Metodo de Ensenanza Interpersonal No-Formal

 

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TABLA DE CONTENIDO PROGRAMA DE CAPACITACION 1. MARCO TEOR TEORICO ICO CO CONCEP NCEPTUAL TUAL DEL P PROGR ROGRAMA AMA D DE E CAP CAPACITA ACITACION CION 1.1 1.1 CO CONC NCEP EPTU TUAL ALIZ IZAC ACIO ION N DE LA ME METO TODO DOLO LOGÍA GÍA DE LA CA CAPA PACI CITA TACIO CION N INTERPERSONAL NO FORMAL 1.2 PROCE PROCESO SO DE LA METODO METODOLOGÍA LOGÍA DE LA CAPA CAPACITAC CITACION ION INTERPE INTERPERSONA RSONAL L  NO FORMAL 1.3 FUNDAMENTACIO ION N DE LA FILOSOFIA DE LA CAPACITACION INTERPERSONAL NO-FORMAL 1.4 DIF DIFERE ERENCI NCIAS AS ENT ENTRE RE LA CAP CAPACI ACITAC TACION ION TRA TRADIC DICION IONAL AL FRE FRENTE NTE A LA INTERPERSONAL E INTERACTIVA 1.5 EL AUTO AUTOANAL ANALISIS ISIS Y LA AUTOEVA AUTOEVALUAC LUACION ION 1.6 CONC CONCEPTO EPTO DE ERRO ERROR  R  1.7 AL E ENSEÑ NSEÑAR AR SE APREN APRENDE DE

1.8 TEORIA DE LAS DISC DISCIPLINA IPLINAS S FORMATIV FORMATIVAS AS 2. MAR MARCO CO CON CONCEP CEPTUA TUAL L MET METODO ODOLOG LOGICO ICO 2.1 2.1 ZO ZONA NAS S DEL DEL PR PROC OCES ESO OD DE E ENS ENSEÑ EÑAN ANZA ZA Y APR APREN ENDI DIZA ZAJE JE 2.2 2.2 CO COMO MO IN INIC ICIA IAR R UNA UNA RELA RELACI CION ON DE APRE APREND NDIZ IZAJ AJE E 2.3 2.3 2.4 2.4 2.5 2.5 2.6 2.6 2.7 2.8 2.8 2.9

COM OMO O FOR FORMU MULA LAR R PREGU PREGUNT NTAS AS FRE FRENTE NTE A UNA RE REL LAC ACIO ION N DE APRENDIZAJE COM OMO O APR APRE END NDER ER A ESCU ESCUCH CHAR AR PA PARA RA P PRO ROFU FUND NDIZ IZAR AR E EN N LAS RESPUESTAS DURANTE UNA RELACION DE APRENDIZAJE CO COMO MO TE TERM RMIN INAR AR UN UNA A REL RELAC ACIO ION N DE DE APR APREN ENDI DIZA ZAJE JE PL PLAN ANE EAC ACIO ION N DE LA CAP APAC ACIT ITAC ACIO ION N INTERACCION ED EDUCATIVA SU SUGE GER REN ENCI CIAS AS PAR PARA A EL BU BUE EN DES DESEM EMPE PEÑO ÑO DE DE UN UNA A LABOR LABOR DE CAPACITACION DEFINICION DE TIPOS DE EVENTOS, METODOS, TÉCNICAS Y RECURSOS

3. EST ESTRUC RUCTUR TURA A PROG PROGRAM RAMATI ATICA CA DE CAP CAPACI ACITAC TACION ION 3.1 ESTRUCTURA C CU URRICULAR  3.2 CONTENIDO CURRICULAR  4. EST ESTRAT RATEGIA EGIA D DEL EL PROGR PROGRAMA AMA DE DE CAP CAPACI ACITAC TACION ION 4.1 4.1 ES ESTR TRAT ATEG EGIA IA DE DE LA IIMP MPLE LEME MENT NTAC ACIO ION N METO METODO DOLO LOGI GICA CA 4.2 ESTRATEGIA DE PLANIFICACIÓN PROGRAMATICA CURRICULAR  4.3 4.3 ES ESTR TRAT ATEG EGIA IA DE EJECU JECUCI CIÓ ÓN DE DE EVE EVENT NTOS OS 4.4 4.4 ES ESTR TRAT ATEG EGIA IA DE SUS UST TEN ENTA TABI BILI LIDA DAD D

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5. SE SEGU GUIMI IMIEN ENTO TO Y EVA EVALU LUAC ACIÓ IÓN N 6. ANEXOS

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PRESENTACIÓN

Los documentos que integran este manual, contienen el marco teórico conceptual del progra pro grama ma de capac capacita itació ción, n, comple complemen menta tada da por por un una a fu fuert erte e conce conceptu ptuali aliza zació ción n de la metodolo meto dología gía a emplea emplearse rse en el programa programa de capacit capacitació ación; n; también, también, se presenta presenta una descripción descripció n y esquematización esquematización de la estructura programática programática y curricular, además además de la propuesta de la estrategia de implementación metodológica, de ejecución y la estrategia de sustentabilidad. Cabe señalar que el presente no tiene significado pedagógico sin la debida capacitación pa para ra su ut util iliz izac ació ión, n, pu pues esto to qu que e se bu busc sca a de desa sarr rrol olla larr en los los líde lídere res s de jó jóve vene nes s (capacitadores): (capacita dores): habilidades en el manejo de las técnicas de enseñanza, identificación identificación de las bondades didácticas de la metodología y una conceptualización de sus principios teóricos. Una vez capacitados los líderes de jóvenes, el material se constituye en alimentador de los procesos procesos cognoscitiv cognoscitivos, os, para reforzar reforzar el trabajo trabajo posterio posteriorr que realizarán realizarán con los  jóvenes y/o y/o adolescentes adolescentes a que se encargan. encargan.

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1. MARC MARCO O TEORICO TEORICO CONCEP CONCEPTUAL TUAL DEL DEL PROGRAM PROGRAMA A DE CAPACITA CAPACITACION CION 1.1. CONCEPTUALI CONCEPTUALIZACION ZACION DE LA METODOLOGÍA METODOLOGÍA DE LA CAPACITACION CAPACITACION INTERPERSONAL NO – FORMAL 1.1.1. 1.1 .1. La metodolo metodología gía de la capacit capacitació ación n interperso interpersonal nal no – formal formal está basada basada en el concepto de que los líderes de jóvenes (capacitadores) deben estar  capa capaci cita tado dos s pa para ra hace hacerr pa part rte e de los los pr proc oces esos os comu comuni nita tari rios os de las las comunidades en las que desarrollan acciones. 1. 1.1. 1.2. 2. En los progra programas mas de desa desarro rrollo llo rura rural, l, el en enfoq foque ue de la capacit capacitaci ación ón ha estado centrado en lo agrícola y como simple complemento de la asistencia técnica: al líder de jóvenes (capacitador) se le pone como función capacitar  pero sin haberle dado los medios pedagógicos adecuados, trayendo como resultados un trabajo de extensión e información, antes que de capacitación. 1.1.3. Buscando una activa participación de los líderes de jóvenes (cap (capac acit itad ador ores es)) en lo los s mi mini nist ster erio ios s de la igle iglesi sia a y/o y/o comu comuni nida dad, d, las las tradicionales conferencias y charlas han dado paso a ejercicios dinámicos qu que e prop propic icia ian n el an anál ális isis is del del proc proces eso o de de desa sarr rrol ollo lo:: di diag agnó nóst stic ico o de neces necesida idade des, s, inven inventar tario io de rec recurs ursos, os, altern alternat ativa ivas s de soluci solucion ones, es, ha hasta sta encontrar la más factible a las características del grupo o comunidad. 1.1.4. 1.1 .4. El rol del agente agente educat educativo ivo es el de orientad orientador: or: en lugar lugar de llevarle llevarle al grupo grupo de participantes conceptos preelaborados, se convierte en el catalizador de la las s nece necesi sida dade des s e inqu inquie ietu tude des s expr expres esad adas as po porr el gr grup upo. o. Su pa pape pell fundamental es el de orientar discusiones, apoyar los procesos de interacción y proveer información información cuando lo considera considera oportuno. Así, el grupo adquiere adquiere destrezas que le capacitan para utilizar de manera óptima, los recursos que le ofrece su propio medio ambiente.

1.2. PROC PROCESO ESO DE LA METODOLOGÍA METODOLOGÍA DE CAPAC CAPACITAC ITACION ION INTERPERSONA INTERPERSONAL L – NO FORMAL Lactico metodología de No – Formal, su proceso 1.2.1.didá didáctico aceptand aceptando o educación a las persona persinterpersonal onas s como tales, con susinicia creencias, creenci as, sus prejuicios, sus temores temores y virtudes, co con n sus afectos y desa desafectos. fectos. A partir de esa sit situa uació ción, n, se co confo nforma rma la ″ Comunid Comunidad ad de Aprendiz Aprendizaje aje″ , un gr grup upo o cohesionado donde la comunicación es abierta y donde es importante la opinión opin ión de cada persona. persona. En el seno de esta comunida comunidad, d, es donde cada participante participa nte adquiere identidad identidad y recibe apoyo. apoyo. La meta final del proceso proceso es lograr que los participantes actúen en su vida cotidiana, dentro de su contexto familiar y comunitario, acorde con los nuevos conocimientos.

1.2.2. En lugar de iniciar la labor educativa utilizando conceptos y definiciones ( a veces incom veces incompre prensi nsibl bles) es),, y conclu concluirl irla a co con n un ejerci ejercicio cio de ev evalu aluac ación ión (en ocasiones ocasione s retórico), se parte de la realidad del grupo. Esta realidad, sin embarg emb argo, o, debe debe ser verba verbaliz lizad ada a para para qu que e pa pase se a co cons nstit tituir uir materi materia a de aprendizaje. aprendiza je. Para ello, se han diseñado diseñado varios instrumentos instrumentos que propician propician un diagnóst diagn óstico ico de la sit situa uació ción n actua actual. l. A es este te pa paso so inici inicial al lo llama llamamos mos ″ La La

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Experiencia ″ . Es el el mome momento nto en que que el el agen agente te educ educati ativo vo y el el grupo grupo,, plantean descriptivamente los elementos que inciden en el tema tratado. 1. 1.2. 2.3. 3. Esta Esta fase fase de arra arranq nque ue es esti estimu mula lada da a tr trav avés és de dell us uso o de dive divers rsos os materiales 1.2.4. ( afiches, afiches, juegos educativos, educativos, simulaciones simulaciones de de aprendizaje, aprendizaje, títeres, títeres, etc ), que señalan enfáticamente varias dimensiones del problema.

1.2.5. El siguiente paso es ″ L La a Reflexión″ , un periodo en el cual se identifican los mitos, creencias, mitos, creencias, sentimie sentimientos ntos,, actitudes actitudes y prejuici prejuicios os frente al tema. El agente educativo no insiste en solucionar en ese momento las discrepancias existentes, se limita a hacer preguntas y a escuchar atentamente todas las manifestaciones afectivas que son expuestas.

1.2.6. Lueg Luego o se llega llega a ″ L La a Conceptualización Conceptualización″ , en do dond nde e el grupo grupo produ produce ce generalizac general izacione iones s y visualiz visualiza a conductas conductas factible factibles s de ser aplicadas aplicadas.. Las definiciones definicion es que surgen de esta fase, están conectadas con la realidad local, ″ La la id idio iosi sinc ncra rasi sia a de la regi región ón y lo los s re recu curs rsos os disp dispon onib ible les. s. La Conceptualización ″ , busca tender un puente metodológico que relaciona de manera directa la situación de aprendizaje, creada por el agente educativo y la realidad en la que vive la persona que se está capacitando.

1.2.7. La últi última ma fase fase es

″ La La

Acció Acción n″ , es de deci cir, r, el comp compor orta tami mien ento to fina finall propiame prop iamente nte dicho. dicho. Corresp Correspond onde e a la conducta conducta que el agente educativ educativo o espera que los participantes del proceso anterior alcancen dentro de su vida real, ( ver gráfica N° 1 ).

EXPERIENCIA

ACCION

REFLEXION

CONCEPTUALIZACION

GRAFICA N° 1 Proceso didáctico de la metodología de la Educación interpersonal No – Formal Las tres primeras fases se desarrollan dentro del grupo de trabajo que se está entrenando: la última realiza cuando el regresa a tas su situa situació ción n cotid cotidian iana, a, dent dentro rosede la vida vid a fa famil miliar iarparticipante y comun comunita itaria ria.. Estas Es

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manifestaci manifes tacione ones s son materia materia de evaluac evaluación ión permane permanente nte y constitu constituye ye la verificación de la bondad del proceso.

1.2.8. Este ciclo se repite tantas veces como sea necesario dentro del proceso de capacitación ( como se observa en la Gráfica N° 2 ), y se reinicia con ″ La La Experiencia ″ , cuando el agente educativo se reúne nuevamente con su grupo de trabajo, llevándolo a reflexionar sobre la experiencia vivida, con el fin de que internalizen los de nuevos conocimien conocimientos hacer parte integral su vida cotidiana.tos y de esta manera, pueden llegar a

A C

E A E R 

C A E R  C A E R  C E R 

GRAFICA N° 2 Repetición del Proceso Didáctico de la Metodología de la Educación Interpersonal Interpersonal No – Formal Formal,, en Forma Ascendente Ascendente El Proceso Proceso metodológic metodológico o de la edu educaci cación ón interpers interpersona onall no – formal, formal, a medida medi da que se desarroll desarrolla a dentro dentro de la capacita capacitación ción,, va formand formando o una espiral espi ral ascende ascendente nte donde cada cada experien experiencia cia lleva lleva a una acción, acción, lo que demuestra el incremento de los niveles de complejidad.

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1.3. FUNDAMEN ENT TACION DE LA INTERPERSONAL NO FORMAL

FILOSOFIA

DE

LA

CAPACITACION

1.3.1. EL CONCEPTO DE SABER.Saber ha sido hasta ahora bási Saber básicame camente nte la capacida capacidad d de acumular acumular datos, hechos hech os y fórmulas fórmulas.. El saber saber se ha confun confundido dido con con poseer poseer la informac información, ión, saber sab er es posee poseerr la ve verda rdad, d, una una ve verda rdad d ab absol solut uta a y de defin finiti itiva va qu que e no se cuestiona y analiza, sino por un grupo de privilegiad privilegiados os que pueden atreverse a dudar.  Ahora hacemos una distinción entre la información y el saber. La información es lo que está en los libros, las revistas, los informes técnicos y el computador. Solo cuando el individuo aplica tal información para lograr algo se habla de saber ( saber es hacer hacer ), El saber, como la ele electricidad ctricidad o la moneda moneda,, es una forma deprima, energsu energía ía que existe es solo cuando cuando se hace algo. algo. La información información es la materia aplicación el Saber. Saber es tener la capacidad de vivir los procesos de elaborac elaboración ión de la ciencia: es procesar y transformar información, integrar conocimientos y experiencias en las actividades de la vida diaria: es dominar la dinámica de las distintas disciplinas;; en qué postulados disciplinas postulados se fundan, fundan, cuales son sus principios principios básicos, que que es lo estru estructu ctural ral y lo ornamen ornamental tal de cada cada un una: a: co como mo se relaci relacion onan an intern intername ament nte e sus prin princip cipios ios:: co como mo se relaci relacion onan an las grande grandes s áreas áreas de dell conocimiento: conocimie nto: como se aplican los distintos distintos datos para reso resolver lver los problemas de la vida diaria, del país y del mundo. 1.3.1. 1.3 .1.1. 1.

Duran Durante te el el entren entrenam amien iento, to, e ell parti particip cipan ante te:

Produce elna, marco de referencia ( iza, en los análisis Lo cuestio cuestiona, lo ensaya, ensa ya, lo utiliza, util como criterio crite).rio de evaluac evaluación ión para la retroalimentación de su comportamiento y para analizar su aplicabilidad. El análisis se pone en establecer un marco teórico que le funcione al líder  de jóvenes y no en que el marco teórico haya sido concebido por tal o cual autor.

