Mil mundos dentro del aula cine y educación

aula abierta

Mil mundos dentro del aula. Cine y educación

María García Amilburu (Coord.)

AULA ABIERTA

Mil mundos dentro del aula. Cine y educación

MARÍA GARCÍA AMILBURU (Coordinadora)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

AULA ABIERTA (0136221AA01A01) MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamos públicos.

© Universidad Nacional de Educación a Distancia Madrid, 2009

Librería UNED: c/ Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid Tels.: 91 398 75 60 / 73 73 e-mail: [email protected]

© María García Amilburu (coordinadora)

© Ilustración der cubierta: M.ª Pilar García A.

ISBN: 978-84-362-5901-8 Depósito legal: M. 36.699-2009

Primera edición: septiembre de 2009

Impreso en España - Printed in Spain Imprime y encuaderna: CLOSAS-ORCOYEN, S. L. Poligono Igarsa. Paracuellos de Jarama (Madrid)

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN María García Amilburu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

PARTE 1 «UN FINAL MADE IN HOLLYWOOD» Cómo se hace una película (2.º Ciclo ESO. Bachillerato) María García Amilburu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16

OJO PÚBLICO» Unidades narrativas del lenguaje cinematográfico (2.º Ciclo ESO. Bachillerato) Francisco Javier Marzoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

28

«FAHRENHEIT 451» Aspectos formales de un film (1.er ciclo del Grado Superior de Comunicación, Imagen y Sonido) José Manuel Granado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42

«EL

PARTE 2 «BEE MOVIE» Educación Primaria: Conocimiento del Medio (1.er ciclo Educación Primaria) Lluis Miguel Orviz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

56

7

MIL

MUNDOS DENTRO DEL AULA.

CINE

Y EDUCACIÓN

«QUIERO SER COMO BECKHAM» Estudio de la lengua extranjera a través de películas (2º ciclo ESO) M.ª Teresa Martí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

68

«MASTER AND COMMANDER (AL OTRO LADO DEL MUNDO)» Estudio de una época histórica (2º ciclo ESO. Bachillerato) Rosa M.ª Martín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

84

«EL

CARTERO (Y

PABLO NERUDA)» El poder de la palabra (2º ciclo ESO) Nuria Cangas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

98

«CRASH!» Análisis de un concepto: el prejuicio (Bachillerato. Formación profesional) Raquel M.ª Díez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 «NI

UNO MENOS»

Elaboración de un Proyecto de Animación Sociocultural (Grado Superior Técnico Superior en Animación Sociocultural) Julia M.ª León . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 «MATAR UN RUISEÑOR» Análisis antropológico de una película (1.er curso Antropología Social y Cultural) Eloísa Berrocal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

8

INTRODUCCIÓN

Desde hace al menos un par de décadas, los profesores van siendo cada vez más conscientes de que tienen en el cine un buen aliado para la tarea educativa. El cine puede emplearse para ilustrar y facilitar la asimilación de contenidos de asignaturas tales como el Arte, la Historia, la Filosofía, el Conocimiento del Medio, o la Literatura, entre otras. Y puede utilizarse también con acierto para la educación afectiva y moral de los estudiantes, y para ampliar sus experiencias, ayudándoles a asomarse a otros mundos y contemplar situaciones muy diferentes a aquellas en las que se desarrolla su vida ordinaria. Las películas, igual que la lectura o los viajes, amplían la mente: gracias a ellas conocemos distintos lugares, épocas y culturas y, quizá esto sea lo más interesante, nos ponemos en contacto con muchos tipos de personas diferentes. El cine nos ofrece una oportunidad que muy pocas veces tenemos en la vida real: estar a la vez íntimamente comprometidos, sin riesgo por nuestra parte, con la vida de otros. Con algunos de los personajes que conocemos a través de las películas establecemos una relación muy íntima —en algunos casos se convierten en nuestros modelos, y hasta podemos llegar a identificarnos con ellos—; entramos con la imaginación en sus vidas, en el universo de sus pensamientos y afectos, y descubrimos el mundo a través de su mirada. Los medios audiovisuales desencadenan en nosotros un mecanismo global de captación, de manera que parte del potencial educativo que posee el 7.º Arte reside en que las películas nos hacen percibir los hechos holísticamente, a modo de intuiciones sensibles totales. El cine nos permite captar la totalidad de una situación a través de una intuición inmediata; podemos integrarnos en la historia que se narra, sintiéndonos plenamente interpelados por ella. Al percibir la historia a través de una dimensión sensorial total, las narraciones cinematográficas se incorporan a nuestra memoria

9

MIL

MUNDOS DENTRO DEL AULA.

CINE

Y EDUCACIÓN

de manera más persistente y permanecen en la conciencia mucho más tiempo que las explicaciones teóricas que recibimos sobre cuestiones semejantes. De ahí proviene también el peligro de ser sometidos más fácilmente a la manipulación a través de este medio, cuando no se posee la formación adecuada para contemplar estas narraciones de manera crítica. Para que los profesores puedan emplear acertadamente el cine como medio educativo es necesario que ellos mismos conozcan —al menos en sus líneas generales— los elementos básicos del lenguaje cinematográfico y tengan una relativa familiaridad con sus técnicas elementales. Estos conocimientos son necesarios para, en primer lugar, poder apreciar una película como lo que es en sí misma: un producto cultural, un lenguaje que se expresa a través de unos signos técnicos y artísticos particulares. Así podrán enjuiciar mejor las películas, sin emplearlas sólo como una herramienta para conseguir el objetivo pedagógico que se proponen. Porque si no se comprende y respeta la naturaleza propia de una película, se podría utilizar su proyección como una mera excusa o pretexto para evitar tener que dar una clase, para transmitir una serie de ideas que interesan al profesor o, en el peor de los casos, para adoctrinar a los alumnos. Por el contrario, el éxito del empleo de películas como un medio educativo reside fundamentalmente en que el profesor sea capaz de despertar en los alumnos una actitud activa y crítica, que les ayude a leer, interpretar y evaluar el mensaje que se transmite en el film, y a ponerlo en relación con sus propias vidas. Para ello, los profesores necesitan adquirir conocimientos básicos acerca del proceso creativo de una película —desde la elaboración del guión hasta su puesta a punto para el estreno—, de la naturaleza propia de los elementos que constituyen la sintaxis de la imagen y los referentes de la narrativa audiovisual. Así tendrán una visión global del medio cinematográfico desde los puntos de vista estilístico, formal y humanístico, situándose en mejores condiciones para interpretar y evaluar su mensaje. Esos conocimientos les permitirán profundizar en el contenido de la película hasta un nivel mucho más personal e íntimo, relacionarla con sus propias vivencias personales y reaccionar ante ella; porque en esto consiste «entender» una película, de la misma manera que «entender» un chiste implica reírse. Sólo así la proyección se convertirá en ese lugar donde el artista y el receptor pueden intercambiar experiencias desde una posición de igualdad. Así se hace posible el enriquecimiento personal del espectador, de manera que el sencillo acto de ver una película puede transformarse en una experiencia educativa profunda y saludable.

10

INTRODUCCIÓN

Sin embargo, no es frecuente que los profesores hayan recibido esta formación cinematográfica básica a la que nos estamos refiriendo. Por eso, para ayudar a llenar este vacío que experimentan bastantes profesores amantes del 7.º Arte que desean emplear el cine como instrumento educativo, puse en marcha, hace ya varios años, unos Cursos orientados a este fin dentro del Programa de Formación Permanente del Profesorado que ofrece la UNED. Su acogida ha sido siempre magnífica, y los profesores que han participado en sus diversas ediciones han manifestado unánimemente un alto grado de satisfacción personal y profesional al concluirse. Los autores de los trabajos que tengo el gusto de presentar y reunir en este volumen han participado como alumnos en esos Cursos y ahora han accedido gustosamente a compartir con los lectores algunas actividades didácticas elaboradas por ellos, con la ilusión de que puedan resultar útiles a otros profesores amantes del cine, cuando éstos se dispongan a diseñar sus propias actividades, adaptadas a sus alumnos y a la materia que enseñan. Este libro recoge un conjunto de propuestas didácticas muy variadas que pueden servir de inspiración a los profesores —y a todas las personas que tengan encomendadas tareas educativas en sentido amplio— para el diseño de actividades adecuadas a las necesidades educativas concretas de su situación: edad y tipo de personas a las que se dirigen, conocimientos, actitudes, valores, que se desea formar, etc. Las actividades se formulan tomando como punto de partida 10 películas de renombre, que comprenden un amplio abanico de temas y géneros cinematográficos. Está dividido en dos partes: en la primera, más breve, se comentan tres películas en las que se ofrecen actividades didácticas directamente relacionadas con los aspectos técnicos y artísticos de la narración cinematográfica, considerada en sí misma. Así, en la película que comento —Un final «made in Hollywood», de Woody Allen— se expone cómo se lleva a cabo el proceso de elaboración de una película. Tal vez algunas personas habrán podido presenciar casualmente el rodaje de una escena de una película; pero quizá pocas son conscientes de todo el trabajo que hay detrás de un film y el elevado número de profesionales —desconocidos en su mayor parte— que deben coordinar sus esfuerzos en un espacio y tiempo limitados para que los espectadores podamos disfrutar de «una tarde de palomitas».

11

MIL

MUNDOS DENTRO DEL AULA.

CINE

Y EDUCACIÓN

A continuación, Francisco Javier Marzoa presenta un trabajo sobre El ojo público, en el que analiza pormenorizadamente los elementos de la gramática y la sintaxis específicas del lenguaje cinematográfico —escenas, secuencias, planos, transiciones, etc.—, con ejemplos concretos del film comentado. Pensando en los alumnos que cursan la familia profesional de Comunicación, Imagen y Sonido —y, más concretamente, en los estudiantes del Grado Superior de Realización de Audiovisuales y Espectáculos— José Manuel Granado realiza un análisis de los aspectos formales de la película Fharenheit 451 y propone actividades que abarcan cuestiones sobre el contenido, la forma, y los recursos técnicos empleados por el director. La segunda parte está dedicada a la aplicación de los conocimientos expuestos anteriormente a través de actividades orientadas a personas de distintas edades y diferentes áreas de conocimiento. En esta parte se analizan ocho películas de calidad reconocida, pertenecientes a épocas y géneros cinematográficos muy diversos. Lluis Miguel Orviz presenta la película Bee Moovie junto con una serie de actividades didácticas para trabajar el área de Conocimiento del medio y la formación en los Ejes transversales, dirigidas a alumnos del Primer ciclo de Primaria. A continuación, M.ª Teresa Martí nos ofrece su propuesta didáctica para la enseñanza de Lengua extranjera, en este caso Inglés, utilizando la película Quiero ser como Beckham. Las actividades que elabora están diseñadas para alumnos de 3.er curso de ESO. El área de Historia se puede trabajar en el Segundo ciclo de ESO y Bachillerato tomando como punto de partida la película Master & Commander (Al otro lado del mundo), tal como propone Rosa M.ª Martín. Por otra parte al tratarse de la adaptación literaria de una serie de novelas, esta película permite trabajar también algunas cuestiones del ámbito de Lengua y Literatura. Nuria Cangas presenta un análisis literario-cinematográfico de la película El cartero (y Pablo Neruda) con una selección de textos y actividades para trabajar el área de Lengua Castellana y Literatura en 4.º de ESO. Raquel M.ª Díaz ha elaborado una serie de actividades para la hora de Tutoría o las clases de Ética. Su propuesta gira en torno al análisis de un concepto concreto: en este caso, se trata de la idea de «prejuicio». Para ello, se trabaja la película Crash!

12

INTRODUCCIÓN

Pero el uso educativo del cine no se limita a los años de la primera formación. El cine es utilizado también, cada vez con más frecuencia, por parte de profesores universitarios para trabajar con sus alumnos. La propuesta que hace Julia M.ª León se orienta a la elaboración de una actividad práctica para los estudiantes de Graduado en Educación Social, que consiste en la elaboración de un Proyecto de Animación Sociocultural que toma como punto de partida y se contextualiza en el ambiente descrito en la película Ni uno menos. Por último, Eloísa Berrocal presenta una serie de actividades para desarrollar un Seminario Universitario de Antropología Social y Cultural para alumnos de 1.er curso de esa licenciatura, a partir del análisis de la película Matar un ruiseñor, adaptación de la novela homónima de Harper Lee, ganadora del premio Pulitzer. Al reunir nuestros trabajos en este volumen —que desea mostrar de modo práctico algunas de las formas en que el 7.º Arte puede servir de estímulo y ayuda para la tarea educativa—, los autores deseamos compartir con nuestros colegas amantes del cine y de la educación nuestro convencimiento de que la cooperación entre estas dos tareas artísticas puede ser muy beneficiosa para el desarrollo del ser humano en cuanto humano. María García Amilburu Madrid, 1 de enero de 2009

13

PARTE 1

UN FINAL MADE IN HOLLYWOOD Cómo se hace una película María García Amilburu Prof. Titular de Filosofía de la Educación UNED. Madrid

Titulo original: Hollywood Ending País y año: Estados Unidos, 2002 Género: Comedia Duración: 114 minutos Ficha técnica Director: WOODY ALLEN Guión: WOODY ALLEN Producción: LETTY ARONSON, HELEN ROBIN

Productor ejecutivo: CHARLES H. JOFFE Fotografía: WEDIGO VON SCHULTZENDORFF

Montaje: ALISA LEPSELTER Casting: JULIET TAYLOR, LAURA ROSENTHAL

Ayudantes de Dirección: RICHARD PATRICK, DANIELLE RIGBY

Dirección artística: TOM WARREN Reparto Val : Woody Allen Ellie : Téa Leoni Ed : George Hamilton Lori : Debra Messing Hal : Treat Williams Sharon Bates : Tiffani Thiessen Al : Mark Rydell Tony Waxman : Mark Webber

16

UN FINAL MADE IN HOLLYWOOD

Sinopsis Val Waxman, un director cinematográfico que logró en dos ocasiones el Óscar, se ha convertido en un neurótico fracasado que anhela desesperadamente volver a la arena. Cuando se le presenta la ocasión de volver a trabajar, se ve en una encrucijada: trabajar para su ex mujer Ellie (que se deshizo de él para irse con el jefe del Estudio) que se hará cargo de la financiación de la película, o perder esta última oportunidad, que evitaría así tener que mantener de nuevo una relación dolorosa. Los ribetes de comedia se disparan cuando Val se queda ciego. Con ayuda de su ex mujer mantendrá la situación en secreto, aunque lo cierto es que la película que está rodando va camino del desastre.

PROPUESTA DE ACTIVIDAD DIDÁCTICA

1. PERSONAS A LAS QUE SE DIRIGE

Segundo ciclo de ESO. Bachillerato 2. ÁREA DE CONOCIMIENTO

Comunicación Audiovisual 3. OBJETIVOS1 3.1. Objetivos generales

— Familiarizar a los alumnos con el cine en sus dimensiones técnica, artística e industrial. — Mostrar cómo se hace una película. 3.2. Objetivos conceptuales

— Conocer las diferentes fases de elaboración de una película. 1

Se clasificarán los objetivos particulares en tres grandes categorías: conceptuales –conocimientos que los alumnos deben adquirir–, procedimentales –metodologías que se van a emplear para alcanzarlos– y actitudinales –disposiciones que se desea fomentar en los alumnos con la realización de la actividad didáctica.

17

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

— Familiarizarse con las distintas profesiones que forman parte del mundo del cine y sus cometidos específicos. — Conocer y emplear con acierto el lenguaje específico del lenguaje cinematográfico. 3.3. Objetivos procedimentales — Aprendizaje de las definiciones incluidas en el glosario que hacen referencia a los profesionales implicados en la elaboración de una película. — Análisis de los títulos de crédito: comparación de los de las películas de animación con los de otro tipo de films. — Descripción pormenorizada de varias secuencias. 3.4. Objetivos actitudinales — Despertar en los alumnos la conciencia de la «ficción cinematográfica». — Formar espectadores activos y críticos. — Valorar la tarea de los diferentes profesionales que intervienen en la realización de un film. — Apreciar las películas como un medio de comunicación de ideas y sentimientos, como productos artísticos y técnicos y como industria. — Capacitar para distinguir las buenas realizaciones cinematográficas, y para dar razones de por qué constituyen un buen producto. — Potenciar la capacidad de disfrutar con el buen cine.

4. TEMPORALIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD

La actividad se desarrollará a lo largo de cinco sesiones, distribuidas de la siguiente manera: — Una sesión introductoria: explicación de conceptos básicos y entrega de documentación.

18

UN FINAL MADE IN HOLLYWOOD

— Dos sesiones de presentación, visionado de la película y entrega de actividades para realizar en casa. — Una sesión de puesta en común de las actividades realizadas individualmente. — Una sesión de análisis de tres secuencias de la película. 5. DESARROLLO Sesión 1: Explicación del plan general de la actividad

Se explicará a los alumnos el plan general de las cinco sesiones de la actividad, y los objetivos que se persiguen. Seguidamente se les entregará un dossier con un glosario de términos relacionados con el mundo del cine y se harán las aclaraciones que se consideren oportunas. Glosario de términos y profesiones relacionadas con el mundo del cine a) Fases de la elaboración de una película: PREPRODUCCIÓN: Primera fase de la elaboración del film, en la que se elige el director, se trabajan el guión literario y el técnico, se asegura el plan de filmación, y se realiza la preparación. PREPARACIÓN:

Fase anterior al rodaje que sirve para determinar las localizaciones, contratar al equipo técnico y artístico y construir los decorados. PRODUCCIÓN:

Segunda fase de la elaboración del film en la que, esencialmente, se lleva a cabo el rodaje, con la filmación de las tomas necesarias.

POSPRODUCCIÓN:

Tercera y última fase de la elaboración de un film durante la cual se realizan el montaje, la sonorización y el tiraje de copias.

b) Vocabulario: CASTING:

Sesión de pruebas que se realiza con los intérpretes con el fin de elegir los que mejor encarnarán a los personajes de un film.

19

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

CLAQUETA:

Pizarra con un listón de madera que gira sobre una pequeña bisagra y que se cierra de golpe con un ruido seco. Lleva escrito el número de la secuencia, el plano y la toma. El ruido produce una modulación muy acusada en la banda sonora, gracias a la cual el montador identifica el inicio de cada toma de imagen y de sonido, y así consigue la sincronía en la moviola.

COPIA ESTÁNDAR:

Positivo de una película obtenido a partir del copión al que ya se han incorporado y sincronizado la imagen y el sonido.

COPIÓN:

Positivo de imagen utilizado solamente para el montaje.

(títulos de crédito): Lista de los técnicos e intérpretes que han participado en la elaboración de un film. Generalmente se sitúan al final de la película.

CRÉDITOS

DIRECTOR CINEMATOGRÁFICO:

Responsable último de la realización de un film. Dirige a los intérpretes, leva a cabo la planificación, cuida de todos los aspectos estéticos y escenográficos, controla al equipo técnico, vigila el estilo y la unidad narrativa del film, etc. Es el que firma la obra fílmica.

DIRECTOR DE DOBLAJE:

Técnico encargado de coordinar la grabación de los diálogos durante el doblaje y de dirigir a los dobladores.

DIRECTOR DE FOTOGRAFÍA: Técnico encargado de la iluminación del lu-

gar del rodaje, ya sea exterior o interior. Decide el diafragma de la cámara en cada plano, la disposición de las luces y, en la fase de montaje, dirige el proceso de etalonaje con el director. DIRECTOR DE PRODUCCIÓN:

Técnico encargado de administrar y llevar a cabo los gastos previstos en el plan de producción; para ello, deberá controlar sobre todo el tiempo empleado, que es lo más caro y preciado en todo el rodaje.

FILMAR: Acción de registrar imágenes en una película de un film. Profesio-

nalmente, se emplea más el término rodar. FOQUISTA:

Ayudante del operador de cámara, encargado de mantener el enfoque de la cámara en la posición adecuada cuando la cámara o los intérpretes se trasladan de lugar.

20

UN FINAL MADE IN HOLLYWOOD

GUIÓN LITERARIO:

Argumento y diálogos de un film. Lo escribe el/los

guionista/s. GUIÓN TÉCNICO:

Anotaciones de tipo técnico y otras que se indican paralelamente al guión literario y que hacen referencia a la planificación, localización, iluminación, vestuario, etc.

LANZAMIENTO: Conjunto de actividades publicitarias que conducen a pre-

sentar un film resaltando sus características más relevantes y atractivas, con objeto de que llame la atención del público. LOCALIZACIÓN:

Selección, previa al rodaje, de los exteriores y de los decorados interiores donde debe transcurrir la acción. En esta tarea intervienen el director, el productor, el decorador y el director de fotografía. Si el film se va a rodar con sonido directo, también el operador de sonido.

MONTAJE:

Proceso cinematográfico de escoger, ordenar y empalmar los planos rodados, según un ritmo determinado. Esta tarea la realiza un especialista: el montador.

PLAN DE FILMACIÓN:

División del tiempo previsto para el rodaje de un film. También se llama así a la descripción del uso del tiempo diario de cara a la preparación de decorados, convocatoria del equipo técnico y artístico, figurantes, técnicos en general, etc. Se acostumbra a visualizar en un gráfico de gran tamaño donde se condensa el plan de elaboración fílmica.

PLANIFICACIÓN:

Operación realizada por el director consistente en desglosar el guión en planos y secuencias. Constituye, junto con la dirección de los intérpretes, una de las tareas más importantes que debe realizar el director.

PLANO:

Tipo de encuadre empleado para mostrar al espectador la información que se desea transmitir.

REGIDOR:

Persona que forma parte del equipo de producción y trabaja a las órdenes del responsable del atrezzo y que se encarga de proporcionar todos los objetos necesarios para el rodaje.

REPARTO:

Es la distribución artística de los papeles del film entre los intérpretes elegidos después del casting correspondiente.

SCRIPT: Técnico al que corresponde anotar toda clase de detalles durante el

21

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

rodaje de cada plano, para evitar así que cualquier distracción pueda alterar la continuidad de los movimientos, la situación, el vestuario o los objetos, en el paso de un plano al siguiente. SINOPSIS:

Resumen del argumento del film, en el que se incluyen las características principales de los protagonistas. Es un trabajo que precede a la redacción del guión completo y es más extensa que la simple idea argumental a narrar en el film.

STORYBOARD:

Conjunto de dibujos en forma de viñetas que representan las secuencias —y a veces también los planos— de un film. Se usa preferentemente durante la preproducción para que los departamentos de escenografía, decoración, fotografía y vestuario simulen y discutan con el director sobre cómo ven ellos las secuencias. Ahora en algunos films el storyboard se realiza por ordenador.

TOMA:

Fragmento de película impresionada que corresponde a un plano. Durante el rodaje es normal hacer varias tomas de cada plano bien por deseo del director, del operador de fotografía o del técnico de sonido; bien por razones artísticas, o por todas a la vez. El inicio de cada toma se numera por medio de la claqueta para su identificación durante el montaje.

Sesiones 2 y 3:

Presentación y visionado de la película Entrega de la ficha técnica, y algunos comentarios de los críticos. Se hará hincapié en que los alumnos se fijen en los diferentes apartados, no sólo en el reparto. Algunos comentarios de la crítica «Woody Allen es uno de los directores de cine más prolíficos que el cine norteamericano nos ha regalado en las últimas décadas. A lo largo de su extensa filmografía aparecen títulos que van desde los «films de autor» —en los que la autorreflexión psicoanalítica sobre su creación y su condición como ser humano social e individual llegan hasta el más exhaustivo de los análisis— hasta aquellos que responden a la satisfacción de las necesidades de un público sediento por llenar sus momentos de ocio con alguna que otra carcajada hilarante. Woody Allen tiene talento para cubrir ambas necesidades: las propias y las ajenas, y así lo ha demostrado a lo largo de su carrera.

22

UN FINAL MADE IN HOLLYWOOD

Allen insiste en todos sus films en los mismos temas e inquietudes, independientemente de que el género que envuelve la narración, siempre relegada a un segundo plano, sea más propicio a mostrar sus diatribas existenciales de una manera explícita, o aparezca encubierto por una capa de aparente superficialidad. Woody Allen ha descompuesto en innumerables ocasiones y a través de infinitos puntos de vista su propio yo, utilizando para ello una extensa galería de personajes —en muchos casos interpretados por él mismo— que han configurado un retrato del artista y una reflexión sobre su obra. Esta vez le toca el turno a Val Waxman, un director venido a menos —¿quién no piensa en el mismo Allen?— con dos Oscar en su haber, que atraviesa una crisis en su carrera de la que sólo le podrá rescatar algún productor con sentimientos de compasión hacia la vieja gloria. El problema viene cuando, tras conseguir el respaldo de la industria a través de un proyecto que posibilitará su retorno al estrellato hollywoodiense, el hipocondríaco director se ve repentinamente afectado por una ceguera psicosomática, que intentará ocultar con la ayuda de una intérprete de rodaje chino, de su representante y de su ex mujer. Vuelve pues Allen a revisitar el tema más recurrente, aunque esta vez lo retome en forma de comedia: la reflexión sobre el artista y su obra, y las relaciones entre la ficción representada y la realidad. Allen aprovecha además este film para explorar (...) el funcionamiento de la industria cinematográfica hollywoodiense. Para Allen, los productores, auténticos depredadores de films, se convierten en figuras preocupadas exclusivamente —no podía ser de otra manera— por la rentabilidad, por conseguir un éxito de taquilla que, como dice Hal ha de responder sólo a la realización del producto hacia la mayor audiencia posible. Un final «made in Hollywood» presenta una historia atractiva, más por el contenido subyacente que por el desarrollo argumental explícito, siempre relegado a servir de soporte a otro discurso paralelo, encaminado a despertar la reflexión del espectador. Sin embargo, no se puede negar que esta comedia funciona, de hecho es una gran comedia, y algunos gags son realmente memorables pues se trata de hecho de la misma estructura de las comedias de enredo del cine clásico americano. Allen pasa revista a situaciones vividas por él en su trayectoria cinematográfica y a su constante relación de amor-odio con la crítica americana. Como siempre, hay alusiones a la religión, al deterioro de las relaciones de pareja y la incomunicación en el matrimonio, personajes secundarios desdibujados y de relleno, música de jazz, referencias al psicoanálisis —omnipresente en su filmografía— y, como no podía ser menos, su amada ciudad: Nueva York».

23

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

Proyección de la película y entrega de una hoja con las actividades para realizar en casa — Resume el argumento de la película en tres fases: presentación, nudo y desenlace. — ¿Cuál es la trama principal y cuáles las secundarias? — Señala qué escenas de la película narran la preproducción, producción y postproducción del film. — Menciona las diferentes profesiones relacionadas con el mundo del cine que aparecen en la película. — ¿Te parece proporcionada la reacción del productor al ver el copión de la película? Justifica tu respuesta. — Imagínate que vas a rodar una película. Elige un tema y señala por orden cronológico, las diversas gestiones que tendrías que hacer para llevarla a cabo. — Escribe el nombre de los directores y los actores de las siguientes sagas de películas: • Harry Potter • El Señor de los Anillos • Indiana Jones • La guerra de las galaxias — ¿Te resulta más fácil recordar a los directores o a los actores? ¿Por qué piensas que es así?

Sesión 4:

Puesta en común de las actividades realizadas individualmente. El profesor irá apuntando en la pizarra las diferentes respuestas que den los alumnos, y se comentarán con el fin de clarificar conceptos y ayudarles a familiarizarse con el lenguaje cinematográfico.

24

UN FINAL MADE IN HOLLYWOOD

Sesión 5:

Se dedicará esta sesión al visionado y análisis de tres secuencias de la película, para que los alumnos den importancia a la tarea del director: a) Conversación de los productores al inicio de la película: Se hará notar: — La primacía, en este caso, del guión de la película. — La elección del director en función del guión. — Los factores de una película que dependen de la decisión del director: iluminación, casting, número de tomas, operadores. — Los conflictos entre los dos puntos de vista —artístico y económico— que sostienen los productores. b) Val y Ellie hablando en una pausa del rodaje: Como la película es una comedia que se apoya fundamentalmente en los diálogos entre personajes, está rodada casi en su totalidad en planos medios y en interiores. Para hacer más ágiles las escenas en las que hay dos personas hablando, Woody Allen utiliza diversos recursos. Uno de ellos aparece en la secuencia de la conversación junto al espejo. Se hará notar: — La posición de la cámara. — La renuncia a utilizar la técnica del plano/contraplano. — El recurso de sentar a Ellie en una silla giratoria para que pueda mirar a la cámara alguna vez sin necesidad de mover ésta. — Hacer que Ellie se mire en el espejo para que podamos contemplar a los dos personajes de frente simultáneamente. — La ceguera de Al y su falta de expresividad y de reacción ante la cámara acentúan el efecto cómico. c) Conversación de Ed y Ellie en el Hotel después del homenaje Otro de los recursos empleados para agilizar un diálogo que resultaría demasiado pesado si se filmara en plano / contraplano, es mantener a alguno

25

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

de los personajes fuera de plano. En esta película se emplea esta técnica en la conversación que mantienen Ed y Ellie en la habitación del Hotel a la vuelta del homenaje de la Sociedad Nacional de Videoventas. Se harán notar las continuas entradas y salidas de plano de los personajes: — Llegada a la habitación: empieza la conversación con los dos en pantalla. — Ellie se va. Se ve sólo a Ed: plano medio frontal. — Cambia el plano: Ed plano entero, en escorzo. Seguimos sin ver a Ellie — Desaparece él. No se ve a ninguno, pero se sigue oyendo la conversación. — Aparece Ellie seguida de Ed, pocos segundos después. — Desaparece Ed seguido de Ellie pocos segundos después — Aparece Ed seguido de Ellie pocos segundos después.

6. EVALUACIÓN

La evaluación abarcará dos aspectos: uno teórico y otro práctico. En el apartado teórico se pedirá la definición de algunos de los conceptos que se han estudiado como parte del glosario. Para el aspecto práctico se solicitará a los alumnos que: — Nombren 3 directores, 3 guionistas, 3 jefes de fotografía y 3 actores. — Indiquen 3 películas importantes en las que haya intervenido cada uno. — Señalen si puede hablarse de un «estilo propio» del director, actor, etc. en función de características comunes o semejanzas detectadas en las películas en las que han participado.

