MODELO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EL AULA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DE COMUNICACIÓN Y MATEMÁTICA PARA PROFESORES DE II Y III CICLOS DE EBR

MEJORA DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LAS ÁREAS CURRICULARES DE MATEMATICAS Y COMUNICACIÓN MEDIANTE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN CRÍTICA REFLEXIVA EN EL AULA

UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EL AULA CON PROFESORES EN SERVICIO DEL II - III CICLOS DE LA E.B.R. PARTICIPANTES EN PRONAFCAP DE ESPECIALIZACIÓN 2011 – 2012

AUTOR: NAPOLEÓN SANTIAGO CARBAJAL LAVADO

TRUJILLO – 2011 – 2012

1. DATOS GENERALES DEL PROYECTO Título del proyecto: Mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje de las áreas curriculares de Matemáticas y Comunicación mediante la investigación acción crítica reflexiva en el aula. Una experiencia de investigación acción en el aula con profesores en servicio del II y IIIi ciclos de la E.B.R. participantes en PRONAFCAP de especialización 2011 2012 1.1. Modalidad de investigación: Investigación acción crítica reflexiva en el aula. 1.2. Investigador: 

Nombre: Napoleón Santiago Carbajal Lavado



Grado académico: Doctor en Ciencias de la Educación.



Título profesional: Licenciado en Educación: Ciencias Sociales.



Especialista académico responsable del módulo de investigación educativa.



Dirección: Jirón Unión N° 455 – Trujillo.

1.3. Población beneficiaria: 1.3.1. Docentes participantes (150) en el PRONAFCAP de especialización en la enseñanza de la comunicación y matemáticas del II y III ciclos de la E.B.R. Provincias de Trujillo y Virú. 1.3.2. Estudiantes de educación inicial y primaria de del II y III ciclos de la E.B.R. 1.4. Ámbitos de ejecución  Enseñanza de la investigación acción en el aula.  Práctica especializada en el aula.  Evaluación auténtica.

2

1.5. Tiempo de ejecución Abril del 2011 a diciembre del 2012 1.6. Localidad e Institución donde se desarrollará el proyecto 

Localidad: Trujillo



Institución: Universidad Nacional de Trujillo.

1.7. Cronología de la investigación ACTIVIDADES BASICAS

FECHAS

1. Elaboración del plan o proyecto de investigación

Abril – julio del 2011

2. Elaboración de la línea de base de la investigación.

Agosto - setiembre del 2011

3. Elaboración del marco de referencia

A lo largo de la ejecución del proyecto

4. Implementación del plan de acción

Agosto - setiembre del 2011

5. Aplicación del plan de acción y recojo de datos

Agosto – diciembre 2011

6. Análisis cuantitativo y cualitativo de los datos recogidos.

Enero – marzo 2012

7. Triangulación en el primer ciclo de acción

Enero – marzo 2012

8. Evaluación de los resultados obtenidos

Enero – marzo 2012

9. Elaboración de conclusiones y sugerencias

Enero – marzo 2012

10. Redacción del informe del primer ciclo de acción.

Enero – marzo 2012

11. Rediseño del plan de mejora o acción para el segundo ciclo de acción.

Abril - 2012 Abril – julio del 2012

12. Ejecución del plan de mejoramiento.

Agosto – diciembre 2012

13. Tercer ciclo o bucle de investigación acción. 14. Corrección del borrador del informe

Noviembre 2012

15. Redacción del informe final de investigación

Diciembre 2012

3

1.8. Presupuesto 1.8.1. Bienes Clasificador

Descripción

Cantidad

Precio Total (S/.)

2.3.1.9.1.

Papel bond 80 gramos

6 millares

180.00

Papel sábana 80 gramos

½ millar

20.00

2 millares 02 unidades

40.00 15.00

Bolígrafos

½ ciento

26.00

Plumones de colores

6 cajas

72.00

Cinta Masking tape Plumones para pizarra acrílica: negro, rojo, azul, verde Libros Revistas especializadas Cartucho para impresora (negro y otros colores)Canon(2030) Cinta para videograbadora CDs

10 unidades 02 cajas

30.00 60.00

10 libros 05 6 cartuchos

1 000.00 150.00 477.00

2 cintas 18

22.00 18.00

Papel bulky. Cuaderno de 100 hojas rayados

2.3.1.9.1.1.

Total : 2 110.00

1.8.2. Servicios e inversión Clasificador

Descripción

Precio Total (S/.)

2.3.2.1.2.99

Movilidad local

200.00

2.3.

Tipeado de Informe, impresión y anillado

250.00

Servicio técnico y diseño gráfico

500.00

2.3.2.2.

Servicios de apoyo logístico

600.00

2.3.2.2.1.1. 2.3.2.2.2.3.

Servicio de suministro de energía eléctrica Otros (Telefonía e Internet)

270.00 200.00

TOTAL Resumen

2 020.00

Bienes

2 110.00

Servicios Total:

2 020.00 S/.4 130.00

SON CUATRO MIL CIENTO TREINTA Y 00/100 NUEVOS SOLES Financiamiento: Autofinancianciado.

4

2. PLAN DE INVESTIGACIÓN 2.1. Contexto de la investigación El contexto institucional donde se desarrolla la presente investigación es la Universidad Nacional de Trujillo, como ente ejecutor del Programa de especialización para la enseñanza de comunicación y matemáticas para profesores de II y III ciclos de educación básica regular 2011 – 2012; dicho programa es ejecutado, en convenio con el Ministerio de Educación. Los profesores usuarios del programa pertenecen a las provincias de Trujillo y de Virú. Las profesoras del II ciclo de la EBR, pertenecen al nivel de educación inicial y tienen a su cargo las aulas de 3, 4 y 5 años de edad en sus respectivas instituciones educativas; los profesores y profesoras del III ciclo de EBR, pertenecen al nivel de educación primaria y tienen a su cargo las secciones de primer y segunda grado en sus respectivas instituciones educativas. La duración del programa es de dos años: 2011 – 2012 y abraca 4 ciclos o semestres académicos. El plan de estudios (TDR) costa de cuatro módulos: Matemáticas, Comunicación, Investigación Educativa y Práctica especializada. La presente investigación se realiza como una estrategia de enseñanza aprendizaje dentro del módulo de investigación educativa. La presente investigación surge y se desarrolla bajo el siguiente principio” solo se aprende investigación acción en el aula, investigado”. 2.2. Problematización 2.2.1. Identificación de situaciones problemáticas En las diversas reuniones de coordinación y de auto capacitación realizadas en los meses previos al inicio del PRONAFCAP ESPECIALIZACIÓN 2011 - 2012, se planteó un reto institucional y personal a manera de hipótesis de acción: “La manera más adecuada de enseñar investigación acción en el aula a los profesores usuarios del programa, es realizar proyectos de investigación conjuntamente con ellos”. Propuesta que se puede sintetizar en el siguiente principio básico: “Se aprende investigación acción en el aula, investigando”. El presente trabajo busca reflexionar y sistematizar acciones para el trabajo crítico - reflexivo en la capacitación de docentes en servicio y de dar solución 5

a la necesidad sentida de producir cambios en los profesores para aprovechar en el aula las potencialidades que ofrece la investigación acción en el aula. Las técnicas que se desarrollaron para recoger la problemática de los profesores participantes en el desarrollo del módulo de investigación educativa fueron las siguientes: 

La observación participante realizada en el aula de clases, que permitió recoger las impresiones y reflexiones sobre la forma de como ellos enseñaban dichas áreas; así mismo como aprendían su estudiantes.



La bitácora y el portafolio de investigación, herramientas que sirvieron para registrar, interpretar y reflexionar sobre sus prácticas pedagógicas en torno la enseñanza de las áreas de Matemática y Comunicación.