1.3.2. 1.3 .2. EL C CONC ONCEPT EPTO O DE ENS ENSEÑA EÑAR.R.Enseñar ha sido hasta ahora un proceso centrado en el docente y en los demás demá s medios de transferen transferencia cia de información información:: un proceso proceso unilatera unilateral, l, infor informat mativo ivo,, repeti repetitiv tivo o y apolo apologé gétic tico o en qu que e los res resul ultad tados os se miden miden en términos de lo que el líder de jóvenes dice y no del aprendizaje alcanzado por  los estudiantes. estudiantes. Enseñar ha sido un un medio para exaltar exaltar la personalidad personalidad del del docente y en muchos casos, un simple empleo para asegurar la subsistencia,

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sin co compr mpromi omiso so distin distinto to que que el de repeti repetirr un co conte ntenid nido o de delan lante te de un unos os estudiantes. Enseña Ense ñarr ah ahor ora, a, es un proc proces eso o de ap apoy oyo o en el qu que e el do doce cent nte e gu guía ía al estudia estu diante nte en en la búsqu búsqueda eda y elabo elaboraci ración ón del sabe saber. r. Enseña Enseñarr es dar dar el ejemplo de aceptar críticas y de criticarse a sí mismo, de exigirse claridad y esfuerzo, de distinguir entre sentimientos y razones, de tener un sentido de la limitación y relatividad relatividad de los los juicios propios. propios. Enseña Enseñarr es aceptar diversos diversos puntos de vista, con tal de que tengan un fundamento sólido y obedezcan a procesos proc esos lógicos lógicos y serios. Enseñar Enseñar es dar el ejemplo ejemplo de autoeva autoevaluar luarse se y actualizarse. Enseñar es ayudar al estudiante a que, a la vez que aprenda un conten con tenid ido, o, desa desarro rrolle lle sus ca capa pacid cidad ades es an analí alític ticas as y de juicio juicio crític crítico, o, la habilidad de sintetizar, generar hipótesis, pesar alternativas, distinguir entre sentimientos sentimient os y razones, razones, separar separar la Fe de la evidencia. evidencia. Enseñar es es vivir con el estudiante los procesos de aplicación del conocimiento. 1.3.2. 1.3 .2.1. 1.

En la capac capacita itació ción n de los los agen agentes tes edu educat cativo ivos s:

1.3.2.1 1.3 .2.1.1. .1. El particip participante ante relaci relaciona ona lo que hace hace con lo que quiere quiere y con lo que obtiene y saca conclusiones. 1.3.2.1 1.3 .2.1.2. .2. El participa participante nte utiliza utiliza la descripci descripción ón del líder de jóv jóvene enes s y sus paraco aumentar dessu 1.3.2 .3.2..1.3. .3compañeros . Se tra trabaja n base laeobjetividad n la las s neces ce ida idaanálisis. des sen sentid tidas del participante. 1.3.2.1 1.3 .2.1.4. .4. Todo Todo enfoque enfoque es válido desde desde que se sustente sustente ( proceso proceso lógico, lógico, fundamentación). 1.3.2.1 1.3 .2.1.5. .5. Se parte parte de los los hechos hechos hacia hacia la la teoría. teoría. 1.3.2.1 1.3 .2.1.6. .6. Se solicita solicita y se acepta la retroali retroalimen mentaci tación ón a los materiales materiales y a las actividades que se realizan. 1.3.2.1.7. 1.3.2.1 .7. El que analiza y evalúa es el participante, participante, los demás describen. describen. 1.3.2. 1.3 .2.1.8 1.8.. Se hace esfue esfuerzo rzo para qu que e el pa parti rticip cipan ante te produ produzca zca la teoría teoría mediante procesos de síntesis. 1.3.2.1 1.3 .2.1.9. .9. Se diferenc diferencian ian las percepc percepcione iones s de los hechos hechos y estos de las interpretaciones de los mismos. 1.3.2.1.10. 1.3.2.1 .10. Cada grupo determina su propio ritmo de aprendizaje. 1.3.2.1.11. 1.3.2.1 .11. El líder de jóvenes cumple una función de apoyo y motivación. motivación.

1.3.3. 1.3 .3. EL C CONC ONCEPT EPTO O DE APR APREND ENDER. ER.- Aprender ha sido hasta ahora desarrollar  Aprender desarrollar la capacitación de almacenar datos en la mente, mente, de memoriz memorizar ar la fórmula fórmula,, los hechos, hechos, la técnic técnica a corre correcta, cta, la respuesta verdadera. verdadera. Aprender Aprender ha sido un proceso de recibir información en que el estudiante es en gran parte pasivo y mentalmente dependiente del líder de jóvenes. jóvenes. Los brotes de rebe rebeldía ldía de los estudian estudiantes tes se encaminan encaminan en gran proporción, a evitar que el líder de jóvenes avance en su materia para tener que responder por la menor cantidad posible de contenido.  Aprender ahora es informase y fformarse ormarse.. Informarse incluye articular toda la información manejada en algún sistema personal de conceptos, que sirve de punto punto de refere referenci ncia a para para los proces procesos os de ap apren rendiz dizaje ajes s nu nuevo evos s y de

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revisión de los conocimientos obsoletos, informarse es manejar la dinámica de las ciencias; ciencias; tener tener claro en que postulado postulados s se fundan, fundan, cuales son sus principios básicos, como se relacionan las grandes áreas del conocimiento y como se relacionan estas a su vez con la vida diaria y los problemas del país y del mundo. Formarse incluye incluye un refinamiento refinamiento de las herramientas herramientas del trabajo mental. mental. A la vez vez qu que e apre aprend nde e cont conten enid idos os,, el estu estudi dian ante te de debe be de desa sarr rrol olla larr sus sus capacidades analíticas y de juicio crítico, la habilidad de sintetizar, generar  hipótesis, pesar alternativas, distinguir sentimientos de razones, separar la Fe de la evidencia. Formarse Formar se quier quiere e decir decir desar desarrol rollar lar un una a concie concienc ncia ia ética ética qu que e orien oriente te su sus s acciones: desarrollar desarrollar actitudes positivas positivas hacia el aprendizaje que le permita permitan n seguir progresando y actualizándose: conocerse a sí mismo como persona y como ser social: social: ubicarse ubicarse tanto tanto dentro dentro de un marco local, local, nacional nacional como universal y desarrollar una conciencia clara de la necesidad del esfuerzo propio. En las actividades de capacitación: • • • • •

•

Se relaciona lo aprendido con un marco de referencia total. Se trabaja a niveles de aplicación, análisis, síntesis y evaluación. El error es aceptado como situación de aprendizaje. Se da y se recibe ayuda para aumentar el conocimiento y para lograr la aceptación de sí mismo y de los demás. Se aprend aprende e hacien haciendo do,, eva evalua luand ndo o lo he hecho cho pa para ra de dete termi rmina narr los aspectos positivos y mejorables de la actuación y con base en esto, volver a actuar. Se considera que el aprendizaje es un proceso que dura mientras viva el individuo.

1.3.4. 1.3 .4. EL SU SUJET JETO O DE A APRE PRENDI NDIZA ZAJE. JE.-El estudiante es el sujeto del proceso de enseñanza – aprendizaje, el centro de atracci atracción ón.. Los Los doce docente ntes, s, los materi material ales es di didá dácti cticos cos y los recurso recursos s audiovisuales son solo medios que facilitan o dificultan dicho proceso. El estudian estudiante te no es solo mente: mente: como pe person rsona a tiene que desarrol desarrollar lar su mundo emocional y cultivar su personalidad, para llegar a ser un individuo que además de pensar, sepa vivir consigo mismo y lograr que los que lo rodean se enriquezcan con su influencia humana. Formarse no es solo cultivar la mente, sino estructurar y fortificar su mundo emocio emo ciona nal. l. La educ educaci ación ón debe debe ser ser un proce proceso so integ integrad rado o en que que se contribu cont ribuya ya a formar formar al hombre hombre todo. Toda Toda situación situación de aprendiz aprendizaje aje debe contribuir a la formación total del individuo y no solo del entendimiento de conteni cont enidos, dos,

El mundo de las actitudes actitudes es también también campo de acción acción del

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docente, cuya responsabilidad va mucho más allá de dar clases y de tomar  exámenes. Teniendo en cuenta lo anterior, durante el entrenamiento: • • • • • •

Participantes y supervisores se llaman por el nombre, no por títulos. Se promueve, se acepta y se refuerza la expresión de sentimientos. El estado emocional del participante es de primera importancia en las actividades. Se refuerza la participación porque la persona es importante. Se analizan los hechos en el aquí y en el ahora. Se trabaja no solo el aspecto mental del participante sino también sus actitudes y sus habilidades.

1. 1.4. 4. DI DIFE FERE RENC NCIA IA EN ENTR TRE E LA CA CAPA PACI CITA TACI CION ON TR TRAD ADIC ICIO IONA NAL L FR FREN ENTE TE A LA INTERPERSONAL E INTERACTIVA 1.4.1. 1.4 .1. UN UNA A MAN MANERA ERA D DE E VER L LA A EDU EDUCAC CACIÓN IÓN •

• • •

 Aprender equivale a recopilar información con el fin de  Aprender devolve dev olverla, rla, general generalment mente e mediante mediante proceso procesos s mentales mentales de orden inferior. Predomina el que se aprende. Se enfatizan contenidos. Los contenidos determinan los resultados.

•

La plan planif ific icac ació ión n suel suele e eq equi uiva vale lerr a tr tran ansc scri ribi birr la ta tabl bla a de contenidos contenid os de uno o más libros. libros. Al prepara prepararr la clase se prefiere leer leer cont conten enid idos os.. Los Los capí capítu tulo los s de dell te tema ma se tr trad aduc ucen en en unidades de contenido.

•

La actividad de aprendizaje predominante es “ La Clase “.

•

La información se transmite oralmente. La func funció ión n del del lí líde derr de jóve jóvene nes s es pr pref efer eren ente teme ment nte e un una: a: “Informar”. La clase clase se ce centr ntra a en el líd líder er de jóven jóvenes es,, qu quie ien n do domin mina a y entrega el contenido. La actividad de aprendizaje predominante es oír.

• • • •

La evaluación es un acto en el cual se mide la retención de información.

•

Las reglas del juego las impone ( y cambia ), el líder de jóvenes en el momento de la evaluación.

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• •

Los criterio criterios s los tiene el líder de jóvenes jóvenes:: sabe sabe lo bueno y lo malo. Lo importante es “ pasar “, y esto se logra si se recuerda más o menos la mitad del contenido.

1.4.2. OTRA MANERA DE VER LA EDUCACIÓN.•

• • • •

 Aprender equivale a procesar información  Aprender información utilizando los diversos procesos mentales. Predomina el PARA QUE se aprende. Se cotizan resultados. Los resultados determinan los contenidos. La plan planif ific icac ació ión n su suel ele e eq equi uiva vale lerr a un una a de dete term rmin inac ació ión n y concatenación concate nación del proceso proceso y resultados. resultados. Al preparar la clase se prefiere diseñar las actividades. o

Los resultados se organizan en módulos de aprendizaje.

• • •

• •

•

La clase es una más de las actividades de aprendizaje. La información se puede transmitir por imprenta, videos, etc. La función función del líder de jóvenes es triple: triple: Interactuar Interactuar durante el proce pro ceso, so, apoya apoyarr la creaci creación ón de há hábit bitos os y en algun algunos os casos casos informar. La clase se centra en el estudiante, quien realiza actividades además de adquirir información. La actividad de aprendizaje predominante predominante es interactuar ( con el líder de jóvenes, con los compañeros, con el material). La evaluación es un proceso que indica si se están logrando los resultados predeterminados.

• • •

Las reglas del juego son comunes y prefijados desde el objetivo de aprendizaje. Los criterios son comunes y externos al líder de jóvenes y al estudiante. Ambos saben si la acción va bien o no. Lo importante es aprender y esto se logra cuando la acción se ejecuta correctamente.

1.4.3. TRADICIONAL • • •

Es impersonal La comunicación es de una vía Los objetivos son formulados en base a las intenciones del líder de  jóvenes: que que es lo que él quiere quiere lograr. lograr.

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• • • • • • • • •

El proceso de enseñanza-aprend enseñanza-aprendizaje izaje se encuentra centrado en el líder  de jóvenes. La educación está basada en inteligencias puras. El estudiante es un receptor de información. La evaluación se realiza bajo el criterio del líder de jóvenes. Planificación rígida Rutinaria, repetitiva r epetitiva.. Dirigida a la zona mental  Autoritaria Evaluación cuantitativa.

1. 1.4. 4.4. 4. IN INTE TERP RPER ERSO SONA NAL L • • • • • • • • • • • •

Es interpersonal e interactiva. La comunicación es de doble vía. Los objetivos son formulados en base a los estudiantes: qué deben lograr ellos. El centro del proceso enseñanza-aprendizaje es el estudiante. Tanto Tan to el líd líder er de jóven jóvenes es como como el estud estudia iante nte so son n se seres res hu huma mano nos s completos con sentimientos, conocimientos y actividades motoras. El estudiante aprende a pensar y analizar. La evaluación se realiza con base en el objetivo propuesto, propuesto, lo que lleva a que el propio estudiante evalúe. Practica, dinámica. Planificación flexible Se enfatiza en la utilización del conocimiento. Democrática. Evaluación cualitativa.

TRADICIONAL

 

INTERPERSONAL E INTERACTIVA

RESULTADO

INFORMA Logra personas informadas

FORMA Logra personas analíticas críticas

1.5. EL AUTOA AUTOANALISIS NALISIS Y LA AUTOEVALUAC AUTOEVALUACION ION Cuando el participante de la capacitación logra un comportamiento deseable, se le ayuda ayu da a reforzar reforzarlo lo mediante mediante proce procesos sos de au autoa toanáli nálisis sis y autoeva autoevaluac luación ión.. Los compañeros junto con el facilitador, funcionan como fuentes de información para el participante y como apoyo para reforzar sus comportamientos deseables.

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No se quiere lograr un condicionamiento simplemente mecánico de las técnicas en ense seña ñada das, s, si sino no por por el co cont ntra rari rio o se bu busc sca a aco comp mpañ añar ar el es esfu fuer erzo zo de comportamientos deseables con procesos de razonamiento que fundamentan la realización de los mismos. Este Este proce proceso so de razon razonami amien ento to se realiz realiza a con el propó propósit sito o de lograr lograr qu que e los los participantes participa ntes apliquen lo aprendido, aprendido, partiendo partiendo de la base de que “ la transferencia de las ideas y de las técnicas se facilita en cuanto las personas las entienden y reconocen su importancia” importancia”.. (Cronbach, 1963, pag. 57).

1.5.1. 1.5 .1. PRO PROCES CESO O DE AU AUTOA TOANA NALIS LISIS. IS.-Durante la capacitación se enfatiza el proceso de autoanálisis con relación sobre el análisis realizado por otra persona distinta al propio participante. Con el análisis en el autoanálisis se busca ayudar al participante participante a adquirir  y reforzar independencia independencia mental, mental, propiciando propiciando que desarrolle la capacidad capacidad de iden identif tifica icarr por por si mismo mismo los logros logros ob obten tenid idos os y de fu fund ndame amenta ntarlo rlos s recurriendo a la teoría. Es más importante el autoanálisis el participante, que el esté uso adecuado o inadecuado que le dé que a lasrealiza técnicas de enseñanza que practicando. El autoanálisis parte del concepto de que el individuo sigue el siguiente proceso: Vive Vive una una ex expe peri rien enci cia a a trav través és de re real aliz izar ar un una a acci acción ón pr prev evia iame ment nte e planific plan ificada ada,, para posteriorme posteriormente nte reflexio reflexionar nar sobre sobre lo actuado actuado,, lo que lo conduce a establecer conclusiones para que su siguiente actuación sea superior. Los pasos del autoanálisis son: El clima psicológico, que comprende los siguientes aspectos: • •

•

o

Cómo se sintió el practicante?, debe realizar una descripción de sus propios sentimientos. El practicante debe responder: cómo cree que se sintió el grupo?, es importante que el agente educativo aprenda a pensar en las personas a las que está enseñando. Cómo se sintió el grupo?, en la medida en que el agente educativo indiq indique ue có cómo mo perci percibi bió ó el cli clima ma sicoló sicológic gico o de los pa parti rticip cipan antes tes y lo confronte con la realidad, puede sacar sus propias conclusiones. Objetivo de aprendizaje:  

El participante, qué quería lograr? Cuál era su objetivo?. El practicante que cree que logró, frente al objetivo propuesto?.

