METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão Paixão
GRADUAÇÃO PEDAGOGIA
MARINGÁ-PR 2012
Reitor: Wilson de Matos Silva Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração: Wilson de Matos Silva Filho Presidente da Mantenedora: Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva Coordenação Pedagógica: Gislene Miotto Catolino Raymundo Coordenação de Marketing: Bruno Jorge Coordenação Comercial: Helder Machado Coordenação de Tecnologia: Fabrício Ricardo Lazilha Coordenação de Curso: Márcia Maria Previato de Souza Supervisora do Núcleo de Produção de Materiais: Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura Capa e Editoração: Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Jaime de Marchi Junior, Luiz Fernando Rokubuiti e Thayla Daiany Guimarães Cripaldi Supervisão de Materiais: Nádila de Almeida Toledo Revisão Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Gabriela Gabr iela Fonseca Tofanelo, Janaína Bicudo Kikuchi, Jaquelina Kutsunugi e Maria Fernanda Canova Vasconcelos.
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a distância:
C397
Metodologia do ensino de história/ Priscilla Campiolo Manesco Paixão - Maringá - PR, 2012. 228 p. “Graduação em Pedagogia - EaD”. 1. Metodologia de ensino. 2. Ensino superior. 3. História. 4.EaD. I. Título.
CDD - 22 ed. 372.89 CIP - NBR 12899 - AACR/2
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v. Guedner, 1610 - Jd. Aclimação - (44) 3027-6360 3027-6360 - CEP 87050-390 - Maringá - Paraná - www.cesumar.br NEAD - Núcleo de Educação a Distância - bl. 4 sl. 1 e 2 - (44) 3027-6363 -
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APRESENTAÇÃO DO REITOR
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os cidadãos. A busca por tecnologia, informação, conhecimento de qualidade, novas habilidades para liderança e solução de problemas com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no mundo do trabalho. Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por nós e pelos nossos fará grande diferença no futuro. Com essa visão, o Cesumar – Centro Universitário de Maringá – assume o compromisso de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos brasileiros. No cumprimento de sua missão – “promover a educação de qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, formando profissionais cidadãos que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária” –, o Cesumar busca a integração do ensino-pesquisa-extensão com as demandas institucionais e sociais; a realização de uma prática acadêmica que contribua para o desenvolvimento da consciência social e política e, por fim, f im, a democratização do conhecimento acadêmico com a articulação e a integração com a sociedade. Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituição universitária de referência regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisição de competências institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidação da extensão universitária; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distância; bem-estar e satisfação da comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica e administrativa; compromisso social de inclusão; processos de cooperação e parceria com o mundo do trabalho, como também pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a educação continuada. Professor Wilson de Matos Silva Reitor METODOLOGIA METODOL OGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a Distância
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Caro aluno, “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 25). Tenho a certeza de que no Núcleo de Educação a Distância do Cesumar, você terá à sua disposição todas as condições para se fazer um competente profissional e, assim, colaborar colabor ar efetivamente para o desenvolvimento da realidade social em que está inserido. Todas as atividades de estudo presentes neste material foram desenvolvidas para atender o seu processo de formação e contemplam as diretrizes curriculares dos cursos de graduação, determinadas pelo Ministério da Educação (MEC). Desta forma, buscando atender essas necessidades, dispomos de uma equipe de profissionais multidisciplinares para que, independente da distância geográfica que você esteja, possamos interagir e, assim, fazer-se presentes no seu processo de ensino-aprendizagem-conhecimento. Neste sentido, por meio de um modelo pedagógico interativo interativo,, possibilitamos que, efetivamente, efetivamente, você construa e amplie a sua rede de conhecimentos. Essa interatividade será vivenciada especialmente no ambiente virtual de aprendizagem – AVA AVA – no qual disponibilizamos, além do material produzido em linguagem dialógica, aulas sobre os conteúdos c onteúdos abordados, atividades de estudo, enfim, um mundo de linguagens diferenciadas e ricas de possibilidades efetivas para a sua aprendizagem. Assim sendo, todas as atividades de ensino, disponibilizadas para o seu processo de formação, têm por intuito possibilitar o desenvolvimento de novas competências necessárias para que você se aproprie do conhecimento de forma colaborativa. Portanto, recomendo que durante a realização de seu curso, você procure interagir com os textos, fazer anotações, responder às atividades de autoestudo, participar ativamente dos fóruns, ver as indicações de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados, pois tais atividades lhe possibilitarão organizar o seu processo educativo e, assim, superar os desafios na construção de conhecimentos. c onhecimentos. Para finalizar essa mensagem de boas-vindas, lhe estendo o convite para que caminhe conosco na Comunidade do Conhecimento e vivencie a oportunidade de constituir-se sujeito do seu processo de aprendizagem e membro de uma comunidade mais universal e igualitária. Um grande abraço e ótimos momentos de construção de aprendizagem! Professora Gislene Miotto Catolino Raymundo Coordenadora Pedagógica do NEAD- CESUMAR
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APRESENTAÇÃO Livro: METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA Professora Me. Priscilla Priscilla Campiolo Manesco Paixão
Prezado aluno, Acredito que uma breve apresentação da minha pessoa se faça necessário para que você possa compreender o motivo que me levou a escrever este material que faz parte da disciplina de METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA. Desde criança sempre gostei muito de crianças e de ensinar. Minha primeira experiência foi com meus próprios irmãos. Ajudei-os a descobrir o mundo letrado, ensinando-lhes a ler e escrever por meio dos gibis que tínhamos em casa, quando ainda cursava o 1° grau como chamávamos. Pela manhã estudava e a tarde ajudava as “tias” como eram denominadas as professoras nas turmas do pré-escolar. Quando então cheguei ao 2° grau, não pensei duas vezes, fui logo cursar o Magistério. A experiência foi fantástica e depois disso nunca mais saí da escola. Da Educação Infantil ao Ensino Superior, pude experimentar de tudo um pouco. Sou apaixonada pela educação e isto não é um discurso barato desses que a “gente” compra em qualquer lugar. Tenho Tenho orgulho em dizer que SOU PROFESSORA. E mais ainda, a História, especificamente, me fascina. Nesta perspectiva, este material foi desenvolvido especialmente para você. É destinado a estudar o Ensino de História enquadrado na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Cabe lembrar que na Educação Infantil não temos a disciplina específica de História, a disciplina faz parte do eixo NATUREZA E SOCIEDADE. E com as mudanças ocasionadas pelo Ensino Fundamental de 9 anos, também passamos a entender os anos iniciais de uma forma mais abrangente. O ponto de partida de qualquer trabalho voltado para o ensino-aprendizagem de História envolve considerar o repertório dos alunos, ou seja, todo o conhecimento que eles trazem consigo que denominamos conhecimento prévio, senso comum ou mesmo conhecimento METODOLOGIA METODOL OGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a Distância
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cotidiano. Isto porque as crianças participam de inúmeros espaços de convívio, em que se socializam, produzem e reproduzem uma infinidade de regras, valores, hábitos e costumes. Além do convívio familiar, do bairro, da escola, das festas, da Igreja, ainda contam com os meios de comunicação e informação como a televisão, o rádio, o jornal, o cinema e o mais adorado de todos, a internet. Em outras palavras, devemos considerar nossos alunos como sujeitos que possuem um repertório cultural enorme e que exercem a cidadania constantemente. Assim, é fundamental que, nós professores, possamos desenvolver o interesse destas pessoas pelo conhecimento histórico por meio dos mais variados recursos, cada qual exigindo as diversas habilidades cognitivas: da observação à análise, passando pela identificação, interpretação e compreensão. É fundamental, ainda, desenvolver desenvolver o interesse pelas várias formas de acesso ao conhecimento histórico pelas diferentes fontes e linguagens. Cada um deles exigindo dos alunos diversas habilidades. Aqui não vamos apresentar cada uma das unidades, pois isto você descobrirá ao longo de sua leitura e estudo. Procuramos sim, dar uma visão geral da disciplina e, como costumava dizer aos alunos do Esnino Fundamental, lançar um desafio: ao final de sua leitura, quero que você, asism como eu, possa se sentir apaixonado pela História.
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SUMÁRIO UNIDADE I O ENSINO DE HISTÓRIA A HISTÓRIA TEM “HISTÓRIA”
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A PÓS-MO PÓS-MODERNIDADE DERNIDADE E SUAS IMPLICAÇÕE IMPLICAÇÕESS
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EIS AÍ UM TEMA PARA NOSSA REFLEXÃO
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A HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR
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QUAL HISTÓRIA DEVE SER ENSINADA?
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UNIDADE II TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE HISTÓRIA MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS NOS MÉTODOS DA HISTÓRIA ESCOLAR
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CONCEPÇÕES DE CONTEÚDOS ESCOLARES E DE APRENDIZAGEM
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A FORMAÇÃO DE CONCEITOS
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A FORMAÇÃ FORMAÇÃO O DO PROFESS PROFESSOR OR DE HISTÓRIA E O COTIDIANO DE SALA DE AULA
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UNIDADE III A UTILIZAÇÃO DOS DOCUMENTOS HISTÓRICOS HISTÓRICOS EM SALA SAL A DE AULA HISTORIADORES E PROFESSORES: DIFERENTES USOS DAS FONTES HISTÓRICAS
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ANÁLISE SE DIDÁ DIDÁTICA TICA DE UMA FONTE HISTÓRICA A ANÁLI
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DOCUMENTOS ESCRITOS E NÃO ESCRITOS
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A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO POR INTERMÉDIO DAS FONTES HISTÓRICAS 118
UNIDADE IV A PRÁTICA PEDAGÓGICA E O ENSINO DE HISTÓRIA EFETIVANDO EFETIV ANDO A APRENDIZAGEM: A PRENDIZAGEM: O PLANEJAMENTO COMO O PONTO DE PARTIDA PARTIDA 130 CULTURA CUL TURA AFRO-BR AFRO-BRASILEIRA ASILEIRA E INDÍGENA
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AVALIAÇÃO AV ALIAÇÃO COMO PROCESSO DE MELHORI MELHORIAS AS DA AÇÃO DOCENTE E DISCENTE 172
UNIDADE V HISTÓRIA: A CIÊNCIA DO HOMEM NO TEMPO O TEMPO: CA CATEGORIA TEGORIA ESSENCIAL PARA PENSAR A HISTÓRIA O TEMPO COMO APRENDIZAGEM SOCIAL
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IDENTIFICANDO IDENTIFIC ANDO OS DIFERENTE DIFERENTESS TIPOS DE TEMPO
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AS NOÇÕES TEMPORAIS DA CRIANÇA
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O TRABALHO COM LINHAS DO TEMPO
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CONCLUSÃO
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REFERÊNCIAS
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UNIDADE I
O ENSINO DE HISTÓRIA Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
Objetivos de Aprendizagem • Buscar pelas pelas origens origens da da palavra palavra História, História, compreendendo compreendendo seus diversos diversos sentidos. sentidos. • Discutir o ensino de História num momento de crise de paradigmas que hora atra atra-vessamos. • Entender questões epistemológicas do conhecimento conhecimento histórico e a problemática do conhecimento no ensino de História.
Plano de Estudo A seguir, seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• A História tem “história” • A pós-modernidade e suas implicações • A História como disciplina escolar • Qual História deve ser ensinada?
INTRODUÇÃO Para iniciarmos nossas discussões, teremos que nos remeter à origem da palavra História, isto porque tudo tem uma história, um começo, uma origem. A História não poderia ser diferente. É por isso que dizemos que a História tem história. Partiremos da definição da palavra História, buscando suas origens e definições. Depois, nos remeteremos à História enquanto disciplina escolar e scolar.. Talvez neste momento você já esteja pensando que estudar tal disciplina seja um tanto monótono. Mas, tenho certeza que ao final deste material você se dará conta do quanto é prazeroso estudar uma disciplina que por muito tempo ficou relegada a um segundo plano. A História é uma disciplina que faz parte das chamadas “humanidades”, termo pelo qual os franceses designam estudos humanos superiores. Mas, por muito tempo teve negado os seus foros de ciência, sendo considerada uma disciplina de segunda categoria. Lembremo-nos que no Brasil dos séculos XIX e XX, a educação escolar se limitou a ensinar a “ler, escrever e contar”. A ênfase do trabalho docente restringia-se à “alfabetização”, na maioria das vezes compreendida como aquisição da leitura, da escrita e do domínio das quatro operações matemáticas. Assim, raramente havia lugar para o Ensino de História. Dessa forma, os resultados nesta área do conhecimento têm sido pouco significativos signific ativos ou, quando não, nulos. No entanto, compreendemos a alfabetização como a capacidade de leitura não só do texto, mas da experiência humana vivida todos, e como construção da própria história. Nestatambém perspectiva, entendemos leitura\es leitura\escrita critapornão somente como a habilidade mecânica, mas como uma manifestação de cidadania. Estudar as informações históricas a partir par tir da realidade social com o objetivo de desenvolver o raciocínio histórico deve constituir o objeto das aulas de História. Há vários encaminhamentos na defesa da disciplina. Paul Valéry (1871 (1871-1 -1945) 945) considerava tal disciplina um dos produtos mais perigosos per igosos do cérebro
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humano, saber indigno de ser valorizado. A partir da filosofia histórica de Karl Marx (1818-1883), a História recebeu o seu devido valor, sendo considerada uma ciência que se inicia onde as outras terminam e que possui um valor intrínseco, em si mesma, capaz de oferecer um repertório de reflexão às outras ciências, exatas ou biológicas. E, ainda, comunicar-se e interagir com as outras ciências humanas e sociais, num processo de enriquecimento recíproco. Isto porque, não desmerecendo as demais disciplinas, a História fascina e é capaz de transformar o sujeito, por isto dizemos que cabe a ela “formar um cidadão crítico, reflexivo e atuante”. atuante”. Portanto, caro acadêmico de Pedagogia, podemos afirmar que a História tem história e que sua aplicação como disciplina escolar passa por p or uma revisão que lhe confere um grande valor na atualidade. Os escritos de Ambroise Paul Toussaint Jules Valéry nos remetem a uma crítica que fica no passado, baseada naqueles que desconsideravam a História pelo seu método indutivo, que partem do singular e como tal não chega a leis gerais.
A HISTÓRIA TEM “HISTÓRIA”
M O C . S O T O H P : e t n o F
Nas três dimensões básicas do tempo, passado, presente e futuro, a História tem seu destaque. Marc Bloch (1886-1944), (1886-1944), um dos fundadores da escola dos Annales francesa, definiu a história
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como a ciência do homem no tempo. Este historiador, vítima dos nazistas, foi executado por não concordar em por sua história a serviço dos ideais de seus torturadores, e merece todo relevo por ter participado da revisão de conceitos e métodos, a chamada Nova História.
Para saber mais sobre a chamada Nova História vale a leitura da obra: A escrita da História do historiador Peter BURKE (org.) São Paulo: Editora UNESP UNESP,, 1992, 360p. O livro A livro A Escrita Escrita da História, História, de Peter Burke, publicado originalmente em 1991, discute as mudanças ocorridas na historiograa a partir do surgimento da corrente chamada Nova História. Para isso, vários novos temas da história, entre eles, a história das mulheres, o renascimento da narrativa, a história oral etc., merecem capítulos especiais. Os modos de escrever a História são o ponto central da obra. O autor, tentando denir a História Nova, observa que a mesma se originou associada à Escola de Annales e que, além de lutar por uma história total, opõe-se totalmente ao paradigma tradicional da historiograa.
Peter Burke De acordo com Burke, a Nova História diferencia-se da tradicional em seis pontos: o paradigma tradicional diz respeito somente à história política, a Nova História, como dito anteriormente, preocupa-se com uma história total, onde tudo é histórico; a história tradicional pensa na história como narração dos grandes fatos, a nova preocupa-se em analisar as estruturas; a tradicional olha de cima, a nova, de cima, de baixo e de outros ângulos possíveis; documentos ociais são os que interessam ao paradigma tradicional, o paradigma da Nova História aceita qualquer espécie de documento; o historiador
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tradicional explica por meio da vontade do indivíduo histórico, a Nova História preocupa-se com os movimentos sociais, as tendências; e, nalmente, o paradigma tradicional considera a História uma ciência objetiva, o paradigma novo não crê na possibilidade de uma objetividade total. Peter Burke também observa que a História Nova não é assim tão nova e que já houve tentativas semelhantes anteriormente, também nota que a Nova História apresenta problemas relativos à denição, posto que os historiadores estão avançando em um território não familiar, estão pouquíssimo habituados a relacionar acontecimentos e estruturas, quotidiano e mudança, visão de cima e visão de baixo. Problemas relativos ao uso fontes também são apontados, essas novas fontes precisariam de uma nova crítica, de um novo método de trabalho. Por m, Burke também percebe problemas de explicaexplica ção e de síntese, e diz que a explicação estrutural, apesar de aumentar a interdisciplinaridade, muitas vezes não toma conta do uxo do tempo, o qual é uma das preocupações do historiador, além disso, está cada vez mais difícil conseguir uma síntese, em decorrência da profusão de diferentes objetos. O último capítulo do livro, A História dos Acontecimentos e o Renascimento da Narrativa Narrativa,, também escrito por Burke, está intimamente ligado à discussão referente aos métodos de explicação histórica propostos pelo paradigma da Nova História. Percebendo o retorno da forma narrativa à historiograa, o autor discute o grau de narratividade na historiograa contemporânea e observa alguns debates existentes ao redor do tema, apontando as principais tendências. Burke volta a falar sobre o debate entre paradigma tradicional e Nova História, partindo em seguida para a discussão iniciada na década de sessenta – principalmente estadunidense – ligada à narrativa. Destaca as idéias de Kracauer, Hayden White entre outros.
BURKE, Peter: “A escrita da História” O autor observa que o recurso à narrativa muitas vezes é essencial para a apreensão do uir temtem poral; entretanto, conclui que a narrativa tem de ser outra, não a narrativa tradicional, mas sim uma
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forma de narrativa que consiga escapar da supercialidade do acontecimentalismo, mas que também escapa da rigidez temporal de um discurso analítico. Para tanto, é necessário necessário densicar a narrativa, e para isso, Burke apresenta quatro soluções encontradas nas obras de outros historiadores: a micro-narrativa, narração da história de populares no tempo e no espaço, observando a presença das estruturas; utilizar várias vozes a m de captar os conitos e as permanências; redigir de trás para frente, mostrando o peso do passado; e, nalmente, encontrar o relacionamento dialético entre acontecimento e estrutura. Burke aposta na primeira solução, não por preferência, mas por observar que a mesma já está crescendo. A obra de Burke mostra-se sobremaneira interessante para pensarmos os novos caminhos da história e os novos caminhos da produção histórica. Além de apresentar novas tendências discutidas por especialistas, traz uma teoria da apresentação do trabalho histórico, uma teoria que não exclui as teorias de longo alcance, mas que pensa a História de modo literário, sem esquecer das estruturas. In: Renato Pignatari Pereira In:
[email protected] Quarto Ano - História/USP download - burke.rtf - 8KB Fonte: . Acesso em: 31 maio 2011.
Parece claro que se todos os homens pudessem perceber a realidade vivida e compará-la com aquela que estão vivendo, seriam mais conhecedores de seus destinos. Existe uma libertação potencial no conhecimento do que passamos, a informar o nosso presente. É a nossa experiência posta a serviço de nossos “acertos” em nossas escolhas de vida. É por isso que existe a necessidade de conhecer a “história” que a disciplina histórica nos oferece, a sucessão de fatos passados fornecendo forne cendo exemplos a serem imitados ou rejeitados. rejeitado s. Este resgate parcial da História como uma “mestra” da vida ainda persiste como um dos meios mais eficazes para educar as novas gerações e a elas apresentar o que o passado humano tem a oferecer de didático. Gosto muito de citar a introdução da obra do historiador Leandro Karnal, “História “ História na sala
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de aula: conceitos, práticas e propostas” propostas” para pensarmos sobre os sentidos da palavra História. Para o historiador, podemos entender o exercício profissional da História de muitas formas. Ele também faz opção pelo diálogo entre o passado e o presente. Isto porque não podemos reconstruir um passado exatamente como era, tampouco podemos nos remeter ao passado com “os olhos do presente” presente”,, ou melhor, com “pré-conceito”. “pré -conceito”. Uso o termo desta maneira, porque por que definimos o “pré” como sendo algo que antecipa o que está por vir vir,, assim olhamos o passado com a concepção que temos do presente. O passado existe e isto é inegável. Porém, quem lança o olhar sobre ele faz o recorte, escolhe, dimensiona e narra este passado, é um sujeito do tempo presente. Para ilustrar tal afirmação, Karnal nos conta uma ficção. Imaginemos uma menina de 15 anos que esteja no seu baile de debutantes (será que ainda existem no século XXI?). Vestida de branco, emocionada, ela vive um momento muito especial. Música, amigas, um possível namorado, comida e muitos fatos para guardar e comentar. A festa é densamente fotografada e filmada. Passados dez anos, nossa protagonista ficcional chegou aos 25. Ela olha os filmes e as fotos e pode vir a considerar tudo de extremo mau gosto. Abrindo o álbum em meio a suspiros, poderia dizer: “Por que não fiz uma viagem com esse dinheiro?”. Passado mais meio século do baile, eis nossa personagem aos 65 anos. Já de cabelos brancos, ela abre o álbum amarelado e comenta com seus netos: ”Olhem como eu era bonita! Que noite maravilhosa foi aquela” (2004, p. 8).
Na ilustração, podemos verificar que houve um fato: o baile de debutantes, mas o olhar que se lança sobre o fato muda conforme a concepção de mundo e do tempo em que o sujeito está inserido. Assim, podemos verificar que a palavra História pode ser entendida sob três sentidos como afirma Glénisson (1961): • Realidade histórica: conjunto dos fenômenos pelos quais se manifestou, se manifesta ou se manifestará a vida da humanidade; a realidade objetiva do movimento do mundo e das coisas.
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• Conhecimento histórico: a observação subjetiva da realidade pelo historiador. • Obra histórica: o registro da observação da realidade feita pelo historiador em um relato escrito. Se pudéssemos, desta maneira, estabelecer um comparativo entre a ficção e os sentidos da palavra História teríamos a realidade histórica como sendo o baile de debutantes; o conhecimento histórico sendo o olhar subjetivo da protagonista da história e as lentes da filmadora e da máquina fotográfica como sendo a obra histórica. A representação do passado e do que consideramos importante representar é um processo constante de mudança. Se a memória muda sobre fatos concretos e protagonizados por nós, também t ambém muda para fatos mais amplos. A História está envolvida em um fazer orgânico: é viva e mutável. Um livro sobre uma guerra escrito há cem anos continua válido como documento, mas é muito provável que a visão de quem o escreveu esteja superada. Por superação entendemos o que não é mais compartilhado pela maioria (KARNAL, 2004, p. 8).
Para Karnal (2004), o “fazer histórico”, ou seja, ensinar História está submetido a duas transformações constantes: do objeto em si e da ação pedagógica. Isto porque as novas descobertas arqueológicas, os debates metodológicos, as novas documentações mudam constantemente; o fazer histórico é mutável no tempo, sendo assim, mudam-se também seus agentes e a ação pedagógica não pode ficar presa ao passado, pelo contrário, precisa acompanhar tais mudanças sociais e de mentalidade.
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VOCÊ TAMBÉM PODE LER A OBRA HISTÓRIA NA SALA DE AULA/CONCEITOS, PRÁTICAS E PROPOSTAS, NA ÍNTEGRA.
Autor : Leandro Karnal Formato: Brochado 216 páginas Data de publicação: 2003/01 Editor : Contexto do Brasil ISBN: 85-7244-216-2 EAN13: 9788572442169 Número de páginas: 216 Sinopse A presente obra é, antes de tudo, uma declaração de amor ao ofício de ensinar História. Catorze prossionais reconhecidos da área unem suas experiências e concepções em um livro que lança novas luzes sobre o trabalho do professor, professor, tanto do ensino fundamental quanto do ensino ensino médio. O livro é, também, um libelo em defesa def esa das aulas de História, que, em tempos de informação instantânea e alta competitividade prossional, corre o risco de perder espaço para disciplinas tidas como mais práticas e úteis na preparação do estudante para o mercado de trabalho. Não podemos abrir mão de apresentar nossos jovens ao patrimônio cultural da humanidade. E qual é o papel do professor senão estabelecer uma articulação entre o patrimônio cultural da humanidade e o universo cultural do aluno? Fonte:. Acesso em: 31 maio. 201 2011. 1.
