METODOLOGÍAS ESPECÍFICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL

TEMA 9

METODOLOGÍAS ESPECÍFICAS EN EDUCACIÓN INF INFANTIL ANTIL

9.1. 9.2.

Principios metodológicos que sustentan la práctica Metodología en el primer ciclo de Educación Infantil

9.1.

PRINCIPIOS METODOLÓGICOS QUE SUSTENTAN LA PRÁCTICA  Ángeles Gervilla Castillo

Introducción Orientaciones para el estudio de la unidad Contenido 1. Metodología ac activa 1.1. 1. 1. Trab abaaja jarr por por rin inco cone ness 1.1.1. ¿Qué hay que tener en cuenta? 1.2. Talleres 1.2.1. Concepto 1.2.2. Organización del ambiente por medio de talleres 1.3. 1. 3. Me Meto todo dolo logí gíaa inv inves esti tiga gado dora ra 1.3.1.  Investigando nos implicamos en el proceso 1.4. 1. 4. Me Meto todo dolo logí gíaa ce cent ntra rada da en vi vive venc ncia iass 1.4.1.  Importancia del grupo 2. Otras metodologías 2.1. Metodología globalizada 2.1.1. Centros de interés y núcleo generador  2.1.2. Objetivos 2.1.3. Clases de globalización 2.1.4.  Actividad globalizada 2.1.5. Mapas conceptuales 2.1.6. Cómo trabajar conceptos 2.2. 2. 2. Meto todo dolo loggía cr crea eati tiva va 2.2.1. Modelos para el desarrollo de la creatividad 2.3. 2. 3. Me Meto todo dolo logí gíaa indiv individ idua uali liza zada da 2.4. 2. 4. Me Meto todo dolo logí gíaa so soci cial aliz izad adaa 2.4.1. Técnicas de socialización 2.5. 2. 5. Ha Haci ciaa un unaa ed educ ucac ació ión n pe pers rson onal aliz izad adaa 2.5.1.  Estrategias didácticas 2.6. Metodología lúd lúdica 2.7.. ¿Es pos 2.7 posibl iblee simu simulta ltanea nearr dife diferen rentes tes met metodo odolog logía ías? s? Actividades recomendadas Autoevaluación Bibliografía

INTRODUCCIÓN En determinadas circunstancias elevar la calidad de la Enseñanza requiere cambiar ciertos obstáculos ligados a la propia ordenación del sistema educativo. Igualmente trabajar de una forma u otra en el aula supone reordenar y acondicionar sus estructuras: mobiliario, materiales, etc, en resumen: crear ambiente. «Alguien ha escrito que el ambiente debe ser como una especie de acuario en el que se reflejen las ideas, el estilo, las actitudes y la cultura de las personas que en él viven» (Loris Malaguzzi, 1984). La organización del ambiente escolar hace alusión a un concepto muy amplio que va a determinar el marco en el que se va a desenvolver toda la vida cotidiana en la escuela. En la organización por medio de talleres integrales, el ambiente va a tener una importancia decisiva, ya que su innovación se basa en una disposición comunitaria y abierta de los medios, y esto añade tanto al aspecto material (recursos y espacios) como el aspecto social (comunicación con el entorno). El ambiente es el empleo del espacio en su más amplio sentido. Es antes que nada una estrategia de planificación, que está a nuestro alcance y de la que nos tenemos que hacer conscientes, pues los espacios de nuestras escuelas están continuamente enviando «mensajes silenciosos» a los niños y a nosotros mismos, independientemente de que seamos, o no, conscientes de ello. Estos mensajes pueden ser controlados a disposición del educador. Los entornos que nos rodean en nuestra vida cotidiana (casas, lugares públicos, museos, etc.) condicionan unas actitudes y unas conductas por nuestra parte. Y la escuela no es ajena a este hecho. Por eso debemos poner un especial cuidado en una planificación

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ambiental deliberada en nuestras escuelas y coherente con nuestra metodología como instrumento con el que se influye en las conductas de todas las personas que conviven en la escuela. Hemos de percibir, pues, un hecho clave: no se puede cambiar la escuela sin transformar antes el ambiente de la escuela. Es necesario apreciar el ambiente como instrumento que respalda el proceso de aprendizaje. Los talleres ofrecen, además de una opción metodológica determinada, un profundo cambio en la concepción ambiental del entorno escolar; y es precisamente el clima organizacional de un centro el que va a condicionar toda la actividad escolar. Y ahí radica precisamente su gran novedad: abandonar el aula como espacio privado, porque el aula tradicional es un entorno artificial y reducido desde el que se proyecta al niño una falsa o incompleta visión del mundo. Una auténtica reforma curricular no puede emprenderse sin realizar una profunda transformación enla organización del entorno. Los talleres integrales, por su misma concepción transformadora, sólo se pueden basar en unas técnicas de enseñanza flexibles, abiertas y dinámicas que parten del niño y sus necesidades vitales como principio acti vo pedagógico. En esta unidad vamos a trabajar los siguientes aspectos referidos al nivel 3-6: — Metodología Activa: • Rincones • Talleres • Proyectos — Metodología Investigadora — Metodología Vivenciada — Metodología Globalizada — Metodología Creativa — Metodología Individualizada — Metodología Socializada — Metodología Personalizada procurando profundizar, fundamentalmente, en la vertiente práctica.

PRINCIPIOS METODOLÓGICOS QUE SUSTENTAN LA PRÁCTICA

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Cerramos la unidad reflexionando sobre dichas metodologías: • ¿Cómo utilizarlas? • ¿Cuándo utilizarlas? • ¿Es posible compatibilizarlas?

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA UNIDAD Para ampliar los contenido en aquellos puntos que tengan mayor interés en orden a tu proyección profesional futura debes consultar la bibliografía que aparece en las referencias bibliográficas. 1.

2.

Conviene que reflexiones sobre los aspectos:

— Utilidad de los rincones. — Utilidad de los talleres. — Utilidad de los proyectos. ¿Por qué? ¿Has llevado a la práctica alguna de las metodologías? ¿Cómo? ¿Puedes simultanear varias? 3.

¿Cómo nos plantearemos nuestro trabajo? Es necesario comprender los principios metodológicos de la Educación infantil. Ellos orientarán esta vertiente práctica (ya que la práctica sin teoría carecería de sentido...). Dichos principios son las bases teóricas en las que debemos apoyarnos para trabajar en el aula. Observemos el esquema siguiente: Principios metodológicos: Bases teóricas Metodologías: Estrategias Didácticas Actividades prácticas a realizar según ciclos y adaptaciones curriculares

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Por tanto: — Realizaremos unas u otras actividades en función de la metodología o metodologías elegidas apoyándonos en los correspondientes principios (bases teóricas).

CONTENIDO 1.

METODOLOGÍA ACTIVA

El principio metodológico de actividad nos pone de manifiesto la necesidad de una metodología activa, metodología que puede llevarse fácilmente a la práctica de formas diferentes. Veamos algunas de ellas.

1.1.

Trabajar por rincones

Organizar la clase por rincones es una estrategia pedagógica que responde a la exigencia de integrar las actividades de aprendizaje a las necesidades básicas del niño. Es un intento de mejorar las condiciones que hacen posible la participación activa del niño en la construcción de sus conocimientos. Trabajar por rincones quiere decir organizar la clase en pequeños grupos que efectúan simultáneamente actividades diferentes: — Se permite que los niños elijan las actividades que quieren realizar, dentro de los límites que supone compartir las diferentes posibilidades con los demás. — Se incorporan utensilios y materiales no específicamente escolares, pero que forman parte de la vida del niño. — Se considera al niño como un ser activo que realiza sus aprendizajes a través de los sentidos y la manipulación. Los diferentes ambientes provistos de materiales adecuados permiten que el niño pinte, trabaje con barro, se disfrace, haga teatro, cuide los animales o realice actividades lógicas, tipográficas o de cocina. El niño examina en la escuela sus experiencias, conoce su ambiente y recupera su historia. Dentro de este proceso, las diferentes técnicas y lenguajes se emplean para verificar, para apropiarse de su realidad, para darla a conocer a los otros y también para reconocerse en los otros. Queda la estructura fascinante de la escuela articulada y rica en estímulos y materiales, pero concebida como instrumento que hace posible la investigación.

PRINCIPIOS METODOLÓGICOS QUE SUSTENTAN LA PRÁCTICA 1.1.1.

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¿Qué hay que tener en cuenta?

— Cada rincón ha de tener el material necesario: ni demasiados objetos, que aturden y despistan a los niños, ni pocos, que limitan la actividad lúdica y son motivo de disputas. — El material ha ser asequible a los niños; pero eso no quiere decir que pongamos todas las cosas y siempre a su disposición. — Para favorecer el uso del material y la autonomía del niño, hay que presentarlo de manera ordenada y fácilmente identificables; cajas, cestos... con símbolos, fotografías y dibujos correspondientes. — Es imprescindible la tarea de conservación de material deteriorado. Es triste ver muñecas sin brazos, cuentos sin hojas, coches sin ruedas, rompecabezas a los que les faltan piezas... — El material será estéticamente vistoso y agradable y cumplirá unas mínimas condiciones de seguridad: limar maderas, listones, etc., para evitar astillas; comprobar que los bordes de los botes de lata no corten; emplear pintura no tóxica; no dejar al alcance del niño aquellos objetos muy pequeños o peligrosos si el maestro no puede controlar directamente su actividad, etc. Hemos de concebir la organización de clase por rincones en función de las posibilidades del local, y ha de responder primordialmente a las necesidades del grupo de niños. Para cada edad hay unos rincones más adecuados y unas actividades de aprendizaje diferentes. En el parvulario se procurará crear un espacio flexible y funcional, en el que sean compatibles zonas de trabajo colectivo que, en algún momento y según las necesidades, se puedan reconvertir para trabajar en taller y en zonas específicas para rincones fijos. La clase ha de ser un lugar vivo que se ha de ir cambiando en función de los intereses y necesidades de los niños a lo largo del curso. Mediante la observación, el maestro verá qué rincones pierden interés, para reno varlos o sustituirlos por otros. Igualmente, el maestro prestará atención al material, que a menudo se deteriora, para que los rincones continúen siendo atractivos. El tiempo dedicado a realizar la actividad por rincones varía según el criterio del maestro, pero ha de quedar muy claro que debe tener una presencia permanente en el horario. Sugerimos la primera parte de la mañana o de la tarde, por ejemplo. Por otro lado, cuando nos planteamos un trabajo globalizado centrado más en el interés y en las necesidades del niño que en las materias propiamente dichas, es posible pensar

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en un horario exento de rigidez, donde tengan cabida «tiempos largos», que permitan realizar los «rituales» del rincón con la tranquilidad que requieren. Los objetivos de los rincones, anteriormente citados, irían encaminados al desarrollo total de la persona.