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El grupo qué logró?, logró?, El grupo transfiere transfiere información información al agente educativo, acerca de lo que lograron de la miniclase que acaba de dictar. dictar. De aquí el agente agente educati educativo, vo, toma elemen elementos tos de  juicio, que le permitirán sacar sus propias conclusiones conclusiones en cuanto al logro del objetivo.

o

Utilización de la técnica (s) que se está (n) aprendiendo.

•

• • •

•

En este punto es importante ver de manera gráfica los estím estímulo ulos s lanzad lanzados os po porr el pract practica icante nte,, es esto to se logra logra cuando el conductor describe la actuación realizada por  el practicante. Qué técnica (s) debía utilizar?. Cómo la (s) quería usar?, es decir, que quería hacer. Cómo Có mo cree cree qu que e la (s) usó?, usó?, El pract practic ican ante te debe debe determinar determin ar si el uso de las técnicas estuvo acorde con lo que había planeado. Cómo la (s) usó?, Los practicantes deben describirlo al agente educati cativo vo cómo utili ilizó las las técnica icas y si cumplieron con su objetivo intrínseco. A partir de esto, el agente educativo determinará lo logrado en la utilización de las técnicas.

Esta capacitación no permite observadores, debido a que estos solo pued pueden en hace hacerr análi análisis sis pues no es están tán vivien viviendo do la ex expe perie rienci ncia, a, su presencia durante las miniclases no es recomendable, ya que tienden a criticar a los participantes que no logran completamente la ejecución de la téc técni nica, ca, a dismi disminu nuir ir la signif significa icació ción n de dell es esfu fuerz erzo o realiz realizad ado o y la importancia de los resultados logrados.

1.5.2. 1.5 .2. PRO PROCES CESO O DE LA AUTO AUTOEVA EVALUA LUACIO CION.N.Mientras que el participante no haya logrado percibir y aceptar que existe incongruencia entre su comportamiento y sus ideas, es muy difícil ayudarlo a cambiar, ya que tiende a interpretar toda ayuda como una amenaza o como crítica enfocada a disminuir su personalidad. La autoe autoeva valua luació ción n ayud ayudad ada a por por el testim testimon onio io de dell instr instruc uctor tor y de los comp compañ añer eros os de las las sesi sesion ones es de mi micr croe oens nseñ eñan anza za,, fa faci cili lita ta la pr prop opia ia percepción de la falla de concordancia entre el compartimiento ( acción ), las ideas ideas ( co cono nocim cimien iento to ), y las actitud actitudes es ( campo campo afecti afectivo vo ), de lo los s particip par ticipante antes, s, evita evita que la situació situación n experime experimental ntal de las miniclas miniclases es se

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convierta en enfrentamientos personales y contribuye a que el cambio de conducta sea posible y duradero. Una vez terminados los tres puntos anteriores, el agente educativo cuenta con: los elementos suficientes para evaluar su actuación frente al grupo de participantes, participa ntes, determinar determinar sus logros y aspectos aspectos mejorables, mejorables, siendo siendo todo este material básico para planificar su próxima miniclase. De esta manera se completa el ciclo del proceso de aprendizaje para poder  ense enseña ñarr a parti partirr de la experi experien encia cia como como se ob obse serva rva en el sigui siguien ente te esquema.

Realizar la Miniclase

E Volver a Planificar   Nueva Miniclase

A

R 

Proceso del Autoanálisis

C Proceso de Autoevaluación E R C  A

= = = =

Experiencia Reflexión Conceptualización Acción Con este esquema esquema el practica practicante nte se mantien mantiene e dentro dentro de los procesos procesos mentales de orden superior: análisis y evaluación de una manera continua: una una ve vez z fin finali alizad zado o el tal taller ler de ca capa pacit citaci ación ón,, el practi practican cante te realiz realiza a un proceso de síntesis. Lo anterior llevará al agente educativo a actuar en su vida real acorde a lo aprendido durante el taller de capacitación.

1. 1.5. 5.3. 3. Re Resu sult ltad ado o de dell pr proc oces eso o de en ense seña ñanz nzaa – ap apre rend ndiz izaj aje; e; aprendizaje.

El sobr sobree

El sobre aprendizaje ocurre cuando el participante encuentra y utiliza los mismos conceptos conceptos y técnicas repetidamente repetidamente y al hacerlo se administra a sí mismo un refuerzo positivo.  A medida que que se desarrolla desarrolla la capacitación capacitación se van van integrando integrando aprendizaje aprendizaje y reforzando reforzand o comportamientos, comportamientos, que aunque no pertenezcan pertenezcan específicamente específicamente

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al bloqu bloque e de co compo mporta rtamie miento nto doce docente nte qu que e se está está traba trabajan jando do en las sesiones de microenseñanza, representan aprendizajes ya logrados. El sobre aprendizaje se busca con el objetivo de aumentar las posibilidades de transferencia de conocimientos, de reducir la interferencia de viejos hábitos y de disminuir la posibilidad de olvido.

1.6. CONC CONCEPTO EPTO DE ERROR ERROR Desde el punto de vista de la educación tradicional, el error es identificado como tal, se juzga negativamente, diciéndose que es malo y dentro de la sociedad lo malo es sinónimo de fracaso. Desde el punto de vista de la educación interpersonal e interactiva, el error se identifica y en lugar de juzgarlo, se realiza una búsqueda de alternativas para mejorar la situación. El solo hecho de buscar alternativas alternativas de solución, solución, se convierte en una situación de aprendizaje y en la medida en que el participante logra encontrar una alternativa que ayude ayude a solucionar solucionar las dificultades, dificultades, lograr el el éxito. El éxito lleva siempre siempre al éxito. El siguiente esquema resume las dos diferentes concepciones de error:

RESULTADO Se Identifica

Se Juzga

Algo Malo

FRACASO

ERROR  Se Identifica

Búsqueda de Alternativa

Situación de Aprendizaje

EXITO

1.7. AL ENS ENSEÑAR EÑAR SE AP APRENDE RENDE  Algunas personas creen que para ser buen facilitador  Algunas facilitador solo hay que aprender los contenidos de una materia, pues el “líder nace y no se hace” y entre más sabe un individuo, mejor líder de jóvenes es. Ciertamente, para poder enseñar hay que saber, pero la experiencia nos enseña que no necesariamente por dominar un contenido se es buen líder de jóvenes. A ense enseña ñarr se pued puede e apren aprende derr a una una sit situa uació ción n co contr ntrola olada da de la labo borat ratori orio o (1 ): mediante procesos de autoanálisis, autoevaluación, retroalimentación y esfuerzo, haciendo de la situación de error una oportunidad de aprendizaje.

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La ac acti titu tud d del del lí líde derr de jóve jóvene nes, s, (fac (facil ilit itad ador or,, inst instru ruct ctor or,, ag agen ente te ed educ ucat ativ ivo, o, capacitador), no está prefijada determinadamente para toda la vida, este puede modificarse proporcionalmente a la maduración de su personalidad, la presente capacitación dirigida a personas que de una u otra manera actúen como líderes de  jóvenes,, facilitadores,  jóvenes facilitadores, instructores instructores o agentes agentes educativos educativos les les ayuda a: a: • • • • • • • • • • •

Conocerse a sí mismo. Trabajar a partir de una situación diagnóstica. Identificar sus puntos fuertes para solidificarlos. Ident Ide ntifi ificar car sus punto puntos s débil débiles es,, no con án ánimo imo de derro rrotis tista ta sino sino pa para ra po pode der  r  trabajarlos. Identificar el impacto y las reacciones que su personalidad produce en las otras personas en situaciones de interacción. Enfrentar sus puntos débiles sin disminuirse. Desarrollar la capacidad de pedir ayuda. Desarrollar la capacidad de dar ayuda. Desarrollar la capacidad de autoevaluarse, autovalorarse y autoreforzarse.  Aprenderr a enseñar,  Aprende enseñar, enseñando enseñando y autoevalua autoevaluandose. ndose. Contr Co ntrast astar ar la sit situa uació ción n diag diagnó nósti stica ca con la fin final al pa para ra ve verif rifica icarr lo qu que e ha aprendido a enseñar.

(1 (1). ). La situa situaci ción ón contr control olad ada a de labor laborat ator orio io,, pa para ra efect efecto o de la capa capaci cita taci ción ón de agentes educativos, la hemos denominado Miniclase.

1.8. TEORIA DE LAS DISCIPLIN DISCIPLINAS AS FORMATIV FORMATIVAS.AS.En su forma más simplificada, está teoría afirma que hay materias que forman al individuo individu o que las aprende: le desarrollan desarrollan la capacidad de pensar, pensar, de analizar, de distinguir distingu ir sentimientos sentimientos de razones, razones, de ser ser consecuente. consecuente. Por el hecho hecho de afectar  afectar  la inteligencia del individuo se produce un cambio real en su capacidad de actuar. La teoría de las disciplinas formativas dio lugar a la superación tradicional entre contenido contenid o y método. El contenido contenido se considera siempre siempre como la sustanci sustancia a de la lección y es indiferente al medio con el cual se transmite. El método es solamente la manera manera como se presenta presenta el contenido. contenido. El método método puede puede ser estimulador estimulador o aburridor, pero pero no lleva un mensaje en si mismo, no tiene una función función distinta de la de servir de medio. El docente de hoy no puede dar por sentado que la materia sola es la que forma al estud estudian iante te inde indepe pend ndien ientem temen ente te de cómo cómo la apren aprenda da.. Ya no hay hay cursos cursos intrínsecamente mejores que otros, pues desde el punto de vista del estudiante todos tod os deben deben ser formativos. formativos. La razón de exigir exigir unos u otros tiene tiene que ser su funcionalidad, ( Paéz, January 1976, pp.3 y ss.). 1.8.1. 1.8 .1. Durante Durante el entren entrenamie amiento nto: •

El para qué se aprende, determina el qué se aprende.

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• • • •

El énfas énfasis is se pone pone en los los nivele niveles s su supe perio riores res de ap apren rendi dizaj zaje, e, no en el contenido mismo.  A analizar, analizar, sintetizar, aplicar, evaluar y valorar se aprende analizando, analizando, sintetizando, aplicando, evaluando y valorando. Se trabaja por resultados no por contenidos. Las técnicas no tienen sonido independientemente de la función.

1.8.2. EL FENÓMENO DE LA DEPENDENCIA.La dependencia es una actitud de inseguridad y minusvalía que mueve al ayud ayudan ando do a vivir vivir paras parasita itaria riamen mente te y a pe pedi dirr co conse nsejo jo pa para ra ev evita itarse rse el problema de cometer cometer errores. errores. La dependenc dependencia ia es un problema de quien quien busca y utiliza la ayuda y de quien contribuye a mantener y reforzar esa situación, ( Paéz, May 1976, pp.10 y ss.). El sistema tradicional de enseñanza fomenta y usufructúa la dependencia mental de los estudiantes: el estudiante es predominantemente pasivo y depe depend ndien iente te del del líd líder er de jóven jóvenes es,, talve talvez z po porr qu que e al do doce cente nte se le ha educ educad ado o de la mi mism sma a form forma: a: con con un acat acatam amie ient nto o re reve vere renc ncia iall a la autoridad. Durante Duran te el entre entrena namie miento nto se ayuda ayuda a los pa parti rticip cipan antes tes a id iden entif tifica icar  r  compo mporta rtami mie entos tos de dependencia cia menta tall y a cambiarl iarlo os por  comportamientos de independencia mental, sin confundirlos con los de la oposición por la oposición, intolerancia o irrespeto. El método es complet completamente amente activo, activo, el participante participante aprende en la medida en que hace, analiza y evalúa lo hecho. • • • •

No hay conferencia. No se dan fórmulas, soluciones, no consejos. No hay evaluaciones basadas en la autoridad. Se ayuda a cada grupo capacitado a generar y desarrollar mecanismos, que le permitan continuar en su función independientemente.

2. MAR MARCO CO CONC CONCEPT EPTUAL UAL METO METODOL DOLOG OGICO ICO 2.1. ZONAS DEL PROCESO DE DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE 2.1.1. Las zonas zonas del del proceso proceso de de enseñanza enseñanza – aprendizaje aprendizaje son tres: tres: •

Dominio Cognoscitivo: Los Los cono conoci cimi mien ento tos, s, corr corres espo pond ndie iend ndo o a lo qu que e el individuo sabe.

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•

Dominio Sicomotor :

Las Las h hab abili ilida dades des,, corr corres espo pond ndien iendo do a lo lo que que el indiv individu iduo o

hace. •

Dominio Afectivo:

Desarrol Des arrollo lo de valores, valores, corresp correspond ondiend iendo o a lo que el

individuo siente. 2. 2.1. 1.2. 2. El manejo manejo de las las zo zona nas s del del pro proces ceso o de enseñ enseñan anza za – ap apren rendi dizaj zaje, e, son pe perc rcib ibid idas as desd desde e dife difere rent ntes es pu punt ntos os de vist vista, a, de acue acuerd rdo o al gr grup upo o de metodología educativa con la que se trabaja. La educación tradicional, da al individuo una serie de conocimientos y se espera que desde el dominio cognoscitivo llegue a realizar acciones y a lanzar juicios, es decir la educación es de una sola dirección.

Se ttrransmiten ccoonocimientos

El iinndividuo ccaapta co conocimientos Realiza acciones

Lanza juicios de valor 

La educación interpersonal e interactiva comienza en el proceso de enseñanza – aprendizaje, aprendiza je, con la experiencia experiencia que vive el propio estudiante, o sea con el dominio sicomotor: a partir de la misma lanza juicios de de valor y de esta manera manera logra el el conocimiento. Esta Esta metod metodol olog ogía ía educa educativ tiva a relaci relacion ona a las tres tres zo zona nas s de dell pro proce ceso so de enseñanza – aprendizaje.

Cognoscitivo (conocimiento) Afectivo (Juicios)

Sicomotor  (habilidades)

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Las tres zonas o dominios de aprendizaje deben estar en equilibrio para lograr un aprendizaje duradero y peremne. Cuando los tres dominios están aceptados dan origen al “ principio del equilibrio “, dicho principio indica que cuando una persona logra y pone en práctica un nuevo conocimiento lo hace recorriendo el siguiente proceso. Vive dominio sicomotor, lo que lo lleva a reflexionar  sobrelaloexperiencia vivido: esto mediante le permite el lanzar juicios de valor para decidir sobre la utilidad de los nuevos nuevos conocim conocimient ientos, os, entra entrando ndo en juego el dominio dominio afectivo. afectivo. Una vez tomada una decisión positiva, se conceptualiza el conocimiento y es hasta este mome mo mento nto que que se evide evidenci ncia a el domin dominio io cog cogno nosci scitiv tivo, o, lo qu que e pe permi rmitir tirá á qu que e la persona actúe acorde con lo aprendido en su vida cotidiana. Cuando las personas actúan de manera distinta a lo que expresan oralmente, significa que existe desequilibrio entre los tres dominios. Lo anterior indica que el ciclo de la enseñanza – aprendizaje, está influido por el “principio del equilibrio “ como se observa en el siguiente gráfico:

Dominio Sicomotor   Nuevo conocimiento conocimiento EXPERIENCIA ( Hacer) Dominio Afectivo ACCION

REFLEXION

(Hacer nuevamente)

Lanzar juicios de valor  ( tomar decisiones)

Interiorizar el conocimiento CONCEPTUALIZACION Dominio Cognoscitivo

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PROCESOS MENTALES 1 ( AREA COGNOSCITIV COGNOSCITIVA A) Si anali analiza zamos mos los estím estímulo ulos s que que lanzam lanzamos os a los es estud tudian iante tes s ( pregu pregunta ntas, s, instrucciones, órdenes, etc.), encontramos con frecuencia que el proceso mental que ellos tienen tienen que realizar para responder responder es recordar. recordar. Este proceso, proceso, siendo importante, importan te, es solo uno de los los procesos que realiza realiza la mente humana. humana. Hay otros procesos sonmentalmente más importantes cuando sede quiere desarrollar en el individuo la capacidadque de ser independiente, aprender a aprender.  A continuación continuación se definen, definen, en forma breve, los procesos mentales que puede realizar el estudiante: 2.1.3. RECONOCIMIENTO O RECUERDO.El estudian estudiante, te, ante algo ya conocido conocido,, o que tiene frente frente a sí, dice que es o repite de memoria un mensaje recibido próximamente. 2.1.4. COMPRENSIÓN.El estudiante capta un mensaje que le han enviado y para evidenciar que lo ha entendido, lo devuelva en una de estas tres formas: • • •

Resumiendo o empleando el mensaje: Pasando el mensaje de una forma de comunicación ( oral, visual...) a otra: Repitiendo el mensaje con sus propias palabras.

