Model Licenta Pps 2

LUCRARE DE LICENŢǍ

FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE ŞI SOCIALE LA COPILUL CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE

1

CUPRINS ARGUMENT I.

AUTONOMIA PERSONALĂ ŞI SOCIALĂ - FACTOR IMPORTANT PENTRU INTEGRAREA ÎN COMUNITATE A COPIILOR CU C.E.S. (DEFICIENŢĂ MINTALĂ)

1. Delimitări conceptuale 2. Particularităţi ale copiilor cu C.E.S.- specificul psihopedagogic al deficienţei mintale 3. Niveluri de formare ale autonomiei personale şi sociale. 4. Familia şi şcoala- factori principali ai formării autonomiei personale şi sociale. II.

ÎNVĂŢAREA

FORMAREA

COMPORTAMENTELOR

DE

ŞI

AUTONOMIE

DEZVOLTAREA PERSONALĂ

ŞI

SOCIALĂ. 1. Învăţarea, formarea şi dezvoltarea comportamentelor de autoservire şi autoîngrijire la copilul cu C.E.S. (deficienţă mintală) 2. Specificul comportamentelor de adaptare la viaţa cotidiană. 3. Învăţarea şi exersarea comportamentelor sociale la copilul cu C.E.S. / deficienţă mintală III.

DEMERSURI PENTRU

PRACTICE

CONSTITUIREA

ŞI

EDUCAŢIONAL-TERAPEUTICE

AUTONOMIEI

PERSONALE

ŞI

SOCIALE. 1. Evaluarea nivelului de dezvoltare psihosocial al copilului cu C.E.S.(probe de evaluare). 2. Programe de intervenţie educaţional-terapeutică structurate pe vârsta cronologică, niveluri, etape de dezvoltare; harta comportamentelor educaţionale. 3. Proiecte de activitate 4. Structuri de activitate pentru învăţatrea/formarea şi dezvoltarea comportamentelor personale şi sociale. 5. Studii de caz. CONCLUZII

2

BIBLIOGRAFIE

ARGUMENT În contextul învăţământului actual, demersul pedagogic îşi propune crearea unor medii educaţionale „respondente” la potenţialul şi necesităţile diferite de dezvoltare ale fiecărui copil. Astfel spus, se încearcă variante de concepere a unui curriculum care să favorizeze diferenţele umane printr-o nouă abordare pedagogică – educaţia integrată sau incluzivă. Dat fiind faptul că în literatura de specialitate autori consacraţi pun egal între dizabilitate şi deficienţă voi folosi şi eu în lucarea de faţă aceşti termeni cu aceaşi conotaţie : dizabilitate=deficienţă. Şcoala şi societatea pentru diversitate foloseşte diferenţele dintre elevi ca element de curriculum şi respectă diferenţele prin toate aspectele şcolare. Pornind de la premiza că fiecare copil are particularităţi, interese, abilităţi şi anumite necesităţi de învăţare, sistemele educaţionale şi programele curriculare trebuie proiectate şi aplicate în aşa fel încât să respecte marea diversitate a acestor cerinţe speciale de educaţie. În consecinţă, remarcăm necesitatea flexibilizării conţinuturilor de învăţare şi crearea unui cadru teoretic şi practic de individualizare a traseelor educaţionale pentru elevii cu cerinţe educative speciale. Pentru aceştia se impune nu numai conceperea unui curriculum eficient, structurat pe achiziţiile şcolare de bază şi formarea abilităţilor sociale de interelaţionare, cât, mai ales formarea unei autonomii personale şi, ulterior, sociale- etapã esenţialã şi decisivã în structurarea şi integrarea tuturor achiziţiilor atitudinale, aptitudinale şi cognitive de pe parcursul întregii vieţi. Programele de intervenţie destinate formãrii autonomiei personale trebuie începute cât mai timpuriu, respectiv din perioada antepreşcolarã iar autonomia socialã este rezultatul unui demers instructiv şi educativ care începe în perioada preşcolarã şi ţine în general pe durata ciclului primar, dar nu numai atât, (întrucât nu există „reţete” universal – valabile şi, ceea ce este indicat pentru un anumit copil, poate să nu fie oportun pentru un altul).

3

Adaptabilitatea şcolară, educativã– dezideratul şcolii pe oricare din treptele învăţământului – are implicaţii şi sensuri complexe, mai ales în pregătirea de bază a copilului din primele clase. Termenul vizează atât adaptarea copilului la activitatea de tip şcolar ( în primul rând, cea de învăţare, şi în al doilea rând de educare, instrucţie în sens general privind activizarea tuturor laturilor personalitãţii), dar termenul de adaptare se referã şi la supleţea, flexibilitatea programului instructiv- recuperator care trebuie modelat potrivit realităţii şi specificului individualităţilor cu care se lucrează. În acest context fiecare profesor a încercat să răspundă la un moment dat la întrebări de genul: De ce nu toţi elevii mei progresează în acelaşi fel? Cum pot să-i ajut pe toţi să înţeleagă? Cum pot să-i ajut pe cei care învaţă mai greu? Un prim pas în oferirea răspunsurilor la aceste întrebări stă în faptul că profesorul ar trebui să accepte, în primul rând, diversitatea dintr-o clasă; faptul că fiecare elev are propriile sale capacităţi intelectuale, diferite de cele ale altor colegi, că fiecare are stilul său propriu de a învăţa şi fiecare are nevoile sale în privinţa asimilării de informaţii. Aşadar, unul dintre cele mai importante aspecte ale învăţământului actual este nevoia sa de adaptare la necesităţile copiilor, oricare ar fi acele necesităţi şi oricare ar fi copiii – fie că sunt copiii cu CES, fie că pur şi simplu sunt copii cu un ritm mult mai încet de învăţare. Cel mai important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul diversităţii implică predarea pentru fiecare individ în parte. Ţinând cont de interesele fiecărui elev, de experienţele şi ţelurile sale facem, de fapt, un pas important în educaţia elevilor şi integrarea lor în societate, după terminarea studiilor. Mai mult, putem spune că diferenţele dintre indivizi sunt mult mai pregnante decât cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocări căreia trebuie să-i facă faţă un profesor este adaptarea stilului de predare astfel încât să corespundă necesităţilor fiecărui elev în parte. Aşadar, necesitatea de redimensionare a învăţământului pentru a stabili standarde educaţionale şi pentru a determina şcolile să devină responsabile de rezultatele elevilor, necesită un mare efort şi dedicaţie, atât colectiv cât şi individual. Pentru aceasta trebuie să credem că fiecare copil în parte poate învăţa şi reuşi, că diversitatea ne este utilă tuturor şi

4

că elevii expuşi diferitelor riscuri le pot depăşi printr-o atenţie şi implicare din parte cadrelor didactice şi a comunităţii, în general. Concluzionând, putem spune că incluziunea nu-i implică numai pe copiii cu CES; ea este de fapt o realitate şi recunoaşterea faptului că fiecare copil este unic. Şcoala incluzivă ne demonstrează, aşadar, că suntem unul, dar nu unul şi acelaşi. CAP I. ROLUL AUTONOMIEI PERSONALE ŞI SOCIALE PENTRU INTEGRAREA ÎN COMUNITATE A COPIILOR CU C.E.S. (DEFICIENŢĂ MINTALĂ) I.1. Delimitǎri conceptuale privind problematica integrǎrii Segregarea în planul relaţiilor sociale a apǎrut în timp, ca urmare a segregǎrii educative. Pentru eliminarea segregǎrii persoanelor cu cerinţe speciale, ţǎrile cu sisteme sociale democratice au promovat pe plan internaţional, printre prioritǎţile politicilor educaţionale asigurarea accesului la educaţie pentru toţi copiii, în conformitate cu Declaraţia Drepturilor Copilului şi cu principiul egalizǎrii şanselor. Aceasta sublinia nevoia de deschidere a structurilor de educaţie pentru a fi în mǎsurǎ sǎ primeascǎ şi sǎ sprijine toţi copiii. Şcolile pentru toţi sunt percepute ca şcoli ale comunitǎţii deschise, flexibile, democratice şi inovatoare. Dupǎ absolvirea şcolii toţi elevii, inclusiv cei cu cerinţe educative speciale trebuie sǎ beneficieze de şansa de a participa activ la viaţa socialǎ. Cerinţele speciale (nevoi speciale) sunt cerinţe specifice persoanei cu dizabilităţi, determinate de existenţa unui anume handicap, de natura acestuia şi de gravitatea lui. Cerinţele educative speciale se referã la cerinţele din planul educativ privind anumite categorii de persoane, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologică, etc., sau unor condiţii psihoafective, socioeconomice sau de altă natură (absenţa mediului familial, condiţii de viaţă precare, anumite particularităţi ale personalităţii copilului, etc.) care plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu ceilalţi din jur; această stare nu-i permite o existenţă sau o valorificare în condiţii normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal de care dispune şi induce un sentiment de inferioritate care accentuează condiţia sa de persoană cu cerinţe speciale; altfel spus cerinţele educative speciale solicită abordarea actului 5

educaţional pornind de la capacităţile elvului deficient sau aflat în dificultate de a înţelege şi valorifica conţinutul învăţării şi nu de pe poziţia profesorului sau educatorului care desfăşoară activitatea instructiv educativă în condiţiile unei clase de elevi mai mult sau mai puţin omogene. ( Gherguţ, A., 2005, „Sinteze de psihopedagogie specialã”, Ed. Polirom, pag.356). Sansa de integrare pentru aceşti elevi trebuie sǎ le fie acordatã încã din şcoalǎ. În mod tradiţional, sistemul de învăţământ obişnuit îi excludea pe acei copii percepuţi ca diferiţi şi care nu reuşeau să atingă standardele de performanţă şcolară aşteptate. Orientarea copiilor cu deficienţe către instituţii speciale era o măsură segregaţionistă în trecut, deşi organizarea unei astfel de alternative educaţionale se făcea în scopul de a se asigura terapia şi recuperarea dificultăţilor de învăţare. Deficienţa la care ne referim în acest context se regãseşte în conceptul/ideea pierderii, anomaliei sau perturbãrii cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice; acestã deficienţã desemneazã o stare patologică, funcţională, stabilă sau de lungă durată, evidenţiată prin metode şi mijloace clinice sau paraclinice, ireversibilă sau sub acţiune terapeutică şi care afectează capacitatea de muncă deregşând procesul de adaptare şi integrare la locul de muncă sau în comunitate a unei persoane. Dizabilitatea este un termen generic pentru deficienţe, limitări de activitate şi restricţii de participare; relevă aspectul negativ al interacţiunii individ-context, iar handicapul reprezintã un dezavantaj social, rezultat dintr-o deficienţă sau incapacitate care limitează sau împiedică împlinirea unui rol într-un context social sau cultural, în funcţie de vârstă, sexul sau profesia persoanei respective; altfel spus handicapul este o funcţie a relaţiei dintre persoanele cu incapacitate şi mediul lor de viaţă, fiind evidenţiat atunci când aceste persoane întâlnesc bariere culturale, fizice sau sociale, împiedicându-le accesul la diferite activităţi sau servicii sociale care sunt disponibile în condiţii normale celorlelte persoane din jur.( Rusu, C, 1997, „Deficienţã, incapacitate, handicap”, Ed Pro Humanitate, pag 45) În acest context, educaţia specială vizează îndeosebi adaptarea procesului instructiv – educativ şi reabilitarea/ recuperarea persoanelor care nu reuşesc să atingă, în cadrul sistemului de învăţământ general (obişnuit), nivelurile educative şi sociale

6

corespunzătoare vârstei. Conceptul de „educaţie specială” se utilizează în prezent alternativ cu cel de „educaţia cerinţelor speciale”. Totuşi, în contextul educaţiei speciale ne referim la acei elevi care datoritã, în primul rând unei incapacitãţi (de orice fel ar fi aceasta), datoritã unei inadaptãri specifice, nu pot face faţã în mod autonom cerinţelor şcolii obişnuite. Trecând succint în revistã aceste concepte, adaptarea poate fi privitã ca o reacţie, conduită sau comportament care constituie o proprietate fundamentală a organismului de a-şi modificã funcţiile şi structurile în raport cu schimbările cantitative sau calitative ale mediului în care trăieşte; se poate vorbi de mai multe feluri de adaptare: biologică, psihologică şi socială. Comportamentul adaptativ este gradul în care un individ atinge standardele independenţei personale şi responsabilităţii sociale în raport cu vârsta şi normele grupului social de care aparţine. Inadaptarea este o consecinţă directă a deficienţei sau incapacităţii care diminuează sau limitează gradul de manifestare socială a persoanelor cu dizabilităţi; se poate manifesta sub diverse forme: inadaptare propriu-zisă, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere. Incapacitatea desemneazã o pierdere, o diminuare totală sau parţială a posibilităţilor fizice, mintale, senzoriale, consecinţă a unei deficienţe care implică efectuarea normală a unor activităţi. Indiferent de forma de manifestare incapacitatea conduce la modificări de adaptare la un anumit comportament adaptativ, la performanţe funcţionale care determină forme, mai mult sau mai puţin grave, de autonomie personală, profesională sau socială; altfel spus, incapacitatea reprezintă perturbarea capacităţii de îndeplinire normală a activităţii sau a unui comportament şi poate avea un caracter reversibil sau ireversibil, progresiv sau regresiv. Autonomia reflectã posibilitatea de a folosi singur şi în orice împrejurări capacităţile şi deprinderile învăţate, fără sau cu cât mai puţin ajutor din afară. Unii copii cu dificultăţi uşoare şi moderate de învăţare şi/ sau cu deficienţe frecventau şcoli obişnuite fără a primi sprijin suplimentar, de unde şi apariţia fenomenului de eşec şi/ sau abandon şcolar pentru care „remediul” era trimiterea în şcoli speciale. Aceasta era o problemă pentru care s-au gândit, după anii ’70, diverse măsuri de

7

politică şcolară la nivelul fiecărei ţări. Ca o veritabilă replică la segregarea şcolară, a apărut integrarea care trebuie privită atât în plan şcolar, cât şi social. Reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficienţe (inclusiv a celor cu deficienţă mintală) are la bază anumite principii moderne impuse de noile orientări în domeniul asistenţei persoanelor cu cerinţe speciale şi cuprinse în Rezoluţia ONU din 1993:  Principiul drepturilor egale  Principiul egalizării şanselor în domeniul educaţiei, respectiv asigurarea şcolarizării copiilor cu cerinţe educative speciale, pe cât posibil, în cadrul sistemului general de învăţământ şi, totodată, prin eliminarea oricăror practici discriminatorii  Principiul asigurării serviciilor de sprijin (resurse umane, instituţionale, materiale şi financiare)  Principiul intervenţiei timpurii  Principiul cooperării şi parteneriatului La Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale UNESCO - Salamanca (Spania), 1994 -, printre punctele adoptate erau şi următoarele:  „fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a ajunge şi de a se putea menţine la un nivel acceptabil de învăţare;  persoanele cu cerinţe speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite, iar aceste şcoli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, pentru fiecare trebuinţe în parte...” Eforturile comunitare de abandonare a segregării şi izolării elevilor cu deficienţe în şcoli speciale sunt o practică legiferată de 20 /30 de ani în ţările Europei de Est. La noi în ţară, legea învăţământului din 1995 prevede necesitatea diversificării structurilor şi modalităţilor de integrare şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale prin grupe/ clase speciale în unităţi şcolare obişnuite şi integrarea directă, individuală în aceleaşi şcoli obişnuite. În esenţă, educaţia integrată/ educaţia incluzivă sau învăţământul integrat se referă la integrarea în structurile învăţământului de masă (şcolile obişnuite) a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie. 8

Dacă prin educaţia integrată se aveau în vedere mai ales obiective legate de şcolarizarea normalizată a copiilor cu cerinţe educative speciale (accentul se punea pe copii şi formele de suport pentru aceştia), incluzivitatea educaţiei are ca obiectiv principal adaptarea şcolii la cerinţele de învăţare ale copiilor (implicit, se obţinea creşterea numărului de elevi care progresează corespunzător în şcoală). Noua strategie se înscrie pe linia educaţiei pentru toţi - o singură şcoală pentru toţi. Aceasta nu înseamnă însă aceeaşi educaţie pentru fiecare copil, ci educaţia pentru nevoile, cerinţele de dezvoltare ale fiecăruia. În contextul integrării şcolare a elevului cu deficienţă trebuie privită şi aplicarea principiului normalizării. Integrarea reprezintă mijlocul prin care se poate atinge scopul general – cel al normalizării (Verza, E. „Psihopedagogia integrării şi normalizării”- în Revista de Pedagogie, 1/1993, pag 51) Promotorii acestuia – suedezul Bengt Nirje, danezul Niels Mikkelson – au urmărit necesitatea de a se oferi şi persoanelor cu dizabilitãţi aceleaşi condiţii de viaţă ca şi semenilor lor, conform drepturilor umane universale. Principiul normalizării legă persoana cu dizabilitãţi de mediul său. Astfel, trebuie să se aibă în vedere nu numai felul în care persoana cu cerinţe speciale se adaptează mediului, ci şi felul în care mediul este pregătit să o primească şi să o integreze. Normalizarea poate determina pentru elevul cu deficienţă schimbări pozitive la nivelul deprinderilor, capacităţilor şi comportamentelor. Totuşi, aceşti elevi necesită ajutor specializat pentru a putea face faţă cerinţelor mediului social. În consecinţă, serviciile sunt complexe şi funcţionează într-o anume interdependenţă în şcolile speciale. Acesta nu constituie un argument pentru integrarea automată a elevilor cu deficienţă mintală în şcoli speciale, ci integrarea lor – în funcţie de gradul deficienţei – în şcoli obişnuite, în paralel cu asigurarea accesului la servicii specializate de sprijin individual. Esenţa principiului normalizării constă în utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru construirea şi sprijinirea formării la elevul cu deficienţă mintală a unor comportamente dezirabile din punct de vedere social. Prin urmare, handicapul mintal este văzut, în primul rând, ca expresie a unui comportament mai mult sau mai puţin deviant care este întotdeauna definit în relaţie cu mediul. Tocmai acest comportament trebuie schimbat, adică normalizat.

9

Conform definiţiei lui Nirje, principiul normalizării înseamnă a face accesibile elevilor cu cerinţe educative speciale, condiţiile şi modelele zilnice de viaţă. Consecinţele practice ale acestui principiu se referă la organizarea diferitelor forme de integrare pentru elevii cu deficienţă. Cele patru niveluri ale integrării consemnate în literatura de specialitate şi regãsite în practicã sunt:  integrarea fizică, ca nivel incipient al integrării, este sinonimă cu educaţia sau învăţământul integrat. La acest palier al integrării se are în vedere prezenţa unor copii cu deficienţe în grupe/ clase de învăţământ obişnuit, acest lucru neimplicând în mod obligatoriu interacţiunea şi activităţile comune între cele două categorii de elevi;  integrarea funcţională/ pedagogică reprezintă participarea efectivă a copiilor cu deficienţe la un proces comun de învăţare împreună cu ceilalţi copii din clasa obişnuită. Integrarea pedagogică se produce atunci când un elev cu cerinţe speciale atinge un nivelrelativ egal de participare cu ceilalţi elevi – la lecţii şi la alte activităţi şcolare – pe perioade de timp şi pe conţinuturi similare, chiar dacă nivelul de cerinţe este diferit. Acest nivel al integrării este realizat în fapt de către multe cadre didactice în activitatea instructiv- educativă la clasă – atât din învăţământul obişnuit cât mai ales din învăţământul special – şi se referă la diferenţierea şi/ sau individualizarea învăţării;  integrarea socială presupune, suplimentar faţă de stadiul anterior, participarea activă a unui copil cu deficienţe la viaţa grupului, acceptarea şi includerea lui în interelaţiile care se structurează;  integrarea societală presupune extinderea integrării în afara grupului şcolar, respectiv asumarea de roluri iar ulterior, în cazul persoanelor adulte, asumarea de responsabilităţi sociale. Aceste niveluri ale integrării se află în relaţii de interdependenţă şi se constituie întrun continuum, ultima incluzându-le şi pe primele trei (Vrăşmaş, T. „Învăţămntul integrat şi/ sau incluziv”, 2001, p.65). Dacă acceptăm ideea că toţi copiii (inclusiv cei cu deficienţe) trebuie să beneficieze de şansa de a participa activ la viaţa socială după ce termină şcoala, trebuie să le

10

acordăm efectiv această şansă din şcoală. Deci, integrarea socială este pregătită şi condiţionată de integrarea şcolară. Dificultăţile integrării nu sunt generate atât de natura deficienţelor sau a nevoilor speciale, cât mai ales de modul în care practicienii şi teoreticienii educaţiei „văd lucrurile”. Este, esenţialmente, o chestiune de atitudine. I.2. Particularitãţi ale copiilor cu C.E.S. Alǎturi de copiii obişnuiţi în şcoalã se regãsesc şi copii cu deficienţe diferite, nevoiţi sǎ accepte cu dificultate exigenţele mediului în care trǎiesc, mediu ce poate asimila, tolera sau respinge persoana cu o anumitǎ cerinţã specialã. Aceste dificultǎţi sunt de ordin general, profesional, psihologic şi social. OMS a realizat o clasificare a deficienţelor (care acum pot fi convertite şi sintagmei “cerinţe speciale”): ●deficienţe mintale/ deficienţe intelectuale întâlnite la aproximativ 3 – 4 % din populaţia infantilǎ. Indicatorul de dezvoltare intelectualǎ este reprezentat de coeficientul de inteligenţǎ, care se calculeazǎ prin raportul dintre vârsta mintalǎ şi vârsta cronologicǎ, exprimate în luni. În funcţie de valoarea coeficientului de inteligenţǎ putem realiza urmǎtoarea clasificare: - 70 – 79 -intelect liminar; - 50 – 69 -deficienţǎ mintalǎ uşoarǎ; - 20 – 49 -deficienţǎ mintalǎ moderatǎ sau severǎ; - 0 – 19 -deficienţǎ mintalǎ profundǎ sau gravǎ; ●deficienţe senzoriale, determinate de unele disfuncţii sau tulburǎri la nivelul principalilor analizatori, cu implicaţii majore asupra desfǎşurǎrii normale a vieţii, în relaţie cu factorii de mediu. Acestea sunt deficienţele de auz şi deficienţele de vǎz. ●deficienţe fizice şi neuromotorii care afecteazǎ comportamentele motrice ale persoanei şi au drept consecinţe în planul imaginii de sine şi în modalitatea de a relaţiona cu factorii de mediu. ●tulburǎri de limbaj ce pot influenţa calitatea operaţiilor gândirii, relaţia cu cei din jur şi structurarea personalitǎţii copilului.

11

● dificultǎţi de învǎţare - copiii cu dificultǎţi de învǎţare înregistreazǎ întârzieri cu mai mult de un an sau doi ani comparative cu ceilalţi. Ei prezintǎ dificultǎţi perceptive, uşor retard mintal, disfuncţii cerebrale, dislexie, afazie, etc. Valoarea coeficientului de inteligenţǎ este cuprins între 75 – 90. ● deficienţe asociate/ multiple dintre care amintim : autismul, sindrom – Langdon - Down , surdocecitatea etc. În literatura de specialitate aceastǎ categorie, a deficienţilor, este încadratǎ de regulǎ în sintagma copii cu nevoi speciale. O serie de practicieni şi teoreticieni ai educaţiei pun semnul egal între «cerinţe educative speciale» şi « deficienţã mintalã ». Deficienţa mintalǎ este o disfuncţie psihicǎ majorǎ care implicǎ aspecte de naturǎ medicalǎ, psihologicǎ, pedagogicǎ, sociologicǎ şi chiar juridicǎ. Reducerea semnificativǎ a capacitǎţilor psihice determinǎ dereglǎri ale reacţiilor şi mecanismelor de adaptare ale individului la condiţiile mediului înconjurǎtor şi la standardele de convieţuire socialǎ. Individul este plasat într-o situaţie de incapacitate şi inferioritate exprimatǎ printr-o stare de handicap în raport cu ceilalţi membri ai comunitǎţii din care face parte. Deficienţa mintalǎ este înţeleasǎ ca o deficienţǎ globalǎ care influenţeazǎ semnficativ adaptarea profesionalǎ, socialǎ, gradul de competenţǎ şi autonomie personalǎ şi socialǎ, afectând întreaga personalitate.( Gherguţ A, 2005, p 108) Unele cercuri de specialişti fac distincţia între deficienţa mintalǎ şi deficienţa intelectualǎ. Deficienţa mintalǎ este caracterizatǎ ca un mod de organizare şi funcţionare mintalǎ cu implicaţii directe în organizarea şi structurarea personalitǎţii individului. Deficienţa intelectualǎ desemneazǎ incapacitatea individului de a face faţǎ unor sarcini cuprinse în actul învǎţǎrii, ca o consecinţǎ a inadaptǎrii acestor sarcini la specificul şi potenţialul real al copilului. Deficienţa mintalǎ constituie o gamǎ variatǎ a dizabilitǎţilor de evoluţie şi dezvoltare datorate patologiei de organizare şi funcţionare a unor structuri psihice, se deosebeşte de deficienţa la nivelul intelectului, unde organizarea mintalǎ este normalǎ, iar individul nu poate depǎşi anumite limite de adaptare şi învǎţare. Grupa debilitǎţii mintale este extrem de eterogenǎ, poate cea mai eterogenǎ. Cunoaşte douǎ mari forme clinice: debilul armonic, la care insuficienţa intelectualǎ este

12

primordialǎ şi debilul dizarmonic la care tulburǎrile intelectuale sunt asociate cu cele afective. Debilul armonic se caracterizeazǎ prin arieraţie intelectualǎ simplǎ, posibil de compensat datoritǎ calitǎţilor afective ca urmare a faptului cǎ aceştia sunt docili, muncitori, pasivi, ascultǎtori, adaptabili la condiţiile sociale inferioare. Este educabil. Retardul intelectual este relativ armonios şi se manifestǎ ca întârziere şcolarǎ cu dificultǎţi în activitatea de achiziţie fǎrǎ însǎ a fi însoţite de tulburǎri de naturǎ motricǎ sau socialǎ. Prognosticul este favorabil dacǎ respectivul copil beneficiazǎ de o educaţie specializatǎ. Şcolarul cu deficienţǎ mintalǎ are capacitatea de a comunica cu cei din jur, dar manifestǎ o întârziere de 2 – 3 ani în perioada şcolarizǎrii. În general prezintǎ tulburǎri de vorbire şi are un vocabular redus. Tulburǎri importante se constatǎ în activitatea de joc, de relaţionare cu ceilalţi copii, ceea ce scoate la ivealǎ şi mai mult tulburǎrile proceselor psihice şi în mod deosebit al proceselor cognitive superioare. La copiii cu deficienţǎ mintalǎ percepţia are un caracter fragmentar, incomplet, limitat, rigid, dezorganizat. Nu au capacitatea reconstituirii întregului pornind de la elementele componente. Îngustimea câmpului perceptiv afecteazǎ foarte mult orientarea în spaţiu şi capacitatea intuitivǎ de a stabili relaţii între obiectele din jur. Constanţa percepţiei de formǎ şi mǎrime se realizeazǎ într-un ritm foarte lent şi cu multe dificultǎţi. Experienţa cognitivǎ şi limbajul implicat în precizarea reprezentǎrilor sunt slab dezvoltate şi de aceea elevul cu deficienţǎ mintalǎ întâmpinǎ dificultǎţi în reprezentarea spaţiului, reproduce în desene cu greutate şi inexactitate elementele spaţiale, face o slabǎ diferenţiere între reprezentǎri de aceeaşi categorie. Gândirea la copilul cu deficienţǎ mintalǎ este concretǎ, situativǎ, bazatǎ pe clişee verbale şi imitarea mecanicǎ a acţiunilor şi limbajului celor din jur. Predominǎ funcţiile de achiziţie comparativ cu cele de elaborare.

Pentru cǎ înţelegerea este globalǎ nu

realizeazǎ comparǎri şi asociaţii. Deficienţele intelectuale ale acestor elevi se constatǎ nu numai în operaţii complexe de generalizare şi abstractizare, ci şi în operaţiile de analizǎ, sintezǎ şi comparare. Deficientul mintal stabileşte mai uşor deosebirile decât asemǎnǎrile pânǎ la o vârstǎ mai mare. Se caracterizeazǎ prin nivelul scǎzut al comparǎrii şi nu reuşeşte sǎ ierarhizeze unitǎţi elementare. Are o capacitate redusǎ de a folosi cunoştinţele

13

vechi în înţelegerea şi rezolvarea unor situaţii diferite, fapt care influenţeazǎ întregul proces de cunoaştere. Imaginaţia elevului deficient mintal este puternic afectatǎ din cauza sǎrǎciei şi structurii lacunare a bagajului de reprezentǎri, a caracterului rudimentar al funcţiei semiotice, nedezvoltarii limbajului, inerţiei şi rigiditǎţii reacţiilor adaptative. Sunt aproape inexistente fantezia, creativitatea, iniţiativa şi previziunea. Apar frecvente tulburǎri de comportament cum ar fi minciuna şi cofabulaţia. Memoria este mecanicǎ, iar copilul cu deficienţǎ mintalǎ are o capacitate redusǎ de a organiza materialul ce trebuie memorat. El nu îl prelucreazǎ şi nu îl sistematizeazǎ suficient în momentul fixǎrii. Memoria cuvintelor şi a obiectelor este bunǎ, dar întotdeauna net inferioarǎ memorǎrii faptelor, ordonǎrii şi înlǎnţuirii logice. Capacitatea de reţinere a elevului cu handicap mintal uşor este bazatǎ pe o memorie lipsitǎ de supleţe, lipsitǎ de posibilitatea utilizǎrii datelor în situaţii noi. Elevul nu poate folosi cunoştinţele pe care le posedǎ într-o situaţie diferitǎ de aceea în care şi le-a însuşit. Slaba fidelitate este subliniatǎ prin lipsa de precizie, în procesul de evocare introducând elemente strǎine de situaţia datǎ, omiţând detalii ce conferǎ relatǎrilor un caracter absurd. Din cauza lipsei de concentrare a atenţiei asupra materialului ce trebuie memorat, saltul în curba învǎţǎrii se observǎ numai dupǎ un numǎr mare de repetiţii. La copilul cu deficienţǎ mintalǎ moderatǎ memoria aproape cǎ nu este activǎ, este infidelǎ şi de foarte scurtǎ duratǎ. Atenţia involuntarǎ este cea care poate fi captatǎ şi menţinutǎ cu oarecare uşurinţǎ la elevul cu deficienţǎ mintalǎ. Oboseala apare mai repede, capacitatea de concentrare scade, îndeosebi în cazul persoanelor cu sistem nervos fragil şi fatigabilitate crescutǎ. În cazul elevilor deficienţi mintal, capacitatea de concentrare a atenţiei înregistreazǎ fluctuaţii, astfel cǎ la lecţii şi la alte activitǎţi şcolare, aceştia nu reuşesc sǎ se concentreze optim pe desfǎşurarea sarcinilor instructive - educative. Unii sunt distraşi de apariţia unor efecte colaterale, alţii rǎmân fixaţi din pricina inerţiei specifice, iar alţii pierd şirul desfǎşurǎrii logice din cauza instalǎrii premature a oboselii. Limbajul elevului cu deficienţǎ mintalǎ nu reuşeşte sǎ atingǎ nivelul mediu al dezvoltǎrii vorbirii pentru vârsta respectivǎ. Aceşti elevi au un vocabular sǎrac şi posibilitǎţi reduse de a formula propoziţii. Deseori cuvintele noţiuni cu caracter abstract sunt greşit utilizate în contexte diferite de acelea în care au fost învǎţate. Prezintǎ

14

întârzieri în dezvoltarea vorbirii, atât sub aspect fonetic, lexical cât şi gramatical. Vorbirea elevului deficient mintal conţine multe cuvinte parazitare şi este sǎracǎ în intonaţii expresive. Din categoria tulburǎrilor grave de limbaj amintim prezenţa formelor alalice. Sub aspect lexical, în vorbirea spontanǎ sau în rǎspunsuri utilizeazǎ cuvintele cu circulaţia cea mai largǎ. Apar mari diferenţe între numǎrul cuvintelor înţelese şi cele utilizate, dar şi dificultǎţi în organizarea şi structurarea lexicului. Elevul are probleme şi în utilizarea antonimelor şi sinonimelor, chiar dacǎ i se oferǎ exemple în acest sens. Referitor la aspectul morfologic, remarcǎm predominanţa substantivelor faţǎ de celelalte pǎrţi de vorbire. Şi, pentru cǎ în vorbirea deficientului mintal predominǎ propoziţiile simple, va utiliza alǎturi de substantive, verbele de acţiune şi de stare la timpurile prezent sau trecut. Sub aspect sintactic, se constatǎ existenţa unei anume rigiditǎţi în ceea ce priveşte ordinea cuvintelor în propoziţie, lipsa cuvintelor de legǎturǎ. Frazele şi propoziţiile sunt adesea incomplete şi incorecte, cu enunţuri scurte chiar eliptice. Construcţia frazelor este defectuoasǎ din punct de vedere gramatical datoritǎ lipsei acordului între pǎrţile de vorbire, fapt reflectat de formularea întrebǎrilor (Gherguţ, A., 2006 «Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale», Ed Polirom, pag). Majoritatea copiilor cu deficienţe mintale prezintǎ şi deficienţe ale motricitǎţii. În funcţie de gradul deficienţei mintale se înregistreazǎ o întârziere de 2-4 ani în dezvoltarea motricitǎţii implicate în acţiuni complexe.Viteza mişcǎrilor copilului cu deficienţǎ mintalǎ în comparaţie cu cel normal este mai scǎzutǎ în desfǎşurare cât şi ca timp de reacţie. Lipsa de precizie apare în mişcǎrile fine, iar imprecizia mişcǎrilor este însoţitǎ deseori de tremurǎturi. Imitarea mişcǎrilor se realizeazǎ cu dificultate dacǎ solicitǎ orientarea în spaţiu. Aceşti copii au tendinţa de a imita mişcǎrile ca în oglindǎ, indicaţiile verbale neajutându-i prea mult în organizarea şi corectarea comportamentului motor. La deficientul mintal se observǎ mai frecvent decât la copilul normal lateralitate stânga sau ambidextrǎ. Dacǎ se asigurǎ o educaţie specializatǎ, motricitatea se poate ameliora în mod simţitor, apropiindu-se de a normalilor, mai ales în coordonarea ochi-mânǎ şi dexteritatea manualǎ. Tulburǎrile afective şi cele emoţionale sunt o componentǎ a tabloului psihopatologic al deficientului mintal. Cea mai frecventǎ tulburare este imaturitatea afectivǎ, ceea ce face ca un şcolar mic deficient mintal sǎ se manifeste ca un preşcolar

15

normal sub aspectul emoţiilor şi sentimentelor. Manifestǎrile emotive sunt de cele mai multe ori exagerat de puternice în raport cu cauza ce le-a produs. Prezintǎ stǎri de fricǎ nejustificatǎ, iar crizele de furie sunt însoţite de reacţii agresive şi autoagresive. Veselia se transformǎ în crize de plâns şi de distrugere a obiectelor. Declanşarea, încetarea sau trecerea la o emoţie contrarǎ au în general cauze neînsemnate. Caracterul exploziv al emoţiilor au efect dezorganizator asupra activitǎţii ceea ce complicǎ relaţiile cu cei din jur. Nu toţi copiii cu deficienţǎ mintalǎ se caracterizeazǎ prin emoţii explozive, dimpotrivǎ, unii sunt placizi şi nu stabilesc contact afectiv cu cei din jur. Aspecte legate de specificul personalitǎţii au fost analizate mai des la deficientul mintal decât la alte tipuri de deficienţǎ. Cercetǎrile au pus în evidenţǎ faptul cǎ, în afara descrierii trǎsǎturilor de specificitate la elevii cu deficienţǎ mintalǎ, între acestea se menţin anumite diferenţe individuale, diferenţe determinate, în special, de etiologia sindroamelor sub care se poate întâlni handicapul de intelect . Anumite sindroame pot accentua şi diversifică una sau alta dintre trǎsǎturile de personalitate, aşa cum este cazul sindromului Down, autismului asociat cu retard mintal, sindromului Turner. Cercetǎrile efectuate asupra trǎsǎturilor proceselor psihice, cu precǎdere asupra celor cognitive, activitǎţii de învǎţare şi specificului activitǎţii nervoase superioare, au permis surprinderea unor aspecte caracteristice comune şi generale ale personalitǎţii tuturor deficienţilor mintal. Dintre acestea amintim: Rigiditatea la nivelul scoarţei cerebrale

determinǎ în comportamentul

deficientului mintal rǎspunsuri nediferenţiate la stimuli şi rǎspunsuri stereotipe inadecvate situaţiilor. Rigiditatea se manifestǎ în general în sfera psihomotricitǎţii şi a limbajului, iar sinteza gândirii se elaboreazǎ greoi. Inerţia patologicǎ este o trǎsǎturǎ negativǎ a dinamicii corticale a deficientului mintal. Inerţia accentuatǎ a proceselor nervoase superioare şi a limbajului face ca deficientul mintal sǎ nu poatǎ asimila un vocabular nuanţat, sǎ se exprime greoi şi în cuvinte puţine, fraze redundante, stereotipe. Nu numai cǎ vorbeşte greoi, dar efectueazǎ operaţiile gândirii cu mare dificultate. În rezolvarea problemelor apar perseverǎri din care copilul iese cu greu.

