Modelos de Orientacion e Intervencion Psicopedagica. Volume2 (1)

Elvira Repetto Talavera (Directora)

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA VOLUMEN 2 INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE, DE LA CARRERA Y DE LA PERSONA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Volumen 2. Intervenciones psicopedagógicas para el desarrollo del aprendizaje, de la carrera y de la persona    Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamos públicos.    © Universidad Nacional de Educación a Distancia Madrid   WWWUNEDESPUBLICACIONES   © Elvira Repetto, José R. Guillamón, Beatriz Malik, Consuelo Vélaz de Medrano, Juan M. Moreno, José A. Téllez, Sonia G. Beltrán, Nuria Manzano, Laura Mesa    ISBNELECTRÆNICO:     (Obra Completa) ISBNELECTRÆNICO:     (Volumen 2) %diciónDIGITAL:DICIEMBRE de

ÍNDICE

Presentación general .........................................................................

19

Introducción .......................................................................................

25

IV. INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE TEMA 19 REVISIÓN DE LOS AVANCES TEÓRICOS MÁS RELEVANTES Elvira Repetto

Esquema ...............................................................................................

36

Objetivos ...............................................................................................

37

Resumen ...............................................................................................

37

Introducción.........................................................................................

38

Implicaciones educativas de la teoría piagetiana............................... Valoración de las aportaciones del procesamiento de la información .............................................................................................. El aprendizaje como crecimiento y reconstrucción, y la teoría del experto............................................................................................. El aprendizaje significativo y los mapas conceptuales ...................... Aportaciones del modelo constructivista-contextual ......................... Comentarios finales .............................................................................

40 44 49 51 55 60

8

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Ejercicios de autoevaluación...............................................................

61

Soluciones a los ejercicios de autoevaluación....................................

62

Bibliografía recomendada ...................................................................

68

TEMA 20 ALGUNOS PROGRAMAS COGNITIVOS Elvira Repetto

Esquema ...............................................................................................

70

Objetivos ...............................................................................................

71

Resumen ...............................................................................................

71

Introducción.........................................................................................

72

Los programas cognitivos en el marco de la LOGSE ........................ Naturaleza interactiva del aprendizaje ............................................... Tipos de conocimiento en el enfoque cognitivo ................................. Programas de entrenamiento cognitivo.............................................. El Programa de Enriquecimiento Instrumental ................................ El modelo de evaluación de los programas cognitivos ...................... Comentarios finales .............................................................................

72 74 76 78 82 85 86

Ejercicios de autoevaluación...............................................................

87

Soluciones a los ejercicios de autoevaluación....................................

88

Bibliografía recomendada ...................................................................

92

TEMA 21 INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS PARA LA MEJORA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA Elvira Repetto, José A. Téllez y Sonia G. Beltrán

Esquema ...............................................................................................

94

Objetivos ...............................................................................................

95

Resumen ...............................................................................................

95

Introducción.........................................................................................

96

Concepto y tipos de comprensión lectora .......................................... 97 Modelos ascendentes de la lectura...................................................... 100 Modelos descendentes ......................................................................... 101 Modelos interactivos ............................................................................ 102

9

ÍNDICE

Estrategias cognitivas de comprensión lectora .................................. 104 Algunos programas de comprensión lectora ...................................... 108 Comentarios finales ............................................................................. 111 Ejercicios de autoevaluación............................................................... 112 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación.................................... 113 Bibliografía recomendada ................................................................... 115 TEMA 22 EL ENFOQUE METACOGNITIVO Y LOS PROGRAMAS DE METACOMPRENSIÓN LECTORA Elvira Repetto

Esquema ............................................................................................... 118 Objetivos ............................................................................................... 119 Resumen ............................................................................................... 119 Introducción......................................................................................... 120 La conducta estratégica y algunos aspectos de las intervenciones para su desarrollo ........................................................................... La metacognición y el aprendizaje autorregulado............................. Modelo de la línea de investigación «Intervenciones metacognitivas y desarrollo del aprendizaje» ......................................................... La metacomprensión y las estrategias implicadas............................. El programa Comprender y Aprender en el Aula ................................. Otros programas metacomprensivos .................................................. Comentarios finales .............................................................................

121 123 126 130 138 142 144

Ejercicios de autoevaluación............................................................... 145 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación.................................... 146 Bibliografía recomendada ................................................................... 148 TEMA 23 INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS EN LAS ÁREAS DEL CURRÍCULUM E. Repetto, Sonia G. Beltrán y José A. Téllez

Esquema ............................................................................................... 150 Objetivos ............................................................................................... 151 Resumen ............................................................................................... 151

10

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Introducción......................................................................................... 152 Los contenidos procedimentales en el currículum ............................ Las estrategias de aprendizaje............................................................. La integración de las estrategias metacognitivas en las áreas del currículo.......................................................................................... Cómo enseñar a leer estratégicamente el enunciado de un problema matemático ..................................................................................... La lectura estratégica con un texto de Conocimiento del Medio ...... Comentarios finales .............................................................................

154 157 159 163 170 176

Ejercicios de autoevaluación............................................................... 178 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación.................................... 179 Bibliografía recomendada ................................................................... 181 TEMA 24 LA CONSULTA O EL ASESORAMIENTO INDIRECTO («CONSULTATION») AL PROFESORADO Y A LAS FAMILIAS DE LOS ALUMNOS Elvira Repetto

Esquema ............................................................................................... 184 Objetivos ............................................................................................... 185 Resumen ............................................................................................... 185 Introducción......................................................................................... 186 La consulta en los centros educativos ................................................ La institución educativa como espacio para la consulta ................... Bases de un modelo integrado de consulta ........................................ El profesorado como sujeto de consulta ............................................ La consulta colaborativa al profesorado ............................................ La consulta a las familias de los alumnos .......................................... Comentarios finales .............................................................................

187 188 192 197 200 206 210

Ejercicios de autoevaluación............................................................... 211 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación.................................... 212 Bibliografía recomendada ................................................................... 216

11

ÍNDICE

V. INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE LA CARRERA TEMA 25 REVISIÓN DE LOS AVANCES TEÓRICOS MÁS RELEVANTES Elvira Repetto

Esquema ............................................................................................... 220 Objetivos ............................................................................................... 221 Resumen ............................................................................................... 221 Introducción......................................................................................... 222 La teoría sobre la interacción entre la persona y el ambiente .......... La teoría cognitivo-social de la carrera y el papel de la autoeficacia .. Modelo de la transición de la carrera del adulto................................ Modelo ecológico de la raza y el género ............................................. Comentarios finales .............................................................................

223 227 229 231 233

Ejercicios de autoevaluación............................................................... 234 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación.................................... 235 Bibliografía recomendada ................................................................... 238 TEMA 26 LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL A LO LARGO DE LA VIDA Elvira Repetto

Esquema ............................................................................................... 240 Objetivos ............................................................................................... 241 Resumen ............................................................................................... 241 Introducción......................................................................................... 242 Concepto y funciones de la orientación para el desarrollo profesional a lo largo de la vida .................................................................. Etapas del desarrollo de la carrera a lo largo de la vida.................... Factores que condicionan el desarrollo profesional .......................... Modelo comprensivo del desarrollo de la carrera a lo largo de la vida . Avances teóricos sobre las etapas y los condicionantes del desarrollo de la carrera a lo largo de la vida...................................................

243 245 248 251 254

12

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Línea de investigación «Implicaciones educativas y sociales de la orientación para el desarrollo profesional a lo largo de la vida».. 257 Comentarios finales ............................................................................. 260 Ejercicios de autoevaluación............................................................... 262 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación.................................... 263 Bibliografía recomendada ................................................................... 268 TEMA 27 LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Elvira Repetto

Esquema ............................................................................................... 270 Objetivos ............................................................................................... 271 Resumen ............................................................................................... 271 Introducción......................................................................................... 272 Requisitos, objetivos y fórmulas de integración de los programas de orientación profesional en la Educación Secundaria .................. La orientación para el desarrollo de la carrera en algunos países.... Revisión de los programas más utilizados en España ....................... Fundamentación teórica del programa «Tu Futuro Profesional» (TFP)................................................................................................ Elaboración, validación y estructura del TFP .................................... Comentarios finales .............................................................................

273 277 281 288 290 294

Ejercicios de autoevaluación............................................................... 295 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación.................................... 296 Bibliografía recomendada ................................................................... 299 TEMA 28 LOS CENTROS DE ORIENTACIÓN E INSERCIÓN LABORAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR José Rafael Guillamón Fernández

Esquema ............................................................................................... 302 Objetivos ............................................................................................... 303 Resumen ............................................................................................... 303

13

ÍNDICE

Introducción......................................................................................... 304 Orígenes de los servicios universitarios de orientación en España .. 306 Situación actual de los servicios universitarios de orientación ........ 308 Ámbitos de actuación ..................................................................... 309 Estructura organizativa.................................................................. 317 El Centro de Orientación, Información y Empleo de la UNED ........ 318 Objetivos ......................................................................................... 318 Ámbitos de actuación ..................................................................... 319 Estructura organizativa.................................................................. 320 Metodología específica................................................................... 321 Herramientas telemáticas aplicadas a la orientación a distancia .. 322 Comentarios finales ............................................................................. 327 Ejercicios de autoevaluación............................................................... 328 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación.................................... 329 Bibliografía recomendada ................................................................... 331 TEMA 29 LA ORIENTACIÓN PARA LA INSERCIÓN LABORAL EN LOS SERVICIOS PÚBLICOS DE EMPLEO José Rafael Guillamón Fernández y Nuria Manzano Soto

Esquema ............................................................................................... 334 Objetivos ............................................................................................... 335 Resumen ............................................................................................... 336 Introducción......................................................................................... 336 Marco de referencia: la política comunitaria de empleo ................... Medidas activas de política de empleo ............................................... Configuración del apoyo a la inserción laboral desde los Servicios Públicos de Empleo ........................................................................ Las Agencias de Colocación ................................................................ La red EURES ...................................................................................... Los Servicios Integrados para el Empleo ...........................................

337 339 342 343 345 348

Tipos de acciones ............................................................................ 348 Acciones de Orientación Profesional para el Empleo y Asistencia para el Autoempleo......................................................................... 350 Acciones de orientación profesional para el empleo .................... 351 Acciones de Asistencia para el Autoempleo .................................. 352

14

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

El Programa de Renta Activa de Inserción......................................... 353 Tipos de acciones de inserción laboral.......................................... 353 Ejercicios de autoevaluación............................................................... 355 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación.................................... 356 Bibliografía recomendada ................................................................... 357 TEMA 30 PERSPECTIVA DE LAS INTERVENCIONES EN LAS ORGANIZACIONES Elvira Repetto

Esquema ............................................................................................... 360 Objetivos ............................................................................................... 361 Resumen ............................................................................................... 361 Introducción......................................................................................... 362 Origen y evolución de la orientación en las organizaciones ............. La orientación interna/externa a la empresa...................................... Factores individuales que afectan al desarrollo de la carrera del adulto .............................................................................................. Impacto de la cultura organizacional en el desarrollo de la carrera del empleado ................................................................................... Modelos de intervenciones psicopedagógicas en las organizaciones. Algunos planes de carrera en las organizaciones............................... Comentarios finales .............................................................................

364 367 372 374 377 383 385

Ejercicios de autoevaluación............................................................... 386 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación.................................... 387 Bibliografía recomendada ................................................................... 390 VI. INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONA TEMA 31 EL DESARROLLO MORAL Y LA CLARIFICACIÓN DE VALORES Elvira Repetto y Laura Mesa

Esquema ............................................................................................... 394 Objetivos ............................................................................................... 395 Resumen ............................................................................................... 395

15

ÍNDICE

Introducción......................................................................................... 396 Teorías del desarrollo moral................................................................ Naturaleza del valor y sus indicadores ............................................... Alcance del valor en la orientación educativa .................................... Métodos de educación en valores: la clarificación axiológica........... Intervenciones psicopedagógicas para la clarificación de valores.... Comentarios finales .............................................................................

397 401 405 406 413 415

Ejercicios de autoevaluación............................................................... 417 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación.................................... 418 Bibliografía recomendada ................................................................... 421

TEMA 32 INTERVENCIONES PARA LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES Beatriz Malik Liévano

Esquema ............................................................................................... 424 Objetivos ............................................................................................... 425 Resumen ............................................................................................... 425 Introducción......................................................................................... 426 Delimitación conceptual...................................................................... 428 Concepto de cultura ....................................................................... 428 Concepto de interculturalidad ....................................................... 429 La intervención psicopedagógica en el contexto educativo: adopción de un enfoque intercultural ................................................... 430 Enfoque intercultural .................................................................... 432 Fomento de un clima intercultural en los centros........................ 434 Competencias interculturales de los orientadores ............................. 436 Concepto de competencia intercultural ........................................ 436 La competencia intercultural en orientación ............................... 438 Desarrollo de competencias interculturales en el alumnado ............ 442 Desarrollo de la eficacia intercultural ........................................... 443 Desarrollo de la comprensión y el respeto por las diferencias y la diversidad........................................................................................ 445 Ejercicios de autoevaluación............................................................... 448

16

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Soluciones a los ejercicios de autoevaluación.................................... 449 Bibliografía recomendada ................................................................... 452 TEMA 33 LA COMPETENCIA EMOCIONAL Y LAS INTERVENCIONES PARA SU DESARROLLO Elvira Repetto

Esquema ............................................................................................... 454 Objetivos ............................................................................................... 455 Resumen ............................................................................................... 455 Introducción......................................................................................... 456 La inteligencia en los enfoques monolíticos y factorialistas y en los cognitivistas y triárquicos .............................................................. De las inteligencias múltiples a la inteligencia emocional ................ La inteligencia emocional.................................................................... La competencia emocional.................................................................. Intervenciones psicopedagógicas para el desarrollo de las competencias emocionales........................................................................ Comentarios finales .............................................................................

457 458 460 462 469 477

Ejercicios de autoevaluación............................................................... 478 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación.................................... 479 Bibliografía recomendada ................................................................... 482 TEMA 34 INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN. LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA Y VIOLENCIA EN CENTROS ESCOLARES Consuelo Vélaz de Medrano y Juan Manuel Moreno

Esquema ............................................................................................... 484 Objetivos ............................................................................................... 485 Resumen ............................................................................................... 485 Introducción......................................................................................... 486 Intervención psicopedagógica en problemas de socialización.......... 486

ÍNDICE

Aproximación a las Teorías sobre la conducta social.................. Criterios utilizados para analizar la conducta social ................... Los problemas de socialización como proceso interactivo entre el sujeto y su entorno ......................................................................... La inadaptación como proceso de consolidación progresiva ...... La conducta antisocial: concepto e intervención orientadora ..... Desarrollo de recursos psicológicos de inserción social: el enfoque teórico del «empowerment»....................................................

17 487 487 491 494 495 504

Los problemas de disciplina y violencia en centros escolares........... 505 Categorías de comportamiento antisocial en los centros escolares . 507 El punto de inflexión: cuando los profesores se convierten en las víctimas de la violencia escolar ..................................................... 508 La iniciativa de la escuela frente a la violencia escolar: tendencias y posibilidades......................................................................... 509 Ejercicios de autoevaluación............................................................... 515 Soluciones a los ejercicios de autoevaluación.................................... 516 Bibliografía recomendada ................................................................... 518 Referencias bibliográficas ................................................................ 519

PRESENTACIÓN GENERAL

El amplio desarrollo conceptual de la Orientación Educativa en el mundo ha ido acompañado de un incremento en la calidad y el número de las publicaciones dedicadas a esta parcela del saber, y de una mayor implantación de sus contenidos en el currículo de formación de los orientadores, tanto en su formación inicial como en la continua, así como en la incorporación de un número creciente de profesionales que trabajan tanto en el sistema educativo como en los medios comunitarios o los empresariales. Este libro pretende proporcionar una cobertura comprensiva del estado de la Orientación Educativa, incluyendo su concepto como disciplina de las Ciencias de la Educación, su metodología de investigación, sus teorías y sus realizaciones prácticas a través de las intervenciones psicopedagógicas en los diferentes contextos en los que trabajan los profesionales de este campo. Mi propósito en esta presentación reside en alcanzar los cinco objetivos siguientes: • primero, legitimar la necesidad de esta disciplina dentro del plan de estudios de la licenciatura de Psicopedagogía; • segundo, justificar la estructura del libro; • tercero, exponer las razones que me han llevado a seleccionar el contenido de la obra y el hilo conductor de la misma; • cuarto, revisar algunos de los condicionantes que favorecen el establecimiento de la orientación educativa en el mundo; • quinto, exponer los motivos que me han estimulado a la dirección y elaboración de esta obra; y • sexto, presentar y agradecer al equipo que ha colaborado en algunas de las fases de su ejecución.

20

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Primero, la legitimidad de esta disciplina sobre la Orientación Educativa y las Intervenciones Psicopedagógicas parece innecesaria dentro del ámbito universitario, dado que es una de las asignaturas troncales de Psicopedagogía y obligatoria anual de Pedagogía, las dos Licenciaturas que ofrecen la mayoría de las Facultades de Educación del estado español y, en concreto, que oferta la Universidad Nacional de Educación a Distancia, además de la Diplomatura de Educación Social. La pertenencia de esta materia al plan de estudios de un pedagogo o de un psicopedagogo parece de todo punto necesaria, puesto que es una de las disciplinas pertenecientes al núcleo de las Ciencias de la Educación, de carácter teórico-práxico, que junto a la Didáctica y a la Psicología de la Educación, estudian las teorías y los principios del aprendizaje humano. Como tendremos ocasión de considerar, desde mi punto de vista, estas tres disciplinas abordan el aprendizaje desde distintos enfoques y con diferentes metodologías. De una parte, la Didáctica, se centra, sobre todo, en la metodología de la enseñanza y en los procesos instructivos que inciden en el aprendizaje intelectual del alumno, además de en la formación y el desarrollo del profesorado. Por otra parte, la Psicología de la Educación estudia prioritariamente las teorías y principios del aprendizaje humano. En cuanto al campo de la Orientación Educativa, reside en el conjunto de conocimientos, teorías y principios de los procesos psicopedagógicos, dirigidos al desarrollo del cliente/s y al cambio optimizante a lo largo de su vida, así como a la potenciación de sus contextos. Difícilmente un psicopedagogo va a estar capacitado para la realización de sus funciones orientadoras si no estudia en profundidad el contenido de esta materia, que se relaciona y es, en cierta medida, fundamental para comprender otras de su currículum formativo, especialmente el Diagnóstico en Educación y la Orientación Profesional, también asiguaturas troncales de la formación de los psicopedagogos. Segundo, la justificación de la estructura de la obra sigue de cerca, aunque con las innovaciones requeridas, las que han sido habituales en otros libros de textos anteriores, tales como las Unidades Didácticas de Teoría y Procesos de la Orientación (Repetto, 1983), el libro de Teoría y Práctica de la Orientación Educativa (Rodríguez Espinar y cols., 1993), el de Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica (Repetto, 1994), o el de Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica (Bisquerra y cols., 1997). Este hecho obedece a que la asignatura denominada «Teoría y Procesos de la Orientación» era obligatoria y anual en el currículo de formación de los orientadores en las diversas Universidades del estado español, dentro de las anteriores especialidades de Orientación Escolar y Profesional, y de Organización y Supervisión Educativa de los planes de estudio, a extinguir. La mayor innovación en su estructura es la introducción específica de los Modelos de Intervención Psicopedagógica que,

PRESENTACIÓN GENERAL

21

aunque anteriormente podían abordarse, ahora son una exigencia específica. De hecho, la asignatura de «Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica» se mantiene en el currículo formativo de algunas licenciaturas de Pedagogía, mientras que en las de Psicopedagogía se le asigna el título de Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica. La justificación concreta de la estructura de la obra en seis Unidades Didácticas responde a la filosofía tradicional de nuestra Universidad de organizar en dichos bloques el contenido de las materias anuales. De esta suerte, la Unidad Didáctica I se destina a establecer el marco conceptual y metodológico de la asignatura. De este marco conceptual se derivan los ejes vertebradores de la tipología de los modelos de intervención psicopedagógica básicos y organizativos-institucionales que se proponen, y que constituyen el contenido de los temas presentados en las Unidades Didácticas II y III, respectivamente. Las Unidades Didácticas IV, V y VI, además de revisar los enfoques teóricos más relevantes que fundamentan las intervenciones psicopedagógicas, profundizan en algunas de estas intervenciones, estructuradas según las áreas temáticas que se consideran y los contextos que se distinguen. De esta suerte, la Unidad Didáctica IV aborda algunas de las intervenciones que se proponen el desarrollo académico de los estudiantes, dentro del contexto de las instituciones educativas y con la colaboración de la familia y la comunidad. La Unidad Didáctica V se destina al examen de determinadas intervenciones para el desarrollo de la cartera profesional del cliente/s, tanto dentro del sistema educativo como en los Servicios Públicos de Empleo o en las organizaciones empresariales. Por último, las intervenciones para el desarrollo personal constituyen la temática que considera la Unidad Didáctica VI, situándolas tanto en los contextos educativos como en los comunitarios y empresariales. Tercero, las razones que me han llevado a la selección de los contenidos y el hilo conductor de los mismos se derivan de los objetivos formativos que el Equipo Docente se propone que alcancen los alumnos y de las sugerencias expresadas a cada autor para la elaboración de los temas. Respecto a los objetivos generales que nos proponemos que alcancen los alumnos con el estudio de esta disciplina y con las prácticas a realizar, se ha tenido en cuenta que se deben cubrir créditos prácticos de la materia y del Practicum de la Licenciatura. Dado que los objetivos específicos se expresan en cada uno de los temas de las Unidades Didácticas, sólo se van a enumerar los objetivos formativos generales, que residen en la capacitación de los alumnos para: 1. Definir y justificar los principios, el concepto y los objetivos de la Orientación Educativa, así como su pluralidad metodológica investigadora, sus áreas temáticas y los contextos en que se aplica, así como sus enfoques teóricos emergentes.

22

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

2. Delimitar los ejes vertebradores de los modelos de intervención psicopedagógica, justificar la tipología que se propone y explicitar el concepto y la estructura de cada uno de ellos, así como las investigaciones que los avalan. Dos objetivos transversales a todos los modelos residen en la capacitación de los clientes en las nuevas tecnologías de la sociedad actual de la información y en la evaluación de las intervenciones psicopedagógicas. 3. Describir con sentido crítico el modelo institucional de orientación e intervención psicopedagógica en el sistema educativo español. 4. Valorar los enfoques teóricos más relevantes y analizar críticamente algunos de los modelos de intervención, tanto directa como indirecta, de probada eficacia para el desarrollo académico profesional y personal del cliente/s y de sus contextos. En cuanto a la exposición y al hilo conductor requerido a cada autor, se ha pedido que cada una de las contribuciones estuviera basada en las investigaciones, solicitando que se prestase atención a la evidencia de sus resultados y a las implicaciones que éstos pudieran tener para la práctica orientadora. Cuarto, quisiera hacer una breve referencia a los factores que, a nivel mundial, condicionan el desarrollo de los sistemas de orientación. Para ello voy a referirme al marco comparativo de carácter económico, social y político que expuse en mi libro «Tareas y formación de los orientadores a nivel europeo» (2000). Como indica Madsen (1986), el inicio de la orientación está ligado al cambio del modelo de la sociedad preindustrial, a la sociedad industrial, con un orden basado en el logro individual. De ahí que la orientación surja únicamente como un producto de la industrialización y el desarrollo económico. Es necesario el desarrollo industrial de Estados Unidos y Europa para que se inicien los servicios institucionalizados en orientación. Como señala Drapela (1979) en los países del Tercer Mundo dichos servicios están aún raramente representados; así mismo, en las economías llamadas «emergentes» su objetivo no es tanto ayudar en la libre elección cuanto encauzar a los jóvenes hacia la formación profesional que el país precisa y bloquear su entrada en la educación superior. Otro de los factores condicionantes de la formalización de la orientación es la movilidad social. De hecho, los orígenes de la orientación en Estados Unidos van ligados a un importante movimiento de reforma social dirigido a mejorar las condiciones de las clases sociales más modestas (Brewer, 1942). En palabras de Williamson, «tales reformas se diseñaron para reestructurar la sociedad de tal forma que las potencialidades de todos sus miembros se utilizaran mejor en interés de cada uno y de todos» (1965, p. 43).

PRESENTACIÓN GENERAL

23

Si una sociedad posee una fuerte e inamovible estructuración social los sistemas de orientación estarán necesariamente muy limitados, dado que los sujetos han de elegir dentro de los límites de su clase social. Por el contrario, si en la sociedad existe un alto nivel de movilidad los sistemas de orientación adquieren gran importancia; de ahí la amplia implantación de los mismos en las llamadas sociedades occidentales: Europa, Estados Unidos y Canadá. En el extremo opuesto se situaría la India, donde prevalece la determinación del sujeto por su adscripción a una clase social, por lo que sólo cabría orientar a las castas superiores. Por último, es fundamental la variable política: la orientación no puede existir a menos que exista cierto grado de democratización y de libertad individual. Por ello no hay espacio para ella en los países con regímenes políticos totalitarios. Como ejemplo, podemos citar cómo en la China de Mao los servicios de orientación fueron desmantelados, enviándose a todos los alumnos que terminaban la escolaridad a trabajar en la agricultura, sin posibilidad de elección. Y aquellos que tuvieron la suerte de acudir a la universidad fueron adscritos a los cursos sin ninguna consideración a sus preferencias. Vemos, en consecuencia, cómo la sistematización de la orientación ha requerido que desde el punto de vista económico, social y político, los diferentes países hayan alcanzado cierto grado de industrialización, movilidad social y democratización. Quinto, no quisiera extenderme en los motivos que me han llevado a realizar esta obra en colaboración con otros profesores de la UNED. En primer lugar, por el sincero deseo de que constituya una ayuda valiosa para la formación intelectual de los psicopedagogos, de forma que, a través de la exposición de los temas, logren desarrollar los conocimientos que se pretenden y, más aún, despertar sus intereses, de tal suerte que complementen los que aquí se exponen. En segundo lugar, con el ánimo de que contribuya a su capacitación como profesionales prácticos de la orientación educativa y que, con los modelos de las intervenciones psicopedagógicas que se le presentan, se animen a fundamentar, diseñar, y aplicar las suyas propias. En tercer lugar, para que de su práctica diaria hagan una tarea investigadora, de tal suerte que contribuyan con su trabajo al desarrollo del contenido teórico y práctico de la orientación y de los modelos de intervención psicopedagógica. En cuarto lugar, por mi condición de Catedrática de Orientación Educativa, dedicada desde hace más de treinta años a la formación de orientadores, primero sólo en la Comunidad de Madrid, durante mi periodo de docencia en la Universidad Complutense, y desde hace veinticinco años en la Universidad Nacional de Educación a Distancia en todo el territorio del estado. Más aún, por mi condición de Vicepresidenta de la Asociación Internacional de Orientación Educativa y Profesional he dirigido diferentes trabajos sobre la formación en competencias de los orientadores a nivel europeo e interna-

24

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

cional, y he participado en diferentes Universidades dictando cursos de capacitación a los profesionales de la orientación tanto en Latinoamérica como en Europa y en Estados Unidos. En sexto y último lugar, quisiera presentar al equipo que ha colaborado conmigo en la elaboración de estas Unidades Didácticas y manifestarles mi agradecimiento, en especial al Profesor Guillamón. El Dr. José Rafael Guillamón pertenece al equipo de la asignatura desde hace catorce años, y desde estas páginas quiero resaltar su trabajo eficaz, responsable y continuado para la buena marcha de la asignatura hasta ahora denominada «Teoría y Procesos de la Orientación», en adelante «Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica». Además de sus conocimientos teóricos sobre la Orientación Educativa le avalan sus tareas de gestión y sus realizaciones prácticas como Director del Centro de Orientación, Información y Empleo (COIE) de nuestra Universidad desde hace más de seis años. En cuanto a la Profesora Consuelo Velaz de Medrano, que lleva menos tiempo con nosotros, destaca claramente por su capacidad intelectual y por los servicios que ha prestado a la UNED, tanto desde el Departamento, del que fue Secretaria, como desde el Vicerrectorado de Relaciones Internacionales, como encargada de las relaciones con Iberoamérica. La profesora es autora de una de las obras que más se recomiendan en estas Unidades Didácticas, «Orientación e Intervención Psicopedagógica». La Profesora Beatriz Malik está con el Profesor Guillamón y conmigo en el equipo de la asignatura. Cuenta con una dilatada experiencia en investigaciones internacionales y fue autora conmigo de la obra «Tareas y Formación de los Orientadores en la Unión Europea», así como de otras muchas publicaciones que no son del caso citar aquí. La Profesora Nuria Manzano, destinada a la asignatura de Diagnóstico en Educación, se dedica a temas muy relacionados con la Orientación Educativa. Tiene numerosas publicaciones; una de las últimas ha sido como colaboradora en mi obra «El programa Comprender y Aprender en el aula» (2002), que se recomienda a los alumnos en la Unidad Didáctica IV. En la actualidad es Secretaria del COIE, y publica con el Profesor Guillamón el tema de «La orientación para la inserción laboral en los servicios públicos de empleo». Han contribuido también con el tema «Integración de las estrategias metacognitivas en el currículo» el Profesor José Antonio Téllez, Sonia Beltrán, y en «las Intervenciones para la clarificación de valores» la Dra. Laura Mesa. Todos ellos son responsables, junto conmigo, de los aciertos y limitaciones de esta obra. ELVIRA REPETTO TALAVERA Catedrática de Orientación Educativa

INTRODUCCIÓN

Después de la presentación general de la obra, en este volumen II, al igual que en el volumen I, se considera adecuado realizar una introducción concisa, referida al tomo objeto correspondiente. La finalidad que se persigue es justificar el subtítulo, la estructura y los contenidos incluidos en este segundo tomo. La justificación del subtítulo de este tomo, Intervenciones psicopedagógicas para el desarrollo del aprendizaje, de la carrera y de la persona, está de acuerdo, como es lógico, con el contenido del mismo. Esta denominación obedece al triple contenido que abarcan las intervenciones orientadoras consideradas: en concreto, se proponen, a lo largo del ciclo vital, la mejora del rendimiento académico, del desarrollo profesional y del desenvolvimiento personal. Acerca de la estructura organizativa, tanto de las intervenciones psicopedagógicas para el desarrollo académico, el profesional o el personal, las razones que se exponen a continuación se considera que la justifican sobradamente, así como la necesidad de los contenidos introducidos en dichos apartados. La Unidad Didáctica IV estudia las intervenciones psicopedagógicas para el desarrollo del aprendizaje a través de seis temas. Primero, el tema 19 presenta una Revisión de los avances que los enfoques teóricos sobre la orientación del aprendizaje ofrecen. En concreto, sintetiza, en primer lugar, las implicaciones educativas de la teoría piagetiana, con la asignación de un papel activo al aprendiz, en ese proceso de acomodación y de asimilación en que, según Piaget, consiste el aprendizaje. Además, se resumen las aportaciones ofrecidas por el procesamiento de la información, con la metáfora del ordenador y su concepción del aprendizaje como adquisición de conocimientos. Así mismo, se destaca el papel que la

26

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

psicología cognitiva tiene en el estudio del aprendizaje y que ha condicionado el diseño de diversas intervenciones orientadoras. Por ello, se consideran el enfoque del aprendizaje como crecimiento y reconstrucción de Norman, la teoría del experto y el aprendizaje significativo de Ausubel. Por último, se sintetiza la renovación que el enfoque constructivista-contextual supone para el diseño de los programas de orientación en el aula, ya que defiende que el aprendiz se inserte en su cultura y que progrese mediante la interacción con los otros. El tema 20 resume los objetivos y contenidos de los Programas cognitivos de orientación. Se parte del marco de la LOGSE, en la que el objetivo de «aprender a aprender» se operativiza a través de los «contenidos curriculares», las llamadas «técnicas de estudio» y los «programas de enseñar a pensar». El contenido fundamental del tema reside en una síntesis apretada de dos programas de aprendizaje cooperativo —Individualización Asistida en Equipo y Lectura y Composición Cooperativa—, el de las «Estrategias de Orden Superior» y el «Programa de Enriquecimiento Instrumental». Dado el papel crucial que tiene la lectura como materia instrumental, se decide dedicar dos temas a los programas que incrementan la comprensión lectora. El tema 21, Intervenciones psicopedagógicas para la mejora de la comprensión lectora, está realizado con la colaboración de los Profesores Ayudantes Téllez y Beltrán, del Departamento MIDE II. Partiendo del concepto de comprensión lectora, sus tipos y los procesos implicados, presenta los modelos ascendentes, descendentes e interactivos, las estrategias cognitivas de comprensión lectora y algunos programas para su mejora, tales como el de Estimulación de la Comprensión Lectora, el de Instrucción en Comprensión, La Lectura Eficaz y el Refuerzo de la Comprensión Lectora. Pero no es suficiente con la exposición de los programas cognitivos y los de comprensión lectora. Se exige, desde nuestro punto de vista, dedicar al menos un tema a las aportaciones que el enfoque metacognitivo ha supuesto para el diseño de los programas de orientación. A esta temática se destina el tema 22, titulado El enfoque metacognitivo y los programas de metacomprensión lectora. En el marco de la llamada «conducta estratégica» y de algunos rasgos de las intervenciones para su desarrollo, se conceptualiza la metacognición y sus variantes —metamemoria, metapensamiento, metaatención y metacomprensión— así como la autorregulación. Aquí radica la fundamentación teórica de la línea de investigación que se dirige desde la Cátedra de Orientación Educativa de la UNED, bajo el título «Intervenciones metacognitivas y desarrollo del aprendizaje», cuyo modelo se sintetiza. La parte central del tema se destina a la profundización en la metacomprensión, sus estrategias y los factores implicados en su desarrollo. Por último, se exponen varios programas

INTRODUCCIÓN

27

metacomprensivos, tales como el Comprender y Aprender en el Aula o el PROMELEC. Relacionado con este tema está el denominado Integración de las estrategias metacomprensivas en el currículo escolar, también realizado con la colaboración de los Profesores Beltrán y Téllez. El objetivo del mismo reside en delimitar la sistemática para la transferencia de las estrategias metacomprensivas al aprendizaje del currículo, en concreto a su integración en el aprendizaje de las Ciencias Naturales y a la comprensión de los problemas aritméticos. El último tema de esta Unidad Didáctica se destina al estudio de La consulta o el asesoramiento indirecto en las instituciones educativas. Defiende un modelo integrado de consulta en los centros educativos, incorporando así las dos perspectivas teóricas más relevantes, la de la salud mental de Caplan y la conductual de Bergan, así como los dos enfoques generales de la práctica de la misma, el de la influencia social y el del apoyo profesional. Después de considerar la institución educativa como un espacio para la consulta se describen las perspectivas del profesorado como sujeto de consulta. Se estudia con más detenimiento la que se denomina «consulta colaborativa al profesorado», especificando el asesoramiento del orientador para la elaboración del Proyecto Educativo de Centro, con la realización del Plan Anual, las programaciones y la Memoria, así como su asesoramiento a los equipos directivos y al grupo de profesores. Por último, se estudia la consulta a las familias de los alumnos que, después de definir la orientación familiar, especifica las condiciones necesarias de la relación centro educativo-familias y los objetivos básicos de los consultores con los padres. A continuación, la Unidad Didáctica V presenta las Intervenciones psicopedagógicas para el desarrollo profesional. El tema primero de esta Unidad, el 25, ofrece una apretada Revisión de los avances teóricos más relevantes de las teorías y enfoques de la orientación profesional. Así, se destina el primer apartado a sintetizar las últimas aportaciones de la teoría de Holland sobre la interacción persona-ambiente, su consistencia, congruencia y diferenciación. El segundo, se dedica a la teoría cognitivo-social de Lent, Brown y Hackett que, al prestar gran atención a los factores contextuales, hace aportaciones significativas para explicar la conducta social de determinados grupos étnicos y el papel asignado a la autoeficacia en el desarrollo de la carrera. No podía omitirse la consideración del modelo de transición de la carrera del adulto de Schlossberg, Waters y Goodman, dado que nuestro concepto de la orientación se enmarca en la educación a lo largo de la vida. Se valoran los tres tipos de transiciones: la anticipada, la no anticipada y la que no ocurre por sucesos imprevistos, siendo claras sus implicaciones para la acción orientadora por los cambios de ocupación de los trabajadores cada día más frecuentes en una sociedad globalizada. Por último, se ofrecen unas

28

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

consideraciones sobre el modelo ecológico de la raza y el género de Cook, Heppner y O’Brien, el más reciente para la comprensión de los factores contextuales que influyen en el desarrollo de la carrera de los sujetos. El tema 26 se destina al estudio de la Orientación para el desarrollo profesional a lo largo de la vida. Retoma las aportaciones previas y presenta los avances de la perspectiva del desarrollo de Super y del aprendizaje social de Krumboltz, dentro de la fundamentación teórica del «Modelo comprensivo para el desarrollo de la carrera». Estudia el concepto y las funciones de la orientación para el desarrollo profesional a lo largo de la vida, las etapas de la carrera y los factores que condicionan el desarrollo profesional. Los avances teóricos sobre las etapas y condicionantes de la carrera a lo largo de la vida son la base de la nueva línea de investigación que, desde la Cátedra de Orientación Educativa de la UNED, dirijo desde hace más de veinte años. En el estudio de los Programas para el desarrollo de la carrera en la Educación Secundaria reside el tema 27. Se parte de los requisitos, objetivos y fórmulas de integración de los programas de orientación profesional en esta etapa. Después de presentar un panorama de la situación de la orientación profesional en algunos países europeos y americanos, se someten a revisión los programas más utilizados en España. A continuación, se sintetiza la fundamentación teórica del Programa «Tu Futuro Profesional» y su proceso de elaboración, validación y su estructura. A continuación, se presentan los temas 28 —realizado por el Profesor Guillamón— y el 29 —de dicho Profesor con la Profesora Manzano—, ambos cruciales para la orientación: Orientación e Inserción Laboral en las Instituciones de Educación Superior y La Orientación para la Inserción Laboral en los Servicios Públicos de Empleo. El Profesor Guillamón, en el primero de estos temas, parte de los orígenes de los servicios universitarios de orientación en España. A continuación, analiza la situación actual de estos servicios en las instituciones de Educación Superior, especificando sus ámbitos de actuación y su estructura organizativa. El bloque de mayor contenido presenta el Centro de Orientación, Información y Empleo de la UNED, delimitando sus objetivos, ámbitos de actuación, estructura organizativa y metodología específica. De especial relevancia es el apartado sobre las herramientas telemáticas aplicadas en la orientación a distancia. En cuanto al tema 29, los Profesores Guillamón y Manzano abordan, primero, la política comunitaria de empleo como marco de referencia y las medidas activas en política de empleo. A continuación, describen la configuración del apoyo a la inserción laboral desde los Servicios Públicos de Empleo. Los apartados centrales estudian las agencias de colocación, la red EURES, los Servicios Integrados para el Empleo y las acciones de orientación profesional para el empleo y asis-

INTRODUCCIÓN

29

tencia al autoempleo. Finalizan con unas consideraciones sobre el programa de Renta Activa de Inserción. El último tema de esta Unidad Didáctica cierra el ciclo de la orientación profesional a lo largo de la vida, al tratar de la Perspectiva de las Intervenciones en las organizaciones. Considera, en primer lugar, el origen y la evolución de la orientación en las organizaciones, centrando la temática en la provisión de la orientación de los empleados en las empresas. Se revisa la evolución de la orientación a los empleados desde finales del XIX a la actualidad, caracterizando sus etapas y los rasgos que las diferencian. Así mismo, se consideran las ventajas e inconvenientes de la orientación interna o externa a la empresa. El núcleo del tema reside en el estudio de los factores individuales y organizacionales que afectan al desarrollo de la carrera del trabajador, así como de los modelos de intervenciones psicopedagógicas en las organizaciones, que abarcan todo el abanico, desde el consejo individualizado a los programas y la consulta, ejemplificándose algunos programas de desarrollo de la carrera de grandes empresas internacionales. Se termina con la integración de la orientación y los programas de la carrera en la planificación estratégica de la empresa. La Unidad Didáctica VI sintetiza algunas de las posibilidades de las Intervenciones psicopedagógicas para el desarrollo personal. En esta Unidad se omite la revisión de los avances teóricos: dada la diversidad de los mismos se introducen en cada uno de los temas a considerar. El tema 31, realizado con la colaboración de la Dra. Mesa, y titulado El desarrollo moral y la clarificación de valores, resume, primero, las teorías más significativas que pretenden explicar los procesos de internalización de los valores y normas de la sociedad y cuyas diferencias se matizan a través del peso específico que cada autor asigna a ámbitos diversos. Así, Bandura defiende la transmisión mediante el aprendizaje; Kohlberg destaca el papel de la cognición y relega a un segundo plano el ámbito afectivo; por su parte, Hoffman adjudica a los aspectos afectivos un papel significativo en la interiorización de las normas sociales. La segunda parte del tema se destina a la sistematización de las intervenciones para el desarrollo de los valores. Para ello, partiendo de la delimitación conceptual del valor, se apuntan diversas formas de adquisición de los valores: la inculcación, el aprendizaje para la acción, el desarrollo moral y la clarificación de los valores. Sin embargo, se opta por el estudio de las intervenciones psicopedagógicas para la clarificación de valores, basándose en la propuesta de Raths con las aportaciones de otros autores. El tema 32, realizado por la Profesora Malik, se destina al estudio de las Intervenciones para la adquisición de competencias interculturales. En el volumen I, al tratar de las teorías emergentes, se ha considerado el enfoque intercultural como la tercera gran corriente de la orienta-

30

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

ción educativa. La autora, buena conocedora y especialmente sensible a este tema, lo inicia con unas consideraciones sobre la delimitación conceptual entre cultura e interculturalidad. El contenido básico reside en el estudio de las intervenciones psicopedagógicas en el contexto educativo, especialmente centradas en la formación en estas competencias tanto de los profesores y orientadores como de los alumnos. Los Profesores Consuelo Velaz de Medrano y J. M. Moreno elaboran el tema 33 de estas Unidades, titulado Intervención Psicopedagógica en problemas de Socialización. Los problemas de disciplina y violencia en Centros Escolares. Aquí se aborda un aspecto esencial de la intervención psicopedagógica: el aprendizaje de la convivencia. En la primera parte, la Dra. Velaz de Medrano examina, desde una perspectiva teóricopráctica, el concepto de habilidades sociales, el origen de los problemas de socialización, los aspectos metodológicos del proceso de enseñanza y aprendizaje de las capacidades implicadas en el comportamiento social, ofreciendo orientaciones prácticas para el diseño de programas de intervención psicopedagógica dirigida al desarrollo de habilidades sociales y sociolaborales desde la escuela. En la segunda parte, el Dr. Moreno identifica y analiza los problemas más frecuentes de disciplina y violencia en los centros escolares, que van desde la disrupción en las aulas al acoso entre iguales, la agresión física o el vandalismo, entre otros. Partiendo de este análisis del problema se presentan algunas alternativas para que la comunidad escolar pueda abordar de manera educativa los crecientes problemas de disciplina, violencia y comportamiento antisocial. Por último, el tema 34, sobre La competencia emocional y las intervenciones para su desarrollo sintetiza, primero, las teorías de las inteligencias múltiples de Gardner, la de las inteligencias práctica, creativa o exitosa de Sternberg y las de la inteligencia emocional de Salovey y Mayer. A continuación, se conceptualiza la competencia emocional dentro de las habilidades para el desarrollo personal. Nuestra propuesta enfatiza no sólo la inteligencia emocional de Mayer y Salovey como rasgo psicológico, sino la competencia emocional dirigida a la interacción con los otros y con el ambiente, que es precisamente la que debe ser objeto de intervenciones psicopedagógicas para su desarrollo. Por último, se apuntan algunas directrices y modelos para el desarrollo de las competencias emocionales tanto en el contexto educativo como en el de las organizaciones. Confío en que el lector encontrará en este volumen II una puesta al día de los temas más cruciales de la Orientación e Intervención Psicopedagógica. Desde aquí quiero dar las gracias al grupo de profesores que han colaborado en esta obra. Con nuestro esfuerzo, en la UNED se han actualizado la Orientación Educativa y las Intervenciones Psicopedagógicas, no sólo en sus aspectos conceptuales de disciplina científica y en el estudio de

INTRODUCCIÓN

31

sus modelos básicos, sino en la sistematización de sus intervenciones que, aunque estructuradas de acuerdo con sus áreas clásicas, se han referido continuamente a sus contextos educativos, familiares, comunitarios y organizacionales, siempre desde un enfoque colaborativo. Quiero finalizar esta introducción al igual que lo hice en el volumen I: «en tus manos, lector, queda esta obra, que deseo estimule la serena crítica y la reflexión personal, y que contribuya a la mejora de las investigaciones y de la práctica de la Orientación Educativa». Elvira Repetto

IV INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE

Tema 19 REVISIÓN DE LOS AVANCES TEÓRICOS MÁS RELEVANTES Elvira Repetto

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • Implicaciones educativas de la teoría piagetiana. • Valoración de las aportaciones del procesamiento de la información. • El aprendizaje como crecimiento y reconstrucción, y la teoría del experto. • El aprendizaje significativo y los mapas conceptuales. • Aportaciones del modelo constructivista-contextual. • Comentarios finales. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS — Conocer los fundamentos teóricos que sirven de base a las intervenciones orientadoras para el desarrollo del aprendizaje. — Analizar la teoría piagetiana de los estadios del aprendizaje y definir sus implicaciones educativas. — Valorar las aportaciones del paradigma del procesamiento de la información en torno a la adquisición del conocimiento. — Analizar la teoría del aprendizaje significativo. — Definir el aprendizaje como construcción de conocimientos, tanto desde el marco cognitivo como desde el constructivismo.

RESUMEN La teoría de Piaget defiende que el conocimiento es una especie de prolongación de la vida biológica. De modo semejante a los órganos del cuerpo, el conocimiento tiene una estructura que se organiza cada vez de modo más complejo, en los diferentes estadios, y este proceso está controlado por unas funciones invariantes de la inteligencia. La naturaleza esencial del conocimiento humano es la adaptación. Para conseguirla poseemos dos funciones invariantes que operan siempre en interacción con el medio: ante cualquier situación el organismo intenta asimilar la realidad a los conocimientos previos que posee. Pero dado que las situaciones nunca son exactamente iguales, ocurre la acomodación. El desarrollo se produce así mediante el proceso continuo de asimilación y acomodación, que debe concluir en una nueva organización de la estructura cognitiva, es decir, en una estructura en equilibrio. El paradigma denominado del procesamiento de la información (PI) se caracteriza por abordar el estudio de los fenómenos mentales complejos desde una óptica multidisciplinar —psicolingüística, neurociencia, inteligencia artificial, etc.—, defendiendo la existencia de actividades mentales

38

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

no observables directamente. Todas las teorías del PI se basan en la consideración de la mente humana como un dispositivo computacional, un ordenador, cuyo objetivo básico es procesar la información, es decir, manipular los símbolos. El supuesto básico que subyace reside en considerar que el funcionamiento cognitivo humano lo componen una serie de procesos individuales, semejantes a las operaciones de procesamiento de la información de los ordenadores, y que, como en él, operan secuencialmente. Dentro del marco cognitivo, uno de los enfoques entiende el aprendizaje como construcción de conocimientos. Esta perspectiva, defendida por Norman y Rumelhart, distingue tres fases en el aprendizaje: la de crecimiento, la de reconstrucción y la de sintonización. Por otra parte, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, Novack y Hanesian, diferencia entre el aprendizaje memorístico y el significativo, y entre el receptivo y el de descubrimiento autónomo. Cada uno de ellos representa los extremos de un continuo, refiriéndose el primero a la forma en que se adquiere la información y el segundo al método de enseñanza utilizado. El aprendizaje significativo ocurre cuando el material que se presenta tiene un significado para el alumno, es decir, cuando lo puede relacionar de modo sustancial con lo que ya sabe. Por último, el constructivismo comparte un principio referido a la actividad mental del aprendiz, por el que se concibe el aprendizaje como un proceso de construcción del conocimiento y a la enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción. El aprendizaje es el proceso mediatizado por el que se aprende y el aprendiz es un solucionador de problemas activo y constructivo.

INTRODUCCIÓN En este tema se presenta una síntesis de los avances teóricos que han proporcionado las aportaciones más relevantes a las intervenciones orientadoras para el desarrollo del aprendizaje y, por tanto, para la excelencia académica. Se pretende revisar los aspectos esenciales de las perspectivas que últimamente han intentado comprender cómo se produce el aprendizaje en los sujetos, con el fin de aplicar este conocimiento a la formación de los orientadores, de los profesores y de los formadores en general. Como es sabido, existen diferentes concepciones sobre el aprendizaje que, en los últimos cincuenta años, cabe sintetizar en el aprendizaje entendido como: • adquisición de respuestas; • adquisición de conocimientos; • construcción de conocimientos.

REVISIÓN DE LOS AVANCES TEÓRICOS MÁS RELEVANTES

39

El aprendizaje como adquisición de respuestas está representado por el conductismo, basado en el condicionamiento clásico y, especialmente, instrumental. Este enfoque se ha aplicado sobre todo en la educación especial con el diseño instructivo conductual, el entrenamiento de expertos, la enseñanza programada y el análisis funcional de la conducta, así como el empleo de las técnicas de modificación de la conducta. No obstante, el aprendizaje de corte conductual fue superado por las teorías cognitivistas. Necesariamente, si se trata de estudiar el aprendizaje dentro del enfoque cognitivista, es preciso considerar en primer lugar la teoria piagetiana con la asignación de un papel activo al aprendiz en ese proceso de acomodación y de asimilación en que, según Piaget, consiste el aprendizaje. A las implicaciones educativas de la teoría piagetiana se destina el primer apartado. Además, aquellos aspectos descuidados por el conductismo vino a cubrirlos en los años cincuenta y sesenta el enfoque del procesamiento de la información, con la metáfora del ordenador y su concepción del aprendizaje como adquisición de conocimientos. Como es sabido, da un fuerte predominio a la memoria, y concibe al alumno como un ser pasivo que introduce datos en ella, sin ninguna referencia a lo que sucede en su mente desde que se enfrenta a los estímulos hasta que recupera lo aprendido. No obstante, esta ciencia cognitiva inicial proporciona los fundamentos para las intervenciones posteriores. Este enfoque del procesamiento de la información es el que se aborda en el segundo apartado. Así mismo, hoy se ha generalizado el papel que la psicología cognitiva tiene en el estudio del aprendizaje y que ha diseñado diversos enfoques cognitivos. Como sabemos, la psicología cognitiva entiende el aprendizaje como construcción de conocimientos, haciéndolos depender, en gran medida, del conocimiento adquirido anterior. Aprender es integrar los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva, reconstruyéndola así. Por ello, se exige que el tema destine los apartados tercero y cuarto a dos perspectivas cognitivas de aprendizaje cercanas entre sí. Nos referimos al enfoque sobre el aprendizaje como crecimiento y reconstrucción de Norman y a la teoría del experto y a las aportaciones sobre el aprendizaje significativo como asimilación y reconciliación integradora de Ausubel. Por último, en el apartado quinto, se requiere aludir a las aportaciones ofrecidas por el enfoque constructivista-contextual, en el que el aprendizaje supone un cambio global hacia la personalización del aprendiz, su inserción en la cultura, y su progreso hacia formas de interacción personal. Aquí se sintetizan las teorías de Vygotsky y de Bruner, en las que al sujeto se le considera un solucionador de problemas, un ser activo y constructivo, siendo el mismo aprendizaje un proceso mediatizado por el aprendiz.

40

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Cabría también hacer una revisión de la investigación en torno a la potenciación de las capacidades de los aprendices para el pensamiento de orden superior, es decir, de la meta-cognición y del aprendizaje autorregulado. Se ha preferido, sin embargo, valorar sus hallazgos en un tema destinado a las intervenciones metacognitivas, dado que uno de los programas que van a someterse a consideración es el denominado Comprender y Aprender en el Aula (Repetto y otros, 2002), basado en dichas estrategias. Como siempre, se termina con unos comentarios finales.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA PIAGETIANA La epistemología genética, como denominaba Piaget a su teoría, es sin duda una de las más relevantes de la psicología contemporánea. Por un periodo de casi setenta años, el creador de la «Escuela de Ginebra» trabaja en una línea de investigación coherente, siendo sin duda el referente mas significativo para la explicación del desarrollo cognitivo. Como es sabido, el alcance y la validez de sus planteamientos y de su metodología ha sido objeto de numerosas críticas, pero existen una serie de aportaciones fundamentales que constituyen un núcleo necesario para cualquier incursión en el desarrollo cognitivo de los sujetos. Se apuntan primero los rasgos fundamentales de su teoría y, a continuación, se sintetizan cinco de sus implicaciones educativas. Respecto a sus rasgos fundamentales, es preciso reseñar cómo el autor pretende desentrañar la representación del conocimiento en la mente, y qué operaciones permiten el cambio y dan lugar a sus fases, desde el nacimiento hasta la adolescencia. La inteligencia tiene su origen en la acción. A través de la experiencia las acciones se van coordinando y forman estructuras cognitivas cada vez más complejas. Al final del segundo año aparece la capacidad de representarse mentalmente la realidad, gracias a lo cual el individuo se distancia de esta realidad para pensar. Pero aún durante varios años el niño considera las representaciones como independientes y concibe la realidad de forma estática. Solo después aparecen las llamadas operaciones, que le permiten manipular aspectos concretos del mundo para resolver problemas. El desarrollo intelectual culmina con las denominadas operaciones formales, con las que es posible concebir la realidad como un subconjunto de lo posible. La doble formación filosófica y biológica de Piaget le lleva al planteamiento y a la respuesta a su pregunta clave sobre la naturaleza y el origen del conocimiento humano, defendiendo que el conocimiento que adquirimos es una especie de prolongación de la vida biológica. De modo semejante a los órganos del cuerpo, el conocimiento tiene una estructura

41

REVISIÓN DE LOS AVANCES TEÓRICOS MÁS RELEVANTES

que se organiza cada vez de modo más complejo, en los diferentes estadios, y este proceso está controlado por unas funciones invariantes de la inteligencia. Como es sabido, el problema fundamental al que pretende dar respuesta es el de cómo logramos conocer lo que conocemos. Su teoría introduce una nueva forma de responder a esta pregunta, una respuesta que ha resistido las críticas y sigue siendo el núcleo de los mecanismos computacionales (Elman y otros, 1996). En la Figura 1 se presentan los rasgos fundamentales de su teoría, en la que, siguiendo a Mayer (1983), se distingue entre la función y la estructura, considerados como la parte invariante y variante de su teoría.

Organización FUNCIÓN (INVARIANTE)

Asimilación Equilibrio

Adaptación

Acomodación

Pensamiento sensoriomotor Pensamiento preoperativo ESTRUCTURA (VARIANTE)

Esquemas Pensamiento operativo concreto Pensamiento operativo formal

FIGURA 1. Rasgos de la teoría de Piaget (adaptado de Mayer, 1986).

Para el autor, la naturaleza esencial del conocimiento humano es la adaptación. Para conseguirla poseemos dos funciones invariantes que operan siempre en interacción con el medio: ante cualquier situación el organismo intenta asimilar la realidad a los conocimientos previos que posee. Pero dado que las situaciones nunca son exactamente iguales, ocurre la acomodación. El desarrollo se produce así mediante el proceso continuo de asimilación y acomodación. Ahora bien, cuando se producen procesos de asimilación y acomodación estos deben concluir en una nueva organización de la estructura cognitiva, es decir, en una estructura en equilibrio. En este proceso de constante tendencia hacia el equilibrio el organismo llega a diferentes organizaciones globales de la estructura cognosci-

42

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

tiva. Cada organización permite realizar nuevas tareas, pero tiene así mismo sus limitaciones. Cada estado de organización es un estadio. Estos estadios siguen siendo relevantes para la explicación del desarrollo, pero no las edades de los mismos, que son hoy muy contestadas. Lo importante en una teoría de estadio no es la edad sino la secuencia, el orden en el que se dan los estadios, que se consideran constantes para todos los niños. La teoría piagetiana ha sido muy criticada, especialmente en lo relativo a la metodología utilizada y a la concepción de los estadios. Gran parte de esta crítica proviene del paradigma del procesamiento de la información, para el cual los mecanismos de asimilación y acomodación están descritos de forma vaga. No obstante, con posterioridad, se concibe la interacción del organismo con el medio a través de los invariantes de asimilación y acomodación. Así, los modelos conexionistas permiten explicar cómo sucesivos procesos de asimilación-acomodación pueden llevar al organismo desde pequeños cambios cuantitativos hasta el surgimiento de cambios cualitativos, cambios globales de la estructura cognitiva que podrían responder a los estadios piagetianos (García Madruga, 1991). A pesar de todo, la concepción de los estadios es la parte más débil de su teoría. De una parte, porque diversos autores han demostrado que existen desfases en las adquisiciones de los sujetos, lo que conlleva que no se pueda mantener la existencia de una estructura común que dé soporte a todas las operaciones que se realizan durante un determinado periodo del desarrollo. Más bien los cambios estructurales parecen afectar a dominios concretos, sin llegar a generalizarse en forma de estadios. De otra parte, también la teoría de los estadios recibe las críticas por parte de diversos autores, especialmente lo que se denomina la «paradoja del aprendizaje». Así, por ejemplo, se argumenta que, siguiendo los estadios piagetianos, el sujeto iría desarrollando cada vez sistemas lógicos más complejos. La paradoja es que no se puede pasar de una lógica más débil a otra más fuerte, ya que la primera no tiene herramientas para construir la segunda. No habría, por tanto, desarrollo, sino manifestación progresiva de unas estructuras de conocimiento que necesariamente deben pre-existir en el organismo. Por tanto, la complejidad estructural del sistema cognitivo no cambiaría a través del desarrollo. Así mismo se pusieron en entredicho las competencias asignadas a los bebés. Es preciso señalar que se está encontrando una solución computacional de tipo conexionista que permite concebir el cambio en la complejidad estructural del sistema cognitivo, si bien el acuerdo entre la teoría piagetiana y la conexionista tiene serias cuestiones no resueltas. Como indican Karmiloff y Smith (1992), no existe ningún mecanismo compu-

REVISIÓN DE LOS AVANCES TEÓRICOS MÁS RELEVANTES

43

tacional capaz de explicar cómo se pueden construir verdades normativas formuladas explícitamente a partir de la experiencia con el medio. De aquí que pueda afirmarse que el problema del conocimiento sigue aún abierto a nuevas formulaciones. En cuanto a las implicaciones educativas de la teoría piagetiana se exponen brevemente cinco de ellas. En primer lugar, la adquisición de conocimientos no es algo que le sucede al niño de forma pasiva. Más bien al contrario, la teoría piagetiana ha servido para resaltar la importancia de la disposición activa del sujeto al aprendizaje. Por tanto, si la actividad que se plantea no tiene un significado para el aprendiz, no se producirá el aprendizaje. En segundo lugar, podemos deducir qué actividades pueden conseguir mantener un nivel de motivación del alumno, es decir, una actitud activa hacia la situación de aprendizaje. Para que se dé progreso los cambios han de ser graduales; las actividades han de ser, por tanto, diferentes, de forma que causen algún desequilibrio en los esquemas previos, pero al mismo tiempo deben permitir al sujeto la asimilación de algunos datos a sus conocimientos o esquemas previos. En tercer lugar, la teoría piagetiana nos permite tener una idea bastante precisa sobre los conocimientos previos que puede tener un sujeto a cierta edad. A pesar de las críticas recibidas, y de los desfases identificados, la descripción pormenorizada de la conducta del niño que se desprende de sus investigaciones permite secuenciar con bastante precisión cómo llegan a dominarse contenidos específicos en diversas áreas de conocimiento. Por tanto, no sólo podemos programar las actividades sino predecir cuáles serán las siguientes adquisiciones que podemos esperar. En cuarto lugar, si el origen de la inteligencia está en la acción, el aprendiz es el protagonista activo del aprendizaje. En este sentido, los métodos tradicionales fundamentados en clases magistrales y expositivas han de sustituirse por situaciones en las que los alumnos descubran activamente los principios y reglas que explican los fenómenos. Finalmente, la influencia educativa más notable de la teoría piagetiana quizá esté en el cambio del papel del profesor en el proceso del aprendizaje. Su concepción del desarrollo implica encontrar aquellas situaciones que permiten al alumno avanzar en su conocimiento. No se trata, por tanto, de exponer los procesos y resultados a que deben llegar los alumnos, esperando que éstos los asimilen escuchando, sino de estimular la curiosidad natural del ser humano para aprender, encontrando situaciones que mantengan la motivación y permitan al alumno ser el protagonista principal de la construcción de su conocimiento.

44

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

VALORACIÓN DE LAS APORTACIONES DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN El surgimiento del paradigma denominado del procesamiento de la información (PI) pretende, de una parte, superar el reduccionismo del paradigma conductista y, de otra, desarrollar el marco teórico surgido por los avances tecnológicos de los ordenadores digitales y los sistemas manipuladores de símbolos. Surgido en los años cincuenta, se caracteriza por abordar el estudio de los fenómenos mentales complejos desde una óptica multidisciplinar —de la psicolingüística, la neurociencia y la inteligencia artificial—, defendiendo la existencia de actividades mentales no observables directamente. Todas las teorías del PI se basan en la consideración de la mente humana como un dispositivo computacional, un ordenador, cuyo objetivo básico es procesar la información, es decir, manipular los símbolos. El supuesto básico que subyace reside en considerar que el funcionamiento cognitivo humano lo componen una serie de procesos individuales, semejantes a las operaciones de procesamiento de la información de los ordenadores, y que, como en él, operan secuencialmente. De esta suerte, se puede comparar la percepción con el input, el procesamiento con un programa de ordenador, las operaciones mentales con subrutinas, la capacidad de almacenamiento con el número de megas, etc. Otro supuesto importante reside en considerar que la información del medio debe codificarse y almacenarse de una forma representacional simbólica. Gracias a este carácter simbólico de nuestras representaciones se puede manipular la información y transformarla en nuevas representaciones. La visión secuencial del procesamiento humano condicionó la formulación de los primeros modelos estructurales del sistema cognitivo humano. Quizás uno de los de mayor impacto es el desarrollado por Atkinson y Shiffrin (1968), con sus tres almacenes o sistemas de memoria: sensorial, a corto plazo y a largo plazo, dispuestos secuencialmente, tal como se presenta en la Figura 2. Según puede verse en la figura, la información que procede del medio a través de los sentidos se registra en la memoria sensorial, específica para cada sentido (visual, olfativa, etc.). Dicha memoria nos permitiría obtener una descripción bastante completa y exacta de la realidad y mantenerla durante un periodo de tiempo breve —generalmente inferior a medio segundo—. Este mínimo intervalo es suficiente para que la información proveniente del medio pueda ser codificada y almacenada en la memoria a corto plazo, donde puede permanecer unos segundos. Finalmente, llega a la memoria a largo plazo, un almacén permanente de la información que hemos ido acumulando sobre el mundo, tanto de los

45

REVISIÓN DE LOS AVANCES TEÓRICOS MÁS RELEVANTES

Memoria a corto plazo Memoria de trabajo temporal Input ambiental

Registro sensorial: - Visual - Auditivo - etc.

Procesos de control: - Repetición - Organización - Estratégias de recuperación, etc.

Memoria a largo plazo

Respuesta

FIGURA 2. Un esquema de los principales componentes de los modelos de procesamiento de la información (adaptado de Atkinson y Shiffrin, 1968).

hechos y acontecimientos personales (memoria episódica) como de los conocimientos generales significativamente organizados, adquiridos, por ejemplo, a través de la enseñanza (memoria semántica). Otro rasgo esencial de nuestro sistema de PI se refiere a sus limitaciones de tiempo y capacidad. Así, en la memoria a corto plazo la información sólo puede ser mantenida durante unos pocos segundos, estando así mismo limitada su capacidad de almacenamiento a unas pocas unidades. Una forma de superar esas limitaciones de tiempo y capacidad es mediante el uso de diversas estrategias, tales como la repetición, la recodificación u organización, etc., que permiten economizar los recursos cognitivos y el tiempo utilizado. Estas características de la memoria a corto plazo le confieren un carácter marcadamente activo que ha llevado a algunos autores a hablar de «memoria de trabajo». Es aquí donde el sujeto codifica e interpreta la información proveniente del medio, conectándola con la ya almacenada, donde se toman las decisiones, se resuelven los problemas, se crea nuevo conocimiento, etc. Frente a esta concepción de multialmacén, algunos autores proponen, desde una perspectiva más funcional, la existencia de diferentes niveles de profundidad en el procesamiento, de tal forma que cuanto más profundo sea el nivel al que ha sido procesada la información mejor será el recuerdo posterior. De este modo, un aspecto crítico de la memoria sería lo que el sujeto hace mientras aprende. Por ejemplo, si mientras se lee un texto el individuo se hace preguntas sobre él, intenta responderlas, lo resume, etc., el recuerdo será mucho mejor que si simplemente lo lee tres veces. Aquí sólo vamos a hacer unas breves referencias a dos de sus procesos

46

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

básicos, la atención y la memoria, al papel que juega el conocimiento previo y al desarrollo de habilidades complejas. Se termina con una breve valoración de sus aportaciones. Primero, respecto a la atención y a la memoria, interesa destacar cómo son dos funciones básicas dentro del PI. La función básica de la atención reside en ayudar a seleccionar la información que va a ser procesada con posterioridad, lo que es de gran importancia por la limitación de nuestro sistema de procesamiento. Especialmente se ha estudiado en los niños la selección de la información y la búsqueda de un estímulo determinado. La selección o el filtrado de la información ocurre cuando al realizar una tarea existen otros estímulos bien definidos en el medio: por ejemplo, el niño ha de atender a las explicaciones del profesor pero hay mucho ruido de coches, etc., en la calle. Sobre la búsqueda de un estímulo determinado las investigaciones muestran que los niños buscan más rápidamente y con más exactitud según aumentan en edad, quizás porque aprenden a usar cierta información para dirigir la búsqueda de una forma más efectiva. En cuanto a la memoria, el sistema del PI defiende que el sistema de procesamiento de la información se realiza en un almacén a corto plazo, o memoria operativa, en el que se dan numerosas limitaciones sobre el número de elementos a los que se puede prestar atención al mismo tiempo. Interesa destacar al menos dos cuestiones fundamentales: de una parte, si esta capacidad de procesamiento se incrementa con la edad; y, de otra, si es posible el desarrollo de algunas estrategias de memoria. La cuestión de si la memoria se incrementa desde la niñez a la adultez no es de fácil respuesta. En una primera aproximación así lo parece, dado que los resultados de las investigaciones indican que en los adultos es el doble. Así, los adultos pueden repetir conjuntos de más o menos siete dígitos ordenados al azar después de que el experimentador los ha leído, mientras que los niños de cuatro años sólo pueden repetir unos tres. Y lo mismo ocurre con otro tipo de materiales como letras o palabras. A pesar de lo contundente de esta evidencia, no es tan fácil determinar la causa de este cambio. Una posibilidad, como decíamos, es aceptar que dicho cambio refleja realmente un cambio en la capacidad de memoria. Existe, sin embargo, otra posibilidad. Los niños de cuatro años tienen un conocimiento menor que los adultos de los dígitos, las palabras, las letras y otros muchos materiales. Además, los adultos saben cómo utilizar su conocimiento acerca de esos materiales cuando intentan memorizarlos. De este modo, la diferencia entre los niños y los adultos quizá consista en el conocimiento disponible que unos y otros poseen para organizar el material que tiene que ser recordado. Según esto, los niños de cuatro años no tendrían una capacidad de memoria menor que los

REVISIÓN DE LOS AVANCES TEÓRICOS MÁS RELEVANTES

47

adultos. Sencillamente, serían menos eficientes al memorizar algunos materiales debido a un menor conocimiento de éstos. Ambas posiciones realizan predicciones diferentes. Si lo que cambia es la capacidad de memoria en sí misma, los niños demostrarían una menor capacidad que los mayores, independientemente del material a memorizar. En otras palabras, la explicación del cambio se hallaría en lo que se denomina el «nivel de dominio general», dado que afectaría a la memoria para cualquier área o contenido. Por el contrario, si lo que influye es el conocimiento de los materiales concretos que han de ser recordados, la capacidad de memoria sería la misma tanto para niños como para adultos en relación a aquellos materiales en los que su conocimiento fuera parecido. En este caso la explicación del cambio se hallaría en lo que se denomina «nivel de dominio específico». A la pregunta de si es posible desarrollar algunas estrategias para incrementar la memoria, cabe responder afirmativamente. Dentro de los conocimientos que se pueden poner en juego, destaca particularmente el conocimiento de las propias características y limitaciones cognitivas, así como de su regulación y control, la metacognición. Se hace referencia a las habilidades y estrategias que utilizan los sujetos, de tal forma que una mejora de éstas podría también explicar los cambios observados. Además, con la práctica y el dominio de una tarea los procesos implicados en su realización se automatizan, disminuyendo los recursos que tiene que movilizar el sujeto. Entre las estrategias para el incremento de la memoria, dos de las más estudiadas son la de repetición y la de organización o agrupamiento. La de repetición consiste en el mero hecho de repetir verbalmente el material a retener. En cuanto a la organización se refiere a la actividad mediante la cual categorizamos el material a aprender, como organizar una lista de animales, plantas, etc., entremezclados en sus correspondientes categorías. Segundo, respecto al papel que juega el conocimiento previo en el desarrollo cognitivo, cada vez son más numerosas las investigaciones que apoyan su sentido crucial en la ejecución de las tareas cognitivas complejas y cómo es el principal factor explicativo del desarrollo cognitivo. Glaser y De Corte (1992) afirman que un conocimiento previo coherente y bien organizado es la base de la inferencia, la conceptualización y la comprensión de los principios, destacando que la evaluación de dicho conocimiento proporciona una información valiosa sobre la enseñanza y la orientación más adecuada para un individuo concreto. En cuanto a Dochy, Segers y Buehl (1999) se plantean un doble objetivo: de una parte, revisar las investigaciones acerca de la relación entre el conocimiento previo y el desarrollo cognitivo; de otra, analizar la influencia que sobre esta relación tienen los métodos de evaluación de este conocimiento previo utilizados en el aula y en otros ámbitos educativos. Sus conclusiones

48

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

son, primero, que pese a que más del 91% de los estudios revisados muestran la estrecha relación existente entre el conocimiento previo y el desarrollo cognitivo, hay otras variables del aprendizaje que son también esenciales para el desarrollo de los estudiantes (la utilización del tiempo de aprendizaje, la claridad de los materiales de estudio, etc.). Segundo, que el método de evaluación influye en los efectos observados, por lo que debe tenerse en cuenta. Por ello, aunque los resultados de las investigaciones analizadas muestran en general los beneficios del conocimiento previo en el incremento del aprendizaje, no queda claro cuáles son los procesos cognitivos implicados. Tercero, se precisa hacer unas breves consideraciones sobre el desarrollo de habilidades complejas, especialmente sobre la resolución de problemas. De hecho, numerosas investigaciones se centraron en aspectos generales de la resolución de problemas, lo que condujo a conocer algunas de las reglas que se emplean para ello. De especial relevancia son el estudio de las reglas heurísticas, tal como las de ensayo y error o el análisis de medios-fines. Un aspecto a destacar en la resolución de problemas por los niños reside en su colaboración con otros niños mayores o con los adultos. Las investigaciones demuestran que los niños pueden aprender a resolver problemas de una forma más eficaz cuando se encuentran implicados en la planificación y toma de decisiones, así como cuando discuten las estrategias óptimas para resolverlos, algo que es muy frecuente en las interacciones entre los niños y sus padres. En una investigación desarrollada por Radziszewska y Rogoff (1991) se daba a niños de nueve-diez años una lista de recados que implicaba planificar el camino más corto para ir a todas las tiendas. Sus resultados mostraron que cuando los distintos pares de niños trabajaban juntos su planificación era menos sofisticada que la de los niños de las mismas edades que trabajaban con sus padres. De este modo, aunque los niños pueden aprender algunas propiedades de una estrategia eficaz observando a un compañero más hábil, la participación activa en la planificación y en la evaluación mejora la comprensión del procedimiento que resulta más adecuado para resolver un problema. Por último, quisiéramos ofrecer una valoración del PI. Sin duda que, como se ha visto, son diversas las contribuciones que ofrece el modelo, pero así mismo merecen citarse al menos tres de sus limitaciones. La primera de ellas, siguiendo a García Madruga (1991), reside en la concepción funcionalista de la mente humana como dispositivo computacional que manipula símbolos. Este supuesto no se pone en duda, pero sí que pueda dar cuenta de toda la cognición humana. Como algunos autores han puesto de relieve, a la mente humana se la debe considerar como un dispositivo simbólico, pero también como una entidad biológica, sujeta a transformaciones evolutivas y perteneciente a un organismo que vive en un medio, un contexto físico y social sobre el que actúa. Este últi-

REVISIÓN DE LOS AVANCES TEÓRICOS MÁS RELEVANTES

49

mo rasgo, es indudable que distingue básicamente a la mente humana del ordenador. Una segunda limitación se refiere a la existencia o no de cambios cualitativos en forma de estadios, o bien si el desarrollo consiste únicamente en la mera aparición de incrementos cuantitativos. En este sentido, existen diversos hechos que no contemplan las teorías del PI. Así, por ejemplo, la existencia de secuencias universales y de paralelismos en el desarrollo, o las dificultades que muestran los niños para resolver determinados problemas hasta edades relativamente avanzadas, de suerte que, aunque se los entrene para resolver esos problemas antes de la edad adecuada, los resultados son negativos. Las llamadas «teorías neoestructuralistas» o «neo-piagetianas» constituyen un intento de abordar estas cuestiones. Una tercera crítica hace referencia al papel de los conocimientos, estrategias y control metacognitivo como principales factores y mecanismos del desarrollo cognitivo. Parece claro que estos procesos pueden considerarse como factores básicos del desarrollo, siempre que se conceda un papel más activo al sujeto, constructor de sus propios conocimientos. Pero estas cuestiones se abordarán dentro del enfoque metacognitivo, en el tema 22 de esta Unidad Didáctica.

EL APRENDIZAJE COMO CRECIMIENTO Y RECONSTRUCCIÓN, Y LA TEORÍA DEL EXPERTO Por una parte, dentro del marco cognitivo, uno de los enfoques que estudian los procesos que tienen lugar en el aprendiz es el que entiende el aprendizaje como construcción de conocimientos. Este enfoque defendido por Norman (1978) y por Rumelhart (1980) distingue tres fases en el aprendizaje: la de crecimiento, la de reconstrucción y la de sintonización. En la fase primera, de crecimiento, la información se asimila en esquemas aislados, en hechos y proposiciones. Así, si al concepto «elefante», sobre el que sabemos que es un animal con trompa que vive en África y en Asia, le añadimos nuevas informaciones, crecerá nuestro concepto de elefante pero sin que suponga una reconstrucción de nuestro conocimiento sobre el tema. La instrucción se dirige a que el aprendiz vincule el material con sus estructuras de conocimiento. En la fase de reconstrucción el conocimiento se organiza en forma de prototipos. Durante esta fase llegan a vincularse los atributos mutidimensionales de los conceptos dentro del propio concepto y con otros conceptos. Los métodos de enseñanza apropiados son el dialogo socrático, las preguntas y la utilización de organizadores previos. Métodos de

50

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

estudio adecuados son los mapas espaciales y conceptuales con los que el aprendiz organiza el material ,identificando las relaciones de unos conceptos con otros. En la fase de sintonización y de ajuste, el conocimiento consiste en un conjunto de patrones que son de fácil acceso y están profundamente estructurados, de tal suerte que el aprendiz disponga de ellos de manera automática. El método adecuado es la práctica y el feedback informativo en diversas situaciones y contextos. Por otra, se han realizado diversas investigaciones para apreciar las diferencias entre los alumnos «expertos» y «novicios», lo que ha dado lugar a la llamada teoría del experto. Aunque las investigaciones se han referido siempre a tareas específicas, cabe agrupar los rasgos hallados en las cinco categorías siguientes: funcionalidad, rapidez en su aplicación, transformación de los esquemas, utilización de los modelos mentales y meta-conocimiento y control: • Funcionalidad. Al adquirir competencia, el conocimiento pasa de ser sólo declarativo a procedimental y condicional, sufriendo transformaciones de compilación, procedimentalización y condicionalidad. Los novatos pueden conocer una regla, principio o incluso un vocabulario especializado sin saber las condiciones de aplicación. En cambio, los expertos siempre muestran un conocimiento funcional que incluye los procedimientos y las condiciones de aplicación. Progresar desde un conocimiento declarativo hasta uno funcional bien sintonizado con la situación es una de las dimensiones del desarrollo de competencias. • Rapidez en su aplicación. Otro aspecto del aprendizaje competente es la velocidad de aplicación del conocimiento. Los expertos son rápidos, incluso superan parte de las limitaciones surgidas en la atención cuando varias demandas compiten entre sí. La rapidez es necesaria si se han de integrar los componentes básicos y avanzados de una habilidad. Así, en la lectura la atención debe alternar entre las habilidades básicas y las estrategias de comprensión de orden superior. La integración de sub-habilidades requiere que entren en juego procesos de compilación y de automatización. Los novatos, aunque puedan ejecutar los componentes por separado, fallan al integrarlos. Para subsanar esta dificultad existen diversos programas para la formación de expertos en la automatización del conocimiento, contribuyendo a que el alumno obtenga un rendimiento directamente dirigido y de mayor eficacia. • Transformación de los esquemas. Cuando se consigue la competencia en un ámbito determinado, como los elementos del conocimiento llegan a estar más interconectados, se facilita el acceso a bloques

REVISIÓN DE LOS AVANCES TEÓRICOS MÁS RELEVANTES

51

coherentes de información que se recuperan en la memoria de manera rápida y en unidades amplias. Estas estructuras organizadas de conocimiento se conocen como «esquemas» que se transforman y permiten formas de representación conectadas con las habilidades de la resolución de problemas. Esta forma de captación de la estructura del problema y la derivación rápida de sus soluciones no la muestran los novatos, lo cual implica que prácticamente «ven» un problema distinto. • Modelos mentales. Otra dimensión diferencial reside en el uso de modelos mentales para la comprensión de las tareas que se deben acometer. El empleo de los modelos, facilitados por la experiencia en la tarea, revela inferencias importantes que facilitan la comprensión y su resolución. Esto parece indicar que acceder a los modelos mentales en los ámbitos familiares de conocimiento acelera el razonamiento, en contraposición con el tiempo requerido para la misma tarea en ámbitos abstractos. Se sabe, además, que diferentes modelos mentales pueden influir de manera diversa en la resolución de los problemas. Stevens y Collins (1980) sugieren que el aprendizaje es un proceso de organización de los diferentes modelos mentales. En general, el conocimiento altamente estructurado facilita la inferencia, ayuda a la elaboración de nuevas informaciones e incrementa el recuerdo. • Metaconocimiento y control. Otra característica del experto en diversos ámbitos es la adquisición del meta-conocimiento y del control sobre su propio procesamiento. El empleo consciente de estrategias puede ser importante para la adquisición de nuevo conocimiento tanto como para la creación de un repertorio de estrategias para manejarse con el fracaso y con las situaciones no familiares. La metacognición y el aprendizaje autorregulado se reconocen hoy como un ámbito de competencia o pericia en el aprendizaje que se desarrolla con la maduración personal y cognitiva, con la experiencia y los aprendizajes previos. Intrínsecamente unidos a campos de dominio de aprendizajes reales se han desarrollado modelos útiles para la enseñanza de autorregulación. Pero de esto trataremos con más detalle en el tema dedicado al enfoque meta-cognitivo y a las intervenciones meta-comprensivas.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y LOS MAPAS CONCEPTUALES En este apartado se sintetizan los rasgos fundamentales del aprendizaje significativo y de los mapas conceptuales. De una parte, la teoría del

52

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

aprendizaje significativo, establecida por primera vez por Ausubel, Novack y Hanesian (1978) diferencia entre el aprendizaje memorístico y el significativo, y entre el receptivo y el de descubrimiento autónomo. Cada uno de ellos representa los extremos de un continuo, refiriéndose el primero a la forma en que se adquiere la información y el segundo al método de enseñanza utilizado. Se aborda primero la diferenciación entre el aprendizaje receptivo y el de descubrimiento y, a continuación, se sintetizan las características del aprendizaje memorístico y el significativo. La Figura 3 presenta la diferenciación de estos dos continuos.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

APRENDIZAJE MEMORÍSTICO

Clarificación de relaciones entre conceptos

Instrucción audiotutorial bien diseñada

Investigación científica. Arquitectura o música nueva

Conferencia. La mayoría de las presentaciones en los libros de texto

Trabajo en el laboratorio escolar

Mayoría de la investigación o la producción intelectual rutinaria

Tablas de multiplicar

Aplicación de fórmulas para resolver problemas

Soluciones de acertijos por ensayo y error

APRENDIZAJE RECEPTIVO

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO GUIADO

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO AUTONÓMICO

FIGURA 3. Los ejes del aprendizaje significativo y memorístico, y los del receptivo y por descubrimiento (Novack, 1977).

Primero, el autor diferencia entre el aprendizaje receptivo y el de descubrimiento. Considera que la mayor parte del aprendizaje escolar es receptivo (memorístico o significativo) y que ocurre cuando el alumno recibe los contenidos ya elaborados. En cambio, en el aprendizaje por descubrimiento él mismo ha de elaborar la información antes de aprenderla. Segundo, Ausubel defiende que el aprendizaje significativo ocurre cuando el material que se presenta tiene un significado para el alumno, es decir, cuando lo puede relacionar de modo sustancial con lo que ya sabe. Por el contrario, el aprendizaje memorístico ocurre cuando los contenidos no

REVISIÓN DE LOS AVANCES TEÓRICOS MÁS RELEVANTES

53

están relacionados entre sí sino de modo arbitrario, como una relación de sílabas sin sentido, o cuando el alumno lo percibe así, aunque el material tenga sentido en sí mismo. Se requieren, por tanto, dos condiciones para el aprendizaje significativo: por parte del material, que sus elementos estén organizados, no yuxtapuestos, y que tengan una relación sustantiva con los conocimientos ya adquiridos por el aprendiz; por parte del aprendiz (al ser el aprendizaje significativo un proceso activo y personal) se requiere un esfuerzo para el que puede estar motivado o no, según haya recibido refuerzo o castigo en los intentos anteriores. Habrá de crearse, por tanto, una predisposición en el alumno sin la cual, por muy estructurado que esté el material, nunca tendrá lugar este aprendizaje. La asimilación se produce cuando la nueva información se relaciona con algún concepto «inclusor» ya existente en la estructura cognitiva del aprendiz, dándose tres formas de aprendizaje significativo: la subsunción o aprendizaje subordinado, el supraordenado y el combinatorio. • Subsunción o aprendizaje subordinado. Es una relación subordinada entre los conceptos nuevos y los ya adquiridos, que tiene un mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad. Los llama «inclusores», y sirven de anclaje entre la información nueva y la ya existente. La subsunción puede ser derivativa o correlativa. En la primera, los nuevos conceptos sirven sólo para aclarar el significado de los ya adquiridos; en la segunda, la nueva información es una extensión o modificación delos conceptos o proposiciones ya aprendidas. La mayor parte de los aprendizajes se producen por subordinación, es decir, los conceptos aprendidos se hallan jerárquicamente subordinados a los ya adquiridos. Es un aprendizaje deductivo, ya que se origina una diferenciación progresiva de conceptos ya existentes —inclusores— en varios conceptos de nivel inferior. • Aprendizaje supraordenado. Los nuevos conceptos a aprender son los que tienen un nivel de abstracción mayor, siendo el proceso inverso al del aprendizaje subordinado. En este tipo se procede por inducción, y provoca la reorganización del conocimiento ya aprendido con un significado distinto; por ejemplo, cuando un alumno conoce conceptos dispersos y aprende posteriormente la teoría o marco general que los explica. • Aprendizaje combinatorio. Se produce cuando el nuevo material no puede relacionarse ni a través de la subordinación ni de la supraordenación, porque el concepto nuevo se presenta con el mismo nivel de abstracción y generalización de los ya adquiridos. Ésta es la forma más usual de aprendizaje de conceptos científicos y a los alumnos les resulta más difícil al no establecerse relación significativa para aprender y recordar.

54

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Para que ocurra el aprendizaje significativo han de utilizarse los organizadores previos, que según Ausubel (1968) son: «los materiales adecuadamente relevantes e inclusores (...) introducidos como un avance de lo que se va a aprender (...) y presentados en un nivel más elevado de abstracción, generalidad e inclusividad» (p. 148).

Son recursos empleados por el profesor para ayudar a provocar el aprendizaje significativo en los alumnos. Su función es indicar a éstos cuáles son las ideas básicas de los contenidos que vienen a continuación y, a la vez, ayudar al alumno a activar aquellos conceptos inclusores pertinentes que ya forman parte de su estructura cognitiva. Pueden ser expositivos y comparativos. Son expositivos si el alumno posee poco o ningún conocimiento del tema, y al no contar con los conceptos inclusores necesarios para asimilar la nueva información, se necesita proporcionar estos inclusores para que se relacionen con alguna idea ya existente. Son comparativos cuando se establece una relación entre el nuevo material y los conceptos inclusores que ya tiene el alumno sobre el tema. Una vez presentado el organizador previo, el paso siguiente reside en exponer el contenido subordinado, de forma que active los procesos de diferenciación e integración (haciendo comparaciones, utilizando ejemplos, etc.) organizando la información secuencialmente (paso a paso) y con una estructura lógica (no datos aislados) para que el alumno capte la organización sistemática de los hechos y los aprenda significativamente. Promueven el aprendizaje porque sirven de indicador al estudiante para establecer conexiones entre la información nueva y la que ya conoce. Ahora bien, para que ayuden a aprender deben contar con las cuatro condiciones siguientes: a) que el estudiante atienda al organizador; b) que perciba correctamente qué operaciones cognitivas han sido indicadas; c) que sea capaz de realizar esas operaciones cognitivas; y d) que esté motivado a llevar a cabo las tareas cognitivas necesarias para el aprendizaje. De otra parte, respecto a los mapas conceptuales baste recordar que constituyen estrategias metacognitivas de aprendizaje que, aunque desarrollados por Novack y Growin (1984), se basan en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1968). Pueden representar jerárquicamente tanto la estructura lógica de un contenido de instrucción como su estructura psicológica. Constituyen instrumentos que pertenecen a la categoría general de «organizadores gráficos», útiles para presentar la información, mostrando visualmente las relaciones conceptuales de los contenidos, ayudando a la comprensión del alumno y a su implicación activa en el estudio. Este tipo de instrumentos se consideran hoy herramientas metacognitivas que favorecen la transferencia. Novak (1990) define el mapa conceptual como la regularidad percibida en los sucesos u objetos y designada con una etiqueta. Estas etiquetas,

REVISIÓN DE LOS AVANCES TEÓRICOS MÁS RELEVANTES

55

generalmente, son palabras, pero pueden ser también signos como más (+) o menos (-), etc. Dos o más conceptos pueden estar unidos entre sí por palabras o signos para formar proposiciones. Éstas son las que constituyen unidades con significado psicológico. Prácticamente todos los campos del conocimiento pueden representarse por medio de mapas conceptuales. Al promover en los alumnos aprendizajes significativos, los mapas conceptuales cumplen las seis funciones siguientes: 1. Motivación: dirigiendo la atención del alumno y del profesor hacia la estructura conceptual de la materia, hacia los conceptos y proposiciones esenciales del tema. Así mismo, estimulan motivos intrínsecos, como la curiosidad, el sentido de autoeficacia, etc., al ser una tarea con un fuerte componente de descubrimiento. 2. Exploración de los conceptos previos del alumno: permitiendo poner de relieve los conceptos previos y sus estructuras proposicionales, que constituyen el significado percibido por un alumno previo a la instrucción. 3. Guía del nuevo aprendizaje: actuando como un mapa de carreteras donde se muestran algunos caminos que se pueden seguir para conectar los significados de los conceptos de forma que resulten proposiciones, orientando al alumno y sirviendo de organizador previo de cara al nuevo aprendizaje. 4. Extracción del significado de textos leídos o de trabajos de laboratorio realizados: propiciando, después de la lectura o trabajo a realizar, la extracción del significado por parte del alumno. 5. Evaluación del aprendizaje realizado: poniendo de manifiesto el significado aprehendido por el alumno, que puede ser más o menos completo en relación con los objetivos fijados por el profesor. 6. Creatividad: facilitando la elaboración de significados divergentes. Dada la importancia que se asigna a los mapas conceptuales, se introducen en uno de los programas metacognitivos que se exponen en el tema 22.

APORTACIONES DEL MODELO CONSTRUCTIVISTA-CONTEXTUAL El principio más ampliamente compartido por los constructivistas es sin duda el que se refiere a la actividad mental del aprendiz, principio que lleva a concebir el aprendizaje como un proceso de construcción del

56

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

conocimiento (Glaser, 1991) y a la enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción (Resnick, 1989). En este enfoque, el aprendizaje se entiende como el proceso mediatizado por el que se aprende y el aprendiz se considera como un solucionador de problemas activo y constructivo. No obstante, para comprender el modelo, conviene primero sintetizar la teoría constructivista de Vygotski, destacando la que se ha denominado «actividad conductora», el desarrollo psicológico y el aprendizaje, así como sus implicaciones educativas. En segundo lugar, se requiere aludir al modelo de Bruner, su enfoque sobre la construcción del conocimiento, la inter-subjetividad y la construcción de significados, y su teoría de la instrucción, con unas breves referencias a la enseñanza recíproca y al estilo de interacción profesor-alumno, que ha venido a denominarse «andamiaje» (scaffolding). Por último, se sintetizan los aspectos esenciales de la enseñanza recíproca. Primero, para Vygotski la construcción del conocimiento no es como en Piaget algo de tipo individual, sino social: los significados están en el mundo social externo. Las funciones psicológicas superiores son fruto del desarrollo cultural y no del biológico, y se adquieren a través de la internalización de los instrumentos, sobre todo del lenguaje, que proporcionan los agentes culturales. Destaca cómo los seres vivos se desarrollan en cada uno de los contextos de su cultura y cómo cada miembro del grupo social puede externalizar y compartir con otros su experiencia. Fue el primero en describir el motivo central del pensamiento sociogenético, un reconocimiento de que más allá de todos los procesos mentales, permanecen las relaciones entre las personas (Vygotski, 1962). La actividad humana pretende la transformación activa del ambiente, combinando cuatro componentes: el sujeto, el objeto, la meta y los medios. Ese proceso de transformación del medio se realiza a través de mediadores. Los instrumentos mediadores (los signos) proceden del mundo externo, pero su adquisición requiere interiorización a través de procesos psicológicos y sólo puede darse en el hombre. Además de las herramientas proporcionadas por la cultura, con las que el sujeto modifica materialmente el medio, distingue los instrumentos mediadores, como son los signos, que no modifican el medio sino a la persona que los utiliza. Los instrumentos mediacionales se adquieren a través de la interacción social, pero es la internalización de esos instrumentos lo que produce el desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Si para Piaget el lenguaje egocéntrico es una incapacidad de comunicación, para Vygotski es una fase en la evolución del lenguaje. Concibe al niño desde el principio colaborando con los otros, enfrentado al mundo de la cultura, representado por el sistema simbólico y codificado del lenguaje. La primera manifestación del lenguaje es el lenguaje socializado, la segunda el lenguaje egocéntrico y la tercera el interiorizado.

REVISIÓN DE LOS AVANCES TEÓRICOS MÁS RELEVANTES

57

Como se sabe, los dos principios básicos de su obra son: 1) todas las funciones psicológicas superiores tienen su origen en las relaciones entre personas; y 2) no todos los procesos de enseñanza-aprendizaje provocan avance en el aprendiz, sino sólo aquellos que se sitúan en la «zona de desarrollo proximo» (ZDP) del niño. En oposición al planteamiento tradicional de las pruebas psicométricas y de los estudios del desarrollo, el objetivo de la zona es facilitar la ejecución antes que la competencia (Cazden, 1988). Denomina ZDP a la distancia entre lo que el niño puede resolver por sí solo, es decir, su nivel de desarrollo real, y lo que podría realizar con la ayuda de una persona más capacitada, o sea, su nivel de desarrollo potencial. Expresamente señala: «Esta diferencia es lo que llamamos ZDP. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz» (Vygotski, 1979, p. 146).

El estado de desarrollo mental del niño sólo puede determinarse atendiendo a estos dos niveles, que examinan no sólo lo que ya se ha producido sino lo que se producirá a través de la interacción social en el proceso de maduración. Existe, pues, una interactividad entre el alumno, los adultos e iguales que le rodean, es decir, una intersubjetividad entre el novato y el experto, que es asimétrica. Si esta interacción se sitúa en la ZDP del niño, convergen dos procesos: lo interindividual y lo intraindividual. El primero, porque el niño construye su conocimiento a partir de lo que los otros le enseñan y el segundo, porque se produce una interiorización de los instrumentos que facilitan su desarrollo como individuo. Desde esta perspectiva, el aprendizaje va por delante del desarrollo. A lo largo de este proceso de negociación, el esfuerzo del niño en las directrices lingüísticas de la madre (regulación por otro) y sus propios actos conductuales autorregulados constituyen el motivo para la transición desde un nivel al siguiente a través de la ZDP. Respecto a sus implicaciones educativas sólo vamos a apuntar tres de ellas. En primer lugar, destacar que la enseñanza efectiva debe ser prospectiva, es decir, que debe estar enfocada desde el nivel de desarrollo próximo del alumno o como él lo llama, «el escalón superior de la instrucción». Así mismo, resaltar que lo que el aprendiz consigue en cooperación o con ayuda lo puede hacer más tarde independientemente: es decir, cuando creamos una ZDP estamos ayudando a definir el aprendizaje futuro del alumno. En segundo lugar, que el estudio de las intervenciones psicopedagógicas para fomentar el aprendizaje a través de la ZDP constituye un

58

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

aspecto importante para las intervenciones orientadoras, dentro de la perspectiva mediacional cognitiva. Por último, que dado que el sujeto es incapaz de asimilar por sí sólo todos los contenidos de la cultura a la que pertenece, la transmisión de conocimientos se hace de forma natural en la interacción de la madre con el hijo o del niño con el adulto en las sociedades primitivas, o en el contexto escolar en las sociedades complejas, dada la cantidad de conocimientos y destrezas a aprender. Segundo, la teoría de Bruner y su proceso de «andamiaje» defiende que la función de la educación reside en la mediación entre el individuo y el ambiente social y cultural en el que el sujeto se desarrolla. La adquisición del lenguaje, es decir, el proceso de humanización, sólo es posible mediante la «exposición al medio especializado de una cultura». El sujeto forma parte activa en la construcción del conocimiento, transformando la información a través de tres modos de representación: en activo, a través de la manipulación y la acción; icónico, a través de imágenes y esquemas espaciales; y simbólico, usando el lenguaje, necesario para la formación de conceptos. Para el fundador del Centro de Estudios Cognitivos en Estados Unidos, al igual que para Vygotski, la asimilación de conocimientos no se produce como indica Piaget de forma individual, sino que ocurre con el intercambio con el otro. Lo característico de la naturaleza humana no es que tengamos una capacidad innata para la interacción, sino que el adulto (los padres, la enseñanza en general) sabe cómo guiarla. Según el autor (1997): «nosotros somos la primera especie que tiene la idea totalmente intersubjetiva de la enseñanza; quizás deberíamos se conocidos como el Homo docens en lugar del Homo sapiens» (p. 122).

Desde los nueve o diez meses el niño es capaz de imitar las acciones y las intenciones de los demás, aunque los padres ven esta intencionalidad desde que es bebé. Hacia los doce meses, en su mente se produce un cambio significativo; es capaz de captar las intenciones del adulto en sus acciones sobre los objetos y trata de reproducir los mismos efectos. Necesita relacionarse con el adulto que es quien guía sus acciones hacia un fin. Estos ciclos de intercambio entre el niño y el adulto es lo que el autor denomina «formatos de acción conjunta» (Lalueza y Perinat, 1994), o apoyos «rutinas» que proporcionan los adultos para relacionarse con ellos. Su teoría de la enseñanza tiene en cuenta no sólo las características de los contenidos -estructura y secuenciación- sino las características del desarrollo y los aspectos motivacionales y de refuerzo. Cada materia tiene un núcleo básico, unas ideas fundamentales y unos patrones para relacionarlas, es decir, la estructura fundamental de la materia, que es la

REVISIÓN DE LOS AVANCES TEÓRICOS MÁS RELEVANTES

59

que el niño debe dominar. Deben enseñarse estrategias de resolución de problemas que favorezcan la comprensión y minimicen el olvido. Que el material sea lógicamente significativo sólo indica que es potencialmente significativo; se requiere que el contenido se presente estructurado de forma adecuada a las posibilidades del alumno, a su manera de considerar el mundo, ayudándole a pasar progresivamente a formas de pensamiento más apropiadas. La secuencia óptima de aprendizaje ha de iniciarse con un modo de representación, después icónico, para llegar posteriormente a uno simbólico. El currículo deberá estructurarse en espiral, dando la oportunidad de volver a revisar los contenidos que se hayan adquirido con un modo de representación inferior. La enseñanza debe propiciar la construcción intelectual, la reflexión, y el aprendizaje de procedimientos para la resolución de problemas, de tal manera que el estudiante aprenda a aprender. El proceso de andamiaje es una transcripción de los estudios a través de la ZDP al ámbito de la escuela. La utiliza Bruner por primera vez como metáfora para describir lo que ocurre cuando los maestros apoyan los intentos del estudiante para usar una estrategia cognitiva. Define el andamiaje como un proceso que capacita a un niño novato a resolver un problema, a realizar una tarea o alcanzar una meta que no lograría sin recibir ayuda (Wood, Bruner y Ross, 1976). Para que el maestro ponga en practica el proceso de andamiaje debe: • Saber la información que ha de presentar y cuándo, con el fin de apoyar al estudiante para comprender un tema o resolver una tarea. • Recabar información sobre lo que cada estudiante sabe de la tarea y responder a esto presentando una información nueva o reestructurando el problema. • Situar la definición de la tarea a realizar un poco por encima de la capacidad actual del alumno. • Proporcionar apoyo de forma variada: más dirigida cuando al alumno le falte competencia y retirándola a medida que la va adquiriendo (desendamiaje). Es en los diálogos de la interacción del andamiaje donde el niño desarrolla la metacognición y aprende a usarla en la tarea diaria. Ello ocurre a través de la internalización del andamiaje proporcionado por el maestro, de tal suerte que el trabajo cognitivo implicado en la resolución de problemas va desde el plano interpsicologico (social) hasta el plano intrapsicológico (individual). Tanto el enfoque constructivista de Vygotski y de Bruner como la enseñanza recíproca se retomarán al tratar de las intervenciones metacognitivas en un tema posterior.

60

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

COMENTARIOS FINALES A lo largo de este tema hemos efectuado una revisión de las aportaciones teóricas fundamentales acerca del proceso de aprendizaje y la adquisición y construcción del conocimiento. Sobre esta base teórica se han de diseñar e implantar las diversas intervenciones que, desde el ámbito de la psicopedagogía, se orientan a la mejora del desarrollo cognitivo. En temas posteriores nos centraremos en algunas de esas intervenciones concretas, así como en aquellas dirigidas al desarrollo de estrategias meta-cognitivas y a la mejora de la comprensión lectora.

REVISIÓN DE LOS AVANCES TEÓRICOS MÁS RELEVANTES

61

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Sintetice las implicaciones educativas de las teorías de Piaget. 2. Resuma las funciones de la atención y de la memoria en el procesamiento de la información. 3. Enumere y describa las fases del aprendizaje definidas por Norman y Rumelhart. 4. Explique brevemente las categorías analizadas en la denominada teoría del experto. 5. Describa las formas del aprendizaje significativo para Ausubel. 6. Explique los principios básicos y las implicaciones educativas de la teoría de Vygotski.

62

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Podemos sintetizar cinco implicaciones educativas de la teoría piagetiana. En primer lugar, la adquisición de conocimientos no es algo que le sucedela niño de forma pasiva. Más bien al contrario, la teoría piagetiana ha servido para resaltar la importancia de la disposición activa del sujeto al aprendizaje. Por tanto, si la actividad que se plantea no alcanza a tener algún significado para el aprendiz, seguramente fracasará. En segundo lugar, podemos deducir qué actividades pueden conseguir mantener un nivel de motivación del alumno, es decir, una actitud activa hacia la situación de aprendizaje. Para que se dé progreso los cambios han de ser graduales; las actividades han de ser, por tanto, diferentes, de forma que causen algún desequilibrio en los esquemas previos, pero al mismo tiempo deben permitir al sujeto la asimilación de algunos datos a sus conocimientos o esquemas previos. En tercer lugar, la teoría piagetiana nos permite tener una idea bastante precisa sobre los conocimientos previos que puede tener un sujeto a cierta edad. A pesar de las críticas recibidas, y de los desfases identificados, la descripción pormenorizada de la conducta del niño que se desprende de sus investigaciones permite secuenciar con bastante precisión cómo llegan a dominarse contenidos específicos en diversas áreas de conocimiento. Por tanto, no sólo podemos programar las actividades sino predecir cuáles serán las siguientes adquisiciones que podemos esperar que sean alcanzadas. En cuarto lugar, si el origen de la inteligencia está en la acción, el aprendiz es el protagonista activo del aprendizaje. En este sentido, los métodos tradicionales fundamentados en clases magistrales y expositivas pueden ser superados por situaciones en las que los alumnos descubran activamente los principios y reglas que explican los fenómenos naturales. Finalmente, la influencia educativa más notable de la teoría piagetiana quizá esté en el cambio del papel del profesor en el proceso del aprendizaje. Su concepción del desarrollo implica encontrar aquellas situaciones que permiten al alumno avanzar en su conocimiento. No se trata, por tanto, de exponer los procesos y resultados a que deben llegar los alumnos, esperando que éstos los asimilen escuchando, sino de estimular la curiosidad natural del ser humano para aprender, encontrando situaciones que mantengan la motivación y permitan al alumno ser el protagonista principal de la construcción de su conocimiento. 2. La atención y la memoria son dos funciones básicas dentro del Procesamiento de la Información. La función básica de la atención reside en ayudar a seleccionar la información que va a ser procesada con posterioridad, lo que es de gran importancia por la limitación de nuestro sistema de procesamiento. Especialmente se han estudiado en

REVISIÓN DE LOS AVANCES TEÓRICOS MÁS RELEVANTES

63

los niños la selección de la información y la búsqueda de un estímulo determinado. La selección o el filtrado de la información ocurre cuando al realizar una tarea existen otros estímulos bien definidos en el medio: por ejemplo, el niño ha de atender a las explicaciones del profesor pero hay mucho ruido de coches, etc., en la calle. Sobre la búsqueda de un estímulo determinado las investigaciones muestran que los niños buscan más rápidamente y con más exactitud según aumentan en edad, quizás porque aprenden a usar cierta información para dirigir la búsqueda de una forma más efectiva. En cuanto a la memoria, el sistema de procesamiento de la información se realiza en un almacén a corto plazo, o memoria operativa, en el que se dan numerosas limitaciones sobre el número de elementos a los que se puede prestar atención al mismo tiempo. Existen diferencias entre los niños y los adultos determinadas por el conocimiento disponible que unos y otros poseen para organizar el material que tiene que ser recordado. Según esto, los niños de cuatro años no tendrían una capacidad de memoria menor que los adultos, sino que serían menos eficientes al memorizar algunos materiales debido a un menor conocimiento de éstos. 3. Uno de los enfoques que, dentro del marco cognitivo, estudian los procesos que tienen lugar en el aprendiz es el que entiende el aprendizaje como construcción de conocimientos. Este enfoque defendido por Norman y por Rumelhart distingue tres fases en el aprendizaje: la de crecimiento, la de reconstrucción y la de sintonización. En la fase primera, de crecimiento, la información se asimila en los esquemas aislados, en hechos y proposiciones. Así, si al concepto «elefante», sobre el que sabemos que es un animal con trompa que vive en África y en Asia, le añadimos nuevas informaciones, crecerá nuestro concepto de elefante pero sin que suponga una reconstrucción de nuestro conocimiento sobre el tema. La instrucción se dirige a que el aprendiz vincule el material con sus estructuras de conocimiento. En la fase de reconstrucción el conocimiento se organiza en forma de prototipos. Durante esta fase llegan a vincularse atributos mutidimensionales de conceptos con numerosas relaciones dentro del propio concepto y con otros conceptos. Los métodos de enseñanza apropiados son el dialogo socrático, las preguntas y la utilización de organizadores previos. Métodos de estudio adecuados son los mapas espaciales y conceptuales con los que el aprendiz organiza el material, identificando las relaciones de unos conceptos con otros. En la fase de sintonización y de ajuste, el conocimiento consiste en un conjunto de patrones que son de fácil acceso y profundamente estruc-

64

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

turados, de tal suerte que pueden estar disponibles de manera automática para el aprendiz. El método adecuado es la práctica y el feedback informativo en diversas situaciones y contextos. 4. Las investigaciones realizadas para apreciar las diferencias entre los expertos y novicios ha dado lugar a lo que se denomina teoría del experto. Aunque las investigaciones se han referido siempre a tareas específicas, cabe agrupar los rasgos específicos hallados en las cinco categorías siguientes: funcionalidad, rapidez en su aplicación, transformación de los esquemas, utilización de modelos mentales y metaconocimiento y control: • Funcionalidad. Al adquirir competencia, el conocimiento pasa de forma declarativa a procedimental, sufriendo transformaciones de compilación, procedimentalización y forma condicional. Los novatos pueden conocer una regla, principio o incluso un vocabulario especializado sin saber las condiciones de aplicación. En cambio, los expertos siempre muestran un conocimiento funcional que incluye las condiciones de aplicación. • Rapidez en su aplicación. Otro aspecto del aprendizaje competente es la velocidad de aplicación del conocimiento, Los expertos son rápidos, incluso superan parte de las limitaciones del rendimiento en atención cuando varias demandas compiten entre sí. • Transformación de los esquemas. Cuando se consigue competencia en un ámbito determinado, los elementos del conocimiento llegan a estar más interconectados, lo que facilita el acceso a bloques coherentes de información que son recuperados de la memoria de manera rápida y en unidades amplias. Estas estructuras organizadas de conocimiento se conocen como «esquemas» que se transforman permitiendo formas de representación conectadas con las habilidades de resolución de problemas. • Modelos mentales. Otra dimensión en la que difieren es en el uso de modelos mentales para la comprensión de las tareas que deben acometer. El empleo de modelos, facilitados por la experiencia en la tarea, revela inferencias importantes que facilitan la comprensión y su resolución. Esto parece indicar que acceder a modelos mentales en ámbitos de conocimiento familiares acelera el razonamiento, en contraposición con el tiempo requerido para la misma tarea con problemas lógicos abstractos. En general, el conocimiento altamente estructurado facilita la inferencia, ayuda a la elaboración de nuevas informaciones e incrementa el recuerdo. • Metaconocimiento y control. Otra característica del experto en diversos ámbitos es la adquisición del meta-conocimiento y del control

REVISIÓN DE LOS AVANCES TEÓRICOS MÁS RELEVANTES

65

sobre su propio procesamiento. El empleo consciente de estrategias puede ser importante para la adquisición de nuevo conocimiento tanto como para la creación de un repertorio de estrategias para manejarse con el fracaso y con las situaciones no familiares. La metacognición y el aprendizaje autorregulado se reconocen hoy como un ámbito de competencia o pericia en el aprendizaje que se desarrolla con la maduración personal y cognitiva, con la experiencia y los aprendizajes previos. Intrínsecamente unidos a campos de dominio de aprendizajes reales se han desarrollado modelos útiles para la enseñanza de autorregulación. 5. Ausubel distingue tres formas de aprendizaje significativo: • Subsunción o aprendizaje subordinado. Es una relación subordinada entre los conceptos nuevos y los ya adquiridos, que tiene un mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad. Los llama «inclusores», y sirven de anclaje entre la información nueva y la ya existente. La subsunción puede ser derivativa o correlativa. En la primera los nuevos conceptos sirven sólo para aclarar el significado de los ya adquiridos; en la segunda, la nueva información es una extensión o modificación delos conceptos o proposiciones ya aprendidas. La mayor parte de los aprendizajes se producen por subordinación, es decir, los conceptos aprendidos se hallan jerárquicamente subordinados a los ya adquiridos. Es un aprendizaje deductivo, ya que se origina una diferenciación progresiva de conceptos ya existentes -inclusores- en varios conceptos de nivel inferior. • Aprendizaje supraordenado. Los nuevos conceptos a aprender son los que tienen un nivel de abstracción mayor, siendo el proceso inverso al del aprendizaje subordinado. En este tipo de aprendizaje se procede por inducción, y provoca la reorganización del conocimiento ya aprendido con un significado distinto; por ejemplo, cuando un alumno conoce conceptos dispersos y aprende posteriormente la teoría o marco general que los explica. • Aprendizaje combinatorio. Se produce cuando el nuevo material no puede relacionarse ni a través de la subordinación ni de la supraordenación, porque el concepto nuevo se presenta con el mismo nivel de abstracción y generalización de los ya adquiridos. Ésta es la forma más usual de aprendizaje de conceptos científicos por parte de los alumnos y resulta más difícil al no establecerse relación significativa para aprender y recordar. 6. Para Vygotski la construcción del conocimiento no es como en Piaget algo de tipo individual, sino social: los significados están en el mundo social externo. Las funciones psicológicas superiores son fruto del desarrollo cultural y no del biológico, y se adquieren a través de la

66

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

internalización de instrumentos, sobre todo del lenguaje, que proporcionan los agentes culturales. Destaca cómo los seres vivos se desarrollan en cada uno de los contextos de su cultura y cómo cada miembro del grupo social puede externalizar y compartir con otros su experiencia. La actividad humana pretende la transformación activa del ambiente, combinando cuatro componentes: el sujeto, el objeto, la meta y los medios. Ese proceso de transformación del medio se realiza a través de mediadores. Los instrumentos mediadores (los signos) proceden del mundo externo, pero su adquisición requiere interiorización a través de procesos psicológicos y sólo puede darse en el hombre. Además de las herramientas proporcionadas por la cultura, con las que el sujeto modifica materialmente el medio, distingue los instrumentos mediadores, como son los signos, que no modifican el medio sino a la persona que los utiliza. Los instrumentos mediacionales se adquieren a través de la interacción social, pero es la internalización de esos instrumentos lo que produce el desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Si para Piaget el lenguaje egocéntrico es una incapacidad de comunicación, para Vygotski es una fase en la evolución del lenguaje. Concibe al niño desde el principio colaborando con los otros, enfrentado al mundo de la cultura, representado por el sistema simbólico y codificado del lenguaje. La primera manifestación del lenguaje es el lenguaje socializado, la segunda el lenguaje egocéntrico y la tercera el interiorizado. Los dos principios básicos de su obra son: • Todas las funciones psicológicas superiores tienen su origen en las relaciones entre personas. • No todos los procesos de enseñanza-aprendizaje provocan avance en el aprendiz, sino sólo aquellos que se sitúan en la «zona de desarrollo proximo» (ZDP) del niño. Algunas de sus implicaciones educativas son las siguientes: En primer lugar, que la enseñanza efectiva debe ser prospectiva, es decir, que debe estar enfocada desde el nivel de desarrollo próximo del alumno o como él lo llama, «el escalón superior de la instrucción». Así mismo, resaltar que lo que el aprendiz consigue en cooperación o con ayuda lo puede efectuar más tarde independientemente: es decir, cuando creamos una ZDP estamos ayudando a definir el aprendizaje futuro del alumno. En segundo lugar, que el estudio de las intervenciones psicopedagógicas para fomentar el aprendizaje a través de la ZDP constituye un aspecto importante para las intervenciones orientadoras, den-

REVISIÓN DE LOS AVANCES TEÓRICOS MÁS RELEVANTES

67

tro de la perspectiva mediacional cognitiva. Por último, que el sujeto depende del medio histórico-cultural en el que está integrado, pero es incapaz de asimilar por sí sólo todos los contenidos de la cultura a la que pertenece. La transmisión de conocimientos se hace de forma natural en la interacción de la madre con el hijo o del niño con el adulto en las sociedades primitivas, pero en las sociedades complejas existe tal cantidad de conocimientos y de destrezas que su aprendizaje requiere salir del contexto familiar y pasar al escolar, donde se produce de forma sistematizada.

68

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA BELTRÁN, J. A.; BERMEJO, V.; PRIETO, M. D. y VENCE, D. (1993). Intervención psicopedagógica. Madrid: Pirámide.

Tema 20 ALGUNOS PROGRAMAS COGNITIVOS Elvira Repetto

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • Los programas cognitivos en el marco de la LOGSE. • Naturaleza interactiva del aprendizaje. • Tipos de conocimiento en el enfoque cognitivo. • Programas de entrenamiento cognitivo. • El Programa de «Enriquecimiento Instrumental». • El modelo de evaluación de los programas cognitivos. • Comentarios finales. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS — Fundamentar el papel de los programas cognitivos y conocer su situación en el contexto del sistema educativo español. — Definir y analizar el modelo tetraedral del aprendizaje de Repetto. — Delimitar los tres tipos de conocimiento definidos por la psicología cognitiva. — Analizar algunos de los principales programas de entrenamiento en las habilidades de pensamiento. — Proponer un modelo de evaluación de estos programas y valorar las características que garantizan su eficacia.

RESUMEN De una parte, la LOGSE sitúa los programas de enseñar a pensar en el núcleo del aprender a aprender, impulsando en los últimos años las investigaciones en esta temética. En la base de las intervenciones dirigidas a la mejora de las habilidades cognitivas se encuentra el modelo tetraedral del aprendizaje de Repetto (1988). El modelo incluye cuatro fuentes de influencias en la situación de aprendizaje: las características del aprendiz, la naturaleza de los materiales que han de aprenderse, las tareas criteriales y las estrategias de aprendizaje a las que el aprendiz se compromete. Cada una de estos factores del modelo tetraedral influyen en el éxito de los estudiantes, así como las interacciones entre los citados factores. De otra, en nuestro país, los programas de desarrollo de las habilidades cognitivas, que son los cauces para enseñar a pensar, ocupan un puesto clave en la Orientación Educativa. Después de explicitar sus características, se sintetizan algunos de los más conocidos: el programa de Aprendizaje Cooperativo de Slavin; el de Estrategias de Pensamiento de Orden Superior (HOTS) de Pogrow, y el Programa de Enriquecimiento

72

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Instrumental (IE) de Feuerstein, que es el más utilizado en España. Se propone, así mismo, un modelo para la evaluación de estos programas.

INTRODUCCIÓN El objetivo de este tema es introducir al alumno en el conocimiento de los programas de orientación que aplican el enfoque cognitivo al desarrollo del aprendizaje. La LOGSE sitúa los programas cognitivos en el núcleo del aprender a aprender, junto con los contenidos curriculares y las técnicas de estudio. Desde su publicación, ha habido en España un auge en el diseño y aplicación de otros programas en la Educación Primaria y Secundaria. El tema se estructura en seis apartados y unos comentarios finales. El primero de ellos se destina a situar los programas de enseñar a pensar en el marco de la LOGSE; el segundo, presenta las estrategias cognitivas en el modelo interactivo del aprendizaje que se defiende. El apartado tercero ofrece una síntesis de los tipos de conocimiento en el enfoque cognitivo: el declarado, el procedimental y el condicional. Las características de los programas cognitivos y el examen de algunos de ellos se exponen en el apartado cuarto. El quinto se destina a la presentación del Programa de Enriquecimiento Instrumental y del estado de sus investigaciones. Las sugerencias para la evaluación de estos programas cognitivos se resumen en el último apartado. Como siempre se termina con unos comentarios finales.

LOS PROGRAMAS COGNITIVOS EN EL MARCO DE LA LOGSE Las intervenciones educativas para la adquisición de estrategias cognitivas y sus efectos en el éxito académico están siendo estudiados cada día más y sus hallazgos son bastante optimistas a nivel nacional e internacional. La Reforma del Sistema Educativo Español sitúa los programas de enseñar a pensar en el núcleo del aprender a aprender, junto con los contenidos curriculares y las técnicas de estudio, tal como se aprecia en la Figura 1. Según el texto del M.E.C. (1992) sobre Orientación y Tutoría en Secundaria, «la línea de acción tutorial y orientación más cercana a lo que son los aprendizajes escolares tradicionales es aquella que se refiere a aprender a pensar. Este aprendizaje de estrategias generales de pensamiento ha de ser objeto de instrucción explícita, una instrucción que puede y debe

73

ALGUNOS PROGRAMAS COGNITIVOS

Contenidos curriculares

Programas de enseñanza a pensar

Aprender a aprender

Técnicas de estudio

FIGURA 1. realizarse a través de las diferentes áreas, puesto que, además, aprender a pensar aparece explícitamente como objetivo, como capacidad que los alumnos han de adquirir en todas las áreas.» (p. 49).

Como acertadamente señala el M.E.C., en este periodo es en el que los alumnos deben adquirir las habilidades intelectuales que permiten el llamado pensamiento abstracto, la resolución de problemas complejos y la elaboración de teorías. La inquietud en nuestro país sobre este «enseñar a pensar» se pone de manifiesto en algunos programas elaborados que versan sobre esta temática y en los libros publicados por el propio M.E.C. (Alonso Tapia, 1987), así como en los programas de Doctorado y las investigaciones realizadas en este campo. Aunque antes se asignaba a las Matemáticas y a la Lengua la capacidad de enseñar a pensar, hoy la Reforma destaca que todas las áreas han de colaborar en el desarrollo del pensamiento abstracto formal. En todas ellas se trata precisamente de que los alumnos, a lo largo de esta etapa, vayan desarrollando capacidades y conocimientos de análisis de la realidad, de generalización de capacidades y conocimientos a otros contextos, de reflexión crítica, de imaginación y de razonamiento acerca de alternativas diversas. Todo esto requiere haber aprendido a pensar y, a la vez, contribuye a aprender a pensar. Tradicionalmente se asumía que los sujetos adquirían las estrategias cognitivas como un resultado de los contenidos del currículo de estudio. Desde hace algunos años se han levantado voces alternativas que, basándose en la distinción entre los objetivos de los productos de aprendizaje y de los procesos de aprendizaje, intentaban enseñar estas estrategias cognitivas directamente (Bayer, 1984). Se han realizado diversos intentos

74

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

en este sentido y es preciso decir que la fundamentación teorética de la enseñanza de las estrategias cognitivas y metacognitivas es abundante. Los trabajos iniciados por Brown (1978), Brown y otros (1979), y los de Martín (1983), mostraron la posibilidad de programas de educación dirigidos a la adquisición de estrategias cognitivas y metacognitivas, que son la base para capacitar a los estudiantes en estas técnicas, asegurando la transferencia de tales estrategias a otras tareas escolares. Como señalan Martín y Norris (1985): «este enfoque se contrasta con el tradicional en que tales estrategias se pensaba que se adquirían indirectamente, como resultado del trabajo en una serie de tareas en áreas sustantivas y definidas, tales como las matemáticas, la historia o la física» (p. 343).

Por tanto, los programas de desarrollo de las habilidades cognitivas, que son los cauces para enseñar a pensar, ocupan el centro de la Orientación Educativa y de la Reforma del Sistema Educativo, si bien existen algunas diferencias en sus enfoques.

NATURALEZA INTERACTIVA DEL APRENDIZAJE Las intervenciones educativas que pretenden el éxito académico y el apoyo ante las dificultades de aprendizaje cabe deducirlas de un modelo tetraedral del aprendizaje. El modelo incluye cuatro fuentes de influencias en la situación de aprendizaje: las características del aprendiz, la naturaleza de los materiales que deben aprender los alumnos, las tareas criteriales y las estrategias de aprendizaje a las que el aprendiz se compromete. Cada uno de estos cuatro elementos pueden apreciarse en diversos modelos, tales como el de Brown (1982) o el de Repetto (1988), tal como muestra la Figura 2. En primer lugar, las características del aprendiz se refieren a las aptitudes intelectuales, la inteligencia emocional, los rasgos de la personalidad, la motivación, los valores, las condiciones socioculturales y los conocimientos de los estudiantes. Las diferencias individuales en estos repertorios afectan a cómo los sujetos aprenden. En segundo lugar, la modalidad y naturaleza de los materiales, su estructura física y psicológica, su dificultad conceptual, hacen referencia la calidad y organización de los recursos, es decir, al contenido y la utilización de los que «encajan» más con el conocimiento anterior del aprendiz. Es indudable que la calidad y adecuación de los materiales afectan a los resultados del aprendizaje individual. Por ejemplo, los que se adaptan al conocimiento previo de los sujetos son más fáciles de comprender que los que no se adaptan. Lo mismo ocurre con la metodología de enseñanza utilizada. En tercer lugar, las tareas criteriales, en tanto que son el producto final de cualquier

75

ALGUNOS PROGRAMAS COGNITIVOS

Características del aprendiz – Aptitudes – Inteligencia emocional – Valores – Motivación – Rasgos personalidad – Conocimientos previos – Condiciones socioculturales

Estrategias de aprendizaje – Atención – Estructuración – Elaboración – Solución problemas – Memorización – Comprensión, etc.

Tareas criteriales – Reconocimiento – Recuerdo – Transferencia, etc.

Naturaleza de los materiales y metodología didáctica – Modalidad (visual, lingüística, etc.) – Estructura física – Estructura psicologíca – Dificultad conceptual – Secuencia de materiales – Metodología didáctica, etc.