1.2. 1.2.1.

Talleres Concepto

En su concepción tradicional, el taller se refiere a un aula específica dedicada a unas actividades concretas donde los alumnos se dirigen, periódicamente o no, turnándose con el resto de los grupos. No existen alteraciones ni en la estructura del espacio del centro ni en la del aula, ni tampoco en la continuidad profesor-grupo. El taller es, en este caso, una especie de «aula de recurso» de uso común. Otra acepción muy generalizada es aquella que remite a una distribución por talleres dentro del aula, pero no basada en una transformación total del espacio en el centro. En ella el profesor y los alumnos comparten siempre el mismo espacio escolar, con la diferencia respecto al aula tradicional de un planteamiento mucho más abierto, tanto en su dimensión espacial como en la temporal, así como en los fundamentos pedagógicos. Suele estructurarse un tiempo para actividades comunes y otro más amplio de libre elección en el que los niños se dirigen de forma autónoma por los distintos talleres del aula, según unas normas establecidas en común. 1.2.2.

Organización del ambiente por medio de talleres

Alguien ha escrito que el ambiente debe ser como una especia de acuerdo en el que se reflejen las ideas, el estilo moral, las actitudes y la cultura de las personas que en él viven. La organización del ambiente escolar hace alusión a un concepto muy amplio que va a determinar el marco en el que se va a desenvolver toda la vida cotidiana en la escuela. En la organización por medio de talleres integrales, el ambiente va a tener una importancia decisiva, ya que su innovación se basa en una disposición comunitaria y abierta a los medios y esto atañe tanto al aspecto material (recursos y espacios) como al aspecto social (comunicación con el entorno).

PRINCIPIOS METODOLÓGICOS QUE SUSTENTAN LA PRÁCTICA

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El ambiente es el empleo del espacio en su más amplio sentido. Es antes que nada una estrategia de planificación, que está a nuestro alcance y de la que nos tenemos que hacer conscientes, pues los espacios de nuestras escuelas están continuamente enviando «mensajes silenciosos» a los niños y a nosotros mismos independientemente de que seamos o no conscientes de ello. Estos mensajes pueden ser controlados a disposición del educador. Los entornos que nos rodean en la vida cotidiana (casa, lugares públicos, museos, etc.) condicionan actitudes y conductas por nuestra parte. Y la escuela no es ajena a este hecho. Por eso debemos poner un especial cuidado en la planificación ambiental deliberada en nuestras escuelas y coherente con nuestra metodología; como instrumento con el que se influye en las conductas de todas las personas que conviven en la escuela. Hemos de percibir, pues, un hecho clave: no se puede cambiar la escuela sin transformar antes el ambiente de la escuela. Es necesario apreciar el ambiente como instrumento que respalda el proceso de aprendizaje. Los talleres ofrecen, además de una opción metodológica determinada, un profundo cambio en la concepción ambiental de entorno escolar; y es precisamente el clima organizacional de un centro el que va a condicionar toda la actividad escolar. Por medio de los talleres el niño desarrolla mejor las nociones espacio-temporales: Muchas de las actividades que se realizan a través de los distintos talleres están dirigidas, de modo específico, a favorecer el desarrollo de las nociones espacio-temporales, como por ejemplo: juegos de ordenamiento por secuencia del tiempo, ejercicios de ritmo, carrera de velocidad, realización de historietas, etc., y aquellas que conllevan el manejo de ciertos materiales tales como calendarios, relojes de arena y de sol. Todas ellas determinan la orientación del ayer-hoy-mañana o el antesdespués. El traslado de unos talleres a otros va influyendo y acelerando de modo natural el concepto espacio-temporal, aún en los más pequeños; sin embargo es necesario variar la planificación de actividades de unas edades a otras. Aquellas que son a largo plazo (proyectos complejos en su desarrollo) para los más pequeños no son aconsejables, por la pérdida de interés y el olvido. Por otro lado, la organización del material y muy especialmente en una metodología de talleres, sólo se concibe de modo cooperativo, es decir, en forma de fondo común.

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Al igual que en el espacio, cada objeto contiene en sí mismo un potencial de aprendizaje único y diferente de los otros materiales. Cuantas más posibilidades de aprendizaje brindemos a los niños más cantidad de oportunidades tendrán que ampliar sus conocimientos de forma rica y  variada. Es conveniente elegir materiales abiertos de usos múltiples y de una cierta complejidad pues éstos mantienen interesados a los niños, prolongan su atención y reducen la necesidad de la presencia, ayuda y dirección del adulto. Un material es complejo cuando contiene en sí mismo un gran número de opciones de utilización (por ejemplo los bloques de construcción, materias primas a granel, una colección de cajas, varios utensilios en combinación...). Por el contrario, un material simple es aquel que sólo ofrece una posibilidad de uso (por ejemplo los puzzles, los encajes...). Ello no quiere decir que haya que evitar los materiales simples, pues también son útiles y a los niños les resulta placenteros, pero es difícil que retengan su atención largo tiempo al ser escasas las opciones de acción. Por tanto, será importante procurar que exista un predominio en los materiales abiertos a poder ser utilizados por los niños de diferentes maneras, muchas veces insospechadas por el adulto, estimulando la improvisación y manteniendo largos períodos de tiempo el interés del niño con su alta capacidad de imprevisión (Trueba Marcano, 1989). Podemos organizar, en Educación Infantil, tanto talleres como rincones, coincidiendo: áreas, objetivos, etc., así como mobiliario y núcleos básicos de actividad.

1.3.

Metodología investigadora

Una manera de llevar al aula esta metodología es a través de experiencias. Por medio de ellas los alumnos se implican en la investigación del tema objeto de estudio. Es conveniente trabajar en equipo. Los propios niños se reparten el trabajo y cada uno por su lado, investiga, pregunta a sus padres, vecinos, profesores, etc. De esta forma se llega a conseguir un conocimiento muy rico. De cualquier experiencia se abrirán nuevos campos para investigar; unos problemas llevan a otros y nunca se puede decir que una experiencia quede totalmente cerrada.

PRINCIPIOS METODOLÓGICOS QUE SUSTENTAN LA PRÁCTICA 1.3.1.

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Investigando nos implicamos en el proceso

Planteada la enseñanza como investigación cambiamos el concepto tradicional de aprendizaje y escuela: en el proceso investigador el niño no sólo investiga cuando está en clase, investiga, aún más, fuera de ella rompiendo las fronteras realidad-escuela; trabajo-juego; familia-profesores-compañeros... El mundo del niño va a estar presente en la escuela, se va a introducir lo más posible, en la vida del niño. Todos trabajarán unidos: padres, familiares, profesores (los profesores conocerán el ambiente) y visitarán las casas de los niños, del mismo modo que padres y familiares irán a la escuela. Pero no sólo debemos implicar a las familias en el proceso educativo, debemos implicar también a la comunidad... ¿Cómo? Rompiendo las barreras existentes entre alumnos, profesores y sociedad... La escuela debe ser algo profundo y comprometido que extienda su acción formativa hacia los problemas reales de la sociedad; ofrecerá al niño la oportunidad de estar en contacto directo con su medio, con las personas que le rodean. Este modelo de escuela pertenece al sistema abierto y presenta unas características específicas que lo distinguen de los demás sistemas, ya que, además de estar en relación con las familias y la comunidad, brinda a los niños de la ciudad la posibilidad de conocer el medio rural, agrícola y ganadero, y a los del campo conocer mejor la ciudad y sus servicios con las correspondencias implicaciones educativas. Observemos algunos ejemplos. Es importante tener en cuenta el «grado» de dificultad en función de las edades y niveles de los alumnos: Educación Infantil (3-6 años): Los niños desde muy pequeños sienten una gran curiosidad por todo aquello que ven o encuentran, que forma parte de su mundo vivencial, del mundo próximo a él. Los «porqués» aparecen como algo connatural a él mismo. Por tanto, el profesor deberá promover y desarrollar el interés del niño ante estas vivencias (Almenzar y Llamas, 1989: 419). Los niños de las primeras edades, Educación Infantil y Primaria, centrarán sus investigaciones en el conocimiento de sí mismo y su medio, entendiendo éste último en su sentido más amplio (familia, calle, escuela, sociedad y comunidad… en que se desenvuelve el niño) incluyendo cuanto tenga relación con él. Los contenidos culturales que el niño irá adquiriendo estarán en función de su nivel madurativo, procurando en la Educación secundaria obligatoria y postobligatoria enriquecer dichas vivencias con:

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— Programas flexibles y personalizados. — Abiertos a la lectura y consulta. — Que incorporen nuevas tecnologías. Los aprendizajes no serán memorísticos sino significativos, incorporando los estímulos actuales a esquemas psicológicos previos construidos con las experiencias anteriores. La función pues, de las personas próximas a él es preparar al alumno para que utilice críticamente cuanto le rodea.

1.4.

Metodología centrada en vivencias

El elemento principal de este sistema de trabajo es el niño, es «su cuerpo en relación», es la vivencia profunda de una serie de situaciones educativas que pasarán a un plano superior de orden conceptual, a través de simbolos, de imágenes, de montajes plásticos, de estructuras figurativas. Lo que pretendemos es proporcionar al niño un material y unas posibilidades de relación con él. Este será el medio a través del cual activaremos sus facultades intelectuales. Se convertirá también, en ocasiones, en emisor y receptor de componentes emocionales; será, en una palabra, un  vehículo, a través del cual le será posible al niño la superación progresiva de los distintos niveles evolutivos. 1.4.1.

