Modelo Interpretativo Cultural

UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN ESCUELA PROFESIONAL DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA

TEMA

:

Modelo Interpretativo-Cultural del Currículo

DOCENTE

:

Lic. Jacqueline Arellano Ramírez

INTEGRANTES

:

Encalada Gallardo Alberto Domínguez Seminario Rosa Cruz Ballesteros Karolina Martínez Acuña Luis Montero Salazar Gloria Rivera Lescano Leonel

CURSO

:

CICLO

:

Tecnología Educativa

III

PIURA- PERÚ 2017

ÍNDICE Contenido

ÍNDICE ........................................................................................................................................ 2 INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 3 MODELOS INTERPRETATIVOS-CULTURALES .................................................................. 4 1. Corriente Reconceptualista ............................................................................................... 6 2. Corriente Práctica.............................................................................................................. 9 2.1 El currículo como arte de la práctica .............................................................................. 9 2.2 El currículo como arquitectura de la práctica ................................................................. 9 3. Corriente Cognitiva ......................................................................................................... 10 3.1 El constructivismo ........................................................................................................ 11 3.2 Pensamiento del profesor .............................................................................................. 12 3.3 Pensamiento del alumno ............................................................................................... 13 BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................................ 19

INTRODUCCIÓN

La temática curricular constituye una de las problemáticas científicas actuales de mayor incidencia en la práctica educativa. La implementación del currículum en la institución es un elemento esencial para el desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje, siendo el análisis de este dentro del salón de clases un factor importante que ha de tenerse en cuenta cuando el camino como profesionales de la educación es la formación integral de la personalidad de nuestros docentes. La problemática curricular resulta una preocupación fundamental en nuestros días, la  búsqueda de una educación formativa y el dejar atrás concepciones sumativas y extremadamente cuantitativas en el proceso de enseñanza aprendizaje incluye sin lugar a dudas la perspectiva con que abordemos el currículo, por lo que resulta tema primordial en el trabajo de los profesionales de las ciencias de la educación. La educación, en tanto producto de la sociedad cambiante e histórico-culturalmente situada y dirigida al hombre como ser social, erige ante sí retos sobre cómo prepararlo para la vida y cómo permitirle enfrentar los desafíos postmodernos en su integralidad. La educación es la vía para la formación paulatina de las nuevas generaciones para su auto transformación y la transformación de la sociedad. La educación se da en un proceso de intercambio dentro de una actividad determinada, en este caso el proceso pedagógico, donde hay comunicación y el individuo asume, a partir de la socialización, determinados valores, determinadas conductas con respecto a su actividad, a su objeto, que es la realidad en la que se mueve, jerarquizando valores, transformando esa realidad y auto transformándose. Cuando se tratan estos temas referidos a la formación del profesional en el pregrado uno de los elementos que no puede pasar por alto es referido al currículum. El diseño curricular es un elemento imprescindible a tener en cuenta a la hora de plantearnos y solucionar este problema. La temática curricular constituye una de las problemáticas científicas actuales de mayor incidencia en la práctica educativa. El dominio de este tema es de interés no sólo para quienes elaboran, desde cualquiera de los criterios y niveles de elaboración, el currículum, sino también, y de manera muy especial, para quienes lo ejecutan  –   docentes y estudiantes, y participan activamente en su evaluación.

MODELOS INTERPRETATIVOS-CULTURALES Presenta un mode lo de racionalidad práctica y “ se utiliza la comprensión como base de la explicación” (Román y Diez, 2003). Nos encontramos ante un currículo abierto, flexible y contextualizado, es en el primer modelo en el cual aparecen explícitamente los valores que forman parte del contexto cultural. Al respecto, Bolívar B. (1999) afirma que en los modelos de corte deliberativo y práctico se comienza a reconocer a los docentes como actores, creadores y decisores del diseño curricular, se asiste a una democratización del currículo y un acercamiento a los actores mismos de la educación. El diseño curricular se presenta desde una mirada significativa y constructiva, y se apunta principal mente “no al aprendizaje de contenidos, sino  a desarrollar la cognición y la afectividad” (Román y Diez, 2003). Identificar las características de esta concepción curricular e incluso la propia denominación resulta complejo, ya que en él se incluyen numerosas corrientes, puntos de vista y aproximaciones teóricas. Estas corrientes se podrían reducir, en un afán simplificador señalan Román y Diez (1998), a tres: cognitiva, práctica y reconceptualista. A pesar de ello tampoco resolvemos el problema ya que dentro de cada corriente existen diversas subcorrientes. Más aun, entre las diversas corrientes y autores existen intercambios de ideas y prácticas (Eisner). Este modelo recibe diversos nombres y entre otros se puede citar los siguientes: práctico (Shwab), Reconceptualista, interpretativo (Schubert), interpretativo simbólico. Román y Diez (en quienes se basa esta clasificación) prefieren utilizar la denominación interpretativo simbólico o interpretativo cultural. Surge a partir de los años setenta como una crítica al modelo tecnológico y una búsqueda alternativa de soluciones, en el marco de la dimensión cultural integradora del currículo. En forma global, diremos que esta concepción curricular se sustenta en un tipo de racionalidad de tipo práctico, desde una síntesis de corrientes: interpretativo hermenéutica, humanista, liberal, existencialista, interactiva, teórico-práctica. Utiliza la comprensión como  base de la explicación. Según Schubert (1986) en Román y Diez (1998) más en concreto se apoya en el pragmatismo de Peirce, James, H, Mead, Dewey, en la fenomenología y el existencialismo de Heidegger, Sartre, Camus, Gadamer. También se apoya en tradición progresista del currículo y cita entre otros a Dewey (nuevamente) Hophins, entre otros. Con relación a los valores, se considera en esta concepción que son prescriptivos en cuanto a que forman parte de una cultura social determinada, pero en el marco de un currículo abierto y flexible. Han de ser interpretables y explícitos, formando parte de la axiología como ciencia social y han de estar presentes como objetivos a conseguir en la práctica educativa. La relación, teoría y práctica es irrenunciable y se retroalimentan mutuamente. Su modelo se construye desde una teoría para la práctica y una  práctica para la teoría. Su concepción de enseñanza se inserta en una reconceptualización de la cultura y una reconstrucción de la misma. Más aún, la enseñanza se ha de considerar como una actividad moral que desarrolle capacidades, valores e ideales sociales. Consideran el currículo abierto, flexible y contextualizado. Debe estar centrado en el desarrollo de los procesos, más que en contenidos, lo que supone una mejora de capacidades, destrezas, valores y actitudes. Como tal es una selección elaborada desde la cultura social, y por ello posee implicaciones profundas socio- político y cultural.

