Modelos Enseñanza

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Modelos de enseñanza Bruce Joyce Marsha Weil con Emily Calhoun Serie dirigida por Alicia R. W. de Camilloni

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BIBLIOTECA de EDUCACiÓN La BmLlOTEcADEEDUCACiÓN tiene el propósito de difundir los estudios teóricos y las experiencias prácticas más avanzadas que surgen hoy en el ámbito internacional, y de dar a conocer también las investigaciones, ideas y propuestas innovadoras que se van generando en los países de habla hispana. Las distintas series de la Biblioteca se editan bajo la responsabilidad de reconocidos especialistas y están dedicadas a la formación de los docentes, a los métodos didácticos, a la psicología y los procesos cognitivos del aprendizaje, a las nuevas tecnologías y las herramientas para investigar en su aplicación a todas las materias que constituyen los currículos escolares y planes de estudio universitarios. DIDÁCTICA

ALICIA R.W. DE CAMILLONI compiladora MARTlNELLO, MARIAN y Gn.LIAN COOK

Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza

Modelos

Indagación interdisciplinaria en la enseñanza y el aprendizaje

de enseñanza

Cuando surgen ideas maravillosas y otros ensayossobre la enseñanza y el aprendizaje

DUCKWORT,ELEANOR

SHORT, KATHY G.

Yotras

LANGER,ELLENJ. WIBTIN, PHYLLIS y WmTIN, DAVID

GENERAL

J.

MANNING, MARYANN; MANNlNG GARY Y LONG, ROBERTA BRUBACHER, JOHN W.; CASE, CHARLES W. y REAGAN, TIMOTHY G. SHAGOURYHUBBARD, RUTH y Mn.LER POWER, BRENDA BATEMAN, W ALTER L.

El aprendizaje a través' de la indagación Docentesy alumnosdiseñanjuntos el currículo

BruceJoyce MarshaWeil

El poder del aprendizaje consciente

con Emily Calhoun

Indagar junto a la ventana Cómoestimular la curiosidad de los alumnos

Inmersión temática El currículobasadoenla indagación Cómo ser un docente reflexivo Haciaunaculturadela indagación enla escuela El arte de fa indagación en el aula Manual para docentes-Investigadores

Alumnos curiosos

11

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Preguntas para aprender y preguntas para enseñar

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Título del original en inglés: Modela ofTeaching Translation

copyright

@ 2000 by Allyn & Bacon (Original

From Propietor's Édition ofthe Copyright @ 1999

English Language

Title

Work)

All rights

reserved

Published a Pearson

by arrangement with the original Education Company

publisher,

Allyn & Bacon,

Traducción: Gabriela Ventureira Revisión

técnica: Vivian Lucci y Constanza

Dotta

Diseño de cubierta: Sebastián Puiggrós

Primera

edición: mayo del 2002, Barcelona

Primera reimpresión: Segunda reimpresión:

octubre del 2002, Barcelona agosto del 2006, Barcelona

Derechos reservados para todas las ediciones en castellano @ Editorial

Gedisa, S. A.

Avenida del Tibidabo 12,38 08022 Barcelona, España Tel. 93 253 09 04 Fax 93 253 09 05 correo electrónico:

[email protected]

http://www.gedisa.com

Editorial Gedisa Mexicana, SA Tepeji no. 86, col. Roma Sur 06700, Cuauhtémoc México, D.F.

ISBN: 978-84-7432-780-9

Queda prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio de impresión, en forma idéntica, extractada o modificada, en castellano o cualquier otro idioma.

A los docentes investigadores que crearon y sometieron a prueba estosy muchos otros modelos de enseñanza y aprendizaje.

Índice

Prefacio¡amesM.Wolf ..........................................

19

PARTE 1 MARCO DE REFERENCIA

23

Nos hemos basado en los conocimientos producidos en el campo de la enseñanza para identificar y crear modelos de enseñanza y aprendizaje que incrementen la capacidad de los estudiantes. En nuestra calidad de autores procuramos potenciar, a quienes nos leen, en su indagación en los conocimientos compartidos del campo, en el propio aprendizaje y en el aprendizaje de los estUdiantes.

CAPíTULO 1 EL COMIENZO DE LA INDAGACIÓN Crear comunidades

de aprendices

expertos.

........................

Comenzamos nuestro libro indagando de qué manera crear comunidades de aprendices y cómo proporcionarles un repertorio de modelos de aprendizaje.

25

MODELOS

íNDICE

DE ENSEJilANZA

CAPíTULO 2 MODELOS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE ¿De dónde provieneny cómo se los utiliza?

36

d

CAPíTULO 6 LA PERSONALIDAD Y LOS ESTILOSDE APRENDIZAJE La adaptación a las diferencias individuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. I

PARTE 11

.. . .. ... . 55

Analizamos en primer término los modelos sociales porque la construcción de una comunidad de aprendices resulta crucial para la enseñanza en su conjunto. Descubrimos que los modelos sociales se diseñaron con el fin de alcanzar importantes objetivos académicos que incluyen, entre otros, el estudio de los valores sociales, la política pública y la resolución de conflictos; vale decir las áreas a las que mejor se adecuan los modelos sociales. .

CAPíTULO 3 LA COOPERACIÓN ENTRE PARESEN EL APRENDIZAJE Del trabajo en pares a la investigación grupal

.......................

I

¿Cómo debemos enseñar para que una diversidad de personalidades pueda florecer en el mismo ambiente de aprendizaje? Estudiamos la teoría de los sistemas conceptUales, lo que a su vez nos permite analizar los estilos de aprendizaje de los alumnos y adecuar nuestra enseñanza a su. ritmo a fin de garantizar que todos logren un crecimiento personal.

CAPíTULO 7 INVESTIGACIONES ACERCA DE LOS MODELOS SOCIALES El conocimientoacercadel aprendizajesocial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 140

59

PARTE 111 LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE

PROCESAMIENTODE LAINFORMACIÓN.

El estUdio de la conducta

y de los valores sociales.

..................

El estUdio de la conducta social y de los valores personales se aborda directamente a través del análisis de los problemas interpersonales, de las tareas que conducen a la construcción de la comprensión personal y de las habilidades propias de la interacción integradora.

127

Durante los últimos veinte años, varios equipos de activos investigadores realizaron numerosos estudios sobre los diversos modelos sociales. Este conocimiento no sólo guía nuestra aplicación de dichos modelos, sino que proporciona pruebas fehacientes de su eficacia para incrementar el poder de nuestros alumnos cuando les enseñamos a aprender cooperativamente.