Importancia del grupo

Partimos del principio de que toda persona, un niño, cuando actúa, experimenta unas conductas y alcanza un nivel de logros que se convierten en contenido de aprendizajes y son válidos para otros. Compartir una situación y ser testigo del tipo de respuestas que los demás dan a la misma, permite ajustar, valorar y enriquecer la propia. Por ello nuestra estrategia psicopedagógica se mueve dentro de una constante interacción de unos niños con otros. El grupo es el protagonista del programa. De ahí que sea conveniente señalar algunas características propias de todo proceso de interrelación personal. Debemos considerar tres variables combinatorias que se interfluyen: 1.° La autopercepción: el concepto evolutivo que de sí tiene cada niño. 2.° La heteropercepción: la apreciación de los otros, el impacto que le causan los comportamientos de los demás y sus realizaciones.

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3.° La percepción de la situación: la forma de captar los elementos y la sucesión de interacciones. Todo esto condiciona y actúa en la base de las respuestas que va dando cada miembro del grupo. Queremos remarcar la importancia de asignar frecuentemente un porcentaje de tiempo en la sesión de trabajo en grupo para reflexionar sobre lo que ha pasado durante las actividades desarrolladas. Este es el punto más importante de la actividad en grupos. Aquí es fundamental la figura del educador como animador y coordinador del análisis: — ¿Qué actividades se han desarrollado? — ¿Qué pretendíamos lograr con ellas? — ¿Qué hemos podido inferir, deducir o comprobar? — ¿Qué puntos oscuros quedan aún por esclarecer? — ¿Cómo ha contribuido cada uno al logro de un clima de trabajo adecuado? — ¿Se han producico entorpecimientos? — ¿Quién? (el grupo responde). ¿Por qué? (responde el interesado y opina el grupo sobre la respuesta) — ¿Cómo se ha sentido cada uno durante el trabajo? — ¿Cómo «le» han afectado los comportamientos y actuaciones de los «demás»? — ¿Cómo «me» he visto a mí mismo? (educador) — ¿Cómo «me» han percibido los niños? (educador) — ¿…?

2. 2.1.

OTRAS METODOLOGÍAS Metodología globalizada

El conocimiento de la realidad que se lleva a cabo en una situación de aprendizaje constituye un proceso activo en el que el niño comprende, interpreta, establece relaciones, etc., a partir de conocimientos previos. Este proceso se hace más complejo a medida que se van añadiendo nuevas informaciones, abordando nuevas parcelas progresivamente más complejas. Para que esto ocurra:

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a) El objeto de conocimiento debe ser claro. b) El sujeto debe poseer unos conocimientos previos e implicarse, lo más posible, en el proceso. c) Las actividades serán motivadoras. Por otro lado es necesario tener en cuenta la multitud y diversidad de disciplinas que giran en torno a un objeto cuando pretendemos estudiarlo en su totalidad y tratar de integrarlas lo mejor posible. Estudiar la realidad implica valorarla, estableciendo criterios y adoptando posturas personales ante determinadas opciones, a fin de actuar y responder a los problemas que plantea. 2.1.1.

Centros de interés y núcleo generador 

Los centros de interés son temas centrales de gran significación, capaces de promover actividades educativas. Son aquellas ideas-fuerza que motivan e incitan al aprendizaje: actúan a modo de imán, que atrae e inscribe en su ámbito todos los aprendizajes. Otros significados dados a este término son: • Unidad didáctica • Tópico • Proyecto • Centro de actividades, etc. Núcleo generador: es aquel que surge espontáneamente en clase y en el que, sin el profesor pretenderlo, se centra inmediatamente el interés: un  juguete, un animal que lleva alguno de los niños, una noticia que surge, etc. Metodológicamente el profesor ha de estar muy bien preparado y ser muy creativo a fin de adaptarse rápidamente a la nueva situación y conseguir los objetivos propuestos... 2.1.2.

Objetivos

¿Qué pretendemos? Llevar al niño a un desarrollo, lo más completo posible, de todas sus capacidades. ¿Cómo? Empecemos por aquellas capacidades que ya desde Decroly se consideraban básicas:

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Observación Ambas se complementan y necesitan Experimentación Asociación

Espacio Tiempo Cultura Concreta

Gráfica Gestos y movimientos

Expresión Abstracta

2.1.3.

Lectura-escritura Matemática Música

Clases de globalización

La globalización puede realizarse de diferentes formas. Veamos las más importantes: 1. Formal o normalizada 2. Informal 3. Mixta 4. Libre 5. Dirigida Analicemos, brevemente, dos de ellas: Globalización libre

La globalización libre se llama así porque surge de la libre conversación sobre temas no previstos en el programa, ni propuestos por el profesor. Esta enseñanza no globaliza todas materias sino las experiencias surgidas de una manera natural. Los temas arrancan de la experiencia viva de los niño y no abarca todos los conocimientos sino los más significati vos. Tiene como criterio predominante la psicología infantil, no el método a diferencia de la dirigida (Pérez Aguado, 1985, op. cit., pp. 26 y 28). Globalización dirigida

Tiende a centrar la enseñanza y el aprendizaje globalizado dentro de unidades de experiencias amplias. Requiere un serio planteamiento

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por parte del maestro, a fin de no caer en la arbitrariedad. Este planteamiento es mucho más difícil que en la enseñanza por materias, ya que: a) Exige un conocimiento exacto del nivel evolutivo del niño. b) Elección de totalidades vitales. c) Selección de medios y métodos de trabajo, ya que la verdadera globalización conlleva trabajar metódicamente de forma interdisciplinar. 2.1.4.

Actividad globalizada

Hay que tener en cuenta: 1. Planteamiento de la actividad, ¿para qué? 2. Objetivos generales 3. Objetivos específicos (diferentes áreas) 4. Materiales curriculares: Centro de interés 5. Desarrollo curricular: Interrelacionando todas las áreas 6. Conclusiones 2.1.5.

Mapas conceptuales

Otra forma de representar a los niños una realidad global sería a tra vés de mapas conceptuales, ya que éstos proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido. Su elaboración, que en Educación Infantil se realiza por medio de dibujos, fomenta el pensamiento reflexivo, la creatividad y el espíritu crítico. 2.1.6.

Cómo trabajar conceptos

Cuando introducimos un concepto nuevo es preciso que lo presentemos como un juego colectivo, cuyos elementos son los niños. El segundo paso será trabajar este mismo concepto con material, lo que puede hacerse en grupo o individualmente. Finalmente, el niño representará gráficamente, sobre papel, aquello que ya ha asimilado con la acción y manipulación previa.

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Así pues, el proceso a seguir es trabajar: a) Con ellos mismos. b) Con material. c) En papel de gran tamaño. d) En fichas individuales. Existen materiales diversos, en función del juego, animales, etiquetas, cartones, etc.

2.2.

Metodología creativa

A veces se dice que hay pasos definidos hacia el proceso creador y uno de los primeros e importante es la preparación. Sin embargo, es evidente que el niño crea con cualquier grado de conocimiento que posea en ese momento. El acto mismo de la creación puede proporcionarle mejores enfoques y conocimientos para desarrollar una acción en el futuro. Probablemente la mejor preparación para crear sea la creación misma. Esperar hasta que se haya logrado una buena preparación antes de entrar en acción, o coartar al niño en sus posibilidades de creación, hasta tanto conozca lo suficiente sobre el tema como para actuar inteligentemente, puede ser una forma de inhibir más que de promover su acción. El desarrollo mental depende de un rica y variada relación entre el niño y el ambiente; esta relación es un ingrediente básico para llevar a cabo una experiencia de creación artística. El hombre aprende a través de los sentidos. El desarrollo de la sensibilidad perceptiva debería convertirse en una de las partes más importantes del proceso educativo. Cuanto mayores sean las oportunidades para desarrollar la sensibilidad y mayor la capacidad de agudizar todos los sentidos, mayor será también la oportunidad de aprender. En un sistema educacional bien equilibrado, en el cual se acentúa la importancia del desarrollo integral, la capacidad intelectual, los sentimientos y las facultades perceptivas de cada individuo deben ser igualmente desarrolladas, con el fin de que su capacidad creadora potencial pueda perfeccionarse. Varias investigaciones han demostrado que el pensamiento creador puede ser estimulado en las aulas, con métodos apropiados. Dentro del ámbito de las posibilidades que vienen dadas al sujeto por su naturaleza, una metodología adecuada puede desarrollar su capacidad creadora (Gervilla Castillo, 1986).

20 2.2.1.

a)

Modelos para el desarrollo de la creatividad

Brainstorming: «Torbellino de ideas»

Es importante motivar e intentar que intervengan todos los niños. Para ellos debemos buscar un marco específico y crear un ambiente adecuado, a fin de que se sientan libres de inhibiciones... A estas edades el profesor será el encargado de organizar las sesiones y coordinar las actividades. b)

Arte de preguntar

Todo educador debe pensar qué preguntas son las más oportunas en cada momento, a fin de descubrir lo que más interesa de una realidad y estimular el pensamiento creador. Hay que evitar cuanto dificulte las preguntas: cerrazón mental, fatiga, orgullo, depresión, etc. c)

Actividades: Láminas para provocar «el torbellino de ideas» y desarrollar la creatividad

Esta láminas deberán ser presentadas de manera atractiva: acetatos en color, vocabulario adecuado... El niño, ante una buena proyección, se siente motivado y con deseos de participar.

2.3.

Metodología individualizada

Si pretendemos impartir una enseñanza individualizada, debemos procurar que lo que le presentemos al alumno le resulte significativo de manera que no se le olvide fácilmente. Por lo general, olvidamos con facilidad lo que hemos aprendido, pero no olvidamos jamás lo que hemos descubierto. Es muy importante que la escuela sea impulsora de experiencias. Todo el conocimiento no sale del discurso del maestro, sino que el alumno deberá recurrir personalmente a las fuentes. Para terminar, insistir, una vez más, en la verdadera metodología indi vidualizada: Si tengo en clase treinta niños, son treinta individuos con necesidades y características distintas; por tanto he de reflexionar y elaborar treinta diseños curriculares diferentes.

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Preguntada una profesora de primer nivel qué hacía para alcanzar tan buenos resultados de sus alumnos, me contestó lo siguiente: «Cuando los alumnos me llaman o vienen a mí para que les ponga trabajo, les miro a la cara y rápidamente sé qué debo ponerle a cada uno...» He aquí un verdadero ejemplo de metodología individualizada.

2.4.