FIGURA 2. Modelo del aprendizaje (Repetto, 1988).

aprendizaje. El aprendiz eficiente es consciente de este producto final y adapta su aprendizaje a estos criterios. Los objetivos del aprendizaje son los que proporcionan al alumno los estándares para su evaluación. Por último, las estrategias de aprendizaje, referidas a los procesos cognitivos y metacognitivos con los que el sujeto se compromete. Cuando un alumno pasa de «novato» a «experto» es porque ha incrementado gradualmente su repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas. Con su uso intensivo y extensivo, estas estrategias de aprendizaje llegan a ser automáticas y se emplean inconscientemente. Las investigaciones apoyan que el aprendiz comprometido en las actividades adecuadas a cada tipo de tarea influye significativamente en los resultados positivos y el incremento de su aprendizaje. La literatura de la psicopedagogía cognitiva y metacognitiva ha mostrado cómo cada una de estas fuentes o factores inscritas en el modelo

76

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

tetraedral dirige el aprendizaje con éxito de los estudiantes. La demostración de que todos los factores del tetraedro son importantes para el éxito académico se basa en numerosas investigaciones que aquí no se van a detallar. Igualmente importantes son las influencias que tienen en el éxito del aprendizaje las interacciones entre los factores en el tetraedro. Diversos autores ilustran las influencias interactivas entre la naturaleza de los materiales que han de aprenderse y las actividades de aprendizaje que emplean los estudiantes. De este modo, cabe afirmar que, frente al retrato dinámico de la naturaleza interactiva del aprendizaje, es difícil aceptar los rasgos aptitudinales como el mayor determinante del rendimiento académico de los estudiantes. De esta suerte, el conocimiento de las deficiencias estratégicas y de sus interacciones aparece como una fuente tan importante o más que los déficits aptitudinales para lograr el éxito académico del estudiante con dificultades de aprendizaje. Una fructífera vía en la investigación de estas dificultades ha sido estudiar cómo los déficits aptitudinales interaccionan con esas cuatro fuentes básicas de variables que influyen tan significativamente en los resultados del aprendizaje del estudiante. De hecho, la relación entre los déficits aptitudinales de los estudiantes con las dificultades de aprendizaje y sus fallos académicos no han sido investigados ni establecidos con la suficiente base científica. A la luz del criticismo de la teoría de los déficits aptitudinales, las ventajas de la perspectiva estratégica metacognitiva para comprender el éxito o las dificultades académicas de algunos estudiantes son claramente discernibles.

TIPOS DE CONOCIMIENTO EN EL ENFOQUE COGNITIVO La psicología cognitiva destaca tres tipos de conocimientos que adquieren los aprendices cuando cambian de novicios a expertos: el conocimiento declarado, el de procedimiento y el condicional (Bruner, 1972). Estos tipos de conocimientos son cruciales desde el punto de vista estratégico. Veamos brevemente cada uno de ellos. Primero, el conocimiento declarado incluye proposiciones acerca de la estructura y de los objetivos de la tarea. Por ejemplo: yo sé que muchas narraciones introducen los caracteres y el marco en el párrafo primero y sé que mis objetivos de comprensión difieren cuando leo un periódico y un libro de texto. El conocimiento declarado puede también referirse a creencias acerca de las propias habilidades para realizar la tarea: «la aritmética es aburrida», «yo soy un lector que lee muy despacio», etc. En suma, el conocimiento declarado comprende las creencias proposicionales acerca de la existencia de las características de la tarea y de las habi-

ALGUNOS PROGRAMAS COGNITIVOS

77

lidades personales. Por tanto, contiene el tipo de información que puede ayudar a establecer los objetivos y a adaptar las acciones a las condiciones cambiantes de la tarea. Segundo, el conocimiento de procedimiento introduce información acerca de la ejecución de varias acciones para realizar una tarea: así, conocer cómo ojear, cómo mirar, cómo resumir, etc., para leer. Hay muchos procedimientos de lectura que los niños aprenden rápidamente, tal como la direccionalidad de la lectura. Otros procedimientos, como determinadas referencias de pronunciación y puntos de vista del autor, resultan difíciles hasta que el alumno es maduro. Los procedimientos describen un alto rango de acciones implicadas en cualquier tarea. Son el repertorio de conductas disponibles para que el sujeto seleccione entre ellas, con objeto de alcanzar los diferentes objetivos. Existen procedimientos que son fundamentales para la acción estratégica, pero hay una distinción entre los procedimientos y el conocimiento de los procedimientos, en el sentido de que este último es de segundo orden. El trabajo actual sobre la cognición enfatiza esa relación de segundo orden y refuerza la distinción entre ser capaz de realizar una acción y comprender los procedimientos de la acción misma. El conocimiento de procedimiento se adquiere por la instrucción directa o inducido por la experiencia repetida: así, los niños a los que se enseña a ojear pasajes pueden tener un gran aprecio al modo de ojear un texto por la práctica y pueden estar capacitados para describir sus procedimientos. Es justo este tipo de conocimiento, el procedimiento, el que facilita el desarrollo de las estrategias cognitivas. Sin embargo, el conocimiento declarado y el de procedimiento por sí solo no son suficientes para asegurar lo que el alumno necesita desde un enfoque estratégico. Ellos sólo enfatizan el conocimiento y las técnicas requeridas para el aprendizaje, pero no dirigen las condiciones bajo las que debe seleccionarse una acción concreta. Como la conducta estratégica implica intencionalidad y autocontrol, cualquier análisis que ignore las motivaciones del aprendiz es incompleta. Lo que tratamos es de introducir un nuevo término: el conocimiento condicional, el cual captura esta dimensión del aprendizaje. El conocimiento condicional incluye el conocer «cuándo» y «por qué» se aplican varias acciones. Por ejemplo, echar un vistazo es un procedimiento que sólo es adecuado para algunas tareas y en algunas situaciones. El procedimiento necesita aplicarse selectivamente a unos objetivos particulares y deben ordenarse las demás estrategias. La lectura sólo de algunas palabras y algunas frases en el texto no es una estrategia por sí misma. Por ejemplo, «echar un vistazo» puede ser provocado por el deseo de escapar de las palabras difíciles. Esta estrategia de «hojear un libro» para cumplir con el objetivo de la velocidad en la lectura o de la pre-revisión sí es una estrategia de la lectura,

78

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

pero no cabe su utilización indiscriminada. El conocimiento condicional describe las circunstancias de aplicación de los procedimientos. Un experto con mucho conocimiento de procedimientos podría no adaptar su conducta a la demanda de las tareas cambiantes, si no tuviera un conocimiento condicional. El conocimiento condicional también proporciona un fundamento para la ejecución de diversas acciones. Consideremos de nuevo el «hojear un libro»; con el fin de que los estudiantes sientan la necesidad de usarlo. Cabe seleccionar esta estrategia y pedirles que ejecuten la acción, en la que el echar un vistazo debe percibirse como un hecho valioso, porque hay utilidad y valor funcional en su aplicación. Sin este conocimiento condicional, que se centra en la utilidad del procedimiento, puede que no sea adecuada la ejecución de la estrategia. En definitiva, el conocimiento condicional ayuda al sujeto a orquestar y a modular el conocimiento declarado y de procedimiento, y a fijar la información a una tarea particular y a un contexto concreto (Flavell, 1978; Rogoff, 1982). Con este tipo de conocimiento, un agente competente puede seleccionar las acciones útiles para lograr los objetivos específicos. Más aún, el agente puede condicionarse adaptativamente, puede ajustar las acciones recursivamente para encajar las condiciones cambiantes, y puede manejar los recursos disponibles (habilidad y esfuerzo) eficientemente.

PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO COGNITIVO Este epígrafe sintetiza primero, las características de estos programas y segundo, describe algunos de ellos. Diversos autores coinciden en destacar los aspectos que determinan el éxito de cualquier programa dirigido a enseñar a pensar. Estos programas deben ayudar a los estudiantes a: 1. Ser pensadores más hábiles y efectivos. 2. Desarrollar un autoconcepto más positivo. 3. Alcanzar logros, tanto dentro como fuera de la escuela. 4. Adquirir hábitos y habilidades destinadas a potenciar el sentido cívico. 5. Elevar el nivel del discurso en el aula, enriqueciendo tanto el acto de la enseñanza como las mentes de los estudiantes. Existe una amplia gama de programas de enseñanza del pensamiento adecuados para su aplicación en la escuela. Vamos a analizar tres de ellos: el programa de Aprendizaje Cooperativo de Slavin; el de Estrategias de Pensamiento de Orden Superior (HOTS) de Pogrow; y el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Feuerstein.

ALGUNOS PROGRAMAS COGNITIVOS

79

Tanto el de «Enriquecimiento Instrumental» como el de «Estrategias de Pensamiento de Orden Superior» se definen como programas de intervención para la enseñanza del pensamiento, mientras que el de Slavin pretende la construcción de un entorno de aprendizaje para desarrollar activamente en los estudiantes el mejor pensamiento posible. Todos estos programas han mostrado su eficacia con alumnos que tienen dificultades de aprendizaje, es decir, aquellos alumnos que no dominan las habilidades básicas, por lo que la intervención en dichas habilidades repercute positivamente en sus aprendizajes.

El Aprendizaje Cooperativo Este tipo de intervención está basado en la innovadora práctica del aprendizaje cooperativo, un campo de investigación de la pedagogía social que se remonta a los primeros años del siglo XX. Las aplicaciones en las escuelas se han centrado en el estudio de los logros de los estudiantes, tanto a nivel afectivo como cognitivo (Newman y Thompson, 1987). Dansereau (1985) afirma que cuando los estudiantes tienen que organizar su pensamiento para explicar las ideas a sus compañeros de clase necesitan efectuar una elaboración cognitiva que aumenta su comprensión del contenido en cuestión. Para Slavin (1987), «el aprendizaje cooperativo hace referencia a un conjunto de métodos de instrucción en los que los estudiantes trabajan en grupos pequeños para la capacitación en diversas habilidades de aprendizaje» (p. 8).

Incluye tres tipos de estructuras instruccionales en las clases de aprendizaje cooperativo: estructura de la tarea, estructura de la recompensa y estructura de la autoridad. Las tareas de aprendizaje se diseñan en torno a los contenidos específicos y a las destrezas cognitivas relacionadas con dichos contenidos. En cuanto a las recompensas, se relacionan fundamentalmente con las conductas cooperativas, aunque su evaluación se lleva a cabo a nivel individual, buscándose un alto nivel de autonomía del estudiante, especialmente en cuanto al manejo de los materiales curriculares, el control individual de su trabajo y la rotación de las tareas para la competición de equipos. Slavin y sus colaboradores del «Centro de Investigación sobre las Escuelas Elementales y Medias» (CREMS) de la Universidad John Hopkins (Baltimore), desarrollan dos aplicaciones particulares de aprendizaje cooperativo. De una parte, la Individualización Asistida en Equipo (TAI), un currículo matemático elemental compuesto por lecciones de gran variedad de actividades, desde la aritmética computacional a la introducción al álgebra; de otra, la Lectura y Composición Cooperativa Integrada (CIRC),

80

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

un programa de lenguaje que incluye materiales de autoinstrucción en la lectura, la escritura, el desarrollo del vocabulario y el deletreo. Las investigaciones sobre estos programas se han llevado a cabo principalmente en el propio CREMS. Slavin y colaboradores (1988) sostienen que cuando a los equipos se les recompensa basándose en el aprendizaje individual de todos los miembros del equipo, el aprendizaje cooperativo resultó ser consistentemente más efectivo en el aumento de los logros de los estudiantes en comparación con los del grupo control, que había seguido los métodos tradicionales de enseñanza de las matemáticas. Se obtuvieron, así mismo, resultados positivos con la aplicación del TAI tanto a los sujetos con rendimiento alto, como medio y bajo. En cuanto al CIRC, los estudios realizados por Madden y otros (1986), así como por Stevens y otros (1987) muestran resultados igualmente beneficiosos, aunque en este caso se observaron mayores beneficios en los estudiantes académicamente en desventaja (Slavin y otros, 1988). En general, tanto el TAI como el CIRC parecen aumentar la habilidad de los jóvenes para «construir» el conocimiento, así como para ser más responsables de su «gestión» en el aula. Estas intervenciones de aprendizaje cooperativo parecen, así mismo, mejorar la autoconfianza de los estudiantes, proporcionándoles oportunidades para incrementar su habilidad en las tareas de aprendizaje dentro de un entorno amistoso.

Las Estrategias de Pensamiento de Orden Superior El programa «Estrategias de Pensamiento de Orden Superior» de Pogrow ha sido desarrollado en la Universidad de Arizona y validado por la National Difussion Network, una agencia afiliada de la Oficina de Investigación y Mejora Educativa del Departamento de Educación de los Estados Unidos. Su objetivo principal es utilizar las habilidades del pensamiento de orden superior para desarrollar las destrezas básicas y la confianza social, mejorando así mismo la habilidad para resolver problemas (Pogrow, 1985). Emplea programas de ordenador, comercialmente disponibles, como fuente principal de contenidos para el pensamiento en general. Sin embargo, el ingrediente clave del programa es un profesor excepcional para iniciarlo. El autor afirma que el programa sólo puede resultar efectivo si se le asigna a un profesor de determinadas características; esto es primordial porque se considera que la clave para ayudar a los alumnos a entender lo que significa pensar reside en el diálogo socrático del instructor. La ganancia de las habilidades del estudiante se refiere a las cuatro áreas siguientes:

ALGUNOS PROGRAMAS COGNITIVOS

81

1. Estrategias para el desarrollo de la resolución de problemas. 2. Interpretación de la retroalimentación del ordenador como calidad de las estrategias. 3. Integración y síntesis de la información desde una variedad de contenidos para la resolución de problemas. 4. Generalización de las ideas a través de las áreas de contenidos y de los entornos computerizados. A partir de las investigaciones realizadas en diferentes lugares de Estados Unidos, Pogrow (1990) afirma que los estudiantes llegan a ser: • Más confiados en sus propias habilidades para resolver problemas. • Menos impulsivos, más dispuestos a rechazar sus hipótesis iniciales. • Más hábiles para observar relaciones inter e intra conceptos. • Más capaces para considerar al mismo tiempo mayor cantidad de información. • Más dispuestos a correr riesgos al enfrentarse a los problemas. Además, el autor (1987) sostiene que los problemas de disciplina desaparecen de las aulas en las que se aplica el programa, concluyendo que los estudiantes alcanzan ganancias significativas en lectura y matemáticas en comparación con los grupos de control de estudiantes similares. A partir de estos resultados, se estima que se confirman las dos premisas que propone como base de su currículo: la primera sugiere que a los mejores estudiantes se les puede y se les debe desafiar intelectualmente; la segunda indica que la clave para que los alumnos mejoren el pensamiento es incrementar el repertorio de sus estrategias disponibles y aumentar la habilidad para desarrollar sofisticadas redes de asociación entre los conceptos. Atribuye muchos de los problemas de aprendizaje de los estudiantes a la falta de apoyo que tienen en casa: «el aprendizaje pasivo de la televisión, unido a la disminución de la conversación en casa, significa que el estudiante frecuentemente empieza el proceso de escolarización sin haber tenido modelados los procesos para la resolución sistemática de los problemas mediante la interacción con los adultos» (1987, p. 2).

Este déficit se agrava para algunos estudiantes después de los primeros cursos, cuando los conceptos de aprendizaje se hacen más complejos y la mera imitación y la acumulación de hechos no sirven para las tareas más importantes del currículo.

82

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL El Programa de «Enriquecimiento Instrumental» (PEI) es el programa más aplicado tanto a nivel mundial como español. Originalmente encaminado a mejorar la ejecución cognitiva general de los sujetos con privación cultural, se ha utilizado en diversos tipos de poblaciones desde la infancia a la adultez. Su origen está en el encargo que el Dr. Feuerstein recibe, en 1944, de atender a los adolescentes que llegaban a Israel procedentes de países europeos, en situaciones familiares y culturales precarias. Por ello, intentó evaluar los conocimientos y el potencial intelectual de estos sujetos por medio de un programa basado en la psicometría tradicional y comprobó que los resultados eran bajos debido a las condiciones culturales de estos jóvenes. Los test, afirmaba, no hacen más que constatar lo que los alumnos saben hacer en función de su experiencia anterior, pero a él le interesaba conocer en qué medida y con qué medios se podía modificar ese aprendizaje. Comenzó a trabajar en esa línea y sus reflexiones, compartidas por sus compañeros, cristalizaron en su «Modelo de Evaluación Potencial del Aprendizaje» (Learning Potential Assessment Device, 1979), que evalúa el potencial de aprendizaje de los sujetos provocando cambios durante el proceso. Su propósito no era medir el CI, sino la posibilidad de cambiarlo. Dado que por razones de espacio no se puede exponer el PEI de una forma completa, sólo se sintetizan sus objetivos básicos, el papel mediador del profesor, los instrumentos o unidades que lo forman, sus implicaciones educativas y el estado de sus investigaciones. Sus objetivos principales son los siguientes (Link, 1985): 1. Corregir las deficiencias de las funciones cognitivas. 2. Ayudar a los estudiantes a aprender y aplicar los conceptos, vocabulario y operaciones básicas para un pensamiento efectivo. 3. Producir unos hábitos de pensamiento sólidos y espontáneos que conduzcan a una mayor curiosidad, autoconfianza y motivación. 4. Producir en los estudiantes un aumento de los procesos de pensamiento reflexivo e intuitivo. 5. Motivar a los alumnos hacia metas abstractas orientadas a la tarea más que hacia objetivos de impulso de autogratificación. 6. Transformar a los estudiantes receptores y reproductores pasivos de la información en generadores activos de nueva información. Feuerstein propone el cambio de la estructura cognitiva de los estudiantes que participan en el programa. Su teoría de la modificabilidad

ALGUNOS PROGRAMAS COGNITIVOS

83

cognitiva se fundamenta en el principio de la capacidad del sujeto para beneficiarse del aprendizaje y modificar la estructura del pensamiento. Denomina modificabilidad cognitiva a la posibilidad de provocar cambios estructurales en la manera de procesar la información como resultado de la aplicación de un programa deliberado de intervención que facilita la aparición de un crecimiento continuo y que hace al sujeto receptivo a estímulos internos y externos. Dos aspectos clave del programa son el rol mediacional del profesor y los materiales que se emplean. Para Feuerstein (1985), la experiencia del aprendizaje mediado es «el tipo de interacción en la que un adulto, intencionadamente y con experiencia, se interpone entre el niño y algún estímulo externo, y altera el estímulo antes de su percepción por el niño» (p. 46-47).

El programa requiere que cada profesional que vaya a utilizar los materiales sea entrenado primero en la teoría y la práctica de la instrucción del aprendizaje mediado. Las tareas para desarrollar en el aula, denominadas «instrumentos», son las siguientes: 1. «Organización de puntos» Este instrumento exige al sujeto la identificación y elaboración de las formas que se le dan en un campo formado por puntos desorganizados. Se pretende desarrollar con ello los siguientes procesos cognitivos: percepción clara, organización del espacio, conservación y constancia de la forma y del tamaño, precisión y exactitud, transporte visual, conducta sumativa, control de la impulsividad, discriminación. 2. «Orientación espacial» Es un instrumento no verbal que implica el aprendizaje de las relaciones espaciales y el dominio del espacio, a nivel perceptivo y representativo. Pretende desarrollar la precisión perceptiva, la interiorización y el transporte visual, el pensamiento hipotético y la inferencia lógica, el pensamiento reflexivo o insight, la estructuración del campo y el control de la impulsividad. 3. «Percepción analítica» Basado en los principios de la Gestalt, exige al sujeto la estructuración de un campo perceptivo que se le da desestructurado. Para ello, ha de ser capaz de percibir las partes diferentes, de establecer la relación entre ellas y el todo y de articular dichas partes. La realización de estas tareas implica procesos perceptivos, de análisis/síntesis y cierto grado de pensamiento reflexivo.

84

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

4. «Ilustraciones» Difiere del resto de los instrumentos en contenido y estructura; no lleva un orden de presentación ni está dividido en unidades. Las actividades describen problemas que el estudiante tiene que definir y resolver; para ello ha de ser capaz de percibir los detalles, usar simultáneamente varias fuentes de información, comparar y tomar conciencia de las transformaciones que se suceden de un cuadro a otro. Implica procesos cognitivos tales como la solución de problemas, la toma de decisiones, el pensamiento crítico y el pensamiento divergente. Entre las implicaciones educativas de la aplicación del IE destacan las siguientes: — Enseña al alumno a enfrentar situaciones difíciles utilizando diversas estrategias, habilidad que facilita el aprendizaje escolar y la solución de problemas. — Exige del alumno la aplicación sistemática de un plan de trabajo para llegar a la solución de problemas, ayudándole a ser más reflexivo y sistemático y a corregir su impulsividad. — Favorece un desarrollo adecuado de la percepción. — Desarrolla la coordinación visomotora y la motricidad fina, favoreciendo los procesos grafomotores y el aprendizaje de la lectoescritura. — Desarrolla la capacidad analítico-sintética e hipotético-deductiva, así como el pensamiento divergente, flexible y reversible. — Implica conceptos espaciales que facilitan la representación simbólica, y favorece la orientación en el espacio con referentes distintos del propio cuerpo. La investigación en torno al IE es abundante a nivel internacional. Link (1985) analiza los estudios llevados a cabo entre 1982 y 1983 y concluye que todos ellos muestran que el IE tiene éxito en términos de «logro-rendimiento», «percepción de los estudiantes» y «percepción de los profesores». Sternberg y Bhana (1986) realizan una nueva revisión a nivel internacional con un amplio número de investigadores que trabajan con poblaciones distintas respecto a la nacionalidad, la clase social, la edad, el nivel intelectual y el nivel educativo. Las conclusiones sostienen que una mayor exposición al programa conduce a mayores ganancias, particularmente de tipo académico. Al considerar la intervención del IE como una «experiencia no-verbal», los autores establecen que los aspectos del razonamiento abstracto y la visualización espacial de los estudiantes serán los aspectos que reciban una mayor influencia. Blagg (1991), por otra parte, recoge los resultados de la implantación del programa en

ALGUNOS PROGRAMAS COGNITIVOS

85

Somerset (Inglaterra). Lo más interesante de su estudio reside en dos de sus conclusiones: a) los estudiantes muestran un mayor conocimiento o conciencia de sus habilidades cognitivas, y b) los profesores parecen estar influidos por la enseñanza del programa. Al mismo tiempo, el estudio muestra que hay muchos aspectos de la implantación y evaluación del IE que necesitan ser clarificados.

EL MODELO DE EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS COGNITIVOS El modelo de evaluación de los programas cognitivos sigue la pauta de la evaluación de los programas educativos, si bien, según los autores, presenta algunas características propias. De una parte, Sternberg y Bhana (1986) sostienen que las evaluaciones de los programas de enseñar a pensar más relevantes muestran resultados opuestos cuando explican la eficacia para aumentar las destrezas cognitivas de los estudiantes. Encuentran una cierta diferencia entre la evaluación de la efectividad del programa por sí mismo y la calidad de la implantación de tal programa en términos de su diseño original. Sternberg (1985) aporta a los educadores una serie de características que han de buscar al seleccionar un programa. En concreto, que el programa: 1. Se fundamente sobre una teoría psicológica de los procesos intelectuales que intenta entrenar y sobre una teoría educativa acerca del modo de entrenar estos procesos. 2. Se adecue socioculturalmente a la población a la que se dirige. 3. Proporcione entrenamiento específico tanto en los procesos mentales empleados en la realización de la tarea como en las estrategias de autocontrol de estos procesos. 4. Responda a las necesidades tanto motivacionales como intelectuales de los alumnos. 5. Sea sensible a las diferencias individuales. 6. Presente conexiones explícitas entre el entrenamiento que ofrece y el funcionamiento en el mundo real. 7. Demuestre los éxitos empíricos en la implantación de otros programas similares. 8. Tenga asociado un modelo experimentado para la formación del profesor. 9. Las expectativas se adapten a lo que el programa puede conseguir.

86

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

De otra, el modelo de evaluación de la enseñanza del pensamiento empleado por Kanach (1989) incluye seis componentes: 1. El objetivo y la secuencia de las operaciones de pensamiento claramente definidas y ordenadas en una secuencia evolutiva e integradas en tres niveles, nivel de grado, área de contenido e interior de las áreas de contenido. 2. El uso de un marco instruccional y de las estrategias de enseñanza que proporcionen instrucciones explícitas. 3. Se explicita la atención a las actitudes y disposiciones que conducen al pensamiento experto. 4. La aportación de un sistema de apoyo y de entrenamiento para el desarrollo del equipo. 5. Un sistema de evaluación de los alumnos y el programa. 6. Una revisión continuada del programa. La selección y evaluación del programa adecuado para desarrollar las habilidades de pensamiento en el aula no es una tarea fácil. Los resultados obtenidos dependen, en muchas ocasiones, de la fidelidad al diseño original en el proceso de aplicación del mismo y, especialmente, de si los profesores han sido entrenados para dicha aplicación.

COMENTARIOS FINALES En este tema se han entroncado, en primer lugar, los programas de enseñar a pensar en la LOGSE. A continuación, se ha presentado el modelo de aprendizaje de Repetto y se han distinguido los tres tipos de conocimiento en el enfoque cognitivo. En cuarto lugar, se han examinado los fundamentos teóricos subyacentes en los programas de desarrollo de las habilidades cognitivas y se han analizado dos programas de enseñar a pensar con la intención de proporcionar al educador estrategias eficaces para la selección y evaluación de sus intervenciones cognitivas, el «Aprendizaje Cooperativo» y las «Estrategias de Pensamiento de Orden Superior». El quinto apartado ha resumido el conocido «Programa de Enriquecimiento Instrumental», así como el estado de sus investigaciones. Por último, se han sintetizado unas sugerencias para la evaluación adecuada de estos programas, diferenciando entre la calidad del programa en sí y la de su aplicación. En el siguiente tema nos centraremos en las intervenciones psicopedagógicas orientadas a la mejora de la comprensión lectora, ya que es una de las materias instrumentales más cruciales para el incremento del rendimiento académico.

ALGUNOS PROGRAMAS COGNITIVOS

87

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. ¿Qué lugar ocupan los programas cognitivos en el sistema educativo español? 2. Describa los elementos que configuran el modelo tetraedral del aprendizaje. 3. Defina los tipos de conocimiento definidos por la psicología cognitiva. 4. Enumere las características que ha de poseer un programa cognitivo eficaz. 5. ¿Cuáles son los objetivos del Programa de Enriquecimiento Instrumental y qué implicaciones educativas tiene su aplicación?

88

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. La Reforma del sistema educativo español sitúa los programas de enseñar a pensar en el núcleo del aprender a aprender, junto con los contenidos curriculares y las técnicas de estudio. Aunque antes se asignaba a las Matemáticas y a la Lengua la capacidad de enseñar a pensar, hoy la Reforma destaca que todas las áreas han de colaborar en el desarrollo del pensamiento abstracto formal. En todas ellas se trata precisamente de que los alumnos, a lo largo de esta etapa, vayan desarrollando capacidades y conocimientos de análisis de la realidad, de generalización de capacidades y conocimientos a otros contextos, de reflexión crítica, de imaginación y de razonamiento acerca de alternativas diversas. Este aprendizaje de estrategias generales de pensamiento ha de ser objeto de instrucción explícita a través de las diferentes áreas, puesto que, además, aprender a pensar aparece explícitamente como objetivo, como capacidad que los alumnos han de adquirir en todas las áreas. Por tanto, los programas de desarrollo de las habilidades cognitivas, que son los cauces para enseñar a pensar, ocupan el centro de la Orientación Educativa y de la Reforma del Sistema Educativo. 2. El modelo tetraedral del aprendizaje incluye los siguientes elementos: 1. Las características del aprendiz, que se refieren a las aptitudes intelectuales, la inteligencia emocional, los rasgos de la personalidad, las condiciones socioculturales y los conocimientos de los estudiantes. Las diferencias individuales en estos repertorios afectan a cómo los sujetos aprenden. 2. La naturaleza de los materiales, su estructura física y psicológica, su dificultad conceptual, hacen referencia al carácter organizativo de los recursos, es decir, al empleo de los que «encajan» más con el conocimiento anterior del aprendiz. Es indudable que la calidad y adecuación de los materiales afectan a los resultados del aprendizaje individual. 3. Las tareas criteriales, en tanto que son el producto final de cualquier aprendizaje. El aprendiz eficiente es consciente de este producto final y adapta su aprendizaje a estos criterios. Los objetivos del aprendizaje son los que proporcionan al alumno los estándares para su evaluación. 4. Las estrategias de aprendizaje, referidas a los procesos cognitivos y metacognitivos con los que el sujeto se compromete. Cuando un alumno pasa de novato a experto es porque ha incrementado gradualmente su repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas.

ALGUNOS PROGRAMAS COGNITIVOS

89

Con el uso intensivo y extensivo, estas estrategias de aprendizaje llegan a ser automáticas y se emplean inconscientemente. Todos los factores del tetraedro son importantes para el éxito académico, e igualmente importantes son las influencias que tienen en el éxito del aprendizaje las interacciones entre los factores en el tetraedro. 3. La psicología cognitiva describe los tres tipos de conocimiento siguientes: • El conocimiento declarado, que incluye proposiciones acerca de la estructura y de los objetivos de la tarea. Este tipo de conocimiento puede también referirse a creencias acerca de la tarea en las propias habilidades. En suma, comprende las creencias proposicionales acerca de la existencia de las características de la tarea y de las habilidades personales. Por tanto, contiene el tipo de información que puede ayudar a establecer los objetivos y a adaptar las acciones a las condiciones cambiantes de la tarea. • El conocimiento de procedimiento, que incluye información acerca de la ejecución de varias acciones para realizar una tarea. Los procedimientos describen un alto rango de acciones implicadas en cualquier tarea. Son el repertorio de conductas disponibles para que el sujeto seleccione entre ellas, con objeto de alcanzar los diferentes objetivos. Existen procedimientos que son fundamentales para la acción estratégica, pero hay una distinción entre los procedimientos y el conocimiento de los procedimientos, en el sentido de que este último es de segundo orden. El trabajo actual sobre la cognición enfatiza esa relación de segundo orden y refuerza la distinción entre ser capaz de realizar una acción y comprender los procedimientos de la acción misma. El conocimiento de procedimiento se adquiere por la instrucción directa o inducido por la experiencia repetida. • El conocimiento condicional, que incluye el conocer cuándo y por qué se aplican varias acciones. Por ejemplo, echar un vistazo es un procedimiento que sólo es adecuado para algunas tareas en algunas situaciones. El procedimiento necesita ser aplicado selectivamente a unos objetivos particulares y ordenar las demás estrategias. El conocimiento condicional también proporciona un fundamento para la ejecución de diversas acciones. 4. Sternberg aporta a los educadores una serie de características que han de buscar al seleccionar un programa de entrenamiento cognitivo: 1. Que el programa se fundamente sobre una teoría psicológica de los procesos intelectuales que intenta entrenar y sobre una teoría educativa acerca del modo de entrenar estos procesos.

90

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

2. Que sea socioculturalmente apropiado para la población a la que se dirige. 3. Que proporcione entrenamiento específico tanto en los procesos mentales empleados en la realización de la tarea como en las estrategias de autocontrol de estos procesos. 4. Que responda a las necesidades tanto motivacionales como intelectuales de los alumnos. 5. Que sea sensible a las diferencias individuales. 6. Que proporcione conexiones explícitas entre el entrenamiento que ofrece y el funcionamiento en el mundo real. 7. La adopción de un programa debería tener en cuenta los éxitos empíricos demostrados en la implantación de programas similares. 8. Que el programa tenga asociado un modelo experimentado para la formación del profesor. 9. Que las expectativas se adecuen a lo que el programa puede conseguir. 5. Los objetivos principales del Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Feuerstein son los siguientes: 1. Corregir las deficiencias de las funciones cognitivas. 2. Ayudar a los estudiantes a aprender y aplicar los conceptos, vocabulario y operaciones básicas para un pensamiento efectivo. 3. Producir unos hábitos de pensamiento sólidos y espontáneos que conduzcan a una mayor curiosidad, autoconfianza y motivación. 4. Producir en los estudiantes un aumento de los procesos de pensamiento reflexivo e intuitivo. 5. Motivar a los alumnos hacia metas abstractas orientadas a la tarea más que hacia objetivos de impulso de autogratificación. 6. Transformar a los estudiantes receptores y reproductores pasivos de la información en generadores activos de nueva información. Entre las implicaciones educativas de la aplicación del IE se cuentan: — Enseña al alumno a enfrentar situaciones difíciles utilizando diversas estrategias, habilidad que facilita el aprendizaje escolar y la solución de problemas. — Exige del alumno la aplicación sistemática de un plan de trabajo para llegar a la solución de problemas, ayudándole a ser más reflexivo y sistemático y a corregir su impulsividad.

ALGUNOS PROGRAMAS COGNITIVOS

91

— Favorece un desarrollo adecuado de la percepción. — Desarrolla la coordinación visomotora y la motricidad fina, favoreciendo los procesos grafomotores y el aprendizaje de la lectoescritura. — Desarrolla la capacidad analítico-sintética e hipotético-deductiva, así como el pensamiento divergente, flexible y reversible. — Implica conceptos espaciales que facilitan la representación simbólica, y favorece la orientación en el espacio con referentes distintos del propio cuerpo.

92

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA BELTRÁN, J. y otros (2000). Intervención psicopedagógica y currículo escolar. Madrid: Pirámide.

Tema 21 INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS PARA LA MEJORA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA Elvira Repetto José A. Téllez Sonia G. Beltrán

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • Concepto y tipos de comprensión lectora. • Modelos ascendentes de la lectura. • Modelos descendentes. • Modelos interactivos. • Estrategias cognitivas de comprensión lectora. • Algunos programas de comprensión lectora. • Comentarios finales. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS — Definir el concepto y los procesos involucrados en la comprensión lectora. — Determinar algunos tipos de comprensión lectora. — Analizar las principales características de los modelos explicativos de la comprensión: los ascendentes, los descendentes y los interactivos. — Delimitar las principales estrategias de comprensión lectora. — Describir algunos de los programas de comprensión lectora más utilizados en nuestro ámbito cultural.

RESUMEN La comprensión lectora reside en el proceso interactivo del lector con el texto a través del cual construye el significado. Más aún, el significado que elabora el lector no proviene sólo del texto escrito, sino de la combinación de la nueva información ofrecida por el autor en el texto y de las experiencias previas del lector. La mayoría de los autores destacan los siguientes procesos básicos implicados en la lectura: la atención selectiva; el análisis secuencial; la síntesis; la discriminación perceptiva y la memoria. Suelen distinguirse varios tipos de comprensión lectora: la comprensión literal, la interpretativa, la evaluativa y la apreciativa. Algunos autores, como Vallés y Repetto, añaden también a esta clasificación la lectura meta-comprensiva. Los ascendentes conciben y explican el proceso lector atendiendo a la consideración del acto lector como un proceso perceptivo; se supone que al descodificarse los signos la comprensión se produce de forma automática. Respecto a los modelos explicativos de la comprensión son tres: los ascendentes, descendentes e interactivos.

96

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Los descendentes plantean la utilización de otro tipo de información no visual, fundamentalmente conocimientos y experiencias previas, y conocimiento sintáctico, semántico y estructural del texto, para ir realizando predicciones y anticipando la información contenida en el texto. Por último, los modelos interactivos defienden que todos los procesos, tanto ascendentes como descendentes, son necesarios y esenciales. La comprensión es posible porque se procesan simultáneamente y de manera coordinada los datos que provienen del texto y los que provienen del propio lector; es decir, se produce un procesamiento de la información en paralelo. En cuanto a los programas de comprensión lectora se pueden dividir en dos grandes grupos: los que abordan una sola estrategia y aquellos que integran diversas estrategias. Se analizan algunos de los programas más utilizados en nuestro ámbito cultural.

INTRODUCCIÓN Lejos del concepto tradicional de la lectura como el hecho de descodificar signos, hoy se la entiende como un proceso en el que los lectores han de desarrollar una serie de estrategias que les van a facilitar la comprensión del significado del texto o la construcción del significado, fin último del proceso lector. La lectura consiste en una actividad de alta complejidad, en la que intervienen numerosos procesos cognitivos y meta-cognitivos, desde la percepción visual de las letras hasta la atribución de significado a un texto escrito. Además, supone un proceso de construcción del significado, combinando los elementos nuevos del texto con los conocimientos previos que tiene el lector sobre el mundo, siempre dentro de su cultura. Son los esquemas de conocimiento que poseen los lectores los que les van a permitir integrar la nueva información que se presenta en el texto con la que ya posee. Otras variables son, así mismo, relevantes, tales como los aspectos motivacionales, valorativos y afectivos. Pero, sobre todo, la comprensión lectora constituye el instrumento básico para el aprendizaje escolar, dado que la mayor parte del aprendizaje en las instituciones educativas se realiza a través de textos escritos, siendo la comprensión lectora la que abre la puerta a los demás aprendizajes. Son, además, los primeros años escolares los claves para la comprensión lectora, condicionando el aprendizaje futuro del alumno. Por ello, se considera fundamental en la formación del psicopedagogo su capacitación en las estrategias y las metodologías que favorecen la competencia lectora del aprendiz, así como la adquisición de las competencias necesarias para realizar una labor de consulta formativa con el conjunto del profesorado del centro educativo.

INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS PARA LA MEJORA...

97

En este capítulo, a través de seis apartados, se abordan una serie de cuestiones clave para la comprensión lectora y su mejora. En el primero, se expone el concepto de comprensión lectora, se recuerdan los procesos que entran en juego en la misma, desde los perceptivos a los procesamientos léxico, sintáctico y semántico, y los tipos fundamentales de comprensión. En el segundo y el tercero, se describen las características de los modelos ascendentes y descendentes de lectura, destinando el cuarto a la exposición de los modelos interactivos. El quinto, resume las diversas estrategias cognitivas de comprensión lectora. El sexto apartado sintetiza algunas de las intervenciones, programas de orientación, para la mejora de la comprensión lectora más utilizadas en nuestro país, clasificadas según la finalidad y la metodología propuesta. Como siempre, se termina con unos comentarios finales.

CONCEPTO Y TIPOS DE COMPRENSIÓN LECTORA Antes de abordar los modelos de comprensión lectora, las estrategias cognitivas y algunos programas para la mejora de la comprensión, se exige una breve revisión del concepto de comprensión lectora y de los procesos que entran en juego en la misma. Por ello, en primer lugar, se presentan algunas de las definiciones más actuales sobre la comprensión lectora; en segundo lugar, se distinguen los cuatro procesos clásicos de la lectura; y, en tercer lugar, se sintetizan algunos tipos de comprensión lectora. Primero, la comprensión lectora ha sido definida de modo diverso en la literatura especializada, formas siempre de acuerdo con el enfoque de cada uno de los autores. Sin duda, su concepto ha evolucionado desde los años 80 a la década de los noventa y a la actualidad, especialmente por la influencia de la psicología y la pedagogía cognitiva. Desde un enfoque cognitivo se la considera como proceso y como producto. Si se la entiende como proceso se produce en cuanto se recibe la información dándose principalmente todos los procesos en la denominada Memoria Operativa. En esta línea se situarían las definiciones siguientes: • La comprensión lectora se entiende como el proceso de emplear las claves dadas por el autor (Johnstone, 1989). • La comprensión lectora es un conjunto de procesos psicológicos que consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la información lingüística desde su recepción hasta que se toma una decisión (Trabasso, 1980). • Un proceso a través del cual el lector elabora un significado en interacción con el texto (Tébar, 1995).

98

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Si se la concibe como producto, se la entiende como el resultado de la interacción entre el lector y el texto, producto que debe almacenarse en la memoria a corto y a largo plazo, y que después se evocará al hacerse preguntas sobre lo leído. En esta línea estarían las definiciones siguientes: • Habilidad para extraer el significado de un texto (Alonso, 1985). • La comprensión de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector en el que se produce una interacción entre la información almacenada en su memoria y la que le proporciona el texto (Defior, 1996). • Consiste en crear en la memoria una representación estructurada donde las ideas se relacionan entre sí y donde se diferencian distintos niveles de importancia (Orrontia y Sánchez, 1994). Desde nuestro punto de vista, como se ha indicado en escritos anteriores, reside en el proceso interactivo del lector con el texto a través del cual construye el significado, sin que ello implique que no se incluya la vertiente del producto y el recuerdo de lo leído. Más aún, el significado que elabora el lector no proviene sólo del texto escrito, sino de la combinación de la nueva información ofrecida por el autor en el texto y de las experiencias previas del lector (Repetto, 1999). De un modo más específico, la considero como: 1. Proceso • complejo y dinámico en el que ocurren una serie de subprocesos que debe activar el lector; • interactivo del lector con el texto y el contexto; • en el que intervienen tanto el procesamiento ascendente como el descendente, de una manera simultánea e interactiva; • activo, en el que el lector hace uso consciente de las estrategias adecuadas para realizar su propio proceso de comprensión o de meta-comprensión; 2. Producto • de construcción de significados en el que el lector relaciona sus conocimientos previos, almacenados en su memoria, con la nueva información proporcionada por el texto. En segundo lugar, respecto a los procesos básicos implicados en la lectura, de acuerdo con la mayoría de los autores se distinguen los siguientes:

INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS PARA LA MEJORA...

99

1. Atención selectiva: el lector debe centrar su atención en el texto evitando otros estímulos externos o internos que le puedan distraer, lo cual supone un gran esfuerzo de control. 2. Análisis secuencial: la lectura continuada y la concatenación de los significados de las palabras construye el significado de la secuencia de texto leída. 3. Síntesis: el lector resume y atribuye significado a determinadas unidades lingüísticas para que las palabras leídas se vertebren en una unidad coherente y con significado. Tanto el análisis secuencial como la síntesis son componentes de los procesos de análisis-síntesis que han de darse simultáneamente al proceso lector. 4. Discriminación perceptiva: es de tipo visual (táctil en el caso de los lectores invidentes). 5. Memoria: la participación tanto de la Memoria Optativa como de la Memoria. Largo Plazo resulta crucial. La primera concebida como el lugar donde se dan tanto los subproductos de la lectura como los procesos de elaboración del significado, así como los procesos de control consciente. La Memoria a Largo Plazo considerada como el lugar donde se almacena, en forma de esquemas, el conocimiento previo del lector. En tercer lugar, suelen distinguirse al menos tres o cuatro tipos de comprensión. Mercer (1983) señala cuatro diferentes: la comprensión literal, la interpretativa, la evaluativa y la apreciativa. Otros autores, como Vallés (1990) y Repetto (2002), añaden a esta clasificación la lectura meta-comprensiva, de la que trataremos en el tema siguiente. La comprensión lectora literal implica reconocer y recordar los hechos tal y como aparecen de forma expresa en el texto; su función es obtener un significado literal de la lectura. Este tipo de comprensión se da al comienzo del aprendizaje lector, una vez adquiridas las destrezas decodificadoras básicas. Se alcanza a través de dos procesos: a) el acceso léxico, que se produce al activarse los significados asociados a los patrones de escritura; y b) el análisis, consistente en combinar los significados de varias palabras en la relación apropiada, lo cual conduce a la comprensión de la frase o párrafo como unidad. La comprensión interpretativa o inferencial requiere ya una atribución de significados relacionados con las experiencias y el conocimiento previo del lector. Se obtiene con los siguientes procesos: a) la integración, es decir, la inferencia de las relaciones semánticas no explícitas en el texto;

100

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

b) el resumen, que da como resultado una macroestructura o esquema mental en la memoria del lector; c) la elaboración que aporta el lector al texto. La comprensión crítica o apreciativa representa un nivel más avanzado de comprensión. Supone superar los niveles anteriores de literalidad e interpretación para alcanzar un grado caracterizado por la emisión de juicios personales acerca de la relevancia o interés del texto. A continuación se sintetizan los tres modelos que la mayoría de los autores distinguen en la lectura: los ascendentes, los descendentes y los interactivos, que con más amplitud se recogen en la obra Intervención psicopedagógica para la mejora de la comprensión lectora y del aprendizaje (Repetto, Téllez y Beltrán, 2002). Por nuestra parte, en el tema siguiente se especifican los procesos implicados en la metacomprensión lectora, postura que defendemos para la mejora de la comprensión y del aprendizaje.

MODELOS ASCENDENTES DE LA LECTURA Los modelos teóricos explicativos de la lectura denominados «ascendentes» conciben y explican el proceso lector atendiendo a las siguientes características: • Es un proceso perceptivo y, por ello, al descodificarse los signos la comprensión se produce de forma automática. • Establece una secuencia de análisis ordenada de forma jerárquica y unidireccional: se parte de la identificación de las letras, las cuales se van relacionando e integrando en unidades superiores (sílabas, palabras, oraciones) que nos proporcionarán el significado del texto. • La interacción entre el reconocimiento visual de las palabras y la comprensión del lenguaje oral da lugar a la comprensión del lenguaje escrito. Entre los modelos ascendentes de la lectura podemos citar el de Gough (1976) y el modelo de procesamiento automático de LaBerge y Samuels (1976). El modelo de Gough parte de la percepción de las letras, que se asocian a su fonema correspondiente, para pasar a la búsqueda y reconocimiento de las palabras en el diccionario mental o léxico interno. Una vez percibidas las palabras, se procesan atendiendo al conocimiento sintáctico y semántico por un mecanismo al que el autor atribuye un carácter mágico, y al que denomina «Merlín». En cuanto al modelo de LeBerge y Samuels destaca cómo en la lectura están implicados un gran número de procesos que suceden durante unos periodos de tiempo muy limitados.

INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS PARA LA MEJORA...

101

Esto implica que algunos de esos procesos deban producirse de forma automática, permitiendo reservar el resto de nuestros recursos para otros procesos más complejos que posibiliten la comprensión del texto. Ahora bien, diversos estudios han mostrado que los modelos ascendentes no son los únicos agentes responsables de la lectura. El procesamiento jerárquico y secuencial sin influencia por parte del individuo, es decir, sin intervención de procesos descendentes, no es posible. Tales estudios muestran que la percepción de las letras aisladas es más lenta que si éstas se encuentran incluidas en alguna palabra, e igual parece suceder con las palabras cuando no están dentro de frases significativas. De este modo, el contexto facilita la capacidad del lector para reconocer las palabras y las letras con mayor rapidez, dándose un proceso interactivo que combina la información visual con la no visual. No obstante, los modelos ascendentes, centrados en lo perceptivo, en la decodificación de las palabras, se aplican tanto para la iniciación de los alumnos en la lectura como en la reeducación de aquellos que tienen dificultades decodificadoras.

MODELOS DESCENDENTES Como consecuencia de la insuficiencia explicativa de los modelos ascendentes, los descendentes plantean la utilización de otro tipo de información no visual, fundamentalmente conocimientos y experiencias previas, y conocimiento sintáctico, semántico y estructural del texto, para ir realizando predicciones y anticipando la información contenida en el texto. Para los defensores del, también llamado, modelo de «adentro-afuera», la lectura no consiste en la identificación precisa y secuencial de todas las palabras del texto, sino que viene a ser un juego de adivinanzas. No se precisa procesar individualmente cada una de las claves del texto, se anticipa información partiendo de los conceptos, expectativas y conocimientos previos del sujeto. Las experiencias previas y los conocimientos que tenga el lector van a ayudar a la realización de predicciones e inferencias en el transcurso de la lectura, de forma que se produce una interacción entre el sujeto y el texto. De igual modo, los conocimientos semánticos, las relaciones entre las palabras y las proposiciones, y la estructura del texto, van a ir conformando el esquema interpretativo del mismo. Entre los modelos descendentes destacamos el de Goodman y el de Smith. Para Goodman (1967) leer es buscar significados. Mediante las inferencias y predicciones se elabora el significado del texto sin necesidad de cubrir todos los aspectos perceptuales o sintácticos. El lector realiza una interpretación del texto que no es una percepción literal del mismo e

102

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

igualmente la estructura cognitiva del lector también cambia al incorporar nuevos conocimientos. El autor destaca varios procesos cognitivos implicados en el acto lector: la iniciación de la tarea, que implica la activación de unos esquemas y estrategias apropiadas; la realización de inferencias y predicciones; y su confirmación o corrección, haciendo uso de distintas estrategias, lo que implica la auto-dirección por parte del lector a lo largo de todo el proceso. En cuanto al modelo de Smith (1983), destaca por la diferenciación que hace entre la información no-visual y la visual. La primera es imprescindible para que se produzca la comprensión: cuanta más información de este tipo utilice el lector, mayores posibilidades tiene de ir anticipando y menos información visual necesitará. Atendiendo al contexto y a nuestros conocimientos previos (sobre el mundo, sintácticos, semánticos, estructurales, etc.) podemos ir prediciendo la próxima información que va a ir apareciendo en el texto. Sin embargo, aún reconociendo que la lectura es un proceso dirigido por las hipótesis y predicciones que va haciendo el lector, éstas no se crean o activan de la nada; se ha de partir de algún texto o contenido concreto, lo cual muestra la importancia de tener automatizados los procesos perceptivos y de decodificación que posibiliten un aumento del nivel semántico en la memoria operativa. Entre las aplicaciones prácticas de estos modelos descendentes merecen destacarse las relacionadas con aspectos tales como: • la activación de los conocimientos previos, tanto para hacer inferencias como para la construcción de significados; • el entrenamiento para el conocimiento sintáctico en aquellos alumnos que presenten dificultades y para facilitar la comprensión y la predicción; • el conocimiento de las distintas estructuras en las que puede estar organizado un texto y la creación de un esquema interpretativo por parte del lector.

MODELOS INTERACTIVOS Como han puesto de manifiesto, entre otros, Repetto, Téllez y Beltrán (2002), las limitaciones que presentan tanto los modelos ascendentes como los descendentes ha conducido al desarrollo de modelos interactivos, con mayor capacidad explicativa. A continuación se sintetizan sus características y dos de sus modelos ya clásicos, el de Ruddell y Speaker y el de Rumelhart.

INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS PARA LA MEJORA...

103

La facilidad con la que se perciben las palabras está determinada por la familiaridad con las mismas, que a su vez se ve complementada por el contexto semántico y sintáctico en el que se encuentran. Todo ello pone de manifiesto la importancia de los conocimientos previos —memoria visual, conocimiento sintáctico y semántico— para facilitar la realización de predicciones a nivel perceptivo y semántico. Esto nos muestra parte de la interacción entre los procesos ascendentes y descendentes, entre la información visual y no visual. Así mismo, la capacidad de hacer predicciones partiendo de los conocimientos previos del sujeto, tal como hemos visto, se apoya en lo perceptivo. Los conocimientos previos se activan partiendo del propósito con el que el sujeto se enfrenta al texto y de la información que aporta el mismo, lo que justifica la necesidad de la decodificación. Cuando nos enfrentamos a un texto, debemos realizar, en primer lugar, la decodificación de las palabras que lo conforman asignándoles el significado que corresponda. Al mismo tiempo se va produciendo el procesamiento sintáctico de la frase, a través del cual vamos relacionando todos los elementos constituyentes de la misma que nos ayudan a interpretarla, detectando todas las proposiciones que la conforman y estableciendo las posibles relaciones entre ellas. De este modo, el lector va elaborando una representación mental del texto; todos los procesos, tanto ascendentes como descendentes, son necesarios y esenciales. La comprensión es posible porque se procesan simultáneamente y de manera coordinada los datos que provienen del texto y los que provienen del propio lector; es decir, se produce un procesamiento de la información en paralelo (Marín, 1994; Repetto, Téllez y Beltrán, 2002). El modelo interactivo de Ruddell y Speaker (1985) parte de la necesidad de la interacción entre el lector y el texto para conseguir una interpretación del mismo. Tiene en cuenta cuatro componentes: a) el ambiente del lector; b) la utilización y control de los distintos conocimientos (aspectos afectivos, cognitivos —almacenamiento y construcción de una representación—, y metacognitivos —metas y expectativas del lector, plan de acción y autocontrol y autoevaluación de todo el proceso—); c) conocimientos sobre decodificación, lenguaje y conocimiento del mundo; así como conocimientos procedimentales; y d) el producto de la lectura, resultado de todos los componentes anteriores. Para Rumelhart (1976, 1977, 1980), la lectura implica tanto procesos perceptuales como cognitivos. El lector debe ser capaz de hacer uso de distintos tipos de informaciones que interactúan de distintas maneras; todas las fuentes de conocimiento actúan simultáneamente. Las aportaciones de este autor han resultado esenciales en la elaboración de la teoría de los esquemas.

104

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

En el tema siguiente, al abordar el enfoque metacognitivo y los programas de metacomprensión lectora, se explicita el modelo interactivo que se defiende.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Existen diversas estrategias dirigidas a mejorar la comprensión lectora. Según el modelo teórico adoptado para la intervención, podemos hablar de estrategias cognitivas, conductuales, mixtas, lingüísticas, etc. Nosotros vamos a tratar aquí las cognitivas y, en el tema siguiente, las metacognitivas. Desde una perspectiva de carácter cognitivo, diversos autores señalan la existencia de numerosos procesos dirigidos a la comprensión de textos, entre las que destacan las siguientes: 1. Aclarar los propósitos u objetivos de la lectura para determinar el enfoque de la actividad (por ejemplo, para estudiar, para pasar un rato de ocio, para localizar un dato, etc.). 2. Activar el conocimiento previo para crear relaciones entre lo que ya se sabe y la nueva información que presenta el texto. 3. Atender a la idea principal del texto. 4. Evaluar los contenidos de la lectura de manera crítica. 5. Emplear actividades de control como el parafraseo y la autoformulación de preguntas para verificar el grado de comprensión (metacomprensión). 6. Obtener conclusiones y evaluarlas. Como veremos en el capítulo 23, el concepto de estrategia de lectura entendida como una estrategia de aprendizaje, nos ayudan a integrar todos los procesos y variables tanto afectivas como contextuales que están implicados en la compresión de los textos escritos. Desde nuestro punto de vista, es necesario distinguir las siguientes: la idea principal, los organizadores gráficos, las claves contextuales, el procedimiento cloze, otras tales como la relectura, la lectura recurrente y la lectura continuada y la enseñanza mediada a través del tutor. A continuación vamos a referirnos a cada una de ellas. Respecto a la expresión idea principal ha sido objeto de cierta ambigüedad en su definición que ha contribuido a la confusión de los alumnos. Otras expresiones son: esencia, resumen, puntos principales, proposiciones superordinarias, macroestructuras, superestructuras superordinarias, impresión general, información importante, tema central, visión de conjunto, punto de vista, etc.

INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS PARA LA MEJORA...

105

La idea principal es una de las técnicas de comprensión más investigadas. Son diversas las estrategias dirigidas a su enseñanza; entre ellas merecen citarse las siguientes: 1. Ayudar a los alumnos a comprender con consistencia y precisión los tipos de respuestas a la idea principal. 2. Reducir paulatinamente la ayuda. 3. Ayudar a los alumnos a distinguir entre la información importante que expresa el autor y la información importante también que ellos quieren obtener. 4. Pasar de un material lector simple a otros más complejos, de textos breves a textos extensos, de respuestas relativamente sencillas a respuestas más elaboradas. Emplear diversos tipos de textos: narrativos, relatos breves, novelas, teatro y textos expositivos (prosa informativa). La idea general de un párrafo suele expresarse, en el caso de textos sencillos, en las primeras líneas o frases del mismo. Para entrenar al alumno en la distinción de la idea principal en los primeros cursos de Primaria, con un nivel no experto de lectura, se le pueden proporcionar ilustraciones acompañadas de algunas frases en las que sólo una es la más explicativa. Debe dirigirse la atención visual e identificar los rasgos más importantes de la ilustración como indicadores de la acción para después pasar al plano lingüístico y localizar la que exprese más adecuadamente la idea principal. Paulatinamente, se podrá sustituir la ilustración por pequeños textos. Los autores sugieren otras actividades tales como: • Clasificación de objetos según una categoría general (por ejemplo, juguetes). • Preguntas sencillas sobre un texto. • Asignación de titulares a párrafos. • Detección de frases anómalas en un párrafo. • Reconstrucción de párrafos fraccionados. La técnica de los organizadores gráficos puede definirse como la realización de esquemas gráficos que señalan la relación entre la información subordinada y superordinaria de un texto. Esta técnica de comprensión está especialmente indicada para extraer la ideaprincipal de un texto y consiste en transformar el texto en un diagrama por medio de dibujos geométricos sencillos: líneas, recuadros, flechas, etc., siguiendo la secuencia de orden, jerarquía, consecuencias, clasificación, etc. El organizador gráfico es un instrumento de señalización que ayuda al lector a distinguir entre ideas importantes y secundarias de un texto.

106

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Una estrategia semejante es el organizador previo propuesto por Ausubel desde la teoría del aprendizaje significativo. Su finalidad es construir lo que se va a leer sobre el conocimiento previo, el cual permitirá asimilar los nuevos contenidos. Consisten en una ayuda introductoria en forma gráfica en la que el lector irá «construyendo» sobre un gráfico los elementos textuales. Podría compararse con lo que Cohen llama mapa cognitivo y otros autores denominan mapa conceptual o red semántica. Se trata de elementos gráficos jerarquizados en los que encuadrar tanto el conocimiento previo como la información textual. Puede hacerse un uso previo de los mismos, preparatorio para la comprensión del texto, y también simultáneo, en tanto que puede construirse a la vez que se lee, además de otras funciones evaluativas que se le han atribuido (Ontoria y otros, 1992). Estos dos elementos a los que hemos prestado atención están continuamente relacionados con lo presentado en el capítulo siguiente respecto a la estructura del texto (Kintsch y van Dijk, 1983). En cuanto a las claves contextuales, constituyen una de las formas de adquirir el significado de las palabras nuevas, basada en la exposición constante a los textos. Stenberg (1985) afirma que la mayor parte del vocabulario se aprende a partir del contexto. Cuando leemos una palabra desconocida tendemos a identificar el contexto en el que aparece para inferir su posible significado a partir de los datos que allí se encuentren. El autor identifica diversos tipos de claves que ayudan a realizar esta inferencia: 1. Temporales, relativas a la duración, frecuencia o momentos en que una palabra determinada puede ocurrir. 2. Espaciales, en relación con la localización concreta de la palabra que se busca. 3. Valorativas, que informan del valor de la palabra o los afectos que suscita. 4, Descripción estática, relativa a las propiedades físicas de la palabra. 5. Descripción funcional, relativa a los propósitos, acciones o usos potenciales de la palabra. 6. Causales/facilitadoras, en relación con las posibles causas o condiciones facilitadoras de la palabra. 7. Pertenencia a una clase, palabras derivadas. 8. Equivalencias, claves que ofrecen información sobre sinónimos o antónimos. Del mismo modo, Cooper (1990) establece una tipología de claves contextuales:

INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS PARA LA MEJORA...

107

1. Definición directa: la palabra que se busca se define a continuación en el propio texto. 2. Sinónimo / antónimo: se recurre a una palabra de igual significado o de significado contrario que ayude a comprender la palabra desconocida. 3. Frases adyacentes: el significado de la palabra buscada puede construirse a partir del significado de otras palabras que la rodean. 4. Yuxtaposición: se incluye en el texto una palabra o frase yuxtapuesta al término. El entrenamiento en la técnica de las claves contextuales consiste en preparar una lectura breve y señalar las palabras de significado desconocido. El profesor facilita entonces las claves contextuales que ayudarán a inferir el significado sin necesidadde acudir al diccionario. El procedimiento cloze consiste en la presentación de un texto en prosa en el que se han omitido palabras de manera sistemática, y manteniendo su espacio libre. Estas palabras omitidas deben ser aportadas por el lector para devolver al texto su sentido completo. El objetivo es que el lector utilice las pistas que el texto le ofrece para averiguar la palabra. Este procedimiento fue diseñado por Taylor (1953) y constituye un sistema válido para la evaluación de la legibilidad de los materiales y para su aplicación en el desarrollo de la comprensión lectora a través del conocimiento de las interrelaciones que se establecen entre la mente del lector y el texto escrito: cómo opera la experiencia del mundo y del lenguaje que el sujeto tiene en su memoria con las clavessemánticas y sintácticas que ofrece el contexto para completar el significado. De hecho, el procedimiento cloze obliga a la lectura desde los siguientes aspectos: vocabulario, sintaxis, semántica, sinónimos, antónimos, estilo literario, etc. Condemarín y Milicic (1990) señalan algunos criterios y consideraciones a seguir para omitir palabras en textos cloze: • No omitir palabras ni en la oración inicial ni en la final de un texto. • No seguir un patrón mecánico de omisiones, sino en función de razones definidas como nexos, adjetivos, acciones, etc. • Omitir sólo las palabras conocidas por los alumnos. Así mismo, conviene que en la preparación de los textos se seleccionen cuidadosamente lecturas relativas a diversos tipos: narraciones, novelas, descripciones, teatro, adivinanzas, textos científicos sencillos, cuentos, poemas, etc., con dificultad progresiva. Entre otras estrategias de comprensión lectora de corte cognitivo están las siguientes:

108

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

1. La relectura. Deriva de la técnica de la «lectura repetida», que consiste en leer repetidamente un fragmento breve y significativo en voz alta hasta alcanzar una fluidez satisfactoria. En el caso de dificultades de comprensión, el procedimiento consiste en leer de nuevo el párrafo donde se haya producido la dificultad aplicando al tiempo otras medidas que garanticen una mejor comprensión: atención mantenida, ralentización dela lectura, etc. 2. Lectura recurrente. Consiste en releer repetidamente una parte del texto con objeto de afianzar su almacenamiento en la memoria. Se diferencia de la relectura en que su objetivo es consolidar un aprendizaje, mientras que la relectura pretende solucionar una dificultad de comprensión. 3. Lectura continuada. La estrategia es seguir leyendo, tras encontrar una dificultad de comprensión, hasta encontrar más información que pueda servir de aclaración. 4. Imaginar el contenido del texto. Consiste en generar imágenes mentales sobre los fragmentos difíciles. 5. Formular hipótesis. Se trata de adivinar lo que no se comprende mientras se lee, intentando contrastar la hipótesis en los párrafos siguientes. 6. Generar analogías. Constituye una estrategia de elaboración del material lector consistente en asociar palabras o expresiones a imágenes mentales preexistentes. 7. Derivar la búsqueda. Se trata más bien de hacer la indagación de lo que no se comprende en otros contextos (búsqueda en el diccionario, consulta a otra persona, etc.). Por último, respecto a la enseñanza recíproca desarrollada por Palincsar y Brown (1984), y Wang y Palincsar (1989), cabe considerarla como una especie de andamiaje experto para la enseñanza de estrategias cognitivas en la lectura de textos. La información se presenta como diálogo estructurado en las cuatro estrategias de comprensión de predecir, generar preguntas, resumir y clarificar.

ALGUNOS PROGRAMAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Los programas de comprensión lectora se pueden dividir en dos grandes grupos: los que abordan una sola estrategia y aquellos que integran diversas estrategias. Además, habría que distinguir los que especialmente se centran en la enseñanza de las estrategias cognitivas referidas a la

INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS PARA LA MEJORA...

109

comprensión y los que incluyen estrategias metacognitivas, que suelen denominarse «programas metacomprensivos». A continuación se examinan algunos programas de comprensión que han demostrado su eficacia dentro del ámbito español. En concreto son el de «Estimulación de la Comprensión Lectora», el de «Intervención en la Comprensión», la «Lectura Eficaz» y el «Refuerzo en la Comprensión». De los programas metacomprensivos tratará el tema siguiente. Primero, el Programa de Estimulación de la Comprensión Lectora, de Huerta y Matamala (1990) constituye un entrenamiento sistemático de la lectura. Está formado por los siguientes elementos: — Entrenamiento de lectura. Lectura de palabras con dificultad fonológica o semántica con el propósito de mejorar las habilidades de decodificación y activar los conocimientos previos. — Lectura (oral o silenciosa) del texto o capítulo. Propone el empleo de técnicas de lectura oral: uso de grabaciones, lectura imitativa, lectura con apoyo, lecturas repetidas y lectura conjunta. — Autocontrol de la comprensión. Mediante signos, induce al alumno a la autorreflexión en palabras o frases de difícil comprensión. — Control de la lectura del relato. El alumno registra la velocidad lectora y los errores cometidos (rectificaciones, repeticiones, etc.). — Palabras desaparecidas. Empleo del procedimiento cloze. — Almacenamiento de los significados. La finalidad es aumentar el vocabulario. — Análisis de las palabras. Descomposición en sus elementos (raíces, prefijos, sufijos). — Búsqueda de pistas, mediante claves contextuales. — Palabras claves: buscar las relaciones entre las ideas y las oraciones. — Análisis de historias. Distinguir las unidades básicas de las historias y cómo se enlazan. — Análisis de párrafos en busca de la idea principal. — Palabras suplentes: explicitar las relaciones entre las palabras: adjetivos, pronombres y las palabras a las que aluden. — Formular hipótesis sobre lo que ocurrirá en el texto. — Ideas principales: distinguir entre lo que ocurre, quién realiza las acciones, las circunstancias, el tiempo y el modo en que suceden. — Poner un título al capítulo.

110

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

— Sistema de puntos: asignación de puntos de acuerdo con los avances conseguidos. — Eficiencia lectora: evaluación y valoración de los puntos conseguidos. Segundo, el Programa de Instrucción en Comprensión de Sánchez (1993) se dirige a la comprensión de textos expositivos a través de las siguientes fases: 1. Detectar la progresión temática de los textos mediante la formulación de autopreguntas. 2. Extraer el significado global de lo que se lee mediante la aplicación de las tres macro-reglas de Kintsch y Van Dijk (1978): omisión de la información secundaria, selección de la información relevante y generalización o inclusión de la información detallada en una categoría supraordenada. 3. Reconocer la organización interna del texto, clasificando los textos en narrativos o expositivos en las estructuras de causalidad, problema/solución, comparación, descripción y secuencia. 4. Autopreguntas dirigidas a aumentar el control de la comprensión. Tercero, la Lectura Eficaz (López Serrejón, 1995; Quintanal, 1996; Tébar, 1995) incluye las siguientes técnicas: — Lectura silenciosa, referida a tres tipos: la detallista o integral, dirigida a captar detalles o acciones concretas; la panorámica, para localizar rápidamente determinados datos; y la selectiva, combinación de las dos anteriores. — Juegos lectores en torno a los siguientes aspectos: mejorar la velocidad lectora, erradicar defectos de lectura, ampliar el campo visual, mejorar la comprensión y conseguir una lectura silenciosa y eficaz. — Atención y habilidad visual. — Vocabulario y ortografía. — Sintaxis y estilo. — Memoria. — Comprensión. El programa, ampliamente desarrollado y contrastado en los colegios de La Salle, establece fórmulas para evaluar el grado de eficacia lectora obtenido. Metodológicamente se fundamenta en la psicología cognitiva, de una parte, y en los procesos perceptivos, de otra. Incorpora

INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS PARA LA MEJORA...

111

estrategias de capacitación en la fluidez lectora, la comprensión y el desarrollo dela estructura mental, así como de motivación en relación con el sujeto, con la tarea y con el método empleado. Cuarto, el Programa de Refuerzo de la Comprensión Lectora, de Ripalda y Martín (1993), se estructura en: 1. Actividades previas a la lectura, dirigidas a la activación de sus conocimientos previos sobre el contenido del texto, tales como conversaciones sobre el tema, observación de las ilustraciones, elaboración de predicciones sobre el contenido, establecimiento de objetivos de la lectura, planteamiento de preguntas-guía, etc. 2. Lectura dirigida del texto por párrafos, incluyendo resumen oral, parafraseo del párrafo, comprobación de predicciones y formulación de nuevas predicciones. 3. Actividades posteriores a la lectura, incluyendo resumen general del texto, evaluación de las predicciones realizadas y formulación de nuevas preguntas sobre el texto.

COMENTARIOS FINALES La intervención psicopedagógica en la comprensión lectora pretende enseñar a los alumnos cuáles son las estrategias de comprensión que debe utilizar y reducir la distancia existente entre el nivel de representación en la memoria que tiene el lector experto y la representación del que no comprende bien. Este entrenamiento debe tener carácter sistemático dentro de un programa dirigido en exclusiva a lograr la competencia en esta área. En este tema se ha ofrecido una visión panorámica de los modelos explicativos aplicados y se han analizado algunos de los programas de comprensión lectora aplicados en España. No obstante, queremos destacar la necesidad de elaborar programas que se basen en estrategias meta-cognitivas, especialmente meta-comprensivas, y que pueda transferirse al aprendizaje de los contenidos escolares. Por nuestra parte, presentamos un modelo de referencia, que incluye además diversos elementos motivacionales, valorativos y afectivos, y que se expondrá en el capítulo siguiente dedicado a la metacognición.

112

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Defina la comprensión lectora. 2. Enumere y describa brevemente los procesos básicos implicados en la lectura. 3. Explique las características fundamentales de los modelos interactivos de la lectura. 4. Describa los diversos tipos de comprensión lectora analizados en el tema.

INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS PARA LA MEJORA...

113

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. La comprensión lectora puede definirse como: el proceso • complejo y dinámico en el que ocurren una serie de subprocesos que debe activar el lector; • interactivo del lector con el texto y el contexto; • en el que intervienen tanto el procesamiento ascendente como el descendente, de una manera simultánea e interactiva; • activo, el que el lector hace uso consciente de las estrategias adecuadas para realizar su propio proceso de comprensión o de metacomprensión; y el producto • de construcción de significados en el que el lector relaciona sus conocimientos previos, almacenados en su memoria, con la nueva información proporcionada por el texto. 2. De acuerdo con la mayoría de los autores, se distinguen los siguientes procesos básicos implicados en la lectura: • Atención selectiva: el lector debe centrar su atención en el texto evitando otros estímulos externos o internos que le puedan distraer, lo cual supone un gran esfuerzo de control. • Análisis secuencial: la lectura continuada y la concatenación de los significados de las palabras construye el significado de la secuencia de texto leída. • Síntesis: el lector resume y atribuye significado a determinadas unidades lingüísticas para que las palabras leídas se vertebren en una unidad coherente y con significado. Tanto el análisis secuencial como la síntesis son componentes de los procesos de análisis-síntesis que han de darse simultáneamente al proceso lector. • Discriminación perceptiva: es de tipo visual (táctil en el caso de los lectores invidentes. • Memoria: el proceso memorístico subyace al proceso de lectura y su comprensión mediante rutinas de almacenamiento, tanto en la memoria a corto plazo como en la memoria a largo plazo. 3. Los modelos interactivos pretenden superar las limitaciones de los modelos ascendentes y descendentes describiendo el proceso lector como una interacción entre la información visual y la no visual, y destacando:

114

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

• la importancia de los conocimientos previos —memoria visual, conocimiento sintáctico y semántico— para facilitar la realización de predicciones a nivel perceptivo y semántico; • que la capacidad de hacer predicciones partiendo de los conocimientos previos del sujeto se apoya en lo perceptivo; • que los conocimientos previos se activan partiendo del propósito con el que el sujeto se enfrenta al texto y de la información que aporta el mismo. Cuando nos enfrentamos a un texto, debemos realizar, en primer lugar, la decodificación de las palabras que lo conforman asignándoles el significado que corresponda. Al mismo tiempo se va produciendo el procesamiento sintáctico de la frase, a través del cual vamos relacionando todos los elementos constituyentes de la misma que nos ayudan a interpretarla, detectando todas las proposiciones que la conforman y estableciendo las posibles relaciones entre ellas. De este modo, el lector va elaborando una representación mental del texto; todos los procesos, tanto ascendentes como descendentes, son necesarios y esenciales. La comprensión es posible porque se procesan simultáneamente y de manera coordinada los datos que provienen del texto y los que provienen del propio lector; es decir, se produce un procesamiento de la información en paralelo. 4. La comprensión lectora literal implica reconocer y recordar los hechos tal y como aparecen de forma expresa en el texto; su función es obtener un significado literal de la lectura. Se alcanza a través de dos procesos: a) el acceso léxico, que se produce al activarse los significados asociados a los patrones de escritura; y b) el análisis, consistente en combinar los significados de varias palabras en la relación apropiada, lo cual conduce a la comprensión de la frase o párrafo como unidad. La comprensión interpretativa o inferencial requiere ya una atribución de significados relacionados con las experiencias y el conocimiento previo del lector. Se obtiene mediante los siguientes procesos: a) la integración, es decir, la inferencia de las relaciones semánticas no explícitas en el texto; b) el resumen, que da como resultado una macroestructura o esquema mental en la memoria del lector; y c) la elaboración que aporta el lector al texto. La comprensión crítica o apreciativa representa un nivel más avanzado de comprensión. Supone superar los niveles anteriores de literalidad e interpretación para alcanzar un grado caracterizado por la emisión de juicios personales acerca de la relevancia o interés del texto.

INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS PARA LA MEJORA...

115

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA BELTRÁN, J. y otros (2000). Intervención psicopedagógica y currículo escolar. Madrid: Pirámide. REPETTO, E.; TÉLLEZ, J. A. y BELTRÁN, S. (2002). Intervención psicopedagógica para la mejora de la comprensión lectora y del aprendizaje. Madrid: UNED.

Tema 22 EL ENFOQUE METACOGNITIVO Y LOS PROGRAMAS DE METACOMPRENSIÓN LECTORA Elvira Repetto

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • La conducta estratégica y algunos aspectos de las intervenciones para su desarrollo. • La metacognición y el aprendizaje autorregulado. • Modelo de la línea de investigación «Intervenciones metacognitivas y desarrollo del aprendizaje». • La metacomprensión y las estrategias implicadas: planificación, autorregulación y evaluación. • El programa Comprender y Aprender en el Aula. • Otros programas metacomprensivos. • Comentarios finales. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS — Fundamentar la importancia de la auto-dirección del aprendizaje. — Definir la metacognición y explicar el aprendizaje autorregulado. — Analizar las estrategias implicadas en la metacomprensión. — Valorar los fundamentos y las principales características del programa Comprender y Aprender en el Aula. — Conocer otros programas de metacomprensión aplicados en nuestro país.

RESUMEN La auto-dirección del aprendizaje es un movimiento que sostiene que el aprendizaje depende no sólo de las variables que aporta el sujeto, tales como sus conocimientos previos, sus aptitudes o sus rasgos socio-afectivos, sino, sobre todo, de lo que conoce acerca de sus propios procesos cognitivos, de cómo controla esos procesos cognitivos y de lo que piensa durante su aprendizaje. En definitiva, de cómo dirige su aprendizaje. De esta suerte, en el aprendizaje auto-dirigido, el aprendiz planifica, evalúa y controla sus propias técnicas. El dominio de las estrategias metacognitivas es uno de los objetivos básicos de las intervenciones psicopedagógicas para el éxito académico La metacognición se ha definido como la capacidad del sujeto para «pensar acerca del pensamiento» o para «tener conciencia y control de los propios procesos de pensamiento». Se ha aplicado a diferentes procesos cognitivos. Podemos hablar así de: meta-memoria, meta-pensamiento, meta-lenguaje, meta-atención, solución de problemas y meta-comprensión. Las aportaciones de las investigaciones apuntan a que los medios para potenciar el desarrollo metacognitivo se refieren a las tres áreas de la auto-regulación siguiente:

120

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

1. la de autocontrol, tales como las de planificación, especificación de los objetivos, selección de las estrategias, etc.; 2. auto-monotorización referida al ánimo, a la comprensión, a la progresos del aprendizaje, etc.; 3. y la autovaluación del progreso, es decir, del uso de las estrategias y de su ejecución. Los procesos cognitivos y metacognitivos, y los factores que afectan a la metacomprensión de los textos escritos son los siguientes: 1. Procesos metacognitivos: planificación de la lectura, supervisión y regulación de todo el proceso y evaluación final de la lectura. 2. Procesos cognitivos y afectivos: concepción sobre la tarea, motivaciones y disposiciones personales, activación del conocimiento previo, construcción de la estructura del texto, procesos de razonamiento lógico, relación entre la nueva información y la información previa, integración de los conocimientos; modificación de la estructura cognitiva, si es necesario, y la motivación, la autoestima, el nivel de aspiraciones y expectativas, los valores y la autoeficacia. El programa Comprender y Aprender en el Aula, así como algunos otros programas metacomprensivos, pretende entrenar a los alumnos en estrategias metacognitivas que mejoren su comprensión lectora.

INTRODUCCIÓN En temas anteriores se han revisado, primero, los avances teóricos que desde la teoría piagetiana, el procesamiento de la información, la psicología cognitiva, el aprendizaje significativo y el modelo constructivistacontextual han proporcionado una mejora al proceso de aprendizaje y, por tanto, a la calidad del rendimiento académico. A continuación, se ha abordado la mejora del pensamiento de los alumnos a través de algunas intervenciones cognitivas, siendo objeto de estudio los programas de «Estrategias de Pensamiento de Orden Superior», el de «Aprendizaje Cooperativo» y el de «Enriquecimiento Instrumental». En tercer lugar, se ha considerado el proceso de la lectura y de la comprensión, los modelos de lectura y los requisitos para la comprensión lectora, revisando las intervenciones psicopedagógicas más utilizadas en el estado español para la mejora de la comprensión lectora. En este tema se presentan unas breves referencias al enfoque metacognitivo y al estudio de algunos de los programas metacognitivos, tales

EL ENFOQUE METACOGNITIVO Y LOS PROGRAMAS...

121

como los destinados a la capacitación de los alumnos en las estrategias meta-comprensivas. Se estructura en seis epígrafes, además de esta introducción y de los comentarios finales. El primero delimita la conducta estratégica y algunos aspectos claves de las intervenciones para su desarrollo, y el segundo examina la metacognición y el aprendizaje autorregulado. El tercero sintetiza el modelo en el que se apoya la línea de investigación que, desde la Cátedra de Orientación Educativa de la UNED, se realiza desde finales de los años 80. El cuarto presenta el marco de la meta-comprensión y los procesos implicados. El quinto resume el Programa Comprender y Aprender en el Aula que, realizado por Repetto, se ha ampliado y publicado con Sutil y Manzano, y con la colaboración de Téllez y Beltrán. El sexto alude a otros programas meta-comprensivos existentes en nuestro país. Como siempre, se termina con unos comentarios finales.

LA CONDUCTA ESTRATÉGICA Y ALGUNOS ASPECTOS DE LAS INTERVENCIONES PARA SU DESARROLLO Este epígrafe presenta, de un modo resumido, la explicitación de lo que significa la conducta estratégica, seguida de la revisión de algunos rasgos claves de las intervenciones para el desarrollo metacognitivo. Respecto a la conducta estratégica, se requiere en primer lugar la autodirección del aprendizaje. De esta suerte, se sostiene que el aprendizaje depende no sólo de las variables que aporta el sujeto, tal como sus conocimientos previos, sus aptitudes o sus rasgos socio-afectivos, sino, sobre todo, de lo que conoce acerca de sus propios procesos cognitivos, de cómo controla esos procesos cognitivos y de lo que piensa durante su aprendizaje. En definitiva, de cómo dirige su aprendizaje. Como indica Repetto: «el fundamento de la auto-dirección es filosófico y psicológico. Filosóficamente, la conducta independiente es valorada en nuestra sociedad, y la motivación intrínseca por aprender es defendida por la mayoría de las corrientes psicológicas. En este contexto, las técnicas de autodirección van en la línea del desarrollo de la libertad de los estudiantes, frente a los esfuerzos externos y de promover el propio control del aprendizaje» (1998, p. 759).

Las estrategias son acciones deliberadas y accesibles a la introspección o a la conciencia. Denominadas por Vygotski «acciones desfosilizadas», se las conoce por diversos nombres, tales como introspección, razonamiento, solución de problemas y, más tarde, metacognición. Sea cual sea la denominación que se elija, el núcleo de la conducta estratégica es pensar

122

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

sobre lo que uno piensa. Son técnicas más o menos complejas que se aprenden en un contexto no automático, sino reflexivo, y desde una inspección próxima. Estas técnicas complejas pueden ser objeto de observación personal y ajena, «desfosilizarse», subdividirse en sus componentes y analizarse cada uno de ellos. Más aún, la conducta estratégica añade a la meras técnicas las motivaciones, las intenciones y diversos aspectos motivacionales y valorativos de referencia personal. De esta suerte, en el aprendizaje auto-dirigido, el aprendiz planifica, evalúa y controla sus propias técnicas, provocando un interés renovado por el aprendizaje. Lo que define una conducta estratégica es un agente capaz, un objetivo que pueda lograrse y una acción en la que se alcance el estado final deseado. De esta suerte, cabe representar el ciclo del aprendizaje auto-dirigido tal como lo hace Repetto (1989), distinguiendo entre los antecedentes —identificar los objetivos significativos y planificar estrategias útiles y eficaces—, el compromiso del alumno —de aplicar y regular las estrategias— y las consecuencias —la adquisición de conocimientos relevantes de su valoración efectiva—. El ciclo se presenta en la Figura 1.

ANTECEDENTES Identificar objetivos significativos

COMPROMISOS

Planificar estrategicas útiles y eficaces

Aplicar y regular estrategias

CONSECUENCIAS

Adquirir conocimientos relevantes

Valorar afectivamente los conocimientos adquiridos

Recursos disponibles

FIGURA 1. Ciclo del aprendizaje auto-dirigido (Repetto, 1989, p. 148).

En segundo lugar, quisiera aludir a tres aspectos básicos de las intervenciones para el desarrollo de las conductas estratégicas. Me refiero al establecimiento de objetivos de significación personal para los alumnos, a la utilidad y la eficiencia de las actividades dirigidas a alcanzar dichos objetivos y a la auto-dirección de los recursos. Respecto al establecimiento de objetivos significativos, es la primera tarea del que diseña una intervención metacognitiva: se precisa que el alumno comprenda el estado final de la actividad que se les solicita y que, antes de prescribir las actividades, se explique a los alumnos su significado. Así mismo, se requiere que el alumno aprecie la utilidad y eficiencia de las actividades

EL ENFOQUE METACOGNITIVO Y LOS PROGRAMAS...

123

del programa. Los juicios de los alumnos sobre dichas actividades son claves para su realización: si no la consideran útil probablemente no la llevarán a cabo. Por último, es precisa la auto-dirección de los recursos disponibles, dado que el tiempo y los recursos son limitados y no se pueden perseguir todos los objetivos relevantes ni utilizar todas las estrategias valiosas simultáneamente. A continuación, se presenta lo que se entiende por metacognición y por aprendizaje autorregulado.

LA METACOGNICIÓN Y EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO Aquí se va a explicitar, de una parte, lo que se entiende por metacognición, definiendo algunas de estas estrategias y, de otra, se delimita el ciclo del aprendizaje auto-regulado. De una parte, la metacognición se ha definido como la capacidad del sujeto para «pensar acerca del pensamiento» o para «tener conciencia y control de los propios procesos de pensamiento». De una forma comprensiva, Olson y Paris (1985) la definen como el conocimiento sobre la propia cognición y la auto-regulación del propio pensamiento, mientras que Combs (1988 y 2000) defiende que el conocimiento y las destrezas metacognitivas suministran la estructura básica para el desarrollo del autocontrol positivo y de la auto-regulación de los propios pensamientos y sentimientos. De hecho, la mayor parte de los autores distinguen dos aspectos fundamentales: la cognición sobre los propios conocimientos y habilidades (autopercepción) y el autocontrol o auto-regulación (Paris y Byrnes, 1989; Repetto, 1990). Como se ha indicado anteriormente (Repetto, 1997) se aplica por primera vez a la meta-memoria (Flavell, 1971) y posteriormente al meta-pensamiento, al meta-lenguaje, a la meta-atención, a la solución de problemas y a la meta-comprensión, si bien puede afirmarse que existen tantas modalidades como procesos cognitivos. A continuación se sintetizan las concepciones sobre cada uno de esos procesos metacognitivos. Respecto a la meta-memoria se entiende como el conocimiento, conciencia y auto-regulación de la memoria y, por tanto, de cuanto se refiere al registro, almacenamiento y recuperación de la información. El metapensamiento apenas se utiliza, salvo que se emplee el pensamiento sobre el pensamiento. Como señala Gillierón (1984) la mayor parte del pensamiento es meta-pensamiento, puesto que incluye la reflexión, el volver sobre sí mismo y el autocontrol. Ahora bien, si el pensamiento se reduce al razonamiento lógico, se hace patente la existencia de una meta-lógica.

124

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

De esta suerte, Moshman (1990) distingue entre el razonamiento lógico (lógica), que implica la habilidad para alcanzar conclusiones válidas mediante la aplicación de reglas inferenciales inconscientes, y la metalógica, que implica la conciencia metacognitiva de la lógica. El metalenguaje cabe definirlo como la habilidad metacognitiva que tiene por objeto el lenguaje, tanto la actividad lingüística como el procesamiento y el sistema lingüísticos. Sus concepciones subrayan la auto-conciencia del lenguaje, el conocimiento de los rasgos y funciones del lenguaje o el control de la forma del lenguaje, y otras combinan la conciencia y la habilidad para manipular el lenguaje como objeto. Las investigaciones sobre meta-atención hacen referencia tanto al conocimiento de cómo funciona como a las variables que le afectan y controlan, habiéndose mostrado que hasta los diez años no parece que exista una clara conciencia de los procesos que actúan en contra de ella (Miller, 1990). El concepto de solución de problemas se refiere a la construcción de las representaciones y a su meta-análisis. La construcción de las representaciones discurre a través de siete etapas que van desde el examen del problema para descubrir sus aspectos claves hasta la representación del problema acoplando los diversos elementos y evaluando su adecuación. Por último, la meta-comprensión se entiende como la conciencia de la atribución correcta del significado a los mensajes recibidos. Asimismo, se precisa hacer la distinción entre macro-estrategias, mesoestrategias y micro-estrategias. Se refiere al grado de independencia de las estrategias respecto a las tareas escolares (Biggs, 1985). Otros autores las denominan estrategias cognitivas generales y específicas, dado que se refieren a habilidades metacognitivas generales o aplicadas a cada área escolar. Por ello, los programas de entrenamiento en estrategias metacognitivas específicas introducen, además de las estrategias generales tales como la meta-memoria, la meta-atención o la solución de problemas, otras específicas de la tarea escolar a la que se aplican. Estos programas son más eficaces si se destinan a las materias que Resnick (1986) denomina capacitadoras o instrumentales: matemáticas, ciencias, lectura y escritura. De otra, para un desarrollo óptimo de las capacidades metacognitivas los sujetos deben contar con una auto-identidad bien definida, originada en la autoconciencia, que es la base de la autorregulación (McCombs, 2000). Esta autora, junto con Marzano (1990), ha realizado diversas investigaciones sobre las estructuras subyacentes al aprendizaje autoregulado, identificando cierto número de procesos de orden superior para el control de los procesos cognitivos, afectivos y motivacionales de orden inferior. Estos procesos metacognitivos consisten en la auto-valoración y auto-dirección de los pensamientos y sentimientos, implicando el

EL ENFOQUE METACOGNITIVO Y LOS PROGRAMAS...

125

darse cuenta del papel del yo como agente en el proceso de aprendizaje. Como indica McCombs (2000): «Esto es, el aspecto más crítico de la metacognición para el aprendizaje auto-regulado no es tanto la autoconciencia de quién es o podría ser uno —los autoconceptos construidos, evaluaciones y posibilidades— sino más bien una comprensión más profunda del yo como constructor de esas actuales y futuras autoconcepciones y autoevaluaciones. Esta comprensión metacognitiva de orden superior del autogobierno permite a los individuos apartarse de la influencia de las creencias autoconstruidas y de su impacto sobre las expectativas, sentimientos, motivación y conducta. Un nivel de auto-regulación de orden superior sobre el propio pensamiento, sentimientos y conducta es entonces posible» (p. 213).

La autorregulación refleja la más completa implicación del yo como agente. Las aportaciones de las investigaciones apuntan a que los medios para potenciar el desarrollo metacognitivo se refieren a las tres áreas de la auto-regulación siguiente: • la de autocontrol, tales como las de planificación, especificación de los objetivos, selección de las estrategias, etc.; • auto-monotorización referida al ánimo, a la comprensión, a los progresos del aprendizaje, etc., y • la autoevaluación del progreso, es decir, del uso de las estrategias y de su ejecución. Central a la autorregulación es la autoconciencia reflexiva sobre los propios pensamientos y procesos de pensamiento, por la que se percibe el yo como agente. Sin la autoconciencia, sin esa conciencia del yo como agente, los estudiantes pueden aplicar estrategias de auto-monitorización y de autoevaluación pero su nivel de autocontrol queda limitado. Así mismo, conviene distinguir entre los procesos de pensamiento de nivel metacognitivo, que operan dentro del sistema cognitivo, y los procesos de pensamiento de orden superior que operan en los niveles superiores de la conciencia o la autoconciencia. Estos procesos de orden superior, tales como la creatividad, la sabiduría, el insight, el sentido común, operan fuera del sistema cognitivo y son accesibles en los niveles superiores de conciencia. La metacognición se percibe como una herramienta de autogobierno. En este contexto, la comprensión metacognitiva no es un proceso de construcción intelectual de un esquema que incluye el rol del yo, sino un proceso en curso de insights progresivamente más profundos que, a su vez, conducen a una conciencia o percepción del yo como agente. Según Irán-Nejad (1990) se precisa la autorregulación de orden superior, que implica no sólo el control ejecutivo consciente en la inte-

126

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

riorización del conocimiento externo, sino también la comprensión del papel del aprendiz en la reconceptualización del conocimiento aprendido previamente en formas dinámicas, holísticas, activas, creativas y flexibles.

MODELO DE LA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN «INTERVENCIONES METACOGNITIVAS Y DESARROLLO DEL APRENDIZAJE» Se presenta, a continuación, el modelo que se propuso como guía y el diagrama secuencial de la línea de investigación que dirijo desde la Cátedra de Orientación Educativa de la UNED. Sobre los tres elementos básicos de la autodirección del aprendizaje, el enfoque metacognitivo y el aprendizaje autorregulado, se iniciaron una serie de investigaciones a finales de los 80 y principios de los 90 que han dado lugar a la línea de investigación, primero bajo el título «Orientación metacognitiva y rendimiento académico» y actualmente con el de «Intervenciones metacognitivas y desarrollo del aprendizaje». Primero, respecto a la fundamentación teórica, son muchos los autores que defienden que el dominio de las estrategias y conocimientos metacognitivos es uno de los objetivos básicos de las intervenciones psicopedagógicas para el éxito académico (Repetto, 1994). En este sentido, en el tomo I de esta obra se indicó que la orientación educativa estudia las intervenciones psicopedagógicas dirigidas al desarrollo y al cambio optimizante del cliente/s, a lo largo de su vida, en diversos procesos, entre ellos el cognitivo, dado que éste resulta crucial para el éxito académico. Se ha tratado anteriormente de los procesos metacognitivos y del aprendizaje autorregulado. Respecto al modelo propuesto para nuestra línea de investigación, dada la amplitud de la temática se establecieron tres límites claros. Primero, los logros académicos evaluados en términos de mejora del aprendizaje se refieren a los llamados productos del aprendizaje en sí mismo, de conocimientos estructurados. Segundo, la línea se enfoca desde la perspectiva de la intervención orientadora y no sólo desde la acción didáctica tradicional. Tercero, respecto a las variables introducidas, se seleccionan algunas de tipo sociológico, psicológico y pedagógico, y otras del tipo de las estrategias metacognitivas y algunos factores afectivos. La variable dependiente es el producto del aprendizaje o rendimiento académico a lo largo de la educación reglada. Desde una perspectiva tradicional, en los factores condicionantes del aprendizaje pueden distinguirse tres enfoques mayores: el primero enfa-

EL ENFOQUE METACOGNITIVO Y LOS PROGRAMAS...

127

tiza los factores psicológicos: algunas personas realizan mejor que otras las tareas académicas porque tienen las aptitudes apropiadas en mayor medida y poseen rasgos de la personalidad que favorecen el aprendizaje. El segundo destaca los factores sociológicos: el aprendizaje depende sobre todo del nivel sociocultural y la atmósfera familiar. El tercero hace hincapié en los factores pedagógicos: los aprendizajes se mejoran cuando la metodología de enseñanza es más eficiente, con más tiempo dedicado a cada tarea, bajo ciertas prestaciones y con ciertas características metodológicas del educador. La educación, sin embargo, no es tan simple. Desde las aportaciones de la psicología y la pedagogía cognitiva estamos más próximos al modelo mediacional de Biggs (1984) que invoca la noción de procesos cognitivos, de estrategias metacognitivas y de factores afectivos, de tal suerte que éstas se convierten en el concepto clave para explicar las relaciones entre las variables socio-psicopedagógicas y el aprendizaje. Cabe proponer que las estrategias metacognitivas como variables independientes del aprendizaje podrían completar las tres tradiciones sobre el estudio de los logros académicos y tener un poder explicativo dentro de los modelos mediacionales e interactivos. De las limitaciones de la literatura surge la finalidad de nuestra investigación, que cabe formular diciendo que reside en conocer la incidencia que las variables psico-socio-pedagógicas, y las intervenciones orientadoras sobre las estrategias metacognitivas y los factores afectivos, tienen en el aprendizaje a lo largo de toda la enseñanza reglada. De idéntica forma se enuncia el problema general: ¿cuál es la incidencia de estas variables e intervenciones en el aprendizaje? También cabe formularlo a través de las tres cuestiones siguientes: a) ¿cuál es la incidencia que las variables psico-socio-pedagógicas seleccionadas tienen en la adquisición de las estrategias metacognitivas y del aprendizaje? b) ¿cuál es la incidencia que las intervenciones orientadoras metacognitivas tienen en el desarrollo de las estrategias metacognitivas y en la mejora del aprendizaje? c) ¿cuál es la incidencia que las intervenciones orientadoras de los factores afectivos seleccionados tienen sobre las estrategias metacognitivas y sobre el aprendizaje? En concreto, cabría dividir la segunda cuestión en las tres específicas siguientes; ¿cuál es el efecto que las intervenciones orientadoras tienen en el desarrollo de: • las estrategias «independientes de la tarea», tales como la metamemoria, la meta-atención, la solución de problemas y la metacomprensión, y en el aprendizaje;

128

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

• las estrategias «dependientes de la tarea», tales como las microestrategias específicas para cada una de las materias «instrumentales» y, por tanto, en la mejora de la lectura, la escritura y el cálculo; y • las estrategias «dependientes de la tarea» en cada una de las materias del currículo académico y por tanto en su transferencia al aprendizaje del currículo desde la Educación Primaria hasta la Educación Superior? Las variables se diferencian en independientes y dependientes. Entre las independientes introducidas se cuentan unas de tipo socio-psicopedagógico, y otras que son las intervenciones orientadoras diseñadas para el incremento de las estrategias meta-cognitivas y de los factores afectivos. Las variables dependientes son el desarrollo de las estrategias metacognitivas y del aprendizaje a lo largo de la educación reglada. El modelo se presenta en la Figura 2. V A R I A B L E S MODERADORAS Psico-socio-pedagógicas A. Sociológicas Nivel sociocultural Atmósfera familiar Oportunidades de la comunidad

B. Psicológicas Aptitudes Procesos cognitivos Estilos cognitivos Rasgos de la personalidad Motivación Género C. Pedagógicas Conocimientos previos Metodología didáctica Naturaleza, contenido y dificultad de la tarea Clima de clase Motivación del profesorado Ambiente del centro educativo Evaluación del aprendizaje

INDEPENDIENTES

DEPENDIENTES

Orientación de estrategías y de factores afectivos Metodología cuantitativa

D. Orientación de estrategias independientes de la tarea

D. Orientación de estrategias dependientes de la tarea

Meta-memoria Meta-atención Solución de problemas

Lectura, Geometría, Cálculo, Idioma extranjero, Materias humanísticas, cientificotécnica

E. Orientación de los factorres afectivos Autoestima Motivación Nivel de aspiraciones y expectativas de éxito Valores Autoeficacia

E S T R A T E G I A S M E T A C O G N I T I V A S

A P

Doctorado Licenciatura Diplomatura

R E N

Bachillerato

D I Z

E.S.O.

A J

Primaria

E Infantil

FIGURA 2. La orientación metacognitiva y la mejora del aprendizaje (Repetto, 2000).

EL ENFOQUE METACOGNITIVO Y LOS PROGRAMAS...

129

Los diferentes trabajos de la línea de investigación introducen sólo algunas de las variables independientes socio-psico-pedagógicas, a veces como variables moderadoras para ver sus efectos y otras como control , neutralizando dichos efectos. Respecto a las variables independientes, las intervenciones para el desarrollo de las estrategias metacognitivas y de los factores afectivos, se requiere que los distintos trabajos aborden, primero, el diseño y validación de los programas para el entrenamiento en las estrategias metacognitivas, y en los factores afectivos, con el fin de poder apreciar su efecto en las citadas variables meta-cognitivas y en el aprendizaje. Las variables metacognitivas se han clasificado, de una parte, en macro-estrategias o estrategias independientes de la tarea, que se refieren a habilidades metacognitivas generales, y, de otra, en micro-estrategias que son las específicas para cada tarea escolar. A lo largo de estos 20 años se han realizado directamente diversos trabajos de investigación y, así mismo, se han dirigido numerosas tesis doctorales. La Tabla 1 muestra el diagrama secuencial de algunos de los trabajos realizados en esta línea de investigación. TABLA 1. Diagrama secuencial de la línea de investigación Cursos

Proyectos realizados

1987/1990

Fundamentación teórica de la línea de investigación y diseño del modelo. Elaboración del programa de Orientación Metacognitiva de la Comprensión Lectora OMECOL (3.o, 5.o y 8.o de EGB) (Repetto, E.). Elaboración de las pruebas de Conciencia Metacognitiva de la comprensión lectora (CML) y de OMECOL (Repetto, E.). Realización de un estudio piloto en tres centros educativos de la Comunidad de Madrid (Repetto, E.). Evaluación del OMECOL por expertos. Comunicación de resultados (Repetto, E. y colaboradores).

1990/1994

Adaptación del programa a los cursos de 2.o a 8.o de EGB (Repetto, E. y colaboradores). Diseño de la investigación para su aplicación en Andalucía, Cantabria, Galicia y País Vasco (Repetto, E. y colaboradores). Formación de profesores-tutores aplicadores del programa (Repetto, E.). Aplicación de los pretest y postest (Barrera, N.; García, R. y Martín, C.). Análisis estadísticos descriptivos (Repetto, E. y Gil, J.A.) Comunicación de resultados (Repetto y colaboradores).

1995/1997

Análisis de segmentación (Repetto, E.; Barrera; N.; García, R.; Gil, J.A. y Martín, C.). Análisis de ganancias relativas (Repetto y colaboradores). Análisis discriminante (Repetto y colaboradores). Comunicación de resultados (Repetto y colaboradores. Revista Gallega de Psicopedagogía, 13, 9, 89-103. Revista Española de Pedagogía, LV, 206, 5-32).

130

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

TABLA 1. (Continuación) Cursos

Proyectos realizados

1998/2000

Revisión del OMECOL y transformación en el programa Comprender y Aprender en el Aula (Repetto y colaboradores). Validación del programa (Repetto y colaboradores). Revisión final del programa.

2001/2003

Comprender y Aprender en el Aula. Fundamentación teórica (Repetto, E.; Téllez, J.A. y Beltrán, S., 2002, Madrid: UNED). Comprender y Aprender en el Aula. Integración en el currículo de las estrategias de comprensión (Repetto, E.; Sutil, I.; Manzano, N.; Téllez, J. A. y Beltrán, S., 2002, Madrid: UNED). Comunicación de resultados (Repetto y colaboradores).

Por motivos de espacio, no se enumeran las tesis doctorales dirigidas ni las investigaciones directamente llevadas a cabo. Después de presentar el modelo de la línea de investigación sobre las intervenciones metacognitivas y la mejora del aprendizaje, se pasa a exponer los procesos implicados en la metacomprensión.

LA METACOMPRENSIÓN Y LAS ESTRATEGIAS IMPLICADAS A continuación se exponen las estrategias cognitivas y metacognitivos que intervienen en la comprensión de los textos escritos y algunos de los principales factores implicados en el desarrollo de la metacomprensión y en el aprendizaje. En primer lugar, se presentan las estrategias que indican algunos autores relevantes. Para Nisbet y Schucksmith (1994) las más comunes son las siguientes: — Formulación de cuestiones: establecer hipótesis, fijar objetivos para realizar una tarea, relacionar la tarea con trabajos anteriores, etc. — Planificación: determinar tácticas y calendarios, reducir la tarea o problema a sus partes integrantes, decidir qué habilidades físicas o mentales son necesarias. — Control: intentar continuamente adecuar los esfuerzos, respuestas y descubrimientos a las cuestiones o propósitos iniciales. — Comprobación: verificar preliminarmente la realización y los resultados.

EL ENFOQUE METACOGNITIVO Y LOS PROGRAMAS...

131

— Revisión: rehacer o modificar los objetivos, o incluso señalar otros nuevos. — Autoevaluación: valorar finalmente tanto los resultados como la ejecución de la tarea. En cuanto a Brown (1980) señala las siguientes: — Clarificación de los fines de la lectura, comprensión de las exigencias implícitas y explícitas de la tarea. — Descubrimiento de los aspectos importantes del mensaje. — Distribución de la atención de forma que ésta se centre en los contenidos principales y no en los secundarios. — Control de la actividad durante la lectura para determinar si entiende lo que se lee. — Revisión de los fines que se están alcanzando. — Aplicación de una acción correctiva cuando se detectan fallos de comprensión. — Recuperación de las interrupciones y distracciones. Por nuestra parte, distinguimos unas estrategias metacomprensivas y unos factores afectivos. Respecto a las estrategias metacomprensivas incluimos la planificación, la autorregulación y la evaluación, a ser posible, crítica. La planificación constituye uno de los ejes vertebradores de la metacomprensión y, en concreto, la primera estrategia que la mayoría de los autores destacan. Planificar supone anticipar las consecuencias de las propias acciones y tomar decisiones sobre ello. Conlleva seleccionar la estrategias y acciones a realizar, programando nuestra actividad mental y nuestro comportamiento. Para Mayor (1994) la planificación constituye uno de los ejes vertebradores de la metacognición porque implica cierta habilidad para planificar estrategias, producir la información necesaria para hacerles conscientes y evaluar la productividad de nuestro propio pensamiento. En definitiva, para planificar la lectura hace falta: • Focalización de la atención. • Relación de lo conocido con lo desconocido. • Selección de las estrategias apropiadas. • Comprobación de los errores. Ahora bien, la planificación de la lectura, en sí misma, depende del objetivo con el que leamos: según sea la finalidad de la lectura así planificaremos el proceso lector y las estrategias a utilizar. Como indica Sán-

132

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

chez (1993), cuando el objetivo de la lectura es recordar lo aprendido se tarda el doble que cuando se lee sin ningún propósito concreto. Distinguimos los siguientes aspectos en la planificación lectora: • Precisar el propósito, los objetivos y las metas de la lectura. • Estimar la influencia positiva o negativa de los factores del ambiente donde vamos a leer. • Valorar las capacidades del propio alumno aprovechables y facilitadoras de la lectura. • Analizar el material de lectura para saber si existe coherencia entre las características y el nivel del texto y los objetivos que queremos conseguir. • Determinar el dominio del contenido del texto; «cuánto sabe», «lo que no sabe», «qué necesita saber» sobre el tema, entre otros. • Delimitar las estrategias disponibles y su uso diferencial en función de las propias capacidades, de la naturaleza del texto y del objetivo de lectura que persigamos. Se ofrece a continuación un desglose de las actividades de planificación útiles, con objeto de garantizar su entrenamiento y asegurar la comprensión de cualquier tipo de texto al que se enfrenten los alumnos. • Explorar el texto antes de la lectura y anticipar su posible contenido, formulando preguntas para establecer el propósito con el que se va a leer. • Partir de un concepto metacomprensivo previo y afrontar la lectura con la motivación y las disposiciones personales adecuadas. Es evidente que el concepto de lectura influye en la forma de enfrentarse a ella, así como las motivaciones y las formas de vivenciar el éxito o el fracaso que el alumnado y el profesorado tengan. • Relacionar el tema con los conocimientos previos. Revisar y actualizar la información conocida o experiencias que puedan tener relación con el texto y la nueva información que se aporta. Es decir, analizar el dominio del texto: «qué sé», «qué desconozco», «qué necesito saber». • Fijar un propósito para la lectura. El alumno debe determinar los objetivos porque la lectura de un texto depende del propósito con el que lo leamos. Por tanto, según la finalidad que persigamos, así planificaremos el proceso y estrategias de nuestra lectura. • Evaluar inicialmente la tarea y el contexto del aprendizaje. Se requiere un análisis de la situación global del ambiente de aprendizaje por descubrimiento, significativo, memorístico, etc., y de la tarea metacognitiva.

EL ENFOQUE METACOGNITIVO Y LOS PROGRAMAS...

133

• Activar el conocimiento previo. Se sabe que la activación del conocimiento previo en interacción con los conocimientos nuevos que presenta el texto es lo que produce la construcción del significado. • Seleccionar las estrategias cognitivas con las que realizará la lectura. Según los objetivos y las características del material y del alumno, se establece el plan de acción. Segundo, la autorregulación, también denominada supervisión, como hemos visto antes, se considera el núcleo de la metacognición y, por tanto, de la metacomprensión. Para Mayor (1993) son estos procesos los responsables del control de las situaciones y del continuo ajuste del pensamiento y de la conducta a las demandas internas de la persona y a las demandas externas, planteadas por la situación. La autorregulación requiere haber aplicado antes la estrategia de planificación, tenerla presente mientras sea necesario y supervisar y reflexionar sobre su ejecución, así como ir evaluando la tarea. Las actividades de autorregulación se realizan predominantemente durante la lectura, destacando las siguientes procesos: • Aplicar la técnica del subrayado a la lectura. • Pasados algunos párrafos, anticipar lo que va a seguir. • Pensar en las ideas que van surgiendo durante la lectura. • Detectar lo que no queda claro, lo que no se comprende. • Hacer pausas ocasionales para releer, resumir o pensar el significado y sentido de palabras o de una frase. • Ajustarse a un tiempo determinado. • Comprobar periódicamente el progreso en la comprensión. • Extraer la idea principal del texto. • Hacer un esquema de la lectura. • Realizar un mapa semántico del texto leído. • Hacer un resumen. • Hacer una redacción para reproducir el texto utilizando las propias palabras. • Pensar en las implicaciones que se pueden extraer del texto. • Pensar en las preguntas que podrían hacerse al texto. • Rectificar nuestro plan ante imprevistos, para no malograr el nivel de comprensión adquirido hasta ese momento.

134

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

La autorregulación implica: — La detección de la estructura del texto y la identificación de las ideas principales y secundarias. Su realización se divide en tres fases (Van Dijk y Kintsch, 1983), consistentes en la construcción de: a) la microestructura del texto, mediante la identificación de las palabras e ideas de cada frase; b) la macroestructura, a través de la supresión / selección de la información redundante, de la generalización y de la integración o sustitución de diversas proposiciones por una global; y c) la super-estructura del texto, teniendo en cuenta las dos formas diferenciales de organización de los textos, la de los narrativos y la de los expositivos. Las características de dichos textos (Repetto, Téllez y Beltrán, 2002) se muestran en la Tabla 2. — La realización de inferencias y la activación del conocimiento previo surge de los diversos elementos del texto, incluyendo los títulos, gráficos, dibujos, fotografías e ideas que desarrolla. Este proceso de elaboración de inferencias está condicionado, por una parte, por los procesos de activación del conocimiento previo y, por otra, por los procesos de razonamiento que se realizan al enfrentarse al texto. Así mismo, la previsión de cierta información en el texto se confirma durante el proceso lector, llegando a formar parte de la representación mental que se hace de éste: después de la lectura de un texto, el lector aporta cierta información que no estaba contenida en el mismo. — La automatización de los procesos básicos de supervisión realizado en tres niveles: el léxico, el sintáctico y el semántico (Mateos, 1991). Veamos cada uno de ellos. Con el criterio léxico, el nivel de comprensión está condicionado por el de vocabulario: antes de acudir al diccionario o preguntarle la palabra a un tercero, se ha de intentar intuir el significado de la palabra por el contexto; analizarla por su composición prefijo-lexema-sufijo; ignorarla si no proporciona información adicional para comprender la frase; seguir leyendo y buscar, a través de alguna otra información, su significado. Con el criterio sintáctico se ha de tener conciencia de la corrección gramatical. Con el criterio gramatical se requiere diferenciar cinco aspectos básicos: a) la cohesión proposicional, comprobando el grado en que las proposiciones se relacionan entre sí; b) la cohesión estructural, valorando si el texto mantiene una organización interna; c) la consistencia externa, apreciando el grado en que la información del texto es consistente con el conocimiento previo del lector; d) la consistencia interna, comprobando si las ideas son o no contradictorias; y f) la claridad informativa o el grado en que hay ambigüedades o si la información es clara.

EL ENFOQUE METACOGNITIVO Y LOS PROGRAMAS...

135

TABLA 2. Tipos de textos y características de los mismos Tipo de texto

Subtipo

Características Los cuentos presentan una estructura narrativa. Este tipo de estructura es la más fácil de identificar, e incluso los niños muy pequeños llegan a conocer cuáles son los elementos fundamentales de los mismos simplemente por transmisión oral. Los textos narrativos se caracterizan porque están protagonizados por unos personajes; se produce una acción, la trama, que se da en un escenario específico; se produce finalmente el desenlace de la historia.

NARRATIVO

Palabras clave de este tipo de textos son: hace muchos años, en el lugar, érase una vez, antes, mientras, después...

Clasificación

El autor del texto señala conceptos generales, categorías que sirven para organizar el texto. Se suelen presentar las características de cada clase y algunos ejemplos.

Causalidad o antecedente/ consecuente

Se presentan relaciones entre ideas de causa y efecto, apareciendo las primeras normalmente antes que las segundas. Este tipo de estructura es característico de los textos científicos, matemáticos o relacionados con las ciencias sociales.

Palabras clave de este tipo de textos son: podemos distinguir dos grupos, las características de, etc.

Palabras claves: en consecuencia, a causa de, porque, si... entonces, por consiguiente, debido a, tiene como consecuencia, como resultado, etc.

Se presenta la comparación entre dos o más ideas, conceptos o hechos. La comparación se centra tanto en las semejanzas como en las diferencias. Comparaciones/ Palabras claves: igual que, parecido a, igualmente, distinto a, diferente a, contraste es similar a, a diferencia de, en contraste con, semejante a, etc. EXPOSITIVO Problema/ solución

Al principio del texto se suele presentar un problema al que se le da solución a lo largo del mismo. En cuanto se identifica el problema el lector puede predecir que a continuación se expondrá su solución. Palabras claves: uno de los problemas, la pregunta, una posible solución, la explicación de, para resolver, etc. El autor nos muestra información detallada sobre algún tema, señalando sus características. Dentro de esta categoría se incluyen tres tipos de textos:

Descripción (generalización, enumeración, secuencia)

Generalización: se realiza una descripción general del tema. El resto del texto desarrolla con más detalle los conceptos señalados en la frase principal. Palabras claves: por ejemplo, como, etc. Enumeración: se concreta un listado de acontecimientos o características. Pueden aparecer numeradas o sin numerar. Palabras claves: primero, segundo, 1, 1.1, a, b, 1.a., etc. Secuencia: se describe una sucesión de hechos o pasos a seguir. Palabras claves: se realizó en una serie de fases, las etapas fueron, el primer paso, a continuación, etc.

Argumentación

Se dan razones para justificar algún hecho, creencia u opinión. Palabras claves: de aquí que, por tanto, indica que, dado que, desde, en vista de, etc.

136

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

La utilización de estrategias que permitan detectar los fallos de comprensión, decidir las medidas que hay que adoptar y comprobar la efectividad de las estrategias usadas. Requiere que el alumno se pregunte constantemente sobre su progreso en la comprensión del texto, para verificar si está logrando sus objetivos o no, detectar cuándo tiene dificultades de comprensión y seleccionar estrategias que le permitan superarlas. Las actividades mentales que se pretenden desarrollar son tres: • Autosupervisión del uso de las estrategias. • Autocomprensión de la efectividad del uso de las estrategias. • Autoajuste del uso de las estrategias (utilizar la estrategia que sea más efectiva). El empleo de las estrategias que regulan el nivel de comprensión. Se distinguen, entre otras, las siguientes: • Releer el texto con el fin de clarificar el significado. • Ignorar y seguir leyendo, en espera de que el texto ofrezca mayor información o porque la dificultad nos es importante para interpretar el texto. • Elaborar hipótesis sobre las posibles soluciones, para más tarde rechazarlas o aceptarlas según el resto de la información del texto. • Releer la frase o los párrafos necesarios. • Saltar hacia delante selectivamente, y buscar alguna información útil. • Acudir a una fuente. • Resumir lo que se sabe. • Determinar el tipo de palabra problemática. La ejecución de las actividades útiles para ejercitar la autorregulación. Merecen reseñarse, entre otras: • Expresar si está comprendiendo lo que lee. • Indicar cuándo dejó de comprender. • Decir si ha encontrado algún problema de comprensión. • Apreciar si las interpretaciones parciales son congruentes entre sí, etc. • Ajustar el proceso de la lectura y las estrategias a las características de la tarea, a los factores del ambiente o a los materiales. La supervisión incluye también las estrategias de evaluación del proceso. De lo que se trata aquí es de la evaluación del proceso lector, es decir, de la efectividad de las estrategias empleadas para ir logrando la

EL ENFOQUE METACOGNITIVO Y LOS PROGRAMAS...

137

comprensión del texto. Los criterios que juzgan el nivel de comprensión pueden ser: léxicos, cuando comprendemos el significado de las palabras, sintácticos, cuando identificamos correctamente la estructura de las frases y del texto, y semánticos, cuando el contenido del texto no difiere de los conocimientos que tenemos sobre el mundo y es suficiente para que consigamos nuestros propósitos. Algunas actividades útiles para realizar la evaluación son, entre otras: a) que el alumno evalúe el logro de los objetivos propuestos; b) determinar el grado de comprensión de la lectura; y c) determinar hasta dónde logró los objetivos propuestos. Por último, respecto a la evaluación, a ser posible crítica, se presenta el concepto de la misma y su aplicación a la metacognición. Se entiende por evaluación la actividad mediante la cual se obtiene la información pertinente acerca de un fenómeno, situación, objeto o persona, se emite un juicio y se adoptan una serie de decisiones acerca del citado fenómeno o persona. Cabe preguntarse por las habilidades concretas que domina o no el alumno, es decir, si es capaz de identificar la idea principal, predecir resultados, extraer conclusiones, establecer relaciones causa-efecto y síntesis. No es fácil determinar si estas áreas constituyen o no un problema, no obstante cabría preguntarse en qué grado de desarrollo se encuentran. En síntesis, se han de valorar aspectos formales del texto, como son: uso de un lenguaje claro y comprensible por parte del autor, el orden de las ideas expresadas, si se hace reiteración de los mismos argumentos, la adecuación del estilo literario al tema y otros. Luego se valorarán aspectos de contenido, como son la veracidad de lo expuesto, el interés y novedad del tema, si el autor manifiesta una posición concreta o no, si es significativo y ayuda a comprender mejor la cuestión tratada, etc. El profesor debe guiar a los alumnos para que desarrollen poco a poco la evaluación crítica siempre que lean, con el fin de que consigan reconocer los aspectos positivos y los negativos de cualquier texto. Tendrá que descubrir el nivel de pensamiento crítico que posee cada alumno y a partir de ahí avanzar hacia una forma de pensar más reflexiva y a su vez más enriquecedora. La evaluación crítica de la lectura va más allá de las interpretaciones literales. Requiere la coordinación de los objetivos e inferencias del lector con la evaluación del texto. Se trata de destacar la propia opinión sobre los propósitos del autor al escribir y los propios objetivos al leer. Ambos factores son importantes para la evaluación de la completa comprensión del pasaje leído. A la hora de leer críticamente, es preciso que los alumnos distingan: a) en primer lugar, entre tema del texto e idea principal, y b) entre reconocer la idea principal y realizar un resumen del texto. La lectura reflexiva de textos complejos conlleva una

138

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

lectura activa, interrogativa o investigadora, utilizando la técnica del subrayado de lo esencial: sujeto - verbo - complementos del verbo, y enfocándose sobre todo a la idea o el mensaje que el autor pretende transmitir. Después de sintetizar los procesos implicados en la metacomprensión de la lectura de los textos escritos, se estima conveniente resumir los objetivos y la secuencia de las Unidades Didácticas del Programa Comprender y Aprender en el Aula.

EL PROGRAMA COMPRENDER Y APRENDER EN EL AULA Basándose en los resultados de las investigaciones citadas, Repetto inició en 1984 la elaboración del Programa de «Orientación Metacognitiva de la Comprensión Lectora» (OMECOL), cuya fundamentación teórica y resultados se han publicado en diversas revistas especializadas que no son del caso reseñar. Más tarde, el Programa OMECOL se transformó en «Comprender y Aprender en el Aula», según se ha apreciado en la secuencia de investigación presentada en la Tabla 1. Recordemos que Repetto entiende por comprensión lectora: «el proceso interactivo del lector con el texto a través del cual construye el significado. Ahora bien, el significado que el lector elabora no proviene del texto escrito sino de la combinación de la nueva información ofrecida por el autor en el texto y las experiencias previas del lector. Es decir, el lector elabora el significado combinando la nueva información proporcionada por el autor con la información que él ya tiene en su mente» (Repetto, 1997, p. 206).

De este concepto de comprensión lectora se derivan los cinco componentes esenciales del programa denominado, en primer lugar, OMECOL, y hoy «Comprender y Aprender en el Aula»: activación del conocimiento previo y de los esquemas del lector; reconocimiento de la estructura del texto; entrenamiento en las estrategias generales y específicas de la metacomprensión; realización de actividades escritas, dada la relación existente entre lectura y la escritura; y aplicación de las estrategias metacognitivas a otras áreas del currículo, para apreciar la transferencia del programa al aprendizaje. El programa pretende que el alumno alcance los siguientes objetivos: • Comprender la lectura como un proceso de construcción de significados.

EL ENFOQUE METACOGNITIVO Y LOS PROGRAMAS...

139

• Realizar las actividades metacomprensivas antes, durante y después de la lectura. • Activar el conocimiento previo. • Reconocer la estructura del texto. • Aplicar los procesos metacomprensivos generales de planificación, autorregulación y evaluación. • Activar los procesos específicos implicados en la comprensión lectora. • Autodirigir el proceso lector. • Evaluar críticamente su comprensión. • Realizar actividades escritas. • Aplicar las estrategias metacomprensivas adquiridas a otras áreas instructivas. • Apreciar la transferencia del programa al aprendizaje de las materias curriculares. Algunas de las estrategias metacomprensivas del programa son las siguientes: • Clarificar los objetivos de la lectura. • Activar los conocimientos previos. • Identificar las demandas de la tarea para seleccionar las estrategias adecuadas y así evaluar previamente la tarea. • Planificar las estrategias apropiadas. • Desarrollar el vocabulario usando las palabras claves que proporcione el texto y las frases para obtener el significado de las palabras desconocidas. • Reconocer las estructuras de los textos narrativos y expositivos. • Aplicar los mapas conceptuales. • Identificar los tipos de significados. • Autorregular la lectura. • Hacer predicciones, formular hipótesis, hacerse autopreguntas, lograr una lectura creativa y eficiente. • Alcanzar la comprensión inferencial y analógica. • Evaluar el nivel de comprensión alcanzado. • Realizar una evaluación crítica.

140

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

• Detectar los fallos de comprensión. • Superar los errores de comprensión. • Hacer una síntesis personal. • Realizar la abstracción formal. Para que los alumnos adquieran las estrategias metacognitivas de comprensión lectora, el programa sigue los siguientes principios metodológicos: 1. Utilización de pósters y murales con las listas de pasos a seguir. Mediante la utilización de pósters, preparados por el profesor o por los alumnos a la vista de todos en el aula, se pretende ofrecer la secuencia de pasos que se deben poner en práctica para realizar la tarea. Los pósters pueden seguir los dibujos reseñados en cada una de las unidades del Programa Comprender y Aprender en el Aula (Repetto y cols., 2002) o diseñarlos los propios alumnos. 2. Explicación y ejemplificación. El profesor explica, siguiendo el Programa, cuáles son los procesos que se van a trabajar, poniendo ejemplos específicos que ayuden a tomar conciencia de cuándo conviene utilizarlos y de la importancia de su utilización. La explicación, apoyada en los dibujos de cada Unidad y en los pósters correspondientes, persigue la toma de conciencia de los procesos implicados en la realización de la lectura. Se puede complementar con la siguiente fase de modelado. 3. Modelado metacomprensivo. El profesor, como lector experto, puede verbalizar los procesos de pensamiento, así como los motivos por los que realiza la lectura. Así, dice: «lo primero que he hecho ha sido leer el título...; resulta muy importante que recuerde lo que sé sobre el tema, porque eso ya me ayuda a saber de qué puede tratar el texto...». Se deben verbalizar las dificultades, los intentos de solución, las emociones que se despiertan y cómo afrontarlas, etc. El modelado no excluye la participación del alumnado. Favorece excelentes situaciones de discusión, debate y puesta en común, que ayudan a dar respuesta a las cuestiones que el profesor plantea. 4. Práctica guiada. En esta fase lo fundamental es la interacción entre el profesor y el alumnado. Aunque la responsabilidad del proceso se transfiere gradualmente a los alumnos, la mediación por parte del profesor se hace imprescindible, ofreciendo orientaciones, planteando cuestiones que fomenten la reflexión del alumno, haciendo que los alumnos tomen conciencia del porqué de sus actuaciones. Se precisa que el alumno verbalice sus pensamientos cuando rea-

EL ENFOQUE METACOGNITIVO Y LOS PROGRAMAS...

