Metodología Observacional
September 14, 2022 | Author: Anonymous | Category: N/A
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METODOLOGIA OBSERVACIONAL EN ENTORNOS METODOLOGIA EDUCATIVOS CONCEPTO, PLANIFICACION, ALCANCE Y LIMITES. José María Cepa Rodríguez Psicólogo, E.O.E.P. Puente de Vallecas (Madrid)
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Publicación del Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid – Año 1996 http://www.cop.es/publicaciones/educativa
Cepa, R. J. M. (2003). Metodología observacional en entornos educativos concepto, planificación, alcances y límites. psicología educativa. revista de los psicologos de la educación. 1996. vol 2 (1) 23 páginas. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com Created from utmachalasp on 2019-05-08 14:10:51.
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Índice
RESUMEN................................................................................................
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ABSTRACT.... ABSTRA CT........... .............. ............. ............. .............. ............. ............. .............. ............. ............. ............. ............. .............. ........... ....
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PALABRASCLAV PALABR ASCLAVE...... E............. ............. ............. ............. ............. .............. ............. ............. ............. ............. ............. .......... ....
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KEY WORD WORDS...... S............ ............. .............. ............. ............. .............. ............. ............. .............. ............. ............. .............. ............. ......
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INICIO........ INICIO. .............. ............. ............. .............. .............. ............. ............. .............. ............. ............. .............. .............. ............. ............. .........
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PLANIFICACION....................................................................................
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ALCANCE ALCANC E Y LIMITES...... LIMITES............ ............. ............. ............. .............. ............. ............. ............. ............. .............. ........... .... 19 BIBLIOGRAFIA. BIBLIOG RAFIA........ ............. ............. .............. ............. ............. ............. ............. .............. ............. ............. .............. ............. ........ 23
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2 Cepa, R. J. M. (2003). Metodología observacional en entornos educativos concepto, planificación, alcances y límites. psicología educativa. revista de los psicologos de la educación. 1996. vol 2 (1) 23 páginas. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com Created from utmachalasp on 2019-05-08 14:10:51.
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RESUMEN
El objetivo de este artículo es el de ofrecer una ayuda para la planificación de procesos observacionales en entornos educativos, ajustados a los requisitos del método científico que caracterizan a todo plan de evaluación psicológica. Para ello, se presenta una guía acompañada de un ejemplo- que se articula en torno a nueve decisiones: pertinencia, grado de sistematización, observador, sujeto/s, unidades de análisis, unidades de medida, muestreo, situación y registro. También se postula que, a pesar del indudable valor de la metodología observacional para el psicólogo de la Educación, su uso no es generalizable, por lo que se exponen algunas de sus limitaciones y se ofrecen criterios para su incorporación a planes de evaluación en el ámbito educacional. ABSTRACT
The main goal of this paper is to offer an aid to plan observational processes within educational contexts, which comply with the requirements of the scientific method that distinguish all the psychological assessment plans. Thus, a guide is presented -including an examplethat is organized around nine decisions: level of and systematization, observer, subject/s, analysis units, measurement units, pertinence, sampling, situation, register. The paper also proposes that, in spite of de undoubted value of the observational methodology for de psychologist of Education, its use cannot be generalized. So that, some of its limitations are exposed and some criteria are offered to incorporate the observation into evaluation plans in the educative ambit. PALABRAS CLAVE
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Psicología de la Educación; evaluación psicológica; metodología observacional; observación en entornos educativos; interacción social. KEY WORDS
Educational Psychology; psychological assessment; observation in educative contexts; social interaction.
observational
methodology;
C
3 Cepa, R. J. M. (2003). Metodología observacional en entornos educativos concepto, planificación, alcances y límites. psicología educativa. revista de los psicologos de la educación. 1996. vol 2 (1) 23 páginas. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com Created from utmachalasp on 2019-05-08 14:10:51.
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INICIO
La aplicación del método observacional constituye una herramienta útil y adaptada a una gran variedad de propósitos y circunstancias de la evaluación psicológica -y de la investigación educativa- que se realiza en contextos de enseñanza/aprendizaje. Su materialización ha de respetar dos condiciones. Por una parte, la complejidad que entraña su planificación y aplicación se ha de conjugar con su necesaria asequibilidad a la realidad del aula, lo que determina, por ejemplo, la necesidad de un cierto grado de formación y entrenamiento por parte de quien lo utilice. Por otro lado, la exigencia de que todo proceso de evaluación siga la lógica de la investigación científica, obliga a garantizar el máximo de rigor en su diseño y de objetividad en sus resultados. Estos dos requisitos de la metodología observacional van a sustentar su presentación como potente instrumento al servicio del d el psicólogo de la Educación ppara ara su actividad evaluadora. Y permiten diferenciar este procedimiento de evaluación de la observación casual, asistemática, cotidiana y espontánea que también se produce en el aula, que se ve facilitada mediante el uso de guiones, escalas, pautas.... de observacion, y de la que se ha de reconocer su indudable valor.