Se construye por procesos de investigación-acción (Stenhouse, Elliot) y por procesos deliberativos y de debate (Schwab, Reíd). El diseño curricular implica la construcción de objetivos en forma de capacidades  –  destrezas, valores y actitudes, como finalidades básicas del  proceso de enseñanza y aprendizaje. Los contenidos, los métodos, procedimientos y las actividades son fines para conseguir los fines diseñados. Los contenidos han de presentarse en forma de problemas a resolver, esquemas a integrar, hipótesis a comprobar... desde una  perspectiva constructiva y significativa. Los métodos, procedimientos y actividades han de ser amplios, contextualizados, adaptados a los conceptos previos de los alumnos y se han de orientar con claridad no al aprendizaje de contenidos, sino a desarrollar la cognición (capacidades y destrezas) y la afectividad (valores y actitudes). La evaluación ha de ser procesual, sobre todo cualitativa, formativa, deliberativa e iluminativa y por ello ha de centrarse más en los procesos que en los contenidos: evaluación de capacidades, destrezas, valores y actitudes. El profesor/a actuar· como reflexivo, técnico y crítico y mediador del aprendizaje (Feuerstein, 1989). Es investigador de la acción que reflexiona, elabora y diseña su propia práctica (Elliot, 1990). Es un artista habilidoso y original de la educación (Stenhouse, 1991).

1. Corriente Reconceptualista Los análisis curriculares generados a fines de los años sesenta, han creado nuevos focos de interés dentro de la problemática educativa. La concepción del mundo visto como una realidad compleja, heterogénea y contradictoria ha conducido a entender la educación como un fenómeno social, que se da dentro y fuera del ámbito escolar y cuyos actores principales producen y recrean conocimientos, reproducen las relaciones sociales y reinterpretan las normas de la sociedad en la cual están insertos. A partir de la noción de currículum oculto y del estudio de la vida cotidiana, algunos autores analizan la problemática curricular, no sólo desde las formulaciones escritas, sino que también develando los elementos implícitos de la situación del aula. El currículum, desde esta dimensión, es concebido como el proyecto institucional que marca los lineamientos y prácticas escolares y produce determinaciones importantes en el quehacer cotidiano de la escuela. Se entiende también, como un instrumento que ha servido para  preservar las desigualdades sociales y los intereses de determinados grupos en la sociedad, en el sentido de que a través del currículum se seleccionan los conocimientos legitimados por los sectores dominantes y por lo tanto, se transmite una determinada visión de la realidad. Estas reflexiones se alejan de los planteamientos del modelo racional y técnico, para transformarse en una elaboración crítica que busca construir nuevos significados en virtud del estudio de hechos  particulares y específicos que ocurren en la escuela. Contraria a la corriente de la racionalidad técnica, en donde el énfasis estaba puesto en el problema de los medios, es decir, en la necesidad de crear las condiciones para el logro de los objetivos previamente definidos; en esta perspectiva interesa interrogarse sobre los fines de la escuela. En efecto, resulta relevante preguntarse acerca de cómo se produce, selecciona, distribuye y legítima el conocimiento escolar; sobre los conceptos de poder, control y autoridad; acerca de la reinterpretación de significados que docentes y alumnos realizan en el aula; sobre la resignificación de prácticas educativas concretas, etc., todo ello con el propósito de develar el currículum oculto y reconceptualizar las relaciones escuela-sociedad. Los teóricos, que desde sus diferentes análisis se aproximan a esta perspectiva no elaboran modelos estructurados para el diseño del currículum, pues subyacen en algunos de sus planteamientos dos ideas básicas: La primera, que no es posible pensar en modelos curriculares aplicables a cualquier situación educativa, sin considerar su diversidad y heterogeneidad. y la segunda, que son los responsables del proceso educativo (profesores, alumnos. directivos y equipos técnicos), quienes deben encargarse de formular propuestas curriculares específicas, acorde con las condiciones y características del medio escolar que les corresponde vivir. El aporte de esta perspectiva para la construcción de propuestas curriculares,  puede sintetizarse en: la problematización de la realidad social; la consideración de los vínculos entre la escuela y las estructuras sociales; el reconocimiento de las relaciones de poder existentes en la misma; el reconocimiento de los elementos ideológicos e históricos en la construcción, selección y transmisión de conocimientos; el rol activo del docente y de los alumnos en la escuela, la resistencia e interpretación de las normas y prácticas escolares por parte de los sujetos educativos; la diversidad cultural y la heterogeneidad de los sujetos y grupos sociales. Estos elementos contribuyen de manera fundamental a la elaboración de nuevas propuestas curriculares y a mirar la realidad desde una óptica más crítica y problematizadora. Es esta la  perspectiva que guía nuestro trabajo y es desde ella, de donde deseamos analizar los saberes construidos en torno a los derechos humanos.