141

liza la lectura para poder ajustar la ayuda necesaria y plantear las cuestiones que hagan elevar el nivel de desarrollo real. 5. Aprendizaje cooperativo. Las sesiones de aprendizaje cooperativo, de construcción compartida de significados en pequeños grupos, son una alternativa a las sesiones de práctica guiada por el profesor. En esta ocasión la mediación se da entre los propios alumnos, lo que exige tener en cuenta las diferentes interpretaciones que se van realizando, la toma de conciencia por parte de cada alumno de los procesos que pone en marcha. Para ello es preciso tener una actitud receptiva a las opiniones de los demás. Pero la mediación del profesor sigue siendo necesaria para garantizar el funcionamiento correcto de los distintos grupos, la evaluación y la retroalimentación continua y el uso de los distintos procesos que se deben poner en marcha al realizar la tarea. 6. Práctica autónoma. Como fase final del aprendizaje se precisa que el alumno llegue a ser autónomo en el uso de las estrategias. El seguimiento por parte del profesor debe mantenerse ofreciendo la mediación que sea precisa en cada momento. La secuencia metodológica que se propone al profesor, si bien de manera flexible, es la siguiente. El programa se destina a alumnos con edades comprendidas entre los 8 y 14 años (2.o y 3.o ciclo de Educación Primaria y 1.o ciclo de Secundaria Obligatoria) y se estructura en 21 unidades. Cuenta con un Cuaderno del Alumno por cada ciclo y un Cuaderno del Profesor, el cual sirve de guía al mismo para llevar a cabo el programa en la línea metacognitiva. En el Cuaderno del Alumno, cada unidad se divide, a su vez, en sesiones en las que se presentan al alumno actividades en las que podrá ejercitar las estrategias metacomprensivas propuestas. El título de cada Unidad hace referencia a las estrategias que se van a entrenar, incluyéndose una metáfora de las mismas, con el fin de facilitar la comprensión de la temática a trabajar y potenciar su motivación e implicación en las actividades. Así, por ejemplo, la Unidad 2, que se titula Activación del conocimiento previo, le acompaña la metáfora «Rastrea la senda de tu pasado», o la Unidad 6, Estructura de textos narrativos y expositivos, lleva por metáfora «Navegando sobre el oleaje del texto». El Cuaderno del Profesor incluye una introducción teórica sobre las estrategias que se trabajan en cada Unidad, los objetivos a alcanzar y las técnicas de orientación metacognitiva para desarrollar las estrategias correspondientes a cada sesión. El programa pretende dar respuesta a las posibles necesidades que pueden darse en un aula, ofreciendo numerosas lecturas en cada unidad entre las que el profesor podrá elegir aquella que más se ajuste a las características de sus alumnos.

142

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

OTROS PROGRAMAS METACOMPRENSIVOS Existen otros programas metacomprensivos en nuestro país, sin que puedan reseñarse por razones obvias de espacio. Pero sí se considera conveniente sintetizar el «Programa de Enseñanza Directa» de Baumann (1984) y el «Programa de Metacomprensión Lectora» elaborado por Vallés (1996 y 1998). Respecto al Programa de Enseñanza Directa de Baumann (1984, 1990; traducido al castellano por Aprendizaje Visor en 1990) es el profesor el que monitoriza la enseñanza/aprendizaje de la comprensión lectora. Se estructura en cuatro etapas: 1. Enseñanza de las ideas principales y la comprensión de detalles secundarios. 2. Empleo de métodos heurísticos para utilizar estructuras conceptuales. 3. Redacción de enunciados sobre la idea principal y los detalles secundarios. 4. Resumen del texto. El programa incluye ocho lecciones, cuya secuencia didáctica sigue los siguientes pasos: 1. Explicación de los objetivos de la lección y de la eficacia de la estrategia que se va a enseñar. 2. Ejemplificación de la estrategia. 3. Instrucción directa de la misma. 4. Aplicación de la estrategia dirigida por el profesor, que proporciona retroalimentación al alumno (función mediadora). 5. Práctica independiente en contextos nuevos donde el protagonista es el alumno. Ha mostrado su validez no sólo en la enseñanza de la comprensión lectora, sino también en la de las relaciones anafóricas (Baumann, 1986) y otras habilidades de comprensión, como la secuencia, la predicción de resultados, las conclusiones, la causa/efecto, etc. En cuanto al de Vallés, está dirigido a alumnos de 2.o y 3.o ciclo de Educación Primaria, con el título PROMELEC: Programa para la Mejora de la Lectura y la Escritura. El programa entrena en las técnicas siguientes: • Leer más despacio. • Leer con rapidez.

EL ENFOQUE METACOGNITIVO Y LOS PROGRAMAS...

143

• Pausas con preguntas. • Buscar pistas. • Idea principal. • Relectura. • Imaginar lo leído. • Evocación de significados. • Formular hipótesis. • Representación gráfica. La secuencia metacomprensiva del programa se establece del siguiente modo: 1. Habilidades de planificación: determinar las ideas previas, establecer los objetivos de la lectura y elegir las técnicas de comprensión más adecuadas. 2. Habilidades de supervisión: verificar cómo se va comprendiendo lo que se lee y determinar dónde se encuentran las dificultades de comprensión. 3. Habilidades de evaluación: valorar el texto, valorar si se ha comprendido y reflexionar sobre la eficacia de las técnicas de comprensión empleadas. Una versión reciente del programa (1998) incluye los siguientes aspectos metodológicos: • Actividades iniciales de identificación de frases sencillas que corresponden a ilustraciones, y que el alumno deberá señalar como verdaderas o falsas. • Asociar frases a ilustraciones. • Se introduce la idea principal mediante la elección de una opción clara que resume lo más importante de un texto muy breve. • El trabajo con sinónimos y antónimos. • La exposición de los conocimientos previos. • Técnicas específicas de comprensión como el vocabulario y el parafraseo, es decir, la asignación de significado a una frase mediante otra similar. Así mismo, se hace uso del procedimiento cloze o textos incompletos. • Formulación de hipótesis.

144

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Las técnicas de comprensión reseñadas se ponen en práctica durante el acto lector y el alumno las emplea como instrumentos cognitivos y lingüísticos para comprender. Al finalizar la lectura es conveniente que el alumno se entrene en la formulación de preguntas sobre su propia comprensión: qué le ha ayudado y qué dificultades ha encontrado.

COMENTARIOS FINALES A lo largo de este tema hemos analizado en profundidad la metacomprensión lectora y las estrategias y procesos implicados en ella a través de la presentación de la línea de investigación «Intervenciones metacognitivas y desarrollo del aprendizaje». Así mismo, hemos descrito algunos programas metacomprensivos de probada eficacia en este ámbito, y en especial el programa «Comprender y Aprender en el Aula». En el tema siguiente abordaremos la integración de estas estrategias en el currículo escolar.

EL ENFOQUE METACOGNITIVO Y LOS PROGRAMAS...

145

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. ¿A qué llamamos «estrategias metacognitivas»? Procesos implicados en la metacognición. 2. Objetivos de los programas metacognitivos. 3. Describa brevemente los aspectos básicos de las intervenciones para el desarrollo de las conductas estratégicas.

146

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Las estrategias son acciones deliberadas y accesibles a la introspección o a la conciencia. Denominadas por Vygotski «acciones desfosilizadas», se las conoce por diversos nombres, tales como introspección, razonamiento, solución de problemas y, más tarde, metacognición. Sea cual sea la denominación que se elija, el núcleo de la conducta estratégica es pensar sobre lo que uno piensa. Son técnicas más o menos complejas que se aprenden en un contexto no automático, sino reflexivo, y desde una inspección próxima. El dominio de las estrategias metacognitivas es uno de los objetivos básicos de las intervenciones psicopedagógicas para el éxito académico La metacognición se ha definido como la capacidad del sujeto para «pensar acerca del pensamiento» o para «tener conciencia y control de los propios procesos de pensamiento». Implica los siguientes procesos: meta-memoria, meta-pensamiento, meta-lenguaje, meta-atención, solución de problemas y meta-comprensión. 2. Los programas metacognitivos han de capacitar a los alumnos en: • el suficiente conocimiento declarado sobre los objetivos y la estructura de la tarea, y sobre las propias habilidades para la tarea. Así, si un programa de metacomprensión lectora debe introducir el tipo de información que ayude a establecer que los objetivos de comprensión difieren si se ha de leer una novela o un libro de texto, y si «yo soy un lector que leo muy deprisa pero no siempre comprendo», etc.; • el conocimiento de los procedimientos, es decir, de la ejecución de las acciones que garantizan el aprendizaje estratégico. En el caso de un programa de meta-comprensión se puede referir a cómo ojear, cómo mirar, cómo resumir, etc., para comprender mejor. • el conocimiento del cuándo y el porqué de la aplicación de determinadas estrategias. Describe las circunstancias por las que se aplican dichas estrategias. Es decir, los procedimientos deben aplicarse selectivamente para el logro de determinados objetivos. Así, la estrategia de lectura de «echar un vistazo» es correcta si lo que el alumno pretende es cumplir con un objetivo de velocidad, como la prerevisión de un texto, pero no lo es si lo que intenta es saltarse las palabras que no entiende. 3. Podemos citar tres aspectos básicos de las intervenciones para el desarrollo de las conductas estratégicas: el establecimiento de objetivos de significación personal para los alumnos, la utilidad y la eficiencia de las actividades dirigidas a alcanzar dichos objetivos y a la auto-direc-

EL ENFOQUE METACOGNITIVO Y LOS PROGRAMAS...

147

ción de los recursos. Respecto al establecimiento de objetivos significativos, es la primera tarea del que diseña una intervención metacognitiva: se precisa que el alumno comprenda el estado final de la actividad que se les solicita y que, antes de prescribir las actividades, se explique a los alumnos su significado. Así mismo, se requiere que el alumno aprecie la utilidad y eficiencia de las actividades del programa. Los juicios de los alumnos sobre dichas actividades son claves para su realización: si no la consideran útil probablemente no la llevarán a cabo. Por último, es precisa la auto-dirección de los recursos disponibles, dado que el tiempo y los recursos son limitados y no se pueden perseguir todos los objetivos relevantes ni utilizar todas las estrategias valiosas simultáneamente.

148

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA REPETTO, E.; SUTIL, I.; MANZANO, N. y colaboradores (2001). Comprender y Aprender en el Aula. Programa para la integración en el currículum de las estrategias de comprensión lectora. Madrid: UNED.

Tema 23 INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS EN LAS ÁREAS DEL CURRÍCULUM Elvira Repetto Sonia G. Beltrán José Antonio Téllez

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • Los contenidos procedimentales en el curriculum. • Las estrategias de aprendizaje. • La integración de las estrategias metacognitivas en las áreas del currículo. • Cómo enseñar a leer estratégicamente el enunciado de un problema matemático. • La lectura estratégica con un texto de Conocimiento del Medio. • Comentarios finales. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS — Identificar la relación existente entre los contenidos procedimentales y las estrategias de aprendizaje. — Conocer diferentes procedimientos para integrar las estrategias metacognitivas en el currículo. — Integrar las estrategias metacognitivas para la mejora de la comprensión lectora en el enunciado matemático aritmético y en el conocimiento del medio.

RESUMEN Los contenidos procedimentales recogidos de forma explícita en la LOGSE adquieren una gran relevancia durante el proceso de aprendizaje como nexo entre los objetivos y la consecución de los mismos. De este modo, se establece una relación entre la función metacognitiva de los contenidos procedimentales y las estrategias metacognitivas de aprendizaje. Se describen los diferentes tipos de estrategias para la integración en el curriculum de un contenido específico. Las estrategias metacomprensivas se equiparan con los objetivos procedimentales del curriculum en Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria como procesos metacognitivos dispersos a lo largo de las diferentes áreas de aprendizaje y niveles educativos. Al final de la unidad, ofrecemos dos ejemplos prácticos, uno dedicado a la utilización de las estrategias para comprender los enunciados de los problemas matemáticos y otro dedicado a la comprensión de un tema de Conocimiento del Medio, o de Ciencias Sociales, según el nivel educativo.

152

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

INTRODUCCIÓN Después de revisar los antecedentes teóricos que la psicología cognitiva ofrece a las intervenciones psicopedagógicas, y estudiar algunos programas cognitivos para la mejora de la comprensión lectora, así como del enfoque metacognitivo y el Programa Comprender y Aprender en el Aula, es el momento de plantear la integración de las estrategias metacognitivas en el currículo escolar. Como profesionales de la enseñanza y la educación debemos realizarnos algunas preguntas que ayuden a favorecer en los alumnos aprendizajes que les posibiliten una adecuada adaptación e integración en la sociedad que les ha tocado vivir. En este sentido conviene tener claro qué enseñar y cómo enseñarlo. En el mundo actual se producen cambios rápidos a los cuales hemos de adaptarnos. De este modo, no nos basta con enseñar contenidos conceptuales que pueden quedar desfasados casi de inmediato y que por tanto tienen una escasa funcionalidad. Se pide que los alumnos sean capaces de aprender a aprender; es decir, cuando se encuentran en situaciones nuevas que planteen exigencias para las que inicialmente no están preparados, han de ser capaces de descubrir y aprender por ellos mismos o en colaboración con otros, los procedimientos, contenidos y actitudes, que posibiliten adaptarse, y dar una respuesta lo más ajustada posible a esas nuevas exigencias. Con ello no quiere decirse, que los contenidos conceptuales sean innecesarios. Éste ha sido uno de los errores más sustanciales que se han cometido en las últimas décadas, tanto desde los programas de enseñar a pensar que se han visto en los capítulos anteriores, es como desde las primeras interpretaciones de los planteamientos ofrecidos en nuestra última reforma educativa en relación a la inclusión de los contenidos procedimentales en los currículos escolares. Se llegó a pensar que era posible pensar en vacío, y en este sentido, se llegó a afirmar que era posible enseñar los distintos procedimientos de manera aislada, ausentes de contenido, para posteriormente utilizarlos en cualquier otro contexto en el que fuera necesario. Por supuesto nuestra mente realiza una serie de procesos pero siempre trabaja con algún contenido. No se pretende confirmar que, con estas respuestas a dos de las preguntas que se han realizado, para qué y qué enseñar, se ha cubierto el abanico de necesidades que la sociedad plantea. Dada la competitividad de la sociedad de hoy, es preciso orientar a los alumnos en las estrategias interculturales y el en aprendizaje para la convivencia y el respeto a las diferencias y el desarrollo de valores como la tolerancia y la solidaridad.

INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS...

153

Enseñar los distintos procesos implicados en la realización de diferentes tareas, como por ejemplo la lectura, la escritura o la resolución de problemas, surge del enfoque de procesamiento de la información1 ya analizado. El tema se inicia con una consideración sobre los procedimientos en el currículo. A continuación, se centra en uno de los conceptos que mejor han sabido integrar los avances de la psicología cognitiva: el de estrategia de aprendizaje. Integrando tanto el conocimiento de los distintos procesos implicados en las diferentes tareas así como el de los procesos metacognitivos que ayudan a tener conciencia sobre los mismos y a planificar la actuación en función de unos objetivos específicos y a supervisar y regular todo el proceso de ejecución. Concretamos tres vías de integración en el currículo de las estrategias metacognitivas: la aditiva, la infusiva y la intermedia. Concluimos el capítulo con dos ejemplo prácticos de cómo enseñar las estrategias de lectura para llegar a comprender los enunciados de los problemas matemáticos y un texto de Conocimiento del Medio.

LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES EN EL CURRÍCULUM Desde la promulgación de la LOGSE se plantea la inclusión en el currículo de una serie de objetivos y contenidos: conceptos, procedimientos, y actitudes y valores. Antes de la reforma, estos conceptos también se trabajaban en el aula, pero lo que diferencia ambos periodos, es que posteriormente a la reforma se pretende incluir estos contenidos de manera explícita en el currículo. Con los planteamientos de la reforma, lo que se pretende es introducir y enseñar de manera explícita los contenidos procedimentales, que son los que vamos a considerar como eje central para estructurar posteriormente la enseñanza de las estrategias de aprendizaje. Sin embargo, el gran error cometido fue considerar que los procedimientos se podían enseñar por sí solos. No podemos enseñar los procesos que se ponen en funcionamiento, por ejemplo, a la hora de leer un texto, de realizar un problema, de razonar sobre un tema específico, sin los contenidos correspondientes. Nuestra mente siempre funciona con algún contenido. Por eso, se ha dicho repetidamente que es imposible pensar en vacío. Pensar siempre es pensar sobre algo. 1 Para profundizar puede consultar, entre otros, a Carretero y García Madruga (1984), De Vega (1984), Gadner (1988), Mayer (1991) o Pozo (1989).

154

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

El concepto de estrategia de aprendizaje conlleva la enseñanza de procedimientos y la integración del conocimiento: conceptual, actitudinal y condicional. Antes de detenernos con mayor intensidad en el concepto de estrategia de aprendizaje vamos a concretar algunos conceptos afines, que pueden crear cierta confusión. En la reforma educativa (MEC, 1989:41-42) se dice que «un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta». Si asumimos esta definición, podemos considerar como procedimientos una serie de conceptos como los de técnica, método, algoritmo, heurístico, estrategia, etc. (Gargallo, 2000; Martínez, Quintanal y Téllez, 2002; MEC, 1989; Monereo y col. 1997). Lo que caracterizan a todos estos procedimientos son una secuencia de acciones encadenadas que se orientan a la consecución de un objetivo. ¿Pero qué será aquello que hace de la estrategia un procedimiento tan necesario que posibilita nuestra capacidad de aprender a aprender, de autonomía y de adaptación a las exigencias del medio, y que lo diferencian del resto? Se hace necesario precisar el concepto de algoritmo y de procedimientos heurísticos. El algoritmo implica una secuencia de acciones prefijadas para la realización de una tarea. Para lograr el objetivo propuesto sólo debemos seguir los pasos que se nos marcan, y siempre que nos enfrentemos a la misma tarea estos pasos resultarán efectivos. En este sentido, se ha llegado a equiparar la noción de algoritmo con la de técnica (Nickerson y col. 1994). Una técnica puede ser la aplicación de una fórmula para resolver un problema de física; o la utilización de un protocolo de laboratorio para medir la glucosa en sangre. En contraposición al algoritmo, se habla de los procedimientos heurísticos, como más cercanos al concepto de estrategia. Heurístico, según Nickerson y col. (1994), proviene del griego «heuriskin», y significa servir para descubrir. En los casos en los que la situación varía levemente, y nos plantea nuevas exigencias, la capacidad de descubrimiento, de toma de conciencia de las exigencias, y de regulación se adaptan para dar solución al problema. Para concretar lo explicado hasta aquí, a continuación se analiza el Diseño Curricular Base de Educación Primaria y de Educación Secundaria para identificar los procedimientos que pueden tener un tratamiento estratégico y metacognitivo (conciencia, control y regulación). En las tablas 1 y 2 quedan recogidos los procedimientos más significativos de cada uno de los niveles educativos:

INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS...

155

TABLA 1. Procedimientos metacognitivos en Educación Primaria ÁREAS

PROCEDIMIENTOS METACOGNITIVOS

Conocimiento del Medio

Explorar, analizar, interpretar de planos, planificar experiencias, utilizar técnicas, analizar críticamente, recoger información, elaborar material.

Educación artística

Interpretar, planificar, observar, analizar, explorar capacidades y habilidades.

Educación Física

Explorar habilidades, control, analizar, estrategias básicas de juego.

Lengua y Literatura

Comprender, analizar, juzgar, reflexionar, identificar.

Lenguas Extranjeras

Comprender, transferir, comparar.

Matemáticas

Interpretar, elaborar y usar estrategias, tomar decisiones, comparar, explorar, interpretar.

TABLA 2. Procedimientos metacognitivos en Educación Secundaria Obligatoria ÁREA

PROCEDIMIENTO

Conocimiento del Medio

Registrar información, elaborar, evaluar, sintetizar, planificar, integrar, constrastar datos, inferir, comparar, relacionar, indagar.

Educación plástica y visual

Observar, explorar, analizar, interpretar construir, seleccionar, reconocer, valorar, investigar, planificar, usar técnicas.

Educación física

Valorar, planificar, adaptar, seleccionar, decidir, adquirir, perfeccionar habilidades, resolver problemas, explorar, elaborar estrategias de decisión, representar.

Lengua castellana y Literatura

Identificar, reconocer, interpretar, analizar, diferenciar, organizar, elaborar, justificar, planificar, interpretar, preparar, evaluar, explorar.

Lenguas extranjeras

Interpretar mensajes, identificar elementos relevantes, organizar ideas, adecuar estrategias, extraer información, inferir, controlar, autocorregir, analizar, comparar.

156

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

TABLA 2. (Continuación) ÁREA

PROCEDIMIENTO

Matemáticas

Identificar, interpretar, analizar, resolver problemas, representar.

Ciencias naturales

Identificar, representar, analizar, planificar, reconocer, emitir hipótesis, comparar, contrastar hipótesis, diseñar, clarificar, predecir, establecer relaciones, analizar, construir.

Tecnología

Identificar, analizar, recopilar, elaborar, resumir información, buscar información, resumir datos relevantes, representar, interpretar, planificar, seleccionar, organizar, controlar.

Música

Interpretar, clasificar, observar elaborar, reconocer, valorar.

Todos estos procedimientos los podríamos agrupar, en los tres grandes momentos, en los que venimos desarrollando la realización de cualquier tarea, antes, durante y después. (Ver Figura 1). Metacognición

Conocimiento ———— Supervisión Antes

Durante

Después

Observar, planificar, explorar, diseñar, organizar, preparar

Controlar, tomar decisiones, comparar, interpretar, elaborar, reflexionar, indagar, obtener informaión, interpretar, inferir, estructurar, emitir y contrastar hipótesis, buscar información

Juzgar, analizar, transferir, evaluar, sintetizar, integrar

Todo el proceso Conocer, tomar decisiones, decidir, adecuar estrategias, seleccionar, controlar, autocorregir, resolver problemas FIGURA 1. Fases del desarrollo de un procedimiento metacognitivo.

INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS...

157

Tras este esquema teórico aproximativo (muchos de los procesos se pueden dar en otros momentos de los que hemos señalado), se observa que en todas las áreas curriculares de Educación Primaria y Secundaria de la LOGSE prevalecen los objetivos dirigidos a aprender de forma reflexiva, mediante el conocimiento y el control de los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de cada materia.

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE A lo largo del apartado anterior hemos señalado ya algunas notas definitorias del concepto de estrategia: a) es un procedimiento, por ello implica una secuencia de acciones, que pueden ser técnicas (dominadas de manera automática), y orientadas a la consecución de un fin; b) implica la integración de cuatro tipos de contenidos: los procedimientos, los conceptos y las actitudes, y el que hemos venido denominando, conocimiento condicional (saber dónde, cuándo y por qué utilizar una estrategia u otra); c) se utiliza en situaciones en las que existe cierta variabilidad y en las que no resultan eficaces la utilización de técnicas o algoritmos. Pero aún, podemos destacar un cuarto rasgo más, que es el que verdaderamente da sentido al concepto de estrategia, y es el que nos permite la capacidad de adaptabilidad que planteábamos, hablamos de: • La conciencia y el control metacognitivo, incluyendo la planificación, supervisión y regulación de todo el proceso (Repetto, 1990, 1994; Quintanal y Téllez, 1999-2000; Repetto, Téllez y Beltrán, 2002). Si nos encontramos ante una situación distinta, no podemos aplicar de manera rutinaria un procedimiento, ya que éste probablemente no dará respuesta a las exigencias que se nos plantea. En primer lugar, debemos ser conscientes de cuáles son estas exigencias de la tarea, y por tanto, saber cuál es el objetivo, la meta hacia la que dirigir nuestra acción. Por supuesto, la aplicación de la secuencia de acciones a seguir, la realizaremos de manera intencionada, planificada. En función de esas exigencias, del objetivo propuesto, consideraremos oportuno realizar unas acciones u otras, es decir, seleccionar entre un abanico de acciones y de procesos que ya dominamos, aquellos que consideramos más adecuados para realizar la tarea. El uso de una estrategia u otra, es sobre todo un proceso de toma de decisiones. La definición que nos ofrecen Monereo y Castellò (1997) resulta bastante integradora de todos estos rasgos que venimos señalando, consideran que una estrategia de aprendizaje es:

158

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

«Un proceso de toma de decisiones, consciente e intencional, acerca de qué conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales poner en marcha para conseguir un objetivo de aprendizaje en un contexto definido por unas condiciones específicas».

Este proceso de toma de decisiones, estará muy condicionado además de por las propias exigencias de la tarea y del contexto, por lo que dominamos previamente, tanto a nivel conceptual, procedimental como actitudinal, y siempre partiendo de un cierto conocimiento condicional, es decir, un conocimiento sobre las condiciones en las que el uso de los mismos resultarán eficaces o no. Entran en juego ya no sólo variables de tipo cognitivo sino también afectivas. Nuestras actitudes, motivaciones y disposiciones personales condicionarán fuertemente el camino a seguir. No actuará de igual forma un alumno con el autoconcepto negativo que otro con el autoconcepto positivo, un alumno que tenga una actitud competitiva frente a otro que piensa en cooperar. Igualmente sucede con los contenidos, no actuará igual un alumno que tiene un escaso conocimiento sobre un tema que aquel que tiene un conocimiento profundo del mismo. Y por supuesto, el contexto juega un papel similar, el clima de participación por ejemplo favorecerá un tipo de actuación que no se promueve en un aula en el que no se acogen y respetan las aportaciones individuales de los alumnos. Y por supuesto, se hace necesario la supervisión y regulación de todo el proceso de ejecución, detectando dificultades, planteando las modificaciones que sean necesarias para darles solución a las mismas, y evaluando finalmente el logro o no del objetivo inicial al que pretendemos acercarnos. De todo esto se ha tratado con más amplitud en el tema anterior.

LA INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LAS ÁREAS DEL CURRÍCULO En este apartado se señalan dos procedimientos fundamentales utilizados en la integración de las estrategias metacognitivas en todas las áreas del currículo, la estrategia aditiva e infusiva. Estos dos procedimientos, así como sus ventajas y parcialidades independientes, los incluimos en un tercer procedimiento denominado intermedio o integrador. Posteriormente, y con objeto de concretar todo lo desarrollado hasta ahora, describimos dos ejemplos prácticos de cómo enseñar a nuestros alumnos a tomar conciencia sobre los distintos procesos que están implicados en la comprensión lectora, de forma que, ellos, y siguiendo los planteamientos metodológicos señalados, lleguen a enfrentarse a la lectura de manera autónoma y estratégica.

INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS...

159

Las tres formas fundamentales que podemos utilizar para integrar las estrategias metacognitivas en el currículo son las denominadas: aditiva, infusiva e intermedia. La estrategia aditiva hace referencia a la impartición de un programa en un momento y lugar determinado, por ejemplo, durante la hora de la tutoría. Para llevar a cabo esta estrategia, el equipo docente, puede optar por dos alternativas, seleccionar uno de los muchos programas que existen en el mercado o desarrollar un programa propio en función de las necesidades detectadas. Es obvio que la creación del programa por los propios profesores tienen unas ventajas que no posee el que proviene del exterior: el profesor lo conoce mejor, se encuentra implicado, está más ajustado a la realidad de sus aulas. Sin embargo, la opción mayoritaria, es decir, la adquisición externa del Programa, fundamentalmente trae consigo ventajas de tiempo y de calidad. Quizá la mejor opción es diseñar programas entre el experto y los profesores-aplicadores. Los programas de orientación cuya finalidad reside en enseñar procesos y estrategias metacognitivas para la mejora del aprendizaje se clasifican en (Álvarez, González-Pineda, Nuñez y Soler, 1999): • Programas de carácter general: Destinados a mejorar la capacidad cognitiva independientemente del contenido. • Programas de intervención en determinadas áreas: Dirigidos a enseñar estrategias de aprendizaje en áreas o aprendizajes básicos del currículo. • Programas de entrenamiento de procesos estratégicos comunes: Pretenden enseñar organizadores de pensamiento a través de cada uno de los contenidos de aprendizaje. Seleccionar el programa adecuado para la necesidad surgida en el centro debe ser una decisión que surja desde la reflexión. Hoy en día existen numerosos programas educativos dirigidos a los más diferentes fines: programas para el respeto a la interculturalidad, la salud, la orientación profesional, la mejora de la comprensión lectora. A continuación, se proponen algunos criterios que pueden ayudar al profesorado a seleccionar el tipo de programa que más convenga: 1. Partir del análisis de necesidades del contexto y del alumno. 2. Comprobar que el programa se fundamenta de forma teórica y empírica. 3. Reflexionar sobre los objetivos del programa y apreciar si cubren las necesidades detectadas.

160

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

4. Valorar lo que se trabaja en cada programa y si su finalidad puede alcanzarse en la realidad. 5. Analizar los tipos de ejercicios y actividades propuestos y su correspondencia respecto a los objetivos planteados. 6. Seleccionar aquél programa con el que los profesores se encuentren «más cómodos» trabajando. Pero a pesar de lo completo que pueda resultar el programa, en nuestro caso, de enseñanza de estrategias de lectura, ¿qué puede suceder en la clase siguiente a la aplicación del programa o cuando el niño esté leyendo solo en casa?, ¿aplicará las estrategias aprendidas durante la clase de tutoría? La realidad demuestra que no. Efectivamente, el alumno tiene una gran capacidad de adaptación a las diversas clases y profesores que transcurren a lo largo de su vida escolar. Dependiendo de lo que se le exija en una determinada materia y tarea, el alumno responde a la demanda solicitada, sin embargo, fuera de este tiempo y lugar, vuelve a adaptarse a otras demandas exigidas por el entorno. En definitiva, estamos tratando de apuntar la deficiencia más significativa de la estrategia aditiva, es decir, el problema de la transferencia. Obviamente, si el alumno sale de una clase en la que se le ha exigido ser crítico, justificar su respuesta y trazar el proceso llevado a cabo desde el error a la corrección, y en la siguiente clase vuelve a imponerse la memoria como el procedimiento más efectivo para aprender, todo ese conocimiento metacognitivo quedará relegado hasta la siguiente tutoría en la que se aplique el programa. El problema de la transferencia no sólo se detecta en el alumnado sino en la actuación del mismo profesorado. Si continuamos con el ejemplo propuesto, ese tutor que trata de enseñar a pensar a sus alumnos debe ser capaz de llevar a su práctica cotidiana las estrategias o procedimientos que se enesñan de forma explícita en el programa. El profesor debe procurar ser un buen modelo de lo aprendido en el programa, tanto dentro y fuera de la aplicación del programa. De esta manera ofrecerá una intervención más coherente y continua facilitando la asimilación de los aprendizajes de los alumnos y la utilización de los mismos en diferentes contextos. Para aunar los mismos objetivos e intereses de la comunidad educativa, se puede optar por integrar en todas las áreas curriculares los procedimientos, actitudes y contenidos que el equipo docente considere oportuno. A esta forma de intervención se le denomina estrategia infusiva.

INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS...

161

Esto es lo que se persigue con los denominados temas transversales. Como su propio nombre indica, los temas transversales aportan una serie de contenidos y, en especial, actitudes y procedimientos que se adaptan a toda la comunidad educativa. Con este objetivo, tales temas pueden ser transmitidos o enseñados en las diferentes áreas curriculares: la educación para la salud y la paz, entre otras, se enseña tanto en el área de Conocimiento del Medio como en Historia, Lenguaje y Literatura o Matemáticas. Cada área puede estar más relacionada con un tema concreto que con otro pero, de forma planeada e intencionada, se transmiten dichos contenidos. Con objeto de integrar en el aula los contenidos, procedimientos o actitudes que se desean transmitir a los alumnos, se deben seguir una serie de fases (Álvarez y Santana, 1991; Santana y Álvarez, 1996; Vélaz de Medrano, 1998): • Tras definir el tipo de alumno al que se dirige la acción, así como las características y necesidades del grupo, concretar los objetivos que se pretenden alcanzar. • Especificar el contenido sobre el que se van a trabajar los objetivos. Es preciso que los profesores, por ejemplo, en el caso de integrar las estrategias metacomprensivas, se formen, sobre: la teoría que sustenta dichas estrategias, qué es una estrategia, la metacognición, los métodos pedagógicos más acordes a dicha actividad (todo ello, lo hemos desarrollado en los apartados anteriores). • Analizar las diferentes áreas del currículo sobre las que se va a llevar a cabo la «infusión curricular». • Establecer relaciones entre los objetivos de cada área con los objetivos propuestos en la infusión. • Establecer secuencias de acción sobre cómo llevar a cabo la infusión. • Diseñar fichas de actividades en las que se concreten actividades propias del área con la infusión. Uno de los momentos señalados que pueden conllevar mayor dificultad, es realizar el análisis de los procedimientos y estrategias que se trabajan en las diferentes áreas del currículo de manera que, realizando un análisis intra-área e inter-área, se puedan establecer los elementos comunes que guíen la coordinación y el establecimiento de una secuencia gradual de enseñanza a través de los diferentes niveles educativos (este análisis se ha realizado en el punto anterior).

162

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Por último, además de las diferentes fases que se han señalado para realizar la infusión de los contenidos procedimentales o actitudinales, es preciso, dado que los profesores son los principales responsables de llevar todo el proceso: • La implicación personal de cada uno, convirtiéndose la transmisión de dichos contenidos en una motivación interna. Si ellos mismos no creen en la importancia de educar en valores o tratar de hacer «niños pensantes» frente a «niños ejecutantes» es obvio que priorizarán otras actividades o temas que no den cabida al contenido de infusión. • El establecimiento de un diálogo fluido entre los diferentes profesores para compartir actividades positivas y los resultados de la evaluación. Si un profesor permite participar a otro colega en su clase, como observador, éste último puede aportar aspectos de mejora, reforzar otras actuaciones, dar ideas creativas, así como otras aportaciones que surgen durante las distintas situaciones que se dan en el aula. A pesar de estas indicaciones, este tipo de estrategia tiene una serie de inconvenientes. Se precisa una fuerte implicación y formación por parte del profesorado, resultando en muchas ocasiones complicado favorecer la coordinación y diálogo entre los mismos. Frente a las limitaciones de la estrategia aditiva e infusiva, se opta por un tercer tipo de estrategia: la estrategia intermedia, en la que partiendo de la aplicación de un programa se procura potenciar el proceso de reflexión y coordinación entre todo el equipo docente de manera que se favorezca la transferencia de lo aprendido a todas las áreas del currículo. Una vez seleccionado el programa adecuado, en consenso con el profesorado, se procura integrar gradualmente los diferentes contenidos, procedimientos y actitudes, en las distintas áreas del currículo. Es necesario que cada uno de los profesores concrete en su programación cómo y de qué manera va a llevar a cabo lo que se está enseñando desde el programa. Si al alumno se le enseñan las estrategias de aprendizaje, a partir de un contenido concreto en la hora de clase o tutoría y, a la vez, el uso de dichas estrategias se le exigen (a la vez que se les enseña) en el resto del horario escolar, es lógico que llegue a asimilarlas y a aplicarlas más que otro alumno que sólo las practica en un programa individual. Otras medidas, que pueden favorecer la integración de las estrategias en el currículo son la inclusión, de manera coordinada, de las mismas en los diferentes documentos del Centro, tales como en el Proyecto

INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS...

163

Educativo de Centro, y/o en el Plan de Acción Tutorial, evitando, en la medida de lo posible el carácter burocrático que estos documentos suelen presentar. Enseñar a comprender a los alumnos puede ser una máxima en el centro, convirtiéndose en unos contenidos y formas de hacer comunes a todos los profesores.

CÓMO ENSEÑAR A LEER ESTRATÉGICAMENTE EL ENUNCIADO DE UN PROBLEMA ARITMÉTICO A continuación hacemos referencia a una de las áreas en las que podríamos considerar que la lectura juega un papel menos relevante: las matemáticas, y específicamente, la comprensión de los enunciados de los problemas matemáticos. Para tratar de resolver un problema debemos: ser conscientes del problema que nos atañe; tratar de buscar las posibles estrategias de solución del mismo; comprobar y predecir al seleccionar una opción u otra, procurando no dejarnos ningún dato o información relevante, y supervisar continuamente todos los pasos que se han dado. Si la presentación del problema se encuentra envuelta en un formato de texto, es decir, en un enunciado verbal escrito, obviamente el proceso metacognitivo es doble. Por un lado metacomprensivo, es decir, la comprensión del enunciado verbal y, segundo, la resolución matemática, la búsqueda de un planteamiento matemático correcto para alcanzar la solución acertada. La relación entre ambos tipos de comprensión del enunciado se comprueba de la siguiente manera. Leer un enunciado, entender todas sus palabras, estructurarlo de manera más o menos correcta, expresar lo que pide solucionar, etc. ¿garantiza comprenderlo matemáticamente de forma correcta? Obviamente se requieren conocimientos matemáticos para dicho fin, sin los cuales, el resolutor, aún entendiendo el enunciado, puede no dar con el razonamiento matemático correcto. Tras esta aclaración, se observa que las fases en la resolución de un problema están muy relacionadas entre sí tanto, que en la práctica resulta muy difícil separarlas (comprender el enunciado y lanzar hipótesis de contenido e hipótesis matemáticas sobre la posible formulación matemática). Este análisis de la comprensión lectora del enunciado lo recogen Kintsch y Greeno (1985) explicando que, cuando una persona lee un problema trata de construir una representación del mismo de contenido semántico («texto base»).

164

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Desde aquí el resolutor trata de construir un modelo en el que, a partir del texto base, exprese la situación matemática del problema. Por lo tanto, puede darse el caso de no poder situar matemáticamente el problema (Beltrán, 2001). Obviamente, en esta ocasión, nuestro interés, se centra fundamentalmente en la primera fase de la comprensión del enunciado, sin la cual, difícilmente el alumno podrá resolver la segunda. Antes de exponer cómo deben emplearse las estrategias de metacomprensión en la lectura del enunciado, es necesario definir qué se entiende por problema porque suelen emplearse concepciones erróneas sobre el mismo. Cualquier enunciado en el que se incluye un conflicto que hay que resolver no es un problema; al igual que no lo es un enunciado que encierra exclusivamente una operación aritmética. La verdadera esencia del problema estriba en plantear una situación a la que la persona, en principio, no encuentra la salida. Para hallarla, debe comprenderla y tratar de buscar un camino estratégico, a partir de la formulación de diferentes hipótesis y la consecuente demostración o no de las mismas. Si la situación no plantea una crisis, es decir, un problema para la persona, se convierte en un ejercicio o en una actividad. Una suma por sí sola, o un enunciado que se traduce con facilidad a una suma, no es una situación desconocida «a priori» por lo que se convierte en un ejercicio, no en un problema. Sin embargo, todo aquello que «a priori» no sabe resolver la persona tampoco es un problema, es decir, si se plantea un problema mas allá de las posibilidades del resolutor, esa situación para esa persona no será vivenciada como un problema, propiamente dicho, porque las posibilidades de resolución son muy escasas. Este tipo de acción predispone al resolutor a estar desmotivado hacia la resolución del problema, los medios —cognitivos-actitudinales-procedimentales— para alcanzar la solución están muy lejos de la misma.

Ejemplificación de cómo integrar las estrategias de metacomprensión durante la lectura del enunciado matemático En este punto se retoma el esquema de los procesos metacognitivos así como cognitivos y afectivos para explicar, a partir de este tipo de texto tan concreto, cómo enseñar la lectura desde la metacomprensión, tal como se presenta en la Tabla 3.

165

INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS...

TABLA 3. Procesos en la resolución de un problema matemático Planificación de la lectura

Supervisión y regulación de todo el proceso

Evaluación final de la lectura

• Leer para entender el problema y resolverlo.

• Leer el enunciado. A medida que avanzo detectar fallos de comprensión.

• Si se ha alcanzado el objetivo revisar todos los pasos dados.

• Considerar la predisposición personal: me gusta resolver problemas, me siento incapaz de resolver problemas. • Considerar las dificultades reales que se suelen cometer al llevar a cabo dicha tarea.

• Realizar hipótesis sobre la información posterior, con objeto de facilitar una posible estructura. • Leer y dar marcha atrás para evitar suposiciones erróneas. • Delimitar la comprensión lectora de la matemática.

• Si se tienen dificultades, empezar de nuevo la secuencia seguida. • Delimitar dónde y en qué momento del problema se puede estar cometiendo un error. • Evitar generalizar el posible fracaso en el problema a todos los demás.

Procesos cognitivos y afectivos • Concepción sobre la tarea: los problemas son difíciles-fáciles, aburridos-divertidos, etc. • Motivaciones: me gusta resolver problemas, antes de resolver un problema sé que soy incapaz de hacerlo, intento evitar resolver problemas, me satisface, etc. • Activación del conocimiento previo: conozco el tema sobre el que trata el problema, vivencias similares a las expresadas, situaciones problemáticas parecidas, problemas parecidos. • Construcción de la estructura: posible organización del problema, cuáles son los datos, la incógnita explícita, otras posibles incógnitas, diferentes presentaciones posibles del enunciado más sencillas. • Procesos de razonamiento lógico: comprensión lectora del enunciado y planteamiento matemático de la posible solución, inferir estrategias para alcanzar la posible solución. • Relación entre la nueva información y la desconocida. Integración del conocimiento: operativizar conforme a la hipótesis de trabajo (confirmarla o rechazarla), generar otra «forma» del problema, adoptar otra estrategia en caso de que no sea la solución deseada.

166

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Una vez descritos los procesos y estrategias que se ponen en juego durante la lectura del enunciado, a continuación se concretan durante los tres momentos básicos de la lectura: antes, durante y después.

Antes de leer el enunciado del problema • Tomar conciencia de las concepciones previas personales hacia la resolución del problema. El alumno debe ser consciente de los pensamientos y sentimientos que le genera la resolución de problemas. En muchos casos, su predisposición personal afectiva le puede estar bloqueando la adecuada realización del problema: no puedo, soy incapaz de resolver problemas, nunca los hago bien. Es necesario que el alumno adopte una situación realista de sus competencias hacia todos los elementos que intervienen para una correcta solución del problema: conocimientos matemáticos, adecuado desarrollo de la comprensión lectora, práctica «positiva» en la resolución de problemas, poseer estrategias de resolución de problemas. Es muy diferente un alumno que se define como incapaz de resolver problemas, frente a otro que piensa que este problema en concreto no lo puede resolver por falta de conocimientos matemáticos. De este modo, este segundo alumno podrá solicitar ayuda con más facilidad, al haber detectado en qué momento concreto de la resolución del problema ha tenido la dificultad. • Entender el enunciado para solucionar el problema A partir de lo anterior, el alumno debe tener presente cuál es su objetivo lector al querer resolver el problema, planteándose un doble objetivo: primero (y requisito para el posterior), la comprensión lectora del enunciado para, posteriormente y segundo (o prácticamente en paralelo) tratar de comprenderlo de forma matemática.

Durante la lectura • Relacionar el problema con las situaciones vividas y con otros problemas. Tras una primera lectura general del problema, el alumno trata de relacionar lo que le expresa el problema con experiencias personales: ¿he vivido yo una situación semejante a la expresada?, o también se pueden evocar otros problemas matemáticos parecidos resueltos en el área de matemáticas: ¿he hecho alguna vez un problema parecido?, ¿cómo lo resolví?, ¿me resultó muy complejo de resolver?, ¿dónde pude cometer más errores?, ¿por qué?

INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS...

167

• Señalar la información que desconozco Como en cualquier otro tipo de texto, el alumno debe supervisar la comprensión del mismo tanto a nivel léxico, sintáctico y semántico, mediante la utilización de estrategias de detección de errores de comprensión: detectar palabras que desconozco; señalar estructuras semánticas complejas; identificar expresiones anafóricas complejas, palabras clave, alteraciones en el tiempo; señalar relaciones entre oraciones expresadas de forma compleja; y estrategias de superación (para los anteriores errores detectados): — Identificar si la palabra que se desconoce en el enunciado es importante para la comprensión del mismo, de ser así, aplicar una técnica de rectificación: tratar de inferir el significado por el contexto, buscarla en el diccionario, deducir su significado por la propia palabra, concretar si se trata de una errata y, en último lugar, preguntar al profesor. — Una de las grandes complicaciones en la comprensión «matemática» del enunciado matemático (aritmético) es la estructura semántica que subyace al mismo. Existen diversas estructuras semánticas dependiendo de si se trata de un problema de adición, sustracción, multiplicación o división. Cada una de esas estructuras mantienen un nivel de complejidad diferente2. No se trata de enseñar de forma explícita el nombre y la estructura de cada una de esas estructuras, sino tratar de enseñar al alumno la importancia de detectarlas, obteniendo él mismo (con la ayuda del profesor) categorías mayores en la comprensión del enunciado. Obviamente, detectar la estructura semántica del enunciado implica, en paralelo, una comprensión lectora del mismo así como una comprensión matemática. La relación que el alumno puede establecer entre las diferentes ideas expresadas en el enunciado lo puede realizar de forma matemática, siendo ese el objetivo último que se persigue. — Expresar relaciones anafóricas complejas o el uso de determinadas palabras: en el enunciado del problema este tipo de expresiones pueden dificultar al alumno la representación adecuada del mismo. Palabras como: cada, en total, cabe... pueden suscitar en el alumno problemas de interpretación. Lo más importante es tratar

2

Para una mayor profundización en esta temática se recomienda revisar la obra de los siguientes autores: Riley y Greeno (1988); Maza (1989); Greeno, Riley y Heller (1983) De Corte y Verschaffel (1991).

168

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

de buscar la coherencia interna del texto, trazando una línea argumentativa que integre todos los elementos más importantes del mismo, incluyendo un: inicio, desarrollo y final. Los saltos de tiempo que a menudo se suceden en el enunciado también pueden obstaculizar su comprensión lectora. Para ello, es importante que el propio alumno sea consciente de los saltos temporales y trate de dar una secuencia temporal organizada a los acontecimientos alterados expresados en el texto. — Señalar relaciones entre oraciones expresadas de forma compleja. Una de las características del enunciado del problema es que, generalmente, en un breve espacio de texto, se suceden una serie de acontecimientos muy relacionados entre sí. A partir de este escenario se solicita al resolutor averiguar algo que ha sucedido (sucedió o sucederá). Estas relaciones, en su mayoría implícitas, exigen al resolutor un constante esfuerzo de inferencias de contenido (tanto verbales como matemáticas) para tratar de buscar esa coherencia interna. A modo de puzzle, el alumno trata de poner todas las fichas que le va dando el enunciado y detectar cuál es la que necesita para completarlo. Mediante este proceso (que no tiene que abarcar todas las estrategias expresadas, ya que dependerán del alumno, del profesor y del propio problema), se garantiza el control de la comprensión del enunciado, supervisando el mismo y garantizando el objetivo propuesto en la primera fase. • Detectar los datos ofrecidos por el problema y la/s incógnita/s Con objeto de poder trazar una posible estrategia de resolución del problema, el alumno se encuentra capacitado para poder desentrañar del enunciado aquella información que le resulta relevante (de la que no lo es) con objeto de solucionar la incógnita. Debe ser capaz de identificar la incógnita general del problema, así como otras sub-incógnitas necesarias para poder resolverla. De nuevo, se hace evidente que la comprensión y la resolución del problema se encuentran íntimamente ligadas a través de la formulación de hipótesis y la realización de inferencias.

Después de la lectura • Representación del problema La representación personal que cada uno va realizando del problema se construye gradualmente a lo largo de la lectura del enunciado lle-

INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS...

169

gando a una representación final, después de muchas suposiciones e inferencias. Como apoyo, los alumnos pueden hacer uso de otro tipo de representaciones (un dibujo, un resumen, un mapa conceptual, un esquema) que ayuden a construir la representación personal y final del problema. El alumno puede llevar a cabo una adecuada representación del enunciado verbal pero no servirle para el objetivo último, es decir, la resolución del problema. Este caso no es lo normal ya que en la representación del enunciado, si verdaderamente se ha captado el sentido matemático, le servirá al alumno para su posterior resolución. • Solución del problema Llegado a este punto, el alumno traza una estrategia de actuación conforme a los datos facilitados y la incógnita que debe hallar. El razonamiento preciso para aplicar la operación correcta debe traducirse de la representación obtenida por el alumno (con objeto de facilitarle su comprensión). Tras la lectura de este punto se deduce que para la correcta resolución de un problema matemático es necesario que el alumno decodifique el enunciado a través de la aplicación de estrategias metacomprensivas para poder situar o plantear matemáticamente el problema. Esto no significa que el alumno que obtiene una comprensión lectora del enunciado llegue a resolverlo, ya que se implican otros conocimientos necesarios como, el algorítmico y el conceptualmatemático. Por lo tanto, los factores que interactúan en la resolución de un problema matemático son: el conocimiento e identificación de las fases de resolución; el conocimiento y aplicación de estrategias metacomprensivas y algorítmicas (antes, durante y después de las resolución) y, por último, la motivación y la predisposición del alumno hacia el problema.

LA LECTURA ESTRATÉGICA CON UN TEXTO DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO Tras ejemplificar cómo se puede leer metacognitivamente el enunciado de un problema matemático, a continuación recogemos en la Tabla 4 (tomada de la unidad 20 del Programa Comprender y Aprender en el Aula; de Repetto y cols. 2002) las fases a seguir antes, al empezar, durante y después de la lectura de un texto, en este caso de inicio Conocimiento del Medio:

170

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

TABLA 4. Fases en la lectura de textos del Conocimiento del Medio ANTES DE LEER... • Cuál es el objetivo de mi lectura Tener claro para qué leemos: para aprender, por placer, para buscar alguna información... • Cuáles son las exigencias de la tarea Qué tiene en cuenta el profesor, qué tipo de texto es, tiene fotografías, esquemas, gráficas... EMPEZAMOS A LEER... Podemos empezar por el título, echamos un vistazo: tiene fotografías, gráficas, esquemas... y.... • Qué sabemos sobre el tema Recordamos qué sabemos, sé muchas cosas de este tema, es un tema nuevo pero interesante, me gusta... • Hacemos algunas predicciones De qué tratará el texto, cuál es la estructura que puede tener... DURANTE LA LECTURA... • Vamos comprobando cómo es nuestra lectura – Mantenemos el objetivo de nuestra lectura en mente y ver que lo vamos consiguiendo. – Continuamos haciendo predicciones y vamos viendo si se cumplen. – Vamos sacando las ideas principales de cada párrafo. – Vamos relacionando esas ideas y construyendo un esquema mental del texto. En ocasiones, se ofrece información nueva que modifica la representación inicial. – Si tenemos alguna dificultad, le intentamos dar solución: tenemos que volver a leer, tenemos que buscar esta palabra en el diccionario, no importa y puedo seguir leyendo, tengo que ir subrayando, tengo que tomar algunas notas... DESPUÉS DE LEER... • Hemos cubierto el objetivo que nos planteábamos. • Hemos comprendido bien el texto. • Hacemos una recopilación final: di con tus palabras lo que has aprendido.

A continuación, se ofrece un texto adaptado de uno de los temas del libro de Conocimiento del Medio de Pastor, Ruiz, y Viera (1997: 89) y una descripción minuciosa de lo que el profesor puede ir diciendo y haciendo (este ejemplo ha sido tomado del Manual del Profesor,

INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS...

171

de 2. o Ciclo de Educación Primaria del Programa Comprender y Aprender en el Aula, de Repetto y col. 2002). Hay que dejar claro que se trata sólo de un modelo que pretende ejemplificar, así que cada uno debe adaptarlo a su propio estilo y a las características específicas de su clase. Siguiendo lo dicho en el capítulo anterior con respecto a la metodología a seguir, se explican las dos primeras fases de la instrucción directa: la explicación y en el modelado en voz alta por parte del profesor. A su vez, la sesión se apoya en algunas actividades en grupo que ayuden a ir descargando la responsabilidad del proceso sobre los propios alumnos aunque siempre bajo la supervisión del profesor. Y todo ello, siguiendo los cuatro grandes momentos en los que hemos dividido el proceso de lectura: antes, al empezar, durante y después de la misma.

1. Seres vivos y seres inertes A nuestro alrededor existen muchos seres. Algunos tienen vida, y otros no. Seres vivos Los seres vivos son los seres que realizan las funciones vitales. Las funciones vitales son: • Nacer. Las personas nacen del vientre de su madre; los animales nacen de un huevo o del vientre de su madre, y las plantes nacen de una semilla. • Crecer. Para poder crecer es necesario alimentarse. • Reproducirse. Los seres vivos se reproducen, es decir, de ellos nacen otros seres vivos. • Morir. Son seres vivos las personas, los animales y las plantas.

CUADRO 1 Los seres vivos nacen de otros seres vivos a los que se parecen.

172

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Seres inertes Los seres inertes son los seres sin vida, es decir, los seres que no realizan las funciones vitales. Son seres sin vida una piedra, un puñado de tierra, la sal, el agua o el aire. También son seres sin vida los objetos que las personas fabricamos, como el lápiz, el papel, etc. En el cuadro 1 se muestra el ejemplo de un ser vivo. A C T I V I D A D E S 1. ¿Qué son seres vivos? 2. ¿Cuáles son las funciones vitales? 3. ¿Qué son seres inertes? 4. Señala los dibujos que representan seres vivos.

Cuadro 2 En este cuadro aparecen: 1-pan; 2-tortuga; 3-árbol; 4-bote de pegamento; 5-coche; 6-sombrero; 7-pollito; 8-gallina; 9- tarta; 10-pescado y 11- recipiente de cristal.

Como decíamos vamos a seguir los cuatro grandes momentos en los que hemos dividido el proceso de lectura:

Antes de leer Debemos dejar claro cuál es el objetivo de nuestra lectura, así el profesor puede hacer algunas preguntas a los alumnos: «¿para qué leemos?»... para saber mucho, para aprender... para comprender de qué trata el texto...

INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS...

173

Al inicio de la lectura «Como ya sabemos lo primero que tenemos que hacer es leer el título porque eso nos servirá para recordar qué cosas sabemos sobre el texto e incluso nos servirá para adivinar cómo vendrá el texto organizado» (El profesor explica por qué es importante leer el título). «Muy bien, antes de empezar a leer ¿vamos a ver qué cosas sabemos ya de este tema, venga?... A ver quién sabe... ¿qué son los seres vivos? ¿qué seres vivos conocéis?... el perro ¿es un ser vivo o es un ser inerte?... y ¿qué es un ser inerte?... y un coche entonces ¿es un ser vivo o un ser inerte?». (El profesor intenta comprobar qué saben los alumnos sobre estos temas y que los propios alumnos tomen conciencia de lo que saben y de las posibles concepciones erróneas que surjan; ya va realizando supervisión de su propia lectura y se hace una pregunta sobre una palabra que puede conllevar dificultad y para darle solución lo hace atendiendo al contexto y por contraposición al significado de vida). «Bueno y también decíamos que al leer el título podemos adivinar cómo estará el texto organizado ¿no?... (El profesor recuerda cuáles son las ventajas de leer el título del texto) Pues bien, seguramente en el texto encontraremos dos grandes apartados uno dedicado a los seres vivos y otro para explicarnos qué son los seres inertes... Vamos a ver si es verdad... Como lo hayamos acertado me voy a llevar una gran sorpresa... a ver... (El profesor ojea el texto por encima y resalta los dos grandes apartados)... pues sí... mirad aquí nos habla de los seres vivos y aquí de los seres inertes. (El profesor intenta ayudar a los alumnos a desentrañar cuál es la estructura del texto, va hipotetizando, haciendo predicciones y las confirma, es decir, hace explícito todo el proceso de su propia lectura lo cuál ayudará a los alumnos a que vayan tomando conciencia del mismo, qué se debe hacer, por qué se hace cada cosa y cómo se va haciendo). Como vemos hasta aquí los distintos procesos implicados en la lectura no se realizan de manera tan rígida como pudiera parecer. Ya en esta primera fase estamos activando conocimientos previos, detectando la estructura del texto, haciendo predicciones y confirmándolas y supervisando el propio proceso de la lectura, está todo mucho más integrado de lo que en un principio podría parecer.

Durante la lectura «Pues muy bien, ya que hemos leído el título, vamos a empezar a leer ¿venga?... A nuestro alrededor existen muchos seres. Algunos tienen vida, y otros no.

174

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

«Hay algunos seres vivos que tienen vida y otros que no?... Muy bien nos empieza a decir lo que ya hemos dicho nosotros, que hay algunos seres que tienen vida y otros que no... y ya sabíamos algunas cosas... verdad... (las puede recordar si lo ve preciso)». (El profesor comienza a leer, interpreta en voz alta lo que lee, recuerda parte de lo que ya sabían los alumnos y va fijando la estructura del texto). «Bueno vamos a ver que nos dice sobre los seres vivos... a ver si nos dice algo nuevo»... «Venga leemos...» Los seres vivos son los seres que realizan las funciones vitales. Las funciones vitales son... «... realizan las funciones vitales... ¿qué serán las funciones vitales? ¿alguien tiene idea de qué serán? Yo no tengo ni idea... ¿vamos a seguir leyendo a ver si el texto nos dice que son, venga? (El profesor se encuentra con un problema en su lectura y ofrece una opción para darle solución, si no funcionara tendría que buscar otra alternativa. A la vez está intentando llamar la atención sobre el concepto fundamental que puede ayudar a detectar las ideas principales del texto). «Sí... aquí parece que nos lo va a decir... Las funciones vitales son:... si parece que son las cosas que hacen los seres vivos y son estas cuatro: nacer, crecer, reproducirse y morir. (El profesor, confirma la hipótesis previa que se plantea para dar solución, da un salto en su lectura y detecta las cuatro funciones básicas que puede ayudar a ir fijando la estructura de este apartado. Si el profesor lo considera conveniente puede centrarse en el «son» y los dos puntos, en los guiones que ayudan a separar las distintas funciones... para ayudar a recordar que probablemente nos encontremos con una enumeración de conceptos, son elementos, palabras claves que nos pueden ayudar a desentrañar la estructura del texto). «Vamos a ir leyendo cada uno, a ver que nos dice... Nacer. Las personas nacen del vientre de su madre; los animales nacen de un huevo o del vientre de su madre, y las plantes nacen de una semilla.

«... como vemos... (Hacemos alguna inferencia) pues sí... parece que hay distintos seres vivos. Por un lado las personas que nacen del vientre de su madre... Alguno se acuerda cuando estaba en la barriga de su mamá... oh! Que mala memoria tenéis... o bueno conocéis a alguien que ahora esté embarazada... o tú (refiriéndonos a algún alumno) te acuerdas de cuando nació tu hermanita... alguien sabe cuánto tiempo está el bebé en la barriguita de mamá... (El profesor amplía contenidos y relaciona con la vida cotidiana de los alumnos).

INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS...

175

«También hay otros tipos de animales... algunos que nacen del vientre de su mamá igual que nosotros... sabéis alguno... (activa conocimientos previos y relaciona con lo que saben) y otros que nacen de los huevos... como los pollitos... ¿cuánto tiempo tiene que estar el pollito en el huevo...» (recordar alguna experiencia, visita al museo de la ciencia, a una granja...). «Y por último están las plantas...» «Venga, ahora vamos a seguir con la siguiente función que hacen los seres vivos...» (leemos) Crecer. Para poder crecer es necesario alimentarse.

«Claro para poder crecer tenemos que comer muy bien, hacer un buen desayuno... a ver que habéis desayunado hoy... os acordáis lo chiquitillos que erais cuando entrasteis en el cole y lo grande que estáis ya... (podemos relacionar con la fotografía del caballo, como este se alimenta de su mamá)» (Interpreta, relaciona con su experiencia previa, hábitos de alimentación...) «La siguiente función es reproducirse...» (leemos) Reproducirse. Los seres vivos se reproducen, es decir, de ellos nacen otros seres vivos.

«... y la última es morir... cuando ya son viejecitos...» «Muy bien y ya terminamos de leer lo que nos dice de los seres vivos y de las funciones vitales...» (El profesor puede hacer una recopilación final de lo visto, recordando, resaltando las ideas principales del texto y poniendo algún ejemplo que pueda ayudar a memorizar y recordar lo leído). «Y bueno ya terminamos...» Son seres vivos las personas, los animales y las Plantas.

«... habéis visto, lo que dijimos antes... que hay distintos tipos de seres vivos...» (Confirma alguna de las inferencias hechas con anterioridad). «Venga y ahora empezamos con el siguiente apartado... (sólo el título) los seres inertes... quién se acuerda qué eran los seres inertes... los que no tienen vida... por ejemplo, qué dijimos antes... ah! y si no tienen vida... tampoco harán las funciones vitales, que no nacen, ni crecen, ni se reproducen, ni mueren... por ejemplo... una mesa ¿nace? O tiene mesitas pequeñas... o las fabrica un carpintero... (Volvemos de nuevo a empezar,

176

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

leemos el título, activamos conocimientos, hacemos algunas predicciones, vamos concretando el concepto, lo relacionamos con lo que ya sabíamos...) (Leemos) Los seres inertes son los seres sin vida, es decir, los seres que no realizan las funciones vitales.

«Somos unos adivinos... otra vez hemos acertado lo que venía en el texto... claro no hacen las funciones vitales... y a ver si tenemos algún ejemplo...» Son seres sin vida una piedra, un puñado de tierra, la sal, el agua o el aire. También son seres sin vida los objetos que las personas fabricamos, como el lápiz, el papel, etc.

Después de leer: «Pues bueno, ya después de leer el texto, vamos a hacer las actividades ¿venga?... las vamos a hacer en grupo...» «Y también vamos a hacer un mapa conceptual de lo que hemos leído... también lo hacemos en grupo...» (El profesor mientras se trabaja en grupo va pasando por las mesas, comprobando como se realizan las actividades, haciendo preguntas, ayudando a que los alumnos cooperen y presten ayuda a sus compañeros, a que piensen juntos, y todos). Aunque por cuestiones pedagógicas el desarrollo cognitivo para la lectura de este texto ha sido muy extenso y detallado, en la práctica diaria del aula no es preciso aplicarlo de forma tan estricta. El docente, a partir de un conocimiento conceptual, procedimental y estratégico de la metacomprensión lectora, puede adaptar la metodología y el desarrollo de las lecturas utilizadas en clase, dependiendo del tipo de texto y de las necesidades y características del alumnado.

COMENTARIOS FINALES Desarrollar la capacidad metacognitiva de los alumnos es un objetivo imprescindible para alcanzar un aprendizaje reflexivo a la vez que autónomo durante la actividad escolar. Las estrategias metacomprensivas se insertan en el curriculum escolar a partir del contenido procedimental de

INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS...

177

cada una de las áreas. Desde esta posición, se puede adoptar una estrategia intermedia para integrar la metacomprensión lectora como una metodología didáctica durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Considerando que, en el aula, el texto es el «transporte de conocimiento» por excelencia y el profesor su «conductor» , se debe optimizar el tiempo de lectura en clase con objeto de que el alumno adquiera el suficiente grado de competencia y conocimiento para regular y dirigir su propio proceso lector. Este esfuerzo por parte del profesor no debe llevarse a cabo de forma aislada. Sólo desde la integración y la coordinación de todo el equipo docente se pueden aunar los esfuerzos necesarios para facilitar la transferencia de las estrategias metacomprensivas a las diversas áreas de conocimiento. Con este objetivo se ha desarrollado en la unidad cómo el profesor puede favorecer el procedimiento metacognitivo a partir de dos tipos de textos muy diferentes, desde el enunciado de un problema matemático hasta un texto extraído de un tema de Conocimiento del Medio. Finalmente, para la planificación, intervención y evaluación de las estrategias metacomprensivas se precisa considerar tanto las variables cognitivas, como las afectivas y contextuales, con el fin de favorecer el proceso de aprendizaje del alumno.

178

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Defina los conceptos de: contenido procedimental, estrategia de aprendizaje, estrategia de comprensión lectora, estrategia metacognitiva. 2. ¿Qué aporta el modelo interactivo-contextual a los supuestos de la psicología cognitiva durante el proceso de comprensión lectora? 3. ¿Qué procesos están implicados durante el proceso lector?, ¿qué relación se puede establecer con las estrategias de metacomprensión lectora? 4. Elabore brevemente un plan de integración para la enseñanza de las estrategias metacomprensivas en el curriculum. 5. Resuma en un esquema qué proceso metodológico común llevaría a cabo durante la enseñanza de las estrategias metacomprensivas en el aula.

INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS...

179

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Contenido procedimental: Es aquella parte de contenido del conocimiento que implica el saber hacer, formado por el conocimiento declarativo y/ó condicional (estratégico) de técnicas integradas en un plan dirijo al aprender a aprender. • Estrategia de aprendizaje: Es el desarrollo de un plan de acción integrado por técnicas y procedimientos que incluye la supervisión, control y regulación del proceso de adquisición de aprendizaje. Implica un conocimiento declarativo, actitudinal y condicional. • Estrategia de compresión lectora: Es el procedimiento integrado por una serie de técnicas que, dirigido, supervisado y controlado por el propio lector, construye el significado del texto leído de forma significativa a partir del conocimiento previo del mismo. • Estrategia metacognitiva: Es el plan de acción elaborado a partir del conocimiento del sistema cognitivo, actitudinal y motivacional del sujeto, y de las características de la tarea a desarrollar, así como de las condiciones necesarias para llevarla a cabo desde su control y evaluación. 2. El modelo interactivo-contextual pretende, partiendo de los presupuestos teóricos de la psicología cognitiva, el procesamiento de la información y las aportaciones del constructivismo, facilitar un marco de referencia para analizar las necesidades del aprendizaje lector, de uno en concreto u de un grupo de ellos (como se da en el aula) y planificar la intervención cognitiva y actitudinal para la mejora de la comprensión lectora en la práctica cotidiana del docente. 3. Los procesos implicados en la comprensión lectora son: • Procesos cognitivos y afectivos: concepción sobre la tarea, motivaciones y predisposiciones hacia la tarea antes, durante y después de su ejecución, construcción de la estructura del texto, procesos de razonamiento lógico, relación entre la nueva información y la previa a través de la integración de conocimientos, reestructuración cognitiva. • Procesos metacognitivos: planificación de la lectura, supervisión y regulación del proceso lector y evaluación final de la lectura, de la actuación del lector y de los objetivos propuestos al inicio. Cada uno de estos procesos pueden ser analizados en unidades o secuencias más sencillas, esto es, en técnicas. La integración de las técnicas en un proceso, y el carácter planificado, regulado y super-

180

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

visado del mismo, convierte a dichos procesos en actuaciones estratégicas, dirigidas y desarrolladas por el propio lector sin una supervisión externa. De este modo, los procesos cognitivos y motivacionales son los contenidos procedimentales de la comprensión lectora y los procesos metacognitivos son los que dotan del carácter estratégico a los procesos lectores. 4. Para integrar correctamente la enseñanza metacomprensiva en el curriculum se debe concretar la actuación desde los niveles más generales del curriculum, pasando por el proyecto educativo de centro, hasta el más concreto, la programación de aula. • Las estrategias metacomprensivas como contenidos procedimentales comunes a las áreas escolares. • Aplicación de un programa concreto en estrategias metacomprensivas incluido dentro del plan de acción tutorial. • Concreción de las estrategias metacomprensivas en la programación de aula en cada una de las áreas curriculares. • Apoyo por parte del resto de la comunidad educativo y el contexto.

INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS...

181

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA POZO, J. I. y POSTIGO, Y. (2000). Los procedimientos como contenidos escolares. Barcelona: Edebé. REPETTO, E.; TÉLLEZ, J. A. y BELTRÁN, S. G. (2002). Intervención psicopedagógica para la mejora de la comprensión lectora y del aprendizaje. Madrid: UNED. REPETTO, E.; SUTIL, I.; MANZANO, N.; BELTRÁN, S. y TÉLLEZ, J. A. (2002). Comprender y Aprender en el Aula. Programa para la integración en el curriculum de las estrategias de comprensión lectora. Manual del profesor y Cuaderno del alumno Segundo y Tercer ciclo de Educación Primaria y Primer ciclo de E.S.O. Madrid: UNED.

Tema 24 LA CONSULTA O EL ASESORAMIENTO INDIRECTO («CONSULTATION») AL PROFESORADO Y A LAS FAMILIAS DE LOS ALUMNOS Elvira Repetto

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • La consulta en los centros educativos. • La institución educativa como espacio para la consulta. • Bases de un modelo integrado de consulta. • Perspectivas del profesorado como sujeto de consulta. • La consulta colaborativa al profesorado. • La consulta a las familias de los alumnos. • Comentarios finales. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

OBJETIVOS — Definir la consulta en las instituciones educativas. — Delimitar las fases de la consulta en relación con el contexto educativo. — Presentar las bases que fundamentan un modelo integrado de la consulta. — Analizar la consulta desde la perspectiva del profesorado. — Determinar las ventajas de un enfoque colaborativo de la consulta en las instituciones educativas. — Definir los fundamentos de la consulta a las familias desde la perspectiva de la orientación familiar.

RESUMEN La consulta en los centros educativos puede definirse como el proceso en el que un especialista (consultor o asesor) proporciona servicios psicopedagógicos, trabajando cooperativamente con el profesorado y las familias (consultantes) para mejorar el desarrollo del estudiante o del grupo de estudiantes (cliente/s) en sus aspectos académicos, profesionales y personales. El éxito de la consulta reside en la combinación de los enfoques de la influencia social y el apoyo profesional dentro del contexto de la solución de problemas que denominamos «modelo integrado de la consulta en los centros educativos». Se defiende un «modelo integrado» porque incorpora las dos perspectivas teóricas que se consideran más relevantes, la de la salud mental de Caplan y la conductual de Bergan, así como los dos enfoques generales de la práctica de la consulta, el de la influencia social y el del apoyo profesional. La consulta de carácter conductual, centrada en el cliente y en la resolución de problemas, constituye una estrategia particularmente adecuada

186

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

para el tratamiento de los problemas de adaptación y aprendizaje en la institución educativa. En este modelo, la consulta en la escuela se define como un proceso cuyo objetivo es proporcionar servicios psicopedagógicos y en el que un especialista (consultor) trabaja en colaboración con un tutor (consultante) para mejorar la adaptación y el aprendizaje de un alumno o un grupo de alumnos (cliente/s). En las interacciones cara a cara, el consultor guía al consultante a través de los mecanismos de la resolución sistemática de problemas, la influencia social y el apoyo profesional. A su vez, el consultante ayuda al cliente a seleccionar e implantar intervenciones eficaces. En todos los casos, la consulta en la escuela tiene una función remedial y potencialmente preventiva. Consideramos la consulta en los centros educativos con un marcado carácter colaborativo, en la que se comparte cierta responsabilidad a lo largo del proceso. Estos modelos ponen el énfasis en que tanto el consultor como el consultante resuelvan los problemas de modo conjunto. En primer lugar, hay que destacar el asesoramiento en la elaboración del Proyecto Educativo de Centro; en segundo lugar, el asesoramiento al equipo directivo; en tercer lugar, el psicopedagogo, como colaborador del grupo de profesores, puede utilizar diversas técnicas de asesoramiento; en cuarto lugar, el consultor, así mismo, puede ser facilitador del clima de aprendizaje en el aula. De igual modo, el consultor puede actuar como colaborador del ambiente significativo familiar. El modelo de consulta a las familias desde el centro educativo se entiende como el asesoramiento indirecto realizado desde el centro a las familias de los alumnos, en su conjunto o a alguno de sus miembros, para la mejora de los procesos de aprendizaje y el desarrollo profesional o personal de los estudiantes.

INTRODUCCIÓN En la Unidad Didáctica II se ha dedicado un tema al modelo de consulta (consultation), denominado «asesoramiento» por otros autores. Esencialmente se la ha definido como una intervención indirecta que puede aplicarse al individuo o al grupo. En este tema se pretende reflexionar sobre la aplicación de este modelo con el fin de, indirectamente, facilitar el desarrollo del aprendizaje del alumno y contribuir a su excelencia académica. Por esto, el objetivo de este capítulo es demostrar que el primer papel del orientador/consultor reside en servir como agente de cambio en el centro educativo. Por cambio se entiende una profunda alteración de las creencias, actitudes y conductas de los niños, adolescentes y adultos que forman parte de esa institución educativa.

LA CONSULTA O EL ASESORAMIENTO INDIRECTO («CONSULTATION»)…

187

El tema consta de seis apartados, además de esta introducción. En el primer apartado, se reconceptualiza la consulta psicopedagógica aplicada a los centros educativos y en el segundo, se enfoca la institución educativa como un espacio para la realización de este modelo de intervención. A continuación, en el tercero, se especifican las bases de un modelo integrado de consulta psicopedagógica óptima para aplicarse en los centros educativos. Las perspectivas del profesorado como sujeto-objeto de la consulta se tratan en el cuarto apartado, describiéndose los tres aspectos claves por los que el profesorado busca la consulta, así como sus expectativas y el incremento de sus conocimientos y de sus competencias. En el quinto y sexto apartado, se ofrecen algunas consideraciones sobre el consultor como agente de cambio, especificándose sus funciones como colaborador del grupo de profesores y facilitador del aprendizaje, y como consultor del ambiente significativo familiar. Se termina con unos comentarios finales.

LA CONSULTA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS El enfoque del modelo de consulta que se defiende aquí se basa en los conocimientos y experiencias de la autora en este tema a lo largo de muchos años. Se define la consulta en los centros educativos como el proceso en el que un especialista (consultor/orientador) proporciona servicios psicopedagógicos, trabajando cooperativamente con el profesorado y las familias (consultantes) para mejorar el desarrollo del estudiante o del grupo de estudiantes (cliente/s) en sus aspectos académicos, profesionales y personales. Durante las interacciones cara a cara, el consultor ayuda al consultante especialmente a través del enfoque sistemático de la solución de problemas, la influencia social y el apoyo profesional. A su vez, el consultante o asesorado ayuda al alumnado a través de las intervenciones efectivas individuales o grupales adecuadas. En todos los casos, debe aplicarse la consulta con un enfoque preventivo, aunque cuando sea necesario también tendrá carácter remedial. Nuestro enfoque parte de una sólida fundamentación teórica y de los hallazgos científicos más relevantes. Por una parte, se defiende que el consultor de los centros educativos debe contar con conocimientos teóricos y basar sus intervenciones en la investigación y no en conjeturas. Por otra, se estima que el éxito de la consulta reside en la combinación de los enfoques de la influencia social y el apoyo profesional dentro del contexto de la solución de problemas que denominamos «modelo integrado de la consulta en los centros educativos». Se defiende un modelo

188

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

integrado porque incorpora las dos perspectivas teóricas que se consideran más relevantes, la de la salud mental de Caplan (1970 y 1993) y la conductual de Bergan (1977; Bergan y Krotchwill, 1990), así como los dos enfoques generales de la práctica de la consulta, el de la influencia social y el del apoyo profesional. Este concepto de consulta resulta adecuado tanto para el consultor externo como para el interno, aunque algún tipo de tareas sea más adecuado a uno que a otro. Como se ha indicado al estudiar el modelo de consulta, en el tema 8, Caplan la entendió como externa al lugar de trabajo del consultante. Solo más tarde, con el desarrollo de este modelo de intervención indirecta, muchos consultores comenzaron a trabajar como asesores internos en las organizaciones empresariales. Es cierto que algunos autores defienden que en los centros educativos los asesores internos pueden encontrar dificultades para realizar una tarea eficiente, dado el carácter jerárquico de la institución, en la que a veces es difícil que se reconozca que los asesores poseen más conocimientos psicopedagógicos que los directivos. Por ello, el papel del asesor interno en los centros educativos ha seguido tanto el modelo de consulta colaborativa de la salud mental de Caplan (1993; Caplan, Caplan y Erchul, 1994 y 1995) como el estrictamente denominado de consulta interna, utilizado más en las organizaciones. Para Caplan los modelos de consulta y colaboración en el campo de la salud mental son claramente diferentes, según puede verse en la Figura 1. Por tanto, parece conveniente, por nuestra parte, considerar la consulta en los centros educativos unas veces más estrictamente , como en el modelo de tipo externo, y otras con un marcado carácter colaborativo. A continuación, se indican algunas consideraciones sobre los centros educativos en tanto que organizaciones en las que se puede intervenir a través de la consulta indirecta.

LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA COMO ESPACIO PARA LA CONSULTA Pese a que las fases de la consulta no están nítidamente definidas, puede considerarse que la intervención en una institución es un proceso de cuatro fases (Gallessich, 1982). En primer lugar, se exploran las necesidades de la institución y la adecuación de las técnicas del consultor a esas necesidades. En segundo lugar, una vez constatada la idoneidad del consultor, éste y la institución negocian un contrato. Tercero, el consultor realiza una entrada física en la institución. Finalmente, el consultor interactúa directamente con los consultantes y lleva a cabo una entrada psicológica, lo que significa que los consultantes adquieren confianza en

LA CONSULTA O EL ASESORAMIENTO INDIRECTO («CONSULTATION»)…

Dimensión

Consulta en la salud mental

189

Colaboración en la salud mental

Localización del consultor

Externa a la organización

Interna a la organización

Tipo de servicio psicológico

Generalmente indirecto, con escaso o nulo contacto con el cliente

Combina servicios directos e indirectos, e incluye contactos con el cliente

Relación consultor-consultante

Coordinada y no jerárquica

Participación del consultante

Asumida voluntariamente

Reconocimiento de estatus y papeles diferenciados dentro de la organización, similar a una relación jerárquica

Acuerdo interpersonal de trabajo

A menudo diádico, involucrando a consultor y consultante

En equipo, con diversos colaboradores

Confidencialidad de las comunicaciones

Existe, con límites (si se dan) especificados en el contrato inicial

No se asume automáticamente, debido a la realidad de la organización y la necesidad práctica de compartir información entre los miembros del equipo

Libertad del consultante para aceptar o rechazar el consejo del consultor

Sí

No necesariamente, como experto en su especialidad el equipo suele delegar en él

Responsabilidad del consultor respecto a los logros del caso / programa

No

Compartida por igual respecto al resultado global, primaria en los aspectos relativos a la salud mental del caso / programa

FIGURA 1. Comparación de las dimensiones básicas de la consulta externa y la colaboración interna (adaptado de Caplan).

él. Otros autores (Brown y otros, 1995) se refieren a la entrada física como entrada formal y a la psicológica como aceptación informal. Primero, la consulta en la institución educativa como organización ha de ir precedida de una «exploración del territorio», que puede completarse obteniendo la respuesta a las siguientes preguntas: 1. ¿Cuál es el estilo de liderazgo (autoritario, democrático, relajado) del director y cuáles son los efectos de su estilo en la plantilla? 2. ¿Cómo se desempeña el poder en la escuela y quién lo controla? Junto al poder legítimo ¿quién posee poder informal?

190

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

3. ¿Quién controla el acceso al personal y los recursos de la escuela? 4. ¿Dónde está localizada la escuela y cuáles son las principales características del vecindario? 5. ¿Cuál es el perfil de los estudiantes respecto a nivel socioeconómico, composición étnica, porcentaje de alumnos de educación especial, etc.? 6. ¿Cómo son las instalaciones de la escuela y cómo afecta la estructura física a la eficacia y la moral del profesorado, así como al éxito académico y al ajuste emocional de los alumnos? 7. ¿Cómo está estructurado un día lectivo? ¿Se ha planificado un tiempo para la consulta con los profesores? 8. ¿Cuáles son las normas y la cultura de la escuela? ¿Son diferentes a las de otras escuelas? ¿Está todo el personal de acuerdo con éstas? ¿Cómo son tratados por los demás los que no comparten esta cultura y estas normas? 9. ¿Cómo es el clima de la escuela? Los miembros de la plantilla, ¿están satisfechos en general, o muestran signos de desgaste? ¿Cómo son sus conversaciones: amables, forzadas, orientadas al trabajo? 10. ¿Tiene la escuela alguna «agenda escondida»? ¿Es posible que el consultor se convierta en el chivo expiatorio de los errores de otros? 11. ¿Existe algún tema tabú? 12. ¿Cuál es el historial de la escuela, especialmente respecto a la utilización previa de consultores? ¿Han sido los anteriores consultores bien recibidos y han obtenido éxito en su trabajo? 13. El director, ¿entiende y apoya completamente el trabajo del consultor? La información obtenida a través de este cuestionario debe ser cuidadosamente analizada, en especial sus implicaciones para la escuela, el personal, la administración, los alumnos y, sobre todo, la función del consultor. Segundo, es preciso saber si la escuela está preparada y es receptiva al cambio. La respuesta puede obtenerse a través del modelo A VICTORY (Bennett, 1984). A VICTORY es un acrónimo que representa los siguientes factores: capacidad (Ability), valores (Values), ideas (Ideas), circunstancias (Circumstances), temporalización (Timing), obligación (Obligation), resistencia (Resistance) y producto (Yield). Es posible evaluar sistemáticamente el contexto organizativo de la escuela a través de una serie de preguntas clave relacionadas con cada uno de estos factores:

LA CONSULTA O EL ASESORAMIENTO INDIRECTO («CONSULTATION»)…

191

1. Capacidad: ¿posee la escuela recursos humanos, tecnológicos, informativos, físicos y financieros adecuados para sostener un programa de intervención? 2. Valores: ¿se hallan los valores de la comunidad escolar en consonancia con los del programa de intervención? 3. Ideas: ¿percibe la comunidad escolar con exactitud los propósitos, objetivos y actividades asociadas al programa de intervención? 4. Circunstancias: ¿cuáles son los factores a favor y en contra de la integración del programa con otros elementos ya instalados en la escuela? 5. Temporalización: ¿está sincronizada la introducción del programa de intervención con otros acontecimientos importantes de la escuela? 6. Obligación: ¿cuál es la necesidad que se percibe por parte de la comunidad escolar de introducir el programa? 7. Resistencia: ¿muestra alguien resistencia encubierta o descubierta hacia el programa de intervención? 8. Resultados: ¿qué recompensas y beneficios espera la comunidad escolar como resultado de la implantación del programa? Tercero, una vez asumida la adecuación del consultor a las necesidades de la escuela, se prepara un contrato. Aunque su contenido es variable, conviene que todo contrato utilice un lenguaje muy preciso y aborde los siguientes puntos: 1. Objetivos generales de la consulta. 2. Temporalización. 3. Responsabilidades del consultor, incluyendo servicios a proveer, métodos, tiempo comprometido con la escuela y evaluación del nivel de logro delos objetivos fijados. 4. Responsabilidades dela escuela, incluyendo naturaleza y extensión de las aportaciones del personal a la consulta, así como honorarios. 5. Límites del consultor: persona de contacto, personas a las que el consultor va a tener o no tener acceso, relaciones con los departamentos, reuniones y documentación, reglas de confidencialidad, etc. 6. Acuerdos de revisión periódica y evaluación del trabajo del consultor, y posibilidad de cada parte de rescindir el contrato si el progreso no es satisfactorio.

192

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Tras el acuerdo contractual, el consultor puede realizar oficialmente su entrada en la escuela y comenzar con el análisis de los problemas a tratar. El establecimiento de canales de comunicación es básico para el éxito en las relaciones con los anfitriones. Caplan (1970) aboga por «encontrar miembros clave en la red de comunicación que tengan fácil acceso tanto a grupos significativos de trabajadores como a la autoridad establecida, y establecer con ellos relaciones de confianza y respeto de forma que actúen como puentes entre el consultor y la plantilla» (p. 51).

Para los consultores, estos miembros claves suelen ser los orientadores y los profesores de Educación Especial. Para garantizar una comunicación eficaz, es importante que, al efectuar su entrada formal, el consultor alcance un acuerdo de confidencialidad que especifique el nivel de información que ha de facilitar al equipo directivo de la escuela acerca de miembros específicos de la plantilla. Igualmente, es fundamental contar con el apoyo del Director, mantenerle informado de las próximas actividades y solicitar su parecer sobre la prestación de los servicios. Tras la entrada física, el consultor ha de encontrarse cara a cara, de forma individual, con los profesores y el resto de los miembros de la plantilla de la escuela. A lo largo de estos encuentros deberá mostrar sus habilidades interpersonales (escucha activa, creación de relaciones estrechas, etc.) y establecer la estructura funcional. La estructuración de funciones tiene cuatro componentes (Brown y otros, 1995). Primero, el consultor debe discutir y/o negociar los papeles que ha de asumir cada parte. Esta acción facilita la apertura de la comunicación y evita malentendidos posteriores. En segundo lugar, ha de establecer un acuerdo para la acción. Un error habitual del consultante consiste en asumir que el consultor va a realizar todo el trabajo, incluyendo la implantación de la intervención, por lo que conviene aclarar este punto. Tercero, el consultor debe hacer constar la naturaleza temporal de la consulta y preparar al consultante para la finalización del proceso. Por último, el consultor ha de aclarar los términos y los límites de la confidencialidad. Para evitar la quiebra de la confianza, éste no debería difundir ni siquiera los éxitos del consultante sin su permiso expreso. En definitiva, se trata de crear una atmósfera en la que el consultante se sienta cómodo dialogando sobre asuntos profesionales de importancia.

BASES DE UN MODELO INTEGRADO DE CONSULTA Considero que la consulta de carácter conductual centrada en el cliente y en la resolución de problemas constituye una estrategia particularmente adecuada para el tratamiento de los problemas de adaptación y aprendizaje en la institución educativa. Al ser la consulta un modelo de

LA CONSULTA O EL ASESORAMIENTO INDIRECTO («CONSULTATION»)…

193

servicio indirecto, el consultor tiene un contacto limitado con los alumnos, y ha de confiar en los profesores para llevar a cabo las intervenciones recomendadas, por lo que el éxito del proceso dependerá en gran medida del nivel de influencia del consultor sobre el consultante. La combinación de los puntos fuertes del modelo de consulta conductual y del de la salud mental, unida a los resultados de las investigaciones sobre la comunicación en las relaciones (Erchul, 1987; Erchul y Chewning, 1990) y a la incorporación de los principios del poder social y de la influencia, descritos en la literatura psicosocial, da como resultado el modelo integrado de consulta en la institución educativa que se describe gráficamente en la Figura 2.

RESULTADOS DE LA CONSULTA

ANTECEDENTES DE LA CONSULTA ESCOLAR PROCESOS DE CONSULTA

1. Mejora del aprendizaje y el ajuste de los clientes.

1. Conocimiento de las escuelas y las aulas. 2. Entrada en la red de prestación de servicio

Resolución de problemas

2. Mejora del funcionamiento profesional de los consultantes.

Antecedentes

Resultados Influencia social

Apoyo y desarrollo

FIGURA 2. Modelo de consulta integrada en la institución educativa (adaptado de Erchul y Chewning, 1990).

En este modelo, la consulta en la escuela se define como un proceso cuyo objetivo es proporcionar servicios psicopedagógicos y en el que un especialista (consultor) trabaja en colaboración con un tutor (consultante) para mejorar la adaptación y el aprendizaje de un alumno o un grupo de alumnos (cliente/s). En las interacciones cara a cara, el consultor guía al consultante a través de los mecanismos de la resolución sistemática de problemas, la influencia social y el apoyo profesional. A su vez, el consultante ayuda al cliente a seleccionar e implantar intervenciones eficaces. En todos los casos, la consulta en la escuela tiene una función remedial y potencialmente preventiva.

194

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Como puede apreciarse, el proceso de consulta implica tres tareas relacionadas entre sí: la de resolución de problemas, la de influencia social y la de apoyo al desarrollo. Se relacionan entre sí porque los objetivos de la resolución de problemas sólo pueden alcanzarse a través de un proceso de influencia social entre consultor y consultante, ayudando al consultante a ampliar el repertorio de sus habilidades profesionales. Por ejemplo, un consultor escolar puede utilizar su poder informacional para convencer a un profesor de la conveniencia de atender individualmente a cada niño en el aprendizaje de la lecto-escritura antes de trabajar en grupo (influencia social). Por cuestiones de programación, el profesor puede manifestarse poco dispuesto a seguir esta recomendación. Si se lleva a cabo este apoyo individual con la colaboración de otros alumnos que actúen como tutores a tiempo parcial (apoyo al desarrollo), el profesor puede mostrarse más favorable a implantar este programa (resolución de problemas). Además, las tres tareas de la consulta en los centros deben desarrollarse en el marco de una relación profesional que puede describirse en base a una serie de características fundamentales, que se derivan de los antecedentes históricos de la misma como modelo de prestación de servicios, y que delimitan la relación consultiva, según se representa en la Figura 3. Alineación triádica entre consultor, consultante y cliente. Relación consultor-consultante caracterizada por la cooperación y el trabajo en equipo. Participación voluntaria del consultante. Derecho del consultante a rechazar las sugerencias del consultor. Intervención activa del consultante en la resolución de problemas y la implantación del plan de acción. Confidencialidad de la información compartida durante las entrevistas. Centrada en asuntos profesionales relativos al trabajo. Persigue la resolución de problemas, la influencia social y el desarrollo profesional. Aplica un enfoque analítico conductual a la instrucción y la dirección. Evalúa sistemáticamente los resultados de la intervención. FIGURA 3. Principales características de la consulta en la institución educativa.

La consulta es sólo una de las alternativas de los servicios a disposición de los profesores. Por este motivo, los consultores han de conocer y entender el ámbito de la institución como organización y a los profesores como profesionales que forman parte de dicha organización antes de

LA CONSULTA O EL ASESORAMIENTO INDIRECTO («CONSULTATION»)…

195

ofrecer sus servicios. Es igualmente importante para el éxito de la misma conocer las expectativas previas del profesorado respecto a la relación consultiva y a las actividades de resolución de problemas. Los profesores pueden haber aplicado intervenciones propias que son un reflejo de sus habilidades y conocimientos, de las atribuciones que llevan a cabo en relación con los problemas de comportamiento en el aula y de su percepción de las funciones de un profesor. Algunos atribuyen los problemas en el aula a la poca capacidad del alumnado sin plantearse un cambio significativo en sus propios procesos instructivos o tutoriales para adaptarse a los diversos niveles de competencia de los alumnos. Se ha demostrado que el seguimiento de las prácticas del profesorado durante la consulta centra su atención en estas variables, altera las atribuciones del profesor y afecta a todos los tipos de intervenciones seleccionadas (Aldrich y Martens, 1993). Todos los servicios psicopedagógicos pretenden reducir la discrepancia entre el comportamiento observado en los estudiantes o en el consultante, y el deseable. Según se ha indicado el proceso de consulta integrada en la institución educativa implica las tres tareas relacionadas entre sí: la de resolución de problemas, la de la influencia social y la del apoyo al desarrollo. Para la primera de estas tareas se utilizan los tres tipos de entrevistas: la de identificación del problema, la de su análisis y la de su evaluación. A continuación se explicita cada una de ellas. La entrevista de identificación del problema se dirige a: 1) identificar el comportamiento objeto y definirlo en términos observables; 2) estimar con qué frecuencia y bajo qué condiciones se da dicho comportamiento; y 3) comenzar a recoger datos útiles para la evaluación de los logros del tratamiento. A lo largo de la entrevista de análisis del problema, el consultor y el consultante han de lograr: 1) utilizar los datos recogidos para establecer metas respecto al cambio conductual a lograr; 2) generar hipótesis acerca de los factores relacionados con el problema; y 3) diseñar e implantar un plan de intervención. El logro más importante es quizá identificar los antecedentes y consecuencias del comportamiento en cuestión, para lo cual suele solicitarse al profesor que describa lo que ocurre en el aula antes de que se produzca el comportamiento objeto (por ejemplo, encargar la realización de algún trabajo en clase, atender a otros alumno), las consecuencias del mismo (la atención de los compañeros, la reprimenda del profesor) y los intentos previos de intervención (cambiar de pupitre al alumno, ignorar sus provocaciones). También pueden realizarse observaciones sistemáticas o puntuales en el aula. El objetivo de la entrevista de evaluación del problema es determinar el logro de los objetivos marcados en el análisis del problema y decidir si la

196

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

intervención escogida es lo suficientemente eficaz como para continuar con ella. Esto implica la comparación de la frecuencia, intensidad y duración del comportamiento objeto durante la intervención con la meta establecida al comienzo. Aunque existen diversos métodos estadísticos para establecer esta comparación lo estrategia más habitual es realizar un gráfico o tabla con los datos y evaluar visualmente el nivel de cambio (Bergan y Kratochwill, 1990). Así mismo, antes de alcanzar una conclusión acerca de la eficacia del plan de intervención y decidir sobre su continuidad, es necesario comprobar la integridad del tratamiento, es decir, si el consultante ha implantado el plan de la forma deseada, y la validez interna del mismo, lo cual implica la constatación de que la mejora del comportamiento es consecuencia de la intervención. Diversos autores proponen que el consultor dirija el proceso de entrevista: 1) preguntando sobre los problemas de comportamiento del alumnado y las condiciones en que se dan; 2) parafraseando la información proporcionada por el consultante; y 3) solicitando al consultante la confirmación de la exactitud de estas síntesis informativas. La segunda tarea de la consulta es la de la influencia social en el consultante con el fin de impulsar también en él cambios conductuales. Pese a que la literatura en torno al tema es escasa, diversos autores anticiparon la importancia de esta segunda tarea para el éxito del proceso. Erchul y Raven (1998) describen la aplicación de los seis criterios del poder social al proceso de consulta en los centros educativos, y concluyen que en un modelo de consulta escolar indirecto suele ser preciso que el consultor provoque un cambio en las actitudes y conductas del consultante con objeto de beneficiar al cliente. En cuanto a la tercera tarea de apoyo y desarrollo, considero que el mejor apoyo que el consultor puede proporcionar al consultante consiste en ayudarle a desarrollar sus habilidades para enfrentarse a los problemas inherentes a su profesión. Pese a que el enfoque de la salud mental enfatiza la importancia del apoyo emocional, un estudio experimental de Tardy (1994) muestra que, en una situación problemática, los sujetos involucrados perciben emocionalmente cualquier apoyo, incluso si éste tiene un carácter claramente instrumental. El incremento de las habilidades profesionales del consultante, el aprendizaje de nuevas prácticas y conductas por parte del profesorado, se relaciona con el carácter preventivo de la consulta en los centros educativos. Entre los resultados del proceso de la consulta en la institución educativa se cuentan todas aquellas actividades complementarias que el consultor y el consultante acuerdan realizar por separado después de cada reunión. El consultante colabora en la recogida de datos y asume la máxima responsabilidad en la implantación del plan acordado. La toma

LA CONSULTA O EL ASESORAMIENTO INDIRECTO («CONSULTATION»)…

197

de decisiones basada en los datos unida a un enfoque analítico conductual de la enseñanza y la tutoría constituyen un medio efectivo de aproximación a las necesidades especiales del alumnado. Respecto al cambio en el comportamiento de los alumnos, normalmente es resultado de los cambios en las prácticas del profesor, de la implantación de las intervenciones y de la evaluación sistemática de los programas educativos alternativos, tales como la tutoría entre compañeros. Por su parte, el consultor deberá responsabilizarse de asegurar la integridad de la intervención, utilizando para ello diversos métodos de evaluación, como la observación sistemática, la auto-monitorización, etc. Esta evaluación continua del tratamiento es útil también para introducir cambios en el repertorio de las técnicas y prácticas profesionales del profesorado. De igual forma, el consultor deberá jugar un papel importante en la evaluación de los resultados del tratamiento. Para que la consulta en los centros siga el criterio preventivo, el consultor ha de lograr la potenciación de las habilidades profesionales del profesorado en los momentos de crisis, capacitándolos para aplicar un proceso sistemático de resolución de problemas en otras posibles situaciones críticas.

EL PROFESORADO COMO SUJETO DE CONSULTA Tras una breve exposición sobre el contexto profesional del profesorado se pasa a analizar diversos aspectos del proceso de consulta desde el punto de vista del profesorado. Es un hecho conocido que el trabajo en el aula constituye una labor compleja, en la que el profesorado ha de enfrentarse a diario a una serie de factores, analizados por varios autores, que resumimos a continuación: 1. Multidimensionalidad, relativa a la diversidad de tareas y sucesos que se dan en el aula. 2. Simultaneidad, ya que muchos de estos sucesos se dan al mismo tiempo. 3. Inmediatez, dado que todo ello acontece con mucha rapidez. 4. Imprevisibilidad y publicidad del ambiente en el aula, puesto que continuamente ocurren sucesos no previstos a los que el profesor ha de responder de forma rápida y categórica, y ante todos los alumnos. 5. Historicidad, relativa a las normas y tópicos que el grupo de alumnos va formando a lo largo de los años escolares, y que influyen en el funcionamiento del mismo.

198

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Así mismo, los estudios sobre las compensaciones del trabajo docente destacan que pueden dividirse en extrínsecas, subsidiarias e intrínsecas. Entre las primeras se cuentan el salario, el estatus y la influencia sobre los otros; las compensaciones subsidiarias son características objetivas de la situación laboral que pueden ser percibidas como ventajas por unos profesores y como desventajas por otros (por ejemplo, la flexibilidad horaria o los periodos vacacionales); en cuanto a las compensaciones intrínsecas o psicológicas, habitualmente las más valoradas por los propios profesores, son la satisfacción ante el éxito de su labor con respecto a un alumno o un grupo de ellos, o la oportunidad de relacionarse con el alumnado. Es preciso destacar como, por otra parte, en la actualidad, el profesorado se enfrenta a ciertos desafíos negativos, entre los que se cuentan la disminución de sus ganancias extrínsecas, la escasa motivación del alumnado y la poca colaboración de las familias. A continuación, se analizan otros aspectos del proceso de consulta en las instituciones educativas desde la perspectiva del profesorado. Partiendo de la hipótesis de que la participación del profesor en la consulta es voluntaria, se ofrecen tres perspectivas diferentes y complementarias sobre este tema. La primera procede de la perspectiva conductual, estrechamente relacionada con la tradición de la resolución de problemas, que atribuye las dificultades del consultante a un déficit de conocimientos o habilidades. De este modo, el profesorado puede considerar que sus problemas se deben a una falta de entendimiento de la situación o a su incapacidad para hacer lo necesario. En consecuencia, el enfoque conductual se centra directa y explícitamente en remediar esos déficits de conocimientos o habilidades en el consultante y/o en el cliente, por lo que sus acciones prioritarias suelen implicar formación y desarrollo de habilidades para los consultantes y diversas intervenciones conductuales dirigidas a los clientes. La segunda perspectiva sigue el modelo de la salud mental de Caplan, identificando cuatro fuentes de dificultades del consultante: la falta de conocimientos, la falta de habilidades, la falta de auto-confianza y la falta de objetividad. Estas deficiencias se relacionan con el mal funcionamiento de la dirección y la administración del centro, de forma que, bajo estas condiciones organizativas, el profesor tiende a una disminución de su auto-confianza, mientras que en el ámbito de una correcta organización administrativa, las dificultades suelen atribuirse a la falta de objetividad. En contraste, el profesorado competente y con un alto nivel de formación raramente siente que la falta de objetividad dificulte la eficacia de su trabajo. Cuando la objetividad es la fuente del problema, los consultantes pueden ocultar temas inconscientemente o tener prejuicios irracionales. Robinson y Falconer (1972) presentan las siguientes hipótesis irracionales sostenidas a veces por el profesorado:

LA CONSULTA O EL ASESORAMIENTO INDIRECTO («CONSULTATION»)…

199

1. Si un profesor es competente y trabaja sus capacidades puede realizar su trabajo sin ninguna ayuda. 2. Un buen profesor ha de ser capaz de trabajar con cualquier alumno. 3. El profesor ha de ser amistoso en todo momento. 4. El profesor del curso siguiente puede reprocharme que los alumnos no hayan aprendido todo lo que se supone que debían aprender. 5. Si fracaso en este asunto particular, descubriré que soy el fracasado que siempre temí ser. La tercera perspectiva destaca la falta de apoyo que reciben por parte de la institución educativa y de la sociedad. Se reconoce la importancia de los conocimientos, las habilidades, la auto-confianza y la objetividad como explicación de las dificultades, pero todo ello se sitúa en un contexto psicológico y sociológico más amplio directamente relacionado con el perfil ocupacional del profesor. Se describe la profesión docente como una tarea solitaria, en la que los propios profesores manifiestan sentimientos de aislamiento en su trabajo. Por ello es comprensible que un profesor que interactúa la mayor parte del tiempo con alumnos de corta edad sienta la necesidad de hablar con un adulto que le ofrezca comprensión y apoyo. En cuanto a las percepciones del propio profesorado respecto al proceso de consulta en la escuela, diversos estudios concluyen que, en general, los profesores consideran la consulta como un método más eficaz que el asesoramiento personalizado tradicional, dado que potencia sus habilidades profesionales. Esta percepción varía en los profesores que tienen un alto nivel de auto-eficacia, los cuales no aprecian cambios en su forma habitual de enfrentarse a los problemas del aula después del proceso de consulta. Por otra parte, las expectativas del profesorado en cuanto a la utilidad de las ideas surgidas de la consulta, la probabilidad de ver aumentadas sus competencias y la eficacia del consultor parecen estar relacionadas con su percepción del consultor como un hábil comunicador que conoce y aplica principios psicológicos. Más aún, cuanto más se vean, consultor y consultante, a sí mismos como un equipo, más parecen aumentar las expectativas del profesor respecto a la consulta. Las limitaciones de tiempo en las escuelas han dado lugar a lo que ya se conoce como «la consulta de 15 minutos», debido a que se da por supuesto que ningún contacto con el consultante podrá exceder de 15 minutos (Brown y otros, 1995). En la primera reunión, el consultor debería conseguir: 1. Ayudar al profesor a priorizar los problemas, identificando el asunto más importante a tratar dada la limitación de tiempo.

200

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

2. Informarle de las ventajas y desventajas de este enfoque de la consulta, así como de otros modelos que puedan ser utilizados. 3. Descubrir si el profesor tiene alguna hipótesis respecto al problema y preguntar qué intervenciones ha empleado anteriormente. 4. Avanzar hipótesis alternativas, haciendo hincapié en el hecho de que diferentes hipótesis suelen resultar útiles en intervenciones distintas. 5. Acordar un seguimiento de las responsabilidades acordadas y una reunión posterior. A partir de esta primera reunión, pueden alternarse las conversaciones presenciales con las telefónicas y con las observaciones de aula, si existe una razón clara para llevarlas a cabo. Aunque la razón de la brevedad de los encuentros se atribuye a la mencionada falta de tiempo del profesorado, estas entrevistas breves, repetidas durante un periodo de tiempo extenso, pueden resultar más eficaces para el logro de los objetivos de la consulta que una sola sesión prolongada.

LA CONSULTA COLABORATIVA AL PROFESORADO A principios de los años noventa se generaliza la expresión de «consulta colaborativa», si bien ya había sido utilizada previamente desde fines de los setenta por algunos autores. Quizá uno de los primeros impulsores de la consulta colaborativa fue Pryzwansky (1977) al defender que en ella la responsabilidad se comparte entre el consultor y el consultante, puesto que ambos definen el problema, establecen los objetivos, desarrollan el plan de acción y comparten la responsabilidad de llevarlo a la práctica. Sin duda que este enfoque es contradictorio con el defendido por Caplan (1970). Ahora bien, en el centro educativo los consultantes, sean profesores, tutores, directivos o padres, parecen preferir la consulta colaborativa, en la que se comparte cierta responsabilidad a lo largo del proceso, sin que quepa confundir la consulta con la colaboración (Rosenfield, 1987). Estos modelos ponen el énfasis en que tanto el consultor como el consultante resuelvan los problemas de modo conjunto. Como indica Bisquerra (1998, p. 119 y 120), si nos centramos en el ámbito educativo el orientador debe compaginar la acción directa e indirecta sobre el alumno: «En este marco, la consulta es el elemento canalizador, dinamizador y potenciador de las actividades de la orientación. (...) El orientador se convierte en el consultor y formador de profesores, consultor y formador de padres y consultor de la propia organización educativa (...). Su función

LA CONSULTA O EL ASESORAMIENTO INDIRECTO («CONSULTATION»)…

201

básica no se limitará a intervenir con los alumnos, sino que será la de dinamizador, consultor y formador del resto de los agentes educativos». De esta suerte, la consulta incluye el trabajo conjunto en distintas fases del proceso. En primer lugar, en la elaboración del Proyecto Educativo de Centro (PEC) y en su evaluación. Así mismo, cabe intervenir indirectamente asesorando al equipo directivo, a la comisión de coordinación pedagógica, a los coordinadores, los equipos de ciclo, los departamentos u otras formas organizativas presentes en la institución. De especial relevancia es la consulta con el profesorado para la atención a la diversidad. Por último, el psicopedagogo ha de utilizar el asesoramiento para ayudar al profesorado a tomar conciencia de sí mismo y de su conducta a través de la técnica denominada «Grupo C» y para que facilite el clima de aprendizaje en el aula. A continuación vamos a referirnos brevemente a cada una de estas cuestiones en las que el consultor puede asesorar desde dentro del centro educativo. En primer lugar, hay que destacar el asesoramiento en la elaboración del Proyecto Educativo de Centro, tarea difícil si cuenta con los requisitos psicopedagógicos necesarios. Por una parte, la escasa tradición y la inestabilidad en la dirección de los centros y, por otra, la falta de implicación del profesorado, pueden hacer esta tarea aún más difícil. La problemática puede abarcar desde la puesta en duda de su necesidad, justificación, situaciones ideológicas, etc., hasta cuestiones de carácter metodológico. En la Figura 4 se muestra un modelo de consulta indirecta para la elaboración del Proyecto Educativo de Centro. Como es sabido, el desarrollo del PEC se realiza a través de los documentos a corto plazo, tales como el Plan Anual, las programaciones y la Memoria. El apoyo y la consulta del psicopedagogo es crucial en aspectos tales como los siguientes: • Confección del Plan de Acción Tutorial. • Elaboración del Plan Anual en las cuestiones psicopedagógicas. • Delimitación de acciones dirigidas a la atención a la diversidad. • Confección y desarrollo de las programaciones de aula. • Realización de informes administrativos. • Gestión de recursos dirigidos a la prevención y tratamiento delas dificultades educativas. • Función docente en aspectos didácticos y de dinámica del aula. • Interacción en los equipos de profesores y gestión del equipo directivo. • Participación en la evaluación del Plan Anual. • Confección de la Memoria.

202

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Fase de motivación

Fase de planificación

Fase de diseño

Fase de aprobación y difusión

• Discusión en ciclos y departamentos • Análisis de los documentos que traten el tema • Organización de actividades de formación. • Dinamización del paso de información a padres y alumnos

• Diagnóstico de necesidades • Consulta de la Dirección sobre acciones, recursos (temporales y humanos), responsables y sistemas de seguimiento • Estudios de viabilidad • Observaciones al diseño

• • • •

Potenciación de la participación Participación en los equipos de trabajo Coordinación a través de comisiones ad hoc Consulta directa del profesorado sobre tutoría, orientación, etc. • Apoyo a los equipos de profesores y al equipo directivo • Propuestas de estrategias para el consenso

• Elaboración de los informes • Apoyo a la edición de los proyectos • Difusión entre padres y alumnos

FIGURA 4. La consulta psicopedagógica y la elaboración del PEC.

De especial relevancia es la evaluación del PEC. En la Figura 5 se muestran una serie de indicadores que el consultor puede proporcionar al equipo directivo para su evaluación. En segundo lugar, el asesoramiento al equipo directivo o a la comisión de coordinación pedagógica puede tener como objetivo la mejora de diversas cuestiones organizativas o de planificación de actividades laborales, así como el análisis de los conflictos surgidos. La consulta con los equipos de ciclo, departamentos, etapas u otras formas organizativas son muy adecuadas para valorar, dinamizar y mejorar el funcionamiento de estos equipos, promoviendo avances en las relaciones interpersonales constructivas entre sus miembros.

LA CONSULTA O EL ASESORAMIENTO INDIRECTO («CONSULTATION»)…

203

Criterio

Ámbito de análisis

Indicadores

Observaciones Mucho Poco

Formal

• • • •

Contenido

• Refleja las opiniones consensuadas del profesorado. • Es coherente con la filosofía de la titularidad (centros privados). • Se adecua al contexto (entorno e intorno). • Da respuesta a las necesidades de los alumnos y alumnas. • Es coherente entre principios, objetivos y estructura organizativa. • Sus objetivos son unívocos. • La estructura determina las funciones generales de los diferentes órganos. • La propuesta es realista y asequible. • Respeta la normativa vigente. • Sus objetivos son evaluables.

Elaboración

• Otros miembros de la comunidad educativa han participado en función de sus capacidades y competencias. • El alumnado ha tenido la oportunidad de aportar datos. • El profesorado ha tenido la oportunidad de participar activamente. • Responde a una planificación elaborada participativamente.

Evaluación

• Está abierta a todos los miembros de la comunidad educativa. • Se consulta a la hora de tomar decisiones curriculares y organizativas. • Se ha previsto un procedimiento de revisión sistemática.

Nada

Identifica el centro educativo. Su lectura es comprensible. Su redacción es unívoca. Especifica por quién y cuándo fue aprobado.

FIGURA 5. Escala de evaluación de un Proyecto Educativo (adaptado de Monereo y Solé, 1996).

Se ha de partir de una negociación inicial con el equipo o el grupo de profesores implicados, quienes deben posicionarse de forma autónoma, teniendo en cuenta que desde el análisis conjunto han de consensuarse las intervenciones posteriores. En el desarrollo de la intervención se han de facilitar conocimientos sobre las cuestiones implicadas para facilitar la

204

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

interpretación de los problemas y la búsqueda de soluciones. En la fase final siempre se ha de tomar conciencia del proceso seguido y de los logros alcanzados, así como de las cuestiones que no se han resuelto. En tercer lugar, el psicopedagogo, como colaborador del grupo de profesores, puede utilizar diversas técnicas de asesoramiento, ofreciéndole al grupo investigar los propósitos de su conducta, los motivos que le impiden su desempeño eficaz como profesor, a la vez que aprenden a comunicarse entre sí sin reservas. En la medida en que el consultor logre el compromiso afectivo de los docentes, podrá movilizarlos para que logren modificaciones significativas. Una de las técnicas que puede emplear es la del Grupo C. El nombre de Grupo C deriva de que las fuerzas dinámicas que operan en él comienzan en inglés por la letra C: colaboración, consulta, clarificación, confrontación, comunicación, preocupación (concern) e interés (caring), confidencialidad, compromiso, cambio y cohesión. La mayoría de los problemas son interpersonales y sociales. Los problemas con el alumno se originarían en la interacción grupal y pueden resolverse mejor si los maestros participan en grupos docentes. El grupo proporciona apoyo, una oportunidad para expresar los sentimientos personales y para compartir los problemas comunes y las soluciones a esos problemas, así como la posibilidad de obtener información sobre las repercusiones que sobre los temas tiene la propia manera de actuar. Entre los objetivos del Grupo C caben destacar los siguientes: 1. Determinar las aplicaciones prácticas de la conducta humana y capacitar a los participantes para que desarrollen hipótesis respecto a las conductas con recomendaciones específicas. 2. Tomar conciencia de la interrelación entre los patrones de la conducta infantil y el propio estilo de vida. Vivenciar los beneficios del aprendizaje grupal. 3. Ayudar a los docentes a que perciban los patrones de la conducta de los alumnos y elaboren procedimientos para mejorar las relaciones y la conducta. 4. Brindar un canal para la comunicación sin reservas, para que los integrantes puedan compartir con los demás sus experiencias y sus ideas. Su valor práctico para los profesores se desprende del hecho de: a) compartir preocupaciones similares respecto de los niños y el proceso de aprendizaje; b) aprender a manejar con mayor eficacia la conducta infantil; c) familiarizarse con los métodos para dirigir los debates en el aula sobre actitudes, conductas, creencias y percepciones de los alumnos;

LA CONSULTA O EL ASESORAMIENTO INDIRECTO («CONSULTATION»)…

205

d) tomar conciencia de nuestros métodos de relacionarnos con los demás y recibir luego información acerca de la manera como nos acercamos a los otros. En cuarto lugar, el consultor, así mismo, puede ser facilitador del clima de aprendizaje en el aula. El contexto en el cual se desarrolla una actividad resulta crucial para el aprendizaje. Los sentimientos positivos o negativos que tienden a acompañar a una actividad determinan el aprendizaje que puede lograrse a través de ella. El rendimiento de una persona en la escuela, su personalidad y su conducta están al menos parcialmente relacionados con las influencias ambientales que percibe en la escuela, el medio social y el hogar. Lo que el individuo es en un momento y lo que puede llegar a ser son funciones de su ambiente total. En los últimos tiempos se han llevado a cabo estudios e investigaciones específicas sobre los climas escolares y los ambientes de aprendizaje. Los resultados parecen indicar que el consultor necesita conocer las condiciones sociológicas y psicológicas que afectan el clima del aula para ser productivo. La función básica del consultor en el aula es facilitar el aprendizaje. Su meta es elevar al máximo la potencialidad de cada persona, ayudando a brindarle un clima de aprendizaje que personalice y humanice. El consultor, como agente de cambio del clima del aula, facilita al profesorado la creación de una atmósfera caracterizada por: 1. Un respeto y confianza en el docente y el alumno. 2. Un esfuerzo por lograr que los objetivos del docente y del alumno sean coincidentes. 3. Un sentimiento por parte de los alumnos que pertenecen al grupo. 4. Un ambiente en que el estudiante se sienta seguro para examinar sus necesidades interiores, esperanzas y deseos. 5. Una oportunidad para expresar las necesidades que, si no se esclarecen, impiden el proceso de aprendizaje. 6. Una relevancia de la autoevaluación en contraste con la evaluación realizada por los otros. 7. Un clima afectivo caracterizado por la identificación, el reconocimiento, aceptación y valoración de las diferencias individuales. 8. La acentuación del crecimiento que lleva de la dependencia a la independencia. 9. Situaciones en las que los límites resultan la mayor parte de las veces de las consecuencias lógicas y naturales, y no son mero reflejo de las necesidades personales del profesor.

206

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

LA CONSULTA A LAS FAMILIAS DE LOS ALUMNOS A continuación, se presentan unas consideraciones sobre el consultor como colaborador del ambiente significativo familiar. La vida familiar es quizá el ambiente más importante en la historia del desarrollo de la personalidad, porque en este medio es donde la cultura y los valores, creencias y costumbres de la sociedad se transmiten al individuo. En concreto, dentro del ambiente familiar es donde se obtienen los valores fundamentales para la vida, los significados de la confianza, el amor, la aptitud, la aceptación, etc. Desde su ubicación dentro de la familia el niño percibe las ideas, costumbres y mitos, y adquiere las raíces para el desarrollo moral. La familia proporciona una situación donde manejar los sentimientos de superioridad e inferioridad; es donde el sujeto inicia su visión de sí mismo como ser social, laboral, sexual y espiritual, y desarrolla sus agresiones a los otros. La familia resulta ser la primera institución socializadora, en la medida en que padres y hermanos ayudan a cada individuo a desarrollar una identidad y a encontrar un lugar en el mundo. Por consiguiente, nunca debemos subestimar la importancia que tiene dentro del aprendizaje del individuo. Las actitudes, ideas e interrelaciones de los padres son fuentes comunes de problemas. La lucha que ellos han librado para obtener la independencia respecto de la historia personal en contextos autocráticos o excesivamente condescendientes no ayuda a los padres a fijar maneras democráticas de tratar eficazmente con sus hijos. La adquisición de nuevas técnicas para el trato democrático con los niños ya no es algo optativo sino imprescindible. Se va a proceder, en primer lugar, a conceptualizar lo que se entiende por orientación familiar; a continuación se sintetizan las condiciones necesarias de la relación familia-centro educativo, para terminar con la consulta a las familias desde las instituciones educativas. Primero, respecto al concepto de orientación familiar, se parte del triple nivel asignado por Ríos, se explicitan sus contextos (escolar, familiar y comunitario). Y se exponen diversas definiciones de la misma, entre ellas la nuestra propia, y se termina con nuestra definición del modelo de consulta en la familia. De una parte, Ríos (1984) distingue en la orientación familiar tres niveles: el educativo, el de asesoramiento y el terapéutico. El nivel educativo pretende desarrollar en la familia las habilidades necesarias para apoyar la trayectoria académica de los hijos, ofrecer medios y recursos que incidan positivamente en el desarrollo educativo de todos y cada uno de sus miembros y promover la participación y colaboración de las familias en la vida del centro escolar. Lo órganos para su realización son las Escue-

LA CONSULTA O EL ASESORAMIENTO INDIRECTO («CONSULTATION»)…

207

las de Padres y los centros de Educación Permanente de Adultos. El nivel de asesoramiento se centra en el establecimiento de dinámicas entre los distintos miembros de la familia. A través del asesoramiento se pretende mejorar los aspectos de funcionamiento que puedan suponer un obstáculo para la consecución de los objetivos de desarrollo personal de sus miembros. Las instituciones implicadas serían los Servicios de Orientación a Padres. Por último, el nivel de terapia es el indicado cuando en el seno familiar aparece alguna situación disfuncional, algo que obstaculiza su normal desarrollo. La Figura 6 sistematiza estos niveles.

A.

Situación que, por su complejidad, obliga a utilizar procedimientos más complejos ante lo «disfuncional» del sistema familiar.

NIVEL TERAPÉUTICO DE LA OF Orientación mediante el uso de técnicas de reestructuración del sistema familiar: mecanismos, interacciones, cambios, nuevas comunicaciones e instrumentos específicos (redefiniciones, connotaciones y prescripciones directas o indirectas). B,

Situación que responde a los esquemas de lo que es la evolución normal del crecimiento progresivo: a) de un miembro del sistema familiar b) del sistema familiar como tal.

NIVEL EDUCATIVO DE LA OF Orientación entendida en el sentido de iluminar la situación a la luz de los criterios de normalidad de cada ciclo vital del crecimiento, ya sea de un miembro del sistema familiar, ya sea del sistema familiar total.

C

Situación que corresponde a exigencias que, sin dejar de ser normales, presentan características o matices que la hacen peculiar.

NIVEL DE ASESORAMIENTO DE LA OF Orientación en sentido de un asesoramiento específico, ya que no son suficientemente válidos los criterios generales de la situación A.

FIGURA 6. Niveles de la orientación familiar (adaptado de Ríos, 1994).

208

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Tres contextos distingue Bartau (1999) desde un enfoque pedagógico: el familiar, el escolar y el comunitario. En el entorno familiar se refiere a las intervenciones intrafamiliares dirigidas a mejorar la interacción familiar en general. En el ámbito escolar se desarrollan las actuaciones encaminadas a incrementar el grado de participación y colaboración entre familia y escuela, y aquellas otras dirigidas a favorecer los procesos de socialización y escolarización de los hijos. Por último, el contexto comunitario comprende intervenciones intersistémicas entre familia, escuela y comunidad relacionadas con diversos aspectos sociales. En relación con el concepto de orientación familiar, se exponen algunas definiciones: «La orientación familiar es un servicio de ayuda para la mejora personal de quienes integran una familia, y para la mejora de la sociedad en y desde las familias» (Otero, 1989, p. 17). «Conjunto de técnicas, métodos, recursos y elementos encaminados a fortalecer las capacidades evidentes y latentes que tienen como objetivo el refuerzo de los vínculos que unen a los miembros de un sistema para que puedan alcanzar los objetivos que tiene la familia como agente o institución educativa» (Ríos, 1984, p. 152).

Álvarez (2002) distingue cuatro dimensiones en el concepto de orientación familiar: como disciplina científica, como concepto educativo, como servicio y como práctica profesional. Sin embargo, aquí haremos referencia sólo a la primera: «Conjunto de conocimientos que permiten comprender la evolución del grupo familiar, sus procesos de interacción, diversidad de manifestaciones y principales esquemas existenciales, valores y principios que orientan su desarrollo» (p. 12).

Desde nuestro punto de vista, la orientación familiar es el conjunto de conocimientos, teorías y principios de los procesos psicopedagógicos que fundamentan la planificación, el diseño, la aplicación y la evaluación de las intervenciones dirigidas al cambio optimizante de la dinámica familiar y de sus funciones específicas. Con respecto a nuestra definición del modelo de consulta a las familias desde el centro educativo, se entiende éste como el asesoramiento indirecto realizado desde el centro a las familias de los alumnos, en su conjunto o a alguno de sus miembros, para la mejora de los procesos de aprendizaje y el desarrollo profesional o personal de los estudiantes. Segundo, respecto a las condiciones necesarias de la relación centro educativo-familias, debe avanzar por una doble vía: la de las concepciones acerca de los roles del profesorado y de las familias y a nivel de actitudes

LA CONSULTA O EL ASESORAMIENTO INDIRECTO («CONSULTATION»)…

209

y estrategias implicadas. En el primer nivel, el asesor colabora con el profesorado para que valore y potencie el sentido y la responsabilidad de la familia en la educación de sus hijos. Se trata de que a través de la consulta los profesores potencien: • su concepción de la familia como un sistema en transformación constante; • aúnen las finalidades de la familia con las de la institución educativa; • diversifiquen las responsabilidades de cada grupo respecto a la educación de los alumnos / hijos; • respeten y acepten la diversidad y pluralidad de ambas instituciones; • se respeten mutuamente y comprendan que cada familia tiene su propia idiosincrasia e ideología particular en las que el asesor no debe inmiscuirse. Por último, respecto a los objetivos básicos de los consultores con los padres, para diversos autores pueden ser los siguientes: 1. Interpretar y aclarar las razones de ciertas conductas. 2. Proporcionar a los padres informaciones que los capaciten para comprender mejor y ayudar a sus hijos. 3. Obtener información que ayude al consultor y a la escuela a atender al individuo. 4. Descubrir las prácticas psicológicamente nocivas y ayudar a los padres a reducirlas o eliminarlas. 5. Ayudar a los padres a comprender a sus hijos como sujetos de aprendizaje. 6. Lograr que los padres participen de la vida escolar del niño. De hecho, la consulta con los padres tiende a ir más allá de estos objetivos para proporcionar ayuda directa a los padres e indirecta al hijo. De esta suerte, se capacitará a los padres para: 1. Mejorar la relación con sus hijos. Ayudar a que la relación resulte más positiva y mutuamente satisfactoria. 2. Comprender el significado y la importancia de la interacción y el diálogo que mantienen con sus hijos. 3. Facilitar la adquisición de habilidades de comunicación eficaces. 4. Organizar la escuela y el hogar para que desarrollen esfuerzos coherentes en la enseñanza de los hijos.