Metodología socializada

El desarrollo social se realiza desde una perspectiva global de la persona. La educación tiene básicamente una función socializadora. La escuela y, en general, su profesorado transmiten al niño pautas y modelos creativos, convirtiéndose en agentes socializadores. Cada día aparecen nuevas técnicas didácticas al servicio de la educación social. La pedagogía social ha ido progresando y apareciendo nuevas técnicas de trabajo escolar con pretensiones socializadoras, desde que apareciesen los primeros métodos, dentro del contexto de escuela nueva. Al mismo tiempo se han ido asumiendo formas pedagógicas de socialización a nivel extraescolar con lo que la capacidad de intervención ha aumentado considerablemente (Coló y otros, 1987). 2.4.1.

Técnicas de socialización

— Actividades recreativas: son actividades de recreo, descanso o juego. Los niños ponen en juego los mecanismos de distensión e intercambios libres. Sirve para relajación del cuerpo y mente y se suele realizar en grandes o pequeños grupos. — Acuario: un grupo discute un tema y el otro observa. Se ponen en  juego el cambio de diferentes conductas. Sirve para el desarrollo de la observación y se realiza con dos grupos medianos. — Eco: repetir la frase anteriormente dicha. — Dramatización de conflictos: Ante un problema en el aula se decide antes de ofertar alternativas vivenciar el hecho: a) se designa a los protagonistas, b) se dramatiza el hecho, c) se celebra una asamblea posterior en la cual se recogerán las alternativas,

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d) se vuelve a dramatizar con las aportaciones recibidas: «cómo se debería haber actuado para evitar el conflicto» o «cómo se soluciona una vez desarrollado el conflicto». — Cómic del conflicto: Ante un conflicto en el aula se decide plasmar gráficamente el hecho: a) se dibuja el conflicto, b) se expone en una asamblea el dibujo o el cómic, c) se comenta y discute, d) se votan las alternativas, e) si en las asambleas no es posible llegar a un consenso podemos realizar la actividad titulada «LA CLASE DIVIDIDA»; y luego pasaríamos al consenso.

2.5.

Hacia una educación personalizada

La educación personalizada podemos definirla como el proceso y el resultado del desarrollo y perfeccionamiento de cada persona. Es una síntesis de las exigencias de individualización y socialización educativa; recoge, por tanto, técnicas de enseñanza individualizada y socializada. Este tipo de enseñanza busca convertir el proceso de enseñanza-aprendizaje en un elemento de formación personal. Se centra en la decisión personal: colaborando con todos los elementos del proceso (modelos, técnicas, etc.) a esa decisión personal. Así la persona es: dueña y responsable; sujeto y fin de su propio desarrollo personal. La finalidad fundamental de la educación personalizada es el desarrollo de la personalidad de cada sujeto para tomar decisiones propias a fin de explorar y cambiar cuanto le rodea. Dicha finalidad implica, indiscutiblemente, el desarrollo de un alto grado de autonomía. 2.5.1.

Estrategias didácticas

El doble aspecto individual y social de la educación personalizada nos ha llevado a plantearnos un tipo de metodología que tenga en cuenta ambas consideraciones al mismo tiempo que incorporamos las variables propias: consideración de la persona y el proceso de «irse haciendo», perfeccionamiento, idea de apertura, etc.

PRINCIPIOS METODOLÓGICOS QUE SUSTENTAN LA PRÁCTICA

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Pasos a seguir: 1. Realización del diagnóstico. Estudio de casos individuales. 2. Formulación de objetivos individuales y de grupo. 3. Realización de diseños curriculares adaptados a cada uno de los alumnos incluyendo actividades individuales y grupales. 4. Tendremos en cuenta los principios básicos de educación personalizada que se convertirán en objetivos a conseguir a lo largo del proceso: — Desarrollo de la creatividad. — Desarrollo de la autonomía. — Desarrollo de la comunicación. Para conseguir los objetivos anteriores es necesario tener en cuenta el principio de libertad: el hombre se realiza, consigue su autonomía, eligiendo por tanto, el respeto a la libertad es un principio indiscutible en un sistema auténticamente educativo (Gervilla Castillo, 1992). A) ¿Cómo favorecer el clima de libertad? a) Organización del tiempo: cada alumno organiza y distribuye el tiempo a su manera. Existen unos márgenes prudenciales de entrada y salida. b) Elección de actividades: se pueden elegir modos diversos para realizar las actividades que conducirán a la adquisición de los objetivos propuestos. c) Elección de trabajos libres (una vez concluidos los obligatorios). d) Actitud del profesor, fundamental para la creación del clima de libertad. En este tipo de enseñanza el mejor profesor no es el que «explica mejor» (como dirían los alumnos) ni el mejor orador, sino el que mejor realiza las funciones esenciales en este tipo de enseñanza; conocimiento de los alumnos (diagnóstico), estímulo, ayuda, autocontrol y control, etc. Respetando, en todo momento, el derecho del alumno a elegir y trabajar según su ritmo personal. B) Para conseguir la normalización utilizaremos dos vías: a) Educación del movimiento. b) Desarrollo de la capacidad de silencio e interiorización.

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Es fundamental que el equilibrio entre las actividades mentales y corporales está garantizado (debe constar en los correspondientes diseños curriculares). C) ¿Qué hacer para desarrollar la actividad del alumno? a) Fomentar acciones voluntarias. b) Aprender haciendo. c) El profesor debe desarrollar en los alumnos la capacidad de aprender a aprender. d) Importancia de la investigación como metodología: el alumno ha de reflexionar, buscar, descubrir por sí solo, observar, experimentar, etc. (la investigación debe implicar a todos los niveles de la Educación Infantil). D) Desarrollamos la socialización: a) Fomentando la participación responsable. b) Suprimiendo la rivalidad y la competición entre los alumnos. c) Fomentando el trabajo en equipo, en el que cada niño aporta algo al pequeño grupo. d) Con la colaboración de padres y comunidad. e) Puestas en común: son un medio excelente para desarrollar la actitud de apertura: los alumnos aportan los resultados de la investigación así como las dificultades de obstáculos encontrados. — Desde el punto de vista didáctico es necesario: • Insistir en lo importante. • Aclarar y sistematizar hasta llegar a la síntesis final (Gutiérrez Ruiz, 1971).

2.6.

Metodología lúdica

El juego es una extraordinaria fuente de estímulo, experimentación, disfrute y diversión. Mediante el juego el niño: — Desarrolla su capacidad intelectual. — Investiga, descubre y discrimina. — Vivencia, elabora y supera sus conflictos emocionales. — Incorpora y asume la cultura del grupo al que pertenece.

PRINCIPIOS METODOLÓGICOS QUE SUSTENTAN LA PRÁCTICA

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De ahí la necesidad de hacer del juego el centro de la actividad del niño de modo que durante los primeros siete años de vida se les deberla permitir satisfacer esta necesidad sin límites. Existe la tendencia a disociar el juego del trabajo, considerándolas actividades incompatibles, «sin embargo, la situación ideal para aprender es aquella en la que la actitud es tan agradable que el aprende la considera a la vez trabajo y juego» (Garzón, y Martínez Camino, 1986: 70). Desde esta perspectiva no es de extrañar que la práctica de los rincones sea una propuesta de trabajo totalmente en consonancia con el planteamiento que aquí hacemos. En el trabajo por rincones se trata de crear un medio estimulante que provoque la actividad del niño sobre los objetos. El arte de enseñar empieza por ofrecer a los niños situaciones y materiales estimulantes que genera ideas y actitudes creativas. En un programa basado en la teoría de Piaget no habría distinción entre contenidos y procesos, de modo que cuanto más variados e interesantes sean los contenidos, más relaciones se establecerán entre las cosas, relaciones que no se limitarán al ámbito cognitivo y lógico, sino que la propia naturaleza del pensamiento infantil invadirá el área afecti va de relaciones sociales, etc. (García Larrauri, 1991).

2.7.

¿Es posible simultanear diferentes metodologías?

El concepto de motivación evoca automáticamente el de actividad: búsqueda de «algo nuevo». Está en conexión con necesidades e intereses y es contrapuesto a rutina y monotonía... La utilización en el aula de diferentes metodologías puede conducirnos a la adquisición, por parte de nuestros alumnos, de «esa motivación» tan insistentemente deseada. ¿Cuándo? ¿Cómo? 1. En primer lugar es necesario (insistimos una vez más) realizar un buen diagnóstico de la clase tanto a nivel individual como grupa (individualización y socialización de la enseñanza). 2. Pensamos en edades, niveles e intereses de los alumnos… 3. Reflexionamos acerca del desarrollo del alumno a nivel individual y su consideración como persona: educación personalizada: — Desarrollo de la creatividad. — Desarrollo de la autonomía. — Desarrollo de la apertura. — Desarrollo de la normalización.

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4. A través de una enseñanza creativa y vivencial. 5. Usando la investigación como metodología: el aprendizaje de nuestros alumos será así más significativo y su desarrollo mental más completo (constructivismo).  En resumen:

La utilización simultánea de una, dos o diferentes metodologías, estará en función del fin que quiero conseguir, de las necesidades de mis alumnos y de la consideración de algunas otras variables.

PRINCIPIOS METODOLÓGICOS QUE SUSTENTAN LA PRÁCTICA

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ACTIVIDADES RECOMENDADAS 1. Sería conveniente que visitases una clase de Educación Infantil (ciclo 3-6 años) y comprobases qué tipo de metodología utilizan en ella. 2. ¿Cambia la metodología según edades? — ¿Cómo llevan a la práctica esta metodología? — ¿Qué medios utilizan? Igualmente sería interesante que practicases una o varias metodologías: 1.º Nivel 3-4 años. 2.º Nivel 4-5 años. 3. Describe la motivación y los pasos a seguir en cada caso. Di el material que utilizarías. Procura justificar tus respuestas.

AUTOEVALUACIÓN Al ser actividades abiertas las respuestas pueden ser variadas, diferentes e igualmente válidas (consúltense los contenidos de la unidad).

