metodika_skripta-dobra

МЕТОДИКА НАСТАВЕ СРПСКОГ ЈЕЗИКА И КЊИЖЕВНОСТИ

1. Мето Методи дика ка и дида дидакт ктик ика. а. Мето Методи дика ка наст настав авее мате матерњ рњег ег јези језика ка и књиже књижевн внос ости ти и лингвис лингвистик тика, а, односн односно о наука наука о књиже књижевно вности сти.. Однос Однос према према другим другим настав наставним ним предметима (историји, музици, страним језицима итд.)

Дидактика (старогрчки didaskein - поучавати) је педагошка дисциплина која се бави питањима образовања и наставе. Она проучава опште законитости наставног процеса: циљ и задатак наставе, садржај наставног процеса, врсте наставе, наставне принципе, наставне методе, наставна средства, организацију наставе, основне чиниоце наставе. Према томе, дидактика обрађује општија питања, а њихову примену на одређене наставне предмете изучавају посебне дидактике или методике тих предмета. Методика (грчки metodos - поступак или начин рада) је дидактичка дисциплина која проучава закони законитост тости и једног једног конкре конкретн тног ог настав наставног ног предме предмета та (нпр. (нпр. методи методика ка настав наставее српско српскогг језика језика и књиже њижевн внос остти, мет методик одикаа наст аставе аве физи физич чког ког васп васпи итања тања итд.) тд.).. Мет Методик дика је изра изрази зито то мултидисциплинарна наука, истовремено и теоријска и практична. Садржаји наставних предмета утемељени на одређеним научним чињеницама или на уметности обликују се у наставни предмет и методички обрађују. Основу Основу настав наставног ног процес процесаа сваког сваког предме предмета та предст представљ ављају ају дидакт дидактич ички ки принци принципи пи којих којих се наставник мора придржавати да би настава била успешна. Дидактички принципи међусобно су повеза повезани ни и у пракси пракси их треба треба комбин комбиноват овати. и. У литера литератур тури и се обичн обично о наводи наводи 9 дидакт дидактич ичких ких принципа: 1. принцип принцип научне научне и васпитне васпитне усмерености усмерености наставе наставе 2. принцип принцип усклађ усклађености ености наставе наставе према према узрасту узрасту ученика ученика 3. принци принцип п индивид индивидуал уализа изациј цијее наставног наставног рада рада 4. принцип принцип рационализа рационализације ције и економи економичност чности и у настави настави 5. принци принцип п свесне свесне акти активно вности сти уче ученик никаа 6. принци принцип п системат систематичн ичности ости и пост поступн упност ости и 7. принци принцип п очигл очигледн едности ости у наст настави ави 8. принци принцип п повеза повезанос ности ти теори теорије је и прак праксе се 9. прин принци цип п трајн трајност ости и знањ знања. а. Методик Методика а наставе наставе српског српског језика језика и књижевно књижевности сти је интер интердис дисцип циплин линарн арнаа наука наука јер се заснива на методологијама науке о језику, науке о књижевности и дидактике као педагошке науке. Она проуча проучава ва и унапр унапређу еђује је праксу праксу и теориј теорију у настав наставее грамат граматике ике и стилист стилистике ике српско српскогг језика језика,, књижевн књижевнее уметно уметности сти и научне научне мисли мисли о њој, њој, говорне говорне култу културе ре и писмен писменост ости. и. Методи Методика ка пружа пружа наставницима одговарајућа знања, а уз њих и потребна умења. Методика наставе матерњег језика и књижевности специјална је и професионално усмерена научна дисциплина. Њу изучавају и њоме се баве сви они који у било којој школи или образовноваспитној установи обављају наставу одговарајућег предмета. Према томе, методика је суштински чинилац позивног образовања и професионалне обуке свих учитеља, наставника и професора који се баве наставом српског језика и књижевности, а то значи и свих студената који се спремају за исто позивно усмерење. Уопшт Уопштено ено речено речено,, предме предметно тност ст методи методике ке настав наставее језика језика и књижевн књижевност ости и може може се свести свести на неколико питања (по Милији Николићу): - шта? - нас насттавн авно гра гради диво во - коме? - ученици - зашт ашто? - нас наста тавн вни и ци циљеви еви - ко? ко? - наст настав авни ници ци и писц писци и уџб уџбен еник икаа - чиме чиме?? - наст наставн авнаа сред средст ства ва и изв извори ори саз сазна нања ња - како како?? - начи начин н и обли облик к рада рада,, наст настав авни ни пос посту тупц пци и Ова основна питања заједничка су настави и њеној методици. Наставно градиво је оно градиво утврђе утврђено но настав наставним ним планом планом и програм програмом ом (а то је службе службени ни докуме документ нт који који доносе доносе просве просветне тне власти). власти). “Како” “Како” је централно централно питање: како планирати и оранизовати оранизовати наставу; како неко градиво градиво ученицима учинити приступачнијим; како ученицима омилити књигу; како их заинтересовати за наставу граматике; како им помоћи да боље разумеју књижевно дело; како им обогатити речник; како извести неку сематничку, стилску и правописну вежбу; како обучити ученике изражајном казивању и интрепретативном читању; како да на најбољи начин користе уџбенике и наставна 2

средства. На основно питање «како» одговара се проналажењем и применом наставних поступака и остваривањем ваљаног приступа наставном градиву. Проблем проналажења и примене поузданих начина рада не своди се само на избор из инвентара већ познатих, профаних поступака већ се подраз подразуме умева ва и настав наставник ников ов истражи истраживач вачки ки рад и његово његово стварал стваралачк ачко о учешће учешће у пронал проналажењ ажењу у и избору оних поступака који својом функционалношћу превазилазе претходна методичка искуства. По Симеону Маринковићу предмет изучавања методике јесу нарочито следећа питања: - циљев циљеви и и задаци задаци настав наставее српск српског ог јези језика ка и књижевн књижевности ости - наставни пр програм - одлик дликее кре креатив ативне не нас насттаве аве - наставни принципи - мот мотивис ивисањ ањее за наст настав аву у - припремањ емањее нас насттаве - типови пови наст аставни авних х час часов оваа - облиц блици и наста аставн вног ог рада рада - наставне методе - наставна средств ства - методи методички чки поступ поступци ци у поједи појединач начним ним област областима има настав наставее - слоб слобод одне не акти активн внос ости ти учен ученик икаа - школс олска би библиотека - специј специјализ ализован ованаа учион учионица ица за српск српски и језик језик и књиже књижевно вност ст Зада Задата так к мето методи дике ке је да проу проуча чава ва и унап унапре ређу ђује је теор теориј ију у и прак праксу су наст наставе аве српс српско когг јези језика ка и књижевности пружајући на тај начин наставницима и сарадницима потребна знања за успешно извође извођење ње настав наставе. е. Методи Методика ка се у обавља обављању њу ових ових налога налога корист користи и дости достигну гнућима ћима лингви лингвисти стике, ке, теорије и историје књижевности, естетике, педагогије, психологије, филозофије и других наука, као и опште методологије научног истраживања.

2. Циљеви Циљеви настав наставее матерњег матерњег језика језика и књижевно књижевности сти Настава је планска и масовна друштвена друштвена делатност на пољу образовања и васпитања и зато су наставни циљеви веома разноврсни и сложени, а такође и веома одговорни. Вредност појединих наставних предмета цени се према томе: - колико колико они они ути утичу чу на на развој развој душ душевн евних их спосо способно бности сти учен ученика ика - какве какве и колик коликее корист користи и пружај пружају у учени ученицим цимаа на њихов њихов касни каснији ји живот живот - у којо којојј мери мери допр доприн иносе осе мора морално лном м усаврш усавршавањ авању у учен ученика ика.. У вези са тим вредностима одређује се и циљ или задатак сваког наставног предмета, а исто тако врши се избор и распоред градива, па се после према овоме подешава и обрада тих предмета. Дидактика све циљеве и задатке наставе сврстава у три групе: 3

1. обра образо зовн вни и (сазн (сазнај ајни ни)) 2. васп васпит итни ни (одг (одгој ојни ни)) 3. прак практич тични ни (функ (функцио циона нални лни)) Образовни (сазнајни) циљеви односе се на стицање знања помоћу разних облика наставног подсти подстицањ цањаа и слобод слободни них х активн активност ости и учени ученика ка (додат (додатна на и допун допунска ска настав настава). а). Ови циљев циљеви и се остварују реализацијом наставног плана и програма, односно усвајањем програмских садржаја који захтевају изучавање, разумевање и памћење. Усмерени су на упознавање и схватање одоварајућих појмова појмова,, чињени чињеница, ца, појава појава и закони законитос тости. ти. Образо Образовни вни циљеви циљеви првенс првенствен твено о утичу утичу на ширење ширење сазнајних видика ученика, на развијање критичког мишљења и усвајања научног погледа на свет, како би се остварила образовна улога школе. У настави матерњег језика и књижевности образовни циљеви односе се на: - проу проуча чава вање ње књиж књижев евни них х дела дела - упозн упознав авањ ањее књиж књижевн евнот отеор еориј ијски ских х појм појмова ова - упозн упознав авањ ањее јез језич ички ких х пој појав аваа и појм појмова ова - изуч изучав авањ ањее норм нормат атив ивне не грам грамат атик икее - изуч изучав авањ ањее стил стилск ских их могу могућн ћност ости и јези језика ка - разу разуме мева вање ње линг лингви вист стик икее као као наук наукее о јези језику ку.. Образовни циљеви у настави књижевности првенствено се односе на увиђање и сазнавање естетс естетски ких х појава појава дела дела и стварал стваралачк ачких их поступ поступака ака у његово његовојј структ структури ури.. Зато Зато се у проуч проучавањ авању у књижевних текстова наставник мора придржавати прецизно постављених циљева који морају бити поступни и врло конкретни. Нпр. елементарни циљеви који су карактеристични за проучавање  једног епског дела су: тематика, фабула, сиже, композиција, мотиви, ликови (њихови поступци, изглед изглед,, душевн душевнаа стања, стања, намере намере,, искази искази), ), облици облици казива казивања ња (дескр (дескрипц ипција, ија, нараци нарација, ја, дијалоз дијалози, и, монолози, доживљени говор), језичкостилски поступци. Сваки од структурних чинилаца добија у настави онолико пажње колико одговара његовој уметничкој функцији у конкретном делу. Пошто тематика књижевних дела захвата сва подручја људског живота, то се и образовна моћ књижевности шири ван својих естетичких оквира на упознавање објективне стварности и живота људи у разним временима и поднебљима. Свако од дела српске књижевности садржи богат извор сазнања о човеку и друштву, о психологији личности, моралу и животној филозофији. Иако делују из умет уметни ничк чког ог свет света, а, ти обра образо зовн вни и циље циљеви ви пруж пружај ају у сазн сазнањ ањаа која која се могу могу прим примен енит ити и и у практичном животу и оспособљавају човека да се боље снађе у стварности. И материја матерњег језика веома је пространа и обилата јер се матерњи језик не састоји само из уског круга речи и више или мање примитивног дечијег речничког склопа, какав се чује у  родитељској кући и дечијој непосредној околини. У том погледу учење матерњег језика у школи треба да пружи ученицима што веће богатство говорних израза и говорних облика, тако да ученик по завршетку школе може лако да се служи матерњим језиком, писмено и усмено. Осим тога, образовни циљ наставе матерњег језика огледа се и у разумевању народне прошлости, као и у спремању основа за будућност. Помоћу матерњег језика ученик се оспособљава да схвати рад и живот ранијих поколења, да цени њихове жртве и напоре и да из тога црпе савете и поуке. Уколико се наст наставн авниц ици и буду буду више више труд трудил или и да њихо њихови ви учен учениц ици и што што теме темељн љниј ијее упоз упозна нају ју духо духовн внее и материјалне тековине свога народа, утолико ће се више богатити и њихово говорно искуство на матерњем језику. Матерњи језик је најмоћнији чинилац за наше лично усавршавање и поступно усвајање духовне и материјалне народне културе. Васпитни (одгојни) циљеви односе се на стицање врлина и позитивних навика, на развијање ваљаних моралних судова и усвајање културног понашања. Ови циљеви утичу на вољну активност учени ученика, ка, усмера усмеравај вају у их према према друштв друштвено ено-кор -корисн исним им делатн делатност остима има,, племен племенито итом м понаша понашању њу и поступању; поступању; утичу на хуманизовање хуманизовање и социјализова социјализовање ње ученикове ученикове личности, личности, развијање развијање радног радног и естетског васпитања, на стицање неопходних радних навика и свесне активности ученика. Васпитни и образовни циљеви се узајамно условљавају и зједнички остварују. Да би се развиле  радне навике потребна су одговарајућа знања, а да би се та знања стекла неопходне су радне навике 4

и свес свесна на акти активн вност ост учен ученик ика. а. То знач значи и да обра образов зовањ ањее има има васп васпит итну ну а васп васпит итање ање обра образо зовн вну у функцију. Светови многих књижевних дела засновани су на моралним сукобима у којима су опречне вредности: добро и зло, живот и смрт, љубав и мржња. Проучавање књижевних текстова највише пажње поклања критичком сагледавању испољених карактера, поступака, ставова, идеја и погледа на свет. Настава омогућава да се уметнички утисци потпуније доживе, да се побољша схватање и   разуме разумевањ вањее књижевн књижевнее уметно уметности сти,, а самим самим тим и појача појача степен степен њеног њеног моралн моралног ог и васпит васпитног ног деловања. Тако се уз помоћ уметничких текстова и наставе код ученика могу развијати многе врлине, правичност, искреност, родољубље, достојанство, толеранција, хуманизам и све оно што је везано за добро, јер је свако дело на посебан начин ангажовано на страни добра. Највећу сметњу остваривању васпитних циљева представља упрошћено и површно тумачење уменичких текстова, брзоплето хитање ка голој поруци. Уметнички текст треба прво да узбуди и одушеви ученике, да им тако опседне машту и мисли, па тек онда да убедљиво делује на моралне ставове и на понашање ученика. Циљеви наставе књижевности на пољу васпитања су: - разв развиј ијањ ањее љуб љубав ави и прем премаа књи књижев жевно ност сти и - ства ствара рање ње чита читала лачк чких их нави навика ка - богаћење маште - јача јачање ње јез језич ичко когг сензи сензиби били лите тета та.. Издвајајући чисто техничке радње читања и писања, скоро све остало градиво матерњег језика и књижевн књижевност ости и протка проткано но је првенс првенстве твено но васпит васпитном ном тенден тенденциј цијом: ом: бајке, бајке, басне, басне, шаљиве шаљиве приче, приче, припов приповетк етке, е, легенд легенде, е, загонет загонетке, ке, питали питалице, це, народн народнее и уметни уметничке чке песме, песме, у свима свима њима њима врхуна врхунац ц достижу морална и естетичка осећања. Васпитни циљеви се остварују доживљавањем свих битних чинилаца у књижевном делу. Ако се у делу уочава само једна (главна) идеја а занемарује њихово мноштво, сужава се смисао датог дела, занемарује његово идејно богатство и спутавају се његове васпитне и образовне могућности. Практич Практични ни (функцио (функционалн нални) и) циљеви циљеви обухва обухватај тају у стицањ стицањее способн способност ости и радних радних навика навика и искустава која се могу применити у непосредној животној пракси. Већ у првом разреду основне школ школее учен учениц ици и уче уче да читај читају у и пишу пишу па наст настав аваа мате матерњ рњег ег јези језика ка и књиж књижевн евноси оси запо започи чиње ње оства остваре рењем њем тих тих прим примарн арних их прак практи тичн чних их циље циљева ва,, који који омогу омогућа ћавај вају у стиц стицањ ањее даљи даљих х знањ знањаа и способности. Савлађивањем говорне културе и писмености ученици се оспособљавају да језички уобличе своје мисли и осећања и да их убедљиво саопште другима. У функцији подизања говорне културе на виши ниво примењују се све врсте говорних и писмених вежби: граматичке, акценатске, ортоеп ортоепск ске, е, лекс лексич ичке ке,, сема семант нтич ичке ке,, право правопи писн снее и стил стилск скее вежб вежбе, е, прич причањ ањее и преп препри рича чава вање, ње, описив описивање ање,, беседн беседниш иштво, тво, писање писање писама писама,, молби, молби, жалби, жалби, рефера реферата, та, корект коректорск орскаа и лектор лекторска ска вежбања и други облици практичног говорења и писања. Посебну врсту практичних циљева представља оспособљавање ученика да успешно обављају мисаоне радње које су неопходне за стицање знања и образовања: моћ запажања и упоређивања, закључивање и доказивање, апстракција и конкретизација. Настава матерњег језика и књижевности треба да побуди смисао за увиђање битних детаља и односа узрочно-последичних односа и веза и функција појачане радозналости истраживачког духа, маште и креативности. Функционални циљеви су битан услов за остваривање васпитних и образовних циљева. Они се, у најо најопш пшти тије јем м смис смислу лу,, одно односе се на моти мотиви виса сање ње учен ученик икаа за рад, рад, на разви развија јање ње крит критери ерију јума ма за вредновање знања и на усвајање економичног начина учења. Ближи и даљи циљеви. Значајан циљ се не може остварити док се не савладају препреке на путу до њега. Такви нижи и парцијални циљеви помоћу којих се приступа вишим и надређеним циљевима често се називају наставним задацима. У развојној поставци циљеви се појављују као ближи и даљи. Ближи циљеви су у функцији остваривања даљих, а сваки даљи циљ нас приближава неком још вишем циљу и све тако док се ланац сврсисходности не заврши неким универзалним циље циљем, м, као као што што је ства ствара рање ње хума хумане не и свес свестр тран ано о разв развиј ијен енее личн личнос ости ти,, спос способ обне не за рад рад и 5

самообразовање.

3. Васпитна Васпитна улога наставнико наставникове ве личности личности Однос између наставника и ученика карактерише се обостраним утицајима. Наставник утиче на ученика јер је то суштина његове функције, али утиче и ученик на наставника, што је такође неоходно. Наставник планира наставу, бира и обликује садржаје, приступа ученику и поставља му захтев захтевее у складу складу са његовом његовом индив индивиду идуалн алношћ ошћу, у, подсти подстиче че га да учи и ради, ради, вредну вреднује је његове његове  резултате, утиче на његов развој. У односу према наставнику ученик не би требало да буде само у пасивној позицији. Да би пост постиг игао ао успе успех, х, он сарађ сарађуј ујее са наст наставн авник иком, ом, акти актива ван н је у наст наставн авном ом проц процес есу. у. Учен Учениц ици, и, и појединачно и као група, утичу на наставника, његов стил рада. Добро је да од самих ученика потичу иницијативе и предлози шта да се ради и како да се ради. Према њима се наставник мора најозбиљније односити. У дидактич дидактичком ком троуглу троуглу учениk-наст учениk-наставник авник-садржа -садржај, ј, наставник наставник је веома важан фактор. фактор. Током прип припре реме ме и реал реализ изац ациј ијее наст настав авно ногг проц процес есаа он неми немино новн вно о успо успост став авља ља одно односс са наст настав авни ним м садржајем и учеником. Његов однос према садржају је у великој мери одређен наставним планом и прог програм рамом. ом. Наст Наставн авним им прогр програмо амом м је утвр утврђе ђено но које које садр садржа жаје је треб требаа обра обради дити ти и савла савлада дати ти,, а настав наставним ним планом планом колико колико се настав наставних них часова за то може може употр употреби ебити. ти. Но, и поред поред омеђен омеђеног ог оквира, наставнику су остављене велике могућности да одлучује о обиму и дубини, а поготово о   распоређивању наставног садржаја. Однос наставника према ученику одређен је у великој мери задатком који треба да оствари. Његово је да васпитава и образује, да подстиче развој ученикове личности. Да би то остварио, он организује наставни процес водећи рачуна о циљу и задацима које треба постићи и могућностима ученика да савладају наставне садржаје. Добар наставник мора да буде, пре свега, добар професионалац, што значи добар стручњак у наставној области коју предаје, а уз то да има добру педагошку и дидактичко-методичку културу. Ако задовољава те услове, он ће умети да прилагоди грађу тако да је ученик може савладати, неће ученику наређивати него ће са њим сарађивати. Он утиче својим знањем, савесним односом према  раду и својом укупном личношћу. Ученици најчешће наводе следеће добре особине наставника: - поштује поштује личн личност ост учени ученика ка (прихв (прихвата ата их их као као сарадн сараднике, ике, уважава уважава њихово њихово мишљење) мишљење) - стрп стрпљи љив в је је у раду раду (хоће (хоће да сасл саслуш уша) а) - лепо лепо говори говори (са занимљ занимљиви ивим м дигресиј дигресијама, ама, стал стално но уноси уноси неке неке нови новине) не) - одговор одговоран ан и дисцип дисциплин линован ован је је на послу, послу, воли воли свој свој позив позив и познај познајее свој предм предмет ет - у току току је је савреме савремених них збив збивања ања из из књижев књижевност ности и и прати прати нове нове књиг књигее - прав правил илно но пост поступ упаа и оцењ оцењуј ујее - племенит је - свима пок покла лањ ња па пажњу - инте интерес ресуј ујее се се за за про пробле блеме ме учен ученик икаа - веда ведар р је је и уме да се се наш нашал али и - хоће хоће да разгова разговара ра и о садрж садржаји ајима ма ван ван облас области ти коју коју предај предајее - отвор отворен ен је за при приме медб дбее и само самокр крит итич ичан ан - модерније се се обл облачи Као што се види ово би могла бити поуздана оријентација сваком наставнику у раду. Васпитна улога наставникове личности је у: - разв развиј ијањ ањее љуб љубав ави и прем премаа књи књижев жевно ност сти и - ства ствара рању њу чит читал алач ачки ких х наста наставн вник икаа - богаћењу маште - јача јачању њу јез језич ичко когг сензи сензиби били лите тета та Осим наставника, велику улогу и васпитању ученика имају и родитељи, школски другови, медији (радио и тв), штампа и др. 6

4. Наст Настав авни ни прин принци ципи пи Принцип научности и васпитне усмерености наставе Поштовати принцип научности у настави значи заснивати наставни рад на научно провереним садржајима, облицима и методама. Наставним програмом утврђени су за сваки наставни предмет садржаји које треба реализовати. Они су дати као списак тема које наставник треба да обради са ученицима, па је на наставнику одговорност и обавеза за научно тумачење грађе. Он се при том служи уџбеником који је научно утемељ утемељен, ен, разним разним дидак дидакти тички чким м материј материјало алом м и настав наставним ним средст средствим вима, а, а сврха сврха свега свега тога тога је да ученици стекну научно проверена знања. Наставник треба да редовно прати стручну, научну и методичку литературу, да посећује семинаре и састанке за саветовање, да чита различите списе да би своја знања освежио и проширио. Уколико то не ради, заборавља и раније стечено знање. Принцип научности важи за цело школовање - од првог разреда основне школе до завршетка факулт факултетс етског ког образо образовањ вања. а. Ипак, Ипак, мора да постој постоји и разлик разликаа у степен степену у и дубин дубини и научн научнее обраде обраде наставних садржаја, а она је условљена узрастом ученика. С друге стране, градиво, начин обраде и захтеви које наставник поставља треба да имају довољну тежину, треба да буду довољно изазовни да подстичу учеников мисаони развој. То значи да ученицима млађег узраста треба давати теже задатке да би се навикавали на апстрактно мишљење и да би се убрзао њихов развој. Принцип научности подразумева да се у настави савладају научно проверена знања, да се код ученика формирају потребе за стицањем научних сазнања и критички однос према информацијама и појавама у окружењу, да се код њих развија научни поглед на свет, да методе и облици рада у настави буду научно засновани. Принцип усклађености наставе према узрасту ученика Да би ученици могли да усвоје знање требало би да целокупни наставни рад буде усклађен према узрасту ученика. Штетно је потцењивати и прецењивати могућности ученика. Иста наставна  јединица ће се на један начин проучавати у основној, а на други у средњој школи. Различит је и начин обраћања ученицима. Овај принцип је важан како у редовној настави, тако и у писању уџбеника. Многи уџбеници су апстрактни, без обзира за који су узраст намењени. Принцип индивидуализације наставног рада Пошто се деца међу собом разликују требало би да наставник познаје сваког ученика да би своју наставу подесио према природи развитка сваког од њих. Уведена је допунска настава у школи да би се помогло слабијим ученицима, као и додатна за боље ученике. Овај Овај принци принцип п се не супрот супротста ставља вља социј социјали ализаци зацији ји учени учеников ковее личнос личности, ти, не укида укида смисао смисао за сарадњ сарадњу у нити нити спремн спремност ост да се помогне помогне.. Израда Израда домаћи домаћих х и писмен писмених их задата задатака ка у школи школи јесу јесу индивидуални облици рада. Овај принцип је на неки начин заступљен и у секцијама (новинарска, драмска, рецитаторска). Принцип рационализације и економичности у настави Настава Настава је временски временски ограничена ограничена наставним планом. Реализациј Реализацијаа плана одузима ученицима ученицима много времена и данас је скоро немогуће значајније прошривање трајања наставе. Осим тога, због сталног развитка науке, технике и друштва у целини, наставни програми се стално проширују и долази до преоптерећености ученика. Због тога треба водити рачуна о економичности, да би се могло урадити што више. Време мора рационално да се користи на наставном часу. Треба се чувати дугих увода, не треба потцењивати ученикова предзнања. Принцип рационализације важи и за планирање времена за екскурзије, посете позориштима, музејима и односи се на све одлике школског живота. Бољем економисању временом и снагама ученика и наставника доприноси коришћење средстава (цртеж, фотографија, касетофон). Наставник ће упутити на начин рада код куће, објасниће им како се користе разне енциклопедије, речници и сл. На тај начин учење ће постати далеко ефикасније. 7

Принцип свесне активности ученика Принцип ученичке свесне активности је данас у настави актуелан и присутан. Наставници су га усвојили као оперативни став и радно начело, уз довољно жеље да га у пракси што успешније остварују. Но, ту се често између хтења и праксе појављују крупни раскораци. У настави граматике они су често забрињавајући. Између усвојене теорије и рутинерског поступања искрсну повремено опасне пукотине, а да их ни сами наставници често нису свесни. Догађа се да живимо у убеђењу како ученике у настави осамостаљујемо, а стварно их спутавамо и обезличавамо неким својим уским мисаоним шаблонима. Сопствене заблуде и варке могу бити дуге и поразне, а посебно када  је у питању настава граматике. Зато принцип свесне активности ваља схватити и као обавезу да стално имамо критички однос према својим наставним поступцима и постигнутим резултатима. Принцип свесне активности ученика је изузетно значајан, јер без свесног и активног односа ученика према настави нема добрих резултата. Обично се каже да ће успех бити остварен само ако   је ученик субјекат а не објекат наставе. Наставу треба везивати што више за живот, за стварне ситуације. Треба развијати свест о животности, познавања онога о чему наставник предаје. Тако ће настава бити ослобођена књишког карактера. Примери у настави треба да буду у складу са средином у којој деца живе. Наставник може активирати ученике и пре преласка на ново градиво давањем неког текста да прочитају у себи, да анализирају постављањем питања при анализи. Ученике можемо активирати и пре часа давањем одређених задатака из књижевности. То омогућује да се књижевно дело за краће време анализира. Принцип систематичности и поступности Принцип поступности и систематичности подразумева такву оргaнизацију наставног рада којом се обезбеђуј обезбеђујее да ученици ученици стичу знања повезана у логичан логичан систем систем научних научних чињеница, чињеница, појмова, појмова, закључака и закона. Фрагментарно знање, знање «на парче» које није смештено у шири систем знања знања није није право право знање. знање. Учени Ученик к у васпит васпитно-о но-обра бразовн зовном ом процес процесу у сазнај сазнајее много много чињени чињеница ца и података. Ако ти садржаји нису логички сређени, они се тешко памте и усвајају, а ако се и запамте, тешко се могу користити и примењивати. Суштина овог принципа је да се из великог броја научних чињеница издвоје они упоришни садржајни елементи и око њих концентришу остали садржаји. Наст Настав авни ни план планов ови и и прог програ рами ми сачи сачиње њени ни су на пост постав авка кама ма прин принци ципа па пост поступ упно ност сти и и систематичности. Предмети су усклађени са узрасним и интелектуалним могућностима ученика. Садржаји се бирају и распоређују по логичком реду. Нова знања се надовезују на стара претходно усвојена и логички повезују. Нпр. не може се ученицима давати појам атрибута и апозиције ако они нису претходно схватили и утврдили шта је субјекат. Остваривање овог принципа започиње израдом годишњег тематског и оперативног, месечног или седмичног плана рада. Даље, ова његова примена се конкретније разрађује у припремама за часове часове и оствар остварује ује на етапам етапамаа обраде обраде новог новог градива градива,, утврђ утврђива ивања, ња, понављ понављања, ања, и на часови часовима ма систематизације градива. Колико ће овај принцип бити приближен у настави, много зависи од узраста ученика и нивоа који школа заузима у школском систему. На факултетима ће градиво бити строго научно систематизовано, а у основној школи, нарочито у нижим разредима, више ће се водити водити рачуна рачуна о дидактич дидактичкој кој поступности. поступности. Због тога што ученици на одређеном одређеном узрасту нису постигли одређену сазнајну зрелост и не могу да проникну у неку сложенију материју, предвиђа се и планира савлађивање градива по етапама. Прво се савлађују лакше схватљиви појмови о некој појави или предмету, а касније се програм враћа на то исто градиво с тим што се сада обрађују и они сложенији појмови за које су ученици сада дорасли. Том приликом успоставља се веза са  раније ученим градивом. Правила о поступности у наставном процесу увео је и образложио Јан Амос Коменски у 17. веку (мада неки дидактичари ова правила приписују Адолфу Дистервегу), а та правила су: - иде се се од од бли ближе жегг ка ка да даљем - од лакшег ка ка тежем - од поз позн натог атог ка ка неп непоз озна нато том м 8

