Modos afrontamiento del estres

MODOS DE AFRONTAMIENTO DEL ESTRÉS EN DOCENTES DE SECUNDARIA DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE PIURA, 2014

Tesis para optar por el título de Licenciado en Psicología que presenta el Bachiller:

PEDRO PIERO TÁVARA FLORES

ASESORA: SILVIA LILIANA LAM FLORES

SULLANA – PERÚ 2015

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PALABRAS CLAVES Modos de afrontamiento del estrés, docentes de Secundaria e Instituciones Educativas Públicas.

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DEDICATORIA

A toda mi familia, porque nunca dejaron de creer en mí y que lograría alcanzar esta meta.

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AGRADECIMIENTO

Expreso mis agradecimientos a quienes han sido un gran apoyo durante el desarrollo de esta tesis en el ámbito académico y personal. A mi profesora guía, Mg. Silvia Liliana Lam Flores, por su apertura, disponibilidad y consejo. A mi metodólogo, Mg. Víctor Sánchez Romero, por la confianza que otorga la directriz de un profesional con su trayectoria, rigurosidad y dedicación. A la UGEL por quienes obtuve permiso para efectuar este estudio. Asimismo, a los directores de las distintas instituciones educativas donde se realizó el estudio. En particular, a los docentes de las escuelas quienes generosamente se involucraron y permitieron efectuar esta investigación en sus establecimientos educacionales. A Ps. Marcos Ochoa y Prof. Janet Parra, quienes revisaron esta tesis en su etapa final y, con sus valiosos comentarios y sugerencias, contribuyeron a mejorarla y enriquecerla. A Dios, por permitirme ampliar mis conocimientos, intereses y vínculos en Psicología, aportando una nueva mirada y significado a esta etapa de vida.

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DERECHO DE AUTORÍA Se reserva esta propiedad intelectual y la información de los derechos de los autores en el DECRETO LEGISLATIVO 822 de la República del Perú. El presente informe no puede ser reproducido, ya sea para venta o publicaciones comerciales. Solo puede ser usado, total o parcialmente, por la Universidad San Pedro para fines didácticos. Cualquier uso para fines diferentes debe tener antes nuestra autorización correspondiente.

La Escuela Académico Profesional de Psicología de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad San Pedro ha tomado las preocupaciones razonables para verificar la información contenida en esta publicación.

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PRESENTACIÓN Dando cumplimiento al Reglamento de Grados y Títulos de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad San Pedro, tengo el agrado de presentar al jurado evaluador, la comunidad universitaria y la comunidad científica los resultados correspondientes a la investigación titulada Modos de afrontamiento del estrés en docentes de secundaria de instituciones educativas públicas de Piura, 2014.

El afrontamiento es una de las variables personales consideradas como intervinientes o participantes en los niveles de calidad de vida percibida. A ella se le atribuye un gran valor e importancia en las investigaciones sobre la calidad de vida y bienestar psicológico. Generalmente es definido como la manera en que un individuo intenta resolver las situaciones estresantes de la vida cotidiana, en un intento personal de adaptarse al entorno.

Los docentes se enfrentan, durante el desarrollo de su carrera su profesional, a muchas circunstancias estresantes que son de tipo organizacional, socioeconómico y de tipo laboral, propiamente dichas. Todas están vinculadas a las actividades que comprende su quehacer tanto dentro como fuera del aula. Estas situaciones no son estresantes por sí mismas. Esto puede entenderse en la medida en que no todos superan las mismas situaciones bajo determinados grados de presión debido a las características de personalidad y actitudes particulares. En otras palabras los individuos tienden a desarrollar ciertos estilos de afrontamiento de un modo personal.

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Es por esta razón que el presente estudio tiene el objetivo de conocer los modos de afrontamiento del estrés en el profesorado del nivel Secundaria. Para dicho fin se describirá la frecuencia de mayor uso de los modos de afrontamiento propuestos por Carver et al., (1989), Asimismo, se describirá la mayor frecuencia de uso de los modos de afrontamiento según el ciclo de vida, dado que la edad también influye

en el profesor a la hora de actuar ante los problemas de ámbito

profesional-laboral. Este planteamiento es fundamental porque el comportamiento del docente ante el alumnado muestra sus estilos de afrontamiento ante las dificultades, incidiendo también sobre su alumnado y sobre su entorno laboral. Para poder sintetizar convenientemente la información sobre el tema, el informe se ha estructurado en cuatro capítulos:

En el capítulo uno se presenta algunos estudios previos. Por un lado, la importancia del presente estudio, el problema de investigación, la fundamentación teórica sobre afrontamiento y docencia. Y, finalmente, se formulan los objetivos.

En el capítulo dos se menciona la metodología y los materiales empleados para ejecutar la investigación.

En el capítulo tres se analizarán los resultados obtenidos, los cuales se presentan en tablas. Asimismo, se discutirán estos datos confrontándolos con los antecedentes y teorías que nos permitan entender los resultados. Por último, en el capítulo cuatro se señalan las conclusiones y recomendaciones.

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ÍNDICE DE CONTENIDO PÁG Carátula

i

Palabras clave

ii

Dedicatoria

iii

Agradecimiento

iv

Derecho de autoría

v

Presentación

vi

Índice de contenidos

viii

Índice de tablas

x

Resumen

xi

Abstract

xii

INTRODUCCIÓN

1

Antecedentes y fundamentación científica

1

Justificación de la investigación

5

Problema

7

Marco teórico – conceptual

12

Objetivos

40

Operacionalización de la variable

41

MATERIAL Y MÉTODOS

42

Tipo y diseño de la investigación

42

Población y muestra

42

ix

Método, técnicas e instrumentos de recolección de datos

46

Procedimientos de recolección de datos

48

Protección de los derechos humanos

48

RESULTADOS

49

Análisis

49

Discusión

53

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

75

Referencias bibliográficas

79

Apéndices

94

Apéndice 1: Cuestionario de modos de afrontamiento al estrés Apéndice 2: Declaración de consentimiento informado

x

ÍNDICE DE TABLAS PÁG Tabla 1

Operacionalización de la variable modos de afrontamiento

Tabla 2

41

Distribución de la muestra según

variables

sociodemográficas

Tabla 3

44

Distribución de la muestra según instituciones educativas

Tabla 4

Frecuencia de mayor uso

45

los

modos

de

afrontamiento del estrés

Tabla 5

50

mayor frecuencia de uso de los modos de afrontamiento del estrés, según ciclo de vida de los docentes de secundaria

52

xi

RESUMEN Esta investigación se planteó como propósito describir la frecuencia de mayor uso de los modos de afrontamiento del estrés en docentes de Secundaria. Se utilizó una metodología cuantitativa de tipo descriptiva. Participaron 153 docentes de instituciones educativas Públicas del distrito de Piura, a quienes se les aplicó el COPE adaptado por Casuso, (1996). Los resultados señalan que los modos de afrontamiento, con una frecuencia de mayor uso, dependiendo de las circunstancias son: afrontamiento activo en

59%, planificación en

55%,

supresión de otras actividades en 69%, postergación del afrontamiento en 66%, aceptación en 56%, acudir a la religión en 52%, negación en 50% y distracción en 61%. Los modos de afrontamiento de mayor proporción en forma frecuente son: la búsqueda de apoyo social en 54%, búsqueda de soporte emocional en 48% y la reinterpretación positiva y desarrollo personal en 85%. Los modos de afrontamiento de mayor proporción empleados muy pocas veces son: enfocar y liberar emociones en 56% y conductas inadecuadas en 82%. En términos generales, se concluye que los docentes de secundaria emplean en mayor proporción los modos de afrontamiento centrados en el problema que los modos de afrontamiento de evitación y paliativos coincidiendo así con el perfil de afrontamiento de dicha población según el Ministerio de Educación.

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ABSTRACT This research was raised as propose to describe the frequency of more use of ways about stress coping in secondary school teachers. It was used a quantitative descriptive methodology. About 153 secondary teachers of public schools in district of Piura participated on it, who were applied the COPE adapted by Casuso, (1996). The results indicate that the ways of coping with a frequency of more use depending on the circumstances are: active coping in 59%, planning on 55%, acceptation on 56%, attending religion in 52%, denial by 50% and distraction in 61%. Ways of coping of higher proportion in common are: the search for social support in 54%, search for emotional support at 48% and positive reinterpretation and personal development at 85%. The ways of coping with higher proportion used at very few times are: focus and release emotions on 56% and misconduct on 82%. In general terms, it is concluded that secondary teachers employ higher ways of coping focused on the problem that avoidance coping modes and palliative coinciding with the profile of coping of the population according to the Ministry of Education.

1

INTRODUCCIÓN

Antecedentes y fundamentación científica Martínez (2015) realizó un estudio sobre burnout y estrategias de afrontamiento. El objetivo de este estudio descriptivo transversal de diseño ex post facto ha sido conocer el modo en que profesorado del nivel secundaria se defiende del estrés. Se analizó la relación existente entre el síndrome de burnout y las estrategias de afrontamiento en una muestra de 221 docentes de centros públicos y centros concertados-privados en el municipio de Murcia. Para ello, se aplicó el Maslach Burnout Inventory (MBI) y el Cuestionario de Afrontamiento del Estrés (CAE). Los resultados derivados del análisis descriptivo muestran que las estrategias más usadas han sido la Focalización en la Solución del Problema (FSP), la Reevaluación Positiva (REP) y la Búsqueda de Apoyo Social (BAS). En contraposición, las estrategias con una media inferior han sido la Religión (RLG) y la Autofocalización Negativa (AFN).

Por otro lado, se han encontrado

diferencias significativas en función del tipo de centro en AFN, siendo más altas sus medias en centros públicos. La tendencia se invierte en el uso de la estrategia de

afrontamiento

RLG,

entre

el

profesorado

de

centros

públicos

y

concertados/privados. Con respecto a la variable edad, se ha encontrado una correlación negativa con la BAS. Un análisis más exhaustivo refleja una relación negativa entre la BAS y la edad. Así, un mayor uso de la BAS se da entre los menores de 35 años, en comparación con aquellos de entre 36 y 55 años y los mayores de 55.

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Hernández, (2013) investigó la violencia laboral, estrés y afrontamiento en docentes del nivel secundaria. La muestra fue de 30 docentes hombres y mujeres de entre 30 y 66 años de edad, como mínimo 2 años de experiencia trabajando en escuelas secundarias. Tuvo como objetivo específico mencionar las principales estrategias de afrontamiento que presentan los docentes de secundaria. Para esto utilizaron técnicas de recolección de datos cualitativos y cuantitativos. Se encontró que el mayor problema de estos docentes, dentro de su trabajo, es que las relaciones de convivencia no son muy sanas, ya que se agreden verbalmente de manera continua. Fue posible observarlo en los resultados de las dos fases de esta investigación, en la cualitativa con la ayuda de la entrevista y en la cuantitativa. En relación con los datos cuantitativos, se encontró que existen relaciones significativas altas positivas y una negativa entre los factores de estrés laboral y cuatro factores de estrategias de afrontamiento. Esto quiere decir que cuando los docentes están estresados, ya sea por demanda laboral, por falta de motivación, por desgaste emocional o demérito profesional las estrategias que utilizan son el distanciamiento, el autocontrol, la reevaluación positiva, la confrontación y, por último, la evitación.

Gismero-González et al., (2012) analizó la relación de las estrategias de afrontamiento cognitivo con auto-eficacia y con variables laborales en una muestra de 413 profesores. La evaluación se realizó mediante un cuestionario en el que se presentaron tres situaciones estresantes diferentes, junto a ítems del Brief COPE, del CERQ, y otros ítems diseñados para evaluar el afrontamiento cognitivo. La auto-eficacia se evaluó preguntando a los profesores en qué medida

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se percibían capaces de afrontar cada situación de estrés con éxito. Como variables laborales se evaluaron: titularidad del centro, nivel de enseñanza y utilidad de la formación recibida para afrontar ese tipo de situaciones. Los resultados indican que los profesores de centros públicos utilizan más las estrategias de Pasividad Pesimista y Autorreferencia Obsesiva que los de centros privados. Los de infantil y primaria emplean más la Planificación Racional ante los problemas de conducta de los alumnos y menos la Pasividad Pesimista ante la sobrecarga de trabajo que los de secundaria. También aparecen diferencias significativas en función del nivel de percepción de eficacia, los que tienen mayores expectativas de afrontar con éxito los problemas de conducta de los alumnos emplean menos la Pasividad Pesimista, y el Escape Cognitivo, y en cambio utilizan más la Planificación Racional y la Reinterpretación Positiva en esta situación que aquellos profesores que consideraron

menores

sus

posibilidades de afrontar con éxito la situación de conflicto y ambigüedad de rol. Finalmente, quienes encuentran más útil la formación recibida usan menos estrategias como Pasividad Pesimista y Autorrefencia Obsesiva.

Fernández, (2011) realiza un análisis multidimensional sobre el burnout en profesores de conservatorios de música y de enseñanza secundaria, todos ellos desarrollando su actividad en centros públicos de la provincia de Valencia en la participaron un total de 103 profesores, 53 de ellos (51.3%) que imparten su docencia en Conservatorios profesionales de música y 50 (48.5%) en institutos de enseñanza secundaria. Se utilizó el COPE (Carver et al., 1989) para describir el uso de estrategias de afrontamiento. Los resultados muestran que los profesores

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de conservatorio y los de secundaria presentan valores homogéneos en mayoría de estrategias de afrontamiento evaluadas por el COPE, los puntajes más altos corresponden a las estrategias de afrontamiento: Planificación, Apoyo social Instrumental y la Reinterpretación Positiva. Asimismo, se evidencian diferencias significativas exclusivamente en las dimensiones Desconexión Mental

y

Desconexión conductual, siendo el profesorado de educación secundaria el que presenta niveles significativamente superiores en las mismas.

Por su parte, Bulnes, (2003) estudió los Recursos y Estrategias de Afrontamiento al Estrés. La investigación fue de tipo descriptivo comparativo correlacional. La población estuvo conformada por docentes de centros escolares estatales de Lima Metropolitana de los tres niveles de enseñanza: Inicial, Primaria y Secundaria con una muestra de 546. Los instrumentos utilizados fueron: Inventario de Recursos de Afrontamiento de Hammer y Marting y el Cuestionario de Modos de Afrontamiento al Estrés elaborado por Carver y adaptado por Casuso, (1996). Los resultados mostraron que existe un mayor predominio de los Recursos Cognitivos en todos los docentes evaluados. En cuanto a las Estrategias de Afrontamiento, los docentes de Inicial y Primaria prefieren utilizar la Planificación, Reinterpretación Positiva y Crecimiento y Acudir a la Religión; mientras que los de Secundaria prefieren utilizar las estrategias de Afrontamiento Activo, Planificación, Reinterpretación Positiva y Crecimiento. Las comparaciones permiten observar diferencias entre los docentes de Inicial y Secundaria, y entre los docentes de Primaria y Secundaria. Asimismo se observa correlación entre la variable Recursos Personales y la variable Estrategias de Afrontamiento al Estrés.

