MÓDULO 2 Unidades Didácticas

MÓDULO 2: Unidades Didácticas NIEVES ALCALÁ VELASCO y CRISTINA GARCÍA SOMALO

MÓDULO 2: UNIDADES DIDÁCTICAS ÍNDICE DEL DOCUMENTO A. B. C. D.

A.

Introducción ¿Qué decisiones debemos tomar? ¿Qué hay que recoger en la programación? Paso a paso, vamos analizando la programación de aula 1. Introducción / Justificación 2. Objetivos didácticos o aprendizajes deseados 3. Metodología Métodos, técnicas y modelos 4. Contribución a la adquisición de las competencias 5. Estrategias para la educación en valores 6. Contribución al desarrollo de Proyectos y Programas Planes del centro: TIC, PL, PAT, PAD... Proyectos institucionales: redes,... Proyectos específicos del centro o de instituciones del entorno: Proyecto de teatro, Isaac Newton,... 7. Tratamiento inclusivo de la diversidad ¿Qué es diversidad? ¿Qué significa que el tratamiento sea “inclusivo”? Identificación de perfiles de aprendizaje ¿Cómo atender a la diversidad general? Orientaciones para atender a las diferencias ¿Qué incluir? ¿Qué no incluir? 8. Evaluación ¿Qué es? Evaluación inicial Evaluación continua Evaluación final ¿Qué decisiones implica? ¿Qué incluir? ¿Qué no incluir? 9. Secuencia didáctica: actividades y tareas ¿Qué es? Activación: qué incluir, qué no incluir Demostración: qué incluir, qué no incluir Actividades y tareas Metodología concreta: cómo recogerla Aplicación: qué incluir, qué no incluir Integración: qué incluir, qué no incluir Evaluación de los aprendizajes del alumnado Evaluación del grado de adquisición de las competencias 10. ¿Cómo evaluar las unidades didácticas? Evaluación del diseño INTRODUCCIÓN Evaluación de la implementación y resultados

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La programación de aula está compuesta por el conjunto de unidades didácticas, también llamadas unidades de trabajo (término utilizado en Formación Profesional) o unidades de programación (término más genérico). Estas unidades didácticas pueden estar constituidas por una o más situaciones de aprendizaje, lo que supone que ambos términos pueden ser sinónimos. Para facilitar la lectura del texto, utilizaremos unidades didácticas por ser la denominación más utilizada. Cada unidad didáctica es un conjunto de aprendizajes (que incluyen saber declarativo, saber hacer y saber ser o convivir), que tienen entidad y coherencia en sí mismos, y que debe adquirir el alumnado. Tradicionalmente, se articulaban en torno a los contenidos, a los que se daba la mayor relevancia, sin prestar la suficiente atención a cómo se enseñaban ni a cómo utilizaba o aplicaba el alumnado esos saberes. En muchas ocasiones, el proceso de enseñanza se basaba en ofrecer al alumnado la información pertinente, incluyendo las explicaciones necesarias para su comprensión, pero no se incluía la aplicación de esos contenidos a ninguna situación real. De ahí que algunos autores lo hayan llamado, con gran acierto, el “currículo bulímico”, porque se convertía en un input de información y un output de mera repetición, sin procesamiento. En estos casos, aunque se produce aprendizaje, suele ser efímero y solo efectivo para la situación concreta en la que se aprendió, sin que haya transferencia o extrapolación. Sin embargo, el enfoque competencial cambia el foco de atención al sentido que tiene el saber, un saber para actuar, y pone en el centro del proceso al alumnado. Se trata de un aprendizaje situado que debe permitir al aprendiz afrontar los retos y dificultades de la sociedad en la que vive, adquirir un pensamiento crítico, tener una opinión propia, tomar decisiones fundamentadas e interaccionar con su entorno. Lejos deben quedar los planteamientos exclusivamente magistrales y las clases meramente expositivas. Si bien este modelo tiene su lugar en determinados momentos del proceso de enseñanza, como veremos más adelante, ha dejado de tener la exclusividad.

B. ¿QUÉ DECISIONES DEBEMOS TOMAR? El currículo ya nos prescribe qué debe aprender el alumnado, y lo recoge en los criterios de evaluación. Nosotros/as tenemos que seleccionar el modo de trabajo en el aula y la forma de organizarlos en unidades con sentido, en función de las características de nuestro alumnado y de los recursos disponibles, para garantizar que realmente se produzca el aprendizaje y que este sea profundo y duradero.

C. ¿QUÉ HAY QUE RECOGER EN LA PROGRAMACIÓN DE AULA? El artículo Reglamento Orgánico de Centros1 no recoge los apartados que debe llevar la programación de aula; solo indica que debe concretar los aspectos recogidos en la programación didáctica. Por tanto, no vamos a repetir lo que allí pusimos, pero sí debemos hacer mención a esas decisiones para garantizar la coherencia y hacer visibles las conexiones. 1

DECRETO 81/2010, de 8 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias

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Con este objetivo, proponemos el siguiente índice:

ÍNDICE 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Introducción / Justificación Objetivos didácticos o aprendizajes deseados Metodología Contribución a la adquisición de las competencias Contribución al logro de los objetivos de planes y proyectos Estrategias para la educación en valores Tratamiento de la diversidad. Refuerzo y ampliación. Evaluación y calificación. Recuperación Secuencia didáctica: actividades y tareas

D. PASO A PASO, VAMOS ANALIZANDO LA PROGRAMACIÓN DE AULA Para facilitar esta tarea, vamos a ir dando algunas pautas para cada uno de los apartados que conforman la programación de aula, incluyendo algunos ejemplos para ilustrarlo.

ÍNDICE

Aspectos generales que se incluirán en cada una de las UUDD. Concreción de cada uno de esos aspectos: cómo, dónde, cuándo, con qué....

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Introducción / Justificación Objetivos didácticos o aprendizajes deseados Metodología Contribución a la adquisición de las competencias Contribución al logro de los objetivos de planes y proyectos Estrategias para la educación en valores Tratamiento de la diversidad. Refuerzo y ampliación. Evaluación y calificación. Recuperación Secuencia didáctica: actividades y tareas

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Si vemos el formulario de Programación de ProIDEAC, los apartados del 1 al 8 corresponden a las filas superiores

Y el apartado 9, a la tabla inferior:

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1. INTRODUCCIÓN / JUSTIFICACIÓN2 ¿Qué es? La introducción es una presentación sintética de la Unidad, para facilitar a las personas que la lean la compresión de lo que encontrarán a continuación. Por otro lado, justificar significa dar argumentos sobre las decisiones tomadas y, en cada una de las unidades didácticas, también puede indicarse la conexión con las restantes, las que ya se han abordado y las que vendrán a continuación. Podemos incluir, sucintamente, algunos de los motivos y criterios que nos han movido a planificarla de una determinada manera y a ubicarla en un determinado orden. ¿Qué incluir? En nuestra programación didáctica ya habremos explicado los criterios que hemos seguido para organizar los contenidos y también la secuencia que hemos establecido para las unidades didácticas. Hay que tener en cuenta que estas son decisiones del Departamento de coordinación didáctica correspondiente. En las unidades didácticas tendremos que especificar los aspectos concretos de cada una, para no tener que estar recurriendo continuamente a la Programación didáctica, pero sin repetir todo lo que allí pusimos.

EJEMPLO: Supongamos que estamos desarrollando una unidad didáctica sobre el método científico, con la que iniciamos el curso. ¿Por qué lo hemos decidido así? Los motivos podrían ser variados y tendríamos que explicarlos. Por ejemplo: “Dado que el enfoque de gran parte de los aprendizajes se va a realizar en torno a la indagación científica, es preciso garantizar que el alumnado disponga de las herramientas, estrategias y habilidades básicas antes de comenzar estos procesos. Por ello, comenzaremos el curso con una unidad didáctica en la que abordaremos el método científico, sus fases y el trabajo que se lleva a cabo en cada una de ellas. Explicaremos cada uno de los pasos a dar y el alumnado los experimentará con un ejemplo sencillo, desprovisto de carga conceptual, con el fin de que se centre en los aspectos procedimentales, asegurándonos de que comprende cada uno y sabe cómo realizarlos. Una vez aprendido el procedimiento, estaremos en condiciones de abordar investigaciones concretas en unidades didácticas posteriores”.

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Podemos optar por ponerlo todo en un epígrafe o ponerlo en dos.

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¿Qué NO incluir? Es frecuente encontrar programaciones que incluyen la teoría sobre lo que debe hacerse, pero no la aplican a la situación concreta ni al contexto para el que se está programando. No debemos incluir un tratado de pedagogía, sino partir de nuestros conocimientos pedagógicos y didácticos, así como de los que tenemos sobre la materia (lógica curricular, dificultades más frecuentes…), de las características del alumnado y de los aprendizajes que deben adquirir para seleccionar y, desde ahí, justificar lo que estamos programando y por qué lo hacemos de una determinada forma. Como ya hemos mencionado, no debemos repetir todo lo que ya hayamos puesto en documentos de nivel superior, por ejemplo, en la programación didáctica. Si bien, para no tener que estar consultándolos continuamente, podemos incluir en cada unidad una pequeña explicación en este apartado.

2. OBJETIVOS DIDÁCTICOS O APRENDIZAJES ESPERADOS

En la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), para ESO y Bachillerato, se han eliminado los Objetivos de materia y solo existen los de Etapa. Estos debe alcanzarlos en alumnado a través de todas las materias y a lo largo de los cursos de la correspondiente etapa, como ya vimos en el módulo anterior. En el caso de los ciclos formativos, cada uno de ellos tiene sus propios Objetivos Generales, que aparecen en el Real Decreto correspondiente al Título. Los objetivos de aprendizaje o resultados de aprendizaje son aquellos conocimientos, destrezas y hábitos que nuestro alumnado debe adquirir. En el caso de ESO y Bachillerato, están recogidos en los criterios de evaluación. En el caso de Formación Profesional, están en las competencias profesionales y en los resultados de aprendizaje. Los criterios de ESO y Bachillerato están redactados de una forma amplia, con el fin de que, respetando un marco común, los centros educativos y el profesorado puedan adaptarlos a las características de su alumnado y del contexto. En el Proyecto Curricular del Centro deben estar recogidos los acuerdos sobre los aprendizajes imprescindibles de cada nivel, sobre los principios metodológicos y sobre la evaluación (cómo, cuándo, con qué, para qué...) y en nuestra programación didáctica habremos reflejado, a grandes rasgos, cómo vamos a materializar esos acuerdos en el nivel concreto en que nos encontramos y ahora, en la de aula, es decir, en las unidades de programación, debemos dar un paso más, revelando las estrategias que vamos a poner en juego para hacerlo realidad. Los criterios de evaluación de los ciclos formativos, por el contrario, son muy concretos, redactados como estándares o indicadores de los aprendizajes.