Estudiamos los modelos sociales «genéricos», desde aquellos el! que se instruye a los estudiantes para trabajar cooperativamente en el aprendizaje, hasta el muy potente y generalmente útil modelo de investigación grupal.

CAPíTULO 4 JUEGO DE ROLES

.. 108

Los estudiantes aprenden a analizar casos que representan problemáticas sociales significativas y a reflexionar sobre el hecho de que a menudo la política pública requiere equilibrar diferentes valores a los cuales resulta difícil adherir simultáneamente.

Ya en los primeros registros escritos de todas las civilizaciones encontramos pruebas de la búsqueda de buenos métodos de enseñanza. Aquí consideramos sólo los modelos de la «era moderna», en los cuales la indagación de docentes, científicos de la conducta, terapeutas y diseñadores de currícula está acompañada por investigaciones cuyo objeto es perfeccionar y someter a prueba los productos de la indagación. Clasificamos los modelos seleccionados a partir de nuestro estudio en cuatro familias: sociales, del procesamiento de información, personales y conductuales.

LA FAMILIADE LOS MODELOS SOCIALES

CAPíTULO 5 INDAGACIÓN JURISPRUDENCIAL Aprender a pensar acercade las políticassociales...

CAPiTULO 8 EL MODELO INDUCTIVO BÁSICO Recopilación,organización,manipulacióny utilizaciónde datos

87

,

,

,

La formación de conceptos mediante la categorización suele constituir la base del pensamiento de orden superior. EstUdiamos el modelo básico que capacita a los alumnos para aprender a través de la clasificación y les enseña cómo recopilar y organizar datos y cómo construir y verificar hipótesis partiendo de sus indagaciones.

.. 157

161

MODELOS

íNDICE

DE ENSEJ'lANZA

CAPíTULO 9 FORMACIÓN DE CONCEPTOS Perfeccionarlashabilidadescognitivasbásicas

CAPíTULO 12 SINÉCTICA

178

Potenciar

Organizadores previos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

228

287

¿Cómo puede volverse activo en lugar de pasivo el aprendizaje a partir de clases expositivas, de lecturas, de fuentes de información y de la consulta de bases de datos? El trabajo pionero de David Ausubel dio por resultado un modelo mediante el cual los estudiantes aprenden estructuras de ideas que luego utilizan para comprender y dominar el material de las clases expositivas y de las lecturas.

197

I"

En muchos círculos, la memorización tiene mala fama debido a la vasta difusión de sus poco eficaces métodos; eso es, repetir de memoria un material apenas comprendido. En las últimas dos décadas se llevaron a cabo estudios sistemáticos que revolucionaron la mnemotécnica, proporcionando a docentes y estudiantes sólidos modelos que expandieron radicalmente la capacidad del alumno de aprender un contenido tanto simple como complejo. Las características fundamentales consisten en la comprensión de los modelos y en la habilidad para usarlos. Así pues, se ha incorporado a nuestro léxico el término meta cognición, referido a la comprensión de los modelos de aprendizaje.

. .. .. . .. .. . ... . .. .. . .. .. . . .. .. . ... 253

CAPíTULO 13 APRENDER A PARTIRDE PRESENTACIONES EXPOSITIVAS

Desde los tiempos de Aristóteles, los educadores han buscado métodos para inducir a los estudiantes a ocuparse de las ciencias en cuanto campos de indagación, ayudándolos a estudiar según los métodos científicos. Exploramos los modelos construidos en tomo a las estructuras y estrategias de indagación de las ciencias. Las investigaciones realizadas en los últimos años continúan mejorando nuestra capacidad de ayudar a los alumnos 'a comprender el pensamiento científico y a usarlo para explorar no sólo el mundo físico y biológico, sino también el mundo social y literario.

CAPíTULO 11 LA MEMORIZACIÓN Poner los hechos en claro.

creativo

La psicología industrial dio origen a varios métodos para enseñar, a individuos de todas las edades, a emplear analogías con el fin de facilitar la definición y solución de los problemas. Se instruye a los estudiantes en las metacogniciones del modelo; vale decir cómo utilizar las metáforas para enriquecer la redacción, ampliar la comprensión conceptual y abordar problemas en una amplia variedad de áreas relativas al contenido.

Los estudiantes no sólo construyen conceptos clasificando los datos, sino que también pueden formar aquellos conceptos construidos por los estudiosos. El modelo de formación de conceptos se propone para presentar los datos de manera que posibiliten el aprendizaje eficaz de conceptos importantes. En la práctica del aula, el modelo de formación de conceptos complementa el modelo inductivo básico y permite a los estudiantes tanto formar como construir conceptos.

CAPíTULO 10 LA INDAGACIÓN CIENTíFICA Y EL ENTRENAMIENTO PARA LA INDAGACIÓN El arte de hacer inferencias :

el pensamiento

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CAPíTULO 14 LA INTELIGENCIA EN DESARROLLO Desarrollo cognitivo,estilosde aprendizajey modelosadaptables

303

Utilizamos el marco conceptual piagetiano para analizar el desarrollo intelectual. Estudiamos a nuestros alumnos y consideramos cómo adaptar los modelos de procesamiento de información para que se adecuen a los estilos de aprendizaje de los alumnos en las distintas etapas de su desarrollo.

CAPíTULO 15 INVESTIGACIONES ACERCA DE LOS MODELOS . DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN El conocimientoacercadel pensamiento.. . .. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . 318 Indagamos en la sólida, y creciente, investigación que sustenta los modelos de procesamiento de información. Descubrimos que es posible alcanzar una amplia variedad de objetivos en virtud de estos modelos, a medida que los estudiantes aprenden a usar las herramientas de indagación asequibles a través de los mismos.

MODELOS

íNDICE

DE ENSEJ\lANZA

PARTE IV LAFAMILIADE LOSMODELOSPERSONALES

327

PARTEV LAFAMILIADE LOSMODELOSCONDUCTUALES Aunque todos los creadores de modelos de enseñanza son optimistas, ningunos lo son tanto como los diseñadores de los modelos conductUales. Ellos ven al ser humano como una colección de conductas aprendidas que siempre pueden incrementarse. Cuando las conductas aprendidas no resultan de ninguna utilidad, como las fobias, por ejemplo, cabe desaprenderlas y sustituirlas por pautas productivas.

Los estUdiantes aprenden por sí mismos. Cómo generar el tipo de independencia requerido para que gobiernen las propias acciones, lo cual permite a los estUdiantes hacerse cargo de su progreso, ha constitUido el tema de importantes indagaciones durante centUrias. Nos ocupamos de dos modelos cuya forma contemporánea se deriva de la búsqueda de métodos para desarrollar la autocomprensión y la auto estima.