- од прост ростог ог до слож сложен еног ог Систематичност и поступност су међусобно повезани и условљени па и ова правила треба схватити као нешто повезано и јединствено. Може се рећи да су ова четири захтева само различити облици формулисања једног те истог дидактичког начела - начела поступности. Само настава у којој се доследно поштује принцип поступности и систематичности омогућиће ученику да се снађе у мноштву чињеничког материјала са којим се среће и који треба да запамти. Тај материјал он може савладати и трајно запамтити само ако су чињенице и подаци сложени у логичан систем. Часови систематизације знања имају зато изузетан значај. Систематизована знања су далеко трајнија и дубља од оних која су разбијена и међусобно неповезана. Након упознавања довољне количине чињеница треба да следи уопштавање и сагледање правила и закона (нпр. након довољног броја разноврсних примера именица треба извући правило шта су именице). Ако се до правила и дефиниција долази поступно, ако су они чврсто утемељени на чињеничном материјалу, онда ће их и ученици лакше запамтити. Принцип очигледности Принцип очигледности подразумева стицање знања полазећи од чулног доживљавања. Чулна искуст искуства ва предст представљ ављају ају изворе изворе сазнањ сазнањаа и јасни јасних х предст представа. ава. Помоћу Помоћу чула чула слуха, слуха, вида, вида, додира додира,, мири мириса са и укус укусаа поје поједи дина нац ц дожи доживљ вљава ава свет свет који који га окру окружу жује је,, усва усваја ја чиње чињени нице це о спољ спољни ним м предметима и на тај начин изграђује представе о њима. Очигледност у настави је остварена кад се омогући ученицима ученицима да опажајно опажајно (чулима) (чулима) примају предмете и појаве појаве који се у наставном процесу обрађују обрађују или тумаче. тумаче. Целовито Целовито чулно чулно доживљавање доживљавање утиче на покретање покретање појединих појединих психичких психичких функција (пажња, памћење, мишљење, машта, емоције), а то води до бољих постигнућа ученика, до трајности и чврстине знања. Научна основа за утемељење принципа очигледности је дијалектичко-материјалистичка теорија сазнања, по којој треба ићи од живог посматрања ка апстрактном мишљењу, а од њега ка пракси (Лењин (Лењин). ). Учениц Ученици и објект објективн ивну у стварн стварност ост морају морају сазнав сазнавати ати тако тако што ће је прво прво посмат посматрати рати,,  размишљати о чулном искуству и то на крају проверити у пракси. Да би очигледна настава била успешна наставник треба да је добро организује, по одређеном плану и са јасним циљем. Неопходно је да наставник оспособи ученике да плански посматрају, да пажњу ученика усмерава на оно што је битно, да провери да ли су то што је битно запазили и како то објашњавају. Ако је потребно, помоћи ће им у тумачењу. Очигледност није само у томе да ученици добију представе и слике онога што се посматра, већ да се мисаоном анализом уочи оно што је битно битно код посматра посматраних них предмета предмета и појава, појава, и на тај начин начин дође дође до сазнав сазнавања ања њихове њихове суштине. Између чулног, емпиријског и апстрактног сазнавања постоји тесна узрочно-последична веза. Зато квалитет чулног посматрања зависи од развијености мишљења ученика, од њихове моћи анализе и синтезе, од обима њихових претходних знања и искустава. У остваривању принципа очигледности наставници користе: - посм посмат атра рање ње обј објек екта та у изво изворн рној ој ств ствар арно ност сти и - посм посмат атра рање ње нас наста тавн вних их сред средст став аваа - сликов сликовито ито излага излагање ње у коме коме се ствара стварају ју предст представе аве о предм предмету ету проу проучав чавања. ања. У млађим разредима основне школе доминира посматрање објеката, слика предмета због тога што ученици на овом узрасту претежно упознају спољашњу појавну страну појединих објеката који се у настав настави и изучав изучавају ају.. Али очиглед очигледнос ностт не сме постат постати и сама сама себи себи циљ. циљ. Обичн Обично о покази показивање вање одређених предмета, слика и модела без мисаоне активности ученика није очигледност у њеном прав правом ом смис смислу лу.. Очиг Очигле ледн дност ост треб требаа да омог омогући ући учењ учењее сопс сопств твен еном ом миса мисаон оном ом акти активн внош ошћу ћу и властитим властитим расуђивање расуђивањем. м. Неодмерена Неодмерена очигледност, очигледност, као и њена неправилна неправилна и неадекватн неадекватнаа примена примена могу имати супротан ефекат. Такође, очигледност не значи употребу што више средстава, већ оних средстава којима се на најбољи начин могу перцепирати и уочити битна обележја посматраног објекта или појаве. Правилно применити принцип очигледности у настави не значи дати што више чулног знања, већ знања на типичним примерима који помажу формирање одређених појмова, правила и закона. У средњо средњошк школск олској ој настав настави и и на факул факултет тетима има у сврху сврху очиглед очигледнос ности ти корист користее се дидакт дидактичк ичкаа 9

средства као што су аудио-визуелна средства, касетофон, магнетофон, видео, графофолије итд. Овај Овај принци принцип п се не примењ примењуј ујее само само при обради обради новог новог градив градива, а, него него и при обнавља обнављању њу и утврђивању, нарочито онда када је у питању материја која се теже схвата, за коју је употребљено више времена и рада. Одмерена примена принципа очигледности у настави подстиче умни развој ученика, утиче на развијање перцептивних и интелектуалних способности и радозналости ученика. Принцип очигледности доприноси бољем квалитету наставе - ученици лакше схватају садржаје, емотивно су ангажовани, више мотивисани и концентрисани. Знања тако стечена су трајнија и дубља. Принцип повезаности теорије са праксом Циљ наставе је стицање посебних знања, али и примена тих знања у пракси. Посматрањем и анализом праксе долази се до теорије, али истинитост теоријских поставки проверава се у пракси. Теорија и пракса морају се посматрати као нераздвојиво повезани елементи од којих ниједан не може бити ни потцењиван ни прецењиван. Ученицима се дају задаци у којима ће оно што су научили практично применити. Веза теорије и праксе може се остварити посетама ученика музеју, библиотекама и сл. Неопходно је да наставник добро познаје рад тих установа, да би знао повезати своју наставу са тим радом. Принцип повезаности теорије са праксом може се проширити на принцип повезаности школе са животом. Принцип трајности знања У школи се тражи да ученици трајно усвоје знања, умења и навике. Трајност зависи од начина на који су знања усвојена, као и од настојања да се она понављањем и утврђивањем и вежбањем што дуже задрже у памћењу. Усвојена знања су ослонац за нова знања. Наставник при обради новог градива треба да пробуди интересовања код ученика да активно учествују у обради градива. При понављању и утврђивању градива наставник је дужан да указује на грешке и да их уз помоћ ученика отклања. Заборављање је веће непосредно после учења. Понављање треба да се врши у временским размацима, а паузе између два учења не би требало да су велике јер би се градиво заборавило, нити превише мале јер би честим понављањем дошло до механичког памћења. Понављање треба обављати током целе године према плану. Треба обнављати и пре преласка на ново градиво, што доприноси откривању веза између појединих градива. То понављање се може вршити и путем контролних вежби.

5. Наставни Наставни план план и програм. Распоред Распоред градива градива у наставно наставном м програму. програму. Наставни план и наставни програм су главни документи на којима се темељи настава у школи. Њих доносе органи власти у складу са политиком развоја друштва. школски и докуме документ нт којим којим се одређу одређује је који који ће се предме предмети ти предав предавати ати у Наставни план је школск одређеном типу одн. врсти школе, којим редоследом по разредима и коликим бројем часова по предмету и разреду. Класификација наставних планова може бити: према нивоу школе (за основну, средњу, вишу школу, фаултет), према типу школе (за гимназију, медицинску, економску школу), према трајању школовања (потпуни и скраћени) итд. Планом се утврђује годишњи и недељни фонд часова за наставу одређеног предмета. документ нт којим којим се пропис прописуј ују у настав наставни ни садржај садржаји и по предме предметим тимаа из Наставни програм је докуме наставног плана. Њиме се утврђују циљеви, задаци и садржаји наставе. У настави матерњег језика програмски садржаји се обично деле на следећа подручја: - настава књи књижевно вности - настав наставаа јези језика ка (грамат (граматика ика,, право правопис пис,, стили стилисти стика) ка) - наст настав аваа изра изражав жавањ ањаа (гово (говорн рног ог и пис писмен меног) ог).. Програм чине и садржаји допунске наставе за ученике који заостају у раду, додатне наставе за 10

учен ученик икее који који се исти истичу чу,, слоб слобод одни них х акти активн вност ости, и, као као и мето методи дичк чко-д о-дид идак акти тичк чкаа упут упутст ства ва за  реализацију. Наставним програмом се реализује наставни план - утврђује обим, дубина и редослед наставних садржаја. Садржаји у наставном програму могу бити распоређени на три начина: а)   линијски (сукцесивни) распоред распоред је распоред према којем се наставно градиво из једног предмета учи само једном и то део по део, један за другим. У таквом распореду наставни садржаји се не понављају. Оно што се обрађивало у једном разреду не обрађује се у следећим разредима, програм програм се више више не враћа враћа том градиву градиву.. Лоша Лоша страна страна линијско линијскогг распоре распореда да је што се градив градиву у предви предвиђен ђеном ом за један један разред разред програм програм више више не враћа враћа у следећ следећим им разред разредима има,, па учени ученици ци могу заборавити научено. б) концент концентричн рични и распоре распоред д је заснов заснован ан на принци принципу пу да сваки сваки ниво ниво школов школовања ања захвата захвата заокружену целину градива из једног предмета. У једном разреду градиво из програма се обради у предвиђеном обиму и дубини, а затим се у следећем разреду (или следећем нивоу школовања) ти исти исти садр садржа жаји ји прош прошир ируј ују у и прод продуб убљу љују ју,, и тако тако се пона понављ вљаа оно оно што што је већ већ науч научен ено. о. Овим Овим  распоредом се добија на квалитету и трајности знања, али се губи на економичности. в) комбино комбиновани вани (спи (спиралн рални) и) распоре распоред д омогу омогућу ћује је учен ученик ику у да се већ већ у поче почетн тним им фаза фазама ма школовања упозна са основним појмовима, а касније се у току наставе (године) више пута враћа на те појмове, проширујући их садржајима, тако да ученик иде од овладавања основним знањем ка вишем. Такво програмирање је примењено у нашим програмима за основну школу.

6. Наст Настав авне не метод методее Све људск људскее делатн делатност ости и обавља обављају ју се на одређе одређени ни начин. начин. Ако се у начину начину рада рада препоз препознај најее моделативно деловање неких духовних и материјалних чинилаца, посебних законитости, принципа и провереног искуства, искуства, онда се говори о методу методу или методи методи рада. Применом Применом погодних погодних метода рад постај постајее квалит квалитетн етнији ији и продук продуктив тивниј нији, и, а често често и лакши. лакши. Настав Наставаа је врло сложена сложена и планск планскаа друштвена делатност у којој се примењују најразноврснији начини рада. Наставних приступа има у неограниченом броју и по природи су уникатни и подразумевају наставникову оригиналност и стваралачко испољавање. Но, и поред мењања и прилагођавања начина рада разним условима, увек се у наставним поставкама и њиховим изведбама примећују неки основни моделативни чиниоци. Ти водећи чиниоци наставног рада који моделују понашање свих учесника у настави познати су као наставне методе. методе. Методе се у настави успостављају према начинима општења, врстама мисаоне делатности и начинима стручног приступа градиву. Отуда потичу и три врсте метода које се користе у настави: - обав обавеш ешта тајн јнее (ком (комун уник икац ацио ионе не)) - опште (л (логичке) - стручне (специјалне) У свакој од ових врста налази се мноштво посебних метода које се у пракси удружују у сазнајне корелате и чине врло богату, сложену и моћну наставну методологију. методологију. Обавештајне Обавештајне (комуникационе) (комуникационе) методе су видови општења у настави. Оне су управо начини преношења информација у образовном и васпитном раду. Ако се општење обавља језичким путем, онда се то може учинити дијалогом, монологом и писаном речју. Тако су на језичком знаковном систему засноване три наставне методе: - дијалошка - монолошка - текс тексто товн вна а (те (текс кстт-ме мето тода да)) речи. Текстовна метода има Дијалошка и монолошка метода су говорне методе или  методе живе речи. своје варијанте у методама читања, читања, писања и слушања. слушања. Обавештавање у настави обавља се и помоћу ванјезичких знакова. Основни и увек актуелан начин сазнавања стварности је у посматрању и  запажању појавног света. При томе предмети и појаве имају улогу знакова. Настава користи те знаковне могућности чулних кодова и на томе се заснива метода показивања (демонстрирања) . То је у суштини дидактички приређена једна од 11

општих метода - метода запажања. Обавеш Обавештај тајне не методе методе (монолош (монолошка, ка, дијалош дијалошка, ка, тексто текстовна вна и демонс демонстра тратив тивна) на) примењ примењују ују се поједи појединач начно, но, али још чешће чешће у разним разним видови видовима ма функци функциона оналног лног комбин комбиновањ овања. а. Пошто Пошто се могу успешно здруживати свака са сваком у разним комбинацијама, онда постоји могућност за једанаест облика комбиноване комбиноване методе. Комуникационе (обавештајне) методе могу показати успех само ако подсти подстичу чу радозн радознало алост ст и мисаон мисаону у активн активност ост учени ученика, ка, односн односно о ако се темеље темеље на логички логичким м и стручним методама. Опште (логичке) методе су сложене мисаоне радње које су у основи сваке сазнајне делатности. На њима се заснивају заснивају начини подстицања подстицања и мисаоног мисаоног ангажовања ангажовања ученика ученика у сазнавању сазнавању наставног градива. То су методе: - анализа и синтеза - индук дукција ија и де дедукција - конк конкре рети тиза заци ција ја и апст апстра ракц кциј ија а - гене генера рали лиза заци ција ја и спе специ ција јали лиза заци ција ја - поредбена метода - метод етода а реш решав авањ ања а про пробл блем ема а И друге мисаоне радње, када су оперативне у настави и битније моделују сазнајне токове, уздижу се на ранг ранг логички логичких х метода. метода. То су методе методе запажањ запажања, а, закљу закључив чивања ања,, докази доказивања вања,, вредно вредновањ вања, а, елиминисања, класификовања, пројектовања и др. Логичке методе су супериорне над обавештајним методама. Стручне (специјалне) методе потичу од природе предметности која се проучава и упознаје. Оне су посебне за сваки наставни предмет, а и за поједине његове области. У настави матерњег  језика и књижевности оне обезбеђују научност, стручност и практичност у приступима литерарним и језичким појмовима и појавама. Управо су то методе и методолошки развијена гледишта која се примењ примењују ују у књижевн књижевним им и лингви лингвисти стички чким м наукам наукама. а. То су следећ следећее књижевн књижевнона онауч учне не методе методе:: психол психолошк ошка, а, социол социолошк ошка, а, биограф биографска ска,, позити позитивис вистич тичка, ка, импреси импресиони онисти стичка чка и др. Свака Свака од тих метода има ограничену функцију, па готово ниједна од њих узета за себе не омогућава да се у целини проучи књижевно дело. Зато се школско проучавање уметничких текстова начелно заснива на примени више специјалних метода, на њиховој функционалној корелацији. У настави језика, говорне културе и писмености примењују се следеће стручне методе: описна (дескрипти (дескриптивна), вна), поредбена, поредбена, контрастив контрастивна, на, метода трансформац трансформације, ије, супституц супституције, ије, транспозиц транспозиције, ије, корелације, реконструкције и др.

7. Моно Моноло лошк шкаа мето метода да Монолошка метода или метода усменог излагања је таква наставна метода која подразумева да се постављени задаци остварују усменим излагањем наставника, а понекад и ученика. Ова метода је стара колико и само подучавање и спада у свевременске методе. У античкој Грчко Грчкојј то је била била једи једина на мето метода да којо којом м се прен преноси осило ло знањ знање, е, а убед убедљи љиво во је прев превла лада дава вала ла и у средњовековним школама. Усмено излагање је било основни начин рада и у школству 19. века, а и данас се практикује, али најчешће у комбинацији са другим методама. Монолошка метода примењује се онда када се обрађује ново градиво о коме ученици немају   ранијих знања и онда када нема одговарајућих наставних средстава. Осим наставника, усменим излагањем излагањем служе се и ученици ученици у различити различитим м приликама: приликама: при понављању понављању одређеног одређеног садржаја, садржаја, при усменом реферисању, подношењу извештаја о прочитаним књигама и сл. Могуће је повремено, нарочито у старијим разредима, да наставник неком од ученика повери да обради неки наставни садржај и да се овај, при томе, служи монолошком методом. Овај облик има велики дидактички значај јер доприноси вежбању ученика усменом изражавању, богаћењу њиховог речничког фонда и осамостаљивању. 12

Зависно од узраста ученика, као и од садржаја које треба изложити, наставник ће користити  различите облике монолошке методе: 1. Усмено излагање у виду виду предавања, предавања, описивања, описивања, објашњавања објашњавања и извештавања извештавања Предавање подразумева преношење готових информација ученицима који ове информације слушају, посматрају, разумевају и памте. То је облик примерен слушаоцима са високим нивоом миса мисаони оних х спосо способн бнос ости ти и зато зато се обич обично но прак практи тику кује је на факу факулт лтет етим имаа и ређе ређе у завр завршн шним им   разредима средњих школа. Добра страна ове методе је што ученици на економичан начин у кратком временском року могу да дођу до веће количине знања и података, али она има и слабос слабости: ти: пасива пасиван н положај положај учени ученика ка у настави настави,, досада досада на часу, часу, недово недовољн љнаа трајно трајност ст знања, знања, недовољан развој ученикове личности итд. Зато је добро у оквиру ове методе користити и друге, првенствено дијалошку: повремено постављати задатке, истицати дилеме, подстицати на  размишљање и закључивање и сл. Oписив писивање ање као облик облик монолош монолошке ке методе методе веома веома је важно важно за развиј развијање ање перцеп перцептив тивних них способности и неговања усменог и писменог изражавања. У настави се описивање практикује када треба представити нека спољашња својства објеката, догађаја и појава, када није у питању  радња или процес. То није обично ређање чињеница, већ се ту изражавају ставови наставника који усмено описује. Описивање се чешће јавља у настави средњих и високих школа али није  ретко и у основним школама. Објашњавање се користи када ученицима треба објаснити непознате или недовољно познате  речи, појмове, правила, дефиниције, законе, уметничка дела. При објашњавању наставник треба да настој настоји и да непозна непознато то учени ученицим цимаа објасн објасни и помоћу помоћу познат познатог. ог. После После објашњ објашњавањ авањаа треба треба проверити да ли су ученици добро разумели оно што је објашњавано. Ако нису разумели, наставник је дужан да потпуније објасни оно што ученици нису схватили. Наравно не треба ученицима давати предугачка објашњења нити објашњавати оно што је већ познато. Извештавањем се износе чињенице, али без коментара наставника. Ученици из тога треба сами да извуку одређене закључке. 2. Усмено Усмено излагањ излагање е у виду приповеда приповедања ња или уметнич уметничког ког прикази приказивања вања Усмено излагање у виду приповедања користи се када ученику треба дочарати неку личност, догађај или појаву које он на неки други начин не може да упозна. Наставниково приповедање треба да буде живо и сликовито да би ученици могли да се уживе. На тај начин могу се успешно покренути емоције ученика који, преко наставниковог приповедања, доживљавају приче, бајке, басне, анегдоте, историјске догађаје и догађаје из живота. Овде би, као и у другим облицима усмених излагања, говор наставника требало да буде узор за ученика. Ако говорна култура наста аставн вни ика ниј није на висо висок ком нивоу ивоу,, ако у његов еговом ом излага лагању њу нема ема прегл реглед едн ности ости и сист систем емат атич ично ност сти, и, ни говорн говорнаа култ култур ураа учен ученик икаа неће неће бити бити задо задово воља љавај вајућ ућа. а. Садр Садржа жаји ји за приповедање бирају се према узрасту ученика, почев од предшколског до најстаријег узраста. 3. Усмен Усмено о изла излагањ гањее учен ученик ика а Усмено Усмено излагање излагање ученика често се практикуј практикујее у настави, и то у неколико неколико облика. Описом ученик не репродукује оно што је чуо или читао него својим речима говори о неком предмету или збивању. Такво описивање активира мишљење ученика који је принуђен да одређену грађу научи научи и систематизу систематизује. је. Ученици Ученици често често подносе подносе извештаје извештаје (после (после екскурзије, екскурзије, посете музејима, музејима, библиотекама), затим у секцијама, на састанцима и другим местима дискутују о томе. Потребно   је нарочито помоћи оним ученицима који имају страх од говора пред већим бројем људи. Припов Приповеда едањем њем се учени ученицим цимаа омогућа омогућава ва да својим својим речима речима изнесу изнесу садржај садржај неког неког дела дела и сл. Концизним излагањем бираних елемената у делу ученици се активирају мисаоно и речнички. 4. Усмено Усмено излага излагање ње путем путем радија, радија, телевизи телевизије, је, магнетоф магнетофона она и сл. Данас се у настави све чешће користе савремена наставна средства као што су: школски радио,   разгл разгласн аснаа станиц станица, а, магнето магнетофон фонски ски снимци снимци,, грамоф грамофонс онске ке плоче плоче и телеви телевизиј зијске ске образо образовне вне 13

емисије. Усмена излагања овог типа нису директна као претходна него су посредна. Ту је реч о   једно једносме смерно рнојј комун комуника икациј цији и јер се чује чује само само говорни говорник к а не и слушал слушалац. ац. Ова врста врста усмено усменогг излагања може послужити стицању нових знања, али и допуњавању стечених. Добре стране монолошке методе су: - њоме њоме се рацио рационал нално но и сист системат ематичн ично о излажу излажу наст наставн авни и садржа садржаји ји - погодн погоднаа је за излагањ излагањее градив градиваа које које се рани раније је није није обрађи обрађивал вало о - економичн економичнија ија је је од дијалошке дијалошке методе јер се се излаже излаже доста доста информаци информација ја за кратко кратко време време - погодн погоднаа је за реализаци реализацију ју постављ постављени ених х задата задатака ка кад нема нема савреме савремених них настав наставних них средст средстава ава која би то делимично демонстрирала - млађи млађи учени ученици ци још нису нису савлада савладали ли техник техникее самостал самосталног ног рада рада па је за њих усмено усмено излагање излагање наставника погодно Недостаци монолошке методе су: - претер претерана ана употр употреба еба ове методе методе доводи доводи до вербал вербализм измаа у настав настави и (кад се настав наставник ник упорн упорно о служи служи само само својим својим излагањ излагањем ем и не корист користи и неке неке друге, друге, прикла прикладни дније је настав наставне не методе методе); ); последице тога су пасивност и немотивисаност ученика - мон монолош олошки ким м излаг злагањ ањем ем наст аставн авника ика учени еници доби добијјају ају гото готова ва знањ знањаа и зат зато ту нема ема активности и самосталног рада ученика - рад по по овој методи методи обич обично но је прилаго прилагођен ђен просе просечно чном м ученику ученику;; за оне слабиј слабијее ниво знања знања је превисок, а за оне боље - пренизак Да би се избегле слабости монолошке методе, требало би да наставник понекад прекине своје излагање и постави реторичко питање како би задобио пажњу ученика, да ученике повремено проп пропит ита, а, да се изла излага гање ње илуст лустру рујје тонск онски им или визу визуел елн ним сним снимци цима ма,, анег анегдо дота тама ма и зани занимљ мљив ивост остим имаа из живо живота та поје поједи дини них х личн личност ости. и. На тај тај начи начин н моно моноло лошк шкаа мето метода да се може може поправљати али то никако не значи да је тако “поправљену” треба користити и онда када природа наставне грађе намеће другу методу као прикладнију. Успеша Успешан н рад монолош монолошком ком методом методом подраз подразуме умева ва свестра свестрану ну настав наставни никову кову припре припремље мљенос ност. т. Припремање обухвата освежавање и пораст стручног знања (консултовање поуздане литературе) и методи методичко чко плани планирање рање целоку целокупн пног ог рада рада на часу. часу. Настав Наставни ник к благов благовреме ремено но утврђ утврђује ује редосл редослед ед казивања и одређује облике ученичког ангажовања, одабира погодне текстове и увежбава да их на часу изражајно прочита, планира шта ће бележити на табли и којим ће се наставним средствима користити. Методички приступ наставној јединици сажето записује и тако за себе ствара врло практичан радни подсетник. Наставниково казивање треба да је јасно, течно, и уверљиво. Помоћу свих вредности говорног  језика (јачине, динамике, тепма и сл.) и доброг избора лексике, наставник остварује пуну чујност и  разговетност говора и постиже да му казивање буде природно, осећајно и сугестивно. Монолошко казивање захтева од наставника висок степен уживљености како у предметност коју тумачи, тако и у прималачку моћ ученика. У околностима уживљавања наставник даје објективна обавештења у емоци емоцион оналн алним им иска искази зима, ма, при при чему чему прен пренос оси и на учен ученик икее свој својее одуш одушев евље љење ње мате матери ријо јом м коју коју интерпретира. Настав Наставник ник говори говори свим свим учени ученицим цимаа и према према њима њима заузим заузимаа положај положај који који обезбе обезбеђуј ђујее најбољ најбољу у чујност гласа и добру прегледност слушалаца. Окренут је ученицима “очи у очи” и док казује стоји или се лагано лагано и спонта спонтано но креће, креће, али не залази залази између између учени ученички чких х радних радних места. места. Поједи Појединци нцима ма прилази само ако узгредно контролише како су нешто забележили.

14

8. Дија Дијало лошка шка мето метода да Дијалошка метода је разговор намењен стицању знања и умења. Наставни разговор треба да буде добро испланиран и сигурно вођен тако да се увек зна где он почиње, када и како тече и до којих резултата треба да доведе. Ученици би требало да обаве и истраживачке радње помоћу којих ће доћи до података и закључака које треба саопштити. Оне подстичу ученике да припреме садржаје за дијалошку презентацију. Суштина дијалошке методе је у мисаоним операцијама а не само у разговору (разговор је само манифестација), што значи да је дијало дијалошка шка метода метода функц функцион ионалан алан спој спој сазнав сазнавања ања и казива казивања. ња. Настав Наставни ни разговор разговор не мора мора бити бити  разговор удвоје, а исто тако не мора се сводити на питања и одговоре, мада су то њени суштински елементи. Метода дијалога је, у ствари, таква метода у којој се наставни задаци остварују у облику: а) питања и одговора б) разговора наставника с ученицима в) расправе Основн Основни и структ структурн урни и елемен елементи ти методе методе разгово разговора ра су питање питање и одговор одговор.. Питање Питање је онај онај део вербалне комуникације којим се од саговорника тражи нека информација, а одговор је део вербалне комуникације којим се та информација пружа. Поред питања и одговора, структурни елемент у дијалошкој методи врло често је и мимика која се користи кад је одговор непотпун па ученика треба подстаћи да га допуни. Методи Методички чки разгово разговор р омогућа омогућава ва општењ општењее између између настав наставник никаа и учени ученика, ка, а и између између самих самих учен ученик ика. а. Наст Настав авни ник к се може може обраћ обраћат ати и целом целом разр разред еду у (већи (већином ном)) или или поје поједи дини ним м учен учениц ицим имаа (повремено), а сваки ученик може казивати колективу и разговарати како са наставником тако и са сваким сваким поједи појединц нцем ем у разред разреду. у. Сушти Суштина на активи активирањ рањаа учени ученика ка у дијало дијалошко шкојј методи методи није није само само у подстицању на говорење, већ је првенствено у побуђивању на рад. Резултати рада, управо текућа запажања, закључци и сазнања до којих ученици долазе, представљају афирмативне садржаје који носе и праве разлоге за казивање. Покретање мисаоне и говорне делатности обавља се на два начина: помоћу радних налога (захтева) и питања. Радн Радни и налоз налози и (захт (захтеви еви)) су упут упутст ства ва и подс подсти тица цаји ји учен учениц ицим имаа да обав обавее одго одгова вара рају јуће ће истраживачке и сазнајне радње помоћу којих ће открити нове чињенице и доћи до података и закљу закључак чакаа које које треба треба саопшт саопштити ити.. Радни Радни налози налози обичн обично о почињу почињу сарадничким сарадничким императивима императивима:: погледајте, прочитајте, запазите, утврдите, објасните итд. Сваки радни налог је у ствари краћи задатак за чије обављање је неопходно обезбедити одговарајуће време. Зато се после изрицања   радног захтева прави економична говорна пауза и ученици се сачекају док обаве одговарајућу сазнајну радњу, па им се тек тада постављају погодна питања. Питањима се подстичу ученици на мисаону и говорну активност. Ако су питања намењена изазив изазивању ању радозн радозналос алости, ти, истражи истраживач вачке ке пажње, пажње, самора саморадње дње и спремн спремности ости за решава решавање ње неког неког проблема, онда су она продуктивна. продуктивна. Када питања упућују на казивање већ познатих, научених и запамћених садржаја, онда су она репродуктивна она репродуктивна.. Дијалошка метода обезбеђује боље резултате ако у њој преовлађују продуктивна питања. Настав Наставна на једини јединица ца се не може успешно успешно обради обрадити ти ако се дијало дијалогг сведе сведе само на питања питања и одго одгово воре. ре. Пита Питањи њима ма треб требаа да прет претхо ходе де одго одгова варај рајућ ући и радн радни и налоз налози и (захт (захтеви еви и упут упутст ства) ва),, а одговорима ваља да следе докази. Тако се остварује целовит сазнајни круг. У таквим условима дијалошка метода се темељи на поступцима који су својствени проблемској настави, па она у правом смислу постаје егзактна и проналазачка (хеуристичка). У настави се дијалошка метода највише практикује приликом понављања и проверавања знања, али се може користити и приликом обраде наставног градива, под условом да код ученика већ 15

постоји одређено предзнање на које ће се надограђивати нова знања. У свом историјском развоју дијалошка метода је прошла кроз три значајне фазе:

1. Сокр Сократ атов овск ски и разго разгово вор р Грчки филозоф Сократ се у свом раду служио искључиво усменом речју и своја схватања ширио искључиво помоћу дијалога. Свој разговор почињао је парадоксом “знам да ништа не знам” знам”.. У првом првом делу делу разго разговор вораа (“нег (“негат атив ивни ни део” део”)) Сокр Сократ ат је кроз кроз дија дијало логг укази указива вао о саговор саговорник нику у (учен (ученику ику)) на његово његово незнањ незнање. е. Негира Негирање ње сабесе сабеседни дников ковог ог знања знања је почета почетак к учења. Други део разговора је “мајеутика” (породиљска вештина), а састојао се у томе што је Сократ кроз дијалог (питањима) помогао саговорнику да сам “породи” истину коју носи у себи, да дефинише појам о коме се разговарало. Он је полазио од филозофске поставке да сваки човек носи истину у себи самом. 2. Кате Катехе хетс тски ки раз разго гово вор р Катехетски разговор је такав облик у коме се на унапред припремљена питања морају дати унапред припремљени одговори. То се чини онда када треба да се види да ли су ученици схватили градиво, па они треба да знају и питања и одговоре. У средњовековним црквеним школама комуникација између наставника и ученика била је катехетског карактера. Верски уџбеници били су приређивани у облику питања и одговора, а сврха им је била да ученици дословно запамте верска правила. Учениково није било да мисли, поготово да оспорава оно што је написано, него да дословно репродукује. То је тзв. догматско учење у коме се оно што што треб требаа науч научит ити и прих прихват ватаа као као кона коначн чнаа исти истина на.. У савр саврем емен еној ој школ школи и врло врло се ретк ретко о катехизира и то у приликама када треба нешто дословно репродуковати (правила, бројке, закони, хронологија, стране речи, термини и сл.). 3. Хеур Хеурис исти тичк чки и разго разгово вор р Хеурис Хеуристич тички ки разгово разговор р је такав такав облик облик разгово разговора ра у коме коме настав наставник ник помоћу помоћу развојн развојних их продук продуктив тивних них питања питања подсти подстиче че учени ученике ке да на основу основу претхо претходни дних х знања знања самост самостално ално закључуј закључују у и тако савладавају савладавају нове садржаје. Развојно питање је окосница окосница хеуристич хеуристичког ког  разговора, а сврха му је да подстакне самосталну мисаону активност ученика ради стицања знања и правилног закључивања. Најважнија особина хеуристичког разговора је да убрзава  развој ученичког логичког мишљења. Због те своје одлике он је готово потпуно потиснуо катехетички разговор, који се од преовлађујућег начина рада свео на употребу у строго одређеним приликама. Ипак, и ова врста разговора има своја ограничења - не може ученик увек сам усвојити нове садржаје, и зато се ова дијалошка метода мора комбиновати са другим методама. Хеуристички разговор се најчешће примењује при обради нових наставних јединица и давања давања нових нових знања. знања. За ову врсту врсту дијалог дијалогаа наставн наставник ик треба треба да има добру добру дидак дидактич тичку ку припрему и искуство. Ако се тај разговор невешто води, утрошиће се силно време а ефекат ће бити бити мали мали.. За разли разлику ку од кате катехе хетс тског ког разго разгово вора, ра, у коме коме свак свако о пита питање ње траж тражи и само само понављање знања, метода хеуристичког разговора се састоји од низа повезаних питања о одређеном проблему, а свако питање је корак ка решавању проблема, упућује на откривање и разноврсне истраживачке активности. У наставном процесу наставник обликује и каналише разговор, води га рационално и доследно. У настави се може организовати и слободнији разговор у ситуацијама као што су нпр. после заједничког гледања филма или представе ученици треба да износе своје утиске, да расуђују и закључују. Логично, и тада разговор не сме да прерасте у обично ћаскање. Наставник је и даље организатор, само из другог плана. За разлику од монолошке, дијалошка метода је наставна метода која допушта да до изражаја дођу и ученици. Колико ће се то остварити зависи од наставника. Према карактеру дидактичког вођења, разговор може бити: а) строго контролисан - води га непосредно наставник б) слободан - наставник га води из другог плана, препуштајући иницијативу ученицима 16