El reconceptualismo pretende revisión crítica de los modelos curriculares de tipo academicista, propios de la escuela clásica y la escuela activa y de los modelos conductuales  positivistas. Existen corrientes y enfoques diferentes, pero lo común a todos ellos es una  búsqueda de la escuela humanista, más allá de los modelos de hombre máquina de corte  positivista. Pinar (1978) considera al reconceptualismo como una nueva teoría del currículum, que reacciona ante la visión tradicionalista del mismo y ante la visión empírico - conceptual. Lo sustantivo no son las conductas sino las acciones e intenciones que subyacen en ellas. En la visión reconceptualista actual podemos distinguir tres grandes ·reas: 

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Una visión escéptica ante la Ciencia Social y más concreto ante su forma de hacer, lógico- positivista. Frente a esta situación proponen variedad de métodos de conocimiento, frente a la vía única de hacer ciencia del positivismo y el conductismo. Una visión perfectivo-global, basada en la psicología humanista y sobre todo en Maslow y Rogers. Supone una reacción frente al conductismo, que ha ignorado la dimensión  personal y experiencial. Afirma que la persona es una realidad integrada de rasgos cognitivos, afectivos y psicomotores que opera globalmente ante el medio. Una visión introspeccionista e intuitiva, que se apoya en la múltiple capacidad del ser humano para tomar conciencia de sí mismo y de la realidad externa. Deikman (1974) concreta una afirmación profunda y pesimista: nuestra raza está reducida / aherrojada  por la técnica, que ha obstaculizado la relación yo / tú.

Eisner (1988) en su obra “ Procesos cognitivos y currículo”, realiza una fuerte crítica al actual movimiento de “retorno a lo básico”  y se opone con vehemencia a la disminución o eliminación de las artes en el currículo. Afirma con rotundidad: es hora de que el currículo refleje los múltiples aspectos de la inteligencia. Marsh (1992), considera que los principios fundamentales que resumen el pensamiento Reconceptualista son los siguientes: 

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El currículo debe ser percibido como una visión holística, global y orgánica de la gente y en relación con la naturaleza. El individuo es el principal agente en la construcción del conocimiento y es tanto  portador de la cultura como creador de ella. El significado se obtiene desde nuestra experiencia base, por ello es necesario identificar, reconstruir y reorganizar experiencias de base tanto individuales como grupales. Las experiencias previas son importantes en el desarrollo significativo del currículo. La libertad personal y el logro de altos niveles de conciencia son valores centrales La diversidad y el pluralismo son a la vez fines y medios para lograr estas metas. Son necesarias nuevas formas de lenguaje para construir nuevos significados sobre el currículo.

Stenhouse propone un modelo de Investigación y Desarrollo del Currículum. El currículo es un instrumento potente e inmediato para la transformación de la enseñanza,  porque es una fecunda guía para el profesor. Stenhouse afirma que las ideas pedagógicas se  presentan como más importantes para la identidad personal y profesional del profesor que como algo útil para su actividad práctica. Esta premisa explica la separación entre teoría y práctica, y entre investigación y acción. Para que el currículo sea el elemento transformador, debe tener otra forma y un proceso de elaboración e implementación diferente. Un currículo, si es valioso, a través de materiales y criterios para llevar a cabo la enseñanza, expresa toda una visión de lo que es el conocimiento y una concepción clara del proceso de la educación. Proporciona al profesor la capacidad de desarrollar nuevas habilidades relacionando estas, con las concepciones del conocimiento y del aprendizaje. El objetivo del currículo y el desarrollo del profesor antes mencionado, deben ir unidos. El modelo curricular que propone Stenhouse  está basado en un proceso que comprende ciertos elementos básicos: 

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Respeto a la naturaleza del conocimiento y la metodología Consideración con el proceso de  aprendizaje Enfoque coherente al proceso de enseñanza.