CAPíTULO 19 EL APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO

CAPíTULO 16 LA ENSEÑANZA NO DIRECTIVA El estudiantecomo centro de la enseñanza

361

329

Y LA INSTRUCCIÓN

PROGRAMADA.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

369

Desagregando objetivos complejos en partes más pequeñas y proporcionando oportUnidades de aprender, así como el conocimiento frecuente de los resultados de ese aprendizaje, quienes desarrolian estos modelos asumen la posición de que lo complicado sólo requiere un poco más de tiempo.

Carl Rogers fue, durante años, el más prominente portavoz de los modelos de aprendizaje centrados en el estUdiante. Entablar una relación formativa que libere la energía personal constituye la esencia de estos modelos. Aquí ampliamos la enseñanza no directiva y la combinamos con otros modelos para construir la dimensión personal del ambiente de aprendizaje.

CAPíTULO 20 CAPíTULO 17 LOS CONCEPTOS DEL YO

LA INSTRUCCIÓN

.

Modelar estados fructíferos de crecimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

346

Abraham Maslow introdujo el término autorrealización en el lenguaje de la enseñanza y de la terapia. La finalidad es capacitar a todos los estUdiantes para que puedan crear sus aspiraciones personales y esforzarse en pos de las mismas -esto es, vivir de un modo que permita el crecimiento- y, por cierto, crecer y evolucionar cada vez más.

CAPíTULO 18 INVESTIGACIONES ACERCA DE LOS MODELOS PERSONALES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . " Examinamos sólo unos pocos estUdios que vinculan las metas personales con las académicas. En esencia, los investigadores y quienes confeccionan los modelos de enseñanza someten a prueba la siguiente tesis: cuando aumentan la auto estima y la realización personal, también aumenta la capacidad de educarse a uno mismo.

DIRECTA.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 384

De la teoría del aprendizaje social y del estudio sobre la enseñanza eficaz se deriva un paradigma de riguroso diseño en el cual las tareas y los refuerzos son usados permanentemente.

CAPíTULO 21 . EL APRENDIZAJE A PARTIRDE LASSIMULACIONES Entrenamiento y auto entrenamiento

358

394

Las simulaciones nos llevan adonde no podemos ir, ya sea a los vestíbulos de quienes conducen la política internaciOI,lal o al interior de una nave espacial. También nos capacitan para ejercitar habilidades complejas, tales como volar y conducir, en entornos seguros donde podemos corregir nuestros errores sin . exponernos a los riesgos y colisiones de la vida real.

CAPíTULO 22 INVESTIGACIONES ACERCA DE LOS MODELOS CONDUCTISTAS Sugerencias prácticas para la enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. Consideramos ciertas tareas relativas a la enseñanza y examinamos algunas estrategias para la gestión del aula desde una perspectiva conductista.

407

MODELOS

íNDICE

DE ENSEJ\lANZA

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PARTE VI SíNTESIS Y Y APLICACIÓN DE ENSEÑ"ANZA

DE LOS MODELOS

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

411

Género, etnicidad y extracción socioeconórnica .

462

14j

En la actualidad, se está concediendo mucha atención al estUdio de las estructuras fisiológicas y a los procesos de aprendizaje; vale decir a la naturaleza y al funcionamiento de nuestro sistema neurológico. Aquí reflexionamos, especialmente, acerca del optimismo resultante desde los modos en que las escuelas pueden incrementar la capacidad de aprendizaje hasta el papel enriquecedor del aprendizaje complejo permanente a lo largo de toda la vida.

Creamos currículos y escuelas de modelos múltiples y estudiamos la forma en que éstos pueden instaurar la equidad e inducir a todos los estudiantes a alcanzar estados superiores de crecimiento.

CAPíTULO 23 EQUIDAD

CAPíTULO 26 NATURALEZA Y CULTURA El cerebro y su entorno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

..................... 413 CAPíTULO 27

Analizamosde qué maneralos factoresdemográficossuelen afectarel

CAPíTULO 24 LA CREACIÓN DE CURRÍCULOS Las condicionesde aprendizaje

469

Visitamos una escuela para alumnos con serios problemas tanto sociales como académicos y analizamos cómo esa escuela nos demuestra que una convergencia de modelos puede influir positivamente en estudiantes a quienes muchos hubieran dado por casos perdidos.

434 CAPíTULO 28 ENSE1\IARNOSA NOSOTROS MISMOSA APRENDER

Roben Gagné ha sido el docente del diseño didáctico en la última mitad del siglo. Estudiamos sus principios y los usamos para ensamblar currículos de modelos múltiples. La educación global y la enseñanza de las primeras letras a los Jectores principiantes «con sobre-edad» constituyen nuestros ejemplos.

CAPíTULO 25 ESTILOS DE APRENDIZAJE Y MODELOS DE ENSE1\IANZA El malestar como instancia productiva ,

.

CONTEXTOS PARA ESTUDIANTES DE ALTO RIESGO Un enfoque basado en múltiples modelos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

aprendizaje y cómo aplicar los modelos de enseñanza para generar un progreso equitativo en los entornos donde tan a menudo prevalece la inequidad.

La comunidad de aprendizaje profesional.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

488

Concluimos este libro usando los modelos de enseñanza en nuestro propio beneficio, a fin de capacitamos para incrementar nuestro repenorio didáctico. Hemos descubieno que es preciso aplicar las cuatro familias de modelos, y que hacerlo nos permite incorporar nuevas herramientas curriculares y de enseñanza a lo largo de nuestras carreras.

447

Aprender equivale a cambiar, y cambiar resulta, con frecuencia, incómodo. Estudiamos de qué manera inducir a los estudiantes a adoptar estilos más complejos de aprendizaje y cómo crear «desajustes óptimos» entre su conducta en el presente y su potencial para desarrollar para ellos mismos un poder mayor y una capacidad más integrada como aprendices.

Epílogo

Robert]. Shaefer

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APÉNDICE GUíAS PARA EL ENTRENAMIENTO

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ENTRE PARES

Estas guías se diseñaron con el propósito de facilitar la planificación para adquirir práctica en nueve de los modelos de enseñanza más comúnmente usados y para proporcionar esquemas que permiten observar las demostraciones y las prácticas de los pares.

499

501

MODELOS

DE ENSEJ'lANZA

Organizador previo.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

503

Organización del aprendizaje cooperativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

508

Modelo jurisprudencial

512

.,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

Sinéctica

Formación de conceptos.

519

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

525

Entrenamiento para la indagación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

533

. .'. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

538

Ayudas

mnemónicas

Juego de roles

Bibliografía.