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Justificación de la investigación La profesión docente puede ser enormemente enriquecedora para muchas personas y proporcionarles incontables satisfacciones. Sin embargo, en las últimas décadas ha comenzado a ser asociada también a dificultades y conflictos. De esta manera, la docencia es registrada como una de las ocupaciones más estresantes dadas sus características y el contexto en el que en ocasiones tiene lugar (Calvete y Orue 2010, citato por Hernández, 2013). Ante esta situación, Considero que es necesaria la identificación y evaluación de los factores que permitan hacer un diagnóstico y adecuar las intervenciones para prevenir el estrés en el ámbito educativo. En ese sentido, es importante estudiar los modos de afrontamiento, dado a que esta variable tiene un papel modulador en la etiología del estrés (Hernández, Olmedo y Ibáñez, 2004).

Dado que los factores estresores pueden ser de distinta naturaleza según las circunstancias laborales y el entorno en que se concurra, cada docente percibe y afronta de una manera determinada las situaciones estresantes que se le presenta en su contexto laboral. Las investigaciones de salud ocupacional demuestran que en las organizaciones educativas, los modos de afrontamiento pueden variar de acuerdo a las características que conforman su realidad; es así que los antecedentes encontrados refieren que existe correlación entre la preferencia de algunos modos de afrontamiento en cada grupo de docentes y ciertas variables sociodemográficas, como por ejemplo, su nivel de enseñanza, de formación, de la gestión de la institución educativa donde labora (Martínez 2015, Hernández, 2013; Gismero-González, et al. 2012; Fernández, 2013; Bulnes, 2003).

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Cabe resaltar que el uso de un estilo de afrontamiento determinado tiene variadas consecuencias, las cuales pueden ser positivas en algunos casos, como el logro de metas ante situaciones apremiantes, pero también pueden ser negativas, cuando el afrontamiento es inadecuado, como por ejemplo, intolerancia, problemas psicosomáticos, problemas interpersonales etc. (Bulnes, 2003).

La presente investigación se justifica porque nos permitirá describir y conocer los modos de afrontamiento del estrés que emplean los docentes de secundaria de las instituciones educativas públicas de Piura, con el fin de adquirir un cuerpo organizado de conocimientos relacionados con esta variable. Asimismo permitirá que en futuros estudios se pueda implementar y ejecutar un plan de acción para fomentar la adopción de modos de afrontamiento saludables en los profesores, contribuyendo así, al mejoramiento del sistema educativo, ya que este estudio ofrece una explicación de cómo los docentes actúan frente a las situaciones estresantes propias de la su profesión. Por otro lado, es importante conocer esta realidad pues, el docente es visto por los gobiernos en las últimas décadas como sujeto activo, capaz de influir en el cambio de los procesos educativos (Cuenca, 2011; Vezub, 2010).

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Problema Según los últimos estudios, la docencia debe ser asumida como profesión de riesgo en cuanto a la salud psíquica, de estrés, de depresión. (Ortiz y Guevara 2014; Extremera, Rey y Pena, 2010; Barbarroja, 2009; Zavala, 2008). En efecto, cuando el docente percibe estar atravesando una situación que le supera su capacidad de respuesta puede aumentar la intensidad del estrés, lo cual repercute tanto en su estado físico como emocional, y, como consecuencia, puede influir negativamente en su comportamiento. Por lo general, en el caso de los profesores de Secundaria, los factores y acontecimientos estresantes a los que tienen que enfrentarse son el comportamiento desadaptado de los alumnos, la falta de vías promocionales, las condiciones laborales insatisfactorias, la mala relación con colegas y administradores, y muchos otros problemas (Kyriacou, 1987, citado en Travers y Cooper, 1997; Castro, 2008).

Por otro lado, la investigación en salud ocupacional y de los docentes concluye que existe un conjunto de enfermedades profesionales propias del magisterio asociadas con las condiciones físicas y ergonómicas en las que los profesores llevan a cabo su trabajo. (Fernández, 2002; Soria y Chiroque, 2004; Cuenca y O´Hara, 2006). Por ejemplo, en un estudio de Robalino y Korner (2005), citado en Cuenca y O´Hara, (2006), se concluye que los docentes manifiestan sentir estrés, angustia y falta de concentración en mayor medida que algunas enfermedades físicas, debido a que ellos perciben un alto grado de exigencia ergonómica asociado a las condiciones inapropiadas para la enseñanza.

8

Del mismo modo, en el caso del distrito de Piura se puede observar que en los colegios públicos hay ciertas condiciones físicas (ambiente ruidoso, falta de mantenimiento de las instalaciones, iluminación y temperatura inadecuada) que podrían aumentar la probabilidad de que aparezcan las consecuencias del estrés, sino se afronta oportunamente.

La edad y los años de experiencia profesional también pueden ser factores que contribuyan al riesgo de la salud ocupacional (Galdeano, Godoy y Cruz, 2007). Los docentes más jóvenes y con poca experiencia laboral pueden padecer grados más elevados de estrés por no haber adquirido la experiencia necesaria para controlar el trabajo y los alumnos. Por otro lado, en los profesores más mayores el problema es la propia enseñanza y las metodologías usadas (Laughlin, 1984, en Travers, y Cooper, 1997).

También existen numerosas evidencias de estresores

laborales y sociales asociados con el rol de la mujer en la vida social y laboral (Galdeano et al., 2007).

En este caso, se han de considerar las exigencias

emocionales o físicas del trabajo y la sobrecarga que representa el trabajo doméstico y el cuidado de la familia en las mujeres (Artazcoz, 2001).

Así pues, a los factores individuales y/o personales se suman las presiones sociales y el descrédito del magisterio ante la sociedad. El enfrentamiento hacia el gobierno y las múltiples exigencias del sector es otra situación que origina que los docentes se encuentren bajo un alto nivel de presión e identifiquen estos factores como

“estresores

laborales” (Cuenca, 2011).

Sin embargo, ante

estas

circunstancias existe una marcada variabilidad en la forma en que las personas

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responden y se adaptan a las situaciones estresantes.

Mientras que algunas

presentan un comportamiento disfuncional y síntomas de inadecuación, otras mantienen un nivel de adaptación saludable o incluso incrementan su bienestar. Los teóricos del afrontamiento asumen que esta diferencia en las respuestas adaptativas resulta de la elección y uso de estrategias de afrontamiento (Krzemien, 2007). El uso de estrategias de afrontamiento efectivas facilita el retorno a un estado de equilibrio, el cual minimiza los efectos negativos del estrés, independientemente de que solucionen el problema (Rovira, Fernández-Castro, y Edo, 2005 citado en Fernández, 2009). Algunas formas de afrontamiento, como Planificación o Reinterpretación Positiva, parecen tener un efecto salutogénico en la respuesta emocional (Folkman y Lazarus, 1988). En cambio, estilos de afrontamiento no adecuadas, aumentan los efectos negativos del estrés, como la Evitación, que daña el bienestar y aumenta el efecto negativo (Rovira et al., 2005 citado en Fernández, 2009).

Otro aspecto que hay que tener en cuenta, dentro del contexto escolar, es que cada nivel educativo tiene su propia problemática y, por tanto, también el profesorado respectivo. En estos momentos históricos dada la generalización de la enseñanza hasta los 16-18 años,

es el profesorado de secundaria el que ha visto más

cambiada su actividad laboral; no en vano atienden al alumnado de edad más crítica en lo que se refiere a actitudes y a comportamientos sociales (Esteve, 2003 citado en Sarramona, 2011). Los docentes de nivel de secundaria se enfrentan a unos adolescentes menos obedientes pero que van por delante en ciertos conocimientos, como por ejemplo, las nuevas tecnologías (Aunión, 2009).

En

10

esta misma línea, Fernando Gil (2007), citado por Aunión, (2009), considera que los profesores se enfrentan a los alumnos, especialmente los adolescentes más desorientados de la historia. Sin el apoyo de las creencias religiosas e ideológicas, flotan a la deriva del consumismo y de la red. Tienen los padres más permisivos de la historia, con problemas para ejercer la autoridad, lo cual se observa cuando hay tensiones en el centro porque se posicionan más del lado del hijo-alumno que del profesor.

En nuestro contexto, se observa que los docentes de secundaria de escuelas públicas tienen que lidiar frecuentemente con un alumnado que presenta múltiples problemáticas, quienes –posiblemente– debido a la crisis de la adolescencia, la búsqueda de la identidad y la rebeldía por la que atraviesan, manifiestan conductas desadaptadas dentro del aula, de violencia aunado a la falta de motivación por aprender. Asimismo, los alumnos del nivel secundaria en la ciudad de Piura se ven relacionados con problemas sociales, tales como: violencia familiar, abandono de los padres, alcoholismo, drogadicción, entre otros. Esta problemática puede convertirse en un agente estresor cuando el profesor se involucra demasiado, pues carece de la preparación profesional para abordar estos casos (Cuenca y O’Hara, 2006), Lo cual podría perjudicar su salud emocional y su desempeño laboral.

Con todo, es posible afirmar que los docentes de secundaria enfrentan las condiciones de trabajo más difíciles de todo el ciclo básico regular. De tal manera que un alto número de alumnos, situados en la etapa de la adolescencia, presentan mayores exigencias hacia el trabajo del docente

y, por lo tanto, un mayor

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desgaste físico y emocional (Hernández, 2013). No obstante, como ya se mencionó, el estrés no siempre da lugar a efectos negativos. El efecto del estrés en la salud depende del uso adecuado de las estrategias de afrontamiento (Harris, 1989 citado en Fernández, 2009). Es así que el afrontamiento es considerado como básico para nuestra salud y nuestras experiencias cotidianas (Lazarus, 2000).

En consecuencia, resulta conveniente considerar seriamente esta problemática, debido a que el afrontamiento juega un papel importante como mediador entre las circunstancias estresantes y la salud, e indagar la manera en que se presentan los modos de afrontamiento que se puedan recurrir en relación a los diversos factores a los que se exponen a la hora del desempeño de los profesores de Secundaria, todo esto con la finalidad de que el docente participe en programas de salud mental y adquiera recursos que mejoren su bienestar psicológico y así poder garantizar la calidad de la enseñanza y formación de nuevas generaciones. En el contexto en que se desenvuelve el problema que investigamos formulamos la siguiente interrogante:

¿Cuál es la frecuencia de mayor uso de los modos de afrontamiento del estrés en los docentes de Secundaria de Instituciones Educativas Públicas de Piura, en el 2014?

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Marco Teórico – Conceptual

Estrés y modos de afrontamiento al estrés De acuerdo al modelo transaccional, el estrés es un proceso de doble vía. Implica la producción de factores de estrés por parte del ambiente y la respuesta de una persona sometida a estos factores. En esta misma línea, Lazarus y Folkman, (1986) citado por Slipak, (1996) considera que el estrés es el resultado de la relación entre el individuo y el entorno, evaluado por aquel como amenazante, que desborda sus recursos y pone en peligro su bienestar. A partir de esta experiencia subjetiva de estrés, se experimenta una serie de vivencias y respuestas emocionales y se ponen en marcha mecanismos de afrontamiento. Son muchas las situaciones estresantes y muchas las formas de afrontarlas, por lo que se considera al afrontamiento como un proceso con determinaciones múltiples, que incluye tanto aspectos situacionales como predisposiciones personales (Labrador, 1992; Labrador y Crespo, 1993; Pelechano, Matud y de Miguel, 1994; Sandín, 1995). Ante fuentes similares de estrés, unas personas se ponen en alerta y vigilantes, mientras que otras intentan negar la situación, distraerse u olvidar, o por el contrario actúan de forma directa y activa para cambiar la situación, o tratan de aceptarla con resignación. Lazarus, (2000) sostiene que lo que hace la persona como afrontamiento depende de la situación a la que se enfrenta y del tipo de persona de que se trata y por lo tanto el afrontamiento debe ser flexible y adaptarse a las necesidades de la situación y por su parte la persona tiene que aprender cómo ajustarse a la nueva situación. La flexibilidad al enfrentar los hechos adversos, involucra un interjuego dinámico entre los recursos y esfuerzos

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de afrontamiento (Holahan, Moos, y Schaefer, 1996). El afrontamiento es adaptativo cuando, dadas las características de una situación y teniendo en cuenta los recursos personales, el individuo logra evitar o aminorar de forma significativa el grado de amenaza, el malestar emocional y la tensión física asociada (Tobón, Núñez y Vinaccia, 2004).

Conceptualización de afrontamiento como proceso El afrontamiento según Lazarus y Folkman, (1984) citado por Fernández, (2009) es como un conjunto de respuestas emocionales, cognitivas y conductuales que se definen como modos de afrontamiento que median la experiencia de estrés y que tienen como finalidad reducir la respuesta fisiológica y emocional del mismo. Son aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para controlar las demandas internas o externas percibidas como estresantes por el individuo. Estos autores entienden el afrontamiento como un proceso, una relación cambiante entre la persona y un contexto; es de carácter dinámico e irá variando según como se despliegue la situación.

En cuanto a nuestra variable propiamente dicha, modos de afrontamiento, el enfoque adoptado aquí, es el que plantean Carver et al., (1989) ellos lo definen como aquellas preferencias de uso de ciertas estrategias que las personas llevan consigo mismo para hacer frente a diversas situaciones estresantes y que se pueden considerar como circunstancias.

relativamente estables a través del tiempo y las

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Dimensiones del afrontamiento Algunos investigadores han arribado a dos dimensiones básicas de afrontamiento tales como instrumental, atento, alerta o confrontativo por un lado, en contraste con evitativo, atenuante y emocional por el otro. Afrontamiento orientado en el problema Consiste en cambiar la relación ambiente‐persona, actuando sobre el ambiente o sobre sí mismo. Se trataría de manejar o alterar las fuentes generadoras de estrés. Las estrategias que involucra esta dimensión, están dirigidas a la definición del problema, la búsqueda de soluciones alternativas, las consideraciones de tales alternativas, en base a su costo, beneficios, etc. Implica conductas de: 

Manejo del entorno: Modificar las presiones ambientales sociales, eliminar obstáculos y ampliar o enriquecer los recursos materiales.



Manejo del individuo: Modificar el nivel de aspiración, desarrollar nuevas pautas de conducta y habilidades o buscar otras vías de satisfacción alternativa.

En general, la gente que utiliza más este tipo de afrontamiento tiende a adaptarse mejor a los estresores de la vida y experimentan menos síntomas psicológicos. Las respuestas tales como afrontamiento focalizado en el problema (también llamadas conductuales o acciones directas), afrontamiento cognitivo (también llamado evaluativo) y el afrontamiento social (búsqueda de apoyo social) están agrupados dentro de lo que es el Afrontamiento de Aproximación o Abordaje porque incluyen una inversión de esfuerzo en el proceso de afrontamiento. Además pueden moderar la potencial influencia adversa de cada cambio vital

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negativo y soportar el rol de los estresores en el funcionamiento psicológico (Billinngs y Moos, 1981; Pearlin y Shooler, 1978; Holahan et al., 1996). Afrontamiento orientado en la emoción Este tipo de afrontamiento implicaría cambiar el modo en que se trata o interpreta lo que está ocurriendo para mitigar el estrés. Este tipo de afrontamiento incluye estrategias de afrontamiento cognitivo que no cambian directamente la situación actual, pero ayudan a asignarle un nuevo significado. Además pueden requerir una reestructuración interna. Esto implica: 

Procesos cognitivos: destinados a disminuir la magnitud de la respuesta emocional

dentro

del

estrés:

evitación

cognitiva,

minimización,

distanciamiento, despersonalización, comparación positiva y extracción de los aspectos positivos de los hechos negativos; aumentar la intensidad de la respuesta emocional con el fin de inducirse en la acción, modificar el significado de la situación demandante y distorsionar la realidad. 