2. 2.1. 1.5. 5. AP APLI LICA CACI CIÓN ÓN..El estudiante usa una abstracción o regla universal ( fórmula, principio, ley, concepto,, definición.....), concepto definición.....), en una situación concreta. concreta. Utiliza conocimientos conocimientos generales en casos particulares. 2.1.6. ANÁLISIS .El estudiante descompone o separa un todo en las partes que lo conforman. Esta separación puede hacerla en tres fases conectadas entre sí: • • •

Identificando los elementos que componen el todo; Identificando las relaciones que existen entre los elementos que forman el todo. Identificando la organización o estructura que hace del todo un conjunto integrado.

2.1.7. SÍNTESIS.1

Los niveles y conceptos corresponden a Bloom, B loom, P, y colaboradores, taxonomía de los objetivos de educación, Ed. El Ateneo, Buenos Aires. 20

 

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El estud estudian iante te reúne reúne o integ integra ra divers diversos os eleme elemento ntos s pa para ra produ producir cir un todo todo organizado. Crea un conjunto nuevo para él. Esta integración puede hacerla en tres niveles: •

Produciend Produci endo o una comunica comunicación ción para transmitir transmitir una idea, idea, sentimie sentimiento nto o experiencia.

• •

Desarrollando un plan de acción para el logro de algo: Conformando un conjunto de relaciones, que sirva para clasificar o explicar  Conformando ciertos datos o fenómenos específicos ( taxonomías, modelos,...).

APRENDIZAJE DE ACTITUDES ( Area Afectiva)

2

El estudiante no solo adquiere conocimiento y realiza operaciones intelectuales. También aprende actitudes. Este aprendizaje tiene diversos niveles: 2.1.8. RECEPCIÓN.El estudiante estudiante percibe percibe la existencia existencia de un estímulo estímulo y se dispone dispone a recibirlo. recibirlo. El estudiante toma conciencia del estímulo, no lo rechaza y le presta atención. 2.1.9. RESPUESTA.El estudiante no se limita a recibir en forma pasiva el estímulo, sino que produce una respuesta, bien sea porque se siente competido a darla, porque el estímulo lo mueve a responder, o porque siente satisfacción en hacerlo. 2.1.10. VALORACIÓN .El estudiante toma una posición ante hechos, fenómenos, comportamientos, objetos. Les Les confiere un valor. valor. Esta toma de posición posición llega a convertirse convertirse en actitudes, o sea, en cierta consistencia en las respuestas ante los mismos estímulos. 2.1.11. JERARQUIZACION .El estudiante estudiante se compromete compromete más con con unos unos valores que que con error. Desarrolla la nece necesi sida dad d de bu busc scar ar cons consis iste tenc ncia ia en entr tre e su comp compor orta tami mien ento to y sus sus declaraciones de principio. Organiza los valores en un sistema personal. 2.1.12. CARACTERIZACION .El estudiante está identificado por uno o más valores hasta el punto en que esa condu con ducta cta lo defin define e ( ca carac racter teriza iza ), co como mo person persona. a. El estu estudi dian ante te tiene tiene predisposición a actuar de una manera determinada acorde y persistente con 2

Los niveles y conceptos corresponden corresponden a Bloom, y colaboradores, Taxonomía Taxonomía de los Objetivos de Educación, Ed., El Ateneo, Buenos Aires, 1973. 21

 

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un conjunto de hechos, hechos, objetivos.relacionad objetivos.relacionados os entre si. Su comportamiento comportamiento se vuelve predecible.

DESARROLLO DE HABILIDAD HABILIDADES ES3 (Area Sicomotora) En todo aprendizaje se realizan procesos mentales, se compromete la voluntad del del que que apren aprende de y se ejecuta ejecutan n accion acciones. es. Cuan Cuando do se qu quier iere e qu que e dicha dichas s acciones se realicen con precisión, eficiencia y rapidez, se pone al estudiante en situación situación de repetirlas frecuentemente, frecuentemente, se controla controla el tiempo, tiempo, se ayuda ayuda a reducir los procesos mentales comprometidos en la acción y se le ayuda a verificar continuamente los resultados hasta que llegue a un nivel aceptable de ejecu eje cució ción. n. El apren aprendiz dizaje aje de habi habilid lidad ades es o destrez destrezas as es disti distinto nto al de conoc con ocimi imien ento to y actitud actitudes es.. En el apren aprendi dizaj zaje e de destre destrezas zas se reali realiza zan n generalmente los siguientes procesos:

2.1.13. 2.1. 13. IMIT IMITACIÓ ACIÓN.N.El estudiante, una vez que ha percibido la existencia de una acción motora y está listoesa para ejecutarla, la lleva a cabo imitando a una persona que ya sabe ejecutar acción. 2.1.14. ENSAYO Y ERROR.El estudiante efectúa efectúa varias veces la acción acción motora, hasta que que tiene éxito. A medida que ensaya ensaya esa acción, acción, su número de equivocacion equivocaciones es es cada vez menor. 2.1.15. MECANIZACIÓN . A fuerza de practica, el estudiante estudiante alcanza suficiente confianza y cierto grado de destreza para realizar eficientemente la acción motora, sin cometer errores. 2.1.16. EJECUCIÓN AUTOMATICA.El estudiante adapta o crea una acción motora en una situación compleja que existe coordinación, control muscular y no pensar en la secuencialidad de los movimientos. Las respuestas se vuelven reflejas.

2.1.17. 2.1. 17. CREA CREACIÓN CIÓN..El estudiante adapta o crea una acción motora para responder a las exigencias de una situación nueva o a sus características personales.

2.2. COMO INCIAR INCIAR UNA RELACION RELACION DE APRENDIZAJE APRENDIZAJE

3

Los niveles y conceptos corresponden a Cabert, C abert, C. Edward., Procedual Guidelines for the Desing of  Mediated Instruction. Instruction. Great Plains National Instructional Instructional Televisión Library, Washinton Washinton,, 1974. 22

 

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Durante la capacitación, se debe hacer un gran esfuerzo por ayudar al participante a ir relacionando relacionando e integrando integrando los aprendizajes aprendizajes en grandes todos: cada técnica de enseñanza se va integrando hasta llegar a la clase completa ( el aprendizaje es paso a paso ). Cada vez que el participante logre un aprendizaje ( da un paso ), se le guía para que se integre con el aprendizaje (paso ) anterior y de esta manera, lo pueda ubicar dentro del marco de referencia teórico.  

DESARROLO TÉCNICA DE INICIO (1)

TÉCNICAS (1 AL 6)

TÉCNICA DE CIERRE (7)

Esquema del proceso integrado de la clase

 A continuación continuación se realiza una sinopsis de las técnicas de enseñanza enseñanza – aprendiz apre ndizaje aje,, con los el propósit prop ósito o de de cada que uno los de particip part icipante antes de launcapacita capa citación ción, tengan presentes objetivos ellos, asíscomo resumen de, su contenido teórico y de esta manera facilitar la utilización de las mismas, en su ejercicio como agentes educativos.

2.2.1. 2.2 .1. Alg Alguno unoss age agente ntess edu educat cativo ivoss con frec frecuen uencia cia inici inician an rel relaci acione oness de aprendizaje de la siguiente manera: • • •

• • •

Llegan después de la hora señalada. Empi Em piez ezan an a habl hablar ar cu cuan ando do la las s pe pers rson onas as no es está tán n disp dispu ues esta tas s a escucharlos. Llega Lle gan n a regañ regañar, ar, mand mandar ar o a impon imponer er qu que e los pa parti rticip cipan antes tes ha haga gan n determinadas cosas y de determinada manera. No dicen cual es el propósito o el objetivo de aprendizaje que se piensa lograr durante la visita o reunión. No explica como piensa que las personas pueden lograr ese aprendizaje, ya sea mediante practicas, Diálogo, Juegos Educativos, etc. No les dice para que les puede servir lo que van ha aprender.

2.2.2. 2.2 .2. Est Estos os hec hechos hos prod produce ucen n alg alguna unass con consec secuen uencia ciass ent entre re las personas personas con quienes se relacionan, como son: 2.2.2. 2.2 .2.1. 1.

Desde Desde el pun punto to d de e vista vista del del qu quere ererr o dese desear ar apre aprend nder: er:

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• • • •

Pierden el interés o deseo de poner atención. Se muestran intranquilos e inseguros. Se quedan callados sin hacer comentarios o participar. Se sienten obligados a algo que no les interesa ni les sirve.

Desde el punto de vista del contenido del aprendizaje: Quizá los participantes saben cual es el tema que se va a tratar, pero no tiene una idea clara de lo que se espera que ellos aprendan. No saben en que aspectos deben fijar su atención.

2.2.3. 2.2 .3. Impor Importan tancia cia de u un n bue buen n ini inicio cio:: Los momentos iniciales de aprendizaje son muy importantes para el desarrollo de la misma y el logro de los objetivos buscados, puesto que en ese momento es cuando se prepara la percepción del participante, desde el punto de vista psicológico como de la comunicación.

2.2.4. 2.2. 4. Camp Campo o psico psicológic lógico o: El conocimiento de las necesidades y valores de los estudiantes, el logro de un cli clima ma psicol psicológ ógico ico de co confi nfian anza za y seguri segurida dad, d, son condi condicio cione nes s indispensables para que el líder de jóvenes logre aprendizajes duraderos. El cli clima ma psico psicológ lógico ico hace que en los los primer primeros os minuto minutos s de la clase clase el estudiante clasifique a su manera, el tipo de experiencias que va a vivir y “ Resuelva”, de antemano cosas como: si el líder de jóvenes preparó o no la clase, si los objetivos de la clase son claros, si hay un orden lógico en lo que se va a presentar, si el tema es interesante, si vale la pena participar y prestar atención. No importa que tan importante e interesante sea el tema o la actividad para el agente educativo, pero sino lo es para los participantes es muy difícil que aprenda.

2. 2.2. 2.5. 5. Co Comu muni nica caci ción ón:: La comunicación se establece en la medida en que los que se comunican posean experiencias, precisas y propósitos similares. La verdadera comunicación se realiza cuando el estudiante está listo para ella, es decir, recurriendo recurriendo a su campo campo experiencial experiencial y tratando de c crearle rearle una actitud positiva hacia el objetivo de aprendizaje.

2.2.6. 2.2. 6. Aspe Aspectos ctos que de debe be tener een n cuent cuentaa el agente ed educati ucativo vo cuan cuando do inic inicia ia las relaciones de aprendizaje.

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Para que las personas desde un comienzo aprovechen las actividades de aprendizaje, deben tener en cuenta dos aspectos. Despertar el interés y el deseo de querer aprender, recurriendo al campo experiencial del estudiante. Darr a conoc Da conocer er lo que que se espe espera ra qu que e ellos ellos ap apren renda dan n y media mediant nte e qu qué é actividad la van a aprender. Si les falta alguno de estos aspectos: Estar motivado para querer aprender  o conocer qué y cómo se va ha aprender, no se logrará el aprendizaje deseado.

2.2.7. 2.2. 7. Cómo p poner oner en pr práctica áctica es estos tos aspe aspectos ctos cuan cuando do se inic inicia ia una rel relación ación de

2. 2.2. 2.8. 8. Ap Apre rend ndiz izaj aje. e. Para que las personas quieran aprender:

Primero, establezca un adecuado puente afectivo líder de jóvenes – estudiante, teniendo en cuenta lo siguiente: • • •

• •

Si ha citado a un grupo con anterioridad, sea puntual y tenga los materiales necesarios listos. Entab En table le co conve nversa rsació ción n co con n las pe perso rsona nas s y esté esté atento atento a sus problemas, intereses o creencias Si no se conocen muchos muchos entre las personas del grupo, trate de realizar una actividad corta donde puedan dialogar y conocerse mejor  Promu romuev eva a much mucho o el diál diálog ogo o medi media ant nte e pr preg egun unta tas s de la oportunidad de que los participantes hablen. Cuídese de realizar gestos o de hacer comentarios que puedan herir a las personas.

Segundo, motive el grupo hacia el tema o contenido que se va ha desarrollar: • • •

Describiendo una situación real hipotética. Presenta Pres entando ndo un problema problema que tenga tenga sentido sentido para los estudiantes Menci Me ncion onan ando do hecho hechos s de activi activida dad, d, de co cono nocim cimien iento to general.

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•

•

• •

Presenta Prese ntand ndo o un mate materia riall escrit escrito o qu que e suscit suscite e du duda das, s, preguntas, deseo de información o que tenga que ser  complementado. Haci Ha cien endo do o soli solici cita tand ndo o un re resu sume men n o re refe fere renc ncia ia a situaciones anteriores, cuando la clase es parte de una secuencia. Presenta Pres entando ndo material materiales es audio audio visuale visuales, s, diaposit diapositivas ivas,, láminas, películas cortas, etc.  Aproveche los comentarios  Aproveche comentarios para introducir introducir el tema que considere necesario

 Ahora sí, sí, están listos listos para el el siguiente siguiente paso.

2.2.9. 2.2. 9. Para qu quee las pe person rsonas as cono conozcan zcan q qué ué y cóm cómo o van a aaprend prender: er: • • • •

•

Dígales de manera clara y sencilla, lo que espera que ellos aprendan. ( Objetivo de Aprendizaje). Explíqueles para que les pueda servir en su vida diaria Dígales Díga les mediante mediante qué activida actividades des van a aprende aprender: r: juegos juegos didáctic didácticos, os, descodif desc odificac icación ión de afiches afiches,, comentar comentarios ios sobre sobre experien experiencias cias prev previas ias presentación de un problema o situación real, etc. Mediante que metodología se llevará a cavo el aprendizaje: Grupos de discusión, Lluvias de ideas, siguiendo las reglas del juego.

Si sigue la mayoría de estos pasos, puede estar confiado de que tendrá éxito en el desarrollo de la sesión y de que logrará cambios de comportamientos comportamientos en su comunidad.

2.2.10. Ensayamos estos puntos y vemo vemoss qué aspectos necesitamos reforzar  en relación a la forma de iniciar una relación de aprendizaje. Para ello, prepare en corto tiempo, algo que desee enseñar a sus compañeros. No olvide: trate de modificarlos modificarlos a que quieran aprender y explicarles que van a aprender y cómo lo van a hacer.