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Exercitando a História, remetemo-nos ao passado para entender o presente. Parece que esta é a definição mais aceita pelos historiadores. Mas, de onde e de quando vem esta origem? Os gregos (atenienses (atenienses em particular) foram os primeiros a utilizar o termo ter mo histor para para representar quem aprende pelo olhar e, mais tarde, a palavra se estendeu ao testemunho, ou seja, quem testemunhou acontecimentos ou a realidade. Aquele que é por muitos considerado o Pai da História - Heródoto de Halicarnasso (484 - 425) - foi uma espécie de repórter repór ter que viajou pelo mundo conhecido, realizou pesquisas acerca das guerras entre gregos e persas que aconteciam em seu tempo e até procurou por causas que explicassem a vitória helênica perante p erante um exército muito mais armado e numeroso. Os persas contavam com um exército predominantemente mercenário, mas os gregos (atenienses, principalmente) combatiam em causa própria, eram todos patriotas, movidos pelo fervor de defender a sua terra dos invasores. Combater com o coração lhes deu a grande vantagem, e além de seus generais serem grandes estrategistas, estrategistas, os persas tinham um excesso excesso de confiança em seus armamentos e poder de sua esquadra. > t e n . o l o p a e d o l p m e t . a i s r e p . w
> o t o d ó r e H / i k i w / g r o . a i d e i p k i w . t p < : e t n o F
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Com o tempo o termo História passou a significar pesquisa e os resultados dessa pesquisa eram reunidos em uma obra histórica. Segundo Glénisson (1 (1961, 961, p.13 p.13),), esta maneira de encarar os estudos históricos parece ter-se consagrado na época do historiador Políbio, no século II a.C. “com a reserva de que, como o saber histórico daqueles tempos não conhecia o rigor atualmente exigido, associando-se ainda a fábulas e as lendas” a precisão dos fatos cedia lugar a um termo empregado para definir a disciplina, qual seja o de “narrativa”. “narrativa”. O mesmo Glénisson nos adverte que, “hoje, ao pronunciarmos a palavra História”, temos de diferenciá-la entre “três sentidos possíveis: o de realidade histórica [...], de conhecimento histórico históri co e [...] [...] de obra histórica” históric a” (1961, (1961, pp.13-14 pp.13-14),), assim como ilustramos ilust ramos a ficção fi cção da person p ersonagem agem em seu dia do baile de debutantes (KARNAL, 2004). Isto significa que existe um conjunto de fenômenos a ser estudado na vida passada da humanidade, a história representando a observação deste movimento pelo historiador que, em seguida, registra tais observações em seu relato de cunho científico numa obra histórica. Por este ângulo, podemos definir a palavra História como sendo: • A ciência que estuda as mudanças e as permanências permanências.. • O processo de transform transformação ação onde todos os homens são agentes. • A narração metódica dos fatos mais relevantes ocorridos na vida dos povos, em particular, e na vida da humanidade, em geral. • O conjunto de conhecimentos conhecimentos (cultura) adquiridos adquiridos por intermédio intermédio da tradição e/ou e/ou por meio dos documentos, relativos à evolução, ao passado da humanidade. A História atualmente é considerada uma ciência e tem seu devido valor reconhecido nos meios acadêmicos, escolares entre outros. Essa estuda as mudanças e as permanências dos fatos e acontecimentos por meio de um método próprio, buscando compreender os caminhos
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traçados por um povo específico ou pela humanidade em geral. E ainda, busca a cultura das sociedades para entendê-las. Costumo citar o antropólogo Darci Ribeiro para compreendermos o conceito de cultura. Ele trata o assunto de um jeito divertido e de fácil compreensão por meio da literatura infantil Coisas”. “Noções das Coisas”
CULTURA Chama-se cultura tudo o que é feito pelos homens, ou resultado do trabalho deles e de seus pensamentos. Por exemplo, uma cadeira está na cara que é cultural porque foi feita por alguém. Mesmo um banquinho mais vagabundo, que mal se põe em pé, é uma coisa cultural. É cultura, também, porque feita pelos homens, uma galinha. Sem a intervenção humana, que criou os bichos domésticos, as galinhas, as vacas, os porcos, os cabritos, as cabras não existiriam. Só haveria animais selvagens (...) Uma casa qualquer, ainda que material, é claramente um produto cultural, porque é feita pelos homens. A mesma coisa se pode dizer de um prato de sopa, de um picolé ou de um diário. Mas estas são coisas de cultura cult ura material, que se podem ver, medir, pesar. Há também, para complicar, as coisas de cultura imaterial, impropriamente chamadas de espiritual – muitíssimo muití ssimo mais complicadas. A fala, por exemplo, que se revela quando a gente conversa, e que existe independente de qualquer boca falante, é criação cultural. Aliás, a mais importante. Sem a fala, os homens seriam uns macacos, porque não poderiam se entender uns com os outros, para acumular conhecimentos e mudar o mundo como temos mudado. A fala está aí, onde existe gente, para qualquer um aprender. Aprende-se, geralmente, a da mãe. Se ela é uma índia, aprende-se a falar a fala dos índios, dos Xavantes, por exemplo. Se ela é carioca, professora, mora na Tijuca, a gente aprende aquele português lá dos tijucanos. Mas, se você trocar acomo lhinha índia pela lhinha da professora, e criar, bem ali, nao praça ela vai umadamenina qualquer, tijucana, dali mesmo. E vice-versa, mesmoSaens ocorrePeña, se a lha dacrescer professora for levada para a aldeia Xavante: ela vai crescer lá, como uma xavantinha perfeita – falando a língua Xavante e xavanteando muito bem, sem nem saber que há tijucanos. Além da fala, temos as crenças, as artes, que são criações culturais, porque inventadas pelos homens e transmitidas uns aos outros através das gerações. Elas se tornam visíveis, se manifestam, através das criações artísticas, ou de ritos e práticas – o batizado, o casamento, a missa -, em que a gente vê os conceitos e as idéias religiosas ou artísticas se realizarem. Essa separação de coisas cósmicas,
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coisa vivas, coisas culturais, ajuda a gente de alguma forma? Sei não. Se não ajuda, diverte. É melhor que decorar um dicionário, ou aprender datas. Você não acha? Trechos retirados de RIBEIRO, Darcy. Noções das Coisas. São Paulo: FTD, 1995, p.34.
Para quem já lê rapidinho
“Quem descobre uma planta nova, mesmo uma plantinha à-toa, muito sem graça e sem serventia, pode pôr seu nome nela. Mas precisa ser em latim, para as gentes do mundo inteiro fazerem de conta que entendem.” “Infelizmente, os povos do mundo ainda guerreiam demais. Tudo guerra suja. Não há guerra limpa. Sempre quem guerreia está querendo tirar alguma coisa do outro, que não quer entregar.”
NOÇÕES DE COISAS De Darcy Ribeiro Ilustrações: Ziraldo O livro “Noções de Coisas” tem o título certo. Fala de tudo que existe no mundo com todo o humor e sabedoria de Darcy Ribeiro. E com as ilustrações sempre geniais do Ziraldo. É difícil resumir aqui, em poucas linhas, este livrão em todos os sentidos, mas para você ter uma idéia, veja só os nomes de alguns capítulos: números, micróbios, planetas, cocô e ovos, eletricidade, caretas, seres, matéria, poluição, unhas e barbas... e por aí vai. Ficou curioso? Ainda bem. Este é um livro ótimo até para adultos. Você pode ler muitas vezes. E tem tantas frases engraçadas e interessantes, que deu um trabalhão para escolher. Daí escolhi duas!
Editora: FTD Fonte: . Acesso em: 01 jun. 2011.
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Na relação entre a visão do geral e o saber do singular está a pedra angular dos conhecimentos históricos promovidos pelo historiador. A relação racional então obtida pelo método indutivo, segundo Lakatos (1990), vai da conexão ascendente do particular para o geral, e é o produto visado por aquele que, segundo Marc Bloch (1976) (1976),, se dedica ao “ofício” de historiar e sempre começa pelo “ídolo” das origens, partindo do passado para o presente e, depois, em relação inversa, do presente para o passado. Finalmente temos de lembrar alguns comentários que dão o valor aos conhecimentos históricos: “o proveito que se poderá tirar do conhecimento certo do passado, para prejulgar acontecimentos análogos ou idênticos, a brotar futuramente no fundo comum da natureza humana” (GLÉNISSON, 1961, p. 17) ou: “a história é o estudo da ação humana ao longo do tempo, concomitantemente ao estudo dos processos e dos eventos ocorridos no passado” passado”.. A aula de História “nasce da própria História”, pois a “análise da dimensão temporal das reflexões sociais” é o grande objetivo da disciplina. Isto equivale a considerar a história uma “construção coletiva”. coletiva”. É para essa direção que Nemi e Martins (1996) (1996) apontam quando fazem um comentário didático: “as aulas de história para crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental têm por base essa concepção de vida”, qual seja a “busca” de uma transformação “constante e possível” (1996, p.25). E esse aprimoramento do saber oferecido pela história como um instrumento de cidadania só pode ser obtido se confrontarmos as experiências do passado com as do presente, sempre visando a um futuro melhor e de maior qualidade de vida para todos.
A PÓS-MODERNIDADE E SUAS IMPLICAÇÕES A julgar pelas reflexões de estudiosos atuais, cientistas humanos distribuídos entre filósofos (SERRES, 1999), historiadores (HOBSBAWM, 1995), sociólogos (DE MASI, 2001), administradores (DRUCKER, 1993) entre outros, estamos em transição entre duas sociedades, duas épocas.
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Aquela que estamos ultrapassando se convencionou chamar, segundo alguns, de Sociedade Industrial, oriunda da Revolução Industrial de 1760 na Inglaterra. A sociedade do século XXI, que estará plenamente configurada só daqui a algumas décadas, segundo Drucker (1993), terá novos nomes: Pedagógica para Serres (1999), Pós-industrial para De Masi (2001), Pós-capitalista para Drucker (1993), ou do Conhecimento segundo a maioria dos educadores. Será uma nova sociedade formada sob a base de novos valores e visando a um novo tipo de intelectual de ação profissional, qual seja o “trabalhador do conhecimento”. Essa pós-modernidade é considerada a condição sociocultural e estética do capitalismo contemporâneo, também denominado pós-industrial ou financeiro.
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Embora o uso do termo pós-moderno tenha se tornado corrente, há controvérsias quanto ao seu significado e pertinência. Essas controvérsias resultam da dificuldade de se examinarem processos em curso com suficiente distanciamento e, principalmente, de se perceber com clareza os limites ou os sinais de ruptura r uptura nesses processos. Esse termo apresentado por Peter Drucker em sua obra sobre a sociedade pós-capitalista pós-c apitalista por (1993) diz respeito a um novo tipo de trabalhador que será necessário e mesmo líder, nesse novo tipo de sociedade que está em gestação.
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O que diferenciará esta nova categoria da antiga, quais serão seus atributos, competências e valores necessários? José Esteve (2004), diante de tantas mudanças, constata que está em curso uma terceira revolução educacional. O ponto de partida dessa nova sociedade pedagógica e da revolução educacional nela embutida começou com a chamada revolução tecnológica, iniciada em 1945 com invenções como o computador, e ampliada em 1970, irradiando-se para o mundo. A tecnologia mudou o mundo e trouxe a necessidade de um novo tipo de educação adequada ade quada à formação de um novo trabalhador, trabalhador, sob novas exigências vindas do Estado como aquele que dita as políticas educacionais. A História como instrumento de preparo dos futuros cidadãos, visava principalmente que estes educandos fossem engajados na sociedade socie dade para o exercício de uma profissão. Nas chamadas operações mentais (da leitura, memorização à análise e síntese) a ênfase era para a segunda etapa, a decorativa. Talvez por isso, a História guarda até hoje esse ranço que alguns ainda consideram válido, de ser uma disciplina que depende exclusivamente da memória.
Fonte:
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Podemos lembrar a obra “Infância “ Infância”” de Graciliano Ramos. Publicada em 1945, “Infância “Infância”” é uma autobiografia de Graciliano Ramos que prova ser possív po ssível el uma obra somar os elementos pessoais com os sociais. Muito do que o autor confessa em suas memórias são problemas que afetaram não só a ele mesmo, mas também o seu meio. “Sua dor é também a dor do nosso mundo”. O primeiro aspecto que nos chama a atenção é a descrição de Graciliano Ramos como uma criança oprimida e humilhada, pois é um ser fraco diante dos adultos, mais fortes. Este é um dos temas centrais de sua visão de mundo: a opressão. Constatamos tal afirmação quando retrata que em determinado tempo de sua vida escolar os personagens históricos começaram a fazer parte de seu dia a dia, ele não compreendia co mpreendia o motivo de tal ênfase, mas quem era ele para questionar o “mestre”, então fingia que aprendia e o professor fingia que ensinava. “O conteúdo cívico era intencionalmente funcional e pouco pouc o reflexivo, mais prático do que teórico” teór ico”,, com isso intentando “adaptar o aluno a uma sociedade em vez de ajudá-lo a compreender e questionar o meio social em que vive” (NEMI; MARTINS,1996, MARTINS,1996, p.22). Era importante impor tante “estudar” e reproduzir o que foi ensinado, “criticar” (no sentido da reflexão ref lexão)) nunca, como fazem fa zem notar os autores estudados. Hoje, a Sociedade dita do conhecimento, pretende que ocorram invenções, fruto da criatividade provocada no aluno pelo professor e na sociedade como um todo em virtude do saber. Para isto é preciso que se ultrapasse a fase da memorização memor ização e se desenvolvam as habilidades cognitivas como bem nos lembra Bloom. Este estudioso liderou um grupo formado pela American Psychological Association para criar uma “classificação de objetivos de processos educacionais”.
O primeiro passo para a definição dessa taxonomia foi a divisão do campo de trabalho em três áreas a saber: • A cognitiva, ligada ao saber;
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• A afetiva, ligada a sentimentos e posturas e • A psicomotora, ligadas a ações físicas. Aqui remetemo-nos, exclusivamente, à primeira área, a cognitiva e usamos como referência Cognitivo”, publicada pela primeira vez em sua obra “Taxonomia “Taxonomia e Objetivos no Domínio Cognitivo”, 1956. Nessa obra, Bloom classifica os objetivos do domínio cognitivo em seis níveis, que, usualmente, são apresentados numa sequência que vai do mais simples (conhecimento) ao mais complexo (avaliação); (avaliação); cada nível utiliza as capacidades adquiridas nos níveis anteriores. As capacidades e conhecimentos adquiridos por meio de um processo de aprendizagem são descritos por verbos. Para entender melhor, observe o quadro abaixo organizado por Marcos Telles e encontrado no site: .
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Tal Taxonomia difundida no Brasil, e divulgada principalmente na década de 1970 ganhou novo vigor em 2001, quando Anderson and Krathwohl publicou uma revisão na qual foram combinados o tipo de conhecimento a ser adquirido (dimensão do conhecimento) e o processo proce sso utilizado para a aquisição desse conhecimento (dimensão do processo cognitivo). O quadro apresentado abaixo torna mais fácil tanto a tarefa de definir com clareza objetivos de aprendizagem quanto aquela de alinhar esses objetivos com as atividades de avaliação. Como na taxonomia original, a versão revisada apresenta verbos que definem objetivos: Nível
Verbos
Lembrar
Reconhecer, recordar
Comp Co mpre reen ende derr
Clas Cl assi sififica carr, compa compara rarr, exemp exemplilififica carr, expli explica carr, infer inferir ir,, inter interpr pret etar ar,, resum resumir ir
Aplicar
Executar, realizar
Analisar
Atribuir, diferenciar diferenciar,, organizar
Avaliar
Criticar, verificar
Criar
Gerar, planejar, produzir
Fonte: .
Note-se que a versão revisada dá nomes diferentes aos 6 níveis da hierarquia e inverte as posições de “sínt “síntese” ese” (agora “criar”) “criar” ) e “avaliação” (agora “avaliar”). Convém lembrar que nem todos educadores concordam com tal concepção de conhecimento e aprendizagem, porém outros tantos educadores entendem que seu uso pode ser muito útil para o planejamento e desenvolvimento de processo de ensino-aprendizagem. Ademais, ela oferece um bom apoio ao esforço de compatibilizar testes de avaliação com conteúdo de ensino. De fato, estudos mostram uma forte tendência, em certos níveis de ensino, de propor testes com questões concentradas nas faixas de “conhecimento” e “compreensão” o que poderia levar os alunos a distorcer o processo de aprendizagem, apr endizagem, focando mais aquilo pelo que julgam que vão ser avaliados. avaliados. Mas, é preciso que a escola deixe de ser aquilo que os crítico-reprodutivistas como Bourdieu
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(1930-2002) assinalam, e caminhe, além disso, porque os novos tempos exigem um melhor uso para os conhecimentos acumulados ao longo do tempo. Por meio do uso da noção de violência simbólica, ele tenta desvendar o mecanismo que faz com que os indivíduos vejam como “naturais” as representações ou as ideias sociais dominantes. A violência simbólica é desenvolvida pelas instituições e pelos agentes que as animam e sobre a qual se apoia o exercício da autoridade. Bourdieu (1997) considera que a transmissão pela escola da cultura escolar (conteúdos, programas, métodos de trabalho e de avaliação, relações pedagógicas, práticas linguísticas), própria à classe dominante, revela uma violência simbólica exercida sobre os alunos de classes populares. Bourdieu (1997) partia de um conceito central: que a dominação recobria formas variadas héritiers” de relações de poder, sendo a mais insidiosa a “violência simbólica”. No livro “Les “ Les héritiers” (Os herdeiros) ele releva que o sucesso escolar é condicionado à origem social dos do s alunos e, assim, torna-se o primeiro a revelar os mecanismos cognitivos ligados às condições sociais. O termo violência simbólica aparece como eficaz para explicar a adesão dos dominados: à dominação imposta pela aceitação das regras, das sanções, à incapacidade de conhecer as regras de direito ou morais, mor ais, às práticas linguísticas e outras.
Fonte:
Pierre Bourdieu (1997) elabora, assim, um sistema teórico que não cessará de desenvolver:
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as condições de participação social baseiam-se na herança social. O acúmulo de bens simbólicos e outros estão inscritos nas estruturas do pensamento (mas também no corpo) e são constitutivos do habitus por meio do qual os indivíduos elaboram suas trajetórias e asseguram a reprodução social. Esta não pode se realizar sem a ação sutil dos agentes e das instituições, preservando as funções sociais pela violência simbólica exercida sobre os indivíduos e com a adesão deles. A crítica de Bourdieu (1997) permanece atual como um alerta, ainda que outras tendências e explicações sobre o fenômeno escolar a ela se acrescentem. Sua posição contrária ao neoliberalismo e ao poder da mídia é, ainda hoje, muito comentada. Construir o conhecimento junto com os nossos alunos parece ser uma urgência de nossos tempos. Isto inclui saber o que vem do cotidiano para elevá-lo ao nível da ciência. Tal postura se faz necessária por parte do docente, seja qual for a corrente por ele adotada, do construtivismo de Piaget ao sociointeracionismo de Vygotsky, ou mesmo, a pedagogia Histórico-crítica, ressalvado que a História exige uma metodologia diferenciada daquela que foi característica da escola “positivista” no século XIX. Para que possamos compreender melhor a escola “Positivista” “Positivista”,, passamos a analisá-la. Remetemo-nos ao século XIX, quando a Europa presenciou amplo desenvolvimento tecnológico e industrial, permitindo sua evolução econômica e a afirmação como o continente mais poderoso do mundo até a Primeira Guerra Mundial. Ao mesmo tempo em que crescia internamente, o continente se expandia para fora de seus domínios, conquistando terras, pessoas e novas riquezas na África e Ásia, numa reedição do colonialismo do Antigo Regime. No entanto, não bastava conquistar tais territórios e impor uma dominação à força em suas populações: era preciso justificar a razão ra zão daquele domínio e gerar um argumento incontestável. Para tal fim, os pensadores e intelectuais europeus utilizaram-se do conceito de ciência, entendida como conhecimento superior e acessível a poucas pessoas. Nesta perspectiva, os europeus, donos da ciência e do desenvolvimento, se dirigiam àquelas
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novas terras para “salvar” suas populações do estado de barbárie e abandono em que estavam. Justificava-se, assim o Imperialismo por meio de argumentos científicos, baseados na superioridade técnica e racial do europeu branco sobre o negro africano e o asiático: cientificamente falando, o europeu tinha o direito de dominar os novos colonos porque era de uma civilização mais avançada, dado o desenvolvimento que mostrava e o poder de seu conhecimento. Esta forma de se compreender o mundo, isto é, baseada no cientificismo, tornou-se em pouco tempo a tônica de todo o pensamento do Velho Continente, espalhandose para diversos campos do saber. Renasceu a importância da Física e da Química como disciplinas exatas, exatas, por exemplo. Mas o caso mais destacado desse processo de construção de conhecimento é a transformação que ocorre nas chamadas disciplinas humanistas, a História e a Sociologia. Elas Elas também incorporaram a tendência cientificista, auxiliando a explicar explicar o domínio europeu nas novas colônias e impondo novos métodos de se estudar as relações sociais e ao andamento da História dos do s povos. Duas correntes dominaram o pensamento p ensamento europeu a essa respeito. Tratava-se Tratava-se do Racionalismo surgido no final do século XVIII, X VIII, com a Revolução Francesa, e do Conservadorismo, presente no pensamento do continente desde o final da Idade Média Mé dia e durante a Idade Moderna. Contudo, Co ntudo, Nisbet não aprovava a visão individualista presente na fase pós-Revolução Francesa, a qual pregava a autossuficiência e a individualidade de cada ser humano e que servia de base para a cientifização do conhecimento e do estudo social. Esta negava, pois, a própria existência da sociedade como organização e como meio de influência de comportamentos humanos. O homem seria um ser de livre-arbítrio sobre seus atos, sem a necessidade de estabelecer relações com seus semelhantes. Ele se bastaria por si mesmo. Com isso, surgiram correntes de pensamento relacionadas a essa forma de pensar e que se opunham a seus princípios, Positivismo.. como o próprio Positivismo O Positivismo pregava a cientifização do pensamento e do estudo humano, visando à obtenção de resultados claros, objetivos e completamente corretos. Os seguidores desse movimento acreditavam num ideal de neutralidade, isto é, na separação entre o pesquisador/
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autor e sua obra: esta, em vez de mostrar as opiniões e julgamentos de seu criador, cr iador, retrataria de forma neutra e clara uma dada realidade a partir de seus fatos, mas sem os analisar. Os positivistas creem que o conhecimento se explica por si mesmo, necessitando apenas seu estudioso recuperá-lo e colocá-lo à mostra. Não foram poucos os que seguiram a corrente positivista: Auguste Comte, Comte, na Filosofia; Émile Durkheim, Dur kheim, na Sociologia; Fustel de Coulanges, na História, entre outros, contribuíram para fazer do Positivismo e da cientifização do saber um posicionamento poderoso no século XIX. Pode-se inclusive dizer que o Positivismo reduz o papel do homem enquanto ser pensante, crítico, para um mero coletor de informações e fatos presentes nos documentos, capazes de fazer-se entender por sua conta. “Os fatos históricos falam por si mesmos”, dizia Coulanges, historiador francês (BOURDÉ e MARTIN, 1984, p.99). Assim, para os positivistas que estudaram a História, esta assume o caráter de ciência pura: é formada pelos fatos cronológicos e o que realmente significam em si. São objetivos à medida que possuem uma verdade única em sua formação (que é o seu sentido e sua única possibilidade de compreensão) e não requerem a ação do historiador para serem entendidos: como já dito, o papel deste é coletá-los e ajeitá-los, ajeitá- los, constatando pela análise minuciosa e liberta de julgamentos pessoais sua validade ou não. O saber histórico, dessa forma, provém do que os fatos contêm, e assume um valor tal qual uma lei da Física ou da Química, Q uímica, ciência exatas. Tão objetiva é a História para os positivistas que um de seus maiores ensinamentos é a busca incessante de fatos históricos e sua comprovação empírica. Daí a necessidade, como pregavam, de se utilizar na pesquisa e análise o máximo de documentos possíveis para se obter a totalidade sobre os fatos e não deixar nenhuma margem de dúvida no que se refere à sua compreensão. A busca desses fatos deve ser feita por meio da neutralidade, pois qualquer juízo de valor na pesquisa e análise altera o sentido e a verdade própria dos fatos, modificando, pois a própria História. Esta se tornaria uma ciência falha e totalmente fora de seu caráter científico, e, portanto destituída de valor e validade. "Coulanges chegou a afirmar que a “História “ História não é arte, ar te, mas uma ciência pura [...] [...] a busca dos fatos é feita pela observação obser vação
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minuciosa dos textos, da mesma maneira que o químico encontra os seus em experiências minuciosamente conduzidas”. (BOURDÉ e MARTIN, 1984, p.100) A objetividade, a minuciosidade, o detalhe e a dedicação impessoal, portanto, por tanto, são as grandes lições da escola positivista para o estudo da História no século XIX e no início do XX. Os historiadores que, nessa época, tentaram provar outras formas de se estudar a disciplina foram desconsiderados e postos à margem. Numa sociedade europeia que buscava seu próprio desenvolvimento e avançava rumo a grandes descobertas na ciência e na tecnologia, a cientifização que marcou a época também se espalhou para o campo dos estudos humanos, reduzindo o papel do profissional desse campo para um mero coletor de informações. A implicação de opiniões externas aos sentidos dos fatos históricos alterava a História, na opinião positivista, e eliminava assim sua legitimidade como saber de importância social. Para positivistas como Fustel de Coulanges a História é uma ciência pura [...] o historiador não deve ter outra ambição que a de ver bem os fatos e compreendê-los com exatidão. Não é em sua imaginação ou lógica que ele os procura, mas sim na observação minuciosa dos textos, da mesma maneira que o químico encontra os seus em experiências minuciosamente conduzidas (BOURDÉ e MARTIN, 1984, p.102). p.102).