543 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

548

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

555

Pensamiento

fndice temático.

inductivo

Prefacio

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

Cada nueva edición de Modelos de enseñanza promete al lector -sea un principiante o un educador experimentado- una estimulante aven~ra en el dominio del aprendizaje. La búsqueda de un amplio conocimiento acerca de la enseñanza y el aprendizaje ha sido constante en todas las ediciones, pero son los nuevos caminos conceptUales presentados en cada edición los que mantienen el interés de nuestros lectores y nos proporcionan a todos un ejemplo de los estUdiosos en funcionamiento. Robert Schaefer, quien. originalmente conceptUalizó las escuelas como centros de indagación, demostró estar en 10cierto cuando describió la primera edición de Modelos de enseñanza (1972) como «un libro para todas las épocas». La importante revisión de Bruce Joyce y Emi1y Calhoun de esta sexta edición continúa la tradición, y los colegas y lectores que hemos seguido el libro a lo largo del tiempo, como yo mismo, nos percatamos con entUsiasmo de que tanto los autores como el libro no han dejado de evolucionar. Esta nueva edición resulta, pues, oportuna en el actUal período de cambio y reforma educacionales. Aumentan las mediciones tomadas por estados y distritos. La responsabilidad por el logro, los objetivos verificados sobre la base de los instrumentos estaduales de evaluación, se está transformando en el motor de las prácticas curriculares y didácticas. Muchos políticos suponen que basta con establecer parámetros (de desempeño) e imputar a las escuelas la responsabilidad de alcanzarlos. Los docentes y autoridades escolares se ven cada vez más presionados para mejorar el desempeño de los estUdiantes, pero muchas prácticas curriculares y de instrucción de hoy sacrifican el aprendizaje a largo plazo por mejoramientos de corto plazo que miden estos instrumentos de evaluación. Se les pide a los docentes que conduzcan a sus alumnos a niveles más altos de rendimiento académico, pero ello no

593

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MODELOS

DE ENSEI'IANZA

puede lograrse sin antes acrecentar su repertorio de recursos didácticos. Los docentes necesitan una variedad de estrategias para ocuparse del currículo, de la enseñanza y de la evaluación porque no hay estrategias que sean siempre válidas para todos los estUdiantes. Partiendo de una larga búsqueda de modelos de enseñanza útiles, se clasificaron las múltiples estrategias en cuatro familias de modelos. Esas familias constitUyen el repertorio educacional básico; gracias a ellas es posible alcanzar la mayoría de los objetivos de aprendizaje, y al menos algunos de esos modelos deben poder aplicarse a todo tipo de alumnos. Así pues, en Modelos de enseñanza s~ incluye una estructUra que permite la renovación y reforma de la escuela en su totalidad, en caso de que los dirigentes educacionales determinen el desarrollo del personal de la escuela y del distrito escolar a fin de asegurar la puesta en práctica de un repertorio de enseñanza ampliado para todos los docentes y todo el personal administrativo. Bruce Joyce y Emily Calhoun introdujeron cambios muy útiles en la organización del texto, así como correcciones y adiciones para la sexta edición de Modelos de enseñanza. Se agregaron más de 150 referencias bibliográficas sobre la investigación, y buena parte de la nueva investigación que sustenta cada familia de modelos se halla incluida en un capítulo de carácter informativo, al final de la presentación de los modelos en cada una de las clasificaciones por familia. Por ejemplo, al fmal de la Parte II -La familia de los modelos sociales- se encuentra el capítulo 7 cuyo título es «Investigaciones acerca de los modelos sociales». Allí se presenta una investigación sobre el uso que se le dio a la investigación-acción en un amplio. distrito escolar donde se utilizaron selectos modelos de enseñanza, partiendo de una revisión actualizada de los modelos sociales. Análogamente, en la Parte 111hasta la Parte V inclusive,

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Principiode la oferta y la demanda Escasez Deseosy nec.~idades Bienesy SeMCJOS Consumidores

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¿El aprendizaje basado en la recepción del material espasivo? Ausubel dice terminantemente que no, siempre y cuando se establezcan las condiciones apropiadas. Durante una lección o cualquier otra forma de enseñanza expositiva, la mente de los escuchas y observadores puede estar sumamente activa. Pero es preciso que relacionen el material con la propia estructura cognitiva. Ausubel habla del arduo trabajo de los estudiantes con el material: considerarlo desde distintos ángulos, integrarlo con una información similar o incluso contradictoria y, finalmente, traducirlo al propio marco de referencia y a la propia terminología. Sin embargo, ello no acontece automáticamente.

I

Organizar la información: la estructura de la diciplina y la estructura cognitiva De acuerdo con Ausubel, existe un paralelismo entre la forma en que se organizan los contenidos de una disciplina y la forma en que las personas organizan el conocimiento en su mente (sus estructuras cognitivas). A su modo de ver, cada una de las disciplinas académicas posee una estructura de conceptos (y proposiciones) organizadas jerárquicamente (Ausubel, 1963, pág. 18). Esto es, en la cúspide de la disciplina, por así decirlo, hay conceptos abstractos muy amplios que incluyen otros más concretos pertenecientes a las instancias inferiores de la organización. En la figura 13.1 se

1

¿ Qué quiere decir significativo?

Según Ausubel, que el material sea o no significativo depende más de la preparación del estudiante y de la organización del material que del método de presentación. Siel estudiante comienza por el «conjunto» adecuado y si el material se organiza sólida~ mente, entonces es posible que se produzca un aprendizaje significativo.'