2. 2.33. COMO FOR ORM MUL ULA AR APRENDIZAJE

PREG PR EGU UNT NTA AS DU DURA RAN NTE UNA

REL ELA ACI CION ON DE

2. 2.3. 3.1. 1. Algu Alguno noss ag agen ente tess ed educ ucat ativ ivos os ha habl blan an to todo do el ti tiem empo po y no ha hace cen n preguntas. pregu ntas. Cuan Cuando do las hacen hacen,, ccon on frecu frecuencia encia los utili utilizan zan para los siguientes fines: • •

Para que las personas repitan lo mismo que ha dicho con anterioridad el agente educativo. Cuan Cu ando do algu alguien ien se distr distrae ae,, lo rega regaña ñan, n, lo gritan gritan,, o le ha hace cen n algun alguna a pregunta difícil para que le preste atención.

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•

Para que las personas estén de acuerdo con lo que el cree que es lo correcto.

2.3.2. 2.3 .2. Est Estos os hec hechos hos prod produce ucen n alg alguna unass con consec secuen uencia ciass ent entre re las personas personas con que se relacionan, como son: • • • • •

Se acostumbran a que todo se lo hagan y que los demás les solucionen los problemas. No les deja intercambiar ideas, experiencias o creencias. No les permite identificar sus problemas o necesidades. Les impide establecer cuales son las causas de sus problemas. No les deja buscar sus propias soluciones.

2.3.3. 2.3. 3. Impo Importanc rtancia ia de form formular ular buen buenas as pr pregun eguntas: tas: Si el agente educativo realmente quiere que las personas sean el centro de la relación de aprendizaje. aprendizaje. Los estímulos estímulos para que participen participen activamente. Una de las maneras más fáciles para lograr que participen es haciéndoles propuestas.

2. 2.3. 3.4. 4.formula As Aspe pecto ctos s qu quee debe de ten tener er en cuen cu ta el ag agen ente te ed educ ucat ativ ivo o cu cuan ando do preguntas enbeuna relación deenta aprendizaje. Para que las preguntas no se desvíen del objetivo del aprendizaje, tenga presente dos aspectos. 2.3.5. FUNCION:  Antes de formular la pregunta piense, qué es lo que quiere lograr con ellos, o sea, qué busca que le respondan las personas. 2.3.6. FORMA: Luego, adecue las palabras de tal forma que la pregunta lo lleve a obtener una respuesta.

2.3.7. 2.3. 7. Cómo u utiliz tilizar ar las pr pregun eguntas tas en la re relació lación n de aprendiz aprendizaje. aje. • • • • • •

Lance las preguntas al grupo y luego, si nadie responde, diríjase a algunos en particular. Así, todos podrán pensar en una respuesta. Deles suficiente tiempo para pensar la respuesta. Procure que las diferentes personas hagan sus comentarios. Evite dirigirse siempre a unos pocos participantes. Evite expresiones o comentarios hirientes, sea siempre amable. Trate de no sugerir las respuestas al lanzar la pregunta. Demuestre con palabras o gestos que usted aprecia el comentario, así no sea la respuesta que esperaba escuchar.

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2.3.8. 2.3 .8. Ens Ensaye ayemos mos cóm cómo o for formu mular lar y com como o uti utiliz lizar ar las pre pregu gunta ntass y veamos veamos qué aspectos necesitamos reforzar. Para ello, prepare en corto tiempo algo que desee enseñar a sus demás compañeros. Programe su actividad de acuerdo al tiempo disponible. No olvide: piense primero qué busca con la pregunta y luego piense en las palabras adecuadas para lograr esa respuesta.

2.4. COMO APREN END DER A ESCUCHAR PARA PROFUNDIZAR RESPUESTAS DURANTE UNA RELACION DEL APRENDIZAJE

EN

LAS

 Algunos agentes, educativos educativos no interactú interactúan an con los estudiantes, estudiantes, porque no saben escuchar y por consiguiente no procesan las respuestas obtenidas. Cuando la acti Cua tittud del agente frecuentemente, actúa así: • • • • •

educativ tivo

debe

ser

la de

escuc cuchar 

Se dirige a las personas personas solamente para para ser escuchado escuchado,, (líder de jóvenes jóvenes centro del proceso ). No escucha a las demás personas porque cree que el siempre tiene la razón. Piensa que pierde tiempo o interrumpe su trabajo cuando escucha a los demás. No mira a las personas cuando les habla o se dedica a hacer otra cosa. No considera necesario conocer lo que la gente piensa, hace o cree.

2.4.1. 2.4. 1. Al reci recibir bir re respues spuestas tas a las preg preguntas untas de dell estud estudiante iante no co coincid incidee con lo que esperaba escuchar. Se desconcierta cuando la respuesta del estudiante no coincide con lo que esperaba escuchar.  Acepta respuestas respuestas superficiales, superficiales, vagas vagas o confusas. confusas. Realza abrumadoramente las respuestas incorrectas.  Acoge, sin más, las respuestas correctas del estudiante, estudiante, quien a veces ignora por qué “acertó”. No toma en cuenta las respuestas que le da el estudiante. • • •

Se burla o se impacienta cuando le dan respuestas equivocadas. Da la respuesta cuando el estudiante se demora en contestar. Tergiversa o acomoda respuestas del estudiante.

Raramente pregunta más de una vez, en forma consecutiva al mismo estudiante.

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2. 2.4. 4.2. 2. Es Esto toss he hech chos os se fu fund ndam amen enta tan n en un unaa co conc ncep epci ción ón de dell agen agente te educativo como centro del proceso de enseñanza – aprendizaje en la cual. No profundiza en las respuestas que le da el estudiante pues considera que el docente es quien tiene todas las respuestas. No sigue los procesos mentales que apoyan cada respuesta. “Sobreprotege”, al estudiante resolviéndole dificultades y privándole de la experiencia de buscar y ensayar caminos. No hace que el estudiante trabaje a través de estímulos que le exijan analizar y evaluar información. Las Las an ante teri rior ores es ac acti titu tude des, s, prod produc ucen en algu alguna nas s cons consec ecue uenc ncia ias s estudiantes con los que se relacionan, como son:

en lo los s

Las personas pierden interés en la capacitación porque no se parte de sus propias necesidades a sus propios conocimientos. • • • •

Sienten que sus ideas, experiencias o conocimientos no sirven para nada. Impiden intercambiar diferentes puntos de vista sobre los problemas. No les deja profundizar y aclarar las ideas. Les crea confusión e inseguridad respecto a qué es lo que se debe hacer.

2.4.3. 2.4. 3. Impo Importanc rtancia ia de escu escuchar char y pro profund fundizar izar en llas as respu respuestas. estas. Cuando el agente educativo aprende a escuchar, permite que los estudiantes partan de sus propias experiencias y conocimientos, guiándolos para que reflexionen y conceptualicen sobre los nuevos aprendizajes. El agen agente te educ educati ativo vo que que ayuda ayuda a los est estud udia iante ntes s a profun profundiz dizar ar en la las s respuestas, respuesta s, les está ayudando ayudando a desarrollar desarrollar la capacidad de analizar analizar datos y situacio situ aciones nes,, de camb cambiar iar vari variable ables, s, de cuestio cuestionar nar resultad resultados, os, de ensayar  ensayar  soluciones, de profundizar en las experiencias de distinguir sentimientos de razones. El procesamiento de respuestas es uno de los puntos de comportamiento que evidencian que el líder de jóvenes obra como facilitador y guía, convencido de que el estudiante es el centro del proceso enseñanza – aprendizaje, de que la educación no es un recibir, sino un hacerse y de que el error es una situación de aprendizaje aprendizaje.. El estudiante estudiante,, por su parte, parte, se siente tenido en cuenta, siente que sus intervenciones tienen valor y por ende, la relación líder  de jóvenes – estudiante se forma menos impersonal.

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2.4.4. 2.4. 4. Aspe Aspectos ctos que de debe be tene tenerr en cuen cuenta ta el agent agentee educa educativo tivo par paraa aprend aprender  er  a escuchar y profundizar en las respuestas. 2.4. 2. 4.4. 4.1. 1. • •

Pa Para ra ap apre rend nder er a es escu cuch char ar::

Haga sentir con su comportamiento físico, que está atento a lo que dicen. Demuestre con su conversación que realmente está captando las ideas y sentimientos, ( aunque esté en desacuerdo con ellas ).

2. 2.4. 4.4. 4.2. 2. • •

Pa Para ra pr prof ofun undi diza zarr een n llas as re resp spue uest stas as::

Trate de llevar a las personas más allá de su primera intervención, no importa cual sea el tipo de respuesta. Fomente el diálogo sobre las respuestas que recibe.

2. 2.4. 4.5. 5. Có Cómo mo po pone nerr en pr prác ácti tica ca es esto toss aspe aspect ctos os du dura rant ntee un unaa rela relaci ción ón de aprendizaje. 2.4.5. 2.4 .5.1. 1. Par Paraa qu quee la lass pe perso rsonas nas sie sienta ntan n y ccom ompru pruebe eben n qu quee es están tán sie siendo ndo escuchadas. • • • •

Mire de frente a la persona que le habla.  Afirme con la cabeza o con gestos gestos para indicar que que usted está está atento. atento. No interrumpa a las personas.  Antes de aclarar algo confuso confuso o incorrecto, repita con sus palabras palabras lo que escuc escuchó hó,, para para compro comproba barr que que la idea idea fu fue e captad captada a ad adecu ecuad adam amen ente. te. ( verificar, comprensión ).

2. 2.4. 4.5. 5.2. 2. Pa Para ra bu busc scar ar que la lass pers person onas as pro profu fund ndic icen en en sus re resp spue uest stas as,, ayuda tener en cuenta los siguientes tipos de respuestas: • •

• •

•

Respuestas Respue stas breves, Ejemplo; Ejemplo; “Si”, “No”, “De”, “Acuerdo”. “Acuerdo”. Averigüe siempre siempre el porqué o la razón de esa respuesta. Cuando la persona no sabe qué responder o responde “no se”, oriéntele mediante ejemplos, sugerencias o pídale al grupo que lo ayuda a elaborar  una respuesta. Respuestas incompletas o poco claras: Solicite mayor información o alguna justificación. Respuesta Respue sta incorrecta: Planteo ejemplos contrarios, contrarios, pida otras opiniones opiniones del grupo o llévelo a analizar las consecuencias consecuencias en importantes situaciones de aprendizaje. Respuestas Respue stas correctas: correctas: Pídales que que justifiquen justifiquen se respuesta, respuesta, que explique explique cómo lo aplicaría o que resuma lo más importante.

2. 2.4. 4.6. 6. En Ensa saye yemo moss esto estoss pu punt ntos os y ve veam amos os qu quéé as aspe pect ctos os ne nece cesi sita tamo moss reforzar cuando escuchemos y orientamos las respuestas durante una relación de aprendizaje.

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Para ello, prepare en corto tiempo algo que desee enseñar a sus demás compañeros. Programe su actividad de acuerdo al tiempo disponible. No olvi olvide de:: demu demues estr tre e que que sabe sabe escu escuch char ar y ha haga ga qu que e las las pe pers rson onas as profundicen en sus respuestas.

2.5. COMO TERMINAR TERMINAR UNA RELACION RELACION DE APRENDIZAJE APRENDIZAJE 2.5.1. 2.5. 1. Algu Algunos nos age agentes ntes edu educativo cativoss con frecue frecuencia ncia ter termina minan n sus clases de la siguiente manera. • • • • • •

Cuando se les acaba el tiempo, dan el contenido que les falta a la carrera sin comprobar si las personas aprendieron. Les sobre más tiempo del previsto e inician un nuevo tema, dejándolo sin concluir. Comprimen información ante la premura del tiempo. Pregunta si todo está claro si entendieron, sin averiguar que les quedó claro o qué entendieron. Resu Re sume me o saca saca las las conc conclu lusi sion ones es sin sin aseg asegur urar arse se de cual cuales es fu fuer eron on la las s conclusiones de las personas que estaban aprendiendo. Concluye la relación de aprendizaje aprendizaje sin verificar si los participantes lograron el objetivo prefijado.

2.5.2. 2.5 .2. Est Estos os hec hechos hos prod produce ucen n alg alguna unass con consec secuen uencia ciass ent entre re las personas personas con que se relacionan, como son: • • • • •

Las personas elaboran sus propias conclusiones, que pueden ser incorrectas. Las personas no se sienten motivadas a aplicar lo que aprendieron. Quedan confundidos sobre lo que deben hacer para mejorar su situación. Sienten que al agente educativo no le interesa si aprende o no: solamente cumplen con una obligación. Sienten que han perdido el tiempo y probablemente no vuelvan a dedicarle tiempo a estas actividades.

2.5.3. 2.5. 3. Impo Importanc rtancia ia d dee una una bu buena ena term terminaci inación: ón:  Al ser humano no le gustan las situaciones situaciones inconclusas, las preguntas sin respuestas, respuesta s, los problemas problemas sin soluciones, soluciones, las cosas cosas a medias no tienen tienen sentido y por lo tanto no sirven. Es por esto que las rechaza. El agente educativo que ayuda a las personas a completar las ideas y a sacar conclusiones, conclusiones, les está ayudando a que el aprendizaje aprendizaje tenga sentido, sea aplicable, sea más duradero.

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2. 2.5. 5.4. 4. As Aspe pecto ctoss qu quee debe debe ten tener er en cuen cuenta ta el ag agen ente te ed educ ucat ativ ivo o cu cuan ando do termina una relación de aprendizaje. • •

Tenga presente Tenga presente el objetivo objetivo de aprendi aprendizaje zaje mencionado mencionado durante durante el inicio inicio y relaciónelo con las conclusiones. Cuando la relación de aprendizaje consta de varias partes, pasos o etapas, fomenta terminaciones o cierres parciales.

2.5.5. 2.5. 5. Para po poner ner en prá práctica ctica esto estoss aspecto aspectoss al fomen fomentar tar cier cierres res par parciales ciales o la terminación de una relación de aprendizaje ( cierre final ), usted puede utilizar una o varias de las siguientes alternativas: • • • • • •

Constate que aprendieron o entendieron, utilizando las técnicas de preguntas y procesamiento de respuestas y así comprobar el cumplimiento del objetivo.  Averigüe cual es su utilidad o aplicabilidad. aplicabilidad. Pida que lo aprendido lo relacionen con otras cosas aprendidas anteriormente. Pídales que saquen sus propias conclusiones. Pregunte que es lo más importante de lo aprendido o cuáles son las ideas principales. ( Verificación de comprensión ). Si lo considera necesario, necesario, solicite un resumen resumen de las ideas principales principales para reforzar el aprendizaje.

2. 2.5. 5.6. 6. En Ensa saye yemo moss esto estoss pu punt ntos os y ve veam amos os qu quéé as aspe pect ctos os ne nece cesi sita tamo moss reforzar cuando terminamos una relación de aprendizaje. Para ello, prepare en corto tiempo algo que desea enseñar a sus demás compañeros. Programe su actividad de acuerdo al tiempo disponible. No olvide: olvide: para ayudar ayudar a sacar sacar las conclusiones conclusiones parciales parciales o finales, tenga presente el objetivo de aprendizaje y prográmelas de acuerdo con la acción y las condiciones prefijadas.

2.6. PLANEACION DE LA CAPACITAC CAPACITACION ION Es importante destacar el hecho que todo evento educativo dentro del contexto no  – formal, requiere un un plan específico específico y detallado detallado de trabajo. trabajo.  Ante todo, lo primero que se debe establecer establecer son los objetivos que se quieren lograr log rar con la capacit capacitació ación n y de allí; seleccio seleccionar nar las activid actividade ades s educati educativas vas a desarrollar, acorde con las características de los participantes. Para identificar cada actividad educativa, se debe tener en cuenta: 1) El objetivo de aprendizaje: con el desarrollo de la actividad. 2) Los contenidos educativos: se quiere que los participantes logren. 3)

que se busca, que los participantes participantes logren

cuales son los nuevos conocimientos conocimientos que

Equipos y materiales: Que se necesita para desarrollar los contenidos. 32

 

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4) Metodología: cómo se desarrollará desarrollará la actividad, actividad, trabajo de grupo, grupo, juego didáctico, dinámica de grupo, charla, etc. 5) Evaluación: la manera manera como se llevará llevará a cabo el el cierre de de la actividad, actividad, para medir el logro del objetivo planteado. 6 ) : anotar quién quienes quienes ), son los responsabl resel ponsables de y tiempo llevar aResponsable cabo la actividad ( los participantes, el oinstructor calcular tiempoesque se requiere para su cumplimiento. La planificación nos orienta el trabajo a desarrollar dentro del evento, aunque esto no significa que se convierta en una estructura rígida: por el contrario, es la base para negociar con los participantes, tanto los contenidos, como los horarios de trabajo, así como como los roles, ( Anexo Anexo N° 1 ).