BIBLIOGRAFÍA ALEMNZAR Y LLAMAS (1987): «Ámbitos experimentales». En G ERVILLA. BARQUERO, V. (1972): Métodos activos en la EGB. Madrid: Escuela Española. CASTILLO y otros: Didáctica aplicada a la Escuela Infantil. Málaga: Edinford. COLOM y otros (1987): Modelos de intervención socioeducativa. Madrid: Narcea. GARCÍA LANAURI (1991): «Proyecto curricular para el nivel Preescolar». En SAENZ BARRIOS: Prácticas de enseñanza. Marfil, Alcoy. GARZÁN Y MARTÍNEZ CAMINO (1986): La práctica de los rincones con niños de 2 a 6 años. Publicaciones, MEC. GERVILLA CASTILLO, A. (1986): La creatividad en el aula. Málaga: Innovare. — (1992): Dinamizar y educar . Madrid: Dykinson. GUTIÉRREZ RUIZ (1971):  Experiencias Somosaguas. Madrid: Narcea. LAGUIA-VIDAL (1987): Rincones de actividad en la escuela infantil (0-6 años). Barcelona: Graó. MALAGUZZI (1984): «L’ occhio se salta il muro», en Catálogo de la Exposición Centro Cultural de la Villa de Madrid. Italia: Comune di Reggio Emilia.

28 PÉREZ AGUADO (1985):  Bases didácticas del proyecto, 5/8. Madrid: Narcea. TRUEBA MARCANO, B. (1989): Talleres integrales en Educación Infantil. Madrid: Edición De la Torre. ZARAZUZ Y REYES (1987):  La Casita. Ayuntamiento de Albolote, Granada.

9.2.

METODOLOGÍA EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL

 Elena Lobo Aleu

1. Introducción 2. Los principios metodológicos 2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

Actividad del niño: experiencias significativas y globales Seguridad y equilibrio emocional Individualidad y atención a la diversidad Colaboración con las familias

3. Las actitudes del educador o educadora 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5.

La alimentación El sueño La higiene y el control de esfínteres El espacio y el tiempo Las dificultades de la vida diaria

4. La vida cotidiana y los cuidados corporales 5. El juego de los niños 6. La relación con las familias Ejercicios de aplicación Bibliografía

1.

INTRODUCCIÓN

En el Primer Ciclo de Educación Infantil, como en cualquier otro ámbito, entendemos por metodología «el modo de hacer», es decir los medios que se ponen en práctica para alcanzar los objetivos propuestos, y para tratar los contenidos correspondientes a estos objetivos. La metodología puede estar más o menos explícita, pero siempre determina la práctica diaria. En este modo de hacer cotidiano se revelan las intenciones educativas del educador, ya que toda opción metodológica lleva implícitos unos objetivos educativos, y permite tratar unos contenidos u otros. Cuando la metodología no está bien pensada y definida, puede suceder que se estén defendiendo teóricamente unos objetivos, pero que en la práctica se esté trabajando en una dirección distinta. En el primer ciclo de educación infantil, la tradición metodológica es muy escasa, dada su reciente consideración como una etapa educativa. Sabemos que la condición fundamental que debe tener una metodología adecuada es su coherencia con los objetivos propuestos (que están definidos en el currículum de Educación Infantil). Por ello las opciones que se toman en la atención de los niños pequeños deben ser objeto de reflexión y análisis para estar seguros de que están orientadas a favorecer el desarrollo de los niños y a responder a sus necesidades. El hecho de que la intervención educativa con niños menores de tres años esté estrechamente ligada a la satisfacción de sus necesidades biológicas, no hace menos necesaria la estructuración de una metodología coherente. Al contrario, la manera de organizar y de intervenir en la vida de los niños es más importante cuanto más pequeños son, pues la vulnerabilidad del niño es mayor en los primeros años, y la influencia de estos años en su futuro es determinante.

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Por otra parte, la coherencia metodológica, es especialmente importante si consideramos el hecho de que niños tan pequeños pasen una importante parte del día en una crianza colectiva. Esto supone ciertos riesgos que si no son tenidos en cuenta a la hora de tomar decisiones pueden producir efectos muy negativos en su desarrollo como de hecho ocurría en el pasado. En primer lugar, hay que tener en cuenta que el hecho de que el niño sea atendido en un grupo en lugar de recibir la atención totalmente indi vidualizada propia del medio familiar, hace necesario un diseño muy cuidadoso de la vida en un centro. La relación con otros niños no compensa ninguna carencia en la relación con los adultos, de los que depende totalmente para satisfacer sus necesidades individuales y a los que necesita sentirse estrechamente vinculado. En segundo lugar, hay que estar vigilantes respecto al peligro de funcionamiento rutinario, rígido y monótono que supone la vida en colecti vidad, aun en el caso de estar organizada con criterios claramente educativos. Esta tendencia de toda institución exige un esfuerzo continuo de análisis de la práctica y de planificación. Los niños pequeños no pueden por sí mismos superar esta tendencia y son muy sensibles a la pobreza ambiental.

2.

LOS PRINCIPIOS METODOLÓGICOS

Las opciones metodológicas en el primer ciclo de Educación Infantil, deben garantizar que el niño pueda: — Establecer relaciones personales afectivas significativas y satisfactorias. — Construir su identidad personal conquistando una autonomía y elaborando una autoestima y autoconfianza suficientes. — Tener posibilidades de expresar y comunicar sus experiencias encontrando interlocutores gratificantes. — Relacionarse e interactuar con el entorno dando salida a sus necesidades de exploración y descubrimiento. Los principios que deben regir la intervención educativa con los niños de cero a tres años están fundamentados en las características del desarrollo, pero sobre todo en las necesidades evolutivas e individuales de los niños. Concretan en la práctica cuál puede ser el tipo de respuesta idónea a estas necesidades sean de tipo afectivo, de cuidados corporales o de exploración y juego. A éstos nos referimos a continuación.

METODOLOGÍA EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL

2.1.

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Actividad del niño: experiencias significativas y globales

Concebir al niño no como el objeto de la educación sino como el protagonista de su desarrollo, supone valorar sus iniciativas, su intereses de acción y su autonomía, darle ocasión de realizar suficientes experiencias estructurantes, de resolver problemas, de aprender de sus errores,todo ello tanto en los aspectos cognitivos como en la vida emocional. Esta acti vidad no se refiere sólo al movimiento corporal sino sobre todo a la acti vidad de elaboración mental y emocional interna. La actividad del niño tiene sentido, es significativa y por lo tanto contribuye a su desarrollo, cuando responde a sus intereses y puede ser realizada con cierto grado de iniciativa y de autonomía, poniéndola en relación con experiencias anteriores de las que partir. Hay que destacar el  valor de las repeticiones, y también el de las novedades que en su justa medida son indispensables para los niños. No hay ninguna acción del niño que no implique en mayor o menor medida al conjunto de sus capacidades. Las situaciones en las que están presentes elementos para distintos tipos de acción, situaciones complejas y organizadas, son las que pueden dar lugar a experiencias más autónomas y significativas.

2.2.

Seguridad y equilibrio emocional

Comprender que el niño, por su profunda dependencia del adulto, necesita sentirse bien seguro del aprecio de éste, de que cuenta con su presencia, su atención y su afecto. Este sentimiento de seguridad obliga a los educadores a eliminar de la vida diaria la mayor cantidad posible de fuentes de tensión, de elementos que desorienten al niño y le obliguen a realizar un esfuerzo contínuo de adaptación. La estabilidad de las personas que se ocupan del niño, la preocupación por proporcionarle señales que le ayuden a prever los cambios, el orden y la ritualización de los distintos momentos del día, así como la posibilidad de relacionar fácilmente la vida familiar y la vida escolar, son algunos de los elementos a tener en cuenta para respetar este principio.

2.3.

Individualidad y atención a la diversidad

Supone dirigir la atención educativa a cada uno de los niños como una persona única, ante la que hay que replantearse la intervención en

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función de sus necesidades particulares, de su modo de ser y de sus circunstancias concretas. Antes de los tres años los niños están inmersos en la construcción de su identidad personal, y en ese proceso la identidad que les otorgan los adultos a los que están vinculados afectivamente es esencial. Es con los elementos que le proporcionen estas relaciones con los que podrá llegar a saber quién y cómo es. Es necesario cultivar el respeto a las diferencias, a las condiciones peculiares de cada niño y sus diferentes ritmos de desarrollo. El modo en que los educadores se relacionen con los niños, su capacidad para responder y pedir a cada uno, y su habilidad para no provocar conflictos con las relaciones familiares de los niños, son muy importantes. En este contexto tenemos que inscribir la integración de niños con necesidades educativas especiales.

2.4.

Colaboración con las familias

Hay que partir de que en edades tan tempranas las relaciones familiares de los niños son las más importantes para su desarrollo. Por lo tanto la introducción en la vida del niño de otro tipo de relaciones debe producirse en el marco de la complementariedad. En el primer ciclo de educación infantil, la colaboración entre la escuela y la familia no es sólo algo deseable, sino indispensable para el buen desarrollo de los niños, y para respetar los derechos de los padres. Estos Principios Metodológicos, se pueden concretar en actuaciones distintas. El modelo de centro, la organización de la vida diaria, de los espacios, las formas de relación con las familias… adquieren concreciones distintas en función del medio social, de la tradición pedagógica de los educadores, o de los recursos con los que se cuenta. Para organizar el trabajo educativo con los niños, es útil considerar cuáles son los grandes ejes de acción que ocupan a los educadores a lo largo del día y así veremos que los educadores: — Realizan tareas relativas a los cuidados del niño y a la organización de la vida cotidiana. — Realizan tareas para promover el juego de los niños. — Se relacionan con las familias. — Realizan tareas relativas a la planificación del trabajo y a la coordinación con otros educadores.

METODOLOGÍA EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL

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Considerando los tres primeros tipos de tareas los grandes ejes metodológicos del primer ciclo de Educación Infantil, pasaremos a tratarlos uno por uno, después de analizar las actitudes educativas.

3.