A História deveria, sob essa perspectiva, ser tratada como a química e a matemática, por exemplo:: sua compreensão estaria na perfeita observação exemplo o bservação dos fatos por parte par te do historiador, e não em sua análise: a opinião humana mudaria o verdadeiro sentido do conhecimento histórico. Os fatos falam por si mesmos e possuem uma verdade implícita que aparece quando postos à tona. O trabalho e o ofício do pesquisador seria tão somente resgatá-los do esquecimento e possibilitar sua divulgação. Mas nunca interpretá-los ou propor um entendimento para os mesmos: este seria conhecimento falho e mentiroso, por se basear nos sentidos e na avaliação de um ser humano passível de erros e que não possui a exatidão da verdade histórica. Essa forma de se estudar a História nacional predominou até o início dos anos 1930, quando a emergente Escola dos Annales francesa, que emergia na Europa desde a década anterior,
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começou a influenciar os autores e pensadores brasileiros, forçando uma renovação no pensamento histórico e social da nossa realidade. Tratava-se de um novo olhar dado ao Humanismo, com a retomada do papel do historiador na formação do saber histórico: ele reassumiria sua atuação na escolha do que pesquisar, como o fazer e qual a linha que daria a seu trabalho. Atualmente, sob influência da Nova História, além de historiar na curta duração, com aquela orientação factual criticada por Fernand Braudel, não mais procuramos pelos heróis da pátria nem ressaltamos apenas os acontecimentos políticos. Com tal ponto de partida, procuramos evitar a parcialidade intencional que levou a esconder fatos que manchavam o patriotismo, por exemplo. Foi a orientação “positivista” que levou Rui Barbosa (1849-1923) a cometer um ato prejudicial contra o nosso patrimônio histórico, ordenando a destruição de documentos (muitos (muitos deles) existentes existentes sobre a escravidão em nosso país. Para entender melhor esse segmento, recomendamos ler com muita atenção o Saiba Mais explicitado abaixo onde fazemos a diferença entre a corrente positivista e aquela que agora adotamos, qual seja, a Nova História. Uma consideração que se pode fazer sobre atos como aquele ordenado por um dos luminares de nossa pátria, mas que representa um ato de “esconder a cabeça” como o avestruz para não ser visto, é que uma simples incineração não pode apagar os fatos daquela à qual se chamava a “mancha negra” de nosso passado e nos fazia – e faz – envergonhados.
Por Priscilla C. M. Paixão De uma forma não muito adequada – os historiadores preferem o termo “escola metódica”, a corrente a que chamamos positivista que dominou nas universidades francesas até os anos 1940 e, entre nós, algumas décadas além. O que caracteriza esta “escola” de pensamento em História é a busca de uma objetividade absoluta (impossível) e para isto aplicava técnicas rigorosas quanto ao inventário das fontes, à crítica dos documentos e à organização das tarefas. Mas o discurso ideológico que aparece
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como conseqüência dessa corrente leva a venerar o regime republicano em detrimento dos outros, alimentar a propaganda nacionalista e aprovar as conquistas coloniais e ignorar os meios sociais e culturais dos outros povos. Exaltar apenas os heróis nacionais e fugir das explicações, se prendendo aos fatos e não o contexto é outra característica positivista.
Contudo, tal vergonha não promoveu a integração do negro liberto na sociedade e levou à formação de favelas as quais rotulamos como as grandes vilãs da violência urbana. ur bana.
EIS AÍ UM TEMA PARA NOSSA REFLEXÃO “Chamamos ideologia àquele saber que falseia a realidade apresentando um conhecimento parcial sobre ela”. Assim, Assim, ao analisar o aumento dos índices de d e violência na cidade do Rio de Janeiro, por exemplo, a imprensa privilegia aspectos secundários como a má atuação dos policiais na repressão ao banditismo, porém omite (propositalmente? Ou por ignorá-lo?) o fundamental: “a violência relaciona-se com problemas criados pelo homem em sociedade, como a insatisfação diante da vida material e a ausência de condições culturais mínimas para a organização do pensamento crítico” (NEMI; MARTINS, 1996, 1996, p. 34). Segundo Marilena Chauí, “a ideologia é um saber cheio de lacunas ou de silêncios que nunca poderão ser preenchidos” isto porque, “se o forem, a ideologia se desfaz por dentro; ela tira sua coerência justamente do fato de só pensar e dizer as coisas pela metade e nunca até o fim” (SOUZA, 1989, p.8) p.8).. A necessidade de vencer a grande distância que vai da consciência ingênua, que aceita tudo que lhe é apresentado, à consciência crítica que procura sempre avaliar e pensar por si mesma introduz a grande exigência – e responsabilidade nova – do trabalho docente. d ocente. A História pode ser um instrumento valioso nessa direção em torno da criatividade do aluno que faz retornar a um pensamento de Michel de Montaigne (1533-1592) que é um mote para
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todos os professores que atuam do Ensino Fundamental ao Superior: o aluno não é uma página em branco que está ali para ser preenchida. Homogeneizar a sociedade não é mais a finalidade de uma educação que, antes de tudo, busca pelo potencial humano e este só se encontra no diferencial que pode ser trazido à tona pela educação.
A HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR Ao historiar sobre a História, verificaremos que seu desempenho como disciplina teve início na França, em um cenário presidido pelo “iluminismo” em que razão e ciência se uniam para promover a libertação do homem e uma relativa igualdade entre eles. Esse era o ideal da educação burguesa oferecida na França de Napoleão onde o ensino público, gratuito e obrigatório foi a “novidade” do século XIX. Segundo a historiadora Elza Nadai (1986, p.106), “o século XIX acrescentou, paralelamente aos grandes movimentos que ocorreram visando construir os Estados Nacionais” a utilidade da História como uma disciplina que atendia à necessidade de se retornar ao passado “com o objetivo de identificar a ‘base comum’ formadora da nacionalidade”. Foi onde se começou a falar em conceitos que ainda hoje existem em nossas histórias ensinadas: nação, pátria, nacionalidade e cidadania. Paralelamente a este requisito tivemos tivemos a escola metódica ou positivista sendo posta a serviço da República Francesa pós-napoleônica quando ocorria aquela que Bourdé e Martin (1984, p. 110) chamam de “exaltação permanente” da mãe pátria: uma propaganda “nacionalista desenfreada” trazia em primeiro lugar o que se esperava do aluno-soldado, inflamado por exemplos e cantos marciais: Para ser um homem é preciso saber escrever E em pequeno, aprender a trabalhar. Pela Pátria, uma criança deve instruir-se
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E na escola, aprender a trabalhar. Soou a hora, marchemos a passo, Jovens crianças sejamos soldados. (BOURDÉ; MARTIN MA RTIN 1984, p. 110)
Esse canto citado ao nív nível el da escola maternal e do atual Ensino Fundamental entrava em um clima onde “os manuais de história” selecionavam “os feitos de armas que ilustravam a defesa do território contra o invasor”. Foi ainda nessa época que Joana d’Arc tornou-se “heroína nacional, o símbolo da resistência”, resistência”, uma das figuras mais impressionantes que apareceram na Terra; nenhum outro povo tinha em sua história “uma Joana d’Arc conforme trazia o Manual Gautier-Deschamps” (BOURDÉ e MARTIN, 1984, p.111). No Brasil, segundo Schmidt e Cainelli (2004), (200 4), a trajetória da História como disciplina teve início no Segundo Reinado e a partir do colégio Dom Pedro II, sempre sustentada pelas diferentes concepções e “escolas” históricas como querem Bourdé e Martin (1990). A República “Velha” brasileira, sob a égide de republicanos “históricos” como Rui Barbosa, Benjamin Constant e outros, pretendia um Estado presidido pela “ordem e progresso” como até hoje lemos em nossa bandeira. E este não é outro senão um dístico positivista, que em sua origem com Augusto Comte (1798-1857) (1798-1857) se acrescentava ainda da palavra “amor”.
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A Europa era então, principalmente no foco francês, a principal referência de nossos historiadores como Capistrano de Abreu A breu (1853-1927) (1853-1927) na época positivista.
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É de Capistrano a tese ensinada em todas nossas escolas, até pelo menos a década de 50 do século passado, que o Brasil foi descoberto por acaso. Segundo ele, teriam sido as calmarias as principais responsáveis pelo afastamento da esquadra de Cabral das costas africanas para o Atlântico Sul, na latitude da atual Bahia. Mesmo após a comprovação da experiência náutica portuguesa e seu evidente conhecimento de terras que pensavam ser uma grande ilha, décadas anteriores a Cabral, muitos ainda acreditavam na teoria do acaso. Historiadores como Tito Lívio Ferreira e outros muitos discutiram até que a intencionalidade no descobrimento português do Brasil deixasse de ser vista como obra do acaso e assumisse o caráter de empresa de navegação planejada por uma nação mercantilista, visto o mercantilismo como a política econômica do capitalismo em sua fase comercial. Capistrano, como todo historiador positivista, tinha suas preferências e elegia seus ídolos ou desafetos, como podemos comprovar em notas sobre sua obra compiladas por José Honório Rodrigues (1979) (1979) no seu “História “ História da História do Brasil (tomo I, fase colonial)”: co lonial)”: “Capistrano de Abreu, que não foi muito simpático à oratória do Padre Vieira, escreveu a João Lúcio de Azevedo (historiador português) em 14 de abril de 1918: entre os colonos e os jesuítas minha posição é bem definida: sou pelos jesuítas” (RODRIGUES, (RODRIGUES, 1979, p.478 p.478).). Essa parcialidade, que pode ser vista como a parcialidade intencional dos positivistas para colocar a História a serviço de uma exaltação de valores cívicos e nacionalistas, começou a ceder a outra “escola”, desta vez a marxista quando o historiador Caio Prado Júnior fez escola entre nós.
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> u e r b A _ e d _ o n a r t s i p a C / i k i w / g r o . a i d e p i k i w . t p / / : p t t h < : e t n o F
João Capistrano de Abreu
(Maranguape, CE, 23 de outubro de 1853 — Rio de Janeiro, 13 de agosto de 1927) foi um historiador brasileiro.
Por meio das leituras realizadas, percebemos que Capistrano de Abreu foi um dos primeiros grandes historiadores do Brasil, produzindo ainda nos campos da etnografia e da linguística. A sua obra é caracterizada por uma rigorosa investigação das fontes e por uma visão crítica dos fatos históricos. Hoje, ao lado desta explicação e de outras, entre as quais avultam as explicações tiradas à Nova História, herdeira da escola dos Annales de Bloch (1976) e Braudel (o historiador da longa duração), temos historiadores que pensam em termos de descontinuidade e relação, uma outra história que procura analisar mitos, textos textos e rituais, outros que como Henri Marrou, Paul Veyne Veyne ou Michel de Certeau inserem pontos de dúvida sobre a história. Michel Foucault mostrou, sobretudo, a intenção de “exibir os princípios” da transformação em curso na história. A história estrutural e serial de Braudel (1965) que se esforçava por tirar consequências teóricas dos eventos deu lugar à conhecida “Arqueologia do Saber” de 1969.
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Aquilo que Bourdé e Martin, comentando Foucault, chamam de mutacionismo “que privilegia as rupturas bruscas e a emergência de estruturas novas” passou a ser a tônica (1990, p.189) p.189).. Bourdé e Martin falam de um corte que configura uma escrita “etnológica que consiste em distinguir, por detrás da irredutível estranheza, a presença de certo número de invariantes que se encontram ligados a uma única e mesma natureza humana”, ou ainda, a uma lógica universal (1990, p.197). Paul Veyne pode ser visto como um hipercrítico que procura banir da História as filosofias totalizantes como o marxismo ainda que sua crítica não seja a de um cético c ético do valor histórico: “a história continua a ser capaz de elaborar e laborar um conhecimento autêntico” apesar de parcial, do homem (BOURDÉ e MARTIN, 1990, p.201). No nosso país, Brasil, continuamos as reflexões sobre impacto dessas escolas que trazem o dinamismo à nossa disciplina, mas são muito importantes na medida em que norteiam os rumos da escola em nível fundamental ou médio, seja qual for o objeto de nossa discussão e, ainda, os rumos dos estudos universitários ligados à disciplina histórica. Um desses momentos aconteceu durante o período de ditadura entre 1964 e 1985, aproximadamente,, quando não havia preocupação em resgatar o homem como sujeito de sua aproximadamente história, mas sim reservar para ele um caráter de mero expectador, dentro da perspectiva de que o indivíduo serve o seu Estado. Nesse sentido, foram introduzidas no currículo disciplinas que privilegiavam o civismo em detrimento da crítica ao conhecimento advindo do passado, como foi o caso da Educação Moral e Cívica.
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Ditadura = Não à liberdade de Expressão
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (Lei Federal n. 9.394) procurou readequar os conteúdos das ciências na direção da democracia e verdadeira cidadania. Sendo assim, há alguns anos atrás tivemos a composição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) programados para servirem de referência em conteúdos e metodologias de ensino para a estruturação escolar brasileira. “Na área de história, os Parâmetros Curriculares Nacionais tiveram como proposta fundamental a modificação da estrutura dos conteúdos até então apresentados”.. Mais que isso, “a idéia básica era apresentados” er a a transformação dos conteúdos organizados de forma linear em eixos temáticos” (SHMIDT e CANELLI, 2004, p.14). Atentando-se a este assunto, aguarde, pois o mesmo será retomado na próxima unidade.
QUAL HISTÓRIA DEVE SER ENSINADA? A colocação da História como disciplina e não apenas como matéria escolar é um primeiro passo indicado por Circe Bittencourt (2004) em que ocorre uma explanação sobre conceitos. A História deve ir além daquela “transposição didática” que caracterizou o nosso passado e
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se situar em um processo dinâmico de produção que obedece a uma finalidade e definição de métodos que garantam a sua eficácia ef icácia como “disciplina”. Mas, afinal, o que é uma disciplina escolar e quais são suas especificidades? Qual tem sido a participação dos professores na constituição da disciplina de História nas salas de aula? Segundo Bittencourt (2004, p. 35), “responder à pergunta 'o que é uma disciplina escolar' não é simples, e existe séria polêmica a respeito desse conceito”. Para entendermos a disciplina escolar, em seu sentido amplo, é preciso situá-la em um processo dinâmico de produção. Isto é o mesmo que dizer que toda disciplina precisa ter estabelecida as finalidades, explicitar os conteúdos a serem ensinados e definir os métodos que garantam tanto a apreensão de tais conteúdos como a avaliação de tal aprendizagem. Assim, “cada disciplina formula seus objetivos no intuito de contribuir para uma formação intelectual e cultural que desenvolva o espírito crítico e capacidades diversas de comparação, dedução, criatividade, argumentação, lógica e habilidades técnicas, entre outras” (BITTENCOURT, 2004, p.41). Um constituinte fundamental da disciplina é, ainda, seu conteúdo explícito que se articula com os outros componentes da disciplina escolar, que envolve os métodos de ensino e de aprendizagem. A avaliação é o momento final do ensino-aprendizagem e tem de estar relacionada a métodos e finalidades. Temos afirmado que ae,concepção escolar intimam ente associada à de pedagogia e à escola portanto, de ao disciplina papel histórico deestá cadaintimamente um desses componentes. Ao concebermos a disciplina escolar como produção produç ão coletiva das instituições de ensino, admitimos que a pedagogia não pode ser entendida como uma atividade limitada a produzir métodos para melhor ‘transpor’ conteúdos externos, simplificando da maneira mais adequada possível os saberes eruditos ou acadêmicos (BITTENCOURT, 2004, p.49).
“Dar aula” é uma ação complexa que demanda do professor o domínio de saberes
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característicos e heterogêneos: o trabalho profissional que se define como “saber docente” traz a necessidade de liberar esses saberes do professor “e submetê-los ao reconhecimento por parte dos grupos produtores de saberes da comunidade científica, enquanto um saber original sobre o qual detêm o controle é um empreendimento que lhe parece condição básica para um novo profissionalismo” (TARDIFF, 2002, p.232).
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Quando pensamos em qual História devemos ensinar, ensinar, poderemos refletir ref letir sobre o que se escreve a respeito dos objetivos da História no então “curso secundário” (hoje Ensino Fundamental – nível 2), Emília Viotti da Costa (apud BITTENCOURT, BITTENCOURT, 2004, p.93), num exemplar de 1957 da Revista de História História mas que ainda permanece atual quanto quanto ao seu legado, ressalta: “A História matéria tem uma finalidade a preencher [...] como a de formar a personalidade integral do adolescente e, em segundo plano, fornecer-lhe conhecimentos básicos”. A autora cita como matéria o que hoje tomamos como disciplina, mas à parte dessa diferença avulta a necessidade de formar antes de informar, no melhor sentido que lhe davam os gregos antigos quando pensavam em uma educação liberal, voltada para a formação integral do ser humano. Viotti da Costa (apud BITTENCOURT, BITTENCOURT, 2004, p.94) prossegue se indagando sobre como seria possível à História preencher tal função, e aí encontramos um mote para a resposta que buscamos em nossa pergunta-título: per gunta-título: “Inicialmente “Inicialmente pelo seu caráter informativo, amplia a visão intelectual, fornece conhecimentos novos. Por outro lado, ela dá margem à expansão do aluno – oralmente e por escrito”. escrito”.
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A partir da informação básica e obtida por leitura em documento real ou virtual ou, também aula expositiva, a expressão do aluno será consequente e natural e a esse respeito Viotti da Costa (apud BITTENCOURT, BITTENCOURT, 2004, p.94) esclarece melhor: “A exposição oral contribui para dar segurança ao aluno, domínio e controle de si mesmo, hábito de falar em público. Diminui inibições. Dessa forma, estamos contribuindo para a formação de sua personalidade”. Nesse ponto, a historiadora passa da informação para a ênfase à formação. Mas encontra outras aplicações para o conhecimento histórico que podem nos responder sobre qual a melhor História a ser ensinada: A História ainda pode também desenvolver o raciocínio indutivo indutivo.. Educa a imaginação. Formulando problemas, analisando os porquês, as razões, as condições que explicam um determinado fenômeno, problemas da sociedade. Enxergar soluções. Mas tudo isto sempre que a História ensinada permaneça num plano explicativo e não se restrinja à fastidiosa enumeração de fatos, dados, nomes, geralmente sem significado, e que são obrigatoriamente decorados pelos alunos (acréscimo e grifo nosso) (apud (apud BITTENCOURT, 2004, p.94).
Entre os métodos científicos de abordagem como o destacado por Bittencourt, encontramos os métodos: • Indutivo – sua aproximação dos fenômenos se encaminha do particular para o geral, ou seja, parte das constatações mais especícas para as mais abrangentes, numa conexão ascendente. Podemos partir da biograa do indivíduo inserido em sua sociedade e tempo de vida para o retrato de uma época histórica, por exemplo. • Dedutivo – parte das teorias e leis, num âmbito geral, para a ocorrência de fenômenos par ticulares, numa conexão descendente. Ou seja, podemos estudar a globalização e então compreender suas características e aplicações na sociedade brasileira. Percebemos que o pensamento de Viotti da Costa é basicamente ilustrativo para que entendamos a História não mais como uma matéria meramente decorativa, mas sim como uma disciplina que nos permite a apropriação de um conhecimento científico que tem um método e atende a uma finalidade.
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Embutida na reflexão acima, podemos agora inferir a distância que vai de matéria à disciplina: da centralização do conteúdo na informação à passagem para um conjunto ordenado de conhecimentos que se relaciona a outros e com eles interage sempre em prol do aumento do saber. Leia trechos de um artigo retirado de que completa nossas discussões realizadas até aqui.
O Espírito dos Annales: Lucien Febvre, Marc Bloch e Fernand Braudel Angela Birardi, Gláucia Rodrigues Castelani, Luiz Fernando B. Belatto Fonte: . Acesso em: 01 jun. 201 2011. 1. Lucien Febvre O historiador, na chamada “escola metódica”, não poderia, portanto, escolher os fatos, pois a escolha era a própria negação da obra cientíca. Tal Tal conceito foi amplamente criticado e recusado pelo grupo dos Annales dos Annales,, personicado sobremaneira, na gura de Lucien Febvre. Para o historiador “toda história é escolha” (FEBVRE: 1989, 19), pois o historiador cria os seus materiais, ou se se quiser, recria-os; em outras palavras, o historiador parte para o passado com uma intenção precisa, um problema a resolver,, uma hipótese de trabalho a vericar resolver vericar.. Nesse sentido, Lucien Febvre enfatiza, em seu legado intelectual, a importância e, não obstante, a necessidade de uma história engajada que compreende e faz compreender, isto é, uma ciência humana constituída por fatos e textos, capazes de questionar e problematizar a existência humana… “Peço-lhes que vão para o trabalho à maneira Claude Bernard, com uma boa hipótese na cabeça. Que nunca se façam colecionadores de fatos, ao acaso, como dantes se fazia f azia pesquisadores no cais”. Em outras palavras, Lucien Febvre propunha uma História não automática, mas sim problemática. Este foi o grande ensinamento de Lucien Febvre, bem como do grupo dos Annales dos Annales:: formular uma história engajada, cujo objetivo principal fosse responder às lacunas inerentes à condição humana.
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Marc Bloch Marc Bloch esforçou-se por reetir sobre o método em história, tendo em conta a experiência do grupo dos Annales dos Annales.. O seu manuscrito que cou incompleto, foi ordenado e publicado posteriormente por Lucien Febvre sob o duplo título: Apologie título: Apologie pour l´histoire ou ou Métier Métier d´histoiren. d´histoiren. Bloch mostra-se ligeiramente menos crítico do que Lucien Febvre a respeito da “história historicizante”. Aprecia a aquisição da erudição do século XIX. Para ele a escola alemã (Fustel de Coulanges), desenvolveu a erudição a sua categoria intelectual. “O historiador foi levado à banca de trabalho”. Tanto Bloch como Febvre, condenam a falta de ambição dos historiadores “positivistas”. Estes, “’muito preocupados, dada sua educação primeira, pelas diculdades, as dúvidas, os freqüentes recomeços da crítica documental, tiraram destas constatações, antes de tudo, uma lição de humildade desiludida. A disciplina à qual votavam os seus talentos não lhes pereceu, anal de contas, capaz, nem no prepre sente, de conclusões bem seguras, nem no futuro de muitas perspectivas de progresso’”. (MARTIN: 2000, 125) Com relação aos documentos históricos, Bloch arma que o “stock de documentos”, de que a história dispõe não é limitado; sugere não utilizar exclusivamente os documentos escritos e recorrer a outros materiais: arqueológicos, artísticos, numismáticos, etc. Bloch não entende apenas explorar novos documentos, que também descobrir novos domínios. Mais que qualquer outro responsável dos Annados Annales,, orienta-se para a análise dos fatos econômicos. Neste campo, é inuenciado, sem o reconhecer les explicitamente, pela obra de Karl Marx, que o incita a relacionar as estruturas econômicas e as classes sociais; e é inspirado pelas investigações do economista F. Simiand, do historiador H. Hauser, que o empenham na apreciação das utuações econômicas na base das séries de preços.
Fernand Braudel Publicado pela primeira vez em 1949, a obra O Mediterrâneo na Época de Felipe II , representou a inovação metodológica para o estudo histórico. Tal obra, característica do espírito dos Annales dos Annales,, volta às costas para a tradição da “história historicizante”. Fernand Braudel, em certo momento na sua obra, ao dar atenção à “história batalha”, fez uma concessão à escola “positivista”, cuja posição continua forte na instituição universitária; todavia, como digno representante da escola dos Annales dos Annales,, relega esses acontecimentos para segundo plano. Durante mais de vinte anos, de 1946 a 1968, em primeiro lugar junto de Lucien Febvre, depois sozinho nos comandos, dirige a revista Annales revista Annales,, preside a 6.ª seção da Escola Prática dos Altos Estudos, ocupa uma cátedra no Colégio de França, guia as investigações de inúmeros historiadores debutantes. Braudel, de maneira geral, permanece el às orientações de Lucien Febvre e de Marc Bloch: louva a unidade das ciências humanas, tenta edicar uma “história total” e mantém a ligação entre o passado e o presente. “’Depois da fundação dos Annales dos Annales…, …, o historiador quis-se e fez-se economista, antropó-
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logo, demógrafo, psicólogo, lingüista… A História História é, se se pode dizer, um dos ofícios menos estruturados da ciência social, portanto um dos mais exíveis, dos mais abertos… A História continuou, dentro desta mesma linha, a alimentar-se das outras ciências do homem… há um história econômica…, uma maravilhosa história geográca…, uma demograa histórica…; há mesmo uma história social… Mas se a história omnipresente põe em causa o social no seu todo, é sempre a partir deste movimento do tempo… A História dialética da duração… é o estudo do social, de todo o social; e portanto do passado e portando também do presente”. (MARTIN, 2000, p. 131) Apesar de se proibir de instaurar um “historicismo” - uma espécie de imperialismo da explicação histórica -, Fernand Braudel nem por isso deixa de colocar a sua disciplina em posição dominante, na encruzilhada das ciências humanas.