2.7. INTE INTERACC RACCION ION EDUC EDUCATIV ATIVA A 





La inte intera racc cció ión n educ educat ativ iva a se prod produc uce e en entr tre e el ag agen ente te ed educ ucat ativ ivo o y los los estudiantes dentro de un contexto organizado de aprendizaje, buscando como meta un cambio de comportamiento en los participantes acorde con lo enseñado.



La interacción es un proceso metodológico de enseñanza – aprendizaje, que busca una amplia participación y una íntima relación entre el participante, el agente educativo, educativ o, los materiales materiales de enseñanza enseñanza y los medios que les rodea, mediante mediante la utilización de una serie de técnicas educativas.



La intera interacci cción ón busca busca que que la enseñ enseñan anza za – ap apren rendi dizaj zaje e se sea a un proce proceso so



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dinámico gene generad rador or de refle reflexió xión, n, que que permi permita ta en enco contr ntrar ar nu nuev evas as al alter terna nativ tivas as qu que e orienten a la solución de problemas. Existe un gran número de técnicas educativas, siendo las más utilizadas las siguientes: • • • • • •

Cómo iniciar una relación de aprendizaje. Cómo formular preguntas durante una relación de aprendizaje. Cómo aprender a escuchar para profundizar en las respuestas durante una relación de aprendizaje. Cómo Có mo ayuda ayudarr a ca capta ptarr co conce ncepto ptos s co con n clarid claridad ad en un una a relaci relación ón de aprendizaje. Cómo utilizar el tablero en una relación de enseñanza – aprendizaje. Descodificación de afiches.

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•

Cier Cierre res s parc parcia iale les s y ci cier erre re fi fina nall de la re rela laci ción ón de en ense seña ñanz nza a – aprendizaje.

2. 2.88. SU SUGE GERE RENC NCIA IAS S PA PAR RA EL BU BUEN EN DES ESEM EMPE PEÑ ÑO DE UNA LAB ABO OR DE CAPACITACION Te Teng nga a prese presente nte las sigui siguien entes tes su suge geren rencia cias s pa para ra qu que e su la labo borr como como útil útil se sea a exitosa: Tenga presente que los participantes no solo van a aprender, sino también van a aportar conocimientos que son muy valiosos para su vida diaria. El éxito de su labor consiste en lograr que hablen de sus propias necesidades y sobre sob re su sit situa uació ción, n, orien orientán tándo dolos los para que ellos ellos mismo mismos s en encue cuentr ntren en las soluciones a sus problemas. Procura que todas todas las personas hablen. hablen. Haga las preguntas preguntas al grupo en general, general, buscando que todos piensen una posible respuesta, dándoles tiempo para ello. Si nadie responde, averigüe qué entendieron con su pregunta, lo cual ayudará para que algún participante participante responda: responda: diríjase a cualquiera cualquiera de los participantes participantes para obtener una respuesta.  Aproveche las respuestas  Aproveche respuestas dadas para que otros hagan comentarios, comentarios, por  ejemplo: “Fulano opina que deben realizarse aporques altos, tu que opinas?”. Escuche con atención Escuche atención los comenta comentarios rios de los particip participante antes, s, todos todos tienen tienen algo importante que decir respecto a lo que sienten, piensan o acostumbran hacer. Demu De mués éstr trel elo o que que us uste ted d los los es está tá es escu cuch chan ando do ya sea, sea, re repi piti tien endo do las las idea ideas s principa prin cipales, les, resumien resumiendo do o amplian ampliando do lo comentad comentado, o, repitien repitiendo do las resp respuest uestas as dada dadas s en sus propia propias s palab palabras ras o se senci ncilla llamen mente te afirma afirmand ndo o lo qu que e aca acaba ban n de comentar. Siempre mire a los ojos de los participantes. Esto les ayudará a adquirir  segurida segu ridad d en sus prop propias ias opiniones opiniones,, a sentirse sentirse respetados respetados e importan importantes tes y los motivará a participar más activamente. No trate trate de darles darles una una co confe nferen rencia cia o charla charla.. Aunq Aunque ue usted usted po pose see e mucho muchos s conocimientos sobre la materia tratada, deje que los participantes sean los que más hablen. A ellos les gusta comentar, ser escuchados y que sean tenidas en cuenta sus opiniones. Recuerde que que usted es la persona más importante importante para ello ellos. s. Si los ayuda y trata de entenderlos, ellos aprenderán lo que usted desea y seguramente lo pondrán en práctica más fácilmente para solucionar sus propios problemas. Procure enseñar enseñar una sola cosa. No pretenda cubrir cubrir la mayoría de los aspectos aspectos de un tema en una sola actividad para no confundirlos. Tenga presente el tiempo que tiene disponible para la actividad y prográmela de tal manera, que le sea suficiente para su propósito.

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2.9. DEFINICION DE TIPOS TIPOS DE EVENTO, METODOS, TÉCNICAS TÉCNICAS Y RECURSOS 2.9.1. LA CH CHARLA Correctamente utilizado, la charla es un evento de capacitación muy útil para motivar cambios, tanto deen actitud comotipos de acción en los sujetos de capacitación. Puede utilizarse diferentes de reuniones (por ejemplo de sindicatos, de grupos de agricultores, etc.)  para informar a los oyentes sobre un determinado tema. La charla es el evento que forma la base de los cursos o cursillos organizados por los técnicos. Enfatizamos que es importante que el líder de jóvenes (capacitador) no recurre sólo a las charlas para tratar de motivar cambios. Aunque es un evento muy efectivo, si se lo emplea bien , tiende a ser más “teórico” y de “sala” Por lo tanto, como cualquier otro evento de capacitación, debe ser  complementado por otras actividades. Esta aclaraciones de especial importancia en nuestro ambiente, dado que es la actividad más preferida por los líderes delas jovenes (capacitadores) y muchas veces no han estado complementado charlas con otros métodos.

2. 2.9. 9.2. 2. EL TA TALL LLER ER Sus caracter característi ísticas cas general generales es permite permiten n desarro desarrollar llar en los particip participante antes s todos los principios de las metodologías participativas y abre el espacio para la enseñanza enseñanza común. Los grupos no deben deben exceder de vein veinticinco, ticinco, co con n una una excep excepció ción n de llegar llegar a treint treinta. a. Más de ese nú núme mero ro impide impide la participación de todos y para un facilitador, dificulta enormemente lograr la fluidez durante los cinco días de duración y ocho horas diarias. El número ideall faci idea facilita lita la interacc interacción. ión. Los difere diferente ntes s ejercici ejercicios os se pr prese esentan ntan en lapsos cortos y con gran variedad de métodos, ya que trabajo es muy intenso. movimie constante, constante, tanto ddinámica e salón, salón, de mobiliario, mobiliario, co mo de formación El demovimiento grupos,nto le proporciona una de esencial para como lograr a que el grupo se se mantenga mantenga permanentemente permanentemente alerta, alerta, o sea, en continua continua vigila vig ilanci ncia, a, obser observa vació ción n y aten atenció ción. n. Esta Esta combin combinaci ación ón de té técni cnica cas s didáctic didá cticas as da lugar a varias de las arribas arribas descritas, descritas, siempre siempre y cuando sean por tiempos cortos que permitan la combinación de otras dinámicas provocando la reflexión y la participación colectiva e individual. Dado que un taller taller debe estar relacionado relacionado con el trabajo cotidia cotidiano no de los participantes, la teoría y la práctica van de la mano y se retroalimentan constantemente. Durante Duran te el tal taller ler y duran durante te los perio periodo dos s inter intermod modula ulares res se propic propicia ia el cono conoci cimi mien ento to a trav través és de la acció acción. n. Se busca busca que cada cada fa fase se del conocimiento adquirido en la secuencia lógica en que van desarrollando los diversos módulos, pueda ser evaluable, tangible, útil y aplicable y sobre

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todo que que se adapta adapta a las necesidades necesidades de de los participante participantes. s. que el diseño sea flexible ( Gonzáles Núñez et al, 1978 ) .

Esto obliga obliga a

El trabajar en un taller comprende aspectos más profundos que tiene que ver con los principios fundamentales de la metodología participativa.

Qué aspectos debemos cuidar cuando planificamos un taller  ? ASPECTOS DE FONDO Las siguientes recomendaciones pueden resultar útiles para aquellos que pretenden diseñar un proceso modular de capacitación participativa. El programa de cualquier taller y/o, proceso de capacitación, es necesario para ordenar ordenar de una manera manera lógica el el aprendizaje, aprendizaje, sin embargo este este se presenta al grupo como una propuesta, pudiendo pudiendo ser modificado modificado en partes o en su tota totali lida dad d, de acue acuerd rdo o a lo los s in inte tere rese ses s y so sobr bre e to todo do,, a la las s necesidades necesida des inmediatas inmediatas del grupo. El programa programa cubre los primeros cuatro cuatro módulos a fin de que el grupo pueda captar la dimensión del proceso. Al finalizar el primer módulo/taller, el grupo, ya con la experiencia experiencia del primero, tendrá mayores elementos para diseñar el segundo.  Aun establecido establecido el programa al inicio del taller, los tiempos son muy difíciles de calcular ya que, el tema puede presentar aristas inesperadas que se deben tratar y profundizar a fin de que sea aplicable para el líder de  jóvenes (capacitador), (capacitador), una vez que regrese al campo. No se recomienda recomienda sacrificar la ampliación de un tema por cumplir con todo el programa, programa, en lo posible, los tiempos deben estar adecuadamente planificados. Se puede presentar el caso contrario un tema bastante manejado por el gr grup upo o pu pued ede e ac acor orta tarr los los tiem tiempo pos s y to todo dos s está están n de acue acuerd rdo o con con las las co concl nclus usion iones es y duran durante te el ejerci ejercicio cio de ev evalu aluac ación ión de dell ap apren rendiz dizaje aje,, el resultado arroja un buen manejo del tema por el grupo. Debe haber un facilitador permanente que hará un seguimiento al grupo durante todo el proceso de capacitación, en todos los módulos básicos. El facilitador va cambiando de rol en la medida de que su grupo avanza.  Al inicio su presencia presencia es más visible. Propone las diversas técnicas de aprendiz apre ndizaje, aje, conoce conoce al grup grupo, o, sus inquietu inquietudes, des, interese intereses, s, fortale fortalezas zas y debilidades debilidad es de información información y de formación. formación. Detecta el grado de tendencia tendencia hacia la participación. participación. Se mantiene alerta alerta para nunca dejar dejar que decaiga el interés y el dinamismo; se mantiene alerta a los silencios. Durante el siguiente Durante siguiente módulo módulo su presenci presencia a se va diluyendo diluyendo.. discusió disc usión n pero permite permite que que esta esta se dé sin su partic participac ipación ión.. investigación permanente del grupo

Provoca Provoca la Propicia Propicia la

Coordina los diversos expositores tratando que éstos mantengan un estilo participativo participa tivo al tocar tocar un tema. tema. El facilitador facilitador tiene que trabajar con ellos a

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fin de adecuar adecuar su forma tradicional tradicional de presentar presentar un un tema, a la verdadera verdadera forma form a de trabajo trabajo en en un taller. taller. Esto no no siempre siempre se logra, logra, es muy muy difícil difícil tratar de cambiar a los disertantes de las diversas disciplinas para que puedan impartir su tema en la forma que exige el estilo de trabajo para el taller. tall er. Existen Existen resistenc resistencias ias fuertes fuertes por parte parte del persona personall que tiene una amplia trayectoria trayectoria académica académica tradicional. tradicional. Sin embargo se debe debe realizar un esfuerzo esfu erzo e intentarlo intentarlo,, proporcioná proporcionándol ndole e toda la ayuda que requier requiera a y funcionando funciona como como siempre su auxiliar durante durante presentació presentación n del tema.deSijovenes nones se logr logra a unndo cambio, siempr e servirá serv irá desuejemplo, ejemplo , y los líderes jove (capacitadores) poco a poco irán comparando y evaluando la diferencia, lo cual también también resulta didáctico didáctico para ellos. ellos. Esto les permit permitirá irá no repetir el mismo esquema de enseñanza cuando se encuentra trabajando en las comunidades campesinas.

2.9. 2.9.3. 3. REU EUN NION ION En la comunidades campesinas, ésta es la forma en que se reúnen los co comun munari arios os para para discu discutir tir algun algunos os aspec aspectos tos relaci relacion onad ados os co con n algun alguna a co comun munida idad, d, se propo proporci rcion ona a infor informac mació ión n y es estab tablec lecen en co comp mprom romiso isos s y acuerdos.. Generalmente acuerdos Generalmente utilizan utilizan la casa comunal y es la mesa mesa directiva, diferenciada diferencia da del resto de los asistentes por lugares especiales, al frente de la reunión reunión.. En la mayorí mayoría a de los los casos casos el control control y la voz voz , es llevada llevada a cabo por la mesa directiva y la participación de los asistentes es poca, o controlada por algunos cuantos.

2. 2.9. 9.4. 4. CU CURS RSIL ILLO LO El cursillo por lo general, es un evento corto de capacitación que no pasa de un día en su ejecución y es normalmente un tanto más informal que el curso, de todas formas, estos eventos, cuentan con temas específicos y diseñados con anticipación.

2.9.5. CURSO Es un evento de capacitació capacitación n de mayor duración que que un cursillo, donde donde se imparte impa rte informac información ión de una manera más completa completa,, con la finalida finalidad d de entrenar a los participantes de un modo más profundo, estos eventos, tienen la particularidad de contar con varios instructores y normalmente se efectúa efec túa entrega entrega de certificado certificados, s, con las firmas firmas de los instructore instructores s y la entidad organizadora del evento.

2. 2.9. 9.6. 6. SE SEMI MINA NARI RIO O Este evento constituye un encuentro, encuentro, donde gente especializada especializada comparte nuev nuevos os co cono nocim cimien ientos tos o interp interpret retac acion iones es so sobre bre algun alguno o (s) te tema ma (s) específicos, después del cual puede haber preguntas de los asistente.

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2. 2.9. 9.7. 7. FE FERI RIA A ED EDUC UCAT ATIV IVA A La feria educativa es un evento en donde se expone una serie de temas general gen eralmen mente te didáctico didácticos, s, con la finalida finalidad d de lograr lograr en los asistentes asistentes al mismo, información básica de educación y motivación en la adopción de nuevos conocimientos y consecuentemente prácticas.

2. 2.9. 9.8. 8. CO CONC NCUR URSO SOS S Este tipo de evento evento es nuevo, nuevo, parte parte de una metodolog metodología ía particip participativ ativa, a, amplia amp liamen mente te difun difundid dida a en el Pe Perú, rú, estos estos evento eventos s es están tán ba basad sados os en conocimientos y experiencias concretas y ha sido puesta en práctica en comunidades alto andinas de la zona del Cuzco, Perú. Tiene la particu Tiene particularid laridad ad de adapta adaptarse rse a una variedad variedad de conteni contenidos dos;; de hecho, el uso de la competencia, competencia, motiva la participación participación tanto de la familia como de comunidades y suscita interés en los observadores. Este proceso de capacitación es eminentemente práctico, adaptándose así a la manera cómo adquieren conocimientos los sujetos de la capacitación, lo cu cual al está está basa basad da en la ex expe peri rien enci cia a pr prác ácti tica ca y empí empíri rica ca.. El acompañamiento apoya al afianzamiento de conocimientos y destrezas, siendo necesaria la supervisión en el proceso, además de reforzar aquellos aspectos en los que el campesino tenga dificultades.