Estrategias conductuales: estas tienen que ver con el involucrarse en el ejercicio físico: fumar, beber, buscar apoyo social, desahogarse expresando los sentimientos, meditar, relajarse, comer, tener relaciones sexuales, etc.

Afrontamiento orientado a la evitación Esta dimensión del afrontamiento fue conceptualizada como involucrando respuestas evitativas orientadas hacia las personas y orientadas hacia la tarea. El afrontamiento evitativo, tal como la negación o el apartamiento del problema, generalmente está asociado con angustia psicológica (Holmes y Stevenson, 1990;

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citado en Holahan et al., 1996). Algunos autores tratan el afrontamiento focalizado en la emoción como una forma de afrontamiento evitativo. Estos son contrapuestos al afrontamiento de aproximación en tanto que no se dirigen a la resolución y confrontación directa con los estresores, sino que se focalizan más en la regulación de procesos mediacionales o evitación, inclusive. Estos incluyen respuestas tales como distracción, retraimiento, fantaseo, que entran en la categoría de “descarga emocional” e incluye la descarga de emociones negativas hacia otras personas (Wills, T. y Hirky, E., 1996).

Enfoques disposicional y situacional del afrontamiento Como señala Pelechano, (1999) en la actualidad se acepta la existencia de un afrontamiento disposicional y otro situacional. Independientemente de la perspectiva de estudio del afrontamiento utilizado, existe unanimidad en torno a la existencia de diferencias individuales para afrontar las situaciones estresantes y las investigaciones sugieren su naturaleza multideterminada tanto por factores personales como situacionales (Rueda y Aguado, 2003). Por un lado, en la modalidad disposicional se señala que el afrontamiento es un estilo

personal

relativamente estable; es decir, hay una

tendencia

a

mantenerse a lo largo del tiempo y de las circunstancias (Carver y Scheier, 1994). Hay autores que sugieren que la existencia de preferencias más o menos estables en los modos de afrontamiento pueden estar determinadas por factores individuales (Holohan y Moos, 1985; Parkes, 1986; Bolger, 1990; Endler y Parker, 1990). Entre los factores personales que explican las variaciones en el afrontamiento se han señalado características sociodemográficas como la edad, el

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género y el nivel socioeconómico (Pelechano, Matud, y De Miguel, 1994; Augusto y Martínez, 1998; De Miguel y García, 2000), Otros factores personales cuya importancia ha sido sugerida en la utilización de las estrategias de afrontamiento son la inteligencia, el nivel cultural, el sistema de valores (Augusto y Martínez, 1998), la religiosidad (Feifel, Strak y Nagy, 1987; Yoffe, 2012), el nivel de ansiedad inicial (Menaghan, 1982).

Mientras que en la segunda

modalidad, se plantea que el afrontamiento es un proceso que cambia a través del tiempo y por las circunstancias, es decir es un proceso dinámico (Lazarus y Folkman, l986 citado por Chau, Morales y Werzell, 2002). De acuerdo con este enfoque, todas las situaciones son potenciales elicitadores de las diferentes estrategias de afrontamiento, aunque parece haber características de la situación que influyen en la utilización de estrategias concretas. Entre ellas cabe destacar el tipo de suceso (Folkman y Lazarus, 1980; McCrae, 1984), la posibilidad de su modificación (Coyne, Aldwin y Lazarus, 1981; McCrae, 1984), la ambigüedad e incertidumbre (Folkman y Lazarus, 1980), así como la intensidad (Menaghan, 1982), la gravedad y la cronicidad de la situación (McCrae, 1984). La visión del afrontamiento desde ambos enfoques ha permitido la elaboración de instrumentos para medir el afrontamiento desde ambas versiones. El enfoque adoptado aquí asume que las personas tienden adoptar ciertos estilos de afrontamiento como preferencias relativamente estables.

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Diferencias entre recursos, estilos y estrategias Recursos de Afrontamiento Los recursos de afrontamiento constituyen una línea de suministro de las estrategias de afrontamiento, son elementos con los cuales cuentan potencialmente las personas y no constituyen la acción en sí misma (Sandín, 2003), dependen de las capacidades internas o externas, para hacer frente a las demandas del acontecimiento o situación potencialmente estresante (Navarro, 2000 citado en Piemontesi y Heredia, 2009). Los cuales se distinguen en: 

Físicos y biológicos Son los elementos del ambiente y los recursos orgánicos del sujeto (Navarro, 2000 citado en Piemontesi y Heredia, 2009). Por ejemplo una alimentación saludable, adecuada energía física, alojamiento funcional y un mínimo de estabilidad financiera, entre otros.



Psicológicos o personales Incluyen características de la personalidad y cognitivas relativamente estables, que dan forma al afrontamiento. Comprenden desde el intelecto de la persona, el nivel de dependencia o autonomía, las creencias, valores y habilidades en la resolución de problemas (Navarro, 2000 citado en Piemontesi y Heredia, 2009). Otros factores disposicionales relacionados al control personal, importantes para los recursos de afrontamiento, incluyen la autoeficacia (Bandura, 1982), el optimismo (Scheier, Weintraub y Carver, 1986), energía (Kobasa, Madd y Kahn, 1982), sentido de coherencia (Antonovsky, 1987) y un locus de control interno (Lefcourt, 1976).

19



Recursos sociales Incluye la familia, los amigos, el trabajo y los sistemas de ayuda. El apoyo social juega un papel de importancia dentro del proceso de afrontamiento ya que pueden influir en la elección de las estrategias de afrontamiento a ser empleadas (Cohen y Wills, 1985, citado en Rice, 1998). Los recursos sociales pueden fortalecer los esfuerzos por afrontar y proveer soporte emocional que apoya los sentimientos de autoestima y autoconfianza. Así como proveer información para la evaluación de la amenaza y en el planeamiento de estrategias de afrontamiento (Rodríguez-Marín et al., 1993)

Estilos de afrontamiento Según Fernández-Abascal, (1977) los estilos de afrontamiento se refieren a predisposiciones personales para hacer frente a las situaciones y son los responsables de las preferencias individuales en el uso de unos u otros tipos de estrategias de afrontamiento, así como de su estabilidad temporal y situacional. Estrategias de afrontamiento Por otro lado, las estrategias de afrontamiento son los procesos concretos que se utilizan en cada contexto y pueden ser altamente cambiantes dependiendo de las condiciones desencadenantes. Así mientras los estilos son las formas habituales, relativamente estables, que tiene una persona para manejarse con el estrés, las estrategias son situacionalmente dependientes, constantemente cambiantes y están influidas por los estilos que tiene un sujeto de afrontar los problemas de la vida diaria (Figueroa y Cohen, 2006).

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Los modos de afrontamiento propuestos por Carver et al., (1989) Los modos de afrontamiento son preferencias de uso de ciertas estrategias que las personas

llevan consigo mismo para hacer frente a diversas situaciones

estresantes y que se pueden considerar como relativamente estables a través del tiempo y las circunstancias (Carver

et al 1989), depende de cada uno; las

experiencias anteriores, la autoapreciación de las propias capacidades y las motivaciones que inciden en este proceso activo de adaptación (Scheier y Carver, 1988 citado por Echevarría, 1991). La eficacia de los modos de afrontamiento está relacionada con el control que tiene el sujeto sobre la situación estresante que enfrenta. Las estrategias dirigidas al problema serán más efectivas en la medida que el individuo pueda controlar la situación, de lo contrario, en situaciones que no puede controlar el evento, las estrategias dirigidas a la emoción serán las más adaptativas (Carver y Scheier, 1994).

Carver et al., (1989) crearon un cuestionario de modos de afrontamiento llamado COPE, para medir los estilos de afrontamiento, los autores se basaron en el modelo de Afrontamiento de Lazarus y Folkman y en el modelo de Autorregulación Conductual cuerpo de resultados

de

de Scheier y Carver. Además, hicieron uso del investigación

generados

a

partir

de

medidas

preexistentes de afrontamiento. A partir de los antecedentes teóricos, fueron elaboradas a priori las diversas subescalas, que luego fueron probadas en una muestra de 978 estudiantes, preguntándoles qué hacen generalmente cuando están bajo considerable estrés. El análisis factorial produjo casi la misma estructura que

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fue prevista. La versión final del inventario del COPE contiene 13 modos con cuatro ítems cada una. Además, estas estrategias de afrontamiento se encuentran distribuidas en tres estilos: Afrontamiento Enfocado en el Problema, Afrontamiento Enfocado en la Emoción, y Afrontamiento Evitativo u Otros Estilos de Afrontamiento.

El primer estilo es de tipo funcional y está dirigido a resolver el problema, en el que la persona evalúa el evento dentro de un contexto de posible cambio y busca disminuir el impacto de la amenaza percibida (Carver et al., 1989; Lazarus y Folkman, 1986 citado en Becerra y Otero, 2013). El segundo se centra en reducir el grado de sufrimiento emocional generado a partir del estresor cuando se evalúa que las condiciones no son susceptibles de cambio (Carver et al., 1989; Lazarus & Folkman, 1986 citado en Becerra y Otero, 2013). El tercer estilo, denominado afrontamiento evitativo, en el que el individuo asumiría un rol pasivo y eludiría acciones que lo confronten con la situación amenazante (Carver et al., 1989; Fickova, 2001).

El afrontamiento enfocado en el problema incluye: afrontamiento activo, se define como el proceso de ejecutar acciones directas incrementando los esfuerzos con el fin de apartar o evitar el estresor, o aminorar sus efectos negativos; planificación, implica pensar en cómo manejarse frente al estresor organizando estrategias de acción, pensando que paso tomar y estableciendo cuál será la mejor forma de manejar el problema; supresión de otras actividades, se refiere a dejar

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de lado, o incluso dejar pasar, otros proyectos o actividades evitando ser distraído, con la finalidad de poder manejar el estresor; postergación del afrontamiento, consiste en esperar hasta que se presente la oportunidad apropiada para actuar sobre el problema, evitando hacer algo prematuramente; búsqueda de apoyo social, consiste en buscar en los demás consejo, asistencia e información con el fin de solucionar el problema.

El afrontamiento enfocado en la emoción incluye: búsqueda de soporte emocional, consiste en buscar en los demás apoyo moral, empatía y comprensión de los demás con el fin de aliviar la reacción emocional negativa; reinterpretación positiva y crecimiento personal,

consiste en evaluar el

problema de manera positiva, otorgándole connotaciones favorables a la experiencia en sí misma y en otros casos asumiéndola como un aprendizaje para el futuro; aceptación, engloba dos aspectos durante el proceso de afrontamiento. El primero se realiza durante la fase de evaluación primaria cuando la persona acepta que la situación estresante realmente existe, y el segundo tienen lugar durante la evaluación secundaria y consiste en aceptar la realidad como un hecho con el que se tendrá que convivir ya que no se podrá modificar; religión, es la tendencia a refugiarse en las creencias religiosas en situaciones de estrés con la intención de reducir la tensión existente; negación,

consiste en rehusarse a creer que el

estresor existe, o tratar de actuar pensando como si el estresor no fuera real. Los otros estilos de afrontamiento o afrontamiento evitativo incluyen: enfocar y liberar emociones, consiste en focalizarse en las consecuencias emocionales

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desagradables que se experimenta expresando abiertamente estas emociones; conductas inadecuadas, consiste en la disminución del esfuerzo dirigido al estresor, dándose por vencido, sin intentar lograr las metas con las que el estresor está interfiriendo; distracción, implica que la persona permite que una amplia variedad de actividades la distraigan de su evaluación de la dimensión conductual del problema o, de la meta con la que el estresor está interfiriendo.

Modelo Transaccional del estrés, Lazarus y Folkman El modelo conceptual que Lazarus y Folkman, hace referencia a la relación entre el individuo y el entorno (Vázquez, Crespo y Ring, 2000), en la cual se tienen en cuenta las características del sujeto por un lado y la naturaleza del medio por otro. En donde dicha consideración es paralela al concepto médico de enfermedad, según el cual, la enfermedad ya no es vista como consecuencia única de la acción de un agente externo, sino que exige también la participación del organismo en cuanto a vulnerabilidad se refiere. Para Lazarus y Folkman, (1986) citado por Crespo y Labrador, (2003) el estrés es definido como el conjunto de relaciones entre la persona y la situación, siendo está valorada por la persona como algo que excede sus propios recursos y que pone en peligro su bienestar personal. De esta forma, el estrés surge del modo en que la persona percibe e interpreta los acontecimientos que ocurren los acontecimientos que ocurren en el ambiente exterior. Según Crespo y Labrador, (2003) este modelo ha sido denominado, en sus versiones más recientes, aproximación mediacional cognitiva, enfatizando así el aspecto cognitivo de evaluación, que va a mediar las reacciones de estrés y que

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se considera, en parte, el factor determinante para que una situación potencialmente estresante llegue o no a producir estrés en el sujeto.

Los procesos de valoración del estrés Las personas reaccionan de manera distinta ante situaciones similares. Esta diferencia en la reacción es debida a la susceptibilidad y sensibilidad a esa situación, y a los procesos cognitivos que esta situación genera. Por tanto, la respuesta emocional, conductual, etc. dependerá en la forma de analizar e interpretar esos acontecimientos.

La valoración es, para Lazarus y Folkman (1984), citado por Hernández, (1997) un proceso a partir del cual una situación genera una reacción en el individuo. Lazarus (1999) citado por Hernández, (1997)

indica que en el proceso de

valoración existen dos actos: una valoración primaria y una valoración secundaria que están interrelacionadas y que funcionan de forma dependiente pero que conviene comentarlos por separado.

El acto primario de valoración se refiere a la relevancia que posee lo que está sucediendo en relación a los objetivos, las metas, los valores, los compromisos o las creencias que esa persona tiene. Así, el principio fundamental de esta primera valoración tiene que ver con lo comprometidos que se vean nuestros objetivos o nuestras metas, y con la importancia adaptativa que por lo tanto tenga para

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nosotros determinado suceso o evento. Si la situación o el evento no afecta al propio bienestar o los objetivos o metas, no se producirá una reacción de estrés ni emocional (Lazarus y Baker, 1956 citado en Pérez y Redondo, 2006). A partir de esto, la evaluación primaria puede ser de distintas clases: a) Irrelevante: cuando las predicciones que se hacen del entorno no implican al sujeto o este las considera poco importantes o neutras. b) Positivas: cuando las predicciones o consecuencias se evalúan como benignas. c) Estresantes: cuando las consecuencias esperadas se valoran como daño, pérdida, peligro, desafío, etc.

Cuando las personas han establecido las posibles consecuencias que la situación del entorno les depara, necesita contestarse a la pregunta ¿qué puedo yo hacer? Esto sería la evaluación secundaria.