CONSIDERAÇÕES CONSIDERAÇÕ ES FINAIS Nesta primeira unidade, procuramos nos aproximar do universo da História, buscando pelas suas origens e sentidos dados a palavra História. Vimos o quanto esta ciência do tempo é necessária para o entendimento da sociedade em suas diversas nuances do passado ao presente ou vice-versa. Há também de considerar que a disciplina História percorreu um bom caminho para chegar ao entendimento do que concebemos hoje. De origem tradicional apoiada no positivismo, passou a ser concebida como uma disciplina essencial na formação do cidadão consciente e participativo, embora entendamos que cidadania seja um direito não possív p ossível el de ser formado, mas sim uma visão de conscientização ao exercí exercício cio pleno desta cidadania. Na unidade seguinte, nos remeteremos às mudanças e permanências dos métodos do Ensino de História, bem como à ação docente objetivando a formação global de nossos educandos.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO 1. Inicialmente, Inicialment e, procuramos nesta unidade reetir sobre a origem da palavra História e os sentidos dados a ela, segundo o historiador Glénisson. Assim, procure explicar e dar exemplos para os três sentidos da palavra História. História. 2. Ainda nesta primeira unidade, discutimos o ensino de História e suas várias perspectivas. perspectivas. Neste sentido, estabeleça um contraponto entre a concepção positivista e a Nova História ressaltando aspectos como a utilização de documentos, o enfoque do estudo, a METODOLOGIA METODOL OGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a Distância
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visão do herói e a temporalidade. temporalidade . 3. Leia novamente o subtítulo “Qual História História deve ser ser ensinada?” e posicione-se criticamente diante da disciplina escolar História. História. Lembre-se de diferenciá-la de matéria escolar.
APROFUNDANDO NOSSOS ESTUDOS: Para aprofundamento de nossos estudos, leia as “Diretrizes Curriculares da História para a Educação Básica” disponível na página do Portal Educacional do Estado do Paraná: .
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UNIDADE II
TENDÊNCIAS E PERSPECTIV PERSPECTIVAS AS DO ENSINO ENSINO DE HISTÓRIA Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Manesco Paixão
Objetivos de Aprendizagem • Compreender que que ensinar História é criar a possibilidade possibilidade de investigação, sem separar o ensino da aprendizagem e da pesquisa. • Reconhecer que o professor de de História é um sujeito histórico inserido inserido em em um grupo social no qual interage e, por isso mesmo, tem um papel fundamental na construção do conhecimento histórico por parte dos alunos. • Destacar os conhecimentos prévios dos alunos como ponto de partida e das metas de aprendizagem.
Plano de Estudo A seguir, seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• Mudanças e permanências nos métodos da História escolar • Concepções de conteúdos escolares de aprendizagem • A formação de conceitos • A formação do professor professor de História e o cotidiano cotidiano de sala de de aula
INTRODUÇÃO Toda ciência tem seus métodos de abordagem e procedimento, e são eles que mostram a nossa orientação ideológica. Um historiador que seja herdeiro da escola dos Annales francesa como vimos na primeira unidade e, portanto se inclua entre os neo-historiadores, obedece a uma linha mestra que foi demarcada pelos “fundadores” da corrente, Marc Bloch e Lucien Fèbvre, na década de 40 do século passado. Estudamos que tanto Bloch (historiador) como Fèbvre (geógrafo) se insurgiram contra o rigorismo da escola metódica (positivista) e ampliaram o sentido de documento histórico. Trouxeram para o estudo de nossa disciplina as outras ciências coirmãs, tais como a Geografia, G eografia, a Sociologia, a Antropologia e até a Arqueologia o valor que cada uma merece. A segunda geração da Nova História – Fernand Braudel liderando – além de incluir a Geografia, Geograf ia, o espaço como básico, ampliou o conceito de tempo da curta duração (fatos e datas) para a média (conjuntura) (conjuntura) e mais notadamente para a longa duração, os séculos onde aparecem mais nítidas as estruturas históricas. Assim, o feudalismo tinha uma estrutura diferente do sistema capitalista que o seguiu, tais mudanças sendo sempre marcadas por época de transição onde coexistem o velho e o novo até que este último definitivamente se instale. Esta é a formação que vai estabelecer o perfil do professor que está se formando para partir e formar o quadro docente que informa e forma os alunos em sala de aula. Assim, nesta unidade, estudaremos as concepções de conteúdos escolares e de aprendizagem, dando ênfase às atuais propostas que colocam o conhecimento como centro de todo o processo ensino-aprendizagem. Discutiremos, ainda, a formação de conceitos, considerando os conhecimentos prévios dos alunos e o papel de relevo que o professor merece. Isto porque acreditamos que ele exerce
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função fundamental neste processo de ensino-aprendizagem.
MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS NOS MÉTODOS DA HISTÓRIA ESCOLAR Por muito tempo, a escola denominada elementar ou escola primária como era conhecida, era o lugar de ensinar a “ler, “ ler, escrever escrever e contar”. Para o ensino da leitura, os professores deveriam utilizar, entre outros, a “Constituição do Império e a história Geral”. O objetivo maior era o fortalecimento do senso moral por meio de deveres para com a Pátria e seus governantes. O que, segundo Bittencourt (2004), se acentuou no decorrer dos séculos XIX e XX. Seguindo preceitos do Positivismo, a escolarização das classes populares incluía ensinar a História para “inculcar determinados valores para a preservação da ordem, da obediência à hierarquia, de modo que a Nação pudesse chegar ao progresso, modernizando-se segundo o modelo dos países europeus” (BITTENCOURT, 2004, p. 64).
Nesta prerrogativa, aprender História significava memorizar nomes, fatos e datas, repetindo exatamentee o que estava escrito nos livros ou copiados nos cadernos. exatament cader nos. Não precisamos ir longe para constatar tal afirmação. Ainda hoje é possível verificar professores que se recusam a inovar e acompanhar as tendências atuais para o ensino e se gabam na sala dos professores, por exemplo, que seus alunos já “terminaram mais um caderno” ou que “todos vão bem às provas, afinal, faz uma revisão dando-lhes um questionário para responder e cobra tal e qual na prova”. A História, segundo o método catecismo, era apresentada por perguntas e respostas, e assim os alunos deviam repetir, oralmente ou por escrito, exatamente as respostas do livro. Como castigo, pela imprecisão dos termos ter mos ou esquecimento de algumas palavras, recebiam a famosa palmatória ou férula. O sistema de avaliação era associado a castigos físicos (BITTENCOURT, 2004, p. 67).
O “aprender de cor” tem sido uma constante desde fins do século XIX. O que nos chama a atenção é a perpetuação de um sistema que por vezes sofreu críticas e continua perpetuando-se, muitas vezes, em nossas escolas. Mas, precisamos ainda considerar que memorizar conscientemente é diferente de “aprender de cor” cor ”, ou memorizar mecanicamente.
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Se por um lado tal método nos incomoda até hoje, a situação se agravou ainda mais quando a partir dos anos de 1930 os Estudos Sociais passaram a construir disciplina escolar nas “escolas primárias” em substituição à História, à Geografia e ao Civismo. Tal substituição visava à integração do indivíduo na sociedade, devendo os conteúdos auxiliar a inserção do aluno na comunidade da qual fazia parte. Os Estudos Sociais foram adotados em algumas escolas denominadas “experimentais” ou “vocacionais”, no decorrer da década de 60, e depois da reforma educacional na fase da ditadura militar, m ilitar, pela Lei 5.692 de agosto de 1971, 1971, a área foi introduzida em todo to do o sistema de ensino – o qual então passou a se chamar de primeiro grau -, estendendoestendendo se para as demais séries do antigo ginásio (BITTENCOURT, 2004, p. 73).
Vale ressaltar que tal mudança provocou um esvaziamento de cada uma das disciplinas, uma vez que agora, todas elas se diluíam, assim como as categorias e conceitos básicos provenientes das ciências de referência. Assim, os métodos, que antes eram destinados à memorização, passaram a se tornar vitais para o bom resultado do então chamado Estudos Sociais, devendo destacar a observação e descrição do meio local. As crianças das escolas primárias deveriam observar e descrever situações de trabalho, a organização das ruas e praças, os transportes etc. O mais importante era criar uma atmosfera pedagógica, “para formar, a partir da escola, um indivíduo socialmente eficiente para o sistema” (BITTENCOURT, (BITTENCOURT, 2004, p. 75).
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Tiradentes
As datas cívicas e as comemorações dos feitos dos heróis e dos grandes acontecimentos políticos nacionais eram, na prática, os únicos conteúdos históricos para os alunos da escola primária. O professor deveria manter uma atitude de neutralidade diante de todos os acontecimentos históricos do passado ou do presente. A constante solicitação da postura neutra do professor evidenciava, paradoxalmente, o caráter político da disciplina discip lina (BITTENCOURT, 2004, p. 89).
É possível percebermos que todas as mudanças dos anos de 1970 para o ensino de História estavam ligadas especificamente aos métodos e técnicas, como deixamos evidente em nossas discussões, e visavam adequar-se a determinado e reduzido conhecimento conhec imento histórico, sem que essencialmente os conteúdos fossem alterados, mas apenas simplificados e resumidos. Contudo, todos os esforços por reformulações que se iniciaram no fim dos anos 80 do século passado ganharam força nos anos 1990 decorrente da nova configuração mundial, que impunha um modelo econômico para submeter todos os países à lógica do mercado. Vale lembrar que esta série de reformulações curriculares não foi exclusiva em âmbito nacional. Outros tantos países também sofreram mudanças em seus currículos oficiais, e muitas
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dessas propostas curriculares, como as dos países integrantes do Mercosul, a de Portugal e a da Espanha, possuem a mesma estrutura na organização dos documentos oficiais e a mesma terminologia pedagógica (BITTENCOURT, 2004, p. 100).
Consagrando-se como tendências atuais, a partir do fim da década de 1980, criaram-se criaram- se várias propostas curriculares de História para o Ensino Fundamental, além dos PCN’s que explicitaremos ainda nesta unidade. Essas propostas pro postas tiveram em comum algumas características c aracterísticas que passamos a considerar tal como fez nossa historiadora e professora Circe Bittencourt em seu métodos”, publicado pela primeira vez livro intitulado “Ensino “Ensino de História: fundamentos e métodos”, em 2004 pela Editora Cortez Cor tez em sua coleção Docência em formação: ensino fundamental (pp. 111-112). • A alteração nas formulações técnicas dos textos textos curriculares, que passaram passaram a apresentar fundamentações sobre o conhecimento histórico e sobre os demais tópicos da disciplina; • A preocupação com a implementação dos currículos, buscando sua legitimidade junto aos professores, justific justificando ando sua produção e procurando diluir formas de resistência aos documentos oficiais; • A redefinição do papel do professor, fornecendo fornecendo-lhe -lhe maior autonomia no trabalho pedagógico, concepção esta expressa na ausência de um rol de conteúdos estabelecidos de forma obrigatória para cada série ou ciclo; • A apresentação mais detalhada dos pressupostos teóricos e metodológicos do conhecimento histórico; • A fundamentação de maneiras diversas, mas tendo tendo como princípio que o aluno é sujeito ativo no processo de aprendizagem; • A aceitação de que o aluno possui um conhecimento prévio sobre os objetos de estudos históricos, obtido pela história de vida e pelos meios de comunicação, o qual deve ser integrado ao processo de aprendizagem; • A introdução dos estudos históricos a partir das séries iniciais do ensino fundamental.
A partir destas características, podemos fazer uma contraposição entre a História tradicional e as tendências atuais. Da preocupação do estudo dos fatos e a ênfase na história dos fatos políticos, debaixo da tentativa irreal de “neutralidade” do historiador, passamos a uma história em que todos os
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componentes da mesma são vistos como homens e suas esferas de atuação (da política à econômica, da social à ideológica) são vistas em interação recíproca.
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A transdisciplinaridade é uma característica dessa nova n ova tendência, em que história se relaciona com a sociologia, antropologia cultural, filosofia e outras ciências do homem, até a psicologia (ênfase ao inconsciente inconsciente coletivo, por exemplo) exemplo).. Mas este é um assunto para tratarmos daqui a pouco na unidade IV. IV. Aguarde! O estudo das origens da genealogia das nações, com o objetivo de formar o cidadão patriota voltado para o legado europeu, cedeu lugar à integração do educando em um meio cada vez mais amplo, que evita o estudo do passado pelo passado e tem sempre em mente o presente.
Edgar Morin
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Só o conhecimento crítico do passado permite a construção da cidadania tal como se pretende hoje, com o desenvolvimento de um senso histórico-crítico. Na apreensão da pluralidade da
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memória humana parece estar o caminho e não apenas na memória nacional. É esta uma das preocupações de Edgar Morin (2001), quando afirma como o pensamento é complexo e quantas lacunas estão aí embutidas sem que nos apercebamos disto. complexo” Nesse sentido, recomendamos a leitura da obra: “Introdução “ Introdução ao pensamento complexo” em que o autor aborda aqueles que consideram c onsideram os atos inibidores do conhecimento em nossa sociedade. Para ele, “o pensamento complexo é animado por um saber não parcelar, não fechado, não redutor e pelo reconhecimento do inacabado, do incompleto, que isola todos os objetos daquilo que os envolve” (MORIN, 2001, p.18) p.18).. O autor propõe distinguir ideias sem separar, associar, identificar ou reduzir. Todas essas modificações deslocam o professor do papel de transmissor do saber pronto e acabado para um professor mediador entre o aluno e a produção do próprio conhecimento que este aluno efetua, atuando como sujeito de suas operações mentais que o levam a recuperar a historicidade e apreender conceitos que levem às sínteses visadas como o ponto mais alto da escalada do conhecimento. c onhecimento. Aliás, desde que a Revolução da Informática (1970), quando os computadores se uniram às telecomunicações (Internet), (Internet), a informação está ao alcance de todos e fica claro que o professor não tem mais o monopólio da informação. A flexibilidade necessária à docência inclui então ser além de um informante: um formador de consciências críticas e criativas, capazes de pensarem por si mesmas. M O C . S O T O H P : e t n o F
A avaliação passa, a partir daí, por um processo de revisão que inclui a eliminação da
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“avaliação bancária” apontada por Paulo Freire e sua substituição por outra avaliação. Esta se define agora como diagnóstica, processual e formativa e, segundo Schmidit e Cainelli, busca “o crescimento do aluno e não sua classificação e exclusão” (2004, p.17) p.17).. Extremos”, lembra que a destruição do passado é um dos Hobsbawm, na sua obra “Era “Era dos Extremos”, fenômenos mais “lúgubres” enfrentados pelo pe lo historiador hoje (1 (1995, 995, p.13 p.13)) e recoloca rec oloca a história no verdadeiro papel que também vem enfatizado por autores nacionais como José Murilo Carvalho: Nada do que é humano será agora alheio alhe io ao historiador. Daí a multiplicação de estudos estu dos sobre a cultura, os sentimentos, as idéias, as mentalidades, o imaginário, o cotidiano. E também sobre instituições e fenômenos sociais antes considerados de pequena importância, se não irrelevantes, como o casamento, a família, organizações políticas e profissionais, igreja, etnias, a doença, a velhice, a infância, a educação, as festas e rituais, os movimentos populares (1998, p.454).
Portanto, a construção de uma memória social exclusivamente nacional cederá lugar a uma memória que fale da identidade humana e considere a simetria entre as culturas para erradicar os preconceitos que fortalecem os inimigos da democracia, como acontece com os totalitarismos de toda espécie.
CARDOSO, Ciro Flamarion. Um historiador fala de teoria e metodologia . Ensaios. Bauru: Edusc, 2005. (Coletânea de ensaios em que o autor discute questões pertinentes ao ofício do historiador).
CONCEPÇÕES DE CONTEÚDOS ESCOLARES E DE APRENDIZAGEM Quando nos anos 80 do século XIX houve uma tentativa oficial, no campo da legislação, de descaracterizar a História e a Geografia e uni-las pelo nome comum de Estudos Sociais, a
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questão do conteúdo da disciplina histórica se fez mais aguda. Além disso, ao longo de muitas décadas do século passado e mesmo deste que se inicia, a questão do conteúdo programático tem-se apresentado como um problema para a maioria dos professores. Muitos deles sentem dificuldades de contemplar todos os itens a serem ministrados em suas aulas e, quase sempre, os fatos mais atuais ficam por serem vistos, em detrimento do passado que é sempre estudado quase sem ligação com o presente. Nélio Bizzo, professor da USP, USP, nos adverte que professores polivalentes, ou seja, que ministram todas as disciplinas como é o caso dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, carecem de domínio dos conteúdos específicos como os de História. Isto porque a disciplina que ora discutimos possui complexidades que vão além de “saber” os conteúdos, é preciso dominar os eixos estruturantes da disciplina que transpassam todos os conteúdos como o domínio da temporalidade. Há professores que ainda hoje consideram o aprender como equivalente a memorizar, dominar muitas informações de acontecimentos de uma história nacional, datas, episódios, heróis e seu desempenho, a chamada História factual de curta duração que Braudel (1965), da segunda geração de neo-historiadores franceses, criticou e propôs substituir pela longa duração. Ainda que admitisse que a ideia de tempo estivesse ligada ao pensamento do historiador como a terra adere à pá do jardineiro, Braudel (1965) pensava em estruturas que duravam por um tempo bem mais longo do que aquela ocupada por uma simples batalha. Nas diferentes formas de produzir currículos escolares, os conteúdos são fundamentais ainda que permitam a comparação entre os currículos ideais, os da teoria e o currículo real. Tudo envolve,, ainda, o currículo oculto ou aquele que está implícito nas formulações oficiais e que é envolve o resultado da orientação pedagógica, da ideologia que se pretende contemplar. Como escreve Circe Bittencourt (2004), um debate que então se possa instalar é benéfico na
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medida em que permite avanços para a seleção de conteúdos como fruto de uma concepção que orienta o processo de ensino-aprendizagem.
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Portanto, a se julgar pelos currículos mais recentes, os conteúdos escolares correspondem à integração dos vários conhecimentos adquiridos na escola. “Destarte, concebem-se como conteúdo escolar tanto os conteúdos explícitos de cada uma das disciplinas como a aquisição de valores, habilidades e competências que fazem parte das práticas escolares” (BITTENCOURT, 2004, p.106). Para a História, todos os autores são unânimes em afirmar que a apreensão do conteúdo envolve não apenas a capacidade dos alunos de dominar informações e conceitos de um determinado período, mas principalmente a capacidade analítica que permitirá a síntese. síntese. Sendo assim, se faz necessária à habilidade interpretativa do texto, a leitura de tabelas, gráficos e mapas e esses conteúdos são o “lugar” do saber histórico mais privilegiado. Convém destacar que informação não é conhecimento. Informação é “matéria-prima”, “matéria -prima”, mas só se torna conhecimento se for transformada pelo p elo sujeito cognoscente, se fizer sentido para este e se relacionar com outros conhecimentos já construídos e incorporados. Seguindo orientações dos PCN’s, mesmo que esses sofram críticas desde sua elaboração
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explicitamos seus objetivos gerais para o Ensino de História (BRASIL, 1997, p.41). Assim, espera-se que, ao longo do Ensino Fundamental, os alunos gradativamente possam ler e compreender sua realidade, posicionar-se, fazer escolhas e agir criteriosamente. Nesse sentido, os alunos deverão ser capazes c apazes de: • Identificar o próprio grupo de convívio convívio e as as relações que estabelecem com outros tempos e espaços; • Organizar alguns repertórios histórico-culturais histórico- culturais que lhes permita localizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular explicações para algumas questões do presente e do passado; • Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles; • Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e no espaço; • Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refletindo sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo formas de atuação política institucionais e organizações coletivas da sociedade civil; • Utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo histórico, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros; • Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo reconhecendo-a -a como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de fortalecimento da democracia.
Para saber mais sobre o assunto, acesse e conheça os parâmetros que permeiam os caminhos do Ensino de História em nossas escolas.
Se analisarmos a metodologia adotada em nossas escolas hoje, quanto aos objetivos do ensino da História, teremos especificado para os anos iniciais do Ensino Fundamental itens
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envolvidos em um conteúdo que permita, sobretudo, identificar o seu grupo de convívio e as relações que entre eles se estabelecem com outros tempos e espaços. Como lemos no próprio documento emanado do MEC, é necessário “organizar alguns repertórios históricoculturais que lhes permitam per mitam (aos estudantes) estudantes) localizar acontecimentos ac ontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular explicações para algumas questões do presente e do passado” (BRASIL, PCN’s de História e Geografia, Geogr afia, 1997, 1997, p. 50). > 3 4 5 6 0 1 / o t u d o r p / r b . m o c . a v i a r a s a i r a r v i l . w w w / / : p t t h < : e t n o F
A superação do preconceito aparece em outros itens quando se pretende formar uma base de tolerância para a convivência entre os membros de uma mesma sociedade regional, nacional e ampliando para a sociedade humana como querem Morin (2001) e outros. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental é importante identificar as relações sociais no seu grupo de convívio, situar acontecimentos históricos na multiplicidade dos tempos, fazer a relação com outras disciplinas aprendidas como a Geografia, por exemplo, e novamente, conhecer e respeitar o modo de vida dos outros, nacionais ou não. A grande intenção é estabelecer a harmonia, do micro ao macro, visando nossa humanidade tão atingida pelo fenômeno do “estranhamento” entre culturas, hostilidade motivada pela
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diferença que brota da especificidade de cada grupo. A valorização do patrimônio sociocultural não escapou aos que pensaram em termos de PCN’s conforme a orientação vinda da Europa e que foi aplicada à nossa realidade e a busca da verdadeira cidadania e democracia finalizando, como a síntese do documento. Muito interessante é o texto anotado por Schmidt e Cainelli que mostram uma menina anônima de quatro anos se perguntando, como fez o filho f ilho de Marc Bloch (1976) (1976) ao pai em outra época, “Como era isso antes de eu estar aqui?” (2004, p.25). Eis aqui um bom ponto de partida para uma aula e situação da História como um centro de interesse para nossos alunos, pois reflete a profundidade necessária e permite que se parta do do interesse e da curiosidade e construa um conhecimento conhec imento verdadeiramente histórico. Quando trata do ensino da História, no que diz respeito aos conteúdos em sua ligação com conceitos, Holien Gonçalves Bezerra (apud KARNAL, 2004) não só estuda a nossa lei de diretrizes e bases de 1996, como também se preocupa com a maneira como os conteúdos vão capacitar ao que se pretende, em termos de articulação de conhecimentos e valores. Uma das grandes preocupações desse autor é como tudo o que vem no bojo dos conteúdos poderá contribuir de uma maneira “efetiva” na sempre invocada “transformação da sociedade” (BEZERRA apud KARNAL, KARNAL, 2004, p. 37). É bastante explícito com relação à seleção e organização dos conteúdos e na orientação primeira de não atender a uma única metodologia. Senão, vejamos: “A necessária seleção de conteúdos faz parte de um conjunto formado pela preocupação com o saber escolar, com as capacidades e com as habilidades, e não pode ser trabalhada independentemente” (BEZERRA apud KARNAL, KARNAL, 2004, p. 38). Além de enfatizar que os conteúdos são um meio e não um fim em si mesmos, recomenda a
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diversidade na apresentação dos conteúdos, não obstante se imponha sempre a linearidade e a sequência cronológica, básicas à apreensão do fato histórico. EXEMPLIFICANDO: Faça a leitura das imagens abaixo e os fatos relatados: a)
Fonte:
b)
Fonte:
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c)
Fonte:
Germânico ou Nero Claudius Cæsar a) “Remorso de Nero”. Nero Cláudio César Augusto Germânico ou Augustus Germanicus (15 Germanicus (15 de dezembro 37 - 9 de junho 68) foi o quinto Imperador Romano entre 54 e 68 d.C. b) Lágrimas de um camponês georgiano por Stalin (foto S. Aizarov/AP). c) Pôster anti-stalinista. 1. Faça uma comparação estabelecendo diferenças e semelhanças entre a imagem de Nero e a de um camponês da Geórgia (ex-República Soviética) que chora pela morte de Joseph Stalin (1924 -1953), que assim como o imperador romano incendiou Roma e matou milhares de cristãos, se tornou um símbolo de crueldade, contribuindo para a morte mor te de mais de 500 mil pessoas e prisão e tortura de 5 milhões de cidadãos, numa das mais sangrentas ditaduras da história.
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2. Examine a gravura que tenta representar a crueldade de Stalin. Depois, compare-a à figura f igura igualmente sanguinária de Nero César que fez tantas vítimas em Roma (lembre-se de quantos cristãos foram martirizados - queimados vivos como tochas humanas, jogados às feras no Coliseu e outros martírios mar tírios que a maldade humana engendra). 3. Coloque as gravuras de Stalin na ordem cronológica, colocando colo cando o início da ditadura stalinista e seu fim. Para isso, pesquise na Internet as datas para dar os limites cronológicos desse período sangrento que custou muitas vidas humanas. Pesquise também outras informações relevantes e acrescente na sua linha do tempo. Na Unidade V, pensaremos em termos de Linha do Tempo e detalharemos o assunto para seu melhor entendimento. entendimento. Essas imagens obtidas pela indicação dos nomes (Nero, Stalin) no site da Google são muito eloquentes e permitem uma reflexão em termos Históricos a envolver mentalidades e datas--limite que são sempre necessárias nec essárias para o bom b om entendimento da disciplina. A temporalidade cronológica ao lado da temática são importantes componentes daquela a qual chamamos hoje de História integrada que atende não só ao conteúdo como fim, mas também à necessidade de capacitação envolvida na apreensão desses conteúdos. Bezerra (apud KARNAL, KARNAL, 2004, p. 40) lembra, ainda, alguns cuidados especiais com relação aos conteúdos: “o primeiro se refere ao envolvimento do aluno com o objeto de estudo que está sendo trabalhado” e, em seguida, jamais descuidar da preocupação com o desenvolvimento das habilidades cognitivas que fazem parte dos horizontes dessas propostas pedagógicas. Trabalhar temas Neste e objetos em pauta parecea ser a prioridade que se impõe quanto aoshistoricamente conteúdos de os História. sentido, passamos apresentar resumidamente as transformações do ensino de História no Brasil.