210

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

5. Compartir las ideas y experiencias, y ayudarles a desarrollar una comprensión más profunda del papel significativo que desempeñan en el desarrollo de sus descendientes. 6. Comprender la influencia que la familia tiene sobre el desarrollo humano, de qué manera las actividades específicas y la comunicación establecen el patrón para la conducta humana. 7. Promover el surgimiento del interés social, que incluye ayudar a las otras personas, crear una salud mental positiva en la sociedad y establecer un sentimiento de compenetración o de «nosotros».

COMENTARIOS FINALES Con este tema, en el que hemos examinado desde diversos aspectos y perspectivas la consulta al profesorado y a las familias en las instituciones educativas, destinado a mejorar el desarrollo global de los estudiantes, damos por finalizada la Unidad Didáctica IV dedicada a la orientación para el desarrollo académico. La siguiente Unidad aborda el estudio de la orientación para el desarrollo de la carrera a lo largo de la vida, comenzando, como siempre, por la revisión de los enfoques teóricos más relevantes que, en la actualidad, fundamentan las intervenciones en este ámbito.

LA CONSULTA O EL ASESORAMIENTO INDIRECTO («CONSULTATION»)…

211

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Defina lo que se entiende por consulta en los centros educativos. 2. Describa las tareas implicadas en el llamado «modelo integrado de la consulta». 3. ¿En qué consiste el enfoque colaborativo de la consulta en las instituciones educativas? 4. Describa el papel del consultor como facilitador del clima en el aula. 5. Defina la orientación familiar. 6. Objetivos de la consulta a las familias en las instituciones educativas.

212

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. La consulta en los centros educativos es el proceso en el que un especialista (consultor o asesor) proporciona servicios psicopedagógicos, trabajando cooperativamente con el profesorado y las familias (consultantes) para mejorar el desarrollo del estudiante o del grupo de estudiantes (cliente/s) en sus aspectos académicos, profesionales y personales. Durante las interacciones cara a cara, el consultor ayuda al consultante especialmente a través del enfoque sistemático de la solución de problemas, la influencia social y el apoyo profesional. A su vez, el consultante o asesorado ayuda al alumnado a través de las intervenciones efectivas individuales o grupales adecuadas. En todos los casos, debe aplicarse la consulta con un enfoque preventivo, aunque cuando sea necesario también tendrá carácter remedial. 2. El modelo integrado de consulta en la institución educativa implica tres tareas relacionadas entre sí: la de resolución de problemas, la de influencia social y la de apoyo al desarrollo. Se relacionan entre sí porque los objetivos de la resolución de problemas sólo pueden alcanzarse a través de un proceso de influencia social entre consultor y consultante, ayudando al consultante a ampliar el repertorio de sus habilidades profesionales. Para la primera de estas tareas se utilizan los tres tipos de entrevistas: la de identificación del problema, la de su análisis y la de su evaluación. La entrevista de identificación del problema se dirige a: 1) identificar el comportamiento objeto y definirlo en términos observables; 2) estimar con qué frecuencia y bajo qué condiciones se da dicho comportamiento; y 3) comenzar a recoger datos útiles para la evaluación de los logros del tratamiento. La entrevista de análisis del problema ha de lograr: 1) utilizar los datos recogidos para establecer metas respecto al cambio conductual a lograr; 2) generar hipótesis acerca de los factores relacionados con el problema; y 3) diseñar e implantar un plan de intervención. El objetivo de la entrevista de evaluación del problema es determinar el logro de los objetivos marcados en el análisis del problema y decidir si la intervención escogida es lo suficientemente eficaz como para continuar con ella. La segunda tarea de la consulta es la de la influencia social en el consultante con el fin de impulsar también en él cambios conductuales. Diversos autores describen la aplicación de las seis bases de poder social al proceso de consulta en los centros educativos, y concluyen que en un modelo de consulta escolar indirecto suele ser preciso que el consultor provoque un cambio en las actitudes y conductas del consultante con objeto de beneficiar al cliente.

LA CONSULTA O EL ASESORAMIENTO INDIRECTO («CONSULTATION»)…

213

En cuanto a la tercera tarea de apoyo y desarrollo, consiste en ayudar al consultante a desarrollar sus habilidades para enfrentarse a los problemas inherentes a su profesión. El incremento de las habilidades profesionales del consultante, el aprendizaje de nuevas prácticas y conductas por parte del profesorado, se relaciona con el carácter preventivo de la consulta en los centros educativos. 3. A principios de los años noventa se generaliza la expresión de «consulta colaborativa», en la que la responsabilidad se comparte entre el consultor y el consultante, puesto que ambos definen el problema, establecen los objetivos, desarrollan el plan de acción y comparten la responsabilidad de llevarlo a la práctica. En el centro educativo, la consulta colaborativa, que no cabe confundir con la colaboración, incluye el trabajo conjunto en distintas fases del proceso. En primer lugar, en la elaboración del Proyecto Educativo de Centro (PEC) y en su evaluación. Así mismo, cabe intervenir indirectamente asesorando al equipo directivo, a la comisión de coordinación pedagógica, a los coordinadores, los equipos de ciclo, los departamentos u otras formas organizativas presentes en la institución. De especial relevancia es la consulta con el profesorado para la atención a la diversidad. Por último, el psicopedagogo ha de utilizar el asesoramiento para ayudar al profesorado a tomar conciencia de sí mismo y de su conducta a través de la técnica denominada «Grupo C». 4. El consultor puede ser facilitador del clima de aprendizaje en el aula. Dado que el contexto en el cual se desarrolla una actividad resulta crucial para el aprendizaje, la función básica del consultor en el aula es facilitar el aprendizaje. Su meta es elevar al máximo la potencialidad de cada persona, ayudando a brindarle un clima de aprendizaje que personalice y humanice. El consultor, como agente de cambio del clima del aula, facilita al profesorado la creación de una atmósfera caracterizada por: 1. Un respeto y confianza en el docente y el alumno. 2. Un esfuerzo por lograr que los objetivos del docente y del alumno sean coincidentes. 3. Un sentimiento por parte de los alumnos que pertenecen al grupo. 4. Un ambiente en que el estudiante se sienta seguro para examinar sus necesidades interiores, esperanzas y deseos. 5. Una oportunidad para expresar las necesidades que, si no se esclarecen, impiden el proceso de aprendizaje. 6. Una relevancia de la autoevaluación en contraste con la evaluación realizada por los otros.

214

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

7. Un clima afectivo caracterizado por la identificación, el reconocimiento, aceptación y valoración de las diferencias individuales. 8. La acentuación del crecimiento que lleva de la dependencia a la independencia. 9. Situaciones en las que los límites resultan la mayor parte de las veces de las consecuencias lógicas y naturales, y no son mero reflejo de las necesidades personales del profesor. 5. La orientación familiar es el conjunto de conocimientos, teorías y principios de los procesos psicopedagógicos que fundamentan la planificación, el diseño, la aplicación y la evaluación de las intervenciones dirigidas al cambio optimizante de la dinámica familiar y de sus funciones específicas. 6. Los objetivos básicos de la consulta con las familias son los siguientes: 1. Interpretar y aclarar las razones de ciertas conductas. 2. Proporcionar a los padres informaciones que los capaciten para comprender mejor y ayudar a sus hijos. 3. Obtener información que ayude al consultor y a la escuela a atender al individuo. 4. Descubrir las prácticas psicológicamente nocivas y ayudar a los padres a reducirlas o eliminarlas. 5. Ayudar a los padres a comprender a sus hijos como sujetos de aprendizaje. 6. Lograr que los padres participen de la vida escolar del niño. De hecho, la consulta con los padres tiende a ir más allá de estos objetivos para proporcionar ayuda directa a los padres e indirecta al hijo. De esta suerte, se capacitará a los padres para: 1. Mejorar la relación con sus hijos. Ayudar a que la relación resulte más positiva y mutuamente satisfactoria. 2. Comprender el significado y la importancia de la interacción y el diálogo que mantienen con sus hijos. 3. Facilitar la adquisición de habilidades de comunicación eficaces. 4. Organizar la escuela y el hogar para que desarrollen esfuerzos coherentes en la enseñanza de los hijos. 5. Compartir las ideas y experiencias, y ayudarles a desarrollar una comprensión más profunda del papel significativo que desempeñan en el desarrollo de sus descendientes.

LA CONSULTA O EL ASESORAMIENTO INDIRECTO («CONSULTATION»)…

215

6. Comprender la influencia que la familia tiene sobre el desarrollo humano, de qué manera las actividades específicas y la comunicación establecen el patrón para la conducta humana. 7. Promover el surgimiento del interés social, que incluye ayudar a las otras personas, crear una salud mental positiva en la sociedad y establecer un sentimiento de compenetración o de «nosotros».

216

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA MONEREO, C. y SOLÉ, I. (coords.) (1996). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza Psicología.

V INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE LA CARRERA

Tema 25 REVISIÓN DE LOS AVANCES TEÓRICOS MÁS RELEVANTES Elvira Repetto

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • La teoría sobre la interacción entre la persona y el ambiente. • La teoría cognitivo-social de la carrera y el papel de la autoeficacia. • Modelo de transición de la carrera del adulto. • Modelo ecológico de la raza y el género. • Comentarios finales EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS — Delimitar las aportaciones de la teoría sobre la interacción de la persona-ambiente de Holland. — Definir el papel de la autoeficacia en el desarrollo de la carrera, tal como lo propugna la teoría cognitivo-social de Lent, Brown y Hackett. — Presentar el modelo de la transición de la carrera del adulto de Schlossberg, Waters y Goodman. — Analizar las novedades que aporta el modelo ecológico de la raza y el género de Cook, Heppner y O’Brien.

RESUMEN La teoría de Holland sobre la interacción entre persona y ambiente considera que las personas pueden diferenciarse en función de su similitud a alguno de los seis tipos de personalidad siguientes: realista, investigador, artista, social, emprendedor y convencional. Cuanto más se acerque un sujeto a uno de estos tipos, más rasgos y características del mismo mostrará en su personalidad. Los ambientes pueden caracterizarse igualmente por su cercanía a cada uno de estos tipos. Así, la conjunción de personas y ambientes conduce a logros que podemos predecir y entender a partir de nuestro conocimiento de los tipos de personalidad y de los modelos ambientales. La teoría cognitivo-social de la carrera de Lent, Brown y Hackett presta gran atención a los factores contextuales. Desarrolla un modelo para explicar los aspectos del desarrollo de la carrera: a) el desarrollo de los intereses; b) la elección de las opciones educativas y de la carrera; y c) el desempeño y la persistencia en los campos educativos y vocacionales.

222

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

El modelo de la transición de la carrera del adulto de Schlossberg, Waters y Goodman se enfoca en tres factores básicos: la transición, en sus diversas formas, los recursos y las estrategias. El modelo más reciente para la comprensión de los factores contextuales que influyen en el desarrollo de la carrera de los individuos es el que presentan Cook, Heppner y O’Brien, denominado modelo ecológico de la raza y el género. Parte del principio de que el comportamiento humano es el resultado de la interacción constante y dinámica entre la persona y el ambiente, y por tanto surge de la relación de múltiples factores a nivel individual, interpersonal y sociocultural. Toda persona pertenece a un género y a una raza, y estos dos factores influyen de forma decisiva en su carrera a lo largo de la vida, dado que en función de ellos se encontrará con determinadas oportunidades u obstáculos.

INTRODUCCIÓN La Unidad Didáctica V se inicia con la revisión de los enfoques teóricos más destacados, especialmente en lo que se refiere a sus aportaciones a la fundamentación teórica de las intervenciones para el desarrollo de la carrera de los sujetos, a lo largo de su vida, que es el marco amplio de la orientación profesional. En temas posteriores se considera la problemática de los programas para el desarrollo de la carrera en la Educación Secundaria, así como la de la orientación en las instituciones de Educación Superior, en los Servicios Públicos de Empleo y en las organizaciones. Este tema, por tanto, se destina a presentar el marco general de las teorías sobre la orientación profesional a lo largo de la vida del sujeto. Nuestro enfoque global de la orientación para el desarrollo profesional se apoya en el concepto de orientación educativa y profesional expuesto en los capítulos 4 y 5 del tomo I de esta obra. Aquí se pretende específicamente la realización de una síntesis crítica de las últimas aportaciones que ofrecen las teorías para el desarrollo de la carrera, dejando así para el siguiente el estudio de las etapas y variables que intervienen en ese proceso profesional, así como el de los beneficios educativos y sociales que, según apuntan las investigaciones, se derivan de la aplicación de las intervenciones psicopedagógicas. No obstante, hemos determinado de antemano, por restricciones de espacio, unas limitaciones en la presentación de las teorías. No se pretende exponer el conjunto de los enfoques existentes, sino solamente sus últimos avances. Así mismo, no se abordan temas como el cambio organizacional, el estrés laboral, el «quemarse» en el trabajo, la discriminación laboral por razones de género, el ajuste laboral, los compromisos

REVISIÓN DE LOS AVANCES TEÓRICOS MÁS RELEVANTES

223

organizacionales, la productividad del empleado, etc., entre otros, aunque algo de esta temática se tratará en el tema 30, dedicado a la intervención en las organizaciones. Por otra parte, se ha tomado la decisión de no incluir libros generales o textos que se destinan al aprendizaje de los alumnos o que pretenden primariamente ayudar a los clientes a explorar opciones generales u obtener información acerca de profesiones específicas. Dado que el tema siguiente se destina a la orientación profesional a lo largo de la vida, incluyendo también las implicaciones de la incidencia del «azar», se decide posponer hasta dicho tema el análisis de las aportaciones de la perspectiva del desarrollo de Super, así como las del aprendizaje social de Bandura. El tema se estructura en cuatro apartados, además de esta introducción y unos comentarios finales. Aborda, en primer lugar, la síntesis de las aportaciones presentadas por la teoría de Holland sobre la interacción entre persona-ambiente. El segundo se destina a las concepciones de la teoría cognitivo-social y al papel de la autoeficacia de Lent, Brown y Hackett, y el tercero al examen del modelo de la transición de la carrera del adulto de Schlossberg, Waters y Goodman. El cuarto recoge algunas de las novedades que el reciente modelo ecológico de la raza y el género de Cook, Heppner y O’Brien ha proporcionado en el último año. Como siempre, se termina con unos comentarios finales.

LA TEORÍA SOBRE LA INTERACCIÓN ENTRE LA PERSONA Y EL AMBIENTE En su obra más reciente, Holland (1997) señala que su teoría trata de ofrecer explicación a tres cuestiones fundamentales: 1. Cuáles son las características personales y ambientales que conducen al éxito en la toma de decisiones y en la implicación en el desarrollo de la carrera, y cuáles conducen a la indecisión, las decisiones insatisfactorias y la falta de logros. 2. Cuáles de estas características conducen a la estabilidad en el tipo y nivel de trabajo que una persona desarrolla a lo largo de la vida. 3. Cuáles son los métodos más eficaces para proporcionar ayuda a las personas con problemas en el desarrollo de su carrera. El autor considera que, en principio, las personas pueden diferenciarse en función de su similitud a alguno de los seis tipos de personalidad siguientes: realista, investigador, artista, social, emprendedor y convencional (modelo RIASEC: realistic, investigative, artistic, social,

224

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

enterprising y conventional). Cuanto más se acerque un sujeto a uno de estos tipos, más rasgos y características del mismo mostrará en su personalidad. Lo mismo ocurre con los ambientes: pueden caracterizarse igualmente por su cercanía a cada uno de estos tipos. Así, para Holland, la conjunción de personas y ambientes conduce a logros que podemos predecir y entender a partir de nuestro conocimiento de los tipos de personalidad y los modelos ambientales. Por consiguiente, es fundamental profundizar en la descripción de los tipos de personalidad y los correspondientes ambientes. Las investigaciones apoyan su hipótesis respecto a la existencia de seis tipos distintos de personalidad que difieren en cuanto a intereses, preferencias vocacionales y no vocacionales, objetivos, creencias, valores y habilidades. Para aplicar su teoría, es preciso conocer estas características distintivas y seguir dos principios básicos: • Conocer las relaciones entre los tipos (calculus). • Valorar la consistencia tanto de los tipos como de los ambientes, la congruencia de los tipos con los ambientes, la diferenciación de los tipos y la identidad vocacional. La Tabla 1 proporciona una descripción somera de las características fundamentales de cada tipo, tanto de personalidad como de ambiente, de la obra The Self-Directed Search Profesional User´s Guide tomado de Holland, Powell y Fritzsche, 1994, que constituye un instrumento de evaluación habitualmente utilizado para determinar el grado de similitud de un sujeto a los diversos tipos. En cuanto al calculus, o relación de unos tipos con otros, puede representarse gráficamente a través de la colocación de cada tipo en un punto determinado y en un orden particular en el hexágono (R-I-A-S-E-C), tal como muestra la Figura 1. El hexágono presenta las relaciones entre los tipos: cuanto más cerca se encuentra uno de otro, más similitudes se dan entre ellos. R e I, por ejemplo, se encuentran uno junto a otro, ya que ambos tipos se parecen en su descripción y pueden funcionar juntos, mientras que R está bastante alejado de S, ya que ambos tipos no tienen mucho en común. La consistencia es definida por el autor en función de la cercanía entre los tipos con los que el sujeto se identifica: se calificará la identificación como inconsistente en los casos en los que el sujeto exprese su preferencia por trabajar en ambientes opuestos entre sí en el hexágono. El principio de congruencia, por otra parte, se relaciona con el nivel de aproximación entre la personalidad del sujeto y el ambiente; cuanto mayor sea la proximidad, mayor será la satisfacción con la elección realizada. Por último, la diferenciación ayuda a afinar o modificar las pre-

REALISTA

INVESTIGADORA

ARTÍSTICA

SOCIAL

EMPRENDEDORA

CONVENCIONAL

Características

Terco Arrogante Práctico Dogmático Natural Superficial

Intelectual Curioso Académico Abierto Intereses amplios

Abierto Inconformista Imaginativo Intuitivo Sensible Creativo

Adaptable Amistoso Comprensivo Sociable Persuasivo Extrovertido

Extrovertido Dominante Aventurero Entusiasta Afán de poder Dinámico

Conservador Poco imaginativo Inhibido Mentalidad práctica Metódico

Metas vitales

Invención de aparatos Convertirse en un atleta sobresaliente

Invención de productos valiosos Contribución científica teórica

Convertirse en un famoso artista Publicar libros Pintar Componer obras musicales

Ayudar a los demás Sacrificarse por los demás Ser un profesor o terapeuta competente

Ser un líder en finanzas y comercio Ir bien vestido y tener buena apariencia

Experto en comercio y finanzas Gran trabajador

Valores

Libertad Racionalidad Ambición Autocontrol Conformismo

Racionalidad Lógica Ambición Sabiduría

Igualdad Imaginación Valentía Belleza

Igualdad Respeto a sí mismo Colaboración Perdón

Libertad Ambición (–) Perdón (–) Colaboración

(–) Imaginación (–) Perdón

Ejemplos

Thomas Edison

Madame Curie Charles Darwin

T.S. Eliot Pablo Picasso

Albert Schweitzer

Henry Ford Andrew Carnegie

John D. Rockefeller

Aptitudes

Técnicas

Científicas

Artísticas

Sociales y educativas Liderago y ventas De negocios y clericales Liderazgo y ventas Sociales y educativas Interpersonales De negocios y clericales Interpersonales

Auto-metas

Habilidad mecánica

Habilidades matemáticas Habilidades e investigadores artísticas

—

Competencias

Mecánica

Científica

Relaciones humanas Liderazgo

Clericales

Negocios

225

Artística

—

REVISIÓN DE LOS AVANCES TEÓRICOS MÁS RELEVANTES

TABLA 1. Tipos de personalidad y sus principales características (adaptado de Holland y cools., 1997)

226

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

REALISTA

INVESTIGADORA

ARTÍSTICA

CONVENCIONAL

EMPRENDEDORA

SOCIAL

FIGURA 1. Modelo hexagonal de interacción entre los diversos tipos de personalidad y los diferentes ambientes (adaptado de Holland y cools., 1997).

dicciones acerca del comportamiento profesional, dado que mientras la mayoría de los sujetos se identifica en alguna medida con cada uno de los tipos, algunos muestran una similitud mucho más marcada con un tipo que con otro, manifestando diversos niveles de diferenciación. Junto a los tipos de personalidad, los ambientes de trabajo y los principios de consistencia, congruencia y diferenciación, Holland introduce otro concepto, la identidad vocacional, relacionada con el nivel de claridad que el sujeto tiene respecto a la planificación de su carrera, o respecto a quién es o dónde se encuentra en sentido vocacional. El autor desarrolla un instrumento para medir el nivel de identidad vocacional, My Vocational Situation (Holland, Daiger y Power, 1980; Holland y otros, 1994). De la teoría de Holland se derivan, entre otras, las siguientes implicaciones: 1. Es posible ayudar a los clientes a evaluar su personalidad y su ambiente de trabajo, así como las relaciones entre ambos. Tanto el Vocational Preference Inventory (VPI) como el Self-Directed Search (SDS) son instrumentos útiles en este proceso. En caso de escasez de tiempo, puede ser también efectivo el popular What colour is your parachute? (Bolles, 2001). 2. Podemos estimular la discusión de las aspiraciones profesionales de los clientes relacionando los códigos de Holland con alguna clasificación de las ocupaciones, como el Occupational Dreams Inventory (ODI). 3. Se puede ayudar a los clientes a comprender cómo sus características, metas, valores, aptitudes y competencias, etc., pueden relacionarse con el ajuste entre la personalidad y el ambiente de trabajo.

REVISIÓN DE LOS AVANCES TEÓRICOS MÁS RELEVANTES

227

Uno de los tópicos más populares en la literatura sobre el desarrollo de la carrera en los dos últimos años ha sido la evaluación de los conceptos de congruencia vocacional de Holland y otros relacionados con la interacción de la persona y el ambiente. La última edición del libro de Walsh, Craik y Price (2000) titulado Person-Environment Psychology: New Directions and Perspectives (Psicología de la Persona-Ambiente: Nuevas Direcciones y Perspectivas) proporciona una seria discusión teórica y aplicada sobre esta teoría, revelando sus aportaciones que cabe calificar de centrales a la orientación profesional. Así mismo, en la síntesis crítica que ofrecen Swanson y Gore (2000) sobre la teoría de Holland, indican que: «Quizás ningún otro aspecto de la teoría de Holland ha generado tantos datos empíricos y controversia como sus hipótesis sobre la congruencia» (p. 234).

De hecho, esta controversia ha dado lugar a un número especial del Journal of Vocational Behavior, titulado Person-Environment Fit: Theoretical Meaning, Conceptual Models and Empirical Measurement (El ajuste persona-ambiente: significado teórico, modelos conceptuales y medidas empíricas). En este número, autores como Tinsley se refieren al «mito de la congruencia» y abogan por una conceptualización más amplia de la interacción persona-ambiente. Se sugiere a los investigadores del desarrollo de la carrera realizar estudios longitudinales para evitar la dependencia exclusiva respecto a la medida de la congruencia. En el mismo sentido, Spokane, Meir y Catalano (2000) revisan diversos estudios que evalúan la hipótesis de la congruencia, destacando la utilidad de la misma en las intervenciones y abogando por una nueva generación de investigaciones que continúen mejorando y diversificando el diseño y la metodología.

LA TEORÍA COGNITIVO-SOCIAL DE LA CARRERA Y EL PAPEL DE LA AUTOEFICACIA La teoría cognitivo-social de la carrera de Lent, Brown y Hackett (1994) es única en tanto que se enfoca «en la construcción personal que las personas asignan a los sucesos relacionados con la toma de decisiones» (Swanson y Fouad, 1999, p. 125).

Al prestar gran atención a los factores contextuales, es de gran utilidad para explicar la conducta profesional de determinados grupos raciales y étnicos. Lent y sus colegas desarrollan un modelo para explicar los aspectos del desarrollo de la carrera: a) el desarrollo de los intereses; b) la elección de las opciones educativas y de la carrera; y c) el desempeño y la persistencia en los campos educativos y vocacionales. La Figura 2 pre-

228

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Factores personales • Predisposición • Género • Raza/Etnia • Discapacidad/ Estado de salud

Influencia del contexto en el comportamiento electivo Autoeficacia

Intereses

Aprendizaje Orígenes Factores contextuales

Resultados de las elecciones

Actos de elección

Dominio y logros profesionales

Expectativas

FIGURA 2. Factores personales y contextuales que afectan a las elecciones profesionales (adaptado por Repetto de Sent, cols., 1994).

senta el modelo de la persona y el contexto que afectan la conducta de la elección de carrera. Como puede observarse, se proponen como condicionantes de las experiencias de aprendizaje y, por tanto, de la creencia en la autoeficacia y en la expectativa de los resultados, dos grupos de factores: «personales de entrada» —la predisposición, el género, la raza/etnicidad, la salud/discapacidad— y los «contextuales» y del «background». Estos influyen en los intereses, objetivos, acciones elegidas y los logros en la realización. La Figura 3 representa la parte de la teoría que predice el nivel de realización al que un individuo puede aspirar en un campo profesional determinado, considerando que las capacidades y las realizaciones pasadas conducen a determinadas creencias acerca de la autoeficacia y a determinadas expectativas de logro. Estas, a su vez, llevan a la consecución de sub-metas y a la realización del logro.

Auto-eficacia Metas y sub-metas del desempeño profesional

Habilidades/ Desempeño profesional anterior

Nivel de logro en el desempeño profesional

Expectativa de logro

FIGURA 3. Modelo de desempeño profesional en el que destaca el papel de las habilidades, la auto-eficacia, los logros, las expectativas y las metas (adaptado por Repetto de Sent, cols., 1994).

REVISIÓN DE LOS AVANCES TEÓRICOS MÁS RELEVANTES

229

Según Gysbers (2002), las implicaciones básicas de esta teoría para la práctica orientadora son, entre otras, las siguientes: • Se puede ayudar a los clientes a analizar la importancia del proceso de aprendizaje y de los aprendizajes específicos que han llevado a cabo, y que han contribuido a dar forma a su actual itinerario profesional. • Se sugiere específicamente una investigación acerca del modo en que los aprendizajes previos han contribuido al desarrollo en los clientes de la autoconfianza y la autoeficacia en la planificación de su carrera, y también acerca de cómo esas experiencias han configurado sus expectativas e intereses profesionales. • Puede ser también muy útil analizar cómo surgen las creencias en relación con la autoeficacia y qué barreras han experimentado los clientes en el desarrollo de la confianza a través de sus diversas experiencias profesionales. • La teoría acentúa la necesidad de analizar cuidadosamente factores personales tales como el género, la raza, la orientación sexual, el nivel de capacidad o discapacidad, la clase social, etc., en la formación de las creencias acerca de la autoeficacia.

MODELO DE LA TRANSICIÓN DE LA CARRERA DEL ADULTO El modelo de la transición de la carrera del adulto de Schlossberg, Waters y Goodman (1995) se enfoca en tres factores básicos: la transición, en sus diversas formas, los recursos y las estrategias. «Las transiciones cambian, los individuos cambian, pero la estructura que explica a los individuos en transición permanece» (Schlossberg, Waters y Goodman, 1995, p. 26).

En primer lugar, distinguen tres tipos de transiciones: La anticipada, provocada por sucesos previsibles que se dan en el curso del ciclo vital; la no anticipada, relacionada con sucesos impredecibles y, por tanto, no planificada; y la que no ocurre, causada por sucesos anticipados y planificados que no llegan a suceder. Para los autores, son cuatro los recursos que se utilizan para enfrentarse a las transiciones por parte del individuo: la situación, el yo, el apoyo y las estrategias. La Figura 4 representa gráficamente estos recursos. La situación se compone de las variables que caracterizan la transición, y que el orientador debe analizar: el desencadenante de la misma, su

230

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

HABERES / COMPROMISOS POTENCIALES SITUACIÓN

APOYO

• Características: – Desencadenante – Tiempo – Control/Fuente – Cambio de función – Duración – Experiencia previa – Estrés – Evaluación

• Tipos de apoyo social: íntimo, familiar, amigos, redes, institución • Funciones de apoyo actuales • Opciones

YO • Características personales • Recursos psicológicos

ESTRATEGIAS • Respuestas posibles – Funciones – Estrategias: información, búsqueda, acción directa, inhibición de la acción

FIGURA 4. Abanico de recursos disponibles.

lugar en el tiempo y si se relaciona con el «reloj social», la fuente, si implica un cambio en el papel del individuo, su duración, las experiencias similares previas y el estrés. Es igualmente necesario identificar la situación personal y los recursos psicológicos, lo que se denomina el yo. Incluye variables personales y demográficas, como el estatus socioeconómico, la cultura/raza/etnicidad, el género, la edad y el estado de salud, y recursos psicológicos, como el desarrollo del yo, la personalidad, el talante, los propósitos y los valores. Otra categoría de variables a considerar se relaciona con el apoyo que el cliente recibe de su ambiente a través de sus relaciones (íntimas, familiares, amistosas e institucionales), la función que este apoyo desempeña (afectiva, de afirmación, seguimiento) y sus opciones (reales, percibidas y creadas). Por último, entre las estrategias para enfrentarse a la transición se cuentan las funciones, tales como el control de la situación, su significa-

REVISIÓN DE LOS AVANCES TEÓRICOS MÁS RELEVANTES

231

do y el estrés asociado, y las estrategias propiamente dichas: búsqueda de información, acción directa, inhibición, etc. Las implicaciones de este modelo para la acción orientadora son claras. Dado que son muchos los individuos que cambian de ocupación en una etapa avanzada de su carrera, los profesionales han de mantenerse abiertos a los clientes que buscan el cambio y comprender la frustración, el pánico y la alegría que acompañan a estos procesos. Es fundamental que los clientes encuentren en la relación orientadora un entorno seguro que les ayude a superar la ansiedad y el desequilibrio emocional que experimentan. A través de la interpretación, la identificación de los temas y la información, el orientador debe proporcionar nuevas perspectivas que ayuden al cliente a encontrar un nuevo enfoque para afrontar su situación. Dado que la transición implica mudanza, es fundamental incidir en la solución de problemas, la toma de decisiones y las habilidades resolutivas. Por último, y debido a la importancia del apoyo social para el éxito de la transición, el orientador debe también proporcionar a los clientes habilidades que le permitan desarrollar redes y sistemas de apoyo social.

MODELO ECOLÓGICO DE LA RAZA Y EL GÉNERO El modelo más reciente para la comprensión de los factores contextuales que influyen en el desarrollo de la carrera de los individuos es el que presentan Cook, Heppner y O’Brien (2001), denominado modelo ecológico de la raza y el género. Parte del principio de que el comportamiento humano es el resultado de la interacción constante y dinámica entre la persona y el ambiente, y por tanto surge de la relación de múltiples factores a nivel individual, interpersonal y sociocultural. El comportamiento vocacional se entiende como un acto en un contexto, donde el contexto es fundamental para la comprensión del comportamiento individual. El modelo del desarrollo de la carrera presentado por los autores, representado gráficamente en la Figura 5, defiende que el hombre, por naturaleza, vive interactuando en un ambiente social. Toda persona pertenece a un género y a una raza, y estos dos factores influyen de forma decisiva en su carrera a lo largo de la vida, dado que en función de ellos se encontrará con determinadas oportunidades u obstáculos. Por otra parte, el modelo nos recuerda que el comportamiento profesional no se produce en el vacío, sino que emerge de la interacción dinámica entre la persona y su ambiente. Además, la carrera se encuentra determinada por la interrelación entre diversos subsistemas en un ecosistema global (Bronfenbrenner, 1977). De forma implícita, el modelo reconoce que las interrelaciones se dan simultáneamente en múltiples

232

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Macrosistema Componentes ideológicos de una sociedad dada (estereotipos de raza/género, clase social, estructura de oportunidades, etc.)

Exosistema Vínculos entre sub-tipos (por ejemplo, políticas escolares entre dos o más microsistemas) Mesosistemas Interacciones entre dos o más microsistemas Microsistemas Interacciones en el hogar, la escuela y el trabajo que influyen en las aspiraciones, confianza, asunción de riesgos, etc., del sujeto Variables individuales Intereses, valores, habilidades, identidad

FIGURA 5. Modelo ecológico de la raza y el género (Adaptado de Cook, Heppner y O’Brien, 2001).

niveles, de forma que, por definición, al analizar un nivel de interacción estamos necesariamente ofreciendo una visión limitada de la dinámica de la formación de la carrera en un momento dado. Igualmente, se reconoce que, aunque los individuos pertenecientes a la misma raza o género pueden encontrarse con circunstancias similares, cada carrera es única debido a las circunstancias individuales y a las relaciones únicas existentes en su subsistema. Los clientes introducen sus ecosistemas en la orientación, primordialmente, transmitiendo cómo los entienden y cómo reaccionan ante ellos. Por ejemplo, a través de sus percepciones sobre las oportunidades o la falta de ellas, de la comparación positiva o negativa de sí mismos con respecto a modelos deseados, de su visión optimista o pesimista del futuro, o de la internalización de estereotipos como personalmente importantes o irrelevantes. También los individuos conforman los ambientes a su alrededor de forma compleja, al recompensar o castigar los comportamientos profesionales de los otros. El modelo presenta diversas implicaciones para la práctica orientadora: • Recuerda cómo es posible cambiar la interacción persona-ambiente a través de diversas iniciativas, ayudando a los clientes a identificar y poner en práctica habilidades para manejar eficazmente al ambiente, y guiando los procesos cognitivos que dan forma a sus transacciones con el ambiente.

REVISIÓN DE LOS AVANCES TEÓRICOS MÁS RELEVANTES

233

• Anima a los orientadores para (junto a intervenciones más tradicionales que ayudan al individuo a variar su percepción sobre las alternativas de la carrera deseables o adecuadas) intervenir como defensores del cliente, trabajando para lograr cambios ambientales y sociales que faciliten su desarrollo. • Muestra cómo la evaluación del ecosistema del cliente determina la efectividad de las intervenciones en los individuos. • El orientador se presenta como un colaborador, trabajando junto al cliente para lograr el éxito en sus interacciones con el mundo del trabajo. • Se utilizan diversas metodologías, y se hace destacar cómo la consideración de una amplia gama de conceptualizaciones e intervenciones mejora el servicio prestado al cliente. • El modelo requiere una variedad de habilidades que se alejan de las típicamente exigidas en las intervenciones de orientación intrapsíquica, siempre respetando la complejidad de las influencias que dan forma a cada trayectoria vital en el tiempo.

COMENTARIOS FINALES La utilidad de las teorías sobre el desarrollo de la carrera se relaciona en último término con la ayuda real que las intervenciones orientadoras proporcionan a los clientes para entender su propia trayectoria vital y el papel que el trabajo y otros roles juegan en ellas. Los diferentes enfoques y modelos teóricos que se han presentado a lo largo del tema pretenden servir como punto de referencia inicial para la reflexión de cada profesional, teniendo siempre en cuenta que no es posible actuar eficazmente a partir de una sola de ellas. Como Gysbers (2002) señala, el eclecticismo teórico ha mostrado ser el enfoque más eficaz; el conocimiento de varias teorías y modelos proporciona al profesional un bagaje que le permite el uso flexible de un amplio repertorio en relación con las necesidades diversas, las circunstancias y del contexto vital de cada cliente. A lo largo de los temas siguientes abordaremos las intervenciones concretas para el desarrollo de la carrera en contextos determinados, tanto educativos como empresariales.

234

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Explique las asunciones básicas de la teoría de Holland. 2. ¿Qué papel desempeña la autoeficacia en la teoría de Lent, Brown y Hackett? 3. Describa brevemente el modelo de la transición de la carrera del adulto de Schlossberg, Waters y Goodman. 4. Aportaciones e implicaciones del modelo ecológico de la raza y el género de Cook, Heppner y O’Brien.

REVISIÓN DE LOS AVANCES TEÓRICOS MÁS RELEVANTES

235

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Holland considera que, en principio, las personas pueden diferenciarse en función de su similitud a alguno de los seis tipos de personalidad siguientes: realista, investigador, artista, social, emprendedor y convencional (modelo RIASEC: realistic, investigative, artistic, social, enterprising y conventional). Cuanto más se acerque un sujeto a uno de estos tipos, más rasgos y características del mismo mostrará en su personalidad. Lo mismo ocurre con los ambientes: pueden caracterizarse igualmente por su cercanía a cada uno de estos tipos. Así, para Holland, la conjunción de personas y ambientes conduce a logros que podemos predecir y entender a partir de nuestro conocimiento de los tipos de personalidad y los modelos ambientales. Por consiguiente, es fundamental profundizar en la descripción de los tipos de personalidad y los correspondientes ambientes. Para aplicar su teoría, es preciso conocer estas características distintivas y seguir dos principios básicos: • Conocer las relaciones entre los tipos (calculus). • Valorar la consistencia tanto de los tipos como de los ambientes, la congruencia de los tipos con los ambientes, la diferenciación de los tipos y la identidad vocacional. La consistencia es definida por el autor en función de la cercanía entre los tipos con los que el sujeto se identifica: se calificará la identificación como inconsistente en los casos en los que el sujeto exprese su preferencia por trabajar en ambientes opuestos entre sí en el hexágono. El principio de congruencia, por otra parte, se relaciona con el nivel de aproximación entre la personalidad del sujeto y el ambiente; cuanto mayor sea la proximidad, mayor será la satisfacción con la elección realizada. Por último, la diferenciación ayuda a afinar o modificar las predicciones acerca del comportamiento vocacional, dado que mientras la mayoría de los sujetos se identifica en alguna medida con cada uno de los tipos, algunos muestran una similitud mucho más marcada con un tipo que con otro, manifestando diversos niveles de diferenciación. Junto a los tipos de personalidad, los ambientes de trabajo y los principios de consistencia, congruencia y diferenciación, Holland introduce otro concepto, la identidad vocacional, relacionada con el nivel de claridad que el sujeto tiene respecto a la planificación de su carrera, o respecto a quién es o dónde se encuentra en sentido vocacional. 2. La autoeficacia se relaciona con la parte de la teoría que predice el nivel de realización al que un individuo puede aspirar en un campo

236

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

profesional determinado; se considera que las capacidades y las realizaciones pasadas conducen a determinadas creencias acerca de la autoeficacia y a determinadas expectativas de logro. Estas, a su vez, llevan a la consecución de sub-metas y a la realización del logro. 3. El modelo de la transición de la carrera del adulto de Schlossberg, Waters y Goodman se enfoca en tres factores básicos: la transición, en sus diversas formas, los recursos y las estrategias. En primer lugar, distinguen tres tipos de transiciones: La anticipada, provocada por sucesos previsibles que se dan en el curso del ciclo vital; la no anticipada, relacionada con sucesos impredecibles y, por tanto, no planificada; y la que no ocurre, causada por sucesos anticipados y planificados que no llegan a suceder. En cuanto a los recursos que se utilizan para enfrentarse a las transiciones por parte del individuo, con cuatro: la situación, el yo, el apoyo y las estrategias. 4. El modelo de Cook, Heppner y O’Brien, denominado modelo ecológico de la raza y el género, parte del principio de que el comportamiento humano es el resultado de la interacción constante y dinámica entre la persona y el ambiente, y por tanto surge de la relación de múltiples factores a nivel individual, interpersonal y sociocultural. El comportamiento vocacional se entiende como un acto en un contexto, donde el contexto es fundamental para la comprensión del comportamiento individual. El modelo del desarrollo de la carrera presentado por los autores defiende que el hombre, por naturaleza, vive interactuando en un ambiente social. Toda persona pertenece a un género y a una raza, y estos dos factores influyen de forma decisiva en su carrera a lo largo de la vida, dado que en función de ellos se encontrará con determinadas oportunidades u obstáculos. Entre sus implicaciones para la práctica orientadora, podemos citar las siguientes: • Recuerda cómo es posible cambiar la interacción persona-ambiente a través de diversas iniciativas, ayudando a los clientes a identificar y poner en práctica habilidades para manejar eficazmente al ambiente, y guiando los procesos cognitivos que dan forma a sus transacciones con el ambiente. • Anima a los orientadores para, junto a intervenciones más tradicionales que ayudan al individuo a variar su percepción sobre las alternativas de carrera deseables o adecuadas, intervenir como defensores del cliente, trabajando para lograr cambios ambientales y sociales que faciliten el desarrollo de los clientes actuales y futuros. • Muestra cómo la evaluación del ecosistema del cliente determina la efectividad de las intervenciones en los individuos.

REVISIÓN DE LOS AVANCES TEÓRICOS MÁS RELEVANTES

237

• El orientador se presenta como un colaborador, trabajando junto al cliente para lograr el éxito en sus interacciones con el mundo del trabajo. • Se utilizan diversas metodologías, y se hace destacar cómo la consideración de una amplia gama de conceptualizaciones e intervenciones mejora el servicio prestado al cliente.

238

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA RIVAS, F. (1988). Psicología vocacional. Enfoques del asesoramiento. Madrid: Morata.

Tema 26 LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL A LO LARGO DE LA VIDA Elvira Repetto

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • Concepto y funciones de la orientación para el desarrollo profesional a lo largo de la vida. • Etapas del desarrollo de la carrera a lo largo de la vida. • Factores que condicionan el desarrollo profesional. • Modelo comprensivo del desarrollo de la carrera a lo largo de la vida. • Avances teóricos sobre las etapas y los condicionantes del desarrollo de la carrera a lo largo de la vida. • Línea de investigación «Implicaciones educativas y sociales de la orientación para el desarrollo profesional a lo largo de la vida». • Comentarios finales. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS — Definir la orientación para el desarrollo profesional a lo largo de la vida. — Describir sus funciones. — Delimitar las etapas del desarrollo de la carrera. — Describir los factores que condicionan dicho desarrollo profesional. — Presentar los beneficios educativos, sociales y económicos de la orientación para el desarrollo profesional a lo largo de la vida.

RESUMEN La Orientación para el desarrollo profesional estudia los conocimientos, teorías y principios que facilitan los procesos de aprendizaje vocacional y que fundamentan el diseño, aplicación y evaluación de las intervenciones psicopedagógicas que, desde la perspectiva diagnóstica, preventiva, evolutiva y de la potenciación personal, incrementan en el cliente los procesos de auto-conocimiento y de toma de decisiones, así como las habilidades de exploración, planificación, búsqueda de empleo y el uso de Internet, y contribuyen así a su éxito profesional, a lo largo de la vida, y al desenvolvimiento de su contexto y de la sociedad en general. De acuerdo con este concepto de orientación profesional a lo largo del ciclo vital, cabe especificar sus funciones respecto al sujeto / grupos de sujetos, a lo largo de la vida y tanto en el contexto educativo como en el organizacional y laboral, el comunitario y el de la sociedad en general. Suelen considerarse las siguientes etapas en el desarrollo de la carrera: crecimiento (0-14 años); exploración (15-24); establecimiento (2544); mantenimiento (45-65); y decadencia (65 en adelante).

242

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Respecto a los factores que condicionan el desarrollo profesional, Super defiende la existencia de lo que denomina «determinantes situacionales y personales». Los citados factores son de tipo social y económico, desde el cambio histórico a la familia, y personales, entre los que incluye desde la herencia biológica hasta el conocimiento de uno mismo. Para el enfoque del aprendizaje social de Krumboltz se distinguen dos grupos de variables, las ambientales y las psicológicas, que clasifica en las cuatro categorías siguientes: a) genéticas y especiales; b) ambientales y de azar; c) experiencia de aprendizajes pasados; y d) enfocadas en la tarea. La línea de investigación «Implicaciones educativas y sociales de la orientación para el desarrollo profesional a lo largo de la vida» introduce una serie de variables independientes, agrupadas en las independientes generales, las pedagógicas, sociológicas y biopsicológicas, y las independientes centrales agrupadas en competencias vocacionales y algunos procesos psicosociológicos. Respecto a sus implicaciones educativas, son abundantes los estudios que muestran cómo la llamada «infusión curricular» de las actividades de toma de decisiones y de exploración de las carreras beneficia a los estudiantes, tanto en el desarrollo vocacional como en los logros académicos. En cuanto a las implicaciones sociales de la integración de los programas comprensivos de orientación para el desarrollo profesional a lo largo de la vida, las investigaciones son más escasas a nivel internacional y menos fiables sus datos. Aunque se defiende que el beneficiario directo de la orientación es el individuo, las investigaciones apoyan que también son beneficiarios la familia, los grupos informales, tales como los grupos de iguales, los sistemas educativos en su conjunto, los empresarios, la comunidad local y la sociedad. En tercer lugar, las implicaciones económicas de la orientación para la carrera a lo largo de toda la vida pueden parecer fáciles de evaluar a nivel individual: la entrada en una formación posterior, la inserción laboral, las cualificaciones profesionales obtenidas, la evolución del salario, etc. La dificultad estriba en que sus beneficios económicos no pueden evaluarse sino después de pasado un largo periodo de tiempo.

INTRODUCCIÓN Después de haber revisado los enfoques teóricos vigentes, especialmente las últimas aportaciones que fundamentan las intervenciones para el desarrollo profesional de los sujetos, se presenta el marco amplio de la orientación para el desarrollo profesional a lo largo de la vida. En temas posteriores se considera la problemática de los programas para el desarrollo de la carrera en la Educación Secundaria, en las instituciones de

LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL...

243

Educación Superior, en los Servicios Públicos de Empleo y en las organizaciones. Este tema, por tanto, se destina a presentar el marco general de la orientación profesional a lo largo de toda la vida del sujeto. Nuestro enfoque global de la orientación para el desarrollo profesional se apoya en el concepto de orientación educativa y profesional expuesto en los temas 4 y 5 del tomo I de esta obra. Dado que ya se ha realizado la síntesis crítica de los últimos avances que ofrecen las teorías para el desarrollo de la carrera, el núcleo del tema se refiere al estudio de las etapas y variables que intervienen en ese proceso profesional y en los beneficios educativos y sociales que conlleva la aplicación de las intervenciones psicopedagógicas para el dicho desarrollo. Por ello, este tema se estructura en cinco apartados, además de la introducción y los comentarios finales. En el primer apartado, se presenta el concepto de orientación profesional que se defiende y las funciones que implica, tanto referidas a los grupos de sujetos a los que se dirige como respecto a los contextos en los que se realiza. El segundo expone las etapas que la mayoría de autores consideran, y el tercero algunas de las variables que condicionan el desarrollo de la carrera. El cuarto sintetiza la línea de investigación que, con el título de «Modelo comprensivo del desarrollo de la carrera a lo largo de la vida» se ha desarrollado desde la Cátedra de Orientación Educativa de la UNED durante cerca de 20 años, las variables introducidas y el diagrama secuencial de los trabajos de investigación a que ha dado lugar. Debido a las nuevas formulaciones teóricas y a los resultados de las investigaciones propias y ajenas, se transforma la citada línea de investigación en la denominada «Implicaciones educativas y sociales de la orientación para el desarrollo de la carrera a lo largo de la vida», que desde el 2000 dirige también Repetto desde la citada Cátedra.

CONCEPTO Y FUNCIONES DE LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL A LO LARGO DE LA VIDA Nuestro concepto de orientación profesional a lo largo de la vida se enmarca, como no podía ser de otra forma, en el concepto de orientación educativa y en el de orientación para el desarrollo profesional, expuestos en los temas 4 y 5 de la Unidad Didáctica I. Pero antes de exponer nuestra concepción de la orientación para el desarrollo profesional, se van a apuntar algunas consideraciones sobre lo que se denomina educación para la carrera y orientación para la transición a la vida activa.

244

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

De una parte, se ha definido la Orientación Educativa como «el conjunto de conocimientos, teorías y principios de los procesos psicopedagógicos que fundamentan la planificación, el diseño, la aplicación y la evaluación de las intervenciones dirigidas al desarrollo y al cambio optimizante del cliente/s a lo largo de su vida en los ámbitos cognitivos, profesionales, emocionales, sociales y morales, así como la potenciación de sus contextos educativos, comunitarios y organizacionales» (Repetto, 2002, p. 145).

En cuanto a la Orientación para el desarrollo profesional se ha indicado que «estudia los conocimientos, teorías y principios que facilitan los procesos de aprendizaje vocacional y que fundamentan el diseño, aplicación y evaluación de las intervenciones psicopedagógicas que, desde la perspectiva diagnóstica, preventiva, evolutiva y de la potenciación personal, incrementan en el cliente los procesos de auto-conocimiento y de toma de decisiones, así como las habilidades de exploración, planificación, búsqueda de empleo y el uso de Internet, y contribuyen así a su éxito profesional, a lo largo de la vida, y al desenvolvimiento de su contexto y de la sociedad en general» (Repetto, 2002, p. 171).

Como puede verse, la segunda definición es una ampliación de la primera, referida únicamente a los aspectos del desarrollo profesional. De acuerdo con este concepto de orientación profesional a lo largo del ciclo vital, cabe especificar sus funciones respecto al sujeto / grupos de sujetos, a lo largo de la vida y tanto en el contexto educativo como en el organizacional y laboral, el comunitario y el de la sociedad en general. Así, pueden distinguirse las siguientes funciones: 1. Respecto al sujeto / grupo de sujetos de los: • Estudiantes, para la potenciación de: a) el autoconocimiento, así como el conocimiento de los otros y sus interacciones con los demás; b) sus aprendizajes sobre la toma de decisiones académicas y vocacionales; y c) la capacitación de cada uno en las habilidades de exploración, de planificación de la carrera y de búsqueda de empleo. • Trabajadores, para la capacitación en: a) el ejercicio de sus ocupaciones con el desarrollo de sus competencias; b) la facilitación de sus transiciones; y c) la anticipación a los cambios laborales y a la jubilación. • Desempleados, para la preparación en: a) otras ocupaciones existentes en el mercado laboral; b) la utilización de materiales y recursos técnicos de apoyo laboral y de búsqueda de empleo; y c) la supe-

LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL...

245

ración de los problemas familiares y sociales que el desempleo ocasione. 2. Respecto al contexto/s con un enfoque colaborativo entre ellos: • Contexto educativo, para: a) la capacitación del estudiante en las llamadas habilidades adaptativas, transferibles y de contenido laboral; b) la sensibilización de los directivos y del profesorado para la integración de la orientación profesional en el currículo; y c) la colaboración de los organismos sociales y comunitarios en la planificación de la carrera y la búsqueda de empleo de los alumnos. • Contexto laboral, para: a) la potenciación del cliente interno o el desarrollo de los recursos humanos; b) el cambio positivo del clima organizacional; y c) la anticipación a los problemas laborales. • Contexto comunitario, para: a) la estimulación del ámbito comunitario; b) la orientación sociolaboral de sus miembros; y c) el incentivo para un mayor desarrollo educativo.

ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA CARRERA A LO LARGO DE LA VIDA Aunque las teorías sobre el desarrollo de la carrera han evolucionado y se han enriquecido con nuevas aportaciones, las etapas del desarrollo de la carrera propuestas por Super y sus colaboradores (1957, 1977, 1984) siguen siendo válidas a la hora de considerar la evolución profesional de los sujetos. A continuación se sintetiza la caracterización de las diversas etapas. 1. Etapa de crecimiento (0-14 años). En ella el autoconcepto se desarrolla a través de la identificación con figuras clave de la familia y de la escuela; las necesidades y la fantasía desempeñan al principio un papel dominante y los intereses y las capacidades se hacen más importantes al aumentar la participación social y las pruebas con la realidad. las subetapas o periodos que en ella distingue Super son los siguientes: — El periodo de fantasía (4-10 años), en el que dominan las necesidades y es importante la representación de roles. — El periodo de intereses (11-12 años), en el que se dan grandes determinantes de las aspiraciones y de las actividades. — El periodo de capacidad-aptitudes (13-14 años), en donde las habilidades toman el mayor peso y se empiezan a considerar los requisitos de las ocupaciones, incluyendo sus exigencias.

246

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

2. Etapa de exploración (15-24 años). En esta segunda etapa, la autoevaluación, los ensayos de roles y la exploración ocupacional tienen lugar en la escuela, en las actividades extraescolares y en los trabajos a tiempo parcial. Las subetapas establecidas son: — La «tentativa» (15-17 años), en la que, a partir de la consideración de las necesidades, capacidades, valores y oportunidades, se hacen elecciones tentativas y se ensayan posteriormente en la fantasía, en discusiones, en los cursos y en los trabajos eventuales o iniciales. — La de «transición» (18-21 años), en la que las consideraciones sobre la realidad cobran mayor peso al entrar en el mercado laboral o en la educación profesional y se intenta implementar el autoconcepto. — La de «ensayo» (22-24 años), en la que existe una localización de un área apropiada, se inician en ella las tareas y se ensaya el área como trabajo definitivo. 3. Etapa de establecimiento (25-44 años). Se desarrolla una vez encontrada el área apropiada y el esfuerzo se centra en situarse allí de una forma permanente.. Puede haber algunos ensayos en esta etapa, aunque esto no ocurre en todos los casos. Las subetapas son: — «Ensayo» (25-30 años), que ocurre cuando el área laboral elegida conduce a pruebas insatisfactorias, provocando uno o dos cambios antes de que se encuentre el trabajo definitivo, o antes de que se descubra que ese trabajo definitivo consistirá precisamente en una sucesión de tareas no relacionadas. — Estabilización (31-44 años); en esta subetapa el patrón de la carrera toma una forma clara. Los esfuerzos se dan en el sentido de estabilizarse y asegurarse un puesto en el mundo del trabajo. Para la mayoría de las personas son los años más creativos. 4. Etapa de mantenimiento (45-65 años). Se inicia después de haber conseguido un puesto en el mundo laboral, y en ella el esfuerzo se dirige a conservarlo y a realizar progresos sobre él. Existe una continuidad en las líneas establecidas en etapas anteriores. 5. Etapa de decadencia. Su inicio puede fijarse entre los 65 y 70 años , edad establecida normalmente para la jubilación. Se constata en esa edad una disminución de las facultades físicas, aunque no de las mentales, la actividad disminuye y, en consecuencia, el curso laboral se restringe. Deben desarrollarse nuevos roles, primero como participante selectivo y después como observador más que como participante. Las subetapas son:

247

LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL...

— La desaceleración (65-70 años), que a veces toma cuerpo en el momento del retiro oficial y, a veces, en los últimos años de la etapa de mantenimiento. La naturaleza del trabajo se cambia para acomodarse a las capacidades reales. Muchas personas adoptan ocupaciones de tiempo parcial. — Sobre la subetapa de retiro (a partir de los 70 años) existen grandes diferencias individuales. Algunas personas cesan en su actividad de forma fácil y placentera, mientras que otras lo hacen con muchas dificultades o sólo la dejan con la muerte. Como puede verse en la Tabla 1, existe una correspondencia entre las etapas cronológicas de Buehler (1933) y las etapas del proceso de desarrollo vocacional de Ginzberg (1951) y de Super (1947). TABLA 1. Correspondencia entre las etapas cronológicas (Buehler, 1993) y las etapas del proceso de desarrollo vocacional de Ginzberg (1951) y Super (1977, 1984). Edad 0

BÜEHLER (1933)

GINZBERG (1951) REALISTA

5 CRECIMIENTO 10 15 20

EXPLORACIÓN 18 (Adolescencia)

25

11

Intereses (11-12)

13

Aptitud (13-14) Valores (15-17) Exploración (18-19)

20

Cristalización (20-21)

22

Especificación (21)

EXPLORACIÓN

REALISTA

SUPER (1957)

Fantasía (4-10) Intereses (11-12) Aptitudes (13-14) Tentativa (15-17) Transición (18-21) Ensayo (22-24) Ensayo (25-30)

30 35 40

ESTABLECIMIENTO (Edad Adulta)

Estabilización (31-44)

45 60

75

DECLINACIÓN (Vejez)

E X P L O R. E S T A B L E C. M A N T.

MANTENIMIENTO (Madurez)

65 70

C R E C I M.

Desaceleración (65-70) Retiro (70-)

D E C A D.

248

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Ahora bien, dado el criticismo surgido por la identificación entre las etapas cronológicas y las del desarrollo profesional, se introduce entre cada una de ellas una fase de transición con su propio miniciclo vocacional, lo que otorga una mayor flexibilidad a las etapas del desarrollo de la carrera. El esquema se presenta en la Figura 1.

75 65 60

80 Transición

Transición

50 45 40

Transición

30

¿? Profundización Acloplamiento Jubilación

Muerte

Decadencia

Especialización Cambio Estancamiento "Posesión"

Mantenimiento

Consolidación Frustración Intento estabilización

25

Establecimiento Transición

18 14 11 7 4

Transición

Trabajo inicial/definitivo Tentativa Valores Capacidades

Exploración

Intereses Fantasías

Crecimiento

Curiosidades

Nacimiento

FIGURA 1. Etapas y sub-etapas del desarrollo de la carrera a lo largo de la vida con un enfoque en el miniciclo.

Con posterioridad se ofrecen otras aportaciones de este autor y de otros que han tratado el tema ampliando su enfoque.

FACTORES QUE CONDICIONAN EL DESARROLLO PROFESIONAL Para estudiar los factores que condicionan el desarrollo de las carreras y los roles de los sujetos en el ciclo vital, se precisa partir de las aportaciones más relevantes que las teorías y enfoques orientadores han proporcionado. Dadas las limitaciones de espacio, sólo se van a sintetizar

249

LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL...

aquí algunos aspectos de la «teoría del desarrollo» de Super y del enfoque del «aprendizaje social» de Krumboltz. De una parte, Super (1990) describe su teoría como segmentada, formada por un conjunto de ellas que tratan con aspectos específicos del desarrollo de la carrera, tomados de la psicología evolutiva, diferencial, social, de la personalidad y fenomenológica, y unificadas por el autoconcepto y la teoría del aprendizaje. Estas ideas se originaron por su interés en el trabajo y en las ocupaciones, en los estudios evolutivos de Buehler (1933) y en la movilidad ocupacional. Su mayor aportación en la primera época fue la consideración de la elección de la carrera, no como un evento, sino como un proceso (Super, Savickas y Super, 1996). El autor defiende la existencia de lo que denomina «determinantes situacionales y personales». Los citados factores son de tipo social y ecoA) DETERMINANTES SITUACIONALES Estructura social y condiciones económicas CAMBIO Determinantes remotos

Organizaciones socioeconómicas

Oportunidades de empleo Oportunidades escolares Oportunidades de la comunidad Familia

Determinantes inmediatos

Et. vida Papel del trabajador

Crecimiento

Edad

10

Determinantes inmediatos

Determinantes remotos

HISTÓRICO

Exploración

20

Asentamiento

30

Conservación

40

50

Decadencia

60

Conocimiento situacional Conocimiento de uno mismo Actitudes Intereses Valores Necesidades Logros académicos Aptitudes específicas Inteligencia DETERMINANTES

SITUACIONALES

Herencia biológica B) DETERMINANTES PERSONALES

FIGURA 2. Determinantes personales y situaciones del papel del trabajador (Super, 1977).

70

250

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

nómico, desde el cambio histórico a la familia, y personales, entre los que incluye desde la herencia biológica hasta el conocimiento de uno mismo. Al sujeto que inicia una carrera se le puede contemplar en el centro de la escena soportando las influencias situacionales que le presionan por encima y apoyado en las influencias personales que le condicionan desde abajo. La interacción entre unos y otros determinantes produce como resultado una serie de características individuales que definen a cada persona, características que para el autor son de tipo cognoscitivo (inteligencia, aptitudes, autoconcepto, etc.) y de tipo afectivo (necesidades, valores, intereses y actitudes). La Figura 2 presenta la interacción de estos factores. De otra, para el enfoque del aprendizaje social de Krumboltz se distinguen dos grupos de variables, las ambientales y las psicológicas, que clasifica en las cuatro categorías siguientes: a) genéticas y especiales; b) ambientales y de azar; c) experiencia de aprendizajes pasados; y d) enfocadas en la tarea. Pero, sin duda, ocupa un papel importante el «azar» (1998), de tal suerte que deban planificarse intervenciones para la oportunidad con el fin de ayudar a los clientes a generar, reconocer e incorporar el azar en el desarrollo de sus carreras (Mitchell, Levin y Krumboltz, 1999). En la Tabla 2 se reseñan las variables específicas de cada grupo.

TABLA 2. Factores que influyen en la decisión de la carrera según Krumboltz (1979) I.

FACTORES AMBIENTALES A. Dotación genética y aptitudes especiales (1) raza (2) sexo (3) características físicas (4) inteligencia (5) aptitudes artísticas y musicales (6) coordinación muscular B. Condiciones ambientales y sucesos (1) número y naturaleza de oportunidades de trabajo (2) número y naturaleza de oportunidades de formación (3) políticas sociales y procedimientos para la selección y formación de los trabajadores (4) proporción de recompensas de las diversas ocupaciones (5) trabajo (6) naturaleza (7) tecnología (8) aspectos sociales (9) aspectos educativos (10) estructuras de la familia y la comunidad

LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL...

251

TABLA 2. (Continuación). II. FACTORES PSICOLÓGICOS A. Experiencias de aprendizajes pasados B. Competencias enfocadas en la tarea (actitudes y predisposiciones para interpretar y enfrentarse con el ambiente en relación al yo y predecir los sucesos futuros) (1) competencia de clarificación de valores (2) competencia para establecer los objetivos (3) competencia para predecir el futuro (4) competencia para generar alternativas (5) competencia para buscar información (6) competencia de estimación (7) competencia en reinterpretar los sucesos del pasado (8) competencia en eliminar y seleccionar alternativas (9) competencia de planificación (10) competencia de generalización

Basado en este marco de referencia se elabora el modelo de la línea de investigación titulada «Modelo comprensivo del desarrollo de la carrera a lo largo de la vida», a fines de los ochenta y principios de los noventa. De esta línea de investigación y de los trabajos a que ha dado lugar se trata en el apartado siguiente.

MODELO COMPRENSIVO DEL DESARROLLO DE LA CARRERA A LO LARGO DE LA VIDA La línea de investigación introduce una serie de variables intervinientes, agrupadas en variables moderadoras las pedagógicas, sociológicas y biopsicológicas y las independientes: las intervenciones para el desarrollo de las competencias vocacionales y de algunos procesos psicosociológicos. La variable dependiente es el desarrollo de la carrera a lo largo de la vida. La Tabla 3 presenta las variables del modelo. A continuación se detallan las moderadoras. Las variables pedagógicas incluyen: el clima del aula y del centro, las posibilidades y calidad educativa de las instituciones escolares, la línea formativa de la empresa, el rendimiento académico y el rendimiento en la formación ocupacional. Las sociológicas son: el nivel socioeconómico, la atmósfera familiar, las oportunidades culturales y educativas de la comunidad, las posibilidades de promoción en la empresa, las organizaciones socioeconómicas, las estructuras ocupacionales y las culturas y estructuras socioeconómicas y políticas. Entre las biopsicológicas se cuentan: las condiciones físicas y la salud, los factores aptitudinales y cognitivos, las dimensiones generales de la personalidad y sus rasgos dinámicos.

252

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

TABLA 3. Variables del modelo comprensivo del desarrollo de la carrera a lo largo de la vida (Repetto, 1987) Etapas

Edad/ Sexo

Educación/ Formación

6/7

Pre-escolar Primaria

13/15 15/17 17/19 18/21

Secundaria Bachiller./FP Univ./FP Univ./FP

20/24

2.o ciclo univ.

23/26

3.o ciclo univ.

Transición Mantenim.

45/50

Transición Decadencia

65

Perfeccionam. y form. ocupacional

Nacimiento Crecimiento Transición Exploración

Transición Establecim.

Transición Muerte

75

V. Pedagóg. Clima clase y centro Posibilidad y calidad educ. de las inst. esc. Orientación académicovocacional Familia y escuela Los otros significativos Rendimiento Competencia vocacional Línea de formación empresa

V. Biopsicológ. Condiciones físicas y de salud Inteligencia general Aptitudes Estilos y procesos cognitivos Conducta antisocial Dureza/ extroversión Inestabilidad/ estabilidad emoc. Autoconcepto Locus de control Actitudes Intereses Valores Expectativas Éxito Motivación logro Motivación carrera

V. Sociológ.

Intervenc. Psicopedag.

Clase social Atmósfera familiar Oportunidades culturales y educativas Comunidad Desarrollo de Los otros la Carrera significativos de la comunidad Desarrollo de Oportunidades factores empleo psicológicos, Compañeros sociológicos y trabajo pedagógicos. Posibilidades promoción en la empresa Organiz. socioeconómicas Estruct. ocupacionales y sus cambios Culturas y estruct. Socioec. y polit.

Como variables independientes se consideran, por una parte, las intervenciones para la formación en competencias vocacionales, tales como la toma de decisiones, las aptitudes de empleabilidad, las técnicas de adaptabilidad, las relaciones interpersonales, la solución de problemas de desempleo, la planificación del cambio de la carrera y el encuentro efectivo con la jubilación. De otra, las intervenciones para el desarrollo de los procesos psicosociológicos de los valores, el autoconcepto, la influencia de los otros significativos, la motivación de logro y de la carrera y las expectativas de éxito; y, por último, los logros educativos y formativos alcanzados. Las variables dependientes son los desarrollos de la carrera a través de las etapas de exploración, establecimiento, mantenimiento y decadencia. El modelo que se pretende comprobar con la metodología cuantitativa y cualitativa se presenta en la Figura 3.

SOCIOLÓGICAS • Nivel socioeconómico • Oportunidades cult. y educ. de la comunidad • Oportunidades de empleo • Situación desempleo • Estruct. Ocupacional y cambios • Cultura y estruct. socioeconómica y política PSICOBIOLÓGICAS • Factores biológicos fundam. • Factores aptitudinales y cognitivos • Dimensiones de la personalidad PEDAGÓGICAS • Clima clase y centro • Posinilidades y calidad educación • Clima de la empresa • Línea formativa empresa • Rendimiento académico • Rendimiento formarivo • Ocupacional

Variables independientes fundamentales

Intervenciones orientadoras • Autoconocimiento • Toma de decisiones • Aptitudes de empleabilidad • Técnicas de adaptabilidad • Relaciones interpersonales • Solución problema desempleo • Planificación cambio de carrera • Encuentro efectivo

Variables dependientes D E S A R R O L L O

Fases Dllo. Prof. Muerte Decadencia Jubilación

D E L A

Manten.

Formación Empresa

Establec.

Form. Postsecundaria

L A R G O

Explorac.

Ed. Secundaria

D E

Crecimiento

C A R R E R A A

Intervenciones psicopedagógicas • Valores • Autoconcepto • Influencias otros significativos • Motivación logro y carrera • Autoeficacia

Intervenciones pedagógicas • Logros educativos y formativos

Etapas Educ./Form.

L O

Primaria Ed. Infantil

L A V I D A

LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL...

Variables moderadoras

Nacimiento

253

FIGURA 3. Modelo comprensivo de la carrera a lo largo de la vida (Repetto, 1995).

254

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

El problema global que pretende resolver la línea de investigación reside en determinar el grado de relación entre los citados factores y el desarrollo de la carrera a lo largo de la vida. Naturalmente, este problema incluye otros que se tratan en los trabajos parciales previstos. Los trabajos iniciales, por una parte, fundamentaron más ampliamente el modelo y las variables introducidas, y por otra procedieron a la validación de las pruebas existentes o al diseño de otras de nueva creación, pero siempre adaptadas a nuestro ámbito cultural. A continuación, se realizaron otros trabajos de corte tradicional que estudiaron las relaciones directas entre las variables pedagógicas, psicobiológicas y sociológicas con el desarrollo y los cambios de carrera hasta la jubilación. El grupo de trabajos más necesarios reside en la fundamentación, el diseño, planificación, aplicación y evaluación de intervenciones psicopedagógicas que, previamente validadas, mejoren el desarrollo vocacional de los sujetos comprendidos en esta línea de investigación. A partir del año 2000, la línea de investigación se enriquece con las últimas aportaciones de las teorías y con los resultados de las investigaciones sobre las implicaciones educativas y sociales de la orientación para el desarrollo de la carrera en el ciclo vital. Se va a tratar, primero, de los avances teóricos sobre las etapas y los condicionantes del desarrollo de la carrera a lo largo de la vida. Después se expone la renovación de la línea de investigación con las nuevas variables introducidas y con la ampliación de su objetivo, ahora triple respecto a la valoración de la orientación para el desarrollo profesional a lo largo de la vida, desde la vertiente educativa, social e incluso económica. En la Figura 4 se presenta la representación esquemática de la línea de investigación. Por razones obvias, no se presenta la secuencia de trabajos de investigación y tesis doctorales realizadas dentro de esta línea.

AVANCES TEÓRICOS SOBRE LAS ETAPAS Y LOS CONDICIONANTES DEL DESARROLLO DE LA CARRERA A LO LARGO DE LA VIDA La síntesis actualizada de las etapas y condicionantes del desarrollo de la carrera a lo largo de la vida proceden además de las posteriores formulaciones de Super y de Krumboltz, de las últimas investigaciones de Holland (1997), de las aportaciones recientes de la teoría cognitiva-social de Lent, Brown y Hacke (1994), del modelo ecológico de la raza y el género de Cook, Heppner y O’Brien (2001) y el de las transiciones de la carrera del adulto de Schlossberg (1995). Se procede a la sistematización breve de los dos primeros, dado que los cuatro últimos se han sintetizado en el tema anterior.

255

LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL...

Sociológicas y desarrollo de la carrera

Psicobiológicas y desarrollo de la carrera

Pedagógicas y desarrollo de la carrera

Diseño de programas competencias vocacionales

BACHILLERATO-SECUNDARIA-PRIMARIA

Validación de instrumentos de exploración

6

14

EXPLORACIÓN

Modelo comprensivo de desarrollo de la carrera: referencia teória y metaanalítica

Variables socio-psico-pedagógicas y desarrollo de la carrera

Etapa Edad CRECIMIENTO

Educ./Trab.

Diseño, aplicación y evaluación de programas de desarrollo de la carrera

ESTABLECIMIENTO

Diseño, aplicación y evaluación de programas para el cambio de carrera del adulto

MANTENIM.

Diseño, aplicación y evaluación de programas dirigidos a sujetos en desempleo juvenil o adulto

23

UNIV. TRADICIONAL.

«Directo al Empleo» Programa inserción laboral estudiantes Ed. Superior (CD-ROM) (Repetto, 2003)

ACCESO UNED.

«Tu Futuro Profesional» Educación Primaria, Secundaria y Universitaria (12-18 años) (Repetto, 1999)

45

DECAD.

FORMA.

65 Diseño, aplicación y evaluación de programas de preparación para la jubilación

FIGURA 4. Representación esquemática de la línea de investigación «Un modelo comprensivo del desarrollo de la carrera a lo largo de la vida» transformada en «Implicaciones educativas y sociales de las orientaciones para el desarrollo profesional a lo largo de la vida».

256

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Primero, respecto a la teoría de Super, llega a tener catorce proposiciones en su totalidad (Super, 1990). Las tres primeras enfatizan que las personas tienen diferentes habilidades, intereses y valores, y que por ello pueden cualificarse para ocupaciones diferentes. Las seis siguientes se enfocan en el autoconcepto y su implementación para las elecciones profesionales, en las etapas de la vida con sus mini y maxiciclos, y en los conceptos de modelo (pattern) y madurez de la carrera. Las cinco siguientes son la síntesis y el compromiso entre los factores individuales y sociales, y las satisfacciones de la vida y el trabajo. Finalmente, la última proposición considera el trabajo y la ocupación como el foco para la organización de la personalidad, así como para la interacción de los roles del sujeto a lo largo de la vida, tales como los de estudiante, trabajador, ocioso, hogareño y ciudadano. De una forma más dinámica, Super, Savickas y Super (1996) sitúan los roles vitales y las etapas de la carrera en un solo sistema interactivo, representado en el conocido «Arco Iris de la Carrera Vital», que se recoge en la Figura 5. Las cinco etapas de la vida, relacionadas con la edad, son como maxiciclos, considerándose las transiciones de una a otra, que implican miniciclos. Dentro de cada etapa han de dominarse las tareas correspondientes antes de pasar a la siguiente: «El éxito en cada una de las tareas depende del funcionamiento efectivo en los roles como estudiante, trabajador o jubilado, y facilita el dominio de la siguiente tarea dentro del continuo evolutivo» (Super, Savickas y Super, 1996, p. 131).

FIGURA 5. Arco Iris de la Vida y de la Carrera (adaptado de Brown, 1994).

LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL...

257

Del enfoque del aprendizaje social de Krumboltz merece destacarse el papel asignado al diseño de las intervenciones para planificar las casualidades o el azar (chance, happenstance) con el fin de ayudar a los clientes a generar, reconocer e incorporar los sucesos casuales en el desarrollo de la carrera (Mitchell, Levin y Krumboltz, 1999). Según estos autores, la casualidad planificada incluye dos elementos: a) la exploración genera el azar de las oportunidades y b) las competencias capacitan a las personas a no dejar escapar las oportunidades. Las competencias para promover las oportunidades son cinco: la curiosidad, la persistencia, la flexibilidad, el optimismo y el riesgo. Existen diversos estudios que documentan la importancia de la casualidad en la orientación. En la citada obra, los autores ofrecen cinco sugerencias para los orientadores: 1. Reconocer que es normal, inevitable y deseable que los sucesos no planificados influyan en la carrera. 2. Pensar la indecisión no como un problema que debe ser resuelto, sino como un estado de apertura mental que permitirá a los clientes rentabilizar los sucesos inesperados futuros. 3. Enseñar a los clientes a obtener ventajas de los sucesos no planificados como oportunidades para intentar nuevas actividades, desarrollar otros intereses, desafiar anteriores creencias y aprender continuamente, a lo largo de la vida. 4. Enseñar a los clientes a emprender acciones que hagan aumentar la posibilidad de aparición de sucesos inesperados beneficiosos en el futuro. 5. Efectuar un seguimiento de los clientes para proporcionarles apoyo continuo en el aprendizaje a lo largo de sus carreras. A continuación se sintetiza el modelo de la línea de investigación iniciada en el año 2000.

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN «IMPLICACIONES EDUCATIVAS Y SOCIALES DE LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL A LO LARGO DE LA VIDA» El modelo que sigue la línea de investigación se basa, además de en los avances teóricos antes reseñados acerca de las etapas y variables que inciden en el desarrollo de la carrera, en los resultados de las investigaciones sobre sus implicaciones educativas, sociales e incluso económicas. Por ello, se presenta en primer lugar el estado de la cuestión sobre las

258

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

implicaciones educativas y sociales, seguido de las variables que se introducen y de la presentación del modelo diseñado. En el siglo XXI los gobiernos y sociedades europeas tienen ante sí desafíos importantes, como la reducción y eliminación de la exclusión social de los grupos marginados, la cualificación profesional de los trabajadores en las competencias requeridas por la sociedad y la flexibilización del mercado laboral. Siguiendo a diversos autores (Watts, 1999), la clave para esta nueva sociedad europea de las oportunidades está en la orientación para la carrera a lo largo de la vida, siendo fundamental el periodo comprendido entre los 12 y los 18 años, que es el periodo preparatorio e inicial de los más jóvenes en la vida laboral. En esta misma línea, en la actualidad, la relevancia que los programas de orientación para la carrera poseen para la transición de los jóvenes a la vida activa la defienden tanto los legisladores, políticos y empresarios como los pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, sociólogos y economistas. Todos estos, desde su propia perspectiva, manifiestan su preocupación acerca del nivel de preparación que tienen los jóvenes para iniciar su vida activa, en especial respecto a su socialización para el trabajo, su capacidad para trasladar sus competencias educativas al campo ocupacional y su capacitación en las habilidades personales o adaptativas, las transferibles y las de contenido laboral con la satisfacción y la productividad consiguiente. De esta suerte, los esfuerzos realizados desde mediados de los años 80 y 90 en el inicio del movimiento de la educación de la carrera, continúan en la actualidad con el impulso dado por los países occidentales a la orientación para la carrera a lo largo de la vida. Respecto a sus implicaciones educativas, son abundantes los estudios que muestran cómo la llamada «infusión curricular» de las actividades de toma de decisiones y de exploración de las carreras beneficia a los estudiantes tanto en el desarrollo vocacional como en los logros académicos. Investigaciones americanas recientes apoyan estas relaciones y demuestran que la introducción en el currículo académico de los programas comprensivos de orientación para la carrera potencian tanto el desarrollo de la carrera como el logro académico (Lapan, Gysbers, Hughey y Arni, 1993). Asimismo, investigaciones posteriores europeas sugieren que los estudiantes de los centros educativos que cuentan con estos programas comprensivos alcanzan mejores puntuaciones que aquellos que no se benefician de dichos programas (Oomen y otros, 1997). De esta suerte, el estado actual de la cuestión apoya la hipótesis de que la integración de los programas comprensivos en el currículo contribuye de modo central al desarrollo de la carrera, al éxito académico y, más aún, a la mejora del clima de

LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL...

259

la clase (Gysbers y Henderson, 1999), si bien parecen existir diferencias en sus logros y en sus actitudes escolares entre las mujeres, los grupos minoritarios y los de bajo nivel socioeconómico (Lapan, Gysbers y Sun, 1997). Finalmente, estos estudios indican que se produce un cambio en las actitudes del profesorado, alejándose de su posición previa pasiva e indiferente hacia actitudes más activas y críticas en relación con sus propias tareas docentes. En cuanto a las implicaciones sociales de la integración de los programas comprensivos de orientación para el desarrollo profesional a lo largo de la vida, las investigaciones son más escasas a nivel internacional y menos fiables sus datos. Aunque se defiende que el beneficiario directo de la orientación es el individuo, las investigaciones apoyan que también son beneficiarios la familia, los grupos informales, tales como los grupos de iguales, los sistemas educativos en su conjunto, los empresarios, la comunidad local y la sociedad. Los trabajos inciden en la concepción de la orientación para la carrera como servicio dirigido a la generalidad de las personas durante su aprendizaje y su trabajo, con una consideración especial para los grupos de riesgo. Siguiendo a Watts (1996), el beneficiario último de la orientación desde una perspectiva política es la sociedad en general, puesto que es la estructura que asegura la utilización óptima de sus recursos humanos al servicio de los valores sociales. Se insiste en cómo uno de los objetivos de los gobiernos democráticos es la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación y al empleo. Son precisamente los programas comprensivos los que prestan ese servicio equitativo a la sociedad, al despertar y elevar las aspiraciones ocupacionales de todos los sujetos y, en especial, de aquellos en desventaja, haciéndoles conscientes de las oportunidades múltiples de la sociedad del tercer milenio y motivándoles para continuar una formación posterior. En tercer lugar, las implicaciones económicas de la orientación para la carrera a lo largo de toda la vida pueden parecer fáciles de evaluar a nivel individual: la entrada en una formación posterior, la inserción laboral, las cualificaciones profesionales obtenidas, la evolución del salario, etc. La dificultad estriba en que sus beneficios económicos no pueden evaluarse sino después de pasado un largo periodo de tiempo. Mientras que la valoración de la planificación y gestión de la carrera profesional, y de los logros en el aprendizaje, puede hacerse en uno o varios cursos escolares, los beneficios económicos que reporta al trabajador y a la sociedad son más difíciles de evaluar porque han de cubrir la vida laboral entera y, por tanto, exigen un estudio longitudinal a largo plazo. Diversos autores sostienen que los beneficios económicos deben considerarse en tres niveles: el del individuo, el del mercado laboral y el nacional. Desde el

260

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

punto de vista individual, los programas apoyan tres tipos de decisiones individuales: las que se refieren a la oferta y la demanda laboral; las referidas al capital humano, acerca de cuánto invertir en educación, formación y búsqueda de trabajo, conociendo la oferta laboral y los empleos a aceptar. Desde el punto de vista del mercado laboral, los programas ayudan a responder a alguno de sus fallos, tales como la formación de los que abandonan la educación con niveles bajos de cualificación, o a los desempleados debido a su inadecuación con el empleo, o también a los desempleados interesados en trabajar pero que no son capaces de seguir buscando trabajo. A nivel nacional, los programas inciden en el desarrollo económico de los países, puesto que se relacionan directamente con el Producto Interior Bruto y con los costes del desempleo (Coopers & Lybrand, 1994). Respecto al estado de las investigaciones en España, puede decirse que la temática de las implicaciones educativas, sociales y económicas de la orientación para el desarrollo de la carrera a lo largo de la vida no se ha estudiado en nuestro país. De una parte, porque en el sistema educativo los programas de orientación profesional no están integrados en el horario escolar, sino meramente en la acción tutorial. además existe escasa evaluación de los programas que se aplican. Segundo, porque se necesita, así mismo, generalizar la implantación de la orientación en los contextos comunitarios y familiares, evaluando los logros de los que reciben dicha orientación. En tercer lugar, porque tampoco se evalúan los beneficios económicos que la aplicación de las intervenciones orientadoras provoca en la mejora del desempeño profesional, incluso en los beneficios económicos que reporta a las empresas y al país. Después de valorado el estado de la cuestión, se plantea el doble problema global de la investigación, que cabe formular del modo siguiente: ¿existe relación entre la aplicación de las intervenciones orientadoras profesionales y el desarrollo de la carrera del sujeto/s de diversos contextos culturales, a lo largo de la vida? ¿existe relación entre la aplicación de las citadas intervenciones y los beneficios educativos, sociales y económicos del sujeto/s, de las familias, de las organizaciones y de la sociedad en su conjunto? Por razones obvias, se omite la presentación de los trabajos planteados y de su estado de desarrollo.

COMENTARIOS FINALES A lo largo de este tema hemos presentado, primero, el concepto y las funciones de la orientación para el desarrollo de la carrera a lo largo de toda la vida; a continuación, las etapas del desarrollo profesional y los factores que lo condicionan; y, en tercer lugar, los fundamentos teóricos de la

LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL...

261

línea de investigación «Implicaciones educativas y sociales de la orientación para el desarrollo profesional a lo largo de la vida». En los próximos temas de esta Unidad Didáctica nos centraremos en las intervenciones orientadoras sobre el desarrollo profesional en los diferentes contextos: educativo, tanto en la Educación Secundaria como en las instituciones de Educación Superior, comunitario, a través de los Servicios Públicos de Empleo, y organizacional, en las empresas.

262

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. ¿En qué consiste la orientación para el desarrollo profesional a lo largo de la vida? 2. Enumere las funciones de la orientación para el desarrollo profesional. 3. Describa las etapas y sub-etapas del desarrollo de la carrera. 4. Explique brevemente qué factores condicionan el desarrollo profesional según las diversas teorías. 5. Explique cuáles son los beneficios educativos, sociales y económicos que se derivan de la integración en el currículo de la orientación para el desarrollo de la carrera.

LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL...

263

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. La orientación para el desarrollo profesional estudia los conocimientos, teorías y principios que facilitan los procesos de aprendizaje vocacional y que fundamentan el diseño, aplicación y evaluación de las intervenciones psicopedagógicas que, desde la perspectiva diagnóstica, preventiva, evolutiva y de la potenciación personal, incrementan en el cliente los procesos de auto-conocimiento y de toma de decisiones, así como las habilidades de exploración, planificación, búsqueda de empleo y el uso de Internet, y contribuyen así a su éxito profesional, a lo largo de la vida, y al desenvolvimiento de su contexto y de la sociedad en general. 2. Cabe especificar las funciones de la orientación profesional a lo largo del ciclo vital, respecto al sujeto / grupos de sujetos, a lo largo de la vida, y respecto a los diversos contextos. Así, pueden distinguirse las siguientes funciones: 1. Respecto al sujeto / grupo de sujetos de los: • Estudiantes, para la potenciación de: a) el autoconocimiento, así como el conocimiento de los otros y sus interacciones con los demás; b) sus aprendizajes sobre la toma de decisiones académicas y vocacionales; y c) la capacitación de cada uno en las habilidades de exploración, de planificación de la carrera y de búsqueda de empleo. • Trabajadores, para la capacitación en: a) el ejercicio de sus ocupaciones con el desarrollo de sus competencias; b) la facilitación de sus transiciones; y c) la anticipación a los cambios laborales y a la jubilación. • Desempleados, para la preparación en: a) otras ocupaciones existentes en el mercado laboral; b) la utilización de materiales y recursos técnicos de apoyo laboral y de búsqueda de empleo; y c) la superación de los problemas familiares y sociales que el desempleo ocasione. 2. Respecto al contexto/s con un enfoque colaborativo entre ellos: • Contexto educativo, para: a) la capacitación del estudiante en las llamadas habilidades adaptativas, transferibles y de contenido laboral; b) la sensibilización de los directivos y del profesorado para la integración de la orientación profesional en el currículo; y c) la colaboración de los organismos sociales y comunitarios en la planificación de la carrera y la búsqueda de empleo de los alumnos.

264

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

• Contexto laboral, para: a) la potenciación del cliente interno o el desarrollo de los recursos humanos; b) el cambio positivo del clima organizacional; y c) la anticipación a los problemas laborales. • Contexto comunitario para: a) la estimulación del ámbito comunitario; b) la orientación sociolaboral de sus miembros; y c) el incentivo para un mayor desarrollo educativo. 3. Las etapas del desarrollo de la carrera propuestas por Super con las siguientes: Etapa de crecimiento (0-14 años). En ella el autoconcepto se desarrolla a través de la identificación con figuras clave de la familia y de la escuela; las necesidades y la fantasía desempeñan al principio un papel dominante y los intereses y las capacidades se hacen más importantes al aumentar la participación social y las pruebas con la realidad. las subetapas o periodos que en ella distingue Super son los siguientes: — El periodo de fantasía (4-10 años), en el que dominan las necesidades y es importante la representación de roles. — El periodo de intereses (11-12 años), en el que se dan grandes determinantes de las aspiraciones y de las actividades. — El periodo de capacidad-aptitudes (13-14 años), en donde las habilidades toman el mayor peso y se empiezan a considerar los requisitos de las ocupaciones, incluyendo sus exigencias. Etapa de exploración (15-24 años). En esta segunda etapa, la autoevaluación, los ensayos de roles y la exploración ocupacional tienen lugar en la escuela, en las actividades extraescolares y en los trabajos a tiempo parcial. Las subetapas establecidas son: — La «tentativa» (15-17 años), en la que, a partir de la consideración de las necesidades, capacidades, valores y oportunidades, se hacen elecciones tentativas y se ensayan posteriormente en la fantasía, en discusiones, en los cursos y en los trabajos eventuales o iniciales. — La transición (18-21 años), en la que las consideraciones sobre la realidad cobran mayor peso al entrar en el mercado laboral o en la educación profesional y se intenta implementar el autoconcepto. — La de «ensayo» (22-24 años), en la que existe una localización de un área apropiada, se inician en ella las tareas y se ensaya el área como trabajo definitivo. Etapa de establecimiento (25-44 años). Se desarrolla una vez encontrada el área apropiada y el esfuerzo se centra en situarse allí de una

LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL...

265

forma permanente. Puede haber algunos ensayos en esta etapa, aunque esto no ocurre en todos los casos. Las subetapas son: — «Ensayo» (25-30 años), que ocurre cuando el área laboral elegida conduce a pruebas insatisfactorias, provocando uno o dos cambios antes de que se encuentre el trabajo definitivo, o antes de que se descubra que ese trabajo definitivo consistirá precisamente en una sucesión de tareas no relacionadas. — Estabilización (31-44 años); en esta subetapa el patrón de la carrera toma una forma clara. Los esfuerzos se dan en el sentido de estabilizarse y asegurarse un puesto en el mundo del trabajo. Para la mayoría de las personas son los años más creativos. Etapa de mantenimiento (45-65 años). Se inicia después de haber conseguido un puesto en el mundo laboral, y en ella el esfuerzo se dirige a conservarlo y a realizar progresos sobre él. Existe una continuidad en las líneas establecidas en etapas anteriores. Etapa de decadencia. Su inicio puede fijarse entre los 65 y 70 años, edad establecida normalmente para la jubilación. Se constata en esa edad una disminución de las facultades físicas, aunque no de las mentales, la actividad disminuye y, en consecuencia, el curso laboral se restringe. Deben ser desarrollados nuevos roles, primero como participante selectivo y después como observador más que como participante. Las subetapas son: — La desaceleración (65-70 años), que a veces toma cuerpo en el momento del retiro oficial y, a veces, en los últimos años de la etapa de mantenimiento. La naturaleza del trabajo se cambia para acomodarse a las capacidades reales. Muchas personas adoptan ocupaciones de tiempo parcial. — Sobre la subetapa de retiro (a partir de los 70 años) existen grandes diferencias individuales. Algunas personas cesan en su actividad de forma fácil y placentera, mientras que otras lo hacen con muchas dificultades o sólo la dejan con la muerte. 4. Super defiende la existencia de lo que denomina «determinantes situacionales y personales». Estos factores son de tipo social y económico, desde el cambio histórico a la familia, y personales, entre los que incluye desde la herencia biológica hasta el conocimiento de uno mismo. Al sujeto que inicia una carrera se le puede contemplar en el centro de la escena soportando las influencias situacionales que le presionan por encima y apoyado en las influencias personales que influyen desde abajo. La interacción entre unos y otros determinantes produce como resultado una serie de características individuales que

266

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

definen a cada persona, características que para el autor son de tipo cognoscitivo (inteligencia, aptitudes, autoconcepto, etc.) y de tipo afectivo (necesidades, valores, intereses y actitudes). En cuanto al enfoque del aprendizaje social, Krumboltz distingue dos grupos de variables, las ambientales y las psicológicas, que clasifica en las cuatro categorías siguientes: a) genéticas y especiales; b) ambientales y de azar; c) experiencia de aprendizajes pasados; y d) enfocadas en la tarea. El azar ocupa un papel importante, de tal suerte que deban planificarse intervenciones para la oportunidad con el fin de ayudar a los clientes a generar, reconocer e incorporar el azar en el desarrollo de sus carreras. 5. Respecto a las implicaciones educativas de la orientación para el desarrollo de la carrera a lo largo de la vida, son abundantes los estudios que muestran cómo la llamada «infusión curricular» de las actividades de toma de decisiones y de exploración de las carreras beneficia a los estudiantes tanto en el desarrollo vocacional como en los logros académicos. Investigaciones americanas recientes apoyan estas relaciones y demuestran que la introducción en el currículo académico de los programas comprensivos de orientación para la carrera potencian tanto el desarrollo de la carrera como el logro académico Así mismo, investigaciones posteriores europeas sugieren que los estudiantes de los centros educativos que cuentan con estos programas comprensivos alcanzan mejores puntuaciones que aquellos que no se benefician de dichos programas. De esta suerte, el estado actual de la cuestión apoya la hipótesis de que la integración de los programas comprensivos en el currículo contribuye de modo central al desarrollo de la carrera, al éxito académico y, más aún, a la mejora del clima de la clase. Finalmente, estos estudios indican que se produce un cambio en las actitudes del profesorado, alejándose de su posición previa pasiva e indiferente hacia actitudes más activas y críticas en relación con sus propias tareas docentes. En cuanto a las implicaciones sociales de la integración de los programas comprensivos de orientación para el desarrollo profesional a lo largo de la vida, las investigaciones son más escasas a nivel internacional y menos fiables sus datos. Aunque se defiende que el beneficiario directo de la orientación es el individuo, las investigaciones apoyan que también son beneficiarios la familia, los grupos informales, tales como los grupos de iguales, los sistemas educativos en su conjunto, los empresarios, la comunidad local y la sociedad. Los trabajos inciden en la concepción de la orientación para la carrera como servicio dirigido a la generalidad de las personas durante su aprendizaje y su trabajo, con una consideración especial para los grupos de riesgo.

LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL...

267

El beneficiario último de la orientación desde una perspectiva política es la sociedad en general, puesto que es la estructura que asegura la utilización óptima de sus recursos humanos al servicio de los valores sociales. Se insiste en cómo uno de los objetivos de los gobiernos democráticos es la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación y al empleo. Son precisamente los programas comprensivos los que prestan ese servicio equitativo a la sociedad, al despertar y elevar las aspiraciones ocupacionales de todos los sujetos y, en especial, de aquellos en desventaja, haciéndoles conscientes de las oportunidades múltiples de la sociedad del tercer milenio y motivándoles para continuar una formación posterior. En tercer lugar, las implicaciones económicas de la orientación para la carrera a lo largo de toda la vida pueden parecer fáciles de evaluar a nivel individual: la entrada en una formación posterior, la inserción laboral, las cualificaciones profesionales obtenidas, la evolución del salario, etc. La dificultad estriba en que sus beneficios económicos no pueden evaluarse sino después de pasado un largo periodo de tiempo. Diversos autores sostienen que los beneficios económicos deben considerarse en tres niveles: el del individuo, el del mercado laboral y el nacional. Desde el punto de vista individual, los programas apoyan tres tipos de decisiones individuales: las que se refieren a la oferta y la demanda laboral; las referidas al capital humano, acerca de cuánto invertir en educación, formación y búsqueda de trabajo, conociendo la oferta laboral y los empleos a aceptar. Desde el punto de vista del mercado laboral, los programas ayudan a responder a alguno de sus fallos, tales como la formación de los que abandonan la educación con niveles bajos de cualificación, o a los desempleados debido a su inadecuación con el empleo, o también a los desempleados interesados en trabajar pero que no son capaces de seguir buscando trabajo. A nivel nacional, los programas inciden en el desarrollo económico de los países, puesto que se relacionan directamente con el Producto Interior Bruto y con los costes del desempleo.

268

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA RIVAS, F. (1995). Manual de asesoramiento y orientación vocacional. Madrid: Síntesis.

Tema 27 LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Elvira Repetto

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • Requisitos, objetivos y fórmulas de integración de los programas de orientación profesional en la Educación Secundaria. • La orientación para el desarrollo de la carrera en algunos países. • Revisión de los programas más utilizados en España. • Fundamentación teórica del programa «Tu Futuro Profesional» (TFP). • Proceso de elaboración, validación y estructura del TFP. • Comentarios finales EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS — Presentar las dimensiones básicas de los programas de orientación para el desarrollo profesional en la Educación Secundaria: requisitos, objetivos y fórmulas de integración en el currículo. — Resumir la situación de estos programas en el conjunto de la Unión Europea, en EEUU y en Canadá. — Revisar las características de algunos de los programas más utilizados en España. — Presentar la fundamentación teórica, el proceso de elaboración y validación y la estructura del programa «Tu Futuro Profesional».

RESUMEN Los programas de orientación profesional incrementan en el cliente los procesos de autoconocimiento y de toma de decisiones, así como las habilidades de exploración, planificación y búsqueda de empleo y el uso de Internet, y contribuyen así a su éxito profesional a lo largo de la vida y al desenvolvimiento de su contexto y de la sociedad en general Todo programa ha de contar con unos requisitos formales y otros contextuales, así como unos objetivos. Las fórmulas más frecuentes de integración de los programas de orientación para el desarrollo de la carrera en las instituciones de Educación Secundaria son las siguientes: la paralela, la infusiva y la mixta. En la Unión Europea, cada día se está impulsando más el desarrollo y la aplicación de los programas de orientación y de educación para la carrera en la Educación Secundaria. Aunque existen diferencias en sus legislaciones y en su aplicación, cada vez son más voces las que defienden que la infusión de las actividades de exploración y de preparación para las carreras en el currículo beneficia a los estudiantes tanto en sus logros aca-

272

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

démicos como en los profesionales. En nuestro país, la situación, hasta ahora, es de desconexión por parte de los investigadores y diseñadores de los programas, sin que exista un apoyo coherente por parte de los Ministerios de Educación, Cultura y Deporte, y de Trabajo y Asuntos Sociales. Diversos expertos, a veces profesores universitarios, trabajan en este campo con interés y dedicación, pero sin que un organismo impulse y coordine sus esfuerzos ni facilite la generalización en la utilización de los programas ni en la evaluación coherente de sus logros. Se describen algunos de los programas más aplicados en nuestro país. De acuerdo con los objetivos y contenidos que presentan, se clasifican en programas para la mejora de la Madurez Vocacional; la Toma de Decisiones; el Desarrollo de la Carrera; y la Inserción Socio-laboral. Por último se presenta el programa Tu Futuro Profesional (Repetto, 1999) que capacita a los alumnos para valorar sus propias competencias, características y aspiraciones. A través de sus actividades, los alumnos exploran un amplio rango de opciones educativas, laborales y de la comunidad, adquiriendo un conocimiento comprensivo de la naturaleza cambiante del trabajo y de los lugares de empleo, así como de los desafíos y de las oportunidades que ofrece la economía globalizadora actual. Como siempre se termina con unos comentarios finales.

INTRODUCCIÓN Después de haber revisado los enfoques teóricos vigentes, especialmente en lo que se refiere a sus aportaciones a la fundamentación teórica de las intervenciones para el desarrollo profesional de los sujetos, a lo largo de su vida, se inicia con este tema el estudio de algunas de dichas intervenciones, enmarcadas en nuestro concepto de orientación profesional. Dado que ya se ha realizado la síntesis crítica de los últimos avances que ofrecen las teorías para el desarrollo de la carrera a lo largo de la vida, el núcleo de este tema se refiere al estudio de los programas de orientación profesional más aplicados en nuestro país en el marco de la Educación Secundaria. Pero es lógico que, antes de abordar dichas intervenciones, se parta de nuestro concepto de orientación para el desarrollo profesional y se establezcan las líneas en las que se enmarcan. El tema se estructura en seis apartados, además de esta introducción y unos comentarios finales. El primero expone las dimensiones básicas de los programas de orientación para el desarrollo profesional en la Educación Secundaria. El segundo resume la situación actual de la «orientación para el desarrollo de la carrera» en algunos países europeos y americanos, mientras que el tercero revisa las variables de los citados programas de orientación profesional en España, con las principales dimensiones que cubren.

LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL…

273

Los apartados cuarto y quinto resumen la fundamentación teórica, el proceso de elaboración y validación, y la estructura del programa Tu Futuro Profesional (Repetto, 1999), así como el enfoque multidisciplinar en su aplicación. Como siempre se concluye con unos comentarios finales.

REQUISITOS, OBJETIVOS Y FÓRMULAS DE INTEGRACIÓN DE LOS PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA En este apartado, basado en el concepto de orientación profesional y en el de programa presentados en los temas 5 y 9 de las Unidades Didácticas I y II, se apuntan los requisitos, objetivos y contenidos que la mayoría de los autores asignan a los programas de orientación para el desarrollo de la carrera en la Educación Secundaria. Por último, se especifican los tres tipos de integración de los programas en los centros educativos. Recuérdese que se entiende por programa toda actividad preventiva, evolutiva, potenciadora o remedial que, teoréticamente fundamentada, planificada de modo sistemático y aplicada por un conjunto de profesionales de modo colaborativo, pretende lograr determinados objetivos en respuesta a las necesidades detectadas en un grupo, dentro de un contexto educativo, comunitario, familiar o empresarial. En tanto que programas de orientación profesional añaden que «incrementan en el cliente los procesos de autoconocimiento y de toma de decisiones, así como las habilidades de exploración, planificación y búsqueda de empleo y el uso de Internet, y contribuyen así a su éxito profesional a lo largo de la vida y al desenvolvimiento de su contexto y de la sociedad en general» (Repetto, 2002, p. 171).

Primero, todo programa ha de contar con unos requisitos formales y otros contextuales, dependiendo del contexto al que se dirija. En concreto, los programas para el desarrollo de la carrera en la Educación Secundaria deben cubrir los siguientes requisitos formales y contextuales: 1. Requisitos formales: • Basarse en el análisis de necesidades del contexto educativo y en el diagnóstico de los sujetos a los que se dirige. • Enfocarse al logro de unos objetivos específicos de desarrollo de la carrera de los alumnos. • Fundamentarse en un enfoque teórico de orientación profesional, cuyos resultados hayan sido probados en investigaciones anteriores.

274

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

• Explicitar con claridad las competencias en las que pretende formar y especificar las actividades formativas. • Contribuir al desarrollo profesional de los estudiantes. • Delimitar la temporalización de cada una de las Unidades Didácticas de que conste. • Integrar sus contenidos con las restantes experiencias de aprendizaje escolar. • Precisar su evaluación, tanto del programa en sí, en su proceso y en sus resultados. • Someter el programa a revisión y mejora según los resultados evaluativos. 2. Requisitos contextuales: • Diseñar el programa en colaboración con los aplicadores o, si lo ha sido sólo por un experto, al menos contar con una propuesta consensuada con ellos. • Integrarlo de forma natural en el currículo escolar. • Incorporarlo al entorno escolar y, en concreto, al Proyecto Educativo del Centro. • Satisfacer las necesidades de formación de los profesores. • Incrementar la efectividad del centro educativo en su conjunto. • Contar con el apoyo económico, organizativo y de personal, etc., de la institución educativa para su implantación, seguimiento y evaluación. Con referencia a los objetivos de estos programas, como ha indicado Repetto (2000), aunque varían según el tipo y las amplitud de los mismos, merece la pena reseñar los que son mas comunes a todos ellos. Para algunos autores, como Herr y Cramer (1988, p.21) los objetivos referidos a los programas entonces denominados de «educación para la carrera» pretenden capacitar a los alumnos para el logro de: • Un autoconcepto de acuerdo con una sociedad orientada al trabajo. • Actitudes positivas hacia el trabajo, la escuela y la sociedad, y un sentido de satisfacción por tener experiencias exitosas en estas áreas. • Auto-respeto, autoconfianza, perseverancia, iniciativa y capacidad de búsqueda de recursos.

LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL…

275

• Comprensión realista de las relaciones entre el mundo del trabajo y la educación. • Conciencia de las opciones de carrera en el mundo del trabajo. • Habilidad para acceder al empleo en una ocupación apropiada o continuar estudiando. Para Hoyt (1982) estos programas han de capacitar a los alumnos en las habilidades de adaptabilidad que les permitan cambiar al ritmo que la sociedad lo hace, de tal modo que el trabajo —remunerado o no— sea significativo y satisfactorio dentro del estilo global de vida. Entre las habilidades de adaptabilidad están las siguientes: • Habilidades académicas básicas en lectura, escritura y cálculo. • Hábitos de trabajo que conduzcan a la productividad en el lugar de trabajo. • Valores ocupacionales significativos para la persona y que la motiven hacia el trabajo. • Conocimientos básicos sobre el sistema económico que permita a la persona funcionar efectivamente en él. • Habilidades para la toma de decisiones. • Habilidades para el auto-conocimiento. • Habilidades para el conocimiento de las oportunidades tanto educativas como ocupacionales. • Habilidades para buscar, encontrar, obtener y mantener un trabajo. • Habilidades para combatir los sesgos y estereotipos en los patrones de carrera que restringen la total libertad en la elección educativa u ocupacional. • Habilidades para humanizar el lugar de trabajo. • Habilidades requeridas para usar el tiempo libre de manera productiva. Respecto a los temas más comunes de los programas de orientación para la carrera, la mayoría de los autores están de acuerdo en señalar los siguientes: la conciencia de sí o conocimiento de uno mismo y de los demás; la exploración de las carreras; la toma de decisiones; y la formación para la transición al empleo (Hoyt, 1995; Watts, 1991; Repetto, 1999). Por último, las fórmulas más frecuentes de integración de los programas de orientación para el desarrollo de la carrera en las instituciones de

276

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Educación Secundaria son las siguientes: la paralela, la infusiva y la mixta. En la forma paralela, la más tradicional, el currículo de orientación profesional discurre independiente del currículo docente. Aunque la orientación se contempla en el Proyecto Educativo del Centro, no se le dedica tiempo a su realización sino exclusivamente el horario de las tutorías grupales. El peso del diseño y de la aplicación corre a cargo del profesor, coordinado por el orientador en tanto que director del Departamento de Orientación. En la forma infusiva curricular se propone una doble meta: a) la integración interactiva de los objetivos de la orientación de la carrera con los de la enseñanza; y b) la aproximación de los jóvenes al mundo laboral. En concreto, para la infusión de los llamados programas de educación de la carrera en el currículo, Rodríguez Moreno (1995, p.134) defiende que se sigan las siguientes etapas: «1) estudio de las propuesta teóricas; 2) delimitación del currículo reformado de las materias en las que se desea introducir los conceptos vocacionales; 3) planteamiento de los objetivos y ámbitos de orientación para la carrera que pueden trabajarse desde una perspectiva curricular; 4) contar con un banco de actividades prácticas; 5) confección de tablas de especificación de doble entrada para el cruce de los objetivos vocacionales con los temas instructivos; 6) creación de fichas didácticas de programación; 7) desarrollo de la programación y puesta en marcha de las lecciones en el aula; 8.) pueden crearse créditos ad hoc en el marco de la educación para la carrera». En la forma mixta, se aconseja al profesorado la incorporación de los contenidos de orientación profesional en las diferentes áreas del currículo de forma transversal. Implica una perfecta coordinación del profesorado y un compromiso de éste para afrontar aspectos de la realidad que puedan interesar a los alumnos de forma interdisciplinar. Supone un enfoque holístico de la intervención educativa. Los equipos de profesores son los protagonistas de la intervención curricular y orientadora. El orientador ha de ser un colaborador de los profesores y de la dinámica del centro y de la comunidad educativa. La dificultad mayor reside en coordinar e implicar a los profesores de las distintas materias en una propuesta común. Puede suponer también una cierta intromisión en la dinámica general del centro, y la disolución de la orientación profesional en un plan integral de centro más amplio. Se pasa, a continuación, a exponer una apretada síntesis del estado actual de implantación de los programas para el desarrollo de la carrera en la Educación Secundaria en algunos países europeos y norteamericanos.

LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL…

277

LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA CARRERA EN ALGUNOS PAÍSES Se va a hacer una breve referencia a países europeos como Alemania, Reino Unido y Holanda, así como a norteamericanos, Estados Unidos y Canadá, para pasar después a la situación de nuestro país. En cuanto a la Unión Europea, también cada día se está impulsando más el desarrollo y la aplicación de los programas de orientación y de educación para la carrera en la Educación Secundaria. En general, los estudiantes desean formarse no sólo en su país, sino también en algún otro de la Unión, interesándose cada vez más por las cualificaciones europeas, por el desarrollo de las tecnologías, la comunicación y la participación con otros estudiantes en proyectos europeos. Aunque existen diferencias en sus legislaciones y en su aplicación, cada vez son más voces las que defienden que la infusión de las actividades de exploración y de preparación para las carreras en el currículo beneficia a los estudiantes tanto en sus logros académicos como en los profesionales. En Alemania, debido a la estrecha relación existente entre la educación y el trabajo, cabe decir que el movimiento de educación para la carrera surge de modo connatural a la mentalidad y el enfoque alemán. Para su realización existe la Conferencia Permanente de Ministros (KMK) que, a través de una comisión específica, diseñó los objetivos, contenidos, organización y metodología del curso Iniciación al trabajo, que comenzó a aplicarse a partir de 1985. Los objetivos que persigue este curso, según Kledzik (1985) son los siguientes: a) explorar las expectativas y aspiraciones vocacionales; b) analizar las habilidades y destrezas personales; c) recorrer un proceso de toma de decisiones sobre la elección personal; d) identificar los campos profesionales y las profesiones relacionadas; e) valorar críticamente los oficios, trabajos y profesiones; f) lograr experiencia mediante cursos de trabajo práctico; g) seleccionar cuidadosamente las ofertas de información y asesoramiento; h) conseguir una visión global del sistema educativo y vocacional; i) prepararse para la flexibilidad profesional; j) prepararse para aprender a lo largo de toda la vida. En el Reino Unido, la orientación para la carrera se concibe como un proceso que ha de desenvolverse a lo largo de toda la escolaridad, compartida por la institución escolar, la comunidad social y la empresa, adquiriendo un claro protagonismo la simulación de las experiencias laborales. Para Watts (1991) estos programas se proponen los siguientes objetivos: a) conocimiento de sí mismo: conocimiento de las características (habilidades, destrezas, valores e intereses) que definen la clase de persona que es y la clase de persona que quiere llegar a ser; b) conocimiento del mundo laboral: conocimiento de las posibilidades que existen,

278

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

las demandas que hacen y los premios y satisfacciones que puedan ofrecer; c) toma de decisiones: adquisición de destrezas que ayudarán a cada uno a tomar decisiones sobre la carrera de la forma más satisfactoria para él mismo; d) formación en la transición al empleo: adquisición de destrezas que ayudarán a cada uno a implementar las decisiones de carrera y a arreglárselas con las transiciones que conllevan. Así mismo, los sistemas de Educación Secundaria de algunos países europeos, como Holanda, están cambiando. Desde hace algunos años, los gobiernos han establecido un conjunto de estándares de logro que alejan a la escuela de capacitar a los alumnos sólo para tener éxito en los exámenes, pretendiendo capacitarles para que apliquen lo que han aprendido al mundo laboral. Existe una ampliación en los objetivos cognitivos hacia otros más amplios que les capacitan en las competencias para el aprendizaje a lo largo de la vida (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 1996). Respecto a Estados Unidos, el Comité Nacional de Coordinación de la Información Ocupacional y la Asociación Americana de Orientadores Escolares (ASCA) desarrollan conjuntamente el modelo portafolio «Tu planificación personal para el desarrollo dela carrera». El documento, distribuido por la ASCA, justifica teóricamente su adopción en los siguientes puntos: • El concepto del modelo de portafolios contribuye a los esfuerzos de reforma y transformación educativa. • El desarrollo de la carrera es un proceso continuo. • Ayuda a los estudiantes a tomar sus propias responsabilidades y a sentirse comprometidos con las decisiones. El modelo portafolios: • Educa a los alumnos en las decisiones vocacionales, a la vez que se constituye en exposición de su trabajo. • Exige al sujeto el uso de las habilidades de análisis, síntesis y evaluación. • Les proporciona muestras tangibles de su progreso. • Da cabida a una gran diversidad de actividades, procedimientos, productos y oportunidades que contribuyen a una mejor comprensión dela globalidad que representa el desarrollo de la carrera. • Es pertinente y apropiado para todos los estudiantes, ya que es aplicable al nivel de desarrollo de cada uno de los alumnos. El documento se estructura en cuatro secciones: Autoconocimiento; Los diferentes roles en la vida; Desarrollo educativo; y Exploración y Planificación de la carrera.

LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL…

279

Por otra parte, la llamada «Acta de las Oportunidades para la EscuelaTrabajo» (STWOA, 1994), de plena vigencia, recoge los requerimientos de la orientación y la educación para la carrera (Lent y Worthington, 1999). Recuérdese que para Hoyt (1982) la educación para la carrera consiste en el esfuerzo comunitario dirigido a ayudar a las personas, jóvenes y adultos, a prepararse mejor para el trabajo, adquiriendo las destrezas de adaptabilidad que le permitan cambiar al ritmo al que lo hace la sociedad, de tal modo que el trabajo, remunerado o no, sea más satisfactorio y significativo dentro de su estilo global de vida. Por ello, pretende acercar el mundo educativo al laboral y capacitar a los alumnos en las habilidades requeridas para buscar, encontrar, mantener y promocionar en el empleo. En la misma línea, la citada Acta anima a los estados a diseñar y aplicar programas de aprendizaje que interconecten la escuela y el trabajo, y que proporcionen a los estudiantes los valores y las habilidades laborales dentro de su formación. En concreto, recomienda que, no más tarde de 7.o grado, los estudiantes realicen las actividades de la conciencia de la carrera y que se les ayude a identificar su «carrera principal» al menos en el grado 10.o. Se les exigen prácticas en esa «carrera principal» con un certificado reconocido por las empresas, sobre las habilidades ocupacionales particulares que poseen. En definitiva, pretende capacitar a los estudiantes para que sean más competitivos en sus campos de estudio, para que busquen oportunidades laborales significativas después de su graduación y, consecuentemente, para que sean mejores ciudadanos. A cambio de su participación con STWOA, los empleadores esperan acceder a un conjunto de solicitantes de empleo más cualificados y, por tanto, a obtener mayores beneficios económicos. Por último, en Canadá, nos vamos a referir a tres enfoques. El primero es el del Centro de Investigación sobre la Educación y el Trabajo de Quebec, que está implantando con éxito la línea de Dupont, Gringas y Pereira (1991). Los supuestos del modelo son los siguientes: • centrado en la vida profesional, remunerada o no; • basado en las teorías del desarrollo vocacional y en las del aprendizaje; • diseñado para todos los niveles no universitarios, es decir, se comienza a aplicar desde el nivel de Primaria, pero se preocupa principalmente de Secundaria y particularmente de aquellos que presentan mayores necesidades; • constituye un modelo global, en el que los objetivos de la educación para la carrera están integrados en todos los aprendizajes del alumno, es decir, en todos los cursos y en todas las actividades escolares y extraescolares;

280

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

• implica una participación y un acuerdo entre todos los agentes educativos: profesores, padres, orientadores y representantes del mundo laboral; • enfatiza las relaciones entre la escuela y el mundo del trabajo durante el desarrollo de la intervención; • se basa en el establecimiento del aprendizaje significativo y funcional, es decir, debe potenciar la motivación de los jóvenes hacia los estudios y ayudarles a ver la relación entre las actividades presentes y futuras; • persigue conseguir las habilidades de «empleabilidad» y «adaptabilidad» para facilitar la integración a la nueva sociedad cambiante. En segundo lugar, el documento El currículo de los grados 9.o y 10.o. Orientación y Educación para la Carrera (1999) se aplica en los diversos estados desde septiembre de 1999 en el grado 9.o, y en el 10.o desde 2000, reemplazando al anterior documento sobre El currículo común: políticas y resultados, grados 1.o - 9.o, de 1995. Tercero, estimo necesario también aludir al proyecto conjunto realizado por el Centro Nacional para la Vida y el Trabajo canadiense y por el Comité Nacional de Coordinación de la Información Ocupacional norteamericano titulado «Blueprint / El juego real». El programa, dividido en seis niveles, pretende la capacitación para el diseño del trabajo y de la vida de los estudiantes y adultos, desde los 5 a los 18 años y desde los 18 a los 65. Contiene los programas de «Gestión personal», «Exploración del aprendizaje», del «Trabajo» y «Construcción de la carrera» (National Life & Work Centre/NOICC). Para lograr el desarrollo de la carrera cada individuo debe adquirir unas competencias en términos de conocimientos, habilidades y actitudes que se secuencian a lo largo de los distintos niveles y de los diferentes programas. Quisiéramos terminar este apartado con las palabras con las que Rodríguez (1997, p. 198) se refiere al modelo portafolio americano, pero que cabe adjudicar a cualquier otro: «Sin duda alguna, la adopción de modelos importados sin la pertinente reflexión y análisis de sus fundamentos y posible facticidad en nuestro contexto es un error que normalmente se paga, bien porque a la larga se rechaza, o bien porque se descafeína de sus ingredientes más significativos y se desvirtúa su finalidad. Ahora bien, en el ámbito de la orientación —en sus múltiples y transaccionadas adjetivaciones— es necesario encontrar un referente que guíe la dispersa y variada actividad que se está generando como consecuencia de la progresiva implantación de la reforma educativa».

LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL…

281

Es decir, si se importa un modelo ha de ser lo suficientemente estudiado y adaptado al correspondiente entorno cultural y al sistema de orientación vigente en el país.