Los grupos de discusión y reflexión, que permitieron recoger información sobre las concepciones, herramientas y rutinas que tienen los profesores respecto a la investigación acción, la acción en aula y la enseñanza de las Matemáticas y Comunicación. La reflexión diagnóstica inicial se desarrolló siguiendo la propuesta del triple diagnóstico: concepciones, herramientas y rutinas, los resultados se presentan como

situaciones problemáticas

agrupadas

en

las

siguientes

áreas

problemáticas: A.

Profesores participantes en el programa:

En cuanto a los profesores participantes en el programa, la problemática identificada fue la siguiente: A nivel de concepciones o percepciones: a. Escaso conocimiento y manejo de teorías y enfoques psico – pedagógicos relacionados al aprendizaje del niño de 3 a 7 años de edad. b. Escaso conocimiento y manejo de los enfoques relacionados a la enseñanza de la comunicación y las matemáticas en niños de 3 – 7 años de edad.

6

c. Escaso conocimiento y manejo de didáctica especializada para la promoción de la lectura y escritura, así como para la enseñanza del razonamiento matemático. d. Desconocimiento de los aspectos teóricos y metodológicos básicos de la investigación acción en el aula, ya que es un experiencia nueva en su vida profesional. e. Tienen limitaciones en el manejo teórico y metodológico del DCN, en cuanto a las competencias y capacidades del II y III ciclos. f. Desconocimiento de los aspectos teóricos y metodológicos del sistema de evaluación cualitativa de los aprendizajes del niño. g. Desconocen principios y estrategias de mejoramiento y auto capacitación como la reflexión y la crítica de su propia práctica en el aula. A nivel de prácticas o rutinas: a. Escaso manejo de estrategias, métodos y técnicas para la promoción de la lectura y escritura. b. Escaso manejo de estrategias, métodos y técnicas para la enseñanza del razonamiento matemático. c. No poseen experiencia en el manejo de la metodología de la investigación acción en el aula. d. No utilizan MME adecuados que favorezcan el aprendizaje de las capacidades de las áreas curriculares de Matemáticas y Comunicación, por parte de sus niñ@s. e. No utilizan instrumentos en la evaluación cualitativa de los aprendizajes de capacidades de sus niñ@s. f. Escaso conocimiento y manejo de técnicas y estrategias de la evaluación cualitativa de los aprendizajes de capacidades del niño.

7

A nivel de reflexiones: a. No utilizan herramientas metodológicas e instrumentos que favorezcan la reflexión, crítica, sistematización e investigación de su propia práctica pedagógica en el aula. b. No utilizan herramientas metodológicas e instrumentos que favorezcan la reflexión, crítica, sistematización e investigación del aprendizaje de sus alumnos. c. No desarrollan procesos de reflexión, crítica y mejora de su práctica, lo que implica que no desarrollan una la práctica reflexiva. B. Docente, especialista del módulo de Investigación educativa: En cuanto a mi función y rol de docente especialista académico en el módulo de investigación educativa, la problemática identificada es la siguiente: A nivel de concepciones o teorías: a. El TDR propone un conjunto de teorías, enfoques y principios relacionados con la investigación, la enseñanza y la práctica reflexiva, las cuales conozco en forma superficial. b. La enseñanza del módulo de investigación educativa, exige asumir los principios y planteamientos del paradigma socio crítico, del enfoque cualitativo y de la investigación acción educativa en el aula. c. Asumir nuevos concepciones, enfoques e ideas sobre la investigación acción en el aula, la formación docente en servicio y la práctica pedagógica reflexiva. A nivel de prácticas o rutinas: a. Necesidad de desarrollar una enseñanza orientada a fomentar el aprendizaje de las capacidades de reflexión y crítica en los profesores participantes. b. Necesidad de generar una didáctica para fomentar el aprendizaje de la investigación acción crítica reflexiva en el aula.

8

c. Desarrollar un proceso de evaluación del aprendizaje orientado a identificar los avances reales de las competencias investigativas de los profesores participantes, específicamente en el proceso de realización del proyecto en informe de investigación. d. Fomentar la creatividad, imaginación, crítica y la reflexión como formas de aprendizaje y así lograr un aprendizaje autónomo en los docentes participantes. e. Sistematizar estrategias y experiencias para el aprendizaje autónomo. A nivel de reflexiones: a. Seleccionar y elaborar herramientas e instrumentos que favorezcan la reflexión, crítica, sistematización e investigación, por parte de los participantes. b. Seleccionar y elaborar instrumentos que favorezcan la evaluación del aprendizaje de las competencias investigativas de los profesores participantes, específicamente en el proceso de realización del proyecto en informe de investigación. 2.2.2. Priorización de situaciones problemas La priorización de las situaciones problemáticas, la hemos realizado utilizando la matriz de priorización, cuyos criterios de selección fueron: Impacto, Viabilidad, Significatividad y Costo; se trabajó con una valoración de 1 a 5: Los resultados de dicha matriz los presentamos a continuación: 2.2.2.1. Docentes participantes Nº

Situaciones problemáticas

Valoración

Puntaje y prioria

CONCEPCIONES O IDEAS

I

V

S

C

1

Muestran deficiencias en el conocimiento de teorías y enfoques psico – pedagógicos relacionados al aprendizaje del niño de 3 a 7 años de edad.

4

4

4

4

16

2

Muestran deficiencias en el conocimiento de didáctica especializada para la promoción de la lectura y escritura.

5

5

4

5

19

3

Muestran deficiencias en el conocimiento de estrategias, métodos y técnicas para la enseñanza de las matemáticas.

5

5

4

5

19

9

4

Manifiestan, desconocer los aspectos teóricos básicos de la investigación acción en el aula, ya que es un experiencia nueva en su vida profesional, pero interesante.

5

5

5

5

2º

5

Muestran deficiencias en el conocimiento y manejo del DCN, en cuanto a las competencias y capacidades del nivel y grado o año

4

4

4

4

16

6

Manifiestan desconocer los aspectos teóricos básicos del sistema de evaluación de los aprendizajes del niño, orientado a ayudar a éstos en su proceso de formación.

4

4

4

4

16

7

Manifiestan desconocer los fundamentos y principios de estrategias de mejoramiento y auto capacitación como la reflexión y la crítica de su propia práctica en el aula.

5

5

5

5

20

8

Muestran poco conocimiento del pensamiento y programación didáctica estratégica

3

3

3

3

12

PRÁCTICAS 9

Escaso manejo de estrategias, métodos y técnicas para la promoción de la lectura y escritura.

4

4

4

5

17

10

Escaso manejo de estrategias, métodos y técnicas para la enseñanza del razonamiento matemático.

4

4

4

4

16

11

No poseen experiencia en el manejo de la metodología de la investigación acción en el aula.

5

5

5

5

20

12

No utilizan MME adecuados que favorezcan el aprendizaje de las capacidades de las áreas curriculares de Matemáticas y Comunicación, por parte de sus niñ@s.

5

5

5

5

20

13

No utilizan instrumentos en la evaluación cualitativa de los aprendizajes de capacidades de sus niñ@s.

5

3

3

3

14

14

Escaso conocimiento y manejo de técnicas y estrategias de la evaluación cualitativa de los aprendizajes de capacidades del niño.

4

3

3

4

14

15 No utilizan herramientas metodológicas e instrumentos que favorezcan la reflexión, crítica, sistematización e investigación de su propia práctica pedagógica en el aula.

5

5

5

5

20

16 No utilizan herramientas metodológicas e instrumentos que favorezcan la reflexión, crítica, sistematización e investigación del aprendizaje de sus alumnos.

4

4

4

4

16

17 No desarrollan procesos de reflexión, crítica y mejora de su práctica, lo que implica que no desarrollan una la práctica reflexiva.

5

5

4

4

18

REFLEXIONES

10

2.2.2.2. Docente especialista académico Necesidades o situaciones problemáticas educativas seleccionadas

Criterios para priorizar problemas o necesidades I

V

S

P

3

5

5

5

Punta.