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En la programación didáctica vimos los diferentes niveles de concreción y los documentos donde se recogen las decisiones correspondientes, que vamos a ilustrar con un ejemplo:

EJEMPLO: Supongamos que el Proyecto Educativo del Centro recoge que, para que el aprendizaje sea competencial y el alumnado sea el protagonista del proceso, se va a primar la investigación y el descubrimiento. De acuerdo con esto, en el Proyecto Curricular de Etapa habremos establecido que el aprendizaje por proyectos es una de las técnicas metodológicas que vamos a emplear para favorecer que el alumnado construya su aprendizaje, lo aplique en situaciones reales y adquiera estrategias, habilidades y autonomía para la vida y para posteriores niveles de estudios. Siguiendo con este principio, nuestra programación didáctica debe recoger propuestas para hacerlo realidad en nuestra materia. Por ejemplo, el criterio nº 2 de Biología y Geología de 1º de ESO, entre otros aprendizajes, recoge el estudio del Sistema Solar y, especialmente, Sol-TierraLuna, y el alumnado debe “establecer la relación de los movimientos relativos de la Tierra, la Luna y el Sol y algunos fenómenos naturales con el apoyo de modelos” […] ¿Cabría la posibilidad de “respetar” el criterio si el/la docente les explicara estos fenómenos y el alumnado los memorizara y luego “recitara” cómo y por qué se producen las mareas, la alternancia de estaciones y del día y la noche, las fases lunares y los eclipses, e incluso, utilizara modelos para ello? Teniendo en cuenta el criterio solamente, puede que cupiera esa posibilidad, pero si atendemos a los acuerdos del Proyecto Curricular y Proyecto Educativo, no cabe otra posibilidad que poner al alumnado en situación de investigar y deducir qué circunstancias se tienen que dar para que esos fenómenos se produzcan, siguiendo un modelo de indagación científica. ¿Cuáles son los aprendizajes que debemos lograr? En nuestro caso, debería implicar “investigar, con ayuda de modelos, para descubrir y saber explicar la relación entre los fenómenos y sus causas (posición de los cueros celestes)” Estos objetivos didácticos o aprendizajes son para todo el nivel, es decir, para todos los grupos de 1º de ESO del centro. Ahora bien, supongamos que las características de 1º A y de 1º B no son iguales: podemos diseñar dos unidades didácticas con algunas diferencias, pero que respeten lo anterior. Una podría ser con ayuda de maquetas y la otra, mediante role-playing, en el que el alumnado reprodujera los movimientos y posiciones relativas del Sol, la Tierra y la Luna para descubrir cómo se producen los fenómenos. Como se ve, en ambos casos, los objetivos didácticos o los aprendizajes esperados son los mismos.

EN SÍNTESIS Proyecto Educativo  La meta es que el alumnado sea el protagonista de su aprendizaje. Proyecto Curricular El ABP en el medio para lograrlo Programación didáctica  Realizar un proyecto de investigación con modelos Unidades didácticas

Investigar con ayuda de maqueta

Descubrir Explicar

Descubrir y explicar

Investigar mediante un role-playing

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3. METODOLOGÍA ¿Qué es? Es el conjunto de procedimientos que llevamos a cabo para lograr los aprendizajes deseados. En este concepto se incluyen varios aspectos: Métodos, técnicas, estrategias y modelos de enseñanza. Agrupamientos. Recurso: materiales (tradicionales o tecnológicos) y humanos. Espacios. ¿Qué incluir? En la programación didáctica ya hemos indicado los principios metodológicos, aquí tenemos que reflejar, en cada momento de la secuencia didáctica, el método, técnica o modelo de enseñanza que se está aplicando. En el Anexo 1 se incluye un documento que contiene esta información. Y, si fuera necesario, podemos hacer referencia a por qué se ha elegido, pero siempre teniendo en cuenta que no se trata simplemente de nombrarlo, sino que la descripción de la secuencia de actividades que hagamos debe permitir visibilizar que, efectivamente, se está llevando a cabo. A continuación incluimos un ejemplo: hemos recogido dos posibilidades de redacción de la fundamentación metodológica. En una de ellas, se nombran los modelos, recursos y agrupamientos, pero sin especificar más. En la otra, se han reflejado vinculados al proceso. Como verás, no hace falta hacer descripciones muy largas para que se entienda bien. Si tuvieras que replicar esta situación de aprendizaje o comprender bien cómo se va a desarrollar en el aula, ¿cuál de estas las dos posibilidades del ejemplo te ayudaría más? EJEMPLO: En el caso anterior del Sistema Solar, podríamos encontrar dos posibilidades a la hora de indicar la metodología: 1. La Situación de Aprendizaje se desarrollará siguiendo los modelos de indagación científica y de investigación guiada. El alumnado trabajará en grupo y de forma individual. Los recursos serán Internet, ordenador y biblioteca. 2. De acuerdo con el modelo de indagación científica, el/la docente propone al alumnado una serie de preguntas a resolver, por ejemplo: “¿Cómo tienen que estar situados la Tierra, la Luna y el Sol para que se produzca un eclipse de luna?” El alumnado emitirá su hipótesis, investigará con ayuda de los modelos, analizará los resultados para extraer conclusiones, y lo recogerá en una bitácora de trabajo elaborada por el/la docente. Una vez resuelta esta primera cuestión, les propone otras preguntas que les ayudarán a llegar a nuevas conclusiones. El trabajo será en grupo, de forma que haya interacción entre ellos/as y puedan compartir lo que cada uno/a sabe. Como complemento a sus investigaciones, les pedimos que averigüen con qué frecuencia se producen los eclipses, cuándo fue el último y cuándo será el próximo, etc. En este caso, las respuestas la tendrán que buscar en diferentes fuentes de información, siguiendo los modelos de investigación guiada e investigación grupal.

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Como podrás observar, hay diferencias sustanciales entre el primer y el segundo ejemplo. Y la forma de reflejar estas decisiones no es gratuita: ten en cuenta que la programación es un documento público en el que se recogen y argumentan las decisiones de carácter pedagógico, de modo que cualquier persona que lo lea pueda comprender cómo se va a desarrollar el trabajo en el aula y por qué. En el primer caso, no sabemos cuándo utiliza cada modelo ni cada tipo de agrupamiento, porque el texto no lo deja claro; es más, podría no ser adecuada la elección o el momento de aplicación. Además, no sería fácil replicar esta situación de aprendizaje, porque plantea dudas. En el segundo caso, no hace falta decir que el alumnado es el protagonista ni que “la metodología es activa y participativa”, porque el relato de la situación de aprendizaje lo deja claro. Con relación a los recursos, ya hemos indicado en la Programación Didáctica tipos y ejemplos. Aquí solo debemos recoger cuáles hemos seleccionado y, cuando sea necesario, indicar cómo se van a utilizar. Una mención especial requiere el libro de texto o, mejor aún, los libros de texto: son un recurso más que el/la docente debe utilizar con criterio propio para que estén al servicio de las decisiones que ha tomado en su programación. Podemos seleccionar determinados ejercicios o actividades que ayuden al alumnado en la adquisición de un contenido específico o ilustraciones que ayuden a la comprensión o lecturas… Pero no debemos ceder la responsabilidad del aprendizaje de nuestro alumnado a la editorial correspondiente, que ni les conoce ni conoce nuestros Proyectos Educativo y Curricular. (Ver Anexo 2: “Recursos”) La forma de utilizar los recursos es importante y, por ello, es preciso que se indique cómo se va a hacer, en aquellos casos en que pueda existir mucha diferencia, como en el ejemplo siguiente:

EJEMPLO: Diferentes formas de utilizar un recurso Supongamos el caso de un vídeo como recurso. Podemos encontrarnos con varias formas de utilizarlo. 1. Como fuente de información, para una clase expositiva, en la que las imágenes y los comentarios del vídeo van a proporcionar al alumnado una serie de conocimientos en lugar de que se los proporcione el/la docente. 2. Como medio para identificar el punto de partida: poniendo un vídeo sin voz y pidiendo al alumnado que nombre lo que identifique o que explique lo que ve (por ejemplo, si queremos saber qué animales conocen o si identifican especies canarias) 3. Para integrar conocimientos: una vez realizada la investigación necesaria, podemos utilizar el vídeo como fuente de imágenes, pero, en lugar de su audio original, que sea el alumnado quien grabe uno propio con lo que ha aprendido. 4. Como producto: el alumnado debe grabar un vídeo explicando la elaboración de un plato, de forma que sirva de tutorial a otras personas. Como verás, limitarnos a nombrar un recurso no proporciona mucha información (por ejemplo, si dijéramos: se pondrá un vídeo sobre la sabana), ni siquiera añadiendo un porqué: “para que el alumnado aprenda (o para que reconozca) los animales que habitan en ella”.