Stenhouse dice que la mejora de la enseñanza se logra a través de la mejora del arte del  profesor y no por los intentos de mejorar los resultados de aprendizaje. El currículo justamente capacita para probar ideas en la práctica; así el profesor se convierte en un investigador de su  propia experiencia de enseñanza. El profesor debería ser autónomo y libre. Debe tener claros sus propósitos y siempre ser guiado por el conocimiento. Estos elementos son articulados en la práctica para dar paso a lo que se conoce como investigación  –   acción. La investigación es el potencial del educando, la  preocupación del mismo, su colaboración y el perfeccionamiento de su potencial, mientras que la acción es la actividad realizada en acorde con lo teórico para desarrollar el potencial del educando. Stenhouse presenta también problemas entre lo teórico y lo práctico: la metodología a utilizar y el percibir, comprender y describir lo que sucede en realidad en la escuela y en el aula. En definitiva, un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a una discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica; es decir, un currículo debe estar basado en la  praxis. Es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio del docente y pueda ser traducida efectivamente a la práctica aula. Tiene como idea la aplicación de la investigación en la acción. Para él la teoría y práctica deben de aparecer unidas.

2. Corriente Práctica En esta corriente podemos distinguir dos formas de entender la teoría- práctica curricular, una diseñada por Schwab (1973), Reíd (1980), Walker (1975): el currículum como arte de la  práctica y otra elaborada por Gimeno (1988): el currículo como arquitectura de la práctica.

2.1 El currículo como arte de la práctica El currículo como arte de la práctica Schwab (1973, 1983) parte de estas tres cuestiones: ¿Qué es el arte de la práctica y cómo se relaciona con el currículo? ¿Cuál es el rol de los especialistas del currículo basado en la escuela para buscar el arte de la práctica? ¿Cuál es el rol de los especialistas de la universidad o profesores del currículo? Y precisa su función consistente en un razonamiento práctico y una deliberación y un debate discusión comunitarios, en la medida en que estamos ante una práctica incierta, que exige planteamientos racionales puntuales para abordar una situación tal como se presenta, en momentos concretos, sin poder apelar a normas, técnicas o ideas seguras de validez universal. La deliberación sobre la propia práctica y la reflexión comunitaria sobre la misma suponen e implican un punto de partida para su mejora.

2.2 El currículo como arquitectura de la práctica Este modelo es diseñado por Gimeno (1988) en su obra el currículo: una reflexión sobre la práctica. Trata de ser un modelo explicativo de la teoría y práctica curricular en sistemas educativos centralizados, con currículos prescriptivos, pero que permiten espacios para la recreación curricular. Pretende buscar desde las prácticas curriculares espacios culturales que desarrollen la autonomía de los centros y de los profesores, al considerar el currículo como una recreación cultural desde la práctica. Gimeno enumera los siguientes elementos o procesos de análisis: currículo prescrito, currículo presentado, currículo moldeado por los profesores, currículo en la acción, currículo realizado y currículo evaluado. Currículo prescrito. En todo sistema educativo, en función de regulaciones a las que está· sometido, teniendo en cuenta su significación social, existen prescripciones diversas, que orientan su contenido, sobre todo en la escolaridad obligatoria. Son mínimos que actúan de referencia en la elaboración del sistema curricular y sirven como punto de partida para la elaboración de materiales, control del sistema. El currículo prescriptivo (Diseño Curricular base, Matriz Curricular Básica) es obligatorio y de mínimos, facilitador de un marco curricular abierto y flexible. Los esquemas de intervención varían de unos países a otros. Debemos entender el currículo en un contexto dado y por ello desde una dimensión social e histórica. La política curricular se manifiesta en una ordenación del currículo forma parte de la intervención del estado en la vida social y por medio de ella prescribe unos mínimos curriculares, que poseen una importancia decisiva para el diseño curricular.

3. Corriente Cognitiva En el marco del modelo interpretativo simbólico la corriente cognitiva está· adquiriendo una importancia relevante, ya que trata de explicar más allá· los modelos de la caja negra los  pensamientos del profesor y los pensamientos del alumno. 