Prioriza

CONCEPCIONES O IDEAS El TDR propone un conjunto de teorías, enfoques y propuestas relacionados con la investigación, la enseñanza reflexiva y práctica reflexiva. Asumir los principios y planteamientos del paradigma socio - crítico, del enfoque cualitativo y de la investigación acción educativa Asumir nuevos concepciones, enfoques e ideas sobre la investigación acción en el aula, la formación docente en servicio y la práctica pedagógica reflexiva

18

2º 4

5

5

5

19

2º 5

5

4

5

19

Desarrollar una enseñanza orientada a fomentar el aprendizaje de las capacidades de reflexión y crítica en los profesores participantes.

4

4

5

5

18

Generar una metodología didáctica para fomentar el aprendizaje de la investigación acción en el aula.

5

5

5

5

20

1º

Desarrollar un proceso de evaluación del aprendizaje orientado a identificar los avances reales de las competencias investigativas de los profesores participantes, específicamente en el proceso de realización del proyecto en informe de investigación.

5

5

5

5

20

1º

Fomentar la creatividad, imaginación, crítica y la reflexión como formas de aprendizaje y así lograr un aprendizaje autónomo en los docentes participantes.

4

4

4

4

16

Sistematizar estrategias y experiencias para el aprendizaje autónomo.

4

4

4

4

16

Seleccionar y elaborar herramientas e instrumentos que favorezcan la reflexión, crítica, sistematización e investigación, por parte de los participantes.

5

5

5

5

20

1º

Seleccionar y elaborar instrumentos que favorezcan la evaluación del aprendizaje de las competencias investigativas de los profesores participantes, específicamente en el proceso de realización del proyecto en informe de investigación.

5

5

5

5

20

1º

PRÁCTICAS

REFLEXIÓN

11

2.2.3. Necesidades educativas a atender: Las necesidades educativas a atender se establecen sobre la base de las situaciones problemáticas priorizadas, a su vez, estas son el insumo para la formulación de los problemas de investigación. DOCENTES PARTICIPANTES Dimensiones

Necesidades educativas

Concepciones

Los profesor@s participantes del programa tienen escaso conocimiento y manejo de los fundamentos teóricos básicos de los enfoques de las áreas curriculares de Matemáticas y Comunicación, DCN, didáctica especializada del nivel, la investigación acción en el aula y la práctica reflexiva, ya que la investigación acción en el aula, es una experiencia nueva en su vida profesional.

Prácticas

Los profesor@s participantes del programa poseen escasa experiencia en la investigación cuantitiva y ninguna experiencia en la investigación acción y cualitativa: manejo de técnicas y herramientas relacionadas a la promoción de la investigación acción en el aula, la reflexión, la crítica y la práctica reflexiva.; porque no han realizado investigaciones de éste tipo durante su formación docente y experiencia docente.

Reflexiones

Los profesor@s participantes del programa no utilizan herramientas e instrumentos que favorezcan la reflexión, la crítica, la sistematización e investigación de su propia práctica pedagógica en aula. Ni la de sus alumnos. DOCENTE ESPECIALISTA ACADÉMICO

Concepciones

Asumir los enfoques, principios y planteamientos del paradigma socio crítico, del enfoque cualitativo, de la investigación acción educativa en el aula y la práctica pedagógica reflexiva.

Prácticas

Necesidad de generar una metodología didáctica para fomentar el aprendizaje de la investigación acción en el aula., así como un proceso de evaluación del aprendizaje orientado a identificar los avances reales de las competencias investigativas de los profesores participantes, específicamente en el proceso de realización del proyecto en informe de investigación.

Reflexiones

Seleccionar y elaborar herramientas e instrumentos que favorezcan el aprendizaje de la investigación acción en el aula, las competencias investigativas de: reflexión, crítica, sistematización y la realización de la evaluación del aprendizaje de las competencias investigativas, específicamente en el proceso de realización del proyecto en informe de investigación.

12

2.2.4. Problema de acción: ¿Cómo mejorar las concepciones, herramientas y prácticas o rutinas sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de las áreas curriculares de Matemáticas y Comunicación de los profesores usuarios del PRONAFCAP de especialización para la enseñanza de comunicación y matemática de II y III ciclos de educación básica regular, mediante la investigación acción crítica reflexiva en el aula? Interrogantes específicas:  ¿Qué marcos de referencia o concepciones en torno a la enseñanza de las áreas de Comunicación y Matemáticas, deberán asumir los profesores participantes en el PRONAFCAP, para fundamentar la mejora de la enseñanza de dichas áreas y con ello también mejorar los aprendizajes de sus alumnos?  ¿Mediante que procesos o prácticas los profesores participantes en el PRONAFCAP, pueden mejorar el proceso de enseñanza de las áreas curriculares de Matemáticas y Comunicación y con ello también mejorar los aprendizajes de sus alumnos?  ¿Qué herramientas metodológicas y tecnológicas deben manejar los profesores participantes en el PRONAFCAP, para mejorar el proceso de enseñanza de las áreas curriculares de Matemáticas y Comunicación y con ello también mejorar los aprendizajes de sus alumnos? 2.2.5. Justificación de la investigación La investigación que vamos a desarrollar se justifica por las siguientes razones: 

Originalidad: Ya que es la primera vez que se realizará este tipo de investigación tanto con los docentes participantes, como en cada una de las instituciones educativas y sus respectivas aulas en las que laboran dichos docente.



Significativo: Es significativo porque la investigación responde a las demandas educativas específicas de la institución educativa, así como de cada aula de clases, promoviendo a su vez la participación activa de los

13

sujetos educativos de la misma. 

Pertinente: nuestra investigación, es pertinente porque se orienta a resolver problemas de los docentes participantes relacionados con la investigación y la reflexión y en forma indirecta la institución educativa y del aula y a cambiar dicha situación en una aproximación a la investigación y la ciencia.



Viable: La presente investigación si es viable puesto que se cuenta con los medios y recursos necesarios para llevarla a cabo, ya que se realizará como parte del PRONAFCAP de especialización 2011 - 2012.

2.3. PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN 2.3.1. General Comprehender y mejorar el proceso de enseñanza de las áreas curriculares de Matemáticas y Comunicación por parte de los profesores participantes del programa de especialización para la enseñanza de comunicación y matemáticas de II y III ciclos de educación básica regular, aplicando los ciclos de acción – reflexión y las herramientas metodológicas del modelo de investigación acción reflexiva en el aula. 2.3.2. Específicos: 

Reflexionar sobre la enseñanza de las áreas curriculares de Matemática y Comunicación, mediante los buces de reflexión

y

herramientas metodológica del modelo de investigación acción crítica reflexiva en el aula. 

Comprehender el proceso de enseñanza de las áreas de Comunicación y Matemáticas por los profesores usuarios del programa de especialización, mediante los buces de reflexión

y

herramientas metodológica del modelo de investigación acción crítica reflexiva en el aula. 

Mejorar el proceso de enseñanza de las áreas curriculares de Matemáticas y Comunicación por los profesores usuarios del programa de especialización, mediante los buces de reflexión

y

herramientas metodológica del modelo de investigación acción crítica 14

reflexiva en el aula. 

Desarrollar competencias investigativas básicas en los profesores participantes en el Programa de especialización, mediante los buces de reflexión

y las herramientas metodológicas del modelo de

investigación acción crítica reflexiva en el aula. 2.4. MARCO DE REFRENCIA 2.4.1.