291

290

~

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PARTE III

I LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

CAPITULO

ilustra la estructura jerárquica de la economía, cuyos conceptos más abstractos se hallan situados en el vértice de la pirámide. Al igual que Jerome Bruner, Ausubel piensa que es posible enseñar a los alumnos los conceptos estructurales de cada disciplina de modo que funcionen para éstos como un sistema de procesamiento de la información; vale decir, un mapa intelectual que pueden usar para el análisis de dominios específicos y para resolver problemas dentro de esos dominios. Por ejemplo, usarán conceptos relativos a la economía para analizar los acontecimientos desde un punto de vista económico. Supongamos una presenta~ ción filmada de estudios de casos en los que se describen las actividades en una granja, en una tienda de comestibles, en una familia de un barrio próspero y en una casa" de corretajes. Cada uno de los casos contiene muchas informaciones. Los alumnos ven participar a las personas en diversas actividades, observan muchas conductas y escuchan algunas conversaciones. Si tuvieran que hacer un análisis económico de esos casos, catalogarían las conductas y actividades de estos individuos en función de conceptos tales como oferta y demanda, deseos y necesidades, bienes y servicios, consumidores y productores. Estos conceptos son útiles en más de un sentido. Permiten a los estudiantes comprender muchísimos datos y comparar los cuatro estudios de casos, descubriendo las similitudes subyacentes a las diferencias manifiestas. Ausubel describe a la mente como un sistema de procesamiento y almacenamiento de información comparable a la estructura conceptual de una disciplina académica. A semejanza de las disciplinas, la mente es un conjunto jerárquicamente organizado de ideas que proporcionan el anclaje para la información y'1asideas, así como un lugar en donde almacenarlas. La figura 13.2 muestra la jerarquía de la estructura cognitiva en la economía. Los conceptos sombreados son los más inclusivos. Fueron «apren~idos» y existen en una estructura cognitiva hipotética del estudiante. Los ~. conceptos no sombreados son potencialmente significativos porque pueden relacio-'narse con los ya existentes. Los círculos negros aún no son conceptos potencialmente significativos, pues todavía no se han incorporado en la estructura cognitiva 'j, los anclajes apropiadas para ellos. Cuando este sistema de procesamiento adquiere nueva información y nuevas ideas, se reorganiza a sí mismo CO?el pr~pósito de incorporarlas. El sistema se ha-", lla entonces en un estado de cambio contmuo'asignaturas Aus~bel postula que las nuev.asideas pueden aprenderse y rete~~rse provec~osamente sIempre y.cuando se rela~lO~encon los con~eptos o proposl~lones ya eXlstentes que proporcIOnan los anclaJes mtelectuales. SI el nuevo matenal se contrapone demasi~d? a la estru~~ra cognitiva e~stente o g~arda tan p,oca rela~ión con és~aque no SUmInIstraconeXlon alguna, es posible que la InformaclOn o las Ideas no se 1Ocorporen ni.se retengan. ~a~a impedir que .ello suceda, ~s preciso que el docente orde~e el matenal de aprendizaje por secuencias y lo exponga de una manera que permIt~ proveer de ~clas co~éeptual~s. Por lo demás, el doc:nte debe r:~exion~ sobre. el nu~vo mater~al, consIde~ar CUI~a~?Samentelas ~onexlOn~~,concl~ar las diferencias ;¡¡ o discrepancias y advertir las similItudes con la 1OformaclOnya eXistente." ," "'~ 292

.

Figura 13.2

""Implicaciones

EXPOSITIVAS

La estructura cognitiva de un individuo con respeCto a la economía. Basado en Clinton Boutwell, 1972. Getting it AIITogether.San Rafael,Calif., Leswing Press, págs. 180-280.

para el currículum

Las ideas de Ausubel acerca de los contenidos y la estructura cognitiva tienen consecuencias directas e importantes tanto en la organización del currículum como en los métodos didácticos. El autor se vale de dos principios, la diferenciación progre.siva y la reconciliación integradora, como guía .para organizar el contenido de las de modo que los conceptos se conviertan en una parte estable de la estructura cognitiva del alumno y para describir ~l papel desempeñado ~or éste., Li diferenciación progresiva sig?ifica que pr!mero se presentan las Ideas mas g,enerales de la 'disciplina y luego se sigue con un mcremento gradual en los detalles y en la especificidad. La reconciliación integradora significa, si~plemente, que las n~~vas ideas deben relacionarse conscientemente con el contemdo que ya se aprendlO. En otras palabras, la secuencia curricular se organiza de ~~erte que c~da aprendizaje sucesivo esté cuidadosamente relacionado con las exposIciones previas. SI todos los materiales se conceptualizaron y expusieron de acuerdo con la diferenciación pro~~gresiva, entonces la reconciliación integradora se pro~uce naturalmente, aunque requiera, por cierto, de la cooperación activa del estudiante. Gradualmente, y como

1

' requiere de una organización espacial que permita intimidad, del traslado de los alumnos y las actividades a otra aula y de tiempo para explorar adecuadamente el problema con calma y sin prisa. Para las áreas curriculares académicas -lectura, escritura, literatura, ciencia y ciencia social- se necesita una rica variedad de materiales.

En la fase cinco, el estudiante comunica las acciones emprendidas, desarrolla un mayor discernimiento y planifica acciones cada vez más integradas y positivas. La sintaxis presentada aquí puede ocurrir en una sola sesión o, más probablemente, en una serie de sesiones. En este último caso, las fases uno y dos suelen llevarse a cabo en la primera entrevista. Pero si se trata de un encuentro voluntario con un estudiante que padece un problema inmediato, puede que la fase uno hasta la fase cua338

339 ..

PARTE

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IV / LA FAMILIA DE LOS MODELOS PERSONALES

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Aplicación El modelo de enseñanza no directiva puede emplearse en varios tipos de sitUaciones problemáticas, sean personales, sociales o académicas. En el caso de los problemas personales, los individuos exploran los sentimientos respecto del yo. En los problemas sociales, exploran los sentimientos que incumben a las relaciones con otras per- . sonas e investigan cómo éstos influyen en dichas relaciones. En los problemas académicos, exploran los sentimientos que experimentan acerca de su competencia y de sus intereses. En cada uno de estos casos, sin embargo, el contenido de la entrevista es siempre personal y no externo y se centra en las experiencias, sentimientos, percepciones y soluciones de cada individuo. Para aplicar con eficacia el modelo de enseñanza no directiva, el docente debe estar dispuesto a aceptar que el estUdiante puede comprender y manejar su propia vida. La creencia en la capacidad del estUdiante para gobernarse a sí mismo es comunicada a través de la actitUd y de la conducta verbal del docente, quien, por otra parte, no intenta juzgarlo. Esa postUra indica una cierta confianza en las aptitUdes del alumno. El docente no procura diagnosticar el problema sino, más bien, percibir el mundo del estUdiante tal como él lo ve y experimenta. Y cuando los alumnos arriban a una clara percepción de sí mismos, el docente actúa a manera de espejo, reflejando para ellos esa nueva comprensión. En este modelo el docente deja provisoriamente de lado los pensamientos y sentimientos personales a fin de reflejar los del estUdiante. Ello le permite transmitir su comprensión y aceptación de esos sentimientos. El asesoramiento no dirigido hace más hincapié en los elementos emocionales que en los intelectUales. Esto es, procura conseguir la reorganización mediante el dominio del seI)timiento y no mediante enfoques puramente intelectúales. A menudo esta =' visión lleva a los docentes que están considerando la adopción del modelo no dirigido a cuestionar la posibilidad de desempeñar papeles que se hallan en conflicto. ¿Cómo (razonan ellos) puedo imponer disciplina, ser un árbitro, un instructor y un amigo... y todavía seguir siendo un asesor que instrumenta principios no dirigidos? El establecimiento de clases «abiertas» en las escuelas primarias refleja la adopción de principios no dirigidos por el docente. Una clase abierta posee, indefectiblemente, las siguientes características: primero, sus objetivos son el desarrollo eficaz del estUdiante, el logro de un concepto más alto de sí mismo y la definición de sus necesidades con respecto al aprendizaje. Segundo, sus métodos de enseñanza apuntan a la flexibilidad del alumno en el aprendizaje. El trabajo grupal centrado en la crea-" tividad y en el autoconocimiento constitUye la principal técnica didáctica. Tercero, el papel del docente consiste en facilitar las cosas, en ser un experto en la materia, en guiar y asesorar. Cuarto, los estudiantes determinan lo que consideran importante aprender. Son libres de fijar sus objetivos educacionales y de elegir el método o los métodos para cumplir con las metas. Quinto, la evaluación del progreso en el aula consiste en la auto evaluación del estUdiante más que en la estimación del docente,.El progreso se mide cualitativamente y no cuantitativamente. .."....~