7. BIBLIOGRAFÍA CASETTI, F. y DI CHIO, F., Cómo analizar un film, Paidós, Barcelona, 1994.

26

UN FINAL MADE IN HOLLYWOOD

GARCÍA AMILBURU, M., «La contribución de la formación cinematográfica del profesorado a la formación integral de los alumnos. Una experiencia didáctica», en Flumen, Revista de Investigación, vol. 2, n.° 1 (2006), pp. 33-40. — «El matrimonio de conveniencia entre literatura y cine», en Communio (Nueva época), n.° 5 (2007), pp. 125-139. GARCÍA AMILBURU M. y RUÍZ CORBELLA, M., «Cine y (des)educación afectiva», en VV. AA., Cultivar los sentimientos. Propuestas desde la Filosofía de la Educación, Dykinson, Madrid, 2005, pp. 165-193. GUTIÉRREZ SAN MIGUEL, B. (Coord.), Oficios de cine, Ocho y Medio, Madrid, 2005. RIVERA, J. A., Lo que Sócrates diría a Woody Allen, Espasa, Madrid, 2003.

8. PÁGINAS WEB

http://www.ammi.org/site http://www.media-awareness.ca http://www.imdb.com http://www.auladecine.com

27

EL OJO PÚBLICO Unidades narrativas del lenguaje cinematográfico Francisco Javier Marzoa Ruiz Licenciado en Bellas Artes. IES Clara Campoamor Yunquera de Henares (Guadalajara)

Título original: The Public Eye País y año: Estados Unidos, 1992 Género: Intriga Duración: 98 minutos Ficha técnica Director: HOWARD FRANKLIN Guión: HOWARD FRANKLIN Producción: ROBERT ZEMECKIS Productor ejecutivo: MARCIA HINDS-JOHNSON Montaje: EVAN LOTTMAN Dirección artística: BO JONSON, DINA LIPTON Música: MARK ISHAM, JERRY GOLDSMITH Reparto Leon Bernstein («El Gran Bernzini») : Joe Pesci Kay Levitz : Barbara Hershey Oficial O’Brien : Richard Riehle Sal Minetto : Stanley Tucci Arthur Nabler : Jerry Adler Danny el portero : Jared Harris Farinelli : Richard Foronjy Spoleto : Dominic Chianese Sinopsis Basada en la historia real de un fotógrafo del New York Daily News conocido como Weegee, en los años 40. Bernstein es un fotógrafo independiente que vive de vender fotografías a la prensa. Dedica su vida completamente a su trabajo; con una radio de la policía en su coche y un equipo de revelado en el maletero, rápida y eficientemente corre a la escena de crímenes y accidentes para fotografiar a gángsters, políticos, policías y prostitutas, para vender las instantáneas a los periódicos. Sus problemas comienzan cuando Kay, la dueña del famoso club nocturno «Café Society» de Manhattan, le encarga localizar a un gangster. Tras las pesquisas, encuentra al hombre que busca, y también descubre que ha sido asesinado. Informa a la policía pero se convierte en sospecho-

28

EL OJO PÚBLICO

so y, además, el FBI se interesa en el caso. Paralelamente al argumento principal se desarrolla el de su frustración personal al no ser reconocida artísticamente su obra porque no se trataba de fotografías de estudio al uso por aquellos años (desnudos, bodegones, etc.).

PROPUESTA DE ACTIVIDAD DIDÁCTICA

1. PERSONAS A LAS QUE SE DIRIGE

4.° curso de ESO

2. ÁREA DE CONOCIMIENTO

Educación Plástica y Visual

3. OBJETIVOS

3.1. Objetivos generales — Familiarizar a los alumnos con el lenguaje cinematográfico en sus dimensiones técnica y artística.

3.2. Objetivos conceptuales — Conocer las principales técnicas cinematográficas. — Diferenciar las unidades narrativas. — Reconocer los principales tipos de planos y de movimientos de cámara.

29

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

3.3. Objetivos procedimentales

— Experimentar la planificación de una película mediante el story-board. — Buscar información en bibliotecas o mediante Internet.

3.4. Objetivos actitudinales

— Desarrollar el interés por los aspectos técnicos del cine. — Comprender por qué se emplean los diferentes tipos de planos y movimientos de cámara para expresar distintas necesidades comunicativas. — Valorar el potencial artístico y creativo del cine, como un tipo más de expresión artística. — Relacionar los contenidos de la actividad con otros medios audiovisuales (televisión, publicidad...). — Valorar la necesidad de trabajar en equipo para la producción de una película. — Apreciar las calidades plásticas de los fotogramas de cine (encuadres, iluminación...) relacionándolos con la fotografía a través de la película El ojo público (principalmente en la tomas congeladas).

4. TEMPORALIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD

La actividad didáctica se desarrollará a lo largo de 14 horas lectivas, distribuidas del siguiente modo: Tres horas para explicar los conceptos teóricos. Tres horas para explicar la película, verla y comentarla. Ocho horas para la realización de las actividades.

30

EL OJO PÚBLICO

5. DESARROLLO Sesiones 1 a 3:

Se entregará a los alumnos un dossier con la definición de algunos conceptos sobre el lenguaje cinematográfico: unidades narrativas, tipos de planos y movimientos de cámara. a) Unidades narrativas: Son las unidades temporales en que se divide una película. (o plano de registro): Serie de imágenes captadas por una cámara de forma continua. Se refiere a todo el material que se filma de una sola vez, desde que comienza la grabación hasta que se corta (desde que se dice «¡Acción!», hasta «¡Corten!»).

TOMA

(o plano de edición): Unidad básica de la narrativa audiovisual. Toma o fragmento de una toma que forma parte del montaje definitivo de una película. Para conseguir un plano pueden haberse rodado diferentes tomas, repitiéndolas hasta filmar una satisfactoria. Normalmente se selecciona un plano de entre varias tomas grabadas. PLANO

ESCENA:

Fragmento del discurso fílmico, que se desarrolla generalmente con una unidad temporal, en un único escenario y con unos mismos actores, y que carece de sentido dramático completo en sí mismo. Normalmente una escena se compone de varios planos.

SECUENCIA:

Unidad narrativa en que se plantea, desarrolla y concluye un cierto conflicto dramático de entidad autónoma dentro del relato fílmico. Normalmente una secuencia se compone de varias escenas. Si se ha filmado una secuencia completa en una sola toma se denomina plano-secuencia (se define más adelante). b) Tipos de plano según el punto de vista de la cámara: PLANO OBJETIVO:

La cámara se coloca de forma ajena a la acción. Se ven las cosas desde fuera, tal y como son a la vista de un observador invisible para los personajes. PLANO SUBJETIVO:

La cámara se coloca en la posición de uno de los actores. Muestra la visión de ese actor, cómo se ven las cosas con sus ojos, y consigue que el espectador se identifique con el personaje.

31

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

c) Tipos de plano según la angulación: La angulación es el ángulo formado entre el eje óptico (la cámara) y el plano horizontal de referencia (el objeto filmado). Las imágenes pueden ser normales si el ángulo es 0 o inclinadas si el ángulo tiene valor. PLANO NORMAL: La cámara se encuentra a la misma altura del objeto a filmar. Es el más usual y natural, y no aporta valores propios a la imagen filmada. PLANO PICADO:

La cámara se encuentra en un nivel superior del objeto a filmar. Crea sensación de inferioridad y vulnerabilidad del personaje filmado. Se suele usar con ese fin o para cerrar secuencias líricamente o, simplemente, como plano subjetivo de un personaje que mira desde arriba.

PLANO CENITAL:

La cámara se encuentra encima del objeto a filmar. Es el plano picado máximo. Se suele usar para crear sensación de vértigo en escenas de altura o para mostrar territorios a vista de pájaro.

PLANO CONTRAPICADO: La cámara se encuentra en un nivel inferior del objeto a filmar. Crea sensación de superioridad y poder del personaje filmado. Se suele usar con ese fin o para exaltar el objeto filmado, o simplemente como plano subjetivo de un personaje que mira desde abajo. Resulta un punto de vista poco natural, que sorprende al espectador. PLANO NADIR: La cámara se encuentra debajo del objeto a filmar. Es el plano contrapicado máximo. Se emplea muy poco. PLANO ABERRANTE:

La cámara se inclina lateralmente para filmar. Se obtienen imágenes que producen sensación de desequilibrio. d) Tipos de plano según el encuadre: PLANO CON ENCUADRE ABIERTO: No recoge la totalidad del lugar en el que transcurre la acción. Resulta más natural porque sugiere que la escena sucede al margen de la filmación, que la cámara sólo filma un detalle de lo que ocurre. PLANO CON ENCUADRE CERRADO:

Enmarca a todos los personajes, objetos y ambientes en que se desarrolla una escena. Son menos naturales porque transmiten una sensación de planificación premeditada y más artificial.

e) Tipos de plano según la proporción encuadrada de los objetos: Se dividen en tres grandes grupos: planos generales, planos medios y primeros planos, pero existen muchas variantes de cada uno.

32

EL OJO PÚBLICO

PLANOS GENERALES:

Muestran a los personajes de cuerpo entero y su entorno. Sirven par definir los elementos que intervienen en una escena, por lo que normalmente se utilizan como presentación de una escena. No se suelen usar en diálogos, para evitar que el espectador tenga que buscar a los interlocutores en la pantalla; para diálogos funcionan mejor los planos medios y los primeros planos intercalando a los interlocutores. PLANOS MEDIOS:

Cortan a los personajes mostrando aproximadamente media figura. Se suelen usar en diálogos en los que la expresión del rostro no sea fundamental; cuando cobra importancia la gesticulación del cuerpo de los personajes, o como transición de un plano general a un primer plano, pues al espectador le choca si el paso es directo. PRIMEROS PLANOS:

Destacan principalmente el rostro de los personajes o se centran en pequeños objetos y detalles. Centran la atención en la expresión de los rostros o destacan detalles. Se emplean en diálogos o cuando se quieren enfatizar expresiones. Se explican a continuación todas las variantes de los tres tipos de planos mencionados anteriormente, según el espacio que abarcan, de mayor a menor amplitud:

PLANO PANORÁMICO: Muestra desde gran distancia un lugar, con personajes o sin ellos. Es el plano más global de todos. Enfoca paisajes (naturales, urbanos o de otro tipo) y suele servir como prólogo de una secuencia, para ubicar el lugar donde se va a desarrollar la acción. Suelen ser imágenes que ofrecen unos segundos de descanso y contemplación al espectador, por lo que la banda sonora adquiere gran protagonismo en este tipo de planos. GRAN PLANO GENERAL:

Muestra a los personajes desde gran distancia, quedando éstos casi insignificantes en la pantalla. Se utiliza para ubicar el lugar donde se va a desarrollar la acción, y a diferencia del panorámico suele ser algo más cercano y siempre incluye a los personajes.

PLANO GENERAL LARGO: Muestra a los personajes y gran parte del entorno. Es más cercano que el anterior y suele usarse con el mismo fin y para definir todos los elementos que entran en juego en una escena (personajes, decorado...). PLANO GENERAL:

Muestra a los personajes de figura completa con bastante espacio a su alrededor. Se usa para definir los elementos que entran en juego en una escena.

33

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

PLANO GENERAL CORTO: Muestra a los personajes de figura completa con

poco espacio a su alrededor, ajustados a la pantalla. Suele usarse para situar los personajes de una escena o cuando cobra importancia la gesticulación del cuerpo de los personajes. PLANO AMERICANO:

Corta a la figura a la altura de las rodillas o los muslos. Su nombre deriva de la proliferación de este tipo de planos en Hollywood en los años 30 y 40. Conserva características del plano general pero dando más intensidad a las acciones.

PLANO MEDIO: Corta a la figura a la altura de la cadera o la cintura. Se em-

plea actualmente más que el americano, con las mismas funciones. PRIMER PLANO LARGO: Corta al personaje a la altura del pecho. Es la frontera de transición del plano medio al primer plano y enfatiza el rostro respecto a los anteriores. PRIMER PLANO:

Corta al personaje a la altura de los hombros o enmarca un objeto pequeño en su totalidad con algo de espacio alrededor. Es el más usado en los diálogos en que juega un importante papel la expresión del rostro.

PRIMER PLANO CORTO:

Encuadra solamente el rostro del personaje o un objeto pequeño ajustado a la pantalla. Se emplea menos y sólo cuando se quiere enfatizar la expresión. o GRAN PRIMER PLANO: Corta el rostro del personaje centrándose en sus rasgos faciales. Es el menos usado de los primeros planos y se emplea normalmente con una función estética además de la de enfatizar de la expresión.

PRIMERÍSIMO PRIMER PLANO

PLANO DETALLE:

Enmarca un fragmento de un todo mayor o un objeto muy pequeño (un ojo, una boca, una mano, el manillar de una puerta, un botón...). Enfatiza al máximo una expresión y destaca detalles de importancia.

f) Planos con valor añadido: PLANO INSERTO:

Plano que rompe la continuidad narrativa de las imágenes precedentes. Suele usarse de transición entre dos secuencias o escenas, aunque puede aparecer en una misma escena. Exige al espectador gran capacidad de interrelación.

34

EL OJO PÚBLICO

y CONTRAPLANO (PLANO DE CAMPO Y CONTRA-CAMPO): Plano en el que intervienen dos o más personajes, uno más o menos frontal y otro de espaldas y casi fuera de la pantalla. PLANO

PLANO-SECUENCIA: Secuencia completa filmada en un solo plano. Normalmente es en movimiento, por lo que resulta el tipo de plano más difícil de rodar porque hay que controlar muchos factores. No suele ser utilizado más que por grandes directores de cine. PROFUNDIDAD DE CAMPO EN EL PLANO:

La profundidad de campo es el espacio entre el primer y el último término enfocados con nitidez en un encuadre. Si el espacio es grande hay gran profundidad de campo. La profundidad de campo se controla en la cámara: aumenta con la distancia de enfoque y disminuye con la apertura del diafragma. La profundidad de campo aporta una tercera dimensión al plano, profundidad, y las imágenes se ven más reales, además de permitir relacionar elementos a diferentes distancias.

g) Tipos de cámaras: En los inicios del cine se utilizaban CÁMARAS CON SOPORTE FIJO. Ahora siguen siendo también las más utilizadas, pues resultan más cómodas y permiten movimientos más rápidos. Pero con el tiempo se fueron introduciendo cámaras sin soporte fijo que imitan mejor el modo en que las personas en movimiento captan las imágenes. Las CÁMARAS SIN SOPORTE FIJO Reproducen los movimientos del cuerpo humano, que adquieren mucho protagonismo en la imagen filmada, por lo que suelen usarse para planos subjetivos. Hay de dos tipos: o AL HOMBRO: Se usa la cámara sin soporte de ningún tipo, llevada por el operador de cámara. Reproduce exageradamente las vibraciones del cuerpo humano, por lo que se usaba generalmente para reproducir imágenes subjetivas de sujetos borrachos, mareados, enfermos...

CÁMARA EN MANO

STEADYCAM: Cámara sujeta al operador de cámara mediante un sistema que es-

tabiliza las imágenes. Variación de la cámara en mano que se usa desde 1975, con la que se obtienen resultados mucho más naturales al atenuar las vibraciones. h) Movimientos de cámara: PANORÁMICA:

La cámara gira sobre sus ejes. Pueden ser movimientos horizontales, verticales u oblicuos. Es el movimiento más sencillo, realizable

35

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

con cualquier tipo de cámara. Al no moverse la cámara del lugar puede recorrer la distancia entre dos puntos mucho más rápidamente que con un traveling o grúa, permitiendo realizar barridos más fácilmente. Se usa para relacionar varios puntos de interés o diferentes acciones, seguir a personajes que se mueven, para presentar espacios amplios donde se va a desarrollar la acción, mostrar edificios, etc. TRAVELLING: La cámara se desliza mediante ruedas, raíles... Pueden ser movimientos horizontales o circulares, y a su vez laterales o frontales. Suele usarse para seguir los movimientos de los personajes. Con el travelling lateral, si el movimiento de la cámara es más rápido que el del personaje crea la sensación de que éste se mueve despacio, y al contrario. El travelling frontal suele usarse para seguir (por delante o por detrás) a un personaje que se mueve en la misma dirección que la cámara, y puede llegar a confundirse con el zoom; el travelling circular no es muy frecuente, pero es idóneo para los bailes o para dar sensación de mareo. ZOOM o TRAVELLING ÓPTICO: Las imágenes se acercan o se alejan mediante un juego con las lentes de la cámara. No se trata de un movimiento de cámara propiamente dicho ya que la cámara permanece inmóvil, pero se incluye en este apartado dado que el efecto final de la filmación también es de movimiento. La diferencia visual principal respecto al travelling frontal es que con el zoom óptico la perspectiva no varía. GRÚA:

Aparato sobre el que se monta la cámara y que se mueve en las tres dimensiones. Es la opción que permite más posibilidades y los movimientos más complejos, por lo que normalmente requiere planificar bien las tomas. Se consiguen imágenes de gran belleza al poder situar al espectador en lugares singulares y realizar desacostumbrados movimientos. Un tipo particular de grúa es la llamada Dolly, que por su pequeño tamaño permite ser usada en interiores.

Sesiones 4 a 6:

Presentación y visualización de la película El ojo público. Se proyectará la película, repitiendo posteriormente la proyección de algunas partes las veces necesarias, y a cámara lenta cuando sea preciso.

36

EL OJO PÚBLICO

Sesiones 7 a 14:

Realización de actividades. Se entregará a los alumnos un cuestionario (Las respuestas, que aquí se presentan en mayúsculas entre paréntesis, no aparecerán en el cuestionario que se entregue a los alumnos). 1. Secuencia de la primera visita de Bernstein al «Cafe Society». 1.1. Identificar las escenas. (— LLEGADA AL LOCAL Y CONVERSACIÓN CON DANNY, EL PORTERO) (— ENTRADA AL LOCAL Y RECIBIMIENTO POR KAY) (— CONVERSACIÓN ENTRE KAY Y BERSTEIN) (— CONVERSACIÓN ENTRE KAY Y DANNY)

1.2. Enumerar las unidades narrativas (planos) en la escena de la llegada al local y conversación entre Bernstein y Danny, el portero. (— CARTEL DEL LOCAL) (— ENTRADA DEL LOCAL CON TAXIS PASANDO) (— DANNY RECIBIENDO A CLIENTES) (— BERNSTEIN CAMINANDO) (— BERNSTEIN LLEGANDO AL LOCAL Y PRIMERAS PALABRAS DE DANNY) (— PLANO DE BERNSTEIN Y CONTRAPLANO DE DANNY) (— PLANO DE DANNY Y CONTRAPLANO DE BERNSTEIN) (— PAPEL ESCRITO POR KAY) (— PLANO DE DANNY Y CONTRAPLANO DE BERNSTEIN) (— PLANO DE BERNSTEIN Y CONTRAPLANO DE DANNY) (— PLANO DE DANNY Y CONTRAPLANO DE BERNSTEIN)

1.3. ¿Qué tipo de plano predomina más en la conversación entre Bernstein y Kay? ¿Por qué crees que se ha utilizado ese tipo de plano? (— PRIMEROS PLANOS Y PLANOS MEDIOS. PORQUE SON LOS MÁS EFECTIVOS EN DIÁLOGOS, PARA PODER APRECIAR LAS FACCIONES Y GESTOS DE LOS INTERLOCUTORES)

37

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

2. Secuencia de la matanza final, desde la llegada del protagonista al restaurante hasta su escapada. 2.1. Identificar los siguientes planos según la proporción del objeto y la angulación de la cámara. En los planos generales especificar si son abiertos o cerrados. PROPORCIÓN DEL OBJETO

PLANOS Preparación de la comida

ANGULACIÓN DE LA CÁMARA

(PRIMER PLANO LARGO)

(PICADO)

(PRIMER PLANO)

(NORMAL)

(PLANO GENERAL ABIERTO)

(NORMAL)

Primer mafioso asesinado en el suelo

(PLANO DETALLE)

(PICADO)

Mafiosos de Spoleto caminando tras la puerta que oculta a Bernstein

(PLANO DETALLE)

(PICADO)

Bernstein observando a los mafiosos de Spoleto y de Farinelli

(PRIMER PLANO CORTO)

(NORMAL)

Cámara rodando por el suelo

(PRIMERÍSIMO PRIMER PLANO)

(PICADO)

Cámara en el suelo disparando

(PLANO DETALLE)

(NORMAL)

(PLANO MEDIO)

(CONTRAPICADO)

(PLANO GENERAL ABIERTO)

(PICADO)

(PLANO PANORÁMICO)

(PICADO)

Preparación de la cámara con ruedas Farinelli y su banda en la mesa

Mafioso que descubre a Bernstein Bernstein sacando las fotos tras la matanza Coches de policía llegando

2.2. Identificar los movimientos de cámara de los siguientes planos: PLANOS Dueño del restaurante abriendo el toldo Bernstein esperando mientras se abre el restaurante Dueño saliendo de la cocina a recibir a Farinelli Farinelli y su banda sentados a la mesa Mafiosos de Spoleto entrando de la cocina al pasillo

MOVIMIENTO (PANORÁMICA VERTICAL) (ZOOM) (CÁMARA FIJA) (ZOOM) (TRAVELLING FRONTAL)

Cámara rodando por el suelo

(PANORÁMICA HORIZONTAL)

Coche llegando a recoger a la banda de Spoleto

(PANORÁMICA HORIZONTAL)

Bernstein llegando al comedor a tomar las últimas fotos Bernstein huyendo

38

(GRÚA) (CÁMARA FIJA)

EL OJO PÚBLICO

2.3. Señalar si en los siguientes planos en los que aparecen personajes a diversa distancia del espectador, se ha empleado una gran profundidad de campo o no: PLANOS

SÍ/NO

Cocinero con los dueños al fondo

(NO)

Bernstein en primer término y el cocinero saliendo por la puerta trasera Cocinero saliendo de la cocina y los dueños al fondo

(SÍ) (NO)

Cocinero observando a los dueños por el ventanuco de la puerta

(SÍ)

Mafiosos de Farinelli sentados a la mesa

(SÍ)

Mafiosos de Spoleto entrando por detrás a la cocina

(SÍ)

Mafiosos de Spoleto observando a los mafiosos de Farinelli

(SÍ)

Bernstein observando justo cuando comienzan los disparos

(SÍ)

3. Imaginar que se está rodando una película muda en la que interesa destacar principalmente la imagen. Elegir el tipo de plano —según el tipo de encuadre y los movimientos de cámara— más simple y apropiado para cada fragmento de la escena siguiente.

TIPO DE PLANO

MOVIMIENTO DE CÁMARA

1. Una mujer está nerviosa dando vueltas en una habitación

(PL. GENERAL)

(FIJA)

2. Suena un teléfono móvil (vibra y se enciende la luz)

(PL. DETALLE)

(FIJA)

3. Se dirige rápidamente al teléfono

(PL. GENERAL)

(PANORÁMICA)

4. Coge el teléfono y responde algo

(PL. MEDIO)

(FIJA)

5. Escucha y pone expresión de pánico

(PRIMER PL.)

(FIJA)

6. Deja caer el teléfono

(PL. MEDIO)

(FIJA)

7. Sale corriendo del salón a un dormitorio

(PL. GENERAL)

(PANORÁMICA)

8. Coge unas llaves de coche que hay en una mesa

(PL. DETALLE)

(FIJA)

9. Sale corriendo al salón y se va de la casa

(PL. GENERAL)

(PANORÁMICA)

(PL. GENERAL)

(TRAVELLING)

SECUENCIA DE IMÁGENES

10. Corre por un pasillo hasta el ascensor

39

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

TIPO DE PLANO

MOVIMIENTO DE CÁMARA

11. La luz indica que el ascensor está ocupado

(PL. DETALLE)

(FIJA)

12. Mira hacia atrás con cara de terror

(PRIMER PL.)

(FIJA)

13. Ve una sombra moviéndose en el otro extremo del pasillo

(PL. GENERAL)

(FIJA)

14. Corre hacia las escaleras, al lado del ascensor

(PL. GENERAL)

(FIJA)

15. Baja corriendo por las escaleras hasta la planta baja mientras alguien, que no se ve, la sigue

(PL. GENERAL)

(CÁMARA EN MANO)

16. Sale por una puerta a la calle y cruza la acera

(PL. GENERAL)

(PANORÁMICA)

(PRIMER PL.)

(FIJA)

(PL. GENERAL)

(FIJA)

SECUENCIA DE IMÁGENES

17. Observa la puerta por la que ha salido 18. La puerta permanece cerrada y luego comienza a abrirse lentamente

4. Elaboración de un «story-board» continuando la secuencia del ejercicio anterior. 5. Se proyectará en clase un anuncio publicitario de televisión para su análisis, primero a velocidad normal y luego ralentizada. Seguidamente: 5.1. Enumerar los planos. 5.2. Identificar los tipos de planos según la proporción del objeto y la angulación de la cámara. 5.3. Identificar los movimientos de cámara. 6. Se proyectará nuevamente la escena en que Kay mira las fotografías del libro de Bernstein. Se plantearán las siguientes cuestiones en clase, para que respondan por escrito. Sabiendo que la película se basa en la historia real de un fotógrafo llamado Weegee y que la mayoría de las fotografías de esta escena son auténticas, sacadas por él, ¿consideras, como el editor, que se trata de simples fotografías sensacionalistas o aprecias calidad artística en ellas? Razonar la respuesta. 7. Trabajo para casa: buscar en bibliotecas o Internet información sobre Weegee y sus fotografías. 8. Puesta en común en el aula de los datos encontrados.

40

EL OJO PÚBLICO

6. EVALUACIÓN

La evaluación se realizará a partir de los ejercicios realizados en clase. Se valorará la asimilación de los conceptos expuestos mediante las respuestas de los cuestionarios. En la elaboración del story-board se valorará además el proceso de creación, la búsqueda de una continuidad apropiada al texto dado y, respecto a los dibujos realizados, el partido que se la ha sacado a las técnicas empleadas y la adecuación al ejercicio en sí (creación de atmósferas, iluminación, perspectivas...). Además se valorará positivamente el interés mostrado por los aspectos técnicos del cine durante toda la actividad, y la capacidad crítica y las argumentaciones expresadas en la clase. 7. BIBLIOGRAFÍA AUMONT, J. y MARIE, M., Análisis del film. Paidós, Barcelona, 1993. COROMINAS, A., La comunicación audiovisual y su integración en el currículo, Graó, Barcelona, 1994. FERNÁNDEZ, C., Iniciación al lenguaje del cine, MEC, Madrid, 1980. LANGFORD, M., La fotografía paso a paso. Un curso completo, Herman Blume, Madrid, 1979. MARTÍNEZ, J., Películas para usar en el aula, UNED, Madrid, 2003. SANTIAGO de, P. y ORTE, J., El cine en 7 películas. Guía básica de lenguaje cinematográfico, Cie Dossat, Madrid, 2002.

8. PÁGINAS WEB

http://www.imdb.com/name/nm0291442/ http://www.filmaffinity.com/es/film155044.html http://movies2.nytimes.com/gst/movies/movie.html?v_id=39620 http://imdb.com

41

FAHRENHEIT 451 Aspectos formales de un film José Manuel Granado Profesor de Procesos y Medios de Comunicación IES Puerta Bonita. Madrid

Título original: Fahrenheit 451 País y año: Inglaterra, 1966 Género: Ciencia Ficción Duración: 112 minutos Ficha técnica Director: FRANCOIS TRUFFAUT Guión: FRANCOIS TRUFFAUT y JEAN LOUIS RICHARD, Basado en la novela FAHRENHEIT 451 de RAY BRADBURY Producción: LEWIS M. ALLEN Fotografía: NICOLAS ROEG Música: BERNARD HERMANN

Reparto Montag : Oscar Werner Lucy : Julie Christie Clarisse : Alex Scott

Sinopsis Fahrenheit 451 es la temperatura a la que arde el papel de los libros. Montag es un disciplinado bombero que, irónicamente, debe quemar los libros prohibidos por el gobierno. Él y su esposa Linda viven en un mundo controlado, donde la gente ha cambiado la individualidad y la creatividad por la seguridad y la comodidad. Pero inesperadamente —gracias a Clarisse— Montag descubre el placer de la lectura y acaba por convertirse en un fugitivo de la ley que tanto defendía.

42

PROPUESTA DE ACTIVIDAD DIDÁCTICA

1. PERSONAS A LAS QUE SE DIRIGE

Primer curso del Ciclo del Grado Superior de «Realización de Audiovisuales y Espectáculos», perteneciente a la familia profesional de «Comunicación, Imagen y Sonido»1.

2. ÁREA DE CONOCIMIENTO

Módulo de «Comunicación y expresión audiovisual».

3. OBJETIVOS

3.1. Objetivos generales El Módulo de «Comunicación y expresión audiovisual» se define a través de cuatro capacidades terminales a saber: — Analizar los medios de comunicación, describiendo la evolución técnica y expresiva, la estructura, características económicas y marco legal. — Analizar los procesos que permiten desarrollar una comunicación audiovisual efectiva, relacionando el tipo de mensaje con los emisores o medios y los receptores o audiencias. — Analizar imágenes para identificar los elementos estructurales y códigos formales y expresivos que permiten configurar mensajes visuales eficaces. 1

Es importante destacar el perfil de este tipo de alumnos para comprender el grado de análisis y profundización en los temas propuestos que ha de exigirse. Todos los alumnos han acabado ya el bachillerato y lo han superado con éxito, aunque la modalidad cursada por cada uno pueda ser distinta (humanidades, ciencias sociales, científico-tecnológica… Por tanto, aunque este tipo de enseñanza no es universitaria, si es postsecundaria. Se da el caso además de que muchos alumnos compatibilizan este ciclo con estudios universitarios, fundamentalmente Ciencias de la Información. Todos han elegido el ciclo de manera voluntaria, entre el amplio abanico que oferta la formación profesional por lo que se presupone un interés a priori y un alto grado de motivación.

43

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

— Analizar formas y modos de expresión a través del sonido, identificando sus elementos estructurales y articulación.

3.2. Objetivos conceptuales

— Identificación de las características técnicas que confieren al medio escrito y al audiovisual su idiosincrasia y potencial comunicativo. — Aproximación al análisis de las estructuras comunicativas que conforman los mensajes alfabéticos y visuales. — Análisis del proceso cognitivo de la percepción visual. — Identificar y analizar los estadios y connotaciones perceptivas del medio escrito y audiovisual y sus procesos de feedback. — Aproximar al alumno al análisis de la repercusión de ambos medios a nivel social — Identificar y analizar las diferencias comunicativas entre los dos grandes medios audiovisuales: cinematográfico y televisivo.

3.3. Objetivos procedimentales

— Identificar el proceso básico de comunicación y el papel de los actores que en él intervienen (emisor, medio, mensaje, ruido, receptor y feedback). — Analizar un mensaje escrito, determinando su estructura, intencionalidad, audiencia potencial a la que va dirigido y requisitos de recepción. — A partir de imágenes dadas, analizar su estructura identificando los conceptos básicos: campo, pregnancia e isomorfismo; así como las principales leyes gestálticas. — A partir de un mensaje escrito, proponer su puesta en imágenes observando las diferencias comunicativas y de codificación que implica la utilización de uno y otro medio.