16

Heterocronia este o caracteristicǎ a deficienţelor mintale. Comparat cu copilul normal, deficientul mintal se maturizeazǎ cu viteze diferite în raport cu diversele sectoare ale dezvoltǎrii sale psihologice. Existǎ diferenţe între motivaţia copiilor deficienţi mintal şi a normalilor de aceeaşi vârstǎ cronologicǎ. Deficienţii mintal prezintǎ o motivaţie cu precǎdere externǎ, mai ales la vârsta şcolarǎ, când se structureazǎ interesul cognitiv pentru anumite discipline de învǎţǎmânt. La atingerea unei performanţe într-un domeniu sau altul sunt implicaţi factori cognitivi, afectivi şi motivaţionali. Elevul deficient mintal prezintǎ imaturitate afectivǎ. Decalajul între vârsta cronologicǎ şi cea mintalǎ creşte progresiv. Vâscozitate geneticǎ - deficientul mintal va rǎmâne toatǎ viaţa cantonat la nivelul operaţiilor concrete. Evoluţia sa va cuprinde în planul inteligenţei o desprindere dificilǎ de stadiile anterioare, cu stagnǎri îndelungate într-un anumit stadiu, insuficient consolidat şi cu posibilitǎţi de regres frecvent într-un stadiu deja parcurs. Raţionamentul bazat pe operaţii logice, formale, cu noţiuni abstracte rǎmâne inaccesibil deficientului mintal. De aceea informaţiile trebuie prezentate prin intermediul limbajului verbal şi susţinute de modele, de materiale didactice şi exemple concrete. Fragilitatea

construcţiei

personalitǎţii

şi

infantilismul

comportamental.

Personalitatea deficientului mintal se caracterizeazǎ printr-un comportament specific, explicabil prin existenţa unor trǎsǎturi caracteristice simultane. Cele mai importante sunt fragilitatea şi infantilismul. Pe fondul dificultǎţilor de stǎpânire a afectelor, se poate ajunge, fie la impulsivitate, agresivitate, credulitate excesivǎ, fie la izolare, fricǎ de a relaţiona cu cei din jur, neîncredere. De asemenea, deficientul mintal prezintǎ şi o anumitǎ rigiditate a conduitei, fapt care determinǎ o serie de probleme în relaţia cu cei din jur, în special în mediul şcolar, existând riscul perturbǎrii activitǎţii didactice fǎrǎ o intervenţie atentǎ şi bine gânditǎ din partea educatorului . Incapacitatea de a fixa sau organiza într-o manierǎ eficientǎ, elementele unei sarcini de lucru. Elevul cu deficienţǎ mintalǎ trebuie îndrumat de adult pentru cǎ întâmpinǎ dificultǎţi în articularea unor secvenţe practice de lucru pentru obţinerea unui produs finit. Heterodezvoltarea - în structura psihicǎ a deficientului mintal distingem dezvoltarea inegalǎ a laturilor personalitǎţii: unele dimensiuni se dezvoltǎ sub limitǎ, iar

17

alte aspecte ale activitǎţii psihice pot cunoaşte chiar o dezvoltare superioarǎ, comparativ cu elevul normal. Incompetenţa socialǎ se mǎsoarǎ în gradul de adaptare socialǎ, maturitatea socialǎ şi calitatea relaţiilor sociale. Copilul cu deficienţǎ mintalǎ nu îşi poate asuma responsabilitatea şi întâmpinǎ dificultǎţi în integrarea socialǎ. Cu cât gradul deficienţei este mai grav, cu atât mai mult elevul nu poate participa conştient la viaţa comunitǎţii din care face parte. Nu toţi copiii cu C.E.S. au deficienţã mintalã. Cea mai mare parte dintre elevii cu C.E.S. au anumite dificultãţi de învãţare mai mult sau mai puţin accentuate, o parte provenind din deficienţe existente sau dobândite, iar altã parte generate chiar de mediul şcolar. În contextul strategiilor generale de reformă şcolară, integrarea în şcoala obişnuită a elevilor cu dificultăţi de învăţare este una din direcţiile educaţionale actuale. Sintagma „dificultăţi (tulburări) de învăţare” a fost introdusă în literatura de specialitate în 1963 (Biklen D. „Schools without labels: parents, educators and inclusive education”, 1992), iar la noi în ţară, preocupările legate de cercetarea dificultăţilor de învăţare în relaţie cu imaturitatea şcolară au început încă din anii `70 (Cozma T., Gherguţ, A. „Introducere în problematica educaţiei integrate”, 1997, pag). De atunci şi până în prezent s-a încercat definirea acestor dificultăţi/ tulburări de învăţare în numeroase contexte şi la nivelul diferitelor organisme naţionale şi internaţionale. Relevant pentru tematica formãrii autonomiei personale şi sociale la copilul cu C.E.S. este specificarea faptului că, în esenţă, dificultăţile de învăţare se reflectă la nivelul unuia sau a mai multor procese psihice de bază – memoria, percepţia auditivă şi vizuală, limbajul şi gândirea. Cauzele principale ale dificultăţilor de învăţare rezidă, în special, în disfuncţiile cerebrale şi funcţionarea defectuoasă a proceselor psihice – reflectate în greutăţile de realizare a unor sarcini de învăţare şi în obţinerea unor performanţe sub posibilităţile elevului. Categoriile de copii, care provacă şi diversifică domeniul educaţiei – la graniţa dintre educaţia specială şi cea obişnuită – au determinat încetăţenirea sintagmei „dificultăţi/ tulburări de învăţare”.

18

Din observaţiile pe care le-am realizat asupra elevilor cu dificultăţi de învăţare cuprinşi în programul de integrare, ni se pare important faptul că, dificultăţile de învăţare pot apare asociate cu alte categorii de deficienţe (mintale, psihice etc.). Principalele tulburări întâlnite în mod frecvent la elevii cu dificultăţi de învăţare sunt:  deficienţe de atenţie şi capacitate de concentrare redusă;  deficienţe de motricitate generală şi fină, cu dificultăţi de coordonare spaţială a motricităţii fine;  dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive – auditive şi vizuale; unii elevi au serioase greutăţi de recunoaştere a sunetelor, deşi recunosc relativ uşor grafemele şi unele cuvinte;  tulburări ale limbajului oral legate de recepţie, nedezvoltarea vocabularului, slaba competenţă lingvistică şi prezenţa deficienţelor de limbaj;  dificultăţi ale memoriei de scurtă durată;  lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învăţare;  dificultăţi de citire legate, în principal, de greutăţi de recunoaştere, decodificare şi înţelegere a cuvintelor citite;  dificultăţi de scriere;  dificultăţi în realizarea activităţilor matematice, concretizate în slaba însuşire a simbolurilor şi a calculului matematic, a noţiunilor spaţiale şi temporale etc;  deviaţii de comportament datorate nivelului scăzut al formării deprinderilor sociale, şi dificultăţilor de relaţionare în grup. Distribuţia diverselor tulburări de învăţare este diferită în funcţie de vârsta copiilor. Dacă la vârsta preşcolară tulburările de dezvoltare sunt legate de întârzieri în dezvoltarea limbajului, în dezvoltarea motorie sau de slaba dezvoltare cognitivă, odată cu debutul şcolarităţii, aceste tulburări insuficient compensate pot induce tulburările de învăţare propriu-zise. Astfel, în perioada micii şcolarităti, elevii cu deficienţe de învăţare prezintă dificultăţi la ariile curriculare de bază – limbă română şi matematică.

19

Inventariind, de exemplu, particularitãţi ale copiilor cu C.E.S. ce ţin de sfera limbajului, sunt relevante în acest context următoarele aspecte:  elevii integraţi au un vocabular limitat;  manifestă o anumită rigiditate în alegerea cuvintelor;  întâmpină serioase dificultăţi când operează cu aspectele metalingvistice (sinonime, antonime, omonime, termeni polisemantici);  pot avea un limbaj expresiv limitat;  unii elevi au un ritm de vorbire inadecvat situaţiilor de comunicare, găsindu-şi greu cuvintele, făcănd pauze mari în vorbire, folosind cuvinte improprii sau termeni vagi etc;  nu îşi adaptează limbajul în funcţie de interlocutor (începe să vorbească într-un moment neadecvat, vorbeşte prea puţin sau prea mult);  au dificultăţi de analiză şi sinteză fonetică;  unii copii pot înţelege mai bine cuvintele auzite de cât pe cele scrise;  nu utilizează contextul pentru a înţelege semnificaţia cuvintelor necunoscute;  nu respectă regulile de ortografie şi de punctuaţie;  confundă faptele importante cu detaliile şi nu abordează problemele esenţiale;  reţin cu greutate ideile principale dintr-un text dat;  nu înţeleg umorul;  nu au un vocabular bine stabilit pentru exprimarea ideilor şi omit conjugarea verbelor sau o utilizează greşit, etc. I.3. Niveluri de formare a autonomiei personale şi sociale Pentru copilul cu C.E.S. formarea autonomiei personale şi sociale este poate componenta esenţialã care asigurã succesul procesului general al adaptãriiintegrãrii. De altfel terapia, recuperarea, abilitarea şi reabilitarea sunt implicate în toate programele de formare a acestei autonomii la elevul cu cerinţe speciale. Nivelurile de formare a autonomiei personale privesc componenta de autoservire şi ulterior componenta de autonomie personalã în mediul ambiant.

20

În mod teoretic şi practic obiectivele specifice aptitudinilor personale de autoservire sunt formate şi consolidate începând din perioada antepreşcolarã, în familie de cãtre pãrinţi, asistenţi maternali, asistenţi personali, etc. Astfel se urmãreşte formarea unei capacitãţi de autonomie prin cunoaşterea mediului ambiant familial. Copilul are conduite de autoservire corectã dacã este învãţat sã folosescã în mod adecvat obiecte de uz personal, obiecte de toaletã, îmbrãcãminte, veselã, jucãrii, etc. Treptat el este deprins sã cunoascã acţiuni din regimul sãu zilnic ( toaleta de dimineaţã, mesele principale, activitatea de joc, şi mai târziu activitatea şcolarã, petrecerea

timpului

liber, etc.

Pe acelaşi

nivel

al

autoservirii

intrã

şi

formarea/exersarea unor deprinderi practic-gospodãreşti, la început prin joc şi ulterior pe parcursul şcolaritãţii propriu-zise ca activitãţi independente. Copiii pot fi deprinşi de mici cu mosul de pãstrarea la curãţeniei, le poate fi educat spiritul de ordine şi potexersa deprinderi de igienã personalã şi pãstrare a sãnãtãţii. Se învaţã în contextul nivelului de autoservire şi gesturile social utile de autoîngrijire, autogospodãrire a spaţiului ambiant (locuinţã, curte, etc.). Spre exemplu dacã ne referim la una dintre componentele unui program structurat pe domeniul autoservirii personale putem face referire în acest context la comportamentele de adaptare la condiţiile de viaţã (autoservire) pe care le listeazã Constantin Pãunescu în cartea sa „Copilul deficient mintal- cunoaşterea şi educarea lui”, comportamente posibile de dezvoltat prin învăţare de către copiii cu deficienţe mintale moderate sau uşoare cu vârsta cuprinsă între 7 şi 14 ani: 

Poate folosi cuţitul şi furculiţa fără dificultate.



Se poate servi singur la masă(ştie să toarne lichide, ştie să aşeze masa, să taie pâine, etc.).



Are deprinderi civilizate: mănâncă frumos, curat, utilizează şerveţelul.



Poate face faţă la o invitaţie în altă parte decât în familie.



Ştie să se spele pe mâini înainte de masă.



Ştie să facă ordine după servirea mesei. În ceea ce priveşte componenta de autonomie personalã în mediul ambiant copiii

trebuie învãţaţi sã cunoascã elemente distincte, definitorii şi individuale privind familia,

21

locuinţa, strada, cartierul, oraşul/satul, cu alte cuvinte sã identifice spaţiul şi mediul fizico-geografic şi social. Copiii îşi vor cunoaşte şi identifica membrii propriei familii, vor diferenţia între relaţiile de rudenie sau îşi vor cunoaşte poziţia în familia restrânsã sau extinsã. Copiii vor cunoaşte adresa, numãrul de telefon şi alte date de identificare personalã a membrilor din familie( profesie, ocupaţii zilnice, etc.). Autonomia personalã în mediul ambiant priveşte învãţarea şi exersarea unor relaţii pozitive social acceptate, în familie, norme de convieţuire şi comportament, preluarea de modele comportamentale pozitive, în diverse contexte sociale. Formarea şi exersarea deprinderilor de a se orienta şi deplasa corect în mediul ambiant (grãdiniţã, şcoalã, stradã, deplasarea în spaţiul social extins) este una dintre componentele esenţiale ale formãrii autonomiei personale, începând din grãdiniţã şi continuând pe parcursul şcolaritãţii. În acest context copiii învaţã sã cunoascã şi sã folosescã corect mijloacele de transport, sã respecte reguli rutiere de circulaţie, sã cunoascã unele instituţii publuice şi sã stabileascã unele relaţii interpersonale, de orientare în diferite situaţii şi unitãţi sociale. Asupra acestor aspecte vom reveni în capitolul practic-aplicativ al prezentului studiu. Nivelurile de formare a autonomiei sociale au ac finalitate generalã integrarea socialã

şi socializarea

copilului

cu

C.E.S. Autonomia

socialã

pune

bazele

comportamentului social şi socializãrii (înţeleasã ca abilitate a individului de adaptare la diverse situaţii/ contexte). Autonomia socialã se realizeazã atunci când sunt deja formate şi exersate capacitãţile de autonomie personalã în vederea adaptãrii la viaţa cotidianã. Pentru adaptarea la mediul social copiii cu C.E.S. trebuie sã cunoascã în primul rând acest mediu social: strada şi ambianţa stradalã, diverse instituţii( denumire, aşezare, organizare, sistem de funcţionare, rol), sã cunoascã şi sã identifice elemente ale peisajului natural( spaţiul geografic propiu-zis) şi sã discrimineze între elementele mediului urban/rural. Tot în sfera autonomiei sociale intrã şi cunoaşterea, respectarea şi aplicarea normelor, deprinderilor de comportare civilizatã, de convieţuire în grupuri de muncã, în familie, grãdiniţã, şcoalã, mediul social cotidian. Copiilor li se formeazã conduite de viaţã civilizatã şi atunci când aceştia imitã modele comportamentale dezirabile din punct de

22

vedere social şi moral, fiind puşi în diverse situaţii de a implementa norme uzuale de comportare. Autonomia socialã se reflectã şi în reglarea conduitei personale în funcţie de exigenţele mediului social, în exersarea capacitãţilor de cooperare, colaborare, coordonare cu persoane cunoscute şi necunoscute. În mod practic copiilor li se formeazã unele trãsãturi de personalitate necesare pentru adaptarea socio-profesionalã ulterioarã (de exemplu spiritul de responsabilitate, corectitudinea, respectarea normelor de convieţuire socialã, etc.). Nivelul final al formãrii comprtamentului social şi socializãrii în sens general se referã la formarea deprinderilor de relaţionare socialã în familie, în grupul şcolar, în microgrupul social. Copiii sunt educaţi pentru stabilirea unor relaţii interpersonale corecte, diferenţiate în funcţie de vârstã, statut, situaţii concrete. Formarea şi exersarea deprinderelor de comportare adecvatã în familie, grãdiniţã, şcoalã şi alte diverse medii sociale, presupune şi cunoaşterea şi respectarea normelor de bunã convieţuire, chiar a bunelor maniere. Socializarea implicã şi formarea/exersarea deprinderilor de comportare civilizatã în diverse contexte sau ocazii speciale( în vizitã, sãrbãtori sociale, culturale, etc.). în mod practic comportamentul social atinge şi nivelul educãrii/pregãtirii pentru viaţa de familie contexte în care copiii se deprind cu activitãţi de autoservire şi de servire, cu activitãţi utilitar—gospodãreşti, pânã la cultivarea relaţiilor sociale fireşti, acceptate social, moral, etic, religios, etc. Aceste niveluri sunt mai complexe pentru cã implicã o maturizare socio-afectivã cât şi deprinderea de a cultiva relaţii socialede a cunoaşte statusuri şi roluri în familie, de adesfãşura activitãţi de iniţiere în principalele probleme ale vieţii de familie. I.4.Familia şi şcoala factori principali ai formãrii autonomiei personale şi sociale. I.4.1.Familia. Câştigarea autonomiei personale şi sociale a viitorului adult începe din primele luni de viaţă şi primii chemaţi să pună bazele educaţiei sunt părinţii, familia. Familia are o mare contribuţie la formarea personalităţii iar părinţii trebuie să fie conştienţi ca sunt responsabili, că atitudinile şi comportamentul lor vor fi copiate cu fidelitate de către

23

copii. Prin influenţele sale, familia constituie sinteza unei triple dependenţe: dependenţă biologică: reprezentată prin încărcătura genetică proprie fiecărui individ; dependenţă socială: familia reprezintă primul mediu social; dependenţă educaţională: în familie învaţă

mersul,vorbirea,

are

loc

contactul

intuitiv

cu

realitatea.(Gherguţ,

A.,

Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale. Strategii diferentiate si incluzive in educatie, 2006, Ed. Polirom pag) Familia constituie pentru copil cadrul optim în care el se manifestă şi se dezvoltă. Ea îi permite copilului să trăiască intens perioada copilăriei şi îi oferă un mediu afectiv, social şi cultural. Mediul familial constituie sub aspect afectiv o şcoală a sentimentelor în care se modelează personalitatea. Familia prilejuieşte copilului dezvoltarea unor relaţii interindividuale pe care acesta le preia prin joc în propria conduită, ocuând un loc central în multitudinea factorilor determinanţi ai evoluţiei individului. Copilul este deosebit de receptiv la influenţele pozitive sau negative ce se manifestă asupra lui. El trebuie socializat şi modelat iar fundamentarea personalităţii sale se realizează în mare măsură în interiorul universului familial care conturează primele elemente de afecţiune şi socializare. Trăsăturile şi coordonatele sale se cristalizează în raport cu mediul şi natura acţională trăită în mod direct de către copil în mediul său familial iar atitudinile părinţilor au consecinţe durabile asupra personalităţii în formare. Adaptarea socială la vârste mici se realizează prin imitaţie, copilul raportându-se în permanenţă la persoana adulţilor, familia constituie pentru copil primul model iar calitatea şi tipul relaţiilor părinte-copil vor marca profund evoluţia viitoare a copilului. Singura atitudine care asigură succesul demersului educativ exercitat asupra copilului este acceptarea acestuia. Din nefericire nu toţi părinţii acceptă situaţia copilului lor, reacţiile la această problemă fiind variate şi oscilând de la supraprotecţie la negare sau respingere. În funcţie de reacţia la confruntarea cu dizabilitatea copilului , părinţii au fost clasificaţi de către specialiştii în educaţie în cinci categorii. 1. Părinţi echilibraţi: aceşti părinţi au o atitudine matură, plină de realism în tratarea situaţiei, ajung rapid la stadiul de acceptare şi îşi organizează viaţa în aşa fel încât să acorde atenţie copilului cu cerinţe educative speciale. Părinţii echilibraţi sunt calmi, cooperanţi, stabili emoţional, îşi manifestă frecvent dragostea, au o atitudine de

24

deschidere faţă de cei din jurul lor, le acordăatenţie, tandreţe, ataşament, îşi încurajează copiii fără a abuza de un ton critic, de pedepse sau ameninţări.În funcţie de diagnostic şi prognosticul specialiştilor, vor găsi resursele necesare pentru a acţiona, mai ales că ei ştiu ce este necesar, când şi cum trebuie oferit, ce cum şi cât de mult i se poate cere copilului aflat într-o situaţie mai specială. Aceşti părinţi joacă un rol important în medierea relaţiei dintre copil şi mediul exterior, menţinând un climat de încredere şi de egalitate în sânul familiei şi în societate.În cadrul unei familii echilibrate, copilul cu deficienţe are drepturi şi obligaţii în egală măsură, în fratrie are relaţii de reciprocitate şi de egalitate cu fraţii şi cu surorile sale, se regăseşte pe acelaşi plan afectiv cu aceştia; prin urmare dacă se simte egal în familie , el va ajunge să se simtă egal şi în societate.Practic familia joacă rolul unui laborator în care copilului cu deficienţă i de oferă oportunitatea de a-şi găsi locul, de a experimenta situaţii de viaţă autonomă şi de a se obişnui cu situaţia în care se află. În acest context copilul se va dezvolta în armonie cu cei din anturajul său şi are şanse foarte mari să se integreze în activităţile sociale. 2. Părinţi indiferenţi: reacşionează prin lipsa de interes şi nepăsare, lipsa de afecşiune şi chiar respingerea copilului. Frecvent acşti părinţi sunt reci, ostili, şi îşi ceartă copilul, îl pedepsesc sau îl ignoră. În aceste familii au loc frecvente conflicte, iar copilul este antrenat în disputele dintre părinţi. În situaţii de eşec al copilului, părinţii reacţionează prin reproşuri şi chiar pedepse repetate, care conduc la apariţia sentimentului de neputinţă, incapacitate şi inutilitate a efortului, alimentând sentimentul de inferioritate care va determina şi alte eşecuri, instalându-se un cerc vicios în care principala victimă este copilul deficient. 3. Părinţi exageraţi: aceşti părinţi prezintă drept caracteristică de bază supraprotecţia; acest comportament ajunge să împiedice copilul să-şi dezvolte propriul control, autonomia, independenţa personală, iniţiativa şi respectul de sine, fiind o sursă de dependenţă. Frecvent, părinţii respectivi, simţindu-se vinovaţi, devin exagerat de atenţi, transformând copilul într-un individ dependent şi solicitant pentru familie. Uneori acestă permanentă solicitare va genera reacţii de nemulţumire şi ostilitate din partea părinţilor, reacţii care-l vor face pe copil să devină nesigur. Pe acest fond, atunci când va fi confruntat cu greutăţile vieţii, el nu va fi capabil să le facă faţă, deoarece nu şi-a format abilităţile necesare cu ajutorul cărora să acţioneze şi să se apere.

25

4. Părinţii autoritari: au în general o voinţă puternică şi manifestă tot o formă de hiperprotecţie, controlându-şi copiii într-o manieră dictatorială. Aceşti părinţi stabilesc reguli care trebuie respectate fără prea multe explicaţii, iar copilul este transformat într-o marionetă, dirijat permanent, fără să poată să-şi asumeresponsabilităţi şi iniţiative, fără să-şi dezvolte capacitatea de decizie şi acţiune, necesare în procesul de integrare socială. Uneori autoritatea poate evidenţia şi atenţia acordată copilului, şi grija pentru o îndrumare corespunzătoare. 5. Părinţi inconsecvenţi: sunt cel mai adesea părinţii instabili, nesiguri şi incapabili de a opta ferm pentru o anumită atitudine în raport cu proprii copii. În alte situaţii, copilul este plasat la diferiţi membri ai familiei, fiind supus unor experienţe educative diferite, adesea contradictorii. Astfel crescuti în mediu inconstant, lipsit de confortul afectiv stabil, copiii devin nesiguri şi uşor de influenţat, fără a-şi pune în valoare propria personalitate. De cele mai multe ori relaţia pe care o are familia cu un copil cu deficienţe este oglindită în aspectul psiho-fizic al copilului. Astfel putem considera copilul o oglindă a familiei din care face parte. Am descoperit, în consecinţă, că oglinda unei familii echilibrate este reprezentată de un copil ce are drepturi şi obligaţii în cadrul familiei, fiind considerat un egal al celorlaţi membri. El participă la viaţa de familie laolaltă cu membrii ei. Copiii părinţilor echilibraţi au o imagine obiectivă despre realitate, se privesc asa cum sunt valorificând calităţile pe care le are şi nu doar defectele. Aceşti copii au parte de dragoste , au încredere în sine, autocontrol, sunt fericiţiTânărul este perseverent în depăşirea diferitelor obstacole pe care le întâlneşte demonstrând o vie tendinţă de a se impune şi de a conduce,sunt fericiţi, prietenoşi şi echilibraţi din punct de vedere emoţional. În cadrul unei familii cu părinţi indiferenţi, copilul este neglijat refuzându-i-se cele mai elementare drepturi, este pedepsit sau ridiculizat. Copilul se simte respins de părinţi, inferior şi nesigur, considerându-se nedemn de dragostea părinţilor. Copilul ca oglindă a părinţilor exageraţi este crescut într-un climat de seră, nu are obligaţii, nui se refuză nici un capriciu, i se anticipează toate dorinţele astfel că el este scutit chiar de activităţi pe care le poate executa bine fără ajutor. Grija pentru copil este axată pe sănătate insistându-se asupra fragilităţii lui.. părinţii exageraţi favorizează

26

apariţia reacţiilor de dependenţă şi imaturitate. Copiii devin neascultători, uneori chiar agresivi, nu au încredere în propriile forţe, au un autocontrol redus şi sunt nefericiţi. În cadrul familiei cu părinţi autoritari copilul trebuie să dea ascultare totală părintelui. Copilului i se interzice să-şi asume răspunderi sau să ia iniţiative. În acest fel copilul este împiedicat să-şi dezvolte capacităţile de decizie şi acţiune, îi este subminată încrederea în sine şi independenţă. În acest context în viitor orice situaţie care depăşeşte limitele unor situaţii cunoscute generează inadaptare. Fiind lipsit de inţiativă copilul va fi supus, modest, resemnat, incapabil să se apere chiar atunci când are dreptate. Nivelul lui de aspiraţie este destul de scăzut iar angajarea în muncă este slabă.Copilul va fi ascultătordar nefericit şi ostil. Aceşti copii sunt loiali, oneşti şi corecţi. Acest comportament apare atunci când părinţii autoritari îşi îngrijesc copilul atent şi-şimanifestă afecşiunea. În cazul părinţilor inconsecvenţi, copiii sunt complet derutaţi deoarece părinţii analizează de la autoritate la permisivitate, de la indiferenţă la tutelă. Uneori copilul este disputat de părinţi în conflict, fiind solicitat să opteze pentru anumite poziţii. Din aceste motive copilul ca fiinstabil, nesigur şi uşor de atras şi influenţat de persoane rău intenţionate. În concluzie relaţiile interpersonale dintre membrii familiei pot fi: relaţii de înţelegere, dragoste şi sprijin, implicare reciprocă şi educare; relaţii de răsfăţ şi îndeplinirea tuturor dorinţelor; relaţii de dominare dirijare, control, inhibarea iniţiativelor/dependenţă supunere, acceptare, incapacitate de ripostă; relaţii ostile, critică, insulte sancţiuni, relaţii tensionate, ripostă, manifestări violente, rezultând o continuă stare de tensiune; reacţii ambivalente, conflicte şi împăcări cuccesive sau inconsecvenţă şi lipsă de logică a sancţiunilor şi recompenselor; relaţii de respingere, excludere; relaţii de indiferenţă şi neglijare. Aceste relaţii pot fi întâlnite între toţi membrii familiei atâta timp cât între aceştia există o legătură reciprocă ce funcţionează efectiv.Ameliorarea raporturilor părinte copil se face relativ uşor atunci când părinţii ştiu să discrimineze comportamentele şi să reacţioneze în mod adecvat, respectiv când şi cum să răspundă cerinţelor copiilor lor. Învăţarea acestor conduite de către părinţi se dovedeşte a fi destul de dificilă dar cu

27

ajutorul unor persoane specializate şi în cadrul unui program de intervenţie şi suport vor depăşi dificultăţile. Rolul părintelui în existenţa copilului este fundamuntal dar numai în măsura în care el găseşte forţa şi secretul de a lansa pe traiectoria vieţii un individ rezistent, puternic, adaptabil, echilibrat, bun. Familia este cadrul în care copilul îşi extrage şi învesteşte resurse emoţionale şi învaţă prin contactul cu ceilalţi membri ai familiei să se comporte. Îmbogăţirea socială şi educativă a copilului continuă pe măsură ce el pătrunde în alte medii sociale , îndeosebi grădiniţa mai apoi şcoala. Dar familia reprezintă primul mediu social de dezvoltare. Ea favorizează stabilitatea caracterului copilului cu societatea şi autocunoaşterea propriei fiinţe. Se impune conştientizarea faptului că educaţia este o operă în care este necesară implicarea ambilor părinţi care trebuie să plieze conturul personalităţii proprii a copilului lor, criteriimorale şi culturale aflate în consens cu tradiţiile societăţii dar şi cu nevoile actule. I.4.1.Scoala Şcoala este un alt factor principal al formãrii autonomiei personale şi sociale la copiii cu C.E.S. Instituţia educativã reprezintã un câmp larg de manifestare a proceselor de învãţare socialã, spontanã sau dirijatã, destinate instrucţiei şi educaţiei generaţiilor ce succed într-o societate. Ca instituţie şcoala are caracteristicile unui sistem închegat şi în acelaşi timp deschis, ea dispune de membri (elevi, profesori, familie, comunitate, etc.) ce se diferenţiazã între ei prin locul ocupat în structura ierarhic-funcţionalã, de activitãţi specifice de un sistem de reguli şi norme statuate în vederea atingerii scopului pentru care a fost proiectatã instrucţia şi educaţia elevilor. Şcoala mai dispune de multiple acţiuni formale şi informale între membrii sãi componenţi, de funcţii specifice(exemplu: realizarea elevilor, transmiterea valorilor promovate de societate, etc.). principalul obiectiv al instituţiei şcolare care prilejuieşte elevilor posibilitatea unor achiziţii de bazã pe plan comportamental, o constituie existenţa colectivitãţii şcolare, în special a grupului de clasã, aceasta conducând imediat cãtre existenţa unor scopuri formative vizând dezvoltarea personalitãţii elevilor. Colectivitatea şcolarã mai are în vedere pregãtirea