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16 / LA ENSEI'IANZA NO DIRECTIVA

La aplicación de la enseñanza no directiva es especialmente útil cuando la clase se «estanca»Yel docente se ve obligado a «empujar» a los alumnos a través de los ejercicios y de la asignatUra. Una docente de sexto grado, agotada por el fracaso de los métodos más tradicionales para abordar problemas disciplinarios y por la falta de interés de los miembros de la clase, decidió experimentar con la enseñanza centrada en el estUdiante. A tal efecto, eligió enfoques no dirigidos para ayudar a sus alumnos a asumir mayores responsábilidadescon respecto a lo que aprenden y para asegurarse de qÚela asignatUra se relacionaría con sus necesidades y estilos de aprendizaje. La do'cente proporcionó un relato de su experiencia, de la cual presentamos dos extractos.

5 de marzo~ el comienzo Hace una semana decidí emprender, en mi aula de sexto grado, un nuevo programa que se basa en la enseñanza centrada en el esrudiante (un enfoque no estrUcrurado o no dirigido). Comencé dicien~o a los alumnos que íbamos a realizar un «experimento». Les expli-

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qué que por un día les permitiría hacer cuanto deseasen, incluso no hacer nada. Muchos comenzaron con proyectos artísticos; algunos pintaron o dibujaron casi toda la-jornada. Otros leyeron o se ocuparon de matemática y de otras asig¡:¡aruras.La atmósfera era enrusiasta. Hubo quienes se interesaron tanto por su trabajo que no quisieron salir ni al recreo ni a mediodía. Al fmal de la jornada les pedí que evaluasen el experimento. Los comentarios fueron de lo más interesantes. Algunos se sentían' «confusos» o angustiados por la falta de un docente que los dirigiese y sin tareas específicas que terminar. La mayoría de la clase opinó que el día había sido fantástico, pero algunos se mostraron preocupados por el exceso de ruido y porque ciertos alumnos se lo pasaron «remoloneando». Casi todos los niños pensaron que habíamos trabajado tanto como de cosrumbre y disfrutaron del hecho de ser capaces de ocuparse de una tarea hasta terminarla, sin la presión que implican los límites de tiempo. Les gustaba hacer cosas sin que nadie los «forzara» y decidir por sí mismos sus actividades. Me rogaron que continuara con el «experimento», de modo que resolví prolongarlo dos días más. Luego evaluaríamos nuevamente el plan. A la mañana siguiente puse en práctica la idea de «contrato de trabajo». Les entregué fotocopias con una lista de todas las materias, agregando sugerencias bajo cada uno de los ítems. Había un espacio en blanco previsto para consignar sus «planes» en cada área y para examinar el trabajo'una vez terminado. Los niños redactarían su contrato para esa jornada, seleccionando las áreas en las que iban a ocuparse y planificando específicamente su trabajo. Cuando completaba un ejercicio, una práctica, ¡.manálisis, etcétera, el alumno debía examinarlo y corregirlo utilizando el manual del docente. El trabajo se guardaría en una carpeta junto con el ~ontrato. o¡¡,,,, Me reuní con cada uno de los niños para analizar sus planes. Algunos los redactaron . rápidamente. Luego discutimos entre todos el significado de esos planés y lo que cabía ha341

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PARTE IV / LA FAMILIA DE LOS MODELOS PERSONALES

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16 / LA ENSEliIANZA NO DIRECTIVA

Hasta el momento, sólo recibí una comentario negativo por parte de los progenitores.

cer al respecto. Se sugirió que el plan quizá no fuese lo bastante interesante y que era preciso hacer ciertos ajustes ateniéndose a la misma idea o bien agregando otras al plan del día. Se nos proporcionó material pedagógico, se hicieron sugerencias y los alumnos pudieron disponer de materiales para sus ejercicios cada vez que los necesitaban. Descubrí que ahora tenía mucho más tiempo, de modo que lo dediqué a trabajar y conversar con los niños y con los grupos. Al final del tercer día evalué con cada alumno su carpeta de trabajo. A fm de resolver el problema de las calificaciones les pedí individüalmente a los niños que me comunicaran cuanto habían aprendido.

Según un padre, su hijo era incapaz de trabajar si no se lo dirigía. Dos o tres alumnos que al principio quisieron volver al programa dirigido por el docente, deseaban ahora retomar el programa centrado en la iniciativa personal del estudiante. Pienso que les resultó muy difícil adaptarse otra vez al viejo programa, tan difícil como lo hubiera sido para mí.

Competencia Ycondiciones en el docente y efectos formativos en el alumno

12 de marzo, informe del progreso

Dado que las actividades no se estipulan sino que el estudiante es quien las determina cuando interactúa con el docente y con otros estudiantes, el entorno no dirigido depende, en gran medida, de sus efectos educativos o formativos; los efectos didácticos dependen a su vez del éxito que tengan en contribuir más eficazmente al desarrollo autónomo del estUdiante (figura 16.2) Así, cabe pensar que el modelo tiene una índole enteramente formativa, sujeta a los efectos causados por la experiencia del en. torno no dirigido y no al hecho de ser un medio para transmitir el contenido y las habilidades mediante una actividad específicamente diseñada.