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Los recursos humanos también tienen especial importancia, y solemos olvidarlos: una pareja pedagógica, un/a docente de apoyo a las NEAE, un/a experto al que invitamos para darle sentido de realidad y de calidad profesional al trabajo del alumnado o para que éste pueda obtener información de una fuente oral autorizada, un/a guía de un espacio natural o de un museo, un/a profesional sanitario que nos acompaña y explica en una visita a un centro hospitalario… Una mención especial tienen los/as adultos/as de la comunidad que participan en grupos interactivos: es una estrategia metodológica en la que varios/as adultos/as de la comunidad intervienen en el aula, con pequeños grupos de alumnos/as con el fin de garantizar la interacción de éstos/as, la participación de todos/as y la realización de las tareas previstas. Se pueden incluir diferentes contenidos (actividades manipulativas, resolución de problemas, lectura, escritura creativa…) y también variar el tipo de intervención de los/as adultos/as (desde garante del orden a dinamizador o motor de la actividad), en función de las tareas y del alumnado. Por ello, debemos recoger, no solo quiénes van a participar en la unidad de programación, sino cuál va a ser su rol. Del mismo modo, indicaremos los agrupamientos (Ver Anexo 14) Con relación a los espacios, teniendo en cuenta que el entorno es un recurso didáctico, debemos ampliar los escenarios de aprendizaje e incluir, no solo las diferentes dependencias que puedan existir en el centro (biblioteca, aula de informática, laboratorio, talleres, salón de actos, patio, cancha…) sino fuera del mismo (el propio municipio, sus calles, monumentos, etc., museos, instituciones, biblioteca pública, cine, puerto, espacios naturales, etc.) En el caso de muchos de los espacios, como el aula, no importa solo el lugar sino cómo se organice, qué disposición tendrán las sillas y mesas y dónde se situará el/la docente, del mismo modo que la existencia de rincones o espacios para determinada actividad que nos puedan ayudar a atender a la diversidad (biblioteca de aula, rincón del ordenador, mesa de debate, lugar donde almacenemos materiales para nuestras actividades…). No es preciso que hagan una descripción de todos los espacios y su organización, pero sí que habrá incluir algún comentario cuando sea relevante. Además, es conveniente tener en cuenta que las estrategias y la metodología que empleemos tienen un impacto mayor o menor en la consecución de aprendizajes profundos y duraderos. A continuación incluimos la pirámide de Dale, en la que aparece, en la parte superior, la estrategia que menos incidencia tiene si queremos lograr aprendizajes duraderos. Como ves, si el/la docente utiliza una estrategia expositiva, en la que el alumnado solo tiene un papel pasivo, al cabo de dos semanas, por término medio, recordará solo el 5% de lo que el/la profesor/a le contó. Si vamos descendiendo en la pirámide, vemos que aumenta el porcentaje de aprendizaje, hasta llegar a la base, en la que están aquellas situaciones en que el alumnado tiene un papel activo, adoptando un rol de docente, enseñando a otros/as, y esto incrementa el porcentaje de aprendizaje al 90%.

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¿Qué NO incluir? No debemos incluir en este apartado “tratados pedagógicos” sobre lo que es la metodología, cuántas hay y en qué consiste cada una. Eso ya está escrito y no hace falta repetirlo. Como se ha dicho anteriormente, lo que tenemos que hacer es seleccionar la que consideramos más adecuada y aplicarla correctamente, explicándolo en la descripción de la secuencia.

4. CONTRIBUCIÓN A LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS A la hora de programar las actividades y tareas que van a configurar la secuencia didáctica, hemos de tener en cuenta que el enfoque que les demos será decisivo para asegurar que el aprendizaje sea competencial. En cada criterio de evaluación aparecen vinculadas unas determinadas competencias; pero no siempre esa vinculación está garantizada directamente, sino que nuestro planteamiento didáctico será el que lo garantice. Siguiendo con el ejemplo del estudio del Universo y del Sistema Solar, vemos que existe una vinculación clara con la Competencia Matemática y las Competencias Básicas en Ciencia y Tecnología, aunque no con todas sus dimensiones.

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COMPETENCIA MATEMÁTICA Y COMPETENCIAS BÁSICAS EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA En la situación de aprendizaje que estamos comentando, no se trabajarían todas las dimensiones de esta competencia, pero sí gran parte: SABER. Sistemas de la Tierra y el Espacio Medidas Investigación científica Lenguaje científico SABER HACER Usar datos y realizar procesos científicos. Explicar fenómenos basándose en pruebas Elaborar teorías que se adapten a las observaciones realizadas Hacer predicciones a partir de las observaciones realizadas Resolver problemas Tomar decisiones basadas en pruebas y argumentos SABER SER Respetar los datos y su veracidad Apoyar la investigación científica y valorar el conocimiento científico Pero, para que realmente la propuesta contribuya a la adquisición de esta competencia, el alumnado debe construir su aprendizaje desde la investigación científica, observando la realidad, haciéndose preguntas, emitiendo hipótesis, experimentando con modelos para comprender los fenómenos, sus causas y consecuencias, reconocer cuándo sus argumentos coinciden con lo observado o cuándo la realidad contradice sus postulados, es decir, construir el pensamiento científico del mismo modo que han hecho los científicos a lo largo de la historia y completar la información recurriendo a diferentes fuentes para llegar a conocer las características más importantes de los componentes del universo, saber cómo han evolucionado las explicaciones que han ido aportando sobre el funcionamiento del cosmos y comprender y explicar los fenómenos más relevantes con argumentos científicos. El alumnado debe aprender ciencia haciendo ciencia. Si nos limitamos a explicar al alumnado todos estos contenidos y a pedir que nos los repitan, no estaremos contribuyendo a la adquisición de esta competencia. En el Anexo 8 se incluyen unas infografías de las competencias y sus dimensiones de forma simplificada.

5. ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIÓN EN VALORES Como ya comentamos anteriormente, cada tipo de aprendizaje se aprende de una forma diferente y, por tanto, también ha de enseñarse de distinta manera. En el Anexo 11, tipos de contenidos, también se hace referencia a cómo enseñarlos. Cuando hablamos de valores, nos estamos refiriendo a valores universales, como la solidaridad, el respeto a las personas y a sus diferencias, el cuidado del medio ambiente, la tolerancia, la convi-

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vencia pacífica, la igualdad efectiva, el rechazo a todo tipo de discriminación, etc. En el Anexo 17 se incluye el artículo 6 del Real Decreto 1105/2015 en el que, entre otros elementos transversales, se indican los valores que la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato deben promover. Es obvio que no se adquieren valores solo por el mero hecho de hablar de ellos, conocer su significado o proponer cómo cumplir con sus objetivos. Por tanto, por el hecho de elaborar decálogos de buenas prácticas no se interiorizan estas ni pasan a formar parte de los valores de una persona. Tampoco se integran en el saber ser si se dedican una o dos sesiones en todo el curso a realizar alguna actividad específica, como recoger fondos para una ONG o trabajar las normas de convivencia. La repetición de actos crea hábitos y éstos van construyendo una forma de ser. Por tanto, para educar en valores tenemos, en principio, dos claves: Involucrar al alumnado en acciones concretas Hacerlo de forma periódica o habitual, no esporádica. Una estrategia fácil para empezar es el trabajo cooperativo, en el que los aprendizajes se adquieren, fundamentalmente, en el proceso de interacción en equipo, y que se lleva a cabo con unas pautas concretas. El alumnado debe saber la importancia de su actividad con relación al grupo, su responsabilidad en el éxito del trabajo, además de la necesidad de tratar a las personas y sus diferencias con respeto y comprensión. Otras estrategias de fácil aplicación son: el análisis de casos, en los que se planteen situaciones que involucren valores y emociones y, dentro de ellas, se pueden incluir los dilemas morales. También el juego de roles, en el que el/la alumno/a tenga que decidir cómo actuar, adoptando conductas que reflejen y entrenen esos valores (por ejemplo, con relación a la protección del medioambiente). También podemos incluir el análisis de aspectos sociales, como el consumo, utilizándolo como tema para tratamiento estadístico, para trabajar la argumentación, como tema de lectura y creación de textos, etc. ¿Cómo podemos garantizar que el alumnado concede la importancia debida a los valores? Haciendo visible su evaluación y, por tanto, su vinculación con la calificación. Pero no solo porque queramos establecer esta conexión, sino porque existe un anclaje curricular: estos comportamientos están recogidos en los criterios de evaluación y, por tanto, son preceptivos. Para facilitar la identificación de estas conductas y de su evaluación, podemos construir la rúbrica con el alumnado. Así, no solo se involucrará en su identificación, sino que tanto el/la docente como el alumnado contarán con un documento en el que estarán claramente descritos los comportamientos que se esperan y el grado de calidad de los mismos, lo que se su evaluación. Y en este apartado juegan un papel muy importante las actividades extraescolares y las complementarias, porque ofrecen un marco de relaciones distinto del que se produce en el aula, y nos permite, no solo un contexto de desarrollo de los valores sino también un escenario donde evaluarlos. Estos valores y estas actitudes entran dentro del ámbito afectivo. Del mismo modo que hay una taxonomía de procesos cognitivos, que es ampliamente conocida, existen o: una, de procesos

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psicomotrices y otra, de afectivos. En ellas se ordenan, de menor a mayor complejidad, estos procesos, constituyendo lo que se denomina dominios de aprendizaje. En el Anexo 18.1 se incluye una síntesis de estas taxonomías. ¿Qué incluir? Como reza el título del apartado, debemos especificar las estrategias que vamos a utilizar, es decir, las acciones concretas que vamos a llevar a cabo para que el alumnado identifique, reconozca y adquiera esos valores: puede ser incorporando determinadas actividades (proyectos de investigación, campañas de sensibilización, campañas de actuación, debates...), o incluyendo contenidos concretos (problemas del entorno, problemas mundiales, etc.) o bien involucrando determinados procesos (reflexión, análisis y valoración; investigación y acción: debate y toma de decisiones; planificación y desarrollo de propuestas, etc.) (Ejemplo 2 del recuadro inferior) Como ya hemos dicho anteriormente, para que esto sea posible hace falta una acción continuada, por lo que estas estrategias deben repetirse en el tiempo y abordarse de forma conjunta por el profesorado. ¿Qué NO incluir? En este apartado no podemos limitarnos solo a enumerar los valores que queremos desarrollar y tampoco describir actividades, porque, como ya hemos señalado, el modo en que se planteen y el grado de implicación del alumnado son decisivos para el éxito de la propuesta. (Ejemplo1)

EJEMPLOS: Queremos desarrollar, como valor, la capacidad de resolución pacífica de conflictos y la utilización del diálogo para el entendimiento de las personas, y encontramos dos planteamientos: 1. “El alumnado elaborará un mural en el que recogerá actitudes positivas que contribuyan a lograr una convivencia pacífica e incluirá frases con recomendaciones. Este mural se expondrá en el centro a la vista de toda la comunidad. Además, harán posters con cada una de las propuestas para colocarlos en las aulas” 2. “El alumnado realizará una observación sistemática, en diferentes espacios del centro y horas del día, y recogerá las actitudes positivas y negativas que vea. Posteriormente, hará una categorización, agrupándolas según tipología y, para cada una, hará la cuantificación en función de distintas variables (sexo, edad, lugar, hora...), y tabulará los datos y construirá gráficas con los resultados de las observaciones (tarea de MAT). Posteriormente, en pequeños grupos, realizarán un role-playing de las situaciones más frecuentes ante grupos diferentes de alumno/as, que analizarán lo representado, lo valorarán y propondrán tanto soluciones como medidas preventivas (tarea de LEN y ETI). También se llevará a cabo un análisis de casos: el alumnado elaborará textos describiendo estas situaciones y, o bien dejando el final abierto, para que sea propuesto por el grupo, o planteando un desenlace determinado, para que sea valorado por los/as participantes (tarea de LEN y ETI). Además, se interpretarán las gráficas con los resultados de las observaciones para extraer conclusiones, como hipótesis de trabajo para la propuesta de soluciones. A continuación, se analizarán las medidas propuestas y se seleccionarán las que se prevea más efectivas, que se incluirán en un plan para ponerlas en práctica (tarea de tutoría o de ETI). Después de un tiempo, se realizará una nueva observación para evaluar los cambios. Por último, para compartir y difundir los resultados, se elaborará una infografía con el “antes” y el “después”, que incluya una valoración de lo que el centro ha ganado con estos cambios (tarea de EPV)”.