в) расправа - разговор у коме се сучељавају мишљења. Сваки учесник наставног процеса може да општи са свим осталим учесницима. Ученици треба да познају основне чињенице из теме о којој ће расправљати (зато се тема раније најављује); треба да знају да кратко и прецизно изложе свој став и да га убедљиво образложе, да уважавају туђе мишљење и да коригују став уколико је то потребно. Овај облик рада је зато применљивији у старијим разредима. Да би дијалошка метода била успешна, наставникова питања морају бити: - садржински садржински функцион функционална ална (да (да обухватају обухватају неки кључни кључни елемент елемент из градива) градива) - тема тематс тски ки ускл усклађ ађен енаа са са час часом ом - добро добро одме одмерен ренаа - ни сувише сувише широка широка,, ни сувише сувише уска уска - прилагођ агођеена уче ученику - јасна и прецизна - постав постављен љенаа целом целом одељењ одељењу, у, а не не једн једном ом учен ученику ику.. Погреш Погрешно но је постав постављат љати и уска уска питањ питањаа на која која се може може одговор одговорити ити са “да ” и “не”, “не”, сугестивн сугестивнаа питања која већ садрже одговор, питања на која се може дати више тачних одговора, сувише  једноставна питања, каверзна (трик, варка) питања. Погрешно је ако наставник после постављеног питања не остави ученику довољно времена за размишљање; ако наставник на скоро цело цело питање питање одгово одговори ри сам, остављ остављају ајући ћи учени ученику ку да каже каже само само једну једну реч; реч; ако настав наставник ник понављ понављаа учен ученик иков ов одгов одговор ор и не каже каже какв какваа је вред вредно ност ст одгов одговор ора; а; ако ако дозв дозвол оли и учен учениц ицим имаа да хорск хорски и одговарају. Разговор не сме да се сведе само на наставникова питања иначе ће бити веома осиромашен. Логично је да више пита онај који мање зна, а то су ученици који треба да дају објашњење за оно што је нејасно. Чак и када је реч о провери знања, питања наставника треба да буду таква да “терају” ученика на размишљање, а не да буду чисто техничког карактера. Добре стране дијалошке методе су: - подсти подстиче че актив активнос ностт и самостал самосталан ан рад учен ученика ика,, више него него монолош монолошка ка метода метода - знања знања стечен стеченаа овом овом мето методом дом су дубља дубља и трај трајниј нијаа - нави навика кава ва учен ученик икее на на рас распр прав аву у - омогућ омогућава ава наст наставн авнику ику да боље боље упозна упозна личнос личностт учени ученика ка Недостаци дијалошке методе су: - не мож можее се кори корист стит ити и у обра обради ди сва свако когг град градив иваа - дијалог дијалогом ом се садржа садржајј не може може изложит изложити и толико толико систем системати атично чно као као моноло монологом гом - дијалог дијалог је је мање мање рацион рационала алан, н, јер јер одузим одузимаа више више времен временаа него него монолог монолог - емоциј емоцијее ученика ученика успе успешн шније ије се побу побуђуј ђују у монолог монологом ом него дијал дијалогом огом..

17

9. Текс Тексто товн внаа мето метода да Текст метода (метода рада са текстом) је такав начин наставног рада у коме се постављени васпитни и образовни циљеви остварују коришћењем писане речи. Текст метода ставља ученике у улоге читалаца и писаца, па се и остварује у своја два основна вида читањем и писањем. Посебна предност текста над живом речју јесте у томе што он трајно чува обавештења и омогућава да се она више пута користе. У коришћењу текста време за прихватање обавештења није ограничено, одн. није стешњено брзином говора. То омогућава ученику да подешава читање према својим перцептивним перцептивним особеностима особеностима и практични практичним м сврхама. На присном присном дружењу дружењу са књигом, књигом, које омогућа омогућава ва тексттекст-мет метода, ода, на читању читању лекти лектире ре и литерат литературе уре,, заснив засниваа се настав наставаа књижевн књижевност ости и и матерњег језика. У настави других предмета текстовна метода се углавном своди само на учење помоћу стручне и научнопопуларне литературе. Упоз Упозна нава вање ње и проу проуча чава вање ње јези језичк чкее и књиж књижев евне не прак праксе се захт захтева ева да се текс тексто тови ви кори корист стее у   различитим својствима на више усаглашених начина. У тој разноликости истичу се и преплићу четири посебне методолошке улоге текста: 1. Текс Текстт је пред предме метт упоз упозна нава вања ња и проу проуча чава вања ња;; он је лекти лектира ра прем премаа којо којојј се усме усмера рава вају ју истраживачки поступци и методичке поставке. Ученици раде на тексту, читају различита књижевна дела и оспособљавају се да их тумаче и вреднују као уметничке творевине. 2. Текс Текстт је начин начин и сред средст ство во за стиц стицањ ањее знањ знањаа о књиж књижевн евним им и јези језичк чким им појавам појавама; а; он је стручн стручнаа литера литерату тура ра која која омогућа омогућава ва да се учи учи помоћу помоћу тексто текстова, ва, коришћ коришћење ењем м уџбени уџбеника, ка, књижевне критике, теорије и историје, а и достигнућа лингвистичких наука. 3. Текст Текст је језичк језички и пример пример за запажање запажање и упозн упознава авање ње језички језичких х појмов појмоваа и појава појава у настави настави граматике и књижевности. 4. Текст је је предмет предмет стварања стварања и обуке обуке у писменом писменом и усменом усменом изражавању изражавању;; он је узор и подстре подстрек к за развијање језичког и стилског умећа, а у виду писмених састава је и показатељ стеченог искуства и способности. Наставник примењује ову методу користећи изворе за читање у које спадају: уџбеници, читанке, приручници приручници (радне свеске, свеске, речници, речници, хрестоматиј хрестоматије), е), дечији дечији листови листови и часописи, часописи, белетристи белетристичке чке књиге. Наставник је дужан да у наставном раду користи уџбенике и друге књиге и да упућује ученике како да их користе. Према циљу који треба остварити разликује се више врста читања: - Ради стицања стицања вештине вештине читања: читања: практикуј практикујее се у нижим разреди разредима ма основне основне школе. школе. Наставн Наставник ик мора водити рачуна да ученици не читају механички, већ са разумевањем. Када се штиво прочита, онда га треба објаснити и препричати. Уколико у тексту има непознатих речи, треба их објаснити и то на крају, да се у току читања не би разбио емотивни и естетски доживљај. - Ради Ради упозн упознавањ авањаа новог новог градива: градива: може може се практико практиковат вати и на самом часу, часу, било било да чита чита један један ученик а остали слушају, било да чита сваки ученик у себи. Пре тога наставник треба да каже да је циљ читања читања схватање саржаја и да пажњу ученика усмери на најважније најважније делове. После После читањ читања, а, настав наставник ник дијалош дијалошком ком методо методом м провера проверава ва колико колико су учени ученици ци разуме разумели ли садржај и, по потреби, даје допунска објашњења. - Ради Ради памћ памћењ ењаа град градив ива: а: има има за циљ циљ да учен учениц ици и усво усвоје је неки неки садр садржа жај. ј. Учен Ученик икее треб требаа подстицати да прочитани текст испричају својим речима, а не да га дословно репродукују. Да би се упамтило прочитано, најбоље је читати текст у целини, а ако је текст дужи, онда по логичким целинама. После читања долази преслишавање уз помоћ књиге. - Ради Ради грамати граматичке чке,, стилске стилске и естетске естетске анализ анализе: е: за ту сврху користе користе се раниј ранијее припремљ припремљен ен или обрађен текст (лингвометодички текст), нпр. просте реченице треба обрађивати на тексту који који је по тим тим речени реченицам цамаа каракт карактери еристи стичан чан.. За стилск стилску у и естетс естетску ку анализ анализу у бирају бирају се текстови погодни за остваривање постављеног циља. Ученицима се скреће пажња на стилске особености, на коришћење фигуративних средстава, на карактеризацију ликова и сл. Непоновљивост књижевног дела, његова вишезначност, слојевитост и отвореност према свету и читаоцу, обавезују учеснике у настави на истраживачко и стваралачко приступање уметничком 18

тескту. При томе је начин читања књижевног дела основни и пресудан методолошки поступак. Најусп Најуспели елије је анализ анализее и интерп интерпета етациј цијее уметни уметничк чких их тексто текстова ва потич потичу у од струч стручњак њакаа са високо високо усавршеном читалачком способношћу. У самом чину читања присуствују, зачињу се и припремају све сазнајне и методичке радње које су неопходне за успешну интерпетацију литерарне творевине. Зато је и основни циљ наставе књижевности да ствара поуздане читаоце и да развија уметнички укус. Од начина читања зависи како ће се уметнички текст доживети и схватити. Зато се ученици упућују на посебне врсте читања које се усклађују са особеностима текста и укључују у припрему за његово аналитичко-синтетичко тумачење. Најчешће се примењују доживљајно , исраживачко и изражајно (интерпретативно) читање, с тим што се остварују и у виду поновљеног читања и у виду виду читања читања с бележе бележењем. њем. На истражи истраживач вачко ко читање читање учени ученици ци се упућуј упућују у и мотиви мотивишу шу помоћу помоћу проблемски усмерених истраживачких задатака. Текстовна метода се користи на свим степенима наставе, у различитим фазама наставног рада и за остваривање дидактичких циљева и задатака различитог карактера. Она се може успешно може користити и изван школе у току образовања. Добре стране текстовне методе су: - омог омогућ ућав аваа учен учениц ицим имаа да стич стичу у поуз поузда дана на и сист систем емат атск ски и стеч стечен енаа знањ знања. а. Текс Тексто тови ви су у уџбеницима дидактички обликовани, писани у складу са захтевима наставног програма, и ту ученик не може да одлута. На крају текста су обично питања која усмеравају ученика на кључ кључне не делове делове садржа садржаја. ја. Текст Текст је често често праћен праћен илустр илустраци ацијам јамаа које које га чине чине јасниј јаснијим им и визуелно привлачнијим. - Учени Ученик к може корист користити ити писани писани текс текстт и код куће. куће. Може из из уџбеник уџбеникаа прочита прочитати ти штиво штиво које није у довољној мери схватио или га је можда заборавио. - Текстовна Текстовна метода метода је је веома економичн економичнаа - могуће могуће је читат читати и само оне оне делове делове текста текста у којима којима су садржани битни елементи, а може се прескакати оно што је познато. - Читањем Читањем се васпит васпитава ава и развија развија самоста самостално лност ст стицања стицања знања, знања, подсти подстиче че се машта, машта, развијај развијају у се интересовања и обогаћује језички израз. Ученик читањем стиче добру говорну културу, а тако савлађује и технику писања и побољшава писмено изражавање. - Текс Тексто товн внаа мето метода да подсти подстиче че и број бројна на друг другаа знањ знањаа и спре спретн тност ости и која која помажу помажу успе успешн шниј ијем ем учењу, прављењу извода, белешки, илустрација, цртежа, табела, графикона и сл. Недостаци текстовне методе су: - у првом првом разреду разреду осно основне вне школе, школе, у првим првим месец месецима има,, не може се кори користи стити ти јер учен ученици ици још још не знају да читају - методу методу рада рада на тексту тексту тешко тешко је ускла ускладит дити и са индивид индивидуал уалним ним потреб потребама ама учени ученика; ка; штиво штиво у уџбеницима некима може бити тешко а другима релативно лако. - У уџбе уџбени ничк чким им текс тексто тови вима ма ново ново град градив иво о се не пове повезу зује је са прет претхо ходн дно о обра обрађе ђени ним м јер јер се подразумева да га ученик зна - Учени Ученици ци лакше лакше савлад савладава авају ју градив градиво о уз помоћ помоћ живе речи речи него читањ читањем. ем. Теже Теже разумева разумевање ње уџбеничког текста се ублажава допунским објашњењима наставника. Иако Иако је тексттекст-мет метода ода незамен незаменљив љиваа у настав настави, и, нарочи нарочито то у настав настави и нарати наративни вних х предме предмета та (мат (матер ерњи њи јези језик к и књиж књижев евно ност ст и стра страни ни јези језици ци), ), ипак ипак је треб требаа комб комбин инова овати ти и са друг другим им наставним методама - монолошком и дијалошком.

10.Метода демонстрације Мето Метода да запаж запажањ ањаа и пока покази зива вања ња (мет (метод одаа демо демонс нстр трац ациј ије) е) засн заснив иваа се на истр истражи ажива вачк чком ом посматрању предмета и појава с циљем да се они боље упознају у проуче. Чулним сусретањем са стварима, бићима и појавама човек упознаје своју суседност, успоставља основну слику света и стално стиче нова искуства. Та чулна радозналост и рецептивна моћ представљају најуниверзалнији 19

начин учења. Ова метода метода се у општој општој дидак дидактиц тици и назива назива методом методом показивањ показивања. а. Тај назив назив је добила добила према наставниковом поступању (показивању), али је њена суштина у ученичкој активности - у запажању, без кога би свако показивање губило своју сврху. У настави се користе непосредно и посредно показивање. Непосредно показивање се остварује довођењем ствари и појава у чулно поље и стављањем ученика у најбољи посматрачки положај. Оно Оно се обав обавља ља у школ школск ским им прос просто тори рија јама, ма, а и ван ван њих. њих. У школ школск ским им прос просто тори рија јама ма се може може пока покази зива вати ти само само пред предме метн тнос остт прик прикла ладн дних их диме дименз нзиј ија, а, упра управо во она она која која омог омогућ ућуј ујее лако лако манипулиса манипулисање ње (нпр. (нпр. књиге, рукописи, рукописи, слике, слике, збирке, збирке, експонати експонати итд.). Непосредно Непосредно сусретање са обимнијим и удаљенијим чулним светом остварује се ван школских просторија одвођењем ученика на излете и екскурзије у природу, у музеје, пред културне и историјске споменике итд. Посредно показивање се остварује у условима када је аутентична предметност неприступачна или сувише сложена и апстрактна за чулно сазнавање. Тада се као посредници за сазнавање ствари и појава користе слике, фотографије, скице, цртежи, илустрације, графикони, географске карте, слајдо слајдови, ви, филмо филмови, ви, звучни звучни записи записи и сл. У настав настави и књижевн књижевност ости и као посред посредни ни извори извори сазнањ сазнањаа користе се и све врсте уметничких и документарних остварења која су настала поводом књижевних дела и њихових твораца. То су позоришне представе, екранизације књижевних дела, уметничко казивање текста, документарни филмови и сл.

11.Метода графичких радова У ову методу спадају писмени радови и разне илустрације. Служи да утврди ученичка знања. Писм Писмен ени и радо радови ви се у наст настав ави и јављ јављај ају у од само самогг поче почетк тка, а, у виду виду преп препис исив ивањ ања, а, дикт диктат атаа и сл. сл. Сложенији су писмени радови у којима ученици треба да изложе раније усвојено градиво или да препри препричај чају у прочит прочитану ану причу причу.. У сваком сваком разред разреду у ради ради се одређе одређени ни број број колект колективн ивних их школск школских их писмених задатака. Наставник врши припреме за те задатке, прегледа их и оцењује.

12.Метода лабораторијс л абораторијских ких радова У језичким језичким лабораторијама лабораторијама најчешће се учи говорни језик, како страни, тако и матерњи. матерњи. Ученици Ученици слушај слушају у разне разне тексто текстове, ве, нпр. нпр. да упоређ упоређују ују поједи поједине не елемен елементе те говорно говорногг израза, израза, артику артикулац лацију ију гласова, говорни ритам, паузе, интонације, логички акценат итд. Лабораторијски рад може да дође после теоријских излагања, а може и да им претходи.

13.Фронтални облик рада Облиц Облицима има настав наставног ног рада рада утврђу утврђује је се узајам узајамни ни однос однос учесн учесника ика у настав настави, и, тј. тј. учени ученика ка и наставника. Могу се користити следећи облици рада: 1. фронтални 2. групни ра рад 3. рад рад у паров аровим имаа 4. индив индивиду идуалн ални и (појед (поједин иначн ачни) и) Од наведених наведених облика наставног наставног рада, фронтални фронтални је облик директне директне наставе која се изводи изводи уз 20

стални стални непосре непосредни дни контак контактт настав наставник никаа и учени ученика, ка, а остали остали су облиц облици и индир индирект ектне не (посре (посредне дне)) наставе у којој је тежиште на активности ученика, а непосредни контакт са наставником је само повремен. Фронтални рад је такав облик организације наставе у коме наставник истовремено ради са целим одељењем. Овај облик рада имамо и када улогу наставника на неком часу преузме ученик или неко други, па ради са целим одељењем истовремено. Ову врсту врсту наставн наставног ог рада рада каракт карактери ерише ше настав наставни никово ково обраћа обраћање ње целом целом одељењ одељењу. у. Он исто исто градиво излаже и објашњава свима истовремено. Питања поставља свим ученицима, а ученик који одговара чини то пред целим одељењем. Ученици су концентрисани на наставникову активност или слушају одговор свог друга. Све је исто за све. Због тога што се ради заједнички, овај облик се  још назива и колективним обликом рада. Добре стране фронталног облика рада су: - веом веомаа је економи економича чан н јер јер се градив градиво о обра обрађу ђује је,, обна обнављ вљаа и утвр утврђу ђује је истов истоврем ремен ено о са свим свим ученицима - фронт фронтални алним м радом се лакш лакшее постиже постиже систе системат матичн ичност ост јер јер је у њему веома веома наглаш наглашена ена улога улога наставника који доследно остварује унапред постављене задатке - заједн заједнич ичким ким радом радом успех успех постиж постижу у не само просеч просечни ни учени ученици ци него него и они слабији слабији који који сами сами не би могли да савладају неке садржаје - фронт фронтални ални рад рад има огроман огроман васпит васпитни ни значај значај - ученици ученици се међусо међусобно бно упозн упознају ају,, сарађују сарађују и солидаришу; бојажљив ученик ће се, под утицајем других, охрабрити - у фронтал фронталном ном облику облику рада влада такмичарски такмичарски дух, што што утиче утиче и на лични лични развој развој учени ученика ка Недостаци фронталног облика рада су озбиљни и на њих се одавно указује. Критике су биле нарочито интензивне крајем 19. века, када су се јавили педагошки правци који су потпуно негирали овај облик рада. Најрадикалнији били су поборници тзв. радне школе. Слабости фронталне наставе су: - она је усмер усмерена ена према према просечн просечном ом учени ученику, ку, према према коме се одмера одмеравај вају у захтеви захтеви и прилагођ прилагођава ава излагање. Запостављени су надпросечни и даровити, јер њима не одговарају ни ниво ни  ритам такве наставе. Лоше пролазе и слабији ученици јер је за њих ниво превисок. Они се због због тога тога демо демора рали лишу шу и још још више више заос заоста тају ју.. Укра Укратк тко, о, у фрон фронта талн лној ој наст настав ави и нема нема диференцираног приступа и не уважавају се разлике међу ученицима. - У овакво оваквом м обли облику ку рада рада наст наставн авник ик је у улози улози испо испору ручи чиоц оцаа готово готовогг знања знања.. Учен Ученик ик чека чека да наставник наставник у њега једноставно једноставно “улије” знање. Прилике у којима којима је ученик активан активан ретке су, тако тако да учени ученик к постај постајее пасива пасиван н а школа школа би требал требало о да га припре припреми ми за активн активног ог члана члана друштва - У фронтал фронталној ној настав настави и врло је редак контак контактт наставни наставника ка са ученико учеником м појединц појединцем. ем. Већина Већина ученика нема прилику да покаже шта зна а шта не, па су зато и могућности за корекцију евентуалних пропуста мале. - Овај Овај облик облик рада пружа пружа мало мало могућнос могућности ти за практич практичну ну примен примену у стечени стечених х знања која која остају остају “књишка” и лако се заборављају. Због свега тога фронтални облик рада не сме бити и једини начин рада у настави, него се мора комбин комбиноват овати и са групни групним м и индиви индивидуа дуални лним м облико обликом м рада. рада. Он је погода погодан н кад треба свим свим ученицима изложити исто градиво, али кад се проверава и утврђује, други облици рада су прикладнији. Ефикасност фронталног рада може се поправити применом савремених средстава и метода метода (грамоф (грамофона, она, магнето магнетофон фона, а, графоф графофоли олије, је, хеурис хеуристич тичког ког разгово разговора, ра, пробле проблемск мског ог излагања итд.).

14.Групни облик рада Групни Групни облик рада је такав облик наставе у коме се одељење одељење дели на групе које, свака за себе, себе, остварују постављене наставне задатке и о резултату свога рада обавештавају одељенски колектив. Непосредни контакти са наставником нису стални као у фронталном облику рада, већ само повремени, па је ово облик тзв. индиректне наставе. Наставник је активан у првој фази часа, када се 21

 расподељују задаци и дају упутства за њихово решавање, а затим дискретно усмерава рад и помаже групама ако је потребно. Групе се састављају по различитим критеријумима: по предлогу ученика или наставника, према месту становања, становања, месту седења, седења, интересовањ интересовањима, има, даровитости, даровитости, другарским другарским односима. односима. Међутим, Међутим, неопходно је да наставник утиче на формирање група у складу са интересима наставе. Један од важних услова за успешан рад јесте величина групе. Искуство говори да је оптимално велика група она од 5-7 ученика. ученика. У већој групи не би се постигло запошљавање запошљавање свих ученика ученика и пуна активност активност свих појединаца, јер не би могли сви ученици да дођу до изражаја - амбициознији чланови групе би потиснули оне повученије. У премалим групама би изостало сучељавање различитих мишљења, чланови групе били би преоптерећени јер би на сваког појединца дошао превелики број задатака, па они не би били целовито обрађени. Свака група бира руководиоца који се брине о организацији  рада групе. Руководиоци се повремено мењају тако да сваки ученик буде у тој улози. Након добијања задатака које треба да доживе као заједнички циљ, групе приступају раду и то што више истраживачки и колективно унутар групе. Рад група обично тече по следећем распореду: - проучавање зад задатака - догов оговор ор о реал реали изаци зацијји - прику рикуп пљање ање мат матер ери ијала ала - поједи појединач начна на и коле колекти ктивна вна акти активно вност ст на реша решавањ вању у задата задатака ка - коле колект ктив ивно но сас саста тављ вљањ ањее изве извешт штај ајаа о раду раду.. По завршеном раду групе подносе извешај разредном колективу. То чини обично руководилац у сарадњи са другим члановима групе. Одељење заједно са наставником у оквиру фронталног рада сређује и процењује резултате, имајући у виду сарадњу међу члановима, интегрисаност (да нема занемарених) и оданост групи. У настави српског језика и књижевности групни облик рада може се користити у готово свим подручјима: - код обрад обрадее или утврђи утврђивањ вањаа градива градива из области области језик језикаа (у једном једном делу часа часа учени ученици ци могу по по групама увежбавати, примењивати знања, тражити нове примере итд.) - у настави настави књижевност књижевности и (анализ (анализаа текстова, текстова, утврђивање утврђивање стилских стилских особина особина и сл.) - у култури култури писмен писменог ог и усменог усменог изражава изражавања ња (израда (израда саста састава, ва, исправ исправка ка и критика критика писмен писмених их вежби и састава, израда концепата усменог излагања и сл.) - код других других задатака задатака истраживачк истраживачког ог карактера карактера (тражење (тражење синоним синонимаа и сродни сродних х речи, речи, саставање саставање  речи са истим кореном, прикупљање пословица, загонетки, података о писцу и сл.) Добре стране групног облика рада су: - наст настав аваа није није усмер усмерен енаа само само прем премаа прос просеч ечно ном м учен ученик ику у (као (као код код фрон фронта талн лног ог рада рада); ); група група обухват обухватаа и обдаре обдарене не и просеч просечне не и слабе слабе учени ученике, ке, и све их обавез обавезује ује да буду буду активн активни. и. Слабији ученици мотивисани су да и сами допринесу успеху групе, а они бољи им у томе помажу. У групи нема ривалитета већ чланови међусобно сарађују. - Наст Настав авни ник к обилаз обилази и све групе групе и свим свимаа помаже; помаже; кроз кроз овака овакав в рад он може боље боље да упозна упозна ученике - Груп Групни ни рад рад разви развија ја смис смисао ао за колект колектив ивни ни рад, узајамн узајамну у помо помоћ, ћ, друг другарс арств тво, о, омогу омогућа ћава ва да ученици више испоље своје способности, самокритику и слободно мишљење. Недостаци групног облика рада су: - нису нису све настав наставне не једи јединиц ницее погод погодне не за за групн групни и рад рад - сувише сувише тешко тешко градиво градиво које према премашуј шујее могућност могућности и ученика ученика такође такође није није погодно погодно за групни групни  рад; обраду таквих садржаја мора да преузме сам наставник - у групном групном облику облику рада постоји постоји опасност опасност да се јачи појединци појединци у групи групи сувише сувише наметну наметну - овак овакав ав рад рад изис изиску кује је више више врем времен енаа и сред средст став аваа (одг (одгов овар арај ајућ ућее прос просто тори рије је,, прик прикла лада дан н намештај, карте, књиге, илустрације, материјал за вежбање) Због Због свих свих ових ових недост недостата атака, ка, ни групни рад не преба преба прецењ прецењива ивати ти у настав настави, и, већ га треба треба одмерено користити у корелацији са другим облицима рада.

22

15.Индивидуални облик рада Индиви Индивидуа дуални лни облик облик рада рада је такав такав облик облик настав наставног ног рада рада у коме коме сваки сваки учени ученик к у одеље одељењу њу самостално ради свој задатак. При томе, задаци могу бити исти за све ученике, а могу бити и  различити. Непосредни контакт са наставником је само повремен, па је за овакав облик рада неопходан одређе одређен н степен степен радних радних способ способнос ности ти и образо образовањ вањаа учени ученика. ка. Због Због тога тога је погодн погоднији ији за учени ученике ке старијег узраста. Ученике млађег узраста треба постепено уводити у овај облик рада коришћњем вођено вођеногг индиви индивидуа дуално лногг рада, рада, у коме коме настав наставник ник у већој већој мери помаже. помаже. Касниј Каснијее треба треба све више више користити слободнији, самосталнији индивидуални рад. Могућности организовања индивидуалног рада су разноврсне: при изради писмених задатака, писмен писмених их вежби, вежби, у раду раду са настав наставним ним листић листићима има,, при анализ анализи и текста текста,, прикуп прикупљањ љању у разних разних података, код извештавања, читања текста, на такмичењима и сл. Постоје три врсте индивидуалног рада: 1. наст наставн авник иков ов рад рад са пој поједи единце нцем м Наставник даје ученику задатке, упућује га у рад и изворе знања и помоћна средства. Те задатке ученик треба самостално да реши. Ако му нешто није јасно може од наставника да траж тражи и обја објашњ шњењ ењее или или дода додатн тнаа упут упутст ства. ва. Нако Након н свак свакее етап етапее рада рада наст наставн авник ик пров провера ерава ва исправност, коментарише урађено, охрабрује ученика и упућује да даље ради. Циљ је да ученик овла овлада да цели целино ном м посл послаа и да време времено ном м пост постан анее сасв сасвим им само самост стал алан ан.. Колик Колико о ће наст наставн авник ик комуницирати са учеником у току оваквог рада зависи од конкретне потребе. Неком ученику биће потребна већа, а неком мања помоћ. За овакав рад наставник треба добро да се припреми, а такође и да припреми потребна радна средства. Задатке за ученике треба унапред припремити. После завршеног појединачног рада, обавезан је разговор о урађеном, и то пред целим одељењем. За овакав рад треба припремати ученике, унапред их упућивати како да се служе разним изворима знања и сл. Треба створити одговарајућу атмосферу у одељењу која неће р еметити концентрацију појединца. 2. сви сви учен учениц ици и раде раде исте исте задатк задаткее У овом типу рада нема непосредне комуникације наставника и ученика. Задаци које наставник даје исти су за све. Овакав рад је саставни део фронталне наставе и уметнут је у њене оквире да би се учени ученици ци постеп постепено ено осамос осамостаљ таљива ивали, ли, да би попуни попунили ли празни празнине не у знању. знању. Најчеш Најчешће ће се практикује код понављања, увежбавања и утврђивања градива или проширивања утврђеног. Наставник прво треба да утврди циљ оваквог рада и да у складу са тим припреми задатке. Задаци не смеју бити претешки, а ни прелаки, јер су исти за цело одељење, па се мора одмерити њихова њихова тежина. тежина. Учени Ученици ци треба треба да буду буду унапре унапред д припре припремље мљени ни и упуће упућени ни у техник технику у рада рада (посебно ако се задаци раде у писменој форми). 3. учен ученици ици раде раде разл различи ичите те задат задатке ке Овај рад је прилагођен потребама и могућностима појединачних ученика. Сваки ученик добија посебне задатке или се праве групе ученика (нпр. за слабије, просечне и боље ученике). За ову врсту рада потребне су посебне припреме. Наставник мора да зна ниво знања сваког ученика да би саставио задатке по мери сваког појединца. Ученици самостално раде задатке, а о   резултату се може разговарати на крају истог часа на основу увида у неколико редова (тзв. “штих проба”), или на следећем часу пошто наставник детаљно прегледа све радове. Добре стране индивидуалног рада су: - овај овај облик облик рада осамос осамостаљ таљуј ујее ученике ученике да уче; уче; учениц ученици и стичу стичу сампоуз сампоуздањ дањее јер увиђају увиђају да сопственим снагама могу постићи успех - наставник наставник стич стичее јасну јасну слику слику о знању одељења одељења као као целине целине и сваког поједи појединачно начногг ученика ученика - садр садржа жаји ји акти активн внос ости ти могу могу се прил прилаг агод одит ити и могу могућн ћнос ости тима ма и инте интере ресо сова вањи њима ма свак сваког ог појединца - бољима се могу давати додатни, а слабијима допунски задаци, што може да убрза њихово напредовање Недостаци индивидуалног облика рада су: - било било би веома веома погреш погрешно но узети узети инди индиви виду дуалн ални и рад рад као основ основни ни облик облик рада рада јер би се тако тако 23

-

 развијала себичност а не другарство, смисао за рад и живот у колективу, што је један од основних задатака васпитања и образовања код код искљ искључ учив иво о овог овог рада рада постој постоји и опас опасно ност ст и од недов недовољ ољне не систе системат матиз изац ациј ијее град градив иваа у целини, па се зато мора комбиновати са другим облицима. После индивидуалног рада мора да дође фронтални рад у оквиру кога ће се резимирати резултати, као што фронтални рад претходи индивидуалном

16.Програмирана настава Прог Програ рами мира рано но наст настав авно но град градив иво о омог омогућ ућуј ујее прог програ рами мира рану ну наст настав аву. у. Пост Постој ојее два два типа типа програмирања: 1. линеарно - свака информација има на крају питање на које ученик одговара. Одређена тема подељена је на много мањих јединица, а ученик који на свако питање даје одговор може у програм програмира ираном ном матери материјал јалу у или на машини машини да провер провери и да ли је одгово одговор р тачан. тачан. Тачан Тачан одгов дговор ор делу елује на учени еника како ако награ аграда да,, а погре огреш шан као преко рекор. р. При При овак овакво вом м програмирању сви ученици савлађују исте етапе учења, а успех се мери бројем грешака које  је ученик направио. Ово програмирање занемарује учениково стваралаштво и од уситњених питања ученик не може да види целину. 2. разгранато - при при разгр разгран анат атом ом прогр програми амирањ рању у учен ученик ику у се даје даје неко неколи лико ко одго одгово вора ра на пост постав авље љено но пита питање ње,, а он треб требаа да се опре опреде дели ли за тача тачан, н, што што изис изиску кује је већи већи напо напор. р. Приста Присталиц лицее овог систем системаа сматрај сматрају у да се повећа повећаним ним интел интелект ектуал уалним ним напором напором повећав повећаваа мотивација у учењу.