El acto de valoración secundario, es el proceso cognitivo evaluador que se centra en lo que puede hacer la persona sobre la relación estresante personamedio, especialmente cuando se ha producido la valoración primaria de daño, amenaza o desafío (Lazarus y Folkman, 1984, citado por Hernández, 1997). Tal valoración, que no es más que una evaluación de las opciones de manejo, no es realmente el manejo sino el substrato cognitivo para el manejo. Aun así, si es parte de una búsqueda activa de información y significado sobre la acción a ejecutar, no es inapropiado referirse también a dicho proceso como afrontamiento

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El adjetivo calificador secundario no trata de connotar un proceso menos importante, sugiere sólo que la valoración primaria es una evaluación de si lo que está sucediendo merece o no nuestra atención y movilización (Lazarus, 2000). La valoración secundaria se centra en lo que ha de hacerse para el manejo. Por tanto las diferencias entre ellos no se relacionan con la temporalización sino con el contenido de la valoración. Asimismo, aunque estos procesos se describen más fácilmente como una secuencia lineal, Lazarus ha insistido en que no ocurren en una secuencia ininterrumpida. Por el contrario, un resultado de un proceso puede invocar un proceso anterior. Por ejemplo, al darse cuenta que una respuesta de afrontamiento adecuada está disponible puede causar que el sujeto analizara una amenaza como menos amenazante. Otro ejemplo, podría ser el caso

si una

respuesta de afrontamiento es menos eficaz de lo esperado, se puede revalorizar el nivel de amenaza o revaluar qué respuesta de afrontamiento es apropiado (carver et al., 1989).

La inadaptación se explicaría, pues, por el grado, calidad y contenido y por la respuesta emocional de estrés. Estos aspectos se determinan por la interacción entre la evaluación primaria y las estrategias de afrontamiento que el sujeto pone en funcionamiento. En los procesos evaluativos influyen dos tipos de factores interrelacionados necesariamente: los factores personales y los factores situacionales.

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Por factores personales se va a entender sobre todo: a) Los compromisos: es decir, aquellos aspectos que para el sujeto son significativos e importantes. Por tanto una situación se tomará como amenazante o dañina en función de que esta amenaza se haga sobre los compromisos, ideales y objetivos de los sujetos. b) Las creencias e ideas preestablecidas sobre la realidad y determinadas por la experiencia o por la cultura y con valor de verdad absoluta. Estas configuraciones teórico - cognitivas influyen no siempre conscientemente en la percepción del mundo, del entorno, de la realidad. Por ejemplo, dependerá de las creencias que tengamos sobre "Dios", la forma en que se evaluará una situación como benigna positiva o estresante y el modo de afrontar ésta. Lazarus y Folkman (1984), citado por Hernández, (1997) plantea dos categorías de creencias como las más importantes: las creencias de control personal y las creencias existenciales.

Las primeras se refieren a la idea que sobre su capacidad de controlar el entorno tiene el sujeto. Las segundas se refieren a las creencias que sobre Dios, el destino y la justicia, etc., tenga el sujeto.

Estos dos aspectos aparte del "papel" de lente, de analizador cognitivo y de determinador en la percepción y evaluación de la realidad, tienen una función motivacional (Feather, 1975 citado por Hernández, 1997).

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Es posible que se pueda confundir en algún caso compromiso y creencia. La diferencia básica es que la primera son valores, objetivos, etc., preferibles y deseables por el sujeto. La creencia es algo que al margen de lo deseable o desagradable se considera verdad (Wrubel et al., 1981 citado por Hernández, 1997).

Los factores situacionales se refieren a las características formales que tiene una situación que la hace ser percibida, evaluada como estresante, negativa, dañina, etc. Algunas de estas características formales son: la novedad de la situación, la predictibilidad, la incertidumbre y los tiempos percibidos. - La novedad de la situación: Cuando una situación es nueva para el sujeto, la evaluará en función de situaciones anteriores similares o de los indicios que la nueva situación le recuerde experiencias anteriores. Por tanto el sujeto infiere a partir de los indicios la significación de la situación. - La predictibilidad: Es en qué medida un sujeto es capaz de predecir o establecer las características de una situación. - La incertidumbre: Se refiere a la percepción que un sujeto tiene sobre las posibilidades de que un suceso ocurra. - Los factores temporales: Se refiere a la inminencia percibida de que algo ocurra (Janis y Man 1977 citado por Hernández, 1997), la duración del acontecimiento y el cuándo va a ocurrir tal acontecimiento.

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Modelo de auto-regulación conductual de Scheier y Carver Scheier y Carver (1988) citado en Echebarría, (1991) parten de la aplicación del concepto de esquema al análisis del self. Las asunciones del modelo de autoregulación conductual son las siguientes: primero la gente impone orden a sus experiencias en base a regularidades encontradas a lo largo del tiempo y de las situaciones; segundo este orden toma la forma de una organización esquemática en la memoria y por último una vez desarrolladas estas estructuras cognitivas son utilizadas para reconocer e interpretar nuevos objetos y situaciones.

De acuerdo a Alcaraz y Bouza, (1998) consideran la autorregulación como “la interacción dinámica de un conjunto de procesos cognoscitivos, afectivos y motores a través de los cuales el individuo trata de realizar y mantener sus valores metas e intenciones”. La característica de toda conducta humana es su carácter propositivo, es decir, el que tiende a conformarse con los valores de referencia. En el curso de la vida, estos procesos de autorregulación serían constantes (Scheier y Carver, 1988 citado en Echebarría, 1991).

Dentro del sistema de auto-regulación, existirían diversos sistemas de retroalimentación organizados de forma jerárquica: a) A nivel más bajo estarían los programas de control, o guiones situacionales en término de Schank y Abelson, (1987) citado en Echebarría, (1991) que especifican secuencias estereotipadas de acción en situaciones concretas; b) a un nivel superordinado

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estarían los metaguiones, más generales que los anteriores; y c) a nivel más abstracto estaría el control system concept, que contiene cualidades abstractas, como el sentido del self que los sujetos desean mantener a lo largo del tiempo. La regulación a este nivel sería el deseo de autorrealización.

La autoconciencia jugaría un papel destacado en estos mecanismos de autorregulación y autocorrección. La autoconciencia se refiere a la tendencia de sujeto a focalizar su atención bien a sus estados internos, o bien al contexto externo.

La autoconciencia puede ser considerada como un rasgo (self-

consciouness) cuando una u otra tendencia es estable y persistente, o como estado (self awareness) cuando son inducidas por factores contextuales (realización de una tarea ante un espejo, presencia de un auditorio, etc.) (Scheier y Carver, 1988, citado en Echebarría, 1991).

Scheier y Carver, (1988), citados en Echebarría, (1991) plantean que existen dos tipos de autoconciencia: la privada y la pública, que desempeñan distintas funciones en el self. En primer lugar, la autoconciencia privada se define como la tendencia a atender aspectos del self encubiertos y ocultos, aspectos que son de naturaleza personal y no fácilmente accesible al escrutinio de los demás. En otras palabras, la atención se focaliza en los propios sentimientos, actitudes y valores. La autoconciencia pública sería la tendencia a pensar sobre aquellos aspectos del self que son desplegados en público, cualidades del self que crean impresionen en los ojos de los demás. Ahora bien, los sujetos con un rasgo estable de

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autoconciencia privada, o con estados de autoconciencia privada inducida contextualmente incrementan sus esfuerzos por regular su conducta en función de sus propios valores, actitudes y sentimientos, reduciendo la discrepancia entre conducta y valores de referencia (Echebarría, Martínez, Páez y Valencia, 1987, citado en Echebarría, 1991).

Para Scheier y Carver (1988) citado en Echebarría, (1991) los atributos característicos del estado de conciencia de sí serían: a) las preocupaciones por los comportamientos pasados, presentes o futuros; b) la conciencia de las propias cualidades y defectos; c) sensibilidad hacia los propios sentimientos; d) propensión hacia la introspección y a elaborar una imagen de uno mismo; y e) conciencia de la apariencia exterior. Además, la autoconciencia estará estrechamente vinculada con la autoestima (Reykowski, 1982, citado en Echebarría, 1991).

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Docencia Hoy más que nunca la profesión de la docencia enfrenta diversos retos y demandas. Es un clamor social que la tarea docente no se debe restringir a una mera transmisión de información, y que para ser profesor no es suficiente dominar una materia o disciplina. El acto de educar implica interacciones muy complejas, las cuales involucran cuestiones simbólicas, afectivas, comunicativas, sociales, de valores, etc. De manera que un profesional de la docencia debe ser capaz de ayudar propositivamente a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse como personas (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).

Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE, (2010) un docente se define como una persona cuya actividad profesional implica transmisión de conocimientos, actitudes y habilidades que se imparten a los alumnos matriculados en un programa educativo. Conforme se ha mencionado en la Ley General de Educación N° 28044, el profesor es agente fundamental del proceso educativo y tiene como misión contribuir eficazmente en la formación de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano. Debe contar con idoneidad profesional, solvencia moral y salud emocional y mental para ejercer sus funciones sin poner en riesgo la integridad de los estudiantes.

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Pérez, (2012) dice que la calidad del sistema educativo reside en la motivación de todos y principalmente en los docentes, los cuales son los formadores y de cierta modo los que están en mutua interacción con los alumnos y padre de familia de ahí la importancia de que la estructura educativa ponga en práctica programas eficaces de formación para el profesorado, la cual debe estar dirigida fundamentalmente a dotar a los docentes de habilidades, que les permita realizar su labor educativa, con instrumentos útiles para enfrentarse a la realidad actual de la escuela. En este momento, la educación secundaria es obligatoria, gratuita y dura cinco años. Tiene por finalidad profundizar los aprendizajes logrados en la primaria, formar para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el ejercicio de la ciudadanía y prepara para acceder a niveles superiores de estudio. Estas finalidades tensionan su identidad, pues es el nivel terminal de la modalidad de Educación Básica Regular, pero también es preparatoria para acceder a la etapa de Educación Superior (Chuquilin, 2011).

Los docentes del nivel secundaria son aquellas personas que ofrecen una educación integral a los estudiantes del tercer nivel de la Educación Básica Regular mediante una formación científica, humanista y técnica. Así mismo, afianzan la identidad personal y social del educando. Profundizando los aprendizajes logrados en el nivel de educación Primaria. Además, tienen en cuenta las características, necesidades y derechos de los púberes y adolescentes (Ministerio de Educación, 2003).

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Perfil del docente en el Perú El perfil es el conjunto de competencias que responden a las tres dimensiones del desarrollo profesional del docente: personal, pedagógico y social comunitario; que los estudiantes deben lograr al finalizar su proceso de formación docente. Se constituye en un referente para los formadores que acompañan el proceso y para los que tienen la responsabilidad de asumir decisiones de política educativa. Reúne las intencionalidades y aspiraciones que orientan la formación inicial considerando, los principios y objetivos de la educación superior y las demandas nacionales y mundiales a la profesión docente (Ministerio de educación, 2010).

El perfil según Galvis, Fernández y Valdivieso, (2006) citado en Galvis, (2007) es el conjunto de competencias globales organizadas por unidades de competencias, requeridas para realizar una actividad profesional. Asimismo, se organizan de acuerdo con criterios valorativos y parámetros de calidad, que facilitan hacer de este perfil un elemento de referencia para la institución formadora. El punto de partida para definir los niveles de logro de las competencias y los procesos de capacitación y actualización de los egresados. Competencias de la dimensión personal Las competencias de esta dimensión permiten al docente profundizar en el conocimiento de sí mismo y optimizar su desarrollo como persona y como profesional ejerciendo su individualidad en los contextos sociales de interacción, mediante conductas éticas, plasmando su potencial intelectivo, psicomotor y afectivo. En ellas prima el dominio axiológico (Ministerio de educación, 2010).

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Unidades de competencia de la dimensión personal 

Demuestra conducta ética con responsabilidad y compromiso en los escenarios en los que se desenvuelve para fortalecer su identidad.



Desarrolla procesos permanentes de reflexión sobre su quehacer, para alcanzar sus metas y dar respuestas pertinentes a las exigencias de su entorno. Se compromete con el desarrollo y fortalecimiento de su autoformación.



Cuida su salud integral, incorporando prácticas saludables para mejorar la calidad de vida.

Competencias de la dimensión pedagógica El desarrollo de estas competencias permiten al docente responder a los retos cambiantes de la realidad educativa y solucionar los problemas de desempeño en el cumplimiento de su rol de educador profesional, de las tareas -instructiva, formativa e investigativa- y de las funciones – docente metodológica, orientadora e investigativa- en el aula; y contribuir al liderazgo de la institución educativa en la que labora. En las competencias de esta dimensión priman los dominios: disciplinar, pedagógico y de la comunicación (Ministerio de educación, 2010). Unidades de competencia de la dimensión pedagógica 

Domina teorías y contenidos básicos, los investiga y contextualiza con pertinencia en su tarea docente, dando sustento teórico al ejercicio profesional.

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

Contextualiza el currículo para dar respuestas innovadoras a las necesidades socio educativas, en un marco de respeto y valoración de la diversidad.



Desarrolla procesos pedagógicos fundamentados en la teoría y la experiencia

educativa,

considerando

la

interdisciplinariedad

e

interculturalidad para atender las necesidades y demandas del entorno.

 Orienta su desempeño docente en función de los resultados de los procesos de evaluación educativa y toma decisiones para el mejoramiento de la calidad del servicio educativo.

Competencias de la Dimensión Social comunitaria Estas competencias surgen en respuesta a la desvinculación de la escuela con la familia y a la necesidad de objetivar el carácter socio cultural de la educación. En ellas priman los dominios axiológico y de gestión. Promueve la permanente sinergia escuela-comunidad, participando en la construcción de alianzas estratégicas para el aprovechamiento de los recursos materiales y espirituales en beneficio de la formación de los estudiantes y de la participación consciente y creadora de la escuela en los espacios democráticos para la transformación de la comunidad (Ministerio de Educación, 2010).

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Unidades de competencia de la Dimensión Social comunitaria 

Interactúa con otros actores educativos de manera armónica, constructiva, crítica y reflexiva generando acciones que impulsen el desarrollo institucional.



Interactúa socialmente demostrando conocimiento y comprensión por la diversidad lingüística y cultural, valorando la diferencia y la especificidad como un derecho humano.



Desarrolla proyectos comunitarios en alianza con diferentes instituciones gubernamentales y de la sociedad civil, a fin de incentivar la responsabilidad social, potenciar las posibilidades y oportunidades de equidad e inclusión social y de esta manera contribuir a mejorar la calidad de vida de la población con la que se vincula.

Institución Educativa A partir de la reglamentación de la Ley General de Educación No 28044, se le denomina institución educativa a los centros educativos y escuelas, definiéndolas como comunidad de aprendizaje, e instancia de gestión del sistema educativo, La institución educativa, sea pública o privada, exige a sus miembros ser una comunidad de aprendizaje y demandan a la gestión institucional, en lo administrativo y, especialmente a la gestión pedagógica, el mejoramiento de los procesos de gestión y de las estrategias de trabajo docente para obtener aprendizajes de calidad. La gestión institucional es el conjunto de procesos y estrategias de dirección para gestionar las funciones administrativas que apoyan a

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la gestión pedagógica en el mejoramiento de los procesos de gestión para lograr aprendizajes de calidad y cumplir con las metas y la política educativa institucional, estableciendo las funciones (Vargas, 2010).

El Ministerio de educación, (2003) define la institución educativa de gestión pública como una comunidad de aprendizaje y enseñanza que presta el servicio educativo en determinado nivel, modalidad o forma educativa. Son creadas y sostenidas por el estado, son gratuitas y están a cargo de autoridades educativas nombradas o encargadas por el sector educación u otros sectores o instituciones del estado.

Definición Conceptual Estrés Es el resultado de la relación entre el individuo y el entorno, evaluado por aquél como amenazante o que desborda sus recursos y pone en peligro su bienestar (Lazarus y Folkman, 1986 citado por Piña, 2009).