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En el caso del segundo ejemplo, el detalle de las acciones se recogería en la secuencia y, en el apartado de “Contribución al desarrollo de la educación en valores” solo habría que poner “realización de un proyecto, con la contribución de diferentes asignaturas, para investigar el clima del centro y proponer medidas”.

6. CONTRIBUCIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA AL DESARROLLO DE PROYECTOS Y PROGRAMAS En este apartado tenemos que tener en cuenta, por un lado, los proyectos propios de cada institución educativa y, por otro, los programas, redes y proyectos que la Consejería ha ido creando y a los que los centros que lo deseen se presentan en cada convocatoria (por ejemplo: red de Escuelas para la Sostenibilidad, Red de Escuelas Solidarias, etc.) Dentro de los primeros hay dos tipos: los planes institucionales, como el Plan de Integración de las TIC, el Plan de Atención a la Diversidad, etc. que formar parte del Proyecto Educativo y son de obligado cumplimiento, y otros que son propuestas que hacen los centros y que pueden ser de ámbito general o estar vinculados solo con alguna disciplina, por ejemplo: un proyecto de música, de deportes, etc.

Plan Integración de las TIC Plan de Atención a la Diversidad Plan de AAEE y AACC Planes de la institución

Plan de Igualdad

Obligado cumplimiento

Plan de Acción Tutorial Plan de Lectura y Escritura

PROYECTOS Y PLANES DEL CENTRO

Proyecto de Radio Escolar Periódico Escolar Proyecto artístico Proyecto musical Proyectos propios

Proyecto de ajedrez Proyecto de teatro Proyecto Feria de Ciencias Proyecto deportivo

Si es un proyecto planteado como propuesta para mejorar aspectos esenciales del aprendizaje del alumnado, es obligatorio para todo el centro Si es un proyecto planteado de un Departamento o Ciclo, sería solo para ese ámbito

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Los Planes Institucionales están dirigidos a ejecutar las acciones que se hayan estimado necesarias para la consecución de los objetivos generales del centro y de cada etapa. Cada uno concreta su ámbito de intervención. Los proyectos propios que desarrolla el centro, que se han propuesto a partir de unas necesidades detectadas, tienen la finalidad de contribuir al éxito del alumnado completando o reforzando aquellas áreas que se hayan considerado más necesitadas de intervención. Así, podemos encontrar proyectos de teatro, música, deportes, radio escolar, actividades en el medio natural, etc. Pero estos proyectos, además de contribuir a reforzar “debilidades”, deben tener un anclaje curricular. De hecho, son una herramienta de primer orden para contribuir al aprendizaje competencial del alumnado, sobre todo, aquellos que ofrecen escenarios reales de aprendizaje diferentes del contexto habitual, lo que facilita que el alumnado que siente rechazo por todo lo relacionado con el ámbito académico, se acerque al conocimiento de una forma más “amigable”. Pueden ser proyectos de centro, que involucran a todo el profesorado y a todas las asignaturas, o bien proyectos vinculados a unas determinadas materias, pero en ningún caso se hará esta vinculación de forma aleatoria o por el voluntarismo de un sector del claustro, sino porque el contenido pertenezca a unas u otras disciplinas.

EJEMPLO: Un centro ha detectado que su alumnado es muy individualista y competitivo, y eso, a veces, conlleva conflictos. Para mejorar esta situación, diseñan un proyecto que requiera que trabajen en equipo para lograr objetivos compartidos y, dado que también consideran importante el entorno de aprendizaje, la propuesta que hacen al alumnado es la de mejorar la imagen del centro y crear ambientes agradables. Para ello, forman equipos que trabajarán juntos un tiempo y que luego rotarán. Cada equipo tendrá encomendada una tarea (creación de murales, restauración de mobiliario dañado, construcción de elementos de decoración…) de forma que no haya competitividad entre los grupos, y que todos/as puedan aprender y participar en todas las ideas. El alumnado debe tener posibilidades de decidir qué quieren realizar y cómo, siempre que cumplan con los dos objetivos: trabajo en equipo y embellecimiento y mejora de centro. Establecen el anclaje curricular con Educación Plástica y Visual y con Tecnología, y con el desarrollo de las Competencias Sociales y Cívicas, Sentido de la Iniciativa y Espíritu Emprendedor, Conciencia y Expresiones Culturales, fundamentalmente. Se trata de un aprendizaje servicio, en el que, además de mejorar la imagen del centro, se creen lazos entre el alumnado y un sentido de pertenencia.

El proyecto del ejemplo anterior se vincula con dos materias por la característica del trabajo en sí, pero, si el objetivo del centro es crear vínculos entre el alumnado, las restantes asignaturas deben vincularse proponiendo otros trabajos cooperativos.

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Por otro lado tenemos los Programas y Redes institucionales, cuyos objetivos y planes de acción están estrechamente relacionados con la educación en valores y constituyen unos aliados muy valiosos para que los centros logren este fin. Todos tienen protocolos y planes de trabajo que contienen actividades concretas para su consecución, lo que facilita enormemente a los centros el trabajo en estos aspectos. Además, deben contribuir a la adquisición de los aprendizajes que debe lograr el alumnado, con un enfoque competencial, que se ve favorecido por los contextos en los que se desarrollan estos programas, y porque están vinculados con el currículo. Las Redes permiten la interacción y la interrelación entre estudiantes de diferentes centros y zonas del archipiélago, contribuyendo a su enriquecimiento personal y social y a la consolidación del sentimiento de pertenencia al territorio.

EJEMPLO: El Programa de Educación Ambiental propone, entre otras cosas, la realización de ecoauditorías para identificar puntos negros del centro (o del municipio) y proponer acciones con objetivos de logro concretos. Pero no se queda ahí, sino que se incluye hacer un seguimiento y una evaluación de esas acciones para valorar al grado de consecución de los objetivos previstos. El Programa ofrece las herramientas y el asesoramiento para el desarrollo de valores como el respeto y cuidado del medioambiente y la concienciación sobre el uso sostenible de los recursos. Pero, además, hay un anclaje curricular esencial, porque el logro de estos objetivos y la interiorización de estos valores deben nacer de la observación e interpretación de la realidad, del conocimiento de las causas del deterioro del medioambiente y de las consecuencias que tienen las acciones que realizamos, y estos son contenidos de las asignaturas de Biología y Geología y de Ciencias Sociales.

En todos estos casos hay que señalar que no es necesario que todas las Unidades de Programación tengan vinculación con los Proyectos y Programas. A continuación se incluye un esquema con los Programas que se están desarrollando actualmente y las Redes vinculadas con cada uno.

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El centro se adhiere voluntariamente, pero debe cumplir con los requisitos

Programa para la Continuidad Escolar

Red de Centros Innovadores para la Continuidad Escolar

Programa Educar para la Igualdad

Red Canaria de Escuelas para la Igualdad

Programa Hablar otra Lengua

Red de Centros Educativos para la Sostenibilidad

Programa Educación Ambiental

Red Canaria de Centros con Huertos Escolares Ecológicos

Programa de Educación Patrimonial

Red Canaria de Centros GLOBE

Programa Familia y Participación Educativa

Red Canarias de Centros para la Participación Educativa

Programa Escuela y Salud

Red Canarias de Escuelas Promotoras de Salud

Programa Lectura y Bibliotecas Escolares

Red Virtual de Bibliotecas escolares de Canarias

Programa de Contenidos Canarios Red Canaria de Escuelas Solidarias Programa en Colaboración

En este enlace a la página web encontrarás información detallada de cada uno. http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/web/programas-redes-educativas/programas-educativos/

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¿Qué incluir? La vinculación con los planes institucionales del centro no es preciso indicarla, salvo que las situaciones de aprendizaje propuestas se relacionen específicamente con ella. En el ejemplo que aparece en la página 16, se plantea una investigación que tiene relación con el Plan de Convivencia pero que tiene tareas que se van a desarrollar dentro de diferentes asignaturas, que tendrán que hacer mención a esta relación. Con relación a los Proyectos, tanto institucionales como propios, y las Redes, encontramos una situación similar: en la programación didáctica habremos expresado la vinculación y cómo se establece; en las unidades de Programación, dentro de la Secuencia, se detallarán las actividades y tareas concretas (como se hace con el resto de propuestas), indicando la relación con dichos Proyectos o Planes. ¿Qué NO incluir? En todos los casos, como ya hemos indicado, no basta mencionar el Proyecto con el que se vincula, sino el aspecto concreto y la forma en que se hace esa vinculación. Del mismo modo, no es necesario incluir Proyectos y Programas en todas las Unidades de Programación, ni forzar la conexión. Por ejemplo, no querer establecer vínculos con de la asignatura de Educación Plástica y Visual con todos los Programas simplemente por el hecho de que el alumnado pueda hacer un dibujo o una obra plástica relacionada con contenidos de ese tema: hacer un dibujo de un paisaje no es trabajar contenidos de educación ambiental ni se relaciona con la red de Escuelas para la Sostenibilidad. Sí existiría relación si se propone que todas las obras plásticas y gráficas se hagan reutilizando materiales y dándoles una “segunda vida”.