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Las teorías del procesamiento de la información y su gran desarrollo están impulsados de una manera importante y decisiva sobre esta corriente. Conciben al profesor y al alumno como agentes activos cuyos pensamientos, planes, percepciones influyen y determinan su conducta. Este enfoque, denominado también cualitativo, etnográfico, reflexivo, fenomenológico, naturalista, interpretativo, ciencia simbólica, se apoya en el paradigma cognitivo y se inicia a partir de 1975 con el denominado procesamiento clínico de la información. Se enmarca en una corriente racionalista, introspeccionista y mentalista. La investigación aplicada a los procesos cognitivos superiores, sobre todo a la inteligencia y posible modificabilidad suponen un importante desarrollo de esta corriente. También las nuevas lecturas que se hacen de la obra de Vygotsky (1991 - 1997) y su zona de desarrollo potencial, el interaccionismo social de Feuerstein (1979 - 1980), las nuevas aplicaciones del conductismo social (Staats y Burns, 1981) desarrollan un nuevo impulso hacia el cómo aprende un aprendiz y también fijan y concretan las funciones del adulto y del profesor como mediador del aprendizaje. Por otro lado las nuevas lecturas que se realizan del constructivismo de Piaget y el aprendizaje por el descubrimiento de Bruner, impulsan modelos de aprendizaje nuevos, desde una perspectiva constructiva, inductiva y deductiva. La obra de Ausubel cuestiona la escuela clásica y la escuela activa y sus métodos, impulsando un nuevo modelo de aprendizaje significativo, apoyado en modelos conceptuales y la arquitectura del conocimiento. Tanto el profesor como el alumno son procesadores activos de información, donde el  profesor acta como reflexivo y/o mediador del aprendizaje. Por otro lado se acepta como una evidencia incuestionable que los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta, tanto en su fase preactiva como activa (Clark y Yinger, 1979; Shavelson y Stern, 1983). El diseño curricular se orienta al desarrollo de capacidades y/o valores como objetivos, que se descomponen en destrezas / habilidades y actitudes. Se trabaja en el aula por  procedimientos / estrategias orientados al desarrollo de destrezas (capacidades) y / o actitudes (valores) por medio de contenidos (formas de saber) y métodos (formas de hacer). Las tareas / actividades son relevantes en este modelo. Se considera una tarea como un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una capacidad y / o un valor. Las actividades surgen al descomponer una estrategia en sus elementos. Desde esta  perspectiva consideramos las actividades como estrategias de aprendizaje. Supone una lectura del aprender a aprender como un enseñar a pensar bien, facilitando el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas y de modelos conceptuales. Ello facilita el desarrollo del potencial de aprendizaje y de la inteligencia potencial. Pero  para ello es necesario aprender a enseñar.

3.1 El constructivismo El Constructivismo representa la aplicación de distintos pensamientos cognoscitivistas a la educación. Sánchez Inie sta (1994) lo ha definido como “ un conjunto de aportaciones de distintos autores (entre los cuales destacan (Piaget, Vygotsky y Ausubel), que ofrece explicaciones y orientaciones para fundamentar y mejorar la acción de los docentes en el contexto de la educación escolar. El constructivismo, como el cognoscitivismo, se ocupa de la cognición, es decir, del acto de conocer, y su característica fundamental está en postular que la “cognición  se produce por co nstrucción”. Ser constructiva es considerar al alumno como constructor de su estructura de conocimiento. El profesor constructivista procura facilitar esa construcción independiente de determinado método o de ciertas condiciones materiales. (Moreira, 1997). La estructura de conocimiento o estructura cognoscitiva es entendida por Ausubel como “el conjunto de conocimiento, conceptos, etc. organizados jerárquicamente en la mente del alumno” (Hidalgo, 1992). Se le denomina también como representación mental, construcción mental, esquema de pensamiento, estructura de pensamiento. ¿Qué significa que el alumno construya su propio conocimiento? Significa que Él es el que organiza, relaciona y jerarquiza los conocimientos en su mente. No es, por tanto, un mero receptor de conocimientos. Él forma sus estructuras cognitivas, sus representaciones mentales. Es importante consignar que le contenido de las estructuras de pensamiento está dado por los conocimientos y significados que son socialmente aceptados, lo que Vygotsky (1979) explica diciendo que lo que se aprende, lo que se internaliza son “los significados que tienen los elementos culturales en contexto de interacción social”. Las representaciones son muy importantes para la adquisición de nuevos aprendizajes. “...no son solo un conocimiento inerte, almacenado como una creencia en la mente del niño, sino que funcionan como un verdadero “filtro”  que procesa los nuevos contenidos que se ponen a su disposición. Y si estos contenidos no tienen relación con lo que es significativo para él, las representaciones mentales permanecen intactas a pesar de los esfuerzos instructivos de la escuela” escribe Sepúlveda, (1995). Y este autor continúa: “ No se trata de que los saberes trasmitidos por la escuela no sean importantes, el problema reside en cuan significativos son para los alumnos”. Aquí aparece un concepto central del constructivismo: el aprendizaje significativo. En palabras de Ausubel (1986) su creador, “...hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe...”   Para comprender mejor este concepto, es útil distinguir cuatro dimensiones del aprendizaje: aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento por una parte; aprendizaje significativo y apr endizaje mecánico o repetitivo por otra parte. “ En el aprendizaje por recepción, el contenido total de lo que se va a aprender se le presenta al alumno...” (Ausubel, 1986), se le es dado, de modo que pueda reproducirlo. “ El rasgo esencial del aprendizaje por descubrimiento (...), es que el contenido principal de lo que va a ser aprendido no se da, sino que debe ser descubierto por el alumno antes de que pueda incorporar lo significativo de la tarea a su estructura cognoscitiva ”  (Ausubel, 1986.) El aprendizaje significativo supone, como ya se dijo, la incorporación sustantiva, no arbitraria y no verbalista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva. Por su parte, el aprendizaje mecánico o por repetición “se da cuando la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias (...); cuando el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la

tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa, y también cuando el alumno adopta la actitud simple de internalizarla de modo arbitrario y al pie de la letra (es decir, como una serie arbitraria de palabras) ”. Las dimensiones significativas - repetitivas por una parte, y receptivas por descubrimientos por otra parte, son independientes entre sí; sin embargo, se tiende a creer que el aprendizaje significativo solo se da a través del descubrimiento, y que el aprendizaje por recepción es siempre repetitivo. No hay tal. El aprendizaje significativo se puede dar a través del aprendizaje por recepción y por descubrimiento. Al respecto, es interesante lo que afirma Ausubel (1986) cuando escribe: “ La exposición verbal es en realidad la manera más eficiente de enseñar la materia de estudio y produce conocimiento más sólidos y menos triviales que cuando los alumnos son sus propios pedagogos ”. Lo importante es que la materia sea potencialmente significativa y que se enseñe de manera tal que los alumnos relaciones los contenidos pertinentes de su estructura cognitiva con los nuevos contenidos que se le quieren enseñar. Lo que nunca  podrá darse es un aprendizaje significativo de manera mecánica, memorística solo almacenado en la estructura cognitiva los nuevos conocimientos de manera arbitraria y literal. Conviene saber, no o bstante que “ ... la distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico no denota una dicotomía, sino más bien los extremos de un continuo, (...) Muchas veces, el aprendizaje de un nuevo material se ubica en una región intermedia en ese continuo; no es enteramente significativo ni solamente mecánico” (Moreira, 1997).

3.2 Pensamiento del profesor La necesidad de identificar las diferentes componentes del conocimiento profesional de los profesores ha estado presente en numerosas investigaciones. Elbaz (1983), refiriéndose al conocimiento práctico de un profesor de inglés, formulaba cinco categorías: conocimiento de sí mismo, conocimiento del medio de enseñanza, conocimiento de la materia específica, conocimiento del currículo y conocimiento del proceso educativo. Los profesores expertos, para Bromme (1988), no disponen de más conocimientos que los principiantes, sino más bien de otro tipo de conocimiento, y sostiene que los conocimientos  profesionales de los profesores constan de elementos teóricos y reglas empíricas y prácticas. Tamir (1991) también considera que los profesores tienen un conocimiento práctico, que guía su conducta, y un conocimiento teórico, que constituye parte de su estructura cognitiva, y que puede no afectar a su práctica. La transición del conocimiento teórico al práctico depende, a menudo, de las experiencias personales de cada profesor. Marks (1990) estudia los conocimientos de profesores de primaria sobre la enseñanza de las matemáticas e identifica las categorías: conocimiento de la materia, conocimiento pedagógico general, conocimiento didáctico del contenido y enseñanza. Ernest (1989), también sobre las matemáticas, propone un modelo analítico de los diferentes tipos de conocimiento, creencias y actitudes de los profesores de esta materia, que condicionarían toda su actividad profesional. La importancia de las creencias y actitudes sobre la conducta de los profesores de ciencias ya había sido puesta de manifiesto anteriormente por Koballa y Crawley (1985). Entienden por creencia la información que una persona acepta como verdadera, y por actitudes el sentimiento general hacia algo, ya sea positivo o negativo. Las creencias influyen en las actitudes y ambas influyen sobre la conducta del profesor. También se ha abordado los conocimientos profesionales que deben tener específicamente los profesores de

ciencias (Hewson y Hewson, 1988; Smith y Neale, 1991): concepciones adecuadas sobre las ciencias, sobre la enseñanza y aprendizaje de las ciencias; conocimiento didáctico del contenido en ciencias, y conocimiento didáctico de la dirección y control de las clases de ciencias. Shulman y colaboradores consideran que, además del conocimiento de la materia y del conocimiento  psicopedagógico general, los profesores desarrollan un conocimiento específico sobre la forma de enseñar su materia, que denominan el conocimiento didáctico del contenido (Pedagogical Content Knowledge). Los profesores son los mediadores que transforman la materia en representaciones comprensibles para los alumnos. Consideran siete componentes en los conocimientos de los profesores: conocimiento de la materia, conocimiento didáctico del contenido, conocimiento de otros contenidos, conocimiento del currículo, conocimiento de los alumnos, conocimiento de los fines educativos, y conocimiento pedagógico general (Wilson, Shulman y Richert, 1987). Grossman (1990) y Marcelo (1993) consideran que el conocimiento de los profesores tiene cuatro categorías básicas: el conocimiento del contenido, que incluye el sustantivo y el sintáctico; el conocimiento pedagógico general, relativo a los aspectos referentes a los alumnos y al aprendizaje, a la gestión de la clase, al currículo y a la enseñanza; el conocimiento didáctico del contenido relacionado con las concepciones de los profesores, el conocimiento de cómo aprenden los alumnos, el conocimiento curricular y los conocimientos de las estrategias de enseñanza del contenido; por último, el conocimiento del contexto que incluye los aspectos concretos de los alumnos, la escuela, la comunidad en la que se inserta.