28

elevilor pentru a deveni membri activi ai colectivitãţii.( Schwartz, B., 1978, „Educaţia Mâine”, EDP, pag 28) Incluziunea este adeseori asociată cu elevi care au dizabilităţi, sau care au „nevoi educaţionale speciale”. De fapt, incluziunea se referă la educaţia scolara a tuturor copiilor şi tinerilor, conform conceptului "scoală pentru toţi". Aceasta oferă posibilitatea autoevaluării şi a consemnării progresului dobândit în atingerea idealul "şcoală pentru toţi”, proces important din multiple perspective: a personalului angajat, a elevilor, a părinţilor precum şi a altor membri şi organizaţii din comunitate. Şcoala incluziva presupune o examinare detaliată a modului în care barierele în calea învăţării şi participării la educaţie pot fi reduse din calea fiecărui elev. O primă imagine a conceptului incluziunii este schimbarea. Incluziunea implică schimbare. Ea este un proces care poate creşte practic la nesfârşit nivelul învăţării şi al participării pentru toţi elevii. De fapt incluziunea are loc concomitent cu creşterea gradului de participare. O şcoală incluzivă este o şcoală în mişcare.  Incluziunea în educaţie presupune:  Valorizarea egală a tuturor elevilor şi a personalului.  Creşterea participării tuturor elevilor la educaţie şi, totodată, reducerea numărului celor excluşi din cultura, curricula şi valorile comunităţii promovate prin şcoala de masă.  Restructurarea culturii, a politicilor şi a practicilor din şcoli, astfel încât ele să răspundă diversităţii elevilor din localitate.  Reducerea barierelor în învăţare şi participare pentru toţi elevii, nu doar pentru cei cu dizabilităţi sau cei etichetaţi ca având „nevoi educaţionale speciale”.  Insuşirea cunoştinţelor rezultate din încercările de depăşire a barierelor de accesare a şcolii şi de participare din partea unor elevi.  Înţelegerea diferenţelor dintre elevi ca resursă pentru procesul de învăţare, nu ca o problemă ce trebuie depăşită.  Recunoaşterea dreptului elevilor la educaţie în propria lor localitate.Evoluţia gradului de incluziune în şcoli, atât în privinţa personalului, cât şi în privinţa elevilor. Creşterea rolului şcolilor în construirea comunităţilor şi a valorilor lor, precum şi în creşterea performanţelor. 29

 Cultivarea unor relaţii de susţinere reciprocă între şcoli şi comunităţi. Recunoaşterea faptului că incluziunea în educaţie este un aspect al incluziunii în societate Participarea şcolară înseamnă învăţarea alături de ceilalţi copii şi colaborarea prin împărtăşirea experienţelor de învăţare. Aceste consideraţii ne permit să vorbim despre o şcoală în mişcare, ca despre o şcoală ale cărei principii metodologice se schimbă după nevoile elevului, ale tânărului beneficiar, al procesului educativ specificsau special pentru care a optat sau pentru care a fost stabilită o orientare. „Mişcarea” privită în acest context înseamnă: - abilitatea pedagogului, profesorului , educatorului de a înţelege „nevoia” elevului de formare psihopedagogică, pe de o parte ca o nevoie personală, intrinsecă, iar pe de alta ca o nevoie contextuală, extrinsecă ca o membru al clasei, şcolii, al grupului şcolar. - formarea atitudinilor corecte la nivelul clasei în a întelege competentele elevilor, colegilor lor, cu cerinte educationale speciale, in a-i ajuta in castigarea independentei sociale si socio-profesionale.- deschiderea comunitatii sub toate aspectele: culturale, artistice, sportive, religioase, medicale, sociale, in castigarea independentei personale si a incluziunii sociale. Atunci când părinţii, elevii şi ceilalţi membri ai comunităţii se consideră unii pe alţii parteneri în educaţie, se creează în jurul elevilor o comunitate de suport care începe să funcţioneze. Parteneriatele trebuie văzute ca o componenta esenţială în organizarea şcolii şi a clasei de elevi. Obstacolele relaţiei şcoală-familie pot fi de ordin comportamental (întâlnite, atât între părinţi, cât şi la profesori şi administratori şcolari) sau de ordin material (relaţia şcoala-familie cere un surplus de efort material şi de timp). Dificultăţile pot rezulta din ideile divergente privind: responsabilitatea statului şi a familiei privind educaţia copiilor; libertatea de alegere a şcolii de către părinţi sau unicitatea învăţământului; impactul mediului familial asupra rezultatelor şcolare ale copilului; randamentul pedagogic şi datoria parentală; participarea părinţilor la gestionarea şi procesul decizional din instituţia şcolară. Se consideră, în general, că problema este de atitudine; este dificil de pretins, atât

30

la părinţi, cât şi la profesori, că relaţia de colaborare şcoală-familie (nu)este doar un "drept de opţiune". Se pot deosebi trei etape în evoluţia relaţiei familie-şcoală: a. etapa şcolii autosuficiente: şcoala este considerată o instituţie închisa, care nu influenţează mediul familial şi nu se lasă influenţată de el. Caracteristicile etapei sunt: contactele cu părinţii sunt rare, formale; părinţii accepta ideea ca nu au nimic de văzut despre ceea ce se întâmplă în şcoală; administraţia alege şcoala pentru copii; părinţii nu participă la consiliile de administraţie şcolară; asociaţiile de părinţi nu sunt încurajate; formarea profesorilor neglijează relaţia între familie şi şcoala. b. etapa de incertitudine profesionala: profesorii încep să recunoască influenţa factorilor familiali asupra rezultatelor şcolare dar părinţii continuă să creadă că şcoala este autosuficientă. Caracteristicile etapei sunt: tendinţa de a creşte acuzarea familiei pentru proastele rezultate şcolare; administraţia şcolara are tendinţa de a conserva atitudinea din etapa anterioară; contactele formale, de rutina cu părinţii continuă; apar experienţe localizate privind comunicarea cu părinţii; apar organizaţiile voluntare de părinţi; se constituie consilii de gestiune şcolară, în care participarea părinţilor are un rol minor, nedicizional; formarea profesorilor abordează relaţia familie-şcoală ca o problema de importanţă secundară. c. etapa de dezvoltare a încrederii mutuale: părinţii şi profesorii descoperă împreună că neîncrederea este puţin câte puţin înlocuită cu încrederea unora faţă de alţii. Caracteristicile etapei sunt: relaţia cu familiile este din ce în ce mai încurajată de şcoală; consiliul şcolar include reprezentanţi ai (asociaţiilor) părinţilor, cu rol decizional în toate problemele educaţionale; organizaţiile de părinţi sunt acceptate şi încurajate în activitatea şcolară; profesori specializaţi (consilieri) tratează problemele excepţionale ale colaborării cu familiile; organizaţiile de profesori recunosc statutul şi rolul asociaţiilor de părinţi; administratorii şi politicienii educaţiei insistă asupra importanţei relaţiei familie-şcoală; formarea profesorilor abordează problema relaţiei cu familia, ca una din problemele importante; se organizează cursuri pentru profesori şi părinţi. In acest context poate să se treacă la o noua etapă a colaborării şcolii cu familia, în care accentul este pus pe un angajament mutual clar stabilit între părinţi şi profesori, pe un "contract parental" privind copilul individual; contractul între familie şi şcoală nu se

31

mai considera doar ca un "drept opţional", ci ca un sistem de obligaţii reciproce în cooperarea părinţilor cu profesorii., toate acestea cu impact direct mai ales asupra domeniului formarii autonomiei personale si sociale a viitorului adult .

II.

ÎNVĂŢAREA

FORMAREA

COMPORTAMENTELOR

DE

ŞI

AUTONOMIE

DEZVOLTAREA PERSONALĂ

ŞI

SOCIALĂ. II.1. Învăţarea, formarea şi dezvoltarea comportamentelor de autoservire şi autoîngrijire la copilul cu C.E.S. (deficienţă mintală) Formarea şi exersarea comportamentelor de autoservire par etape relativ simple pentru un copil obişnuit. La copilul cu C.E.S. şi în special la cel cu deficienţă mintală aceste conduite pot pune serioase probleme şi se pot constitui în obiective primordiale pentru curriculum special/ adaptat. Privind lucrurile în sens biologic şi psihosocial, în procesul de învăţare şi formare a comportamentelor de autonomie persoanală la copiii cu dizabilităţi mintale, putem pleca de la piramida lui Maslow: Ierarhia Maslow

32

În ierarhia trebuinţelor umane, Maslow situează nevoile cele

mai

primitive

piramidei.

Din

la

baza

observaţiile

realizate în şcoala specială dar şi în

instituţii

de

învăţământ

incluzive, am constatat cât de importante sunt pentru copiii cu dizabilităţi bazale,

mintale satisfacerea

nevoile unor

trebuinţe primare : de îngrijire, securitate afectivă, etc. Dacă elevul cu C.E.S. este privat de satisfacerea acestor trebuinţe consecinţele se manifestă pe multiple planuri: plan biologic, motric, psihic al interrelaţionărilor sociale, etc, şi vor fi cu atât mai severe cu cât durează mai mult până când sunt satisfăcute. Deşi toate nevoile sunt instinctive, nu toate sunt la fel de puternice. Astfel, nevoile cele mai puternice au fost aşezate la baza piramidei trebuinţelor. Cu cât o nevoie urca spre vârful piramidei, cu atât este mai slabă şi specifică individului respectiv. Nevoile fiziologice cuprind nevoile biologice cum ar fi nevoia de aer, mâncare, apa, somn, sex si o temperatura relativ constantă a corpului. Dacă acestea nu sunt satisfăcute, apare boala, iritaţia, durerea, disconfortul. Ele sunt cele mai puternice nevoi. Nevoile sigurantei pot începe să se activeze numai după ce toate nevoile fiziologice sunt satisfăcute. Ele au de a face cu stabilitatea şi consistenţa într-o lume haotică chiar şi pentru un individ normal şi în mod special pentru poersoanele cu dizabilităţi. Aceste nevoi sunt mai mult de natură fiziologică. Avem nevoie de securitatea casei şi familiei. De exemplu, un copil cu dizabilităţi mintale aflat în situaţia de a fi instituţionalizat întrun centru de plasament nu poate să avanseze spre nivelul urmator deoarece nu există nivelul de sigurantă şi nu îi sunt satisfăcute trebuinţele primare iar disfuncţiile apar pe multiple arii de adaptare: comunicare, autoîngrijire, autoservire,

33

deprinderi sociale, de securitate a propriei persoane, dobândirea autonomiei, deprinderi profesionale şi de timp liber. Nevoile siguranţei sunt cruciale pentru copii, iar asigurarea acestor nevoi constituie una dinstre primele etape pentru formarea şi exersarea comportamentelor de autonomie personală, în general. Nevoile de iubire şi de a apartine cuiva sunt pe urmatoarea treaptă. Oamenii preferă să traiască în grupuri, familie, grup de prieteni, etc. Avem nevoie să simţim iubirea altora, să fim acceptaţi de alţii. Câştigând iubire şi siguranţă,copilul cu C.E.S. poate să-şi formeze comportamente de autoservire şi să evolueze cât mai normal posibil. Nevoile de stimă, considerabile sunt de două feluri. Primele sunt nevoile rezultate din competenţa sau stăpânirea unei sarcini. În al doilea rând sunt atenţia şi recunoştinţa care vin de la ceilalţi. Acestea sunt asemănătoare cu nivelul anterior, de a aparţine cuiva, cu toate că, a vrea admiraţie, are de a face cu nevoia de putere. Acest lucru devine evident în microgrupurile şcolare unde sunt şi elevi cu dizabilităţi mintale. Unii se izolează sau autoizolează dar majoritatea preferă să fie în centrul atenţiei (de regulă în sens negativ). Unii neglijează conduitele de autoîngrijire sau le minimalizează şi din dorinţa de a atrage atenţia celorlalţi. Alţii, însă simt nevoia să arate cât de bine ştiu să exerseze conduitele de autoîngrijire şi autoservire fapt ce sporeşte efectul terapeutic recuperator al acţiunilor şcolare(Albu, C-tin., Psihomotricitate, 2006, Istitul European, pag 120.) Nevoile de auto-actualizare, nevoile cognitive şi nevoile estetice se află pe o treaptă a piramidei care persoanelor cu dizabilităţi mintale le este aproape imposibil să ajungă. Alături de satisfacerea acestor nevoi, în învăţarea, formarea şi dezvoltarea comportamentelor de autoservire la copilul cu dizabilităţi mintale este extrem de important să corelăm şi activitatea psihomotrică, în general şi, în special comportamentul motor. (Sălăvăstru, D Psihologia educaţiei, 2004, Ed. Polirom, pag.71) Psihomotricitatea este definită ca o funcţie complexă care integrează şi conjugă aspecte motrice şi psihice şi care determină reglarea comportamentului individului. Ea include participarea diferitelor procese şi funcţii psihice care asigură atât recepţia informaţiilor, cât şi execuţia adecvată a actului de răspuns.

34

Continutul psihomotricităţii este bogat şi variat. În sfera lui intră: cunoaşterea schemei corporale; coordonarea dinamică (atât a corpului întreg, cât şi a segmentelor sale); lateralitatea; coordonarea statică - echilibrarea; coordonarea perceptiv - motrică (percepţia spaţiului, ritmului şi a mişcărilor proprii); rapiditatea şi ideomotricitatea (ca sinteză dinamică a schemei corporale şi a coordonarii perceptiv- motrice cu sarcina motrică). Dezvoltarea psihomotricităţii la copil prezintă o serie de caracteristici care stau la baza evaluării nivelului şi calităţii dezvoltării la un moment dat, dar sunt premise şi învăţarea, formarea şi dezvoltarea comportamentelor de autoservire şi autoîngrijire. Aceste caracteristici sunt urmatoarele:  Dezvoltarea psihomotricităţii înregistrează salturi calitative, pe baza unor acumulări cantitative;  Noile calităţi nu le desfiinţează pe cele anterioare, ci le includ prin restructurări succesive;  Dezvoltarea psihomotricităţii se produce stadial, în etape distinctive, cu caracteristici proprii fiecărei vârste;  Transformările din domeniul psihomotricităţii sunt continue şi imperceptibile la intervale mici de timp;  De multe ori dezvoltarea psihomotrică este asincronă la nivelul diferitelor procese şi însuşiri, unele având ritmuri proprii de dezvoltare la diferite etape de vârstă. Activitatea motorie a deficienţilor mintali constituie un comportament care decurge din starea de maturaţie a sistemului nervos şi din gradul de dezvoltare fizică. Deficienţii mintali prezintă o întârziere în dezvoltarea somato-psihică globală . De aceea ei sunt

într-o oarecare măsură şi deficienţi motor. .(Gherguţ, A., Psihopedagogia

persoanelor cu cerinte speciale. Strategii diferentiate si incluzive in educatie, 2006, Ed. Polirom pag108 Deficienţii intal mediu şi profund se caracterizează prin urmatoarele trăsături ale conduitei motorii de bază şi celor neuro-perceptive motrice:  Tulburări în organizarea, orientarea şi structurarea spaţio-temporală;  Slaba coordonare a mişcărilor în spaţiu;  Imposibilitatea structurării unui comportament adaptativ pe baza acţiunii motorii; 35

 Tulburări legate de precizia mişcărilor şi imposibilitatea absolută sau relativă a relaxării voluntare, segmentare sau globale;  Tulburări în inspiraţie şi expiraţie;  Slabiciunea fiziologică a membrelor superioare;  Mers deformat cu picioarele depărtate. Gravitatea deficienţelor motrice depinde într-o anumită măsură de etiologia întârzierii mintale. Se apreciază că un elev deficient mintal prezintă între 8-14 ani o întârziere de 2-4 ani fatţă de copilul normal în dezvoltarea motricităţii implicate în activităţi mai complexe. Întârzierea dezvoltării motricităţii la deficientul mintal se înregistrează sub urmatoarele aspecte care influentează direct realizarea corespunzătoare a actelor de autoservire si autoîngrijire:  Viteza mişcărilor, atât în desfăşurare cât şi în timp de reacţie, este în general mai scazută atât la nivelul întregulu organism, cât mai ales la nivelul mişcărilor mai fine ale mâinilor; lipsa de precizie apare la elevii cu deficienţă mintală în ceea ce priveşte mişcările mari, dar ea este mai evidentă în mişcările mâinii sau ale degetelor, de unde şi eşecul de execuţie a comportamentelor de autoservire.  Prezenţa unor dificultăţi în imitarea mişcărilor, fapt care influentează negativ formarea multor deprinderi; imitarea se realizează mai greu atunci când solicită orientarea în spaţiu, deficienţii mintali au tendinţa de a imita mişcările în oglindă;  Indicaţiile verbale îi ajută în mai mică măsură în organizarea şi corectarea comportamentului motor, comparativ cu rolul aceloraşi indicaţii la copilul normal;  Reglarea forţei musculare este deficitară, datorită insuficienţei senzaţiilor kinestezice, în special;  Contracţia anumitor grupe de muşchi nu se realizează dintr-o dată;  Persistenţa unor dificultăţi în relaxarea voluntară a anumitor grupe de muşchi, precum şi la trecerea de la o mişcare la alta;  Prezenţa unor deficienţe majore sub aspectul dexterităţii manuale, ceea ce îi face inapţi pentru munca de precizie;

36

 Frecvenţa mai mare, decât la copiii normali, a lateralităţii manuale stângi sau ambidextre.  Prezenţa unor tulburări în realizarea motrică; aproxia, disproxia şi disgrafia motrică; Educaţia psihomotrică ocupă un rol important în terapia generală, dacă deficienţa mintală este asociată cu debilitatea motorie, ştiind că aceşti copii formează grupa necoordonaţilor, lenţilor, nedibacilor, impulsivilor, instabililor, inhibaţilor, emotivilor, ceea ce, ulterior, determină o inserţie socială dificilă. Din observaţiile efectuate la elevii din şcoala specială, reiese faptul că, în condiţiile deficienţei mintale uşoare, se înregistrează diferite dizarmonii între laturile personalităţii precum şi o serie de probleme în planul motricităţii. Diferenţele în dezvoltarea motorie faţă de normal sunt mai ales de natură calitativă şi nu neapărat cantitativă. Tulburările care pot apărea la nivelul psihomotricităţii sunt cu atât mai pregnante cu cât gradul de deficienţă este mai profund. II.2. Specificul comportamentelor de adaptare la viaţa cotidiană. Adaptarea reprezintă însăşi condiţia vieţii. Există adaptare atunci când organismul se transformă în funcţie de mediu. Cu viaţa psihică se întâmplă la fel. Aşa cum organismul recurge la permanente schimburi cu mediul exterior pentru a menţine echilibrul interior, tot aşa sistemul psihic uman nu-şi poate asigura unitatea internă şi armonia cu exteriorul, dacât dacă dovedeşte plasticitate comportamentală: pe de o parte sincronizare cu cerinţele mediului, respectiv o modificare a comportamentului persoanei în funcţie de exigentele mediului socio-cultural (“acomodare”), iar pe de altă parte o transformare a condiţiilor mediului în funcţie de scopurile personale (“asimilare”). Dezadaptarea desemnează situaţia opusă celei prezentate anterior, respectiv incapacitatea persoanei de a realiza, în mod echilibrat, procesele de “asimilare” şi “acomodare”. Caracteristic persoanei dezadaptate este ignorarea cerinţelor şi exigenţelor externe şi supralicitarea dorinţelor individuale. Prin urmare, o persoană este cu atât mai bine adaptată, cu cât are schimburi mai frecvente şi mai profunde cu cei din jur şi cu factorii ambientali. Dezadaptarea şcolară poate fi considerată ca un aspect al dezadaptării sociale. Adaptarea şcolară constă în ajustarea reciprocă a procesului de educaţie, pe de o parte, şi a caracteristicilor de personalitate ale elevului, pe de altă parte. Un elev este

37

adaptat atunci când realizează, în egală măsură, adaptarea pedagogică şi adaptarea relaţională. Adaptarea pedagogică desemnează răspunsul adecvat al elevului la exigentele de ordin instructiv. În evaluarea adaptării pedagogice trebuie luaţi în vedere indicatori referitori la: gradul de operaţionalizare a cunoştinţelor însuşite, nivelul de dezvoltare a aptitudinilor, discordanţa dintre nivelul de performanţă şi nivelul de aspiraţie, experienţa subiectivă a eşecului la învatatură. Pentru elevul cu dizabilităţi intelectuale este dificil de realizat o adaptare pedagogică optimă, în condiţiile afectării tuturor palierelor personalităţii, în special latura cognitivă. Adaptarea relatională se referă la capacitatea elevului de a relaţiona cu profesorii şi cu ceilalţi elevi, de a interioriza normele şcolare şi valorile sociale acceptate.(Muşu, I., Terapie eucaţională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag276) Adaptarea la viaţa cotidiană a copilului cu dizabilităţi intelectuale este un demers ce se realizează cu atâ mai greu cu cât deficienţa este mai accentuată sau interactionează cu alte deficienţe asociate. Această adaptare este palierul esenţial care condiţionează dezvoltarea personalităţii. Personalitatea copilului se formează în timp, datorită interacţiunii continue între factorii interni şi cei externi, maturizarea fiecărei funcţii se face treptat şi depinde, pe de o parte, de maturizarea sistemului nervos, care stă la baza tuturor proceselor psihologice, iar pe de altă parte , de mediul în care trăieşte şi interacţionează. Dezvoltarea psihică a copilului este un proces complex, cu rădăcini adânci în mediul social, familial şi cultural, fiecare vârstă are particularităţile şi ritmurile ei de dezvoltare, de asimilare şi de adaptare la lumea înconjurătoare. Copilul parcurge diferite stadii care înseamnă tot atâtea etape de dezvoltare a personalităţii şi comportamentului, a posibilităţilor de răspuns la condiţiile externe. Activitatea psihică a copilului se complică şi se modelează treptat, după relaţiile vieţii sociale, după cerinţele ei, găsindu-şi tot mai bine locul în contextul lumii înconjuratoare. Trăsăturile şi caracteristicile multiple premerg vârstei la care se profilează mai precis acel contur al personalităţii copilului, care va constitui baza personalităţii adultului.

38

Afectivitatea a dobândit statutul de aspect fundamental al personalităţii, fiind rezonanţa subiectivă generală a individului, intim şi relational trăită la schimbările de tot felul din mediul sau extern sau intern (Lafon. R). Din punct de vedere psihologic şi neurofuncţional, prin afectivitate urmează să se înţeleagă cel puţin trei realiăţti distincte, trei categorii de fenomene: reacţiile afective- emoţii- frică, mania, bucuria, tristeţea; stările afective- sentimente de felul plăcerii, neplăcerii, invidie, remuşcări, gelozie; atitudinile afective- iubirea , îndoiala, recunoştinţa, admiraţia; care presupun anticipaţie şi prelungirea trăirilor, dincoace şi dincolo de acţiunea propriu- zisă a stimulilor afectogeni respectivi. Din perspectiva analizei comportamentelor de adaptare şi formare a autonomiei personale, afectivitatea este unul dintre palierele psihice fundamentale ce condiţionează posibilitatea de automatizare a tuturor conduitelor adaptative. Cercetările în domeniul afectivităţii au conturat idea că emoţiile au o semnificaţie funcţională; că exprimă reacţii ale întregii personalităţi; că există o conduită emoţională exteriorizabilă, distinctă de experienţa afectivă traită ca atare de subiect; că manifestarea proceselor afective oscilează între dezorganizare, încărcare energetică, depaşire a tiparului comportamental şi adaptare, elaborare de reacţie echilibrată, potrivită. Este recunoscut deficienţilor mintal, un grad afectuos şi ataşaţi, dar se caracterizează şi prin egoism, egocentrism, slaba toleranţă la frustrare şi situaţii privative, faţă de care reacţionează amplu şi impulsiv. Datorită iritabilităţii şi instabilităţii sale, deficientul mintal, are ieşiri violente în situaţii limită , constrângătoare, sau când se încearcă reprimarea acţiunilor sale indezirabile. Aceste manifestări ilustrează fragilitatea organizărilor psihice şi vulnerabilităţii sporite atât în faţa tendinţelor interne ale trebuinţelor proprii, cât şi la incitaţiile ambianţei. Într-o măsură variabilă aceste aspecte se înscriu în structura afectivă a deficientului, constituind o sursă generatoare de conflict; mai mult se consideră că una dintre caracteristicile de bază care definesc formula afectivităţii deficientului mintal este starea conflictuală. .(Muşu, I., Terapie eucaţională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag136)

39

Sub aspect comportamental a fost descris tipul apatic, placid, indiferent şi tipul excitat, cu manifestări agresive şi tendinţe distructive. La debilii mintal un grad mai accentuat de handicap şi/ sau alte deficienţe asociate, se remarcă o slabă modulaţie şi rezonanţă afectivă, lipsa de iniţiativă şi interes, cu un nivel ridicat de sugestibilitate , putând fi uşor antrenaţi în acţiuni prejudiciabile. În general , impulsivitatea este trăsătura generală care generează reactivitatea şi activitatea elevului cu deficienţă mintală. Mai este important de remarcat este faptul că, în plan comportamental, insuficienţa mintală traduce întotdeauna tulburări în relaţia cu sine şi cu lumea, atât în plan funcţional, cât şi în cel al expresiei emoţionale Având o structură psihică care prezintă trăsături particulare, cu posibilităţi de relaţionare specifice, deficientul mintal recurge la mecanisme de apărare deosebite de cele obişnuite, bazate pe inerţie, dependenţă, sugestibilitate, sau dimpotrivă, opozitionism, încapaţânare, ostilitate şi agresivitate. Favorizate de anumite trăsături de personalitate aceste conduite şi acţiuni apar şi ca mijloace ale “ afirmării de sine”, atunci când acesta nu se poate realiza în cadrele obişnuite. Într-o lume complexă, cu standarde ridicate de expectaţie şi exigenţă, personalitatea deficientului mintal este marcată de caracterul particular de desfăşurare a posibilităţilor sale limitate (în plan general). În acest amplu context cunoaşterea şi înţelegerea deficienţelor mintale şi în special a celor uşoare, trebuie să se realizeze nu numai prin prisma investigaţiilor psihometrice sau a eşecului în situaţii şcolare ci şi în perspectiva mai largă, a socializării, a castigării unui grad cât mai înalt în independenţa şi autonomia personală. E.Verza remarcă ponderea pe care o are atât afectivitatea, cât şi comunicarea în formarea şi valorificarea personalităţii umane. Orice formă de manifestare comportamentală poate fi interpretată ca o formă de comunicare, iar o conduită, o dată manifestată, exercită la randul ei, o influenţă asupra personalităţii. Astfel încât relaţia limbaj- personalitate- comportament afectiv, cu feed-back de stabilizare şi control, va genera o stabilitate între diferitele forme comportamentale şi individuale dominante ale persoanei.(Verza, E., Psihologia vârstelor, 1993, Polirom, pag 105)

40

Relaţia dintre mama şi copil are în general un caracter preponderant afectiv. Acesta continuă să ocupe un loc important pe toată perioada copilariei şi adolescenţei, constituind o importantă sursă a dezvoltării personalităţii, dar nici în viaţa adultului, relaţia nu-şi diminuează importanţa, în funcţie de semnul ei constituind un factor de menţinere şi consolidare a echlibrului psihic sau dimpotrivă, de dereglare şi dezorganizare, conducând la automatizarea conduitelor de adaptare la viaţa cotidiană. Pentru a ameliora carenţele afective manifestate şi nu numai este necesară intervenţia pe mai multe căi, găsirea celor mai potrivite modalităţi de acţiune şi evident implicarea unui număr mai mare de persoane specializate ( educatorul, psihopedagogul, asistentul social, psihologul, kinetoterapeutul, logopedul): Intervenţiei educative în contextul procesului de învăţământ special şi precesului complex de recuperare - compensare îi revin urmatoarele roluri:  Reglarea relaţiilor individuale,  Formarea şi educarea pentru viaţă,  Sprijin ocrotire şi protecţie,  Afectiune şi dragoste (fără a crea dependenţă). Afectivitatea deficientului mintal trebuie să preceadă modificările caracteristice organizării personalităţii acestuia. Din observaţiile efectuate pe grupe/ clase de copii cu deficienţe mintale/ deficienţe asociate, reiese că acest palier este modificat prin:  organizarea deficitară generală a structurilor şi funcţiilor neuropsihice.  nediferenţiere a comportamentului emoţional.  structura axiologică a comportamentului emoţional care prezintă o slabă forţă de integrare etc. Toate aceste dereglări au consecinţe de modificare structurală şi funcţională a afectivităţii, dar nu împiedică total manifestarea acesteia, din contră, oricât ar părea de paradoxal, dezordinea cu care este dotată organizarea personalităţii deficientului mintal creează formule foarte diferite ale comportamentului afectiv cu un grad mult mai mare de probabilitate decât în cazul copiilor normali. Tabloul simptomatologic al comportamentului afectiv al copiilor deficienţi mintal cu tulburări socio-afective vizează câteva trăsături esenţiale:

41

a) Imaturitatea afectivă caracterizată prin "fixarea exagerată de imaginile parentale", o nevoie permanentă de protecţie, lipsa de autonomie personală sau slaba structurare a acesteia, limitarea interesului la propria persoană (narcisism sau egoism) sau la un domeniu restrâns de activitate, sugestibilitate, mecanisme de apărare nevrotică (tendinţe agresive, inhibiţie, încapaţânare, dezinteres) b) Întârzierea în organizarea şi dezvoltarea formelor de comportament afectiv, strâns legată de procesul de dezvoltare a personalităţii; c) Intensitatea exagerată a cauzelor afective primare, care se manifestă sub diverse forme; agitaţie motorie, ţipete, mânie, furie, teamă, tendinţa de automutilare sau refuz, negativism, dezinteres, lentoare accentuată. Fragilitatea construcţiei personalităţii este dată de un insuficient autocontrol, de lipsa stapânirii de sine. Copilul este irascibil, impulsiv, hiperemotiv şi incapabil să-şi organizeze impulsurile emoţionale. Astfel, el abandonează " activităţile care îl depăşesc, lasându-se "pradă" inhibiţiei de protecţie, sau "evadează" în câmpul îndeletnicirilor facile. d) Infantilism afectiv, manifestat prin timiditate, stângacie, anorexie, fuga de responsabilitate şi iniţiativă. e) Insuficient control emoţional, care determină dezordine în reacţii, impulsuri agresive, etc. f) Carenta relaţional- afectivă, care cuprinde dificultăţi afective precum: sugestibilitate, sentimentul de devalorizare determinat de suita de eşecuri şcolare, sentimentul de inferioritate, absenţa sentimentulu de identitate care duce la dificultăţi de adaptare socială şi de integrare în grupurile sociale. Cele mai frecvente tulburări ale dinamicii dispoziţionale sunt: a) Rigiditatea afectivă, caracterizată printr-o motivaţie foarte redusă în raport cu solicitările şcolare. b) Labilitate afectivă, manifestată prin schimbări bruşte ale starilor afective, trecerea bruscă de la o stare de bună dispoziţie la o stare de proastă dispoziţie, chiar explozii afective, în cazul deficienţei mintale accentuate. c) Tulburări ale sentimentelor; sentimentul de inferioritate care devine "complex de inferioritate", ca urmare a unor atitudini educative extreme: hiperprotecţionism şi neglijare, indiferenţă. Ca o manifestare negativă a sentimentelor, întâlnim la copiii cu

42

deficienţe intelectuale, frustrarea afectivă, caracterizată prin tensiune, insatisfacţie, nesiguranţă, când copilul nu îşi poate satisface anumite trebuinţe sau dorinţe puternice, din cauza unor piedici exterioare şi a deficienţei. De aici decurg anumite acte de indisciplină prin care copilul caută satisfacţie, încercând să se facă remarcat. d) Tulburări ale dispoziţiei, caracterizate fie printr-o diminuare a tonusului afectiv, reacţii comportamentale sărace, expresivitate mimică redusă (indiferenţă, apatie), fie printr-o creştere şi intensificare a tonusului afectiv, dispoziţii exagerate, instabilitate motorie, hiperactivitate vegetativă, etc. Ca urmare a unei motivaţii superficiale, capacitatea de autocontrol voluntar este redusă. Copiii cu deficienţă mintală nu reusesc să se detaşeze de factorii perturbatori şi să-şi propună scopuri, nu ştiu să ia hotarâri şi nu-şi finalizează activitatea, nu-şi propun un plan de acţiune şi nu ştiu să revină asupra lui, dacă s-a dovedit a fi ineficient. Motivatia lor este extrinsecă şi imediată, iar capacitatea de efort voluntar, conştient, este foarte scazută. .(Muşu, I., Terapie eucaţională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag140) Mai mult decât la copilul normal, afectivitatea deficientului mintal este legată de procesul de motivaţie existenţială. Inserţia socială a deficientului mintal, din cauza tulburărilor procesului de formare a eu-lui creează totdeauna o stare conflictuală. De aceea, una dintre caracteristicile de bază care definesc formula afectivităţii deficientului mintal este starea conflictuală (C. Păunescu – Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii, 1977, pag132) Pentru unii autori, tulburările emoţionale sunt o componentă ce nu lipseşte din tabloul întârzierii mintale. Alţi autori arată că aceste tulburări apar mai frecvent la deficienţii mintal decât la normali, fără a fi însă prezente la toţi. Diferenţe semnificative între cele două categorii de copii apar sub următoarele aspecte: depresie, ostilitate faţă de adulţi, tensiune emotivă, care sunt mai frecvente la deficienţii mintal decât la normali. În cazul manifestărilor de depresie, frecvenţa mai mare a fost constatată la elevii deficienţi mari; la elevii deficienţi mintal de vârstă mică, pe primul plan se situează manifestările de agitaţie şi anxietate. Insecuritatea afectivă reprezintă o altă particularitate prezentă la copiii cu deficienţă mintală. Ea face ca un copil de vârstă şcolară să aibă adeseori manifestări