La investigación acción en el aula

A. ¿Qué es la investigación acción? Asumimos la concepción de investigación acción siguiente: a. Como el proceso crítico, reflexivo, flexible y abierto desarrollada por los maestros en una situación problemática en la que están inmersos con el propósito de transformar dicha realidad y transformarse a sí mismos; desarrollando un proceso de enseñanza – aprendizaje profundizando en su comprensión mediante el análisis de evidencias, juicios de valor impresiones y sentimientos registrados sistemáticamente; mediante la elaboración y puesta en marcha de un plan de acciones y la evaluación de los resultados obtenidos. b. Una forma de indagación autoreflexiva realizado por los maestros y alumnos, en las situaciones del aula y la institución educativa para mejorar la racionalidad y acción de sus propias prácticas educativas y sociales; su comprensión sobre las mismas y las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan. INVESTIGACIÓN

ESPECIALIZACIÓN

ACCIÓN

REFLEXIÓN

B. Epistemología de la investigación acción Según Martínez (2000), toda metodología de investigación incluye 15

unos

presupuestos filosóficos, ya que no hay valores absolutos en el conocimiento científico. Desde el siglo XVIII, ha predominado la creencia en la cultura occidental acerca de que el mejoramiento social llegaría con la extensión del pensamiento racional a todos los dominios de la vida humana y social. Esto ha sido retado a medida que nuestros conceptos sobre la racionalidad han probado no ser lo suficientemente fuertes y comprensivos para abordar la variedad de problemas y asuntos de la vida humana y social. Siguiendo a los filósofos y científicos sociales de la Escuela de Frankfurt, especialmente a Habermas en su Teoría Crítica de la Ciencia, podemos distinguir tres categorías del proceso de investigación que dan origen, a su vez, a tres tipos de conocimiento: técnico, práctico y emancipatorio. Según Habermas (1982), para estas tres categorías de procesos de investigación puede demostrarse una interrelación específica entre reglas lógico - metodológicas e intereses directores del conocimiento. En cada tipo de conocimiento, el

sistema

de

referencia fija reglas tanto para la construcción de teorías como para su comprobación crítica. Así tenemos:  Conocimiento técnico (que sus promotores presentan frecuentemente como si fuera el interés de la sociedad en su conjunto) produce una racionalidad o conocimiento

instrumental, que explora las interrelaciones hipotético-

deductivas, la covariación de magnitudes observables, y es útil para la manipulación y control del mundo físico o social.  Conocimiento práctico que genera las ciencias histórico- hermenéuticas. En nuestra interacción con otros seres humanos, aprendemos a interpretar correctamente el significado de sus acciones. Esta comprensión recíproca implica empatía, aprecio y aceptación. El mundo del sentido de las cosas para el otro se nos esclarece por su similitud con el nuestro. El que comprende establece una comunicación entre ambos mundos.  Cocimiento crítico y emancipatorio se produce fundamentalmente en ciencias como la psicología, la sociología, la educación, la economía, la ciencia política, etc. Aunque estas ciencias produzcan un saber nomológico, una ciencia social crítica se esfuerza, además, por comprobar cuándo los enunciados 16

teoréticos captan leyes invariantes de la acción social en general y cuándo reflejan relaciones de dependencia ideológicamente congeladas, pero en principio mutables. Si éste es el caso, el interés cognoscitivo

emancipatorio

desatará una autorreflexión y generará una crítica ideológica que producirá un saber crítico sobre la ley que, si no la deroga, por lo menos la deja sin aplicación y sin efecto. La ciencia social crítica busca hacer a los seres humanos más conscientes de sus propias realidades, más críticos de sus posibilidades y alternativas, más confiados en su potencial creador e innovador, más activos en la transformación de sus propias vidas, en una palabra, más autorrealizados como tales; sin embargo, es consciente de su papel y, por lo tanto, trata al mismo tiempo de respetar su libertad y de ayudarlos pero no sustituirlos en sus decisiones, para que sean ellos los forjadores de su propio destino. Por esto, toda pretendida neutralidad científica es una pseudo neutralidad, como toda pretendida objetividad cognoscitiva es simplemente una ilusión, pretensiones y actitudes que una ciencia social crítica deberá hacer conscientes y superar. C. Propósitos de la investigación acción Los prepósitos que persigue la investigación acción son:  Comprender la realidad educativa en su contexto natural del aula para transformarla con la participación de todos los actores.  Articular de manera permanente y sostenida la investigación, la acción y la formación.  Acercarse a la realidad, vinculando el cambio y el conocimiento.  Hacer protagonista de la investigación al propio maestro de aula. D. Características de la investigación acción La investigación – acción tiene las siguientes características básicas:  Tiene un contexto situacional. Realiza el diagnóstico de un problema en un contexto determinado, intentando resolverlo. La muestra de sujetos no debe ser representativa. 17

 Es colaborativa: Equipos de investigadores y usuarios suelen trabajar en forma conjunta.  Es participativa. Los miembros del equipo toman parte en la mejora de la investigación.  Es un proceso interactivo. De forma que vaya provocando un aumento de conocimiento (teoría) y una mejora inmediata de la realidad concreta.  Desarrolla la acción – reflexión. Reflexiona sobre el proceso y acumulación de evidencias empírica (acción) desde diversas fuentes de datos. También acumula diversidad de interpretaciones que esquematizan la visión del problema de cada a su mejor solución.  Es un proceso paso a paso. Es cierto que se sugiere seguir un plan determinado, en la realidad se van dando sucesivos pasos, donde cada uno de ellos es consecuencia del anterior. Cada paso se encuentra eslabonados formando una cadena coherente y lógica.  Es holística. O molar, porque no aísla una variable, sino que se analiza todo el contexto.  Es autoevaluativa. Las modificaciones son evaluadas en forma continua, siendo el último objetivo mejorar la práctica.  Tiene aplicación inmediata. Los hallazgos se aplican en forma inmediata.  A estas características, agregamos las propuestas por Elliot (2000) relacionadas a la investigación acción en la escuela:  Analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por

los

profesores

como:

(a)

inaceptables

en

algunos

aspectos

(problemáticas); (b) susceptibles de cambio (contingentes); (c) que requieren una respuesta práctica (prescriptiva). La investigación acción se relaciona con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los profesores, en vez de con los “problemas teóricos” definidos por los investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber. Puede ser desarrollada por los mimos profesores o por alguien a quien ellos lo encarguen.  Su propósito consiste en profundizar la comprensión del profesor (diagnostico) 18

de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualquiera de las definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda mantener. Esta compresión no impone ninguna respuesta específica sino que indica, de manera más general, el tipo de respuesta adecuada. La compresión no determina la acción adecuada, aunque la acción adecuada deba fundarse en la compresión.  Adopta una postura teórica según la cual la acción emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir una compresión más profunda del problema práctico en cuestión.  Al explicar “lo que sucede” construye un guión sobre el hecho en cuestión, relacionándolo

con

un

contexto

de

contingencias

mutuamente

interdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás. Este “guión” busca la explicación naturalista en vez de formalista. Las relaciones se “iluminan”

mediante la

descripción concreta en vez de a través de enunciados de leyes causales y de correlaciones estadísticas.  Interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director. Los hechos se interpretan como acciones y transformaciones humanas. En vez de como procesos naturales sujetos a las leyes de las ciencia natural. Las acciones y transformaciones se interpretan con relación a las condiciones que ellas postulan: a. La comprensión que el sujeto tiene de su situación y las creencias que alberga sobre la misma; b. Las intenciones y los objetivos del sujeto; c. Sus elecciones y decisiones; d. El reconocimiento de determinadas normas, principios y valores para diagnósticas, el establecimiento de objetivos y la selección de cursos de acción. “Lo que ocurre” se hace inteligible al relacionarlo con los significados subjetivos que los participantes les adscriben. He ahí, por qué las entrevistas y la observación 19