3.3 Pensamiento del alumno Vygotsky (1978, pg. 26) afirma que "el aprendizaje humano presupone un carácter social específico y un proceso por el cual los niños se introducen, al desarrollarse, en la vida intelectual de aquellos que les rodean". De este modo la comprensión y la adquisición del lenguaje y los conceptos, por parte del niño, se realiza por el encuentro con el mundo físico y sobre todo por la interacción entre las personas que le rodean. La adquisición de la cultura, con sentido y significación, supone una forma de socialización. Los maestros y en general los adultos, con su función mediadora en el aprendizaje facilitan la adquisición de la cultura social y sus usos, tanto lingüísticos como cognitivos. La adquisición de los contenidos escolares (como síntesis de la cultura social) presupone un modelo social que facilita el aprendizaje entre iguales y la relación  profesor - alumno. "El individuo aprende a ser hombre. Lo que la naturaleza le ha dado al nacer no le basta para vivir en sociedad. Debe adquirir además lo alcanzado en el curso del desarrollo histórico de la sociedad humana." (Leóntiev, 1983). El sujeto aprende las cosas apropiándose de la experiencia socio - histórica de la humanidad, mediante la intercomunicación con los seres humanos. Maduración y aprendizaje son dos procesos distintos y relacionados, facilitadores del desarrollo humano. La primera prepara y condiciona el segundo, pero el aprendizaje estimula y  potencia la maduración. Vygotsky (1979) insiste en que el aprendizaje puede acelerar la maduración. Pero el aprendizaje es preferentemente socializado. De hecho afirma que el aprendizaje acelera el desarrollo. Piaget (1978) por el contrario, insiste en el aprendizaje individual y además afirma que es una consecuencia de la maduración. Por tanto primero será la maduración (cuyo componente fundamental es neurofisiológico) y luego el aprendizaje. Y es Bruner (1985, pg. 26) quien concreta esta situación así: "en el modelo piagetiano... un niño en soledad lucha con sus pobres fuerzas para lograr un cierto equilibrio entre asimilar el mundo a él o él al mundo". Este planteamiento afecta, entre otras cosas a la lectoescritura, pues desde la

 perspectiva de Piaget es necesario para aprender a leer y escribir que el niño madure y los  procesos de maduración afectan a la psicomotricidad gruesa (subir, bajar, caminar, desplazarse, lateralidad, equilibrio,...) y luego a la psicomotricidad fina (coordinación óculo - manual, rasgado, picado, cortado, rayado,...). Y una vez conseguido esto es el momento en que se debe enseñar a leer y a escribir. Sin embargo Piaget no dice cuándo y cuál es la mejor edad. Por el contrario Vygotsky afirma que el aprendizaje acelera el desarrollo y la maduración y que de hecho "se puede enseñar a leer cuando los adultos lo consideren oportuno". Es necesario empujar al niño y ayudarle en su potencial de aprendizaje, a partir de la mediación en el aprendizaje. En este contexto diremos que la inteligencia es un producto social. Las personas que rodean al niño no son sujetos pasivos en su desarrollo. De este modo el desarrollo potencial es el conjunto de actividades cognitivas que el niño es capaz de realizar con la ayuda y colaboración de las  personas que le rodean. Y Vygotsky de una manera más concreta lo denomina zona de desarrollo  potencial. (ZDP). Pero además esta dimensión socializadora del aprendizaje, y por ello socio cultural y ecológica, ha sido subrayada por Feuerstein (1979) al desarrollar el concepto de aprendizaje mediado. En los modelos de base conductual: S - R (estímulo - respuesta) o S - O R (estímulo - organismo - respuesta) el sujeto recibe pasivamente los estímulos del entorno y los asimila como puede y ello de una manera individual y solitaria. Por el contrario Feuerstein defiende el interaccionismo social y propone una nueva fórmula, S - H - O- R (estímulo mediador - organismo - respuesta), donde el mediador (H = humano) filtra, cataloga y selecciona la información, ayudando además al organismo (O = sujeto que aprende) a su transformación y elaboración. Pero también puede mediar en la fase previa a la comunicación de la respuesta, colaborando en el control de la conducta (impulsividad) y también en su verificación adecuada. La fórmula sería entonces S - H - O - H - R. Y esta mediación impulsa la asimilación y estructuración de estímulos físicos, sociales e intelectuales,.._ Que recibe un sujeto que aprende o simplemente un aprendiz. Ello facilita dar sentido y significación a la experiencia y por tanto al aprendizaje significativo. Pero este proceso de mediación socio - cultural posibilita el aprendizaje cognitivo: de conceptos, principios, hechos y valores y actitudes sociales, que tratan de asimilarse y convertirse en individuales. El sujeto se apropia individualmente de la cultura social, pero desde un aprendizaje compartido. El profesor, desde esta perspectiva, adquiere una nueva dimensión. Se convierte en mediador de la cultura social para facilitar su asimilación por  parte del sujeto. Es en esta mediación donde el aprendiz desarrolla capacidades - destrezas y valores - actitudes, mejorando su inteligencia, entendida como conjunto de capacidades y su afectividad, entendida como la tonalidad afectiva de la personalidad, al interiorizar valores y actitudes. De este modo, en terminología de Vygotsky, los procesos psicológicos superiores (pensamiento y lenguaje) en primer lugar son interindividuales o sociales y posteriormente se internalizan convirtiéndose en intraindividuales, a partir de la mediación adecuada y del aprendizaje socializado.