Estilos de afrontamiento Es un conjunto de acciones encubiertas o manifiestas, que el sujeto pone en marcha para contrarrestar los efectos de las situaciones que valora como amenazantes y mediante las cuales trata de restablecer el equilibrio roto en la transacción persona-ambiente (Lazarus y Folkman 1986, citado por Levano 2003).

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Modos de afrontamiento del estrés Son aquellas preferencias de uso de ciertas estrategias que las personas llevan consigo mismas para hacer frente a diversas situaciones estresantes y que se pueden considerar como relativamente estables a través del tiempo y las circunstancias (Carver et al 1989).

Docentes del nivel Secundaria Son aquellos profesionales de la educación que ofrecen una educación integral a los estudiantes del tercer nivel de Educación Básica Regular mediante una formación científica, humanista y técnica (Ministerio de Educación, 2003).

Institución Educativa Pública Es una comunidad de aprendizaje y enseñanza. Son creadas y sostenidas por el Estado y están a cargo de autoridades educativas nombradas o encargadas por el sector educación u otros sectores o instituciones del Estado (Ministerio de Educación, 2003).

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Objetivos

Objetivo general Describir la frecuencia de mayor uso de los modos de afrontamiento del estrés en docentes de Secundaria de Instituciones Educativas Públicas de Piura, 2014.

Objetivo Específico Describir la mayor frecuencia de uso de los modos de afrontamiento del estrés según ciclo de vida en docentes de Secundaria de Instituciones Educativas Públicas de Piura.

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Operacionalización de la variable Tabla 1 Modos de afrontamiento del estrés Variable

Modos de afrontamiento

Def. Conceptual

De acuerdo con Carver et al., (1989) son aquellas preferencias de uso de ciertas estrategias que las personas llevan consigo mismo para hacer frente a diversas situaciones estresantes y que se pueden considerar como relativamente estables a través del tiempo y las circunstancias.

Estilos

Modo de Afrontamiento Afrontamiento activo

Planificación Estilo de afrontamiento enfocado en el problema

Suspensión de otras actividades. Postergación del afrontamiento. Búsqueda de apoyo social. Búsqueda de soporte emocional. Reinterpretación positiva y desarrollo personal.

Estilo de afrontamiento enfocado en la emoción.

Aceptación. Acudir a la religión. Negación Enfocar y liberar emociones

Otros estilos adicionales de afrontamiento.

Conductas Inadecuadas. Distracción.

Indicadores Ejecuto acciones, concentro mis esfuerzos, actuó paso a paso, actuó directamente para controlar el problema. Elaboro un plan, pienso en los pasos a seguir, pienso como controlar el problema. Dejo de lado otras actividades, me concentro tratando de que no interfieran otras actividades, enfrento el problema. Actuo en el momento momento adecuado, me mantengo alejado, me aseguro no crear más problemas, me abstengo y no actuó pronto. Pregunto, obtengo consejo de otros, averiguo, hablo con alguien sobre el problema. Hablo sobre mis sentimientos, busco apoyo emocional, simpatía y comprensión, converso con alguien sobre lo sucedido. Busco algo bueno, veo la forma positiva del problema, aprendo de la experiencia y me desarrollo como persona. Me acostumbro a la idea, asumo la situación estresante como un hecho inmodificable, me resigno a aprender a vivir con lo sucedido. Busco ayuda divina, deposito mi confianza en Dios, trato de encontrar consuelo en Dios y rezo más de lo usual. Me niego aceptar el problema, duermo más de lo usual, actúo y comporto como si no hubiese problema. Me perturbo, expreso y libero emociones, estoy atento al problema. Dejo de lado y de perseguir mis metas, acepto no que puedo enfrentar el problema y lo dejo de lado Realizo diversas actividades para no pensar acerca de las consecuencias de la situación estresante.

f

Def. operacional

Muy pocas veces

0-49

No ocurre de manera habitual o que apenas se repite Depende de la circunstancias

50-75

76-100

Ocurre según el estado o condición de una persona en un momento determinado.

forma frecuente Ocurre o se repite de manera habitual.

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MATERIAL Y MÉTODOS

Tipo y diseño de la investigación La presente investigación es de tipo descriptivo, según Tamayo y Tamayo, (2003) la investigación descriptiva comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, y la composición o proceso de los fenómenos. El enfoque se hace sobre conclusiones dominantes o sobre grupo de personas, grupo o cosas, se conduce o funciona en presente.

El diseño de la investigación es el descriptivo simple, según Sánchez y Reyes, (2002) es una forma elemental de contrastación, en este diseño el investigador recoge información actual con respecto a un fenómeno de estudio previamente determinado para tomar alguna decisión.

Población y muestra El presente estudio tiene una población de 610 docentes de secundaria que pertenecen a las instituciones educativas públicas de la ciudad de Piura (ESCALE, 2014).

El tipo muestreo empleado en esta investigación es probabilística. Para la selección de la muestra primero se aplicó la fórmula para calcular la muestra de una población finita, obteniendo así 153 docentes de dicha población; Luego, se

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utilizó el método de “muestreo aleatorio estratificado para proporciones” con afijación proporcional para la asignación de los tamaños de muestra en cada estrato (Hernández-Sampieri et al., 2010).

Consiste en considerar categorías

típicas diferentes entre sí (estratos) que poseen gran homogeneidad respecto a alguna característica; La distribución de la muestra en función de los diferentes estratos se denomina afijación en este caso la afijación es proporcional porque la distribución se hace de acuerdo con el tamaño de la población en cada estrato (Ver tabla 3). A continuación se presentan los criterios de inclusión, exclusión y las características de la muestra:

Criterios de inclusión Docentes de ambos géneros, con edades entre 25 años a más, que enseñen entre el 1er al 5to grado de nivel secundaria en instituciones públicas, que tengan como mínimo 1 año de tiempo de servicio hasta el presente año de la aplicación del instrumento y que manifiesten su participación en la investigación.

Criterios de exclusión Docentes menores de 25 años, que no enseñen entre el 1er al 5to grado de nivel secundaria, que no tengan como mínimo 1 año de tiempo de servicio hasta el en el presente año de la aplicación del instrumento participación en la investigación.

y que no manifiesten

su

44

Caracterización de la muestra en estudio En la tabla 2 se aprecia que el 60% de los sujetos de estudio son mujeres y el 40% son varones, con una media de edad de 48 años. En relación con el ciclo de vida, el 16 % de docentes se encuentra en la adultez temprana y el 84% en la adultez media.

Tabla 2 Distribución de la muestra según variables demográficas Características demográficas Sexo

f

%

Femenino

92

60

Masculino

61

40

Adultez temprana

24

16

Adultez media

129

84

Ciclo de vida

Fuente: cuestionario aplicado a docentes

En la tabla 3 se aprecia

que la muestra está formada por 153 docentes de

enseñanza secundaria procedentes de 22 institutos educativos públicos de la ciudad de Piura, elegidos a través de un muestreo aleatorio estratificado con afijación proporcional.

45

Tabla 3 Distribución de la muestra según instituciones educativas del distrito de Piura nombre de I.E. Almirante Miguel Grau San Miguel

docentes (2014) 11

muestra 3

118

30

Enrique López Albujar

60

15

Nuestra Señora De Fátima

82

21

Sagrado Corazón De Jesús

35

9

Jorge Basadre

59

15

PNP Bacilio Ramírez Peña

25

6

9

2

Los Algarrobos

21

5

Complejo La Alborada

10

3

San Pedro

25

6

14001 Magdalena Seminario De Llirod

24

6

14102

6

1

20001

4

1

Parcemon Saldarriaga Montejo

15

4

Ignacio Merino

16

4

Víctor Francisco Rosales Ortega

14

3

Ignacio Sánchez

20

5

Rosa Carrera De Martos

19

5

Coronel José Joaquín Inclán

22

5

Federico Helguero Seminario

13

3

2 610

1 153

Javier Heraud

CPED - 14103 total Fuente: ESCALE, (2014)

46

Método, técnicas e instrumentos de recolección de datos

Cuestionario de modos de afrontamiento del estrés, COPE Carver et al., (1998) desarrollaron este cuestionario con el objetivo conocer cómo las personas reaccionan o responden cuando se enfrentan a situaciones difíciles o estresantes. Mide los modos de afrontamiento al estrés, agrupado en tres estilos: enfocado al problema, enfocado a la emoción y otros estilos de afrontamiento. El instrumento consta de trece modos de afrontamientos con 4 items cada uno.

La agrupación en función de los tres estilos de afrontamiento

que utilizan los autores queda como sigue: Estilos de afrontamiento que se centran en el problema: conformado por el afrontamiento activo (ítems: 1, 14, 21, 40) Planificación (ítems: 2, 15, 28, 41) Supresión de otras actividades (ítems: 3, 16, 29, 42) Postergación del afrontamiento (ítems: 4, 17, 30, 43) y Búsqueda de apoyo social (ítems: 5, 18, 31, 44). Estilos de afrontamiento que se centran en la emoción: Búsqueda de soporte emocional (ítems: 6, 19,32, 45) Reinterpretación positiva y crecimiento personal (ítems: 7, 20, 33, 46) Aceptación (ítems: 8, 21, 34, 47) Negación (ítems: 11, 24, 37, 50) Acudir a la religión (ítems: 9, 22, 35, 48).

Otros estilos de afrontamiento: Enfocar y liberar emociones

(ítems: 10, 23, 36, 49) Desentendimiento conductual (ítems: 12, 25, 38, 51) Desentendimiento mental (ítems: 13, 26, 39, 52).

En el Perú, el COPE en su versión disposicional fue adaptado por Casuso, (1996) en una investigación de adaptación a la prueba en una población universitaria de Lima. La aplicación es individual y su rango de aplicación es de 16 años a más.

47

La calificación es de 1 y 0 puntos por cada respuesta. Los ítems del 1 al 28 valen un punto (1) en la columna SI y cero puntos (0) en la columna NO, los ítems 29 y 30 valen cero (0) en la columna SI y vale un punto (1) en la columna NO, los ítems del 31 al 52 valen un punto (1) en la columna SI y cero puntos (0) en la columna NO. Para la calificación se suman los puntajes obtenidos en cada una de los 13 modos. Al puntaje obtenido multiplíquelo por la constante 0.25. Posteriormente ubique el puntaje hallado en cada modo y multiplique el puntaje obtenido por 100 para representarlo por porcentaje. Para determinar la frecuencia de afrontamiento de empleo del mecanismo de afrontamiento, debe considerarse que aquellas escalas en la cual tuviera mayores puntajes, estarían indicando que son las formas más comunes de afrontar las cargas de estrés, por parte del sujeto. Para la lectura de datos es de 0 a 49 está referida a Muy pocas veces emplea esta forma, de 50 a 75 Depende de las circunstancias y de 76 a 100 es una Forma frecuente del estilo de afrontar el estrés.

Validez y confiabilidad del instrumento Se obtuvo la validez ítem/test de las escalas del COPE a través del análisis de correlación ítem/test, el cual exigió una correlación superior a r = .20 para que el ítem fuese aceptado como válido y discriminativo (Kline, 1993 citado en Chau, et al., 2002). Posteriormente se obtuvo la mediana de la correlación ítem/test. La confiabilidad de las mediciones por escala, se obtuvo a través del coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach, que se consideró significativo cuando era igual o mayor a 60.

48

Procedimientos de recolección de datos En la presente investigación se solicitó una carta de presentación a la Universidad San Pedro dirigido a la UGEL de Piura para obtener facilidades en la recolección de datos. Se solicitó el ingreso a las Instituciones Educativas de la jurisdicción del distrito de Piura. Para la aplicación del instrumento se coordinó con los directores de las instituciones educativas. Después de aplicar los cuestionarios se corrigieron

y se procedió al vaciado de datos

para poder continuar con el

procedimiento estadístico y así poder describir los resultados. Luego de describir los resultados se procedió a discutir, corroborando los datos obtenidos con las investigaciones que se han tomado en cuenta en los antecedentes y marco teórico. Finalmente, se realizaron las respectivas conclusiones de la investigación y al mismo tiempo se brindaron las respectivas recomendaciones.

Protección de los derechos humanos La presente investigación estuvo orientada a respetar los principios éticos de autonomía, beneficencia y justicia. La recolección de datos se realizó previo consentimiento informado del docente respetando su privacidad y anonimato.

49

RESULTADOS

Análisis Los datos recolectados fueron procesados y presentados en tablas estadísticas para llevar acabo el análisis e interpretación. Tenemos lo siguiente:

Frecuencia de mayor uso de los modos de afrontamiento del estrés en docentes En la tabla 4 se presentan los porcentajes de la frecuencia de mayor uso de cada modo en los docentes de Secundaria; se observa que los modos con frecuencia de mayor uso dependiendo de las circunstancias son: afrontamiento activo en 59%, planificación en 55%, supresión de otras actividades en 69%, postergación del afrontamiento en 66%, la aceptación en 56%, acudir a la religión en 52%, la negación en 50% y distracción en 61%. Los modos de mayor proporción en forma frecuente son: la búsqueda de apoyo social en 54%, búsqueda de soporte emocional en 48% y la reinterpretación positiva y desarrollo personal en 85%. Los modos con frecuencia de mayor proporción empleados muy pocas veces son: enfocar y liberar emociones en 56% y conductas inadecuadas en 82%.

50

Tabla 4 Frecuencia de mayor uso de los Modos de Afrontamiento del estrés en docentes de secundaria de instituciones educativas públicas de Piura, 2014. Frecuencia de uso Modos de afrontamiento

Muy pocas veces _________________

Depende de las circunstancias _________________

Forma frecuente

Total

_________________

_______

f

%

f

%

f

%

7

5

90

59

56

37

153 100

Planificación Supresión de otras actividades Postergación del afrontamiento

24

16

84

55

45

29

153 100

24

16

105

69

24

16

153 100

50

33

101

66

2

1

153 100

Búsq. de apoyo social

16

11

55

36

82

54

153 100

Búsq. de soporte emoc.

17

11

62

41

74

48

153 100

Reinterpret. positiva y desarrollo personal

-

-

23

15

130

85

153 100

Aceptación

16

11

86

56

51

33

153 100

Acudir a la religión

12

8

79

52

62

41

153 100

75

49

76

50

2

1

153 100

85

56

41

27

27

18

153 100

126

82

27

18

-

-

153 100

52

34

93

61

8

5

153 100

Afrontamiento activo

Negación Enfocar y liberar emociones Conductas inadecuadas Distracción Fuente: Elaboración propia

N

%

51

Mayor frecuencia de uso de los modos de afrontamiento del estrés según ciclo de vida en docentes de secundaria de instituciones educativas públicas de Piura.

En la tabla 5 se presentan los porcentajes de la etapa del ciclo de vida de mayor uso de los modos de afrontamiento en docentes de secundaria. Se aprecia que los modos de afrontamiento con porcentajes más altos en los docentes de adultez temprana empleados dependiendo de las circunstancias son la supresión de otras actividades en 71% y la distracción en 75%. Asimismo, estos mismos docentes emplean en una frecuencia de forma frecuente la búsqueda de apoyo social en 79%, la búsqueda de soporte emocional 71%, la reinterpretación positiva y desarrollo personal en 88%, y el acudir a la religión en 63%; y los modos negación en 63% y conductas inadecuadas en 92% son empleadas muy pocas veces. Por otra parte, los docentes de adultez media obtuvieron el mayor uso de frecuencia en los modos de afrontamiento activo en 59%, planificación en 56%, postergación del afrontamiento en 67%, y la aceptación en 61% con una frecuencia que dependen de las circunstancias respectivamente. El modo enfocar y liberar emociones es empleada, en 59% muy pocas veces por estos docentes.