7. TRATAMIENTO INCLUSIVO DE LA DIVERSIDAD En el Módulo de Programación Didáctica hemos incluido una serie de mapas conceptuales con los tipos de diversidad y hemos hecho mención a lo que significa el modelo inclusivo. Aquí vamos a concretar, en el diseño de la Unidad Didáctica, qué aspectos hemos de tener en cuenta. Recordamos qué es “diversidad” En muchas ocasiones, cuando se habla de “diversidad en las aulas”, se hace referencia solamente al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo; pero los seres humanos somos diversos y la homogeneidad es una utopía. Y, dado que nuestra misión es lograr que el alumnado aprenda, tenemos que tener en cuenta todas esas características que hacen que las personas aprendan de forma distinta y tengan unos requerimientos diferentes. En nuestras aulas, nos vamos a encontrarnos dos tipos de diversidad:

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Diversidad, en sentido amplio: dado que las personas no tenemos los mismos intereses y motivaciones, y que el alumnado tiene diferentes conocimientos previos, estilos y ritmos de aprendizaje. Esta diversidad la tenemos que abordar, fundamentalmente, a través de las decisiones metodológicas. Diversidad específica: dentro de ella, hay muchas tipologías y necesitan ser abordadas de una forma concreta. En ambos casos, en la secuencia didáctica debemos explicitar cómo se va a trabajar en cada caso y por qué.

¿Qué significa que el tratamiento a la diversidad sea “inclusivo”? Significa que TODO el alumnado debe participar de las mismas oportunidades y situaciones de aprendizaje, aunque teniendo en cuenta sus diferencias. Para atender de forma inclusiva al alumnado, hemos de diseñar tareas lo suficientemente abiertas y flexibles como para que se puedan realizar a diferentes niveles y con distintos productos o posibles respuestas. Es decir, abandonar el binomio “bien-mal”.

Identificación de perfiles de aprendizaje Cuando hablamos de perfiles de aprendizaje nos referimos a diferentes formas de abordar este proceso y que dependen de una serie de factores: En primer lugar, debemos considerar los sistemas de representación (Visual, Auditivo o Cinestésico), que son las diferentes vías de acceso a la información. Con relación a esto, podemos utilizar, preferentemente, tres canales: Auditivo, Visual o Cinestésico. Conocer esto es importante a la hora de presentar la tarea, de abordar la explicación de un concepto o de un proceso.

NOTA: Solo un 30% de la población es auditiva y aún existe un porcentaje alto de clases magistrales en nuestras aulas. Para que la información llegue al resto del alumnado (70%), y que puedan comprenderla, debemos emplear vías de acceso adecuadas a personas visuales (la mayoría) y cinestésicas.

Un resumen de las preferencias de cada uno de estos canales se recoge en el cuadro siguiente.

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Recibir instrucciones verbales Auditivos

Preguntarse unos a otros. Explicar a otro Debate Utilizar recursos visuales: iconos, dibujos…

RECEPCIÓN

Visuales

Escribir en la pizarra Mapas conceptuales Utilizar gestos en las explicaciones

Cinestésicos

Acompañar de movimiento Incluir manipulación, experimentos…

Hemisferios cerebrales: Las personas gestionamos y trabajamos con la información de dos formas distintas: preferentemente con el hemisferio izquierdo o con el hemisferio derecho. No quiere decir que sea una forma de trabajar exclusiva, pero sí predominante. Una síntesis de sus capacidades se recoge en el cuadro siguiente.

Eminentemente verbales Hemisferio izquierdo

Resolución de problemas de forma secuencial El pensamiento sigue una lógica explícita Procesan información paso a paso: lineal y causal

ORGANIZACIÓN + RELACIÓN

Menos verbales Hemisferio derecho

Resolución de problemas intuitivamente Prefieren imágenes y dibujos Procesan holísticamente: muchos datos a la vez, ni lineal ni causal

La escuela tradicional ha potenciado el hemisferio izquierdo y denostado el derecho. Hoy día sabemos las consecuencias que esto tiene y la importancia de contar con todas las potencialidades de ambos, y también sabemos cómo trabajar con cada uno y cómo apoyarnos en las fortalezas para superar las debilidades. Del mismo modo, se han atribuido cualidades del hemisferio derecho, como el saber dibujar, a una habilidad genéticamente establecida, pero que no era posible aprender. Hoy día sabemos que no es así, que todo se puede enseñar y aprender3.

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Como muestra, te invitamos a que consultes el libro de Betty Edwards “Cómo dibujar con el lado derecho del cerebro”

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Estilos de aprendizaje: Este aspecto hace referencia a la forma de abordar las tareas. En este sentido, podemos encontrarnos cuatro tipologías de alumnado: activo, teórico, práctico y reflexivo. En la tabla de la página siguiente se incluye una síntesis de estos cuatro estilos, en la que se indican las tareas que prefiere cada uno y aquellas otras que les resultan menos atractivas.

Actividades cortas, de resultado inmediato Tareas que supongan desafío

Prefieren

Tareas que contengan emoción, drama, crisis ¿Cómo?

Activos Adoptar papel pasivo Asimilar, analizar e interpretar datos Trabajar solos

No les gusta mucho

Adoptar la postura del observador Analizar la situación

Prefieren

Pensar antes de actuar ¿Por qué?

Reflexivos Ser el centro de atención

MODO DE ABORDAR LAS TAREAS

Pasar rápido de una actividad a otra Actuar sin planificar previamente

No les gusta mucho

Trabajar a partir de modelos, teorías, sistemas Trabajar con ideas y conceptos que supongan reto

Prefieren

Cuando pueden preguntar e indagar Teóricos

¿Qué? Tareas que impliquen ambigüedad o incertidumbre Situaciones que enfaticen sentimientos y emociones Actuar sin fundamentación teórica

No les gusta mucho

Actividades que relacionen teoría y práctica Ver a los demás hacer algo, aprender viendo

Prefieren

Poner en práctica, inmediatamente, lo aprendido ¿Qué pasaría si…?

Pragmáticos Si lo aprendido no se relaciona con sus necesidades Actividades sin finalidad aparente Actividades descontextualizadas de la realidad

No les gusta mucho

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El Anexo 19 es una presentación con todos los estilos y sus prioridades. Asimismo, se incluyen dos cuestionarios para identificar los estilos de aprendizaje: el Anexo 20 sobre los sistemas de representación y el Anexo 21 el test CHAEA, para identificar el modo de abordar las tareas que aparece en el cuadro anterior. Inteligencias múltiples: También sabemos que no existe una sola inteligencia, sino que el ser humano está dotado de múltiples, y que la forma de trabajar de cada una de ellas es distinta, pero que todas tienen la característica común de ser “inteligencia” que, etimológicamente, significa “saber elegir”, es decir, un individuo inteligente es aquel capaz de elegir la mejor opción entre varias para resolver un problema. Otra acepción la define como “una facultad de la mente que permite aprender, entender, razonar, tomar decisiones y formarse una idea determinada de la realidad.” En ambos casos, hemos de reconocer que no hay una sola forma de entender la realidad y de afrontar los problemas que ésta nos plantea. Gardner ha definido 8 Inteligencias:

En los anexos se incluyen una serie de documentos de apoyo: Anexo 22: Presentación de Inteligencias múltiples Anexo 23: Test de inteligencias múltiples Anexo 5: Plantilla para recoger Perfiles de Aprendizaje del alumnado.

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Diversidad debida a diferencias personales

Dimensión cognitiva

Dimensión motivacional

Carencia de técnicas de trabajo intelectual Fallos en técnicas instrumentales Carencia de hábitos de trabajo Desmotivación

DIFERENCIAS PERSONALES

Problemas de conducta

Dimensión relacional

Liderazgo negativo Fallos en adaptación social

Dimensión afectiva

Condiciones de capacidad

Inestabilidad Baja autoestima Baja capacidad Alta capacidad

En el cuadro anterior recogemos solo las causas más importantes de este tipo de diversidad. En el Anexos 24 y 25 se incluyen unas orientaciones para atender al alumnado con estas características.

¿Cómo atender esta diversidad general? Como ya comentamos en el módulo de programación didáctica, para atender a la diversidad tenemos que programar actividades y tareas de diferente grado de dificultad, que involucren distintas destrezas, que requieran diversas habilidades, que incluyan procesos cognitivos variados, que puedan ser abordadas desde diferentes enfoques y perspectivas… (Ver Anexo 26: “Diferentes tipos de tareas”). En el caso del alumnado con NEAE, ya existe un diagnóstico que nos indica su nivel competencial y sus necesidades, así como las orientaciones necesarias para el diseño e implementación de las

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tareas. Para que esta intervención educativa sea inclusiva, este alumnado debe participar de las mismas situaciones de aprendizaje que los demás. Existen diferencias debidas a discapacidad derivada de déficit sensorial o de índole motriz, que podemos abordar con recursos adaptados (por ejemplo, libro en Braille, intérprete de lengua de signos...) y que la Administración educativa o las organizaciones como la ONCE nos pueden proporcionar. En otros casos, como el que nos encontramos a la hora de atender a la diversidad derivada de baja capacidad intelectual, primero debemos conocer el nivel competencial del alumno/a para poder identificar qué tareas puede hacer igual que el resto de sus compañeros/as y cuáles es preciso adaptar, lo que no significa que sean diferentes ni que las realicen en un contexto distinto.

EJEMPLO: Imagínate que tienes un hijo de 12 años y otro de 5. Estás de viaje y vas a visitar un museo. ¿Dejarías al de 5 años en el hotel, coloreando dibujos y te llevarías solo al de 12 años? ¿O te llevarías a ambos y comentarías con ellos aspectos de los cuadros, a diferente nivel? Si decides hacer una visita “inclusiva”, el pequeño podría buscar objetos en los cuadros, nombrar colores o formas, identificar ligares (si se trata de un paisaje de campo, de costa, de montaña…), comentar lo que más le gusta y lo que menos, y por qué….El de 12 años podría diferenciar estilos, alguna técnica, aspectos relativos a la composición…. Pero ambos habrán ido juntos y habrán participado de la misma experiencia…a su nivel.

¿Cómo recoger en la unidad didáctica esta atención a la diversidad? En todos estos casos, la forma más fácil y útil de hacerlo es incluir, en cada paso de la secuencia, en cada tarea o actividad, qué hace el grupo y cómo lo hace, y qué hace el alumnado con necesidades específicas y qué ayudas recibe.