44

FAHRENHEIT 451

— A partir de un mensaje común, describir las principales diferencias derivadas de la utilización de un medio u otro en cuanto a la influencia sobre el receptor. — Identificar y debatir las repercusiones a nivel social derivadas de la utilización masiva del medio escrito frente al audiovisual.

3.4. Objetivos actitudinales

— Desarrollar la actividad analítica y crítica ante los medios de comunicación de masas. — Valorar la importancia del trabajo en equipo. — Apreciar el valor del diálogo y el respeto a la opinión ajena. — Perder el miedo a la participación y a la exposición pública de ideas y opiniones. — Valorar positivamente la iniciativa como herramienta básica del trabajo.

4. TEMPORALIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD

Se dedicarán cuatro sesiones al desarrollo de la actividad: Una para el análisis de la estructura y forma de la película. Una para el análisis de la idea central de la obra. Una para la realización y exposición de un argumentario. Una para la propuesta de programa para desarrollar la idea central propuesta.

5. DESARROLLO

Consideraciones previas La actividad que se propone supone la culminación de un bloque de contenidos en los que el alumno ha estudiado el proceso comunicativo a través de los mass

45

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

media, y las peculiaridades de cada uno de los agentes que intervienen en el mismo. En clases anteriores se habrá estudiado cada medio y sus principales características e influencias, tanto a nivel individual —psicológico— como social. Por tanto, los alumnos tendrán elementos de juicio para enfocar la actividad con éxito y aprovechamiento. Los alumnos deberán leer previamente la novela de Ray Bradbury para poder comparar el medio escrito y el audiovisual y su influencia en las personas —contempladas individualmente y en conjunto en la sociedad—. Así, el alumno podrá establecer parámetros de comparación en cuanto a: — La adecuación de la película a la novela, tanto en estructura como en la fidelidad a las ideas esenciales de la misma. — La transcripción de los personajes en su perfil psicológico, expresado en lo que dicen y cómo actúan. — La definición y caracterización de la sociedad en la que viven. — La penetración e impacto que la obra, a través de su formato escrito y audiovisual, produce en el receptor.

Sesión 1: Análisis de la estructura y forma de la película Se llevará a cabo mediante el estudio de sus elementos formales y narrativos (estructura del guión, puesta en escena, ambientación, fotografía, montaje, dirección, sonido...). 1. Valoración del guión — ¿Es correcta su estructura? — ¿Tiene suficiente dinamismo e intensidad dramática? — ¿Se debería haber utilizado otro esquema expositivo, con más flash back, acciones paralelas, etc.? — ¿El perfil de los personajes está bien definido? — ¿Son acertados los diálogos?

46

FAHRENHEIT 451

2. Valoración de la fotografía — ¿El estilo pictórico es adecuado a la temática de la obra? — ¿Hubiera sido mejor una clave tonal mas baja? — ¿Se deberían haber utilizado filtrajes y jugado con el color, como en Blade Runner por ejemplo, para conseguir un efecto mas agobiante y apocalíptico? — ¿La arquitectura del plano es adecuada a las situaciones que se proponen? 3. Valoración del montaje — ¿Es suficientemente dinámico? — ¿Las transiciones son adecuadas? — ¿El ritmo es adecuado a la estructura de la historia? 4. Valoración de la interpretación — ¿Los personajes generan una adecuada tensión dramática? — ¿Deberían haber marcado más sus problemas psicológicos? — ¿La interpretación debería ser más extrema? — ¿Te parece simplista en algunos momentos? 5. Valoración de la realización — ¿Es adecuada? — ¿Precisaría de un modelo distinto con una puesta en escena más efectista, mayor riqueza en los decorados y el atrezzo? — ¿Mejoraría con más efectos y movimientos de cámara? 6. En cuanto a la estructura y contenido — ¿Sigue la película el esquema y orden narrativo de la obra? — ¿Es correcta la organización del guión y la puesta en escena? — ¿Se respetan las líneas argumentales de la obra de Bradbury?

47

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

— ¿Qué medio te parece más apropiado para transmitir el mensaje de la obra: la novela o la película? — ¿Qué puede aportar la película para reforzar el mensaje propuesto con respecto a la novela? — ¿Estás de acuerdo en que la pérdida del hábito de la lectura lleva necesariamente a un mundo como el descrito en la película? — ¿Crees posible que se pudiera dar en algún momento una prohibición de los libros? Sesión 2: Análisis de la idea central de la obra. Esta idea central es la prohibición de cualquier forma de comunicación mediante el lenguaje escrito y la utilización de la televisión como sustituta de la realidad y elemento de «cohesión social». 1. Explicación de la idea central en los diálogos y acciones de los personajes. — La primera vez que se encuentran, Montag le explica a Clarisse por qué cree que los libros deben estar prohibidos ¿Cuáles son sus razones? — Antes de incendiar la casa de la biblioteca clandestina, el capitán critica las novelas ¿Por qué las considera inútiles y perjudiciales? — El capitán afirma que la filosofía es cuestión de modas ¿Por qué? — En la biblioteca clandestina el capitán critica a dos filósofos Nietzche y Aristóteles ¿Cuáles son sus razones? — Cuando Montag llega a su casa y se encuentra a su mujer reunida con sus amigas les lee un fragmento de un libro ¿Por qué reaccionan como lo hacen? — Explicación del efecto psicológico de esa sociedad en los personajes. — ¿Por qué Linda se siente feliz con la pantalla mural de su televisión?

48

FAHRENHEIT 451

— Aparece varias veces en la película gente corriente en el tranvía, en el parque, o la telefonista, acariciándose y tocándose la ropa ¿A qué se debe? ¿Qué se quiere mostrar con ello? — ¿Por qué en un momento dado no puede subir Montag por la barra del cuartel de bomberos? — Tras el lavado de estómago y la transfusión sanguínea, Linda se siente como nueva. ¿Te parecen adecuados los deseos y emociones que manifiesta? — Cuando Montag toma el lanzallamas arremete primero contra la cama, luego contra el televisor y finalmente contra el capitán, cuando éste intenta arrebatarle el libro. ¿Por qué sigue este orden? ¿Tiene alguna significación? 2. Referentes sobre el papel de la televisión en otras obras. — ¿Por qué es tan importante la televisión en la obra 1.984? — ¿Por qué Michael Moore tituló Fahrenheit 9/11 a su documental sobre las consecuencias de los atentados del 11 de septiembre? — ¿Por qué tiene tanto éxito la transmisión durante las 24 horas de la vida del protagonista en El show de Truman? — ¿Crees que la televisión está creando una cultura universal en detrimento de la diversidad cultural? — ¿Crees que la televisión es un medio «narcótico», como afirman algunos comunicólogos, debido a su propia tecnología como medio: esto es, debido al desfase entre su capacidad de emisión de información por unidad de tiempo en comparación con la capacidad de procesamiento consciente del ser humano? 3. Referentes sobre los programas de televisión actuales. — ¿Cuáles crees que son las causas que justifican el enorme éxito de «Gran Hermano»? — ¿Cuáles son los parecidos entre «Gran Hermano» y el programa «La Familia» que aparece en la película? — En la película, Linda se siente muy implicada por su participación en el programa de La Familia aunque, en realidad, no participa en absoluto

49

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

¿Crees que en esta escena hay un referente al «anonimato participativo» propio del medio televisivo de alta implicación pero baja participación? — ¿Crees que el éxito de los realities se debe a que juegan un papel como elemento de narcosis social, en cuanto el espectador siente que sus problemas se empequeñecen ante los que ve expuestos por los participantes? — ¿Crees que el arquetipo de héroe televisivo no busca lo extraordinario e insólito sino lo cotidiano y vulgar? — ¿Por qué el cine y la televisión son medios tan distintos a pesar de utilizar ambos la imagen móvil como soporte?

Sesión 3: Se realizazá un argumentario sobre las características, ventajas y desventajas de uno y otro medio para transmitir un mensaje, para su exposición y discusión en clase. Para ello se formarán dos grupos: uno analizará el medio escrito y otro el televisivo. La elaboración de este argumentario requerirá la búsqueda en diferentes fuentes documentales, que serán previamente seleccionadas por el profesor y ofrecidas al alumno para facilitar su trabajo de documentación. Este argumentario contemplará los siguientes ejes: a) Características y peculiaridades de la sociedad alfabética versus la audiovisual. b) Aportaciones de uno y otro medio a la sociedad. c) Mecanismos de persuasión y manipulación propios de cada medio. Cada grupo documentará los siguientes items en relación con el medio sobre el que trabaje: — ¿Cuáles son las características del medio escrito/audiovisual en cuanto al lenguaje que utiliza y su proceso de codificación y decodificación? — ¿Qué parámetros de clasificación definen a cada medio (en cuanto a su grado de referencia con la realidad, temporalidad y nivel de implicación)?

50

FAHRENHEIT 451

— ¿Cuáles son las estructuras de tratamiento de la información propias de cada medio? — ¿Cuáles son los mecanismos de manipulación propios de cada medio? — ¿Cuáles son las características de los ámbitos y procesos de recepción? — ¿Cuál es el perfil del auditorio al que cada medio se dirige? — ¿Qué consecuencias implica el aprendizaje, en cuanto a la adquisición de habilidades cognitivas y estructura de análisis, a través del medio escrito y del audiovisual?

Sesión 4: Se elaborará la propuesta de un programa en el que se desarrolle el mensaje transmitido en la obra de Bradbury. Esta propuesta constará de una sinopsis y un boceto de estructura, que podrá ser desarrollado o no posteriormente, cuando se aborden otras unidades didácticas del módulo. Cada grupo elaborará una propuesta de programa (ficción o documental) sobre la idea principal, enriquecida por las conclusiones extraídas en las tres sesiones anteriores. Este trabajo supondrá una primera aproximación a la elaboración de guiones, que se desarrollará en unidades posteriores del módulo. Se pretende aquí que el alumno sea capaz de plasmar un concepto teórico en una propuesta audiovisual concreta, aunque sólo sea a modo de borrador. Si opta por un formato de ficción, por ejemplo un cortometraje, deberá tener en cuenta los siguientes pasos: — Elaborar una sinopsis donde se esboce la historia propuesta definiendo la presentación del conflicto, su desarrollo y su desenlace. — Proponer un modelo de estructura para el desarrollo del programa esbozando la forma en que se contaría la historia (si tendrá un desarrollo lineal, si se utilizarán flash back o flash forward, si se recurrirá a acciones paralelas, etc.). Si se elige un formato documental se especificará: — Forma de presentación (mediante un presentador conductor, voz en off, entrevistas, etc.).

51

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

— Su estructura de bloques (temas a tratar, orden de tratamiento, organización de los bloques, etc.). Más adelante, se podrá retomar este trabajo para completarlo como ejercicio práctico dentro del módulo de «Realización en cine y vídeo», que se cursa en el primer año del ciclo.

6. EVALUACIÓN

La evaluación de la primera sesión se desarrollará por escrito de manera individual. Se valorarán tanto los conocimientos adquiridos de manera general en las unidades de trabajo, como de manera concreta las extraídas del análisis de la obra. — Compresión del proceso de comunicación, identificando los elementos que lo conforman. — Clasificación de los diferentes tipos de receptores de mensajes, públicos y audiencias. — Compresión del proceso cognitivo de la percepción visual. — Identificación de las diferentes teorías sobre la percepción. — Comprensión de la obra. — Capacidad de análisis. — Aportación personal en el análisis de los contenidos. — Capacidad de redacción y expresión. Respecto a la segunda sesión se valorará: — La comprensión de la sociedad que refleja la obra y su efecto alienante identificando los pilares sobre los que se fundamenta. — La compresión de las respuestas psicológicas de los personajes y la adecuación al perfil propio de cada uno. — La búsqueda de documentación sobre las obras. — La aportación crítica sobre la calidad y oportunidad de las obras. — La articulación del trabajo en cuanto a su correcta estructura y organización.

52

FAHRENHEIT 451

— La claridad y calidad expositiva y de redacción. — Capacidad para el enfoque crítico. Para evaluar la tercera sesión se tendrá en cuenta: — Búsqueda de documentación. — Comprensión de la estructura y peculiaridades del medio estudiado. — Nivel de profundización en el análisis del medio. — Orden y claridad en la exposición. En relación con la sesión cuarta, se valorarán positivamente: — Originalidad de la obra propuesta. — Acierto en la adecuación de la historia a las ideas que se tratan de exponer. — Originalidad de la estructura narrativa. — Viabilidad del proyecto para ser llevado a cabo en el módulo de realización en cine y vídeo». 7. BIBLIOGRAFÍA APARICI, R., VALDIVIA, M. y GARCÍA MATILLA, A., Imagen. Vídeo y educación, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 1987. AUMONT J. y MARIE, M., Análisis del film, Piados, Barcelona, 1993. COROMINAS, A., La comunicación audiovisual y su integración en el curriculum, Graó, Barcelona, 1994. DONDIS, D. A., La sintaxis de la imagen, Gustavo Gili, Barcelona, 2008. GARCÍA MATILLA, A. y APARICI, R., Lectura de imágenes, Eds. de la Torre, Madrid, 1998. GÓMEZ ALONSO, R., Análisis de la imagen. Estética Audiovisual, Laberinto, Madrid, 2001. GONZÁLEZ MARTEL, El cine en el universo de la ética. El cine-forum. Anaya, Madrid, 1996. VV. AA., Realización de audiovisuales y espectáculos, ANELE, Madrid, 2000. VILLAFAÑE, J., Introducción a la teoría de la imagen, Pirámide, Madrid, 2006. ZUNZUNEGUI, S., Pensar la imagen, Cátedra, Madrid, 1989.

53

PARTE 2

BEE MOVIE Educación Primaria: Conocimiento del Medio Lluis Miguel Orviz Diplomado en Ed. Primaria y Maestro de Llingua Asturiana

Título original: Bee Movie País y año: Estados Unidos, 2007 Género: Animación Duración: 90 minutos Ficha técnica Director: STEVE HICKNER, SIMON J. SMITH

Guión: SPIKE FERESTEN, BARRY MARDER, ANDY ROBIN (HISTORIA: JERRY SEINFELD) Producción: JERRY SEINFELD, CHRISTINA STEINBERG Música: RUPERT GREGSON-WILLIAMS

Sinopsis Una abeja acaba de graduarse en la Universidad, pero su única opción profesional es dedicarse a trabajar en la elaboración de miel. Cuando sale por primera vez de su colmena, entabla relación con un humano (una florista). Durante esa relación descubre que los humanos se aprovechan del trabajo de las abejas robándoles la miel. Tras este descubrimiento, la protagonista de la película comienza a demandarles, convencida de que ése es realmente el cometido con el que más útil se siente.

56

PROPUESTA DE ACTIVIDAD DIDÁCTICA

1. PERSONAS A LAS QUE SE DIRIGE

Primer ciclo de Primaria

2. ÁREA DE CONOCIMIENTO

Conocimiento del Medio Educación Artística Lengua Castellana Ejes transversales: Educación para la paz, Educación ambiental, Educación en valores, Respeto a la diversidad.

3. OBJETIVOS

3.1. Objetivos conceptuales — Conocer la importancia de los animales para la vida de las personas. — Aprender las características generales del ser vivo: nacer, crecer, alimentarse, reproducirse y morir. — Explicar los rudimentos de la vida en sociedad. La cooperación y la solidaridad, los conflictos de intereses y su solución. La importancia del diálogo para la paz. — Descubrir contextos y medios habituales en que se usa la imagen como elemento de comunicación. — Conocer los elementos básicos del juego dramático: personajes, conflicto, trama, espacio y tiempo. — Iniciar al Lenguaje Audiovisual.

57

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

3.2. Objetivos procedimentales

— Identificación de animales mediante la consulta de diferentes fuentes de información. — Explotación sensorial y análisis de la imagen y la realidad que representa. — Estrategias de «lectura» de los elementos que componen la imagen en los diferentes contextos y situaciones en que se presenta. — Descripción del contenido de los mensajes transmitidos por las imágenes, reconociendo los recursos utilizados y los efectos conseguidos. — Utilización de las habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones. — Producción de textos para expresar intenciones diversas.

3.3. Objetivos actitudinales

— Fomentar el respeto por los animales del entorno y su mantenimiento y cuidado. — Amar y respetar el medio ambiente natural. — Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos. — Valorar las imágenes de modo crítico. — Apreciar el lenguaje oral y escrito como medio de información y transmisión de la cultura y como instrumento para planificar y realizar tareas concretas. — Aceptar la diversidad de opiniones dentro del grupo.

4. TEMPORALIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD

La actividad se desarrollará a lo largo de siete sesiones, distribuidas del siguiente modo:

58

BEE MOVIE

Una sesión previa de motivación Dos sesiones de introducción y visionado de la película Tres sesiones para la realización de actividades sobre la película Una sesión para actividades de repaso y ampliación de conocimientos

5. DESARROLLO

Sesión 1: Actividad de motivación Introducimos la actividad con unas breves explicaciones, con el objeto de enfocar la atención. Aclararemos los puntos clave (pocos, debido a la edad del alumnado) de lo que van a ver y de lo que se va a hacer a lo largo de la unidad. Realización de un cuestionario sobre cine — ¿Te gusta el cine? — ¿Qué películas te gustan más? — ¿Qué te gusta más: ver una película en el cine o en la televisión? — ¿Cuántas veces vas al cine y con quién vas al cine? — ¿Cual es la ultima película que ha visto? — ¿Por qué fuiste a verla? — ¿Qué es lo que más te gustó de la película? — Cuenta brevemente de qué trata esa película Hacer un dibujo sobre el mundo de las abejas. Les pediremos que hagan un dibujo en el que representen todo lo que saben sobre las abejas para comprobar los conocimientos previos que tienen sobre ello.

59

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

Sesión 2: Se darán unas pautas sobre los puntos principales en que deben fijarse los alumnos al ver la película: personajes principales, música, sonidos, colores, ambientación, argumento… Empezar a ver la película: 1.ª parte Sesión 3: Terminar de ver la película: 2.ª parte Sesión 4: Recordar las partes de la película y refrescar la memoria. — El juicio contra los humanos — Barry y Vanessa en el supermercado — Barry conoce a un mosquito en el parabrisas de un coche — Buscando trabajo en la colonia — Con la polinización vuelven las flores y ¡la miel! — La primera visita de Barry a la ciudad — Barry entrevistado en un programa de televisión — Barry conoce a Vanessa Ordenar las secuencias anteriores cronológicamente, tal como aparecen en la película.

60

1:

5:

2:

6:

3:

7:

4:

8:

BEE MOVIE

Comentario de la película. Preguntar al alumnado por las primeras impresiones, comentar el relato, descubrir la línea narrativa, los personajes principales y qué papel juegan, etc. — ¿Cuál fue la escena que más te gustó y por qué? — ¿Cuál fue la escena que menos te gustó y por qué? — ¿Qué momento de la película te llamó más la atención y por qué? — Cuando ves esta película, ¿qué ambiente te sugiere? Piensa en estación del año, color, música, paisaje, acciones, actividades… Actividades para pensar. — ¿Cómo se llama el personaje principal? ¿Y su amigo inseparable? — ¿Cómo es el protagonista? (aspecto físico, carácter, ideas, actitud, relación con otras personas y con el mundo). — ¿Cómo se soluciona todo el conflicto? — ¿Qué se puede aprender de esta película? — ¿Qué cosas cambiarías de la película? — ¿Qué final le darías a la película? — Es una buena película para… relajarse / informarse de algo / olvidar problemas. — Es una película (nada / un poco / bastante / muy / demasiado) aburrida. — Me gusta / No me gusta / Me encanta el tema, los personajes, el argumento, el ambiente, etc. Sesión 5: Actividades sobre la película. — Resume en tres o cuatro líneas el argumento de la película. — ¿Serías capaz de dibujar a alguno de los personajes que aparecen en la película? — Contesta a estas cuestiones:

61

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

— ¿Qué nos gusta de las abejas de la película? — ¿Qué no nos gusta de las abejas de la película? — ¿Qué nos gusta de las abejas reales? — ¿Qué no nos gusta de las abejas reales? — Escribe dos características que definan a cada uno de estos personajes. Adam

Vanessa

Barry

— Escribe un final distinto para la película. Puedes hacerlo en cinco o seis líneas. Creamos los personajes. Con plastilina y un poco de imaginación y ayuda del maestro, creación de varios personajes que aparecen en la película. Sesión 6: Conocimiento del Medio Cultural, Social y Natural. — Taller de literatura: contarles las versiones infantiles de algunas fábulas. Se les pueden hacer preguntas, de forma que asocien lo que han visto en la película con lo que se les lee para que puedan ver si hay alguna relación. — Las abejas, como ya sabes, son insectos. ¿Cuántas clases de insectos conoces? ¿Qué diferencias existen entre ellos? — En esta película salen varios entornos naturales diferentes. ¿Serías capaz de citar algunos de ellos? En este proceso de investigación podrías buscar también cuáles son sus características principales, el tipo de animales que viven en ellos, etc. — La mayor parte de los animales que salen en la película son insectos. De las características, órganos, apéndices y cualidades que te indicamos a continuación, indica cuáles son exclusivas de los insectos y cuáles no: pulmones, antenas, branquias, orejas, volar, pelo, escamas, dientes, plumas, alas, poner huevos, nadar, carnívoros, aletas, caminar sobre cuatro patas.

62

BEE MOVIE

Sí

………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

No

………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

Conocemos las diferentes etapas de la vida en una abeja. — Las abejas pasan a través de diferentes etapas de desarrollo en su vida. A esto se le llama Metamorfosis. — Relaciona cada etapa: el huevo, la larva, la pupa y el adulto, con el dibujo correspondiente:

………………………

………………………

………………………

………………………

— Relaciona estas partes de la abeja: CESTA DEL POLEN, PATAS, ANTENAS, TROMPA, ALAS, ESTÓMAGO DE LA MIEL, OJOS RETICULARES, ESTÓMAGO, INTESTINO, BOLSA DEL VENENO, AGUIJÓN, con el siguiente dibujo.

63

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

Sesión 7: Actividades de repaso y ampliación. — Busca en Internet los tres tipos de abejas comunes: abeja reina, zánganos y abejas obreras y descubre más información sobre ellas. — Busca en esta sopa de letras 5 personajes de la película. Barry, Ken, Vanessa, Adam Layton.

B

O

M

P

X

K

E

N

L

A

D

V

Z

I

V

U

S

V

R

B

L

N

A

T

L

G

A

R

A

K

N

A

Q

J

T

E

Y

B

E

R

A

D

A

M

T

D

S

L

W

S

L

Y

O

X

S

H

E

F

N

P

N

T

A

C

Para ampliar vocabulario. — Buscar el significado de las siguientes palabras: Artrópodo, Colonia, Colmena, Larva, Metamorfosis, Néctar, Panel, Polen, Propóleo, Zángano. — Empareja cada uno de los términos de la izquierda con su definición.

64

Polen

Es un líquido dulce y viscoso que producen las abejas

Miel

Se encargan de colectar polen y néctar

Cera

Donde viven las abejas

Veneno

Es colectado de las flores

Colmena o panal

Se utiliza para hacer velas

Abejas obreras

Lo tienen las abejas en su aguijón

BEE MOVIE

— De estos dibujos, colorea solamente los que sean insectos.

6. EVALUACIÓN

Inicial: Se tendrán en cuenta los conocimientos previos que posea el alumno sobre este tema. Formativa: Seguimiento de las actividades realizadas en el aula; revisión de los trabajos realizados de clase y para casa y participación activa del alumno. Sumativa: Se valorarán ponderadamente la adquisición de conocimientos, aceptación de las normas establecidas, participación individual y colectiva, capacidad de reflexión y análisis. Actividad de evaluación. Se tendrán en cuenta los conocimientos previos. Se valorará el grado de participación en las actividades. Será objeto de evaluación la presentación ordenada y limpia de los trabajos, así como la búsqueda de información y la aportación de materiales. Será valorado el grado de adquisición de nuevos conocimientos.

65

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

Test básico de evaluación. Responder a estas preguntas: — Una fábula es una pequeña narración protagonizada por animales con una moraleja final. Sí / No — La jalea real la producen las abejas obreras en cantidades muy pequeñas. Está compuesta por proteínas, lípidos y vitaminas. Sí / No — Nombra las tres partes en las que se divide el cuerpo de las abejas. — Nombra algunos otros insectos que conozcas. — Nombra las diferentes etapas de la vida de las abejas. — De todos los personajes que aparecen en la película ¿Cuál es tu preferido? ¿Por qué?

7. BIBLIOGRAFÍA GONZÁLEZ, J. F., Aprender a ver cine. La educación de los sentimientos en el 7.º Arte, Rialp, Madrid, 2004. MAETERLINK, M., La vida de las abejas, El Alpeh, Madrid, 1999. MARTÍN, M., El lenguaje del cine, Gedisa, Barcelona, 2005. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA, Transversales: Temas transversales y desarrollo curricular, MEC, Madrid, 1993.

8. PÁGINAS WEB

http://www.ganaderiaparaniños.com http://www.labutaca.net http://www.mcu.es/cine http://www.uhu.es/cine http://www.wikipedia.com

66

QUIERO SER COMO BECKHAM Estudio de la lengua extranjera a través de películas M.ª Teresa Martí Arnándiz Profesora de Educación Secundaria Especialidad: Lengua Inglesa

Título original: Bend It like Beckham País y año: Gran Bretaña, 2002 Género: Romántica Duración: 108 minutos Ficha técnica Director: GURINDER CHADHA Guión: G. CHADHA, G. BINDRA Y PAUL MAYEDA BERGES

Producción: DEEPAK NAYAR Y GURINDER CHADHA

Fotografía: JONG LIN Montaje: JUSTIN KRISH Vestuario: RALPH HOLES Dirección artística: NICK ELLIS Música original: CRAIG PRUESS Reparto Jess Bhamra : Parminder Nagra Jules Paxton : Keira Knightley Joe : Jonathan Rhys Meyers Sra. Bhamra : Anupam Kher Pinky Bhamra : Archie Panjabi Mel : Shaznay Lewis Alan Paxton : Frank Harper Paula Paxton : Juliet Stevenson Sr. Bhamra : Shaheen Khan Tony : Ameet Chana Meena : Pooja Shah Bubbly : Paven Virk Monica : Preeya Kalidas Taz : Trey Farley Sonny : Saraj Chaudhry Gary : Imran Ali Teetu : Kulvinder Ghir

68

QUIERO SER COMO BECKHAM

Sinopsis Jesminder es una chica de 18 años que vive con su familia hindú en Londres. Sus padres quieren que sea educada para ser la perfecta esposa india, pero ella no tiene tiempo para pensar en estas cosas porque lo que le gusta es jugar al fútbol. Un día, mientras está jugando en el parque, Jules se fija en ella y le invita a unirse al equipo femenino local, entrenado por Joe. A Jesminder se le presentan de la noche a la mañana una serie de oportunidades y problemas que tambalearán su pequeño mundo. Tiene ante sus ojos la oportunidad de llevar a su equipo a las finales y disfrutar con lo que realmente le gusta y se le da bien; pero entrará en conflicto con su familia y su comunidad y utilizará varias estrategias para poder hacer realidad sus deseos.

PROPUESTA DE ACTIVIDAD DIDÁCTICA 1. PERSONAS A LAS QUE SE DIRIGE

3.er curso de ESO 2. ÁREA DE CONOCIMIENTO

Lengua extranjera: Inglés. 3. OBJETIVOS

3.1. Objetivos generales En la elaboración y desarrollo de la actividad se han tenido en cuenta los objetivos de etapa y objetivos de área establecidos en el currículum de la Comunidad Valenciana, que es donde se ha puesto en práctica de manera experimental. 3.1.a. Objetivos de Etapa — Conocer, asumir responsablemente sus deberes y ejercer sus derechos en el respeto a los demás. — Practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos.

69

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

— Ejercitarse en el diálogo, afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural, abierta y democrática. — Prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática. — Adquirir, desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de los procesos del aprendizaje y como medio de desarrollo personal. — Fomentar actitudes que favorezcan la convivencia en los ámbitos escolar, familiar y social. — Valorar y respetar, como un principio esencial de nuestra Constitución, la igualdad de derechos y oportunidades de todas las personas, con independencia de su sexo, y rechazar los estereotipos y cualquier discriminación. — Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos. — Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada. — Conocer los aspectos fundamentales de la cultura, la geografía y la historia de la Comunidad Valenciana, de España y del mundo; respetar el patrimonio artístico, cultural y lingüístico; conocer la diversidad de culturas y sociedades a fin de poder valorarlas críticamente y desarrollar actitudes de respeto por la cultura propia y por la de los demás. — Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, en especial los relativos a los derechos, deberes y libertades de las ciudadanas y los ciudadanos, y adoptar juicios y actitudes personales respecto a ellos. — Valorar y participar en la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación. — Analizar y valorar, de forma crítica, los medios de comunicación escrita y audiovisual.

70

QUIERO SER COMO BECKHAM

3. 1.b. Objetivos de Área — Comprender información general y específica de textos orales en situaciones comunicativas variadas. — Expresarse e interactuar oralmente en situaciones habituales de comunicación, dentro y fuera del aula, de forma eficaz, adecuada y con cierto nivel de autonomía. — Leer y comprender de forma autónoma diferentes tipos de textos escritos, con el fin de extraer información general y específica y de utilizar la lectura como fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento de otras culturas. — Escribir de forma eficaz textos sencillos con finalidades diversas, sobre distintos temas, mediante recursos adecuados de cohesión y coherencia. — Desarrollar la autonomía en el aprendizaje, reflexionar sobre los propios procesos de aprendizaje y transferir al conocimiento de la lengua extranjera los conocimientos y las estrategias de comunicación adquiridas en la lengua materna o en el aprendizaje de otras lenguas. — Utilizar las estrategias de aprendizaje y los recursos didácticos a su alcance (diccionarios, libros de consulta, materiales multimedia) incluidas las TIC, para la obtención, selección y presentación de la información oral y escrita de forma autónoma. — Valorar la lengua extranjera y las lenguas en general, como medio de comunicación y entendimiento entre personas de procedencias, lenguas y culturas diversas evitando estereotipos lingüísticos y culturales o cualquier forma de discriminación. — Manifestar una actitud receptiva y de auto-confianza en las capacidades de aprendizaje y uso de la lengua extranjera.

3.2. Objetivos conceptuales

— Conocer los distintos géneros cinematográficos, sus características y diferencias.