52

Tabla 5 Mayor frecuencia de uso de los modos de afrontamiento del estrés según ciclo de vida en docentes de secundaria de instituciones educativas públicas de Piura. Modos de afrontamiento Muy pocas veces __________ f % Afrontamiento activo Adultez temprana Adultez media Planificación Adultez temprana Adultez media Supresión de otras actividades Adultez temprana Adultez media Post. del afrontamiento Adultez temprana Adultez media Búsqueda de apoyo social Adultez temprana Adultez media Búsq. de soporte emocional Adultez temprana Adultez media Reinter. pos. y desarrollo Adultez temprana Adultez media Aceptación Adultez temprana Adultez media Acudir a la religión Adultez temprana Adultez media Negación Adultez temprana Adultez media Enf. y liberar emociones Adultez temprana Adultez media Conductas inadecuadas Adultez temprana Adultez media Distracción Adultez temprana Adultez media Fuente: Elaboración propia

Frecuencia de afrontamiento Depende de la Forma circunstancia frecuente _______________ __________ f % f %

Total _______ N %

5

5

14 76

58 59

10 46

42 36

153 153

100 100

8 22

2 17

12 72

50 56

10 35

42 27

153 153

100 100

1 23

4 18

17 88

71 68

6 18

25 14

153 153

100 100

10 40

42 31

14 87

58 67

2

2

153 153

100 100

16

12

5 50

21 39

19 63

79 49

153 153

100 100

-

-

7

29

17

17

13

55

43

57

71 44

153 153

100 100

-

-

3

13

21

88

20

16

109

85

153 153

100 100

2 14

8 11

8 78

33 61

14 37

58 29

153 153

100 100

63 36

153 153

100 100

-

-

9

38

15

12

9

70

54

47

15

63

9

38

-

60

47

67

52

2

2

153 153

100 100

9 76

38 59

8 33

33 26

7 20

29 16

153 153

100 100

22 104

92 81

2 25

8 19

-

-

153 153

100 100

5 47

21 36

18 75

75 58

1 7

4 6

153 153

100 100

53

Discusión En este apartado se contrasta la información obtenida en los análisis estadísticos de los datos, con investigaciones anteriores y teorías que nos permitan entender los resultados. Cabe resaltar que los resultados obtenidos pueden variar cuando se realizan investigaciones con las variables estudiadas en poblaciones diferentes; por lo cual es necesario entender estos resultados según las características especiales de la población. En este caso, se hizo una discusión de los resultados en función a los objetivos.

Frecuencia de mayor uso de los modos de afrontamiento del estrés A continuación se discutirá la frecuencia de mayor uso de cada modo de afrontamiento.

Los resultados de la presente investigación con respecto al objetivo general, indican que los docentes de secundaria emplean el afrontamiento activo en 59% dependiendo de las circunstancias, siendo esta la frecuencia de mayor uso. Esto significa que dichos docentes en algunas situaciones toman medidas activas para intentar eliminar el factor estresante o para mitigar sus efectos (Carver, et al., 1989). Este resultado podría estar relacionado a que en algunas oportunidades, cuando los alumnos generan desorden dentro del aula, dichos docentes consideran que es necesario ejecutar acciones directas para mantener la disciplina en la impartición de la clase. Esto concuerda con lo que manifiesta Bulnes, (2003)

54

quien afirma que los docentes prefieren utilizar estrategias de afrontamiento centradas en el problema para el manejo de la disciplina en el aula, en la que si el alumno “no se porta bien”, es decir conversa en clase, hace “bulla” o realiza otras acciones no vinculadas a la sesión de aprendizaje, es sancionado con la expulsión del aula, desaprobado o simplemente se le coloca una nota de mala conducta. Por otra parte, las circunstancias donde este modo de afrontamiento no

es

empleado es cuando el docente percibe que no cuenta con los recursos necesarios para tomar medidas directas, o en aquellas situaciones donde sus competencias profesionales no son suficientes para solucionar los problemas relacionados a la problemática de los alumnos (Cuenca y O’Hara, 2006), por lo que es necesario que empleen otras estrategias para resolver estas situaciones que pueden ser percibidas como amenazantes para su imagen pública (Scheier y Carver, 1988 citado por 1991).

Asimismo, la planificación es empleada en 55% dependiendo de las circunstancias, siendo esta la frecuencia de mayor uso por los docentes de secundaria. Lo que significa que ciertas hay circunstancias donde dichos docentes organizan cognitivamente las fases que se tomaran

para afrontar el estresor

(Carver et al., 1989). Esta actividad es claramente centrada en el problema, dado a los pasos que elaboran en base a esquemas cognitivos (Scheier y Carver, 1988 citado por Echevarría, 1991), están dirigidos a controlar o reducir el estresor, pero conceptualmente difiere de la ejecución de una acción orientada al problema, debido a que la planificación se produce durante la evaluación secundaria, mientras que el afrontamiento activo se produce durante la fase de evaluación

55

primaria (Carver et al., 1989; Lazarus y Folkman, 1986 citado en Crespo y Labrador, 2003). De acuerdo a Bulnes, (2003) los docentes de secundaria denotan un perfil que apunta al uso de estrategias de afrontamiento centradas en el problema, en las que utilizan preferentemente el afrontamiento activo y la planificación. En ese sentido, los profesores que están en mutua interacción con los alumnos, asumen con responsabilidad sus acciones, y por lo tanto, planifican mejor aquellas estrategias que utilizaran para enfrentar aquellas situaciones estresantes. Es probable que aquellas circunstancias donde los profesores emplean este modo de afrontamiento,

estén relacionados al cumplimiento de

metas

impuestas por la política educativa nacional dado que están sujetos a la supervisión de sus funciones y desempeño por parte de las autoridades del centro educativo (Cuenca y O’Hara, 2006). De lo contrario, las circunstancias donde no se emplean la planificación son cuando en la sesión de aprendizaje se presentan problemas de comportamiento en los alumnos, desde la falta de atención o participación en las tareas hasta conductas negativistas o incluso agresiones (Hakanen, 2006 citado en Gismero-González et al., 2012).

La supresión de otras actividades es empleada en 69% dependiendo de las circunstancias, siendo esta la frecuencia de mayor uso por los docentes de secundaria. Lo que indica que los docentes en algunas ocasiones dejan de lado otros proyectos o actividades tratando de evitar el distraerse de ellos si es necesario para concentrar todos sus esfuerzos en el afronte del estresor (Carver et al., 1989). Esta caracterización se podría relacionar a la sobrecarga laboral que tienen los docentes de secundaria de instituciones educativas públicas.

56

(Hernández, 2013). Generalmente los docentes que desarrollan la enseñanza en escuelas estatales tienen a cago a un alto número de alumnos a los que debe atender sus necesidades y orientarlos en su proceso de formación para la vida y para acceder a niveles superiores de estudio (Chuquilin, 2011). El hecho que en los colegios públicos halla un gran número de alumnado, fomenta que los docentes supriman o dejen de lado algunas de sus actividades personales para enfocarse a realizar actividades laborales, como preparar clases, calificar tareas, etc., fuera de sus horarios de trabajo (Benites, 2014). Las situaciones en las que no emplean este modo de afrontar el estrés se podrían relacionar a aquellos momentos donde los docentes se reúnen con los padres de los alumnos para la discusión de problemáticas relacionadas al aprendizaje. En estas oportunidades es necesario que los docentes consideren todos los factores que podrían estar involucrados al tema de discusión hasta encontrar de conjunto su solución. Por consiguiente sería contraproducente en centrar todos sus esfuerzos en afrontar una situación estresante en particular.

En cuanto a la postergación del afrontamiento se evidencia que es empleada en 66% dependiendo de las circunstancias, siendo esta la frecuencia el de mayor uso por los docentes de secundaria. Esto estaría revelando que dichos docentes en algunas situaciones, ellos prefieren esperar la oportunidad apropiada para actuar sobre el problema, evitando así actuar prematuramente (Carver et al., 1989). Las situaciones donde los docentes optan por el uso de la postergación del afrontamiento posiblemente se relacionan con algunos conflictos que surgen entre los alumnos, donde se tiene que evaluar detalladamente el problema antes de

57

tomar una acción directa, así mismo, a los factores asociados con una cultura escolar definida por su autonomía restringida, debido al tipo de liderazgo de los superiores y a la falta de recurso y oportunidades para actuar dentro del centro en la toma de decisiones (Cuenca y O’Hara, 2006). Por lo contrario, las situaciones donde no utilizan este modo estarían relacionadas con problemáticas que requieren soluciones rápidas antes de que las consecuencias se presenten en gran magnitud y generen daños irreversibles. Como por ejemplo cuando hay violencia en el colegio (Hernández, 2013).

Por otro lado, se puede apreciar que los docentes emplean de forma frecuente la búsqueda de apoyo social en 54%, siendo esta la frecuencia de mayor uso por los docentes de secundaria; lo que estaría evidenciando que la mitad de la muestra de estudio busca asesoramiento, asistencia o información con el objetivo de solucionar el problema (Carver et al., 1989). Posiblemente los docentes tengan que recurrir de forma frecuente a sus colegas o personas que ellos evalúen que pueden ayudarlos porque están percibiendo que la información que tienen no es suficiente para enfrentar las demandas educativas actuales, puesto que en estos momentos históricos, los profesores tienen que enfrentarse a un alumnado que van por delante en ciertos conocimientos, como por ejemplo, el uso de las nuevas tecnologías (Aunión, 2009). Esto podría significar que dichos docentes ante la falta de experiencia prefieren buscar el consejo, la asistencia o la información pertinente para afrontar los problemas (Laughlin, 1984 citado en Travers, y Cooper, 1997). Esta ayuda social

permite aliviar

las tensiones

acumuladas porque facilita la discusión de dificultades y preocupaciones y

58

permite el intercambio entre colegas de técnicas que puedan ayudar a enfrentar las situaciones estresantes (Cuenca y O’Hara, 2006; Ortiz y Guevara, 2014). De manera similar Pomaki et al., (2010) citado por Villardefrancos et al., (2012) confirmaron que el apoyo social proporcionado por los compañeros incrementaba los niveles de satisfacción laboral de los docentes y reducía la intención de abandono de la profesión.

Del mismo modo, se halló que la búsqueda de soporte emocional es empleada de forma frecuente en 48%, siendo esta frecuencia el de mayor uso por los docentes de secundaria. Se puede apreciar que casi la mitad de los docentes de secundaria buscan frecuentemente el apoyo moral y comprensión por parte de otras personas para aliviar la emoción inadecuada que le produce el problema (Carver et al., 1989). Es probable que los docentes de secundaria que utilizan este modo de afrontamiento, de forma frecuente, sea para lidiar la pérdida progresiva de energía, lo que a su vez produce desgaste y agotamiento. Este deterioro y reducción de recursos emocionales es producto del contacto diario, sostenido y demandante con las personas a quienes atiende (Maslach y Jackson, 1981 citado por Cuenca y O’Hara, 2006). Lo cual se agudiza más si tenemos en cuenta que los alumnos, con quienes interactúan frecuentemente, atraviesan por una etapa difícil, en el que la rebeldía, el inconformismo, la crisis de identidad multiplican los conflictos en sus relaciones interpersonales (Urbano y Yuni, 2005). Ante estas actitudes de su alumnado, los docentes necesitan buscar permanentemente un soporte emocional en otras personas.

59

Del mismo modo, la reinterpretación positiva y crecimiento personal es empleada de forma frecuente en 88%, siendo esta la frecuencia de mayor uso por los docentes de secundaria; lo que significa que la mayoría de docentes de secundaria evalúa positivamente las situaciones estresantes, otorgándoles connotaciones favorables a la experiencia en sí misma, para asumirla como un aprendizaje valioso para el futuro (Carver et al., 1989). Este resultado coincide con los antecedentes sobre cómo afrontan los docentes de secundaria las situaciones estresantes propias de su profesión (Martínez, 2015; Hernández, 2003; Fernández, 2011; Bulnes, 2003). Posiblemente esto se relacione a las competencias de la dimensión personal que se conforman en el perfil del docente, en el que se orientan desarrollar procesos permanentes de reflexión sobre su quehacer, para alcanzar sus metas y dar respuestas pertinentes a las exigencias de su entorno; asimismo al compromiso con el desarrollo y fortalecimiento de su autoformación. Además, el empleo de este modo de afrontamiento también se podría asociar a las creencias de religiosidad que caracterizan a la ciudad de Piura; en esa línea Rodríguez, (2011) señala que la espiritualidad, pueden dar una orientación positiva a la vida, proporciona esperanza, sentido y favorecen el conocimiento de uno mismo. Por otro lado, se puede apreciar que el valor de esta tendencia no se limita a la reducción de estrés sino que dichos docentes retoman acciones de afrontamiento activo para enfrentar la situación estresante. Este hallazgo coincide con lo planteado por Carver et al., (1989) en su propuesta sobre la evaluación de las estrategias de afrontamiento, quienes refieren que el interpretar una transacción estresante en términos positivos intrínsecamente debe llevar a la

60

persona a emplear modos de afrontamiento orientado a resolver el problema, tal como se evidencia en nuestro estudio.

La aceptación es empleada por los docentes en 56% dependiendo de las circunstancias, siendo esta la frecuencia de mayor uso por los docentes de secundaria. Lo que pone como evidencia que este grupo de docentes en algunas situaciones solo se limitan a convivir con el factor estresante (Carver et al., 1989). Esta caracterización se podría relacionar con el conflicto que surge entre la demanda de desempeñar sus funciones de docente, de atender las necesidades de su alumnado y la insuficiencia de recursos previstos o prometidos para lograrlo, ya sea a nivel de formación profesional o de recursos materiales (Manassero, 2003). Posiblemente dichos docentes empleen la aceptación como un modo de afrontar las situaciones estresantes debido a que perciben que hay condiciones desfavorables en su ambiente laboral que exceden sus recursos internos para afrontarlas. Por ejemplo, la falta de mantenimiento del mobiliario del colegio o de los materiales necesarios para la ejecución de funciones, la iluminación y temperatura inadecuada podría generar sentimientos de frustración, síntomas de ansiedad o depresión cuando los profesores no se adaptan a este tipo de circunstancias. (Robalino y Korner, 2005 citado en Cuenca y O´Hara, 2006). Esta realidad podría explicarse en parte porque hay necesidades, con respecto a la educación, que no son atendidas dado a que el sistema escolar no dispone de capacidad de reacción rápida para atender a los estándares que buscan ir a la par con el mundo globalizado donde vivimos (Esteve, 1998 citado por Cuenca y O’Hara, 2006). Es decir, la falta de organización de los funcionarios públicos de

61

sector educativo, para generar nuevos avances tecnológicos y profesionales, es limitada. De manera similar Cuenca y O’Hara, (2006) consideran que hay muchos docentes que no han sido capaces de superar el ritmo y la amplitud de los nuevos estándares en la educación debido a que muchas de las reformas educativas no han sido acompañadas de un asesoramiento o formación adecuados. Por otro lado los docentes de secundaria evitan emplear la aceptación

cuando perciben que

disponen de las estrategias para poder modificar la situación estresante (Lazarus y Folkman, 1984, citado por Hernández, 1997). En ese sentido, dichos docentes buscan otras alternativas para superar sus problemas y adaptarse así a la exigencia y cambios de la educación de hoy.