LAS ACTITUDES DEL EDUCADOR O EDUCADORA

Como se ha dicho en el punto anterior, las situaciones calificadas «de  vida diaria», son experiencias necesariamente recurrentes, fruto de los ritmos biológicos y de la necesidad de satisfacción de necesidades primarias. También incluimos otras experiencias no menos repetidas como las entradas, salidas y otros cambios inevitables que exigen al niño un esfuerzo de adaptación. Desde el punto de vista de la educación, lo que se le va pidiendo al niño en estas situaciones es que desarrolle una autonomía creciente. Es decir, que pueda independizarse progresivamente del determinismo biológico (hambre, sueño, etc.), controlando voluntariamente sus ritmos y necesidades, y que se separe progresivamente de una dependencia total del adulto para satisfacer sus necesidades. Esta exigencia educativa debe basarse siempre en la madurez de los niños, pues la autonomía sólo puede establecerse sobre unas bases firmes emocionales, cognitivas y motoras. Considerar la autonomía cada vez más precoz como un objetivo deseable, es un grave error, y los medios que hay que emplear para ello pueden comprometer precisamente esa maduración personal sobre la que debe basarse: engendrarán en los niños sentimientos de abandono, de incomprensión de la realidad, frustración y baja autoestima. Un proceso de adquisición de autonomía bien planificado y recorrido felizmente por los niños redundará en una fuerte confianza en el crecimiento y en la capacidad propia, y es, por lo tanto, esencial en la construcción de la propia identidad. Por lo tanto, al organizar la vida diaria, debemos tener en cuenta que cada paso hacia la autonomía tiene su tiempo, se apoya sobre adquisiciones de tipo general y su ritmo es totalmente individual. Además de la consecución de la autonomía, las situaciones de la vida diaria ofrecen una amplia gama de oportunidades para el desarrollo del niño en diferentes aspectos. Es en estas situaciones donde se hace más significativa la utilización del lenguaje, donde se tienen que realizar movimientos precisos y hábiles (como llevar la cuchara a la boca, o sacar el brazo de la manga), donde la relación con los objetos y su estructuración en función de las características y utilidades que poseen es más evidente. Y donde adquieren todo su sentido las relaciones afectivas, con el

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 juego de la dependencia y la independencia, y las relaciones sociales, con el paso a compartir y colaborar.

3.1.

La alimentación

Si tenemos que resumir el tipo de atmósfera que es conveniente crear durante las comidas, podríamos decir: la comida es un placer y es para crecer. En efecto, calmar el hambre, disfrutar de los sabores, tener una compañía agradable, y sentir que se está haciendo algo positivo para uno mismo son las experiencias que deben estar presentes en toda comida de los niños. Así desarrollarán sin dificultades buenos hábitos de salud, relaciones positivas y una buena imagen de sí mismos. Para ello es imprescindible evitar la prisa, las tensiones, las interrupciones y cuidar el ambiente físico. Cuando los niños son pequeños es necesario adaptarse a sus propios ritmos, tener en cuenta sus horarios de sueño. Hay que organizarse para tener un tiempo para cada niño, aunque implique hacerles esperar un poco más, pues esta espera será compensada por el tiempo de atención personal posterior. Aligerar las esperas también es posible, establecido el orden más oportuno según la información que tengamos respecto a lo que el niño ha comido en casa, y según sus costumbres de rapidez, paciencia, etc. El biberón se da siempre en brazos, sin interrupciones, y prestando atención al niño. Es conveniente prolongar este tipo de postura durante el paso a la cuchara, hasta que el interés del niño en participar en la comida indique que se encuentra mejor sentado enfrente. Este es el momento de irle dando protagonismo, de animarle en sus intentos hasta que poco a poco empiece a coger la cuchara y a llevársela a la boca. Cuando ya pueden comer sentados ante una mesa, en un grupo, su iniciativa crecerá hasta que coman solos, aprendiendo mediante las explicaciones del adulto a utilizar los cubiertos y ensuciarse cada vez menos. Al final del ciclo, los niños se prestarán de buen grado a colaborar para poner y quitar la mesa. La introducción de alimentos nuevos debe ser siempre gradual confortándole ante las dificultades. Jamás se debe obligar mediante la fuerza a comer a un niño, pues los resultados siempre serán contraproducentes y las consecuencias negativas. Los rechazos a determinados alimentos, las inapetencias o los simples caprichos pasajeros, deben ser tratados con tolerancia, con la intención de ayudar al niño a superar dificultades y no de someterle a la voluntad del adulto, incluso cuando sea indispensable cierta firmeza. La comida es un momento privilegiado de relación, primero entre el niño y el adulto que le alimenta, y después de los niños entre sí. En un clima

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positivo la interacción se establece, fácilmente, despertado en los niños el interés por el mundo y la confianza en quien les cuida y en sí mismos. El desarrollo del lenguaje y de la sociabilidad se facilitan en este contexto. La compleja situación de la comida y los alimentos en sí mismos constituyen una fuente de oportunidades de exploración y conocimiento del mundo de los objetos. Se debe prestar atención a las características sensoriales, a la diversidad, a las posibilidades de acción del niño y a emplear las palabras adecuadas para hablar de todo ello. Una comida correctamente planificada y que se lleve a cabo de forma relajada se convierte en uno de los mejores momentos del día tanto para el maestro/a como para los niños.

3.2.

El sueño

Aunque los criterios para organizar las siestas son similares a los de las comidas, la necesidad de sueño de los niños ofrece a veces dificultades para ser satisfecha en la escuela infantil. Pueden ser dificultades de tipo ambiental o dificultades para ocuparse del niño que tiene sueño a una hora imprevista. Además, así como un niño hambriento se calmará de inmediato si come, hay niños a los que les resulta difícil conciliar el sueño si están muy cansados. Es imprescindible contar con información sobre lo que el niño ha dormido en casa y conocer las necesidades individuales que son muy variables. También es necesario conocer y respetar los mecanismos personales que cada niño emplea para dormir, sabiendo que poco a poco, con el crecimiento, los irá dejando de necesitar (chupete, etc.). El problema es conseguir que cada niño pueda dormir lo que necesite sin obligarles a permanecer inactivos, en silencio y aburridos cuando no tienen sueño. Las posibilidades de lograr un compromiso de este tipo van a depender de las condiciones de espacio y de horarios que se establezcan en el centro y en el aula. Aun cuando optemos por una hora de siesta común que convenga a todos, debemos prever alternativas para los niños que no necesiten ni quieran dormir. Sin duda, con respeto y tolerancia ante las necesidades individuales, se logrará que los niños duerman más y mejor, que empleando métodos impositivos, que además harán desconfiar a los niños de las posibilidades de encontrar una respuesta adecuada a sus demandas. La hora de dormir se convierte desde los bebés más pequeños en un momento de intimidad y de relación si se sabe rodearla de calma y tranquilidad: se acuna, se acaricia, se susurra... Puede ser también hora de cantar nanas, contar cuentos, etcétera.

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Para los más mayores también es hora de aprender a respetar a los demás. Y de aprender muchas cosas sobre el propio cuerpo, sobre la ropa, sobre los objetos, y sobre el nombre de todo ello.

3.3.

La higiene y el control de esfínteres

Las tareas relacionadas con la limpieza de los niños se pueden realizar tan rápidamente como sea posible considerándolas desagradables, o bien como una más de las experiencias de placer, comunicación y aprendizaje. En ellas más que nunca la relación con el niño es exclusiva y la situación compleja. Las ocasiones de manejo físico del niño, para vestirle, lavarle, etc, le proporcionan sentimientos de seguridad física, atención e interés por su bienestar. A través de ellas el niño adquiere una conciencia de su propio cuerpo, que está relacionada con la manera en que se le maneja: Es preciso ir con calma, tomándose el tiempo necesario, prestando atención al niño sin tratarlo como a un muñeco, ajustándose a sus movimientos más o menos lentos, permitiéndole ser activo, calmando su impaciencia, hablando de lo que está haciendo, de él mismo y de los objetos. Progresivamente se puede ir contando con su colaboración, apreciando sus nue vas posibilidades de movimiento, celebrando su creciente habilidad. A partir de los quince o dieciséis meses, cuando se observa que las deposiciones son espaciadas, y cuando ya el niño comprende bien el lenguaje y domina los movimientos de su cuerpo, es el momento de iniciar la educación en el control de esfínteres. Si las experiencias anteriores de cuidado de su cuerpo han sido positivas, el niño accede con facilidad a asumir el control de su propia limpieza. Una vez más el respeto a los ritmos individuales es un principio a observar, iniciando una nueva exigencia con cada niño en particular sólo si se está seguro de que el niño comprende lo que se le pide y tiene interés en realizarlo. Para ello hay que ir familiarizándole gradualmente con la situación y fundamentar la iniciación del proceso en el reconocimiento de una nueva capacidad del niño, que es índice de su maduración y de sus posibilidades de independencia. No hay que olvidar que el hecho de controlar los productos de su cuerpo llena a los niños de orgullo y de sentimientos de poder. Se puede describir el proceso desde las primeras observaciones verbalizadas («el pañal está seco»), pasando por la presentación del orinal, la invitación a sentarse, la celebración de los primeros éxitos, la regularidad y, finalmente, la retirada de pañales, manteniendo la invitación periódica a ir al water, hasta que el niño lo pida por sí mismo y se mantenga limpio todo el día.

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En estas condiciones, las actividades relacionadas con la limpieza pueden adquirir su verdadera dimensión educativa: lograr que el niño dé un paso decisivo en la elaboración de su propia identidad y del conocimiento del cuerpo, integrando numerosas experiencias motoras, sensoriales y relacionales.

3.4.

El espacio y el tiempo

A través de las páginas anteriores ha ido apareciendo una y otra vez la importancia que tiene el diseño ambiental para desarrollar un trabajo de calidad con los niños pequeños. Se pueden conseguir espacios y equipamientos suficientemente apropiados para que el grado de dificultad y de cansancio de trabajo disminuya mucho y su realización resulte relajada y satisfactoria. Aunque no suele estar al alcance del maestro/a la elección de su espacio de trabajo, sí que lo está la organización interna del mismo. Se aportan aquí algunos criterios que se deben utilizar tanto para los espacios interiores como los exteriores: — Un espacio estructurado, donde sea fácil orientarse, reconocer la utilización de las zonas, localizar a las personas y a los objetos. Ello requiere el mantenimiento del orden. Proporciona seguridad y calma. — Un espacio para moverse con libertad, en el que se pueda circular con facilidad y realizar grandes movimientos. — Un espacio donde descubrir y explorar, no uniforme, desde el que poder asomarse al exterior, que invite a realizar distintas experiencias, con algún escondite, algún desnivel, alguna sorpresa. — Un espacio seguro, donde se pueda vigilar fácilmente a los niños y los niños sientan la presencia del adulto y lo encuentren fácilmente. — Un espacio hermoso, con luz, color y armonía, que dé alegría, decorado para los que lo usan y con criterios estéticos. No menos importante es la organización de los horarios, del ritmo diario, en función de las necesidades de los niños. Es fundamental para la estructuración mental de los pequeños poder ir anticipando los acontecimientos que se producen a lo largo del día. El horario deberá ser natural y regular, sin alterar o forzar los ritmos de los niños: comer demasiado pronto o tarde, interrumpir el sueño, prolongar el juego cuando están cansados... De esta manera, los niños podrán sentirse cómodos, satisfechos y tranquilos. El horario debe ser flexible, adaptado a cada niño y adaptable a los cambios imprevistos o a las ocasiones festivas.