17.Наставна средства Наставна средства су предмети, апарати, цртежи и сл. који су специјално намењени настави. Има више класификација наставних средстава, а једна од њих је на: - демон емонст стра рац цион иона сре средст дства - сред средст ства ва за само самост стал ални ни рад рад

18.Уџбеници и њихова примена у настави Наставни план и програм помаже наставнику да организује наставни процес и дају садржај обра образо зова вања ња,, а уџбе уџбени ник к је књиг књигаа којо којом м се служ служи и учен ученик ик и која која се ради ради прем премаа дато датом м план плану у и програму за одређени предмет и за одређени разред. Требало би да уџбеник и наставни програм чине једну целину. Писање уџбеника је веома сложен посао. Поред усаглашавања са наставним програмом треба да се води рачуна и о наставној пракси. Уџбеник мора да буде прилагођен узрасту ученика садржајем,   језик језиком ом и обрадо обрадом. м. У добром добром уџбени уџбенику ку садржај садржај се одабир одабираа према према логичн логично о тачним тачним и идејн идејно о исправним критеријумима. Излагање градива је систематско и јасно, а илустрације, слике и цртежи у складу са текстом. Уџбеник се не пише тако да од ученика тражи да запамте готова знања, него се у њему њему град градив иво о излаж излажее проб пробле лемс мски ки,, да би се учен учениц ици и нави навикл кли и на самос самоста тала лан н рад, рад, да би се оспособили да самостално решавају одређена питања. Вежбе, задаци и питања у уџбенику морају бити састављени тако да подстичу ученике на размишљање, да код њих развијају интересовање за дату материју. Наставник је дужан да у наставном раду користи убенике и друге књиге и да упућује ученике како да их користе. Често се догађа да већина ученика у одељењу неке уџбенике ретко кад и отвори, па су на крају школске године нови као да су тек допремљени из књижаре. За то је крив наставник. Ученици морају бити адекватно припремљени да самостално и ефикасно користе књигу. Ако наставник навикне ученике да правилно користе уџбенике, они ће уз помоћ онога што су слушали на часу лакше савладати садржаје предвиђене предвиђене програмом. При упућивању упућивању ученика ученика на уџбеник уџбеник наставник мора да буде опрезан. Ако је уџбеник шири од програма, он неће тражити од ученика да 24

читају и уче све текстове. Уколико су неки текстови преопширни, упозориће да читају само оно што је неопходно. Ако је градиво у уџбеницима рашчлањено по логичким целинама, то ће ученицима олакшати  рад. Њима се мора скренути пажња да се највише концентришу на дефиниције и нагласити важност питања и задатака датих на крају штива. Ако их успешно реше, значи да су добро разумели и савладали градиво. У уџбеницима постоји више врста дефиницја, нпр. лексичке, енциклопедијске и др. У лексичкој дефиницији кратко се објашњава значење неке речи, а најчешће се налази на крају уџбеника, у речнику мање познатих речи и појмова. Догађа се да у речнику не нађу место све непознате речи из уџбеника. У том случају изостављене речи морају објаснити наставници пре читања текста. Енциклопедијске дефиниције тумаче значења речи у ширем тексту, где се износе нај најбитн битниј ијее особ особин инее праве раве дефи ефинициј иције, е, али али и мног многаа мање мање важн важнаа свој својст ства ва и знач значењ ења. а. Енциклопеди Енциклопедијска јска дефиниција дефиниција је опширна опширна али може бити и непотпуна непотпуна,, па се ученицима ученицима пружа прилика да на основу бројних споредних података сами дођу до дефиниције. дефиниције. Стварању Стварању навике читања и самосталног самосталног рада доста ће допринети допринети и други други штампани штампани извори, не само уџбеници, ако наставник упућује ученике да их читају и ако их некада у наставном процесу и сам користи ради савлађивања наставног програма. Ученици треба да схвате да све знање није концентрисано у њиховим уџбеницима и да, поред уџбеника, користе и друге изворе информација.

19.Наставни час Наставни час је основни организациони облик наставног рада. Часови се одржавају са одморима од 5 до 15 минута. Они су заокружена целина која се остварује у предвиђеном времену, а изазов су и за наставника и за ученике. Обе стране га очекују најчешће са стрепњом која може варирати од знатижеље и радосног ишчекивања, који стимулишу, до блокирајућег страха. То највише зависи од умећ умећаа наст наставн авник ика. а. Креа Креати тивн вни и наст наставн авник ик зна зна да затоп затопли ли атмо атмосф сфер еру у часа часа,, тежи тежи проме промена нама ма,, ослањајући се на сарадњу са ученицима. Између осталог, он настоји да мења амбијент часа (у учиони учионици, ци, у библио библиотец теци, и, музеју музеју), ), да мења мења амбије амбијент нт учион учионице ице (мења (мења распор распоред ед клупа клупа и изглед изглед учиони учионице) це),, да обезбе обезбеђуј ђујее занимљ занимљиве иве и разнов разноврсн рснее садржај садржајее и да мења мења облике облике организ организаци ације је (различите типове часа, облике и средства наставног рада). Према циљевима и задацима наставе наставни часови се деле на седам врста: 1. Уводни час - изводи се на почетку обраде теме или при увођењу ученика у нови наставни предмет. Овај час би требало да побуди интересовање ученика за ново градиво. Уводни час налази примену у средњим и високим школама, али не и у основним јер се ту увођење врши у уводном делу часа. 2. Час има за циљ циљ усва усваја јање ње нови нових х знањ знања; а; може може имат имати и след следећу ећу Час обра обраде де новог новог гради градива ва има структуру: - уводни уводни део којим којим се ученик ученик припрем припремаа за обраду обраду и који који је погодан погодан за повези повезивањ вањее раније раније стечених знања са новим градивом - обрада обрада новог градива и то посматрањем посматрањем у целини целини и рашчлањивањем рашчлањивањем градива градива - извођење извођење одређе одређених них закљу закључака чака - вежб вежбањ ањее 3. Час уопштавања и систематизације ретко налази примену у основној школи јер је тамо углавн углавном ом део других других часова, часова, нпр. нпр. часа часа провер проверава авања. ња. Овај Овај тип часа примењу примењује је се после после 25

4.

5.

6.

7.

упозн упознав авањ ањаа са нови новим м град градив ивом, ом, када када треб требаа извр изврши шити ти њего његово во уопш уопшта тава вање ње.. Иде Иде се од конкретног ка формулисању дефиниција, правила и законитости (индуктивно закључивање). Ова врста часа доприноси развитку самосталности мишљења ученика. Час примене стечених знања у пракси користи се у основној школи. Задатак овог часа је да се стечена знања примене на новим примерима или задацима. Овакви часови подстичу свесну свесну активност активност ученика, ученика, а наставник наставник треба пажљиво да прати ток вежбања, вежбања, да указује на грешке и помогне ученику да их отклони. Час понављања и утврђивања користи се на свим нивоима школовања. У основној школи  је свакодневно, како на разним другим типовима часова, тако и на посебним часовима. Најчешће се користи после обраде шире теме или на крају школске године. Понављање не би требало да буду обична репродукција наученог градива него и његово проширивање. Час проверавања и оцењивања изводи се ради контроле резултата наставе. Циљ је да се провери степен усвојености знања, способности и умећа, и то изрази одређеном оценом. Провер Проверава авање ње може бити бити писмен писмено о и усмено усмено кроз кроз следећ следећее облике облике:: одгово одговори ри на питања, питања, казива казивање ње доживљ доживљаја аја,, распра расправља вљање, ње, цитира цитирање, ње, контро контролни лни задаци задаци,, писмен писмени и састав састав.. У основној школи овај час је везан за часове утврђивања и понављања. Комбиновани час подразумева комбинацију два или сва три претходно наведена типа и најчешћи је основној школи.

Према облику организације наставни часови могу бити: - час час излагањ излагањаа (излаж (излажее настав наставни ник, к, учени ученик к или група група учени ученика) ка) - дијалошк ошки тип часа - час час самоста самостално лногг рада учени ученика ка (истра (истражив живачк ачки и рад на на часу или или ван школ школе) е) - час тестирања - квиз-час - час-анкета - час-интервју - час-концерт - час-књ -књижевни сус сусрет - позоришни час - филмски час - телевизијски ча час - час-излет - час-екскурзија - час-изложба Креати Креативни вни настав наставни ник к тежи тежи коришћ коришћењу ењу разнов разноврсни рсних х типов типоваа часова, часова, њихово њиховојј комбин комбинаци ацији ји и измишљању нових. Најважније је да се у њиховом оквиру створи креативна клима која би требало да подстакне стваралачки рад ученика.

20.Планирање наставног рада Да се наст наставн авни и рад рад не би импр импрови овизов зовао, ао, потре потребн бно о је план планир ират ати, и, а то знач значи и мето методи дичк чкоодидактички разрадити наставни процес и обезбедити организовање тог процеса. При планирању наставног рада основни задатак треба да обави наставник. На основу плана и програма наставник  ради своје оперативне планове у којима утврђује посебне наставне јединице за сваки наставни час. Постоје две врсте планирања наставног рада: - макроп макроплан ланира ирање ње (глоб (глобалн ално о планир планирање ање - годи годишње шње и полуго полугодиш дишње) ње) - микр микроп оплан ланир ирање ање (пл (план анир ирање ање наст настав авно ногг часа) часа)  Глобални план за један разред налази се у наставном плану за тај разред. Тај план садржи све предмете који се уче у том разреду и број часова за сваки од њих. Уз наставни план обично се даје и наставни програм у коме се прелази градиво за сваки предмет који се предаје у току школске 26

године. Ако наставник предаје само један предмет, онда ради годишњи план за тај предмет. У годишњем плану целокупно градиво треба временски распоредити водећи рачуна о томе да сви месеци нису једнакопогодни за рад. Градиво треба да се обради, али треба и да га ученици усвоје, као и да буду оспособљени да га практично примене. Зато треба у годишњем плану предвидети време за утврђивање градива и за вежбе. Пошто је школска година подељена на два полугодишта која чине засебне целине, и наставно градиво се дели на полугодишта. Требало би да у првом полугодишту буде нешто више градива, да би пред крај другог полугодишта остало више времена за понављање целокупног градива и за његову синтезу. Мора се настојати да градиво у сваком полугодишту представља извесну целину. Када се градиво распоређује, мора се водити рачуна о времену времену за понављање понављање градива, писање и исправку исправку школских задатака, за извођење извођење наставних екскурзија и сл. Годишњи план рада подељен на полугодишта и месеце не садржи детаље него само шире теме и време које је неопходно за њихову обраду. У следећој фази шире теме се разбијају на наставне јединице. За сваки наставни час треба да се изврши избор и распоред градива, а они зависе од циља и задатка наставне јединице. Нарочито је важно да се при том уочи градиво које је битно за јединицу и да се оно на неки начин одвоји од споредног градива, од детаља. Извођење часа одређују наставна средства која се на часу користе. Дужност Дужност наставника наставника је да већ у годишњем годишњем плану назначи назначи која наставна наставна средства су потребна потребна и да настоји да се та средства касније набаве. Планирање наставног рада је веома сложен посао и зато је потребно да искусни наставници помогну онима који имају мање искуства. Наставник мора да анализира резултате свог рада, а мора имати имати и струч стручну ну и јавну јавну контро контролу лу (струч (стручњац њаци и из саме саме школе школе или из струч стручни них х педаго педагошки шких х установа) праћења извођења часа, преглед документације, планова рада, припрема за часове и сл. У данашњој настави све се више води рачуна о корелацији појединих предмета, нпр. наставе  језика са наставом историје, географије, биологије, физике, музике. Да би се то постигло потребно  је да наставници међусобно сарађују, да сви наставници познају програме предмета који се изводе у одељењу, да разредни старешина инсистира на корелацији наставе. Недовољно споразумевање између наставника највише погађа ученике. До пропуста долази већ при изради распореда часова, тако да се догађа да се у неке дане концентрише теже градиво (нпр. више писмених задатака истог дана), а других дана са мање оптерећења. Понекад се једног дана на свим часовима обрађује ново градиво градиво,, а другог другог дана дана сви часов часови и су намење намењени ни провера проверавањ вању у знања. знања. Ова неускл неусклађе ађенос ностт може представљати велику тешкоћу у раду неких ученика или одељења. Не сме се заборавити чињеница да је ученик субјект васпитања и да се њему мора прилагодити наставни план и програм.

21.Припремање наставника за час и анализа часа Припрема наставника за час почиње израдом плана за сваки час посебно. Има наставника који сматрају да систематско припремање није потребно и да је сувишно. Овакви ставови су резултат недовољног праћења промена у сфери педагошке теорије и праксе. Такви наставници нису спремни на позити позитивне вне промен променее у власти властитој тој васпитн васпитно-об о-образ разовно овнојј активн активности ости нити нити осећај осећају у потреб потребу у за увођењем увођењем иновација. иновација. Писмена припрема припрема треба да буде селекција селекција мисли, мисли, ставова, ставова, дидактич дидактичких ких  решења једног претходног студиозног рада, а све то треба у припреми исказати у краћем облику, у виду теза. Оно што наставник пише је концепт, подсетник за рад са ученицима, којим се замишља и предвиђа организација часа. Писмена припрема за час садржи следеће елементе: - одре одређи ђива вање ње теме теме и нас наста тавн внее јед једин иниц ицее - одређ дређив ивањ ањее ци циљева ева час часаа - избор са садржаја - избо избор р наст настав авни них х сред средст став аваа - избор збор мет метода ода и об облика лика рада ада Иста Иста прип припре рема ма може може да посл послуж ужи и и за неко неколи лико ко школ школск ских их годи година на,, с тим тим што што је треб требаа допуњавати, кориговати и обогаћивати. Наставни рад без добре претходне припреме своди се на шаблон, импровизацију, што умањује квалитет и резултате васпитно-образовног рада. Зато припремање не може бити само лична ствар 27

поједн поједница ица,, већ је то потреб потребаа и обавез обавеза. а. Писмен Писменее припре припреме ме треба треба да помогн помогну у настав наставниц ницима има у сложено сложеном м и веома веома делик деликатн атном ом раду раду са учени ученицим цима, а, али и да се лакше лакше изврши изврши анализ анализаа после после извођења часа. У анализи часа полази се од писмене припреме. Наставник треба да провери да ли је извршен основни задатак наставне јединице, да ли је ново градиво било довољно повезано са претходним и у каквој је вези са праксом, да ли су ученици били заинтересовани за рад и сл.  једном речју, да ли је час био успешан. Мора се упоредити оно што је планирано у припреми са оним што је изведено на часу. Тако се може испоставити и да је припрема могла бити боље урађена. Требало би да се наставник задржи посебно на оним деловима који су лошије изведени на часу и да нађе узроке негативних појава, како би их у каснијем раду избегао. Анализа рада биће успешна ако наставник буде критичан према себи. Кратка писмена запажања о анализи часа могу добро доћи касније када се иста наставна јединица буде поново излагала. Разматрању недостатака треба додати и запажања о ономе што је било добро изведено. Тек ће тада анализа бити потпуна.

22.Настава фонетике и фонологије Знање фонетике фонетике је неопходан неопходан елемент овладавања овладавања матерњим језиком. језиком. При изучавању речи, њихове творбе, врста и значења, као и при ортографији, ученици се првенствено ослањају на знања о вокалима и консонантима, о гласовном систему матерњег језика. Упоредо са усвајањем знања из фонетике, ученици се практично упознају са основним нормама свог језика, а сталним радом на усвајању норми књижевног језика подиже се говорна култура ученика на виши ниво и превладавају се утицаји дијалекта и жаргона. Осим тога, познавање познавање фонетике фонетике матерњег језика представља полазну тачку за усвајање фонетике страних језика. При проучавању фонетике српског језика користе се и разне наставне методе. Нпр. када се објашњ објашњава авају ју особин особинее звучно звучногг систем системаа српско српскогг језика језика,, корист користи и се говор говор настав наставни ника; ка; када када се изучавају говорни органи и артикулација и кад се анализира природа гласова, користи се метод посматрања и анализе језика путем разговора (питање наставника и одговор ученика). Приликом излагања о подели гласова на вокале и консонанте, потребно је објаснити природу и  једних и других - при изговору вокала ваздушна струја не наилази на препреке у усној дупљи, а при изго изгово вору ру консо онсон нанат анатаа у усн усној дупљи се јавља авља преп препре река ка.. О слог слогот отво ворн рнос остти вока вокала ла и несл неслог оготв отворн орност ости и конс консон онан анат атаа треб требаа говори говорити ти тек тек касн касниј ије, е, када када на ред ред дође дође обра обрада да слога слога.. Наставник може на табли записати поделу гласова вокали (а, (а, е, и , о , у) у) српски језик сонанти (в, р, ј, л, љ, м, н, њ) њ) консонанти (сви остали) Наставник тражи од ученика да изговори ове гласове и тако добије јасну слику о њиховој артикулацији. Уколико се утврди да ученици неке гласове не изговарају добро, и ако су такве грешке грешке урођен урођене, е, онда онда настав наставник ник такве такве учени ученике ке шаље шаље логопе логопеду. ду. Ако су грешке грешке одраз одраз говора говора средине, наставник ће морати сам да их исправља када у току наставе буду посебно обрађивани гласови гласови који који се погреш погрешно но изговар изговарају ају.. Учени Ученицим цимаа посебн посебно о треба треба скрену скренути ти пажњу пажњу на изговор изговор сонанта р (нпр. у речима дар, радити), радити), који може бити и носилац слога и акцента (нпр. трбух, рђа, крв). крв). Прилик Приликом ом проуч проучава авања ња звучно звучногг систем системаа српско српскогг језика језика и подели подели суглас сугласни ника ка на звучне звучне и безвуч безвучне, не, такође такође треба треба обајсн обајснити ити разлик разлику у међу међу њима: њима: звучни звучни суглас сугласниц ници и настај настају у трепер треперењем ењем гласних жица, а безвучни без тог треперења. Наставник може на табли написати овакву табелу: звучни: б, г, д, ђ, ж, з, џ безвучни: п, к, т, ћ, ш, с, ч, ф, х, ц Изго Изгова вара рање њем м ових ових глас гласов оваа учен учениц ици и ће осет осетит ити и разл разлик ику у изме између ђу звуч звучни них х и безв безвуч учни них х 28

консонаната, а на основу табеле закључиће да безвучни сугласници ф, х, и ц немају своје звучне парњаке. Посебно треба истаћи да су сви вокали и сонанти звучни гласови и да они не утичу на изговор суседни суседних х гласова (нпр. у речи речи «слика «слика» » безвучно с не прелази у з у  з испред сонанта  л,  л, нити безвучно к у звучно г испред вокала а). Говорећ Говорећи и о подели подели суглас сугласни ника ка на безвуч безвучне не и звучне звучне,, настав наставни ник к може може матери материју ју фонети фонетике ке повезати са материјом правописа и навести разлику између етимолошког и фонетског правописа (нор.   људски, подшишати, подшишати, где се д не мења у писању, али се мења у изговору), одн. објаснити  разлику између говорног и писаног језика. Основн Основни и елемен елементт фонети фонетике ке јесте јесте глас, глас, најмањ најмањаа једин јединица ица гласовн гласовног ог систем система. а. Она се може посматрати са три аспекта: - Физиоло Физиолошко шкогг (артикул (артикулаци ација) ја) - гласови гласови се посматр посматрају ају као као производ производ сложено сложеногг рада говорни говорних х органа. У зависности од положаја усана и активности гласних жица, меког и тврдог непца, изговрају се гласови различити по својим физичким својствима. - Акусти Акустичко чкогг (фонети (фонетика) ка) - гласови гласови се посматр посматрају ају као као физичке физичке појав појавее које се запажај запажају у помогу помогу чула слуха. Таква физичка својства гласова су: висина, дужина, јачина, боја, присуство и одсуство тона и шума итд. - Функ Функци цион онал ално ногг (фон (фонол ологи огија ја)) - глас гласов ови и се изуча изучавај вају у у одно односу су према према смис смисаон аоној ој стра страни ни говора. Функцијом гласа бави се фонологија, а њена основна јединица јесте фонема, која служи за разликовање значења речи (нпр.   рат/рад/ред, пити/бити). Разликовање значења а/е), а да би се супротстављене фонеме помоћу фонема реализује се у опозицијама (т/д, (т/д, п/б, а/е), боље истакле треба их подвлачити у речима. Приликом вежбања могу се давати непотпуне  речи којима ће ученици додати одговарајуће фонеме. Ученицима треба указати на неке посебне случајеве када се заменом фонема не добија неко ново значење речи. Нпр. ако бисмо у примеру “али “али роди али у род оди” оди” фонему а у везнику “али “ али”” заменили фонемом и, значење реченице остало би исто: “или “или роди или у род оди”. оди”. То је најчешће случај са полисемичним речима које у свом саставу имају само једну различиту фонему. Неке речи се могу јавити у два облика, при чему је разлика само у једној фонеми, али је значење тих речи исто пиктије), за разлику од примера типа џеп/чеп, џеп/чеп, где фонеме џ и ч уносе (коврџа, коврча; пихтије, пиктије), ново значење речи. Фоно Фонолош лошки ки сист систем ем не мора мора имат имати и исти исти број број једи једини ница ца као као и фоне фонетс тски ки сист систем. ем. Тако Тако се у  реченици “Отац “Отац га воли” воли” у говору, уместо фонеме ц, чује ς ( ς  (дз). дз). Такође, другачија је природа гласа н у речима сан и  Анка.  Анка. Овакви гласови се називају алофони, и они нису носиоци дистинктивних обележ обележја ја већ само само нијан нијансе се изговор изговораа постој постојећи ећих х фонема фонема.. На основу основу ових ових и слични сличних х примера примера ученици ће лакше разумети природу фонема.

23.Настава морфологије Услови за успешну наставу морфологије су: - добар пр програм - добар уџбеник - постојање постојање одговарајући одговарајућих х наставних наставних средстава, средстава, тзв. ситне ситне технолог технологије ије (текст (текстови, ови, кабине кабинети ти за наставу) - добр добро о при припр прем емље љен н нас наста тавн вник ик У току наставе морфологије може се говорити о разним питањима. Могу се нпр. обрађивати падежи. С обзиром да је то наставна јединица из граматике, ученицима се морају дати конкретни примери на којима ће јасно разумети и схватити градиво (по дидактичком начелу “од примера ка правилу”). Осим тога, згодно је граматичком градиву дати и какав подесан приповедни или други облик, у коме ће се у логичкој вези поређати сви они облици које ученик треба да уочи и запамти. Падеж се може одредити традиционалном методом постављања питања (ко/шта, кога/чега итд.), али ова метода није потпуно поуздана и има недостатака: нпр. ако хоћемо да одредимо локатив у  реченици “Она седи у соби”, онда постављамо питање “где” а не “у чему”. 29

У савр савреме емено нојј мето методи дици ци паде падежи жи се могу могу одре одреди дити ти и на друг други и начи начин н - нпр. нпр. пост постоји оји тзв. тзв. грамати граматички чки начин начин одређи одређивања вања падежа падежа,, који који укључ укључује ује морфол морфолошк ошкаа и синтак синтаксич сичка ка средст средства ва препознавања. Морфолошка средства препознавања подразумевају одређивање падежа уз помоћ наставака, што није увек успешно јер има падежа са истим наставцима. На пример код именица мушког рода које означавају жива бића исти наставци јављају се у Н. и Г. једнине, у Н. и В. множин множине, е, као и у Д., И. и Л. множин множине. е. Дак Дакле, ле, падежи падежи се не могу увек распозн распознават авати и помоћу помоћу наст настав авак ака. а. Синт Синтак акси сичк чкаа средс средств тваа преп препозн ознав авања ања знат знатно но су поуз поузда дани нија ја - она она подр подраз азум умев евај ају у одређивање падежа помоћу њихове функције у реченици. Тако нпр. Н. и А. jеднине именице “поље” гласе исто али се на основу различитих функција у реченици може одредити у ком је падежу употребљена (ако је у функцији субјекта онда је у Н., а ако је у функцији објекта онда је у А.). Осим тога, при одређивању падежа у обзир се може узети и однос између именице и предлога, тј. чињеница да уз одређене падеже иду и одређени предлози (нпр. за датив - к, према, ка; за инструментал - с, са; за локатив - у, на, по, о). Поред граматичких постоје и неграматички принципи одређивања падежа и то преко методе замењивања. Суштина ове методе је да се падеж који се одређује замени истим падежом неке именице другог рода: нпр. именица “коњ” једнако гласи и у Г. и у А. једнине (коња); ако хоћемо да сазнамо у ком је падежу она употребљена, у истим падежима је замењујемо неком именицом женског рода, нпр “крава”: “Немам коња” и “Немам краву”. Недостатак ове методе је то што она захтева избор правилног узорка, јер ако је одабрани пример погрешан, такав ће бити и резултат. Падежи се могу утврдити и поређењем акцената. Нпр. разлика између Н. једнине и Г. множине ( Књига је на столу: На столу је много књига), књига), или између Г. једнине и А. множине (Исцепао је лист из књигē : Купио је нове књиге). књиге). Акценат може бити и дистинктивно обележје за разликовање глаголских облика.

24.Настава творбе речи Граматичке основе и правила даваћемо ученицима тако да они на конкретним примерима јасно  разумеју и схвате те основе. Дидактичко начело “примером до правила” у настави граматике треба да нађе нађе најш најшир иру у прим примен ену. у. Осим Осим тога, тога, згод згодно но је грам грамат атич ичко ком м гради градиву ву дати дати кака какав в поде подеса сан н приповедни или други облик, у коме ће се у логичкој вези поређати сви они облици које ученик треба да уочи и запамти. Када се говори о творби речи, на самом почетку, на примерима, треба објаснити разлику између простих, изведених и сложених речи: - брат, прст, црн - братов, прстић, црнац - братучед, прстохват, Црногорац Прва група речи састављена је од речи које по свом облику немају везе са другим речима сличног значења и ниједан њихов део није узет од неке друге речи, нити се оне могу делити на мање речи. Зато се оне и зову просте речи. Међутим, речи као што су братов, прстић и црнац садрже у себи друге речи, с којима су у значењској вези. Ове и остале речи што се овако изводе од  једног основног дела додавањем наставака зову се изведене речи. Основни део изведене речи зове се корен, корен, који је најмањи најмањи заједни заједнички чки део за више више речи речи сродног сродног значења значења од којег којег су те речи речи изведе изведене. не. Речи Речи из треће треће групе групе састав састављен љенее су од две речи; речи; овакве овакве и сличне сличне речи, састав састављен љенее спајањем две или више речи називају се сложене речи или сложенице. У нашем језику постоји велики број суфикса за извођење речи. С обзиром на кратко време којим располаже, наставнику је можда најбоље да, када говори о изведеним именицама, истакне и објасни само оне најзначајније категорије: - нази назив в врши вршиоц оцаа радњ радњее (nom (nomin inaa agen agenti tis) s):: праља, шваља - нази назив в радњ радњее (nom (nomin inaa acti action onis is): ): борба, берба - нази назив в имал ималац ацаа особ особин инее (nom (nomin inaa atri atribu buti ti): ): лажов  лажов - нази назив в ору оруђа ђа (nom (nomin inaa ins instr trum ument enti) i):: цедило, капало 30

- назив азив жив живот оти ињск њских врс врста та:: гаров, куцов - имениц именицее субјект субјективн ивнее оцене оцене (аугмен (аугментат тативи иви,, хипокори хипокористи стици ци и сл.): сл.): кућица, кућерина Код придева ваља поменути суфиксе: - ав (бодљикав) бодљикав) - ив ( језив)  језив) - ов/ев (сунчев) сунчев) - ји (козји) козји) - ин ( Анкин)  Анкин) Сложенице могу настати простим срастањем њихових саставних делова (старма (стармали, ли, Београд), Београд), умет уметањ ањем ем спој спојно ногг вокала вокала (  риђокоса, риђокоса, брзоплет, брзоплет, тврдоглав тврдоглав). По синтак синтаксич сичком ком односу односу делова делова сложенице могу бити: - напоред напоредне не (саста (саставни вни делови делови су речи речи исте исте врсте: врсте: глувонем, француско-пруски) француско-пруски) - одредб одредбене ене (у (у првом првом делу је је обично обично прид придев, ев, прилог прилог или речц речца, а, а у другом другом је именица именица,, придев придев или општи глаголски део: Београд, део: Београд, оштроумље, нечовек, превелик) превелик) - допунске допунске (у првом првом делу делу је обично обично императив императив неког глагола а у другом другом имениц именицаа у акузат акузативу: иву: газивода, гуликожа, ћулибрк, памтивек, руководилац) руководилац) Творба речи пружа наставнику доста могућности да ову област повеже са другим областима граматике и тако наставу учини свеобухватнијом и целокупнијом. Тако нпр. тумачећи настанак сложеница морамо обратити пажњу на значењску страну, јер сложена реч обично има другачије значење од оног које имају њено делови засебно. Нпр. сложеница “акобогда “акобогда”” не значи више “ако “ако да Бог да  Бог”” него “ваљда “ваљда”” - то је тзв. ексоцентрична сложеница, зато што се њоме добија ново значење, за разли разлику ку од езоц езоцен ентри тричн чних их слож сложен ениц ица, а, које које чува чувају ју знач значењ ењее саст састав авље љени них х речи речи (глувонем). глувонем). Промену у значењу обавезно прати и промена акцента. Овим залазимо у наставу акцената, а затим и у наставу правописа (састављено и растављено писање речи), што је нарочито изражено при објашњењу полусложеница, које с пишу са цртицом између ( руско-српски, моравско-вардарски). моравско-вардарски). Можемо Можемо закључ закључити ити да посебн посебни и делови делови сложен сложеница ица обично обично мењају мењају значе значења ња која која имају имају као одвојене речи; њихови појединачни акценти своде с е на један.