EJEMPLO: En la situación que hemos visto anteriormente sobre el sistema Sol-Tierra-Luna, si tuviéramos un/a alumno/a con discapacidad intelectual, ¿qué diferencia habría en cuanto al trabajo con la maqueta o con el role-playing? En principio, participaría en un grupo, pero podríamos preparar a ese grupo para que ayudara a ese alumno/a a entender lo que pasa, sin darle la respuesta (ayuda en forma de alumnado tutor). Tendríamos que establecer qué aprendizajes esperamos que adquiera (en función de su Adaptación Curricular), probablemente, solo es preciso que llegue a identificar las fases lunares, el día y la noche y lo que se ve desde la Tierra cuando hay un eclipse de Sol o de Luna. Si el resto de sus compañeros/as tiene que explicar cómo se producen los fenómenos y qué condiciones específicas se requieren para que se dé cada uno, este/a alumno/a solo tendría que describir el fenómeno, y no interpretarlo, por ejemplo. Ver situación de aprendizaje completa en el Anexo 28

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En el siguiente cuadro se propone un ejemplo para ilustrar el grado de concreción en cada nivel a la hora de expresar la atención a la diversidad.

EJEMPLO: El Proyecto Educativo establece como principio que el centro sea inclusivo. No solo debe enunciarse, sino explicar qué significa. En el Proyecto Curricular, tendremos que concretar más ese principio, estableciendo acuerdos con relación a los elementos curriculares, por ejemplo: 1. El profesorado diseñará situaciones de aprendizaje con la suficiente amplitud y flexibilidad como para que todo el alumnado pueda realizarlas, a su nivel. 2. Adecuaremos las ayudas ofrecidas al alumnado de forma que no le priven del esfuerzo necesario para aprender ni le resten oportunidades de mejora, sino que se apoyen en sus propias fortalezas para permitirles progresar en su proceso de aprendizaje. En la programación didáctica habremos identificado qué tipo de ayudas pueden ser precisas, teniendo en cuenta el nivel en que nos encontramos (no es lo mismo para 1º que para 3º de ESO), las situaciones de aprendizaje previstas y las características del alumnado del nivel. En las unidades didácticas tenemos que especificar qué ayudas se prevé ofrecer al alumnado concreto que tenemos en el aula, incluyendo tanto el que tenga necesidades específicas como el que tenga una dificultad concreta en un momento dado.

La ayuda debe guiar, no dirigir. Y no puede sustituir el esfuerzo ni el proceso mental del alumnado, sino ayudarle a dar esos pasos por sí mismo/a. Una estrategia muy útil es el trabajo cooperativo, en el que el alumnado, dentro de cada grupo, aprende con sus iguales. Los grupos base y los grupos de expertos facilitan la interacción y la posibilidad de que el alumnado alcance sus objetivos. Cuando tenemos un/a alumno/a con discapacidad intelectual, tendremos que dar orientaciones a los componentes de su grupo para que lo tutelen y guíen, y no hagan el trabajo por él/ella.

¿Qué incluir? Como hemos comentado anteriormente, al describir las actividades y tareas, debemos especificar si el alumnado de NEAE hace lo mismo o si hay alguna adecuación y cuál es esta, teniendo en cuenta qué aprendizajes se espera que logren, y decidiremos si es preciso incorporar un guión de trabajo simplificado, añadir apoyos visuales, cambiar las preguntasguía, etc. En todo caso, hemos de tener en cuenta que no se trata de allanarle el camino, sino de ofrecer los apoyos imprescindibles para que transite por

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él, ya que los obstáculos y los esfuerzos para superarlos son los motores de la superación. Otro de los aspectos que tendremos que adaptar es el relativo a los instrumentos de evaluación: tendremos que graduar el nivel de exigencia. Pero no olvidemos que estos instrumentos son también fuente de información para conocer la adecuación entre lo que estamos haciendo (práctica docente) y lo que pretendemos logar (objetivos de aprendizaje), y nos sirven para ajustar el diseño e implementación de las actividades y tareas de la situación de aprendizaje.

EJEMPLO: Retomando la situación de aprendizaje que hemos propuesto anteriormente como ejemplo, las actividades de desarrollo que nos sirven para que el alumnado interiorice los conocimientos que se van trabajando y, como evaluación formativa, podemos plantear que confeccionen un mapa conceptual con los movimientos de la Tierra y sus consecuencias. Si tenemos alumnado con diferente nivel competencial, podemos graduar la dificultad de la misma actividad, de la siguiente forma: De más a menos dificultad: Mapa conceptual en blanco, en el que solo se habrán puesto los epígrafes: el alumnado lo rellenará con aquello que recuerde de lo que se ha trabajado. Mapa conceptual con algunos aspectos ya cumplimentados: el alumnado completará los más básicos con aquello que recuerde de lo que se ha trabajado. Mapa conceptual en blanco, que se rellenará consultando los apuntes. Mapa conceptual con algunos aspectos ya cumplimentados, que se rellenará consultanPor otrodo lado, los apuntes.

Y a la hora de la elaboración de los productos, puede que sea recomendable que los realicen con otro/a compañero/a o plantear que su producto tenga otros estándares de calidad (una u otra opción estará en función de los aprendizajes esperados)

¿Qué NO incluir? No debemos redactar de forma ambigua o genérica, que impida identificar la inclusividad. Tampoco debemos utilizar los términos “apoyo” o “ayuda” sin más: una ayuda puede ir desde una pregunta que guíe el proceso hasta dar la respuesta para que “salga bien”. Los referentes curriculares estarán en un nivel inferior, pero eso no significa que tengamos que buscar actividades y tareas de ese nivel, al margen de la situación de aprendizaje que se está desarrollando en el aula, sino que identifiquemos el nivel de los aprendizajes esperados para ese alumnado y adaptemos las actividades y tareas que va a realizar el resto del grupo. Un error común ha sido buscar un libro de texto del curso correspondiente al nivel competencial del alumnado. Es decir, si el/la alumno/a tiene un referente curricular de 4º de primaria, buscan ejercicios y actividades en un libro de texto de ese nivel. En primer lugar, hemos de entender qué significa “nivel competencial” y no tiene nada que ver con los contenidos concretos que se den en

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un curso. Es más, si analizamos el Currículo de Primaria, al eliminarse la estructura de ciclos, hay contenidos que se han incluido en un curso y no en el siguiente y, además, con relación a los contenidos de Biología y Geología de la ESO, en Primaria se han “repartido” entre Ciencias Sociales y Ciencias Naturales los que estaban en Conocimiento del Medio Natural y Social, lo que ha hecho que algunos, como por ejemplo, el estudio del Sistema Solar, esté en Ciencias Sociales de los cursos impares. Si el/la alumno/a de nuestro ejemplo tuviera su referente curricular en 4º de primaria, ¿no aprendería nada del Sistema Solar? Es obvio que la respuesta es no, es decir, va a aprender, a su nivel competencial, todo lo que pueda sobre este tema, ayudado por nuestras propuestas metodológicas y por sus compañeros/as.

¿Cómo lo reflejamos en la Programación Didáctica? La atención a la diversidad general no necesita de ninguna especificación, salvo hacer visible, en la descripción de las actividades y tareas, esa versatilidad y esa adecuación a la diversidad que hemos venido comentando. En el caso de alumnado con ACU, como hemos comentado con anterioridad, hemos de incluir los criterios de evaluación correspondientes a su nivel competencial, pero la tarea es la misma, con algunas matizaciones en el desempeño y en el nivel de complejidad de los productos, así como en los instrumentos de evaluación. La forma más fácil y útil de hacerlo visible es incluir, en cada paso de la secuencia, en cada tarea o actividad, qué hace el grupo y cómo lo hace, y qué hace el alumnado con necesidades específicas y qué ayudas recibe

EJEMPLO: Supongamos una situación de aprendizaje sobre el Universo y el Sistema Solar, en la que el alumnado tiene que experimentar con maquetas para investigar y descubrir cómo se producen los fenómenos naturales que observamos (día/noche, año, estaciones, fases lunares, mareas y eclipses). Si tuviéramos un/a alumno/a con discapacidad intelectual, ¿qué diferencia habría en cuanto al trabajo con la maqueta para reproducir y explicar los movimientos relativos del Sol, la Luna y la Tierra? En principio, participaría en un grupo, pero podríamos preparar a ese grupo para que ayudara a ese alumno/a a entender lo que pasa, sin darle la respuesta (ayuda en forma de alumnado tutor). Tendríamos que establecer qué aprendizajes posee y cuáles esperamos que adquiera (en función de su Adaptación Curricular). Probablemente, solo es preciso que llegue a identificar las fases lunares, el día y la noche, el año y lo que se ve desde la Tierra cuando hay un eclipse de Sol o de Luna. Si el resto de sus compañeros/as tiene que explicar cómo se producen los fenómenos y qué condiciones específicas se requieren para que se dé cada uno, este/a alumno/a solo tendría que describir el fenómeno, y no interpretarlo. Un caso particular de atención a la diversidad En la PD no tendríamos que especificar los criterios de evaluación que son su referente y hacer mención al planteamiento inclusivo resumiendo cómo se va a llevar a cabo.

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Como vimos en el Módulo I, un caso particular que no se suele contemplar es el del alumnado enfermo que no puede asistir a clase durante un periodo largo de tiempo. En este caso, tiene que ver tanto con la atención a la diversidad como con la metodología. En nuestro Proyecto Curricular debemos tener incluidas las medidas para atender a este alumnado. Pero, ahora que estamos programando para el aula concreta, hemos de tener en cuenta las dos situaciones que nos podemos encontrar: Que exista aula hospitalaria Que no exista o que el/la alumno/a esté en su casa. En el primer caso, sería conveniente ponernos en contacto con los/as docentes de ese aula y coordinar la intervención educativa. En el segundo, podría ser directamente con la familia. En ambos casos, las TIC nos proporcionan una herramienta valiosísima para atender a este alumnado (siempre que su estado de salud le permita seguir realizar las actividades). Un recurso importante es un blog o una plataforma, en la que podemos tener un repositorio de recursos y una guía de actividades, además de poder contar con un chat y un foro. Estas dos últimas herramientas nos permiten que ese alumnado no se sienta solo y desvinculado de sus compañeros/as, además de poder comunicarse con ellos/as y el/la docente para resolver dudas académicas. Pero el blog o la plataforma también nos permiten incluir vídeos y audios, algunos de los cuales deberían estar elaborados por sus propios/as compañeros/as. Pueden ser productos de sus propios proyectos que, de esta forma, se convertirían en un aprendizaje-servicio. Nada mejor que aprender entre iguales y la realización de un vídeo en el que se reflejen los aprendizajes adquiridos o un tutorial para enseñar a oras personas cómo hacer determinados procesos, no solo son un recurso valiosos para el/la espectador/a, sino que contribuye a que el/la autor/a consolide mejor lo que ha aprendido.