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El horario debe hacerse patente para los niños mediante señales perceptivas del paso del tiempo: palabras, gestos, cambios de lugar que indiquen que es la hora de salir fuera, la hora de dormir, o la hora en que les  vienen a buscar.

3.5.

Las dificultades de la vida diaria

Aunque cuando se adopta la metodología más adecuada y se seleccionan unos objetivos relacionados con las necesidades de los niños, las situaciones de conflicto se reducen, no se puede dejar de prever las dificultades que los niños van a encontrar inevitablemente a lo largo del día. Es necesario poner los medios para prevenirlas y para tratarlas. La adaptación a nuevas situaciones y la capacidad creciente de tolerar la frustración son objetivos de la educación infantil, cuya consecución depende de cómo se resuelvan las situaciones conflictivas que se repiten día a día y que tienen una importante función en el desarrollo y la educación del niño. El llanto de los niños es la manera más frecuente de expresar tensión y malestar y es un poderoso medio de comunicación. Debe ser siempre objeto de atención, no tratando de eliminarlo, sino respondiendo a él en función de lo que exprese: dolor, soledad, aburrimiento, impaciencia... La separación de los padres es la primera y más grave dificultad con la que se enfrentan los niños en la escuela infantil. En los primeros días de asistencia al centro hay que establecer, siempre que sea posible, condiciones especiales como la reducción de horario, o la permanencia de la madre o el padre durante un tiempo con el niño. En cualquier caso, es un período delicado y para lograr una adaptación gradual, es necesario una planificación concreta y una cuidadosa observación del niño. Cuando los niños ya han establecido lazos de relación con el centro, el conflicto de la separación se repite en cierto modo cada mañana y se agudiza después de vacaciones, enfermedades, etc. Es necesario organizar el momento de la entrada teniéndolo en cuenta: juegos tranquilos, que posibiliten la incorporación individual, posibilidades de dar la bien venida al niño que llega, permitiendo la entrada de los padres en el aula, que de este modo se incluyen por un momento en ella. Los tiempos de espera son inevitables en la crianza de los niños en grupo. En la escuela infantil fácilmente se producen esperas mucho más largas de lo conveniente, y la imprevisión puede provocar que, en lugar de aprender a esperar, los niños se exasperen y se vuelvan incapaces de controlar su inquietud. Hay muchas maneras de ayudar a los niños en estos momentos. Como ya hemos dicho, el que la jornada sea previsible

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y los modos de hacer regulares, tranquiliza al niño, que así puede anticipar lo que va a suceder después. También las explicaciones, los juguetes preferidos, una ocupación en un lugar tranquilo, son métodos de «llenar» esas esperas haciéndolas tolerables. Los aspectos relativos a la seguridad física son muy importantes en el trabajo con los niños pequeños, que son capaces de emprender iniciati vas cuyos riesgos no pueden controlar. No sólo pueden hacerse daño a sí mismos, sino también hacérselo sin intención a otros niños. Uno de los problemas de la intervención es encontrar un punto justo que garantice razonablemente la seguridad sin mermar la confianza del niño en sí mismo ni coartar excesivamente su iniciativa. Además de organizar el espacio y el material para que no sean necesarias prohibiciones continuas, hay que intentar que el hecho de acabar con una situación de riesgo físico no implique interrumpir drásticamente la actividad del niño, sino desviarla o dirigirla en otra dirección. Por unas razones o por otras, desde muy pronto se hace necesario comunicar a los niños las conductas que son apropiadas y las que no se le van a permitir. El problema será encontrar los medios para que los niños aprendan a controlarse siguiendo las indicaciones de los adultos. La coherencia y estabilidad de las normas es la primera condición. Sin ella, los niños están sometidos al humor de los adultos y sólo intentan reaccionar ante él, sin aprender nada sobre sí mismos. Aunque a edades tan tempranas es inútil abrumar a los niños con explicaciones incomprensibles, el hecho de que las normas tengan un fundamento objetivo y una justificación, ayuda siempre a entenderlas y a aceptarlas. Utilizar como método «la compra» del buen comportamiento mediante falso afecto, o halagos, no da buen resultado en el control de los niños y sólo conduce a que se sientan dependientes e inseguros. La intervención debe dejar claro cuál es la conducta inapropiada, dando otras alternativas de actuación, y demostrando confianza en la capacidad del niño para autocontrolarse. Cuando sea necesario sancionar la conducta del niño para que comprenda la firme resolución de impedirla, la actuación del adulto debe guardar relación con el hecho que la provoca, ser inmediata al mismo hecho y evitar toda humillación. Los gritos y los azotes suelen ser útiles sólo para desahogar al adulto. Los niños se acostumbran rápidamente a ellos y se resignan a recibirlos de vez en cuando, pero tienen un coste indudable en su autoestima y en su confianza en los demás. En cualquier caso no hay que olvidar que el objetivo de la intervención educativa es ayudar a los niños a ser curiosos, activos, autónomos y sociables. La normativa se derivará siempre de las propias necesidades del desarrollo y es el propio niño el que debe ser capaz de asumir progresivamente el control de sus acciones.

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4.

LA VIDA COTIDIANA Y LOS CUIDADOS CORPORALES

El juego es la actividad natural del niño y tiene una enorme importancia en su desarrollo, lo que nos hace considerarlo como algo que debe ser garantizado y estimulado. Los primeros juegos se producen en un contexto de relación del adulto con el niño. Cuando el adulto juega con el bebé, el niño conoce por primera vez el significado de situaciones de juego como la repetición de unas acciones que son gratuitas y que producen placer. En seguida el niño se interesa por la exploración de sus posibilidades de movimiento y de los objetos. Pero es necesario organizar un espacio apropiado y unos materiales idóneos para que pueda hacerlo. Teniendo en cuenta siempre que el niño juega en presencia del adulto como dentro de un «espacio de seguridad», que se constituye alrededor suyo. Durante los dos primeros años el juego de los niños es sobre todo un  juego de exploración para pasar posteriormente a incorporar la representación. El papel del adulto adquiere una enorme importancia pues de él depende la calidad de estas actividades. Hay que crear un escenario de juego que posibilite diversidad de experiencias: — Experiencias motrices, como desplazarse, andar, subir y bajar, etc. — Experiencias manipulativas, de manejo de objetos con características y usos diferentes. — Experiencias perceptivo-cognitivas, que implican poner atención, encontrar semejanzas, evocar, reconocer y después, imitar y representar. — Experiencias lingüísticas, de intercambio verbal, sobre la propia acción, pero también del juego de la palabra misma, la magia de la  voz y del gesto. — Experiencias de interacción con los adultos, y con los niños, que desde muy pronto se convierten en compañeros de juego que multiplican la propia acción. El juego que se produce en un contexto social constituye el escenario en el que las experiencias resultan más enriquecedoras. Con el adulto el niño puede llegar siempre un poco más lejos, se le plantean retos y se le proporciona una carga de seguridad y confianza que hacen posible después, el juego en solitario. Se debe encontrar un equilibrio entre el tiempo de juego con los adultos y el tiempo de juego en el que los niños exploran el mundo por sí solos.

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Para que se mantenga un nivel de actividad suficiente es necesario encontrar también un equilibrio entre estabilidad y cambio. Para animarse a explorar, los niños necesitan encontrarse en un medio seguro y conocido. Pero también es necesario que aparezcan elementos de novedad que despierten el interés y la curiosidad de los niños. Si se está suficientemente atento, se pueden aprovechar la sorpresas naturales de la  vida diaria, de la naturaleza o de las personas. Hay muchos modos de evitar el aburrimiento de los niños, como el cambio del material, una pequeña ayuda, o un cambio de lugar. Sin olvidar la necesidad de repetición que manifiestan los niños para consolidar sus adquisiciones. Son idóneas las situaciones en las que se combinan experiencias de distinto tipo y en las que pueden tener cabida distintos intereses. Son buenos ejemplos, el juego al aire libre, los juegos y canciones tradicionales, y los juegos de imitación y representación. El conocimiento del desarrollo del niño y de cada niño en particular, debe guiar las intervenciones adultas dirigidas a impulsar al niño a intentar un nuevo logro. En cualquier caso, la intervención debe  variar en función de las respuestas y de las iniciativas tomadas por el niño, sin invadirle ni sobrepasarle, relegándole a un papel pasivo. El interés que los niños muestran en un juego responde, sin duda, a una utilidad subyacente. Encontrar el equilibrio justo entre enriquecer y no interferir es algo que exige una atenta observación del juego de los niños. Aunque el papel del adulto en el juego del niño es fundamental, las relaciones que los niños establecen entre sí desde muy corta edad no carecen de importancia. Los otros niños pasan rápidamente de ser meros objetos de exploración a ser verdaderos compañeros de juego con los que compartir y multiplicar las experiencias. Aunque todavía se exceden fácilmente en la relación y necesitan vigilancia y protección para que ésta resulte positiva. Las preferencias de los más sociables y de los más precavidos deben ser respetadas, pero si tienen ocasión, tenderán a que disfruten juntos, aprendiendo a resolver sus desacuerdos. Es importante prever la necesidad de los niños más tímidos o cansados, de separarse del grupo para jugar un rato solos. Los niños de la misma edad no siempre son los compañeros de juego preferidos: el intercambio entre niños de edades diferentes resultan siempre estimulantes y ricas. Elegir y disponer los juguetes adecuados es una de las tareas más importantes de quien trabaja con niños pequeños. Siempre será necesario contar con un espacio mullido para sentarse y retozar, y unos estantes para ordenar los juguetes invitando a su uso. Se considerarán juguetes no sólo a los productos así comercializados, sino también a cualquier

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objeto que sirva de soporte para la acción del niño. Muchos materiales de la vida diaria de los adultos ofrecen posibilidades sorprendentes para el  juego infantil: ruedas, tapones, carretes de hilo, cajas... En cualquier caso, los juguetes no deben escasear y deben cumplir siempre algunas condiciones: — Seguridad, para poder ser utilizados sin una vigilancia especial. — Variedad, para que cubran distintos campos de experiencia. — Versatilidad, para poder utilizarlos con distintos objetivos. — Diversidad, para que sus elementos despierten un interés más complejo. — Actividad, para que la acción del niño produzca un efecto claro y palpable. Una buena lista de juguetes debe incluir juguetes para percibir y mo verse, juguetes figurativos, materiales no estructurados, diversos instrumentos y grandes juguetes.