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ENSINO
ENSINO DE ESTUDOS TENDÊNCIAS ATUAIS
TRADICIONAL
SOCIAIS
VISÃO DA
Preocupação com o
Interdisciplinaridade das História como história de
CIÊNCIA
estudo dos fatos,
ciências sociais
todos os homens e não
neutralidade do
(História, Geografia,
somente de heróis. Inclusão
historiador e da
Antropologia e
de novas contribuições
explicação histórica.
Sociologia). Predomínio
historiográficas: história
Enfase na história
do ensino de estudos
economica, cultural e social.
dos fatos políticos e
sociais. Estudo das
Análise do fato histórico
na história como
sociedades no
substituída por outras
produto da ação de
transcorrer do tempo
possibilidades, como análise
indivíduos, de heróis. como objetivo do ensino. do processo histórico e da História considerada
experiência dos sujeitos da
como ciência que
história. Incporporação dos
estuda
novos temas e objetos da
exclusivamente o
História, como a história das
passado.
mulheres, a das crianças e a dos movimentos sociais.
FUNÇÃO DO Estudo das origens
Integração do educando Contribuição para a
ENSINO
das nações. Objetivo
em um meio cada vez
construção da cidadania.
de formar o cidadão
mais amplo. Estudo da
Desenvolvimento de
para a pátria e
história do presente,
raciocínios historicamente
construir identidades
evitando o estudo do
corretos. Aquisição da
nacionais. Estudo dos passado pelo passado.
capacidade de análise da
legados,
Formação de cidadãos
relação presente-passado.
principalmente
para a sociedade em
Apreensão da pluralidade de
daqueles da
desenvolvimento,
memórias, e não somente da
civilização européia.
democrática e industrial. memória nacional.
Compreensão da
Preocupação com as
nação brasileira como
finalidades do ensino de
fruto da integração
História no mundo
entre três raças: branca, índia e negra.
contemporâneo.
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MÉTODO
AVALIAÇÃO
Formal e abstrato,
Baseado no ensino por
Tem como referência a
sem relação com a
atividades. Ênfase na
própria ciência. Recuperação
vida do aluno.
pesquisa e no trabalho
do método da História em
Conteúdos e métodos em grupos.
sala de aula. Preocupação
sem objetivo de
com a transposição didática:
desenvolver a
relação entre saber
criticidade.
científico, saber a ser
Predomínio do
ensinado, saber ensinado,
“ponto” (texto sobre
saber aprendido e prática
determinado
social. Valorização do uso de
conteúdo),
documento histórico em sala
questionário, testes e
de aula. Incorporação de
múltipla escolha e
novas linguagens e
exercícios com
tecnologias no ensino da
lacunas a serem completadas.
História, como análise de filmes e uso da informática.
Avaliação centrada no Baseada em objetivos
Diagnóstica, processual,
professor. Avaliação
previamente propostos. formativa. Busca o
de resultados, do
Avaliação do processo,
crescimento do aluno e não
produto da
e não do conteúdo.
sua classificação e exclusão.
aprendizagem, baseada na memorização de informações transmitidas pelo professor. Avaliação classificatória.
Retirado da obra: Ensinar História, de Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli. São Paulo: Scipione, 2004. 200 4. (Pensamento e ação no magistério). (pp. 15, 16 e 17). 17).
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A FORMAÇÃO DE CONCEITOS O conhecimento histórico que aqui nos propomos a analisar não se limita a apresentar o fato no tempo e no espaço acompanhado de documentos que comprovem e dão legitimidade a sua existência. É preciso considerar os sujeitos que os produziram para buscar uma explicação plausível. “E para explicar e interpretar os fatos, é preciso uma análise, que deve obedecer a determinados princípios. Nesse procedimento são utilizados conceitos e noções que organizam or ganizam os fatos, tornando-os tornando -os inteligív inteligíveis” eis” (BITTENCOURT, (BITTENCOURT, 2004, 20 04, p. 183) 183).. Pensando sobre a formação de conceitos, podemos nos interrogar: como nossas crianças aprendem conceitos? É possível a crianças de qualquer faixa etária etár ia dominar conceitos? Tomando como referência os pensamentos do pesquisador russo L. S. Vygotsky (1896 – 1934), acreditamos que há uma proximidade entre os conceitos espontâneo e o científico. Na passagem do conhecimento espontêno para o científico não há necessariamente o desaparecimento do primeiro, mas modificações de esquemas intelectuais anteriormente adquiridos. Tal Tal teoria recai rec ai sobre a aquisição social dos conceitos. Observando a dinâmica do processo de formação de conceitos, Vygotsky chegou a algumas conclusões que passamos a destacar: • A percepção e a linguagem são indispensáveis à formação de conceitos; • A percepção das diferenças ocorre mais cedo do que as semelhanças porque existe uma estrutura de generalizações e de conceituação mais avançada; • O desenvolvimento dos processos que que resultam na formação de conceitos começa na as funçõesamadurecem intelectuais que a base psicológic psicológica do processo de infância, formaçãomas de conceitos e seformam desenvolve somente na aadolescência; • A formação formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas (atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar) tomam parte; • Os conceitos novos e mais elevados transformam o significado dos conceitos inferiores (VYGOTSKY, 1991). 1991).
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Neste sentido, o conhecimento prévio dos alunos é a condição necessária para a construção de novos significados e esquemas. Outro aspecto bastante relevante sobre a formação de conceitos, tratado por Vygotsky (1991) (1991),, diz respeito aos processos cotidianos, à experiência pessoal da criança e a instrução formal, à aprendizagem em sala de aula, que em seu entender, desenvolvem dois tipos de conceitos que se relacionam e se influenciam constantemente. Nesse aspecto, contesta Piaget, por ter sobre esse assunto um ponto fraco na sua teoria, uma vez que para Piaget os conceitos “espontâneos” que constituem as ideias da criança acerca da realidade são independentes dos conceitos científicos, decisivamente influenciados pelos adultos e que vão gradativamente substituindo os primeiros. Vygotsky acredita que os conceitos espontâneos e os científicos não estão em conflitos, pois fazem parte de um mesmo processo, ainda que se formem e se desenvolvam sob condições externas e internas diferentes e motivadas por problemas diferentes. Segundo ele, nas experiências cotidianas, a criança centra-se nos objetos e não tem consciência de seus conceitos (por exemplo exemplo,, usa corretamente corr etamente o conceito de município, mas não é capaz c apaz de fazê-lo numa situação experimental), ao passo que nos conceitos aprendidos na escola, em colaboração com o adulto, consegue resolver melhor problemas que envolvem o uso consciente do conceito. No entanto, seus estudos estudos confirmaram a hipótese de que os conceitos espontâneos e os conceitos científicos, inicialmente afastados porque se desenvolvem em direções contrárias, terminam por se encontrar [...] [...].. Pode-se dizer que o desenvolvimento dos conceitos espontâneos da criança é ascendente (indutivo),), enquanto o desenvolvimen (indutivo desenvolvimento to dos seus conceitos científicos é descendente (dedutivo) (dedutivo) (VYGOTSKY, 1991, p.93). Contudo, Vygotsky Vygotsky afirma que é necessário necessár io que o conceito espontâneo tenha alcançado certo cer to nível para que o conceito científico correspondente seja internalizado. Eles dependem e se
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constroem a partir dos conceitos cotidianos.
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Vygotsky
Antes do ingresso na escola, a criança já construiu um conjunto de conhecimento informal, produto do desenvolvimento ontogenético a partir de suas experiências e que constitui o seu sistema de crenças sobre o mundo, a influenciar profundamente a obtenção do conhecimento formal, que se dará de forma planejada pela aprendizagem escolar. Considerando então que o aluno traz uma riqueza de conhecimentos sobre o mundo e seu funcionamento que, na maioria das vezes, entram em conflito com o que é imposto pela escola e tem de ser aprendido, como o professor pode agir para que os estudantes não rejeitem esses conhecimentos, não tenham dificuldades em assimilá-los ou, ainda e principalmente, não deem “repostas corretas” cor retas” apenas para cumprir tarefas t arefas escolares sem sentido e inúteis?
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Para os professores, esta tarefa não é fácil, porque implica uma revisão tanto de conteúdos quanto de metodologias. Para que as práticas pedagógicas sejam mais adequadas à formação de conceitos científicos, algumas sugestões são apontadas com o intuito de primar pela busca do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade: • As idéias que o aluno traz para a escola são necessárias para a construção de significados. Suas experiências experiênci as culturais e familiares não podem ser negadas. Essas idéias devem ser aceitas para progressivamente evoluírem, serem substituídas ou transformadas; • A resistência para para substituir substituir alguns conceitos só é superada superada se o conceito científico trouxer maior satisfação: for significativo, fizer sentido e for útil. Os conceitos científicos com maior grau de aplicabilidade, que explicam um maior número de situações e resolve um maior número de problemas, facilitam a mudança; • O diálogo com os alunos possibilita o diagnóstico de suas ideais em vários momentos da aprendizagem. Da mesma forma, a interação entre parceiros e a observação dos diálogos travados entre eles; • Provocar conflito com contra-exemplos pode gerar dúvidas e insatisfação, levando os alunos a testarem suas concepções; • Resolver problemas com um plano de atividades cognitivas deve ser estimulado, uma vez que a simples nomeação das características essenciais e a repetição de definições não garantem a formação de conceito. Deve-se estimular o aluno a considerar soluções alternativas para um mesmo problema; • Deve-se possibilitar ao aluno retomar seu processo de trabalho, explicando suas idéias e analisando a evolução das mesmas; • No processo de formação de conceitos, é desejável desenvolver ações de inclusão – estabelecer se um objeto dado refere-se ao conceito indicado, e de dedução – reconhecer as características necessárias ou suficientes para incluir ou não os objetos em um conceito dado; • Nem todo conceito é passível de experimentação, experimentação, daí o valor valor de meios variados: filmes, explorações de campo, vestimentas do passado, entrevista, etc.
FORMAÇÃO DOS CONCEITOS CIENTÍFICOS CIENTÍFI COS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS Por Cleide Nébias (Trabalho apresentado em mesa-redonda no IX Endipe – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Águas de Lindóia, 1998).
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É importante lembrar que o ensino sistemático e explícito na escola deve levar o aluno à reconceitualizações e, principalmente, desenvolver formas de pensar que se estendam para outras áreas e para situações que transcendam a sala de aula. Em seu estudo sobre o livro didático, Maria Carolina Bovério Galzerani chegou à conclusão que já aparece no título do artigo produzido: “belas mentiras” comentando a ideologia nos estudos sobre o livro didático. Comentando, assim, a ideologia com o sentido que Marilena Chauí tão bem explica, nossa autora trata dos conceitos ainda que de maneira indireta, mas de forma a fazer a ligação com tudo o mais que os autores têm nos apresentado. Suas conclusões nos levam a inferir que o livro didático, em sua relação dialética (afirmações X contradições) com a sociedade, ainda tem muito a contribuir, pois contém ainda elementos que permitem manter a ambiguidade em aspectos vitais que dizem respeito a essa própria sociedade. É a tentativa de manter a ordem antes do progresso, como ocorre na nossa bandeira de lema positivista. Em seu título título ela se apropria com c om autorização das ideias de Maria de Lourdes D. Nosella, que se preocupa com as “belas mentiras” permitidas pela ideologia subjacente aos livros didáticos. Um ranço de autoritarismo em prejuízo da ciência como conhecimento é o que ela procura diagnosticar, bem como a “sobrevalorização do conhecimento dito científico” como mais importante do que “outros tipos de conhecimento possíveis de serem adquiridos e vivenciados no cotidiano da vida social ou mesmo da vida escolar” (PINSKY (PINSKY,, 2004, p.109). p.109). Os fatos são “senhores de segredos que se deixam revelar com lentidão” (AQUINO; FRANCO; LOPES, 1980, 198 0, p.41). p.41). Pensando desta forma, temos de nos render ao fato de que as apreensões do conteúdo e sua consequente elaboração em conceitos ou partes do entendimento em que se definem palavras e ideias envolvem não só a episteme ou ciência em si mesma, mas também uma determinada
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forma de tratar o objeto. Assim, a elaboração de conceitos exige um planejamento de ação e depois um método (do grego methodo = caminho) para chegar ao que se pretende. Nesta perspectiva, numa primeira fase teríamos a observação e a análise, e estas se fariam seguir da formulação de conceitos. Por isso é importante lembrar que “o ponto p onto mais importante de qualquer processo compreensivo está justamente aí: esta ou aquela forma de tratar o objeto está intimamente ligada à própria estrutura mental da sociedade em determinada época, ou seja, à própria visão de mundo, à forma como o objeto é percebido pelo ser que compreende” (AQUINO; FRANCO; LOPES, 1980, p.23). Um conceito, para ser totalmente apreendido, necessita levar em conta a concepção que se tem da relação entre o ser que compreende e os seres compreendidos sem nunca esquecer a outra parte importante que é a realidade apresentada. É essa realidade que vai determinar a fixação dos conceitos teóricos, seguida a ação de fixação dos mesmos conceitos. Assim, como apresentam nossos autores citados com muita propriedade, é fundamental diferenciar história e teoria. Pois “a teoria é a visão geral do que se apresenta e, portanto, é a priori , o que vai presidir pre sidir e condicionar a apreensão da realidade” (AQUINO; FRANCO; LOPES, 1980, p.24). Fernand Braudel, responsável por tantas colocações colocaçõe s interessantes ao nosso “ofício” “ofício”,, escreveu que “a realidade do social, a realidade fundamental do Homem revela-se inteiramente nova aos nossos olhos e, queiramos ou não, nosso velho ofício de historiador não cessa de brotar e de reflorir reflor ir em nossas mãos”. É essa a verdade que tem de informar a nossa prática, só será importante quando a tarefa de construir um novo homem à altura do passado e do presente, com vistas às mudanças futuras
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for assumida por nós. Da história engajada a uma história que vise mesmo à integração do cidadão, existem alguns conceitos fundamentais. M O C . S O T O H P : e t n o F
Holien Bezerra (apud KARNAL, KARNAL, 2004), por exemplo, menciona quais seriam esses conceitos quando fala de escolaridade básica. Em primeiro lugar, cita a cidadania ou a formação histórica que contribuem para a vivência do cidadão. Considera ainda o conhecimento histórico como a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços. A problematização pode ser um bom bo m método, bem como a prática interdisciplinar. interdisciplinar. A ampliação das fontes históricas e a percepção da complexidade das relações sociais presentes no testemunho individual ou dos fatos é própria própr ia da trama histórica. Enfim, a historicidade dos conceitos históricos envolve um senso muito próprio. “Os conceitos c onceitos históricos somente podem ser entendidos na sua historicidade” escreve Bezerra (apud KARNAL, p.46). “Isto quervoltado dizer que conceitos criados para explicarpossível cer tas realidades certas históricas 2004, têm seu significado paraosessas realidades, não sendo empregálos indistintamente para toda e qualquer situação semelhante”. Mais que isso, “os conceitos, quando tomados em sua acepção mais ampla, não podem ser utilizados como modelos, mas apenas como indicadores de expectativas analíticas” analíticas” e por isso mesmo quando permitem per mitem uma compreensão geral podem receber o nome de “categoria” (BEZERRA apud KARNAL, KARNAL, 2004, 200 4, p.
80 METODOL METODOLOGIA OGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a Distância
47).. E o autor exemplifica: a categoria trabalho, continente, homem, revolução. 47) O conceito de cidadania, por exemplo, envolve o conjunto de preocupações que informam o conhecimento histórico e suas relações com o ensino vivenciado na escola e que leva ao aprimoramento de atitudes e valores imprescindíveis imprescindíveis para o exerc exercício ício da cidadania dotando d otando de recursos para atuar e dispor dos instrumentos que a cultura põe à nossa disposição.
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Depois que Braudel (1965) demoliu o factual e a ênfase ao político, temos de novo a volta do político, mas desta vez ao lado do social, do ideológico, do econômico, num todo, como esferas. Em relação a esta nova visão, temos, sobretudo, o conceito que permite a historicidade, mas evita o historicismo, como escreve Jaime Pinsky (2004) quando comenta a ciência que Aristóteles considerava apenas a ciência do particular par ticular.. “Esmagado duplamente, de um lado pelo herói, do outro pelo ‘processo’ do qual era vítima passiva, o homem começa a ser descoberto como agente real da história, como aquele que atua para que ela possa ocorrer”, resgata de uma forma mais “nobre” a sua “particularidade mas sem abandonar a sua universalidade enquanto ser humano” (PINSKY, (PINSKY, 2004, 200 4, p.21). p.21). Essas são as principais diretrizes de nosso tempo para tal abordagem.
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A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA E O COTIDIANO DE SALA DE AULA Munido de conhecimento, baseado em seu próprio meio subjetivo de encarar a História em suas individualidades, fatos, processos e visão geral possível, o professor tem perante a si o encargo de transportar tudo isto para a prática. Isto porque é ele quem transforma o saber a ser ensinado em saber apreendido, ação fundamental no processo de produção do conhecimento (BITTENCOURT, (BITTENCOURT, 2004). E o cotidiano da sala de aula é, ao mesmo tempo, laboratório e palco de sua capacidade de levar aos seus alunos a historicidade, em conceitos e fatos, a permitir-lhes a apropriação pessoal de um verdadeiro conhecimento histórico em seu sentido e propriedades. M O C . S O T O H P : e t n o F
Circe Bittencout (2004) organizou um precioso volume sobre “O “ O saber histórico na sala de aula” aula” com a colaboração de vários professores aqui já citados, como Maria Auxiliadora Schmidt. Nesse livro que trata dos saberes práticos necessários ao historiador, a professora doutora Maria de Lourdes Monaco Janotti expressa suas preocupações a respeito do papel que a história pode – ou não pode – representar a partir do cotidiano de nossas salas de aula Extremos” nacionais, amparada nas reflexões de Hobsbawm em obras como a “Era “ Era dos Extremos”
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(1995). O fenômeno indesejável a que ela se refere é “uma inimaginável alienação coletiva de resultados imprevisí imprevisíveis” veis” (JANOTTI apud BITENCOURT, BITENCOURT, 2004, 200 4, p.42) p.42) que pode p ode ocorrer ocor rer agora, em plena sociedade dita do conhecimento prescedida pela globalização. O esquecimento é uma arma poderosa nesse movimento que, não ingenuamente, promoveà pela internacional espetáculos regionais – originalmente de reações culturamídia dominante – tornando-os produtos consumíveis pelo público fruto dos talk (JANOTTI apud BITTENCOURT, BITTENCOURT, 2004, p.43). shows (JANOTTI shows
Essa é uma importante indicação para um professor fazer sua escolha dentre os temas que considera relevantes para levar à sala de aula. Prestigiar temas apenas do passado ou as irrelevâncias do presente são igualmente perigosos, per igosos, pois o passado visto em si mesmo não ilustra nem informa o presente. Nem, como escreve a professora, o presente se explica a partir de si mesmo. Do passado devem ser destacados fatos que permitam a conexão com o presente e nenhum aspecto ou esfera deve ser desprezado, da política ao econômico, e conômico, do social ao ideológico. Isto tudo tem de ser lembrado, pois se “a História não é o terreno do ‘interessante’ e do mundo privado enquanto tal”, ao mesmo tempo, “o perigo de ignorar o passado público pode acarretar a perda da visão dialética da História”. Afinal, conclui a professora Janotti ( apud BITTENCOURT, 2004, p.43), é “a vontade política que leva à crítica e à construção de projetos futuros”. Para operar a transformação a partir da consciência individual de nossos alunos, cuja reflexão tem de ser convenientemente suscitada, temos de partir de suas próprias experiências cotidianas e encaminhá-los à linguagem culta própria da ciência e aos conhecimentos sistemáticos característicos da ciência, de forma planejada, paulatina, onde os problemas sejam apresentados em forma crescente mas cuidadosa para não assustar ou fazer desinteressar pela incapacidade de apreender. Janotti cita Durmeval Trigueiro Mendes (apud BITTENCOURT, BITTENCOURT, 2004, p.44) quando alerta aos
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líderes educacionais da necessidade que vem imposta pela compreensão de que “toda ação eficaz, sobretudo no mundo de hoje, é antes de tudo a ação que muda a consciência – a própria e a dos outros”. Eis aí um momento de relevância, pois a professora da USP nos alerta para a necessidade de revisarmos bem o nosso papel de intelectuais “orgânicos” como pensava Gramsci, quando o intelectual italiano ressaltava que os professores estão sempre, ainda que inconscientemente, engajados num processo de construção de um Estado... que o Estado quer. O que Janotti pretende, afinal, é que ao professor não passem desapercebidos aqueles “segredos” que existem nas sociedades, ou que não caiam nas armadilhas postas em seu caminho intelectual pelas ideologias vigentes. Refletindo sobre o tema, examine o que se diz sobre o quadro-negro.
M O C . S O T O H P : e t n o F
O quadro-negro fez e faz parte do cotidiano de nossas salas de aula e, desde o advento da tecnologia, tem sido preterido e substituído por máquinas, tais como o retroprojetor retroprojetor,, o multimídia, o data-show . Aliás, é sobre a tecnologia que podemos falar agora. Os novos recursos postos a nosso serviço ser viço em sala de aula podem nos induzir a um outro excesso, tão prejudicial quanto contar só com a lousa tradicional ou as aulas expositivas que se alongam por horas a fio.
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Quadro, Quadro-Negro ou Lousa é uma superfície reutilizável onde se escreve textos ou desenhos que são feitos com giz ou outros marcadores apagáveis. Eram feitos originalmente lisos, folhas nas de Ardósia preta ou cinza escuro. Um quadro pode ser uma “placa” pintada em cores escuras com lustro (Geralmente Negro ou Verde Escuro). Os quadros são usados geralmente para ensinar como o uso da escrita, dúvidas, cálculos, atividades e anotações diversas, pertinentes ao assunto estudado no momento. As marcas do giz podem limpar rapidamente com um pano úmido ou um Apagador, para escrever neles é altamente recomendavel o uso de “Giz processado” feito de uso especial para quadros negros, com várias cores como: Branco, azul, verde etc. Estes não são feitos realmente de rocha de giz, mas de Gesso. Como Desvantagem, o Quadro-Negro produz uma grande quantidade de poeira, dependendo da qualidade do giz usado. Algumas pessoas encontram incômodo, ou podem ser alérgicas, e houve boatos sobre a poeira do giz ligado a problemas respiratórios. Estas desvantagens podem conduzir a uma adaptação do Quadro-Branco, que usa Canetas de Tinta e não produzem nenhuma poeira. Ao riscar um quadro com as unhas o som pode ser extremamente irritante tanto para o professor como para os alunos, mas isto não invalida seu papel primordial que continua inalterado entre nós: apresentar os dados e a data da aula, os temas principais na abertura dos trabalhos e encerramento dos mesmos em sala de aula, anotações necessárias e organização dos trabalhos. Fonte: . Acesso em: 01 jun. 201 2011. 1.
A esse respeito Karnal faz uma importante observação sobre o cotidiano de nossa prática pedagógica. “Há algumas décadas houve um equívoco expressivo na modernização do ensino. Julgou-se que era necessário introduzir máquinas para se ter uma aula dinâmica”. E, nesse intuito, “multiplicaram-se os retroprojetores, os projetores de slides e, posteriormente, os filmes em sala de aula” (KARNAL, 2004, p.9). O autor não se insurge contra o acréscimo de recursos em prol da aprendizagem, mas quanto
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a uma nova hipertrofia que demonstra um excesso. A Revista Nova Escola apresenta uma possibilidade de usar a tecnologia, mais precisamente pre cisamente a internet, a nosso favor. Traduzindo-se Traduzindo-se em um recurso r ecurso que favorece a pesquisa de conteúdos de História. Leia trechos desta reportagem.
Que tal registrar histórias locais usando tecnologia? Saiba como é possível pesquisar conteúdos conteúdo s de História, utilizando recursos tecnológicos Amanda Polato A internet apresenta leitura quase inesgotável de fontes de pesquisa. Para que se faça bom proveito de tanta riqueza, a classe precisa ter claros os objetivos da investigação. Em seguida, é importante discutir onde encontrar informação conável. Nesse ponto, seu trabalho é ensinar que, diferentemente do que a garotada costuma acreditar, fatos históricos não são contados de maneira neutra. Qualquer relato traz embutido certa dose de opinião do autor (se isso já é verdade mesmo para os verbetes enciclopédicos, imagine o risco de um aluno conar cegamente, ao pesquisar sobre a Segunda Guerra Mundial, por exemplo, em um site que defende o revisionismo do Holocausto, argumentando que o extermínio de judeus não ocorreu). As tecnologias também permitem que os estudantes produzam e compartilhem com facilidade registros da história local. Um exemplo é a parceria do Museu da Pessoa (www.museudapessoa.net), uma instituição que mantém um site sobre histórias de vida, com escolas municipais de São Paulo. Professores, estudantes e funcionários contam relatos pessoais em vídeo, áudio e texto e os colocam em uma comunidade virtual. Narrando suas experiências e contemplando outras, os alunos aprendem que os testemunhos são um importante ponto de partida para conhecer melhor uma realidade ou determinada cultura. “A história de cada um importa”, explica Marcia Elias Trezza, coordenadora do projeto. Fonte: . Acesso em: 01 jun. 201 2011. 1.