El «experimento» se ha convertido en nuestro programa (con algunos ajustes, por cierto). Algunos niños seguían, no obstante, sintiéndose frustrados e inseguros sin la dirección del docente. La disciplina también se había convertido en un problema. Así pues, comencé a darme cuenta de que si bien algunos niños podían necesitar el programa más que otros, yo estaba esperando demasiado de ellos en un lapso demasiado breve. Tal vez se necesitaba un proceso gradual de «destete» para independizarse del método de ofre¿; todo servido en bandeja. Organicé la clase formando dos grupos. El mayor era el no dirigido. El más pequeño, dirigido por mí, estaba compuesto por los niños que querían volver al antiguo método y por aquellos que, por diversas razones, eran incapaces de trabajar ep una situación a cargo de ellos mismos. Yo estaba dispuesta a esperar un poco más para ver lo que sucedería, pero la situación se tornaba, para algunos, cada día más insoportable y perjudicaba a la clase en su conjunto. Los factores de perturbación molestaban a todos y limitaban a quienes queríán estudiar y trabajar. En consecuencia, me pareció que lo mejor, tanto .para los grupos como para el programa, era modificar el plan. Quienes continuaron con el «experimento» siguieron progresando. Les mostré de qué manera programar los trabajos usando sus propios textos como guía básica. Sabían que podían enseñarse a sí mismos (y entre sí) y que yo estaba a su disposición cunda algo no les resultase claro o necesitasen consejo. Al fmal de la semana se evaluaron a sí mismos en cada área, en función del trabajo terminado, de la exactitud, etcétera. Aprendimos que los errores no son un criterio válido para medir el fracaso o el éxito. Los errores pueden y deben ser parte del proceso de aprendizaje: aprendemos de nuestros errores. También llegamos a la conclusión de que obtener puntajes siempre perfectos indica que el trabajo no implica un verdadero desafío y que tal vez debamos avanzar un poco más. Después de la autoevaluación, cada niño trae su hoja de examen y la carpeta de traba-

jo para analizarlasjunto conmigo.

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Algunos miembros del grupo con el que trabajo están ansiosos por convertirse en estudiantes «independientes». Todas las semanas evaluaremos juntos los progresos tomando en cuenta la meta que se proponen alcanzar.

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PARTE IV I LA FAMILIA DE LOS MODELOS PERSONALES

Figura 16.2

Competencia y condiciones en el docente modelo de enseñanza no directiva.

y efectos formativos

en el alumno del

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16 I LA ENSEI'lANZA NO DIRECfIVA

El docente apoya a los estudiantes. Fase cuatro: planificar y tomar una decisión El estudiante planifica la decisión inicial. 'El docente clarifica las posibles decisiones. Fase cinco: integración El estudiante adquiere mayor discernimiento y ejecuta acciones más positivas. El docente brinda apoyo. Sistema de regulación social El modelo tiene muy poca estructura externa: el docente facilita; el estudiante es quien tOmala iniciativa; el análisis se centra en el problema. En esta estrategia no se aplican ni recompensas -en el sentido habitual de aprobación de una conducta específica- ni castigos. Las recompensas son intrínsecas e incluyen la aceptación, la empatía y la comprensión mutuas.

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Principios de intervención El docente entabla una estrecha relación con los estudiantes, se compenetra con ellos, ;~~ponde para ayudarlos a definir los problemas y actúa con vistas a obtener soluciones.

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Dispositivos y materiales de soporte El docente necesita de un lugar privado y calmo, propicio para establecer un contacto de personá a persona, y de recursos para las reuniones que se ocupan de los contratos académicos.

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Sintaxis Fase uno: definir la situación en la cual se brindará apoyo El docente estimula la libre expresión de los sentimientos. Fase dos: explorar el problema Se alienta al estudiante a definir el problema. El docente acepta y clarifica los sentimientos. Fase tres: desarrollar el discernimiento Los estudiantes analizan el problema. 344

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17 I Los CONCEPTOSDEL YO

El principal mensaje es que los alumnos pueden aprender no solamente el contenido académico y las habilidades sociales, sino a convertirse en un yo integrado capaz de insertarse en el mundo, de aportar su contribución a las transacciones recíprocas con éste y de sacar provecho de ellas. Ahora nos ocuparemos de cómo modelar estados activos de crecimiento para ,nuestrOSestudiantes. Examinaremos un marco conceptual que nos permite comprender de qué forma los niños y adultos interactúan con el mundo (desde los estados en los cuales se busca activamente el crecimiento hasta aquellos en que el individuo se desentiende de la experiencia, pasando por los estados que ~e caracterizan por una interacción más pasiva). En muchos sentidos, los estUdiantes se convierten en lo que modelamos para ellos, y parte de la influencia que ejercemos está supeditada a nuestros propios estados de crecimiento -el concepto que tenemos de nosotrOSmismos- y a la manera en que se los comunicamos.

Capítulo 17 Los conceptos del yo Modelarestadosfructíferosde crecimiento

Diferencias individuales Queremos construir una escuela rica, pero también queremos que I~s niños sepan que no pueden depender siempre de nosotros. Tienen q~e ser capaces de despegar por sí mismos.

Comenzamos, pues, con un marco de referencia que nos permite reflexionar en las diferencias individuales y, especialmente, acerca de la disposición para el crecimiento. En el presente, existen varios métodos confiables para considerar esas diferencias. Algunos se crearon con el objeto de ayudarnos a analizar los estilos de aprendizaje de los niños (Dunn y Dunn, 1975; Gregorc, 1982; McCarthy, 1981) Yson aplicables también a los adultos. Otros se idearon para distinguir los diversos estilos de pensamiento (Myers, 1962) y para examinar su influencia en la resolución de problemas. ",Actualmente hay por lo menos una teoría que procura describir las diferencias entre niños y adultos en cuanto estudiantes (Knowles, 1978). Es posible aplicar un gran número de conceptualizaciones de la personalidad a la conducta de los docentes como educadores y estudiantes (Erickson, 1950; Harvey, Hunt y Schroeder, 1961; Maslow, 1962). La teoría de los sistemas conceptuales fue especial y exhaustivamente estudiada (HuDt, 1971) Yresultó muy útil para predecir la interacción docente-alumno (véase capítulo 6), la amplitud de los estilos empleados por los docentes, su sensibilidad y capacidad de respuesta para con los estudiantes y, lo que es más pertinente aquí, la aptitud para aplicar con competencia las habilidades y estrategias propias de la enseñanza (Véase Joyce, Peck y Brown, 1981). En este capítulo analizaremos el marco conceptual que se usó en el EstUdio de la Formación del Cuerpo Docente en California (Joyce, Bush y McKibbin, 1982;Joyce y Showers, 1995), elaborado a partir de la vida profesional y personal de los docentes: Dicho marco conceptual se creó como una guía práctica para organizar programas relativos al perfeccionamiento de los recursos humanos y a las gestiones para mejorar la escuela (McKibbin y Joyce, 1980;Joyce, Hersh y McKibbin, 1983). Aunque se lo diseñó con fines estrictamente prácticos, los hallazgos son compatibles con las teorías del crecimiento de la personalidad y toman en cuenta el desarrollo concep-

Carlene Murphy a Bruce Joyce, verano de 1990.