25.Настава синтаксе У сред средњо њојј школ школи и синт синтак акса са треб требаа да се проу проуча чава ва заје заједн дно о са лекс лексик иком, ом, фраз фразео еоло логи гијом јом и стилистиком, за шта је предвиђено пет школских часова, а програм се наставља на програм основне школе. Да би се прешло на ново градиво треба прво проверити колико је савладано градиво које је   раниј ранијее обрађи обрађиван вано о из област области и синтак синтаксе. се. Треба Треба провер проверити ити колико колико учени ученици ци умеју умеју да научен наученее законитости примењују у писменом и усменом изражавању, да примењују правописна правила која су у вези са синтаксом, да обнове на који се начин при читању текста остварује интонација упитне, изјавне и узвичне реченице, колико се у говору поштују правила књижевног језика и сл. Савремена методика наставе тражи да настава синтаксе буде активна, да се синтаксичке појаве посматрају у систему изражавања а не изоловано. Нпр. усвајањем интонације реченице и истицања најважнијих речи у реченици (тзв. логички акценат), остварују се услови за схватање јединства  језика и мишљења, па би ученици требало да разумеју језик као продукт мишљења, а не као нешто прописано и непроменљиво. Са проучавањем синтаксе тесно је повезано и познавање морфологије, јер се у основи већине синтаксичких категорија налазе морфолошке ознаке категорије падежа, времена и сл. Усвајање синтаксичких знања повезано је и са радом на лексици, одн. фразеологији. Нпр. у реченици “ Нису  ми све козе на броју” броју” не може се уместо именице “козе “козе”” употребити нека друга а да значење остане исто. Дакле, граматички односи налазе се у узајамној вези са лексичким. Ако се савлада синтакса онда се лакше уче и правописна правила - састављено и растављено писање речи, интерпункција и сл. У процес процесу у рада рада са синтаг синтагмама мама учениц ученици и усредс усредсређ ређују ују пажњу пажњу на различ различите ите начин начинее њиховог њиховог образовања, на питање комбиновања речи, обогаћујући тако свој говор синтагмама које означавају 31

 различите односе. Рад на синтагмама дозвољава постепени прелаз од изучавања форме одвојених  речи у морфологији морфологији ка изучавању изучавању структуре структуре реченице реченице у синтакси. синтакси. На тај начин синтакса повезује два дела граматике. У школи треба посебан значај придавати различитим врстама вежби, а нарочито онима у којима ученици самостално састављају синтагме различитог типа и користе их у говорном и писаном изражавању. Треба ученицима давати задатке типа: - форм формир ирај ајте те неза незави висн сну у синт синтагм агму у (“ ученици и наставници иду на екскурзију”) екскурзију”) - форм формир ирај ајте те зави зависн сну у син синта тагм гму у (“плава (“плава хаљина”) хаљина”) - форм формир ирај ајте те син синта тагм гмат атск ски и изра изразз (“бегова (“бегова слама”) слама”) При анализи реченице користи се више метода, нпр. метода постављања питања, која се може практи практиков ковати ати још у основн основној ој школи: школи: учени ученици ци добиј добијају ају одређе одређену ну речени реченицу, цу, чују чују је, а онда онда се постав постављај љају у питањ питањаа типа типа “Ко “Ко врши врши радњу радњу у овој реченици реченици?”, ?”, “Шта “Шта је предме предметт вршења вршења радње радње у   речени реченици? ци?”. ”. На примеру примеру речени реченице це “Марко Марко је продао продао полова полован н аутомо аутомобил бил”, ”, најпре најпре утврђ утврђује ујемо мо вршиоца радње (субјекат: Марко), затим предмет радње (предикат: продао је); затим постављамо питање питање “Шта “Шта је Марко продао?” чиме добијамо добијамо објекат; објекат; “Какав “Какав ауто је марко продао?” продао?” и тиме добиј добијамо амо атрибу атрибутт итд. итд. Да Дакле кле,, рашчла рашчлањив њивањем ањем речени реченице це добили добили смо њене њене делове делове;; субје субјекат кат,, предикат, објекат и атрибут. У сложеним реченицама број питања се повећава, а тичу се времена, места, начина вршења радње итд. Граматичке основе и правила даваћемо ученицима тако да они на конкре конкретни тним м пример примерима има јасно јасно разуме разумеју ју и схвате схвате те основн основнее појмове појмове.. Дидак Дидакти тичко чко начело начело “од пример примераа ка правил правилу” у” у настав настави и грамати граматике ке треба треба да нађе нађе најтач најтачниј нију у примен примену. у. Да би настав наставаа граматике била занимљива и стваралачка, треба је повезати са уметничким текстом и наставом књижевности, како би се језичка правила сагледала у функцији стварања језичке лепоте, а затим је повезати и са говорним и писменим изражавањем, и тако учинити практичном и значајном за свакодневну комуникацију. Предикатску Предикатску улогу у реченици има предикат, а субјекатску субјекатску субјекат. Да бисмо схватили природу српског  језика морамо претходно да утврдимо шта је предикат и да упознамо све врсте предиката. Наравно, све то не треба треба обрађи обрађиват вати и у 6. разред разреду у основн основнее школе школе,, тим пре што у неким неким питањи питањима ма из ове области области нема нема сагласности међу нашим синтаксичарима. Михајло Михајло Стевановић: Стевановић: “Глаголски “Глаголски предикат предикат је сваки предикат предикат који се изражава изражава глаголски глаголским м облицима. облицима. Кад је глаголски предикат изражен само једним глаголским обликом, било простим или сложеним, онда је то прост глаголски глаголски предикат. предикат. Он је стастављ стастављен ен од глагола глагола непотпуно непотпуногг значења значења (моћи, (моћи, морати, морати, требати, требати, вредети, смети, умети), као и од глагола који означавају почетак, настављање или прекид радње (почети, стати стати,, узети, узети, преста престати ти,, настав наставити ити,, прекин прекинути ути). ). Кад је глагол глаголск ски и предик предикат ат израже изражен н констр конструкц укцијо ијом м са инфинитивом или да+презент, онда је то сложен глаголски предикат ( Ви немате право говорити о томе/   Ви немате право да говорите о томе).” томе ).” Међутим, у овој материји има и мишљења која су другачија од Стевановићевог, нарочито када је у питању сложени глаголски предикат. Наиме, има разлога да се сложеним глаголским предикатом сматра само онај предикат који се сатојим од глагола непотпуног значења, модалних и неких других и глагола у инфинитиву (Могу ( Могу казати своје мишљење; Поче ми причати; Желим га видети ). У овим примерима имамо предикатске скупове речи тј. допунске синтагме, јер инфинитив представља допуну глаголима непотпуног значења. Комбинација истих глагола и израза са конструкцијом да+презент може се схватити као сложена  реченица у којој је друга реченица допунског карактера ( Могу да кажем своје мишљење; Поче да ми прича;  Желим да га видим). видим ). Инфинитив и презент са “да” у наведеним случајевима имају исту функцију - функцију допуне. Иста им је вредност на семантичком нивоу, али им је синтаксичка вредност различита. Инфинитив са споменутим глаголима и изразима чини синтагму ( (  Поче причати), причати), а конструкција да+презент посебну зависну реченицу ( Поче да прича). прича ). Уочава се велика сличност у погледу предикативности између глагола непотпуног значења, нарочито између модалних глагола и глагола осећања, расположења и мишљења. Подударност је најуочљивија код прелазних глагола непотпуног значења. Кад су модални и други глаголи непотпуног значења прелазни и захтевају уз себе употребу инфинитива, онда је тај облик уз њих у функцији објекта ( Желим (  Желим дивљати; Поче викати из свег гласа). гласа ). У то нас уверава могућност употребе глаголске именице у акузативу уместо глагола у инфинитиву ( Желим дивљање). дивљање ). Безлични Безлични глагол “требати” “требати” мора посебно посебно да се обрађује. обрађује. И он спада у глаголе глаголе непотпуног непотпуног значења значења и тражи тражи допуну допуну глагол глаголаа у инфини инфинитив тиву у или конст конструк рукциј цијее да+пре да+презен зент. т. Међутим Међутим,, замена замена инфини инфинитив тиваа са 32

да+презен да+презентт и обрнуто обрнуто није као код осталих осталих глагола глагола непотпуно непотпуногг значења; значења; “могу казати” казати” значи исто што и “могу да кажем”, али “треба казати” не значи исто што и “треба да кажем”, У овом случају су инфинитив и да+презент исте вредности само када се облику презента дода повратна речца се (“треба да се каже” деагентив). Треба Треба указати указати и на разлике разлике инфинитива и конструк конструкције ције да+презент да+презент у функцији функцији допуне допуне глаголима глаголима непотпуних значења. Разлике се пре свега тичу територијалног распростирања: у источном делу српске  језичке територије чешћа је конструкција да+презент него инфинтив, а у осталим подручјима инфинитив је уобичајени уобичајенији, ји, али се равноправно равноправно употребљава употребљава и да+презент да+презент.. Између Између ова два облика облика постоје и извесне извесне   раз разли лике ке стил стилск скее прир природ оде, е, па се преп препор оруч учуј ујее наиз наизмен менич ична на упот употре реба ба ових ових обли облика ка.. Стил Стилск ски и даје дајемо мо преимућство реченицама у којима се ове две допуне употребљавају наизменично, над реченицама у којима се само један од ова два облика узастопно понавља. Има примера у којима се ова два облика не могу замењивати из ритмичких разлога, јер би се тако променио акценат реченице, променио број слогова или би се изгубила рима у стиху. Зависне Зависне реченице реченице које врше функцију објекта називамо објекатским објекатским (нпр. изричне изричне реченице реченице типа “ Говорио је да је дошло друго време ”, или односне типа “ Нашли су што су тражили”). тражили ”). Атрибутске реченице имају функцију атрибута (нпр. односна “ Дошао “ Дошао је у град који има преко милион становника ”, “ Прочитала је књигу која је била веома занимљива ” и сл.)

У оквиру наставе синтаксе може се говорити и о појму инверзије, који се може обрађивати на примеру из књижевности, нпр: “Откуда моје очи на лицу твоме анђеле брате” брате” (В. Попа “Каленић”) Положај присвојне заменице у првом стиху је у природном реду, а у другом стиху присвојна заменица је у инверзији. Да би се објаснила ова појава, наставник се мора служити елементима из синтаксе, правописа, стилистике и говорног језика. Зато и није случајно што се инверзија детаљно проучава тек у 4. разреду средње школе. Пре него што пређе на излагање о инверзији, наставник би морао да провери знање ученика, да их подсети на нека питања из синтаксе (субјекат, предикат, објекат и додаци), као и на одређене категорије говорног језика (интонација, интензитет, темпо, акценат). Примере треба узимати из свакодневног живота и из литературе, нарочито из оне која је предвиђена за 4. разред средње школе. Уколико се инверзија добро објасни ученицима ће то бити велика помоћ при стилској анализи књижевног дела. Сам наставник мора се добро припремити за час. Пошто не располаже већим фондом часова, настав наставник ник треба треба да органи организуј зујее вежбе; вежбе; писан писанее вежбе вежбе могле могле би се односи односити ти на интерп интерпун ункци кцију ју (нарочито на зарез), а усмене вежбе на говорне вредности. У задатој реченици мења се ред речи тако да се једном истакне предикат, а други пут објекат. На основу оваквих вежби ученици треба да схвате шта се мења стилски и говорно кад се промени ред речи у реченици. Наставна средства којима се наставник и ученици служе не морају бити само књиге, свеске и оловке, него и грамофон и магнетофон. Слушањем добре интерпретације на грамофонској плочи ученик може добро да уочи промене у реченици настале инверзијом.

26.Настава лексике У нашо нашојј науц науци и о јези језику ку обла област ст лекс лексик икее још још увек увек није није дово довољн љно о испи испита тана на.. Због Због тога тога ни у плановима и програмима за основну и средњу школу настава лексике не заузима место које јој 33

припада - она се обично проучава заједно са синтаксом, фразеологијом и стилистиком. Основни задатак наставе лексике је да развија и богати речник ученика. Да би се то постигло, у настави се мора повећати број речи које се користе у усменом и писменом изражавању, а исто тако се мора развијати и обим значења исте речи. Богаћење речника у великој мери зависи од животног искуства ученика. Такође, због различитог непосредног искуства, речник ученика са села и оних из града битно се разликује. У говору ученика потребно је разликовати пасивни речник (речи које се  разумеју и препознају, али се не употребљавају) од активног речника (речи које се употребљавају). Пасивни речник је још од детињства обимнији од активног речника. Рад на развијању речника ученика подразумева: развијање речника који се користи у говору, речника који се користи у писању, речника оних речи које препознајемо у писању и оних речи које препознајемо у читању, дакле и активног и пасивног речника. То се најбоље постиже разговорм са ученицима о ономе што су видели, чули или доживели. Служењ Служењее речниц речницима има заузима заузима посебн посебно о место место у настав настави и лексик лексике. е. Поред Поред неколи неколико ко речни речника ка српскохрватс српскохрватског ког (хрватскосрп (хрватскосрпског) ског) књижевног књижевног и/или народног језика: језика: “Речник “Речник Матице Матице српске”, српске”, “Речн “Речник ик Српске Српске академ академије ије наука наука и уметно уметности”, сти”, “Речн “Речник ик Југосл Југослове овенск нскее академ академије ије знанос знаности ти и уметн уметност ости”, и”, “Лекси “Лексикон кон Југос Југослове ловенск нског ог лексик лексикогр ографс афског ког завода завода”, ”, постој постојее и други други речни речници, ци, са знатно мање речи, али сви они могу ефикасно да послуже наставницима у практичном раду у области културе усменог и писменог изражавања. Ученицима треба објаснити које су разлике међу појединим појединим речницима (нпр. речник речник народног народног или књижевног књижевног језика, језика, етимолошки етимолошки,, историјски историјски,,  речник синонима и сл.) и рећи им када се који речник користи. Тешкоћу представља чињеница да неке врсте речника нашег језика нису још написане, па их наставник не може показати ученицима, нити може практично извести одговарајуће вежбе. У настав наставу у лексик лексикее спада спада и тумач тумачење ење непозна непознатих тих речи речи и израза израза на часови часовима ма обраде обраде неког неког књижевног дела. Без тога, анализа текста не би била успешна. То је посебно важно јер је речник многих ученика ученика веома скучен. скучен. Тако, рецимо, рецимо, градска градска деца не познају све провинциј провинцијализме ализме који се налазе у делима школске лектире, као што деца са села не познају увек речи из градске средине. Подизањем језичке културе на виши ниво, смањиће се разлике између градске и сеоске деце. И наставници често могу наилазити на сличне тешкоће при тумачењу непознатих речи. Школе немају постојеће речнике, а у читанкама нису увек објашњене све речи или су дате погрешне или сужене дефиниције. Препоручује се да се непознате речи тумаче у уводним разговорима, пре изражајног читања и анализе текста. Ако би се прекидало изражајно читање, разбило би се доживљавање текста, као и емоционални емоционални моменат. моменат. Непознате Непознате речи наставник наставник може написати на табли, табли, а ученици ученици их могу записати у свеске са дефиницијама. Тумаче се на слични начин и стране речи. За наставу лексике од пресудног значаја су лексичке вежбе, чији је циљ да ученицима укажу на изванредно лексичко богатство богатство нашег књижевног језика и на могућности његове примене примене у говору и писању. За сваки предмет, сваки појам, у нашем језику постоји једна или више речи са истим или сличним значењем. Тиме је обезбеђена могућност да, применом бројих речи, прецизније и лепше искажемо своје мисли и осећања. Какве нам могућности за лексичка вежбања пружа наш језик, довољн довољно о је показат показати и на једно једном м пример примеру: у: узмимо узмимо,, на пример, пример, општи општи појам појам “зград “зграда”; а”; постав поставимо имо ученицима питање “Какве све асоцијације изазива овај општи појам?” и ученици ће уз малу помоћ наставника набројати сродне речи: кућа, дом, огњиште, барака, дворац, замак, вила, викендица, солитер, небодер. У вези са усвајањем лексичког знања о речима са истим или сличним значењем, наставнику наставнику може велику велику помоћ да пружи књига Миодрага Лалевића “Синоними “Синоними и сродне сродне речи српскохрватског језика”. Говорећи о синонимима и богатству лексике, Лалевић је истакао следеће: “Одиста, и није лако поставити право, тачну границу међу речима које су синоними и оних које то нису. Ипак, ма и малене разлике у тону, ситуацији, смислу који се може наслућивати указује да постој постоји и неогран неограниче ичен н број број прелив преливаа међу међу синони синонимим мимаа и сродни сродним м речима речима.. Кад не би било било тих тих тананости у значењу речи, језик би био без икакве живости.” Значења речи и проширивање њиховог броја учи се у процесу наставе и читања књига. Лексичке вежбе - речи са синонимним или сродним значењем 34

Да би овај рад био занимљ занимљив, ив, можемо можемо се у писмен писменом ом вежбању вежбању послуж послужити ити такмич такмичарс арском ком формом. Одредићемо општа значења неких лексичких појмова, а затим тражити од ученика да наброји што више речи са истим или сличним значењем. За сваку нову реч ученик добија по један поен. Овако, у облику такмичења, могуће је мотивисати ученике на нову врсту рада у области  језика и лексике, а тиме и на даље усавршавање усавршавање језичке културе ученика. ученика. Овај облик такмичарског  рада може се ефикасно остварити и у раду по групама у коме ће свака група заједнички решавати постављене задатке. За вежбање на овом часу могу да нам послуже следеће речи са истим или сродним значењем, али и многи други појмови из наше богате лексичке грађе: дете црн ићи беба мрк ходати одојче гарав пешачити новорођенче загасит газити повојче таман корачати маза мрачан помаћи се чедо тмуран трчати дериште чађав летети У зависности зависности од динамике динамике претходно претходно извршеног извршеног вежбања вежбања и расположивог расположивог времена, наставник наставник може да уведе ученике у још нека лексичка значења, нпр. како из једног корена настају бројне нове  речи, изведе и сложене, које богате наш лексички фонд. Наставник може да одабере и друге примере узете из наших речника за ово вежбање. Није битан конкретан пример већ суштина овог вежбања: указивање на богатство наше лексике и разноврсност израза и на употребу систематичног рада на активном језику ученика.

27.Настава акцената Акценат је нарочито гласовно истицање делова говора, речи и група речи или реченица. У српском књижевном језику постоје четири акцента и неакцентована дужина. Приликом Приликом обрађивања акцената акцената мора се поћи до чињенице чињенице да је та материја по својој природи природи доста тешка. Зато се у настави често треба враћати на акценат, чешће него на многе друге језичке феномене, и то путем кратких вежби и сл. Квалитет наставе акцената зависи од више елемената, нпр. од стручности самог наставника (нарочито ако је наставник из краја са некњижевним акцентом), од акцента у говору ученика, од снабдевености средствима, од акцента који ученици чују од других наставника и сл. Ови фактори утичу на избор метода којима ће се наставник служити. Када је реч о ученицима, предавања акцената ће, пре свега, зависити од прилика у локалном говору. На један начин ће се акценти предавати у школама на територији призренско-тимочког говора, где је систем једноакценатски, са експираторним акцентом слободне дистрибуције, а на други начин ће се акценти обрађивати у косовско-ресавском подручју, где имамо силазне акценте у свим положајима и предакценатске дужине (није извршено метатонијско преношење акцената); на трећи начин ће се предавати у школама са подручја шумадијско-војвођанских говора, који имају новију акцентуацију (четири акцента и постакценатске дужине). Посебне акценатске вежбе морају се припре припремат мати и за оне ученике ученике који живе живе на терито териториј рији и жупско жупскогг говорног говорног типа, типа, где се среће среће дуго дугоуз узла лазн зни и акце акцена натт на једн једнос ослож ложни ним м речи речима ма,, и за оне оне са тере терена на шума шумади дијс јски ких х говор говораа са кановачким дуљењем. Они ученици који имају четири акцента у свом говору треба само да идентификују акценат који   је већ присутан у њиховом говору, а они ученици који не познају књижевни акценат морају да науче да имитирају и усвоје оно што до тада нису изговарали. Још у млађим разредима основне школе ученике треба уводити у наставу акцената, при чему би најбоље било да се поштује следећи  редослед: - означа означавањ вањее акцен акцентов товани аних х речи речи подвла подвлачењ чењем ем у тексту тексту 35

- одре одређи ђива вање ње мес места та акце акцент нтаа у речи речи - разл разлик иков овањ ањее квант квантит итет етаа акцен акцента та - разл разлик иков овањ ањее квал квалит итет етаа акце акцент нтаа Најбоље је истовремено учити и дуге и кратке акценте (јер нешто може бити дуго само уколико се упреди са нечим кратким), као и узлазне и силазне, поредећи једне са другима. У почетној фази рада треба поредити акцентоване и неакцентоване речи, и евентуално пронаћи оне речи које могу бити и са и без акцента, акцента, у зависности зависности од њиховог значења, нпр. “Стоји “Стоји крај стола” стола” и “Подиг “Подигни ни десни десни крај стола стола”. ”. Иза Иза њих њих долаз долазее краћ краћее рече речени нице це у који којима ма се смењ смењуј ују у акцент акцентован ованее и неакц неакцент ентован ованее речи: речи: “Он ми је рекао” рекао”,, “Марк “Марко о је рекао рекао да чита” чита” (уочав (уочавају ају се енклитике и проклитике у реченицама). Да бисмо одредили како се одређује место акцента у речи, најбоље је поредити различите облике облике исте исте речи, речи, нпр нпр “живот” “живот”/“ /“жив живота” ота”,, “зелен “зелен”/“ ”/“зел зелена ена”, ”, “науч “научити ити”/“ ”/“нау научи чим”. м”. Кад се овакви овакви примери примери добро добро савлад савладају ају,, пореде пореде се и друге друге речи, речи, супрот супротне не по месту месту акцент акцентаа (ливад (ливада/ а/дуб дубина ина,, Мачванин/ брежуљак). Следећ Следећи и корак корак у учењу учењу и препоз препознав навању ању акцент акцентаа је разлик разликовањ овањее кванти квантитет тетаа акцент акцента. а. То се постиже најпре поређењем двају облика исте речи од којих је у једном дуг а у другом кратак акценат акценат (мост/моста, (мост/моста, кост/кости кост/кости,, планина/п планина/планина ланина); ); после се изговарају изговарају парови несродних несродних речи (роб/кључ, књига/правда, вода/нада). Разликовање квалитета акцента постиже се тако што изговарамо различите облике исте речи које имају различиту интонацију акцента (глава/главу, рука/руку). Пошто се ово савлада, прелази се на облике различитих речи различито интонираних (народ/мајстор, књига/вода). Акценти се могу учити и изговарањем парова састављених од речи у којима акценат врши функ функци цију ју дифе дифере ренц нциј ијац ациј ијее семан семанти тичк чког ог знак знака, а, тј. тј. разл различ ичит итог ог знач значењ ењаа речи речи (град (град/г /град рад,, искупити/искупити). Учење акцената изговором акценатских парова ефикасно је у првој фази рада; касније треба изговарати поједине речи у синтагмама или у реченицама, тј. треба их изговарати у контексту, да би ученици схватили да акценат није нешто изван говора већ нешто што је стално присутно у говору, нешто што чини важан елеменат језичког изражавања. Када се схвати природа акцента онда треба учинити још један напор да би се схватила природа неакцентоване дужине. У почетку ћемо изговарати парове речи где је једна реч са дужином, а друга без ње (жене/жене, јунак/поток), а затим ћемо изговарати речи у синагми и реченици. Најбоље је узимати примере у којима дужина долази после краткоузлазног акцента јер је ту најизразитија супротност између акцента и дужине. Пракса показује да многи ученици не разликују дужину од акцента, тј. чују само акценат, и то дуги, што значи да се акценат и дужина не схватају одвојено. Тако Тако се уместо уместо војни војник к обележа обележава ва војник војник или војни војник к (дужин (дужинаа се обележ обележава ава дугим дугим акцент акцентом ом силазним или узлазним). И неакцентована дужина дужина може имати диференцијално-семанти диференцијално-семантичку чку вредност (кука/кука). (кука/кука). Постој Постоји и још неколи неколико ко метода метода за учење учење акцент акцента. а. Можемо Можемо нпр. нпр. написа написати ти четири четири речи речи које које представљају наша четири акцента, обележити акценте и онда све друге речи поредити са њима (нога, (нога, вода, вода, мајка, мајка, рука). рука). Ако узмемо узмемо речени реченицу: цу: “Пред “Пред сам сутон сутон је преста престао о снег”, снег”, у њој најпре најпре треба подвући подвући акцентован акцентованее речи, а затим сваку од њих одвојити одвојити и њихов изговор поредити поредити са изговором четири наведене речи или само са оном која нам се чини најсличнија. На крају треба ставит ставити и знак знак речи речи која која има исти исти акцена акценат. т. Сличан Сличан је поступ поступак ак и са неакце неакцент нтован ованом ом дужино дужином м (нога/ноге, мајка/мајке и сл.). За боље схватање природе наших акцената и неакцентоване дужине добро је увежбати изговор исте речи на више начина, тако да се на истом слогу нађу сви акценти, или да се дужине комбинују са разним разним акцент акцентима има (књига (књига/књ /књига/ ига/књи књига/ га/књи књига; га; војник војник/вој /војни ник/во к/војни јник/во к/војни јник). к). Ова вежба вежба је погодна за оне који у свом говору имају све акценте и дужину. Акценти и дужине могу се читати и изговарањем речи са истим наставком, акцентом и дужином (вариво/пециво/плетиво; романтизам/реализам), а понекад је добро да се за акценатску вежбу узму и акценатски дублети или триплети (доћи/доћи; ђуле/ђуле/ђуле). Приликом учења књижевне акцентуације донекле ће помоћи и познавање правила: - сила силазн зни и акце акцент нти и налаз налазее се уве увек к на прво првом м слогу слогу 36

- једн једносл осложн ожнее речи речи имај имају у само само силазн силазнее акцен акценте те - узлазн узлазни и акцент акценти и могу могу стаја стајати ти на на сваком сваком слогу слогу осим осим на на ултим ултими и - неак неакце цент нтова оване не дужи дужине не стој стојее увек увек иза иза акцен акцента та Познавање правила књижевне акцентуације има релативан значај нарочито када треба одредити акценат вишесложних речи (нпр. свезналица, старост, препродаја и сл.). поузданије је да се при одређивању акцената ослонимо на способност разликовања акцентованог од неакцентованог слога и на способности уочавања разлике између појединих акцената. Уколико нема таквих способности, треба их развијати. Ово су били основни елементи наставе акцената које треба савладати, а када се то постигне, лако ће бити да се схвати преношење акцената на проклитике, акценатске парадигме, акценатске целине, стопе у метрици и сл. Акценат треба повезивати са другим елементима говора и језика , нпр. са рефлексима јата, што је нарочито важно за ученике чији је домаћи говор ијекавског типа и који прелази на екавски. О акценатским променама може се говорити и када је реч о падежима (глава/главу), или о глаголским временима (питати/питам); о акценту се говори и када се проучава  реченична мелодија и ритам (“Врбаци магловити испаравају још од прошлог дана” - у првом делу су узлаз узлазни ни а у друг другом ом делу делу угла углавн вном ом сила силазн зни и акце акцент нти, и, што што одго одгова вара ра осно основн вној ој речен реченич ично нојј мелодији). У настави акцената важно је да наставник и сам добро говори, да има добар акценат. Ако то није случај, мора да уложи доста труда да би савладао акценат. Ту му могу помоћи касетофони, грамофони, видео-касете са снимцима добрих емисија. Наставници треба да користе и радио, ТВ и позориште за усавршавање властитог говора, па и акцената у склопу тога. Наравно, ту је потребна и одређена доза критичности, јер се на радију, ТВ-у и позоришту често чује и лош говор. Јасно је да  је улога наставника српског језика веома значајна у развијању говорне културе ученика, а нарочито у тумачењу српског књижевног акцента.