43

proprii preşcolarilor, sub aspectul emoţiilor şi sentimentelor. Aceşti copii sunt capabili să lucreze eficient numai dacă profesorul le oferă un permanent feedback pozitiv, încurajându-i şi aprobându-i permanent. Manifestările emotive ale deficienţilor mintal sunt adeseori exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a produs. Aceasta se explică printr-o lipsă de diferenţiere a situaţiei prezente, de o altă situaţie, adeseori necunoscută observatorului, în legătură cu care copilul a avut o experienţă neplăcută. Emoţia de mânie ia proporţiile unei crize de furie, însoţită de reacţii agresive faţă de cei din jur, distrugerea obiectelor sau agresivitate. În acest context structurarea unor comportamente de adaptare se realizează cu foarte mare dificultate. Prin caracterul lor exploziv şi haotic, emoţiile au adeseori un efect dezorganizator asupra activităţii deficienţilor mintal. În plus, capacitatea redusă de a controla expresiile emoţionale complică relaţiile acestor deficienţi cu cei din jur şi posibilitatea ca aceştia să înveţe/ să-şi structureze comportamente de adaptare la viaţa cotidiană. Când trebuinţele sunt satisfăcute şi controlate de subiect, chiar şi parţial, relaţiile ce se stabilesc cu cei din jur devin mai stimulative, iar trăirile motivaţionale şi emoţionale contribuie în mod direct la formarea autonomiei personale. II.3. Învăţarea şi exersarea comportamentelor sociale la copilul cu C.E.S. / deficienţă mintală Procesul construirii personalităţii începe imediat după nşatere şi continuă toată viaţa. Uneori acest proces îndelungat, complex poate fi perturbat, deviat de o serie de factori, înregistrînd stagnari şi retardări, decurgând cu perioade de inegalitate, de dezvoltare dizarmonică şi chiar haotică. Ne referim la situaţiile complexe impuse de o serie de deficienţe: intelectuale, senzoriale, motrice, asociate care pot surveni chiar de la naştere sau într-un anumit moment al existenţei conducând la dificultăţi de învaţare şi adaptare, probabilitatea de structurare a unor personalităţi imature, dizarmonice crescând cu gradul deficienţei. Educaţia cognitivă a copilului cu deficienţă mintală este necesară şi specifică. Universul acestuia trebuie descompus în termeni de experienţă interindividuală printrun proces de direcţionări care duce la achizţii de comportamente de învaţare satisfăcătoare. În consecinţă, structurarea proceselor de cunoaştere constituie un modul complex şi

44

dominant, caruia îi urmează dezvoltarea cognitivă şi învatarea instrumentală, într-un parcurs diferit de învaţarea copilului obişnuit. Ca să înceapă să înteleagă sensul lucrurilor din jurul său, un copil cu deficienţe trebuie să perceapă informaţii relevante din mediu, iar apoi să le foloseasca în situaţii curente de viaţă. Mulţi dintre copiii cu dizabilităţi întâmpină dificultăţi, fie la receptarea informaţiilor, fie la recunoasterea şi folosirea lor ulterioară. Antrenamentul de gândire consumă un timp îndelungat la aceşti copii, dar este esenţial pentru dezvoltarea unei autonomii ulterioare reale. Pentru a adopta o atitudine de autodepaşire în plan şcolar, psihosocial şi cultural, elevul deficient mintal este stimulat printro metodologie specială să-şi însuşească ,,cultura instrumentală,, (citit-scris, socotit) ca etapă indispensabilă în procesul de pătrundere în lumea valorilor de ordin cognitiv , moral , estetic etc. Copilul cu dizabilităţi mintale este dezorientat, acţionează haotic, face adesea crize de furie pentru că nu este înarmat cu deprinderi/ abilităţi care să-i permită un răspuns adecvat în contexte diferite. După cum observăm există toate premisele pentru a-l considera " candidat " la o personalitate imatură psihologic şi social. Într-adevar, dacă e să pornim de la ideea că activitatea este modul esenţial de existenţă al omului şi al psihicului său, este cea care conduce la sedimentări şi cristalizări psihice la apariţia unor structuri relativ invariante pare a fi logic faptul că orice acţiune bine structurată care decurge dintr-una anterioară şi deschide calea către o alta, poate fi de un real folos pentru un psihic în plin proces de formare şi structurare. Activităţile desfăşurate la cabinetele de psihodiagnoză, psihoterapie, consiliere şi logopedie, constituie o oportunitate pentru ducerea la îndeplinire a unor obiective majore privind terapia compensatorie a elevilor cu deficienţă mintala. Elevul deficient mintal trebuie să atingă un nivel minim de cultură generală, să dovedească minime capacităţi de receptare, întelegere şi comunicare a informaţiilor cu semnificţie culturală. Stimularea cognitivă şi comportamentală trebuie să adauge sprijinirii dezvoltării proceselor cunoaşterii elemente de genul: spaţiu cultural (naţional şi universal , domeniul literaturii , artelor , geografic etc ) sau timp istoric, social care să faciliteze adaptarea elevului cu deficienţe la mediul său, diminuându-i întarzierea. Construirea realului la

45

copil necesită şi această dimensiune culturală fără de care personalitatea sa nu se poate structura si organiza. Finalitatea educationala vizează individul cât mai armonios integrat spaţiului şi timpului său socio-cultural, astfel - orice intervenţie întreprindem trebuie circumscrisă acestui deziderat. Personalitatea constituită este expresia acestei multiple conjugări de factori, unde doar educaţia este bine structurată şi intentională, principiile sale de actiune fiind formative şi corective. În ceea ce priveşte formarea autonomiei personale un palier esenţial se referă la adaptarea socială. Adaptarea socială este definită ca echilibrul dintre asimilare şi acomodare; este procesul prin care o persoană sau un grup social devine capabil să traiască (să se integreze) într-un nou mediu social ajustându-şi comportamentul după cerinţele mediului. Procesul de integrare sociala este bipolar. Contextul social, grupul social cu valorile morale, spirituale, culturale, etc. acţionează asupra individului determinând prin intermediul unor factori purtători de valori (familia, şcoala, instituţii, massmedia) deschiderea, receptivitatea acestuia. Terapia, recuperarea, abilitarea, reabilitarea sunt implicate în toate programele de formare a autonomiei personale şi sociale a copiilor cu CES, inclusiv a elevilor cu deficienţă mintală. Un alt palier de educaţie constă din socializare. Obiectivele specifice ale modulului de socializare sunt: formarea deprinderilor de relaţionare socială; stabilirea unor relaţii interpersonale corecte, diferenţiate în funcţie de vârstă, statut, situaţii concrete; formarea şi exersarea deprinderilor de comportare în familie, grădiniţă, şcoală, diferite medii sociale; cunoaşterea şi respectarea normelor de bună convieţuire, a codului bunelor maniere(politeţe, stimă, respect etc.); formarea şi exersarea deprinderilor de comportare civilizată în mijloacele de transport, instituţii publice. Învăţarea şi exersarea comportamentelor sociale la copilul cu C.E.S. / deficienţă Ludoterapia: mintală se reflecta în procesul de esenţă didactico – terapeutică, învăţare Unaşidintre cele maicomplex, importante forme de manifestare a copiluluideeste jocul. rămâne pentru deficienţii mintali ideea formadepermanentă a procesului de recuperare, socială.Jocul Conform acceptiunii date de Bandura, la care se porneşte este aceea cã pentru că această modalitate constituie o structură unitară între stimul - întărire - răspuns oamenii fiinţe sociale. Prin observaţii pe care le facem în lumea în care trãim, prin - sunt modificare. Socializarea: Terapia ocupaţională: J. Piaget sublinia căspecifice funcţia aîntãririle tuturor formelor desunt: joc că "transformă Obiectivele ale de socializare formarea deprinderilor de altfel relaţionare întelegerea cognitivã aocupaţională acestei lumiesenţială şi modulului prin şi pedepsele peeste careaceea le primim în sau, Terapia are la baza concepţia după care activitatea voluntară spus, realul printr-o asimilare mai mult sau mai puţin supusă la trebuinţele eului". Jocul este socială; stabilirea unor relaţiisale interpersonale corecte, diferenţiate în funcţie de vârstă,eficient statut, situaţii ocupaţia cu componentele interpersonale şi de mediu, poate fi utilizată pentru consideratformarea ca o activitate de asimilare care funcţionează pentru în ea familie, insăşi , neinsoţită concrete; şi sau exersarea deprinderilor de comportare grădiniţă,însă şcoală, împiedicarea apariţiei ameliorarea disfuncţiilor organismului uman, contribuind, în acestdiferite fel, la de un efort de acomodare. medii sociale; cunoaşterea şi societate. respectarea normelor de bună convieţuire, a codului bunelor creşterea adaptării individului la Jocul conceput ca invăţare şi terapie se înscrie şiînexersarea noua tendinţă de evoluţie metodelor 46 maniere(politeţe, stimă, respect etc.); formarea deprinderilor de acomportare în Îndecadrul terapiei ocupaţionale accentul se pune perolul caracteristicile individului însărelaţie cucivilizată societatea predare învăţare, care urmăresc să transforme profesorului terapeut şi acorde mijloacele instituţii publice. şinoi cu posibilităţi lumeade în transport, care trăieşte. copilului deficient mintal.

funcţie de acţiunile noastre, înmagazinãm cantităţi impresionante de informaţii şi ne dezvoltãm aptitudini complexe. Aspectul imitativ are o importanţã deosebitã în special în cazul copiilor cu deficiente mintatale. O atentie specialã trebuie acordatã aplicãrii stimulilor, astfel încât rata de repetare, sau complexitatea lor sã nu depãşeascã puterea de recepţie a elevului, altfel informaţia perceputã de acesta va fi fragmentatã şi limitatã şi pentru că toate aceste comportamente sociale depăşesc, uneori, puterea de întelegere a copiilor cu deficienţă mintală. Pentru a reţine aceste comportamente sociale trebuie să intervină repetarea şi reprezentarea simbolicã a acestor acţiuni/ conduite în memoria de lungã duratã. Apoi se trece la reproducerea (imitarea) comportamentului învãţat, iar profesorii/ adulţii corectează, întăresc şi certifică aceste comportamente(Hazes, N., Orrell, S., Introducere în psihologie, 1997, Ed. All Educational, pag335-336). Câteodatã se întâmplã ca elevul sã fi învãţat doar fragmente din comportament. Lacunele devin evidente doar atunci când subiectul trebuie sã-l reproducã şi pentru faptul că elevii cu deficienţă mintală nu pot sintetiza, integra eficient infomaţiile primite. Profesorul poate observa aceste lipsuri şi poate sã ajute copilul sã întãreascã şi sã completeze comportamentul. Trebuie remarcat, de asemenea, importanţa acordãrii de indicaţii corective pentru a modela comportamentul dorit. Cei mai mulţi psihologi trateazã doar întãririle pozitive şi pedepsele, dar comunicarea rezultatelor performante, chiar a celei minime, poate avea un puternic efect asupra comportamentului ulterior. Acest tip de evaluare poate fi folositã în cazul comportamentelor sociale corecte, dar mai ales pentru aspectele şi acţiunile incorecte. Este important ca aceastã corectare sã nu fie perceputã ca pedeapsã (Hazes, N., Orrell, S., Introducere în psihologie, 1997, Ed. All Educational, pag. 337).

47

Structura programului general de autonomie personală şi socială În cadrul Structurii generale pentru formarea autonomiei generale întâlnim enumerate obiectivele generale şi cele specifice pentru învăţarea autonomiei personale precum şi mijloacele de realizare a acestor activităţi. Autonomiei personale se realizează pe mai multe planuri: autoservire, autonomie personală în mediul ambiant şi autonomie socială. Astfel pentru deprinderea acţiunilor de autoservire avem: obiective specifice; corpul omenesc,; igiena personală-educaţie pentru sănătate; îmbrăcăminte; încălţăminte; hrana; bucătăria; vesela-tacâmurile; locuinţa. La această rubrică avem următoarele obiective specifice: cunoaşterea mediului ambiant şi formarea capacităţii de autonomie; folosirea corectă a unor obiecte de uz personal, obiecte de toaletă, îmbrăcăminte, vselă, rechizite, etc; cunoaşterea acţiunilor din regimul zilnic(toaleta de dimineaţă, mesele principale, activitatea şcolară şi de joc, odihnă, petrecere, timp liber);formarea şi exersarea unor deprinderi practic gospodăreşti( de ordine, de curăţenie, înfrumuseţare a spaţiilor înconjurătoare);formarea şi exersarea deprinderilor de igienă persoanlă, a unor comportamente

specifice

de

autoservire

şi

păstrare

a

sănătăţii;

formarea

comportamentelor motrice, a gesturilor social-utile de autoîngrijire, autogospodărire

48

formarea

comportamentelor

motrice

referitoare

la

gospodărirea

spaţiului

ambiant(locuinţă, curte, grădină, atelier). Aceste obiective se pot realiza prin activităţi cu scop informativ-acţional, practicaplicativ privind formarea şi exersarea comportamentelor de autoservire.În cadrul formării autonomiei personale putem include în aria de conţinut: următoarele subpuncte: corpul omenesc cu următoarele obiective:identificarea şi numirea corectă a segmentelor propriului corp şi ale partenerului; identificarea, localizarea şi numirea corectă a părţilor dureroase ale corpului şi a senzaţiilor proprii(foame, sete, frig, căldură).; cunoaşterea şi denumirea corectă a funcţiilor de bază ale segmentelor şi organelor corpului omenesc(vedere, auz, mişcare); activităţi practic-aplicative de recunoaştere şi asamblare pe marionete, păpuşi a diferitelor segmente ale corpului omenesc. (Muşu, I., Terapie eucaţională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag277) Igiena pentru sănătate are următoarele obiective: obiecte de toaletă: cunoaştere, denumire corectă, mod de utilizare şi păstrare; sala de baie: descriere, elemente componente, modul de folosire; spălatul pe dinţi, identificarea obiectelor necesare, păstrarea şi întreţinerea lor, ordinea operaţiilor; îngrijirea părului: spălatul, clătitul, pieptănatul, folosirea aparatelor de uscat; baia generală: pregătirea băii; operaţii premergătoare spălării, potrivirea temperaturii apei, folosirea duşului; bărbieritul: instrumente necesare, ordinea operaţiilor; igiena intimă în adolescenţă; toaleta şi folosirea grupului sanitar; grija pentru propria sănătate: regimul de viaţă zilnic, îngrijirea zilnică; reguli de igienă, îmbrăcăminte, adaptarea la anotimp; cabinet medical, controlul medical a stării de sănătate, durere de cap, gât, stomac, febră. Capitolul

cu subiect central îmbrăcăminte are ca obiective următoarele:

recunoaşterea şi denumirea obiectelor de îmbrăcăminte; identificarea, ordonarea obiectelor de îmbrăcăminte după modul de folosire, după sex, după anotimp, după vârstă; exerciţii practice de îmbrăcat şi dezbrăcat, înşiretat, înnodat, încheiat, descheiat; ordonarea şi aşezarea îmbrăcămintei în raport de ordinea îmbrăcare-dezbrăcare; formarea abilităţilor de a cunoaşte şi a opera corect cu măsurile, forma, grosimea, culoarea corespunzătoare obiectelor de îmbrăcăminte; întreţinerea şi păstrarea hainelor în funcţie de anotimpul de folosire; exerciţii aplicative de curăţat, spălat, călcat a diferitelor obiecte de îmbrăcăminte; alegerea şi schimbarea propriilor haine în raportde măsură, stare de

49

igienă, precum şi adecvarea ei diferitelor ocazii; moda, tradiţia, specificul naţionale în înţelegerea hainelor; activităţi de formare a gustului în modul de a te îmbrăca îmbinând utilul cu frumosul. În ceea ce priveşte capitolul încălţăminte se urmăreşte atingerea următoarelor obiective: operarea corectă cu termenii corespunzători noţiunii de încălţăminte; identificarea, denumirea, sortarea încălţămintei după anotimp sau funcţionalitate, sex sau vârstă; activităţi practice de curăţire, văcsuireşi păstrare a încălţămintei; exerciţii practice de înşiretare, încălţare- descălţare. Hrana este şi ea un subcapitol al capacităţii de autoservire. Aici se urmăresc următoarele obiective: cunoşterea şi folosirea corectă a denumirii principalelor produse alimentare: carne, lactate, mezeluri, brânzeturi, conserve, legume, fructe, etc.; identificarea, sortarea, gruparea principalelor produse alimentare; identificarea şi discriminarea gusturilor alimentare, ale diferitelor alimente şi mirosuri specifice; cunoştinţe generale despre igienă alimentară; activităţi practice demonstrative de manipulare, de păstrare a diverselor alimente; prezentarea şi însuşirea unor reţete, de pregătire a unor meniuri, mâncăruri simple, folosind corect diferitele alimente. Copii au nevoie deasemenea de cunoştinţe legate de bucătărie cum ar fi descrierea şi denumirea corectă a mobilierului şi obiectelor principale de bucătărie; activităţi practice de folosire a unor aparate de uz casnic; aragaz, fierbător, frigider, maşină de tocat, etc. O bună achiziţie a autonomiei personale în domeniul specific al autoservirii presupune şi o bună cunoaştere şi întrebuinţare a tacâmurilor şi a veselei. Astfel copii trebuie să aibă însuşirea corectă a noţiunilor de veselă şi tacâmuri; să identifice şi să denumească corect obiectele de veselă, tacâmuri; să cunoască modul de folosire, curăţare, păstrare; exerciţii practice de aşezare a veselei şi tacâmurilor pentru servirea mesei (dimineţa, prânz şi seara) şi strângerea lor. (Muşu, I., Terapie eucaţională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag279) Cunoştinţele de autoservire presupun şi cunoştinţe legate de locuinţă. În acest sens trebuie atinse obiective precum: identificarea şi denumirea principalelor tipuri de locuimnţe; denumirea şi descrierea spaţiilor, dependinţelor din locuinţe şi funcţiile acestora( acoperiş, podea, horn, scară, balcon, dormitor, baie, cămară); cunoaşterea şi

50

denumirea corectă a încăperilor şi a mobilierului specific; cunoaşterea şi întreţinerea propriilor obiecte din locuinţă; activităţi de gospodărire în interiorul şi exteriorul locuinţei(măturat, spălat pe jos, şters praful, bătut covoare, folosirea aspiratorului). Educarea copilului pentru integrarea socială începe în familie. Astfel putem discuta despre următoarea componentă care trebuie avută în vedere în cadrul dezvoltării autonomiei personale şi anume autonomia personală în mediul ambiental. Literatura de specialitate propune următorele obiective generale: cunoştere prin observaţie şi acţiuni practice, a elementelor privind familia, locuinţşa, strada, cartierul oraşul, satul; identificarea mediului fizio-geografic şi social de la oraş şi sat; cunoşterea diferenţelor între mediul urban şi cel rural; cunoşterea principalelor instituţii publice; cunoaşterea şi folosirea corectă a mijloacelor de transport; respectarea regulilor rutiere, de circulaţie; formarea şi exersarea deprinderilor de a se orienta şi deplasa corect în mediul ambiant: unitate şcolară, stradă, deplasarea casă-şcoală deplasarea în diferite zone ale localităţii, deplasarea în alte localităţi; stabilirea unor relaţii interpersonale, de orientare în diferite situaţii şi unităţi sociale. Aria de conţinut prezintă obiective cu privire la familie şi anume: a)cunoaşterea şi identificarea

membrilor propriei familii; relaţii de rudenie; poziţia copilului în

familie(mama, tata, părinţi, bunici, fiu, fiică, nepotr, văr, etc); cunoşterea numelor membrilor familiei, adresa familiei, mijloace de transport, numărul de telefon, locul de muncă al părinţilor; ocupaţia membrilor familiei: profesia, ocupaţii zilnice în familie, autogospodărire; b) relaţii de familie, norme de convieţuire şi comportament: respect, ajutor, dragoste, ataşament; comportamente pozitive: exemplul părinţilorpreluarea de modele comportamentale din familie, pe stradă, în vizite, aniversări, sărbători, relaţii cu vecinii, etc; c) pregătirea pentru viaţa de familie prin activităţi gospodăreşti în interiorul şi exteriorul locuinţei; aranjarea şi ordinea zilnică în camerele care alcătuiesc locuinţa; aranjarea patului, ordinea obiectelor în dulapuri şi sertare; măturatul şi spălatul geamurilor, perdelelor, a obiectelor de uz personal; ştergerea prafului de pe obiecte; aranjarea mesei, folosirea corectă a tacâmurilor, ordinea servirii alimentelor într-un meniu; folosirea aparatelor de uz casnic: uscător de păr, fier de călcat, maşina de spălat, mixer, aragaz. . (Muşu, I., Terapie eucaţională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag280)

51

Folosind achiziţiile din familie copilul încearcă integrarea socială. Acest lucru ne duce cu gândul la autonomia socială care are ca obiective specifice următoarele: formarea şi exersarea capacităţilor de autonomie personală în vederea adaptării la viaţa cotidiană; cunoşterea şi exersarea principalelor activităţi umane( muncă, joc, odihnă, program de sărbătoare) cu adaptare socio-umană în diferite situaţii; formarea deprinderii de asumare şi îndeplinire a unor sarcini legate de autoservire, autonomie pentru adaptare la viaţa cotidiană(şcoală, stradă, unităţi publice); cunoşterea, aplicarea normelor, deprinderilor de comportare civilizată, de convieţuire în grupuri de muncă în familie, grădiniţă, şcoală, mediul social cotidian; formarea unor conduite de viaţă civilizată prin imitarea modelelor comportamentale şi implementarea unor norme uzuale de comportament(formule de politeţe, adresare, respect, responsabilitate); formarea unor trăsături de personalitate necesare pentru adaptare socioprofesională: spiritul de responsabilitate, stăpânire de sine, cinste, corectitudine, respectarea normelor de convieţuire socială; reglarea propriilor conduite în funcţie de cerinţele altor persoane; exersarea capacităţilor de cooperare, colaborare, coordonare cu cel cu statut social similar sau deosebit, ci persoane cunoscute şi necunoscute. Literatura de specialitate prezintă aria de conţinut oferind şi câteva obiective specifice pentru fiecare temă.Astfel în ceea ce priveşte cunoşterea mediului social: cunoaşterea străzii, a cartierului, deplasarea în diferite locuri; magazinul: identificare, denumire, organizare, rol, sistem de funcţionare, denumirea produselor dein magazin; piaţa: aşezare spaţială, denumire, organizare, sistem de funcţionare; instituţii: uzine, fabrici, spitale, şcoli, universităţi: denumire, aşezare, rol; instituţi religioase, de artă, de cultură: teatru, cinematografe, muzee, parcuri( denumire, aşezare, rol, sistem de funcţionare); acţiuni practice cu asumare de rol şi comortamente sociale corespunzătoare; denumirea oraşului sau satului în care locuieşte; cunoaşterea şi identificarea peisajului urban: străzi, bulevarde, blocuri; cunoaşterea şi identificarea peisajului rural: case, livezi, grădini, animale; patria, denumirea ţării, capitala, judeţe, localităţi. Autonomia şcolară presupune atingerea următoarelor obiective: identificarea componentelor unei şcoli: clădire, curte de joacă, teren sportiv, clase, cabinet medical, cantină, ateliere); orientarea în spaţiul şcolar, deplasarea în interiorul şi exteriorul clădirilor, diferitelor spaţii, încăperi; topografia spaţiilor şcolare; cunoşterea şi

52

identificarea elementelor componente ale clasei: mobilierrechizite, obiecte şcolare; participarea la activităţi de curăţenie, înfrumuseţare şi întreţinere a şcolii, clasei. Autonomia copilului trebuie extinsă şi la mediul exterior clasei. Astfel pentru dobândirea autonomiei în afara clasei şi şcolii sunt propuse următoarele obiective: deplasarea în împrejurimi ceea ce presupune cunoşterea adresei, a străzii, localizarea pe stradă, cartier, staţie, mijloc de transport ce trebuie folosit; deplasarea independentă în spaţiul şcolii: ciloare, scări, clase, cabinete, dormitoare, cantină, grup sanitar; deplasarea în curtea şcolii şi în împrejurimi; cunoaşterea adresei şcolii şi localizarea ei într-un spaţiu determinat având repere; deplasarea de acasă la şcoală şi invers, alegerea mijloacelor de transport

corespunzătoare.(Muşu,

I.,

Terapie

eucaţională

integrată,

1997,Pro

Humanitate, pag280) În cadrul ariei de conţinut destinată dobândirii autonomiei sociale se face referire şi la mijloacele de transport. Obiectivele sugerate pentru această temă sunt: cunoaşterea mijloacelor de transport; identificarea şi gruparea acestora după diferite criterii; cunoaşterea profesiilor personelor care lucrează în domeniul transporturilor; comportarea în mijloacele de transport în comun; cunoaşterea traseelor principale: casă-şcoală, complex alimentar, piaţă, poştă, farmacie; cunoaşterea traseelor de autobuz, troleibuz, tramvai, maşini la nivelul cartierului, sectoruluii, oraşului. Înafară de aspectele prezentate autonomia personala are în vederea şi organizarea timpului. Copilul trebuie să cunoască zilele săptămânii, intervalele unei zile, regimul zilei; şă se orienteze în timp: astăzi, ieri, mâine; să cunoască tipurile de zile din viaţa comunităţii: zile lucrătoare, de odihnă, festive, de sărbătoare; să cunoască cele mai importante sărbători religioase, naţionale şi internaţionale. Dezvoltarea autonomiei personale este scopul principal de realizat pentru dobândirea unei independenţe sociale şi integrarea în sociateate a copilului cu C.E.S. Pentru realizarea acestui scop propus comportamentul social are un rol foarte mare. Astfel obiectivele specifice în cadrul dezvoltării comportamentului de socializare sunt: formarea deprinderilor de relaţionare socială; stabilirea unor relaţii interpersonale corecte, diferenţiate în funcţie de vârstă, statut, situaţii concrete; formarea şi exersarea deprinmderilor de comportament în familie, grădiniţă, şcoală, în diferite medii social; cunoaşterea şi respectarea normelor de bună convieţuire, a codului bunelor maniere;

53

formarea şi exersarea deprinderilor de comportare civilizată în mijloace de transport, instituţii publice; formarea şi exersarea unor comportamente adecvate şi civilizate în ocazii speciale( în vizită, la biserică, zile onomastice, sărbători sociale, culturale). . (Muşu, I., Terapie eucaţională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag282) Aria tematică cuprinde: norme de comportare civilizatăcu următoarele obiective: salutul în raport de momentele zilei, persoane, diferite situaţii, ocazii; activităţi practice de folosire a formulelor de politeţe în adresare; formarea unor comportamente adecvate, civilizateîn ocazii speciale, în instituţii publice; cunoaşterea şi folosirea corectă a formulelor de aprobare sau dezaprobare verbală; cunoaşterea şi respectarea propriilor emoţii şi a celor din jur. Relaţii de adaptare, integrare în micro şi macrogrupuri. Acest capitol cuprinde următoarele teme: a) relaţii de familie: Cunoaşterea numelui membrilor familiei, vârsta, data naşterii; cunoaşterea relaţiilor corecte cu membrii familiei; cunoaşterea profesiei şi locului de muncă a părinţilor, fraţilor, surorilor; desfăşurarea de activităţi gospodăreşti în familie: autoservire, curăţenia încăperilor, pregătirea dejunului, îngrijirea copiilor mai mici, a plantelor, a animalelor mici. b) relaţii cu grupul şcolar: identificarea şi cunoaşterea numelui colegulkui de bancă şi a colegilor din clasă; dezvoltarea de relaţii de cooperare şi colaborare cu colegii; înţelegerea noţiunii de prietenie şi rolul ei. c) relaţii în microgrupul social: capacitatea de a se deplasa liber spre diferite obiective; alegerea şi participarea la diferite spectacole, competiţii sportive; rezolvarea de comisioane şi efectuarea de diverse cumpărături. d) relaţii interumane: cunoaşterea principalelor tipuri de relaţii interumane: ajutor, respect, prietenie, ură, invidie; formarea şi cultivarea relaţiilor pozitive de colaborare, cooperare, întrajutorare, bunătate, dragoste, competiţie, toleranţă. Pregătirea şi formarea autonomiei personale presupune şi educarea relaţiilor între sexe. La acest capitol avem următoarele obiective: cunoaşterea propriului corp, a funcţiilor biofizice ale organelor genitale; comportamentul sexual; sexualitatea, instinctul primar; responsabilitatea vieţii sexuale; igiena şi sănătatea sexuală; prevenirea bolilor cu transmitere sexuală; comportarea psihoafectivă a realaţiilor dintre sexe: dragoste, respect, consideraţie reciprocă în viaţa sexuală, responsabilitate şi opinie sexuală, comportamente complexe în viaţa socială. Ca modalităţi de ralizare a acestor obiective literatura de specialitete propune următoarele activităţi: dezbateri din literatura de specialitate;

54

prezentări de fişe, de planşe şi imagini medicale, sanitare, igienice; studiu de caz a unor relaţii dintre sexe. Educarea vieţii sexuale se numără printre informaţiile de care tânărul are nevoie pentru întemeierea unei familii.Astfel în cadrul autonomiei personale este inclus un capitol legat de viaţa de familie. Principalele obiective sunt: cunoaşterea principalelor informaţii legislative cu privire la familie; cunoaşterea rolului familiei în societate; pregătirea pentru viaţa de familie; respectarea deprinderilor de autonomie personală; activităţi de iniţiere în principalele probleme ale vieţii de familie; gospodărireare spaţiului de locuit; activităţi de autoservire şi deservire; maturizarea social afectivă, cultivarea realţiilor sociale în integrarea socio-familială; activităţi de dezvoltare afectiv-emoţională pozitivă, cultivarea emoţiilor şi sentimentelor motivate pozitiv; înlăturarea unor fenomene negative instabilitate, anxietate, brutalitate, tensiune internă. (Muşu, I., Terapie eucaţională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag283) III.