71

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

— Conocer nuevas religiones, culturas, costumbres, apreciando de esta manera la diversidad cultural y religiosa. — Conocer y utilizar adjetivos de descripción física o de descripción de la personalidad.

3.3. Objetivos procedimentales

— Lectura de textos de manera comprensiva, prestando especial atención a palabras desconocidas e intentando descifrar su significado según el contexto. — Utilización de las TIC como una herramienta de búsqueda de nueva información y de ampliación del conocimiento. — Comprensión de las ideas clave de textos breves extraídos de enciclopedias u otras fuentes de información en lengua inglesa. — Producción de un texto escrito con un punto de vista crítico sobre un tema previamente tratado en clase.

3.4. Objetivos actitudinales

— Reflexionar sobre los condicionantes de pertenecer a un género concreto y cómo éste puede llegar a condicionar nuestras vidas. — Analizar diversas concepciones del cuerpo y de la sexualidad, y sus diferencias y similitudes entre culturas. — Identificar estereotipos relacionados con determinadas culturas, analizarlos y realizar una valoración crítica de los mismos. — Identificar estereotipos y prejuicios relacionados con la homosexualidad. — Valorar el deporte y la actividad física de manera positiva como un factor en enriquecimiento personal y de bienestar físico y mental. — Ser capaces de trabajar en quipo o en parejas de una manera respetuosa con los compañeros, apreciando y valorando las distintas opiniones y colaborando para llegar a acuerdos.

72

QUIERO SER COMO BECKHAM

4. TEMPORALIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD

La actividad se desarrollará en cinco sesiones de una hora, distribuidas de la siguiente manera: 1) Antes de ver la película en la que los alumnos realizarán las pre-watching activities. Se intentará que los alumnos hagan ejercicios en los que se les introduce al tema de la película, género, algunos de los personajes y se trata el vocabulario relevante para la posterior comprensión de la misma. 2) Para el visionado de la película. Los alumnos deberán tomar notas y prestar atención a determinados aspectos del film para llevar a cabo las while-watching activities. 3) Para la corrección de las while-watching activities, discusión de aspectos que no hayan quedado claros durante el visionado de la película, e iniciar la realización de after-watching activities 4) Para finalizar la realización de after-watching activities.

5. DESARROLLO

Session 1: pre-watching activities Pair Work — Before watching the film, try to guess what kind of film it is. Choose the correct option: Horror Film, Drama, Comedy, Thriller, Historical, Science Fiction... — Justify your opinion. Write about 30 words. Why is it a thriller? Why is it a horror film? Why is it a…? Reading comprehension task — Read the film synopsis: «Jesminder (known as Jess) is a Sikh teenager living in Hounslow, who loves to play football. Her parents disapprove, wanting her to settle down, get a job as a lawyer and marry a nice Indian boy.

73

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

Meeting up with another teenage girl, Jules, while having a kick around in the park, Jess discovers there is a local girl’s football team and also that there is a chance she could play professionally. She joins the team (lying to the coach, Joe, that she has told her parents) and becomes best friends with Jules; whilst the team gets a chance to go to Hamburg to play. In Germany, Jess and Jules have a falling out over Joe, and Jess’ subterfuge is discovered by her parents and she is banned from playing. A crucial cup match is planned (where an American scout will be present) on the same day as Jess’ sister’s wedding. Will Jess and Jules make up? Can Jess get to the match and the wedding?» — Now, answer the following questions: — Who is the main character of the film? — Where does she live? — What is her favourite sport? — Who is Jules? — What is Jesminder’s parents opinion about football? — Who fell Jesminder in love with? — Guess the end of the film: — Will Jess and Jules make up? — Can Jess get to the match and the wedding? Who is David Beckham? — The title of the film is Bend it Like Beckham. Guess why, and write down your answer. (If you want to know more about David Beckham, you can visit his official Web page: http://www.davidbeckham.com/ )

Sessions 2 & 3: while-watching activities — Write a list of the main characters of the film. Try to describe them with at least 2 adjectives of description (physical description or character description). For example: JESMINDER = nice, stubborn.

74

QUIERO SER COMO BECKHAM

JESMINDER

Nice, stubborn…

…………………………

JULES

…………………………

JOE

…………………………

……………………

…………………………

……………………

…………………………

……………………

…………………………

Sessions 4 & 5: after-watching activities In this session we will have a look at the activities done during sessions 2 & 3. We will make sure that students have understood the film and its meaning. Reading and comprehension. Group work (Groups of 4 people). The two main female characters in the film are: JESMINDER and JULES. As it appears in the synopsis of the film, Jesminder is a SIKH teenager and Jules is a British teenager. — Read the text: SIKH = title and name given to an adherent of Sikhism (the fifth-largest religion in the world). The term has its origin in the Sanskrit «shishya», which means disciple or learner. Many male Sikhs can easily be recognized by their turbans, beards, or steel bracelets on their right wrists. The Sikhs established a nation, under Ranjit Singh, in the nineteenth century in which they were preeminent. They were known for their military prowess, administrative capabilities, economic productivity and their adaptability to modern western technology and administration. The Sikhs comprise about two percent of India’s billion population. The greater Punjab region is the historic homeland of Sikhism. Most Sikhs are from the Punjabi people and now come from the Punjab region of India, although significant communities exist around the world.

75

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

According to the 2001 census there are 336,000 Sikhs in the United Kingdom. Most have emigrated from Punjab (India), though there was a sizeable emigration from East Africa, notably Kenya. 56.1 per cent of all Sikhs are British-born. 73. 1 per cent of Sikhs live in the South East, Greater London area and the West Midlands. (If you want to know more about SIKHISM you can go to:

http://www.bbc.co.uk/religion/religions/sikhism/history/history_1.shtml ) — Now, answer the following questions: What is the difference between being a Sikh teenager who lives in England and an Englander girl born in a Western culture? Add more differences you can observe in the film. JESMINDER Asian lifestyle

JULES British lifestyle

FAMILY CLOTHES HOUSE (things in the house) FOOD RELIGION

Session 5: Group work (Groups of 4 people). — In the film they talk about different topics. Can you add any more to this list? — Racism — Homosexuality — Sexism — Stereotypes (according to gender, religion, culture…)

76

QUIERO SER COMO BECKHAM

— Imagine one of the characters of the film (for example, Jules’ mum). Tell your classmates in your group the following things about him/her: —Physical description — Personality — Behaviour (actions and opinions) — Importance in the story (main character or secondary character) — Relation to other characters in the film — Changes from the beginning to the end of the film — Your personal opinion about this character Discuss in groups. — Can you find any of these things in your class, town or country? — Are there in your class students from a different culture or religion? — What is their experience about it? Listening task. In the film you can find two different kinds of music: Western pop music and traditional Indian music (mostly Punjabi folklore). Here you have to examples from the film: — Victoria beckham’s I wish (lyrics in English) — Bally Sagoo’s Punjabiyan Di Shaan (lyrics in Hindi) — Which song do you like best? — What is the difference between these two songs in rhythm? — Do you remember when they sound in the film? — Is music important in the film? Why? — Did you recognize any other songs in the film?

77

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

«I wish» Lyrics. Ah, come on Ooh, who me? Come on, uh I saw you outside Getting out your ride A CLK 430, you've got style As soon as I checked you out A ladies man no doubt From head to toe you're all style I like it How bout you buy me a rose cos I think This is gonna get a little interesting Let's see where this conversation goes I'm not sure that I want you to know I wish I could right now Wish that I could show you how I'm feeling you (I'm feelin' you) Boy I try I can't hide (can't hide) How badly I want you tonight I've gotta fight it If you take me home Get me all alone Nothing could happen it's just too soon I'm just being upfront Telling you from the jump Not tonight I'm not that type of girl (I'm sorry) If I gave you the wrong impression I Apologise from the bottom of my heart I'm talkin' out my head, probably misled you I'm confused and I'm a little scared I wish I could right now (could right now) Wish that I could show you how I'm feeling you Boy I try I can't hide (ooh, whoa)

78

QUIERO SER COMO BECKHAM

How badly I want you tonight I've gotta fight it (gotta fight it, baby) I wish I could right now Wish that I could show you how (wish that I could show you how) I'm feeling you (oh-whoa) Boy I try I can't hide How badly I want you tonight I've gotta fight it My bodies playin' tricks on me I'm just not thinkin' clearly This has happened too quickly, I've got to slow down Tomorrow is another day This I promise if you say That it doesn't matter, everything is gonna be okay Slow down (hmm, okay) Come on (I wish) I wish I could right now (I wish I, I wish) Wish that I could show you how I'm feeling you Boy I try I can't hide (oh, yeah) How badly I want you tonight (I want you tonight) I've gotta fight it I wish I could right now Wish that I could show you how (if you only knew) I'm feeling you Boy I try I can't hide How badly I want you tonight I've gotta fight it I wish I could right now (baby) Wish that I could show you how (show you how) I'm feeling you (I'm feeling you) Boy I try I can't hide

79

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

How badly I want you tonight I've gotta fight it I wish I, could show you Boy I try, I want you 6. EVALUACIÓN

Para comprobar si se han conseguido los objetivos propuestos para la realización de esta actividad didáctica, tendremos en cuenta 3 factores distintos: a) Qué debemos evaluar. Comprobar si el alumno ha logrado: — Comprender y extraer la información general y específica, la idea principal y algunos detalles relevantes de textos orales sobre temas concretos y conocidos, y de mensajes sencillos emitidos con claridad por medios audiovisuales. — Participar en interacciones comunicativas relativas a situaciones habituales o de interés personal y con diversos fines comunicativos, utilizando las convenciones propias de la conversación y las estrategias necesarias para resolver las dificultades durante la interacción. — Comprender y extraer de manera autónoma la información general y todos los datos relevantes de textos escritos auténticos y adaptados, de extensión variada diferenciando hechos y opiniones e identificando en su caso, la intención comunicativa de la autora o autor. — Redactar de forma guiada textos diversos, cuidando el léxico, las estructuras, y los elementos de cohesión y coherencia necesarios para marcar la relación entre ideas y hacerlos comprensibles al lector. — Utilizar de forma consciente en contextos de comunicación variados, los conocimientos adquiridos sobre el sistema lingüístico de la lengua extranjera como instrumento de autocorrección y de autoevaluación de las producciones propias, orales y escritas, y para comprender las ajenas. — Identificar y utilizar conscientemente diferentes estrategias para progresar en el aprendizaje. — Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación de forma progresivamente autónoma para buscar y seleccionar información, pro-

80

QUIERO SER COMO BECKHAM

ducir textos a partir de modelos, enviar y recibir mensajes de correo electrónico, y para establecer relaciones personales orales y escritas, mostrando interés por su uso. — Identificar los aspectos culturales más relevantes de los países donde se habla la lengua extranjera, señalar las características más significativas de las costumbres, normas, actitudes y valores de la sociedad cuya lengua se estudia, y mostrar una valoración positiva de patrones culturales distintos a los propios. b) Cómo evaluar. Empleando las siguientes herramientas y procedimientos: — Observación sistemática del trabajo en clase — Valoración de las aportaciones al trabajo en parejas o en grupo — Comportamiento adecuado durante el desarrollo de la actividad — Cumplimiento de las actividades que se piden c) Cuándo evaluar. — Evaluación inicial (conocimientos previos) — Evaluación del proceso de aprendizaje durante el desarrollo de la unidad didáctica — Evaluación final de los resultados (dossier de actividades)

7. BIBLIOGRAFÍA CASETTI, F. y CHIO dI, F., Cómo analizar un film, Paidós, Barcelona, 1994. COBO, M., Aprendiendo con el cine, Colección Cuadernos para el aula, MCEP, Sevilla, 2002. GONZÁLEZ, J. F., Aprender a ver cine. La educación de los sentimientos en el séptimo arte, Rialp, Madrid, 2004. ZAPLANA, A., Entre pizarras y pantallas, Dpto. de Publicaciones de la Diputación Provincial de Badajoz, Badajoz, 1995.

81

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

8. PÁGINAS WEB

http://www.wikipedia.org http://uhu.es/cine.educacion/ http://recursos.cnice.mec.es/media/cine/index.html http://www.filmducation.org/secondary/StudyGuides http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=1327 http://www.edualter.org/material/cineiddssrr/beckamtext.htm http://www.lasalle.es/proyde3/pdf/2007_08_05_eso_peliculas_Quiero_ser_ como_Beckham_01.pdf http://www.womenssportsfoundation.org/cgi-bin/iowa/index.html http://www.biografiasyvidas.com/reportaje/david_beckham/fotos.htm http://www.sikhism101.com/printable/homepage

82

MASTER AND COMMANDER (AL OTRO LADO DEL MUNDO) Estudio de una época histórica Rosa M.ª Martín Latorre Licenciada en Bellas Artes

Título original: Master and Commander

The Far Side of the World País y año: Estados Unidos, 2003 Género: Aventuras Duración: 115 minutos Ficha técnica Director: PETER WEIR Guión: PETER WEIR Y JOHN COLLEE, basado en las novelas de PATRICK O’BRIAN

Producción: SAMUEL GOLDWYN JR., PETER WEIR y DUNCAN HENDERSON Diseño de producción: WILLIAM SANDELL Fotografía: RUSSELL BOYD Montaje: LEE SMITH Vestuario: WENDY SUITES Música: IVA DAVIES, CHRISTOPHER GORDON & RICHARD TOGNETTI Decorados: DAMIEN LANFRANCHI

Reparto Capitán Jack Aubrey : Russell Crowe Médico Stephen Maturin : Paul Betanny Timonel Barrett Bonden : Billy Boyd Oficial Thomas Pullings : Ames D’Arcy Guardiamarina Hollom : Lee Ingleby Joe Plaice : Georges Innes Hogg : Mark L. Jones Capitán Howard : Chris Larkin Higgins : Richard McCabe Capitán Allen : Robert Pugh

84

MASTER AND COMMANDER (AL OTRO LADO DEL MUNDO)

Sinopsis Master and Commander es una película épica y emotiva, cuya acción transcurre en plenas Guerras Napoleónicas. Nos narra como el Capitán Jack Aubrey, al mando de la fragata inglesa Surprise, recibe la orden de capturar o hundir al Buque Insignia de la Armada Francesa —el Acheron— un barco más fuerte, mejor armado y más veloz que el suyo. Esta aventura, es todo un reto para él y para su tripulación. A pesar de todas las adversidades que encontrará en su periplo, intentará cumplir con la misión encomendada, eso sí, más allá del deber.

PROPUESTA DE ACTIVIDAD DIDÁCTICA 1. PERSONAS A LAS QUE SE DIRIGE

Segundo ciclo de ESO. Bachillerato 2. ÁREA DE CONOCIMIENTO

Lengua y Literatura Comunicación Audiovisual Historia Ejes transversales: (Educación en valores, Educación para la igualdad de oportunidades, Educación para la conservación del medio ambiente…). 3. OBJETIVOS 3.1. Objetivos generales

— Aprender a leer el lenguaje cinematográfico como un tipo particular de narración. — Interpretar el sentido que expresan y transmiten las imágenes. — Utilizar el cine como un recurso técnico y metodológico que facilite el conocimiento de una época histórica haciéndola más cercana a través del lenguaje de la imagen.

85

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

3.2. Objetivos conceptuales

— Estudiar los fundamentos narrativos y cinematográficos que exige la adaptación de un texto literario al cine. — Comparar una novela y su adaptación cinematográfica para estudiar sus semejanzas y diferencias. — Analizar una película como obra artística. — Aprender a «leer» una película como un texto narrativo. — Descubrir la fuerza expresiva y comunicativa de la narración con imágenes. — Aprender el significado de los términos y elementos propios del lenguaje cinematográfico: movimientos y angulaciones de la cámara, montaje, iluminación... — Conocer algunos tecnicismos del lenguaje marinero: babor, proa, popa, estribor...

3.3. Objetivos procedimentales

— Explotar el potencial lúdico que posee este medio. — Despertar el interés por la geografía, por medio del dibujo de mapas que representen la ruta seguida por Jack Aubrey persiguiendo al Acheron. — Analizar la utilización de los distintos planos para conseguir los efectos deseados en el espectador.

3.4. Objetivos actitudinales

— Despertar la capacidad crítica de los alumnos. — Fomentar el interés por descubrir los valores que propone esta película. — Avivar la curiosidad por conocer otros lugares y culturas a los que quizá sólo tendremos acceso a través del cine (Islas Galápagos, Cabo de Hornos…).

86

MASTER AND COMMANDER (AL OTRO LADO DEL MUNDO)

4. TEMPORALIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD

Antes de llevar a cabo la actividad los alumnos habrán leído la novela Master and Commander, de Patrick O’Brian, como parte de la asignatura Lengua y Literatura. La actividad propiamente dicha se desarrollará en 6 sesiones de 1 hora distribuidas del siguiente modo: Dos sesiones: Introducción a la unidad y entrega y comentario de material. Dos sesiones: Visionado de la película y propuesta de actividades. Dos sesiones: Puesta en común y realización de actividades.

5. DESARROLLO Sesiones 1 y 2:

Se entregará a los alumnos un dossier con los siguientes textos, para que puedan leerlos por su cuenta y adquieran conocimientos que les permitan intervenir en los debates. Se comentarán aspectos de la época histórica representada, y detalles del rodaje de la película: Texto n.° 1: Las fuentes literarias Patrick O’Brian (1914-2000), inglés de nacimiento e irlandés de adopción, está considerado como uno de los más célebres y prestigiosos cultivadores de novela histórica, y más específicamente de literatura naval. Además de biógrafo y reputado traductor de la obra de Simone de Beauvoir, es autor de una extensa obra narrativa en la que alternan la novela y el relato breve. Sin embargo, posiblemente será siempre recordado por las novelas históricas de ambiente marinero. Sus espléndidas reproducciones de la época, su atención al detalle, su sensibilidad para crear personajes complejos y profundos y su perspicacia para comprender el comportamiento humano le han permitido llegar a todo tipo de lectores. La película se basa principalmente en la primera novela de la serie, Capitán de mar y guerra: Aventuras de la armada inglesa (1994) y recoge partes de La costa más lejana del mundo (2002), décima novela de esta serie de veinte, en la que basa su esquema narrativo.

87

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

Capitán de mar y guerra: Abril de 1800. Gran Bretaña lucha contra Napoleón. Durante un concierto en Puerto Mahón, el doctor Stephen Maturin conoce al teniente Jack Aubrey. Comienza una amistad que marcará un hito en la novela histórica de tema naval. La costa más lejana del mundo: Jack Aubrey y Stephen Maturin embarcan en Gibraltar rumbo al Atlántico Sur con la delicada misión de interceptar a una fragata estadounidense que está haciendo estragos entre los barcos balleneros británicos que operan en esa zona. Eso dará origen a la persecución naval más emocionante que se ha narrado nunca, a través de todo el Atlántico, hasta las siempre peligrosas costas del Cabo de Hornos, el Paso de Drake, y el Pacífico.

Texto n.° 2: El director Nacido el 21 de agosto de 1944 en Sydney (Australia), Peter Lindsay Weir es hijo de un agente inmobiliario, con el que trabajó en los años 60 tras abandonar inacabados sus estudios en la Universidad de Sydney. A mediados de esa década, decidió hacer un largo viaje por Europa, hasta que retornó a su país natal para dar inicio a sus actividades fílmicas, comenzando a trabajar en el medio televisivo. En 1971 debuta como director cinematográfico, realizando un segmento de Three to go (1971), en donde comienza a mostrar su tendencia a la exploración psicológica de sus personajes principales, una de sus características junto al encuentro y choque cultural. El mismo año de Three to go rodó también su primer largometraje en solitario, Homesdale (1971). La primera película de entidad de Peter Weir sería The cars that ate Paris (1974), una comedia de humor negro que fue continuada por uno de sus mejores films, Picnic at Hanging Rock (1975), un misterioso drama urdido de surrealismo y ensoñación que adaptaba con brillantez una novela de Joan Lindsay. La última ola (1977), un magistral thriller protagonizado por Richard Chamberlain, corroboró su aptitud para idear y desarrollar historias plagadas de intenso misterio con un tono enigmático. Tras escribir y rodar el telefilm The Plumber (1979), Weir retomó los proyectos en la pantalla grande con Gallipolli (1981), un producto antibélico protagonizado por un joven Mel Gibson. Esta película, junto sus dos anteriores trabajos, confirmaron a Peter Weir como uno de los puntales de la denominada new wave australiana, logrando asimismo un premio como mejor director otorgado por la Academia de Cine de su país, institución que le había nominado anteriormente con La última ola.

88

MASTER AND COMMANDER (AL OTRO LADO DEL MUNDO)

Gibson volvió a ser el protagonista de su siguiente trabajo, El año que vivimos peligrosamente (1982), una mezcla entre drama político e historia romántica ambientada en la Indonesia gobernada por Sukarno. Después de este film, Weir daría el salto a Hollywood con Único testigo (1985), un thriller romántico en el que volvía a contraponer situaciones y personajes de distinta índole cultural, aquí integrando a su personaje central en el mundo de los Amish. Sin duda, uno de sus grandes éxitos lo constituyó El club de los poetas muertos (1989) se apoyaba en una espléndida interpretación de Robin Williams y en la afectiva interacción entre un profesor de nuevos métodos y sus alumnos en una escuela privada de finales de los años 50. Weir volvió a ser nominado, tanto para los Globos de Oro como para los Oscar, pero una vez más se quedó sin galardón. Matrimonio de conveniencia (1990), una agradable comedia romántica protagonizada por Gerard Depardieu y Andie MacDowell le valió una nominación al Oscar al mejor guión original. También logró un Globo de Oro como mejor película de comedia. Jeff Bridges fue el protagonista de Sin miedo a la vida (1993), un drama psicológico que adaptaba una novela de Rafael Yglesias con guión del propio escritor. Tras un paréntesis de cinco años, Peter Weir retornó a la actividad cinematográfica con El show de Truman (1998), una notable comedia satírica escrita por Andrew Niccol y protagonizada por Jim Carrey y Laura Linney. Weir recibió otra nominación como mejor director al Oscar y al Globo de Oro. Hubo que esperar un lustro más para que Weir volviera a presentar su nueva película, Master and Commander (2003), un film de aventuras marítimas que adaptaba de manera magnífica la novela de Patrick O’Brian. Master and Commander sería nominada como mejor película y Peter Weir como mejor director al Globo de Oro y a los premios Oscar.

Texto n.° 3: Qué opinan de la película sus responsables Peter Weir (director): «La prosa de Patrick O’Brian es maravillosa. Se trata de un escritor de primer orden. Desde luego, éste era uno de los mayores retos a la hora de adaptar su obra. Cuando adaptas un libro, las palabras se caen de la mesa y tienes que sustituir la prosa por imágenes. Ha sido un enorme reto lograr contar visualmente esta historia de forma que se hiciera justicia a las palabras de O’Brian. Espero que a los espectadores les encante la persecución, la acción y el viaje desde la costa de Brasil, pero también me gustaría que sintieran que están viviendo a bordo de este barco».

89

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

John Collee (guionista): «Peter Weir tiene una consumada habilidad para crear mundos bien acotados y llenos de vida. Es una cosa que hace excepcionalmente bien, como hizo en Único testigo y El show de Truman. Quería crear un universo flotante en la película» Russell Crowe (actor principal): «Soy desde hace mucho tiempo un fan de las películas de Peter y siempre había querido trabajar con él».

Texto n.° 4: Opiniones de algunos críticos «Master and Commander es un film que atrapa la atención desde el primer instante, pero además cuenta una historia valiosa, de la que el espectador sale enriquecido. La cinta no sólo sobrecoge por el fragor de sus batallas y el rumor de la navegación por mares embravecidos, ni por exhibir un alarde de imágenes deslumbrantes y perfecciones técnicas —que, no obstante, se perciben en muchos momentos, como en las espléndidas tomas aéreas que sobrevuelan la fragata Surprise, en la espectacular y complejísima secuencia de la travesía del Cabo de Hornos, o en los hermosos planos generales de las Islas Galápagos—, sino que además logra conmover de un modo en que pocas películas de aventuras contemporáneas lo han hecho. Cine de indudable perfección formal y un digno ejemplo de educación de los jóvenes en valores como el sentido del deber, la responsabilidad, la lealtad, el compañerismo, el coraje, el respeto hacia el adversario y la importancia del estudio. Cuando veía las escenas en las que se enseña a los guardiamarinas el auténtico valor de la autoridad y la disciplina, o las nociones de náutica y formación humanística —qué hermosos los episodios de aprendizaje del sextante y de exploración de las Galápagos, con un Blakeney convertido en discípulo de Maturin, entre iguanas, cactus y tortugas— no podía dejar de pensar en mi condición de profesor que trata con muchachos de la misma edad que el guardiamarina, para quienes a menudo los libros resultan tan extraños como las iguanas marinas para los tripulantes de la Surprise. Con profunda satisfacción, pero también con cierta melancolía, pensé que pocas películas contemporáneas tratan con tanta reverencia los libros y la lectura, y que aún menos se demoran en mostrar a los personajes leyendo y escribiendo. Cuando intuye que se aproxima el desenlace, el espectador sólo puede lamentarse de que la época gloriosa de las sesiones continuas haya pasado a mejor vida. Y en la secuencia final, cuando Aubrey y Maturin toman el violín y el violoncelo, se sientan ante sus partituras y comienzan a rasguear con los dedos sobre las cuerdas las notas de «Los Manolos», del Quintettino per archi, n.° 6, op. 30, «La musica notturna delle strade di Madrid», de Luigi Boccherini, uno se ve a sí mismo enardecido, transportado por esa melodía que tiene aires de jota y rumor de gentes valerosas y gallardas. La cámara abandona entonces los aposentos del capitán Aubrey y sobrevuela la Surprise, en un elegante movimiento muy característico de la película. Se sienten entonces unas tremendas ansias de empuñar el sa-

90

MASTER AND COMMANDER (AL OTRO LADO DEL MUNDO)

ble y el mosquete y de salir corriendo a enrolarse en el primer navío de tres palos que zarpe para los Mares del Sur. ¡Quién no seguiría a un capitán como Jack Aubrey hasta el fin del mundo!». (Eduardo-Martín Larequi García)

«Primera (que yo sepa) adaptación al cine de una novela de Patrick O’ Brien, el creador de la saga de las aventuras del capitán de navío Jack Aubrey por los mares de finales del siglo XVIII. La historia trata del juego del gato y el ratón que mantienen la Surprise, la corbeta de Aubrey, y la Acheron, una imponente fragata napoleónica, más moderna, más veloz, mejor blindada y con cañones más potentes, por aguas del Atlántico y el Pacífico. Debo confesar que no he leído ninguna de estas novelas que tan fervorosamente defiende Pérez-Reverte; supongo que me puede la parcialidad con la que el escritor británico alaba las andanzas de los súbditos de su Graciosa Majestad. Pero aún así sospecho que la novela será bastante mejor que su versión cinematográfica. ¿La razón? Que en una novela los tiempos muertos se agradecen más, las páginas dedicadas a describir las costumbres marineras de la época, las características técnicas de los buques, etc. pasan más desapercibidas. En una película no. Sobre todo, en una de aventuras. Y de esto adolece este film en concreto. A pesar de que hay secuencias memorables, cañonazos reduciendo a astillas cubiertas y mástiles, acciones heroicas, tormentas en el Cabo de Hornos, abordajes y movidas varias, hay muchos minutos de metraje de tiempos muertos que sí, son un buen documental de la navegación de la época, pero cansan en comparación con la brevedad de las secuencias de acción. A reseñar también la ingenuidad con la que están tratados los personajes: los buenos son casi super-héroes y todo lo hacen bien. Y nunca se nos presenta el punto de vista de los franceses. Por todo ello, a pesar de ser una película estupenda, muy marinera y muy indicada para los amantes de la mar y la aventura, le falta más garra, más profundidad, y le sobra bastante de ese barniz tan light que imprime Hollywood a este tipo de producciones. A ver si se enteran de una vez que no somos bobitos y podemos asimilar historias hondas y complejas». (Kirk. Foro elmuelle)

91

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

«Nacido de la pluma del escritor irlandés Patrick O’Brian, el capitán de navío Jack Aubrey ha sido el protagonista de veinte novelas. Es en una de ellas en la que se basa el director australiano Peter Weir para realizar Master and Commander, lo que supone su regreso a las pantallas después de ocho años de ausencia. A pesar de lo que el trailer promocional pueda dar a entender, Master and Commander no es una película de acción en el sentido estricto de la palabra. Aunque hay elementos de cine de acción, estos son menos de los que cabe esperar ya que Weir apuesta por un cine de aventuras más tradicional. Desde casi el principio queda patente que tiene mayor interés por mostrar las relaciones entre los personajes (especialmente la que se establece entre el capitán y el médico) y en recrear la vida en un barco de la época, que en mostrar batallas navales. Weir se decanta por mostrar cómo era aquel mundo limitado por las dimensiones del barco, en el que habitaban hombres y niños de toda condición y en el que mantener la disciplina era una cuestión primordial. Para ello realiza un trabajo meticuloso de recreación que, en su afán de ser históricamente fiel (a pesar de que en el libro el enemigo es americano y no francés), en ocasiones puede parecer excesivamente frío. Salvo en contadas excepciones, uno no puede identificarse con alguno de los personajes, en ocasiones porque están descritos superficialmente y en otras porque los actores escogidos no son los adecuados. Por comparación, hay dos momentos dramáticos que están concluidos de forma muy distinta: el de la muerte ahogado de uno de los marineros y el del más que previsible suicidio de uno de los oficiales. Mientras que el primero está narrado con tal intensidad que se siente angustia de todos los implicados, el segundo deja totalmente indiferente al espectador. Por otra parte, el mayor acierto de Weir (o de O’Brien, ya que un servidor no ha leído el libro) es el de no mostrar en ningún momento al enemigo. Es un fantasma, una sombra que aparece y desaparece pero que siempre está presente para los protagonistas. No hay un enemigo claro hasta que vemos su rostro al final y sin embargo siempre está presente para los protagonistas ya que es el centro de sus conversaciones. Eso sí: nunca es contemplado con desprecio, sino con total respeto. Aunque el final abre la puerta a otras adaptaciones (no olvidemos que quedan diecinueve libros más), todavía es pronto para hablar de si habrá una continuación. Todo dependerá de cómo funcione Master and Commander en taquilla (el dinero manda). De momento lo que nos queda es una película correctamente filmada y bien interpretada (sobre todo por Crowe y Bettany), lo que no es poco teniendo en cuenta lo que podemos encontrar en la taquilla». (J. A. Pérez. Foro elmuelle)

92

MASTER AND COMMANDER (AL OTRO LADO DEL MUNDO)

Texto n.° 5. Comentario al «making of» Russell Crowe compartía la pasión de Peter Weir por la historia y la autenticidad de los personajes. «La realidad de la situación para un hombre como Jack es que se trata de un trabajo muy solitario», dice Crowe. «Todos los capitanes con los que he hablado antes de que empezáramos la película argumentaban sobre ese aspecto de la soledad y cómo prepararse para sobrellevarla. Uno me relató un dicho —‘No siempre con la razón, pero siempre en lo cierto’—, que significa que, como capitán, no puedes dejar traslucir ninguna muestra de duda respecto a lo que tienes que hacer en medio de una situación de vida o muerte». Crowe estudió historia naval y los conocimientos y habilidades requeridas para ser un capitán de la armada Real Británica en aquellos tiempos. También aprendió los entresijos del barco y llego a ser muy bueno trepando por las jarcias. El capitán de navío Andrew Reay-Ellers fue uno de los asesores de Crowe para todos estos temas. «Ayudamos a Russell a recrear los veinte años de carrera naval de Jack Aubrey», dice Reay-Ellers, «trabajando horas y horas, una semana tras otra, desde los aspectos básicos de cada trabajo a bordo del buque, a las maniobras de navegación, pasando por la estrategia y la naturaleza del mando de un barco. Russell pensaba que Jack, aunque como capitán nunca izaría una vela personalmente, habría sido en tiempos guardiamarina y tendría esos conocimientos. Russell quería saber todo lo que estaba enseñando a sus hombres, y nosotros estudiamos cuidadosamente una versión abreviada de toda una vida de aprendizaje en el barco». Reay-Ellers se quedó impresionado con la dedicación y el empeño que Crowe puso en el entrenamiento y la investigación. «Pasó horas volcado sobre diagramas, leyendo escritos muy densos sobre estrategias navales y salió airoso del reto. Al mismo tiempo, estuvo aprendiendo a tocar el violín y un tipo de lucha de espadas característico de ese periodo y de su rango de capitán. Es verdaderamente asombroso, la cantidad de cosas que estaba aprendiendo de forma simultánea; quería llegar a ese nivel de familiaridad, a ese aire de conocimiento fortuito que le permitiera saber cada una de las tareas a bordo en la misma medida que Jack Aubrey». Durante algunos meses Crowe trabajo con su viejo amigo Richard Tognetti, un virtuoso del violín y australiano de origen, (quien posteriormente ayudaría a componer la banda sonora de la película), y con el violinista Robert E. Greene, quien con anterioridad había trabajado con Crowe en Una mente maravillosa. Prepararse para interpretar a Stephen Maturin llevó a Paul Bettany a sus propias y eclécticas materias de estudio. «Fui con Peter Weir a la Real Academia de Cirujanos de

93

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

Londres para reunirme allí con un cirujano, Mick Crumplin, que también era historiador», señala Bettany. «Mick me fue de gran ayuda a la hora de aprender algunos de los procedimientos médicos de la época, así que pude entender cómo saber delante de la cámara en esas escenas». Bettany también se interesó superficialmente por la disección durante el tiempo que pasó en el Instituto de Estudios Oceanográficos Scripps de La Jolla, para empaparse de los conocimientos que se tenían antes de Darwin sobre los insectos, los animales terrestres y los peces. Como ayuda para recrear esta época, los realizadores utilizaron, además de su equipo de asesores, una gran cantidad de recursos históricos puestos a su disposición, incluyendo la colaboración de varios museos, el acceso a objetos de la época, pinturas, diarios, ilustraciones, cuadernos de bitácora, diseños originales, así como también el mundo ricamente recreado y descrito por Patrick O’Brian. Se montó una gran biblioteca de apoyo en el estudio, animando y alentando al reparto y al equipo de realización a hacer uso de la misma.