Vygotsky (1979) distingue dos niveles en el desarrollo: uno real que indica lo conseguido  por el aprendiz de una manera individual y otro potencial, que muestra lo que el individuo puede hacer con la ayuda de los demás. La zona de desarrollo potencial (ZDP) manifiesta la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de un sujeto de resolver individualmente un problema y el nivel de desarrollo potencial, que muestra la capacidad de solucionar un problema dado, en un marco interindividual y social. Pero Vygotsky (1979)

 puntualiza más afirmando: "La zona de desarrollo potencial no es otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado ponla capacidad de resolver individualmente un  problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución del mismo  problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz" En la educación escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de aprender y hacer  por sí solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. La zona que se configura entre estos dos niveles, delimita el margen de incidencia de la acción educativa. El profesor debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un alumno todavía no es capaz de realizar  por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe ayuda pedagógica suficiente. (MEC, 1989, pg. 34) Feuerstein (1979, 1980) desarrolla su teoría del interaccionismo social, cuyos elementos  básicos son: •

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La inteligencia: es el resultado de una compleja interacción entre el organismo y el ambiente. El Cociente Intelectual (C.I.) se desarrolla más o menos según las posibilidades y la riqueza cultural de este ambiente. Potencial de aprendizaje: indica las posibilidades de un sujeto de aprender, en función de la interacción con el medio. En un ambiente rico culturalmente estas posibilidades son mayores que en un ambiente pobre. Cultura: indica los conocimientos, valores, creencias,... transmitidos de una generación a otra.

Recordemos que el currículum no es otra cosa que la cultura escolar. Y ésta es el resumen de la cultura social. Esta definición de cultura nos parece insuficiente y por ello recordamos la siguiente definición ya dada. Para nosotros cultura indica, como ya hemos dicho, las capacidades (herramientas mentales), los valores (tonalidades afectivas), los contenidos (formas de saber) y los métodos/procedimientos (formas de hacer) que utiliza o ha utilizado una sociedad determinada. El currículum como selección cultural tendrá los mismos componentes que la cultura. Por tanto, entendemos por currículum la cultura social convertida en cultura escolar por medio de las instituciones escolares y los profesores. De este modo los profesores y las instituciones son mediadores e intermediarios de la cultura social. Las instituciones realizan esta mediación a partir de la cultura institucional, de la cual la parte más importante es el currículum. Por tanto las instituciones y los profesores consideran el currículum, desde esta perspectiva, como las capacidades y los valores, los contenidos y los métodos que los adultos queremos que se aprendan en la escuela. Los procesos educativos son prácticas mediante las cuales los grupos humanos ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada,  por medio del currículum y sus diversas formas de diseño. Esto no es otra cosa que una forma de socialización y de enculturación, por la cual los adultos ayudan a los niños a entrar en sociedad (socializarse) y desde esta perspectiva la educación puede entenderse como una forma intervención facilitadora de la integración social. La educación escolar pretende la construcción  por parte del alumno de significados culturales. Cumple por tanto con un papel mediador entre el alumno y el conocimiento culturalmente organizado. A ella le corresponde asegurar que se  produzcan los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad, mediante una intervención activa,  planificada e intencional. De no producirse dicha intervención nada asegura que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo global del alumno" (MEC, 1989, pg. 32). La inteligencia es un sistema abierto y regulable, capaz de dar respuestas adecuadas a los estímulos del ambiente. El Cociente Intelectual (CI) nos indica un momento determinado del

funcionamiento intelectual, pero no es algo fijo e inamovible, sino que posee un sentido dinámico y mudable. Esta plasticidad es mayor, sobre todo en edades tempranas. La inteligencia, como conducta intelectual, supone un conjunto de modelos conceptuales, destrezas y estrategias cognitivas y metacognitivas capaces de .ser mejoradas por medio del aprendizaje cognitivo, más aún, si éste es significativo. Y éste a su vez desarrolla la inteligencia y mejora el rendimiento intelectual y a la vez modifica el C.I. Feuerstein (1979) afirma que el potencial de aprendizaje es "la capacidad del individuo  para ser modificado significativamente por el aprendizaje". Indica que casi todas las personas, sobre todo los niños, tienen más capacidad para pensar y aprender y mayor inteligencia que la que normalmente muestran en una conducta inteligente. Poseen un potencial de aprendizaje que no utilizan adecuadamente. El aprendizaje mediado (realizado a través de un mediador, de ordinario un adulto: el profesor, los padres....) facilita el desarrollo de este potencial de aprendizaje y es capaz de crear en los sujetos determinadas conductas que anteriormente no  poseían. La experiencia de aprendizaje mediado nos muestra cómo los estímulos emitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador (en el aula el profesor y los "compañeros) que filtra, selecciona y cataloga los estímulos del ambiente.

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