DEMERSURI PENTRU

PRACTICE

CONSTITUIREA

ŞI

EDUCAŢIONAL-TERAPEUTICE

AUTONOMIEI

PERSONALE

ŞI

SOCIALE. III.1. Evaluarea nivelului de dezvoltare psihosocial al copilului cu C.E.S.(probe de evaluare). Evaluarea persoanelor cu C.E.S. este foarte complexã vizând întreaga persoanlitate a pacientului. Depistarea şi diagnosticul deficienţelor mintale cuprind patru coordonate principale: examinarea medicalã, examinarea psihologicã, stabilirea nivelului intelectual, identifiecarea componentelor neuropsihice şi socio-educaţionale apte sã susţinãprocesele recuperatorii şi compensatorii. Astfel procedeul de diagnostic presupune parcurgerea unor etape: analiza simptomelor/ a semnelor; sinteza simptomelor întrun sindrom sau o maladie;compararea şi analiza sindromului în contextul datelor nosologice; identificarea şi cercetarea cauzelor. Informaţiile finale reprezintã sinteze specifice diferitor categorii de diagnostic; astfel diagnosticul clinic presupune identificarea deficienţei în raport cu unele semne clinice descrise de subiect, familie şi aparţinãtori ai anturajului acestuia sau observate de medic în timpul examinãrilor; diagnosticul psihologic constituie o sintezã logicã a informaţiilor obţinute de psiholog în timp cu

55

ajutorul unor metode şi mijloace specifice; diagnosticul pedagogic presupune identificarea unor coordonateale personalitãţii subiectului, inclus întrun proces de formare/educaţional, pentru stabilirea coordonatelor planului terapeutic şi de intervenţie; diagnosticul social presupune stabilirea gradului de dezvoltare socialã, de sociabilitate, în vederea stabilirii strategiilor de integrare socialã şi comunitarã a subiectului; diagnosticul diferenţial presupune o analizã detaliatã în raport cu alte categorii de deficienţã, sindroame sau simptome. ( Gherguţ, A., 2005, „Sinteze de psihopedagogie specialã”, Ed. Polirom, pag.114). Deoarece investigaţiile pentru stabilirea diagnosticului deficienţei mintale sunt complexe le vom enumera doar pe cele care sunt folosite de specialiştii de formaţie psihopedagogicã. Astfel examinarea medicalã cuprinde: examenul somatic cu urmãtoarele componente: înãlţime; greutate; stare de nutriţie; tegumente; sistemul osteoarticular; examenul clinic al capului; aparat respirator; aparatul cardiovascular; aparatul digestiv; tulburãrile elctrolitice şi aparatul renal; probe biologice. Examinarea neurologicã face parte tot din examenul medical şi are urmãtoarele componente: atitudinea şi tonusul; mişcãrile involuntare; staţiunea şi mersul; examinarea mobilitãţii active şi a forţei segmentare; examinarea tonusului muscular; examinarea reflexelor; examenul sensibilitãţii; probele cerebrale; examenul tulburãrilor trofice; tulburãri sfincteriene; examenul nervilor cranieni. Examinarea

psihologicã

presupune

investigarea

urmãtoarelor

aspecte:

personalitatea; teste pentru domeniul psihomotor:şi probe pentru investigarea activitãţii psihice. Evaluarea personalitãţii presupune aplicarea unor teste cum ar fi: probe analitice: chestionare de personalitate, inventarul multifazic de personalitate, proba Baruk, proba de perseverare- Catell şi Zazzo; probe sintetice proiective: testul Rorschach, testul de apercepţie pentru copii- Cat, completarea povestirilor, testul omuleţului, testul arborelui. Testele de eficienţã evalueazã psihomotricitatea şi abilitatea manualã prin probe pentru schema corporalã şi de lateralitate: proba Guilmain-Ozeretski, bateria PiagetHead; probe pentru nivelul stadiului motor: decupaj circular Ozeretski, proba de pointilaj, probe sincinezie: proba de motricitate facialã (L.W. Kwit), proba de motricitate digitalã, A. Ray proba pentru sincinezia membrelor superioare; probe generale: scara pentru

56

dezvoltare psihomotorie adaptatã dupã C Pãunescu, testul de imitare a gesturilor, (Berges- Lezine); probe de structurare vizualã: diverse probe pentru atenţie vizualã. Investigarea activitãţii psihice are în vedere evaluarea fiecãrui proces cognitiv. Astfel percepţia este evaluatã prin: testul visuo-motor Lauretta Bender, testul figurilor complexe, A Rey, testul de orientare spaţialã, (H. Head); imaginaţa se evalueazã cu ajutorul unor teste precum: proba de desen liber, completarea lacunelor dintr-un desen, terminarea unor povestiri captivante, testul Rorschach, desenul familiei; atenţia este cercetatã prin probe precum: proba de corecturã ortograficã Bourdon, proba TouousePieron; memoria presupune aplicarea unor teste specifice precum: W.I.S.C., proba A Rey pe bazã de cuvinte, proba A Rey pe bazã de figuri geometrice, proba cifrelor, ordonarea figurilor geometrice; gândirea presupune aplicarea urmãtoarelor tese: proba de clasificare a obiectelor, proba de gândire conceptualã, proba de asemãnãnare, proba de supraordonare de la parte la întreg şi de la întreg la parte, proba de contrast; limbajul nu este nici el lipsit din rândul activitãţilor cognitive iar pentru evaluarea nivelului limbajului se folosesc: baby test,- Gesell, proba S Borel- Massonny, scala de dezvoltare a limbajului C. Pãunescu, proba de evaluare a capacitãţii cititului(- M Lobrot); şi nu în cele din urmã afectivitatea este testatã cu ajutorul testului asociativ verbal D.A. Smirnov, proba de asociere simplã Jung, testul frazelor de completat, testul de frustraţie Rosenzweig, interpretarea unor fabule. În cadrul investigaţiilor care se realizeazã pentru stabilirea diagnosticului este evaluat şi nivelul intelectual prin: teste de dezvoltare individualã predominat verbale(scara de inteligenţã Binet Simon, testul De Sanctis, scala de identificare a gradului de deficienţã mintalã între 0 şi 3 ani), teste colective de inteligenţã generalã( testul Ch, Spearman, matricele progresive Reaven, testul mozaic Gille) teste analitice şi calitateive ale inteligenţei( scara W.A.I.S., W.I.S.C., W.P.P.S.I., ) teste individuale verbale şi de performanţã( scara de maturitate Columbia, labirintul Porteus, scara Pinter- Paterson, cuburile Kohs adaptate pentru adulţi deGoldstein şi pentru copii de Santucci, Scara Grace Arthur) scãrile adaptate dupã Piaget. Pentru un diagnostic cât mai corect trebuie avuţi în vedere şi indicatorii de dezvoltare. Aceştia sunt: indicatorii de vârstã: vârsta biologicã, vârsta de dezvoltare mintalã, motorie şi limbaj, comportament ludic cu învãţarea socialã şi vârsta şcolarã; şi

57

indicatorii (coeficientul) de dezvoltare: coeficient de creştere fizicã, somaticã, de dezvoltare antropometricã; coeficient de inteligenţã, coeficient de dezvoltare motorie; coeficient de dezvoltare a limbajului; coeficient de sociabilitate; coeficient de eficienţã; coeficient de socializare; coeficient de maturitate, de şcolaritate, de educabilitate. În tabelul 1 putem observa corelaţia dintre indicatorii de vârstã şi indicatorii de dezvoltare.



Indicatori de vârstã Vârsta biologicã



Indicatori de dezvoltare Coeficient de creştere somaticã,







de

fizicã,

dezvoltare

Vârsta de dezvoltare mintalã,



antropometricã Coeficient de inteligenţã;

motorie şi limbaj



Coeficient de dezvoltare motorie;



Coeficient

Comportament ludic cu învãţarea



limbajului. Coeficient de sociabilitate;

socialã



Coeficient de eficienţã;

Vârsta şcolarã

 

Coeficient de socializare Coeficient dematuritate,

de

dezvoltare

a

de

şcolaritate, de educabilitate Tabel 1. III.2. Programe de intervenţie educaţional-terapeutică structurate pe vârsta cronologică, niveluri, etape de dezvoltare. Programele de intervenţie sunt parte integratã a programului complex integrativ de evoluţie şi dezvoltare a copiilor cu C.E.S. prin conţinutul lor, aceste activitãţi se referã predominant la aria de dezvoltare personalã ãi socialã, având ca scop final independenţa copilului precum şi integrarea lui într-un ,mediu în continuã schimbare. Complexitatea soluţiilor educaţionale asigurã un curriculum deschis bazat pe principiul normalizãrii fiind centrat pe copil. Copilul este considerat atât ca individ, urmãrindu-se evoluţia biofizicã, cât şi ca membru al societãţii unde trebuie sã se adapteze, sã se integreze. O caracteristicã importantã a acestor tipuri de activitãţi complementare este integrativitatea programelor 58

de intervenţie. Activitãţile se regãsesc într-o relaţie de interdependenţã reciprocã cu implicaţii metodologice intradisciplinare şi interdisciplinare de valorificare a învãţãrii sociale cu largã deschidere spre normalitate. În acest sens, normalizarea este conceputã ca un proces reciproc de acceptare a persoanei deficiente de cãtre comunitate şi de participare a acesteia la viaţa comunitãţii. Din acest punct de vedere socializarea şi activitãţile ocupaţionale sunt şi un rezultat al întregului program educaţional care contribuie la formarea personalitãţii adaptative, integrative. Educaţia copilului cu deficienţe este abordatã sub aspectele ei pozitive cu scopul valorificãrii optime a tuturor disponibilitãţilor psihoindividuale cât şi a particularitãţilor tipului şi gradului de deficienţã. Se oferã astfel posibilitatea de valorificare cât mai eficientã a actului educaţional la care are dreptul şi copilul cu C.E.S. În continuare voi prezenta exemple de programe şcolare adaptate pentru elevii cu deficienţã moderatã şi severã pentru clasele I- VIII. FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE A.OBIECTIVE CADRU: I. Stimularea autocunoaşterii, cunoaşterii celorlalţi şi a mediului înconjurător II. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de observare-explorare şi adaptare la realitatea înconjurătoare III. Exersarea abilităţilor şi comportamentelor formate în situaţii concrete de viaţă B. OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE: I.

Stimularea autocunoaşterii, cunoaşterii celorlalţi şi a mediului înconjurător Obiective de

Exemple de activităţi de învăţare

referinţă I.1 Să recunoască şi

 exerciţii-joc de identificare a segmentelor principale şi de

să localizeze părţile

detaliu ale corpului (cap, trunchi, picioare gât, braţ, cot,

principale

palme, genunchi, gambă, laba piciorului etc.) pe propria

şi

de

detaliu ale corpului,

persoană, a colegului şi în imagini;

figurii

 exerciţii-joc de recunoaştere a zonelor dureroase ale

umane

şi

59

organele

principale

ale corpului corpului

corpului şi a senzaţiilor proprii(foame, sete, frig, cald etc);  exerciţii-joc de identificare a detaliilor figurii umane pe propria persoană, partener şi în imagini: „Ce arăt eu?”; „Acestea sunt....(sprâncenele, pleoapele)”; „Numeşte părţile figurii la păpuşă”;  exerciţii-joc de identificare a funcţiilor de bază/ utilităţii segmentelor şi a organelor de simţ: văz, auz, miros, gust, mişcare, respiraţie etc.  exerciţii-joc de localizare a principalelor organe pe propria persoană, precizând funcţia îndeplinită (circulaţie, digestie, respiraţie, înmulţire, gândire): „Plămânii mă ajută să respir, inima mă ajută să trăiesc, stomacul mă ajută când mănânc ”;  exerciţii-joc de identificare a diferenţelor legate de vârstă şi sex, la persoane cunoscute şi în imagini;  observarea dirijată pe materiale video a transformărilor

I.2

Să

identifice

biofiziologice în timpul unei sarcini, în corpul mamei;  exerciţii- joc de recunoaştere a membrilor

membrii unei familii

familii:mama, tata, frate, soră;

şi relaţiile de rudenie



unei

exerciţii-joc de recunoaştere a membrilor familiei lărgite:

bunici, verişori, mătuşă. unchi; 

exerciţii-joc de recunoaştere a datelor personale (nume şi

prenume, vârsta, clasa în care învaţă, adresa, ziua/luna/anul naşterii, localitate/ sat);  I.3

Să

identifice

exerciţii-joc

de

prezentare

a

membrilor

proprii

familii(fotografii);  exerciţii-joc de identificare şi denumire a principalelor

elementele esenţiale

tipuri de case (case cu curte, bloc, casă cu etaj);

ale mediului familiar



exerciţii-joc de identificare a încăperilor şi dependinţelor

din locuinţe precizând utilitatea lor(dormitor, sufragerie, bucătărie, baie, balcon, cămară, grajd, magazie, podul casei, beciul);

60



exerciţii-joc de identificare a mobilierului specific din

fiecare încăpere a locuinţei; 

exerciţii-joc de recunoaştere a încăperilor din propria

locuinţă; 

exerciţii-joc de recunoaştere a obiectelor electronice şi

casnice: fier de călcat, maşina de spălat, televizor, frigider, identifice

aspirator, uscător de păr, calculator;  exerciţii-joc de recunoaştere a spaţiilor şcolare şi a

elementele esenţiale

funcţiilor acestora: sala de clasă, cabinet de terapii specifice,

ale mediului social

cabinet asistenţă socială, cabinet director, atelier, bibliotecă,

apropiat (clasa, spaţii

sala de sport, cancelarie, teren de sport, cabinet medical,

şcolare,

strada,

cantină;

cartierul,

oraşul,



I.4

Să

satul/comuna)

exerciţii-joc de numire a persoanelor de referinţă pentru

elev: învăţător, profesor, asistent social, profesor terapii specifice, director, secretară, medic, şi a funcţiilor pe care le îndeplinesc; 

exerciţii-joc de recunoaştere a mobilierului şcolar şi a

rechizitelor şcolare; 

exerciţii-joc de identificare a elementelor specifice

mediului social urban: blocuri, vile, magazine, poşta, şcoli, biserici, spitale, poliţie, primăria, pompieri, muzee, pieţe, fabrici, ateliere de reparaţii; 

exerciţii-joc de identificare a elementelor spacifice

mediului social rural: case, grădini, teren agricol, şcoala, dispensar, magazin, biserica, poliţia, primăria, oficiu poştal;  I.5

Să

recunoască

exerciţii-joc de diferenţiere a mediului social rural şi

urban;  exerciţii-joc de recunoaştere a obiectelor din sala de baie

obiecte din diferite

şi a celor necesare pentru îngrijirea zilnică;

categorii

cu



relevanţă

pentru

exerciţii-joc pentru însuşirea regulilor de igienă personală,

igiena intimă în adolescenţă;

61

satisfacerea



exerciţii-joc pentru folosirea toaletei;

trebuinţelor



exerciţii-joc de identificare şi denumire a obiectelor de

personale (obiecte de

îmbrăcăminte şi încălţăminte în funcţie de anotimp,

igienă,

sex,vârstă;

obiecte

de

îmbrăcăminte,



obiectele şcolarului,

tacâmurilor din bucătărie;

obiecte



de

veselă

etc.) I.6

Să

recunoască

mijloacele

de

exerciţii-joc

de

identificare

şi folosire

a

veselei,

exerciţii-joc pentru însuşirea regulilor de igienă pentru

servirea mesei;  exerciţii-joc de recunoaştere a mijloacelor de transport (pentru persoane şi mărfuri);

transport şi regulile



de circulaţie

diferite

exerciţii-joc de grupare a mijloacelor de transport după criterii

(pe

uscat,

pe

apă,

în

aer,

pentru

persoane/mărfuri, cu roţi, în oraş/la ţară etc.) 

exerciţii-joc de identificare a profesiilor persoanelor care

lucrează în transporturi; 

exerciţii-joc de recunoaştere a regulilor de circulaţie:

„Cum circulăm?”; 

exerciţii-joc de identificare a unor semne rutiere şi de

circulaţie: semafor, maşina de poliţie, trecerea de pietoni, semnul de trecere pentru pietoni, intersecţie, acces interzis pietonilor, drum pentru pietoni, pistă pentru biciclete, acces interzis bicicletelor etc.; 

jocuri cu reguli: „Aşa da!-Aşa nu!”;



jocuri de rol pentru formarea comportamentelor civilizate

în mijloacele de trasport: „Cedează locul”; „Avansează”; 

II.

concursuri pe teme rutiere: „Micul pieton”;

Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de observare-explorare şi adaptare la realitatea înconjurătoare

Obiective de referinţă

Exemple de activităţi de învăţare

62

II.1

Să-şi

formeze 

exerciţii-joc de utilizare a obiectelor de toaletă şi de uz

deprinderile

de personal: „Pieptănăm păpuşa”; „Ne spălăm pe dinţi”;

autoservire

şi „Pregătim baia păpuşilor”; „Strângem lucrurile în cutii”;

autoîngrijire

„Periem hainele”; 

exerciţii-joc de îmbrăcat-dezbrăcat, înşiretat, înnodat,

încheiat- descheiat: „Îmbrăcăm hăinuţele”: „Să ne încălţăm”; 

exerciţii-joc de ordonare a obiectelor de îmbrăcăminte în

raport cu ordinea îmbrăcat-dezbrăcat: „Îmbrăcăm păpuşa”; 

exerciţii-joc

de

alegere

a

obiectelor

de

îmbrăcăminte/încălţăminte în funcţie de măsuri, preferinţe, ocazii speciale; 

exerciţii-joc de aranjare a veselei şi tacâmurilor pentru

servirea mesei (dimineaţa, prânz, seara) şi de strângere a lor; 

exerciţii-joc de pregătire a unor feluri de mâncare simple

respectând o succesiune de etape: tăiat pâinea, uns felia de pâine cu unt, toarnă lichide în cană; 

exerciţii practice de spălare a obiectelor de îmbrăcăminte;



exerciţii practice de curăţire, văcsuire şi întreţinere a încălţămintei;



observarea dirijată a proceselor fiziologice din corpul uman (cum respirăm, cum circulă sângele în corp etc) pe

II.2

materiale video; exerciţii-joc de

Să-şi

formeze

deprinderile

practic

alimentare/nealimentare după diferite criterii(lactate, dulciuri,

gospodăreşti

(ordine,

sucuri, preparate din făină, preparate de carne, congelate,

curăţenie, înfrumuseţare



clasificare/ordonare

a

produselor

cosmetice, detergenţi etc.); a

spaţiilor înconjurătoare)



exerciţii-joc

de

prezentare

a

modului

de

păstrare/conservare a unor alimente(congelare, murături, gemuri, compoturi); 

exerciţii practice de aranjare a obiectelor personale în

dulap, sertar: „Aşează-le cum îţi spun”; 63



exerciţii practice de ştergerea prafului de pe obiecte, de

ştergere

a

geamurilor,

măturatul

şi

scuturatul/periatul

covoarelor; 

exerciţii-joc de clasificare şi ordonare a jetoanelor cu piese

de mobilier din diferite încăperi: „Ce punem în dormitor, bucătărie, ?” 

exerciţii practice de utilizare a unor aparate de uz casnic:

aspirator, casetofon, frigider, maşina de spălat, fierul de călcat; 

exerciţii practice de curăţenie şi înfrumuseţare a spaţiilor

şcolare (clasa, tronson, grădina şcolii);  II.3 Să se orienteze şi să

exerciţii practice de plantare şi întreţinere a florilor/

copăceilor/răsadurilor;  deplasări supravegheate/independente

în

spaţiile

se deplaseze corect în şcolare(culoare, scări, cabinete, curtea şcolii etc); mediul ambiant



deplasări în împrejurimile şcolii;



exerciţii practice de localizare a şcolii într-un spaţiu

delimitat având ca repere magazinul, intersecţia, piaţa etc. 

exerciţii practice de alegere a mijloacelor de transport

pentru deplasarea de la şcoală–acasă şi invers; 

deplasarea în grup cu mijloacele de transport;



exerciţii de deplasare în mediul ambiant cu respectarea

regulilor de circulaţie; 

exerciţii de deplasare în diferite spaţii comerciale utilizând

liftul, scările rulante;

II.4

excursii în împrejurimile oraşului;



exerciţii-joc de orientare pe harta rutieră a oraşului:

„Călătorie imaginară pe hartă”; recunoască  exerciţii-joc de asociere a momentelor zilei cu activităţi

Să

principalele umane



activităţi

legate

specifice;

de 

programul de lucru şi

exerciţii de recunoaştere a programului zilnic al elevului în

funcţie de zilele săptămânii: „Programul meu zilnic”; 64

de petrecere a timpului  liber

exerciţii de recunoaştere a programului de lucru al

persoanelor adulte cunoscute (părinţi, fraţi, profesori): „Unde lucrează şi când lucrează?”; 

exerciţii-joc de organizare a timpului liber: „Ce-mi place

să fac?”; „Planuri de vacanţă”; „Ce urmăreşti la televizor?”; „Ce sport îţi place?”; „Cum ne pregătim pentru excursie?”; 

exerciţii-joc de asociere a anotimpurilor cu programul

şcolar (vacanţe, cursuri, vacanţa mare); 

exerciţii-joc de identificare pe calendar a pricipalelor

sărbători religioase (Crăciun, Paşte, Sfânta Parascheva etc.); 

exerciţii

de

recunoaştere

a

principalelor

sărbători

importante pentru comunitate: Ziua Naţională a României, Ziua Internaţională a femeii, Ziua Copilului, Zilele Iaşului, Zilele şcolii etc; 

exerciţii-joc de pregătire a unei zile onomastice/excursii:

„Cum ne pregătim pentru serbare/excursie?”; 

exerciţii-joc de recunoaştere a modului de îngrijire a

plantelor şi animalelor mici în diferite momente ale anului: II.5

Să-şi

formeze

„Fapte bune”;  exerciţii-joc

de

recunoaştere

a

unităţilor

monetare

deprinderile de utilizare

(bancnote şi bani);

sau operare cu unităţile

 exerciţii-joc de identificare a locului de unde pot fi

monetare

achiziţionate

anumite

produse

(medicamente-farmacie,

dulciuri-cofetărie, pâine-brutărie, rechizite şcolare-librărie, pantaloni-confecţii, pantofi-încălţăminte);  jocuri de rol pentru formarea deprinderilor de adresare corectă: „La cumpărături”; „Să cumpărăm....”;  realizarea de mici cumpărături (bomboane, suc etc), cu sumă fixă, însoţit;  realizarea de cumpărături (rechizite şcolare, obiecte de îmbrăcăminte, încălţăminte etc.) cu supraveghere; 65

III. Exersarea abilităţilor şi comportamentelor formate în situaţii concrete de viaţă Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare III.1 Să respecte regulile de  exerciţii-joc de recunoaştere şi asamblare pe păpuşi a segmentelor igienă

personală

şi

de

prevenire a îmbolnăvirilor

corpului uman;  jocuri de rol pentru exersarea regulilor de igienă personală şi a organelor de simţ (spălatul pe mâini, urechi, păr, tăiatul unghiilor etc.);  exerciţii-joc de exersare a normelor de igienă zilnică (dimineaţa, la prânz, seara, săptămânal);  exerciţii-joc pentru prevenirea eventualelor răniri în timpul activităţilor(căzături, loviri cu obiecte, înţepături, tăieturi, arsuri);  jocuri

pentru

conştientizarea

consecinţelor

anumitor

gesturi

periculoase (lovit, aruncat, înţepat, zgâriat cu diferite obiecte): „Ce se poate întâmpla?”;  exerciţii-joc pentru formarea unor comportamente de prevenire a îmbolnăvirii(spălatul mâinilor, a fructelor/legumelor înainte de masă, fierberea laptelui/cărnii la foc mic, evitarea consumului de alimente alterate, ouă, medicamente etc.);  exerciţii-joc pentru formarea unor deprinderi simple în acordarea primului ajutor în caz de răniri;  concursuri pe teme sanitare; „Sanitarii pricepuţi”;  exerciţii-joc pentru formarea comportamentelor de evitare a abuzului sexual;  prezentarea de materiale/casete video pe tema bolilor cu transmisie sexuală;  exerciţii de prezentare a metodelor şi mijloacelor contraceptive; III.2 Să execute activităţi  exerciţii practice de utilizare a unor unelte simple(ciocanul, cleştele, simple pregătitoare pentru

pila de unghii, perforatorul etc.);

însuşirea unei meserii



exerciţii practice de coasere a nasturilor, tivului/manşetei, cârpit

ciorapi etc.; 

activităţi practice de preparare a unei prăjituri/ reţete simple: bile cu

66

nucă, salata de fructe, salate de legume; 

activităţi practice de igienizare şi înfrumuseţare a spaţiilor şcolare:

măturat, spălat, scuturat, şters praful, văruit, vopsit etc.; 

activităţi practice în grădina şcolii: greblat, adunat gunoiul, săpat,

plantat, văruit copacii;  III.3

Să

informaţiile publice

utilizeze şi

activităţi practice de strângere şi sortare a deşeurilor (hârtie, sticlă,

materiale plastice);  jocuri de expresie corporală/mimico-gestual pentru manifestarea

serviciile preferinţei pentru un obiect/lucru etc.; 

exerciţii de recunoaştere a mesajului de pe etichetele din bucătărie

şi magazin(sare, zahăr, oţet, diluant, clor, preţul etc); 

citirea etichetelor de pe diferite produse alimentare/nealimentare;



exerciţii-joc de recunoaştere a indicatoarelor ce semnalează

pericole: „Pericol de electrocutare”; „Otravă”: „Pericol de moarte” etc.; 

exerciţii-joc de recunoaştere a indicatoarelor întâlnite în diferite

instituţii publice: „Intrare/ieşire”; „Toaleta”; „Fumatul interzis”; „Spital”; „Poliţie” etc.; 

exerciţii-joc de executare a unei sarcini ce comportă o succesiune

de două, trei sau mai multe acţiuni(de exemplu „mergi la librărie şi cumpără un caiet dictando, o cutie de creioane colorate şi le duci doamnei....”); 

exerciţii practice de folosire a telefonului public pentru a apela

persoane cunoscute(părinţi, fraţi, profesor-diriginte, asistent social etc); 

exerciţii practice de utilizare a cărţii de telefoane/Pagini aurii;



vizitarea unui supermarket şi folosirea unor dotări publice: scări

rulante, lift, automate publice;

C.



scrierea unei felicitări/cărţi poştale şi folosirea serviciilor poştale;



vizite în instituţii de cultură, publice şi unităţi economice;

CONŢINUTURI TEMATICE

67

I. FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE a) Corpul omenesc(schema corporală, organele corpului şi funcţiile lor) b) Autoîngrijire(igiena personală) c) Îmbrăcatul şi întreţinerea hainelor d) Încălţatul şi întreţinerea încălţărilor e) Servirea mesei şi întreţinerea veselei f) Produse alimentare g) Locuinţa (tipuri, dependinţe, funcţii, mobilierul specific) h) Întreţinerea camerei de locuit i) Grija pentru propria sănătate (cunoaşterea şi evitarea factorilor de risc din mediu, acordare primului ajutor în caz de răniri) II.

AUTONOMIA PERSONALĂ ÎN MEDIUL AMBIANT a) Familia (alcătuire, relaţii de rudenie, pregătirea pentru viaţa de familie prin activităţi gospodăreşti) b) Autonomia şcolară (organizare, orientare spaţială, persoane de referinţă pentru elevi); c) Autonomia în afara clasei şi a şcolii (deplasarea autonomă) d) Cunoaşterea mediului social urban şi rural (ambianţa stradală, instituţii publice, de sănătate şi de cultură, personalul şi rolul îndeplinit) e) Mijloace de transport f) Activităţi umane specifice vieţii sociale (zile de muncă, zile de odihnă, zile de sărbătoare, zile festive)

III.

EXERSAREA COMPORTAMENTELOR DE AUTOSERVIRE ŞI DE PREGĂTIRE ÎN VEDEREA ÎNSUŞIRII UNEI MESERII a) Activităţi de gospodărire în interiorul şi exteriorul locuinţei b) Activităţi practice de preprofesionalizare c) Activităţi de folosire a informaţiilor şi serviciilor publice

68

69

D. LISTĂ DE COMPETENŢE La sfârşitul ciclului primar şi gimnazial, fiecare elev va dovedi următoarele deprinderi şi achiziţii: DM I- IV

DMS Stă în diferite poziţii (în picioare, şezând, culcat).

DMM Se deplasează în diferite moduri şi ritmuri.

Se deplasează autonom pe distanţe scurte.

Bea şi mănâncă singur, utilizând tacâmuri adecvate.

Comunică anumite nevoi prin diferite reacţii verbale şi / sau Îşi poartă singur de grijă la masă. comportamentale.

Este autonom în deplasarea în medii familiare (casă, clasă, şcoală

Execută gesturi de bază la comandă (aşează-te, ridică-te, etc). închide/deschide dulapul etc.).

Utilizează toaleta, ori de câte ori are nevoie.

Indică în manieră proprie zonele dureroase şi senzaţiile proprii.

Se autoserveşte la toaletă.

Solicită adultului, în manieră personală, mâncare sau băutură.

Se îmbracă adecvat şi se dezbracă singur de haine.

Mănâncă şi bea, asistat de adult.

Se încalţă şi se descalţă singur.

Manifestă independenţă la masă ( foloseşte un tacâm, bea din Îşi ordonează hainele în cuier sau dulap. cană )

Foloseşte obiectele de igienă personală ( săpun, prosop, hârtie

Se deplasează autonom în camera sa, în clasă.

igienică, periuţa de dinţi etc).

Se aşează şi se ridică singur din pat, din bancă.

Se spală singur (pe mâini, pe faţă, pe corp etc).

Solicită verbal şi/ sau nonverbal să meargă la toaletă.

Aranjează şi strânge masa.

Manifestă autonomie parţială la toaletă.

Indică şi verbalizează în manieră proprie zonele dureroase şi

Se îmbracă şi se dezbracă, în manieră personală, cu haine date.

senzaţiile proprii;

Se încalţă şi se descalţă, asistat.

Recunosc şi denumesc obiectele de uz personal(obiectele de

Se spală pe dinţi, pe mâini, pe faţă.

toaletă, îmbrăcăminte, încălţăminte) şi mobilierul dintr-o

70

Foloseşte prosopul şi hârtia igienică, pentru a se şterge la baie.

locuinţă/sala de clasă;

Se prezintă în manieră proprie.

Se prezintă în manieră proprie (nume, prenume, unde locuieşte,

Aranjează în manieră proprie, obiectele personale (haine, jucării clasa unde învaţă, numele părinţilor, vârsta); etc).

Merge neînsoţit în vecinătatea locuinţei/şcolii, fără a traversa

Are grijă de propriile jucării ( le adună, le strânge etc)

străzi.

Utilizează mijloacele de transport în comun asistat, pentru a Se deplasează cu microbuzul şcolar, asistat. merge în diverse locuri.(la şcoală, acasă etc)

Realizează

activităţi

de

autoîngrijire

la

indicaţia

adultului/supravegheaţ. Evită unele pericole în timpul activităţii. Participă la mici activităţi casnice (pus/strâns masa, măturat, scuturat, şters praful). Participă la activităţi gospodăreşti în afara clasei/locuinţei (strâns hârtii, adunatul gunoielor). V- VIII

Se deplasează în diferite moduri şi ritmuri.

Răspund la telefon în manieră proprie. Localizează pe propria persoană segmente şi principalele organe

Bea şi mănâncă singur, utilizând tacâmuri adecvate.

ale corpului omenesc, precizând rolul lor.

Îşi poartă singur de grijă la masă.

Utilizează adecvat obiectele de uz personal în funcţie de

Este autonom în deplasarea în medii familiare (casă, clasă, şcoală trebuinţe(mărime, sex, starea de igienă, ocazii speciale). etc).

Recunosc obiectele şi aparatele de uz casnic, precizând utilitatea

Utilizează toaleta, ori de câte ori are nevoie.

lor.

Se autoserveşte la toaletă.

Prezintă date referitoare la propria persoană şi familie(data, luna

71

Se îmbracă adecvat şi se dezbracă singur de haine.

şi anul naşterii, adresa, numele fraţilor).

Se încalţă şi se descalţă singur.

Recunosc principalele instituţii publice şi rolul lor(şcoala, spital,

Îşi ordonează hainele în cuier sau dulap.

poliţia, pompieri).

Foloseşte obiectele de igienă personală ( săpun, prosop, hârtie Aranjează singuri masa; igienică, periuţa de dinţi etc).

Servesc singuri anumite produse alimentare.

Se spală singur (pe mâini, pe faţă, pe corp etc).

Merg singuri pe drumul casă-şcoală, respectând regulile de

Realizează

activităţi

de

autoîngrijire

la

indicaţia circulaţie.

adultului/supravegheaţ.

Respectă regulile de comportament civilizat pe stradă şi în

Aranjează şi strânge masa, în manieră proprie.

mijloacele de transport.

Indică şi verbalizează în manieră proprie zonele dureroase şi Se îmbracă adecvat situaţiei, alegând hainele preferate. senzaţiile proprii;

Fac mici cumpărături simple, la magazine din cartier primind

Recunosc şi denumesc obiectele de uz personal(obiectele de restul corect. toaletă, îmbrăcăminte,

încălţăminte)

şi mobilierul

dintr-o Respectă totdeauna regulile minime de igienă personală şi de

locuinţă/sala de clasă;

prevenire a îmbolnăvirilor.

Se prezintă în manieră proprie (nume, prenume, unde locuieşte, Utilizează unele aparate electrocasnice în realizarea activităţilor clasa unde învaţă, numele părinţilor, vârsta);

gospodăreşti.

Merge neînsoţit în vecinătatea locuinţei/şcolii, fără a traversa Participă la activităţi în afara locuinţei(au grijă de animale, strâng străzi.

recolta din grădină etc.).

Evită unele pericole în timpul activităţii.

Folosesc telefonul pentru a apela persoane cunoscute.

Participă la mici activităţi casnice (pus/strâns masa, măturat, scuturat, şters praful).

72

Participă la activităţi gospodăreşti în afara clasei/locuinţei (strâns hârtii, adunatul gunoielor). Răspund la telefon în manieră proprie.

73

SOCIALIZAREA A. OBIECTIVE CADRU: I.

Stimularea

autocunoaşterii,

cunoaşterii

celorlalţi

şi

a

mediului

înconjurător II.

Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de observare-explorare şi adaptare la realitatea înconjurătoare

III.