Sesiones 3 y 4: — Se entregará a los alumnos la ficha técnica de la película, la sinopsis del argumento y la relación de los aspectos a tener en cuenta: — Esta película trata de la dura vida en un barco de guerra. — Observa cuidadosamente a los tripulantes y el papel de cada cual en el mismo. — Fíjate en las relaciones tan diversas que se establecen en un grupo tan numeroso de personas. ¿Sabrías diferenciar las relaciones personales de las profesionales? — Observa la importancia de la música en las escenas en que irrumpe. Fíjate si existe alguna particularidad en la banda sonora. — Además de la trama principal, hay otras sub-tramas en la película. Intenta identificarlas y comentarlas. — Presta atención a las escenas de combate. Observa cómo se consigue la tensión y el ritmo necesarios. — Visionado de la película.

94

MASTER AND COMMANDER (AL OTRO LADO DEL MUNDO)

Sesiones 5 y 6:

Cuestionario para reflexionar y contestar después de haber visto la película — Resume con tus palabras el argumento de la película y señala sus tres fases: planteamiento, desarrollo y desenlace. — Describe brevemente a los protagonistas. — Cita alguna película de temática similar. — ¿En qué género encuadrarías la película? — ¿Cuál es a tu juicio la idea central de la película? — Señala verbos de acciones que se realizan en la película y personajes que las llevan a cabo. — ¿Qué tiempo te ha parecido que duraba la película? Compara el tiempo de duración de la película con el tiempo real de la acción. — Enumera las diversas relaciones personales que se reflejan en la película. ¿Cómo afectan a la trama? — ¿Qué opinas del interés del cirujano por las plantas y animales? — ¿Qué opinas de la actitud del protagonista? — ¿Qué te parece la afición musical del capitán Aubrey? ¿Qué consecuencias deduces de ello? — Comenta la relación entre Aubrey y el médico del Acheron. — Describe escenas en las que se ven reflejados estos sentimientos: solidaridad, amistad, violencia, venganza y honor. — Enumera sensaciones que te sugieren el uso de determinados elementos configuradores del plano en esta película: — Primer plano del reloj de arena. — Panorámica del mar de noche, al inicio de la película. — Plano del ancla bajo el mar. — Primeros planos de lluvia intensa durante la tormenta. — Cámara lenta durante el suicidio de uno de los guardiamarinas.

95

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

Cuestionario sobre la adaptación del texto literario al cine — ¿Te parece correcta la adaptación? — ¿Qué diferencia encuentras entre el relato escrito y la película? — Señala si el tratamiento de la historia es realista o idealizado, superficial o profundo. — ¿Te parece adecuado mezclar varias novelas? — ¿Es lo mismo una novela que una película? Cita ventajas e inconvenientes de cada uno de estos tipos de narración.

Cuestionario sobre los aspectos técnicos de la película — ¿Qué importancia tienen el espacio y los escenarios en la película? — ¿Está estructurada la película en un tiempo lineal? — ¿Tiene un protagonismo especial la luz en la película? ¿Qué tipo de iluminación predomina? ¿Recuerda momentos especiales del uso de la luz? — Indica una escena de la película en que la oposición luz/oscuridad exprese algún tipo de sentimiento humano como angustia, culpabilidad, etc. —¿Qué tipo de planos se emplean preferentemente? — Cita algún momento en que se haya producido un «silencio elocuente».

6. EVALUACIÓN

Para evaluar si se han logrado los objetivos propuestos, se valorarán las respuestas a los tres cuestionarios. Además, se pedirá a los alumnos que realicen un cuestionario de autoevaluación, para que sean conscientes de los objetivos alcanzados con esta actividad, de cuál es el grado de cumplimiento y de qué deficiencias son las que debe corregir para mejorar. Se les entregará el cuadro siguiente para que señalen la calificación que piensan merecer en cada apartado:

96

MASTER AND COMMANDER (AL OTRO LADO DEL MUNDO)

Evaluación de conocimientos sobre:

Sin Dominar

Poco Dominio

Dominio Básico

Dominado

Trabajo de las personas que hacen una película: productor, técnicos... Movimientos de cámara: travelling, zoom… Planos: americano, corto, general, medio… Uso del tiempo en el cine: flash-back, elipsis… Banda sonora: sonido directo, fondo musical…

7. BIBLIOGRAFÍA FERNÁNDEZ IBÁÑEZ, J. J. y DUASO, M.S., El cine en el aula, Narcea, Madrid, 1982. FERNÁNDEZ SEBASTIÁN, J., Cine e historia en el aula, Editorial Akal, Madrid, 1989. GARCÍA AMILBURU, M., y RUÍZ CORBELLA, M., El cine como recurso educativo, Dossier de trabajo, UNED, Madrid, 2007. O’BRIAN, P., Capitán de mar y guerra, Edhasa, Barcelona, 2005. — La Costa más lejana del mundo, Edhasa, Barcelona, 2004. VELA LEON, J. A., Cine y mito, una indagación pedagógica, Laberinto, Madrid, 2000.

8. PÁGINAS WEB

http//:www.labutaca.net http//:www.lenguaensecundaria.com http//:www.educahistoria.com http//:www.edualter.org

97

EL CARTERO (Y PABLO NERUDA) El poder de la palabra Nuria Cangas Sorolla Licenciada en Filología Hispánica IES Jacarandá. Brenes. (Sevilla)

Título original: Il postino País y año: Italia y Francia, 1996 Género: Drama Duración: 108 minutos Ficha técnica Director: MICHAEL RADFORD Guión: ANNA PAVIGNANO, MICHAEL RADFORD, FURIO SCARPELLI, GIACOMO SCARPELLI Y MASSIMO TROISI. Inspirada en Ardiente paciencia de ANTONIO SKÁRMETA Producción: MARIO & VITTORIO CECCHI GORI Y GAETANO DANIELE Dirección artística: LORENZO BARALDI Fotografía: FRANCO DI GIACOMO Música: LUIS ENRIQUE BACALOV

Reparto Mario : Massimo Troisi Pablo Neruda : Philippe Noiret Beatrice : M. G. Cucinotta Operador de telégrafos : Renato Scarpa Doña Rosa : Linda Moretti Matilde : Anna Bonaiuto

Sinopsis En una pequeña isla del Mediterráneo, Mario Ruoppolo, tímido hijo de pescador sin trabajo, es contratado para llevar el correo a un único destinatario, Pablo Neruda, que exiliado de Chile pronto llegará a la isla. Mario admira al poeta por su capacidad para despertar pasiones entre las mujeres me-

98

EL CARTERO (Y PABLO NERUDA)

diante su poesía. El cartero, poco a poco, va ganándose la confianza del poeta y éste le inicia en el mundo de la poesía y los recursos del lenguaje. Entre ambos va surgiendo una buena amistad. Por otra parte, Mario se enamora de Beatrice, bella muchacha que trabaja en la posada de su tía. Mario consigue que la joven le corresponda gracias a su sensibilidad y a las bellas palabras que le dirige, procedentes de sus lecturas aunque sinceramente sentidas. Pese a la oposición de la tía de la muchacha, continúan su relación y finalmente contraen matrimonio. A la boda asiste Pablo Neruda quien, durante la celebración, comunica la noticia de su regreso a Chile al ser revocada la orden de arresto contra su persona. Mario siente profundamente la marcha del poeta, sigue las noticias que hablan de él y sufre, si bien nunca lo admite ante los suyos, por no recibir ningún mensaje suyo. Transcurrido más de un año desde la marcha de Pablo Neruda, Mario recibe de parte de la secretaria del poeta el encargo de enviar determinados objetos dejados en la que fue residencia del autor. En la casa escucha una grabación en la que él participó, enviada por el poeta a sus amigos. Esto le mueve a grabar los sonidos más bellos de la isla para enviarlos al maestro: las olas del mar, el viento, las redes de los pescadores, las campanadas de la iglesia, el silencio bajo un cielo estrellado y el latido del corazón del hijo que Beatrice y Mario están esperando. Varios años más tarde Pablo Neruda y Matilde, su mujer, visitan la isla y acuden a la posada. Beatrice les comunica la muerte de Mario, poco antes del nacimiento del hijo, ocurrida en una manifestación convocada por el Partido Comunista, cuando se dirigía a la tribuna para leer un poema suyo dedicado a Pablo Neruda. El poeta, emocionado, escucha la grabación de los sonidos de la isla que su amigo no pudo llegar a enviarle.

PROPUESTA DE ACTIVIDAD DIDÁCTICA

1. PERSONAS A LAS QUE SE DIRIGE

4.º de ESO

2. ÁREA DE CONOCIMIENTO

Lengua Castellana y Literatura1. 1

Si en el grupo general hubiera un subgrupo representativo de alumnos matriculados en la asignatura optativa Información y Comunicación, se podría trabajar algunos aspectos del film en dicha materia, previa coordinación de ambos profesores.

99

3. OBJETIVOS 3.1. Objetivos conceptuales

— Conocer los elementos básicos del lenguaje cinematográfico y técnicas fílmicas: unidades de narración, planos, ángulos y posición de la cámara, iluminación, escenografía, sonido y montaje. — Identificar la presencia de valores morales dentro de una narración cinematográfica. — Conocer las propiedades de los textos con función poética. — Conocer aspectos generales de la vida y obra de Pablo Neruda. 3.2. Objetivos procedimentales

— Comparación de la obra cinematográfica con la novela. — Reconocer los elementos del lenguaje fílmico utilizados. — Análisis del largometraje, separando los aspectos formales (movimientos de cámara, planificación, etc.) y de contenido (argumento, desenlace, personajes...). — Reconocimiento de los recursos lingüísticos mediante los cuales se expresan sentimientos, emociones e ideas en los textos poéticos. — Enumerar, analizar y sintetizar los valores, los juicios y los sentimientos morales de los protagonistas. 3.3. Objetivos actitudinales

— Desarrollar actitudes críticas y reflexivas sobre el lenguaje cinematográfico, comparando la película con la novela en que se basa. — Apreciar la importancia del arte cinematográfico como manifestación de la cultura contemporánea y medio de expresión de vivencias, sentimientos e ideas. — Potenciar la sensibilidad estética con referencia al lenguaje cinematográfico.

100

EL CARTERO (Y PABLO NERUDA)

— Adquirir actitudes morales críticas que capaciten al alumno para el desarrollo de una conciencia ética y enfrentarse al medio de representación audiovisual. — Asimilación de valores morales (solidaridad, lealtad, tolerancia, capacidad de diálogo...) a través del lenguaje fílmico. — Aprender a mantener la propia posición existencial y el sentido que uno quiere darle a su vida. — Valorar la capacidad de la lengua para embellecer y dotar de nuevos sentidos la realidad cotidiana y transmitir sentimientos, emociones e ideas de manera personal. — Valorar la literatura y la narración cinematográfica como fuente de experiencias.

4. TEMPORALIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD

Antes de la proyección del film los alumnos habrán dispuesto de un mes para leer la novela El cartero de Neruda, de A. Skármeta. Se dedicarán ocho sesiones al desarrollo y evaluación de la actividad, distribuidas de la siguiente manera: Una sesión introductoria Dos sesiones para la proyección de la película Una sesión para el análisis literario-cinematográfico del film Tres sesiones para la realización de actividades Una sesión de evaluación.

5. DESARROLLO

Sesión 1: Aspectos introductorios

101

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

La primera sesión se destinará a repasar algunas cuestiones básicas: introducción al lenguaje cinematográfico; el lenguaje poético; vida y obra de Pablo Neruda. El contenido de esta sesión se repasará brevemente antes de iniciar el análisis de la película, con la finalidad de comprobar si ha sido asimilado por el alumnado y aclarar las dudas que se planteen.

Sesiones 2 y 3: Proyección de la película A ser posible, la proyección del film se realizará sin interrupciones, uniendo dos sesiones de la disciplina de Lengua castellana y Literatura; de este modo los alumnos tendrán una visión unitaria y global de la película, sin cortes que dificulten el seguimiento del argumento o hagan perder interés por los aspectos formales o de contenido del film.

Sesión 4: Análisis literario-cinematográfico a) La novela y la película: La película recoge con bastante fidelidad tanto el lenguaje de la novela como la caracterización del protagonista, centrada en la evolución que experimenta tras el descubrimiento de la poesía y del amor. Hay un especial cuidado de los aspectos estéticos, plasmado en la imagen y en los diálogos, acorde con el mensaje principal de novela y película: el descubrimiento de la belleza en lo cotidiano —paisajes, personas y palabra— aviva el amor por ello y da un sentido más hondo a la propia existencia. Así, el humilde Mario, mediante su acercamiento a Neruda, el poeta del amor, y a su obra, descubre en las palabras un mundo insospechado de belleza y una capacidad para comunicar los sentimientos más íntimos y para conquistar el amor de la mujer querida. Neruda le enseñará igualmente a ver la belleza de la pequeña isla en la que se desarrolla la acción, a conocer y amar la naturaleza que le rodea. La palabra se convierte en llave que nos abre al exterior en cuanto que permite comunicar a los otros nuestros sentimientos e ideas y en llave de un mundo de belleza que el hom-

102

EL CARTERO (Y PABLO NERUDA)

bre puede crear: la poesía. En este camino irá avanzando el cartero, hasta alcanzar la creación de su poesía «Canto a Pablo Neruda». El film responde a las características del género cinematográfico del drama. Plantea la relación amorosa entre Mario y Beatrice en términos de conflicto. Inicialmente Mario es incapaz de sacudirse su timidez y expresar sus sentimientos a la desenvuelta y sensual Beatrice, por lo que pide ayuda al poeta. Ante la negativa de éste, toma prestados sus versos y habla con palabras ajenas, mas profundamente sentidas. Un segundo obstáculo a su relación lo constituye el personaje de doña Rosa, tía de la muchacha, quien se opone tajantemente a dicha relación. La relación de amistad entre el cartero y Neruda también va salvando diversos escollos. La cortesía distante del poeta va dando paso a un trato más cercano que desemboca en una relación de amistad que ni la distancia ni el tiempo romperán. Los nexos de personajes inicialmente tan dispares son la sensibilidad, la poesía y el amor. Es, de hecho, la relación entre Mario y Neruda, con una rica gama de matices, la que articula la película, tal como sucede en la obra literaria. Película y novela nos muestran, más que acciones, procesos interiores que manifiestan el crecimiento de los personajes, especialmente del protagonista: el amor, la amistad, la admiración, la nostalgia, la poesía, la belleza, el compromiso social y político... El desenlace en ambas obras es la muerte; sin embargo, la película se aparta de la novela en dicho final. Por una parte, en el film, enmarcado en una pequeña isla del sur de Italia en la que el célebre poeta pasa su exilio, no se recoge la muerte de éste, a la que la obra literaria dedica las últimas páginas; por otra, la muerte de Mario Ruoppolo ocurre en circunstancias diferentes. En la novela los hechos transcurren en Chile, país que vive momentos de gran convulsión política en 1973: el levantamiento militar encabezado por Augusto Pinochet, que culminó con el derrocamiento y asesinato del presidente Salvador Allende y el comienzo de fuertes medidas represivas contra la oposición política. Estricta censura, detenciones y desapariciones marcan el clima político y social de la época. Mario Jiménez, en ese contexto, es sacado de su casa de madrugada para «hacerle unas preguntas» en «una diligencia de rutina». Es así como el humilde cartero pasa a engrosar las negras listas de los desaparecidos en el régimen de Pinochet. En la película, con un contenido de menor carga política que la novela, la muerte de Mario Ruoppolo se produce durante una manifestación convocada por el Partido Comunista, a la que el poeta acude para leer públicamente su poesía dedicada a Pablo Neruda. En la confusión de una carga policial nuestro protagonista encuentra la muerte. Estos hechos son comunicados por Beatrice a Pablo Neruda y

103

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

Matilde, quienes visitan la pequeña isla tras varios años de ausencia. En la posada encuentran a la joven viuda acompañada del pequeño Pablo, que cuenta con cuatro o cinco años de edad, y ésta les narra el funesto suceso. Como hemos señalado, la historia se sustenta más que en acontecimientos externos, en el mundo interior de los personajes y en las relaciones que van estableciéndose entre ellos. La caracterización de éstos y su evolución, por tanto, constituyen la parte central del contenido. Mario Ruoppolo, protagonista de la obra, va evolucionando a medida que transcurre la historia tanto en el plano sentimental como intelectual. El hombre que se nos presenta inicialmente apocado, sin oficio, con una deficiente capacidad lectora y sin conocimiento del amor, va convirtiéndose en un eficiente cartero, un constante lector de poesía, un ardiente enamorado y un humilde creador de versos. Impulsado por la fascinación que ejerce sobre él la figura de Neruda y por la posibilidad de conseguir el amor valiéndose de la palabra poética, va cultivando su espíritu mediante la lectura. Al descubrimiento de la poesía se suma el descubrimiento del amor. Se trata de un amor a primera vista, un «flechazo» fulminante ante la belleza y la sensualidad de Beatrice. De esta forma, su relación de admiración y amistad con Neruda, Beatrice y el cultivo de la poesía, iluminarán la hasta entonces anodina existencia del joven. Hay también cierta conciencia social y política en el personaje. Sin embargo, sus convicciones políticas se reducen a un sentido innato de la justicia, una integridad moral y una admiración personal y literaria por Neruda que le lleva a defender unos mismos ideales sociales. No hay militancia política ni una participación directa en actividades de esta índole. Dentro del contenido de la película merece especial mención el acertado tratamiento del hecho poético. A partir de poemas de gran belleza y fuerza expresiva del autor Pablo Neruda, la palabra poética y la búsqueda de la belleza que ilumine la existencia humana están presentes en todo momento. Asimismo, la contemplación de la naturaleza y la vivencia de la misma van cobrando importancia en el transcurso de la historia. El poeta contempla la belleza de los elementos naturales, les rinde homenaje con sus versos y comunica los sentimientos y sensaciones que despiertan en su interior. De esta manera interioriza, ama, y echa de menos cada uno de los bellos rincones de la pequeña isla. Esta es la gran enseñanza que transmite a su cartero y amigo, la belleza que reside en lo cotidiano, expuesta a unos ojos que han de aprender a ver la realidad de lo que están mirando. La poesía como vía para alcanzar la belleza, el amor y el sentido de la vida o el conocimiento de la propia identidad constituye la idea central de la película.

104

EL CARTERO (Y PABLO NERUDA)

b) La planificación de la imagen Seguidamente procederemos a comentar el tratamiento de la imagen. Desde el inicio de la película se aprecia la acertada selección y combinación de los diferentes tipos de planos. «El cartero (y Pablo Neruda)» comienza con un plano detalle que recoge las manos del protagonista sujetando una carta. Gradualmente irá ampliándose la proporción del objeto encuadrado: un primer plano de Mario nos muestra al protagonista en actitud reflexiva; un plano general lo sitúa en su dormitorio y sirve de puente entre los planos anteriores y el plano panorámico de la bahía a la que regresan los pescadores al término de la jornada. La voz en off de los pescadores moverá al protagonista a acercarse a la ventana abierta para observar, en un plano picado de gran belleza, las barcas aproximándose a la orilla. Desde el primer momento, por tanto, Michael Radford, valiéndose del encuadre y de los movimientos de cámara, ha querido mostrar al espectador los elementos fundamentales de la acción en orden jerárquico: la palabra escrita —representada en las manos y en la carta— y el personaje principal, situado siempre al margen del ambiente pesquero de la isla y de las actividades cotidianas de sus habitantes. Las palabras del padre pescador, mientras cenan, acentúan la distancia que separa a Mario de su entorno y presentan un primer conflicto: «Vete a América, a Japón o a donde quieras, pero búscate un trabajo». Un inserto revela en qué consistirá ese trabajo que muy pronto el protagonista va a encontrar: Mario camina cerca del puerto, coge su bicicleta y asciende pedaleando por senderos próximos a las montañas de la isla. La siguiente escena anuncia la próxima llegada a la isla del personaje que va a determinar un cambio de rumbo en la vida de Mario, el poeta Pablo Neruda. La escena se construye mediante el recurso del cine dentro del cine: se alternan planos del informativo sobre la llegada del poeta a Roma para iniciar su exilio en Italia y de los espectadores que siguen atentamente la proyección en el cine de la pequeña isla. Varios primeros planos de Mario, destacado en el conjunto de los asistentes, muestran en su semblante la admiración hacia el poeta —«el poeta amado por las mujeres»— y la ilusión por su próxima llegada. Un plano detalle del anuncio de una oferta de trabajo en la puerta de la oficina de correos, «Se necesita cartero auxiliar con bicicleta», completa en las escenas iniciales los elementos centrales de la acción. La presencia de planos panorámicos es escasa en la película, que se centra en el interior de los individuos y en sus relaciones, más que en las actividades y problemas colectivos. Su función es definir el ambiente de la isla y mostrar elementos

105

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

naturales de gran belleza, de entre los que destaca el mar, que también servirán a los personajes principales de reflexión e inspiración poética. El color y la luz potencian la belleza de estos planos, en contraste con la oscuridad y los tonos sombríos predominantes en los interiores (casa de Mario, oficina de correos, posada de doña Rosa...). En los planos panorámicos la banda sonora, de delicado lirismo y tono melancólico, cobra especial protagonismo. Es destacable la cuidada composición y la esmerada técnica que se alcanza en los planos generales de la película. Por su recurrencia en la obra mencionaremos el plano que recoge, en elipsis, el trayecto en bicicleta del cartero camino de la residencia de Neruda, rodado con distintos movimientos de travelling. Se marca así el paso del tiempo como un ir y venir de la bicicleta por el camino que lleva a la residencia de Neruda. Planos generales de alto valor estético son también los que muestran a los personajes principales caminando en soledad por la playa, junto al mar: es el caso del plano que recoge la figura de Mario paseando por la bahía en un espléndido atardecer, siguiendo los consejos del maestro para encontrar la inspiración; los distintos planos que muestran a Neruda caminando junto al mar, disfrutando de la belleza del paisaje, alguno de ellos teñidos de melancolía y dolor tras el conocimiento de la muerte de su amigo Mario; o el plano picado que recoge a Beatrice, paseando en la cala, desde la perspectiva de Mario, previo al encuentro entre ambos que conoceremos mediante la técnica del flash-back. Los planos generales sirven también para mostrar los inicios de la relación amorosa entre Mario y Beatrice. En ellos se recoge la figura del cartero, casi siempre solo, en la posada regentada por la tía de la muchacha o frente a la vivienda de Beatrice en actitud de firme espera. En el tramo final del film, parte importante de la acción es narrada asimismo mediante planos generales: es el caso de los planos que recogen el interior de la que fue residencia de Neruda en la isla, oscura y deshabitada, desde la perspectiva de Mario, cuando va a cumplir el encargo de enviar al maestro algunas de sus pertenencias; diversas tomas que muestran la grabación de los sonidos más bellos de la isla realizada por Mario con la ayuda del oficial de correos; el plano general que muestra, tras una elipsis temporal, en su regreso a la isla, las figuras vistas de espaldas de Matilde y Pablo Neruda, aproximándose a la posada; y los planos generales, en blanco y negro, de gran intensidad dramática, que recogen el ambiente de la manifestación a la que acude el cartero para recitar su «Canto a Pablo Neruda» y los enfrentamientos en los que Mario encontrará la muerte. Los planos medios tienen en la película como función primordial recoger los diálogos entre los distintos personajes. Debido a que la película se desarrolla en

106

EL CARTERO (Y PABLO NERUDA)

gran medida mediante escenas de diálogo, son los más empleados: conversaciones padre-hijo, Neruda-Mario, oficial de correos-Mario, doña Rosa-Beatrice, Beatrice-Mario, etc. En ellos suele tener mayor fuerza el texto que la imagen; incluso muchas de estas conversaciones se mantienen en interiores poblados de sombras que no difieren mucho unos de otros y apenas aportan elementos visuales significativos. Por su composición, citaremos el plano medio que muestra al protagonista, frente a un espejo, ensayando la petición a Neruda de una dedicatoria. El personaje es encuadrado de perfil, mientras prueba distintas fórmulas y observamos su semblante reflejado en la luna del espejo. En las escenas de diálogo, casi todas ellas centradas en dos interlocutores, los planos medios se combinan con primeros planos que plasman los sentimientos, las reacciones y los pensamientos de los personajes. Mediante primeros planos conocemos el interior de Mario Ruoppolo y los sentimientos que van naciendo y desarrollándose en él: la admiración y la amistad hacia el poeta, la atracción y el profundo amor por Beatrice y la ilusión de crear belleza y expresar sus sentimientos mediante la poesía. Especial ternura hacia el protagonista provoca en el espectador el primer plano que muestra a Mario, tras la entrevista de trabajo, comiendo en su casa con la gorra de cartero en la cabeza. Muy expresivos resultan también los primeros planos del cartero que manifiestan la desilusión en su semblante, como ocurre cuando relee la dedicatoria del poeta, «Cordialmente, Pablo Neruda»; tras la lectura de la carta escrita por la secretaria de Neruda; o los que revelan el aturdimiento que le provoca Beatrice en su primer encuentro, mientras juegan una partida de futbolín. Son igualmente frecuentes los primeros planos de Neruda, el otro protagonista del film, en las escenas de diálogo con Mario. De la cortés distancia pasa a mostrar muy variadas emociones: curiosidad, simpatía, amistad y, en las escenas finales, profundo dolor por el triste final del amigo. El personaje de Beatrice tiene menor relieve y conocemos en menor medida sus preocupaciones, ilusiones e inquietudes. Es un personaje instrumental, con mucho menos diálogo que los anteriores. Los primeros planos —recordemos la escena en la que es interrogada por su tía acerca de sus encuentros con Mario, iluminados los rostros de ambas en la oscuridad— nos permiten conocer su interés y posterior amor por Mario, su sensualidad y desenvoltura —el rostro de Beatrice ofreciendo la pelota de futbolín en su boca al paralizado Mario— o su preocupación por la apatía en que se sume su marido tras la partida de Neruda.