28.Настава правописа Све оно што важи за обрађивање наставних јединица из области граматике, важи и за правопис: ни код упућивања у правопис неће бити дугачких дугачких поука, поука, него ће се и ту конкретним конкретним примерима примерима и случај случајеви евима ма указат указати и на најважн најважнија ија ортогра ортографкс фксаа правил правила. а. Ту ће доћи доћи упозн упознавањ авањее са писање писањем м појединих, тежих речи код којих се најчешће греши (нпр. код глаголског придева радног: био, дошао; дошао; код сложеница: сложеница: испитати, испитати, ишчистити; ишчистити; код растављања растављања речи на слогове; код глаголског глаголског придева трпног: деонесен, спасен итд.). Уосталом, такви ће се случајеви сами по себи појављивати у току школског рада, те је наставник дужан да их уочи и на време укаже на њих. У методи методички чким м упут упутстви ствима ма каже каже се да на часови часовима ма усмено усменогг и писмен писменог ог изражав изражавања ања треба треба посебну пажњу поклањати изражајном читању и увежбавању интерпункције, при чему се посебно води рачуна о прозодији и интерпункцији датог текста. У тим упутствима препоручује се и ово: “Право “Правопис писне не вежбе вежбе треба треба да обезбе обезбеде де пуну пуну поузда поузданост ност у писмен писменој ој пракси пракси,, зависно зависно од врсте врсте грешака, њихове учесталости и распрострањености. Примењивати облик групног и индивидуалног  рада, као и допунску наставу. Практиковати диктате и аутодиктате, кориговање ђачког рукописа и откуцане откуцане текстове текстове са прорачунат прорачунатим им омашкама. омашкама. Користити Користити детаљно коментарисање коментарисање за стилске стилске функције интерпункције интерпункције на ђачким текстовима.” текстовима. ” Упутства која се дају у програму веома су корисна за наставника, али нису довољна. Да би настава правописа била успешна, потребно је упознати се знатно шире са поменутим и бројним другим другим пробле проблемим мимаа настав наставее правоп правописа иса.. Пре свега, свега, настав наставник ник мора мора добро добро да познај познајее правоп правопис ис српског језика. Треба да су му јасни основни принципи на којима је правопси заснован. У нашем случа случају ју реч је о “Правопису” из 1960. године, у чијем чијем уводном уводном делу стоји: “Предајемо “Предајемо јавности јавности  јединствени правопис српског књижевног језика. Премда су за тим тежили наши највећи умови, почевши од Вука и Гаја, и премда су Брозовићев, Боранићев и Белићев правопис били засновани на  једнаким начелима, ипак је данашњој генерацији пошло за руком да се сложи у правопису који ће вредети на целокупном подручју српскохрватског језика.” И раније је било значајних покушаја да се изради јединствен правопис српскохрватског језика. 37

У развоју наше националне културе 19. век представља златан период. 1846. године истовремено у Ново Новом м Саду Саду и у Загр Загреб ебу у поја појави вили ли су се иден иденти тичн чни и право правопи писн сни и прир прируч учни ници ци,, са једн једнак аким им правописним правилима и једнаким правописним речником. Разлика је била само у томе што је  један ћирилични и екавски,а други латинични и ијекавски. Наука о језику уврдила је у 19. веку да је народни језик Срба и Хрвата један језик, па су неки српски и хрватски филолози и књижевници (Вук, Кукуљевић, Даничић, Мажуранић, Деметар) већ 1850. 1850. годин годинее склоп склопил или и у Бечу Бечу књиж књижевн евни и дого догово вор, р, који којим м су хтел хтели и јези језик к српс српске ке и хрват хрватск скее књижевности књижевности приближити, приближити, сложити и ујединит ујединити. и. Њихова Њихова намера намера је уродила плодом, тако да у другој половини 19. века и код Срба и код Хрвата побеђује фонетски правописни принцип, а за основу књижевног језика узима се штокавски дијалекат. Оно што је започето Бечким књижевним договором настављено је 1954. године у Новом Саду “Закључцима о српском језику и правопису”, који има три тачке: - народн народни и језик језик Срба, Срба, Хрвата Хрвата и Црногорац Црногорацаа један један је језик. језик. Стога Стога је и књижевни књижевни језик језик који који се  развио на његовој основи, око два главна средишта - Београда и Загреба, јединствен, са два изговора - екавским и ијекавским. - Оба писм писма, а, латиниц латиницаа и ћирилица ћирилица,, равнопра равноправна вна су. су. Зато Зато треба треба настоја настојати ти да и Срби Срби и Хрвати Хрвати подједнако науче оба писма, што ће се постићи првенствено школском наставом; - Оба изговор изговора, а, екавск екавски и и ијека ијекавск вски, и, такође такође су су у свему свему равно равнопра правни вни.. “Правопис српскохрватског језика” из 1960. године настао је у складу са овим закључцима. У највећем броју случајева донесена су јединствена правописна решења, а у мањем броју случајева писац може узети према властитој вољи једно од предложених решења. Упознавање ученика са правописним нормама само је почетак једног врло дугог и истрајног посла који се остварује практичном обуком, одн. низом систематских вежбања. У савлађивању прав правоп опис исаа израз изразит ито о важн важну у улог улогу у имај имају у многи многи наст наставн авни и прин принци ципи пи,, а посеб посебно но пост поступ упно ност ст и систематичност, јединство теорије и праксе, трајност знања и умења и свесна активност ученика. У скла складу ду са њима њима поде подеша шавај вају у се циље циљеви ви,, садр садржа жаји ји и обли облици ци прав правопи описн сних их вежб вежби, и, а и њихов њиховаа сложеност, опсег и распоред. По својој сложености и опсегу, правописне вежбе могу бити: - просте просте (посе (посебне бне)) - подешене подешене за савла савлађив ђивање ање једно једногг правопи правописног сног прави правила ла - сложене сложене (опште) (опште) - садрже садрже разновр разноврсне сне правопи правописне сне захтеве, захтеве, подједнако подједнако значајне значајне за обуку обуку За многе многе правоп правописн иснее вежбе вежбе могу могу се пронаћ пронаћу у погодн погодни и тексто текстови ви у читан читанкам камаа и књижевн књижевним им делима, у штампи и ученичким радовима, или се могу стварати реченице са погодним примерима. Већина вежбања траје око 15-20 минута. Она најчешће улазе у структуре комбинованих часова, где се повез повезуј ују у са наст настав авом ом грам грамати атике ке,, говорн говорним им вежб вежбам ама, а, тума тумаче чењем њем уметн уметнич ички ких х текс тексто това ва и припремањем ученика за писмени задатак. Ако се вежбање одужи и захвати читав час, обично постаје досадно и празно у завршници. У сваком случају, далеко су кориснија три вежбања од по 15 минута, остварена у функционалним временским размацима, него једно које траје читав школски час. Скор Скоро о све прав правоп опис исне не вежб вежбее имај имају у писан писани и обли облик. к. Прем Премаа начи начину ну на који који се учен учениц ицим имаа саопштава или сугерише оно што треба да напишу, правописне вежбе могу имати више облика: - дикта диктатт - начин начин читања читања или казив казивања ања који који је прилаго прилагођен ђен услови условима ма записи записивања вања - самоди самодикта ктатт - ученик ученик при при писању писању дикти диктира ра сам себи себи претх претходн одно о научен научен текст текст - допуња допуњавањ вањее текста текста - текст текст са изостав изостављен љеним им делови деловима ма које које треба треба допунит допунити и - исправљање исправљање текста текста - текст са дида дидактич ктички ки прорачу прорачунатим натим омашкама омашкама за за исправк исправку у - преписив сивање ање те текста - коме комент нтари ариса сање ње пра правоп вопис исаа у тек текст сту у итд итд..

29.Настава стилистике 30.Однос наставе језика и наставе књижевности Настава језика, као и настава књижевности, веома је сложен процес. У програмима за основну и средњу школу језику се сада придаје већи значај него раније, али у пракси још увек има подвајања, 38

тј. тј. јези језик к се чест често о пред предај ајее тек тек успу успутт уз књиж књижев евно ност ст,, а не као као посе посеба бан н сист систем ем са свој својом ом комуни комуникат кативн ивном, ом, поетск поетском ом и свим свим осталим осталим функц функциј ијама. ама. Још увек увек има сувопа сувопарно рногг излагањ излагањаа о   језику, драматизирања, што одбија ученике и час чини досадним. С обзиром да се наставници српског српског језика језика и књижевности књижевности деле на “граматичар “граматичаре” е” (језичаре) (језичаре) и “књижевник “књижевнике”, е”, то двојство се одражава и на наставу. Прва група више инсистира на објашњавању језичких питања и од ученика више више тражи тражи позн познава авање ње јези језика ка,, док док друг другаа група група више више гово говори ри о књиж књижев евно ност сти, и, скор скоро о сасв сасвим им занемарујући питања језика, према којима се односи потцењивачки. Та разлика може да се уочи и у другим приликама, нпр. при опремању школског кабинета - “књижевници” ће на зидове стављати фотографије писаца, а језичари шеме гласовних промена и сл. Такве поделе највише погађају ученике и зато би требало да настава постепено ублажава и коначно елиминише такве разлике, што није нимало лако с обзиром да се корени тих појава налазе ван школе. У сваком случају, настава треба да настоји да повезује градиво из језика и књижевности. Настава језика треба да обогати језички израз ученика, да се повећа њихова способност да схвате одређено књижевно дело. На исти начин, наставом књижевности треба да се постигне то да ученик схвати књижевност као уметност речи, уметност у језику. Поједини примери из језика могу да се узимају из књижевних текстова, с тим да се води рачуна да се не троши много времена на анализу текста и његову уметничку вредност. Исто тако, при обради неког текста из књижевности,  један од елемената интерпретације јесте стилска анализа језика тог дела. Обрада књижевних текстова и њихово схватање и доживљавање повезује се са наставом језика и у облику вежби усменог и писменог изражавања (изражајно читање, рецитовање, препричавање, дијалог, описивање), а све у циљу богаћења језичког израза. Такве вежбе најчешће се примењују на часовима часовима ваннаставни ваннаставних х активности активности,, у разним разним секцијама секцијама (литерарној (литерарној,, рецитаторск рецитаторској, ој, драмској). драмској). Битно је да наставник скрене пажњу ученика на језичке појаве у тексту које су неуобичајене или  ретке (нпр. облици имперфекта, глаголског прилога прошлог, застареле речи и сл.), јер су такве  речи ученицима најчешће непознате, што омета квалитет писмених и говорних вежби. Прожимању наставе језика и књижевности знатно доприносе аудиовизуелна средства. Још се не може ни претпоставити какве се све могућности ту крију, јер се та средства у нашим школама не користе у довољној мери, а у неким их нема никако. Лингвометодички текстови се такође често користе у настави спрског језика. Њих пишу наставници, састављачи уџбеника или се узимају из књижевних дела, из новина, радио и ТВ емисија и сл. На њима ученици усвајају нова знања или утврђу утврђују ју стара. стара. При састав састављањ љању у ових ових тексто текстова ва једин једино о треба треба водити водити рачун рачунаа да текст текст не буде буде предугачак и да садржи довољан број примера за оно што се учи и на чему се вежба.

31.Лингвометодички текстови У наст настав ави и српс српско когг јези језика ка кори корист стее се разл различ ичит ити и текс тексто тови ви,, одло одломц мци и из књиж књижев евни них, х, бел белетри етрист стич ички ких, х, научн аучноо-п попул опулар арн них дела, ела, разн азних доку докуме мена натта итд. Они Они се назив азивај ају у лингвометодички текстови, а највећи значај им је што пружају посебне могућности да се ученици заинтересују за наставне јединице из области граматике и стилистике, чиме се остварују услови за стваралачки и истраживчки рад у настави, нарочито у средњим школама. Да би били функционални, лингвометодички текстови морају да испуњавају неке услове. Он морају бити: - Целови Целовити ти - целови целовитост тост захт захтева ева да у текст тексту у од којег којег се полази полази,, на коме се вежб вежбаа и испитуј испитује, е, не буде неповезаних реченица и делова реченица. Тај текст може бити исписан на наставном листићу, школској табли, графоскопу и сл. Не испитује се читав текст, него само неке  реченице за које се сматра да су најкарактеристичније, најважније за објашњење неке језичке појаве или неког дела. Одломак треба да садржи појаву коју желимо проучити, а може бити узет узет из књижевн књижевног ог дела, дела, свакод свакоднев невног ног разгово разговора, ра, ђачког ђачког рада, рада, школск школских их или дневн дневних их новина, завичајног говора, загонетке, анегдоте, радио или ТВ емисије. Лингвометодичке текстове пишу и сами наставници, а понекад су то и прерађени туђи текстови. - Заси Засиће ћени ни - одаб одабра рани ни текст текст треб требаа да садржи садржи довољ довољан ан број репре репрезе зент нтат атив ивни них х прим пример ераа за илустр илустраци ацију ју задате задате језич језичке ке појаве појаве.. Није Није увек увек лако лако ни настав наставниц ницима има ни састав састављач љачима има уџбеника да нађу примере за поједине фонетске, фонолошке, морфолошке, синтаксичке и 39

-

-

-

лексич лексичко-с ко-сема еманти нтичке чке појаве, појаве, јер многе многе од њих нису нису толико толико фрекве фреквентн нтнее у тексто текстовим вима. а. Потребно је да наставници то знају да би боље планирали време за припрему часа и да би били економичнији на самом часу. Прил Прилаго агође ђени ни учени ученици цима ма - ово је веом веомаа бита битан н захт захтев, ев, јер одаб одабра рани ни тексто текстови ви морају морају бити бити прилаго прилагођен ђени и узраст узрасту у учени ученика ка и њихови њиховим м могућно могућности стима. ма. Треба Треба избегав избегавати ати тешке тешке и за учени ученике ке незани незанимљи мљиве ве тексто текстове. ве. С друге друге стране стране,, нису нису погодн погодни и ни превиш превишее узбуд узбудљи љиви ви текс тексто тови ви,, јер јер пажњ пажњу у учен ученик икаа тада тада мног много о више више заок заокуп упља ља садр садржа жај, ј, па се не могу могу концентрисати на језичке појаве које се тог часа обрађују. Кратки Кратки - пожељн пожељно о је да текстови текстови намење намењени ни настав настави и буду крат кратки, ки, јер јер се тако лакше лакше запажај запажају у одређене језичке појаве. За анализу језика добродошле су пословице, басне, анегдоте, кратке приче, огласи, кратки извештаји, као и ма који целовити део текста: дијалог, монолог, опис и сл. Уколико користимо пословице, пожељно их је груписати по темама и тако обрађивати. Нормал Нормални ни (обич (обични) ни) - кад се каже каже да лингвом лингвомето етодич дички ки тексто текстови ви треба треба да буду буду норма нормални лни,, то значи да треба да буду граматички, правописно и стилски исправни, природни и логични. Уколико се у текстовима евентуално јаве неке грешке, граматичке и правописне, тада на њих треба скренути пажњу и то може бити корисно за стицање знања из језика и правописа.

32.Методички приступ књижевноуметничким делима Проучавање књижевног дела у настави обавља се помоћу више повезаних радњи, од којих свака представља значајну компоненту у целовитом приступу књижевном остварењу: 1. мотивисање мотивисање учени ученика ка за читање читање,, слушање слушање и доживљавање доживљавање дела дела 2. истражи истраживач вачки ки задаци задаци за за проучав проучавање ање текст текстаа 3. читање читање дела дела у доживљај доживљајној, ној, интерпр интерпретатив етативној ној и истражив истраживачкој ачкој улози улози 4. лока локали лизо зова вање ње текс текста та 5. биографски биографски подаци подаци и стваралачка стваралачка историја историја дела 6. коришћење коришћење помоћне помоћне литературе литературе за проучав проучавање ање књижевн књижевног ог дела 7. тумач тумачење ење непозна непознатих тих речи речи и изра израза за 8. саопштавање саопштавање утисака утисака и осећања осећања изазваних изазваних уметни уметничким чким светом светом 9. преп препри рича чава вање ње текс текста та 10. уочавање уочавање и истицање истицање плана текста 11. аналитичкосинтетичк аналитичкосинтетичко о проучавање дела (интерпретација, обрада, тумачење, тумачење, приступ) 12. закључак закључак о вредностима вредностима дела дела 13. учење учење напамет и изражајно изражајно казивање текста текста 14. поредбено проучавање књижевних дела 15. коришћење позоришних, филмских филмских и музичких музичких адаптација дела 16. усмено и/или писмено писмено приказивање уметничког текста (уз (уз књигу, подсетник) 17. проверавање и утврђивање стечених стечених знања о делу 18. обнављање обнављање знања знања о књижевном делу Ове Ове мето методи дичк чкее радњ радњее су елем елемен енти ти једн једног ог инте интерп рпрет ретат атив ивно ногг сист систем емаа који који је у прим примен ени и 40

варијабилан и прилагодљив појединим уметничким текстовима. У неким ситуацијама при обради књижевног дела једни елементи обраде се укључују у приступ, а други се изостављају. Нпр. доста  је литерарних текстова за чију обраду нису потребни локализовање, функционално препричавање или изражајно казивање текста. Ако у делу нема непознатих речи, онда је излишно и њихово тумачење. тумачење. Интерпретац Интерпретације ије уз помоћ позоришних, позоришних, филмских филмских и других других адаптациј адаптацијаа практикуј практикују у се поврем повремено ено и само само кад за то постој постојее погодн погоднее околно околности сти.. Обрада Обрада лирски лирских х тексто текстова ва подраз подразуме умева ва проучавање једних вредносних чинилаца, епска других итд.  Често се две и више радњи обављају истовремено, тако да се добија и у времену и у квалитету обраде. Обично се уз мотивисање за читање текста дају и истраживачки задаци. Локализовање текста често обухвата стваралачку историју дела и податке о друштвеним околностима које су се пројектовале у уметнички свет. Распоред радњи само је местимично устаљен - нпр. читање мора да претходи интерпретацији дела дела,, али али се тума тумаче чење ње непо непозн знат атих их речи речи може може врши вршити ти пре пре или или посл послее чита читања ња,, као као и токо током м интерпретације текста. Истраживачки задаци могу претходити али и следити првом читању текста, а чест често о се прим примењ ењуј ују у и у току току инте интерп рпрет ретац ациј ије, е, обич обично но у виду виду поје поједи дина начн чних их или или груп групни них х проблемских питања. Од свих наведених радњи само су две незаменљиве - ваљано читање и доживљавање дела и аналитичк аналитичко-синт о-синтетичк етичко о проучавање. проучавање. Остале радње су им подређене подређене и практикуј практикују у се само ради дубљег доживљавања и бољег схватања књижевноуметничког дела.

33.Припремање ученика за интерпретацију књижевног дела (истраживачки задаци) Наставниково припремање за рад увек је повезано са припремањем ученика. Благовременим планирањем и најављивањем текућих задатака за предстојећи рад обезбеђује се да ученици долазе на часове спремни да обаве свој део посла. Они увек треба унапред да знају шта ће се обрађивати, обнављати и увежбавати на следећим часовима, како би се за час припремили. Време неопходно за припремање ученика усклађује се са обимом и тежином градива које се савлађује. Зато је некад потребно свега двадесетак минута, колико да се уради нека простија вежба, али је повремено потребно и до петнаест, па и тридест дана (нпр. када треба да се прочита и проучи неко обимније дело). Наставник поступно упознаје ученике са наредним градивом из свог плана рада. При томе их упућује до када да прочитају поједина књижевна дела и како да се припреме за њихово тумачење, које делове градива да обнављају. Уз домаће и истраживачке задатке следе детаљна упутства за рад са најавом не само онога што ће се радити на следећем часу, већ и како ће се то радити и шта се од ученика очекује. Кад су ученици добро припремљени, онда се рад претежно заснива на њиховим открићима и саопштењима, управо на размени мишљења. Истраживачки задаци су основни облик подстицања ученика да у поимању уметничког текста максимално искористе и развију своје способности. Помоћу њих се систематично стимулише и изоштр изоштрава ава читал читалачк ачкаа пажња пажња и побуђу побуђује је критич критичка ка и истражи истраживач вачка ка радозн радозналос алост. т. Они ставља стављају ју учени ученике ке у положај положај самост самостални алних х истражи истраживач вачаа и подсти подстичу чу их да обаве обаве одређе одређене не аналит аналитич ичкокосинтетичке радње које ће им омогућити да учествују у интерпретацији прочитаног дела. Већим бројем бројем продук продукти тивни вних х радни радних х захтев захтеваа учени ученици ци се усмерав усмеравају ају на истражи истраживањ вањее неког неког значај значајног ног уметничког поступка или доминантне вредности у делу. При избору сваког проблемског подручја настав наставник ник предвиђа предвиђа куда куда ће тећи тећи уметни уметничка чка пажња и који који ће се уметни уметнички чки чиниоци чиниоци наћи наћи у истраживачком пољу. Истражи Истраживач вачки ки задаци задаци својом својом сазнај сазнајном ном функци функцијом јом спадај спадају у у продук продукти тивну вну и пробле проблемск мску у 41

делатност, а по каузалној уклопљености у наставу представљају припремну радњу. Зато се често називају и припремни задаци. задаци. Најчешће Најчешће имају облик развијеног развијеног проблемског проблемског питања. Основни (глобални) проблем рашчлањује се на неколико радних захтева. Тим скупом саодносних подстицаја ученици ученици се усмеравају усмеравају на истраживање истраживање неког значајног значајног уметничког уметничког поступка поступка или доминантне доминантне вредности у књижевном делу. Резултати до којих ученици дођу самосталним радом постају основа за даље сазнајно досезање. Истраживачки задатак је такав да се на часу може разгранати у низ нових и конкретнијих радних подстицаја. Из њега ће проистећи питања која умножавају проблемске ситуације. Истраживачки задаци се дају најчешће у сажетом писаном виду, па их разговорни облик даље грана, богати их новим гледиштима и повезује са ширим проблемским контекстом. Да би се учен учениц ици и прип припрем ремил или и за целов целовит иту у анал анализ изу у књиж књижев евно ногг дела дела,, даје даје им се груп групаа истраживачких задатака који у целини “покривају” одређени уметнички свет. Такав скуп задатака представља радни представља радни пројекат за проучавање књижевног дела. Први задатак за ученике био би да прочитају дато дело, и то да га прочитају доживљајно (учени (ученици ци се ангажуј ангажују у емоци емоционал онално но и фантаз фантазијс ијски) ки) и истражи истраживач вачки ки (давањ (давањем ем истражи истраживач вачких ких задатака задатака који усмеравају читалачку читалачку пажњу на најбитни најбитније је елементе елементе књижевног књижевног дела). дела). Школска Школска обрада књижевног дела у суштини је својеврстан наставак доживљајног и истраживачког читања. Успех у проучавању књижевног дела првенствено зависи од тога како је оно прочитано, колико се читалац у њега уносио и шта је помоћу њега доживео. Самим тим, веома је важно да ученици буду благовремено и адекватно подстакнути на доживљајно и истраживачко читање. Није довољно ако се ученицима само зада да прочитају неку песму, приповетку или роман, јер они тај задатак могу само формално и површно да испуне. Зато у ученицима треба пробудити радозналост и жељу да читају и уживају у књижевном делу - требало би да наставник истакне појединости које ће ученике посебно изненадити, узбудити или им заокупити мисли неким значајним животним проблемом. При обради краћих уметничких текстова припремни рад ученици обично обављају на самом часу током истраживачког читања. Нпр. у лирској песми не смеју се заобићи елементарне слике и стилске вредности, а ти елементи не могу се запазити после једног јединог читања, јер су тада ученици више заузети сопственим доживљавањем песме него уметничком творевином које је пред њима. Зато се после интерпретатив интерпретативног ног читања читања наставник наставникаа ученици ученици упућују да текст прочитају прочитају пажљ пажљив иво о и лаган лагано о у себи себи.. При При томе томе им се дају дају истр истражи ажива вачк чки и зада задаци ци који који их усме усмерав равај ају у на уметничке уметничке изразе и стваралчке стваралчке поступке на којима којима се темеље темеље врхунске врхунске вредности уметничког уметничког текста текста.. Упутст Упутство во за истражи истраживач вачко ко читањ читањее саопшт саопштава ава се усмено усмено јер је знатн знатно о краће краће и лакше лакше за памћење од истраживачких задатака. Према садржају, садржају, задаци задаци се могу односити односити на: истраживање, истраживање, проучавање проучавање мотива, мотива, ликова, ликова, идеја, идеја, стила, моралних и психолошких проблема, социолошких, естетичких, етичких питања, задаци за анализу ставова књижевне критике о делу и сл. Према методичким поступцима: задаци за бележење података, за цитирање, за анализу речи и израза, за упоређивање, образлагање итд. Према карактеру истраживачких поступака: питања и задаци за уочавање (нпр. уочи делове дијалога који нарочито сликају особине лика), одабирање (нпр. одабери речи и изразе који су каракт карактери еристи стични чни), ), прикуп прикупљањ љањее (нпр. (нпр. прикуп прикупи и податк податкее о писцу писцу), ), упоређ упоређива ивање ње (нпр. (нпр. упоре упореди ди “Сум “Сумњи њиво во лице лице”” и “Рев “Ревиз изор” ор”), ), закљ закључ учив ивањ ањее (нпр (нпр.. шта шта можеш можеш закљ закључ учит ити и о стил стилу у “Горс “Горско когг вијенца”). Дакле, истраживачки задаци могу упућивати на прикупљање одређених података, на уочавање узрочно-последичних веза, утврђивање принципа и правила, или на трагање за примерима који потврђују одређена правила. Ова врста задатака има високу васпитну и образовну вредност - помаже развоју ученика и трајно трајном м усваја усвајању њу знања, знања, инспир инспирише ише за већа већа залага залагања, ња, развиј развијаа радозн радозналос алостт и интерес интересова овање ње за стваралаштво. Готово да нема садржаја у настави коме се не може приступити на овај начин, а он је користан и у раду са ученицима који заостају - и за њих се могу наћи одговарајућа питања истраживачког карактера која ће им помоћи да напредују. 42

Истраживач Истра живачки ки план за обраду о браду романа р омана “ Нечиста Нечист а крв ” Боре Станкови Ста нковића ћа 1. Породи Породичн чна, а, биолошк биолошкаа и етичка етичка пробле проблемат матик икаа - Обја Објасн снит ити и отку откуда да потич потичу у и чиме чиме су поја појача чани ни утисц утисци и о Софк Софкин ином ом несрећ несрећно ном м живот животу у и пропадању пропадању.. Проучити Проучити породичну, породичну, биолошку биолошку и етичку етичку тематику тематику романа. романа. Тумачити Тумачити место мотива мотива породице породице и нечисте нечисте крви у условљавањ условљавању у људских људских особина у делу. делу. Анализирати Анализирати Софкин однос према породичној предаји и удео породице у њеном страдању. 2. Варо Варошк шки и и сеља сељачк чки и све светт - Објасн Објаснити ити уметн уметничк ички и контраст контраст измеђ између у варошког варошког и сељачко сељачкогг света у роману. роману. Анализ Анализират ирати и како како су друштв друштвени ени статус статус и психоло психолошке шке побуде побуде јунак јунакиње иње утицал утицали и на њену њену трагич трагичну ну судбину. 3. Софка - Објасн Објаснити ити улогу улогу телесн телесног ог и чулно чулногг у Софкин Софкином ом лику. лику. Тумачити Тумачити њене њене реакције реакције:: мучнину, мучнину, болести, болести, доживљаје доживљаје страха и смрти. Излагање поткрепити поткрепити примерима. Објаснити Објаснити узроке узроке Софкине Софкине издаје, жртвовања и страдања. страдања. Тумачити разлике између Софкиних Софкиних и ефендиефендиМитиних побуда и понашања. 4. Газда Ма Марко рко - Прат Пратит ити и Марк Марков ово о пона понаша шање ње и емоц емоцио иона налн лно о испо испоља љава вање ње.. Анал Анализ изир ират ати и наго нагове вешт штај ајее и начи начине не збли зближав жавањ ањаа са Софк Софком ом.. Откр Открив ивати ати Марк Марков ову у и Томчи Томчину ну слич слично ност ст и дубљ дубљу у повезаност у роману. 5. Експ Експрес ресив ивно ност ст про прост стор ораа - Проу Проучи чити ти експ експре реси сивн внос остт кућн кућног, ог, дома домаће ћегг прос просто тора ра и пејз пејзажа ажа у делу делу.. Уочи Уочити ти како како Софк Софкаа дожи доживљ вљава ава отво отворе рен, н, а како како затв затвор орен ен прос просто тор. р. Тума Тумачи чити ти есте естетс тске ке разл разлоге оге Софк Софкин иног ог доживљаја црквеног и свадбеног церемонијала као смрти и погреба. 6. Дескри Дескрипци пција, ја, дожи доживље вљени ни говор, говор, стил стил - Проу Проучи чити ти значај значајне не описе описе у рома роману ну,, посе посебн бно о енте ентери рије јере ре газда газда Марков Марковее и Софк Софкин инее куће куће,, породично весеље у ефенди-Митином дому и масовне сцене на свадби. Одабрати погодне примере за анализу. - Обја Објасн снит ити и јези језичк чкаа сред средст ства ва помо помоћу ћу који којих х се ства ствара ра и прен пренос оси и илуз илузиј ијаа о Софк Софкин ином ом монолошком испољавању у роману. Образложити удео доживљеног говора у приказивању психолошких стања јунака. - Уочити Уочити и докум документ ентоват овати и стилск стилскее вреднос вредности ти локалн локалнее лексик лексикее у делу. делу.

34.Локализовање текста Поједина дела из наставног програма тешко се могу схватити и објективно проценити уколико се не познају друштвене прилике и психолошке побуде у којима су настале. То се првенствено односи на дела са историјском, социјалном и аутобиографском тематиком. Ако дела потичу из старијих књижевних епоха, за њихово разумевање је потребно и основно познавање одговарајуће културе, митологије, идеологије, поетике и сл. Локализовање текста подразумева његово осветљавање са временског, просторног, друштвеног, културолошког, развојног, био-библиографског и историјско-перцептивног становишта. Јасно је да сва поменута гледишта нису подједнако значајна за сва дела па се различито и примењују. Ученицима треба сажето саопштити оне вантекстовне податке који утичу на боље разумевање и квалитетније тумачење датог дела. Наставник сам врши избор података из литературе и предочава их ученицима, јер читанке не садрже потребна упутства ове врсте. Када наставник сам даје такве податке, она је то спољашње (шире) локализовање , а осим тога, постоје и дела која у себи садрже уметничку тј. унутрашњу локализацију , где временске и географске податке даје сам аутор (нпр. “Вре “Време ме смрт смрти”, и”, “Сео “Сеобе бе”, ”, “Рат “Рат и мир”, мир”, “На “На дрин дрини и ћупр ћуприј ија”) а”).. Ова Ова дела дела обил обилуј ују у врем времен енск ским им,, географским и друштвено-историјским подацима. Спољашње локализовање обично претходи читању текста и то у следећим случајевима: - када када је друш друштв твен еноо-ис исто тори ријс јска ка тема темати тика ка у делу делу учен учениц ицим имаа мало мало позн познат атаа или или потп потпун уно о 43

непозната (у еповима, историјским и социјалним романима и приповеткама, сатиричним текстовима и сл.) - када када дело припада припада језич језичко-с ко-сти тилск лској ој формациј формацији и чија је поетика поетика ученици ученицима ма тешко схватљ схватљива ива (антика, средњи век, ренесанса, барок) - када када писац писац говор говори и о исто истори ријс јско ком м дога догађа ђају ју,, али али из естетс естетски ких х разл разлога ога знатни знатније је одст одступ упаа од историјских чињеница (“Горски вијенац”, “Смрт Смаил-аге Ченгића”) - када када биографс биографски ки подаци подаци и ствара стваралач лачка ка историј историјаа дела дела знатније знатније доприн доприносе осе тумаче тумачењу њу текста текста (“Ђулићи” и “Ђулићи увеоци”, “Santa Maria de lla Salute”) - када када је текст текст дело дело неке неке шире шире неодређ неодређене ене цели целине не (одлом (одломак ак из романа романа,, драме) драме) За шире локализовање текста наставник прибавља податке из стручне литературе, претежно из одговарајућих историја (књижевне, националне, опште и историје уметности), из енциклопедија и књижевних лексикона, те из критика и студија које обилују подацима о друштвеној и психолошкој условљености књижевног дела. Корисне су и изјаве писаца о сопственом стваралаштву, као и публиц публицист истика ика у којој којој писци писци говоре говоре о себи. себи. Ако је локали локализов зовање ање извршен извршено о у предгов предговору ору или поговору књиге (читанци или лектири), ученици се упућују да ту погодност сами користе. Шире локализовање се може, али не мора, остваривати као посебна и монолитна методичка радња у којој се сукцесивно излажу сви битни подаци. Најзначајнији подаци се казују пре читања дела, и то са посебним настојањем да се ученици истраживачки и проблемски усмере на естетичко осветљавање односа односа између између протот прототипс ипске ке стварн стварност ости и и њеног њеног уметни уметничко чкогг облик обликовањ овања. а. После После читања читања,, уз тума тумаче чење ње поје поједи дини них х иска исказа за,, моти мотива ва и пору порука ка књиж књижевн евног ог дела дела,, поче почетн тни и пода подаци ци се поно поново во актуализују у контексту, али се, према потреби, још више конкретизују, шире и богате новим чињеничким материјалом. Потом се ученици упућују да упоређују догађаје, ликове и мотивације у делу делу са аутен аутентич тичном ном стварн стварношћ ошћу, у, те да слично сличности сти конста констатуј тују у као истори историјск јску у подлог подлогу, у, а да за   разл разлик икее и одст одступ упањ ањаа потр потраже аже одго одгова варај рајућ ућее умет уметни ничк чкее или или идео идеоло лошк шкее разл разлоге оге.. Тако Тако ће их локализовање увести у врло сложену проблемску ситуацију, чијим ће решавањем боље схватити природу и моћ уметничке слободе. При одабиру података који ће ући у локализовање текста ваља пазити да они читалачку пажњу не усмере једнострано. Неким делима из школског програма није потребно локализовање јер су ученицима потпуно  разумљива и без тога. Већина дела из усмене, а и нека дела из писане књижевности, опиру се локализовању, јер се оно коси са њиховом поетиком, па би локализовање тих дела ученике могло одвести на погрешно тумачење. Народне бајке, басне, баладе, новеле, уметничке песме (претежно описне, рефлексивне и љубавне), затим психолошке приповетке, приче за децу и научна фантастика делокализовани текстови. Њихов свет је изван календарског времена и познатог по природи су делокализовани простора.