Exersarea abilităţilor şi comportamentelor formate în situaţii concrete de viaţă

B. OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE: I. Stimularea autocunoaşterii, cunoaşterii celorlalţi şi a mediului înconjurător Obiective de I.1

Exemple de activităţi de învăţare

referinţă Să cunoască



exerciţii-joc de autoprezentare: „Eu mă numesc...., învăţ în

datele de identificare

clasa.., la şcoala....., locuiesc ..., am vârsta.....m-am născut în

personale

data de....”; „Astăzi mă simt.....”;

şi

ale

membrilor familiei

 exerciţii-joc de prezentare a propriei familii (nume şi prenume părinţi, fraţi, surori, rude apropiate): „Familia mea”;  exerciţii-joc de recunoaştere a propriilor trăsături fizice: „Eu sunt.... şi am ochii...., părul...., statura...., ”; „Acesta sunt eu”; „Cum arăt eu?”; „Reclamă personală”; „Autoportretul”;  exerciţii-joc de exprimare a opiniei personale pentru obiecte/lucruri/fiinţe/activităţi: „Eu sunt....şi-mi place să fac aşa(gest)...”; „Obiectele mele preferate”; „Îmi place să........, nu-mi place să......”; „Eu sunt...şi-mi place să mănânc..../să mă îmbrac cu......”; „Îmi place...., pentru că.....”; „Cine sunt eu?”;

I.2 Să cunoască date

„Cele mai importante lucruri despre mine”;  exerciţii-joc de prezentare a persoanelor de referinţă

legate de persoanele

pentru copil/ elev: „Eu sunt (învăţător/profesor)....., ei sunt

74

din

microgrupurile

sociale

(cadre

didactice, colegi)

(numele elevilor).....”; „Cum o/îl cheamă.....(coleg, cadru didactic)”; „Să facem cunoştinţă”; „Eu şi colegii mei”; 

exerciţii-joc de identificare a asemănărilor/deosebirilor

dintre ei: „Prin ce ne asemănăm/deosebim?”; „Vânătoarea de oameni”; „Toţi care au...., să treacă în partea stângă”; „Ce ai schimba la el?”; „Pur şi simplu diferit”; 

exerciţii-joc de identificare a asemănărilor/ deosebirilor

între el şi alte vieţuitoare (animale, plante, păsări etc): „Ne asemănăm/ deosebim prin...”;  I.3

Să

identifice

trăsături/ caracteristici

exerciţii-joc de exprimare a preferinţei pentru anumite

persoane: „Eu şi prietenii mei”; „Cum mă văd colegii?”;  exerciţii-joc de identificare a trăsăturilor/ caracteristicilor reprezentate imagistic: „Ea/ el este.....(harnic, leneş, obraznic,

la

cuminte, darnic, zgârcit etc.)”;

propria persoană şi



la ceilalţi

trăsături/caracteristici: „Cum sunt eu?”; „Cu cine mă

exerciţii-joc

de

recunoaştere/prezentare

a

propriilor

asemăn?”; 

povestiri terapeutice;



exerciţii-joc de recunoaştere a calităţilor şi defectelor

proprii şi ale celorlalţi: „Să ne lăudăm”; „Spune un lucru bun despre ea/ el”; „Ce-mi place la tine!”; „Ce nu-mi place la I.4 Să cunoască şi să

tine!”; „Ce aş schimba la tine!”;  exerciţii-joc de identificare a emoţiilor umane, cu material

denumească stări şi

intuitiv(vesel, trist, obosit, mirat, nervos, ruşinos etc.);

sentimente umane



exerciţii-joc de imitare a diferitelor stări sufleteşti: „Fă ca

mine”; 

exerciţii-joc de recunoaştere a emoţiilor proprii şi la

ceilalţi, în diverse contexte: „Cum te simţi când...(primeşti un cadou, pierzi un obiect îndrăgit etc)?”; „Eu mă supăr dacă...”; „Cum se simte?”; 

exerciţii-joc de exprimare a unor stări diferite, utilizând

75

acelaşi sunet, cuvânt sau propoziţie; 

exerciţii de exprimare a stărilor sufleteşti, utilizând jucării

şi/sau păpuşi/ marionete etc.: „Teatru de păpuşi”, „Mâinile fermecate”; 

exerciţii-joc de mimare a stărilor: „Exprimă emoţiile”; „Ce

spune mimul?”; „Strada cu surprize”; II. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de observare-explorare şi adaptare la realitatea înconjurătoare Obiective de II.1

Exemple de activităţi de învăţare

referinţă Să exerseze

deprinderile

de

 exerciţii-joc de utilizare a salutului în raport de momentele zilei, persoane, diferite situaţii şi ocazii;

comportare civilizată

 exerciţii-joc de utilizare a formulelor de politeţe în adresare:

în medii familiale (în

„Cum ne adresăm?”; „Te rog, mulţumesc, cu plăcere, mă scuzaţi,

familie, la şcoală)

îmi permiteţi”;  exerciţii-joc

de

asumare

a

unor

responsabilităţi

în

familie/clasă: „Cum îmi ajut părinţii?”; „Cum îmi ajut colegii?”; „Cine poate fi şef?”;  jocuri de rol: „Eu-acasă şi la şcoală”; „În familie”; „De-a şcoala”;  exerciţii-joc de recunoaştere a veniturilor şi cheltuielilor unei II.2

Să

exerseze

familii: „Bugetul familiei”;  exerciţii-joc de utilizare a formulelor de adresare în diferite

de

contexte (la magazin, la medic, la cofetărie, la telefon, la biserică

deprinderile

comportare civilizată

etc.);

în



diferite

medii

sociale şi contexte

exerciţii-joc de adaptare a comunicării la diferite situaţii,

contexte, parteneri de dialog(utilizând adecvat formulele de adresare, tonul vocii, conţinutul mesajului şi limbajul nonverbal); 

jocuri de rol: „La telefon”; „Pe stradă”; „La cumpărături”;

„Servim masa în oraş”; „În vizită” , „La doctor”; „La întâlnire cu 76

prietena/prietenul” etc.; 

exerciţii-joc de diferenţiere a comportamentelor corecte de

cele greşite: ”Cine a greşit? De ce?”; „Ce ţie nu-ţi place altuia identifice

nu-i face!”; „Ce a făcut bine/rău?”;  exerciţii-joc de recunoaştere a principalelor relaţii umane

de

relaţii

între personajele cunoscute din texte narative („Fata babei şi fata

interumane

în

II.3

Să

tipuri

contexte diferite

moşului”; „Cenuşăreasa”; „Capra cu trei iezi” etc.); 

exerciţii-joc de identificare a relaţiilor interumane în situaţii

concrete de viaţă: „Spune care îţi sunt prietenii”; „Cum ne alegem prietenii?; „Viaţa în familie”; „Relaţia fete-băieţi”; „Declaraţii de dragoste”; „Prima întâlnire cu o/un fată/băiat” etc.; 

exerciţii-joc de empatizare: „Dacă aş fi un animal/floare, aş

vrea să fiu...., pentru că.....”; „Desene simbol”; „Ce-ţi sugerează melodia?”; III. Exersarea abilităţilor şi comportamentelor formate în situaţii concrete de viaţă Obiective de referinţă III.1 Să respecte



regulile

în

trebuiesc respectate acasă/în clasă/la şcoală/societate: „Reguli în familie”;

şi

„Îndatoririle şi drepturile elevului în şcoală”; „Regulamentul clasei”; „Reguli

impuse

micro

macrogrupurile sociale

Exemple de activităţi de învăţare exerciţii-joc de identificare/ stabilire a normelor/ regulilor sociale ce

de respectat în timpul jocului”; „Ce sunt legile?”; „Despre delincvenţa juvenilă”; 

exerciţii-joc de exersare a regulilor şi rolurilor de lucru în grup: „Cine este

liderul?”; „Construcţia originală”; „Fabrica” etc.; 

exerciţii-joc de rezolvare a unor situaţii conflictuale: „Cum este mai bine să

III.2 Să exprime opinii

procedaţi?”; „Găsiţi soluţii pentru a rezolva conflictul”; „Cui pot cere ajutor?”;  exerciţii-joc de luare a unor decizii în situaţii problemă;

personale



legate

de

exerciţii-joc de argumentare a unor decizii/comportamente în diverse

persoane/ întâmplări/

situaţii;

evenimente/



analiza comportamentelor unor persoane/personaje din filme, diafilme etc.;



exerciţii-joc de creare a unor situaţii problemă: „Ce s-ar întâmpla dacă...?”;

date

situaţii

77

III.3 Să participe la



concursuri sportive, interclase-interşcoli;

activităţi

educative



vizite în: parcuri, muzee, instituţii publice, magazine, pieţe;

extraşcolare şi în afară



activităţi practice promovare a comportamentelor şi normelor ecologice:

de clasă

„Ziua Pământului”; „Ziua apelor”; „La picnic” etc.; 

cercuri educative pe centre de interes (pictură, dansuri populare şi moderne,

teatru, confecţionarea de obiecte din hârtie, împletituri, cusături etc.); 

organizarea de serbări şcolare, teatru de animaţie, dramatizări;



aniversarea unor zile semnificative pentru elevi(zile onomastice, zile de

naştere, banchet); 

vizionări: spectacole muzicale, filme, teatre, emisiuni TV;



excursii;

C. CONŢINUTURI TEMATICE Norme de comportare civilizată  Salutul în raport de momentele zilei, persoane, diferite situaţii şi ocazii  Formule de politeţe în adresare  Deprinderi de comportare civilizată în locuri, instituţii publice, ocazii speciale. Relaţii de adaptare, integrare în micro şi macro grupuri sociale  Relaţii de familie  Relaţii în grupul şcolar  Relaţii în comunitate (legile şi consecinţele nerespectării lor, delincvenţa juvenilă).  Relaţii interumane  Relaţii între sexe  Viaţa de familie Activităţi educative extraşcolare şi în afară de clasă: vizite, serbări şcolare, vizionări, cercuri educative,excursii.

78

D. LISTĂ DE COMPETENŢE La sfârşitul ciclului primar şi gimnazial, fiecare elev va dovedi următoarele deprinderi şi achiziţii DMS I-IV Se prezintă în manieră proprie.

DMM Se prezintă în manieră proprie (nume şi prenume, numele

Indică verbal/ nonverbal recunoaşterea anumitor persoane şi şi prenumele părinţilor, şcoala, clasa, localitatea/ satul). medii familiare. Comunică

anumite

Participă la jocuri de grup (participant activ/ pasiv, nevoi

prin

diferite

reacţii

verbale/ iniţiator).

comportamentale.

Sunt responsabili pentru o anumită activitate acasă/ în

Solicită, în manieră personală ajutorul adultului.

clasă.

Participă verbal/ nonverbal la jocurile simple în grup.

Evită pericole.

Se conformează la un set minim de reguli.

Participă activ la activitatea şcolară.

Are reacţii de evitare a unor pericole evidente.

Se conformează la un set minim de reguli, în anumite

Acceptă activitatea şcolară.

contexte (familie, şcoală, locuri publice).

Manifestă reacţii nonverbale/ nonverbale la prezenţa unor Îşi exprimă verbal/ nonverbal ataşamentul faţă de persoane persoane sau anumite contexte.

cunoscute.

Utilizează formule uzuale de salut verbal/ nonverbal.

Exprimă stările emoţionale în manieră personală. Îşi exprimă opinia personală , la solicitare. Se îngrijesc de propria imagine îndrumat de adult, respectând reguli minime de igienă personală. Participă la jocuri de rol, imitând comportamentele

79

adulţilor. Utilizează adecvat formule de salut şi adresare politicoasă, V-

în situaţii familiare (în clasă, acasă, pe stradă etc.). Se prezintă în manieră proprie (nume şi prenume, vârsta, numele Se prezintă în manieră proprie (nume şi prenume, numele

VIII şi prenumele părinţilor, şcoala, clasa, localitatea/ satul).

şi prenumele părinţilor, şcoala, clasa, localitatea/ satul,

Participă la jocuri de grup (participant activ/ pasiv, iniţiator).

adresa etc.).

Urmează instrucţiuni clare, consecutive.

Participă activ şi iniţiază jocuri în grupul de colegi, la

Sunt responsabili pentru o anumită activitate acasă/ în clasă.

activitatea şcolară.

Evită pericole.

Îşi manifestă preferinţa pentru alegerea unui anumit tip de

Participă activ la activitatea şcolară.

joc.

Respectă un set minim de reguli de comportament în anumite Sunt responsabili pentru o anumită activitate acasă/la contexte (familie, şcoală, locuri publice).

şcoală.

Exprimă stările emoţionale în manieră personală.

Respectă drepturile şi lucrurile altora.

Îşi exprimă verbal/ nonverbal ataşamentul faţă de persoane Exprimă diferite stări emoţionale (veselie, bucurie, cunoscute.

supărare, furie, nervozitate etc.).

Îşi exprimă opinia personală , la solicitare.

Sesizează potenţialele pericole.

Se îngrijesc de propria imagine îndrumat de adult, respectând Manifestă grijă pentru obiectele şi ţinuta vestimentară, din reguli minime de igienă personală.

proprie iniţiativă.

Participă la jocuri de rol, în manieră proprie.

Respectă reguli de comportament în diferite contexte

Utilizează adecvat formule de salut şi adresare politicoasă, în (familie, şcoală, locuri, publice, ocazii speciale). situaţii familiare (în clasă, acasă, pe stradă etc.).

Îşi adecvează comunicarea la partener şi context, utilizând

80

formule de politeţe. Îşi exprimă ataşamentul, afecţiunea faţă de diverse persoane. Găsesc soluţii pentru a obţine lucrul dorit. Exprimă opiniile personale, la solicitare argumentând alegerea.

81

2. Structuri

de

activitate

pentru

învăţatrea/formarea

şi

dezvoltarea

comportamentelor personale şi sociale. 3. Studii de caz. STUDIU DE CAZ NR. 1 1.Prezentarea cazului: D. M. M., băiat, născut la 19. IX. 1999, în Iaşi. A început terapia logopedică la vârsta de 6ani şi 6 luni. 2. Anamneza: Sarcina a avut o evoluţie normală. Naştere naturală la 7 luni, făt prematur- 1,400g. Frecvente răceli tratate cu gentamicină şi kanamicină (antibiotice ototoxice). Merge în jurul vârstei de 1 an. Întârziere în apariţia vorbirii – primul cuvânt este rostit la 1 an şi 6 luni. La 5 ani merge la grădiniţă unde s-au observat, pe lângă dificultăţile de vorbire, şi deficienţe de auz. Relaţiona bine în colectivul de copii, dar întâmpina greutăţi în realizarea sarcinilor instructiv – educative. La un control medical amănunţit se pune diagnosticul de hipoacuzie medie (urechea dreaptă) şi hipoacuzie severă (urechea stângă) şi este protezat (urechea stângă) şi se indică începerea terapiei logopedice. 3. Ancheta socială: Părinţii au studii medii. Tatăl, 39 ani, este plecat perioade îndelungate de timp să lucreze în străinătate, iar mama, 30 ani, este casnică (a renunţat la servici pentru a avea grijă de copii). Mai are un frate, 5 ani, care manifestă o dislalie –probabil de evoluţiefără deficit auditiv. Condiţiile de locuit sunt bune, apartament 2 camere, la bloc. Condiţiile de igienă psihică sunt corespunzătoare, deşi copilul este relativ privat de autoritatea paternă. Relaţia dintre mamă şi copil este foarte bună, aceasta comunicând

82

bine cu copilul şi manifestând preocupări constante pentru a-l sprijini în corectarea vorbirii, încurajându-l şi sacrificându-se pentru reuşita lui. 4. Examenul somatic: Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală şi toracică normală.

5. Examenul psihopedagogic: La nivelul proceselor cognitive, dezvoltarea este corespunzătoare vărstei cronologice. Copilul este capabil, pe planul gândirii, să opereze cu simboluri verbale, completate însă de vizualitate şi concret. În realizarea diferitelor sarcini de învăţare apar elemente ale gândirii intuitive, cu un anume deficit în analiza sarcinilor, amestecul condiţiilor esenţiale ale problemelor cu cele neesenţiale etc. Este capabil să explice prin cuvinte proprii relaţii, caracteristici, asemănări şi deosebiri etc. Operaţiile logice (analiza şi sinteza) se desfăşoară preponderent cu suport concret – deoarece sunt implicate şi aspecte ale vorbirii orale care nu au fost accesibile copilului sau care sunt insuficient exersate. Generalizarea şi abstractizarea se realizează la nivelul admis de senzorialitate, copilului fiindu-i accesibile un număr redus de concepte. Comparaţiile pe care le realizează pornesc de la concret. Iniţial, judecata şi raţionamentul se realizau preponderent pe bază de imagini, dar, terapia logopedică şi antrenamentul verbal realizat în lecţiile din clasă, au contribuit la sporirea intervenţiei active a limbajului. Memoria comportă aproximativ aceleaşi caracteristici cu ale normalului auzitor – în sfera afectivă şi motorie. Memoria cognitiv- verbală se dezvoltă mai lent, dar memoria vizual- motrică şi afectivă este mai bine dezvoltată. Atenţia este, în general, stabilă, iar capacitatea de concentrare este medie (scade pe fondul oboselii sau intervenţiei factorilor perturbatori). Are o voinţă relativ puternică, reuşind să se mobilizeze atunci când i se cere. Din punct de vedere afectiv, manifestă uneori refuzul de a vorbi în prezenţa unor persoane, tocmai pentru că anticipează greutăţi de articulare şi înţelegere a mesajelor rostite.

83

Comportamentul

este,

în

general,

pozitiv.

Colaborează

cu

profesorul

psihopedagog şi cu învăţătoarea. Intervin scurte perioade de negativism în relaţiile cu mama. În colectiv este bine integrat, succesul mobilizându-l şi amplificându-i nevoia de comunicare.

6. Examenul logopedic: a)Limbajul oral: deficit grav la nivelul auzului fonematic,apărând o serie de fenomene specifice dislaliei polimorfe (de factură audiogenă); -

înţelege cu dificultate sau eronat conţinutul cuvintelor, acestea rămânându-i de multe ori neclare şi generând confuzii şi înlocuiri;

-

dificultăţi lexicale, morfologice şi sintactice, datorită confuziilor şi înlocuirilor din cuvânt;

-

omite sunete, pronunţă sunetele deformat, neclar (siflantele, şuierătoarele, africatele), înlocuieşte sunetele pe care nu ştie cum să le articuleze corect, confundă frecvent sunetele sonore cu cele surde;

-

dificultaţi grave în redarea ideilor într-o succesiune logică, coerentă şi corectă(ceea ce a fost unul din considerentele pentru care a fost dignosticat iniţial cu întarziere mintală uşoară);

b)Limbajul scris: -

motricitatea fină a mâinii fiind în general bine dezvoltată, poate executa (relativ) corect elementele grafice;

-

desenul acestui copil semnalează prezenţa unui complex de inferioritate: plasarea omului în colţul din stânga sus al foii, disproporţionalitatea între părţile corpului redate grafic, simplitate şi schematism;

7) Examenul neuropsihiatric:

84

Dislalie audiogenă pe fondul hipoacuziei severe şi întârziere uşoară în dezvoltarea mintală (acest ultim diagnostic fiind infirmat pe parcursul terapiei logopedice). 8) Diagnostic logopedic: Dislalie polimorfă pe fondul hipoacuziei medii (urechea dreaptă) şi severe (urechea stângă).

9) Prognostic: Evoluţie

mai

lentă

în

realizarea

articulării

corecte

a

sunetelor

pronunţate

defectuos(datorită deficitului auditiv) dar mai bună în ceea ce priveşte dezvoltarea vocabularului activ şi a probabilităţii de a opera cu acele categorii lexicale şi semantice specifice vârstei cronologice. 10) Recomandări: a) gimnastică fonoarticulatorie şi respiratorie; b) antrenarea şi dezvoltarea deprinderii de citire labială şi pronunţare imitativă a cuvintelor; c) exersarea şi interiorizarea analizei şi sintezei fonetice la nivel de fonem/grafem, silabă, cuvânt şi propoziţie. 11) Terapia logopedică: Exerciţiile logopedice au început cu gimnastica fonoarticulatorie, care a continuat, de altfel, pe tot parcursul terapiei. S-au desfăşurat ăi exerciţii de educare a echilibrului inspir-expir, de vorbire ritmică şi expresivă (onomatopee, interjecţii, comenzi verbale), de antrenare a auzului fonematic. S-au importat sunetele pronunţate defectuos (s-ş, ţ-z, c-g, t-d), şi a grupurilor de sunete (ce, ci ge, gi ghe, ghi) prin folosirea procedeelor logopedice specifice, insistându-se şi pe diferenţierea fonematică. S-a asociat apoi fenomenul pronunţat corect cu simbolul său grafic (grafemul). Fonemele au fost apoi introduse în silabe, apoi în cuvinte, în poziţie iniţială, finală şi mediană, făcându-se permanent exerciţii de citire labială, antrenament fonoarticulator şi

85

analiză şi sinteză fonetică. De altfel, principala metodă folosită a fost cea fonetică analitică- sitetică. S-a urmărit şi adaptarea de către copil a unei intonări, a unui ritm şi accent adecvat al vorbirii orale reflectate. După automatizarea sunetelor deficitare s-au pronunţat cuvinte momo şi polisilabice, pe baza unui suport intuitiv care să-i stimuleze, antreneze şi să-i îmbogaţească copilului vocabularul activ. S-a trecut apoi la monitorizarea unor scurte poezii/strofe şi la recitarea acestora cu intonaţia corespunzătoare educându-se şi limbajul nonverbal (mimică, gestică, pantomimică), cu rol de susţinere a celui verbal (folosit preponderent). Copilul a fost antrenat în jocuri de folosire a propoziţiilor simple, apoi dezvoltate, la început pe baza unui suport intuitiv –joc “Săculeţul fermecat!”, “Ghiceşte cuvântul!” , “Completează propoziţia!” etc. - apoi s-au automatizat deprinderile de exprimare corectă, expresivă, şi chiar nuanţată din punct de vedere semantic, în povestiri, lecturi, după imagini, memorizări şi alte exerciţii lexicale. 12) Evoluţia pe parcursul terapiei: Pe parcursul terapiei copilul a avut o evoluţie foarte bună, chiar spectaculoasă pentru anumite perioade, cu progrese vizibile în îmbogăţirea vocabularului activ, în dezvoltarea grafismului, dovedind o memorie bună, şi capacităţi de analiză, sinteză, comparare şi chiar abstractizare. Aceste manifestări cognitve au infirmat diagosticul pus iniţial de către psiholog, care testase copilul şi care constatase psihometric un uşor decalaj faţă de normalitatea mintală specifică vârstei. Acest diagnostic se putea datora, în fapt stării psihice a subiectului la începutul terapiei (complex de inferioritate, chiar blocaje şi negativism în comunicare) şi în mod sigur, capacităţii extrem de scăzute de înţelegere a vorbirii interlocutorului (implicit a sarcinii de lucru date), copilul nefiind protezat în momentul diagnosticului. Importarea sunetelor pronunţate defectuos, sau a celor omise s-au făcut într-un timp relativ scurt, logopedul manifestând o voinţă foarte bună cooperând cu profesorul psihopedagog. De asemenea, exercitţiile logopedice au fost continuate şi acasă, împreună cu mama care a insistat asupra unor sarcini terapeutice accesibile şi special trasate de către profesorul psihopedagog(exerciţii simple de gimnastică fonoarticulatorie şi de

86

educare a echilibrului inspir-expir, exerciţii de pronunţare reflectată a fenomenelor importate şi consolidate de memoriyare şi recitare expresivă, de consolidare a exprimării verbale expresive şi ritmice. În condiţiile în care terapia logopedică a fost de trei şedinţe săptămânal, apoi două, s-au observat progrese la nivelul tuturor aspectelor vorbirii orale. Şi în ceea ce priveşte activitatea de antrenament grafic şi de scriere a grafismelor, evoluţia copilului a fost foarte bună, întărită fiind şi de autamatizarea corectităţii de analiză şi sinteză fonetică. Au mai persistat greşeli şi confuzii, omisiuni şi înlocuiri ale finalului unor cuvinte polisilabice şi în special a termenilor/categoriilor semantice care nu au fost folosite în mod uzual. Evoluţia acestui copil pe întreg parcursul terapiei logopedice a fost principalul motiv pentru care orientarea şcolară a fost spre şcoala obişnuită(integrare individuală fară programă şcolară adaptată doar cu monitorizarea cazului, continuarea terapiei logopedice şi cooperarea învăţătoarei cu profesorul psihopedagog. Copilul a terminat clasa I la o şcoală din Tomeşti, jud. Iaşi, cu rezulate bune la limba română şi matematică şi foarte bune le disciplinele de educaţie plastică şi abilitate manuală. Dacă perioada preabecedară nu ia ridicat probleme deosebite, pe parcursul semestrului II(deci pentru o perioadă abecedară şi postabecedară) au apărut unele dificultăţi , manifestate doar în dictări. Deficitul mediu şi sever la nivelul auzului îl împiedică, încă, dă să perceapă şi să discrimineze corect între cuvinte. În acest sens sunt indicate tehnicile de sinteză şi analiză fonetică la nivel de cuvânt şi uneori de propoziţie. Desigur, la probele de evaluare sumativă, aceste tehnici nu pot fi utilizate de învăţătoare (care poate doar să dirijeze atenţia copilului spre citirea labială – care este un procedeu insuficient, totuşi). Aceste particularităţi explică decalajele între calificativele şcolare ale copilului; dacă la probele sumative calificativele erau preponderent de “suficient” şi chiar “insuficient”, la dictările curente putea să obţină “bine” şi chiar “foarte bine”. Un experiment simplu probează aceste explicaţii:i s-a aplicat subiectului o probă ce constă dintr-o dictare a unui text în condiţii normale (vorbire clară şi expresivă, cerută de semnele de punctuaţie şi cu rostirea în mod ritmic şi rar a cuvintelor, tocmai pentru a i se da subiectului posibilitatea de a citi labial cuvintale). Într-o altă zi i s-a cerut să scrie după dictare un text care era analizat şi sintetizat fonetic succint (într-un timp mediu şi fără multe reveniri asupra conţinutului textului).

87

Diferenţele nu au fost semnificative în vreme ce prima dictare arăta clar problemele şi dificultăţile pe care subiectul le are în receptarea vorbirii orale, dictarea cu sprijin este şi se constituie într-o sugestie de organizare şi desfăşurare a activităţii de învăţare şcolară pantru acest copil (pentru demonstraţie am anexat aceste două tipuri de dictări). Concluzii:

STUDIU DE CAZ 2 1. Prezentarea cazului: L. S., băiat, născut la 14.XI.1995, în Iaşi. A început terapia logopedică la vârsta de 7 ani. 2. Anamneza: Sarcina a decurs normal, fără evenimente deosebite la naştere . În afară de bolile copilăriei, nu a suferit de alte afecţiuni somatice . S-au observat încă de la vârsta de 1-2 ani o serie de comportamente patologice: vorbirea era fragmentată, eliptică şi distorsionată de ţipete care nu aveau vreun corespondent obiectiv, hiperagitaţie şi conduite impulsive, de tipul agresivităţii/ autoagresivităţii, alte conduite ce pot fi încadrate în sindromul hiperkinetic, o labilitate afectiv-emoţională şi în general o incapacitate de autocontrol şi inhibiţie voluntară (manifestări care au persistat sau unele chiar s-au accentuat spre debutul şcolarităţii). Merge la 1 an, iar primele cuvinte sunt rostite la 1 an şi 6 luni . În ceea ce priveşte istoricul adaptăriii pedagogice, s-au constatat dificultăţi de relaţionare încă din perioada preşcolară, cu toate că a fost încsris şi a frecventat o grădiniţă obişnuită

cu program prelungit, părinţii încercând astfel socializarea şi

educarea comportamentelor patologice. S-a adaptat cu greu la activitatea şi disciplina şcolară, copilul frecventând şcoala obişnuită şi absolvind clasele I – IV la Şcoala primară particulară “Funny English Center” Iaşi . Deficitul la nivelul aptitudinii de şcolaritate s-a datorat deviaţiilor de comportament, incapacităţii de construire a unor deprinderi minime necesare muncii intelectuale şi, în

88

mod special, particularităţilor psihice. Dificultăţi de interrelaţionare atât cu ceilalţi colegi, cât şi cu persoanele adulte. Rezultatele şcolare scăzute, progres mai bun la începutul şcolarităţii, dar ulterior extrem de limitat, copilul neparcurgând nici măcar minimum curriculum-ului special de integrare dar fiind, totuşi, promovat.

3. Ancheta socială: Părinţii au studii superioare, mama fiind medic, iar tatăl agent de turism şi ulterior funcţionar public. S-au despărţit în fapt în anul 2000 (copilul fiiind elev în clasa a II-a, iar tatăl locuind la Constanţa unde îşi găsise serviciu). Este unicul copil la în familie, părinţii având o situaţie economică bună. Cea care s-a ocupat permanent de educaţia băiatului este mama, fiind ajutată şi de bunica maternă a copilului, văduvă, pensionară, angajată ca asistent personal pentru acesta. În familie situaţia a fost destul de tensionată, în prezenţa tatălui, de care băiatul a fost ataşat. Ruptura familiară produsă de plecarea sa în alt oraş nu a făcut decât să acutizeze întreg tabloul manifestărilor patologice de comportament ale copilului. De altfel tatăl a manifestat şi el unele conduite aflate le limita normalităţii psihice: fixaţii, bizarerii în conduită, tendinţa de a consuma băuturi alcoolice ( situaţii în care devenea violent, îşi ameninţa şi chiar agresa soţia şi soacra). 4.Examenul somatic : Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală şi toracică normală, situată la limita superioară. 5. Examenul psihopedagogic:  Bine dezvoltat, fizic plăcut, dar un dezinteres total pentru igiena personală sau ţinuta vestimentară.  Capacitate scăzută de efort intelectual, fatigabilitate şi accentuată instabilitate psihomotorie.  Deficit de concentrare şi stabilitate a atenţiei voluntare,

89

 Voinţă scăzută şi capacitate mnezică de nivel mediu; reţine totuşi foarte uşor amănunte în general nesemnificative pe care le interiorizează şi care se transformă în ticuri sau bizarerii de comportament (de ex. reţine întrebările unor copii mult mai mici dcât el şi le adresează obsesiv celor din jur, deşi cunoaşte şi, aparent nu-l mai interesează răspunsul, preia şi execută impulsiv şi necontrolat anumite ticuri cum ar fi cel de a mişca într-un anumit fel un creion, pai etc.)  La nivelul gândirii se constată un decalaj faţă de normalul vârstei cronologice după cum o demonstrează activităţile ce-i solicită analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea şi generalizarea.  Temperament coleric, cu puternice conduite impulsiv - agresive. 6. Examenul logopedic: La nivelul limbajului oral nu s-a diagnosticat nici o dizarmonie care să poată fi încadrată într-o anumită tulburare de limbaj.

Totuşi, vorbirea este uneori eliptică,

presărată de repetarea constantă a unor cuvinte/ expresii prazitare care distorsionează înţelegerea mesajului şi sunt rezultatul unor mesaje cognitiv – afective. În comunicare apar frecvent ticuri verbale şi nonverbale. În general există o incapacitate o copilului de a comunica coerent, expresiv, fluent, în propoziţii corecte din punct de vedere gramatical - nu pentru că nu poate, ci pentru că nu se poate autocontrola şi nu poate discerne şi aplica normele de conduită. Stereotipiille verbale accentuate nu împiedică, totuşi, reţinerea şi evocarea cuvintelor. Sintezele verbale comunicative sunt defectuase, propoziţiile sunt simple, iar vocabularul activ insuficient exersat în contexte variate de comunicare. Comportamentul grafic este cel la care copilul întâmpină cele mai grave dificultăţi. Desenul este (la 7 ani ) în faza mâzgâlelii, trădând un decalaj considerabil faţă de normalul vârstei cronologice (şi mintale): 7. Examenul neuropsihiatric: Autism infantil şi sindrom hiperkinetic. 8. Diagnostic logopedic:

90

Întârziere uşoară în dezvoltarea vorbirii orale şi întârziere severă în dezvoltarea comportamentului grafic; accentuată instabilitate psihomotorie pe fondul elementelor autismului infantil.