2. 2.9. 9.9. 9. GI GIRA RA EDUC EDUCAT ATIV IVA A Consiste en el traslado de agricultores agricultores de una localidad, para observar una práctica o una serie de prácticas que ya se está realizando en otra u otras localidades, localida des, esto con la finalidad finalidad de permitirles observar observar los beneficio beneficios s y ventajas de las tecnologías a evaluar su aplicabilidad en su propio entorno productivo.

Objetivos de la gira educativa •

•

Logra Lograrr que que los parti particip cipan antes tes se conve convenza nzan n so sobre bre la eficac eficacia ia de la práctica a tal grado que estén dispuestos a probar la misma en su propia comunidad. Motivar a las personas que han introducido la práctica y mejorar su capacidad de comunicación y extensión La secuencia de la gira, debe contener los siguientes pasos: • Planificación de la gira • Organización de la gira • Realización de la gira • Evaluación de la gira

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2.9.10. TECNICAS PARTICIPATIVA PARTICIPATIVAS.S.Las técnica técnicas s particip participativ ativas, as, correspo corresponde nden n a instrume instrumento ntos s que faciliten faciliten el proceso proc eso de enseñanz enseñanza a – aprendi aprendizaje zaje.. Para que que una técnica técnica sirva como como herramienta educativa, debe ser utilizada en función de un tema específico, con un objetivo concreto e implemen implementada tada de acuerdo a las características de los participantes. Es necesario establecer detalladamente el procedimiento a seguir, acorde con el número de participantes y el tiempo disponible, lo que permitirá un correcto manejo y por consiguiente el logro del objetivo  Al utilizar técnicas técnicas participativa participativas, s, se busca básicamen básicamente: te: • • •

•

Desarrollar un proceso de discusión y reflexión de grupo. Compa Co mparti rtirr y enriq enrique uecer cer el conoc conocimi imien ento to indivi individu dual al e incre incremen menta tarr el conocimiento de grupo. Desarroll Desa rrollar ar una experien experiencia cia de reflexión reflexión educativa educativa en grupo, grupo, muchas muchas técnicas participativas permiten tener un punto común de referencia, a través tra vés del del cu cual al los parti particip cipan antes tes ap aport ortan an su experi experien encia cia pa parti rticul cular, ar, enriqueciéndolo y ampliándolo a partir de esta experiencia colectiva. Permi Pe rmiten ten una una creaci creación ón co colec lectiv tiva a de dell conoc conocimi imien ento, to, do dond nde e todos todos son partícipes en su elaboración y por consiguiente de su futura aplicación.

2.9.11. TÉCNICAS DEL PROC PROCESO ESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZ ENSEÑANZA-APRENDIZAJE AJE Durante la capacitación se procede paso a paso y de lo fácil a lo difícil , partiendo del campo experiencial del participante. Existen un gran número de técnicas de enseñanza que se utilizan de acuerdo al desarrollo de un evento educativo, a continuación citaremos los tipos de técnicas existentes:

2.9.12. TIPOS DE TÉC TÉCNICAS NICAS Hacemos Hacemo s esta esta breve breve clasif clasifica icació ción n de la las s técnic técnicas, as, ba basán sándo dono nos s en los los sentidos básicos que tenemos para comunicarnos, tomando en cuenta cuales de ellos son los que intervienen de forma mas activa en cada una de las técn técniicas cas que util tiliz iza amos. mos. Con Con esto pre rete ten ndemos dar algu lgunas recomendaciones recomend aciones practicas que debemos tomar en cuenta para la utilización y creación de técnicas participativas. No pretendemos hacer una clasificación estática, ya que muchas técnicas combi com bina nan n el conju conjunto nto de las las aptit aptitud udes es de dell se serr hu human mano o pa para ra expres expresar ar y comunicar sus ideas.

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2.9.13. TÉCNICAS O D DINAMICAS INAMICAS VIVEN VIVENCIALES: CIALES: Las técnica técnicas s vivéncia vivénciales les se caracte caracteriza rizan n por crear crear una situació situación n ficticia, ficticia, donde nos involucramos reaccionamos y adoptamos actitudes espontáneas;

nos hacen vivir una situación. Podemos diferenciar las técnicas vivénciales en: •

Las de animación (toda la primera parte parte de este este libro). Cuyo objetivo objetivo central es animar, cohesionar, crear un ambiente fraterno y participativo. •

Estas Estas técnic técnicas as de debe ben n se ser  r  activas, de debe ben n tener  tener  elementos que permitan relajar a los participantes, involucr invo lucrar ar al conjunt conjunto o y deben deben tener tener presente presente el

humor. •

Las de aná anális lisis is (Po (Porr ejemp ejemplo: lo: “El muro” muro”,, “El pu pueb eblo lo ne neces cesita ita”, ”, ”Las ”Las botellas”, etc.). etc.). El objetivo central central de estas dinámicas dinámicas es dar elementos elementos simbólicos que permitan reflexionar sobre situaciones de la vida real. •

 Aparte del ortan elemento un ela tiempo pape papell import imp ante te ensimbólico, la mayorí mayoría de las juega téc técnic nicas as vivenciales: les da dinamismo en la medida que es un elemento de presión. •

El que esta coordinand coordinando o una dinámica dinámica vivencia vivenciall debe hacer un uso flexible del tiempo de acuerdo a como se está desarrollando la dinámica; sea para presionar, sea para permitir que elementos propios del grupo grupo de partici participan pantes tes se desarro desarrollen llen.. Otro aspecto a tomar n cuenta son las “reglas” en las dinámicas. dinámica s. Estas siempre siempre deben ser ser aplicadas con flexibilidad; no son estrictas ni intransigibles, y son elem elemen ento tos s ta tamb mbié ién n de re refl flex exió ión, n, po porr lo qu que e debemos deb emos analizar analizar el significa significado do que tienen en la realidad.

2.9.14. TÉCNICAS CON AC ACTUACIÓN TUACIÓN (por ejemplo, Sociodrama, Juego de roles, Cuento dramatizado, etc.) El elemento central es la expresión corporal a través de la cual representamos representamos situaciones, comportamientos, formas de pensar. Para que estas técnicas cumplan su objetivo siempre que las vamos a aplicar, debemos dar recomendaciones practicas, por ejemplo: Presentación ordenada, y coherente. •

Dar un tiempo limitado para que realmente se sinteticen los elementos centrales.

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•

Que se utilice realmente la expresión corporal, el movimiento, los gestos, la expresión.

•

Que se hable con voz fuerte.

•

Que no hablen y actúen dos a la vez.

2.9.15. TÉCNICAS AU AUDITIVAS DITIVAS Y AUDIOVI AUDIOVISUALES: SUALES: (Por ejemplo una charla, un radio-foro, una película, un diaporama, etc.) La utilización del sonido o de su combinación con imágenes es lo que le da la particul part icularid aridad ad a estas estas técnicas. técnicas. Debemos Debemos tomar en cuenta cuenta los siguien siguientes tes elementos: Para usar una técnica auditiva o audiovisual se ha requerido de un trabajo de elaboración previa que por lo general no es producto de la reflexión o análisis que el grupo mismo ha realizado. En ellas se presenta una situación, o un tema, con una interpretación basada en una una invest investiga igació ción, n, análi análisis sis y orden ordenami amien ento to es espe pecif cifico ico de qu quien ienes es la produjeron. En este sentido, sentido, decimos decimos que aportan aportan siempre element elementos os de informaci información ón adiciona adic ionall para que el grupo que lo esta utilizando utilizando enriquez enriquezca ca su reflexió reflexión n y análisis sobre algún tema. tema. Encierran siempre siempre un punto punto de vista particular particular y esto lo tenemos que tomar en cuenta; es un material que aporta elementos nuevos o interpretaciones que permitan profundizar en el tema que se este viendo. Cuando Cuan do utili utilizam zamos os est estas as técni técnicas cas es ne nece cesar sario io qu que e los coordi coordina nado dores res conozcan su contenido de antemano para que realmente sirvan como una herra herramie mienta nta de refle reflexió xión n y no solo como una distra distracci cción ón.. Por Por es esto to es importante siempre hacer una discusión para analizar el contenido o mensaje presen pre sentad tado o con una técnica técnica auditi auditiva va o au audio diovis visua ual. l. Es muy út útilil el tener  tener  preparadas preparad as algunas algunas pregunt preguntas as para esta etapa etapa que permitan permitan relacion relacionar ar el contenido con la realidad del grupo. También es bueno utilizar otras técnicas para analizar en grupos el contenido de una charla o proyección, luego de estas.

2.9.16. 2.9. 16. TÉCN TÉCNICAS ICAS VISUA VISUALES LES Podemos diferenciar dos tipos:

Técnicas escritas: todo aquel material que utiliza la escritura como elemento central (Por ejemplo, papelógrafo, lluvia de ideas por tarjetas, lectura de textos, etc.) todo tod o materi material al que que se ex expre presa sa a travé través s de dibuj dibujos os y Técnicas(Por graficas: símbolos ejemplo, afiche, “Lectura de cartas”, “Uno para todos”, etc.)

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En las técnicas escritas podemos hablar de: Las que son elaboradas por un grupo en el proceso de capacitación capacitación (como por ejemplo papelograf papelografo, o, lluvia de ideas por tarjetas, tarjetas, etc.) se caracterizan caracterizan por ser el resultado directo de lo que el grupo conoce, sabe o piensa sobre un determinado tema; en el producto del trabajo colectivo en el momento mismo de su aplicación. En la utilización de este tipo de técnicas debemos procurar: •

Que la letra sea clara, y según la técnica, lo suficientemente grande para poder se leída por todos.

•

Que la redac Que redacció ción n sea concret concreta; a; se trata trata d de deja jarr po porr es escri crito to ideas ideas centrales síntesis de una discusión. Este tipo Este tipo de técn técnic icas as ay ayud udan an a cent centra rarr y conc concre reti tiza zarr la idea ideas s y reflexiones del grupo de participantes.

Los materiales materiales elaborados previamente (como por ejemplo lectura de textos, “levántense y siéntense”) que son el resultado de una reflexión o interpretación de personas personas externas al grupo grupo o una elaboración elaboración individual. individual. Se utilizan para aportar elementos nuevos a la reflexión del grupo. En la uti utiliz lizac ación ión de estas estas técnica técnicas s es imp import ortan ante te ver si la redac redacció ción n y el contenido contenid o corresponde al nivel de los participantes. participantes. Que su utilización siempre siempre este acompañada de procedimientos que permitan la participación participación y discusión colectiva del contenido de lo que se ha dado a leer.

Las técnicas graficas expresan contenidos contenidos simbólicamente, po porr lo qu que e requieren de un proceso de descodificación, o sea, de interpretación de esos símbolos. Siempre que utilizamos este tipo de técnicas es recomendable empezar  por describir describir los elementos que que están pre presentes sentes en el grafico; grafico; luego, que los participantes que No elaboraron el trabajo han una interpretación y que finalmente sean las personas que lo elaboraron las que expongan cuales son las ideas que que trataron de expresar. expresar. Esto permite una una participación participación de todos en la medida que exige un esfuerzo de interpretación por parte de unos y de comunicación por parte de los otros. 

2.9.17. RECURSOS - MAT MATERIALES ERIALES EDUCAT EDUCATIVOS IVOS DE APOYO  Además de las técnicas educativas, educativas, se requiere una serie de instrumentos o herramientas herramien tas denominadas materiales educativos, educativos, que apoyen el proceso de en ense seña ñanz nza a – apre aprend ndiz izaj aje, e, perm permit itie iend ndo o un una a mayo mayorr y más más pr pro ofu fund nda a comunicación agente educativo – participante.

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Existen dos niveles de materiales educativos: los que apoyan procesos de interacción educativa educativa directos y los dirigidos a grupos poblacionales poblacionales grandes, que generalmente hacen parte de campañas educativas. Dependiendo Dependi endo de lo anterior, anterior, un material material educativ educativo o puede ser desde un programa de radio o televisión hasta un folleto, pero indistintamente deben cumplir con ciertos requisitos, como son: Debe facilitar facilitar el trabajo del agente educativo: educativo: debe ser sencillo sencillo de manejar y fácil de comprender. Debe facili Debe facilitar tar el pro proces ceso o de inter interacc acción ión en entre tre el ag agen ente te ed educa ucativ tivo o y los participantes. Debe propiciar; reflexión, análisis, motivación, crítica o permitir la obtención de conclusiones. Sin embargo, la eficiencia eficiencia de un material didáctico está directamente ligado a la capacidad del agente educativo: es decir, el nivel de capacitación de éste, en los dos campos esenciales ; los contenidos contenidos que va a transmitir, así así como la metodología de enseñanza que va a utilizar.

2.9.18. Material de apoyo en la capacitación Materiales permanentes • • • • • • • • • • • • • •

Generador eléctrico Retroproyectora Proyectora de Slides Equipo de video Video casettes Slides Pizarrón Transparencias Ecram Trípode Casettes Engrampadora Perforadora Puntero

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• • • •

Video Cámara Cámara fotográfica Calculadora manual Material bibliográfico de apoyo

 Materiales Semipermanentes • • • • • • • • • • •

Papel resma Marcadores de diferentes colores Cinta masckin Chinches Cartulina varios colores Cuadernos Tarjetas Lápices Formularios Tarjetas de números Tarjetas rectangulares y circulares

La finalidad de citar una gran variedad de materiales de apoyo, es proveer al técnico de toda la gama de ellos para que pueda en base a la necesidad coyuntural elegir los que son imprescindibles, además los que dispone la Institución.

3. ESTR ESTRUCTU UCTURA RA PROG PROGRAMA RAMATICA TICA DE CAPA CAPACITA CITACION CION 3.1. ESTRUCTURA CURRICULAR 

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FINANCIERA (Crédito - FRC)

AGRICULTURA

Campo Abierto

Medio Ambiente

Infraestructura Productiva

Producción

Sistemas Micro Riego

Protegido

EMPRESA (CCZ - Asociación Asociación))

COMERCIAL

Riego

Agroforestería

Gestión

Tomate

Horticultura Cebolla

Pepino

Zanahoria

Pimentón

Ajo *

Calabaza

Beterraga *

Acelga

Nabo *

Espinaca

Rabano *

Lechuga

Lechuga *

Flores

Acelga *

Frutilla

Espinaca *

Brocoli

Apio *

Repollo

Repollo *

Apio

Invernaderos

MIP

Silos

Conservación y Recuperación de Suelos

Operación y Mantenimiento Adminsitración

Defensivos

Conservación y Recuperación de Especies Nativas

Aplicación de Riego

Metodos

Por Gravedad

Por Presión

Coliflor * Brocoli * Cultivos Locales Papa Haba Arveja Quinua Maíz Trigo Amaranto * Frejol * Forrajes Cebada Avena Alfalfa * Pastos

*  Cultivo Introducido

3.2. CONT CONTENID ENIDO O CURR CURRICUL ICULAR AR (Aquí, incluir el contenido curricular que se ha desarrollado en las regionales)

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Escolares

Directivos Bases (Participantes)

(CCZs - Asociaciones y promotores)

(Escuelas - colegios y escuelas Dominicales)

Horticultura Básica Administración

Producción

Contabilidad

Inf. productiva

Forestación

Plagas (MIP Básico) Comercialización

Medio Ambiente Viveros

Gestión de Proyectos

Gestión de Riego

Planificación

CCZ Empresa

Riego Parcelario

Comercialización

Conservación de Suelos

Horticultura Invernaderos

Los contenidos curriculares deberán estar adecuados según los pisos ecológicos, divididos de la siguiente manera: Piso ecológico Regional/FHI Provincia Oruro Sub tropical Chuquisaca, Valles y valles Oruro, interandinos  Altiplano

Cbba. Chuquisaca, Cbba.