35.Пишчева биографија Било Било је разл различ ичит итих их мишљ мишљењ ењаа о томе томе да ли је и коли колико ко потр потреб ебно но говор говорит ити и о пишч пишчево евојј биографији у настави књижевности. Данас ово питање није спорно - о томе се обавезно мора говорити. Истина је да се књижевно дело може тумачити и без познавања биографије његовог аутора. Међутим, тешко је одговорити на питање колико писци уносе себе у своје дело. Има писаца који се “цели” виде у уметничкој слици свога остварења - основа је најчешће реална, тј. у питању је аутентичан живот аутора. Има и писаца који то отворено признају (Толстој). Понеки писци се желе сакр сакрит ити и у свој својим им дели делима, ма, иза иза свој својих их јуна јунака ка,, који који се експ експли лици цитн тно о у њима њима виде виде (нпр (нпр.. Меша Меша Селимовић “Дервиш и смрт” о свом брату који је убијен). Понекад је тешко разумети и правилно доживети неки текст ако не знамо податке о животу писц писца. а. Прав Правих их пода подата така ка о писц писцу у ника никада да није није много много.. У дели делима ма многи многих х писац писацаа ништ ништаа није није измишљено, већ је само уметнички дограђено и обликовано. Њихово дело је огледало њихових живота или сан и визија о њему (нпр. Змај). Саопштавање посебних података из пишчевог живота при анализи дела најчешће се врши као увод у разговор о делу, у фази локализовања текста или излагања стваралачке историје дела, а 44

најчешће на основу истраживачких задатака који су ученицима дати неколико часова р аније. Велики писци идеолози и градитељи епоха - они су то не само својим делом, већ и својим животом. Циљ је да се утврди како је епоха утицала на њихово формирање, чиме се постиже не само образовни већ и васпитни значај. Из биогр биограф афиј ијее се, се, ма како како она она била била бога богата та пода подаци цима, ма, за учен ученик икее бира бирају ју они они пода подаци ци и поједи појединос ности ти који који осветљ осветљава авају ју моралн морални и лик писца писца,, његова његова схвата схватања ња и погледе погледе и рефлек рефлекту тују ју и сликају јунаке њихових дела. Наставник мора бити обазрив, не сме претривати са подацима, не сме понети својим интересовањима и сазнањима, пишчевом личношћу или јунацима из дела, јер би то могло ићи на штету наставног часа и наставног процеса. Број података о писцу зависи од самог дела, значаја писца, узраста ученика, као и грађе која о писцу постоји. Исто тако, зависи и од улоге писца у времену коме је припадао. Најбоље је предавање започети дијалогом, а све што ученици не знају а наставник сматра битним, допуниће он сам. Као литература користе се читанке, затим конкретна литература, као и многи многи лексик лексикони они и енцикл енциклопе опедиј дије. е. За учени ученике ке основн основнее школе школе довољн довољнаа је само само читанк читанка, а, а за средњошколце се препоручује и остала литература.

36.Анализа ликова у књижевном делу Књижевни ликови су најдинамичнији чиниоци књижевних дела. Било да су дати као лирски, епски или драмски јунаци, они су често водећи елементи за обликовање уметничког света. Зато се поједина књижевна дела могу у целини обрадити анализом ликова који се у тим делима јављају. Готово сва збивања у уметничком тексту подређена су књижевним ликовима и у служби су њихово њиховогг физичк физичког ог и духовн духовног ог испоља испољавањ вања. а. Само Само су писац писац и идејн идејно о подуч подучје је дела дела надређ надређени ени литерарним јунацима. Упознавање ликова треба да обухвати не само запажање њиховог изгледа, понашања и акција, већ и мотивисање њихових поступака, погледа на свет и моралних ставова јер су управо ти чиниоци најчешћи покретачи радње у делу. Фабула Фабула,, догађа догађаји, ји, мотиви мотиви,, тачке тачке гледиш гледишта, та, дијалоз дијалози, и, монолоз монолози, и, доживље доживљени ни говор, говор, мисли мисли и осећања, поруке и језичкостилски поступци - све је то у непосредној вези са литерарним јунацима. Сви ти чиниоци директно утичу на обликовање л икова у делу. Проучавањем главних ликова могу се поједина епска и драмска дела у целини обрадити, али је боље ако се ток интепретације местимично постави и на неке друге интеграциона чиниоце, с тим што ће ликови остати у њеном средишту. Припремање ученика за тумачење књижевних ликова подстиче се истраживачким задацима који садрже и план за проучавање јунака. Упутства за анализу лика Благоја казанџије у приповеци “ Све ће то народ позлатити ” Психолошка анализа: Како је деловала вест капетана Јеротија Јеличића да је Благојев син тешко   рањен? Опишите како се у Благојевој души брзином муње мешају осећања неверице и страха. Прикажи какво душевно расположење избија из Благојевих речи “Како тешко? Ко то каже? Ево, ево писма... Његов друг Јоле”. Опишите све фазе Благојевог душевног стања пред сусрет и за време сусрета са сином: - невер евериц ицаа и зап запре реп пашће ашћење ње - поја појача чана на неи неизв звес есно ност ст,, тешк тешко о стањ стање, е, бол бол - очајни кр крик оц оца - разо разорн рнаа сна снага га и без безна наде дежн жнос остт - варљива и сл слаба ут утеха - очинск очински и нежно нежно покуш покушава ава да да утиш утишаа бол син синаа али је је и сам клон клонуо уо - бол је овлад овладао ао цели целим м телом; телом; остај остајее непопр непоправљ ављива ива тешк тешкаа истина истина..

37.Обрада језика и стила у књижевном делу Анализа језика и стила неког књижевног дела спада у аналитичко-синтетичко проучавање тог дела и долази после интерпретације и тумачења дела, анализе идеје, теме, мотива и ликова. Ако се 45

дело обрађује један школски час, анализа језика и стила ће заузети последњу трећину часа, а ако обрада траје више часова, онда ће анализа језичко-стислких елемената бити извршена последњег часа. Језик Језик и стил стил књижевн књижевног ог дела дела важни важни су колико колико и темати тематика ка и мотиви мотиви,, јер писац употребо употребом м одре одређе ђени них х јези језичк чких их и стил стилск ских их елем елемен енат атаа обли облику кује је емоц емоциј ијее и идеј идеју у коју коју жели жели да прен пренес есее читаоцима. Таквим изражајним средствима се појачава уметничка вредност и емотивни доживљај текста. О стилу се може говорити као о стилу једног писца, стилу једног дела, једног правца, једне књижевне епохе, или о стилу једног књижевног рода. Изражајна средства у поезији могу бити: рима, метар, ритам, интерпункција, стилске фигуре, архаиз архаизми, ми, велико велико слово у циљу циљу истица истицања; ња; у прози: прози: приповед приповедање ање у 1. и 3. лицу, лицу, унутр унутрашњ ашњи и монолог, сказ, стилске фигуре, дијалози, монолози; у драми: дидаскалије, учешће хора, драмски елементи (заплет, кулминација, расплет). Анализа стилских вредности једног књижевног дела значајна је за побољшање говорне културе ученика, за уочавање различитих говорних варијација и стилова, а тиме и за правилније служење  језиком.

38.Школска обрада басне Епско Епско дело дело као сложен сложенаа књижевн књижевнаа форма форма пружа пружа могућно могућност ст за разнов разноврсн рснаа истражи истраживањ вањаа и стваралачке активности ученика. Када је у питању обрада басне, они се могу односити на следеће (ако је потребно и у трајању од два школска часа): - мотивација ученика (истраживачки задаци) - читање басне (доживљајно и истраживачко) - утисци о делу - тумачење непознатих речи и израза - препричавање - анализа теме и идеје - анализа мотивске структуре - анализа композиције - анализа ликова - анализа језика и стила

39.Школска обрада бајке -

истражи ражив вачки зад задаци чита читање ње (дожи (доживљ вљај ајно но и ист истраж ражив ивач ачко) ко) тума тумаче чење ње непо непозн знат атих их речи речи и израз изразаа препричавање анализа те теме и идеје анал анализ изаа мот мотив ивск скее стр струк укту туре ре анализа ли ликова анал анали иза јез језика ика и сти стила

40.Школска обрада епске народне песме Уколико је у ранијим разредима или на ранијим часовима већ обрађивана нека народна епска песма, пре обраде нове песме са ученицима треба обновити знање о епским песмама и о циклусима на које су оне подељене. Ако се о томе није раније говорило, онда ће се и то обрађивати у току анализе дате песме. Методички поступци су: - локализација песме (спољашња и унутрашња) - мање познате речи и изрази - читање песме 46

- препричавање садржаја - анализа песме по песничким сликама - анализа теме и идеје - анализа мотива - анализа ликова - анализа језика и стила

41.Школска обрада приповетке (народне и уметничке) Обрада уметничке приповетке подразумева исте методичке радње које се користе при обради неког обимнијег дела (романа): - локализовање дела (изостаје код народне приповетке) - биографија писца (изостаје код народне приповетке) - сажето препричавање приповетке - тумачење непознатих речи и израза - изражајно читање - тематска и идејна анализа - анализа композиције - анализа ликова - језик и стил Разлика је у томе што је за обраду приповетке обично потребан мањи број часова, један или два, уколико је укључено и обнављање и утврђивање знања о књижевним родовима и врстама.

42.Школска обрада лирске песме (народне и уметничке) Лирска песма нуди у највећој мери богатство осећања и порука, густ и вишезначан израз, звуковну и визуелну слојевитост. Наставне ситуације при упознавању лирске песме погу имати следећи садржај: - локализовање текста и стваралачка историја дела (изостаје код народне лирске песме) - биографија песника (изостаје код народне лирске песме) - тумачење непознатих речи и израза - читање песме (изражајно и истраживачко) - тумачење доживљаја - значење наслова - расположења и осећања у песми - тематска и идејна анализа - анализа композиције - врста песме - језик и стил - форма и звучна слојевитост  Часови упознавања песме, међутим, могу брзо да постану досадни и сиви ако се организују по одређеном шаблону, ако се из дана у дан понављају исте ситуације. Због тога сваку песму, и поред неких општости, треба узети и као естетску посебност, непоновљиву, јединствену појаву. Да би се постигла стваралачка атмосфера, приступ увек треба да буде другачији ка оним вредностима које се посебно истичу.

47

43.Школска обрада романа Роман у целини најчешће се обрађује на часовима лектире, а број часова на којима се обрађује зависи од обима романа. Методички поступци за обраду слични су у средњој школи и у завршним  разредима основне школе: - истраживачки задаци за проучавање дела - стваралачка историја дела - биографија писца - тумачење непознатих речи и израза - саопштавање утисака изазваних уметничким светом - препричавање текста - интерпретација дела: тема, идеја, мотиви, ликови, облици приповедања, композиција, језик и стил) - закључак о вредности књижевног дела - поредбено проучавање књижевних дела - сумирање стеченог знања

44.Школска обрада драмског дела Сукоб у основи радње и ликови у акцији и говору, затим повезаност са извођењем на сцени најбитније су одлике драмског дела, па би и у интерпретацији њима требало дати централно место. Најчешће наставне ситуације на часовима обраде драмског дела су: - локализовање текста и стваралачка историја дела - биографија писца - читање (читање дијалога, читање по улогама) - препричавање садржаја - тематска и идејна анализа - анализа композиције - анализа ликова - нека решења за извођење на позорници или на филму - врста драмског дела - језик и стил

45.Објашњење непознатих речи и израза Текстови који се користе у настави, школска лектира и литература, често садрже речи које су ученицима непознате и неразумљиве. То неразумевање може бити потпуно или делимично, што може отежати како пријем, тако и разумевање књижевног текста. Најчешће се неразумевање јавља у три вида: - реч реч је је неп непоз озна ната та и по обл облик ику у и по по знач значењу ењу - реч реч је позн познат атаа али не не и поја појам м који који је је њоме њоме озн означ ачен ен - познат познат је облик речи и њено њено основно основно значење значење,, али је непозн непознат ат смисао смисао у контексту контексту  Често је проблем што ученици у свом пасивном речнику немају на први поглед сасвим обичне књижевне књижевне речи (нпр. наћве, чардак, чардак, пушкомет), пушкомет), а ту је и један број речи за које наставници наставници мисле да су ученицима познате, а у ствари то су неки устаљени изрази, фразе и идиоми који су недовољно ушли у језичко искуство ученика (нпр. бог и батина; солити памет; бела врана; црна овца; млатити празну празну сламу; сламу; обрати обрати бостан бостан и сл.). сл.). Посеба Посебан н пробле проблем м за разуме разумевањ вањее предст представљ ављају ају архаиз архаизми, ми, варваризми, провинцијализми, дијалектизми, неологизми и др. 48

Методички поступци за тумачење непознатих речи и израза су следећи: - наставник наставник у току припремања припремања за за час предвиђа предвиђа које које би би речи речи ученици ученицима ма могле бити непознате непознате и проналази најбоље начине за њихово тумачење. - Речи Речи које које су веома веома важне важне за разум разумев евање ање текс текста та,, било било да се налазе налазе у насл наслову ову или или у само самом м тексту тексту,, требал требало о би тумачи тумачити ти у уводни уводним м разгово разговорим рима, а, пре изражај изражајног ног читањ читањаа и анализ анализее текста. Ако би се прекидало изражајно читање, разбило доживљавање текста и емоционални моменат. - Знач Значењ ењее непо непозн знти тих х речи речи објашњ објашњав авај ају у сами сами учен учениц ици, и, а наст настав авни ник к по потреб потреби и кори коригу гује је и допуњава тумачење. - Реч се не не објашњ објашњава ава изоло изолован вано о већ у речени реченици, ци, у контек контексту сту.. - На табли табли и у свеске бележе бележе се оне речи за за које наставник наставник сматра сматра да да је корисн корисно о да их учени ученици ци имају у свом активном речнику. - Тексто Текстови ви презаси презасићен ћени и мање познати познатим м речима речима захтев захтевају ају да настав наставник ник благовр благовремен емено о упути упути учени ученике ке на успеш успешно но приређ приређене ене прируч приручни нике ке за школе школе и школск школскее програм програме. е. Требал Требало о би кори корист стит ити и “Реч “Речни ник к српс српско кохр хрва ватс тско когг књиж књижев евно ногг јези језика ка”” Мати Матице це српс српске ке,, “Реч “Речни ник к српскохрватског књижевног и народног језика” САНУ, Вујаклијин “Лексикон страних речи и израза”, као и савременије књиге и приручнике ове врсте. Обрада непознатих речи и израза најчешће је повезана са обрадом језичко-стилских елемената књижевног дела, али се не обрађује у последњем делу часа већ на почетку.

46.Улога читања при обради књижевног дела   Читањ Читањее књижевн књижевног ог дела дела је најважн најважнија ија од свих свих методи методички чких х радњи радњи у проуча проучавањ вању у тог дела. дела.  Читањем у настави ученици у првом реду треба да науче да правилно и природно читају и да  разумеју оно што су прочитали. Читањем на часу, као и подстицањем ученика да и сами, изван школе, читају уметничка дела, код ученика ће се развити љубав према књизи и трајна жеља за стицањем знања читањем.   Читајући, ученици се сусрећу са много нових појмова, сазнају називе појединих предмета и тачне термине којима треба изразити неке појаве и радње, упознају сликовите изразе помоћу којих треба изразити поједина емотивна стања и др. На тај начин богати се речник ученика. Читајући неко штиво, ученик ствара и одлуке о свом владању у сличној ситуацији, што делује на машту ученика, на његово јачање воље и карактера.   Читањ Читањем ем народн народних их и уметни уметнички чких х тексто текстова, ва, припов приповеда едака, ка, бајки, бајки, басни, басни, песама песама и других других уметничких творевина, код ученика треба развијати смисао за лепоту наше књижевности, љубав према књизи, а тиме будити и развијати љубав према матерњем језику, али и правилан поглед на друштво и свет којим је дете окружено. У настави се примењују све врсте читања које су присутне и у животу. Класификација се врши према гласности читања, према временској остварености, према броју читача и према функцији читања. 1. Гласно Гласно читање читање може бити: бити: информа информатив тивно, но, изражајн изражајно о и уметнич уметничко. ко. Читање Читање у себи себи може бити: информативно, доживљајно и истраживачко. 2. По временској временској остваренос остварености ти читање читање се појављује појављује као прво прво и поновљено, поновљено, континуира континуирано, но, са прекидима прекидима и повратно. повратно. Прво и континуира континуирано но читање читање по правилу правилу обухватају обухватају целовит текст, док су поновљено и повратно читање претежно усмерени на поједине делове текста, па се самим тим остварују као изборно (селективно) и парцијално читање. 3. Прем Премаа број броју у чита читача ча може може бити бити:: инди индиви виду дуал ално но (пој (појед един инач ачно но), ), са поде подеље љени ним м улога улогама ма (дијалошко) и колективно (групно, хорско). 4. Према Према фун функци кцији, ји, чит читање ање може може бит бити: и: - дожи доживљ вљај ајно но - одно односи си се на емоти емотивн вно о и фант фантази азијс јско ко ангаж ангажова овање ње чита читаоц оца, а, на њего његово во свестрано уношење у фиктивни свет и својеврстан вид живљења у њему. Таквом врстом чита читања ња учен учениц ици и се ужив уживља љавај вају у у умет уметни ничк чки и свет свет,, поис поисто тове већу ћују ју се са плем племен енит итим им  јунацима, а дистанцирају се од порочних ликова и поступака. Доживљајно читање није 49

опте оптере реће ћено но неки неким м посе посебн бним им наст наставн авним им захт захтеви евима, ма, тако тако да учен учениц ици и чита читају ју ради ради уметничког уживања и личног задовољства. - Истраживачк Истраживачко о - подразумева подразумева појачану појачану рационалну рационалну усмереност усмереност и критичку критичку радозналост радозналост према тексту. За ову врсту читања ученици се посебно мотивишу давањем истраживачких задатака. Истраживачко читање пропраћено је бележењем битних појединости везаних за смисао смисао дела дела и за пишчев пишчев ствара стваралач лачки ки поступ поступак. ак. Примен Применом ом ове врсте врсте читањ читања, а, обрада обрада књижевног дела обавља се брже и боље, јер ученици долазе на часове са припремљеним одгово одговорима рима и подсет подсетниц ницима има за излагањ излагање. е. Обимни Обимнија ја дела дела (романе (романе,, припов приповетк етке, е, драме) драме) ученици истраживачки читају код куће, а мањи текстови (песме, краћа проза и одломци) истраживачки се читају претежно на школским часовима. - Изражајно Изражајно - има за циљ да читаоци читаоци доживе доживе оне осећања којима којима је дело прожето. прожето. Може га вршити наставник или ученици, а при томе се мора нарочито водити рачуна о всини гласа којом се чита, правилном наглашавању појединих речи у тексту, о паузи, интонацији и брзини читања. Изражајно читање и његова интерпретативна варијанта примењује се у  разним наставним приликама, а претежно у следећима: када се ученици први пут упознају са текстом; када је текст познат, а треба поновити и појачати његов пријем, било у целини или по деловима; деловима; по завршетку завршетку обраде текста да би се “анализа” “анализа” свела на синтетичан, синтетичан, цело целови витт и прод проду убљен бљен умет уметни ничк чки и дожи доживљ вљај ај;; токо током м обуч обучав авањ ањаа у изра изража жајн јном ом и интерпретативном читању (на обрађеном тексту). Изражајно читање, било да је у функцији упозн упознава авања ња и тумач тумачења ења текста текста или је предме предметт говорне говорне обуке, обуке, обавља обављају ју настав наставник ник и ученици, а користи се и репродуковање угледног читања појединих уметника и стручњака (глумац (глумаца, а, писац писаца, а, рецита рецитатор тора, а, спикер спикера). а). Посебн Посебно о је корисн кориснаа поврем повремена ена употре употреба ба тзв. тзв. звучних читанки. - Интерп Интерпрет ретати ативно вно - повеза повезано но је са изражај изражајним ним читањем. читањем. Има за циљ циљ да се учени ученицим цимаа омогући што потпуније доживљавање и разумевање уметничког текста. То је у суштини сугестивно казивање читача-интерпретатора који читањем преноси на слушаоце смисао текста, али то чини из сопствене доживљајне и критичке перспективе, па самим тим уз уметни уметничке чке исказе исказе пројек пројектуј тујее и своја своја осећањ осећања, а, ставов ставовее и вреднос вредносне не судове судове.. Кроз Кроз глас интерпретатора говори глас лирског субјекта песме, исповедају се литерарни јунаци, чује се “пренос” догађаја догађаја сцена, сцена, описа, описа, дијалога. дијалога. При овој врсти читања, читања, поглед повремено повремено напушта књигу и усмерава се ка слушаоцима, чиме се појачава сугестивност читања. Да би се таква веза (казивање очи у очи) могла остварити, ваља текст научити полунапамет, тако да летимичан поглед у почетну реч подсети на смисао и структуру целе реченице.

47.Радио и ТВ у настави књижевности књижевности и језика Медиј је посредник у општењу. Средство које посредује у стицању знања у настави зове се дидактички медиј. Средства као што су школска табла, микроскоп, радио, телевизор, рачунар, само по себи нису медији. Они то постају када почну остваривати дидактичку функцију, а то значи кад у   једно једном м органи организова зованом ном процес процесу у служе служе да се оствар остварее циљеви циљеви поучав поучавања ања и учења учења.. Они постај постају у дидактич дидактички ки медији медији када мотивишу ученике, ученике, подстичу подстичу њихову њихову заинтересован заинтересованост, ост, служе лакшем  разумевању неке појаве, помажу ученицима да увежбају неку радњу и сл. Најчешћа и најприхватљивија класификација наставних медија је по критеријуму чула која се употребљавају при коришћењу медија. По том критеријуму, медији се деле на 1. визуел визуелне не (слике, (слике, цртежи, цртежи, слајдов слајдови, и, графофол графофолије ије)) 2. аудитивне аудитивне (магнето (магнетофонск фонскее траке, аудио-кас аудио-касете, ете, грамофонс грамофонске ке плоче) плоче) 3. аудио аудиовиз визуел уелне не (фи (филм, лм, теле телевиз визија ија)) Посебну групу чине текстуални медији, рачунари и језичке лабораторије. Аудитивни медији служе да се преко њих упућују поруке које се примају чулом слуха. У ову групу групу спадај спадају у садржај садржаји и снимље снимљени ни на магнето магнетофон фонске ске траке, траке, аудиоаудио-кас касете ете,, грамофо грамофонск нскее плоче, плоче, компакт-дискови. У школској пракси највише се користе у настави матерњег језика, страних језика 50

и музике. За наставу матерњег језика добро дођу аудио снимци изабраних поетских или прозних текстова у интерпетацији врсних глумаца. Овакви текстови се могу емитовати као илустрација, а могу бити и основа основа за обраду обраду неке настав наставне не једини јединице. це. Аудио Аудио-ка -касет сетее се могу врло успешн успешно о корист користити ити за богаће богаћење ње речни речника ка и поправ поправљањ љањее говора говора учени ученика. ка. Настав Наставник ник сними сними учени учеников ково о излага излагање ње (одгово (одговор р на часу часу или слободни слободни разгово разговор), р), па то после после емитуј емитујее и учени ученику ку указу указује је на грешке. грешке. Магнетофон Магнетофонске ске траке чине наставу наставу очигледниј очигледнијом, ом, отклањају отклањају монотонију монотонију,, догматизам догматизам наставе и омогућавају наставнику добру припрему за час. Могу се користити у редовној, али и у додатној и допунској настави, као и у раду секција. Аудиовизуелни медији се користе за преношење информација које се примају преко два чула вида и слуха, што омогућава да се оне потпуније доживљавају, схватају и памте. У настави се највише користе снимљене телевизијске емисјије, било да су специјално рађене за школске потребе или преснимљене из редовног телевизијско програма, уколико су погодне за коришћење у наставне сврхе. сврхе. Исто Исто тако, тако, знатну знатну дидак дидактич тичку ку вредно вредност ст имају имају филмо филмови. ви. За гледањ гледањее таквих таквих емисиј емисијаа (и филмова) наставник треба да припреми ученике, да им укаже на које појединости треба највише да пазе и да после гледања разговара са ученицима о ономе што су видели и чули. Могућн Могућност ости и радија радија и телеви телевизиј зијее у настав настави и су огромне огромне.. Ова технич техничка ка средст средства ва омогућ омогућава авају ју праћ праћењ ењее прогр програм амаа и у најз најзаб абач ачен ениј ијим им крај крајев евим има, а, где где теже теже допи допире ре књиг књигаа и где где има има дост достаа неписмених, а могу доста да помогну и болесним ученицима и свима другима који су на неки начин спречени да слушају наставни програм. Резултати су још већи када када се ова средства комбинују комбинују са другима - филм, позориште, наставни говор, излагање, графофолије, слајдови и др. Најважније је да се наставни медиј бира у складу са природ природом ом настав наставног ног садржај садржајаа и циљем циљем који који треба треба оствари остварити ти у раду раду са учени ученицим цима. а. Правил Правилно но изабран изабрани и медиј медиј снажно снажно подст подстич ичу у сазнај сазнајни, ни, мисаон мисаони, и, морални морални и естетс естетски ки развој. развој. Употре Употребом бом   различитих медија у настави ученици се оспособљавју за разумевање и коришћење различитих облика комуникације, што им омогућава да примају и схватају упућене поруке, да шаљу поруке, да богате своја знања и да проширују видике. Приликом коришћења медија у настави неопходно је имати у виду узраст ученика и његове могућности да разуме визуелно и аудитивно упућене информације. Нормално развијено дете тек после дванаесте године може потпуно да разуме специфичан филмски и телевизијски језик. Што су ученици млађи, материјал треба да буде једноставнији, без много детаља и пренесених значења, дакле са директним порукама. Што је узраст старији, материјал може бити и технички и значењски сложенији. Ипак, према емисијама радија и телевизије треба бити и критичан. Има доста водитеља који не говоре добро - или зато што не познају довољно књижевни изговор, или зато што имају неку говорну ману. С обзиром на велики утицај ових медија на говорну културу ученика, може се рећи да они у овом смислу више ометају него што помажу настави матерњег језика. Треба се критички односити и према едукативним емисијама које имају задатак да ученицима путем игре, песме или неке радње дају неки језички савет. Ни радио, ни телевизија, и поред позитивних особина, не могу заменити наставника, поготово када се зна за недостатке ових наставних средстава (нема спонтаног разговора, комуникација је  једносмерна, понекад је смањена чујност и видљивост).