9. Prognostic: Evoluţie bună în cea ce priveşte activizarea vocabularului, mai lentă pentru educarea, formarea şi antrenarea actului grafic (datorită instabilităţii psihomotrice, dificultăţilor de coordonare motrică generală şi labilităţii atenţiei/ capacităţii scăzute de concentrare voluntară). Prognostic extrem de rezervat privind compensarea elementelor autiste şi dizarmoniilor la nivelul personalităţii. 10. Recomandări: a) terapie medicală susţinută; b) psihoterapie; c) educarea psihomotricităţii generale, în special a psihomotricităţii fine; d) consilierea individuală şi consilierea în familie; e) antrenarea, exersarea şi educarea/ dezvoltarea comportamentului grafic; 11. Terapia logopedică: Paralel cu exerciţiile de îmbogăţire şi activizare a vocabularului, s-au desfăşurat permanente şedinţe de psihoterapie, urmărindu-se restabilirea echilibrului psihoemoţional, diminuarea deviaţiilor de comportament şi educarea autocontrolului. S-au efectuat şi exerciţii de ritmică logopedică cu rol în reducerea gesturilor parazitare şi echilibrarea motrică generală: -

exerciţii de respiraţie ritmică;

-

mişcări ritmice diverse cu şi fără fond muzical;

-

jocuri senzorial- motrice care să-i antreneze echilibrul, ritmul, coordonarea. Exersarea şi îmbogăţirea vocabularului s-a realizat prin memorizări, jocuri lexicale

gen „Săculeţul fermecat”, „Ghiceşte personajul/ povestea”, „Jocul anotimpurilor” etc., pe

91

baza unor povestiri după imagini mai simple la început

şi mai complexe ulterior

progreselor realizate de copil, precum şi prin exerciţii de sinonimie, omonimie, etc. Simultan cu educarea vorbirii orale

s-a trecut la antrenarea şi dezvoltarea

comportamentului grafic care era mai mult întârziat faţă de normalul vârstei. Gradual, exerciţiile grafice au constat din:  colorarea liberă;  colorarea în contur;  trasarea conturului unor forme/ desene schematice;  pictarea în acuarele cu penson sau exerciţii de dactilopictură;  trasarea unor suprafeţe date;  desene simple în creion (la început cu un singur elment – casa, om, copac – apoi asocierea lor în diferite contexte pentru a stabili sau realiza proporţii, mărimi şi culori);  realizarea după model a elementelor grafice conform programei preşcolare; De menţionat este şi faptul că toate aceste exerciţii au fost precedate de antrenarea musculaturii fine a mâinii pentru reducerea mişcărilor necontrolate, parazitare şi dezvoltarea motricităţii specifice. 12. Evoluţia pe parcursul terapiei: Activităţile logopedice nu durau mai mult de 40 de min. (datorită instabilităţii psihomotrice accentuate) şi erau diversificate în permanenţă, deoarece rutina îl plictisea, îi diminua capacitatea de concentrare – şi aşa scăzută şi chiar îl agita şi-i sporea ticurile şi diarmoniile comportamentale). În primul an, până la intrarea în clasa I, s-a reuşit o îmbunătăţire evidentă a comportamentului grafic. Treptat, de la faza mâzgâlelii copilul a fost motivat, interesat şi sprijinit pentru a realiza acte grafice diverse, gradate în complexitate: de la colorare până la elementele grafice de tipul : linii, bastonaşe, zala, cârligul, noduleţul. La aceste performanţe au contribuit şi momentele de meloterapie – pe fond muzical linştitor, relaxant – care destindeau şi pe care, totuşi, nu le accepta de fiecare dată. Pentru a-i educa copilului capacitatea de concentrare s-a cerut să coloreze anumite figuri ( numite „Mandala”) care au rolul de a focaliza atenţia pe spaţiul delimitat (foaia de 92

hârtie), de a exersa prehensiunea, coordonarea oculo-manuală, simplitatea mişcării, de a educa voinţa şi perseverenţa. Anexăm acestui studiu diverse tipuri de „mandala”, cu menţiunea că aceste instrumente sunt folosite în pedagogia sistemică CAM pentru lucrul cu persoane având un handicap grav. Progresele relativ bune în ceea ce priveşte educarea limbajului oral şi îmbunătăţirea capacităţii de comunicare verbală s-au putut obţine deoarece s-a avut permanent în vedere dorinţa copilului pentru nou (diversificându-se activitatea şi curiozitatea aparent manifestată). De altfel, interesul vizibil al copilului pentru nou a fost una din primele suspiciuni ridicate în ceea ce priveşte diagnosticul pus – respectiv cel de “autism infantil” ştiut fiind că, principala caracteristică a autistului este aceea că se simte în siguranţă odată ce i se creează constant aceleaşi condiţii şi nu este supus stresului schimbării (ceea ce era invers în acest caz). Pe parcursul primului an al terapiei s-a reuşit şi o îmbogăţire a vocabularului activ, deşi comunicarea orală a rămas discontinuă, fragmentată de ecolalii şi ticuri verbale sau expresii parazitare. Dacă în ceea ce priveşte grafismul s-au remarcat prograse deosebite copilul reuşind să-şi organizeze o scriere lizibilă şi corectă, dar cu reltive dificultăţi de păstrare a esteticii, cât şi a orientării în spaţiul paginii – în vorbire au existat greşeli de ordine gramaticală, cât şi preferinţa pentru exprimarea simplificată, schematizată şi ecolalică. La 8 ani s-a recomandat înscrierea copilului într-o şcoală specială pentru elevi cu deficienţă mintală, datorită elementelor de autism infantil, deviaţiilor de comportament, dificultăţilor de intrrelaţionare şi lipsei de autocontrol. Totuşi, mama a reuşit să-l înscrie la o şcoală obişnuită – acceaşi la care a frecventat şi activităţile preşcolare – cu un curriculum special de integrare, emis de Comisia de Expertiză Complexă a I.S.J. Iaşi. Cu toate acestea nu s-a reuşit decât o aparentă integrare (nici măcar fizică deoarece în clasa a III-a şi pe tot parcursul clasei a IV-a cursurile s-au desfăşurat individual la domiciliul elevului, desigur fără aprobarea ISJ, iar programul de sprijin nu a fost coordonat de către un profesor psihopedagog, ci de o învăţătoare pensionară care desfăşura la domiciliul copilului activităţile de predare-învăţare-evaluare, având avizul şcolii). În consecinţă, progresele şcolare au fost minime, iar datorită faptului că nu a beneficiat de întreaga terapie recuperator-compensatorie necesară, conform unui

93

curriculum special şi nu a avut ocazia de a exersa modele de conduită şi interrelaţionale în grup (în fond nu i s-a respectat o nevoie fundamentală, prevăzută şi în piramida trebuinţelor - a lui Maslow!), a regresat foarte mult la toate nivelurile personalităţii: comportamental, afectiv-emoţional şi chiar cognitiv. Cu achiziţii instrumentale la nivel de clasa a II-a a fost reorientat în clasa a V-a spre învăţământul special fiind evaluat de către Comisia de Expertiză a Copilului din cadrul Direcţiei de Asistenţă Socială Iaşi şi înscris în clasa a VI-a la Şcoala Specială „C. Păunescu “. În anul şcolar 2003 – 2004 a fost promovat, deşi observaţiile ce s-au putut constata reprezintă serioase îngrijorări în ceea ce priveşte progresul şi recuperarea psihopedagogică a acestui elev: -

acutizarea elementelor psihogene, comportamentul căpătând din ce în ce mai mult expresia unei psihoze/ schizofrenii infantile, în condiţiile în care medicamentaţia cu haloperidol şi alte medicamente din aceeasi grupă aveau efect contrar: îi sporeau agitaţia şi-i accentuau patologia comportamentală;

-

dificultăţi de stabilire a unei relaţii de doi şi de interrelaţionare în grup (datorită programului impus în anii anteriori);

-

capacitate limitată de adaptare şi relaţionalizare în cadrul programelor şi normelor şcolare (datorită aceleiaşi şcolarizări la domociliu);

-

incapacitatea formării deprinderilor - chiar a unora minime – de autonomie personală (în condiţiile în care mama şi bunica îşi exercită influenţe superprotective şi-i creează dependinţa de adult );

-

instabilitate psihomotrică accentuată;

-

menţinerea unei motivaţii scăzute pentru orice activitate de tip şcolar, indiferent de forma de organizare a acesteia;

-

accentuarea trăsăturilor dizarmonice la nivelul personalităţii.

Concluzii:

94

STUDIUL DE CAZ 3 1. Prezentarea cazului: M. C., băiat, născut la 09. X 1996, în Iaşi. A început terapia logopedică în2001, la vârsta de 5 ani. 2. Anamneza: Sarcină normală şi naştere naturală. Primul cuvânt este rostit în jurul vârstei de 1 an, disritmia limbajului apare la 5 ani, fără cauze organice aparente. Din punct de vedere al adaptării pedagogice se constată o adaptare foarte bună, în grup, relţionând bine atât cu colegii cât şi cu adulţii. Atât la grădiniţă cât şi la şcoală, progresele au fost constante şi evidente, copilul având rezultate şcolare foarte bune. 3. Ancheta socială:: Părinţii au studii medii, cu o siuaţie economică relativ bună. Este primul copil în familie, mai are un frate mai mic, acum şcolar. Părinţii se ocupă de creşterea şi educarea copiilor, care au condiţii corespunzătoare de igienă personală şi psihică. A frecventat doi ani Grădiniţa Specială a Şcolii Speciale „C. Păunescu” Iaşi ( între 2002 –2005). A fost înscris apoi la aceeaşi Şcoală Specială pe care a frecventat-o până în casa a IV a (an şcolar 2005 – 2006) când a fost propus pentru integrare în şcoala

95

obişnuită. Astfel, în septembrie 2007 este externat din Şcoală Specială „C. Păunescu” şi transferat în clasa a IV a în învăţământul de masă – integrare individuală cu adaptarea cerinţelor şcolare. În prezent frecventează şcoala obişnuită, dovedind o adaptare şcolară şi socială bună, cu un progres evident în ceea ce priveşte achiziţiile şcolare fundamentale. 4. Examenul somatic: Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală şi toracică normală. 5. Examenul psihopedagogic:  deficit mediu la nivelul operaţiiolr gândirii;  capacitate mnezică relativ bună;  labilitatea atenţiei şi capacitate scăzută de concentrare;  instabilitate psihomotorie şi tulburări de psihomotricitate( orientare spaţio-temporală, lateralitate şi schemă corporală) grave;  are autonomie personală şi socială;  se antrenează uşor în activitate şi-l stimulează varietatea;  prezintă o uşoară instabilitate emoţional- afectivă fiind sub influienţa tatălui care-l domină şi-şi exercită autoritatea asupra ambilor copii; 6. Examenul logopedic: Dislalie polimorfă şi bâlbâială clono - tonică pe fondul unor elemente de autism infantil şi a unei accentuate instabilităţi psihomotrice. Motricitatea fină insuficient dezvoltată şi tulburările de lateralitate şi orientare spaţio-temporală determină un deficit accentuat la nivelul comportamentului grafic. 7. Examenul neuropsihiatric: Autism infantil, dislalie polimorfă, bâlbâială clono- tonică, sindrom hiperkinetic. 8. Diagnostic logopedic: Dislalie polimorfă, bâlbâială clono-tonică.

96

9. Prognostic: Evoluţie favorabilă în ceea ce priveşte corectarea dislaliei polimorfe, dar mai lentă în realizarea unei vorbiri fluente, ritmice, datorită instabilităţii psihomotorii accentuate, cât şi a elementelor de autism. 10. Recomandări:  antrenarea şi dezvoltarea motricităţii generale, a motricităţii aparatului fonoarticulator şi a motricităţii fine;  terapie logopedică specifică pentru importarea sunetelor afectate (pronunţarea defectuasă a consoanelor “s-ş”, a grupurilor “ce, ci, ghe, ghi”, înlocuirea frecventă a unor consoane şi grupuri consonantice cu “ţ”, omisiunea lui “j/ z”, “h/x”;  ritmică logopedică;  gimnastică respiratorie;  psihoterapie în vederea compensării elementelor autiste şi terapie medicală de neport;  consilire individuală şi de grup , implicarea în acţiuni colective; 11: Terapie logopedică: Terapia logopedică a început de timpuriu şi a fost susţinută de cea medicală şi de cea psihologică. Frecventarea Grădiniţei Speciale în mod constant, timp de doi ani consecutivi, a contribuit nu numai la optimizarea interrelaţionării în grup, ci şi la formarea autonomiei personale şi sociale, la parcurgerea unui program complex, individualizat şi focalizat pe terapia logopedică specifică şi pe terapia psihomotrică. În linii mari, terapia psihomotrică a urmărit:  formarea schemei personale proprii şi a partenerului;  educarea şi fixarea lateralităţii;  dezvoltarea coordonării oculo-manuale;  antrenarea şi dezoltarea capacităţii de a opera cu structurile perceptiv motrice de culoare, formă, mărime;  formarea şi exersarea orientării spaţio-temporale;

97

 dezvoltarea motricităţii generale şi specifice(a aparatului fonoarticulator şi a motricităţii fine; Terapia logopedică a fost focalizată pe:  exerciţii de respiraţie ritmică;  dezvoltarea auzului fonematic;  importarea sunetelor omise, pronunţate greşit sau înlocuite şi introducerea acestora în cuvinte, silabe, propoziţii. Paralel cu exerciţiile pentru terapia dislaliei polimorfe, s-au realizat exerciţii de vorbire ritmică, condiţii care au determinat copilul să adopte intonaţia şi ritmul normal în vorbire. Odată cu obţinerea unei pronunţii corecte a sunetelor afectate s-a insistat pe exerciţii de vorbire reflectată, pe exerciţii de memorare a unor strofe, poezii, lecturi după imagini, recitarea expresivă a unor scurte texte în versuri sau proză. Terapia psihomotrică şi cea logopedică au fost întregite prin educarea conduitelor sociale în vederea diminuării instabilităţii psihomotorii şi formării autonomiei personale şi sociale. 12. Evoluţia pe parcursul terapiei: Şedinţele de meloterapie – la care băiatul reacţiona pozitiv – s-au desfăşurat constant pe tot parcursul terapiei. S-a obţinut astfel o mai bună destindere şi uneori chiar o relaxare psiho-emoţională. Activităţile de grup l-au motivat, copilul răspunzând pozitiv terapiei specifice. În general s-a înregistrat un progres constant în educarea componentei psiho-motorii, dar mai lent faţă de programul complex al terapiei logopedice. Aceasta s-a datorat şi faptului că existau tulburări de limbaj asociate şi care se intercondiţionau. Astfel că după cei doi ani în care a frecventat Grădiniţa Specială, copilul avea o vorbire mai clară, deşi persista o uşoară dislalie care se accentua în momentele de stres, oboseală sau hiperagitaţie. S-a obţinut şi o îmbunătăţire a ritmului vorbirii, mai ales după ce a fost sprijinit şi implicat în procesul de autocorectare, respectiv a fost înregistrat vorbind liber şi reflectat, apoi şi-a ascultat propria vorbire şi a fost solicitat să facă anumite evaluări , evidenţiindu-se aspectele pozitive sau cele negative. Efortul volitiv al copilului a fost motivat prin intermediul acestor „activităţi de comparare”, copilul

98

exersând autocontrolul în pronunţarea corectă şi în fixarea ritmului şi a fluienţei normale în vorbire. Metoda folosită preponderent a fost cea de analiză şi sinteză fonetică. Copilul a fost orientat spre şcoala specială (elevi cu deficienţă mintală) deoarece s-a avut în vedere atât deficitul intelectual uşor, cât mai ales deviaţiile de comportament ce caracterizau prezenţa unor elemente de autism, a instabilităţii accentuate psihomotrice şi a tulburărilor de limbaj compensate parţial. În grupul şcolar a avut o evoluţie favorabilă antrenându-se uşor în activităţile colective şi în cele individuale, deşi a manifestat o dorinţă de dominare a unor colegi. Totuşi hiperagitaţia, ticurile motrice au continuat. Realizarea actelor lexicografice (în special a celor grafice) s-a obţinut cu relative dificultăţi deşi se reuşise parţial terapia vorbirii orale. Avându-se în vedere progresele obţinute, cât şi comportamentul social dezvoltat corespunzător (o bună capacitate de interrelaţionare, o adaptare şcolară şi socială bună) s-a putut lua decizia de integrare individuală, cu adaptarea curriculară corespunzătoare, deşi acest lucru s-a petrecut relativ târziu: dupâ patru ani de şcolarizare în învăţământul special. Concluzii:

99

STUDIU DE CAZ 4 1. Prezentarea cazului: C.A., fată, născută la 12 martie, în Iaşi. 1997. A început terapia logopedică la vârsta de 11 ani.

100

2. Anamneza: A fost abandonată în spital imediat după naştere. Imediat după aceea a fost dată în îngrijirea Centrului de plasament "Sf. Andrei" din laşi. Mai tarziu i se fac nişte examene psihologice în urma cărora i se pune diagnosticul de hipoacuzie şi debilitate mintală. La vârsta de 11 ani este orientată spre Şcoala specială “Constantin Păunescu” în condiţiile în care avea o vorbire total inexistentă. 3. Ancheta socială: De la vârsta de 11 ani a fost dată în îngrijirea Fundaţiei "El Chico" din Iaşi unde este foarte bine îngrijită. Condiţiile de locuit sunt bune, are cameră proprie. Condiţiile de igienă psihică sunt satisfăcătoare, are persoane specializate care se ocupă de educaţia ei. În privinţa relaţiei cu cei care se ocupă de ea, se observă o slabă comunicare din partea fetiţei, deoarece aceasta manifestă negativism şi nu doreşte să coopereze cu nimeni. 4. Examenul somatic: Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală şi toracală normală, corespunzătoare vârstei, cu o musculatură bine dezvoltată şi ţesut adipos normal.

5. Examenul psihologic: Din punct de vedere psihologic, prezintă o deficienţă mintală uşoară spre moderată, cu posibilităţi insuficient valorificate, datorită deficitului de integrare prin limbaj. 6. Examenul logopedic: Limbajul verbal este total inexistent datorită imposibilităţii execuţiei mişcărilor – cauzată de hipotonia musculaturii organelor aparatului respirator, a limbii, buzelor şi palatului moale.

101

Auzul fonematic este afectat. Înţelegerea cuvintelor şi a propoziţiilor cu conţinut familiar este conservată. Se observă o mare discrepanţă între posibilităţile intelectuale şi grava insuficienţă a manifestărilor verbale, care au făcut să fie etichetată pe rând, de diferiţi psihologi, cu „hipoacuzie”, „întârziere severă în dezvoltarea psihică” şi „debi1itate mintală”. 7. Diagnostic logopedic: Constatând faptul că limbajul spontan e alcătuit mai ales din exclamaţii şi gesturi deşi înţelegea o serie de simboluri pe care nu le putea comunica verbal, i s-a pus diagnosticul de alalie. Preponderenţa motorie a fost evidenţiată de perturbări ale stereotipului dinamic articulator, de marile dificultăţi în executarea mişcărilor articulatorverbale. Diagnosticul a fost alalie motorie, fiind confirmat şi pe parcursul terapiei logopedice. 8. Prognostic: Se apreciază un prognostic favorabil cu toate că a început terapia la 11 ani. Va avea o evoluţie bună pe linia dezvoltării limbajului, a înţelegerii şi chiar şi din punct de vedere intelectual. În condiţiile respectării terapiei logopedice, logopatul va putea acumula un vocabular destul de bogat care să-i permită o vorbire independentă acceptabilă, putând astfel comunica cu cei din jurul ei. 9. Evoluţia pe parcursul terapiei logopedice: Luându-se în considerare afecţiunile fundamentale s-a conturat metodica, aplicată gradat, în funcţie de necesităţile imediate. În prima parte a terapiei s-a reuşit doar înlăturarea negativismului faţă de vorbire, redarea încrederii în propriile posibilităţi şi în logoped, trezirea interesului faţă de activitate, precum şi crearea unui tonus afectiv pozitiv – asta datorită faptului că fetiţa era agitată sau inhibată, susceptibilă, încăpăţânată, irascibilă cu treceri bruşte de la o stare sufletească la alta, înceată în mişcare şi gândire, lipsită de iniţiativă. Părea şi dezorientată

102

având în vedere că până la 11 ani s-a aflat în imposibilitatea de a comunica normal cu cei din jur. De asemenea de când a început terapia s-a sesizat prezenţa unor elemente autiste, ticuri care pot fi preluate din mediul în care a copilărit. Logopatul prezintă şi un enurezis nocturn şi diurn, ca o formă de protest la tot ce se întâmplă cu ea de când a fost abandonată. În cea de-a doua parte a terapiei s-a avut în vedere educarea atenţiei şi memoriei auditive care să-i permită urmărirea conştientă şi activă a exerciţiilor logopedice, dezvoltarea auzului fonematic pentru o bună sesizare şi diferenţiere a sunetelor. Pentru realizarea unei pronunţii corecte s-au făcut exerciţii de gimnastică articulatorie pentru a-i educa echilibrul dintre expir şi inspir. S-au efectuat şi exerciţii mai complexe de gimnastică facială, linguală, mandibulară, velopalatină şi labială. Însuşirea articulaţiei corecte a sunetelor s-a făcut pe baza imitaţiei, logopedul demonstrând în faţa oglinzii modul de articulare corectă a sunetelor. Odată fixate sunetele, s-a urmărit dezvoltarea auzului fonematic, folosindu-se analiza kinestezică şi optică, particularităţile articulării fiecărui sunet fiind fixate prin pipăirea laringelui, simţirea jetului de aer pe mână, simţirea încordării organelor de vorbire atingându-se cu mâna regiunea rădăcinii limbii, prin urmărirea cu ochii a modului de articulare. Pentru dezvoltarea auzului fonematic s-au făcut exerciţii de diferenţiere a sunetelor apropiate în pronunţare (p-b, f-v). Însuşirea vocabularului s-a făcut într-un mod activ, în cadrul unor activităţi variate. Primele cuvinte au fost legate de necesităţile imediate, de mediul personal, de jocuri sau jucării care i-au făcut plăcere logopatului. Imediat ce şi-a însuşit un minim de cuvinte, acestea au fost introduse în propoziţii, la început simple, formate din două apoi trei cuvinte, cu structuri gramaticale accesibile. S-a folosit un material bogat, ilustrat sugestiv, atât pentru denumirea imaginilor, formularea propoziţiilor, cât şi pentru formarea deprinderii de a asculta. Astfel s-a studiat corpul omenesc cu toate părţile lui, alte fiinţe cu denumirea părţilor lor, obiecte de îmbrăcăminte, alimente, camera, diverse acţiuni, anotimpurile momentele zilei, mijloace

103

de transport, etc. Binenţeles că acestea au fost dozate progresiv, în raport cu nivelul vorbirii. Un aspect important constatat pe parcursul terapiei logopedice a fost nevoia fetiţei de a i se oferi recompense pe care le aşteaptă şi care o stimulează, nevoia de a fi încurajată, admirată, dovadă că o interesează propria persoană şi că nu este indiferentă la tot ce se întâmplă cu ea. Datorită acestei relaţii consolidate dintre logopat şi logoped s-a observat o creştere considerabilă a interesului, o mai mare putere de concentrare, o mai bună atenţie şi un mai bun control auditiv. Vorbirea reflectată a devenit mai corectă şi s-a realizat cu o mai multă uşurinţă, iar răspunsurile la întrebări au fost mai logice. Pentru respectarea succesiunii corecte a cuvintelor, au fost alcătuite cuvinte de sprijin după scheme, imagine (cine face?, ce face?). Treptat, conversaţia, câmpul conştiinţei s-au lărgit, gândirea s-a mai restructurat. Pentru înţelegerea aspectelor gramaticale, cuvintele au fost date în forme flexionare, în diferite propoziţii, cu schimbări după caz, număr, timp, persoană, etc. şi însoţite de explicaţii necesare, dezvoltându-se astfel şi vorbirea expresivă. În acelaşi timp s-a început şi munca cu grafemele, necesitând ca fetiţei să i se poarte mâna şi analizându-se procesul scrierii literelor (elementele caligrafice: linie, oval, cârlig, bastonaş).

Datorită deficienţei mintale moderate, îi este caracteristică o scriere

inegală, dezordonată, împrăştiată, ruptă, orientare spaţio-temporală deficitară, capacitate de analiză şi sinteză foarte redusă. Se constată mari greutăţi în trecerea de la analiză la sinteză, apar multe retuşuri, ezitări, etc. În prezent remarcăm faptul că vorbirea reflectată s-a mai conturat, în schimb cea independentă este ezitantă, vorbind doar la cerere la şedinţele de terapie. Când răspunde la întrebări nu foloseşte cuvinte independente, deşi are formată, la un nivel minim, deprinderea de a-şi exprima ideile în cadrul unei propoziţii. Categoriile gramaticale cele mai bine reprezentate sunt substantivele şi verbele, uneori folosind şi adjective, adverbe, etc. În continuare, terapia 1ogopedică trebuie să insiste pe dezvoltarea vocabularului. O atenţie deosebită trebuie acordată realizării unei vorbiri independente, cursive, fluente şi corecte, în paralel cu dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii, pentru îmbunătăţirea mişcărilor fine ale mâinii. De asemenea se va urmări dezvoltarea

104

interesului pentru scris-citit, deşi nu va putea avea niciodată o citire conştientă, dar va reuşi să scrie după dictare. Este importantă evitarea oboselii şi a plictiselii, stimularea motivaţiei, dezinhibarea, stimularea activităţii psihice, reechilibrarea personalităţii. În ceea ce priveşte gradul integrării şcolare, fetiţa a reuşit să treacă treptat, de la autoizolare şi manifestări specifice sindromului de instituţionalizare structurat (mişcări patologice şi ticuri verbale şi motrice, negativism şi chiar agresivitate), la încercări de relaţionare cu ceilalţi elevi şi la stabilirea unor raporturi de toleranţă şi chiar cooperare. Deşi nivelul achiziţiilor şcolare este mult inferior curriculum-ului pentru elevii cu deficienţă mintală, fetiţa a fost promovată în clasa a III- a la Şcoala Specială „C. Păunescu”. Concluzii

STUDIU DE CAZ 5 1. Prezentarea cazului:

105

A.L băiat, născut în Iaşi pe 19 februarie1998. Începe terapia logopedică la vârsta de 4 ani şi 5 luni. 2. Anamneza: Sarcina a evoluat normal. Naştere cu travaliu prelungit, mama refuzând cezariana. Făt de 3,800 g, cu hipoxie cerebrală, reanimat mecanic. Scor APGAR 7. Merge la un an şi trei luni. Primele cuvinte apar după un an. Se constată o stagnare în dezvoltarea limbajului, fapt ce determină familia, să consulte medicul pediatru, acesta punând diagnosticul de cretinism hipofizar. Urmează un tratament cu tiroidiene de sinteză, fără a se constata însă vreun progres. Părinţii întrerup administrarea tratamentului. La vârsta de patru ani se prezintă la L.S.M. unde se menţine diagnosticul de cretinism hipofizar fiind orientat spre clinica endocrinologică şi O.R.L. Examenul endocrinologie infirmă diagnosticul iar examenul O.R.L. pune în evidenţă normalitatea aparatului auditiv. Este înscris la grădiniţă, unde are probleme de integrare. Copiii îl evită, neputând să comunice cu el. La 4 ani şi 5 luni este începe o terapie logopedică susţinută, fiind retras de la grădiniţă. 3. Ancheta socială: Este primul dintre cei doi copii, sora mai mică prezentând şi ea tulburări de vorbire dar de o intensitate mai mică. La naşterea copilului mama avea 27 de ani şi tatăl 25. Mama este absolventă a A.S.E., cu locul de muncă la CET -Holboca, pe post de economist, iar tatăl e absolvent al unei şcoli profesionale, cu locul de muncă la CET -Holboca, pe post de lăcătuş. Condiţiile de locuit sunt satisfăcătoare, apartament cu 3 camere la bloc. Familia locuieşte cu bunicii. Condiţiile de igienă psihică sunt bune. Regimul de viaţă este ordonat, alimentaţia este raţională.

106

Relaţiile în familie sunt armonioase, fără tensiune şi conflicte deosebite. Părinţii şi bunica sunt foarte preocupaţi de educaţia copilului. 4. Examen somatic: Dezvoltare staturală, ponderală şi toracală normală, corespunzătoare vârstei, ţesut adipos normal. Înfăţişare rigidă, mişcări stângace. Sunt prezente uşoare tulburări motorii, dificultăţi de coordonare în diferite sarcini. 5. Examen psihologic: Dezvoltare intelectuală normală, cu posibilităţi insuficient valorificate datorită deficitului de integrare prin limbaj. Inteligenţa --test Goodenough, Q.I.-46. -- test matrice progresive RAVEN – Q.I. - 79 Gradul de înţelegere a gesturilor şi a mimicii este la un nivel corespunzător vârstei cronologice. Orientarea în viaţa de toate zilele şi în mediul ambiant este corespunzătoare. Memoria -- evocare mnezică slabă. Atenţia -- fluctuantă, foarte labilă. Voinţa -- slabă, tonus psihic scăzut. Afectivitatea -- imaturitate afectivă, emotivitate, anxietate ca urmare a conştientizării handicapului, labilitate. Comportamentul -- irascibilitate, negativism, îi lipseşte dorinţa de a comunica pe fondul unei neîncrederii în posibilităţile proprii. Pe parcursul terapiei, aceste manifestări s-au diminuat, copilul devenind cooperant. Testul Koch-Stora -- trăsăturile de personalitate ale subiectului, relevate prin aplicarea testului Koch-Stora, se circumscriu în sfera timidităţii, nesiguranţei de sine, inhibiţiei afective şi a celei de teamă, prin plasarea arborelui în partea de sus - stânga a paginii, cât şi prin lipsa de ancorare prin rădăcină. Realizarea arborelui cu linii ascuţite denotă iritabilitate şi agresivitate. Desenul unui arbore uscat, care moare, scoate în evidenţă o concepţie pesimistă şi necesitatea de a se simţi protejat. Desenarea arborelui

107

prin trăsături simple, drepte, înfipte în baza coroanei denotă o întârziere în dezvoltarea mintală, imaturitate , rigiditate şi iritabilitate. Desenul familiei: --Desenarea familiei în partea din stânga a paginii, spaţiu al trecutului care e preferat de cei ce au tendinţa de a regresa spre copilărie. Tendinţa şi mecanismul de apărare a Eului subiectului se exprimă prin valorizarea personajului principal. Subiectul pune în valoare persoana pe care o consideră cea mai importantă, pe care o admiră, o invidiază sau îi provoacă teamă, cea în care investeşte afectiv cel mai mult, şi anume sora acestuia. Aceasta este desenată prima în stânga paginii, în locul în care subiectul ar dori să fie. Micşorarea şi poziţionarea celorlalte personaje în raport cu primul personaj desenat, toate proporţiile fiind păstrate presupune devalorizarea acestora. Apropierea subiectului de mamă şi bunică, în planul de jos al desenului indică apropierea şi relaţia existentă între cei trei, dar şi inferioritatea faţă de soră şi tată. Desenarea separată a părinţilor este semnul absenţei, divorţului acestora sau dorinţei de disociere a cuplului. Prin desenul familiei, subiectul scoate în evidenţă atât tendinţele pozitive cât şi cele negative existente. 6. Examenul complex al limbajului: În momentul începerii terapiei, s-au observat următoarele:  mare întârziere în dezvoltarea limbajului,  vorbire neinteligibilă formată din câteva consoane (p, c) şi vocale (a, e, o) asamblate deficitar,  pronunţarea reflectată şi independentă incorectă,  tulburarea auzului fonematic,  înţelege cuvintele cu conţinut familiar. 7. Diagnostic logopedic: Ţinând cont de faptul că la vârsta de 4 ani şi 5 luni vorbirea expresivă era aproape inexistentă, deşi înţelegea o serie de simboluri pe care nu le putea comunica verbal, de tulburările puternice ale stereotipului dinamic-articulator, de dificultăţile în executarea mişcărilor articulator-verbale, diagnosticul a fost alalie motorie, diagnostic confirmat pe parcursul terapiei logopedice. 108

8. Prognostic: Se apreciază un prognostic favorabil cu o evoluţie normală pe linia dezvoltării intelectuale şi a dezvoltării limbajului. În condiţiile respectării terapiei logopedice, subiectul se va putea integra în şcoala obişnuită. 9. Evoluţia pe parcursul terapiei logopedice: Avându-se în vedere afecţiunile fundamentale s-a conturat metodica, aplicată gradat, în funcţie de necesităţile imediate. Pentru început, s-a urmărit înlăturarea negativismului faţă de vorbire, redarea încrederii în propriile posibilităţi şi în profesor, trezirea interesului copilului, precum şi crearea unui tonus afectiv pozitiv. La primele şedinţe copilul a fost însoţit de mamă sau bunică creându-i-se astfel o atmosferă familială. Întrebările erau scurte, simple, necesitând un răspuns afirmativ sau negativ. S-a constatat că subiectul înţelege cuvintele cu un conţinut familiar şi unele propoziţii simple. Înţelegerea propoziţiilor dezvoltate şi a frazelor mai complicate din punct de vedere structural şi semantic era perturbată. S-a avut în vedere educarea atenţiei şi memoriei auditive care să-i permită urmărirea conştientă şi activă a exerciţiilor logopedice, dezvoltarea auzului fonematic pentru o bună sesizare şi diferenţiere a sunetelor. Pentru realizarea unei pronunţii corecte s-au făcut exerciţii de gimnastică a aparatului fono-articulator şi exerciţii de gimnastică respiratorie în scopul educării echilibrului dintre inspir şi expir. S-au efectuat apoi exerciţii mai complexe de gimnastică facială, linguală, mandibulară, velo-palatală1 şi labială. Primele mişcări au fost efectuate de profesor, iar apoi, pe baza imitaţiei, au fost realizate de copil. Sarcinile au fost în funcţie de posibilităţile copilului. Pe măsură ce dificultăţile în executarea mişcărilor s-au diminuat, deprinderile motrice ajungând în faza de automatism, putând fi înţelese şi executate numai după comenzi verbale, s-a trecut la emiterea sonoră a sunetelor. S-a pornit de la fonemele folosite de copil: a, o, e, p, c. Impostarea sunetelor s-a făcut apoi gradual, în funcţie de complexitatea lor. Profesorul i-a arătat copilului, pentru fiecare sunet, poziţia corectă a

109

organelor articulatorii participante la elaborarea sunetului respectiv, copilul repetând apoi singur în faţa oglinzii toate mişcările, în vederea fixării lor. S-au întâmpinat dificultăţi în pronunţarea dentalelor t, d, n, deseori înlocuite cu p, cât şi a prepalatalelor ş, j. Pe măsura impostării fiecărei consoane, acestea au fost asociate cu vocale, realizându-se pronunţarea silabelor. S-a urmărit, concomitant, dezvoltarea auzului fonematic, folosindu-se analiza kinestezică şi optică, particularităţile articulării fiecărui sunet fiind fixate prin pipăirea laringelui, simţirea jetului de aer pe mână, simţirea încordării organelor de vorbire atingându-se cu mâna regiunea rădăcinii limbii, prin urmărirea cu ochii a articulaţiei. Pentru dezvoltarea auzului fonematic s-au făcut exerciţii de diferenţiere a sunetelor apropiate în pronunţare p-b, f-v. În scopul dezinhibării vorbirii s-au folosit imagini, obiecte viu colorate care au trezit interesul, eşecurile nefiind comentate, iar cel mai mic succes fiind conştientizat, prin încurajare permanentă. Primele cuvinte au fost monosilabice, apoi bi şi trisilabice. Posibilităţile articulatorii au crescut foarte mult, pronunţarea reflectată fiind mult îmbunătăţită. În schimb, vorbirea independentă a rămas cu multe inexactităţi, foarte ezitantă. Pentru dezvoltarea atenţiei şi memoriei auditive s-au efectuat activităţi la început mai simple (sortări de obiecte, reproducerea gesturilor, executarea unor comenzi verbale foarte simple), activităţi ce au crescut treptat în complexitate (ascultarea de poveşti după ilustraţii, discuri, participarea la jocuri cu reguli, etc. ). În următoarea etapă s-a urmărit îmbogăţirea vocabularului, formarea deprinderilor de alcătuire a propoziţiilor, continuându-se concomitent şi exerciţiile pentru îmbunătăţirea articulării sunetelor. Propoziţiile au avut un caracter familiar fiind formate din două, apoi trei cuvinte, pentru o bună şi rapidă însuşire a cuvintelor fiind legate în continuare de obiecte, imagini (concret- intuitiv). S-a observat o creştere considerabilă a interesului, o mai mare putere de concentrare, o mai bună atenţie şi autocontrol auditiv. Treptat, vorbirea reflectată a devenit mai corectă şi s-a realizat cu mai multă uşurinţă, răspunsurile la întrebări devenind şi ele mai corecte.