En cuanto al

acudir a la religión para lidiar con el estrés, los docentes de

secundaria lo emplean en 52% en una frecuencia de uso dependiendo de las circunstancias, siendo el de mayor uso por los docentes. Caracterizándose porque en algunas ocasiones los docentes se refugian en sus creencias religiosas ante situaciones estresantes, como una forma de aliviar la tensión (Carver et al., 1989). Una explicación para ello podría estar ligada a que muchas veces los docentes padecen enfermedades que afectan su salud tanto física como emocional y que perturban su labor pedagógica o el proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunos de estos problemas se asocian al nivel de exigencia ergonómica y a las condiciones físicas inapropiadas para la enseñanza (Soria y Chiroque, 2004; Cuenca y O´Hara, 2006). Ante estas circunstancias, los docentes algunas veces reducen síntomas

de

ansiedad

a

través

de

las

creencias

y

las

los

prácticas

religiosas/espirituales. Este hallazgo puedo entenderse en la medida que hay

62

diversas investigaciones que demuestran que el recurrir a prácticas de tipo religioso y/o espiritual, para afrontar el estrés, son quienes tienen menos estrés, depresión, y aislamiento social, con respecto a los que no lo hacen. A su vez, las personas que recurren a lo religioso y/o espiritual, refieren tener más sentimientos positivos que los demás, a pesar de estar con problemas (Rodríguez, 2011). Las circunstancias que no emplean el acudir a la religión como modo para manejar el estrés podrían relacionarse a aquellos conflictos con sus colegas donde es necesario tomar medidas directas como conversar para llegar a un consenso. Así mismo, el hecho de que los docentes de secundaria utilicen el modo de afrontamiento acudir a la religión en ciertas oportunidades y no de forma frecuente, podría explicarse también a su nivel de formación, lo cual influye en el desarrollo de estructuras cognitivas a lo largo del tiempo y de las situaciones para actuar de una forma lógica y practica en la resolución de problemas, (Scheier y Carver, 1988 citado por Echevarría, 1991).

El 50% de los docentes emplean el modo de afrontamiento negación en una frecuencia de uso dependiendo de las circunstancias, siendo el de mayor uso por los docentes de secundaria como un modo para afrontar los problemas, es decir la mitad de los docentes del presente estudio en algunas oportunidades, tratan de actuar como si el estresor no fuera real (Carver et al., 1989). Cabe resaltar que el empleo de este tipo de estrategias paliativas, como es el centrarse

en

las

emociones o el escape conductual y/o cognitivo, está asociado a un mayor malestar físico (Carver y Scheier, 1994). Posiblemente los docentes emplean este modo porque no tienen un nivel de autoconciencia

para percibir

aspectos

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encubiertos y ocultos, es decir su

atención para focalizar sus propios

sentimientos, actitudes, valores y aspectos de su contexto externo esta disminuida (Carver y Scheier, 1998, citadado en Echevarria, 1991), lo que sé a su vez podría estar asociado a la incompetencia profesional. Por ello, no perciben que les afecta o, en todo caso, atribuyen la disminución de su desempeño a condiciones externas al trabajo (Rodríguez, Oramas y Rodriguez, 2007). Otra de las condiciones o situaciones en las que los docentes emplean la negación es cuando el docente se encuentra en un estado de despersonalización,

la cual se caracteriza por un

cambio negativo en las actitudes que lleva a una indiferencia y distanciamiento frente a los problemas (Maslach y Jackson, 1981 citado por Cuenca y O’Hara, 2006). Por el contrario, las circunstancias donde los docentes no usan este modo se podrían caracterizar a un elevado nivel de autoeficacia (Gismero-González et al., 2012). También al buen manejo de las emociones y un amplio repertorio de estrategias de solución de problemas.

En el modo enfocar y liberar emociones es empleado en 56% muy pocas veces, siendo esta la frecuencia de mayor uso por los docentes de secundaria; lo cual evidencia que dichos docentes evitan concentrarse en

las consecuencias

emocionales desagradables que experimentan antes situaciones estresantes y presentan autocontrol de las emociones y sentimientos producidos por la situaciones estresantes (Carver et al, 1989).

Posiblemente esto puede estar

asociado a la edad de los docentes, pues más del 80% de la muestra de estudio se ubica en la etapa de la adultez media, los cuales se caracterizan por presentar un

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mejor control de sus emociones en comparación con los jóvenes (Folkman et al., 1987 citado por Papalia et al., 2009). Igualmente, el modo de conductas inadecuadas es empleado en 82 % muy pocas veces, siendo esta la frecuencia de mayor uso por los docentes de secundaria. Lo que significa que dichos docentes evitan disminuir sus esfuerzos para afrontar el estresor (Carver et al., 1989). Este resultado coincide con el de Bulnes, (2003) en su estudio de estrategias de afrontamiento con docentes de nivel primaria y secundaria, quien encontró que las conductas inadecuadas son las estrategias menos utilizadas por ambos grupos. Carver et al., (1989) consideran que estos estilos aparecen con menos frecuencia, pero deben también considerarse y evaluarse dado que, al no implicar un enfrentamiento real del estresor, podrían ser también disfuncionales a largo plazo.

En relación con la distracción, como modo de afrontamiento, es empleada en 61% dependiendo de las circunstancias. Esta frecuencia es la de mayor uso por los docentes de secundaria. Lo que indica que más la mitad de la muestra en algunas oportunidades recurren a otras actividades que sirven para distraer a la persona de pensamientos sobre problema (Carver et al., 1989). De acuerdo con Hernández, (2013) posiblemente los docentes de secundaria emplean el modo distracción para prevenir dificultades en su salud física y mental, cuando perciben estar estresados

ya sea por demanda laboral, falta de motivación, desgaste

emocional y demerito profesional. La aparición de estos factores estresores podría llevar a que docentes empleen acciones preventivas en ciertas ocasiones para

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reducir la experiencia de estrés evitando pensar el en trabajo, apoyándose en el entorno social y dedicando tiempo a actividades de ocio recreativo. Este hecho refleja la necesidad de tomarse un tiempo de descanso en toda rutina laboral; es así que el uso del tiempo libre o el llamado ocio recreativo constituye también un factor protector importante contra el estrés (Cuenca y O’Hara, 2006).

Las

alternativas del tiempo libre son diversas. En nuestro , los profesores tratan en la medida de lo posible de realizar varias actividades de ocio recreativo para mantener una buena salud en general como por ejemplo, realizar ejercicio físico, salir con amigos y dedicar tiempo a los hobbies personales (UNESCO, 2005). Las circunstancias en las que no emplean la distracción como modo de afrontamiento posiblemente se asocien, a las exigencias emocionales o físicas del trabajo y la sobrecarga que representa el trabajo laboral, dado que en la profesión docente de nivel secundaria asume diversas responsabilidades dentro del aula como fuera de ella (Cuenca y O’Hara, 2006), cabe resaltar que culturalmente, en el caso del género femenino se evidencian numerosos estresores asociados al trabajo doméstico y el cuidado de la familia (Artazcoz, 2001).

Esta serie de

responsabilidades y funciones que cumplir, unidas a una situación economía precaria empujan a los profesores a buscar un trabajo adicional, en muchos casos no ligado a la enseñanza, lo que deja poco tiempo para lo “privado” y extiende las actividades laborales que debe de realizar, como revisar exámenes y tareas, fuera de sus horarios de trabajo, ocupando e irrumpiendo a espacios dedicados supuestamente a actividades personales (Cuenca y O’Hara, 2006).

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Los resultados antes descriptos con respecto a la frecuencia de mayor uso de los modos de afrontamiento del estrés evidencian que los profesores prefieren usar diversas maneras para afrontar o reducir el estrés, por lo tanto se puede deducir que no existe el uso de un solo estilo de afrontamiento en su adaptación. Esto es similar a lo encontrado por Valadares, Bravo, Vaquero, (2011), quienes también reportaron que el empleo de una estrategia de afrontamiento única no se observa en los docentes, sino que aparentemente, disponen de un amplio abanico de posibilidades para resolver los conflictos que puedan presentarse en relación con su actividad laboral. Sin embargo también se debe señalar que ante ciertas situaciones de estrés laboral, los profesores emplean en mayor frecuencia unas estrategias de afrontamiento que otras dependiendo de las circunstancias. Finalmente cabe resaltar que los docentes de secundaria emplean en mayor proporción los modos de afrontamiento centrados en el problema que los modos de afrontamiento paliativos y de evitación coincidiendo así con el perfil de afrontamiento de dicha población según los resultados de los estudios previos en otros contextos (Martínez, 2015; Hernández, 2003; Fernández, 2011; Bulnes, 2003)

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Mayor frecuencia de uso de los Modos de Afrontamiento del estrés, según ciclo de vida de los docentes de secundaria. Por lo que respecta a la mayor frecuencia de uso de los modos de afrontamiento del estrés, según ciclo de vida se describirá la etapa que obtuvo un alto porcentaje en la frecuencia de uso en cada uno de los 13 modos. Cabe señalar que esta variable generalmente se ha asociado a la edad del individuo. “la edad… al estar relacionada con las experiencias pasadas (éxitos o fracasos) puede influir en el modo en que se percibe y experimenta el estrés” (Cuenca y O’Hara, 2006, p. 30), lo que puede resultar positivo o negativo para el docente de secundaria.

Se aprecia que los docentes de adultez temprana emplean dependiendo de las circunstancias la supresión de otras actividades en 71% y la distracción en 75%, siendo esta etapa del ciclo vital la que presenta mayor frecuencia de uso de estos modos. Estos resultados evidencian que los docente jóvenes en algunas ocasiones dejan de lado otros proyectos o actividades tratando de evitar el distraerse de ellos si es necesario, para concentrar todos sus esfuerzos en el afronte del estresor (Carver et al., 1989). Y en otras oportunidades recurren a otras actividades que sirven para distraer a la persona de pensamientos sobre problema (Carver et al., 1989). Estos resultados podrían asociarse a la

flexibilidad que los adultos

desarrollan como rasgo distintivo del pensamiento. Este tipo de pensamiento recurre a la intuición y a la emoción así como a la lógica para ayudar a las personas a afrontar un mundo aparentemente caótico (Papalia et al., 2009). Aplica los frutos de la experiencia en base a regularidades encontradas a lo

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largo del tiempo a situaciones ambiguas (Scheier y Carver, 1988 citado por Echevarría, 1991).

Los docentes de adultez temprana emplean de forma frecuente la búsqueda de apoyo social en 79%, búsqueda de soporte emocional en 71%, reinterpretación positiva y desarrollo personal en 88% y el acudir a la religión en 63%, siendo esta etapa del ciclo vital la que presenta mayor frecuencia de uso de estos modos. Este hecho podría explicarse en parte por la importancia que tiene para los adultos jóvenes, las relaciones interpersonales para satisfacer sus necesidades. Ciertamente, un mecanismo por el que el apoyo social puede promover la adaptación del sujeto es a través de su impacto sobre los procesos de afrontamiento (Rodríguez-Marín et al., 1993). El interés que un sujeto puede tener en recibir el apoyo social incluye la necesidad de aclaración o reafirmación de lo que está ocurriéndole. Así pues, la información o consejo de ciertas personas significativas para el sujeto, puede influir directamente sobre la evaluación que éste hace de la situación estresante, y finalmente, sobre el tipo de estrategias que utilizará. De modo indirecto, la búsqueda de soporte emocional también puede incrementar la autoestima y la sensación de control facilitando la puesta en marcha de sus estrategias de afrontamiento. De este modo, las distintas formas de apoyo que pueden prestar los miembros de la red social, provocarán diferentes efectos sobre los procesos de afrontamiento del sujeto. (Rodríguez-Marín et al., 1993).

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De acuerdo con estudios realizados sobre el afrontamiento, la reinterpretación positiva y desarrollo personal se relaciona con una mayor realización personal en el trabajo y por tanto menores niveles de estrés (Martínez, 2013); También se ha relacionado al optimismo, como una disposición o creencia estable y generalizada de que ocurrirán cosas positivas (Scheier y Carver, 1987 citado por Contreras y Esguerra, 2006). El optimismo implica un sentido de control personal así como la habilidad para encontrar sentido a las experiencias de la vida y se asocia a una mejor salud mental (Seligman, 1998). Probablemente este grupo de docentes emplee la reinterpretación positiva y desarrollo personal de forma frecuente dado al grado de madurez por la etapa del ciclo de vida en la que se encuentra. Según Papalia et al., (2009) la capacidad para practicar el pensamiento reflexivo parece surgir en la adultez temprana, Esta etapa superior de la cognición adulta se conoce como pensamiento posformal, es un tipo maduro de pensamiento capaz de sintetizar pensamientos contradictorios, emociones y experiencias dentro de un contexto más amplio. No necesita elegir entre alternativas porque es capaz de integrarlas. (Hoffman, 1996).

De manera similar, el uso de la religión de forma frecuente en los adultos jóvenes se podría asociar a la forma en que el adulto emplea la inteligencia para atender las exigencias de la vida y en cómo evoluciona el funcionamiento cognoscitivo ante las nuevas experiencias que nos obligan a modificar nuestros “sistemas de significado”.

Tales sistemas adoptan muchas formas: religiosas, políticas,

culturales y personales. De continuo y gracias a la experiencia, elaboramos sistemas de creencias y de valores que a su vez moldean nuestras experiencias,

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organizan nuestras ideas y sentimientos y dirigen nuestro comportamiento (Kegan, 1982, citado en Craig y Baucum, 2009).

Los docentes adultos jóvenes emplean los modos negación en 63% y conductas inadecuadas en 92% muy pocas veces, siendo esta etapa del ciclo vital la que presenta mayor frecuencia de uso de estos modos. Estos resultados indican que los docentes de adultez temprana, se caracterizan por brindar sus mayores esfuerzos para afrontar al estresor y así alcanzar sus metas, es decir, son conscientes de los problemas que los limitan y lejos de darse por vencidos del problema, lo enfrentan a través de sus recursos de afrontamiento (Lazarus y Folkman, 1986 citado en Levano, 2003). De acuerdo a Sternberg et al., (1995) citado por Papalia et al., (2009) estas personas que se ubican en esta etapa del ciclo vital son aptas en el manejo de una situación de novedad, pueden tomar la tarea y encontrar nuevas maneras de solucionarla que la mayoría de gente no percibiría, esta habilidad se fundamenta en la experiencia.

Por otra parte, los docentes que están en la adultez media en el ciclo de vida, obtuvieron la mayor frecuencia de uso en los modos: afrontamiento activo en 59%, planificación en 56%, postergación del afrontamiento en 67%, y la aceptación en 61% en una frecuencia dependiendo de las circunstancias respectivamente. En este caso se evidencia que los docentes que se encuentra en esta etapa del ciclo de vida en algunas ocasiones utilizan modos de afrontamiento enfocados a resolver o modificar el agente estresor. De acuerdo con Lachman,

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(2004) citado por Papalia et al., (2009) las personas de mediana edad pueden estar mejor preparadas para enfrentar el estrés que los jóvenes. Al parecer, la gente desarrolla con la edad un repertorio más flexible de estrategias de afrontamiento. (Papalia et al., 2009). Los adultos de edad media pueden emplear estrategias enfocadas en el problema, pero utilizan mejor que los adultos más jóvenes la regulación emocional, cuando la situación parece requerirlo, es decir, cuando una acción enfocada en el problema sería inútil o contraproducente (Folkman y Lazarus, 1980). Lo anterior podría explicar en parte porque los docentes de edad media utilizan en ciertas circunstancias modos de afrontamiento enfocados al problema.