participante son importantes herramientas de investigación en un contexto de investigación acción.  Debe utilizar el lenguaje común, si considera la situación desde el punto de vista de los participantes, describirá y explicará “lo que sucede con el mismo lenguaje utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido común que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria. Los informes de investigación acción deben ser validados en el diálogo con los participantes.  Contempla los problemas desde el punto de vista de quines están implicados en ellos, solo puede ser válida a través del diálogo libre de trabas con ellos. Esto implica necesariamente a los participantes en la autorreflexión sobre su situación, en cuantos compañeros activos en la investigación. Los relatos de los diálogos con los participantes acerca de las interpretaciones y explicaciones que surgen de la investigación deben formar parte de cualquier informe de investigación acción.  Al incluir el dialogo libre de trabas entre el investigador y los participantes, debe haber un flujo libre de información entre ellos. Los participantes deben tener libre acceso a los datos del investigador, a sus interpretaciones, relatos, etc. y el “investigador” debe tener libre acceso a “lo sucede” y a las interpretaciones y relatos que se hagan sobre ello. La investigación acción no puede realizarse adecuadamente si falta la confianza basada en la fidelidad a un marco ético, mutuamente aceptado, que rija la recogida, el uso y la comunicación de los datos.  La investigación es un proceso orientado y sistemático que busca producir conocimiento, la acción es la modificación intencional de una determinada realidad y la participación en la investigación acción es un proceso de reflexión relacionada con el diagnóstico E. Procesos básicos de la Investigación Acción Pedagógica Restrepo (1996), en su calidad de coordinador del Consejo Nacional de Acreditación de Colombia, propone un modelo de investigación acción básico que describimos a continuación:

20

El modelo orientador es el modelo básico de la investigación acción que incluye en todos los prototipos de ésta tres fases que se repiten una y otra vez, siempre con el fin de transformar la práctica y buscar mejorarla permanentemente. Estas fases son: la reflexión sobre un área problemática, la planeación y la ejecución de acciones alternativas para mejorar la situación problemática, y la evaluación de resultados con miras a emprender un segundo ciclo o bucle de las tres fases. La reflexión, en verdad, se encuentra al comienzo del ciclo, en la planeación y en la evaluación o seguimiento de la acción instaurada para transformar la práctica. Veamos la naturaleza de estas fases:

OBSERVACION

EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA MEJORADA

DECONSTRUCCIÓN

RECONSTRUCCIÓN

Elaboración nuestra a) La deconstrucción En el modelo de investigación-acción-educativa se incluye, un proceso de deconstrucción de la práctica, no sólo de reflexión sobre ella. Para llevar a cabo este primer paso metodológico, deconstrucción a partir de los datos del diario de campo, con miras a delinear la estructura de la práctica, sus vacíos y elementos de inefectividad, así como las teorías implícitas que la fundamentan, se tomó los aportes de Stenhouse sobre el enfoque alternativo más atrayente para quienes realizan investigación de aula, el denominado «método social antropológico» (Stenhouse, 1981), y a los del filósofo francés Jacques Derrida sobre deconstrucción de textos como método de indagación analítica (1985). Stenhouse, al discutir métodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula prefiere el método social antropológico sugerido por Walker (1971) consistente en utilizar la observación directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de registro. La teoría se va construyendo 21

gradualmente a partir del examen de observaciones acumuladas, caracterizando la cualidad de las situaciones particulares. En cuanto al aporte de Derridá, la intención es utilizar el término «deconstrucción», acuñado por este filósofo francés, para analizar la práctica pasada y presente desde la retrospección, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos, teniendo en cuenta que unos y otras están mediados por múltiples factores como la cultura, las ideologías, los símbolos, las convenciones, los géneros, la comunicación, que no dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de sus autores. Según Mary Klages (1997), Derrida considera la deconstrucción como la puesta en juego de los elementos de la estructura del texto para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da consistencia para hallarle las inconsistencias, volverla inestable y encontrarle un nuevo centro que no será estable indefinidamente, pues el nuevo sistema puede contener inconsistencias que habrá que seguir buscando. El sentido de la investigación-acción educativa, es la búsqueda continua de la estructura de la práctica y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo. Al hablar de la estructura de la práctica nos referimos a que ésta consta de ideas (teoría), herramientas (métodos y técnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos), susceptibles todos de deconstrucción. El concepto de «deconstrucción» de Derrida, pensado por éste como aplicación al texto escrito, y adaptado aquí a la práctica social y pedagógica del maestro, es de gran utilidad para diagnosticar y criticar la práctica anterior y corriente, utilizando para ello, entre otras técnicas, un diario de campo detallado que privilegia la escritura sobre el discurso oral (Graves, 1998) y que se somete a riguroso examen e interpretación hermenéutica para hallar las bases íntimas de la práctica antes de ensayar alternativas de acción. De especial consideración resaltar el hecho de que la transformación de la propia práctica pedagógica pasa por una pedagogía emancipatoria en el sentido de que el maestro penetra su propia práctica cotidiana, a veces fosilizada, la desentraña, la crítica y, al hacer esto, se libera de la tiranía de la repetición inconsciente, pasando a construir alternativas que investiga y somete a prueba sistemática. Se aplica aquí el planteamiento de Morin (1999): “…no solo poseemos ideas, sino que existen ideas posesoras, es decir, ideas que nos poseen y enajenan dirigiendo nuestro 22

pensamiento y acción. De este tenor son las teorías implícitas u operativas que fosilizan nuestra práctica. La crítica y la autocrítica, propias de la investigación acción, develan estas ideas posesoras y nos permiten desarmarlas. La introspección, el autoexamen crítico, nos permite, además, descubrir nuestras debilidades pedagógicas y dejar de asumir siempre la posición de juez en todas las cosas. En estos procesos de deconstrucción y reconstrucción, la relación ética educador - educando se revisa y se erige como la relación más destacada de la práctica pedagógica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrítica y catarsis de éstas derivada, la comprensión más profunda del proceso pedagógico y sus aristas, la identificación de fuerzas conflictivas que subyacen en la práctica, llevan al docente de la inseguridad y la confusión profesional a la serenidad frente al proceso pedagógico y le permiten dudar sin pánico de los esquemas organizativos de la clase y de los métodos preferidos o simplemente utilizados... b) La reconstrucción Con respecto a la reconstrucción, por otro lado, ésta sólo es posible con una alta probabilidad de éxito si previamente se da una deconstrucción detallada y crítica de la práctica. No se trata, tampoco, de apelar a innovación total de la práctica desconociendo el pasado exitoso. Es una reafirmación de lo bueno de la práctica anterior complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformación de aquellos componentes débiles, inefectivos, ineficientes. Toda investigación tiene como meta la búsqueda y creación de conocimiento. La investigación acción educativa lo hace en dos momentos: al deconstruir la práctica o reflexionar sobre la misma críticamente descubre su estructura y los amarres teóricos u operativos de la misma, lo que ya es un conocimiento sistemático; y al reconstruir la práctica se produce saber pedagógico nuevo para el docente y se le objetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso consiste en pasar de un conocimiento práctico más bien inconsciente, conocimiento práctico que, como dice Schon (1983), es un proceso de reflexión en la acción o conversación reflexiva con la situación problemática, a un conocimiento crítico y teórico. Hay que resaltar aquí, que el objetivo de la investigación acción educativa es la transformación de la práctica a través de la construcción de saber pedagógico individual. No se trata de construir teoría general, como bien lo dice Stenhouse (1981: En consecuencia, el profesor no se enfrenta con los problemas a que da lugar generalizar más allá de la propia experiencia. 23

Dentro de este contexto, la teoría es simplemente una estructura sistemática de la comprensión de su propia labor. En suma, la investigación acción es un instrumento que permite al maestro comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le enseña cómo aprender a aprender, cómo comprender la estructura de su propia práctica y cómo transformar permanente y sistemáticamente su práctica pedagógica. c) Evaluación de la práctica reconstruida La última fase es la evaluación de la nueva práctica. Para ello se implementa ésta y se deja actuar por cierto tiempo, acompañando su accionar con notas sobre indicadores de efectividad. Después de observar sus resultados se analizan las notas del diario de campo y se juzga el éxito de la transformación y se inicia otro ciclo de acción.