REVISIÓN DE LOS PROGRAMAS MÁS UTILIZADOS EN ESPAÑA ¿Cuáles son, de un modo sucinto, los tipos de programas y el grado de aplicación de los mismos en la Educación Secundaria de nuestro país? La situación, hasta ahora, es de desconexión por parte de los investigadores y diseñadores de los programas, sin que exista un apoyo coherente por parte de los Ministerios de Educación, Cultura y Deporte, y de Trabajo y Asuntos Sociales. Diversos expertos, a veces profesores universitarios, trabajan en este campo con interés y dedicación, pero sin que un organismo impulse y coordine sus esfuerzos ni facilite la generalización en la utilización de los programas ni en la evaluación coherente de sus logros. A continuación, se enumeran algunos de los programas más aplicados en nuestro país. De acuerdo con los objetivos y contenidos que presentan se clasifican en programas para: • la Mejora de la Madurez Vocacional; • la Toma de Decisiones; • el Desarrollo de la Carrera; y • la Inserción Socio-laboral. Para la presentación sucinta de los diversos programas, dentro de cada una de las cuatro tipologías indicadas, se van a indicar los siguientes aspectos: título del programa; su autor y año de publicación o de actualización; fundamentación teórica (si existe); población y nivel educativo al que se destina; contenidos; estrategias de actuación; personal que participa en la aplicación del programa; y modelo organizativo requerido en la institución educativa. l. Programas para la mejora de la madurez vocacional 1. Programa auto-aplicable de asesoramiento vocacional (Valls, 1996) Fundamentado en las teorías de la madurez vocacional de Super y Holland, el programa se destina a los estudiantes de Bachillerato y de COU. Incluye los contenidos siguientes: la problemática vocacional, la clasificación de los grupos ocupacionales, los valores y las habilidades ocupacionales, los intereses y la información profesional. Las estrategias

282

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

de actuación se llevan a cabo en el aula. El personal que participa en la aplicación son los alumnos, el profesor y el orientador. El modelo organizativo del centro reside en la infusión curricular siempre que sea posible. 2. Programa de mejora de madurez vocacional (Álvarez González, 1989) Se basa en la teoría del desarrollo desde un enfoque cognitivo y en la del aprendizaje social para la toma de decisiones. Se dirige a los alumnos de Secundaria Obligatoria y post-obligatoria, es decir, entre 12 y 18 años. Incluye las dimensiones de: conocimiento de sí mismo y planificación de la carrera; exploración del mundo educativo, profesional y educacional; desarrollo de estrategias para afrontar el proceso de toma de decisiones; y preparación para el proceso de transición al mundo laboral. Incluye actividades insertadas en el currículo y la tutoría, así como estrategias para desarrollar los conceptos vocacionales: las diferentes áreas curriculares, las actividades extraescolares, la interdisciplinariedad de las materias. Los participantes son, además de los alumnos, el profesor y el orientador, la comunidad y paraprofesionales. El modelo organizativo del centro ha de asumir la tutoría y la orientación en la escuela; se precisa la implicación del profesorado, y se ha de disponer de tiempo y recursos. Así mismo, se ha de contar con canales de información dentro y fuera del centro, y la colaboración de los agentes sociales y económicos de la comunidad. 3. Programa para la mejora de la madurez vocacional (Salvador y Peiró, 1986) Fundamentado en la teoría del desarrollo vocacional y de intervención social, está diseñado para los alumnos de BUP y COU. Incluye: información y documentación, evaluación del alumno, planificación de actividades dirigidas al desarrollo dela madurez vocacional y colaboración en la colocación del primer empleo. Las estrategias de actuación se componen de actividades participativas, bien en el contexto de la escuela o bien en la comunidad (trabajadores, empresarios, servicios, etc.). Participan los alumnos junto con el profesor, el orientador, la comunidad y para-profesionales. Para su ejecución adopta el modelo de servicios, debido a la falta de infraestructura y de un nivel organizativo adecuado en los centros. 2. Programas para la Toma de Decisiones 1. La Toma de Decisiones en la ESO (Benavent y otros, 1999) Es un programa de autoayuda destinado a los alumnos de 4.o de la ESO para ayudarles a tomar decisiones sobre el itinerario más acorde con sus características personales, facilitando además el diálogo familiar y la labor del tutor. Incluye contenidos sobre resultados escolares, autodiag-

LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL…

283

nóstico, valoración de los resultados escolares; en relación con el proceso de aprendizaje, la interpretación de los datos, las opciones de ámbito preferente y el consejo orientador. Las estrategias de actuación son la auto-ayuda y el informe del tutor sobre el Consejo orientador. El modelo organizativo del centro es el tradicional, puesto que el programa es autoaplicable. 2. Programa para enseñar a tomar decisiones (Rodríguez Moreno, Dorio y Morey, 1994) Su fundamentación teórica se encuentra en el aprendizaje social para la toma de decisiones de Krumboltz. Está diseñado para alumnos de Secundaria Obligatoria, y abarca las siguientes dimensiones: definir el problema, conocer mis valores, conocer mis aptitudes, cómo me veo y cómo me ven, conocer mi personalidad, conocer mi rendimiento escolar, identificar los diferentes caminos y alternativas, descubrir los riesgos de las decisiones. El material es autoaplicable; incluye Guía para el alumno y Guía para el profesor. Pese a ser autoaplicable, precisa el asesoramiento y consulta de un especialista y la implicación del centro. 3. Sistemas de Auto-ayuda Vocacional, SAV-90 (Rivas y otros, 1990) Dirigido a alumnos de COU, se basa en un enfoque psicologista conductual-cognitivo. Aborda la diagnosis de la problemática vocacional, el proceso de relación personal en el asesoramiento, las técnicas de exploración y obtención de información, la interpretación de la información, el uso de ayudas externas a los participantes y la toma de decisión. Incluye estrategias de autoayuda: materiales e indicadores vocacionales, manuales técnicos para uso del vocacional, manual para el estudiante, un bloc de aplicación que contiene 8 pruebas, hoja de respuestas y cuadernillo de autoayuda vocacional. Puede aplicarse en el grupo clase o en tutoría individual. Aunque es autoaplicable necesita del asesoramiento y consulta de un especialista. 4. Programa de orientación de estudios y vocacional al término de la escolaridad obligatoria (Álvarez y Fernández, 1987) Se fundamenta en un modelo ecléctico basado en una concepción de los enfoque del desarrollo y cognitivo. Presenta cuatro funciones: evaluación del sujeto (conocimiento de sí mismo); informativa (conocimiento de las alternativas educativas y profesionales); de ayuda a la toma de decisión; y de seguimiento y evaluación del programa. Aporta estrategias de carácter educativo a realizar en alguna de las materias y en tutoría: actividades informativas y formativas, actividades de simulación, actividades de autoexploración, actividades de reflexión, actividades de grupo y role-playing. La acción tutorial y orientadora ha de ser asumida

284

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

por el centro, siendo necesaria la implicación de un grupo representativo de profesores y/o tutores, así como disponer de unos recursos mínimos. Se precisa también el trabajo en equipo del profesorado y el asesoramiento y consulta de un especialista externo. 5. Programa d’Orientació Profesional Autoaplicat, POPA (Bisquerra y otros, 1989) Basado en el modelo tipológico de Holland y la adaptación de Harrington O’Shea, se dirige a alumnos de Secundaria y jóvenes desescolarizados. Sus contenidos se orientan a la autoexploración de habilidades y aptitudes, valores ocupacionales e intereses profesionales. Proporciona información de estudios, profesional y ocupacional. En su aplicación participa el alumno, el profesor y el orientador. Utiliza la estrategia de la autoaplicación, e incluye material como el Quadern d’orientació als estudiants, que desarrolla quince grupos ocupacionales con sus principales profesiones. Aunque es autoaplicable, necesita el asesoramiento y consulta de un profesional de la orientación. 3. Programas de Inserción Socio- Laboral 1. De gira hacia el trabajo (Romero, 1996) Se fundamenta en las teorías de la exploración del mundo ocupacional, según el enfoque de la educación para la carrera, y las teorías cognitivas. Está inspirado en el programa de desarrollo personal y vocacional de Pelletier, y se dirige a alumnos al final de su etapa formativa y a punto de incorporarse al mercado laboral. Consta de varias unidades didácticas: 1. módulos introductorios; 2. El diario de mi gira; 3. Comienza una nueva gira hacia el trabajo; 4. Planificando mi gira; 5. Un ensayo sobre el escenario. Se utilizan las horas de tutoría para introducir el programa de exploración del mundo laboral, que consta de actividades en pequeños grupos, trabajo individualizado y exploración sobre material de lápiz y papel. Incorpora metodologías didácticas de análisis, síntesis y reflexiones personales resumidas al final de cada ficha, así como de incitación a la acción (aprender haciendo). Participan los profesores/tutores y los orientadores del centro, que ha de favorecer el trabajo en equipo del profesorado y fomentar una actitud positiva del mismo hacia una orientación continua desde la figura del tutor. 2. La educación sociolaboral y profesional de los jóvenes (Fernández Sierra, 1993) Se fundamenta en la teoría de la infusión curricular en el marco de la educación para la carrera y en modelos de integración curricular de la

LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL…

285

orientación profesional. Está dirigido a alumnos de Secundaria, e incluye contenidos de educación sociolaboral y profesional de las enseñanzas medias, pudiéndose incorporar en las asignaturas de Ciencias de la Naturaleza, Sociales, Geografía e Historia, Educación Física, Plástica, Lengua castellana, Lengua materna y Literatura, Lenguas extranjeras, Matemáticas, Música y Tecnología. Plantea tres tipos de estrategias: currículo paralelo, integración en el currículo e interdisciplinariedad, y aporta sugerencias didácticas para infusionar conceptos profesionales en el currículo escolar de la ESO. El modelo organizativo del centro ha de potenciar el trabajo en equipo del profesorado y la realización en equipo del Proyecto de Centro, y supone la existencia de conceptos compartidos de lo que es la orientación profesional y cierta iniciativa de la plantilla de profesores y tutores. 3. Programa de Orientación de la Motivación Académico-ocupacional, POMAC (Amador, 1993) Se dirige a los alumnos al final de su formación y a las puertas de entrada en el mundo del trabajo, aunque también a alumnos en paro, trabajadores que desean reciclarse y personas con dificultades de empleo. Se basa en la teoría de la motivación, procesos de grupo, triangulación, líneas generales de la formación ocupacional, formación y orientación para la transición según las directrices de la LOGSE en la relación entre formación y empleo. Incluye un cuestionario que mide experiencias de éxito/fracaso de los orientados, niveles de ansiedad, esfuerzos dedicados al estudio, lugar de control, índice de madurez vocacional. Intervienen profesores, tutores y empresarios. Utiliza las siguientes estrategias: enfoque desde la intervención preventiva, indirecta y no selectiva; pase de un cuestionario de motivación académico-ocupacional; creación de conciencia de la importancia de los factores que inciden en la motivación académico-ocupacional. Desde los resultados del cuestionario, prevé la confección de programas de orientación ad hoc, según pautas específicas (el autor propone 12 pautas). El centro ha de favorecer el trabajo en equipo del profesorado, la actividad desde la investigación-acción y la actitud del profesorado hacia una orientación continua. 4. Programas de Orientación Profesional para Centros de Enseñanza Secundaria y Formación Profesional del Ayuntamiento de Barcelona (Equipo del Servicio de Orientación del Instituto Municipal de Educación. Ayuntamiento de Barcelona) Basado en teorías de la información profesional, de la orientación para la transición a la vida activa y de la orientación, está dirigido a alumnos al final de su formación y a las puertas del mundo del trabajo. Incluye bloques formativos, formación de base y formación laboral y

286

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

tutoría en: búsqueda de trabajo, legislación laboral y salud e higiene en el trabajo. Utiliza estrategias de exploración sobre material de papel y lápiz, actividades en pequeño grupo, trabajo individualizado, aprendizaje de técnicas para hacer frente a las dificultades de inserción laboral y conocimiento de profesiones y requisitos de ingreso a las mismas. El modelo organizativo del centro ha de favorecer el trabajo en equipo del profesorado. Se aplica en los centros de formación ocupacional y profesional del Ayuntamiento de Barcelona y en las ramas profesionales integradas en entornos laborales. 4. Programas para el Desarrollo de la Carrera 1. Para decidirme (Álvarez Hernández y otros, 1997) Basado en las teorías del desarrollo evolutivo de Super, tipológico de Holland y la toma de decisiones de Gelatt y Krumboltz, se dirige a alumnos de 6.o de Primaria y 2.o y 4.o de la ESO. Sus contenidos incluyen: conocimiento de sí mismo, conocimiento del mundo académico, social y laboral, y entrenamiento en la toma de decisiones. Participan los alumnos, los profesores/tutores, los padres, el orientador interno y uno externo al centro. Pone en juego estrategias educativas, dentro y fuera del aula, en situaciones de aprendizaje individual, en equipo y en gran grupo; autoexploración; estudio de casos; actividades reales y simuladas. El programa ha de ser asumido por el centro y llevado a cabo en la tutoría y en las materias escolares, y ha de contar con la implicación de los tutores y profesores, y la ayuda del orientador. Así mismo, ha de estar integrado en el PAT y supervisado por el orientador del centro y los orientadores externos. 2. Orientación Vocacional en el Currículo y la Tutoría (Álvarez González y otros, 1991) Basado en la teoría del desarrollo cognitivo y el aprendizaje social para la toma de decisiones, se dirige a alumnos entre 12 y 16 años. Incluye contenidos de autoexploración, conocimiento del mundo educativo y profesional, reflexión y proceso de toma de decisiones y aproximación al mundo del trabajo. Participan alumnos, profesores, padres, paraprofesionales y agentes sociales. Cuenta con estrategias educativas: información, autoexploración, comentario de textos, interdisciplinariedad, simulaciones, role-playing, materias escolares y actividades extraescolares. En cuanto al modelo de centro, ha de tener asumida la tarea orientadora y los objetivos educativos de orientación (inserción). Las actividades se realizan en las materias y en la tutoría. Supone la implicación del profesorado, disposición de tiempo y recursos, canales de información y transición dentro y fuera del centro, y asesoramiento específico para los profesores.

LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL…

287

3. Tengo que decidirme (Álvarez Rojo, 1991) Fundamentado en el modelo del desarrollo vocacional y personal de Pelletier, se destina a los alumnos de COU. Incluye contenidos de toma de decisiones, del mundo escolar, del trabajo y de la identidad personal. Las estrategias de actuación se basan en el trabajo individual y grupal de pequeños grupos y del grupo clase. Utiliza también recursos audio-visuales, gráficos, inventarios de intereses, cuaderno informativo sobre las carreras y sobre el programa. El personal que participa en la aplicación del programa son el alumno, el profesor y el orientador. El modelo organizativo del centro reside en la infusión curricular, el trabajo en equipo y la interdisciplinariedad. 4. Toma la Iniciativa (Delgado, 1991) Su fundamentación teórica se halla en la teoría del desarrollo evolutivo y cognitivo. Se dirige a alumnos del primer ciclo de Secundaria Obligatoria. Entre sus contenidos incluye: jornada de bienvenida; conocimiento de sí mismo y destrezas interpersonales; roles, entornos y acontecimientos vitales; planificación de la carrera profesional. Intervienen, además del alumnado, los profesores/tutores, orientadores y paraprofesionales. Utiliza estrategias educativas, mediante diferentes situaciones de aprendizaje (individual, en equipo, en gran grupo) dentro y fuera del aula, así como la autoexploración. Se trata de un programa para ser llevado a cabo en tutoría, y precisa de la implicación de los tutores con la colaboración del orientador. El programa ha de estar incluido en el PAT del centro con la supervisión del Departamento de Orientación. 5. Activación del Desarrollo Vocacional y Personal (Pelletier y Bujold, 1984) Fundamentado en la teoría del desarrollo cognitivo, la teoría del desarrollo de Super y el modelo morfológico de la inteligencia de Guilford (1971), se dirige a alumnos de Educación Primaria y Secundaria. Incorpora las siguientes tareas de desarrollo: exploración, cristalización y realización. Estas áreas se dividen en subáreas que presentan diferentes situaciones de aprendizaje que hacen referencia a un tema concreto con sus objetivos y estrategias de desarrollo, búsqueda de sus propios intereses, aptitudes, motivaciones y personalidad. La activación supone tres principios: experiencial, heurístico e integración cognitiva. Intervienen el orientador, los profesores, los alumnos y los padres. Cuenta con las siguientes estrategias: modos experienciales; contenidos perceptivos, imaginativos y comportamentales a través de medios audiovisuales, visualización, evocación, role-playing, dramatización, simulación, experiencia; procedimientos cognitivos; ejecución de procesos y operaciones para tratar las informaciones y los datos; estimulación del pensamiento creativo, conceptual,

288

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

evolutivo o implicativo.. El modelo organizativo del centro ha de promover la inserción curricular, el trabajo en equipo y la interdisciplinariedad.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL PROGRAMA TU FUTURO PROFESIONAL (TFP) El programa Tu Futuro Profesional (Repetto, 1999) ocupa un papel central en la Educación Secundaria, preparando a los alumnos para el mundo complejo y cambiante de hoy. Da respuesta a muchas de las preguntas que los estudiantes se plantean en este momento de su vida: ¿cómo pueden utilizar mejor su tiempo, sus recursos y sus relaciones con los otros para incrementar sus oportunidades de éxito ahora, en la escuela, y más tarde, en la sociedad? ¿qué conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes útiles han adquirido y cuáles deben adquirir o mejorar de cara a triunfar en la escuela y en el trabajo? ¿cómo pueden enfrentarse mejor al empleo o a la educación post-secundaria? Con «Tu Futuro Profesional», los alumnos son capaces de valorar sus propias competencias, características y aspiraciones. A través de sus actividades exploran un amplio rango de opciones educativas, laborales y de la comunidad, adquiriendo un conocimiento comprensivo de la naturaleza cambiante del trabajo y de los lugares de empleo, así como de los desafíos y de las oportunidades que ofrece la economía globalizadora actual. Respecto a la fundamentación teórica del programa, Repetto (1999) indica su carácter multidisciplinar y comprensivo, basándose tanto en las teorías psicopedagógicas como sociológicas del desarrollo de la carrera y de la transición de la escuela a la vida activa. Con referencia a las teorías psicopedagógicas, la autora se siente especialmente deudora de Super (Super y Overstreet, 1960) no tanto por sus elaboraciones acerca del autoconcepto y la madurez vocacional, sino por sus aportaciones respecto del «desarrollo de la carrera» a lo largo de la vida. En la actualidad, la perspectiva del desarrollo (Savickas, 1999) enfatiza la orientación en las tareas de la comprensión del desarrollo de las carreras y de la toma de decisiones, la enseñanza de las conducttas vocacionales que tratan con esas tareas, tal como las de exploración y de planificación, el acompañamiento en las técnicas de la gestión de la carrera y la simulación en la solución de los problemas laborales. Desde esta perspectiva se fundamentan, sobre todo, las unidades de los subprogramas de «Autoconocimiento» y de «Toma de decisiones». Las unidades deudoras de Super son, por otra parte, las destinadas a los valores, su clasificación y priorización, y el enfoque de la Toma de decisiones dentro del proyecto personal de vida. En cuanto a los sub-programas de «Exploración de la carrera», se apoyan en la teoría de la adecuación de la persona y el ambiente de Holland

LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL…

289

(1997), iniciada con la orientación profesional de Parsons (1996 y 1999). Comno sabemos, para Holland las personas buscan ambientes que les permitan poner en práctica sus habilidades y aptitudes, expresar sus actitudes y sus valores y resolver positivamente sus problemas y sus roles, si bien el autor enfatiza más la evaluación del sujeto que la del ambiente. No obstante, no empleo las seis tipologías de Holland porque me parecen demasiado reduccionistas ni, por tanto, el «Inventario de la clasificación del puesto» (Gottfredson y Holland, 1991). Las características de las ocupaciones las clasifico en 19 grupos, según los requerimientos de la ocupación, desde la solución de problemas o el uso de maquinarias o herramientas hasta los que exigen la creatividad, la influencia en otros o la competencia con los compañeros, el trabajo a tiempo parcial o la iniciativa personal. Utilizo diversas clasificaciones ocupacionales, desde la del DOOT (1998) hasta la Clasificación Uniforme Internacional (CUI) de la Organización Mundial del Trabajo (OMT), y otra elaborada personalmente por mí. Destino, así mismo, diversas unidades a la exploración de las habilidades que denomino adaptativas, transferibles y de contenido laboral que se inspiran en esta teoría, especialmente cuando el alumno debe tratar de adecuarlas con las características de las ocupaciones. Algunas unidades del programa también se fundamentan en la teoría cognitiva-social de Bandura (1986) y en la aplicación que Lent, Brown y Hackett (1994 y 1996) hacen al desarrollo de la carrera. Esta teoría explicita los procesos a través de los cuales las personas forman sus elecciones educativas y ocupacionales, logrando diversos niveles de éxito según el grado de confianza que tengan para triunfar y que denominan «autoeficacia». Tanto en los subprogramas de «Toma de decisiones» como en los de «Planificación y gestión de la carrera» se presentan diversas simulaciones para que identifiquen el proceso correcto en la aplicación de las fases de toma de decisiones y para que relacionen las calificaciones escolares con los intereses, y los objetivos ocupacionales con sus realizaciones simuladas o con algún tipo de prácticas reales, fomentando siempre la confianza en el éxito si siguen los procesos adecuadamente. De la teoría del aprendizaje de Krumboltz (1996) se ha valido para el diseño de diversas unidades que pretenden potenciar en los alumnos el ser sujetos activos, agentes solucionadores de problemas y la capacidad de interaccionar con los ambientes para lograr sus objetivos. Como resultado de las experiencias de aprendizaje incluidas sobre todo en los subprogramas de «Exploración de la carrera» y de «Planificación y gestión de la carrera» confío en que los alumnos modifiquen o desarrollen sus habilidades, creencias, valores, hábitos de trabajo y otros rasgos personales. Respecto de las teorías sociólogicas, Repetto se siente sensibilizada con las de la estructura de la oportunidad, el enfoque multicultural y la interacción con la comunidad. Las teorías de la estructura de la oportunidad,

290

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

especialmente su enfoque etnográfico más reciente procedente de Banks y otros (1992), y el enfoque multicultural de Sue y otros (1998) o el enfoque sinergético presentado por Herring (1997), me han permitido reelaborar algunas de las actividades para sensibilizar a los estudiantes ante los efectos de la clase social y de la cultura sobre las carreras. Como los logros educativos y la participación en la educación postobligatoria, y en el subsiguiente mercado laboral, están condicionados por la pertenencia a determinada cultura y clase social, he pretendido infundir en las actividades el respeto y la valoración de las diversas culturas, tratando de potenciar a todos los estudiantes en su idiosincrasia cultural y personal, y en la superación de los mitos de las carreras unidos al sexo a la clase social. Sin duda, se advierte esta influencia en algunas unidades de los subprogramas de «Autoconocimiento» que abordan el conocimiento de los otros desde esta perspectiva multicultural, en el de «Exploración de las carreras» para desmontar los mitos de las carreras femeninas y masculinas, así como en las de la «Planificación y gestión de la carrera» y en las unidades sobre «Búsqueda de trabajo». Por último, le debe al enfoque constructivista que la orientación de las carreras sea interdisciplinar (psicopedagógica, social y multicultural), puesto que la tarea de construcción requiere trabajar con el sujeto en su conjunto y no con partes de él (Zunker, 1994). Para Peavy (1996), la orientación de las carreras desde este enfoque es una metodología general para la planificación de la vida, objetivo básico del programa. Teóricamente, este enfoque aporta el concepto de plasticidad, en tanto que enfatiza en el estudiante su capacidad para construirse a sí mismo, a los otros y a su ambiente laboral, tomando conciencia de cómo ese ambiente influye en él. Además, adopto el nuevo concepto del yo como proyecto, introduciéndolo en las unidades para que los alumnos se vean como proyectos dinámicos y «comprometidos en la construcción y co-construcción de sí mismos a través de sus actos, tanto mentales como comportamentales» (Peavy, 1997, p. 127).

Desde mi punto de vista, el que el programa tenga este enfoque del yo como proyecto y co-construcción de sí mismo complementa la incorporación del autoconcepto de Super. A continuación, se sintetiza el proceso de elaboración y validación, así como la estructura del citado programa TFP.

ELABORACIÓN, VALIDACIÓN Y ESTRUCTURA DEL TFP Primero, respecto al proceso de elaboración y validación del programa, debido a la metodología utilizada, ha originado tres versiones consecuti-

LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL…

291

vas del mismo y sus correspondientes validaciones llevadas a cabo durante once años. La primera versión se realiza durante 1989-90 y es sometida a una validación de expertos entre 1991 y 1993. Después de añadir al programa nuevas unidades, se somete a una segunda validación de expertos, presentando sus resultados en el Congreso Internacional de la Asociación Americana para el Desarrollo de la Carrera (NCDA), celebrado en San Francisco (Repetto, Ballesteros y Malik, 1995). De nuevo durante los años 1996 y 1997 se modifican los elementos de inferior puntuación y se le añaden otras unidades correspondientes a los nuevos enfoques teóricos y a la nueva legislación educativa y laboral vigente en España. En 1998 se repite por tercera vez la validación y modificación del programa, y sólo después, en 1999, se decide su publicación. Se realiza un estudio piloto a nivel nacional, cuyos resultados se publican en la Revista Educación XXI (Anaya y Repetto, 1998). Este estudio piloto trata de evaluar el TFP en sus resultados. Para ello se aplicó el «Programa de Entrenamiento para la Carrera» (hoy denominado «Tu Futuro Profesional») y la medición pre/post de la última versión del cuestionario CDI (Career Development Inventory) elaborado por Super y sus asociados (Super y otros, 1979). Aunque el CDI está formado por cinco escalas (CP: Planificación de la carrera; CE: Exploración de la carrera; DM: Toma de decisiones; WW: Información sobre el mundo del trabajo; PO: Conocimiento del grupo ocupacional preferido), para nuestro estudio sólo utilizamos cuatro, excluyendo la escala PO, como consecuencia de tener una aplicabilidad muy restringida. La muestra seleccionada para el estudio está formada por 6.593 estudiantes de Educación Secundaria a nivel nacional, distribuyéndose entre los cursos de 7.o y 8.o de EGB, 1.o, 2.o y 3.o de BUP, COU, FP I y FP II. Respecto al tipo de centro docente en que se cursan los estudios, el 87% de los estudiantes sorresponde a centros públicos y el 13% a centros privados. Así mismo, se distribuyen al azar en grupos paralelos del mismo nivel académico, el grupo control y el grupo experimental. Entre los meses de octubre y diciembre se lleva a cabo la primera aplicación del CDI (pretest) tanto en los grupos de control como en los experimentales. El postest se realiza en los meses de mayo y junio. Durante los seis meses de intervalo transcurridos entre una palicación y otra, el grupo experimental recibió entrenamiento mediante el «Programa de Entrenamiento de la Carrera» (Repetto, 1990, 1997). El grupo control no recibió ningún tratamiento. La aplicación del programa se llevó a cabo por profesores de estos estudiantes que se prestaron a colaborar con la investigación. Para analizar las diferencias entre los grupos experimental y control se trataron mediante análisis de varianza los datos recogidos en el pos-

292

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

test. En todos los casos la diferencia es a favor del grupo experimental. Posteriormente, el «Programa de Entrenamiento de la Carrera» se valida en toda su extensión a través de la supervisión de un grupo de expertos en el área de orientación. Con el fin de mostrar de forma resumida la validación del instrumento, a continuación expongo qué aspectos fueron válidos y los criterios que se siguieron para dicho fin. Tras esta validación, y a la luz de los resultados, posteriormente reelaboré aquellas variables que reflejan puntuaciones bajas, principalmente las que hacen referencia al tamaño del grupo y a la dificultad de las actividades y los objetivos. La causa de que las puntuaciones en la validación del tamaño del grupo fuesen tan bajas (en la mayoría de las partes de los cuatro módulos) fue debido a una errónea definición de la misma, ya que las actividades del módulo estaban configuradas para ser desarrolladas por el grupo clase. En esta posterior revisión, considero más conveniente, además de trabajar con el grupo clase, trabajar con grupos pequeños, consiguiendo de esta manera aumentar su validación. Del mismo modo, tuvimos que revisar en profundidad las actividades ya que el factor predominante origen de su baja validación era consecuencia de un inadaptado nivel de dificultad entre nuestros principios teóricos para la elaboración de las actividades y lo que los alumnos son, realmente, capaces de entender y realizar. Finalmente, tras esta posterior revisión, conseguimos aumentar la validación de todos los elementos del programa con puntuaciones superiores a 7. Además de añadir nuevas unidades se suprimieron otras, de acuerdo con la evolución de las teorías del desarrollo de la carrera. En cuanto a la estructura, consta de cinco libros —uno destinado al profesor-tutor y tres al alumno— que contienen los cuatro módulos o subprogramas que se estiman necesarios para capacitar a los alumnos en su desarrollo profesional. Cada uno de los módulos está organizado en unidades. Cada Unidad especifica los objetivos de aprendizaje, las actividades para el entrenamiento en las estrategias de la Educación de la Carrera, la temporalización, el material, el espacio físico y los pasos de realización, así como las orientaciones generales para la animación tutorial y para la dinámica participativa de los alumnos. Todos los módulos, excepto el último, se diseñan de forma diferenciada para los tres niveles educativos de la Educación Secundaria Obligatoria de primer y segundo ciclo y de la Educación Secundaria post-obligatoria. De esta suerte, los tres primeros módulos se distribuyen en los niveles educativos correspondientes a los alumnos de las edades de: 12-14 años: Nivel I 14-16 años: Nivel II 16-18 años: Nivel III

LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL…

293

Sólo el Módulo IV se dirige a los niveles II y III exclusivamente. Los cuatro subprogramas o módulos de que consta la serie son los siguientes: I. Autoconocimiento: Entrenamiento en las estrategias para lograr el conocimiento de uno mismo y de los demás. El libro del profesortutor pretende guiarle para que capacite al alumno en las habilidades para conocerse y conocer a los otros. Los libros del alumno proporcionan el entrenamiento en las estrategias del auto y hetero-conocimiento, tanto de las destrezas físicas y motoras como de las dimensiones afectivas, sociales o axiológicas, y de la utilización de ese conocimiento para su proyecto personal de vida. II. Toma de decisiones: Entrenamiento en las estrategias para dirigir el proyecto de vida. El libro del profesor-tutor pretende guiarle para que capacite al alumno en las habilidades de la toma de decisiones. Los libros del alumno le ejercitan en los tres modelos de toma de decisiones que incrementan su capacidad según el nivel educativo al que se destina. Los procesos de la toma de decisiones se ilustran con aplicaciones prácticas a través de las hojas de trabajo, de tal forma que los alumnos logran tomar decisiones acertadas a corto y a largo plazo, y controlar anticipadamente su vida. III. Exploración de la Carrera: Entrenamiento en las estrategias para identificar las habilidades y relacionarlas con las características de las ocupaciones. El libro del profesor-tutor pretende guiarle para que capacite al alumno en la identificación de sus habilidades profesionales, de las características de las ocupaciones y en la exploración de las familias ocupacionales elegidas. los libros del alumno proporcionan el entrenamiento en las estrategias de exploración de los factores que intervienen en las carreras, tales como la jerarquización de los valores ocupacionales, las destrezas de empleabilidad o los procesos laborales. Se dirigen a capacitarles para que integren sus competencias personales con las características y los requerimientos de las familias ocupacionales. IV. Planificación y Gestión de la Carrera: Entrenamiento en las estrategias para diseñar y gestionar la propia carrera. El libro del profesortutor pretende guiarle para que capacite al alumno en sacar el máximo rendimiento de su experiencia académica de cara a su inseción ocupacional. Los libros del alumno le ejercitan en el diseño y la planificación de sus carreras profesionales, así como en las estrategias conducentes a la búsqueda, el mantenimiento y la promoción en el empleo. Por último, respecto a las implicaciones educativas de los programas de desarrollo de la carrera, tanto los estudios tradicionales como las investigaciones americanas más recientes muestran cómo la llamada

294

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

«infusión curricular» de las actividades de toma de decisiones y de exploración de las carreras beneficia a los estudiantes tanto en el desarrollo vocacional como en los logros académicos. (Lapan , Gysbers , Hughey y Arni, 1993). Así mismo, diversas investigaciones europeas sugieren que los estudiantes de los centros educativos que cuentan con estos programas comprensivos de OEC alcanzan mejores puntuaciones que aquellos que no se benefician de dichos programas (Oomen y otros, 1997). De esta suerte, el actual estado de la cuestión apoya la tesis de que la integración de estos programas en el currículo contribuye de modo central al desarrollo de la carrera, al éxito académico y, más aún, a la mejora del clima de la clase (Gysbers y Henderson, 1999), si bien parecen existir diferencias en sus logros y en sus actitudes escolares entre las mujeres, los grupos minoritarios y los de bajo nivel socio-económico (Lapan, Gysbers y Sun, 1997). Finalmente, otros estudios indican que se produce un cambio en las actitudes del profesorado, alejándose de su posición previa pasiva e indiferente, hacia actitudes más activas y críticas en relación con sus propias tareas docentes (Watkins, 1994).

COMENTARIOS FINALES Hemos analizado en este tema las intervenciones para el desarrollo de la carrera en Educación Secundaria, defendiendo la eficacia de la infusión curricular de los programas de orientación para la carrera. Es preciso resaltar en la aplicación de los programas la importancia de crear un clima participativo en los grupos de trabajo y de aula, la implicación del profesor-aplicador del programa, la colaboración del profesorado en su conjunto, del equipo directivo, de los padres, de los agentes externos al centro y la dinamización de los recursos humanos de la comunidad en su conjunto, que son esenciales para la eficacia de los programas. En los próximos temas, abordaremos las intervenciones para el desarrollo profesional en los centros de Educación Superior y en los Servicios de Empleo, terminando la Unidad Didáctica con las intervenciones centradas en los empleados dentro de las organizaciones.

LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL…

295

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Enumere los requisitos de los programas para el desarrollo de la carrera en la Educación Secundaria. 2. Defina los objetivos de los citados programas. 3. Explique las diferentes formas de integración de los programas en el currículo.

296

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Los programas para el desarrollo de la carrera en la Educación Secundaria deben cubrir los siguientes requisitos formales y contextuales: Requisitos formales: • Basarse en el análisis de necesidades del contexto educativo y en el diagnóstico de los sujetos a los que se dirige. • Enfocarse al logro de unos objetivos específicos de desarrollo de la carrera de los alumnos. • Fundamentarse en un enfoque teórico de orientación profesional, cuyos resultados hayan sido probados en investigaciones anteriores. • Explicitar con claridad las competencias en las que pretende formar y especificar las actividades formativas. • Contribuir al desarrollo profesional de los estudiantes. • Delimitar la temporalización de cada una de las Unidades Didácticas de que conste. • Integrar sus contenidos con las restantes experiencias de aprendizaje escolar. • Precisar su evaluación, tanto del programa en sí, en su proceso y en sus resultados. • Someter el programa a revisión y mejora según los resultados evaluativos. Requisitos contextuales: • Diseñar el programa en colaboración con los aplicadores o, si lo ha sido sólo por un experto, al menos contar con una propuesta consensuada con ellos. • Integrarlo de forma natural en el currículo escolar. • Incorporarlo al entorno escolar y, en concreto, al Proyecto Educativo del Centro. • Satisfacer las necesidades de formación de los profesores. • Incrementar la efectividad del centro educativo en su conjunto. • Contar con el apoyo económico, organizativo y de personal, etc., de la institución educativa para su implantación, seguimiento y evaluación.

LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL…

297

2. Los objetivos de estos programas varían según el tipo y las amplitud de los mismos, pero los más comunes pretenden capacitar a los alumnos para el logro de: • Un autoconcepto de acuerdo con una sociedad orientada al trabajo. • Actitudes positivas hacia el trabajo, la escuela y la sociedad, y un sentido de satisfacción por tener experiencias exitosas en estas áreas. • Auto-respeto, autoconfianza, perseverancia, iniciativa y capacidad de búsqueda de recursos. • Comprensión realista de las relaciones entre el mundo del trabajo y la educación. • Conciencia de las opciones de carrera en el mundo del trabajo. • Habilidad para acceder al empleo en una ocupación apropiada o continuar estudiando. Para Hoyt estos programas han de capacitar a los alumnos en las habilidades de adaptabilidad que les permitan cambiar al ritmo que la sociedad lo hace, de tal modo que el trabajo —remunerado o no— sea significativo y satisfactorio dentro del estilo global de vida. Entre las habilidades de adaptabilidad están las siguientes: • Habilidades académicas básicas en lectura, escritura y cálculo. • Hábitos de trabajo que conduzcan a la productividad en el lugar de trabajo. • Conjunto de valores ocupacionales significativos para la persona y que la motiven hacia el trabajo. • Conocimientos básicos sobre el sistema económico que permita a la persona funcionar efectivamente en él. • Habilidades para la toma de decisiones. • Habilidades para el auto-conocimiento. • Habilidades para el conocimiento de las oportunidades tanto educativas como ocupacionales. • Habilidades para buscar, encontrar, obtener y mantener un trabajo. • Habilidades para combatir los sesgos y estereotipos en los patrones de carrera que restringen la total libertad en la elección educativa u ocupacional. • Habilidades para humanizar el lugar de trabajo. • Habilidades requeridas para usar el tiempo libre de manera productiva.

298

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

3. Las fórmulas más frecuentes de integración de los programas de orientación para el desarrollo de la carrera en las instituciones de Educación Secundaria son las siguientes: la paralela, la infusiva y la mixta. En la forma paralela, la más tradicional, el currículo de orientación profesional discurre independiente del currículo docente. Aunque la orientación se contempla en el Proyecto Educativo del Centro, no se le dedica tiempo a su realización sino exclusivamente el horario de las tutorías grupales. El peso del diseño y de la aplicación corre a cargo del profesor, coordinado por el orientador en tanto que director del Departamento de Orientación. En la forma infusiva curricular se propone una doble meta: a) la integración interactiva de los objetivos de la orientación de la carrera con los de la enseñanza; y b) la aproximación de los jóvenes al mundo laboral. En la forma mixta, se aconseja al profesorado la incorporación de los contenidos de orientación profesional en las diferentes áreas del currículo de forma transversal. Implica una perfecta coordinación del profesorado y un compromiso de éste para afrontar aspectos de la realidad que puedan interesar a los alumnos de forma interdisciplinar. Supone un enfoque holístico de la intervención educativa. Los equipos de profesores son los protagonistas de la intervención curricular y orientadora. El orientador ha de ser un colaborador de los profesores y de la dinámica del centro y de la comunidad educativa. La dificultad mayor reside en coordinar e implicar a los profesores de las distintas materias en una propuesta común. Puede suponer también una cierta intromisión en la dinámica general del centro, y la disolución de la orientación profesional en un plan integral de centro más amplio.

LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL…

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA REPETTO, E. y otros (1999). Tu Futuro Profesional. Madrid: CEPE.

299

Tema 28 LOS CENTROS DE ORIENTACIÓN E INSERCIÓN LABORAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR José Rafael Guillamón Fernández

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • Orígenes de los servicios universitarios de orientación en España. • Situación actual de los servicios universitarios de orientación. — Ámbitos de actuación. — Estructura organizativa. • El Centro de Orientación, Información y Empleo de la UNED. — — — — —

Objetivos. Ámbitos de actuación. Estructura organizativa. Metodología específica. Herramientas telemáticas aplicadas a la orientación a distancia.

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS — Valorar el papel de la orientación en la educación superior. — Establecer los orígenes y las grandes líneas de evolución de los servicios universitarios de orientación en las últimas dos décadas. — Discriminar los distintos ámbitos de actuación de los servicios universitarios de orientación. — Describir los objetivos, ámbitos de actuación y metodología específica del COIE de la UNED. — Descubrir algunas de las posibilidades de las herramientas telemáticas aplicadas a la orientación en la educación superior a distancia.

RESUMEN La orientación en la educación superior se entiende como un elemento de apoyo al desarrollo tanto académico como profesional del universitario, en la medida en que refuerza la adquisición de habilidades básicas para el aprendizaje y capacita para la toma de decisiones académicas y profesionales, la transición a la vida laboral y la promoción en el empleo. Los primeros Centros de Orientación e Información de Empleo (COIE) surgen, por iniciativa de la fundación Universidad Empresa, en la segunda mitad de la década de los setenta. En los años siguientes, estos y otros nuevos COIE firmaron acuerdo con el INEM para la creación de oficinas delegadas de empleo, ciñendo su actuación a la inserción laboral. La falta de medios y de una regulación adecuada, provocó que la colaboración con el INEM no se prolongara. En la década de los noventa, tras unos años de estancamiento, se produce la práctica generalización de los servicios universitarios de orientación, motivado por el aumento del

304

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

papel social de la universidad, la búsqueda de servicios de calidad, la competencia entre universidades y la creación de nuevas vías de colaboración con el INEM. La ausencia de regulación en la legislación universitaria y, sobre todo, la carencia de un modelo teórico, como el que existe en niveles educativos previos, que sustente la intervención orientadora, genera una gran heterogeneidad en los servicios de orientación universitarios. Los ámbitos de actuación de estos servicios se describen clasificándolos en cuatro categorías: información y orientación académica, información y orientación profesional, inserción laboral y orientación personal. En el primer ámbito predominan actividades de información sobre ofertas formativas y de orientación para la elección de estudios, así como para la adquisición de habilidades de estudio. En el segundo ámbito las actividades de información se centran en las salidas propias de las diversas titulaciones y en el mercado de trabajo, mientras que las de orientación se encaminan al apoyo en la toma de decisiones. El tercer ámbito, la inserción laboral, constituye la línea de intervención predominante en los actuales servicios de orientación. En este terreno destacan las líneas de intervención relacionadas con las prácticas en empresas, la formación par la inserción laboral, los viveros de empresas y el apoyo a la búsqueda de empleo. La orientación personal es menos frecuente que los ámbitos anteriores, dirigiéndose a favorecer el desarrollo integral del alumnado, atendiendo sus necesidades psicológicas y de adaptación a la vida universitaria. La estructura organizativa de los servicios universitarios de orientación es también muy diversa. La mayoría dependen del Vicerrectorado de Alumnos. Hay universidades que estructuran e integran todos sus servicios relacionados con la orientación en una única unidad y otras que instituyen unidades orgánicamente aisladas para cada uno de los ámbitos de intervención. En cuanto a los recursos humanos los servicios de orientación en las universidades suelen estar integrados por Personal de Administración y servicios, técnicos contratados y becarios. La dirección suele encargarse a los técnicos o a personal docente. El tema concluye con una descripción del COIE de la UNED, a partir de sus objetivos, ámbitos de actuación, estructura organizativa, metodología y uso de las herramientas telemáticas.

INTRODUCCIÓN Con reiterada insistencia, se ha puesto de relieve la escasa adecuación, incluso divorcio, entre la Universidad y la sociedad y, más concretamente entre aquella y el mercado laboral. No obstante, se advierte en los últimos años un evidente esfuerzo de adaptación de la institución

LOS CENTROS DE ORIENTACIÓN E INSERCIÓN LABORAL…

305

universitaria a las exigencias de la sociedad. Este intento de acomodación se hace patente en iniciativas tales como la reforma de los planes de estudio —cuyo sentido principal no era otro que la modernización del currículo en sintonía con el mundo productivo—, en el incremento de recursos para la investigación como motor de la innovación tecnológica que debería derivar en el aumento de las tareas de investigación y desarrollo en las empresas y, finalmente, en el establecimiento, prácticamente generalizado de los servicios universitarios de orientación, considerados tanto como un instrumento para potenciar el desarrollo académico de los alumnos como un medio de apoyo para facilitar el engranaje entre el mundo académico y el laboral, esto es, como vehículo de inserción profesional. Si se acepta esta premisa —sin duda, habrá opiniones menos optimistas—, se puede convenir que ya ha pasado el momento en el que era obligado justificar la existencia de servicios de orientación en la Universidad. De hecho, como se expuso en temas anteriores, la orientación educativa ya ha sido reconocida como un factor de calidad en otros niveles educativos, está presente en los últimos Planes de Acción para el Empleo y es parte integrante de las políticas social y educativa de la Unión Europea. Desde nuestro punto de vista, la existencia de estos servicios en la Universidad debe estar fundamentada en una concepción amplia e integral de la orientación educativa, no limitada exclusivamente a la inserción profesional. La opción teórica que mantenemos, nos lleva a concebir la orientación universitaria como un elemento de apoyo al desarrollo tanto académico como profesional del universitario, en la medida en que refuerza la adquisición de habilidades básicas para el aprendizaje y capacita para la toma de decisiones académicas y profesionales, la transición a la vida laboral y la promoción en el empleo. Así entendida, la orientación constituye un medio que vincula a la Universidad con su alumnado antes de la matriculación, asesorándole en la elección de los estudios; durante los mismos, contribuyendo a la mejora del rendimiento académico y orientándole en la toma de decisiones académicas y, finalmente, en los últimos cursos y después de concluirlos, facilitándole formación para la inserción laboral, informándole sobre el mercado de trabajo, asesorándole en la elección del campo profesional y procurándole estrategias de apoyo para su transición al mundo laboral. En el presente tema nos acercaremos a los inicios de la orientación en las universidades públicas españolas, describiremos resumidamente la situación actual de estos servicios y concluiremos con una presentación del sistema de orientación universitaria en la UNED.

306

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

ORÍGENES DE LOS SERVICIOS UNIVERSITARIOS DE ORIENTACIÓN EN ESPAÑA La explosión escolar que tuvo lugar en la primera mitad del siglo pasado generó una onda expansiva que alcanzó a la institución universitaria, multiplicando casi por cinco el número de personas que cursaban estudios superiores. Durante los primeros años de la expansión universitaria la sociedad occidental pudo acoger y aprovechar el crecimiento de la Universidad, coincidiendo con un desarrollo económico sin precedentes que incrementaba significativamente la demanda de titulados universitarios. No obstante, esta armonía no fue muy duradera. Comenzando con los movimientos estudiantiles de 1968 y coincidiendo, con un posterior proceso de recesión económica, la institución universitaria entró en crisis; crisis de sobrecrecimiento que provocó una elevada masificación y crisis de sobreproducción que vino a cuestionar el papel social de la Universidad. Aún así, la evolución de la institución universitaria trajo consigo efectos altamente positivos, tales como la democratización de sus estructuras y el incremento de la igualdad de oportunidades. Sin embargo, la referida masificación y la inflación de titulados universitarios fueron alejando la Universidad de las necesidades de la sociedad, produciéndose un evidente desajuste entre la formación universitaria y el mercado de trabajo. Esta falta de armonía entre la oferta y la demanda de titulados bien puede considerarse como una de las principales causas del desempleo universitario, además de un indicador de ineficacia institucional. La función social de la Universidad, así como la inversión que la sociedad realiza en la enseñanza superior, exige de la institución universitaria un alto grado de eficiencia. Por ello, se hace imprescindible la adopción de estrategias que no sólo atajen los síntomas de ineficacia sino que aseguren la calidad que la sociedad demanda. Como elemento esencial de esas estrategias surge la necesidad de crear unidades de orientación universitaria. En nuestro país, el nacimiento de los servicios de orientación universitaria está ligado a la Fundación Universidad Empresa, quien en el curso 1975-1976 impulsó la creación del Centro de Orientación e Información de Empleo (COIE) de la Universidad Politécnica y, en el 1976-1977, los de la Universidad Autónoma y Complutense de Madrid. Desde su origen, se entendió la naturaleza y sentido de estos centros como: «... un servicio especializado dentro de la Universidad cuya función fundamental es la de ayudar a los recién licenciados universitarios, y a los estudiantes del último curso de carrera, en el momento de buscar su primer empleo, procurando que éste sea acorde con sus conocimientos e intereses» (Alonso y López Quero, 1983, p. 45).

En un principio, el desarrollo del Centro de Orientación, Información y Empleo (en lo sucesivo COIE) en las universidades vino auspiciado

LOS CENTROS DE ORIENTACIÓN E INSERCIÓN LABORAL…

307

por la firma de convenios de colaboración entre éstas y el Servicio de Empleo y Acción Formativa (SEAF-PPO) del Ministerio de Trabajo y, desde su creación, con el Instituto Nacional de Empleo (INEM). Además de los tres COIE mencionados, hasta 1982, siete universidades más firmaron convenios con el INEM: Alcalá de Henares, Córdoba, Granada, Málaga, Murcia, Santiago de Compostela, Sevilla, Oviedo y Politécnica de Valencia. La función de estos primeros COIE se dirigía fundamentalmente a la inserción profesional. Esta tendencia no era sino una consecuencia, en primer lugar, del intento de acercar la institución universitaria al mundo empresarial y, en segundo lugar, de la situación de desempleo del país (final de la década de los setenta y principio de los ochenta). Todo ello, llevó incluir entre las competencias de los COIE la gestión directa de la colocación de los universitarios creando, para ello, una Oficina Delegada de Empleo en su seno —dependiente del INEM—. Esta primera época de los servicios de orientación, como destaca Sánchez (1999), se caracteriza por la preponderancia de las actividades de inserción laboral, dejando a un lado la orientación académica y profesional. Pero la relación entre las universidades y el servicio público de empleo no fue todo lo fructífera que se esperaba, debido fundamentalmente a: la escasez de recursos enviados por el INEM a determinadas oficinas delegadas; la poca integración de los COIE en la estructura de la Universidad y en la del INEM; la rigidez o inexistencia de normativa de los COIE, en contraste con las sustanciales modificaciones de la política de empleo, de la gestión del INEM e, incluso, del sistema educativo (Guerrero, 1991). Así, en la mitad de los años ochenta los COIE se encuentran en una situación que bien puede denominarse de estancamiento: se excluye la intermediación directa en el mercado de trabajo y no se potencia una visión integradora de la orientación educativa en la Universidad. En la década de los noventa, se produce un nuevo auge de los servicios de orientación universitaria, coincidiendo con una mayor toma de conciencia de las necesidades de orientación e inserción profesional de la población estudiantil. Los motivos de este nuevo impulso, a nuestro juicio, son básicamente tres: • Incremento generalizado del papel social de la institución universitaria. • Búsqueda, generalizada en todas las universidades, de estrategias que aumenten la calidad de su servicio. • Aumento de la competencia entre las universidades, producto del descenso de la pirámide de población y del aumento de instituciones universitarias, tanto privadas como públicas. • La demanda del servicio de colocación universitaria por parte del mercado laboral. Las empresas van acudiendo, cada vez en mayor

308

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

medida, a estos servicios como un medio de reclutamiento de personal cualificado, dotándolos así en la práctica de un papel, aunque no formal, de intermediación en el mercado laboral. • Apertura del INEM, que deja de ostentar el monopolio de la colocación a partir de 1995, a nuevas vías de colaboración. El INEM con el fin de adaptar su servicio a las muy diversas peculiaridades de los distintos tipos de demandantes de empleo, abre canales de colaboración con entidades que, por afinidad de intereses y técnicamente capacitadas, pueden contribuir tanto a la formación para la inserción profesional (Servicios Integrados para el Empleo) como a la gestión de la colocación (Agencias de Colocación), como veremos en el próximo tema. Como consecuencia de los anterior, en la segunda mitad de la década de los noventa se produce un notable proceso de expansión y generalización de servicios de orientación universitaria que progresivamente se van implantando en la práctica totalidad de las universidades españolas, bien con el rótulo de Centro de Orientación e Información de Empleo, bien con otras muy variadas denominaciones, como más tarde tendremos ocasión de comprobar.

SITUACIÓN ACTUAL DE LOS SERVICIOS UNIVERSITARIOS DE ORIENTACIÓN Si bien es generalmente reconocida necesidad de la orientación en las instituciones de educación superior, paradójicamente ésta no está regulada por la legislación universitaria. De los textos legales se puede deducir la conveniencia de que el sistema universitario cuente con estructuras de orientación, pero éstas no han sido reglamentadas ni por la Ley de Reforma Universitaria ni por la actual Ley Orgánica de Universidades. Éste es, sin duda, uno de los condicionantes actuales del desarrollo de la orientación universitaria. La ausencia de regulación y, sobre todo, la carencia de un modelo teórico y de un marco organizativo y funcional, como el que existe en niveles educativos previos, que sustente la intervención orientadora o, al menos, dé unas pautas teóricas comunes, genera la gran heterogeneidad constatable en los servicios de orientación universitarios. La diversidad de las unidades de orientación universitaria se pone de manifiesto en múltiples ámbitos que van desde su denominación hasta sus líneas de actuación, pasando por su estructura organizativa. La Tabla 1 recoge información sobre los servicios de orientación en diversas universidades públicas; los términos utilizados para definir los

LOS CENTROS DE ORIENTACIÓN E INSERCIÓN LABORAL…

309

ámbitos de intervención, en la mayor parte de los casos, son los utilizados por cada unidad para definir su actuación. Si nos fijamos en la denominación, el rótulo Centro de Orientación, Información y Empleo (COIE) es el de mayor tradición. No obstante, a partir de la década de los noventa se observa una tendencia en las universidades que crean nuevos servicios de orientación a elegir nombres exclusivos, tales como: Gabinete de Iniciativas para el Empleo, Servicio de Orientación y Planificación Profesional, Servicio de Orientación al Universitario, entre otros muchos.

Ámbitos de actuación Las funciones y, en consecuencia las líneas de actuación, de los servicios de orientación universitarias son muy variadas. La referida carencia de una regulación general conlleva que sea que cada institución universitaria quien establezca los ámbitos de intervención de su servicio de orientación. Esta situación, que sin duda debería ser positiva pues facilita la adecuación de la actuación a las necesidades contrastadas, está condicionada por el de nivel de conocimiento que cada institución tenga sobre los beneficios de la orientación educativa. Además, la ausencia de un enfoque holístico e integrador provoca que se preste más atención a unos ámbitos que a otros (Repetto, Ballesteros y Malik, 2000). Si se pretende alcanzar un servicio de calidad que procure todos los beneficios de la orientación es imprescindible partir de un modelo teórico sólido que permita estructurar la orientación como un sistema, más que como un servicio aislado. A continuación analizaremos la actuación de los servicios universitarios de orientación clasificándola en cuatro ámbitos: información y orientación académica, información y orientación profesional, inserción laboral y orientación personal. Vidal, Díez y Viera (2001), en un estudio sobre 131 unidades de orientación de universidades públicas y privadas españolas, observan que un 63% de los servicios trabajan en el ámbito académico, un 66% en el ámbito profesional, que incluye también el de la inserción laboral, y un 30% en el personal. Analicemos cada uno de estos ámbitos.

Información y orientación académica En el ámbito académico las líneas de actuación se dirigen hacia la información y la orientación. Las actividades de información son preponderantes, tanto por la demanda del alumnado que, con frecuencia, desconoce el servicio de orientación, como por la escasez técnicos cuali-

310

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

ficados. La información se concentra en aspectos tales como la divulgación de la oferta formativa de la Universidad, su estructura, servicios complementarios, becas, programas de movilidad, etcétera. Con frecuencia esta información se proporciona por medio de Jornadas de Acogida o el Salón del Estudiante. La orientación académica se encamina a asesorar sobre la elección de los estudios —si bien la mayoría de los alumnos han debido recibir este servicio en el desarrollo de los estudios previos—, la elección de materias optativas, de itinerarios de formación en general y, más específicamente, para la continuación de la formación en los estudios de postgrado. Igualmente, algunos servicios como es el caso del COIE de la UNED, procuran formación para la adquisición de habilidades de trabajo intelectual, normalmente mediante la celebración de cursos específicos y, en menor grado, mediante asesoramiento personalizado. Pese a todo, conviene advertir que, con frecuencia, los servicios universitarios de orientación se ven forzados a olvidar o a relegar a un segundo plano las acciones de orientación académica. Así lo han puesto de manifiesto estudios como los de Repetto y Malik (1998) y Sánchez (1999). Esto probablemente es así, bien por la necesidad de invertir la mayoría de los recursos humanos y materiales, habitualmente escasos, en la atención de un problema tan relevante como es el de la inserción profesional, bien por considerar que la orientación académica debe ser competencia de la acción tutorial de los docentes.

Información y orientación profesional En el desarrollo de su carrera, el universitario debe enfrentarse a una serie de decisiones que, sin duda, se revisten de gran trascendencia. No siendo este el momento para profundizar en las variables que inciden en el desarrollo de la carrera, bástenos considerar la importancia que tienen factores tales como el conocimiento de sí mismo (intereses, aptitudes, etcétera), la información de que se disponga a cerca de las posibilidades y características del mercado laboral y el dominio de estrategias de toma de decisiones que incluyan la valoración de las propias habilidades en relación con las oportunidades del entorno. Desde nuestra óptica y en coherencia con lo anterior, la orientación profesional en la Universidad debe entenderse como un asesoramiento que facilite el proceso de toma de decisiones, fundamentado en el conocimiento de uno mismo y de las posibilidades ocupacionales (Guillamón, 2000). Como es lógico, este tipo de orientación reclama una atención personalizada que requiere recursos no siempre al alcance de los servicios universitarios de orientación. Por ello, hemos de reconocer que, con más frecuencia de la deseada, la orientación profesional se limita al campo de la información o a proveer al estudiante de estrategias de autoorientación.

LOS CENTROS DE ORIENTACIÓN E INSERCIÓN LABORAL…

311

TABLA 1. Servicios de Orientación e Inserción Profesional de algunas universidades públicas españolas. UNIVERSIDAD

Alicante

Almería

Autónoma de Barcelona

Cádiz

Cantabria

Carlos III

Castilla La Mancha

DENOMINACIÓN DEL SERVICIO DE ORIENTACIÓN

Gabinete de Iniciativas para el Empleo (GIPE)

ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN

• • • •

Orientación para la inserción laboral. Prácticas en empresas. Empleo. Autoempleo (Centro de Creación de Empresas). • Programa Leonardo da Vinci. • Observatorio de empleo universitario. • • • • •

Orientación para la inserción laboral. Prácticas en empresas. Bolsa de empleo. Autoempleo. Programa Univertecna (inserción laboral de universitarias).

Treball Campus

• • • •

Información y orientación laboral. Prácticas en empresas. Bolsa de trabajo. Cursos de Formación Ocupacional.

Unidad de Orientación y Promoción al Empleo (UOPEN)

• • • • • •

Información y orientación laboral. Prácticas en empresas. Agencia de Colocación. Autoempleo. Programa Univertecna. Acciones OPEA.

Centro de Orientación de Información de Empleo (COIE)

• • • • • •

Orientación profesional. Prácticas en empresas. Programa Leonardo. Bolsa de trabajo. Autoempleo. Acciones OPEA.

Servicio de Orientación y Planificación Profesional (SOPP)

• • • • • •

Orientación profesional. Prácticas en empresas. Bolsa de empleo. Foro de Empresas. Observatorio ocupacional. Acciones OPEA.

Centro de Información y Promoción de Empleo (CIPE)

• • • •

Información académica y laboral. Orientación para la inserción laboral. Gestión de ofertas de empleo. Formación para la búsqueda de empleo.

Unidad de Fomento de Empleo (incluye el COIE)

312

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

TABLA 1. (Continuación). UNIVERSIDAD

Complutense de Madrid

A Coruña

Extremadura

Granada

Islas Baleares

Málaga

Miguel Hernández

Murcia

DENOMINACIÓN DEL SERVICIO DE ORIENTACIÓN

ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN

Centro de Orientación, Información y Empleo (COIE)

• • • • •

Información y orientación laboral. Prácticas en empresas. Gestión de empleo. Autoempleo. Cursos de Formación Ocupacional.

Servicio de Asesoramiento y Promoción del Estudiante (SAPE)

• • • • •

Orientación educativa y psicológica. Orientación laboral. Prácticas en empresas. Bolsa de empleo. Cursos de formación.

Secretariado de Orientación Laboral

• Asesoramiento para la inserción laboral. • Prácticas en empresas. • Gestión de ofertas de empleo. • Formación para la búsqueda de empleo.

Centro de Promoción de Empleo y Prácticas

• • • • •

Orientación laboral. Prácticas en empresas. Agencia de Colocación. Programa de fomento del autoempleo. Programa Univertecna.

Departamento de Orientación e Inserción Profesional (DOIP)

• • • •

Orientación profesional. Prácticas en empresas. Empleo. Programa Leonardo.

Dirección General de Cooperación Empresarial y Promoción de Empleo

• • • • •

Orientación profesional. Prácticas en empresas. Agencia de Colocación. Spin-Off (vivero de empresas). Cursos de Formación Ocupacional.

Observatorio Ocupacional

• • • • •

Prácticas en empresas. Gestión de empleo. Programa Emprendedores Universitarios. Observatorio ocupacional. Cursos de formación.

Centro de Orientación e Información de Empleo (COIE)

• • • •

Orientación profesional. Prácticas en empresas. Bolsa de trabajo. Cursos de formación.

LOS CENTROS DE ORIENTACIÓN E INSERCIÓN LABORAL…

313

TABLA 1. (Continuación). UNIVERSIDAD

DENOMINACIÓN DEL SERVICIO DE ORIENTACIÓN

ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN

Oviedo

Universit

• Agencia de Colocación. • Módulos de orientación, sensibilización y motivación para la inserción laboral. • Observatorio ocupacional. • Promoción profesional.

Politécnica de Madrid

Centro de Orientación e Información de Empleo (COIE)

• Prácticas en empresas. • Gestión de ofertas de empleo. • Cursos de técnicas de búsqueda de empleo. • Seminarios para jóvenes emprendedores.

Politécnica de Valencia

Servicio Integrado de Empleo (incluye COIE)

Rovira i Virgili

Gabinet de Promoció Profesional (GPP)

• • • • • •

Orientación Académica. Orientación Profesional. Prácticas en empresas. Agencia de Colocación. Cursos de formación. Prospección inserción laboral.

• Prácticas en empresas. • Gestión de ofertas de trabajo. • Observatorio del mercado de trabajo.

Salamanca

Servicio de Orientación al Universitario (SOU)

• Información académica y de alojamiento. • Cursos de técnicas de estudio. • Divulgación de ofertas de empleo. • Gabinete de Orientación Psicológica y Psiquiátrica. • Gabinete de Orientación Sexual.

Sevilla

Centro de Orientación e Información de Empleo (COIE)

• • • • •

Orientación para la inserción laboral. Prácticas en empresas. Agencia de Colocación. Programas Europeos. Cursos de Formación Ocupacional.

• • • • •

Orientación académica. Orientación profesional. Prácticas en empresas. Gestión de ofertas de empleo. Cursos de formación (técnicas de estudio y la búsqueda de empleo).

UNED

Centro de Orientación, Información y Empleo (COIE)

314

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Como en el apartado anterior, conviene distinguir entre información y orientación profesional. En el plano de la información, las actuaciones de los servicios de orientación se enfocan a explicar las salidas propias de los distintos estudios universitarios, dar a conocer el mercado laboral, facilitar el acceso a organismos relacionados con el empleo y divulgar ofertas de empleo y de prácticas en empresas. La orientación profesional, cuando efectivamente se realiza, procura apoyar al alumno en la toma de decisiones profesionales, detectando posibles carencias o inadecuaciones y ayudándole a poner en relación sus capacidades e intereses con el mercado laboral.

Inserción laboral El ámbito del apoyo a la transición al mercado de trabajo constituye en la actualidad el área en la que se concentran la mayoría de las actuaciones de los servicios universitarios de orientación. Por ello, para una mayor claridad expositiva, y aunque se trata de una división un tanto artificial, hemos decidido analizar este tipo de intervenciones por separado de las propias de la orientación profesional. • Prácticas en empresas. Los denominados programas de cooperación educativa permiten a los alumnos de últimos cursos la realización de prácticas en empresas y otros centros de trabajo. Estas prácticas, diferentes de las regladas o practicum, pretenden completar la formación que el estudiante recibe en la Universidad con el desempeño de las tareas propias del profesional para el que se prepara. Las características de estas prácticas, según la normativa que las regula (Reales Decretos 1497/1981 y 1845/1994), son: requieren la firma de un convenio de cooperación educativa entre la empresa o centro de trabajo que acoge al alumno en prácticas y la Universidad; están dirigidas a alumnos que hayan superado el 50% de los créditos de su titulación; no pueden exceder las 500 horas de duración; se supervisan por un tutor de la empresa y otro de la Universidad; están cubiertas por el seguro escolar y la empresa no puede contratar al alumno durante las prácticas. La incidencia de los programas de cooperación educativa en la inserción laboral del universitario se debe, por un lado, a que facilitan la adquisición de una experiencia personal sobre el mundo laboral y sus exigencias, al tiempo que posibilitan que el estudiante vaya adaptando progresivamente sus actitudes a este medio (socialización laboral) y, por otro, a que pueden contribuir a eliminar el círculo vicioso en el que, con lamentable frecuencia, se ve atrapado el recién titulado: no accede al primer empleo por carecer de experiencia y no dispone de ésta por no haber accedido a ningún empleo (García Delgado, 1999).

LOS CENTROS DE ORIENTACIÓN E INSERCIÓN LABORAL…

315

• Formación para la inserción laboral. El mercado de trabajo requiere del universitario no solamente un elevado grado de preparación científica, sino también el dominio de una serie de herramientas no específicas de una profesión (idiomas, informática, habilidades de comunicación) que pueden incidir directamente en las posibilidades de empleabilidad como en la promoción profesional. Una vía a la que se está acogiendo un número creciente de universidades para cubrir esta laguna en su oferta formativa son los cursos de formación para la mejora de la empleabilidad, con frecuencia sostenidos por el Fondo Social Europeo. Así, con frecuencia, los servicios de orientación universitaria colaboran en Cursos de Formación Profesional Ocupacional (FPO) o en cursos propios de extensión universitaria. Estas ofertas formativas no regladas habitualmente se completan con módulos específicos de técnicas de búsqueda de empleo que incluyen información sobre el mercado laboral, procedimientos de mejora del potencial profesional, estrategias ante procesos de selección de personal, legislación laboral y vías para el autoempleo. Otra vía a la que están recurriendo algunas universidades es la firma de convenios con el Instituto Nacional de Empleo para la constitución de servicios que realizan Acciones de Orientación Profesional para el Empleo y Asistencia para el Autoempleo (OPEA), como veremos en el próximo tema. • Viveros de empresas. Se trata de una iniciativa con grandes perspectivas de futuro en el área del autoempleo, en la que son pioneras las universidades de Alicante y Málaga. El objetivo de esta estrategia de ayuda a la inserción laboral es facilitar apoyo a los universitarios emprendedores que inician su actividad en el mundo empresarial. Los viveros de empresas normalmente cuentan con patrocinio compartido entre la Universidad y otros organismos públicos como ayuntamientos o diputaciones. Los proyectos empresariales, una vez seleccionados, reciben asesoramiento especializado para el desarrollo de su plan de empresa, apoyo técnico sobre requisitos legales, administrativos y fiscales para la creación de empresa, asistencia en materia de gestión empresarial e, incluso, un espacio físico para el ejercicio de su actividad mientras dura la tutela por parte de la Universidad. • Apoyo a la búsqueda de empleo. En líneas generales, los servicios de orientación universitaria procuran facilitar información, asesoramiento e incluso gestión de ofertas de trabajo con el fin de incrementar las posibilidades de los alumnos y titulados de acceso al mercado laboral. La información se encamina a proporcionar el contacto con organismos relacionado con el empleo. El asesoramiento suele concentrarse en la ayuda personalizada para la adqui-

316

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

sición habilidades relacionadas con la búsqueda de empleo. En cuanto a la gestión de ofertas de trabajo la intervención de las universidades adopta dos vías formalmente diferenciadas. Por un lado, algunas instituciones han optado por constituir su propia Agencia de Colocación, convirtiéndose así en intermediarios legales en el mercado de trabajo. El resto de universidades, que no cuentan con esta figura legal, no renuncian, en su mayoría, a acercar las ofertas de trabajo a sus titulados. Con este fin mantienen bolsas de trabajo, realizando preselecciones de personal para empresas que les hacen llegar ofertas concretas. Estas preselecciones se suelen desarrollar de la siguiente forma: el servicio de orientación mantiene una base de datos de currículos de alumnos y titulados demandantes de empleo, de manera que cuando recibe una oferta de trabajo de una empresa le remite los datos de los universitarios que coinciden con el perfil profesional demandado, siendo competencia de la empresa la selección de personal.

Orientación personal En menor porcentaje que los ámbitos de intervención precedente, algunos servicios universitarios de orientación prestan un servicio de orientación personal. La menor incidencia de este ámbito se debe a que determinadas universidades deslindan estructuralmente las áreas de orientación académica, profesional y personal. Así, cada vez es más frecuente que, al margen de los servicios de orientación profesional, se creen servicios universitarios especializados en el asesoramiento personal al alumnado que, siguiendo el modelo de counselling, funcionan como gabinetes o unidades de atención psicológica. La orientación en el ámbito de lo personal, según ponen de manifiesto Vidal, Díez y Vieira (2001), se dirige a prestar un apoyo personalizado al alumno para favorecer su desarrollo armónico integral; a atender las necesidades psicológicas, socioeconómicas o las derivadas de alguna discapacidad física o sensorial; a orientar sobre aspectos que puedan mejorar el aprendizaje y la adaptación a la vida universitaria y a orientar sobre problemas personales. Con frecuencia, además de la atención individualizada, se proporciona ofertas de formación complementaria dirigidas a estimular la adquisición de habilidades sociales, mejora de la autoestima, control de la ansiedad, etcétera. Por otro lado, es necesario mencionar la existencia de unidades, por lo común fuera de la estructura de los servicios de orientación, que coordinan la gestión del voluntariado universitario y la atención especializada a alumnos con algún tipo de discapacidad.

LOS CENTROS DE ORIENTACIÓN E INSERCIÓN LABORAL…

317

Estructura organizativa La organización de los servicios universitarios de orientación es realmente dispar, de forma que se podría hablar de tantas estructuras como centros de orientación. No obstante procuraremos proporcionar una visión rápida, necesariamente incompleta, de la estructura de estos servicios. En su mayoría, las unidades de orientación en las universidades dependen jerárquicamente de su Vicerrectorado con competencias en el alumnado (Vicerrectorado de Alumnos o de Estudiantes). En otos casos dependen de la Fundación de la Universidad (Carlos III), del Consejo Social (Universidad Complutense) o de la correspondiente Fundación Universidad-Empresa (Universidad de las Islas Baleares y la de Las Palmas de Gran Canaria). También se da el caso de la Universidad Politécnica de Valencia que cuenta con su propio Vicerrectorado de Empleo. Los ámbitos de intervención que asume cada servicio universitario de orientación inciden necesariamente en su organización. Así, hay universidades que estructuran e integran todos sus servicios relacionados con la orientación en una única unidad y otras que instituyen unidades orgánicamente aisladas para cada una de las áreas o para varias de ellas de naturaleza muy afín. En el primero de los casos nos encontramos con universidades que mantienen servicios integrados que organizan su trabajo en torno a áreas tales como la información y orientación académica, información y orientación profesional, gestión de prácticas en empresas, formación ocupacional y empleo. Estos servicios coordinan la actuación de la universidad en aspectos tan variados como, por ejemplo, puede ser la información al estudiante sobre aspectos académicos, el alejamiento o el vivero de empresas y todo ello bajo un mismo organigrama y la misma dependencia jerárquica. En el polo opuesto encontramos a las universidades que implantan servicios independientes para los distintos ámbitos de actuación. En estos casos, se crean estructuras diferenciadas en función de su objeto que pueden ser de múltiple naturaleza, atendiendo unas a las necesidades de información del estudiantes, otras a su apoyo psicopedagógico, otras a las relaciones con las empresas, a la gestión de prácticas y al empleo, otras al consejo psicológico, otras más a la formación ocupacional y, así, un amplio etcétera. Por otro lado, como estructura organizativa interuniversitaria, es necesario que hagamos referencia a la Red UnivEmpleo. Esta organización está integrada en la actualidad por 49 universidades españolas, con predominio de las públicas. Su objetivo fundamental es crear un marco de reflexión para promover la actuación coordinada de los servicios universitarios de orientación profesional y de empleo, fomentando estrategias que contribuyan a mejorar la inserción laboral de los estudiantes y titulados universitarios en el mercado de trabajo.

318

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Recursos humanos Los servicios universitarios de orientación están integrados habitualmente por Personal de Administración y Servicios, técnicos contratados y becarios. Los primeros desarrollan tareas de tramitación administrativa, gestión de convenios de cooperación educativa y, en determinados casos, información al alumnado. Los técnicos contratados suelen ser especialistas en orientación, u otros profesionales que han recibido formación en este campo, a los que se les encomienda tareas más específicas de orientación. Los becarios son licenciados de los últimos años, aunque no siempre de titulaciones afines a la orientación. La figura de los becarios suele ser muy abundante en estos servicios, por lo que en ellos descansa buena parte del trabajo ordinario. La dirección de las unidades de orientación, salvo alguna excepción que compete a funcionarios de la escala administrativa, suele confiarse a personal docente o técnicos contratados. En el caso de los docentes, son cargos designados por el Rectorado. Esta situación, si bien conlleva la ventaja de asegurar una buena sintonía con las directrices de los equipos rectorales, tiene la desventaja propia de compartir la actividad de dirección con las responsabilidades docentes. Cuando la dirección se encomienda a un técnico la principal ventaja reside en su dedicación plena.

EL CENTRO DE ORIENTACIÓN, INFORMACIÓN Y EMPLEO DE LA UNED El Centro de Orientación, Información y Empleo (COIE) constituye el servicio de orientación educativa de la UNED y, como tal, es el órgano responsable de las actividades de orientación académica y profesional en esta Universidad. La variable de la educación a distancia condiciona las estrategias organizativas del COIE y diferencia su estructura de los demás servicios que asumen la orientación universitaria en nuestro país. Con el fin de alcanzar una visión completa del COIE y del desarrollo de sus funciones en la UNED, nos detendremos, si bien brevemente, en la descripción de sus objetivos, estructura organizativa y metodología, para acabar con un análisis, más detallado por sus amplias perspectivas de futuro, de las herramientas telemáticas aplicadas a la orientación en la educación superior a distancia.

Objetivos El COIE se concibe como una estructura de apoyo al alumno, cuyos objetivos generales son:

LOS CENTROS DE ORIENTACIÓN E INSERCIÓN LABORAL…

319

• Orientar y formar al alumno en la toma de decisiones académicas y vocacionales. • Formar al alumno en las habilidades básicas para el estudio en general y, en particular, en las propias de la metodología de la enseñanza a distancia. • Asegurar una oferta de formación para la inserción profesional que facilite al alumno la adquisición de habilidades y destrezas que le permitan el acceso, la permanencia y la promoción en el mercado de trabajo. • Informar al alumno sobre ofertas de formación y asesorarle en el diseño de su itinerario de formación. • Proveer una información actual sobre el mercado de trabajo que permita al alumno y titulado el conocimiento de ofertas concretas de trabajo. • Gestionar convenios de cooperación educativa con empresas y otros centros de trabajo que permitan al alumnado la realización de prácticas. • Facilitar a los alumnos y titulados la participación en procesos de selección de personal. • Establecer convenios e impulsar estrategias que favorezcan el acceso al mercado de trabajo de los alumnos y titulados con discapacidad. • Impulsar el desarrollo de investigaciones en los ámbitos de la orientación académica, la orientación profesional y la inserción laboral.

Ámbitos de actuación Habiendo ya descrito los principales ámbitos de actuación de los servicios de orientación universitaria, ahora nos centraremos en una sucinta enumeración de las áreas de actuación del COIE de la UNED.

Información y orientación académica • Orientación para la elección de estudios. Información sobre las características y contenidos de las diferentes titulaciones universitarias. • Información sobre el modelo de enseñanza a distancia propio de la UNED y asesoramiento para un buen aprovechamiento de sus recursos didácticos.

320

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

• Formación en técnicas de estudio de carácter general y de metodología de estudio a distancia. • Información sobre las ofertas de formación nacionales y de la Unión Europea, becas y otras vías de financiación, convocatorias de investigación, estancias en universidades extranjeras, masters y cursos de postgrado, cursos de verano, etcétera.

Información y orientación profesional • Asesoramiento al estudiante en el proceso de conocimiento de sí mismo, clarificando intereses, aptitudes y valores. • Información sobre itinerarios de formación y salidas profesionales. • Información sobre el mercado de trabajo. • Orientación en la toma de decisiones.

Inserción laboral • Gestión de convenios de cooperación educativa para la realización de prácticas en empresas y otros centros de trabajo. • Información sobre las ofertas de trabajo, público y privado, que se publican en los medios de comunicación del país. • Asesoramiento en el proceso de búsqueda de empleo. Formación en técnicas de inserción laboral. • Preselecciones de candidatos para las empresas que derivan ofertas concretas al COIE. • Colaboración con entidades especializadas en la integración laboral de personas con discapacidad. • Colaboración, en determinados Centros Asociados, con los servicios públicos de empleo.

Estructura organizativa El modelo funcional del COIE coincide con la estructura organizativa de la UNED. Existen, por lo tanto, dos niveles o planos: Sede Central y Centros Asociados, dependientes ambos del Vicerrectorado de Alumnos.

LOS CENTROS DE ORIENTACIÓN E INSERCIÓN LABORAL…

321

El COIE, cuando este texto se escribe, se encuentra presente en treinta y un Centros Asociados de la UNED. Cada uno de ellos cuenta con un Coordinador, responsable del servicio del COIE en su Centro Asociado, que suele tener la colaboración de otros profesores-tutores, de becarios e, incluso, de alumnos en prácticas de los dos últimos cursos de las Facultades de Educación y de Psicología. Las tareas básicas encomendadas al COIE de un Centro Asociado son: orientación directa o a distancia de los alumnos y titulados, gestión de convenios de cooperación educativa, organización de actividades orientadoras y formativas relacionadas con el ámbito de intervención del COIE y enlace con el COIE de la Sede Central. Por su parte, el COIE de la Sede Central de la Universidad dispone de un equipo de profesionales de la orientación que, al margen de las líneas de intervención ya comentadas, asume siguientes tareas añadidas: • Atención a los alumnos y titulados de la Universidad que no disponen del servicio del COIE en su Centro Asociado. • Coordinación del COIE en los Centros Asociados. Lo que supone, entre otras acciones posibles, la promoción de iniciativas, la gestión de acuerdos y convenios nacionales, la elaboración de materiales de orientación académica y profesional, la recopilación y difusión a los Centros Asociados de herramientas de orientación y de fuentes de información, el asesoramiento a los Coordinadores del COIE y el impulso y desarrollo de investigaciones relacionadas con la orientación profesional, el mercado de trabajo y la inserción profesional.

Metodología específica A continuación, comentamos los medios propios de la orientación a distancia de los que se sirve el COIE de la UNED: • Atención presencial. Tanto en los Centros Asociados como la Sede Central están dotados con puestos de atención directa donde los usuarios —alumnos, titulados y personal de la Universidad—, pueden recabar el servicio del COIE. Se ha procurado dotar a estos puestos con programas informáticos de orientación, con acceso a Internet, con fondos documentales y, en determinados casos, con ordenadores de autoconsulta. • Formación en grupo. En los Centros Asociados se realiza anualmente, y entre otros posibles, un curso sobre Técnicas de Estudio y otro sobre Técnicas de Inserción Laboral.

322

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

• Atención a distancia. Permite el asesoramiento personalizado a través de correo electrónico, postal, teléfono y fax. • Radio. Semanalmente se emite un programa en la Radio de la UNED, desarrollando temas relacionados con el mundo universitario y la transición desde éste al mercado laboral. Estos programas, como el resto de la radio educativa de la UNED, pueden ser escuchados y grabados a través de Internet. • Página web. Procura adaptar gran parte del servicio del COIE a la red de la forma en que se describe en los próximos apartados.

Herramientas telemáticas aplicadas a la orientación a distancia Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, prestan un amplio conjunto de herramientas telemáticas que posibilitan un acceso personal y directo a la información con un elevado grado de flexibilidad e interactividad que, sin duda, pueden y deben ser utilizados por la orientación educativa, particularmente en el plano a distancia (Repetto y Guillamón, 2002). Procurando aprovechar las posibilidades de la red, sin perjuicio de otras vías, en el COIE de la UNED, se ha procurado integrar el mayor número posible de elementos de orientación a través de una página web (http://www.uned.es/coie). En los siguientes apartados, tras presentar la página web y cada uno de sus elementos, describiremos sus diversas aplicaciones a la orientación universitaria y su utilidad en la gestión interna del servicio y sus próximas innovaciones. Conviene advertir que la celeridad con que se desarrollan las innovaciones telemáticas pueden tornar en caducas las estrategias de orientación que ahora presentamos.

Página web Entendemos la página web como una interfaz gráfica que facilita el acceso a los medios de información y orientación del COIE y a otros recursos externos, donde se prima la facilidad de manejo y la eficacia frente a otros factores meramente formales. A continuación se detalla brevemente cada uno de sus elementos: • Información general: presenta el servicio que el COIE ofrece a la comunidad universitaria. • Ficha de currículo: permite a los usuarios (alumnos y titulados de la UNED) introducir su currículum vitae en la base de datos que ges-

LOS CENTROS DE ORIENTACIÓN E INSERCIÓN LABORAL…

323

tiona el programa informático que realiza selecciones de candidatos para ofertas de trabajo o de prácticas en empresas. El usuario puede realizar tantas actualizaciones de su currículo como desee. El nombre de usuario y la contraseña que el alumno o titulado se asigna le permite acceder a las secciones relacionadas con ofertas de empleo. • Ofertas de empleo (público y privado). Facilita el acceso a una importante base de datos sobre ofertas de empleo de la forma comentada en el próximo apartado sobre utilidades para la inserción laboral. • Becas. Proporciona información sobre convocatorias de becas tanto en nuestro país como en el extranjero. • Prácticas. Ofrece reseñas sobre las ofertas actuales de prácticas en empresas, tanto gestionadas directamente por el COIE como publicadas en otros medio, así como información sobre programas de cooperación educativa mantenidos con empresas públicas o privadas de ámbito nacional. • Formación. Presta información sobre ofertas formativas diversos centros de educación superior: postgrados, cursos, seminarios, etcétera. • Premios. Contiene convocatorias de concursos y premios académicos o de otra índole relacionadas con el mundo universitario. • Artículos. Presenta una recopilación de artículos e informes aparecidos en los medios de información sobre el mundo académico, el mercado de trabajo, la inserción laboral de los titulados, los nuevos yacimientos de empleo, etcétera. • Programas de radio. Recopila las emisiones que el COIE realiza semanalmente en la radio educativa de la UNED, digitalizados por el CEMAV (Centro de Medios Audiovisuales) de esta Universidad. Permite tanto su audición on line como su archivo. • Centros con COIE. Facilita información sobre el COIE en los Centros Asociados de la UNED: • Sitios de interés. Reúne una guía de enlaces a páginas web sobre temas relacionados con la UNED, el mundo universitario y el empleo. • Novedades. La eficacia de la página web requiere una actualización diaria. La página se completa con un enlace de correo electrónico que permite el acceso a atención individualizada.

324

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Utilidades para la atención personalizada: el correo electrónico El correo electrónico se está revelando como una herramienta de singular utilidad en el ámbito de la orientación a distancia, en la medida en que permite una comunicación personal, adaptándose fácilmente a los condicionamientos espacio-temporales tanto del servicio de orientación como de sus usuarios. El incremento del uso del correo electrónico en cualquier ámbito de la comunicación es patente; en el caso del COIE su empleo como vehículo de orientación por parte de sus usuarios se ha experimentado un considerable crecimiento en los últimos cursos académicos (en el curso 1998-1999 se recibieron 1.230 consultas de orientación por este medio, pasando en curso 2001-2002 a 4.320 consultas, sólo en el COIE de la Sede Central). Analicemos sus ventajas y sus inconvenientes. En cuanto a su utilidad, en primer lugar, el correo electrónico permite una intervención orientadora que no requiere, en la mayoría de los casos, un desplazamiento físico ni una sujeción a horarios. Las mejoras que aporta con respecto a otros medios tradicionales de comunicación propios de la metodología a distancia son evidentes: disminuye los gastos telefónicos y elimina la lentitud del correo postal, aportando un elevado

LOS CENTROS DE ORIENTACIÓN E INSERCIÓN LABORAL…

325

nivel de seguridad, en la medida en que se puede confirmar razonablemente que la consulta y la respuesta llegan a su destino. Cuando es posible, dependiendo de la naturaleza de la consulta, el mero hecho de recurrir al lenguaje escrito contribuye a la clarificación del orientado y a una concreción de sus necesidades. Por otro lado, el correo electrónico integra un conjunto de utilidades que benefician la acción orientadora tales como son: la derivación de la consulta a otros orientadores, la inclusión de documentos adjuntos, la transmisión de enlaces a otras URL adecuadas para la localización de información, el envío masivo de mensajes para realizar avisos o convocar actos e, incluso, la comunicación entre los orientadores por medio de foros. Como inconvenientes, debemos citar la capacidad de saturación del servicio que puede representar una recepción muy voluminosa de mensajes electrónicos. Este peligro se intensifica cuando el COIE es confundido con un servicio de información general de la Universidad o cuando se reciben consultas que, aún siendo de redacción muy breve, requieren bastantes horas de trabajo para un orientador. Todo ello, sin olvidar que en determinados casos no cabe otra respuesta que una conversación telefónica o, incluso, la sugerencia de concertar, si es posible, una entrevista personal. La falta de familiarización con el correo electrónico y la carencia de las destrezas instrumentales por parte de algunos usuarios también implica dificultades. Así, el desconocimiento de las normas básicas de su uso provoca que algunos remitentes olviden consignar su nombre, su nivel académico o su zona de residencia datos que, si bien constituyen un rasgo de cortesía en el primer caso, son imprescindibles para una respuesta cabal en los otros. Igualmente, la falta de adaptación a este medio lleva a algunos usuarios a reclamar una respuesta con la misma inmediatez con que ellos formulan su consulta. Algunos de estos inconvenientes podrían ser atajados con relativa facilidad. En primer lugar, conviene resaltar los enlaces ya existentes en la página web al Servicio de Información General de la UNED, con el fin de reducir el número de mensajes no relacionados con la orientación universitaria. En segundo lugar, la inclusión de una sección de FAQ (preguntas más frecuentes) podría absorber un buen número de peticiones de información académica o profesional que no reclaman la intervención directa del orientador.

Utilidades para la inserción profesional La tendencia actual del mercado de trabajo convierte a Internet en un ámbito primordial de gestión de empleo, en la medida en que proporciona a los desempleados un acceso ágil a ofertas de trabajo, a los empleados un medio para la promoción y para las empresas un vehículo de captación de futuros empleados. Ante esta situación, la Universidad, por medio

326

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

de sus servicios de orientación, tiene la posibilidad de diseñar estrategias que acerquen las múltiples posibilidades que ofrece la red para la inserción laboral y el desarrollo de la carrera a sus alumnos y titulados. En concreto, el procedimiento implantado en el COIE de la UNED, sin que éste pueda ser considerado un intermediario legal en el mercado laboral, persigue acercar las ofertas de trabajo a sus alumnos y titulados y, al mismo tiempo, facilitar a las empresas el conocimiento de perfiles profesionales adecuados a sus necesidades de reclutamiento. El servicio de apoyo a la inserción y a la promoción profesional, a través Internet, contempla, por consiguiente, dos polos: actuación con alumnos y titulados y relación con empresas u otros centros de trabajo. En el primer caso, se procura facilitar a los alumnos y titulados un conocimiento amplio y actual de las ofertas laborales y, a la vez, un conducto para presentar su candidatura. Este servicio incluye: • Introducción y actualización del curriculum vitae en la base de datos de currículos del COIE. • Información sobre ofertas de trabajo. • Recepción de posibles ofertas de trabajo, para las que el usuario puede definir sus preferencias y limitaciones. • Envío por correo electrónico del currículo vitae del interesado como candidato a ofertas de trabajo a empresas que admiten este conducto. En el segundo caso, COIE ofrece a las empresas u otros centros de trabajo un apoyo para la realización de sus procesos de selección, contribuyendo a la divulgación de sus ofertas de trabajo y facilitándoles un contacto con titulados universitarios cuyo perfil profesional coincide con el demandado. La colaboración por parte del COIE consiste en: • Publicación en la página web de sus ofertas de trabajo. • Localización de candidatos. El procedimiento a seguir contempla tres vías, en función del grado de relación con las empresas: empresas a las que se les autoriza el acceso mediante clave a la base de datos de currículos del COIE siempre que lo deseen, empresas que acceden a la base de datos siempre y cuando vinculen su búsqueda a la publicación de una oferta en la página web del COIE y, finalmente, empresas a las que no se les permite la consulta directa desde la red y a las que se le atiende su oferta de trabajo mediante una preselección de candidatos realizada desde el COIE. • Comunicación con los candidatos por medio de un mensaje electrónico generado desde la misma aplicación. Si el titulado no dispone de correo electrónico, la empresa interesada puede utilizar al COIE como medio de contacto.

LOS CENTROS DE ORIENTACIÓN E INSERCIÓN LABORAL…

327

• Información sobre convenios de cooperación educativa: modelo de convenio marco, legislación por la que se regula e instrucciones para su firma. Este servicio de apoyo a la inserción laboral es empleado tanto para ofertas de trabajo como para prácticas en empresas en el marco de los convenios de cooperación educativa. Tanto en un caso como en otro, la herramienta telemática es respetuosa con las leyes de protección de datos personales y proporciona al COIE un conocimiento exacto de todas las ofertas enviadas a alumnos y titulados por las empresas con las que mantiene acuerdos.

COMENTARIOS FINALES Tras la generalización de los servicios de orientación en las universidades españolas, éstos afrontan un futuro de grandes horizontes en el que necesariamente deberán acreditar su papel con la evidencia de resultados positivos. En la cultura de la búsqueda de la calidad por la que camina nuestra sociedad, los servicios de orientación universitaria, no solo deben rendir cuentas para justificar sus costes, sino que además deben entrar en una dinámica de mejora continua y de adaptación a las necesidades cambiantes de la sociedad. La calidad en orientación, bien entendida, sólo se puede alcanzar desde un concepto integral de la misma, es decir no reduccionista o limitado al ámbito de la inserción laboral. Por ello, se hace especialmente necesaria una regulación formal de los servicios de orientación en la legislación de la educación superior de la misma forma que se hace en otros niveles educativos. Esta normativa debería garantizar un modelo teórico sólido que, por un lado sustentara una intervención integral de la orientación en las universidades y, por otro, permitiera la necesaria adaptación a las circunstancias y necesidades particulares de cada centro universitario.

328

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Describa los factores los que se puede atribuir el auge de los servicios universitarios de orientación producido en la década de los noventa. 2. Comente los efectos que genera la ausencia de regulación de la orientación en la normativa universitaria. 3. Exponga algunas líneas de actuación de los servicios de orientación universitaria para el apoyo a la búsqueda de empleo. 4. Analice las ventajas del correo electrónico en la orientación en el sistema de educación superior a distancia.

LOS CENTROS DE ORIENTACIÓN E INSERCIÓN LABORAL…

329

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Los factores que impulsaron los servicios universitarios de orientación en la década de los noventa se relacionan con el incremento generalizado del papel social de la institución universitaria; la búsqueda de la calidad en un momento de incremento de la competencia entre las universidades por el aumento de éstas y la disminución de la pirámide de población; la demanda del servicio de colación universitaria por parte del mundo empresarial, así como la apertura de nuevas vías de colaboración con el INEM, en el momento en el que este organismo deja de ostentar el monopolio de la intermediación en el mercado laboral. 2. La orientación en la educación superior, a diferencia de los niveles educativos anteriores, no esta regulada en el marco legal; ni por la anterior Ley de Reforma Universitaria, ni por la actual Ley Orgánica de Universidades. La carencia de una regulación y, en consecuencia, de un modelo teórico o un de un marco organizativo común genera una gran heterogeneidad de servicios de orientación. De esta forma, cada institución universitaria establece sus ámbitos de actuación en función de su grado de conocimiento de los beneficios de la orientación educativa. En todo caso, la ausencia de un enfoque holístico e integrador de la orientación provoca que unos ámbitos de la orientación se vean más atendidos que otros. 3. Con el apoyo a la búsqueda de empleo, los servicios universitarios de orientación procuran incrementar las posibilidades de acceso al mercado de trabajo de los alumnos y titulados. Las líneas de actuación en esta área se dirigen a la información, el asesoramiento y la gestión de ofertas de empleo. La información se centra en organismos relacionados con el mundo laboral. El asesoramiento se dirige a estimular la adquisición de habilidades para la búsqueda de empleo. En cuanto la gestión de ofertas de trabajo, las universidades suelen adoptar dos vías formalmente diferenciadas. Por un lado, están las universidades que se constituyen en intermediarios en el mercado laboral constituyendo una Agencia de Colocación. Por otro, las universidades que no cuentan con esta figura suelen mantener bolsas de trabajo que les permite atender a las ofertas que les derivan las empresas con preselecciones de personal. 4. El correo electrónico se está revelando como una herramienta de gran utilidad en la orientación a distancia, en la medida en que permite una comunicación personal, superando la separación en el espacio y en el tiempo de los servicios de orientación y de sus usuarios. Con respecto a los medios tradicionales de comunicación aporta las

330

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

ventajas de su economía y rapidez. En ocasiones, el mero hecho de recurrir al lenguaje escrito facilita la clarificación del orientado y a la concreción de sus necesidades. Por otro lado, integra un conjunto de herramientas útiles para la orientación, como puede ser la posibilidad de la consulta a otros orientadores, la posibilidad de envío de documentos, la transmisión de enlaces a páginas web que facilitan información relevante, el envío de mensajes masivos para convocatorias y la comunicación entre orientadores mediante foros.

LOS CENTROS DE ORIENTACIÓN E INSERCIÓN LABORAL…

331

BIBILIOGRAFÍA RECOMENDADA SÁNCHEZ, M. F. (1999): Necesidades y servicios de orientación universitaria en la Comunidad de Madrid. Madrid: UNED. ÁLVAREZ, V. y LÁZARO, A. (coord.) (2002): Calidad de las universidades y orientación Universitaria. Málaga: Aljibe.

Tema 29 LA ORIENTACIÓN PARA LA INSERCIÓN LABORAL EN LOS SERVICIOS PÚBLICOS DE EMPLEO José Rafael Guillamón Fernández Nuria Manzano Soto

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • Marco de referencia: la política comunitaria de empleo. • Medidas activas de política de empleo. • Configuración del apoyo a la inserción laboral desde los Servicios Públicos de Empleo. • Las Agencias de Colocación. • La red EURES. • Los Servicios Integrados para el Empleo. — Tipos de acciones. • Las acciones de Orientación Profesional para el Empleo y Asistencia para el Autoempleo. — Acciones de orientación profesional para el empleo. — Acciones de asistencia para el autoempleo. • El Programa de Renta Activa de Inserción. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS — Establecer las grandes líneas de la política comunitaria de empleo. — Describir el sentido de las medidas activas de política de empleo. — Caracterizar el sistema de apoyo a la inserción laboral desde los Servicios Públicos de Empleo. — Determinar los procesos de intermediación laboral prestados por las Agencias de Colocación y la red EURES. — Definir la naturaleza de las intervenciones de los Servicios Integrados para el Empleo y de las acciones de Orientación Profesional para el Empleo y Asistencia para el autoempleo. — Delimitar las acciones de apoyo a la inserción laboral que ofrece el Programa de Renta Activa de Inserción.

RESUMEN Con el propósito de velar por el derecho fundamental del trabajo, el Estado interviene en el mercado de trabajo, procurando facilitar la inserción laboral de los ciudadanos. Esta intervención se regula por la política comunitaria de empleo y tiene su concreción en el Plan Nacional para el Empleo que cada Estado elabora anualmente. Las políticas activas de empleo incluyen medidas específicas de intermediación laboral, información y orientación profesional. En nuestro país, el proceso de apoyo a la inserción laboral contempla que, tras el registro de la solicitud de empleo de un trabajador en los Servicios Públicos de Empleo, éste acceda a un proceso de selección de personal o, si su perfil profesional no es adecuado a las ofertas de trabajo existentes, se incorpore a acciones de orientación profesional. Para el desarrollo de su función de apoyo a la inserción laboral, los Servicios Públicos de Empleo cuentan con entidades colaboradoras, tanto públicas como privadas, que realizan tareas de

336

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

intermediación en el mercado de trabajo (Agencias de Colocación y la red europea EURES) o tareas de orientación (Servicios Integrados para el Empleo y, posteriormente, centros colaboradores para el desarrollo de acciones de Orientación Profesional para el Empleo y Asistencia al Autoempleo). Los Servicios Integrados para el Empleo (SIPEs) participan en la puesta en práctica de medidas encaminadas a analizar el mercado de trabajo y a incrementar la capacidad de ocupación de los demandantes de empleo, mediante actuaciones sistemáticas de carácter personalizado. Las acciones OPEA permiten que entidades colaboradoras de los Servicios Públicos de Empleo presten un servicio de orientación sin necesidad de constituir un SIPE. Estas acciones son de dos tipos: por un lado, de orientación profesional para el empleo y, por otro, de asistencia al autoempleo. El Programa de Renta Activa de Inserción, junto con medidas pasivas, contempla medidas de información, orientación e inserción laboral dirigidas desempleados con especiales dificultades de colocación.

INTRODUCCIÓN La Constitución Española establece el derecho al trabajo y a la promoción profesional. Para velar por este derecho fundamental, el Estado interviene en la gestión social del mercado de trabajo. Entre otros aspectos, esta intervención se lleva a efecto, por un lado, mediante la configuración del sistema educativo —con el propósito de que éste responda a las exigencias de la evolución del mercado de trabajo— y, por otro lado, mediante la adopción de medidas que facilitan la inserción laboral de la población. Dentro del conjunto de medidas de la política de empleo que específicamente se dirigen a fomentar la inserción laboral, desde la Administración Pública se está concediendo, en los últimos años, un papel especialmente significativo a las acciones relacionadas con la información y la orientación profesional. A la descripción de esas medidas se dirige el presente tema. Tratándose de acciones de orientación que se encuadran en el amplio marco de la política de empleo, conviene partir del hecho de que está política en nuestro país está fundamentada en las directrices de la Unión Europea, tienen como último responsable al Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y se llevan a cabo a través del Instituto Nacional de Empleo (INEM) y de los Servicios de Empleo de las Comunidades Autónomas que han recibido competencias en esta materia (en lo sucesivo, nos referiremos al INEM y a los organismos de empleo autonómicos como Servicios Públicos de Empleo).

LA ORIENTACIÓN PARA LA INSERCIÓN LABORAL EN LOS SERVICIOS…

337

MARCO DE REFERENCIA: LA POLÍTICA COMUNITARIA DE EMPLEO El acceso de la población al mercado de trabajo constituye una de los principales metas que la Unión Europea (UE) se propone y que persigue regular mediante la configuración de una política conjunta de empleo. Esta política comunitaria se sedimenta en la denominada Estrategia Europea de Empleo (1997), posteriormente transformada en la Estrategia Coordinada para el Empleo (Tratado de Ámsterdam, 1999). Dicha estrategia es el resultado de diversos Consejos Europeos1 y documentos donde se ha ido consensuando una política comunitaria de empleo y las acciones necesarias para abordar esta materia. Todos los acuerdos se basan en el reconocimiento de que el empleo es crucial para la cohesión social y económica de la Unión Europea. Por tanto, la lucha contra el desempleo debe comprender la transversalidad de todas las políticas (social, de empleo, etcétera) y una coordinación de todos los agentes implicados (Administración Pública, sector privado y sociedad civil) en sus diferentes administraciones (europea, nacional y autonómicas). De ahí que converjan en un esfuerzo común las diferentes estrategias de la UE: Estrategia Europea para el Empleo, Estrategia para luchar contra todo tipo de discriminación, Estrategia marco comunitaria a favor de la igualdad entre hombre y mujeres, y Estrategia comunitaria de lucha contra la exclusión social. Siguiendo las recomendaciones propuestas por el Libro Blanco (1993) para el aumento de la formación profesional y refuerzo de las medidas a favor de los grupos afectados por el desempleo (especialmente los jóvenes y parados de larga duración), las estrategias comunitarias se analizan en cada Estado miembro a través de cuatro pilares: I) Mejorar la capacidad de inserción profesional; II) Desarrollar el espíritu de empresa; III) Fomentar la capacidad de adaptación de las empresas y trabajadores; y IV) Reforzar las políticas de igualdad hombre-mujer en todos los ámbitos. Vamos a detenernos únicamente en los pilares I y IV, ya que son los que pueden comportar acciones más afines a la orientación profesional. • Pilar I: Mejorar la capacidad de inserción profesional. Se procura facilitar el acceso y, en su caso, retorno al mercado de trabajo que debe estar abierto a todos. Los aspectos a los que se encamina este pilar son los siguientes: a) combatir el desempleo juvenil y prevenir el desempleo de larga duración; b) adoptar un planteamiento más 1

Libro Blanco (1993) sobre crecimiento, competitividad y empleo. Consejo Europeo de Essen (1994), Luxemburgo (1997), Tratado de Ámsterdam (1999), Lisboa (1999), Niza (2000) y Laeken (2001).

338

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

favorable al empleo mediante sistemas de protección social, regímenes fiscales y sistemas de formación que permitan a las personas sin empleo reincorporarse a la vida profesional; c) organizar la prolongación de la vida activa, mejorando la capacidad de los trabajadores de más edad mediante un sistema de formación eficaz; d) desarrollar las competencias destinadas al nuevo mercado de trabajo en el marco de la educación y la formación permanentes; e) combatir las discriminaciones en el acceso al empleo; f) intensificar las actuaciones de formación y orientación; g) priorizar el empleo y la formación de los discapacitados y promocionar la inserción laboral de los colectivos desfavorecidos. • Pilar IV: Reforzar las políticas de igualdad hombre-mujer en todos los ámbitos. Esta igualdad se fomenta procurando una mayor representación de las mujeres en todos los sectores de actividad y profesiones, incluida la igualdad de remuneración por un mismo trabajo. Se priorizan la formación y el empleo de las mujeres a través de incentivos económicos adicionales, así como la formación y el asesoramiento a las mujeres desempleadas. En cuanto a las acciones para el empleo que establece la UE, se han adoptado unas acciones de orden general y unas acciones estructurales. • Entre las acciones de orden general, figuran los pactos territoriales para el empleo, las iniciativas locales de desarrollo y empleo, la ayuda financiera a las pequeñas y medianas empresas generadoras de empleo, la modernización de los Servicios Públicos de Empleo y la promoción de proyectos innovadores de empleo. • Entre las acciones estructurales, figuran las iniciativas comunitarias por las que se invitan a los Estados miembros a presentar propuestas que apoyen la puesta en marcha de la Estrategia Europea para el Empleo. El Programa de Iniciativa Comunitaria (PIC) que apoya directamente este objetivo es EQUAL2. Su objetivo general consiste en promover entre los Estados Miembros nuevas formas de lucha contra todas las formas de exclusión, de discriminación y de desigualdad en el mercado de trabajo a través de la cooperación transnacional. Esta iniciativa, financiada por el Fondo Social Europeo (FSE), se asienta en los cuatro pilares mencionados más arriba y va dirigida a los jóvenes, a los mayores de 45 años y parados de larga duración, a los discapacitados, a los grupos humanos desfavoreci2 La iniciativa comunitaria EQUAL, inaugurada el 14 de abril de 2000 es una de las cuatro nuevas iniciativas adoptadas en el marco del Reglamento (CE) n.o 1260/1999 por el que se establecen disposiciones generales sobre los Fondos Estructurales para el periodo 20002006.

LA ORIENTACIÓN PARA LA INSERCIÓN LABORAL EN LOS SERVICIOS…

339

dos, y a los sectores más afectados por las mutaciones en el sector productivo. En definitiva, cabe decir que la política comunitaria de empleo establece prioridades y directrices básicas a seguir, siendo tarea de cada Estado miembro y de cada Autonomía, adoptar medidas específicas que contribuyan al logro de esas prioridades. Sintetizando, es importante resaltar que, desde la política comunitaria de empleo, se está otorgando un papel decisivo a: la mejora de la inserción laboral de los grupos desfavorecidos, a la formación permanente de las personas que se reincorporan de nuevo al mercado de trabajo, al desarrollo de las competencias laborales que demanda el nuevo mercado laboral, a la priorización de las acciones de formación y orientación para discapacitados, y a la formación y asesoramiento de mujeres desempleadas. Las acciones de la Administración Central española en materia de empleo se llevan a cabo siguiendo el Plan Nacional de Acción para el Empleo (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2002a), elaborado anualmente, de acuerdo con la política comunitaria de empleo. En dicho Plan participan los gobiernos de las Comunidades Autónomas y las Corporaciones Locales. Asimismo, las Comunidades Autónomas desarrollan medidas específicas para su propio territorio adaptadas a las características de los mercados de trabajo territoriales. Para ello, se articulan Planes de Empleo acordados con los interlocutores sociales de la zona.

MEDIDAS ACTIVAS DE POLÍTICA DE EMPLEO La orientación profesional se entiende en los Servicios Públicos de Empleo como una medida activa de política de empleo. Por ello, conviene que describamos este tipo de medidas, antes de entrar de lleno en las actuaciones específicas de orientación. La política de empleo en nuestro país se fundamenta en el desarrollo de la Constitución; en el proceso de Concertación Social iniciado desde la transición política; en la convergencia con la Unión Europea y su consecuente adaptación a directrices sociales y laborales; en la adopción de tratados Internacionales en materia laboral (como por ejemplo, los promovidos por la Organización Internacional del Trabajo); en el la adaptación a la evolución del sistema productivo y en la puesta en marcha de políticas activas para la optimización de recursos humanos (Secretaría General de Empleo, 2002). Desde este marco, las políticas activas de empleo tienen como principales objetivos: A. La potenciación de la transparencia del mercado de trabajo. Por un lado, persigue acercar a los usuarios los Servicios Públicos de Empleo por medio de un proceso de desconcentración de la gestión

340

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

de políticas de empleo que permita una intermediación más eficaz en los ámbitos locales y territoriales. Por otro, se busca una más ágil conexión entre trabajadores y empleadores por medio de agencias de colocación sin ánimo de lucro y de agencias de trabajo temporal. B. EL desarrollo de la estabilidad en el empleo. Pretende promocionar la estabilidad en el empleo, a través de medidas de contratación de carácter indefinido para los que acceden a la ocupación y mediante la transformación de contratos temporales en empleo estable. C. La optimización de los recursos humanos. Se persigue la correspondencia entre las cualificaciones profesionales y las necesidades del mercado de trabajo, lo que demanda el fomento de la formación y readaptación profesional. Igualmente, se intenta una integración lo más eficaz posible entre los distintos niveles de formación garantizando el proceso de aprendizaje a lo largo de la vida. D. La atención a los grupos desfavorecidos. La meta de la cohesión social a través del empleo reclama que se preste una atención prioritaria a los grupos de población más vulnerables en el ámbito laboral, como son los inmigrantes, los discapacitados, los amenazados de exclusión, los parados de larga duración y otros con dificultades para su inserción en el mercado de trabajo. Con estos objetivos, las políticas activas de empleo, según el documento La política de Empleo en España de la Secretaría General de Empleo (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2002b), se pueden catalogar en las siguientes categorías: medidas a favor de la formación, el reciclaje y la movilidad profesional; medidas para el mantenimiento del empleo; medidas a favor de la creación de empleo; medidas a favor de categorías específicas de trabajadores; medidas de reparto de empleo y medidas de intermediación en el mercado de trabajo, información, orientación y colocación. De las anteriores medidas activas de política de empleo a nosotros nos interesa esencialmente el tratamiento de las últimas; a ellas dedicaremos el presente tema. No obstante, por su cercanía con nuestro ámbito de trabajo, creemos conveniente realizar una breve descripción de la medidas a favor de la formación. La Formación Profesional se entiende como un sistema integrado por tres subsistemas (Formación Profesional Inicial, Formación Ocupacional y Formación Profesional Continua). Su inclusión como medida activa de empleo persigue tanto la lucha contra el paro o, en positivo, el fomento de la empleabilidad y de la adaptabilidad de los trabajadores, como la garantía de formación a lo largo de toda la vida. La regulación de

LA ORIENTACIÓN PARA LA INSERCIÓN LABORAL EN LOS SERVICIOS…

341

este sistema viene dada por el II Programa de Formación Profesional (1998-2002) y por la Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, de 19 de junio de 2002. Veamos ahora qué papel se le asigna al sistema de Formación Profesional en la política activa de empleo. • La Formación Profesional Inicial. Desde la perspectiva de la política activa de empleo, comprende el conjunto de enseñanzas, impartidas en régimen académico, (ESO, Bachillerato, Formación Profesional de Grado Medio y Superior y los Programas de Garantía Social) que ofrecen cualificaciones profesionales que permiten la empleabilidad a lo largo de toda la vida de los alumnos. Esta oferta formativa debe anticiparse para asegurar su adecuación a la demanda social y a la previsión de empleo. Para ello, precisa, por un lado, contar con información permanente que asegure una visión de futuro y, por otro, fundamentarse en el sistema de orientación profesional que potencie la inserción profesional. En este sentido, el Plan de Acción para el Empleo del año 2002, destaca el incremento de recursos humanos destinados a los 3.654 Departamentos de Orientación de Institutos de Educación Secundaria existentes en el país. • Formación Ocupacional. Es la desarrollada a través del Programa de Formación e Inserción Profesional (FIP), en función de las características de la población desempleada, distinguiendo la dirigida a los jóvenes en búsqueda de su inserción, la dirigida a personas adultas que necesitan reinsertarse y la destinada a los colectivos con dificultades para el empleo. Como medida activa de empleo, se encamina a potenciar la inserción y reinserción laboral, mediante la cualificación, recualificación o puesta al día de las competencias profesionales de los demandantes de empleo. Por su propia naturaleza, debe coordinarse de una forma eficaz con el sistema de información y orientación profesional de los Servicios Públicos de Empleo. • Formación Profesional Continua. Se trata del conjunto de acciones formativas que se llevan a cabo por las empresas, los trabajadores o sus respectivas organizaciones, dirigidas tanto a la mejora de competencias y cualificaciones como a la recualificación de los trabajadores ocupados, de forma que se potencie tanto la competitividad de las empresas como la formación individual del trabajador. La gestión de esta formación corresponde a la Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo, integrada por representantes de la Administración, de las organizaciones empresariales y de los sindicatos.

342

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

CONFIGURACIÓN DEL APOYO A LA INSERCIÓN LABORAL DESDE LOS SERVICIOS PÚBLICOS DE EMPLEO En nuestro país, el procedimiento de apoyo a la búsqueda de empleo desde los Servicios Públicos de Empleo contempla, en primer lugar, la solicitud de empleo por parte del trabajador —desempleado o no— y, en segundo lugar y en función de su perfil profesional y su adecuación ofertas de trabajo, bien su acceso a un proceso de selección, bien su derivación a acciones de orientación. En este apartado describiremos los rasgos generales de este proceso y en los siguientes nos detendremos en cada uno de los servicios de orientación. El demandante de empleo debe inscribirse en la Oficina de Empleo que le corresponda, mediante un documento de solicitud que es completado con una entrevista personal. Los requisitos que debe reunir son: tener dieciséis años cumplidos, ser español o miembro de la Unión Europea (o del Espacio Económico Europeo) o trabajador no comunitario en posesión de permiso de trabajo o de residencia. Tras la inscripción, el demandante de empleo se obliga a renovar la demanda de empleo en la fechas indicadas por la Oficina de Empleo; a acudir a ésta cuando se le cite; a comunicar las variaciones que se produzcan en sus datos personales y profesionales, a informar del resultado de las entrevistas de empleo que realice, a suscribir y a cumplir el compromiso de actividad, a buscar activamente empleo y a participar en acciones de mejora de la ocupabilidad. Se entiende por compromiso de actividad el que compromete al demandante a buscar activamente empleo, aceptar una colocación adecuada y participar en acciones específicas de motivación, información, orientación, formación, o reconversión para mejorar su ocupabilidad (Real Decreto-Ley 5/2002 de 24 de mayo). A partir de la inscripción el trabajador es incluido en el banco de datos de demandantes de empleo. En el caso de que el perfil profesional se adecue a alguna de la ofertas de trabajo disponibles, pasa como candidato a un proceso de preselección de personal. En el caso contrario, los Servicios Públicos de Empleo le prestan un servicio de poyo a su inserción profesional, mediante las acciones de orientación profesional que describimos en los próximos apartados. Dado el volumen de las necesidades relacionadas con la inserción laboral y la complejidad del mercado de trabajo en la sociedad actual, los Servicios Públicos de Empleo cuentan con la de entidades e instituciones colaboradoras, tanto públicas como privadas, que desarrollan tareas de intermediación en el mercado de trabajo (Agencias de Colocación) o tareas de orientación (Servicios Integrados para el Empleo y, posterior-

LA ORIENTACIÓN PARA LA INSERCIÓN LABORAL EN LOS SERVICIOS…

343

mente centros colaboradores para el desarrollo de acciones de Orientación Profesional para el Empleo y Asistencia al Autoempleo).

LAS AGENCIAS DE COLOCACIÓN La gestión de la colocación, en nuestro país, se encomienda al Instituto Nacional de Empleo (IEM), a las Comunidades Autónomas que han recibido transferencias en este ámbito y a las Agencia de Colocación sin ánimo de lucro, consideradas entidades colaboradoras de los Servicios Públicos de Empleo. Las Agencias de Colocación sin fines lucrativos fueron aprobadas como instrumentos de intermediación en el mercado laboral por el texto refundido de la Ley del Estatuto de los Trabajadores (Real Decreto-Ley 1/1995, de 24 de marzo) y reguladas por el Real Decreto 735/1995, de 5 de mayo. Nacieron con el objetivo de optimizar las posibilidades de ocupación, primar la eficacia en la intermediación laboral y reducir las cargas burocráticas, con el convencimiento de que los Servicios Públicos de Empleo no pueden abarcar la totalidad de las cada vez más complejas y diversificadas ofertas de empleo, según explica la mencionada normativa. Se entiende que las Agencias de Colocación son entidades colaboradoras de los Servicios Públicos de Empleo en la intermediación en el mercado de trabajo que tienen como finalidad ayudar a los trabajadores a encontrar un empleo adecuado y a los empleadores a la contratación de trabajadores apropiados para satisfacer sus necesidades. Pueden crear una Agencia de Colocación las personas físicas o jurídicas, cualquiera que sea su naturaleza, que actúen sin fines lucrativos y que estén autorizadas por el INEM o el Servicio Público Autonómico correspondiente, mediante la firma de un convenio de colaboración. Las condiciones que han de cumplir las Agencias de Colocación, según el Real Decreto que las regula, son las siguientes: — Carecer de fines lucrativos. La remuneración que reciban del empresarios o del trabajador se limitará exclusivamente a los gastos ocasionados por los servicios prestados. A tal fin, se consideran servicios prestados la oferta o presentación a los empleadores de los trabajadores que se adecuen al perfil profesional de los puestos de trabajo a cubrir. — Garantizar, en su ámbito de actuación, el principio de igualdad en el acceso al empleo. — Estar previamente autorizadas por el Servicio Público de Empleo. — Circunscribir su ámbito territorial o funcional de actuación a lo que se determine en el correspondiente convenio de colaboración.

344

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

— No subcontratar a terceros la realización de los servicios. — Llevar una contabilidad separada y disponer de una cuenta corriente independiente y exclusiva para todos los gastos e ingresos derivados de su actividad. Las Agencias de Colocación están obligadas a comunicar al servicio Público de Empleo la siguiente información: — Datos de los solicitantes de empleo que hayan requerido sus servicios. — Altas y bajas que se producen entre sus solicitantes demandantes de empleo. — Ofertas de empleo que se hayan recibido de los empleadores. — Trabajadores enviados a las empresas; trabajadores que hayan declinado presentarse a las ofertas de trabajo; trabajadores que hayan rehusado puestos de trabajo, con exposición de motivos; trabajadores que hayan sido rechazados por las empresas, con exposición de motivos y trabajadores contratados. La tarea de las Agencias de Colocación, habitualmente, se ajusta a dos procedimientos: preselección y selección de candidatos. — Preselección de candidatos. Su objetivo es hacer llegar a la empresa que genera la oferta de trabajo el currículum vitae de un conjunto de candidatos cuyo perfil profesional se ajusta al demandado, para que sea la referida empresa la que asuma la selección definitiva. — Selección de candidatos. Su objetivo es seleccionar al profesional que más se ajusta al perfil profesional demandado en la oferta de trabajo. Con este procedimiento, aunque la decisión última sigue siendo de la empresa, el proceso de selección recae en los técnicos de la Agencia de Colocación. En este caso la tarifa económica de prestación de servicio suele ser más elevada. Para la realización de su trabajo, las Agencias de Colocación mantienen una base de datos de demandantes de empleo y un programa informático que les permite cruzar las ofertas de trabajo con los currículos de los trabajadores inscritos, es decir, que les permite localizar candidatos de una forma rápida y eficaz. Las fases en el proceso de tratamiento de una oferta de trabajo suele ser la siguiente: — Recepción de una oferta de trabajo y, si es necesario, definición del perfil profesional demandado entre el representante de la empresa y el técnico de selección de la Agencia.

LA ORIENTACIÓN PARA LA INSERCIÓN LABORAL EN LOS SERVICIOS…

345

— Búsqueda de candidatos en la base de datos. En determinados casos, por ejemplo centros universitarios, se procede a la publicación de la oferta en páginas web, tablones de anuncios u otros medios de difusión. — Localización de candidatos con perfil profesional adecuado a la oferta. — Contacto con los candidatos para comprobar su disponibilidad para la oferta en cuestión. — En el caso de que la empresa haya contratado un proceso de selección, no de preselección, la Agencia procede a la realización de entrevistas y administración de pruebas para la valoración de la adecuación de los candidatos al perfil profesional demandado. — Envío a la empresa de los currículos de los candidatos, en el caso de que se haya seguido un procedimiento de preselección o, si se trata de una selección, envío del currículum que se considera más idóneo con un informe que justifica su adecuación. En los últimos años, se han incrementado notablemente las instituciones sin ánimo de lucro que han decidido convertirse en intermediarios legales en el mercado de trabajo constituyendo una Agencia de Colocación. Estas entidades son de muy distinta naturaleza, desde universidades, donde esta figura está teniendo un gran auge (tal es el caso de las Universidades de Granada, Oviedo o Valladolid, por citar sólo algunas), a Colegios de Licenciados, ONGs o instituciones como la Fundación ONCE o la Cruz Roja.

LA RED EURES Con la misión de garantizar el principio fundamental de la Unión Europea de la libre circulación de trabajadores por el territorio del Espacio Económico Europeo (EEE) y la cooperación entre los Servicios Públicos de Empleo de los distintos países, se creó en 1993 la Red de Servicios Europeos de Empleo (EURES)3. La red EURES, actúa como una agencia europea de empleo, cuya función es informar, asesorar y facilitar la contratación europea a los 3

Decisión 93/569/CEE de 22 de octubre de 1993 relativa a la aplicación del Reglamento (CEE) n.o 1612/68 del Consejo relativo a la libre circulación de los trabajadores dentro de la Comunidad, en lo que respecta a una red creada bajo la denominación EURES (Eururopean Employment Services) (DOCE L 274, 6 de noviembre de 1993) en todas las lenguas oficiales de la UE, en la que participan los Servicios de Empleo de los Estados miembros.

346

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

demandantes de empleo y orientar a los empresarios que deseen ampliar su ámbito de contratación. Es decir, contribuir a la creación de un auténtico mercado laboral europeo. Los beneficiarios de esta red son: a) los desempleados de la Comunidad Europea, con interés por trabajar en cualquier país de la Comunidad; y, b) las empresas que desean contratar a candidatos de otros Estados miembros. Aún así, cualquier persona inscrita en las oficinas de Empleo puede acceder gratuitamente, bien a través de su Oficina de Empleo o bien a través de Internet. Los principales objetivos de la red EURES son los siguientes: • Garantizar el intercambio de ofertas y demandas de empleo a nivel comunitario, reduciendo así las barreras estructurales existentes en el mercado de trabajo. • Garantizar el intercambio de información en cuanto a la situación y fluctuaciones del mercado de trabajo en los diferentes países miembros. • Vincular la formación y el empleo a nivel europeo a través de un conjunto de acciones de formación y orientación. • Facilitar la conexión y el intercambio de todas las experiencias e iniciativas europeas. Para lograr estos objetivos, EURES cuenta con el apoyo de una plantilla de Euroconsejeros y dos bases de datos. Euroconsejeros EURES está integrada por más de 500 Euroconsejeros, repartidos en la mayoría de los países del EEE, que se encargan de dinamizar la red y ejercer de vínculo entre el empresario y los trabajadores potenciales. Dichos profesionales provienen de los Servicios Públicos de Empleo de cada país, de organizaciones sindicales y patronales, de instituciones locales y regionales, de algunas universidades, etcétera. En el caso de España, la red EURES del INEM está organizada a nivel nacional situándose los Euroconsejeros en las Direcciones Provinciales u Oficinas de Empleo. Los Euroconsejeros prestan los siguientes servicios: — Acceso a la información. Gracias a un banco de datos pueden ofrecer información sobre los empleos vacantes en Europa e informaciones de los distintos países del EEE. De esta forma, todos los usuarios de EURES pueden recibir en su país de origen, las informaciones actualizadas antes de aceptar un empleo en otro país. — Orientación y asesoramiento. Ofrecen un servicio personalizado de orientación tanto al demandante de empleo como al empresa-

LA ORIENTACIÓN PARA LA INSERCIÓN LABORAL EN LOS SERVICIOS…

347

rio, facilitando al empleador contactos con los candidatos a la movilidad europea. — Ayuda a la contratación. Ofrecen al empleador ayuda en las gestiones prácticas de la contratación. Base de datos EURES mantiene dos fuentes de datos. Por un lado, las ofertas de empleo de los 18 países que la componen y, por otro, la información general sobre las condiciones de vida y de trabajo de cada Estado miembro (formalidades administrativas, contratos laborales, sistema impositivo, coste de la vida, etc.). Puede decirse que es una gran infraestructura para la difusión e intercambio de datos entre los servicios de empleo de cada Estado miembro. Además, este sistema informático permite a los Euroconsejeros, no sólo facilitar información afín al campo laboral de cada país, difundir sus ofertas y seleccionar la mejores candidaturas, sino también comunicarse entre ellos. En síntesis, la red EURES se propone las siguientes acciones: • Facilitar el acceso a la información relativa a las ofertas y demandas de empleo en los Estados miembros. • Suministrar información general sobre las condiciones de vida y de trabajo, de empleo y sobre el mercado de trabajo. • Suministrar numerosas informaciones útiles para el ejercicio de una profesión en otro Estado miembro: condiciones de residencia, facilidades que se ofrecen a los trabajadores fronterizos, legislación social, fiscalidad, etcétera. • Ayudar a las empresas a contratar a escala europea. • Intercambios de euroconsejeros de distintos países. • Permitir el acceso de todos los miembros de la red EURES a las dos bases difundidas por la oficina de coordinación: base sobre las ofertas de empleo y base de información general. • Facilitar la comunicación entre los euroconsejeros y de éstos con la Oficina de Coordinación por medio de un sistema de mensajería electrónica. Tras su primera década de funcionamiento, las ofertas de trabajo que con más frecuencia gestiona la red EURES son las siguientes: ofertas de empleo de directivos, ingenieros, técnicos superiores; ofertas para actividades económicas de marcado carácter internacional (por ejemplo, el turismo, la hostelería, el transporte, etc.); ofertas que requieren la utilización de varias lenguas; ofertas de empleo cualificadas, que exigen expe-

348

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

riencia laboral en países diferentes al del puesto de trabajo propuesto y ofertas de empleo que no han sido cubiertas debido a la escasez de demandantes de empleo en el Estado miembro afectado.

LOS SERVICIOS INTEGRADOS PARA EL EMPLEO La responsabilidad de la Administración Pública en la lucha contra el desempleo obliga a ésta a adoptar medidas activas de empleo que optimicen los medios de los Servicios Públicos de Empleo y que, a la vez, permitan corresponsabilizar a la sociedad y aprovechar sus recursos para mejorar las posibilidades de acceso al mercado de trabajo de los demandantes de empleo. Con el fin de organizar y articular las políticas activas de empleo relativas al proceso de acompañamiento en la búsqueda de empleo, implicando en estas medidas a entidades públicas y privadas sin animo de lucro, el Real Decreto de 5 de mayo de 1995 estableció los Servicios Integrados para el Empleo. Los Servicios Integrados para el Empleo (SIPEs) constituyen un medio para regular la colaboración de los Servicios Públicos de Empleo con otras instituciones, de carácter local, territorial o sectorial que, a través de la firma de un convenio, participan en el desarrollo de medidas encaminadas al incremento de la capacidad de ocupación de los demandantes de empleo. Los objetivos de los SIPEs se centran en la puesta en marcha de actuaciones de carácter personalizado y sistemático para orientar al desempleado en su proceso de inserción laboral. Estas actuaciones son financiadas por el Servicio Público de Empleo. Las entidades interesadas en promover un SIPE deben tener personalidad jurídica propia y capacidad de obrar; carecer de fines lucrativos y disponer de recursos propios, tanto humanos como materiales, para el cumplimiento de la acciones objeto de convenio (Orden de 10 de octubre de 1995). Tras la firma del convenio, estas entidades adquieren la obligación, además de la realización de las acciones, de comunicar al Servicio Público de Empleo, la iniciación, resultados y finalización de las actuaciones; deben someterse a la fiscalización legalmente establecida y, finalizado el plazo del convenio, han redactar una memoria sobre el desarrollo de las acciones.

Tipos de acciones La actuación de los Servicios Integrados para el Empleo se agrupan en dos bloques: análisis del mercado de trabajo y acciones encaminadas a incrementar la capacidad de colocación de los demandantes de empleo.

LA ORIENTACIÓN PARA LA INSERCIÓN LABORAL EN LOS SERVICIOS…

349

La primera línea de actuación -análisis del mercado de trabajo- consiste en la realización de estudios en el ámbito territorial o sectorial de aplicación del convenio, dirigido a establecer las características y variaciones que se producen en el mercado laboral, con el fin de determinar su evolución, planificar políticas activas de empleo y orientar a los usuarios en la definición de su itinerario de búsqueda de empleo. Los resultados de estos estudios deben fundamentar el desarrollo del resto de acciones de información, orientación y búsqueda activa de empleo. El segundo bloque de actividades, es decir, aquellas que se proponen incrementar la capacidad de ocupación de los desempleados, en función de las necesidades personales de cada usuario, comprenden todas o alguna de las siguientes acciones: — Entrevista Ocupacional. Se trata de una entrevista en profundidad cuya finalidad es determinar el perfil del demandante, de forma que se pueda establecer qué acciones son más adecuadas para su orientación y acompañamiento en la búsqueda de empleo. Esta entrevista es realizada por el Servicio Público de Empleo, aunque las entidades colaboradoras mantienen una entrevista personal con anterioridad al inicio de las acciones. — Clasificación Profesional. Consiste en la evaluación, por medio de pruebas, del perfil profesional del demandante de empleo, con el fin de establecer su competencias para el ejercicio de una ocupación determinada. — Plan Personal de Empleo y Formación (PPEF). Engloba actuaciones individualizadas dirigidas a facilitar a los demandantes que no tienen un proyecto personal, o no saben que acciones pueden realizar para mejorar sus posibilidades de empleo, la elaboración de su proyecto de inserción laboral. — Información Profesional para el Empleo (IPE). Son acciones encaminadas a facilitar información sobre el ámbito territorial y ocupacional en el que se desarrolla la búsqueda de empleo. Se dirigen a los usuarios que desconocen las características y posibilidades del mercado de trabajo, — Desarrollo de Aspectos Personales para la Ocupación (DAPO). Se trata de acciones que pretenden superar los aspectos personales que dificultan el desarrollo de un proyecto personal de empleo y formación. Se dirigen a personas que padecen desánimo en la búsqueda de empleo, falta de confianza en sus posibilidades o, entre otras trabas personales, que experimentan dificultades para la toma de decisiones.