48.Позориште и филм у настави н астави језика и књижевности У редовној настави наставник нема довољно времена за детаљну обраду драмског дела. Због тога је потребно у оквиру слободних активности систематски упознавати ученике са драмским стваралаштвом, чиме се развија смисао и љубав према овој врсти уметности, а то је управо један од основних задатака драмске секције. Ако она постиже добре резултате, онда ће њен рад допринети и квалитетнијем остварењу програма у редовној настави, и то не само при обради драмских текстова и књижевности уопште, него и приликом тумачења појединих језичких појава. Најбоље би било да драмском секцијом руководи наставник српског језика, јер се на тај начин 51

успешно повезује рад редовне наставе и слободних активности ученика. Чак и ако је стручни   руков руководи одилац лац настав наставник ник неког неког другог другог предме предмета та или неки неки редит редитељ, ељ, односн односно о глумац глумац,, настав наставник ник српског језика ипак мора да има увид у целокупан рад секције.  Чланови драмске секције упознају се са основним карактеристикама драмске књижевности тако што код куће прочитају дело у целини или само неки одломак, а на састанку износе своје мишљење о томе. томе. Корисн Корисно о је учени ученике ке упозн упознати ати са теориј теоријом ом драме драме (етапа (етапама ма у развој развоју у драмск драмскее радње) радње),, упућивањем на одговарајућу литературу или организовањем предавања из ове области, као што би било добро да им се објасни и природа односа између драме и позоришне представе, јер се драмски текстови најчешће пишу да би били изведени на сцени. Значајна је анализа говора лица у драми –  колико он доприноси развоју драмске радње и карактеризацији појединих ликова. Руководилац секције може да сарађује са редитељима, глумцима, лекторима и другим учесницима у припремању представе, који ће говорити ученицима о разним питањима везаним за позоришну уметност. Организовано гледање позоришних представа, примерено узрасту ученика, веома је важно за наставу српског језика. Требало би да у позориште иду сви ученици, а нарочито чланови драмске секциј секције. е. Гледај Гледајући ући игру игру глумац глумаца, а, сценог сценограф рафију ију,, костим костиме, е, слушај слушајући ући говор говор са сцене сцене и музику музику,, ученици могу јаче да доживе драмску радњу него кад читају драму, да боље схвате неке ликове, да боље разумеју важност варирања интонације, говорног темпа, паузе, као и да уоче улогу гестова и мими мимике ке.. Али, Али, да би млад млади и глед гледаоц аоци и могли могли да прат пратее пред предст став аву, у, треб требаа их прет претход ходно но за то припремити. Пошто је наставник већ видео сценско извођење драмског текста, он ће обавестити ученике о драми која је послужила као основ за представу, друштвени контекст, тему, језик и сл., а може искористити и друге могућности, да се прочитају неки одломци или да зада групама ученика да прат пратее поје поједи дине не елем елемен енте те пред предст ставе аве (глу (глума, ма, режи режија, ја, говор говор,, музи музика ка и сл.) сл.).. После После посе посете те позо позори ришт шту, у, наред наредни них х дана дана наст наставн авник ик орган организ изуј ујее разг разгово овор, р, расп распра раву ву о пред предст стави ави,, о одно односу су представе према тексту драме, усмерава дискусију и евентуално износи додатна објашњења. Органи Организов зован ан одлаза одлазак к у позориш позориште те захтев захтеваа од настав наставни ника ка доста доста напора. напора. Он мора да прати прати позоришни репертоар, да често гледа представе и да стално ради на интензивирању средње школе с позориштем. Посебних тешкоћа има у школама које су далеко од културних центара. Пожељно би било да се и њиховим ученицима омогући колективна посета наближем позоришту бар једном годишње или евентуално да ученици гледају и слушају снимак позоришне представе на телевизији. Један од задатака драмске секције је и припрема и извођење позоришне представе која је у складу са интересовањем и могућностима чланова. Неку врсту припреме за самостално сценско извођење представљају већ помињани облици рада: упознавање са теоријом драме, анализа говора лица, лица, сарадњ сарадњаа са редит редитељи ељима ма и глумци глумцима, ма, гледањ гледањее предст представе аве и разгово разговор р са њима, њима, а затим затим и драмат драматизац изација ија одабра одабрани них х тексто текстова, ва, сценск сценски и уоблич уобличене ене игре, игре, скечев скечеви, и, пантоми пантомима ма и изражај изражајно но читање. Од највећег значаја је изражајно читање – то је оно читање којим ученици (читаоци) доживљавају она осећања којим је дело прожето. Овој врсти читања у редовној настави се поклања мало пажње. пажње. У сваком сваком одељењ одељењу у постој постојее по два-тр два-три и “дежур “дежурна” на” читач читача-у а-учен ченик ика, а, док су остали остали пасивни. Гласно читање избегавају и неки наставници. Има више начина за читање драмског дела: наставниково читање, читање ученика по улогама и читање једног ученика које обухвата једну или више краћих сцена. За добро читање текста потребно је обавити детаљне припреме: упознавање са писцем писцем и његовим делом, посебно посебно са временом на које које се дело односи, односи, проучавање проучавање одређеног одређеног одломк одломка, а, да би учениц ученици и схвати схватили ли суштин суштину, у, уочавањ уочавањее каракт карактери еристи стични чних х језичк језичких их и стилск стилских их особина одломака и истицање основних дикцијских проблема (акценат, изговор појединих гласова, интензитет, интонација, логички акценат, темпо, пауза). Иза припреме долази увежбавање читања. Наставник пажљиво прати говорно нијансирање и исправља погрешан изговор речи или реченица. Дикција је веома важна и за изражајно читање и за говор у позоришној представи, било да је изводи драмска секција или аматерско позориште. Она је директно везана за наставу матерњег   језик језика, а, као и за култур културу у говора. говора. Неке Неке настав наставне не једин јединице ице из ове област области и предст представљ ављају ају велике велике тешкоће за многе ученике (па и наставнике): књижевна акцентуација и књижевни изговор неких гласова (ч, ћ, џ, ђ, х, отвореност/затвореност вокала, ијекавски рефлекси јата и сл.). Добра дикција постиже се сталним вежбањем, слушањем добрих говорника (пре свега наставника матерњег језика, а затим и осталих наставника, а онда глумци, рецитатори и спикери). 52

Рад у драмској секцији, гледање и извођење позоришних представа и уопште упознавање са позоришном уметношћу помаже ученицима да усаврше свој говор, али и да обогате свој речник позоришном лексиком: чин, глумац, представа, публика, дијалог, монолог, редитељ, дидаскалије, улога, костим, суфлер, сцена и др. Пружа им се такође прилика да сазнају за још једну врсту комуникације: за позоришну комуникацију у којој глумац лингвистички комуницира са другим глумцем на сцени, а нелингвистички са гледаоцима. Сарадња школе са позориштем је неопходна, нарочито у већим културним центрима, али је таква сарадња до сада била у недовољној мери развијена. Већина наставника српског језика није способна да успостави везу са позориштем и да на тај начин унапреди наставу. Ретки су факултети који будућим наставницима српског језика пружају основна знања о позоришту (о глуми, режији и сл.). Повремено се организују семинари за наставнике који руководе драмским и рецитаторским секцијама, али то није довољно. Потребне су измене тј. допуне наставних програма на факултетима и објављивање приручника за наставнике из ове области. Филм, радио и телевизија унели су у наставу нове могућности и квалитете. Комбинацијом звука и слике, а нарочито могућношћу емитовања са даљине, настава је много добила. Филмови могу да имају знатну дидактичку вредност, било да су припремљени специјално за наставу, било да су из текућег филмског репертоара, а могу да се користе у реализацији наставног програма (научнопопуларни филмови). Овакви материјали, снимљени на видео-касете, могу се емитовати онда када   је то наставник својим планом рада предвидео. Њихова предност, поред осталог, је и то што се слика, по потреби, може заустављати и враћати да би се на неке појединости указала посебна пажња. Филм може одређену појаву или догађај приказати врло реалистично и сугестивно и тако да делује упечатљиво на ученикову емоционалну и менталну сферу. Уз све то, наставним филмом се може понудити далеко већи број информација него у класичној настави. Ако је филм дидактички добро обрађен, ученици помоћу њега могу стећи поуздана и трајна знања. Подразумева се да наставник треба да припреми ученике за гледање наставног филма, да их уведе у тему и да са њима   разговара после филма, што би могла да буде фаза понављања и проверавања. Мана наставног филма је што у њему изостаје индивидуални приступ и комуникација за време пројекције. Наставници могу организовати и посете биоскопима, али то још увек није довољно ушло у школску праксу, као што је случај и са позориштем.

49.Говорне вежбе у настави матерњег језика Говорне Говорне вежбе су облик облик рада у настави настави говорне културе. културе. Њихов циљ је да афирмишу афирмишу културу културу ученика у свим њеним видовима, од свакодневне комуникације до најсложенијих говорних облика. Говорне Говорне вежбе вежбе могу се организ организоват овати и као посебн посебни и настав наставни ни часови часови или у оквиру оквиру других других области, али се најчешће примењују на часовима понављања и утврђивања градива. Њихов циљ је да се, понављањем неке радње, ученици оспособе да у пракси примене стечено знање и искуство. Говорне вежбе нису обавезне, не улазе у наставни програм, већ су сопствени избор наставника, а успешно се примењују у свим узрастима ученика. Говорне вежбе могу бити: 1. језичке (лексичке, фразеолошке, синтаксичке, фонетске и фонолошке, акценатске, вежбе у читању, изражајном казивању и беседништву) - помоћу њих се остварује практично усвајање и богаћење језика, обједињујући наставу писмености и наставу граматике 2. стилск стилскее (вежбе (вежбе у запажањ запажању, у, избору избору речи, речи, комбин комбинова овању њу речи, речи, план план писмен писменог ог састав састава, а, метафорично казивање, вежбање асоцијација, симболичка употреба речи и сл.) - помоћу њих се практично примењује изражајна моћ језика. Говорне Говорне вежбе могу се остварити у облику облику расправе, расправе, препричава препричавања, ња, причања, причања, постављања постављања питања и давања одговора или у облику информативног говора (од 7. разреда основне школе па надаље). Могу се организовати кроз рад по групама или кроз фронтални облик рада. Вежбе гласног читања користе говорној култури, посебно при стваралачком приступу, када ученике подстичемо да се у текстове уживе и да их при читању надахну сопственим осећањем. Треба тежити да се вештина читања тако савлада да ученик може слободно чешће погледати према публици и одмерено гестикулирати. 53

Учење и говорење одломака напамет најбоље се примењује са драмским текстовима. На тај начи начин н се вежб вежбаа изгов изговор, ор, глас глас и памћ памћењ ење, е, и учи учи се од добр добрих их писац писацаа како како се покр покреће еће срџба срџба,, самило самилост, ст, како како се даје даје савет савет или размишљ размишљаа у дилеми дилеми.. Таквих Таквих одлома одломака ка има нпр. у "Горск "Горском ом вијенцу". Учећи се тако и да закључују и размишљају, ученици памте лепе говорне фигуре, нове  речи и згодне изреке које могу у добрим приликама употребити и као цитате. Рецитовање је добра шанса за стваралачки рад ученика, јер подстиче на изражајно казивање и на интензивније мисли и емоције. У оквиру припреме треба заједно са ученицима бирати стихове који су бисери наше и светске књижевности, а затим упутити ученике на нека правила доброг  рецитовања: уживети се у текст, природно и спонтано казивати и тако се понашати, правилно и  јасно изговарати гласове и речи, речи наглашавати према садржају који изражавају, пазити да се брзина и јачина изговора прилагоде значењу итд. Рекр Рекреа еати тивн вни и разго разгово вор р је слоб слобод одно но ћаска ћаскање ње ради ради друж дружењ ења. а. Може Може се говор говорит ити и о филм филму, у, догађајима у школи, књигама, моди, историји, позоришту, сликарству, спорту, техници, науци, политици. Добро је да се тема унапред најави. Наставник може да усмерава разговор и да пази на правила понашања: да тема одговара свим ученицима, да се поштује личност саговорника, да се одмерено говори и пажљиво слуша саговорник и сл. Усмена драматизација: драмски текстови се могу учити и изводити по улогама, а могу се и драматизовати неки прозни одломци, или на основу сижеа смишљати игре-скечеви. Ученике треба поделити у групе, а свака група треба да изабере режисера, глумце и др. У групи свако треба да прочита своју улогу, а режисер то прати и усмерава - он је вођа групе. Ученици улоге могу припремати и код куће, као домаћи задатак, па тек онда да наступају пред разредом. Погодно је драматизовати и одломке из приповетке, романа, поеме, басне. Расправа (дебата) је велика шанса за стваралачку активност, јер тражи размишљање, трагање за подацима, упоређивање, доказивање. Теме могу бити различите: може се расправљати о вредности неког филма, представе, о неком књижевном проблему; може се расправљати о свакидашљим пробле проблемим мимаа или се могу упоређ упоређива ивати ти различ различита ита књижев књижевна на дела дела или њихове теме теме и идеје. идеје. За  расправу је важно изабрати занимљив проблем и добро се припремити. Посебно је важно служити се аргументима, чињеницама, цитатима. Критику треба прихватити достојанствено, а избегавати одговоре који иритирају.

50.Улога локалног говора у развијању говорне културе ученика Међу проблемима говорне културе у школи, значајно место заузима питање локалног говора у настави матерњег језика. Том питању посвећен је одређен број чланака, студија и књига: - Иво Кост Костреш решки, ки, “Од “Од мјесн мјесног ог говора говора до књиж књижевн евног ог стандар стандардно дногг језика” језика” - др Стјеп Стјепо о Тежак, Тежак, “Разли “Разликов ковна на грамат граматика ика и наст настава ава књиже књижевног вног јези језика” ка” - др Драгомир Вречић, “Основна школа и проблеми локалног говора у настави спрскохрватског језика” Исправан је захтев аутора да се у настави матерњег језика пође од дијалекта, тј. од локалног месног говора, од онога што је ученику најближе. Такав приступ настави почива на основним дидактичким принципима: принципу поступности и систематичности (од познатог ка непознатом), принципу принципу свесне свесне активности активности ученика ученика (ученици (ученици су заинтересо заинтересовани вани за наставу, наставу, желе да упознају матерњи језик), принципу очигледности (најпрактичније гаматичке категорије лакше се схватају кад кад се узму узму прим примери ери из зави завича чајн јног ог говор говора), а), и на прин принци ципу пу повез повезан аност ости и теори теорије је и прак праксе се (посматрањем и анализом праксе долази се до теорије, а истинитост теоријских поставки проверава се у пракси). Мето Методи дича чари ри се чест често о залаж залажу у за изра израду ду дифе дифере ренц нциј ијалн алнее (раз (разли лико ковн вне) е) грам грамат атик икее која која би обухватала фонетске, фонолошке, синтаксичке, морфолошке и друге граматичке разлике којима се  један говор (или говорни тип) разликује од књижевног језика, као и одређена методска упутства за 54

употребу такве граматике у настави матерњег језика. У вези са израдом такве граматике поставља се неколико питања. Стварањем диференцијалне граматике ствара се и диференцијална слика о  једном говору. Истичу се само оне црте које су другачије него у књижевном језику, а занемарују се они елементи који се слажу са стандардом, тако да се не види како говор функционише као целина, као систем. Могло би се десити да ученици свој говор схвате као збир грешака, одступања од књижевног језика, чиме би се код многих појачао комплекс дијалекта. Због тога би било боље направити граматику у којој би се дали бар основни подаци о особинама које су исте као и у књижевном језику и уз њих можда нешто детаљније разлике од стандарда. Тако би ученици имали  реалнију представу о сопственом говору, о односу стандардног и нестандардног у њему и о мери у којој њихов говор одступа од књижевнојезиче норме. Уз све то дошла би и методска упутства којима би се прецизирали начини поређења два система, па би се тако у говору ученика постепено и јаче развијале навике својствене књижевној говорној норми. За израду овакве диференцијалне граматике једног говора, за коју су се многи аутори заложили, нема довољно научног кадра. Наставници углавном немају довољно времена за такав посао, а уз то, мало мало је оних оних који који би били били спос способ обни ни да тако тако нешт нешто о напи напишу шу.. Дија Дијале лект ктоло олошк шко о знањ знањее већи већине не наставника веома је скромно. Ретки су они који могу тачно обележити акценат, отвореност или затвореност вокала, тврд или умекшан консонант и сл. Да би се такво стање поправило, требало би наставу дијалектологије на факултетима још више модернизовати слушањем тонских записа са снимцима снимцима народних народних говора, приказивање приказивањем м графикона, графикона, слика са резултатим резултатимаа експеримен експериментални талних х истраживања неке особине једног говора, научним екскурзијама у поједине крајеве, нарочито у оне са особинама које је теже схватити или у оне у којима су рођени познати писци. Има наставника који су рођени у крајевима у којима се говор много разликује од књижевног, који су ту завршили и средњу школу и који су се после студија вратили у свој родни крај или на подручје са истим говорним типом - они можда могу да опишу свој завичајни говор, али проблем је што они често не познају довољно књижевни изговор па тиме угрожавају и говорну културу својих ученика. За усав усаврш ршав авањ ањее ових ових наст настав авни ника ка потр потреб ебно но је напр направи авити ти прогр програм ам који који би се оств оствар арио ио путе путем м предавања, семинара, саветовања и сл. На оваква предавања требало би да долазе сви наставници, без обзира на предмет који предају у школи. Када је у питању улога локалног говора у настави матерњег језика, основно питање је како наставни план и програм прилагодити терену на ком се настава одржава. Како на пример предавати акценат? Метод ће свакако зависити од прилика у локалном говору. На један начин ће се предавати у школ школама ама на подр подруч учју ју једн једноак оакце цена натс тског ког сист система ема,, на друг други и начи начин н на тери терито тори рији ји стари старији јих х штокавских говора, а на трећи начин на територији новијих штокавских говора, који имају новију акцентуацију. У Србији се настава одржава на на екавском изговору, због чега је потребно говорити и о проблему замене јата. У многим говорима има одступања од екавског књижевног изговора, о чему треба треба водити водити рачуна рачуна у настав настави и српско српскогг језика језика у тим тим подруч подручји јима. ма. Лакше Лакше је из говора говора учени ученика ка екавац екавацаа потисн потиснути ути одређе одређени ни број број ијека ијекавиз визама, ама, него него ијека ијекавце вце преобр преобрази азити ти у екавце екавце.. Посао Посао је олакшан тиме што су уџбеници писани екавски, а и средства масовне комуникације употребљавају екавски изговор, тако да ученици могу свој говор осетити као дијалекатски. За говор ијекаваца у западној Србији важне су још неке чињенице: - ако се се у настави настави полази од дијалек дијалекта, та, ученик ученикее треба треба научити научити писању писању консонаната консонаната с' и з' з' који се у овим говорима чују, а за које нема знакова у писму. - Позн Познава авање ње ијек ијекав авск ског ог изгов изговора ора може добро добро доћи доћи прили прилико ком м чита читања ња и анал анализ изее наро народн дних их умотворина које су најчешће писане ијекавски, као и при читању и интерпретацији дела писаца ијекаваца у редовној настави или у драмској и рецитаторској секцији. Постоји још доста дијалекатских особина које захтевају прилагођавање наставног програма, зависно од говорног подручја. Оне се могу поделити у две групе: 1. црте црте које које не зада задају ју већи већих х проб пробле лема ма и лако лако се савла савлада дава вају ју:: африк африкат атаа дз која која се јавља јавља у призренско-т призренско-тимочк имочким им и косовско-рес косовско-ресавски авским м говорима - ученици ученици из тих крајева треба да науче њено писање; африкатизација сугласника с(ц), ш(ч), ж(џ) - ова појава такође није проблематична јер гласови ц, ч, џ већ постоје у језику (веџба, пцује, пченица); 55

2.

језичк језичкее црте црте које које се теже теже савлађ савлађују ују и траже траже дуже дуже вежба вежбање: ње: отворен отвореност/ ост/затв затворен ореност ост вокала вокала - у призренско-тимочком говору; умекшаност африката ч и џ по пореклу од тј и дј (свеча меџа) меџа) - у тимочк тимочко-лу о-лужни жничко чком м говору; говору; тврдо л у јужном јужноморав оравско ском м говору говору.. У сва три случај случајаа ради ради се о нијанс нијансама ама неких неких гласова гласова,, које које учени ученици ци треба треба да науче науче да пишу пишу и изговарају. Међу морфолошким особинам најбитније је да су у призренско-тимочком говору сви падежи сведени на два облика, а у косовско-ресавским у множини имамо синкретизам старијег типа (Г=Л, Д=И). Наст Настав авни ник к после после изве извесн сног ог врем времен енаа увиђ увиђаа шта шта из дија дијалек лекта та пред предст став авља ља вели велику ку тешк тешкоћу оћу приликом усвајања књижевног изговора и то обрађује у својим предавањима и вежбама од самог почетка наставе, водећи при том рачуна о узрасту ученика, јер је нешто од ове материје по плану и програму предвиђено за старије узрасте. Проблем локалног говора у настави матењег језика најсвестраније се може одредити у оквиру   рада рада језичк језичкее секци секције. је. Ту учени ученици ци под руков руководс одство твом м настав наставник никаа прикуп прикупљј љју у грађу грађу из област области и дијалектологије и обрађују је упоређујући је с књижевним језиком. Могући су и други видови активности - нпр. може се обрађивати језик писаца који пишу говором тог краја. У том случају  језичка анализа иде у више праваца - нпр. однос језика дела према локалном говору и евентуална одступања која су често већа него што се мисли, затим однос језика дела према књижевном језику и сл. У језичкој секцији могу да се проучавају магнетофонски снимци са дијалекатским облицима које се срећу у говору на радију, телевизији и позоришту. У вези са појавом дијалекатских облика у овим установама треба указати на два различита случаја: - или је је у питању питању огрешење огрешење о књижевни књижевни језик, језик, јер говорник говорник није није знао знао другачиј другачијее да каже - или или је реч о инте интерп рпет етац ациј ији и књиж књижевн евног ог дела дела (нпр. (нпр. ради радио-д о-дра раме ме,, ТВ-д ТВ-дра раме ме и сл), сл), у којо којојј дијалектизми служе у уметничке сврхе. Међу бројним активностима језичке секције, а такође и рецитаторске и драмске, налази се посета сличним секцијама у другим школама. Корист таквих посета је обострана - ученици из Ниша и Врања од својих другова из Ваљева и Ужица уче добар акценат, а ови други уче нпр. како ваља правилно говорно интерпретирати дела Сремца и Станковића. Локални говор заузима значајно место у коначној реализацији наставног плана и програма матерњег језика и књижевности, а посебно у развијању говорне културе ученика. Да би наставник постигао добре резултате у овоме, неопходно је да и он и ученици добро познају дијалекте и књижевни језик.

52.

Вежбе Вежбе у одре одређив ђивању ању интона интонациј ције, е, логичк логичког ог акцент акцентаа и паузе паузе 52.Писмене вежбе и писмени састави Писмени састави су највиша форма писменог израза ученика. То су самостални ученички радови који настају по наставном подстицају. Они се пишу већ у првом разреду основне школе, у кратким  реченицама о мајци, о друговима и сл. Касније ти радови добијају унеколико другачију форму с обзиро обзиром м на развит развитак ак способ способнос ности ти учени ученика ка и на проши проширива ривање ње њихови њихових х знања. знања. Оствару Остварују ју се у облику приповедања, описивања, извештавања и расправе. При писању састава ученици сами одабирају грађу и обликују садржај, али све то чине у складу са задатом темом. Према томе, њихова самосталност је у знатној мери ограничена јер је слобода у избору садржаја и стварању исказа подређена смислу и опсегу теме. При стварању састава ученици усва усваја јају ју опште опште чини чиниоц оцее писм писмен еност ости и - одаб одабир ирај ају у и распо распоре ређу ђују ју чиње чињени нице це и јези језичк чкее знак знаке, е, примењују разна гледишта и критеријуме, репродукују и стварају, а то су радње које су неопходне и за писање свих других врста текстова (писма, извештаја, репортаже, вести и ср.). Писмен Писмени и састав састави и учени ученика ка обједи обједињуј њују у све компон компонент ентее писмен писмености ости:: садржа садржај, ј, језик, језик, стил стил и правопис - у целовит текст. Због тога им се и приступа поступно и систематично, тако да им скоро увек претходи рад на стицању знања о ономе што треба писати и како ваља писати. То значи да се претходно ученици упознају са тематским кругом тј. са грађом о којој треба да пишу, а погодним 56

 језичким, правописним и стилским вежбама припремају се да ваљано обаве писање задатака. Ученици писмене саставе раде у школи и код куће, а повремено и као званичне писмене задатке (четири пута годишње). Успех састава првенствено зависи од саржаја који је њиме обухваћен. Познато је да ученици најлакше и најуспешније приказују своје доживљаје и догађаје у којима су учествовали или су их видели и/или чули. Доживљена тематика подстиче ученике да пишу о својим запажањима, утисцима, мислима и осећањима, да испољавају своју интиму и да маштају. Зато овакве теме (нпр. "Радо се сећам тог догађаја", "Мама и ја", "Слатко сам се насмејао", "Најдража успомена" и сл.) ученици радо прихватају и о њима увек имају шта да пишу. У средњошколској настави само се повремено обрађују теме које подразумевају искључиво доживљајну основу и субјективно становиште. Поступно, са развијањем зрелости и способности, укључују се и захтеви за објект објективн ивним им приказ приказива ивањем њем шире шире и сложен сложеније ије стварн стварности ости и актуел актуелних них друштв друштвени ених х појава. појава. Ученици могу писати и о догађајима које су доживели као посматрачи, а не као учесници. Кад је у улози улози сведок сведокаа (очеви (очевица) ца),, учени ученик к је извест известилац илац који не пише пише о себи себи већ о другима другима.. Темати Тематика ка објективног сведочења претежно се заснива на приказивању догађаја и појава, људи и њихових посту поступак пака, а, на описив описивање ање ствари ствари,, бића, бића, предел предела, а, просто просториј рија, а, личнос личности ти ("Д ("Друг ругарск арски и поступ поступак" ак",, "Личност са којом сам делио добро и зло", "Занимљив предео"). При обради оваквих тема ученици обично користе своја најсвежија запажања, али се често и присећају старијег искуства - ако им сећање сећање не обезбе обезбеђуј ђујее довољн довољно о грађе, грађе, онда онда морају морају да ствара стварају ју причу причу и догађај догађајее у циљу циљу јаче јаче узбудљивости текста. Знање Знање које се стиче стиче само само личним личним искуств искуством ом је доста доста уско уско и површн површно. о. Нпр. Нпр. када када бисмо бисмо се ослонили само на податке које нам пружа наше непосредно искуство и чулно запажање, онда не бисм бисмо о ништ ништаа знал знали и о прош прошло лост сти и која која је пре пре нас нас прот протек екла ла.. Но, Но, иако иако већи већина на прир природ одни них х и друштвених појава остаје изван нашег физичког присуства и чулног запажања, о свему томе се можемо можемо посред посредно но обавес обавестит тити и (прек (преко о књига, књига, слика, слика, спомен споменика ика и докуме документа нтарно рногг матери материјал јала). а). Посредним сазнавањем код ученика се шири круг доживљеног сазнања и духовни видици. За обра обраду ду тема тема као као што што су "Све "Све је симб симбол ол што што ти види види око" око" (В. (В. Илић) Илић),, "Пси "Психол холог огиј ијаа лико ликова ва у   рома роману ну... ..."" и сл. неоп неопхо ходн дно о је да учен учениц ици и прик прикуп упее грађ грађу у која која је знат знатно но шира шира од њихов њиховог ог непосредног искуства. Ученици за овакве теме морају користити одређена знања која су стекли читањем лектире, стручне литературе, штампе, радио-емисија, гледањем филмова, ТВ емисија и документарног материјала. Писмени састави који имају овакве теме захтевају посебно припремање ученика - ученици се благовремено подсећају на битније чињенице, обнављајући градиво, упућују на одговарајућу литературу и друге изворе података. Обично се практикују говорне вежбе и домаћи   радови радови који обухватају обухватају предметност предметност блиску блиску теми будућег званичног званичног писменог писменог задатка, задатка, нпр. из неког неког од следећ следећих их тематс тематских ких подруч подручја: ја: рад и стварал стваралашт аштво, во, игра, игра, забава забава и спорт, спорт, доживљ доживљају ају;; догађаји; личности (изглед, поступци, карактери, особине); природа (простор, појаве, облици, боје, звуц звуци, и, пред предели ели); ); акту актуелн елнаа друш друштв твен енаа ствар стварно ност ст;; међу међуљу људс дски ки одно односи си;; домо домови вина на слоб слобод одаа и   родољубље; велики ствараоци и љихова дела; доживљавање и схватање књижевних дела; свет науке, технике и сл. Тематика писмених састава прилагођава се способностима и склоностима ученика. Ученици до 6. разреда основне школе посебно се интересују за појаве које узбуђују чула и покрећу машту, па им претеж претежно но одгова одговара ра темати тематика ка о игри, игри, дружењу дружењу,, маштањ маштању у и чулној чулној радозн радознало алости сти.. та врста врста интере интересова совања ња никад никад не напушт напуштаа човека човека,, она остаје остаје стални стални пратил пратилац ац сваког сваког узраст узраста. а. Зато Зато се тематика о машти, сусретима са околином и узбудљувим догађајима не може искључити ни на  једном школском узрасту. У 6. и 7. разреду основне и 1. и 2. средње школе појачано је интересовање за сопствену личност, а у порасту је критички однос према околини и друштвеним појавама. Зато ученицима на овом узрасту највише одговара тематика о другарству и људским односима, о личностима и њиховим поступцима, друштвеним проблемима и сукобу генерација. Ученици Ученици 3. и 4. разреда разреда средњих средњих школа појачано појачано се интересују интересују за друштвено друштвено информисање информисање човека човека и младог младог нарашт нараштаја аја,, моралн морално о вредно вредновањ вање, е, духовн духовнаа и стварал стваралачк ачкаа моћ човека човека и његови његови егзистенцијални проблеми. Већина тематских подручја одговара готово свим разредима основне и средње школе, али под 57

условом да се теме и захтеви прилагоде узрасту и способностима ученика. Битно је теме тако поде подеси сити ти да се оне оне однос односее на ону ону грађ грађу у која која је учен учениц ицим имаа позн познат атаа или или пак пак уз одгов одговар арај ајућ ућу у припрему може бити приступачна. Наставник најпре формулише наслов писменог састава, чиме ученике усмерава на предметност, садржај задатака и начин на који задату тему треба обрадити. Наслови писмених састава могу се  језички уобличити на више начина, а најчешће имају овај облик: - насловна синтагма - питање - исказ жеље или претпоставке - екскламативни и елептични искази - тврдња из личног искуства - тврдња из општег искуства

53.Слободне активности ученика: језичке, литерарне, драмске и др. секције

САДРЖАЈ 1. Ме Методика и дидактика. Ме Методика на наставе матерњег је језика и књижевности. 2. Циљеви наставе матерњег језика и књижевности 3. Васпитна улога наставникове личности 4. Наставни принципи 5. Наставни план и програм. Распоред градива у наставном програму 6. Наставне методе 7. Монолошка метода 8. Дијалошка метода 9. Текстовна метода 10. Метода демонстрације 11. Метода графичких радова 12. Метода лабораторијских радова 13. Фронтални облик рада 14. Групни облик рада 15. Индивидуални облик рада 16. Програмирана настава 17. Наставна средства 18. Уџбеници и њихова примена у настави 19. Наставни час 20. Планирање наставног рада 21. Припремање наставника за час и анализа часа 22. Настава фонетике и фонологије 23. Настава морфологије 24. Настава творбе речи 25. Настава синтаксе 26. Настава лексике 27. настава акцената

2 4 6 7 11 12 13 16 19 21 21 21 22 23 24 25 25 26 27 28 29 30 31 32 33 36 37 58

28. Настава правописа 29. (Настава стилистике) 30. Однос наставе језика и наставе књижевности 31. Лингвометодички текстови 32. Методички приступ књижевноуметничким делима 33. 33. Прип Припре рема мање ње уч ученик еникаа за инт интер ерпр прет етац ациј ију у књиж књижев евно ногг дела дела (ист (истра ражи жива вачк чки и зада задаци ци)) 34. Локализовање текста 35. Пишчева биографија 36. Анализа ликова у књижевном делу 37. Обрада језика и стила у књижевном делу 38. Школска обрада басне 39. Школска обрада бајке 40. Школска обрада епске народне песме 41. Школска обрада приповетке (народне и уметничке) 42. Школска обрада лирксе песме (народне и уметничке) 43. Школска обрада романа 44. Школска обрада драмског дела 45. Објашњење непознатих речи и израза 46. Улога читања при обради књижевног дела 47. Радио и ТВ у настави књижевности и језика 48. Позориште и филм у настави језика и књижевности 49. Говорне вежбе у настави матерњег језика 50. Улога локалног говора у развијању говорне културе ученика 51. (Вежбе у одређивању интонације, логичког акцента и паузе) 52. Писмене вежбе и писмени састави 53. (С (Слободне ак активности уч ученика: је језичке, ли литерарне, др драмске и др. се секције)

39 41 41 42 43 44 46 47 48 48 49 49 49 50 50 51 51 51 52 53 55 56 58 60 60 62

59