8. EVALUACIÓN

¿Qué es? En la programación didáctica ya hemos incluido una explicación de lo que es y de los tipos de evaluación que podemos encontrar. En las unidades didácticas tenemos que concretar cada hito de evaluación: cuándo, cómo, con qué y quién lo va a llevar a cabo. 1. Evaluación Inicial Hemos podido optar por una evaluación inicial al principio de curso. En este caso, hemos de tener ciertas precauciones: No se trata de ver qué “conceptos, leyes, principios o hechos” sabe o recuerda el alumnado, sino de identificar sus aprendizajes. Para ello, es preciso incluir algún instrumento o ítem que

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nos dé información a este respecto. Y, normalmente, una prueba típica (tipo examen) no suele cubrir esta necesidad. Elaborar y corregir esas pruebas lleva tiempo y esfuerzo. Máxime si queremos obtener información de un amplio espectro de contenidos. En caso contrario, puede que la información que recojamos no sea relevante. El alumnado suele identificar estas pruebas con exámenes, en los que obtendrán una calificación que tendrá alguna repercusión, por lo que, en su resolución, intervendrá un factor emocional que puede distorsionar los resultados. Además, no parece adecuado darle la “bienvenida” con un “examen”. Estas pruebas deben estar corregidas antes de programar, para poder tener en cuenta esos resultados. Por todo ello, es más aconsejable y práctico, por un lado, programar de forma abierta y flexible, con el fin de que se puedan integrar sin mucho esfuerzo todas las casuísticas que puedan aparecer. Y, por otro, diseñar actividades iniciales para cada Unidad de Programación (Fase de Activación) que nos permitan, a nosotros/as y al alumnado, identificar el punto de partida concreto. En muchas unidades de programación hemos encontrado que, para identificar el conocimiento que tiene el alumnado sobre un tema, se hace referencia a la “lluvia de ideas”. Y, a este respecto, hemos de señalar que esta dinámica es una técnica creativa, que persigue obtener ideas nuevas para elaborar un producto o resolver un problema. Se basa en buscar primero la cantidad (todo vale sin censurar ninguna propuesta; cuanto más “locas” sean éstas, mejor) y, posteriormente, hacer un filtrado para elegir aquellas ideas viables. Como verás, no responde a la intención de identificar conocimientos previos. Lo que sí podemos hacer es un panel de ideas: preguntamos al alumnado qué les sugiere o qué han oído con relación al tema en cuestión. Podemos poner el nombre en un cartel, sobre la pizarra, y que vayan añadiendo tarjetas con lo que recuerdan o creen saber. Podemos hacer una “nube de palabras” (con una aplicación TIC) o utilizar un panel “Qué sabemos”/ “Qué necesitamos saber” / “Cómo lo podemos averiguar” (en inglés, KNL y, en español, SNA). También podemos utilizar un cuestionario KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory: Inventario de conocimientos y aprendizajes previos) (Ver Anexo 29) 2. Evaluación formativa y continua Es continua porque la llevamos a cabo durante el proceso, pero no hay que entender que se haga permanentemente, porque sería imposible. Y es formativa porque va a proporcionar información que nos va a servir, tanto al alumnado como al profesorado, para la mejora: el/la docente podrá tener evidencias de la pertinencia de lo programado en función de los aprendizajes previstos (número y tipología de las tareas propuestas, dificultad de las mismas, grado de adecuación a la diversidad existente en el aula, tiempo destinado al desarrollo de la unidad de programación, recursos empleados, carácter de las ayudas suministradas...), así como de la coherencia entre el diseño y la implementación en el aula, recogiendo datos que le ayuden a mejorar sus propuestas. El alumnado podrá identificar sus putos fuertes y débiles, en qué nivel está y cuánto le queda por mejorar para lograr un desempeño exitoso.

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Para llevarla a cabo, hemos de señalar hitos o momentos concretos en los que realizarla: en esos momentos nos concentraremos en evaluar unos determinados aprendizajes y a recoger esa información en las correspondientes herramientas. En la secuencia didáctica, deberemos indicar estos aspectos, es decir, momentos en que tendrá lugar e instrumentos que vamos a utilizar para evaluar. Habrá momentos en que el alumnado esté trabajando y adquiriendo aprendizajes reflejados en los criterios, pero no es preciso que estemos evaluándolos todos en todo momento. Es necesario, en ese punto, hacer una puntualización: la evaluación es individual, y cuando el alumnado esté trabajando en equipo debemos, por un lado, llevar a cabo una observación sistemática para obtener evidencias del proceso, pero también tenemos que pedir producciones individuales para poder evaluar los aprendizajes de cada uno/a. Ver Anexo 7: “Técnicas, Instrumentos y Herramientas de Evaluación” y Anexo 30: “Instrumentos de evaluación formativa”. 3. Evaluación final Para realizarla tenemos, por un lado, toda la información que hemos ido recogiendo a lo largo de la unidad didáctica con los distintos instrumentos, y que estará plasmada en una herramienta (preferentemente, una rúbrica, porque nos permite globalizarlo todo) y, por otro, evaluaremos también los productos finales de la tarea o proyecto. Hemos de señalar que no es necesario calificar cada unidad de programación sino recoger la información y, cuando sea preciso, aplicar los criterios de calificación establecidos para convertir toda la información que tenemos en las rúbricas en una nota. ¿Qué incluir? En la secuencia didáctica recogeremos los momentos o hitos de evaluación, con sus correspondientes instrumentos, en los que vamos a evaluar los aprendizajes contenidos en los criterios. Evaluación de competencias: ¿cómo hacerlo? Cada competencia incluye una serie de dimensiones. En las situaciones de aprendizaje competenciales, estaremos trabajando diferentes aspectos de las mismas hemos de identificar qué dimensiones está trabajando el alumnado, de modo que la recogida de información relativa a los aprendizajes también ofrece información sobre las competencias. En el Anexo 8 se recogen las Infografías de las competencias ¿Qué NO incluir? No podemos incluir la teoría de la evaluación, sino aplicarla para cada Unidad de Programación concreta. Tampoco podemos plantear una evaluación de un criterio o de parte de él sin especificar ningún instrumento o con instrumentos que no sean adecuados.

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Y, por la misma razón, no puede haber instrumentos que no estén asociados a criterios o partes de ellos, salvo que no se estén considerando instrumentos de evaluación, sino productos del trabajo del alumnado. Sí puede ser que incluyamos ejercicios y actividades para que el alumnado adquiera un determinado aprendizaje, y que ese aprendizaje no esté explícito en el criterio, sino que sea previo para la adquisición de otro que sí lo está.

9. SECUENCIA DIDÁCTICA: ACTIVIDADES Y TAREAS ¿Qué es? Es la descripción detallada y ordenada de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que tienen lugar en el aula. Para facilitar la toma de decisiones a la hora de elaborar la secuencia, podemos utilizar la Plantilla de Programación Rápida que vimos en la programación didáctica, solo que ahora es el momento de completar la parte inferior. Primero, decidimos qué actividades y tareas vamos a llevar a cabo y en qué orden. Utilizando post-it completamos los recuadros inferiores de la plantilla (en el Anexo 33 se incluye una plantilla).

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Una vez decididas las actividades y tareas, ya podemos redactar en qué consiste cada una. ¿Qué estilo debemos emplear en la redacción? Es conveniente que no sea coloquial ni demasiado técnico. Podemos emplear la tercera persona del singular o la primera del plural. El lenguaje ha de ser coeducativo. Las descripciones deben ser claras, sin que sean prolijas, de forma que se pueda “visualizar” lo que ocurre en el aula, con el fin de que cualquier persona pueda comprenderlo y replicar esa secuencia de aprendizaje, pero que la lectura sea ágil y fácil de comprender4. Tampoco deberíamos utilizar expresiones que no den información sobre lo que ocurre y quién es el sujeto de cada acción. Por ejemplo, conviene evitar el uso de infinitivos y de la pasiva refleja (“se hará un resumen…” porque no se sabe si lo hará el alumnado o el/la docente, y cambia mucho de uno a otro caso). Como ya se ha dicho, para el diseño de las diferentes situaciones de aprendizaje que conforman la unidad de programación, el referente son los criterios de evaluación. Hemos identificado los aprendizajes y hemos seleccionado una serie de propuestas didácticas que consideramos que lograrán su adquisición por parte del alumnado. Por ello, es conveniente que comencemos por indicar qué criterios/s se van a trabajar en la unidad, especificando si se abordará de forma íntegra o no5, y a continuación, hacer una pequeña sinopsis6 antes de comenzar con la secuencia. Del mismo modo, si tenemos alumnado de NEAE, hay que incluir los criterios de evaluación que van a ser su referente. Siguiendo el Modelo de Diseño Instruccional de Merril, vamos a establecer 4 fases: 1. Activación 2. Demostración 3. Aplicación 4. Integración

ACTIVACIÓN Se trata de una serie de actividades o propuestas que persiguen activar los conocimientos previos del alumnado, conectar con ellos (para poder anclar el aprendizaje que va a venir a continuación) Este comienzo puede ser de muchas formas: a partir de una noticia de actualidad, de un vídeo, de una fotografía, de un reto, de un texto escrito (una carta, un anuncio…), de una serie de 4

Un consejo: es bueno pedir a otra persona que lo lea y nos dé su feedback, porque muchas veces tenemos la idea en la cabeza, pero no somos capaces de expresarla con claridad. Un lector ajeno a quien lo escribió puede juzgar con objetividad y, en su caso, pedirnos alguna aclaración o preguntar alguna duda que le surja, lo que, con toda seguridad, nos ayudará a lograr una redacción clara y comprensible. 5 Cuando nos referimos a que se trabaje una parte del criterio, hay que tener en cuenta que algunos tienen varios contenidos y que todos puede que no se trabajen en la misma unidad. Pero siempre respetando el sentido competencial del criterio y la finalidad del aprendizaje. 6 Si programamos con el formulario ProIDEAC, ya está incluido este epígrafe. Si no, es conveniente hacerlo, porque facilita la lectura de la secuencia y evita tener que estar consultando continuamente la programación didáctica. En esa sinopsis indicaremos, también, qué productos ha de elaborar el alumnado, para que se vea la coherencia con los criterios de evaluación seleccionados.