350

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

— Búsqueda Activa de Empleo (BAE). Consiste en actividades que pretenden facilitar adquisición de destrezas para la búsqueda de empleo. Se dirigen a demandantes con cualificación e intereses ajustados al empleo existente en su ámbito de búsqueda, para que acorten su tiempo de búsqueda. — Información y Asesoramiento para el Autoempleo. Engloban acciones de información, motivación, asesoramiento y seguimiento de aquellas personas, que por propia inclinación o por experimentar dificultades para trabajar por cuenta ajena, manifiestan interés en desarrollar su propio proyecto empresarial. — Programas mixtos de empleo-formación profesional. Son acciones que tienen por finalidad la inserción laboral de desempleados menores de veinticinco años, a través de su cualificación en alternancia con la práctica profesional en ocupaciones u otras actividades de utilidad pública o interés general y social. — Planes específicos para la adquisición de experiencia laboral. Tienen por objeto la contratación de trabajadores desempleados en la realización de obras y servicios de carácter general y social, en el ámbito de colaboración con la Administración del Estado, la Comunidades Autónomas, las universidades e instituciones sin ánimo de lucro. De estas acciones se pueden beneficiar los demandantes de empleo inscritos en las Oficinas de Empleo o en las Agencias de Colocación autorizadas. En el año 2001 existían 59 Servicios Integrados para el Empleo (Ministerios de Trabajo y Asuntos y Asuntos Sociales, 2002a).

ACCIONES DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO Y ASISTENCIA PARA EL AUTOEMPLEO Durante sus primeros años de funcionamiento, los Servicios Integrados para el Empleo constituían en único marco en el que se podían realizar acciones de orientación. Tras la experiencia inicial, la Administración Pública decidió ampliar este marco, de forma que las entidades que colaboren con el Servicio Público de Empleo puedan desarrollar las denominadas Acciones de Orientación Profesional para el Empleo y Asistencia para el Autoempleo (acciones OPEA) sin necesidad de constituir un SIPE. Estas acciones OPEA están reguladas por la Orden de 20 de enero de 1998, por la Orden de 20 de enero de 2000 y por la normativa propia de las Comunidades Autónomas con competencias en este ámbito que,

LA ORIENTACIÓN PARA LA INSERCIÓN LABORAL EN LOS SERVICIOS…

351

cuando este libro se escribe son: Asturias, Canarias, Cantabria, Castilla y León, Cataluña, Extramadura, Galicia, Islas Baleares, Madrid, Navarra, La Rioja y la Comunidad Valenciana. Las acciones OPEA son actuaciones de orientación realizadas por el Servicio Público de Empleo o, si el elevado volumen de destinatarios así lo requiere, por entidades sin ánimo de lucro que reciben la correspondiente subvención, dirigidas a mejorar las posibilidades de ocupación de los demandantes de empleo inscritos en los Servicios Públicos de Empleo. Las acciones OPEA se engloban en dos grupos: • Acciones de orientación profesional para el empleo. • Acciones para la asistencia al autoempleo. El proceso de orientación comienza con una entrevista en profundidad, con el objeto de conocer la situación personal del demandante de empleo y así, en función de su perfil profesional y de las necesidades detectadas, poder determinar las acciones de orientación más adecuadas.

Acciones de orientación profesional para el empleo Son acciones que, mediante la información, orientación y acompañamiento, facilitan la mejora de la posición en el mercado de trabajo por parte del demandante de empleo, así como la búsqueda de trabajo por cuenta ajena. Se contemplan los cuatro tipos de acciones que, a continuación, se describen (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2002b). — Tutoría Individualizada (TI). Como tal, se entiende un conjunto de entrevistas entre el técnico orientador y el usuario que individualizan el proceso de orientación profesional. En un principio ambos acuerdan los pasos para seguir para un óptimo desarrollo del itinerario de inserción profesional. Su objetivo es facilitar la adquisición de competencias que permitan al orientado identificar opciones, adoptar decisiones y evaluar los resultados de forma autónoma. — Desarrollo de los Aspectos Personales para la Ocupación (DAPO). Se trata de una acción que se realiza de una forma colectiva, cuyo fin es facilitar la adquisición de actitudes positivas que facilitan el proceso de inserción profesional y de recursos que permitan al demandante de empleo asumir autónomamente el desarrollo y ajuste de su proyecto personal de inserción laboral. Los contenidos de esta acción contemplan tres fases: cohesión y activación grupal, contraste y retroinformación y apoyo a la autonomía.

352

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

— Grupo de Búsqueda de Empleo (BAE-G). Es una acción colectiva cuyo propósito es que el demandante de empleo adquiera técnicas y habilidades que le faciliten la búsqueda de empleo de una forma activa y planificada. Los módulos de contenidos son: «sitúate», «dónde y cómo encontrar trabajo», «el circuito de selección» e «información laboral y autoempleo». — Taller de Entrevista (TE). Consiste en una acción, también grupal, que pretende que el usuario adquiera conocimientos y recursos para afrontar con más posibilidades de éxito una entrevista de trabajo. Con este propósito, se ejercitan de forma práctica y grupal las habilidades, competencias y estrategias básicas que exige una entrevista de selección. Los contenidos incluyen los siguientes módulos: «naturaleza y definición de la entrevista», «preparación de la entrevista», «conductas y habilidades básicas durante la entrevista» y «estilos de afrontar la entrevista».

Acciones de Asistencia para el Autoempleo El autoempleo se entiende como una alternativa de acceso a una actividad profesional o empresarial, apropiada para personas con un perfil dinámico y disposición para asumir riesgos que les posibilita crear su propio puesto de trabajo con persectivas de estabilidad en el mismo. La asistencia al autoempleo incluye acciones que facilitan la detección y el impulso de iniciativas de autoempleo en los demandantes de empleo. El usuario, en función de sus necesidades, puede acceder, bien a sesiones colectivas de información y motivación, bien al asesoramiento individual de su proyecto empresarial. — Información y Motivación para el Autoempleo (IMA). Es una acción colectiva que persigue motivar al demandante de empleo hacia la iniciativa empresarial y proporcionarle la información necesaria para el desarrollo de un proyecto de empresa. Los contenidos se desarrollan mediante los siguientes módulos: «el autoempleo», «el emprendedor y la idea», «elaboración del Plan de Empresa», y «las formas jurídicas, ayudas, subvenciones y trámites de constitución y puesta en marcha de la empresa». — Asesoramiento de Proyectos Empresariales (APE). Se trata de una acción individual, dirigida a personas que tengan definida pero no elaborada una iniciativa empresarial, que facilita asesoramiento para el diseño y puesta en marcha de un Plan de Empresa. Los contenidos versan sobre «el estudio de mercado y el plan de marketing», «el plan de producción», «el plan económico financiero» y «la elección de la forma jurídica de la empresa».

LA ORIENTACIÓN PARA LA INSERCIÓN LABORAL EN LOS SERVICIOS…

353

El desarrollo de las acciones OPEA se efectúa de acuerdo con las instrucciones del INEM que detallan los requisitos que debe reunir el personal técnico que las imparte y su procedimiento de selección; los métodos e instrumentos a utilizar en las acciones y las instalaciones y el material necesario para su realización. El Servicio Público de Empleo subvenciona a las entidades colaboradoras, en función de lo estipulado para cada año, la retribución del personal que realiza las acciones OPEA.

EL PROGRAMA DE RENTA ACTIVA DE INSERCIÓN El Programa de Renta Activa de Inserción tiene el objeto de facilitar la inserción laboral de trabajadores de larga duración cuyas posibilidades de empleo son menores por su edad. Este programa fue establecido Real Decreto 236/2000, de 18 de febrero, y regulado por el Real Decreto 781/2001, de 6 de julio, y por el Real Decreto-Ley 5/2002, de 24 de mayo. Se trata de un programa que combina medidas de empleo activas y pasivas. Concretamente, se contempla que el desempleado perciba una renta, equivalente al 75 por ciento del salario mínimo interprofesional, como contraprestación a su compromiso de actividad por el que se compromete a participar en acciones específicas de formación, orientación, reconversión e inserción profesional. Los requisitos para participar en este programa son los siguientes: ser mayor de cuarenta y cinco años y menor de sesenta y cinco años, ser demandante de empleo durante más de doce meses ininterrumpidos, no tener derecho a las prestaciones o subsidios de desempleo y carecer de rentas superiores a las que se reciben en el programa. Para el desarrollo de las acciones de inserción, los Servicios Públicos de Empleo pueden establecer convenios con entidades que dispongan de medios adecuados, acrediten resultados previos de integración laboral y se comprometan a conseguir, al menos, la colocación de al menos el 25 por ciento de las personas atendidas.

Tipos de acciones de inserción laboral Las acciones que contempla el Programa de Renta Activa de Inserción son las siguientes (Real Decreto-Ley 5/2002): — Tutoría Individualizada. Al trabajador incluido en el Programa se le asigna un tutor de empleo que le presta una atención individualizada, asesorándole, proponiéndole acciones de mejora de su ocupabilidad y realizando un seguimiento de su itinerario de inserción laboral.

354

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

— Itinerario de Inserción Laboral. Se contemplan dos acciones complementarias. En primer lugar, mediante la llamada entrevista profesional, el tutor reúne información para definir con exactitud el perfil profesional del trabajador. En segundo lugar, en función de las características personales, profesionales y formativas detectadas en la entrevista, el tutor de empleo y el demandante establecen un diagnóstico de la situación de éste y, en su caso, el itinerario personal de inserción laboral más apropiado, junto con un calendario y las actividades a desarrollar. — Gestión de Ofertas de Colocación. El tutor de empleo promueve la participación del trabajador en procesos de selección para cubrir ofertas de trabajo, ajustadas a u perfil profesional, gestionadas por los Servicios Públicos o por las entidades colaboradoras. — Incorporación a Planes de Empleo y de Formación. Transcurridos cuarenta y cinco días del ingreso del trabajador al programa, si éste no se ha incorporado a un trabajo, se gestiona, con carácter prioritario sobre otros servicios, su incorporación a alguno de los siguientes planes o programas: a) Plan Nacional de Formación e Inserción Laboral, para proporcionar al trabajador las cualificaciones requeridas por el sistema productivo, cuando carezca de formación profesional específica o cuando su cualificación resulte insuficiente o inadecuada. b) Programas de Talleres de Empleo, Escuelas Taller y Casas de Oficios, para la adquisición de la formación profesional y la práctica laboral necesaria que facilite la reincorporación al mercado laboral. c) Planes de empleo que, mediante la contratación de desempleados en la realización de obras de y servicios de interés general y social, permiten la adquisición de práctica profesional adecuada. d) Acciones de apoyo a la búsqueda de empleo y acciones de información y asesoramiento para el autoempleo.

LA ORIENTACIÓN PARA LA INSERCIÓN LABORAL EN LOS SERVICIOS…

355

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Explique qué son las Agencias de Colocación. 2. Resuma el servicio que presta la red EURES a sus usuarios. 3. Defina las dos categorías en las que se clasifican las acciones de Orientación Profesional para el Empleo y Asistencia al Autoempleo (OPEA). 4. Detalle a quienes se dirige el Programa de Renta Activa de Inserción y resuma las acciones que contempla.

356

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Las Agencias de Colocación son constituidas por entidades sin ánimo de lucro que, aprobadas por el Servicio Público de Empleo, ejercen como intermediarias en el mercado de trabajo. De esta forma, su misión es ayudar a los trabajadores a encontrar un trabajo adecuado y a los empleadores a contratar a los trabajadores que se ajustan a sus necesidades. Las agencias pueden ser instituidas por cualquier persona física y jurídica que carezca de fines lucrativos y establezca el correspondiente convenio con el Servicio Público de Empleo. 2. Los usuarios de la red Eures tienen acceso a una información actualizada de ofertas de empleo en todos los Estados miembros de la UE y a una documentación sobre el entorno y características laborales del país del que procede la oferta. Igualmente, EURES asesora para la contratación en el ámbito europeo. Este servicio se presta de una manera personalizada por medio de la actuación de los Euroconsejeros. 3. Las acciones de OPEA se dirigen por un lado a la orientación profesional y, por otro, a la asistencia al autoempleo. Las acciones de orientación profesional procuran mejorar la situación del demandante de empleo en el mercado laboral y facilitarle la búsqueda de trabajo por cuenta ajena. Por su lado, las acciones de asistencia al autoempleo persiguen detectar y motivar a las personas proclives a emprender un proyecto empresarial propio y, una vez que tienen definida su iniciativa, asesorarles en su diseño y puesta en marcha. 4. El Programa de Renta Activa de Inserción se dirige a desempleados con edades comprendidas entre los 45 y los 65 años, de larga duración (más de doce meses), que no tienen subsidio de desempleo y que carecen de ingresos superiores al 75% del salario mínimo interprofesional. Las acciones que incluye este Programa se encaminan a mejorar las posibilidades de inserción laboral de sus beneficiarios. Con este fin, se asigna a cada desempleado un tutor de empleo que, mediante entrevistas personales, reúne información para definir su perfil profesional, establece un diagnóstico de su situación, le propone un itinerario personal de inserción laboral y promueve su participación en procesos de selección para cubrir ofertas de trabajo. Si tras los primeros cuarenta y cinco días de ingreso en el programa, no ha encontrado trabajo, se gestiona su incorporación al Plan Nacional de Formación e Inserción Laboral, Talleres de Empleo, planes de empleo o acciones de apoyo a la búsqueda de empleo y de asesoramiento al autoempleo.

LA ORIENTACIÓN PARA LA INSERCIÓN LABORAL EN LOS SERVICIOS…

357

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES (2002). Plan de Acción para el Empleo del Reino de España, 2002. [http://www.mtas.es/Empleo/planemp/ PlanEmpleo.htm]. PÉREZ BOULLOSA, A. y BLASCO CALVO, P. (2001). Orientación e Inserción Profesional: fundamentos y tendencias. Valencia: Ed. Nau Llibres. SEBASTIÁN, A. y SÁNCHEZ, M. F. (2000): El mercado de trabajo y el acceso al mundo laboral. Una perspectiva desde la orientación profesional. Barcelona: Estel.

Tema 30 PERSPECTIVA DE LAS INTERVENCIONES EN LAS ORGANIZACIONES Elvira Repetto

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • Origen y evolución de la orientación en las organizaciones. • La orientación interna/externa a la empresa. • Factores individuales que afectan al desarrollo de la carrera del adulto. • Impacto de la cultura organizacional en el desarrollo de la carrera del empleado. • Modelos de intervenciones psicopedagógicas en las organizaciones. • Algunos planes de carrera en las organizaciones. • Comentarios finales. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS — Determinar el origen y la evolución de la orientación en las empresas. — Diferenciar la orientación interna de la externa a la empresa. — Delimitar los factores que influyen en el desarrollo de la carrera del adulto. — Definir el impacto de la «cultura» de la empresa en los empleados. — Analizar diversos modelos de intervenciones psicopedagógicas en la empresa.

RESUMEN El origen de la orientación para los empleados se encuentra en Estados Unidos, relacionado con el surgimiento en la industria de los servicios médicos, psiquiátricos y sociales. Aunque la relación entre la gestión de los recursos humanos y la industria se inicia en el siglo XIX, no es hasta el comienzo del XX cuando aparece lo que se entiende hoy como orientación en el lugar de trabajo. Un aspecto de especial relevancia en los programas de asistencia al empleado en la actualidad es la implantación de la orientación para el desarrollo de la carrera del adulto. La orientación que se realiza en la empresa incluye el componente de que es la organización la que paga al orientador para la provisión de sus servicios a sus empleados. De esta suerte, se crea una dinámica entre las tres partes implicadas: la organización, los clientes/empleados y el orientador. No obstante, la interacción que se establece entre estos tres elementos es diferente según que el orientador sea contratado directamente por la empresa, siendo un empleado interno de ella, que se le contrate sólo para los servicios de orientación o que pertenezca a otra organización que se dedica a proporcionar programas de atención a los empleados de diversas empresas, y por tanto se le considere «externo a la empresa».

362

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Existen muchos factores individuales que afectan al desarrollo de la carrera del adulto, entre ellos: la clase social; los valores, los intereses y la personalidad; el autoconocimiento personal; la motivación de la carrera; las etapas de la carrera; y la relación entre el trabajo y los ciclos de la vida. Así mismo, la cultura organizacional influye en la forma de gestionar la orientación y en el tipo de intervenciones psicopedagógicas que se proporciona a los trabajadores y, por tanto, en su desarrollo de la carrera. Diferentes organizaciones valoran diferentes tipos de intervenciones según sea su cultura. Los orientadores en las empresas han de pensar tanto desde una perspectiva interpersonal como organizacional. Han de integrarse en las tareas de evaluación, formación y orientación a los empleados, pero formando parte del conjunto de la organización, estableciendo los puentes entre los negocios y el asesoramiento a los clientes internos de la organización, que son los clientes más importantes. Así mismo, hay que tener en cuenta que los objetivos de la orientación en las empresas suelen ser diferentes para la organización, los clientes individuales y los orientadores. De todo ello, cabe deducir una serie de factores organizacionales que afectan el desarrollo de la carrera de los trabajadores: los objetivos de la organización y las oportunidades de trabajo; la evaluación del desempeño y la supervisión; la planificación de la carrera; y las intervenciones psicopedagógicas que la empresa permita implantar. El consejo individual es probablemente la forma más extendida de orientación de la carrera que proporcionan las instituciones, mientras que los programas de orientación grupal constituyen el formato más popular de proporcionar los servicios de desarrollo y planes de carrera en las organizaciones. Generalmente están dirigidos por un orientador profesional o especialista entrenado en la carrera.

INTRODUCCIÓN Abordamos el último tema de la Unidad Didáctica V, destinada a las intervenciones psicopedagogicas para el desarrollo profesional. Iniciada la Unidad con la revisión de los avances de las teorías y enfoques de la orientación para el desarrollo de la carrera, se ha enmarcado en la orientación profesional a lo largo del ciclo vital. A continuación, se han destinado tres temas específicos a la revisión de los programas de orientación dirigidos a los estudiantes de la Educación Secundaria, a la orientación y la inserción laboral en las Instituciones de Educación Superior y, por último, al estudio de los Servicios Públicos de Empleo. Ahora corresponde la presentación del panorama de las intervenciones en las organizaciones.

PERSPECTIVA DE LAS INTERVENCIONES EN LAS ORGANIZACIONES

363

La revisión de la literatura de la orientación en las organizaciones, sean estas centros industriales, educativos o médicos, y de carácter privado o público, revela abundantes textos relativos a la orientación en las empresas, aunque no tantos como correspondería teniendo en cuenta que el origen de la orientación en éstas se se remonta a los comienzos del siglo XX. En nuestro país, si bien existen numerosas publicaciones que estudian los recursos humanos en la empresa, apenas hay obras sobre las intervenciones psicopedagógicas en las organizaciones, y si los hay tratan la temática de forma superficial (AEOP, 1991; Repetto y Olleros, 1992; Repetto y Gil, 1994; Repetto y Vélaz de Medrano, 1998). En la literatura anglosajona hay obras relevantes, como la de Carroll y Walton (1997) o la de Tehrani (1995). Merece así mismo destacarse la revisión que de las teorías del counseling en las organizaciones hacen Summerfield y Van Oudtshoon (1995) o el enfoque de Orlans sobre las estrategias en ls organizaciones (1997). Respecto a las investigaciones, la mayor parte de las tradicionales se refieren a la evaluación de los «Programas de Asistencia al Empleado», abundando las referidas a la provisión de orientación contra el alcoholismo y el estrés del personal. En la actualidad, se han incrementado los trabajos que ofrecen resultados sobre las evaluaciones de la orientación educativa y las intervenciones psicopedagógicas con los grupos de trabajadores, bien respecto al incremento de su formación, la adquisición de determinadas competencias, o la evolución de sus planes de carrera, así como en relación con la evaluación de la organización, referida a la mejora del clima organizacional o a alguna otra variante de la empresa en su conjunto. En cuanto a la provisión de la orientación en las organizaciones, cabe verla desde cuatro vertientes: • Para los empleados. Es cada vez mayor su implantación en las empresas, tanto en el sector público como en el privado, bien sea como consulta interna o externa a la organización. • Para los consumidores, tal como los servicios para los estudiantes, anteriormente analizados, de los Centros de Educación Superior o de los Servicios de Empleo. • Para el público en general de una comunidad o de un Ayuntamiento, tal como los Servicios de Orientación Comunitarios, dependientes del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales o del Ayuntamiento, que atienden a las personas de cualquier edad que requieran sus servicios. • Para los clientes privados que acuden a recibir la atención y la ayuda de las Empresas de Trabajo Temporal, de «Caza Talentos» o de los centros o agencias privadas de Orientación y de Consejo.

364

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Los centros educativos son organizaciones de carácter empresarial, especialmente los privados; no obstante, dado que la orientación en los Centros de Educación Superior y en los Servicios de Empleo ya ha sido tratada en temas anteriores, en este tema abordaremos sólo la orientación en las organizaciones, y en sentido estricto, las intervenciones psicopedagógicas dirigidas a los empleados. En concreto, nos vamos a referir a la orientación dirigida a los empleados de las empresas, sean éstas de carácter público o privado. Por tanto, los clientes a los que se dirigen las intervenciones orientadoras son tanto los directivos, como los mandos intermedios o los empleados de cualquier categoría. El tema se desarrolla a través de seis apartados, además de esta introducción y de los comentarios finales. El primero ofrece el concepto de orientación en las empresas, su origen y su evolución hasta la actualidad. El segundo revisa las ventajas e inconvenientes de la orientación externa / interna a la organización. En el tercero se sintetizan los factores individuales que afectan al desarrollo profesional del adulto, mientras que el cuarto plantea el impacto de las organizaciones en la provisión de la orientación y en los planes de carrera de los empleados. En el quinto se abordan los modelos de intervenciones psicopedagógicas para el desarrollo de la carrera de los empleados y, para terminar, en el sexto se presentan ejemplos de los planes de carrera que ofrecen algunas empresas. Como siempre, se termina con unos comentarios finales.

ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA ORIENTACIÓN EN LAS ORGANIZACIONES En este apartado se expone, primero, el concepto de orientación en las empresas que se defiende, apoyado en el de orientación educativa y en el de orientación para el desarrollo de la carrera a lo largo de la vida. En segundo lugar, se aborda el origen y evolución de la orientación en las empresas, desde sus inicios, a principios del siglo XX, hasta la actualidad. Por último, se reseñan algunas de las aportaciones más relevantes de la literatura especializada sobre el tema. Primero, la orientación en las empresas debe situarse dentro de la orientación educativa y de la orientación profesional a lo largo del ciclo vital. De aquí que convenga entroncarla en el concepto de orientación educativa y profesional expuesto en los temas 4 y 5 del Volumen I, así como en el tema 26 de este Volumen II. Se entiende por orientación en las empresas el conjunto de intervenciones que pretenden facilitar el desarrollo de los individuos y de los grupos, y capacitarles en las competencias para enfrentarse a los desafíos y problemas de sus ocupaciones, contribuyendo así al desarrollo de su carrera a lo largo de su vida, al cambio en

PERSPECTIVA DE LAS INTERVENCIONES EN LAS ORGANIZACIONES

365

el clima organizacional y a las implicaciones sociales y económicas que conlleva. La orientación en las empresas conviene deslindarla de la orientación ocupacional, que persigue romper el divorcio entre la educación y el mundo laboral. La orientación ocupacional surge en el momento en que se desea formar para la inserción laboral inmediata o en un futuro próximo. Como indica Montané (1991) la orientación desde la empresa no afronta el problema de las bolsas de parados y marginados laborales, mientras que la orientación ocupacional contempla el colectivo de parados y desfavorecidos laborales, siendo su objeto directo los grupos más castigados: «jóvenes en busca de su primer empleo, colectivo de mujeres con dificultades de inserción en el mundo del trabajo, marginados en el campo laboral, parados de larga duración, etc.» (p. 129).

El origen de la orientación para los empleados se encuentra en Estados Unidos, relacionado con el surgimiento en la industria de los servicios médicos, psiquiátricos y sociales. Aunque la relación entre la gestión de los recursos humanos y la industria se inicia en el siglo XIX, no es hasta el comienzo del XX cuando aparece lo que se entiende hoy como orientación en el lugar de trabajo. Según Carroll (1996), hay evidencia de que el primer programa de orientación en la industria lo inicia la Ford Motor Company en 1914, mientras que no es hasta 1920 cuando se lleva a cabo la primera investigación del tipo de encuesta sobre los problemas emocionales de los empleados. El descubrimiento de que el 65 % de los trabajadores era despedido por incompetencia social y no ocupacional motivó la introducción en las empresas de medidas preventivas para los empleados. Dos compañías americanas —la Metropolitan Life Insurance en 1922 y la R.H. Macey en 1924— son las primeras que contratan a un psiquiatra a tiempo completo para atender los problemas de sus empleados, pero no es hasta 1948 cuando se establece el primer programa de entrenamiento para los psiquiatras ocupacionales (McLean y otros, 1985). En esta primera época se enfatizan las relaciones humanas como factores claves de la gestión efectiva de los recursos humanos, poniéndose de relieve la relación entre los problemas laborales de los trabajadores y la conducta organizacional (Swanson y Murphy, 1991). Esta etapa cabe caracterizarla por el interés que se presta a la salud de los empleados, especialmente la atención al alcoholismo del trabajador, siendo una figura clave Mayo por sus investigaciones sobre las necesidades de atención psicológica de los empleados, estableciendo él mismo un servicio de counseling en 1936, en la línea del enfoque rogeriano centrado en el cliente. Pero el enfoque se amplía y aborda diversos

366

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

aspectos de la salud del empleado, incluyendo el alcoholismo, los accidentes, los problemas psicosomáticos, la edad de los trabajadores, los problemas emocionales de los ejecutivos, las técnicas de gestión y la estructuración del ambiente laboral, entre otros. De hecho, el término «Programa de Asistencia al Empleado» lo acuña el Instituto Nacional de Abuso del Alcohol y del Alcoholismo de Estados Unidos como una forma de tratar los problemas surgidos por esta causa. Es, por consiguiente, la década de los años cuarenta la que presencia la irrupción de los servicios de counseling en el lugar de trabajo, con este marcado énfasis en los problemas derivados del alcoholismo. Ya no son sólo psiquiatras los que trabajan en las empresas; se ha ampliado el abanico, abarcando desde ex-alcohólicos a trabajadores sociales, psicólogos industriales y orientadores ocupacionales. Como indica Presnall (1985), la asistencia al empleado se utiliza para describir un enfoque unificado para la intervención y asistencia a una variedad de problemas humanos en el lugar de trabajo. Cabe considerar como segunda etapa de la orientación en el lugar de trabajo la que pretende ayudar al desenvolvimiento del trabajador, aunque manteniendo aún cierto peso el «modelo médico». En esta fase, los «Programas de Asistencia al Empleado» se amplían y abarcan cuatros objetivos (Presnall, 1985): • resolver los problemas laborales; • actuar sobre el lugar de trabajo, enfocando los problemas humanos como asuntos a resolver; • humanizar el lugar de trabajo; y • desarrollar nuevas acciones, sabiendo que las áreas de la salud, el trabajo, las relaciones humanas, etc., interaccionan entre sí. Se considera como tercera etapa la que enfoca las intervenciones psicopedagógicas desde los Programas de Asistencia al Empleado, pero más allá de los problemas del alcohol. Son los programas que se desarrollan durante la década de los noventa, proporcionando un amplio rango de programas y servicios, desde la ayuda legal o financiera al consejo personalizado y a la consulta externa o interna a la organización. Según Swanson y Murphy (1991), a fines de los ochenta había en USA unos 10.000 Programas de Asistencia al Empleado, en los que los orientadores forman parte de un equipo de profesionales de la salud mental, y en los que el modelo básico es el de consejo. Estas intervenciones pretenden el desarrollo del trabajador en su triple vertiente: formativa, profesional y personal. La Tabla 1 muestra los rasgos diferenciales entre los programas tradicionales y contemporáneos de ayuda al empleado.

PERSPECTIVA DE LAS INTERVENCIONES EN LAS ORGANIZACIONES

367

TABLA 1. Comparación de los programas de ayuda al empleado desde un enfoque tradicional y contemporáneo (adaptado de Lewis y Lewis, 1986) PROGRAMAS TRADICIONALES

PROGRAMAS CONTEMPORÁNEOS

Énfasis en el alcoholismo como causa del problema.

Enfoque amplio de cada tema susceptible de tratamiento.

Énfasis en la referencia a la supervisión.

Combinación de referencias a la supervisión, auto-referencias y referencias de otros.

Identificación tardía de los problemas.

Ofrecimiento de servicios en etapas tempranas del desarrollo del problema.

Servicios proporcionados por médicos o especialistas en alcoholismo.

Servicios proporcionados por orientadores u otros expertos.

Centrados en empleados problemáticos, con dificultades para realizar su trabajo.

Dirigidos a empleados con problemas y a empleados o familiares sin problemas laborales.

Confidencialidad en relación con los empleados a los que se refiere.

Confidencialidad en relación con los empleados a los que se refiere; anonimato de las auto-referencias y de los familiares de empleados.

Un aspecto de especial relevancia en los programas de asistencia al empleado en la actualidad es la implantación de la orientación para el desarrollo de la carrera del adulto. Pero de este tema se tratará en el apartado cuarto. A continuación, se pasa a revisar las ventajas y los inconvenientes que presentan los dos tipos de provisión de la orientación en las organizaciones, la externa y la interna.

LA ORIENTACIÓN INTERNA/EXTERNA A LA EMPRESA La orientación que se realiza en la empresa incluye el componente de que es la organización la que paga al orientador para la provisión de sus servicios a sus empleados. De esta suerte, se crea una dinámica entre las tres partes implicadas: la organización, los clientes/empleados y el orientador. No obstante, la interacción que se establece entre estos tres elementos es diferente según que el orientador sea contratado directamente por la empresa, siendo un empleado interno de ella, que se le contrate

368

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

sólo para los servicios de orientación o que pertenezca a otra organización que se dedica a proporcionar programas de atención a los empleados de diversas empresas, y por tanto se le considere «externo a la empresa». Los tres tipos presentan sus ventajas e inconvenientes, de las que se trata a continuación, si bien algunos autores consideran que es un sinsentido argumentar sobre las ventajas e inconvenientes de un tipo u otro, dado que ambos son complementarios y pueden convenirse libremente otro tipo de contratos con los orientadores. La Figura 1 muestra la representación del empleado y el orientador trabajando dentro de la empresa.

Organización

Cliente

Orientador

FIGURA 1. Orientador y cliente empleados a tiempo completo por la organización (adaptado de Carrol, 1996).

Así mismo, la Tabla 2 muestra las ventajas e inconvenientes que la mayoría de los autores adjudican a la orientacion interna a la empresa. Si, por el contrario, la orientación que se va a desarrollar en la empresa se ha realizado mediante el contrato externo, se administra y se organizan los servicios desde fuera. Existen diversos formatos de los servicios externos: en unos casos se contratan programas de Asistencia externos, en otros se emplean individuos para que trabajen con sus empleados en programas específicos. La Figura 2 presenta las relaciones que se establecen cuando el orientador es independiente de la organización pero está empleado por un centro que proporciona asistencia a los empleados.

PERSPECTIVA DE LAS INTERVENCIONES EN LAS ORGANIZACIONES

369

TABLA 2. Ventajas e inconvenientes de la orientación interna a la empresa (adaptado de Carroll, 1997) VENTAJAS

INCONVENIENTES

• El orientador está en contacto con la cultura de la empresa. • Puede hacer evaluaciones a la luz de los diversos sistemas de organización. • Tiene acceso a las estructuras formales e informales de la empresa. • Aporta credibilidad al servicio. • Puede conseguir un seguimiento del trabajo de orientación dentro del sistema. • Puede adaptar su labor a las necesidades organizativas. • Tiene flexibilidad para adaptarse a las necesidades del cliente. • Puede actuar de mediador. • Es una cara humana visible. • Puede ejercer múltiples funciones.

• El orientador puede ser más subjetivo en sus evaluaciones. • Es vulnerable en caso de reorganización. • Puede llegar fácilmente a identificarse con la empresa o con el cliente. • Puede ser asociado con la dirección por los empleados, y viceversa. • Puede ser aislado. • Puede ser utilizado por la dirección para hacer el «trabajo sucio». • Está involucrado en la política de la empresa. • Puede ser utilizado por los individuos contra la empresa. • Tiene más dificultades para mantener la confidencialidad: los empleados pueden sentirse inseguros respecto al uso de información personal.

Organización

Orientador Cliente

Empresa externa de servicios de orientación

FIGURA 2. Orientador perteneciente a una empresa externa de servicios de orientación (adaptado de Carroll, 1997).

370

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

La Tabla 3 sistetiza las ventajas e inconvenientes de la provisión de la orientación externa a la empresa.

TABLA 3. Ventajas e inconvenientes de la orientación por parte de una empresa externa a la organización (adaptado de Carroll, 1997) VENTAJAS

• No participa de la política de la empresa. • Puede desafiar las creencias que imperan en la empresa. • Puede ofrecer formación además de asesoramiento. • Puede garantizar la confidencialidad.

INCONVENIENTES

• No puede ser flexible en su oferta. • Tiene que obtener un beneficio. • Puede no ser fácil su adaptación a determinadas empresas. • Puede verse desagradablemente involucrado en la política de la empresa.

• Puede proporcionar diversos servicios.

• Puede no entender la cultura de la empresa.

• Puede ofrecer diversos orientadores con distintas habilidades, teorías, etc.

• Puede ser visto como alguien «de fuera» por los potenciales clientes.

• La empresa no es responsable de las malas prácticas del mismo.

• Puede no ser capaz de «educar» al sistema en cuanto al significado de la orientación. • Su equipo de orientadores puede no tener experiencia en contextos laborales. • Los orientadores pueden desconocer la organización de la que proceden los clientes.

La tercera opción es el modelo mixto, ahora el más predominante. Es el que siguen la mayoría de las compañías. Pueden emplear a un orientador o varios a media jornada o a tiempo completo, incluso a un grupo de orientadores para trabajar con sus empleados. En este modelo el orientador se siente libre para trabajar con los empleados sin la presión de la organización ni de la empresa. De esta forma son diversas las negociaciones a establecer, desde nuestro punto de vista más ventajosas para los empleados y para la organización. La Figura 3 muestra este tercer modelo de asistencia orientadora a los empleados.

PERSPECTIVA DE LAS INTERVENCIONES EN LAS ORGANIZACIONES

371

Organización

Cliente

Orientador

FIGURA 3. Orientador externo a la empresa (adaptado de Carroll, 1997).

Ahora bien, al asesorar a los clientes trabajadores de una empresa, el orientador debe tomar una de las cuatros perspectivas siguientes, trabajando como: • Si la organización no existiese, contemplando sólo sus responsabilidades hacia el cliente. En este caso, la confidencialidad forma parte intrínseca de la relación orientadora, y los clientes, a la larga, se sienten en disposición de consultar sus problemas, sean éstos de trabajo o no. Bajo ninguna circunstancia el orientador tiene contacto con la organización. • Aliado de la organización, intencionada o no intencionadamente. Considera que el bienestar de la organización es prioritario, y que su función principal es asegurar la eficacia de los empleados, solucionando aquellos problemas que puedan bloquear su trabajo. Queda claro en la relación que cualquier asunto que pueda afectar negativamente a la organización le será comunicado a los responsables correspondientes. • Aliado del individuo en contra de la organización. El orientador se considera un defensor de los individuos frente a la organización, considerada como el «enemigo». Suele darse en organizaciones jerárquicas, en las que tanto el empleado como el orientador sufren similares formas de represión. El orientador contacta con la organización únicamente para lograr mejoras en la situación del cliente. • Intermediario entre el sujeto y la organización. En este caso, el orientador funciona como mediador entre los intereses de los clientes y de la organización.

372

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Por ello, conviene que el orientador clarifique su filosofía antes de comprometerse con cualquiera de las perspectivas al realizar sus intervenciones con los empleados. Continuaremos, primero, delimitando los factores que desde el punto de vista del sujeto afectan al desarrollo de su carrera, para pasar depués a exponer los factores organizacionales que favorecen dicho desarrollo.

FACTORES INDIVIDUALES QUE AFECTAN AL DESARROLLO DE LA CARRERA DEL ADULTO Existen muchos factores que afectan al desarrollo de la carrera del adulto. Aquí, sin embargo, nos vamos a referir sólo a seis: la clase social; los valores, los intereses y la personalidad; el autoconocimiento personal; la motivación de la carrera; las etapas de la carrera; y la relación entre el trabajo y los ciclos de la vida. Las investigaciones en relación con la clase social la consideran un determinante de los logros de la carrera y sugieren que existe una relación entre la ocupación de los padres, la educación de los hijos y el subsiguiente estatus ocupacional alcanzado por estos. Una explicación que se propone es que los padres y la familia en su sentido más amplio constituyen la unidad de socialización del hijo, y por tanto éste incorpora los valores y el afán de logro de sus antecesores. Por ello, las aspiración del nivel y campo ocupacional se forma en el ambiente familiar, asociada a la amplitud del espectro de ocupaciones que considera la familia. Los valores, los intereses y la personalidad destacan entre las variables individuales que más se relacionan con el desarrollo de la carrera. La investigación y los enfoques teóricos apoyan la idea de que las personas se desarrollan más productivamente en aquellos trabajos que se relacionan con sus intereses y con sus valores. En general, los individuos tienden a lograr un grado de congruencia entre su orientación y las demandas de su trabajo, de tal forma que sean positivos los resultados tanto para ellos como para la organización. Respecto al autoconocimiento y los planes de carrera, en las pasadas décadas se ha investigado intensamente sobre la correlación entre estas variables y el desarrollo de la carrera. El autconocimiento implica un proceso sistemático de obtener datos acerca de uno mismo y de analizar esa información en la dirección de la toma de decisiones profesionales. Tal dirección puede tomar la forma de una afirmación de identidad específica que describa nuestras afiliaciones o nuestros papeles laborales. El autoconocimiento también puede usarse para definir los posibles roles del trabajo, para comprender nuestras fuerzas y debilidades personales,

PERSPECTIVA DE LAS INTERVENCIONES EN LAS ORGANIZACIONES

373

para identificar las necesidades de formación y de desarrollo, y para ayudarnos en la planificación de las carreras. La motivación para la carrera está constituida por las razones reales por las que nos implicamos en el trabajo. Es interna al sujeto, pero está influenciada por la organización, y se manifiesta en conductas profesionales relevantes. Tiene tres elementos fundamentales: la identidad de la carrera, la profundidad de la misma y la significación o fuerza que tiene para el sujeto. La identidad de la carrera es propiamente la autoimagen profesional que tiene el sujeto. Esta identidad de la carrera se manifiesta en la implicación que la persona tiene con su trabajo y con la organización, el lugar que otorga al trabajo en su vida, su necesidad de promoción y de reconocimiento. Entre las características situacionales que influyen en esa identidad de la carrera cabe distinguir la importancia que el trabajo de uno tiene para la organización, el desafío personal que supone el llevar a cabo ese trabajo y el estímulo que se recibe por parte de la organización. La profundidad de la carrera refleja la medida en que el sujeto percibe con realismo sus destrezas, sus valores y sus preferencias, así como la realidad con que la organización lo enfoca. Tenemos variables individuales tales como la claridad del objetivo por parte del sujeto, su flexibilidad para alcanzar sus logros, la objetividad y el realismo en las expectativas. Cabe distinguir características situacionales tales como la política de la empresa para establecer los objetivos, la flexibilidad de la organización respecto a los requerimientos profesionales y los procedimientos para establecer objetivos cambiantes. También influirán las oportunidades para el cambio de trabajo, el sistema de feed-back y la información realista que se recibe de la organización. El último elemento de la motivación de la carrera está constituido por esa significación o fuerza que tiene la carrera para el sujeto, y que cabe definir como la superación por parte del individuo de las disfunciones que pueda acarrear la realización de la carrera. Forman parte de ella variables como la autoestima personal y profesional, la adaptabilidad, el locus de control interno, el afán de logro y el estándar interno que uno se marca en el trabajo. Las características situacionales incluyen el feed-back positivo recibido de la organización, los cambios en las tareas asignadas, las estructuras del trabajo, la oportunidad para establecer métodos propios de trabajo y los incentivos para el trabajo de calidad, así como el control adecuado y la supervisión del desempeño ocupacional. Las etapas de la carrera del adulto las identificamos como las diferentes tareas que el sujeto necesita realizar en diferentes momentos de su vida y los conflictos con que debe enfrentarse para lograrlo. Los modelos respecto a las etapas han seguido los modelos biológicos, comenzando por un periodo de crecimiento, otro de exploración tentativa, el establecimiento en la mitad de la vida y una etapa previa a la jubilación que aboca hacia el retiro del trabajo, tal como se ha indicado en el tema 26.

374

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

El último de los factores a considerar es la relación entre la carrera y los ciclos de la vida o, dicho de otra forma, entre el trabajo y los otros papeles que el sujeto desempeña a lo largo de su vida. Por ejemplo, tener carreras duales, tales como la de atender a una familia numerosa y tener un trabajo exigente, ha sido estudiado de diversas formas. Kabanoff (1980) identifica diversos modelos de combinar trabajo y descanso, basados en cinco atributos del trabajo y del ocio: la autonomía, la variedad, la utilización de las habilidades, la presión y la interacción. Diferentes características personales y del trabajo, tales como el sexo, la edad, los compromisos familiares y el horario de trabajo, tienden a caracterizar diferentes modelos de trabajo y ocio. En definitiva, los planes de carrera y los objetivos necesarios para realizarla han de estar equilibrados con los otros objetivos que la persona tiene en su vida.

IMPACTO DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL EN EL DESARROLLO DE LA CARRERA DEL EMPLEADO Son diversos los autores que señalan cómo la cultura organizacional influye en la forma de gestionar la orientación y en el tipo de intervenciones psicopedagógicas que se proporciona a los trabajadores y, por tanto, en su desarrollo de la carrera (Egan, 1994; Hampton-Turner, 1994). Sin duda que la organización proporciona el marco para la provisión de la orientación, influyendo en la definición de los problemas, el sistema de evaluación y las intervenciones formativas y de desarrollo profesional que se implanten. Todas las organizaciones tiene su propia ecología, ethos y forma de trabajar y de interactuar con sus empleados y con otras organizaciones, hechos de los que se deriva su impacto en el desarrollo profesional de sus empleados. Diferentes organizaciones valoran diferentes tipos de intervenciones según sea su cultura. En este sentido, se suelen delinear cuatro tipos de cultura organizacional que condicionan las intervenciones orientadoras: la cultura del poder, la cultura del rol de los empleados, la cultura del logro y la cultura del apoyo a los empleados. La comprensión por parte del orientador de la cultura de la organización le ayudará a articular lo que puede esperar de su trabajo en dicha empresa y, por tanto, a decidir si le interesa trabajar con ella. Así, por ejemplo, cabe preguntarse previamente si la orientación en una empresa determinada se ofrece para el desarrollo de los empleados o para su deterioro; ¿es la organización la que necesita cambiar o son los empleados los que requieren orientación para su desenvolvimiento? ¿La organización tiene un ambiente saludable o es el que «enferma» a los empleados?

PERSPECTIVA DE LAS INTERVENCIONES EN LAS ORGANIZACIONES

375

Primero, se apuntan algunos de los dilemas, desafíos y discrepancias que los orientadores pueden hallar al ejercer su trabajo en una empresa. A continuación, se indican algunos de los factores de las organizaciones que afectan al desarrollo de la carrera del trabajador. El dilema fundamental que se les presenta a los orientadores en las empresas reside en el hecho de que han de pensar tanto desde una perspectiva interpersonal como organizacional. Han de integrarse en las tareas de evaluación, formación y orientación a los empleados, pero formando parte del conjunto de la organización, estableciendo los puentes entre los negocios y el asesoramiento a los clientes internos de la organización, que son los clientes más importantes. Algunos autores señalan su papel de mediador entre las necesidades de los clientes, la función de los trabajadores y los requerimientos de la organización. McLeod (1993) formula una relación de los desafíos con los que habitualmente se enfrenta el orientador en su calidad de mediador entre los trabajadores y los directivos. Entre los desafios a los que se enfrenta están: • Sufrir la presión para proporcionar los resultados requeridos por la organización. • Mantener la confidencialidad. • Justificar el costo del servicio. • Sentirse aislados. • Sensibilizar a sus colegas sobre el valor de la orientación. • Evitar «sentirse mal» por el número de clientes o por ser la conciencia de la organización. • Sufrir en su reputación. • Crear una atmosfera adecuada y un ambiente recptivo. Así mismo, hay que tener en cuenta que los objetivos de la orientación en las empresas suelen ser diferentes para la organización, los clientes individuales y los orientadores. De ahí la dificultad que presenta la fórmula muchas veces habitual que se utiliza en la orientación de que lo importante es «ganar», porque es difícil armonizar el «ganar» del cliente individual trabajador y del cliente-empresa. A continuación se especifican las discrepancias en las necesidades que suelen tener las organizaciones, los clientes y los orientadores respecto a la orientación en la empresa. Necesidades de la organización: • Expectativas: bajo coste de la orientación. • Valoración: el cliente individual se siente mejor si mejora su trabajo.

376

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

• Objetivos: fortalecer la compañía. • Criterio del éxito: incrementar los recursos económicos. • Información requerida: coste e impacto de la orientación. • Confidencialidad: la organización tiene el derecho de conocer el contenido de la orientación. • Resultados: es difícil evaluar sus resultados en términos económicos. Necesidades de los clientes: • Expectativas: se pregunta si la organización tendrá «otros motivos». • Valoración: se siente confiado con el orientador. • Objetivos: obtener algún beneficio. • Criterios de éxito: «cómo me sentía al principio» versus «como me siento al final». • Confidencialiad: total con el orientador. • Resultados: verse diferentes, observar algún cambio. Necesidades del orientador: • Expectativas: el desarrollo o la mejora del cliente. • Valoración: la calidad de la relación con el cliente, el nivel de confrontación. • Objetivos de la orientación: ayudar al sujeto/s a mejorar en su nivel de funcionamiento. • Criterio para el éxito en la orientación: el grado de cambio en el cliente. • Información requerida: la necesaria sobre el cliente. • Confidencialidad: total. • Resultados: beneficios para el cliente. El desafio para el orientador es como balancear estas necesidades tan diferentes. Por eso Orme (1997) dice que el orientador debe ser como un camaleón: «El orientador del lugar de trabajo debe ser como un camaleón que cambia su color y su textura según el ambiente y el contexto en el que trabaja»(p. 62).

PERSPECTIVA DE LAS INTERVENCIONES EN LAS ORGANIZACIONES

377

De cuanto se ha dicho hasta ahora, cabe deducir una serie de factores organizacionales que afectan el desarrollo de la carrera de los trabajadores. Aquí sólo nos vamos a referir a los objetivos de la organización y las oportunidades de trabajo, y la evaluación del desempeño y la supervisión. De la planificación de la carrera y las intervenciones psicopedagógicas que permitan implantar se trata en el apartado siguiente. Primero, uno de los elementos que afectan al desarrollo de la carrera del adulto son los objetivos de las organizaciones en las que trabajan. Las oportunidades de desarrollo para los empleados de una empresa difieren del objetivo de la empresa en sí:será diferente si se dedica a la investigación, si es una agencia gubernamental o si es una fábrica de manufactura de algún producto. Los empleados de las organizaciones que tienen un corto periodo de promoción y una evaluación rápida son diferentes de aquellas grandes organizaciones que presentan caminos para la especialización de la carrera. De una forma similar, hay organizaciones con un modelo de promoción a largo plazo, y otras con un modelo de aprendizaje para los empleados y con un buen Departamento de Orientación y Consejo. Las oportunidades de movilidad laboral también influyen en la naturaleza y la extensión del desarrollo de la carrera del sujeto, dentro y entre las organizaciones, de acuerdo con las habilidades particulares que cada uno de los sujetos posee, con las condiciones del mercado de trabajo y con las barreras que suponen los beneficios, la seguridad en el trabajo o los compromisos familiares. Respecto a la evaluación del desempeño y la supervisión, cabe señalar que un supervisor tiene probablemente más influencia sobre el desarrollo de la carrera que cualquier otro sujeto. Por ejemplo, los papeles que nos han asignado, el feed-back que se recibe, las actividades de desarrollo de las que se ha dispuesto y las oportunidades de avance dependen directamente del supervisor inmediato (Souerwine, 1981). Así mismo, la información sobre los resultados y la cantidad y calidad del feed-back recibido se relaciona con la propia mejora del desempeño profesional. Por último, la organización, a través de las actividades orientadoras que ponga a disposición de los trabajadores, está influyendo en su planificación y en el desarrollo de su carrera. Pero de estas actividades se trata en el punto siguiente.

MODELOS DE INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS EN LAS ORGANIZACIONES Las organizaciones facilitan la orientación de los empleados a través de diversos tipos de intervenciones psicopedagógicas. En concreto, se

378

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

utilizan tanto el modelo del consejo clínico y el psicoterapéutico como el psicopedagógico, el modelo de consulta interno o externo, con los supervisores o mandos intermedios, que a su vez asesoran a los empleados, o el de programas. Todos los modelos se aplican a los sujetos individualmente o en grupo. De estos tres modelos se apuntan, primero, aplicaciones generales y, a continuación, algunas específicas enfocadas en el desarrollo de la carrera de los empleados. Desde un enfoque general, en primer lugar, el orientador ayuda a los empleados a explorar sus necesidades y a combinarlas con las necesidades de la empresa, a través de las entrevistas y de la aplicación e interpretación de los tests y de las pruebas correspondientes. Estos procedimientos son más eficaces cuando se integran en el conjunto de la organización. En segundo lugar, el orientador ha de hacerse cargo de diversas cuestiones de tipo personal, que aunque se abordarán con más amplitud en la Unidad Didáctica VI, conviene al menos señalar. De esta suerte, el orientador, a través del modelo del consejo tiene con frecuencia que hacerse cargo, como indica Repetto (2003, p. 477) del «estigma de la emocionalidad» y del «manejo del estrés». Se trata de diversos problemas emocionales y de relación que tienen los empleados, dentro o fuera de la empresa, pero que ocultan porque consideran que en lugares de trabajo tan competitivos puede resultar perjudicial para su promoción o su continuidad laboral. Los empleados suelen ser tan «protectores» con sus problemas emocionales que puede convenir su asesoramiento externo a la empresa. También a través del consejo personalizado se abordan cuestiones de ayudas financieras, legales, familiares, de abuso de sustancias, etc. Ahora bien, el consejo puede utilizar estrategias combinadas de carácter individual y grupal, con sesiones diversas para el manejo y superación de cualquier problema personal. Especial relevancia tiene el consejo combinado con los programas específicos para el desarrollo personal y social, dirigidos al manejo del estrés, la clarificación moral y axiológica, el incremento de las competencias emocionales o la superación del abuso de sustancias, entre otros. Así mismo, a través de la consulta con los supervisores se puede proporcionar ayuda a los empleados. Se trata de que los supervisores aprendan a efectuar, de modo positivo, el feed-back de la evaluación del desempeño y que sepan discutir, de modo adecuado, cualquier cuestión laboral que surja. Pero aquí se van a tratar de una forma más amplia las intervenciones psicopedagógicas para el desarrollo de la carrera del empleado. El término plan de carrera del trabajador hace referencia al diseño científico del desarrollo de su carrera, teniendo en cuenta sus variables individuales y las necesidades de la organización en la que trabaja. El desarrollo de la carrera del adulto se considera un proceso dinámico e interactivo en el que intervienen tanto factores individuales como organizacionales, ya

PERSPECTIVA DE LAS INTERVENCIONES EN LAS ORGANIZACIONES

379

que presenta la doble vertiente del desarrollo individual y de la mejora del desempeño profesional. Diversos hechos han contribuido a la creciente implantación de la gestión de las carreras de los trabajadores en las empresas. Pero los más relevantes se refieren a acontecimientos sociales, organizacionales y tecnológicos. Desde el punto de vista social, la legislación sobre la igualdad de oportunidades y las establecidas en contra de la discriminación de emigrantes, mujeres, discapacitados, etc., ha obligado a las empresas a emplear a las mujeres y a diversos grupos minoritarios. Por ello han necesitado impulsar el departamento de orientación para los trabajadores. Desde el punto de vista organizacional, la globalización ha requerido el impulso de las sucesiones, las promociones y la selección de los ejecutivos. Ha sido frecuente utilizar programas de formación para los empleados que más tarde debían reembolsar a la empresa. A través de tutorías y de programas concretos, el Departamento de Orientación ha formado a los trabajadores para los puestos requeridos. Así mismo, las consecuencias que la selección de un ejecutivo inadecuado tiene para la empresa ha originado la necesidad de los departamentos de asesoramiento dentro de las empresas o como organismo externo a la empresa. Algunas organizaciones han sufrido las consecuencias de las decisiones que han tomado para promover a sus ejecutivos, cuando éstas se han basado estrictamente en que son expertos técnicos pero no se ha profundizado en el conocimiento de cuáles son sus habilidades para la gestión. Si el nuevo ejecutivo no posee estas habilidades, el fallo puede tener un alto coste económico y acarrear problemas humanos dentro del equipo de empleados. Afortunadamente, las grandes organizaciones multinacionales han desarrollado programas con expertos en orientación para diseñar las carreras de los potenciales ejecutivos y decidir sobre la conveniencia de la promoción. Gran parte del servicio prestado a las empresas va en la línea del asesoramiento en la selección de ejecutivos y en las carreras relámpago. En cuanto al cambio tecnológico, es uno de los hechos que más influyen en la emergencia de la orientación en las carreras de las organizaciones. El personal a todos los niveles necesita trabajar con terminales de ordenadores, por lo que los orientadores son necesarios para asistir a los empleados en el ajuste a los cambios propiciados por las nuevas tecnologías. A pesar de la diversidad que caracteriza a cada organización, pueden hallarse unos elementos comunes en el diseño de las carreras en las organizaciones, entre los que quisiera destacar los cinco siguientes: la evaluación del sujeto y de su contexto, el consejo o asesoramiento, los progra-

380

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

mas, la consulta y el estudio de la documentación ocupacional en el centro de recursos de la carrera. Veamos brevemente cada uno de ellos. Respecto a la evaluación del contexto y del sujeto, el orientador ha de evaluar el contexto organizacional así como a los empleados. No podemos extendernos en la exposición de los diversos instrumentos a utilizar, pero sí que ha de conocer el clima organizacional y las variables que condicionan el desarrollo de la carrera de sus clientes. Respecto a la evaluación del personal, puede utilizar desde intrumentos para la valoración de los intereses, los valores, el estilo de gestión o las habilidades laborales transferibles. Así, pueden citarse, entre otros: • La evaluación de los intereses: Inventario de intereses de Strong y Campbell; Inventario de evaluación de la carrera; Búsqueda autodirigida de Holland. • La evaluación de los valores: Cartas de valores profesionales; Inventario de valores de Super. • Estilo personal o estilo de gestión: Indicadores de Myers-Briggs. • Identificación de las habilidades transferibles: The Quick Job Hunting. El consejo individual es probablemente la forma más extendida de orientación de la carrera que proporcionan las instituciones. Los orientadores profesionales con una orientación tradicional rogeriana consideran alienante el modelo de la orientación industrial. En la industria, el modelo centrado en el cliente, no directivo, no es ampliamente aceptado, sino que se inclina más por el modelo directivo de la solución de problemas. El consejo individual incluye desde los planes académicos y formativos, los planes financieros y las habilidades de toma de decisiones, hasta las cuestiones de desarrollo personal, las transiciones en el trabajo, las crisis personales, los problemas de abuso de sustancias, la rehabilitación ocupacional y los planes previos a la jubilación. En las organizaciones pequeñas la mayoría de los empleados reciben la orientación directamente de su jefe inmediato, o bien del Director de Recursos Humanos. Las grandes compañías de los países desarrollados, tales como Estados Unidos, Canadá y la Unión Europea, utilizan orientadores entrenados que están específicamente contratados por sus habilidades en los diseños de carrera. En otras organizaciones las tareas se refieren a consultores externos a la empresa. Los programas de orientación grupal constituyen el formato más popular de proporcionar los servicios de desarrollo y planes de carrera en las organizaciones. Generalmente están dirigidos por un orientador profesional o especialista entrenado en la carrera. Estos programas proporcionan información sobre las técnicas de evaluación estructuradas. Un

PERSPECTIVA DE LAS INTERVENCIONES EN LAS ORGANIZACIONES

381

programa típico de 15 ó 20 participantes incluye los cuatro módulos siguientes: • Módulo I: ¿Quién soy yo? Parte I Introducción a los planes de carrera Evaluación de los intereses Clarificación de los valores profesionales • Módulo II: ¿Quién soy yo? Parte II Estilos personales de gestión Identificación de las motivaciones • Módulo III: ¿Qué opciones tengo? El desarrollo de las carreras dentro y fuera de las organizaciones Posibilidades de cambios laterales Requerimientos educativos y formativos • Módulo IV: Establecimiento del objetivo de la carrera y aplicación ¿Cuál es el objetivo que encaja mejor con mi carrera? ¿Cuál es el objetivo más apropiado? ¿Cómo y cuándo podré alcanzar este objetivo? Por lo que respecta al estudio de la documentación ocupacional en los centros de carreras, aunque muchos de los programas de desarrollo de la carrera incluyen el uso de manuales específicos, cada día hacen más uso de obras actualizadas para el diseño de las carreras y de Internet. Se trata de manuales que se enfocan en la autoevaluación y que contienen un espacio suficiente para conocer las estrategias de los diseños de las carreras. La mayoría de las organizaciones que desarrollan programas de planificación de carreras han establecido sus propios centros de carreras. Estos centros contienen información específica sobre la compañía, así como información general acerca de las ocupaciones, los catálogos y publicaciones técnicas sobre el desarrollo personal. Algunos centros están dirigidos por especialistas en orientación profesional. Los componentes fundamentales de estos centros incluyen vídeos de trabajos seleccionados y sistemas de información ocupacional por ordenador. Las organizaciones han encontrado que los centros de carrera sirven para incrementar la visibilidad de los programas de planificación de la carrera. Así mismo, la evaluación de los planes de carrera es necesaria para la continuidad de los programas de la carrera, ya que la organización ha de comprobar su efectividad. Aunque pocas organizaciones usan pretest y postest, la mayoría sí emplea un cuestionario de evaluación. Los partici-

382

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

pantes en el programa suelen rellenar estos cuestionarios que, más tarde, son estudiados por los ejecutivos de la organización con objeto de continuar la consulta, el consejo y la realización de los programas en años sucesivos. Pocas organizaciones han desarrollado procedimientos cuantitativos para medir los cambios en el coste del reclutamiento, de la formación y de la promoción de los empleados, algo que debería realizarse si se quiere confirmar la eficacia de los programas en las organizaciones. Por último, se destaca, de acuerdo con Repetto (1992), que la orientación para el desarrollo de los clientes internos de las organizaciones y, en concreto, la planificación de sus carreras, se integra en la visión estratégica de los recursos humanos en las organizaciones, según puede verse en la Figura 4.

ACCIONES A COORDINAR DENTRO DEL CICLO DE APLICACIONES DE LOS SISTEMAS DE GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS

LA EMPRESA

PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA DE LA EMPRESA

1

Objeto de RR. HH. 2 Comité desarrollo de las carreras 10

Planes de soluciones 9

Dirección por objetivos 3 CONSULTA Y CONSEJO

4

PROGRAMA SOBRE DESARROLLO DE CARRETERAS

7 Evaluación del desempleo 5

Evaluación del potencial 6

EL EMPLEADO

INTERESES DEL EMPLEADO

FIGURA 4. Las intervenciones psicopedagógicas en la planificación estratégica de la empresa (Repetto, 1992).

8

PERSPECTIVA DE LAS INTERVENCIONES EN LAS ORGANIZACIONES

383

A continuación, se ejemplifican algunos tipos de planes de carrera en las grandes organizaciones, como la Lawrence Livermore y la Hewlett Packard.

ALGUNOS PLANES DE CARRERA EN LAS ORGANIZACIONES Los programas de carrera son tan diversos como los sujetos a los que se dirigen y las estructuras de las organizaciones en las que tienen lugar. Aquí me voy a referir a dos programas pioneros en las organizaciones: el del Lawrence Livermore National Laboratory y el de Hewlett Packard de Colorado. La elección de estos programas se debe a los elementos valiosos que contienen y a la amplia reputación e influjo que han tenido en el mundo empresarial. Primero, el Lawrence Livermore, desde el diseño de su programa, en 1975, ha venido aplicándolo a 7.000 empleados de diversas ocupaciones dentro de la organización. El objetivo básico que persigue es que el empleado tenga el control sobre su propio desarrollo profesional y gestione su carrera. Los tres componentes del programa son: el Centro de Información de la Carrera, el consejo individual y los programas de orientación y evaluación. El centro de información contiene numerosos volúmenes de información ocupacional, catálogos de universidades y colleges americanos y libros sobre desarrollo personal y de la comunicación, así como información ocupacional por ordenador conectada por un terminal a un centro de información ocupacional americano. El centro está abierto para cualquier empleado en las horas de trabajo, incluso a mediodía en el tiempo dedicado a la comida. El consejo individual está también disponible para todos los empleados. Hace referencia a cualquier área que el empleado desee asesorar, desde los planes educativos y de la carrera a la planificación de ayudas económicas, la perspectiva de la jubilación o rehabilitación profesional, o la crisis familiar o personal. La orientación la proporcionan profesionales contratados por la organización a tiempo completo, así como un cuadro de administradores, ingenieros y físicos que pasan un 10% de su tiempo proporcionando apoyo profesional a los empleados. Los programas se dirigen a los empleados de cualquier ocupación y de todos los niveles. Estos programas se desarrollan en las horas de trabajo, durante 40 horas aproximadamente, extendidas en siete semanas. Son altamente experienciales y se limitan a ocho empleados por sesión. Se presentan a continuación series típicas de un seminario de diseño sobre planes de carreras:

384

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

• 1.a semana: programa inicial para la planificación de la carrera, que incluye una síntesis introductoria, ejercicios sencillos y discusión del nivel de compromiso requerido por parte de los participantes. • 2.a semana: consultas de evaluación cuyos objetivos son la identificación de los valores del empleado, su estilo de personalidad, su modo de comunicarse, sus intereses vocacionales. Incluye sesiones de capacitación para los supervisores en estrategias de planificación y toma de decisiones. • 3.a semana: entrevista individual centrada en las conductas específicas implicadas en los logros alcanzados. • 4.a semana: programas para estimular la motivación laboral, en grupos pequeños. • 5.a semana: sesiones de consejo individual para discutir el desarrollo del plan estratégico individual de carrera. • 6.a semana: asignación del plan estratégico de la carrera, a través de la cual cada participante logra la información sobre las opciones y el desarrollo del plan. • 7.a semana: programa estratégico individualizado. En esta última sesión, cada participante presenta su plan estratégico y recibe feedback y apoyo por parte del resto de participantes. Los empleados que participan en el programa de Livermore están altamente motivados y solicitan constantemente tanto la orientación individual como los programas a lo largo de los años. En segundo lugar, Hewlett Packard de Colorado comenzó en 1983 a desarrollar un programa de planes de carrera de tres meses, basado en dos métodos: la autoevaluación del empleado y la aplicación subsiguiente de los hallazgos de esta autoevaluación al lugar de trabajo a través de un plan de carrera para cada empleado. La idea de la autoevaluación como primer paso para la planificación de carrera no es nueva. Existen diversos libros de autoayuda en el mercado desde hace años. Sin embargo éstos, a falta de ingredientes críticos, no tienen éxito. Es preciso que el grupo que apoye emocionalmente al sujeto al participar en él. HP emplea seis instrumentos para generar datos de evaluación, basados en el trabajo previo del curso de Harvard MBA en el desarrollo de la carrera. En concreto se trata de los siguientes elementos: auto-entrevista escrita; Inventario de intereses de Strong-Campbell; Estudio de los valores de Allport-Vernon-Lindzey; entrevista con otros dos significativos y representaciones del estilo de vida. Un ingrediente clave en estos programas es el énfasis en el enfoque inductivo. Es decir, el programa empieza por generar nuevos datos acer-

PERSPECTIVA DE LAS INTERVENCIONES EN LAS ORGANIZACIONES

385

ca de cada participante más que con generalizaciones. Se induce de estos datos una información más específica acerca de cada persona. El procedimiento va de lo específico a lo general, haciendo que los participantes, poco a poco, reconozcan las generalizaciones dentro de la gran cantidad de información que ellos mismos han proporcionado, llegando así a conclusiones tentativas acerca de sus temas, primero individualmente y luego com los instrumentos de los programas, analizando los datos que han recogido. La autoevaluación continúa con una simple entrevista entre los subordinados y los ejecutivos de los departamentos, con objeto de aprender acerca de los objetivos de las carreras de éstos. La información sobre la planificación de los Recursos Humanos en la empresa, la estabilidad rquerida e incluso las posibles promociones existentes en la empresa las utilizan los empleados, tratando de compaginarlas con los objetivos propios que se han marcado en ese plan de carrera. De hecho, los ejecutivos de HP han encontrado que los empleados, tras realizar estos programas, tienen más flexibilidad para la movilidad en la empresa y mayor seguridad en los planes de carrera. por ejemplo, en los seis meses siguientes al curso, el 37% de los participantes había alcanzado puestos superiores en la compañía, y se planificaba promocionar al 40% de ellos en los seis meses siguientes. De los que ya habían promocionado, el 74% acreditaba que su participación en el programa había ocupado un lugar significativo en el cambio de trabajo.

COMENTARIOS FINALES En este tema se ha expuesto, primero, el origen y la evolución de la orientación en las organizaciones empresariales; a continuación, se han analizado las formas de vinculación de los orientadores con las empresas y sus implicaciones, y los factores que influyen en la planificación de la carrera del adulto, haciendo especial mención al impacto de la cultura organizacional sobre la misma; finalmente, se han presentado diversos modelos, así como ejemplos de programas concretos de orientación para la carrera en las organizaciones.

386

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Describa los diversos factores que afectan al desarrollo de la carrera del adulto. 2. Explique cuáles son los factores organizacionales que influyen en la planificación de la carrera del empleado. 3. Describa las formas más habituales de intervención para el desarrollo de la carrera en la empresa.

PERSPECTIVA DE LAS INTERVENCIONES EN LAS ORGANIZACIONES

387

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Existen diversos factores que afectan al desarrollo de la carrera del adulto, entre ellos: La clase social. Diversas investigaciones la consideran un determinante de los logros de la carrera y sugieren que existe una relación entre la ocupación de los padres, la educación de los hijos y el subsiguiente estatus ocupacional alcanzado por estos. Una explicación que se propone es que los padres y la familia en su sentido más amplio constituyen la unidad de socialización del hijo, y por tanto éste incorpora los valores y el afán de logro de sus antecesores. Por ello, las aspiración del nivel y campo ocupacional se forma en el ambiente familiar, asociada a la amplitud del espectro de ocupaciones que considera la familia. Los valores, los intereses y la personalidad. La investigación y los enfoques teóricos apoyan la idea de que las personas se desarrollan más productivamente en aquellos trabajos que se relacionan con sus intereses y con sus valores. En general, los individuos tienden a lograr un grado de congruencia entre su orientación y las demandas de su trabajo, de tal forma que sean positivos los resultados tanto para ellos como para la organización. El autoconocimiento, que implica un proceso sistemático de obtener datos acerca de uno mismo y de analizar esa información en la dirección de la toma de decisiones profesionales. Tal dirección puede tomar la forma de una afirmación de identidad específica que describa nuestras afiliaciones o nuestros papeles laborales. El autoconocimiento también puede usarse para definir los posibles roles del trabajo, para comprender nuestras fuerzas y debilidades personales, para identificar las necesidades de formación y de desarrollo, y para ayudarnos en la planificación de las carreras. La motivación para la carrera está constituida por las razones reales por las que nos implicamos en el trabajo. Es interna al sujeto, pero está influenciada por la organización, y se manifiesta en conductas profesionales relevantes. Tiene tres elementos fundamentales: la identidad de la carrera, la profundidad de la misma y la significación o fuerza que tiene para el sujeto. Las etapas de la carrera del adulto las identificamos como las diferentes tareas que el sujeto necesita realizar en diferentes momentos de su vida y los conflictos con que debe enfrentarse para lograrlo. Los modelos respecto a las etapas han seguido los modelos biológicos, comenzando por un periodo de crecimiento, otro de exploración tentativa, el establecimiento en la mitad de la vida y una etapa previa a la jubilación que aboca hacia el retiro del trabajo.

388

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

El último de los factores a considerar es la relación entre la carrera y los ciclos de la vida o, dicho de otra forma, entre el trabajo y los otros papeles que el sujeto desempeña a lo largo de su vida. Por ejemplo, tener carreras duales, tales como la de atender a una familia numerosa y tener un trabajo exigente, ha sido estudiado de diversas formas. 2. Existen una serie de factores organizacionales que afectan el desarrollo de la carrera de los trabajadores. Primero, uno de los elementos que afectan al desarrollo de la carrera del adulto son los objetivos de las organizaciones en las que trabajan. Las oportunidades de desarrollo para los empleados de una empresa se relacionan con el objetivo de la empresa en sí: será diferente si se dedica a la investigación, si es una agencia gubernamental o si es una fábrica de manufactura de algún producto. Los empleados de las organizaciones que tienen un corto periodo de promoción y una evaluación rápida son diferentes de aquellas grandes organizaciones que presentan caminos para la especialización de la carrera. De una forma similar, hay organizaciones con un modelo de promoción a largo plazo, y otras con un modelo de aprendizaje para los empleados y con un buen Departamento de Orientación y Consejo. La naturaleza y la extensión del desarrollo de la carrera también influye en la movilidad del sujeto, dentro y entre las organizaciones, de acuerdo con las habilidades particulares que cada uno de los sujetos posee, con las condiciones del mercado de trabajo y con las barreras que suponen los beneficios, la seguridad en el trabajo o los compromisos familiares. Segundo, respecto a la evaluación del desempeño y la supervisión, cabe señalar que un supervisor tiene probablemente más influencia sobre el desarrollo de la carrera que cualquier otro sujeto. Por ejemplo, los papeles que nos han asignado, el feed-back que se recibe, las actividades de desarrollo de las que se ha dispuesto y las oportunidades de avance dependen directamente del supervisor inmediato. Así mismo, la información sobre los resultados y la cantidad y calidad del feedback recibido se relaciona con la propia mejora del desempeño profesional. Por último, la organización, a través de las actividades orientadoras que ponga a disposición de los trabajadores, está influyendo en su planificación y en el desarrollo de su carrera. El término plan de carrera del trabajador hace referencia al diseño científico del desarrollo de su carrera, teniendo en cuenta sus variables individuales y las necesidades de la organización en la que trabaja. El desarrollo de la carrera del adulto se considera un proceso dinámico e interactivo en el que intervienen tanto factores individuales como organizacionales, ya que presenta la doble vertiente del desarrollo individual y de la mejora del desempeño profesional.

PERSPECTIVA DE LAS INTERVENCIONES EN LAS ORGANIZACIONES

389

3. La intervención para el desarrollo de la carrera de los empleados en las empresas suele efectuarse a través de los siguientes modelos: El consejo individual, probablemente la forma más extendida de orientación de la carrera que proporcionan las instituciones. Los orientadores profesionales con una orientación tradicional rogeriana consideran alienante el modelo de la orientación industrial. En la industria, el modelo centrado en el cliente, no directivo, no es ampliamente aceptado, sino que se inclina más por el modelo directivo de la solución de problemas. El consejo individual incluye desde los planes académicos y formativos, los planes financieros y las habilidades de toma de decisiones, hasta las cuestiones de desarrollo personal, las transiciones en el trabajo, las crisis personales, los problemas de abuso de sustancias, la rehabilitación ocupacional y los planes previos a la jubilación. En las organizaciones pequeñas la mayoría de los empleados reciben la orientación directamente de su jefe inmediato, o bien del Director de Recursos Humanos. Las grandes compañías de los países desarrollados, tales como Estados Unidos, Canadá y la Unión Europea, utilizan orientadores entrenados que están específicamente contratados por sus habilidades en los diseños de carrera. En otras organizaciones las tareas se refieren a consultores externos a la empresa. Los programas de orientación grupal constituyen el formato más popular de proporcionar los servicios de desarrollo y planes de carrera en las organizaciones. Generalmente están dirigidos por un orientador profesional o especialista entrenado en la carrera. Estos programas proporcionan información sobre las técnicas de evaluación estructuradas. Por último, la utilización de la documentación ocupacional en los centros de carreras. Se trata de manuales que se enfocan en la autoevaluación y que contienen un espacio suficiente para conocer las estrategias de los diseños de las carreras. La mayoría de las organizaciones que desarrollan programas de planificación de carreras han establecido sus propios centros de carreras. Estos centros contienen información específica sobre la compañía, así como información general acerca de las ocupaciones, los catálogos y publicaciones técnicas sobre el desarrollo personal. Algunos centros están dirigidos por especialistas en orientación profesional. Los componentes fundamentales de estos centros incluyen vídeos de trabajos seleccionados y sistemas de información ocupacional por ordenador. Las organizaciones han encontrado que los centros de carrera sirven para incrementar la visibilidad de los programas de planificación de la carrera.

390

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA CHIAVENATO, I. (1999). Administración de Recursos Humanos. Madrid: McGrawHill. RODRÍGUEZ MORENO, M. L. (1992). El mundo del trabajo y las funciones del orientador. Barcelona: Barcanova.

VI INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONA

Tema 31 EL DESARROLLO MORAL Y LA CLARIFICACIÓN DE LOS VALORES Elvira Repetto Laura Mesa

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • Teorías del desarrollo moral. • Naturaleza del valor y sus indicadores. • Alcance del valor en la orientación educativa. • Métodos de educación en valores: la clarificación axiológica. • Intervenciones psicopedagógicas para la clarificación axiológica. • Comentarios finales. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS — Conocer las principales aportaciones de la teoría de la transmisión, de la cognitiva, de la interactivo-social y de la afectiva al concepto de desarrollo moral. — Proponer una definición del término «valor» y delimitar sus indicadores. — Describir los diferentes métodos conocidos de educación en valores. — Definir la clarificación de valores y delimitar los procesos que implica. — Proponer diversas estrategias para la clarificación de valores en las intervenciones orientadoras.

RESUMEN El concepto de desarrollo moral es un concepto extraordinariamente complejo que integra un doble ámbito: el de la conciencia moral y el de la conducta. La teoría de la transmisión sostiene que los valores, actitudes y conductas morales se adquieren a través de los mismos mecanismos que modelan el resto de conductas, esto es, el refuerzo, el castigo y el aprendizaje por observación. La teoría cognitiva, por el contrario, se centra preferentemente en el razonamiento moral y no en la conducta, al considerar que ésta se encuentra vinculada a él. Siguiendo la fenomenología scheleriana, el valor es una cualidad objetiva. Esto significa que el valorar requiere el entendimiento, no puede ser captado únicamente por la sensibilidad. Pero aunque el valor sea captado por el entendimiento, no se identifica con la verdad, sino que le añade algo a la misma.

396

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

El empleo del término «valor» ha evolucionado. Se ha pasado de considerar el valor como predicado (algo «tiene» valor) al uso del valor como sustantivo (esto «es» un valor para mí). Los valores hacen referencia a los pensamientos y a las ideas que mueven a una persona a actuar y relacionarse con el entorno de una forma determinada. Según este enfoque, valor es la realidad que la persona percibe, a través de un proceso psicológico, como positiva y buena para ella, para los otros o para la sociedad en general. Al ser positiva se siente atraído por ella, la desea, y ayuda al sujeto a su formación, permitiéndole su autoidentificación. Denominamos «indicadores de valores» a ciertas disposiciones y conductas que revelan valores. De acuerdo con la mayoría de los autores, distinguimos los siguientes indicadores de valores: los objetivos concretos, las aspiraciones, las actitudes, los intereses, los sentimientos, las creencias y convicciones firmes, las actividades habituales, las preocupaciones, los problemas y los obstáculos que encontramos en nuestra realización y actuación personal. La mayoría de los autores distinguen cinco métodos de educación en valores: la inculcación, el desarrollo moral, el análisis axiológico, el aprendizaje para la acción y la clarificación axiológica. La clarificación de valores es una acción consciente y sistemática del orientador que tiene por objeto estimular el proceso de valoración en los alumnos con el fin de que éstos lleguen a darse cuenta de cuáles son realmente sus valores y puedan así sentirse responsables y comprometidos con ellos. Su finalidad es provocar en el educando una reflexión en la búsqueda de lo que considera y desea en el ámbito de los valores. Entre las estrategias para la clarificación de valores, que pueden integrarse en las intervenciones psicopedagógicas, están la respuesta clarificativa y la «hoja de valores».

INTRODUCCIÓN El concepto de desarrollo moral es extraordinariamente complejo, integrando un doble ámbito, el de la conciencia moral y el de la conducta, y que, por tanto, trasciende los límites de lo individual y de lo social. Sin embargo, las teorías clásicas olvidan esta naturaleza bidimensional y, o bien, desde la teoría del aprendizaje, consideran únicamente la conducta como objeto de estudio, renunciando a explicar el papel del individuo en su propia conducta y olvidando el efecto de la misma en la sociedad, o bien se centran en el papel del sujeto, descuidando el contexto social, como es el caso de las teorías cognitivo-evolutivas. Tanto Piaget como Kohlberg describen el avance en el desarrollo moral como un distanciamiento de aquello que caracteriza a las teorías

EL DESARROLLO MORAL Y LA CLARIFICACIÓN DE LOS VALORES

397

del aprendizaje: la sanción social. Así, según Piaget, la moral heterónoma da paso a la moral autónoma, mientras que, para Kohlberg, el estadio más avanzado de desarrollo moral es individualista. El sujeto se considera como un «navegante solitario» que va construyendo su propio desarrollo. Uno de los problemas fundamentales a dilucidar, cuya solución nos conduciría a una teoría integradora, reside en la relación entre el razonamiento moral y la conducta moral, entre lo que «se debe hacer» y lo que «se hace» en realidad. En el primer epígrafe revisaremos las principales propuestas de la teoría de la transmisión y la teoría cognitiva, destacando sus limitaciones y sus aciertos, así como las nuevas alternativas propuestas por las aportaciones actuales, tales como la de Hoffman, que pone de relieve los factores afectivos. A continuación, se sintetiza el concepto de valor enraizado en la ética de Max Scheler y se apuntan los indicadores de los valores concretos, las aspiraciones, actitudes, intereses, sentimientos y creencias. El apartado tercero aborda el alcance del valor en la orientación educativa, mostrando cómo desde su inicio, en 1900, el tema de los valores fue un referente continuado en la actividad orientadora. El apartado cuarto hace referencia a los métodos de educación en valores, desde la inculcación a la clarificación. Es precisamente el proceso de clarificación el que se considera más adecuado para la orientación, desde la toma de conciencia y la elección libre de los valores a su apreciación y afirmación pública, y la actuación coherente con ellos. El último apartado estudia diversas intervenciones psicopedagógicas para la clarificación axiológica, desde la realización de listas o preguntas provocativas axiológicas, hasta la discusión, la lista de prioridades y la subasta de valores. Como siempre, se termina con unos comentarios finales.

TEORÍAS DEL DESARROLLO MORAL La teoría de la transmisión, dentro del enfoque del aprendizaje, sostiene que los valores, actitudes y conductas morales se adquieren a través de los mismos mecanismos que modelan el resto de conductas, esto es, el refuerzo, el castigo y el aprendizaje por observación. Así, tendemos a realizar las conductas que reciben aprobación y a evitar las que se ignoran o castigan. A su vez, estos mecanismos se potencian por nuestra capacidad de aprender, no sólo de las consecuencias de nuestra conducta sino también, como señala Bandura (1991), a partir de la observación de las consecuencias de la conducta de los demás. Diversos resultados empíricos muestran los aciertos de este modelo, especialmente en la explicación de conductas morales como el altruismo y la agresión. Por ejemplo, se ha demostrado que los niños se conducen

398

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

de forma más altruista cuando se recompensan sus conductas prosociales. El problema es que los mismos procesos de refuerzo y modelado que fomentan las conductas altruistas pueden enseñar también el aprendizaje de la agresión. Diversos estudios demuestran que los niños imitan los actos violentos que observan cuando la violencia la ejercen «los buenos» y con ella se logra un propósito. Además, la observación de estos modelos aumenta también la probabilidad de que se produzcan otras formas de agresión no observadas y hace a los sujetos más tolerantes respecto a la violencia. En cuanto a las limitaciones de la teoría de la transmisión, la principal es que carece de un marco teórico en el que situar su filosofía moral, aportando una perspectiva meramente mecanicista. La convicción de que el desarrollo moral de las personas tiene un carácter circunstancial y determinista implica dos consecuencias. De una parte, que el desarrollo moral de un individuo dependerá únicamente de los sucesos de su existencia, siendo difícil imaginar una secuencia que conduzca a un estadio de moralidad superior; de otra, que el horizonte resultante es el del relativismo moral, ya que si el desarrollo moral de los sujetos es un reflejo de la sociedad en que viven, existirán tantas moralidades como sociedades. En definitiva, la teoría de la transmisión moral se mueve, como se ha indicado, entre la eficacia empírica y las limitaciones teóricas que impiden la construcción de un marco explicativo adecuado. La teoría cognitiva, por el contrario, se centra preferentemente en el razonamiento moral y no en la conducta, al considerar que ésta se encuentra vinculada a él. Parte de la hipótesis de que el desarrollo moral es un modo de razonamiento aplicado a un ámbito específico, el moral, y que, como tal, se asienta en el desarrollo cognitivo, verdadero motor del pensamiento y la conducta moral. Pese a que es Piaget (1932) el padre de esta teoría, vamos a analizar dos de los modelos más relevantes del cognitivismo en el ámbito moral: el de Kohlberg y el de Turiel. El modelo cognitivo evolutivo de Kohlberg (1958; 1986) describe tres niveles de desarrollo moral. En el primero y más primitivo, los sujetos consideran lo correcto y lo incorrecto en función de sus sentimientos subjetivos: son correctas aquellas acciones que evitan los castigos o conllevan alguna recompensa. La moral resultante es pragmática y hedonista. El segundo nivel se caracteriza por respuestas «convencionales» a los dilemas morales: éstas continúan basándose en sentimientos subjetivos, pero en este caso se trata de los sentimientos colectivos de los demás: lo correcto es lo que coincide con los deseos y dictados de la autoridad, ya sea paterna, de la ley o de la sociedad. La conformidad con el grupo y el cumplimiento de las leyes se convierten en los criterios morales. En la etapa más avanzada, la moralidad se diferencia explícitamente de la convención, de las normas y leyes, y de los sentimientos subjetivos. Lo

EL DESARROLLO MORAL Y LA CLARIFICACIÓN DE LOS VALORES

399

correcto procede ahora de una construcción personal del sujeto, definida en términos universales de justicia, derechos naturales y respeto hacia todas las personas. La moral resultante es autónoma. El modelo propuesto por Kohlberg, heredero de la filosofía kantiana, en nuestra opinión se aleja del relativismo al establecer una progresión en el desarrollo moral que tiende hacia un estado de perfección caracterizado por el cumplimiento de una ley moral natural de carácter universal. Relacionada con esta condición de «universalidad» está una de las principales críticas a esta teoría: parte de la constatación de que la inmensa mayoría de los sujetos se ajustan en sus decisiones morales a la conformidad con el grupo social, por lo que habría que concluir que se postula la universalidad de unos principios básicos pero sólo se puede corroborar el relativismo de las normas convencionales. Desde el punto de vista metodológico, diversos autores han destacado la excesiva dependencia de le teoría de Kohlberg respecto a la capacidad lingüística de los sujetos. La forma de presentar los dilemas morales es uno de los pilares de su teoría; sin embargo, conocer un concepto no implica la capacidad de reflexión sobre el mismo. Por otra parte, la importancia concedida a la capacidad verbal puede interpretarse como un sesgo elitista a favor de las clases sociales más altas. También desde el punto de vista conceptual se ha visto criticado este modelo, ya que puede admitirse la posibilidad de que existan otros principios éticos distintos, tan racionales como los propuestos por Kohlberg, como la obligación o la obediencia a los mandatos divinos, perdiendo protagonismo el individuo frente a la cualidad de la propia acción. De igual forma, el autor destaca el papel del individuo sobre la sociedad, que se considera un mero producto de los intereses de los individuos, si bien cabría considerar un código moral alternativo que otorgara preferencia a la organización social frente a los individuos que la componen. En definitiva, esta línea crítica se apoya en la consideración de que cualquier modelo científico es dependiente de la cultura en que se ha desarrollado y, por tanto, considera que muchos de los principios éticos del modelo de Kohlberg pueden ser producto de su cultura, atacando así su pretensión de universalidad. La teoría interactiva social de Turiel y sus colaboradores (1987) sugiere un modelo más flexible y dinámico del desarrollo moral. Para el autor, la idea de obligación moral no procede de la de convención social. Los tres niveles propuestos por Kohlberg, el egocéntrico, el convencional y el moral, no serían dominios secuenciales, sino simultáneos, denominados por Turiel «personal», «convencional» y «moral». Los tres dominios coexisten a lo largo del desarrollo y evolucionan en conexión con las características distintivas de los sucesos sociales en los que tiene lugar la interacción de los sujetos. Una de las dificultades de la teoría de Turiel, como en el caso de Kohlberg, es distinguir las razones por las que se considera

400

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

que una determinada norma tiene un carácter «moral». Proponer que la mente humana puede alcanzar individualmente nociones éticas basadas en una racionalidad común implica la convicción en la universalidad de tales nociones en función de la similitud de la herramienta que ha permitido construirlas, esto es, la razón. Sin embargo, si se admite con Vygotski que la mente racional es producto de la interacción con la cultura en la que se vive, es necesario relativizar los conceptos de universalidad. Es preciso plantearse, en consecuencia, cuál es la distinción entre el dominio moral y el convencional. Glassman y Zan (1995) pretenden demostrar que el hecho de que los niños pequeños diferencien aparentemente entre transgresiones morales y convencionales no implica que «comprendan» la diferencia entre ambas. Los autores proponen recuperar una noción vygotskiana, la de «seudoconcepto». Un seudoconcepto es una forma inmadura de pensamiento que supone una noción superficial de la idea a la que le falta el marco conceptual. Esta noción permite comprender la evolución del desarrollo moral desde estados no normativos hasta llegar a interiorizar el valor moral, pasando por estados intermedios que suponen la aceptación de la norma pero no su comprensión. Así, los seudoconceptos no proceden completamente ni de la transmisión directa del adulto al niño, ni de la autoconstrucción de éste, sino que son producto de una diversidad de elementos, que abarcan desde las emociones a la cognición, cuyo sentido se adquiere a través de la interacción y la negociación de los significados de las normas con los adultos. Por su parte, Hoffman (1983) presenta una perspectiva diferente en torno a los procesos que pueden conducir a la interiorización de las normas. Sin despreciar los factores cognitivos, pone de relieve los aspectos afectivos y, específicamente, la empatía como fuente de motivación hacia la conducta moral. Sugiere que el tipo de disciplina aplicado por los padres es el principal factor responsable de la forma de adquisición de las normas. Así, una disciplina inductiva, que destaca los efectos que la conducta del niño tiene sobre los demás y, por tanto, sus emociones empáticas, tiende a resultar en la interiorización de las normas, que pasan a asumirse como propias. Por el contrario, una disciplina basada en el empleo del poder y la fuerza tiende a generar una moral externa, donde las normas se cumplen para evitar los castigos. El desarrollo cognitivo actuaría como mediador en las relaciones entre los adultos y los niños. En definitiva, todas las teorías anteriormente expuestas coinciden en cuanto al objetivo, explicar los procesos de interiorización de los valores y normas de la sociedad, y las diferencias se centran en la importancia que cada autor asigna a una u otra dimensión: la cognitiva, en el caso de Kohlberg, y la afectiva, en el de Hoffman. Sin embargo, éstas no tienen por qué ser incompatibles, sino que, como ha señalado Hoffman (1981), ambas

EL DESARROLLO MORAL Y LA CLARIFICACIÓN DE LOS VALORES

401

están inextricablemente unidas en el desarrollo. El futuro de la investigación acerca del desarrollo moral está, por tanto, ligado a la clarificación previa de las bases teóricas, filosóficas e ideológicas que lo condicionan.

NATURALEZA DEL VALOR Y SUS INDICADORES La consideración del valor es de carácter bipolar, considerándose en un extremo como mera reacción subjetiva, como forma apriórica de la razón humana, y en el otro como cualidad de las cosas de orden ideal o real. Como indica Repetto (1994, p. 801): «Todas las teorías axiológicas aportan algo al mundo axiológico. Su importancia reside en que descubren aspectos fundamentales del campo axiológico, si bien se estancan al pretender cada una su exclusividad. Un punto de partida común a todas ellas puede establecerse diciendo que el valor consiste en aquello que hace al objeto deseable, en su estimabilidad».

Siguiendo la fenomenología scheleriana, el valor es una cualidad objetiva, aunque debido al apriorismo material de Scheler (1941) se introduce la separación entre el ser y el valor, planteando la problemática de la propia realidad del valor. De hecho ocurre que el valor tomado a la vez subjetiva y objetivamente se fundamenta en el ser. Scheler (1941) es explícito a este respecto al indicar: «Así como —en la postura natural— nos son dados en el dominio teórico las cosas, así también en el dominio práctico nos son dados los bienes. En segundo término, nos son dados los valores que sentimos en aquellos bienes, y este sentir de ellos mismos; totalmente independientes y sólo en tercer lugar nos es dado el respectivo estado sentimental de placer y displacer que referimos al efecto de los bienes sobre nosotros».

Para Repetto (1994), «No hay categoría ontológica, ni región del ser que no pueda ser valorada de un modo positivo o negativo. Todos los seres pueden ser objeto de estimación. La relación entre el ser y el valor es íntima. El valor sigue al ser, le acompaña, brota de él y es coextensivo. El ser es algo apetecible y estimable. El ser, por el hecho de serlo, vale. El valor es un trascendental, es decir, una propiedad generalísima, coextensiva con el ser. Si se trata de un trascendental independiente de la verdad y del bien, es preciso establecer una nueva relación en el ente. Al sujeto cognoscente y volente ha de añadírsele el sujeto estimante» (p. 801).

¿Cuál es la relación entre el valor y los otros trascendentales? ¿O acaso el valor ha de ser reducido a la verdad o al bien? El valorar requiere el conocimiento, no puede la sensibilidad captar el valor sin la ayuda del entendimiento. Pero aunque el valor sea captado por el entendimiento, no

402

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

se identifica con la verdad. Le añade algo a la verdad, si bien el conocimiento de algo ha de darse previa o simultáneamente con la estimación del valor. Siguiendo a Repetto, «el objeto del conocimiento es la verdad, el de la voluntad el bien y el del sujeto estimante el valor. Lo formal del valor no es el bien deleitable, sino lo deleitable del bien. De este modo, el bien y la verdad se incluyen en el valor en tanto que los dos son gratos. Lo grato debe ser presentado por el entendimiento y, con frecuencia, apetecido por la voluntad. En el valor no se pretende el simple conocimiento del objeto, sino ese conocimiento en cuanto que es grato. Tampoco intenta poseerlo como la voluntad tiende a poseer el bien. El valor es esa complacencia en lo deleitable del bien». (1994, p. 802).

Pero ha existido una evolución en el empleo del término valor. Se ha pasado de considerar el valor como predicado (algo «tiene» valor) al uso del valor como sustantivo (esto «es» un valor para mí) (Cobo Suero, 1993). Los valores hacen referencia a los pensamientos y a las ideas que mueven a una persona a actuar y relacionarse con el entorno de una forma determinada. Según esto, podemos observar cómo los valores son la base que constituirá la personalidad del niño, del adolescente, del adulto, etc. Dichos valores se encontrarán siempre organizados en función de sus prioridades, necesidades, etc., y es entonces cuando hablaremos de jerarquía de valores. Según este autor, si queremos hablar de valor es necesario considerar diversos elementos, que se presentan en la Figura 1.

Realidad percibida como positiva e importante para el sujeto

Se siente atraído por ello y lo desea

Busca ese valor para su vida y de esta forma:

* Ese valor forma parte de su personalidad * Le ayuda a formarse e identificarse con ese valor * Fortalece su identidad frente a otros

Le ayuda al desarrollo y formación de la personalidad

FIGURA 1. Elementos que hacen posible el término «valor» (Cobo Suero, 1993).

EL DESARROLLO MORAL Y LA CLARIFICACIÓN DE LOS VALORES

403

Según este enfoque, valor es la realidad que la persona percibe, a través de un proceso psicológico, como positiva y buena para ella, para los otros o para la sociedad en general. Al ser positiva se siente atraído por ella, la desea, y ayuda al sujeto a su formación, permitiéndole su autoidentificación. La confusión existente para el reconocimiento de los valores propios y ajenos, nacida de la misma naturaleza del valor, de los obstáculos para su descubrimiento, y de la crisis actual de la objetividad y la jerarquía de los valores, nos induce a buscar algunas disposiciones, acciones y dimensiones de la personalidad del hombre que conllevan contenidos valiosos. A estas disposiciones y conductas que revelan valores las denominamos «indicadores de valores». De acuerdo con la mayoría de los autores, distinguimos los siguientes indicadores de valores: los objetivos concretos, las aspiraciones, las actitudes, los intereses, los sentimientos, las creencias y convicciones firmes, las actividades habituales, las preocupaciones y los problemas que encontramos en nuestra realización y actuación personal. Los objetivos concretos son los que a corto plazo nos proponemos realizar. Son un índice de nuestros propios valores, ya que los valores son los que dirigen nuestra vida. No significa, sin embargo, que toda meta propuesta necesariamente se identifique con su valor. Si delante de nosotros el orientador expone una meta de actuación futura, éste es, hasta que investiguemos más a fondo sus características, un simple propósito declarado. Eso nos da oportunidad de averiguar con él si lo aprecia o no, si lo escogió libremente, si lo ha deseado desde hace algún tiempo y si está dispuesto a hacer lo que sea necesario para lograrlo. Se entiende por aspiraciones los objetivos a largo plazo, los que son remotos en términos de realización. No es algo que deseemos o esperemos realizar hoy o mañana, o dentro de una semana, o dentro de un mes siquiera. La declaración de una aspiración de este tipo con frecuencia señala hacia la posibilidad de un «valor». Se concibe la actitud como la disposición permanente. Algunas veces sugerimos la posible posesión de ciertos valores, a través de nuestras actitudes. Decimos que estamos a favor de algo o en contra de algo. No es siempre una costumbre sensata suponer que tal declaración representa un valor. ¿Se disfruta realmente de ella? ¿Se han considerado otras alternativas? ¿Surge en nuestra vida una y otra vez? ¿Se relaciona con las actividades de la persona que la expresa? A menos que se satisfagan estos requisitos, no pasan de ser simples palabras. Esto es, puede ser una actitud, y no ser un valor. El interés descubre los valores del sujeto. Debe tener cuidado, sin embargo, de no precipitarse en la conclusión de que esto significa que

404

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

hay un «valor» presente. Con mucha frecuencia, cuando decimos que estamos interesados en algo, lo que queremos decir realmente es que nos gustaría hablar de ello, o escuchar a alguien que hablara de ello, o que nos gustaría leer más acerca del tema. No es una combinación de los criterios que hemos propuesto. Podría ser algo más que un capricho pasajero, pero muchas veces no resulta realmente ser un «valor». Los sentimientos se definen como reacciones afectivas a los valores que se descubren en los seres. Nuestra personalidad se expresa a través de nuestros sentimientos y mediante las declaraciones que hacemos con respecto a ellos. Las situaciones, las personas, las cosas provocan una resonancia afectiva según el valor que encierran para nosotros. En ocasiones, nos sentimos enfurecidos, contentos, tristes, deprimidos, excitados o experimentamos otros sentimientos. No siempre podemos decir que haya un valor presente en nuestra reacción. En términos de nuestra definición de «valor», nuestros sentimientos pueden ser reacciones que se disipan después de un breve periodo de reflexión. Tenemos que reflexionar y hacernos preguntas para averiguar si el sentimiento refleja un valor básico. El término creencia procede del bajo latino credentia, y éste del latín credens-entis, participio activo de credere, creer. El significado genérico asignado por la Real Academia es el de «firme sentimiento y conformidad con alguna cosa». La creencia indicativa de valor es la que se aprecia y se aplaude, la seleccionada libremente y la que influye en la vida humana. La declaración verbal proporciona un indicador, pero sólo a través de la constancia en las creencias podemos saber si representa un valor. Si los valores son los que dan direcciones a nuestra vida, necesariamente han de apreciarse a través de nuestra conducta. El comportamiento habitual es el más claro exponente de la vigencia que tienen los valores y del tipo de valores que hemos asumido. En los valores, como en muchas otras cosas, las acciones hablan más fuerte que las palabras. Por último, las preocupaciones por las situaciones exteriores o interiores ponen en juego nuestros valores. Del mismo modo, consideramos la realidad como problema o como obstáculo si hemos de hacer una elección entre valores en conflicto o si algunos impiden realizar las acciones que llevan implícitas nuestros valores. El examen de las preocupaciones o problemas propios o ajenos puede revelar que algo es profundamente apreciado, que está en peligro, que una creencia está siendo obstruida, que la vida de uno está siendo alterada. En estas circunstancias podemos aventurar con cierta certeza que un valor está mezclado en la situación.

EL DESARROLLO MORAL Y LA CLARIFICACIÓN DE LOS VALORES

405

ALCANCE DEL VALOR EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Pocas cuestiones permanecen, a lo largo de los años, tan consistentes en la educación como la realización de los valores del educando. Directa o indirectamente, el tema del valor se encuentra en casi todas las cuestiones de orden educativo, si bien, si seguimos la clasificación clásica de los objetivos educativos, corresponde a la orientación educativa la realización de los objetivos denominados afectivos y, por tanto, la ayuda al orientando para que seleccione una determinada jerarquía valorativa. Una revisión histórica de la orientación revela que el tema de los valores ha sido una constante a lo largo de los años. Desde su nacimiento en la década de 1900, los pioneros han expresado su preocupación por los valores en la orientación, y han basado el proceso orientador en el desarrollo de los valores básicos de la persona, como son la libertad personal y la dignidad. Puede afirmarse que la historia de la orientación en relación con los valores ha estado fundamentada en la aceptación de los llamados valores democráticos de la sociedad norteamericana, tales como el desarrollo de la libertad y la realización personal. Hay que objetar, sin embargo, que se han asumido estos valores dentro de la orientación sin que haya existido un análisis reflexivo y crítico de los mismos. Es preciso advertir que la literatura sobre los valores en la orientación pueda discutirse en poco tiempo y de modo breve. Ciertamente, el periodo de los años 1930-1940 ha insistido en las técnicas para conocer los valores, pero no en la elaboración dentro de la orientación de ninguna teoría del valor, ni en formulaciones o comentarios críticos sobre las teorías existentes y sus aplicaciones a la orientación personal. Según Repetto (1994, p. 800) desde los años 50 surge una mayor conciencia de los significados de los valores en la orientación. Las discusiones en torno a los valores empiezan a aparecer con mayor frecuencia; de este modo, se publican en el Personnel and Guidance Journal diversos estudios, entre ellos «Some ethical and scientific values in counseling psychotherapeutic process» de Curran (1961) y «The place of the person in the new world of the behavior sciences» de Rogers (1961). Salen a la luz también obras como «Values and Teaching. Working with values in the classroom», de Rats, Harmin y Simon (1966). La importancia de los valores en la orientación ha crecido fundamentalmente desde la admisión de la National Catholic Guidance Conference en APGA (American Personnel and Guidance Association) en 1973, con la creación de una nueva revista titulada Counseling and Values, y ha continuado incrementándose hasta nuestros días.

406

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

En España merecen citarse, entre otras, las siguientes obras: Clarificación de valores y desarrollo humano (Pascual, 1995); El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educación (Trilla, 1992); Los Valores (Marín Ibáñez, 1994); Pedagogía axiológica (Quintana Cabanas, 1998); Cómo podemos educar en valores (Paniego, 1999); Los valores en la práctica del trabajo social (Salcedo, 1999).

MÉTODOS DE EDUCACIÓN EN VALORES. LA CLARIFICACIÓN AXIOLÓGICA La mayoría de los autores distinguen cinco métodos de educación en valores: la inculcación, el desarrollo moral, el análisis axiológico, el aprendizaje para la acción y la clarificación axiológica. A continuación, se sintetizan los cuatro primeros antes de abordar la clarificación axiológica, que se expone con más amplitud. Podemos definir la inculcación, según Quintana Cabanas, «como una educación dura en valores , que se atiene a la concepción material de los valores, creyendo que se conoce la mayor o menor excelencia de cada uno de ellos y, por consiguiente, la educación viene obligada a hacer que el educando se adapte a las exigencias intrínsecas y objetivas de los mismos» (1998, p. 225).

Según el autor se trata de una educación conservadora en valores. El objetivo de la inculcación es infundir en los alumnos determinados valores considerados como deseables. Una persona infunde un sistema de valores en otra persona, grupo o sociedad. Quizá es lo que la escuela ha hecho durante largos años sin tener en cuenta las peculiaridades, intereses y expectativas de los alumnos a los que se dirige. No se ha observado si esos valores que consideran deseables lo son ciertamente para el grupo de sujetos a los que se dirige, o si, por el contrario, son ajenos a sus intereses y no deseados por los alumnos en cuestión. Desde la perspectiva del desarrollo moral, se entiende que el dominio progresivo de las formas de pensamiento es en sí mismo un valor deseable, que a su vez nos acerca a juicios cada vez más óptimos y valiosos. El objetivo de la educación axiológica reside en estimular a los alumnos a desarrollar su razonamiento moral. Se centra en valores morales y tiene una vertiente fundamentalmente cognitiva. El objetivo del análisis de valores es ayudar a los alumnos a usar el pensamiento lógico y los procedimientos de investigación científica cuando traten el tema de valores. Se propone un tema y el sujeto indaga todo lo relacionado con ese campo: se hace preguntas, busca posibles res-

EL DESARROLLO MORAL Y LA CLARIFICACIÓN DE LOS VALORES

407

puestas, etc. Esta metodología favorece un mayor conocimiento del tema y un alto grado de compromiso con ese valor. La educación para la acción persigue proporcionar al alumno oportunidades específicas para actuar según sus valores. El origen de los valores está en la interacción entre la persona y la sociedad. Para Puig Rovira (1996), el aprendizaje para la acción comparte postura con la educación moral como socialización, en cuanto que considera esenciales los valores que la sociedad representa. Concibe la formación moral como «un proceso mediante el cual los sujetos reciben de la sociedad el sistema vigente de valoraciones y normas. La educación moral como socialización se basa en mecanismos de adaptación heterónoma a las normas sociales» (p. 20).

La educación para la acción deja mayor libertad al sujeto que, aunque necesita de la sociedad para su desarrollo, persigue una conciencia moral autónoma. Según esta perspectiva de educación moral como socialización, el hombre es fruto de los valores sociales y no puede luchar contra ellos, se imponen a él. Vamos a reseñar, a continuación, dos de los programas existentes en nuestro país para la educación en valores: • Programa para favorecer la tolerancia y la atención a la diversidad en contextos heterogéneos (Díaz-Aguado, 1999). Los objetivos y procedimientos en torno a los cuales se estructuran estos programas son los siguientes: nuestra sociedad vive actualmente profundas transformaciones que exigen innovaciones educativas de singular envergadura; para adaptar la educación a dichos cambios, es preciso transformar el currículo adoptando una perspectiva intercultural, optimizando la atención a la diversidad a través de diversos procedimientos de aprendizaje cooperativo y educando la tolerancia para prevenir el racismo en toda la población. • Programas de la Federación Catalana L’ESPLAI. Esta Federación lleva 8 años desarrollando programas pedagógicos en torno a los valores humanos. Estos programas consisten en propuestas didácticas de carácter lúdico, dramático, plástico, ecológico, etc., vertebradas por centros de interés (para niños/as de 3 a 12 años) y proyectos (para adolescentes de 12 a 17 años) con duración de un curso. Los programas han tenido una gran aceptación entre los educadores de tiempo libre y resultan especialmente útiles para el estímulo de la calidad pedagógica. Cada programa se presenta en forma de «maleta pedagógica» que contiene: un dossier sobre fundamentación y la evaluación inicial y final del programa, así como una colección de fichas acorde a la edad.

408

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Por último, la metodología de la clarificación axiológica, tiene su origen en Raths y sus colaboradores (1967), siendo continuada por autores como Howe (1977) y Kirschenbaum (1982). De todos es sabido que antes tenía mayor relevancia el progreso sociocultural que el cultivo de la persona, de su humanización. Este aspecto quedaba claramente reflejado en el sistema educativo, donde se preocupaban en exceso de que los alumnos aprendieran aspectos culturales y fundamentalmente académicos, dejando de lado aspectos de desarrollo personal y social. Hoy las cosas han cambiado, y la educación en valores se ha convertido en un pilar fundamental a tener en cuenta en cualquier materia. Pero ésta puede tener su origen en la formación de valores objetivos o universales, donde se da prioridad a los derechos humanos, o en otra corriente más relativista, que considera que los valores son fruto de una experiencia de vida y que, por lo tanto, son subjetivos. Ambas corrientes deben tenerse en cuenta en cualquier trabajo que se realice en el campo de la educación en valores. La importancia de poder trabajar tanto valores objetivos como subjetivos ha estado fuertemente apoyada por Quezada (citado por Pascual, 1988), respecto a la «filosofía de la liberación en Latinoamérica», donde empezó a considerarse la necesidad de hablar de valores más personales, de hablar de valores del pueblo y de tener al individuo presente. Fruto de esa necesidad social de incluir la formación en valores en la educación, empezaron a surgir una serie de problemas fundamentales a la hora de hablar de la organización en la escuela, como eran el verticalismo, que obliga a establecer una correcta jerarquía de valores, y la separaticidad, donde se deja clara la necesidad de mantener una relación con el entorno si queremos obtener resultados certeros. Según establece Pascual (1988), es necesario contar con unas instrucciones básicas que nos permitan trabajar aquellos valores que estén dentro de una cultura. Es fundamental, para ello, evitar el adoctrinamiento y favorecer la autonomía y la reflexión. Es necesario buscar un modelo interaccionista para descubrir todas las posibilidades de la persona, incluso aquellas no descubiertas. Como indica Repetto (1994): «el proceso de clarificación de valores no pretende una imposición de los valores del orientador si se enfoca desde una perspectiva moralizante, sociocultural o política. El objetivo básico reside en ayudar al orientando para que tome conciencia de los valores existentes y, conociendo la objetividad de los mismos, elija libre y ponderadamente su propia tabla de valores. Se trata de ofrecer a los orientandos las oportunidades para que descubran la objetividad de los valores, se decidan

EL DESARROLLO MORAL Y LA CLARIFICACIÓN DE LOS VALORES

409

por su polaridad positiva, formulen su propia jerarquía axiológica y actúen en consecuencia» (p. 805).

Para Pascual (1988), «la clarificación de valores es una acción consciente y sistemática del orientador o maestro que tiene por objeto estimular el proceso de valoración en los alumnos con el fin de que éstos lleguen a darse cuenta de cuáles son realmente sus valores y puedan así sentirse responsables y comprometidos con ellos» (p. 31).

Su finalidad es provocar en el educando una reflexión en la búsqueda de lo que considera y desea en el ámbito de los valores. De cualquier forma, gracias a unos u otros autores, la clarificación de valores ha sido objeto de una gran difusión, empleándose en numerosos centros escolares de distintos países, incluido España. Según Quintana Cabanas (1998), pretende «ayudar al alumno para que, por sí mismo, se percate de sus propios valores, se aclare sobre ellos y, constituyéndolos así en objetivos personales, sea capaz de afirmarlos y de traducirlos en obras» (p. 293).

Los procesos de la clarificación axiológica, de acuerdo con Raths (1967), implica tres fases básicas: primero, la toma de conciencia y la elección libre de los valores; segundo, la estimación y la afirmación pública de la escala axiológica personal; y tercero, la actuación coherente y continuada con los valores asumidos. En cuanto a la toma de conciencia y la elección libre de los valores, Repetto (1994), siguiendo a Raths, considera que para orientar a los alumnos en la asunción de los valores, aquellos deben sentirse libres; deben presentárseles diversas opciones, sin coacción, y ayudárseles en la ponderación de las diferentes alternativas. La ausencia de coacción no significa que vivamos en un mudo utópico de la elección absolutamente incondicionada. Todos estamos condicionados por nuestra misma personalidad, por los demás, por las circunstancias concretas en que nos encontramos. Pero aún reconociendo tales condicionamientos, es necesario que se suprima toda coacción externa para que el alumno pueda ejercitar libremente su responsabilidad. La coacción interna procede de sí mismo, de sus obstáculos interiores, y es él el que tiene que liberarse de ella. La coacción externa la puede recibir de su ambiente, de sus amigos, del mismo orientador. Conviene ayudar al alumno a superar estas influencias y elegir libremente. Si hay coacción externa, el resultado no durará mucho tiempo y no se manifestará en su conducta cuando se encuentre lejos del clima coercitivo. Los valores deben ser seleccionados libremente por el individuo para que éste los incorpore realmente a su vida. Respecto al ofrecimiento de diversas opciones, es preciso dado que un acto

410

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

libre se manifiesta más ampliamente si tiene una gama de posibilidades para seleccionar entre ellas la que sea más adecuada a las condiciones del sujeto y a su situación concreta. La ponderación de diferentes alternativas ayuda al alumno a adquirir sentido crítico. El alumno debe cribar, seleccionar lo más valioso, ha de medir el peso axiológico de cada una de las posibilidades que se le ofrecen. Para ello, hay que hacerle consciente de los criterios que emplea en su selección, que defienda el porqué de su elección, que pueda justificar ante los demás, y sobre todo ante sí mismo, que la decisión tomada es racional y está razonada. El segundo momento en el proceso de valoración es la apreciación de los valores elegidos y su afirmación pública. Cuando seleccionamos un valor lo apreciamos, lo disfrutamos, lo estimamos, lo respetamos. Nos sentimos felices con nuestros valores. Una selección libre y responsable puede no hacernos felices, pero, de acuerdo con nuestra definición, los valores surgen de aquellas elecciones que hacemos con gusto. Cuando hemos escogido algo libremente, después de considerar cuidadosamente las alternativas, y nos sentimos orgullosos de nuestra elección, no vacilamos en afirmar nuestra decisión cuando nos preguntan sobre ella. Estamos dispuestos a afirmar públicamente nuestros valores e incluso a luchar por ellos. Si nos sentimos avergonzados de nuestra elección, si nos negamos a decir cuál es nuestra posición al ser interrogados sobre ella, estamos hablando de algo que no puede llamarse un valor. Respecto a la actuación coherente y continuada, cuando se aprecia un valor, éste se refleja en varios aspectos de nuestra vida. Se suelen hacer las cosas que se consideran valiosas. Se tienen amigos, se pertenece a organizaciones que de alguna manera poseen nuestros valores. En concreto, para que pueda considerarse que hay un valor presente, nuestra vida misma suele verse afectada por él. No cabe decir que se tiene un valor si no dirige realmente nuestra vida. La persona que habla de algo, pero que hace nada al respecto, puede estar hablando de un valor ideal, pero positivamente no está hablando de un valor que informe sobre su vida. Los valores asumidos se repiten en nuestras acciones, se revelan en situaciones diferentes; tienden a ser persistentes y a dar forma a la vida humana, a permanecer inalterables en las circunstancias favorables o desfavorables para su realización. Puede decirse que la «piedra de toque» del valor es la actuación constante y, sobre todo, ante la dificultad. Kirschembaum (1982) elabora un concepto más amplio del proceso de valoración, entendiéndolo como: «un proceso por el cual aumentamos la probabilidad de que, ya sea nuestra forma de vida en general o alguna decisión en particular, ten-

EL DESARROLLO MORAL Y LA CLARIFICACIÓN DE LOS VALORES

411

gan, en primer lugar, un valor positivo para nosotros y, en segundo, sean constructivas dentro del contexto social» (p. 19).

El autor define la clarificación axiológica como «una técnica que, a partir de preguntas y actividades, enseña el proceso de valoración y ayuda eficazmente a las personas a aplicar dicho proceso en aquellos aspectos de su vida que sean ricos en valores» (p. 31).

Considera que el proceso de valoración implica cinco dimensiones relacionadas que no pueden ser identificadas como etapas sino como procesos; son los siguientes: 1. Pensamiento: ayudar a los alumnos a que aprendan a pensar, ya sea favoreciendo un pensamiento crítico, un razonamiento moral, etc. 2. Sentimiento: aclarar lo que apreciamos o deseamos. Ayudar a los jóvenes a reforzar el concepto de sí mismos y a menajar sus sentimientos. 3. Elección: elección de alternativas y consideración de consecuencias. Es necesario establecer unas metas, reunir los datos disponibles, elegir una alternativa y considerar las consecuencias de la decisión. A la hora de tomar la decisión u optar por una alternativa podemos hacerlo libremente, identificando las consecuencias de una decisión subjetiva, de lo que creemos que es mejor; o planear las distintas estrategias que me ayudarán a incrementar la probabilidad de alcanzar esas metas. 4. Comunicación. los valores evolucionan gracias a un proceso de interacción social. Es necesario mandar mensajes claros, escuchar activamente lo que el otro quiere decir, etc. 5. Acción: actuar repetida y consistentemente para alcanzar nuestras metas, ayudar al individuo a adquirir un sentido positivo en su vida y actuar hábilmente en las áreas de acción para conseguir un beneficio personal y social. Estructuradas las fases de esta forma, Pascual (1995) piensa que: «el desarrollo de la valoración capacita a las personas para hacer sus opciones desde su responsabilidad y libertad, lo cual fundamenta el compromiso ético con los valores» (p. 16).

Desde nuestro punto de vista, y observando con detalle los pasos que Raths y Kirschenbaum consideran fundamentales para poner en práctica el proceso de valoración, creemos posible unificar ambas metodologías y establecer los pasos esenciales de ambas posturas. Este planteamiento se muestra en la Figura 2.

412

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

METODOLOGÍA DE TRABAJO Razonamiento Conocimientos de nosotros mismos (cómo pensamos y sentimos) Elección Seleccionar libremente Seleccionar entre varias alternativas Seleccionar después de estudiar las consecuencias de cada alternativa

Comunicación

Apreciar y disfrutar la selección

Afirmarla

Acción Actuar de acuerdo con la selección Aplicarla en nuestra forma de vida

METODOLOGÍA ORIENTADORA PARA QUE EL CLIENTE: Posea un mayor grado de confianza en sí mismo Desarrolle un pensamiento reflexivo Tenga un criterio personal y participe activamente en la toma de decisiones individuales y sociales Se integre en la familia, la escuela y la sociedad Llegue a ser el agente de su propio desarrollo

FIGURA 2. Metodología de clarificación de valores (adaptado de Raths y Kirschenbaum por Repetto y Mesa).

El objetivo fundamental que persigue esta metodología, según expresa Hernando (1997) es ayudar al educando a culminar el proceso de valoración. Que viene a ser lo mismo que Howe (1980) establece: ayudar a los alumnos a lograr la autodirección. Es cierto que las técnicas de clarificación de valores promueven un clima de libertad y confianza, aceptación y comprensión, en el cual, espontáneamente, se desarrollan las habilidades propias del proceso de valoración, elección, aprecio y acción. En la Tabla 1 quedan reflejadas las conclusiones básicas de esta técnica: qué es la clarificación, qué objetivos persigue y qué actitudes se ven favorecidas en el sujeto.

EL DESARROLLO MORAL Y LA CLARIFICACIÓN DE LOS VALORES

413

TABLA 1. Conclusiones de la metodología de clarificación de valores La Clarificación de valores es: «una técnica que, a partir de preguntas y actividades, enseña el proceso de valoración y ayuda eficazmente a las personas a aplicar dicho proceso en aquellos aspectos de su vida que sean ricos en Valores»

El objetivo básico es: «desarrollo del proceso de valoración en los sujetos, que aprendan a tomar decisiones libres teniendo en cuenta alternativas y consecuencias y que lleguen al compromiso de la acción»

La Clarificación de Valores contribuye a: • hacer personas más decididas • personas más productivas, con actividades que satisfacen su vida • personas más críticas • mejores relaciones con los demás • mayor confianza en sí mismo • desarrollo del pensamiento reflexivo y conciencia crítica • participar activamente en la toma de decisiones • integrarse en la familia, escuela y sociedad • convertirse en agente de su propio desarrollo

Necesidad de Clarificar los valores de los educandos y crear un clima de aula adecuado que favorezca la puesta en práctica de estas actividades e invite a los alumnos a exponer sus propias ideas.

INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS PARA LA CLARIFICACIÓN DE VALORES Una vez definido que el objetivo fundamental que se persigue es alcanzar ese proceso de valoración en los alumnos (que reflexionen, que opten, que valoren consecuencias y lleguen al compromiso de la acción), es necesario contar con algunas estrategias que lo faciliten. Hay muchos procedimientos prácticos para conseguir en los alumnos la clarificación de valores, pero vamos a mostrar a continuación las estrategias propuestas por Raths (1967) que pueden ser integradas en las intervenciones psicopedagógicas. Primero, la respuesta clarificativa es un método específico para responder a las cosas que el alumno dice o hace. Contestar haciendo que el

414

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

alumno medite sobre lo que ha elegido sirve de estímulo para aclarar su modo de pensar y su conducta. Alienta a la persona a examinar su vida y sus ideas. Es una estrategia básica para que el diálogo en las sesiones sea clarificador de valores. Ejemplos de respuestas clarificativas son: ¿es algo que tú aprecias?¿estás contento con ello? ¿cómo te sentiste cuando sucedió? ¿pensaste en otras alternativas? etc. Raths (1967) sugiere unas respuestas dentro de cada proceso de valoración: 1. En la libre elección, se pueden formular preguntas como: ¿cuánto tiempo hace que piensas así? ¿puedo ayudarte yo? 2. A la hora de seleccionar entre alternativas, es posible elaborar preguntas del tipo: ¿cuánto meditaste antes de decidirte? ¿consideraste otras alternativas? 3. En la selección que sigue a la reflexión, conviene preguntar por las consecuencias de las alternativas: ¿a dónde te conducirán? 4. A la hora de apreciar y disfrutar de la selección, podemos formular preguntas como: ¿te alegras de sentirte así? ¿cuánto tiempo hace que deseabas eso? 5. En la afirmación, se pueden sugerir las siguientes: ¿podrías explicar al grupo tu decisión? ¿la gente sabe que piensas así? 6. A la hora de aplicar las selecciones a la conducta, podemos plantear las siguientes cuestiones: ¿conoces las consecuencias de lo que estás haciendo? ¿a dónde te conducirá esto? 7. Si deseamos conocer el grado de repetición posible de las conductas, debemos preguntarle cuestiones como: ¿has hecho algo al respecto?, ¿existen otras cosas semejantes que puedes también hacer?, etc. Los temas adecuados a tratar con los alumnos son todos aquellos que hagan referencia a «indicadores de valor» y que, por tanto, tengan un sentido para el alumno, ajustándose a sus intereses y aspiraciones. Debemos saber que una respuesta clarificatoria: no es terapéutica; no se usa con alumnos que tengan serios problemas emocionales; no es un esfuerzo aislado y solitario en un programa aplicado en un tiempo; no debe tener intención moralizadora; no es una entrevista; y no pretende sustituir a las otras funciones educativas del profesor. Podemos concluir que la respuesta clarificatoria debe dejar que el estudiante asuma su responsabilidad, ya que es positivo ser permisivo y estimulante; es deseable estimular a la persona para que tome sus propias decisiones, ayudar al alumno a aclarar sus ideas, a establecer una reflexión individual, a utilizar un criterio creativo, etc., dejando de lado los esquemas prefijados.

EL DESARROLLO MORAL Y LA CLARIFICACIÓN DE LOS VALORES

415

Segundo, las actividades de clarificación pueden estructurarse mediante la «hoja de valores». Según expresan Raths y colaboradores (1967), este método: «en su forma más simple es una declaración o exposición que incita a pensar y a discutir, una serie de preguntas que se copian en una hoja de papel y se distribuyen entre los miembros de la clase. El objeto de la declaración es provocar una polémica que el maestro piensa que tendrá un cierto significado, relacionado con los valores de los estudiantes. Y el objeto de las preguntas es conducir a cada estudiante a través del proceso clarificativo de valores, en ese tema particular. Como la valoración es individual, cada alumno completa por sí mismo la hoja de valores, pero aisladamente» (p. 89).

El procedimiento empleado puede ser el siguiente: 1. Introducir la actividad. 2. Identificar el material utilizable. 3. Delimitar las expectativas: hacer conocer al sujeto de qué realidad se trata y ayudarle a identificarla. Tercero, podemos citar otros métodos complementarios, como pueden ser las discusiones sobre los valores, los dilemas morales, los juegos de roles, el incidente preparado, el autoexamen sobre valores, los cuestionarios autobiográficos, los trabajos de los alumnos y los proyectos puestos en acción. Para terminar cabe decir que para poner en práctica la teoría de la clarificación de valores en la orientación es necesario motivar a los sujetos, elaborar dilemas morales que se acerquen a sus intereses y motivaciones y que los trabajos sean cercanos a su realidad de forma que puedan identificarse con ellos. Sólo de esta forma es posible llegar a su mundo y ayudarles a que descubran otras formas de resolver conflictos y a buscar alternativas de respuesta que les permitan una mayor integración social, profesional, escolar, familiar, etc.