107

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

Los primeros planos de Neruda y Beatrice, en el encuentro que tiene lugar tras cuatro o cinco años de ausencia del poeta y su mujer de la isla, plasman con gran expresividad los sentimientos que se agolpan en su interior: hay sorpresa, tristeza y dolor en el semblante de Beatriz; prudencia, expectación y temores que se confirman en el rostro de Neruda. Destaquemos, por último, el primerísimo primer plano de Neruda, los ojos anegados en lágrimas, mientras escucha la grabación realizada para él por Mario. Los planos de detalle tienen una importante función desde los mismos títulos de crédito. Elementos clave de la obra son recogidos y resaltados por la cámara mediante este tipo de plano durante toda la película. De hecho, las manos, recogidas en numerosos planos detalle, se convierten en leit motiv de la obra y marcan las relaciones de los personajes: la mano de Mario abriendo la puerta de la oficina de correos; las manos y las cartas; las manos del poeta entregando la propina; la mano de Mario dibujando la pelota de futbolín que conserva como prenda de Beatrice; la mano del poeta abriendo un cajón del escritorio y entregando como regalo a Mario un cuaderno para escribir sus versos; las manos de Mario recibiendo dicho presente; la mano de Neruda escribiendo, frente a Beatrice, una segunda dedicatoria a su amigo; la mano de Neruda firmando como testigo en la boda de Mario... Otros elementos recogidos en plano detalle son el anuncio de trabajo colgado de la puerta de la oficina de correos, los pechos de Beatrice o recortes de noticias sobre el poeta. De especial valor simbólico es el plano detalle que recoge las cortinillas de la puerta de entrada de la taberna que deben cruzar Neruda y Matilde a su regreso para enfrentarse con el doloroso pasado que desconocen. De gran intensidad dramática, como toda la escena final, resultan dos planos detalle que se detienen en los altavoces que dirigen, animan y dan instrucciones a los manifestantes y la hoja en la que está escrito el «Canto a Pablo Neruda», cayendo, a cámara lenta, entre gritos y carreras. En cuanto a la angulación de la cámara, hay varios casos de plano picado de gran belleza. Sirvan como muestra el plano subjetivo que recoge la vuelta de los pescadores a la bahía, al anochecer, tomado desde la perspectiva de Mario o el plano que muestra a Beatrice en la cala, paseando junto al mar, vista por Mario desde un lugar de mayor elevación. Los planos contrapicados que se observan en el film se deben igualmente a la situación del personaje cuya perspectiva se adopta: la toma que muestra la esfericidad de la luna y la pelota de futbolín que Mario sostiene en su mano y el plano que recoge la figura de Beatrice descendiendo la escalera de su vivienda, observada por Mario desde la calle.

108

EL CARTERO (Y PABLO NERUDA)

c) Movimientos de cámara y transiciones Las panorámicas y travellings son frecuentes en el film y atienden, fundamentalmente, a dos tipos de funciones: descripción del espacio y, sobre todo, seguimiento de la evolución de los personajes. Mencionemos como ejemplo la escena del tango que Neruda y Matilde bailan ante los ojos fascinados de Mario, o el plano que recoge en travelling frontal la figura de doña Rosa, de espaldas, avanzando decidida por el pasillo central de la iglesia en busca del sacerdote, a quien pedirá le lea el papel que su sobrina guardaba en el pecho. La transición más empleada en la película es el corte, técnica de unión de planos más habitual en la actualidad. Mediante esta técnica se acelera el tiempo narrativo por omisión. En contadas ocasiones se utilizan otras transiciones. Se recurre al encadenado para dar la sensación de un cierto adelanto en el tiempo en los dos planos detalle del anuncio de empleo que cuelga de la puerta de la oficina postal: la primera toma corresponde a la noche en la que Mario ha visto la proyección sobre la llegada de Neruda a Roma y la segunda a la mañana del día siguiente, cuando Mario va a presentarse al puesto de trabajo. Con la misma función de sugerir un cambio en el tiempo de la acción se entrelazan varios planos en la escena de diálogo en que Mario narra a Neruda su primer encuentro con Beatrice, en el que se produce su enamoramiento. Mediante el encadenado se da paso al flash-back y se muestra la breve conversación que mantuvieron Mario y Beatrice. Lo mismo sucede en la escena en que Beatrice y doña Rosa discuten sobre los encuentros entre la muchacha y Mario, en la cual, mediante el encadenado de dos primeros planos de Beatrice, saltamos a la conversación que Mario y la joven mantuvieron horas atrás y conocemos el contenido de la misma. Otro ejemplo de encadenado que sugiere un adelanto temporal lo encontramos entre el plano ya comentado que muestra la figura de Neruda arrodillado en la iglesia y un plano panorámico de las montañas de la isla que da paso a planos de la boda. El fundido en negro, al establecer una pausa, ralentiza la acción. Se emplea esta técnica en dos ocasiones. La primera de ellas se encuentra tras el primerísimo primer plano de Mario y Beatrice besándose. Tras un fundido en negro, el plano siguiente los muestra en la sacristía, hablando con el sacerdote acerca de la boda. El segundo ejemplo marca una separación temporal mayor. Tras el plano de Beatrice afirmando «Yo no lo voy a llamar Pablito», al término de la grabación realizada por Mario, el fundido en negro separa esta toma de un plano general del puerto y exterior de la posada, en el que las figuras de Neruda y Matilde van destacándose a medida que se acercan a la puerta del establecimiento.

109

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

d) La interpretación En un film centrado en el mundo interior de los personajes, en los sentimientos que nacen en el ser humano y en las relaciones personales, la interpretación de los actores resulta decisiva para el resultado final. De ella depende la verosimilitud y la intensidad de lo narrado. De nada serviría un buen guión y un rico contenido sin unos actores con capacidad expresiva, que transmitan los sentimientos de los personajes. Destaquemos, en primer lugar, la soberbia interpretación de Massimo Troisi. El actor encarna a la perfección la figura del humilde cartero, la naturalidad e intensidad de su trabajo confieren verosimilitud a la relación de amistad que se establece entre figuras en principio tan dispares. A la misma altura en su interpretación se sitúa Philippe Noiret. De hecho, las escenas de mayor intensidad dramática están protagonizadas por ambos. Contando con unos diálogos de rico contenido y belleza formal, consiguen presentar una historia de amistad y poesía, sin caer en la sensiblería. El personaje femenino, Beatrice, representado por Maria Grazia Cucinotta, resulta igualmente convincente a los ojos del espectador. A pesar de que la profundidad psicológica de Beatrice es menor que la de los protagonistas masculinos, la actriz consigue con sus movimientos y, sobre todo, con la intensidad de su mirada, una interpretación de calidad. El oficial de correos y doña Rosa completan los personajes que sostienen la acción narrativa. Ambos personajes están bien caracterizados y los actores muestran gran expresividad en diferentes escenas de diálogo, en las que brillan con luz propia. Citemos como ejemplo de ello la secuencia en que doña Rosa mantiene diferentes encuentros, de jugoso diálogo, (Beatrice, sacerdote, Neruda) con el fin de evitar la relación amorosa entre Mario y su sobrina. e) La banda sonora En lo que concierne a la banda sonora, uno de los principales valores de la película, como hemos señalado, lo constituye el diálogo. El film avanza, en esencia, mediante escenas de conversaciones en las que los personajes, valiéndose de diálogos naturales, intensos y bellos, expresan su interior. Es destacable, por otra parte, la calidad literaria que en muchos momentos posee el diálogo. La música, de Luis Enrique Bacalov, complementa las imágenes. El tema principal suena en distintos momentos de la obra, acompañando los planos panorámicos y generales, y acentúa el lirismo y la belleza de la imagen. Junto a dicho tema, la inclusión de manera fragmentada de música popular sudamericana aporta varie-

110

EL CARTERO (Y PABLO NERUDA)

dad a la banda sonora, transmite con fuerza el sentimiento de nostalgia del poeta exiliado y permite momentos de gran lirismo y belleza, como la escena en que Matilde y Neruda bailan un tango ante un fascinado Mario. Los ruidos sólo cobran relieve en momentos puntuales de la acción. Recordemos el ruido en off de la pelota de futbolín impulsada por Beatrice, que mueve, como un resorte, la cabeza de Mario, quien dirige su mirada hacia la figura de la muchacha. Excepcional significación cobran los ruidos y silencios —cielo estrellado— de los elementos que poseen mayor belleza en la isla, que Mario graba para su ausente amigo: el sonido de las olas, el viento, las campanadas, las tristes redes de los pescadores, los latidos del corazón del hijo que Mario y Beatrice esperan. Hablan, por sí solos, de la vida de la naturaleza y de los más bellos sentimientos que puede albergar el ser humano: el amor y la amistad. En marcado contraste, los ruidos de sirenas, carreras y gritos marcan el clima de confusión y violencia de la trágica escena final y trasladan al espectador el desasosiego y el dolor que sienten los personajes. f) Ritmo y montaje La película avanza con ritmo calmado y constante, que invita a la reflexión artística y a la contemplación. Las palabras, las imágenes y los sonidos, de alta calidad estética, quedan realzados en el lento fluir de los acontecimientos. Este ritmo interno de la acción, marcado por los sentimientos de Mario Ruoppolo, se ajusta a la tranquilidad de la pequeña isla en la que transcurren los hechos y a la personalidad, reflexiva y soñadora, del protagonista. En la escena de la manifestación el ritmo se acelera, se desboca, como si Mario, capaz de protagonizar una existencia basada en las relaciones personales, al estar separado de su tierra y seres cercanos perdiera el control de los acontecimientos y fuera destruido, confundido en la multitud, por una fuerza ciega. El recurso de la cámara rápida acentúa este ritmo trepidante y mediante la aceleración de las imágenes se consigue trasladar al espectador la alerta y desasosiego que sufre el personaje. La ralentización de la imagen, también utilizada en el plano detalle de la hoja con el poema que Mario no llegará a leer, añade un valor simbólico a este elemento: la palabra, los sentimientos e ilusiones, la vida caen igualmente por tierra, brutalmente derribados por la violencia. La presentación del orden de los acontecimientos en el montaje atiende a una sucesión cronológica. Se recurre a las elipsis para omitir los tiempos carentes de interés dramático en la narración, que se resuelven habitualmente con cortes y, en ocasiones, con encadenados y fundido en negro. Estas dos últimas técnicas se utilizan con fines narrativos, para marcar el cambio de las secuencias o las escenas.

111

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

Pese a encontrarnos ante un relato lineal y cronológico, debido al peso que la conversación tiene en la estructura del film, algunas informaciones relevantes para el desarrollo de la trama principal son presentadas al espectador mediante la técnica del flash-back: conocemos el contenido de la primera conversación entre Mario y Beatrice cuando Mario la recuerda al narrarla a Neruda; la conversación entre D.ª Rosa y su sobrina sobre el amor nos lleva a un tiempo cronológicamente pasado respecto al tiempo de referencia que se considera como presente en el relato, en que Mario recita fragmentos poéticos a Beatrice; la noticia del embarazo de Beatrice se da mediante la evocación que el personaje tiene del momento en que lo comunica a su esposo; la muerte de Mario es recordada y narrada por Beatrice a Neruda y sigue resonando brutalmente en la mente del poeta mientras camina, envuelto en recuerdos, por la bahía de la isla.

Sesiones 5 a 7: Realización de actividades A continuación se presentan una serie de actividades cuya finalidad es facilitar que los alumnos alcancen los objetivos propuestos. Entre ellos, se considera de mayor relevancia la adquisición de los objetivos actitudinales y a este fin se dirigen la mayor parte de las actividades que se indican. El orden de realización de actividades se determinará en función de las características del grupo. Vídeo-forum Contesta a las siguientes preguntas tras el visionado de la película: — ¿Cómo empieza el film? ¿Qué papel desempeña en ese momento la cámara y en qué elementos se centra? — ¿Qué secuencia te ha gustado más y por qué? — ¿Te identificas con algún personaje? ¿Cuál de ellos te parece más real? — Analiza los juegos de cámara, luz y sonido y cómo influyen en la transmisión de los contenidos de la película. — Plantea un final diferente. — Comenta los tipos de planos más utilizados en la película y su función.

112

EL CARTERO (Y PABLO NERUDA)

— ¿Qué función desempeña la banda sonora? Da tu opinión sobre el ritmo cinematográfico de la película, teniendo en cuenta imagen y sonido, la conjunción de ambos y el tema de la película. — Analiza el ritmo en la secuencia final. — Cita algún momento de la película que te parezca importante y justifica por qué. Comenta los elementos o recursos empleados. — ¿Cuál es el elemento que lleva el hilo conductor de la película? — ¿Crees que los textos poéticos insertos en el film son acertados? ¿Qué te parece su tratamiento? Hoja de valores — Describe los personajes de la película y señala los valores prioritarios de cada uno de ellos: • Mario Ruoppolo • Pablo Neruda • Beatrice • Doña Rosa Frase — Cada alumno escribirá en la pizarra una frase de la novela o del film que le haya llamado la atención. A continuación explicará al grupo el significado que le sugiere esa frase y se comparará con la opinión del resto del grupo. Biblio-forum — Comprensión crítica y comentario de los textos seleccionados: Texto n.° 1: «En junio de 1969 dos motivos tan afortunados como triviales condujeron a Mario Jiménez a cambiar de oficio. Primero, su desafecto por las faenas de la pesca que lo sacaban de la cama antes del amanecer, y casi siempre, cuando soñaba con amores audaces, protagonizados por heroínas tan abrasadoras como las que veía en la pantalla del rotativo de San Antonio. Este talento, unido a su consecuente simpatía por los resfríos, reales o fingidos, con que se excusaba día por medio de preparar los aparejos del bote de su pa-

113

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

dre, le permitía retozar bajo las nutridas mantas chilotas, perfeccionando sus oníricos idilios, hasta que el pescador José Jiménez volvía de alta mar, empapado y hambriento, y él mitigaba su complejo de culpa sazonándole un almuerzo de crujiente pan, bulliciosas ensaladas de tomate con cebolla, más perejil y cilantro, y una dramática aspirina que engullía cuando el sarcasmo de su progenitor lo penetraba hasta los huesos. — Búscate un trabajo.— Era la escueta y feroz frase con que el hombre concluía una mirada acusadora, que podía alcanzar hasta los diez minutos, y que en todo caso nunca duró menos de cinco. Skármeta, A., El cartero de Neruda, p.13.

1. El texto abre la novela presentándonos al protagonista, Mario Jiménez. ¿Qué rasgos de su carácter quedan destacados? ¿Cuáles son sus intereses? 2. ¿Qué relación se establece entre padre e hijo? 3. ¿Crees que la actitud de Mario resulta justa ante la esforzada vida que lleva su padre? ¿Debería actuar de otra manera o crees que ha de ser fiel a su manera de ser? 4. ¿Se interesa nuestro protagonista por la poesía o la lectura en general? ¿Recuerdas en qué momento de la historia y con qué finalidad se acerca a los versos de Neruda? 5.

Comenta el uso de la adjetivación en el texto.

Texto n.° 2 «En buenas cuentas, durante un par de meses, Mario no pudo evitar sentir que cada vez que tocaba el timbre asesinaba la inspiración del poeta, que estaría a punto de incurrir en un verso genial. Neruda tomaba el paquete de correspondencia, le pasaba un par de escudos, y se despedía con una sonrisa tan lenta como su mirada. A partir de ese momento, y hasta el final del día, el cartero cargaba las Odas elementales con la esperanza de reunir algún día coraje. Tanto lo trajinó, tanto lo manoseó, tanto lo puso en la falda de sus pantalones bajo el farol de la plaza, para darse aires de intelectual ante las muchachas que lo ignoraban, que terminó por leer el libro. Con este antecedente en su currículum, se consideró merecedor de una migaja de atención del vate, y una mañana de sol invernal, le filtró el libro junto con las cartas, con una frase que había ensayado frente a múltiples vitrinas:

114

EL CARTERO (Y PABLO NERUDA)

— Póngame la millonaria, maestro. Complacerlo fue para el poeta un trámite de rutina, pero una vez cumplido con ese breve deber, se despidió con la cortesía que lo caracterizaba. Mario comenzó por analizar el autógrafo y llegó a la conclusión que con un «Cordialmente, Pablo Neruda» su anonimato no perdía gran cosa. Se propuso trabar algún tipo de relación con el poeta, que le permitiera algún día ser alhajado con una dedicatoria en que por lo menos constara con la mera tinta verde del vate su nombre y apellido: Mario Jiménez. Aunque óptimo le hubiera parecido un texto del tenor de ‘A mi entrañable amigo Mario Jiménez, Pablo Neruda’» Skármeta, A., El cartero de Neruda», pp. 18-19.

1. ¿Qué otros rasgos del carácter de Mario se manifiestan en el texto? ¿Qué evolución se ha producido en el protagonista respecto del texto anterior? 2. ¿Por qué crees que es tan importante para Mario convertirse en amigo del poeta? 3. ¿Cuál es la actitud que adopta Neruda ante los intentos de acercamiento del cartero? 4. Cita alguna secuencia de la película donde se reflejen los inicios titubeantes de esta relación de amistad entre ambos personajes.

Texto n.° 3: —¡Déme un ejemplo! — Mira este poema: «Aquí en la Isla, el mar, y cuánto mar. Se sale de sí mismo a cada rato. Dice que sí, en azul, en espuma, en galope. Dice que no, que no. No puede estarse quieto. Me llamo mar, repite pegando en una piedra sin lograr convencerla. Entonces con siete lenguas verdes, de siete tigres verdes, de siete perros verdes, de siete mares verdes, la recorre, la besa, la humedece, y se golpea el pecho repitiendo su nombre.» Hizo una pausa satisfecho. —¿Qué te parece? —Raro. —«Raro». ¡Qué crítico más severo que eres!

115

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

—No, don Pablo. Raro no lo es el poema. Raro es como yo me sentía cuando usted recitaba el poema. —Querido Mario, a ver si te desenredas un poco, porque no puedo pasar toda la mañana disfrutando de tu charla. —¿Cómo se lo explicara? Cuando usted decía el poema, las palabras iban de acá pa´llá. —¡Como el mar, pues! —Sí, pues, se movían igual que el mar. —Eso es el ritmo. —Y me sentí raro, porque con tanto movimiento me marié. —Te mareaste. —¡Claro! Yo iba como un barco temblando en sus palabras. Los párpados del poeta se despegaron lentamente. —«Como un barco temblando en mis palabras.» —¡Claro! —¿Sabes lo que has hecho, Mario? —¿Qué? —Una metáfora. —Pero no vale, porque me salió de pura casualidad, no más. —No hay imagen que no sea casual, hijo. Mario se llevó la mano al corazón, y quiso controlar un aleteo desaforado que le había subido hasta la lengua y que pugnaba por estallar entre sus dientes. Detuvo la caminata, y con un dedo impertinente manipulado a centímetros de la nariz de su emérito cliente, dijo: —Usted cree que todo el mundo, quiero decir todo el mundo, con el viento, los mares, los árboles, las montañas, el fuego, los animales, las casas, los desiertos, las lluvias... —... ahora ya puedes decir «etcétera». —...¡los etcéteras! ¿Usted cree que el mundo entero es la metáfora de algo? Neruda abrió la boca, y su robusta barbilla pareció desprendérsele del rostro». Skármeta, A., El cartero de Neruda, pp. 25-26.

116

EL CARTERO (Y PABLO NERUDA)

1. Comenta el contenido y los recursos expresivos empleados en el poema que recita Pablo Neruda. 2. Analiza la relación que mantienen en el pasaje Mario y Neruda. ¿Qué cambios se aprecian respecto de los textos anteriores? 3. ¿Qué significado encuentras en la oración: «Mario se llevó la mano al corazón, y quiso controlar un aleteo desaforado que le había subido hasta la lengua y que pugnaba por estallar entre sus dientes? ¿A qué puede referirse? 4. Da una respuesta personal razonada a la pregunta que el cartero formula al poeta. ¿Por qué crees que provoca esa reacción en el maestro? Texto n.° 4: «La mano de Neruda temblaba sobre la manilla de la ventana, quizá queriendo abrirla, pero, al mismo tiempo, como si palpara entre sus dedos crispados la misma materia espesa que le rondaba por las venas y le llenaba la boca de saliva. Creyó ver que, desde el oleaje metálico que destrozaba el reflejo de las hélices de los helicópteros y expandía los peces argentinos en una polvareda destellante, se construía con agua una casa de lluvia, una húmeda madera intangible que era toda ella de piel pero al mismo tiempo intimidad. Un secreto rumoroso se le revelaba ahora en el trepidante acezar de su sangre, esa negra agua que era germinación, que era la oscura artesanía de las raíces, su secreta orfebrería de noches frutales, la convicción definitiva de un magma al que todo pertenecía, aquello que todas las palabras buscaban, acechaban, rondaban sin nombrar, o nombraban callando (lo único cierto es que respiramos y dejamos de respirar, había dicho el joven poeta sureño despidiéndose de su mano con que había señalado un cesto de manzanas bajo el velador fúnebre): su casa frente al mar y la casa de agua que ahora levitaba tras esos vidrios que también eran agua, sus ojos que también eran la casa de las cosas, sus labios que eran la casa de las palabras y ya se dejaban mojar deliciosamente por esa misma agua que un día había rajado el ataúd de su padre tras atravesar lechos, balaustradas y otros muertos, para encender la vida y la muerte del poeta como un secreto que ahora se le revelaba y que, con ese azar que tiene la belleza y la nada, bajo una lava de muertos con ojos vendados y muñecas sangrantes le ponía un poema en los labios, que él ya no supo si dijo, pero que Mario sí oyó cuando el poeta abrió la ventana y el viento desguarneció las penumbras: Yo vuelvo al mar envuelto por el cielo, El silencio entre una y otra ola

117

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

Establece un suspenso peligroso: Muere la vida, se aquieta la sangre Hasta que rompe el nuevo movimiento Y renueva la voz del infinito. Mario lo abrazó desde atrás, y levantando las manos para cubrirle sus pupilas alucinadas, le dijo: —No se muera, poeta. Skármeta, A., El cartero de Neruda, pp. 131-132.

1. ¿A qué crees que se refiere el texto con «un secreto rumoroso se le revelaba ahora en el trepidante acezar de su sangre» o «nombraban callando»? 2. Explica la función simbólica del agua en el fragmento. 3. Señala los recursos retóricos más significativos del fragmento y explica qué expresan. 4. Comenta el contenido del poema que recita el poeta agonizante. Actividades de refuerzo y ampliación — Búsqueda en diversas fuentes de información sobre el poeta Pablo Neruda. — Describir la evolución (narrativa) del protagonista, es decir, qué le pasa al protagonista de principio a fin. — Lectura de las Odas elementales y Veinte poemas de amor y una canción desesperada de Pablo Neruda. — Realización de las actividades propuestas en la «Guía para comprender mejor El cartero de Neruda». — Elegir una secuencia de la película y analizar minuciosamente en ella: a) Contenido. b) Rasgos caracterizadores de los personajes. c) Tipos de encuadre y su funcionalidad expresiva. d) Interacción con el resto de la cinta.

118

EL CARTERO (Y PABLO NERUDA)

6. EVALUACIÓN

Se realizará una evaluación continuada de las actividades realizadas durante el curso. Señalamos a continuación las preguntas que los alumnos deben contestar en la prueba de evaluación final. — ¿Cuáles crees que son las enseñanzas más importantes de la película? — Indica algún tema que el film te haya sugerido y que no esté desarrollado en las actividades previas. — ¿Qué es lo que más te ha gustado de la película? ¿Qué te ha gustado menos? ¿En qué aspectos formales insistirías más y en cuáles menos? ¿Hay algún personaje al que le darías más importancia de la que tiene en la película? — Valoración personal razonada de la actividad realizada: lectura y análisis de El cartero de Neruda y visionado y análisis de la película El cartero (y Pablo Neruda).

7. BIBLIOGRAFÍA CASTEDO, J., Las cien mejores películas del siglo XX, Eds. Jaguar, Madrid, 2000. GARCÍA AMILBURU, M., «Cine, narrativa y enseñanza de la filosofía. La iniciación al ámbito filosófico en el Bachillerato», en Revista española de pedagogía, nº 207 (1997), pp. 303-316. — «Historias de hombres y mujeres en términos de luz: el papel del cine en la educación», en Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. VII, n.º 15, (2002), pp. 357-370. PLAZA, de la, F. J. y REDONDO, M.ª J., El cine: técnica y arte, Anaya, Madrid, 1993. RECIO MIR, A., El cine, otra literatura, Ed. Gallo de Vidrio, Sevilla, 1993. SESÉ, J. M. , El cine en 111 películas, EIUNSA, Madrid, 1998. SKÁRMETA, A., El cartero de Neruda, Plaza & Janés, Barcelona, 1996. TORRES, A. M., El cine italiano en 100 películas, Alianza Editorial, Madrid, 1994.

119

CRASH! Análisis de un concepto: el prejuicio Raquel M.ª Jesús Díez Sáiz Licenciada en Derecho

Título original: Crash! País y año: Estados Unidos y Alemania, 2004 Género: Drama Duración: 100 minutos Ficha técnica Director: PAUL HAGGIS Guión: PAUL HAGGIS y BOBBY MORESCO

Producción: DON CHEADLE, PAUL HAGGIS, CATHY SCHULMAN y BOBBY MORESCO

Fotografía: JAMES MURO Montaje: HUGHES WINBORNE Vestuario: LINDA M. BASS Dirección artística: BRANDEE DELL’ARINGA Música: MARK ISHAM Reparto Jean Cabot : Sandra Bullock Detective Graham Waters : Don Cheadle Sargento Jack Ryan : Matt Dillon Ria : Jennifer Esposito Jake Flanagan : William Fichtner Fiscal del Distrito : Branda Fraser

Sinopsis Personajes de distintos grupos sociales entremezclan sus historias en esta película que muestra de manera magistral los prejuicios, los conflictos raciales, culturales y religiosos que se producen diariamente en la sociedad occidental.

120

CRASH!

La ciudad de Los Ángeles sirve como escenario de estos encuentros dónde se ponen de manifiesto las relaciones conflictivas entre los protagonistas y también su necesidad de entendimiento mutuo.

PROPUESTA DE ACTIVIDAD DIDÁCTICA

1. PERSONAS A LAS QUE SE DIRIGE

Bachillerato o alumnos de Formación Profesional mayores de 16 años1.

2. ÁREA DE CONOCIMIENTO

Ética Tutoría Psicología social

3. OBJETIVOS 3.1. Objetivos conceptuales

— Definición de prejuicio como rasgo común a todas las personas y grupos. — Delimitar qué son: el prejuicio como sesgo cognitivo; estereotipos y sesgo endogrupal; descategorización, recategorización y reducción del sesgo intergrupal. — Caracterizar el prejuicio como actitud negativa. — Identificar el prejuicio en las relaciones entre grupos. — Definir el prejuicio como emoción social. 1

La película está calificada para mayores de esta edad.

121

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

3.2. Objetivos procedimentales

— Utilización e interpretación del vocabulario relacionado con el prejuicio. — Análisis de las características del prejuicio. — Análisis de la influencia del prejuicio en las relaciones personales y en la sociedad. — Determinación de los prejuicios que tiene el alumnado y formas de superarlos. — Análisis de la influencia de la multiculturalidad en nuestra sociedad y en nuestro entorno.

3.3. Objetivos actitudinales

— Tomar conciencia del daño que puede producir el prejuicio en la sociedad, en el entorno más cercano y en las relaciones interpersonales. — Interesarse por los temas del prejuicio a nivel personal. — Reconocer cuáles son «mis» prejuicios. — Valorar críticamente los efectos que se derivan del prejuicio. — Respetar las ideas, valores, creencias, religiones, culturas, opiniones aportados por los demás grupos aunque sean contrarios a los propios. — Reconocer al prójimo como persona sin tener en cuenta las experiencias previas y la valoración que se tenga de él. — Mejorar el trabajo y convivencia con personas pertenecientes a diferentes grupos. — Respetar los derechos y libertades fundamentales en el ejercicio de la tolerancia y libertad dentro de los principios democráticos de convivencia. — Formarse para la paz, la cooperación y solidaridad entre los pueblos. — Rechazar todo tipo de discriminación. — Respetar todo tipo de culturas.

122

CRASH!

4. TEMPORALIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD

Once sesiones lectivas de una hora cada una, que se distribuirán de la siguiente manera: Dos sesiones para la formación de los grupos, reparto y lectura de los textos. Resolución de dudas. Visionado de la película. Una sesión para el trabajo de cada grupo para la preparación de los trabajos y debates correspondientes. Ocho sesiones para la exposición a cargo de cada grupo y debate.

5. DESARROLLO

Sesiones 1 y 2: Se formarán 8 grupos, tantos como textos a estudiar. Cada grupo leerá por separado el tema que le corresponda; lo comentará dentro de su grupo, se resolverán las dudas que surjan y a continuación se proyectará la película. Cada alumno intentará contestar a las preguntas que se adjuntan con los textos. Texto n.° 1 Se va a analizar el tema del prejuicio desde la Psicología Social. Todos tenemos prejuicios y todos somos víctimas de él. Este estudio se orienta principalmente a la mejora de nuestras relaciones sociales y al entendimiento y respeto a los grupos que son diferentes a nosotros. En concreto se van a analizar aspectos relacionados con el prejuicio, agrupados en tres grandes bloques: como un producto de sesgos cognitivos, como actitud y como forma de relación entre grupos. Entre las muchas definiciones que podemos encontrar de prejuicio vamos a señalar las siguientes: Oskamp (1991): El prejuicio es una actitud desfavorable, intolerante, injusta o irracional hacia otro grupo de personas. En esta definición se resalta un carácter fundamentalmente «afectivo». Devine (1995): El prejuicio incluye no solo sentimientos sino también «cogniciones» y «conductas». Por lo que abarca los siguientes componentes:

123

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

— Las cogniciones se concretan en el estereotipo, y se refieren a las creencias que se tienen del grupo objeto de prejuicio; — El componente afectivo. Coincidiría con la definición transcrita de Oskamp; — El componente conductual que provoca la discriminación, por la que se actúa de una manera negativa sobre el grupo objeto de prejuicio. Ashmore (1970): El prejuicio es una actitud que se da entre grupos, es decir, es intergrupal; desemboca en una orientación negativa hacia el y provoca conductas negativas; es injusto, sesgado e incurre en generalizaciones excesivas Los estereotipos producen una distorsión en la forma en la que vemos la realidad, es decir producen sesgos cognitivos. En el caso que nos ocupa nos haría juzgar a los miembros de otro grupo de forma negativa sin tener evidencias ni experiencia previa sobre lo juzgado. Para el miembro de un grupo las acciones positivas son debidas a causas internas, mientras que las acciones negativas son atribuidas a causas situacionales. Cuando se trata de un miembro que no pertenece a este grupo las atribuciones se realizan al revés. Quiere decir que si ocurre algo malo no es culpa nuestra ni de nuestro grupo, sino de la situación; y si por el contrario ocurre algo bueno sí tiene que ver con nosotros y con nuestro grupo. En un estudio realizado por Maas y colaboradores (1989), se pudo constatar que las conductas negativas de grupos ajenos se tienden a codificar de manera abstracta y sus conductas positivas lo son de manera concreta y que las conductas codificadas de forma abstracta son más resistentes al cambio y se tienden a permanecer estables. ¿Cómo reducir o eliminar el sesgo intergrupal? Gaertner y colaboradores (1989, 1990) estudiaron los efectos de la descategorización y la recategorización. Pasemos a definir estos dos términos: Descategorizar: Consiste en personalizar a cada miembro del otro grupo, individualizarla. Para ello se propone: resaltar que piensan y actúan de formas diferentes y pedir que se piense en ellas no como miembros de un grupo sino como personas individuales. Recategorizar: Se trata de incorporar a los miembros de otro grupo en el propio grupo. Aunque la descategorización y la recategorización pretenden reducir el sesgo intergrupal, se prefiere la recategorización por ser más efectiva.