110

Pentru realizarea scris-cititului s-au făcut iniţial exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii, cu scopul formării mişcărilor fine ale degetelor. S-au efectuat exerciţii pentru dezvoltarea procesului de orientare, organizare şi structurare spaţială: exerciţii senzoriale de amplasare a unui obiect în spaţiu în raport cu alt obiect sau în funcţie de propriul corp (în, sub, deasupra, stânga, dreapta etc.), de precizare a poziţiei ocupate de obiecte (primul, ultimul, al doilea etc.). Aceste exerciţii s-au făcut nu numai cu obiecte ci şi cu serii de litere, silabe, cuvinte. Fiecare literă a fost prezentată, descompusă în elementele componente, antrenându-se toţi analizatorii. Pentru executarea literei, copilul a fost ajutat, purtându-ise mâna până ce reuşea să o scrie, atrăgându-i-se mereu atenţia asupra succesiunii elementelor componente a literei respective. Metoda de bază a fost metoda fonetică analitico-sintetică. Concomitent cu exerciţiile de scris-citit s-au făcut şi exerciţii de matematică: scrierea cifrelor, numărarea şi scrierea pe sărite, operaţii simple de adunare şi scădere. După patru ani de terapie vorbirea reflectată era realizată corect, în schimb cea independentă era ezitantă, cu multe inexactităţi, menţinându-i-se stilul telegrafic, ca răspuns la întrebări folosind cuvintele independente, neavând formată deprinderea de a-şi exprima ideile in cadrul unei propoziţii. Trecerea cuvintelor din fondul pasiv în cel activ era realizată cu viteză scăzută, datorită puterii de evocare redusă. Categoriile gramaticale cele mai bine reprezentate erau substantivele şi verbele, folosind mai puţin adjectivele, adverbele şi prepoziţiile. În ceea ce priveşte scrisul, existau greutăţi în executarea formelor grafice, scrisul fiind apăsat datorită contracţiei exagerate a mâinii. Datorită lipsei de supleţe a mâinii şi a degetelor exista o incostanţă în formă, dimensiune, orientare şi presiunea literei, toate acestea dând un aspect inestetic paginii. Cu toate acestea, la 8 ani, la insistenţele mamei copilul a fost înscris în clasa I la Şcoala „D. Sturdza” întrerupând terapia 1ogopedică (cu rezerva continuării terapiei la şcoala unde a fost înscris). Însă copilul nu a reuşit să se integreze în grupul şcolar, nu a urmat o terapie corespunzătoare necesităţilor sale şi, din aceste motive,

în loc să

evolueze, a regresat.

111

Interesul pentru scris-citit s-a diminuat, a intervenit oboseala, plictiseala, deoarece nu i-a fost stimulată motivaţia, copilul devenind inhibat, introvertit. În scrierea după dictare au continuat să mai apară greşeli. Se mai întâlnesc categoriile de tulburări fonetice ale vorbirii orale (substituiri, schimbarea locului literelor) şi sintactice (asimilări, omisiuni ale cuvintelor şi prepoziţiilor). La matematică, după înţelegerea conţinutului noţiunilor aritmetice şi perceperea globală a mulţimilor a putut realiza cu mai multă uşurinţă operaţiile de calcul. Astfel că după 4 ani în care a frecventat şi a fost totuşi promovat la şcoala obişnuită, copilul a regresat mult. Se observă o involuţie pe 1inia citirii şi scrierii şi, de asemenea, pe linia limbajului oral: vorbirea independentă este aprozodică şi agramaticală. Cooperarea verbală este dificilă, bazată pe imitaţie şi vorbire repetitivă. Activismul lexicului este redus şi vocabularul activ insuficient. Lectura este monotonă, fără preocupări pentru înţelegerea celor citite. În aceste condiţii, cel mai bine pentru copil ar fi transferarea la o şcoală specială unde să poată continua procesul instructiv - recuperator, fără să fie pus în faţa unor activităţi care sunt peste măsura posibilităţilor sale.

112

STUDIU DE CAZ 6 1. Prezentarea cazului: C. C., fată, născută la 21.03.1995, în Iaşi. A început să frecventeze Grădiniţa Specială de la vârsta de 6 ani si 4 luni (sept. 2001), beneficiind de un program complex de terapie si recuperare a cărui coordonată principală a fost şi terapia logopedică. 2. Anamneza: Naşterea a fost la termen, dar copilul s-a născut din sarcină gemelară, având o malformaţie organică („anus contra naturii”) şi a suferit mai multe intervenţii chirurgicale. Drept urmare a fost spitalizată perioade îndelungate de timp. Istoricul dezvoltării. Atât fetiţa C. C. cât şi sora sa geamănă, au fost abandonate la naştere in spital, urmând ruta leagăn - casa de copii (respectiv, Centrul de Plasament). Din punct de vedere logopedic, copilul a prezentat o întârziere în apariţia şi dezvoltarea firească a limbajului oral (sub aspect articulator şi al vocabularului activ). Aceste dizabilităţi de limbaj au fost complicate şi de întârzierile în structurarea comportamentului relaţional şi afectiv- emoţional, datorate sindromului de instituţionalizare. Istoricul adaptării pedagogice. Primele contacte cu grupa de preşcolari au evidenţiat serioase probleme de interrelaţionare şi integrare deficitară în grupul de copii. Aceasta adaptare scăzută s-a datorat comportamentelor dizarmonice manifestate (de tipul negativismului, hiperagitaţiei, lipsei autocontrolului şi, în general, rezistenţei scăzute la frustrare). 3. Ancheta socială: Familia naturala este dezorganizată, părinţii neavând venituri stabile (fără ocupaţie) şi fiind consumatori de băuturi alcoolice. Familia mai are 5 copii, dintre care alţi trei sunt internaţi in diverse centre de ocrotire. De la abandonarea gemenelor în spital, nici un membru al familiei naturale nu a luat legătura cu cele două surori care au urmat ruta „clasică” de instituţionalizare: leagăn - Casa de copii „Primăverii” - Casa de copii „C. Păunescu” Iaşi ( actual Centru de Plasament).

113

În spital, fetiţa a beneficiat de atenţia şi sprijinul unei asistente medicale care a ţinut legătura cu cele două surori şi, ulterior, pe durata internării lor, în instituţiile de tip plasament frecventate. 4. Examenul somatic: Fişa medicală relevă faptul ca fetiţa a prezentat atât o întârziere în dezvoltarea staturo- ponderală, cât şi în structurarea funcţiilor motrice de bază ( respectiv, motricitatea generală). La intrarea în grădiniţă, dezvoltarea fizică a copilului era relativ normală, dar inferioară celei observate la sora sa geamănă, care nu a prezentat nici o deficienţă fizică sau organică şi care a avut o evoluţie mult mai bună sub aspect somatic. 5. Examenul psihopedagogic a evidenţiat următoarele aspecte:  manifestări specifice sindromului de instituţionalizare structurat si frecvente tulburări de comportament: negativism, capacitate scăzută de autocontrol şi inhibiţie voluntară etc.;  deficienţe cognitive, tulburări de învăţare şi de adaptare;  instabilitate psihomotrică;  bizarerii şi ticuri verbale (ex: repeta anumite cuvinte/ expresii perioade diferite de timp);  crize disproporţionate şi necontrolate de râs/ plâns;  conduite de tip agresiv si autoagresiv - ca urmare a modalităţilor de reacţie la diverse sarcini, stimuli sau situaţii. 6. Examenul logopedic: Întarziere moderată in dezvoltarea limbajului. Limbajul oral prezintă aspecte dislalice, complicate de stereotipiile verbale si de ecolalia de conţinut. Se remarcă sărăcia vocabularului, utilizarea deficitară a părţilor de vorbire şi, în general, a structurilor gramaticale si formulărilor logice. Deficienţe se constată şi în construirea şi susţinerea unui dialog, în formularea propoziţiilor.

114

Aceste fenomene de retard cantitativ şi calitativ ţin şi de particularităţile cognitive, întârzierea mintală potenţând şi complicând aspectul limbajului. 7. Examen neuropsihiatric: Întârziere mintală moderată, dislalie polimorfă, instabilitate psiho-emoţională şi psihomotrică, comportamente patologice pe fondul sindromului de instituţionalizare structurat. 8. Diagnostic logopedic: Întârziere în dezvoltarea limbajului (de nivel moderat, datorită şi manifestărilor dislalice în articularea consoanelor/ grupelor de consoane). 9. Prognostic: Evoluţie lentă în recuperarea retardului de limbaj datorită complicării particularităţilor limbajului cu dizarmoniile din planul întregii personalităţi. 10. Recomandări: Dată fiind complexitatea cazului, echipa de specialişti, coordonată de către profesorul psihopedagog (incluzând şi educatoarele de la grupă, psihologul şcolii şi asistentul social) a conceput si derulat un program de intervenţie individualizat, focalizat pe:  Amplificarea contactelor între copil şi persoana- suport ( cu rol de substitut al familiei naturale).  Consilierea şi suportul psihologic în vederea ameliorării tulburărilor de comportament şi a compensării deficienţelor din plan social- afectiv.  Terapia logopedică pentru recuperarea retardului de limbaj (din punct de vedere articulator, al vocabularului şi al construcţiilor verbale).  Terapia psihomotrică, în special în vederea compensării instabilităţii motrice.  Socializarea şi formarea autonomiei personale şi sociale pentru ameliorarea disfucţionalităţilor de interrelaţionare.  Exersarea şi consolidarea deprinderilor de viaţă cotidiană.

115

11. Terapia logopedică: Un prim demers realizat de către asistentul social şi educatoare a fost cel al amplificării şi stabilirii unor contacte regulate cu persoana- suport care a îngrijit fetiţa în perioadele de spitalizare din prima copilărie şi care s-a ataşat foarte mult de ea. Importanţa realizării acestui obiectiv a argumentat, ulterior, diminuarea efectelor instituţionalizării şi compensarea handicapului afectiv (reuşite care s-au constatat chiar din perioada celui de-al doilea an de frecventare a Grădiniţei Speciale). Terapia psihologică a constituit o altă strategie esenţială pentru diminuarea manifestărilor de tipul imaturităţii emoţionale, instabilităţii psihice şi, în general, al dizarmoniilor existente in planul întregii personalităţi. Prin aceste două direcţii principale de acţiune s-a reuşit estomparea comportamentelor deviante şi optimizarea relaţiilor fetiţei cu colegii săi, crearea unui confort afectiv şi a încrederii în propria persoană, precum şi a motivaţiei pentru activităţile specifice terapeutic- recuperatorii şi educaţionale. Terapia logopedică realizată de către profesorul psihopedagog a avut acelaşi obiectiv general, respectiv normalizarea integrării copilului în mediul preşcolar (si, ulterior, în mediul şcolar). Direcţiile principale pe care s-a realizat terapia tulburării de limbaj au fost: a) Antrenarea şi dezvoltarea motricităţii generale, a motricităţii fine a mâinii şi a motricităţii aparatului fono-articulator. Întârzierea uşoară în planul dezvoltării fizice generale a determinat profesorul psihopedagog (şi educatoarea) să urmărească, în educarea motricităţii generale, executarea corectă de către copil a exerciţiilor de gimnastică generală, precum şi coordonarea diferitelor segmente ale corpului. Coordonarea manuală s-a realizat prin exerciţii diverse: decupaje simple şi după contur, jocuri de construcţie, exerciţii de înşurubare/ deşurubare, jocuri cu incastre etc. Educarea motricităţii fine a mâinii s-a realizat prin jocuri şi exerciţii de creştere a mobilităţii degetelor şi a mâinii: închidere/ deschidere, rotirea mâinii, flexie/ extensie, lipiri, decupaje etc. Una dintre activităţile esenţiale în acest context a fost cea de tipul antrenamentului grafic (colorare, conturare, haşurare, exerciţii grafice pregătitoare scrierii grafemelor).

116

Educarea motricităţii verbale s-a reflectat în exerciţii- joc pentru mobilitatea bucolingo-facială specifice si diverse, în funcţie de sunetele vizate spre corectare. b) Emiterea corecta a sunetelor, cuvintelor şi exprimarea în cuvinte. Însuşirea pronunţiei corecte a sunetelor s-a realizat prin exerciţiile logopedice clasice şi prin jocuri la care participau unul sau mai mulţi copii şi chiar persoana-suport (ce a reuşit să-i întărească, de altfel, motivaţia pentru autocorectarea vorbirii deficitare). c) Exprimarea corectă în propoziţii, dezvoltarea şi activizarea vocabularului. Pe bază de suport concret- intuitiv s-a urmărit formularea enunţurilor simple în situaţii de comunicare uzuală, jocuri de rol etc. De la propoziţiile din două, trei/ patru cuvinte s-a trecut la utilizarea şi a altor categorii gramaticale (cuvinte de legătură, adjective, adverbe etc.). Treptat, copilul a fost antrenat să sesizeze intuitiv acordul corect al părţilor de vorbire prin exerciţii diverse, de utilizare a structurilor gramaticale cu forme flexionare (pluralul substantivelor, exersarea genului, exersarea cazului, verbe la diferite timpuri, exersarea pronumelui şi, mai ales a celui de politeţe, exersarea acordului substantiv- adjectiv- verb). d) Dezvoltarea capacităţii de exprimare liberă, cu respectarea normelor gramaticale şi educarea capacităţii de întreţinere a unui dialog. În acest context s-au realizat exerciţii de ordonare logică a cuvintelor în propoziţii, jocuri lexicale de îmbogăţire a sensului propoziţiei prin adăugare de noi cuvinte, exerciţii de recitare şi jocuri de rol, jocuri de tip dialog între animale, personaje din poveşti etc. 12. Evoluţia pe parcursul terapiei: Pe durata primului an şcolar (2001-2003) în care s-a aplicat programul de intervenţie, am remarcat ca aspecte de bază ale dezvoltării psihice:  modalitatea vizuală de percepere a informaţiei era mai bună decât cea auditivă;  atenţia era extrem de fluctuantă, fiind slab rezistentă la factori perturbatori sau, pur şi simplu, dând impresia că visează;  percepţia era difuză, superficială, incompletă;  capacitatea mnezică era scăzută, predominând memoria vizuală;

117

 prefera jocurile solitare, repetitive. Nu se juca cu păpuşi, ci alegea mai ales jocurile de construcţii, de îmbinări, fixându-se aproape obsesiv asupra unei singure teme;  stilul de lucru era inegal, nu manifesta iniţiativă, fiind pasivă şi aşteptând să fie solicitată (această apatie se datora instabilităţii atenţiei care nu-i susţinea curiozitatea şi faptului că nu dorea să se afirme în grup);  dezechilibrul între vârsta mintală şi potenţialul afectiv, reflectat în starea de infantilism şi dependenţă afectivă. „Foamea” de afectivitate şi comportamentele patologice sunt prezente şi datorită sindromului de instituţionalizare;  este sensibilă, interiorizată, nesigură, egocentrică. Relativa sa insecuritate şi nesiguranţa provine din faptul că are impresia că nu poate evita factorii agresivi din mediul înconjurător. Evaluarea finala a determinat echipa interdisciplinară să continue programul terapeutic aplicat, şi pentru anul şcolar ulterior, realizând o serie de alte acţiuni în completarea celor stabilite deja: activităţi de comunicare şi de scriere, activităţi ludice, povestiri, dramatizări, activităţi cu caracter de cooperare, dar şi competiţional, jocuri şi exerciţii perceptiv- motrice etc. Dacă evoluţia a fost relativ lentă pe parcursul primului an de terapie, am putut constata o evoluţie neaşteptat de bună pe durata celui de-al doilea an. Progresele vizibile au fost în planul adaptării şi integrării în grupul de copii, reeducându-se şi chiar dispărând unele efecte ale sindromului de instituţionalizare, precum şi in ceea ce priveşte recuperarea retardului de limbaj şi a corectării pronunţiei defectuoase. Uneori mai apar: pronunţarea defectuoasă la nivel de cuvânt, construcţii lexicale incorecte sau incomplete, dar manifestă preocupări reale pentru autocorectare precum şi o atenţie deosebită pentru exprimarea proprie. Orientarea şcolară pentru învăţământ special (Şcoala specială „Constantin Păunescu”) a determinat persoana- suport să ia decizia de a sprijini fetiţa (chiar daca a separat-o de sora sa –din raţiuni materiale, în special). Astfel, s-au făcut demersuri în vederea încredinţării copilului spre adopţie şi înscrierea ei în învăţământul obişnuit. Concluzii:

118

STUDIU DE CAZ 7

1. Prezentarea cazului C.B. bǎiat, nǎscut la 14 februarie 1998, în municipiul Iaşi. 2. Anamneza Sarcina a evoluat normal. Naşterea a fost la termen cu travaliu prelungit. Fǎt de 3000 g cu scor APGAR 8. Merge la un an şi trei luni. Primele cuvinte apar dupǎ un an. Se constatǎ hiperactivitate şi conduite impulsive, de tipul agresivitǎţii şi autoagresivitǎţii, o labilitate afectiv- emoţionalǎ. În ceea ce priveşte istoricul adaptǎrii pedagogice, s-au constatat dificultǎţi de interrelaţionare încǎ de la debutul şcolaritǎţii. S-a adaptat cu greu la activitatea de disciplinǎ şcolarǎ şi a întâmpinat dificultǎţi de interrelaţionare atât cu colegii cât şi cu persoanele adulte. Rezultate şcolare scǎzute. Progres mai bun dupǎ parcurgerea unui curriculum adaptat. 3. Ancheta socialǎ Pǎrinţii au studii medii. Este unicul copil în familie. Pǎrinţii au o situaţie economicǎ bunǎ. Mama s-a ocupat permanent de educaţia copilului. 4. Examen somatic Prezintǎ o dezvoltare staturalǎ, ponderalǎ şi toracicǎ normalǎ. 5. Evaluare curricularǎ şi psihopedagogicǎ -hiperactivitate şi instabilitate psihomotricǎ; -ritm foarte lent de lucru; -comportament obsesiv, fobii şi ticuri, angoasǎ şi fricǎ nejustificatǎ ; -imaturitate şi puerilism afectiv; -hiperprotecţia mamei; -lipsa autonomiei sociale şi parţial lipsa autonomiei personale

119

-din punct de vedere intelectual, copilul manifesta o gândire reproductivǎ, concretǎ, practicǎ, lentoare şi imposibilitatea efectuǎrii generalizǎrilor şi abstractizǎrilor -insuficienta capacitate de concentrare a atenţiei -memorie de scurtǎ duratǎ, mecanicǎ -întârziere moderatǎ în dezvoltarea limbajului şi vocabular activ limitat -din punct de vedere al integrǎrii, în colectiv manifestǎdificultǎţi de relaţionare, de stabilire şi menţinere a unor relaţii interpersonale în colectivul de elevi -întârziere în activitatea psihomotricǎ -regres pe linia achiziţiilor de tip cognitive 6. Evoluţia pe parcursul integrǎrii şcolare-clasa a II-a -s-au întocmit progame adaptate la limba românǎ şi matematicǎ de cǎtre profesorul de sprijin şi învǎţǎtorul clasei, avizate de ISJ Iaşi. -elevul C.B. a fost inclus în terapie logopedicǎ la centrul Interşcolar Iaşi -a fost conceput şi derulat programul de intervenţie personalizat, în care se regǎsesc obiectivele şi activitǎţile coordonate de echipa interdisciplinarǎ de caz -activitatea profesorului de sprijin şi a logopedului s-a articulate cu activitatea la clasǎ a învǎţǎtorului -datoritǎ problemelor afectiv- emoţionale şi a dependenţei de mamǎ, s-a cooptat şi familia elevului pentru optimizarea intervenţiei psihopedagogice 7. Evaluarea programului şi a rezultatelor intervenţiei Periodic, s-au realizat de cǎtre membrii echipei de caz evaluǎri intermediare, cu scopul de a se ameliora din mers strategia intervenţiei. În aceastǎ perioadǎ se desfǎşoarǎ evaluarea finalǎ a programului de intervenţie, dar şi evaluarea nivelului la care se aflǎ, din punct de vedere curricular, elevul integrat. În vederea realizǎrii acestei evaluǎri finale, membrii Comisiei Interne de Evaluare Cotinuǎ se vor întruni şi vor prezenta propriile lor concluzii evaluative, stabilindu-se recomandǎrile ulterioare, scoaterea sau menţinera acestui elev încǎ un an în programul de integrare cu adaptare curricularǎ. În cazul prezentat anticipǎm, în acest moment decizia

120

de a se menţine copilul în progamul de integrare, cu acordul familiei şi de a se continua terapia logopedicǎ în anul şcolar 2007-2008. În momentul de faţǎ se desfǎşoarǎ evaluǎrile finale, dar pot prezenta progresele înregistrate de elevul C.B. Limba românǎ: -ordoneazǎ logic cuvintele date pentru a forma o propoziţie; -precizeazǎ numǎrul cuvintelor şi ordinea acestora într-o propoziţie; -desparte oral în silabe cuvinte date, iar în scris are nevoie de sprijin; -identificǎ numǎrul silabelor dintr-un cuvânt; -identificǎ sunetele dintr-o silabǎ şi uneori, identificǎ numǎrul sunetelor dintr-un cuvânt scurt; -citeşte silabe, cuvinte integral formate din douǎ-trei silabe; -copie şi transcribe cuvinte, propoziţii dar şi un text scurt cunoscut; -diferenţiazǎ consoanele surde de cele sonore; Matematicǎ: -în concentrul 0-10 nu existǎ elemente de regres; -în concentrul 0-100 efectueazǎ operaţii de adunare şi scǎdere fǎrǎ trecere peste ordin; -este capabil sǎ descompunǎ numere în sumǎ de zeci şi unitǎţi; -sorteazǎ şi clasificǎ obiecte dupǎ formǎ; A devenit mai puţin dependent de mamǎ, se integreazǎ şi este relativ acceptat de cǎtre colegii din clasǎ. Are un grup de suport dintre elevi. Mama preia sarcini de recuperare indicate de cǎtre echipa de caz şi îl sprijinǎ pe copil acasǎ în parcurgerea acestor sarcini. Concluzii

121

STUDIU DE CAZ 8 1. Prezentarea cazului: C. C., fată, născută la 21.03.1995, în Iaşi. A început să frecventeze Grădiniţa Specială de la vârsta de 6 ani si 4 luni (sept. 2001), beneficiind de un program complex de terapie si recuperare a cărui coordonată principală a fost şi terapia logopedică. 2. Anamneza: Naşterea a fost la termen, dar copilul s-a născut din sarcină gemelară, având o malformaţie organică („anus contra naturii”) şi a suferit mai multe intervenţii chirurgicale. Drept urmare a fost spitalizată perioade îndelungate de timp. Istoricul dezvoltării. Atât fetiţa C. C. cât şi sora sa geamănă, au fost abandonate la naştere în spital, urmând ruta leagăn - casa de copii . Din punct de vedere logopedic, copilul a prezentat o întârziere în apariţia şi dezvoltarea firească a limbajului oral (sub aspect articulator şi al vocabularului activ). Aceste dizabilităţi de limbaj au fost complicate şi de întârzierile în structurarea comportamentului relaţional şi afectiv- emoţional, datorate sindromului de instituţionalizare. Istoricul adaptării pedagogice. Primele contacte cu grupa de preşcolari au evidenţiat serioase probleme de interrelaţionare şi integrare deficitară în grupul de copii. Aceasta adaptare scăzută s-a datorat comportamentelor dizarmonice manifestate (de tipul negativismului, hiperagitaţiei, lipsei autocontrolului şi, în general, rezistenţei scăzute la frustrare). 3. Ancheta socială: Familia naturala este dezorganizată, părinţii neavând venituri stabile (fără ocupaţie) şi fiind consumatori de băuturi alcoolice. Familia mai are 5 copii, dintre care alţi trei sunt internaţi in diverse centre de ocrotire. De la abandonarea gemenelor în spital, nici un membru al familiei naturale nu a luat legătura cu cele două surori care au urmat ruta „clasică” de instituţionalizare: leagăn

122

- Casa de copii „Primăverii” - Casa de copii „C. Păunescu” Iaşi ( actual Centru de Plasament). În spital, fetiţa a beneficiat de atenţia şi sprijinul unei asistente medicale care a ţinut legătura cu cele două surori şi, ulterior, pe durata internării lor, în instituţiile de tip plasament frecventate. 4. Examenul somatic: Fişa medicală relevă faptul ca fetiţa a prezentat atât o întârziere în dezvoltarea staturo- ponderală, cât şi în structurarea funcţiilor motrice de bază ( respectiv, motricitatea generală). La intrarea în grădiniţă, dezvoltarea fizică a copilului era relativ normală, dar inferioară celei observate la sora sa geamănă, care nu a prezentat nici o deficienţă fizică sau organică şi care a avut o evoluţie mult mai bună sub aspect somatic. 5. Examenul psihopedagogic a evidenţiat următoarele aspecte:  manifestări specifice sindromului de instituţionalizare structurat si frecvente tulburări de comportament: negativism, capacitate scăzută de autocontrol şi inhibiţie voluntară etc.;  deficienţe cognitive, tulburări de învăţare şi de adaptare;  instabilitate psihomotrică;  bizaterii şi ticuri verbale (ex: repeta anumite cuvinte/ expresii perioade diferite de timp);  crize disproporţionate şi necontrolate de râs/ plâns;  conduite de tip agresiv si autoagresiv - ca urmare a modalităţilor de reacţie la diverse sarcini, stimuli sau situaţii.  6. Examenul logopedic: Întarziere moderată in dezvoltarea limbajului. Limbajul oral prezintă aspecte dislalice, complicate de stereotipiile verbale si de ecolalia de conţinut. Se remarcă sărăcia vocabularului, utilizarea deficitară a părţilor de vorbire şi, în general, a structurilor

123

gramaticale si formulărilor logice. Deficienţe se constată şi în construirea şi susţinerea unui dialog, în formularea propoziţiilor. Aceste fenomene de retard cantitativ şi calitativ ţin şi de particularităţile cognitive, întârzierea mintală potenţând şi complicând aspectul limbajului. 7. Examen neuropsihiatric: Întârziere mintală moderată, dislalie polimorfă, instabilitate psiho-emoţională şi psihomotrică, comportamente patologice pe fondul sindromului de instituţionalizare structurat. 8. Diagnostic logopedic: Întârziere în dezvoltarea limbajului (de nivel moderat, datorită şi manifestărilor dislalice în articularea consoanelor/ grupelor de consoane). 9. Prognostic: Evoluţie lentă în recuperarea retardului de limbaj datorită complicării particularităţilor limbajului cu dizarmoniile din planul întregii personalităţi. 10. Recomandări: Dată fiind complexitatea cazului, echipa de specialişti, coordonată de către profesorul psihopedagog (incluzând şi educatoarele de la grupă, psihologul şcolii şi asistentul social) a conceput si derulat un program de intervenţie individualizat, focalizat pe:  Amplificarea contactelor între copil şi persoana- suport ( cu rol de substitut al familiei naturale).  Consilierea şi suportul psihologic în vederea ameliorării tulburărilor de comportament şi a compensării deficienţelor din plan social- afectiv.  Terapia logopedică pentru recuperarea retardului de limbaj (din punct de vedere articulator, al vocabularului şi al construcţiilor verbale).  Terapia psihomotrică, în special în vederea compensării instabilităţii motrice.

124

 Socializarea şi formarea autonomiei personale şi sociale pentru ameliorarea disfucţionalităţilor de interrelaţionare.  Exersarea şi consolidarea deprinderilor de viaţă cotidiană. 11. Terapia logopedică: Un prim demers realizat de către asistentul social şi educatoare a fost cel al amplificării şi stabilirii unor contacte regulate cu persoana- suport care a îngrijit fetiţa în perioadele de spitalizare din prima copilărie şi care s-a ataşat foarte mult de ea. Importanţa realizării acestui obiectiv a argumentat, ulterior, diminuarea efectelor instituţionalizării şi compensarea handicapului afectiv (reuşite care s-au constatat chiar din perioada celui de-al doilea an de frecventare a Grădiniţei Speciale). Terapia psihologică a constituit o altă strategie esenţială pentru diminuarea manifestărilor de tipul imaturităţii emoţionale, instabilităţii psihice şi, în general, al dizarmoniilor existente în planul întregii personalităţi. Prin aceste două direcţii principale de acţiune s-a reuşit estomparea comportamentelor deviante şi optimizarea relaţiilor fetiţei cu colegii săi, crearea unui confort afectiv şi a încrederii în propria persoană, precum şi a motivaţiei pentru activităţile specifice terapeutic- recuperatorii şi educaţionale. Terapia logopedică realizată de către profesorul psihopedagog a avut acelaşi obiectiv general, respectiv normalizarea integrării copilului în mediul preşcolar (si, ulterior, în mediul şcolar). Direcţiile principale pe care s-a realizat terapia tulburării de limbaj au fost: 1. Antrenarea şi dezvoltarea motricităţii generale, a motricităţii fine a mâinii şi a motricităţii aparatului fono-articulator. Întârzierea uşoară în planul dezvoltării fizice generale a determinat profesorul psihopedagog (şi educatoarea) să urmărească, în educarea motricităţii generale, executarea corectă de către copil a exerciţiilor de gimnastică generală, precum şi coordonarea diferitelor segmente ale corpului. Coordonarea manuală s-a realizat prin exerciţii diverse: decupaje simple şi după contur, jocuri de construcţie, exerciţii de înşurubare/ deşurubare, jocuri cu incastre etc.

125

Educarea motricităţii fine a mâinii s-a realizat prin jocuri şi exerciţii de creştere a mobilităţii degetelor şi a mâinii: închidere/ deschidere, rotirea mâinii, flexie/ extensie, lipiri, decupaje etc. Una dintre activităţile esenţiale în acest context a fost cea de tipul antrenamentului grafic (colorare, conturare, haşurare, exerciţii grafice pregătitoare scrierii grafemelor). Educarea motricităţii verbale s-a reflectat în exerciţii- joc pentru mobilitatea bucolingo-facială specifice si diverse, în funcţie de sunetele vizate spre corectare. e) Emiterea corecta a sunetelor, cuvintelor şi exprimarea în cuvinte. Însuşirea pronunţiei corecte a sunetelor s-a realizat prin exerciţiile logopedice clasice şi prin jocuri la care participau unul sau mai mulţi copii şi chiar persoana-suport (ce a reuşit să-i întărească, de altfel, motivaţia pentru autocorectarea vorbirii deficitare). f) Exprimarea corectă în propoziţii, dezvoltarea şi activizarea vocabularului. Pe bază de suport concret- intuitiv s-a urmărit formularea enunţurilor simple în situaţii de comunicare uzuală, jocuri de rol etc. De la propoziţiile din două, trei/ patru cuvinte s-a trecut la utilizarea şi a altor categorii gramaticale (cuvinte de legătură, adjective, adverbe etc.). Treptat, copilul a fost antrenat să sesizeze intuitiv acordul corect al părţilor de vorbire prin exerciţii diverse, de utilizare a structurilor gramaticale cu forme flexionare (pluralul substantivelor, exersarea genului, exersarea cazului, verbe la diferite timpuri, exersarea pronumelui şi, mai ales a celui de politeţe, exersarea acordului substantiv- adjectiv- verb). g) Dezvoltarea capacităţii de exprimare liberă, cu respectarea normelor gramaticale şi educarea capacităţii de întreţinere a unui dialog. În acest context s-au realizat exerciţii de ordonare logică a cuvintelor în propoziţii, jocuri lexicale de îmbogăţire a sensului propoziţiei prin adăugare de noi cuvinte, exerciţii de recitare şi jocuri de rol, jocuri de tip dialog între animale, personaje din poveşti etc. 12. Evoluţia pe parcursul şcolarizǎrii: Pe durata primului an şcolar (2001-2003) în care s-a aplicat programul de intervenţie, am remarcat ca aspecte de bază ale dezvoltării psihice:  modalitatea vizuală de percepere a informaţiei era mai bună decât cea auditivă;

126

 atenţia era extrem de fluctuantă, fiind slab rezistentă la factori perturbatori sau, pur şi simplu, dând impresia că visează;  percepţia era difuză, superficială, incompletă;  capacitatea mnezică era scăzută, predominând memoria vizuală;  prefera jocurile solitare, repetitive. Nu se juca cu păpuşi, ci alegea mai ales jocurile de construcţii, de îmbinări, fixându-se aproape obsesiv asupra unei singure teme;  stilul de lucru era inegal, nu manifesta iniţiativă, fiind pasivă şi aşteptând să fie solicitată (această apatie se datora instabilităţii atenţiei care nu-i susţinea curiozitatea şi faptului că nu dorea să se afirme în grup);  dezechilibrul între vârsta mintală şi potenţialul afectiv, reflectat în starea de infantilism şi dependenţă afectivă. „Foamea” de afectivitate şi comportamentele patologice sunt prezente şi datorită sindromului de instituţionalizare;  este sensibilă, interiorizată, nesigură, egocentrică. Relativa sa insecuritate şi nesiguranţa provine din faptul că are impresia că nu poate evita factorii agresivi din mediul înconjurător. Evaluarea finala a determinat echipa interdisciplinară să continue programul terapeutic aplicat, şi pentru anul şcolar ulterior, realizând o serie de alte acţiuni în completarea celor stabilite deja: activităţi de comunicare şi de scriere, activităţi ludice, povestiri, dramatizări, activităţi cu caracter de cooperare, dar şi competiţional, jocuri şi exerciţii perceptiv- motrice etc. Dacă evoluţia a fost relativ lentă pe parcursul primului an de terapie, am putut constata o evoluţie neaşteptat de bună pe durata celui de-al doilea an. Progresele vizibile au fost în planul adaptării şi integrării în grupul de copii, reeducându-se şi chiar dispărând unele efecte ale sindromului de instituţionalizare, precum şi în ceea ce priveşte recuperarea retardului de limbaj şi a corectării pronunţiei defectuoase. Uneori mai apar: pronunţarea defectuoasă la nivel de cuvânt, construcţii lexicale incorecte sau incomplete, dar manifestă preocupări reale pentru autocorectare precum şi o atenţie deosebită pentru exprimarea proprie. Orientarea şcolară pentru învăţământ special (Şcoala Specială „Constantin Păunescu”) a determinat persoana- suport să ia decizia de a sprijini fetiţa (chiar daca a 127

separat-o de sora sa –din raţiuni materiale, în special). Astfel, s-au făcut demersuri în vederea încredinţării copilului spre adopţie şi înscrierea ei în învăţământul obişnuit. Concluzii:

128