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La noción de observación a la que se van a referir -y van a ayudar a instrumentar- los párrafos siguientes, siguien tes, es la de un pro procedimiento cedimiento dirigido a articular una percepción percepc ión deliberada de conductas manifiestas y no manipuladas -que pueden seleccionarse previamente- y su interpretación, para captar su significado, de modo que mediante su registro sistemático, objetivo y específico en entornos educacionales, y tras su codificación y análisis, ofrezca resultados válidos y precisos referidos a un modelo de conocimiento y de actuación psicológica en tales contextos. Esta definición respeta la cientificidad exigible a todo instrumento de evaluación; y orienta la observación hacia la realidad sin distorsión previa, hacia conductas espontáneas y sin "preparar", hacia hechos naturales -únicamente susceptibles de control externo, para no incurrir en experimentación- y manifiestos, a efectos de limitar al máximo los procesos inferenciales. Porque lo que se pretende al utilizar un método descriptivo de evaluación como es el observacional es "fotografiar" fenómenos conductuales en sí mismos y tal y como se presentan, y no obtener "radiografías" de locomplementarios no observable, aalcuyo preferiblemente otros instrumentos, que conocimiento nos ocupa en se los accede correspondientes planescon de evaluación, y que pueden dotar de consistencia a los datos que ofrece. Por tanto, existe un problema respecto al atributo de observabilidad que obliga a circunscribir el empleo de la metodología observacional a conductas exteriorizadas con soparte verbal o motor, y percibidas por igual por diferentes observadores. Ello no impide que se considere la posibilidad de observar indirectamente otras conductas (i.e., respuestas cognitivas, emocionales .... ), pero renunciando, a priorí a su verificación independiente por su mayor cuota de inferencia (lo que justifica sobradamente los recelos que inspira su incorporación a la metodología observacional).
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PLANIFICACION
Una vez definido el marco conceptual de la observación de conducta como método de evaluación, se va a proceder a su presentación, ajustada ya a un planteamiento procesual. La razón fundamental para ello, reside en el hecho de que la metodología de observación no configura un procedimiento "enlatado" de evaluación, con un formato generalizable a cualquier situación, y cuyo uso se ajuste a unas normas de aplicación predefinidas similares a las de los tests estandarizados, por ejemplo. Por el contrario, la indicación de su uso exige de los psicólogos de la Educación su diseño específico y coherente con los supuestos de cada plan de evaluación (objetivo delimitado, problema identificado, hipótesis planteada e información precisada), o el asesoramiento a su planificación por otros profesionales de la Educación, previo a su aplicación. En este sentido, se va a ir detallando el proceso de toma de decisiones que conduce al diseño particular y riguroso de observaciones de conducta integradas en planes de evaluación, y tal proceso se va a ir ilustrando en cada una de sus fases mediante una ejemplificación de observación de interacciones -de conductas sociales que seguramente resultará muy familiar a gran numero de miembros de los antiguos equipos multiprofesionales del M.E.C. 1ª decisión: pertinencia
Ya se ha señalado que el método observacional no es del todo polivalente, por lo que no es generalizable a todo proceso de evaluación. Su uso está indicado para la medida de conductas manifiestas que el sujeto -el alumno y/o el profesor pueden variar deliberadamente en multitud de ocasiones y sin restricciones por parte de quien las observa. A este criterio de elección, referido a su objeto, se tiene que añadir el de que su uso se hace necesario cuando no sea posible utilizar otros procedimientos, ya sea por su complejidad, por el limitado alcance interpretativo que posibilite la percepción que realicen, r ealicen, o por ofrecer información escasamente relevante para los objetivos del proceso de evaluación. . d e v r e s e r s t h g i r l l A . d i r d a M e d s o g o l ó c i s P e d l a i c i f O o i g e l o C . 3 0 0 2 © t h g i r y p o C
Las conductas c onductas que q ue pretendemos pretend emos estudiar en nuestro nu estro ejemplo -las interactivas-, claramente incluyen el atributo de observabilidad, es decir, de ellas se puede realizar una percepción directa y contrastable, gracias a su soparte verbal y motriz. Por otra parte, vamos a codificar y analizar tales conductas a partir de su registro objetivo, sistemático y específico para obtener unos resultados válidos y precisos. Lo que determina el recurso a un procedimiento científico, frente a otros más estimativos (i.e., cuestionarios o entrevistas a terceros), de acuerdo a nuestro hipotético plan de evaluación trazado. Esto no supone excluir definitivamente un tratamiento más inferencial del objeto de estudio, ya que se puede incorporar a un plan evaluador diferente al de nuestro nu estro supuesto. Este planteamiento inicial, por tanto, aconseja la opción por la metodología observacional, dado que es la que mejor se ajusta a los requisitos derivados de nuestro propósito.