124

CRASH!

Trabajo a realizar por el grupo 1: — Leer individualmente el texto. — Comentar en grupo, los aspectos que no se hallan comprendido o que se tengan duda. — En caso de que surja alguna dificultad, consultar con el profesor. — Buscar en la película Crash, situaciones que ejemplifiquen los conceptos anteriores; en concreto: — Grupos que puedas distinguir en la película. — Manifestaciones de conductas discriminatorias. — Ejemplos del sesgo «error último de atribución». — Situaciones en que podría darse un caso de categorización o descategorización dentro de los grupos que aparecen en la película. — Exponer en el aula, brevemente los conceptos incluidos en el resumen, junto con los ejemplos hallados en la película. Texto n.° 2: Investigación de Minard (1952): En su estudio se observaron las conductas de un grupo de raza blanca sobre un grupo de raza negra. Estos dos grupos trabajaban en unas minas de carbón de EE UU y todos ellos vivían en el mismo lugar. Se trataba de comprobar si se tenía la misma actitud hacia el grupo afroamericano en el lugar de trabajo que en el de residencia y por tanto el grado de integración de estos últimos. Se comprobó que no existía una única actitud, sino que: el 20 por 100 de mineros blancos manifestaban actitudes negativas tanto en la ciudad como en la mina; otro 20 por 100 expresaban actitudes positivas en los dos lugares; el 60 por 100 de los mineros blancos no mostraban discriminación en el lugar de trabajo pero sí en la ciudad. Una de las conclusiones que podemos sacar de este trabajo es que el contexto también influye en la activación del prejuicio. Investigación de Devine (1995): Llega a la conclusión de que el prejuicio no ha desaparecido, ni siquiera se ha reducido. Lo que realmente sucede es que la sociedad ve con malos ojos las expresiones directas y abiertas del prejuicio por lo que se opta por otras formas disfrazadas y sutiles. Se llega a la conclusión de que para estudiar el prejuicio en la actualidad no se debe recurrir a las formas conscientes sino a aquellas que no son controlables por el sujeto objeto de estudio.

125

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

Investigación de Vanman y colaboradores (1997): Midieron las reacciones afectivas de las personas estudiadas a través de electromiografía facial (EMG). De esta forma constataron que existían discrepancias entre las respuestas que daban los participantes del estudio y los datos registrados en el EMG. Así en las respuestas de los autoinformes decían sentir mayor simpatía hacia los compañeros víctimas del prejuicio, mientras que el EMG mostraba lo contrario, es decir, mayor afecto negativo hacia ellos. La teoría del manejo de la impresión ha encontrado cierta base empírica para afirmar que son poco dignos de confianza los informes verbales de las personas acerca de sus actitudes hacia grupos o categorías víctimas de prejuicio.

Trabajo a realizar por el Grupo 2: — Leer individualmente el texto. Comentar en grupo, los aspectos que no se hayan comprendido. — En caso de que surja alguna duda o dificultad, consultar con el profesor. — Buscar en la película Crash, situaciones que ejemplifiquen los conceptos anteriores. En concreto: — Grupos que puedas distinguir en la película. — Manifestaciones de prejuicios y conductas discriminatorias. — Situaciones en que dichos prejuicios cambien en función de la situación. Es decir con la misma persona, en ocasiones se manifieste el prejuicio y en otras no. — Exponer en el aula los conceptos incluidos en el resumen junto con los ejemplos hallados en la película. Texto n.° 3: Devine (1989) resalta la diferencia entre los «estereotipos» y las «creencias» (o actitudes) personales. El estereotipo se da a nivel de grupo, no a nivel de persona individual; son conocidas sus características por la comunidad; se supone que está culturalmente determinado y es bastante estable, no variando de unas personas a otras; se activa automáticamente y es compartido por el grupo debido a su aprendizaje en el proceso de socialización.

126

CRASH!

Las creencias personales (prejuiciosas) representan en cierta medida un grado de aceptación del estereotipo negativo. Al contrario del estereotipo, se activan de forma controlada; aparecen por experiencia; surgen después que el estereotipo. Todos sufrimos conflictos entre nuestras creencias no prejuiciosas y nuestros prejuicios. Por lo tanto debemos procurar controlar las respuestas automáticas y rápidas que hacen aparecer el estereotipo. El «darse cuenta» es el primer paso para la desaparición del prejuicio. Prejuicio sutil: Este término aparece en los estudios realizados por Pettigrew y Meertens (1995) en contraposición al prejuicio manifiesto. Los autores distinguen entre tres tipos de personas: — Igualitarias: bajo grado de prejuicio manifiesto, bajo prejuicio sutil — Fanáticas: alto grado en ambos tipos de prejuicio — Sutiles: sin prejuicio manifiesto, por lo que: — No aceptan los cambios de situación entre los diferentes grupos sociales aunque la situación del resto sea claramente inaceptable. — Sólo se posicionan en contextos que les permitan dar razones diferentes que no parezcan prejuiciosas.

Trabajo a realizar por el Grupo 3: — Leer individualmente, el texto. — Comentar en grupo los aspectos que no se hayan comprendido — En caso de que surja alguna duda o dificultad, consultar con el profesor. — Buscar en la película Crash, situaciones que ejemplifiquen los conceptos anteriores. En concreto: — Grupos que se pueden distinguir en la película. — Manifestaciones de prejuicios y conductas discriminatorias. — Alguna situación con la que se pueda ejemplificar el modelo de la disociación, obtenido de la película Crash.

127

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

— Busca en la película Crash personas que respondan al perfil de igualitarias, fanáticas o sutiles, de acuerdo con el modelo del prejuicio sutil. — Exponer en el aula los conceptos incluidos en el resumen junto con los ejemplos hallados en la película.

Texto n.° 4: Si el prejuicio es algo en el que todos participamos y del que somos víctimas, debe tener alguna función en la vida humana. Esto es lo que se preguntaron Fein y Spencer (1997) y llegaron a la conclusión de que a muchas personas les supone una forma de reafirmarse y de proteger su autoestima. Los grupos extraños se verían como una amenaza para la propia imagen. De esta afirmación podría sacarse la siguiente conclusión: Reforzando la autoestima de una persona disminuiríamos su tendencia al prejuicio. En sus experimentos no sólo demostraron esto, sino que también se dieron cuenta de que las evaluaciones negativas que emitían aquellos que veían amenazada su propia imagen les servía para recuperar su autoestima. Steele y colaboradores (1993) afirman que desarrollar un prejuicio, puede ser la forma más sencilla que encuentran muchas personas para sentirse mejor consigo mismas, sobre todo cuando no parece haber otros medios disponibles de superar las amenazas a la autoimagen o de afirmarse.

Trabajo a realizar por el grupo 4: — Leer individualmente el texto. — Comentar en grupo los aspectos que no se hayan comprendido. — En caso de que surja alguna dificultad, consultar con el profesor. — Buscar en la película Crash, situaciones que ejemplifiquen los conceptos anteriores. En concreto: — Grupos que puedas distinguir en la película. — Manifestaciones de prejuicios y conductas discriminatorias.

128

CRASH!

— Situaciones donde se manifieste la «utilidad» o función que puede tener para una persona, el comportamiento racista. — Situaciones que ejemplifiquen la teoría de Fein y Spencer sobre la función del prejuicio. — Exponer en el aula los conceptos incluidos en el resumen junto con los ejemplos hallados en la película. Texto n.° 5: La mayoría de los trabajos realizados sobre el tema del prejuicio se centran únicamente la actitud negativa del grupo que tiene el prejuicio y pasan por alto al grupo que es víctima de él. Sin embargo se ha constatado que los sentimientos de los grupos atacados por el prejuicio son principalmente el recelo y la desconfianza. Schuman y colaboradores (1997, pp. 275 y ss.) llegaron a las siguientes conclusiones en un estudio en el que estudiaron las diferencias entre una comunidad blanca y otra afroamericana: La comunidad blanca pensaba que la discriminación ya no existía y se trataba básicamente de una diferencia económica. Por el contrario la comunidad afroamericana consideraba que existía una fuerte discriminación en todos los aspectos de la convivencia. En un estudio, Major y Crocker (1993) concluyeron que los juicios que recibe el grupo víctima son de diversa naturaleza (positivos o negativos) Sin embargo, los juicios negativos serian vistos por este grupo como la prueba definitiva de la existencia del prejuicio y la discriminación y los juicios positivos solamente serían emitidos con la intención de camuflar el prejuicio. Una característica del prejuicio es precisamente que supone una valoración negativa hacia otro grupo. Sin embargo en esa valoración pueden incluirse emociones muy diversas como la ira o el miedo. Las repercusiones de las emociones implicadas son también muy diferentes. A modo de ejemplo: una persona con miedo intentará por lo general evitar el contacto con aquello que teme, pero la ira puede desembocar en acciones violentas. Las dos emociones son negativas pero la segunda puede llegar a tener consecuencias más trágicas. El prejuicio no aparece inmutable a lo largo del tiempo. Se debe tener en cuenta el contexto en dónde se crea. Las teorías emocionales del appraisal —término que podríamos traducir por apreciación— identifican una emoción como síndrome complejo, en el que coexisten cognicio-

129

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

nes, sentimientos subjetivos y tendencias a la acción fisiológicas o conductuales. Un posible appraisal sería: «las personas del grupo minoritario reciben gratis el material de estudio y el servicio de guardería». Esta afirmación podría llevarnos a experimentar emociones como: «cólera y resentimiento». A partir de este tipo de emociones podrían aparecer conductas de discriminación. Según estas teorías, en primer lugar aparecería un appraisal que es interpretado por el sujeto como una situación injusta que le lleva a provocar una emoción concreta (en este caso cólera y resentimiento) y que le llevará a tomar acciones discriminatorias. Hay que tener en cuenta que un appraisal puede ser consciente o no, pero una característica que debe tener para desencadenar la emoción es que afecte a la motivación, preocupación, objetivos o sensibilidad de la personas. A partir de aquí surge la definición de prejuicio como emoción social: el prejuicio es una emoción social que se experimenta en función de la propia identidad social y que surge por el hecho de sentirse integrado en un grupo y que va dirigida hacia un grupo diferente al de origen. Las conclusiones a que se llegan son las siguientes: en las relaciones con otros grupos aparecen distintas emociones; estas emociones están estrechamente conectadas con las tendencias emocionales hacia la acción; también se relacionan con la actitud que se va a tener hacia esos grupos minoritarios.

Trabajo a realizar por el grupo 5: — Leer individualmente el texto. — Comentar en grupo los aspectos que no se hayan comprendido. — En caso de que surja alguna duda o dificultad, consultar con el profesor. — Buscar en la película Crash, situaciones que ejemplifiquen los conceptos anteriores. En concreto: — Casos que ejemplifiquen el proceso: apreciación-emoción-conducta, descrito en el modelo de prejuicio como emoción social. — Casos de distintas «emociones sociales» de ánimo positivo, la ansiedad, la irritación y la preocupación, indicando también el contexto intergrupal. — Exponer en el aula los conceptos incluidos en el resumen, junto con los ejemplos hallados en la película.

130

CRASH!

Texto n.° 6: Llamamos aculturación al proceso que lleva a un cambio cultural por el contacto directo y continuado entre miembros de dos grupos culturales diferentes. Los cambios se pueden dar en dos niveles diferentes: — A nivel grupal: Pueden ser físicos, culturales (lingüísticos, educativos…) biológicos, políticos o económicos. — Cambios psicológicos o a nivel individual: A través de la convivencia con otro grupo se producen cambios conductuales y entre ellos encontramos una amplia gama de actitudes. Merece ser mencionado el denominado «estrés de aculturación». Las personas sometidas a un proceso de aculturación sufren un fuerte grado de estrés que acarrea en ocasiones graves consecuencias físicas y psicológicas. Berry (1992) plantea tres estrategias utilizadas para adaptarse a la nueva situación: el ajuste —la persona individual intenta cambiar para adaptarse—; la reacción —lo que se intenta cambiar es el ambiente—; la retirada. La manera menos agresiva de adaptación, y quizás la única posible, es el ajuste.

Trabajo a realizar por el grupo 6: — Leer individualmente el texto. — Comentar en grupo los aspectos que no se hayan comprendido. — En caso de que surja alguna duda o dificultad, consultar con el profesor. — Buscar en la película Crash situaciones que ejemplifiquen los conceptos anteriores. En concreto: — Situaciones de aculturación grupal: cultural y de relaciones sociales. — Busca dentro de la realidad social en que vives o trabajas ejemplos de situaciones de «estrés de aculturación» — Estrategias de adaptación de ajuste, reacción o retirada. — Exponer en el aula, brevemente los conceptos incluidos en el resumen junto con los ejemplos hallados en la película y de tu entorno.

131

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

Texto n.° 7: El grupo inmigrante debe enfrentarse a problemas como el de abandonar por completo las tradiciones y costumbres de su país de origen o por el contrario continuar con ellas y por otro lado establecer el grado de relación que desea mantener con los habitantes del país de acogida. A partir de aquí surgen diferentes orientaciones de las que van a depender las formas de relación que se van a dar entre grupos: — La asimilación: Se abandona la propia cultura de origen y se intenta tomar la del grupo dominante, pasando a intentar formar parte de otra sociedad más amplia. La fusión con el grupo dominante o con otros muchos grupos que conformen esa sociedad es un elemento determinante en este tipo de orientación. — La integración: Se intenta formar parte del grupo mayoritario pero continuando con la propia identidad cultural. — La separación: En este caso se conservan las tradiciones y cultura de origen y se renuncia a contactar con la sociedad mayoritaria. Cuando es la sociedad mayoritaria la que opta por esta orientación, se denomina segregación. — La marginalización: No se conserva la cultura de origen ni se procura un acercamiento a la cultura de recepción. Cuando es la sociedad mayoritaria la que impone esta opción se denomina exclusión.

Trabajo a realizar por el grupo 7: — Leer individualmente el texto. — Comentar en grupo los aspectos que no se hayan comprendido. — En caso de que surja alguna duda o dificultad, consultar con el profesor. — Buscar en la película Crash situaciones que ejemplifiquen los conceptos anteriores. En concreto: — Situaciones de asimilación, integración, separación y marginalización. — Lo mismo que en el apartado anterior pero buscando los ejemplos en tu entorno laboral o social. — Exponer en el aula los conceptos incluidos en el resumen, junto con los ejemplos hallados en la película y de tu entorno.

132

CRASH!

Texto n.º 8: Otro punto importante a tratar es la posición que adoptan los distintos Estados ante el tema de la inmigración. En principio lo que se exige es que el inmigrante acate los pilares fundamentales de la sociedad en la que pretenden integrarse; en particular, el inmigrante debe asumir las leyes. Se distinguen cuatro posiciones fundamentales que adoptan los Estados: — Pluralista: Se prestan apoyos financieros a cargo del Estado para que el inmigrante pueda mantener y preservar su identidad cultural. — Cívica: No se usan los fondos del Estado para promover las identidades culturales pero no existe intervencionismo si se promueve a nivel particular dejando plena libertad para ello. — Asimilacionista: La posición del Estado es la misma que en la anterior aunque reservándose el derecho a intervenir en las ocasiones que estime oportuno, en concreto, cuando se pongan en peligro valores considerados fundamentales en el grupo dominante. — Etnicista: Se trata de una política completamente cerrada. La adquisición de la ciudadanía está limitada a casos contados. Suelen ser sociedades que dan preferencia a personas con determinada etnia o religión.

Trabajo a realizar por el grupo 8: — Leer individualmente el texto. — Comentar en grupo los aspectos que no se hayan comprendido. — En caso de que surja alguna duda o dificultad, consultar con el profesor. — Reflexionar y discutir sobre el tipo de conglomerado político se realiza en su entorno. — Proponer el tipo de política que creen que debería hacerse, y qué debería cambiarse en la que actualmente se hace. — Exponer en el aula, brevemente los conceptos incluidos en el resumen junto con las opiniones del grupo sobre el tema.

133

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

Sesión 3: Trabajo por grupos para la preparación de la exposición que deberán realizar sobre el tema que les corresponde.

Sesiones 4 a 11: Exposición a cargo de cada grupo y debate.

6. EVALUACIÓN

Al realizarse durante las horas de tutoría no existirá una «calificación oficial» para esta actividad, pero se procurará que el alumno intervenga activamente y reflexione sobre el tema tratado. Los elementos que han de tenerse en cuenta para obtener la información que permitan afirmar que los alumnos han alcanzado las objetivos propuestos con el desarrollo de la actividad son los siguientes: — Si han identificado algunos de los prejuicios en los que estamos inmersos. — Si han asimilado los contenidos ofrecidos en algunos estudios sobre los prejuicios dentro de la psicología social. — Si son capaces de detectar y reconocer situaciones estereotipadas. — La técnica de evaluación será la observación, por tratarse de exposiciones orales en grupo e intervenciones en debates.

7. BIBLIOGRAFÍA BARON, R. A. y BYRNE, D., Psicología Social, Pearson, Madrid, 2005. BUENO, J. R. (coord.), Psicología Social para trabajadores sociales, Gules, Valencia, 1999. GARCÍA AMILBURU, M., «La comprensión de la existencia humana. Ejemplos de la filosofía y del arte», en Themata. Revista de Filosofía, n.º 23 (1999), pp 421-426.

134

CRASH!

— «Historias de hombres y mujeres en términos de luz», en Revista Mexicana de Investigación educativa, vol. VII, n.º 15 (2002), pp. 357-370. — y RUIZ CORBELLA, M., «Cine y (des)educación afectiva», en VV AA, Cultivar los sentimientos. Propuestas desde la Filosofía de la Educación, Dykinson, Madrid, 2005, pp. 165193. HUICI, C. y MORALES, J. F., Psicología Social, McGraw-Hill, MARTÍN, M., El lenguaje del cine, Gedisa, Barcelona, 2002. MYERS, D., Psicología Social, McGraw-Hill, México, 2000.

8. PÁGINAS WEB

www.aulacreativa.org/cineducación. http:// interact.uoregon.edu/medialit/mlr/home www.mcu.es/cine/index.jsp www.grupo-comunicar.com www.telecine.terra.es/personal.elinies www.cineiberoamericano.org www.mangafilms.es/crash/ www.wikipendia.org www.labutaca.net

135

NI UNO MENOS Elaboración de un Proyecto de Animación Sociocultural Julia M.ª León Sánchez Licenciada en Ciencias de la Educación Consejería de Educación. Comunidad de Madrid

Título original: Yi ge dou bu neng shou País y año: China, 1999 Género: Drama Duración: 106 minutos Ficha técnica Director: ZHANG YIMOU Guión: XIANGSHENG SHI Producción: YU ZHAO Fotografía: YONG HOU Montaje: RU ZHAI Vestuario: HUAMIAO TONG Música: BAO SAN Reparto Minzhi Wei Huike Zhang Zhenda Tian Enman Gao Zhimei Sun Yuying Fen Fanfan Li Actores no profesionales interpretando unos personajes basados en ellos mismos.

Sinopsis El maestro Gao de la Escuela Primaria de Shuiquan tiene que ausentarse de la escuela durante un mes para atender a su madre enferma. El alcalde del pueblo busca una sustituta, Wei Minzhi, para encargarse de la clase. Viendo que Wei Minzhi tiene sólo 13 años, Gao protesta pues una

136

NI UNO MENOS

chica tan joven no está capacitada para enseñar a unos estudiantes que tienen su misma edad o son ligeramente más jóvenes. Pero el alcalde replica que encontrar a alguien en esta zona rural que quiera desempeñar este trabajo no es tarea fácil y que, al menos, la muchacha puede echarle un ojo a la clase mientras el profesor está fuera. Así la joven Wei Minzhi tendrá a su cargo a los 28 alumnos que quedan de los 40 que comenzaron el año escolar (pues la precaria situación económica de la zona hace que sus padres consideren la enseñanza como algo secundario). El maestro Gao advierte a Wei Minzhi que ella no debe permitir que ningún alumno más abandone la escuela y le promete 10 yuanes extra si lo consigue. Wei pasa lista puntualmente cada día y hace que los estudiantes copien textos de la pizarra. Ella no está tan preocupada por si aprenden algo como por si asisten o no a clase. Así, acaba por pasar la mayor parte del día sentada en la puerta de la escuela vigilando que nadie falte. Zhang Huike, de 10 años, es un brillante pero travieso chico que a menudo pone a prueba la paciencia de Wei, mientras ella intenta dar una apariencia de orden entre los niños. La familia del chico pasa por una grave situación económica y cuando el niño deja de ir a clase una mañana, Wei descubre que ha sido forzado a ir a la ciudad a buscar trabajo. Con las palabras del profesor Gao, todavía, firmemente grabadas en su mente, pero solo una vaga idea de dónde puede estar el niño, Wei Minzhi va a la gran ciudad a encontrar a Zhang Huike y traerle de vuelta.

PROPUESTA DE ACTIVIDAD DIDÁCTICA

1. PERSONAS A LAS QUE SE DIRIGE

Grado Superior del título de Técnico Superior en Animación Sociocultural1.

2. ÁREA DE CONOCIMIENTO

Módulo profesional (asignatura) de Animación Sociocultural, asociada a la competencia de organizar, dinamizar y evaluar proyectos de animación cultural. Hay que añadir que se parte de la concepción de estructura modular global e interrelacionada, es decir, este módulo está relacionado en mayor o menor medi1 Para acceder a los estudios profesionales de este módulo los alumnos habrán debido cursar Bachillerato, por lo que todos ellos serán mayores de 18 años y tendrán ya cierta formación en el campo de la filosofía, antropología e historia del arte.

137

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

da con los demás módulos que conforman el título de Técnico Superior en Animación Sociocultural2.

3. OBJETIVOS 3.1. Objetivos generales

Siguiendo el Real Decreto 2058/1995 por el que se establece el título de Técnico Superior en Animación Sociocultural con sus correspondientes enseñanzas mínimas, los requerimientos generales de cualificación profesional para este técnico son: programar, organizar, dinamizar y evaluar proyectos de intervención social encaminados al desarrollo social, aplicando técnicas de dinámica de grupos y utilizando recursos comunitarios, culturales de ocio y tiempo libre. Por tanto, se fijan como objetivos generales de esta actividad: — Comprender y valorar críticamente las instituciones relevantes, contextos característicos y campos de la animación en el ámbito cultural. — Analizar los recursos de animación valorando las posibilidades de su utilización para el desarrollo de proyectos de animación cultural. — Desarrollar y evaluar proyectos de animación cultural adecuados a la dinámica interna de un grupo dado en un contexto de intervención determinado. 3.2. Objetivos conceptuales

— Analizar las características del ámbito cultural de una sociedad determinada y su implicación en el desarrollo actual y futuro. 2 En general las actividades y la película van dirigida a la parte emocional y sentimental del futuro técnico en Animación Sociocultural, es decir, lo que configura el saber ser del animador. Sin embargo, la elección de esta película, permite que reflexionemos sobre el saber hacer, más concretamente como la transmisión de conocimientos es un acto que necesita del conocimiento de teorías y métodos, pero también, es un acto que necesita intencionalidad y vocación. Siguiendo el Real Decreto2058/1995, por el que se establece el título de Técnico Superior en Animación Sociocultural y las correspondientes enseñanzas mínimas, se establece que los requerimientos generales de cualificación profesional del sistema productivo para este técnico son: Programar, organizar, dinamizar y evaluar proyectos de intervención social encaminados al desarrollo social, aplicando técnicas de dinámica de grupos y utilizando recursos comunitarios, culturales de ocio y tiempo libre.

138

NI UNO MENOS

— Comprender la influencia determinante de un ambiente cultural determinado a la hora de poner en marcha un proyecto de animación sociocultural. — Conocer las ventajas que nos brinda el cine para entender el mundo de modo que sirva tanto para enriquecimiento personal del animador, como para el enriquecimiento de los destinatarios de los programas de animación sociocultural. 3.3. Objetivos procedimentales

— Enumerar las necesidades y demandas del grupo de alumnos de la escuela Shuiquan, diferenciando aquellas que son expresadas de las que son ocultas. — Preparar un proyecto de animación, partiendo de las realidades mostradas en la película. 3.4. Objetivos actitudinales

— Valorar las demandas y necesidades culturales del grupo de la escuela de Shuiquan. — Respetar las diferencias culturales existentes entre los dos ámbitos mostrados en la película —rural y urbano— y, por extensión, cualquier ámbito cultural en el que el futuro técnico vaya a desarrollar su actividad profesional. — Tomar conciencia del uso del arte como recurso idóneo para el desarrollo de actividades de animación sociocultural.

4. TEMPORALIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD

La actividad se desarrollará —preferentemente al final del tercer trimestre escolar para contar con los conocimientos que los alumnos han debido adquirir anteriormente— en tres sesiones de dos horas, distribuidas de este modo: Una sesión para la presentación de la actividad y visionado de la película. Dos sesiones para el debate y diseño del proyecto de animación.

139

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

5. DESARROLLO

Sesión 1: Se presenta la actividad, teniendo en cuenta que no es la primera vez en el curso académico que se utiliza el cine como recurso didáctico. Se hace una localización de la obra cinematográfica que consiste en precisar qué lugar ocupa en la obra total de su autor, cultura de la que proviene, realidad de la que parte, etc. Para ello se facilita la siguiente información, que se repartirá a en fotocopias a cada uno de los alumnos, dejando cinco minutos para su lectura. «Zhang Yimou es el máximo representante de la quinta generación de la escuela de cine de China a la que Pertenece también Chen Keige, por ejemplo. Yimou es el más occidental de los cineastas orientales. Nació en Xian en 1950, y tras la revolución cultural China hubo de trabajar de pastor y peón de fábrica. Esto ha influido en la temática de muchas de sus películas, de contenido social casi impensable en la china comunista, y en muchas de las cuales el blanco de sus críticas es la revolución cultural. Tras graduarse en dirección de fotografía, sus primeros trabajos en el cine fueron en este campo, entre otros para el citado Keige. Esto se nota en el hermosísimo aspecto visual de sus películas, en las que la fotografía es casi un personaje más, fundamental en algunas de ellas. Sus películas, más accesibles y menos crípticas que las de sus colegas y antecesores, retratan la vida del mundo rural y de las clases desfavorecidas de la China del presente o del pasado no muy lejano (a veces, sería difícil distinguir en que época están ambientadas). Se centran casi siempre en personajes femeninos, bien luchando por conseguir el amor deseado en una sociedad como la china en la que es difícil que los matrimonios no sean de conveniencia, o al menos acordados por los padres (este es el caso de Sorgo rojo, Ju Dou y El camino a casa); o bien, su lucha es por lograr algún objetivo que requiere gran perseverancia y tenacidad. Pero estas anécdotas son en muchos casos, como en Vivir, Qiu Ju o Ni uno menos una excusa para mostrarnos con gran ironía y mucha crítica la verdadera cara del régimen y la sociedad chinas, lo cual le ha provocado problemas con la censura de su país en casi todas sus películas. Destaca especialmente la belleza visual de sus imágenes, cuidando sobre todo el color rojo, lo que las hace ser muy impactantes estéticamente, a la vez que por su ritmo tranquilo y contemplativo y sus encuadres muy elaborados hacen que ver sus películas sea un placer para nuestros sentidos. La excepción a todas estas características es Keep cool (Mantén la calma). Casi todas las ha protagonizado la estupenda actriz Gong Li, que también era su pareja en la vida real, aunque tras su separación, en las últimas películas, nos ha ido descubriendo otras grandes actrices chinas. (Dicen las malas lenguas que en el festival de Berlín de hace unos años no le dieron el Oso de Oro a El camino a casa porque

140

NI UNO MENOS

Gong Li, presidenta del Jurado, se negó en redondo). Tiempo después rueda la película de acción histórica Hero con Jet Lee como principal protagonista masculino y Zhan Zigi femenino, y que fue nominada al oscar como mejor película de habla no inglesa en 2001. Siguiendo la estela del éxito estrena La casa de las dagas voladoras un film, que como el anterior, incide en las artes marciales. En el año 2008 se encargó de la dirección artística de la ceremonia de los Juegos Olímpicos de Pekín.»

Se explicarán claramente los objetivos de esta actividad y por qué se ha elegido esta película. Se adelanta que una de las finalidades es la realización de un hipotético proyecto de intervención sociocultural, partiendo de la realidad mostrada en la película. Para facilitar las actividades posteriores, se sugerirá a los alumnos que presten atención a las siguientes cuestiones durante el visionado de la película: — Indicaciones del profesor Gao a la profesora sustituta Wei — Actitudes del alcalde, el profesor Gao y Mai frente a los alumnos y la escuela. — Actividades que Mai realiza en el aula. — Vestimenta, mobiliario urbano, carreteras… tanto del pueblo (Shuiquan), como de la ciudad. — Rasgos generales de los alumnos de la escuela de Shiquan. A continuación se procede al visionado de la película. Sesiones 2 y 3: Estarán divididas en dos bloques de actividades: A) Análisis de la película (tiempo estimado 1 hora) En este bloque de actividades se propone un debate abierto en gran grupo, en el que se discutirán los siguientes puntos: 1. Determinación del tema o temas de la película El asunto o tema de una obra cinematográfica consiste en la trama de acontecimientos que integran la obra. Para expresar el tema basta una frase o dos; una vez se haya formulado esta frase, se pasa al siguiente punto.

141

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

2. Determinación de la estructura Una obra no es un caos. El autor construye la obra, la va componiendo. Componer es colocar las partes en un orden tal que puedan constituir un todo. Cualquier obra, por breve que sea, posee una construcción, una composición o una estructura precisa. Las partes de una película se relacionan entre sí. Interesa destacar la existencia de partes en cualquier película, de unidades narrativas. El tema está siempre distribuido entre las partes de la obra. Esta distribución es la estructura. A través del diálogo se trata de llegar a un acuerdo sobre la estructura de la película. 3. Análisis de la forma Se trata de justificar cada rasgo formal de la película como una exigencia del tema, pues son inseparables. Hay, pues, que realizar el análisis de la forma partiendo del tema, sin confundir la forma con los medios técnicos empleados. 4. Puesta en común de la información obtenida tras el visionado de la película Retomar las cuestiones sobre las que se llamó la atención en la sesión anterior, y puesta en común de la información obtenida. B. Realización de un proyecto de animación sociocultural (3 horas) El objetivo de este segundo bloque de actividades es la realización de un proyecto de animación sociocultural partiendo del final de la película. En definitiva, lo que se propone es proyectar «otro final feliz». Como se ve al término de la película, la escuela de Shuiquan obtiene una cantidad de dinero gracias a las donaciones de la gente de la ciudad, y el alcalde emplea parte de esa suma en dotar materialmente a la escuela, saldar las deudas de Zhang Huike, etc. Para realizar esta actividad se va a partir de esta hipótesis: cinco estudiantes de animación sociocultural de China deciden realizar, de manera voluntaria, una actividad de animación sociocultural semanal en el pueblo de Shuiquan. Para ello, el alcalde les dota de 10.000 yuanes (equivalentes a 300 euros) y alojamiento gratuito. Lo que se pregunta a los alumnos es: «¿Qué haríais vosotros si fuerais uno de esos cinco estudiantes?».