I

IV

OBSERVACIÓN/REFLEXIÓ N

EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA MEJORADA

II

III

DECONSTRUCCIÓN

RECONSTRUCCIÓN

24

El proceso de investigación acción en el aula Ciclo específico de la investigación acción en el aula

1 Reflexión sobre a realidad del aula 7

2

Evaluación y valoración de la práctica mejorada

Problematización y triple diagnóstico del problerma

6

3

Resultados y hallazgos encontrados

Formulación de objetivos

5 Ejecución y Monitoreo del plan de acción

4 Propuesta del Plan de acción

2.5. PLAN DE ACCIÓN O MEJORA Denominación: Mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje de las áreas curriculares de Matemáticas y Comunicación mediante ciclos de reflexión y el manejo de la bitácora y el portafolio de investigación. 2.5.1. Hipótesis de acción Involucrando a los profesores participantes en el PRONAFCAP en la realización de procesos de auto reflexión, levantamiento de la línea base, la propuesta y ejecución de planes de mejora; así como en el manejo de las herramientas metodológicas investigativas de la bitácora, el portafolio del investigador y la caja de herramientas metodológicas en torno a la enseñanza, la organización e implementación del aula de clases, la programación didáctica de unidades y sesiones de aprendizaje, del proceso de evaluación de capacidades y la participación de los padres de familia; se crearan condiciones más favorables para que estos mejoren su proceso de enseñanza de las áreas curriculares de Matemáticas y Comunicación y con ello, también mejorar los aprendizajes de sus alumnos.

25

2.5.2. Hipótesis específicas:  El cambio o renovación del marco de referencia o concepciones que sub yacen en torno a la enseñanza de las áreas de Comunicación y Matemáticas de los profesores participantes en el PRONAFCAP, facilitará comprender y mejorar dicho proceso y con ello también mejorar los aprendizajes de sus alumnos.  La realización de procesos de auto reflexión, levantamiento de la línea base, la propuesta y ejecución de planes de mejora por parte de los profesores participantes en el PRONAFCAP, facilitará la mejora del proceso de enseñanza y con ello también mejorar los aprendizajes de sus alumnos.  El manejo de las herramientas metodológicas investigativas de la bitácora y del portafolio de investigación por parte de los profesores participantes en el PRONAFCAP, facilitará la mejora del proceso de enseñanza y con ello también mejorar los aprendizajes de sus alumnos. 2.5.3.

Campos de mejora o acción Elementos

Campos de acción

Descripción 

Modelo de investigación acción en el aula: Se definirá y asumirá un modelo de I.A.A. que articule la investigación, la acción y la reflexión y se organice en ciclos o bucles de acción progresivas.



Modelo didáctico del taller pedagógico investigativo: Se estructurará sobre la base del taller pedagógico, además es necesario definir la secuencia y forma de cómo se va a enseñar a investigar: Sílabo, unidad didáctica y sesiones de aprendizaje.



Evaluación auténtica: Se asumirá el enfoque de evaluación auténtica, así como sus principales técnicas e instrumentos como las rúbricas.



Enseñanza de la comunicación y matemáticas.



Organización e implementación del aula.



Programación didáctica de unidad y sesión de aprendizaje..



Aprendizaje de capacidades.



Evaluación de capacidades.



Trabajo con padres de familia



Elaboración de los sílabos.



Diseño de las sesiones de aprendizaje



Caja de herramientas metodológicas.

(Especialista académico)

Cambio o mejora

Acciones para la mejora

26

Resultados esperados



Rúbricas de evaluación.



Profesores participantes deben planificar, implementar, ejecutar, evaluar y comunicar una investigación acción en el aula.



Mejora de la enseñanza de las áreas curriculares de Comunicación y Matemáticas en sus respectivas aulas.

27

2.5.3.1.

Programación de acciones para ejecutar el plan de mejora

Campos de acción

Acciones de mejora

Recursos

Fechas

Productos/ Evidencias

Modelo de investigación acción crítica reflexiva en el aula

Modelo didáctico del taller didáctico investigativo.

Organizar la práctica reflexiva

Diseño y manejo de la bitácora y portafolio de investigación



Revisar y analizar bibliografía especializada.



Abril 2011



Estructurar el modelo de investigación acción crítica reflexiva en el aula.

Bibliografía especializada.



Herramientas metodológicas.

Mayo 2011



Internet



Laptop.



Cuaderno de resúmenes.



Bibliografía especializada.

Abril 2011



Herramientas metodológicas.

Mayo 2011



Internet



Laptop.



Cuaderno de campo.



Bibliografía especializada.



Herramientas metodológicas.



Internet



Laptop.



Cuaderno de campo.



Bibliografía especializada.



Desarrollar cada uno de los pasos del modelo.



Elaborar los materiales educativos a utilizar: módulo de aprendizaje, Pawer Point y herramientas metodológicas



. Revisar y analizar bibliografía especializada.



Diseñar el modelo didáctico del taller pedagógico



Implementar el modelo didáctico del taller pedagógico



Operar el modelo didáctico del taller pedagógico en la clase o sesión de aprendizaje



Revisar y analizar bibliografía especializada.



Diseñar el ciclo de reflexión de la práctica.



Diseñar el proceso de sistematización de experiencias.



Articular con el ciclo de la investigación acción crítica reflexiva en el aula.



Revisar y analizar bibliografía especializada.



Diseñar la organización de la bitácora de investigación.



Diseñar la organización del portafolio de investigación. 28



Herramientas metodológicas.

 Cuaderno de resúmenes  Sesiones de aprendizaje

 Protocolo de investigación.  Herramientas metodológicas.  Módulo.

Mayo 2011

 Protocolo de investigación.  Herramientas metodológicas.

diciembre 2011

Mayo 2011

 Módulo.

 Bitácora de investigación.  Portafolio de investigación.



Evaluación auténtica de los aprendizajes

Diseñar el proceso de uso del portafolio y bitácora de investigación.



Internet



Protocolos y formatos.



Cuaderno decampo.



Construir la matriz general de evaluación.





Construir las tablas de especificaciones de los instrumentos.

Bibliografía especializada.



Herramientas metodológicas.



Internet



Laptop.



Protocolos y formatos.



Cuaderno decampo.



Construir los instrumentos de evaluación.



Validar los instrumentos de evaluación.



Aplicar los instrumentos al proceso de evaluación.



Recoger información, organizarla e interpretarla y reflexionarla.

diciembre 2011

Mayo 2011

 Matriz de evaluación.  Tabla de especificaciones.

diciembre 2011

 Instrumentos de evaluación.  Protocolos de sistematización.

2.5.3.2. Matriz para evaluar los resultados esperados Resultados esperados

Aprendizaje de las competencias investigativas relacionadas con la planificación, ejecución e informe de un proceso de investigación acción en el aula

Comprehensión y mejora de sus procesos de aprendizaje y enseñanza

Capacidades/indicadores

Instrumentos

Evidencias



Observar.



Rúbricas.



Pruebas escritas.



Problematizar.



Escalas valorativas.



Proyectos



Identificar/priorizar



Evaluaciones escritas.



Informes finales



Formular



Registro de observaciones



Reflexionar



Argumentar



Sistematizar



Interpretar



Comunicar/informar



Decostruye su práctica pedagógica y su proceso de enseñanza.



Informe de investigación acción.



Escalas valorativas.



Listas de verificación. 29

Fuentes de verificación 

Resultados de la evaluación de conocimientos.



Resultados de la evaluación de capacidades.



Bitácora investigador.

del



Reconstruye su práctica pedagógica y su proceso de enseñanza.



Mejora su su práctica pedagógica y su proceso de enseñanza.



Evalúa los logros alcanzados en su práctica pedagógica y su proceso de enseñanza.



30

Plan de mejora o acción.



Docentes participanres.