5.

EL JUEGO DE LOS NIÑOS

Durante la etapa de la educación infantil, la responsabilidad fundamental de los padres en la educación de los niños exige a los centros plantearse una estrecha colaboración con las familias. El ámbito escolar se concibe como complementario al familiar. De hecho, gran parte de los contenidos educativos se tratan en los dos ámbitos y aunque la motivación y las condiciones educativas sean diferentes, el desarrollo del niño es único y responde a la actuación de la familia y del centro. Una característica especial del primer ciclo de Educación Infantil es que es competencia de los padres tomar cierto número de decisiones respecto a la educación y cuidado de sus hijos en el ámbito de la escuela infantil, como los cambios de alimentación, horarios, determinados hábitos, etc. En todos los demás aspectos se plantea la necesidad de ponerse de acuerdo educadores y padres, o al menos, tener una información recíproca: normas de la vida diaria, juegos de los niños, etc. La relación entre el personal educativo y los padres no está exenta de dificultades. Para las familias puede resultar difícil depositar su confianza en los centros. Y para los maestros puede resultar más cómodo tomar una actitud de descalificación de los padres, olvidando el respeto que merecen las relaciones afectivas de los niños y los derechos inequí vocos de los padres.

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Es necesario, al organizar el trabajo educativo con un grupo de niños, diseñar y planificar qué se va a hacer para que la cooperación entre padres y escuela se produzca. — La información: unos mínimos datos sobre las familias, eliminando todo aquello que debe ser confidencial, ayudarán al maestro a entender la situación familiar y las posibles dificultades que pueden derivarse de ella, para planear las actuaciones particulares más convenientes. — El respeto: sean cuales sean las características sociales, culturales, de raza o religión, se debe mantener una actitud tolerante con las opiniones de los padres, respetándolas, aun cuando no puedan ser compartidas por el equipo educativo. — El tiempo: para facilitar los contactos con las familias, es necesario tener previsto un espacio para ellos en la organización horaria. Asímismo, hay que darse un plazo suficiente para ganarse la confianza de los padres, a partir del conocimiento que éstos vayan adquiriendo sobre la manera de actuar con los niños; — Para realizar la información mutua y llegar a los acuerdos necesarios, es positivo recurrir tanto a contactos informales diarios, que incluyan de alguna manera a los padres en la dinámica del aula, como a reuniones más formalizadas en las que se tenga tiempo para hablar de los niños, intercambiar puntos de vista, y planificar conjuntamente algunos aspectos. — En los casos en los que no se puede estar seguro de que el intercambio de información imprescindible se produzca diariamente, será necesario establecer mecanismos de comunicación escrita, que faciliten dicha información. Por último, no hay que olvidar que la ley recoge el derecho de las familias a participar en la gestión y en el control del funcionamiento de los centros, lo que supone el reconocimiento de la cooperación entre educadores y padres a un nivel distinto pero complementario con el que hemos tratado aquí. A continuación hacemos una relación de tipos de juegos que no se excluyen entre sí, pretendiendo llamar la atención sobre los aspectos más importantes del juego durante los tres primeros años de vida del niño: — Juegos de interacción con el adulto: son los más importantes durante el primer año de vida, y ningún material por bien concebido que esté puede sustituirlos tampoco en los siguientes meses. En ellos ocupa un importante lugar el diálogo corporal entre niño

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y adulto, y hay que cuidar especialmente la comunicación con todas sus posibilidades. El adulto debe disfrutar junto con el niño de las nuevas habilidades de éste, estar atento a sus señales para poder seguirle e introducir novedades en el momento oportuno. La tradición popular recoge multitud de estos juegos y cada pareja adulto-niño inventa los suyos: juegos de falda, de imitación de gestos, de escondidas, de sorpresas, de cosquillas, con cancioncitas, retahílas, cuentos y palabras mágicas. En este apartado hay que destacar especialmente la lectura de cuentos, el juego con imágenes y palabras… — Juegos de interacción con otros niños, en los que al principio explorará el cuerpo del otro, le buscará para jugar junto a él, hasta establecer una interacción creciente en la que la construcción de la propia identidad, el lenguaje y la socialización encuentran un lugar privilegiado para desarrollarse. — Juego corporal: desde la exploración del bebé de su cuerpo y el cuerpo del otro hasta los juegos de movimiento que buscan probar y comprobar las capacidades crecientes y sentir el placer del movimiento y del poder corporal. Necesitan espacios amplios pero no  vacíos, con materiales en los que estas exploraciones puedan ser lo más ricas y seguras posible. — Juegos con objetos: de construir y destruir, de hacer y deshacer, de tirar y recoger, solo o en compañía de otros, con construcciones, arena o materiales de desecho. Objetos con los que descubrir, experimentar sensaciones, provocar efectos y cambios, realizar combinaciones, asociar y ordenar. En ellos tienen lugar la curiosidad y la resolución de problemas cognitivos y también la descarga emocional. Hacen necesario un material variado en todos los aspectos, incluyendo objetos de la vida diaria y materiales poco o nada estructurados. — Juegos de imitación y simbolización, simultáneos al proceso de desarrollo del lenguaje, que se incorporan a los juegos sensomotores hasta ir ocupando poco a poco un papel preponderante que domina la acción del niño. Gracias al lenguaje y al juego simbólico, el niño accede al mundo, a un campo infinito de experiencia y conocimiento. Es esencial para su desarrollo personal en todos los órdenes. Es aquí donde el juguete propiamente dicho, y los cuentos, pasan a ocupar un lugar privilegiado. — Primeros juegos pautados de grupo, posibles gracias a la presencia de un adulto o de un niño más mayor, en los que se empieza a descubrir el placer de hacer algo juntos y a la vez con un resultado que es de todos: el tren, el corro, con canciones, gestos y palabras.

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— Juego al aire libre, del que todos los niños deben disfrutar diariamente, pues en él se multiplican las posibilidades de acción, de exploración, y las experiencias son más variadas y ricas, tanto desde el punto de vista de los estímulos y sensaciones de la naturaleza, como por el descubrimiento de materiales de juego versátiles e inagotables como la tierra, las plantas, el espacio etc. Todos estos juegos son suficientes para satisfacer de manera natural las necesidades del desarrollo de los niños y niñas, y hacen innecesarios los ejercicios repetitivos. Basta subrayar para terminar la importancia de las personas por encima de los materiales en el juego de los niños, la importancia del lenguaje, de que el adulto observe, respete el estilo personal de cada uno, sus descubrimientos, y busque la persistencia y el interés de los niños.

6.

LA RELACIÓN CON LAS FAMILIAS

Durante la etapa de la Educación Infantil, la responsabilidad fundamental de los padres en la educación de los niños exige a los educadores plantearse una estrecha colaboración con las familias. El ámbito escolar se concibe como complementario del familiar. De hecho una parte importante de los contenidos educativos son propios tanto de la familia como de la Escuela Infantil, y aunque las motivaciones de padres y educadores sean diferentes, y las condiciones educativas también, el desarrollo del niño es único y se produce en los dos contextos. Una característica especial del Primer Ciclo es que los padres mantienen la competencia sobre determinadas decisiones como los cambios de alimentación o el horario del niño, en el ámbito educativo de la Escuela. En los demás aspectos se plantea la necesidad de ponerse de acuerdo, o al menos tener una información recíproca entre padres y educadores: normas de la vida diaria, juegos de los niños, etc. Los padres tienen derecho a expresar sus opiniones y necesidades, a estar informados sobre lo que se hace con sus hijos, y a poder intervenir en las decisiones que les afectan. Sólo sobre el respeto a estos derechos es posible plantearse la cooperación con las familias y la existencia de un clima de entendimiento en el que los padres respeten a su vez el trabajo de los educadores. Por todo ello es necesario al organizar la intervención educativa con los niños, diseñar y planificar las estrategias que se van a emplear para que la cooperación entre familias y educadores se produzca. Esta cooperación es imprescindible para la buena integración de los niños en la Escuela y en su grupo, pues la confianza que los padres depositan en los

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educadores se trasmite a sus hijos, y las relaciones entre educadores y padres son captadas siempre por los niños. El planteamiento de colaboración con las familias es especialmente importante si a la Escuela Infantil asisten niños con procedencias culturales diversas: — La información sobre el contexto familiar del niño, a través de un contacto personal, es necesaria para tener unos datos que permitan al educador entender mejor las costumbres y las reacciones del niño, y planear las actuaciones particulares más convenientes. Respetando siempre el derecho a la confidencialidad de las personas, se deben realizar este tipo de intercambios cuando el niño va a ingresar en el centro y cada vez que sea necesario una conversación sobre el niño más formal y reposada de lo que permite el contacto diario. — Los encuentros cotidianos, son momentos en los que se trasmite a las familias la información sobre la actividad y la situación de sus niños, y sobre los que se van elaborando unas relaciones positivas. Empatía, respeto, confianza, acogida, información, son los elementos que circulan cada día en la entrada y en la salida de los niños a la Escuela. Para que ello sea posible hay que prever los lugares, los tiempos y la organización de estos momentos. — Las reuniones de padres, son un cauce más formalizado de información, en las que hay tiempo para poder hablar de los niños, intercambiar puntos de vista, informar de los planes próximos, y acordar los aspectos necesarios. Para que tengan éxito es necesario cuidar aspectos como la convocatoria, hora y lugar en el que se realizan,... Los padres se interesarán por ellas en la medida en que se hable de los niños y se sientan respetados. — Porque las familias pueden compartir algunos momentos con los niños y los educadores. Se puede planificar la realización de algunas tareas específicas con los niños como un taller de cuentos, o ayudar en salidas y paseos, o hacerse cargo de la elaboración de materiales, o celebraciones... La planificación cuidadosa de estas estrategias para la cooperación con los padres, junto con un conocimiento suficiente de sus necesidades, y una actitud de respeto y tolerancia, pueden garantizar la participación de las familias, y el beneficio que esta implicación representa para los niños.