Aunque las personas y su crecimiento constituyen la sustancia de nuestro libro, éste es el primer capítulo en donde tratamos de ocupamos conceptualmente del elemento má~ importante implícito en la educación general: los estados de crecimiento son el producto de la enseñanza. Formulamos ya varias proposiciones acerca de las personas-y-vale la pena resumir algunas de ellas pues vamos a abordar el tema directamente. En primer término, la investigación sobre la gama de los modelos de enseñanza sustenta la proposición de que todos los estudiantes pueden aprender a aprender y a responder a una gran variedad de entornos de enseñanza/aprendizaje, así como aumentar su capacidad de aprender de muchas maneras, siempre y cuando les demos la oportunidad de hacerlo. En segundo término, cuantas más habilidades desarrollen y más amplíen su repertorio, más capaces serán de dominar una gama aún mayor de habilidades y estrategias. (Ello vale también para los docentes. ¡Cuanto más mejoramos, máspodemos mejorar!) En tercer término, la comunidad de estudiantes construida en la escuela y en elaula influye enormemente en la percepción que los alumnos tienen de sí mismos y en cómo interactúan y aprenden. En otras palabras, el ámbito social forma parte de la sustancia de la enseñanza, pues proporciona un «currículo» que afecta considerable-

mentelos resultados del currículoacadémico.

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PARTE IV /

LA FAMILIA DE LOS MODELOS PERSONALES

CAPITuLO 17 / Los CONCEPTOSDEL YO

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tual, el concepto de sí mismo y la madurez psicológica. Y,además, está en deuda COn el trabajo de Abraham Maslow (1962).

ra en la ciencia y en otras áreas curriculares. Por otra parte, en estas grandes áreas [I1~tropolitanassituadas, además, junto a cordilleras, vías fluviales y océanos, abun.dan las ocasiones para la actividad personal de todo tipo. Es interesante considerar la índole de las diferencias en cada uno de los dominios.

El concepto de estado de crecimiento ~

El interés de la investigación no era sino obtener un cuadro detallado de las oponu~ nidades de crecimiento personal que habían tenido los docentes en el ámbito escolar, en el distrito, en las universidades y organismos intermedios (oficinas de educación del condado y centros de formación profesional) y en otras instituciones. Se realizaron estudios de casos de más de 300 docentes pertenecientes a veintiún distritos y a siete condados, y se examinaron, mediante cuestionarios, a más de 2000 docentes, Además de la información sobre la participación en los sistemas formales de apoyo (cursos, talleres y otros servicios para autoridades y supervisores), se analizó la interacción con los pares y los aspectos de la vida personal que podrían tener posibles implicaciones en el crecimiento profesional. Así pues, se recopilaron datos en tfes áreas que fueron calificadas como los dominios «formal», «generado por los pares~'y «personal», según el origen de las actividades en las cuales participaban las personas, El centro de interés fue la dinámica de la interacción del individuo (;onel entorno. De acuerdo con la tesis, dentro de un entorno dado (digamos, una escuela en la Ba. ma de San Francisco) las oportunidades de interactuar productivamente y con vistas al crecimiento serían teóricamente iguales. Esto es, todo el persoQaltendría fácil acce:c so a los sistemas formales de perfeccionamiento docente, a los colegas, a las lecturas, a las películas u otros acaecimientos relativos a las artes del espectáculo, a participar en actividades deportivas, etcétera. As; las diferencias en cuanto a la actividad sería1l una fünción de la tendencia del individuo a interactuar productivamente con el eñ~ tomo. Si descubríamos esas diferencias, trataríamos de comprender sus orígenes desarrollar ideas que nos permitieran sacar provecho de esas diferencias.

oportunidades

del personal docente

participaron en el estudio desde los individuos cuya experiencia se limitaba a las actividades auspiciadas y exigidas por el distrito (posiblemente uno o dos talleres o ,presentaciones y una o dos visitas del supervisor o de los asesores) y que sóloconocían unaspocas opciones, hasta los individuos muy activos y conscientes de las posibilidades del entorno, con planes bien definidos respecto de la formación profesional. Un pequeño número sacó provecho de las oportUnidades brindadas por las úñiversidades y por los principales centros de formación del docente.

Oportunidades para el crecimiento generadas por los pares

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y

Aquí se incluyeron desde las personas que prácticamente no mantenían discusiones profesionales con otros docentes, hasta aquellas que interactuaban estrecha y frecuentemente, tenían experiencia en las relaciones tutoriales (sea en el papel de dar, de recibir o bien en ambos) y que se 'reunían con otros para estimular la introducción de innovaciones o iniciativas con miras al mejoramiento de la escuela.

El domino personal Algunos docentes eran sumamente activos en su vida personal, y contaban con una o dos áreas.de participación plenamente desarrolladas; otros, en cambio, casi no utilizaban los recursos proporcionados por los ricos entornos en que vivían. Descubrimos a lectores muy voraces y a quienes apenas si echaban un vistazo a los titulares de los periódicos; a ciertos activistas del Club Sierra y a aquellos que nunca habían yisitado' Yosemite; a miembros de grupos pertenecientes al arte del espectáculo y a otros que no habían visto una película ni una actuación en vivo desde hacía por lo ménos diez años.

El dominio formal, el dominio generado por los pares y el dominio personal El número de interacciones variaba notablemente en los tres dominios. Las diferencias eran considerables tanto en las áreas urbanas como en las rurales y entre los'docentes de la escuela primaria y de la secundaria. Esas diferencias son fáciles de ilustrar en regiones como el Area de la Bahía y la Depresión de Los Angeles, en dOhde literalmente hay miles de cursos y talleres asequibles, la mayoría de los directores y supervisores han sido formados para proporcionár un apoyo clínico activo, existen muchos centros de formación profesional en las oficinas del condado y en otrosorganismos encargados de seleccionar las oportunidades de perfeccionamiento del p~ sonal docente y hay activas organizaciones de docentes especializados en la escriw-

formales para el perfeccionamiento

E.stados de crecimiento 11:

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~~ cierto mo~o~ nos sorprendió q~e los niveles?e ac?vidad se.~orrelacionaran en todos los dominIOs: aquellos profesIOnalmente mas actIvos tamblen lo eran en el pla349

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