Los docentes de edad media, que utilizan el afrontamiento activo dependiendo de las circunstancias, se caracterizan por tomar acciones directas sobre el estresor en algunas situaciones. Este hecho podría estar asociado a la etapa en que se encuentran, para

pues

estas

personas

utilizan

sus

habilidades

cognitivas

resolver problemas prácticos asociados con su responsabilidad con otros

(Schaie, 1977 citado por Papalia et al., 2009), en el caso de los docente con la formación de los alumnos, por ejemplo.

El hecho de que los docentes de edad media empleen la planificación en mayor proporción dependiendo de las circunstancias, se podría asociar de acuerdo a Huberman, (1989) citado en Torres, (2005) a que de los docentes que se encuentran en esta etapa del ciclo vital vivenciarían una fase de experimentación/

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diversificación. Este autor señala que algunos docentes buscan una salida a la carrera profesional en cargos directivos. Para otros, significa un estadio de mantenimiento de la profesión. En algunos casos aparecen síntomas de tedio profesional. En general, el estadio de diversificación abre un período de incertidumbre de naturaleza variable individualmente, ante estas circunstancias los docentes se enfocan en organizar y seleccionar las mejores alternativas para afrontar el problema (Carver et al., 1989). De este modo, enfrentan oportunamente los factores estresores relacionadas al proceso de cambios por la que atraviesan.

La postergación del afrontamiento también es empleada en mayor proporción dependiendo de las circunstancias por los docentes de adultez media, lo que pone en evidencia que dichos docentes prefieren conocer más sobre el problema o aclarar la eficacia de las alternativas antes de enfrentar la situación. Según Gaviria et al., (2006) el refrenar o postergar el afrontamiento se encuentra estrechamente relacionado con la variable solución a problemas, en la cual los individuos analizan las diferentes alternativas para enfrentar el problema y con el control emocional, estrategia que busca modificar las reacciones emocionales que se generan cuando se enfrenta el problema. Lo anterior, podría explicarse en parte al papel de la experiencia qué presentan los adultos de edad media. Se ha sugerido que, con la experiencia, el procesamiento de la información y las habilidades fluidas se encapsulan o dedican a tipos específicos de conocimiento, haciendo más fácil el acceso, aumento y uso de ese conocimiento. En otras palabras, el encapsulamiento “captura” habilidades fluidas para la solución experta de problemas (Papalia et al., 2009).

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Asimismo, la aceptación es otro modo de mayor preferencia en los docentes de adultez media, empleada en una frecuencia dependiendo de las circunstancias, opción que refleja un recurso interno significativo y necesario porque podría ser el punto de partida para la transformación de una realidad (Cardona et al., 2011). Además, involucra compromiso y responsabilidad. Por otra parte, la aceptación no es una forma pasiva de afrontamiento sino que exige muchos procesos cognoscitivos, aspectos que ayudan a que las personas mayores se ajusten a situaciones irreversibles debido a sus restricciones físicas o sociales (Cardona et al., 2011).

Posiblemente el uso del modo aceptación se asocia en parte a la conciencia que tienen los docentes de edad media sobre la disminución que presentan en ciertas habilidades cognitivas (velocidad perceptual, habilidad numérica, razonamiento inductivo, orientación espacial, vocabulario y memoria) y al desarrollo de habilidades fluidas para la solución experta de problemas (Papalia et al., 2009). De esta forma, aunque los docentes de edad madura requieran más tiempo para procesar nueva información, en la solución de problemas de sus propios campos logran compensar esta desventaja con el juicio desarrollado a partir de la experiencia (Hoyer y Rybash, 1994 citado en Papalia et al., 2009).

Finalmente se aprecia que el modo enfocar y liberar emociones es empleado muy pocas veces en mayor proporción de uso por los docentes de adultez media. Esto podría significar que los docentes de edad media evitan concentrarse en las

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consecuencias emocionales desagradables que experimentan antes situaciones estresantes y presentan mejor autocontrol de sus emociones y sentimientos producidos. De acuerdo a Papalia et al., (2009) existe una disminución gradual promedio en las emociones negativas durante y después de la mitad de la vida. Esto se podría asociar a que los adultos de edad media resuelven los problemas de manera más eficaz y flexible cuando estos tienen relevancia emocional para ellos o cuando requieren un equilibrio de estrategias. Sus repertorios de estrategias para aplicar a diversas situaciones son más amplios y variados que los de los adultos más jóvenes (Papalia et al., 2009).

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CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones De acuerdo al análisis y discusión de los resultados se efectuara las conclusiones pertinentes:



Se indica que los modos de afrontamiento empleados por los docentes de secundaria con frecuencia de mayor uso dependiendo de las circunstancias son: afrontamiento activo, planificación, supresión de otras actividades en, postergación del afrontamiento, aceptación, acudir a la religión, negación y distracción. Los

modos de mayor proporción en forma frecuente son:

búsqueda de apoyo social, búsqueda de soporte emocional y reinterpretación positiva y desarrollo personal. Los modos con frecuencia de mayor proporción en una frecuencia muy pocas veces son: enfocar y liberar emociones y conductas inadecuadas.



Los docentes que se encuentran en la adultez temprana se caracterizan por emplear dependiendo de las circunstancias son la supresión de otras actividades y la distracción. Asimismo, estos mismos docentes emplean en una frecuencia de forma frecuente la búsqueda de apoyo social, la búsqueda de soporte emocional, la reinterpretación positiva y desarrollo personal en y el acudir a la religión; los modos negación y conductas inadecuadas los emplean muy pocas veces. Los docentes que se encuentran en la adultez media se caracterizan por emplear los modos afrontamiento activo, planificación, postergación del afrontamiento y la aceptación en una

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frecuencia dependiendo de las circunstancias respectivamente; el modo análisis de emociones lo emplean muy pocas veces.



Los resultados obtenidos coinciden en parte al perfil de afrontamiento del docente de secundaria, dado a que se destaca el uso de estrategias de afrontamiento centrado en el problema en mayor proporción que los modos de afrontamiento paliativos y evitación. Sin embargo, se necesita incrementar particularmente el uso de estrategias de planificación y la búsqueda de apoyo social para el aprovechamiento de los recursos materiales y espirituales en beneficio de la formación de los estudiantes y de la participación consciente y creadora de la escuela en los espacios democráticos para la transformación de la comunidad. Además, dado que el 50% de los docentes emplean el modo de afrontamiento negación, se evidencia que su nivel de autoconciencia para focalizar sus propios sentimientos, actitudes, valores y aspectos del contexto externo esta disminuida, lo que sé a su vez podría estar asociado a una baja autoestima.

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Recomendaciones

Para las Instituciones Educativas. 

Diseñar iniciativas formativas de calidad, basadas en un enfoque cognitivo conductual, para fortalecer pautas conductuales, habilidades sociales y estrategias resolución de conflictos que se orienten a controlar y afrontar el estresor o problema. En particular, los modos afrontamiento activo, la reinterpretación positiva y crecimiento personal los cuales resultan útiles para adecuarse al perfil del docente peruano.



concientizar a los docentes sobre la importancia del afrontamiento de las situaciones estresantes en su práctica cotidiana, mediante las diferentes técnicas de grupales, poniendo énfasis sobre consecuencias que tiene esta variable sobre el bienestar personal y la institución educativa.



Guiar y dar coherencia al diseño e implementación de políticas de formación, evaluación, revaloración social y profesional, de modo que se mejore la calidad de enseñanza y el ambiente laboral de los docentes.

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Para los docentes. 

Realización de planificaciones básicas para una ordenación secuencial lógica, coherente con los que recursos que se van a utilizar ante las situaciones estresantes, propias de la profesión docente, para

el

aprovechamiento de los recursos materiales y espirituales en beneficio de la formación de los estudiantes y de la participación consciente y creadora de la escuela en la comunidad.



Establecer

y desarrollar redes sociales dentro de la I.E, que puedan

facilitarle apoyo social para una mejor adaptación e integración en la realidad.

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94

Apéndices

95

Apéndice 1

CUESTIONARIO DE MODOS DE AFRONTAMIENTO DEL ESTRÉS (Forma disposicional) FICHA TECNICA Nombre Original

: Coping Estimation (COPE)

Autor

: Carver, Sheier y Weintraub

Año

: 1989

Procedencia

: Estados Unidos

Objetivo

: Evalúa lo que la persona usualmente hace en situaciones estresantes.

Total de ítems

: 52, con formato tipo Likert, distribuidos en tres estilos.

Estilos

: Enfocado en el problema, en la emoción y otros estilos de afrontamiento.

Escalas

: Afrontamiento activo, planificación, supresión de actividades competentes, postergación del afrontamiento, búsqueda de apoyo, búsqueda de apoyo emocional, reinterpretación positiva y crecimiento, aceptación, negación, acudir a la religión, enfocar y liberar emociones, desentendimiento conductual desentendimiento mental.

Tipo de aplicación

: individual y colectiva

Rango de aplicación : de 16 años a más Adaptación

: Casuso, (1996)

Calificación

: Cada una de las escalas está conformada por cuatro ítems, los cuales se califican de 1 a 0 puntos de acuerdo a una plantilla.

Validez

: 0.42 aceptable.

Confiabilidad

: 0.55 aceptable.

96

CUESTIONARIO DE MODOS DE AFRONTAMIENTO AL ESTRÉS FORMA DISPOSICIONAL Instrucciones Nuestro interés es conocer cómo las personas responden cuando enfrentan a situaciones difíciles o estresantes. Con este propósito en el presente cuestionario se pide indicar qué cosas hace o siente con más frecuencia cuando se encuentra en tal situación. Seguro que diversas situaciones requieren respuestas diferentes, pero piense en aquellos QUE MAS USA. No olvide responder todas las preguntas teniendo en cuenta las siguientes alternativas: NUNCA SIEMPRE

N°

(NO) (SI)

Preguntas /situaciones

1 2 3 4

Ejecuto acciones adicionales para deshacerme del problema Elaboro un plan de acción para deshacerme del problema Dejo de lado otras actividades para concentrarme en el problema Me esfuerzo esperando el momento apropiado para enfrentar el problema.

5

Pregunto a personas que han tenido experiencias similares sobre lo que hicieron Hablo con alguien sobre mis sentimientos Busco algo bueno de lo que está pasando. Aprendo a convivir con el problema. Busco la ayuda de Dios. Emocionalmente me perturbo y libero mis emociones Me niego a aceptar que el problema ha ocurrido. Dejo de lado mis metas Me dedico a trabajar o realizar otras actividades para alejar el problema de mi mente Concentro mis esfuerzos para hacer algo sobre el problema Elaboro un plan de acción Me dedico a enfrentar el problema, y si es necesario dejo de lado otras actividades Me mantengo alejado del problema sin hacer nada, hasta que la situación lo permita Trato de obtener el consejo de otros para saber qué hacer con el problema

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

97

19 20 21 22

Busco el apoyo emocional de amigos o familiares Trato de ver el problema en forma positiva Acepto que el problema ha ocurrido y no podrá ser cambiado Deposito mi confianza en Dios

23 24 25 26 27 28

Libero mis emociones Actúo como si el problema no hubiera sucedido realmente Dejo de perseguir mis metas Voy al cine o miro la TV, para pensar menos en el problema Hago paso a paso lo que tiene que hacerse Me pongo a pensar más en los pasos a seguir para solucionar el problema

29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48

Me alejo de otras actividades para concentrarme en el problema Me aseguro de no crear problemas peores por actuar muy pronto. Hablo con alguien para averiguar más sobre el problema Converso con alguien sobre lo que me está sucediendo. Aprendo algo de la experiencia Me acostumbro a la idea de que el problema ya ha sucedido Trato de encontrar consuelo en mi religión Siento mucha perturbación emocional y expreso esos sentimientos a otros Me comporto como si no hubiese ocurrido el problema Acepto que puedo enfrentar al problema y lo dejo de lado Sueño despierto con otras cosas que no se relacionen al problema Actúo directamente para controlar el problema Pienso en la mejor manera de controlar el problema Trato que otras cosas no interfieran en los esfuerzos que pongo para enfrentar el problema Me abstengo de hacer algo demasiado pronto Hablo con alguien que podría hacer algo concreto sobre el problema Busco la simpatía y la comprensión de alguien. Trato de desarrollarme como una persona a consecuencia de la experiencia Acepto que el problema ha sucedido Rezo más de lo usual

49 50 51 52

Me perturbo emocionalmente y estoy atento al problema Me digo a mí mismo : “Esto no es real” Disminuyo los esfuerzos que pongo para solucionar el problema Duermo más de lo usual.

98

MODOS DE AFRONTAMIENTO AL ESTRES (carver et al., 1989) HOJA DE RESPUESTAS

Colegio: _______________________________

Edad: _______ Sexo : (M)

(F)

Religión:__________________

Tiempo de servicio:___________

Marque en el espacio de Si o No, si su respuesta coincide o discrepa con el ítem.

I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

X

XI

XII

XIII

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

Si

No

Si

14 Si

No

No

Si

Si

No

x 0.25

No

Si

Si

No

No

Si

Si

No

x 0.25

Si

Si

No

Si

Si

No

Si

x 0.25

Si

No

Si

No

Si

Si

x 0.25

No

x 0.25

Si

No

Si

No

Si

No

x 0.25

Si

No

Si

No

Si

No

x 0.25

No

Si

No

No

x 0.25

25

0 V

VI

VII

VIII

IX

Si

No

Si

No

x 0.25

Si

Si

No

No

Si

No

x 0.25

No

Si

Si

X

XI

XII

XIII

Si

No

No

Si

No

Si

x 0.25

Si

No

x 0.25

No 39

Si

51 No

No 26

38

50 Si

No 25

37

49 Si

Si

24

36 Si

No

INTERPRETACION

50

IV

No

No 23

48

75

III

Si

35

PERFIL DE AFRONTAMIENTO

II

Si

47 Si

No 22

100

I

Si

34

46 Si

No 21

33

45 Si

No 20

32

44

No

No 19

31

43

No

No 18

30

42

No

No 17

29

41 Si

No 16

28

40 Si

Si

15

27 Si

No

No 52

Si

No

x 0.25

99

Apéndice 2 UNIVERSIDAD SAN PEDRO FACULTAD DE PSICOLOGÍA

DECLARACIÓN DE CONSENTIMIENTO INFORMADO Doy mi consentimiento informado para participar en este estudio sobre “Modos de afrontamiento del estrés en

docentes de secundaria de instituciones

educativas públicas de Piura, 2014”. Consiento la publicación de los resultados del estudio siempre que la información sea anónima, de modo que no pueda llevarse a cabo identificación alguna. Entiendo que, aunque se guardará un registro de mi participación en la investigación, todos los datos recogidos en la investigación, estarán identificados de forma anónima. 1. He sido informado de que mi participación en esta investigación no implica ningún riesgo o molestia conocidos o esperados. 2. He sido informado de que el investigador responderá gustosamente a cualquier pregunta respecto a la investigación. 3. He sido informado de que soy libre de parar la entrevista en cualquier momento sin penalización de ningún tipo.

_____________________ Participante

Fecha: _________________