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preguntas que lanzamos al alumnado, de una propuesta que haya surgido en clases anteriores, de algún tema por el que el alumnado haya manifestado interés, etc. ¿Qué incluir? Nosotros/as, en la programación de nuestras unidades didácticas, debemos especificar qué estrategia vamos a utilizar para empezar: cómo vamos a activar, qué vamos a utilizar, por qué… (no es preciso hacer referencia a un recurso concreto, sino indicar el tipo de recurso o de propuesta que vamos a utilizar).

EJEMPLO: Supongamos que queremos que el alumnado haga un cartel con creatividad. Podemos proponerles un evento concreto y, mejor aún, si es real. En la unidad didáctica podríamos poner: Comenzamos por enseñarles la convocatoria de algún certamen de carteles (por ejemplo, de carnaval, que suelen ser abiertas y hay en muchos municipios). Analizamos las características: técnica, lema, tamaño, plazos… Y decidimos si nos presentamos a ella. Se explica claramente al alumnado que serán trabajos de clase, que se evaluarán aunque no sean seleccionados por el jurado de certamen.

¿Qué NO incluir? No deberíamos empezar “explicando el tema”, sino recogiendo ideas y dudas del alumnado (por ejemplo, con el organizador gráfico “Qué sabemos/Qué necesitamos saber/Cómo lo vamos a averiguar”7). Aunque hayamos decidido que el contenido de la Unidad es novedoso y plantea dificultades, y hayamos seleccionado un método expositivo, no deberíamos empezar por ahí antes de activar. Siempre habrá tiempo de abordar la exposición y puede que el alumnado nos sorprenda y sepa más de lo que pensamos.

DEMOSTRACIÓN Después de la activación, viene esta fase. En ella, especificamos al alumnado lo que queremos que haga y con qué criterios de calidad. Podemos mostrarles o describirles ejemplos reales de los productos que queremos que elaboren o concretarles los requisitos de las soluciones que queremos que propongan a los problemas que les vamos a plantear. También es el momento de compartir las rúbricas, porque en ellas están recogidos los aprendizajes que queremos que adquieran y su nivel de calidad, y sirven de guía para el proceso. Por otro lado, en esta fase es en la que tiene lugar el aprendizaje: habrá investigación, búsqueda de información, trabajo de planificación, lectura, reflexión, debate, etc. 7

Ver Anexo 32

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¿Qué incluir? En nuestra programación didáctica debemos especificar qué actividades y tareas8 vamos a proponer al alumnado para que adquiera esos aprendizajes. Además, en la narración de los diferentes pasos que tenga esta fase, ha de verse claramente qué método y qué modelo de enseñanza estamos utilizando, insistiendo en lo que se ha comentado en la fase anterior: la narración debe dejar claro quién hace cada cosa: el/la docente o el alumnado. Con el fin de no romper el hilo de la secuencia y hacer esta descripción demasiado extensa, podemos optar por incluir las explicaciones y orientaciones específicas en anexos, como guiones de trabajo para el alumnado y el profesorado, y recoger solo una síntesis en la secuencia. También tenemos que indicar los recursos que empleamos y cómo se utilizan. En este apartado es donde tendremos que hace referencia a las “píldoras formativas” que vayamos a incluir. Puede ser que tengamos claro que es preciso hacerlo, o puede que las tengamos previstas por si fuera necesario. En el caso de que tengamos alumnado con alguna NEAE, en cada paso de la secuencia debe quedar explícito qué va a hacer ese alumnado y con qué tipo de ayudas o materiales adaptados vamos a utilizar y cómo se van a administrar. En el Anexo 28.1 se incluye una situación de aprendizaje como ejemplo. ¿Qué NO incluir? Como ya hemos comentado anteriormente, no basta con nombrar métodos y modelos, porque a veces no se corresponden con el desarrollo que está teniendo lugar en el aula. Es preferible no nombrar pero sí hacer que se visibilice la metodología en la propia narración, que poner etiquetas desafortunadas. (Para facilitar la elección de los modelos, en los documentos “Métodos, técnicas y modelos” y, sobre todo, en “Modelos de enseñanza”, no solo están recogidos, sino que hay ejemplos ilustrativos de cada uno y recomendaciones para su utilización) Con relación a las actividades y tareas, hemos de tener en cuenta que sean graduales y que tengan relación y que no se trata de una batería de actividades ni de un mero “activismo”, sino que deben estar al servicio del aprendizaje previsto. Con relación a las píldoras formativas, no basta solo con nombrarlas, sino que tendremos que indicar, aunque sea brevemente, en qué consisten y si son para todo el alumnado.

APLICACIÓN En esta fase, todo el saber adquirido en la anterior ha de utilizarse para resolver el problema planteado o crear los productos solicitados.

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El Anexo 27 recoge la diferencia entre ambas

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¿Qué incluir? Ya hemos indicado que en la sinopsis habrá de hacerse una referencia a los productos a presentar. Aquí detallaremos cómo los van a elaborar, si será individualmente o en grupo, y de cuánto tiempo van a disponer para ello. Es importante señalar que, normalmente, en este proceso hay dos aprendizajes: el de los contenidos de la materia en sí y el de la elaboración de los productos, que tienen que realizarse con “criterios profesionales”. Esto no quiere decir que vayamos a exigir la calidad de un profesional, pero sí que estos parámetros sean los que sirvan para evaluarlos, siempre teniendo en cuenta el nivel en el que estemos. Para orientar involucrar al alumnado en la evaluación y hacerla transparente, es conveniente que participen, junto con el/la docente, en la construcción de las rúbricas de los productos.

EJEMPLO: Pedimos al alumnado que elabore un vídeo-documental en el que muestre una situación problema dada, analice y describa sus causas e ilustre sus consecuencias. Por un lado, el vídeo debe mostrar esos aprendizajes, tanto los de índole disciplinar (dependiendo del problema en cuestión), como los de índole transversal (expresión oral, descripción, narración, argumentación, relación causa-consecuencia…) Y, por otro, debe ser un vídeo, es decir, una narración visual en la que se vean claramente los aspectos a desarrollar, con orden, nitidez, encuadre adecuado, sonido sincronizado, etc. Por ello, o bien en nuestra materia o bien en coordinación con el/la docente de EPV, enseñaremos al alumnado los fundamentos básicos de un vídeo.

¿Qué NO incluir? No podemos limitarnos a nombrar los productos que el alumnado deberá realizar, sin establecer criterios de contenido y de calidad. No podemos pedir que realicen los productos sin más o esperando que este aprendizaje lo adquieran fuera del aula INTEGRACIÓN En esta fase, todo el saber adquirido en la anterior ha de utilizarse para resolver el problema planteado o crear los productos solicitados. ¿Qué incluir? En primer lugar, el alumnado debe realizar una autoevaluación de su trabajo y una reflexión sobre el proceso seguido y cómo gestiona los aprendizajes (metacognición).

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Pero, además, es el momento de socializar el conocimiento, compartiéndolo con los/as compañeros/as para promover un aprendizaje más profundo y duradero (como vimos en la pirámide de Dale, que nos indica que enseñar a otros/as consigue este efecto).

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DEL ALUMNADO En el Módulo de Programación Didáctica ya vimos en qué consiste la evaluación, con qué la hacemos (técnicas e instrumentos) y dónde recogemos las evidencias (herramientas) Ahora es el momento de concretar cómo lo vamos a hacer y en qué momento de la unidad didáctica. Los pasos que debemos dar para la evaluación son: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Seleccionar los criterios que se van a trabajar. Identificar los aprendizajes a lograr. Plantear los indicadores: conductas observables que evidencian esos aprendizajes. Vincular esos aprendizajes con las competencias. Definir los niveles de calidad de esos aprendizajes: descriptores. Establecer los instrumentos que vamos a utilizar, garantizando su coherencia con los aprendizajes objeto de evaluación. 7. Determinar los momentos o hitos de evaluación.

EVALUACIÓN DEL GRADO DE DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS Como ya comentamos en el Módulo 1, la evaluación de las competencias y de los criterios es conjunta. Para ello, tendremos que identificar qué aprendizajes recogidos en los criterios de evaluación corresponden a cada una de las competencias. Dado que las competencias son un saber aplicado, es preciso que establezcamos una serie de situaciones problema en las que poder evaluar el desempeño del alumnado. En el Anexo 31 se incluye un ejemplo del perfil competencial de los criterios de evaluación de la unidad didáctica que estamos utilizando como ejemplo.

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Debemos evaluar tanto los procesos como los productos. En este último caso, como muchos de los productos son comunes a diferentes materias, las rúbricas analíticas en las que recogeremos la calidad de estos nos permiten establecer coordinación con el profesorado de otras materias. Además, es conveniente, como ya mencionamos con anterioridad, que en su elaboración debe participar el alumnado. Las herramientas más adecuadas son las rúbricas. En ellas recogemos tanto los comportamientos observables que nos van a permitir evidenciar los aprendizajes (indicadores), como los niveles de calidad de estos (descriptores).

10. ¿CÓMO EVALUAR LAS UNIDADES DIDÁCTICAS?

Evaluación del diseño: Se trata de una valoración del contenido y de la estructura: si tiene los apartados que debe tener, si estos están claramente expresados, etc. También, el grado de adecuación a los documentos de referencia (Proyecto Educativo y Proyecto Curricular), así como la coherencia entre las intenciones educativas planteadas y las propuestas didácticas seleccionadas para lograrlas. Para ello, proponemos una lista de control (ver Anexo 34), en la que incluimos una serie de ítems que te ayudarán a evaluar tus unidades didácticas.

Evaluación de la implementación y resultados Para hacer esta valoración contamos con los propios resultados del aprendizaje del alumnado. Ya hemos dicho que la evaluación formativa aporta información relevante sobre cómo aprende el alumnado, pero también sobre las bondades o debilidades de lo que hemos planificado. Por ello, esta evaluación debe servir para ir ajustando las unidades didácticas a las necesidades y características concretas del alumnado al que van dirigidas.

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