Oruro,

4. ESTR ESTRATEG ATEGIA IA DEL DEL PROGR PROGRAMA AMA DE CAPAC CAPACITAC ITACION ION

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4.1. ESTRATEGIA DE LA IMPLEMENTAC IMPLEMENTACION ION METODOLO METODOLOGICA GICA

EVENTOS

METODOS

TECNICAS

Charla

Exposición Oral

Taller 

Trabajo de Grupos

RECURSOS

Dinámicas Vivenciales

Permanentes

Animación Semipermanentes Análisis Reunión

Cursil o

Prácticas Grupal Individual

Curso

Actuación Auditivas Audiovisuales Visuales

Plenaria Seminario

Escrita Demostrativos Gráfica

Feria Educativa

Concurso

Gira Educativa

Pasantia

4.2. ESTRATEGIA DE PLANIFICACIÓN PLANIFICACIÓN PROGRAMATICA PROGRAMATICA Y CURRICULAR  CURRICULAR  El plan curricular, se agrupará en 4 componentes, estos son: • • • •

Componente Agrícola Componente Financiero Componente Empresarial Componente Comercial

 A su vez cada componente, se subdivide en módulos anualmente, según el grupo meta o se segm gmen ento to pobl poblac acio iona nall en fu func nció ión n a la edad y la func funció ión n qu que e de dese semp mpeñ eñan an en su comunidad.

Grupo Meta: Adultos bases y centros de madres (participantes) Financiero Año Módulo/cuatrimestre Agrícola

Empresa

Comercial

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Año1 Año2 Año3

Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 4 Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 1 Módulo 2 Módulo 1

-Papa 1, Haba 1, Horticultura 1 Papa 2, MIP 1, Horticultura 2 Papa 3, Haba 2, Horticultura 3 Papa 4, Haba 3, Horticultura 4

Año4 Grupo Meta: Adultos/Dirigentes Adultos/Dirigentes M ó d u l o/cuatrimestre Agrícola Año

Año1 Año2 Año3 Año4

Financiero

Empresa

Comercial

Empresa

Comercial

Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 4 Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 1 Módulo 2 Módulo 1

Grupo Meta: Escolares de unidades educativas y Escuelas dominicales

Año Año1 Año2 Año3 Año4

Módulo/cuatrimestre Agrícola Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 4 Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 1 Módulo 2 Módulo 1

Financiero

4.3. ESTRATEGIA DE EJECUC EJECUCIÓN IÓN DE EVENTOS

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Sujetos de la Capacitación

 Adultos

Escolares

Varones

Escuelas y Colegios

Mujeres

Escuelas Dominicales

Dirigentes

Bases (participantes)

Para la ejecución de eventos, tanto con las bases, promotores y dirigentes, se coordinará con las organizaciones sindicales y autoridades originarias, mientras que que para para la parti particip cipaci ación ón de las organ organiza izacio cione nes s so socio cioeco econó nómic micas as (CCZ’s (CCZ’s.. y  Asociaciones)  Asociaci ones) se ejecutará en un nivel de corresponsabi corresponsabilidad lidad total, conjuntamente conjuntamente FHI, donde se programarán en las reuniones –taller las fechas de ejecución de los eventos. Para llegar a los centros de madres, se coordinará con el programa de salud de FHI u otra institución, además del programa de agricultura y los directivos de estas or orga gani niza zaci cion ones es,, a fi fin n de as aseg egur urar ar un espa espaci cio o excl exclus usiv ivo o en las las re reun unio ione nes s mensuales que tienen normalmente los centros de madres. Tabla N° Evento

Cronograma anual de eventos de capacitación/CCZ 

Resp Resp. Lugar  FHI Organiz.

Uno de los errores más frecuentes en la implementación de un programa de capa capaci cita taci ción ón,, es la plan planif ific icac ació ión n vert vertic ical al,, o sea, sea, ésto éstos s de re real aliz izan an sin sin la participación participa ción de los sujetos de capacitación, capacitación, provocando ello la falta de motivación

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y ple pleno no conoc conocimi imien ento to sobre sobre el cro crono nogra grama ma y lo los s te temas mas a ser tratado tratados s en lo los s eventos de capacitación. El formulario anterior, precisamente trata de llenar un espacio vacío hasta hoy existente, se trata de un instrumento simple, pero, útil que permite definir los tipos de event evento, o, el lugar, lugar, los respo respons nsab ables les y las fecha fechas s pa para ra su ejecu ejecució ción, n, es esto to anualme anu almente nte en cada cada CCZ, dependien dependiendo do de las cara caracte cterísti rísticas cas de las zon zonas as de trabajo, pudiendo ser éstas, inclusive a nivel comunal. Este formulario, permite, tanto a la organización campesina, al técnico, inclusive a los niveles de gerencia media y superior a nivel regional y nacional, a fin de efectuar un control estricto de la ejecución de los eventos programados para la gestión. Para la ejecución de eventos con los estudiantes, existen 2 estrategias: o o

Las escuelas y colegios Las escuelas dominicales

Para la inter Para interven venció ción n en esc escue uelas las y co coleg legio ios, s, se coordi coordina nará rá previo previo co conve nvenio nio firmadofirmado firmadofirma do con los directores directores distritales y la dirección de las regionales de FHI, a fin de que las acciones de capacitación sean formales y legalmente respaldadas, para estos eventos los cronogramas cronogramas serán realizados en reuniones reuniones con el director  de la unidad educativa, educativa, supervisor supervisor del programa Agrícola y autoridades Escolares, sindicatos y las organizaciones socioeconómicas. Para la segunda alternativa, la estrategia consiste en la conformación de Escuelas dominicales en cada CDC, donde aparte de desarrollar contenidos con enfoque de co cosm smov ovis isió ión n bíbli íblica ca,, se desa desarr rrol olla lará rán n co cont nten enid idos os de dell plan plan cu curr rric icul ular  ar  convencionales, claro de una forma muy superficial a diferencia de los contenidos entregados a los participantes del programa. Para la implementación de esta estrategia, ser0 necesaria la coordinación de los técnicos y/o responsables de la VDC, con los líderes y/o pastores de las iglesias locales, loca les, para de esta manera manera juntament juntamente e con ellos ellos establec establecer er los horarios horarios y el cronograma en general.

4.4. ESTRATEGIA DE SUSTENTABILIDAD 50

 

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Sección Municipal

Cantón

Consejo de Autoridades Equipo de Promotores

Subcentral

CCZ

Coordina dora de CCZ's.

Sindicato Comunal CCC

Bases

La estrategia de sustentabilidad del programa de Agricultura, está basada en la capacitación de todos los niveles de la estructura antes esquematizada, o sea, iniciando el nivelyde la subcentralía, Consejo de autoridades, etc, con temas en definidos adecuados para cada segmento o grupo metapromotores, organizacional,  por ejemplo: 4.4.1. 4.4 .1. A nivel nivel de de direct directivo ivos s se tiene tiene:: • • • • •

Dire Direct ctiv ivos os de la orga organi niza zaci cion ones es so soci cioe oeco conó nómi mica cas s (CCZ (CCZ’s ’s., .,  Asociaciones)  Asociaci ones) Directiv Dire ctivos os sindicale sindicales s y autorida autoridades des originar originarias ias (Sub (Subcen central, tral, sindicat sindicato o comunal) Directivos de los centros de madres Directivos de los Comités de agua Potable y Saneamiento Directivas de Juntas Escolares

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4.4.2.  A nivel de promotores promotores:: • Promotores forestales • Promotores Agrícolas • Promotores Jurídicos • Responsables populares de Salud • Reporteros Populares • Plomeros

4.4.3. A nivel 4.4.3. nivel de de Autorid Autoridades ades político político jurídicas jurídicas • Juez de mínima cuantía • Corregidor Cantonal •  Agente Cantonal Cantonal • Consejeros Provinciales • Representante del Comité de Vigilancia •  Autorida  Autoridades des Originarias Originarias Como lascrito estrategia, se ahora plantea coordinación capacitación ensivas los ni nivel veles esparte antes antesdedescr de itos; s; hasta hasta ah ora sela ha preten pretendi dido do y contar con tar con masiv ma as asistencias a los eventos de capacitación, no precisamente en el programa de agricultura, sobre todo en las áreas de salud y saneamiento básico propiamente dicho, sin embargo, los resultados de los eventos carecen de participantes, peor  aún quienes asisten no tienen la motivación para constituirse en sujetos activos de la capacitación, es por ello que se plantea una nueva estrategia que se inicie, por  un lado, desde el nivel más bajo, con el establecimiento de temas y cronogramas, entre tanto que la coordinación se inicie desde el nivel más alto, o sea, partiendo desde el municipio, no solo en su aporte financiero, sino de respaldo a convenios que deberán deberán ser firmado firmados s entre entre las subcent subcentralí ralías, as, Consejo Consejo de autorida autoridades des y Directivos de los CCZs. y Asociaciones. Es a este nivel donde donde se debe proveer proveer de conocimientos, conocimientos, que permita mantener  mantener  en el tie tiempo mpo al pro progra grama ma de capac capacita itació ción. n. Esta Esta labor labor de capac capacita itació ción n de debe be ejecutarse de manera especializada a cada organización y persona, que a su vez estas puedan coadyuvar el proceso hasta llegar a un nivel de autosustentabilidad, autosustentabilidad, en lo referente referente a la gestión gestión de los proyecto proyectos s que se manejen manejen al interior interior de la  jurisdicción  jurisdicció n del Consejo Consejo de autoridade autoridades. s. Por otro lado, se plantea que cada Regional Regional de FHI, ejecute una inventariación de los recursos recursos humanos con que que se cuenta cuenta a nivel dirigencial dirigencial o personas personas que han sido formadas por instituciones de desarrollo o finalmente personas claves, esto con la finalidad de evitar que estos sujetos queden sueltos, sin ninguna relación, ni con el sindicat sindicato, o, municip municipio, io, CCZ u otra organizac organización ión que se constitu constituya ya en el corazón de las organizaciones existentes en una determinada zona, precisamente, la idea es esa, vincular este equipo de promotores multidisciplinarios al Consejo de autoridades (que además está respaldada legalmente por la Ley de Participación Popular). Hasta la fecha, en casi todas las zonas, se advierte la presencia de promotores especializados en salud, leyes, forestación, pero, evidentemente se

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carece de promotores Agrícolas, es por ello que, se plantea la formación de estos promotores a fin de que los mismos también integren el equipo de promotores multi mu ltidis discip ciplin linari arios os que que rendir rendirían ían inform informes es de sus ac activ tivida idade des s al Cons Conseo eo de autoridades. Para la sustentabilidad de este equipo, se plantea que el Consejo de autoridades, autorida des, a través de los sujetos responsables responsables de la preparación de los POA’s. anuales sean los encargados de incorporar un presupuesto (aunque sea mínimo) pa para ra la remu remune nera raci ción ón de lo los s mi mism smos os.. La ot otra ra estr estrat ateg egia ia pr prop opue uest sta a es la re remun munera eració ción n en otras otras forma formas s de pago pago y tradic tradicion ionale ales s en la las s comun comunid idad ades es campesinas, tales como el ayñi, etc.

5. EV EVA ALUAC ACIÓ IÓN N.En el momen momento to de la eva evalua luació ción, n, el es estud tudian iante te emite emite ju juici icios, os, ba basad sados os en criter criterios ios defin definido idos, s, so sobre bre lo cor correc recto, to, bu buen eno o fu funci ncion onal al,, de ideas, ideas, he hecho chos, s, métodos, problemas. Estos juicios juicios que se apoyan en en criterios pre-establecidos pre-establecidos ( normas, standars, standars, parámetros...) pueden hacerse respecto: La coherencia interna de lo que se evalúa con puntos de referencia entorno a él. Los anteriores niveles, ordenados jerárquicamente de menor a mayor pueden agruparse en: Pr Proc oces esos os Ment Mental ales es de Or Orde den n Meno Menor: r: re reco cono noci cimi mien ento to o re recu cuer erdo do comprensión compren sión y aplicación. aplicación. En ellos, el capacitand capacitando o recibe recibe y devuelve. devuelve. Es predomin pred ominante antement mente e pasivo. pasivo. El ejercic ejercicio io frecuen frecuente te y casi casi exclusi exclusivo vo de estos procesos origina, a la larga, dependencia mental. Procesos Mentales Mentales de Orden Superior: Superior: análisis, síntesis, evaluación. evaluación. En ellos el estudiante es predominantemente activo produce de su cosecha. Estos procesos promueven la independencia mental.

5.1. EVALUACIÓN PARTICIPATIVA / FACILITADOR FACILITADOR El facilitador debe estar alerta en esta fase del proceso no debe dejar pasar  esta experiencia enriquecedora. La evaluación final arroja los insumos que permitir per mitirán án diseñ diseñar ar los trabajos trabajos para el siguient siguiente e ciclo: ¿qué ¿qué nos falta in inve vest stig igar ar?, ?, ¿dón ¿dónde de se si sien ente te dé débi bill la co comu muni nida dad d en cu cuan anto to a capacitación?, ¿Cuál es el siguiente paso a seguir?, ¿tuvimos fallas de organización, faltó responsabilidad?, todos estos aspectos deben discutirse y el facil facilita itado dor, r, en su acomp acompañ añami amien ento to,, aseso asesorar rará á a la comun comunid idad ad al realiz rea lizar ar una una evalua evaluació ción n fin final al refle reflexiv xiva. a. Deben Deben diseñ diseñar ar los materi materiale ales s adecuados y provocar la participación comunal en todo el diseño de esta evalu evaluaci ación ón fin final. al. Un traba trabajo jo nece necesar sario io de dell facili facilitad tador or es co cond nduci ucirr la sistematización del primer ciclo de muchos que vendrán para reforzar el espiral esp iral ascendente ascendente de un proceso proceso comunal, comunal, hasta el momento momento en que la comunidad comunida d sienta que la actividad actividad o meta planteada planteada ya forme parte de su

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cultura, la ha incorporado incorporado en su costumbre costumbre la considera considera necesario necesario para conside con siderar rar su nivel nivel de vida. vida. Cuando Cuando la comunidad comunidad pueda pueda prescindir prescindir del apoyo directo del facilitador, se puede iniciar un retiro gradual para poder  seguir apoyando a las comunidades.

5.2. EVALUACIÓN PARTICIPATIVA / PRODUCTO PRODUCTO El producto de esta fase, se agrega a los diversos documentos de las fases anteriores, el pre-diagnóstico, el diagnóstico participativo comunal, el plan de la comunidad comunidad,, el seguimie seguimiento nto y evaluación evaluación.. Todo este este conjunto conjunto de documentos son de la comunidad, el facilitador sacará una copia para él y otro para el programa. Jamás se deja a una comunidad sin su historia

escrita. Esto no es rígido ya que el grupo de capacitandos capacitandos puede diseñar su propio esquema esq uema de capacita capacitación ción a partir de sus necesidad necesidades. es. Esto se realiza realiza dura durant nte e el prim primer er mó módu dulo lo,, pe pero ro siem siempr pre e suje sujeto to a modi modifi fica caci cion ones es posteriores. El esquema se ha presentado de una forma rígida y lineal para fines de aplicaci apli cación; ón; La rea realida lidad d es muy diferen diferente: te: Es dinámic dinámica, a, cambiant cambiante e y en constante constan te movimient movimiento. o. esto:

El esquema esquema de un proceso proceso se parecería parecería más a

Donde cada nivel representa un ciclo, ya sea agrícola, de gerencia y/o forestal, etc.  Al concluir cada ciclo, o sea la evaluació evaluación n final, se convierte en nuestro siguie sig uiente nte princi principio pio,, de forma forma tal qu que e los da datos tos de ev evalu aluaci ación ón viene viene a alimentar el diagnóstico diagnóstico siempre inaca inacabado. bado. Lograr la autogestión autogestión de una actividad dada, puede requerir la repetición de varios ciclos. Para aclarar mejor nuestro esquema, cada ciclo se vería más o menos así:

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Donde cada parte se complementa de una y alimenta a otra. En la realidad todo tod o está ligado ligado y unido unido y lo uno determina determina lo otro. otro. Todos Todos los factores factores inciden en el proceso y el enfoque siempre tiene que ser  sistémico.

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