2.6. ESTRATEGIA DE INVESTIGACIÓN A DESARROLLAR 2.6.1.

Modelo de investigación acción crítica reflexiva que se desarrollará El modelo de investigación acción crítica reflexiva que se seguirá constará de cuatro etapas o fases generales, que en la acción están dialécticamente eslabonadas entre sí, y que de una forma cíclica y continua se van forjando, estas etapas se articulan lógicamente en un proceso de Acción Acción

Reflexión

Reflexión. (Restrepo (1996)

Gráficamente nuestro modelo lo presentemos en el siguiente gráfico: •Problematizar: identificar una idea general a investigar. •Focalizar Situaciones problemáticas y necesidades de la práctica en el aula.

•Sistematizar los resultados y experiencias. •Evaluación de la experiencia. •Reflexión final

FASE I

FASE II

ACCIÓN REFLEXIÓN

REFLEXIÓN ACCIÓN

FASE IV

FASE III

REFLEXIÓN ACCIÓN EVALUACIÓN

ACCIÓN REFLEXIÔN OBSERVACIÓN

•Planteamiento del problema. •Propósitos de la investigación •Justificación •Clarificación teórica •Plan de acción •Diseño de investigación

•Implementación del plan de acción. •Aplicación del plan de acción al aula.

GRÁFICO N° 01: Ciclo general del método de Investigación Acción Reflexiva en el aula

2.6.2. Modalidad de investigación La modalidad de investigación que se desarrollará, es la “Investigación acción crítica reflexiva en el aula”. 2.6.3. Población beneficiarios La población beneficiaria que participará en la presente investigación es la siguiente:  El docente especialista académico.  40 profesoras de educación inicial.  70 de educación primaria.  Los profesor@s participantes laboran en el ámbito de la provincia de Trujillo y 31

Virú.  Los profesor@s del nivel de educación primaria son aquellos que tienen a su cargo las secciones de primero y segundo grado y se ubican dentro del III nivel de la EBR.  Los profesor@s del nivel de educación inicial son aquellos que tienen a su cargo las secciones de tres, cuatro y cinco años de edad y se ubican dentro del II nivel de la EBR.

32

2.6.4. Diagrama descriptivo del proceso de investigación a seguir

INVESTIGACIÓN ACCIÓN

CRITICA

FREFLEXIVA EN EL AULA

EN

EL AULA

Etapa de problematización

Realización del diagnóstico reflexivo en cuanto a la concepciones, herramientas y ritos en torno a la enseñanza de las matemáticas y la comunicación y la Investigación acción en el aula.

Planteamiento del problema de acción, justificación y propósitos de la investigación.

Propuesta del plan de acción o mejora e hipótesis de mejora dirigido a los profesores usuarios para desarrollar las competencias investigativas y la mejora de su enseñanza.

Implementación del plan de acción

Análisis y reflexión del plan de acción con los profesores usuarios.

Reajuste del reajuste del plan de acción

Ejecución del plan de acción con los profesores usuarios

Recojo de información valiosa en las aulas/ aplicación de instrumentos de investigación.

Organización, análisis e interpretación cuantitativa y cualitativa de los resultados.

Análisis / reflexión de logros y limitaciones

HALLAZGOS DEL PRIMER CICLO DE ACCIÓN 33

2.6.5. Mapa de técnicas e instrumentos a utilizar a. Primer ciclo de acción Objetivos 1. Establecer la línea de base sobre las concepciones, manejo de herramientas y rutinas de los profesores participante referente a la investigación acción en el aula y la enseñanza de las matemáticas y la comunicación. 2. Diseñar e implementar el plan de acción o mejora.

Técnicas de registro/análisis  Encuesta  Análisis de documentos

 Grupo de reflexión  Observación participante

Instrumentos  Cuestionario de encuesta.  Protocolo de análisis

 Guía de reflexión  Herramientas metodológicas

Procedimiento Descriptivo

Sujetos Profesores usuarios del programa

Ámbito de análisis –

–

Descriptivo

Profesores usuarios del programa

– – – –

3. Ejecutar el plan de acción valorando su pertinencia para la mejorar la formación docente.

 Observación participante.

–

 Trabajo de campo.

– –

Portafolios de trabajo de los docentes. Registro de sesiones de trabajo. Registro de observaciones

– –

 Narrativo  Descriptivo

Profesores usuarios del programa

– – – –

34

Concepciones sobre la enseñanza reflexiva de la comunicación y matemáticas. Herramientas y ritos sobre la enseñanza reflexiva de la comunicación y matemáticas. Recopilación de información. Bibliografía. Valoración de estrategias reflexivas y su pertinencia en la formación docente. Situaciones formativas y experiencias de formación: estrategias de enseñanza y aprendizaje. ¿Dónde?, ¿Cuáles? Reflexión – crítica. Toma de decisiones para la mejora. Disposición para revisar y evaluar sus experiencias pedagógicas. Actitud para la investigación. Transferencia de lo aprendido. Capacidad para explicitar sus creencias y teorías sobre enseñar y aprender.

–

4. Observar y examinar el aprendizaje de las capacidades investigativas alcanzadas por los profesores usuarios del programa en el desarrollo del primer y segundo semestre académico.

 Observación participante.  Análisis de contenidos  Evaluación pedagógica

–

Guía observación.

de

 

–

Pruebas escritas.

–

Rúbrica evaluación

–

Descriptivo Interpretativo

Profesores usuarios del programa

–

de – – –

5. Analizar los resultados obtenidos del primer ciclo de acción

     

6. Evaluar el programa para promover el aprendizaje de la investigación acción en el aula.

 

Sistematización Reflexión Evaluación Los grupos de reflexión. El análisis cualitativo de contendidos. La triangulación de datos e instrumentos. La estadística descriptiva. Observación participante y no participante. Evaluación de ejecución

 Los memorandos analíticos.  La caja de herramientas de investigación.  Guías de sistematización.  Guías de reflexión.

 Interpretativo  Comparativo

–

Observación.

– – –

Portafolios del docente. Registro de sesiones de trabajo. Registro de observaciones Cuestionarios de encuesta.

35

– Profesores usuarios del programa Investigador

–

–

Narrativo

Profesores usuarios del programa

– – –

Descriptivo. –

Análisis del avance. Valoración del desarrollo del programa del taller pedagógico. Disposición para revisar sus ideas y acciones. Iniciativa para distinguir, resolver problemas, aportar soluciones, tomar decisiones, ejecutar y evaluar planes de soluciones. Facilidades para comunicar sus ideas. Actitud hacia la búsqueda de información y soluciones. Transferencia de lo aprendido. Disposición para revisar sus ideas y acciones. Iniciativa para distinguir, resolver problemas, aportar soluciones, tomar decisiones, ejecutar y evaluar planes de soluciones. Facilidades para comunicar sus ideas. Evaluación de la propuesta. Análisis de los datos obtenidos. Análisis e interpretación de resultados. Elaboración del informe intermedio.

b. Segundo ciclo o bucle de acción Objetivos 1. Analizar los resultados obtenidos en el primer ciclo de acción.

  

2. Implementar el plan de mejora.



  3. Trabajo de campo o aplicación de los instrumentos de evaluación.





Técnicas de registro/análisis Rediseñar el plan de acción. Revisar y analizar bibliografía especializada. Reajustar los planes de mejora de cada campo de acción Implementar cada plan de mejorar: enseñanza, aula, programación y evaluación. Elaborar los medios necesarios según el plan. Validar los materiales. Aplicar los medios e instrumentos mejorados en trabajo de aula. Recoger información, organizarla e interpretarla y reflexionarla.

Instrumentos     



Recoger información, organizarla e interpretarla y reflexionarla.

Descriptivo

Descriptivo

Sujetos

Ámbito de análisis

Profesores usuarios del programa

–

Investigador

–

Profesores usuarios del programa

– – –

Investigador –

– – – –

4. Reflexión y sistematización del segundo ciclo de acción

Bibliografía especializada. Herramientas metodológicas. Internet y Laptop. Cuaderno de notas Herramientas metodológicas

Procedimiento

– –

Portafolios de trabajo de los docentes. Registro de sesiones de trabajo. Registro de observaciones Herramientas metodológicas

Guía de observación.