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Karnal (2004) adverte que a tecnologia não é um fim em si mesma, mas sim um meio para se atingir uma finalidade. O caso de Barra do Chapéu comentado na Folha de São Paulo do dia 29 de abril de 2007 por Gilberto Dimenstein ilustra esse problema. “Ninguém poderia imaginar que aquela cidade, perdida no Vale do Ribeira, iria surpreender a todo o país”, escreve Dimenstein (FOLHA DE SÃO PAULO, C 10 cotidiano, domingo, 29 de abril de 2007). Como esse documento será reproduzido para leitura em nosso n osso momento de escolher um texto para reflexão, antecipamos apenas que esse caso anotado pelo articulista da Folha comprova o que vem afirmado a seguir por Karnal (2004) e outros autores. A respeito da possibilidade de dialogar com intelectuais como Dimenstein, aconselhamos a ocasião em que jornais como a Folha de São Paulo abrem “chats” onde são vinculadas muitas ideias proveitosas. Um destes momentos aconteceu no dia 25 de janeiro (2007), data da fundação da cidade c idade de São Paulo, como mostramos abaixo:
Folha Online Conra abaixo parte do bate-papo com o jornalista Gilberto Dimenstein, colunista da Folha, sobre o aniversário de São Paulo (...). O texto reete a forma como os participantes digitaram. Participaram do chat 207 internautas. Bem-vindo ao Bate-papo com Convidados do UOL. Converse agora com Gilberto Dimenstein sobre o 453º aniversário da cidade de São Paulo. Para enviar sua pergunta, selecione o nome do convidado no menu de participantes. É o primeiro da lista.
Andre Porto/Folha Imagem O jornalista Gilberto Dimenstein METODOLOGIA METODOL OGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a Distância
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(03:01:50) Gilberto Dimenstein: podemos começar (03:02:37) Gilberto Dimenstein: boa tarde, é um prazer estar aqui com vocês para falar sobre nossa cidade. (03:03:45) Luisa fala para Gilberto Dimenstein: Gilberto, Gil berto, vc acha que com tanta desgraça acontecendo em SP temos o que comemorar? (03:05:17) Gilberto Dimenstein: Não é mesmo fácil comemorar. Mas, ao mesmo tempo em que vivemos nesse caos, também estamos numa cidade efervescente, cheia de possibilidades. Não existe, em termos de possibilidade, nada igual no Brasil, apesar de todos os nossos problemas. Acesse: > para ler o bate-papo na íntegra. -sobre-os-desaos-de-sao-paulo-no-seu-453-aniversario.jhtm
Esse “chat”, por si só, nos demonstra o que deve ser uma aula moderna, atual, que considere o conhecimento prévio dos alunos, mas a ele acrescente algo que seja novo e capaz de suscitar uma nova reflexão. Com a Internet em “aula virtual” ou com o giz e a lousa, em qualquer dos casos, independentemente da tecnologia, o que vale é a intervenção inter venção do mediador, no caso o professor ou o intelectual que responde a questionamentos. A produção do conhecimento se faz de maneira formal, mas também a partir do informal, do cotidiano, da experiência do aluno. Le Goff, por exemplo, quando discute esse tema do que é importante em História ou como a disciplina deve ser ensinada, nos remete a uma reflexão sobre o seguinte: o que se discute não é o ensino, mas sim a produção do conhecimento histórico no seu sentido mais restrito e específico. Ainda no interesse de organizar o pensamento para o docente da disciplina ele aponta “para os imprescindíveis elementos de ordenação do conhecimento histórico”, tais como: “o que aconteceu? Como aconteceu? Quando, em que ritmo aconteceu?” Pois sem tais questões não
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se constroem os processos e as explicações gerais. E mais “que isso não se faz uma ciência da história” (NEVES, 2003, 20 03, p. 163). Os detalhes introduzidos em nossa prática didática em sala de aula podem parecer insignificantes à primeira vista, mas são os responsáveis pela nossa eficaz docência. O que e como ensinar é algo que passa muito além dos temas, que envolve nossa investigação investigação e tratamento metodológico, mas, sobretudo põe à prova a nossa verdadeira capacidade de comunicação do que sabemos. “A produção historiográfica busca estabelecer diálogos com o seu tempo, reafirmando o adágio que ‘toda a história é filha do seu tempo’, mas sem ignorar o fruto de muitas tradições de pensamento”. Assim, da mesma forma que não podemos descartar as boas heranças do passado ou só confiar nas necessidades do presente, temos de entender o que existe de verdade na dinâmica da inovação. Continuando com Karnal: Kar nal: “Que seja dito e repetido à exaustão: uma aula pode ser extremamente conservadora e ultrapassada contando com todos os mais modernos meios audiovisuais. Uma aula pode ser muito dinâmica e inovadora utilizando giz, professor e aluno” (2004, p.9). Isto significa que o importante é a nossa concepção de História nas opções que fazemos e que devem sempre levar em conta o aluno, suas necessidades, sua curiosidade, indagações e pré-requisitos ou recursos recur sos intelectuais prévios que variam de um para outro, o utro, sempre. Le Goff, pelos comentários de Joana Neves (2002, p.166), nos permite uma conclusão: a história como disciplina escolar não deixa nunca de ser história ciência, mas necessita partir “de um conjunto de provocações” que encaminhem enc aminhem para o verdadeiro saber histórico. O educador Frances Edgar Morin, em entrevista a Revista Nova Escola (dez. de 2003, Ed. n. 168, pp. 36-37), acredita que instigar a curiosidade da criança é a melhor forma de despertá-la despertá -la para o saber. No nosso caso, o saber histórico. Para Morin, “se vivemos em um mundo complexo e interligado, e novas informações nos fazem, a toda hora, mudar de planos, por que a escola ainda teima em ensinar certezas e
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conhecimentos que parecem únicos e absolutos?” Diante de suas inquietações pela forma como a educação caminha, fez um estudo sobre quais seriam os temas que não poderiam faltar para formar o cidadão do século XXI. Assim nasceu “Os “Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro”, Futuro”, texto que serviu de base para a elaboração de nossos Parâmetros Curriculares Nacionais entre outros documentos.
Resenha: Os Sete Saberes Necessários À Educação Do Futuro (Edgar Morin) Morin, Edgar - Os sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 3. ed. - São Paulo - Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2001. Em 1999, a UNESCO solicitou ao lósofo Edgar Morin - nascido na França, em 1921 e um dos maiores expoentes da cultura francesa no século XX - a sistematização de um conjunto de reexões que servissem como ponto de partida para se repensar a educação do século XXI. Os sete saberes indispensáveis enunciados por Morin, objeto do presente livro: - as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; - os princípios do conhecimento pertinente; - ensinar a condição humana; - ensinar a identidade terrena; - enfrentar as incertezas; - ensinar a compreensão; - a ética do gênero humano, são eixos e, ao mesmo tempo, caminhos que se abrem a todos os que pensam e fazem educação e que estão preocupados com o futuro f uturo das crianças e adolescentes. O texto de Edgar Morin tem o mérito de introduzir uma nova e criativa reexão no contexto das discussões que estão sendo feitas sobre a educação para o Século XXI. Aborda temas fundamentais para a educação contemporânea, por vezes ignorados ou deixados à margem dos debates sobre a política educacional. Sua leitura levará à revisão das práticas pedagógicas da atualidade, tendo em vista a necessidade de situar a importância da educação na totalidade dos desaos e incertezas dos tempos atuais. Seus capítulos - ou eixos - expõem a genialidade, clareza e simplicidade do lósofo Morin, num texto
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dedicado aos educadores, em particular, mas acessível a todos que se interessam pelos caminhos a trilhar em busca de um futuro mais humano, solidário e marcado pela construção do conhecimento. Fonte:. Acesso em: 01 jun. 2011.
Mas, o que tem essa propostasobre de diferente diferente? ? Elahumana, coloca oaser humano e oeplaneta centro doa ensino. “É preciso aprender a condição compreensão a ética,noentender era planetária em que vivemos e saber que o conhecimento, c onhecimento, qualquer que seja ele, está sujeito ao erro e à ilusão”, ilusão”, adverte Morin. Mor in. Ainda acrescenta que é no cotidiano da sala de aula que tudo acontece. Por isto a nossa responsabilidade, enquanto professores aumenta. Precisamos ser mais que professores pr ofessores como nos lembra Rubem Alves, é preciso ser EDUCADORES.
São Paulo, domingo, 29 de abril de 2007 - Folha de S.Paulo - Cotidiano
GILBERTO DIMENSTEIN O milagre de Barra do Chapéu Ninguém poderia imaginar que aquela cidade, perdida no Vale do Ribeira, iria surpreender todo o país EM 2005, a Faap decidiu adotar um município para ensinar-lhe técnicas de gestão, o que, além de ajudá-lo a se desenvolver, serviria de laboratório acadêmico. Procurou-se o que havia de mais pobre em São Paulo para que o desao fosse maior. Encontraram um lugar em que a maioria das casas não tinha banheiro, o segundo pior IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) paulista. Ninguém poderia imaginar, rigorosamente ninguém, que aquela cidade, perdida no Vale do Ribeira, iria, na semana passada, surpreender todo o país. Entre várias tarefas, como melhorar m elhorar o saneamento básico, criar um plano diretor e estimular a vocação econômica, os universitários introduziram o xadrez
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no currículo, ensinaram informática para professores e alunos, distribuíram computadores comput adores conectados à internet. Nesta semana, a escola está recebendo lousas digitais; o giz, portanto, está prestes a ser aposentado. Com pouco mais de 4.000 habitantes, Barra do Chapéu entrou, na semana passada, na história, por ser o campeão da quarta série no ranking de qualidade de ensino, elaborado pelo Ministério da Educação. Para chegar à nota média deles, o Brasil terá de aguardar pelo menos mais 20 anos. Isso se tudo o que foi proposto pelo plano educacional do governo federal der certo. Os alunos e professores da Faap foram para lá ensinar, mas aprenderam uma lição -assim como todo o país. Como a primeira ação da Faap ocorreu em 2005, não se pode atribuir-lhe a maior responsabilidade pelos resultados de Barra do Chapéu. Mas a receptividade com que aceitaram a colaboração externa e o empenho de implementar mudanças dão as pistas do sucesso da cidade. A disposição da comunidade para o estudo está simbolizada no vice-prefeito de Barra do Chapéu, Gentil Alves, que, neste momento, está cursando a sétima série do ensino fundamental. Ele tem 67 anos e, orgulhoso, vai à escola todas as noites. A receita deles é infalível em qualquer canto do planeta. Se o aluno falta, a diretora manda chamar os pais; se eles não comparecerem, aciona-se o Conselho Tutelar.. Considera-se a família um elemento essencial no processo de aprendizagem. Tutelar Os estudantes não são números numa sala superlotada, mas indivíduos. São 25 alunos por classe. São feitas avaliações de cada estudante a cada 15 dias. Para os que não aprendem, são oferecidos reforço fora do horário regular e um serviço diário para tirar dúvidas. Com isso, as repetições de série ocorrem apenas em casos excepcionais. Há investimento especial em leitura e escrita, base para os demais aprendizados. Impede-se, assim, a bola de neve. Como não se aprende a ler direito, as carências se avolumam sem parar. Os professores não são papagaios de apostilas escolares, mas produtores de conteúdo. Sentem-se valorizados, inclusive no bolso. Eles recebem em média R$ 980 por mês; mais que o dobro do que ganham os trabalhadores locais. Com essas ações, cria-se um círculo virtuoso. Os governantes valorizam as escolas, os professores se sentem estimulados e são respeitados pela comunidade. Compreensível que, neste ambiente, um professor local não se considere ameaçado - pelo contrário-, com a interferência de forasteiros
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universitários. E até se disponha a jogar fora o giz e usar um smartboard, permitindo a ampliação da tela do computador para que os alunos possam juntos navegar na internet -isso numa cidade em que quase todas as ruas são de terra. PS- Vê-se, nesse exemplo, como universitários conseguem ajudar concretamente o país. Já que parece impossível cobrar mensalidade no ensino superior público, deveria ser obrigatório que os estudantes pagassem de volta com serviços comunitários. O que ajudaria também em sua empregabilidade. Vale a pena conhecer a experiência de Minas M inas Gerais, onde alunos de dez universidades estão dando aulas, fora do horário regular, para estudantes da rede pública; usam-se jogos e brincadeiras, muitas vezes em parques. O projeto começou neste ano e, apesar do pouco tempo, já se percebem resultados. Coloquei no meu site (www.dimenstein.com.br) as experiências dos alunos da Faap e das universidades mineiras.
[email protected] Fonte: Folha de S. Paulo, 29/04/07, Seção: Cotidiano, Página C 12. Disponível em: . Acesso em: 01 jun. j un. 2011.
CONSIDERAÇÕES CONSIDERAÇÕ ES FINAIS Nesta segunda unidade, passamos a estudar as mudanças e permanências dos métodos do ensino de História e, assim como devemos fazer com nossos alunos, nos propomos pr opomos a destacar o que mudou e o que permaneceu como concepção de História ao longo do último século e início deste século XXI. O que merece destaque é o entendimento de que hoje todos somos sujeitos da História e não mais somente os heróis como queriam os o s filhos da escola metódica. Também estudamos que o espaço e o tempo de aprendizado é extremamente infinito se considerarmos o ambiente virtual, e mais, que a relação entre o objeto e o sujeito do conhecimento é fundamental para a compreensão do pensamento de determinada época e o mediador desse processo, pr ocesso, na escola, é sempre o professor. Portanto, tarefa complexa, mas apaixonante. Vocês não acham? Na próxima unidade nos restringiremos ao estudo dos documentos históricos e às possibilidades dos seus usos em sala de aula. METODOLOGIA METODOL OGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a Distância
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ATIVI TIVIDADE DADE DE AUTOESTUDO pensam ento de Braudel e a denição que Marc Bloch dá para 1. Faça a conexão entre o pensamento a história, pensando em seu objeto de estudo. estudo . Tudo o que você precisa para responder se encontra na Unidade II que acabamos de estudar. 2. Analise os objetivos apresentados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Ensino de História (1997), e discorra sobre o assunto relacionando-o com o que estudamos nesta unidade. unidade. 3. Leia novamente o subtítulo “A formação do professor de História e o cotidiano de sala de aula”. a) Caracterize o papel do professor de História e suas responsabilidades. b) Apresente uma estratégia didática a ser utilizada pelo professor que contemple as exigências da sociedade atual.
Livro: Sobre História- Ensaios Autor : HOBSBAWM, ERIC J. Tradutor : MOREIRA, CID KNIPEL Editora: COMPANHIA DAS LETRAS Assunto: HISTÓRIA GERAL
Sinopse Nesta coleção de ensaios, muitos ainda inéditos, Eric Hobsbawm reete sobre prática e teoria da disciplina que fez sua justa fama como um dos maiores historiadores contemporâneos. Em suas reexões
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sobre o papel do historiador, Hobsbawm analisa problemas da ordem do dia, como a identicação das identidades nacionais na Europa e o uso ideológico do discurso histórico naquele contexto; um balanço dos 150 anos do Manifesto Comunista; as relações entre história e economia; o signicado da redução da narrativa histórica a mera variante da narrativa; as modas e vertentes da historiograa contemporânea; a noção de progresso no conhecimento histórico. Fonte:. Acesso em: 01 jun. j un. 2011.
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UNIDADE III
A UTILIZAÇÃO DOS DOCUMENTOS HISTÓRICOS EM SALA SALA DE AULA Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
Objetivos de Aprendizagem • Aguçar o interesse pelas pelas várias formas de acesso ao conhecimento histórico e diferentes fontes e linguagens: fotograa, vídeo, pintura, textos e documentos de época. • Desenvolver habilidades habilidades de observação, observação, identicação identicação e compreensão, além além da própria linguagem (forma, estética, composição do todo), para estabelecer relação entre forma e conteúdo das fontes históricas. • Identicar e diferenciar um documento escrito de um não escrito, bem como sua utilização por parte dos professores.
Plano de Estudo A seguir, seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• Historiadores e professores: diferentes usos das fontes históricas • A análise didática de uma fonte histórica • Documentos escritos e não escritos • A construção do conhecimento conhecimento por meio meio das das fontes fontes históricas históricas
INTRODUÇÃO Desde que o conceito conc eito de documento foi ampliado, da posição de um positivista (ou metódico) para um neo-historiador, houve um enriquecimento quanto às fontes possíveis para um historiador. O uso das fontes históricas passou a incluir não só o documento escrito em seu sentido restrito como foi ampliado para outros materiais disponíveis. Contrariamente ao que Charles Langlois ou Seignobos (positivistas) defendiam, Marc Bloch (1886 -1944) afirmava que: O stock de documentos de que a história dispõe não é limitado: sugere não utilizar exclusivamente os documentos escritos e recorrer a outros materiais, arqueológicos, artísticos, numismáticos (considerada uma ciência auxiliar da História e como ciência trata da descrição e da história das moedas e medalhas) etc. (BOURDÉ; MARTIN, 1990, pp. 125 -126).
Portanto, aventava a hipótese de se consultar certidões de batismo e outros documentos pessoais e oficiais que constavam nos arquivos municipais, estaduais e até nacionais, observar imagens pintadas ou esculpidas, o mobiliário dos túmulos e inscrições das lápides, crônicas, cartas do passado, objetos retirados de escavações arqueológicas entre outros. O diferente uso das fontes históricas inclui a análise didática de uma fonte histórica e a construção do conhecimento por meio dessas fontes, por isso Bloch insistia muito em que a formação de um historiador deveria obedecer a um cuidadoso processo que o preparasse corretamente para aquele que chamava de “ofício” de historiar. historiar. Por isso, caro estudante de Pedagogia, nesta nova unidade você compreenderá c ompreenderá os diferentes usos das fontes históricas pelos historiadores e professores. Também conheceremos os processos de análise didática de uma fonte histórica, isto porque a fonte em si não é produzida com fins didáticos. É preciso fazê-la “falar” para ser como um recurso didático e desenvolver a aprendizagem em nossos alunos. Ainda, faremos a distinção entre os documentos escritos e não escritos e para isto utilizaremos
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como referência os estudos da nossa historiadora Circe Bittencourt. Tudo isto, você terá a oportunidade de estudar a partir de agora.
HISTORIADORES E PROFESSORES: DIFERENTES USOS DAS FONTES HISTÓRICAS Marc Bloch (1976) insistia não apenas em explorar novos documentos, mas também em descobrir novos “domínios” para a História, ou seja, tentava alargar o campo da História para outras direções. Orientava seus estudos, por exemplo, para a análise dos fatos econômicos e nesse ponto foi influenciado “sem o reconhecer explicitamente, pela obra de Karl Marx, que o incita a relacionar as estruturas econômicas e as classes sociais”. Ou, ainda, foi inspirado por outros historiadores como Henry Hauser com relação a estudos em que se ocupava da apreciação das flutuações econômicas com c om base em séries de preços (BOURDÉ; MARTIN, 1990, p. 226). Aquilo que ele preconizava para todo aquele que aspirasse à ciência histórica, ele aplicou aos seus próprios trabalhos, dos quais um dos maiores foi: “Os caracteres originais da história rural francesa, do século XI ao século XVIII” de 1931, além do culto às origens e do correto enquadramento no tempo que se exige de toda obra histórica, Bloch observou as formas de ocupação do solo (espaço e produção), as técnicas produtivas e os modos de povoamento (demografia), as práticas comunitárias (realidade/imaginário), tudo contextualizado na longa duração e em relação ao conjunto do território nacional. Com isso deu o modelo mode lo básico para as vias que levaram os neo-historiadores as suas pesquisas e resultados das mesmas ao longo de todos os tempos até a atualidade. “É bom que o historiador possua pelo menos uns laivos das principais técnicas do seu ofício”, escreve Bloch. Saber epigrafia, paleografia, diplomática, arqueologia, estatística, história da arte é algo necessário a “um autêntico profissional da história” que, além disso, precisa
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conhecer “as ciências vizinhas” tais como “a geografia, a etnografia, a demografia, a economia, a sociologia, a lingüística” (BOURDÉ; MARTIN, 1990, p. 227).
• A epigraa é outra ciência auxiliar da História, que estuda as inscrições feitas feitas em material durável, tais como a pedra e o metal. É particularmente útil para o conhecimento da história das civilizações antigas, cujos documentos perecíveis em sua maioria desapareceram. • A etnograa se refere ao estudo descritivo das atividades de um grupo grupo humano determinado determinado (técnicas materiais, crenças religiosas, modos de transmissão do conhecimento, instrumentos de trabalho, organização social, exploração do solo, estrutura de parentesco). • A paleograa é a ciência que se dedica à decifração dos escritos antigos antigos e quanto à arqueologia, se trata de outra ciência que estuda os monumentos e vestígios de civilizações antigas. Fonte: . Acesso em: 01 jun. 2011.
Bloch sentindo a dificuldade de preencher tais requisitos, r equisitos, então, sugere: sugere: Se não for possível conseguir a multiplicidade das competências num mesmo homem (o historiador) pode-se encarar uma aliança das técnicas praticadas diferentes eruditos, sendo que isto supõe a organização de um trabalho por equipes, o que reagrupa especialistas de diversas disciplinas (BOURDÉ; MARTIN, 1990, p. 127).
História” (1986), Bloch inicia com uma pergunta feita a um pai Em sua obra “Introdução “Introdução à História” historiador por seu filho: “Para que serve a História?” e esclarece que todo este trabalho se destinará a responder esta pergunta. A História, como um “profeta com o olhar voltado para o passado” passado”,, segundo Eduardo Galeano, é para Bloch “uma ciência dos homens no tempo, que, sem cessar, precisa unir o estudo dos mortos ao estudo dos vivos” (1976, p. 15).
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O historiador deve ter a “paixão de compreender, o que implica que renuncie, tanto quanto possível,, ao juízo de valor” ou àquilo que é dominado pelo antropocentrismo do bem e do mal. possível Para ele, o parecer do historiador é o do sábio, que examina sempre os dois lados de uma questão, com isenção de ânimo. Para nos livrar da mania de colocar sempre uma superioridade humana (donde antropos em grego= homem, sediar o núcleo da concepção) concepç ão),, Bloch (1976, (1976, p. 70) lembra que, para penetrar numa consciência alheia, é preciso que nos despojemos “de nosso próprio eu”. O saber objetivo, ainda que não absoluto, entra no rol de metas de um historiador que procura “compreender o passado a partir do presente” (1976, p. 11) ou, numa via de duas mãos, “compreender o presente à luz do passado” (1976, p. 13). Aliás, enfatiza sempre que é o perpétuo “vaivém entre passado e presente” que permite “enriquecer o conhecimento das sociedades antigas e esclarecer sobre ela mesma e a sociedade actual” (BOURDÉ; MARTIN, 1990, p. 128). Logo, perante manuscritos, escritos gráficos, epigráficos, materiais de toda sorte, sor te, desde moedas até selos, o historiador tem de saber “conversar” “conversar ”, o que equivale a “dialogar atentamente” com suas fontes como recomenda, em acréscimo, Marc Bloch. A metodologia do Ensino de História inclui em seus capítulos mais importantes o uso das fontes históricas e de suas análises didáticas. Na perspectiva histórica da Escola dos Annales, fundada por Frebvre e Marc Bloch, propõem-se a utilização de diversos fontes, nãoossepositivistas. restringindoIsto à utilização da história política, dos grandes feitos, tipos comodepropunham p ositivistas. Istapenas o porque, Diante dessas considerações configura-se a necessidade da utilização de diversas metodologias, fontes e linguagens para a construção constr ução de uma História mais atrativa para os jovens desinteressados e desmotivados diante de repetições, decorações dec orações e nulidade analítica. Dentre as linguagens que podem ser abordadas no estudo da História Hi stória estão a literatura, a música, a cultura material e imaterial, o teatro, as artes plásticas e o cinema (FERRAZZ e CAVALCANTI, 2006, p. (FERRA p.159). 159).
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Mas, é importante frisar que os historiadores utilizam-se das fontes históricas para desvendar a História dos povos, em particular, ou da sociedade, em geral, e para isto utilizam-se de métodos científicos. No entanto, os professores transformam essas fontes em recursos didáticos, mas para isto é preciso dominá-los. Isto é o mesmo que dizer que todos os documentos têm uma linguagem que lhe é própria e, para poder utilizá-la como instrumento pedagógico para a construção do conhecimento histórico, é necessário dominar as suas especificidades enquanto produto cultural e histórico.