142

NI UNO MENOS

Para realizar esta actividad se divide al gran grupo en pequeños grupos de cinco personas. Cada grupo se encargará de realizar un proyecto propio, y después se pondrán todos en común. A cada grupo se les proporcionarán por escrito las siguientes indicaciones:

PROYECTO DE ANIMACIÓN SHUIQUAN 1. Análisis de la realidad — Tener en cuenta los personajes de la película, la ambientación, toda la información recogida por vosotros mismos en los puntos propuestos antes del visionado de la película. — Partir de la base que todo proyecto está enmarcado en un contexto microsocial (pueblo de Shuiquan) y un contexto macrosocial: China (el régimen comunista, la cultura oriental, etc.). 2. Detección de necesidades — Es posible, que tras el análisis de la realidad mostrada en la película, la propuesta de un proyecto de animación sea como una gota de agua en el océano. Sin embargo, muchas veces, la carencia material lleva consigo otro tipo de carencias socioafectivas y culturales, y con un simple proyecto se pueda despertar la curiosidad de los destinatarios o, simplemente, hacer durante un rato la vida más fácil. Un ejemplo muy cercano y que puede dar pistas son las Misiones Pedagógicas, que ya se ha estudiado en historia de la animación sociocultural. 3. Formulación del objetivo — Es importante, tener en cuenta que los objetivos deben responder a las necesidades detectadas en el apartado anterior. — Cuidar la precisión a la hora de elegir el verbo que se emplea para formular el objetivo. 4. Contenidos 5. Actividades — A través de la realización de las actividades propuestas se ha de tender de modo efectivo a la consecución de los objetivos. Recordar que la anima-

143

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

ción sociocultural abarca muchos ámbitos (teatro, folklore, cine, exposiciones, ludotecas, fonotecas…). — Retomar las actividades que ponía en práctica Mai dentro del aula, para analizar cuáles motivaban a los alumnos. 6. Recursos — Humanos: sois cinco alumnos voluntarios. Además, existe la posibilidad de contar con la colaboración profesional del profesor Goao, el alcalde e incluso Mai. Conviene recordar que el propio grupo es el recurso humano por excelencia en cualquier proyecto de animación. — Materiales y económicos: 1.000 yuanes, además de que se proporciona el mobiliario escolar y el «edificio» escolar. A esto hay que sumar que vosotros, como estudiantes, tenéis acceso a los materiales de vuestra escuela de formación profesional: biblioteca, reproductores, fonoteca, videoteca, material didáctico, deportivo, etc. 7. Metodología — Se recomienda analizar la intervención de Mai en la escuela a lo largo de la película. — Poner en práctica las teorías metodológicas propias de la animación sociocultural ya estudiadas en este módulo. 8. Evaluación — Enumerar indicadores y criterios de evaluación. Describir los instrumentos que se crean más convenientes para este tipo de proyectos. 6. EVALUACIÓN

Teniendo en cuenta que la evaluación es un proceso que se orienta a la toma de decisiones para la mejora de la propia actividad y la consecución de los objetivos propuestos, en este caso se realizará la tarea de evaluación teniendo en cuenta dos aspectos: los alumnos y el proyecto. Evaluación de los alumnos Se recogerá la información a través de una observación sistematizada y directa, de forma individual. Será llevada a cabo por el propio profesor. Para que esta

144

NI UNO MENOS

observación sea lo más objetiva posible se van a tener en cuenta los siguientes indicadores, mediante una escala de valores cuantitativos:

Autores

Mucho

Bastante

Poco

Nada

Participación Debates Interés Mostrado Imaginación Mostrada Muestras de alegría Indiferencia Comprensión Pasividad

Evaluación del proyecto Se realizará un análisis de los datos que obtendremos a partir de la observación constante y el diálogo del grupo, teniendo en cuenta los siguientes aspectos: — Adecuación de la actividad a los objetivos propuestos. — Adecuación de los recursos materiales. — Adecuación de la metodología. — Adecuación del espacio. — Adecuación a los objetivos institucionales. 7. BIBLIOGRAFÍA ADORNO, T.W., EISLER, H., El cine y la música, Fundamentos, Madrid, 1976. BURCH, N., El tragaluz del infinito, Cátedra, Madrid, 1995. ESEINTEIN, S. M., El sentido del cine, Editorial Siglo XXI, México, 1974. FERRERAS, D., Lo fantástico en la literatura y el cine: de Edgar A. Poe a Freddy Krueger, Editorial Vosa, Madrid, 1995.

145

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

GARCÍA FERNÁNDEZ, E.C., El cine español: una propuesta didáctica, Cileh, Barcelona, 1992. RICCIOTTO, C., Manifiesto de las siete Artes: Textos y manifiestos del cine, Cátedra, Madrid, 1991.

8. PÁGINAS WEB

www.aulacreativa.org www.grupo-comunicar.com www.auladecine.com www.todocine.com/ www.zinema.com www.labutaca.net www.filasiete.com www.filmaffinity.com www.imdb.com

146

MATAR UN RUISEÑOR Análisis antropológico de una película Eloísa Berrocal Diplomada en Trabajo Social y licenciada en Antropología Social y Cultural

Título original: To Kill a Mockingbird País y año: Estados Unidos, 1962 Género: Drama Duración: 124 minutos Ficha técnica Director: ROBERT MULLIGAN Guión: Horton Foote. Basado en la novela homónima de HARPER LEE Producción: ALAN J. PAKULA Director de producción: ERNEST B. VEHMEYER

Fotografía: RUSSELL HARLAN Montaje: AARON STELL Vestuario: ROSEMARY ODELL Dirección artística: HENRY BUMSTEAD y ALEXANDER GOLITZEN Música: ELMER BERNSTEIN Reparto Atticus Finch : Gregory Peck Scout : Mary Badham Jem : Phillip Alford Dill : John Megna Mrs. Dubose : Ruth White Juez Taylor : Paul Fix Tom Robinson : Bruck Peters Sheriff Heck Tate : Frank Overton Miss Maudie : Rosemary Murphy Mayella Ewell : Collin Wilcox Boo Radley : Robert Duvall

148

MATAR UN RUISEÑOR

Sinopsis Atticus Finch es un abogado sureño que defiende a un hombre negro acusado de violación, en esta adaptación cinematográfica de la novela homónima de Harper Lee galardonada con el premio Pulitzer. La acción transcurre en una ciudad del sur de los Estados Unidos (Alabama) en la época de la Gran Depresión. Una mujer blanca acusa de violación a un hombre negro. Aunque la inocencia del hombre es evidente, el resultado del juicio es tan previsible que ningún abogado haría nada por defender al acusado, excepto Atticus Finch, el ciudadano más respetable de la ciudad. Su compasiva defensa le cuesta perder muchas amistades, pero le otorga el respeto y admiración de sus dos hijos, Jem y Scout, huérfanos de madre. Junto a este hilo argumental que recorre toda la película, se desarrolla también otra subtrama centrada en la familia Radley, vecinos de los Finch: los niños, poco a poco, van descubriendo su presencia y perdiéndoles el miedo inicial que les tenían.

PROPUESTA DE ACTIVIDAD DIDÁCTICA 1. PERSONAS A LAS QUE SE DIRIGE

Primer curso de la Licenciatura de Antropología Social y Cultural1. 2. ÁREA DE CONOCIMIENTO

Valores humanos Marginación 3. OBJETIVOS 3.1. Objetivos generales

— Conocer y comprender el lenguaje cinematográfico y sus técnicas básicas. 1 El número máximo de alumnos admitidos será de 30, para poder realizar las actividades prácticas y las dinámicas grupales.

149

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

— Mostrar a los alumnos como a través del lenguaje cinematográfico se reflejan algunos temas clásicos de la antropología cultural. — Facilitar la comprensión de las cuestiones antropológicas relacionadas con la etnicidad y la marginación de lo diferente. — Aprender a apreciar los valores éticos y estéticos de un film. — Formar espectadores activos y críticos, que sepan leer, interpretar y evaluar el mensaje fílmico. — Analizar cómo inciden las representaciones simbólicas, valores y creencias en los comportamientos de los protagonistas y antagonistas. — Proporcionar a los alumnos experiencias vicarias que les preparen para afrontar situaciones semejantes en la vida real, tanto en el ámbito personal como profesional. 3.2. Objetivos conceptuales

— Analizar las consecuencias sociales de la Gran Depresión y como afectó a los diferentes sectores sociales. — Definir y diferenciar los derechos fundamentales (civiles y políticos) y los derechos sociales, económicos y culturales. — Definir y distinguir los conceptos: raza, etnia, racismo, etnocentrismo y marginación. — Estudiar los diferentes mecanismos subyacentes en el racismo como fenómeno sociocultural. — Contrastar cómo se plantea el conflicto racial en aquel contexto histórico y en la actualidad. — Identificar desde la antropología del parentesco el tipo de estructura familiar que representa Atticus y los sistemas de filiación. — Distinguir cómo se ponen de manifiesto las diferencias de clase social, género, etnia y cómo están imbricadas. — Examinar los valores y sentimientos morales de los protagonistas y antagonistas.

150

MATAR UN RUISEÑOR

— Estudiar los dos modos de existencia que aparecen: mundo adulto y mundo infantil y sus valores implícitos. — Analizar la estructura psicológica de los sentimientos de los personajes. — Reconocer los elementos del lenguaje cinematográfico y las técnicas fílmicas: unidad de narración, planos, ángulos, posición de cámara, iluminación, escenografía, sonido, color, montaje y tiempo. 3.3. Objetivos procedimentales

— Lectura de la obra de Harper Lee y comparación entre la novela y la película. — Comentario y comprensión crítica de textos extraídos de la película. — Comentario y comprensión crítica de textos antropológicos relacionados con la etnicidad, los derechos humanos y la marginación de lo diferente. — Elaboración de la escala de valores morales de los protagonistas y antagonistas. — Análisis y resolución de los dilemas morales con los que se enfrentan los protagonistas. — Creación de situaciones y dilemas hipotéticos comparándolos con los dilemas reales con los que se encuentran los alumnos en su ámbito personal y laboral. — Utilización e interpretación de estadísticas, artículos de prensa, gráficos sobre problemas sociales como la inmigración, el racismo, el desempleo, la pobreza económica, etc. — Discusión y debate sobre problemas sociales y dilemas morales reflejados en el film. — Búsqueda de alternativas ante formas de organización social que no respetan los derechos humanos. — Estudio de casos reales que reflejen vulneraciones de los derechos humanos o atenten contra la dignidad de las personas. — Análisis y deconstrucción del film, separando elementos formales (acción, espacios, lenguaje, movimientos, cámara, banda sonora...) y elementos éticos o de contenido (personajes, argumento, desenlace).

151

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

3.4. Objetivos actitudinales

— Repensar la antropología cultural, a través del visionado de un film. — Motivar a los alumnos para que expresen sus opiniones y emociones. — Aprender a reflexionar sobre las técnicas y elementos estéticos y dramáticos expresados en el film. — Aprender a argumentar y debatir en publico. — Apreciar la importancia del lenguaje cinematográfico como manifestación sociocultural y medio de expresión de ideas, sentimientos y vivencias. — Desarrollar actitudes críticas y reflexivas sobre los mensajes fílmicos. — Interiorizar actitudes de responsabilidad y lealtad a uno mismo para contrarrestar la presión del entorno. — Valorar los conflictos personales y sociales no como obstáculos, sino como medios para fortalecer nuestra identidad y adquirir autonomía personal.

4. TEMPORALIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD

Realización de un Seminario sobre «Valores humanos, marginación y cine: una aproximación desde la antropología sociocultural» de 40 horas de duración. El profesor decidirá la secuenciación de las actividades propuestas, según las necesidades y posibilidades del grupo de alumnos.

5. DESARROLLO

La metodología será variada, alternándose las exposiciones del profesor con las actividades a realizar por los alumnos —individualmente y en grupo—. Durante el desarrollo de todas ellas, el profesor deberá poner en práctica la metodología de la observación participante —la observación sistematizada natural de los grupos reales con los que trabajamos— que es el eje sobre el que se vertebra el trabajo antropológico. Las actividades que se proponen para la realización de este seminario son las siguientes:

152

MATAR UN RUISEÑOR

— Exposición y clarificación de conceptos básicos: La clase se dividirá en grupos de trabajo, que elaborarán un esquema y expondrán en clase los capítulos 4 y 5 del libro de P. Kottak, Antropología: una exploración de la diversidad humana, titulados «Etnicidad y relaciones étnicas» y «La construcción cultural de la raza», con objeto de definir y diferenciar los conceptos de raza, etnia y vocablos asociados. El profesor realizará las aclaraciones pertinentes y una recapitulación final. Lectura del libro de Harper Lee para poderlo comparar con la película Puesta en común. Charla coloquio El curso contará con la participación de un experto en cine que expondrá conceptos básicos del lenguaje cinematográfico. Visionado de la película y cine forum Se ha diseñado un cuestionario específico para el cine-forum, para que los alumnos reflexionen sobre los conocimientos teóricos y conceptuales adquiridos en las diferentes asignaturas que integran el primer curso de la licenciatura y los apliquen en un caso hipotético, como es el narrado por la película. El profesor seleccionará entre estas preguntas las más adecuadas para formular a los alumnos, así como su secuenciación: — Sitúa la película en unas coordenadas espacio-temporales. — ¿Cuáles fueron las consecuencias sociales de la Gran Depresión y qué sectores sociales fueron los más afectados? — ¿En qué consistió la llamada «proletarización» de las clases medias? ¿Cómo se refleja en el film? — ¿Qué políticas económicas y sociales se ejecutaron para mitigar los efectos de la crisis económica? — Argumenta por qué la visión de Atticus sobre la naturaleza humana se acerca a los postulados filosóficos de Rousseau. — ¿Crees que la noción de naturaleza humana constituye un criterio de apelación ético de validez universal?

153

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

— A este respecto, ¿qué es lo que postula la corriente teórica del «relativismo cultural»? — Atticus representa un tipo de estructura familiar monoparental, ¿en qué aspectos se acerca o aleja de la familia nuclear tradicional? — ¿En qué aspectos concretos se aleja el sistema judicial representado de los valores democráticos? — Analiza los tipos de irresponsabilidad profesional que aparecen (por no comprobar, por no exigir, por no actuar ignorando la trascendencia de determinadas acciones, etc.). — ¿Qué derechos humanos se violan en el film? — ¿Existe complementariedad o antagonismo entre el mundo adulto y el mundo infantil? — ¿Cómo se plantea el conflicto étnico? — Destaca algunas virtudes que se manifiestan en la persona y acciones de Atticus. — ¿Cuál es el mensaje del film? ¿Qué argumentos utiliza para defender esos planteamientos? — Compara el tratamiento del tema del racismo y los prejuicios en Matar a un ruiseñor con el que se hace en las películas Crash (Colisión), En el calor de la noche, Adivina quién viene a cenar esta noche o Semillas de rencor. — ¿Cómo es el comportamiento de Atticus en su relación con otros grupos sociales: pobres, niños, mujeres...? — ¿En qué valores se asienta el código de conducta moral de Atticus? ¿Y el del Sr. Ewell? — ¿Cuáles son las circunstancias que condicionan los sentimientos y moralidad de los actos de Mayela Ewell? — Según lo estudiado en Antropología urbana, ¿presentan los Ewell rasgos de lo que Oscar Lewis denominó «cultura de la pobreza»? — Analiza la importancia del ejercicio de virtudes morales (justicia, templanza, tolerancia) en el trabajo profesional y en el crecimiento íntegro de la persona. Fundamenta el análisis en alguna secuencia de la película.

154

MATAR UN RUISEÑOR

— ¿Aparece algún estereotipo encarnado en algún personaje? — Según lo estudiado en Antropología y feminismo, ¿en qué medida rompe Scout con los estereotipos de género? — ¿Qué valores destacarías en el ejercicio de la paternidad de Atticus? — ¿Te parece verosímil y real la confianza y comunicación entre Atticus y sus hijos? — Analiza algunos rasgos específicos de su comunicación verbal y comunicación vital (lenguaje de los hechos y valores). — ¿Qué consejos crees que podría dar Atticus al Defensor del Menor? — ¿Qué lección sobre la vida obtienen los distintos personajes? m negiaLa2 — . ¿Con qué tipo de planos se inicia la película? ¿Qué significación tienen? — ¿Qué simboliza la caja con objetos? ¿Qué emociones evoca? — Identifica en la película los elementos característicos del «drama» como género cinematográfico. — Describe algunos procesos de identificación dramática con los personajes principales del film. — ¿Cómo se desarrolla la acción? ¿Cumple con el canon dramático clásico? — Señala qué tipos de planos predominan en la película. ¿Con qué valor expresivo han sido empleados? — ¿Con qué plano se cierra la película? — Fíjate en el plano-secuencia donde Atticus y Scout aparecen sentados en la escalera de su casa, Atticus intenta explicarle alguna cosa a Scout sobre el racismo y la vida: — ¿Qué efectos narrativos y dramáticos tiene? — ¿Cuál es la intencionalidad del director? — ¿Qué simboliza este espacio para los protagonistas? — ¿Cuál es la funcionalidad social de este microcosmos doméstico? — Indica el tipo de angulación y los movimientos de cámara que se observan en las siguientes escenas y el valor expresivo que se refuerza:

155

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

— Atticus espera a los campesinos que quieren linchar a Tom Robins. — El juez va a emitir el veredicto. — Los niños van por el bosque. — ¿Logra el director reflejar el carácter de los personajes a través del encuadre? — ¿Cómo se emplea el blanco y negro para enfatizar algunos detalles que, de otra forma, pasarían desapercibidos? ¿Crees que el film transmitiría las mismas emociones si fuese en color? — ¿Acompañan la tonalidad, la luz, los decorados —interiores o exteriores— a las características de cada episodio (preocupación, miedo, tristeza, alegría, esperanza...)? — ¿Tiene la película un final abierto o cerrado? Justifícalo. — ¿Qué sentimientos transmite la interpretación de Gregory Peck (serenidad, responsabilidad, elegancia...)? — ¿Cómo retrata Robert Mulligan a Tom Robins y Boo Radley para lograr la adhesión emocional del espectador hacia éstos? — ¿Qué escena te ha gustado más? ¿Por qué?3 dB na. — ¿Se hace algún empleo especial del sonido? — ¿Cuál es el tipo de música que más aparece en la película (ambiental, explicita, implícita, significativa)? ¿Qué función desempeña: dramática, rítmica o lírica? — Hay momentos de silencio ¿Qué efecto se persigue con ellos? — Identifica en la película los momentos en los que se emplea la voz en off. — ¿Se ajusta la banda sonora a los distintos estados de ánimo por los que atraviesa el protagonista? — Fíjate en la música que aparece en los siguientes fragmentos de la película y saca una conclusión: — Títulos de crédito. — Cuando Scout mira el reloj de Atticus y le pregunta a Jem por su madre.

156

MATAR UN RUISEÑOR

— Cuando el Sr. Ewell acosa a Jem en el coche de Atticus. — Cuando Jem se queda una noche solo en el porche cuidando de Scout. — Cada vez que se aproximan a la casa de Boo Radley. — Cada vez que encuentran algo en el árbol. — Cuando Atticus se marcha de noche porque teme que linchen a Robins. — Cuando Jem espera a Scout después de la función de Todos los Santos. M tno4 .— ¿Qué ritmo presenta el film? — ¿Consigue el film el ritmo, tono y tiempo adecuado a lo que narra? — Fíjate en si predominan las acciones, los diálogos o las emociones. — ¿Qué tipo de montaje se utiliza (lineal, alternado, paralelo, flash-forward, flash-back...)? — ¿De qué recursos se vale el director para hacer avanzar de manera paralela dos historias diferentes pero complementarias: las pequeñas aventuras de unos niños y la historia del juicio con todas sus cargas sociales? — ¿De qué elementos se vale para crear el clima de suspense (oscuridad, rostros atemorizados de los niños, ruidos en la noche, soledad de las calles...)? — Elaboración de frases mural: el ruiseñor como metáfora. Colocar sobre la pared la siguiente frase de la película, enmarcándola en una cartulina. «... que no olvidase que matar un ruiseñor era un grave pecado, porque los ruiseñores no hacen otra cosa que cantar para regalarnos el oído. No picotean los sembrados. No entran en los graneros a comerse el trigo. No hacen mas que cantar con todas sus fuerzas para alegrarnos.» Contestar por escrito individualmente a estas preguntas: — ¿Qué significado crees que transmite esta frase? — Explica el significado y la función que tienen los diferentes símbolos que aparecen en la película (el ruiseñor, el árbol con el hueco, las figuritas de jabón).

157

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

Puesta en común para comparar las respuestas de los alumnos. — Charla magistral El profesor dará una breve charla magistral sobre la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, los valores sobre los que se asienta y la distinción entre derechos fundamentales y derechos sociales, económicos y culturales. — Estudio de casos Buscar en los periódicos noticias de situaciones reales en las que se plasmen problemas sociales relacionados con el racismo o la enfermedad mental. Cada grupo de alumnos sugerirá una posible solución a un problema. — Grupos de discusión Temas a tratar: — «¿Cómo se manifiestan en las sociedades democráticas avanzadas el racismo y la xenofobia?» — «¿En que ámbitos sociales se hace más evidente?» Texto motivador seleccionado: «Confiaban en que ustedes estarían de acuerdo con ellos (los Ewell) en la indigna suposición de que todos los negros mienten, que son seres inmorales y de que nadie se puede fiar nunca de los negros cuando se hallan cerca de nuestras mujeres (...). No obstante, a un negro humilde y respetable que ha tenido la incalificable osadía de sentir compasión por una mujer blanca, no se le puede aceptar su palabra contra la de dos seres de nuestra raza».

Los grupos de discusión estarán constituidos por un máximo de 8 ó 9 alumnos y coordinados por un dinamizador. Cada participante debe exponer sus opiniones evitando juzgar o interpretar las de los demás. A través del estudio del discurso grupal se pueden ver las representaciones sociales que tiene cada uno y sus universos simbólicos. — Elaboración de hojas de valores — Señalar los valores prioritarios de los protagonistas y antagonistas.

158

MATAR UN RUISEÑOR

— Analizar la estructura psicológica de los sentimientos de los personajes, teniendo en cuenta las siguientes dimensiones: — Objeto desencadenante de los sentimientos. — Respuesta emocional o afectiva. — Actitudes consecuentes. — Reacciones corporales. — Comentario de textos. La estigmatización de lo diferente. — Lectura del siguiente texto tomado de Matar a un ruiseñor, de Harper Lee: «La Mansión Radley la habitaba un ente desconocido, la mera descripción del cual nos hacía portar bien durante días». (...) La casa estaba habitada por un fantasma maligno. La gente aseguraba que existía, pero Jem y yo nunca lo habíamos visto. (...) Todos los pequeños delitos cometidos en Maycomb eran obra suya. (...) Jem se figuraba que lo tenían encadenado a la cama la mayor parte del tiempo. Atticus dijo que no, que no era eso, que había otras maneras de convertir a las personas en fantasmas. — ¿Se figura usted que esta loco? La Srta. Maudie sacudió la cabeza. — Si no lo está, a estas horas debería estarlo. No sabemos lo que de verdad les pasa a las personas. No sabemos que sucede en las casas, detrás de las puertas cerradas, qué secretos...

— Tras la lectura, contestar a las siguientes preguntas: — ¿Cuál es la funcionalidad de los prejuicios y estereotipos como mecanismos psicológicos en la dinámica de la exclusión social? — ¿Cómo llega a convertirse este imaginario negativo en acciones de marginación y segregación social? — ¿De qué factores depende el que una cultura transmita patrones de rechazo o bien paradigmas de aceptación, ante las personas diferentes? — ¿Qué factores han contribuido a que se haya producido una reconceptualización de la enfermedad mental? — ¿Cómo se manifiesta actualmente el rechazo y la incomprensión hacia las personas con enfermedad mental?

159

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

— ¿Qué aportó al trabajo social con personas marginadas el denominado «diluvio psiquiátrico»? — Discusión de dilemas existenciales y morales Se señalan algunos dilemas por los que atraviesa Atticus: 1. Fidelidad a uno mismo o evitar el enfrentamiento con la colectividad. 2. Mantener la unidad familiar o ceder a la presión social del entorno. 3. Defender a un hombre negro en un contexto social de intolerancia y odio racial o hacer lo que hacen los demás. 4. Demostrar que todos los seres humanos son iguales en dignidad y derechos o pactar con los prejuicios de una sociedad racista y xenófoba. — Analiza los dilemas. — Señala algún dilema real que se haya producido últimamente en tu entorno de trabajo o personal. — Inventa un dilema hipotético que refleje algún problema actual de la población no española en España. — Recogida de información. — Recoger artículos, titulares o imágenes de revistas o periódicos que estimulen o denuncien el racismo. — Elaborar un panel con la publicidad que estimula las conductas racistas y otro con la que trata de erradicarlo. — Elaborar un anuncio publicitario o un titular de periódico en el que se conceptualicen las migraciones de forma positiva. — Philips 6/6. Se plantea el siguiente problema: «Durante tus vacaciones de verano acudes con tus amigos a una casa rural en un pueblo de España. Allí observas que los chicos del pueblo se dedican a incordiar a un vecino enfermo mental». ¿Qué harías? Diseña un pequeño proyecto de intervención social.

160

MATAR UN RUISEÑOR

Se divide el grupo en subgrupos de 6 personas, que discuten durante 6 minutos. Posteriormente comunican sus reflexiones al resto de los participantes. En cada grupo hay un moderador. El objetivo es crear una atmósfera agradable, que todos participen y asegurar una identificación de todos en el problema.

6. EVALUACIÓN

Se llevará a cabo una evaluación continua y formativa que presupone evaluar los procesos y no sólo los resultados. No se realizará un examen final, sino que el profesor determinará si se han conseguido los objetivos propuestos con las actividades planteadas, a través de los indicadores que se indican a continuación: Indicadores de evaluación — Grado de interacción de los grupos que se formen para realizar las actividades. — Estrategias utilizadas por los mismos. — Colaboración. — Comunicación dentro del grupo. — Intervención de los participantes. — Asistencia y puntualidad. — Contribución individual. — Aceptación y cumplimiento de normas. Técnica empleada para evaluar: — Observación participante. Evaluación de los docentes y del Seminario por parte de los alumnos Se solicitará a los alumnos que realicen, de manera anónima, una evaluación de los docentes a partir de los siguientes indicadores:

161

MIL MUNDOS DENTRO DEL AULA. CINE Y EDUCACIÓN

— Asistencia y puntualidad. — Intervención oportuna y rol educativo en las situaciones en las que actúa. — Utilización de los recursos existentes. — Adecuación y orientación a los alumnos. — Rapidez de respuesta ante situaciones emergentes. — Comprensión de los temas tratados. — Técnicas escogidas de acuerdo a criterios de utilidad y conveniencia que las circunstancias aconsejen. — Capacitación profesional y relación humana. — Indicar sugerencias para mejorar su labor y la de la institución. También se les pedirá una evaluación general del Seminario, teniendo en cuenta estos elementos: — Planificación y programación del curso. — Metodología empleada. — Conocimientos o resultados obtenidos. — Nivel de participación que fomenta. — Ambiente grupal que propicia.

7. BIBLIOGRAFÍA CAPARRÓS LERA, J. M., Guía del espectador de cine, Alianza, Madrid, 2007. CHOZA J. y MONTES M. J. (eds.), Antropología en el cine, Eds. del Laberinto, Madrid, 2001. HARRIS, M., Introducción a la Antropología General, Alianza, Madrid, 1999. KOTTAK, P., Antropología: Una exploración de la diversidad humana, Mc Graw Hill, Madrid, 1996. LEE, H., Matar un ruiseñor, Ediciones B, Madrid, 2006. SALVADOR, G., ESPINOSA de, E. y TORRES, C. (eds.), Diccionario de Sociología, Alianza Editorial, Madrid, 1998.

162

El profesorado (de muy diversas áreas y niveles educativos) es cada vez más consciente de que tiene en el cine un buen aliado para la tarea que le ha sido encomendada: particularmente para la educación afectiva y moral de los estudiantes, y para ampliar sus experiencias ayudándoles a asomarse a otros mundos y a situaciones diferentes a las que se desarrollan en su vida ordinaria. Este libro reúne el trabajo de un grupo de profesores que, tras analizar detalladamente diez películas (dentro de un amplio abanico de temas y géneros cinematográficos), han elaborado una serie de actividades didácticas de gran utilidad para los profesores y para cualquier persona que tenga encomendadas tareas educativas, en sentido amplio. Estas propuestas pueden servir de orientación para el diseño de otras actividades que se adecuen a las necesidades concretas de los destinatarios: edad y tipo de personas a las que se dirigen, conocimientos, actitudes o valores que se desean cultivar, etc. María García Amilburu es profesora titular de Filosofía de la Educación de la UNED; profesora de Antropología y Filosofía de la Educación, del Máster en Investigación e Innovación Educativa y directora de varios cursos de Formación Continua sobre temas relacionados con el cine como instrumento educativo; doctora en Filosofía y doctora en Ciencias de la Educación; miembro de St. Edmund’s College (Universidad de Cambridge) y profesora visitante de las Universidades de Oxford y Boston, entre otras; miembro de asociaciones académicas como la Philosophy of Education Society of Great Britain, la Sociedad Española de Pedagogía, la International Network of Philosophers of Education, etc. Autora de los libros La existencia en Kierkegaard (1992); Aprendiendo a ser humanos (1994); Education, the State and the Multicultural Challenge (1994); La educación, actividad interpretativa (2000); Claves de la Filosofía de la Educación (2002); y Nosotros, los profesores (2007), así como de numerosos artículos en publicaciones especializadas.

ISBN: 978-84-362-5901-8

36221

Editorial 9 788436 259018

0136221AA01A01