COMENTARIOS FINALES Tras revisar aspectos básicos de la clarificación de valores, podemos concluir diciendo que esta metodología no pretende educar en valores, sino trabajar valores concretos, en la medida que las actuaciones se sustentan en valores. Se pretende clarificar, es decir, descubrir las valoraciones y la escala axiológica de determinadas personas, con objetivos distintos: bien para conocer, o bien para conocer e intervenir después. Por ello consideramos que puede ser una metodología rica y útil en la medida

416

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

que permite diagnosticar la escala de valores de un sujeto, lo cual constituye el punto de partida de una futura intervención. Abundan los detractores de esta metodología que argumentan que no existe una opción de valor preferible entre las alternativas propuestas. Sin embargo, nada más lejos de la realidad, ya que se defiende la libertad de opinión y la elección del sujeto. El conocimiento de esa opción acertada por parte del grupo procede del propio grupo, de sus manifestaciones e interpretaciones. En grupos heterogéneos se prevé una diversidad de opciones, y esto sitúa al sujeto frente a la diversidad, siendo necesaria la reflexión posterior y la mediación orientadora por parte de un psicopedagogo, para que el cliente descubra por sí mismo esa opción válida en su comunidad. Es necesario el conocimiento de distintas alternativas, y sus consecuencias posteriores en la sociedad actual, para que el sujeto sea consciente de esa opción valiosa. De esta forma, no sólo descubre una alternativa válida, sino que además la hace suya.

EL DESARROLLO MORAL Y LA CLARIFICACIÓN DE LOS VALORES

417

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Exponga brevemente las principales aportaciones de la teoría cognitiva respecto al desarrollo moral. 2. Según lo expuesto en el tema, defina el término «valor». 3. ¿En qué consiste la clarificación de valores? 4. Describa las estrategias para la clarificación de valores aportadas por Raths.

418

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. La teoría cognitiva parte de la hipótesis de que el desarrollo moral es un modo de razonamiento aplicado a un ámbito específico, el moral, y que, como tal, se asienta en el desarrollo cognitivo, verdadero motor del pensamiento y la conducta moral. El modelo cognitivo evolutivo de Kohlberg describe tres niveles de desarrollo moral. En el primero y más primitivo, los sujetos consideran lo correcto y lo incorrecto en función de sus sentimientos subjetivos: son correctas aquellas acciones que evitan los castigos o conllevan alguna recompensa. La moral resultante es pragmática y hedonista. El segundo nivel se caracteriza por respuestas «convencionales» a los dilemas morales; éstas continúan basándose en sentimientos subjetivos, pero en este caso se trata de los sentimientos colectivos de los demás: lo correcto es lo que coincide con los deseos y dictados de la autoridad, ya sea paterna, de la ley o de la sociedad. La conformidad con el grupo y el cumplimiento de las leyes se convierten en los criterios morales. En la etapa más avanzada, la moralidad se diferencia explícitamente de la convención, de las normas y leyes, y de los sentimientos subjetivos. Lo correcto procede ahora de una construcción personal del sujeto, definida en términos universales de justicia, derechos naturales y respeto hacia todas las personas. La moral resultante es autónoma. La teoría interactiva social de Turiel sugiere un modelo más flexible y dinámico del desarrollo moral; para el autor, la idea de obligación moral no procede de la de convención social, sino que ambas se desarrollan de forma independiente. Los tres niveles propuestos por Kohlberg, el egocéntrico, el convencional y el moral, no serían dominios secuenciales, sino simultáneos, denominados por Turiel «personal», «convencional» y «moral». Los tres dominios coexisten a lo largo del desarrollo y evolucionan en conexión con las características distintivas de los sucesos sociales en los que tiene lugar la interacción de los sujetos. Glassman y Zan proponen recuperar una noción vygotskiana, la de «seudoconcepto». Un seudoconcepto es una forma inmadura de pensamiento que supone una noción superficial de la idea a la que le falta el marco conceptual. Esta noción permite comprender la evolución del desarrollo moral desde estados no normativos hasta llegar a interiorizar el valor moral, pasando por estados intermedios que suponen la aceptación de la norma pero no su comprensión. Así, los seudoconceptos no proceden completamente ni de la transmisión directa del adulto al niño ni de la autoconstrucción de éste, sino que son producto de una diversidad de elementos, que abarcan desde las emo-

EL DESARROLLO MORAL Y LA CLARIFICACIÓN DE LOS VALORES

419

ciones a la cognición, cuyo sentido se adquiere a través de la interacción y la negociación de los significados de las normas con los adultos. Por su parte, Hoffman, sin despreciar los factores cognitivos, pone de relieve los aspectos afectivos y, específicamente, la empatía como fuente de motivación hacia la conducta moral. Sugiere que el tipo de disciplina aplicado por los padres es el principal factor responsable de la forma de adquisición de las normas. Así, una disciplina inductiva, que destaca los efectos que la conducta del niño tiene sobre los demás y, por tanto, sus emociones empáticas, tiende a resultar en la interiorización de las normas, que pasan a asumirse como propias. Por el contrario, una disciplina basada en el empleo del poder y la fuerza tiende a generar una moral externa, donde las normas se cumplen para evitar los castigos. El desarrollo cognitivo actuaría como mediador en las relaciones entre los adultos y los niños. 2. Podemos considerar que un «valor» es la realidad que la persona percibe, a través de un proceso psicológico, como positiva y buena para ella, para los otros o para la sociedad en general. Al ser positiva se siente atraído por ella, la desea, y ayuda al sujeto a su formación, permitiéndole su autoidentificación. 3. La clarificación de valores puede definirse como un proceso cuyo objetivo básico reside en ayudar al orientando para que tome conciencia de los valores existentes y, conociendo la objetividad de los mismos, elija libre y ponderadamente su propia tabla de valores. Su finalidad es provocar en el educando una reflexión en la búsqueda de lo que considera y desea en el ámbito de los valores. La clarificación axiológica, de acuerdo con Raths (1967), implica tres procesos básicos: primero, la toma de conciencia y la elección libre de los valores; segundo, la estimación y la afirmación pública de la escala axiológica personal; y tercero, la actuación coherente y continuada con los valores asumidos. Kirschembaum define la clarificación de valores como una técnica que, a partir de preguntas y actividades, enseña el proceso de valoración y ayuda eficazmente a las personas a aplicar dicho proceso en aquellos aspectos de su vida que sean ricos en valores. 4. Las estrategias propuestas por Raths, que pueden ser integradas en las intervenciones psicopedagógicas, son las siguientes: • La respuesta clarificativa. Es un método específico de responder a las cosas que el alumno dice o hace. Contestar haciendo que el alumno medite sobre lo que ha elegido sirve de estímulo para aclarar su modo de pensar y su conducta. Alienta a la persona a examinar su vida y sus ideas.

420

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

• La «hoja de valores». Se trata de un método que, en su forma más simple, es una declaración o exposición que incita a pensar y a discutir, y una serie de preguntas que se copian en una hoja de papel y se distribuyen entre los miembros de la clase. Su objeto es provocar una polémica que el maestro piensa que tendrá un cierto significado, relacionado con los valores de los estudiantes. Y el objeto de las preguntas es conducir a cada estudiante a través del proceso clarificativo de valores, en ese tema particular. Como la valoración es individual, • Otros métodos complementarios, como pueden ser las discusiones sobre valores, dilemas morales, juegos de roles, incidente preparado, autoexamen sobre valores, cuestionarios autobiográficos, trabajos de los alumnos, proyectos puestos en acción, etc.

EL DESARROLLO MORAL Y LA CLARIFICACIÓN DE LOS VALORES

421

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA PASCUAL, A. (1995). Clarificación de valores y desarrollo humano. Estrategias para la escuela. Madrid: Narcea.

Tema 32 INTERVENCIONES PARA LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES Beatriz Malik Liévano

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • Delimitación conceptual. — Concepto de cultura. — Concepto de interculturalidad. • La intervención psicopedagógica en el contexto educativo: adopción de un enfoque intercultural. — Justificación. — Enfoque intercultural en educación. — Fomento de un clima intercultural en los centros. • Competencias interculturales de los orientadores. — Concepto de competencia intercultural. — La competencia intercultural en orientación. • Desarrollo de competencias interculturales en el alumnado. — Desarrollo de la eficacia intercultural. — Desarrollo de la comprensión y el respeto por las diferencias y la diversidad. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS — Valorar positivamente la diversidad cultural en el ámbito de la orientación educativa. — Delimitar el concepto de cultura, partiendo de una definición amplia de la misma. — Definir qué se entiende por interculturalidad, distinguiéndolo del concepto de multiculturalidad. — Justificar la importancia de adoptar un enfoque intercultural en orientación educativa. — Delimitar el concepto de competencia intercultural en orientación. — Identificar y delimitar el papel de los orientadores para fomentar un clima intercultural en el centro. — Familiarizarse con las actitudes, conocimientos y destrezas necesarias para comprender distintas perspectivas culturales y adquirir estrategias de orientación culturalmente apropiadas. — Diseñar intervenciones dirigidas al desarrollo de las competencias interculturales del alumnado.

RESUMEN En este tema se parte de dos premisas básicas: el derecho de todos los niños y niñas a una educación de calidad y la importancia de tener en cuenta la diversidad cultural que nos caracteriza a todos y todas. Para ello se empieza por delimitar los conceptos de cultura (centrándolo en el ámbito educativo) e interculturalidad, refiriéndose este último a la interacción, negociación y enriquecimiento entre culturas diferenciándose así de la multiculturalidad, que hace alusión a la existencia de diversas cul-

426

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

turas (contextos multiculturales), pero sin ese proceso de comunicación. Se justifica la importancia y necesidad de adoptar un enfoque intercultural en la educación, y se destaca el papel que puede jugar la intervención psicopedagógica en la adopción de este enfoque, fomentando un clima y un medio escolar intercultural. Se señalan las características básicas de las competencias interculturales, empezando por una descripción general y centrándonos más adelante en las dimensiones de la competencia intercultural en orientación (de los orientadores «competentes» desde una perspectiva intercultural), señalando así mismo algunas de estas competencias. Se defiende que desde cualquier modelo de intervención puede adoptarse esta perspectiva. Por último, se aborda el desarrollo de competencias interculturales en el alumnado, tomando como indicadores el desarrollo de la eficacia intercultural y la comprensión y respeto por las diferencias y la diversidad, sugiriendo algunas estrategias y señalando algunos de los recursos disponibles.

INTRODUCCIÓN Como se ha sugerido ya en algunos de los capítulos anteriores, la atención a la diversidad constituye un elemento esencial de toda intervención orientadora. No debe considerarse un área separada de intervención, en la que las actuaciones se dirijan sólo a este aspecto, sino que debe tenerse siempre en cuenta, desde cualquier área y en cualquier contexto, y por ello debe incluirse en la formación de los psicopedagogos y psicopedagogas. De acuerdo con Lee (2001), la intervención en orientación debe partir de dos premisas básicas: todos los niños quieren y pueden aprender, y las diferencias culturales constituyen una realidad que no puede ignorarse. En este capítulo vamos a centrarnos en la cultura como elemento de diversidad, variable que ha empezado a tenerse en cuenta en nuestro país a raíz del fenómeno de la inmigración, aunque como afirma Aguado (1996), la diversidad cultural ha estado siempre presente debido a las diferencias regionales, lingüísticas, entre zonas rurales /urbanas, de religión, etnia, etc. Las transformaciones que están teniendo lugar en nuestra sociedad, cambios sociales y movimientos migratorios de las últimas décadas tienen claras implicaciones para todos los sectores de la sociedad: sistema económico, social, legal, político, cultural y educativo. La escuela y el contexto educativo en general no son ajenos a estos cambios, que se manifiestan, entre otras variables, en la modificación progresiva del perfil de la población escolar y estudiantil. Lo mismo ocurre en las demás organizaciones de los escenarios productivo y comunitario. En el contexto educativo, existe un creciente interés por la diversidad cultural, aunque nor-

INTERVENCIÓN PARA LAS ASQUISICIONES DE COMPETENCIAS...

427

malmente ese interés se manifiesta cuando surgen conflictos; no suele considerarse la diversidad como un elemento positivo y enriquecedor. La atención a la diversidad cultural debe también estar presente en los demás contextos: el familiar, el comunitario y el de las organizaciones, y aunque en este capítulo sólo vamos a considerar el contexto educativo, la adquisición de competencias interculturales será fundamental para trabajar en cualquiera de estos marcos. En la formación de los orientadores no se han incluido, hasta ahora, elementos o cuestiones que aborden esta temática, y por tanto muchas veces no están suficientemente preparados para intervenir adecuadamente en contextos culturales diversos. Por ello, es preciso formar a los orientadores en competencias interculturales, de forma que puedan trabajar adecuadamente con estudiantes u otros destinatarios pertenecientes a culturas diversas, tanto de forma directa, como de forma indirecta, asesorando a profesores, padres, empleadores y demás agentes implicados. Conviene hacer énfasis, además, en que la actuación de los orientadores desde una perspectiva intercultural no se dirige sólo a atender poblaciones específicas, sino a la población en general, favoreciendo por un lado la comunicación y la relación entre diversas culturas, y por otro la consideración de una variable que nos caracteriza a todos y todas, aunque no seamos siempre conscientes de ella. La fundamentación teórica de la orientación desde una perspectiva intercultural se ha estudiado ya en el Tema 6 (E. Repetto, Volumen 1), en el que se trata como una de las corrientes teóricas emergentes. Así, en dicho tema se expone una revisión histórica del nacimiento y evolución de la orientación multicultural, una definición del multiculturalismo y de los rasgos fundamentales del enfoque intercultural1 en la orientación, así como las características del medio escolar intercultural. En este tema nos centraremos en el papel de la intervención psicopedagógica para fomentar la adopción de este enfoque intercultural en los centros, a través de los distintos modelos de intervención (counseling o consejo, programas y consulta), especificando las competencias interculturales de los orientadores para lograr los objetivos de este enfoque, y en su intervención para el desarrollo de competencias interculturales también en el alumnado. Ahora bien, es preciso hacer énfasis en que la competencia intercultural no se adquiere sólo con el estudio de un tema, ni siquiera con un curso dedicado específicamente a su desarrollo. En este tema, de carácter introductorio, se pretende que el alumnado sea consciente de su necesidad y comprenda y maneje los aspectos básicos de dichas competen1 Más adelante expondremos las diferencias entre los términos intercultural y multicultural, que aunque a veces se usan como sinónimos, no lo son.

428

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

cias, así como de la importancia de contribuir a la adopción de un enfoque intercultural en el centro educativo. El alumno o alumna interesado/a puede profundizar posteriormente en este campo, y en el desempeño de su trabajo el profesional sensibilizado ante estas cuestiones estará en mejor disposición para ampliar su formación en esta temática.

DELIMITACIÓN CONCEPTUAL Concepto de cultura Se han dado diversas definiciones de cultura, aunque en la mayor parte de ellas se repiten conceptos como «patrones y temas», «universales y particulares», y características «explícitas e implícitas». Todas las culturas comparten ciertos rasgos comunes, llamadas «universales». Éstos incluyen sistemas simbólicos (códigos lingüísticos y no verbales), sistemas de relaciones (de parentesco y de rol), y sistemas de creencias y valores. Pero las manifestaciones de estos rasgos comunes pueden ser únicos en una cultura en particular. Cada cultura tiene su lenguaje propio y sus claves no verbales que reflejan los rasgos únicos de esa cultura en particular. De igual forma cada cultura tiene su definición propia de los roles masculino y femenino. Estas diversas manifestaciones de los rasgos culturales no se advierten hasta que algún miembro de otra cultura se pone en contacto con ellos. La cultura ha sido comparada con un iceberg en el sentido de que sólo una pequeña parte de ella puede ser percibida, mientras que la parte más importante se oculta a la vista (Ruhly, 1976). La parte oculta equivale al aspecto implícito de la cultura, mientras que la parte visible sería el aspecto explícito de la cultura. El aspecto explícito se manifiesta en las costumbres, tradiciones y valores que gobiernan las actividades y comportamientos de los miembros de una cultura. El aspecto implícito se puede inferir observando los patrones recurrentes de conducta, pensamiento y actividad de los miembros de una cultura. Es preciso tener en cuenta este aspecto implícito en la intervención orientadora y no limitarnos a los aspectos más visibles, o «folklóricos» de las culturas. Como señala Asunción-Lande (1997), la cultura «es un sistema de símbolos compartidos, creados por un grupo de gente para permitirle manejar su medio ambiente físico, psicológico y social (...). Proporciona un marco de referencia cognoscitivo general para una comprensión de su mundo y el funcionamiento en el mismo. Esto les permite interactuar con otras personas y hacer predicciones de expectativas y acontecimientos. En algunas ocasiones se conoce a este marco de referencia como “identidad cultural”» (p. 6).

INTERVENCIÓN PARA LAS ASQUISICIONES DE COMPETENCIAS...

429

La cultura se aprende desde el nacimiento y se transmite a las siguientes generaciones. Cada generación contribuye al bagaje del conocimiento y experiencia de su propia cultura para permitirle adaptarse a los nuevos retos. Proporciona símbolos a las personas así como el contexto para comunicar algo de ellas mismas a otras personas. La habilidad para comunicar algo acerca de sí mismos les ha permitido a los grupos mantener sus culturas y sobrevivir en ellas. Desde planteamientos próximos a la educación, la cultura se define como un sistema conceptual y de valores que incluye las creencias y expectativas, los patrones, rutinas, conductas y costumbres creadas y mantenidas por un grupo y que son utilizadas y modificadas por ese grupo (Figueroa, 1993). Como afirma Aguado (1996, 2002), la cultura tiene que ver con significados que se comparten, con visiones del mundo, con interpretaciones de los acontecimientos, sociales y naturales, que nos llevan a modular nuestra conducta y nuestras producciones. Atendiendo a las dimensiones que configuran el concepto de cultura, es preciso evitar una visión superficial de la misma cuando se considera en términos de diferencias culturales en educación, no limitándose a los conceptos de «raza» o «grupo étnico». Así, partiendo de una definición amplia de cultura se debe atender a variables como género, edad, etnia, raza, medio rural/urbano y estatus socioeconómico, entre otras.

Concepto de interculturalidad La interculturalidad o el interculturalismo como lo denominan algunos autores, puede considerarse como una concepción teórica y práctica de carácter universal que atiende la diversidad cultural de todas las sociedades desde los principios de igualdad, interacción y transformación social. Implica una opción ética e ideológica de carácter personal, una forma de entender y vivir las relaciones sociales y una manera de plantear y desarrollar la educación (Asociación de Enseñantes con Gitanos, 1996). Siguiendo a estos autores, podemos destacar cinco elementos que caracterizan este concepto y lo distinguen de otras concepciones de las relaciones entre pueblos y culturas: reconocimiento de la diversidad (opción teórica), defensa de la igualdad (opción ideológica), fomento de la interacción (opción ética), dinámica de la transformación social (opción sociopolítica), y promover procesos educativos que planteen la interacción cultural en condiciones de equidad (opción educativa). El interculturalismo se opone al racismo, al asimilacionismo y no es sinónimo (al menos conceptualmente) del multiculturalismo, a pesar de que muchas veces se considere así. Este último surge como reacción a las

430

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

alternativas asimilacionistas o compensatorias, propugna el reconocimiento de la diversidad cultural y la valoración de todas las culturas por igual, pero en un plano separado, sin fomentar la interacción entre las mismas. Constituye así un paso previo a la denominada etapa intercultural, que no sólo acepta y valora las diferencias sino que además propugna el conocimiento mutuo, la interacción y el intercambio de experiencias, valores y sentimientos. Rodrigo Alsina (1997), entiende por multiculturalismo la coexistencia de distintas culturas en un mismo espacio real, mediático o virtual; mientras que la interculturalidad se refiere a las relaciones que se dan entre las mismas. Es decir, «que el multiculturalismo marcaría el estado, la situación de una sociedad plural desde el punto de vista de comunidades culturales con identidades diferenciadas. Mientras que la interculturalidad haría referencia a la dinámica que se da entre estas comunidades culturales» (p.171).

No obstante, en el ámbito norteamericano, se sigue utilizando el término multicultural, al menos en el campo de la educación y la orientación2, a veces con el mismo sentido en el que nosotros usamos el de intercultural. Esto puede dar lugar a confusiones puesto que no se diferencia entre ambos términos, y como hemos visto, las diferencias entre ellos son importantes desde un punto de vista conceptual, y por sus implicaciones prácticas. Partiendo de estas consideraciones, el término que utilizaremos será el de intercultural, que acentúa la interacción, comunicación, negociación y enriquecimiento entre culturas. Utilizaremos el calificativo multicultural o pluricultural para referirnos a los contextos y lo intercultural para referirnos al proceso de interacción y convivencia entre las diversas culturas, ya sea en el sistema educativo o en la sociedad en general. Como afirma Israel (1995:63) «la realidad es multicultural, plural y diversa es un hecho, un punto de partida. Intentar que sea intercultural pasa por el desarrollo de dispositivos comunicativos interculturales».

LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO: ADOPCIÓN DE UN ENFOQUE INTERCULTURAL EN EL CENTRO Atendiendo al principio de intervención social de la orientación, no podemos realizar las intervenciones sin tener en cuenta cada uno de los elementos y factores que constituyen el sistema donde se desarrolla el 2 No así en campos como la lingüística, entre otros, en los que sí se utiliza el adjetivo intercultural.

INTERVENCIÓN PARA LAS ASQUISICIONES DE COMPETENCIAS...

431

alumno o destinatario de la intervención (Vélaz de Medrano, 1998), y uno de estos factores se refiere al bagaje cultural y social de todas las personas, además de sus características personales, y la interacción entre las mismas. La atención a la diversidad constituye un elemento esencial de toda intervención orientadora, pero además es preciso fomentar un medio escolar intercultural en el que se realice de manera significativa y positiva el aprendizaje de todo el alumnado. Siguiendo a Aguado (1996), podemos afirmar que los alumnos y los grupos son diversos, y además desiguales en cuanto a posibilidades económicas, expectativas vitales y educativas, valores, intereses, lengua. La cultura transmitida por la escuela es la cultura elaborada por un determinado grupo sociocultural de referencia: los alumnos pertenecientes a dicho grupo «juegan con ventaja» en el acceso y el uso de los recursos escolares frente a los alumnos más alejados de ese patrón de referencia, quienes suelen quedarse al margen de los logros y beneficios que debían derivarse del sistema educativo. El desconocimiento que existe hacia otras formas culturales distintas a la nuestra, y las dificultades que entraña en educación trabajar con ellas en una escuela homogeneizadora, hacen que sea preciso tener en cuenta la cultura como un elemento que nos aporta riqueza y que incide de forma muy significativa en el desarrollo de las personas. Cuando la cultura «oficial» de la escuela (o de cualquier otro contexto) es coincidente con la del alumnado, no se suele plantear, aparentemente, esta necesidad, puesto que no hay discrepancias entre una y otra, y no se aprecia la influencia de nuestra cultura de origen. Ahora bien, esto ha sido una falacia en educación, y de hecho muchos problemas de fracaso escolar se deben a que los alumnos proceden de ambientes muy distintos al de la escuela, produciéndose un desfase entre la cultura familiar y la escolar, sin necesidad de pertenecer a ningún grupo catalogado como diverso, como es el caso de minorías étnicas. Por ello, consideramos que tener en cuenta la diversidad cultural de nuestro alumnado, partiendo de un concepto amplio de cultura, beneficia a todos y todas, y no sólo a aquellos pertenecientes a grupos culturales específicos, si se partiera de una concepción restringida de cultura. Es fundamental, por tanto, que la escuela adopte un enfoque intercultural, que favorezca el desarrollo óptimo de todo el alumnado, lo cual redundará en beneficio no sólo de alumnos y alumnas procedentes de minorías étnicas o de otros países, sino de todos aquellos y aquellas cuya cultura de referencia (valores, creencias, formas de ver el mundo, etc.) o estatus socio-económico difiere de la cultura «oficial» o mayoritaria, contribuyendo así a su inclusión social tanto en la escuela como en la sociedad. Pero además, la adopción del enfoque intercultural beneficiará

432

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

a toda la comunidad educativa, favoreciendo las relaciones interculturales, contribuyendo a la eliminación de prejuicios y estereotipos, proporcionando una educación significativa y de calidad para todos y todas y fomentando a la larga una sociedad más justa y solidaria. Según Juliano (1993), la formación en valores de la tolerancia, cooperación y respeto hacia los demás es el mejor antídoto contra las actitudes de xenofobia, racismo, intransigencia y desigualdad social. Las escuelas deben fomentar el respeto a la diversidad y ser un lugar de encuentro entre alumnos de etnias, culturas y lenguas diferentes. El alumnado debe formarse en el reconocimiento, el respeto y la estimación de la diversidad cultural, lo que significa en la práctica adoptar un enfoque intercultural. Estamos de acuerdo con Sobrado y Ocampo (2000) en que conviene incorporar las tareas formativas de carácter intercultural lo más pronto posible y realizarlas con los niños y niñas desde edades tempranas por medio de programas de orientación educativa que favorezcan una relación estrecha entre las familias y los centros escolares (Capuzzi y Gros, 1991). Como se verá más adelante, en los programas de orientación comprensivos pueden incluirse indicadores para desarrollar la competencia intercultural en nuestro alumnado.

Enfoque intercultural Para que la intervención orientadora sea realmente eficaz (en relación a las metas planteadas), debe tener un marco teórico que fundamente dicha intervención. Por ejemplo, la concepción del aprendizaje de la que partimos, o los fines que perseguimos (prevención, desarrollo personal y social, etc.) guiarán nuestras actuaciones (o al menos deben hacerlo si somos coherentes con esas concepciones de partida). Pero por otro lado, también los fines educativos del centro (que pueden coincidir o no con nuestras propias finalidades), así como la cultura organizativa del mismo, condicionan en gran medida la forma de concebir la orientación y los modelos de intervención desarrollados. En este sentido, si queremos adoptar una perspectiva intercultural en nuestro trabajo, para dar respuesta a la diversidad de nuestro alumnado y fomentar la convivencia e interacción en un contexto de tolerancia y respeto, es necesario delimitar el enfoque educativo del que partimos, el cual nos servirá como marco de referencia de todas nuestras intervenciones psicopedagógicas. Lógicamente, la adopción de dicho enfoque no dependerá únicamente de los orientadores, sino que implica un esfuerzo compartido por parte de todo el personal del centro, y que se asuma como algo deseable. No obstante, estos profesionales desempeñan un papel clave en este proceso.

INTERVENCIÓN PARA LAS ASQUISICIONES DE COMPETENCIAS...

433

Para delimitar el enfoque de educación intercultural del que partimos, recurrimos al que propone la profesora Aguado (1996), y que puede definirse como sigue: «Enfoque educativo basado en el respeto y valoración de la diversidad cultural, dirigido a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto que propone un modelo de intervención, formal e informal, holístico, integrado, configurador de todas las dimensiones del proceso educativo en orden a lograr la igualdad de oportunidades / resultados, la superación del racismo en sus diversas manifestaciones, la comunicación y la competencia interculturales» (Aguado, 1996:54).

Siguiendo a esta autora, puede decirse que se trata de un enfoque desde el que abordar las cuestiones referidas al tratamiento de la diversidad cultural en educación, entendiendo que esta diversidad se manifiesta más allá de los límites establecidos por razas, grupos étnicos o nacionalidades y en interacción con otras variables significativas tanto en la intervención educativa (y psicopedagógica) en contextos educativos formales como en otros menos estructurados e informales. Desde este enfoque, la diversidad se considera como una fuerza valiosa y un enriquecimiento mutuo, y no como una debilidad a superar. Serían objetivos básicos de toda propuesta de educación intercultural (Galino y Escribano, 1990; Grant y Sleeter, 1989; Nieto, 1992, Aguado, 1996): • Reconocer y aceptar la diversidad cultural de la sociedad actual y defender la igualdad de oportunidades para todos los grupos etnoculturales. • Aplicar los principios democráticos de justicia social favoreciendo la participación democrática. • Analizar las desigualdades sociales entre los estudiantes. • Estimular y facilitar el éxito académico de todos los estudiantes proporcionando una educación y equitativa. • Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de ser críticos y productivos miembros de una sociedad democrática. • Promover la acción social frente al racismo, la discriminación y la xenofobia. • Valorar y aceptar la diversidad cultural como un elemento positivo para todos los ciudadanos y ciudadanas. • Fomentar los contactos e interacciones entre grupos culturales diversos dentro y fuera de la escuela para desarrollar la capacidad de funcionar eficazmente en medios multiculturales. • Apoyar cambios no sólo ideológicos, sino políticos, económicos y educativos que afectan a todos los ámbitos de la vida diaria.

434

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

• Propiciar la adquisición de estrategias interculturales en todos los procesos de enseñanza-aprendizaje y contribuir a la formación de profesores y orientadores interculturales. • Extender la propuesta a todos los ámbitos sociales, no sólo al educativo; y, en éste, no sólo como atención a minorías o inmigrantes; sino a todos y cada uno de los participantes en educación. • Atender preferentemente a la calidad de las relaciones más que a los medios y apoyos puestos en juego. • Introducir nuevas estrategias en el aula, metodologías, formación del profesorado, en el clima escolar y en las relaciones con los padres y comunidad. La propuesta de educación intercultural así delimitada no consiste en una «receta» o «fórmula» transferible de unos contextos escolares a otros; sino un conjunto de recomendaciones que afecta a todas las decisiones y dimensiones propias del medio escolar. La meta última que se plantea es la reforma de la escuela de manera que se permita a todo el alumnado, sea cual sea su grupo social y cultural, experimentar una educación de calidad. Esto supone realizar cambios en el sistema educativo que afectan tanto al curriculum como a todas las dimensiones del proceso educativo e implican la modificación de los contenidos a la vez que de los procesos mediante los cuales se construye y legitima el conocimiento (Aguado, 1996, 2002).

Fomento de un clima intercultural en los centros Como se desprende del apartado anterior, es preciso proporcionar un clima escolar adecuado que favorezca la consecución de los objetivos de la educación intercultural. El papel que juega la orientación en este proceso es fundamental dado su carácter dinamizador en los procesos educativos. Los psicopedagogos y psicopedagogas pueden incidir de forma significativa para fomentar un medio escolar que sea realmente intercultural, teniendo como marco de referencia el enfoque delimitado, y las características que se apuntaron en el Tema 6 (Figura 4) de la Unidad Didáctica I. Así, los orientadores pueden contribuir al desarrollo de la competencia intercultural tanto en el profesorado como en el alumnado, mediante acciones formativas con los primeros (estas también pueden realizarlas otros agentes) y a través del programa de orientación educativa con los segundos, en colaboración con el profesorado. Estas competencias se deben incluir en el plan de orientación del centro, junto con las demás competencias que se pretenden desarrollar en el alumnado.

INTERVENCIÓN PARA LAS ASQUISICIONES DE COMPETENCIAS...

435

Tanto los orientadores como el profesorado, trabajando de forma colaborativa, pueden generar estrategias adecuadas para conseguir dicho clima intercultural, tanto en el centro como el aula. Se sugieren a continuación algunos ejemplos, recogidos por Herring (1997:204-205): • Realizar agrupamientos flexibles y variados para fomentar la cooperación social. • Aplicar distintas metodologías de enseñanza-aprendizaje para dar respuesta a los diversos estilos de aprendizaje (materiales verbales con diferentes niveles de lectura, uso de materiales audio-visuales, realización de proyectos, aprendizaje cooperativo, aprendizaje entre iguales, etc.). • No dar por supuesto que todo el alumnado conoce las normas básicas de funcionamiento de la clase —aunque sean cosas aparentemente elementales— (cómo interrumpir al profesor/a para preguntar algo, pedir permiso para levantarse, uso de materiales, etc.), enseñarlas de forma explícita. • Interpretar adecuadamente el significado de los comportamientos de los alumnos (en algunos grupos culturales es señal de respeto no mirar directamente a los ojos cuando habla un adulto) y reconocer sus sentimientos ante diferentes situaciones (cómo se sienten al ser reprimidos delante de la clase, por ejemplo, o tener que salir a la pizarra). • Hacer énfasis en los aprendizajes significativos: asegurarse de que todo el alumnado entiende lo que lee, relacionar conceptos abstractos con experiencias cotidianas, etc. (aplicar en general las estrategias propias de un enfoque constructivista del aprendizaje). • Conocer las costumbres, creencias y valores de los alumnos de la clase y aprovecharlos como recursos didácticos: analizar distintas tradiciones con respecto a un mismo tema, así como las semejanzas y puntos en común (por ejemplo entre las distintas religiones), discutir las diferentes interpretaciones que hacemos acerca de un mismo hecho, estudiar el origen y significado de los días festivos, etc. Además del propio alumnado como «fuente» de información, es muy útil contar con sus padres y madres, con quienes se pueden organizar sesiones en las que expliquen al profesorado los significados de sus tradiciones y otros datos que deban tenerse en cuenta3. • Trabajar con el alumnado la identificación de estereotipos y de mensajes racistas o sexistas, por ejemplo, en los materiales escolares o en los medios de comunicación. 3 Por ejemplo, en el mes del Ramadán, explicar en qué consiste y qué implicaciones tiene.

436

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

• Elaborar un curriculum intercultural en el que se vean identificados todos los grupos presentes en el centro. Para que esto sea posible, es necesario que los orientadores estén formados en competencias interculturales, las cuales abordamos en el siguiente apartado.

COMPETENCIAS INTERCULTURALES DE LOS ORIENTADORES Aunque la orientación multicultural4 se suele definir como la intervención con grupos de culturas diversas, en la que el orientador y «los clientes» pertenecen a distintas culturas, centrándose por tanto en el estudio de grupos culturales específicos para realizar intervenciones adecuadas, hay autores como Pedersen (1987:xi) que consideran que «toda orientación es, en cierta medida, multicultural», si se parte de una definición amplia de cultura (atendiendo a variables como género, edad, tendencia sexual, etnia, raza y estatus socioeconómico). Desde esta postura, se considera que todas y todos somos culturalmente diversos —pertenecemos a distintas culturas—, y en este sentido toda orientación sería intercultural. Esta es la perspectiva que defendemos en este tema, puesto que todos pertenecemos a grupos diversos, que conforman nuestra particular forma de percibir, analizar y explicar la realidad. Ahora bien, al igual que ocurre con la diversidad debida a otras variables, consideramos que la cultura debe tenerse en cuenta de forma explícita, ya que de lo contrario muchas de nuestras actuaciones en educación y en orientación tenderán a discriminar a determinados grupos (aunque sea de forma inconsciente), al no valorar adecuadamente su bagaje cultural. A continuación, definiremos primero qué se entiende en general por competencia intercultural, para centrarnos posteriormente en las competencias interculturales de los orientadores de forma más específica.

Concepto de competencia intercultural Los componentes de la competencia intercultural, coincidiendo con la definición general de competencia, son los conocimientos, las habilidades o destrezas y las actitudes, que debe poseer el interlocutor / media4

Como se ha dicho antes, este es el término más usado en EEUU y aunque preferimos el término intercultural, en ocasiones mantendremos el término original al citar autores de dicho ámbito.

INTERVENCIÓN PARA LAS ASQUISICIONES DE COMPETENCIAS...

437

dor intercultural, complementados por los valores que forman parte de una determinada sociedad y de los numerosos grupos sociales a los que pertenecemos. Señalamos a continuación en qué consiste cada uno de estos elementos, empezando por las actitudes que constituyen la base de la competencia intercultural (Byram, Nichols y Stevens, o. c.: 5-7): — Las actitudes interculturales se refieren a cualidades como la curiosidad y apertura, aceptando que existen otras culturas igualmente válidas que la nuestra, la cual no es la única. Esto implica disposición o voluntad para relativizar5 nuestros propios valores, creencias, y comportamientos, y no asumir que son los únicos posibles o correctos, considerando cómo pueden verse desde la perspectiva de otra persona con una escala de valores, creencias y comportamientos diferentes a los nuestros. Es decir, supone «ponerse en el lugar del otro», lo que recuerda a la empatía de la relación orientadora desde un enfoque rogeriano o humanista. — Los conocimientos acerca de los grupos sociales, sus producciones y sus costumbres tanto en el propio país / zona, como en el de nuestro interlocutor, que incluye el conocimiento acerca de otras personas, de cómo se ven a sí mismas, de los procesos generales de interacción social, y cómo influyen en todo lo anterior. No se refiere al conocimiento exhaustivo acerca de diversos grupos o de una cultura específica (aunque éste también puede darse cuando se trabaja con poblaciones concretas y se conocen los diversos grupos culturales del centro o institución en la que se va a intervenir), sino al conocimiento general sobre cómo funcionan y cómo se forman los grupos sociales y sus identidades, tanto el nuestro propio, como el de otros. Si se puede anticipar con quién vamos a interactuar o a intervenir, resultará muy útil el conocimiento de su «mundo». Pero si esto no es posible, entran en juego las habilidades o destrezas para ir obteniendo ese conocimiento a lo largo de las intervenciones. — Habilidades o destrezas relacionadas con: • Interpretación y comparación: habilidad para interpretar, desde diversas perspectivas, hechos, ideas o documentos de otras culturas, explicarlos y relacionarlos o compararlos con la propia, para comprender cómo puede malinterpretarse fácilmente lo que alguien de otra cultura dice, escribe o hace. 5 No es sinónimo de relativismo cultural, referido a considerar que «todo vale», lo cual no es aceptable cuando los «valores» atentan contra los derechos humanos.

438

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

• Aprendizaje e interacción: habilidad para adquirir nuevos conocimientos acerca de otra cultura, y la destreza de poner en práctica estos conocimientos en situaciones reales de comunicación e interacción. Es fundamental en este sentido saber cómo preguntarle a personas de otras culturas sobre sus creencias, valores, y comportamientos, que en la mayoría de los casos son inconscientes, y difíciles de explicar. Por último, como afirman estos autores, por muy abiertos, curiosos y tolerantes que seamos con respecto a las creencias, valores y comportamientos de otras personas (lo que no debe llevarnos al relativismo cultural), debemos reconocer que nuestros propios valores, creencias y comportamientos están profundamente arraigados y pueden llevarnos a reacciones adversas o incluso rechazo de otras culturas. Por ello, el interlocutor / mediador intercultural (y los orientadores, como veremos más adelante) debe ser consciente de sus propios valores y de cómo estos influyen en su percepción de los valores de otras personas. Ello implica desarrollar la conciencia cultural crítica, o habilidad para evaluar de forma crítica y con criterios explícitos las perspectivas, costumbres y producciones de la propia cultura y de las demás. La comunicación intercultural es parte importante de la competencia intercultural, la cual puede ayudar a crear una atmósfera que promueva la cooperación y el entendimiento entre las diferentes culturas. Se caracteriza, entre otros, por los siguientes rasgos: sensibilidad a las diferencias culturales y una apreciación de la singularidad cultural; tolerancia para las conductas de comunicación ambiguas; deseo de aceptar lo inesperado; flexibilidad para cambiar o adoptar alternativas; y expectativas reducidas respecto a una comunicación efectiva; es decir, estar satisfecho si se ha logrado la comunicación al menos a cierto nivel de entendimiento, en vez de a un nivel de entendimiento total (AsunciónLande, 1997).

La competencia intercultural en orientación En consonancia con lo que se ha tratado en el apartado anterior, Pedersen (1994) identifica tres elementos básicos para alcanzar la competencia multicultural (o intercultural): la auto-conciencia, los conocimientos y las habilidades o destrezas. • El desarrollo de la auto-conciencia (awareness) implica analizar los sentimientos, actitudes y creencias de los propios orientadores hacia personas con culturas distintas y ser consciente de los contrastes y conflictos entre éstas. Supone además el desarrollo de

INTERVENCIÓN PARA LAS ASQUISICIONES DE COMPETENCIAS...

439

actitudes, opiniones y concepciones apropiadas sobre la interculturalidad, y el modo de evitar los prejuicios y estereotipos que entorpezcan la relación orientadora. • El desarrollo de conocimientos se refiere a la obtención de nociones concretas e información clara sobre el concepto de cultura y el de interculturalidad, y sobre los colectivos culturales con los que se ha de intervenir. • El desarrollo de destrezas supone capacitar al orientador para intervenir con personas y grupos de diversa procedencia, mediante las técnicas y estrategias adecuadas. Desde una perspectiva formativa, puede considerarse que la destreza o habilidad consiste en aplicar el conocimiento intercultural adquirido cuando se trabaja con una persona de otra cultura. Para Sue y Sue (1990), y Sue, Arredondo y McDavis, (1992), el orientador culturalmente competente (culturally skilled counselor) es aquél que es consciente de sus propias creencias, valores, prejuicios y concepciones, sabe que son en gran medida el resultado de sus condicionamientos socioculturales y que pueden transmitirse en su intervención con grupos culturales diversos. En segundo término, intenta comprender la forma de ver el mundo, las actitudes y opiniones de sus interlocutores y no expresar juicios negativos hacia ellas. Además desarrolla y practica activamente estrategias de intervención y destrezas apropiadas con los clientes que son culturalmente distintos. En el cuadro 1 se resumen las características que definen a un/a orientador /a intercultural6, y que deberían tenerse en cuenta en su formación. Están organizadas en torno a tres dimensiones que representan los componentes básicos de las competencias: • Conciencia de nuestras creencias, valores y prejuicios o sesgos culturales (actitudes). • Conocimiento y comprensión de la visión del mundo del «cliente», y en general de los grupos culturales diversos (conocimientos), por ejemplo, de los grupos presentes en el medio escolar. • Desarrollo de estrategias y técnicas de intervención apropiadas (habilidades).

6 NOTA IMPORTANTE: los contenidos del cuadro 1 no serán materia de examen, pero sí conviene realizar una lectura reflexiva de los mismos para comprender mejor las tres dimensiones básicas de la competencia intercultural, en las que coinciden diversos autores, y que son fundamentales.

440

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

CUADRO 1. Competencias del orientador/a intercultural (Adaptadas de Sue y Sue, 1990) Conciencia (awareness) de nuestras creencias, valores y prejuicios El/la orientador/a intercultural: • Es consciente de su propia herencia cultural, a la vez que valora y respeta las diferencias culturales. • Es consciente de sus propios valores y sesgos, y cómo pueden afectar a las personas de grupos «minoritarios». • Se siente cómodo/a con la existencia de diferencias culturales entre él/ella y sus clientes. No se consideran estas diferencias como una desviación de la norma, sino como algo positivo y enriquecedor. • Es consciente de sus propios prejuicios o sesgos y de actitudes, creencias y sentimientos racistas que ha adquirido en su proceso de socialización en una sociedad que no acepta las diferencias culturales. Por ello es imprescindible el auto-análisis constante, para no caer en estereotipos y conductas inconscientes que puedan ser perjudiciales para las personas de grupos minoritarios. Conocimiento y comprensión de la visión del mundo del «cliente» y de los grupos e individuos culturalmente diversos El/la orientador/a intercultural debe: • Poseer conocimientos e información específica sobre el grupo particular con el que trabaja. Esto incluye su historia, experiencias, valores culturales, y estilo de vida. Cuanto mayor sea el conocimiento en profundidad de un grupo o de varios, mayor será su capacidad de comprensión y comunicación con estos grupos. Este aprendizaje debe hacerse a lo largo de toda la carrera profesional. • Conocer el tratamiento socio-político que se ha dado a las minorías étnico/culturales en nuestro país, y comprender el papel que el racismo cultural desempeña en el desarrollo de la identidad y la visión del mundo de los grupos minoritarios. • Tener un conocimiento claro y explícito de los valores y supuestos en los que se basan los principales modelos y teorías de la orientación y cómo pueden interactuar con los valores de los individuos culturalmente diversos. Algunos de estos modelos pueden limitar el potencial de las personas de otras culturas, mientras que otros sí pueden ser útiles para trabajar con ellas. • Ser consciente de las barreras institucionales que impiden a los miembros de las minorías culturales acceder a los programas/servicios de orientación. Factores como: horarios, lengua utilizada, disponibilidad de personal de su cultura —o al menos conocedores de ella—, significación del programa, adecuación a sus necesidades, entre otros.

INTERVENCIÓN PARA LAS ASQUISICIONES DE COMPETENCIAS...

441

CUADRO 1. (Continuación) Desarrollo de estrategias y técnicas de intervención apropiadas Es preciso que el/la orientador/a: • Muestre un amplio abanico de habilidades/estrategias verbales y no verbales para dar respuesta a los diferentes estilos cognitivos y afectivos de los clientes, además de establecer una relación de confianza. • Sea capaz tanto de envíar como de recibir mensajes verbales y no verbales de forma precisa y adecuada. Es importante tener muy en cuenta que los estilos comunicativos de otras culturas pueden diferir en muchos aspectos de los nuestros. • Intente interceder por su cliente/alumno cuando sea necesario. Son diversas las situaciones en las que institucionalmente no se comprende el comportamiento o la forma de pensar de una persona de otra cultura, en cuyo caso puede ser adecuada la intervención del/la orientador/a. • Sea consciente de su forma de actuar, de su estilo de intervención, anticipando el impacto que estas pueden tener en su relación con un miembro de otra cultura. Debe reconocer sus limitaciones (estilo de comunicación u otros obstáculos) y pueden buscarse salidas alternativas en colaboración con el cliente, si hay una relación de confianza. • Recurra a miembros de otras culturas (intérpretes/mediadores), y cuando sea necesario acudir o remitir al alumno/cliente a otro profesional o programa. Intentar desarrollar nuevas estrategias y superar las limitaciones / reticencias que nos vamos encontrando.

Se aprecia en este cuadro que hay continuas referencias al «cliente», término que hemos preferido respetar en algunos enunciados, porque puede englobar a todos los destinatarios de la orientación, a pesar del debate en torno a su uso dentro de nuestra profesión, en nuestro país. De todos modos, hemos incluido al alumno para incidir en el contexto educativo. Por otro lado, se aprecia que en estas competencias se hace mayor énfasis en la intervención directa, de hecho, estas competencias se refieren al counseling. Ahora bien, el hecho de que sea directa no significa que la intervención tenga que ser de carácter remedial / terapéutico (modelo clínico), seriamente criticada tanto por personas de grupos mayoritarios como de minoritarios, y que asume que el problema reside en el individuo. Como indican Sue y Sue (1990), los orientadores han de «salir de sus despachos» para satisfacer las necesidades de sus usuarios en su propio entorno, y así comprender que muchos de los problemas a los se enfrentan las personas de otras culturas (distintas a la «mayoritaria» o dominante) no

442

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

residen en ellos mismos, sino en las propias instituciones. Es fundamental la consideración del entorno, y los orientadores deben actuar como agentes de cambio, interviniendo también sobre el sistema. Por otro lado, consideramos que estas competencias son aplicables a cualquier otro tipo de intervención psicopedagógica o modelo de intervención (estudiados en la UD II). Por ejemplo, desde un modelo de consulta colaborativa y formativa, los orientadores juegan un importante papel como dinamizadores de las organizaciones en las que trabajan. En un centro educativo, el orientador competente interculturalmente podrá por un lado asesorar adecuadamente a padres o profesores de otras culturas —que podrían constituir los clientes en ese caso—, y por otro fomentar estas actitudes y conocimientos en el profesorado, alumnado y padres en general. En este sentido, y en todos los contextos, pueden contribuir (si están adecuadamente formados, y en colaboración con otros profesionales como los mediadores sociales interculturales), al fomento de relaciones interculturales positivas y al desarrollo de competencias interculturales tanto en los agentes implicados (profesorado, dirección, personal de administración y servicios en el contexto educativo) como en los propios estudiantes o demás destinatarios. En el diseño y planificación de programas de orientación deben tenerse en cuenta también las características de los destinatarios (de hecho, la evaluación o análisis del contexto y de las necesidades es un elemento básico previo a su aplicación), incluyendo así las especificidades culturales de las personas y grupos presentes en el centro o institución para el que se diseña el programa.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES EN EL ALUMNADO Son diversos los programas y/o recursos relacionados con los temas transversales de educación para la paz, la tolerancia o la educación en valores, en los que se trata el aspecto intercultural. Existe un creciente interés por la educación intercultural, lo que se traduce en cursos de formación del profesorado y en el desarrollo de actividades concretas en el aula para fomentar la convivencia intercultural y el conocimiento de distintas culturas. En el apartado siguiente se señalan algunos de estos recursos y actividades, y en el de la bibliografía recomendada se citan algunas direcciones de Internet muy útiles que incluyen más recursos y propuestas prácticas. Ahora bien, es importante que el desarrollo de competencias interculturales en el alumnado esté integrado dentro del programa de orientación del centro, junto con las demás competencias a desarrollar. De

INTERVENCIÓN PARA LAS ASQUISICIONES DE COMPETENCIAS...

443

acuerdo con Harewood-Jones y Foster (1998), el currículo para el desarrollo de competencias interculturales en el alumnado se orienta a lograr la adquisición de dos competencias básicas: • Desarrollo de la eficacia intercultural (entre culturas diversas). • Comprensión de las diferencias y respeto hacia la diversidad. ¿Cuáles son los indicadores que corresponden a cada una de estas competencias? ¿Con qué actividades y recursos podemos abordar el desarrollo de tales competencias? En los siguientes apartados se pretende dar respuesta a estas preguntas, al menos de forma introductoria. En ellos se especifican los indicadores que definen cada una de las competencias identificadas, según la obra señalada (Harewood-Jones y Foster, o.c.) y se proponen actividades adecuadas a los niveles de enseñanza primaria y secundaria, adaptadas a nuestro contexto.

Desarrollo de la eficacia intercultural Por lo que se refiere al logro de la eficacia intercultural, los indicadores, tanto en el nivel de enseñanza primaria como en secundaria, son: • Comprender o conocer mejor la propia cultura. • Ser consciente de la validez de culturas diferentes a la propia. • Adquirir habilidades para mantener relaciones interculturales eficaces. • Identificar pautas comunicativas y conductas que provocan actitudes discriminatorias. • Demostrar conocimiento acerca de características y códigos utilizados en diversas culturas. Se presentan a continuación algunas ideas generales y actividades que pueden realizarse para el desarrollo de estos aspectos, y aunque sólo se especifican para algunos de ellos, los recursos señalados son útiles para todos estos indicadores. El primero de los indicadores reseñado, referido a lograr una mayor comprensión de la propia cultura, requeriría la realización de actividades del tipo: «Mi árbol familiar» (enseñanza primaria). Los alumnos disponen del dibujo de un árbol y en sus ramas y hojas sitúan a sus parientes, señalan sus relaciones y acontecimientos familiares importantes. En casa, con sus padres, revisan y comentan la historia allí contada. En secundaria una actividad de interés sería la de compartir con los estudiantes algunas

444

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

características que se consideren relevantes desde el punto de vista cultural. Para ello un posible procedimiento sería: • Pedir a los jóvenes que aporten objetos o enuncien afirmaciones que sean representativos de su familia, de su propia cultura. • Recurrir a padres, abuelos y otros parientes para obtener esta información. • Comentar en clase las diferencias y semejanzas y el significado de lo aportado por cada uno de ellos. El indicador referido a ser consciente o tomar conciencia de la validez de culturas diferentes a la propia, supone escuchar, leer, conocer historias de personas pertenecientes a otras culturas. Un excelente recurso son las historias breves, libros de cuentos con personajes de edades similares a las de los estudiantes. Se indican a manera de ejemplo algunas referencias disponibles en el ámbito español: • Baró, J. (1993). Dibia. Barcelona: La Galera. • Cendrars, B. (1984). Cuentos negros para niños blancos. Madrid: Espasa-Calpe. • Kerr, J. (1984): Cuando Hitler robó el conejo rosa. Madrid: Alfaguara. • Lang, O. (1989): El río borra mi huella. Barcelona: La Galera. • Carpi, P. (1980). La gitana de la selva. Barcelona: Edhasa. • Ortega, E. (1999): Alerta blanca. Barcelona: Ediciones B. En el nivel de secundaria se recomienda realizar trabajos en grupo y/o individuales en torno a diversidad cultural. Algunos recursos de interés para llevarlos a cabo serían: • Equipo Claves (1995): ¿Un mundo en blanco y negro? Dale color. Madrid: Solidaridad Internacional. (Vídeo y material impreso). • Televisión Educativa (1995-96). Un día en la vida de un niño. Madrid: TVE/MEC. • Masllorens, R. (1989): ¿Lo sabías? España: ECOE/Intermón. • ACNUR (1995). ¿Cómo te sentirías? Madrid: ACNUR. • EMSI (2001): La inmigración. Madrid: Escuela de Mediadores Sociales para la Inmigración. La adquisición de habilidades comunicativas que permitan mantener relaciones eficaces entre personas de diversas culturas, exige poner en práctica actividades varias. Por ejemplo, crear situaciones en las que se

INTERVENCIÓN PARA LAS ASQUISICIONES DE COMPETENCIAS...

445

comenten los elementos que permiten comunicarse y mantener buenas relaciones. Entre otros elementos, son fundamentales los siguientes: escuchar al que habla, disfrutar con las mismas cosas, compartir actividades, juegos, sentirse bien cuando le sucede algo bueno al otro, respetar la propiedad del otro. Finalmente, se trata de comentar con quién mantenemos relaciones de este tipo y la forma de mejorarlas. Los estudiantes de secundaria pueden desarrollar una actividad sumamente interesante y de gran impacto personal. Se trata de mantener una conversación o entrevista con otro compañero (al que conozca poco, de otra clase o grupo) de origen o grupo cultural distinto al propio. Se elabora un guión con preguntas sobre su experiencia familiar, escolar, situaciones difíciles vividas, amigos y relaciones significativas, expectativas personales, profesionales. Finalmente, en clase se comenta la información obtenida y la valoración de lo aportado.

Comprensión de las diferencias y respeto hacia la diversidad Por lo que se refiere a la competencia comprensión de las diferencias y el respeto hacia la diversidad, son indicadores específicos en los niveles de enseñanza primaria y secundaria: • Ser consciente de, y comprender, la diversidad que caracteriza a personas y grupos. • Analizar los valores personales respecto al sexismo, racismo, prejuicio y discriminación. • Reconocer y cuestionar los estereotipos y comprender su impacto en la propia conducta. Cuando se trata de lograr el desarrollo de la comprensión y el respeto por las diferencias y la diversidad, un primer indicador es el de tomar conciencia y comprender la diversidad que caracteriza a individuos y grupos. Una actividad a realizar con estudiantes de enseñanza primaria sería la de identificar personas de diversas culturas. Para ello podríamos empezar por describir diferencias, las asociadas a la edad, al sexo, a la religión, a la etnia, etc., así como las semejanzas entre ellos (para que sean conscientes de que a pesar de las diferencias físicas o por cuestiones culturales tenemos muchas cosas en común). A continuación proporcionamos periódicos y revistas para localizar personas de diversos grupos. Les pedimos que los coloquen agrupados (en una cartulina, por ejemplo) y los describan.

446

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Según la edad de los participantes, podremos pedirles que analicen el por qué de tales diferencias, una explicación a la diversidad y las consecuencias de la misma. Así, con los estudiantes de enseñanza secundaria se podrá comentar acerca de los diversos estilos de vida de las personas que conocen (directamente, a través de los medios de comunicación, de experiencias narradas por familiares o amigos) y analizar las consecuencias, ventajas y sacrificios que comportan. Un buen recurso en estas edades son programas y series de televisión, como «Doctor en Alaska». Un indicador importante de la competencia que estamos tratando, es el que se refiere a comprender cómo se elaboran y mantienen los estereotipos, y cómo influyen en nuestra conducta. En este sentido, una actividad adecuada es ejemplificar situaciones en las que se estereotipa y se prejuzga al otro. Para ello un posible procedimiento es: • Pedir al estudiante que exponga conductas que no le gustan. Inventar historias sobre personas basadas en aplicarle estas conductas y generalizar (p.e., Luis copió en el examen/ Luis juega bien al fútbol/ Todos los que juegan bien al fútbol copian en los exámenes). • Pedir a los alumnos que expliquen por qué este tipo de juicios, de deducciones, son absurdas e inaceptables. • Analizar cómo este tipo de generalizaciones absurdas están en la base de alguna de nuestras conductas y tienen como efecto la discriminación. En el nivel de enseñanza secundaria se propone explorar el origen mismo de los estereotipos, como construcción social. Para ello se pueden seguir los siguientes pasos: • Enunciar la definición de estereotipo. Solicitar ejemplos. • Reflexionar sobre la simplificación que imponen a nuestra visión de las personas y situaciones que nos rodean. El estereotipo es un recurso fácil, establece categorías a partir de las cuales tomamos decisiones no basadas en juicios razonados. • Revisar nuestros juicios en torno a algunos grupos culturales determinados. • Explicar en qué observaciones se basan. Cuestionar los juicios previos. Las actividades propuestas para el desarrollo de los indicadores de cada competencia deberían formar parte del currículo ordinario. Se trata de actividades que han de ir insertas en las áreas y temas habituales. No se trata de plantearlas como actividades específicas, especiales, al margen de la programación desarrollada en clase, sino de integrarlas en

INTERVENCIÓN PARA LAS ASQUISICIONES DE COMPETENCIAS...

447

el área de lengua, matemáticas, conocimiento del medio, etc., aunque también pueden incluirse dentro del Plan de Acción Tutorial. Es fundamental, en cualquier caso, la colaboración entre orientadores, profesorado, familias, y el propio alumnado, siguiendo el enfoque colaborativo expuesto en el Tema 10 del Volumen 1. En definitiva, la competencia intercultural en orientación nos permitirá atender mejor la diversidad de todo nuestro alumnado y promover las relaciones interculturales en el centro, fomentando así una educación de mayor calidad, desde nuestra intervención como psicopedagogos y psicopedagogas.

448

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION 1. Defina el concepto de cultura. Desde una definición amplia, ¿qué variables se han de incluir? 2. ¿Qué diferencias fundamentales existen entre los conceptos intercultural y multicultural? 3. ¿A qué nos referimos por enfoque intercultural en educación? 4. ¿Cómo puede contribuir la intervención psicopedagógica a fomentar un clima escolar intercultural? 5. La perspectiva intercultural en orientación, ¿desde qué modelos de intervención puede tenerse en cuenta? 6. Enumere y describa las dimensiones de la competencia intercultural en orientación. Incluya algún ejemplo de cada una. 7. ¿A través de qué indicadores puede evaluarse la competencia intercultural en el alumnado? 8. Indique algunos de los recursos para desarrollar estas competencias. 9. Señale cuál de las siguientes afirmaciones es la correcta: a) las manifestaciones de la cultura son siempre visibles; b) sólo una pequeña parte de la cultura puede percibirse; c) los rasgos de la cultura siempre son implícitos. 10. El enfoque intercultural en educación se dirige a: a) alumnos de minorías étnicas; b) toda la población; c) ninguna de las anteriores es correcta. 11. La orientación desde una perspectiva intercultural: a) contribuye a que la educación sea más equitativa, atendiendo a la diversidad de todo el alumnado; b) se da cuando el orientador y los clientes pertenecen a culturas distintas; c) asume y valora la diversidad del alumnado, pero no pretende fomentar la interacción entre culturas. 12. El desarrollo de competencias interculturales en el alumnado: a) implica que conozcan su propia cultura; b) debe integrarse en el programa global de orientación del centro; c) las dos anteriores son correctas.

INTERVENCIÓN PARA LAS ASQUISICIONES DE COMPETENCIAS...

449

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. En su respuesta debe hacer referencia a los siguientes rasgos: sistema de códigos, valores, creencias y expectativas, patrones, rutinas, conductas y costumbres, creadas y mantenidas por un grupo que conforman nuestra forma de ver el mundo y de interpretar los acontecimientos, sociales y naturales. Estos significados compartidos inciden en nuestra conducta y en nuestras producciones. Partiendo de una definición amplia de cultura se debe atender a variables como género, edad, etnia, raza, medio rural/urbano y estatus socioeconómico. 2. El multiculturalismo propugna el reconocimiento de la diversidad cultural y la valoración de todas las culturas por igual, pero sin llegar a fomentar la interacción entre las mismas. Así, la multiculturalidad implica la coexistencia de distintas culturas en un mismo espacio real, mediático o virtual, referiéndose lo multicultural a los contextos, a las realidades concretas. El interculturalismo no sólo acepta y valora las diferencias sino que además propugna el conocimiento mutuo, la interacción y el intercambio de experiencias, valores y sentimientos. Por tanto, lo intercultural o la interculturalidad acentúa la interacción, comunicación, negociación y enriquecimiento entre culturas. Como afirma Israel (1995) «la realidad es multicultural, plural y diversa es un hecho, un punto de partida. Intentar que sea intercultural pasa por el desarrollo de dispositivos comunicativos interculturales». 3. Se trata de un enfoque desde el que abordar las cuestiones referidas al tratamiento de la diversidad cultural en educación, valorándola como algo positivo y no como una debilidad a superar. Entre sus objetivos básicos estarían estimular el éxito académico de todos los estudiantes proporcionando una educación equitativa; promover la acción social frente al racismo, la discriminación y la xenofobia; propiciar la adquisición de estrategias interculturales en todos los procesos de enseñanza-aprendizaje. La meta última que se plantea es la reforma de la escuela de manera que se permita a todo el alumnado, sea cual sea su grupo social y cultural, experimentar una educación de calidad. La intervención psicopedagógica juega un importante papel en el fomento de estrategias que faciliten la adopción de este enfoque. 4. Desde la intervención psicopedagógica se puede contribuir al desarrollo de la competencia intercultural del profesorado y del alumnado. Estas competencias se deben incluir en el plan de orientación del centro, junto con las demás competencias que se pretenden desarrollar en el alumnado. Así, tanto los orientadores como el profesorado, trabajando de forma colaborativa, pueden generar estrategias adecuadas para conseguir un clima intercultural en el centro y en el

450

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

aula. Entre otras, cabe citar la modificación del currículo para incluir elementos propios de los distintos grupos culturales presentes en el centro, la utilización de metodologías como el aprendizaje cooperativo, el análisis de estereotipos y prejuicios para la minimización de sus efectos discriminatorios, etc. En definitiva, se trata de fomentar la interacción positiva entre diversas culturas y el enriquecimiento mutuo. 5. Desde todos ellos. Cualquier intervención en orientación puede realizarse partiendo de la valoración positiva de las diferencias culturales, y teniendo en cuenta el bagaje cultural de todo el alumnado. Tanto desde la relación directa de ayuda individual o grupal personalizada (consejo o asesoramiento directo), como a través de la implantación de programas, o desde el asesoramiento indirecto a profesores y padres (consulta), es posible tener en cuenta esta perspectiva. 6. Las dimensiones de la competencia intercultural en orientación son las siguientes: (I) Conciencia de nuestras creencias, valores y prejuicios o sesgos culturales (actitudes). (II) Conocimiento y comprensión de la visión del mundo del «cliente», y en general de los grupos culturales diversos (conocimientos), por ejemplo, de los grupos presentes en el medio escolar. (III) Desarrollo de estrategias y técnicas de intervención apropiadas (habilidades). En el cuadro 1 se especifican ejemplos de estas dimensiones. Se indican a continuación algunos de ellos: (I) El/la orientador/a intercultural es consciente de su propia herencia cultural, a la vez que valora y respeta las diferencias culturales. Es consciente además de sus propios valores y sesgos, y cómo pueden afectar a las personas de grupos «minoritarios». (II) Ser consciente de las barreras institucionales que impiden a diversos grupos acceder a los programas/servicios de orientación. Factores como: horarios, lengua utilizada, disponibilidad de personal de su cultura —o al menos conocedores de ella—, significación del programa, adecuación a sus necesidades, entre otros. (III) El orientador/a muestra un amplio abanico de habilidades / estrategias verbales y no verbales para dar respuesta a los diferentes estilos cognitivos y afectivos de los clientes. Es importante tener muy en cuenta que los estilos comunicativos de otras culturas pueden diferir en muchos aspectos de los nuestros.

INTERVENCIÓN PARA LAS ASQUISICIONES DE COMPETENCIAS...

451

7. Para el logro de la eficacia intercultural, los indicadores son: Comprender o conocer mejor la propia cultura. Ser consciente de la validez de culturas diferentes a la propia. Adquirir habilidades para mantener relaciones interculturales eficaces. Identificar pautas comunicativas y conductas que provocan actitudes discriminatorias. Demostrar conocimiento acerca de características y códigos utilizados en diversas culturas. Para el desarrollo de la comprensión de las diferencias y respeto hacia la diversidad, son indicadores específicos: Ser consciente de, y comprender, la diversidad que caracteriza a personas y grupos. Analizar los valores personales respecto al sexismo, racismo, prejuicio y discriminación. Reconocer y cuestionar los estereotipos y comprender su impacto en la propia conducta. 8. En su respuesta puede incluir cualquiera de las actividades, libros o recursos audio-visuales que se recomiendan en el último apartado de este tema, u otros que haya consultado. 9. b) 10. b) 11. a) 12. c)

452

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA AGUADO, T. (2003). Pedagogía Intercultural. Madrid: Ed. Mc Graw-Hill. Amplía el enfoque intercultural en educación que se ha introducido en este tema, y se proporcionan estrategias prácticas para analizar y atender la diversidad cultural del alumnado y fomentar un medio escolar intercultural. MORALES PUERTAS, M. (2000). Convivencia, Tolerancia y Multilingüismo. Educación Intercultural en Secundaria. Madrid: M.E.C.D., Narcea. Materiales de Orientación y Tutoría con actividades prácticas. REPETTO, E. (2001). La Orientación Intercultural: Problemas y Perspectivas. Ponencia de clausura presentada al Congreso del WCCI: Creando una cultura de paz. Septiembre, 2001. Madrid: UNED. Actas en CD-ROM, y en Internet. Se hace una revisión histórica de la perspectiva intercultural en Orientación, y se abordan aspectos relacionados con las áreas de intervención psicopedagógica, desde este enfoque. SANZ ORO, R. (2001). Orientación Psicopedagógica y Calidad Educativa. Madrid: Ediciones Pirámide. El Capítulo 12 (pp. 245-269) titulado «La Orientación Multicultural», desarrolla ampliamente el tema de las competencias interculturales del orientador, además de incluir una revisión histórica de esta corriente. SOBRADO, L. y OCAMPO, C. (2000). Evaluación psicopedagógica y orientación educativa. Barcelona: Estel. (3.a ed.). El Capítulo X: «Orientación para la diversidad personal y socio-cultural» (pp. 356-390), aborda diversos aspectos relacionados con la atención a la diversidad de nuestro alumnado, incluyendo la diversidad cultural. * Direcciones de Internet: — Grupo de investigación LdEI - Laboratorio de Estudios Interculturales de la Universidad de Granada http://www.ugr.es/~ldei/ — Edualter: http://www.pangea.org/edualter/index.ca.htm Pueden encontrarse, entre otros recursos, cuentos «interculturales», y resúmenes y fichas técnicas de películas que pueden visionarse con el alumnado, con sugerencias para debatir en clase aspectos como el racismo, los estereotipos, las migraciones, y la diversidad cultural en general.

Tema 33 LA COMPETENCIA EMOCIONAL Y LAS INTERVENCIONES PARA SU DESARROLLO Elvira Repetto

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • La inteligencia en los enfoques monolíticos y factorialistas y en los cognitivistas y triárquicos. • De las inteligencias múltiples a la inteligencia emocional. • La inteligencia emocional. • La competencia emocional. • Intervenciones psicopedagógicas para el desarrollo de las competencias emocionales. • Comentarios finales. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS — Revisar la evolución del concepto de inteligencia desde su enfoque monolítico al de las inteligencias diversas. — Sintetizar los enfoques de las inteligencias múltiples y los antecedentes inmediatos de la inteligencia emocional. — Definir la inteligencia emocional distinguiendo sus elementos básicos. — Conceptualizarel ámbito de la «competencia emocional». — Delimitar las fases del desarrollo de las emociones. — Presentar el marco teórico y práctico en el que se desarrollan las intervenciones psicopedagógicas para la formación en competencias emocionales.

RESUMEN El concepto de inteligencia ha ido evolucionando a lo largo del siglo XX, desde la consideración monolítica de la misma a las críticas a la inteligencia como algo unitario, como una capacidad general de adaptación y de resolución de todos los problemas, sean de carácter lógico, social o emocional. La teoría de Gardner sobre las inteligencias múltiples marca el inicio de un nuevo enfoque de la inteligencia, basado en un estudio sobre el potencial humano. Distingue las siete inteligencias siguientes: la académica, la lógica matemática, la musical, la espacial, la corporalkinestésica, la interpersonal y la intrapersonal. Los antecedentes de la inteligencia emocional tienen que rastrearse en las obras que se ocupan de la inteligencia y de la emoción, como componentes básicos de la misma, que como descriptora se esta utilizando solamente a partir de la segunda mitad de la década de los noventa. Aquí

456

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

se considera que los trabajos de mayor interés para la elaboración del concepto de la inteligencia emocional son los llevados a cabo por Salovey y Mayer (1977), que definen la inteligencia emocional como la habilidad para: percibir correctamente, valorar y expresar la emoción; acceder y / o generar sentimientos cuando faciliten los pensamientos; comprender la emoción y el conocimiento emocional; y regular las emociones para promover el desarrollo emocional e intelectual. En cuanto a la competencia emocional, cabe delimitarla de acuerdo con los cinco grupos de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas siguientes: auto-conciencia emocional; auto-regulación emocional; autoeficacia y motivación personal; empatía con los sentimientos de los otros; y habilidades sociales. En los últimos años se han desarrollado, desde los modelos del consejo, la consulta y los programas, diversas intervenciones psicopedagógicas para la formación en competencias emocionales, tanto en el ámbito del sistema educativo como en el de las organizaciones.

INTRODUCCIÓN En este tema, del Volumen 2 de la Obra Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica, subtitulado Intervenciones Psicopedagógicas para el desarrollo del aprendizaje, de la carrera y de la persona, y el penúltimo de la Unidad Didáctica VI sobre las Intervenciones psicopedagógicas para el desarrollo personal, se pretende resumir las aportaciones que sobre el tema de la competencia emocional y las posibilidades de su formación existen en la actualidad. Las cuestiones sobre la temática de la competencia emocional y las intervenciones para su desarrollo se exponen en cinco apartados además de en esta introducción y los comentarios finales. En el primero, se considera necesario hacer una breve revisión de la evolución del concepto de inteligencia, desde la inteligencia monolítica y los planteamientos factorialistas y jerárquicos a los enfoques cognitivistas y triárquicos de las inteligencias diversas, tales como la académica, la práctica y la social. En el segundo, se revisan los enfoques de las denominadas inteligencias múltiples y los antecedentes inmediatos de la inteligencia emocional. En el tercero, se sintetizan los elementos básicos de la inteligencia emocional y en el cuarto se formula el concepto de la competencia emocional. El quinto, aborda algunas ejemplificaciones de las intervenciones para su desarrollo, tanto en el contexto educativo como en el empresarial. Se termina, como siempre, con unos comentarios finales.

LA COMPETENCIA EMOCIONAL Y LAS INTERVENCIONES...

457

LA INTELIGENCIA EN LOS ENFOQUES MONOLÍTICOS Y FACTORIALISTAS Y EN LOS COGNITIVISTAS Y TRIÁRQUICOS El concepto de inteligencia ha cambiado a lo largo del siglo XX, desde que Binet, en 1905, elabora su primer test de inteligencia, hasta que Sternberg (1982; y Sternberg y Detterman, 1992) introduce su teoría triárquica de la inteligencia. Este apartado pretende ofrecer una síntesis de su evolución. El equipo Binet-Simón, imbuido de la idea de implantar la igualdad en las escuelas, considera que la inteligencia, de carácter monolítico, se manifiesta en la rapidez en el aprendizaje. Con este fin se elabora el primer test de inteligencia (Binet-Simón, 1905), que pretende identificar la rapidez en el aprendizaje escolar de los niños normales. La prueba contiene los ítem correspondientes a los conocimientos adecuados a cada edad escolar en situaciones normales. Así se utiliza, por primera vez, el concepto de «edad mental» con referencia a las respuestas correctas según su edad cronológica. Con posterioridad, el Standford-Binet adaptado por Terman (1916) y sus versiones posteriores (Standford-Binet, 1960) transforma el cociente intelectual en una medida de dispersión con variaciones psicométricas. Los planteamientos factoriales los inicia Spearman (1927) con su distinción entre el factor general «g», o inteligencia propiamente dicha, y los específicos «s», relacionados con las tareas y las destrezas concretas de cada ítem. Le siguen los enfoques jerárquicos, tales como el de Vernon (1965) con un factor grupal general, la inteligencia factorializada de Thurstone (1938), el modelo tridimensional de Guilford (1967), con las variables de las operaciones, los contenidos y los productos, y los dos tipos de inteligencia, la fluida y la cristalizada, de Cattell (1963) y Horn y Cattell(1967). La versión más reciente de Horn (1985) presenta un modelo jerarquizado de cuatro niveles, correspondientes a los procesos de la recepción sensorial, de la asociación, de la organización perceptual y, al nivel mas alto, el de la capacidad fluida y la cristalizada. Con los modelos centrados en el enfoque cognitivo el objetivo básico no reside en la definición de las variables de la inteligencia sino en su evolución y desarrollo. Se pretende conocer cómo la mente registra, almacena y procesa la información. De entre ellos, destacan los estudios de Piaget y de Vigotsky, interesados, el primero, en el desarrollo de las formas de conocimiento del niño, y el segundo en el desarrollo potencial de la inteligencia, aspectos que han sido tratados en el tema 19 de estas Unidades Didácticas.

458

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Ya se han iniciado las críticas a la inteligencia como algo unitario, como una capacidad general de adaptación y de resolución de todos los problemas, sean de carácter lógico, social o emocional. Con su teoría tripartita de la inteligencia, Sternberg (1982; Sternberg y Detterman, 1992) diferencia claramente las tres dimensiones siguientes: 1) la componencial, que comprende los mecanismos cognitivos, por la que aprendemos y desarrollamos tareas inteligentes; 2) la experiencial, referida a las tareas o situaciones nuevas a las que damos una respuesta adecuada; y 3) la contextual, de tipo práctico o social, con la que nos adaptamos al ambiente y que es muy útil para la resolución de los problemas diarios. Para el autor, la componencial remite al clásico factor «g», comprendiendo aspectos relacionados con la memoria, la habilidad analítica o el razonamiento abstracto (1997). Reside en la inteligencia para el aprendizaje académico. Pero, así mismo, destaca la inteligencia práctica, entendida como la habilidad para resolver los problemas prácticos de la vida diaria, permitiéndonos una mejor adaptación al contexto. Para Sternberg y Grigorenko (2000) la inteligencia práctica cuenta con habilidades tales como el reconocimiento de los problemas, su definición, la localización de los recursos para su resolución, su representación mental, la formulación de estrategias para solucionarlos, su gestión y su evaluación. Como puede observarse, con las formulaciones de Sternberg se ha iniciado la evolución desde el énfasis exclusivo en la inteligencia académica hacia una inteligencia requerida también para el éxito en la vida cotidiana. Las investigaciones de las últimas décadas sobre la inteligencia intentan explicar la modularidad de la inteligencia. Pero con este concepto nos adentramos en las inteligencias múltiples, de lo que se trata en el siguiente epígrafe.

DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES A LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Es evidente que el desarrollo de la persona para alcanzar el éxito académico, afectivo, social o profesional no se explica a partir de una concepción de la inteligencia ni monolítica, ni factorial, ni tan siquiera con la teoría tripartita y su distinción entre la inteligencia académica y práctica. Es preciso estudiar el significado de las inteligencias múltiples del enfoque de Gardner para apreciar su evolución hacia la inteligencia emocional. La teoría de Gardner (1983) sobre las inteligencias múltiples marca el inicio de un nuevo enfoque de la inteligencia, basado en un estudio sobre el potencial humano. En su obra «Multiples Intelligences. The theory in

LA COMPETENCIA EMOCIONAL Y LAS INTERVENCIONES...

459

practice» expone su teoría sobre las inteligencias múltiples, su educación y su evaluación. Distingue las siete inteligencias siguientes: • La académica, entendida como capacidad sintética y pragmática que influye en el empleo del lenguaje en la comunicación; • La lógica matemática, como el pensamiento lógico o la habilidad numérica. • La musical, referida a las habilidades rítmicas y de tono que intervienen en la composición, en el canto o en la interpretación musical. • La espacial, tal como la percepción del mundo visual o la modificación de las percepciones primeras; • La corporal-kinestésica, que influye en la habilidad para el atletismo, la gimnasia, los deportes o el baile. • La interpersonal, o capacidad para comprender a los demás. • La intrapersonal, o habilidad correlativa del interior, que permite configurar una imagen exacta de nosotros mismos y que nos capacita para utilizar esa imagen en la actuación con los otros. De todas estas inteligencias las que más nos interesan aquí son las dos últimas, por su relación con la inteligencia emocional. Más tarde, Gardner (2001) agrega la inteligencia naturalista, referida al entorno ecológico, y la existencial, con preguntas sobre el sentido de la vida. Cabe señalar que la inteligencia intrapersonal tiene relación con la personal de Sternberg (2000), y la interpersonal la tiene con la inteligencia social de Zirkel (2000). Así mismo, tiene semejanzas con la competencia social, como conjunto de habilidades que permiten la integración de pensamientos, sentimientos y comportamientos para lograr relaciones sociales satisfactorias y resultados valorados como positivos en un contexto social y cultural, incluyendo el establecimiento de relaciones positivas y la supresión de las perjudiciales. Según Hedlund y Sternberg (2000), esta inteligencias nuevas pueden denominarse «no académicas», o «conocimiento tácito», incluyendo la social, la práctica y la emocional. Como indica Bisquerra (2002), los antecedentes de la inteligencia emocional tienen que rastrearse en las obras que se ocupan de la inteligencia y de la emoción. Estos son los dos componentes básicos de la inteligencia emocional, que como descriptora se esta utilizando solamente a partir de la segunda mitad de la década de los noventa. Así, cita el artículo de Leuner, de 1966, sobre «Inteligencia emocional y emancipación» y el de Payne, de 1986, titulado A study of emotion: developing emotional intelligence; self integration; relating to fear, pain and desire, en el que se plantea la enseñanza de respuestas emocionales.

460

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Aquí se considera que los trabajos de mayor interés para la elaboración del concepto de la inteligencia emocional son los recogidos en el artículo de Salovey y Mayer (1990) Emotional Intelligence, aunque no sea hasta la publicación de la obra de Goleman (1995), Emotional Intelligence: Why it can matter more than I.Q., cuando se difunda el concepto. Al estudio de los componentes de la inteligencia emocional dedicamos el siguiente apartado. Baste ahora decir algunas palabras que explican, en alguna medida, el porqué no fue el artículo de Salovey y Mayer, sino el libro de Goleman, el que ha extendido su conocimiento y sus aplicaciones educativas y empresariales. Este último supo contrastar en su obra la denominada «inteligencia emocional» con la tradicional «inteligencia general». De un lado, indica que la inteligencia emocional puede ser tan poderosa como la inteligencia general; de otro, aventura que el Cociente Intelectual podría sustituirse por el Cociente Emocional; y, así mismo, sugiere que, a diferencia de la inteligencia general, la inteligencia emocional puede aprenderse. La popularidad que la «inteligencia emocional» adquiere a partir de la publicación de la obra de Goleman obedece, no tanto a la novedad de su concepto, sino a sus aportaciones sobre el significado y las repercusiones de la emoción, que el autor considera superiores a las de la razón, así como por sus connotaciones relacionadas con una postura más igualitaria. Así mismo, favoreció la difusión de su concepto la utilización de un lenguaje periodístico, hasta el punto que en ese mismo año la American Dialect Society consideró el término «inteligencia emocional» el más útil del año.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Desde que Salovey y Mayer (1990) plantean el concepto de la «inteligencia emocional»(I.E.), y mucho más desde su difusión por Goleman (1995), la temática de la inteligencia emocional ha ocupado un lugar preferente en las páginas de los libros psicológicos, pedagógicos y empresariales. En este apartado se pretende la presentación, en una apretada síntesis, de sus elementos fundamentales, para pasar después a contrastar el concepto de «inteligencia emocional» con el de «competencia emocional», que es el objeto del presente tema. El constructo «inteligencia emocional» ha ido ampliándose y reformulándose desde su primera elaboración por Salovey y Mayer en 1990. En su primera definición la entienden como: «la habilidad para manejar los sentimientos y emociones propios y ajenos, para discriminar entre ellos y emplear esta información para dirigir nuestros propios pensamientos y acciones» (1990 p. 189).

LA COMPETENCIA EMOCIONAL Y LAS INTERVENCIONES...

461

A continuación se ofrece la nueva definición que presentan Salovey y Sluyter, en el capítulo What is Emotional Intelligence? de su obra de 1997, titulada Emotional Development and Emotional Intelligence. Educational Implications, dado que consideran vaga la anterior porque omite el pensar acerca de los sentimientos. Es la siguiente: «La Inteligencia Emocional implica la habilidad para: • percibir correctamente, valorar y expresar la emoción ; • acceder y/o generar sentimientos cuando faciliten los pensamientos; • comprender la emoción y el conocimiento emocional; • regular las emociones para promover el desarrollo emocional e intelectual» (p. 10). La síntesis de su concepto de cuatro grandes apartados se presenta en la Figura 1. El diagrama de cuatro ramas se ordena desde los procesos psicológicos mas básicos a los más integrados: así, en el nivel más bajo, se hallan las habilidades para «percibir, expresar y valorar las emociones», mientras que en el más alto sitúa «la conciencia y la regulación reflexiva de la emoción». Cada rama tiene cuatro habilidades representativas en los cuatro cuadrados: las habilidades que emergen relativamente pronto se sitúan a la izquierda y las que emergen las últimas, propias de los adultos, a la derecha. Las personas con alta inteligencia emocional progresan más rápidamente en los cuatro niveles y cuadros. En escritos posteriores, Mayer, Salovey y Caruso (2000) siguen concibiendo el modelo con cuatro ramas interrelacionadas: la percepción emocional, la integración emocional, la comprensión emocional y la regulación emocional. Por su parte, Goleman (1995), recogiendo las aportaciones de Salovey y Mayer (1990), considera que la inteligencia emocional consta de los cinco elementos siguientes: • Conocer las emociones propias. Su incapacidad nos deja incontrolados; • Manejar las emociones propias a fin de que expresen lo que se desea de forma apropiada, suavizando las expresiones de irritabilidad, etc. • Motivarse a sí mismo, dado que las emociones y la motivaciones se relacionan, así como autocontrolar las emociones; • Reconocer las emociones de los demás, siendo fundamental la empatía; • Establecer relaciones con los otros, lo que depende de la habilidad para manejar las emociones propias y ajenas. Es la competencia social, la base del liderazgo y de la eficiencia interpersonal.

462

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Auto-regulación de las emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual Habilidad de apertura a los sentimientos, ya sean éstos placenteros o no

Habilidad para comprometerse o desligarse de una emoción dependiendo de valor informativo o su utilidad

Habilidad para controlar las emociones en relación con uno mismo y con los otros, juzgándolas como evidentes, típicas, influenciadas o razonables

Habilidad para manejar las emociones propias y ajenas moderando las negativas y potenciando las placenteras, sin reprimir ni exagerar información

Comprensión y análisis de las emociones; utilización del conocimiento emocional

INTELIGENCIA EMOCIONAL

Habilidad para clasificar las emociones y distinguir las relaciones entre las palabras y las emociones mismas, así como entre "gustar"y "amar"

Habilidad para interpretar los significados de las emociones producidas por las relaciones, como la tristeza que a menudo acompaña a una pérdida

Habilidad para comprender sentimientos complejos: amor y odio simultáneo, o mezclas como miedo y sorpresa

Habilidad para reconocer transiciones probables entre emociones, como del enfado a la calma o del enfado a la furia

Emociones activadoras del pensamiento Las emociones priorizan el pensamiento dirigiendo la atención hacia la información importante

Las emociones son las suficientemente vívidas y visibles como para servir de ayuda al juicio o a la memoria en relación con los sentimientos

La oscilación del talante emocional cambia la perspectiva del individuo del optimismo al pesimismo, animándole a considerar múltiples puntos de vista

Los estados emocionales potencian diferentes enfoques ante problemas específicos, como la felicidad facilita el razonamiento inductivo y la creatividad

Percepción, expresión y valoración de la emoción Habilidad para identificar la emoción en los estados físicos, sentimientos y pensamientos propios

Habilidad para identificar emociones en otras personas, diseños, obras de arte, etc.,a través del lenguaje, sonido, apariencia y comportamiento

Habilidad para expresar adecuadamente las emociones y las necesidades relacionadas con los sentimientos

Habilidad para distinguir entre acierto y error, o entre expresiones veraces de los sentimientos y aquellas que no lo son

FIGURA 1. Dimensiones de la inteligencia emocional.

Otros autores han aportado concepciones diferentes sobre la inteligencia emocional, pero no se estima necesario recogerlas aquí. Así mismo, se han iniciado diversas pruebas e inventarios para evaluarla. De esta suerte, Mayer, Caruso y Salovey (2000) han desarrollado el MEIS (Multifactor Emotional Intelligence) que evalúa su constructo. Pero conviene pasar al siguiente epígrafe dónde se presenta una síntesis conceptual de la competencia emocional, de sus componentes y de sus diferencias con la que se ha venido denominando inteligencia emocional.

LA COMPETENCIA EMOCIONAL Como es sabido, la palabra competencia hace referencia al dominio de un conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas necesarias para el ejercicio de un rol profesional y de sus funciones correspondientes, con cierta calidad y eficacia. Siguiendo esta concepción, Repetto y cols. (2000)

LA COMPETENCIA EMOCIONAL Y LAS INTERVENCIONES...

463

hacen un estudio de las competencias de los orientadores a nivel europeo. En general, la mayoría de los autores defienden la distinción de cuatro bloques en las competencias: el técnico, el metodológico, el social y el participativo, que otros reducen sólo a dos: la cualificación técnica y la cualificación social (Pérez Escoda, 2001). Sin duda que en un primer acercamiento se puede considerar a la competencia emocional como una competencia de cualificación social. Aunque los primeros psicólogos que investigan la inteligencia social la consideraban un concepto simple, cada vez se la ha vista más compleja y hoy se la describe en términos de capacidades múltiples (Bar-On, 1997; Goleman, 1999). Mayer y Salovey (1997, p. 15) comparan, de una parte, la inteligencia académica con el logro académico y con la competencia académica, distinguiendo el predominio, en la primera, de la aptitud; en la segunda, lo que realmente se ha alcanzado y, en la tercera, la referencia a estándares preestablecidos. De forma paralela, consideran que la inteligencia emocional representa el conjunto de aptitudes para razonar con las emociones, el logro emocional se refiere al aprendizaje emocional que una persona ha obtenido, y la competencia emocional se refiere al hecho de que una persona haya alcanzado en sus emociones el nivel de logro requerido. Los autores se inclinan por la utilización de la inteligencia emocional como un concepto más flexible y más adecuado a una cultura democrática. Concluyen que la competencia emocional se refiere al «producto de la conducta emocional de la persona», mientras que la inteligencia emocional «estimula a la persona en el proceso de investigación de lo que ocurre en su contexto, tanto respecto a sus cuestiones políticas, su etnicidad, religión u otras características» ( p.16).

Por su parte, Graczyk y otros (2000) proponen las competencias emocionales como un constructo que incluye los siguientes procesos: • Toma de conciencia de los sentimientos personales y de su denominación; • Manejo de los propios sentimientos; • Percepción del punto de vista de los otros; • Evaluación crítica: capacidad valorativa de los mensajes sociales, culturales y de los «mass-media» respecto a las normas sociales y a los comportamientos personales; • Sentido constructivo del yo: sentirse optimista y potente ante los retos de cada dia; • Responsabilidad: habilidad para implicarse en comportamientos fiables, saludables y éticos; • Bondad: actitud bondadosa y justa, caritativa y compasiva;

464

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

• Respeto por los demás: aceptación y aprecio las diferencias individuales y grupales, valorando los derechos de todas las personas; • Identificación de los problemas: habilidad para comprender las situaciones que requieren una solución o decisión y evaluar riesgos, barreras y recursos; • Establecimiento de los objetivos adaptativos: planificación de metas positivas y realistas; • Solución de problemas: habilidad para obtener soluciones positivas a los problemas; • Comunicación receptiva: habilidad para comprender a los demás tanto mediante la comunicación verbal como con la no verbal para recibir los mensajes de los otros con precisión; • Comunicación expresiva: habilidad para iniciar y mantener conversaciones, expresar los propios sentimientos y pensamientos con claridad, tanto en la comunicación verbal como en la no verbal, y para demostrar a los demás que han sido bien comprendidos; • Cooperación: capacidad para compartir en las situaciones grupales; • Negociación: destreza para resolver conflictos en paz, considerando la perspectiva y los sentimientos de los demás; • Negación: capacidad para decir «no» claramente y mantenerlo para evitar situaciones en las que uno se sienta presionado, demorando la respuesta bajo presión, hasta sentirse adecuadamente preparado; • Búsqueda de ayuda: capacidad para identificar la necesidad de apoyo y asistencia y acceder a los recursos disponibles apropiados. En cuanto a Saarni (2000, p. 68), ofrece la definición siguiente de competencia emocional: «La demostración de auto-eficacia en las transacciones sociales que implican emociones. La auto-eficacia se emplea aquí para indicar que el individuo cree que tiene capacidad y destrezas para lograr el resultado deseado. (...) Estos resultados deseados o metas para el sujeto emocionalmente competente estarán, por definición, integrados en sus compromisos morales».

La competencia emocional madura, según la autora, asume que «el carácter moral y los valores éticos influyen profundamente en nuestras respuestas emocionales, de tal forma que se promociona nuestra integridad personal. La competencia emocional madura debe reflejar sabiduría, y la sabiduría conlleva los valores éticos significativos de la propia cultura» (p. 69).

LA COMPETENCIA EMOCIONAL Y LAS INTERVENCIONES...

465

En concreto, la autora presenta las siguientes habilidades de la competencia emocional: 1. Conciencia del propio estado emocional, incluyendo la posibilidad de estar experimentando emociones múltiples, e incluso, en niveles de mayor madurez, conciencia de que uno puede no ser consciente de los propios sentimientos debido a falta de atención selectiva o dinámicas inconscientes. 2. Habilidad para distinguir las emociones ajenas, basándose en claves situacionales y expresivas que han alcanzado cierto nivel de consenso cultural en cuanto a su significado emocional. 3. Habilidad para utilizar el vocabulario propio de la emoción y las expresiones disponibles habitualmente en una determinada cultura, y, en niveles maduros, habilidad para adquirir patrones culturales que relacionan la emoción con los roles sociales. 4. Capacidad para la empatía y la implicación en las experiencias emocionales de los otros. 5. Habilidad para comprender que el estado emocional interno no se corresponde necesariamente con la expresión exterior, tanto en uno mismo como en los otros, y, en niveles de mayor madurez, comprensión de que la propia expresión de las emociones puede tener impacto en otro y tenerlo en cuenta en las propias estrategias de presentación. 6. Habilidad para afrontar adaptativamente las emociones negativas, utilizando estrategias de autocontrol que regulen la intensidad y la duración de tales estados emocionales. 7. Conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones vienen en parte definidas tanto por el grado de inmediatez emocional o sinceridad expresiva como por el grado de reciprocidad o simetría en la relación. De esta forma, la intimidad madura viene en parte definida por el hecho de compartir mutua o recíprocamente emociones sinceras, mientras que una relación padres-hijos puede compartir emociones sinceras de forma asimétrica. 8. Capacidad de auto-eficacia emocional: la persona se ve a sí misma sintiendo, por encima de todo, tal como quiere sentir. La auto-eficacia emocional significa que uno acepta su propia experiencia emocional, ya sea ésta única o excéntrica o culturalmente convencional, y esta aceptación está en línea con sus creencias sobre lo que constituye un «equilibrio» emocional adecuado. En esencia, uno vive de acuerdo con su propia teoría de la emoción cuando demuestra una auto-eficacia emocional integrada en su propio sentido moral.

466

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Goleman, en 1998 (1999), presenta un nuevo enfoque que viene a relacionar la inteligencia emocional con la competencia emocional. De esta suerte, considera «a la competencia emocional como la capacidad aprendida que, basada en la inteligencia emocional, tiene resultados sobresalientes en las realizaciones laborales». Así mismo, Boyatzis investiga desde 1982 los resultados de la inteligencia emocional sobre las realizaciones laborales de los líderes y ejecutivos. Integrando sus trabajos, Boyatzis, Goleman y Rhee (2000) estudian el desarrollo del «Inventario de la Competencia Emocional» (ECI), basado en la investigación de Goleman (1998) sobre las 25 competencias distribuidas en cinco clusters. En concreto, ofrecen la siguiente definición descriptiva: «se observa inteligencia emocional cuando una persona demuestra las competencias que constituyen la auto-conciencia, la auto-gestión, la conciencia social y las destrezas sociales en el tiempo y en la forma adecuada, y con la suficiente frecuencia para ser efectiva en esa situación» (p. 344).

En concreto, en el citado artículo los autores estudian y proponen el cluster teórico y empírico de las Competencias en el Modelo de la Inteligencia Emocional que se presenta en la Tabla 1. Desde nuestro punto de vista, la competencia emocional cabe delimitarla de acuerdo con los cinco grupos de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas siguientes: Auto-conciencia emocional: • Conocimiento ajustado de las emociones propias, etiquetadas en los términos precisos de la cultura personal y en la claves situacionales específicas; • Conocimiento de los valores y objetivos personales que guían nuestra vida; • Habilidad para tener conciencia de los estados afectivos sentidos y así percibirlos con precisión, incluso los sentimientos inconscientes, que se harán conscientes mediante su atención selectiva; • Habilidad para tener conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento; • Actitud de confianza en las respuestas emocionales propias; • Destreza para denominar las emociones propias. Auto-regulación emocional: • Conocimiento correcto de las transiciones e interacciones entre las emociones, pensamientos y actuaciones;

LA COMPETENCIA EMOCIONAL Y LAS INTERVENCIONES...

467

TABLA 1. Clasificación de las Competencias en el modelo de la Inteligencia Emocional (adaptado por Repetto de Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000) Goleman (1998)

Primera versión ECI

Versión actual ECI

Clasificación Teórica

Clasificación Empírica

Clasificación Actual

Cluster de autoconciencia

Cluster de autoconciencia

Cluster de autoconciencia

Autoconciencia emocional Exactitud de la autoevaluación Autoconfianza

Autoconciencia emocional Exactitud de la autoevaluación Responsabilidad

Autoconciencia emocional Exactitud de la autoevaluación Autoconfianza

Cluster a de auto-regulación

Cluster a de auto-gestión

Cluster de auto-gestión

Autocontrol Honestidad Responsabilidad Adaptabilidad Innovación

Autocontrol Autoconfianza Adaptabilidad Catalizador de cambio

Autocontrol Honestidad Responsabilidad Adaptabilidad

Cluster de Automotivación

Cluster de Automotivación

Cluster de Automotivación

Orientación al logro Compromiso Iniciativa Optimismo

Orientación al logro Iniciativa

Orientación al logro Iniciativa

Cluster de empatía

Cluster de habilidades sociales

Clusterde conciencia social

Empatía Conciencia rganizativa Orientación de servicio Desarrollo de los otros Impulso a la diversidad

Empatía Conciencia rganizativa Orientación de servicio Desarrollo de los otros

Empatía Conciencia rganizativa Orientación de servicio

Habilidades sociales

Habilidades sociales

Habilidades sociales

Liderazgo Comunicación Influencia Catalizador del cambio Gestión del conflicto Tender puentes Colaboración y cooperación Destrezas de equipo

Liderazgo Comunicación Influencia Honestidad Gestión del conflicto Tender puentes Colaboración y trabajo en equipo

Liderazgo Comunicación Influencia Catalizador del cambio Gestión del conflicto Tender puentes Colaboración y trabajo en equipo Desarrollo de los otros

468

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

• Habilidad para adaptar las emociones propias a las diferentes situaciones, tales como la tolerancia a la frustración o el control de la impulsividad; • Habilidad para pensar con claridad y concentración a pesar de las presiones emocionales propias o ajenas; • Actitudes de confianza y respeto ante las emociones propias y ajenas y para admitir los errores, personales o de los demás; • Destreza para afrontar las emociones negativas, regulando su intensidad y duración; • Destreza para adaptar las respuestas emotivas a las circunstancias cambiantes del grupo o de la organización; • Destreza para generar emociones y actitudes positivas y así poder gozar más de los diversos momentos de la vida. Auto-motivación personal: • Conocimiento de la teoría de la emoción, asumiendo que las personas funcionan de acuerdo con sus creencias y expectativas, dando así sentido a su experiencia; • Habilidad para estar orientado hacia las metas; • Actitud hacia el logro y la iniciativa; • Destreza para alcanzar los objetivos y exigencias personales, del grupo o de la organización. Empatía con los sentimientos de los otros: • Conocimiento del abanico de posibilidades emocionales de los otros; • Habilidad para percibir con claridad los sentimientos de los demás, a través de la comunicación verbal y no verbal; • Habilidad para comprender los estados emocionales de los demás «desde dentro de ellos mismos», logrando la «comprensión empática»; • Habilidad para que los otros perciban esta «comprensión empática» desde dentro de ellos; • Actitudes de comprensión empática, de respeto y de confianza con las emociones ajenas; • Actitudes de servicio ante las necesidades de los otros; • Actitudes de comprensión empática ante la diversidad;

LA COMPETENCIA EMOCIONAL Y LAS INTERVENCIONES...

469

• Destreza para que los otros perciban nuestra comprensión empática con cualquier tipo de emoción que sientan. Competencias sociales: • Conocimiento de las habilidades sociales propias de cada cultura; • Habilidades para el liderazgo y la influencia en los otros; • Habilidades para la comunicación receptiva y expresiva; • Habilidades para el trabajo en equipo, la colaboración y el establecimiento de los aspectos comunes en las diferentes perspectivas; • Habilidades para dirigir el cambio, la mediación y la solución de conflictos; • Actitudes de asertividad, manteniendo un comportamiento intermedio entre la agresividad y la pasividad; • Destreza para mostrar las habilidades sociales y favorecer el desarrollo social de los otros. Después de la enumeración de las competencias emocionales que los diversos autores destacan como necesarias para el desarrollo emocional propio y de los demás, se pasa, a continuación, a presentar unas breves sugerencias sobre algunas de las intervenciones psicopedagógicas existentes, tanto dirigidas a los alumnos del sistema educativo como a los trabajadores de las empresas.

INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES La especificación de las intervenciones psicopedagógicas para el desarrollo de las competencias emocionales de los sujetos a lo largo de su vida está fuera del alcance que nos proponemos en este epígrafe. Así mismo, tampoco podemos ni siquiera enumerar los tipos de intervenciones existentes. Sí se quiere poner de manifiesto que cualquier modelo de intervención psicopedagógica es idóneo para la formación en las competencias emocionales que aquí se han descrito, desde el de consejo a la de consulta y, por supuesto, al de los programas. En concreto, este apartado alude a tres cuestiones básicas: primero, enumera las fases del desarrollo emocional de los sujetos; segundo, hace referencia a algunos de los programas existentes para su aplicación en el Sistema Educativo, tanto en Estados Unidos como en España; y, tercero, presenta algunas de las intervenciones psicopedagógicas que pueden aplicarse en el ámbito de la Empresa.

470

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Respecto a las fases del desarrollo de las emociones, diversos autores, entre ellos Haviland-Jones, Gebelt y Stapley (1997) indican tres fases fundamentales que se desenvuelven desde los primeros años escolares a la adolescencia, y que son las siguientes: la fase de adquisición, la de refinamiento y la de transformación. La fase de adquisición incluye tres aspectos del proceso emocional que no deben separarse nunca: la adquisición del temperamento, del afecto reflexivo y el aprendizaje de las denominaciones correctas de las emociones. La fase del refinamiento incluye no solo la modificación de algunas señales, como la de gritar, sino, sobre todo, la asociación de las respuestas a nuevas personas y contextos, y no sólo al familiar. La evolución progresiva de este refinamiento asciende desde la infancia a la adolescencia en la que se adquieren expresiones emocionales refinadas, próximas o diferenciadas a determinadas conductas o contextos. La transformación se refiere al cambio en el sistema completo, incluyendo dos procesos diferentes: primero, las formas en que un estado emocional transforma los procesos de pensamiento, de aprendizaje o incluso la actuación; segundo, cómo se cambia el mismo proceso emocional por la experiencia y el conocimiento, de tal suerte que la emoción emerge como una construcción personal. De esta suerte, una emoción puede permanecer o transformarse en un sistema de procesos, pensamientos y conductas. Por ejemplo, el miedo puede transformarse en fobia. Sus repercusiones para la orientación son evidentes. Segundo, con referencia al Sistema Educativo, se han diseñado algunos programas de formación en inteligencia emocional en Estados Unidos y en España. Entre los muchos programas norteamericanos existentes, quisiéramos reseñar el Programa Creativo para la Resolución de Conflictos, diseñado por Lantieri para las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York (Mayer y Salovey, 1997). El programa entrena en la identificación de los sentimientos propios y los sentimientos de los otros. La reducción de la violencia en las escuelas es central para la mejora del aprendizaje, por su interferencia con la concentración en el estudio y en la atención a las clases. Así mismo, son diversos los programas de formación en competencias emocionales que se centran en el juego como medio para que los alumnos de tercer o cuarto grado aprendan las habilidades sociales. El contexto del juego es muy rico para la adquisición de estas habilidades sociales, incluyendo el inicio de la interacción, la petición de ayuda, la cooperación, el enfoque del fracaso y, así mismo, el enfoque ante el éxito. Hay una serie de objetivos que los alumnos pueden perseguir, según se muestra en la Figura 2.

LA COMPETENCIA EMOCIONAL Y LAS INTERVENCIONES...

471

Tipo de objetivo

Descripción

Maestría en la tarea

Mejorar y desarrollar habilidades en el juego; disfrutar de la tarea por sí misma

Enfoque de la realización

Conseguir logros positivos y ser juzgado positivamente por los iguales en cuanto a la propia competencia en el juego.

Evitación

Evitar logros negativos y ser juzgado negativamente por los iguales en cuanto a la propia competencia en el juego.

Reglamentación/Deportividad

Asegurarse de que el juego se desarrolla según las reglas.

Enfoque en las relaciones

Iniciar y mentener interacciones y relaciones positivas o neutrales con los iguales.

Evitación

Evitar interacciones y relaciones negativas con los iguales.

Autodefensa

Protegerse a sí mismo o responder de la misma forma a la hostilidad y la agresión de los iguales.

Dominio

Controlar o dominar a los otros. FIGURA 2. Objetivos de los alumnos en un contexto de juego (adaptado por Repetto de Taylor y Asher (1984).

Especial relevancia se asigna al Programa «Conectar con los Otros» (Connecting with Others), diseñado por Richardson (1996). Su fundamentación teórica es triple y se basa en el análisis transaccional, el entrenamiento asertivo y la modificación conductual cognitiva. Consta de tres niveles: desde el Kinder al 2º grado, del 3º al 5º y del 6º al 8º. Cada uno de los niveles tiene 30 lecciones. El programa se propone desarrollar las competencias de las seis áreas siguientes: 1. El concepto del yo y de los otros. 2. La socialización. 3. La solución de problemas y la resolución de conflictos. 4. La comunicación.

472

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

5. La participación. 6. La empatía. Cada una de las lecciones de los diferentes módulos consta de la finalidad, los objetivos, los materiales, los pasos instructivos, la enseñanza, la re-enseñanza, la finalización y el enriquecimiento con algunos dibujos. Así mismo, merece reseñarse el programa titulado Promoción Social y Aprendizje Emocional. Elaborado por los miembros del «Comité de Investigación para la Colaboración y el Avance del Aprendizaje Social y Emocional», del Departamento de Psicología de la Universidad de Illinois (Elias y otros, 1997), el libro está destinado a los educadores. Consta de ocho capítulos y tres apéndices. Los capítulos desarrollan la siguiente temática: 1. Necesidad del aprendizaje emocional y social. 2. Reflexiones sobre las prácticas habituales. 3. Cómo integrar la Educación Emocional y Social en las escuelas. 4. Desarrollo emocional y social en el aula. 5. Creación del contexto para el aprendizaje emocional y social. 6. Introducción y mantenimiento de la Educación Social y Emocional. 7. Evaluación del contexto del aprendizaje social y emocional. 8. Hacia el futuro: evaluación de las potencialidades, las prioridades y los pasos futuros. Los tres apéndices hacen referencia al currículo para la educación emocional y social y a las descripciones del programa, los contactos y la información sobre las «web-sites». En España merece reseñarse el Programa de Educación Emocional de Pascual y Cuadrado (2001), dirigido a alumnos de Educación Secundaria Obligatoria. El Programa consta de dos niveles: De 12 a 14 años y de 14 a 16 años. En ambos los bloques son los mismos: Conciencia Emocional, Control Emocional, Autoestima, Habilidades Socio-emocionales y Habilidades de Vida. Los objetivos del programa son los siguientes: • Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones. • Identificar las emociones de los demás. • Desarrollar la habilidad de regular las propias emociones.

LA COMPETENCIA EMOCIONAL Y LAS INTERVENCIONES...

473

• Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas. • Desarrollar la habilidad de generar emociones positivas. • Desarrollar una mayor competencia emocional en las relaciones sociales. • Adquirir la habilidad de la comprensión empática en las relaciones interpersonales. • Desarrollar la habilidad de automotivarse. • Adoptar una actitud positiva ante la vida. • Aprender a fluir. • Desarrollar la capacidad para controlar el estrés, la ansiedad y los estados depresivos. • Tomar conciencia de los factores que inducen al bienestar subjetivo. • Desarrollar la capacidad para diferir recompensas inmediatas a favor de otras de mayor nivel pero a largo plazo. • Desarrollar la tolerancia a la frustración. • Motivar para el éxito. Entre los efectos esperados por los autores merecen reseñarse los siguientes: • Aumento de las habilidades sociales y de las relaciones interpersonales satisfactorias. • Disminución de pensamientos autodestructivos y mejora de la autoestima. • Disminución en el índice de violencia y agresiones. • Menor conducta antisocial o socialmente desordenada. • Menor número de expulsiones de clase. • Mejora del rendimiento académico. • Disminución en la iniciación al consumo de drogas (alcohol, tabaco, drogas ilegales). • Mejor adaptación escolar, social y familiar. • Disminución de la tristeza y de la sintomatología depresiva. • Disminución de la ansiedad y del estrés.

474

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

• Disminución de los desórdenes relacionados con la comida (anorexia, bulimia). • Aumento de la homogeneidad de los grupos. También queremos aludir al Programa para el Desarrollo de la Inteligencia Emocional de Vallés y Vallés (1999). Dirigido al alumnado de primer ciclo de Educación Primaria, se propone los siguientes objetivos básicos: • Lograr la autoconciencia emocional. • Conseguir un adecuado control de las emociones. • Desarrollar la empatía como comprensión de las emociones de los otros. • Mejorar las relaciones interpersonales. Consta de ocho grandes contenidos: 1. Conoce tu autoestima y tus emociones. 2. ¿Cómo te sientes? 3. Emociones...no muy buenas. 4. Emociones de las buenas. 5. ¿Cómo se sienten los demás? (la empatía). 6. Aprendo las habilidades emocionales. 7. Solucionando los problemas de los demás. 8. Aprendo a comunicarme bien. En cuanto a las estrategias para el desarrollo de las competencias emocionales en las organizaciones, sucintamente se va a hacer referencia a las directrices que Goleman (1999) nos indica para el aprendizaje de las mismas. Conviene tener en cuenta que el autor nos advierte de que cada uno de los elementos que enumera son necesarios pero no suficientes para el aprendizaje eficaz, y que el efecto de cada uno de ellos es mayor en la medida en que forma parte de un proceso que incluye a los demás. La Tabla 2 presenta las líneas directrices del aprendizaje de las competencias emocionales.

LA COMPETENCIA EMOCIONAL Y LAS INTERVENCIONES...

475

TABLA 2. Adaptada por Repetto de Goleman (1999) LÍNEAS DIRECTRICES PARA EL APRENDIZAJE DE LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES Evaluar el trabajo: El adiestramiento debe centrarse en las competencias fundamentales requeridas para alcanzar la excelencia en un determinado trabajo o rol. Advertencia: El adiestramiento en competencias irrelevantes carece de todo sentido. Mejor práctica: El diseño del programa de formación debe basarse en una evaluación sistemática de las necesidades. Evaluar a los trabajadores: Es preciso evaluar los puntos fuertes y débiles del individuo, para identificar aquellos que debe mejorar. Advertencia: No tiene el menor sentido enviar a las personas a aprender competencias que ya poseen o que no necesitan. Mejor práctica: El entrenamiento debe adaptarse a las necesidades del individuo. Proporcionar feedback de manera respetuosa: El feedback sobre los puntos fuertes y los débiles de una persona comporta siempre una carga emocional. Advertencia: Un feedback inadecuado puede resultar contraproducente, mientras que el correcto, en cambio, resulta motivador. Mejor práctica: Utilizar la inteligencia emocional para dar un feedback adecuado de las evaluaciones iniciales de la competencia emocional de una persona. Evaluar la predisposición: Las personas tienen distintos grados de predisposición. Advertencia: Cuando la persona no está predispuesta es muy probable que el proceso de formación resulte una pérdida de tiempo. Mejor práctica: Valorar la predisposición y, en el caso de que alguien carezca de ella, cultivarla como primer objetivo. Fomentar la motivación: Las personas aprenden en la medida en que se hallan motivadas –y comprenden, por ejemplo, que una determinada competencia es importante para hacer bien su trabajo– y hacen de ella un objetivo personal de cambio. Advertencia: Si las personas no están adecuadamente motivadas, el adiestramiento no será eficaz. Mejor práctica: Clarificar las ventajas que conlleva el proceso de formación y sus beneficios para la carrera o el éxito laboral. Fomentar el cambio autogestionado: El aprendizaje resulta mucho más eficaz cuando las personas dirigen su propio programa de formación, adaptándolo a sus necesidades, circunstancias y motivaciones. Advertencia: Un programa de formación que sirva para todo el mundo termina por no servir a nadie en concreto. Mejor práctica: Es mucho más adecuado que las personas elijan los objetivos que deben desarrollar y forjen sus propios planes para alcanzarlos. Determinar objetivos claros y manejables: Las personas necesitan comprender con claridad la competencia que deben desarrollar y los pasos que necesitan dar para llegar a conseguirla. Advertencia: Los programas de cambio muy vagos o irreales conducen a resultados también muy difusos o a un fracaso ostensible. Mejor práctica: Explicar minuciosamente los detalles concretos de la aptitud y elaborar un plan sensato para alcanzarla.

476

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

TABLA 2. (Continuación) Prevenir las recaídas: Los hábitos cambian muy lentamente y los tropiezos y recaídas no necesariamente suponen un fracaso. Advertencia: Las personas pueden desalentarse por la inercia de los viejos hábitos y la lentitud de los cambios. Mejor práctica: Ayudar a las personas a utilizar los contratiempos y retrocesos como lecciones para hacer mejor las cosas en la próxima ocasión. Proporcionar feedback sobre la actuación: El feedback continuo alienta y ayuda a dirigir el cambio. Advertencia: Un feedback impreciso puede echar a perder el proceso de formación. Mejor práctica: En este sentido, conviene incluir el feedback procedente de los supervisores, los compañeros, los amigos o cualquiera que pueda ayudar al formador o guía y dar información adecuada sobre el progreso realizado. Alentar la práctica: El cambio duradero requiere una práctica sostenida tanto dentro como fuera del entorno laboral. Advertencia: Un taller o un seminario es un buen comienzo, pero no es suficiente en modo alguno. Mejor práctica: Usar naturalmente las oportunidades que se presenten para practicar tanto en casa como en el trabajo e intentar la nueva conducta repetida y consistentemente a lo largo de varios meses. Disponer de un apoyo adecuado: Las personas que están tratando de llevar a cabo cambios parecidos pueden apoyarse mutuamente. Advertencia: Trabajar a solas hace más difíciles los cambios. Mejor práctica: Establecer una red de apoyo y aliento. En este sentido, hasta un solo compañero o formador puede ayudar. Proporcionar modelos: Las personas de alto estatus y muy eficaces que encarnen la habilidad que se desee aprender pueden convertirse en modelos inspiradores del cambio. Advertencia: La actitud “haz lo que digo pero no lo que hago” de los superiores puede obstaculizar el cambio. Mejor práctica: Aliente a los supervisores a valorar y exhibir la habilidad y haga también lo mismo con los formadores. Ser animoso: El cambio puede ser mayor cuando el entorno de la empresa lo alienta, valora la habilidad en cuestión y brinda una atmósfera segura para la experimentación. Advertencia: A falta de este apoyo real, especialmente por parte de los jefes, el esfuerzo que requiere el cambio parecerá falto de sentido o demasiado arriesgado. Mejor práctica: Alentar el cambio que se adapte a los valores de la empresa. Demostrar lo que significa esta habilidad para conseguir el puesto de trabajo, el ascenso, la evaluación del rendimiento y similares. Reforzar el cambio: Las personas necesitan el reconocimiento y tener muy claro, en este sentido, que su esfuerzo por cambiar merece la pena. Advertencia: La falta de refuerzo resulta desalentadora. Mejor práctica: Estar seguros de que la empresa valora el cambio mediante el elogio, el ascenso o la confianza. Realizar la evaluación: Establecer formas de evaluar el esfuerzo del desarrollo para ver si tiene efectos duraderos. Advertencia: La mayor parte de los programas de desarrollo no han sido adecuadamente evaluados, lo cual no hace sino perpetuar los errores y los absurdos. Mejor práctica: Buscar medidas de la competencia o habilidad en el puesto de trabajo, idealmente antes y después del proceso de formación y también varios meses (y, si es posible, un año o dos) más tarde.

LA COMPETENCIA EMOCIONAL Y LAS INTERVENCIONES...

477

COMENTARIOS FINALES A lo largo de este capítulo se ha pretendido poner de manifiesto la significación que el aprendizaje de las competencias emocionales tiene para la Orientación Educativa y, por tanto, para la Educación y la Formación de los sujetos desde su infancia hasta la vejez. Para ello, en primer lugar, se ha considerado el concepto de inteligencia, desde la inteligencia monolítica y los planteamientos factoriales y jerárquicos a los enfoques cognitivos y tripartitos de las inteligencias diversas, tales como la académica, la práctica y la social. A continuación, se han revisado los enfoques de las denominadas inteligencias múltiples y los antecedentes inmediatos de la inteligencia emocional. Después, se han sintetizado los elementos básicos de la inteligencia emocional y se ha formulado el concepto de la competencia emocional. Por último, se han ofrecido algunas ejemplificaciones de las intervenciones para su desarrollo, tanto en el contexto educativo como en el empresarial.

478

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Explique brevemente la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner. 2. Describa la evolución del concepto de inteligencia emocional formulado por Salovey y Mayer. 3. Enumere las dimensiones que integra la competencia emocional.

LA COMPETENCIA EMOCIONAL Y LAS INTERVENCIONES...

479

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. La teoría de Gardner (1993) sobre las inteligencias múltiples marca el inicio de un nuevo enfoque de la inteligencia, basado en un estudio sobre el potencial humano. Distingue las siete inteligencias siguientes: • La académica, entendida como capacidad sintética y pragmática que influye en el empleo del lenguaje en la comunicación; • La lógica matemática, como el pensamiento lógico o la habilidad numérica. • La musical, referida a las habilidades rítmicas y de tono que intervienen en la composición, en el canto o en la interpretación musical. • La espacial, tal como la percepción del mundo visual o la modificación de las percepciones primeras; • La corporal-kinestésica, que influye en la habilidad para el atletismo, la gimnasia, los deportes o el baile. • La interpersonal, o capacidad para comprender a los demás. • La intrapersonal, o habilidad correlativa del interior, que permite configurar una imagen exacta de nosotros mismos y que nos capacita para utilizar esa imagen en la actuación con los otros. 2. El constructo «inteligencia emocional» ha ido ampliándose y reformulándose desde su primera elaboración por Salovey y Mayer en 1990. En su primera definición la entienden como la habilidad para manejar los sentimientos y emociones propios y ajenos, para discriminar entre ellos y emplear esta información para dirigir nuestros propios pensamientos y acciones. Más adelante, Salovey y Sluyter precisan más el concepto, ya que consideran vaga la definición anterior, porque omite el pensar acerca de los sentimientos. La nueva formulación destaca que la Inteligencia Emocional implica la habilidad para: • percibir correctamente, valorar y expresar la emoción; • acceder y/o generar sentimientos cuando faciliten los pensamientos; • comprender la emoción y el conocimiento emocional; • regular las emociones para promover el desarrollo emocional e intelectual. 3. La competencia emocional puede delimitarse de acuerdo con los cinco grupos de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas siguientes:

480

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Auto-conciencia emocional: • Conocimiento ajustado de las emociones propias, etiquetadas en los términos precisos de la cultura personal y en la claves situacionales específicas; • Conocimiento de los valores y objetivos personales que guían nuestra vida; • Habilidad para tener conciencia de los estados efectivos sentidos y así percibirlos con precisión, incluso los sentimientos inconscientes, que se harán conscientes mediante su atención selectiva; • Habilidad para tener conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento; • Actitud de confianza en las respuestas emocionales propias; • Destreza para denominar las emociones propias. Auto-regulación emocional: • Conocimiento correcto de las transiciones e interacciones entre las emociones, pensamientos y actuaciones; • Habilidad para adaptar las emociones propias a las diferentes situaciones, tales como la tolerancia a la frustración o el control de la impulsividad; • Habilidad para pensar con claridad y concentración a pesar de las presiones emocionales propias o ajenas; • Actitudes de confianza y respeto ante las emociones propias y ajenas y para admitir los errores, personales o de los demás; • Destreza para afrontar las emociones negativas, regulando su intensidad y duración; • Destreza para adaptar las respuestas emotivas a las circunstancias cambiantes del grupo o de la organización; • Destreza para generar emociones y actitudes positivas y así poder gozar más de los diversos momentos de la vida. Auto-motivación personal: • Conocimiento de la teoría de la emoción, asumiendo que las personas funcionan de acuerdo con sus creencias y expectativas, dando así sentido a su experiencia; • Habilidad para estar orientado hacia las metas; • Actitud hacia el logro y la iniciativa;

LA COMPETENCIA EMOCIONAL Y LAS INTERVENCIONES...

481

• Destreza para alcanzar los objetivos y exigencias personales, del grupo o de la organización. Empatía con los sentimientos de los otros: • Conocimiento del abanico de posibilidades emocionales de los otros; • Habilidad para percibir con claridad los sentimientos de los demás, a través de la comunicación verbal y no verbal; • Habilidad para comprender los estados emocionales de los demás «desde dentro de ellos mismos», logrando la «comprensión empática»; • Habilidad para que los otros perciban esta «comprensión empática» desde dentro de ellos; • Actitudes de comprensión empática, de respeto y de confianza con las emociones ajenas; • Actitudes de servicio ante las necesidades de los otros; • Actitudes de comprensión empática ante la diversidad; • Destreza para que los otros perciban nuestra comprensión empática con cualquier tipo de emoción que sientan. Competencias sociales: • Conocimiento de las habilidades sociales propias de cada cultura; • Habilidades para el liderazgo y la influencia en los otros; • Habilidades para la comunicación receptiva y expresiva; • Habilidades para el trabajo en equipo, la colaboración y el establecimiento de los aspectos comunes en las diferentes perspectivas; • Habilidades para dirigir el cambio, la mediación y la solución de conflictos; • Actitudes de asertividad, manteniendo un comportamiento intermedio entre la agresividad y la pasividad; • Destreza para mostrar las habilidades sociales y favorecer el desarrollo social de los otros.

482

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA BISQUERRA, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis. GOLEMAN, D. (1998). La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.

Tema 34 INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN. LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA Y VIOLENCIA EN CENTROS ESCOLARES Consuelo Vélaz de Medrano Juan Manuel Moreno

ESQUEMA OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • Intervención psicopedagógica en procesos de socialización. — Aproximación a las teorías sobre la conducta social. — Criterios utilizados para analizar la conducta social. — Los problemas de socialización como proceso interactivo entre el sujeto y su entorno. — La inadaptación como proceso de consolidación progresiva. — La conducta antisocial: concepto e intervención orientadora. — Desarrollo de recursos psicológicos de inserción social: el enfoque teórico del «empowerment». • Los problemas de disciplina y violencia en centros escolares. — Categorías de comportamiento antisocial en los centros escolares. — El punto de inflexión: cuando los profesores se convierten en las víctimas de la violencia escolar. — La iniciativa de la escuela frente a la violencia escolar: tendencias y posibilidades. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS — Conocer distintas teorías sobre la conducta social. — Manejar críticamente los distintos criterios que se utilizan para analizar la conducta social. — Entender los problemas de socialización como proceso interactivo entre el sujeto y su entorno, y como proceso de consolidación progresiva. — Diferenciar los conceptos de «violencia», «conducta antisocial», «trastorno de la conducta» y «delincuencia». — Identificar los factores de riesgo y los factores de protección de la conducta antisocial. — Identificar los distintos tipos de comportamiento antisocial más frecuentes en los centros escolares. — Comprender el contexto de colaboración en el que debe llevarse a cabo un intervención orientadora que promueva con eficacia la inclusión social.

RESUMEN En este tema se aborda un aspecto esencial de la intervención psicopedagógica que, por lo demás, es considerado en nuestro actual sistema educativo como una de las líneas fundamentales de acción tutorial: el aprendizaje de la convivencia o, dicho de otro modo, la prevención de la inadaptación social. En la primera parte del tema se tratan, desde una perspectiva teórico-práctica, el concepto de comportamiento antisocial, los factores de riesgo y de protección de los problemas de socialización, y los aspectos metodológicos del proceso de enseñanza y aprendizaje de las capacidades implicadas en las relaciones interpersonales. En la segunda parte del tema, se identifican y analizan los problemas más frecuentes de

486

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

disciplina y violencia en centros escolares (que van desde la disrupción en las aulas, al acoso entre iguales o bullying, la agresión física o el vandalismo, entre otros). Partiendo de este análisis del problema, se presentan algunas alternativas para que la comunidad escolar (con especial referencia al papel de profesores y orientadores) pueda abordar —de manera educativa— los crecientes problemas de disciplina y violencia.