 Descriptivo

36

Profesores usuarios del programa

– – –

 

Pruebas escritas.

– –

 Narrativo

–

Descriptivo Interpretativo

Profesores usuarios del programa.

–

Concepciones sobre la enseñanza reflexiva de la comunicación y matemáticas. Herramientas y ritos sobre la enseñanza reflexiva de la comunicación y matemáticas. Recopilación de información. Bibliografía. Valoración de estrategias reflexivas y su pertinencia en la formación docente. Situaciones formativas y experiencias de formación: estrategias de enseñanza y aprendizaje. Reflexión – crítica. Disposición para revisar y evaluar sus experiencias pedagógicas. Actitud para la investigación. Capacidad para explicitar sus creencias y teorías sobre enseñar y aprender. Análisis del avance. Valoración del desarrollo de lo programado. Disposición para revisar sus ideas y acciones. Iniciativa para distinguir, resolver problemas, aportar soluciones, tomar

 

5. Evaluar la experiencia para establecer logros y lecciones aprendidas.

      

Diseñar el proceso de sistematización de experiencias. Articular con el ciclo de la investigación acción crítica reflexiva en el aula. Sistematización Reflexión Evaluación Los grupos de reflexión. El análisis cualitativo de contendidos. La triangulación de datos e instrumentos. La estadística descriptiva.

Investigador –

Rúbrica evaluación

de – –

   

Los memorandos analíticos. La caja de herramientas de investigación. Guías de sistematización. Guías de reflexión.

37

Descriptivo.

Profesores usuarios del programa

– – –

Interpretativo. – Investigador.

decisiones, ejecutar y evaluar planes de soluciones. Facilidades para comunicar sus ideas. Actitud hacia la búsqueda de información y soluciones. Evaluación de la propuesta. Análisis de los datos obtenidos. Análisis e interpretación de resultados. Elaboración del informe final

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ANEXO “A”: RÚBRICA PARA EVALUAR EL PROCESO DE ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EL AULA 1. Datos generales: Universidad Nacional de Trujillo. 1.1. Módulo de Investigación educativa. 1.2. Nivel de Educación inicial: 1.3. Especialista: Napoleón Carbajal Lavado 1. Instrumento de evaluación Criterio de desempeño: 5.3. Ejecuta y evalúa proyectos (planes) de investigación acción en el aula. Evidencia: Informe del proyecto de investigación acción en el aula. ASPECTOS A COMPETENTE (3) SATISFACTORIO (2) INSATISFACTORIO (1) PUNTAJE EVALUAR Demuestra un desempeño Criterio aceptable No cumple los estándares de excepcional desempeño Presenta cuestionamientos sobre el Presenta cuestionamientos sobre el No realiza evidencias de 1 aprendizaje de sus alumnos, de la forma aprendizaje de sus alumnos, de la cuestionamientos a sus propios Identifica como está organizada su aula, de la organización de su aula, de su proceso pensamientos, creencias y situaciones forma como planifica el proceso de programación curricular; y de su sentimientos; ni a los supuestos problemáticas en didáctico y aplicación del DCN; a sus experiencia de enseñanza como sobre los cuales éstas están su aula propios pensamientos, creencias, docente. construidas. Solamente realiza sentimientos, aprendizajes y a los cuestionamientos sencillos sobre el supuestos sobre los cuales están aprendizaje de sus niños. construidas sus propias experiencias de enseñanza como docente. 2 Presenta procesos de priorización de Presenta procesos de priorización de Presenta situaciones Prioriza y situaciones problemáticas en forma situaciones problemáticas poco problemáticas priorizadas en forma selecciona consistente y coherente, seleccionado consistes, seleccionado situaciones sencilla y de forma incoherente e situaciones las principales situaciones problemáticas condicionantes de la inconsistente. problemáticas problemáticas condicionantes de la realidad problemática. realidad problemática. 3 Presenta registros de evidencias de Presenta registros de evidencias de Presenta algunos registros de Analiza o cada aspecto del diagnóstico en forma cada aspecto del diagnóstico en forma evidencias en forma poco clara, diagnostica el clara, completa, exhaustiva y ha clara, completa y exhaustiva y ha incompleta y sencilla y no ha problema utilizado simbologías específicas. utilizados simbología específicas. utilizado simbologías específicas. formulado Muestra un estilo de registro consistente, coherente y sostenido. 4 Presenta necesidades educativas Presenta necesidades educativas, en Presenta necesidades educativas Formula desagregadas del proceso de forma clara. en forma clara. necesidades priorización, en forma clara. Formula problemas de acción sobre la Formula problemas de acción educativas y Formula problemas de acción sobre la base de las necesidades educativas. sobre la base de las necesidades base de las necesidades educativas educativas identificadas. 40

problemas de investigación 5 Fundamenta teóricamente su investigación

6 Formula los propósitos de su investigación

7 Propone hipótesis de cambio y un plan de acción o mejoramiento 8 Propone una metodología adecuada para realizar la investigación 9 Planifica el tiempo y los recursos 10

identificadas. Los problemas son claros, Los problemas viables y significativos. ambiguos.

son

genéricos

y

Identifica y discute investigaciones previas, en orientación a su investigación. Realiza conceptualizaciones, significados, aplicaciones, análisis – síntesis, evaluaciones de información recopilada o generada por observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, de manera activa y hábil. Propone propósitos consistentes y significativos que orientan la realización de la investigación. Los propósitos son coherentes con el problema planteado, el título del proyecto y la hipótesis de acción. Justifica la realización de su investigación con argumentos sólidos. Propone alternativas coherentes, viables y consistentes para mejorar la situación problemática encontrada en su aula, fundamentada en uno o más enfoques pedagógicos.

Realiza significaciones, aplicaciones, análisis – síntesis, evaluaciones de información recopilada o generada por observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, de manera sencilla y superficial.

Realiza análisis – síntesis, evaluaciones de información recopilada, de manera muy sencilla y general.

Propone propósitos claros que medianamente orientan la realización de la investigación. Los propósitos planteados guardan alguna coherente al problema e hipótesis de acción planteada. Justifica la realización de su investigación con argumentos sencillos. Propone alternativas coherentes, viables y consistentes para mejorar la situación problemática encontrada en su aula.

Propone propósitos pocos claros, imprecisos y desarticulados al título, problema planteado y la hipótesis de acción. Justifica la realización de su investigación en forma inadecuada.

Propone una metodología coherente, viable y consistente que garantiza la realización del proceso de investigación.

Propone un conjunto de técnicas e instrumentos de investigación que aseguran medianamente la realización del proceso de investigación.

Propone una metodología genérica y ambigua que no garantiza la realización del proceso de investigación.

Presenta el presupuesto del tiempo y de los recursos económicos y humanos en forma consistente y coherente, que garantizan le ejecución del proyecto. Presenta el proyecto cumpliendo la formalidad de forma y fondo.

Presenta el presupuesto del tiempo y de los recursos económicos y humanos en forma consistente.

Presenta un actividades y gastos.

Presenta el proyecto cumpliendo la formalidad de forma.

Presenta el proyecto cumpliendo algunas formalidades de forma.

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Propone actividades o estrategias inconsistentes para mejorar la situación problemática encontrada en su aula.

cronograma presupuesto

de de

Presentación del informe del proyecto VALORACIÓN FINAL: (DESARPOBADO) ESCALA VIGESIMAL: (DESAPROBADO)

30 – 24: COMPETENTE

23 - 17: SATISFACTORIO

16 – 10: INSATISFACTORIO

20 – 17: COMPETENTE

16 – 14: SATISFACTORIO

MENOS DE 14: INSATISFACTORIO

OBSERVACIONES: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Trujillo…../……./20

__________________________ Firma del docente

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