A ANÁLISE DIDÁTICA DE UMA FONTE HISTÓRICA Ensinar História representa um desafio para os professores, como já se demonstrou acima, pois há uma permanente necessidade de unir o papel de docente ao ofício de historiador, o que nem sempre é viável. Além disto, por outro lado, existe um público estudantil nem sempre disposto a estudar a disciplina histórica que, de forma preconceituosa e inadequada, tem sido conotada ao caráter de matéria meramente decorativa, pouco digna do status de ciência. Tudo isto nos leva a privilegiar, num momento inicial, conteúdos realmente significativos e que permitam todo o suporte supor te didático à tarefa de um professor que ministra aulas de História, com todos os quesitos que tem de preencher, muitas vezes sem ajuda. Os materiais didáticos são instrumentos do trabalho docente, se apresentam como suportes fundamentais na mediação entre o ensino e a aprendizagem. Por isso mesmo, por meio do uso de documentos oficiais e não oficiais (reportagem de jornal, fotografia, filme, monumento, arte rupestre, carta, música, testemunhos de personagens que viveram na época) encontramos muitos tipos de documentos históricos que podem facilitar nossa tarefa t arefa de mediadores entre o aluno e sua aprendizagem do método indutivo que caracteriza a História. Inovar quanto ao ensino de História, História, por meio de recursos pré-selecionados pré -selecionados que proporcionem aulas mais interessantes e atrativas, viabilizando assim a melhor aprendizagem é algo
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necessário para que o aluno compreenda a História enquanto uma área do conhecimento em construção e não apenas um rol de informações quase sem valor sobre o passado. “O processo de conhecimento é a grande aventura e o grande desafio que o educador enfrenta quando prepara suas aulas e quando as envolve com os seus alunos” (RUIZ, 2004, p.75). p.75). Ultimamente, generalizou-se entre nós o uso de livros didáticos, paradidáticos, filmes, excertos de jornais e revistas, mapas, dados estatísticos e tabelas, CDs, DVDs, e outros suportes informativos que, produzidos (ou não) especialmente para a escola, exigem dos professores uma análise de sua viabilidade quanto à promoção da verdadeira ciência a serviço da aprendizagem. Bittencourt (2004) (200 4) explica como fazer a análise destes suportes informativos, e pesquisadores do ensino de História e Geografia do Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) da França nos indicam alguns meios para tal raciocínio que decompõe em partes o que vem apresentado em tantos instrumentos novos a nossa disposição. Nossa sociedade atual chamada de Sociedade ou Economia do Conhecimento, ainda Sociedade Pedagógica, segundo pensadores como Peter Drucker (1993) ou Michel Serres (1999), (1 999), assinala ascensão do conhecimento como um componente nuclear do capital.
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Visto como um bem que gera outro bem, renda ou produção, o capital, com todos seus componentes (equipamento, patrimônios, títulos, propriedades...) ainda tem por centro de convergência o dinheiro. Ainda, afirmamos porque cada vez mais se tem por máxima que a socialização da renda se fará por meio do conhecimento. Isto fica fácil de entender se pensarmos que sem dinheiro no bolso poucos adquirem conhecimento (donde o papel das escolas públicas ser cada vez mais enfatizado), mas sem conhecimento o dinheiro no bolso escasseia na mesma medida em que o conhecimento o faz recheado. Além disso, estamos em um tempo em que as novas tecnologias propiciam o conhecimento, tornam seu acesso possível a um grande número de pessoas e não só aos professores como antigamente ocorria. A informação transpôs os limites da sala de aula e após a Revolução da Informática, quando em 1993 a Internet permitiu a “globalização” criando um ciberespaço, pôde-se falar em uma cibercultura.
Se a cibernética signica o controle através das tecnologias, das máquinas, com o surgimento das redes de computadores (BBS’s e Internet), a cibernética ganha outra conotação, principalmente a partir do início dos anos 1990 com a expansão da área multimídia da Internet (WEB) que traz consigo uma liberdade de geração e de difusão de informações pelo cidadão comum através da criação de sites e outros meios de difusão de idéias. É nesse contexto que surge a Cibercultura, denida por Lévy em seu livro sobre a Cibercultura (1999, p. 17) como “o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço”. Nesta obra o autor nos explica o que é cibercultura, o que se encontra de social e cultural por trás desse fenômeno técnico implicando em uma nova relação com o saber. Isto signica explicar algo sobre as implicações culturais das novas tecnologias, da digitalização à navegação, memória, realidade virtual, multimídia e interatividade característicos dos nossos tempos. Fonte: . . Acesso em: 01 jun. 2011.
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Segundo Pierry Lévy, em seu livro “Cibercultura “Cibercultura”” (1999), ciberespaço é o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores, especificando não só a infraestrutura, mas o universo de informações e os próprios própr ios seres humanos que o movimentam.
Livro: Cibercultura Autor : Pierry Lévy Editora: editora 34 Fonte:.
A partir do acesso às novas tecnologias, portanto, criaram-se novos espaços do conhecimento, tanto nas empresas, domicílios, espaços sociais quanto nas escolas. E tal conhecimento se reflete nas múltiplas oportunidades de aprendizagem que, agora, cabe à escola selecionar e rever criticamente sempre no sentido de melhorar, inovar e conservar o melhor do d o tradicional, dos “clássicos” autores e saberes do passado. Nesta perspectiva de inovar que enfocamos o ensino de História. Nosso objetivo centra-se em propiciar à sociedade uma nova forma de pensar este ensino, voltada para uma aprendizagem por excelência, oportunizando compreender o homem como um todo, dentro de uma visão holística1 , por meio de uma abordagem mais próxima da realidade cotidiana do educando e, Por holístico, da palavra grega holos conc epção pela qual o homem é um todo. Tal pensamento nos informa holos,, entendemos a concepção que o ser humano é um todo onde o espírito move a mente e esta move o corpo, corp o, ou seja, “somos aquilo que pensamos”. 1
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portanto, significativa. A abordagem holística nos permite ver o aluno como um ser anímico total e não apenas como uma máquina de aprender. Segundo Antunes (2001, p. 30), “a aprendizagem significativa é o processo pela qual uma nova informação se relaciona de maneira não arbitrária e substantiva (não literal) à estrutura cognitiva do aprendiz”, ou seja, é uma aprendizagem que tem significado para o aluno, dirigindo-o à construção do conhecimento. Bittencourt se serve dos ensinamentos de Paulo Freire para lembrar que: Cabe ao professor, [...], reconhecer e estabelecer um diálogo com esse conhecimento, porque os alunos estão sempre em processo proc esso de aprender mais e não são absolutamente absolutam ente sujeitos acomodados; ademais, adverte-nos o grande educador, o conhecimento não é um dado imobilizado apenas transferido de um especialista para outra pessoa que ainda não o possui (2004, p. 190).
Portanto, a tarefa de estabelecer significados é estabelecer a ponte entre a leitura, interpretação e correta assimilação das informações com vistas ao pensamento autônomo. É uma tarefa nada fácil que envolve sempre levar da memorização pura e simples às análises críticas e ao pensamento crítico, que se expressa nas conclusões ou sínteses que elaboramos por nós mesmos com base nas informações recebidas. É nesse sentido que a seleção de materiais, seguida de uma análise que dará o diagnóstico sobre sua viabilidade com vistas ao melhor aproveitamento do aluno, sempre se faz necessária.
DOCUMENTOS ESCRITOS E NÃO ESCRITOS Muitos autores contemporâneos como Bittencourt Bittencour t (2004) ou Cardoso (1997) (1997) defendem a ideia de utilizar documentos históricos como um recurso inovador adequado ao ensino de História. E Bittencourt também recorre ao Institut Nacional de Recherche Pédagogique francês para
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explicar o que tal pesquisa pedagógica significa em conexão com o conceito de documento bem de acordo ao que foi estabelecido conforme nossa visão de neo-historiadora: todo conjunto de signos, visuais ou textuais, que são produzidos em uma perspectiva diferente dos saberes das disciplinas escolares e posteriormente passam a ser utilizados com finalidade finalida de didática. [...] [...] Contos, lendas, filmes de ficção ou documentários televisivos, músicas, poemas, cartas, romances são documentos produzidos para um público bastante amplo que, por intermédio do professor e seu método, se transforma em materiais didáticos (2004, p.296).
Dentro de tal categoria, portanto, podemos inserir documentos escritos e não escritos, que podem ser utilizados pelos educadores em sala de aula desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. Sua finalidade, já assinalada, será a de desenvolver habilidades cognitivas, como a capacidade de observar, interpretar e extrair informações dessa “fonte”, sempre em conexão com a realidade vivida. É, portanto, uma maneira de possibilitar o contato com o “real”, por meio das situações concretas de um passado abstrato, tornando as aulas mais atrativas e dinâmicas. Para Napolitano (2004, (200 4, p.149) p.149),, “nos últimos anos tem sido cada c ada vez mais freqüentes o uso de ‘novas linguagens’ não só para motivar os alunos, mas para tentar ‘atualizar’ a concepção de documento histórico” histórico”.. Bittencourt aponta o principal objetivo, [...] favorecer sua exploração pelos alunos de maneira prazerosa e inteligível, sem causar muitos obstáculos iniciais. É preciso cuidado para que os documentos forneçam informações claras, de acordo com os conceitos explorados, e não tornem difícil a compreensão das informações (2004, p.330).
Isto e mais a possibilidade de ampliar o leque e a utilização de documentos aberta pela Nova História facilita e moderniza o trabalho de um professor de História. É preciso, agora, diferenciar os documentos escritos e não escritos que se apresentam para a utilização em sala de aula, portanto, à disposição do professor que pretende dinamizar a sua didática.
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Entre os documentos mais comuns estão os escritos, aqueles que tradicionalmente são os mais empregados em aulas de História e que se utilizam do registro escrito para expressar sentimentos, ideias e impressões do mundo. Entre eles, temos os documentos não oficiais como jornais, literatura, revistas, poemas, letras de música.
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A utilização de tais documentos emanados da imprensa escrita é um dos muitos instrumentos que podem enriquecer o processo de ensino-aprendizagem. ensino -aprendizagem. Especificamente a respeito do uso de textos jornalísticos, Bittencourt ressalta que é importante considerar tais notícias como um discurso que jamais é neutro ou imparcial. É isto que nos permite uma crítica mais cuidadosa “referente aos limites do texto e aos interesses de poder implícitos nele” (2004, p. 337). M O C . S O T O H P : e t n o F
Um discurso que não seja neutro pode ser visto como um produto de uma empresa capitalista que então oculta estratégias tendentes a facilitar a recepção da mensagem por parte dos leitores, ainda que as ideias veiculadas não expressem a realidade em suas faces possíveis.
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É o que Marilena Chauí (2000) nos ensina quando afirma que esse tipo de ideologia é “a arte de dizer meias-verdades” porque se a verdade for dita inteira, a intenção de mascará-la não se completa.
Marilena Chauí: livre-docente da USP Fonte:.
O jornal, portanto, é um material didático de fácil acesso, com conteúdos atualizados ou que permitem retrospecto histórico, mas tudo que envolve o ato de educar pressupõe também cuidados que resguardam a responsabilidade com a verdade.
O JORNAL COMO PROPOSTA PEDAGÓGICA Por Priscilla Campiolo Manesco Paixão 1. PASSEIO PELA HISTÓRIA A comunicação maciça e instantânea do mundo em que vivemos atualmente torna difícil imaginar um tempo e um lugar em que as coisas não eram assim. Por isso, causa espanto deparar com a informação de que, embora o homem tenha surgido na face da Terra por volta de 2 milhões de anos atrás, a escrita só foi aparecer por volta de 6 mil anos atrás. Acredita-se que tenha transcorrido toda uma história antes que o homem fosse capaz de se expressar por meio de símbolos combinados de maneira a transmitir fatos, pensamentos, emoções. O que não se coloca em dúvida é o avanço que a escrita representou para a humanidade.
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O homem precisou lidar por 2 mil anos com símbolos e desenhos até perceber que eles poderiam representar, também, o som das palavras. Foi assim que surgiu o alfabeto fonético, cujo desenvolvimento é creditado aos fenícios. Os egípcios desenharam seus hieróglifos no papiro, espécie de folha exível feita com hastes de uma planta de mesmo nome. Depois surgiu o pergaminho, feito com couro curtido de animais, o que propiciou o aparecimento dos códices (feixes de páginas encadernadas). Foi só no século XII que o papel foi introduzido na Europa, assemelhando-se aos livros de hoje. Na Idade Média, a produção escrita era restrita aos monastérios, onde clérigos copistas encarregavam-se de copiar e ilustrar livros manuscritos. Quanto ao jornal, é difícil imaginar que ele tenha precedido o advento da tipograa, mas foi exataexata mente isso que aconteceu. Antes do alemão Johannes Genseisch Gutenberg (1400 – 1468) inventar uma máquina que permitia a utilização de letras de metal móveis para compor as páginas, já existiam as gazetas manuscritas. Surgidas na Itália, continham uma espécie de crônica dos acontecimentos, críticas e fofocas. Gutenberg representou um avanço notável na época, pois não era mais necessário entalhar as chapas, bastava montar as páginas com letrinhas de metal e imprimir diversas cópias de uma só vez. Foi só em 1597, na Tchecoslovávia, que surgiu o primeiro jornal impresso. Mas, como se tratava de uma publicação mensal, há quem prera conceder o posto de primeiro jornal impresso ao Daily Courant , uma publicação diária, editada por Elizabeth Mallet, na Inglaterra, em 1702. Neste mesmo século dois fatores contribuíram para o desenvolvimento da imprensa: o Iluminismo e a Revolução Industrial. Hoje em dia existem métodos de impressão i mpressão muito mais sosticados e que oferecem qualidades muito maiores, permitindo a impressão de milhares de exemplares em apenas algumas horas.
2. PLANEJAMENTO E PRÁTICA PEDAGÓGICA Acreditando no jornal como uma das formas mais acessíveis de acompanharmos as mudanças vertiginosas dos fatos e aqui nos remetemos às aulas de História, é fundamental que professores e alunos desenvolvam habilidades e o hábito de ler e descubram na leitura formas de ingressar no mundo do saber e da cultura. É importante que os educadores atentem a fatores básicos para o planejamento de atividades com o jornal em sala de aula: 1. O tempo que se pretende dedicar ao jornal, no conjunto de atividades de seu programa anual. 2. Trabalho prévio com a criança sobre a dimensão social da escrita e da leitura (escolha das atividades que se pretende desenvolver para que o aluno manifeste sobre qual seção prefere, enumerando-as em ordem crescente de escolha e justicando-a; opine sobre o texto lido, recortando uma notícia e identicando-a).
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3. Trabalho com o jornal na sua totalidade e não desmembrando letras e palavras que só possuem signicado no contexto (dentro de um contexto e não como pretexto). 4. O uso do jornal não deve car restrito às aulas de Língua Portuguesa, pelo contrário, nas aulas de História, por exemplo, servem como importante recurso didático para estudar fatos vividos por grupos sociais distintos. Determinados esses pontos, vem o principal: estabelecer as estratégias pedagógicas a serem utilizadas, atentando-se aos pontos: 1. Os objetivos que se pretende atingir com as atividades escolhidas. 2. O estabelecimento de uma progressão equilibrada entre uma atividade e outra. 3. Finalmente, estabelecidos estes pontos, será preciso ainda, reunir o material necessário à execução do trabalho e determinar previamente os locais em que as atividades serão desenvolvidas: na sala de aula, em casa, na biblioteca...
3. REFÊRENCIAS: FARIA, Maria Alice de Oliveria. Como usar o jornal na sala de aula. 4. ed. São Paulo: Contexto, 1999 (Repensando o ensino). FOUCAMBERT. Jean. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. MAGIO, desaos).Elisabeth; SGROI, Fábio. Vamos fazer um jornal? São Paulo: Moderna, 1998 (Coleção MURTA, MURT A, Antonio Marcos. In In:: Revista do Professor , Porto Alegre, out/dez. 1996.
Outro tipo de documento escrito não oficial que pode ser trabalhado de maneira interdisciplinar é a literatura, como romances, poemas ou contos. Tais textos cabem como consulta não apenas nas aulas de Língua Portuguesa, mas também contribuem para o ensino de História e outras disciplinas. M O C . S O T O H P : e t n o F
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Os estudos de textos literários têm como objetivo não apenas desenvolver o gosto pela leitura, mas também fornecer condições de análises mais profundas para o estabelecimento de relações entre conteúdo e forma. Para analisar uma literatura, é necessário também oferecer outros textos de apoio como informações sobre o autor e a obra, dicionários, enfim, complementos para a compreensão do texto literário. Para o ensino de História, a literatura torna-se um referencial possível de ser analisado e estudado como documento da época, cujos autores pertencem a um contexto histórico e fazem parte de uma cultura. Fonseca traz palavras bastante esclarecedoras: A leitura de textos literários, reservando as especificidades artísticas, pode nos oferecer pistas, referências do modo m odo de ser, viver e agir das pessoas, dos valores e costumes co stumes de uma determinada época. É uma fonte/documento/evidência que auxilia o desvendar da realidade, as mudanças menos perceptíveis, os detalhes sobre lugares e paisagens, as mudanças naturais, os modos de o homem relacionar-se com a natureza em diferentes épocas (2003, pp. pp.165-166) 165-166)..
Cabe aos professores uma escolha que permita não confundir história com ficção ou aventura, ainda artigos e textos que contenham mais opiniões do que análises e sínteses científicas científicas que não permitam que no educando e ducando se instalem concepções fantasiosas a respeito do assunto em discussão. Entre os documentos oficiais, produzidos pelo poder institucional, tem-se a recordar que no século XIX, época dos domínios da corrente metódica, era o preferido pelos “positivistas” como os mais importantes dentre os documentos escritos. Nessa época de crítica interna e externa minuciosa e detalhista só se consideravam fidedignos os documentos que passavam por rigoroso exame e provinham de instituições governamentais, refletissem a atuação de grandes personalidades, tratassem de questões de política internacional. Mas, Certidões de Nascimento,, RG’s, CIC’s e outros documentos pessoais podem emprestar autenticidade a um Nascimento outro documento, respeitadas as condições do fato e entram como matéria-prima de debates acerca do que significa a cidadania nas sociedades contemporâneas.
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Entre os documentos não escritos, fotografias e imagens ocupam um lugar de destaque e tendem a sensibilizar quem as observa com seu impacto real e multifacetado em sensações e informações. São denominados documentos iconográficos por utilizar-se de imagens para imprimir o mundo.
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A iconografia (do grego “Eikon”, imagem, e “graphia”, descrição, escrita) é, portanto, por tanto, uma forma de linguagem visual que utiliza imagens para representar determinado tema. A iconografia estuda a origem e a formação das imagens. Muito usada na indústria editorial, a iconografia serve para pesquisar e selecionar imagens que serão publicadas em um livro, seja como tema principal da obra ou como complemento de um texto.
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Cabe lembrar que a pesquisa iconográfica pode enriquecer e muito um estudo sobre determinado período histórico com imagens de esculturas, obras arquitetônicas, quadros ou fotografias de pessoas. Isto dentro de uma perspectiva da Nova História que dá o devido valor aos diferentes tipos de fontes e não exclusivamente aos documentos escritos como a escola metódica fazia. Fotografias, quadros, “charges”, ou filmes, vídeos, DVD’s se enquadram nessa categoria e para todos eles existem métodos de análise que permitem avaliar as características de suas linguagens ou a forma específica pela qual veiculam suas informações. Celso Antunes (2005, p. 120) lembra como a “ausência da palavra aguça a imaginação e sensibiliza a mente”, permitindo uma leitura não verbal que “dá asas à imaginação”. É o mesmo que Leite quer nos dizer quando explica: Os contextos em que estão inseridas as imagens que se deseja ler reservam ou exprimem sentidos que podem ser transformados em novas mensagens, que por sua vez podem atingir os diferentes sentidos. Assim, [...] é necessário um conhecimento prévio e direto da realidade que a imagem representa, simboliza ou indica indic a para não ficar desorientado [... [...]] (1993, p. 158).
Antunes (2005, p. 122) acrescenta que é preciso selecionar documentos que estimulem “os alunos a enxergar as entrelinhas das fotos, os detalhes da ilustração” para aprimorar sua acuidade visual e espacial “em aprendizagens mais estruturadas e mais significativas”. significativas”. Além disso, qual o conhecimento histórico que a fotografia permite? Bittencourt explica: A fotografia registra fatos, acontecimentos, situações vividas em um tempo presente que logo se torna passado. Os álbuns de família famíli a são um exemplo de como esse suporte suport e material de imagem serve de registro da memória. Rever fotos significa relembrar, rememorar ou mesmo “ver” um passado desconhecido (2004, p.366).
Portanto, a imagem fotográfica pode revelar aspectos da vida material de um determinado tempo com muita facilidade e bem menos esforço que uma descrição verbal permitiria. A fotografia, por fim, inclui significados, permite uma comunicação instantânea que a qualifica
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como um meio para aprimorar nossos conhecimentos. O cinema pode ser visto como outra forma de registro que amplia o foco de um professor interessado em utilizar o dinamismo de suas imagens, pois um programa de televisão ou um filme nos despertam sensações e o conhecimento ocorre com profundidade quanto às emoções e percepções provocadas. Bittencourt (2004) recomenda ao professor identificar as preferências dos alunos e conciliá-las com o tipo de imagens que permitirão o levantamento de questões e incentivarão a curiosidade. O fundamentalismo tal como acontece no Irã, as sempre retomadas cenas da 2ª Guerra Mundial, o julgamento de Joana d’Arc, a história de Abelardo e Heloísa são excelentes para remeterem nossos alunos a uma realidade em seu contexto, com cores e impressões duradouras. Eles são instituições instituições abertas abert as ao público que conservam e exibem evidências do passado e têm a finalidade de promover a pesquisa e a educação, valendo-se de um recurso r ecurso prazeroso, de lazer. Ainda, entre os documentos não escritos podemos citar as peças musicais. Assim como a literatura é comum afirmar que elas são espelhos da sociedade que as produziu. Há mais de dois mil anos, filósofos como Platão e Aristóteles já exaltavam a sonoridade como veículo da educação. Era comum entre os jovens gregos declamarem seus poemas acompanhados de suas cítaras ou liras. Anchieta, enquanto catequista dos curumins do Brasil, associava música e dança, ensinando a esses indiozinhos com sons e passos de cateretê. Fonseca dá seu testemunho a esse respeito lembrando que: Ensinar história por meio de canções foi meu maior desafio e minha grande paixão desde o início da minha carreira docente. Nos primeiros anos de magistério, procurava
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auscultar os interesses dos adolescentes e, sempre que possível – muitas vezes por sugestões deles -, incorporava uma ou mais canções históricas, especialmente nas temáticas ligadas à história do Brasil (2003, p. 187).
Com ela concorda Bittencourt (2004) quando afirma que a música, erudita ou popular, integra nossa cultura tão fortemente que pode ser classificada entre os mais atuantes dos documentos não escritos que temos à disposição em nossa docência. Porém, fazer uso da música como mera ilustração do conteúdo não conduz à reflexão e tão pouco ao conhecimento histórico tão privilegiado p rivilegiado atualmente como apresentamos até aqui, pois não promove o pensamento crítico do aluno nem o leva a se interrogar interro gar sobre sua historicidade, já que o mesmo está condicionado a olhar as canções como alegorias ilustrativas e até até mesmo mesmo desprezá-las, escutá-la e, na maioria das vezes, desvinculada de seu período histórico. Para Bittencourt (2004, p. 379), “o uso da música é importante por situar os jovens diante de um meio de comunicação próximo de sua vivência, mediante o qual o professor pode identificar o gosto, a estética da nova geração”. geração”. Bittencourt não foi a única historiadora a estudar o “poder” que a música exerce sob as pessoas. Pelo contrário, o historiador britânico Erick Hobsbawm foi um dos pioneiros no estudo das canções, fazendo um estudo aprofundado sobre o jazz norte-americano e observando suas influências no mundo ocidental. Por ser materialista histórico, ele analisou as condições sociais e também o contexto c ontexto no qual este gênero estava inserido. Podemos destacar, então, que a música é um importante instrumento de transmissão de mensagem que consegue abranger uma gama de pessoas por todo mundo. Devido a isso, não utilizá-la em sala de aula é o mesmo que o professor não oferecer aos alunos materiais suficientes para seu desenvolvimento intelectual intelectual e social, pois a música é presença constante na vida das pessoas.
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A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO POR INTERMÉDIO DAS FONTES HISTÓRICAS Está ficando cada vez mais óbvio o sentido que pretendemos dar à construção do conhecimento por meio das fontes históricas, sem desprezar nenhuma delas, das manuscritas tais como encontramos em arquivos antigos, mais difíceis de manusear, mas sempre interessantes como testemunho, às escritas impressas, e não escritas de vários tipos e, ainda, os documentos virtuais que a informática e a Internet nos proporcionam. O uso de documentos em sala de aula, qualquer que seja o seu teor e forma, permite que operemos a construção e reconstrução do conhecimento histórico. Na visão positivista da História, o documento era encarado como prova do real. A aplicação dessa visão ao livro escolar assumia um caráter car áter teleológico2 – o documento cumpria a função de ressaltar, exemplificar e, sobretudo, dar credibilidade à argumentação desenvolvida pelo autor. Na sala de aula, isso se reproduzia: autor. r eproduzia: o documento servia para ampliar e, principalmente, pr incipalmente, confirmar o que o professor disse durante sua exposição. Todos nós sabemos que o passado não pode ser recuperado tal como aconteceu, e que sua retomada só pode ser realizada a partir par tir de problemas colocados coloc ados pelo presente. Paralelamente a isso, uma nova concepção de documento se formou, ganhando uma nova dimensão nos estudos da História. O começo da utilização desse rico acervo à nossa disposição ainda está começando, mas já se revela um meio útil para suscitar o interesse do alunado. O trabalho com o documento histórico, independente da sua natureza, deve ser pautado na interpretação. É evidente que as interpretações são relacionadas a todo o conhecimento histórico acumulado, ou seja, às interpretações de historiadores consagrados. c onsagrados. Nesse sentido, docentes e alunos devem atuar não apenas como consumidores, mas como cocriadores deste conhecimento. 2
A teleologia é a doutrina que trata das causas finais; f inais; é um conjunto de especulações que se aplica à noção de finalidade.