INTRODUCCIÓN Muchos niños y jóvenes, por carecer de modelos adecuados en sus familias y/o en su entorno, necesitan una intervención educativa específica para aprender a convivir y a comportarse adecuadamente. Además de la familia, la escuela y/o el empleo tienen la particularidad de contribuir a la estructuración social del sujeto. Los niños de familias estructuradas aprenden roles adaptados; los jóvenes estudiantes o trabajadores perciben en la escuela o en la empresa un marco referencial de estatus y ubicación social y temporal. Por el contrario, los jóvenes que no han disfrutado de un entorno familiar estable y amable, que han abandonado tempranamente el marco socializador del sistema escolar y/o que permanecen de forma indefinida en el paro, van perfilando trayectorias que tienden a desestructurar al sujeto en el espacio y tiempo social. Sin un proceso de ayuda, se llega a formas de socialización que, o bien implican reclusión y aislamiento social de la persona, o bien generan procesos de desafección y violencia social.

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN 1. Consuelo Vélaz de Medrano Las situaciones reales son complejas y muy variadas, y en ellas se entremezclan factores que merecen un análisis detenido de cada situación personal o grupal. No obstante, es posible establecer una serie de principios y conceptos generales para la evaluación, el diagnóstico y la intervención psicopedagógica sobre los problemas de socialización de los menores. Por ello, es importante tener en cuenta que las múltiples definiciones que se pueden encontrar de adaptación e inadaptación social, responden a distintos enfoques y teorías. 1 Buena parte del contenido de la primera parte del tema, ha sido recogido de una publicación anterior de la autora: Vélaz de Medrano, C. (2002): Intervención educativa y orientadora para la inclusión social de menores en riesgo. Madrid, UNED.

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN...

487

Aproximación a las Teorías sobre la conducta social No parece posible llegar a acuñar o comprender un concepto sin referirlo a su marco interpretativo de referencia, es decir, a la teoría en la que encuentra su significado. El aprendizaje de las habilidades sociales, y por ende los procesos de adaptación e inadaptación, han sido objeto de estudio por parte de distintas áreas disciplinares —la Psicología, la Sociología, la Pedagogía, entre otras—. Los educadores, especialmente aquellos que atienden a menores con problemas de socialización, no sólo han de conocer las distintas perspectivas teóricas, sino que ha de optar de manera crítica y fundamentada por alguna/s de ellas. En cualquier caso no se debe caer nunca en la ingenuidad epistemológica de pensar que uno se aproxima a la realidad —a la realidad del comportamiento social en este caso— libre de supuestos teóricos y de preconcepciones. En el Cuadro 1 sintetizamos las aportaciones más destacadas en este campo.

Criterios utilizados para analizar la conducta social Siguiendo a Ayerbe (2000, pp. 26 y ss.) distinguimos diferentes concepciones de la inadaptación social, en función de los criterios o referentes que utilicemos para analizar la conducta social: 1. Utilizando la referencia normativa: los patrones de comportamiento aceptados mayoritariamente por la sociedad actúan como criterio de demarcación entre lo «adaptado» y lo «inadaptado». Partiendo de la base de que cualquier comportamiento ha de adaptarse mínimamente a las normas sociales mayoritarias, esta posición implica una serie de problemas que es necesario considerar: a) No se puede confundir adaptación con conformismo. De hecho, la sociedad (familia, escuela, grupo, comunidad, país...) mantiene grados de intolerancia, insolidaridad, violencia, etc., a los que el sujeto no debe adaptarse. b) Si la persona no dispone de un mínimo de calidad de vida (satisfacción de las necesidades básicas de alimentación, salud, educación, seguridad, afecto), no es fácil que se acomode a la sociedad que se las niega, aunque no se justifiquen por ello sus comportamientos inadecuados. c) Hay que dejar espacio a la innovación y al cambio social. 2. Desde la referencia a las capacidades del individuo: se asocia inadaptación con enfermedad o con carencias y trastornos del sujeto (discapacidad, problemas de personalidad, etc.).

Concepción de la inadaptación social

Críticas vertidas sobre la teoría

– La socialización y sus desviaciones son fenómenos o conductas aprendidas a través de la observación/imitación de modelos (con prestigio para el sujeto o de similares características al sujeto). – Las «pautas de respuesta» observadas sirven como guía de la conducta posterior. – Importancia de los refuerzos en el mantenimiento de la conducta aprendida (Ej: cuando el sujeto se justifica pensando que robar es «justo»).

– No explica suficientemente las diferencias conductuales entre personas sometidas a los mismos modelos y a los mismos refuerzos (positivos y/o negativos). – No estudian la influencia de los ambientes desfavorecidos en las conductas inadaptadas.

Teorías funcionalistas

– La inadaptación moderada es funcional (útil) al grupo social, al sistema. El mal comportamiento señala con más claridad cuál es el buen comportamiento. El estigmatizado (delincuente, drogadicto, etc.), es una referencia crítica que el grupo social suele utilizar para establecer los límites entre «lo bueno y lo malo».

– Ignora los aspectos políticos (injusticia, desigualdad...) de la inadaptación. – No es fácil saber qué es funcional o disfuncional para la sociedad o grupo.

Teorías interpretativas

– Se opone a la lógica causa-efecto (por qué se transgrede...) y a la lógica finalista (para qué se transgrede...), dando más importancia a la interacción inadaptadosociedad. – Mecanismos que explican la inadaptación social (Ayerbe, 2000, pág.36-39): a) La inadaptación social es una realidad objetivada por la mirada del otro. b) Cuando alguien juzga una situación como inadaptada juega algún papel en su significación y en su sanción. Además, si una persona o grupo emite un juicio de responsabilidad hacia el inadaptado, esa misma persona o grupo social no suele asumir su posible responsabilidad. Explicación del comportamiento ajeno mediante causalidad interna («es así», «le educaron así», «es gitano»), y del propio mediante causalidad interna («me obligaron las circunstancias», «soy un desastre»). c) La «etiqueta» que ponemos a los sujetos y a los grupos (agresivo, impulsivo, delincuente), los acaba definiendo socialmente, y es difícil de erradicar. Las profecías del grupo, acaban cumpliéndose, tienen efectos. El individuo estigmatizado puede acabar asumiendo el rol que le ha sido asignado por el grupo.

– Queriendo rechazar los perjuicios del etiquetado social, niegan la existencia de la conducta desviada fuera de la definición dada por el grupo social o el especialista. – Se resta valor a las actuaciones que tratan de atenuar o evitar el sufrimiento de las personas o los grupos, y de cambiar la sociedad (la violencia o la drogadicción, al igual que la injusticia y la marginación, sean o no definiciones sociales, producen sufrimiento en uno mismo y en los demás).

La perspectiva social

– Señala a la sociedad como principal causante del problema de la inadaptación y la marginación. – Añade a los factores económicos (escasez de recursos materiales), la falta de integración laboral y la falta de inserción familiar y social. Incorpora los conceptos de vulnerabilidad social (precariedad laboral y fragilidad relacional) y de desafiliación o exclusión social (ausencia de trabajo y aislamiento social).

– Las críticas que suele recibir esta perspectiva es que, aún aportando importantes elementos de explicación centrados en el medio, desconsidera el otro polo de interacción: el propio papel del sujeto y sus condiciones internas.

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Teoría Teorías del aprendizaje social (Ej.: Teoría cognitivo-conductual de A. Bandura)

488

CUADRO 1. Teorías generales sobre el aprendizaje de la conducta social

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN...

489

3. También se ha utilizado como criterio aquello que se supone es «específico» de la naturaleza humana: en concreto, la consideración del ser humano como «sujeto de proyectos». Desde esta perspectiva, el inadaptado es aquel sujeto que o bien fracasa recurrentemente en la realización de sus proyectos, o no puede pasar de la fase de proyecto a la de realización, o no es capaz de construir proyectos nuevos para su vida. Pese al interés de esta perspectiva, sigue poniendo demasiado énfasis en las capacidades personales, olvidando que en muchas ocasiones las características del medio (los efectos de la marginación, de la falta de cultura, de los conflictos familiares, de las demandas y trato escolares, de las características del mercado laboral, etc.), condicionan demasiado fuertemente los proyectos personales. Además, al igual que la perspectiva de las «capacidades», puede llevar a intervenciones de corte clínico o terapéutico, y no a intervenciones de corte más educativo y social. 4. Referencias centradas en la interacción sujeto-entorno. Desde esta perspectiva la adaptación e inadaptación social son conceptos complejos, que siempre hay que ver como resultado de las relaciones de la persona con el entorno, teniendo en cuenta que en la construcción de esa relación intervienen aspectos de muy diversa índole. La intervención partirá de un modelo interactivo (personaentorno) que permite comprender y explicar las situaciones de adaptación-inadaptación social.

CUADRO 2. Referentes o criterios utilizados en distintas conceptualizaciones de «inadaptación social» (adaptado de Ayerbe, 2000, pág. 25) Normativo

– Los patrones de comportamiento aceptados mayoritariamente por la sociedad actúan como criterio de demarcación entre lo «adaptado» y lo «inadaptado».

Las aptitudes o capacidades del sujeto

– La base de la inadaptación está en el sujeto: en sus capacidades.

La especificidad de lo «humano»

– La inadaptación afecta a la capacidad de construir proyectos o de llevarlos a la práctica.

La interacción sujeto-entorno

– La inadaptación se define por una relación mala, conflictiva, distorsionada o no enriquecedora entre el sujeto y su medio.

490

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Es importante mencionar también el enfoque cognitivo, de marcado carácter interactivo. Desde esta perspectiva, algunos autores se centran en la idea de que el conocimiento social requiere una capacidad específica para la adopción de distintos papeles o roles (masculino-femenino, niñoadulto, hijo/a, padre/madre, alumno/profesor, jefe/empleado, etc.). Según Díaz Aguado y Baraja (1993, pág. 109), desde el enfoque cognitivo-evolutivo, el desarrollo social consiste básicamente en la reestructuración de: 1.o «El concepto del «yo»... 2.o ... en relación con el concepto acerca de los demás... 3.o ... comprendidos ambos como partes integrantes de un mismo entorno con determinadas normas sociales». Otra aportación teórica de gran interés para el tema es la Teoría del Desarrollo del Juicio o Criterio Moral de J. Piaget (1932), que se basa en el supuesto de que la moral depende del tipo de relación social que la persona mantiene con los demás, y viceversa. De acuerdo con dicha hipótesis, distingue entre moral heterónoma —basada en la obediencia—, y la moral autónoma —basada en los valores derivados de las relaciones de igualdad. Las relaciones del niño con el adulto —del que emana la norma— conducen en un primer estadio a la moral heterónoma; pero a la autonomía moral sólo puede llegarse a través de la relación (juego, comunicación, conflicto) con los iguales, que es en la que se aprende resistencia a la frustración que produce tener que compartir (el protagonismo, los afectos, las cosas, etc.), y a que hay comportamientos que se juzgan como buenos o malos por la intención de su autor y por los efectos que producen en los otros (alegría, dolor, situaciones justas o injustas, etc.), independientemente de quién sea el autor del comportamiento y de a quién vaya dirigido. Esta teoría sería completada más adelante por Kohlberg (1958) que extiende su teoría al desarrollo moral de la adolescencia, diferenciando 5 estadios: E.1. Moralidad heterónoma (total unilateralidad). E.2. Moralidad del Intercambio (como forma de resolver el conflicto de intereses personales). E.3. Moralidad de la normativa interpersonal (preocupación por las relaciones y sentimientos interpersonales). E.4. Moralidad del sistema social (el sujeto adopta la perspectiva de miembro de una sociedad que tiene unos códigos que se aplican a todos los demás miembros). E.5. Moralidad de los derechos humanos y del bienestar social (el sujeto conoce derechos y valores universales que es preciso garantizar, y en función de lo cual juzga las leyes y sistemas sociales existentes).

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN...

491

A continuación nos centraremos en el enfoque que consideramos supone una aproximación más comprensiva y sistémica a los problemas de socialización, y que a nuestro juicio permite tomar decisiones orientadoras eficaces.

Los problemas de socialización como proceso interactivo entre el sujeto y su entorno En el marco de un modelo interactivo de la inclusión social, Ayerbe (2000, pp. 17 y ss), plantea en toda su complejidad este proceso, partiendo de: A) Una determinada concepción del «sujeto». B) La influencia del medio (favorecido o desfavorecido) en el proceso de socialización. C) La importancia de considerar conjuntamente los dos polos de la interacción: el sujeto y el medio. A continuación, por su interés, sintetizamos la posición del autor respecto a estos tres elementos del proceso. A) En la concepción del «sujeto» es importante considerar: a.1. La experiencia: vivencia que tiene cada sujeto de su propia interacción con el entorno. a.2. La consideración del sujeto como agente intencional activo, que construye significados en un contexto interactivo; es decir, que tiene intenciones, interpreta situaciones y les asigna un significado (por ejemplo, en función de las consecuencias que un tipo de situaciones ha tenido para él o para personas próximas en el pasado). Por ello, el autor resalta la importancia de los aspectos cognitivos y afectivos en la socialización. En la vida de una persona, la importancia de los aspectos cognitivos o afectivos-relacionales depende de cómo haya sido su trayectoria vital. Es más fácil que un joven realice análisis racionales, lógicos y «objetivos», cuando tiene un buen nivel cultural y cuando ha sido educado en ese tipo de procesos cognitivos. Sin embargo, el comportamiento fuertemente emocional, unido a la dificultad de distanciarse de la situación, es más fácil que se de en personas que hayan tenido menos oportunidades y/o cuya vida haya transcurrido entre fracasos familiares, escolares, sociales y/o laborales. Lumberg, (1974, citado por Ayerbe, o. c. pág. 18), destaca que «mientras que el aprendizaje del mundo que nos rodea implica el desarrollo de destrezas cognoscitivas, el aprendizaje de cómo debemos comportarnos en ese mundo es, ante todo, una experiencia afectiva».

492

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

a.3. La persona es un sujeto de proyectos (personales, académicos, laborales...). Esta concepción del proceso, tiene importantes consecuencias (o. c., pág. 18): • No se pueden admitir como fundamentos válidos de un proyecto de intervención las interpretaciones en las que el mismo niño, joven o adulto esté ausente como sujeto de experiencia, significación, cognición o proyección, si se quieren evitar manipulaciones o sesgos. • «La persona no puede ser asimilada a un objeto. El supuesto básico de toda intervención es la posibilidad de que los sujetos y grupos, mediante la ayuda social y educativa, puedan resistir y trascender muchas circunstancias, puedan desarrollar proyectos, etc.». B) La influencia del medio (favorecido o desfavorecido) en el proceso de socialización Como señala Ayerbe (o. c. pág. 18), «un sujeto o grupo puede teóricamente llegar a ser considerado como adaptado o inadaptado cualquiera que sea su clase social de pertenencia, su nivel cultural, su origen étnico, etc.». Ahora bien, las características favorecedoras o desfavorecedoras de la vida y del entorno de un individuo, le permiten o le impiden acceder a una serie de posibilidades y medios para poder desarrollarse como persona. Sin caer en el determinismo social, parece un hecho probado que las personas o grupos calificados como inadaptados por la sociedad, provienen mayoritariamente de clases sociales «desfavorecidas», de niveles culturales «bajos», de orígenes étnicos «diferentes» a la mayoría, y con «poco» estatus social en el lugar en el que viven. Insistimos en que nunca se debe caer en el determinismo de la influencia de variables externas ligadas a los macro sistemas (económicos, sociales y culturales), porque sería tanto como negar la importancia de las estrategias y capacidades de las personas para reaccionar al medio, o como negar el valor de la educación para compensar las desigualdades y dificultades. El medio carencial u hostil, pueden provocar muchos efectos en un sujeto, sin llevarle necesariamente a la inadaptación. Ahora bien, para los profesionales es importante identificar las situaciones de riesgo vinculadas a ambientes carenciales, los procesos de desestructuración o los entornos conflictivos o agresivos, ya que muchos sujetos pueden no tener suficientes recursos para hacer frente a las dificultades sin la mediación de instancias educativas protectoras, preventivas y o correctoras. Las situaciones de maltrato, abandono y/o explotación, comportan con frecuencia en los niños la asunción de conductas de sumisión, dependencia, infravaloración, etc., que requieren la intervención de profesionales para evitar consecuencias más graves.

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN...

493

C) La importancia de considerar conjuntamente los dos polos de la interacción: el sujeto y el medio El núcleo de la inadaptación se sitúa en la confluencia de la interacción muy particular entre el sujeto y su entorno. Por eso, ni dos personas perciben, interpretan o responden a la misma situación de igual manera, ni sus respuestas e interpretaciones, aunque fueran iguales, pueden ser interpretadas como idénticas, sin recurrir a las características de cada persona. Por eso la inadaptación es esencialmente un conflicto relacional. Tap y Malewska (1993, citados en Ayerbe, o. c., pág. 21), señalan que «la extensión de los problemas y trastornos de la socialización está ligada a condiciones externas (económicas, sociales y culturales) desfavorables de las que el sujeto será víctima. Esto no significa que estén ausentes las causas internas, particularmente las psicológicas. Se trata de comprender a fin de cuentas, cómo se articulan las causas externas e internas en la emergencia de la marginalidad y de los trastornos de socialización». Esta perspectiva, señala el autor, tiene como consecuencia la necesidad de considerar ambos polos (sujeto y entorno) en la evaluación y la intervención psicopedagógica en problemas de inadaptación. Esto se concreta en la intervención bidireccional: sobre el individuo (haciendo crecer las posibilidades y recursos cognitivos, afectivos, escolares, sociales y profesionales) y sobre el entorno que ha configurado la situación de inadaptación (tarea que implica la participación coordinada de distintos profesionales). El concepto de inadaptación que se acaba de configurar, es sintetizado en el Cuadro 3. Este mismo autor, se refiere a la importancia de considerar la inadaptación, no sólo como una situación, sino como un proceso, y para fundamentarlo se refiere a algunas perspectivas de la misma que, por su interés, exponemos a continuación. CUADRO 3. Concepto de inadaptación social (Ayerbe, 2000, pág. 17) SUJETO

INTERACCIÓN

MEDIO

– Polo que experimenta. – Sujeto de intenciones y significados. – Sujeto de proyectos.

– Interacción histórica, peculiar, idiosincrática. – Interacción conflictiva, con problemas, con sufrimiento múltiple.

– Complejo y con muchas dimensiones. – Medio generalmente carencial y con situaciones de riesgo.

CONSECUENCIAS PARA LA INTERVENCIÓN

– Acción multidimensional e idiosincrática, tanto en el sujeto como en el medio. – Intervención sobre aspectos cognitivos, afectivos y relacionales del sujeto. – Intervención sobre aspectos familiares, escolares, de inserción social y laboral.

494

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

La inadaptación como proceso de consolidación progresiva Villars (citado por Ayerbe, o. c., pp. 22-23), parte del supuesto de que en cada período de la evolución, la organización de la personalidad opera en función de los principales esquemas de actividad del sujeto, los cuales están mediados por el entorno en que se desarrollan: la familia, la escuela y el medio laboral. Si el adolescente o el joven no puede insertarse adecuadamente en estos entornos, acaba derivando en una situación marginal generadora de frustraciones e inseguridad. Este autor describe así lo que podría considerarse un proceso «típico» de inadaptación: • La familia: el proceso de perturbación de las relaciones comienza cuando las primeras relaciones del niño son profundamente insatisfactorias por existir un ambiente familiar perturbado o desestructurado y poco estimulante. • La escuela: las carencias familiares, unidas a un ambiente escolar negativo o vivido por el niño como excluyente, agresivo o constreñido (por las distintas razones esgrimidas a lo largo de este capítulo), impulsan un deterioro en las relaciones que puede producir: absentismo, conducta disruptiva, rechazo de la autoridad, violencia escolar, fracaso escolar y, finalmente, una fuerte inadaptación social. • El trabajo: una persona con un largo historial de fracasos familiares y escolares, accede al medio laboral con serias lagunas y deficiencias. La falta de preparación le aboca a empleos de baja cualificación, a la economía sumergida, a la desmotivación e irresponsabilidad en el trabajo, al cuestionamiento de la jerarquía y, muchas veces, al desempleo de larga duración y, en los casos más extremos, a la marginalidad y/o la delincuencia. Es como si el mecanismo de inadaptación originado en edades muy tempranas se mantuviera latente, y se actualizase y agravase con cada reto social al que se enfrenta la persona. Este tipo de trayectorias vitales, suelen estar jalonadas de consumos (de alcohol, drogas), cuando no de prácticas sexuales de riesgo que unen a los problemas relacionales, los problemas de salud. En definitiva, se trata de un proceso de distanciamiento progresivo de los otros (personas, grupos e instituciones), que aboca a la persona a la exclusión social, es decir, a la dificultad o imposibilidad de participar y mantener el control del propio proyecto vital. A esto se une una distorsión del sentido de tiempo histórico referido a sí mismo. Por un lado «se olvidan o censuran largos pasajes de un pasado reciente en razón de su carácter doloroso y desvalorizante, y la representación del porvenir oscila entre dos extremos: a) el rechazo de toda previsión («ya vendrá lo que tenga que venir»); b) la afirma-

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN...

495

ción poco realista de proyectos sin relación con las posibilidades reales del sujeto. Se aprecia una conducta de fuga ante el porvenir que traduce una ansiedad latente y falta de autoestima (Ayerbe, o. c., pág. 23). Se trata de una situación que algunos autores han definido como «indefensión aprendida». Desde la perspectiva del aprendizaje social, parece demostrado que la socialización positiva se logra cuando los niños y jóvenes tienen la oportunidad (en el seno de la familia, la escuela, el grupo de iguales y la comunidad) de participar en actividades constructivas, cuando desarrollan las capacidades necesarias para participar con éxito, y cuando las personas con las que se relacionan gratifican los comportamientos adecuados. Estas condiciones permiten el establecimiento de vínculos, el apego a los demás, el comportamiento constructivo y la creencia de la necesidad de normas, previniendo el comportamiento asocial o delictivo (Ayerbe, o. c., pág. 23). Valverde (1988), complementa estos enfoques cuando se refiere al proceso de «institucionalización del conflicto», que se produciría cuando las instituciones (poder judicial, policía, etc.), dan una respuesta jurídica a problemas que al principio eran de otro tipo. Para este autor, el proceso de inadaptación pasa pues por dos fases o niveles: 1. La inadaptación objetiva: habida cuenta de que vivimos en una sociedad injusta, cuando un sujeto vive en un medio carencial, puede adoptar distintas posiciones ante lo inalcanzable para sus medios: el conformismo pasivo, la conducta antisocial o la retirada del sistema. La inadaptación objetiva se caracteriza por un comportamiento de la persona (desaventajada) consistente en alcanzar metas adaptativas (como tener dinero, estatus, etc.) por los medios (generalmente ilegales) de los que dispone. 2. La inadaptación subjetiva: empieza a manifestarse cuando intervienen las instituciones protectoras y correctoras que, si no son capaces de responder a las necesidades del sujeto, profundizan el conflicto. Las medidas institucionales (internamiento, encarcelamiento, etc.) a veces deterioran más la conducta y la personalidad del sujeto, y le llevan a «adaptarse» a medios poco normales, con lo que aún se ahonda más la brecha con la convivencia en la sociedad «normalizada» (Ayerbe, o. c. pág. 24).

La conducta antisocial: concepto e intervención orientadora En las aulas, las familias, la sociedad y en los medios de comunicación, el comportamiento violento o agresivo es desafortunadamente una manera cotidiana de resolver los conflictos que tiene muy graves conse-

496

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

cuencias. La única manera de reducir a mínimos este tipo de conductas que muchos niños y niñas aprenden casi por ósmosis desde que nacen, es la prevención decidida y eficaz a través de la educación en valores (de tolerancia, justicia, respeto a la diferencia o pluralidad, democracia, solidaridad, participación responsable, amistad...) desde edades muy tempranas, con la implicación de los distintos agentes educativos y sociales. Al lado de la «violencia estructural» (la que ejerce sobre los individuos una sociedad injusta y segregadora), la «violencia directa» contra uno mismo (drogodependencias), en la familia (la violencia contra las mujeres y el maltrato a menores), en la escuela (de la que nos ocuparemos más adelante), contra grupos minoritarios (son cada vez más frecuentes los estallidos racistas o xenófobos), contra la naturaleza, etc., ponen también en riesgo la paz social en los países con un mayor nivel de distribución de la riqueza, amenazando la seguridad y la vida de las personas. La paz en su sentido amplio, supone lograr la ausencia de violencia directa y estructural, y lograr el bienestar, la participación, la identidad y la libertad para todos. Mientras perseguimos esa paz con mayúsculas, y aún en el actual marco de violencia, tanto estructural como directa, es preciso conocer los mecanismos del comportamiento antisocial y violento para poder prevenirlo y, en su caso, poder diseñar estrategias orientadoras y socioeducativas de intervención profesional en el ámbito escolar, familiar y comunitario. No es fácil esta tarea en una sociedad que destaca por la competitividad, la selección y la discriminación (pautas que a menudo incorpora el sistema educativo), pero es una tarea inexcusable tanto en términos de bienestar y desarrollo personal, como de cohesión social. Porque la mayoría de los fracasos en la resolución de problemas de conducta en la infancia, no resultan de la incapacidad de niños y niñas para aprender, sino de la ignorancia de los adultos acerca de cómo puede modificarse el comportamiento humano y de la importancia —nunca suficientemente enfatizada— de la educación en valores.

Análisis de conceptos básicos: «violencia», «conducta antisocial», «trastorno de la conducta» y «delincuencia» La definición del comportamiento antisocial constituye una de las primeras dificultades que encontramos, dado que no existe una definición universalmente aceptada, en la literatura científica, ni tampoco en los sistemas jurídicos. Entre los problemas de socialización en la infancia y en la adolescencia, se incluyen algunos tan variados y diferentes en intensidad, como la mentira reiterada y provocadora de conflictos interpersonales, el

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN...

497

hurto, la falta de control de los impulsos, la huída de casa, el absentismo escolar reiterado, o la agresión o violencia física contra las personas (también la violencia psicológica), los animales o las cosas. Mientras que la Sociología suele referirse a este tipo de comportamientos como «violencia juvenil», la perspectiva Psicopedagógica suele recurrir al término «conducta antisocial». En cualquier caso, parece probado que la violencia o conducta antisocial afecta a todos los individuos y grupos, incluso a aquellos que sólo son aparentemente espectadores del fenómeno, porque forma parte del contexto y del contenido del proceso de socialización. En otras palabras, es parte de lo que los niños y jóvenes aprenden desde la escuela. Algunos autores (Kazdin y Buela-Casal, 2001) diferencian a su vez entre «conducta antisocial» y «trastorno de la conducta». En sentido amplio, definen la conducta antisocial como cualquier comportamiento que refleje la infracción de las reglas de convivencia y constituya una agresión contra los demás y/o contra el entorno, que acaba además teniendo consecuencias negativas para el desarrollo del propio individuo. Este tipo de conductas pueden aparecer en el curso del desarrollo normal, y tenderán a desaparecer siempre que reciban la atención educativa adecuada y el niño crezca en un entorno poco reforzante de esos comportamientos. La intensidad, frecuencia y estabilidad de los comportamientos agresivos o violentos, son los indicadores de un problema más severo. Así, los autores mencionados reservan el término «trastorno de conducta» para hacer referencia a los casos en que niños o adolescentes manifiestan un patrón de conducta antisocial sostenido, que se identifica, bien cuando existe un deterioro significativo en sus relaciones cotidianas en casa o en la escuela, o bien cuando su comportamiento es considerado incontrolable por familiares, amigos y/o educadores. De esta forma, el empleo de este segundo término queda reservado para la conducta antisocial más grave, y clínicamente significativa (intensa, frecuente y estable). Asimismo, es importante no confundir «conducta antisocial» y «trastorno de conducta» en un menor, con «delincuencia». No necesariamente todos los menores con trastornos de conducta realizan actos delictivos (robos, conducción de vehículos, incendios, tráfico de drogas, agresión con lesiones, homicidio, prostitución, etc.), por lo que no puede identificarse como delincuente cualquier menor que manifiesta trastornos serios de convivencia. Guarda una relación más estrecha sin embargo la delincuencia, con la existencia de desordenes o trastornos en el comportamiento social. En los últimos años, Naciones Unidas utiliza el término «adolescentes en conflicto con la ley», en un intento de huir de términos que supongan una estigmatización del sujeto y de manejar una terminología utilizable por distintos sistemas jurídicos.

498

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Factores de riesgo y factores de protección de la conducta antisocial En la investigación psicosocial, se entiende por factores de riesgo el conjunto de situaciones o variables personales, sociales y/o ambientales que pueden facilitar e incrementar la probabilidad de desarrollar desórdenes emocionales o conductuales (López y Garrido, 1999, pág. 91). Una conducta de etiología y naturaleza tan compleja como la conducta antisocial o violenta no puede sino surgir de influencias múltiples. Los niños pueden aprender a comportarse agresivamente mediante la imitación (modelamiento con los refuerzos necesarios) del comportamiento de los padres, otros adultos o compañeros y de pautas de conducta observadas en distintos ámbitos del medio social (escenarios de terrorismo y guerra, medios de comunicación, cine, deporte, etc.). Por otra parte, entendemos por factores de protección aquellas circunstancias, variables o condiciones personales y/o ambientales que reducen la probabilidad de que un niño o adolescente desarrolle comportamientos antisociales, aún expuesto a los factores de riesgo (Costa, Mato y Morales, 1999, pág. 109). En el Cuadro 4 se representan los principales factores de riesgo y de protección a juicio de estos autores. Toda intervención con niños/as de alto riesgo que pretenda ser eficaz debe partir de un conocimiento exhaustivo de los factores de riesgo y de los factores protectores o inhibidores de la conducta antisocial para, según cada caso concreto, o bien disminuir la exposición del individuo a los factores de riesgo, o bien incrementar y reforzar las condiciones personales o ambientales que le protegen de las situaciones estresantes, o bien actuar en ambas direcciones (López y Garrido, o. c., pág. 105). Los factores de riesgo, que pueden influir o aumentar la probabilidad del desarrollo de la conducta antisocial, son de muy diversa índole e interactúan entre sí. Son fundamentalmente los siguientes: 1. Las características de la familia y la propia educación familiar: Desde la perspectiva del aprendizaje social, la familia —como primer grupo de referencia— opera al menos en dos dimensiones: una normativa, en la que trata de inculcar o de transmitir las reglas, valores y convenciones sociales, y otra de relación, que a través de la construcción de vínculos afectivos, facilita el aprendizaje de esas normas y el compromiso con los miembros de la sociedad (López y Garrido, 1999, pág. 99). El comportamiento antisocial es más probable o predecible en niños que se educan en el seno de familias con múltiples problemas, tanto de índole socioeconómica (pobres ingresos, bajo nivel cultural, aislamiento

FACTORES DE RIESGO Vulnerabilidad

Desencadenantes

Personales

Familiares

Escolares

Sociales

– Impulsividad – Difícil trato. – Incompetencia social – Baja tolerancia a la frustración. – Dificultad para demorar la gratificación. – Inteligencia baja. – Comienzo temprano de conductas agresivas. – Exposición a violencia como víctima o como testigo. – Baja autoestima

– Historial parental de problemas de conducta. – Aislamiento social. – Escasa e inadecuada vinculación afectiva. – Prácticas de crianza y educación restrictivas, arbitrarias y punitivas. – Deficiente supervisión. – Alcoholismo parental. – Violencia entre padres. – Baja educación parental.

– Fracaso escolar. – Bajo rendimiento académico. – Se promueven bajas aspiraciones y objetivos. – Desorganización escolar. – Escuelas grandes y masificadas. – Ausencia de apego con los profesores.

– Deprivación económica y precariedad laboral. – Desorganización comunitaria. – Altas tasas de vandalismo y delincuencia. – Aislamiento social. – Baja cohesión comunitaria. – Amigos con conductas agresivas.

– Rechazo del grupo de iguales. – Fracaso social y/o académico. – Trastornos de conducta.

– Conflictos familiares. – Disponibilidad de drogas y armas.

– Fracasos concretos. – Seguimiento inadecuado de los alumnos.

– Movilidad geográfica. – Presión del grupo. – Desempleo.

Culturales – Rigidez del rol de género. – Clima social sexista. – Violencia y sexismo en los medios de comunicación. – Aceptación social del castigo y la violencia.

FACTORES DE PROTECCIÓN – Buena salud. – Competencia social y de resolución de problemas. – Autonomía. – Alta autoestima. – Resistencia a la frustración. – Saben lo que quieren y tienen control personal (locus interno de control).

– Afecto, empatía, apoyo emocional y apego mutuo. – Supervisión con normas y límites claros. – Promueven valores prosociales. – Prácticas de crianza y educación coherentes y democráticas. – Modelo prosocial.

– Establecen altas expectativas. – Promueven el apoyo social necesario. – Buena organización y clima escolar. – Implicación de los padres en la toma de decisiones. – Promueven éxito y autoestima.

– Cohesión social en la comunidad. – Existencia de redes sociales estables.

Potenciadores

– Logro de objetivos significativos.

– Experiencias significativas de resolución (no violenta) de problemas. – Armonía marital

– Experiencias de éxito escolar.

– Disponibilidad de recursos sociales y financieros.

– Valores democráticos. – Flexibilidad de roles de género. – Igualdad de géneros.

499

Resistencia Potenciadores

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN...

CUADRO 4. Modelo transaccional del desarrollo de la violencia: factores de riesgo y de protección (Costa, Mato y Morales, 1999, pág. 110)

500

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

social...), como en su misma estructura y dinámica funcional (dificultades de comunicación y de relación entre sus miembros —aislamiento, indiferencia, maltrato, abuso, deslealtad, engaño—, escasa atención al desarrollo de los niños, métodos educativos inadecuados —castigos, incoherencias y contradicciones—) (Kazdin y Buela-Casal, 1994; Otero-López et al, 1994). Por el contrario, la existencia de fuertes lazos familiares pueden proteger al niño de las influencias negativas de otros ámbitos en su comportamiento social. Por ello, es tan importante promover la existencia de una red de apoyo social y emocional (formada por profesores, vecinos, amigos, instituciones...) que pueda prestar ayuda a la familia en tiempos de crisis. Patterson (1982) (Cuadro 5), establece una relación entre determinadas pautas familiares y la conducta social de los menores que, aunque no es exhaustiva, si muestra tendencias que la investigación sobre el tema ha demostrado consistentes. CUADRO 5. Relación entre pautas familiares y conducta infantil (Patterson, 1982)2 Familias de niños agresivos

Familias de niños no agresivos

Disciplina

– Disciplina inconsistente.

– Demandas morales firmes. – Uso intensivo de razonamiento y explicaciones.

Castigo

– Castigo excesivo o no efectivo porque no se asocia claramente con la transgresión de normas o porque cede a las demandas.

– Utilización predominante de castigos psicológicos que inducen cierta ansiedad o culpa, más que rabia.

Supervisión

– Falta de supervisión.

– Uso consistente de límites y normas claras.

Afecto

– Falta de empatía.

– Fuertes lazos de afecto.

Actividades compartidas

– No se implican ni comparten actividades agradables con sus hijos.

– Se implican y comparten actividades agradables con sus hijos.

2. La escuela: • La consideración de que las variables escolares tienen una intensa influencia sobre la aparición y frecuencia del comportamiento antisocial, es un descubrimiento reciente. Sin embargo, hay cada vez más evidencia de que la influencia de este factor puede ser tan 2

Citado en Costa et al (1999, pág. 111).

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN...

501

importante como la de los factores personales, familiares y sociales (Vettenburg, 1999). Tras años de investigación sobre estos temas, Moreno Olmedilla (1998a y 1998b) y Moreno Olmedilla y Torrego (1999a y 1999b), han llegado a una categorización de los fenómenos violentos o antisociales en la escuela que se ha demostrado muy útil para aquellos profesores y orientadores que han decidido utilizarlas para revisar su situación en esta materia. Más adelante nos ocuparemos de estas formas de violencia escolar. Son muchos los educadores, psicólogos o sociólogos que hoy tratan de encontrar respuestas educativas a la violencia que se aprende, se sufre y se generaliza desde la escuela. Díaz Aguado (1999), basándose en normas del Consejo de Europa, proporciona una serie de pautas para intervenir contra la extensión de la violencia. Trianes (2000), se ha basado en este trabajo para proporcionar una serie de orientaciones. Las sintetizamos a continuación: • Criticar la violencia cuando aparezca, en todas sus manifestaciones, exponiendo alternativas de resolución de conflictos y fomentando la comunicación y la negociación inter-personal como alternativa educativa. • Mentalizarnos y mentalizar a los niños, de que el problema de la violencia es de todos, y de que la respuesta la encontraremos entre todos. • Demostrar los efectos negativos de la violencia, también para el que la ejerce. • Comprender que la violencia engendra violencia. • Superar las visiones simplistas de las causas de la violencia, y la causalidad centrada en culpar al individuo o al grupo. • Superar los estereotipos sexistas, como fuente de discriminaciones injustas e injustificables, desafectos y conflictos. • Educar a los niños y niñas en valores antídotos de la violencia (justicia, tolerancia, solidaridad, respeto) como acción preventiva de primer orden. Por su parte, Fernández Enguita (2002, pp. 16 y 17) señala algunas sugerencias susceptibles de aplicaciones concretas, a escenarios escolares concretos: 1.a Los profesores deben ser educadores, no limitarse a ser enseñantes o instructores. 2.a No hay derechos, ni totales ni parciales, sin responsabilidades.

502

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

3.a Todo gran problema fue antes pequeño, pero desatendido. 4.a La buena educación exige una organización eficaz, y el compromiso con ella de los miembros de esa organización. 5.a La articulación de la convivencia requiere la apertura a la comunidad (familias, instituciones públicas —especialmente las dedicadas a los sectores en riesgo—, y organizaciones y movimientos sociales). Como señala el mismo autor (o. c. pág. 17), «la institución escolar no recibe simplemente los problemas de convivencia, sino que es, a menudo, parte de ellos. Falta saber si puede ser también parte de la solución». 3. Factores socioculturales: Entre estos factores destaca un determinado tipo de valores y prácticas de convivencia imperantes en el entorno social (amigos, barrio, país, medios de comunicación, sociedad en general). ¿Cómo ha evolucionado en nuestras sociedades el alto valor educativo de la comunidad inmediata al sujeto? Fernández Enguita (2002, pág. 13) comenta lúcidamente al respecto que, «la comunidad inmediata (aldea, pueblo, barrio), ha crecido en cuanto al número de personas que la componen, pero, en el aspecto cualitativo, es más impersonal y, en cierto modo, hostil. La movilidad geográfica, profesional y social rompe los lazos basados en generaciones de proximidad y homogeneidad, y mezcla en bloques de apartamentos, ristras de adosados o urbanizaciones dispersas a familias que ...pertenecen a medios variados e inconexos (ocupaciones, grupos étnicos, generaciones)...Así se pierde la comunidad envolvente en la que todos se conocían y, para lo que nos ocupa, los adultos ejercían cierto control colectivo sobre niños y jóvenes. La calle ya no es una prolongación del hogar, sino su contrapunto: un lugar lleno de atractivos, pero también de incertidumbres y riesgos. Paradójicamente, aquél tipo de comunidad de alta densidad social y moral sólo perdura o resurge en algunos guetos marginales». A esto se añade la influencia de unos medios de comunicación que, a través de la publicidad, los informativos, las películas o las retransmisiones deportivas, transmiten con demasiada frecuencia modelos de resolución de conflictos de corte agresivo y violento, patrones de conducta con rigidez en el rol de género y clima social sexista, actitudes dominantes sobre las clases desfavorecidas o las minorías (religiosas, étnicas o culturales), así como un fuerte deseo de poseer o consumir bienes y recursos materiales (que redundan en simbólicos, como el estatus social) que no están al alcance de todas las personas por medios legítimos. Asimismo, el grupo de pares (amigos) es un importante agente de socialización —especialmente durante la adolescencia—, por lo que tam-

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN...

503

bién puede desempeñar un papel fundamental en el desarrollo de las conductas antisociales, de forma que la participación en actividades antinormativas del grupo de amigos se constituye en un importante factor predictor de la conducta antisocial del sujeto (Romero, Garra y Luengo, 1993)3. «Las bandas y pandillas ya no son simplemente eso, sino también tribus urbanas, contraculturas, movimientos, identidades colectivas, etc.» (Fernández Enguita, o. c. pág. 13), porque no reciben prioritariamente las influencias de la comunidad inmediata y la familia, sino de la sociedad urbana y los medios de comunicación. En definitiva, la importancia concedida la influencia del entorno, conduce desde los años setenta a la prevención de la conducta antisocial y delictiva basada en la intervención comunitaria. Con ello, acompañando a los procesos educativos individuales, se refuerzan las intervenciones en los factores dinámicos y estructurales del centro escolar, la sociedad, del barrio y de las variables situacionales más próximas a las conductas antisociales. «Esta orientación, trata de modificar, tanto el riesgo de ser victimizado, como las oportunidades que el ambiente ofrece al delito» (López y Garrido, 1999, pág. 102) o a la conducta antisocial. 4. Factores personales: Muy vinculadas a los factores sociales, familiares y escolares, también pueden identificarse tendencias personales de comportamiento de distinta etiología: impulsividad, dificultades para demorar la gratificación, para apreciar y comprender los puntos de vista de otras personas, y escasas habilidades cognitivas para solucionar problemas interpersonales. Aunque son cada vez más autores los que mantienen una postura escéptica con respecto a la posibilidad de encontrar variables de personalidad específicas en los sujetos con problemas de conducta, son también muy numerosas las investigaciones que, sin olvidar la influencia del ambiente, buscan desde una perspectiva integradora aspectos de la personalidad mediados por el entorno que o bien facilitan (impulsividad, psicoticismo y búsqueda de estímulos y sensaciones), o bien inhiben (alto grado de desarrollo cognitivo y moral, habilidades sociales adecuadas) la implicación de un sujeto en actividades antisociales (López y Garrido, 1999, pág. 93; Chico, 1998). La tendencia más sólida actualmente en el estudio del comportamiento antisocial o violento en sus distintos grados, se dirige a posturas interaccionistas, en las que la cognición es un componente fundamental. Las variables cognitivas (razonamiento moral, resolución de problemas y de conflictos, empatía, estilo cognitivo, toma de decisiones, pensamiento crí3

Estudio citado en López y Garrido (1999, pág. 101).

504

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

tico, razonamiento abstracto o conducta de elección) toman un valor preponderante en la explicación del comportamiento antisocial. Y aunque los estudios no sean del todo concluyentes al respecto, hay suficiente evidencia como para señalar que los sujetos violentos muestran un evidente retraso en la adquisición de destrezas cognitivas esenciales para el ajuste social (Garrido, 1987; Ross, 1992; López y Garrido, 1999, pág. 94 y ss.).

Desarrollo de recursos psicológicos de inserción social: el enfoque teórico del «empowerment» En las últimas décadas se han desarrollado numerosas teorías, metodologías y programas para la enseñanza y aprendizaje de habilidades sociales y socio-laborales que los profesionales de la educación (profesores, orientadores, educadores sociales) deben conocer e integrar en sus intervenciones. Uno de los enfoques más extendidos —especialmente en el ámbito comunitario— es el que presentaremos a continuación. La planificación de la intervención orientadora que pretenda desarrollar o mejorar procesos de inserción ha de estar orientada por el principio de desarrollo de la «competencia personal». Por competencia personal se entiende el conjunto de recursos psicológicos que ponen de manifiesto que una persona es capaz de dirigirse, controlarse y organizarse a sí misma en el marco de las normas de la sociedad. Por lo tanto, es capaz de definir un itinerario vital o plan de vida, sabe relacionarse con los demás, es capaz de buscar los medios para conseguirlo y de utilizar los recursos de su entorno para acceder a sus metas. Ballester y Figuera (2000, pág. 308) señalan las características que definen a las personas que han desarrollado su competencia personal: a) Mantienen fuertes creencias sobre sí mismas. b) Se marcan metas significativas y reales. c) Asumen riesgos moderados. d) Asumen las responsabilidades sobre sus propias acciones y sus consecuencias. e) Forman redes con sus pares para hacer frente a las demandas y dificultades. En la intervención para el desarrollo de ese tipo de recursos personales hay un enfoque particularmente aceptado en el campo de la intervención social, y en concreto, en el ámbito de la intervención primaria (preventiva) y con enfoque sistémico (recordemos la importancia de los principios de prevención, desarrollo e intervención social). Se trata del

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN...

505

enfoque del «empowerment», para el que la finalidad de la intervención es que las personas, organizaciones o grupos tengan el poder para actuar eficazmente en transformar sus vidas y la de su entorno inmediato (Ob. cit. pág. 309). Para ello han de: • Conocer las dinámicas de poder que actúan en su contexto vital (prejuicios, valores, creencias, discriminaciones, estereotipos de rol de género y otros. • Prever los posibles efectos del sistema social sobre su vida. • Ejercer el control y la autoafirmación sin interferir los derechos de los otros (asertividad). • Apoyar la competencia social (el poder) de los miembros de su comunidad, es decir, del grupo con el que el individuo se identifica (Ob. cit. pág. 309). El trabajo de los profesionales desde este enfoque no sólo supone ayudar al individuo en el desarrollo de recursos psicológicos, sino también al grupo de referencia, utilizando (Ob. cit., pág. 309) estrategias como: • El fortalecimiento de la identidad grupal (sentimiento de destino compartido). • Facilitar el acceso a la información. • Apoyar el liderazgo de las comunidades minoritarias. • Contribuir a que las personas, los grupos y las comunidades aumenten su capacidad de toma de decisiones. Por eso es tan importante el trabajo colaborador del orientador con los agentes educativos del sector: educadores y trabajadores sociales, equipo psicopedagógico, entre otros.

LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA Y VIOLENCIA EN CENTROS ESCOLARES. Juan Manuel Moreno Olmedilla Los crecientes problemas de disciplina en los centros escolares, y en particular la violencia, son percibidos por más de un observador como una suerte de epidemia transnacional que se mueve y extiende de país en país cambiando por completo el paisaje de nuestros sistemas escolares y la concepción de nuestra propia profesión de educadores. Esta enfermedad de la posmodernidad, lamentablemente como otras muchas, carece de un diagnóstico claro y convincente, lo que la convierte en causa de profunda perplejidad tanto para los profesores como para los padres y las madres de nuestros estudiantes.

506

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

A lo largo de los últimos años, tanto los orientadores y profesores como los investigadores se han venido refiriendo a estos fenómenos de muy distintas formas: violencia escolar, problemas y conflictos de convivencia, comportamiento antisocial en la escuela, son las denominaciones más frecuentes. Cada una de ellas refleja un enfoque distinto del conjunto de la cuestión, que a su vez es el resultado de las distintas disciplinas académicas —y perfiles profesionales— que abordan todos estos fenómenos. Así, mientras que el sociólogo tenderá a hablar de violencia escolar, el psicólogo preferirá referirse a comportamiento antisocial. El primero pondrá el énfasis en las variables del contexto social más amplio y, probablemente, en el constructo de la llamada violencia simbólica —por usar el siempre muy debatido concepto introducido por Galtung— como explicación última de la violencia escolar. El psicólogo, sin embargo, presentará la cuestión desde la perspectiva de la conducta individual y de los patrones individuales de comportamiento de los estudiantes en la escuela. Como resultado de todo esto, nos enfrentamos a una suerte de «inflación semántica» en el ámbito que aquí nos ocupa: la violencia parece presentarse como un fenómeno invasivo en nuestra sociedad, de lo cual el sistema escolar no es, desgraciadamente, ninguna excepción; la violencia es versátil y tiene muchas caras, adopta las más variadas formas y fórmulas y capta la atención pública a través de muchos y muy diversos mecanismos, todo ello hasta el punto de que algunos medios de comunicación la han tomado como una de sus líneas editoriales prioritarias. Esta inflación de significado podría ser parcialmente responsable de la percepción pública de que la violencia y el comportamiento antisocial en las escuelas está alcanzando proporciones insostenibles. Sin embargo, quienes están un tanto familiarizados con la Criminología saben que se da una interesante paradoja en relación con las estadísticas de criminalidad —en este caso con las estadísticas sobre violencia escolar— de modo tal que lo que reflejan cuando se incrementan es en buena parte la medida en que la sociedad y sus servicios públicos están movilizándose para prevenir y hacer frente a dichos fenómenos. Y, por supuesto, el extremo en que la opinión pública se está haciendo cada vez más sensible a la gravedad del tema y, en consecuencia, su creciente grado de rechazo. De manera que, si se repara bien en ello, lo que aparentemente eran malas noticias —evidencia de una creciente violencia en los centros— tendría que enterderse en realidad como una buena noticia en relación con nuestro sistema escolar, nuestra opinón pública y la sociedad en general, que estarían tomándose mucho más en serio un tema que, tan sólo hace unos pocos años, era simplemente invisible, apagado y enterrado bajo los aparentemente amables acontecimientos cotidianos de la vida escolar. Pero hoy sabemos que hay un tipo de violencia —o de comportamiento antisocial si se plantea desde una perspectiva más comporta-

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN...

507

mental— que es endémico de la vida escolar, que emerge como parte de la cultura de la escuela y que tiene que ver con la configuración de las relaciones interpersonales que allí existen. Esta violencia afecta a todos los estudiantes, incluso a aquellos que, supuestamente, sólo asisten a ella como espectadores, porque es parte del contexto y parte del contenido del proceso de socialización que tiene lugar en los sistemas escolares. En otras palabras, la violencia es parte de lo que los alumnos aprenden en los centros escolares.

Categorías de comportamiento antisocial en los centros escolares Después de algunos años dedicados a la investigación sobre estos temas (Moreno, 1998a & 1998b; Moreno y Torrego 1999a & 1999b), hemos propuesto una categorización amplia de los fenómenos de violencia y comportamiento antisocial. Este conjunto de categorías ha dado muestras de resultar bastante útil, al menos desde el punto de vista de los centros y los profesores una vez deciden llevar a cabo revisiones sistemáticas de la situación a ese respecto: • Disrupción en las aulas. • Problemas de disciplina (conflictos interpersonales, en especial entre profesor y alumnos y relacionados con la transgresión de normas de convivencia). • Bullying (Acoso moral, intimidación y maltrato entre iguales). • Vandalismo. • Agresión física. • Acoso sexual. • Absentismo y deserción. • Fraude (copiar en los exámenes, plagio de trabajos y tráfico de influencias para mejorar calificaciones). La investigación llevada a cabo en torno a estas ocho categorías de fenómenos es más bien desigual. El conjunto de fenómenos que se conocen con el término anglosajón «bullying», ha concentrado en muy buena medida el trabajo desarrollado en Europa desde los años 70, hasta el punto de que ha servido como plataforma para que se despertara el interés de los investigadores sobre las siete categorías restantes en nuestra lista. Además, por ir a un ejemplo evidente, no sabemos mucho del acoso sexual en las escuelas o sobre la naturaleza y las implicaciones del fraude en educación (Revista de Educación, 1997; Moreno, 1999). Sí sabemos,

508

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

sin embargo, que cuatro de esas categorías —problemas de disciplina, violencia física, vandalismo y absentismo— comparten una alta visibilidad pública, tanto dentro como fuera de la escuela. Así, no es ninguna sorpresa que sean percibidos como «todo lo que pasa» en términos de violencia escolar; las familias, los equipos directivos de los centros, los administradores de la educación y la opinión pública en general centran todos su preocupación en estos temas y fenómenos. En consecuencia, las otras cuatro categorías comparten el hecho de ser invisibles, en especial desde fuera de la escuela; pero tanto el profesorado como el alumnado manifiesta de modo consistente una y otra vez que estas categorías invisibles son las que verdaderamente les preocupan (al profesorado la disrupción en las aulas; a los estudiantes el bullying y el acoso sexual).4 La investigación europea sobre estos temas es todavía bastante débil desde el punto de vista metodológico, lo que probablemente suponga la principal razón que permite explicar el que los resultados de la investigación no estén siendo utilizados y aprovechados convenientemente por los equipos directivos, orientadores, tutores y por el profesorado en los centros. Sabemos mucho sobre los factores de riesgo de la violencia escolar, pero sabemos bastante poco sobre los factores protectores, esto es, sobre las causas de que algunos niños muy violentos no acaben desarrollando una carrera de delincuencia. Sólo en tiempos muy recientes hemos empezado a considerar las variables de aula y de centro en relación con al aparición y la frecuencia de la violencia y el comportamiento antisocial en contextos escolares. Para sorpresa de muchos, resulta cada vez más claro que estas variables pueden ser tanto o más importantes en la explicación de la violencia que las variables personales, familiares y de procedencia social (Vettenburg, 1999).

El punto de inflexión: cuando los profesores se convierten en las víctimas de la violencia escolar Una más que interesante paradoja a la que nos enfrentamos hoy es que, al tiempo que hemos conseguido disponer de evidencia empírica acerca del potencial que tiene la escuela tanto para prevenir y afrontar como para causar y exarcerbar la violencia escolar, la investigación pone de manifiesto igualmente que nuestro profesorado, y en especial el de educación secundaria, se percibe a sí mismo como la principal víctima de esa violencia escolar (Debarbieux & Blaya, 2001). Y es muy probable que éste sea el punto de inflexión definitivo en el modo en que nuestra sociedad enfoca, trata y se enfrenta con la cuestión que nos ocupa. Aún 4

Véase Mooij and Funk en Revista de Educación (1997).

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN...

509

más que los episodios recientes de auténticas matanzas en escuelas estadounidenses (que se perciben por la opinión pública mundial como tragedias aisladas), el hecho de que muchos profesores estén sufriendo los efectos de la violencia en sus propias escuelas, está teniendo consecuencias incalculables en términos de imagen social, confianza pública y legitimidad política de los sistemas escolares como elemento central de nuestras sociedades. Los datos disponibles en cuanto a las opiniones y percepciones del profesorado indican que la experiencia de la violencia escolar les causa una crisis de identidad, tanto personal como profesional (Moreno & Torrego, 1999b). Como resultado de esa crisis, los profesores se retiran a su mundo privado en búsqueda de refugio, y dejan de planterarse riesgos profesionales como enseñantes, a la vista de que los riesgos que corren son más bien físicos y/o psicológicos. Además, los profesores perciben la violencia como algo que procede exclusivamente desde fuera de la escuela, de lo que derivan el convencimiento de que las soluciones al problema también tendrán que llegarnos desde el exterior del mundo escolar (ya sea de expertos, de trabajadores sociales o, directamente, de la policía). En resumen, se podría argumentar que el profesorado, especialmente el de Secundaria, está empezando a perder confianza en el papel de la propia escolarización y en el suyo propio como educadores. Y, como bien sabemos, las opiniones y percepciones del profesorado tienen una enorme capacidad de configurar la opinión pública sobre educación y escuela.

La iniciativa de la escuela frente a la violencia escolar: tendencias y posibilidades El análisis de este complejo tema nos lleva a plantear dos preguntas básicas: qué se está haciendo y qué se puede y se debe hacer frente al grave problema de la violencia en la escuela. ¿Qué respuesta están dando los centros escolares a la violencia? Muchos sistemas escolares europeos están tomando medidas de todo tipo para hacer frente a la violencia escolar. Desde campañas de sensibilización pública en los medios de comunicación hasta programas de actividades en las aulas, hay que reconocer que todos nuestros países están cada vez más movilizados en contra de la violencia y del comportamiento antisocial en los centros escolares. A pesar de ello, también podría decirse que tanto las escuelas en particular como el conjunto del sistema escolar no están reaccionando de un modo ni imaginativo ni realmente contundente y eficaz ante los problemas de este tipo que se les plantean cada día. Dicho con otras palabras, la respuesta escolar a la violencia es,

510

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

por el momento y hablando en términos generales, una respuesta convencional; y los problemas a los que nos estamos enfrentando aquí pueden calificarse de muchas maneras, excepto de ser convencionales. El principio que subyace a las medidas convencionales que se están tomando en las escuelas no es otro que la asunción de que las causas de los fenómenos de violencia se encuentran fuera de la institución escolar. Así, los problemas se «despejan» hacia el exterior de la escuela, manifestándose un rechazo fundamental por parte del profesorado —en cierta medida comprensible— a asumir la responsabilidad. Resulta irónico, en este sentido, que éste sea el mismo motivo por el que los profesores culpan a los padres: por no asumir la cuota de responsabilidad que les corresponde en la educación de sus hijos. Sin embargo, sabemos que las culturas o sub-culturas estudiantiles del momento se caracterizan por un intenso y creciente componente de actitudes anti-escuela o, para decirlo con más precisión, por la falta de compromiso con la escuela y con las actividades escolares como rasgo positivo dentro de la cultura estudiantil (es decir, que la falta de compromiso y las actitudes antiescuela son rasgos bien valorados por los iguales) (Cothran & Ennis, 2000). Y resulta crucial destacar aquí que, en muchas ocasiones, las actitudes anti-escuela y la falta de compromiso escolar de los estudiantes es percibida por el profesorado como comportamiento violento o, al menos, como su antesala. Los profesores en modo alguno pueden «despejar» todo esto como algo ajeno a sus acciones y a sus aulas. Al contrario, es necesario analizar estos fenómenos con todo el rigor desde dentro de las escuelas y, como consecuencia, adoptar y ejecutar con firmeza las medidas más pertinentes. Una medida de carácter general que es hoy frecuente en varios sistemas escolares europeos es la segregación de los alumnos problemáticos, esto es, su aislamiento en grupos de aula o, directamente, en escuelas especiales. Esta tendencia es especialmente marcada en ciudades con altas tasas de inmigración. La segregación de los alumnos «problemáticos» implica, en primer término, el convencimiento de que la responsabilidad del comportamiento antisocial es sólo del alumno que lo protagoniza; y en segundo, que sólo existe un patrón socialmente aceptable de comportamiento en las escuelas, de modo tal que cualquier otro patrón distinto se considera desviado. Por tanto, las soluciones a la violencia escolar pasarían por la creación de programas especiales de carácter compensatorio y rehabilitador en materia de habilidades sociales, resolución pacífica de conflictos, mejora de la autoestima, etc. Sin pretender quitar valor e importancia a tales iniciativas, sí es preciso señalar que este enfoque de intervención se aproxima al modelo clínico —por remedial y poco preventivo—, aunque con elementos conductuales: la violencia se puede «curar»; el comportamiento prosocial y las habilidades sociales pueden

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN...

511

aprenderse y por tanto pueden enseñarse. Este optimismo pedagógico lleva a asumir, por ejemplo, que cualquiera puede entrenarse para ser emocionalmente inteligente. Pero, aun aceptando todo esto, la cuestión es si todo proceso de enseñanza con este objetivo exige la segregación de los estudiantes. Huelga decir que la segregación no resuelve la violencia escolar. Al contrario, fuerza a muchos estudiantes —y a sus familias— a buscar otras instituciones, otros grupos de referencia y otros patrones de socialización para construir su identidad, patrones que pueden estar muy lejos de aquellos que se consideran deseables desde la escolarización pública y desde los valores de cohesión e integración social. Dentro de la lógica convencional de la vida y de la cultura escolares se encuentra también la tendencia espontánea a crear una nueva asignatura cada vez que se percibe que existe una necesidad que resulta urgente atender. Este es el caso, sobre todo, en países con una tradición pragmática en el desarrollo del currículo escolar, como Estados Unidos o el Reino Unido. Su influencia sobre el modelo curricular de otros países europeos —y sobre otros muchos— ha sido muy marcada al menos a lo largo de las últimas cinco décadas. Este pragmatismo conduce ahora a pensar en el desarrollo emocional, la resolución de conflictos o la educación para la paz en términos de nuevas materias escolares, o de espacios y tiempos específicos. No hace falta recordar que esta tendencia es poco aceptada por gran parte del profesorado, y que amplios sectores de las familias y de la opinión pública en general entienden que supone una devaluación del curriculum escolar y una rebaja deliberada de la calidad de la educación. En los países que responden a una tradición curricular más clásica y racionalista —Francia, Italia o Alemania—, la alternativa a la creación de una nueva asignatura suele ser la constitución de una comisión escolar. Son muchas las comisiones y los comités escolares que se han creado en los últimos años para hacer frente a la violencia; a veces con resultados positivos, en otras ocasiones con el único efecto de incrementar la burocracia escolar. La creación de comisiones de disciplina o de convivencia escolar ha servido con más frecuencia de lo deseable como mecanismo para canalizar una respuesta de corte represivo a la violencia, lo que a su vez conduce por la vía más rápida posible a la judicialización de la vida escolar. Buena muestra de ello son la dedicación de la mayor parte del tiempo de la actividad docente en el aula al control y mantenimiento de la disciplina, la continua apertura expedientes e investigaciones a los estudiantes, el aumento de la inspección externa, la implicación cada vez mayor de los equipos directivos en los conflictos de disciplina y, lo más peligroso de todo, la multiplicación de los casos de exclusión de alumnos, tanto oficiales y visibles como oficiosos e invisibles. (Hayden & Blaya, 2001). Resulta innecesario insistir en las devastadoras consecuencias que, sobre

512

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

todo en el largo plazo, tendría para la escolarización pública el predominio de este modelo de intervención contra la violencia escolar. ¿Es posible hacer algo más, y algo distinto? En nuestra opinión, el efecto más profundo y perverso de la violencia es el de la pérdida de sentido. La ampliación de esa pérdida, de esa aproximación progresiva al absurdo funciona como un generador de más violencia. Resulta crucial dar sentido a la violencia escolar, analizarla y entenderla, revisar las prácticas actuales en los centros a la luz de lo entendido y, finalmente, tomar las decisiones y adoptar las medidas oportunas. Este es el motivo de que las políticas y las medidas concretas ante la violencia sean fundamentalmente de dos tipos: aquellas que comienzan por poner en cuestión las prácticas cotidianas en la escuela, y aquellas que, sin cuestionar la práctica, asumen que existen programas y soluciones ahí fuera que pueden funcionar como un ajuste rápido. Hacer frente a la violencia escolar y al comportamiento antisocial no consiste en transformar nuestras escuelas en centros de terapia de grupo («curando» y «entrenando» a todo el mundo), queja que expresan muchos profesores últimamente. Se trata más bien de cómo hacer nuestros centros más inclusivos y protectores para los desposeídos y desaventajados (nunca debe olvidarse que para ellos, paradójicamente, la educación es la única vía de movilidad social ascendente). Las escuelas deben ser reconstruidas ética y culturalmente si se pretende que de verdad funcionen como una herramienta de movilización contra la violencia. Los educadores tienen que recuperar una imagen positiva de sí mismos, además de la creencia firme en el significado de aquello que se supone deben hacer. Nuestra sociedad no puede continuar socializando a sus generaciones jóvenes a través del cuestionamiento radical del propio proceso de socialización. En este sentido, hay al menos cuatro propuestas que pueden presentarse con la idea de configurar un enfoque diferente para que la comunidad escolar aborde los problemas de violencia, comportamiento antisocial y falta de disciplina: • Es necesario contar con nuevos perfiles profesionales en los sistemas escolares, especialmente en los Institutos de Educación Secundaria. Hemos aceptado que los profesores han de desempeñar nuevos roles y en consecuencia se han ampliado tanto la calidad como la cantidad de sus competencias. Esto ha tenido lugar en ese contexto de pérdida de sentido y de pérdida de identidad a que conduce la violencia. Pero no podemos dejar que este proceso llegue demasiado lejos; los profesores deben poder ser capaces de hacer aquello para lo que se formaron, a saber, el gobierno del proceso de enseñanza y aprendizaje en los centros, con la estrecha colaboración de

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN...

513

orientadores, educadores sociales y otros agentes educativos. La complejidad creciente de nuestras escuelas desde los puntos de vista social, cultural, lingüístico y étnico, demanda repensar y reformular la profesión docente, así como la presencia de nuevos profesionales cuidadosamente formados para afrontar y responder a las nuevas necesidades que se generan en estas nuevas circunstancias. • Nuevos sistemas de formación del profesorado. Si bien estamos a favor de una cierta «vuelta a los orígenes» en términos de lo que el profesorado debe hacer en las escuelas, no olvidamos que los sistemas de formación del profesorado necesitan una importante renovación, primero para que puedan ser capaces de entender y dar sentido a la nueva situación de las escuelas, y segundo para compensar —y combatir— la pérdida de sentido y de identidad causada por el aumento percibido de la violencia escolar. En Europa viene a ser urgente en lo que se refiere a la formación del profesorado de Educación Secundaria, para quienes la brecha existente entre la formación recibida y el desempeño que de ellos se espera es de tales proporciones que constituye la mayor amenaza sobre la educación pública contemporánea. Los nuevos enfoques en la formación del profesorado deberían acompañarse de cambios radicales en los modos en que los profesores son atraídos a la profesión, seleccionados y asignados a los diferentes centros escolares en el marco del sistema público de educación. Esto último tendría que evolucionar hacia sistemas mucho más flexibles, por ejemplo, permitiendo y estimulando la formación de equipos de profesores que quieren trabajar juntos y llevar a cabo un determinado proyecto. • Nuevo sistema de relaciones con las familias de los alumnos. Las relaciones entre el profesorado o los orientadores y las familias de los alumnos no están pasando por su mejor momento en la mayor parte de los países europeos. Hay una falta de confianza mutua y una tendencia a culparse mutuamente por no asumir suficiente responsabilidad en la educación de los menores. De hecho, uno tiene la impresión de que convertirse en adulto y asumir la correspondiente responsabilidad —en especial si supone asumir responsabilidad en la educación de los jóvenes— no está en absoluto de moda (Savater, 1998). Familias y profesorado deberían volver al consenso histórico alcanzado en los tiempos de las reformas democráticas de los sistemas escolares a lo largo de toda la segunda mitad del siglo XX. Profesores, padres y madres necesitan más tiempo disponible para encontrarse, reunirse, debatir y llegar a acuerdos. Y la movilización generalizada contra la violencia proporciona el escenario más adecuado para que ese reencuentro pueda producirse de nuevo.

514

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

• Mayor implicación de las administraciones locales en la vida escolar. Muchos sistemas educativos europeos han atravesado un proceso de descentralización en las últimas décadas, de modo que las autoridades regionales y provinciales han incrementado sus competencias en materia de educación. Este mismo proceso debería continuar hacia las autoridades de nuestros pueblos y ciudades. Su implicación creciente en la toma de decisiones sobre la educación y las escuelas podría resultar crucial para afrontar con éxito la violencia escolar e, incluso, la violencia en general. Parece obvio que los centros no pueden seguir jugando a ser «la escuela asediada». Tienen que abrirse y buscar aliados de todo tipo, que puedan respaldar, complementar y reforzar sus acciones: asociaciones locales, ONG’s y organizaciones de voluntarios, clubes deportivos, pequeñas y medianas empresas, y servicios públicos, son los mejores aliados potenciales para las escuelas. Entre todos ellos, el papel de las autoridades municipales, tanto desde el punto de vista político como financiero, es de una importancia crítica. Estas cuatro medidas —y el enfoque global que representan todas juntas— comparten al menos un rasgo: todas ellas implican la colaboración del profesorado con otros profesionales y agentes educativos y sociales. Los profesores de las escuelas públicas están, en su inmensa mayoría, socializados profesionalmente en la idea de que lo que ocurre en los centros escolares y las aulas son de su exclusiva competencia. Por este motivo, resulta a veces tan difícil aceptar, tanto la presencia y participación activa de los padres y madres de los alumnos en los centros, como la intervención profesional de otros expertos y agentes sociales. El profesorado demanda ayuda para resolver los problemas de violencia y disciplina, y por ello ha de ser socializado profesionalmente para compartir naturalmente las decisiones educativas, también en el seno de la escuela. De hecho, cada vez son más los profesores que entienden que compartir la toma de decisiones educativas es una iniciativa eficaz, especialmente en centros y entornos de especial dificultad y conflictividad social. Las escuelas habrán de ser reformadas para ser, de distintos modos y maneras, lo que siempre han intentado ser: centros de aprendizaje y de enseñanza. Esto debe ser así incluso si estamos obligados a concebirlas también como centros para prevenir, procesar y transformar el conflicto social, tal y como parece demandarse al tener en cuenta a las nuevas y heterogéneas generaciones que hoy se incorporan a los centros escolares. Hemos creado escuelas democráticas; ahora también tienen que convertirse en escuelas de democracia. Porque la democracia es el único contexto y condición que nos permite poder hablar de una cultura de paz y convivencia.

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN...

515

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Defina el concepto de «inadaptación social» desde una perspectiva global e interactiva. 2. Señale los principales factores de riesgo y factores de protección de la conducta antisocial en los menores. 3. Diferencie los conceptos de «violencia estructural» y «violencia directa». 4. ¿Cuándo puede decirse que se ha logrado la socialización positiva de una persona? 5. Qué supone el enfoque del «empowerment» en intervención comunitaria, y cuál es el término más adecuado en español. 6. Defina el concepto de «bullying» en el contexto de la violencia escolar.

516

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Desde una perspectiva interaccionista, la inadaptación social es un proceso multidimensional que se va construyendo en la biografía individual o grupal, que desemboca en una manera de relacionarse interpersonal, grupalmente y con el entorno vital, destructiva e inadecuada para las necesidades de los sujetos o grupos. 2. Factores de riesgo y de protección de la conducta antisocial en los menores: — Factores de riesgo: conjunto de situaciones o variables personales, familiares, escolares, sociales y culturales que pueden facilitar e incrementar la probabilidad de desarrollar desórdenes emocionales o conductuales. — Factores de protección: circunstancias, variables o condiciones personales, familiares, escolares, sociales y culturales que reducen la probabilidad de que un niño o adolescente desarrolle comportamientos antisociales, aún expuesto a los factores de riesgo. 3. Diferencias entre la violencia directa y la violencia estructural: — Violencia directa: aquella que es ejercida contra uno mismo (drogodependencias...), en la familia (la violencia contra las mujeres y el maltrato a menores), en la escuela (intimidación, vandalismo, engaño...), contra grupos minoritarios (comportamientos racistas o xenófobos), contra la naturaleza, etc., y que amenazan la paz social, la seguridad y la vida de las personas. — Violencia estructural: todas aquellas situaciones sociales (pobreza, injusticia, dominación, indiferencia y todas las formas de exclusión) que limitan o impiden la calidad de vida, la dignidad de la persona y el desarrollo humano. 4. La socialización positiva se logra cuando los niños y jóvenes tienen la oportunidad (en el seno de la familia, la escuela, el grupo de iguales y la comunidad) de participar en actividades constructivas, cuando desarrollan las capacidades necesarias para participar con éxito, y cuando las personas con las que se relacionan gratifican los comportamientos adecuados. Estas condiciones permiten el establecimiento de vínculos, el apego a los demás, el comportamiento constructivo y la creencia de la necesidad de normas, previniendo el comportamiento asocial o delictivo. 5. «Empowerment»: enfoque preventivo y sistémico de la intervención orientadora en los procesos de inclusión social que busca el desarrollo de la competencia social en una persona o grupo, definida como la

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN...

517

capacidad de controlarse, dirigirse y organizarse dentro de las normas de la sociedad. La finalidad de la intervención es que las personas, organizaciones o grupos tengan el poder para actuar eficazmente en transformar a mejor sus vidas y la de su entorno inmediato. En español este término suele traducirse como «empoderamiento». 6. Por «Bullying» o intimidación se entiende el comportamiento prolongado de insulto, rechazo, amenaza, chantaje y/o agresividad física y psicológica de unos alumnos a otros, que se convierten en víctimas de sus compañeros. Es un concepto que se restringe a un tipo de conducta agresiva en el contexto escolar.

518

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA AMORÓS, P. y AYERBE, P. (Eds.) (2000): Intervención educativa en inadaptación social. Madrid, Síntesis. PAULA, I. (2000): Habilidades sociales: educar hacia la autorregulación. Barcelona, ICE, Horsori. VÉLAZ DE MEDRANO URETA, C. (2002): Intervención educativa y orientadora para la inclusión social de menores en riesgo. Factores escolares y socioculturales. Madrid, UNED.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Actas del Seminario Comisión Española de la UNESCO (1992). Educación y valores en España. Madrid: CIDE, Secretaria General Técnica. AEOEP (1991). La orientación en el sistema educativo y en el mundo laboral. VII Jornadas Nacionales de Orientación Escolar y Profesional. Madrid: AEOEP. AGUADO ODINA, M. T. (1996). Educación multicultural. Su teoría y su práctica. Cuadernos de la UNED. Madrid: UNED. AGUADO ODINA, T. (2002). Educación y Cultura. En Rosario Jiménez Frías y Teresa Aguado Odina: Pedagogía de la diversidad. Unidades Didácticas. UNED: Madrid, pp. 243-291. AGUADO, T. (2003). Pedagogía Intercultural. Madrid: Ed. Mc Graw-Hill. ALDRICH, S. F. y MARTENS, B. K. (1993). The effects of behavioral problem analysis versus instructional environment information on teacher’s perceptions. School Psychology Quarterly, 8, 110-124. ALONSO TAPIA, J. (1987). ¿Enseñar a pensar? Perspectivas para la Educación Compensatoria. Madrid: MEC-CIDE. ALONSO TAPIA, J. y MATEOS, M. M. (1985). Comprensión lectora: modelos, entrenamiento y evaluación. Infancia y Aprendizaje, 31-32, 5-19. ALONSO, J. y LÓPEZ QUERO, M. (1983). Los COIE de las Universidades de la Comunidad de Madrid. Madrid: Fundación Universidad-Empresa. ÁLVAREZ GONZÁLEZ, M. y otros, (1991). La Orientación Vocacional a través del Currículo y la Tutoría (4a ed., 1997). Barcelona: GRAO-ICE. ÁLVAREZ ROJO, V. (1991). Tengo que decidirme. Sevilla: Alfar. ÁLVAREZ, B. (2002). Proyecto Docente (inédito). UNED. AMADOR, M. (1993). Programa de Orientación de la Motivación Académico-ocupacional, POMAC. Barcelona: PPU.

520

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOS (1996). La Asociación de Enseñantes con Gitanos y la Educación Intercultural. Boletín de Centro de DocumentaciónAECG. n.o 12. ASUNCIÓN-LANDE, N. C. (1988). Comunicación Intercultural, en Carlos Fernández C. y Gordon L. Dahnke, La comunicación humana, McGraw-Hill, 1988. ATKINSON, R. L. y SHIFFRIN, R. M. (1968). Human Memory. A proposed system and its control processes. En K. W. Spence and J. T. Spence (eds.), The psychology of learning and motivation. Vol.2. London: Academic Press. AUSUBEL, D. P. (1968). Educational Psychology. A cognitive view. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston. AUSUBEL, D. P., NOVACK, J. D. y HANESIAN, H. (1978). Educational psychology: a cognitive view. Nueva York: Holt. AYERBE, P. (2000). «Concepto de inadaptación social». En P. Amorós y P. Ayerbe (Eds) (2000): Intervención educativa en inadaptación social. Madrid, Síntesis. BALLESTER, L. y FIGUERA, P. (2000). «Exclusión e inserción social». En Amorós y Ayerbe (Eds) (2000): Intervención educativa en inadaptación social. Madrid, Síntesis, pp. 289-329. BANDURA, A. (1986). Social foundations of thought and actino: a social cognitive theory. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. BANKS, M. y otros (1992). Careers and Identities. Philadelphia: University Press. BAR-ON, R. (1997). BarOn Emotional Quotient Inventory (EQ-i): technical manual. Toronto: Multi-Health Systems. BAUMANN (1984)-BAUMANN, J. F. (1990). La comprensión lectora. Madrid: Aprendizaje Visor. BENNETT, R. E. (1984). Information management in educational service delivery. En C. A. Maher, R. J. Illback y J. E. Zins (eds.), Organizational psychology in the schools: a handbook for professionals (pp. 385-401). Springfield: Thomas. BENNING, A. (1992). Ethik der Erziehung. Grundlegung und Konkretisierung einer pädagogischen Ethik. Zürich: Vlg. Menschenkenntnis. BERGAN, J. R. (1977). Behavioral consultation. Columbus: Merrill. BERGAN, J. R. y KRATOCHWILL, T. R. (1990). Behavioral consultation and therapy. New York: Plenum. BIGGS (1988). Approaches to learning and to essay writing. En R. R. Schmeck, Learning strategies and learning styles. Nueva York: Plenum Press. BISQUERRA, R. (2002). La competencia emocional. En M. Álvarez y R. Bisquerra, Manual de Orientación y Tutoría (pp. 144-169. Barcelona: Praxis. BISQUERRA, R. (coord.) (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: Praxis. BLAGG, N. (1991). Can we teach Intelligence: a comprehensive evaluation of Feuerstein’s Instrumental Enrichment Program. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

521

BOLLES, N. B. (2001). What colour is your parachute? A practical manual for job hunters and career changers. Ten Speed Press. BOYATZIS, R. E., GOLEMAN, D. y RHEE, K. S. (2000). Clustering Competence in emotional Intelligence. Insights from the Emotional Competence Inventory. En R. Bar-On y J. D. Parker (eds.) The Handbook of Emotional Intelligence (pp. 343-362). San Francisco: Jossey Bass. BRONFENBRENNER, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development. American Psychologist, 32 (7), 513-531. BROWN, A. L. (1978). Knowing when, where and how to remember: a problem of metacognition. En R. Glaser (ed.), Advances in instructional psychology (vol. 1). BROWN, A. L. (1980). Metacognitive development and reading. En R. P. Spiro y cols. (eds.). Theoretical Issues in Reading Comprehension. Erlbaum, NJ: Hillsdale. BROWN, A. L. (1982). Metacognition, executive control self-regulation and other even more mysterious mechanisms. En F.E. Weinert y R.H. Kluwe (eds.), Learning by thinking. West Germany: Kuhlhammer. BROWN, A. L. y otros (1979). Training self-checking routines for estimating test readiness: generalization from list learning to prose recall. Child Development, 50, 501-512. BROWN, D., PRYZWANSKY, W. B. y SCHULTE, A. C. ( 1995). Psychological consultation: introduction to theory and practice. Boston: Allyn & Bacon. BRUNER, J. S. (1972). Nature and uses of inmaturity. American Psychologist, 27, 687-708. BUEHLER, C. (1933). Der menschilche Lebenelauf als psychologisches Problem. Leipzig: Hirzel. BYRAM, M., NICHOLS, A. y STEVENS, D. (2001). Developing Intercultural Competence in Practice. Clevedon: Multilingual Matters, ltd. CAPLAN, G. (1970). The theory and practice of mental health consultation. New York: Basic Books. CAPLAN, G. (1993). Mental health consultation, community mental health and population-oriented psychiatry. En W.P. Erchul (ed.), Consultation in community school and organizational practice: Gerald’s Caplan contributions to professional psychology (pp. 41-55). Washington D.C.: Taylor & Francis. CAPLAN, G., CAPLAN, R. B. y ERCHUL, W. P. (1994). Caplanian mental health consultation: historical background and current status. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 46(4), 2-12. CAPLAN, G., CAPLAN, R. B. y ERCHUL, W. P. (1995). A contemporary view of mental health consultation: comments on «Types of mental health consultation» by Gerald Caplan (1963). Journal of Educational and Psychological Consultation, 6, 23-30.

522

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

CAPUZZI, D. y GROSS, D. R. (eds.) (1991). Introduction to the counseling profession. Boston, MA: Allyn and Bacon. CARROLL, M. (1996). Workplace counseling: a systematic approach to employee care. Londres: Sage. CARROLL, M. y WALTON, M. (eds.) (1997). Handbook of Counseling in Organizations. Londres: Sage. CATTELL, R. B. (1963). Formulating the environmental situation and its perception, in behavior theory. In S. B. Sells (Ed.), Stimulus determinants of behavior (pp. 46-75). New York: Ronald Press. CAZDEN, C. B. (1988). Classroom discourse: The language of teaching and learning. Portsmouth, NH: Heinemann. CHICO, E. (1998). «La conducta antisocial y su relación con personalidad e inteligencia». Análisis y Modificación de Conducta, 23 (87), pp. 23-38. COBO SUERO, J. M. (1993). Educación ética: para un mundo en cambio y una sociedad plural. Madrid: Endymion. COOK, E. P., HEPPNER, M. J. y O’BRIEN, K. M. (2001). Career development of women of color and white women: assumptions, conceptualizations, and interventions from an ecological perspective. Career Development Quarterly. COOPERS & LYBRAND (1994). Gateways to Learning National Evaluation: Final Report. Londres: autor. COSTA CABANILLAS, M., MATO, J. C. y MORALES, J. M. (1999). «El comportamiento antisocial grave en jóvenes y adolescentes». En J. Ortega Esteban (coord.): Educación social especializada. Barcelona, Ariel, pp. 106-115. COTHRAN, D. J. y ENNIS, C. D. (2000). «Building bridges to student engagement: communicating respect and care for students in urban high schools», Journal of Research and Development in Education, 33, 2, pp. 106-117. DANSEREAU, D. F. (1985). Learning strategy research. En J. Segal, S. Chipman y R. Glaser (eds.), Thinking and Learning Skills: Relating Instruction to Research, vol. 1. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. DEBARBIEUX, E. y BLAYA, C. (2001). Violence in schools; ten approaches in Europe, Paris, ESF. (see chapters 3, 4 and 5). DEBARBIEUX, E. (2001). «Scientists, politicians and violence: On the road to a European scientific community to tackle violence in schools», in, pp. 11-25. DEFIOR, S. (1996). Una clasificación de las tareas utilizadas en la evaluación de las habilidades fonológicas y algunas ideas para su mejora. Infancia y Aprendizaje, 73, 49-64. DELGADO, J. A. (1991). Toma la Iniciativa. Granada: Servicio de publicaciones de la Universidad de Granada. DEWEY, J. (1909). Moral Principles in Education. Boston: Houghton Mifflin Company.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

523

DEWEY, J. (1927). Filosofía de la educación. Los valores educativos. Madrid: La lectura. DEWEY, J. (1989). Democràcia i escola. Vic: Eumo. DÍAZ-AGUADO, M. J. (1999). Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes. Vol. I. Fundamentación Psicopedagógica. Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. DÍAZ-AGUADO, M. J. y BARAJA, A. (1988). Interacción educativa y desventaja sociocultural: un modelo de intervención para favorecer la adaptación escolar en contextos inter-étnicos. Madrid, CIDE/MEC. DOCHY, F., SEGERS, M. y BUEHL, M. M. (1999). The relation between assessment practices snd outcomes studies: the case of research on prior knowledge. Review of Educational Research, 69 (2), 145-186. DUPONT, P., GRINGAS, M. y PEREIRA, M. (1991). La educación para la carrera. Situación de Québec y Asturias (España). En El compromiso de la orientación escolar y profesional con los cambios en la sociedad. Madrid: AEOEP. EGAN, G. (1994). The skilled helper. A problem management approach to helping. Pacific Grove: Brooks/Cole. ELIAS, M. J. y otros (1997). Promoting Social and Emotional Learning. Guidelines for educators. Alexandria, Virginia: ASCD. ELMAN, J. L. y otros, (1996). Rethinking Innateness: A connectionist perspective on development. Cambridge, MA: MIT Press. ERCHUL, W. P. y CHEWNING, T. G. (1990). Behavioral consultation from a requestcentered relational communication perspective. School Psychology Quarterly, 5, 1-20. ERCHUL, W. P. y RAVEN, B. H. (1998). Social power in school consultation: a contemporary view of French and Raven’s bases of power model. Journal of School Psychology. ERCHUL, W. P. (1987). A relational communication analysis of control in school consultation. Professional School Psychology, 2, 113-124. FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (2002). «El sistema educativo y la convivencia cívica. ¿Parte del problema o parte de la solución?». Cuadernos de Pedagogía. n.o 304. pp. 12-19. FERNÁNDEZ SIERRA (1993). Orientación profesional y currículum en Secundaria. Málaga: Aljibe. FEUERSTEIN, R. y cols. (1985). Instrumental Enrichment: an intervention program for structural cognitive modifiability: theory and practice. En J. W. Segal, S. Chipman y R. Glaser (eds.), Thinking and Learning Skills: Relating Instruction to Research (vol. 1). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. FIGUEROA, R. A. (1993). Practices and policies in the education of Migrant students in special education. Special Education and Early Childhood, Fall, 1993.

524

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

FLAVELL, J. H. (1987). Speculation about the nature and development of metacognition. En F. E. Weinert y R. H. Kluwe (eds.), Metacognition, motivation and understanding (pp. 21-29). Hillsdale: Erlbaum. FOULQUIÉ, P. (1961). Cours de Philosophie. La Connaissance. Paris: Editions de I’Ecole. GALINO, A. y ESCRIBANO, A. (1990). La educación intercultural en el enfoque y desarrollo del currículum. Madrid: Narcea. GALLESSICH, J. (1982). The profession and practice of consultation. San Francisco: Jossey-Bass. GARCÍA DELGADO, J. (1999). Mini-guía para una buena práctica de las prácticas en empresas. En Guía de las empresas que ofrecen empleo. Madrid. Fundación Universidad-Empresa. GARDNER, H. (1983). Frames of mind: the theory of multiple intelligences (10th Anniversary Ed.). Nueva York: Basic Books. GARDNER, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós. GARDNER, H. (2001). An education for the future: The foundation of science and values. Paper presented to The Royal Symposium Convened by Her Majesty, Queen Beatrix, Amsterdam. GARRIDO, V. (1987). «Teorías del desarrollo cognitivo-moral». En V. Sancha, M. Clemente y J. J. Miguel (Dirs.): Delincuencia. Teoría e investigación. Madrid, Alpe, pp. 111-127. GILLIERÓN, C. (1984). Reflexions preliminaires à une étude de la negation. Archive de Psychologie, 52, 231-233. GINZBERG, E. (1951). Occupational Choice. An approach to a general theory. Nueva York: Columbia Univ. Press. GLASMAN, M. y ZAN, B. (1995). «Moral activity and domain theory: An alternative interpretation of research with young children». Development Review, 15, 434-457. GLASER, R. (1991). The maturing of the relationship between the science of learning and cognition and educational practice. Learning and Instruction, 1, 129-144. GLASER, R. y DE CORTE, E. (1992). Preface to the assessment of prior knowledge asa determinant for future learning. En F. J. Dochy (ed.), Assessment of prior knowledge as a determinant for future learning (pp. 1-2). Utrecht / Londres: Lemma B.V. / Jessica Kingsley Publishers. GOLEMAN, D. (1995). Emotional Intelligence. Nueva York: Bantam. GOLEMAN, D. (1999). La inteligencia emocional en la empresa. Barcelona: Vergara. GOLEMAN, D. (1999). La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

525

GOODMAN, K. (1967). Reading: a psycholinguistic guessing game. Journal of the Reading Specialist, 6, 126-135. GOODMAN, K. S. (1971). Psycholinguistic universals in the reading process. En P. Pimsleur y T. Quinn (eds.), The psychology of second language learning. Cambridge: Cambridge University Press. GOTTFREDSON, G. D. y HOLLAND, J. L. (1991). Position Classification Inventory: Professional Manual. Odessa: Psychological Assessment Resources. GOUGH, P. B. (1976 ). Grammatical transformation and speed of understanding. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. GOUGH, P. B. (1972). Once second of reading. En J. Kavanagh e I. Mattingly (eds.), Language by ear and by eye. Cambridge, MA: The M.I.T. Press. GRANT, C.A. y SLEETER ,C.E. (1989). Race, class and gender in education research: an argument for integrative analysis. Review of Educational Research, 56 (2), 195211. GUERRERO, A. (1991). Los COIE de las universidades/INEM, en el marco de la política de inserción laboral del INEM: evolución, situación actual y futuro. En La orientación en el sistema educativo y en el mundo laboral. VII Jornadas Nacionales de Orientación Escolar y Profesional. Madrid. Dpto. MIDE de la UNED y AEOEP. GUILFORD, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGrawHill. GUILLAMÓN, J. R. (2000). Acciones para el empleo desde la Universidad. En H. Salmerón y V. L. López (coords), Actas del I Symposium de Orientación Universitaria. La Orientación Educativa en las Universidades. Granada. Grupo Editorial. GYSBERS, N. C. y HENDERSON, N. C. (1997). Comprehensive guidance programs that work, part II. Greensboro, NC: ERIC/CASS. GYSBERS, N. C., HEPPNER, M. J. y JOHNSTON, J. A. (2002). Career counseling. Process, Issues and Techniques. Boston: Allyn and Bacon. HAMPTON-TURNER, C. (1981). Maps of the Mind. New York: Mac Millan. HAMPTON-TURNER, C. (1994). Corporate Culture. London: Piatkus. HAVILAND-JONES, J., GEBELT, J. L. y STAPLEY, J. C. (1997). The Question of Development in Emotion. In P. Salovey & D. J. Sluyter (Eds.), Emotional Development And Emotional Intelligence (Ch.8). HAYDEN, C. y BLAYA, C. (2001). «Violent and aggressive behavior in English schools», Debarbieux, E. & Blaya, C. (2001): Violence in schools; ten approaches in Europe, Paris, ESF (pp. 47-73) y S. Francisco, Ca: Jossey-Bass. HEDLUND, J. y STERNBERG, R. J. (2000). Too many intelligences? Integrating social, emotional, and practical intelligence. En R. Bar-On & J. D. A. Parker (Eds.), Handbook of Emotional Intelligence.

526

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

HERNANDO, M.a A. (1997). Estrategias para educar en valores: propuestas de actuación con adolescentes. Madrid: CCS. HERR, E. L. y CRAMER, S. (1988). Career Guidance through the life-span. Illinois: Scott Foresman y Co. HERRING, R. D. (1997). Multicultural Counseling in Schools: A Synergetic Approach. Alexandria, VA: American Counseling Association. HERRING, R. D. (1998). Career Counseling in Schools: Multicultural and Developmental Perspectives. Alexandria, VA: American Counseling Association. HOFFMAN, M. (1983). «Affective and cognitive process in moral internalization», en E. Higgins (eds.), Social cognition and social development: A sociocultural perspective (pp. 236-274). Cambridge: C.U.P. HOFFMAN, M. (1991). «Toward and integration of Kohlberg and Hoffman moral developments theories: commentars». Human Development, 34, 105-110. HOLLAND, J., DAIGER, D. y POWER, P. (1980). My Vocational Situation. Palo Alto, CA: Consulting Psychological Press. HOLLAND, J. L. (1997). Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments (2.a ed.). Englewood Cliffs: Prentice-Hall. HOLLAND, J. L., POWELL, A. B. y FRITZSCHE, B. A. (1994). The Self-Directed Search technical manual. Odessa: Psychological Assessment Resources. HORN, J. L., y CATTELL, R. B. (1967). Age differences in fluid and crystallized intelligence. Acta Psychologica, 26, 107-129. HOWE, L. W. y HOWE, M. M. (1980). Cómo personalizar la educación. Perspectivas de la educación en valores. Madrid: Santillana. HOYT, K. B. (1982). Federal and state participation in career education: past, present and future. Journal of Career Education, 9 (1), 5-15. HOYT, K. B. (1995). El concepto de educación para la carrera y sus perspectivas. En M. L. Rodríguez, Educación para la carrera y diseño curricular. Teoría y práctica de programas de educación para el trabajo. Barcelona: Universidad. HUERTA, E. y MATAMALA, A. (1990). Programa de Estimulación de la Comprensión Lectora. Madrid: Aprendizaje Visor. IRÁN-NEJAD, A. (1990). Active and dynamic self-regulation of learning processes. Review of Educational Research, 60 (4), 573-602. ISRAEL, E. (1995). Comunicació intercultural i construcció periodística de la diferència. Anàlisi, 18:59-85. JOHNSTONE, P.H. (1989). La evaluación de la comprensión lectora. Madrid: Visor Aprendizaje. JULIANO, D. (1993). Educación intercultural. Escuela y minorías étnicas. Madrid: Eudema. KABANOFF, B. (1980). Work and nonwork: A review of models, methods, and findings. Psychological Bulletin, 88, 60-77.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

527

KANACH, A. (1989). Program Improvement Institute on Thinking Skills. Hamden: Area Cooperative School Services. KARMILOFF-SMITH, A. (1992). Beyond Modularity: A Developmental Perspective on Cognitive Science. Cambridge, MA/London: MIT Press. KAZDIN, A. y BUELA-CASAL, G. (2001). Conducta antisocial: evaluación tratamiento y prevención en la infancia y en la adolescencia. Madrid, Pirámide. KILLEEN, J., WHITE, M. y WATTS, A. G. (1992). The economic value of careers guidance. London: Policy Studies Institute. KINTSCH, W. y VAN DIJK, T. A. (1978). Toward a model of discourse comprehension and production. Psychological Review, 85, 363-394. KIRSCHENBAUM, H. (1982). Aclaración de valores humanos. México: Diana. KIRSCHENBAUM, H. y SIMON, S. B. (1973). Reaching in values calrification. Minneapolis: Winston Press. KLEDZIK, U. J. (1985). Arbeitsslehre. A new field in lower Secondary Education. Educational and Vocational Guidance, 45/46, 24-28. KOHLBERG, L. (1958). The development of modes moral thinking and choice in the years ten to sixteen. University of Chicago. KOLHBERG, L. (1986). Essays on Moral Development. Volumen 2. New York: The Psychology of Moral Development. KRUMBOLTZ, J. D. (1979). A social learning theory of career decision making. En A. M. Mitchell, G. B. Jones y D. Krumboltz (Eds.), Social learning and career decision making (pp. 19-49). Canstron, RI: Carvall Press. KRUMBOLTZ, J. D. (1996). A learning theory of career counseling. En M. Savickas & B. Walsh (Eds.), Integrating career theory and practice. Palo Alto, CA: DaviesBlack Press. KRUMBOLTZ, J. D. (1998). Serendipity is not serendipitous. Journal of Counseling Psichology, 45, 390-392. LABERGE, D. y SAMUELS, S. J. (1976). Toward a model of automatic information processing in reading. En H. Singer y R. B. Ruddell (eds.), Theoretical Models and Processess of Reading. Network: International Reading Association. LALUEZA, L. y PERINAT, A. (1994). Desarrollo de los significados compartidos en el juego entre adultos y niños con el sindrome de Down. Infancia y Aprendizaje, n. 67-68, p. 133-146. LAPAN, R. T., GYSBERS, N. y SUN, Y. (1997). The impact of more fully implemented guidance programs on the school experiences of high school students: A statewide evaluation study. Journal of Counseling & Development, 75, 292-302. LAPAN, R. T., GYSBERS, N., HUGHEY, K. y ARNI, T. J. (1993). Evaluating a guidance and language arts unit for high school juniors. Journal of Counseling & Development, 71, 444-451.

528

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

LEE, C. (2001). Culturally Responsive School Counselors and Programs: Addressing the Needs of All Students. Professional School Counseling, 4 (4), 257261. LENT, R. W., BROWN, S. D. y HACKETT, G. (1994). Toward an unifying social cognitive theory of career and academic interest, choice and performance. Journal of Vocational Behavior, 45, 79-122. LINK, F. R. (1985). Instrumental Enrichment: a strategy for cognitive and academic improvement. En F. R. Link (ed.), Essays on the Intellect. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. LÓPEZ SERREJÓN, J. (1995). Técnicas de lectura eficaz. En Para leer mejor. Madrid: Bruño. LÓPEZ, M.a J. y GARRIDO, V. (1999). «Contribuciones psicológicas al estudio de la delincuencia juvenil». En J. Ortega Esteban (coord.): Educación social especializada. Barcelona. Ariel, pp. 91-115. M.E.C. (1992). Orientación y Tutoría. Madrid: autor. MADDEN, N. A. y otros (1986). Reading instruction in the mainstream: a cooperative learning approach (Informe Técnico n.o 5). Baltimore: Center for Research on Elementary and Middle Schools, The John Hopkins Univ. MALIK, B. (1999). Intercultural Competencies and Strategies in Guidance: Tools for Intervention in Schools. Actas del Congreso Internacional de la AIOEP: Guidance for Education, Career and Employment. New Challenges. Berlin, agosto, 2000. Internet: MARÍN GARCÍA, M. A. (1987). Crecimiento personal y desarrollo de valores: un nuevo enfoque educativo. Valencia: Promolibro. MARÍN IBÁÑEZ, R. (1976). Valores, objetivos y actitudes en educación. Valladolid: Miñón. MARÍN IBÁÑEZ, R. (1981). Los valores, fundamento de la educación. En VARIOS: Teoría de la educación. Madrid: Anaya. MARÍN IBÁÑEZ, R. (1982). Valores, objetivos y actitudes en educación. Valladolid: Miñon. MARÍN IBÁÑEZ, R. (1993). Los valores, un desafío permanente. Madrid: Cincel. MARÍN IBÁÑEZ, R. (1994). Los valores. Madrid: Dykinson. MARTIN, J. (1983). Curriculum development in school counseling. Personnel and Guidance Journal, 61, 406-409. MARTIN, J. y NORRIS, S. (1985). Teaching self-instruction to High School students. International Journal for the Advancement of Counseling, 8, 341-353. MASLOW, A. M. (1979). El hombre autorrealizado. Barcelona, 2.a edic: Kairós. MAYER, J. D. (1983). How mood influences cognition. En N. E. Sharkey (ed.), Advances in cognitive science (vol. 1). Chichester: Ellis Horwood.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

529

MAYER, J. D., SALOVEY, P. y CARUSO, D. (2000). Emotional IQ test (en CD-ROM). Needham: Virtual Knowledge. MAYOR, J. y otros (1993). Estrategias metacognitivas. Madrid: Síntesis. MCCOMBS, B. L. (1988). Motivational Skills Training: combining metacognitive, cognitive and affective learning strategies. En C. E. Weinstein, E. T. Goetz y P. A. Alexander (eds.), Learning and Study Strategies: Issues in Assessment, Instruction and Evaluation (pp. 141-169). Nueva York: Academic Press. MCCOMBS, B. L. (2000). Overview: Where have we been and when are we going in understanding human motivation? En B. L. McCombs (ed.), Unraveling Motivation: New Perspectives from Research and Practice. Special Issue of the Journal of Experimental Education. MCLEAN, A. y otros (1985). Contemporary occupational psychiatry. En S. H. Klarreich, J. L. Francek y C. E. Moore (eds.), The Human Resources Management Handbook: principles and practice of employee assistance program (pp. 129143). Nueva York: Praeger. MCLEOD, J. (1993). The organisational context of counseling. Keele: Centre for Counselling Studies, Keele Univ. MILLER, P. H. (1990). The development of strategies of selective attention. En D.F. Bjorklund (ed.), Children Strategies. Hillsdale: LEA. MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES (2002a). Plan de Acción para el Empleo del reino de España. Madrid: MTAS. MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES (2002b). Guía Laboral y de Asuntos Sociales. Madrid: MTAS. MITCHELL, K. E., LEVIN, A. S. y KRUMBOLTZ, J. D. (1999). Planned happenstance: constructing unexpected career oportunities. Journal of Counseling and Development, 77, 115-124. MONTANÉ, J. (1991). La orientación ocupacional. En AEOEP, La orientación en el sistema educativo y en el mundo laboral. VII Jornadas Nacionales de Orientación Escolar y Profesional, (pp. 128-132). Madrid: AEOEP. MORENO, J. M. (1998a). «Le côte sombre de l’école: politique et recherche sur le comportement anti-social dans les écoles espagnoles», Revue Francaise de Pédagogie, n.o 123, Avril-Juin, pp. 63-71. MORENO, J. M. (1998b). «Comportamiento antisocial en los centros escolares: una visión desde Europa», Revista Iberoamericana de Educación, n.o 18, Septiembre-Diciembre, pp. 189-204. MORENO, J. M. (1999). «Something up the sleeve: fraud in education or the learning of corruption», Emotional and Behavioural Difficulties, Volume 4, 3, pp. 20-26. MORENO, J. M. y TORREGO, J. C. (1999a). Resolución de conflictos de convivencia en centros educativos, Madrid, UNED.

530

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

MORENO, J. M. y TORREGO, J. C. (1999b). «Promoting prosocial behaviour in Spanish schools: The ‘whole-school» approach’, Emotional and Behavioural Difficulties, Volume 4, 2, pp. 23-31. MOSHMAN, P. (1990). The development of methodological understanding. En W. Overton (ed.), Reasoning, neccesity and logic: developmental perspectives. Hillsdale: LEA. NEWMAN, F. M. y THOMPSON, J. A. (1987). Effects of Cooperative Learning on Achievement in Secondary Schools: A Summary of Research. Madison: University of Wisconsin. NIETO, S. (1992). Affirming diversity. The sociopolitical context for Multicultural Education. Nueva York. Longman. NISBERTH, J. y SCHUCKSMITH, J. (1994). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Aula XXI-Santillana. NOVACK, J. D. y GOWIN, B. (1984). Learning how to learn. Cambridge: University Press. ORME, G. (1999). On Being a Chamaleon. En Carrol, M. y Walton, M. (eds.), Hand book of Consueling Organization. London: Sage Pub. ORRANTIA, J. y SÁNCHEZ, E. (1994). Evaluación del lenguaje escrito. En M. A. Verdugo (ed.), Evaluación curricular. Madrid: Siglo XXI. OTERO-LÓPEZ, J. M., ROMERO, E. y LUENGO, A. (1994). «Identificación de factores de riesgo de la conducta delictiva: hacia un modelo integrador». Análisis y Modificación de Conducta. 20 (73), pp. 675-709. PALINCSAR, A. S., y BROWN, A. L. (1986). Interactive teaching to promote independent learning from text. Reading Teacher, 39, 771-777. PALINCSAR, A. S. y BROWN, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprensión-fostering and comprensión-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117-175. PANIEGO, J. A, (1999). Cómo podemos educar en valores. Madrid: CCS. PARIS, S. G. y BYRNES, J. P. (1988). The constructivist approach to self-regulation and learning in the classroom. En B. Zimmerman y D. Schunk (eds.), Selfregulated learning and academic achievement: Theory, research and practice. Nueva York: Springer-Verlag. PASCUAL, A. (1995). Clarificación de valores y desarrollo humano. Estrategias para la escuela. Madrid: Narcea. PASCUAL, V. y CUADRADO, M. (coords.) (2001). Educación emocional. Programa de actividades para la ESO. Barcelona: CISS-Praxis. PATTERSON, G. R. (1982). Coercive family process, Eugene, Oregón, Castalia. PEAVY, V. (1996). A constructive Framework for Career Counseling. In T. L. Sexton & B. L. Griffin (ed). Constructivist thinking in Counseling Practice, Research and Training. New York: Teachers College Press, 122-140.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

531

PEDERSEN, P. (Ed.). (1987). Handbook on cross cultural counseling and therapy. Westport, CT: Greenwood Press. PEDERSEN, P. B. (Ed.) (1991). Multiculturalism as a Fourth Force in Counseling. Journal of Counseling and Development, 70 (1). Special Issue. (Número monográfico). PEDERSEN, P. B. (1991). Multiculturalism as a Generic Approach to Counselling. Journal of Counseling and Development, 70 (1), 6-12. PEDERSEN, P. B. (1994). A handbook for developing multicultural awareness (4th ed.). Alexandria, VA: American Counseling Association. PEDERSEN, P. B. (1997). Culture-Centered Counseling Interventions: Striving for Accuracy. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications. PÉREZ ESCODA, N. (2001). Formación Ocupacional. Proyecto docente. Universidad de Barcelona. Inédito PIAGET, J. (1932). El criterio moral en el niño. Barcelona, Fontanella, 1974. PIAGET, J. (1971). El criterio moral en el niño. Barcelona: Fontanella. PIAGET, J. (1997). De la pédagogie. Paris: Odile Jacob. POGROW, S. (1985). HOTS: a computer-based approach. En A. L. Costa (ed.), Developing minds: a resource book for teaching thinking. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. POGROW, S. (1987). A Thinking Skills Approach to Using Computers to Improve the Basic Skills of At-Risk Students: Experience with the HOTS Program. Tucson: University of Arizona. POGROW, S.(1990). Challenging at-risk students: Findings from the HOTS Program. Phi Delta Kappan, 71, 389-397. PRESNALL, L. F. (1985). Foreword: historical perspective of EAPs’. En S.H. Klarreich, J.L. Francek y C.E. Moore (eds.), The Human Resources Management Handbook: principles and practice of employee assistance program (pp. IXXVI). Nueva York: Praeger. PRYZWANSKY, W. B. (1977). Collaboration or consultation: is there a difference? Journal of Special Education, 11, 179-182. PUIG ROVIRA, J. M. (1995). La educación moral en la enseñanza obligatoria. Barcelona: ICE/Horsori. PUIG ROVIRA, J. M. (1996). La construcción de la personalidad moral. Barcelona: Paidós. QUINTANA CABANAS, J. M.a (1984). Pedagogía Social. Madrid: Dykynson. QUINTANA CABANAS, J. M.a (1989). Pedagogía. Psicología. La educación del carácter y de la personalidad. Madrid: Dykinson. QUINTANA CABANAS, J. M.a (1993). Pedagogía familiar. Madrid: Narcea. QUINTANA CABANAS, J. M.a (1998). Pedagogiá axiológica. Madrid: Dykinson.

532

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

QUINTANAL, J. (1996). La comprensión lectora. En Para leer mejor. Madrid: Bruño. RADZISZEWSKA, B. y ROGOFF, B. (1991). Children’s guided participation in planning imaginary errands with skilled adults or peer partners. Developmental Psychology, vol. 27, 3, 381-389. RATHS, L. E., HARMIN, M. y SIMON, S. B. (1966). Values and teaching. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill. (1967). El sentido de los valores y la enseñanza. México: Unión Tipográfica Hispano Americana. REPETTO, E. (1991). Fundamentos de orientación. La empatía en el proceso orientador. Madrid: Morata. REPETTO, E. (1992a). El desarrollo de la carrera a lo largo de la vida y la orientación de los recursos humanos en las organizaciones. Revista de Orientación Educativa y Vocacional, III, n.o 4, pp. 17-29. REPETTO, E. (1992b). Estructuras y funcionamiento del COIE de la UNED. Revista Iberoamericana de Educación Superior a Distancia. Madrid: UNED. REPETTO, E. (1994a). Programas para la clasificación de valores. En Repetto, E. y cols. Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica (pp. 799-862). Madrid: UNED. REPETTO, E. (1994b). Modelos actuales de programas para el desarrollo de la carrera. En Desarrollo de la Carrera: modelos y programas actuales (pp. 19-33). Valencia: AEOEP. REPETTO, E. (1994c). Algunas aportaciones de la evaluación de un programa de orientación. Revista de Investigación Educativa, 314-323. REPETTO, E. (1996). Seguimiento sociolaboral de los licenciados de la UNED. Revista Iberoamericana de Educación Superior a Distancia, VIII, 2, pp. 76-87. REPETTO, E. (1999). Tu Futuro Profesional. Programa de Educación para la Carrera. Madrid: CEPE. REPETTO, E. (2001). La Orientación Intercultural: Problemas y Perspectivas. Ponencia de clausura presentada al Congreso del WCCI: Creando una cultura de paz. Septiembre, 2001. UNED. REPETTO, E. y ANAYA, D. (1992). Validación del cuestionario sobre análisis de las tareas del orientador. Madrid: COIE, UNED. REPETTO, E. y ANAYA, D. (1995). Estudio de los objetivos educativos del profesorado en función de algunas variables personales y profesionales. Revista de Ciencias de la Educación, 111-125. REPETTO, E. y otros (1990). El entrenamiento metacognitivo, la modificabilidad cognitiva y su transferencia a la comprensión lectora, la resolución de problemas y el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa, vol. 8, n.o 16, 563-586. REPETTO, E. y cols. (2000). Revisión y validación del programa Comprender y Aprender en el Aula. XII Congreso Nacional y I Iberoamericano de Pedagogía. Tomo 2, 482-484. Madrid: Sociedad Española de Pedagogía.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

533

REPETTO, E. y GUILLAMÓN, J. R. (2002). Orientación y apoyo en la educación superior a distancia: estrategias organizativas y nuevas tecnologías aplicadas a la educación a distancia. En V. Álvarez y Á. Lázaro (coords.), Calidad de las Universidades y orientación educativa. Málaga: Aljibe. REPETTO, E. y MALIK, B. (1998). New skills for new futures: Higher Education Guidance and Counselling services in Spain. Bruselas. Fedora/Vubpress. REPETTO, E. y otros (1997a). Entrenamiento metacognitivo y ganancias significativas de los alumnos en algunas variables cognitivas y pedagógicas. Un estudio en la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria de Andalucía, Cantabria y Galicia. Revista Española de Pedagogía, IV, 206, pp. 5-32. REPETTO, E. y SENRA, M. P. (1997b). Incidencia de algunos factores educativos, sociales y afectivos en el consumo de alcohol de los adolescentes. Revista de Investigación Educativa, 15, 1, pp. 31-42. REPETTO, E., BALLESTEROS, B. y MÁLIK, B. (2000). Tareas y formación de los orientadores en la Unión Europea. Madrid: UNED. REPETTO, E., SUTIL, I., MANZANO, N. y cols. (2002). Comprender y Aprender en el Aula. Programa para la integración de las estrategias de lectura en el currículo. Madrid: UNED. REPETTO, E., TÉLLEZ, J. A. y BELTRÁN, S. (2002). Comprender y Aprender en el Aula. Guía Didáctica del curso del Programa de Formación del Profesorado de la UNED. Madrid: UNED. REPETTO, E., TÉLLEZ, J. A. y BELTRÁN, S. (2002). Intervención psicopedagógica para la mejora de la comprensión lectora y del aprendizaje. Madrid: Cuadernos de la UNED. RESNICK, L. B. (1986). Educational and Learning to think. A special report prepared for the Commission on Behavioral and Social Sciences and Education. National Research Council. RESNICK, L. B. y KLOPFER, L. E. (eds.) (1989). Toward the thinking curriculum: current cognitive research. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. REVISTA DE EDUCACIÓN (1997). Monográfico sobre violencia en los centros educativos, n.o 313, Madrid, MEC. RICHARDSON, R. C. (1996). Connecting with others. Lessons for Teaching Social and Emotional Competence. Champaign, Ill.: Research Press. RIPALDA, J. y MARTÍN, J. (1993). Comprensión Lectora. Programa de refuerzo. Madrid: EOS. ROBINSON, J. A. y FALCONER, J. (1972). Mental health consultation to schoolteachers. En J. Zusman y D. L. Davidson (eds.), Practical aspects of mental health consultation (pp. 85-95). Springfield: Thomas. RODRÍGUEZ MORENO, M. L. (coord.) (1995). La educación para la carrera y el diseño curricular. Barcelona: U.B.

534

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

RODRÍGUEZ MORENO, M. L., DORIO, I. y MOREY, M. (1994). Programa para enseñar a tomar decisiones. Barcelona: Laertes. RODRÍGUEZ, E. (1997). El portafolios: modelos de evaluación o simple historial del alumno. En H. Salmerón, Diagnosticar en Educación. Granada: FETE-UGT. RODRIGO ALSINA, M. (1997). Elementos para una comunicación intercultural. Revista CIDOB d ‘Afers Internacionals no. 36/1997: «Espacios de la interculturalidad» (En Internet: http://www.cidob.org/Castellano/Publicaciones/Afers/36.html) ROGERS, C. R. (1978). Libertad y creatividad en la educación. Buenos Aires: Paidós. ROGOFF, B. (1982). Integrating Context and Cognitive Development. In Michael E. Lamb and Ann L. Brown (Eds.) Advances in Developmental Psychology Vol 2.125-68. Hillsdale, NJ: Erlbaum, ROMERO, E., GARRA, A. y LUENGO, A. (1993). «Self-monitoring, grupo de iguales y delincuencia juvenil: un análisis empírico». Análisis y Modificación de Conducta. 19 (63), pp. 29-42. ROMERO, S. (1996). Un programa de activación del desarrollo vocacional y personal para la ESO. De gira hacia el trabajo. Revista D’Orientació, 15, 27-38. ROSENFIELD, S. (1987). Instructional consultation. Hillsdale, NJ: Erlbaum. ROSS, R. (1992). «Razonamiento y rehabilitación: un programa cognitivo para el tratamiento y prevención de la delincuencia». En V. Garrido y L. Montoro (Eds.): La reeducación del delincuente juvenil. Los programas de éxito. Valencia, Tirant lo Blanch, pp. 49-68. RUDDELL, R. B. y SPEAKER, R.B. (1985). The Interactive Reading Process: A Model. En H. Singer y R. B. Ruddell, Theoretical Models and Proceses of Reading. Newark. RUHLY, S. (1976). Orientations to Intercultural Communication. Chicago: Scientific Research Associates. RUMELHART, D. (1976). Toward an interactive model of reading. Technical Report n.o 56. San Diego, California: Center for Human Information processing, University of California. RUMELHART, D. (1977). Toward an interactive model of reading. En S. D. Dornic (ed.) Attention and Performance VI. Hillsdale: Erlbaum. RUMELHART, D. (1980). Schemata: The building blocks of cognition. En R. C. Spiro, B. C. Bruce y W. F. Brewer (eds.), Theoretical issues in reading comprehension. Hillsdale: Erlbaum. SAARNI, C. (2000). Developing emotional competence. Nueva York: Guilford. SALCEDO MEGALES, D. (1999). Los valores en la práctica del trabajo social: Narcea. SALOVEY, P. y MAYER, J. D. (1990). Emotional Intelligence, Imagination, Cognition, and Personality. SALOVEY, P. y SLUYTER, D. J. (1997). Emotional Development and Emotional Intelligence. Educational Implications. Nueva York: Basic Books.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

535

SALVADOR, A. y PEIRÓ, J. M. (1986). La madurez vocacional. Madrid: Alhambra. SÁNCHEZ MIGUEL, E. (1993). Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión. Madrid: Aula XXI-Santillana. SÁNCHEZ, M. F. (1999). Necesidades y servicios de orientación universitaria en la Comunidad de Madrid. Madrid. UNED. SANZ ORO, R. (2001). Orientación Psicopedagógica y Calidad Educativa. Madrid: Ediciones Pirámide. SAVATER, F. (1998). El valor de educar, Madrid, Ariel. SAVICKAS, M. L. (1999). The Transition From School to Work: A Development Perspective. The Career Development Quarterly, 47(4), 326-336. SCHLOSSBERG, N. K., WATERS, E. B. y GOODMAN, J. (1995). Counseling adults in transition: linking practice with theory (2.a ed.). Nueva York: Springer Publishing Company. SECRETARÍA GENERAL DE EMPLEO (2002). La política de empleo en España. Informe sobre instituciones, procedimientos y medidas de política de empleo. Madrid: MTAS. SEMINARIO EDUCACIÓN Y VALORES EN ESPAÑA (1991). Organizado por el Grupo de trabajo de Educación de la Comisión Española de la UNESCO. Madrid: CIDE. SIMON, S. B. (1973). Los valores y la enseñanza. Religious Education, 68 (2), 183194). SIMON, S. B., HOWE, L. y KIRSCHENBAUM, H. (1972). Values clarification: A handbook of practical strategies for theachers and students. New York: Hart. SLAVIN, R. E. (1987). Cooperative learning and cooperative school. Educational Leadership, 45 (3), 7-13. SLAVIN, R. E. y cols. (1988). Accommodating student diversity in reading and writing instruction: a cooperative learning approach. Remedial and Special Education, 9 (1), 60-66. SMITH, F. (1983). Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje. México: Trillas. SOBRADO, L. y PORTO, A. (1994). Competencias orientadoras para la diversidad cultural. Implicaciones en la formación y en el rol de los Orientadores Escolares. Bordón, 46, 441-453 SOBRADO, L. y OCAMPO, C. (2000). Evaluación Psicopedagógica y Orientación Educativa. Barcelona: Estel. (3.a ed.). SPEARMAN, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. Nueva York: McMillan. SPOKANE, A. R., MEIR, E. I., y CATALANO, M. (2000). Person-Environment congruence and Holland’s theory: A review and reconsideration. Journal of Vocational Behavior, 57, 137-187.

536

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

STERNBERG, R. J. (1985). Beyond I.Q. Cambridge, MA: Cambridge University Press. STERNBERG, R. J. y BHANA, K. (1986). Synthesis of research on the effectiveness of intellectual skills programs: snake-oil remedies or miracle cures? Educational Leadership, 44 (2), 60-67. STERNBERG, R. (2000). Handbook of intelligence. Cambridge, MA: Cambridge University Press. STERNBERG, R. y GRIGORENKO, E. (eds.) (2000). Intelligence, Heredity, and Environment. Cambridge Univ. Press. STEVENS, R. J. y otros (1987). Cooperative integrated reading and composition: two field experiments. Reading Research Quarterly, 22 (4), 433-454. SUE, D. W. y SUE, D. (1990). Counseling the culturally different: theory and practice. (2.a ed.) John Wiley & Sons Inc. Nueva York. SUE, D. W., ARREDONDO, P. y MCDAVIS, R. J. (1992). Multicultural counseling competencies and standards: A call to the profession. Journal of Counseling & Development, 70, 477-486. SUE, D. W., IVEY, A. E. y PEDERSEN, P. B. (1996). Preface. En Derald W. Sue; Allen E. Ivey y Paul Pedersen (Eds.), A theory of multicultural counseling and therapy. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole, xvii-xx. SUE, D. W. K., CARTER, R. T.; CASAS, J. M., FOUAD, N. A., IVEY, A. E., JENSEN, M., LA FROMBOISE, T., MANESE, J. E., PONTEROTTO, F. G. y VÁZQUEZ-NUTALL, E. (1998). Multicultural Counseling Competencies. Individual and Organizational Development. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications. SUMMERFIELD, J. y VAN OUDTSHOORN, L. (1995). Counselling in the workplace. Londres: Institute of Personnel and Development. SUPER, D. E. (1990). A life-span, life-space approach to career development. En D. Brown, L. Brooks y otros, Career Choice and Development. San Francisco: Jossey Bass. SUPER, D. E. y OVERSTREET, P. L. (1960). The vocational maturity of ninth-grade boys. Nueva York: Teachers College Press. SWANSON, J. L. y FOUAD, N. A. (1999). Career Theory and Practice. Thousand Oaks: Sage. SWANSON, J. L. y GORE, P. A. JR. (2000). Applications of person-environment psychology to the career development and vocational behavior of adolescents and adults. En W. E. Martin Jr. y J. L. Swartz-Kulstad (eds.), Person-environment psychology and mental health: assessment and intervention (pp. 179-202): Mahwah: Erlbaum. SWANSON, N. y MURPHY, L. (1991). Mental health counseling in industry. En C. L. Cooper e I. T. Robertson (eds.), International Review of Industrial and Organizational Psychology (265-282). Chichester: Wiley.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

537

TARDY, C. H. (1994). Counteracting task-induced stress: studies of instrumental and emotional support in problem-solving contexts. En B. R. Burleson, T. L. Albrecht e I. G. Sarason (eds.), Communication of social support: messages, interactions relationships and community (pp. 71-87). Thousand Oaks: Sage. TÉBAR, L. (1995). Estrategias metacognitivas aplicadas a la Lectura Eficaz. Congreso de Lectura Eficaz. Madrid: Bruño. TEHRANI, N. (1995). The development of employee support. Counseling Psychology Review, 10 (3), 2-7. TERMAN, L. M. (1921). Intelligence and its measurement: A symposium. Journal of Educational Psychology, 12, 127-133. THURSTONE, L. L. (1938). Primary mental abilities. Chicago: University of Chicago Press. TRABASSO, T. (1980). On the making of inferences during reading and their assessment. Informe Técnico n.o 157. Universidad de Illinois. TRIANES, M. V., MUÑOZ, A. M. y JIMÉNEZ, M. (1997). Competencia social: su educación y tratamiento. Madrid, Pirámide. TRIANES, M.a V. (2000). La violencia en contextos escolares. Málaga, Aljibe. TRILLA, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educación. Barcelona: Paidós. TURIEL, E. (1979). Desarrollo moral. Madrid: Morata. VALLÉS, A. (1990). Modificación de la conducta problemática del alumno. Alcoy: Marfil. VALLÉS, A. (1996). Razonamiento. Madrid: Escuela Española. VALLÉS, A. (1998). Metacomprensión lectora. Valencia: Promolibro. VALLÉS, A. y VALLÉS, C. (1999). Programa para el Desarrollo de la Inteligencia Emocional. Madrid: EOS. VALVERDE, J. (1988). El proceso de inadaptación social. Madrid: Popular. VAN DIJK, T. A. y KINTSCH, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. Nueva York: Academic Press. VÉLAZ DE MEDRANO URETA, C. (1998). Orientación e intervención Psicopedagógica. Concepto, modelos, programas y evaluación. Málaga: Aljibe. VETTENBURG, N. (1999). «School influence on juvenile delinquency», paper presented to the European Conference on Educational Research, Liubjana, Slovenia, 17-20 September. VIDAL, J., DÍEZ, G. y VIEIRA, M. J. (2001). La oferta de los servicios de orientación en las universidades españolas: innovación y ajuste a las necesidades de la comunidad universitaria. En . VIGOTSKY, L. S. (1962). Thought and Language.Cambridge: MIT Press.

538

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

VIGOTSKY, L. S. (1979). The development of the higher forms of attention in childhood. Soviet Psychology, 23, 1-20. WALSH, CRAIK y PRICE (2000). Person-Environment Psychology: New Directions and Perspectives. WATTS, A. G. (1999). Reshaping Career Development for the 21st Century. University of Derby, 71, 63-68. WATTS, A. G. (1999). The Economic and Social Benefits of Career Guidance. Paper presented at the International Association for Educational and Vocational guidance conference, Wellington, NZ. WOOD, D., BRUNER, J. y ROSS, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100. ZIRKEL, S. (2000). Social Intelligence: the development and maintance of purposive behavior. En R. Bar-On y J.-D. A. Parker, The Handbook of Emotional Intelligence (pp. 3-27). S. Francisco, CA: Jossey-Bass. ZUNKER, V. G. (1994). Career Counseling: applied concepts of life planning. Pacific Grove: Books/Cole.