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2ª decisión: grado de sistematización
El rango de posibilidades para elegir, en este terreno, define un continuum en uno de cuyos extremos se sitúa la observación ad libitum -la que se realiza sin estructuración previa ni control externo-, y en el otro la observación sistematizada. La observación escasamente sistematizada es aconsejable para el estudio de comportamientos complejos, en relación a los cuales no se dispone de un encuadre teórico de referencia, con el fin de alcanzar un soparte para el diseño de un proceso de observación sistematizado, o para interpretar lo observado de ese modo mediante otras técnicas complementarias. Se trataría de una observación inicial que puede revelar aspectos desconocidos de la conducta, o excluir los menos interesantes para limitar el alcance la observación a lo más provechoso para el fin propuesto. El registro de los datos de la conducta observada de esta manera es preferentemente narrativo. La observación ad libitum los recoge en una "hoja en blanco", por definición. Pero es preferible dotar a este primer contacto observacional de cierta estructura. Por ejemplo, se puede recurrir a un sistema de registro como el propuesto en la Figura 1, que permite "narrar" las conductas verbales y no verbales de un alumno, las de las personas que qu e interactúan con él, su identificación, y la secuencia del suceso mediante indicaciones cada cierto número de minutos. Por supuesto, el diseño de un proceso de observación escasamente sistematizado no requiere adoptar todas las decisiones que se están exponiendo.
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Por el contrario, la observación sistematizada -la más utilizada en evaluación conductual pretende descubrir y precisar, con el mayor grado de exactitud posible, determinados componentes de la conducta que ofrecen valor predictivo y heurístico. Esto se va a lograr otorgando al proceso el máximo de estructuración y control externo al determinar claramente las conductas a observar, la fórmula para su cuantificación, los requisitos de la situación en la que se van a registrar, su muestreo, la técnica de registro que se va a usar.... todo ello como resultado del proceso de toma de decisiones que se está presentando.
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Para la adopción de tales decisiones se puede optar por una de dos estrategias. Se puede optar por una vía inductiva y empírica que se inicia con un "estudio piloto" previo basado en la observación escasamente sistematizada, cuando no se dispone de un soparte teórico del que derivar la especificación y definición de las conductas objeto de observación. 0 se puede seguir una eestrategia strategia deductiva y ra racional, cional, si se toma como referencia un constructo co nstructo teórico con una cobertura y consolidación suficiente para la fundamentar las relaciones entre las diversas conductas manifiestamente observables. Tal sería el caso, por ejemplo, del recurso a determinada teoría de la comunicación humana para codificar la conducta comunicativa que se haya decidido observar en la interacción profesor/alumno. En definitiva, la vocación de la metodología observacional es la de dotar a los procesos particulares que en ese marco se elaboren, de un alto grado de sistematización y control externo (nunca interno); y la utilidad de la observación menos estructurada no es otra que la de facilitar la consecución de esos objetivos en un proceso posterior de sistematización. El método de observación que se está planificando, de acuerdo a la recomendación anterior, va estar sistematizado en todos sus componentes. Puede resultar irrelevante señalar si para ello se ha seguido una vía empírica o se ha seguido una estrategia conceptual. No obstante, dado que se trata de un supuesto inspirado en un proceso real, se puede indicar que éste se ajustó, probablemente, a la segunda opción, por disponer de una categorización de la conducta social infantil en entornos escolares que sustenta suficientemente el plan de observación de acuerdo a su propósito.
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3º decisión: observador
En este terreno se puede elegir básicamente entre dos opciones. Por un lado, pueden ser los psicólogos de la Educación quienes planifiquen, registren e interpreten la observación; o pueden realizar una labor mediada por otras per personas sonas --profesores, profesores, otros profesionales pr ofesionales de la Educación, padres-,... debidamente formadas y entrenadas en la técnica del registro de conducta, respecto a la que aquéllos jugarían un papel relevante en el diseño del proceso y en la explicación de sus resultados, y éstos en la "toma de datos". Además de la identificación de los responsables de las diferentes fases del proceso de observación, en este plano se suscita la cuestión del nivel de participación del observador (en concreto, de la persona responsabilizada de su registro), en la situación de observación. En este sentido, se puede considerar un nuevo continuum que se extiende desde la observación no participante, cuya expresión máxima sería la de la total ausencia de interacción entre el observador y la persona observada (profesor, alumno .... ), que, además, desconoce que lo está siendo; y la observación participante, en la que establece un grado variable de interacción entre ambos (su máxima expresión sería la autoobservación, en la que observador y observado coinciden en la misma persona -i.e., el profesor que describe su actividad en el aula-, pero que se aleja de la noción de observación que dirige esta exposición). La observación no participante favorece en gran medida la validez ecológica del proceso, al garantizar la naturalidad y espontaneidad de las conductas observadas. La observación participante proporciona mejor conocimiento del sujeto observado, pero puede introducir sesgos derivados de la intervención, no deliberada, del observador sobre la situación. Un ejemplo de la observación del primer tipo puede ser el de la de los alumnos jugando en el patio de recreo. Un ejemplo de d e la ssegunda egunda modalidad puede ser la realizada r ealizada por un profesor a uno de sus alumnos, mientras participa con él, y con un grupo reducido de compañeros, en un juego didáctico en aula.
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Por último, se puede anticipar que la figura del observador puede constituir una fuente importante de variables intervinientes -de sesgos- en la propia observación. A ello se dedicará cierta atención al comentar el alcance y los límites del método observacional. La decisión adoptada respecto en nuestra ejemplificación es la de yque la observación de la conducta social adeeste ciertos alumnos va a ser diseñada, registrada analizada por un psicólogo de un equipo interdisciplinario de orientación, previamente pre viamente a la comunicación de sus resultados a los profesores de tales alumnos. 4ª decisión: sujeto/s
Las limitaciones sensoriales y atencionales de la especie humana forzarían la dispersión del observador ante un grupo numeroso de sujetos observados (i.e., todos los alumnos de un aula). Por ello, procede seleccionar los sujetos de la observación, teniendo en cuenta que lo más recomendable es la observación individual o, en determinadas circunstancias, la de pequeños grupos grup os (i.e., dos o tres alumnos que comparten una mesa, diadas profesor-alumno profes or-alumno o alumno-alumno,...). Por otra parte, es preciso tener en cuenta que ampliar la extensión de la observación (sujeto vs. grupo) conduce a disminuir su intensión (componentes precisos vs. genéricos de la conducta) lo que es incompatible con una observación sistematizada. 8
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Generalmente, la metodología observacional en aula se inscribe en planes de evaluación conducentes a la adopción de medidas de intervención, referidas a alumnos o a su entorno inmediato. Pero también se puede plantear con otros fines más experimentales y generales (i.e., evaluación de programas de cierto grado de cobertura, investigación sobre la práctica educacional .... ). En tal caso, es necesario establecer un muestreo entre los sujetos, de acuerdo a criterios de representatividad y amplitud operativa, por lo anteriormente expuesto. Nuestra observación de la conducta interactiva de los alumnos se va a realizar con el segundo propósito (en concreto, el de conocer los efectos de la integración escolar sobre la conducta social de los alumnos). A tal fin se decide que se observará individualmente a todos los alumnos participantes en el Programa de Integración Escolar de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, y al mismo número de alumnos elegidos al azar de entre el resto, que en el curso actual están escolarizados en la Educación Infantil y el Primer Ciclo de la Educación Primaria de determinado colegio. 5ª decisión: unidades de análisis
Constituye la decisión más compleja y delicada, pero más importante y específica de cada planificación observacional. observaciona l. Probablemente, las opciones que se realicen ante el resto de las posibilidades de decisión para la estructuración de observaciones en otras áreas del conocimiento y de la intervención psicológica (clínica, de pareja, organizacional, social, familiar .... ), sean comunes a las realizadas para sistematizar observaciones inscritas en planes de evaluación en el ámbito educativo. Pero las decisiones que se adopten en este plano necesariamente serán de dife diferente rente nnaturaleza aturaleza por p or la especificidad diferencial de tales áreas profesionales.
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Se trata de considerar el problema de la segmentación del flujo de la conducta, en lo que se refiere a su especificación en unidades de observación, de acuerdo al propósito de cada evaluación. El grado de tal segmentación es algo a decidir, para situar en algún punto del continuum moralidad-molecularidad la definición de la conducta a observar, ya que cualquier conducta se puede describir en una serie de actos de mayor a menor especificidad. Así, por ejemplo, se alumno puede planificar observación sistematizada de los intercambios comunicativos de un sordo en launa Escuela Infantil, o los de un alumno con un trastorno grave del desarrollo en un colegio de Educación Especial. En este sentido, se puede decidir que las unidades en las que se va a categorizar el área de la conducta sometida a observación serán las de conducta no intencional, conducta intencional no comunicativa y conducta intencional comunicativa. Esta definición de la conducta resulta bastante molar, al organizarse en torno a unas categorías sumamente amplias, y al profesional que realice la evaluación le puede interesar una categorización algo mas precisa. A tal fin, puede subclasificarlas de tal modo que llegue a un nivel de especificidad, es pecificidad, respecto a la última de ellas, del tipo de conducta reguladora, conducta declarativa, conducta de petición,... (no procede, por supuesto, presentar en estos momentos un modelo taxonómico de la conducta comunicativa). Esta categorización se puede "molecularizar" aún más, segmentando, por ejemplo, la última categoría, según lo demandado, en petición de atención, petición de acción y petición de objeto, y haciendo algo semejante con el resto. O en petición a adulto, y petición a compañero, en función de hacia quién se dirige la 9
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demanda; o en petición gestual y petición verbal, según su modalidad comunicativa. Incluso se puede categorizar la conducta comunicativa intencional considerando todos los organizadores señalados, lo que conduciría a un elevado número de unidades de observación tales como petición gestual de objeto a adulto. Tal grado de segmentación de una conducta en multitud de ocasiones no podrá ser registrado en vivo y en directo, por las limitaciones sensoriales de los observadores, y obligaría a emplear un tiempo y una tecnología (i.e, grabaciones en cinta de vídeo) de los que no siempre disponen los profesionales de la Educación. Esto suscita la cuestión del equilibrio en el número de dimensiones a observar, que se comentará más adelante. En definitiva, cuanto más moleculares son las unidades de conducta más objetivables resultan; y en la medida en que sean más molares se facilita su comprensión global, pero con el riesgo de deformar subjetivamente la interpretación de la realidad percibida. En cualquier caso, la consideración del flujo conductual como una secuencia de unidades de conducta discretas, comporta una definición -inductiva o deductiva- de éstas, máximamente operativa.
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Hasta el momento se ha presentado el rango de posibilidades que se ofrecen para decidir el grado de segmentación de lo que se va observar. Pero ¿que se puede observar? 0 dicho de otra manera, ¿qué es lo que se va a materializar en unidades de análisis observables? Básicamente son dos las posibilidades entre las que elegir para la planificación de un proceso de observación condu conductual ctual sistematizado. Por uunn lado, se puede pue de optar por lo que en literatura observacional se denomina análisis de signos. Consiste en la selección de un conjunto de conductas bien definidas, que se supone apriorísticamente son relevantes para el objetivo de la evaluación, pero que no articulan toda la conducta del sujeto, por lo que su observación no es exhaustiva. Retornando el ejemplo de párrafos anteriores, puede interesar estudiar solamente la conducta de petición del alumno (para conocer si su competencia en este plano es suficiente para sustentar el aprendizaje de un sistema alternativo y aumentativo de comunicación, por ejemplo). En tal caso, se segmentaría más o menos tal conducta, y las categorías resultantes serían las únicas tributarias de registro observacional, por lo que la actividad del alumno que no esté referida a demandas al entorno, sencillamente no se registraría. La otra opción es la de la clasificación taxonómica de la conducta, que consiste en determinar un número de categorías, más o menos precisas, que engloben toda la conducta del sujeto. Su elaboración es complicada, porque el sistema categorial resultante ha de reunir los siguientes requisitos: Exhaustividad
Toda manifestación conductual se ha de poder adjudicar a alguna de las categorías seleccionadas.
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