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Vale ressaltar o cuidado que devemos ter ao analisarmos um documento histórico, isto porque, segundo Mauad (1996), ele pode “mentir”, isto é o mesmo que dizer que o documento em si foi produzido com uma intenção, aliás, todas as ações são resultados de intenções, assim requer por parte de professores e alunos, no caso do Ensino de História, uma apreensão da totalidade, buscando as razões pelas quais esses foram produzidos. Vejamos um trecho da obra da autora e o exercício que se possa verificar a partir dele.
ATRAVÉS DA IMAGEM: FOTOGRAFIA E IMAGEM “Nunca camos passivos diante de uma fotograa: ela incita nossa imaginação, nos faz pensar sobre o passado a partir do dado de materialidade que persiste na imagem. Um indício, um fantasma, talvez uma ilusão que, em certo momento da história, deixou sua marca registrada, numa superfície sensível, da mesma forma que as marcas do sol no corpo bronzeado. Num determinado momento o sol existiu sobre aquela pele, num determinado momento um certo aquilo existiu diante da objetiva fotográca, diante do olhar do fotógrafo, f otógrafo, e isso é impossível negar. Discute-se a possibilidade do mentir da imagem fotográca. A revolução digital provocada pelos avanços da informática torna cada vez maior esta possibilidade. Permitindo até que os mortos ressurjam para tomar mais um chope, tal qual a publicidade já mostrou. Não importa se a imagem mente; o importante é saber por que mentiu e como mentiu. O desenvolvimento dos recursos tecnológicos demandará do historiador uma nova crítica que envolva o conhecimento das tecnologias feitas para mentir. Toda imagem é histórica. O marco de sua produção e o momento da sua execução estão calcados nas superfícies da foto, do quadro, da escultura, da fachada do edifício. A história embrenha as imagens, nas opções realizadas por quem escolhe uma expressão e um conteúdo, compondo através de signos de natureza não verbal, objetos de civilização, signicados de cultura.” Fonte: MAUAD, Ana Maira. Através da imagem: fotograa e história – interfaces. Tempo, Rio de Janeiro, v. 1, n. 2, pp. 73 – 98, dez. 1996.
Exercitando a História a partir da leitura do texto apresentado, procure analisar: a posição
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da autora em relação aos métodos de análise das imagens tecnológicas; os diferentes tipos de imagem que podem ser utilizados no ensino de História; o papel do professor de História consciente de sua responsabilidade social e o aluno enquanto sujeito histórico. O que mais se impõe é a percepção do explícito em conjunto com o implícito, os chamados testemunhos involuntários que se revelam quando conseguimos ler um documento nas suas entrelinhas, naquilo que escapou ao autor e revela algo de sua percepção a respeito do seu tempo ou algo que quer ocultar daqueles que estão lendo o documento. A sala de aula pode ser vista como um ambiente ideal para a reconstrução de tais conhecimentos por intermédio de fontes históricas, e aqui nos referimos às que se encontram no sistema presencial ou que caracterizam a realidade virtual de um ensino a distância. Neste último caso, as telecomunicações unidas à informática proporcionam um veículo rápido e que encurta distâncias para o conhecimento. Em sua obra em que aborda os novos modelos que podem se estabelecer para o ensino da História, Karnal (2004) parte do princípio de que a História linear está condenada ao desaparecimento e que depois do advento do fenômeno da globalização – marcadamente na década de 1990 – temos de olhar em múltiplas direções, atender a divergentes contextos. “Até agora”, escreve, “Até escreve, “a história era er a ensinada como se tratasse de quadros já acabados”. Hoje já não é suficiente explicar como se chegou ao Renascimento ou à Segunda Guerra Mundial, à construção do capitalismo ou ao desprestígio do socialismo que levou à hegemonia do neoliberalismo políticaconceitos econômica. “Ensinardiante a edificar próprio situações ponto de vista histórico significa ensinarcomo a construir conc eitos e aplicá-los das ovariadas e problemas”. Isto equivale a “interpretar dados e informações de maneira a ter uma maior compreensão da realidade que estiver sendo estudada” (KARNAL, (K ARNAL, 2004, 200 4, pp. 77-78). 77-78). O autor parece preocupado com a retomada do humanismo em tempos dominados pela tecnologia e, para valorizar o homem, nada melhor do que o pensamento autônomo, construído
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pelo próprio indivíduo, produto de “uma percepção o mais abrangente possível da condição humana, nas mais diferentes culturas e diante dos mais variados problemas” (KARNAL, 2004, 20 04, p. 78). “O nosso desafio” desaf io”,, finaliza, “consiste não em saber se é possível fazer isso ensinando História, mas em responder positivamente, com um método adequado, à pergunta sobre como é possível possív el fazer isso, ensinando História” (KARNAL, (KA RNAL, 2004, 200 4, p. 78). 78). E é aí que os documentos citados assumem seu lugar como uma alternativa viável e atual a nossa disposição, com todas as tecnologias de que dispomos.
Os documentos não têm intenção didática e por isso são produzidos em diferentes linguagens, por diversas formas de comunicação. Portanto, devem ser analisados com antecedência para serem utilizados com ns didáticos. Como recurso didático enfocaremos dois tipos de documentos: os escritos e não escritos. A escrita é utilizada pelos homens a milhares de anos para expressarem suas idéias, sentimentos e impressões do mundo. Os documentos escritos são subdivididos em ociais e não ociais. O primeiro tem a nalidade de registrar um fato. São exemplos os registros de instituições como Secretarias e Prefeituras. Os documentos não ociais são diários, cartas, anotações pessoais, entre outros. Quanto aos documentos não-escritos, estes podem ser subdivididos em: • Iconográcos: As imagens também são utilizadas pelos homens para registrar a história de determinado período histórico. Nelas podemos representar as idéias, os objetos, as pessoas, as vestimentas, os acontecimentos por meio de esculturas, desenhos, pinturas e fotograas. • Orais: Recentemente os historiadores reconheceram os depoimentos orais como sendo fontes históricas. O historiador tem a possibilidade de entrevistar uma pessoa que conta sua versão da história. • Sonoros: São as músicas e os ritmos em geral que também informam sobre como pensavam os homens de determinada época. • De cultura material: Os historiadores reconhecem, ainda, os objetos, as roupas, os brinquedos, os monumentos, ferramentas, móveis, entre outros, como sendo fontes valiosas principalmente em se
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tratando de sociedades que não deixaram registros escritos. Para estudá-los, os pesquisadores investigam com que materiais foram feitos, quem os construiu, quem nanciou e com quais interesses. Fonte: CABRINI; CATELLI; MONTELLATO. História temática: tempos e culturas. 6. ano. Ensino Fundamental. 4. ed. reform. São Paulo: Scipione, 2009.
CONSIDERAÇÕES CONSIDERAÇÕ ES FINAIS Ao longo desta unidade, verificamos que, para compreendermos as sociedades nos seus aspectos mais amplos, devemos considerar todas as informações, desde as vestimentas, as grandes construções passando por p or textos escritos, imagens, objetos do cotidiano entre outros. E que é possível adquirir conhecimento histórico por meio das fontes, contudo, constatamos que os historiadores e professores fazem uso de maneira diferente destes documentos históricos. É interessante ressaltar também que os documentos e as fontes históricas, por nós, foram tomados como sinônimos. E que, hoje houve uma mudança quanto ao entendimento do que seja um documento. Tal Tal ênfase deve-se a herança deixada pelos historiadores da Escola dos Annales que lançaram um novo olhar aos documentos. Nesta perspectiva, podemos destacar os objetivos que podemos alcançar fazendo uso desses documentos no processo ensino-aprendizagem: • Fazer o aluno conhecer uma grande variedade de fontes e adquirir experiência na sua leitura. • Desenvolver no aluno a capacidade de análise e avaliação crítica das fontes, distinguindo o que são dados de informação e o que são opiniões. • Ensinar a “olhar historicamen historicamente” te” um fenômeno fenômeno.. • Desenvolver no aluno a capacidade de síntese interpret interpretativa ativa e narrativa. • Aprender a recolher informações sobre o passado distante e próximo. • Desenvolver habilidades de pesquisar em arquivos e constituir os seus próprios. Por fim, consideramos o educador como responsável pela intermediação entre o aluno e o percurso do conhecimento histórico e que as fontes são recursos didáticos inesgotáveis de
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conhecimento, basta, para isto, dominar suas especificidades e ser um eterno pesquisador pesquisador.. Na unidade seguinte, daremos continuidade as nossas discussões refletindo sobre a prática pedagógica e as possibilidades que o professor tem para ministrar uma boa aula de História.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO 1. Vimos, nesta unidade, que as pessoas fazem História História participando de diferentes grupos sociais. Esses grupos produzem documentos que nos ajudam a reconstruir e representar essas histórias. Nesta perspectiva, a sugestão de atividade pedagógica é a constituição de um DOSSIÊ TEMÁTICO, ou seja, selecionar documentos dos mais variados sobre um mesmo tema. O tema proposto é FAMÍLIA. Procure pesquisar, encontrar documentos que dizem respeito à sua família: objetos que pertenceram a familiares; fotograas, vídeos, músicas prediletas que representem algo para seus antepassados; a ntepassados; registros de diversos momentos da vida ou documentos pessoais de pais, avós, bisavós etc. etc. De posse destes documentos, você deverá produzir um dossiê contando a HISTÓRIA DA SUA FAMÍLIA. 2. Ainda, nesta unidade, vericamos que o historiador deve ter a “paixão de compreender, o que implica que renuncie, tanto quanto possível ao juízo de valor” ou àquilo que é dominado pelo antropocentrismo do bem e do mal. Para Bloch, o parecer do historiador é o do sábio, que examina sempre os dois lados de uma questão, com isenção de ânimo e lembra que para penetrar numa consciência alheia, é preciso que nos despojemos “de nosso próprio eu”. Reetindo sobre suas colocações, faça uma análise sobre o trecho sublinhado destacando a relação com as fontes históricas. iconográcos que seguem para fazer o que se pede: 3. Procure analisar os documentos iconográcos que
TRABALHO INFANTIL
a) Descreva as imagens, observando todos os detalhes que envolvem cada cena: o que os personagens estão fazendo, sua expressão (se estão tristes, alegres, irritados etc.), suas roupas, a paisagem, enm, tudo o que compõe as fotograas. METODOLOGIA METODOL OGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a Distância
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b) Construa uma tabela destacando as diferenças e semelhanças entre as fotograas analisadas. c) Escolha uma das crianças das fotograas e redija uma biograa, imaginando como seria sua vida cotidiana. d) Reita e escreva sobre a importânci importânciaa de utilizar documentos históricos históric os como estes em sala de aula. 4. A truculência e falta de preparo, herança do modelo policial adotado pela ditadura militar militar não poderia ter saído ileso às canções que a juventude da década de 1980 cantava. A Banda Titãs expressou bem este cenário na canção abaixo. A partir da leitura de sua letra, expresse sua opinião sobre o assunto. Polícia (Tony Beloto) Dizem que ela existe Prá ajudar! Dizem que ela existe Prá proteger! Eu sei que ela pode Te parar! Eu sei que ela pode Te prender!... Polícia! Para quem precisa Polícia! Para quem precisa De polícia... Fonte: . . Acesso em: 01 jun. 2011.
Para finalizarmos as discussões referentes a esta unidade, fazemos uso das sugestões de análise dos documentos apresentadas no livro didático de Cabrini, Catelli e Montellato.
1. Documentos escritos: a) Qual o tipo de documento? b) Em que data foi escrito?
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c) Onde e quem escreveu? d) Que outras informações ele traz? e) De que material é feito? Foi manuscrito ou impresso? f) Quais suas condições de conservação? 2. Fotograas: a) Que pessoas aparecem na fotograa? b) Descreva a aparência física e o vestuário das pessoas da foto. c) Se possível, descreva o local onde foi tirada a fotograa. d) O que as pessoas da foto estão fazendo? e) Há alguma informação escrita no verso da fotograa? f) Em que época ou data ela foi tirada? g) Quem a tirou? Descubra, se possível. h) Quais as condições de preservação da fotograa? 3. Objetos: a) De que objeto se trata? b) Para que servia? c) Quem o utilizava? d) De que material é feito? e) É possível saber quantos anos ele tem? f) Como foi feito? É possível saber quem o fabricou? 4. Depoimentos orais: a) Quem contou a história? b) Qual o assunto? c) A que época se refere? 5. Músicas: a) Quem é o autor da canção (letra e melodia)? b) Quando foi composta? c) Qual o tema? d) Qual o ritmo da música? e) Qual a relação da canção com a história da família? Fonte: CABRINI, Conceição; CATELLI, Roberto Júnior; MONTELLATO, Andréa. História temática: tempos e culturas, 5ª série. São Paulo: Scipione, 2004. (Coleção História temática).
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UNIDADE IV
A PRÁTICA PEDAGÓGICA E O ENSINO DE HISTÓRIA Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
Objetivos de Aprendizagem • Discutir o planejamento como ponto ponto de partida de qualquer qualquer ação didática visando à aprendizagem signicativa. • Compreender as diferentes linguagens para o ensino de História: dos dos projetos interdisciplinares às pesquisas numa perspectiva holística. • Apresentar o Parecer/Lei Parecer/Lei 10.639/04 10.639/04 – transformada transformada na Lei 11.645 11.645 de 2008, 2008, que incluiu a temática Cultura e Indígena abrindo de possibilidades edicação da igualdade e daAfro-brasileira repreensão às atitudes e–posturas discriminaçãoà no ambiente escolar. • Estudar o processo avaliativo avaliativo para a disciplina de História considerando considerando suas características e compreendendo suas especicidades.
Plano de Estudo A seguir, seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• Efetivando a aprendizagem: aprendizagem: o planejamento planejamento como ponto de partida partida • As diferentes diferentes linguagens no Ensino de História: uma proposta interdisciplinar • O educar pela pesquisa • Avaliaç Avaliação ão como processo de melhorias melhorias da ação docente docente e discente
INTRODUÇÃO Autores como Bernard Charlot (1990 e 1994) em suas obras nos alertam sempre sobre o perigo de se enveredar por uma “mistificação pedagógica”. A diferença, o abismo que muitas vezes se abre entre o que se projeta e pretende e o que se alcança na prática, é flagrante e a se julgar pelo que afirma Charlot, nas terras francesas, ocorre o mesmo fenômeno frustrador que sentimos entre nós brasileiros. Uma das grandes prioridades do mundo intelectual nas últimas décadas tem sido a necessidade de planejar. Planejamento, ou planeamento como se escreve no português de Portugal, é a atividade primeira sem a qual nada parece viável em uma atividade pedagógica. Ao visarmos o ensino de História como prioridade, precisamos pressupor um método, tal como a melhor receita de Descartes em seu combate à escolástica. O método – entenda-se, o caminho – inclui vários passos, todos eles encaminhando para um estado de esclarecimento, da dúvida inicial para algumas certezas. Seja pela leitura, pela pesquisa ou outra metodologia qualquer a aula precisa sempre caminhar em uma direção segura, visando à sistematização do conhecimento tão exigido em tempos pós-modernos. A sala de aula é o nosso campo de provas, o nosso permanente laboratório onde são testados os procedimentos que podem dar os resultados que pretendemos em nossa tarefa docente. Lá ézagem onde que tudopomos acontece, comode dizemos, é nesse ideias, local privilegiado relação ensino-aprendio melhor nossaseenergias, propósitosda e crenças. É também neste espaço que temos a possibilidade de inserir um tema necessário e atual: a Cultura Afro-brasileira e Indígena que precisaram ser transformadas em Lei para adentrar o ambiente escolar.
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Por que será que vemos o outro com diferença? Por que omitimos informações sobre nossas origens? Por que a cultura africana e indígena ainda são vistas como primitivas? Por que faltam esclarecimentos de como trabalhar a temática em sala de aula? Estas e outras questões serão respondidas nesta unidade IV, impondo-se também um estudo mais pormenorizado desse momento de educar fazendo do ensino de História o nosso instrumento, e da prática pedagógica, a nossa reflexão.
EFETIVANDO A APRENDIZA APRENDIZAGEM: GEM: O PLANEJAMENTO PLANEJA MENTO COMO O PONTO DE PARTIDA Segundo Rafael Ruiz (apud KARNAL, KARNAL, 2004, p. 75), “o processo do conhecimento é a grande aventura e o grande desafio que o educador enfrenta quando prepara prepar a as suas aulas e quando as desenvolve com os seus alunos”. Em 1996, houve uma conferência proferida pelo historiador francês François Hartog, o qual dividia a História em três modos de entendê-la entendê- la e entender o papel do historiador historiador.. Seriam eles: a história voltada para o passado, a história teológica voltada para o futuro, e por fim, f im, a história do presente. Assim, o primeiro modo seria o modelo clássico proposto por Tucídides e Cícero, os quais entendiam a história como a magistra vita (velha mestra), onde esta educaria por meio do passado, preparando nosso caminho para o futuro. O segundo modelo seria o de Chateaubriand, um historiador e escritor francês que viveu no próprio tempo em que escreveu. Chateaubriand, diferentemente dos primeiros, procurava escrever sobre o passado, vislumbrando o futuro e, ao mesmo tempo, tentando entender a Revolução Francesa, a qual acontecia na mesma época. Ele afirmava: “eu escrevia História Antiga, e a História Moderna Moder na estava a bater em minha porta” por ta”..
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O terceiro e último modelo surgiu ao final da Segunda Guerra Mundial, em que o presente tornou-se mais importante que o futuro. Segundo Hartog, o que temos experimentado no Ocidente ao longo do século XX, dizia ele, é uma ênfase crescente no presente enquanto tal. Portanto, fica a pergunta: como nós, professores de História, devemos encaminhar nossas aulas de modo que essas sejam significativas aos alunos? Para este mesmo pesquisador, a queda do muro de Berlim, em 1989, simbolizou o momento de mudança, pois a partir daí foi mais fácil perceber que há muitos pontos de vista sobre o passado, os narrados de maneiras diferentes. Segundo Rafael Ruiz (apud KARNAL, KARNAL, 2004, p. 77), existem dois princípios para estudar e ensinar História: • Edicar o próprio ponto de vista tão explicitament explicitamentee quanto possível; e • Realizar sempre uma abordagem comparativa. Assim, não devemos ensinar o próprio edifício da História, mas sim ensinar-lhes a edificar o edifício. Pois, até agora a História era ensinada como se já houvesse quadros acabados. Ensinar a edificar é o mesmo que levar nossos alunos a construir co nstruir conceitos e aplicá-los aplicá- los diante das várias situações problema que a vida impõe-lhes. Significa, ainda, ensinar a selecionar, relacionar, interpretar, compreender, construir argumentos; lembrem-se da Taxionomia de Bloom apresentada na unidade II. Enfim, “ensinar a ter uma percepção mais abrangente possível da condição humana, nas mais diferentes culturas e diante dos mais variados problemas” (RUIZ apud KARNAL, KARNAL, 2004, p. 78).
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Portanto, o desafio do professor não é saber se isso é possível, mas sim fazê-lo ensinando História, e o planejamento é um dos primeiros passos para a aprendizagem eficiente e eficaz. Planejar é um processo de busca e equilíbrio entre meios e fins, envolve recursos e objetivos, tudo convergindo para a eficácia que se traduz em resultados. O planejamento é um ato reflexivo que vai da decisão à ação, previsão e racionalização, r acionalização, definindo etapas e pressupondo uma avaliação. Segundo Vasconcellos (1995, p. 56), o planejamento curricular é “o processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda vida escolar do aluno”. É evidente que planejar é um dos melhores instrumentos, uma verdadeira bússola para a ação educativa, pois as experiências de aprendizagem implícitas e explícitas são programadas para o estudante por meio dos componentes curriculares. Vale lembrar que não devemos entender o planejamento como uma simples tarefa burocrática, ou seja, realizá-lo porque a equipe diretiva exige. Muito mais que isto, o planejamento é o momento inicial de qualquer ação docente, afinal todos os dias quando acordamos planejamos nossas ações diárias, fazemos também planos para o futuro próximo ou longínquo e na escola
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não poderia ser diferente. Esse processo de decisão sobre a atuação concreta dos docentes envolvidos no cotidiano de seu trabalho pedagógico não deve nunca ser improvisado, e o professor deve não só conhecer os alunos para os quais planeja tais atividades como também saber o que irá ensinar e como ensinar.
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Campos e Nigro (1999, p.99) se dedicam a explicar algo sobre o planejamento de uma unidade didática “de olho na sala de aula”. Seus exemplos são importantes para explicar o que ocorre quando um professor desconsidera as concepções que as crianças têm sobre o assunto que vão estudar e acaba fazendo fa zendo um planejamento descuidado, que compromete seus objetivos e torna as unidades didáticas frágeis e a aprendizagem superficial. Existem alguns princípios que o professor deve considerar ao planejar. Por exemplo, iniciar novos conteúdos ainda não problematizados pode não ser a melhor escolha. Conteúdos diferentes precisam ser trabalhados por meio de várias atividades, considerando as múltiplas inteligências3. Embora tais inteligências tenham sido um tanto criticadas, para nós, elas são importantes para atingirmos o foco do aprendizado em cada um de nossos alunos. E ainda, é necessário manter os conteúdos articulados, ainda que a aprendizagem não seja possível possív el de forma linear e exija sucessivas reorganizações do conhecimento. Em 1994 Howard Gardner publicava sua obra “Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas” apresentando as inteligências múltiplas e múltiplas linguagens nos caminhos do aprendizado.Ele retoma as linhas de ação do aluno sobre o conhecimento. Para ele são inteligências: Linguística ou verbal; Lógico-matemática; Lógico -matemática; Espacial; Sonora ou musical; Cinestésicocorporal; Naturalista; Pessoais. 3
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O contexto no qual a aprendizagem acontece é fundamental para o planejamento. A respeito disso, a atividade de planejar não deve ignorar alguns pressupostos fundamentais que valem para o ensino de História, segundo nossa visão: • Os conteúdos não devem ser desligados do mundo, pelo contrário contrário,, devem ser contínuos e prosseguir ao longo da vida. • Os conteúdos devem considerar os conhecimentos prévios dos alunos. • A aula deve estar comprometida com o nível cognitivo da turma, nem tão além e nem tão aquém do exigido para a série. • Propor atividades que desenvolvam a autonomia dos alunos. • O ensino de História deve ter “lugar” em outros ambientes que não a escola formal, por intermédio de uma pesquisa de campo, nos museus etc. Ainda, em acréscimo, podemos afirmar que a modalidade de ensino que mais tem se afirmado ultimamente é aquela que se vale de trabalhos interdisciplinares. Uma alternativa que vem ganhando forças entre educadores no que tange ao planejamento é a perspectiva Histórico-crítica. João Luiz Gasparin propõe uma ação docente-discente na qual o professor trabalha com o aluno e não pelo aluno. Essa proposta de trabalho pedagógico consiste no uso do método dialético prática-teoria-prática. Em sua obra “Uma “ Uma didática para a pedagogia histórico-crítica” histórico-crítica” de 2002, Gasparin divide a nova didática em cinco passos: prática social inicial; problematização; instrumentalização; catarse e prática social final com o intuito de alcançar um único objetivo, qual seja, a aprendizagem significativa dos conteúdos.
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Para saber mais sobre o assunto, caro aluno de Pedagogia, acesse o site: • Valorização do aluno e seu universo. • Estimular a oralidade, a produção textual textual e analise de documentos. • Não é possível estudar tudo, assim é preciso selecionar o que falar e como falar para que o aluno possa fazer a articulação entre sua individualidade e a história coletiva. • Valorização do aluno e seu universo. • Estimular a oralidade, a produção textual textual e análise de documentos. Fonte: ou leia a obra na íntegra.
SINOPSE Sumário - Parte I. Prática social - nível de desenvolvimento atual do educando - Capítulo 1. Prática social inicial do conteúdo - o que os alunos e o professor já sabe; Parte II. Teoria - zona de desenvolvimento imediato do educando - Capítulo 2. Problematização - explicitação dos principais problemas da prática social; Capítulo 3. Instrumentalização - ações didático-pedagógicas para a aprendizagem; Capítulo 4. Catarse - expressão elaborada da nova forma de entender a prática social; Parte III. Prática social - nível de desenvolvimento atual do educando - Capítulo 5. Prática social nal do conteúdo - nova proposta de ação a partir do conteúdo aprendido; Conclusão - como iniciar? Fonte:
