METODIKA NASTAVE TIO

May 4, 2017 | Author: todicz | Category: N/A

Short Description

Download METODIKA NASTAVE TIO...

Description

VAŽNA NAPOMENA: Ovaj deo udžbenika je kopija nove verzije gde je izraz TO zamenjen novim izrazom TIO. Dalji tekst predstavlja prvu verziju gde ta izmena nije izvršena. Originalna nova verzija udžbenika može se naručiti u Kompjuter biblioteka: www.kombib.rs

PREDGOVOR Uvo|enjem op{tetehni~kog obrazovanja kao posebnog predmeta u osnovnim {kolama, u po~etku druge polovine XX veka javila se potreba za novim, ali obrazovanim nastavnim kadrom za taj predmet. Prvi nastavnici {kolovani su na nivou vi{eg stepena u vi{im pedago{kim {kolama. Uvo|enje predmeta tehni~kog obrazovanja u osnovne {kole, kao i pokrenuto obrazovanje nastavnika za taj predmet u prvi plan su stavili konstituisanje predmeta metodika nastave tehni~kog obrazovanja, kao element obrazovanja nastavnika, ali i potreba stalnih aktivnosti na unapre|enju nastave tehni~kog obrazovanja. Organizovanje ~etvorogodi{njeg fakultetskog studija za profil profesora tehni~kog obrazovanja, radi popunjavanja praznine nedostatoa kvalitetnog i obrazovanog nastavnog kadra za taj predmet zao{trilo je i razvoj metodike nastave tehni~kog obrazovanja kao nastavno-nau~ne discipline. Imaju}i u vidu gore nazna~eno moè se re}i da je metodika nastave tehni~kog obrazovanja stvarno mlada nastavna disciplina koja, s obzirom na pre|eni put, u ovom trenutou doìvljava punu nau~nu afirmaciju. Za krako vreme od konstituisanja metodike nastave tehni~kog obrazovanja {tampan je zna~ajan broj celovitih stru~no-nau~nih publikacija i monografija ~iji sadràji tretiraju sve aspekte tehni~kog obrazovanja u osnovnoj {koli, kao i nekolicina metodi~kih priru~nika i velik broj stru~nih i nau~nih radova. Neophodno je napomenuti da je metodika nastave tehni~kog obrazovanja godinama pra}ena nau~nim skupovima i konferencijama. Radovima na tim skupovima dat je zna~ajan nau~ni doprinos u pokretima za unapre|ivanje metodike nastave tehni~kog obrazovanja, ali i unapre|ivanje nastave tog predmeta u osnovnoj {koli. Na fakultetima, metodika nastave tehni~kog obrazovanja izu~ava se u VII i VIII semestru, a odnosi se na realizaciju nastave tog predmeta prvenstveno u predmetnoj nastavi osnovne {kole, ali njene teorijske pretpostavke delom mogu da se koriste u vaspitnom radu koji obuhvata elemente tehni~kog obrazovanja dece obuhva}ene pred{kolskim vaspitanjem i u razrednoj nastavi osnovne {kole. Ta metodika moè da se koristi uz postoje}e metodike: metodiku pred{kolskog vaspitanja i metodiku prirode i dru{tva. 7

Metodikom nastave tehni~kog obrazovanja kao predmet realizuje se u okviru fakultetskog studija na profilu profesora tehni~kog obrazovanja u VII i VIII semestru. Da bi zadovoljila osnovnu namenu ovoj knjizi je data slede}a struktura: 1. Nau~ni, tehni~ko-tehnolo{ki razvoj i njihov uticaj na vaspitanje i obrazovanje (~ove~anstvo kroz epohe i civilizacije; po~etak XX veka je po~etak promena); 2. Uvo|enje u metodiku nastave tehni~kog obrazovanja (sistem osnovnih pojmova, pojam metodike, predmet prou~avanja, cilj i zadaci, nu`nost transformacije, nastavnik tehni~kog obrazovanja u osnovnoj {koli, usavr{avanje nastavnika i evaluacija postupaka usavr{avanja nastavnika). 3. Nastava tehni~kog obrazovanja u sistemu osnovnog obrazovanja (uop{te: [ta je nastava?, vrste nastave, nastava i uloga predmeta tehni~kog obrazovanja, odre|enje termina, pojam i razvoj tehnike, pojam i razvoj ideje tehni~kog obrazovanja u savremenim reformskim pravcima; utemeljenje tehni~kog obrazovanja u savremenom obrazovanju, zastupljenost tehni~kog obrazovanja u vaspitno-obrazovnom sistemu i programima); 4. Razvoj mi{ljenja i sposobnosti u~enika (zna~aj poznavanja psihofizi~kog razvoja dece, teorije razvoja mi{ljenja, Brunerova teorija razvoja apstrakcije, teorija etapnog razvoja mentalnih operacija, uloga radnih aktivnosti u psihofizi~kom razvoju, zna~ajni aspekti psihofizi~kog razvoja dece u tehni~kom obrazovanju); 5. Metodika nastave tehni~kog obrazovanja (metodika nastave tehni~kog obrazovanja i njen razvoj, teorijske osnove, savremeni pristupi metodici nastave tehni~kog obrazovanja - sistemski i kurikulumski); 6. Principi u nastavi tehni~kog obrazovanja (op{ti didakti~ki principi, specifi~ni didakti~ki principi i posebno primenjivi didakti~ki principi); 7. Osnove upravljanja u nastavi tehni~kog obrazovanja (osnovne karakteristike, modeli - kriterijumi - ograni~enja, nastava tehni~kog obrazovanja kao informacioni i kiberneti~ki sistemi, u~enje/pou~avanje); 8. Koncepcija kurikulumske strukture nastave tehni~kog obrazovanja [TA UÎTI? (ciljevi, zadaci, sadràji,mediji ...); 9. Realizacija kurikulumske strukture nastave tehni~kog obrazovanja KAKO POUÂVATI? (organizacija, metode, evaluacija); 10. Koncepcija kurikulumske strukture i njena realizacija na nivou operativnog upravljanja u nastavi tehni~kog obrazovanja (sistem planiranja i pripremanja nastavnika, sistem evaluacije u nastavi, informatika i ra~unarstvo kao deo nastavnog predmeta tehni~ko obrazovanja i kao izborna nastava). Osnovna re{enja razra|ena u ovoj knjizi treba shvatiti samo kao jedan relativno zaokruèn metodi~ki koncept, koji treba da posluì studentima za pripremanje ispita, ali i da na|e svoju proveru i realizaciju u vaspitano-obra8

zovnoj praksi. U tome smislu primetno je nastojanje da se prikaè i u tom konceptu ugrade osnovni metodi~ki aspekti i re{enja koji su potrebni, ali potvr|eni u praksi. Ova knjiga je u funkciji teorijske nastave predmeta metodike nastave tehni~kog obrazovanja. Iako je knjiga pisana kao ud`benik informativnog karaktera u neposrednoj nastavi treba u~initi poku{aj ugra|ivanja takve didakti~ko-metodi~ke aparature, koja bi osigurala veliki stepen programiranosti procesa realizacije i obrade prezentovanih sadràja metodike nastave tehni~kog obrazovanja u radu sa studentima. U pogledu izloènog, treba traìti od studenata da na kraju svakog poglavlja, u okviru ve`bi, uo~e i samostalno prezentuju: - zna~ajne pojmove, termine, aspekte, karakteristike i obja{njenja za njih; - kratak rezime tretiranih sadràja poglavlja s datim zadacima za samokontrolu, neophodnim za njegovo izvo|enje; - predloge naziva tema seminarskih radova za daljnju razradu pojedinih pitanja i aspekata, koji su u osnovnom tekstu relativno izolovano razra|ena. Sadràji ove knjige su namenjeni: 1. Studentima nastavni~kih fakulteta na profilu profesora tehni~kog obrazovanja, kao prvi osnovni sadràj za sticanje znanja, ve{tina i navika iz metodike nastave tehni~kog obrazovanja. 2. Kao osnovna literatura i kao takva neophodna pomo} profesorima tehni~kog obrazovanja osnovne {kole u izvo|enju nastave predmeta i njihovom usavr{avanju za njeno unapre|ivanje. Ponu|ena literatura, drugi je osnovni sadràj, namenjen studentima za izradu seminarskih radova, a i profesorima tehni~kog obrazovanja za njihovo individualno stru~no-metodi~ko usavr{avanje. Ova knjiga bazirana je na li~nim istraìvanjima autora, kao i na mnogobrojnim istraìvanjima inostranih i doma}ih nau~nika. Posebno treba ista}i istraìvanja Piaget-a, Aebli-a, Bruner-a, Lampscher-a, Lerner-a, Lande, Meyera, zatim Bezdanov-a, Nadrljanskog, Damjanovi}-a, Potkonjak-a, Smilevskog, Marjanovi}-a, Poljak-a, Juri}-a, Vukasovi}-a, Milat-a, Petri~evi}-a, Mijatovi}a i Vasilj-a i dr. Sve primedbe i sugestije korisnika ove knjige za zahvalno{}u bi}e primljene i uzete u obzir kod eventualne pripreme novog izdanja knjige. Autor

9

1. NAU^NI, TEHNI^KO-TEHNOLO[KI RAZVOJ I NJIHOV UTICAJ NA VASPITANJE I OBRAZOVANJE 1.1. ôve~anstvo kroz epohe i civilizacije Na svom razvojnom putu ~ove~anstvo je pro{lo kroz razne epohe i civilizacije. Taj razvoj okarakterisan je, opet razvojem nauke, tehni~ko-tehnolo{kim promenama i njihovim ukupnim uticajima na vaspitanje i obrazovanje. Nema~ki filozof K. JASPERS dao je slede}u {emu kulturne istorije ~ove~anstva: ZAJEDNI^KI SVET ÔVEÂNSTVA NA ZEMLJI

AMERIKA

EVROPA

(U NOVIJE VREME SE UKLJUÛJE) RUSIJA ISLAM

NAU^NA I TEHNI^KA EPOHA

PRE@IVELI SU INDIJA KINA I JAPAN

ZAPAD (ZAPADNA KULTURA POD UTICAJEM GRKA I RIMLJANA) B I Z A N T I S L A M OSOVINSKO DOBA 6-7. v. stare ere

ISTOK-ZAPAD INDIJA

KINA NOVIJA PREDISTORIJA CRNCI I OSTALA PLEMENA U MEKSIKO AUSTRALIJI I PERU STARE VISOKE KULTURE

MEZOPOTAMIJA EGIPAT INDIJA HO ANG HO

NEPISMENI NARODI U OKVIRU PRIMITIVNA VISOKE KULTURE PLEMENA

PREDISTORIJA

ZAJEDNI^KO POREKLO ÔVEÂNSTVA

11

Prema datoj {hemi zajedni~ko poreklo ~ove~anstva spada u vrlo davno vreme. Iz tih dubina pro{losti postepeno se izdvaja kulturna faza, koju nazivamo predistorija. Iz te faze nije ostalo nikakvih pisanih spomenika osim nekih zapisa u {piljama. Iz predistorije granaju se ~etiri istorijska doba u procesu razvoja starih visokih kultura MEZOPOTAMIJA, EGIPAT, doline reka INDA i HO ANG HO-a. Kulture na ovim mestima razvijaju se, jer je to omogu}eno bogatstvom koje donose izlivi reka Nila, Inda i Ho ang ho-a. Ovo nazivamo stare visoke kulture. Me|utim, iz perioda predistorije bilo je naroda ~iji razvoj nije tekao tako brzo. Ostali su nepismeni, u okviru starih visokih kultura. Isto tako, iz perioda predistorije iza{la su i primitivna plemena koja su sa~uvala na~in predistorijskog ìvota. Takvim na~inom ìvota doskora su ìvela ili ìve, jo{ i danas, neka plemena Australije. Iz starih visokih kultura razvile su se posebne grane ISTOK-ZAPAD (Mediteransko podru~je, Bliski istok), te INDIJA i KINA. Od grane nepismenih naroda u okviru visokih kultura razvila se je nova predistorija. Naziv predistorija koristi se zbog toga, {to ni ona nije ostavila pisanih spomenika, a atribut nova dodaje se, jer je ona relativno novija od predistorije. Neki od nepismenih naroda u okviru visoke kulture osnovali su svoje vlastite kulture. Takvi su bili ASTEKI u Meksiku i INKE u Peru-u. Iz primitivnih plemena razvili su se CRNCI i ostali narodi, kojima je u toku, tek sada, prelazak u civilizaciju. Od grane ISTOK-ZAPAD êrazvilo se osovinsko doba, koje je udariloÜ temelje kasnijem razvoju. To je doba BUDE 6. i 7. vek stare ere. Novija predistorija doìvljava svoj kraj uklju~ivanjem u osovinsko doba. Dakle, i nepismeni narodi koji nisu nosioci starih kultura uklopili su se u te kulture, stvorili svoje pismo i tako u~estvovali u gradnji tih kultura. U 6. i 7. veku stare ere iz osovinskog doba izdvajaju se tipovi pod uticajem Grka i, vi{e, Rimljana u ZAPAD, dok je s druge strane BIZANT bio pod uticajem Gr~ke. Iz osovinskog doba razvila se i nova vera ISLAM u 7. veku nove ere. Iz ZAPADA (misli se na srednjevekovni) razvila se NAU^NA i TEHNI^KA EPOHA u 17. i 18. veku. Ona se kasnije grana na epohe u AMERICI i EVROPI. BIZANT je uticao na razvoj stare ruske kulture. U novije vreme i Rusija se uklju~ila u nau~nu epohu. Islam tek dobija nau~no-tehni~ku fizionomiju. Dana{nja INDIJA, KINA i JAPAN preìveli su i usvojili tekovine nau~ne i tehni~ke epohe. Iz ovih epoha razija se zajedni~ki svet ÔVEÂNSTVA NA ZEMLJI. 12

*

* *

Ina~e, na svom razvojnom putu ~ove~anstvo je pro{lo kroz slede}e civilizacije: nomadsku, agrarnu i obrtni~ko-industrijsku. Koliko je trajala nomadska civilizacija (pripitomljavanje i uzgoj ìvotinja, lov, ribolov i primitivna zemljoradnja), nije poznato. Trajanje agrarne civilizacije (obrada zemlji{ta zapre`nim ìvotinjama i primitivnim oru|ima) procenjuje se na oko 10.000 godina. ôvek se oslobodio dela telesnog rada, koji je preneo na ìvotinje, a njegovo iskustvo i znanje, po~elo je da se kumulira. Obrtni~ko-industrijska civilizacija (otori}a novih resursa, prirodnih sirovina, pogonskih i radnih ma{ina, najamna radna snaga i kapital) pribli`no je trajalo 200-300 godina. U toj tehnologiji bile su aktuelne klasi~ne tehnologije. Naukom su se bavili retki pojedinci a tehnologijama retki prakti~ari. Obrazovanost je ~esto sluìla kao êukrasÜ povla{}enih, a promene u znanosti, tehnici i tehnologiji odvijale su se sporo. To je zna~ilo, da dugo vreme treba prote}i od nau~nog otori}a do njegove prakti~ne primene. Spora produkcija novih znanja i ve{tina, a time i stati~ka koncepcija obrazovanja êobrazovanje, jednom za ~itav ìvotÜ i kruti sistem formalnog obrazovanja omladine (osnovno, srednje i visoko), bili su aktuelni sve do po~etka druge polovine XX veka.

1.2. Po~etak druge polovine XX veka je po~etak promena Poznato je da je po~etak druge polovine XX veka i po~etak promena, kako na nau~nom, tehni~ko-tehnolo{kom, ali i na politi~kom, ekonomskom, demografskom, kulturnom i na drugim podru~jima ljudskog ìvota i rada. Te promene su i nezaobilazni izazov ~oveku, porodicama, poslodavcima, dràvama, filozofiji vaspitanja i obrazovanja, pedagogiji, didaktici, metodikama nastavnih predmeta i podru~ja kao i ukupnim vaspitno-obrazovnim sistemima. Na{ interes je usmeren na metodiku nastave tehni~kog obrazovanja, pa se ne}emo baviti svim izazovima vaspitanja i obrazovanja. êKoncentrisa}emo pa`nju samo na nau~no-tehni~ki i tehnolo{ki razvoj kao izazov vaspitanju i obrazovanju uop{teÜ, a posebno, kao izazov tehni~kom obrazovanju u sistemu osnovnog obrazovanja. *

* *

Nastupaju}e promene omogu}ile su: (1) Upotrebu nematerijalnih resursa - znanja i informacija u procesima proizvodnje. Informacija se posmatra kao tre}a kosmolo{ka dimenzija. 13

Predstavljanje kosmosa, po klasi~noj definiciji, se odre|uje kao spoj materije i energije. Me|utim, po navodima A. J. Lerner-a ê . . . mora da se ustupi mesto predstavi o svetu sastavljenom od tri komponente: energije, materije i informacije, jer bez razmene informacija organizovani sistemii nisu mogu}i ... Ü Savremeni pristup odre|enju svemira uklju~uje i informaciju kao tre}i entitet. Takav pristup navodi na zaklju~ak da informacija predstavlja posebnu izdvojenu kategoriju, koja nije ni materija ni energija. (2) Otkri}e ~ipa, a time i konstituisanje nove informacione tehnologije (engl. Chip - kvadratni ili pravokutni komadi} silicijumskog ili germanijumskog kristala, veli~ine 5 x 5 mm, koji sadrì integralna kola), omogu}en je razvoj mikroprocesora (engl. microprosessor - centralna procesna jedinica koja izvodi logi~ke i aritmeti~ke operacije) i mikroelektronike (mikroelektronske tehnologije), ali i prelaz ~ove~anstva iz obrtni~ko-industrijske u novu, informati~ku civilizaciju (~etvrtu po redu). Prisutne su pretpostavke da }e informati~ka civilizacija trajati do 2010., odnosno do 2020. godine, te da }e biti zamenjena novom civilizacijom. (3) Integracije, do tada, razdvojene nauke od tehnike, tehnologije, ekonomije, i obrazovanja u jedan sistem. (4) Zamenu klasi~nih tehnologija sa tzv. visokim tehnologijama (mikroelektronskim). Iz gore nazna~enog proizilazi da su mikroelektronske tehnologije izazvale brojne promene. Od posebnog zna~aja, u ovoj knjizi, su one promene koje su zna~ajnije uticale na obrazovanje, pa }emo ovde navesti neke od njih: ê(1) Skra}uje se vrieme od znanstvenog otori}a do njegove prakti~ne primene na jednu do tri godine. U budu}nosti }e se taj period jo{ skra}ivati. (2) Produkcija novih znanja udvostru~uje se svakih 5 do 8 godina. Skra}en je ritam zamene sredstava za proizvodnju (materijala i oru|a za rad) na samo 5 do 8 godina. Time je ~ovek u svojoj zreloj ìvotnoj dobi, dobi profesionalne sposobnosti i aktivnosti, do{ao u potpuno novu situaciju u kojoj je ~ovek sve stariji, a tehnika sve mla|a. Dnevno se objavljuje oko 10.000 novih nau~nih radova. Broj znanstveno-tehnolo{kih podataka godi{nje raste za oko 13 %. (3) Proizvodi rada su sve sofisticiraniji, inteligentniji. Konstrukcije postaju sve êpametnijeÜ, s mogu}no{}u da êu~eÜ, êose}ajuÜ, êvideÜ i ê~ujuÜ. One mogu komunicirati glasom, prepoznati nesre|enu okolinu, proizvesti samo jedan komad, itd. Prirodne materijale ograni~enih osobina sve vi{e zamenjuju ve{ta~ki materijali poèljnih osobina. Upotreba mikroprocesora omogu}ila je neslu}eni razvoj ra~unara i alatnih ma{ina upravljanih ra~unarima (NCM Numericallv Controlled Machine Tool). Projektiranje se obavlja ra~unarima (CAD - Computer Assisted/Aided Design) koja omogu}avaju prikaz konstruktivnih re{enja u tri dimenzije i njihovu proveru u razli~itim uslovima eksploa14

tacije. Razvijeni su novi tehnolo{ki postupci obrade materijala: ultrazvu~na obrada i zavarivanje, lasersko rezanje i zavarivanje, rezanje vodenim mlazom, itd.Ü1/ U takvim uslovima ne samo da jednom usvojena znanja i ve{tine sve brè zastarevaju nego se ubrzano razvijaju potpuno nova. (4) Ako navedene posledice savremenog nau~no-tehni~kog i tehnolo{kog razvoja apliciramo na ~ovekov ìvotni vek (u proseku je oko 70 godina) kao i na njegovu zrelu ìvotnu dob koja je za ène 35, a za mu{karce 40 godina, onda }emo do}i do slede}ih zaklju~aka: - da je ~ovek tokom ìvotnoga veka suo~en s 9 do 14 udvostru~enja novih znanja, a samo tokom zrele ìvotne dobi ène su suo~ene sa 4 do 12, a mu{karci sa 5 do 13 udvostru~avanja znanja, - da ~ovek u uslovima stalnog ubrzavanja produkcije novih znanja i ve{tina objektivno ne moè nau~iti sva potrebna znanja i ve{tine jednom za ~itav ìvot, ve} ih mora u~iti tokom ~itavog ìvota (naro~ito tokom njegove prve, pripremne i druge ìvotne dobi), - da ~ovek svoju potrebu za stalnim usavr{avanjem znanja i ve{tina ne moè kvalitetno i pravodobno zadovoljavati samo u sistemu {kolovanja (formalnog obrazovanja) nego u novom sistemu vaspitanja i obrazovanja, koji mu omogu}ava i formalno, neformalno i informalno (spontano, neslu`beno) obrazovanje tokom ìvotnoga veka. (5) Kad se radi o nau~no-tehni~kom i tehnolo{kom razvoju ne sme se gubiti iz vida ~injenica da on ima i druge posledice koje imaju odre|eno zna~enje za vaspitanje i obrazovanje. Navest }e se neka od tih zna~enja. - smanjuje se ukupna zaposlenost, a obrazovanje postaje sredstvo, kako za ostvarivanje zapo{ljivosti zapo{ljavanjem i samozapo{ljavanjem, tako i za uspe{nije prevladavanje socijalnih i psiholo{kih trauma do kojih dolazi uslednezaposlenosti; - ljudski rad prelazi iz njegovih ruku u njegovu glavu, {to zna~i da savremena tehnika i tehnologija ne treba ~oveka kao manualnu silu nego kao istraìva~a, projektanta, menadèra, servisera i sli~no; - preostali ljudski rad u procesima proizvodnje preme{ta se iz neposrednog procesa rada na njegove margine (ispred, pokraj i iza); - ljudski rad se, dakle, preseljava iz primarnog (poljoprivreda, rudarstvo, {umarstvo i ribarstvo) i sekundarnog podru~ja (izgradnja i industrija) u tercijarno (usluge u primarnom i sekundarnom podru~ju: saobra}aj, osiguranje, finansije, menad`ment, razli~ite dràvne aktivnosti, vaspitanje i obrazovanje) i kvartarno podru~je rada (razonoda). Procenjuje se da }e do 2020. godine u kvartarnom podru~ju rada biti zaposleno oko 20 % od ukupnog broja zaposlenih. 1/

H. Durner - H. Christ, F¸r die Starkung der naturwis-senschaftlichen und der technischen Bildung, Deutscher Psihologenverband, Dusseldorf 1999. g.

15

(6) Raste potreba za zanimanjima menadèra, stru~njaka, trgovaca, ~inovnika i polukvalifikovanih radnika, a istovremeno se smanjuje potreba za stru~njacima klasi~nih industrijskih zanimanja2/. Preduze}a koriste novu filozofiju poslovanja, koja se zasniva na ljudskom kapitalu (znanju, zdravlju i motivisanosti zaposlenh), na novim metodama upravljanja, na timskom radu i na izjedna~avanju zna~enja ulaganja u ljudski i materijalni kapital. (7) tehnologija se globalizuje i time name}e potrebu standardizacije znanja i ve{tina za odre|ene obrazovne nivoe i zanimanja. (8) rad jednog radnika na jednom radnom mestu zamenjuje tzv. rotacioni rad, koji podrazumeva istovremenu zaposlenost dvaju radnika na jednom radnom mestu. Dok jedan od njih radi, drugi je u procesu obrazovanja. Time obrazovanje postaje sastavnim delom rada i radnom obvezom radnika. (9) stalni radni odnos zamenjuje se doìvotnim probnim radom. (10) znanje je postalo kriterijum selekcije zaposlenih i nezaposlenih lica. Dok je u obrtni~kom na~inu proizvodnje znanje uticalo na proizvodnju s oko 10 %, u klasi~nim tehnologijama s oko 25 %, u visokim tehnologijama uti~e s oko 70 %. (11) Promenjeno je poimanje kvalifikacije i osposobljenosti. Pod kva-lifikacijom se smatra: sposobnost snalaènja u promenjivim situacijama, sposobnost samoregulisanja procesa samou~enja, sposobnost samostalnog izvo|enja radnih koraka iz poznatog cilja ili zadatka, posedovanje klasi~nih vrlina (ta~nost, urednost, preciznost, itd.), uzorno pona{anje u radnoj okolini, sposobnost rada u timu, komunikativnost, posedovanje osnovnih kulturnih navika, profesionalne (strukovne) kvalifikacije i zanimanje za vlastitu aktivnost. Istovremeno se pod osposobljeno{}u smatra strukovna obrazovanost na odre|enom stepenu i specijaliziranost za rad u odre|enom podru~ju rada i zanimanju. (12) Produàva se ~ovekov ìvotni vek i njegovo socijalno detinstvo, a skra}uje se njegova druga ìvotna dob (dob profesionalnog rada i ìvota). Nestala je tradicionalna podela rada prema polovima na êmu{keÜ i êènskeÜ poslove. Poslove za fabriku ne treba obavljati isklju~ivo u njenim poslovnim prostorima, ve} je to mogu}e, zahvaljuju}i Internetu, obavljati kod ku}e, u ku}nim papu~ama. Okolina je sve ugroènija, itd. Ako navedene promene apliciramo na vaspitanje i obrazovanje, onda se postavlja pitanje: Moè li ono ostati nepromenjeno?Ü

2/

16

M. Costells, Uspon umreànog dru{tva, Golden marketing, Zagreb 2000. g.

2. UVO\ENJE U METODIKU NASTAVE TEHNI^KOG OBRAZOVANJA 2.1. Sistem osnovnih pojmova U strukturi nastavnog plana i programa preko kojeg se sprovodi osposobljavanje profesora tehni~kog obrazovanja na nastavni~kim fakultetima, obavezno se, kao jedan od osnovnih predmeta javlja êMetodika tehni~kog obrazovanjaÜ. Teorijskom aspektu pripadaju teorijske pretpostavke neophodne za adekvatnu i kvalitetnu pripremu za nastavu, a prakti~nom pripada deo koji se odnosi na ênastavnu praksuÜ i koji ozna~ava prakti~nu primenu teorije u nastavnom procesu kroz primenu i izvo|enje nastave, kroz obradu konkretnih sadràja u nastavi tehni~kog obrazovanja u osnovnoj {koli. Jedan uslovljava drugi i me|usobno su neodvojivi. Mora se ista}i da svaka metodika, pa i metodika nastave tehni~kog obrazovanja ima i odgovaraju}e pretpostavke da se razvija u samostalnu nau~nu disciplinu. Metodika nastave tehni~kog obrazovanja i jeste nau~na disciplina, jer je izgradila svoj metodolo{ki sistem, sistem svojih pravila i zakonitosti saznanja. Ali, metodika ostaje i mora biti ne{to vi{e od nauke, ne{to {to nije i ne moè biti nauka. Tu odrednicu ne treba shvatiti kao nedostatak ili degradiranje metodike, naprotiv! Nau~no ovladavanje metodikom nastave tehni~kog obrazovanja (uz nau~no poznavanje sadràja êstrukeÜ) bitan je ~inilac i nu`na pretpostavka za kvalitetan rad, razradu i realizaciju nastavnog programa tehni~kog obrazovanja u osnovnoj {koli. Zato u nastavnom planu, pomo}u kojeg se vr{i osposobljavanje nastavni~kog profila profesora tehni~kog obrazovanja, obavezno mora biti zastupljen poseban predmet êMetodika nastave tehni~kog obrazovanja Ü. Metodika nastave tehni~kog obrazovanja (sli~no kao i pedagogija) ima sistem osnovnih pojmova, i to: 1. vaspitanje, 2. obrazovanje, 3. usavr{avanje, 4. osposobljavanje. Svaki od tih osnovnih pojmova ima svoj obim. Vaspitanje je vrlo {irok pojam i zapravo predstavlja ukupnost delovanja raznih faktora u formiranju odre|ene strane li~nosti - priprema pojedinca za ìvot. 17

Obrazovanje je intelektualno razvijanje. Osposobljavanje metodikom nastave tehni~kog obrazovanja se vr{i pripremanje li~nosti za vr{enje zanimanja profesora tehni~kog obrazovanja. Usavr{avanje je usavr{avanje u odre|enim aktivnostima iz podru~ja tehni~kog obrazovanja ve} osposobljenih lica za vr{enje zanimanja profesora tehni~kog obrazovanja i odnosi se na njihovo doosposobljavanje radi unapre|ivanja nastave tehni~kog obrazovanja. Osnova sistema osnovnih pojmova metodike nastave tehni~kog obrazovanja ~ini TRIJADA: vaspitanje, obrazovanje i nastava. Posmatramo li VASPITANJE u {irem smislu, on delom uklju~uje obrazovanje, usavr{avanje i osposobljavanje. Proces zakonitosti odnosa osnovnih pojmova moè se funkcionalno izraziti êformulomÜ: Osp = f (Vsp + Obr + Us) Isto tako ta zakonitost moè se predstaviti shematizovano, kao na slici. NASTAVA OKOLINA - USLOVI (Us)

OBRAZOVANJE

VASPITANJE

OKOLINA- ÎNIOCI (^n)

OSPOSOBLJAVANJE

USAVR[AVANJE

Na {emi je nazna~eno da se istaknuti proces zakonitosti osnovnih pojmova odvija u odre|enoj okolini, gde se vrlo va`no mesto daje USLOVIMA i ÎNIOCIMA, pa se onda osnovna zakonitost osposobljavanja moè izraziti êformulomÜ: Osp = f (Vsp + Obr + Osp + Us + ^n) Drugim re~ima: obrazovanje, vaspitanje i usavr{avanje ~ine deo procesa osposobljavanja kroz NASTAVU (tehni~kog obrazovanja). Ali, obrazovanja, vaspitanja i usavr{avanja ima i izvan nastave pa se proces UKUPNOG OSPO18

SOBLJAVANJA odvija u najrazli~itijim uslovima i izvan te nastave, tj. u OKOLINI, kao organizovano ili neorganizovano samoobrazovanje, samovaspitanje, ili samousavr{avanje na koje kao u nastavi, uti~u razli~iti ~inioci. *

* *

Treba naglasiti, metodika nastave tehni~kog obrazovanja ima dva dijalekti~ki neodvojiva aspekta: - teorijski i - prakti~ni. Prvi aspekt odnosi se na teorijsko metodi~ko osposobljavanje, za nau~nu pripremu za nastavni rad, te njegovu analizu i nau~no unapre|ivanje, a drugi se odnosi na prakti~no metodi~ko osposobljavanje za neposredno, konkretno izvo|enje nastave za nau~nu primenu teorije u praksi i prakti~an nastavni rad u tehni~kom obrazovanju u osnovnoj {koli. Aspekti, teoretski i prakti~no imaju i dvojaku funkciju: - jedno se odnosi na osposobljavanje budu}ih nastavnika (profesora tehni~kog obrazovanja), a - drugo na osposobljavanje u~enika (iz oblasti tehni~kog obrazovanja za ìvot) od strane tih nastavnika (profesora tehni~kog obrazovanja). Dakle, jedno je osposobljavanje nastavnika, a drugo je neposredno osposobljavanje u~enika od strane tih osposobljenih nastavnika.

2.2. Pojam metodike Intenzivni razvoj tehni~kih nauka i tehnologija i primena informacionih tehnologija pove}avaju zna~aj i interesovanje za tehni~ko obrazovanje (TO), pa je TO jedna od najzna~ajnijih komponenata op{teg obrazovanja. Termin êMETODIKAÜ poti~e od gr~ke re~i methodos (istraìvanje, ispitivanje, put i na~in smi{ljenog i planskog postupanja radi ostvarivanja nekog cilja). U op{tem smislu re~i, metodika ozna~ava sistem postupanja usmeren na sprovo|enje bilo koje ljudske aktivnosti. Posmatrano s obrazovno-vaspitnog aspekta, metodika nastave tehni~kog obrazovanja je nau~na disciplina koja se bavi prou~avanjem zakonitosti, ciljeva, zadataka, organizacije, izvo|enja, evaluacije nastave tehni~kog obrazovanja u osnovnoj {koli, odnosno posmatranjem te nastave kao sistema upravlja~kih aktivnosti u njemu. 19

Dakle, kao {to svaki nastavni predmet ima svoju posebnu metodiku te tako i nastavni predmet tehni~ko obrazovanje ima svoju, posebno konstituisanu metodiku - METODIKU NASTAVE TEHNI^KOG OBRAZOVANJA.

2.3. Predmet prou~avanja Metodika nastave tehni~kog obrazovanja je nau~na disciplina, jer ima osnovne epistemolo{ke pretpostavke (karakteristike): originalni problem (zadatak) istraìvanja, originalni predmet, metode, metodologiju i terminologiju, i to: (1) Istraùje zakonitosti u nastavi metodike tehni~kog obrazovanja; (2) Istraùje realan proces nastave metodike tehni~kog obrazovanja; (3) Usmerava pedago{ka istraìvanja u nastavi metodike tehni~kog obrazovanja razli~itih podru~ja sadràja; (4) U svojim istraìvanjima koristi, uop{te, nau~no-istraìva~ke metode pedagogije (didaktike), tehni~kih i drugih nauka i prilago|ava ih karakteru, funkciji i sadràju metodike nastave tehni~kog obrazovanja; (5) Uz op{tu didakti~ku i pedago{ku terminologiju ima i deo svog specifi~nog terminolo{kog sistema (uslovljen delom sistemom sadràja metodike nastave tehni~kog obrazovanja). Metodika nastave tehni~kog obrazovanja u oblasti tehni~kog obrazovanja prou~ava pojedine pojave radi postizanja optimalnih rezultata u nastavi tehni~kog obrazovanja. Preciznije, predmet metodike nastave tehni~kog obrazovanja kao nastavne discipline je sagledavanje i upravljanje sistemom nastave predmeta, i to: ciljeva i zadataka nastave metodike TO i/ili nastave TO; sadràja; oblika i metoda rada; nastavnih sredstava; tipova ~asova; vrednovanja ostvarenih rezultata; kori{}enja ud`benika, te ostalih nastavnih sredstava, za {to efikasniju realizaciju nastave TO; uspostava korelativnih veza sadràja nastavnog predmeta TO sa sadràjima ostalih predmeta, radi {to efikasnijeg ostvarivanja op{tih ciljeva i zadataka vaspitno-obrazovnog procesa; planiranja nastavnih sadràja. 20

Metodika nastave tehni~kog obrazovanja je stvarno interdisciplinarna nau~na disciplina tehni~kih nauka, pedagogije (didaktike), psihologije, logike, kibernetike i informatike. Ona je tako|e i nastavna disciplina koja osmi{ljava realizaciju sadràja predmeta tehni~ko obrazovanje u osnovnoj {koli. Njena nau~na i nastavna predmetnost moè se predstaviti slede}om {emom: METODIKA NASTAVE TEHNI^KOG OBRAZOVANJA DIDAKTIKA

NASTAVNI PREDMET TEHNI^KO OBRAZOVANJE

OSTALE NAU^NE DISCIPLINE

Iz svega navedenog proizilazi da metodici nastave tehni~kog obrazovanja pripada deo stvarnosti (nastave TO) koja ozna~ava predmet njenog istraìvanja. Iz {eme je vidljivo da njenu predmetnost odre|uju delovima dva temeljna sistema, i to:3/ - didaktika i - nastavni predmet tehni~ko obrazovanje. Dakle, ono predstavlja sintezu dvaju sistema i sintezu teorijskog i prakti~nog nastavnog rada. Te sinteze me|utim, nisu jednostavan zbir didaktike i êstrukeÜ, teorije i prakse, ve} novi kvalitet, a to je orginalni deo njene predmetnosti - njenog predmeta istraìvanja. Prema tome, predmet izu~avanja metodike nastave tehni~kog obrazovanja je nastavni proces predmeta tehni~ko obrazovanje u osnovnoj {koli. Ona izu~ava zakonitost tog nastavnog procesa. I na kraju mogu se uobli~iti osnovni elementi koji pripadaju predmetu istraìvanja metodike nastave tehni~kog obrazovanja kao nau~ne discipline kako sledi: analiza dru{tveno postavljenog cilja, te odre|ivanje, razrada i formulisanje zadataka êsvogÜ predmeta; odre|ivanje (i stalno razvijanje) saznajne, vaspitne, obrazovne i dru{tvene vrijednosti sadràja, njegovo zna~enje za svestrani razvoj li~nosti i osposobljavanje u~enika; izbor, razrada kriterijuma, metoda i postupaka izbora, oblikovanje, struktuiranje i selekcija sadràja nastavnog predmeta i njegovo kontinuirano usavr{avanje - nau~no stvaranje programa êsvogÜ predmeta u cilju spre~avanja preoptere}enosti programa nastave tehni~kog obrazovanja i njegovog stalnog osavremenjavanja; 3/

R. Baumann, Didaktik der informatik, Ernest Klett Verlog, M¸nchen, 1998. g.

21

izu~avanje i usavr{avanje metoda i organizacije rada u nastavi tehni~kog obrazovanja u osnovnoj {koli koji najbolje odgovara cilju, zadacima, sadràju i psihofizi~koj razvijenosti u~enika; planiranje, projektovanje i pripremanje za neposredno izvo|enje nastave tehni~kog obrazovanja u osnovnoj {koli, te racionalna i efikasna organizacija te nastave; izrada, oblikovanje i opremanje ud`benika, te ostalih nastavnih sredstava za {to efikasniju realizaciju nastavnog predmeta tehni~ko obrazovanje u osnovnoj {koli; istraìvanje korelativnih veza sadràja tehni~kog obrazovanja sa sadràjima drugih nastavnih predmeta, kako bi se {to efikasnije ostvario op{ti cilj i zadaci vaspitno-obrazovnog rada; nau~na razrada i stalno unapre|ivanje sadràja, formi i organizacije metodi~kog osposobljavanja nastavnika tehni~kog obrazovanja; stalna izgradnja i usavr{avanje vlastitog nau~no-metodolo{kog sistema, unapre|ivanje metoda sopstvenog nau~no-istraìva~kog rada i nau~no uobli~avanje sopstvene teorije. *

* *

Metodika nastave nauke uop{te, pa i metodika nastave tehni~kog obrazovanja kao nau~ne discipline je ~etvrta generacija nauke, i to: Prvu generaciju nauke ~ini filozofija, kao nauka o najop{tijim zakonima razvitka prirode, ljudskog dru{tva i mi{ljenja. Druga generacija nauke obuhvataju prirodne nauke (fizika, hemija, biologija) i matematika. Tre}u generaciju nauke ~ini pedagogija, koja se tek u XIX veku odvojila od filozofije. êtvrtu generaciju nauke ~ine didaktika i metodika nastave, pa i metodika nastave tehni~kog obrazovanja. 2.4. Metodika nastave tehni~kog obrazovanja CILJ I ZADACI Na nastavni~kim fakultetima, gde se studira tehni~ko obrazovanje Metoditak nastave tehni~kog obrazovanja realizuje se u dva semestra, i to: VII semestar: 2 + 2; VIII semestar: 2 + 2 U okviru nazna~ena dva semestra sa nazna~enim brojem nastavnih ~asova realizuje se teorijska i prakti~na nastava koje imaju slede}i 22

(1) Cilj Osnovni cilj metodike nastave tehni~kog obrazovanja kao predmeta (kolegijuma) fakultetskih studija jeste da budu}im nastavnicima (profesorima tehni~kog obrazovanja) pruì teorijska i prakti~na znanja koja }e im omogu}iti da na najsavremeniji na~in realiziraju nastavu predmeta tehni~ko obrazovanje u osnovnoj {koli, te da ih podstakne na vlastita istraìvanja i kreativnost kako bi stalno bili na putu unapre|ivanja i usavr{avanja te nastave. Iz ovako postavljenog osnovnog cilja predmeta metodike nastave tehni~kog obrazovanja proisti~u slede}e (2) Zadaci: a) U okviru teorijskog dela nastave - spoznati i objasniti nau~ne osnove metodike uop{te, te specifi~nosti metodike tehni~ko-tehnolo{kog osposobljavanja; - razviti sposobnost samostalnog planiranja programiranja, pripremanja, vo|enja, vrednovanja i unapre|ivanja pojedinih oblika vaspitno-obrazovnog rada u tehni~kom podru~ju; - ste}i ve{tinu izrade i razrade metodi~ke dokumentacije potrebne u nastavi radno-tehni~kog vaspitno-obrazovnog podru~ja. b) U okviru prakti~nog dela nastave - na ve`bama - izraditi operativni plan tehni~kog obrazovanja za jedan razred osnovne {kole; - izraditi instrukta`nu, laboratorijsku i ekskurzionu listu prema zadatom primeru, te drugu didakti~ko-metodi~ku dokumentaciju, koja se koristi u prakti~noj nastavi tehni~kog obrazovanja; - ste}i ve{tinu kori{}enja nastavnih pomagala; - izraditi konkretne prakti~ne ve`be koje rade u~enici u osnovnoj {koli prema programu tehni~kog obrazovanja. (3) [ta i kako? Ovde je va`no ista}i [TA? i KAKO? }emo nau~iti u~enike elementima tehni~kog obrazovanja preko sadràja u nastavi predmeta tehni~kog obrazovanja u osnovnoj {koli (V-VIII razreda), a u razrednoj nastavi (I-IV razreda) posredstvom predmeta priroda i dru{tvo. [TA? Nastavnik koji izvodi nastavu tehni~kog obrazovanja, da bi nau~io u~enike i sam mora poznavati êSTRUKUÜ - materiju, koju mora nau~iti u~enike. SADR@AJI [TA? : POLITEHNIKE

⊃

SADR@AJI PREDMETA TEHNI^KOG OBRAZOVANJA

⊃

BAZI^NI NASTAVNI PROGRAM NASTAVNI PROGRAM TEHNI^KOG OBRAZOVANJA

23

Politehnika je vrlo {iroka, bogata nau~na disciplina pa nastavnik tehni~kog obrazovanja mora imati vrlo {iroke politehni~ko obrazovanje. Unutar tehni~kog obrazovanja postoje podru~ja koja nastavnik mora specijalno poznavati, a to su sadràji tehni~kog obrazovanja. Ni svi sadràji tehni~kog obrazovanja se ne daju u osnovnoj {koli. Oni su raspodeljeni delom u razrednoj nastavi u okviru predmeta prirode i dru{tva, a delom u predmetnoj nastavi (V-VIII razreda) u okviru predmeta tehni~ko obrazovanje. Iz tog predmeta mora se izdvojiti podru~je kojim nastavnik posebno dobro mora vladati, a to je materija obuhva}ena nastavnim programom predmeta tehni~ko obrazovanje (V-VIII razreda). To gradivo se mora potpuno usvojiti. Da bi nastavnik mogao predavati ovu gra|u koju propisuje nastavni program on mora poznavati i bazu koju u~enik dobija u razrednoj nastavi (I-IV razreda). Dakle, pretpostavlja se potpuno vladanje bazi~nim nastavnim programom , tj. programom prethodnog stepena. Nastavnik tehni~kog obrazovanja (nastavnik) mora nau~iti u~enike sadràjima toga predmeta, tj. mora sam nau~iti politehniku i nau~iti druge politehni~kim sadràjima. To su dve sasvim razli~ite stvari. Nau~iti drugoga, zna~i i poznavati odre|ene psihi~ke zakonitosti, jer je u~enje jedan psihofizi~ki proces. Dakle, nije samo dovoljno da nastavnik zna sadràje koje }e predavati. KAKO? Nastavnik mora da zna KAKO }e u~enike nau~iti sadràjima tehni~kog obrazovanja, tj. KAKO }e im dati odre|eni kvantum znanja. Da bi nastavnik to mogao, on mora poznavati i neke rezultate psihologije, tj. nauke o psihi~kim procesima. To je radi toga potrebno, jer je u~enje vrlo sloèn psihi~ki proces. Pogotovo {to ovde imamo u~enje u kolektivu, koji je zapravo skup individua. Prema tome ovde imamo istovremeno i kolektiv kao ne{to jedinstveno i skup individua. Nastavnik mora poznavati i pedagogiju, ali ne kao pedagog (specijalista). On mora i}i jo{ dalje i dublje, mora poznavati onaj deo pedagogije koji se odnosi na nastavni proces, tj. on mora poznavati nastavne metode, sredstva, oblike u nastavnom radu, tehniku i td. Deo pedagogije koji prou~ava nastavnu stranu vaspitanja i obrazovanja zove se didaktika. Didaktika je potrebna ne samo nastavniku tehni~kog obrazovanja, nego i nastavnicima drugih struka. (4) Znanja koja se odnose na povezanost gornjih faktora ([TA? I KAKO?) U metodici nastave tehni~kog obrazovanja postoje specifi~nosti koje proisti~u iz specifi~nosti struke. Nazna~ena metodika je deo pedagogije kao {to je i deo tehni~kih nauka (politehnike - tehni~kih nauka). U razvoju metodike nastave tehni~kog obrazovanja postojale su i postoje razli~ite tendencije i mi{ljenja. Metodika nastave TO je stvarana na podru~ju 24

osposobljavanja kadra, gde je bila prisutna tendencija na stvaranju neke vrste receptologije u nastavi tehni~kog obrazovanja iz doba Komenskog. Svednoci smo brzog razvitka tehni~kih nauke, a primene tih nauka se neobi~no {ire. U takvim uslovima i rad u {koli postaje sve sloèniji. Zato metodika nastave TO, shva}enu kao neku vrstu receptologije je preuska i ne daje zadovoljavaju}u bazu za kasniji rad u nastavi tehni~kog obrazovanja. Umesto kori{}enja starih recepata treba pri}i osavremenjivanju nastavnog procesa imaju}i u vidu i psihofizi~ke osobine mlade li~nosti. Kako je nastavni proces sve sloèniji, pitanje je kako ga u tim sloènim uslovima organizovati. U savremenim uslovima svrsishodnu organizaciju nastavnog procesa pomaù KIBERNETIKA i TEORIJA SISTEMA, kao njena metodolo{ka osnova, te INFORMATIKA. Ove nau~ne discipline se pojavljuju kao pomo}ne didaktici, odnosno pedagogiji ili uop{te metodici nastave tehni~kog obrazovanja. Ali, i jo{ vi{e od toga metodika nastave tehni~kog obrazovanja mora da se transformi{e u nau~nu disciplinu o upravljanju u nastavi tehni~kog obrazovanja. Ovom knjigom je u~injen mali poku{aj u tome smislu!

2.5. Nu`nost transformacije metodike nastave tehni~kog obrazovanja Sa nekoliko re~enica ovde }emo se osvrnuti na potrebu transformacije metodike nastave tehni~kog obrazovanja (kao i ostalih metodika predmeta) i ista}i propu{tene {anse u tome, do sada. Nauke, u dana{nje vreme i na ulasku u novi milenijum doìvljavaju neslu}eni razvoj. Pod uticajem nau~nih dostignu}a tehni~ko-tehnolo{ki razvoj tako|e nema granica. Poseban primer za taj i takav razvoj je razvoj informacione tehnologije oli~en u razvoju ra~unarske tehnike (kako hardvera tako i softverske podr{ke). Iz dana u dan javljaju se nova otkri}a, koja se gotovo odmah preta~u u praksu i koja umnogome olak{avaju ìvot ljudi. Po~etne impulse ovakvom neslu}enom napretku nauke, tehni~kim dostignu}ima i razvoju tehnologije treba zahvaliti razvoju kibernetike, informatike i teorije sistema. Me|utim, na margini ovih zbivanja ostale su METODIKE PREDMETA, pa i metodika nastave tehni~kog obrazovanja koji se izu~avaju na fakultetima i koje predstavljaju ênauku u {koliÜ (preko nastave predmeta prezentira se nauka u~enicima). Na~in prezentacija sadràja nauke u okviru predmeta tehni~ko obrazovanje, u na{im {kolama skoro da je ostao u najtradicionalnijim okvirima, iz doba Komenskog, kad je stvaran nastavno-razredni sistem nastave. Taj sistem i danas domonira u na{im {kolama. 25

Godinama su vo|ene êisprazneÜ diskusije, po kongresima, konferencijama i drugim nau~nim skupovima pedagoga, psihologa i drugih nauka (na primer, nau~nim skupovima pedagoga tehni~kog obrazovanja), o potrebi prevazilaènja postoje}eg sistema obrazovanja i nastave. Te diskusije su zavr{avale u jo{ êpraznijimÜ i deklarativnijim zaklju~cima o potrebama transformacije nastave bez konkretnih predloga êkako?Ü i ê{ta?Ü treba transformisati, uglavnom nalaze}i upori{ta i oslonac na o~igledno pove}avanju jaza izme|u umnoàvanja nau~nih ~injenica, koje se serviraju u~enicima putem nastave predmeta tehni~ko obrazovanje u {kolama. Nagla{ena je potreba da se taj jaz smanjuje, bez naznake i êkako?Ü. Floskula, da se taj jaz pove}ava, umesto da se smanjuje prisutna je i danas, uz naglasak da nastavu treba ~initi efikasnijom kako bi se on smanjio. Deplasiranost ove floskule pokazuje jo{ brì hod ka sve ve}im razlikama u rezultatima nauke i onoga {to se êpredajeÜ u {kolama - jaz se produbljuje, a nazna~ena floskula se sve re|e pominje u stru~nim i nau~nim krugovima. Upravo otupljavanje o{trice diskusije za prevazilaènje stanja na tom planu izraàva nemo} METODI^KIH NAUKE pa i metodike nastave tehni~kog obrazovanja, koje pedagozi svojataju kao svoje nauke, a nau~nici ~iji se predmeti predaju u {kolama odri~u svaki nau~ni karakter METODIKE koja pripada njihovim {kolskim predmetima, pa prema tome i nauke. Izbor nau~nih istraìvanja i istraìva~a su tako|e takvi da se po pravilu êistraùje da je voda mokraÜ, {to tako|e nije donelo doprinos da bi nau~ne discipline METODIKE PREDMETA iza{le iz tradicionalnih okvira, ili iz okvira Komenskog. Rad na istraìvanjima nije pra}en timskim radom nau~nika razli~itih profila (na primer za nastavu tehni~kog obrazovanja: profesor metodike tehni~kog obrazovanja, (nastavnik tehni~kog obrazovanja osnovne {kole, pedagog, psiholog, informati~ar, kiberneti~ar, programer, inènjeri tehni~kih nauka i dr.), a {to je trebalo biti. Dakle, METODIKE PREDMETA, gotovo sve kao jedna (pa i metodika nastave tehni~kog obrazovanja) perferiraju na vlastitom nau~nom karakteru, {to im ne treba osporavati, ali se nau~nim dostignu}ima i rezultatima treba izboriti za tu njihovu nau~nost. METODIKA PREDMETA ne moè i ne sme biti RECEPTOLOGIJA preuzeta od Komenskog, {to ona skoro da danas stvarno jeste, nego nau~na disciplina o upravijanju nastavom koja }e dati u odre|enoj diseminaciji kroz uspostavljene sisteme i procese, pravi doprinos pravilnom, brzom i efikasnom u~enju i obrazovanju. Do sada su METODIKE PREDMETA (u nas) u nekoliko navrata propustile svoju {ansu. U ovom trenutou se to ne bi smelo vi{e dogoditi. [anse su se pojavile pojavom i razvojem kibernetike i teorije sistema, kao metodolo{ke osnove kibernetike, pa informatike i drugih nau~nih disciplina, ~iji se odraz morao osetiti na transformacijama METODIKA. One su morale, davno pre 26

nego {to je to danas, od nazna~ene RECEPTOLOGIJE da se transformi{u u nau~nu disciplinu o upravljanju u nastavi ili nastavom i obrazovanjem. Ovo nije u~injeno, bukvalno ni u jednoj od METODIKA (pa ni u metodici nastave tehni~kog obrazovanja). Pojava ra~unara, brzo i svakodnevno pobolj{avanje njihovih performansi, masovna pojava obrazovnog ra~unarskog softvera (ORS), svetska dostignu}a i najave ulaska ra~unara u {kole na ê{iroka vrataÜ otkucali su i kod nas POSLEDNJI ÂS u kojem METODIKA NASTAVE TEHNI~KOG OBRAZOVANJA (a i ostale metodike) ne smiju propustiti, mo`da, poslednju {ansu za vlastitu transformaciju koja }e joj dati neophodne reference nau~nosti. Da bi se to dogodilo, nau~ne institucije, multidisciplinarni nau~ni timovi, nau~nici-pojedinci, koji se bave problemima ovako suptilnih nau~nih disciplina kao {to ji METODIKA NASTAVE TEHNI^KOG OBRAZOVANJA (pa i ostale metodike) moraju da se vi{e bave njihovim razvojem i su{tinskim problemima transformacije METODIKA PREDMETA U NAUKU O UPRAVLJANJU nastavom i obrazovanjem. Na kraju ovog osvrta treba ista}i da je ovo mi{ljenje izkazano, u ovoj knjizi sa OSNOVNIM CILJEM prevazilaènja negativnih trendova u razvoju METODIKE NASTAVE TEHNI^KOG OBRAZOVANJA i njenom usmeravanju i fundiranju u NAUKU O UPRAVLJANJU, a time i prevazilaènja propu{tenih {ansi, njene (njihove) su{tinske, davno potrebne transformacije ka konstrukciji METODIKE/A koje }e uticati: (1) da bude u nastavi tehni~kog obrazovanja istaknut sistemski pristup; (2) da se u nastavi tehni~kog obrazovanja izgrade kiberneti~ki modeli; (3) da se nastava tehni~kog obrazovanja tretira kao informacioni sistem; (4) da se prevazi|u tradicionalni okviri novim pristupom, strukturom pa ~ak i terminologijom; (5) da se, s obzirom na pojavu ra~unara razradi metodika njegove primene u nastavi tehni~kog obrazovanja i obrazovanju uop{te. Treba tako|e ista}i da formulirani op{ti cilj i prva 4 (~etiri) oblika transformacije, koji proizilaze iz postavljenog cilja, trebali su u metodikama biti ve} razre{eni, kao i razvijeni modeli nastave (koji odatle proizilaze), paralelno sa razvojem kibemetike, informatike i teorije sistema. 2.6. Nastavnik nastave tehni~kog obrazovanja u osnovnoj {koli P. H. Coombs (Kums) smatra da êNastavnici predstavljaju, posle u~enika najzna~ajniji ulazni elemenat jednog {kolskog sistema. Oni su tako|e, vrlo verovatno, najskuplji elemenat, (. . .). Iz mnogih razloga nastavnik/profesor 4/ nalaze se u srcu krize {kolstva.Ü 4/ Marenti} - Poàrnik, Izobraèvanje nastavnikev v svetu in pri nas, Ministarstvo za {olstvo in {port, Ljubljana, 1992.

27

Prema J. Lesourneu, nastavnici su kao pojedinac osnovni resurs svakog vaspitno-obrazovnog sistema.5/ Prema preporuci UNESCO-a o statusu nastavnika,6/ nastavnici su sve osobe koje su odgovorne za obrazovanje u~enika u dràvnim i privatnim {kolama bez obzira da li svoje zadatke obavljaju u ustanovama za pred{kolsko vaspitanje, osnovno obrazovanje ili srednje obrazovanje, uklju~uju}i i tehni~ko, stru~no ili umetni~ko obrazovanje. Nastavnici su osobe kojima su dru{tvo i prosvetne vlasti priznali da su kompetentne za ostvarivanje ciljeva propisanih odre|enim nastavnim planom i programom onog nastavnog predmeta koji se izvode u~enicima. Prema me|unarodnoj standardnoj klasifikaciji7/ zanimanja, zanimanja nastavnika klasifikovana su na nastavnike pred{kolskog vaspitanja, nastavnike osnovnog obrazovanja, nastavnike srednjeg obrazovanja i profesor visoko{kolske nastave. Me|utim, prema aktuelnim zakonima u pred{kolskom vaspitanju, osnovnom i srednjem {kolstvu, u Republici Srbiji je jo{ uvek na snazi slede}a klasifikacija zanimanja u vaspitno-obrazovnoj aktivnosti: a)vaspita~ pred{kolske dece, b) u~itelj/nastavnik osnovne {kole, c) profesor srednje {kole, d) univerzitetski profesor. *

* *

U nastavi tehni~kog obrazovanja uloga nastavnika je od prvorazrednog zna~aja pa je razumljivo {to se uzroci kako izuzetih rezultata, tako i neuspeha traè prvenstveno u li~nosti i radu nastavnika. Ako bismo hteli da uo~imo mesto nastavnika tehni~kog obrazovanja (ukupno) me|u profesorima tehni~kog obrazovanja dobro bi bilo posluìti se simbolikom koja je veoma sli~na matemati~koj simbolici pa {ematski predstaviti razne struke profesora tehni~kog obrazovanja, gde bi odre|eno mesto pripalo i nastavniku tehni~kog obrazovanja. Zatim bismo mogli definicijama predstaviti nastavnike koji izvode nastavu tehni~kog obrazovanja, pa po jednom lemom i teoremom formulisati {ta mora da poznaje nastavnik koji predaje tehni~ko obrazovanje da bi se uspe{no bavio svojim podru~jem rada. 5/

J. Lesourne, - Obrazovanje i dru{tvo, Eduka, Zagreb, 1993. g. Preporuka glede statusa nastavnika, UNESCO, 1966. g. 7/ Me|unarodna standardna klasifikacija zanimanja, Me|inarodna organizacija rada, 6/

1986. g.

28

Uop{te struku profesora tehni~kog obrazovanja predstavimo simbolikom êpÜ. On moè da se bavi razli~itim podru~jima rada. U zavisnosti od tih podru~ja rada simboli~ki ozna~imo razli~ite struke, sluè}i se êmatemati~komÜ simbolikom na slede}i na~in: - profesor tehni~kog obrazovanja koji se bavi teorijski TO i primenama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p (t) - profesor tehni~kog obrazovanja - nastavnik . . . . . . . . . . . . . . . . p (n) - profesor tehni~kog obrazovanja - istraìva~ . . . . . . . . . . . . . . . . p (ni) - profesor tehni~kog obrazovanja - u~itelj/nastavnik u neposrednoj nastavi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p (nr) (pred{kolska ustanova) - vaspita~ p (no); osnovna {kola - u~itelj razredne nastave p (n1); nastavnik tehni~kog obrazovanja p (n2). Ove razne struke {ematski moèmo predstaviti na slede}i na~in:

p (t) (*)

p

p (no)

p (ni) p (n)

p (nr)

p (n1) p (n2)

DEFINICIJA 1. Struka p (n1) je nastavnik razredne nastave koji predaje sadràje tehni~kog obrazovanja u okviru predmeta priroda i dru{tvo. DEFINICIJA 2. Struka p (n2) je nastavnik tehni~kog obrazovanja u predmetnoj nastavi osnovne {kole (od V do VIII razreda). Mora se naglasiti da podela profesora tehni~kog obrazovanja po strukama, kako je dato {emom nije strogo ograni~eno, tako na primer, istraìva~ delom mora biti i prakti~ar, a prakti~ar se delom mora biviti i istraìvanjem. Bez takvog odnosa nema dobre ni teorije, a ni prakse. AKSIOMA. Nastavnik (prakti~ar) treba da bude i istraìva~, a tako|e profesor TO koji se bavi teorijskim radom mora biti i prakti~ar. Postavimo sada pitanje: Kojom materijom treba da vlada nastavnik tehni~kog obrazovanja osnovne {kole, da bi uspe{no obavljao poslove struke? Odgovore na postavljeno pitanje, tako|e, }emo izraziti matemati~kom simbolikom. 29

Nastavnu materiju kojom treba da vlada profesor tehni~kog obrazovanja, da bi uspe{no obavljao poslove svoje struke ozna~imo sa M. Ta materija je funkcija nekog x iz skupa veli~ina u {emi(*), tj. biti }e: M = f (x‰ x ˛ { (*) }) Ako za x uzmemo vrednosti iz date {eme (*), bi}e na primer za nastavnika razredne nastave osnovne {kole x = p (n1), a za nastavnike tehni~kog obrazovanja predmetne nastave x = p (n2), tj.: (1)

(2)

M = f (p (n1)) = f (x) ili M = M (p (n1)) = M (x)

M = f (p (n2)) = f (x) ili M = M (p (n2)) = M (x)

Dakle, najva`niji zadatak za nastavnika razredne nastave osnovne {kole je da prou~i materiju M za vrednost varijable p (n1), a za nastavnika nastave tehni~kog obrazovanja da prou~i materiju M za vrednost varijabile p (n2). LEMA. Struka p (n) zahteva poznavanje politehni~kih teorija i njenih primena u praksi. TEOREMA. Struka p (n) zahteva osim poznavanja teorije i prakse tehni~kog obrazovanja jo{ i poznavanje specijalnih znanja i ve{tina (metodike nastave TO, pedagogije, psihologije, kibernetike, informatike). Dokaz ovog teorema je trivijalan iako tvrdnja nije trivijalna. Ovu tvrdnju pokazuje i lanac u {emi(*). Iz date leme i teoreme proizilazi, ono {to je ve} prethodno re~eno, da u~itelj/nastavnik tehni~kog obrazovanja prvenstveno mora sigurno da vlada materijom svoje struke. Nedovoljno poznavanje tehni~kog obrazovanja moè da dovede do pogre{ne interpretacije gradiva, a tako|e i do zanemarivanja onog {to je u nastavi tehni~kog obrazovanja bitno i fundamentalno sa stanovi{ta struke. Isto tako nedovoljno pedago{ko-psiholo{ko i metodi~ko obrazovanje nastavnika ima u njihovom radu za posledice odsustva onih oblika, tehnika i postupaka koji pomaù u~eniku da {to bolje i uz {to kra}e vreme sopstvenim snagama usvoji nastavno gradivo. *

* *

Istaknimo jo{ da proces osposobljavanja i usavr{avanja profesora tehni~kog obrazovanja za potrebe nastave u osnovnoj {koli (sli~no kao i nastavnika za ostale predmete) samo zapo~inje na fakultetu, da bi se kasnije nastavilo, jer 30

ako je igde potrebno celoìvotno obrazovanje ono je potrebno u prosvetnim strukama. Ono se nastavlja kroz doìvotne forme neobaveznog formalnog i neformalnog obrazovanja (razne vrste do{kolovanja, dokvalifikacije i usavr{avanja radi unapre|ivanja vlastitog rada). Proces osposobljavanja, prema tome, ima dva dela: - OSNOVA (studij na fakultetu), - USAVR[AVANJE.

2.7. Usavr{avanje nastavnika Ma kako da je tokom {kolovanja nastavnik dobro i svestrano osposobljen za nastavni~ki poziv posebno za nastavu tehni~kog obrazovanja, njegov rad ne}e biti efikasan, ako se stalno i sistematski ne usavr{ava stru~no, metodi~ki i prakti~no, u skladu sa razvojem teorije i prakse predmeta. U usavr{avanju se ujedinjuju ~etiri akcije: 1. Usavr{avanje pomo}u stru~ne, pedago{ke i metodi~ke literature individualno usavr{avanje nastavnika; 2. U~estvovanje na obaveznim i neobaveznim stru~nim aktivima, savetovanjima, seminarima i simpozijumima; 3. Prou~avanje vlastitog iskustva i u~enje na vlastitom iskustvu; 4. Stru~no i metodi~ko-prakti~no usavr{avanje u okviru centara za usavr{avanje u~itelja/nastavnika tehni~kog obrazovanja osnovne i srednje {kole ili uop{te pedagoga tehni~kog obrazovanja. Sve ove akcije imaju veoma velik zna~aj, kako zbog usavr{avanja posle izmene programa, ali i zbog potreba za unapre|ivanjem metodi~kih pristupa u~itelja/nastavnika tehni~kog obrazovanja. Sistemu stru~no-metodi~kog usavr{avanja uvek se pristupa planski. Postoji ~ak i Zakon o obaveznom stru~nom usavr{avanju nastavnika. Uspe{no planiranje stru~no-metodi~kog usavr{avanja traì odgovore na slede}a pitanja: ZA[TO, KO, KADA, GDE I KOJIM USPEHOM? Zbog toga traba istraìti: (1) ZA[TO preduzimamo stru~no-metodi~ko usavr{avanje i koje sposobnosti, znanja, ve{tina i radno pona{anje procesom stru~nog usavr{ava-nja treba posti}i? (2) KO treba da bude obuhva}en stru~nim usavr{avanjem? (3) KAKO, to jest koji program stru~nog usavr{avanja razviti i koje metodo i tehnike primeniti? (4) KADA I GDE treba stru~no usavr{avanje realizirati? 31

(5) KAKAV USPEH stru~nim usavr{avanjem èlimo posti}i, kako kontrolisati i vrednovati efekte faza i celine sistema usavr{avanja? Navedene faze su me|usobno povezane i zavisne, {to }e re}i da stru~no usavr{avanje nije jedino, i ne zavisi samo od plana i prograna stru~nog usavr{avanja; ono je integralan sistem sa jasno odre|enim ciljevima, zadacima, sadràjima i uslovima. U stru~noj litaraturi i ìvotnoj praksi razvijeni su razli~iti sistem stru~nog usavr{avanja, sa manjim ili ve}im razlikama, ali skoro uvek sa nazna~enim elementima koje je jedan od modela stru~nog usavr{avanja. Jedno od va`nih pravila formiranja procesa svakog usavr{avanja jeste da u~esnik mora biti aktivno uklju~en. Aktivizacija se vremenom intenzivira, a u~esnik postaje svestan svojih vrednosti i rezultata koje tokom usavr{avanja postiè. Prakti~an rad i utvr|ivanje znanja su tako|e od koristi pa ih treba uklju~ivati u model u~enja tako da pored stru~nog i metodi~ko-teorijskog usavr{avanja obavezno se realizuju i metodi~ko-prakti~na usavr{avanja. Uspeh usavr{avanja svakako }e zavisiti od motivacije i potreba u~esnika, a ovo opet od metoda koje se koriste u procesu usavr{avanja. Izbor jedne ili vi{e njih ili njihove kombinacije zavisi}e svakako od ciljeva i sadràja konkretnog procesa stru~nog usavr{avanja. Kraj procesa stru~no-metodi~kog usavr{avanja propra}en je obaveznom evaluacijom. 2.8. Savremena evaluacija postupaka u usavr{avanju nastavnika tehni~ke kulture Brz razvoj informatike omogu}io je razvoj metoda i tehnika egzaktnog odre|enja i numeri~kog izraàvanja efekata komunikacije u okviru usavr{avanja nastavnika. Polaze}i od toga da je proces usavr{avanja komuniciranje u kome se izmenjuju informacije izme|u objekata komuniciranja, moè da se izvr{i evaluacija tih postupaka u tom procesu aparaturom teorije informacija. N. Wiener za proces komuniciranja kaè: êMi obi~no, pod komuniciranjem i jezikom podrazumevamo saobra}anje izme|u dva lica. Sasvim je, me|utim, mogu}e da ~ovekrazgovara sa ma{inom, ma{ina sa ~ovekom, ili ma{ina sa ma{inom.Ü Spominjani oblici komuniciranja, seminari i savetovanja mogu se uzeti kao komuniciranje me|u ljudima. Osnove teorije komuniciranja me|u ljudima dao je R. L. Ackoff (Ekof). Njegova bihevioristi~ka teorija je metri~ka. Nasuprot Ekofu nema~ki kiberneti~ari Mayer i Eppler su obra|ivali probleme komuniciranja, ali bez metrike. 32

Kad je re~ o metrici u teoriji komuniciranja, treba naglasiti da jedinica za merenje informacije (êbitÜ), koju su uveli C. Shennon (K. [enon) i Hertly (Hartli) predstavlja meru obima poruke a ne odnosi se na sadràj koji prenosi poruka, ni na njen uticaj na primaoca.8/ Dakle, bitan nedostatak ove statisti~ke koncepcije mere koli~ine informacije je u tome {to ne prou~ava semanti~ku i programati~ku dimenziju informacija, tj. ne uzima u obzir sadràj poruke. Polaze}i od datih konstatacija teoreti~ari komunikacije prave razliku izme|u ove dve teorije komunikacija: - teorija komunikacije [enona - teorija komunikacije me|u ljudima. Prema bihevioristi~koj teoriji, prema uticaju na data promenljiva stanja, razvijena su tri nivoa semanti~kog oblika informacije, prema stepenima uticaja na pojedinca - svaka poruka moè: da informi{e, da instruira ili da motivi{e. Moè se re}i da: 1) lNFORMACIJA ukazuje na to [TA? pojedinac da ~ini; 2) INSTRUKCIJA, KAKO? da to ~ini; 3) MOTIVACIJA, ZA[TO? da to ~ini. Za ova tri tipa sadràja (informacije) navedena su tri posebna tipa mera. Na bazi statisti~ke jedinice informacije (êbitÜ)'uvode se semanti~ke mere za pojedine aspekte informacija, i to: - INBIT (informacioni bit) - jedinica mere informacije sadràne u poruci za usmereno stanje; - HUBIT - jedinica mere instrukcije sadràne u poruci za usmereno stanje; - MOBIT - jedinica mere motivacije sadràne u poruci za usmereno stanje. Cilj usavr{avanja na seminarima ili savetovanjima ne}e uvek biti da se u svakom segmentu usvoji odre|ena koli~ina znanja (informacija), nego katkad u nekim segmentima odre|ena koli~ina instrukcija za odgovaraju}e akcije za sva tri tipa sadràja.

8/ Burton V. Dean, - Operaciono istraìvanje u istraìvanju i razvoju, Savremena administracija, Beograd, 1968. g.

33

Karakteristike dobrog u~itelja/nastavnika Ovde dajemo nekoliko obele`ja li~nosti u~itelja/nastavnika tehni~kog obrazovanja koja pozitivno deluju u nastavi. Problematikom evaluacije i s tim povezano tipizirati dobrog nastavnika dobro se je baviti. Ne radi se o tome da svakog nastavnika treba ve`bati u odre|enom pravcu. Ali nastavnik-po~etnik }e tako mo`da biti podstaknut, da se svesno isproba u ovom ili onom pravcu. Za spolja{nje kriterijume uspeha nastavnika tehni~kog obrazovanja uzimaju se: - planski i sistematski rad, - odgovornost, - dobri rezultati u ostvarivanju ciljeva u~enja u~enika, - postignu}a kroz uspeh u~enika u nastavi TO. Polaze}i od ovih kriterijuma okarakterisani su dobri u~itelji/nastavnici tehni~kog obrazovanja. U tu svrhu upore|uju se u zavisnosti od njihove pedago{ke aktivnosti u slede}im glavnim komponentama: 1. planska aktivnost (izbor i raspored nastavne gra|e, vaspitni zahtevi, planiranje nastave); 2. organizaciona aktivnost (organizacija izvo|enja nastave), organizacija aktivnosti u~enika u nastavi; 3. komunikativna aktivnost (interakcija nastavnika i u~enika). Empirijski se dolazi do slede}ih rezultata: 1. uspeh planskih aktivnosti zavisi prvenstveno od stru~nih znanja nastavnika, od njegovih pedago{kih i psiholo{kih znanja i od njegovog op{teg obrazovanja; 2. dobre organizacione aktivnosti u~enika podrazumeva, izme|u ostalog, sposobnost da se organizuje pomo} pojedinim u~enicima, da se organizuje uticaj roditelja na u~enike, a pre svega da se uspe{no raspodeli vreme; 3. komunikativna aktivnost uspe{no se ostvaruje stalnim obezbe|ivanjem povratne sprege u komunikaciji nastavnika i u~enika. Svaki nastavnik tehni~kog obrazovanja, putem nastave toga predmeta mora pripremiti svoje u~enike da uspe{no savladaju sadràj predmeta te da se time pripreme za dalje obrazovanje. U funkciji toga svaki nastavnik tehni~kog obrazovanja mora ostvariti slede}e pedago{ke zadatake: 34

- izra|ivati operativni program svog rada sa u~enicima, - pripremati se za izvo|enje nastave, - izvoditi nastavu, - pratiti, proveravati i ocenjivati u~enike u usvajanju novih znanja i razvijanju novih ve{tina i navika, - sara|ivati sa ostalim nastavnicima radi razvijanja svih sposobnosti u~enika, a naro~ito onih u kojima pojedinci mogu posti}i najvi{e, - sara|ivati sa roditeljima i nastavnicima radi zajedni~kog re{avanja kriznih situacija s kojima su u~enici eventualno suo~eni, - savetovati i motivisati u~enike, - vaspitavati u~enike u duhu profesionalne etike, a zatim za rad na siguran na~in, za za{titu okoline, za otvorenost prema promenama, za fleksibilan odnos prema zahtevima i samoodgovornost, - voditi propisanu dokumentaciju i dr.

35

36

3. NASTAVA TEHNI^KOG OBRAZOVANJA U SISTEMU OSNOVNOG OBRAZOVANJA 3.1. Uop{te, {ta je nastava? Prema definiciji nastava je osnovni deo {kolskog rada u kojem se planski i organizovano provodi vaspitanje i obrazovanje u~enika prema propisanom nastavnom planu i programu9/, odnosno jedinstven vaspitno-obrazovni proces koji se pod nastavni~kim rukovodstvom odvija planski i sistematski s jednom relativno stalnom grupom u~enika10/. Nastava se moè definisati kao proces u kojem se u~enici podu~avaju, s tim da se pod podu~avanje podrazumeva navo|enje u~enika na u~enje bilo koje vrste, a s ciljem da se u u~enicima izazovu odre|ene promene pona{anja (vanjskog i unutarnjeg). Me|utim, izraz nastava mogu}e je shvatiti i kao ciljno usmeren, planski i organizovan proces vaspitanja i obrazovanja podu~avanih u~enika (u~enika, studenata i drugih polaznika) koji se ostvaruje na temelju propisanog okvirnog nastavnog plana i propisanih nastavnih programa i kojima upravlja jedan ili vi{e kompetentnih u~itelja/nastavnika). Nastavu na prvom obrazovnom stepenu (razrednoj nastavi osnovne {kole) izvodi jedan ili vi{e razrednih nastavnika, a na drugom (u vi{im razredima osnovne {kole), tre}em (srednjim {kolama) i vi{im obrazovnim stepenima nastavu izvode predmetni u~itelji/nastavnici.

3.2. Vrste nastave11/ Nastava moè biti: a) prema ciljevima, - op{teobrazovna, - usmerena na struku. b) prema na~inu izvo|enja: - neposredna (licem u lice), - posredna (na daljinu), - kombinovana. 9/

Vladimir Poljak, - Didaktika, [kolska knjiga, Zagreb 1974. g. Petar Simle{a, Izabrana djela, Pedago{ki fakultet, Osijek 1980. g. 11/ Vladimir Poljak, Didaktika, [kolska knjiga, Zagreg 1974. g. 10/

37

c) prema vrsti u~enika/polaznika: - za u~enike s prose~nim sposobnostima, - za darovite u~enika, - za u~enike s pote{ko}ama u razvoju, - za odrasle polaznike. d) prema vrstama nastavnog rada: - teorijska, - prakti~na, - za u~enike s pote{ko}ama u razvoju, - za odrasle polaznike. e) prema dominaciji nastavnih metoda: - verbalna, - demonstrativna, - prakti~na, - instruktivna, itd. Sve nazna~ene vrste nastave po klasifikaciji mogu biti i u predmetu tehni~kog obrazovanja, {to }e svakako zavisiti od postavljenih ciljeva, njene organizacije, psihofizi~kih mogu}nosti u~enika, vrstama nastavnog rada, prema dominaciji primenljivih metoda, te o ukupnim tehni~kim i prostornim uslovima u {koli. 3.3. Mesto i uloga predmeta tehni~kog obrazovanja Uloga tehni~kog obrazovanja u savremenom ìvotu bitno odre|uje i njen poloàj u sistemu op{teg odgoja i obrazovanja u osnovnoj {koli. Osobenost toga poloàja ilustruju slede}e ~injenice: Tehni~ko obrazovanje predstavlja legitiman sadràj vaspitanja i obrazovanja, a moè imati status vaspitno-obrazovnog podru~ja, vaspitno-obrazovnog principa, posebnog nastavnog predmeta ili sastavnog dela razli~itih nastavnih predmeta. To je predmet ~iji su sadràji zastupljeni i u~e se kontinuirano u razdoblju od osam godina, i to: - od I do IV razreda, kao sastavni deo nastavnog predmeta priroda i dru{tvo, sa zna~ajnom zastupljeno{}u u pogledu broja ~asova i koli~inom sadràja, a - od V do VIII razreda, kao poseban predmet pod nazivom tehni~ko obrazovanje, i u okviru je radno-tehni~kog vaspitno-obrazovnog podru~ja sa odre|enim brojem ~asova i sadràjima. Prema tome, tehni~ko obrazovanje u sistemu op{teg osnovnog vaspitanja i obrazovanja zauzima vrlo zna~ajno mesto. 38

3.4. Odre|enje trijade termina Polaze}i od realnosti, tehni~kog obrazovanja, naj~e{}e se koristi slede}a tri termina: tehni~ko obrazovanje, nastava tehni~kog obrazovanja i metodika nastave tehni~kog obrazovanja (tehni~kog obrazovanja). U njihovim sadràjima ima zajedni~kih, ali i razli~itih elemenata koje treba identifikovati radi njihovog pravilnog razumevanja i kasnije pravilne upotrebe. (1) Tehni~ko obrazovanje obuhvata osnovna znanja i kompetencije ~oveka na podru~ju tehnike i proizvodnje. Tehni~ko obrazovanje je i radna kultura u smislu celine reprodukcije savremenog dru{tva. êRadi se o znanjima, ve{tinama i navikama koje su potrebne savremenom proizvo|a~u i svakorn gra|aninu za ìvot i rad u tehni~ki razvijenom dru{tvu.''12/ U uèm zna~enju tehni~ko obrazovanje uz ostalo, obuhvata slede}e: êpoznavanje osnovnih principa tehnike, ekonomike i organizacije proizvodnje, razumevanje ma{ina i mehanizama, ovladavanje op{tom tehnikom rada i nau~nim tehnolo{kim principima, poznavanje tehni~ke dokumentacije (tehni~kih crteà, tehnolo{kih {ema i sl.)Ü13/ Jo{ uè odre|ena na osnovu pripadnosti podru~ju supstratne nauke, tehni~ko obrazovanje êobuhvata osnove tehni~kih nauka, tj. osnove ma{instva, gra|evinarstva foto-tehnike, agro-tehnike i dr.; poznavanje i obradu materijala, poznavanje i rad s osnovnim alatima mehanizmima, ma{inama, instrumentima, ure|ajima i priborom potrebnim u proizvodnji i u ìvotu; upoznavanje proizvodnih procesa glavnih grana proizvodnje i osnovnih principa organizacije rada i proizvodnje, s elementima ekonomskog obrazovanjaÜ.14/ Me|utim, imaju}i u vidu interdiscipliniranost i multidisciplinarnost, moèmo zaklju~iti da tehnika pripada razli~itim poljima nauke. (2) Nastava tehni~kog obrazovanja obeleàva nastavni predmet u kojem se vaspitanje i obrazovanje ostvaruju sadràjima tehnike (tehni~kog obrazova-nja). Iz ukupnosti tehni~kih nauka i prema odre|enim kriterijumima (uzrast u~enika, vrsta {kole) biraju se sadràji tehni~kog obrazovanja i konstiniraju u nastavi predmet - nastava tehni~kog obrazovanja, koji je u okviru radnotehni~kog vaspitno-obrazovnog podru~ja. Nazivi nastavnih predmeta u bilo kojem vaspitno-obrazovnom podru~ju u pravilu su izvedeni i uskla|eni s nazivom odre|ene nau~ne discipline iz koje su uzeti osnovni sadràji za njegovo strukturiranje. Verovatno je da }e pod uticajem nau~no-tehnolo{kog razvoja u sadràjima svih nastavnih predmeta i u svim vaspitno-obrazovnim podru~jima stalno nastajati promene. Me|utim, 12/

Enciklopedijski re~nik pedagogije, Matica hrvatska, Zagreb 1963. g Isto. 14/ Isto. 13/

39

te{ko je verovati da }e se one dogoditi i u nazivima op{teobrazovnih predmeta u {kolama. êNazivi op{teobrazovnih predmeta postali su tradicionalni u svim vaspitno-obrazovnim podru~jima, osim u radno-tehni~kim.Ü15/ U nazivima nastavnih predmeta u radno-tehni~kom vaspitno-obrazovnom podru~ju bilo je vi{e promena nego u svim ostalim podru~jima. Ne ulaze}i dublje u analizu naziva nastavnih predmeta u radno-tehni~kom vaspitno-obrazovnom podru~ju, navest }emo samo neke od njih: tehni~ki odgoj, tehni~ko obrazovanje, radni odgoj, tehni~ko obrazovanje, osnove tehnike i proizvodnje, proizvodno-tehni~ko obrazovanje, tehnolo{ko obrazovanje, politehni~ki odgoj. Ima autora koji s obzirom na funkciju, karakter i va`nost sadràja smatraju da bi radno-tehni~ko podru~je trebalo nazvati radnopolitehni~kim, a osnovni obvezni nastavni predmet politehnikom.16/ Polaze}i od toga da naziv tehni~ko obrazova-nje u dovoljnoj meri precizira svrhe, intencije i sadràje ovog segmenta iskustva i obrazovanja (uklju~ivanje ovog obrazovanja u programsku strukturu elementarne op{teobrazovne {kole nije sporno), opravdano je opredeliti se za naziv tehni~ko obrazovanje, nezavisno o tome da je re~ o vaspitno-obrazovnom podru~ju ili nastavnom predmetu. Treba naglasiti da je tehni~ko obrazovanje pretpostavka nastave tehni~kog obrazovanja (bez tehni~kog obrazovanja nije mogu}a nastava tehni~kog obrazovanja), a nastava tehni~kog obrazovanja pretpostavka je metodike nastave tehni~kog obrazovanja, pa bez nastave tehni~kog obrazovanja (tehni~kog obrazovanja) nije mogu}a metodika nastave tehni~kog obrazovanja (tehni~kog obrazovanja). (3) Metodika nastave tehni~kog obrazovanja (tehni~kog obrazovanja) je nastavno-nau~na disciplina koja prou~ava vaspitanje i obrazovanje u nastavi tehni~kog obrazovanja na svim stepenima {kolovanja, a prvenstveno u osnov-noj {koli. S obzirom da eminentno prou~ava pedago{ki fenomen - vaspitanje i obrazovanje, ona je pedago{ka nau~na disciplina, ali je prvenstveno i nau~na disciplina tehni~kih nauke. Me|utim, razlikuje se predmet {to ga prou~ava metodika nastave tehni~kog obrazovanja (vaspitanje i obrazovanje sadràjima tehni~ke kulture) od predmeta kojeg prou~avaju tehni~ke nauke. U svojoj biti metodika nastave tehni~kog obrazovanja (kako je ve} re~eno) je interdisciplinarna nau~na disciplina. Prema tome, trijada termina: tehni~ko obrazovanje, nastava tehni~kog obrazovanja i metodika nastave tehni~kog obrazovanja konstitui{u i sasvim odre|ene sadràje i na~in realizacije vaspitanja i obrazovanja tehni~kog obrazo15/ J. Milat, Teorijske osnove metodike politehni~kog osposobljavanja, [kolske novine, Zagreb 1990. g. 16/ Isto.

40

vanja prvenstveno u nastavi osnovne {kole i vannastavnim aktivnostima, ali i na svim nivoma i stepenima {kolovanja. Njihov me|usobni odnos i funkcija uslovljeni su vaspitno-obrazovnim ciljem (vrsta {kole) i psihofizi~kim statusom u~enika.

3.5. Pojam tehnike U savremenom je svetu pojam tehnike nesumnjivo vaàn, a za razumevanje uloge tehnike u savremenom obrazovanju obavezno je razmotriti genezu tog pojma. Poznata su mnogobrojna tuma~enja zna~enja pojma i termina tehnike. Na raspolaganju za to su razli~iti izvori.17/ Uzeli smo neke od njih. êTehnika je skup svih sredstava za rad i svih radnih procesa kojima se ~ovek sluì u proizvodnji (. . .) predstavlja materijalno utelotvorenje znanja i ve{tina koje je ljudsko dru{tvo sakupilo u mnogovekovnoj borbi za ovladavanje prirodnim silama. Ona se (. . .) razvija prema tome pod delovanjem prirodnih nauka (. . .) ali ona sa svoje strane i daje podsticaj prirodnim naukama i stvara im savr{enija pomagala za nova otkri}a.Ü18/ êTehnika je i nauka u interaktivnom odnosu. Iz navedenog proizlazi da se tehnika kao dru{tveno-istorijska kategorija menja i razvija uporedo s razvojem dru{tva i ~oveka, nauke i proizvodnje. Re~ je o dijalekti~ki neraskidivom jedinstvu proizvodnje i nauke. Ono ima svoj izraz upravo u tehnici, jer rezultat je primene nauke, rada i prakti~nog iskustva ~oveka u proizvodnji.Ü êTehnika je sastavni deo i produkt civilizacije i kulture. U njoj se kontinuirano i racionalno materijalizuje deo generacijskog iskustva ~oveka.Ü êTehnika, prema tome nije suprotnost ljudskoj kulturi ve} je kao duhovna stvarala~ka snaga, kao prakti~no izvo|enje i kao predmet i sama bitno podru~je ljudske kulture.Ü19/ Analiza ovih tuma~enja pojma tehnike pokazuje da je to sloèn fenomen i da nije mogu}e dati njegovu jednozna~nu definiciju. Iz navedenih tuma~enja moèmo izvu}i neke bitne dimenzije sadràja pojma tehnike. One su zahva}ene s filozofskih, antropolo{kih, socijalnih, prirodnonau~nih i radno-aktivnih stanovi{ta. Analiza pojma tehnike, dakle, pokazuje da taj pojam ima tri osnovna zna~aja. 17/ Nave{}emo neke: Filozofski rje~nik, Nakladni zavod Matice hrvatske, Zagreb 1989.; Priru~ni leksikon, Znanje, Zagreg 1959.; M. Velimirovi}, Ilustrovani leksikon tehni~kih znanja, Panovan, Zagreb 1967.; Enciklopedija Leksikografskog zavoda Miroslav Krleà, Zagreb 1969. g. 18/ Enciklopedija Leksikografskog zavoda Miroslav Krleà, Zagreb 1969. g. 19/ Vidi: H. Frankiewich, Werunterricht im Rahmen der politechnischen Bildung, Stuttgart 1970, i J. Milat, Teorijske osnove metodike politehni~kog osposobljavanja, [kolske novine, Zagreb 1990. g.

41

Pod tehnikom podrazumevamo potencijalne osobine, aktivnosti i ciljeve subjekta. Time je, po prvom zna~enju, zahva}ena antropolo{ka dimenzija (umetnost, nauka, prirodne nauke...). Drugo zna~enje karakteri{e tehniku kao znanja: tehni~ka sredstva, proizvodne tehnike, rezultati proizvodnje, ma{ine... Tre}e zna~enje tehnike je znanje u smislu: ve{t ~ovek, majstor, majstorstvo... êTehnika je deo kulturnog dobra i generacijskog iskustva i kao takva se transponuje u pedago{ki diskurs kao neizostavan deo vaspitno-obrazovnog procesa, njegovih ciljeva i na~ina njihova postavljanja, sadràja, metoda rada, izvora znanja i evaluacijskih procesa.Ü

3.6. Razvoj tehnike êRazvoj tehnike se ne moè analizirati izdvojeno iz ukupnog razvoja nekog dru{tva. Prema tome tehniku uvek treba posmatrati u njenim interakcijama sa socijalnim, kulturnim i ekonomskim aspektima dru{tvene proizvodnje. Razvoj tehnike se moè posmatrati s razli~itih stanovi{ta i mogu se izvesti razli~ite klasifikacije razvoja, zavisno o odabranim polaznim kriterijumima. Neki od kriterijuma uslovno u fokus stavljaju tehni~ku produkciju, drugi interakcije s dru{tvom, a tre}i u obzir uzimaju poloàj ~oveka, odnosno njegov odnos prema prirodi ili pove}anje njegove autonomnosti.Ü Razmatraju}i tehniku kao samorazvijaju}i sociotehni~ki sistem i stavljaju}i naglasak na nivo mehanizacije, P. Naville20/ razvoj tehnike deli na sedamnaest kategorija odnosno nivoa, primenjuju}i funkcionalnu analizu rada sa strukturnim elementima izvo|enja, planiranja i kontrole. S obzirom na to da navedena klasifikacija upu}uje na razne tehnike i njene razvojne etape navodimo je: ruka, ru~ni rad, ru~ni alat s pogonskom snagom, mehanizovan alat s ru~nom komandom, mehanizovani alat s nepromenjivim operativnim ciklusom (samo jedna funkcija), mehanizovani alat s programiranom komandom (sled funkcija), mehanizovani alat s daljinskom komandom, stavljanjem ma{ine u pokret umetanjem alata ili materijala, merna karakteristika proizvoda, signalizacija merne vrednosti, registrovanje proizvodnje, menjanje brzine, poloàja i smera na osnovu merenja karakteristika, identifikacija i izbor odgovaraju}ih opcija, naknadno menjanje rada ma{ine, menjanje rada ma{ine za vreme njegovog rada, predvi|anje èljenih u~inaka i samoprilago|avanje. Ova se lestvica nivoa mehanizacije zasniva na dvema karakteristikama: ês jedne strane ljudski izvr{ilac je sve manje rukama i mozgom povezan s radnjama ure|aja, a s druge strane ure|aj radi samostalnije preuzimaju}i sve ve}i broj ljudskih funkcijaÜ.21/ 20/ 21/

42

P. Naville, U susret automatiziranom dru{tvu, [kolska knjiga, Zagreb 1999. g. Isto.

Objektivizacija ~oveka u radu pomo}u tehnike pokazuje tendenciju tehnizacije materijalne proizvodnje, tehnizacije socijalnih odnosa putem organizacije rada i tehnizacije mentalnih funkcija. Prate}i globalne tendencije promena u ljudskom radu, moè se uo~iti da tehnika indicira procese progresivne intelektualizacije ljudskog roda. U tom je kontekstu uo~ljivo da tehnika bitno uti~e na promene u strukturi obrazovnih potreba i na odvijanje vaspitno-obrazovnih procesa.

3.7. Pojam tehni~kog obrazovanja (tehni~ke kulture) Obja{njavaju}i odre|enje trijade termina delimi~no je obja{njen i pojam tehni~kog obrazovanja. Po{to je prethodno detaljnije definisan i pojam tehnike uz naznaku postojanja raznih aspekata, da bi smo temeljnije objasnili pojam tehni~kog obrazovanja. Kad je u pitanju pojam kulture tako|e su poznata mnogobrojna tuma~enja zna~enja pojma i termina kulture. I za to su na raspolaganju razli~iti izvori.22/ Re~ kultura latinskog je porekla (cultus), {to zna~i gajenje, nega, vaspitanje, obra|ivanje, staranje. Prakti~na upotreba pojma kultura datira od XVIII veka u Nema~koj, a godine 1971. Tylor pojmu kultura daje nau~no odre|enje.23/ Prema Tyloru, êkultura je sloèna celina koja uklju~uje znanje, verovanje, umetnost, moral, pravo, obi~aje i sve druge sposobnosti i navike koje je ~ovek stekao kao ~lan dru{tvaÜ, a A. Kroeber pi{e da je êkultura masa nau~enih i dalje predanih reakcija, navika, ideja, vrednota pona{anja koja izazivaju, te da je ona istovremeno celina proizvoda dru{tvenog ~ovekaÜ. Od mnogobrojnih definicija kulture, navedimo najkra}u: êRekne{ li neko a, mora{ re}i i neko bÜ24/ kao uklju~nost u samorazvijaju}i kontekst poznat isklju~ivo pripadnicima iste kulture. Kad bi se analizirao ve}i broj definicija jasno proizilazi da je kultura jedna od najbitnijih karakteristika ~oveka i ljudskog dru{tva uop{te. Kultura se moè odrediti tek onda ako se pojedinac posmatra u kontekstu dru{tvene celine i u njihovoj me|usobnoj interakciji. To ne zna~i da kultura ne sadrì komponentu 22/

I ovde }emo navesti neke: B. Klai}, Rje~nik stranih re~i, Nakladni zavod Matice hrvatske, Zagreb 1989.; Priru~ni leksikon, Znanje, Zagreg 1959.; Filozofski re~nik, Nakladni zavod Matice hrvatske, Zagreb 1989.; Pedago{ka enciklopedija I, [kolska knjiga, Zagreb 1989. g. 23/ Vidi: E. Kale, Uvod u nauka o kulturi, [kolska knjiga, Zagreb 1982. g 24/ @. Puhovski, Kontekst kulture, Kulturni radnik, Zagreb 1979, g.

43

individualnosti pojedine osobe, ve} da je kultura u celini i po svome smislu bitno dru{tveni fenomen. Zato i postoji velik broj odre|enja pojma kulture. Prona|eno je 257 razli~itih odre|enja kulture. Iz prona|enih odre|enja o~igledno je da se pojam kulture defini{e na razli~ite na~ine. Ono {to je zajedni~ko ve}em broju definicija jeste da sadràj pojma kulture uklju~uje razli~ite aspekte ljudskog razvoja. Zatim, definicije implicitno sadrè tezu o klju~nom zna~enju kulture proizvodnje za odrànje i razvoj dru{tva. U tom se kontekstu podrazumeva i veza kulture i vaspitanja kao razvojnih dru{tvenih procesa. Iako se moè re}i da je vaspitanje u nekom dru{tvu kulturni fenomen i sadràj odre|ene kulture, istovremeno je, {to valja posebno naglasiti, i kultura sadràj vaspitnih procesa. Iz interakcije vaspitanja i kulture, {to je klju~na teza sledi zaklju~ak da me|usobnost kulture i vaspitanja name}e celinu kulturne produkcije nekog dru{tva kao vaspitni sadràj. êInstitucionalizacija vaspitanja u {koli otvara problem artikulacije kulture kao sadràja vaspitanja i obrazovanja. Alternative, koje se odnose na terminolo{ko i pojmovno odre|enje aspekata kulture i njene artikulacije u vaspitno-obrazovnom procesu (vaspitno-obrazovnog podru~ja), naj{ire gledaju}i, ne dovode u pitanje tehni~ko obrazovanje kao bitan aspekt sadràja vaspitanja i obrazovanja. tehni~ko obrazovanje legitiman je aspekt kulture, a time i sadràj vaspitanja i obrazovanja. Iako tehni~ko obrazovanje zbog razli~itih ~inilaca, kao {to su tradicija, filozofija obrazovanja, na~in institucionalizacije vaspitanja, razvijenost dru{tva itd., ima razli~ite statuse, poloàje, obim i terminolo{ka odre|enja, nema vaspitno-obrazovnog sistema koji ne uklju~uje tehni~ko obrazovanje kao vaspitno-obrazovni sadràj.Ü Dakle, pojam tehni~kog obrazovanja obuhvata ljudsku produkciju u podru~ju prirodnonau~nih i dru{tveno-humanisti~kih nauka, principa organizacije i funkcionisanja savremenog (tehni~kog) dru{tva, kvalifikacije, kompetencije i karakteristike li~nosti potrebne za ìvot i rad u savremenom dru{tvu.

3.8. Razvoj ideje tehni~kog obrazovanja u savremenim reformskim pravcima (1) Osnovne odrednice u razmatranju odnosa {kole i tehni~kog razvoja moè se ograni~iti na slede}a bitna tri odre|enja: kulturu, socijalne odnose i tehni~ki razvoj. Odnos {kole i tehni~kog razvoja moè se analizirati na temeljima me|uzavisnosti nazna~ena tri odre|enja. êNa osnovu brojnih analiza odnosa tehni~kog razvoja i institucionalizovanih ({kolskih) oblika reprodukcije op{tetehni~kih i specijalnotehni~kih znanja moè se prihvatiti argumentacija o zakonomernosti veza tehni~kog razvoja i 44

razvoja {kole.25/ Ta se argumentacija odnosi pre svega na diferencijaciju {kolskog sistema. Tehni~ki razvoj prati rast i diferencijaciju {kolskog sistema. Nakon razvoja sistema elementarnog obrazovanja razvijale su se institucije profesionalno-tehni~kog obrazovanja (razli~iti tipovi srednjih, vi{ih i visokih {kola). Ovde ne bi trebalo zapo~injati analizu diferencijacije elemenata koji se ti~u inkorporiranja sadràja tehni~kog obrazovanja u {kolu.Ü Diferencijaciju {kolskih sistema tehni~kog obrazovanja zakonomerno prati kvantitativna ekspanzija institucionalnog obrazovanja. êOsnovna j{kola je, uz ve}e ili manje odstupanje, uspostavljena kao standard tokom XIX veka. Nakon uspostavljanja nacionalnih sistema elementarnog obrazovanja kao standarda obrazovanja zapo~eo je proces razvoja odnosno kvantitativne ekspanzije stru~nog {kolstva. Slede}a se zakonomernost odnosa tehni~kog razvoja i razvoja {kole ti~e odnosa op{teg i stru~nog obrazovanja.Ü U sagledavanju odnosa op{teg i stru~nog obrazovanja vredi zakonomernost: {to je ve}i nivo op{teg obrazovanja, to je manje vremena potrebno za usvajanje stru~nog.26/ êU kontekstu navedenih odnosa tehni~kog razvoja i {kole menjao se i status tehni~ke kulture/obrazovanja kao obrazovne kategorije. Jedan od bitnih uticaja tehni~kog razvoja na {kolu jest podudarnost tehni~kog razvoja i potreba za permanentnim reformisanjem {kolskih sistema. Te se promene ti~u i promena organizovanja elemenata {kolskog sistema, i unutra{njeg preobraàja {kole. Time se sadràjno menja odrednica {kole kao pedago{ki stimulativne sredine u~enja i pou~avanja. [kola sve vi{e postaje socijalna sredina koja nema za cilj samo êpripremu za ìvotÜ ve} je i sama ìvot.Ü êProcesima didakti~ke prerade sadràji tehni~kog razvoja, transformisani u kulturno i obrazovno dobro - tehni~ko obrazovanje/kultura postaju eminentno obrazovni sadràji. Njihov esencijalni deo, kao na primer informatike i drugih sadràja, ulazi u korpus elementarnog sadràja obrazovanja, pa i njegovih pretpostavki obrazovanja. U tom se kontekstu spominje informati~ka pis menost, tehni~ka pismenost, funkcionalna pismenost i druge vrste pismenosti.Ü Navedeno je posledica sve ve}e intelektualizacije ljudskog rada. Trend integracije vremena u~enja i vremena rada upu}uje na zaklju~ak da su veze rada i obrazovanja vrlo sloène, a to se vidi iz odlika najpropulzivnijih grana 25/ Commision Memorandum on Vocational Training in the European Community in the 1990 s; J. L. Goodlad, A Place Colled School: Prospects for the Future, New York 1984.; B. Lipuì}, Izobraèvalni trendi v zahodni Evropi, Educa, Nova Gorica 1993.; Structures of the Educational and Initial Training System in the Member States of the European Community, EURYDICE, Brussels 1990. g. 26/ M. Petan~i}, Odnos op{teg i stru~nog obrazovanja, Pedago{ki centar za stru~ne {kole, Reka 1959. g.

45

proizvodnje u kojima udeo obrazovanja u tehni~kom razvoju postaje jo{ ve}i. Prema tome, u koncepcijama i i istraìvanjima promena u obrazovanju, koncepcija obrazovanja, planiranje {kolskih reformi i uvo|enju novih pedago{kih koncepcija redefinisanjem pedago{ko-didakti~kog statusa tehni~kog obrazovanja/ kulture jedno od najva`nijih pitanja budu}eg tehni~kog razvoja.27/ êImaju}i u vidu me|uzavisnost razvoja {kole i tehni~kog razvoja kao i navedeno zna~enje tehni~kog obrazovanja u reprodukciji i daljnjem tehni~kom razvoju, opravdano je posebnu pa`nju obratiti na genezu razvoja tehni~kog obrazovanja u razvoju obrazovanja i razli~itim koncepcijama obrazovanja. Razli~ite studije o genezi tehni~kog obrazovanja/kulture kao obrazovnog dobra polaze od razli~itih kriterijuma za odre|ivanje razvojnih etapa tehni~kog obrazovanja/kulture.Ü S toga se opredelimo za analizu tehni~kog obrazovanja/kulture s obzirom na: razvoj ideje tehni~kog obrazovanja u pedago{kim koncepcijama i doktrinama do XX veka, razvoj ideje tehni~kog obrazovanja u pedago{kim koncepcijama reformskih pravaca, i savremeno teorijsko i prakti~no-pedago{ko utemeljenje tehni~kog obrazovanja u podru~ju elementarnog obrazovanja. (2) Razvoj ideje radno-tehni~kog obrazovanja kao obrazovnog sadràja do XX veka sastavni je deo razvoja pedago{kih teorija i koncepcija. Mogu}e ga je analizirati i klasifikovati s razli~itih stanovi{ta. êVe} su se pedagozi renesanse i humanizma zanimali za radno-tehni~ko obrazovanje. Iako se tom temom ne bave eksplicite, o~ita je promena pogleda na rad i radno-tehni~ko obrazovanje. Osnovnom metodom sticanja znanja smatraju aktivnosti u~enika. Najpoznatiji su predstavnici humanizma i renesanse: Vittorino da Feltre (1378-1477), Erazmo Rotterdamski (1467-1536), F. Rabelais (14941553), T. Morus (1478-1535) i Toma{ib Campanella (1568-1639). Oni razvijaju koncepciju prirodnog ~oveka.Ü U pedago{kim koncepcijama toga vremena treba posebno ista}i pedago{ku praksu benediktinaca, franjevaca i drugih crkvenih redova koji su visoko cenili rad i radno-tehni~kom obrazovanju pridavali posebni zna~aj. Zbirno se moè zaklju~iti da navedeni teorijski i prakti~ni poku{aji predstavljaju anticipaciju savremene pedagogijske teorije o radnom vaspitanju i tehni~kom obrazovanju/kulturi kao sastavnom delu vaspitanja i obrazovanja.28/ 27/ Vidi: Antologija filozofskih tekstova s pregledom povjesti filozofije, [kolska knjiga, Zagreb 1954.g.; T. Morus, Utopija, Kultura, Zagreb 1952.; M. Zaninovi}, op{ta povijest pedagogije, [kolska knjiga, Zagreb 1988.; V. Bazala, Pregled povijesti nauke, [kolska knjiga, Zagreb 1980. g. 28/ Isto.

46

U Velikoj didaktici J. A. Komensky (1592-1670) razvija metodiku radnog vaspitanja uzimaju}i za sadràj rada zanatsko-manufakturni na~in proizvodnje kao najrazvijeniju tehnologiju toga doba.29/ Zlatnim didakti~kim pravilom êraditi se u~i rade}iÜ ovaj autor ugra|uje radno-tehni~ko vaspitanje kao sastavni deo pedago{ke doktrine. Kao ideolog osnovne {kole J. A. Komensky zanatske politehni~ke sadràje ugra|uje kao sastavni element u program osnovne {kole. Povezuju}i teoriju i praksu, ìvot i {kolu, razum, srce i ruku, J. A. Komensky stvara celovitu novovekovnu pedago{ku sintezu vaspitanja i veliki pedago{ki sistem.30/ U tom se smislu moè zaklju~iti da je prvi sistemati~ar osnovnog obrazovanja J. A. Komensky s nagla{eno futuristi~kim dimenzijama najavio razvoj pedago{ke teorije radno-tehni~kog vaspitanja i obrazovanja, a neka je pitanja re{avao za svoje vreme na primeren, ali i danas prihvatljiv na~in. Jean Jacques Rousseau (1712-1778) ideje o radno-tehni~kojm obrazovanju/kulturi je izloìo u svom kapitalnom delu Emile ili o odgoju 1762. godine. Polaze}i od shvatanja ~oveka kao prirodnog bi}a, Rousseau razvija teoriju prirodnog vaspitanja i izlaè svoje poglede na radno vaspitanje. Radno-tehni~ko obrazovanje jeste sadràj, sredstvo i metoda razvoja i samousavr{avanja de~je prirode. êPri pogledu sadràja Rousseau odabire gledi{te zanatskog politehnizma. Pritom akcentira op{teobrazovnu mogu}nost obrta i sagledava dijalektiku zavisnosti op{teg razvoja i specijalnog formiranja. Daju}i radno-tehni~kom vaspitanju psiholo{ko i socijalno utemeljenje, Rousseau upu}uje na pedago{ko zna~enje neposrednog rada u~enika. To je u celosti podudarno s njegovom naturalisti~kom teorijom vaspitanja.Ü Teoriju radnog i politehni~kog vaspitanja Rousseau je zasnovao i s obzirom na odnos vaspitanja i dru{tveno-tehni~kog razvoja na kreativan na~in re{avaju}i problem razvoja de~je prirode i radno-dru{tvene specijalizacije. Po tim teorijskim dometima Rousseau je u mnogo ~emu i na{ savremenik.31/ Najpoznatiji pedago{ki teoreti~ar radnog vaspitanja i obrazovanja koji je sav svoj rad posvetio radno-tehni~kom vaspitanju i obrazovanju bio je J. H. Pestalozzi (1746-1827). Za razliku od naturalisti~kog, realisti~kog i pedocentristi~kog zasnivanja radno-tehni~kog vaspitanja i obrazovanja u delima J. A. Komenskog i J. J. Rousseaua J. H., Pestalozzi je utemeljiva~ socijalno-humanisti~ke koncerjcije radnog vaspitanja i obrazovanja. Svoju teoriju razvija u uslovima rnanufakturnog na~ina proizvodnje, zna~ajnije socioekonomske segmentacije dru{tva i pauperizacije radnog stanovni{tva [vajcarske. Neosporna je orijentacija Pestalozzija na politehnizam. 29/

J. A. Komensky, Velika didaktika, Pedago{ka obzorja, Novo Mesto 1995. g. J. A. Komensky i tehnika njegovog vremena, u ~asopisu êPedago{ki radÜ, br.5-6/1961. g. J. A. Komensky, Velika didaktika, HPKZ, Zagreb 1971. g. 31/ V. Schmidt, Razvoj Roussejevih pedago{kih ideja, Ljubljana 1959. g.; M. Zaninovi}, op{ta povijest pedagogije, [kolska knjiga, Zagreb 1988. g.; J. J. Rousscau, Emill ili ob uzgoju, HPKZ, Zagreb 1887. g.; E. [oo{, Dru{tveno-pedago{ka misao Jean Jasquesa Rousseaua, Zbornik za historiju {kolstva i prosvjete, Ljubljana 1979. g. 30/

47

(3) Razvoj ideje tehni~kog obrazovanja/kulture u savremenim reformskim pravcima podrazumeva teorijski heterogene poku{aje odre|ivanja odnosa {kole i tehni~kog razvoja te preispitivanja uloge obrazovanja u industrijskom dru{tvu. Zatim, tu uklju~ujemo i razli~ite poku{aje reformisanja {kole. Svim tim savremenim reformskim pravcima veoma je te{ko prona}i zajedni~ko ishodi{te, kao i zajedni~ko odre|enje, jer su nastali u razli~itim filozofskim, socijalnim i {kolskim tradicijama u konkretnim dru{tvenim i tehni~ko-tehnolo{kim prilikama. êReformski su pravci tematizovali radno-tehni~ko obrazovanje kao sloèni problem i nastojali re{iti mnogobrojne didakti~ko-pedago{ke aspekte odnosa obrazovanja i tehni~kog razvoja. Taj se problem nije sagledavao samo na simplificiranom nivou zamene ili dopune sadràja obrazovanja. Tehni~ko-tehnolo{ki i radni sadràji, kao i tehnolo{ki procesi uzimani su za model odvijanja vaspitno-obrazovnog procesa. Zatim, didakti~ki medij se zasniva na novim tehnolo{kim re{enjima.Ü Pedago{ki moto J. Deweya êu~iti radomÜ (êlearning by doingÜ) postaje vode}i princip raznih reformskih pravaca, s tim da se uo~avanje razlika odnosi na razli~ito shvatanje i didakti~ko oblikovanje kategorije rada. Me|utim sama ~injenica da rad ulazi u podru~je sagledavanja pedago{kih i didakti~kih rasprava pokazuje da se tom kategorijom u pedago{ki diskurs uklju~uje tehni~kotehnolo{ka dimenzija ljudskog rada, odnosno tehni~ko obrazovanje/kultura kao op{teobrazovno dobro ( prelaz iz XIX u XX vek). U razli~itim se reformskim pravcima razli~ito pristupalo tehnolo{koj kulturi i tehni~kom razvoju. Iskazivao se teorijski odnos prema nastupaju}oj industrijalizaciji. Ovde se prihvatljivom smatra klasifikacija koja polazi od slede}ih pravaca {kole rada: manualisti~ka koncepcija radne {kole, koncepcija slobodnog duhovnog rada, pragmatisti~ko-iinstrumentalisti~ka koncepcija radne {kole, {kola akcije, aktivna {kola - funkcionalisti~ka pedagogija i koncepcija {kole rada psihofizi~kog smera.32/ Manualisti~ka koncepcija {kole rada radno-tehni~ko obrazovanje uvodi kao sastavni deo op{teobrazovnog programa. Nastala je iz dru{tveno-profesionalnih pokreta za umetni~ko vaspitanje i pokreta za uvo|enje ru~nog rada u {kolu. Najpoznatiji je predstavnik manualisti~ke koncepcije radne {kole minhenski inspektor Georg Kerschensteiner (1854-1932). Konzervativnost se G. Kerschensteinera ogleda u ~injenici da za sadràj rada u {koli ne uzima tehnolo{ki superiorne oblike rada (industrijske ve} zanatski oblikovan manuelni rad), {to je razumljivo i u skladu sa ekonomskopoliti~kim prilikama Nema~ke toga doba. I pored toga G. Kerschensteineru pripada zasluga za temeljito preure|enje osnovne {kole. 32/

J. Redèpagi}, Pedagogija radne {kole, u ~asopisu êPedagogijaÜ, br.2/1971. g. Relevantan prikaz {kole rada daje: M. Zaninovi}, op{ta povijest pedagogije, [kolska knjiga, Zagreb 1988. g.

48

U razmatranjima reformskih pedago{kih pravaca i me|u razli~itim koncepcijama, interpretacijama i didakti~kim transformacijama kategorije rada posebno mesto zauzimaju pravci nazvani aktivna {kola i funkcionalisti~ka pedagogija. [vajcarski pedagog A. Ferriere razvija koncepciju aktivne {kole zamenom kategorije rada pojmom aktivnosti.33/ [vajcarski pedagog E. Claparede razvija funkcionalnu pedagogiju. Rad stavlja u kontekst razli~itih aktivnosti kojima se funkcionalno biologisti~ki razvijaju sposobnosti u~enika.34/ êNavedeni reformatori ne uspostavljaju utilitarne odnose {kole i tehni~kog razvoja, ve} na op{teformativnom nivou stvaraju kurikulume koji za cilj imaju elementarno i op{te kvalifikovanje u~enika za ìvot u sve tehniziranijem dru{tvu. Radne aktivnosti povezane s potrebom op{te intelektualne spreme pretpostavka su za integraciju tehni~kog obrazovanja/kulture u osnovnu {kolu.Ü êNavedene kategorije rada i aktivnosti rezultat su interaktivnih odnosa ubrzanog tehni~kog razvoja, tehnizacije socijalne organizacije dru{tva, te potrebe da se vaspitno-obrazovni proces teorijski fundira. Radno i tehni~ko od kategorije stru~nog, po~ekom XX veka, prelazi u kategoriju op{teobrazovnog. To je verovatno najva`niji rezultat razli~itih pedago{kih koncepcija koje smo analizirali unutar {ire postavljenog diskursa êradneÜ odnosno ênoveÜ {kole.Ü êPolaze}i od potpuno razli~itih obrazovnih tradicija, razvojnih linija te dru{tvenih okolnosti, originalna je shvatanja tehni~kog odgoja/kulture razvio po~ekom XX veka, ameri~ki filozof i pedagog J. Dewey (1858-1952). Razvijaju}i u sklopu pragmatisti~ke pedagogije ameri~ku koncepciju radne {kole, Dewey {kolu i vaspitno-obrazovni proces poistove}uje sa ìvotom, a ne tretira ih kao pripremu za ìvot.Ü U tom pristupu Dewey se sasvim sigurno zalaè za potpuniju integraciju tehni~kog obrazovanja/kulture u vaspitno-obrazovni proces. Na taj na~in, on je predstavnik najprogresivnijeg pravca radne {kole s obzirom na tehni~ko obrazovanje/kulturu. Me|utim, to je i razumljivo uzme li se u obzir demokratska organizacija ameri~kog dru{tva, stepen tehnolo{ke razvijenosti i neoptere}enost tradicijama. Sagledavaju}i veze nauke, tehnologije i industrije, Dewey se zalaè za pedago{ku valorizaciju nau~no-tehni~kog aspekta tehni~kog obrazovanja/kulture. Na osnovu te analize razvoj ideje tehni~kog obrazovanja/kulture u savremenim reformskim pravcima moè se zaklju~iti da ja~ina tehni~kog razvoja uvodi tehni~ko obrazovanje/kulturu kao legitiman deo kulture zapadnog dru{tva i integralan deo vaspitno-obrazovnog transfera. U{av{i u vaspitno-obrazovni diskurs, tehni~ko obrazovanje/kultura didakti~kim transformacijama postaje 33/ 34/

A. Ferriere, Aktivna {kola, Zagreb 1928. g. Lj. Krneta, Funkcionalna pedagogija, u ~asopisu êPedagogijaÜ, br.2/1971. g.

49

vaspitno-obrazovno dobro na svim nivoima vaspitno-obrazovnog sistema, dakle ne samo kao sadràj profesionalnog obrazovanja, op{teg obrazovanja na nivou gimnazija (realne, prirodno-nau~ne gimnazije) ve} i na nivou elementarnog op{teg obrazovanje. Taj proces didakti~kog pro~i{}avanja tehni~kog obrazovanja/kulture sve do statusa elementarnih znanja ljudi stvara proces permanentnog preispitivanja kategorije tehni~kog. Problem tehni~kog obrazovanja/kulture fokusiran u celinu vaspitno-obrazovnog fenomena zahteva stalno posmatranje odnosa izme|u tehni~ko-tehnolo{ke produkcije dru{tva, na tim procesima stvorene tehni~kog obrazovanja dru{tva i didakti~ke prerade tehni~ke kulture. S pedago{kog gledi{ta ovaj se problem formuli{e kao otvorena, sistematska rasprava o promenama savremenog obrazovanja. 3.9. Zasnivanje tehni~kog obrazovanja/kulture u savremenom obrazovanju Ve} je nazna~ena povezanost nauke i tehnike kao i njihov uticaj na svakodnevni ìvot. Zatim, gledaju}i razvoj sredinom i drugom polovinom XX veka, a pogotovo dramati~ne promene koje su nastupile u svim podru~jima dru{tvenog ìvota, moè se zaklju~iti da je nau~no-tehni~ki kompleks postao dominantan ~inilac ukupnog dru{tvenog razvoja. Proces je industrijalizacije ubrzan i obeleèn intenzivnom standardizacijom materijalne proizvodnje, socijalnih odnosa, pa i duhovnom produkcijom. êSagledavaju}i obrazovanje, tog perioda kao klju~ni razvojni resurs dru{tva, sasvim je jasno da u navedenim globalnim i dubinskim dru{tvenim transformacijama status obrazovanja doìvljava intenzivne promene i u sadràjnom i u formalnom pogledu. Ne ulaze}i u analizu svih aspekata obrazovnih promena, ograni~i}emo se na one promene savremenog obrazovanja koje su u vezi s tehni~kim obrazovanjem/kulturom. Uzgred treba spomenuti da se teorijsko-konceptualne promene kategorije obrazovanja i tehni~kog obrazovanja/kulture kao pedago{ke kategorije reflektuju na izvo|enje obrazovanja, odnosno {kolsku artikulaciju obrazovanja.Ü êDramati~no se menjaju najrazli~itiji aspekti ljudskog ìvota. Eksponencijalni rast nau~no-tehni~kih promena naveo je mnoge nau~nike na saglasnost o tome da je re~ o pravoj nau~no-tehni~koj revoluciji. U tom pogledu uloga je tehni~kog obrazovanja/kulture da ja~inu nau~no-tehni~kih promena i produkcije svede na ljudsku meru.Ü Nadmo} nau~no-tehni~kog kompleksa dovodi ~oveka u zavisan poloàj. Prema tome i obrazovanje ima sve ve}e egzistencijalno zna~enje za ~oveka. U pedagogiji se tek u drugoj polovini XX veka uvodi pojam funkcionalne i infor mati~ke pismenosti, a preciznije, re~ je o tehni~koj pismenosti ili kapacitetu 50

apsorpcije tehni~kog, bilo da je re~ o materijalnim tehnikama, socijalnim tehnikama, intelektualnim tehnikama ili duhovnim tehnikama. U navedenim dimenzijama nau~no-tehni~kog uticaja na svakodnevni ìvot, tehni~ko obrazovanje/kultura postaje vaàn sadràj savremenog obrazovanja. Termin tehni~ko obrazovanje/kultura u na{oj se {iroj, pa i stru~noj prosvetnoj javnosti kolokvijalno, ali teoretski potpuno proma{eno upotrebljava uglavnom u vezi s manipulativnim radovima u kojima se koriste alati, ma{ine, ure|aji i instrumenti, dakle s radovima prakti~ne prirode, bez sagledavanja tehni~kom obrazovanju/kulturi inherentne nau~nointelektualne dimenzije, socijalne i motivacione dimenzije ili naj{ire re~eno, dimenzije samoodre|enja, saodre|enja i solidarnosti.35/ Pokreti za progresivno obrazovanje, pokazuju da zemlje sa o~ove~enim vaspitno-obrazovnim sistemima vrlo senzibilno tematizuju elementarnu tehni~ku kulturu u sklopu obrazovanja; od prihvatanja razli~itih {kolskih koncepata, razvoja elementarnih i specijalizovanih {kolskih programa nastave tehni~kog obrazovanja/kulture, razvoja potrebne multimedijalne {kolske infrastrukture, razvoja programa za nadarene, razvoja raznovrsnih programa za van{kolske centre tehni~kog obrazovanja/kulture, pa sve do programa nastave tehni~kog obrazovanja/kulture kojima rukovode ugledni univerzitetski profesori. 3.10. Tehni~ko obrazovanje/kultura u programskom sistemu elementarnog obrazovanja Jedinstveno je osnovno obavezno {kolovanje u Republici Srbijiuvedeno 1958. godine ~ime je u bitnim odnosima definisan programski sistem elementarnog obrazovanja kakvo danas poznajemo. Napu{tena je manuelisti~ka koncepcija sticanja tehni~kog obrazovanja u osnovnoj {koli. Uvodi se poseban nastavni predmet - tehni~ko obrazovanje i povezuje s ostvarivanjem prirodnomatemati~kog i nau~nog obrazovanja. U niìm razredima osnovne {kole tehni~ko obrazovanje je povezano s ru~nim radom koji je u funkciji psihomotornog, intelektualnog i socijalnog razvoja dece. Nakon stabilizacije {kolskog sistema i novih kvalitetnih promena usvajanja novog nastavnog plana i programa, a time i uvedenje novog programskog sistema elementarnog obrazovanja (I do IV razreda osnovne {kole).36/ Iz godi{njeg i op{teg nastavnog plana osnovne {kole tehni~ko obrazovanje u niìm razredima osnovne {kole (I do IV razred) ne izdvaja se kao poseban nastavni predmet, ve} se dominantno ostvaruje nastavom prirode i dru{tva 35/

W. Klafki, Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Aufl, Weinheim 1991. g. Osnovna {kola - Nastavni plan i program, Zavod za ud`benike i nastavna sredstva, Beograd 1974. g. 36/

51

te korelativno u ostalim nastavnim predmetima i slobodnim (tehni~kim) aktivnostima. Cilj usvajanja sadràja tehni~kog obrazovanja u elementarnom obrazovanju konkretizuje se ciljem i zadacima nastave prirode i dru{tva. Kao poseban nastavni predmet tehni~ko obrazovanje se javlja od V do VIII razreda osnovne {kole sa svojim posebnim ciljem i zadacima. I kasnijem nastavno-sistemskim i kurikulumskim promenama tehni~ko obrazovanje u niìm razredima osnovne {kole vi{e-manje se realizuje na isti na~in. U skladu sa pozitivnom metodi~kom praksom kurikuluma tehni~kog obrazovanja. 37/ (...) kurikulum tehni~kog obrazovanja je ravnopravno sadràjno podru~je nastavnog programa prirode i dru{tva, a znatnije obuhvata: ekonomskoproizvodne sadràje iz podru~ja kulture, elemente saobra}ajnog obrazovanja i elemente tehni~kog obrazovanja.Ü Pod tehni~kim obrazovanjem (...) se podrazumeva vaspitanje êsvesti da je tehnika stvarno samo sredstvo u rukama ~oveka i da mu sluì u ostvarivanju njegovih humanisti~kih ideala.Ü Na osnovu sistemskog, zakonodavnog i normativnog regulisanja Zakona o osnovnom {kolstvu iz 1990. godine, vr{ene su revizije nastavnog plana i programa za osnovnu {kolu. Nazna~ene promene su bile samo minimalna uskla|ivanja programa i smanjenja broja ~asova u nastavnom planu. Treba naglasiti da u skladu sa savremenim tendencijama trebalo bi preciznije odrediti kurikulum tehni~kog obrazovanja na elementarnom stupnju. Za razliku od slu`benog programa koji tehni~ko obrazovanje ne eksplicira kao posebnu kurikulumsku celinu i metodi~ara koji proteìraju taj pristup, neki se metodi~ari zalaù za strukturnu diferencijaciju programa prirode i dru{tva (elementaran stepen) prema ciljevima: priroda, dru{tvo, tehnika, a time i promenu naziva predmeta: Priroda, dru{tvo, tehnika. Sve navedeno potorepljuje zaklju~ak o pluralizaciji teorijske misli u metodici predmeta tehni~ko obrazovanje (i metodika prirode i dru{tva). Mora se zaklju~iti da izradi kurikuluma tehni~kog obrazovanja (u ovom trenutou) na elementarnom stepenu, a i u vi{im razredima osnovne {kole moraju prethoditi ozbiljne teorijske rasprave i nalazi stvarnih mogu}nosti da se stave pedago{ki standardi za definisanje ovog kurikuluma i opredeljenja ~ak i u nazivu predmeta: Tehni~ko obrazovanje ili tehni~ko-tehnolo{ko obrazovanje, odnosno tehni~ka kultura. 37/

52

K. Bezi}, Metodika nastave priroda i dru{tvo, [kolska knjiga, Zagreb 1975.

3.11. Zastupljenost vaspitno-obrazovnog podru~ja tehni~kog obrazovanja u na{em sistemu Tehni~ko obrazovanje u sistemu pred{kolskog vaspitanja i osnovne {kole, kako je ve} nagla{eno, javlja se u tri oblika zastupljenosti, i to: - kao obrazovno podru~je ili predmet, - inkomporirana, kao deo sadràja u drugim predmetima, - kao programski ili didakti~ki princip, kao {to je prikazano na slede}oj {emi: OSNOVNA [KOLA PRED[KOLSKI UZRAST

NI@I RAZREDI I, II, III, IV

VI[I RAZREDI V, VI, VII, VIII

JEZI^KO-DRU[TVENO I VASPITNO PODRU^JE

SADR@AJI TEHNI^KE KULTURE

SLOBODNE TEHNI^KE AKTIVNOSTI

PRIRODNO-MATEMATI^KO PODRU^JE LEGENDA: PREDMETNA ZASTUPLJENOST

INKOMPORIRAN DEO SADR@AJA U NEKE PREDMETE

TEHNI^KO OBRAZOVANJE KAO PRINCIP

U pred{kolskom vaspitanju ne izu~avaju se posebni predmeti, pa i predmet tehni~ko obrazovanje, a sadràji tog podru~ja su zastupljeni kao princip politehnizacije slede}ih aktivnosti za decu: - li~na higijena i radna aktivnost, - igre i slobodne aktivnosti, - obavezna zanimanja, te - {etnje i druge igre na sveèm vazduhu. 53

Da bi se osigurao pribli`no jednak tretman izme|u zastupljenih aktivnosti, sadràji tehni~kog obrazovanja, njihova adekvatna usmerenost obezbe|ena programom rada vaspitanja dece pred{kolskog uzrasta ~iji se sadràji, kod realizacije, ugra|uju u adekvatne vidove aktivnosti. Bez obzira na to da li su sadràji obuhva}eni posebnim programom ili ne, u svim zemljama u svetu deca pred{kolskog uzrasta uvode se u svet tehnike i rada putem êslaganja drvaca i ètona, oblikovanja u pesku i glini, se~enja figura, kori{}enja prirodnih materijala i jednostavnih konstruktorskih elemenata (kocke, cigle, modeli saobra}ajnih sredstava i dr.)Ü Kroz realizaciju adekvatnih radnih aktivnosti, deca se organizovano uvode u suo~avanje êsa otporom kojeg materijal pruà; kori{tenjem alata, ostvaruju se prvi kontakti sa raznim vidovima tehni~kog stvarala{tva i dobijaju se prve predstave o bogatstvu oblika povr{ina i bogatstvu oblika tela.Ü Kostur tehni~kog obrazovanja u osnovnom vaspitanju i obrazovanju sa~injavaju dva osnovna nose}a disciplinarna podru~ja: prvi tehni~ki (osnove tehnike i proizvodnje, tehni~ko obrazovanje, op{tetehni~ko obrazovanje) i proizvodni i drugi dru{tveno korisni rad. Kroz inkoporiranje dela sadràja tehni~ko obrazovanje zastupljeno je u predmetima prirode i dru{tva od I do IV razreda. Pored ovih zastupljeni su i fakultativni kursevi od kojih u realizaciji ciljeva i zadataka na sadràjima tehni~kog obrazovanja kao na primer, kurs saobra}ajno-tehni~kog vaspitanja/obrazovanja. Kona~no, pojedine ciljeve i zadatke tehni~kog obrazovanja, za deo u~enika, ostvaruju se kroz slobodne tehni~ke i radno-proizvodne aktivnosti, koje se organizuju u {koli ili drugim organizacijama i asocijacijama. Celovito ostvarivanje ciljeva i zadataka ovog vaspitno-obrazovnog podru~ja je uslovljeno i nadopunjava se a radno-politehni~ku usmerenost svih ostalih vaspitno-obrazovnih disciplina, a posebno fizike, hemije, biologije, geografije i matematike. U sadrìnskom pogledu, jo{ u I, II i III razredu ostvaruje se organizovani kontakt u~enika sa tehnikom, tehnologijom i proizvodnjom. U razvoju elementarnih radnih ve{tina, teì{te je u upoznavanju i oblikovanju na lako obradivim materijalima (papir, karton, plastelin, tekstil, koà i sl.). Putem izvo|enja osnovnih radnih operacija i manipulacija (merenja, obeleàvanja, se~enja, savijanja, modelovanja, valjanja, spajanja i sl.), sa primenom najjednostavnijih alata i instrumenata (noì}, makaze, ~eki}, klje{ta, lenir, {estar, uglomer). Paralelno sa aktivnostima upoznavanja i oblikovanja materijala zapo~inje postupno uvo|enje u~enika u realizaciju dru{tveno korisnih aktivnosti, kao i sa razvijanjem njihove saobra}ajne kulture i dr. 54

Od V do VIII razreda u okviru predmeta tehni~ko obrazovanje produàva se sa upoznavanjem osobina i postupaka obrade materijala ~iji otpor u obradi je sve ve}i ili traì {ire produbljeno tehni~ko obrazovanje (obrada lima, ìca, drvo, puni metal, elektrotehni~ki radovi i sl.).

55

56

4. RAZVOJ MI[LJENA I SPOSOBNOSTI UÊNIKA 4.1. Zna~aj poznavanja psihofizi~kog razvoja dece Karakteristike i zakonitosti psihofizi~kog razvoja dece bitno uti~u, kako na proces programiranja tako i na realizaciju vaspitno-obrazovnih aktivnosti. Poznavanje psihofizi~kih karakteristika u~enika u odre|enim uzrasnim periodima je osnova za raspore|ivanje vaspitno-obrazovnih sadràja. Opet, poznavanje zakonitosti psihofizi~kog razvoja je osnova za pravilno metodi~ko oblikovanje vaspitno-obrazovnih sadràja i organizaciju nastavnih aktivnosti, koje treba da doprinesu razvoju optimalnih sposobnosti dece i omladine. U ovom delu bi}e ukazano na nekoliko osnovnih teoretskih pretpostavki za razvoj sposobnosti koji su posebno zna~ajne za u~enje tehni~kog obrazovanja u {koli. Saèto se ukazuje: Kako se po Piaget-ovoj teoriji razvojnih faza razvija mi{ljenje kod dece i mladih. Kako su ovu teoriju modifikovali Aebli, Bruner, Galjperin i Lompscher i razvili je u teoriju nastave? Zatim na osnovu toga, neka se sagleda: Koje bi didakti~ke posledice iz toga mogle da proizi|u? 4.2. Teorije razvoja mi{ljenja Piaget-ova (Pijaè) teorija stadijuma Dugogodi{nji eksperimenti Piaget-a (Pijaè) o razvoju mi{ljenja i njegove teorije imaju osnovni zna~aj za dana{nju psihologiju mi{ljenja. Piaget je svoju teoriju prvi put predstavio u svojoj êPsihologiji inteligencijeÜ On polazi od toga da se mi{ljenje razvija u vi{e stadijuma, svaki je obeleèn specifi~nim dostignu}ima i svaki slede}i ozna~ava napredak u odnosu na prethodni. Ovde su zanimljiva tri glavna stadijuma, karakteristi~na za decu od pred{kolskog uzrasta, do kraja {kolovanja u osnovnoj {koli. I Pre-operacioni stadijum Ovaj stadijum obuhvata pred{kolski period (oko 2-6 godine); operacione inteligencije. Na tom Piaget ga naziva stadijumom opaàjne tj. pre-o stadijumu mi{ljenje deteta je ~vrsto povezano sa konkretnim aktivnostima i neposrednim opaànjem. 57

II Stadijum konkretnih operacija Ovaj drugi stadijum je karakteristi~an za dete na elementarnom {kolskom stepenu (oko 7-11 godina). Mi{ljenje je dodu{e jo{ uvek povezano sa konkretnim predstavama (neposredno opaànje ili prethodno iskustvo), ali je obeleèno, sada ipak, ve}om pokretljivo{}u. Aktivnosti mi{ljenja postaju êsposobne za kompozicijuÜ (spojive) i êreverzibilnostÜ (mogu}e ih je okrenuti). Piaget na ovakav na~in obeleène aktivnosti mi{ljenja naziva êoperacijamaÜ. Na stadijumu konkretnih operacija vr{i se uvo|enje u vizualne komunikacije. Javlja se potreba za usmeravanjem posmatranja i osposobljavanje za uo~avanje (zapaànje), sli~nosti i razlika me|u predmetima. Na osnovu konkretnih operacija, u~enik je u stanju da usvoji osnovne tehni~ke pojmove. Ovde bismo mogli da se susretnemo sa mogu}im nesporazumom, da pomislimo da se dete u osnovnoj {koli sa ovako apstraktnim pojmovima snalazi samo u neposrednom kontaktu sa konkretnim stvarima. Ausubel napominje da nastajanju takvih pojmova mora da prethodi intenzivno konkretno-empirijsko iskustvo. Ako je pojam izgra|en na takvoj iskustvenoj osnovi, onda ga dete koristi sa razumevanjem i ne mora da se stalno oslanja na konkretne prilike. III Stadijum formalnih operacija Ovaj stadijum se po Piaget-u dostiè od 12 godine. U~enici stoje na Ako vaì . . . onda vaì . . .Ü U~enik po~etku hipoteti~ko-deduktivnog mi{ljenja. êA polako postaje sposoban da zaklju~uje ~isto formalno na osnovu pretpostavki, a da ne mora da se oslanja na opaànje ili iskustvo. Prekora~uju se granice konkretnog kori{tenjem komparacije, serijacije, sistematizacije, klasifikacije i sl. Sastavni deo i osnova apstraktnog mi{ljenja je usvajanje tehni~ke terminologije i grafi~ko komuniciranje - prelaz iz modela aksonomatskog prostornog prikaza na ortogonalnu projekciju i obrnuto. Uop{teno gledano, u~enik je sada sposoban da shvati apstraktna ~injeni~na stanja i da ih razume. IV Saèta {ema Stadijum razvoja mi{ljenja kod Piaget-a (Pijaèa) Starost

Stadijum

Dostignu}a u mi{ljenju

2-6 godina

Pre-operacioni

7-11 godina

Konkretne operacije Vezano za konkretne pred{kolske, sposobnost za kompoziciju i reverzibilnost

od 12 godina

Formalne operacije

58

Zasnovano na konkretnoj aktivnosti i neposrednom opaànju nema sposobnosti za kompoziciju ili reverzibilnost.

Nije vi{e vezano za konkretne operacije, formalno-apstraktno, deduktivno, hipoteti~ki

V Napomene uz Piaget-ovu teoriju stadijuma Piaget-ova teorija stadijuma razvoja uvek je iznova dovo|ena u pitanje kroz neka naknadna istraìvanja. Ovde se ne moè da raspravlja o njima, nego ih se samo spominje da bi se nagovestili, {ta o~igledno ima neku opravdanu osnovu, a {ta ne. Podaci o starosti se kod Piaget-a moraju relativizirati; treba ih razumet samo kao grube prose~ne vrednosti. Oni dakle ne dozvoljavaju nikakve zaklju~ke o starosti nekog odre|enog u~enika i njegovih dostignu}a u mi{ljenju. Jedno je, me|utim, uvek iznova utvr|eno: a to je principijelni sled takvih stadijuma sa tipi~nim dostignu}ima u mi{ljenju, iako se u jednoj oblasti pojavljuju ranije, a u nekoj drugoj kasnije. VI Modifikacija Piaget-ove teorije po Aebli-u (Ebli) Razvoj mi{ljenja, prikazan u prethodnom delu, po Piaget-u uglavnom se odre|uje kroz ~etiri faktora: 1. Organski rast (sazrevanje), 2. Ve`banje i iskustvo, 3. Socijalne interakcije i preno{enja, 4. Aktivna kompenzacija nedostatnosti inteligencije. Unutar jedne kulture Piaget uzima ukupnu korisnost ovih ~injenica, uglavnom kao konstantnu. Razvojni stadijum mi{ljenja se po Piaget-u odre|uje staro{}u. Razvoj se odvija manje ili vi{e êspontanoÜ (to zna~i uglavnom bez spoljnih instrukcija), kroz êsporazumevanjeÜ, sa prirodom i socijalnom okolinom. Ovde Aebli, u odnosu na Piaget-a, mnogo ja~e nagla{ava uslove vaspitanja koji mogu imati ubrzavaju}e ili usporavaju}e delovanje. Pojedina~no je Aebli naveo slede}e varijable uslova: - kompleksnost i o~iglednost predmeta, - proces u~enja tokom provere ili eksperimenta (na osnovu razli~itog vremenskog traja-nja i ponavljanja) - motivacija lica koje u~estvuju u proveri. Piaget-ove stadijume Aebli dodu{e smatra kao nu`ni sled koraka u razvoju mi{ljenja, ali iz vi{e razloga nezavisno od starosti. Ako izvesni ~inioci (kao o~iglednost u~enje uz aktivnosti) imaju ve}i zna~aj za decu nego za odrasle, onda to Aebli smatra ~isto stepenim razlikama. Ukupno gledano pedago{ki prostor kretanja je znatno ve}i kod Aebli-a nego kod Piaget-a. Aebli smatra razvoj (u okviru svog vlastitog stanovi{ta u odnosu na Piaget-a) kao zbir procesa u~enja: spontanih, podre|enih procesa 59

u~enja u porodici i svakodnevnici, s jedne strane, i usme-avanih procesa u~enja u {koli, sa druge strane (sli~no Gagne-u). Aebli je zainteresovan pre svega, za usmeravane procese u~enja u {koli, tj. za didakti~ko pitanje, kako se neka operacija mi{ljenja u glavi u~enika moè izgraditi, una prediti i u~vrstiti.

4.3. Brunerova teorija o ravnima apstrakcije I Ravni apstrakcije Brunerovu teoriju o razvoju procesa mi{ljenja treba posmatrati kao jednu od modifikacija Piaget-ove teorije. Teorijska polazi{ta Brunera i Aebli-a nisu mnogo me|usobno udaljena, a poslednjih godina je jo{ vi{e do{lo do njihovog pribliàvanja, {to se moè pretpostaviti na osnovu Aebli-evog pozivanja na Brunera. U me|uvremenu su se kod Brunera pojavili jo{ neki dodatni ~inioci. Me|utim, ovim okvirima se mora odustati od udubljivanja u razmatranje finijih razlika. Razvoj procesa mi{ljenja se, po Bruneru, ne odvija u vremenski odre|enim etapama, nego istovremeno, u okviru razli~itih ravni misaonih pretpostavki koje su me|usobno veoma zavisne. Bruner razlikuje ukupno tri takve ravni ili modusa reprezentacije (Ponekad se ovde moè nai}i i na termin êmedijiÜ. Time je, istovremeno nagove{teno jedno {ire shvatanje medija u uobi~ajenom zna~enju te re~i, kao tzv. posrednika u procesu u~enja), na osnovu kojih ~ovek donosi zaklju~ke o svom okruènju: - akciono predstavljanje - shvatanje odre|enih odnosa na osnovu vlastitih aktivnosti (sa konkretnim materijalom), - ikoni~no predstavljanje - shvatanje odre|enih odnosa putem slika ili grafika. (Ovde se misli na êunutra{nje slikeÜ - slikovite predod`be), - simboli~ko predstavljanje - shvatanje odnosa putem verbalnog saop{tavanja. (O~igledno je da se ove tri ravni apstrakcije konkretnog figuralnog i simboli~kog nivoa mogu svrstati u Aebli-ev proces prelaska u unutra{nje misaone procese). U toku razvoja pojedinca dolazi do promene u nagla{avanju pojedinih ravni. Najpre su dominantne akcione, zatim ikoni~ke, a tek zatim simboli~ke predstave. Dete u po~etku upoznaje svet isklju~ivo pomo}u odre|enih radnji na koje je naviknuto, i koje su mu potrebne, da bi moglo da ga prou~ava. 60

Vremenom se pojavljuje i postupak izgradnje predstava putem slika, koji je relativno nezavisan od fizi~kih. Postepeno se tome pridodaje jo{ jedan, delotvoran postupak, koji radnju i sliku prevodi u jezi~ki izraz. Bruner jeziku dodeljuje vode}u ulogu u okvirima intelektualnog razvoja za aktivnosti, opaànje i mi{ljenje. Upotreba jezika se menja na jedan, za celokupan razvoj, tipi~an na~in: êVrlo malo dete upotrebljava jezik gotovo isklju~ivo kao neku vrstu dopune za pokazivanje. Tek veoma postupno se dolazi do toga da se upotrebljavaju re~i koje se ne odnose na prisutne stvari . . .Ü A jo{ kasnije se dolazi do toga da re~i postaju nosa~ za iskaze koji spadaju u kategoriju mogu}eg. Razvoj procesa mi{ljenja, po Bruneru treba razumet kao sve bolje koordiniranje izme|u razli~itih ravni razvoja misaonih predstava (uz su{tinski va`no u~e{}e jezika). ôvek koji je, u intelektualnom smislu, odrastao odlikuje se sposobno{}u, da u skladu sa zahtevima, fleksibilno koristi razli~ite ravni apstrakcije. Nedostatak koordinacije, tj. naro~ito neuskla|enost izme|u razli~itih ravni se moè posmatrati upravo kao pokreta~ razvoja procesa mi{ljenja. Na osnovu Brunerovih eksperimenata se moè do}i i do neke vrste didakti~kog uputa, po kome o~iglednost moè ponekad i ometati proces u~enja. II Smjnjivanje ravni apstrakcije Me|usobni odnosi i samim tim i me|usobno dopunjavanje razli~itih ravni apstrakcije imaju, po Bruneru, odlu~uju}i zna~aj. Bilo bi korisno najpre stvoriti pregled svih bitnih prelazaka iz jedne u drugu ravan. Pri tome se ~ini da je za tehni~ko obrazovanje svrsishodno da se u okviru simboli~ke ravni napravi razlika izme|u jezi~kih formulacija i predstavljanja tehni~kim simbolima. U tome se prelaz ka ravni radnje naziva êakcijomÜ, one ka ravni slike êikonizacijomÜ, one ka jezi~koj ravni êverbalizacijomÜ, a one ka simboli~koj ravni êformalizacijomÜ. Izme|u pojedinih na~ina predstavljanja postoji ukupno 12 mogu}ih prelaza. Prirodno je da nije neophodno da se u svakoj prilici upotrebi svih 12. Prikaz njihovih me|usobnih odnosa moè, ipak, dati raznovrsne podsticaje za sastavljanje intelektualno zahtevnih zadataka u koje bi uklju~ili: akcionizaciju, ikonizaciju, verbalizaciju i formalizaciju. III O korisnosti ikonizacije Na ovom mestu se posebno name}e pitanje smisla .svakog pojedina~nog prelaza, naro~ito kada se oni odvijaju u smeru od apstraktnih ravni konkretnim. Ina~e se detaljnije razmatraju samo oni tipovi ikonizacije, kojima se u metodici 61

tehni~kog obrazovanja poklanja posebna pa`nja, izme|u ostalog, i zato {to su oni jedina mogu}nost da se u {kolskim ud`benicima o~igledno prikaù apstraktniji sadràji. Pod ikonizacijom treba razumeti svako slikovito prikazivanje ili predstavljanje bitnih karakteristika nekog tehni~kog problema.

4.4. Teorija etapnog razvijanja mentalnih operacija (po Galjperinu i Lomp{eru) I Ravni saznajnih aktivnosti Daljnji doprinos prou~avanju razvijanja procesa mi{ljenja, koji se zasniva i na Piaget-ovim radovima, su dali Galjperin (biv{a SSSR) i Lompscher (Nema-~ka). Polaze}i od Piaget-ove teze da se misaona aktivnost zasniva na prenosu i kopiranju realnih aktivnosti koje se vr{e na materijalnim predmetima, oni su hteli da njeno formiranje, jo{ izrazitije nego Aebli i Bruner , objasne kao ne{to, {to je posledica kontrolisanog uticaja putem ta~nog planiranja i upravljanja. Lompscher navodi oslanjaju}i se na Galjperina: êMentalne radnje nastaju u procesu postepenog formiranja u kome se moè uo~iti vi{e etapa. Taj razvoj je, po svojoj su{tini, u stvari proces u~enja. Bitno je da se otkriju uslovi koji se moraju ili uzeti u obzir, ili stvoriti, da bi ovaj proces mogao da se optimalno oblikuje.Ü Lompscher sli~no Bruneru, polazi od toga da se mentalne operacije odvijaju na razli~itim nivoima, koji su vi{estruko me|usobno povezani: 1. Ravni prakti~no-predmetnih radnji êPrakti~no-predmetna radnja pruà, u neku ruku, oslonac za mentalnu prijem~ivost eventualnog objekta saznanjaÜ. 2. Ravni neposrednog uo~avanja êPod tim se podrazumeva ne samo puko opaànje ve} misaono ispunjavanje jednog neposredno uo~ljivog objekta saznanja (npr. neka radnja ili crte`). 3. Ravni posrednog uo~avanja êOvde se misaona aktivnost povezuje sa predstavom nekog ranije uo~enog objekta saznanja. Uloga jezika (koji je razume se prisutan i na ranijim nivoima) postaje zna~ajnija. Ova ravni se odlikuje ne samo gubljenjem jednog ~inilaca u procesu saznanja, ve} i ve}om nezavisno{}u od objekta: Prilikom zami{ljanja ne~ega, lak{e je,osloboditi se delovanja upadljivijih ali nebitnih karakteristika, nego u samom opaànjuÜ. 62

4. Nivoi jezi~ko-pojmovnog saznanja êMentalna aktivnost se ovde odvija, pre svega, u okviru pojmova, zna~i pomo}u apstraktnih i ne direktno uo~ljivih struktura.Ü Veze izme|u Galjperin-Lompscher-ovih i Pijaget-Aebli-Bruner-ovih postavki su slede}e: Nivo prakti~no-predmetnih radnji odgovara konkretnomnivou kod Aebli-a, tj. nivou akcionog predstavljanja kod Brunera. Nivoi neposrednog i posrednog uo~avanja odgovaraju nivou crteà kod Aebli-a, tj. ikoni~kom predstavljanju kod Brunera. Lompscher razliku izme|u vidljivog sredstva za obja{njavanje i zorne predod`be (bez prisustva o~iglednih sredstava) smatra veoma va`nom. On se zalaè za neku vrstu postupnog êzaklanjanjaÜ. II Me|usobni odnosi ravni saznanja Lompscher naro~ito ukazuje na razli~ite uloge jezika na razli~itim nivoima saznajne delatosti: êNa nivou jezi~ko-pojmovnog saznanja, ali i pri posrednom uo~avanju je on (jezik) nosilac misaonih aktivnosti; na nivoima prakti~no-predmetne radnje i neposrednog uo~avanja (jezik) on je u izvesnom smislu dodatni (a u svakom slu~aju neophodni) elemenat, on usmerava radnju (instrukciju), i formuli{e ishod radnje (znanje) itd . . .Ü Ravni saznajnih aktivnosti i prelazi izme|u njih se mogu, po Lompscheru predstaviti {ematski na slede}i na~in: NIVOI SAZNAJNIH AKTIVNOSTI PO LOMP[CHER-u

U L O G A J E Z I K A

JEZI^KO-POJMOVNA

POSREDNO UOÂVANJE

NEPOSREDNO UOÂVANJE

PRAKTI^NO-PREDMETNA

U L O G A U O ^ A V A NJ A

63

Lompscher daje jo{ i slede}u primedbu: êêtiri nivoa sa svoijim prelazima predstavljaju sa jedne strane geneti~ki redosled / svaki vi{i se razvija iz nièg kao svoje osnove. Sa druge strane niì nivoi ne prestaju da postoje, nego sve ravni koje su jednom nastale nastavljaju da postoje, a nove ravni uti~u na prethodne menjaju}i njihov karakter. Izme|u sve ~etiri ravni postoje dakle me|usobni odnosi, koji se u toku razvoja neprestano menjaju.Ü 4.5. Uloga rada u psihofizi~kom razvoju Rad i igra imaju zna~ajnu ulogu, kako u filogenetskom, tako i u autogenetskom razvoju ~oveka. Radne aktivnosti, zajedno sa igrom i u~enjem omogu}avaju usagla{en razvoj svih psihofizi~kih sposobnosti i funkcija deteta. To je naro~ito zna~ajno radi jo{ uvek uvreènog mi{ljenja, da se u~enje odvija izolovano i da sluì za sticanje saznanja, a radne aktivnosti da se svode samo na prakti~nu aktivnost, odnosno za sticanje motornih ume}a i navika. Me|utim, u tehni~kom obrazovanju tu podeljenost treba prevazi}i i u njihovom me|usobnom proìmanju osigurati novi kvalitet. Ili, kako kaè Vigodski: êZa sve probleme politehni~kog vaspitanjea, kao centralna ideja javlja se povezivanje teorije i prakse, umnog i fizi~kog rada, mi{ljenja i delovanja. Istorija razvoja smi{ljene celoobrazne prakti~ne aktivnosti deteta, otkriva pred nama uz svu svoju sloènost dijalektiku proìmanja vi{ih i novih sinteza mi{ljenja i delovanja na raznim uzrasnim stepenima. To pokazuje kako se veù genetske veze uzrasnih stupnjeva, ujedinjuju}i se u jedinstvu mi{ljenja i prakti~nih aktivnosti deteta.Ü Ovako op{te zna~enje radne aktivnosti (aktivnosti) u psihi~kom razvoju ili uop{te u formiranju li~nosti proizilazi i iz faktora kojima je omogu}eno detetu da od najnièg uzrasta stupa u neposredan kontakt sa okolinom, da predstavi svoje aktivnosti i da razvija osobnu inicijativnost. Uzrastom se pove}ava zna~aj radne aktivnosti, sadràjno se oboga}uje me|usobnim delovanjem sa drugim ~iniocima razvoja, time ona postaje potreba ~oveka i ono po ~emu se on i razlikuje od drugih ìvih bi}a. Razvoj potreba za radnim aktivnostima (aktivnostima), potreba da se radi, moè se sagledati iz ciklusa formiranja sposobnosti. Ovaj ciklus, prema Ribelki, odvija se na slede}i na~in: (1) po~etna osnova za bilo koje aktivnosti ìvih bi}a, pa i ~oveka, odnosno deteta se izraàva kao aktivnost za primarnim biolo{kim potrebama (hrana, voda i sl.); (2) osnovne potrebe su faza pojave motiva kao unutra{nje pokreta~ke snage u ostvarivanju odre|enih ciljeva; 64

(3) radne aktivnosti usmerene ka odre|enom cilju i adekvatnim potrebama, ukoliko se ne pojave nepremostive prepreke, se u pravilu ostvaruju; (4) ostvarenje cilja i zadovoljavanje potreba izazivaju ose}aj uspeha kod pojedinca, individue (u bihevioristi~koj teoriji to je ozna~eno kao podr{ka); (5) ose}aj uspeha, zadovoljstva njegovim ostvarenjem, izaziva èlju za ponavljanjem takve ili sli~ne aktivnosti; (6) èlja za ponovnim izvo|enjem neke aktivnosti (aktivnosti), uz dobijanje {irih saznanja o njoj, doprinosi da se razviju interesovanja za tu vrstu aktivnosti kao relevantna trajna usmerenost ka njenom daljnjem izvo|enju i upoznavanju; (7) ponavljanje aktivnosti, na osnovu razvijenih interesovanja; (8) ponavljanjem aktivnosti, njenim usavr{avanjem u procesu ve`banja dovodi se do razvijanja odgovaraju}ih novih sposobnosti; (9) nove sposobnosti, sa pokazanim èljama i interesovanjima, osnova su obrazovanja i izraàvanja novih potreba, naro~ito onih iz podru~ja radnih aktivnosti, dovo|enjem do novih rezultata izraàva se odgovaraju}i stepen zadovoljstva. Nazna~eni ciklus moè da se realizuje i na {irem planu i vi{im nivoma. Od istaknutog zna~aja i uloge radnih aktivnosti u razvoju psihofizi~kih sposobnosti individue proiza{lo je opredeljenje da se ona ugradi i kao komponenta op{tem cilju tehni~kog obrazovanja: êIzgra|ivanje pozitivnog i stvarala~kog odnosa prema radu.Ü Me|utim, ostvarivanje ove komponente cilja mogu}e je u angaòvanju u~enika u osmi{ljenim radnim aktivnostima, a ne u bilo kakvim. Za realizaciju takvih osmi{ljenih radnih aktivnosti neophodna je psiholo{ka priprema u~enika. Da bi se to moglo ostvariti, u radnim aktivnostima, neophodne su i odgovaraju}e psiholo{ke karakteristike u~enika, koje se odnose na tehni~ko obrazovanje, i to: Prvo, rad po svojim spolja{njim manifestacijama, a naro~ito po svojim efektima mora biti sagledan sa eti~ke strane vrednosti, ali i kao izvor svih dru{tvenih vrednosti. Takvo sagledavanje }e biti i izvor motivacije za rad. Drugo, sadràj i organizacija rada u radnim aktivnostima treba da se ogledaju u stvaranju mogu}nosti manifestovanja njegove stvarala~ke kreativne strane, sa mogu}no{}u sagledavanja uloge ~oveka, ne samo u izvr{avanju jednoli~nih funkcija, nego i u pojednostavljenju radnog procesa, njegovoj humanizaciji, pove}anju produktivnosti i sl. Stvarala~ki karakter rada eksplicitno se manifestuje u inovativnosti i racionalizaciji. Tre}e, prethnodna karakteristika je neposredno uslovljena ve}im prisustvom intelektualizacije i politehnizacije rada. To zna~i porast zna~aja misaonog 65

rada (intelektualna komponenta) u realizaciji radnih zadataka kao i sve ve}a tehni~ka raznovrsnost, kao i zasnovanost radnih procesa na jedinstvenim nau~no-tehni~kim principima. êtvrto, za svaki rad treba omogu}iti sagledavanje geneti~ke su{tine ~ovekovog rada kao osnove za osloba|anje rada i ~oveka.

4.6. Zna~ajni aspekti psihi~kog razvoja u tehni~kom obrazovanju Po svom sadràju i organizaciji tehni~ko obrazovanje stvara povoljne uslove za razvoj interesa kod dece i u~enika prema tehnici i prema radnoj aktivnosti. Pravilno izabrane aktivnosti koje omogu}avaju da dete doìvi uspeh su osnovni faktor da se razvije i u~vrsti interes ka tom vidu aktivnosti. U pred{kolskom uzrastu karakteristi~ne aktivnosti u razvoju interesa ka tehnici i radu su: - konstruktivne igre sa gotovim konstruktorskim materijalom; - upoznavanje sa predno{}u koju daje alat pri izvr{avanju svakodnevnog rada i svakodnevnih poslova; - spontano upoznavanje sa zanimanjima (roditelja, vaspita~a, voza~a, policajca) kao nosioca rada; - upoznavanje rada preko igranja uloga (predava~i, kupci, mehani~ari i sl.); - samoposluìvanje kod ishrane i dr. U osnovnoj {koli naro~ito zna~ajan oblik za razvijanje interesa ka tehnici su slobodne tehni~ke aktivnosti. Inicijativa i samostalnost u~enika u re{avanju konstruktivno-tehni~kih zadataka omogu}ava mu da sve doìvi i formira kao stvarala~ka li~nost sa adekvatnim potrebama, interesima i sposobnostima. U ovom smeru doprinose i konstruktivno-stvarala~ke ve`be, no samo ukoliko se podignu na nivo samostalnog konstruisanja modela, a ne samo prosto montiranje po {emi. Radno-proizvodne ve`be doprinose u razvoju interesa toliko koliko i rezultat rada ima upotrebnu vrednost. U suprotnom, po~etni interes mnogo brè opada. U predmetnoj nastavi osnovne {kole, treba preuzeti niz mera za podsticanje interesa racionalizatorstvu, inovatorstvu i pronalaza{tvu. Razgovori sa istaknutim racionalizatorima, inovatorima i pronalaza~ima iz privrede trebaju biti po~etni i neophodni oblik bu|enja interesa ka ovom vidu stvarala~kih aktivnosti. U slobodnim tehni~kim aktivnostima u~enici mogu izvoditi kompletne originalne konstrukcije, inovacije i pronalazke. Razvijeni interes prema tehnici omogu}ava sagledavanje uloge tehnike u racionalizaciji i humanizaciji proizvodnog rada i obrnuto - uloga proizvodnje u razvoju tehnike. S time se nenametljivo razvija interes za proizvodne aktivnosti 66

kao jedan od bitnih zadataka vaspitanja i obrazovanja. Ovaj interes poja~ava se i {iri sa pedago{ki osmi{ljenim oblicima na povezivanju teorije i prakse, obrazovanja i proizvodnog rada. U tom smislu treba shvatiti potrebu za tehnikom, za razliku od simultanog (paralelnog) realizovanja tehni~kog obrazovanja u okviru samog predmeta. Interes prema tehnici i na osnovu njega susreti sa tehni~kim problemima, re{avanje konstruktivno-tehni~kih zadataka, analiziranje rada tehni~kih sredstava i sistema doprinose razvoju vi{e intelektualnih sposobnosti, a naro~ito tehni~kog mi{ljenja u~enika. U tom smeru potrebno je stimuliranje u~enika za svaki tehni~ki zadatak misaono obuhvatiti, tako da sagledavaju odnose i zavisnosti, da traè varijante re{enja i prakti~no ih izvedu. Radi toga, problemska i eksperimentalna nastava tehni~kog obrazovanja javljaju se kao osnovni metodi~ki pristupi za ostvarivanje ovog cilja.

67

68

5. METODIKA NASTAVE TEHNI^KOG OBRAZOVANJA Po nastavnom planu tehni~ko obrazovanje je poseban predmet koji je propisan za sve vi{e razrede osnovne {kole sa odre|enim brojem ~asova, u okviru koga u~enici u~e politehni~ke sadràje propisane programom. Opet, sadràji tehni~kog obrazovanja realizuju se kao deo nekog nekog drugog predmeta ili kao princip u pred{kolskom vaspitanju i u svim niìm razredima osnovne {kole. Tehni~ko obrazovanje, kao sadràj imao je i druge nazive. Izme|u ostalog i naziv tehni~ki odgoj. Za tu nastavnu oblast od njenog uvo|enja, kao {kolskog predmeta u osnovnu {kolu, izgra|uje se zasebna metodika nastave. U Pedago{koj enciklopediji (1989.) stoji, da je: Tehni~ki odgoj uveden je u nastavni plan osnovne {kole kao zaseban nastavni predmet u periodu reforme iz 1959. godine pod nazivom êOsnove op{tetehni~kog obrazovanjaÜ. Od tada, uporedno sa razvojem nastave ovog predmeta, javljaju se teorijska uop{tavanja vaspitno-obrazovne prakse i razra|uju pojedina metodi~ka pitanja. S obzirom na specifi~nost i sloènost nastave tehni~kog obrazovanja, jer se ono ostvaruje u najte{njom povezano{}u s prakti~nim, proizvodnim i drugom dru{tvenokorisnom delatno{}u u~enika, ~itav niz metodi~kih pitanja ostao je nere{en i bi}e potrebno dosta istraìva~kih poduhvata da bi se do{lo do kompleksnije metodi~ke teorije (. . .). Zato se u postavljanju i razradi su{tinskih pitanja nastave tehni~kog vaspitanja ide mnogo sporije nego u nastavi predmeta koji u {kolskoj praksi imaju znatno duù tradiciju. Pored pitanja koja obuhvata svaka metodika kao {to su pitanja su{tine, vrednosti i zadaci nastave tehni~kog vaspitanja, izbora i rasporeda nastavne gra|e, principi, metoda i ukupne organizacije nastavne i vannastavne aktivnosti, na~ina primene nastavnih sredstava i odgovaraju}ih uslova za vaspitno-obrazovnu aktivnost, planiranje i evaluaciju aktivnosti i rezultata aktivnosti u~enika - metodika nastave tehni~kog obrazovanja prou~ava i neka pitanja koja proizilaze iz specijalnosti spoja teorijske i prakti~ne strane vaspitno-obrazovnog procesa u ovoj oblasti. Metodika tehni~kog obrazovanja deo je, grana pedagogije i zajedno sa ostalim pedago{kim disciplinama ~ini sistem pedago{kih nauka. Za razvoj metodike tehni~kog obrazovanja poseban zna~aj ima → didaktika. Neophodan oslonac za re{avanje odre|enih metodi~kih problema su i pojedine psiholo{ke discipline. Za metodiku tehni~kog obrazovanja najzna~ajniji su → pedago{ka psihologija i → psihologija aktivnosti. Zahtevi metodike tehni~kog obrazo69

vanja moraju da se zasnivaju na zakonitostima psihi~kog i fizi~kog razvoja u~enika osnovno-{kolskog uzrasta. Nastava tehni~kog obrazovanja prete`no se ostvaruje u {kolskim → radionicama, delom i u preduze}ima materijalne proizvodnje, gde je, izme|u ostalog, potrebno ulaganje odre|enog fizi~kog i psihi~kog napora i obezbe|ivanje odgovaraju}ih higijenskih uslova. S obzirom da sadrìnu nastave tehni~kog obrazovanja ~ine elementi raznovrsne tehnike ve}eg broja proizvo|a~kih grana, metodika ove nastave ima zna~enje teorijskog rukovo|enja za vi{esmernu neposrednu prakti~nu aktivnost nastavnika. U tom procesu, ukoliko je uspostavljen adekvatan odnos izme|u teorije i prakse u ~emu poseban zna~aj treba da ima povezanost nastave tehni~kog obrazovanja i prirodno-matemati~kih predmeta, dolaze do izraàja brojne mogu}nosti za uspe{no vezivanje fizi~kih, intelektualnih, moralnih i estetskih kvaliteta li~nosti.Ü38/

5.1. Metodika nastave tehni~kog obrazovanja kao predmet na studiju Metodika nastave tehni~kog obrazovanja je predmet (kolegijum) na studiju profila profesora tehni~kog obrazovanja na fakultetima u okviru kojeg budu}i profesori tehni~kog obrazovanja moraju da usvoje odgovaraju}a znanja, ve{tine, navike i neophodnu nastavnu praksu da bi uspe{no, kad do|u u {kolu (kao nastavnici), realizovali u nastavnim i vannastavnim aktivnostima predmet tehni~ko obrazovanje. Da studenti lak{e savladaju propisane sadràje programa studija pripremljena je ova knjiga pod nazivom koji nosi i naziv studijskog kolegijuma (predmeta). Ona ~ini osnovu znanja za uspe{an rad u struci, ali ne i kraj obrazovanja. Obrazovanje svr{enih profesora tehni~kog obrazovanja se nastavlja usavr{avanjem, radi pra}enja savremenih nau~nih trendova u tehni~kim naukema, tehni~kom obrazovanju, metodici nastave tehni~kog obrazovanja i unapre|ivanja nastave tehni~kog obrazovanja. Usavr{avanje koje moè biti formalno ili neformalno, verifikovano ili neverifikovano, teorijsko, teorijsko-prakti~no i prakti~no, je zapravo daljnje oboga}ivanje baze obrazovanja iz metodike nastave tehni~kog obrazovanja i nastavak tzv. celoìvotnog obrazovanja. Na taj na~in prevazi|en je postoje}i okvir i osnova fakultetskog obrazovanja, novim dostignu}ima, sadràjnog karaktera i metodi~kom transformacijom, pa se moè konstatovati da metodika koju su profesori tehni~kog obrazovanja nau~ili i êdoneliÜ sa sobom u {kolu (na radno mesto) postaje ne{to drugo, iako naziv 38/

70

Pedago{ka enciklopedija 2, (...) IRO ê[kolska knjigaÜ, Zagreb (...) 1989. g.

ostaje isti: metodika nastave tehni~kog obrazovanja. To treba da je stvarno ne{to novo u prakti~nom delovanju, oboga}eno raznim oblicima usavr{avanja i raz-nim sadràjima na njima, ali okosnica }e ostati ova knjiga. Dakle, ova knjiga, nosi i naslov: Metodika nastave tehni~kog obrazovanja, jer ona svojim sadràjima, koji su: informativnog, informacionog i motivacionog karaktera je osnova znanja ([ta?), nosilac instrukcije (Kako? do}i do novih informacija i znanja radi unapre|ivanja vlastite nastavne aktivnosti?) i ~inilac motivacije (Za{to?) i time je osnova izvo|enja i unapre|ivanja nastave tehni~kog obrazovanja.

5.2. Razvoj metodike nastave tehni~kog obrazovanja Ve} na po~etku druge polovine XX veka me|u raspravama o razli~itim vaspitnim pitanjima moè se utvrditi da ih je najvi{e bilo o pitanjima politehni~kog obrazovanja39/ u {kolama. âk su inicijatori takvih rasprava plasirali nekolicinu ~lanaka koji su tretirali problematiku politehni~kog obrazovanja u svojstvu doma}ih autora, na prostoru biv{e SFRJ. Podstrek za teorijtsku i prakti~nu aktivnost dalo je Savetovanje o politehni~kom obrazovanju (Zagrab, januara 1957. g.) sa dominantnim pitanjima o smislu i zadacima radnog i tehni~kog odgoja (politehni~kog obrazovanja). Ve} na tom mestu podstaknuto je pitanje puteva njegove realizacije u op{teobrazovnoj {koli i o tome da li ovo podru~je vaspitno-obrazovne aktivnosti tretirati kao sastavni deo intelektualnog vaspitanja (kao povezivanje teorije i prakse) ili kao princip, odnosno nastavni predmet. Nisu ostala nedotaknuta ni pitanja stvarala{tva i terminologije u ovom podru~ju, programa i organizacije tehni~kog obrazovanja u obaveznoj {koli, obrazovanja nastavnika za podru~je radnog i tehni~kog obrazovanja, povezivanju nastave s proizvodnim radom, odnos nastave prirodne grupe predmeta s tehni~kim obrazovanjem i dr. Data je pozitivna ocena o svim nastojanjima u {kolama da se unapredi rad i tehni~ko obrazovanje u~enika u op{teobrazovnim {kolama uvo|enjem predmeta, uz napomenu da uvo|enje predmeta tehni~ko obrazovanje u op{teobrazovne {kole ni u kom slu~aju ne smeju potisnuti radno i tehni~ko vaspitanje, kao princip u celokupnoj nastavi. Od samih po~etaka tehni~kog obrazovanja u op{teobrazovnim {kolama aktualizirane su kontinuirane aktivnosti, na unapre|enju, stalnim podizanjem materijalno-tehni~ke osnove radnog i tehni~kog vaspitanja , pripremanju kadrova, realizacijom potrebnih nau~nih istraìvanja i dr. 39/ Ante Vukosavi}, Radni i tehni~ki vaspitanje u op{teobrazovnim {kolama, ê[kolska knjigaÜ, Zagreb 1966. g.

71

Isticano je u prvi plan da za kvalitetnu realizaciju i ostvarivanje radnog i tehni~kog vaspitanja {kolama je bila potrebna druga~ija materijalna osnova: opremljene radionice, kabineti, praktikumi i laboratorije, vrtovi i vo}njaci (. . .), potreban im je alat i materijal, instrumenti, ma{ine, nastavna sredstva, kompleti za laboratorijske ve`be, potro{ni materijal, kadrovi. U uslovima kad toga nedostaje, a naj~e{}e je u po~etku tako bilo, vrlo je te{ko ostvarivati zadatke radnog i tehni~kog vaspitanja i obrazovanja. Posebno je zao{travano pitanje {kolskog prostora za potrebe radnog i tehni~kog vaspitanja - radionice, praktikumi, kabineti, laboratorije, magacini. Bilo je slu~ajeva zidanja novih {kolskih objekata i zaboravljanja toga dela prostora. Ose}ala se je potreba za unapre|ivanjem radnog i tehni~kog vaspitanja u osnovnoj {koli, ali se zaboravljalo da je mogu}nost realizovanja toga podru~ja u najve}oj meri zavisno o materijalno-tehni~kim uslovima za izvo|enje vaspitno obrazovnog rada. U po~etnoj fazi tehni~kog obrazovanja u {kolama poseban problem je bio nedostatak kvalifikovanih kadrova za izvo|enje nastavnih aktivnosti. Umesto kvalifikovanog kadra nastavu su izvodili nastavnici nekih drugih predmeta, nastavnici, stru~ni nastavnici, kvalifikovani i visokokvalifikovani radnici, a bilo je slu~ajeva da se ta nastava nije ni izvodila. Potreba za pobolj{anjem strukture nastavnika tehni~kog i proizvodnog vaspitanja i op{tetehni~kog obrazovanja u kvantitativnom i kvalitativnom smislu bila je izrazita. Primenjeno je nekoliko na~ina za pobolj{anje te strukture: - redovnim {kolovanje nastavnika u nastavni~kim {kolama, - do{kolovanjem i prekvalifikacijom postoje}ih kadrova i - sistemom permanentnog stru~nog i pedago{kog usavr{avanja. Redovnim {kolovanjem najpre su dobijeni prvi kvalifikovani kadrovi na nivou vi{e {kole. A zatim su preduzete i odgovaraju}e mere za {kolovanje na drugom stepenu visoko{kolske nastave za to nastavno podru~je. I pored te{ko}a koje su pratile podru~je tehni~kog obrazovanja u op{teobrazovnim {kolama kako u materijalnom, tako i u kadrovskom smislu preduzimane su mere za unapre|ivanjem rada u tome podru~ju. Pruàna je mogu}nost svim nastavnicima op{tetehni~kog obrazovanja (tehni~kog i proizvodnog vaspitanja), da stalno prate postignu}a na podru~ju tehni~kih nauka, proizvodnog i nastavnog rada, preko stru~nih i pedago{kih usavr{avanja. U svom razvoju i mnogobrojnim transformacijama, kao jedno od osnovnih vaspitno-obrazovnih podru~ja u osnovnoj odnosno op{teobrazovnoj {koli podru~je radnog i tehni~kog vaspitanja uvek je imalo definisane vaspitne i obrazovne zadatke. Oba su ova zadatka podjednako zna~ajna i pojavljuju se na 72

svim stepenima {kolovanja, u osnovnoj {koli ili op{teobrazovnoj {koli, u svakom razredu i na svakom mestu, gde se radi na ostvarivanju radnog i tehni~kog vaspitanja u~enika. Ipak, treba napomenuti da na mla|em uzrastu, na nièm stepenu {kolovanja, u niìm razredima vaspitni elementi su u prvom planu, a {to je u~enik stariji, u vi{im razredima, sve vi{e dolazi do izraàja obrazovna funkcija radnog i tehni~kog vaspitanja . êRadno i tehni~ko vaspitanje ima, pre svega duboko vaspitno zna~enje - razvija pozitivan stav i odnos mladih prema radu, formira pozitivna svojstva li~nosti i karaktera, smisao za rad, odnose drugarstva i prijateljstva, omogu}ava razvoj sposobnosti koje su potrebne da svaki radni zadatak dobro organizovanje i svaki radni proces uspe{no dovode do svog zavr{etka.Ü Obraznovno zna~enje radnog i tehni~kog obrazovanja je ve{tina. Svaki ~ovek u uslovima savremene civilizacije i kulturnog ìvota mora koristiti, i to svestrano koristiti, dostignu}a savremene nauke i tehnike. Nalazio se on u ulozi proizvo|a~a ili potro{a~a, bio on tehni~ar ili lekar, inènjer ili profesor (. . .) - savremenom je ~oveku preko potrebno poznavanje navedenih dostignu}a, jer ga moderna tehni~ka sredstva, mehanizmi, ure|aji, ma{ine i dr. prate ne samo u privrednim preduze}ima nego i u porodi~nim domovima i kancelarijama, na ulici, lekarskim ordinacijama i u u~ionicama, u poljoprivredi i administraciji, dràvnoj upravi i td. (. . .) Danas se op{ta kultura savremenog ~oveka vrednuje i po time koliko je on politehni~ki obrazovan. *

* *

Polaze}i od svega gore nazna~enog, a posebno od vaspitnog i obrazovnog zna~enja tehni~kog obrazovanja, kvaliteta izvo|enja nastave, razvoj metodike nastave tehni~kog obrazovanja ima izuzetan zna~aj.

5.3. Teorijske osnove metodike Istorijski gledano, kao prethodnica teorijskih osnova metodike nastave tehni~kog obrazovanja javili su se mnogobrojni radovi i pogledi zna~ajnih pedagoga nau~nika. Po{to je itehni~ko obrazovanje kao predmet kasno uvedeno u nastavni plan op{teobrazovnih {kola i razvoj metodike nastave tehni~kog obrazovanja krenuo je dosta kasno. Na tom putu razvoja bilo je zna~ajnih te{ko}a, posebno nedostatak nastavnog kadra i nezadovoljavaju}a materijalna osnova. 73

Kad se radi o raznim ~iniocima treba podsetiti da je jo{ u anti~koj Gr~koj (Aristotel) utemeljen stav: a) o podeli ~oveka na duh i telo, zanimanja (rada) na upravlja~ka (umna) i manuelna (proizvodna, ropska) i ljudi na upravlja~e (kojima je nedostojno baviti se manuelnim radom) i na proizvo|a~e novih materijalnih dobara (kojima je zabranjeno baviti se upravlja~kim radom), b) o potrebi vaspitanja i obrazovanja dece upravlja~a dru{tvom, c) o obvezi odrastanja dece manuelnih radnika (robova) u procesima obavljanja manuelnog rada na njivama, u obrtni~kim radionicama i u drugim proizvodnim aktivnostima. Jer, kad manuelni rad nema vaspitnih ni obrazovnih vrednosti, onda mladi ne treba da idu u {kolu da bi nau~ila raditi.40/ Do promene tako negativnog stava prema manuelnom radu i {kolovanju dece manuelnih radnika do{lo je tek pod uticajem novih ideja J. A. Komenskog, W. Petya, J. H. Pestalozzia, J. F. Herbarta, A. Diesterwega, G. Kerschensteinera, J. Deweya i drugih pedagoga. Zatim pod uticajem filozofskih teorija i dru{tvenih kretanja krajem XIX veka (Francuske gra|anske revolucije i Pariske komune) i pod uticajem industrijskog na~ina proizvodnje41/. Naro~ito zna~ajan doprinos razvoju metodike nastave tehni~kog obrazovanja dala je psihologija, radna pedagogija, teorija sistema i teorije kurikuluma. U ~emu je bit novih ideja? J. A. Komensy (1592. - 1670.) drào je da svestrani razvoj ~oveka obuhvata razum, govor i rad. W. Pety (1623. - 1687.) je 1647. godine objavio projekat o osnivanju obrtni~kih i industrijskih {kola. J. H. Pestalozzi (1746. - 1827.) je podelio vaspitanje na vaspitanje mi{ljenja, vaspitanje srca (morala) i vaspitanje ruku (rada). Uz to, on se zalagao za: - povezivanje proizvodnog rada s nastavom, - utemeljenje nastave u posmatranju i iskustvu, - primenu nastavnih principi sistemnosti, trajnosti znanja, ve{tina i navika, vaspitnosti nastave, o~iglednosti nastave, od blièg prema daljem i od poznatoga ka nepoznatome. J. F. Herbart (1776. - 1841.) se zalagao da prakti~nom vaspitanju (razvijanju radnih ve{tina i navika) prethodi teorijska priprema, i to zbog toga {to sama praksa bez teorije moè dovesti do rutine. Zatim, on je shvatio da svi nastavni sadràji ~ine sistem te da svaki nastavni predmet mora imati mesto i vrednost u celini. 40/ 41/

74

UNESCO, Konvencija o tehni~kom i stru~nom obrazovanju (1989.) M. Zaninovi}, op{ta povijest pedagogije, [kolska knjiga, Zagreb 1988.

A. Diestertveg (1790. - 1866.) je utemeljio didakti~ke principe kao pretpostavku za razvoj metodika op{teobrazovnih nastavnih predmeta. On je zagovarao slede}e didakti~ke principe u nastavi: - od o~iglednog na apstraktno i od konkretnog na apstraktno, - od jednostavnog ka sloènome, - od blièga ka daljem, - od lak{eg ka teèm, - od poznatoga ka nepoznatom. G. Kerschensteiner (1854. -1932.) je u svojim razmi{ljanjima o vrednosti ljudskog rada zaklju~io da stru~an ~ovekov rad u savremenoj civilizaciji ima tako veliki zna~aj da jedan od glavnih zadataka vaspitanja mora biti priprema-nje ~oveka za njegovo obavljanje. On je razvijao tzv. produ`ne {kole (opet-ovnice) za radni~ki podmladak. J. Dewey (1859. - 1952.) je zagovarao u~enje radom kao osnovnu nastavnu metodu, a rad u nastavi je obuhvata istraìvanje, eksperimentisanje i zaklju~ivanje. Francuska gra|anska revolucija (1789.) iznedrila je, izme|u ostalog, demokratizaciju, vaspitanja i obrazovanja koja razumeva pravo svih na osnovno i srednje obrazovanje. Pariska komuna (1870.) uticala je na integraciju op{teg i profesionalnog obrazovanja u srednjim stru~nim {kolama. Razvojem kibernetike, teorije sistema i teorije kurikuluma metodika nastave tehni~kog obrazovanja dobila je nova, savremenija teorijska upori{ta. Savremeni pristup metodici nastavi tehni~kog obrazovanja nastoji osigurati integralni na~in posmatianja nastave u smislu ênauka ili umetnostÜ. Taj na~in posmatranja nastave, pa i nastave tehni~kog obrazovanja nastoji povezati nauku pou~avanja s ve{tinom nastavnika, zbog toga je velik zna~aj razvoja metodike nastave tehni~kog obrazovanja, koji direktno uti~e na razvoj predmeta pou~avanja.

5.4. Savremeni pristup metodici nastave tehni~kog obrazovanja Danas su poznata dva pristupa nastavi tehni~kog obrazovanja, a time i metodici te nastave. Jedan od pristupa zasnovan je na teoriji sistema 42/, a drugi na teoriji kurikuluma 43/. 42/

Marko @aja, Poslovni sistem, [kolska knjiga, Zagreb 1993. g. Mario Vasilj, Kurikulum tehni~kog obrazovanja u elementarnom obrazovanju, Hrvatski pedago{ki knjièvni glas, 1997. g. 43/

75

5.4.1. Sistemski pristup Zahvaljuju}i pojavi KIBERNETIKE - OP[TE NAUKE O UPRAVLJANJU, nastale su intenzivne promene u svetu nauke, {to je Bertrand Rasel, ~uveni filozof i matemati~ar, nazvano nau~no-tehnolo{kom revolucijom. Pojava kibernetike, te nove nau~ne discipline, dovela je do primene novog nau~nog metoda koji su njegovi tvorci nazvali op{ta teorija sistema. Posledice pojave op{te teorije sistema su zna~ajne i raznovrsne. Pored semanti~kih problema prisutna su razli~ita raspoloènja i interesovanja za primenu ovog nau~nog metoda: od eksplozivnog odu{evljenja do totalnog negiranja. Sudbina sistemskog pristupa (prilaza, prou~avanja, istraìvanja, postupka, kako se sve u literaturi ozna~ava) u oblasti pedago{kih nauka identi~na je sa sudbinom te nauke u drugim oblastima. U poslednjih dvadesetak godina u odgovaraju}oj literaturi se zapaà pove}ano interesovanje nau~nika za sistemna izu~avanja u oblasti pedagogije, u svetu i kod nas. Za problematiku izu~avanja, u ovoj knjizi, pogodna je metodologija zasnovana na bazi sistemskog prilaza. Tokom izlaganja bi}e dovoljno obrazloènja koja potkrepljuju ovakav metodolo{ki pristup. Zna~ajno je ista}i da je u op{toj teoriji sistema osnovni predmet istraìvanja ba{ POJAM SISTEMA. Razli~iti pristupi, uslovljeni razli~itim potrebama i postavljenim ciljevima, uslovili su da se sistem defini{e ili verbalno ili u obliku formalizovanog modela. Za potrebe ovog rada dovoljno je ista}i jednu od definicija po kojoj SISTEM ê . . . predstavlja kompleks elemenata (delova) ~iji su me|usobni odnosi regulisani odre|enim zakonitostima i principimaÜ. Nastava tehni~kog obrazovanja, kao SISTEM, predstavlja podsistem sistema vaspitanja i obrazovanja, a sistem vaspitanja i obrazovanja je podsistem dru{tvenog sistema. Re~eno sistemnim jezikom, nastava tehni~kog obrazovanja kao sistem je podsistem vaspitanja i obrazovanja (vidi sliku). Teorijska kibernetika pripisuje sistemima slede}e karakteristike: a) dinami~nost, b) podre|enost (subordinacija) delova sistema (podsistema) prema celini u zavisnosti od cilja upravljanja, c) vremensku i prostornu dimenzionisanost. Ove karakteristike sistema primeni}e se i kod konstrukcije principa sistemnosti u identifikaciji nastave tehni~kog obrazovanja kao sistema. 76

NASTAVA TEHNI^KOG OBRAZOVANJA KAO PODSISTEM SISTEMA PRED[KOLSKOG I OSNOVNOG VASPITANJA I OBRAZOVANJA SISTEM PRED[KOLSKOG I OSNOVNOG VASPITANJEA I OBRAZOVANJA PODSISTEMI PRED[KOLSKO VASPITANJE N A OSNOVNO OBRAZOVANJE U NI@IM RAZREDIMA (u razrednoj nastavi)

S T V

OSNOVNO OBRAZOVANJE U VI[IM RAZREDIMA (u predmetnoj nastavi)

A

T E H N I ^ K O G O B R A Z O V A NJ A

Sistemni pristup prou~avanju razli~itih fenomena javlja se u mnogim nau~nim oblastima: u biologiji, geografiji, lingvistici, sociologiji, tehnici, ekonomiji, organizaciji, vojnim naukama, medicini itd., pa je to bio i razlog vi{e za oslanjanje na sistemski prilaz vaspitanju i {koli. U svetlu sistemskog pristupa razmatra se predmetna problematika ove knjige jer sistemski pristup u prvi plan (uostalom, kao i drugi metodolo{ki pravci) postavlja problem izbora i formulacije predmeta izu~avanja, a i zato {to predmet izu~avanja u smislu sistemskog pristupa mora biti celovit sloèni kompleks me|usobno uslovljenih i povezanih pojmova (objekata, elemenata, odnosa, procesa, rezultata i sl.). Problematika upravljanja procesima tehni~kog obrazovanja u osnovnoj {koli predstavlja celovit sistem, relativno zaokruènu i kompleksnu celinu koju sa~injavaju nastavni plan i program, nastavnici, u~enici, obrazovna tehnologija i drugi ~inioci. 77

Prema tome u smislu sistemskog pristupa problem izu~avanja u ovoj knjizi moè se smatrati sistemom.44/ U literaturi o teoriji sistema postoje razli~ita stanovi{ta i kriterijumi za identifikaciju sistema. Data tvrdnja se moè dokazati preko principa sistemnosti: 1. Po definiciji odre|enosti sistema, sistem uvek predstavlja relativnu celinu, zaokruènu i jedinstvenu, na taj na~in, i u odnosu na sredinu, i u odnosu na druge sisteme (nadsisteme i podsisteme), relativno posebnu i samostalnu celinu. Prema tome, nastava tehni~kog obrazovanja u osnovnoj {koli jeste sistem. 2. Dalji principi za identifikaciju sistemnosti govore da je sistem jedinstvo skupa elemenata ili komponenata, koji ~ine njegovu strukturu, odnosno elemente strukture. Programski sadràji, obrazovna tehnologija, nastavnici i u~enici u procesu nastave tehni~kog obrazovanja obezbe|uju zadovoljenje navedenog principa, jer iskazuju kompleksnost. 3. Za odre|enost sistema nije dovoljan bilo kakav skup elemenata ve} to mora biti skup koji odraàva: me|usobnost, uslovljenost, povezanost i me|uzavisnost. Sadràjem ove knjige su obuhva}eni problemi me|usobnosti na relacijama nastavni program - obrazovna tehnologija - nastavnik u~enik. Uslovljenost u napredovanju i savladavanju sadràja je bitna funkcija nastave tehni~kog obrazovanja. Sadràji nastave tehni~kog obrazovanja su logi~ki i funkcionalno povezani. Princip kauzalnosti je vi{estruko izraèn u nastavni tehni~kog obrazovanja. Tehni~ko obrazovanje je predmet sa specifi~nostima koje najpre proizilaze iz unutra{nje strukture sadràja. Sadràji tehni~kog obrazovanja su me|usobno tesno povezani u striktno nadre|enom odnosu, pa je ~esto nemogu}e realizovati neke sadràje ili usvojiti neki pojam, a da prethodno nisu formirani pojmovi na koje se on nadogra|uje. 4. Bitno svojstvo kiberneti~kog sistema je dinamizam, a to zna~i da me|u elementima sistema postoji pokretljivost, razvojnost, me|usobni uticaj i delovanje kao i svojstvo regulacije i/ili samoregulacije a to su preduslovi funkcionisanja sistema. Problematika kojom se bavi ova knjiga ba{ se i ogleda u mogu}nostima koje isti~e naveden princip - u nastavi tehni~kog obrazovanja se stalno u~enicima daju nove informacije, a na taj na~in se razvija njihova tehni~ka kultura (znanje). Sadràji ove knjige su usredstre|eni na uticaj nastave i nastavnih metoda na podizanje efikasnosti i efektivnosti tehni~kih znanja. 5. Slede}i princip zna~ajan za identifikaciju sistema u kibernetskom smislu odnosi se na okolinu - okruènje sistema. Zbog toga je potrebno da se u sistemu odrede i unutra{nje i spolja{nje determinante. Znanja iz tehni~kog 44/ Nikola Potkonjak, Metodolo{ki problemi sistemskih prou~avanja u pedagogiji, Prosveta, Beograd 1982. g.

78

obrazovanja u~enik dobija u nastavi tehni~kog obrazovanja i pod uticajem okoline, pre svega drugih nastavnih predmeta, vi{ih nivoa obrazovanja itd. Prema tome, redovna nastava tehni~kog obrazovanja je podsistem sistema pred{kolskog i osnovnog vaspitanja i obrazovanja i predstavlja sistem u okolini. 6. U odre|ivanju sistemskog svojstva u~estvuje i kriterijum koji se odnosi na mogu}nost modelovanja sistema. Nastava tehni~kog obrazovanja je sistem koji se moè modelovati deskiptivno, kiberneti~k/informati~ki. 7. Poslednji od kriterijuma za identifikovanje sistema upu}uje na to da se na odre|enom stepenu prou~enosti sistemom moè upravljati, njegov dinamizam se moèregulisati, moè se prognozirati i ostvariti èljeno stanje i pona{anje sistema. Ovom knjigom }e se ukazati na mogu}nost primene sistemskog pristupa i teorije sistema u upravljanju nastavom tehni~kog obrazovanja. *

* *

Sistemni pristup obuhvata slede}e komponente: 1. Cilj i zadaci nastave tehni~kog obrazovanja, 2. Kriterijumske mere koje pokazuju da li su postavljeni cilj i zadatak realizovani, 3. Utvr|ivanje sadràja predmeta tehni~kog obrazovanja, odnosno onih znanja, ve{tinai navika ([ta?) bez kojih se ne moè ostvariti postavljeni cilj i zadaci, 4. Projektovanje nastavnih metoda i opreme pomo}u kojih }e se sadràji tehni~kog obrazovanja mogu êprenetiÜ u~enicima, 5. Program priprema za izvo|enje nastave tehni~kog obrazovanja (Kome?), 6. Provera znanja (ve{tina i navika) u~enika na osnovu postavljenih kriterijumskih mera. 5.4.2. Nastavni sistemi Polaze}i od pretpostavke da su studenti u okviru kolegijuma didaktika i obrazovna kibernetika, detaljno upoznati s nastavnim sistemima, ovde se iznosi podse}anje na Poljakovu podelu tih sistema i na neka obele`ja tradicionalnih nastavnih sistema. Ne{to detaljnije se prikazuju oni savremeni nastavni sistemi koji se mogu koristiti u nastavi tehni~kog obrazovanja. 79

V. Poljak pod nastavnim sistemom podrazumeva êoblikovanje odnosno strukturisanje nastavnog procesaÜ, odnosno êzami{ljena, sre|ena, racionalna i ekonomi~na struktura izvo|enja nastavnog rada,45/ nastavne sisteme podelio je u dva skupa: a) skup tradicionalnih nastavnih sistema, koji obuhvata - predava~ku nastavu (dogmatska, verbalna, ex-cathedra, sedila~koslu{a~ka). U doba nerazvijene psihologije, didaktike i metodike smatralo se da se znanje, sposobnosti i vaspitne vrednosti mogu u~enicima dati, preneti, predati, odnosno da u~enici znanja, sposobnosti i vrednosti mogu od nekoga primiti, dobiti, preuzeti, {to je bila fatalna zabluda. Struktura nastavnog sistema u predava~koj nastavi, od nastavnog kurikuluma (pripremanje u~enika, izvo|enje nastave, ve`banje, ponavljanje, ispitivanje), obuhvatala je samo predavanje i ispitivanje; - predava~ko-prikaziva~ku nastavu (predava~ko-demonstrativna, predava~ko-ilustrativna). U tom nastavnom sistemu nastavnik uz verbalno izlaganje koristi jo{ i demonstraciju, crtanjem i pisanjem na {kolskoj tabli. Dakle, taj nastavni sistem angaùje sluh i vid u~enika; - kateheti~ku nastavu (gr~. katecheo - pou~avam) - poku{aj verou~itelja da uvedu dijalo{ku metodu, ali tako da na odre|eno pitanje veronastavnika u~enik treba da odgovara o onome {to jo{ ne zna i {to tek treba da nau~i), - majeuti~ku nastavu (gr~. maieutica - metoda pou~avanja u kojoj se istakao Sokrat, a sastoji se u tome da pitanjima i odgovorima navodi na vlastito stvaranje zaklju~aka (ispitiva~ka nastava u kojoj nastavnik izvla~i odgovore iz u~enika), - samorad u novoj {koli (radna {kola, aktivna {kola, {kola dela) - sistem koji negira mogu}nost predaje znanja u~enicima predavanjem, a afirmi{e sticanje, usvajanje, zara|ivanje znanja vlastitim radom. Re~ je o {koli u kojoj se teì{te nastave preme{ta s nastavnika na u~enika. Me|utim, taj nastavni sistem nije uvaàvao zakonitost postupnog osamostaljivanja u~enika kao i potrebu izvesnog vo|enja u~enika nastavnikovim pou~avanjem (upravljanjem nastavnim procesom). b) skup savremenih nastavnih sistema, koja obuhvata - heuristi~ku ili razvojnu nastavu, - progra miranu nastavu, - egzem plarnu nastavu, - problemsku nastavu, - mentorsku nastavu, - autodidakti~ki rad. 45/

80

Vladimir Poljak, Nastavni sistemi, PKZ, Zagreb.

1. SISTEM HEURISTI^KE ILI RAZVOJNE NASTAVE/UÊNJA

Ovaj nastavni sistem nazvan je po istorijskom Arhimedovom uzviku êheurekaÜ. Otorio sam! U nastavi tehni~kog obrazovanja ovaj nastavni sistem moè koristiti i za obradu onih metodskih jedinica koje mogu obraditi sami u~enici na osnovu svojih predznanja. Zadatak je nastavnika nastave tehni~kog obrazovanja da u~enike vodi razvojnim razgovorom, putem pitanja i odgovora, do novih saznanja, shvatanja su{tine odre|enog nastavnog sadràja. Taj nastavni sistem moè koristiti onaj nastavnik tehni~kog obrazovanja: - kome je struktura nastavnog sadràja êkristalnoÜ jasna, - kome je jasan cilj nastavnog sadràja i kako ga predstaviti u~eniku, - koji zna put (metode) koji vodi do cilja, - koji zna logi~an redosled aktivnosti u obradi nastavnih sadràja, - koji zna psiholo{ki pripremiti u~enike i komunicirati s u~enicima. Krajnji rezultat nastavnog rada u tome nastavnom sistemu treba biti shvatanje, razumevanje, usvajanje nastavnih sadràja. Heuristi~ka nastava treba obuhvatiti sve ono {to je obele`je su{tinskog prilaza ili nastavnog kurikuluma: pripremanje u~enika, obrada novih sadràja, ve`banje, ponavljanje i proveravanje. 2. SISTEM PROGRAMIRANOG UÊNJA/ NASTAVE (SAMOUÊNJA)

Princip programiranog u~enja je vo|enje u~enika postavljenom cilju obrazovanja bez nastavnika. Za taj sistem naro~ito je va`no da sam u~enik u procesu u~enja moè proveriti {ta je nau~io i koliko, uskladiti brzinu u~enja s vlastitim mogu}nostima, u~iti s onoliko ponavljanja koliko mu je potrebno. Ipak, postoji opasnost da se vremenski nekontrolisano u~enje ostane izvan zahteva i podsticaja da se cilj {to pre ostvari. Programirano pou~avanje i u~enje prikladno je, pre svega, za usvajanje znanja. Najve}i nedostaci programiranog u~enja/pou~avanja ogledaju se u velikim tro{kovima izrade programa, socijalnoj izolaciji u~enika i u malim mogu}nostima prevladavanja te{ko}a i otpora u~enika. Su{tina programiranog sistema je u tome: - da se u~eniku daju nove informacije u malim delovima, - da se u~enik vodi korak po korak, ali tako da pronalazi pravilan odgovor na postavljena pitanja, 81

- da se u~eniku, na osnovu njegovog izabranog odgovora na pitanje, odmah daje povratna informacija o ispravnosti odgovora, - da u~enik za ispravan odgovor dobiva novo pitanje, a na neispravan odgovor dobiva dodatne informacije koje mu pomaù da bolje razume prethodno gradivo. Takav uobi~ajeni na~in programiranog u~enja primenjuje se uz kori{}enje ud`benika ili ma{ina za u~enje - ra~unara. Programirani ud`benik ili program za ra~unar sastavljaju se po odre|enim pravilima. Programirana nastava odli~no demonstrira odgovor na pitanje Kakva treba biti komunikacija izme|u nastavnika i u~enika? Odnosno, ona upozorava nastavnika na ispravan na~in komuniciranja s u~enicima da bi oni razumeli povezanost izme|u teorijskog i prakti~nog dela nastave tehni~kog obrazovanja kao i zakonitosti ispravnog obavljanja odre|enih radnih operacija i postupaka. 3. SISTEM EGZEMPLARNE NASTAVE/UÊNJA

Sistem egzemplarne (lat. exemplar od exemplum - primer) nastave je onaj koji, se zasniva: a) na detaljnom prou~avanju nastavnika opse`nog nastavnog programa predmeta tehni~kog obrazovanja, a zatim izdvajanju onih obrazovnih sadràja koji su veoma sli~ni, b) izdvajanju iz sli~nih obrazovnih sadràja, koji su egzemplarni, c) obrada egzeplarnih obrazovnih sadràja na temeljit i heuristi~ki na~in da bi mogli posluìti u~enicima kao primeri za re{avanja drugih sli~nih primera. Pri izboru egzemplarnih obrazovnih sadràja, treba se pridràvati odre|enih kriterijuma: - odabrati one obrazovne sadràje koje su u~enici doìveli na primarnim izvorima znanja, - odabrati samo one sadràje koji su zaista egzemplarni, - odabrati one sadràje koji su nosioci bitnih elemenata op{teg, - odabrati one sadràje koji su reprezentanti odre|enih fenomena, - odabrati one sadràje koji omogu}avaju u~enicima da sloène zakonitosti shvate na jednostavnim primerima, - odabrati one sadràje koji impliciraju estetske oblike46/. 46/

82

Isto.

4. SISTEM PROBLEMSKE NASTAVE/UÊNJA

Problemska nastava po~inje se razvijati u prvoj polovici XIX veka, u ameri~koj projekt-metodi, ~ije su osnove postavili J. Dewey i W. H. Kilpatrick. Povod za razvoj tog sistema nastave nalazi se u nau~no-tehni~koj i tehnolo{koj revoluciji, koja ~oveka stavlja pred brojne izazove. Zadatak je toga sistema osposobljavanje mladih za snalaènje u problemskim situacijama. Cilj je problemske nastave, osposobeni naro~ito u~enike za re{avanje novih i sve zahtevnijih problema u njihovim podru~jima rada i zanimanjima. Kako shvatati problem u nastavi tehni~kog obrazovanja ? Problem treba shvatati kao pote{ko}u teorijskog ili prakti~nog zna~aja koja izaziva istraìva~ki stav subjekta u nastavi tehni~kog obrazovanja (dakle u~enika) i nastojanje da ga on re{i. To mu omogu}ava usvajanje novih znanja i ve{tina koje do tada nije posedovao. Ko re{ava problem u problemskoj nastavi ? Problem re{avaju dva subjekta: u~enik uz odre|enu pomo} nastavnika. Koji su uslovi za uspe{nu problemsku nastavu? Da bi nastava tehni~kog obrazovanja postala problemska i da bi je, kao takvu, prihvatili u~enici, potrebno je: - u~enike pripremiti za problemsku nastavu, - da nastavnik nastave tehni~kog obrazovanja ta~no precizira zna~enja problema, - da nastavnik nastave tehni~kog obrazovanja zadaje one probleme koji su u teoriji i praksi ve} re{eni, - nau~iti u~enike da se u procesu traènja re{enja kre}u od poznatoga ka nepoznatome, - nau~iti u~enike da angaùju svoje misaone aktivnosti, - u~enike ohrabrivati u njihovim nastojanjima. Proces osposobljavanja u~enika za re{avanje problema treba se odvijati etapno: 1. nastavnik nastave tehni~kog obrazovanja postavlja problem grupi ili parovima u~enika (opisuje problem, obja{njava zna~enje re{enja i prema tome, upu}uje u~enike na literaturu i motivi{e ih na intenzivno razmi{ljanje o problemu: o njegovom eventualnom ra{~lanjivanju na delove, o mogu}im pristupima re{enju, o sredstvima, itd.); 2. u~enici prou~avaju i projektuju mogu}e re{enje; 3. izvo|enje re{enja; 4. izve{taj i rasprava o re{enju; 83

5. nastavnik prati aktivnost pojedinih u~enika te kontroli{e i ocenjuje njihove rezultate. U vezi s upotrebom tog postupka u nastavi tehni~kog obrazovanja postavlja se pitanje kada ga primenjivati (u kojem razredu) i kako ga primenjivati? Taj sistem nastave treba primenjivati nakon {to su u~enici uspe{no usvojili osnovna znanja i ve{tine s tim da se u~enicima ne zadaju nere{ivi problemi niti problemi van njihovih do tad usvojenih znanja. Sistem se moè koristiti u grupnom u~enju, ali i u individualnom 47/ u~enju. 5. SISTEM OTKRIVAJU]EG UÊNJA/NASTAVE

Ovaj sistem nastave/u~enja ozna~ava posebno visok stepen samostalnosti, jer êpredstavlja relativno samostalno upoznavanje sa novim ~injenicama, usvajanje novih principa i generalizacija, koje nisu ni na jedan na~in ranije saop{tene u~eniku (. . .)Ü48/ Da bi u~enici mogli da u~e na taj na~in, neophodno je kod njih, putem ve`bi, razviti sposobnost induktivno-deduktivnog zaklju~ivanja i za primenu drugih logi~kih operacija. Da bi svoje misaone sposobnosti mogao da primeni, u~enik mora imati iskustva (a to su ranije usvojena znanja koja mu omogu}avaju da otkriva nova) i moraju mu se dati primeri na kojima }e mo}i analizirati jedan po jedan slu~aj i uo~avanjem njihovih zajedni~kih karakteristika, induktivno do}i do pravila. To zna~i da su predznanja i sposobnosti primene misaonih operacija osnova za u~enje otkrivanjem. Deduktivno postupanje se u ovom sistemu nastave primenjuje pri uve`bavanju i utvr|ivanju otkrivenog (novo saznatog), jer se sada od pravila do koga su u~enici samostalno do{li kre}e ka novim primerima. [to se ti~e uloge nastavnika u ovom sistemu nastave, ona moè do}i do izraàja u manjem ili ve}em stepenu, {to zavisi od toga da li se primenjuje postupak otkrivaju}eg vo|enja ili samostalnog otkrivanja. Proces u~enja otkrivanjem prolazi kroz ~etiri faze: 49/ 1. instruktivno-motivaciona faza (faza davanja zadataka i podsticanja njihovog re{avanja); 2. operativno-samoobrazovna faza (faza re{avanja zadataka); 3. faza autokorekcije i autoverifikacije (dobijanje povratne informacije o ispravnosti re{enja zadataka); 47/

Isto. Slavko Krklju{, U~enje u nastavi otkrivanjem, êR. ]irpanovÜ, Novi Sad 1977. g. 49/ Marko Stevanovi} i Aida Mudavbegovi}, Didakti~ke inovacije u teoriji i praksi, êDnevnikÜ, Novi Sad 1990. g. 48/

84

4. verifikativno-aplikativna faza (primena znanja na novim slu~ajevima i provera stepena njegove usvojenosti). Kao {to se vidi, sistem u~enja otkrivanjem sadrì neke elemente i problemske i programirane nastave, ali su oni ovde kombinovani u kvalitetno nov sistem. 6. SISTEM MENTORSKE NASTAVE/UÊNJA

Radi se o sistemu koga vodi mentor (gr~. mentor - vo|a, voditelj, nastavnik, vaspita~) i koji je primereniji u nastavi za odrasle u~enike. Pou~avanje nastavnika svodi se na konsultacije i instrukcije za vreme realizacije programa (na manji anga`man nastavnika), a pove}ava se samostalan rad u~enika. Taj sistem moè da se primenjuje u obrazovanju na daljinu, samostalnim radom u~enika kod ku}e, u procesima rada studenata diplomskih i magistarskih radova. 7. AUTODIDAKTI^KI RAD

Ovaj rad, zapravo ne figuri{e kao nastavni sistem, nego samoobrazovanje u kome lice koje samo u~i preuzima u svoje ruke dve uloge: ulogu nastavnika i ulogu u~enika50/? 5.4.3. Kurikulumski pristup (1) Pojmovna i terminolo{ka odre|enja kurikuluma Iako nastavni program obuhvata osnovne didakti~ke elemente nastavnog procesa (nastavne ciljeve, sadràje, metode, izvore znanja, evaluacijske postupke i tehnike, uloge i odnose u~enika i nastavnika), planiranje i izvo|enje nastave naj~e{}e se u na{oj praksi zasniva samo na jednom elementu didakti~ke strukture - sadràju nastave. Ostali su elementi naj~e{}e samo formalno navedeni, a stvarno nisu povezani strukturalnim didakti~kim vezama. U centar didakti~kih rasprava evropskih zemalja {ezdesetih godina XX veka ponovo je u{ao termin kurikulum (curriculum), na osnovu kriti~ke procene i na osnovu rezultata ameri~ke pedagogije i prisutne obrazovne tradicije (S. B. Robinson).51/ Nakon osnivanja ORCD-a (Organizacije za ekonomsku saradnju i razvoj) 1961. godine, kurikulumom se obuhvata celokupna strategija i taktika reforme {kole. 50/

I. Furlan, Psihologija podu~avanja, [kolska knjiga, Zagreb. M. Koleti}, O curriculumu i njegovoj ulozi u savremenoj didakti~koj teoriji i praksi, u ~asopisu êPedago{ki radÜ, br. 1-2/1976. g. 51/

85

Danas se problemima primene kurikuluma u vaspitanju i obrazovanju bavi teorija kurikuluma u kojoj jo{ uvek nema unisonog poimanja pojma kurikuluma. Kako se shva}a kurikulum u vaspitanju i obrazovanju? Ch. Moller smatra da kurikulum treba posmatrati êkao krajnji proizvod procesa razvijanja - plan za sastavljanje i odvijanje nastavnih jedinica. Takav plan mora da sadrì iskaze o ciljevima u~enja, organizaciji i kontroli u~enja, te sluì nastavnicima za optimalno ostvarivanje u~enja.Ü P. Hirst je definisao kurikulum kao êprogram aktivnosti (koji se ti~u nastavnika i u~enika) sastavljen tako da u~enici {to uspe{nije postignu odre|ene vaspitno obrazovne ciljeve.Ü On navodi da su prednosti kurikuluma pred programom u tome {to: - kurikulum stavlja naglasak na aktivnosti, a program na sadràje, - aktivnosti se ti~u nastavnika i u~enika, s tim {to su uputstva prilago|ena svakoj pojedinoj aktivnosti, - aktivnosti su u funkciji ostvarivanja postavljenih ciljeva u~enja, s tim da se postignu}a evaluiraju, - program se sastoji od nastavnih predmeta, a kurikulum obuhvata i interdisciplinarne aktivnosti, ako ih zahtevaju ciljevi. Za J. F. Kerra kurikulum je êcelokupno planiranje u~enja u {koli, tako da to to nije samo sadràj (. . .), nastavni plan i program, ve} su to upotrebljene metode, na~in na koji je organizovana {kola, norme i vrednosti, dru{tvene ve{tine koje prema mi{ljenju {kole u~enici trebaju usvojiti.Ü U naj{irem smislu, u UNESCO-vim re~niku, re~ curriculum ozna~ava êplaniranu, interakciju u~enika s nastavnim sadràjima i nastavnim resursima, te nastavni proces za ostvarenje vaspitnih ciljeva.Ü52/ U êPedago{koj enciklopedijiÜ iz 1989. godine termin se kurikulum uzima kao sinonim za nastavni program i nastavni plan. Kurikulum, odnosno nastavni program jest ê{kolski dokumentÜ kojim se propisuje obim, dubina i redosled nastavnih sadràja u pojedinim nastavnim predmetima.53/ Poznati didakti~ar Vladimir Poljak je uo~io da kurikulum obuhvata pet komponenata: analiza potreba u vaspitanju i obrazovanju, programiranje vaspitanja i obrazovanja, planiranje i pripremanje izvo|enja vaspitanja i obrazovanja, realizacija vaspitanja i obrazovanja prema prethodnom planu, vrednovanje celokupnog kurikulumskog ciklusa.54/ Isti autor pod kurikukulumom podrazumeva i 52/

Glassary of educational technology ternis, UNESCO, Paris 1984. Pedago{ka enciklopedija II, [kolska knjiga, Zagreb 1989. 54/ Isto. 53/

86

nastavni plan ~ija izrada je nedeljiva od izrade nastavnog programa, te da za to postoji jedinstvena teorija nastavnih planova i programa ili tzv. teorija kurikuluma. N. Schausberger smatra da se pod kurikulumom vi{e ne podrazumeva samo nastavni plan i program nego da on obuhvata ciljeve u~enja i pou~avanja, sadràje pou~avanja i u~enja, postupak pou~avanja i u~enja, nastavne planove i nastavni stil.55/ êKurikulum ozna~ava dinami~ki sistem aktivnosti za organizovan ìvot u {koli i program {kole.Ü56/ Kurikulurn ozna~ava plan u~enja i delovanja:57/ Kurikulum je organizovani sistem iskustva kome je cilj osposobiti u~enike za mi{ljenje i delovanje.58/ Kurikulum nije samo skup nastavnih sadràja nego i niz metodi~kih priru~nika namenjenih u~enicima i nastavnicima.59/ Vladimir Juri} povezuje pojam kurikuluma uz {kolsku pedagogiju daju}i pojmu {ira sadràjna odre|enja nego {to je to usko didakti~ko zna~enje. êKurikulum obuhvata celokupno planirano u~enje kojim se rukovodi u {koli. To nije samo sadràj nastavnih predmeta, nastavni plan i program. To je primena metoda, na~ina na koji je ustrojena {kola, norme i vrednosti koje treba posti}i, ali i sve ono {to se doga|a izme|u nastavnika i u~enika. Zato kurikulum uklju~uje pravo nastavnika, roditelja, dece i mladih organizovanih dru{tvenih grupa koje èle da obrazovanje njihove dece obuhvati odabrane vrednosti i stavove. Pojam kurikuluma bi dakle vi{e odgovarao na{em pojmu ukupnog plana i programa rada {kole, koji bi uklju~ivao jasne veze i obim dru{tveno-kulturnog okruènja.Ü60/ V. Juri} u pojam kurikuluma uklju~uje êdetaljno planiranje, organizovanje i proveravanje procesa u~enja (nastave) s obzirom na odgovaraju}e detaljne ciljeve, sadràjne elemente, organizaciju u~enja i nastave, te kontrolu postignu}a u~enja prema globalno postavljenim ciljevima i prema pretpostavkama za u~enje.Ü61/ 55/ N. Schausberger, Didaktik als Zentralproblem moderner Padagogik, Erziehung und Unterricht, Wien, br. 10/1970. g. 56/ H. O. Rugg, Foundation for American Education, World Book Company, Yonkerson Hudson, New York 1947. g. 57/ H. Taba, Curriculum Devetopment, Theory and practice, Hartcourt, Brace and World, New York, 1962. g. 58/ B. O. Smith, W. O. Stanley, J. H. Shores, Foundamentals of curriculum Development, rev. ed. Harcourt, Brace and World, New York 1975. g. 59/ C. V. Good, Dictionary of Education, McGraw-Hill, New York 1975. g. 60/ V. Juri}, Planiranje i programiranje rada {kole, u zborniku: Priru~nik za ravnatelje vaspitno-obrazovnih ustanova, Znamen, Zagreg 1993. g. 61/ Isto.

87

Ante Mijatovi} smatra da je kurikulum êuz sve nedore~enosti teorijskimetodolo{ko najpouzdanija okosnica preko koje se prelamaju gotovo sva najzna~ajnija pitanja savremenog obrazovanja (cilj, zadaci, sadràji, organizacija, metode i evaluacija) me|u kojima je i jedno od najsloènijih, a to je usavr{avanje nastavnikaÜ.62/ Na osnovu svega napred izloènog, kad je u pitanju tehni~ko obrazovanje moglo bi se konstatovati da kurikulum vaspitanja i obrazovanja u tom predmetu obuhvata: a) potrebe (okruènja {kole i samih u~enika), b) ciljevi i zadatci (o~ekivani ili poèljni), c) na~ini, elementi i kriterijumi vrednovanja, d) obrazovni sadràji, e) subjekti kojima su obrazovni sadràji namenjeni, f) nastavnici, g) nastavna sredstva i pomagala, h) nastavni prostori, i) nastavne metode i oblici rada, j) evaluacija, (. . .), - sve do inoviranja svih njegovih komponenata Ina~e, pojam kurikuluma, odnosno kurikulumske teorije egzistiraju unutar triju osnovnih shvatanja. Prvo shvatanje pod kurikulumom podrazumeva sadràj vaspitanja i obrazovanja - nastavni plan i program. Drugo shvatanje pod pojmom kurikuluma podrazumeva sistem kurikuluma, odnosno njegov razvoj - aktivnosti planiranja, sprovo|enja i vrednovanja. Tre}e shvatanje pod kurikulumom podrazumeva skup tehnika razvoja kurikuluma. (2) Struktura kurikuluma êPolaze}i od navedenog okvirnog odre|enja i shvatanja kurikuluma (nastavni plan i program, razvoj kurikuluma - proces i rezultati tehnike razvoja kurikuluma) moè se na razli~ite na~ine pristupiti teorijskoj analizi strukture kurikuluma.Ü Ve}ina teoreti~ara kurikuluma63/, kako je sankcionisano i na nivou me|unarodnih asocijacija, kao {to je na primer UNESCO64/ - me|u osnovne elemente kurikuluma ubrajaju neke identi~ne ili sli~ne, te neke posebne elemente. 62/ A. Mijatovi}, Kurikulum kao okosnica osavremenjavanja obrazovanja, u zborniku: Pedagogija i hrvatsko {kolstvo - ju~er i danas za sutra, HPKZ, Zagreb 1996. g. 63/ N. Pastuovi}, Teorija curriculuma u obrazovanju odraslih, ~asopis êThelemeÜ, broj 1/1991. g. 64/ Glassary of educational technology termis, UNESCO, Paris 1984. g.

88

êRazlike su ponekad samo terminolo{ke prirode, ponekad je re~ o razlikama u stepenu operacionalizacije strukture kurikuluma, a ponekad je, stvarno re~ o razli~itim osnovama elemenata.Ü Iz skupa raznovrsnih kurikulumskih struktura ovde se prezentuju elementi strukture kurikuluma dva autora. Zanimljiv je pristup strukturi kurikuluma razvio pedagog A. Mijatovi}.65/ U svojoj didaktonomijskoj osi A. Mijatovi} navodi {est osnovnih elemenata kurikulumske strukture. Deli ih u dve grupe na osnovu pitanja {ta pou~avati/u~iti? (ciljevi, zadaci i sadràji) i kako pou~avati? (organizacija, metode i evaluacija), u ovom obliku: a)

ELEMENTI STRUKTURE KURIKULUMA prema A. Mijatovi}u

C - cilj Z - zadaci S - sadràji

{ta u~iti (pou~avati)?

O - organizacija M - metode E - evaluacija

kako pou~avati?

b) On kurikulumsku strukturu razvija iz tzv. transformacionog niza:

C

Z

S

O

M

E

Drugi autor Vladimir Juri} navodi pet osnovnih elemenata kurikuluma (ciljevi u~enja, sadràji, metode, situacije i strategije, vrednovanje).66/ On navodi ~etiri osnovna elementa, a pod situacijama i strategijama podrazumeva definisanje veza me|u navedenim osnovnim elementima. a) ELEMENTI STRUKTURE KURIKULUMA prema V. Juri}u ciljevi u~enja (kvalifikacije koje se nastoje posti}i) sadràji (koji su va`ni za postizanje ciljeva) metode (sredstva i putovi za postizanje ciljeva) situacije i strategije (okupljanje sadràja i metoda, planiranje situacije) vrjednovanje (dijagnoza postignu}a, objektivna merenja) 65/

A. Mijatovi}, Kurikulum kao okosnica osavremenjavanja obrazovanja, u zborniku: Pedagogija i hrvatsko {kolstvo - ju~er i danas za sutra, HPKZ, Zagreb 1996. g. 66/ V. Juri}, Planiranje u programiranju i strukturiranju sadràja vaspitanja i obrazovanja, u zborniku: Vaspitanje i obrazovanje na pragu 21. veka, PKZ, Zagreb 1988. g.

89

Osnovne strukturne elemente kurikuluma V. Juri} navodi s cirkularnim vezama (slika).67/ b) Podru~ja stvaranja i realizacije kurikuluma

*

* *

Na osnovu uvida u date dve strukture, ali i druge klasifikacije i strukture kurikuluma moè se zaklju~iti da me|u strukturne elemente kurikuluma moèmo uvrstiti ciljeve u~enja/pou~avanja, zatim sadràje koji sluè za postizanje postavljanih ciljeva, metode rada kojima se sadràji prezentuju, razli~ite izvore znanja kojima se usvajaju sadràji te razli~ite tipove evaluacije kojima se sprovodi vrednovanje dostizanja ciljeva, odnosno postignu}a subjekata obrazovnog procesa. êNa osnovu uvida u prezentovane ameri~ke i evropske uticaje na trendove promena vaspitno-obrazovnog konteksta, moè se zaklju~iti da zbog specifi~nih sadràja navedenih trendova ne}e do}i samo do promena veza me|u elementima kurikulumske strukture, ve} se moè o~ekivati i promena kurikulumskih struktura, bilo redukcijom elemenata, bilo razvojem kompleksnih kurikulumskih struktura (uvo|enjem novih strukturnih elemenata).Ü 67/ V. Juri}, Planiranje i programiranje rada {kole, u zborniku: Priru~nik za ravnatelje vaspitno-obrazovnih ustanova, Znamen, Zagreb 1993. g.

90

(3) Tehni~ko obrazovanje u kurikulumu elementarnog obrazovanja Kategorija elementarnog obrazovanja u pedago{koj je teoriji aktualizirana u raspravama Nema~kih pedagoga Humboldt-a i Sprangera. Humboldt se zalaè za temeljno obrazovanje za sve (elementarni stepen {kolovanja), a Spranger to obrazovanje precizira kao êosnovno obrazovanjeÜ.68/ Elementarno obrazovanje omogu}ava funkcionisanje ~oveka u dru{tvu. Uzimaju}i kao kriterijum intenciju {kolovanja, mogao bi se prihvatiti Humboldtov stav da je elementarno obrazovanje ono koje se sti~e u ênarodnoj {koliÜ, ~emu danas odgovara pojam osnovne {kole. Elementarno obrazovanje u humboldtovskom smislu ti~e se dana{njeg osnovnog, op{teg i obveznog {kolovanja, odnosno osnovne {kole. Me|utim, empirijski pokazatelji o prolaznosti i statisti~ki pokazatelji o postotou populacije u~enika koji ne zavr{avaju osnovnu {kolu potorepljuju odre|enost elementarnog obrazovanja - osnovno op{te obrazovanje u niìm razredima osnovne {kole. Ovde je opredeljenje za elementarno obrazovanje u humboldtovekom smislu. Iz te je definicije elementarnog obrazovanja o~igledno je da se pitanje statusa tehni~kog obrazovanja u kurikulumu elementarnog obrazovanja ne moè reducirati samo na problem izbora sadràja tehni~kog obrazovanja ili omera tih sadràja u odnosu na druge sadràje. Mesto tehni~kog obrazovanja moè se odrediti iz kurikulumske interpretacije kategorije elementarnog obrazovanja, odnosno kurikulumske operacionalizacije te kategorije. Razumljivo je da se tehni~ko obrazovanje kao neizostavni segment kurikuluma elementarnog obrazovanja pedago{ko-didakti~ki transformi{e i oblikuje na razli~itim nivoma, tj. kao vaspitno-obrazovni cilj, vaspitno-obrazovni princip, vaspitno-obrazovno podru~je, nastavni predmet, oblik aktivnosti, vannastavni program itd. Tehni~ko obrazovanje, kao {kolski predmet istorijski je optere}en stereotipom manuelizma (ru~ni rad). Isto tako bitna odrednica tehni~kog obrazovanja kao {kolskog predmeta jeste razvoj sposobnosti primene razli~itih jezika, koji na nivou sveta stvarnosti deluje simultano (tehni~ki, nau~ni, informati~ki itd.). Treba ista}i i to, da se tehni~kom obrazovanju kao kurikulumu usmerenom na nau~nu disciplinu daje intelektualisti~ko obele`je, jer se po toj interpretaciji striktno izvodi iz sistematike tehni~kih nauka, {to opet oteàva njihovo usvajanje na nivou niìh razreda osnovne {kole. Tehni~ko obrazovanje u programskoj strukturi elementarnog obrazovanja zasniva se na kognitivno-strukturalisti~kim teorijama u~enja J. Piageta, J. Brunera, L. Vigadskog, gde se stavlja naglasak na razvoju sposobnosti u~enika, 68/ Spranger, Berufsbildung und Algemeinbildung. W. Humboldt und die Reform des Bildungswesens, Berlin 1910. g.

91

a ne na materijalnim, odnosno informativnim zadacima nastave. Moè se re}i da tehni~ko obrazovanje u~enici usvajaju aktivnostima: opaànja, ve`banja, eksperimentisanja, re{avanja problema, i sl. Time tehni~ko obrazovanje podrazumeva eksponiranje raznovrsnih aktivnosti u~enika u kognitivnom, psihomotornom i afektivnom podru~ju i u tom smislu efektno moè da doprinese uravnoteènju razvoja u~enika, a zbog relativne nestruktuiranosti sadràja omogu}uje fleksibilne strategije u~enja: re{avanje problema, u~enje otkrivanjem, programirano u~enje, egzemplarno u~enje, u~enje istraìvanjem, projektovanjem, simulacijom, prakti~nim radom, operativnim u~enjem po modelu. Osvr}u}i se na status tehni~kog obrazovanja treba ista}i prednosti ujedna~avanja standarda izvo|enja nastavne s obzirom na visoka materijalna ulaganja (radionice, laboratorije, informati~ke u~ionice, didakti~ki pokreti za nastavu tehni~kog obrazovanja ). Pozitivnom odnosu prema predmetu tehni~ko obrazovanje svakako doprinose i promene u karakteru tehni~kih aktivnosti, koje od produkcionih sve vi{e postaju konstrukcione. To pogoduje i {irenju polja tehni~kih iskustava dru}tva u kojima mogu participirati i deca mla|eg {kolskog uzrasta. Na primer: konstrukcija radeo aparata od delova, Lego sistemi itd. U nekim zemljama se kurikulum tehni~kog obrazovanja ostvaruje u specijalizovanim i dobro opremljenim, van{kolskim komunalnim centrima. Dobar primer takvih centara su klubovi mladih tehni~ara, centri tehnike i dr.69/ Dakle, u kurikulumu elementarnog obrazovanja, kurikulum tehni~kog obrazovanja ima povoljniji status u razvoju kurikuluma usmerenog na dete i u~enike u metodologiji razvoja kurikuluma usmerenog na {kolu, odnosno lokalnu zajednicu, pa status tehni~kog obrazovanja danas nije sporan. (4) Vrste kurikuluma elementarnog obrazovanja Kurikulumi elementarnog obrazovanja mogu se klasifikovati prema razli~itim kriterijumima. (1) Prema javnosti postoje: a) javni ili slu`beni kurikulumi, b) skriveni kurikulumi. Javni ili slu`beni kurikulum je onaj koji je propisalo nadle`no dràvno telo (Ministarstvo) za odre|eni obrazovni stepen (npr. pred{kolsko vaspitanje i obrazovanje, osnovno obrazovanje, itd.). 69/

92

A. Petak, tehni~ko obrazovanje u Hrvatskoj, HZTO, Zagreb 1992. g.

Javno priznati kurikulum omogu}ava deci i u~enicima sticanje javno priznatih svedo~anstava. Za razliku od javnog, skriveni kurikulum je onaj koji nije propisan, neformalan je, i kao takav nastaje kao {iri dru{tveni vaspitni interes ili kao poseban vaspitni interes u~enika i njihovih roditelja. On omogu}ava u~enicima da nau~e mnoge pojedinosti koje nisu obuhva}ene javnim kurikulumom. O ta dva kurikuluma L. Legrand kaè da i javni i skriveni kurikulum ~ine ukupno vaspitno-obrazovno delovanje {kole, s tim da skriveni kurikulum sadrì sve one vaspitno-obrazovne aktivnosti koji rezultiraju iz, na primer, odnosa izme|u u~enika, nastavnika i drugih subjekata {kole, valorizacije uspeha u~enika, {kolske sve~anosti, pisanih i nepisanih pravila {kole, itd.70/ (2) Prema obrazovnim stepenima, postoje: a) kurikulum pred{kolskog vaspitanja , b) kurikulum obaveznog osnovnog obrazovanja, c) kurikulum srednjeg obrazovanja, itd. (3) Prema sposobnostima u~enika, postoje: a) kurikulum za u~enike s prose~nim sposobnostima, b) kurikulum za darovite u~enike, c) kurikulum za u~enike sa te{ko}ama u razvoju. (4) Prema starosnoj strukturi u~enika, postoje: a) kurikulum za decu starosti od 3 do 5 godina, b) kurikulum za decu starosti od 6 do 10 godina, c) kurikulum za decu starosti od 11 do 15 godina. (5) Prema vrsta obrazovnih programa na nivou elementarnog obrazovanja, postoje: a) kurikulum pred{kolskih ustanova, b) kurikulum osnovnih {kola, itd. (6) Prema veli~ini kurikuluma, postoje: a) veliki kurikulumi, kao {to je na primer, za pred{kolsku ustanovu ili za osnovnu {kolu, itd. b) srednji kurikulumi, kao {to su na primer, obrazovanje u~enika IV razreda, itd. 70/

L. Legrand, Obrazovna politika, Eduka, Zagreb 1993. g.

93

c) mali kurikulumi, kao {to su kurikulumi nastavnih predmeta, na primer, prirode i dru{tva u III razredu, ili tehni~kog obrazovanja u V. razredu, itd. Ako se na primer, nastavni predmet posmatra kao kurikulum, onda: a) veliki kurikulumi, moè biti, na primer, tehni~ko obrazovanje od pred{kolskog vaspitanja do zavr{etka osnovne {kole. b) srednji kurikulumi, moè biti, na primer, tehni~ko obrazovanje u osnovnoj {koli, c) mali kurikulumi, moè biti, na primer, tehni~ko obrazovanje samo u VIII razredu osnovne {kole. U ovoj metodici od interesa je kurikulum tehni~kog obrazovanja osnovnog obrazovanja, pa se na njega daje kratki osvrt. (5) Kurikulum tehni~kog obrazovanja osnovne {kole Primenom kurikulumskog pristupa na nastavni predmet tehni~ko obrazovanje koji se artikuli{e u okviru nastavnog plana za osnovnu {kolu, moèmo re}i da kurikulum toga predmeta obuhvata slede}e: 1. potrebe u~enika osnovne {kole za obrazovanje iz pokdru~ja tehni~ko obrazovanje, 2. op{ti cilj osnovnog obrazovanja, 3. cilj obrazovanje sadràjima tehni~kog obrazovanja, 4. op{ti (golobalni) cilj i zadataci nastavnog predmeta tehni~ko obrazovanje (za sve razrede osnovne {kole), 5. na~ine i elemente proveravanja i ocenjivanja uspe{nosti u~enika, te kriterijumsku granicu prolaznosti, 6. okvirni sadràj nastavnog predmeta (za sve razrede u kojima je planirano izvo|enje, 7. cilj, zadaci i sadràj za svaki razred, 8. kompetentni nastavnik tehni~kog obrazovanja, 9.kome je namenjen okvirni obrazovni sadràj predmeta tehni~ke kulture, 10. nastavne metode, 11. nastavna oprema, 12. nastavni prostor, 13. pripremanje za izvo|enje nastave, 14. izvo|enje nastave, 94

15. vrednovanje uspe{nosti u~enika u nastavi tehni~kog obrazovanja, 16. vrednovanje strukture kurikuluma predmeta tehni~ko obrazovanje, 17. inoviranje strukture kurikuluma predmeta tehni~ko obrazovanje. U navedenim razmatranjima na{a pa`nja bi}e usmerena na opis strukture kurikuluma tehni~kog obrazovanja, s tim da }e kao jedna od komponenata biti struktura obrazovnih potreba. *

* *

U prethodnim razmatranjima istaknuta su dva mogu}a savremena pristupa metodici nastave tehni~kog obrazovanja. Jedan pristup je zasnovan na kibernetici i teoriji sistema, kao metodolo{koj osnovi kibernetike, a drugi na teoriji kurikuluma. Jedan deo strukture metodike tehni~kog obrazovanja bi}e razmotren u kurikulumskom pristupu, a drugi deo na osnovama kibernetike i teorije sistema ili u njihovoj kombinaciji.

95

96

6. PRINCIPI U NASTAVI TEHNI^KOG OBRAZOVANJA Svaki ~ovek u procesu izvo|enja nekog rada mora uvaàvati odre|ene principe ako èli da mu rezultati budu u saglasnosti sa postavljenim ciljem i zadacima. To op{te pravilo ima konkretnije zna~enje za aktivnosti ~oveka u odre|enim zanimanjima, pa tako i za rad nastavnika u nastavi. [to je zanimanje zahtevnije to su i principi koje ~ovek u svom radu mora uvaàvati brojniji i zahtevniji. Zanimanje nastavnika tehni~kog obrazovanja veoma je zahtevno i specifi~no. Kao takvo, ono od njega zahteva upotrebu razli~itih metodi~kih principa. [ta su metodi~ki (ili didakti~ki) principi? Metodi~ki principi u nastavi tehni~kog obrazovanja predstavljaju op{te zahteve u programiranju, organizaciji i realizaciji vaspitno-obrazovnog procesa toga predmeta. Ti op{ti zahtevi manifestuju se kao op{ta pravila ka kojima se pribliàva nastavnik u svojoj svakodnevnoj praksi. Me|usobni odnosi metodi~kih principa i njihove zasnovanosti u vaspitno-obrazovnoj praksi, uslovljavaju razli~it stepen primene, u saglasnosti sa odre|enim vaspitno-obrazovnim situacijama. [to zna~i, da u vaspitno-obrazovnom procesu odre|enih nastavnih disciplina op{ti didakti~ki principi imaju primat ili specifi~an karakter konkretizacije, odnosno prakti~ne primene. Me|utim, ima slu~ajeva za uspostavljanjem posebnih (specifi~nih) principa {to ih name}e karakter sadràja i vaspitno-obrazovne prakse posebnih nastavnih disciplina ili vaspitno-obrazovnih podru~ja. Upravo takva grupa specifi~nih principa zajedno sa posebnom primenom op{tih didakti~kih principa mogu se nazvati metodi~ki principi. U pedago{koj i metodi~koj literaturi postoje razli~ite klasifikacije didakti~kih principa. Ukoliko se pri razradi svakog principa dosledno defini{e njegova su{tina i ozna~ava zna~aj prakti~nog zadovoljavanja tog principa, onda klasifikacija ima, pre svega, teorijsko zna~enje i bitno ne uti~e na prakti~nu primenu principa. Zato se u metodici tehni~kog obrazovanja principi klasifikuju prema stepenu potrebne dodatne razrade, jer sve principe treba uvaàvati, ali dodatno prilago|avati. Prema izre~enom kriterijumu principe u nastavi tehni~kog obrazovanja klasifikujemo u tri grupe i to: 97

I grupa: op{ti didakti~ki principi 1. princip nau~nosti, 2. princip savremenosti (anticipativnosti vaspitanja i obrazovanja), 3. princip o~iglednosti, 4. princip svesne aktivnosti, 5. princip sistemati~nosti i postupnosti, 6. princip trajnosti znanja, umenja i navika, 7. princip individualizacije nastave, 8. princip povezanosti {kole sa ìvotom, itd. II grupa: specifi~ni metodi~ki principi u nastavi tehni~kog obrazovanja 1. princip politehnizacije, 2. princip egzemplarnosti, 3. princip ekonomi~nosti i racionalizacije, 4. princip radno-tehni~ke aktivnosti, 5. princip kreativnosti, 6. princip funkcionalizacije. III grupa: posebno primenljivi didakti~ki principi 1. princip jedinstva teorije i prakse, 2. princip primerenosti nastave uzrastu u~enika, 3. princip radno-vaspitne usmerenosti, 4. princip sposobnosti saradnje i zajedni{tva, 5. princip pridràvanja mera li~ne i tehni~ke za{tite i za{tite okoline. 6.1. Op{ti didakti~ki principi Za prvu grupu didakti~kih principa u va`nosti je sve ono {to je re~eno pri njihovom izu~avanju u kursu pedagogija (didaktika), kao i {to je pro~itano i prou~eno u {iroj pedago{koj i didakti~koj literaturi. 6.2. Specifi~ni metodi~ki principi Kad su u pitanju ostali principi (specifi~na -metodika ili posebno didaktika) ovde }e se dati kratak osvrt na njih. 6.2.1. Princip politehnizacije Dosada{nji razvoj prakse i teorije nastave tehni~kog obrazovanja u na{oj zemlji pa i u drugim zemljama u kojima se realizuju odre|eni oblici 98

politehni~kog obrazovanja, pokazuje da je neosnovana dilema - da li je tehni~ko obrazovanje predmet (disciplina) ili princip. U tom pogledu treba da se defini{e politehnizacija, kao posebni princip, iako postoji poseban predmet i drugi oblici tehni~kog obrazovanja. U klasi~nim ud`benicima pedagogije (didaktike), kod nas, politehnizacija nije definisana kao op{ti didakti~ki princip, ali u prakti~nim zahvatima preobrazovanja vaspitanja i obrazovanja prihva}ena je kao princip za realizaciju celokupne vaspitno-obrazovne aktivnosti. S obzirom da, uz odre|eni na~in ovaj princip je êmati~anÜ u nastavi tehni~kog obrazovanja, odnosno on je proiza{lo iz prakti~ne realizacije nastave tehni~kog obrazovanja (tehni~ke kulture), te treba definisati njegovu su{tinu i sadràj. Su{tina principa politehnizacije vaspitno-obrazovnog procesa izvodi se iz faktora koji defini{u tehni~ko obrazovanje kao vaspitno-obrazovno podru~ja. U tom smislu: Prva odrednica politehnizacije predstavlja izvorno zna~enje sadràja tehni~kog obrazovanja, a to je: - upoznavanje osnovnih principa proizvodnih procesa. To zna~i da politehnizacija traì upori{te u zakonima, pravilima i principima koji imaju primene u proizvodnim procesima. U tom smislu prefiks poli ne ozna~ava mnogotehni~nost, u skupu vi{e tehnika, odnosno tehni~kih oblasti, nego obradu fizi~kih, hemijskih ili drugih zakona ili principi koji imaju primenu u vi{e razli~itih tehni~kih oblasti (podru~ja). Druga odrednica politehnizacije proizlazi iz neposredne prakti~ne determiniranosti funkcije, sadràja i realizacije nastave tehni~kog obrazovanja. Dakle, nastava tehni~kog obrazovanja ne moè biti neka apstraktna teorija koja bi se primenjivala posredno preko drugih predmeta. Prou~avani zakoni ili tehni~ki principi treba da se izu~avaju na konkretnim objektima ili procesima, a ste~ena prakti~na umenja i navike ne mogu biti njihov mehani~ki skup (zbir) nego funkcionalno povezana celina. To zna~i, da gledano iz ovog aspekta politehnizacija dobija dve nove dimenzije: (1) Kod izbora objekata, procesa i operacija ona je dvojno povezana me|u sobom i funkcionalnim i logi~kim celinama i sa op{tim prirodno-nau~nim i dru{tveno ekonosmkim zakonima. (2) Konkretnije se manifestuje u sagledavanju prakti~ne tehni~ke realizacije op{tih zakonitosti. Tre}a odrednica politehnizacije proizlazi iz me|usobnog odnosa itehni~kog obrazovanja sa drugim predmetima. Pri tome javaljaju se slede}i slu~ajevi politehnizacije: u op{teobrazovnim predmetima to zna~i obrada zakona sa ilustracijom njihove primene i tehni~ku realizaciju u razli~itim proizvodno-tehni~kim situacijama nastave tehni~kog obrazovanja. [ta zna~i kori{}enje fundamentalnih zakona i principa 99

na konkretno proizvodno-tehni~kim slu~ajevima, sa razradom specifi~nog pojavnog oblika: u stru~no-teorijskoj nastavi predmeta kao i u prakti~noj nastavi. Iz predhodnih odrednica politehnizacije uop{te, moèmo zaklju~iti da se su{tina ovog principa u nastavi tehni~kog obrazovanja ogleda u slede}em: osnovni prirodno-nau~ni i dru{tveno-ekonomski zakoni se sagledavaju u konkretizaciji njihove proizvodno-tehni~ke realizacije na konkretnim objektima i u procesima koji sa~injavaju funkcionalnu i logi~nu celinu; kori{}enje predznanja op{teobrazovnih predmeta radi uticaja konkretnih uslova (svojstva materijala, organizacija rada i sl.) na njihovu proizvodno-tehni~ku realizaciju (oblik alata, tok procesa, konstrukcija pojedinih delova ma{ine i sl.). 6.2.2. Princip egzemplarnosti U obradi vaspitno-obrazovnih sadràja, princip egzemplarnosti name}e se kao obaveznost u uslovima sve intenzivnijeg umnoàvanja fonda ~ovekovog saznanja i iskustava. Ovaj princip zna~i obradu vaspitno-obrazovnih sadràja iz odre|ene oblasti na posebno izabranom objektu, procesu ili pojavi koji mogu prezentovati celu klasu objekata, procesa ili pojava, koje imaju op{te i zajedni~ke karakteristike, a razlikuju se u nebitnim svojstvima. Tako, na primer: zakonitost pretvaranja hemijske energije (goriva) u mehani~ki rad, moè se objasniti na bilo kojem motoru sa unutra{njim sagorevanjem. Egzemplarnost kao princip neposredno je povezana i sa primenom politehnizacije. Sagledavanje politehni~kih vrednosti nekog zakona ili principa ne moè se vr{iti na bilo kojem objektu ili procesu niti pak u svim proizvodno-tehni~kim situacijama, nego na posebno izabranim tehni~kim objektima ili proizvodnim procesima koje zadovoljavaju odre|ene kriterijume. To prakti~no zna~i da princip egzemplarnosti predstavlja bitan preduslov za ostvarivanje principa politehnizma, odnosno objekti i procesi na kojima }e se ostvarivati i politehni~ka znanja, ume}a i navike trebaju biti tako izabrani i pripremljeni za vaspitno-obrazovni proces, da zadovoljavaju princip egzemplarnosti. Najkra}e re~eno, princip egzemplarnosti traì da se objekti, procesi i pojave ne obra|uju kao izolovani pojedina~ni slu~ajevi, nego kao predstavnici i nosioci cele klase op{tih i posebnih zakonitosti i svojstava. Egzemplarnost jo{ uvek nije prihva}ena kao op{ti didakti~ki princip iako se insistira na njegovoj primeni. âk je razvijen poseban tip nastave, tzv. egzemplarna nastava. 6.2.3. Princip ekonomi~nosti i racionalizacije Princip ekonomi~nosti spada u grupu op{tih didakti~kih principa, a njegova su{tina se svodi na {to ve}u u{tedu matarijalnih sredstava, (potro{ni materijal, alati, ma{ine, energija) i vremena za ostvarivanje ambicioznih realizacija 100

sadràja nastave tehni~kog obrazovanja. Ovaj princip ima vrlo visoku vaspitnu vrednost , koja se ispoljava u ostvarivanju ekonomi~nosti u radu. Posebno u proizvodnim aktivnostima ovaj princip predstavlja imperativ, a time i sastavni deo kulture rada. Me|utim, jednostrana primena ovog principa u dosada{njoj vaspitnoobrazovnoj praksi dovodi i do odre|enih negativnih posledica. Verbalna nasava je ekonomi~nija od eksperimentalne ili laboratorijske, no kona~ni efekti su neuporedivo niì. Radi toga ovaj princip u metodici tehni~kog obrazovanja tretira se samo u sklopu sa principom racionalizacije. Racionalizacija vaspitno-obrazovnog rada je prihva}ena kao princip u ergodidaktici, dok u op{oj didaktici jo{ uvek ostaje samo princip ekonomi~nosti. U metodici nastave tehni~kog obrazovanja princip racionalizacije neposredno name}e proizvodno-tehni~ka praksa, dok njegovu teorijsku operacionalizaciju u funkciji vaspitno-obrazovne prakse nalazimo u spomenutom ergodidakti~kom pristupu. U radioni~ko-tehni~kom smislu racionalizacija predstavlja mno{tvo mera za popravljanje, ispravljanje i pojeftinjenje procesa radioni~ke prakse i pove}avanje êproduktivnosti radaÜ, postizanje ve}eg kvaliteta u êproizvodnjiÜ (radioni~koj praksi). Kada mislimo na racionalizaciju u nastavi, u literaturi upotrebljavaju se termini: ekokomizacija, intenzifikacija, aktivizacija, kvalitetizacija i sl., {to predstavlaju samo aspekti ili komponente racionalizacije. Radi toga, racionalizacija kao princip nastave tehni~kog obrazovanja moèmo definisati kao mno{tvo mera {to doprinose vi{i stepen ostvarenja ciljeva zadataka, u toj nastavi kori{}enjem raspoloìvih uslova. U tom smislu racionalizacija }e se javiti i kao programski princip, kao princip organizacije vaspitno-obrazovnog rada i kona~no, kao princip metodi~kog oblikovanja (izbor najracionalnijih metodi~kih oblika, metodi~kih postupaka i sredstava) i realizacije vaspitno-obrazovnog procesa. Konkretnije, kao zna~ajnije mere u realizaciji nastave tehni~kog obrazovanja javljaju se zahtevi: a) po{tovanje principa ekonomi~nosti (ekonomi~nost u izboru i kori{}enju materijala; ekonomi~nost u kori{}enju pogonske i vlastite energije; ekono-mi~nost u izboru i izvo|enju radnih operacija i njihovo manipulisanje; ekonomi~nost u kori{}enju vremena i sl.); b) zamena ekstezivnog intenzivnim vaspitno-obrazovnim zadacima (primena principa egzemplarnosti umesto enciklopedizma; intelektualizacija umesto manuelizacije u re{avanju radnih zadataka i sl.); c) planiranje i pripremanje aktivnosti (utro{ak vremena u planiranju i pripremanju metodskih jedinica, od strane nastavnika, a isto tako i od strane u~enika treba da bude najracionalnije, a isto tako da bude podloga najracionalnije organizacije vaspitno-obrazovne aktivnosti); d) pove}anje minulog u odnosu na teku}i rad (planiranje i pripremanje je samo jedan oblik kori{}enja minulog rada u ostvarivanju teku}ih zadataka; 101

kori{}enje predznanja u~enika, iz drugih predmeta. To je bitan preduslov racionalizacije, isto tako, oblik kori{tenja minulog rada kori{tenjem savremene nastavne tehnike je najkarakteristi~niji oblik minulog (akumuliranog) rada i zna~ajna mera racionalizacije u nastavi tehni~kog odgoja). 6.2.4. Princip radno-tehni~kih aktivnosti Ovaj princip predstavlja posebni pojavni oblik op{teg didakti~kog principa svesne aktivnosti koji proizlazi iz su{tine ciljeva i zadataka nastave tehni~kog obrazovanja. Iako su êproizvodneÜ aktivnosti poseban oblik radnotehni~kih aktivnosti, ipak napravljeno je ovakvo pro{irenje da bi se osigurala nagla{ena isticanja jednog ili drugog oblika u~enikove aktivnosti u odre|enim razvojnim periodima ili odre|enim oblicima ralizacije nastave tehni~kog obrazovanja. Ovaj princip u celini, u prvi plan isti~e poziciju u~enika kao subjekta vaspitno-obrazovnog procesa. Transformacija fundamentalnih prirodno-nau~nih i dru{tveno-ekonomskih zakona i principa u konkretne radno-tehni~ke situacije u~enik naprosto zahteva da ih upozna i doìvi sa neposrednim uklju~ivanjem u njih. To zna~i, da uklju~ivanje u~enika u te procese nema za primarni cilj da proces do kraja izvede, nego da ga upozna i doìvi. Zna~i, ne rad radi rada, {to u svoj svojoj kraj-nje negativnoj formi se svodi na manuelizam, princip êprljavih rukuÜ kao êvaspitno sredstvoÜ, nego rad radi u~enja, radi otkrivanja zakonitosti i principa u radnom procesu, na tehni~kom sredstvu, pa nekad i u proizvodnom procesu. Ovaj princip moè se izraziti sintagmom: êu~enik u nastavi tehni~kog odgoja treba {to vi{e rade}i da u~i, a u~e}i da radiÜ. Komponenta tehni~kih aktivnosti u kojima je zastupljen ovaj princip naro~ito dolazi do izraàja u osnovnom vaspitanju i obrazovanju i to, u nastavi tehni~kog obrazovanja gde se politehni~ka znanja sti~u kroz sistem prakti~nih ve`bi, odnosno konstruktivno-stvarala~ke aktivnosti sa konstruktorskim materijalima. Opet, êproizvodneÜ aktivnosti po~inju se javljati u zavr{nim razredima osnovnog vaspitanja i obrazovanja. 6.2.5. Princip kreativnosti Kreativnost kao osobina li~nosti, odnosno stvarala~ki odnos prema radu, je jedna od najeksplicitnije izraènih komponenata cilja i zadataka nastave tehni~kog obrazovanja, koje ima sintagmu: êizgra|ivanje pozitivnog stvarala~kog odnosa prema raduÜ. To je naprotiv, s druge strane, uslovljeno sa imper102

ativnim zahtevima za realizacijom tehni~kih aktivnosti. Razvoj tih aktivnosti je nemogu} bez stvarala{tva i pronalaza{tva ~ije ostvarenje se zasniva na kreativnosti kao svojstvu li~nosti. Psiholo{ko-logi~ka zasnovanost razvoja kreativnosti, ogleda se u razvoju sposobnosti za primenom op{tih zakona u razli~itim situacijama. Zaklju~ivanje po analogiji, kriti~ko i alternativno mi{ljenje, zatim, povezivanje op{tih zakona sa konkretnim uslovima i sl., ne samo da traè nego i omogu}avaju, da se princip kreativnosti ostvaruje, kao odraz politehni~kog karaktera nastave tehni~kog obrazovanja, ali i kao specifi~ni metodi~ki princip te nastave. U zadovoljavanju principa kreativnosti treba imati u vidu specifi~ni karakter de~ijeg/u~eni~kog stvarala{tva, za razliku od nau~no-tehni~kog stvarala{tva odraslih. Za dete/u~enika stvarala{tvo je sve ono {to }e sami uraditi na osnovu predhodnih op{tih znanja, a pre toga nije bilo pokazano u identi~noj formi. Na taj na~in stvarala~ki karakter imaju sve igre pred{kolske dece sa konstruktorskim materijalima, modelovanje sa plastelinom, glinom ili peskom i sl. Su{tina principa kreativnosti, odnosno stvarala{tva, za razliku od reproduktivnih ili {ablonskih aktivnosti, moè se dobro sagledati u realizaciji raznih konstruktorskih ve`bi u nastavi tehni~kog obrazovanja. Dok se ve`be izvode prema zadatim crteìma ili obja{njenjima u kompletu, one doprinose samo razvoju manipulativnih ume}a za êmonta`ne radoveÜ i sagledavanja primene odre|enog principa rada. Kad se osigura izvo|enje novih konstrukcija od raspoloìvih ili novih materijala, moè da se govori o konstruktivnom stvarala{tvu, odnosno o zadovoljavanju principa kreativnosti. 6.2.6. Princip funkcionalizacije Prethodni principi nastave tehni~kog obrazovanja jedan drugog dopunjuje, ali nisu me|usobno protivre~ni. Princip funkcionalizacije je nekad na odre|eni na~in u suprotnosti sa principom politehnizacije. Kao specifi~an metodi~ki princip u nastavi tehni~kog obrazovanja, name}e ga nova vaspitno-obrazovna praksa profesionalne orijentacije radi opredeljenja za nastavak obrazovanja u srednjoj {koli. Dobro je ako aktivnosti u nastavi tehni~kog obrazovanja imaju istovremeno politehni~ki karakter, ali da su i u funkciji profesionalne usmerenosti u~enika. Prenagla{enost principa funkcionalizacije na ra~un politehnizacije dovodi do monotehnizacije. Kako prakti~no ostvariti usagla{avanje politehnizacije i funkcionalizacije? Op{te pravilo u tom smislu su izabrani vaspitno-obrazovni sadràji koji imaju politehni~ke karakteristike, ali su u funkciji struke za koju se u~enik opredelio u okviru aktivnosti profesionalne orjentacije. 103

Princip funkcionalizacije naj~e{}e se ostvaruje preko principa egzemplarnosti. Egzemplari su funkcija u funkciji izbora budu}eg profila {kolovanja. U slu~ajevima kada se politehnizam i funkcionalizacija ne mogu zadovoljiti, usagla{eno, u nastavi tehni~kog obrazovanja u osnovnoj {koli, prednost ima princip politehnizacije.

6.3. Posebno primenljivi didakti~ki principi 6.3.1. Princip jedinstva teorije i prakse Pored zahteva koje postavlja ovaj princip kao poseban didakti~ki princip sa nagla{enim gnoseolo{kim karakterom, to je i princip koji u vaspitno-obrazovnom procesu izraàva jedinstvo teorije i prakse. U praksi nastave tehni~kog obrazovanja ovaj princip manifestuje se ne samo u toku vaspitno-obrazovne aktivnosti, nego ima {ire implikacije. To je uslovljeno, pre svega, posebnom prakti~nom funkcijom nastave tehni~kog obrazovanja ~ime treba da osigura po~etne oblike programskog, organizacionog i procesnog jedinstva teorije i prakse u obrazovanju. Kod principa jedinstva teorije i prakse u nastavi tehni~kog obrazovanja pretpostavlja se da se {to ve}i deo vaspitno-obrazovnog procesa organizuje na principima tehni~kih i prakti~nih aktivnosti. U realizaciji nastave tehni~kog obrazovanja ovaj princip ima presudno zna~enje za teorijsko osmi{ljavanje i prakti~no zasnivanje sadràja, {to je put ka jedinstvu teorije i prakse. U prakti~nom delovanju ovog principa u nastavi tehni~kog obrazovanja posebno dolazi do izraàja potreba posebnog metodskog pristupa u ostvarivanju razli~itog vremenskog rasporeda teorije, i prakse, pri ~emu teorija ne moè uvek da predhodi praksi ({to se ~esto insistira u nastavi), nego moè kad kad da se prakti~no iskustvo nadogra|uje teorijom. 6.3.2. Princip primerenosti nastave uzrastu u~enika Ovaj poseban didakti~ki princip u praksi tehni~kog obrazovanja postavlja posebne zahteve u usagla{avanju prakti~nih zadataka, njihove teìne i sloènosti, sa psihofizi~kim i fizi~kim mogu}nostima u~enika. Nepo{tivanje ovog principa u nastavi tehni~kog obrazovanja moè imati {tetnih posledica u toj nastavi. Prete{ke fizi~ke aktivnosti, rad sa ma{inama ~ija brzina rada nije u saglasnosti sa psihomotornim sposobnostima u~enika, vrlo 104

sloèni zadaci i sl. mogu dovesti do naru{avanja normalnog psihofizi~kog razvoja u~enika, a ~esto i do povreda i te{kih nezgoda. Ovaj princip zahteva adekvatan raspored sadràja programa, prema vaspitno-obrazovnim periodima i razredima. U prakti~noj realizaciji ovaj princip je zadovoljen ako se daje u~enicima adekvatan raspored radnih zadataka prema njihovim individualnim sposobnostima, osiguranim materijalno-tehni~kim uslovima i ste~enim predznanjem u~enika. 6.3.3. Princip vaspitno-radne usmerenosti U pedagogiji je prihva}en stav da je rad najmo}nije vaspitno sredstvo i da je rad izvor svih vrednosti. U praksi nastave tehni~kog obrazovanja ovaj princip traì radnu aktivnost u~enika pedago{ki oblikovanu kao vaspitno sredstvo. Vaspitno-radne usmerenosti ogledaju se u realizaciji tehni~kih i prakti~nih aktivnosti, a za razvijanje kulturu rada, tehnolo{ke i radne discipline, odgovornost i brizi o sredstvima na kojima se izvodi prakti~na aktivnost i sl. Realizacija ovog principa u nastavi tehni~kog obrazovanja nalazi se ~esto u aktivnostima dru{tveno korisnog rada. 6.3.4. Princip sposobnosti saradnje i zajedni{tva Rad u zajednici javlja se kao mo}no vaspitno sredstvo, a osposobljavanje za saradnju u radu primaran je vaspitni zadatak u na{em vaspitno-obrazovnom sistemu. Determinisanost nastave tehni~kog obrazovanja ispoljeno u zajedni~kom radu i saradnji nazna~enom principu daje pun smisao kolektivizma u realizaciji ovog vaspitno-obrazovnog podru~ja. Ovaj posebno primenljivididakti~ki princip u pravilu se tretira zajdno sa principom individualizacije nastave. To proizlazi iz me|usobne uslovljenosti individualne pozicije svakog pojedinca kao ~lana male ili velike zajednice. Zato ova dva principa nisu me|usobno suprotstavljena. Naprotiv, saradnja moè da se doìvljava samo u nekoj zajednici. Zato je neophodno potrebno da se svaka prigodna vaspitno-obrazovna situacija oblikuje kao grupni ili timski rad u~enika sa utvr|enim pravilima, obavezama i odgovornosti. Time se doprinosi razvijanju ose}anja i sposobnosti za kontrolu i samokontrolu u radu, solidarnost i po`rtvovanost, usagla{avanje li~nih interesa sa kolektivnim. Prisutne sklonosti u~enika za druènje treba usmeravati u pozitivnom smeru preko stimulisanja odeljenja - razreda kao zajednice, kroz formiranje tehni~kih timova i drugih oblika zajedni~kog re{avanja tehni~kih zadataka. Najcelosnije zadovoljavanje ovog principa moè se ostvariti u formiranju i 105

pravilnom usmeravanju rada u~eni~kih tehni~kih organizacija. U realizaciji treba stvarati uslove da se u~enik ose}a kao pripadnik organizovane zajednice (osiguravanjem zajedni~ke prehrane, u~e{}e u radu organa uprave, u~estvovanje na konferencijama, proslavama, izletima i sl.). 6.3.5. Princip li~ne i tehni~ke za{tite na radu i mere za{tite okoline Svaki nastavnik tehni~kog obrazovanja ima obavezu upu}ivati u~enike na ukupno pridràvanje mera li~ne i tehni~ke êza{tite na raduÜ kao i za{tite okoline (ekonomskom, socijalnom, psiholo{kom, zdravstvenom, razvojnom i dr.).

106

7. OSNOVE UPRAVLJANJA U NASTAVI TEHNI^KOG OBRAZOVANJA Nijedna ljudska aktivnost se ne vr{i spontano niti stihijski nego je UPRAVLJANA. ôvek svesno upravlja i toga je svestan. Veoma davno je po~eo da prou~ava razli~ite upravlja~ke probleme sa kojima se suo~avao, da za duì vremenski interval upozna i predvidi pona{anja svog okruènja: *

*

*

Na kraju kao zaklju~ak treba da se kaè: bez informacija nema upravljanja, a upravljanje po~inje postavljanjem cilja. Kada se znaju ciljeve, treba da se zna ~ime }e se upravljanje ostvarit i kako da se ono konkretno realizuje. Prikazani model je pouzdana idejna osnova svakog konkretnog upravljanja. 7.1. Osnovne karakteristike upravljanja u nastavi tehni~kog obrazovanja Vaspitno-obrazovna aktivnost ili nastava je svrsishodna aktivnost dru{tva koja vi{e nego bilo koja druga oblast ima potrebu za upravljanjem. êU nastavi pedagozi (neposredno ili posredno) upravljaju aktivnostima pomo}u kojih u~enici sti~u znanja, ume}a i navike, formiraju i razvijaju pogled na svet i psihofizi~ke sposobnosti. Zato ju je celishodno prou~avati i sa stanovi{ta kibernetike (op{te teorije upravljanja)Ü71/ U oblast vaspitno-obrazovne aktivnosti êpo~inje da ulaziÜ tehni~ka teorija upravljanja sa tendencijom da se obim primene te teorije upravljanja formalno prenese i na ovu vaspitno-obrazovnu oblast.72/ Kurakin, Mudrik i Novikova pi{u: êSistemni pristup ka objektu upravljanja, modelovanje njegovog optimalnog stanja, cikli~nost procesa upravljanja, princip povratne veze, u na{e vreme se {iroko koriste u primeni na dru{tvo, na socijalne procese u sferi dru{tvene proizvodnjeÜ, ali ne i u oblasti vaspitno-obrazovne aktivnosti.73/ Razloge za ovo treba traìti êu nedovoljnom poznavanju novijih teorijsko-metodolo{kih tekovina i njihove primene u pedagogijiÜ. 71/

Milan Bakovljev, Nastva kao upravljiv proces, Prosvetni pregled, Beograd 1975. g. Rajko Tomovi} i dr., Moderni pogled na upravljanje sistemima, INTDI, Beograd, 1970. g. 73/ Nikola Potkonjak, Metodolo{ki problemi prouavanja u pedagogiji, Prosveta, Beograd, 1982. g. 72/

107

êU vezi s tim ênovimÜ pristupima postoje jo{ uvek brojna nere{ena metodolo{ka, prakti~na i organizaciona pitanjaÜ. Postoji êodre|ena upla{enostÜ od suvi{e êkomplikovaneÜ i êobi~nom ~ovekuÜ nedostupne matemati~ke i kiberneti~ke aparature. Ima êdosta onih koji misle da te ênovineÜ i ne nude ni{ta novo, ve} da je to ne{to {to se ve} odavno koristi u pedagogijiÜ 74/ Polaze}i od mesta, uloge i zna~aja vaspitanja i obrazovanja za dru{tvo, trebalo bi znatno vi{e istraìvanja i bavljenja problemima upravljanja u toj oblasti kako bi bilo {to manje êpraznih hodovaÜ, vaspitni uticaj na mladu generaciju bio {to efikasniji, a znanja u~enika kvalitetnija i usvojena za {to kra}e vreme, i kako bi uklju~ivanje mladih u rad bilo {to brè. Imaju}i u vidu da je nastava u celini, pa i nastava tehni~kog obrazovanja upravljiv proces, najpre bi trebalo odgovoriti na pitanje: [ta zna~i upravljati u nastavi tehni~kog obrazovanja? Kad se zna da ê ... upravljati zna~i birati upravlja~ku akcijuÜ, onda je to u nastavi tehni~kog obrazovanja mogu}nost da se od vi{e upravlja~kih akcija odabere ona koja }e dati optimalne rezultate. Kao upravlja~ke akcije u nastavi tehni~kog obrazovanja mogu se identifikovati: 1) nastavni plan i program (broj ~asova i programski sadràji), 2) obrazovna tehnologija (nastavne metode, oblici rada u nastavi, tehni~ka sredstva i pomagala i dr.). Upravljanje u nastavi tehni~kog obrazovanja prolazi, uglavnom, kroz dve faze. U prvoj se odabira upravlja~ka akcija koja obuhvata: izbor nastavnih sadràja i broja ~asova za te sadràje, zatim nastavnih postupaka, metoda, oblika rada, kao i tehni~kih sredstava. Ovaj izbor treba da obezbedi OPTIMALNE REZULTATE izraène neophodnom efikasno{}u i efektivno{}u te nastave. U drugoj fazi se vr{i SPROVO\ENJE UPRAVLJANJA koje obuhvata realizaciju odabrane upravlja~ke, akcije - realizaciju programskih sadràja na odre|enom broju ~asova uz primenu obrazovne tehnologije Da bi se obezbedilo egzaktno upravljanje u nastavi tehni~kog obrazovanja ili realizacija sadràja nastave tehni~kog obrazovanja kao upravljivog procesa, najpre se pravi algoritam upravljanja u kojem se na bazi ulaznih podataka odre|uju upravlja~ke akcije. Realizacija algoritma je zapravo sprovodenje upravljanja (realizacija odabranih upravlja~kih akcija). 74/

108

Isto.

I u nastavi tehni~kog obrazovanja kao upravljivoj aktivnosti, sli~no kao i u drugim upravljivim aktivnostima (ekonomici, medicini, vojsci, organizaciji, itd.) od izuzetnog zna~aja je kako iz skupa mogu}ih upravlja~kih akcija odabrati one akcije koje obezbe|uju optimalne rezultate. Odbir akcija zavisi od cilja upravljanja i ishoda koji iz njega proizilaze i koji mora da postoji. Na primer, u realizaciji sadràja u nastavi tehni~kog obrazovanja ne}e biti odabrane iste upravlja~ke akcije za ~as ~iji je cilj usvajanje teorijskih zna-nja i ~as na kome je cilj razvijanje ume}a i sposobnosti, pa makar oba ~asa bila i u okvirima istog tematskog podru~ja. Prema tome, bitna pretpostavka odbira optimalne upravlja~ke akcije je postojanje cilja upravljanja. U nastavi tehni~kog obrazovanja ne bi smeo da bude ni jedan ~as podveden pod êvandom walkÜ (slu~ajan korak), proces bez postojanja cilja upravljanja.75/ Svaki upravlja~ki zadatak (upravljanje sistemom nastave tehni~kog obrazovanja) odre|en je ako su poznati: - cilj upravljanja; - ograni~enja u izboru upravlja~ke akcije; - postojanje adekvatnih modela za pojedine probleme nastave tehni~kog obrazovanja. Osnovna osobina nastave tehni~kog obrazovanja kao upravljivog sistema sli~no kao i za druge sisteme, moè se izraziti na slede}i na~in: êUpravlja~ka akcija ili jednostavno upravljanje mora da izazove, promenu one varijabile objekta kojom se èli upravljatiÜ76/ Realizacijom programskih sadràja sa u~enicima, bilo da se radi o obradi ili prakti~nim aktivnostima, èli se, na primer, pove}anje koli~ine znanja kao i usavr{avanje ume}a, ve{tina i navika. To su varijable sistema kojima se u ovom slu~aju èli upravljati. Upravljanje ne}e biti adekvatno ako ulazne veli~ine ne budu prilago|ene sistemu upravljanja. Moè se re}i da, kao i kod drugih upravijivih sistema nastave, u nastavi tehni~kog obrazovanja princip kauzalnosti ima istaknuto mesto. Ovaj princip se formalnim jezikom moè izraziti na slede}i na~in: êKod upravljivih sistema nepraznom skupu ulaza i/ili upravljanja mora odgovarati neprazan skup kontrolisanih stanja i/ili izlazaÜ77/ Gde nije tako, sistemom se ne moè upravljati. Takvo upravljanje se vrlo ~esto primenjuje i u nastavi (tehni~kog obrazovanja). êMi znamo kako treba delovati na u~enika (na êulazuÜ) da bismo izazvali kod njega odre|ene reakcije (na êizlazuÜ), nemaju}i predstave o psiholo{kim 75/

Rajko Tomovi} i dr., Moderni pogledi na upravljanje sistemima, INTDI, Beograd, 1970. g. Isto. 77/ Isto. 76/

109

procesima (mehanizmima) koji ~ine vezu izme|u êulazaÜ i êizlazaÜ. Ponekad je za usmereno delovanje na ~oveka sasvim dovoljno znati da postoji me|usobni odnos izme|u ulaza i izlaza.78/ Ve} je nagla{eno da je nastava tehni~kog obrazovanja upravljiv sistem. Kako to objasniti? Nastava tehni~kog obrazovanja je sistem, a istovremeno i podsistem sistema vaspitanja i obrazovanja. Po{to je sistem vaspitanja i obrazovanja upravljiv, onda su i njegovi podsistemi tako|e, upravljivi, {to vaì i za nastavu tehni~kog obrazovanja. Po op{oj teoriji sistema vaì: êSvaki posmatrani sistem uvek je deo nekog ve}eg sistema...Ü ili: êSvaki realni objekt upravljanja je deo ve}e celine i njegove veze sa okolinom, u koji je uronjen, ne mogu se prekinuti ve} jedino zanemariti, ako je njihov uticaj u odnosu na postavljeni zadatak upravljanja mali.Ü Iz ovoga proizilazi da su u realnim uslovima sistem vaspitanja i obrazovanja, kao i nastava tehni~kog obrazovanja izloèni spoljnim uticajima koji su upravo uzrok da se upravljanje u nastavi tehni~kog obrazovanja gotovo nikad ne odvija u uslovima pune informacije. êSistem kojim se upravlja trpi mnogo uticaja. Oni od njih koji - po re~ima jednog istaknutog kiberneti~ara - bitno deluju na stanje sistema u uslovima re{avanog zadatka - nazivaju se ulaznim veli~inama. Ulazne veli~ine koje je mogu}e menjati u skladu sa ciljem upravljanja predstavljaju upravlja~ke veli~ine. Ostale (tj. neupravlja~ke) ulazne veli~ine nazivaju se poreme}ajne veli~ine. (Poreme}ajni uticaji ne dolaze isklju~ivo spolja, oni mogu nastati i unutar upravljanog sistema). Pored ulaznih (upravlja~kih) i poreme}ajnih veli~ina postoje i izlazne veli~ine. One se ti~u reagovanja upravljanog sistema na ulazne veli~ine. U nastavi se upravlja~kim veli~inama smatraju svi oni direktni ili indirektni uticaji pedagoga koji u~enicima omogu}avaju da steknu, putem upravljanja, odre|ena znanja, ume}a ili navike, odnosno da formiraju i razviju odre|ene elemente pogleda na svet ili sposobnosti. Pod poreme}ajnim veli~inama se podrazumevaju uticaji (spoljne ili unutra{nje prirode) koji to ometaju (suvoparno vo|enje nastavnog procesa, u~enikova zamorenost, buka i sl.), a izlazne veli~ine obuhvataju u~enikova reagovanja na upravlja~ka i poreme}ajna dejstva (usredsre|enost na u~enje, uspe{no rezimiranje primljenih informacija, primenjivanje ste~enih znanja pri re{avanju odgovaraju}ih prakti~nih zadataka, ilustrovanje tih znanja novim primerima, nezainteresovanost za nastavu, êdremanjeÜ, pogre{na reprodukovanja nastavnikovih re~i ili ud`beni~kog teksta i dr.)Ü 79/ 78/ 79/

1975. g.

110

L. N. Landa, Kibernetika i pedagogija, BIGZ, Beograd, 1975. g. Milan Bokovljev, Nastava kao upravljiv proces - (...), Prosvetni pregled, Beograd,

Upravljanje uop{te, pa i u nastavi tehni~kog obrazovanja, vezano je za postojanje direktne i povratne sprege (dejstva). Direktnim dejstvom poruke se prenose od upravlja~kog ka upravljanom sistemu, a povratnom spregom prenos informacija te~e obrnuto. Uspostavljanje upravlja~kih mehanizama, pored niza drugih razloga, predstavlja traganja za efikasnijim putevima obrazovanja (efikasnijom nastavom). Ta traganja, istorijski gledano, dovela su do formiranja niza strategija u~enja, a vezano s tim i oblika rada. Ovde se daje njihov pregled:

Strategija

Oblik rada

1:1

1:M

1:N

M:1

1:1

1 prema 1

1 prema mnogo

1 prema nekolicini

mnogo prema 1

ê1 : 1Ü

individualni rad (1 nastavnik - 1 u~enik)

predava~ka nastava

grupni ili tandem rad

programirana u~enje ili algoritpomo}u mizirana ra~unara nastava (1 r.-1 u~enik)

Treba naglasiti da su od datih strategija u~enja najbolje one sa izrazito upravlja~kim karakteristikama (prisustvo direktne i povratne sprege), i one u kojima je u~enik maksimalno u aktivnom odnosu (1 : N, M : l). Na primer, nastava pomo}u ra~unara (u 1 : 1 odnosu) poziciju u~enika ~ini maksimalno subjekatskom, a efikasnost se vi{estruko pove}ava. Sve ovo naprjed re~eno u saglasnosti je s tim da u nastavi tehni~kog obrazovanja ili ,,u vaspitno-obrazovnom procesu, zavisno od oblika organizacije mogu se uspostaviti komunikacije oblika i forme: jedan prema mnogima (nastavnik i odelenje u~enika, ili u~enik odgovara lekciju pred nastavnikom i drugovima u odelenju), jedan prema nekolicini (za rad u grupama), jedan prema jednom (individualna nastava), od mnogih prema jednom (odre|ena situacija pri ponavljanju gradiva, u~enje otkrivanjem i sl.). Forme i pravila organizacije vaspitno-obrazovnog rada determini{u mogu}e oblike komuniciranja u vaspitno-obrazovnom procesuÜ.80/ 7.2. Modeli, kriterijumi i ograni~enja u upravljanju nastavom tehni~kog obrazovanja Osnovne karakteristike upravljanja uop{te, pa i nastavom tehni~kog obrazovanja, mogu se izre}i i egzaktno. 80/

L. N. Landa, Kibernetika i pedagogija, BIGZ, Beograd, 1975. g.

111

Definicija upravljanja. Deterministi~ko upravljanje se defini{e kao skup U = {M, F, L} ~iji su elementi: M - model sistema sa upravljanjem F - kriterijum upravljanja L - skup ograni~enja.81/ Treba naglasiti da su elementi date definicije (M, F, L) prisutni u svim upravlja~kim zadacima bez obzira o kakvom se sistemu radi, pa i o nastavi tehni~kog obrazovanja. 1) Kori{}enje modela prisutno je u upravljanju tehni~kim, ekonomskim, i nekim drugim sistemima. Upravljanje uz kori{}enje modela, tj. egzaktni prilaz, ima neke prednosti u odnosu na empirijsko-intuitivan prilaz upravljanju, uz uslov, da je model adekvatan sistemu. U protivnom, upravljanje }e biti lo{e. Kad je re~ o pedago{koj nauci, treba naglasiti da je i pored zna~ajnih saznanja o putevima, sredstvirna i metodama ili pojavama i procesima vaspitnoobrazovnog rada, u toj nauci prisutno dosta te{ko}a i problema koji su delimi~no izazvani i njenom pozitivisti~ko-empiristi~kom metodologijom. Jednog trenutka êizgledalo je da sistemna (sistemno-strukturalna, strukturalno-funkcionalna, kiberneti~ka) istraìvanja (pristupi, metodologija) otvaraju nove mogu}nosti i puteve upravo za nau~no (ali ne i êfilozofskoÜ) re{avanje i prevazilaènje nastalih te{ko}aÜ82/ Nagove{taj ovog ênovogÜ pristupa, izgledalo je, da ~ak ima dosta pristalica, {to je bio êsamo prividÜ. Me|utim, treba naglasiti, da u neprihvatanju sistemskog pristupa leì subjektivnost, i odbojnost prema modelskoj aparaturi i metodama. U vaspitno-obrazovnom procesu i u okviru njega u nastavi tehni~kog obrazovanja algoritmizirani pristup pribliàva se matemati~kom modelu iako je i to vi{e kombinacija ovoga sa empirijsko-intuitivnim pristupom. Emperijskointuitivan pristup koji je jo{ prisutan u nastavi tehni~kog obrazovanja ne garantuje da se upravljanjem dobijaju optimalni, pa ~ak ni zadovoljavaju}i rezultati u odnosu na postavljene kriterijume. 81/

Rajko Tomovi} i dr., Moderni pogledi na upravljanje sistemima, INTDI, Beograd,

1970. g. 82/ Nikola Potkonjak, Metodolo{ki problemi sistemskih prou~avanja u pedagogiji, Prosveta, Beograd, 1982. g.

112

Posmatraju}i sadràje, na kojima se realizuje nastava tehni~kog obrazovanja, moè se utvrditi da gotovo svaka iskazana problemska situacija ili zakonitost moè biti predstavljena modelom. Model mora biti adekvatan iskazanoj problemskoj situaciji ili zakonitosti. Postoji vrlo mnogo razli~itih tipova modela, od onih op{tih, koji predstavljaju ~itave klase sistema do specifi~nih koji se odnose na konkretan sistem ili zadatak upravljanja. U predstavljanu op{teg modela upravljanja polazi se od definicije sistema, pa se sistem S identifikuje kao preslikavanje ulaza U na izlaz I, {to se u obliku modela zapisuje: U I S:U→I S Ako je u ∈ U, a i ∈ I, tada se jo{ moè pi~asova:

i = f (u) U ovome slu~aju, od skupa raspoloìvih spolja{njih faktora odabiraju se oni koji bitno uti~u na sistem i oni ~ine ulazne veli~ine. 2) Kriterijumi upravljanja (F) su jedan od elemenata skupa kojim je defi-nisano upravljanje. Oni êizraàvaju kvalitet upravljanja i predstavljaju meru za kompariranje u odabiranju najbolje ili zadovoljavaju}e upravlja~ke akcijeÜ.83/ Ta mera se obi~no izraàva brojem. Kriterijum upravljanja moè da se predstavi modelima oblika: U x I → R ili U x C x I → R; {to predstavlja preslikavanje ure|enog para (ulaz, izlaz), odnosno ure|ene trojke (ulaz, upravljanje, izlaz) u skup realnih brojeva. Postavlja se pitanje: [ta je kriterijum upravljanja u nastavi tehni~kog obrazovanja? Jedan primer kriterijuma upravljanja u nastavi tehni~kog obrazovanja, izraèno na deskriptivan na~in, proisti~e iz zadataka te nastave: - da osposobi u~enika za poimanje teorijskih osnova tehnike za formiranje modela jednostavnih tehni~kih pojmova, - da u~enici ovladaju osnovama primene tehnike u svakodnevnom ìvotu, - da razvijanjem preciznosti, ta~nosti, urednosti, upornosti, istrajnosti i sistemati~nosti u radu, te odgovornosti prema obavezama doprinose formiranju pozitivnih osobina li~nosti u~enika, 83/

Rajko Tomovi} i dr., Moderni pogledi na upravljanje sistemima, INTDI, Beograd,

1970. g.

113

- da razvija logi~ko i tehni~ko mi{ljenje, - da ukaè na to, da tehni~ki pojmovi proizilaze iz stvarnosti, da se mogu primeniti na stvarnost i da time doprinose formiranju nau~nog pogleda na svet, - da pripremi u~enike za nastavak obrazovanja u tehni~kim disciplinama. Navedene zadatke trebalo bi prevesti na nivo kriterijuma (jednog), a ako ih je vi{e, onda jedne kriterijumske funkcije treba izraziti ekstremnim nivoom znanja u~enika u iznosu od 80 do 100% re{enih zadataka u odeljenju ili zadovoljavaju}im nivoom re{enih zadataka u iznosu od 50 do 80%. Rezultat treba da bude postignut za najkra}e vreme realizacije sadràja. Treba naglasiti da optimalna usvojenost sadràja (optimalni nivo znanja) uklju~uje i razvijenost, mentalnih performansi u~enika, koje dolaze do izraàja kod re{avanja primenjenih tehni~kih zadataka i ~ije re{avanje uti~e na postizanje optimalnog uspeha (80 - 100% pozitivnih re{enja). 3) Skup ograni~enja (L) je tre}i elemenat skupa kojim je definisano upravljanje. Ovaj elemenat utvr|uje da su stanja upravljivog sistema podvrgnuta ograni~enjima. U nastavi tehni~kog obrazovanja, kao upravljivog sistema, ograni~enja mogu biti vezana za: - nastavni plan i program i odabir sadràja, - nastavne metode i oblike rada, - nastavna sredstva, - mogu}nosti u~enika i nivoa njegovog predznanja, - nastavnika i nivoa njegove stru~ne osposobljenosti, - ud`benika, radnih listova i drugih {tampanih materijala, - raspoloìvog vreme na ~asu itd. Sva ova i druga ograni~enja odraàvaju se na kvalitet upravljanja u nastavi tehni~kog obrazovanja. Ona ne mogu i ne smeju da pre|u dozvoljenu granicu, jer bi se pri tome naru{io optimalan reìm rada sistema. Kao {to se mogu prezentovati primeri deskriptivno, interpretacija modela, kriterijuma i ograni~enja upravljanja u nastavi tehni~kog obrazovanja moè se dati i u egzaktnom modelskom obliku. 7.3. Nastava tehni~kog obrazovanja kao informacioni sistem Nastava tehni~kog obrazovanja u sistemu op{teg vaspitanja i obrazovanja moè se posmatrati sa aspekta informacionog sistema. Redovna nastava, radeoni~ke ve`be i praktikumi, tehni~ke sekcije, tekstualni izvori znanja, te ostali izvori znanja predstavljaju osnovna obele`ja nastave tehni~kog obrazovanja. 114

REDOVNA TEORIJSKA NASTAVA TO

RADIONI^KE VE@BE I PRAKTIKUMI

SEKCIJE TO

UÊNIK U NASTAVI TEHNI^KOG OBRAZOVANJA

TEKSTUALNI IZVORI ZNANJA IZ TO

OSTALI IZVORI ZNANJA IZ TO

Redovnu nastavu tehni~kog obrazovanja je tako|e mogu}e posmatrati u okviru informacionog sistema. Ona je elemenat obrazovanja u okviru tehni~kog obrazovanja i u na{im uslovima predstavlja njegovu okosnicu. U redovnoj nastavi tehni~kog obrazovanja osnovni ~inioci su: programski sadràji (S), nastavnik (N), obrazovna tehnologija (M) i u~enik (U).

N NASTAVNIK

S

M

PROGRAMSKI SADR@AJI

OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA

U UÊNIK

U vezi s tim citiramo: êPodsetili bismo, da smo, imaju}i u vidu glavno pitanje didakti~ke teorije, a jedno od njih je i u klasi~noj literaturi poznat didakti~ki trougao, upoznali i prihvatili tendencije da se teoretski izgra|uje didakti~ki ~etvorougao zna~i, nastavnik, u~enik, nastavni sadràji i medijumi, koji se kori-ste u vaspitno-obrazovnom procesu, ~etiri su osnovna ~inioca nastave.Ü84/ 84/

Slavko Krklju{, Medijalna didaktika, Institut za pedagogiju Filozofskog fakulteta, Novi Sad, 1981. g.

115

Ako nastavni proces (P) izrazimo u matemati~kom obliku, dobijamo da je on funkcija slede}ih ~inilaca: u~enik (U), nastavnik (N), sadràj (S), mediji (M), pa se moè izraziti u obliku: P = f (U, N, S, M) Polaze}i od pojma sistema i njegovih odrednica, kao i opredeljenja da se nastava tehni~kog obrazovanja tretira u okviru informacionog sistema, sistem tehni~kog obrazovanja moè imati ulazne i/ili izlazne veli~ine informacionog karaktera, pa se prema tome razlikuju90/: - informisani sistem, koji ima samo informacione ulaze, ali ne i izlaze (u~enik), - sistem informisanja, koji ima samo informacione izlaze, ali ne i ulaze (nastavnik), - informacioni sistem, koji ima informacione ulaze i izlaze (nastava tehni~kog obrazovanja). Prema tome, nastava tehni~kog obrazovanja je informacioni sistem. Potvrda za to je i to {to se u njoj realizuju sve funkcije koje ina~e obavlja neki informacioni sistem. Treba naglasiti da se pod informacionim sistemom uop{te podrazumeva sistem koji obavlja slede}e funkcije:86/ - prikupljanje podataka, - prenos podataka, - obrada i skladi{tenje podataka, - kori{tenje informacija. U nastavi tehni~kog obrazovanja nabrojane funkcije se koriste na slede}i na~in: Prikupljanje podataka u sistemu nastave tehni~kog obrazovanja vr{i nastavnik. Bazu za utvr|ivanje obima relevantnih podataka nastavniku daje program, a dopunski ga odre|uju metodi~ka uputstva, ud`benik i druga {tampana sredstva. Prenos podataka, - na nastavnim ~asovima tehni~kog obrazovanja, izborom odre|enih metoda, nastavnik saop{tava sadràje u~enicima, koji ih usvajaju. Obrada i skladi{tenje podataka - Podaci koje prime u~enici transformi{u se u informacije, a one u procesu apstrahovanja prerastaju u znanja. Kori{tenje informacija - Na osnovu usvojenih sadràja (znanja), u~enici mogu da re{avaju tehni~ke zadatke i/ili da usvajaju nova znanja iz podru~ja tehni~kog obrazovanja. U efikasnoj nastavi tehni~kog obrazovanja, tretiranoj u okviru infomracionog sistema, uvek je prisutan transformacioni niz: 85/ 86/

116

Velimir Sri}a, Informacijski sistemi, Informator, Zagrab 1978. g. Dr Vilim Feri{ak i dr., Osnove informatike, Informator, Zagreb 1986. g

_ p→ i→z→ i

_

→p

U~enicima se u nastavi prenose podaci (p), od kojih preradom nastaju informacije (i), koje daljom preradom prerastaju u znanja (z) u~enika. Zadacima objektivnog tipa ili na neki drugi objektivan na~in nastavnik dobija _ informacije ( i ) o nivou znanja svojih u~enika. Tim informacijama se dobijaju _ relevanti podaci (p ) o daljoj regulaciji nastave tehni~kog obrazovanja. Prema tome, u transformacionom nizu nastave tehni~kog obrazovanja prva tri ~lana niza su u~enikova, a posledna dva su nastavnikova. Sli~no redovnoj nastavi i ostali podsistemi nastave tehni~kog obrazovanja mogu se identifikovati kao informacioni sistemi. U centar ovog razmatranja stavljena je redovna nastava tehni~kog obrazovanja, jer se tom nastavom najuspe{nije moè uticati na kvalitet efikasnosti i efektivnosti znanja u~enika. 7.4. Nastava tehni~kog obrazovanja kao kiberneti~ki sistem Nastava tehni~kog obrazovanja ostvaruje i koncepciju kiberneti~kog sistema na bazi POVRATNE SPREGE na relaciji nastavnik-u~enik.

⇒

N

⇒

U

Pojam povratne sprege ili povratnog dejstva je jedan od osnova k i b e r netike i op{te teorije sistema. Relacije izme|u elemenata sistema mogu biti takve da jedan elemenat posredno uti~e na samog sebe. Za takve sisteme kaèmo da poseduju povratnu spregu ili povratno dejstvo. Treba naglasiti da STABILNO PONA[ANJE SISTEMA POSTOJI SAMO AKO POSTOJI POVRATNA SPREGA. Bez povratne sprege nema stabilnog pona{anja sistema. _

⊗

ULAZ

S

+

A

⊗

IZLAZ

Realizacija postavljenog cilja

117

Ovde se daje: KLASI^NA [EMA SISTEMA SA POVRATNOM SPREGOM Mnogo je primera fizi~kih sistema sa povratnom spregom. Ovde je re~ o nastavi tehni~kog obrazovanja, dakle, o jednom sistemu iz oblasti vaspitnoobrazovnog rada. I u tom sistemu sa povratnom spregom mogu}e je posmatrati POZITIVNE ili NEGATIVNE POVRATNE SPREGE, u zavisnosti od toga da li kod regulacije treba pove}avati uticaj ulaznog dejstva ili ga smanjivati. Primer. U realizaciji nastave tehni~kog obrazovanja, i to svakog segmenta sadràja, postavljaju se odgovaraju}i ciljevi kojima se odre|uje i odgovaraju}i nivo usvojenosti pojmova, izgra|enosti ve{tina, navika, ume}a, kao i stavova u~enika. Ovo moè da se u nastavi tehni~kog obrazovanja naj~e{}e proverava zadacima objektivnog tipa. Na bazi dobijenih rezultata vr{i se regulacija procesa te nastave, i to: Ako su zbog niskog nivoa interpretacije ili malog broja prenesenih podataka dobijeni nezadovoljavaju}i rezultati, tada se POZITIVNOM POVRATNOM SPREGOM, poja~ava uticaj ulaznog dejstva, kako bi se realizovali postavljeni ciljevi i zadaci. Ako se, opet, zbog prete{ke interpretacije ili mno{tva nagomilanih podataka tako|e dobiju nezadovoljavaju}i rezultati, tada se NEGATIVNOM POVRATNOM SPREGOM smanjuje uticaj ulaznog dejstva kako bi se do{lo do realizacije postavljenog cilja. Utvrdili smo da je nastava tehni~kog obrazovanja kiberneti~ki (upravljiv) sistem. Identifikaciju ove tvrdnje moèmo izvr{iti prema odrednicama upravlja~kih (kiberneti~kih) sistema uop{te, interpretiranim na slede}i na~in: 1) da postoji upravlja~ki i upravljani podsistem, 2) da postoji direktna i povratna sprega, 3) da je re~ o dinami~kim sistemima ~ije se stanje pod dejstvom upravljanja menja. Na slici je {ematski predstavljen KONCEPTUALNI MODEL KIBERNETI^KOG SISTEMA NASTAVE TEHNI^KOG OBRAZOVANJA

118

⇓ ss

ULAZNE VELIÎNE

ss

US NASTAVNIK u nastavi tehni~kog obrazovanja

ss

DIREKTNA SPREGA

ss

POVRATNA SPREGA

ss

US

ss IZLAZNE VELIÎNE

UÊNIK

ss

- PROGRAMSKI SADR@AJI, - NASTAVNI PLAN, - NASTAVNE METODE, - NASTAVNA SREDSTVA, -...

u nastavi tehni~kog obrazovanja

Legenda: US - unutra{nje smetnje, SS - spoljne smetnje

⇓

ss

- ZNANJE, VE[TINE, - NAVIKE, UME]E, - SPOSOBNOSTI, - STAVOVI, -...

Na osnovi op{teg modela upravljanja u nastavi tehni~kog obrazovanja nastavnik je upravlja~ki, a u~enik upravljani sistem (podsistem). Upravlja~ki podsistem (nastavnik) mora imati definisan cilj upravljanja te nastave (na primer: da u~enik usvoji odre|enu koli~inu znanja, da se kod u~enika razviju odgovaraju}a ume}a, ve{tine, navike i sposobnosti). Da bi se upravljanjem reali-zovao cilj, ê... mora postojati stalna povratna spregaÜ, a to zna~i da nastavnik stalno mora imati informaciju o rezultatima, svoga delovanja na u~enike. Kad to nastavnik ima, u toku upravljanja, mogu se menjati upravlja~ke akcije usmerene na realizaciju cilja. Ovo nastavi tehni~kog obrazovanja, kao upravljivom sistemu, daje dinami~ke karakteristike. Ta nastava je i poseban slu~aj upravljivog sistema, sa svim karakteristikama kiberneti~kih sistema uop{te. Iz prethodnog {ematskog prikaza moè se uo~iti da u sistemu nastave tehni~kog obrazovanja, na podsistem kojim se upravlja, uvek deluju razni spolja{nji ~inioci. Oni spolja{nji ~inioci koji bitno uti~u na sistem uzimaju se kao ulazne veli~ine (nastavni plan i program, nastavne metode, nastavna sredstva i dr.), a ostalo su spolja{nje smetnje (ss) ili poreme}ajne veli~ine. Pored ulaznih 119

(upravlja~kih) i spolja{njih smetnji postoje i izlazne veli~ine. One se ti~u reagovanja upravljanog sistema na ulazne veli~ine. Kao izlazne veli~ine u sistemu nastave tehni~kog obrazovanja javljaju se: ste~ena znanja, razvijenost ume}a, ve{tina, navika i sposobnosti, kao i elemenata pogleda na svet. Na izlazu se tako|e javljaju spolja{nje smetnje ili poreme}ajne veli~ine. U sistemu sa upravljanjem, kao {to je redovna nastava tehni~kog obrazovanja, kako je istaknuto, mogu se javiti dve vrste smetnji (poreme}ajnih veli~ina) - spolja{nje i unutra{nje. Bez obzira na poreklo, poreme}ajne veli~ine se mogu razvrstati u pet nivoa87/: 1. mikroporeme}ajne veli~ine koje se ne registruju i ne daju povoda za dono{enje odluka o njihovom korigovanju; 2. zanemaruju}e poreme}ajne veli~ine koje se registruju, ali se ne prati njihov razvoj, pa se o njima i ne odlu~uje, jer im je uticaj zanemarljivo mali; 3. dopustive poreme}ajne veli~ine koje se registruju i prate da bi se u pravom trenutku donela odluka o njihovom korigovanju, da ne bi pre{le dopu{tenu granicu; 4. nedopustive poreme}ajne veli~ine koje se registruju i odmah koriguju zbog toga {to njihov uticaj oteàva ili spre~ava funkcionisanje sistema; 5. razorne poreme}ajne veli~ine ~iji se simptomi nastajanja registruju da bi se na vreme donela odluka o spre~avanju njihovog pojavljivanja, jer one mogu da razore sistem. Prema na~inu ispoljavanja u redovnoj nastavi tehni~kog obrazovanja kao sistemu, spolja{nje poreme}ajne veli~ine se pre uo~avaju, identifikuju, registruju i otolanjaju, nego {to je slu~aj sa unutra{njim poreme}ajnim veli~inama (smetnjama). U smislu navedene kategorizacije poreme}ajnih veli~ina i njihove eliminacije u redovnoj nastavi tehni~kog obrazovanja, a putem upravljanja, treba obezbe|ivati optimalnu efikasnost te nastave. Treba imati na umu da je nastava tehni~kog obrazovanja kao pedago{ki proces, karakterisana specifi~no{}u u tom smislu da je u~enik kao êupravljani objekatÜ istovremeno êsubjekatÜ, jer je sposoban da svojom aktivno{}u ê ... usvaja i samostalno stvara ciljeve.Ü Rekli bismo: êda u~enik svoje tehni~ko obrazovanje formira sopstvenim naporimaÜ ili êda sam (...) izgra|uje tehni~ke struktureÜ. Specifi~nost da se pre|e od upravljanog na autoupravljani sistem nije u suprotnosti sa upravljanjem u kiberneti~kom smislu, jer upravljanje je i onda kad se podsti~e aktivnost u~enika, usmerena na postizanje odre|enih rezultata. êUpravljanje je utoliko bolje ukoliko ono brè prelazi u autoupravljanje.. .Ü88/ 87/ Slavko Marjanovi}, Primena kibernetike u rukovo|enju radnim organizacijama, Informator, Zagreb 1970. g. 88/ N. L. Landa, Kibernetika i pedagogija (1), BIGZ, Beograd 1975. g.

120

U nazna~enoj nastavi moè se birati objekat upravljanja. Naj~e{}e }e objekt upravljanja biti EFIKASNOST NASTAVE. Upravljanje efikasno{}u nastave tehni~kog obrazovanja moè se {ematski predstaviti na slede}i na~in: SPOLJA[NJE SMETNJE ULAZ

⊗

⊗

OBJEKAT UPRAVLJANJA: EFIKASNOST NASTAVE TEHNI^KOG OBRAZOVANJA

IZLAZ

UNUTRA[NJE SMETNJE ZADACI OBJEKTIVNOG TIPA

IZVR[AVANJE KOREKCIJE

1. REGULATOR: NASTAVNIK 2. ODLUKA:

⊗

ZAHTEVANI NIVOI EFIKASNOSTI

RAZLIKA U OSTVARENJU NIVOA EFIKASNOSTI

Objekat upravljanja je efikasnost nastave tehni~kog obrazovanja. Merenje znanja u~enika (ishoda) se vr{i naj~e{}e zadacima objektivnog tipa. Funkciju upore|iva~a naj~e{}e vr{i nastavnik. Ukoliko postoji razlika izme|u zahtevanog i ostvarenog nivoa znanja potrebno je putem povratne sprege izvr{iti korekciju. Nastavnik se javlja i u funkciji regulatora procesa, jer izvr{ava odgovaraju}e korekcije na ulazu. Kad je re~ o informati~kom/kiberneti~kom prilazu u nastavi tehni~kog obrazovanja sa nekoliko re~enica bi}e obja{njen pojam êentropijeÜ. Taj pojam }e ina~e biti obra|en u slede}em poglavlju. Uop{te posmatrano, entropija se moè uzeti kao mera neodre|enosti. Puna informacija o nekoj pojavi odstranjuje êukidaÜ neodre|enost. ûveni nau~nik Bolcman je po~etkom pro{log veka pisao: êEntropija je mera nedostajanja informacija o stanju fizi~kog sistemaÜ. U nastavi tehni~kog obrazovanja, kad je efikasnost nastave ve}a (a time i znanja u~enika), entropija je manja i obrnuto. U sada{njem trenutou, u literaturi se nagla{ava da u nastavi tehni~kog obrazovanja kao sistemu, ve} se zapaàju odre|ene tendencije prelaènja êiz stanja 121

organizovanosti u stanje neorganizovanosti, putem gubljenja naro~itostiÜ89/ Javljaju se tendencije kori{}enja êkonvencionalnihÜ nastavnih postupaka i zapostavljanje kori{}enja savremene tehni~ke opreme, sredstava i pomagala u nastavi. Sve ovo uti~e da efikasnost nastave tehni~kog obrazovanja i znanja u~enika ~esto nisu na optimalnom nivou - reklo bi se, utihnula je borba protiv porasta entropije. Me|utim, treba naglasiti êda ìvot postoji, samo tamo (...) gde postoji borba protiv porasta entropije i da ta borba ~ini ìvot ìvotomÜ90/. I, su{ti-nu upravljanja treba stvarno i shvatiti kao borbu protiv porasta entropije. Da bi se tendencije porasta entropije na planu efikasnosti nastave tehni~kog obrazovanja zaustavile, treba da se intenziviraju svi vidovi usavr{avanja nastavnika kao i mere kontrole u izvo|enju neposrednog nastavnog rada, {to je zapravo aktiviranje povratne sprege koja treba da je glavni regulator êfunkcionisanja sistemaÜ. êMehanizmi povratne sprege imaju zadatak da kontroli{u mehani~ku tendenciju ka dezorganizaciji da drugim re~ima i privremeno i u lokalnim razmerama, menjaju uobi~ajeni smer entropije ...Ü.91/ Ovde treba jo{ ista}i: êKao {to je entropija mera dezorganizovanosti, tako su i informacije, koje nose skup poruka, mera organizovanostiÜ. 7.5. Problemi organizacije u~enja/pou~avanja UÊNJE êPojam u~enja. U~enje je menjanje jedinke. Ono je uslovljeno njenom delatno{}u koja je izazvana njenim potrebama i odre|enim uticajem sredine. Ono je relativno trajno i predstavlja napredovanje i usavr{avanje jedinke. U~enje treba razlikovati od jedne druge vrste menjanja, od z r e n j a , sazrevanja ili ra{}enja. I u~enje i zrenje pretstavljaju razvoj, samo {to je u~enje prete`no uslovljeno delatao{}u same jedinke, dok je zrenje ili sazrevanje prete`no uslovljeno razvojem organizma, i to najvi{e razvojem nervnog sistema. Razvoj ra{}enjem traje sve do postignute zrelosti jedinke, zato je u tom periodu dosta te{ko razlikovati u~enje od sazrevanja. Najteè je razlikovati ovo dvoje u doba ranog detinjstva, jer je tada razvoj ra{}enjem najja~i i najbrì. Ve}ina ~ovekovih osobina su ste~ene u~enjem. Njegova percepcija i, njegovi pojmovi, njegovo iskustvo i saznanje uop{te, sve njegove ve{tine i ume}a i sve njegove navike su proizvod u~enja. Sva njegova sloèna ose}anja, sentimenti i stavovi, socijalne navike i socijalne predrasude tako|e su ste~eni. ôvek 89/

Slavko Marjanovi}, Primena kibernetike u rukovo|enju radnim organizacijama, Informator, Zagreb 1970. g. 90/ Isto. 91/ N. Wiener, Kibernetika i dru{tvo, NOLIT, Beograd 1964. g.

122

u~i sve nove i nove potrebe, koje postaju pokreta~i sve novih aktivnosti. Razvijanje ~ovekove li~nosti, njegova socijalizacija, kojom on od ~oveka-ìvotinje postaje ~ovek-dru{tveno bi}e, tako|e je proizvod u~enja.''92/ êJ. Linhart razume u~enje kao aktivnost kojom organizam menja svoje pona{anje, pod uticajem spoljnih uslova, ali i rezultata vlastite aktivnosti, kako bi se ukinulo stanje po~etne neizvesnosti.Ü93/ Proces u~enja kao trajno dru{tveno-istorijska kategorija neprekidno se istorijski i nau~no razvija. Ve} je u knjizi nazna~eno, da je istorijski gledano formirano niz strategija u~enja, a u vezi s tim i oblik rada. Te razne strategije u~enja/pou~avanja nastale su na bazi razli~itih organizacija u~enja. Organizacije u~enja/pou~avanja, kao i promene u njima, bez obzira da li su one organizovane individualno ili kolektivno mogu se posmatrati sa slede}ih stanovi{ta: - preno{enja informacija i podsticaja, - na~ina saop{tavanja informacija, - komunikacije izme|u izvora informacija i onog koji u~i. Polaze}i od toga, u nastavi tehni~kog obrazovanja, mogu se ostvariti slede}a u~enja/pou~avanja: direktno, indirektno, kombinovano i samou~enje. (1) Direktno (neposredno) pou~avanje/u~enje je ono pou~avanje (nastava) u kojem su nastavnik i u~enici, kao i u~enici me|usobno, u direktnom komunikacijskom odnosu. Kao subjekti u procesu pou~avanja/u~enja oni su okrenuti jedni drugima licem u lice. U direktnoj nastavi nastavnik i u~enici su u stanju stalne verbalne i neverbalne komunikacije. (2) Indirektni na~in pou~avanja/u~enja ili pou~avanje/u~enje na distanci (na daljinu) moè se ostvarivati uz pomo} odgovaraju}ih medija (po{te, radija, televizije), multimedija (singularnih medija koji sadrè auditivne, vizualne i audiovizualne zapise - crteè, fotografije, filmske prikaze, tekstove) i hipermedija (gr~. hyper - iznad), kao {to su hipertekst (tekstovi povezani linkovima Interneta, a mogu biti pohranjeni u bazama podataka ili u ra~unarskim centrima {irom sveta, na CD-u i drugim nosa~ima informacija), primaju informacije (poruke) od nastavnika i vra}aju im povratne informacije, ali ne samo o nivou i kvalitetu usvojenih znanja i ve{tina, nego i o nejasno}ama. 94/ (3) Kombinovano (direktno-indirektno) pou~avanje/u~enje moè se ostvariti raznim kombinacijama direktnog i indirektnog u~enja/pou~avanja. 92/

Borislav Stevanovi}, Pedago{ka psihologija, Zavod za ud`benike, Beograd 1959. g. Vlado Andrilovi} - Mira ûdina, Psihologija nastave i u~enja, [kolska knjiga, Zagreb 1988.g. 94/ M. Matijevi}, Internet, multimedije i celoìvotno obrazovanje, Hrvatsko androgo{ko dru{tvo, Zagreb 2002. g. 93/

123

(4) Samou~enje ili samopou~avanje je aktivnost subjekta (u~enika) koji u svoje ruke uzima vlastito obrazovanje. Moè se odnositi na intelektualno i tehni~ko podru~je, na podru~je fizi~kog razvoja i razvoja moralnih vrednosti .95/ Da bi neko po~eo sam sebe pou~avati, mora ispunjavati odre|ene uslove: - imati jasan cilj obrazovanja, - biti motivisan, - poznavati izvore znanja, - poznavati organizaciju samou~enja, - znati se sluìti izvorima znanja, - znati voditi bele{ke o onome {to se u~i, - znati ispitne uslove (katalog znanja i ve{tina, na~ine i elemente proveravanja, mesto proveravanja, ko proverava i sistem ocenjivanja). Oblik preno{enja informacija u procesu u~enja/pou~avanja (u nastavi) stalno se menja. Te promene mogu se posmatrati i sa stanovi{ta odnosa izme|u emisije, prenosa i apsorpcije, {to ~ini celovit sistem. U tradicionalnoj organizaciji nastavnog procesa (pa i nastavi tehni~kog obrazovanja) u datoj {emi organizacije u~enja zna~ajno mesto zauzima, kako smo ve} istakli, dva osnovna podsistema: emisija (nastavnik - N) i apsorpcija (u~enik -U). U toj {emi postoje samo dve komunikacije s povratnom spregom: neposredno usmeno komuniciranje (NUK) i neposredno pismeno komuniciranje (NPK).

NPK

U

N NUK

(1)

Organizacija u~enja/pou~avanja je usmerena na podizanje kapaciteta apsorpcije onoga koji u~i a, s tim u vezi, i na usavr{avanje komunikacije. Ovo se zasniva na ~injenici da je apsorpcija utoliko intenzivnija i efikasnija ukoliko se deluje na vi{e osetila u~enika. U savremenijoj organizaciji u~enja/pou~avanja tehnika prenosa se usavr{ava, i to ne samo usavr{avanjem usmene komunikacije, ve} i pismene. One se institucionalno oformljuju u posebne knjige za u~enje - ud`benike i druga pisana pomagala (UD@), s jedne strane, dok se, s druge strane, sve vi{e - upotrebljavaju raznovrsna audiovizuelna nastavna pomagala, 95/

124

A. Boban, Kako u~iti, a {to manje se mu~iti, Birotehnika, Zagreb 2002.g. I. Furlan, Psihologija podu~avanja, [kolska knjiga, Zagreb 1990. g.

pa i ra~unari. U toj {emi organizacije u~enja prograimranje po~inje od nastavnika. Posebne grupe stru~njaka (P) izra|uju programe, ud`benike i druga nastavna pomagala. U toj situaciji nastavnik nije vi{e samo objekat emisije nego preuzima na sebe i ulogu prenosa. To, u dobroj meri odgovara dana{njem stanju procesa nastave (2).

UD@ NPK P

N

NUK

U (2)

AVP Tre}a {ema (3) prikazuje savremene tendencije. Komunikacija izme|u N i U je audiovizuelna, a povratna sprega veoma dobra. U ovim {emama nisu prikazane tzv. van{kolske komunikacije. U tom bi slu~aju {eme bile veoma sloène. Pogled na unapre|enje prenosa ukazuje na veoma zna~ajan elemenat unapre|enja organizacije u~enja u kojoj komunikacije postaju sve brojnije i raznovrsnije.

AVP N P

U UD@ M

(3)

Svi na~ini saop{tavanja informacija i podsticaja mogu se, prema na~inu na koji onaj koji u~i prima informacije i podsticaje, podeliti u tri osnovne grupe: auditivne, vizuelne i radno-tehni~ke.96/ Auditivne su one u kojima se informacije i 96/ Ova klasifikacija na izvestan na~in odgovara klasifikaciji nastavnih metoda datoj u ovoj knjizi, jer auditivni na~in odgovara verbalno-tekstualnim, vizuelni, ilustrativno-demonstrativnim, a radno-tehni~ki laboratorijsko-eksperimentalnim nastavnim metodama.

125

podsticaji primaju preko osetila sluha, vizuelne - u kojima se primaju informacije i podsticaji preko osetila vida, a radno-tehni~ke - one u kojima se informacije i podsticaji pramaju manipulativnim putem. Prijem informacije i podsticaja je utoliko intenzivniji ukoliko su primljeni na vi{e na~ina, tj. putem vi{e osetila. Za organizaciju u~enja/pou~avanja zna~ajno je u kakvoj je me|uaktivnosti izvor informacije i onaj koji u~i. Zadràvaju}i se u podru~ju {kolskog kolektivnog u~enja, sve te oblike mogu}e je posmatrati kao ~etiri varijante nastave koje se razlikuju po stepenu aktivnosti nastavnika i u~enika u nastavnom procesu: tip N - sve informacije u~enicima saop{tava nastavnik, te je on nosilac svih spoljnih aktivnosti u nastavi; NU - nosilac aktivnosti je nastavnik, ali se insistira da do pojedinih informacija, uz pomo} nastavnika, dolaze i sami u~enici; UN - nosioci aktivnosti su u~enici, ali uz puno angaòvanje nastavnika; U - u~enici samostalno dolaze do informacija, samostalno rade i manipuli{u i primenjuju informacije, uz eventualnu minimalnu pomo} nastavnika. O~igledna je te`nja ka promenama u organizaciji u~enja/pou~avanja koje treba da omogu}e tzv. êpoluautomatizovanÜ i êautomatizovanÜ na~in u~enja/pou~avanja. Ideja vodilja takvih tendencija je programirano u~enje (nastava), {to je veoma blisko op{toj ideji optimalnog upravljanja procesom u~enja, mada ne moè zameniti svu raznovrsnost optimizacije u~enja/pou~avanja. Zapravo problem optimizacije u~enja ne moè se smatrati re{enim programiranim u~enjem/pou~avanjem. Programirano u~enje ima vrlo va`nu ulogu u primeni organizacije u~enja/pou~avanja. Bez obzira da li je u programiranom u~enju izvor informacija ma{ina (pa ~ak i ra~unar) ili ud`benik, ono ima zna~ajnih prednosti, ali i nedostataka u odnosu na tradicionalno u~enje. Programirano u~enje kompleksno shva}eno, ne odgovara svim zahtevima optimizacije u~enja. Metodika programiranog u~enja zasniva se na vrlo upro{}enom i jednoli~nom algoritmu u~enja: (a) pro~itaj ili vidi; (b) odgovori; (c) ako si dobro odgovorio, onda... , ako nisi, onda... To ne odgovara sloènosti procesa u~enja/pou~avanja ili prirodi onoga koji u~i, naro~ito deci mla|eg uzrasta. Dete prestaje da reaguje na jednoli~ne podsticaje, oni ga umaraju, postaju mu dosadni: U~enje, naro~ito u~enje mladih mora se zasnivati na raznovrsnosti situacija, razli~itosti saop{tavanja i prenosa informacija i podsticaja, jer to podsti~e njegovu èlju i re{enost da u~i. Optimizacija mora polaziti od algoritama u~enja/pou~avanja koji predpostavljaju promene razli~itih situacija.

126

8. KARAKTERISTI^NE POVRATNE SPREGE KONCEPCIJE FUNKCIONISANJA NASTAVE (TO) [ta u~iti? (ciljevi i zadaci, sadràji, sredstva, . . . ) êFunkcionisanje sistema i funkcionisanje njegovih podsistema i elemenata mora imati svoju koncepciju (...) Pod koncepcijom (...) podrazumevamo skup formulisanih ideja - principa i postulata kojima se predvida {ta treba da se postigne rezultatima funkcionisanja i kako sistem treba da funkcioni{eÜ.97/ U sastavu toga, dakle, najpre se mora odrediti êsvrha koncepcije u obliku zahteva koje sistem treba da zadovoljiÜ98/, a koje postavlja vi{i sistem; ciljevi i zadaci, programski sadràji, nastavna sredstva se propisuju na nivou strategijskog upravljanja (Nacionalni savet). Nazna~ena koncepcija mora biti podlo`na menjanju, pa zbog toga mora da ima dinami~ku dimenziju.99/ Treba naglasiti da mnogobrojni zahtevi, unutra{nji i spolja{nji uti~u na oblikovanje koncepcije funkcionisanja (oblikovanje ciljeva i zadataka, te sadràja programa tehni~kog obrazovanja) i funkcionisanje sistema. Od spolja{njiih zahteva uzimaju se zahtevi dru{tva kao celine i vaspitno-obrazovnog sistema (zahtevi za formiranje li~nosti, za realizaciju vaspitnih i obrazovnih zadataka itd.). Unutra{nji zahtevi se poklapaju sa realizacijom osnovnih ciljeva kojima se obezbeduje: (1) kontinuitet funkcionisanja (opstanak), (2) pove}anje efikasnosti funkcionisanja (olak{anje opstanka) i (3) kontinuitet pove}avanja efikasnosti funkcionisanja (progres). Za koncepciju funkcionisanja ({ta u~iti u nastavi tehni~kog obrazovanja?) od bitnog zna~aja je na koji je na~in izvr{eno povezivanje sistema sa njegovim podsistemima. Treba naglasiti: ê (...) Uslov stabilnog opstanka nekog sistema je normalno funkcionisanje mehanizama, bar jedne povratne spregeÜ. Tako ê (...) }e u sistemu morati postojati neki mehanizam koji }e imati uvid u stanje sistema i mo}i na osnovu podatka kontrole da reguli{e stanje sistema u pravcu otklanjanja entropije. Tu ulogu preuzima povratna sprega, odnosno povratna informacijaÜ.100/ 97/

Slavko Marjanovi}, Primena kibernetike u rukovo|enju radnim organizacijama, Informator, Zagreb 1975. g. 98/ Isto. 99/ Isto. 100/ Vuko Kneèvi}, Kiberneti~ke osnove strukture i funkcije povratne informacije u nastavi, Nau~na knjiga, Beograd 1973. g.

127

Kad je re~ o koncepciji funkcionisanja nastave TO kao sistema, onda se posmatraju sistemi povratnih sprega: (1) Sistem povratnih sprega, Ciljevi i zadaci nastave TO - koncepcija funkcionisanja; (2) Sistem povratnih sprega, Sadràji nastave TO - koncepcija funkcionisanja; (3) Sistem povratnih sprega, Nastavna sredstva u nastavi TO - koncepcija funkcionisanja; (4) Sistem povratnih sprega, Pedago{ko-psiholo{ki zahtevi i drugi faktori u nastavi TO - koncepcija funkcionisanja; (5) Sistem povratnih sprega, Nivoi obrazovanja - u nastavi TO - koncepcija funkcionisanja; (6) Sistem povratnih sprega, Nastava TO i drugi predmeti - koncepcija funkcionisanja. Nazna~eni elementi mogu se predstaviti {emom: IDEJNI MODEL KONCEPCIJE KURIKULUMSKE STRUKTURE U NASTAVI TEHNI^KOG OBRAZOVANJA CILJEVI I ZADACI NASTAVE TO

SADR@AJI NASTAVE TO

NASTAVNA SREDSTVA U NASTAVI TO

SISTEM POVRATNIH SPREGA STRUKTURE NASTAVE TEHNI^KOG OBRAZOVANJA

PEDAGO[KO-PSIHOLO[KI ZAHTEVI U NASTAVI TO

128

NIVOI OBRAZOVANJA I NASTAVA TO

NASTAVNA TO I DRUGI PREDMETI

8.1. Sistem povratnih sprega, Ciljevi i zadaci nastave TO - koncepcija funkcionisanja Cilj i zadaci imaju usmeravaju}i karakter kako kod stvaranja koncepcije funkcionisanja (prvenstveno nastavnog plana i progama), tako i u metodskom oblikovanju predmeta tehni~ko obrazovanje (realizaciji koncepcije funkcionisanja nastave TO). U toku stvaranja koncepcije funkcionisanja (programiranja) ciljevi i zadaci javljaju se u funkciji op{tih zahteva na izbor adekvatnih sadràja i smernica njihove realizacije. U fazi metodskog oblikovanja ciljevi i zadaci javljaju se u funkciji postizanja optimalnih rezultata. Struktura ciljeva i zadataka u stvaranju koncepcije funkcionisanja (programiranja), kao i definisanja operativnih zadataka u metodskom oblikovanju (realizaciji koncepcije funkcionisanja nastave TO) treba da bude takva da omogu}i usagla{eni razvoj saznajnih, emocionalnih i radnih sposobnosti u procesu formiranja svestrano razvijene li~nosti. POIMANJE CILJA U teoriji ciljeva izraz cilj zna~i ono {to se èli ostvariti odre|enom aktivno{}u da bi se zadovoljila odre|ena potreba (li~na ili dru{tvena). Druga~ije re~eno, cilj je predvi|eni (poèljni) rezultat odre|ene aktivnosti. POSTAVLJANJE CILJA Cilj se, u pravilu, postavlja pre po~etka procesa njegovog ostvarivanja, jo{ kod stvaranja koncepcije funkcionisanja. U vezi s tim moè se podsetiti da se ciljevi mogu postavljati na duì i na kra}i rok. Ako je cilj dugoro~an, onda strategija njegovog ostvarivanja mora predvidjeti etape njegovog postepenog ostvarivanja (korak po korak). Cilj se moè formulisati usmeno ili u pisanom obliku. Pri tome se, u kratkim jasnim re~enicama, koriste radni glagoli. To je va`no radi zbog toga {to cilj trebaju jednozna~no shvatiti svi koji ga ~uju ili pro~itaju. ZNAÊNJE CILJEVA Radi lak{eg razumevanja zna~enja cilja neka posluè misli R. F. Magera i M. Twaina. R. F. Mager je o zna~enju cilja napisao: ÜAko ne znamo ta~no kuda èlimo, ne trebamo se ~uditi ako dospemo tamo, gde uop{te nismo èleliÜ.101/ 101/

J. Mali}, V. Muì}, Pedagogija, [kolska knjiga, Zagreb 1989. g.

129

M. Twain je o istom pitanju napisao: ÜAko smo cilj potpuno izgubili iz vida, umnogostru~ili smo svoje naporeÜ.102/ Kineska izreka glasi: ÜKo se brine godinu dana unapred - taj seje ìto; ko planira deset godina unapred - taj sadi vo}e, a ko misli sto godina unapred - taj vaspitava ~oveka.Ü Aplikacijom poruka iz navedenih misli na vaspitanje i obrazovanje uop{te, dolazi se do veoma va`nih zaklju~aka: (1) vaspitanje i obrazovanje treba planirati dugoro~no; (2) nejasno postavljeni ciljevi vaspitanja i obrazovanja ne garantuju ostvarenje èljenog rezultata; (3) da se postavljeni cilj vaspitanja i obrazovanja ne bi izgubio u nastavnom procesu neophodno je u odre|enim etapama proveravati da li su nastojanja pojedinih nastavnih predmeta i nastavnika usmerena na postavljeni cilj (formativno proveravanje); (4) gubljenjem iz vida postavljenog cilja, pored toga {to ne}e biti ostvaren, uzaludno se tro{i vreme, energija i novac. Da bi se izbegle tako drasti~ne posledice, u osnovnoj {koli treba osigurati da ciljevi vaspitanja i obrazovanja za pojedine nastavne predmete budu u funkciji ostvarivanja postavljenog cilja vaspitanja i obrazovanja. Tako|e treba osigurati da svi nastavnici koji realizuju nastavne predmete iz odre|enog nastavnog plana rade kao tim koji nastoji ostvariti maksimalne sadràjne korelacije i vodi nastavne procese pojedinih nastavnih predmeta prema zajedni~kom cilju (postavljenom cilju vaspitanja i obrazovanja). Uz napred navedena zna~enja, postavljeni cilj vaspitanja i obrazovanja u osnovnoj {koli, pa i predmetu tehni~kog obrazovanja imaju posebna zna~enje za odre|ivanje kriterijumskih granica koje pokazuju da li su se u u~eniku postigle poèljne promene (poèljno pona{anje) na kraju pou~avanja/u~enja u nastavi predmeta tehni~kog obrazovanja. (1) Taksonomija ciljeva nastave/u~enja po Bloom-u (Blum) i dr. Jedna mogu}nost da i kompleksnost ciljeva u~enja bude jasnija je klasifikacija ciljeva u~enja po taksonomiji Blooma-a i dr. Pod tim treba podrazumevati {emu koja ciljeve u~enja prvo raspore|uje prema razli~itim dimenzijama pona{anja (oblastima u~enja), pa ih onda unutar tih oblasti detaljnije hijerarhijski raspore|uje prema kompleksnosti. 102/ M. Be{ker, N. Injac, Planiranje obrazovanja - koncepcija planova i sadràja obrazovanja (...), Oskar, Zagreb 1994. g.

130

Bloom razlikuje tri oblasti ciljeva u~enja: A - kognitivna oblast, B - afektivna oblast, C - psiho-motorna oblast. Kognitivna oblast obuhvata ciljeve u~enja povezane sa znanjem i mi{ljenjem. Afektivna oblast obuhvata ciljeve u~enja, povezane sa stavovima, interesovanjima i procenjivanjem vrednosti. Psiho-motorna oblast obuhvata ciljeve u~enja povezane sa manuelnim i motornim ume}ima. Primeri iz tehni~kog obrazovanja u predmetnoj nastavi: - kognitivni cilj - u~enik treba da zna su{tinu ortogonalne projekcije, - afektivni cilj - u~enik treba da bude pripremljen da kontroli{e re{enja zadataka pomo}u promene, - psiho-motorni cilj - u~enik treba da bude sposoban da ve{to rukuje priborom za geometrijsko crtanje. Treba odmah napomenuti, da su êkognitivnoÜ, êafektivnoÜ i êpsihomotornoÜ samo teì{ne ta~ke realnih ciljeva, a da su oni u stvarnosti uvek me|usobno isprepleteni. Kognitini i psiho-motorni ciljevi su naj~e{}e skop~ani sa afektivnim ciljem, opet afektivni i psiho-motorni ciljevi sa kognitivnim ciljem êuvidaÜ, itd. U nastavi tehni~kog obrazovanja prete`no imamo posla sa kognitivnim i psiho-motornim ciljevima, ali tako|e i sa afektivnim A. CILJEVI U KOGNITIVNOM ILI SAZNAJNOM PODRU^JU Kognitivni ciljevi (lat. cognoscere - saznanje, koja se ti~e saznanja su oni koji se odnose na intelektualni (misaoni) razvoj ~oveka, na njegov misaoni razvoj, a opisuju njegova znanja i intelektualne sposobnosti. U kognitivno (saznajno) podru~je spadaju obrazovni zadaci. Kognitivni ciljevi svrstani su u hijerarhijski red, od jednostavnog do kompleksnog, kako vidimo u datoj tablici.

1.

Stepen

Podstepeni

Znanje

1.1. memorisanje i reprodukovanje pojedina~nih ~injenica 1.2. znanje o postupcima pri obradi ~injenica (re{avanje rutinskih problema) 1.3. generalisanje teorija, itd. Primer radnih glagola: znati, definisati, opisati, ozna~iti, navesti, skicirati, itd. 131

Stepen

Podstepeni

2.

Razumevanje (Shvatanje)

2.1. prevo|enje sa stranih jezika, zna~enja pojmova i simbola, itd. 2.2. sposobnost tuma~enja, uo~avanja tendencija, itd. Primer radnih glagola: razlikovati, uporediti, odrediti, pretvoriti, objasniti, itd.

3.

Upotreba (Primena)

Sposobnost primene onoga {to znamo i shvatamo (nau~enoga gradiva u novim situacijama). Npr. primena formula, pravila, itd. Primer radnih glagola: izra~unati, re{iti, upotrebljavati, na}i, itd.

4.

Analiza

Sposobnost ra{~lanjivanja gra|e na sastavne delove, tako da se lako razume sadràj strukture; re{avanje nerutinskih problema, itd Primer radnih glagola: analizirati, rastaviti, diferencirati, odvojiti, opisati, upore|ivati itd.

5.

Sinteza

Sposobnost zdruìvanja pojedinih delova u celinu; re{avanje nerutinskih problema. Primer radnih glagola: povezati, izraditi osnovu, razviti, nanovo oblikovati itd.

6.

Vrednovanje

Sposobnost ocenjivanja: ta~nost nekog gradiva, dokumenta i si. Primer radnih glagola: odrediti, oceniti, razloìti, itd.

B. CILJEVI U AFEKTIVNOM PODRU^JU Afektivni ciljevi (afekcija - uzbudljiv, ose}ajan, emotivan) su oni koji se odnose na unutra{nji emotivni ili ose}ajni odgovor u~enika sa ciljem svesnog usvajanja odre|enog fenomena.103/ U afektivno podru~je spadaju vaspitni zadaci. Afektivni ciljevi svrstani su u hijerarhijski poredak od 5 nivoa, kao u tablici. 103/

132

J. Mali}, V. Muì}, Pedagogija, [kolska knjiga, Zagreb 1989. g.

Stepen

Podstepeni

1.

Primanje (Prihvatanje)

1.1. unutra{nji odgovor o prihvatanju nekog fenomena 1.2. svesno, voljno prihvatanje npr. odre|enih profesionalnih pravila Primeri radnih glagola: pa`ljivo slu{ati nastavnika pri obja{njavanju odre|enih zakonitosti, itd.

2.

Reagiranje

2.1. odgovor na primljene utiske, odziv na spoljne uticaje, interes, èlja za aktivno{}u i zadovoljstvo s uspehom 2.2. voljno reagovanje. Npr., svojom odlukom primenjivati mere li~ne i tehni~ke za{tite na radu. Primeri radnih glagola: prihvatati pravila tehni~kog crtanja, prihvatati pravila ekipnog rada, itd.

3.

Zauzimanje stava

Zauzimanje li~nog (pozitivnog ili negativnog) stava o ne~emu. Na primer, o racionalnom radu. Primeri radnih glagola: racionalno koristiti radno vreme, racionalno koristiti materijale, racionalno koristiti oru|a za rad, racionalno koristiti energente, itd.

4.

Sistematizacija

Povezivanje delova u sistem ili organizaciju Primeri radnih glagola:

5.

Karakterizacija

Sistem stavova svrstan u odre|eni red i prihva}en kao li~na trajna vrednost, identifikacija s tim vrednostima Primeri radnih glagola:

C. CILJEVI U PSIHO-MOTORNOM PODRU^JU Psiho-motorni ciljevi su oni koji objedinjuju psihi~ke (mentalne, misaone) i motorne (pokreta~ke) ciljeve. Kao takvi, psiho-motorni ciljevi omogu}avaju preciznije opisivanje i odre|ivanje ciljeva celovitog razvoja li~nosti, a i ta~nije vrednovanje uspe{nosti u~enika u procesu tehni~kog obrazovanja.113/ Psiho-motorni ciljevi svrstani su, prema J. Alles u hijerarhijski poredak od 3 stepena, a prema J. Mali}u i V. Muì}u u hijerarhijski poredak od 5 stepeni, kao u datoj tablici. 104/

Isto.

133

U psiho-motorno podru~je ubrajaju se funkcionalni zadaci, a oni se ostvaruju formiranjem odre|enih ume}a i navika na osnovu ste~enih znanja. Stepen

Opis

1.

Imitacija

1.1. izvo|enje radnih pokreta i operacija ,,u mislimaÜ 1.2. u~enje pokreta i radnih operacija svojom aktivno{}u Primer radnih glagola: ponoviti radne pokrete, ponoviti radne operacije, koristiti li~na sredstva za{tite na radu, upotrebljavati materijale, itd.

2.

Manipulacija

2.1. razvijanje radnih pokreta i operacija po uputstvu (rukovanje, baratanje) 2.2. uve`bavanje radnih pokreta i operacija Primeri radnih glagola: pravilno i sigurno rukovati oru|ima za rad (alatima, mernim instrumentima, aparatima, ma{inama, ure|ajima, itd.).

3.

Preciziranje

Samostalni rad: ta~nost, sigurnost, samopouzdanje, komunikacija Primeri radnih glagola: ta~no odrediti, jasno utvrditi, u tan~ine objasniti, pregledno saèti, pedantno formulisati, itd.

4.

Analiza i sinteza

Rastavljanje ciljeva i zadataka ili sklopova na delove, sastavljanje delova u celinu, koordinacija pokreta Primeri radnih glagola: ra{~laniti celinu na sastavne delove, sastaviti delove u celinu, itd.

5.

Naturalizacija

Izvo|enje radnih pokreta i operacija bez kognitivnog napora, automatizirano, majstorski. Primeri radnih glagola: samostalno i sigurno izvoditi radne pokrete i operacije, automatski koristiti mere li~ne i tehni~ke za{tite na radu, itd.

Uzajamna zavisnost nazna~enih podru~ja, odnosno ciljeva i zadataka usmerenih ka njima, grafi~ki se mogu predstaviti slede}om {emom:

134

A

Legenda: C - cilj A- afektivno podru~je K - kognitivno podru~je P - psiho-motorno podru~je obz - obrazovne zada}e vsz - vaspitni zadaci fuz - funkcionalni zadaci

vsz

C obz

K

fuz

P

(2) Na~in razrade ciljeva i zadataka Ciljevi na odre|enim nivoima vaspitanja i obrazovanja i u odre|enim vaspitno-obrazovnim podru~jima, po pravilu, formiraju se u jednoj re~enici, u kojoj se na eksplicitan na~in ukazuje na sposobnosti koje treba ostvariti u sva tri podru~ja njegovog manifestovanja. Zadaci proizilaze iz formulisanog cilja. Oni su obrazovni, vaspitni i funkcionalni u zavisnosti od toga da li se realizuju za kognitivno, afektivno ili psiho-motorno podru~je. Vaspitno-obrazovni ciljevi i zadaci posmatraju se u hijerarhijskom odnosu. Polaze}i od takvog njihovog odnosa i definisanog kurikuluma moè se ustvrditi njihova slede}a hijerarhija: I ciljevi i zadaci celokupnog vaspitanja i obrazovanja; II ciljevi i zadaci na odre|enim nivoma i vidovima vaspitanja i obrazovanja (pred{kolsko, osnovno, srednje); III ciljevi i zadaci odre|enih disciplina, podru~ja ili predmeta (nastava tehni~kog obrazovanja u vi{im razredima osnovne {kole, tehni~ko obrazovanje kao izborni ili fakultativni kurs, slobodne tehni~ke aktivnosti i dr.); IV operativni zadaci programskih elemenata, kompleksa ili radionica; V operativni zadaci nastavnih (ili metodskih) jedinica. Vaspitno-obrazovni ciljevi i zadaci sa njihovim hijerarhijskim odnosom mogu se {ematski predstaviti kao: 135

IDEJNI MODEL HIJERARHIJSKOG ODNOSA CILJEVA (ZADATAKA) U NASTAVI/UÊNJU TEHNI^KOG OBRAZOVANJA I nivo

II nivo

III nivo

IV nivo

V nivo

Na razradi zadataka, kako op{tih, tako i na odre|enim nivoima, ili vaspitno-obrazovnim podru~jima, tako i u operativnim zadacima u odre|enim delovima programa i nastavnih (ili metodskih) jedinica, mogu}i su razli~iti pristupi. Zajedni~ka karakteristika svima je jasno}a i nedvosmislenost u zahtevima koja treba realizovati i ostvariti, a prema mogu}nostima i uz merljivost postignu}a (ishoda) i kvantitativno izraziti. Tako na primer, obrazovnim zadacima treba izraziti postignu}a (ishode) u znanjima u~enika. Ve} je prethodno re~eno, da se za kategoriju ishoda u~enja uslovno upotrebljava zajedni~ki termin êznanjeÜ koji obuhvata tri kategorije ishoda: znanje, ume}a i navike. Ovo zato, jer nazna~ene sve tri kategorije (ishodi), pored razli~itosti imaju zajedni~ke su{tinske karakteristike. Kad su u pita-nju êznanja u uèm smisluÜ to se posebno nagla{ava. Za zadatke se ~esto razra|uje taksonomija. Kad se hijerarhijski razra|uju onda se to vr{i po podru~jima, grupama, podgrupama i elementima. Tako je raz-ra|ena Bloom-ova taksonomija, prethodno. Prednost ovakve razrade su sagledavanje mogu}nosti za etapno ostvarivanje odre|enih zadataka. Treba naglasiti, da ono ima i negativnih posledica, jer kod neiskusnih nastavnika ostvarenje zadataka moè ostati na nivou izolovanih elemenata, bez odgovaraju}e sinteze na stepenu uop{tenosti. Ovde se daje primer taksonomije znanja po Bloom-u. Znanje - pod êznanjem u uèm smisluÜ (kako ga ovde uzimamo) misli se na mogu}nost u~enika da se seti i da iskaè pojedina~ne ~injenice, kao op{te 136

pojmove, da moè opisati metode i procese, modele i strukture. Znanja ovako shva}ena dalje se mogu ra{~laniti prema Bloom-u: 1. Znanja pojedinosti: - znanja terminologije, - znanja specifi~nih ~injenica. 2. Znanja puteva i na~ina sagledavanja pojedinosti: - poznavanje konvencija (dogovora), - poznavanje usmerenja i niza, - poznavanje klasifikacija i kategorija, - poznavanje odre|enih kategorija, - poznavanje metodologija. 3. Znanja op{tih pojmova iz nekog podru~ja: - znanja principa i generalizacija, - znanja teorija i struktura. Kao na~in razrade zadataka uzima se i grupisanost na osnovu razrade kodeksa, radi usmeravanja vaspitno-obrazovnih aktivnosti tokom vaspitno-obrazovnog procesa. Primena kodifikacije je zapravo relativna standardizovanost formulacija, uz ograni~avanje uop{tenosti ve}eg broja zadataka. Primer: Kodeks u obrazovnim zadacima na podru~ju êkomunikacije u tehniciÜ : K -1 usmeno izraàvanje, K -2 pismeno izraàvanje, K -3 ve{tina ~itanja, K -4 razumevanje teksta, K -5 razumevanje govora, K -6 ~itanje grafi~kih i slikovnih materijala, K -7 êodbranaÜ izra|enih grafi~kih materijala. U razradi obrazovnih zadataka koristi se i operacionalizacija. To je postupak formiranja aktivnosti subjekta u realizaciji odre|ene vaspitno-obrazovne aktivnosti. *

* *

I Sistemnim zakonom, kojim se ure|uje vaspitanje i osnovno obrazovanje, je Zakon o osnovnom obrazovanju, se propisuju ciljevi vaspitanja i osnovnog obrazovanja, ali ipak se de facto obrazovanje ne poistove}uje sa vaspitanjem. 137

ÜCilj je osnovne {kole da u~eniku omogu}i sticanje znanja, pojmova, ume}a, stavova i navika potrebnih za ìvot i rad ili daljnje {kolovanje. [kola je du`na osigurati kontinuirani razvoj u~enika kao duhovnog, fizi~kog, moralnog, intelektualnog i dru{tvenog bi}a u skladu s njegovim sposobnostima i sklonostima. U skladu sa postavljenim ciljem mogu se formulisati i slede}i zadaci osnovne {kole: - da kod u~enika podsti~e i razvija interes i samostalnost pri u~enju i re{avanju zadataka, stvarala{tvo, moralnu svest, estetski ukus i kriterijume, samopouzdanje i odgovornost prema samom sebi i prirodi, dru{tvenu, privrednu i politi~ku svest, sno{ljivost i sposobnost saradnje, po{tovanje ljudskih prava, dostignu}a i te`nji; - da u~enika pou~i pismenosti, komunikaciji, ra~unu, nau~nim i tehnolo{kim principima, kriti~kom posmatranju, razumnom raspravljanju, razumevanju sveta u kojem ìvi i razumevanju me|usobne zavisnosti ljudi i prirode, pojedinaca i nacija. Cilj i zadaci osnovne {kole ostvaruju se prema utvr|enim nastavnim planovima i programima.Ü105/ II Kurikulum se tehni~kog obrazovanja u elementarnom obrazovanju Republike Slovenije zasniva na ostvarivanju op{tih ciljeva vaspitanja : ÜOsnovni cilj vaspitanja i obrazovanja jeste da uvodi u~enike u svet rada i odnosa koji se stvaraju pri radu. Zadaci se ostvaruju u svim nastavnim predmetima, posebno u predmetima proizvodno-tehni~kog podru~ja: tehni~kom obrazovanju, privredi i radnim akcijama, proizvodnom i dru{tveno korisnom radu, tehni~kim i radnim interesnim aktivnostima i fakultativnim predmetima.Ü106/ Op{ti se ciljevi osnovnog obrazovanja operacionalizuju za tehni~ko obrazovanje kroz konkretnije odre|ene ciljeve i zadatke tehni~kog vaspitanja u osnovnoj {koli. (3) Vaspitno-obrazovni ciljevi i zadaci tehni~kog obrazovanja U~enici: Ü- upoznaju osnove tehnike, tehnologije, organizacije rada i proizvodnje te zastupljenost u najva`nijim granama proizvodnje, dru{tvenim aktivnostima i u svakida{njem ìvotu; - upoznaju kako se prirodne zakonitosti primenjuju u tehnici i tehnolo{kim procesima te otkrivaju dijalekti~ku povezanost razvoja proizvodnih sredstava i dru{tvenog napretoa, tehnolo{kog razvoja i upotrebe energije; 105/ 106/

138

Zakon o osnovnoj {koli. Predmetnik in u~ni nacrt osnovne {ole, Zavod R. Slovenije za {kolstvo, Ljubljana.

- doìvljavaju rad kao uslov egzistencije i razvoja pojedinaca i dru{tva, razvijaju kulturu rada; - osposobljavaju se za rad u grupama i za programiranje, organizaciju, izvo|enje i kontrolu rada, za ekonomi~nu upotrebu materijala, vremena i energije te za odgovoran i aktivan odnos prema ~uvanju prirode; - otkrivaju na~in re{avanja jednostavnih tehni~kih i tehnolo{kih problema, traè sredstva i na~ine za re{avanje i stvarala~ki povezuju teorijska znanja i prakti~an rad; - razvijaju radne ve{tine i navike upotrebe alata, ma{ina, aparata i instrumenata; - upoznaju va`nost skupljanja sekundarnih sirovina i sudeluju u akcijama skupljanja; - formiraju sposobnosti za verbalno, pisano i grafi~ko komuniciranje u podru~ju tehnike i proizvodnje; - saznaju va`nost i zna~aj pojedinih vrsta rada u proizvodno-tehni~kom podru~ju te pravce razvoja celog dru{tva i razvijaju li~ne interese za odabrani poziv; - upoznaju opasnosti i za{titu na radu i razvijaju ve{tine i navike upotrebe za{titne opreme; - formiraju saznanja i prakti~ne sposobnosti za sigurno i kulturno sudelovanje u saobra}aju i pravilan odnos prema ostalim u~esnicima u saobra}aju; - razvijaju sposobnosti za tehni~ke aktivnosti u slobodnom vremenu.Ü107/ Navedeni se ciljevi dalje operacionaliziraju na nivou posebnih zadataka tehni~kog obrazovanja u niìm razredima osnovne {kole. êTehni~ko obrazovanje mora tako|e u razrednoj nastavi razvijati tehni~ku kulturu, davati osnovna znanja o proizvodnji, zanimanjima, osnovnim tehni~kim sredstvima i ure|ajima, uvoditi u~enike u dru{tveno-privredne odnose, razvijati smisao za prakti~an rad, upu}ivati na racionalno kori{tenje vremena, sredstava, materijala i energije, razvijati kriti~nost i samokriti~nost u radu i rezultatima rada, a poticati povjerenje u vlastite sposobnosti itd. Tako|e, na tom nivou treba razvijati stvarala~ko mi{ljenje, konstruktorstvo i inovativnost u dijalekti~koj povezanosti pa`jne s misaonim i prakti~nom aktivnostima u~enika.Ü 8.2. Sistem povratnih sprega, Sadràji nastave TO - koncepcija funkcionisanja êU teoriji i metodologiji programiranja obrazovnih sadràja, nastavni plan i program, defini{u se kao sredstvo u funkciji ostvarivanja postavljenog cilja obrazovanja ili put kojim trebaju i}i nastavnik i u~enik da bi do{li do postavljenog cilja.Ü 107/

Isto.

139

[TA JE NASTAVNI PLAN, A [TA NASTAVNI PROGRAM? Nastavni plan i nastavni program op{teg osnovnog vaspitanja i obrazovanja ~ine jedan integralni dokument na osnovu kojeg se priprema i izvodi vaspitanje i obrazovanje u~enika u osnovnoj {koli radi pripreme za nastavak obrazovanja na srednjem stepenu. (1) NASTAVNI PLAN Nastavni plan za ostvarivanje op{teg osnovnog obrazovanja specifi~an je pedago{ki dokument. On treba da obuhvata slede}e: a) naziv vaspitanja i obrazovanja na koje se odnosi, b) cilj vaspitanja i obrazovanja na nivou osnovne {kole, c) dvoulaznu tablicu, koja obuhvata: - s leve strane (levi ulaz u tablicu), popis svih obveznih i obveznoizbornih nastavnih predmeta te planirano vreme za neobavezne nastavne predmete, - s gornje strane (gornji ulaz u tablicu), trajanje obrazovanja izraèno brojem razreda ili godina obrazovanja, - u polju, na presecima pojedinih nastavnih predmeta i razreda, planirano nedeljno vreme za izvo|enje nastave izraèno u ~asovama, - na dnu za svaki razred, dozvoljeno nedeljno vremensko optere}enje u~enika nastavnim obavezama u ~asovama. d) odgovaraju}e napomene u vezi sa realizacijom nastavnog plana. (2) NASTAVNI PROGRAM Nastavni program bilo kojeg nastavnog predmeta pa i tehni~kog obrazovanja, sastavni je deo nasavnog plana 108/ i obuhvata slede}e: a) naziv predmeta (tehni~ko obrazovanje), b) cilj i zadaci nastave predmeta, c) razred u kojem se izvodi nastavni program i planiranu nedeljnu satnicu za izvo|enje nastave, d) operativne zadataka nastavnog predmeta, e) obrazovne sadràje, f) metodi~ko uputstvo za izvo|enje nastavnog predmeta. Okvirni nastavni plan u prilogu mora imati onoliko okvirnih nastavnih programa koliko je u njemu nastavnih predmeta. OPERATIVNI PLAN RADA Nastavni planovi i programi za sticanje formalnog osnovnog vaspitanja i obrazovanja (javno priznatog vaspitanja i obrazovanja) moraju biti verifikovani, odobrani od nadle`nog ministarstva ili druge nadle`ne institucije, bez obzira ko ih je izradio i predloìo, Republi~ki pedago{ki zavod ili neko drugi. 108/ Nastavni plan osnovne {kole, te nastavni program tehni~kog obrazovanja daje se kao PRILOG u ovoj knjizi.

140

Moè se re}i da se nastavni plan i program donose na nivou strategijskog upravljanja. Na osnovu nastavnog plana i programa izra|uju se operativni planovi. Operativne planove po predmetima izra|uju predmetni nastavnici svake institucije - osnovne {kole. U procesu izrade operativnih planova, predmetni nastavnici precizno se pridràvaju nastavnih planova i programa svojih nastavnih predmeta, zatim uzrasnih karakteristika u~enika kojima }e izvoditi nastavu, te svojih nastavni~kih saznanja i iskustava i materijalno-tehni~kih i finansijskih mogu}nosti {kole. Operativni planovi tehni~kog obrazovanja trebaju biti sadràjno u korelaciji, naro~ito sa prirodoslovno-matemati~kim i tamo gde je to mogu}e s drugim nastavnim predmetima, te s prakti~nom nastavom. Operativne planove usvaja stru~ni organ {kole pre po~etka nove {kolske godine. Preporu~ljivo je da se u operativnim nastavnim planovima osigura uzlazno-spiralni raspored obrazovnih sadràja. Uzlazno-spiralni raspored obrazovnih sadràja u operativnom nastavnom programu podrazumeva postupno pro{irivanje koli~ine obrazovnih sadràja. (3) SADR@AJI TEHNI^KOG OBRAZOVANJA Sadràji svakog obrazovanja, a time i sadràji za nastavu tehni~kog obrazovanja odre|eni su nastavnim programom, kojeg odre|uju, pored ostalog, kako je ve} re~eno dve bitne determinante: - ciljevi i zadaci vaspitno-obrazovne oblasti, - razvijenost odre|ene nau~ne i prakti~ne aktivnosti na koju se odnosi ta oblast. Polaze}i od specifi~nog karaktera nastave tehni~kog obrazovanja druga determinanta je izraèna kao stepen razvijenosti tehni~kih i tehnolo{kih nauka, izraène u razvoju tehnike i tehnologije s obzirom na razvoj proizvodnih snaga. Ciljevi i zadaci nastave tehni~kog obrazovanja traè i u sadràjnoj strukturi da se osigura odgovaraju}a zastupljenost triju podru~ja istaknutih u prethodnom poglavlju: kognitivno, afektivno i psihomotorno. To zna~i da sadràj obuhvati: - odre|ena znanja (sistem znanja zajedni~kih osnova savremene tehnike i tehnologije, materijalne proizvodnje i njihovih me|usobnih odnosa - kognitivno podru~je); - umenja i navike (sistem op{tih intelektualnih, ali i posebnih prakti~nih umenja i navika; - pozitivan uticaj u razvoju stavova u~enika. 141

Primer: Ne moè se razvijati pozitivan odnos na ~uvanju tehni~kih sredstava u prakti~nim i drugim aktivnostima, ako se u~enicima daju samo zna-nja o zna~aju ~uvanja tih sredstava, a okolina koja ga okruùje, uklju~uju}i i nastavnika, nije u saglasnosti sa izraènim zna~enjima. Navedene tri komponente sadràja nastave tehni~kog obrazovanja kao i tri sfere ~ovekovog odnosa mogu samo uslovno (radi pou~avanja i usmeravanja vaspitno-obrazovnih uticaja) da budu odvojeno tretirane. Izme|u njih postoji neraskidiva uzro~no-posledi~na veza. êZnanja, umenja i navike, te stavovi su tri kategorije ISHODA nastave/u~enja, koje se me|usobno razlikuju, ali se ~esto me|u sobom dopunjuju. Za sve tri kategorije uslovno se nekad upotrebljava zajedni~ki termin êznanjeÜ, a kad se misli na znanje u uèm smislu posebno se nagla{ava.Ü109/ Ponovo treba naglasiti da bi se razvijanje umenja i navika svelo na mehani~ki trening ako ne bi bilo zasnovano i na odgovaraju}im politehni~kim informacijama (znanjima), koje s jedne strane omogu}avaju racionalnije formiranje umenja i navika, a s druge strane kao i daljnje njihovo usavr{avanje. Pored nazna~ene primarne uzro~no-posledi~ne veze, postoji i obrnut uticaj (povratna sprega): umenja i navike omogu}uju utvr|ivanje ste~enih znanja, ali i sticanje novih. Opet, sve troje su osnova za prakti~nu realizaciju izgra|ivanja stavova usmerenih na odre|ene aspekte tehnike i tehnologije. Nazna~ene uzajamne odnose kompnenata nastave/u~enja tehni~kog obrazovanja ukazuju na neophodnost da se paralelno govori o jo{ jednoj komponenti sadràja koja predstavlja osnovu za njihov daljnji razvoj, a to je stvarala~ki aspekt znanja, umenja i stavova u nastavi/u~enju tehni~kog obrazovanja. Karakteristi~ne osobine tehni~kog stvarala{tva su slede}e: - samostalna primena znanja i umenja u novim tehni~ko-tehnolo{kim situacijama ({to je zapravo uspe{an transfer politehni~kih sadràja); - uspe{no sagledavanje novog u upoznavanju prezentovanih radnotehni~kih situacija i traènje na~ina za njihovo re{avanje; - zatim: otkrivanje novih funkcija objekata, samostalno kombiniranje na~ina aktivnosti u novim situacijama, otkrivanje strukture objekata, sposobnost alternativnog mi{ljenja, postavljanjem i druga~ijih re{enja odre|enih poznatih problema, i dr. Zna~aj stvarala~kog karaktera znanja, umenja i stavova govori u prilog da se oni sti~u i razvijaju u odgovaraju}oj situaciji na odre|enom broju primera, a treba da se primenjuju u novim radno-tehni~kim ìvotnim sutuacijama. 109/ Milenko Nikoli}, Matemati~ko i kiberneti~ko modelovanje pedago{kih procesa, RU êRadivoj ]irpanovÜ, Novi Sad 1977. g.

142

Sadràji nastave tehni~kog obrazovanja moraju zadovoljiti slede}e funkcije: - op{teobrazovnu (da se izvr{i izbor takvih sadràja koji }e biti od koristi celokupne generacije u~enika raspore|eni po nivoima u sistemu vaspitanja i obrazovanje); - politehni~ku (da se obezbedi u sadràjima tako|e prema nivoma prisustvo zajendi~kih principa u funkcionisanju savremene tehnike i tehnologije u glavnim granama); - radnu ( da preko odabranih sadràja u~enici, ne samo da vide njihovu prakti~nu primenu nego da budu uklju~eni u prakti~ne radne aktivnosti). Ove funkcije sadràja tehni~kog obrazovanja, me|usobno treba da se uslovljavaju i nadopunjuju s ciljem da se obezbedi u vaspitanju i obrazovanju jedinstvo op{teg i tehni~kog obrazovanja. Jedinstvo nazna~enih funkcija sadràja nastave tehni~kog obrazovanja se osigurava, najpre, izborom gradiva u programu vaspitno-obrazovnog rada, posebno doslednim izborom politehni~kog gradiva, koje treba da sadrì osnove zakonitosti savremene tehnike i tehnologije i pravila njihovog kori{}enja. Posebno je va`no ista}i kori{}enje usvojenih sadràja, od strane u~enika, i u drugim vaspitno-obrazovnim aktivnostima. (4) POLITEHNI^KA ZNANJA Najglobalnije izraèno politehni~ka znanja predstavljaju sistem ~injenica, principa, pravila i zakona na kojima se zasniva rad razli~itih tehni~kih sredstava u razli~itim tehnolo{kim procesima. Postoji bitna razlika izme|u politehni~kih znanja i znanja {to su zajedni~ka za vi{e struka. Kod politehni~kih znanja nije bitan stepen zajedni~kih ~injenica, principa i zakona u manjem ili ve}em broju struka, koliko je bitna njihova invarijantnost s obzirom da je tu re~ o tehni~kim zakonima, pre svega, fizi~ke, hemijske ili biolo{ke osnove, te konstrukcije tehni~kih sredstava za realizaciju procesa koji mogu poprimiti razli~ita tehni~ka izvo|enja. Na primer: 1. Princip klina susre}e se kod sasvim razli~itih alata i ma{ina za obradu skoro svih vrsta materijala - metal, drvo, plastika, kamen, zemlja i sl. 2. Zakonitosti molekularnih sila javljaju se kao osnova za obradu, sa plasti~nim deformacijama kod svih vrsta materijala, i td. To zna~i, da politehni~ka znanja sadrè odre|en stepen op{teg, ali za razliku od prirodno-nau~nih zakonitosti, ona se posmatraju sa stanovi{ta njihove tehni~ke primene, tako da je izraèna njihova materijalizovanost u alatima, ma{inama ili tehnolo{kim procesima, {to sadràji moraju omogu}iti. 143

Znanja tehni~kog obrazovanja zasnovana na nau~nim zakonitostima i na politehni~kim principima posmatraju se i sa stanovi{ta nekih profesionalnih aspekata radi primene tehnike i tehnologije, ali u svakodnevnom ìvotu ili potrebe za eventualnim uklju~ivanjem u tehni~ke i druge radne procese. Opredjeljuju}i se za savladavanje politehni~kih sadràja, od strane u~enika, u okviru nastave tehni~kog obrazovanja, ali realizuju}i politehni~ki princip, i kroz druge op{teobrazovne nastavne discipline, politehni~ki tretman sadràja omogu}ava ve}i transfer znanja i razvoj kreativnosti. Na osnovu datih opredeljenja u programu nastave tehni~kog obrazovanja treba utvrditi, i u~enike nau~iti, one sadràje koji bi odraàvali savremeni razvoj tehnike i njenu primenu u proizvodnji i svakodnevnom ìvotu. (Konkretni sadràji tehni~kog obrazovanja treba da se nau~e na nivou oblasti svakog programskog elementa vaè}eg programa.) Da bi se konkretno realizovali sadràji tehni~kog obrazovanja i manifestovali kao optimalna znanja treba omogu}iti adekvatnu brigu o odre|enim aspektima i nivoima izu~avanja tehni~kih sredstava i tehni~ko-tehnolo{kim zakonitostima. Pri izu~avanju tehni~kih objekata predvi|eni su slede}i aspekti izu~avanja: - funkcionalni aspekt - tehni~ki objekat izu~ava se samo sa aspekta njegove funkcije tj. sa aspekta realizacije njegovih tehni~ko-proizvodnih zadataka (na pr.: ventil sluì za regulaciju protoka te~nosti ili gasa, i sl.); - operativni aspekt - izu~avaju se principi ostvarenja funkcije objekta, odnosno na~in rada (ventil reguli{e protok sa pretvaranjem kru`nog kretanja cilindra u pravolinijsko kretanje ventilske plo~e); - konstruktivni aspekt - izu~avaju se delovi, njihovi oblici, njihove veze u sklopu objekta sa aspekta ostvarivanja funkcija i operacija. Da bi se omogu}ilo usvajanje politehni~ke osnove sadràja tehni~kog obrazovanja i elemenata zakonitosti sa predznanjima koje u~enici imaju na ovoj nivou, neophodno je da postoje i da se utvrde nivoi apstrakcije kod obrade sadràja. Pored zna~enja tih nivo apstrakcije eventualno nazna~enih u programu tehni~kog obrazovanja u obradi sadràja radi usvajanja znanja potrebno je da se imaju u vidu slede}a zna~enja tih nivoa: I nivo: vanjsko, opisno, fenomenolo{ko izlaganje pojave, katalogizacija objekata, konstatiranje svojstava i kvaliteta objekta i pojave; II nivo: elementarno obja{njavanje prirode i svojstva objekta i zakonomernosti na toku pojava; III nivo: obja{njavanje pojava u datoj oblasti, modelovanje osnovnih procesa, elementarno uvo|enje u predstavljanje zakonitosti i svojstava; IV nivo: obja{njavanje pojava i njihovo kori{}enje sa odgovaraju}im apstrahovanjima, ovla{ uvo|enjem formalne aparature (matemati~ke ili logi~ke). 144

Sticanje znanja tehni~kog obrazovanja (politehni~kih znanja) u uèm smislu, orijentaciono prolazi kroz slede}e faze: - sticanje po~etnih znanja, koja nisu povezana s konkretnim objektima, ali su povezani sa tehnikom i tehnologijom, elementarnim zakonitostima grafi~kih kominikacija, tehni~kim ra~unom, laboratorijskim znanjima i sl.; - sticanje znanja o kori{}enju {ematskih prikaza tipi~nih tehni~kih objekata (sadràje programa), upoznavanje sa njihovom strukturom (sastavnim delovima), i me|usobnim odnosima (izu~avanje funkcionalnog aspekta je prvi nivo apstrakcije); - sticanje znanja radi upoznavanja operativnih aspekata izabranih tehni~ko-tehnolo{kih egzemplara, sa posebnim potenciranjem ostvarivanja operacija, {to bi se moglo okarakteri~asova kao drugi ili tre}i nivo apstrakcije. Nazna~ene faze u sticanju znanja tehni~kog obrazovanja, na sadràjima programa, treba shvatiti kao jedan logi~an redosled, koji se mo` ovim okarakteri~asova zaokruènom celinom, uop{te, ali mu se mogu dati i odgovaraju}e vremenske dimenzije. (5) POLITEHNI^KA UMENJA I NAVIKE Sa usvojenim znanjima i formiranim umenjima i navikama u~enik (lice) izraàva svoj odnos prema okolini, prirodnoj i dru{tvenoj. Znanjima lice (u~enik) izraàva pojave, objekte i odnose me|u njima, sa umenjima i navikama on se aktivno uklju~uje u prirodnu i dru{tvenu sredinu, kao deo njih. Imaju}i u vidu me|usobne uslovljenosti, znanja, umenja i navika, moè se konstatovati da se sa umenjima i navikama izraàva sposobnost osobe (u~enika) za pravilno izvo|enje odre|enih aktivnosti. Pri tome se misli, u op{tem slu~aju, na sve vidove u~enikove aktivnosti: umne, senzorne, voljne, a ne samo motorne, odre|enost njihovog êpravilnog izvo|enjaÜ i realizaciju una pred postavljenog cilja. umenja i navike ne spadaju, dakle, u nekontrolisane aktivnosti. Radi date odrednice, pri formiranju i sticanju umenja i navika, ali isto tako i kod njihovog usavr{avanja treba polaziti od usvojenog znanja, kojim su odre|eni: pravila, postupci i ~inioci uticaja odre|enih aktivnosti. Na taj na~in, ali ne samo mehani~kim ve`banjima, omogu}it }e se ostvarivanje jednakokvalitetne obrazovanosti i brzine izvo|enja radnji sa istovremenom spremnosti za racionalizovanje i menjanje - unapre|ivanje umenja i navika. Pored nazna~enih spoljnjih manifestacija umenja i navika kroz odre|ene aktivnosti i njihovoj zasnovanosti na potrebnim znanjima, u procesu formiranja umenja i navika, zna~ajna je njihova fiziolo{ka ili {ire psihofiziolo{ka osnova. 145

Neka se naglasi, da su najve}i deo u~enikovih (~ovekovih) umenja i navika rezultat u~enja (instrukcija i ve`banja), {to zna~i da su, u najve}oj meri, sastavljeni iz uslovnih motornih refleksa. Ovi refleksi karakterisani su slede}im specifi~nostima: - odvijaju se u desetom ili stotom delu sekunde; - ubrzavaju postizanje postavljenih ciljeva; - formiraju sloène sisteme koji ~esto uklju~uju paralelno proticanje nekoliko me|usobno usagla{enih refleksa. Tokom u~enja, izvo|enje neke motorne radnje, na osnovu dobijenih informacija, preko osetnih organa (osetila), centralni nervni sistem kao centralni uprav-lja~ki organ, {alje nadraàje putem nerava do izvr{nih organa - mi{i}a, koji kre}u ekstremitete. Iz prethodnih karakteristika, uz proces formiranja umenja i navika, mogu se izvesti slede}e njihove zajedni~ke karakteristike: - skra}ivanje potrebnog vremena za izvo|enje aktivnosti, - pobolj{avanje kvaliteta izvo|enja, - smanjivanje gre{aka u radu, - racionalizovanje kretanja - eliminacijom praznih hodova (nepotrebnog kratanja), - osloba|anje dela svesti za druge aspekte aktivnosti. Pored iznetih zajedni~kih karakteristika umenja i navika postoje i odre|ene razlike. S obzirom da su umenja i navike rezultat ve`banja, osnovna im je razlika u stepenu uve`banosti. Navike su rezultat dugotrajnog ve`banja - jednoobrazovnog izvo|enja neke aktivnosti, {to dovodi do stepena automatizacije u izvr{avanju odre|enog delovanja ili cele aktivnosti, odnosno njihovo izvo|enje sa minimalnim u~e{}em svesti. Navika je ograni~ena na odre|ena delovanja ili jednu aktivnost, a ve{tina obuhvata ve}i broj aktivnosti u izvr{avanju odre|enih radnji ili radnih zadataka. Iz poslednje razlike izme|u umenja i navika priozilaze i njihovi me|usobni akcioni (funkcionalni) odnosi; umenja naj~e{}e uklju~uju kori{tenje odre|enog broja navika u primeni znanja u praksi i svakodnevnom ìvotu. U~e{}e svesti je ve}e i ima ulogu povezivanja znanja i navika u jednu funkcionalnu celinu. Ovaj odnos moè se predstaviti na slede}i na~in: Legenda: U - umenja,

Z - znanja,

N - navike,

S - svest

U = Z1 + N1 + Z2 + N2 + Z3 + N3 + . . . +Zn + Nn S 146

S

S

S

S

S

S

S

Umenja i navike mogu se klasifikovati po raznim osnovama, ali za metodiku tehni~kog obrazovanja relevantne su slede}e dve klasifikacije: A - prema psihofiziolo{koj osnovi umenja i navike mogu biti: - misaone, - emocionalne, - motorne, - voljne. B - prema karakteru umenja i navike mogu biti: - politehni~ke ili op{te radne, - profesionalne ili specijalne. Aktivnost je uvek konkretna, pa za njeno izr{enje potrebne su konkretna, specijalna ili profesionalna umenja i navike. Me|utim, odre|ene navike, a ponekad i odre|ena umenja, javljaju se kao neophodne u svim ili pojedinim vidovima aktivnosti. Tako, na primer, navika ~itanja i pisanja, te koordinacija kreatanja i sl., javljaju se kao op{te radne navike. S obzirom da znanja tehni~kog obrazovanja izraàvaju op{te u razli~itim aktivnostima, one i op{te radne navike bi}e osnova za formiranje op{te radnih ili politehni~kih umenja. Ovakav sadràj op{te radnih umenja omogu}i }e u~eniku (~oveku) da izvr{ava radno-tehni~ke zadatke u raznim prakti~nim i drugim aktivnostima, ~ak i u promenjenim uslovima. U oblasti prakti~nih aktivnosti i uop{te u aktivnostima kori{tenja tehnike, u svim aktivnostima mogu se utvrditi slede}a op{ta radno-tehni~ka umenja i navike: - konstruktivno-tehni~ka - ~itanje, pisanje, crtanje, izra~unavanje, {ematsko prikazivanje, sklapanje i rasklapanje; - organizaciono-tehni~ka - raspored alata i pribora, ~i{}enje i ure|ivanje ure|aja i prostora za rad, pripremanje mesta rada; - operaciono-kontrolna - merenje sa jednostavnim merilima, merenje i ~itanje veli~ina sa instrumenta, upore|ivanje od oka i dr. Ve} je re~eno da su umenja i navike rezultat ve`banja.Ve`ba predstavlja vi{estruko ponavljanje postupaka aktivnosti organizovano s ciljem da se razvijaju umenja i navike. Na osnovu psiholo{kih istraìvanja utvr|eni su slede}i uslovi za pravilno i efikasno formiranje umenja i navika: (1) odre|enost zadataka, shvatanje cilja i na~ina njihovog ostvarivanja; (2) postojanje neophodnih znanja kod u~enika; (3) adekvatnost nastavnih metoda sa osobinama vrste umenja i navika; 147

(4) efektnost u instrukcijama; (5) aktivan pristup u~enika aktivnosti uz dovoljnu koli~inu ve`banja; (6) svojevremenost i objektivnost ocene u~eni~kih aktivnosti i njihovo zna~enje za rezultate ve`banja. Zadovoljavanje nazna~enih i drugih uslova formiranja umenja i navika moè se vr{iti u sistemnom pristupu prema Ekstrendovom (G. A. Eckstrand) modelu (u~enje motori~kih ve{tina). Nazna~eni model predstavlja se slede}om {emom:110/ (7) POVRATNA INFORMACIJA RADI USAVR[AVANJA UMENJA I NAVIKA

(5) AKTIVAN PRISTUP u~enika u ve`bama

(1)

(3)

(4)

ODREDITI ciljeve i zadaci ve`banja

ODREDITI sadràje ve`banja

ODREDITI metode i materijal ve`banja

(6) (5) PROGRAM ve`banja

ZAVR[NA PROVERA uve`banosti umenja i navika

(2) POSTOJANJE odre|enih znanja

Datom {emom predstavljeno je, da se prema nazna~enim i drugim uslovima u sistemnom pristupu, formiranje umenja i navika rastavlja na nekoliko komponenti. Najpre se moraju odrediti ciljevi i zadaci ve`banja (1) radi formiranja odre|enih umenja i navika. Iz toga je onda mogu}e pripremiti kriterijumske testove radi provere postojanja odre|enih znanja neophodnih za njihovo formiranje (2). U tre}em koraku se odre|uju sadràji ve`banja da bi se ostvarili postavljeni ciljevi i zadaci (3). U slede}em koraku vr{i se iznalaènje metoda i opreme sa kojima }e se sa u~enicima vr{iti odre|ena ve`banja (4). Metode i materijal su prezentovani kroz program ve`banja i aktivno u~e{}e u~enika u ve`bama (5). Zatim se opet kriterijumskim testovima vr{i zavr{no proveravanje nivoa automatizacije, tj. uve`banosti umenja i navika (6). U zavisnosti od zavr{nih 110/

Vlado Andrilovi} - Mira ûdina, Psihologija u~enja i nastave, [kolska knjiga, Zagreb 1988. g.

148

rezultata povratnom informacijom i dodatnim aktivnostima ve`banja, prema potrebama u~enika, vr{i se usavr{avanje umenja i navika. Na primer, ako se na jednom zadatku testa u~estalo gre{i, potrebna je modifikacija metoda ve`banja (4). Ako je pak koli~ina prezentiranih informacija (sadràja) nedovoljna, potrebno je izvr{iti modifikaciju u sadràjima ve`banja (3). Dati primer {eme protoka je svojevrsna {ema upravljanja ve`banjima umenja i navika odre|enih sadràja u sistemnom pristupu. Prezentovani model moè se smatrati globalnim postupkom za sticanje umenja i navika sa istaknutim fazama ve`banja, a na osnovu uslova za pravilno i efikasno formiranje (i sticanje) umenja i navika. U realizaciji tog modela neophodno je istaknuti: - pored prethodnih teorijskih, posebno politehni~kih znanja, adekvatnih novim umenjima i navikama i ve`bama kojima se ona sti~u, u~enicima se prezentiraju i druga znanja povezana sa sadràjima za realizaciju cilja i zadataka; - posebno mesto zauzima demonstracija pravila i postupaka za izvo|enje radno-tehni~kih zadataka, posebno aktivnosti koje treba nau~iti, pri ~emu demonstracione aktivnosti mogu biti ìve, prezentovane filmom, preko ra~unara ili sa didakti~kim plakatima; - nakon izvo|enja pojedinih delova aktivnosti, u~enik samostalno izvodi celu aktivnost ili celu ve`bu, kod ~ega nakon zajedni~ke analize pogre{aka i razloga za njihovu pojavu pristupa se ponovljenom izvo|enju aktivnosti ili samo dela ve`be (kod kojih se utvrdi odstupanje od pravilnog izvo|enja); - na osnovu po~etnog izvo|enja odre|enih umenja i novih saznanja iz zavr{ne analize kori{}enjem povratne informacije u~enik samostalnim ve`banjima i aktivnostima, uz daljnju kontrolu (instruktora) vr{i usavr{avanje umenja i navika pri ~emu se otklanjaju sva nepotrebna i nepravilna kretanja u izvo|enju aktivnosti; - kad se savlada pravilno i racionalno izvo|enje odre|ene aktivnosti, moè se pristupiti njenom jednoobraznom ponavljanju radi automatizacije i formiranja navika, ali pre formiranja navika moraju se usavr{iti umenja. Pored nazna~enog globalnog i op{teg postupka u formiranju i izgradnji umenja i navika, prvenstveno u motori~kim aktivnostima, primenjuju se razne metode u odre|enim fazama navedenog postupka. Tako na primer, u nekim inostranim izvorima se navodi: dvofazna metoda (sa reproduktivnom i problemskom fazom), metoda problemskih situacija, metoda usmerenih otkri}a (samostalno izvo|enje uop{tavanja u~enika iz raspoloìvih ~injenica...), metoda parcijalne instruktaè (u~eniku se daju klju~ne ~injenice, ostalo sam u~enik otkriva). 149

Pored kori{}enja navedenih specifi~nih metoda, radi ostvarivanja optimalnih rezultata u razvijanju umenja i navika (posebno psihomotornih) treba voditi ra~una i o slede}em: 1) sli~ne aktivnosti (koje traè razli~ite reakcije) ne ve`baju se jedna za drugom; 2) da bi se postigla automatizovanost odre|enih postupaka realizovati ~e{}a ve`banja; 3) pauze u ve`banjima imaju pozitivan efekat; 4) povratnom spregom o rezultatima u~enja/ve`banja pobolj{ava se motivacija, a i pruà mogu}nost regulacije; 5) primena mentalnog ve`banja (verbalno ispitivanje) kao rezultat posmatranja i uo~avanja detalja u motornim aktivnostima; 6) radi zaustavljanja procesa zaboravljanja, na}i izvor a zatim izvr{iti usavr{avanje ve`banja. Kod utvr|ivanja sadràja ve`banja, radi izgra|ivanja umenja i navika, treba voditi ra~una da se ona realizuju na konkretnim radno-tehni~kim zadacima. (6) RAZVIJANJE POZITIVNIH STAVOVA PREMA RADNO-TEHNI^KIM AKTIVNOSTIMA Jedan od konstitutivnih komponenata nastave tehni~kog obrazovanja su odre|eni stavovi prema radno-tehni~kim aktivnostima, koje imaju posebnu ulogu i zna~aj u njihovom ostvarivanju u tehnici. Njihov splet u kona~noj formi rezultira i odgovaraju}om kulturom rada, kao posebnom crtom li~nosti. Kod utvr|ivanja su{tine radno-tehni~kog vaspitanja polazi se od saznanja i opredjeljenja da on predstavlja jednu od osnovnih komponenata op{teg cilja vaspitanja i obrazovanja, ~ija je konkretizacija u nastavi tehni~kog obrazovanja i jedan od njenih ciljeva êizgra|ivanje pozitivnog i stvarala~kog odnosa prema raduÜ. Polaze}i od me|usobne povezanosti i uslovljenosti rada (kao subjektivne komponente) i tehnike (kao objektivne komponente), nije mogu}e izgra|ivanje pozitivnih stavova prema radu tretirati izolovano od izgra|ivanja pozitivnih stavova prema tehnici i njenom kori{}enju u svakodnevnom ìvotu. Prevedeno, u konkretnom slu~aju, u nastavi tehni~kog obrazovanja, da politehni~ko znanje treba staviti u funkciju izgra|ivanja vlastitog sistema vrednosti radi pravilnog vrednovanja, najpre: - uloge tehnike, sa sadrìnski zasnovanim stavovima, bez njene apsolutizacije (tehnicizam); - uloge rada, tako|e sa sadrìnski zasnovanim stavovima, da zbog te svoje uloge ne dolazi do manifestacije obezvre|ivanja i izbegavanja rada u prakti~nim aktivnostima. 150

Dakle, treba stvarati takve vaspitno-obrazovne situacije tretiranja usagla{ene uloge rada i uloge tehnike u realizaciji radnih procesa. U pogledu razvoja pozitivnih stavova ili pozitivnih svojstava li~nosti, to se moè iskazati kao nastojanje da se razvije savest li~nosti (subjekta), iako je pre svega neophodno da se izgradi adekvatno svest, sticanjem odgovaraju}ih znanja o vrednostima, koje treba usvojiti. Posebno neka se nazna~i, da je osnova za izgra|ivanje adekvatnih stavova, odgovaraju}e oblikovanje vaspitno-obrazovnih situacija, te da je u okvirima tih situacija presudna uloga i zna~enje principa li~nog primera vaspita~a (nastavnika, instruktora, iskusnijih u~enika u obrazovnom i radnom procesu), ukupno, ali i u izgra|ivanju pozitivnih stavova prema radno-tehni~kim aktivnostima. *

* *

Na kraju ovog poglavlja moè da se rezimira najbitnije. Sadràji pojedinih delova zastupljenih u predmetu tehni~ko obrazovanje usagla{eni su sa adekvatnim procesima vaspitno-obrazovnih aktivnosti. Stepen razra|enosti programskih sadràja zavisi o njihovoj funkciji i dobnim karakteristikama u~enika kojima su namenjeni: - najdetaljinije su razra|eni sadràji programa predmetne zastupljenosti, - inkomporirani sadràji u drugim predmetima i programima (predmeti priroda, dru{tvo, priroda i dru{tvo, program slobodnih tehni~kih aktivnosti), - najnedetaljizovanija je realizacija politehni~kih sadràja, kao princip. Kod konkretnog izbora sadràja, koji su u programima dati integralno, sa nagla{enim pojedinim komponentama nagla{ava se nastojanje osiguravanja sadràja za sticanje odre|enih znanja, umenja i navika, pozitivnih stavova i dru{tveno prihvatljivih vrednosti u vaspitno-obrazovnom radu za vr{enje odre|enih prakti~nih aktivnosti. Izabrani sadràji treba da budu politehni~ke vrednosti. Nagla{eno je da se politehni~ka znanja usvajaju kroz slede}e faze: - sticanje po~etnih znanja, umenja i navika; - izu~avanje tehni~kih principa, - izu~avanje konstruktivnog aspekta i - tehni~ko-tehnolo{ke primene. Osnova za sticanje umenja i navika je pravilno usmereno ve`banje, s tim da umenja i navike mogu biti misaone, emocionalne, motorne i voljne, a po karakteru politehni~ke ili op{te radne i profesionalne ili specijalne. Op{te radna umenja i navike mogu biti: - konstruktivno-tehni~ka, - organizaciono-tehnolo{ka i - operaciono-kontrolna. 151

Zajedni~ka intencija vaspitnih uticaja treba da bude izgra|ivanje pozitivnog stvarala~kog odnosa prema radno-tehni~kim aktivnostima. Kona~an rezultat nastave tehni~kog obrazovanja, a time i radnog vaspitanja treba da bude odgovaraju}i optimalni nivo kulture rada u skladu sa uzrasnim karakteristikama. 8.3. Sistem povratnih sprega, Nastavna sredstva u nastavi TO - koncepcija funkcionisanja Stvaranjem koncepcije funkcionisanja na nivou strategijskog upravljanja nastavom tehni~kog obrazovanja donosi se, izme|u ostalog, Normativ ili Pravilnik opremljenosti (nastavna sredstva, oprema, prostor), kojim se odre|uje obavezuju}i nivo opremljenosti (u ovom slu~aju nastave tehni~kog obrazovanja). Jednako i u kurikulumskom pristupu nastavna oprema je jedan od elemenata kurikuluma nastave tehni~kog obrazovanja. Deo nastavne opreme u {koli su nastavna sredstva, a to su raznovrsna tehni~ka i druga sredstva koja se prilago|avaju potrebama nastave. Nastavna sredstva kao izvor znanja i spoznaje, zna~ajno doprinose stvaranju pravilnih predstava o predmetima i pojavama realnog sveta, koji nas okruùje. Pravilna upotreba nastavnih sredstava dovodi do oìvotvorenja odrednice êOd ìvog opaàja ka apstraktnom mi{ljenju i od njega ka praksi - to je dijalekti~ki put saznanja istineÜ, a prakti~no u nastavi do poja~anja koncentracije na bitne elemente nastavnih sadràja. Aktiviraju}i sva osetila u procesu nastave/u~enja, u~enik stvara jasne predstave o predmetima i pojavama, a na taj na~in pove}ava se trajnost znanja i u mnogome smanjuje zaboravljanje. Velik broj razli~itih tehni~kih sredstava koja se koriste u vaspitno-obrazovnoj praksi uslovljava i bogatstvo terminologije u ovoj oblasti. U poslednje vreme registar pojmova i termina je naglo oboga}en uvo|enjem savremenih tehni~kih sredstava, a sa njima je uslovljeno i usavr{avanje metodskih postupaka. NASTAVNA SREDSTVA KAO NOSILAC INFORMACIJA U PROCESU NASTAVE/UÊNJA TO U ulozi nosioca razli~itih informacija, u procesu nastave/u~enja, pojavljuju se dva osnovna ~inioca: subjekti (nastavnici) i objekti (ure|aji). Ako za nosioca ili posrednika u prenosu informacija upotrebi izraz êmedijumiÜ (kao {to je to ve} ura|eno), onda u nastavi/u~enju se razlikuju dva medijuma:111/ - personalni (subjekti, nastavnici) i - apersonalni medijumi (prirodna sredina i nastavna sredstva ili objekti i ure|aji). 111/ Du{an Petri~evi}, Metodika strukovno-teoretske nastave, Pu~ko otvoreno u~ili{te, Zagreb 2004. g.

152

U procesu nastave/u~enja ova dva nazna~ena medijuma se dopunjuju. U ovom poglavlju bavit }emo se samo apersonalnim medijumima, u procesu nastave/u~enja. Obradu nastavnika kao personalnog medijuma ve} smo ranije zapo~eli, a osnovnije }emo se baviti u jednom od slede}ih poglavlja. APERSONALNI MEDIJUMI U PROCESU NASTAVE/UÊNJA TO Apersonalni medijumi u procesu nastave/u~enja obuhvataju sve, od jednostavnih realnih objekata, modela i {kolskih tabli, preko dia-projektora, filmskih i drugih projektora, gramofona, magnetofona i svih aparata za {kolsku televiziju, do elektronskih ure|aja (pa i ra~unara i njegovih priklju~aka). Ovi nastavni medijumi mogu se klasifikovati po razli~itim kriterijumima. Za potrebe ove knjige uze}emo klasifikaciju apersonalnih medijuma u tri grupe ~ija osnova su osetila u~enika (vid, sluh).112/ POLJAKOVA KLASIFIKACIJA APERSONALNIH MEDIJUMA PRIRODNA SREDINA (Ono {to nije prilago|eno za nastavne potrebe, ve} se koristi onakva kakvu je stvorila priroda ili obradio ~ovek za svoje potrebe)

NASTAVNA SREDSTVA (Ono {to je didakti~ki prilago|eno za nastavne potrebe)

U prirodnu sredinu ubrajamo: a) prirodu (reke, mora, {ume, itd..), b) prirodne materijale (drvo, tekstil, metal, itd.), c) oru|a za rad (alati, pogonske i radne ma{ine, itd.), d) {kolske ba{te, rasadnike, farme, meteorolo{ke stanice, itd.

Obuhvata {kolsku tablu, kredu, sun|er, pribor za crtanje na tabli, grafoskop, dia-skop, episkop, lap-top sa LCD-om, BIM-projektor, itd.

VIZUALNA

STATI^NA

Dvodimenz. - crteì - slike - knjige - ud`benici - priru~nici - leksikoni itd.

- Filmovi - dinami~ke DINAMI^NA slike - TV emisije itd. 112/

NASTAVNA POMAGALA (Ono {to pomaè nastavniku da lak{e obavlja svoje zadatke u nastavnom procesu)

Trodimenz. - materijali - alati - modeli - makete itd.

- ma{ine - ure|aji itd.

AUDITIVNA

AUDIO-VIZUALNA

- Zvu~ni snimci na magnetofonskim trakama, gramofonskim plo~ama, CD-ima - Radio emisije

- Zvu~ni filmovi - TV emisije

Vladimir Poljak, Didaktika, [kolska knjiga, Zagreb 1984. g.

153

Jedna druga klasifikacija apersonalnih medijuma bazirana na materijalnotehni~kim sredstvima klasifikuje ih na: neadaptivne i adaptivne medijume.113/ Su{tinska razlika me|u njima je slede}a: a) neadaptivni apersonalni medijumi su povezani sa jednosmernom komunikacijom i sluè za prenos informacija iz jednog u drugi sistem, b) adaptivni apersonalni medijumi omogu}avaju dvosmernu komunikaciju - komunikaciju s povratnom spregom. Vra}aju}i se na upotrebljen termin tehni~ka sredstva, treba naglasiti da op{ti pojam tehni~kih sredstava, u nastavi tehni~kog obrazovanja, se odnosi na sva sredstva (ma{ine, ure|aje, slike, tekstove) {to se javljaju u vaspitno-obrazovnom procesu (TO i sl.) ili na samostane ili vo|ene susrete sa procesom radioni~ke prakse na tehni~kim ure|ajima, u TV emisijama i sl., (...) koje sluè kao izvor spoznaje iz podru~ja tehni~kog obrazovanja. Onaj deo tehni~kih sredstava koji je neposredno vezan za nastavu zvat }e se nastavna tehnika. Ina~e, tehni~ka sredstva javljaju se u dvostrukoj ulozi u vaspitno-obrazovnom procesu, kao: - izvori spoznaja (modeli, makete, slike, filmovi i sl.) ili - prenosioci informacija (episkop, grafoskop, dia-projektor, kino-projektor, TV premnik i sl.). Sredstva nazna~ena, kao izvori spoznaja, zovu se nastavna sredstva ili vaspitno-obrazovna sredstva, a sredstva nazna~ena kao prenosioci informacija su nastavna pomagala ili {ire tehni~ka pomagala. Ova poslednja u nekim klasifikacijama zovu se op{ta nastavna sredstva, a prethodna posebna nastavna sredstva. Pored nazna~enih termina, za isti pojam javljaju se i termini nastavna tehnologija ili tehnologija obrazovanja. Na nekim nastavni~kim fakultetima uvode se posebni kursevi ili studijske discipline: praktikum za nastavnu tehniku, obrazovna tehnologija, didakti~ki praktikum i sl. Istorija pedagogije govori o odnosu nastavnika i u~enika kao procesu komunikacije. Kulture komunikacije su odre|ivale taj odnos i poloàje komunikatora kroz sve civilizacije i epohe. Marshall MC Luhan (poznati autor na polju ljudskih komunikacija) je pisao o medijumima i komunikaciji kao produènoj ruci ljudskih osetila i naglasio da se promenom medijuma menjaju i ljudi. Oslanjanjem na poglede nazna~enog autora, istorija ljudske civilizacije i potreba nastave tehni~kog obrazovanja nazna~avaju tri kulture komunikacija: auditivna, vizuelno-manipulativna i elektronska. Neka to, za potrebe ove knjige, bude klasifikacija apersonalnih medijuma u nastavi TO. 113/ A. Melezinek, Inìnjerska pedagogija, Centar Republike Slovenije za poklicno izobraàvanje, Ljubljana 1997. g.

154

(1) AUDITIVNA KULTURA KOMUNIKACIJA I NASTAVA TO Najstarija kultura ljudskih komunikacija je osnovno obeleìla organizaciju i modele nastave sve do dana{njih dana. Osnovno obele`je auditivne kulture komunikacije u nastavi je usmena predaja poruka u frontalnom obliku (1 : m), a kod u~enika angaùje jedino osetilo sluha. Dominira autoritet nastavnika i njegove izgovorene re~i. Govorni medijum je odlu~uju}i i deluje na usvajanje, saznanja i moralnih vrednosti. Obele`je koje daje usmeno izlaganje ograni~ava i veli~inu auditorijuma komuniciranja, a posebno limitira informacioni kapacitet nastavnika i u~enika. Sa stanovi{ta upravljanja rezultatima nastavnog rada, takva organizacija nastave ima osobine otvorenog sistema sa programskim upravljanjem bez povratne sprege. Sve to se odraàva na efikasnost obrazovanja i njegove rezultate, za koje se a priori moè re}i da su niì od, danas, objektivno mogu}ih. (2) VIZUELNO-MANIPULATIVNA KOMUNIKACIJA I NASTAVA TO Vizuelno-manipulativna kultura komuniciranja, istorijski gledano, sa zna~ajnim ka{njenjem je u{la u obrazovanje, ali je u velikoj meri obeleìla obrazovanje po vi{e osnova. Vizuelno-manipulativna kultura komuniciranja je omogu}ila pojavu i razvoj apstraktnog mi{ljenja, individualizaciju, a tako|e i razdvajanje misaone i emotivne sfere. Vizuelno-manipulativna kultura komuniciranja dovela je do standardizacije pisma i drugih vizuelnih simbola. Jezici se formalizuju i defini{u se rigorozna gramati~ka i pravopisna pravila. Uop{tavanje ideja se vezuje za vizuelno-komunikativnu kulturu komuniciranja. Pri tome, pisana re~ smanjuje potrebu direktnih me|uljudskih kontakata u prenosu ideja. Vizuelnomanipulativni odnos u nastavnoj komunikaciji postaje dominantniji nad auditivnim i omogu}uje odvajanje teorije i prakse. Vizuelno-manipulativna kultura komunikacija je, izme|u ostalog, omogu}ila masovnost u obrazovanju. I pored toga osnovni modeli komunikacija u nastavi se baziraju na specifi~nostima auditivne kulture komuniciranja. 1) Tekstualna nastavna sredstva u nastavi TO Tekstualna nastavna sredstva predstavljaju (knjige, uputstva i sl.) verbalne informacije date u tekstualnom obliku. I pored toga {to one do u~enika dolaze prete`no vizuelnim kanalom, a ne auditivnim, ipak iza njigovog stvaranja i kori{}enja stoje zakonitosti verbalnog komuniciranja.114/ U tom pogledu tekstu114/ Du{an Petri~evi}, Metodika strukovno-teorijske nastave, Pu~ko otvoreno u~ili{te, Zagreb 2004. g.

155

alna sredstva i u nastavi tehni~kog obrazovanja imaju svoju ulogu i zna~aj. Primena ovih sredstava je vrlo opravdana, jer se zasniva na razvoju verbalnog komuniciranja kao osnove ukupnog ~ovekovog komuniciranja. Treba posebno ista}i da verbalno komuniciranje (naro~ito u pisanom obliku) se zasniva na visokom stepenu apstrakcije. Ono, na taj na~in, doprinosi razvoju apstraktnog mi{ljenja i boga}enja stru~no-tehni~ke terminologije. Ali, preterana zastupljenost apstraktnosti moè voditi u drugu krajnost - verbalizam. Zato kod izrade (stvaranja) i kori{tenja tekstualnih nastavnih sredstava, naro~ito u nastavi tehni~kog obrazovanja, treba voditi ra~una o slede}em: - svaki novi termin ili pojam treba da bude usvojen kori{tenjem poznate terminologije, oslonjen na predznanje u~enika i na njihove uzrasne karakteristike, - apstraktne kategorije konkretizovati adekvatnim vizuelnim efektima (tehni~ki crteì, {eme, skice, dijagrami i dr.), - veli~ina i tip slova treba da budu usagla{eni sa higijenskim i ergonomskim zahtevima uzrasta u~enika, - kod svih tekstualnih sredstava treba ostaviti dovoljno belina na marginama (i drugom slobodnom prostoru) za vo|enje beleàka i druge intervencije u~enika u radu s tekstom. Uz po{tovanje nazna~enih i drugih zahteva tekstualna sredstva mogu predstavljati efikasan i racionalan faktor pismenog komuniciranja kao dela usmene komunikacije. Ona istovremeno doprinose osposobljavanju u~enika za samostalni rad (sa tekstom), {to je osnovno sredstvo njihovog samoobrazovanja. Ono {to posebno treba ista}i to je, da kao {to se vizuelizacija javlja kao dopuna tekstualnih sredstava, isto tako i prigodni tekstovi su dopuna za vizuelizaciju (plakati, {eme, dijagrami, dijapozitivi i sl.). U nastavi tehni~kog obrazovanja koriste se, naro~ita, slede}a tekstualno nastavna sredstva: ud`benici, priru~nici, listovi za samostalan rad, tehni~ke i druge enciklopedije, tehni~ka uputstva, nau~no-tehni~ki spisi, slikovnice, tablice, grafici i sli~ni materijali. U Republici Srbiji u nastavi tehni~kog obrazovanja koriste se slede}a tekstualna nastavna sredstva: a) U vi{im razredima (V-VIII razreda): Tehni~ko obrazovanje, ud`benik za odre|eni razred, Tehni~ko obrazovanje, ve`banica za odre|eni razred, 156

Pored nazna~enih ud`benika i radnih listova, od V do VIII razreda dodatno se mogu koristiti i druga tekstualna sredstva koja se javljaju na trì{tu. b) U niìm razredima (I-IV razreda), po{to se tehni~ko obrazovanje realizuje kao deo predmeta Priroda i dru{tvo, onda se sadràji, kori{tenjem tekstualnih nastavnih sredstava, realizuju kori{tenjem ud`benika toga predmeta ili putem slikovnica i drugog {tampanog materijala. c) Za decu pred{kolskog uzrasta u pred{kolskom vaspitanju, sadràji tehni~kog obrazovanja se realizuju kao princip i za tu realizaciju nemaju posebno pripremljena tekstualna nastavna sredstva. Neka se nazna~i da se mogu koristiti za realizaciju ciljeva i zadataka TO slikovnice ili neki drugi slikovno-tekstualni materijali. Ud`benici Ud`benici u nastavnom procesu uop{te, predstavljaju osnovni izvor informacija, a tu funkciju ima i ud`benik tehni~kog obrazovanja, koji se stvara na osnovu nastavnog programa predmeta i uglavnom sluì u~eniku za usvajanje znanja. Osim toga ud`benik sluì i nastavniku kao glavna orjentacija u konkretizaciji interpretacije sadràja. U kona~nom oblikovanju nastave tehni~kog obrazovanja, kao pomo}, za nastavnika mogu posluìti posebna tekstualna nastavna sredstva pripremljena za nastavnike - priru~nik. Treba naglasiti da bi savremen ud`benik trebalo da bude dinami~no radno nastavno sredstvo i poseban tip {kolske knjige, koji, organski ugra|en u nastavni proces, vr{i vi{estruku funkciju pomaganja optimalnog razvoja u~enika i neposredno u~estvuje u ìvoj komunikaciji izme|u u~enika i nastavnih sadràja. Ud`benik treba da pomogne u~eniku da {to racionalnije sti~e obrazovanje, da razvija svoje misaone sposobnosti i da se osposobljava za samostalno sluènje knjigom. Ina~e, kao nastavno sredstvo koje koristi u~enik, ud`benik tehni~kog obrazovanja ima nekoliko ~isto didakti~kih funkcija: funkciju preno{enja informacija (saop{tenja), funkciju usmeravanja u~enikovog rada, funkciju pri utvr|ivanju znanja, funkciju pri ve`banju, funkciju razvijanja mi{ljenja. Ovako svestrana funkcija ud`benika tehni~kog obrazovanja, okrenuta u~eniku kao SUBJEKTU U NASTAVI/UÊNJU, zahteva posebnu brigu za osposobljavanje u~enika, da se samostalno sluè ud`benikom. Kad je u pitanju savremeni ud`benik tehni~kog obrazovanja, pored zahteva koji se odnose na njegovu usagla{enost sa programom i zadacima na157

stave tehni~kog obrazovanja kao i na nau~nu usagla{enost sadràja, treba posebno naglasiti zahtijeve sa stanovi{ta pozicije u~enika, a to su: u ud`beniku treba da su date bitne, tipi~ne ~injenice odmerena intelektualnim mogu}nostima u~enika. Ud`benik tehni~kog obrazovanja ima svoju strukturu, a kako je ve} nazna~eno i odgovaraju}e funkcije. Prema njegovoj strukturi treba ista}i tri vrste ud`benika: - informativni, - radni i - programirani ud`benik. Bilo da je re~, o bilo kojoj vrsti ud`benika, on moè zadovoljiti odgovaraju}e funkcije, a time imati: osnovni tekst (informacije), dopunski tekst sa dodatnim obja{njenjima, odgovaraju}i broj zadataka za primenjeni samostalan rad, kao i izvantekstualne komponente (ilustracije, tablice i sl.). Za izdavanje ud`benika pripremaju se odgovaraju}e koncepcije (kao sastavni deo kurikuluma). Koncepcija se radi na nivou strategijskog obrazovanja. One uobi~ajeno, bilo da je re~ o bilo kojoj vrsti ud`benika, ud`beniku pripisuju sve tri njihove karakteristike, sa strukturom koja obezbe|uje njegove nazna~ene funkcije. Prema tome u informativnom ud`beniku u prvi plan se stavljaju osnovne informacije, tako da se one gotove plasiraju, a ostalo samo u obaveznoj koli~ini. Ostalim delovima posve}uje se ve}a pa`nja u drugim tekstualnim materijalima (radni listovi). Radni ud`benik tako|e ima osnovne informacije, ali one su saète na najmanju meru. Do potpune informacije a time i znanja dolazi se preko drugih materijala (dopunski tekstovi sa dodatim obja{njenjima i plasiranim zadacima). Programirani ud`benik je neka vrsta kombinacije informativnog i radnog. Dodatno se u njemu pored ostalih delova nalazi i deo za povratnu informaciju u~eniku. Pogodan je za njegov samostalan i individualan rad. Zbog njegove sloène strukture i primene, najmanji broj takvih ud`benika je u neposrednoj praksi. U ve}oj meri su prisutne programirane sekvence koje pripremaju sami nastavnici. Ina~e, ud`benik kao nastavno sredstvo se koristi u individualnoj, grupnoj ili frontalnoj nastavi. U njegovoj primeni treba se ~uvati dve krajnosti: - da se ud`benik uzima kao jedini izvor spoznaje i apsolutni predstavnik realizacije sadràja, - da je ud`benik nepotreban u nastavi tehni~kog obrazovanja. Obe krajnosti ne samo da su neprihvatljive, nego i {tetne, jer: sam ud`benik ne moè zadovoljiti {iroke potrebe nastave tehni~kog obrazovanja i interesovanja u~enika, a i bez ud`benika se to ne moè ni ostvariti, a time i realizovati ciljevi i zadaci. 158

*

* *

Ovde se daje kra}i osvrt na bitno {to se odnosi na kori{}enje ud`benika kao nastavnog sredstva. êNije dovoljno samo da se ud`benikom sistematski izloè dobro odabrane ~injenice, nego ih treba tako metodski postaviti da njihovo izu~avanje zahteva PUNU I SVESTRANU AKTIVNOST UÊNIKA.Ü êUd`benik tehni~kog obrazovanja treba da postavlja u~eniku tipi~na i reprezentativna pitanja i zadatke pre izlaganja, uz izlaganje i posle izlaganja bitnih sadràja. Pitanjima i zadacima se u~enik upu}uje na posmatranje, ispitiva-nje, na prakti~ne radove, na iznalaènje novih primera i sli~no. Tako se u~enik osposobljava da razumeva problem, da traì re{enja, u~i se da misli i istraùje, da samostalno dolazi do nau~nih istina, do spoznaja.Ü U ud`beniku tehni~kog obrazovanja ne treba zanemariti ni mesto ni namenu slika, {ema, grafikona i drugih grafi~kih izraàjnih sredstava. Njihov zna~aj se ne razlikuje od mesta i namene pitanja i zadaci u ud`beniku, bilo da je re~ o gotovim, izra|enim, ve} unijetim u ud`benik, ili onim koje u~enici treba samostalno da izrade. Funkcionisanje ove povratne sprege rezultat je uvo|enja savremenog ud`benika. U savremenom ud`beniku u~enik je upu}en na informacije i date primere, na postavljena pitanja i zadatke, na davanje odgovora na pitanja i re{avanje zadataka u za to posebno ostavljenom prostoru u ud`beniku ili u sveskama. Interpretacija sadràja i zadataka upotrebom grafi~kih izraàjnih sredstava kao i velik izbor zadataka razli~ite teìne, dali su mogu}nost da funkcioni{e povratna sprega, a time i mogu}nost da se znatno uti~e na ostvarenje sva tri osnovna cilja funkcionisanja sistema: (1) kontinuitet funkcionisanja, (2) efikasnost funkcionisanja, (3) kontinuitet pove}avanja efikasnosti. Odgovaraju}im izborom zadataka u ud`beniku (a i u drugim materijalima: radnim listovima), njihovom, didakti~kom kompozicijom, i posebnim markiranjem odre|ene kategorije zadataka po teìni i nameni, posebnim znacima, upu}uju u~enika da samostalno ili u nastavi re{ava zadatke odre|enim redosledom, postupno. Na primer re{avanjem kategorije zadataka ozna~enih kao lak{e, u~enicima se daje odre|ena minimalna informacija i mogu}nost usvajanja tehnika operacija. Ovo obezbe|uje da se uz kori{}enje ud`benika realizuje prvi osnovni cilj funkcionisanja sistema. re{avanjem i druge kategorije zadataka, ozna~enih posebnim znakom kao teì, namenjenih ve`banju, u kojima ima i 159

logi~ko-kombinatornih poruka, zatim zahteva za modelovanje i drugih zadataka, daje se mogu}nost ostvarivanja i drugog cilja funkcionisanja. Posebno su istaknuti zadaci (uz naglasak da su to neobavezni zadaci) kojima se omogu}ava realizacija tre}eg cilja funkcionisanja sistema. Ovi zadaci su namenji u~enicima sa posebnim sklonostima i interesovanjima. I pored toga {to su ti zadaci namenji malobrojnijoj kategoriji u~enika, jedan broj zadataka se nalazi u ud`beniku, a ima ih i u radnim listovima, jer i toj kategoriji u~enika treba dati materijal za stimulisanje napredovanja prema njihovim mogu}nostima, Iz ovoga proizilazi da svaki u~enik ne}e re{iti sve zadatke iz ud`benika. Broj re{enih zadataka, a i grupa kojoj pripada, govori}e o tome da li je u~enik svojim radom uz kori{}enje ud`benika ostvario neke zadatke funkcionisanja sistema i koje, a prema tome i da li je obezbiedio opstanak, olak{anje opstanka ili ~ak progres. Za bolje funkcionisanje ove povratne sprege u samostalnom radu u~enika bilo bi dobro kad bi se ud`benikom, nakon neke obra|ene celine, obezbedio saèt rezime, koji bi mogao biti dat i u obliku pitanja, a i ponu|ena re{enja svih zadataka. Isto tako bilo bi dobro da u svakoj kategoriji zadataka bude i kompletno re{enje bar jednog karakteristi~nog zadatka, koje bi uz date primere veoma instruktivno i stimulativno delovalo na u~enike. Na kraju svake celine, pored rezimea i re{enja zadataka, trebalo bi dati i sistem zadataka za samokontrolu, ~ime bi se omogu}ilo u~eniku da samostalno proveri nivo usvojenosti sadràja celine, a i ostvarenost ciljeva i zadataka funkcionisanja sistema. On ne}e biti samo rezultat funkcionisanja ove povratne sprege, nego celokupnog vaspitno-obrazovnog rada u sistemu nastave tehni~kog obrazovanja. I uz niz zadataka za samokontrolu trebalo bi dati njihova re{enja, kao i aparaturu za bodovanje i obradu postignutih rezultata. Radni listovi Od samog dono{enja programa tehni~kog obrazovanja bilo je ideja da se jednom knjigom, savremenim ud`benikom tehni~kog obrazovanja objedine funkcija informativnog ud`benika i radnih listova, sa nagla{enom intencijom (jo{ u vreme koncipiranja programa - dono{enja koncepcije funkcionisanja), da on bude i jedina knjiga za u~enike. Pra}enjem realizacije programa, a time i primene ud`benika, vrlo brzo se zaklju~ilo da bi za u~enike trebalo obezbediti jo{ neke materijale, tj. da u toku dalje realizacije programa i kori{}enja ud`benika treba izvr{iti regulaciju putem povratnih sprega koje se odnose na selekciju funkcija ud`benika, svaka od funkcija da se realizuje posebnim tekstualnim materijalom, a za to su se javili i dodatni razlozi: 160

a) Tokom realizacije programa i kori{}enja ud`benika, tako|e je uo~eno da je intenzifikacija nastave, koju je donela masovnija primena tehni~kih sredstava, istovremeno zahtevala i ve}i broj kao i jo{ raznovrsniji izbor zadataka za sve kategorije u~enika, {to i pored sve obimnosti nisu obezbedili samo ud`benici. b) U ud`benicima za predmetnu nastavu osnovne {kole (V-VIII raz.) nije obezbije|en prostor za rad. Uz ud`benik u~enik u radu koristi svesku, {to mu znatno oteàva rad, ali i kasnije pra}enje sopstvenog rada. Regulacija je êu hoduÜ izvr{ena. Korekcija se nije mogla realizovati u ud`beniku zbog sloène procedure i obimnosti ud`benika, pa je izvr{ena uvo|enjem novog radnog materijala - Tehni~ko obrazovanje - radni listovi. c) Ud`beniki radni listovi, su materijali na kojima se zasniva nastava i drugih predmeta, te je to tre}i razlog stvaranja ovakvog ud`beni~kog kompleta za realizaciju nastave tehni~kog obrazovanja. *

* *

Radni listovi, dodatno, pored ud`benika i u ve}oj meri potenciraju subjekatsku poziciju u~enika, kako u re{avanju ve}eg broja plasiranih zadataka i mogu}nosti realizacije povratne informacije. Zadaci i povratne informacije (povratna sprega) potenciraju aktivnu (subjekatsku) poziciju u~enika u nastavi TO. Osim toga re{avanje ve}eg broja prakti~nih zadataka, koji su ponu|eni u~enicima ovim materijalima doprinose konkretnoj realizaciji cilja i zadataka nastave tehni~kog obrazovanja, a slobodni prostori za rad doprinose realizaciji principa racionalizacije. Treba ista}i da tekstualna nastavna sredstva: ud`benici i radni listovi se nalaze kao izdanja izdava~a {kolskih knjiga (a time i u koncepciji), moèmo ih smatrati obavezuju}om literaturom (priru~nicima) za u~enike, koji su odobreni od strane Ministarstva prosvete i sporta Republike Srbije. Tehni~ke i druge enciklopedije Enciklopedije omogu}avaju da se na jednom mestu i na pristupa~an na~in na|u razli~ite informacije. Radi toga, u nastavi tehni~kog obrazovanja treba nastojati, u potrebnoj meri, koristiti pre svega tehni~ke enciklopedije, a zatim i ostale (prirodno-nau~ne, dru{tveno-ekonomske). Enciklopedije se naro~ito koriste: - za realizaciju nastave po grupama ili frontalne nastave, nastave seminarskog tipa; 161

- za dopunu nastave i njenog oboga}ivanja kad nema neophodnih sadràja u ud`beniku; - za doprinos potpunije realizacije principa politehnizacije nastave TO; - za zadovoljavanje individualnih interesovanja u~enika u slobodnim tehni~kim aktivnostima. Radi potpunijeg kori{}enja enciklopedija {kola mora raspolagati odgovaraju}im knji`nim fondom - enciklopedija, a nastavnik da postavlja zahteve i daje uputstva za njihovo kori{tenje. Tehni~ka uputstva Tehni~ka uputstva se prete`no odnose na pokazivanje montaè i demontaè, te osnova tehni~kog odràvanja odre|enog tehni~kog ure|aja, aparata ili ma{ine. Njihovo kori{tenje predstavlja poznavanje prakti~nog izvo|enja elementarnih radnih umenja i navika na bazi odgovaraju}e dokumentacije ({eme, skice, crteì, detalj i sl.). S obzirom da je svako novo tehni~ko sredstvo snabdjeveno odgovaraju}im uputstvom, mogu}e je osposobljavanje u~enika za njegovo kori{tenje, {to predstavlja elemenat radne i tehni~kog obrazovanja u~enika (~oveka). Sadràj i na~in prezentovanja uputstva moè posluìti nastavniku za samostalnu pripremu sli~nih instruktivnih materijala, za kori{tenje drugih tehni~kih sredstava u praksi nastave tehni~kog obrazovanja. Nau~no-tehni~ki ~asopisi Ova tekstualna sredstva u nastavi tehni~kog obrazovanja imaju vi{estruku namenu: - doprinose pove}anju interesa (motivacije) u~enika za tretiranje aktuelnih nau~no-tehni~kih problema; - doprinose sagledavanju povezanosti razli~itih disciplina nauke i tehnike, {to je od posebne va`nosti u realizaciji principa politehnizacije: - doprinose boljem organizovanju samostalnih i grupnih aktivnosti radi sagledavanja odre|enih tehni~kih problema; - doprinose celovitijem tehni~kom informisanju u~enika. Nazna~enu problematiku tretira ve}i broj znanstvno-tehni~kih ~asopisa koji sadrè razra|ena uputstva za prakti~ne ve`be, projekte tehni~kih konstrukcija, laboratorijska i eksperimentalna ispitivanja i sl., ~ime dobijaju nagla{enu instruktivnu funkciju. 162

Slikovnice Kao vaspitno-obrazovno sredstvo slikovnice su namenjene deci najmla|eg uzrasta: pred{kolski uzrast i niì razredi osnovne {kole. U praksi tehni~kog obrazovanja (sa decom tog uzrasta) doprinosi se izgra|ivanju elementarnih radnih umenja i navika (li~na higijena, samoposluìvanje, ure|ivanje ìvotnog i radnog prostora). Slikovnice sluè i kao po~etna tehni~ka dokumentacija u usmerenim stvarala~kim igrama u konstruktorskoj oblasti. Preko prigodnih prostornih ilustracija deca se uvode u prostorne odnose. U okviru konstruktivno-tehni~kog stvarala{tva (raznih konstruktora) zapo~inje uvo|enjem u posmatranje i uo~avanja pravilnih odnosa i po{tovanje osnovnih tehni~kih zahteva i zakonitosti. *

* *

U praksi nastave tehni~kog obrazovanja mogu da se koriste i slede}a tekstualna nastavna sredstva: nastavni listi}i (priprema ih nastavnik za posebne potrebe), informativni i instrukta`ni listovi (priprema ih nastavnik - informativni, prenosi na koncizan i jasan na~in gradivo u~enicima; instruktivni - daje uputstva za re{avanje prakti~nih problema, na primer, rukovanje aparatima i instrumentima, izrada predmeta, vr{enje usluga i sli~no), radni ili radeoni~ki listi}i (priprema nastavnik - primena u realizaciji prakti~nih radioni~kih ve`bi), ekskurzioni listovi i drugi radni materijali (pojedina~ne tablice ili kompleti tablica, grafikoni i sl.). 2) Nastavna sredstva vizuelizacije Vrlo su brojna i raznovrsna, {to je delimi~no uo~ljivo iz date {eme (V. Poljaka). Kako je nazna~eno, s obzirom na dimenzije, mogu biti dvodimenzionalne ili trodimenzionalne, a u zavisnosti od njihove didakti~ke funkcije mogu biti stati~ke i dinami~ke. Dvodimenzionalna nastavna sredstva prikazuju stvarnost u dve dimenzije, a trodimenzionalna u tri dimenzije. Stati~ka nastavna sredstva u svojoj strukturi su nepokretna i sluè za upoznavanje odre|enih oblika i njihovih struktura, a dinami~ka nastavna sredstva u nekim svojim delovima su pokretljiva i sluè za upoznavanje procesa i njihovih dinami~kih struktura. U primeni vizuelnih nastavnih sredstava dominira osetilo vida. Prema eksperimentalnim proveravanjima efekat njihovog uticaja na aktivnost u~enika je 30 do 50 %. Izbor nastavnih sredstava odre|euje se prema op{tim karakte163

ristikama grupe, vrste i podvrste i prema materijalnim mogu}nostima {kola, a primenom odabranog nastavnog sredstva se upravlja prema njegovim specifi~nim odlukama, s obzirom na prirodu sadràja za obradu. Stati~ka dvodimenzionalna nastavna sredstva za vizuelizaciju sluè za prikazivanje, u nepokretnom obliku, odnosa i pojava (na~ina komuniciranja, {eme organizacije rada u radionici ili izgleda radeoni~kog prostora, detalji predmeta, razne klasifikacije i dr.) Prednost im je u njihovoj stati~nosti i mogu}nost temeljitog percipiranja svakog prikazanog elementa, {to nije mogu}e kad je u pitanju posmatranje pojave ili objekta u kretanju. Ovde se navode naka od tih sredstava. Zidne slike ili didakti~ki plakati To su najrasprostranjenija i najjednostavnija, za izradu, sredstva vizuelizaije. Njih se moè nabaviti na trì{tu gotove (Primer: didakti~ki plakati za tehni~ko crtanje - K. Kaludvori} ili didakti~ki plakati za tehni~ko obrazovanje - J. Milat) ili ih moè izraditi sam nastavnik. U njihovoj izradi posebno treba voditi ra~una o zahtevima didakti~ke transformacije informacije, a u pogledu veli~ine, treba voditi ra~una da demonstracijom bude omogu}ena dobra vidljivost svih detalja slike. U sadràjnom pogledu didakti~ki plakat obuhvata zaokruènu celinu ili problem. Pored slikovnog dela mogu}e su i dopunske komponente: verbalna sa pridruènim tekstom ili simboli~ka (kompletiranje odgovaraju}im simbolima). Didakti~ki plakat sa dopunskim delom nakon obrade nastavne jedinice isti~e se na video-tabli u celosti ili njegov slikovni ili dopunski deo, u u~ionici ili radionici radi aktuelizacije obra|enih sadràja. Didakti~ki plakati se koriste u razli~itim vaspitno-obrazovnim situacijama, najpre u obradi sadràja, pa i kod utvr|ivanja u nastavi tehni~kog obrazovanja. Dijafilmovi su povezane nepokretne slike na celuloidnoj traci. Slike mogu biti u boji ili u crno-beloj tehnici. Dijafilm se moè primeniti u svim fazama nastavnog i prakti~nog rada, u u~ionici (specijalnoj u~ionici za tehni~ko obrazovanje) ili u radionici. Nedostatak dijafilma je u tome, {to se prakti~no te{ko menja redosled slika u njemu. Dijapozotivi su sli~ni dijafilmovima, s tom razlikom {to se dijapozitivi mogu prikazivati po redu koji se èli, a sadràji sa dijapozitiva se demonstriraju sli~no kao na didakti~kom plakatu. Pojedina~ni dijapozitivi predstavljaju jedan detalj, jedno stanje, jednu pojavu ili jedan pedmet. Serija dijapozitiva prikazuje jednu celinu (tematsko podru~je) iz nastavnog programa. Dijapozitivi se nazivaju jo{ i dija slike, a izra|uju se od celuloida koji se uokviruje u plasti~ne ramove. 164

Dijapozitivi mogu sadràvati i testove za proveravanje znanja u~enika, ali i sadràje za pojedine programirane sekvence. U izradi dijapozitiva mogu se koristiti: posebno izra|eni crteì (slike), no isto tako delovi prospekata, kataloga, slike iz ud`benika i priru~nika i realnih objekata i procesa. Grafofolije su jedno vrlo prakti~no sredstvo vizuelizacije, i mogu u bilo kom obliku da se koriste. Njih se moè nabaviti na trì{tu gotove (po predmetima, temama ili celinama, odnosno nastavnim jedinicama), ali naj~e{}e ih izra|uje sam nastavnik za konkretnu nastavnu (metodsku) jedinicu. Ina~e to su celuloidni listovi prazni (kad sadràje sam nastavnik priprema) ili gotovi, sa potrebnim slikovnim ili tekstualnim materijalom (kad su nabavljene gotove). Prednost primene grafofolija se ogleda u tome {to nasavnik i za vreme projekcije moè da ostvaruje neposrednije kontakte sa u~enicima, a osim toga njihovom slojevitom primenom demonstrira se nastanak crteà razvojno (sloj po sloj). Grafofolija ima jo{ jednu prednost, a ogleda se u tome da moè zameniti {kolsku tablu, odnosno na nju se pi{e i crta tokom celog ~asa, a sve {to se dobija, na taj na~in, vidno se projektuje i demonstrira u~enicima. Epiprojekcija je projekcija slika ili ilustracija iz ud`benika ili druge vrste literature radi demonstracije svim u~enicima odjednom - frontalni pristup. Prednost ove vrste projekcije je u tome {to se posebno pripremljen materijal (i posebnog literaturnog izvora) moè izdvojeno projektovati uz pomo} episkopa. Nedostatak je {to kori{tenje epiprojekcije zahteva zamra~ivanje prostorije, a time se osiroma{uje komunikacija, jer je usmerena samo na demonstriranu projekciju i verbalni dijalog. Fotografije kao nastavno sredstvo mogu pripremati ne samo nastavnici nego i u~enici u razli~itim situacijama: iz novina, iz ku}e, pri izvo|enju ekskurzija, u proizvodnim objektima, za vreme realizacije vaspitno-obrazovnih rekreativnih ekskurzija i sl. Sa fotografija se mogu demonstrirati i odre|ene radno-tehni~ke (proizvodne) faze u izvo|enju odre|enih postupaka. Retu{iranjem i fotomontaòm moè se pove}ati didakti~ka vrednost fotografije. Efektnost fotosa moè biti ve}a kada se demonstriraju kao epiprojekcije. Aplikacije su novija nastavna sredstva koja jo{ vi{e potvr|uju primenu principa o~iglednosti u smislu osavremenjavanja vizuelizacije nastave. One su interesantnije i efikasnije od slika, jer se odlikuju izvjesnom dinami~no{}u. 165

Aplikacije mogu biti grupne i pojedina~ne. Pojedina~ne aplikacije, po potrebi, se sklapaju ili rasklapaju, {to im daje izvesnu prednost u pogledu uticaja na intenzitet aktivnosti u radu. Tehni~ki crteì po svojoj funkciji spadaju u grupu sredstava koja se koriste u izradi predmeta ili u realizaciji drugih ve`bi ili zadataka. Me|utim, u procesu savladavanja sadràja i postupaka grafi~kog komuniciranja, tehni~ki crte` se koristi i kao sredstvo vizuelizacije. Originalni tehni~ki crte`, radi njegovih dimenzija moè se koristiti samo u individualnom ili grupnom radu. Kao nastavno sredstvo koje se koristi u frontalnom radu tehni~ki crte` se demonstrira tokom ~asa u pove}anom obliku: na didakti~kom plakatu, grafoprojekcijom, epiprojekcijom ili uz prethodnu obradu na ra~unaru tzv. BIM-projekcijom. Poludinami~ke projekcije Kod ovih projekcija prakti~no se osigurava kretanje nekih delova iz odabrane konstrukcije ili procesa. Osigurava se prividno funkcionisanje s ciljem da se shvati su{tina prikazanog predmeta ili procesa. U tom smislu javljaju se dva tehni~ka oblika izvo|enja ovih projekcija. Kombinacija {eme i modela U tome slu~aju na deo {eme gde su projektovani pokretni delovi ugra|uje se povr{inski model, odnosno êzamenaÜ pokretnih delova ~ijim se kretanjem demonstrira funkcionisanje projektovanog objekta. Rotoprojekcija To je u stvari stati~ka projekcija koja {ematski predstavlja odre|en proces koji uz kori{tenje svetlosnih efekata rotacionog kretanja na naizmeni~no obojanoj pozadini dobija prividno kretanje na prikazanim linijama i {emama. Ovakve projekcije su vrlo korisne za dinamiziranje {ematskih prikaza tehnolo{kih ili energetskih procesa, saobra}ajnih situacija, kao i za animaciju me|usobnih odnosa ortogonalnih projekcija tela. Dinami~ke projekcije Dinami~ka dvodimenzionalna projekcija je u stvari filmska projekcija. Kako je dvodimenzionalna, ova projekcija osigurava plasti~nost percepcije, jer je dobijena snimanjem realnih trodimenzionalnih objekata. Plasti~nost percepcije dobija se i primenom aksonometrijskih crteà. Preko osiguranih kanala komunikacije film moè biti: - nemi (pa je vizuelno sredstvo), - zvu~ni (audiovizuelno sredstvo). Prema sadràju i nameni filmovi mogu biti: - nastavni, - nau~no-tehni~ki, 166

- propagandni i - animirani. Nemi film se sve re|e primenjuje iako njegova primena ima svoje prednosti. Najva`nija prednost je svakako da nastavnik ima mogu}nost komentarisanja u konkretnoj vaspitno-obrazovnoj situaciji. Zvu~ni film predstavlja povezane pokretne slike na celuloidnoj traci popra}ene odgovaraju}im tonom. Oni su efikasnije nastavno sredstvo od nijemog filma i ostalih projekcija, jer omogu}ava istovremeno vizuelnu i auditivnu percepciju. Film omogu}ava prikazivanje prostorno i vremenski udaljenih doga|aja, zatim ubrzano prikazivanje presporih i usporeno prikazivanje prebrzih procesa i uve}ano i umanjeno prikazivanje procesa koje bi bilo nemogu}e posmatrati. Nastavni film osigurava najve}i didakti~ki efekat, jer je pripremljen prema utvr|enim vaspitno-obrazovnim ciljevima i zadacima i sa maksimalnim po{tovanjem na~ina didakti~ke transformacije informacije. Pomo}u nastavnog filma moè se za relativno kratko vreme obraditi vi{e nastavnih sadràja i vi{e pojmova. Ako se prilikom obrade novih nastavnih sadràja kombinovano koristi demonstracija nastavnog filma i demonstracija ostalih nastavnih sredstava uz kori{}enje razgovora sa u~enicima, efekat }e biti znatno ve}i nego {to bi bio da su se nastavni sadràji obra|ivali bez demonstracije nastavnog filma. Pre projekcije filma na ~asu nastavnik mora biti upoznat sa sadràjem filma da bi utvrdeo: - da li se film sadràjno uklapa u obradu novih nastavnih sadràja, - koje termine i pojmove treba u~enicima objasniti pre prikazivanja filma radi pravilnog razumevanja filma, - koja }e pitanja postaviti u~enicima, - kako }e na kraju ~asa izvr{iti sistematizaciju sadràja nakon prikazivanja filma, - da li }e film prikazivati deo po deo ili u celosti, - da li }e biti potrebno da eventualno ponovi film. Nakon ovoga nastavnik obja{njava u~enicima kako da gledaju film, sistematizuju zapaànja i zaklju~uju. Osim toga, odlu~uje da li }e isklju~iti ton prilikom prikazivanja i da li }e sam dati usmeni komentar. Nastavni filmovi su posebno zna~ajni za prikazivanje proizvodnih procesa sloènijih tehni~kih postrojenja, karakteristi~nih saobra}ajnih situacija i sl. Nau~no-tehni~ki filmovi tretiraju pojedine segmente nau~nih i tehni~kih disciplina. S obzirom da za potrebe nastave tehni~kog obrazovanja ima mali broj nastavnih filmova, mogu da se koriste nau~no-tehni~ki. U takvim prilikama nastavnik mora dobro da se pripremi za davanje dopunskih komentara 167

i neophodnih obja{njenja, a po potrebi potpuno da zameni odnosni komentar prikazivanog filma s ciljem da se osigura pribliàvanje sadràja u~enicima (u skladu sa njihovim uzrasnim karakteristikama), zatim da se osigura isticanje politehni~kih sadràja i aspekata razmatranog problema u sadràju filma vezano za interpretaciju sadràja tehni~kog obrazovanja. Koriste se i za aktuelnizaciju vaspitno-obrazovnog procesa, pove}anje interesovanja u~enika za ostvarivanje ve}e funkcionalizacije sadràja tehni~kog obrazovanja. Propagandni filmovi su posebna grupa nastavnih filmova sa propagandnim karakteristikama kao na primer, filmovi iz oblasti profesionalne orijentacije i sl. Animirani film ustvari predstavlja poseban oblik nastavnog filma kojim se osigurava dinamiziranje ili êoìvljavanjeÜ, na relativno apstraktnim i stati~kim pojavama u tehnici radioni~ke prakse, radi formiranja apstraktnih proizvodno-prakti~nih pojmova, razne klasifikacije i varijacije politehni~kih principa u raznim konkretnim tehni~kim izvo|enjima i dr. Animacija kao filmski postupak moè se koristiti i u nastavnim filmovima u kojima se prikazuju realni procesi i objekti. Trodimenzionalna sredstva vizuelizacije, po sebi, sadrè najkompletnije informacije o objektu kojeg predstavljaju. Radi toga, svugde, gde god je to tehni~ki ili didakti~ki mogu}e u nastavi (tehni~kog obrazovanja) treba koristiti trodimenzionalna tehni~ka sredstva, jer je i mnogo slu~ajeva gde se to ne moè izvesti (na primer: demonstraciju visoke pe}i niti tehni~ki niti didakti~ki je mogu}e izvesti kao realni objekat, a skoro da je nemogu}e i kao medel). Kao trodimenzionalno sredstvo za vizuelnizaciju koriste se sva tehni~ka sredstva manipulacije (pribori, alati, ma{ine), ali i posebno pripremljena sredstva koja sluè samo za sticanje politehni~kih znanja. U tom smislu, kao posebni oblici u toj grupi tehni~kih sredstava javi}e se: a) Realni objekti ili primerci su sva manipulativna sredstva za razvijanje radnih umenja i navika koja sluè za demonstraciju kod sticanja politehni~kih znanja ili sa kojima se daju po~etne informacije (pribori, alati, ma{ine). U nazna~enoj vaspitno-obrazovnoj funkciji javljaju se i sva postrojenja iz proizvodnje koja u~enici upoznaju na nastavnim ekskurzijama, a u vezi sa sadràjima TO. U nastavi tehni~kog obrazovanja koriste se i primerci drugih tehni~kih objekata koji sluè kao o~igledna sredstva kod formiranja politehni~kih pojmova i zakonitosti. Kod kori{tenja realnih objekata uvek je neophodno metodi~ka intervencija: nastavnika, instruktora ili demonstratora, koji u organizovanom nas168

tavnom procesu (ili ekskurziji - poseti nekom privrednom objektu) mora skrenuti pa`nju u~enicima na bitne i su{tinske aspekte posmatranja tehni~kih detalja, a zanemarivanje nebitnih. Didakti~ka efikasnost realnih objekata (ili o~iglednih primeraka se pove}ava, ako se demonstrira njihovo rasklapanje ili postupak sklapanja (montaè delova), kao i predstavljanjem originalnih primeraka, datih u preseku, pripremljenih za nastavu kao o~igledno sredstvo. b) Dinami~ki modeli su tehni~ka sredstva sa najmanjim stupenom aproksimacije, u odnosu na realne objekte. Oni zadràvaju gotovo sve prednosti demonstriranja realnih objekata, a postiù ve}e metodi~ke efekte smanjivanjem ili pove}avanjem dimenzija, ili zumiranjem bitnih detalja, koji mogu biti predstavljeni u preseku ili bojanjem odre|enih sastavnih delova. U takvom metodi~kom pristupu mogu}e je potenciranjem principa funkcionalizacije sagledati i operativne aspekte tehni~kog objekta, pri ~emu se pove}ava motivacija u~enika. Dinami~ki modeli su skoro nezamenjivo nastavno (o~igledno) sredstvo za demonstriranje: delovanja razli~itih prenosnika i drugih mehanizama (klipnih, bregastih i dr.), razli~itih energetskih ma{ina (sa unutra{njim sagorevanjem, parnih kotlova i dr.) i drugih proizvodnih ili tehni~kih postrojenja. c) Stati~ki modeli i makete sluè za demonstriranje oblika, a zatim slaganje modela prema odgovaraju}oj {emikonstrukcije sloènog objekta. U nazna~enim aktivnostima modelovanja po{tuje se princip racionalizacije, tako da je model pojednostavljeni realan objekat (original) ili eventualno njegova verna kopija izra|en od jeftinijeg ili lak{e obradivog materijala, bez mogu}nosti funkcionisanja, sa proporcionalnim pove}avanjem ili smanjivanjem dimenzija. Stati~ki modeli kao i dinami~ki sa sloènom unutra{njom strukturom mogu biti prikazani u preseku. Posebnu grupu stati~kih modela ~ine modeli geometrijskih tela i ma{inski delovi neophodni za potrebe sticanja grafi~ke pismenosti, odnosno shvatanje i crtanje njihovih ortogonalnih projekcija. *

* *

Postupnom aproksimacijom originala, kori{}enjem tehni~kih sredstava, omogu}ava se razvoj apstraktnog mi{ljenja i celovitije percipiranje pojava, procesa i objekata, predstavljenih odgovaraju}im nastavnim ili tehni~kim sredstvima. Prema stepenu aproksimacije, u odnosu na original, naj~e{}e primenjivana sredstva imaju slede}i redosled: 169

originalni predmet (objekt, proces), zvu~ni kolor film (ili televizija), crno-beli film (ili televizija), model, kolor fotografija, crno-bela fotografija, vi{ebojne skice, {eme, simboli, dijagrami, tablice. Najvi{i stepen apstrakcije predstavlja govor, posredni (u tekstualnom obliku ili reproduciran sa nekog tehni~kog ure|aja). U formiranju tehni~kih (i drugih) pojmova treba kombinovati sredstva sa razli~itim stepenima apstrakcije i to postupnim prelazom, od manjih ka sve ve}im stepenima apstrakcije. 3) Nastavna sredstva manipulacije Dok sredstva vizualizacije, zajedno sa tekstualnim sredstvima primarno se koriste u sticanju znanja, koja posredno koriste za formiranje stavova i razvijanje umenja i radnih navika, dotle primarna funkcija manipulativnih sredstava je da omogu}e formiranje i razvijanje umenja i navika, a posredno za utvr|ivanje znanja i formiranje stavova kao elementa kulture rada. Ova tehni~ka sredstva, po pravilu, su realni objekti iz svakodnevnog ìvota. Za uve`bavanje odre|enih operacija razvijeni su simulatori realnih objekata - trenaèri. Klasifikacija ovih sredstava je analogna klasifikaciji sredstava za proizvodnju, i to: materijali (sirovine, poluproizvodi), alati i pribor, ma{ine, proizvodna i tehni~ka postrojenja (ure|aji), tehni~ka dokumentacija i trenaèri. a) Materijali se javljaju kao osnovni predmet rada u proizvodno-tehni~kim delatnostima. U nastavi tehni~kog obrazovanja oni se pojavljuju ne samo kao predmet izu~avanja, nego naj~e{}e kao objekti, na kojima i sa kojima se izvode i re{avaju proizvodno-tehni~ke ve`be u okviru radioni~ke prakse. To zna~i da u~enici s materijalima izvode manipulativne aktivnosti. Izbor materijala (sirovina, poluproizvoda) koji }e se koristiti u okviru radioni~ke prakse nastave tehni~kog obrazovanja zavisi od programskih sadràja koji se u odre|enom razredu obra|uju (papir, drvo, plasti~ne mase, zemlja, 170

cement, metal i td.), kao i mogu}nosti manipulisanja, od strane u~enika odre|enih uzrasnih karakteristika, te od alata s kojim se raspolaè za to manipulisanje. U pravilu se radioni~ke ve`be biraju tako, da se po~inje sa onim materijalom koji ima manji otpor obrade. Tako na primer, u obradi: papira, po~inje se sa obi~nim, pa se zatim prelazi na karton; drveta, po~inje se sa tankim mekanim drvetom i {perplo~om, a zatim ka obradi punog drveta (najpre mekog); ìce i tankog lima, ide se od lak{e obradivih metala (aluminij, bakar, mekano-obradivi ~elik itd.). Materijal mora zadovoljavati tehni~ke i funkcionalne zahteve, u zavisnosti od predmeta koji se izra|uje. Nabavka materijala za radioni~ke ve`be vr{i se u: kompletima za svakog u~enika, ili manjim komadi}ima i koli~ini, bez o{trih rubova (koji mogu dovesti do ozlede), pogodnim za manipulisanje. Pre neposrednog pristupa u kori{tenju materijala u~enike treba upoznati sa njegovim fizi~kim karakteristikama (oblik, boja, miris i sl.), a posebno sa njegovim tehnolo{kim svojstvima (pogodnost za odre|eni vid obrade). U tehnologiju dobijanja odre|enog materijala ne treba ulaziti ili ulaziti samo toliko koliko je obavezno da se shvate njihova fizi~ka i tehnolo{ka svojstva i uslovi trajanja i sl.). U vezi manipulisanja sa materijalima treba koristiti pred-znanja drugih predmeta (hemija, fizika i sl.). U okviru priprema za manipulisanje s materijalima treba dati u~enicima posebna uputstva za rukovanje s njima, kao i mere za{tite na radu i prvu pomo} pri eventualnim povredama. Za rukovanje materijalima pored obrazovnih zadataka (vezanih za neposredno rukovanje, za upotrebu standardne terminologije i sl. treba posebno ista}i i isticati vaspitnu komponentu ({tednja i racionalno kori{tenje materijala i sl.) b) Konstruktorski materijali za realizaciju konstruktorsko-stvarala~kih aktivnosti ima posebnu formu i funkciju kori{tenja. Sklapanje konstruktivne celine materijala mora biti u saglasnosti sa uzrasnim karakteristikama u~enika. Za decu pred{kolskog uzrasta, to su kompleti prizmati~nih oblika izra|eni, obi~no od plasti~nih masa uz dodatak i drugih funkcionalnih delova (to~kovi, plo~ice i dr.). Neki od ovih materijala mogu se koristiti u razvoju konstruktorskostvarala~kih sposobnosti u~enika niìh razreda osnovne {kole. U niìm razredima osnovne {kole konstruktorski materijali postupno se pribliàvaju ka delovima realnih objekata i postaju raznovrsniji. U tome smislu osnovne konstruktorsko-monta`ne manipulacije realizuju se na kompletima 171

materijala: êLegoÜ, êMehanotehnikaÜ. U individualiziranom pristupu sloènije montaè mogu se izraditi i sa kompletima: êElektropionirÜ, êKontemaÜ, êFi{er tehnikaÜ i sl. U zavr{nim razredima osnovne {kole u~enici }e koristiti: BLOK-{eme za realizaciju ve`bi iz elektrotehnike, konstruktorske materijale za izradu minira~unara, odnosno mikrora~unarskih ma{ina i dr. Pri manipulisanju s konstruktorskim materijalima od u~enika treba zahtevati: pravilno kori{tenje - rukovanje, uredno skladi{tenje nakon upotrebe, pravilno imenovanje svakog dela, sposobnost uspostavljanja veze izme|u delova manipulisanja i originalnih delova. c) Tehni~ka dokumentacija prati savremenu proizvodnju i ona je nezamisliva bez posredovanja tehni~ke dokumentacije izme|u konstruktora i tehnologa s jedne strane i neposrednog izvr{ioca s druge strane. Zbog gore nazna~enog, od po~etnih kontakata u~enika sa izvo|enjem radeoni~kih ve`bi, treba izgra|ivati stavove o nu`nosti postojanja tehni~ke dokumentacije, ali i stavova o njihovom po{tovanju. Upoznavanje sa sadràjima tehni~ke dokumentacije vr{i se postupno sa savladavanjem tehni~kih osnova grafi~kog komuniciranja: - osnovna pravila i postupci tehni~kog crtanja, - osnove nacrtne geometrije, - standardi, - tolerancija i td. S obzirom da se tu tehni~ka dokumentacija javlja kao sredstvo manipuliranja, njen izbor i sadràj uvek mora biti usagla{en sa predznanjima u~enika iz grafi~kog komuniciranja i geometrije. Tehni~ka dokumentacija moè se osigurati na vi{e na~ina: kori{tenje primera dokumenata datih u ud`beniku ili ~asopisima, nastavnik da izradi posebne dokumente ili napredniji u~enici da se angaùju pripremaju}i jednostavne tehni~ke crteè. Uvek treba nastojati, da u~enik pri sre|ivanju operacionog lista tehni~ke dokumentacije verbalno reprodukuje njen sadràj: oblik, dimenzije, materijal, radne postupke i druge tehni~ke zahteve. d) Alat i pribor predstavljaju tehni~ka re{enja za pove}anje efikasnosti u obradi i preradi materijala u izvo|enju konstrukcija, pa se tokom rada naj~e{}e dolazi u dodir sa ovim tehni~kim sredstvima. Otuda i zahtevi da njihove kara172

kteristike budu usagla{ene sa potrebama za lak{im i efikasnijim rukovanjem, kao i savladavanjem umenja za njihovo sigurno i funkcionalno kori{tenje. Najpre nazna~i zahtevi re{avaju se ergonomskom ispitivanjima u proizvodnji alata i pribora i to: usagla{avanjima oblika i dimenzija prema psihofizi~kim sposobnostima korisnika. Standardni alati i pribor konstruisani su prema psihofizi~kim karakteristikama i sposobnostima odraslih ljudi - radnika. Zbog toga se postavlja zah-tjev da se pojedini alati prilagode sposobnostima i antropomotorijskim karakteristikama u~enika odre|enog uzrasta. Ima monogo primera konstrukcije alata i pribora prema uzrasnim karakteristikama u~enika. Alat i pribor u raznim oblastima politehni~kih delatnosti klasifikuju se na razne na~ine. Za potrebe radioni~ke prakse nastave tehni~kog obrazovanja klasifikuju se na slede}i na~in: radni alati, merni instrumenti, pomo}ni pribor. Radni alati moraju zadovoljiti, radi pravilnog rukovanja, slede}e zahteve: da odgovaraju njihovoj nameni, da su definisana svojstva i pravila sigurnog rukovanja, da im je dat stru~ni naziv. Na~in manipulisanja srodnim alatima zavisan je o tome da li su u upotrebi ru~ni alati ili ma{ine. Za manipulisanje ru~nim alatima treba savladati: pravilno drànje i vo|enje alata tokom izvo|enja operacije, dok kod ma{inskih alata zna~ajna je pravilna primena alata za izvo|enje manipulacije prema materijalu i obliku predmeta rada. Ru~ni radni alati su univerzalniji, a ma{ine specijalizovaniji. To zna~i da kod rukovanja ru~nim alatom teì{te je na savladavanju manuelnih umenja, a kod rukovanja ma{inskim alatom na re{avanju intelektualno-tehni~ke pripreme dela radnog procesa, tj. akcent se stavlja na poznavanje i po{tivanje tehnolo{kih principa. Merni instrumenti u manipulisanju ne zadaju ve}e pote{ko}e gledano sa obrazovnog ili funkcionalnog stanovi{ta. Osnovni principi kori{tenja mernih instrumenata savladavaju se ve} u nastavi matematike i fizike, a izvo|enje merenja i kontrola je relativno jednostavno. U merenju i rukovanju mernim instrumentima akcenat treba da je na vaspitnoj komponenti, i to: - ostvarivanje maksimalne preciznosti u merenju kao osnovne funkcije ove tehni~ke aktivnosti, - sprovo|enje ~e{}ih merenja i kontrole u funkciji smanjivanja {karta i ~uvanje instrumenata od o{tete i neadekvatne upotrebe (radi ~uvanja njihove preciznosti i upotrebljivosti). 173

Imaju}i u vidu nazna~eno, kod u~enika treba stalno insistirati: - na izboru mernih instrumenata s ta~no{}u merenja prema zahtevima tehni~ke dokumentacije i funkcionalnosti obra|enog predmeta; - na posebnom ~uvanju mernih instrumenata od o{te}enja u radu. Zatim kod u~enika posebno treba razvijati odgovornost za kontinuirano pra}enje i registrovanje mernih podataka, stanja mernih instrumenata i ukupno mernog sistema tokom radno-tehni~kog procesa, jer je to presudno, ne samo za kvalitet i kvantitet proizvodnje, ve} i za ostvarivanje potpune sigurnosti u funkcionisanju tog procesa. Pomo}ni pribor ima funkciju da pojednostavi i olak{a rad, a to su razne stege za pridràvanje materijala, razni u~vr{}iva~i kod obeleàvanja i preno{enja crteà na materijal, razni {abloni, grani~nici i sl. Rukovanje s tim priborom je relativno jednostavno, pa u toku vaspitno-obrazovnog procesa treba koristiti prete`no ostvaruju}i odgovaraju}e vaspitno-obrazovne ciljeve i zadatke: tretiraju se kao na~in racionalizacije i tehni~kih unapre|enja, kao na~in realizacije principa politehnizacije, kao modelovanje po analogiji u okviru konstruktivnih kreativno-stvarala~kih delatnosti i dr. Posebna korist, sa stanovi{ta realizacije principa ekonomi~nosti i racionalizacije, u prakti~nim aktivnostima nastave tehni~kog obrazovanja i slobodnim tehni~kim aktivnostima je u izradi pribora, od strane u~enika, koji }e se koristiti kao nastavno sredstvo. Ma{ine su sredstvo manipulisanja (operacija, rada) u~enika, a mogu se koristiti i samo u realizaciji obrazovnih zadataka. Kod nekih teoreti~ara politehni~kog obrazovanja jo{ uvek je prisutna dilema, da li jedno ili drugo. Treba ista}i, da ako se koriste ma{ine za potrebe radioni~ke prakse tehni~kog obrazovanja, kao sredstvo manipulacije, to treba da budu ma{ine sa ugra|enim tehni~kim re{enjima za{tite na radu, ma{ine ~ije brzine su ograni~ene, a u metodi~kom smislu da se osigura potpuna postupnost u savladavanju odre|enih komandi ma{ini i vo|enju radnog prostora. U takvoj usmerenosti, a posebno i sa aspekta uvaàvanja principa racionalizacije opremanje {kolskih radionica za potrebe prakti~ne nastave tehni~kog obrazovanja treba da bude usmereno na nabavku univerzalnih ma{ina. Poseban primer za to su univerzalni ma{ine za obradu drveta, metala i dr. kojih ima na trì{tu, i koji mogu biti: strugovi, glodalice, brusilice, i sl. Za pove}ane didakti~ke efikasnosti za kori{}enje ma{ina kao nastavnih sredstava za formiranje i razvijanje umenja i navika, korisno je da u njihovoj blizini, na video tabli radi aktuelizacije budu istaknuti didakti~ki plakati sa slede}im sadràjima: unutra{nja konstrukcija ma{ine sa kinemati~kom {emom, pravilni i nepravilni radni postupci, opasnosti, za{tita na radu, na~in ~i{}enja i odràvanja ma{ine i sl. 174

e) Trenaèri su tahni~ka sredstva koja se isklju~ivo koriste u didakti~ke svrhe, za edukaciju rukovanja tehni~kim sredstvima, koja se ne mogu realizovati u realnim objektima (sredstvima). To su najpre mobilna sredstva - saobra}ajna sredsta. Tako su u upotrebi: - trenaèri za upravljanje motornim vozilima, - trenaèri za pilotiranje avionom i sl. Obuka u pilotiranju avionom je prakti~no nemogu}a bez prethodne obuke na odgovaraju}em trenaèru. Konstruisan je i poseban trenaèr za pravilno savladavanje osnovnih operacija kod kojeg je osigurana registracija i demonstriranje pogre{nog kretanja, a time i njihovo blagovremeno ispravljanje. (3) ELEKTRONSKA KULTURA KOMUNIKACIJE I NASTAVA TO otkri}a na polju elektrotehnike omogu}ila su prenos signala na daljinu i na taj na~in obezbedila povezivanje prostorno udaljenih komunikatora. To se desilo sa pojavom telegrafa, a mogu}nosti su se {irile sa novim pronalascima, telefona, radija, televizije, satelitskih komunikacija, a tako|e i epohalnom otori}u - ra~unara. U su{tini elektronske kulture komunikacija leì audio-vizuelna komunikacija, sa multimedijumalnim formama, koja uklju~uju i druga ~ovekova osetila u komuniciranju. Pojava novih medijuma postala je predmet interesovanja i nau~nika i stru~njaka koji se bave obrazovanjem, pa su se javili i novi tehnolo{ki poduhvati u modernizaciji nastave. Tu se pre svega, misli na obrazovnu televiziju, nastavne filmove, gramofonske plo~e, pisane materijale, ma{ine za u~enje i ra~unare. U obrazovnom sistemu {irom sveta i dalje u centru pa`nje nastavi auditivna kultura komunikacija i to sa aspekta organizacije i upravljanja. Koja su specifi~na obele`ja elektronske kulture komunikacija? Elektronska kultura komunikacija je jedna od karakteristika nove civilizacijske epohe - informati~kog dru{tva i uveliko je u primeni u svakodnevnom ìvotu i radu. U elektronskoj kulturi komunikacija dolazi se do simultanog angaòvanja ljudskih osetila. Kod ~oveka se javlja kreativni, aktivni istraìva~ki odnos prema okolini. U elektronskoj kulturi komunikacija, ~oveku se omogu}ava da sam bira vrstu i sadràj komunikacionog odnosa i to na na~in koji njemu najvi{e odgovara. Elektronska kultura komunikacija, prema tome, moè da potpomogne u sticanju osnovnih znanja i kriti~ko preispitivanje postoje}ih znanja koja vode ka otori}u. 1) Tehni~ki ure|aji Brz razvoj nauke i tehnike omogu}io je primenu novih, savremenih i efikasnih ure|aja u nastavi ukupno i u nastavi tehni~kog obrazovanja: radeo i televizija, specijalni ure|aji za nasavu, ma{ine za u~enje i ra~unari.115/ 115/ Bo{ko Stojanovi}, Metodika nastave tehni~kog obrazovanja, Zavod za ud`benike i nastavna sredstva, Beograd, 1995. g.

175

Pojavom ra~unara i s njim multimedijume, kori{tenje ostalih tehni~kih ure|aja je utihnulo, iako njihova primena u sistemu obrazovanja i u okviru njega u nasavi nije nikad bila masovna, intenzivna i dugotrajna. Radeo i televizija su tehni~ka sredstva koja imaju i koja su imala svoj zna~aj u procesima edukacija. Me|utim, ako je u pitanju radeo i eksterna televizija, njihovo kori{tenje zavisi od programa koji se emituje iz radeo i TV stanica, a time i od njihove ure|iva~ke politike i odnosa prema obrazovanju. Za kori{tenje televizije u nastavi neophodno je poznavanje: psiholo{ke osnove vaspitanja i obrazovanja, didakti~ko-metodi~ke osnove organizacije nastave i mogu}nosti edukacije pomo}u televizije. a) Zadaci nastave pomo}u televizije je da se omogu}i lak{e u~enje i ve}u trajnost znanja u~enika, {to se postiè intenziviranjem aktivne uloge u~enika. Zbog toga i televizija treba da uvaàva zakonitosti nastave/u~enja, koje omogu}avaju da se sa {to manje napora i za kra}e vreme usvoji ve}i kvantum znanja od strane u~enika. Televizijske emisije namenjene nastavi obuhvataju ~etiri bitna ~inioca nastavnog procesa: u~enik, nastavnik, nastavnu gra|u i sam medijum. To je dovoljna metodi~ko-didakti~ka osnova da se pomo}u televizije obrada sadràja iz tehni~kog obrazovanja po nastvnom planu i programu, smatra nastavom. Sva ~etiri ~inioca nastavnog procesa, pored standardnog tretmana imaju i nova didakti~ka obele`ja u nastavi. U~enik u nastavi pomo}u televizije ne gubi poziciju subjekta nastavnog procesa, ve} sti~e odre|ena znanja po metodi~kim kriterijumima koji su primenjeni u kompoziciji sadràja za televizijsku emisiju. On prera|uje ste~ene informacije i tako razvija intelektualne sposobnosti. Nastavni sadràji u nastavi tehni~kog obrazovanja, pomo}u televizije metodi~ko-didakti~ki su uobli~eni. Oni obuhvataju sadràje iz predmeta tehni~ko obrazovanje sa odre|enim obimom, dubinom i svim vrednostima za vaspitanje i obrazovanje u nastavi TO. Nastavnik u nastavi tehni~kog obrazovanja pomo}u televizije ima dvostruku ulogu, ênastavnik vaspita~Ü je distribuiran u ênastavnika spikeraÜ i ênastavnika organizatora slu{anja i gledanjaÜ. U toj distribuciji funkcija vrlo je va`no da se uspostavi odre|en kontakt izme|u nastavnika spikera, nastavnika organizatora slu{anja i gledanja i u~enika u nastavi. Medijum - televizija, kao audio-vizuelno sredstvo omogu}ava efektnu prezentaciju sadràja uz mogu}e angaòvanje vi{e osetila u~enika u u~enju/nastavi. Nedostatak povratne informacije nadokna|uje nastavnikovo vo|enje edukacije. 176

b) Sa sigurno{}u se moè tvrditi da su didakti~ke mogu}nosti edukacije pomo}u televizije vrlo velike. Televiziju odlikuje neposrednost, realnost i dokumentovanost, a to su vrlo va`ne metodi~ke mogu}nosti nastave. Navedene mogu}nosti mogu se realizovati u televiziji otvorenog i televiziji zatvorenog kruga. Televizija otvorenog kruga (eksterna televizija) je svaka TV-stanica koja ima veliki domet. Televizija otvorenog kruga ima odre|en edukativan program koji treba da prihvate sve zainteresovane {kole. Ovi programi po obimu su vrlo skromni, jer imaju malo tema iz nastave. Treba naglasiti da se edukativni program televizije nedovoljno koristi u praksi. Jedan od razloga je taj, {to se termini emitovanja te{ko uklapaju u sloèn raspored rada {kola, {to {kole jo{ uvek nisu opremljene sa dovoljnim brojem televizijskih premnika, i {to nastavnicima u osnovnim {kolama nedostaje odre|eno metodi~ko znanje i interesovanje za programe ove vrste. Prednost televizije otvorenog kruga jeste u tome {to njene programe obrazovnog sadràja mogu da prate u~enici u svim zainteresovanim {kolama. Televizija zatvorenog kruga (interna televizija) je malog dometa, ali ako se uspe{no organizuje ima ve}e edukativne vrednosti. To su televizijski ure|aji jedne ili vi{e udruènih ustanova - {kola, koji emituju programe na udaljenosti do 100 m pomo}u koaksijalnih kablova. Video-sistem iz magnetoskopa (videorekordera) vodi najpre u kontrolni monitor. On sluì i za magnetoskopsko snimanje TV-emisija otvorenog kruga. Svaki program se uvek uklju~uje direktno preko magnetoskopa, bilo da se prihvata program oda{ilja~kih stanica (televizije otvorenog kruga), bilo da se snima vlastitom TV-kamerom. U u~ionicama se nalaze posebni monitori na kojima u~enici gledaju emisije. Najbolje je da se umesto monitora u u~ionicama postave standardni TV- premnici, jer se na njima mogu gledati i emisije televizije otvorenog kruga. Po{to se TV-signali moraju prilagoditi frekvenciji obi~nih televizora, treba video-signal s magnetoskopa dovesti u adapter. Na adapter se moè priklju~iti samo jedan standardni televizor, jer je video-signal na izlazu iz adaptere prili~no slab. Zato na njegov izlaz treba postaviti antensko poja~alo za odre|eni kanal. U zajedni~ki razvod, s krovne antene dovodi se video-signal televizije otvorenog kruga, tako|e poja~an antenskim poja~alom za odre|eni kanal. Odavde se video-signali razvode po u~ionicama na prklju~ne kutije za standardne televizore. Za snimanje i reprodukciju video-programa upotrebljava se video-rekorder ili kasetni magnetoskop. 177

Video-rekorder ili kasetni magnetoskop je ure|aj za snimanje slike i zvuka na magnetnu traku koja se nalazi u kaseti, a snimak se moè odmah reprodukovati na televizijskom ekranu. Video-rekorder omogu}ava: - reprodukciju video-kaseta snimljenih na televiziji otvorenog kurga (komercijalnih video-kaseta), - presnimavanje programa s televizora preko dodatnog ure|aja, - snimanje vlastitih filmova elektronskom kamerom na video-kasete. Snimanje, brisanje i ponovno snimanje na jednoj video-kaseti moè se ponoviti vi{e puta. Da bi se moglo sve ovo izvr{iti, potrebni su video-rekorder, video-kasete i video-elektronska kamera. c) Televizija zatvorenog kruga - interna televizija, moè se koristiti za obradu novih sadràja za utvr|ivanje i ponavljanje obra|enih sadràja i za vrednovanje uspeha u~enika u nastavi/u~enju. Posebnu vrednost televizija zatvorenog kruga moè imati kod hospitovanja u okviru metodike nastave tehni~kog obrazovanja. Prisustvo velike grupe studenata prilikom hospitiranja stvara veoma neugodnu, ve{ta~ku atmosferu za sve prisutne, a posebno za kandidata koji izvodi prakti~no predavanje. Smatra se da bi bilo mnogo bolje i prirodnije da student drì prakti~no predavanje bez prisustva studenata i profesora, a da studenti i profesor metodike prate njegovo predavanje iz druge prostorije preko televizijskog ekrana. U tom slu~aju bi student koji izvodi nastavu i u~enici koji ga slu{aju bili oslobo|eni velikog broja posmatra~a. Studenti koji hospituju i profesor metodike tehni~kog obrazovanja mogli bi da komentari{u svaku nastavnu situaciju blagovremeno. Na taj na~in se omogu}ava prirodno pona{anje studenta koji izvodi nastavu. Osnovne prednosti primene televizije u nastavi: - ovladavanje prostorom, brzo preno{enje slike s jednog prostora na drugi, - ovladavanje vremenom, jer je televizija u stanju da vra}a u pro{lo vreme, da ubrza, uspori ili zaustavi vreme, dinami~ki predstavi pojave i procese u datom vremenskom trenutou. - obezbedi masovnost kori{}enja TV-emisija. Specijalni tehni~ki ure|aji u nastavi TO imaju dosta {iroku primenu, ako s njima raspolaè {kola. Naj~e{}e se upotrebljavaju slede}i tehni~ki ure|aji: grafoskop, dijaprojektor, episkop, BIM-projektor ako se interpretacija sadràja realizuje preko kompjutera. GRAFOSKOP To je projekcioni aparat koji se ~esto koristi u nastavi tehni~kog obrazovanja. Po svojim svojstvima grafoskop je sli~an ostalim projekcionim aparatima. Na slede}oj slici predstavljen je grafoskop sa svojim osnovnim delovima: 178

1 - sijalica, 2 - ventilator, 3 - ku}i{te, 4 - so~iva, 5 - projekciona povr{ina, 6 - nastavno sredstvo (folija), 7 - drà~, 8 - pode{iva~ slike, 9 - nosa~ objektiva, 10 - ogledalo, 11 - {raf za pritezanje, 12 - projekciona glava, 13 - projekciono platno.

Slika 1. - Grafoskop (glavni dijelovi)

U ku}i{tu grafoskopa nalazi se sijalica, ventilator i termoregulator. Termoregulator sluì da automatski uklju~i ventilator, ako se u toku rada grafoskopa pove}a temperatura. Grafoskop omogu}ava nastavniku da svoja predavanja na vrlo udoban na~in, o~igledno proprati crteìma i tekstom. Sede}i za radnim stolom, on crta i pi{e na foliji i pri tome je u stalnom kontaktu sa u~enicima jer je okrenut prema njima. Veli~ina radne povr{ine folije iznosi oko 20 x 20 cm. Grafoskop mora imati svoje stalno mesto. Najbolje je ako se grafoskop ugradi u radni stol nastavnika, tako da radna povr{ina grafoskopa leì u visini radne povr{ine stola. Na udaljenosti 2 do 3 m iz stola treba postaviti projekciono platno. Projekciono platno treba da je postavljeno pod pravim uglom u odnosu na projekcionu osu grafoskopa. Na taj na~in }e projekciona slika biti podjednako izo{trena na svim delovima platna. 179

Grafoskop se veoma ~esto koristi u nastavi tehni~kog obrazovanja, a naro~ito pri obradi motora s unutra{njim sagorevanjem i pri obradi ma{ina za obradu metala. Na slici 3. je prikazan model krivajnog mehanizma kod motora s unutra{njim sagorevanjem, a na slici 4. prikazan je model kulisnog mehanizma kod rendisaljke.

Slika 2. - Smje{taj grafoskopa i poloàj nastavnika

Slika 3. - Model krivajnog mehanizma stroja s unutra{njim sagorjevanjem

180

Slika 4. - Model kulisnog mehanizma kod rendisaljke

Osnovne tehni~ke prednosti grafoskopa su: - projekcija se vr{i pri dnevnoj svetlosti, - slika se nalazi iza le|a nastavnika i - mogu se projektovati i dinami~ne slike. Osnovne didakti~ke mogu}nosti grafoskopa su: - projektovanje skica, crteà, modela i teksta pri obradi novog gradiva i - projektovanje vi{e, pitanja una pred pripremljenih pri utvr|ivanju i ponavljanju nastavnog gradiva. I pored svojih prednosti, grafoskop se jo{ nedovoljno koristi u nastavi. Nastava tehni~kog obrazovanja je veoma pogodna za kori{}enje grafoskopa. Pomo}u ra~unara moè da se organizuje individualno u~enje/nastava bilo kog sadràja (pa i tehni~kog obrazovanja), ako za njega postoji odgovaraju}i softver. Kad se tako pripremljen ra~unar poveè sa projekcionom êkristalnomÜ plo~om i koristi u kombinaciji sa grafoskopom, ili kad se poveè sa BIMprojektorom omogu}ava se prezentiranje odgovaraju}ih sadràja celom odeljenju - u frontalnom radu. DIJAPROJEKTOR (DIJASKOP) a) To je aparat koji sluì za projiciranje providnih sli~ica, dijafilma. Glavni delovi dijaprojektora sme{teni su u ku}i{te, koje moè biti od metala ili plasti~ne mase. Na slici 5. je dat dijaprojektor u preseku sa ozna~enim delovima, i to: 1 - prekida~ struje, 2 - sijalica, 3 - gornji poklopac, 4 - vodi~ dijapozitiva, 5 - nosa~ objketiva, 6 - objektiv, 7 - vodi~ objektiva, 8 - elektromotor, 9 - {raf za pode{avanje visine. 181

Slika 5. - Presek dijaprojektora s oznakom delova

Priklju~ivanjem preko provodnika za struju omogu}ava se po~etak rada dijaprojektora. Sijalica {alje svetlosne zrake kroz kondenzator (koji se nalazi ispred sijalice), zatim kroz dijafilm, pa kroz objektiv, posle ~ega se na platnu pojavljuje slika. Veli~ina slike na platnu zavisi od udaljenosti dijaprojektora od platna. Pribliàvanjem dijaprojektora platnu slika se smanjuje, a udaljavanjem slika se pove}ava. O{trina slike postiè se okretanjem objektiva. b) Za brzo prikazivanje dijapozitiva upotrebljavaju se automatski dijaprojektori. Automatski dijaprojektori gra|eni su isklju~ivo za projiciranje dijapozitiva. pre po~etka nastave dijapozitive treba uloìti u kasete. U jednu kasetu staje najvi{e 36 dijapozitiva. Na slici 6. je prikazan automatski dijaprojektor sa slede}im delovima, i to: 1 - nosa~ kasete, 2 - potiskiva~ dijapozitiva, 3 - ru~ica vremenskog releja, 4 - dugme za uklju~ivanje projekcione sijalice, 5 - poklopac dijaprojektora, 7 noìca, 8 - objektiv, 9 - kaseta, 10 - dugme za izo{travanje slike, 11 - dugme za pokretanje kasete napred, 12 - dugme za pokretanje kasete nazad.

Slika 6. - Automatski dijaprojektor

182

EPISKOP Sluì za projektovanje slika iz knjiga, fotografija i crteà. Na slici 7. je prikazan presek episkopa sa slede}im delovima, i to: 1 - konkavno ogledalo, 2 sijalica od 500 W, 3 - dva pobo~na ravna ogledala, 4 - konveksno ogledalo, 5 - plan paralelna plo~a, 6 - povr{insko ravno ogledalo, 7 - objektiv, 8 - podlo`na plo~a, 9 - poluga, 10 - ru~ica poluge, 11 - prekida~, 12 - ventilator i 13 - okvir episkopa.

Slika 7. - Presek episkopa s oznakom delova

Projekcija najve}im brojem episkopa vr{i se uglavnom u mra~noj prostoriji. Novijim tipovima episkopa projektovanje se vr{i spram dnevnog svetla. Time je otolonjen najve}i nedostatak episkopa. BIM PROJEKTOR Gotovo svi nazna~eni specijalni tehni~ke ure|aji mogu se zameniti ra~unarom ako ga koristimo u multimedijumalnom pristupu. Mikrora~unar pomo}u odgovaraju}eg softvera moè da prezentuje odgovaraju}e sadràje u nastavi tehni~kog obrazovanja u individualnom pristupu, ali i u frontalnom prezentuju}i te sadràje preko BIM PROJEKTORA povezanim sa tim ra~unarm. Ma{ine za u~enje Ma{ina za u~enje je sprava koja omogu}ava samostalan rad u~enika pomo}u programiranog materijala i istovremenu kontrolu re{enja povratnom informacijom. Ma{ine za u~enje su mehani~ka nastavna sredstva kod kojih u pojedinim didakti~kim operacijama u~enik zamenjuje nastavnika. Rad ma{ine se bazira na programiranom sadràju prema odre|enom modelu programiranog plana rada (linearni, razgranati, algoritamski), o ~emu je bilo re~i, a i bi}e - Programirana nastava. Postoji vi{e modela i tipova ma{ina za u~enje, kao {to su Presijeva, Skinerova i Krauderova. 183

Na slici 8. je prikazana ma{ina za u~enje marke ROBOTRON Z 1001 koji je kori{ten na Tehni~kom univerzitetu u Drezdenu, a moè se koristiti u nastavi tehni~kog obrazovanja i za permanentno obrazovanje.

Slika 8. - Ma{ina za u~enje, marke ROBOTRON Z 1001

Prema didakti~koj funkciji ma{ine za u~enje naj~e{}e se dijele na: - ma{ine koje samo daju povratnu informaciju (da li je odgovor na postavljeno pitanje ta~an ili ne); - ma{ine koje istovremeno postavljaju pitanja, proveravaju ta~nost odgovora i registruju u~enikove odgovore radi nastavnikove i u~eni~ke evidencije i pra}enja procesa u~enja; - ma{ine koje, osim ovih funkcija, jo{ i usmeravaju u~enike kako da postignu ta~an odgovor i otolone gre{ke, i - ma{ine koje, uz sve to, jo{ vode i dijalog s u~enikom. Ve}ina savremenih ma{ina za u~enje omogu}ava programiranje procesa u~enja na taj na~in {to se u njih stavljaju programirane sekvence, a kontroli{u se na principima kibernetike i teorije informacija. Osnovne didakti~ke prednosti ma{ine za u~enje su: individualizacija puta spoznaje, uskla|ivanje ritma spoznaja s psihofizi~kim mogu}nostima pojedinaca i istovremena potvrda napredovanja u u~enju i u sticanju znanja. ra~unar - ma{ina za u~enje Ra~unarski sistem, odnosno ra~unar je elektronska ma{ina koja obra|uje ulazne podatke (informacije, naredbe) i iz njih proizvodi izlazne informacije (rezultate). Iako su ra~unari u po~etku nazivana i elektronski mozak, oni su êma{ine bez inteligencijeÜ, jer doslovno izvr{avaju samo ono {to im je zadato instrukcijama. Skup instrukcija iz ra~unara, napisan za izvr{avanje neke obrade, naziva se program. 184

Sa stanovi{ta primene ra~unara ona mogu biti: ra~unari op{te namene ili ra~unari specijalne namene, a sa stanovi{ta broja korisnika: vi{ekorisni~ki (mainframe based), odnosno jednokorisni~ki (PC based). Pored ovih ima i drugih podela (klasifikacija) ra~unara. MONITOR

KU]I[TE ZVU^NIK

ZVU^NIK

MI[

TASTATURA

[TAMPA^

Slika 9. - Ra~unar

Imaju}i u vidu da je ra~unarski sistem samo ma{ina koji radi po odre|enom programu, moè se re}i da se svaki ra~unarski sistem sastoji od dve komponente: - same ma{ine - hardvera ra~unara i - programa po kojem ra~unar radi - softver ra~unara. S obzirom na to da je ra~unar potpuno neupotrebljiv bez programa po kojima radi, ova druga komponenta sistema ra~unara dobila je ime softver (software), kao suprotnost od hardware. Funkcionalna organizacija hardvera ra~unarskog sistema data je na slede}oj {emi:

ULAZNA JEDINICA

IZLAZNA JEDINICA

KONTROLNA JEDINICA

UNUTRA[NJA MEMORIJA

JEDINICE SPOLJNJE MEMORIJE

ARITMETI^KO LOGI^KA JEDINICA

185

Pored hardverskih ure|aja, svaki sistem ra~unara, da bi uop{te mogao da se koristi, mora da ima osnovni program koji upravlja radom ra~unara (operativni sistem) kao i skup drugih programa koji imaju razli~ite namene i koji omogu}avaju korisniku da ne{to radi sa ra~unarom (aplikacioni programi). Ova komponenta se zove softver (software). Softver se moè podeliti na tri kategorije: operativni sistem, sistemski softver i aplikativni softver. *

* *

Ideje da se ra~unara koriste za u~enje nisu nove. Ve} preko ~etrdeset godina nau~nici i stru~njaci se intenzivno bave temom ra~unar u nastavi/u~enju. Interesovanje za primenu ra~unara kao nastavnog sredstva datira jo{ od tih dana. Postignuti rezultati u primeni ra~unara u nastavi/u~enju i pored zna~ajnih ostvarenja, ~esto su i osporavani tvrdnjama da se u tim re{enjima uo~avaju neki pedago{ki nedostaci. Osude, od strane nekih kriti~ara, za tu vrstu inovacije u obrazovanju, i{le su tako daleko da su tvrdili da je ra~unar êprogramirani mikrofonÜ. Me|utim, êra~unareuforijaÜ je svakako, mnogo svestranija, kako po dometima tako i po efektima u oblasti nastave/u~enja. Primena ra~unara kao medijuma za u~enje, uvaàvaju}i odre|ene kriterijume modela u~enja, sa precizno odre|enim koracima, smenjivanja faza davanja informacija, postavljanja pitanja, ve`banja i testiranja, predstavljaju zna~ajno unapre|enje u tehnologiji obrazovanja. Mogu se navesti brojni primeri u kojima nove informacione tehnologije unaprje|uju i menjaju nastavni proces i proces u~enja (primeri: êNove Informacione tehnologije - izazov za obrazovanjeÜ, OECD, 1986; êInfor-macione tehnologije i osnove u~enjaÜ, OECD, 1987; êZahtevi kvaliteta u obrazovnom softveruÜ, CERI, Pariz 1988. i mnogo drugih). I povr{no gledano, neke promene su se desile u {kolama uvo|enjem ra~unara. U jednom izve{taju o informatizaciji obrazovanja u Australiji stoji: êDolazak ra~unara u {kole je pedago{koj leksici dodao nove re~i kao {to su: êra~unarsko saznanjeÜ, êra~unarska literaturaÜ, êra~unarska naukaÜ i dr.Ü Primerima se mogu potkrepiti ~injenice da uno{enje ra~unara u obrazovne procese ukazuje na promene u na~inu kako studenti i u~enici u~e. Brojne studije, na primer, obja{njavaju da deca imaju pozitivan stav o aktivnostima u kojima koriste ra~unar i da oni ose}aju smisao nezavisnosti dok rade sa ra~unarom i satisfakciju u njihovoj sposobnosti da kontroli{u tehnologiju. U izve{tajima o sprovedenim istraìvanjima govori se o vi{em nivou motivacije u de~jem radu na ra~unaru, ili, studenti u~e i vi{e koriste}i ra~unar, ali oni tada 186

u~e i brè. O fenomenu informatizacije u na{em vremenu svedo~i jedna izjava (Hence i Ely 1987.): êMi smo suo~eni sa dru{tvenim paradoksom u kome je informacioni nivo van u~ionice mnogo vi{i nego unutar nje, informaciona tehnologija postaje na~in rada u trgovini, upravljanju, zdravstvenoj za{titi i vojsci, ali ne i u {koliÜ. Su{tina primene ra~unara u nastavi i u~enju leì u svrsishodnoj pragmatici kao medijumskoj pomo}i u procesu u~enje i to da se cilj i sadràj u~enja ostvare na primeren i organizovan na~in. Naravno, taj medijum nije prvenstveno ra~unar, ve} obrazovni ra~unarski softver, ili kako se jo{ ~esto u literaturi sre}e, didakti~ki softver (nema~ki izvori), obrazovni softver (engleska literatura). Pod obrazovnim ra~unarskim softverom podrazumevamo specijalni ra~unarski softver koji je tako osmi{ljen i realizovan da ostvaruje funkciju nastave/u~enja. U dosada{njim re{enjima moè se na}i vrlo {irok raspon ideja za kreiranje obrazovnog ra~unarskog softvera. Me|u tim, mnogobrojnim re{enjima, u kvalitetnija se uvr{tavaju oni programi koji su dijalo{ko - orijentirani na problem, na ciljeve u~enja, na sadràje u~enja, a pre svega na korisnike. Takav program se moè adaptirati prema korisniku i da se pri tome ostvare slede}i zahtevi za dobrim upravljanjem u procesu u~enja, a to su: - mogu}nost prilago|avanja procesa u~enja prema stanju znanja, ve{tina i navika svakog korisnika programa; - mogu}nost prilago|avanja programskog re{enja prema osobinama misaonog procesa i drugim individualnim karakteristikama korisnika; - mogu}nost prilago|avanja programa na karakter i dinamiku procesa usvajanja znanja korisnika. Dalje, od kvalitetnog obrazovnog ra~unarskog softvera o~ekuje se da zainteresuje, inspiri{e, aktivira i koriguje (usmerava) korisnika. Tako|e, obrazovni ra~unarski softver mora da uvaàva slede}e principe: primerenost, o~iglednost, jasnost, cilju orijentisanost, egzemplarnost i samoinicijativnost. Obrazovni ra~unarski softver kao jedinstveno - celovito programsko re{enje, mora da sadrì u sebi slede}e komponente: - fazu motivacije; - fazu re{avanja problema; - fazu svesne primene; - fazu kontrole u~enja i - fazu produbljivanja i u~vr{}ivanja znanja. Metodi~ki oblikovan obrazovni ra~unarski softver moè se u nastavi i u~enju koristiti za ostvarivanje ciljeva primene ra~unara u nastavi/u~enju kao: 187

- sredstvo za demonstraciju, - sredstvo za simulaciju, - sredstvo za rad, - sredstvo za ve`banje, - sredstvo za organizaciju. Prema uvidu u ostvarena re{enja obrazovnog ra~unarskog softvera u inostranstvu i nekim drugim iskustvima, moè se zaklju~iti da je zahvaljuju}i primeni ra~unara (informati~ke tehnologije) u osnovnim i srednjim {kolama zapo~ela, prva spontana proizvodnja obrazovnog ra~unarskog softvera-ORS-a , a danas postoje specijalizovane institucije za proizvodnju i plasman obrazovnog ra~unarskog softvera. [iroka lepeza ponude ogleda se i kroz kvalitet takvog obrazovnog ra~unarskog softvera. To ukazuje na potrebu da se ova oblast savremene obrazovne tehnologije razvija, uz neposredno vo|enje od strane kompetentne nau~ne podr{ke. Pre svega, potrebno je, da se se obrazovni ra~unarski sof-tver projektuje i razvija u specijalizovanim institucijama. Da ga stvaraju timovi stru~njaka. Naravno, za to je potrebno da se stvore i odgovaraju}i standardi kvaliteta i kriterijumi za izbor uz rigoroznu kontrolu ostvarenih re{enja. Odlu~uju}i faktor za primenu ra~unara u obrazovanju obuhvataju i osposobljenost nastavni~kog kadra, za to. Moè se re}i da je to ~ak i presudan faktor za {irenje primene nove informacione tehnologije. Dakle, treba osposobljavati nastavnike za novu obrazovnu tehnologiju. 2) Sistematizovano o primeni tehni~kih sredstava Dosada{nje razmatranje funkcije, sadràja i karakteristika odgovaraju}ih grupa i posebnih oblika tehni~kih sredstava ukazalo je i na njihovu vrednost, ali i njihovu ograni~enu usmerenost na ostvarivanje pojedinih vaspitno-obrazovnih zadataka. âk kad je u pitanju ostvarivanje jednog vaspitnoobrazovnog zadatka, javlja se potreba za sukcesivnim kori{tenjem ve}eg broja razli~irih tehni~kih sredstava. Kao ilustraciju za ovo treba sistematizovano reprodukovati potrebe za primenom tehni~kih sredstava u okviru savladavanja ili obrazovanja odre|enih politehni~kih i funkcionalnih znanja, umenja i stavova: izu~avanje funkcionalnog aspekta tehni~kih objekata (blok-dijagrame demonstrirane na didakti~kim plakatima ili grafofolijama, stati~kim modelima, animiranim filmovima); izu~avanje manipulativno-operativnog aspekta (poludinami~ki modeli, filmovi, dinami~ki modeli, originalni objekti); izu~avanje konstruktivnog aspekta (originalne objekte ili primerke, zbirke primeraka, stati~ke modele, dijapozitive, epiprojekcije, fotografije); 188

upoznavanje s tehnolo{kim procesima (blok-dijagram na didakti~kom plakatu ili grafofolijama, na filmu ili dijapozitivima, tehnolo{ke {eme); prelaz iz konkretnog ka apstraktnom i obrnuto (paralelno demonstriranje primeraka i modela, modeli, crteì i sl.) vaspitno-obrazovna sredstva u nastavi TO (originalni tehni~ki objekti, didakti~ki plakati na malim formatima - A3, propagandni filmovi); sredstva profesionalnog informiranja i orijentacije (filmovi, nau~notehni~ki dokumenti, didakti~ki plakati i dr.). Iz gore nazna~enog proizilazi da je nastavnik duàn da u svakoj vaspitno-obrazovnoj situaciji izvr{i najadekvatniji izbor nastavnih i tehni~kih sredstava {to treba da osigura optimalnu metodi~ku efikasnost. U tome smislu treba osigurati ve}i stepen usagla{enosti te primene. Bilo bi dobro kada bi do{lo do sistemskog elektronskog povezivanja audio-vizuelnih i elektronskih komponenata, a kao rezultat tog povezivanja da bude elektronska u~ionica kao automatizovani edukativni sistem. Ovakva u~ionica moè da bude vo|ena ra~unarom i da je u njoj mogu}e organizovati automatizovanu programirano - frontalnu nastavu. Efikasnost ovog sistema i kompleksnost primene tehni~kih sredstava se uve}ava, ako je nastavni proces programiran. (4) RAÛNR I NASTAVA TEHNI^KOG OBRAZOVANJA Elektronska komunikacija dala je obele`je informati~koj epohi, pa je razumljivo posmatrati promene u nastavi/u~enju, odnosno u obrazovanju pod uticajem te, nove kulture komunikacija. Ra~unar, kao tehni~ko sredstvo, simboliziuje informati~ku eru i elektronsku kulturu komunikacija. Danas se s pravom, moè govoriti o svestranoj primeni ra~unara u obrazovanju, prakti~no u svim delovima tog kompleksnog sistema. Uà primena ra~unara u obrazovanju je primena u nastavi/u~enju. Me|utim, jo{ je u fazi istraìvanja njegova racionalna primena i efekti te primene na obrazovne rezultate. Nastava uz pomo} ra~unara i sinonima tog naziva: computer - assisted institucion, computer - based instretion, computer - aided instruction (uzeti iz engleske literature), odnose se na modernizaciju nastave, koja je primenu ra~unara u te svrhe ozna~ila jo{ po~etkom {ezdesetih godina pro{log veka. Od otkri}a ra~unara (1944. g.) pa do njegove primene u nastavi/u~enju (1959. g.), ra~unari su uveliko na{li primenu u mnogim drugim aktivnostima i sferama ljudskog rada. Neka, mogu}a, periodi~na primena ra~unara u nastavi/u~enju mogu i sa stanovi{ta primenjenih, a pre svega ra~unarskih re{enja. 189

Do danas su se u nastavi/u~enju, pojavila re{enja koja se mogu razvrstati u {est etapa (generacija). Prva etapa primene ra~unara u nastavi/u~enju obuhvatila je period 1959.-1965. g., a odlikuje se po malom broju ra~unara namenjenih nastavi/u~enju. Uglavnom se to odnosilo na eksperimentisanje sa ra~unarima u obrazovne svrhe, a u to vreme koristili su se ra~unari ILLIAC, Bendix G-15 i Philco 2000. Druga etapa u~enja/nastave uz pomo} ra~unara se odlikuje zna~ajnim pove}anjem njihovog broja za te svrhe. Ova etapa trajala je od 1965.-1972. g. i kori{tene su dve grupe ra~unara: êmaliÜ (mini ra~unari: HP 200 i PDP-8) i êvelikiÜ ra~unari kao {to su serije IBM 360, IBM 1500 i RCA1-17. Javljaju se prvi nau~ni i stru~ni radovi koji dokazuju pedago{ku vrednost nastave/u~enja uz primenu ra~unara. U tehnolo{kom smislu, koriste se ra~unari izêtre}e ra~unarske generacijeÜ, koji omogu}avaju rad vi{e korisnika, rad u raspodeljenom vremenu tzv. time-sharing. Tre}a etapa u primeni ra~unara u nastavi/u~enju otpo~ela je oko 1972. godine. U tom periodu javljaju se veliki sistemi sa nekoliko hiljada korisni~kih radnih stanica (terminala) povezanih u regionalne ili nacionalne mreè. Tu etapu ili epohu obeleìli su veliki ra~unarski sistemi: TICCIT i PLATO IV i dva razli~ita koncepcijska pristupa u organizaciji obrazovanja pomo}u ra~unara: centralizovani (TICCIT i PLATO IV) i decentralizovani (minira~unari sa individualno razvijenim êad-hocÜ obrazovnim ra~unarskim softverom. êtvrta etapa primene ra~unara u obrazovanju razvila se pojavom personalnih ra~unara (PC) i danas je naj{ire prihva}ena u svetu. Peta etapa ra~unara (razvijeni PC sistemi) u nastavi/u~enju koji sledi tendencije ukupnog razvoja informatike, a bazira se na ra~unarskim sistemima zasnovanim na metodama ve{ta~ke inteligencije (inteligentni tutorski sistemi), ra~unarskim mreàma i dr. Od istraìvanja na podru~ju ve{ta~ke inteligencije, a koja su zna~ajna za primenu ra~unara u nastavi tehni~kog obrazovanja, mogu se izdvojiti slede}a: - komunikacije sa ra~unarom na prirodnom jeziku, - programiranje inteligentnih igara i re{avanje problema, - nastava i u~enje pomo}u ra~unara, - raspoznavanje slika (kontura), predmeta i uzoraka u skicama, - prepoznavanje rukopisa, - tehnika robota, - prepoznavanje jezika (prirodnog jezika - govora) i ispisivanje u vidu teksta (razumevanje i {tampanje diktata), - ekspertni sistemi. 190

U tehnolo{kom pogledu informaciona tehnologija je vode}a u razvoju, u odnosu na sva druga podru~ja istraìvanja. Posebno, u tome se isti~e mikroelektronika, koja je omogu}ila razvoj ra~unaraske i telekomunikacione opreme i njihovo integrisanje putem satelitskih stanica u planetarni sistema. [esta etapa oslanja se na multimedijumalnim sistemima (hyperware systems) i sistemima virtualne realnosti. Posebno je va`no ista}i napredak u oblastima elektonske komunikacije koja se ostvaruje u sprezi ra~unar-telekomunikacioni sistem. U ovom podru~ju, danas, ne postoje ograni~enja u pojedinim oblicima komunikacija (govor, slika, glazba). Nova informaciona tehnologija postaje osnova nove êintelektualne tehnologijeÜ u kojoj teorijska saznaja i nove metode povezane sa primenom ra~unara postaju odlu~uju}i faktor ukupnog razvoja, uklju~uju}i i razvoj obrazovanja. U svemu nazna~enom: - multimadija predstavlja simbiozu ra~unarske i komunikacione tehnologije u naj{irem smislu; - virtualna realnost je, opet, naredna generacija obrazovne tehnologije koja maksimalno omugu}uje eksperimentisanje u nastavi/u~enju na bazi simulacije i vizuelizacije. Nove tehnologije omogu}avaju prezentaciju informacija ili problema na na~in i onom brzinom koja najvi{e odgovara u~eniku posebno {to omogu}ava kontrolu obima nepoznatih ~inilaca, koje se prezentuju u~eniku, kao i optimizacija motivacionih stanja u~enika. Postojanje stalne povratne sprege je od velike va`nosti za motivisanje u~enika da pobolj{a i usavr{i procese koji omogu}avaju nijansirano ostvarivanje povratne sprege, koja zavisi od znanja u~enika. 1) POÊCI NASTAVE TEHNI^KOG OBRAZOVANJA I RAÛNARA

Polaze}i od istorijskig gledanja tehni~ko obrazovanje, je po pravilu povezano sa ostalim aspektima vaspitanja . I zato je dobilo tretman dru{tvenoistorijske pojave. Tehni~ko obrazovanje u {kole po~elo se uvoditi sredinom prethodnog veka. Prvi nacrt (plan) za op{te tehni~ko obrazovanje je izra|en 1956. godine. Ono je uvedeno i u nastavu tada{nje gimnazije. Gotovo u svim radovima mnogobrojnih autora124/ se govori o su{tini i zna~enju radno-proizvodnog, ili politehni~kog obrazovanja i vaspitanja i pri tome se navodi da pod êodre|enim uslovima i pod odre|enim dru{tvenim uticajima tek, ono moè postati jedan od osnovnih faktora razvoja svestranog razvoja li~nostiÜ. 124/

Prema razli~itim literaturnim izvorima osnove tehni~kog obrazovanja (tehni~kog obrazovanja) kod nas postavili su: M. Petan~i}, B. Kova~evi}, J. Milat, M. Jergovi}, M. Juhos, \. Nadrljanski, S. Bezdanov, V. Damjanovi}, B. Potkonjak, C. Smilevski, i dr.

191

Problematika veze tehni~kog obrazovanja informatike i ra~unarstva u na{im uslovima, relativno malo je razmatrana. U programske sadràje tehni~kog obrazovanja postepeno se uvode sadràji iz informatike i ra~unarstva. Pored teoretskih sadràja, u programima se nalaze i obavezne ve`be iz ra~unarstva. U obaveznom obrazovanju u inostranim {kolama, uvode se posebni kursevi ra~unarstva. Ovo obrazovno podru~je otvara ~itavu lepezu mogu}nosti za vezu tehni~kog obrazovanja - informatike i ra~unarstva. U Republici Srbiji u okviru nastave tehni~kog obrazovanja u sedmom i osmom razredu delovi programskih sadràja su posve}eni izu~avnju informati~kih sadràja, i to: êKomunikacije i informatika (po{ta i telefon, radeo i televizija); kompjuteri i kompjuterske mreè; sistem elektronskog ra~unara, funkcijski opis ra~unara; ulazno-izlazne naprave ra~unara; vrste ulazno-izlaznih ure|aja i njihovo priklju~ivanje na ra~unar, monitori i pisa~i, tastatura i mi{, spoljnje memorije, izlazni me|usklopovi, ulazni me|usklopovi, analogno digitalni pretvara~i; programska oprema; operacijski sistem ra~unara, uslu`ni i primenski programi; komuniciranje pomo}u ra~unara, korisni~ki programi, pisanje pomo}u ra~unara, baze podataka, unakrsna izra~unavanja; skladi{tenje slike i zvuka.Ü Tako|e, i izborna nastava u grupi êAÜ ima program informatike: Obrade teksta, baze podataka, unakrsna izra~unavanja, crtanje ra~unarom, osnove programiranja (...). Upotreba gotovih programa. Nastava tehni~kog obrazovanja je neposredno vezana za prakti~an rad i veliku ulogu u tome ima radionica tehni~kog obrazovanja. Va`no je u~enike upoznati sa dizajniranjem, pripremanjem, prilago|avanjem i kori{}enjem aparata razli~ite sloènosti. Vrlo uspe{no u~enje moè se ostvariti kori{tenjem obi~nih, jeftinih pomagala (table, modeli, uzorci, elementi aparata i ure|aja, male elektronske komponente). Kori{}enjem stvari koje postoje i u svakom doma}instvu, ohrabruju se u~enici za u~enje uz rad kod ku}e. Razvoju obrazovne tehnologije u drugoj polovini pro{log veka doprinelo je uvo|enje programirane i poluprogramirane nastave (posebno ma{ina za u~enje), ra~unara koji se koriste u razli~ite svrhe, obrazovna televizija koja je pojavom satelita i kablovske televizije postala veoma popularna i univerzalno primenjiva, raznih organizacionih oblika nastave ({kola bez razreda, dvojni plan progresa, timska nastava, mikro nastava, problemska nastava), tehnika i postupaka kojima mogu da se koriste nastavnici i u~enici u svim fazama pedago{kog procesa. Razvoj hardvera, softvera i telekomunikacionih tehnologija u poslednjih deset godina omogu}io je masovnije kori{tenje ra~unara visokih performansi u obavljanju svakodnevnih aktivnosti. Pojava novih savr{enijih ra~unara, kao {to su na primer Pentium II sa savr{enijim procesorima, radnom memorijom i hard diskovima ve}ih kapaciteta, CD-ROM-ovima ve}ih brzina stvorila je preduslove za efikasniji rad sa 192

aplikacijama i softverskim alatima u kojima je integrisan ve}i broj slika, zvu~nih i video materijala. Kvalitetniji multimedijumalni adapteri, MPEG video kartice bazirane na S3 ~ipovima sa 2 MB memorije obezbe|uju kvalitetne zvu~ne i video reprodukcije. Telekomunikacione tehnologije su intenzivnije u {iroj upotrebi od 1996. godine sa masovnijim uklju~enjem u Internet. Veliki broj neprofesionalnih korisnika ra~unarskih sistema masovnije koristi servise FTP, WWW, PPP i elektronsku po{tu, te se o~ekuje da }e u slede}ih nekoliko godina PTT saobra}aj, u velikoj meri, biti zamenjen elektronskom razmenom podataka. Razvoj hardverskih resursa prati i inoviranje operativnih sistema, softverskih alata, objektno orjentisanih programskih prevodilaca tako da se optimalno koriste ve}i memorijski kapaciteti i multimedijumalne komponente ra~unarskih sistema. Pobolj{anje hardverskih komponenata, softvera i pojava brojnih mre`nih servisa pra}ena je sniàvanjem cena ra~unarskih konfiguracija, {to je doprinelo zna~ajnom pove}anju broja korisnika informacionih tehnologija. 2) PC RAÛNARI Op{ti, industrijski, standard je personalni ra~unar (Personal Computer) zasnovan na familijama Intelovih procesora 80x86 baziranih na operativnom sistemu Microsoft MS-DOS. Ta familija ra~unara se pojavila po~etkom osamdesetih godina pro{log veka. Do danas je ta ra~unarska platforma postala op{ti, industrijski standard i vrlo je rasprostranjena.. Prvi PC ra~unar je proizveden od strane firme IBM (êVeliki plaviÜ), a danas, PC ra~unar, proizvode gotovo sve vode}e firme ra~unarske opreme, takozvane êklonoveÜ. Razvojni put PC ra~unara nije duga~ak, svega dvadesetak godina. 1981. godine, stru~njaci poznate ameri~ke firme IBM (International Bussines Machines) konstruisali su personalni ra~unar koje se zvalo IBM PC, odnosno IBM Personal Computer. Novi ra~unar je bilo namenjen samo jednom korisniku. Sama arhitektura prvog PC ra~unara je bila veoma fleksibilna, jer se mogla nadogra|ivati i usavr{avati. Prvi PC ra~unar je bilo ra~unar klase XT. Centralno mesto ra~unara je bio Intelov mikroprocesor 8088, koji je predstavljao modifikovanu verziju svog prethodnika, mikroprocesora 8086. Ako se ova dva mikroprocesora posmatraju sa programske strane, onda su ta dva mikroprocesora identi~na. Razlika je ~isto hardverska, tehnologija izrade ovog mikroprocesora je jeftinija, pa je i on sam znatno jeftiniji. Korisnici prvog PC ra~unara su imali velike primedbe na veli~inu njegove memorije, koja nije bila dovoljna za iole ozbiljniji rad. 193

Po~etkom devedesetih godina pro{log veka, firma Microsoft, tvorac operativnog sistema MS-DOS je izbacila na trì{te nadogradnju operativnog sistema Windows 3.0. koji je postao najprodavaniji êoperativniÜ sistem. Moè se slobodno re}i da je ovo grafi~ko okruènje - operativni sistem, ujedno i prvi multimedijumalni operativni sistem. Ubrzo posle pojave Windows 3.0. na trì{tu softvera se pojavila i verzija 3.1x koja je ujedno i najbolja verzija Windows namenjena za 16-bitna PC ra~unara. Ovaj êoperativniÜ sistem se pokre}e iz DOS, {to dokazuje da to ustvari i nije pravi operativni sistem. To je prvi grafi~ki operativni sistem i ozna~ava prekretnicu u ra~unarskoj produkciji. Ovaj operativni sistem je podigao kriterijume ra~unarskog hardvera, zbog toga {to je to grafi~ki operativni sistem. On je zahtevao od ra~unara ve}e memorijske kapacitete, kako u pogledu memorije tako i u pogledu veli~ine hard diska, tako u pogledu grafi~kog prikaza. Sada vi{e nije bilo dovoljan IBM XT ra~unar, ve} je industrija ra~unara krenula u razvoj sve brìh ra~unara. Pojava Windows izazvala je potrebu za pronalaènjem ve}ih nosilaca podataka nego {to su diskete. Ideja je bila da se koristi audio CD disketa. Tako je upotrebljen CD disk za potrebe PC ra~unara, kao memorijski ure|aj velikog kapaciteta i velike sigurnosti podataka. Poznat pod imenom CD-ROM ure|aj predstavlja novi periferni ure|aj koji je u konfiguraciji PC sistema u{ao sa pojavom multimedijuma. CD-ROM ure|aji omogu}uju o~itavanje podataka programa sa CD (kompakt diska) plo~e pre~nika 120 milimetara i zavisno od gustine zapisa, postoje dva tipa. CD u kompjuterskom svetu se pojavio jo{ 1984. godine. Tokom svih dosada{njih godina una pre|ivana je tehnologija proizvodnje i standardizacija komponenti. CD je potpuno druga~ije organizovan od tvrdih diskova. Zapis je u obliku spirale koja po~inje na manjem pre~niku {ire}i se ka ve}em. Upisivanje podataka u CD se vr{i utiskivanjem (êgrebanjemÜ) sli~no kao kod gramofonske plo~e. Udubljenja - jame ~ine traku koja se spiralno odvija na plo~i diska. Povr{ina na kojoj se nalaze jame pravi se od razli~itih materijala, ali im je zajedni~ka osobina refleksija. Izme|u dva sloja tvrde plastike nalazi se ogledalo koje je profilisano tako da na odre|enim mjesima menja fazu svetlosnih valova {to omogu}uje laserskim zracima da na opti~koj glavi êpretvaraÜ udubljenja na ravnoj povr{ini u digitalne signale. Laserski snop ({irine 1,7 mikrometara) koji osvetljava povr{inu zrcala u zavisnosti od konfiguracije brazda na povr{ini bi}e reflektiran u vidu ja~e i slabije svetlosti, {to registruju foto}elije i emituju digitalne signale, ustvari zapis na plo~i. Postoje vi{e tipova ure|aja, odnosno brzine rada ure|aja za rad sa CD ROM. Tek pojavom Windows 95 (proizvo|a~ Microsoft, krajem 95. g.), ovaj operativni sistem postaje samostalan, pod nazivom pravi operativni sistem. Ovo je ujedno i prvi 32-bitni operativni sistem namenjen na PC ra~unarima. 194

3) MULTIMEDIJA Polako, ali sigurno ra~unar postaje na{a svakodnevnica. Vi|amo ga gotovo svaki dan na razli~itim mjesima i u razli~itim funkcijama. Ovaj deo knjige, treba da detaljnije govori o tome {ta je multimedijuma, gde se ona primenjuje i kako da se odnosimo prema njoj. Dati jednostavan odgovor na takvo sloèno pitanje nije nimalo jednostavno. Da li uop{te postoji stroga definicija multimedijume? O primenljivosti multimedije u prezentacione svrhe govorilo se i razmi{ljalo jo{ sedamdesetih godina pro{log veka. Ideja da multimedijuma predstavlja povezanost vi{e medijuma dominirala je duè vremena. Nakon druge polovine osamdesetih godina, kada su PC ra~unara preuzela upravljanje drugim medijumima ra~unar je kori{}en na stari na~in, ali ipak sadràji su se promenili. Vi{e nije bilo dovoljno re}i da je multimedija prosto veza ra~unara za podràvanje medijuma kao {to su tekst, slika, grafikoni, glas, video, zvuk i animacija, kori{teni interaktivno. Vi{e nije dovoljno re}i: multimedija je pro{irenje PC ra~unara sa audio i video mogu}nostima, sa opremom za CD-ROM drajvovima i sli~no. Danas multimediju treba da obezbedi slede}e multimodalitete: multitasking - rad vi{e procesa istovremeno, paralelnost - medijumi se mogu paralelno prikazivati i izvr{avati i interaktivnost - mogu}nost interakcije. Kao nova vrsta multimedijume u poslednje vreme se javljaju Cyberspace ili Virtual Reality (VR - virtualna realnost) koje se kao nova tehnologija ra~unara upotrebljava kao istinska simulacija. Upotrebne kategorije u kojima se moè koristiti multimedijuma su: banke sistemnih podataka, sistemi komunikacija, supermedijski sistemi, specifi~ni autorski sistemi. Multimedija predstavlja jedan koncept koji predstavlja povezanost tehni~kih i softverskih dimenzija. Multimedija je zapravo jedna sveobuhvatna medijska integracija. Drugim re~ima: uklju~ujete svoj ra~unar i izdajete mu naredbe (direktive) re~ima. Naredbe se ra~unaru izdaju govorno. On vam odgovara tako|e jezi~ki (govorno), ali uz to moè da primi i izgovorene bele{ke. On bira i sprovodi telefonske pozive. U mogu}nosti ste da se koristite video-prezentacijom, pa i ~ak da koristite svetsku mreù podataka, snimate i gledate televizijske emisije. Kod svih tih aktivnosti, koristili ste i druge medijume. Ra~unar preuzima zadatak 195

jednog KNOWLEDGE NAVIGATOR: drugim re~ima, preuzima upravljanje sticanjem znanja i pomaè u dijalogu za pronalaènje potrebnih informacija. Od tih zamisli nije daleko. Po~etkom pedesetih godina pro{log veka, procijenjena potreba (naàlost pogre{na) za ra~unarima u SAD je bila svega ~etiri do pet komada. U sedamdesetim, ra~unarsko trì{te je bilo veoma {iroko, tako da je bilo jedva uo~ljivo. Ra~unar je tada bio vrlo skup, pa svojom cenom i nije bio pristupa~an da se poseduje kao li~ni predmet. U to vreme nije bilo mogu}e pretpostaviti dinamiku razvoja tehnologija. Na primer, nije se moglo pretpostaviti da }e televizijski aparat, i malo kasnije, ra~unar, krajem 20. veka, biti sasvim uobi~ajeni upotrebni predmet. 4) VIRTUELNA REALNOST Virtuelna realnost (kiberprostor, daljinsko prisustvo, ve{ta~ka stvarnost, zaranjaju}e ra~unanje) nije samo tehnologija. Niti je moda koja }e nestati kad slede}i hipervoz stigne. Pre je to prirodan produètak klasi~nog dvodimenzionalnog ra~unara, telefona ili televizijskog interfejsa u tre}u dimenziju - elektronska sredstva pomo}u kojih tehnologije raznih prilaza dopu{taju korisniku da pri|e i stupi u interakciju s elektronskom informacijom u prvom licu, po{to deli njegov fizi~ki domen. Ideja o virtuelnoj realnosti osvojila je ma{tu sveta. Ali, {ta je stvarno virtuelna realnost? [ta to ona obe}ava, a {ta se ne moè iskusiti u realnom ìvotu? Poput mnogih re~i kovanica, virtuelna realnost je po~ela da se koristi veoma slobodno. Marketin{ke kampanje koriste termin za sve, od ra~unarskih igara do pornografskih zvu~nih snimaka na CD-u. Mo`da i odgovara da se te medijske realnosti nazovu virtuelne, po{to virtuelna realnost, kao kovanica, ima malo zajedni~kog sa razvojem virtuelne realnosti u stvarnom svetu. To {to malo ljudi ima direktnog iskustva sa virtuelnom realno{}u samo olak{ava upotrebu ovog termina kao maglovitog naziva za sve vrste futuristi~kih ra~unarskih primena. Kao radna definicija, moèmo kazati da je virtuelna realnost trodimenzionalno, ra~unarsko generisano simulirano okruènje koje je postavljeno u realnom vremenu u skladu sa pona{anjem korisnika. Virtuelna realnost je trodimenzionalna. Napredak u razvoju ra~unarske tehnologije, posle jednodimenzionalne komandne linije u DOS ili BASIC, pa preko dvodimenzionalnih predstava u Windows okruènju napravljen je kvalitetan skok ra~unarskog interfejsa sa trodimenzionalnim predstavama, pomo}u virtuelne realnosti. 196

Virtuelna realnost je ra~unarski generisana. I ranije su postojala simulirana okruènja (arkadne igre, simulacija letenje i dr.), sada je upravo ostvaren napredak u interakciji sa korisnikom, brzini i preciznosti koje omogu}ava sistem VR. Virtuelna realnost je simulirano okruènje. Simulacija moè predstavljati stvaranje okruènja ili moè biti potpuno imaginarna. Moè opona{ati fizi~ke zakone, ili ne; moè biti ispunjena realnim detaljima, ili biti veoma apstraktna. Ba{ zbog toga, sloènost i vi{edimenzionalnost interfejsa stvara korisniku ose}aj da sam u~estvuje u simuliranom okruènju. Virtuelna realnost je sme{tena u realnom vremenu u skladu sa pona{anjem korisnika. Virtuelno okruènje se ne sastoji od serije prethodno definisanih ta~aka, kao kod filma ili videa. To nije stati~na kreacija kao {to je ra~unarsko crtanje. Korisnik moè da se kre}e po virtuelnom svetu i simulacija je pravljena u skladu sa pokretima korisnika. To zna~, da rad u realnom vremenu, omogu}ava da prikazano okruènje odgovara na aktivnosti korisnika sa malim zaka{njenjem. Ali, tu su i drugi problemi kod dodjeljivanja zna~enja ovom terminu. [to god da virtuelna realnost jeste, ona se jo{ pojavljuje iz mno{tva brzo razvijenih tehnologija: ~ak se ni ozbiljni prakti~ari ne slaù oko toga koja je definicija najbolja. Jedina namena ove ontologije jeste da pokaè razli~itost izgra|ivanja virtuelne realnosti u laboratorijama i studijima po svetu. Podru~je obrazovanja nudi mogu}nost za aplikacije da bi se ispitalo ono {to je ina~e nepristupa~no, i da bi se pokazali izazovi predstavljanja i sadejstva sa informacijama. Nau~na vizuelizacija je jedno podru~je zapaèno za napredak u oslikavanju aplikacije. Na primer: Warren Robinett na Univerzitetu Severne Karoline predstavio je projekat koji omogu}ava korisnicima da êleteÜ kroz protonske molekule uve}ane do gigantskih proporcija. Robinett, koji je zapo~eo kod Ataria i radeo u NASA pre UNC, proizveo je vi{e razvijenih zaranjaju}ih aplikacija. U skladu s definicijom, VR prihvata upotrebu odavno poznatog interfejsa kao {to je HMD (HMD - êHead Mounted DisplaysÜ) (kaciga) i rukavice podataka s pozicionim i orijentacionim senzorima. tako|e, obuhvata zaranjaju}e doìvljaje poput Diznijevog kapetana EO i Battle Tech Center, zabavu iz virtuelnih svetova, u kojima korisnik sedi u kabini koja sluì kao oslonac za projektovano iskustvo. Termin virtuelna realnost }e se razviti prema sveprisutnosti, po{to on dolazi da opi{e, bilo koji interaktivni trodimenzionalni projektni scenarij, koji uklanja razdaljinu izme|u korisnika i ma{ine - kao prikaza informacije o grani~noj brzini na LCD fizi~kim nao~arima, ili postupak kojim se uti{ava va{ aparat za kafu pomo}u mahanja ruke. 197

5) INTERNET I OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA U vrlo kratkom vremenskom periodu Internet je zauzeo jedno od najzna~ajnijih mesta u oblasti skladi{tenja, pretraìvanja i iskori{}avanja razli~itih informacija. Zahvaljuju}i mogu}nostima koje ima, ljudi brzo uspostavljaju me|usobnu komunikaciju, razmjenjuju podatke, vode rezgovore i na taj na~in uklanjaju barijere koje ~ini prostorna udaljenost jednih od drugih. U ovim uslovima {kola, u ~ijem je sredi{tu bila biblioteka, postepeno stvara uslove za izgradnju sveobuhvatnog sistema resursa za u~enje/nastavu. Na taj na~in {kola ima mogu}nost da se menja u pravcu êvirtuelne {koleÜ, koja se osloba|a svih paradigmi u~enja i pou~avanja, koja je u stanju da zadovolji potrebe dru{tva koje u~i, osposobljava pojedince za realno, shvatanje i razumno prihvatanje promena, za stvarala~ko delovanje i pot~injavanje promena ljudskim potrebama. Kori{}enjem Interneta u~eniku se postepeno razvijaju sposobnosti komunikacije, pronalaènja informacija, kriti~kog mi{ljenja i doìvotnog u~enja. U procesu iskori{}avanja preimu}stva koje daje Internet, u~enik shvata da cilj u~enja nije prvenstveno da sve zna, ve} da izgradi sposobnost u~enja, kako se u~i i da izgradi motivaciju da permanentno u~i, iz unutra{njih potreba. U Americi se Internet brzo uklju~io u sistem obrazovanja i razvija se uporedo sa klasi~nim sistemom. Pam Dixon (1996) u svojoj knjizi êVirtuelni koledìÜ tvrdi da u Americi oko 300 visoko{kolskih institucija nudi virtuelni program obrazovanja i sticanja univerzitetske diplome. Visoko{kolske institucije nude studijske programe preko Interneta od mogu}nosti izu~avanja ra~unarskih nauka do biznisa i dru{tvenih nauka. Diksonova tvrdi da }e virtuelno obrazovanje biti za deset godina dominantan oblik obrazovanja. Direktor programa virtuelnog obrazovanja na Duke univerzitetu Richard Stealin (1997) tvrdi da }e obrazovanje putem Internet biti popularno kod studenata i da }e biti masovno kao i ono koje se odvija po klasi~nom programu. Programi Interneta imaju svojih prednosti, jer omogu}avaju studentima da rade i da se {koluju, {to svojom fleksibilno{}u omogu}uje da se u svako doba dana i ve~eri moè u~iti, komunicirati sa drugim studentima koji realizuju isti program i polagati ispit kad se program zavr{i. Studenti i profesori, koji su uklju~eni u virtuelne programe, slaù se u tome da oni daju {ansu svima da se {koluju uz minimalna ulaganja sredstava, u ìvotnom dobu kad odlu~e da mogu efikasno studirati i kad imaju uslove da steknu odre|ene kvalifikacije na univerzitetskom nivou. Ova vrsta programa stimuli{e i poslodavce da pomaù zaposlene da se usavr{avaju i na taj na~in produktivnije obavljaju poslove i zadatke na radnom mestu. U svetu se kreiraju ozibljni planovi kako zadovoljiti potrebe mladih i dru{tva za visokim obrazovanjem a ne pove}ati znatnije izdatke 198

za izgradnju novih zgrada, studentskih domova i nastavnih osnova. Naravno, ovo ne zna~i da }e virtuelno obrazovanje u potpunosti zameniti klasi~no, ve} da }e predstavljati i da ve} predstavlja jednu zanimljivu alternativu koja o~igledno pokazuje rezultate i ima perspektivu, posebno sa stanovi{ta ekonomi~nosti i pedago{ke efikasnosti. Virtuelni koledì i univerziteti nisu oslobo|eni po~etni~kih slabosti koje su nu`ne, jo{ uvek ima dosta razlike u kvalitetu programa koji se nude, nedostaje komunikacija profesora i studenata licem u lice, intenzivnija komunikacija i interakcija izme|u nastavnika i studeanta. Sve vrste komunikacija idu do nivoa koji je programiran i preko Interneta prezentovan. Reakcije studenata na nastavnikovo izlaganje dosta su formalizovane, kao i reakcije profesora na aktivnosti i pona{anje studenata. Povratna sprega, koja je u pedago{kom radu zna~ajna, postoji u okvirima onoga {to je programom predvi|eno. Komunikacija nastavnika i studenata preko savremenih medijuma neosporno ima svojih vrednosti, ali i nedostataka o kojima se poselednjih godina sve vi{e pi{e. Internet nudi brojne mogu}nosti pretraìvanja informacija, od kojih }e se navesti slede}e: Pretraìvanje i ~itanje literature miliona dokumenata arhiviranih na ra~unarima {irom sveta; Razmena elektronske po{te. Svaki korisnik Interneta ima svoju E-Mail adresu, tako da razmena podataka predstavlja jednu od naj~e{}e kori{}enih usluga; Pretraìvanje i razmena softvera; Pretraìvanje baza podataka razli~itih institucija i pojedinaca; Komunikacija u okviru ra~unarskih konferencija (u~e{}e u diskusijama na razli~ite teme); Pretraìvanje kataloga - ponuda raznih institucija; Kreiranje sopstvenih prezentacija (WEB strana) sa osnovnim podacima o pojedincima i institucijama; Distribucija elektronskih publikacija; Prodaja proizvoda i usluga; Interaktivno u~enje; Pretraìvanje objavljenih radova i knjiga iz razli~itih oblasti. U poslednjih nekoliko godina obrazovne institucije su predstavljene na internetu svojim WEB-prezentacijama, {to omogu}ava jednostavnije komuniciranje sa nastavnicima i saradnicima, pregled izdava~ke delatnosti, organizaciju nau~nih skupova i sl. Nakon aktiviranja operacije on-line learning u~enik dobija mogu}nost da odabere oblast interesovanja (nastavni predmet). Hipertekstualne veze 199

omogu}avaju napredovanje prema sloènijim sadràjima, tako da svaki u~enik napreduje individualnim tempom i ovladava najaktuelnimim informacijama iz odre|ene oblasti. Ovakav pristup u~enju omogu}ava osavremenjavanje nastavnog procesa, daje vi{e prostora nastavniku za razgovor sa u~enicima, a manje vremena se posve}uje neposrednom izlaganju sadràja. Time se nastavnik rastere}uje rutinskih poslova, ali razgovor sa u~enicima koji ~itaju najaktuelnije informacije iz odre|enih oblasti zahteva da se i nastavnik permanentno usavr{ava i da prati sve inovacije vezane za predmet koji predaje. U ovom slu~aju za predmet tehni~ko obrazovanje. 6) NOVINE U OBRAZOVANJU INFORMACIONE ERE Dru{tveni i tehni~ko-tehnolo{ki progres informacione ere nalaè da se uspostavi razuman odnos izme|u op{teg i stru~nog obrazovanja, teorije i prakse u nastavi, obrazovanja i rada u nastavi tehni~kog obrazovanja; da se ostvari odgovaraju}i balans izme|u duhovne i fizi~ke realnosti, individualnog i dru{tvenog razvoja; da se preispitaju {ematizovani modeli ~oveka sada{njosti i daju realnije projekcije profila ~oveka budu}nosti - osnovno obrazovanog, inventivnog, fleksibilnog, prem~ivog za novine, spremnog i sposobnog da stavi u slu`bu razvoja ~oveka tekovine savremene civilizacije i upravlja njima. Zato se prou~ava sloènost, slojevitost i stvarala~ka funkcija ~oveka u na{em vremenu i budu}nosti: on treba da bude sposoban da planira, istraùje, predvi|a, donosi odluke, kontroli{e i upravlja dru{tvenim procesima; spreman da se angaùje, daje svoj doprinos dru{tvu i preuzima odgovornost za posledice donesenih odluka i svoje delatnosti. Imperativ nau~no-tehnolo{ke revolucije i informacione ere je da savremenim obrazovanjem ~oveka osposobi da shvati i usvoji nau~na dostignu}a, da njima razvija i oboga}uje svoju li~nost, da se njime koristi u procesu kreiranja novih saznanja, unapre|ivanja proizvodnje, kvaliteta dru{tvenog ìvota i stvaranja uslova za potvr|ivanje vlastite li~nosti. Proizvodnja znanja, njegova obrada i stavljanje u funkciju pobolj{anja kvaliteta ìvota, u funkciju dru{tveno-ekonomskog i kulturnog razvoja, predstavlja garanciju progresa i opstanka ljudskog roda u na{em vremenu. Znanje, za koje se zalaèmo, trebalo bi da poseduju svi ljudi, a ne samo odabrana intelektualna elita ili grupe tehnokratski orijentisanih stru~njaka. Zato je informaciona era realnost, a ne apstrakcija, osposobljava ljude da je shvate, prihvate njene tekovine, razvijaju ono {to }e doprinositi dru{tveno-privrednom i kulturnom razvoju, osloba|anju i razvoju li~nosti. Ovo su bitni razlozi {to se u na{em vremenu smatra da je prvorazredni zadatak pedago{ke nauke i drugih nau~nih dis200

ciplina da prou~avaju dru{tvenu stvarnost, nau~no i tehni~ko-tehnolo{ka dostignu}a, kulturna i druga dostignu}a, pedago{ku delatnost i njene domete i ograni~enja i da kreiraju inovacije u organizaciji, sadràjima i oblicima nastave, tehnici i tehnologiji obrazovne delatnosti. Ona }e doprinijeti potpunijem razvoju li~nosti, oboga}ivanju dru{tvenog ìvota novim vrednostima i ukupnom tehni~ko-tehnolo{kom razvoju zasnovanom na humanisti~kim principima i demokratskim tekovinama ~ovje~anstva. Imperativi informacione ere su da obrazovni sistem omogu}i temeljitije obrazovanu li~nost; ljude koji su savladali fonetsku, matemati~ku i ra~unarsku pismenost, obogatili se kulturnim vrednostima, razvili svoje sposobnosti i kreativni potencijali; li~nosti razvijene socijalne i moralne kulture; stvaraoce materijalnih i duhovnih dobara, sposobne da prate nau~na i kulturna dostignu}a, da se permanentno obrazuju i da svoje obrazovanje stavljaju u funkciju dru{tvenog progresa. Obrazovanje realizuje neke svoje istorijski kreirane mogu}nosti i pro{iruje granice ljudskog postojanja i opstajanja: ukoliko omogu}i ~oveku da razvije svoje potencijalne mogu}nosti, ispolji ono {to moè i postigne ono {to jeste. Savremena obrazovna tehnologija, uz kori{}enje multimedijumalnih sistema, stvara preduslove za angaòvanje svih osetila u procesu sticanja novih znanja, razvija kreativnost u~enika i obezbe|uje ve}u aktivnost u~enika u nastavi/u~enju. 7) ULOGA INTERNETA U OBRAZOVANJU Obrazovna informaciona tehnologija predstavlja podru~je u kome se javljaju brze i zna~ajne promene. Prema tome je zna~ajno pratiti preko Interneta {ta se u podru~ju informacione obrazovne tehnologije menja, koji su njeni sistemi manje koji vi{e efikasni, da li je ne{to {to se ve} primenjuje u {kolama prevazi|eno, koji su od najnovijih sistema pedago{ki najefikasniji, koji }e biti duè u upotrjebi i ~ija je cena prihvatljiva, koji }e se mo}i lak{e prilagoditi promenama koje dolaze i koji su najbolje prihva}eni od strane nastavnika i u~enika. Ima dosta {kola i fakulteta, kod nas, koji }e u dogledno vreme uvoditi Internet u {kolske programe. Po{to nemaju dovoljno znanja i iskustva u iskori{}avanju Interneta, potrebno je da konsultuju kompetentne stru~njake, odgovaraju}u literaturu i stru~njake koji su eksperimentalno verifikovali pojedine programe. Izvesno je da oni ljudi koji reklamiraju i prodaju ra~unara, softver i drugo, nisu uvek dobri savetnici, jer im je vi{e stalo da prodaju robu nego da ukaù na njena pedago{ka svojstva i ograni~enja. êsto se preterano kvaliteti, a potpuno zanemaruju ograni~enja, a poznato je da jo{ niko nije proizveo nastavno sredstvo ili sistem izvo|enja nastave koji bi bio bez ograni~enja. Ipak, Internet daje dovoljno raznovrsnih informacija u vezi sa efektima i ograni~enjima obrazovne 201

informacione tehnologije (ra~unari, multimedijumalni sistemi, satelitska i kablovska televizija), a te informacije mogu posluìti kao osnova za dono{enje odluke {ta i od koga treba kupiti. Ono {to je do sada re~eno u vezi sa funkcijom i zna~ajem Interneta ne bi trebalo shvatiti da }e Internet brzo i efikasno re{iti problem savreneog obrazovanja, svojim sistemima unaprediti nastavu/u~enje u kra}em vremenskom periodu, ve} da on pruà mogu}nost da se nastava/u~enje postepeno pobolj{avaju pod uslovom da se racionalno iskori{tavaju znanja kojima u~enik raspolaè. Zato se moè re}i da je edukativna mo} Interneta onolika koliko je znanje i sposobnost onih koji se njim koriste. Razvoj hardvera i softvera u poslednjih petnaestak godina omogu}io je da se multimedijumalni sistemi masovnije koriste u {kolama kako bi se postigli proklamovani ciljevi obrazovanja. Mikrora~unar je zna~ajno savremeno sredstvo koje, pomo}u softvera razli~itih namena, moè da prezentuje sadràje svih nastavnih predmeta. Ako se ra~unar poveè sa BIM projektorom ili sa projekcionim plo~ama koje se koriste u kombinaciji sa grafoskopom, omogu}ava se prezentovanje odgovaraju}ih sadràja u nastavnom procesu na zanimljiv i efikasan na~in. U zavisnosti od broja i kvaliteta, ra~unari se mogu koristiti u individualnom, grupnom ili frontalnom obliku rada. Poslednjih godina, u obrazovanju se intenzivno koriste Internet usluge, putem elektronske po{te, u~enja kori{tenjem elektronskih publikacija i univerziteta. Aktuelnost informacija i mogu}nost napredovanja u u~enju/nastavi individualnim tempom ~ine ga interesantnijim, dinami~nijim, pove}ava motivaciju u~enika i obezbe|uje interaktivnu komunikaciju sa izvorom informacija. U na{im obrazovnim institucijama kori{tenje Interneta, jo{ uvek nije na zadovoljavaju}em nivou, ali se o~ekuje da }e narednih godina ve}ina osnovnih {kola i obrazovnih institucija koristiti elektronske medijume, uz postoje}e izvore znanja, ~ime bi se kvalitet i efikasnost u~enja podigla na znatno vi{i nivo. 8.4. Sistem povratnih sprega, Pedago{ko-psiholo{ki zahtevi i drugi faktori - koncepcija funkcionisanja

Stvaranje koncepcije funkcionisanja predmeta (tehni~ko obrazovanje) ili stepena {kolovanja, od izuzetnog je zna~aja i presudno je kod pripremanja mladih za ìvot u svakom segmentu vaspitanja i obrazovanja. Ono mora pratiti najsavremenije tokove, bilo da je re~ o sistemnom ili kurikulumskom pristupu ili njihovoj kombinaciji. Koncepcijom funkcionisanja vaspitno-obrazovna delatnost mora biti uskla|ena sa napretkom nauke i umnoàvanjem nau~nih ~injenica. Tako, razvoj tehni~kih nauka, a time i tehnike i tehnologije, odrazi}e se na sadràje, kao i 202

strukturu koncepcije funkcionisanja. Me|utim, ako bi samo razvoj tehni~kih nauka dao pe~at tome, moglo bi se krenuti pogre{nim pravcem koji bi bio okarakterisan tzv. didakti~kim materijalizmom - preobimnim i prete{kim sadràjima. Taj pravac bi sigurno doveo i u pitanje uspe{nu realizaciju koncepcije funkcionisanja. Da do toga ne bi do{lo, na stvaranju koncepcije funkcionisanja uop{te pa i svakog predmeta (ovde predmeta tehni~ko obrazovanje) angaùju se multidisciplinarni timovi stru~njaka: nau~nici tehni~kih nauka, nastavnici-istraìva~i i nastavnici-prakti~ari tehni~kog obrazovanja, pedagozi, psiholozi, kiberneti~ari, informati~ari i dr. Nazna~eni naslov ovog dela: Sistem povratnih sprega, pedago{ko-psiholo{ki zahtevi i drugi faktori - koncepcija funkcionisanja, upravo ho}e da naglasi i druge nau~ne ~injenice, posebno pedago{ko-psiholo{ke i da se na istom nivou posmatra, u okviru sistema povratnih sprega: [TA? i KAKO? Treba se podsetiti da maksima J. Bruner-a ê (...) Svakom detetu na svakom stepenu njegovog razvoja moè se efikasno predavati bilo koji predmet u odgovaraju}em intelektualnom obliku.Ü116/, ne zna~i overen put ka didakti~kom materijalizmu ili pretrpanosti koncepcije funkcionisanja (a u okviru nje posebno nastavnog plana i programa), nego nasuprot, da se u njenom stvaranju, a i kasnije u njenoj realizaciji mora voditi ra~una o pedago{ko-psiholo{kim zahtevima, a time i uvaàvanju procesa razvoja mi{ljenja u~enika, odgovaraju}e dobi. Ve} je nazna~eno, da je Bruner istaknuo da se taj proces ne odvija u vremenski odre|enim etapama, nego istovremeno, u okviru razli~itih misaonih predstava koje su me|usobno zavisne i sme{tene u tri nivoi apstrakcije: akciono, ikoni~no i simboli~ko predstavljanje ({to je rezultat istraìvanja J. Brunera). Osim toga u stvaranju koncepcije funkcionisanja trebalo bi voditi ra~una i o rezultatima psiholo{kih istraìvanja: Piaget-a, Aebli-a, Galjperina, Lampscher-a i dr., kao i principima nastave tehni~kog obrazovanja: op{te didakti~kim (nau~nost, savremenost, o~iglednost, svesne aktivnosti, sistemati~nosti i postupnosti, trajnosti znanja, umenja i navika, individuelizacije, povezanosti {kole sa ìvotom); specifi~no metodi~kim (politehnizacije, egzemplarnosti, ekonomi~nosti i razionalizacije, radno-tehni~ke aktivnosti, kreativnosti, funkcionalizacije); posebno primenjivim (jedinstva teorije i prakse, primerenosti uzrastu u~enika, radnovaspitne usmerenosti, sposobnosti saradnje i zajedni{tva, pridràvanje mera vlastite i tehni~ke za{tite i za{tite okoline). Napredak u~injen u pedago{koj psihologiji, na bazi mnogobrojnih istraìvanja istakao je u prvi plan da se u procesu stvaranja i realizovanja koncepcije funkcionisanja kurikuluma uop{te, kao i posebno u predmetu tehni~ko 116/

J. Bruner, Proces obrazovanja, âsopis Pedagogija, broj 2-3, Beograd 1976. g.

203

obrazovanje mora voditi ra~una da strukture, na kojima se zasniva predmet TO, odgovara mentalnim strukturama (uzrasnim karakteristikama) dece, kao i potvrde da su unutarnje poerformanse dece od 5-14 godina ve}e nego {to je prihvatila tradicionalna nastava. Sve je to uticalo, da se prihvati tendencija, da se kod izbora sadràja TO izvr{i pomeranje gradiva na niè, bez obzira {to se sadràji TO na pred{kolskom uzrastu interpretiraju kao princip u okviru ostalih oblasti ili na nivou niìh razreda osnovne {kole, kao deo predmeta poznavanje prirode i dru{tva, a tek od VVIII razreda kao zasebni predmet sa vrlo preciznim brojem ~asova i sadràjima. Uvaàvaju}i sve gore nazna~eno od ogromnog zna~aja za nivo vaspitanja i obrazovanja je prisustvo sistema povratnih sprega pedago{ko-psiholo{ki zahtevi i drugi faktori koncepcije funkcionisanja, od njenog stvaranja do realizacije, radi aktiviranja upravlja~kih mehanizama na svim nivoima upravljanja: operativno, takti~ko, strategijsko i pravovremene regulacije uklju~uju}i uticaje razvoja tehni~kih nauka, rezultate psiholo{kih istraìvanja, uzimaju}i u obzir primene principa nastave TO, te rezultate koji se postiù u neposrednoj nastavi TO u teorijskom i prakti~nom delu. 8.5. Sistem povratnih sprega, Nivoi obrazovanja u nastavi TO - koncepcija funkcionisanja 1. Stvaranje koncepcije funkcionisanja nastave tehni~kog obrazovanja, pored ostalog, mora biti u skladu sazahtevima vi{ih nivoa obrazovanja i to sa dva aspekta: a) obezbe|ivanje optilanog znanja predmeta tehni~ko obrazovanje, ali i uop{te tehni~ke kulture; b) obezbe|ivanje poznavanja neophodne tehni~ke aparature i njene primene u drugim nastavnim disciplinama. Ovi aspekti moraju biti obuhva}eni i koncepcijom funkcionisanja kao i njenom realizacijom, kako bi s obzirom na usvojenost znanja, na nivou formiranih umenja i navika i razvijenosti sposobnosti, bila obezbe|ena prohodnost iz nastave tehni~kog obrazovanja na vi{e nivoe obrazovanja. Ako i pored ovakvih zahteva dolaze primedbe sa vi{ih nivoa obrazovanja, ili jo{ egzaktnije, ako se inicijalnim proveravanjima znanja u~enika utvrdi da zahtevi koncepcije funkcionisanja s obzirom na posedovani nivo znanja u~enika, tada }e do}i do menjanja upravljanja, {to mora biti realizovano kroz promenu metodi~kih postupaka, na primer, kroz promenu METODA NASTAVE na nivou operativnog upravljanja u toku realizacije koncepcije funkcionisanja. 204

Ako koncepcijom funkcionisanja nisu obezbe|eni svi aspekti vi{eg nivoa obrazovanja, mora do}i do promena u nivou strategijskog obrazovanja - do promene koncepcije funkcionisanja (korekcija, dejstvom pozitivne povratne sprege). I jedan i drugi aspekt promena upravljanja mora biti rezultat pra}enja i postojanja efikasnog sistema povratne sprege. 2. Predmet tehni~ko obrazovanje je sloèn, vi{eslojni sistem sa vi{e nivoa, gde se svaki vi{i nivo oslanja na prethodni (niì) nivo. U tom hijerarhijskom posmatranju zavisnosti me|u nivoma pojavljuje se sistem povratnih sprega: nivoi obrazovanja - koncepcija funkcionisanja. Izuzetak samo ~ini polazni nivo tehni~kog obrazovanja jer se pretpostavlja da ne postoji prethodno politehni~ko obrazovanja pre polaska u pred{kolsku ustanovu. Kod stvaranja koncepcije funkcionisanja jednog nivoa potrebno je izvr{iti uvid u koncepciju funkcionisanja prethnodnog nivoa. Sprega prethodnih nivoa obrazovanja i njihovih koncepcija moè biti pozitivna, odnosno negativna. Kada je koncepcija funkcionisanja uvaèna prethodni nivo za usvajanje znanja, umenja i navika, moè se uticati da se na slede}em nivou ta znanja pro{iruju (linearno-koncentri~ni pristup u predmetu TO). Ovakva povratna sprega je uobi~ajena i normalna. Moè se javiti slu~aj da se na niìm nivoima obrazovanja tehni~ko obrazovanje zastupljeno u dovoljnoj meri, a to je posebna prilago|enost koncepcije funkcionisanja vi{e nivoa, {to ne zahteva odre|enu regulaciju, ali treba nastaviti sa pra}enjem u fazi realizacije. Eliminacija negativnog uticaja (dejstva) u sistemu povratnih sprega: nivoi obrazovanja - koncepcija funkcionisanja TO, moè se ostvariti metodi~kim re{enjima u redovnoj nastavi, izborom prikladnih prilago|enih oblika rada, intenzifikacijom prakti~nih aktivnosti, poja~anim angaòvanjem u~enika kroz tehni~ke sekcije ili u izbornim aktivnostima. 8.6. Sistem povratnih sprega, Nastava tehni~kog obrazovanje i drugi predmeti - koncepcija funkcionisanja Ovaj sistem je od izuzetne va`nosti, jer povezanost predmeta i njihova korelacija je jedan od vrlo va`nih problema savremene {kole. Zna~aj tog problema uslovljen je, najpre, procesom integracije i povezanosti razli~itih nau~nih sadràja iz razli~itih nau~nih disciplina. Vo|enje brige o me|upredmetnoj povezanosti dovodi do kvalitativno vi{eg nivoa kurikuluma, jasnih predstava o pojedinim objektima i pojavama. Multidisciplinarni pristup u ostvarivanju koncepcije funkcionisanja je preduslov taktvog pristupa, i u realizaciji. 205

Izu~avanje jedne nastavne discipline stvara osnovu za prou~avanje drugih nastavnih predmeta. Op{te metode jedne nauke, na primer fizike, mogu da se koriste i u hemiji, biologiji, tehni~koj kulturi itd. Mnogi pojmovi, veli~ine i zakoni koji se izu~avaju u okviru jednog predmeta imaju op{ti karakter. Na primer, materija, kretanje, masa, sila, energija, rad, temperatura i mnogi drugi pojmovi imaju op{tenau~no zna~enje, jer se koriste pri prou~avanju prirodnih predmeta i predmeta tehni~kog obrazovanja. Korelacija nastavnih predmeta podrazumeva usagla{ene koncepcije funkcionisanja, ujedna~ene nivoe interpretacije, neposrednu saradnju nastavnika, stru~nih aktiva, ujedna~avanje kriterijuma vrednovanja u~eni~kog znanja itd. Izolovano tretiranje pojedinih predmeta, bez obzira na kojem se nivou ostvaruje, ne moè obezbediti èljene efekte realizacije koncepcije funkcionisanja. Tehni~ko obrazovanje je {iroko vaspitno-obrazovno podru~je, za ~ije ostvarivanje je potrebno angaìranje ostalih predmeta, i to: fizike, hemije, matematike, biologije, geografije, likovne kulture, i dr. Solidna osnova znanja prirodnih predmeta je preduslov i osnova za usvajanje sadràja tehni~kog obrazovanja. Veza izme|u prirodnih nauka i tehnike treba da je dvosmerna. Prirodne nauke doprinose razvoju tehnike. Isto tako, tehnika omogu}ava brì razvoj prirodnih nauke. 1) PREDMET TEHNI^KO OBRAZOVANJE I FIZIKA Tehni~ki progres bitno zavisi od nivoa razvoja prirodnih nauka, a naro~ito fizike. Povezanost nastave fizike i tehni~kog obrazovanja veoma je o~igledna i neophodna. Fizi~ke pojave i zakonitosti primenjuju se u svim granama tehnike. Zakoni iz fizike primenjuju se u energetici, ma{inogradnji, saobra}aju, transportu, poljoprivredi i drugim granama i ta primena mora se na}i u koncepciji funkcionisanja TO i njenoj realizaciji. U energetici su zakoni fizike na{li primenu u savremenoj proizvodnji, svuda gde je re~ o mehani~koj, toplotnoj i elektri~noj energiji. Kod pretvara-nja jednog oblika energije u drugi, kada je re~ o principima dejstva i konstrukciji hidroturbine, parne turbine, vetrenja~e, ma{ine s unutra{njim sagorevanjem, elektromotora i dr. U ma{inogradnji fizi~ke zakonitosti i pojave dolaze do izraàja kada je re~ o ma{inama kao skupu prostih mehanizama. Nastavnik fizike treba da ukazuje na primere koji ilustruju primenu fizi~kih pojava i zakona. Na primer, primena klina u tehnici i proizvodnji velika je i raznovrsna. On se primenjuje kod ru~nog alata za obradu metala, drveta, ma{inskog alata, poljoprivrednog alata i dr. Svi rezni alati predstavljaju u su{tini primenu klina i to: seka~, testera, burgija, turpija, strugarski no`, glodalo itd. Nastavnik fizike treba da pokaè u~enicima kako se jednostavni i osnovni fizi~ki procesi mogu uo~iti na alatima 206

i ma{inama. Na primer, zakon inercije, zakon trenja, zakon prostih ma{ina i mehanizama, prisutni su u procesu obrade materijala. Delovanje poluge moè se pokazati kod kle{ta, makaza, bu{ilice, prilikom dizanja tereta itd. Na nastavnim ~asovama fizike treba iskoristiti iskustvo u~enika. Prilikom obrade vrsta kretanja treba navesti primere obrtnog kretanja vretena, struga, glodala, zup~anika i dr. Sloèno kretanje se moè videti kod burgije. Prilikom rada na strugu u nastavi tehni~kog obrazovanja (prilikom realizacije koncepcije funkcionisanja) u~enicima treba objasniti koje tri stalne sile deluju na se~ivo noà (slika), a to su: F1 - tangencijalna komponenta otpora rezanja, koja ima pravac glavnog kretanja u datoj ta~ki i naziva se glavni otpor rezanja, F2 - radijalna komponenta, ~iji se pravac poklapa sa pravcem prodiranja alata i naziva se otpor prodiranju alata u materijal, F3 - aksijalna komponenta, koja deluje u pravcu pomo}nog kretanja i naziva se otpor pomo}nom kretanju. Rezultanta ovih otpora (FR) izra~unava se po obrascu: __________ FR = √F 21 + F 22 + F 23 Osim toga, u~enicima treba objasniti kako temperatura u zoni rezanja uti~e na habanje alata i kvalitet obra|ene povr{ine.

Slika - Komponente otpora rezanja

207

U saobra}aju naro~ito dolaze do izraàja fizi~ke zakonitosti pri pokreta-nju u vo`nji i pri zaustavljanju saobra}ajnih sredstava. U transportu kod prevoza i preno{enja tereta, prilikom dizanja i spu{tanja tereta, tako|e dolaze do izraàja fizi~ke zakonitosti. U poljoprivredi fizi~ke zakonitosti i pojave dolaze do izraàja pri pokretanju ma{ina gde se vr{i preno{enje sile pomo}u remenice kod kombajna, preno{enje kretanja od voznog to~ka preko zup~anika i poluge kod ma{ine za setvu, kosa~ice, prevrta~a sena itd. Centrifugalna sila je primenjena kod centrifugalne ma{ine u mlekarstvu, sortirki za seme i dr. Elektri~na energija kao izvor toplote moè se koristiti prilikom zagrevanja toplih povr{ina, staklenika, inkubatora itd. Svi ovi primeri pokazuju velike mogu}nosti koje nastava fizike pruà za razvijanje tehni~kog obrazovanja u~enika. Ttako|e i nastava tehni~kog obrazovanja doprinosi boljem razumevanju sadràja nastave fizike. Interakcijsko povezivanje ova dva predmeta treba maksimalno iskoristiti. 2) PREDMET TEHNI^KO OBRAZOVANJE I HEMIJA Povezanost predmeta hemija i tehni~ko obrazovanje tako|e je neophodna i zakonita. Bez osnovnih znanja iz hemije nije mogu}e upoznati osnove savremene tehnike i njenu primenu u industriji, poljoprivredi i drugim aktivnostima. Znanja iz hemije primenjuju se u hemijskoj industriji, ma{inerstvu, poljoprivredi, energetici i drugim granama privrede. U hemijskoj industriji hemijski zakoni dolaze do izraàja u hemijskim reakcijama. Eksperimenti koje u~enici treba da sami izvode u predmetu hemija, doprinose na neposredan na~in njihovom tehni~kom obrazovanju. Pri izvo|enju eksperimenta kod u~enika se razvija umenje u rukovanju, odràvanju i ~uvanju aparata, pribora i hemikalija. Znanja ste~ena eksperimentisanjem postaju jasna i pouzdana i mogu se primeniti na prakti~nim ve`bama u predmetu tehni~ko obrazovanje. U ma{instvu tehni~ki zakoni dolaze do izraàja pri upoznavanju metala i legura, odnosno materijala. Nastavnik treba, u kabinetu ili radionici za tehni~ko obrazovanje pri obradi metala i legura na bu{ilici, strugu i drugim ma{inama, da pokaè u~enicima kako se obra|uju i koje kvalitete imaju metali i legure. Na ovim primerima u~enici upoznaju ulogu hemije u procesu dobijanja metala i legura. U poljoprivredi hemijski zakoni dolaze do izraàja prilikom izu~avanja elemenata od kojih se sastoji biljka, da li tih elemenata ima u zemlji{tu i ako ih nema, kako se dodaju. Na taj na~in }e u~enici shvatiti potrebu ve{ta~kog |ubre208

nja tla i upoznati, najva`nija ve{ta~ka gnojiva koje se upotrebljavaju u poljoprivredi. Primena hemije u poljoprivredi naro~ito dolazi do izraàja u suzbijanju biljnih {teto~ina i bolesti. Za tehni~ko obrazovanje u predmetu hemije vrlo je zna~ajno izu~avanje goriva, kiselina, oksida, minerala, ruda, metala, legura, celuloze, plasti~nih masa, njihovo dobijanje i primena. 3) PREDMET TEHNI^KO OBRAZOVANJE I MATEMATIKA Predmet matematika ima dosta dodirnih ta~aka sa predmetom tehni~kog obrazovanja. Crtanje geometrijskih figura, merenje, geomatrijska tela i konstrukcije, simetrija i prostorni odnosi, kao sadràji predmeta matematike, predstavljaju solidnu osnovu za tehni~ko crtanje. Preno{enje mera na materijal, rukovanje lenjirima i {estarima zna~ajno doprinose razvijanju upornosti, preciznosti i ta~nosti u predmetu tehni~ko obrazovanje. Matematiku kao predmet treba pribliìti potrebama predmeta tehni~kog obrazovanja, razvijati umenja i navike rukovanja alatima i priborom za merenje i proveravanje. Matematika ima {iroku primenu u svim oblastima ljudske aktivnosti pa i u tehnici i proizvodnji. Zahvaljuju}i matematici, do{lo je do razvoja nauka koje predstavljaju osnovu tehni~kog progresa. Povezivanje matematike kao predmeta sa predmetom tehni~ko obrazovanje treba da se realizuje pribliàvanjem nauke proizvodnim aktivnostima. Apstraktno izu~avanje matematike daje kao rezultat ~isto formalno znanje koje nije primenljivo. Zadaci iz matematike treba da proizilaze iz prakti~nih aktivnosti. U realizaciji koncepcije funkcionisanja matematike kao predmeta zna~ajno se koriste grafi~ka izraàjna sredstva, a to su i sredstva izraàvanja u predmetu tehni~ko obrazovanje. Matematika kao predmet deluje vaspitno. U okviru nje razvijaju se: preciznost, urednost i sistemati~nost. Prema tome, sadràje matematike treba povezivati sa sadràjima tehni~kog obrazovanja kako bi se u~enici {to brè osposobili za savremenu tehniku i izraàvanje. 4) PREDMET TEHNI^KO OBRAZOVANJE I BIOLOGIJA Koncepcija funkcionisanja tehni~kog obrazovanja i biologije pruà veoma velike mogu}nosti za korelaciju i realizaciju koncepcija. Mnogi zakoni i pojmovi iz biologije neposredno se primenjuju u sadràju tehni~kog obrazovanja. Postoji odre|ena povezanost izme|u predmeta biologija i tehni~ko obrazovanje, naro~ito tematske celine koje su u vezi sa poljoprivredom, kao {to su primena agrotehni~kih mera, higijensko-tehni~ka za{tita i dr. 209

U okviru ovog predmeta u~enici treba da shvate izvesne pojmove o ìvotu biljaka, o radu biljnog i ìvotinjskog sveta, uslove ìvota, ulogu zemlji{ta, toplote, svetlosti i vode. Sve ovo u~enici mogu najbolje da shvate izvo|enjem eksperimenata, na primer u uslovima klijanja sjemena, hranjenja biljaka raznim hranljivim materijama i dr. @ivot biljaka u~enici treba da shvate gajenjem biljaka u toplim prostorima i povrtnjacima, posmatranjem njihovih anatomskih i fiziolo{kih karakteristika. Jedan od osnovnih zadataka biologije kao predmeta jeste da kod u~enika formira uverenje da ljudi mogu uticati na gajenje biljaka i ìvotinja i da pri tom mogu posti}i maksimalne prinose i produktivnost. Savremena agrotehnika zahteva da ma{ine zamene ~oveka. Moderna agrotehni~ka sredstva se primenjuju u ratarstvu, sto~arstvu, povrtlarstvu i dr. 5) PREDMET TEHNI^KO OBRAZOVANJE I GEOGRAFIJA Kroz nastavu geografije u~enici, pored ostalog, upoznaju dru{tvenoekonomske faktore, privredne delatnosti odre|ene sredine i na~in ìvota i rada ljudi. Predmet geografija je od velikog zna~aja za predmet tehni~ko obrazovanje. U~enici upoznaju izvore energije, privredne grane kao {to su: industrija, poljoprivreda, saobra}aj, trgovina i dr. Osim toga, u~enici upoznaju privredni razvoj pojedinih geografskih rejona i privrede drugih zemalja. Sve to doprinosti potpunijem shvatanju tehni~kog obrazovanja. 6) PREDMET TEHNI^KO OBRAZOVANJE I LIKOVNO VASPITANJE Vaspitno podru~je likovna kultura treba da doprinese razvoju estetskog vaspitanja u~enika. Predmeti koje u~enici izra|uju treba da imaju i estetske vrednosti. Estetska komponenta rada ogleda se u rasporedu alata u kabinetu za tehni~ko obrazovanje, u izgledu u~enika, njegovog radnog odela, drànju tela pri radu itd. U~enicima koji pokazuju posebne sklonosti za estetsko oblikovanje predmeta potrebno je u okviru predmeta tehni~ko obrazovanje i slobodnih tehni~kih aktivnosti omogu}iti da na prakti~nom radu razvijaju te sklonosti. Danas se sve vi{e zapaà u~e{}e dizajnera u proizvodnji, naro~ito aparata za doma}instvo. Ma{ine za pranje rublja, mikseri, posu|e, zahvaljuju}i dizajnerima, nisu samo pomo} doma}instvu, nego i ukras u stanu. Veoma je zna~ajno u~e{}e dizajnera u industriji namje{taja. To njegovo u~e{}e doprinosi ve}oj udobnosti i funkcionalnosti stanovanja. 210

8.7. Upravljanje nastavom (u nastavi) tehni~kog obrazovanja i njegovo dimani~ko uravnoteènje Neophodno je ista}i osobenost upravljanja procesom nastave ukupno i nastave TO. U prvom redu, ta naro~itost se ogleda u tome {to je u nastavi (TO) predmet upravljanja psihi~ka aktivnost i pona{anje u~enika, koje imaju, svoje specifi~ne osobine i zakonitosti, i drugo, upravljani sistem je i subjekt, sa posebnim karakteristikama. Ciljevi koji stoje pred upravlja~kim sistemom - nastavnikom (TO) su po pravilu i ciljevi samog u~enika. Upravljani sistem u~enik, nije samo upravljani sistem, ve} je on i autoupravljani sistem sposoban za samoorganizaciju. Upravljanje u nastavi (TO) ne zna~i nametanje u~eniku odre|enih pogleda, delovanja i drugih vrsta prinude. Naprotiv, upravljanje u nastavi (TO) prvenstveno orijentisano na takvo delovanje na u~enika, koje treba da izazove njegovu li~nu aktivnost i samostalnost i da ga podsti~e da samostalno teì postizanju odre|enih rezultata. U stvari, najva`niji cilj upravljanja u nastavi (TO) je razvijanje sposobnosti za autoupravljanje, {to je svojevrsni oblik uravnoteènja. Neka se nazna~e najva`niji uslovi izahtevi koje mora da zadovolji efikasan proces nastave (TO): Postojanje ta~no odre|enog cilja upravlja~kog sistema (koji je istovremeno i cilj autoupravljanja upravljanog sistema). Postojanje precizno definisanog programa upravljanja. Upravlja~ki sistem mora imati operativnu i dovoljno potpunu informaciju o stanju o promenama i procesima koji se doga|aju u upravljanom sistemu. Sposobnost za adaptaciju upravlja~kog sistema stanju i osobinama upravljanog sistema. Na osnovu nazna~enog jasno se uo~ava neophodnost prevazilaènja specifi~ne krize savremene organizacije nastave/u~enja (TO) u pravcu upravljanja, koje se ogledaju u slede}em: 1) potrebno je zna~ajno pove}ati protok informacija od u~enika ka nastavniku i od nastavnika ka u~eniku, a time pove}ati efikasnost nastave/u~enja (TO); 2) nastavnik (TO) mora dobijati informaciju od svakog u~enika; 3) informacija (od u~enika) mora biti dovoljno potupna i mora davati obave{tenja o raznim parametrima u~enikove delatnosti, posebno o mehanizmima psihi~kih procesa. Nastavnik (TO) mora na odre|en na~in reagovati na informacije koje dobija od svakog u~enika. To su klju~ni uslovi za adaptaciju i regulaciju, prema stanju znanja, umenja i navika svakog u~enika, prema osobenostima njegovih misaonih procesa i drugih individualnih karakteristikah. 211

Dva va`na uslova za dobro upravljanje nastavom (TO) i u nastavi (TO) zbog dinami~kog uravnoteènja jesu: a) postojanje operativne povratne sprege i b) adaptacija upravlja~kih aktivnosti (u nastavi TO) stanju i osobenostima upravljanog sistema. Neka se naglasi da protivre~nosti izme|u onoga {to je duàn da ~ini neko, ko upravlja odre|enim pojavama i procesima, i onoga {to moè da ~ini ne postoje samo u nastavi (TO) nego i u drugim oblastima. Zato bi bilo dobro prou~iti te protivre~nosti u njima. Re{enja su u oblasti automatizacije upravljanja, odnosno deo upravlja~kih aktivnosti na primanju i preradi podataka i dono{enju re{enja se prenosi na elektronske ra~unare. To je najbolji put dinami~kog uravnoteènja u nastavnom procesu ukupno, pa i u nastavi TO. Metodolo{ka podloga za prou~avanje upravljanja u nastavi/u~enju (TO) neka bude analiti~ka metoda (iz prve polovine 17. veka) Galileo GALILEI-a u fizici i Rene DESCARTESA u geometriji i filozofiji, koja se sastoji u: razlaganju problema u manje kompleksne deli}e problema i re{avanju najjednostavnijih problema. Ta, tzv. êkartezijanska metodaÜ predstavlja da celo ne sadrì vi{e informacija nego njegovi delovi i me|u njima postoje}e relacije (odnosi). U svojoj analiti~koj geometriji Descartes predstavlja ta~ku kao ure|enu trojku (x, y, z) triju nazna~enih komponenata, pri ~emu je njihov redosled relacija koja sadrì informaciju o njima. Galilei obuhvata stvarne slu~ajeve jednog tela kao preklapanje dveju komponenata kretanja: jedne, kao slobodnog pada, bez ko~ionog delovanja otpora vazduha i jednog, u vis ba~enog bezteìnskog tela. Analogno nazna~enom: Analiza stvarnog u~enja moè se pou~avati kao preklapanje jednog smi{ljenog u~enja bez zaborava i jednog smi{ljenog zaborava bez u~enja. Karakteristika modernih nauka je primena êkartezijanske metodeÜ. Za kibernetiku (posebno obrazovnu) je karakteristi~na primena iste metode na informaciju, umesto na materiju i energiju. Na slede}oj {emi predstavljen je 6 - dimenzionalni obrazovni prostor, koji se ne sastoji samo od koli~ine delova, nego dodatno i od koli~ine njihovih odnosa predstavljenih strelicama. 212

[ema: 6 - dimenzionalnog obrazovnog prostora Cilj i zadaci u~enja ZA[TO ?

Algoritam nastave KAKO ?

Sadràji (gradivo) [TA ?

KAKO SE UÎ?

U~enici KO ? (koga?)

Mediji ÎME ?

Okruènje u~enja (nastavnik) KO ? (gde?)

Ako se analizira {ematizovani obrazovni prostor moè se uo~iti: 1) rastavljena realna nastava, na sistem u~enja Q, jedan sistem u~enja P (u~enik) i jednu okolinu u~enja S i 2) smisao realne nastave, u nau~enim sadràjima (gra|i) L, a iz nau~enog skriveni smisao (cilj i zadaci u~enja) Z. Korisno je da se sistem u~enja Q posmatra kao par dve komponente: êobrazovni metodÜ B i primenjeni medijumi M. Nastava, posle toga, postaje kvazi ta~ka koja predstavlja ure|enu {estorku komponenata (B, L, M, P, S, Z)u 6 - dimenzionalnom prostoru. Analizom svake od nazna~enih komponenata moè se izvr{iti i njihovo rastavljanje na komponente. Uz osnovnije sagledavanje moè se uo~iti, pa konstatovati da ne odgovara svaka formalno mogu}a kombinacija mogu}oj nastavi (TO): medijumi (M) ne moraju uvek obavezno slediti metode (B) i to tako da bi se postigla odre|ena kompentencija kod datog u~enika (P), u datoj okolini (S) za odre|ene sadràje u~enja (L). 213

Istaknuti odnosi, na koje se mora obratiti pa`nja su predmet razli~itih tipova metodike TO (u kiberneti~kom smislu). Odre|eni metodi~ki tip, traì odgovaraju}i êobrazovni metodÜ (isti~e se specijalno: algoritmi u~enja sa ra~unarom) B, kao i êmetodi~ko-didakti~ku funkciju, pet ostalih obrazovnih varijabliÜ za nastavu koju treba êkonstruisatiÜ. Neka se nazna~ena êkonstrukcijaÜ nastave (TO) {ematski predstavi na slede}i na~in: êObrazovni metodÜ B

METODIKA NASTAVE TO

CILJ I ZADACI

L SADR@AJI ZA UÊNJE

Z

S M P

OKOLINA UÊNJA

MEDIJUMI UÊNIK

Posmatrani problemi u, npr. polarnom koordinatnom sistemu, gde jedna ta~ka postaje ure|en par (r, j), koji ozna~ava da na rastojanju r od jedne druge fiksne ta~ke i jednog ugla jizme|u tog smera i smera polarne ose. Nazna~ene konstrukcije na liniji su dinami~kog uravnoteènja upravljanja nastavom (TO) na prethodno posmatrani na~in. *

* * U prethodnom poglavlju u kojem su razmatrani sistemi povratnih sprega komponenata obrazovnog prostora i koncepcija funkcionisanja kurikuluma TO realizovano je tri takva sistema, za komponente: ciljevi i zadaci (Za{to?), sadràji ([ta?) i nastavna sredstva (îme?), kao i jo{ neki sistemi povratnih sprega. U narednom poglavlju sistema povratnih sprega realizacije koncepcije funkcionisanja razmotri }e se sistemi povratnih sprega komponenata: u~enici (ko? koga?), nastavnici (ko? gde?), medijumi (kako?), kao i sistem povratnih sprega: roditelji - u~enici, roditelji - nastavnici - realizacija koncepcije funkcionisanja kurikuluma TO. 214

9. KARAKTERISTI^NE POVRATNE SPREGE REALIZACIJE KONCEPCIJE FUNKCIONISANJA NASTAVE TEHNI^KOG OBRAZOVANJA (TO) - Kako pou~avati? (organizacija, metode, evaluacija) U nastavi tehni~kog obrazovanja (kao sistemu), realizuje se koncepcija funkcionisanja (povezivanja komponenata) radi postizanja tri osnovna cilja: 1. kontinuitet funkcionisanja sistema, obezbe|uje opstanak sistema; 2. pove}avanje efikasnosti funkcionisanja, olak{ava opstanak sistema; 3. kontinuitet pove}avanja efikasnosti funkcionisanja, obezbe|uje progres sistema.117/ Kontinuitet funkcionisanja, najniì u hijerarhiji osnovnih ciljeva funkcionisanja ê (...) bavi se prou~avanjem funkcionisanja sistema ~ija egzistencija ima stroge zahteve postavljene koncepcijom funkcionisanja.Ü Vi{i cilj funkcionisanja sistema (realizacija koncepcije funkcionisanja) je pove}avanje efikasnosti funkcionisanja. On omogu}ava RAZVOJ SISTEMA, a ê (...) predstavlja prelaz sa nivoa opstanka ka ostvarivanju progresa u funkcionisanju sistema.Ü Najvi{i cilj funkcionisanja sistema je kontinuitet pove}avanja efikasnosti funkcionisanja. êPostizanje ovog cilja omogu}ava ostvarivanje maksimalne efikasnosti sistema.Ü TO U SISTEMU REALIZACIJE koncepcije funkcionisanja kurikuluma, U NASTAVI tehni~kog obrazovanja PODRAZUMEVA OSTVARIVANJE KONCEPTA OPTIMALNOG UPRAVLJANJA.118/ Kad je re~ o ostvarivanju tri osnovna cilja funkcionisanja, prema op{toj teoriji sistema, u razmatranju organizovanosti sistema govori se o OP[TOJ RAVNOTE@I, STABILNOSTI I OPTIMALNOSTI kao o tri stepena organizovanosti sistema.119/ Posmatrano sa stanovi{ta sistema, realizacija koncepcije funkcionisanja u nastavi tehni~kog obrazovanja imali bismo slede}u konkretizaciju: 1. OPSTANAK i op{tu ravnoteù sistema obezbe|uje usvojenost minimalnih programskih zahteva i najneophodniju prostu reprodukciju. Efikasnost nastave je na nivou prolaznosti. 128/ S. Marjanovi}, Primena kibernetike u rukovo|enju radnim organizacijama, Informator, Zagreb, 1970.g. 129/ Isto. 130/ Isto.

215

2. OLAK[ANJE OPSTANKA i stabilnost sistema obezbe|uje, pored usvojenosti minimalnih programskih zahteva i usvojenost nekih elemenata primene usvojenih sadràja. Efikasnost je na ne{to vi{em nivou od obi~ne prolaznosti. 3. PROGRES i optimalnost sistema obezbe|uje, pored usvojenosti sadràja na prethodnim nivoima i usvojenost sadràja koja omogu}ava pored primene usvojenih metoda i konstrukciju novih metoda i prilaza. Efikasnost nastave je na optimalnom nivou. Realizacija ovih ciljeva obezbe|uje se povezivanjem u skladnu celinu sva ~etiri elementa sistema nastave: nastavnik, u~enik, program, medijumi. Ako se ne ostvari opstanak ugroèna je nastava tehni~kog obrazovanja i sistem obrazovanja, u tome delu - tada se ne zadovoljavaju ni minimalni zahtevi. U tome slu~aju moè biti zadovoljen samo jedan element sistema (program) {to ne osigurava ni minimalnu uskla|enost. Opstanak i kontinuitet funkcionisanja su vezani za uskla|en odnos programskih sadràja i primenjenih medijuma. Moglo bi se re}i da dobro odabrana metodi~ka re{enja olak{avaju zadovoljavanje prvog cilja. Optimalna uskla|enost sva ~etiri ~inioca podrazumeva najbolje ostvarivanje programskih zahteva, najbolje kori{}enje obrazovne tehnologije i najbo-lje efekte nastavnika i u~enika. Najteè je ostvariti prvi cilj. Ako se on ostvari, onda se moè govoriti o ostvarivanju druga dva. Ako se pored prvog cilja ostvari i drugi, onda se moè govoriti i o ostvarivanju tre}eg cilja. Realizacija koncepcije funkcionisanja u nastavi tehni~kog obrazovanja (funkcionisanje sistema) êsastoji se u êprotoku informacijaÜ i u promenama na komponentama.Ü120/ Taj sistem êprotoka informacijaÜ, u realizaciji koncepcije funkcionisa-nja nastave tehni~kog obrazovanja, moè se i {ematski predstaviti, a sastoji se od slede}ih elemenata: (1) Sistem povratnih sprega, UÊNIK u nastavi TO - realizacija koncepcije funkcionisanja; (2) Sistem povratnih sprega, NASTAVNIK nastave TO - realizacija koncepcije funkcionisanja; (3) Sistem povratnih sprega, OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA (MEDIJUMI) u nastavi TO realizacija koncepcije funkcionisanja; (4) Sistem povratnih sprega, RODITELJI - UÊNICI i RODITELJI - NASTAVNICI u nastavi TO - realizacija koncepcije funkcionisanja; 120/

216

Isto.

SHEMA KARAKTERISTI^NIH POVRATNIH SPREGA REALIZACIJE KONCEPCIJE FUNKCIONISANJA NASTAVE TO

UÊNICI U NASTAVI TO

RODITELJI

NASTAVNICI U NASTAVI TO

SISTEM POVRATNIH SPREGA REALIZACIJE NASTAVE TEHNI^KOG OBRAZOVANJA KAKO POUÂVATI?

M E D I J U M I (Obrazovna tehnologija)

NASTAVNI OBLICI U NASTAVI TO

NASTAVNE METODE U NASTAVI TO

SAVREMENI MEDIJUMI U NASTAVI TO

Posmatranjem prethodne {eme sistema povratnih sprega realizacije koncepcije funkcionisanja u nastavi tehni~kog obrazovanja uo~ava se nekoliko relevantnih faktora o ~ijem delovanju bitno zavisi uspe{nost te realizacije. Koncepcija funkcionisanja se realizuje u organizovanom vaspitno-obrazovnom procesu kroz nastavu tehni~kog obrazovanja, ~iji su elementi (kako je ve} re~eno) : nastavnik, u~enik, program, obrazovna tehnologija (medijumi). Nivo uspe{nosti realizacije koncepcije funkcionisanja zavisi od nivoa uskla|enosti i delovanja nabrojanih elemenata nastave tehni~kog obrazovanja, kao i drugih faktora obuhva}enih datom {emom. Redom, neka se uspostave nazna~eni odnosi. 217

9.1. Sistem povratnih sprega, UÊNIK u nastavi TO - realizacija koncepcije funkcionisanja Osnovni ~inioci ove {eme su u~enik i programski sadràji. U~enik u nastavi tehni~kog obrazovanja je UPRAVLJANI SISTEM koji usvajaju}i sadràje programa usvaja odre|enu koli~inu znanja. Osim toga, realizacijom programskih sadràja nastave tehni~kog obrazovanja kod njega se formiraju odre|ena umenja i navike, razvijaju sposobnosti, ili uop{te, uti~e se na formiranje li~nosti u~enika. *

*

*

Osnovu za sve nazna~eno ~ini poznavanje psihofizi~kih karakteristika u~enika i osnovnih teorijskih pretpostavki za razvoj sposobnosti, naro~ito zna~ajnih za u~enje tehni~kog obrazovanja. Zbog toga su prethodno obra|ene osnove Piaget-ove teorije razvojnih faza mi{ljenja kod dece, te njene modifikacije Aebli-a, Bruner-a, Galjperin-a, Lampscher-a veoma va`ne za ista}i. Isto tako, zbog svog zna~aja, obra|eni su bit i karakteristike fenomena u~enja. Kad je u pitanju nazna~eni sistem povratnih sprega u kome se sredi{nje mesto daje u~eniku u realizaciji koncepcije funkcionisanja, a time i u~enju, ovde }e biti re~i o fazama u u~enju sa posebnom pa`njom na motivaciju, ve`banja, primenu i transfer u u~enju tehni~kog obrazovanja, gde je motivacija, êpo~etna fazaÜ, ve`banje i primene êglavna fazaÜ, a transfer êzavr{na fazaÜ u u~enju tehni~kog obrazovanja. Govore}i o fazama u~enja pedagog Klingberg je rekao: êDidakti~ko-metodi~ki rad na novim sadràjima se ne sme redukovati na puko êprelaènjeÜ i êobraduÜ sadràja... Rad na novim sadràjima je tek onda kona~an kad je ono {to u~enik zna i moè - ~vrsto i trajno usvojeno, i kada on s tim raspolaè i moè da ga primeni.Ü Pregledno se daje {ema faza u~enja ili po Roth-u êstepeniÜ u~enja: FAZE U UÊNJU: 1. Motivacija 2. Te{ko}e 3. Prevazilaènje te{ko}a 4. Utvr|ivanje 5. Primena i ve`banje 6. Transfer

218

Analogno

STUPNJEVI UÊNJA: 1. Stepen motivacije, 2. Stepen te{ko}a, 3. Stepen rje{avanja, 4. Stepen ~injenja i izvo|enja, 5. Stepen pam}enja i uve`bavanja, 6. Stepen stavljanja na raspolaganje, preno{enja i integracije nau~enog.

Po{to je êartikulacija nastaveÜ tradicionalan izraz za faze u~enja/nastave neka se nazna~i da postoji ~itav niz predloga za êartikulaciju nastaveÜ. Jedna od njih koja se proteè jo{ od Herbarta (1776.-1841.), ima oblik: PRIPREMA - POKAZIVANJE - POVEZIVANJE - SA@IMANJE - PRIMENA

H. Mejer, opet êpronalaziÜ shemu, kao sintezu svih {ema artikulacije: êPRIILAZ - OBRADA - UTVR\IVANJE REZULTATAÜ

Jedan od najzna~ajnijih faktora uspe{ne nastave/u~enja je motivacija (motivisanost) u~enika (motiv - svaki uzrok koji ima za posledicu neko pona{anje; motivacija - zahtev da se ne{to u~ini). ê (...) motivacija je zavisna od okolnosti i kratkoro~nih doga|aja. Njome se ozna~avaju svi aktuelni faktori i procesi koji pod datim situacionim uslovima za podsticanje, vode ka izvr{enju radnje i podràvaju njen tok do zavr{etka. U okviru motivacije situacioni faktori stupaju u alternativne odnose.Ü Situacioni faktori u {koli su na primer: nastavni sadràji, medijumi, atmosfera u u~ionici i li~nost nastavnika. Za potrebe nastave/u~enja treba pragmati~no napraviti razliku izme|u slede}im motivima, koje se ipak ne moè uvek jasno razdvojiti: a) kongitivni impuls (èlja za znanjem i razumevanjem), b) motiv ìvotnog smisla (èlja da se ovlada sopstvenim ìvotom i okruènjem), c) motiv uspeha (èlja da se pove}a ili bar o~uva sopstvena kompetencija tj. nivo u~inka), d) motiv samoostvarenja (te`nja ka li~noj odgovornosti i samostalnosti), e) motiv mo}i (èlja za dominacijom, nad drugima; potreba za isticanjem), f) motiv uklju~enja u zajednicu (socijalni impuls: potreba za dru{tvom, spremnost da se pomogne, poistove}ivanje sa drugima), g) estetsko-eti~ki motiv (potreba za lepotom u naj{irem smislu, istina, ta~nost, red). Razlikovanje izme|u napred navedenih motiva - kao {to je upravo re~eno, u stvari, je jedna pragmati~ka klasifikacija; ona se ne bazira na jednoj zatvorenoj teoriji motivacije, nego je u pitanju stavljanje teì{ta na razli~ite vrste motivacije. Motivacija u nastavi tehni~kog obrazovanja se zasigurno, u velikoj meri, moè potvrditi na ovim glavnim motivima. Pri tome se motivi sjedinjuju sa situacionim uslovima na najraznovrsnije mogu}e na~ine, kao {to to nagove{tava grafi~ki prikaz o nastanku motivacije: 219

•kognitivni impuls •motiv ìvotnog smisla •motiv uspeha •motiv samoostvarenja

+

•situacioni uslovi za podsticanje

•motivacija

•motiv mo}i •motiv uklju~enja u zajednicu •esteti~ki/eti~ki motiv

Poseban zna~aj u kompleksu motiva zauzima takozvana êmotivacija za uspehÜ. Ta motivacija koja je delotvorna u mnogim {kolskim situacijama i u bitnim crtama je dugoro~no odre|ena razvijenim motivom uspeha. Ausubel ukazuje na to, da ono {to u {kolskim situacijama naj~e{}e smatramo êmotivacijom za uspehÜ, ne moè ni u kom slu~aju biti rezulatat jednog jedinstvenog motiva, nego da u tome u~estvuju najmanje tri komponente: - komponenta usmerena na zadatak (kognitivni impuls), - komponenta usmerena ka samopotvr|ivanju (motiv usmeren na {kolski uspeh ili presti`), - socijalna komponenta (motiv dru{tveno usmeren na identifikaciju sa drugima). Treba se podsetiti i da na stav u~enika prema tehni~kom obrazovanju posebno uti~e emotivna privrènost nastavnika (entuzijazam i spremnost za pruànje pomo}i) i, s tim u vezi, efekat li~nog primera. Poseban problem ostaje motivacija u~enika sa slabijim uspehom, koji se ~esto boje neuspeha. Neke od mogu}nosti neka se nazna~e: - stvaranje uspeha, - obja{njavanje napredka, - pozitivni zahtevi nastavnika, - preorjentacija sopstvenog koncepta nepovoljnih atributa motiva, vezanih za uspeh i neuspeh i odgovaraju}a primena pohvala i prekora. Sve se to kod u~enika ostvaruje sistemom êprotoka informacijaÜ u okviru redovne nastave, radioni~ke prakse, slobodnih tehni~kih aktivnosti, kori{}enjem ud`benika, radnih listova, uz pomo} roditelja, zatim preko grupa u~enika u {koli i kod ku}e, preko takmi~enja u~enika iz podru~ja tehni~kog obrazovanja, u~eni~kih tehni~kih listova i drugih de~ijih listova sa rubrikama iz oblasti tehni~kog obrazovanja, pa preko emisija TV-{kole sa sadràjima iz tehni~kog obrazovanja, radio {kole itd. 220

U~enik u nastavi tehni~kog obrazovanja vezan je odre|enim faktorima, a ta veza se moè predstaviti {ematski: REDOVNA NASTAVA TO

SLOBODNE TEHNI^KE AKTIVNOSTI

RADIONI^KA PRAKSA

UÊNIK U NASTAVI TEHNI^KOG OBRAZOVANJA

RODITELJI UÊNIKA I RAD KOD KU]E

PROSTOR I OPREMA

SPECIFI^NA SREDSTVA UÊNIKOVE OKOLINE

Prethodnom {emom predstavljeni su slede}i sistemi povratnih sprega: (1) Sistem povratnih sprega, UÊNIK U REDOVNOJ NASTAVI TO (2) Sistem povratnih sprega, UÊNIK U RADEONI^KOJ PRAKSI TO (3) Sistem povratnih sprega, UÊNIK U SLOBODNIM TEHNI^KIM AKTIVNOSTIMA TO (4) Sistem povratnih sprega, PROSTOR I OPREMA u nastavi TO (5) Sistem povratnih sprega, SPECIFI^NA SREDSTVA UÊNIKOVE OKOLINE u nastavi TO (6) Sistem povratnih sprega, RODITELJI UÊNIKA I RAD KOD KU]E i nastava TO 221

1) Sistem povratnih sprega, UÊNIK U REDOVNOJ NASTAVI TO Treba ve} na po~etku naglasiti da se u savremenoj organizaciji vaspitno-obrazovnog rada realizacija koncepcije funkcionisanja nastave tehni~kog obrazovanja, a uz to ostvarivanje ciljeva i zadataka te nastave (funkcionisanje sistema) vr{i u okviru redovne nastave i organizovanih aktivnosti, pa: êJedinstveni proces obuhvata sve one oblike organizacije i vidove rada koji se danas nazivaju nastava, slobodne tehni~ke aktivnosti, izborna ili fakultativna nastava itd. U takvoj organizaciji raznovrsnih aktivnosti mora se ostvariti jedinstven proces u~enja i pedago{ki organizovan razvoj li~nosti u celini (a ne samo sticanje znanja), uz primenu metoda i sredstava podjednako zna~ajnih za dinamiku napredovanja u~enika.Ü Bez hijerarhijskog rangiranja, u jedinstvu delovanja organizacionih oblika i vrsta nastavnih i svih drugih aktivnosti u koncepciji funkcionisanja dominantno mesto pripada REDOVNOJ NASTAVI TEHNI^KOG OBRAZOVANJA. Pod ovom nastavom se podrazumeva realizacija programskih sadràja na ~asovama redovne nastave koji predstavljaju êosnovnu organizacionu jedinicu nastave.Ü Svaki nastavni ~as predstavlja zaokruènu (vremenski, sadràjnu i logi~ku) celinu.Ü121/ Nastavni ~asova nisu izolovane celine ve} delovi jedinstvenog sistema sa svojim specifi~nostima koji najpre proizilaze iz unutra{nje strukture sadràja tehni~kog obrazovanja. Ti sadràji su me|usobno strogo povezani, unutar predmeta ili sa sadràjima drugih predmeta, pa je nemogu}e realizovati neke sadràje ili izgraditi neki pojam, a da prethodno nisu formirani pojmovi na koje se on naslanja. U klasi~nom smislu shva}eno, u redovnoj nastavi putem obrade novog gradiva, utvr|ivanjem, ve`banjem, ponavljanjem, sistematizacijom i proveravanjem znanja ostvaruju se vaspitno-obrazovni zadaci nastave tehni~kog obrazovanja. U savremenoj koncepciji nastave tehni~kog obrazovanja nagla{ava se potreba takvog oblikovanja nastavnog procesa (najpre redovne nastave) u kome u~enik sam izgra|uje znanje - SAM UÎ (êformira svoje obrazovanjeÜ), tj. isti~e se njegova SUBJEKATSKA POZICIJA. Me|utim, treba re}i, da se u postoje}oj praksi jo{ uvek prili~no zapostavlja ta pozicija u~enika kao komponenta êvaspitno-obrazovnog procesa i kao osnovni vid aktivnosti u~enika u tome procesu.Ü122/ Iako u okviru radioni~ke prakse nametnutim metodi~kim pristupom - u~enik je subjekat prakti~ne delatnosti.

122/

121/ Milenko Nikoli}, Uvodne teme u metodiku (...), Mlado pokolenje, Beograd 1967. g. I Furlan, U~enje kao komunikacija, Pedago{ko-knjièvni zbor, Zagreb 1967. g.

222

Ovo zapostavljanje je neopravdano, tim pre, {to za organizaciju redovne nastave u kojoj je u~enikova aktivnost od presudnog zna~aja, postoji odgovaraju}a osnova u smislu savremene obrazovne tehnologije, kao i pripremljenost nastavnika za takvu organizaciju redovne nastave. Organizaciji nastavnog rada trebalo bi pri}i tako êda {kola bude mesto u kojem }e u~enici u~iti, a oni mla|i i sve {to je propisano nau~iti, ...Ü Ve} je nagla{eno da je nastava uop{te, pa i nastava tehni~kog obrazovanja upravljiv sistem, ali sa svojim specifi~nostima u odnosu na druge sisteme. U nastavi je: êUpravljanje takvo delovanje na u~enike koje treba da izaziva njegovu sopstvenu aktivnost, samostalnost, podsti~e ga na to da svesno teì postizanju odre|enih rezultata.Ü 123/ U ukupnom vaspitno-obrazovnom procesu treba teìti da se u~enici osposobljavaju da ne budu ê(...) samo upravljani ve} autoupravljani sistemi sa sposobno{}u za samoorganizaciju.124/ Kad se uo~i da u~enik ne ume re{iti postavljene zadatke, to je signal da je prisutna negativna povratna sprega, te da se mora pove}ati uticaj ulaznog delovanja u uspostavljenom procesu. U redovnoj nastavi trebalo bi prvenstveno da u~enik realizuje barem prvi od tri osnovna cilja funkcionisanja, tj. KONTINUITET FUNKCIONISANJA, koji obezbe|uje OPSTANAK, a postignuta efikasnost time bi trebala da bude na nivou prolaznosti. Za ispunjenje ovako postavljenog cilja u~enik mora biti pripremljen. Ta pripremljenost podrazumeva: - iz specifi~nosti nastave tehni~kog obrazovanja koja proizilazi najpre iz unutra{nje strukture sadràja, sledi da u~enik mora posedovati odre|eno predznanje na koje se nadovezuje nova realizacija (kao rezultat transfera); - programski sadràji moraju biti primereni uzrasnim i psihofizi~kim osobenostima u~enika; - tokom realizacije sadràja êu~enik, kao autoupravljani sistem mora bitiÜ upoznat s ciljem i zadacima realizacije, a zatim i obave{ten o rezultatima svoga rada kako bi, kontinuitet (pa i efikasnosnost) funkcionisanja u realizaciji koncepcije funkcionisanja nastave tehni~kog obrazovanja, putem povratne sprege, bili obezbe|eni. Ako u~enik ne bi u redovnoj nastavi ostvario prvi osnovni cilj (kontinuitet funkcionisanja), ostvarivanje bi trebalo potpomo}i drugim sredstvima podsticaja ili motivacije). Ako mogu}nosti u~enika dozvoljavaju, u redovnoj nastavi, osim realizacije prvog osnovnog cilja, realizaciju i drugog cilja, kojim se obezbe|uje olak{anje opstanka, pa i tre}eg, koji obezbe|uje progres, uz posebne mere podsticaja i motivacije, to treba omogu}iti. 123/ 124/

N. L. Landa, Kibernetika i pedagogija (1), BIGZ, Beograd 1975. g. Isto.

223

Da bi se postigla odgovaraju}a efikasnost u sistemu redovne nastave, u~enik mora biti upoznat sa rezultatima svoga rada, a to se moè ostvariti jedino organizacijom upravljanja nastavom na bazi povratne sprege. Ovaj na~in upravljanja moè se i {ematski predstaviti slede}im modelom: MODEL UPRAVLJANJA U REDOVNOJ NASTAVI TO NA BAZI POVRATNE SPREGE ULAZ

⊗

•

REDOVNA NASTAVA TEHNI^KOG OBRAZOVANJA

IZLAZ

MERENJE EFIKASNOSTI I EFEKTIVNOSTI

IZVR[ENJE UPRAVLJA^KIH ODLUKA

REGULACIJA UPRAVLJANJE NASTAVOM TO

⊗ ZAHTEVANI NIVOI EFIKASNOSTI I EFEKTIVNOSTI

Analiziraju}i upravljanje u redovnoj nastavi prema datom modelu, a na bazi sistema povratnih sprega, imali bismo slede}i tok: Za odabrano tematsko podru~je na bazi planiranog broja nastavnih ~asova priprema se algoritam u kojem se pored ostalog planiraju ~asovi obrade, utvr|ivanja, ve`banja, ponavljanja i sistematizacije. Posle toga se prilazi pripremanju algoritama za svaki ~as kao i realizacija svakog ~asa. U realizaciju ~asa (u toku ili na kraju ~asa) ugra|eni su instrumenti za merenje postignutog nivoa efikasnosti i efektivnosti (sa ili bez elektronskih ure|aja). U zavisnosti od postignutih rezultata koji mogu biti na nivou prolaznosti, ili ispod tog nivoa, preduzimaju se korekcije, u daljoj realizaciji. Ako rezultatima nije obezbe|en opstanak, ako realizacija ciljeva i zadataka nastavnog ~asa nije bila na nivou prolaznosti, neophodno je za slede}i ~as pripremiti korekcije u domenu obrazovne tehnologije, tako da se optimalnom iskori{}eno{}u tehni~kih sredstava, postignu bolji efekti. Nekada se moraju primeniti bolja METODI^KA RE[ENJA. Ako upotrebljeno metodi~ko re{enje ne da optimalne rezultate na ~asu obrade, ne bi trebalo ponavljati ~as uz primenu novog metodi~kog re{enja. Korekcija se vr{i odbirom novih metodi~kih re{enja, ali ne ponavljanjem, a time 224

i pove}avanjem broja predvi|enih ~asova, nego u okviru planiranog broja ~asova. Samo tim putem }e biti postignuta odgovaraju}a optimizacija. Na kraju obrade tematskog podru~ja, posle ~asa ponavljanja i sistematizacije, zadacima objektivnog tipa vr{i se proveravanje znanja u~enika i sagledava postignuta efikasnost. Rezultati toga proveravanja uti~u na odluku o prelasku na realizaciju slede}eg tematskog podru~ja ili se efikasnost pobolj{ava realizacijom jo{ nekoliko ~asova ponavljanja i sistematizacije. *

* *

Na kraju naglasimo da se u redovnoj nastavi TO primenjuju i ve`banja i to ve`banja razumevanja, operativna ve`banja i ve`banja radi automatizacije. U duèm procesu u~enja ve`banjem u redovnoj nastavi, svrsishodno je obuhvatiti pitanja motivacije ve`bi i to sa aspekata trajnosti zadràvanja nau~enog putem ponavljanja (trajnosti znanja). Zbog {irokog polja ve`banja i primena u duèm procesu u~enja, razlikova}e se slede}i oblici ve`banja, koji su predstavljeni {emom: OBLICI VE@BANJA

METODI^KO-DIDAKTI^KA FUNKCIJA

1. Ve`be razumijevanja

- osiguravanje osnovnog pojmovnog razumevanja, pre svega putem dodirivanja srì razumevanja

2. Stabilizuju}e ve`banje

- u~enje me|ukoraka sa postepenim pove}anjem stepena teìne putem homogenih zadataka (izolacija teìne; stepenasto ve`banje)

3. Operativno ve`banje

- produbljivanje razumevanja, pokretljivost razmi{ljanja putem raznovrsnih varijacija

4. Automatizuju}e ve`banje

- ve`banje tehnika i standardnih postupaka do sigurnog ovladavanja

5. Ve`banje orijentisano na primjenu

- nagla{avanje razli~itih mogu}nosti primene za ciljno pro{irivanje transfera

6. Ponavljanje

- podsticanje razumevanja, integracija nau~enog, uop{teno saìmanje

êsto je prisutna ~injenica, da se ve`banja u redovnoj nastavi moraju motivisati. Kad je u pitanju u~enje (ve`banje) treba potaknuti i pitanje transfera uz isticanje, da se pod transferom podrazumeva svaki uticaj ranijeg u~enja na kasije u~enje imaju}i u vidu, pored ostalih efekata, efekte uticaja ranijeg u~enja na kasnije, da budu olak{avaju}i (pozitivni transfer). U tom smeru u redovnoj nastavi treba realizovati ve`be i primenjene ve`be. 225

Ukoliko u~enje (rezultati nastave/u~enja), na neki na~in treba da koristi u budu}nosti, onda se postavlja klju~no pitanje, pitanje ÜtransferaÜ. Koji uslovi moraju biti ispunjeni kako bi bio mogu} prenos nau~enog na nove situacije? U su{tini se na osnovu rezultata psihologije u~enja moè re}i slede}e: - èljeni transfer se ne postiè sam od sebe, - ukoliko se efekat transfera èli pove}ati, onda se transfer mora zapo~eti na odgovaraju}i na~in. 2) Sistem povratnih sprega, UÊNIK U RADIONI^KOJ PRAKSI TO U okviru redovne nastave pored teorijskog dela realizuje se i radioni~ka praksa u nastavi tehni~kog obrazovanja. Taj deo aktivnosti ~ini sistem povratnih sprega izme|u radioni~ke prakse i u~enika uklju~enih u te aktivnosti. Radioni~ka praksa u nastavi tehni~kog obrazovanja jeste takva nastavna aktivnost ~ijom primenom u~enici sti~u umenja i navike u obradi razli~itih materijala. Su{tina ove aktivnosti jeste u tome {to u~enici za vreme organizovane aktivnosti u~estvuju u procesu radioni~ke prakse. Prakti~ne aktivnosti (radioni~ka praksa) vrlo je vaàn deo nastave tehni~kog obrazovanja. Vrednost radioni~ke prakse jee u tome {to doprinosi formiranju odre|enih umenja i navika, te primeni znanja u praksi. U okviru radioni~ke prakse u~enici ovladavaju rukovanjem raznovrsnim alatom, priborom i ma{inama. Prakti~an rad je, prema tome, planski i organizovani rad koji se izvodi pod rukovodstvom nastavnika, a uz aktivno sudelovanje u~enika u ostvarivanju obrazovnih i prakti~nih zadataka. Prakti~ni rad se realizuje u {kolskim radionicama, odnosno kabinetima za tehni~ko obrazovanje. On ima svoje vaspitno, prakti~no i proizvodno obele`je. - Vaspitno obele`je prakti~nog rada ogleda se u uklju~ivanju u~enika u aktivnosti, koje imaju za cilj da pripreme u~enike za ìvot, da kod u~enika razvije fizi~ke, intelektualne i moralne kvalitete, radno-tehni~ke navike i sposobnosti za uklju~ivanje u kolektivan rad. - Prakti~no obele`je prakti~nog rada ogleda se u sticanju novih znanja, povezivanju prakti~nih i teorijskih znanja {to daje i obrazovnu vrednost prakti~nog rada. - Proizvodno obele`je ogleda se u doprinostu sintezi misaonog i fizi~kog rada, upoznavanju osnova savremene proizvodnje, razvijanju tehni~ke sposobnosti i formiranju umenja i navika u rukovanju osnovnim alatima i ma{inama. 226

Radioni~ka praksa zasnovana je na nau~noj organizaciji rada, pa se preporu~uje slede}a glaobalna stuktura prakti~nog rada: - postavljanje cilja rada, - planiranje izvo|enja rada, - odre|ivanje sredstava za rad, - izvo|enje rada. U prakti~nom radu treba svaku operaciju didakti~ki transformisati da bi je mogli uve`bati sa u~enicima i pretvoriti u prakti~no ume}e i sposobnost. Sastavni delovi prakti~ne operacije su zahvati i pokreti. Zahvati mogu biti: prstima, {akom, rukom, a zahvata se materijal ili alat. Pokreti se vr{e pojedinim delovima tela, da bi se iskoristila mehani~ka energija koju ima telo. Pokreti rukom se mogu podeliti u: - kretanje prstiju, - kretanje {ake, - kretanje podlaktice, - kretanje nadlaktice, - kretanje ramena. Posebnu pa`nju treba posvetiti opremljenosti radnog mesta za ru~nu obradu (radni sto, paralelna stega za u~vr{}ivanje radnog predmeta i ladica sa alatom). Prilikom izbora radnog mesta posebnu pa`nju treba posvetiti uskla|ivanju poloàja stege i êgeometrijeÜ u~enikova tela. Mora biti odgovaraju}i odnos visine stege i visine u~enika za normalan poloàj tela. Na radnom mestu treba da se nalazi samo onaj alat koji je potreban za izvr{avanje radnog zadatka. Alat mora biti uredno sloèn prema redosledu radnih operacija, kao {to je prikazano na slici.

(2) - Radni sto sa alatom

227

Rezni i merni alati moraju se nalaziti na dohvatu ruke u normalnom fiziolo{kom dohvatnom podru~ju, bez ve}eg pomeranja tela. Ve}ina metodi~ara se zalaè da se radioni~ka praksa izvodi u slede}im fazama: 1. Priprema sa elementima: a) izbor radnog zadatka, b) izrada tehni~ke dokumentacije, c) priprema materijala, 2. Izrada zadatog predmeta obuhvata: a) merenje i ocrtavanje, b) grubu i finu obradu delova, c) kontrolu dimenzija, d) sastavljanje delova prema crteù, e) eventualno bojenje ili estetsko doterivanj. 3. Ispitivanje funkcionalnosti i upotrebljivosti: a) provera funkcionalnosti, b) provera mogu}nosti primene. Iskustvo je pokazalo da je radioni~ka praksa najbolje realizovati sistemom ve`bi, izradom jednostavnih predmeta. U nastavnom programu tehni~kog obrazovanja u osnovnoj {koli, najvi{e su zastupljene slede}e ve`be: - obrada kartona, - obrada {perplo~e, - obrada plasti~nih masa, - obrada drveta, - obrada metala, - ve`be iz elektrotehnike i dr. Nazna~imo nekoliko primera zadataka za izradu jednostavijih predmeta, {to se naj~e{}e radi u okviru radioni~ke prakse.

228

Primer 1. Izrada {estara za prenos mera.

2

Zakivak

1

Al ˘ 3 x 10

1

Kraci {estara

2

Al lim 2

Poz 1:1

Naziv

kom Materijal

[ESTAR ZA PRENOS MERA

Slika za re{avanje zadatka: [estar za prenos mera

POSTUPAK RADA: 1. Merenje i obeleàvanje na limu (prema crteù). 2. Izrezivanje krakova {estara testericom sa lukom. 3. Ravnanje ivica malom turpijom. 4. Blago skidanje o{trih ivica - zaobljavanje. 5. Ta~ka{em obezbediti ta~no bu{enje otvora za zakivke. 6. Bu{enje oba kraka {estara (zajedno u sklopu). 7. Aluminijumskim zakivkom sastavljanje krakova prema crteù, ali tako da se kraci mogu pokretati za 360 . 8. Kada sastav, olabavi tokom rada, zakivak treba malo pritegnuti.

229

Primer 2. Ve{alica za kravate.

1 Poz 1:2

Oslonac Naziv

2

Lim

kom Materijal

VE[ALICA ZA KRAVATE

Slika za rje{avanje zadatka: Ve{alica za kravate

POSTUPAK RADA: 1. Merenje i obeleàvanje na limu (prema crteù). 2. Se~enje malim makazama oba komada i skidanje o{trih ivica. 3. Savijanje oba komada (po isprekidanim linijama na crteù). 4. Bu{enje otvora {ilom radi prikucavanja ve{alice malim ekserima. Napomena: - [ipka za kravate moè biti drveni {tapi} ili plasti~na cev~ica.

Primer 3. Mala rezbarska stega.

5

Plo~ica

1

êl. lim

4

Zavrtanj

1

êl. {ipka

1

Telo stege

1

Valj. ~elik

Poz

Slika za re{avanje zadatka: Mala rezbarska stega

230

1:2

Naziv

kom Materijal

REZBARSKA STEGA

POSTUPAK RADA: 1. Merenje i obeleàvanje na materijalu za delove stege. 2. Rezanje i ravnanje turpijom svih delova stege na pravu meru. 3. Blago zaobljavanje o{trih ivica materijala. 4. Bru{enje tela stege. 5. Savijanje tela stege prema crteù i odabranoj varijanti oblika. 6. Oblikovanje prstenastog dela zavrtnja pomo}u valjka. 7. Urezivanje navoja u otvoru tela stege i narezivanje navoja na {ipki do prstenastog dela {rafa. 8. Obrada gornjeg dela zavrtnja na ∅ 4 zbog postavljanja plo~ice. 9. Uvrtanje {rafa u telo stege. 10. Oblikovanje plo~ice i u~vr{}ivanje raskivanjem na {rafu. Plo~ica treba da je tanjirastog oblika i da moè rotirati. Primer 4. Mali sve}njak.

3

Drà~

1

Lim

2

Tanjiri}

1

Lim

1

Postolje

1

Lim

Poz 1:2

Naziv

kom Materijal

MALI SVE]NJAK

Slika za re{avanje zadatka: Mali sve}njak

231

POSTUPAK RADA: 1. Merenje i obeleàvanje na limu za delove sve}njaka. 2. Makazama odse}i kru`ni deo lima za postolje - ve}i pre~nik, i kru`ni deo za tanjiri} - manji pre~nik, i turpijom skinuti ivice. 3. Kru`ni prsten od oko 5 mm po obimu (prethodno obeleìti ta~kasto) savijati talasasto poluokruglim kle{tima, na oba kru`no ise~ena komada. 4. Deo za drà~ se}i makazama samo po punim linijama na crteù. 5. Svaku od 4 trake saviti po ta~kasto ozna~enim linijama, uklju~uju}i i dodatak za lemljenje, tako da se dobije cev kvadratnog preseka. 6. Zalemiti cev na malom preklopu i blago razviti krake gore i dole. 7. Prema crteù na krajevima formirati ravne oslonce (oko 5 mm) i njih zalemiti za donji kru`ni deo. Primer 5. êkrk - model mehanizma.

10.

Drveni cilindar

1

Drvo ∅ 15

9.

Vratilo 2

1

@ica ∅ 3

8.

Vratilo 1

1

@ica ∅ 3

7.

Ru~ica

1

@ica ∅ 3

6.

Zup~anik 4

1

Plastika

5.

Zup~anik 3

1

Plastika

4.

Zup~anik 2

1

Plastika

3.

Zup~anik 1

1

Plastika

2.

Postolje

1

[perplo~a

1.

Stranica

1

Lim 2 mm

Poz. Naziv 1:2

ÊKRK

Slika za re{avanje zadatka: êkrk - model mehanizma

232

kom Materijal

POSTUPAK RADA: 1. Od lima iskrojiti stranice ~ekrka. 2. Na osnovu razmaka sredi{ta zup~astih parova ozna~iti ta~ke i izbu{iti otvore (∅ 3) za vratilo (po simetrali bo~nih stranica) . 3. Saviti êstopeÜ, {ilom izbu{iti i ekserima prikucati stranice na drveno postolje tako da stoje paralelno i uspravno. 4. Od ìce ∅ 3 odse}i 2 kom. po 70 mm i jedan od 110 mm (saviti ru~icu). 5. Prema crteù na vratila postaviti zup~anike i drveni cilindar. 6. Zup~anike u~vrstiti na vratila {rafovima na produènom delu glave koje treba da su okrenute prema unutra{njosti ~ekrka. Na glavi izbu{iti otvore i urezati navoj MZ. 7. Skinuti sve o{tre ivice i postaviti kanal na drveni cilindar. Primer 6. Model parne turbine.

1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. 2. 1.

CEVÎCA ZATVARA^ STAKLENA EPRUVETA VEZIVNI ELEMENAT TOÂK TURBINE DR@A^ PARNOG CILINDRA OSOVINA ÂURA OSOVINE BO^NA STRANA TURBINE POSTOLJE TURBINE

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

K.

NAZIV DELA

POZ

DATUM

PREZIME

METAL PLUTO STAKLO EKSER BELI LIM BELI LIM @ICA LIPOVA LETVICA BELI LIM DRVO-IVERICA

∅ 2 x 25

OZNAKA

DIMENZIJE

∅ 1,3 x 30

„10 x 10 x 20 „0,25 x 25 x 95 „10 x 40 x 150

MATERIJAL POTPIS

CRTAO KONSTR. OVERIO RAZMERA

7-10 mm = 0,25 x 80 x 80 = 0,25 x 15 x 220

TE@. PRIMEDBA

NAZIV OSNOVNE [KOLE IME I PREZIME UÊNIKA

MODEL PARNE TURBINE

OCENA BR. CRT.

3

Slika za re{avanje zadatka: Model parne turbine

233

POSTUPAK RADA: 1. Prou~iti radioni~ki i sklopni crte`. 2. Prou~iti uputstvo i pripremiti radno mesto. 3. Prilikom preno{enja mera voditi ra~una o racionalnom kori{tenju materijala. 4. Preneti mere na materijal. 5. Sitnom testerom rezati da{~ice po obeleènim merama. 6. Obraditi da{~icu {mirgl papirom. 7. Ise}i bo~ne strane turbine od lima malim makazama za lim. 8. Probojcem izbu{iti otvor na limu. 9. Saviti lim. 10. Zakovati bo~ne strane turbine za postolje. 11. Skratiti ìcu (osovinu turbine) bravarskim kle{tima. 12. Rano{picastim kle{tima oblikovati nosa~ epruvete i sam model turbine. 13. Raspremiti radno mesto. Napomena: - Na prednju stranu epruvete staviti zapu{a~ i kroz njega cev~icu od hemijske olovke tako usmeriti da vodena para, koja pri toploti izlazi iz epruvete, udara pravo na tangenti to~ak turbine, odnosno lopatice.

3) Sistem povratnih sprega, UÊNIK U SLOBODNIM TEHNI^KIM AKTIVNOSTIMA Tehni~ke sekcije, u okviru slobodnih tehni~kih aktivnosti, su oblik vannastavnih aktivnosti vaspitno-obrazovnog rada, koji ê (...) se organizuje radi zadovoljavanja i razvijanja postoje}ih i stvaranja novih interesovanja u~enika, negovanja sklonosti, sposobnosti i stvarala{tva (...), pro{irivanja i produbljivanja znanja, (...)Ü iz okvira sadràja tehni~kog obrazovanja. Slobodne tehni~ke aktivnosti u~enika osnovnih {kola zasnivaju se na principima dobrovoljnosti, slobode u izboru aktivnosti, kolektivnosti i u~eni~ke samouprave. Sadràji slobodnih tehni~kih aktivnosti imaju prete`no karakter prakti~nog stvarala~kog rada, koji treba da omogu}i u~enicima da zadovolje svoja posebna interesovanja i sklonosti za odre|enu vrstu tehnike. Slobodne tehni~ke aktivnosti podsti~u i razvijaju kreativne sposobnosti u~enika u traènju novih konstruktivnih re{enja, u kojima nalaze korisnu zabavu, doìve radost stvarala{tva, razvijaju takmi~arski duh i drugarsku saradnju. Zadatak slobodnih tehni~kih aktivnosti jeste da okupe u~enike koji se vi{e i svestranije interesuju za tehniku i tehni~ka dostignu}a, da obogate i pro{ire njihova znanja, umenja i navike koje sti~u u redovnoj nastavi iz tehni~kog obrazovanja. 234

Cilj slobodnih tehni~kih aktivnosti jeste da kod u~enika neprekidno bude, podsti~u i razvijaju interesovanje za tehniku, da im u odgovaraju}im klubovima i sekcijama omogu}e svestranije bavljenje tehnikom. Istovremeno, u slobodnim tehni~kim aktivnostima u~enici sti~u odre|ena umenja i formiraju radno-tehni~ke navike. Zadatak nastavnika tehni~kog obrazovanja u slobodnim tehni~kim aktivnostima je, pre svega, da stvori uslove za rad pojedinih sekcija, da zajedno sa u~enicima razradi programe i da pedago{ki osmisli rad slobodnih aktivnosti. Nastavnik treba posebnu pa`nju da posveti radu sa u~enicima posebno obdarenim za tehniku. Slobodne tehni~ke aktivnosti doprinose boga}ivanju sadràja vaspitnog rada u osnovnoj {koli, kao i povezivanju {kole sa sredinom u kojoj se {kola nalazi. Ove aktivnosti doprinose da u~enici redovno prate tehni~ku literaturu i ~asopise i da na taj na~in stalno upoznaju nova tehni~ka dostignu}a. Slobodne tehni~ke aktivnosti u~enika mogu se organizovati u {kolskim objektima, kabinetima za tehni~ko obrazovanje, laboratorijama, radionicama i dr. Oblici slobodnih tehni~kih aktivnosti se u praksi vrlo ~esto prepli}u i proìmaju. Neka se nazna~e njihovi slede}i oblici: - masovni oblici slobodnih tehni~kih aktivnosti u~enika, - tehni~ke sekcije i - klubovi mladih tehni~ara. Masovni oblici slobodnih tehni~kih aktivnosti u~enika Ovi oblici rada organizuju se povremeno u cilju masovnog okupljanja ve}ine u~enika odre|ene {kole. Mogu se organizovati popularna predavanja iz oblasti nauke i tehnike, zatim prikazivati nau~no popularni, dokumentarni i umetni~ki filmovi iz oblasti nauke i tehnike (proces proizvodnje, izgradnja industrije, ìvot poznatih stru~njaka i nau~nika i dr.). Kursevi, seminari i savetovanja predstavljaju oblike masovnog rada sa u~enicima. Svi pomenuti oblici slobodnih tehni~kih aktivnosti u~enika omogu}avaju organizovanje {kolskih i me|u{kolskih takmi~enja, susreta i manifestacija iz oblasti tehni~kog obrazovanja. Tehni~ke sekcije U~enici koji se interesuju za neku oblast tehnike i èle da se njome bave, formiraju tehni~ku sekciju. Rad sekcije organizuju u~enici uz pomo} nastavnika, organizacije narodne tehnike, vazduhoplovnog saveza i dr. U {kolama se mogu formirati, u zavisnosti od mogu}nosti {kole, sekcije iz slede}ih disciplina: 235

1. Automatizacija i primena kompjutera 2. Automatizacija i robotika 3. Informatika u funkciji tehnike i tehnologije 4. Elektrotehnika 5. Elektronika 6. Konstruktorstvo i pronalaza{tvo 7. Poljoprivredna tehnika i primena agrotehni~kih mera 8. Ma{inerska tehnika 9. Arhitektura i gra|evinarstvo 10. Energetika - obnovivi izvori (sun~eva energija, energija vetra) i {tedna energije 11. Astronautika i raketna tehnika 12. Radeo-tehnika 13. Vazduhoplovna tehnika 14. Kino i video tehnika 15. Saobra}ajna i auto-moto tehnika 16. Tehni~ko-tehnolo{ki sistemi 17. Foto-tehnika 18. Ekolo{ka tehnika i za{tita ~ovekove i ìvotne sredine 19. Tehnika u astronomiji 20. Atomistika 21. Geolo{ka tehnika 22. Seizmolo{ka tehnika 23. Biotehnolo{ka tehnika 24. Meteorolo{ka tehnika 25. Laserska tehnika 26. Priozvodni rad 27. Za{tita od poàra i ostalih elementarnih nepogoda Osim stru~nog rada, tehni~ke sekcije organizuju i dru{tveni ìvot u~enika koji obuhvata izlete, igre, zabave, takmi~enja i dr. Sekcija ima svoje rukovodstvo sastavljeno od u~enika, ~lanova sekcije, a sa~injavaju ga predsednik, sekretar i blagajnik. Nastavnik treba da bude u upravi sekcije kao savetodavni ~lan. Sve poslove oko rada sekcije treba prepustiti u~enicima, a nastavnik treba samo da ih usmerava. Odre|eni broj u~enika ostaje u istoj sekciji vi{e godina, a pojedini samo godinu dana pa i kra}e. Prelazak u~enika iz jedne sekcije u drugu ne treba sprje~avati, jer u~enici traè svoje interesovanja. U {kolama gde postoji vi{e sekcija, rad se objedinjuje formiranjem klubova mladih tehni~ara. 236

Klubovi mladih tehni~ara Klubovi mladih tehni~ara su najorganizovaniji oblik rada slobodnih tehni~kih aktivnosti. Klub objedinjuje rad svih tehni~kih aktivnosti u~enika i predstavlja skup vi{e tehni~kih sekcija u jednoj {koli. ^lanovi kluba mogu biti svi u~enici koji se interesuju za tehniku i koji su ~lanovi posebnih tehni~kih sekcija. Nastavnik koji je zaduèn za rad kluba mladih tehni~ara treba da teì da {to vi{e ~lanova kluba pro|e kroz raznovrsne tehni~ke oblasti i po tome prilagodi forme rada kluba. Klub mladih tehni~ara obi~no nosi ime po nekom od istaknutih ljudi nauke i tehnike. Klub mladih tehni~ara svoju delatnost razvija u duhu programskih principa i Statuta organizacije Narodne tehnike, a svoj rad uskla|uje prema uzrasnoj dobi u~enika. Svoje zadatke klub mladih tehni~ara ostvaruje kroz razne forme, i to: sekcije, kurseve, zajedni~ki rad u grupi, predavanja, razgovore, takmi~enja, izlete, itd. Rukovode}i organi kluba su: skup{tina, odbor i savet kluba. Skup{tina je najvi{i organ kluba i sastaje se jednom godi{nje. Savet kluba ~ine osobe koje biraju nastavnici, roditelji, u~enici, institucije, dru{tvene organizacije i ostala lica koja pomaù slobodne tehni~ke aktivnosti u~enika. Svaka tehni~ka sekcija koja je uklju~ena u klub bira jednom godi{nje upravu sekcije iz reda svojih ~lanova. Nastavnici koji vode sekcije tehni~kih aktivnosti treba da nastoje da oblici rada i aktivnosti u~enika budu {to raznovrsnijim. Po mogu}nosti u {kolama treba obezbediti posebne prostorije za slobodne tehni~ke aktivnosti u~enika. Prilikom organizovanja slobodnih tehni~kih aktivnosti u~enika treba izbegavati improvizaciju, jer ona umanjuje obrazovno-vaspitne vrednosti. *

* *

Slobodne tehni~ke aktivnosti u sistemu povratnih sprega pripadaju pozitivnoj povratnoj sprezi, koja pove}ava uticaj ulaznog dejstva nastave tehni~kog obrazovanja i u~enika kao sistem dovodi u stanje stabilnosti, optimalnosti, a darovitije moè da potpomogne da do|u u stanje progresa. Uslov za to je svakako da u~enik bude uklju~en u rad neke sekcije tehni~kih aktivnosti. Planski i sistematski osmi{ljen i izvo|en rad sekcije tehni~kog obrazovanja sigurno }e uticati pozitivno na bu|enje motivacije i interesovanja za tehni~ke sadràje, a posebno za tehni~ke prakti~ne aktivnosti, te time indirektno 237

na podizanje uspeha u redovnoj nastavi, a i ostvarivanju postavljenih ciljeva funkcionisanja (kontinuitet funkcionisanja, pove}avanje efikasnosti funkcionisanja i kontinuitet pove}avanja efikasnosti funkcionisanja). Broj tehni~kih sekcija i u~enika uklju~enih u njihov rad zavisi}e od atraktivnosti sadràja koji se obra|uju na sastancima (~asovama) sekcija ili grupa, kao i od zanimljivosti sadràja i aktivnostima na prethodnim sastancima sekcije. Rad tehni~kih sekcija moè da se ostvaruje dvonedeljno (ili nedeljno), u blok ~asovama ili u okviru angaòvanih subota. Na kraju treba istak}i da u radu sekcija tehni~kog obrazovanja, kao i u sekcijama drugih slobodnih aktivnosti ima dosta pote{ko}a. U radu sekcija tehni~kog obrazovanja one mogu da se rezimiraju u slede}em obliku: - nedostatak i prilago|enost odgovaraju}eg {kolskog prostora i odgovaraju}e opreme; - nedostatak materijala za aktivnosti odgovaraju}e tehni~ke sekcije; - potreba za primenom posebnih metodi~kih postupaka radi odràva-nja radne atmosfere u~enika i njegovog maksimalnog angaòvanja; - potreba za posebnom pripremljeno{}u nastavnika za ovaj vid njegove i u~enikove delatnosti; - nedostatak odgovaraju}e literature i drugih {tampanih materijala za u~enike i nastavnike; - neadekvatna valorizacija nastavnikovog rada od strane drugih nastavnika i organa {kole. 4) Sistem povratnih sprega, PROSTOR I OPREMA u nastavi TO Nastava tehni~kog obrazovanja moè da se izvodi u kabinetu za tehni~ko obrazovanje, {kolskom vrtu, saobra}ajnom poligonu i drugim mestima. Savremena nastava tehni~kog obrazovanja postavlja odre|ene zahteve u vezi sa projektovanjem, izgradnjom i opremanjem nastavnih objekata. Da bi se zadaci tehni~kog obrazovanja mogli u celosti realizovati, potrebno je nastavni prostor prilagoditi savremenim zahtevima nastavnog programa (odnosno, ukupnog kurikuluma) tehni~kog obrazovanja. Nastavni prostor treba da je u skladu sa brojem u~enika u {koli i uzrasnim karakteristikama u~enika. Prostorije i oprema treba da su funkcionalni i ekonomi~ni. Prostor za tehni~ko obrazovanje u~enika treba prilagoditi dru{tvenoj sredini u kojoj se {kola nalazi. U kabinetu za tehni~ko obrazovanje u~enici upoznaju osnovne materijale, alate i ma{ine kojima se ljudi sluè u proizvodnji. Neposrednim radom u kabinetu u~enici upoznaju osnovne radne operacije, tehniku i organizaciju rada. 238

Pristupaju}i projektovanju kabineta za tehni~ko obrazovanje treba nastojati da se smesti u prizemlje zgrade, i to na kraju krila zgrade, zbog funkcionalne komunikacije i zbog buke koja se javlja pri radu. Povr{ina kabineta treba da obezbedi prikladan sme{taj namje{taja, ma{ina i slobodno kretanje u~enika za vreme rada. Kabinet za tehni~ko obrazovanje treba da bude dobro osvetljen, {to se re{ava ugradnjom velikih prozora koji omogu}uju dovoljne koli~ine dnevnog svetla. U kabinetu za tehni~ko obrazovanje treba da je instalisana vodovodna instalacija, odnosno voda sa odgovaraju}im mokrim ~vorom, jer posle rada u~enici treba da se pripreme za naredne aktivnosti. Pored toga, u kabinetu za tehni~ko obrazovanje treba da bude dovoljno monofaznih i trofaznih priklju~aka koji su potrebni pri obavljanju prakti~nih aktivnosti. ZAHTEVI KOJE TREBA DA UDOVOLJI KABINET ZA TEHNI^KO OBRAZOVANJE Po{to se u kabinetu tehni~kog obrazovanja obra|uju razli~iti materijali, u principu je mogu}e da kabineti budu opremljeni kao: - specijalizovani kabineti (po vrstama materijala i tehnikama), - univerzalni kabineti (op{te namene). U osnovnoj {koli specijalizovani kabineti nemaju ekonomskog, organizacionog i pedago{kog opravdanja. Zbog toga su u osnovnoj {koli prihvatljiviji univerzalni kabineti (op{te namene). Oni treba da budu tako opremljeni, da u njima mogu da se obra|uju svi programom predvi|eni tehni~ki materijali i obavljaju sve monta`no-demonta`ne laboratorijske i grafi~ke ve`be u~enika. Osim toga, univerzalni kabineti treba da ispunjavaju uslove za odràvanje teorijske nastave koja su propra}ena projekcijama video-kaseta, dijapozitiva, grafofolija, demonstracijom na komupjuteru (pomo}u BIM projektora) i dr. Njihova povr{ina treba da bude slede}a: 1. povr{ina univerzalnog kabineta - oko 60 m2, tj. 3,5 - 4 m2 za svakog u~enika, 2. povr{ina tehni~kog kabineta za sme{taj nastavnih sredstava i pripremu nastavnika - 18-22m2, 3. povr{ina magacina za potro{ni materijal i radove u~enika - oko 20m2, 4. povr{ina fotolaboratorija - oko 18 do 20m2, 5. povr{ina dela hodnika ispred kabineta, a koja se koristi za garderobu i izlaganje radova u~enika - oko 40 m2. Ove prostorije treba da budu spojene, radi kompletne komunikacije kad se one koriste. Kao {to se vidi, povr{ina osnovnih i pomo}nih prostorija zajedno iznosi oko 220m2. U organizaciji nastave tehni~kog obrazovanja ~esto se odeljenja dele na dve grupe. U tom slu~aju jedan nastavnik radi sa grupom od 15 do 18 u~enika. 239

IZGLED UNIVERZALNOG KABINETA I OSTALIH POMO]NIH PROSTORIJA ZA PREDMET TEHNI^KOG OBRAZOVANJA

LEGEDNA:

1 - univerzalni kabinet (I), 2 - fotolaboratorija, 3 - tehni~ki kabinet, 4 - magacin, 5 - univerzalni kabinet (II), 6 - hodnik

To prakti~no zna~i da su jednoj {koli potrebna najmanje dva univerzalna kabineta za tehni~ko obrazovanje. Dva univerzalna kabineta odgovaraju potrebama onih {kola koje imaju oko 20 odeljenja starijih razreda (od V do VIII), ali pod uslovom da su odeljenja raspore|ena u dve smene. Prema op{tim propisima za sve prostorije u kojima rade u~enici, kabinet za tehni~ko obrazovanje ne bi se smeo nalaziti u suterenu, tj. ispod nivoa zemlje. Osim toga, veliki procenat vlage stvarao bi koroziju na alatima, ma{inama i drugoj opremi od gvo`|a u kabinetu. Posebnu pa`nju treba posvetiti higijensko-tehni~kim uslovima prilikom projektovanja univerzalnog kabineta. Osvetljenje kabineta treba da bude prirodno i ve{ta~ko. Elektri~na instalacija u kabinetu za tehni~ko obrazovanje ima poseban zna~aj, jer sluì za osvetljenje, pogon radnih ma{ina i nekih alata, priklju~ivanje nastavnih sredstava i ve`be u~enika iz oblasti elektrotehnike. U univerzalnim u~ionicama (radionicama) treba predvideti 8 (ili vi{e) monofaznih {uko priklju~aka, od ~ega 4 na prozorskom zidu, 2 na zidu iza u~enika (za priklju~ivanje ma{ina i ure|aja) i 2 na zidu iza nastavnika (za priklju~Ivanje demonstracionih nastavnih sredstava). Osim toga, treba predvideti bar 4 trofazne priklju~nice, od kojih su 3 raspore|ene na prozorskom zidu a jedna na zudi iza u~enika.

Radi bezbednosti i radi lak{eg isklju~ivanja i popravki zbog mogu}ih kratkih spojeva, najbolje je da se razvodna tabla sa svim osigura~ima i prekida~ima trofaznih i monofaznih priklju~aka nalazi u ormari}u koji se moè zaklju~ati. Ormari} treba da bude na zidu blizu nastavnikovog stola. Nastavnik, 240

IZGLED JEDNOG po potrebi, uklju~uje trofazne ili monoUNIVERZALNOG KABINETA fazne priklju~nice, a kada se zavr{e OPREMLJENOG NAMJE[TAJEM ve`be, on isklju~uje sve priklju~nice i klju~ od ormara nosi sa sobom. Niko od u~enika tada ne moè sam uklju~iti ma{ine, a to je va`na mera bezbednosti. U kabinetu su potrebne najmanje dve monofazne {uko-priklju~nice za priklju~ivanje ure|aja kojima se sluè nastavnici u toku pripremanja nastave. U magacinu treba predvideti jednu trofaznu i jednu monofaznu priklju-~nicu za priklju~ivanje ma{ina, kojima se priprema materijal za ve`be u~enika. U foto-laboratoriji potrebna je specijalna elektri~na instalacija. Osim plafonskog svetla, iznad radnog stola treba postaviti dve svetiljke s filterima (crveni i tamnozeleni) koje se uklju~uju poteznim prekida~ima. Prekida~ za plafonsko svetlo mora se nalaziti obavezno s unutarnje strane, uz ulazna vrata, i tako|e treba da bude potezni. Potrebne su 2 do 3 {uko-priklju~nice za priklju~ivanje aparata za pove}anje i su{enje fotografija.

OPREMANJE UNIVERZALNOG KABINETA ZA TEHNI^KO OBRAZOVANJE Oba univerzalna kabineta treba da budu opremljena name{tajem, alatom i neophodnim ma{inama (strug za metal, univerzalna ma{ina za obradu drveta, jer su ove ma{ine veoma skupe). U univerzalnim kabinetima ovog tipa i veli~ine svakom u~eniku namenjeno je jedno radno mesto na kojem obavlj gotovo sve aktivnosti. Za rad na ma{inama i obavljanje nekih specifi~nih radnih operacija formira se nekoliko zajedni~kih radnih mesta za sve u~enike. Potreba za univerzalnim kabinetom uslovljena je ~injenicom da istu radionicu koriste u~enici od V do VIII razreda, a sadràji njihovog rada su u velikoj meri razli~iti. Radna mesta za u~enike predstavljaju radni stolovi sa ravnim plo~ama, koji se obi~no prave za dva, odnosno ~etiri u~enika. Radni stolovi ove veli~ine, mogu se lako i brzo razmestiti na razne na~ine, u zavisnosti od oblika i metoda rada, tehnolo{kih postupaka i sli~no. Na svakom radnom mestu u~enika, odnosno povr{ini radnog stola, pri~vr{}ena je paralelna 241

(1) komplet alata za papir i koù

(2) komplet alata za drvo

(3) komplet alata za metal

(4) komplet alata za radio i elektrotehniku

stega. Povr{ina radnog stola suprotno od stege koristi se za vreme izlaganja, za tehni~ko crtanje i sve one ve`be koje ne zahtevaju stegu, a mogu se bez smetnji obavljati. Na povr{inu radnog stola, prema potrebi, pri~vr{}uje se stega za rezbarenje, stega za obradu drveta, a pri bojanju i lepljenju i neke druge aktivnosti stavlja se navlaka za za{titu. Alat, pribor i materijal ne treba da budu stalno sme{teni u radnim stolovima u~enika, jer njih u~enici donose na radna mesta prema potrebi, pre po~etka rada. Od sadràja rada u kabinetu za tehni~ko obrazovanje zavisi koja }e se vrsta alata, pribora, ma{ina, aparata i demonstracionih nastavnih sredstava nabaviti. U pogledu njihovog broja i veli~ine teì se ka optimalnom re{enju koje zavisi od frekvencije upotrebe, cene, duìne trajanja radnih operacija koje se njima obavljaju i dr. 242

Zbog toga se nabavljaju alati, pribor i ma{ine koji su namenjeni za svako radno mesto za dva univerzalna kabineta, i to (16 +16) primeraka. Alat, pribor, ma{ine, ure|aji i druga nastavna sredstva sme{taju se u plakare, ormare, vitrine i police koje se nalaze u univerzalnim kabinetima, a delom u tehni~kom kabinetu. Pri tome se mogu formirati individualni kompleti alata i pribora za svako radno mesto i sloìti u kutije prema vrsti obrade i prakti~nih ve`bi. Na slikama su prikazani kompleti alata za papir, koù, drvo, metal i elektrotehniku. Zbog ekonomi~nosti, foto-laboratorija je opremljena za rad manje grupe u~enika i kao takva sasvim zadovoljava potrebe slobodnih tehni~kih aktivnosti (foto i kino-sekcija) i dru{tveno korisnog rada u~enika. Materijal za ve`be u~enika sme{ten je u skladi{tu, a u kabinet se unosi samo u pripremljenom stanju. U tehni~kom kabinetu, u ormarima i policama, najve}im delom su sme{tena demonstraciona nastavna sredstva i sve ono {to je potrebno nastavnicima za pripremanje nastavnih ~asova redovne nastave i slobodnih tehni~kih aktivnosti. Radna mesta nastavnika u univerzalnim kabinetima moraju biti opremljena svim potrebnim ure|ajima i priborom kako za rad, tako i za demonstriranje filmova, dijapozitiva, grafofolija, obrazovnog softvera i dr. *

* *

Materijali pripremljeni prema ud`beniku i odgovaraju}im vrstama radnih ve`bi za V, VI, VII i VIII razred u prilago|enim dimenzijama, mogu biti u obliku: a) Materijal u obliku poluproizvoda (papir, karton, drvene prera|evine, ìca, profili, plasti~ni materijali itd.). b) Materijal u obliku sredstava za lepljenje, spajanje, bojanje. c) Materijal, sredstva i alati koji se upotrebom tro{e i kvare: burgije, se~iva, turpije, testere, brusni materijal, ulje, benzin, foto-materijal i dr. d) Materijal u obliku izrezanog i delimi~no obra|enog didakti~kog materijala (polugotove radne ve`be). e) Od koristi bi bilo pripremiti individualne modele materijala za realizaciju prakti~nog dela tehni~kih aktivnosti, po razredima, u modularnom pristupu. Komplet modela materijala nabavljao bi se za svakog u~enika posebno. Univerzalni kabineti za tehni~ko obrazovanje trebali bi biti opremljeni i sredstvima za za{titu na radu. U prostor koji bi sluìo potrebama vaspitno-obrazovnog rada, u oblasti tehni~kog obrazovanja, svakako bi se ubrojali i {kolska ba{ta i saobra}ajni poligon. 243

5) Sistem povratnih sprega, SPECIJALNA SREDSTVA OKOLINE u nastavi TO U sistemu povratnih sprega u~enik - realizacija koncepcije funkcionisanja, pored nazna~ene redovne nastave, radioni~ke prakse i slobodnih tehni~kih aktivnosti, odgovaraju}i zna~aj dat je i specijalnim sredstvima u~enikove okoline ili preciznije: sistemi povratnih sprega: specijalna sredstva okoline - u~enik u nastavi TO. Nazna~ena specijalna sredstva dodatno uti~u na ishode u znanjima, umenjima i navikama u~enika i uklju~uju se na ukupno delovanje na u~enika kompletiraju}i ukupnost pozicije u~enika u nastavi tehni~kog obrazovanja. [ta je obuhva}eno ovim sistemom povratnih sprega? U okolini u~enika dosta je toga {to moè biti obuhva}eno njime, ali neka se istaknu najzna~ajnije: - {kolski radeo i {kolski TV programi, - komunikacija i u~enje pomo}u vlastitog ra~unara kod ku}e, i - putem Internet-a, - posebne rubrike u op{tim {tampanim sredstvima informisanja, - u~e{}e na konkursima i kviz emisijama nazna~enih listova ili radija i TV, - nastavno-tehni~ke ekskurzije, - izlo`be i smotre, - takmi~enja u~enika, - masovni oblici tehni~kog obrazovanja i sli~no, - tehni~ki listovi za odrasle i u njima posebne rubrike namenjene deci, - specijalizovani de~iji listovi iz oblasti tehni~kog obrazovanja. Bilo {ta, od nabrojanog, da je aktivirano u nazna~enom sistemu povratnih sprega upravljani podsistem - u~enika dodatno motivi{e, ali i aktivira, {to doprinosi ostvarivanju op{tih ciljeva realizacije koncepcije funkcionisanja u hijerarhijskom sledu. Taj sled, kod u~enika obezbe|uje, sem opstanka i op{te ravnoteè, koja treba da se ostvari redovnom nastavom i radioni~kom praksom, kao i slobodnim tehni~kim aktivnostima, jo{ i olak{anje opstanka i stabilnost sistema, a kod darovitih i posebno motivisanih progres i optimalnost sistema. Neka se sa nekoliko re~i da osvrt na sredstva na koja zna~ajnije uti~e {kola, odnosno sam nastavnik tehni~kog obrazovanja. Nastavno-tehni~ke ekskurzije ozna~avaju grupne posete proizvodnim objektima, tehni~kim postrojenjima, specijalizovanim izlo`bama i sajmovima sa ta~no odre|enim ciljevima i zadacima, koji proizilaze iz odre|enog dela programa nastave tehni~kog obrazovanja. 244

Izlo`be i smotre su forme prezentovanja rezultata u~enika postignutih u okviru redovne nastave, radioni~ke prakse, slobodnih tehni~kih aktivnosti i drugih organizacionih formi ili delovanja specijalnih sredstava u~enikove okoline iz oblasti tehni~kog obrazovanja. Takmi~enja su forme javnog prezentovanja vaspitno-obrazovnih aktivnosti razli~itih nivoa slobodnih tehni~kih aktivnosti. Osnovna karakteristika ovih oblika je, da su u prvom planu rezultati koje treba da se postignu odre|enim aktivnostima. Paralelno s tim u~e{}em u takmi~enjima ostvaruju se i {iri vaspitno-obrazovni rezultati, preko kontakata sa drugim takmi~arima. Takmi~enja u oblasti tehni~kog obrazovanja vrlo mnogo doprinose njegovog popularizaciji i {irenju interesovanja za tehni~ko obrazovanje me|u u~enicima. Za u~enike je veliko priznanje nagrada ili pohvala (u obliku diplome) koju dobiju za ostvarene rezultate u takmi~enjima, pa mo`da ~ak i za samo u~e{}e. Takmi~enjima se êotkrivajuÜ u~enici koji pokazuju izvesne sposobno-sti za tehniku. Popularisanje tehni~kog obrazovanja u {irenju interesovanja za tehniku pomoglo bi, ako bi se u ve}oj meri popularisali mladi dobri aktivisti tehni~kog obrazovanja. Popularisanju tehni~kog obrazovanja mogu da doprinesu razni masovni oblici tehni~kog obrazovanja. Jedan od njih su popularna predavanja iz te oblasti u {koli ili njenoj okolini, na kojima bi se kao predava~i javljali poznati nau~nici ili javni radnici. U masovne oblike tehni~kog obrazovanja mogu se uvrstiti i prilozi o tehni~kim dostignu}ima u {tampi op{te namene kao i ~asopisima iz oblasti tehnike, te predavanja preko radija, TV i sli~no. Popularisanju tehni~kog obrazovanja, ili uop{te tehnike, doprinose aktivosti koje organizuju pojedina dru{tva i druge organizacije: êNarodna tehnikaÜ, êAuto moto saveziÜ, te pokreti kao êNauka mladimaÜ i sl. Nastavnik tehni~kog obrazovanja ima zadatak da upu}uje u~enike naro~ito one koji pokazuju posebna interesovanja za tehniku - i na oblike masovnog tehni~kog obrazovanja. Du`nost nastavnika je da pravilno usmeri u~enika i da mu sa stru~ne i nau~ne strane objasni pogre{ne informacije iz oblasti tehni~kog obrazovanja do kojih u~enici dolaze. Na taj na~in nastavnik }e biti u funkciji propagatora tehni~kog obrazovanja i uop{te, ali i me|u svojim u~enicima. 6) RODITELJI I GRUPNI RAD KOD KU]E i nastava TO Ovom sistemu povratnih sprega tako|e treba dati odgovaraju}i zna~aj, jer i on u velikoj meri moè uticati na ostvarivanje ciljeva funkcionisanja sistema. 245

Ambicije, gotovo svih, roditelja {kolske dece sve su ve}e, a ogledaju se u èlji da njihova deca postignu optimalne rezultate u {kolskom u~enju ili bar rezultate na nivou prolaznosti. U sistemu nastavnih predmeta, ta pojava je izrazitija osim matematike i u oblasti tehni~kog obrazovanja. Nivo ovih èlja se gotovo poklapa sa nivoom obrazovanja roditelja. Ako se mogu}nosti, sklonosti i interesovanja dece uvek ne poklapaju sa èljama roditelja, oni se ipak aktivno uklju~uju u pruànje pomo}i detetu da bi ono postiglo uspeh do najvi{e, optimalnog nivoa. To uklju~ivanje roditelja je izraèno u slede}im oblicima: - obezbe|ivanje uslova za rad deteta (prostora za u~enje, kao i materijalne baze izloène u brizi za nabavkom ud`benika, priru~nika, potrebnog priru~nog alata i materijala, raznih êkonstruktoraÜ i sl.); - pra}enje rada deteta i odràvanje stalnog kontakta sa {kolom, potica-njem deteta i postavljanjem zahteva za postizanje optimalnih rezultata, u~e{}a na takmi~enjima i masovnim oblicima obrazovanja i sli.; - neposredno uklju~ivanje roditelja u odbir i nabavku popularnih de~ijih ~asopisa i listova tehni~kog obrazovanja i priloga u listovima op{te namene i sl. - neposredno uklju~ivanje roditelja u pruànje pomo}i u u~enju i re{avanju konstruktorskih zada|a kori{}enjem raznih êkonstruktoraÜ (Lego ili Fi{er tehnike i sl). Bilo koji od nabrojanih oblika pruànja pomo}i ~esto je pozitivan stimulans detetu. Me|utim, treba naglasiti, da i pored ambicija roditelja nije neophodno i njihovo uklju~ivanje u neposredno pruànje pomo}i u savladavanju gradiva i re{avanju dobijenih zadataka. Ono ~ak nekada moè biti izvor negativne povratne sprege (ako roditelji ne poznaju sadràje). U kontaktu s roditeljima treba korigovati takvo pruànje pomo}i. Korekcija ove negativne povratne sprege ne moè se uvek lako izvr{iti, jer se roditelji te{ko mire s ~injenicom da svojim, pa makar i visokim obrazovanjem, nisu u mogu}nosti da pomognu svojoj deci u savladavanju sadràja tehni~kog obrazovanja u po~etnim razredima osnovne {kole. Te{ko }e u tome pomo}i i obja{njenje da su uzroci u promenama programa, {to je unela nove sadràje, nove pristupe, kojih nije bilo u ranijim programima tehni~kog obrazovanja. I ovaj elemenat sistema povratnih sprega nije za zanemarivanje u u~enju sadràja predmeta tehni~ko obrazovanje i u ostvarivanju ciljeva funkcionisanja s obzirom da je u ve}ini slu~ajeva roditeljima posebno stalo da im deca postiù najbolje rezultate u {koli, pa i u ovom predmetu. Zna~ajnu ulogu u izradi raznih zadataka imaju grupe u~enika koje sa~injavaju u~enici me|u kojima su dobri drugarski odnosi, a mogu}a je i bli246

zina stanovanja. Mogu}nosti ovih u~enika mogu biti razli~ite ili sli~ne. Grupni rad kod ku}e naj~e{}e pozitivno uti~e na bu|enje interesovanja, ve}u angaòvanost dece i postizanje boljih rezultata. 9.2. Sistem povratnih sprega, NASTAVNIK u nastavi TO - realizacija koncepcije funkcionisanja U realizaciji koncepcije funkcionisanja nastave tehni~kog obrazovanja pored u~enika (upravljani sistem) uspe{nost realizacije, tj. efikasnost funkcionisanja, pa i kontinuitet pove}avanju efikasnosti u znatnoj meri je zavisno od nastavnika (upravlja~kog sistema). Ve} je nazna~eno da je nastava tehni~kog obrazovanja, kao i nastava uop{te, kiberneti~ki (upravljiv) proces, usmeren prema realizaciji ciljeva i zadataka, tj. tim procesom mora neko upravljati. Upravljanje nastavom TO moè biti dvojako, i to: - upravljanje spolja (neko upravlja njime spolja), - upravljanje izunutra (sistem je tako organizovan da sam sobom upravlja). Od dva nazna~ena upravljanja savr{enije je autoupravljanje, jer je upravljanje uprogramirano u sistem. Izme|u upravljanja spolja i autoupravljanja ne postoje neke posebne ograde. Nastavnik moè êdirigovatiÜ nastavnim procesom (kao strano telo), a moè da se integri{e u sistem kojim upravlja (u~enik, odeljenje), da s njim postane jedan sistem. Takvim na~inom organizovanja nastave, proces nastave postaje savr{eniji, nastavnik je u njemu subjekt uticaja i usmeravanja radnih aktivnosti odeljenja ili svakog u~enika posebno. U vo|enju nastave, od strane nastavnika, neka se nazna~e slede}i stilovi: - nadra|eni (êautokratskiÜ) stil - karakterisan odsustvom bilo kakve participacije u~enika; nastavnik saop{tava sadràje, ispituje i ocenjuje u~enike itd., - saradni~ki (demokratski) stil - karakterisan visokim stepenom saradnje nastavnika i u~enika; u~enik je subjekat nastave u velikoj meri i êsamostalno oblikuje svoju tehni~ku kulturuÜ u saradnji s nastavnikom. Prvi stil vo|enja nastave, karakteri{e tradicionalnu nastavu, uop{te, pa i nastavu tehni~kog obrazovanja. Drugi stil vo|enja nastave (upravljanje) karakteri{e savremenu nastavu, uop{te, pa i nastavu tehni~kog obrazovanja. Prema tome: Ako se pretenduje savremenoj organizaciji nastave tehni~kog obrazovanja, nastavnik se mora integrisati sa odeljenjem u~enika (ili u~enikom). On ne moè postojati kao spoljnji upravlja~ - izvan sistema nastavnog procesa. 247

Razlozi za to su slede}i: a) masovnost (i ukupnost) obrazovanja dece i mladih; b) produàvanje vremena obrazovanja (polaskom u {kolu deca èle ostati u sistemu obrazovanja {to duè); c) razvoj nauke, tehnike i tehnologije zahteva od subjekata sve vi{e znanja, umenja i navika; d) sve brojnija i efikasnija sredstva informiranja. Uop{te re~eno: Sve vi{i kulturni i tehni~ki standard dru{tva uslovljava da su ispoljenije razlike me|u u~enicima - u~esnicima obrazovanja. Heterogenost u~enika sve vi{e raste, a uloga nastavnika se zna~ajno menja u procesu upravlja~a iznutra. Nastavnik postaje saradnik u~enika. Nastavnik i u~enik u nastavi tehni~kog obrazovanja, kao i u nastavi, uop{te zajedni~ki rade na ostvarivanju zajedni~kog cilja i zadataka nastave. Iz prethodnog izlaganja prepoznatljive su razlike tradicionalnog nastavnika od nastavnika budu}nosti, a izraàvaju se rezimirano u slede}oj tablici:125/ Klasi~an nastavnik 1. Predaje, daje informacije, obja{njava. 2. Izvodi formalna predavanja. 3. îni sve za u~enike. 4. Odlu~uje o svemu. 5. Odlu~uje kako kreirati predavanja.

6. Dominira odeljenjem. 7. Usmeren je na gre{ke u~enika. 8. Aktivno i kreativno menja sebe.

Nastavnik - saradnik 1. U~enicima olak{ava u~enje. 2. Izvodi neformalna predavanja. 3. Kreira situacije za u~enje u~enika. 4. Uklju~uje u~enike u dono{enje odluka. 5. Kreativno traì i nudi u~enicima situacije u funkciji razvijanja njihoog stvarala{tva. 6. Razvija odnos me|usobnog po{tovanja i poverenja te podsti~e saradnju u~enika. 7. Usmeren je na napredovanje u~enika. 8. Traì podlogu za svoju kreativnost i inventivnost.

Za ostvarivanje nazna~enih funkcija i zadataka nastavnik, odnosno pedagog tehni~kog obrazovanja - budu}nosti treba, da u procesu svog obrazovanja i permanentnog usavr{avanja formira takvu vlastitu psiholo{ku strukturu, koja }e mu omogu}iti adekvatan na~in re{avanja istaknutih zadataka. Analiziraju}i realizaciju nastavnikovih zadataka prema gornjoj tablici, njegova psiholo{ka struktura obuhvata slede}e komponente: (1) konstruktivna komponenta, koja se odnosi na sposobnost nastavnika TO da odredi radràje vaspitno-obrazovne delatnosti koja se ogleda u slede}em: 125/

Dainuvite Bluma, Changing Roles of Teachers and Trainers, u publikaciji Europen Traiming Foundation: Teacher and Trainer Traimig, Budapest 1998. g.

248

- izbor sadràja i prema njemu operativno planiranje redovne nastave, radioni~ke prakse i slobodnih tehni~kih aktivnosti; - projektovanje u~enikove delatnosti (oblikovanje vaspitno-obrazovnih situacija i odre|ivanje aktivnosti u~enika u tim situacijama); - definisanje vlastite funkcije u realizaciji oblikovanih vaspitno-obrazovnih situacija. (2) organizaciona komponenta, koja obuhvata sposobnosti raspodele funkcija u ostvarivanju komunikacije u nastavi TO izme|u pojedinih faktora, koja se ogleda u slede}em: - odre|ivanje nosilaca (medija) informacija u kompletnoj komunikaciji u nastavi TO; - odre|ivanje konkretne u~enikove aktivnosti u odre|enim vaspitnoobrazovnim situacijama; - prezentovanje vlastite (nastavnikove) aktivnosti u komplekse interaktivnih odnosa sa drugim subjektima u vaspitno-obrazovnom procesu (nastavi TO). (3) komunikaciona komponenta, koja se odnosi na one socio-psiholo{ke linije i sposobnosti nastavnika (pedagoga) TO koje mu omogu}avaju uspostavljanje ukupno povoljne kline u realizaciji vaspitno-obrazovnog procesa (u nastavi tehni~kog obrazovanja), koja se ogleda u slede}em: - uspostavljanje odnosa sa u~enicima }e polaziti od osobina u~enika, a vlastiti primer bi}e polazni kriterijum u dimenzionisanju zahteva u~enicima; - uspostavljanje korektnih i saradni~kih odnosa sa ostalim kolegama u {koli, posebno ~lanovima pedago{kog tima (stru~nog aktiva) nastavnika TO; - saradni~ki, inicijativni i stvarala~ki odnosi u ostvarivanju zadataka ukupne vaspitno-obrazovne delatnosti {kole. (4) saznajna komponenta, koja se javlja kao vrhunska ili objedinjuju}a u manifestovanju prethodnih komponenata, jer se odnosi na sposobnost subjekta (upravlja~kog sistema - nastavnika) da napravi kvalitetnu sintezu pojedinih faktora u nastavi TO, koja se ogleda u slede}em: - utvr|ivanje i poznavanje zajedni~kih i specifi~nih dobnih karakteristika i drugih osobina u~enika; - sposobnost transformisanja nastave TO kombinacijom objektivnih faktora radi ostvarivanja projektovanih promena, kod u~enika, sa aspekta primene metoda i oblika rada kao sredstva upravljanja nastavom TO sa preradom informacija od strane u~enika; - sposobnost pra}enja i analize vlastitog rada. 249

Nazna~eno moè da se saèto iskaè u obliku DESET ZAPOVESTI UÎTELJU:126/ (1) Stalno prati rad i razvoj u~enika i uvek postupi tako da tvoja intervencija pomaè taj razvoj. (2) Ne zaboravi da je izvor tehni~kog obrazovanja realni svet i nastoj da se kod u~enika stvori ~vrsto ube|enje da se do istine moè do}i samo velikim trudom i upornim radom. (3) Vodi neprekidnu brigu o jedinstvu tehni~kih sadràja i ne naru{avaj to jedinstvo. (4) Nastoj da se u~enik, svaki u~enik, stalno uzdiè ka apstrahovanjima i da pojedina~ne slu~ajeve generali{e. (5) Potrudi se da kod u~enika izazove{ neposredno i funkcionalno interesovanje za ono {to treba ispitati. (6) Pobrini se da u~enikove aktivnosti budu stvarala~ke i razvijaj u~enikov istraìva~ki duh. (7) Podsti~i u~enika da uvek samostalno ispravlja svoje gre{ke. (8) Pri~ekaj, imaj strpljenja da u~enik prona|e adekvatno re{enje problema pre nego {to pristupi formalnim i mehani~kim postupcima. (9) Nastoj da svaki u~enik postigne bar neki uspeh, da se nijedan u~enik ne razo~ara. (10) Pazi da u~enik pravilno i precizno izraàva svaki svoj postupak i svaku svoju misao. 9.3. Sistem povratnih sprega, RODITELJI - UÊNICI, RODITELJI - UÎTELJI i nastava TO - realizacija koncepcije funkcionisanja U jednoj od prethodnih to~aka ve} je obuhva}en sistem povratnih sprega: roditelji u~enika - u~enik u nastavi tehni~kog obrazovanja, koji nije ni{ta drugo nego sistem povratnih sprega: roditelji - u~enici - realizacija koncepcije funkcionisanja nastave tehni~kog obrazovanja. Tamo se detaljno govorilo o oblicima pomo}i roditelja deci u savladavanju programskih sadràja nastave tehni~kog obrazovanja, zatim u ostvarivanju ciljeva funkcionisanja i postizanju odgovaraju}e efikasnosti, a s tim u vezi i ostvarivanju odgovaraju}ih oblika pomo}i od strane roditelja zavisno od nivoa obrazovanja roditelja, {to svakom u~eniku ne obezbe|uje istu nivo pomo}i. Me|utim, ~esto uticaj roditelje na ostvarivanje ciljeva 126/

George Polya, Mathematical discoveri, John Wiley & Sons. INC., New York London 1965. g.

250

funkcionisanja nije zanemarljiv, nego ~ak i zna~ajno uti~e na krajnji rezultat usvajanja programskih sadràja, od strane u~enika. Time su u~enici ve} ovim elementom dovedeni u razli~ite uslove. U okviru ovog sistema povratnih sprega vezi roditelji - nastavnici, u ostvarivanju ciljeva funkcionisanja u realizaciji koncepcije funkcionisanja tehni~kog obrazovanja, tako|e treba pridavati odgovaraju}i zna~aj. Roditelji obave{tavaju nastavnike o psiho-fizi~kim osobinama svoga deteta, skre}u pa`nju na eventualne traumu iz ranijeg detinstva, kao i neke fiziolo{ke nedostatoe ili poreme}aje. Roditelji tako|e obave{tavaju nastavnika o te{ko}ama deteta u savladavanju nekih delova programa. Na osnovu takvih obave{tenja nastavnik sti~e potpuniju sliku o u~enicima sa kojima realizuje program. Sve mu to omogu}ava da realno sagleda stanje i prema njemu pristupi oblikovanju adekvatnih nastavnih algoritama za obradu programskih sadràja uz primenu odgovaraju}ih metoda, oblika i postupaka za ostvarivanje ciljeva funkcionisanja sa svakim u~enikom ili odgovaraju}im grupama u~enika. Nastavnik, opet, obave{tava roditelje o toku usvajanja programskih sadràja tehni~kog obrazovanja od strane u~enika i o angaòvanosti deteta u radu na nastavnim ~asovama, u izradi doma}ih zadataka, o postignutim rezultatima itd. Na osnovu takvih obave{tenja roditelj }e prema potrebi primeniti jedan od oblika pomo}i detetu ili preduzeti odgovaraju}e vaspitne mere, ~iji cilj }e biti podsticanje samostalne aktivnosti ili uklju~ivanje u druge oblike vaspitno-obrazovnog rada, odnosno slobodnih tehni~kih aktivnosti itd. Stalna veza roditelji - u~enici, roditelji - nastavnici u ovom sistemu povratnih sprega, kao jedan od elemenata, znatno }e uticati na postizanje odgovaraju}e efikasnosti i ostvarivanje ciljeva funkcionisanja u nastavi tehni~kog obrazovanja. 9.4. Sistem povratnih sprega, OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA u nastavi TO - realizacija koncepcije funkcionisanja 1) OP[TE POIMANJE TEHNOLOGIJE Tehnologija, u {irem smislu je nauka o na~inu obrade/prerade sirovina u gotove proizvode. Sama re~ je gr~kog porekla i izvedena je iz dve re~i: techne umetnost, ve{tina i logos - re~, govor. U uèm smislu toga izraza razumevamo kao na~in rada u procesu proizvodnje konkretnog proizvoda (ili pruànja konkretne usluge). 2) POIMANJE NASTAVNE TEHNOLOGIJE Primenom uèg zna~enja re~i tehnologija na nastavne procese do{lo se je do izraza nastavna tehnologija, odnosno obrazovna tehnologija. 251

Uz izraze êobrazovna tehnologijaÜi ênastavna tehnologijaÜ, upotrebljavaju se i izrazi êdidaktika medijumaÜ, êpedagogija medijumaÜ, êo~igledna tehnologijaÜ, itd. Ovde smo se opredelili za izraz obrazovna tehnologija. Neka se prezenuju neki pogledi na nazna~eni problem. Obrazovna tehnologija za D. G. Hawkridgea je êsve od razvoja nastavnih programa, preko stilova kojima u~enici u~e i kompjuterizovane nastave, do tablica u u~ionicama u afri~kom `bunjuÜ. U uèm smislu za njega je obrazovna tehnologija êtehnolo{ka sredstva u obrazovnom procesu kakva su radeo, televizija, film, kompjuteri, sateliti i magnetoskopi, kao i s njima povezane tehnike ukoliko se one kao takve koriste u obrazovanju. Obrazovna tehnologija jednako je usmerena na ciljeve i na sam proces obrazovanjaÜ.127/ Za R.Lalleza obrazovna tehnologija su svi oni postupci, metode i sredstva koje su glavni akteri obrazovanja uveli u obrazovanje, to su êma{ine za reprodukciju i prenos zvuka (plo~e, magnetofoni, radeo), aparati za proizvodnju i prenos slika istovremeno kao i za reprodukciju i prenos zvuka (audiovizuelna sredstva u svim svojim varijantama), ma{ine za nastavu i sve ostalo {to dolazi iz podru~ja informatike primenjene u obrazovanju, izuzimaju}i one koji se koriste za administrativne poslove na univerzitetimaÜ. V. Poljak upotrebljava izraz ênastavna, odnosno obrazovna tehnologijaÜ, koji podrazumeva êproces ugradnje didakti~kih funkcija pou~avanja i u~enja u nastavnu tehnikuÜ ili êoblast koja se unosi da olak{a ljudsko u~enje kroz sistematsku identifikaciju, razvoj, organizaciju i upotrebu svih raspoloìvih izvora u~enja, kao i kroz organizovanje ovog proces. Ona uklju~uje: razvoj nastavnog sistema, identifikaciju postoje}ih izvora, stavljanje na raspolaganje svih izvora onima koji u~e, organizovanje procesa u~enja, kao i ljudi kojih ih vodeÜ ili êobuhvata sredstva za postizanje odgovaraju}ih ciljeva - UÊNJEÜ.128/ A. Melezinek upotrebljava izraz ênastavna tehnologijaÜ, a u njemu razumeva sve tehni~ke ure|aje, postupke i sisteme, koji doprinose uobli~avanju pou~avanja. Po njemu, nastavna tehnologija se bavi i s êhardware-omÜ (tj. ure|ajima), i sa êsoftware-omÜ (tj. sa sadràjem, izradom videokaseta, filmova, TV-produkcijom za pou~avanje, itd.). 3) CILJ I ZADACI OBRAZOVNE TEHNOLOGIJE êCilj je obrazovne tehnologije unapre|ivanje i olak{avanje ljudskog u~enja, a osnovni su joj zadatci pove}avanje broja korisnika apersonalnih medijuma kao izvora informacija. 127/

D. G. Hawkridge, Obrazovna tehnologija - dana{nja i budu}a, Perspektive obrazovanja broj 2-ZUNS, Beograd, 1986. g. 128/ Vladimir Poljak, Didaktika, [kolska knjiga, Zagreb, 1984. g.

252

Obrazovna tehnologija omogu}ava: sistematsko koncipiranje, izvo|enje i vrednovanje u~enja/nastave u odnosu na ciljeve; menja nastavni proces i njegovu organizaciju; omogu}ava objektivnu i sistematsku kontrolu uspeha u procesu nastave; samokontrolu rezultata u~enja; aktivan odnos u~enika u nastavi prema raznim izvorima znanja; individualni proces nastavnih informacija i zadataka i primanje odgovora u obliku povratne informacije; upravlja aktivno{}u u~enika; bira strategiju izlaganja nastavnog gradiva; prilago|ava nastavno gradivo individualnim sposobnostima u~enika; informi{e o kvalitetu u~enja; objektivno ocenjivanje u~enikove aktivnosti i znanja tokom i na kraju u~enja.Ü 129/ *

* *

Uzimaju}i u obzir nazna~ene poglede uop{teno u pristupu ovom sistemu povratnih sprega uvaèno je tuma~enje da se pod obrazovnom tehnologijom podrazumeva, u {irem smislu, organizacija nastave, primena nastavnih metoda i postupaka, a u uèm, primena nastavnih sredstava (apersonalnih medijuma), pa }e se problem efikasnosti nastave razmotriti sa stanovi{ta povratnih sprega u primeni: - nastavnih metoda u nastavi/u~enju TO, - oblika rada u nastavi/u~enju TO, te - savremenih medija. 4) PROBLEM NASTAVNE METODE Dva osnovna pitanja nastave tehni~kog obrazovanja su: [TA? i KAKO? Prvo se odnosi na program, a drugo na metode. Prema tome, danas kad se govori o usavr{avanju nastave tehni~kog obrazovanja, ono uklju~uje kako osavremenjavanje sadràja, tj. programa, tako i osavremenjavanje metoda nastave. No, osavremenjavanje nastavnih metoda ne zna~i samo oboga}ivanje odre|ene klasifikacije metoda novim nazivima ve} delom i bolju realizaciju i onih koje su bile dosta frekventne i do sada u nastavi, izvjesnu njihovu revalorizacija. Da bi se to postiglo, potrebno je teorijskom zasnivanju nastavnih metoda posvetiti odre|enu pa`nju tj. obezbediti jasnu orjentaciju u sklopu problematike nastavnih metoda. A to nije lako, jer i sama metodi~ka literatura problem nastavnih metoda, njihovu klasifikaciju samo periferno dodiruje. Nastavnik, planiraju}i i pripremaju}i svoj nastavni ~as opredeljuje se za nastavne metode koje }e u 129/

Du{an Petri~evi}, Metodika strukovno - teoretske nastave, Pu~ko otvoreno u~ili{te, Zagreb, 2004. g.

253

pojedinim delovima primeniti. Drugim re~ima, on ~ini izvestan izbor sa {ireg spiska metoda. On se pita koje metode postoje u nastavi tehni~kog obrazovanja, traì odre|ene klasifikacije nastavnih metoda u metodikama i nezadovoljan time {ta tamo moè na}i konsultuje didakti~ku literaturu i nailazi kod razli~itih autora na razli~ita nabrajanja, razli~ite podele nastavnih metoda. Dileme, koje se ra|aju zbog nedovoljne razgrani~enosti {ta je nastavna, a {ta nau~na metoda, jo{ vi{e oteàvaju poloàj nastavnika i ~ine ga nesigurnim u teorijskom zasnivanju nastave. Opisano se moè formulisati u vidu slede}eg problema: modernizacija nastavnog procesa zahteva da se utvrdi odre|ena klasifikacija nastavnih metoda, takva klasifikacija koja proizilazi iz didakti~ke klasifikacije, ali ima konkretan metodi~ki karakter, koja je dovoljno fleksibilna i podlo`na daljem usavr{ava-nju. Takva klasifikacija ima obuhvatan karakter, a odnosi se na nastavu tehni~kog obrazovanja i pretenduje na potpunost. Nastavne metode koje obuhvataju pojedine klasifikacije nemaju jednaku aktuelnost za sve nivoe nastave tehni~kog obrazovanja. Ovde }e se, radi teorijske orjentacije, predstaviti klasifikaciju u celini, a kasnije detaljnije obraditi one koje su sa stanovi{ta osavremenjavanja nastave aktuelne u nastavi tehni~kog obrazovanja. Razli~itost podela nastavnih metoda poti~e odatle {to se metode mogu deliti na osnovu razli~itih kriterijuma. To, uostalom, vaì kod svake podele. Odre|enje nastavne metode Problem efikasnosti nastave tehni~kog obrazovanja naj~e{}e je vezan sa odre|enjem metoda u nastavi i njihovim kori{}enjem. Nastava tehni~kog obrazovanja je upravljiv sistem u kojem su dva podsistema: nastavnik (upravlja~ki) i u~enik (upravljani). U tome sistemu koriste}i razne ulazne veli~ine, nastavnik deluje na u~enika usmeravaju}i njegovu aktivnost ka ostvarivanju postavljenog cilja upravljanja. Moè se re}i, da upravo u aktivnostima ta dva podsistema leì bit i su{tina savremeno shva}enih nastavnih metoda. U realizaciji programskih sadràja nastave tehni~kog obrazovanja me|u razli~itim ulaznim veli~inama, METODAMA U NASTAVI daje se posebno mesto koje, za razliku od niza konstantnih ulaznih veli~ina, su varijabilne. Varijabilnost u primeni metoda u nastavi je i mogu}a i potrebna, one se javljaju kao regulator. Kad se, na primer, sistemima povratnih sprega ustanovi da primenjene metode ne}e dovesti do ostvarivanja postavljenog cilja uprav-ljanja vr{i se korekcija uvo|enjem novih metoda ili zamena primenjenih. Ova korekcija (regulacija) moè se izvr{iti na samom nastavnom ~asu ili na nekom od narednih ~asova, jer izbor metoda vr{i nastavnik (nivo opera254

tivnog upravljanja). To nije slu~aj i sa drugim ulaznim veli~inama koje se odre|uju, na primer, na, nivou strategijskog upravljanja, kao programski sadràji, broj nastavnih ~asova (nastavni plan) za realizaciju programskih sadràja itd. Kad je re~ o odre|enju i klasifikaciji nastavnih metoda treba naglasiti da su u pro{losti kao i danas ti problemi razli~ito tretirani. Definicije metoda u nastavi do sada su uglavnom preuzimane iz op{te didaktike. Me|utim, najve}i broj tih definicija je nepotpun i naj~e{}e êne odraàva savremeno shvatanje o nastavnoj metodi u svim pojedinostima. (...)Ü Nastavnu metodu razni autori razli~ito defini{u. D. O. Lordkipanidze smatra da su nastavne metode tehnike kojima se sluè nastavnici u preno{enju znanja, navika i ve{tina na u~enike. V. Poljak kaè: êNastavne metode su na~ini rada. Budu}i da u nastavi rade nastavnik i u~enik, svaka metoda ima dvostrano zna~enje, tj. odnosi se na na~in rada nastavnika i u~enikaÜ.130/ P. [imle{a smatra da su nastavna metoda ili metoda podu~avanja smi{ljeni na~ini zajedni~kog rada nastavnika i u~enika; na~ini sticanja, saop{tavanja, usvajanja, utvr|ivanja i proveravanja znanja, ve{tina i navika; na~ini razvijanja ve{tina i navika; na~ini rada za razvijanje svih sposobnosti u~enika; osposobljavanje u~enika za samostalan rad; ekonomi~an utro{ak vremena i energije.131/ V. [vajcer smatra da je nastavna metoda êracionalno organizovan oblik zajedni~kog rada nastavnika i u~enika na preno{enju i usvajanju generacijskog iskustva uz razvijanje sposobnosti i formiranje stavova u~enika.Ü T. Prodanovi} daje slede}u definiciju: êNastavna metoda je na~in, sredstvo i oblik postupanja u nastavnom radu, kojim u~enici i nastavnici zajedni~kim delovanjem, putem predavanja i usvajanja znanja, umenja i ve{tina pravilno i ekonomi~no obra|uju vaspitno-obrazovni materijal i u tom obra|ivanju, psiholo{ki prilago|enom u~enicima... omogu}avaju razvoj u~enikove dru{tvene li~nosti i svih njegovih sposobnosti.Ü132/ G. Mayer kaè: êPod nastavnim metodama razumevamo one prikladne pedago{ke postupke pomo}u kojih nastavnik vodi u~enika do znanja. Nastavne metode su - kad u~enik samostalno u~i - i metode u~enja.Ü133/ Rezimiraju}i, izraz nastavna metoda podrazumeva na~ine zajedni~kog rada nastavnika i u~enika radi ostvarivanja unapred postavljenog cilja obrazova-nja odre|enog nastavnog predmeta (ovde predmeta tehni~ko obrazovanje), a putem njega i cilja obrazovanja za realizaciju odre|enog nivoa znanja, umenja i navika. 141/

Vladimir Poljak, Didaktika za pedago{ke akademije, [kolska knjiga, Zagreb, 1970. g. Velimir Sri}a, Kreativnost i kako je pove}ati, Napredak, Zagreb, 1993. g. 143/ T. T. Prodanovi}, Problem odre|enja pojma nastavnih metoda i njihova klasifikacija, Nolit, Beograd, 1956. g. 144/ G. Mayer, Kibernetika i nastavni proces, [kolska knjiga, Zagreb, 1968. g. 142/

255

Klasifikacija metoda u nastavi TO Kad je rje~ o klasifikaciji metode u nastavi tehni~kog obrazovanja tako|e, su prisutna razli~ita shvatanja i pristupi. Po jednom shvatanju se vr{i zalaganje za jednu metodu (postoji jedna metoda), a tada nema ni klasifikacije. Po nekim drugim shvatanjima vr{i se klasifikacija metoda, ali sa razli~itih stanovi{ta i to: êpo didakti~kom cilju, po spoljnjoj formi, po istorijskom redosledu nastajanja, sa stanovi{ta procesa saznanja, po ulozi nastavnika, po izvorima iz kojih u~enik sti~e znanje.Ü134/ U vreme prvih metodi~kih reformi (XVII vek) êkoncentri{u se napori za iznalaènje jedne univerzalne metodeÜ. Polaze}i od toga da ta metoda mora êda {to vi{e olak{a u~enjeÜ, Komenski razra|uje êPRIRODNU METODUÜ. ,,I Pestaloci se izja{njava za univerzalnu metodu pogodnu za istraìvanje ~ovekova uma.Ü135/ U pro{losti je bilo vi{e poku{aja klasifikovanja nastavnih metoda. Kod starijih klasifikacija u~enik i nastavnik, kao subjekti nastavnog procesa, ~esto su izostavljani kao kriterijum klasifikacije nastavnih metoda. Novije klasifikacije nastavnih metoda za potrebe op{teobrazovnih i prirodno-matemati~kih nastavnih predmeta u op{teobrazovnim {kolama (osnovnoj i gimnaziji) poti~u od K. Steckera, M. Rosnera, M. A. Danilova, D. O. Lordkipanidzea, B. S. Blooma i drugih autora. Od na{ih autora, klasifikacijama nastavnih metoda bavili su se T. Prodanovi}, V. Penovin, M. Stevanovi} i drugi didakti~ari. Treba naglasiti da psiholo{ki, logi~ki i dru{tveni zakoni uti~u na izbor metoda, ali ba{ zbog toga {to uti~u i na razli~ite na~ine, imamo i razli~ite metode. Isto tako i razvoj kibernetike i teorija sistema (kao metodolo{e osnove kibernetike), te informatike su od zna~aja za izbor metoda. U klasifikacijama metoda nastave, koje se mogu izvr{iti sa raznih stanovi{ta, u metodici nastave tehni~kog obrazovanja uo~avaju se one koje: 1) preuzimaju metode didaktike sa manjim korekcijama, 2) zna~ajnije uvaàvaju specifi~nost nastave tehni~kog obrazovanja, 3) uvaàvaju specifi~nost nastave tehni~kog obrazovanja, a koriste se klasifikacijom nastavnih metoda datih u didaktici. S. Pataki, na bazi istorijskig razvoja nastave daje slede}i sistem metoda u nastavi:136/ 1) metoda usmenog izlaganja, 2) metoda razgovora, 134/ Velimir Penovi}, Struktura i klasifikacija metoda u nastavi (...), Zavod za ud`benike i nastavna sredstva, Beograd, 1966. g. 135/ Isto. 136/ S. Pataki, Pedagogija, Pedago{ko - knjièvni zbor, Zagreb, 1951. g.

256

3) metoda rada s ud`benikom i drugim {tampanim tekstom, 4) metoda pismenih i ilustrovanih radova, 5) metoda demonstracije i 6) metoda laboratorijskih radova. \. Leki} daje slede}u klasifikaciju didakti~kih metoda (grupa metoda): 1) verbalno-tekstualna, 2) demonstrativno-ilustrativna, 3) laboratorijsko-eksperimentalna i 4) kombinacija nastavnih metoda.137/ V. A. Aganjesjan i dr. u svojoj klasifikaciji pored osnovnih tradicionalnih metoda (izlaganje, razgovor, samostalni radovi u~enika, samostalna ve`banja), daju i ove savremenije metode: 1) heuristi~ke metode u nastavi (...), 2) metoda aktivnog u~enja u nastavi (...) - u~enja na modelima, 3) metoda programirane nastave (...), 4) problemska metoda u nastavi (...).138/ Na {irokoj skali primera, dao je analizu pojedinih definicija nastavnih metoda, T. Prodanovi}. Autor dolazi do zaklju~ka da su navedene definicije u ve}oj ili manjoj meri nepotpune, jer êsve analizirane definicije ipak u potpunosti ne odraàvaju savremeno shvatanje o nastavnoj metodi u svim pojedinostima, pa se u vizi s tim ukazuje potreba odre|ivanja pojma nastavne metode u {irim granicama i s potpunim izno{enjem podataka bez kojih je te{ko odrediti taj pojam prema savremenoj didaktici.Ü139/ Uzimaju}i kao bazu klasifikaciju nastavnih metoda T. Prodanovi}a, ovde je dato opredjeljenje za klasifikaciju metoda u nastavi tehni~kog obrazovanja, koja sadrì tri metode (grupe metoda), i to: (1) verbalno-tekstualne, (2) ilustrativno-demonstrativna, (3) laboratorijsko eksperimentalna. Ove metode imaju svoje metodske oblike, metodske pojedinosti i nastavno-logi~ke postupke. I pored toga {to je ta klasifikacija, do sada, najpotpunija i {to u celosti zadovoljava sada{nji nivo nastave, metode te klasifikacije se ovde progla{avaju TRADICIONALNIM. Neka novija metodi~ka re{enja i primenjen sistem metoda kibernetike, u nastavi tehni~kog obrazovanja (kao upravljivom procesu), progla{avaju se SAVREMENIM METODAMA, a to su: 137/

\. Leki}, Eksperimentalna didaktika, Pedago{ko-tehni~ki fakultet, Zrenjanin, 1976. g. V. A. Aganjesjan, J. M. Koljagin, G. L. Lukeuki, V. J. Sanipskij, Metodika prepodavanija matematiki v srednjej {kolje, Op{}aja metodika, Prosve{}enije, Moskva, 1980. g. 139/ Tihomir T. Prodanovi}, Pojam odre|enja nastavnih metoda i njihova klasifikacija, NOLIT, Beograd, 1956. g. 138/

257

(1) stvarala~ka metoda problema, (2) u~enje putem re{avanja problema u nastavi, (3) u~enje u nastavi otkrivanjem - otkrivaju}e vo|enje u nastavi TO, (4) sistem metoda kibernetike: 1) analiti~ko-sinteti~ka metoda, 2) metoda kvantovanja, 3) metoda apstrahovanja i idealizacije, 4) metoda sistematizacije, 5) metoda analogije, 6) metoda transformacije, 7) metoda modela, 8) metoda êcrne kutijeÜ, 9) metoda poku{aja i pogre{ke, 10) problemska metoda. Ovde je uzeta klasifikacija kiberneti~kih metoda prema G. Mayeru, iako ima i drugih klasifikacija kiberneti~kih metoda. Razlog za to je vi{estruk, ali najva`niji je taj {to su one u dovoljnoj meri kompatibilne sa nau~nim metodama u tehni~kim naukema. Njihova zastupljenost u ovoj klasifikaciji je i zbog njihovog specifi~nog kiberneti~kog obele`ja - nastava tehni~kog obrazovanja se posmatra kao upravljiv proces. Ovde tako|e treba naglasiti i to da se ove êmetode zasnivaju (...) na op{tim metodama mi{ljenja.Ü Po{to je nastava tehni~kog obrazovanja upravljiv proces, a efikasnost zavisi od adekvatnog izbora i primene nastavnih metoda u prvom redu, kod izbora metoda u realizaciji nastavnog ~asa mora se voditi ra~una o slede}em: 1) o ciljevima realizacije programskih sadràja tehni~kog obrazovanja ukupno, pa i konkretne nastavne jedinice (izraènih u ciljevima funkcionisanja), 2) o pripremljenom algoritmu upravljanja, koji treba da bude prilago|en uzrastu i psihofizi~kim mogu}nostima u~enika, kao i materijalnoj podlozi, 3) o postojanju prethodne informacije o efikasnosti primenjenih metoda, 4) o mogu}nosti adaptacije nastavnikovog rada, u smislu korekcije u izboru metoda, kako bi u~enici postigli uspeh koji je postavljen ciljem upravljanja. Kompletna klasifikacija data je {emom. Treba ista}i, da je data klasifikacija (uz neke manje modifikacije) uglavnom primenljiva kao klasifikacija metoda u nastavi tehni~kog obrazovanja. 258

Izloèno moèmo rezimirati u obliku [EME KLASIFIKACIJE METODA U NASTAVI TEHNI^KOG OBRAZOVANJA

Nastavnikov rad Polusamostalan rad Diskusija Takmi~enje

ILUSTROVANODEMONSTRATIVNA

Re{avanje zadata}a

Rad sa shemama Rad sa crteìma i skicama Rad sa tablicama Demonstrativni Rad sa grafikonima Rad na ma{inama radovi Rad sa modelima Rad sa predmetima Rad sa pokretnim i nepokretnim filmom

Laboratorijsk i radovi

Rad sa ra~unskim i drugim ma{inama

Rad na eksperimentu

Eksperimenti sa specijalnim ure|ajima

Ilustrativni radovi

Nastavni -logi~ki postupci SINTETI^KI, INDUKTIVNI, ANALITI^KO- SITETI^KI, DEDUKTIVNI, INDUKTIVNOANALOGIJA, GENERALIZACIA DEDUKTIVNI

Usmeno izlaganje Predavanje Obja{njavanje Opisivanje Razgovor Programirana Rad sa nastava u|`benicima i priru~nicima Doma}i zadaci Pisani radovi Kontrolni zadaci

ANALITI^KI, INDUKTIVNI

Metodski oblici Metodske pojedinosti

LABORATORIJSKOEKSPERIMENTALNA

VERBALNO-TEKSTUALNA

Nastavne metode

METODE U NASTAVI TEHNI^KOG OBRAZOVANJA SAVREMENE TRADICIONALNE 1) Stvarala~ka metoda problema 2) U~enje putem re{avanja problema u nastavi140/ 3) U~enje u nastavi otorivanjem - otkrivaju}e vo|enje u nastavi tehni~kog obrazovanja

3) Sistem METODA KIBERNETIKE141/ 1. analiti~ko-sinteti~ka metoda, 2. metoda kvantovanja, 3. metoda apstrahovanja i idealizacije, 4. metoda sistematizacije, 5. metoda analogije, 6. metoda transformacije, 7. metoda modela, 8. metoda ,,crne kutije˜, 9. metode poku{aja i pogre{ke 10.problemska metoda.

ORGANIZACIJA NASTAVE: SISTEMSKI PRISTUP I UPRAVLJANJE PROCESOM NASTAVE

140/

Radislav Ni~kovi}, U~enje putem re{avanja problema u nastavi, Zavod za izdavanje ud`benika i nastavnih sredstava, Beograd, 1970. g. 141/ Gerhard Meyer, Kibernetika i nastavni proces, [kolska knjiga, Zagreb, 1968. g.

259

*

* *

Klasifikacija metode, nazvane TRADICIONALNE, ve} su zna~ajna osnova za savremeniji pristup u nastavi tehni~kog obrazovanja s obzirom na mogu} izbor: metodskih oblika, metodskih pojedinosti i nastavno-logi~kih postupaka, koji uz kreativnu organizaciju nastave tehni~kog obrazovanja daju mogu}nost za koo-perativnost u u~enju na nastavnim ~asovama i izvan njih. Izgra|uju}i sistem nastavnih metoda predmeta tehni~ko obrazovanje ovde se polazi od toga da on mora biti u zavisnosti od nastavnih sadràja, ali i od nau~nih metoda primenjivanih u tehni~kim naukama. Istovremeno je eliminisano stanovi{te da nastavne metode proizilaze iz metoda tehni~kih nauka ili da su identi~ne njima. Zatim, vo|eno je ra~una da se metodi~ka klasifikacija, koja se daje zajedno sa oboga}ivanjem metoda i njihovom valorizacijom, sa stanovi{ta teorijskog fundiranja savremene nastavne prakse mora uklopiti u usvojenu didakti~ku shemu. Vaàn elemenat klasifikacije ~ine oni metodski oblici i pojedinosti koji su predmetnog karaktera (predmeta tehni~ko obrazovanje) i koji se dovode u vezu sa didakti~kom {emom klasifikacije metoda (nazna~enih tradicionalnim), pa se daje kratki osvrt na njih. Verbalno-tekstualna metoda je ona metoda u ~ijoj se primeni upotrebljava ìva re~ i pisani materijali. Didakti~ka klasifikacija sadrì kao metodski oblik rad na tekstu. Struktura sadràja u nastavi tehni~kog obrazovanja nalaè umesto rada na tekstu uvo|enje rada na ud`beniku. U vezi s tim uveden je i poseban metodski oblik (rad sa ud`benicima i priru~nicima), a time izvr{eno je oboga}ivanje klasifikacije. Za ovaj metodski oblik vezuje se programirana nastava. Ova nastava je novijeg datuma, pa je datom metodi~kom klasifikacijom prvi put obuhva}ena. Re{avanje zadataka je specifi~an predmetni metodski oblik, koji se do sada nalazio van metodi~ke klasifikacije. Ovaj metodski oblik implicirao je nove posebne metodske pojedinosti predmetnog karaktera: nastavnikov rad, polusamostalan, samostalan rad, didskusija i takmi~enje. Navedeni nazivi ne pokrivaju organizacione oblike nastave ve}, kao {to se iz obrade i metodi~ke klasifikacije vidi, ozna~avaju metodske pojedinosti. Ilustrativno-demonstrativna metoda je metoda u ~ijoj se primeni upotrebljavaju grafi~ka izraàjna sredstva i demonstracioni materijali. Ilustrativni radovi su zapravo sami grafi~ki radovi. To je metodski oblik koji se grana u nekoliko metodskih pojedinosti od kojih su neki predmetnog karaktera, posebno deo koji se odnosi na elementarne projekcije i tehni~ko crtanje. U toku izrade grafi~kih radova u~enici treba da ovladaju tehni~kim crteìma, skicama i {emama, te da steknu osnovnu tehni~ku pismenost. 260

Demonstrativni radovi kao metodski oblik koji omogu}ava da u~enik o~iglednim doìvljavanjem, posmatranjem i percipiranjem upoznaje odre|ene predmete, pojave i procese. Laboratorijsko-eksperimentalna metoda je tako|e predmetna metoda, koja ima svoje metodske oblike i pojedinosti. Neka se jo{ istakne da se u nastavne metode, metodske oblike i pojedinosti uklju~uju i nastavni logi~ki postupci, a to su: analiza i sinteza, indukcija i dedukcija, a zatim analogija i generalizacija. Za realizaciju koncepcije funkcionisanja nastave tehni~kog obrazovanja, bilo da je re~ o nastavnim jedinicama ili tematskim celinama (kompleksima ili radionicama), u prvoj fazi upravljanja vr{i se izbor, a u drugoj fazi i primena nastavnih metoda, radi ostvarivanja postavljenog cilja i zadataka funkcionisanja sistema. Rezultati realizacije koncepcije funkcionisanja (obrada sadràja) u nastavi tehni~kog obrazovanja, uz kori{tenje odabranih metoda, proveravaju se êkorak po korakÜ, zadacima objektivnog tipa na slede}i na~in: a) tokom nastavnog ~asa ili na njegovom kraju petminutnim proveravanjem, b) na kraju obra|enog tematskog podru~ja (kompleksa). Ako se utvrdi neispunjenost cilja i zadataka, zbog neadekvatne primene nastavnih metoda, regulacija se vr{i korigovanjem izbora metodi~kih re{enja: - tokom nastavnog ~asa, - na slede}em ~asu (ali ne ponavljanjem ~asa obrade sadràja nego korekcijom metoda na ~asu ve`banja), - pove}avanjem broja nastavnih ~asova ponavljanja i sistematizacije, ali i uz korekciju metodi~kih postupaka (na kraju realizacije koncepcije funkcionisanja - obrade sadràja, tematskog podru~ja (kompleksa)). Za primenu nastavnih metoda u nastavi tehni~kog obrazovanja moè se {ematski uspostaviti slede}i: MODEL UPRAVLJANJA U REDOVNOJ NASTAVI TO NA BAZI POVRATNE SPREGE ULAZ

•

METODE U NASTAVI TEHNI^KOG OBRAZOVANJA

•

IZLAZ

MERENJE: EFIKASNOST, EFEKTIVNOST

IO: NASTAVNIK TO

REGULACIJA (Odluka o novom izboru metoda)

⊗

ZAHTEVANI NIVO (Ostvarenje cilja i zadataka)

261

5) PROGRAMIRANA NASTAVA U rad sa ud`benikom i priru~nikom moè se svrstati jedna nova varijanta nastave - programirana nastava142/. Ona se obi~no spominje zajedno sa ma{inama za u~enje. S obzirom da se program moè koristiti bez ma{ine (kao na primer programirani ud`benik), a ma{ina bez programa ne moè, to proizilazi da se metodi~ka su{tina problema vezuje prvenstveno za program tj. za tekstualni materijal (tekstualno sredstvo). Po{to taj tekstualni materijal po svom obliku moè da ima karakteristike ud`benika, odnosno priru~nika, to u pogledu klasifikacije programiranu nastavu kao nastavnu pojedinost treba uklopiti u onaj nastavni metodski oblik, koji obuhvata rad sa ud`benikom. Programirana nastava je zapravo specifi~an vid presa|ivanja metoda primenjivih u pojedinim naukema u takvu jedinstvenu metodsku pojedinost koja u sklopu verbalno-tekstualne metode ima samostalno obele`je. U metodi~kom smislu ona ozna~ava programirani proces usvajanja znanja i nastavnikovog delovanja, polaze}i od pretpostavke da se psihi~ki procesi, procesi, kao i njihov razvoj mogu dirigovati, usmeravati. Sa ovog stanovi{ta bilo bi pravilnije koristiti izraz dirigovana nastava time bi se otklonila jo{ jedna opasnost da se programirana nastava izjedna~i sa programiranjem rada ra~unara. Razvijanje programirane nastave je otkrivanje elemenata procesa usvajanja znanja, logi~kih veza u nastavnim sadràjima i najcelishodnijeg razbija-nja gradiva na elementarne logi~ke celine, koje mogu biti: pojmovi, misaone operacije, modeli, algoritmi. Iz kibernetike se preuzima takozvana metoda modelovanja, koja se sastoji u tome êda se jedan dokazani proces ra{~lani na dovoljno elementarnih operacija i razradi njihova struktura. Na osnovu teorijskog rasu|ivanja, posmatranja - u slu~aju, potrebe i eksperimenta - postavlja se hipoteza o odgovaraju}em procesu, a to zna~i odre|uje se postupak kojim se izvode operacije. Pronalaènje ovih operacija i njihove strukture - to je u stvari izgra|ivanje modela jednog dokaznog procesa.Ü143/ Teorija informacija je preuzela re~ algoritam iz matematike, a kroz programiranu nastavu vra}a taj izraz u generisanom zna~enju. Sastavljanje programa zahteva dobro poznavanje nastavne prakse, kako bi odgovaraju}i model bio sa~injen od takvih operacija koje najvi{e korenspodiraju procesu usvajanja znanja, od strane u~enika. 142/ T. A. Iljina, O teorije i praktikje programiranovo obu~enija, Sovjetskaja pedagogina, No 1, Moskov, 1964. g. 143/ L. N. Lande, Kibernetik und Unterrichtsteorie - Mathematik, Physik un der schule, br. 2/1963.

262

Su{tina programirane nastave je u tome {to se nastavno gradivo rastavi na male celine. One sadrè nekoliko obja{njenja iz kojih proizilazi pitanje na koje u~enik treba da odgovori. Ako odgovor nije ispravan, u~enik se vra}a na ponovno izu~avanje iste ili prethodne celine. Ove kratoe celine se raspore|uju u tzv. êkadroveÜ. Prema obliku obi~no se razlikuju dve vrste programa. Prvi, tzv. linearni sistem se pripisuje ameri~kom psihologu Skineru. Po ovom sistemu svaki kadar se deli na dva dela - levi i desni. S leve strane se nalaze tuma~enja, a sa desne strane su odgovori. Odgovore u~enik pokriva plo~icom ili karton~i}em. Plo~icu diè sa odgovora tek po{to je odgovorio na pitanje, da bi prekontrolisao pravilnost odgovora. Drugi sistem je izmislio N. Krauder, a to je tzv, razgranati sistem. I ovde su celine raspore|ene u kadrove. Na njemu je pitanje izloèno na 20-50 redova. Na zavr{etou kadra daje se vi{e odgovora (obi~no ~etiri), od kojih je jedan ta~an, a ostali su neta~ni. Neta~ni odgovori predstavljaju one gre{ke koje bi u~enici, sa najvi{e verovatnosti u~inili. U~enik bira jedan odgovor. Pored svakog odgovora daje se broj strane koju u~enik treba da pogleda i na kojoj je dato obja{njenje gre{ke, a i pravilnog odgovora. Programirana nastava upu}uje u~enika na potpunu samostalnost u radu. êKiberneti~ka nastavna sredstva ne}e isklju~iti nastavnika iz nastave. Menja se samo njegova funkcija. Osloba|a se od maloproduktivnih poslova koji oduzimaju mnogo vremena i napora i ~esto spre~avaju bri`ljiv i diferenciran rad sa u~enicima. Me|utim, ba{ ova strana pedago{kog delovanja je neobi~no va`na za razvoj individualnih sposobnosti, umenja i darovitosti.Ü144/ Ostale metodi~ke prednosti programirane nastave su: program sastavljaju grupe stru~njaka (ili nastavnika), pa polaze}i od njihove kompetentnosti isticanja ciljeva, zadataka i odre|enosti puta koji vodi realizaciji cilja i zadataka, program je po pravilu kvalitetniji od planova rada mnogih neiskusnih nastavnika; za u~enike program ima karakter individualizirane nastave u kojoj tempo rada u~enik moè prilagoditi svojim psihofizi~kim mogu}nostima; za u~enike se ostvaruje kontrola napredovanja u radu. Kao nedostaci mogu se navesti: znanje za sve u~enike po nivoma; iako je u~enik aktivan u radu, ipak zbog stroge usmerenosti procesa njegova individualnost se ne razvija; 144/

Isto.

263

pri radu sa ma{inama za u~enje, obim materijala za u~enje po svojoj varijabilnosti se smanjuje; tehni~ka realizacija zahteva ve}a materijalna ulaganja. 6) OBLICI RADA U NASTAVI TO145/ Jedna od osnovnih karakteristika organizacije nastave u na{im {kolama jeste da se nastava odvija po razredima (odeljenjima). Iz te ~injenice nikako ne proizolazi zaklju~ak da je nastavni rad sa celim odeljenjem mogu} oblik rada. Ta~no je da se najve}i deo nastave odvija tako da svi u~enici odeljenja obra|uju iste nastavne sadràje pod rukovodstvom nastavnika. Nastavnik planira nastavni rad, odre|uje zadatke i sadràje tog rada, on izlaè (predaje) te sadràje, demonstrira ih ili kojom drugom tehnikom pro{iruje u~enikove obrazovne vidike. Ali, u procesima realizacije nastave ukupno (pa i nastave tehni~kog obrazovanja) nastavnici mogu koristiti vi{e oblika nastavnog rada, s obzirom na broj u~enika s kojim rade u procesu izvo|enja nastave, i to: frontalni rad, grupni rad (i neke njegove modifikacije), individualni rad. 1. FRONTALNI OBLIK RADA U NASTAVI TO Frontalni oblik nastavnog rada podrazumeva takav rad nastavnika tehni~kog obrazovanja u kojem on predaje sadràje u~enicima celog razrednog odeljenja uz primenu odgovaraju}ih apersonalnih medijuma. On u toku rada postavlja pitanja, tako|e obra}aju}i se svim u~enicima razrednog odeljenja. Ali, pri tome, vodi ra~una o njihovim individualnim razlikama, njihovim sposobnostima i iskustvu, uz to da prisiljava pojedine u~enike da se prilagode stilu i tempu rada, odnosno da se uklapaju u rad celog odeljenja. Takav oblik rada je istovremeno rad s celim razrednim odeljenjem, a naziva se frontalni rad (zatvorena odeljenska nastava). Ovakav rad podesan je za obradu novog gradiva, ali isto tako ima zna~ajno mesto pri ponavljanju i uve`bavanju. Prednost frontalnog rada je u tome {to pruà mogu}nost za racionalizaciju vremena i ekonomi~nost snaga. Zatim, rukovo|enje nastavnika spre~ava svako zastranjivanje od odre|enog puta, spre~ava lutanje i suvi{ne postupke koji bi sa jedne strane predstavljali gubitak vremena, a s druge strane zamor za u~enike. No rad s celim odeljenjem ima i svoje nedostatke, pa ve} pre mnogo vremena susretani su poku{aji da se ti nedostatci izbegnu, odnosno re{enja koja su bila, sretna komibacija 145/

264

Vladimir Poljak, Didaktika, [kolska knjiga, Zagreg 1984. g.

s frontalnim radom, i koja su davala najbolji uspeh kako u obrazovnom, tako i u vaspitnom smislu. To su: nastava koja se izvodi po grupama i pojedina~ni rad u~enika ili individualizirana nastava. 2. GRUPNI OBLIK RADA U NASTAVI TO Grupni rada izvodi se tako da se razredno odeljenje podeli u manje grupe (od 3 do 15 u~enika) koje samostalno ili uz pomo} nastavnika rade na odre|enim zadacima. U praksi, grupa naj~e{}e broji 3-4 u~enika. Koliko ~lanova }e brojati grupa zavisi o nekoliko faktora i to o: uzrastu u~enika, podru~ju rada, radnim sredstvima i prostoru. Nastava po grupama (grupni rad) je sociolo{ki potpuno druga~iji i od frontalnog i od individualnog rada. Ne primenjuje se samo u smislu posredne nastave nego je zna~ajan deo neposrednog rada. Zbog svojih pozitivnih elemenata, vaspitne i obrazovne vrednosti grupni rad u savremenoj nastavi zauzima istaknuto mesto. Po{to on predstavlja novi i potpuno druga~iji put u sticanju znanja on se ne moè sprovoditi bez dobre pripreme i nastavnika i u~enika. Nastavniku izme|u ostaloga mora biti jasno {ta je grupni oblik rada, koje su njegove prednosti i kako se izvodi. a) [ta je grupni oblik rad? Grupni oblik nastavnog rada je takav rad koji u okviru razrednog odeljenja stavlja u rad pojedine grupe u~enika kao stvarne nosioce procesa u~enja a koji omogu}ava odeljenju da koristi rezultate rada svih grupa. Razbijanje odeljenja u grupe, diferencira ga kao zajednicu, ali je to samo privremeno po{to se sve grupe udruùju u poslednjoj fazi rada. Grupni rad nikada ne smije izgubiti iz vida odeljenje u celini, jer onda gubi svaki svoj smisao. Grupe dobijaju takve zadatke koji su u skladu s nastavnim programom, dakle s onim {to moraju usvojiti svi u~enici i rade ga za celo odeljenje. Bez kasnijeg spajanja (izve{taj o rezultatima, sumiranje rada) grupni rad se moè zamisliti samo teorijski, ali prakti~nog, pedago{kog smisla nema, jer nema psiholo{kog opravdanja za takav rad, manjka motiv koji decu poti~e da intenzivno rade. Zapravo, êgrupa razvija svoje najbolje snage ve} pri pomisli na budu}u raspravu o rezultatima onoga {to je obra|ivalaÜ. b) Psiholo{ka osnova grupnoga rada je prirodna te`nja za uklju~iva-nje u zajednicu, iako u borbi sa nagonom za samoodrànjem. Ispitivanja su pokazala da dete vrlo rano pokazuje interes za uklju~ivanje u grupu (igra) koji se izraàva najpre u igri udvoje a zatim i sa vi{e dece. Dalji razvoj socijalnog pona{anja dece daje za pravo da se sa sigurno{}u tvrdi da deca u {kolski ìvot ulaze sa preddispozicijama za rad u zajednici i njih treba zadovoljiti. Ovaj sociolo{ki momenat daje grupnom radu vaspitnu vrednost: navikavanje da se 265

po{tuju pravila koja vladaju u grupi (zajednici), priprema za uklju~ivanje u ve}u radnu zajednicu (radno mesto odraslog ~oveka), razvijanje drugarstva, smisla za kolektivni rad, razvijanje radnih navika, odnosa prema radu, samostalnosti u radu, odgovornosti. Osim ovih vrednosti (psiholo{ke, sociolo{ke, vaspitne) grupni rad ima i veliki obrazovni zna~aj. U prvom redu rad u grupi omogu}ava {ire i dublje zahvatanje zadataka, jer na njima radi vi{e u~enika razli~itih sposobnosti; u grupi se znanja dopunjavaju i utvr|uju; vi{e u~enika brè re{ava zadatke, pa se moè vi{e i zadati. Prema tome, grupni rad ima vi{estruku vrednost: psiholo{ku, sociolo{ku, vaspitnu i obrazovnu. Da bi njegova vrednost potpuno do{la do izraàja grupni rad ne sme biti povr{no shva}en i êprimenjivan radi primeneÜ ve} mora biti dobro organizovan. U problematiku organizacije grupnog rada pripada pitanje formiranja grupa, pitanje zadataka, pitanje vo|e grupe i kona~no organizacija u uèm smislu - etape rada. Formiranje grupa nije jednostavan zadatak, jer nije pedago{ki decu mehani~ki rasporediti (po abecednom odnosno azbu~nom redu ili prema mestu sedenja) i svojim autoritetom ih prisiliti da se uklju~e u jednu grupu. Grupe, koje bi bile formirane prema ovom principu nose u sebi opasnost da u~enici ne izvuku nikakvu korist od su{tine rada u grupi, odnosno rada u maloj zajednici. Slobodno grupisanje u~enika ima daleko ve}u pedago{ku vrednost u odnosu na u~enike, a u odnosu na nastavnika pruà priliku da, prema tome kako su se u~enici grupisali, donosi zaklju~ke o svojim u~enicima, da ih bolje upozna i prema tome reguli{e vaspitne postupke. Slobodno grupisanje otkriva moralne kvalitete pojedinih u~enika, njihove sklonosti i interes. Treba ista}i, da kod ovakvog grupisanja ne sme izostati diskretno rukovo|enje koje }e se ogledati u sugestijama, usmeravanju i savetovanju. I pored velike prednosti ovakvog grupisanja nekad }e se javiti potreba za grupisanjem po autoritativnom principu. Takvo grupisanje organizova}e se kada se radi o nekim diferenciranim zadacima, u grupama uèg karaktera. U takvom slu~aju nastavnik }e - zavisno od karaktera i teìni zadatka - odabirati sam u~enike koji treba na tom zadatku da rade. Na takav na~in }e se u grupi na}i u~enici podjednakih sposobnosti ili slabiji sa naprednijima {to }e doneti vrlo povoljne rezultate (naro~ito kada je u pitanju ve`banje, utvr|ivanje ili primena znanja). Najpozitivnija posledica rada ovakvih grupa jeste pomo} slabijim u~enicima, odnosno ujedna~enje op{teg nivoa odeljenja. Dok slobodno formiranje grupa ima prednost psiholo{ke, unutra{nje prirode (prirodan razvoj iskustva, dru{tveno pona{anje, zadovoljenje interesa i sklonosti), dotle formiranje grupa prema principu autoriteta ima ve}u vrednost sa stanovi{ta organizacije i izmene znanja, dakle prednost je spoljnje, metodolo{ke prirode. 266

Po tome, da li sve grupe rade na re{avanju istog zadatka ili svaka ima svoj zadatak, druga~iji sadràjno od zadataka ostalih grupa razlikujemo istovrsni grupni rad i grupni rad sa razli~itim zadacima. Zato }e organizacija rada po grupama u uèm smislu zavisiti o toj ~injenici. U toku grupnog rada imamo tri etape: 1. priprema za rad, 2. izvo|enje rada, 3. sumiranje razultata (izve{taji o radu). Ako se radi o istovrsnim zadacima onda }e priprema za rad biti zajedni~ka za sve grupe. Ova etapa obuhvata razgovor o predstoje}em radu uz ponavljanje sadràja koji su u vezi sa gradivom koje }e grupe obra|ivati. Pripremna faza obuhvata tako|e i tehni~ku stranu rada: pribor za rad, potrebne ud`benike, literaturu i sl. Uputstva koja se daju grupama mogu se ukratko (u vidu natuknica) ispisati i na tabli ili na listi}u koji se daje grupi. Kada su u~enici pripremili materijal i sredstva za rad i kada su shvatili {ta treba da rade, prelazi se na drugu etapu. Za vreme izvo|enja rada nastavnik obilazi grupe, pruà im pomo} i posmatra njihov rad - samo toliko, koliko je neophodno, u suprotnom postaje smetnja za pravilno i samostalno izvo|enje rada. U~enike ne treba poùrivati, nego ih pustiti da rade svojim tempom. Sumiranju rezultata mogu da prethode izve{taji rukovodilaca grupa i na ovoj etapi nastavnik opet preuzima glavnu re~. Ovaj deo rada moè se provesti i putem razgovora: nastavnik ima pripremljena pitanja, na koja ~lanovi grupe odgovaraju. 2.1. Rad u parovima (partnerski rad) Ovo je jedan vid grupnog rada, jer ve} dva ~lana ~ine grupu. Ali, postoji velika razlika izme|u takve grupe i grupe sa tri ili vi{e ~lanova. U grupni od dva ~lana svaki vidi samo svog partnera a to omogu}ava formiranje pojma zajedni{tva i svega {to ima vaspitnu vrednost u takvom radu. Dovoljno je da se jedan u~enik povu~e i vi{e nema grupe, a samim tim nestaje ose}aj odgovornosti i du`nosti koji ima grupa kao forma koja stoji iznad li~nosti. Osim toga dva ~lana su u situaciji uzajamne uske povezanosti {to daje karakter intimnosti. U grupaciji te vrste vidi se najbolji na~in da jedan od partnera iskoristi svoga druga i na njega prebaci sav teret rada i odgovornosti, a on sam ìvi u njegovoj senci. U nastavi tehni~kog obrazovanja rad u parovima moè se koristiti tako da predmetni nastavnik zada dvojici u~enika odre|eni zadatak koga trebaju re{iti u {koli ili za doma}i rad (npr. modelovati to i to, skicirati to i to, pro~itati to i to, itd.), s tim da oba izrade zadatak, a re{enja razmene radi pregleda i ocenjivanja. Nakon {to se svaki od njih upozna s re{enjem partnera, otvaraju êraspravuÜ o re{enjima. 267

Ponekad bi se zadatak mogao zadati samo jednom u~eniku, s tim da onaj drugi (partner) ima zadatak da proveri re{enje. Ako bi par bio trajniji, uloge bi se morale izmeniti i da tokom rada, oba budu u istim ulogama. 2.2. Timski rad I timski rad je jedan od vidova grupnog oblika rada. Moglo bi se re}i: velika je sli~nost izme|u grupnog i timskog rada. Posebno mesto timski rad zauzima u informatizovanim procesima rada, tj. u savremenim tehnolo{kim uslovima (uslovima tzv. visokih tehnologija), rad se obavlja timski. Za uvo|enje u razumevanje i prihvatanje timskog rada kao oblika, neophodno je izvr{iti pripremu u~enika. U vezi s tim postavlja se pitanje: Kako osposobeni u~enika za timski rad? O~igledno da je to mogu}e ostvariti, ali u timovima koji treba da su sastavljeni od nastavnika tehni~kog obrazovanja, po potrebi, i drugih nastavnika (nastavnika matematike, hemije, fizike, biologije i dr.) i u~enika. Da bi se u~enici uspe{no osposobili za timski rad potrebno je: a) da nastavnici za svaki razred osmisle nekoliko kompleksnih zadataka, b) da svaki zadatak obuhvata odgovaraju}u pripremu (norme kvaliteta, izradu prora~una, tehni~ki nacrt, i td.). c) da se za svaki zadatak i za ukupan zadatak utvrdi vreme zavr{etka, d) da u~enici (grupe ili pojedinci) imaju jasne zadatke, e) da se pri dodeli zadataka u~enicima (grupama ili pojedincima) vodi ra~una o njihovim sposobnostima, kako bi svi doìveli uspeh, f) da se u~enicima osigura potreban materijal i alat za rad, g) da u~enici znaju ko je koordinator (voditelj) procesa re{avanja zadatka, h) da se u~enike nau~i neposredno i posredno komunicirati s umreènim ~lanovima tima, i) da po zavr{etku zadatka ~lanovi tima obave objektivno vrednovanje i ocenjivanje uspe{nosti u~enika u timskom radu. 3. INDIVIDUALNI OBLIK RADA U NASTAVI TO Individualni oblik rada u~enika sastoji se u tome da svaki u~enik, sam za sebe, re{ava dobiveni zadatak. Primena tog oblika pruà mogu}nost da se nastava prilagodi u~enicima tj. da se uskladi sa njihovim individualnim sposobnostima. Individualan rad oìvljava atmosferu u rodeljenju, pokre}e decu na stvarno i potpuno zalaganje u radu, osposobljava u~enike za samostalno sticanje znanja i ima veliku vaspitnu vrednost. 268

Ako se poku{a uo~iti u ~emu je vrednost individualnog oblika rada u nastavi, onda bi se moglo izdvojiti slede}e: 1. razvija samostalnost u radu, u sticanju, produbljivanju i pro{irivanju znanja; 2. ponavljanju daje osveènje, ~ini ga interesantnim, a proveravanje znanja prestaje biti vreme posebne psihoze straha; 3. omogu}ava da svaki u~enik radi svojim vlastitim tempom, svojim stilom, koji diktiraju njegove sposobnosti; 4. razvija kod u~enika poverenje u samog sebe, samokriti~nost, osposobljava ga za samokontrolu; 5. osigurava disciplinu u odeljenju, navikava u~enika na urednost, ta~nost i dr. êsto puta se u nastavi doga|a da ve}ina dece gubi vreme u ~ekanju dok poneki u~enik zavr{ava svoj zadatak. Da se to ne bi doga|alo zadavanje zadataka prilago|ava se mogu}nostima u~enika tj. individualna nastava postaje individualizirana. Osnovna pretpostavka za dobru individualiziranu nastavu je da nastavnik upozna svoje u~enike, da otorije ne samo njihove sposobnosti i nesposobnosti, nego i njihove interese i sklonosti koje }e iskoristiti za otolanjanje eventualnih negativnih osobina ili za razvijanje odre|ene sposobnosti. Za u~enike se pripremaju razli~iti nivoi zadataka i zadaju im se prema njihovim mogu}nostima. Osim istaknutog va`no je da izme|u nastavnika i u~enika vlada poverenje i prisan odnos - ne familijarnost ve} atmosfera razumevanja. U svojoj knjizi êIndividualizirana nastava i grupni radÜ Mori kaè doslovno ovo: êôvek treba da je uveren da su u detetu beskrajna bogatstva samo ako se na njega oslonimo, da je ono sposobno da se koncentri{e u svom radu i da je mogu}e kod njega probuditi inicijativu i zalaganje.Ü Mori, stvarno govori o takvoj individualiziranoj nastavi koja bi bila naspram klasi~nih oblika rada. Prednost toga oblika nastavnog rada je u tome {to se u~enike upu}uje na samostalnost u traènju re{enja dobijenog zadatka. Slabost toga oblika nastavnog rada je u tome {to u~enik gubi socijalne veze s drugim u~enicima, {to se u~eniku uskra}uje mogu}nost verbalnog komuniciranja s vr{njacima, {to je obrada novih obrazovnih sadràja te{ka, spora i neekonomi~na. Individualni (i individualizirani) rad u nastavi tehni~kog obrazovanja treba koristiti u redovnoj nastavi - u okviru programiranog u~enja/nastave i u prakti~noj nastavi kao i kod laboratorijskih ve`bi. Mogu se koristiti posebno pripremljeni nastavni listi}i (karton~i}i) sa mogu}no{}u interaktivnog individualnog rada. 269

7) SAVREMENI MEDIJUMI Tre}om komponentom sistema povratnih sprega: obrazovna tehnologija (medijumi) - realizacija koncepcije funkcionisanja nazna~eni su savremeni medijumi u nastavi tehni~kog obrazovanja. U jednom od prethodnih poglavlja ove knjige obra|en je sistem povratnih sprega: Nastavna sredstva u nastavi TO - koncepcija funkcionisanja. U tom delu nastavna sredstva se razmatraju kroz tri kulture komunikacije: auditivna, vizuelno-manipulativna i elektronska kultura komunikacije, uz poseban osvrt koji se odnosi na primenu ra~unara u nastavi TO. U nazna~enom sistemu povratnih sprega obra|ena su gotovo sva ona nastavna sredstva i tehni~ki ure|aji koji su se sukcesivno javljali razvojem tehnike i tehnologije, a koji su mogli biti primenjeni u nastavi tehni~kog obrazovanja, sve od njene pojave kao predmeta ili principa, radi njene transformacije i unapre|enja, paralelno kako je to ra|eno u predmetima tradicionalno zastupljenim u nastavnim planovima i programima osnovne {kole. Nastava tehni~kog obrazovanja imala je tu êsre}uÜ da su je pove}ane tehni~ke mogu}nosti pratile, od njenog uvo|enja, kao predmeta, u nastavne planove i programe. Strategija obrazovne tehnologije (savremenih medijuma), o kojoj treba, govoriti na ovom mestu ima presudan zna~aj za tehnolo{ke inovacije u oblasti vaspitanja i obrazovanja uop{te, a posebno u nastavi tehni~kog obrazovanja. Posebno ve} istaknuti, a i sade se isti~u pravci i oblasti primene, kao i dometi koje mogu da ostvare ra~unari u obrazovanju. Evidentna ~injenica je i to da je vrlo mnogo popularnih napisa iz oblasti obrazovanja i vaspitanja, gde se spominju pitanja sudbine primene ra~unara u obrazovanju. Treba naglasiti realne okolnosti da uvo|enje ra~unara u {kole i nastavu je nailazilo na otpore. Strah od ênovogÜ ponekad je izazivalo pojavu sistema odbrambenih mehanizama kod onih koji su se suprotstavljali novoj tehnologiji. Kod nekih je istaknuto, da je potrebno osim novca za takve êtehnolo{ke prevrateÜ obezbediti javno mnjenje. Ovakva predostro`nost je sasvim opravdana, jer u ne tako davnoj pro{losti, bilo je niz kampanjskih implementiranih re{enja u inovaciji obrazovanja, koja su doìvela ne ba{ slavnu sudbinu. Kinofikacija obrazovanja, testovi, responderi, programirana nastava, televizija zatvorenog kruga i drugo, u nepripremljenim uslovima u{li su u {kole i izazvali trenutna odu{evljenja, da bi im se kasnije sasvim zametnuo trag. I pored toga opravdano je da se oni obrade na nazna~eni na~in u ovoj knjizi. Njihova uloga je bila istorijska, ali i put do dana{njeg nivoa medijuma u nastavi uop{te, pa i u nastavi tehni~kog obrazovanja, do elektroni~ke kulture komunikacija i primene ra~unara (sa multimedijom i virtuelnom realno{}u) u nastavi (TO). 270

Od pojave ra~unara i njegovog ulaska u tokove nastave/u~enja istaknuta su tri puta: 1) formiranje elektronsko-ra~unarskih u~ionica za programiranofrontalnu nastavu; 2) formiranje elektronsko-ra~unarskih u~ionica za programiranofrontalim nastavu i individualizirano u~enje; 3) formiranje ra~unarskih laboratorija za individualizirano u~enje, odno-sno u~enje ê1 : 1Ü. Sva ova tri pravca omogu}ila su primenu informati~kih i kiberneti~kih procesa u nastavi (TO). Elektronsko-ra~unarska u~ionica za programirano-frontalnu nastavu vo|e-na je ra~unarom koji objedinjuje u sistem i upravlja sistemom komunikatora (respondera), monitorima (2-4), dijaprojektorom, grafoskopom, video-rekorderom (poja~iva~em snage, tele-pilotom, kontrolom rasvete i zamra~ivanjem, energetskim blokom sa komandnom tablom) i dr. Pojavom PC ra~unara sa multimedijom ova u~ionica je prevazi|ena. Ipak neka se naglase njene pedago{ke vrednosti njenom pojavom, a to su bile: - nastavno gradivo je programirano; - programirana je sinhronizacija sa odgovarajucim sadràjima; - programirana je upotreba nastavnih sredstava; - programirane su osnovne aktivnosti u~enika; - u nastavnom procesu osigurano je sukcesivno prezentovanje informacija, kao i re{avanje zadataka; - stalno je obezbe|ena komunikacija nastavnik-u~enik-nastavnik; - stvorena je mogu}nost nesmetanog samostalnog rada u~enika; - omogu}eno je brè i kvalitetnije informisanje u~enika iz razli~itih oblasti nastavnog plana i programa, a time je ubrzano sticanje znanja; - stvoreni su uslovi da nastavnik vi{e prou~ava nastavu, u~enike i moderna dostignu}a u pedagogiji; - elektronsko-ra~unarskom u~ionicom brè se i uspe{nije unose novine u vaspitno obrazovnom radu; - elektronsko-ra~unarskom u~ionicom stvorena je mogu}nost za maksimalnu o~iglednost u nastavi, racionalno kori{}enje nastavnih sredstava, vremena, kadrova, permanentno proveravanje znanja u~enika i pove}anje kvaliteta znanja; - njome je omogu}eno da se izvodi tradicionalna programirana i poluprogramirana nastava i dr.

271

SHEMATIZOVAN PRIKAZ KOMUNICIRANJA U ELEKTRONSKO-RAÛNARSKOJ UÎONICI IZGLEDA:

Legenda: N - nastavnik; MIC - ra~unar; M - memorija; P - program; U/i - ulazno-izlazni interface; EPM - eksterna privremena memorija; TSP - tehni~ka sredstva i pomagala; MON - monitor (TV prijemnici); DA - daljinski aktivator; K1 ... K30 - prekida~i komunikatora; U1 ... U30 - u~enici.

Napomena: Ove u~ionice su bile namenjene ukupnoj nastavi {kole za koju su bili pripremljeni programi za realizaciju u njoj.

Elektronsko-ra~unarska u~ionica (za programirano-frontalnu nastavu ili individualizirano u~enje), vo|ena PC ra~unarom (odgovaraju}ih performansi) sa multimedijom, BIM-projektorom (ili projekcionom plo~om, koja se koristi u kombinaciji s grafoskopom) obezbe|uje programirano-frontalnu nastavu, a uz dodatak 8-16 ra~unara, vezanih u mreù sa ra~unarm (serverom) koji upravlja elektronsko-ra~unarskom u~ionicom omogu}ava rad u parovima, ili individualizirano u~enje/nastavu u meri u kojoj to omogu}ava raspolaù}i ORS (obrazovno-ra~unarski softver). Pedago{ke vrednosti ovih u~ionica iste su kao i vrednosti elektronskora~unarske u~ionice za programirano-frontalnu nastavu, ali i vrednosti ra~unarske 272

laboratorije za individualizirano u~enje/nastavu. I ova u~ionica je namenjena ukupnoj nastavi predmeta {kole, za koje postoji odgovaraju}i softver. Na slede}oj slici je predstavljena jedna takva u~ionica (najpre {ematizovano).

Legenda: 001 - sto sa printerom 002 - sto sa ra~unarom 003 - sto sa serverom 004 - BIM projektor

Ra~unarska laboratorija za individualizirano u~enje/nastavu (ê1 : 1Ü) snabdevena je sa 15-30 ra~unara povezanih u mreù. Svaki ra~unar pored u~e{}a u mreì, sam za sebe, ~ini zatvoren sistem. Laboratorija je tako|e, namenjena za nastavu svih predmeta za koje postoji odgovaraju}i ORS. 273

Na slici se daje jedan primer takve ra~unarske laboratorije koja je vezana i na INTERNET. Moè biti i ve}i broj njih, vezanih za dati server (u zavisnosti od njegovih performansi).

Programi za u~enje putem ra~unara mogu biti trojaki: 1. Linearni program. Kao Skinerovi programi programirane nastave sadrì trojaki sistem naloga (S stimulus - R reakcije - P pona{anje) koji slede jedan za drugim i linearno. 2. Razgranat program u vidu vi{estrkog izbora. U ovom programu postoje dopunski programi za dopunski rad manje sposobnih u~enika i dodatni program za {iri interes boljih u~enika. 3. Kombinacija jednog i drugog modela programa. Pedago{ke vrednosti rada sa ra~unarom mogu se saèti u slede}em: - ra~unar omogu}ava individualizirano u~enje, - ra~unar omogu}ava individualno dopunski rad u~enika koji zaostaju ili dodatni rad obdarenih u~enika; zatim, omogu}ava: - simulaciju, - eksperimente, - rad u paru, - grupni oblik rada; - u~enje, u nastavnom procesu, kao aktivan proces êuzimanjaÜ i prerade znanja, dok pou~avanje ima manju ulogu, 274

- maksimalan aktivni razvoj svakog u~enika, prema sopstvenim mogu}nostima i sposobnostima, - stalnu dvosmernu komunikaciju izme|u u~enika i ra~unara te se stvaraju povoljni uslovi za dijalog i misaoni razvoj. Povratne informacije omogu}uju u~enicima samoproveravanje, bolje upoznavanje sopstvene li~nosti i izgra|ivanje samokriti~kog odnosa, Istraìvanja pokazuju da u~enici ra~unar doìvljavaju kao brì, jasniji, jednostavniji, pravedniji, bolje mobiliziraju}i i êlak{iÜ od nastavnika, - uz pomo} ra~unara u~enici brè napreduju nego u klasi~noj nastavi, - bolji je kvalitet ste~enih znanja, - trajnost znanja je ve}a, - misaona mobilnost u~enika i njihova motivacija za u~enje su bolji u odnosu na klasi~nu nastavu, a ostvaruje se brì intelektualni razvoj u~enika, samostalno i stvarala`ko mi{ljenje. Nastava uz pomo} ra~unara je dinami~nija i interesantnija. - nastavnici imaju mogu}nost da na osnovu registrovanog puta individualnog u~enja u~enika svestranije upoznaju u~enike, a ovom nastavom se isklju~uje subjektivizam u vrednovanju znanja u~enika, i dr. DVD tehnologija - Bitan deo hardvera ra~unara za ostvarivanje kompletnosti multimedijume su, do sada, dobro poznati CD-ROM koji sluì za ~itanje podataka sa CD-a (kompakt diska). Oni se razlikuju po brzinama (8x, 16x, 24x, 48x, 52x). Pored CD-ROM-a postoje i tzv. reza~i CD-RW, koji pored lasera koji sluì za ~itanje i snimanje podataka sa CD-a, mogu i da snimaju podatke na CD. U novije vreme je sve vi{e u upotrebi multimedijumalni ure|aj DVDROM koji se po spolja{njem izgledu ne razlikuje mnogo od CD-ROM-a. Me|utim, ovaj ure|aj je êsposobanÜ da pro~ita CD mnogo ve}eg kapaciteta (DVD), nego {to su obi~ni CD-i. Obi~an CD ima kapacitet 700 MB, a DVD sedam puta ve}i ili 4,9 GB. Pored ~itanja podataka, u vidu tonskog zapisa, DVD moè da vr{i reprodukciju, pa je prema tome i razumljiv kapacitet CD-a za DVDROM, jer je video zapis mnogo zahtevniji od tonskog zapisa. Pored DVD-ROM-a danas je u upotrebi i DVD-RW koji moè da snima podatke na DVD disk. Za multimedijumalni koncept su vrlo bitna dva hardverska dela, a to su: zvu~na i grafi~ka kartica ~iji kvalitet mora da zadovolji sve zahteve konfiguracije ra~unara. Zvu~na kartica ima funkciju da zvuk snimljen na ra~unar ili zvuk sa nekog medijuma reprodukuje preko zvu~nika. Za zvu~nu karticu se mogu prikop~ati ure|aji kao {to su: mikseta, kamera, mikrofon, glazbeni stub i uop{te svi ure|aji uz pomo} kojih se moè vr{iti prenos zvu~nog zapisa. 275

Grafi~ka kartica je hardverska komponenta ra~unara koja podatke uskladi{tene na ra~unaru prikazuje u vidu slike i teksta na monitoru ra~unara. Danas se ve} koriste grafi~ke kartice sa 65000 boja. Da se ne bi tro{ila memorija ra~unara, grafi~ka kartica ima svoju memoriju sa kapacitetima: 32, 64, 128, 256 MB. Postoje i 3D kartice koje video zapise prenose u trodimenzionalnoj formi. Pored gore nazna~enih kartica koriste se i FM i TV kartice, koje omogu}avaju prem radio-signala (FK kartica), za vreme rada ra~unara i TV signala (TV kartica) preko ra~unara i gledanje televizije preko monitora. Mobilna telefonija je neminovnost dana{njeg vremena. Mobilni telefon u sklopu sa ra~unarom daje kompletnu multimedijumalnu celinu. U kori{tenju su dve tehnologije za komunikaciju izme|u ra~unara i mobilnog telefona, i to: infrared tehnologija i bluetooth tehnologija. Infrared tehnologija funkcioni{e na principu komunikacije (mobilni telefon - ra~unar) uz pomo} infracrvenih zraka. Bluetooth tehnologija funkcioni{e na principu uspostavljanja komunikacije uz pomo} radeo talasa.

276

10. KONCEPCIJA FUNKCIONISANJA I NJENA REALIZACIJA NA NIVOU OPERATIVNOG UPRAVLJANJA U NASTAVI TO 10.1. Sistem planiranja i pripremanja nastave tehni~kog obrazovanja U prethodnom poglavlju sadràjno je temeljno obra|ena koncepcija funkcionisanja i metodi~kog oblikovanja nastave/u~enja u strukturi kurikuluma tehni~kog obrazovanja na nivou strategijskog upravljanja oslanjanjem na sistem povratnih sprega. Slede}i nivo upravljanja u oblikovanju nastave/u~enja tehni~kog obrazovanja je takti~ko upravljanje, koje se realizuje posredstvom Republi~kog pedago{kog zavoda, tj. Ministarstva prosvete. Taj nivo je prisutan u strukturi metodi~kog oblikovanja nastave tehni~kog obrazovanja delimi~no i na strategijskom nivou, jer se na nivou takti~kog upravljanja pripremaju predlozi dokumenata (nastavni planovi i programi, normativa nastavnih i tehni~kih sredstava i dr.) koji se donose na strategijskom nivou. Ina~e, na nivou takti~kog upravljanja vr{i se odgovaraju}a pomo} subjektima operativnog upravljanja za obrazovanje koncepcije funkcionisanja i njene realizacije na tom nivou, a koja se odnosi na mikro planiranje ozna~eno kao planiranje i pripremanje nastave (TO) i njenu realizaciju prema prire|enim pisanim pripremama. I nivo operativnog upravljanja i nastave tehni~kog obrazovanja, obuhvata dve faze. U prvoj se vr{i odabiranje upravlja~ke akcije koja obuhvata: formulaciju cilja i ishoda, izbor nastavnih sadràja i broj ~asova za njihovu realizaciju, pa nastavnih postupaka, metoda i oblika rada i medijuma (tehni~kih sredstava). Ovaj odabir treba da obezbedi optimalne rezultate. U drugoj se vr{i sprovo|enje upravljanja koje obuhvata realizaciju odabranih upravlja~kih akcija. Neposredni planeri i realizatori nastave tehni~kog obrazovanja na nivou operativnog upravljanja su nastavnici/u~enici. OBAVEZA PRIPREMANJA NASTAVNIKA Radna obaveza svakog nastavnika tehni~kog obrazovanja je pravovremeno i kvalitetno pripremanje za izvo|enje nastave. Nazna~ena obaveza obuhvata: a) pripremanje za predstoje}u nastavnu godinu i b) pripremanje za neposredno izvo|enje nastave tokom nastavne godine (operativno planiranje) - prva faza upravljanja nastavom (TO). 277

10.1.1. Pripremanje nastavnika za predstoje}u nastavnu godinu Nazna~eno pripremanje, po pravilu, po~inje odmah po zavr{etou prethodne nastavne godine, a mora biti zavr{eno pre po~etka nove {kolske (nastavne) godine145/. Priprema obuhvata: a) stru~no usavr{avanje koje obuhvata upoznavanje sa novim stru~nim sadràjima s ciljem da se odrè stru~ne kompetencije na nivou savremenih nau~no-tehni~kih i tehnolo{kih dostignu}a. Tu pripremu nastavnici tehni~kog obrazovanja mogu ostvariti: individualnim usavr{avanjem - pra}enjem stru~ne literature, putem seminara i savetovanja koja organizuje Ministarstvo prosvete i sporta (njegova odeljenja u okruzima, odnosno Republi~ki pedago{ki zavod), mati~ne visoko-obrazovne institucije (prvenstveno nastavni~ki fakulteti), provo|enjem odre|enog vremena na praksi u zemlji ili inostranim institucijama ili slu`bama u kojima se rad obavlja sa savremenom tehnikom i tehnologijom i na drugi na~in; b) didakti~ko-metodi~ko i pedago{ko-psiholo{ko usavr{avanje koje obuhvata: individualno usavr{avanje - pra}enjem odgovaraju}e literature i periodike, putem seminara i savetovanja, a sastoji se u usvajanju novih saznanja iz op{te i radne pedagogije, sociologije obrazovanja, didaktike, metodike, teorije sistema, obrazovne informatike, obrazovne kibernetike, teorije kurikuluma, teorije i metodologije planiranja stru~nih sadràja, koje realizuje Ministarstva prosvete i sporta (putem odeljenja u okruzima, odnosno Republi~kog pedago{kog zavoda) visoko obrazovne institucije, nastavni~ki fakulteti i na druge na~ine; c) materijalno-tehni~ko pripremanje, koje obuhvata opremanje programa nastave tehni~kog obrazovanja odgovaraju}om opremom i pronalaènjem onih pravnih lica (preduze}a i dr.) koje raspolaù odgovaraju}om opremom i u kojima se moè prisustvovati odgovaraju}oj markenti{koj prezentaciji; d) prakti~no didakti~ko-metodi~ko pripremanje, koje obuhvata prakti~no usavr{avanje u organizovanim centrima, upoznavanje sa eventualnim izmenama nastavnih planova i programa, sa {kolskim kalendarom nove {kolske godine, izradom operativnih planova rada za novu {kolsku godinu i sa vo|enjem odgovaraju}e pedago{ke dokumentacije.. 10.1.2. Operativno planiranje rada nastavnika Formuliranje cilja i ishoda, pa zadatka nastave tehni~kog obrazovanja, a zatim sadràja i aktivnosti koje treba preduzeti, osnovna je su{tina planiranja i pripremanja te nastave. 145/

278

Vladimir Poljak, Didaktika, [kolska knjiga, Zagreb 1984. g.

Svakako, da vrste aktivnosti koje bi trebalo preduzeti, za ostvarivanje formulisanog cilja i ishoda, }e zavisit od toga dokle se je do{lo sa prethodnim aktivnostima i ostvarivanjem postavljenog cilja tj. od koje startne pozicije se polazi. Neophodnost vo|enja ra~una o startnoj poziciji i ostvarenju postavljenog cilja u preduzetim aktivnostima (u nastavi TO) su jedan od zna~ajnih razloga za pojavu i razvoj nau~nog pristupa o organizovanju planiranja realizacije nastavnih aktivnosti. Ako se tome doda jo{ i savremeni imperativ svakog rada - njegova racionalizacija, dobi}e se celovitija slika o zna~aju planiranja (pripremanja) neposrednog nastavnog rada u nastavi tehni~kog obrazovanja (kao uostalom i svakog drugog rada). Potrebu i obaveznost planiranja i pripremanja nastave TO priznaju kao potrebu svi posredni i neposredni subjekti u vaspitno-obrazovnom radu (nastavi TO), teoreti~ari i prakti~ari. Razlike se javljaju samo u shvatanju dokumentacione razrade planiranja (pripremanja). Dokumentaciona razrada prisutna je kao i svaka druga aktivnost u realizaciji nastavnog rada. Ovaj faktor, tzv. dokumentaciona razrada je neophodan u svakom vaspitno-obrazovnom radu, pa i u nastavi tehni~kog obrazovanja. Jedno od ~esto postavljanih pitanja su: Koliko pismena priprema doprinosi racionalizaciji vaspitno-obrazovnog rada? Ili je to nepotrebno administriranje, nepotrebno gubljenje vremena i sredstava? Jedna ili druga varijanta, prihva}anje ili odbacivanje pismenog planiranja i pripremanja ne daje celovit odgovor i re{enje problema. Odgovor na postavljena pitanja zavisi o shva}anju koncepcije, sadràja i funkcije planiranja i pripremanja. Ako se ono shvati kao formalno zadovoljavanje odre|enih, spolja nametnutih zahteva, s jedne strane, ili kruto pridràvanje predvi|enih aktivnosti (bez obzira na realnu situaciju koja }e se javiti tokom nastavnog procesa), s druge strane, dokumentaciona razrada se moè smatrati pukim administratiranjem, a time i {ablonizovanje vaspitno-obrazovnog rada. Me|utim, ako se po|e od su{tine planiranja i pripremanja, koje ~ini: una pred formulisanje (a time i odre|ivanje) ciljeva i ishoda, sadràja, metoda i postupaka, a u vezi s tim i materijalno-tehni~kih situacija za {to je osnova pismena dokumentacija, a i osnova eliminacije improvizacije svake vrste u nastavnom radu. To ozna~ava da dokumentaciona razrada treba da bude obaveza i nezamenjiva aktivnost nastavnika. Dokumentaciona razrada planiranja i pripremanja predstavlja i osnovu za pra}enje una pre|ivanja vaspitno-obrazovnog rada u nastavi TO. Opet, utvr|ivanje ciljeva, ishoda i zadataka u pisanim planovima i pripremama pred279

stavlja osnovu vrednovanja stepena njihovog ostvarenja, kao i preduzimanje mera regulacije, radi postizanja optimalnih rezultata u upravljanju nastavom tehni~kog obrazovanja. *

* *

Operativni plan rada priprema svaki nastavnik za sebe samostalno. Sve aktivnosti nastavnika u vezi sa operativnim planiranjem i realizacijom nastavnih aktivnosti poklapaju se sa jednom {kolskom godinom, a mogu se grupi~asova u ~etiri globalne, me|usobno povezane, i na odre|en na~in, vremenski udaljene aktivnosti, prema: [EMATIZOVANOM IDEJNOM MODELU GLOBALNIH GODI[NJIH AKTIVNOSTI NASTAVNIKA TEHNI^KOG OBRAZOVANJA GODI[NJE PLANIRANJE I PROGRAMIRANJE KOMPLEKSNO PLANIRANJE I PRIPREMANJE PRIPREMANJE ZA NEPOSREDNU REALIZACIJU

IV REALIZACIJA. PRA]ENJE I VREDNOVANJE

I GPP II KPP III PNR

R/PV

2)

KPP

2

3 2¢ 3¢

GPP

1

1¢ 4¢ R PV

PNR

4

Napomena: U {emi2) date su pored nazna~enih aktivnosti i povratne sprege izme|u njih ozna~ene brojevima: 1, 2, 3, 4; 1¢, 2¢, 3¢, 4¢.

Me|usobna interaktivna povezanost godi{njih aktivnosti nastavnika TO omogu}ava njihovo razmatranje, po~ev{i sa bilo kojom od njih. Najlogi~nije je da se zapo~ne od po~etka {kolske godine, kada i po~inje godi{nje planiranje i programiranje, tzv. MAKRO PLANIRANJE, koje je osnova pravovremenog po~etka realizacije nastave TO. Kompleksno planiranje i pripremanje predstavlja daljnju konkretizaciju dela godi{njeg planiranja, ali i pripremanja za neposrednu realizaciju. Ovaj deo aktivnosti zapo~inje posle izrade godi{njeg plana rada, {to je i prva faza tih aktivnosti. Kompleksno planiranje postiè se kroz celu {kolsku godinu, i vr{i se pre po~etka realizacije kompleksa, a ozna~ava po~etak tzv. MIKRO PLANIRANJA. Saznanja do kojih se dolazi u pripremnim aktivnostima mogu imati povratni uticaj i na sadràje godi{njeg plana. Priprema za neposrednu realizaciju (kao I faza upravljanja), vr{i se neposredno pre po~etka realizacije sadràja nastave TO na ~asu (koje ozna~ava II fazu upravljanja). Pripremanje neposredne realizacije sadràja, ozna~eno tzv. MIKRO PLANIRANJE, moè da se vr{i na dva na~ina: 280

- putem radionica (koje se realizuju na jednom ~asu, blok ~asu ili vi{e ~asova), koje imaju svoju strukturu; - putem nastavnih jedinica (koje se realizuju na jednom ~asu ili na blok ~asu - 2 ~asa). Sama realizacija, i jo{ vi{e pra}enje realizacije odre|enih radionica (nastavnih jedinica) moè imati poseban uticaj na izmene u planovima kompleksa (MIKRO PLANOVIMA), a preko njega u godi{njem planu rada (MAKRO PLANU). Na taj na~in realizacija radionica (nastavnih jedinica), a jo{ vi{e pra}enje svih uticajnih faktora u toku realizacije i vrednovanja njihovog doprinosa predstavlja osnovu kako interaktivne korekcije planskih aktivnosti tokom nastavne godine, tako, i tokom realizacije svake radionice (nastavne jedinice). Jo{ vi{e one su nezamenljiva osnova za izradu godi{njeg plana aktivnosti u narednoj {kolskoj godini. Radionica, predstavlja pedago{ko-psiholo{ku inovaciju u novije vreme rasprostranjenu u praksi {kola ~ija je zajedni~ka osnovna odredba da grupa u~enika kroz zajedni~ke aktivnosti sti~e nova i prera|uje stara iskustva, znanja i doìvljaje. Radionice omogu}avaju detetu da bude u aktivnoj poziciji i stalnoj interakciji sa drugom decom i nastavnikom stvaraju}i mogu}nost za nova iskustva i znanja, umenja i navike, koja deluju podsticajno na razvoj. Ako su osmi{ljene sa ciljem da se postaknu saznanja (u~enje u naj{irem smislu re~i) i to od sticanja i usvajanja ~injeni~nog znanja, pa sve do podsticaja i razvijanja vi{ih intelektualnih procesa (su|enje, zaklju~ivanje, re{avanje problema i sl.) onda su to edukativne radionice. êOne ne predstavljaju konkretan postupak, tehniku, ve`bu ili pojedina~ne metode u~enja/nastave, ve} vrstu metodi~kog pristupa, izbor niza unapred osmi{ljenih postupaka, tehnika, zadataka u jednoj vremenskoj sekvenci i u jednom prostoru.Ü 146/ êEdukativna radionica nije orijentisana na jedan metod nastave/u~enja, ali je va`no da budu odabrane metode koje }e obezbediti odgovaraju}a saznajna iskustva, koje u radioni~kom procesu prerasta u znanje (realizovan obrazovni cilj).Ü S obzirom da je osnovni postulat radionica da baziraju na aktivnostima u~enika, u odgovaraju}im nastavnim situacijama mogu se pojaviti gotovo sve metode nastave/u~enja. Treba naglasiti, da pored edukativnih radionice postoje i druge, kao {to su: manipulativne, ambijentalne, kombinovane, ali su edukativne mnogo prikladnije za pojedine metode u~enja. To su, najpre, interaktivni oblici u~enja, kooperativno u~enje (nastavnik - u~enik, u~enje u grupa u~enika), timska nastava, u~enje po modelu, u~enje re{avanjem problema itd. 146/

Ivan Ivi} i saradnici, Aktivno u~enje, Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta, Beograd 2001. g.

281

Ovi postupci u~enja su obavezni deo radioni~kog pristupa. Manipulativne radionice, posebno se mogu ista}i uz nastavu tehni~kog obrazovanja. Osnovnu strukturu radionice odre|uju mogu}nosti grupisanja sadràjnih celina, a za svaku od njih dato je: naziv, tip aktivnosti, ciljevi i ishodi, zadaci, oblici, metode i sredstva aktivnosti, struktura radionice i tok aktivnosti (uvodne, glavne, zaklju~ne - po koracima, odnosno ~asovama ili nastavnim jedinicama). Sve istaknute elemente sadrì i pisana priprema radionice (MIKRO PLAN), a uz to jo{ i prostor za naznaku inovacije i zabele{ke. (1) Uslovi dobrog planiranja Prethodno podse}anje na sadràj planiranja i pripremanja u nasavi TO omogu}avaju da se istaknu uslovi na kojima se zasniva koncepcija dobrog makro i mikro planiranja vaspitno-obrazovnog rada u realizaciji nastave tehni~kog obrazovanja, i to: Dokumentaciona razrada makro i mikro planova vr{i se u pismenoj formi. Stepen razra|enosti zavisit }e od iskustva nastavnika i karaktera aktivnosti. Na isti na~in, dakle, u pismenoj formi evidentiraju se sagledavanja pra}enja realizacije makro i mikro planova. Racionalizacija ozna~ava i podrazumeva da se metodi~kim oblikovanjem vr{i takvo usmeravanje faktora vaspitno-obrazovnih uticaja da se optimalni rezultati (ishodi) realizuju uz najmanji utro{ak vremena i materijalnotehni~kih sredstava. To mora biti predstavljeno u pisanoj formi (makro i mikro plan) uz zabele{ke (evidenciju) realizovanih sagledavanja kao dokumentacioni materijal koji }e sluìti u planiranju i programiranju slede}e {kolske godine, ne kao izvor prepisivanja nego stvarala~kog i kreativnog pristupa njemu. Individualizacija ozna~ava da makro i mikro planiranje (operativni godi{nji plan rada i pisana priprema) vr{i svaki nastavnik za sebe, samostalno. Me|utim, nastavnik mora voditi ra~una o usagla{enosti nivoa interpretacije sadràja tehni~kog obrazovanja (pred{kolsko vaspitanje i obrazovanje, niì razredi osnovne {kole, vi{i razredi osnovne {kole - tehni~ko obrazovanje kao princip, kao deo sadràja drugog predmeta i kao predmet), gde god da se vr{i interpretacija sadràja. Kompleksnost ozna~ava da se kod planiranja i pripremanja interpretacije sadràja, a i u njenoj interpretaciji mora voditi ra~una o me|usobnim odnosima i povezanosti vaspitno-obrazovnih faktora, kako onih koji se manifestuju tokom cele {kolske godine, tako i onih sa manifestacijama u okviru pojedinih vaspitno-obrazovnih situacija. 282

Opredeljenje za kompleksan pristup makro i mikro planiranju ozna~ava i zadovoljavanje nazna~enih uslova. To podrazumeva da je: - makro planiranje kompleksno, ako se godi{nji plan pravi po kompleksima, a - mikro planiranje, tako|e je kompleksno, ako se kompleksi razbijaju na radionice ili nastavne jedinice. Nastavak mikro planiranja je pripremanje radionica ili nastavnih jedinica, koje su definisane u kompleksima. Svaka priprema radionica, (ili nastavnih jedinica) u okviru toga planiranja, obuhvata sadràjno opredeljenje svake vaspitno-obrazovne situacije, izbor metodskih i organizacionih re{enja. Stepeni dokumentacione metode mikro plana (neposredne pisane pripreme) nastavne jedinice mogu biti: globalna ili detaljna razrada. Globalnu pisanu razradu, svakodnevno pi{u iskusni nastavnici, dok je detaljno pisana razrada neophodna u posebnim situacijama (ogledni nastavni ~asova) ili pri odràvanju ispitinih metodskih jedinica studenata. Kombinacija globalne ili detaljne razrade neophodna je nastavnicima po~etnicima. (1) Godi{nje (makro) planiranje Osnovna funkcija godi{njeg (makro) planiranja i programiranja je da se izvr{i konkretizacija vaspitno-obrazovnih radràja iz nastavnog programa predmeta tehni~ko obrazovanje, isticanjem kompleksa, njihovim nazivima, rednim brojevima i vremenskom artikulacijom. Konkretizaciju treba da ~ine i formulisani ciljevi i ishodi svakog kompleksa kao i odgovaraju}i zadaci koji su u funkciji sticanja znanja, umenja i navika. Nazna~eno planiranje je globalno, ali se zasniva na svestranoj analizi realizacije programa u prethodnoj {kolskoj godini, materijalno-tehni~kim uslovima. Iz te analize proista}i }e i utvr|ivanje novonastalih potreba i predvi|anje mera za njihovu pravovremenu realizaciju. Nosioci ovih aktivnosti su nastavnici tehni~kog obrazovanja ( i svaki nastavnik ponaosob) uz odre|enu saradnju nastavnika srodnih predmeta i drugih subjekata {kole. Tokom sprovo|enja godi{njeg planiranja i programiranja neophodno je realizovati slede}e aktivnosti: Analiza realizacije operativnog plana prethodne {kolske godine, reali-zovana na osnovu zabeleàka o toku realizacije programa (sadràji, metodi~ka re{enja, adekvatnost vremenske artikulacije i dr.), analize ostvarenih rezultata u~enika i potreba za nu`nim promenama u slede}oj {kolskoj godini. 283

Posebnu pa`nju treba posvetiti onim delovima realizacije programa koji su slabije usvojeni od strane u~enika, kao i onim delovima u ~ijoj realizaciji su u~enici i nastavnici imali najvi{e pote{ko}a. Utvr|ivanje novih vaspitno-obrazovnih potreba, koje proizilaze iz nedovoljne materijalno-tehni~ke opremljenosti, zatim iz promenljivih interesovanja u~enika (sekcije slobodnih tehni~kih aktivnosti, izborni program i dr.), kao i posebnih potreba u~enika za uspe{no pra}enje vaspitno-obrazovnog rada u nastavi tehni~kog obrazovanja. Izrada godi{njeg (makro) plana Godi{nje planiranje sadràja tehni~kog obrazovanja vr{i se na svim nivoma na kojima se realizuju sadràji TO. Operativni plan realizovanja sadràja TO na pred{kolskom uzrastu treba da bude usagla{en sa koncepcijom planiranja i pripremanja vaspitno-obrazovnog rada u pred{kolskim institucijama. Me|utim, sa aspekta ostvarivanja ciljeva i zadataka tehni~kog obrazovanja, ukoliko u koncepciji dokumenata koji se koriste nije posebno istaknuto, potrebno je za svako podru~je sadràja programa utvrditi sadràje igre, kad i gde }e se realizovati. U niìm razredima osnovne {kole (I-IV razreda), tehni~ko obrazovanje nije zastupljeno kao poseban predmet, nego su ti sadràji inkomporirani u predmet priroda i dru{tvo i njegov su deo. Globalna koncepcija planiranja i pripremanja realizacije sadràja tehni~kog obrazovanja prilagodi}e se specifi~nostima predmeta priroda i dru{tvo u ~ijim okvirima se sadràji realizuju. Me|utim, kao polaznu osnovu adekvatnog ugra|ivanja (inkomponiranja) sadràja tehni~kog obrazovanja u predmet priroda i dru{tvo, nastavnik treba da sa~ini globalni pregled tih mogu}nosti u razredu (odeljenju) koji vodi. Taj globalni pregled bi sadràvao slede}e elemente: - sadràji (istaknute teorijske pretpostavke i ve`be sa neophodnim sredstvima i materijalima za realizaciju) po celinama (kompleksima); - vremensku artikulaciju; - cilj i zadaci po celinama; - metodi~ki elementi. U vi{im razredima osnovne {kole (V-VIII razred) sadràji TO su zastupljeni preko predmeta tehni~ko obrazovanje. U svakom razredu operativni godi{nji plan sadrì popis kompleksa za realizaciju sadràja programa nastave tehni~kog obrazovanja, koji je osnova neposrednog pripremanja nastave, ali i drugih elemenata, i to: - sadràji po kompleksima, uz isticanje teorijskih pretpostavki uskla|eno sa radioni~kom praksom; 284

- vremenska artikulacija; - cilj i zadaci nazna~enih kompleksa; - metodi~ki elementi. (2) Kompleksno planiranje i pripremanje je u funkciji operacionalizacije ciljeva, ishoda i zadataka kompleksa kao zaokruènih celina programa. Nazna~ene celine (kompleksi) su osnova njihovog pogodnog struktuisanja po radionicama (ili nastavnim jedinicama). To struktuisanje, opet, mora dati osnovu za unapred planiranje odgovaraju}ih materijalno-tehni~kih uslova, kako oni ne bi bili smetnja neposredne realizacije. Osnovne odrednice kompleksa kao zaokruènih didakti~ko-metodi~kih celina su slede}e: U op{tem slu~aju kompleks predstavlja logi~ki zaokruènu celinu sa adekvatnom strukturom, svojstvenom odre|enim naukama. To je pre svega sadràjno zaokruèna celina. Polaze}i od karaktera predmeta, koji mora zadovoljiti vi{e teoretskih predpostavki i stanovit deo radno-prakti~nih, javlja se potreba da se u formiranim kompleksima posebno istaknu kao didakti~ke celine, radionice (ili nastavne jedinice) teorijskog karaktera, a posebno one koje se odnose na radno-prakti~ne aktivnosti ili ve`be. Kompleks treba da je i odre|ena doìvljajna celina, a to }e biti ako je prilago|ena uzrasnim i psihofizi~kim osobinama u~enika i sposobnostima, te njihovim predznanjima. Kompleks kao zaokruèna didakti~ko-metodi~ka celina treba da ima odgovaraju}i poloàj u okviru godi{njeg operativnog plana. Nazna~ena didakti~ko-metodi~ka zaokruènost podrazumeva da sadrì sve neophodne aktivnosti: uvo|enje, obrada, sistematizacija, utvr|ivanje i vremenski da traje manje od 3 do 4 ~asa. Sadràj kompleksnog planiranja ustvari predstavlja izraàvanje strukture kompleksa u obliku popisa nastavnih jedinica (ili radionica) vode}i ra~una o distribuciji sadràja programa kompleksa po nastavnim jedinicama. Pored navo|enja strukture kompleksa prilikom planiranja kompleksa navode se i ostali neophodni elementi: ciljevi, ishodi i operativni zadaci, nastavne metode, oblici i nastavna sredstva, a zatim i tok aktivnosti. Sve nazna~eno predstavlja prvu fazu upravljanja nastavom odabranog kompleksa, {to je misaoni proces metodi~kog oblikovanja, koji se moè predstaviti mre`nim dijagramom (MD)147/, jer se ina~e mre`nim dijagramom mogu predstavljati neki projekti, a ovde je re~ o projektovanju (metodi~kom oblikovanju) kompleksa. 147/

Du{an Lipovac i dr., Metode operacionih istraìvanja, Univerzitet u Novom Sadu, 1999. g.

285

Imamo li u vidu da su osnovni elementi MD (mre`nog dijagrama): aktivnosti (prethodne i naredne) koje se ozna~avaju velikim slovima latinice ili oznakom (i - j), gde je i po~etni doga|aj neke aktivnosti, a j njen zavr{ni doga|aj, tako da uvek mora biti i < j. Ina~e aktivnosti grafi~ki mogu da se predstavljaju punom linijom i orjentiranom strelicom, fiktivne aktivnosti isprekidanom linijom i strelicom, a doga|aji kruì}em. Skup komponenata u mreì kod koje se zavr{ni doga|aj svake aktivnosti poklapa sa po~etnim doga|ajem neke naredne aktivnosti naziva se put ili tok (to je niz aktivnosti koje se sukcesivno nadovezuju jedna na drugu). Svaki MD ima jedan po~etni i jedan zavr{ni doga|aj. pre nego {to sastavimo MD sadràja kompleksnog planiranja struktuira}e se lista aktivnosti i analizirati njihove me|usobne zavisnosti, na koju se ona daje i sistematizovano u strukturalnoj tablici. a) Lista aktivnosti kompleksnog planiranja: A - ozna~avanje naziva kompleksa i tipa aktivnosti: B - formulisanje ciljeva i ishoda; C - definisanje operativnih zadataka (obrazovnih, vaspitnih i funkcionalnih); D - ozna~avanje strukture kompleksa navo|enjem nastavnih jedinica (ili radionica); E - odre|ivanje i ozna~avanje nastavnih oblika i nastavnih metoda; F - navo|enje nastavnih sredstava i tehnike; G - oblikovanje toka aktivnosti navo|enjem koraka realizacije aktivnosti i vremenske artikulacije. b) Kompleksno planiranje predstavljeno strukturalnom tablicom: Aktivnosti Zavisi od

A -

B -

C B

D A,B,C

E B

F E

G D,E,F

Napomena: Strukturalna tablica skupa aktivnosti je data u me|uzavisnosti, ali bez definisanja vremena realizacije pojedinih aktivnosti {to }e se odraziti i u MD. c) Mre`ni dijagram (MD) aktivnosti kompleksnog planiranja u nastavi TO: A 1

D

3

4

G

S

C B

286

2

E

5

6 F

Napomena: Posle konstrukcije MD kompleksnog planiranja izvr{ena je numeracija po rangu primenom tzv. Fulkerson-ovog pravila. Vremenska artikulacija kompleksa prema dimenzioniranju njegovog trajanja, kao i termina realizacije odre|ena je godi{njim operativnim programom. Me|utim, pre realizacije kompleksa treba sagledati eventualne promene koje nastaju u artikulaciji vremena prethodnih kompleksa, a isto tako i u hronolo{koj realizaciji sadràja iz drugih predmeta koji su u korelaciji sa sadràjima kompleksa, te u kojoj meri su potrebna odre|ena vremenska pomeranja ili ako sadràj kompleksa dopu{ta vremenske preraspodele pojedinih nastavnih jedinica u kompleksu. U planiranju potrebnih uslova, koje treba osigurati pre po~etka ili tokom realizacije, obi~no treba da u|u: vreme i na~in provere ostvarenih korelacija i potrebnih predznanja i iskustava u~enika, potrebne izvore i na~in njihovog obezbe|ivanja i pripremanja za u~enike i nastavnika, potrebna nastavna sredstva i tehnika koje treba pripremiti ili samostalno izraditi, potro{ni materijal, energetske uslove i dr. 10.1.3. Pripremanje nastave TO Neposredna priprema za realizaciju odre|ene nastavne jedinice ne zna~i samo konkretizaciju sadràja te nastavne jedinice, nego i ostalih faktora koji imaju zna~ajan uticaj na odvijanje vaspitno-obrazovnog procesa tokom njene realizacije nastavom. Konkretno, to zna~i predvi|anje aktivnosti nastavnika i u~enika (dva podsistema, sistema nastave) u toku realizacije nastavne jedinice i pripremu potrebnih uslova za realizaciju tih aktivnosti u tom procesu. Imaju}i istaknuto u vidu neposredno pripremanje obuhvata slede}e ~etiri komponente: sadrìnsku, metodi~ku, organizacionu i tehni~ku. Ve} je re~eno da stepeni neposredne pisane pripreme, tzv. mikro plana, nastavne jedinice mogu biti globalne ili detaljne i {to se pod tim podrazumeva. Zatim se daje kratak opis nazna~enih komponenata. (1) Sadrìnska komponenta pripreme predstavlja na~in konkretizacije programskih zahteva, odnosno postupaka elementarizacije gradiva, ali tako da se predvide sve informacije koje }e se prezentovati tokom realizacije nastavne jedinice (radionice), a koje proizilaze iz nastavnog programa i u skladu sa operativnim zadacima. Istovremeno sadràjna priprema vr{i funkcionalizaciju obrade sadràja prema odgovaraju}im zahtevima i uslovima koje postavlja okolina. 287

U okviru sagledavanja individualnih sposobnosti u~enika vr{i se individualizacija svih ili nekih delova sadràja nastavne jedinice (radionice), {to se delom posmatra i kao element metodi~ke komponente. (2) Metodi~ka komponenta pripreme predstavlja struktuiranje faktorskog sistema koji }e funkcionisati u realizaciji pripremane nastavne jedinice. Analogno kompleksnom planiranju, pripremanje nastavne jedinice obuhvata: - didakti~ko-metodi~ko oblikovanje nastavnog ~asa (cilj ~asa, operativne zadatke, tip ~asa, didakti~ki odnosi, organizacija prostora i vremena, potrebna nastavna sredstva i pomagala i potro{ni materijal); - tok ~asa (odre|ivanje karaktera svake vaspitno-obrazovne situacije i artikulacija vremena za svaku od njih, nastavne metode, nastavni oblici, organizacija u~enikovih i nastavnikovih aktivnosti); (3) Organizaciona komponenta pripreme obuhvata koordiniranje i us-meravanje drugih subjektivnih faktora: raspore|ivanje grupa u realizaciji tehni~kog obrazovanja, obezbe|ivanje korelacije sadràja unutar predmeta i sa sadràjima drugih predmeta, i sl. (4) Tehni~ka komponenta pripreme odnosi se na osiguravanje materijalno-tehni~kih uslova. *

* *

S obzirom da nastavnici tehni~kog obrazovanja, prema svojim operativnim programima rada, planiraju da realizuju nastavu razli~itim vrstama nastavnog rada (tipovima nastavnih ~asova) preporu~uje im se da za svaki tip nastavnog ~asa izrade odgovaraju}e tehnike koje mogu biti u obliku pisane pripreme ili li~ne sveske i da u njihovoj izradi uvaàvaju ono {to je prethodno istaknuto. 10.1.4. Realizacija (izvo|enje) nastave TO U realizaciji svoje nastave, nastavnik tehni~kog obrazovanja, drè}i se svoje pripreme, koja mora biti primerena planiranom tipu nastavnog ~asa, planiranim oblicima nastavnoga rada i planiranim nastavnim metodama i nastavnim sredstvima i pomagalima, treba izvesti nastavu tako da obuhvati sve potrebne etape nastavnog procesa, od uvo|enja do provere, kako bi na kraju, na osnovu povratnih informacija (povratne sprege), mogli on i u~enici, zaklju~iti kako i koliko su uspeli ostvariti potrebne ciljeve (kognitivne, efektivne i psihomotori~ke). 288

Posmatraju}i redovnu nastavu tehni~kog obrazovanja u okvirima informacionog sistema istaknuti su osnovni ~inioci te nastave ~ime je teorijski uspostavljen tzv. didakti~ki ~etvorougao. Od nazna~enih ~inilaca nastavnik i u~enik su subjekti nastave TO. Nastavnik kao kompetentan subjekt, u nastavnom procesu, uti~e na realizaciju: ciljeva i zadataka programskih sadràja (S). On tako|e, vodi ra~una da se odgovaraju}a nastavna tehnologija (T), odnosno medijumi - nastavna oprema, pomagala i nastavne metode (M) prilagode u~enicima u realizaciji programskih sadràja. U~enik (U), kao subjekt koji u~i u nastavi, ulazi u taj proces sa svojom psiho i socio strukturom, te na taj na~in sa individualnim mogu}nostima. Nastavne metode (M) i njihova primena u nastavi TO, posmatrano sa stanovi{ta optimizacije, su vrlo vaàn, gotovo najva`niji ~inilac ~ija primena zavisi od svih napred nazna~enih ~inilaca, pa se mogu izraziti kao funkcija: cilja i zadatka nastave (C), programskih sadràja (S), nastavne ili obrazovne tehnologije (T), te psiho i socio strukture u~enika (U). Kra}e se to predstavlja izrazom: M = f (C, S, T, U) *

* * Nakon {to je nastavnik pripremio sebe i izradeo pripremu za odre|enu radionicu, odnosno nastavnu jedinicu ({to je zapravo ideja, odnosno zamisao), on je zavr{io prvu fazu upravljanja nastavom za odre|enu nastavnu jedinicu (radionicu). Izvo|enje nastave, kao druga faza upravljanja nastavom, mora biti postupna i ostvariti se korak po korak, tako da svaka nova nastavna jedinica obuhvata (kao uvodni deo) stare (ranije obra|ene sadràje) i nove nastavne sadràje (nastavne sadràje koje treba obraditi tokom izvo|enja nove nastavne jedinice), kao glavni deo ~asa. U slede}em, tre}em zavr{nom delu ~asa vr{i se sistematizacija obra|enih sadràja, da bi sam kraj, ~etvrti deo ~asa, ostao po pravilu, za zadavanje doma}ih zadataka. Ponekad, pre ili posle zadavanja doma}ih zadataka vr{i se vrednovanje - pet minutno proveravanje usvojenosti obra|enih sadràja, izvedene nastavne jedinice - zadacima objektivnog tipa (ZOT).

10.2. Sistem evaluacije u nastavi TO Uop{te uzev{i evaluacija ili vrednovanje (frame. evalution - odrediti vrednost, ocijeniti, procijeniti vrednost), predmet je dokimologije (gr~. dokimos - proku{an, dokazan, ~estit + logija), odnosno nauke koja se bavi prou~avanjem sistema ocenjivanja - u {koli i drugde. 289

Pra}enje i evaluacija ostvarenih rezultata, u praksi nastave tehni~kog obrazovanja, predstavlja osnovni uslov za unapre|enje ovog vaspitno-obrazovnog podru~ja, na makro planu, a pedago{ko vo|enje razvoja svakog u~enika, na mirko planu. Na ovaj na~in se ostvaruje njen sistemski karakter, {to je zna~ajno radi osiguranja relevantnih informacija i ostvarenja svih formi zastupljenosti predmeta tehni~ko obrazovanje, kao vaspitno-obrazovnog podru~ja. Pored nazna~enog, ~injenica je da i ocenjivanje u~enika, kao akt vrednovanja pojedinih rezultata (postignu}a) - ishoda, postiè ostvarenje zna~ajne pedago{ke i dru{tvene funkcije. Odatle proizilazi, da je ogromni interes svakog u~enika, roditelja, nastavnika i ve}a nastavnika, za problem ocenjivanja. Nagla{eni interesi ~esto se, u pojedina~nim slu~ajevima preuveli~avaju, pa ne ~ude pojave da se u~i samo za ocenu, odnosno u krajnjem slu~aju, ocena se uzima kao jedina osnova motiva - cilja u~enika. Ako se jo{ istakne i subjektivna dimenzija ocenjivanja u~enika, dobija se ukupna slika potreba, da se ovom pedago{kom pitanju mora posvetiti posebna pa`nja od strane svakog nastavnika. Polaze}i od toga da je pra}enje, vrednovanje i ocenjivanje normativno regulisano, a time da su poznati su{tinski pedago{ki i metodi~ki zahtevi, mora se istrajati u tome da te aktivnosti moraju biti: objektivne, permanentne i sveobuhvatne. 10.2.1. Osnovi za projektovanje sistema evaluacije (pra}enja, vrednovanja i ocenjivanja) u nastavi TO Su{tina i zna~aj osnovnih pojmova iz ove oblasti obra|eni su u pedagogiji i psihologiji. Me|utim, radi preciznijeg shvatanja odre|enih pojedinih re{enja u sistemu pra}enja, vrednovanja i ocenjivanja vaspitno-obrazovnih rezultata (ishoda) u nastavi tehni~kog obrazovanja, bi}e i ovde izneta zna~enja osnovnih pojmova. Pra}enje obuhvata razradu sistema postupaka, tehnike i instrumenata za utvr|ivanje razvojnog toka i stepena ostvarivanja odre|ene pedago{ke delatnosti u vaspitno-obrazovnim institucijama, ovde je re~ o nastavi tehni~kog obrazovanja. Pra}enjem se, osim toga, odgovara na pitanje: Kako? Kako u~enici u~e/rade? Kako nastavnici organizuju/izvode pojedine vidove pedago{kog rada (redovna nastava, radioni~ka praksa, slobodne aktivnosti... )? Kako se planira nastavni rad? Vrednovanje (evaluacija), kao termin i pojam se upotrebljava u razli~itim zna~enjima: kao {iri pojam ocenjivanju, kao sinonim ili kao komplementarni pojam ocenjivanju i sl. 290

Predmet vrednovanja u nastavi ukupno (pa i u nastavi tehni~kog obrazovanja) su ostvareni rezultati (ishodi), u odnosu na postavljeni cilj (poèljne ishode - promene u u~eniku). Prethodno su ciljevi klasifikovani u tri podru~ja: kognitivnom, afektivnom i psihomotori~kom. Prema saznanju iz iskustva lak{e se vrednuju rezultati (ishodi) nastave u kognitivnoj sferi, nego ostale dve, pa }e biti posve}eno vi{e pa`nje vrednovanju rezultata u kognitivnom podru~ju nastave tehni~kog obrazovanja. U sprovo|enju pra}enja, vrednovanja i ocenjivanja koriste se: merenje i proveravanje. Merenje, u op{tem zna~enju ovog pojma, je upore|ivanje dve veli~ine, od kojih je jedna jedinica mere. Pod pedago{kim merenjem se podrazumeva odre|ivanje broj~ane vrednosti neke pedago{ke pojave. Merenje daje odgovor na pitanje: Koliko? Na primer: Koliko su zadataka, u testu, u~enici re{ili? Koliko su ~injenica ili generalizacija nau~ili? Ocenjivanje, u {koli, je svojevrsno merenje, jer se njime meri (broj~ano izraàva) neki u~enikov uspeh. Njime se upore|uje uspeh jednog u~enika sa uspehom drugog. Postoje brojni faktori koji {kolsko ocenjivanje ~ini nepouzdanim. êsto je va`nije koji nastavnik ispituje u~enika nego kolikim fondom znanja u~enik stvarno raspolaè. Nastavnik, kao êmerni instrumentÜ ne bi trebalo da uti~e na vrednost ocene ve} da to isklju~ivo zavisi od u~enika. Najva`niji razlog nejednakog ocenjivanja je pomanjkanje odre|enih kriterijuma. Svaki nastavnik ima neku svoju skalu zahteva, na taj na~in nastavnici predstavljaju neke merne instrumente koji za merenje iste osobine upotrebljavaju instrumente istog imena (ocene), ali sasvim razli~itih vrednosti. Me|u subjektivnim faktorima koji uti~u na ovakvo stanje isti~e se: êli~na jedna~inaÜ nastavnika, êhalo efekatÜ i tendencija prilago|avanja kriterijuma kvalitetu grupe, gre{ke centralne tendencije, gre{ke kontakta i sli~no. êLi~na jedna~inaÜ nastavnika ispoljava se u tendenciji da neopravdano podiè ili spu{ta svoje êmeriloÜ (kriterijum) ili se drì neke êzlatne sredineÜ. êHalo efekatÜ se ispoljava u tome da se razli~ite osobine ocenjuju stavom koji ocenjiva~ ima prema osobi (aktivni odnos prema u~eniku - unapred formirano dobro ili lo{e mi{ljenje). Tendencija prilago|avanja kriterijuma ocenjivanja op{tem kvalitetu grupe (to zavisi da li se radi o dobrom ili êlo{emÜ odjeljenju, da li se ocena daje, posle odgovora odli~nog ili slabog u~enika). Me|utim, postoje i drugi faktori koji uti~u na objektivnost ili subjektivnost ocenjivanja, kao na primer: velikodu{nost nastavnika, sklonost nastavnika cepidla~enju, precenjivanju ili podcenjivanju nekog dela nastavne gra|e. 291

Proveravanje, opet, predstavlja nastavni postupak kojim se utvr|uje kvalitativni i kvantitativni nivo do kojeg su u~enici usvojili vaspitno-obrazovne sadràje. Pomo}na sredstva koja se koriste da se izvr{i merenje i/ili proveravanje su instrumenti pra}enja, ocenjivanja i vrednovanja: testovi, upitnici, ~ekliste, sociogrami, dosijei i sli~no. Ako se ocenjivanje posmatra samo sa aspekta u~enika, ono ima slede}e tri funkcije: - pedago{ko-psiholo{ka funkcija, koja omogu}ava dobijanje potrebnih informacija o stepenu savladanosti sadràja, faktorima koji su utjecali da se do njih do|e, te mere koje treba preduzeti da se u narednom periodu dobiju o~ekivani efekti i sl. - informativna funkcija koja omogu}ava da se pre akta ocenjivanja pribave {to relevantnije informacije o pedago{ko-psiholo{kim aspektima rezultata koje u~enik postiè, a od interesa su za ve}i deo njihovih korisnika: u~enika, roditelja, nastavnika i sl. Ova funkcija daje kvalitativnu stranu ocene. - administrativna funkcija omogu}ava ostvarivanje prava koja u~enik sti~e sa odre|enim stepenom savladanosti programa: uslov za prelaz iz nièg u vi{i razred, itd. Administrativna funkcija odraàva kvantitativnu stranu ocene. Ciljevi (ili svrhe) i ishodi u nastavi/u~enju tehni~kog obrazovanja traba da budu polazna osnova za izradu programa i planiranja njegove realizacije. Dalji korak je povezivanje ciljeva i ishoda sa odgovaraju}im sadràjima i metodama nastave/u~enja primerenim mogu}nostima i potrebama dece uklju~ene u taj proces, kao i karakteristikama njihovog razvoja. Dakle, u centru pa`nje nastave/u~enja predmeta (ovde nastave tehni~kog obrazovanja) su ISHODI (rezultati) izraèni u funkciji razli~itih varijabli i njihovo merenje, pri ~emu nije precizno definisano: [ta su ishodi? A, isto tako i: [ta je jedinica mere ishoda? Prema tome je merenje ishoda dosta neodre|eno i proizvoljno, bilo da je re~ o broj~anom ili opisnom ocenjivanju, makar da se odrede i odgovaraju}i standardi. Istorijski gledano, sve do kraja XIX veka, vladalo je mi{ljenje da su obrazovni ishodi nemerljivi. Me|utim, neka istraìvanja, u nekim segmentima su sugerisala ideju merenja obrazovnih ishoda, pa se moè re}i da to merenje nije sasvim novo. Ali, u XX veku konstitui{u se testovi i skale kojima se mere pedago{ki ishodi pri ~emu su poznati i postupci odre|ivanja jedinice mere. Neke su bile i {iroko prihva}ene, a istraìvanja kojima je sugerisano merenje ishoda, se smatraju nau~no zasnovanim. 292

Pored niza poku{aja merenja ishoda i odre|ivanje mere ishoda zna~ajno je ista}i da razvojem informatike i teorije informacija dolazi do poku{aja da se jedini~na mera ishoda izrazi pomo}u bita. Dolazi i do zaklju~ka, da ako bi se mogla uspostaviti veza izme|u jedini~ne mere ishoda i bita, onda bi bit imao {iroku primenu u pedagogiji. Polaze}i od tri oblika informacije, kada su u pitanju pedago{ki procesi: informacija, instrukcija i motivacija i [enonove jedinice mere informacije - bita (koja nema naro~itu primenu u tim procesima) konstituirane su preko nje za sva tri oblika informacije tri jedinice mere: inbit, hubit i mobit (u radovima bihoviurista). Iako lako primenjive u merenju ishoda pedago{kih procesa, jo{ nisu na{le neku {iru primenu u njima. Treba naglasiti da je u svim podru~jima i procesima pedago{kog rada ostala te`nja da se pedago{ki ishodi uzimaju kao veli~ine i izraàvaju brojevima. [ta se sve izraàva brojem? Izraàvaju se: op{ti ishodi (uspeh) u~enika, ishodi u nastavi jednog predmeta (pa i tehni~kog obrazovanja), ishodi u realizaciji pojedinih zahteva i dr. Po{to se uspeh u~enika i studenata izraàva brojem prirodno je postaviti pitanje: [ta taj broj ozna~ava? Za razliku od mnogobrojnih sistema, izraàvanje pedago{kih ishoda brojem, u na{im {kolama koristi se skala ocenjivanja koja sadrì pet ocena: 1, 2, 3, 4, 5. Ta skala je propisana aktima dràvnih organa, nije nigde definisana, ali se veruje da je poznata i da se moè primeniti na osnovu pedago{kog iskustva onoga ko je upotrebljava. Pretpostavalja se da svaki ishod pripada jednoj od pet klasa (rangova), tako da klasi kojoj korespondira broj 1 pripada ishod koji se smatra nezadovoljavaju}im, a klasi sa brojem 5 optimalni (najbolji) ishod. Klasi sa brojem 4 odgovara optimalni ishod, ako je eliminisana klasa broja 5, i td. U takvom sistemu za svaku klasu postoji po jedan me|usobni uzorak (koji nije nigde opisan) i na nastavniku je da prilikom ocenjivanja ishoda jednog u~enika utvrdi kojem uzorku odgovara. S obzirom da se uspeh u~enika izraàva uglavnom brojem, utisak je da je re~ o matemati~ki ta~noj i preciznoj meri. Me|utim, ipak je re~ o subjektivnoj proceni koja proizilazi iz neodre|enosti i nedefinisanosti uzorka, kao predstavnika klase, jer nastavnik sam konstrui{e uzorke i menja ih u zavisnosti od konkretne situacije, pa se subjektivnost izraàva kako u êmerenjuÜ ishoda, tako i u subjektivnom upore|ivanju ishoda sa uzorkom. Nastoji se da se u praksi zadacima objektivnog tipa (ZOP), testovima i drugim mernim instrumentima otoloni proizvoljnost i subjektivnost. Uzorci klasa se prethodno i precizno defini{u, a ozna~avaju se i brojem. Isto tako i za 293

svaki ishod precizno je odre|en broj koji mu koordinira, onda nema proizvoljnosti u upore|ivanju ishoda sa odgovaraju}im uzorkom. Proizvoljnost i subjektivnost je sadràna u sadràjima mernih instrumenata (zadacima objektivnog tipa, testovima i dr.) tako mogu biti veoma razra|ene metode evaluacije i standardizacije da tu ni{ta ne nedostaje. Kao karakteristi~na dva vida ocenjivanja su broj~ano i opisno. Dosta je pro{ireno shvatanje o neadekvatnosti opisnog ocenjivanja. Adekvatniji je pojam analiti~kog ocenjivanja, kao kombinacija prethodnih. Ali, preovladava te`nja da se ishodi pedago{kih pojava izraàvaju brojem, da se tretiraju kao veli~ine i da se na taj na~in omogu}ava primena kvantitativnih metoda. *

* *

I Su{tinu svih pedago{kih pojava (pa i nastave/u~enja tehni~kog obrazovanja) ~ine organizovan i sistematski procesi sticanja znanja, umenja i navika i to sa dva aspekta: (1) obrazovni - osposobljavanje za neposrednu primenu ste~enih znanja, umenja i navika; (2) vaspitni - formiranje li~nosti. Znanje, umenja i navike su tri kategorije ishoda u~enja i za sve tri se uslovno moè upotrebljavati zajedni~ki termin êznanjeÜ, iako se me|usobno delom razlikuju, ali se ~esto me|usobno i dopunjuju. Kad se misli na êznanje u uèm smisluÜ to treba posebno naglasiti. Prema tome, moè se re}i da je sticanje znanja ili u~enje rad koji se vr{i da bi se steklo odre|eno znanje. Dati opis u~enja ne predstavlja dobru osnovu za uvo|enje mere u pedagogiji. Sa stanovi{ta uvo|enja mere i merenja povoljniji je opis u~enja kao proces koji se sastoji iz: (1) prema informacija i (2) samostalnog izvo|enja novih informacija. Prema tome, su{tina u~enja je u tome da onaj koji u~i prima informaciju, razume je i zapamti, te moè da je izrazi u pona{anju, a i da samostalno izvede nove informacije, {to je i su{tina postojanja ve} interpretiranog transformacijskog niza, a to bi moglo biti i osnova kvantitativnog merenja ishoda. II Op{ta i posebna iskustva, pojave i dileme u projektovanju i funkcionisanju izloènih osnova sistem ocenjivanja imaju slede}e implikacije: 294

(1) Bez obzira na na~in iskazivanja, uspeh i ocene u nastavi tehni~kog obrazovanja moraju uticati na op{ti uspeh sa ravnopravnom administrativnom funkcijom, kao i ocene iz drugih predmeta. (2) Instrumenti merenja i proveravanje, te drugi aspekti pra}enja moraju biti maksimalno pojednostavljeni i po mogu}nosti izjedna~eni sa instrumentima u drugim predmetima. (3) Korisnici instrumenata za pra}enje, ocenjivanje i vrednovanje, nastavnici i drugi saradnici, moraju maksimalno biti detaljno pripremljeni za njihovo racionalno kori{tenje, kao i za jednozna~no interpretiranje dobrijenih rezultata (ishoda). (4) Sistem pra}enja, vrednovanja i ocenjivanja treba da omogu}i svo|enje kona~nih rezultata u formi prikladnoj za potrebe raznih korisnika: broj~ane ocene, za ostvarivanje administrativne funkcije, a opisno i/ili analiti~ko ocenjivanje, za ostvarivanje pedago{ko-psiholo{ke i informativne funkcije.

10.2.2. Predmet evaluacije (pra}enja, vrednovanja i ocenjivanja) u~enika u nastavi TO Kompleksnije vrednovanje pretpostavlja da se prate, mere i vrednuju slede}e komponente: (1) Ostvarivanje ciljeva, zadataka i ishoda nastave TO, a pod tim se podrazumeva: - usvajanje nau~nih osnova savremene tehnike i tehnologije znanja; - razvijanje kod u~enika umenja i navika, u okviru ~ega se formiraju i radne navike; - izgra|ivanje pozitivnog i stvarala~kog odnosa prema radu. (2) Razvijanje odre|enih sposobnosti i interesa, a pod tim se podrazumeva: - sposobnosti predstavljaju kvalitet li~nosti, a u delatnosti pojedinca se ispoljavaju kao perceptivne, prakti~ne, verbalno-izraàjne, intelektualno-mentalne (sposobnosti nisu unapred date, nego se razvijaju); - interesi, potrebe i èlje izraàvaju motivisanost pojedinca (oblast motivacije, a time i interesovanja je va`no podru~je vrednovanja rada u~enika). 295

(3) Kori{tenje uslova izraènih kao: - subjektivne mogu}nosti - op{te i specijalne sposobnosti pojedinca (izraàjne mogu}nosti - muzi~ke, tehni~ke, matemati~ke itd; te{ko}e i mane - mucanje, kratkovidost i td.); - objektivne okolnosti, ~ine porodi~no okruènje, materijalne mogu}nosti, stambene prilike, pristup medijumima, institucijama kulture i dr. ELEMENTI SISTEMA PRA]ENJA I VREDNOVANJA REZULTATA RADA UÊNIKA, prikazuju se {ematizovano na slede}i na~in:

1. ZNANJA UMENJA

6. OBJEKTIVNE OKOLNOSTI

5. SUBJEKTIVNE MOGU]NOSTI

2. NAVIKE

PRA]ENJE I VREDNOVANJE REZULTATA UÊNIKA

RADNE NAVIKE

INTERESOVANJA

3. MOTIVACIJA

4. SPOSOBNOSTI

Konkretizacija predmeta pra}enja, vrednovanja i ocenjivanja, koja se odnose na ostvarivanje ciljeva, zadataka i ishoda nastave tehni~kog obrazovanja, odnosno nazna~ene tri komponente, odnosi se na nivoe usvajanja znanja 296

(izraènih stepenom apstrakcije) i u okviru toga aspekta izu~avanja tehnike. Zastupljenost ostalih komponenata (koje se prate, vrednuju i ocenjuju) - umenja, navika (i radnih navika) je od tako|e prvorazrednog zna~aja. U pra}enju sposobnosti i interesovanja (kao i motivisanosti, ukupno) u~enika, treba obezbediti kontinuitet njihovog razvoja tokom savladavanja programa nastave tehni~kog obrazovanja. Moraju se obezbediti i odgovaraju}a organizaciono-tehni~ka re{enja, koja se odnose na uvo|enje postupaka i instrumenata pra}enja. Poslednje dve komponente (subjektivne i objektivne okolnosti) predstavljaju nezavisne veli~ine i one su relativno trajna svojstva. U odnosu na objektivne i subjektivne mogu}nosti treba posmatrati i stepen uspe{nosti pojedinca. Primer: Ako je neko imao ve}e sposobnosti od drugog, a postigao iste rezultate u u~enju, dakle mogao je vi{e, a nije postigao, onda prema tome treba odmeriti visinu ocene. Ako je neko pod nepovoljnim stambenim uslovima, izuzetnim zalaganjem, postigao uspeh kao neko istih sposobnosti sa povoljnim stambenim uslovima, onda onaj prvi mora biti i bolje ocenjen.

10.2.3. Principi konstituisanja i funkcionisanja sistema evaluacije u nastavi TO Bez obzira na modele i instrumente, preko kojih se vr{i funkcionisanje, sistema pra}enja, ocenjivanja i vrednovanja rezultata (ishoda) u nastavi tehni~kog obrazovanja, za njega moraju biti zadovoljeni slede}i principi: kontinuiranost, svestranost, racionalnost (ekonomi~nost), kompakoristilnost. (1) Kontinuiranost sistema evaluacije je princip koji se ostvaruje ~e{}om kontrolom za dobijanje informacija o realizaciji definisanih ciljeva i zadataka i to u formi koja }e omogu}iti usmeravanje vaspitno-obrazovnog modelovanja - upravljanja nastave TO u pravcu kiberneti~kog pristupa. U nazna~enom smislu ovaj princip izvodi se i neposredno sluì pedago{ko-psiholo{koj funkciji ocenjivanja. Zadovoljavanje ovog principa, konkretno bi zna~ilo ostvarivanje projekcije takvih instrumenata i postupaka koji treba da omogu}e evidentiranje u~enikovog êpona{anjaÜ i njegovih odgovora u konkretnim vaspitno-obrazovnim situacijama. (2) Svestranost sistema evaluacije je princip koji podrazumeva, u velikoj meri, prisutnost analize i sinteze, mogu}nost realizacije zahteva ve}eg stepena ra{~lanjenosti vaspitno-obrazovnih potreba, a time i mogu}nost pojedi297

na~nog pra}enja (merenja i proveravanja) svake komponente i njenih elemenata, a zatim njihova sinteza u odre|ene vremenske periode (polugodi{te, {kolska godina i sl.). Svestranost sistema evaluacije omogu}ava obuhvat ve}eg broja komponenata i njihovih elemenata. Na taj na~in moè da se izbegne opasnost apsolutizacije jedne komponente, na primer obrazovne, na ra~un funkcionalne, a redovito na ra~un vaspitne. Pove}avanjem stepena svestranosti (analiti~nosti), a pri tome i uvo|enje metri~ke komponente, u ve}oj meri pove}ava se objektivnost ocenjivanja, svakako, uz neophodno racionalno kori{tenje vremena i sredstava za njegovo sprovo|enje. (3) Racionalnost (ekonomi~nost) sistema evaluacije je princip koji postavlja zahtev optimalnog pojednostavljenja vrednovanja, a time i smanjenja utro{ka vremena za provo|enje nazna~enih aktivnosti (vrednovanja). Ovaj princip ipak nije u suprotnosti sa principom svestranosti, jer se u konkretnoj realizaciji uvek bira optimalno re{enje. Jedno od mogu}ih razre{enja ovog problema je maksimalno reduciranje nepotrebnog administriranja tokom pra}enja, odnosno primene adekvatnih instrumenata i tehnika rada, pa i uklju~ivanje ra~unarske tehnike i automatske obrade podataka. Time se naro~ito pove}ava efikasnost sistema funkcije pra}enja ocenjivanja i vrednovanja. Princip racionalnosti podrazumeva i prakti~nost sistema vrednovanja, koja se ogleda u odgovaraju}oj jednostavnosti i njegovom razumevanju, ne samo od strane onih koji ga provode, nego i od strane onih koji koriste njegove efekte - u~enika, njihovih roditelja kao i drugih dru{tvenih subjekata. (4) Komparabilnost sistema evaluacije je princip koji postavlja zahtev uporedljivosti iskazanih rezultata, izraènih ocenama u konstituisanom sistemu evaluacije. Zadovoljavanje ovog principa zna~ilo bi da se po utvr|ivanju kriterijuma mogu da transformi{u analiti~ki pokazatelji u opisne ili broj~ane ocene iz predmeta tehni~kog obrazovanja. *

* *

Od posebnog je zna~aja otvorenost sistema evoluacije, za nove ideje i re{enja, naro~ito u smislu pove}anja njegove prakti~nosti i racionalnosti, bez bitnog smanjivanja uticaja principa svestranosti i kontinuiranosti. U primeni sistema evoluacije, otvorenost, u nekoj daljoj fazi, ostaje u smislu njegove adaptabilnosti u promenjenim uslovima, u kojima on obavezno egzistira. 298

10.2.4. Operacionalizacija komponenata u sistema evoluacije u nastavi TO Sadràj svih pedago{kih pojava, pa i nastave tehni~kog obrazovanja, kako je ve} re~eno, ~ine vaspitna obrazovna i funkcionalna komponenta organizovana u sistemnom procesu sticanja znanja, umenja i navika, na osnovu formulisanih ciljeva i zadataka. U samoj formulaciji vaspitne komponente cilja, nastave TO isti~e se izgra|ivanje pozitivnog i stvarala~kog odnosa prema radu, {to podrazumeva operacionalizaciju nazna~ene (vaspitne) komponente u sistemu evaluacije. U svim delovima nastave tehni~kog obrazovanja mogu}e su pozitivne i negativne manifestacije, koje karakteri{u njegovu kulturu rada, kao i odre|eni aspekti politehni~kog obrazovanja, pri ~emu treba podvrgnuti vrednovanju elemente tehni~kog mi{ljenja, koji se izraàva kao: funkcionalno i konstruktivno mi{ljenje. Ostvarivanje obrazovne komponente, nastave tehni~kog obrazovanja ima materijalnu osnovu u izboru adekvatnih sadràja, nau~nih i tehni~ko-tehnolo{kih. Prema tome, u okviru obrazovne dimenzije pra}enja i vrednovanja, treba da budu tematske oblasti, programski elementi ili njihova razrada po kompleksima. U programima su data odre|ena izu~avanja nauke, tehnike i tehnologije, koja podrazumevaju i usvajanje odre|enih nivoa tehni~kog obrazovanja i njenih apstrakcija, a to opet zna~i i usvajanje propisanih programskih sadràja, sa nazna~enog aspekta. Ostvarivanje funkcionalne komponente nastave TO realizuje se, tako|e, po kompleksima, u obliku op{te-radnih i politehni~kih umenja i navika. Za pra}enje i vrednovanje funkcionalne komponente nastave tehni~kog obrazovanja treba da budu prisutni slede}i pojavni oblici op{te-radnih i politehni~kih umenja i navika: konstruktivno-tehni~ka, organizaciono-tehni~ka i operaciono-kontrolna. U okviru takvog pristupa pojavit }e se i operacionalizacija vrednovanja sa slede}ih stanovi{ta: (1) ostvarivanja tri osnovna cilja realizacije programskih sadràja (kontinuitet funkcionisanja, pove}avanja efikasnosti funkcionisanja i kontinuitet pove}avanja efikasnosti funkcionisanja); (2) usvojenosti sadràja na adekvatnim nivoima (nivoi: prepoznavanja, reprodukcije, razmeravanja, produktivne primene i stvarala~ke primene). Kako je ve} ranije istaknuto, ostvarivanje tri osnovna cilja funkcionisanja koji obezbe|uju: opstanak, olak{anje opstanka i progres sistema, kao i nivoi usvojenosti sadràja trebali bi biti predmet pra}enja, merenja i proveravanja njihove ostvarenosti u sistemu evaluacije nastave TO. 299

Za potrebe nastave TO daju se slede}a obrazloènja nivoa usvojenosti sadràja: - nivo prepoznavanja, ogleda se u takvom vidu delovanja u~enika, sa kojim je on sposoban prepoznati ranije izu~avane objekte, pojave, pojmove, zakonitosti, . . . na osnovu ve} primenjenih oznaka ili drugih karakteristika. To zna~i da se celokupna delatnost, vezano za taj nivo, odvija na perceptivnom planu, {to zna~i neposrednim kori{}enjem osetila percepcije (vid, sluh, dodir) ili sa pomo}nim sredstvima koja pove}avaju njihovu osetljivost (mikrometar), a pri tome ne prave transformaciju oznaka (lakmusov papir). Zadatak u~eni,ka u postupku ispitivanja (proveravanja i merenja), za taj nivo, je da prepozna da li se date karakteristike odnose (ili ne) na odre|enu pojavu (ili objekat), i sl. U zavisnosti od konkretno proveravanog sadràja, zadacima na ovom nivou proveravanja, od u~enika se zahteva: razlikovanje, identifikacija, klasifikacija. - nivo reprodukcije ogleda se u tome da u~enik moè izloìti ili analizirati osnovna obele`ja ili svojstva objekta (ili pojave) adekvatno, onako kako je usvajao informaciju. Reprodukcija moè biti: êbukvalnaÜ i rekonstruktivna. U prvom slu~aju se reproduciraju usvojene informacije, kako su usvojene, a u drugom slu~aju se vr{i rekonstrukcija ve} usvojenih informacija i njihov sme{taj u dati kontekst. Aktivnosti subjekata, za ovaj nivo usvojenosti sadràja moè se provjeriti na zadacima kojima se zahteva: prosu|ivanje, povezivanje, obja{njavanje i analiziranje. - nivo razumevanja ogleda se u tome da u~enik moè izloìti ili analizirati osnovna obele`ja ili svojstva objekta (ili pojave), s razumevanjem, a ne adekvatno onako kako su sadràji izloèni, u okviru nastave. Zadaci, radi provere na ovom nivou, se u~enicima plasiraju u problemskom obliku. Za re{avanje takvih zadataka neophodna je usvojenost sadràja na nivou razumevanja. - nivo produktivne primene ogleda se u sposobnosti za primenu usvojenih znanja u re{avanju odre|ene klase zadataka, kao i izvo|enje novih informacija. To je naro~ito karakteristi~no za funkciju politehni~kih znanja. Ovaj nivo usvojenosti politehni~kih znanja moè da se primeni na radnim zadacima ~ije re{avanje }e zahtevati primenu ste~enih znanja, u drugim predmetima, a primenjuju se u sadràjima tehni~kog obrazovanja. U najve}em broju slu~ajeva sa ovim nivoom zavr{ava se realizacija obrazovnih zadataka nastave TO. 300

- nivo stvarala~ke primene podrazumeva transformaciju znanja, odnosno izrazitiji stepen stvarala{tva u radu. Na ovom nivou znanja u~enik moè transformi~asova polazne podatke prema konkretnim zahtevima u nestandarnim konstruktivnim i radnim situacijama i usvajanju diferenciranih sadràja. Tansformacija se naj~e{}e vr{i meto-dom analogije, rezonovanjem, ali i u pojedinim slu~ajevima razvijanja orginalnih pristupa i re{avanju zadataka. Rezimiraju}i izloèno, moè se konstatovati da za ovaj nivo treba formulisati zadatke ~ije re{avanje od u~enika zahteva primenu: analogije u savladavanju nepoznatih situacija, rezonovanje, kao i orginalnost u re{avanju prakti~nih zadataka. Polaze}i od toga da je nastava tehni~kog obrazovanja upravljiv (kiberneti~ki) proces, tabelarno neka se predstavi operacionalizacija sistema evaluacije u okvirima te nastave, sa stanovi{ta realizacije tri osnovna cilja funkcionisanja dovedeno u vezu sa nivoima znanja u~enika (u {irem smislu) i njihovom broj~anom vredno{}u, i to: POSTIGNUTI CILJEVI FUNKCIONISANJA nastave teni~kog obrazovanja kao kiberneti~kog sistema

POSTIGNUTI NIVOI ZNANJA UÊNIKA u nastavi teni~kog obrazovanja

-

prepoznavanje

nedovoljan (1)

Realizacijom 1. cilja funkcionisanja postiè se OPSTANAK I OP[TA RAVNOTE@A SISTEMA

reprodukcija

dovoljan (2)

prepoznavanje i delom produktivna primena

dobar (3) ili vrlo dobar (4)

stvarala~ka primena

odli~an (5)

Realizacijom 2. cilja funkcionisanja postiè se OLAK[AVANJE OPSTANAKA I STABILNOST SISTEMA Realizacijom 3. cilja funkcioniranja postiè se PROGRES I OPTIMALNOST SISTEMA

OCENE

Nivoi znanja u~enika i realizacija ciljeva funkcionisanja (kako je nazna~eno u tabeli), predstavljaju kriterijume uspe{nosti u upravljanju nastavom tehni~kog obrazovanja izraènu brojevima iz skupa N ( {6, 7, 8, . . . }= A, tj.

A = {1, 2, 3, 4, 5} 301

Polaze}i od nazna~enih, kriterijuma upravljanje se moè predstaviti modelom:

U x I → A ili U x C x I → A,

{to ozna~ava preslikavanje ure|enih parova (ulaz, izlaz) ili ure|enih trojki (ulaz, upravljanje, izlaz) u skup brojeva A (elementi skupa ozna~avaju ocene znanja, u {irem smislu).

10.2.5. Primarni instrumenti pra}enja i vrednovanja rezultata (ishoda) u nastavi TO Nastava kao ciljno usmeren, planiran, programiran, organizovan i vo|en proces ima zadatak realizovati odre|ene dru{tvene zahteve, pa je kao takva podvrgnuta stalnom proveravanju, procenjivanju i ocenjivanju. Ona kao sloèn proces obuhvata niz komponenata (ciljeve, sadràje, nastavne metode, nastavna sredstva i pomagala, nastavnika, organizaciju, u~enike i dr.). Sve te komponente treba proveravati, procenjivati i ocenjivati. Me|utim, gledano na nastavu s dru{tvenog stanovi{ta, najva`nije je proveravanje, procenjivanje vrednosti i ocenjivanje rezultata, sa stanovi{ta ostvarenih znanja u~enika. Proveravanje znanja u~enika usmenim na~inom (dijalozima) Usmeni na~in proveravanja znanja u~enika u nastavi tehni~kog obrazovanja mogu} je u svim procesima nastavnog rada (uvo|enja u~enika u nastavu, obrade novih nastavnih sadràja, ponavljanja i proveravanja), kao i u procesima svih oblika nastavnog rada (frontalnog rada, grupnog rada, rada u parovima i individualnog rada). On se ostvaruje na na~in da predmetni nastavnik svojim verbalnim pitanjima i dijalogom s u~enicima proveri kako i koliko su u~enici usvojili i razumeli nova znanja, te {to od usvojenih znanja mogu primeniti. Proveravanje znanja u~eniku pisanim i grafi~kim radovima U nastavi tehni~kog obrazovanja ovaj na~in proveravanja moè se ostvarivati zadavanjem doma}ih zadataka, zadatke esej-tipa i grafi~kih radova. Prednost je pisanih oblika pred usmenim oblicima proveravanja u tome {to je ekonomi~nije i objektivnije i {to stavljaju sve u~enike pred iste zadatke. Slabost pisanog oblika proveravanja znanja u~enika je u tome {to se odre|eni broj u~enika teè izraàva pisanim nego usmenim putem i {to nema neposredne interakcije izme|u nastavnika i u~enika. Proveravanje znanja u~enika doma}im zadacima Doma}i je zadatak u nastavi tehni~kog obrazovanja povezana s odre|enim nastavanim gradivom i, kao takav, iz njega izvire i u njega se vra}a kao povratna informacija. 302

Doma}i zadatak u nastavi tehni~kog obrazovanja ima svoju obrazovnu i vaspitnu funkciju. Obrazovna funkcija doma}eg zadatka u tome je {to poti~e u~enika na ponavljanje i utvr|ivanje onih nastavnih sadràja koji su obra|eni u nastavi. Vaspitna funkcija doma}eg zadatka sastoji se u razvijanju navika u~enika za sistemnim radom, za planiranjem vremena, za samokontrolom, za ustrajnim radom te u razvijanju svesti u~enika o du`nostima i odgovornostima. Doma}i zadatak se, po pravilu, zadaje u~enicima u zavr{nom delu nastavnog ~asa, uz davanje potrebnih uputstava. Predmetni nastavnik mora prekontrolisati svaki zadati doma}i zadatak, jer ina~e on gubi svrhu. Da bi izbegao veliku potro{nju vremena na kontrolu doma}ih zadataka, predmetni nastavnik moè, u okviru uvodnih delova nastavnog rada obrade novih nastavnih sadràja, obavljati tzv. êlete}u kontroluÜ koja se sastoji u kontroli slu~ajno izabranog uzorka od 2 - 3 zadatka. Ostali u~enici mogu upore|ivati svoje rezultate s rezultatima zadataka iz uzorka i na taj na~in dobiti povratnu informaciju o uspe{nosti njihovih re{enja. Me|utim, kao svaki predmetni nastavnk tako i nastavnik TO, treba tokom jednog polugodi{ta obaviti dve do tri sistemne kontrole doma}ih zadataka. Naravno, te kontrole treba obaviti izvan nastavnog r~asa, a o rezultatima kontrole obavestiti u~enike naknadno. Da bi pregled doma}ih zadataka bio smisleniji i u funkciji proveravanja znanja u~enika i usvajanju novih znanja i ve{tina, preporu~uje se predmetnim nastavnicima da utvrde elemente kontrole te da iste saop{te u~enicima. Elementi kontrole mogu biti, npr., ta~nost re{enja zadataka, razumevanje zakonitosti, urednost sveske, itd. U~enike treba osposobiti za samokontrolu kao i za me|usobnu kontrolu doma}ih zadataka. Kako ocenjivati doma}e zadatke? Da bi nastavnik mogao {to objektivnije oceniti doma}e zadatke on ih mora analizirati prema unapred odre|enim elementima, zatim ih uporediti i, na temelju toga, oceniti. Nakon ocenjivanja, doma}e zadatke treba poredati od najboljeg do najlo{ijeg. Posle toga treba im, pomo}u prisilne distribucije, odrediti mesto na skali ocenjivanja od 1 do 5. Proveravanje znanja u~enika zadacima esej-tipa Zadatke esej-tipa, kao oblik op{irnijeg i slobodnijeg odgovaranja na postavljena pitanja mogu}e je koristiti i u proveravanju znanja u nastavi tehni~kog obrazovanja. Zadaci esej-tipa omogu}avaju u~enicima da na postavljena pitanja 303

odgovaraju: nabrajanjem, opisivanjem, tuma~enjem, uspore|ivanjem, prikazivanjem u osnovnim crtama, argumentovanim suprotstavljanjem i kritikama, komentarima i sli~no. Kod zadataka esej-tipa nastavnik nastave tehni~kog obrazovanja mora voditi ra~una o broju i kvalitetu (jasno}i) pitanja i zadataka, kao i o standardizaciji procedure ispravljanja i ocenjivanja. Kako ocenjivati zadatke esej-tipa? Da bi se mogla izvesti koliko-toliko objektivna ocena zadatka esej-tipa, potrebno je unapred odrediti klju~ne re~i koje trebaju dati odgovor na pojedina pitanja pa najpre njih uzimati u obzir. Bolje mesto na skali ocenjivanja od 5 do 1 ima}e onaj zadatak esej-tipa koji sadrì vi{e ta~no upotrebljenih (navedenih) klju~nih re~i. Proveravanje znanja u~enika grafi~kim radovima U nastavi tehni~kog obrazovanja, naro~ito u delu koji se odnosi na tehni~ko crtanje, nastavnici tokom nastavne godine mogu zadavati u~enicima izradu manjeg ili ve}eg broja grafi~kih radova (programa) kako bi na taj na~in provje-rili kako su shvatili pravila projiciranja i predo~avanja, kotiranja, ta~nost prikaza i kotiranja, urednosti radova. Ako nastavnik boduje svaki od navedenih elemenata jednim bodom, onda je razumljivo da }e bolje mesto na skali ocenjivanja imati oni u~enici ~iji su radovi ocenjeni s ve}im brojem bodova. Proveravanje znanja u~enika zadacima laboratorijskog tipa Za razliku od drugih tipova zadataka, zadaci laboratorijskog tipa zadaju se u~enicima u pisanom obliku. Cilj je zadatka laboratorijskog tipa proveriti: razvijeni stepen umenja (kvalitet i kvantitet), primenu ste~enih znanja (primena ispravnih radnih postupaka i snalaènja u radu), marljivost na radu (zainteresovanost), stav prema radu (pravilnost odnosa prema radu ili li~na urednost, pravilnost odnosa prema drugim u~enicima i prema nastavniku), itd. Kod laboratorijskog tipa zadataka unapred su utvr|ene mere i merenje. Proveravanje znanja u~enika zadacima radioni~kog tipa Svaka radioni~ka ve`ba moè se posmatrati kao testovni zadatak, ukoliko su unapred propisane norme za prolaz materijala, radni postupci, alati i dimenzije, funkcionalnost i druge karakteristike. Neposredno pra}enje aktivnosti u~enika i njegovog nivoa uklju~ivanja u nastavi tehni~kog obrazovanja su samo jedan od elemenata i postupaka procesa ocenjivanja u~enika. Nazna~eni postupak treba da bude dopunjen i drugim postupcima i adekvatnim instrumentima koji treba da pove}aju sveobuhvatnost i objektivnost pra}enja, ocenjivanja i vrednovanja. Konkretizacija i karakterizacija instrumenata u praksi nastave tehni~kog obrazovanja, u celini, zavise od modela kojim se promovi{e sistem evaluacije, imaju}i u vidu da se instrumentima prikupljaju osnovni podaci, u tom sistemu. 304

Osnovni zahtevi za izbor i kori{tenje testova ili zadataka objektivnog tipa (ZOT), kao instrumenata su da se traè i dobijaju rezultati: - koji isklju~ivo zavise o subjektu (u~eniku), - da se odnose na ono {to se èli meriti, - da su relativno lako primenjljivi i ekonomi~ni. Da bi zadovoljili ovim zahtevima, merni instrumenti (naro~ito testovi i/ili zadaci objektivnog tipa - ZOT) moraju posedovati slede}a svojstva, poznata u teoriji kao tzv. metri~ke karakteristike: (1) Validnost (valjanost) mernog instrumenta ogleda se u kojoj meri ta~nosti moè iskazati pokazatelje za koje je namenjen. Ako je test ili ZOT kompleksa, mora da obuhvata znanje kompleksa kao celine; ako je ~ek-lista stavova, mora da obuhvata stavove koje obuhvata kulturu rada i sl. (2) Objektivnost merenog instrumenta postiè se takvim formulisanjima zahteva u zadacima, zatim uslova i postupaka primenjivosti, tako da kona~ni rezultati (ishodi) zavise samo od ispitanika (u~enika). (3) Relijabilnost (pouzdanost) mernog instrumenta izraàva ta~nost ocene, koja se najvi{e ogleda u istoj ili sli~noj vrednosti prilikom ponovljenog ocenjivanja u istim ili sli~nim uslovima (ako se dobijaju promenljive vrednosti, tokom vi{e uzastopnih merenja to zna~i da su postupci merenja ili merni instrumenti nepouzdani). (4) Osetljivost mernog instrumenta je ona njegova karakteristika koja omogu}ava da se otorije i mala razlika, odre|enog aspekta, izme|u ispitanika (ako test u skaliranju, na primer nivoa znanja, ima deset intervala provere tog znanja on je osetljiviji od testa koji ima pet intervala, i sl.). (5) Normiranost (graduiranost) mernog instrumenta je ona njegova karakteristika koja, u ve}oj meri daje mogu}nost kvantificiranja ili broj~anog iskazivanja rezultata (bodovi, intervali, odnosi i sl.). Kvantificiranost treba da bude i prakti~no proverena (ba`darenjem mernog instrumenta) i po mogu}nosti standardizovana na ve}u populaciju ispitanika. (6) Prakti~nost i ekonomi~nost mernog instrumenta ogleda se u mogu}nsti njegove primene, bez ve}ih napora, od strane svakog nastavnika i da nema zahteva ve}ih tro{kova (vreme i sredstva) u odnosu na druge postupke merenja iste pojave. *

* *

Kao primarni instrument pra}enja i vrednovanja rada u nastavi tehni~kog obrazovanja, posebno se primenjuju TESTOVI. 305

S obzirom da za nastavu tehni~kog obrazovanja nema standardiziranih testova znanja, tj. testova koji imaju potrebne metri~ke karakteristike, prethodno nazna~ene, nastavnici koriste nizove zadataka objektivnog tipa (ZOT). ZOT je instrument za interno proveravanje. Radi se o zadacima kojima se ispitivanje obavlja subjektivno, a ocenjivanje objektivno. U {kolskoj praksi se pismeno proveravanje (nazna~enog oblika) i ocenjivanje primenjuje vrlo ~esto. I on se naj~e{}e zove u me|usobnoj komunikaciji nastavnika, nastavnika u~enika, TESTIRANJE. Prema tome, kad se govori o testiranju u {kolskoj praksi uvek }e se podrazumevati primena, kako standardizovanih testova, tako i zadataka objektivnog tipa (nestandardizovanih testova) - ZOT-a. Testiranje Testiranje je u na{oj pedago{koj praksi najvi{e primenjivan, ali i osnovni merni instrument u pra}enju i vrednovanju vaspitno-obrazovnih rezultata. Povremeno u {kolama dolazi do prave poplave test-zadataka (do pojava testomanije), da bi se, ~esto odmah iza toga, postupak testiranja progla{avao negativnom evaluativnom tehnikom. Razloga za to ima vi{e. (1) Testiranje kao istraìva~ki postupak ne dovodi, u svim nau~nim oblastima i slu~ajevima u kojima se primenjuje, do potpuno egzaktnih rezultata. Dok, na primer, u industriji, u vazduhoplovstvu, u medicini i u drugim oblastima testiranje (proizvoda, tehni~kih ure|aja, organizma) daje podatke ~iji se stepen verovatno}e pribliàva kategoriji apsolutne sigurnosti (p = 1), dotle u oblasti pedagogije rezultati testiranja daju odre|ene veli~ine (intenzitet) sposobnosti, znanja, umenja i navika, ali usled njihove kontinuiranosti, ne omogu}ava dono{enje apodikti~kih zaklju~aka o apsolutnim nivoima i razlikama tih veli~ina, izuzev u manjem broju slu~ajeva. (2) U pedago{koj praksi u primeni su, uglavnom, nestandarizovani testovi. Ukoliko se savesno i stru~no pripremaju, nestandardizirani testovi mogu korisno da posluè nastavnicima za verifikovanje ostvarenih rezultata, a time i za pobolj{anje svog vaspitno-obrazovnog rada. Naàlost, u {kolama se suvi{e ~esto nailazi na nestru~no sastavljene testove, a zatim na neadekvatno tuma~enje rezultata, na objektiviziranje subjektivno valorizovanih rezultata, na nekompletnu statisti~ku obradu itd., {to onda stvarno vi{e {teti nego {to koristi u radu nastavnika i u~enika. (3) Standardizovane testove te{ko moè da pripremi pojedinac. Za standardizaciju testova potrebno je utvrditi metri~ke karakteristike ovih instrumenata i izvr{iti normiranje dobijenih rezultata. To su sloèni postupci koji treba da se obavljaju timski i u okviru rada stru~ne institucije, kadrovski i tehni~ki 306

opremljene za takav rad. Kod nas postoji malo institucija osposobljenih, u tom smislu. Ukoliko ih ima, retko se orjenti{u na izradu standardizovanih {kolskih testova, za merenje efekata vaspitno-obrazovnog rada i u~enja. Uspe{na primena testiranja predpostavlja precizno odre|ivanje cilja i sadràja testiranja, pripremu instrumenata za testiranje (test ili bateriju testova), obezbe|enje jednakih uslova i adekvatno izvo|enje zaklju~aka, u meri koju dopu{taju izvedeni statisti~ki indikatori. Cilj i sadràj testiranja odre|uju se na samom startu primene ovog postupka u evaluaciji vaspitno-obrazovnog rada. Definisanjem cilja testiranja projektiraju se osnovni aspekti pra}enih problema koji mogu da se sagledaju posredstvom ovog postupka. Determinacijom sadràja testiranja sa~injava se pregled podru~ja i strukture komponenata u okviru kojih }e se obaviti testiranje. Ra{~lanjene komponente cilja i sadràja testiranja korisno je pismeno skicirati, ~ime se dobija jasniji pregled okvira rada na narednoj etapi sprovo|enja ovog istraìva~kog postupka. Jednu takvu skicu prikazuje slede}i primer. Primer skice cilja i sadràja testiranja Cilj testiranja: Utvr|ivanje nivoa i {irine radno-tehni~kih znanja i umenja u~enika osnovne {kole Sadràj testiranja: Utvr|ivanje stepena poznavanja ~injenica i zakonitosti u oblasti tehnike, tehnologije, organizacije i ekonomije proizvodnje i osposobljenost za prakti~ne delatnosti. Vaspitno-obrazovna oblast: Tehni~ko obrazovanje u osnovnoj {koli KOMPONENTE Tehnika proizvodnje

Tehnologija proizvodnje

NIVOI ZNANJA

NIVOI UMENJA

Poznavanje naziva, Osposobljenost u rukovanju oru|ima za konstrukcije, funkcije i obradu drveta i metala (rukovanje principa delovanja orudja mernim alatom, alatom za obeleàvanje, za obradu drveta i metala reznim alatom i alatom za lemljenje) Poznavanje naziva, sastava, osobina, na~ina dobijanja i na~ina obrade materijala za rad

Osposobljenost za obavljanje radnih operacija (merenje i obeleàvanje ugaonog i ravnog rezanja se~enja i lemljenja)

Poznavanje ekonomske Osposobljenost za pravilnu organizaciju Organizacija i radnog mesta, za izbor adekvatnog ekonomika proizvodnje vrednosti rada, upotrebne vrednosti predmeta, sistema radnji i radnih operacija, za projekcije procesa rada ekonomi~an utro{ak materijala i fizi~ke energije

307

Priprema instrumenata za testiranja (test ili baterija testova) predpostavlja nekoliko sukcesivnih aktivnosti. Najpre se, na osnovu cilja i sadràja testiranja, formuli{u zadaci objektivnog tipa (ZOT) u broju koji najmanje za jednu polovinu prema{uje projektovani broj zadataka u testu. Zatim se selekcijom vr{i izbor zadataka koji u najve}oj meri reprezentuju odre|enu programsku materiju. Nakon njihovog sre|ivanja od lak{eg ka teèm, sistemom pilotnog proveravanja na manjem uzorku, utvr|uje se njihova prikladnost za evaluaciju odre|enih znanja, umenja ili navika i zatim odre|uje broj bodova, prema teìni zadataka i sastavlja pregled ta~nih odgovora (klju~ testa). Prilikom sastavljanja testa treba voditi ra~una da on sadrì dovoljan broj zadataka kojima }e se ravnomerno pokriti sva predvi|ena podru~ja i komponente ispitivanja. Test, tako|e, treba da bude namenjen svim ispitanicima kao jedinstven instrument (sa istim zadacima), zbog ~ega ne smeju da se u njega unose zadaci za koje se zasigurno zna da u svim sredinama ne mogu da se izvr{e (na primer, usled nedostatka alata, instrumenata i drugog pribora). Zadaci u testu grupi{u se prema vrstama i tipovima, kako bi se izbegle eventualne gre{ke metodolo{kog karaktera prilikom njihovog re{avanja. Obezbe|enje jednakih uslova testiranja za sve ispitanike bitan je faktor objektivnosti ovog postupka. U tom cilju neophodne su izvesne radnje koje treba da prethode testiranju. Svakom ispitaniku potrebno je obezbe|iti dovoljno prostora za samostalan rad. Kad god je mogu}e treba pripremiti prostorije sa pregradama (boksove) koje }e onemogu}avati dogovaranje ili prepisivanje. U~enike treba upoznati sa na~inom re{avanja zadataka testa. To se moè posti}i re{avanjem pilot-testa, po sadràju i tipovima zadataka, sli~nog testa kojim }e se obaviti ispitivanje. Samo testiranje treba da se obavi pod punom kontrolom deùrnih nastavnika koji, osim pruànja unapred predvi|enih uputstava na samom po~etku testiranja, ni na koji drugi na~in ne smeju davati dodatne informacije ili sugestije za rad. Radi ostvarivanja jednakih uslova za sve u~enike testiranje mora da se obavi u istom vremenskom intervalu koji, po pravilu, ne bi trebalo da iznosi vi{e od 45 minuta za u~enike osnovnog, niti vi{e od 60 minuta za u~enike srednjeg vaspitanja i obrazovanja. Izvo|enje zaklju~aka vr{i se na osnovu dobijenih statisti~kih podataka. Kao statisti~ki indikatori, naj~e{}e se koriste mere centralne tendencije, mere varijabilnosti, procenti i razmere, a s obzirom na ~injenicu da se testiranjem gotovo uvek utvr|uju nivoi znanja, izra~unavaju se i koeficijenti korelacije izme|u ove i drugih varijabli za koje se pretpostavlja da na nju mogu da deluju. Uz sva uvaàvanja statisti~ke egzaktnosti, ne treba nikada ispustiti iz vida da su dobijeni statisti~ki podaci rezultat rada u okolnostima koje odudaraju od prirodnih okolnosti u kojima se ispitanici, kao emocionalna bi}a i bi}a u 308

razvoju, svakodnevno nalaze, u okolnostima u kojima nema neposrednih motivacionih i didakti~kih impulsa, neophodne pomo}i i dopunskih obja{njenja. Zato i zaklju~ci evaluativnog karaktera treba u osnovi da zna~e samo korektiv i dopunu op{te slike o postignutim efektima do kojih se dolazi i drugim postupcima i merenjima. (1) Vrste i tipovi {kolskih testova Prema na~inu odgovaranja na postavljena pitanja (zadatke), u dosada{njoj teoriji i praksi testiranja diferencirale su se tri osnovne vrste {kolskih testova: 1) Test sa op{irnijim odgovorima (test-eesej), 2) Test sa kratkim odgovorima, 3) Test umenja. Test sa op{irnijim odgovorima (test - esej) sastoji se iz pitanja (zadatka) kojim se od ispitanika traì da u vidu izlaganja, opisivanja, obrazloènja, obja{njenja i na drugi sli~an na~in odgovori na postavljeno pitanje. Pitanja se, naj~e{}e, postavljaju iz oblasti za koje je karakteristi~no prepri~avanje. Da bi odgovor bio jezgrovit, prostor za odgovor daje se u ograni~enom obimu.

Primer 1. Test-esej Objasni princip pretvaranja toplotne energije, sagorevanjem goriva, u mehani~ki rad, kod motora sa unutra{njim sagorevanjem.

Test sa kratkim odgovorima sastoji se iz pitanja (zadataka) i zahteva da se zaokruìvanjem, podvla~enjem, dopunjavanjem ili sre|ivanjem datih elemenata iskaù ta~ni odgovori. Saglasno tome, razlikuju se slede}i tipovi testa sa kratoim odgovorima: alternativni izbor, vi{estruki izbor, dopunjavanje i sre|ivanje datih odgovora. Tip alternativnog izbora datih odgovora sadrì odre|enu tvrdnju ili ilustraciju i zahtev za opredeljenje za jednu alternativu. Zadaci ovog tipa dati su u slede}im primerima: 309

Primer 2. Bez obzira na razmeru crtanja, tj. da li crte` predstavlja uve}anu ili umanjenu projekciju, kotni brojevi izraàvaju stvarne dimenzije predmeta. ta~no - neta~no (podvu}i jedan od odgovora)

Primer 3. Prednji deo lemila sa~injen je od ~elika da - ne (zaokruì jedan od odgovora)

Primer 4. Na slici je turpija za obradu mekanih metala

ta~no - neta~no

Primer 5. Na slikama je prikazan radni postupak hoblom. Zaokruèni brojevi iznad strelica pokazuju mesta na kojima treba ja~e pritisnuti.

ta~no - neta~no U prva dva primera (2 i 3) alternativni izbor vr{i se na osnovu odmeravanja ispravnosti deskriptivno definisanih tvrdnji. U primeru 4, alternativni izbor vr{i se na osnovu poznavanja karakteristi~nog izgleda oru|a za rad, a u primeru 5, na osnovu poznavanja odre|enog sistema radnji. 310

Tip vi{estrukog izbora datih odgovora sastoji se od pitanja (zadataka) i vi{e odgovora od kojih je jedan ta~an. Kao kod prethodnog tipa i ovde postoji mogu}nost razli~itog postavljanja zadataka, o ~emu svedo~e primeri 6, 7, 8 i 9.

Primer 6. Ne moè se lemiti: a) mesing b) olovo c) aluminijum, d) bakar (podvuci ta~an odgovor)

Primer 7. Mikrometrom merimo veli~ine sa precizno{}u od: a) 1/10 mm b) 1/20 mm c) 1/50 mm d) 1/100 mm (podvuci ta~an odgovor)

Primer 8. Podvuci odgovor kojim su obuhva}eni svi ostali odgovori. a) dekupir testera b) rezbarska testera c) rezni alat d) mehani~ke makaze e) se~ice

Primer 9. Na crteìma su ozna~eni razni materijali u preseku. Znak X stavi na liniju ispod crteà koji ozna~ava ve{ta~ke mase.

311

Navedeni primeri ilustriraju mogu}nost sastavljanja zadataka kojima se mogu meriti razne kategorije znanja. Pravilno odgovaranje na prvo pitanje uslovljeno je poznavanjem svojstva materijala, na drugo pitanje poznavanjem karakteristika instrumenata, na tre}a osposobljeno{}u za uop{tavanje, a ~etvrto poznavanjem odgovaraju}e tehni~ke simbolike. Tip dopunjavanja datih odgovora sadrì nepotpuno izraènu tvrdnju, nekompletan tekst ili na drugi na~in izraèn zadatak u kome nedostaju odre|eni elementi. Dopunjavanje se vr{i na osnovu prise}anja, uop{tavanja, re{avanjem problema. Ovaj tip zadataka ilustruju slede}i primeri:

Primer 10. Strugarski noèvi prave se od . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Primer 11. Da se letva u koju ukivamo ekser ne bi raspala, moramo ekser ....................

Primer 12. Kada na crteù ho}emo da ozna~imo valjkasti oblik, stavljamo znak ....................

Primer 13. Debljina {ipke prema skali pomi~nog merila iznosi . . . . . . . . . . . . . .

Primer 14. U kvadrat na slici ucrtaj manji kvadrat koji }e u odnosu na ovaj biti u razmeri 1:2

312

Primer 15. Makaze za lim, kle{ta, {rafciger, ~eki} - imaju jedan zajedni~ki princip rada. Njihov rad se zasniva na . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . U prva tri primera (10, 11 i 12) zadaci se re{avaju na osnovu prise}anja (naziva materijala, radnog postupka, simbola). êtvrti zadatak (13) pretpostavlja poznavanje na~ina kori{tenja instrumenata za rad (pomi~nog merila), peti (14) poznavanje pravila razmere (merila), a {esti (15) sposobnost sistematizovanja i generaliziranje. Tip sre|ivanja datih odgovora sadrì uputstva (obja{njenje) za re{avanje zadataka i odre|eni broj elemenata koji, sre|eni na odre|eni na~in (sparivanjem ili kombinovanjem elemenata i sl.), daju ta~an odgovor (ta~no re{enje). Neke od mogu}ih na~ina sre|ivanja datih elemenata ilustruju naredni primeri: 16, 17, 18, 19 i 20.

Primer 16. Na slici su tri alata za lemljenje. Svaki od njih koristi odre|ene izvore energije. Ispod slike upisani su njihovi nazivi prema izvoru energije koja se koristi pri njihovoj upotrebi. Na linijama, pored naziva, ubeleì brojeve slika koje odgovaraju odre|enim nazivima.

Elektri~no lemilo Vatreno lemilo Gasno lemilo

Primer 17. Na slici su {est noèva za strug. U kruì}e ispod svakog noà upi{i odgovaraju}i broj. Brojem 1, levi no`; brojem 2, no` za ravno struganje; brojem 3, no` za navoje; brojem 4, no` za odsecanje; brojem 5, desni no`; brojem 6, no` za unutra{nju obradu.

313

Primer 18. Na slici je nacrtan prenosni mehanizam pomo}u remena. Desno od slike, na slobodnom prostoru, nacrtaj shemu istog prenosnog mehanizma, ali remenice da se kre}u u suprotnim smerovima.

Primer 19. Na slici je prenosni mehanizam pomo}u zup~anika. Desno od slike, na slobodnom prostsoru, nacrtaj shemu istog prenosnog mehanizma, s tim da zup~anik broj 2 promeni smer kretanja.

Primer 20. Na slikama je nacrtan predmet u tri razli~ite projekcije. U sredini su upisani njihovi nazivi. Tvoj je zadatak da strelicama poveè{ svaku projekciju sa odgovaraju}im nazivom. Dimetrijska projekcija

Kosa projekcija

Izometrijska projekcija

314

10.2.6. Model ocenjivanja u sistemu evaluacije u nastavi TO Sadràj ove celine odnosi se na pruànje pomo}i nastavniku (studentu) da bi lak{e i brè shvatio problematiku evaluacije (vrednovanja) i unutar njega ocenjivanje znanja u~enika u nastavi tehni~kog obrazovanja. Bazu (osnovicu) objektivnog ocenjivanja ~ini dobro organizovano proveravanje. Prethodno su date naznake, {ta je to proveravanje, a ovde }emo se skoncentrirati na obja{njenje proveravanja znanja u~enika. (1) Proveravanje znanja u~enika Proveravanje ostvarenih promena u znanjima u~enika je postupak u kojem se pitanjima, upu}enim u~eniku, èle dobiti odgovori koji izraàvaju znanje u~enika. Dakle, u pitanjima za proveru znanja su sadràni zahtevi u~eniku da odre|ena znanja koja je stekao u nastavi/u~enju, izrazi u odgovorima. Osnovni zadatak proveravanja znanja u~enika, pored ocenjivanja, je pobolj{avanje nastave/u~enja, njenom individualizacijom. Ostvarivanje tog zadatka osigurava se upravlja~kim (kiberneti~kim) modelovanjem nastave tehni~kog obrazovanja, tj. osiguravanjem stalne povratne informacije (povratne sprege) zainteresovanima (nastavniku, u~eniku, roditelju i dr.). Za u~enike, stalna povratna sprega, je zna~ajna zato {to im omogu}ava uvid u naro~iti napredak po elementima proveravanja kao i u one elemente kojima treba posvetiti vi{e pa`nje u nastavi/u~enju. Uz to, treba ista}i da je i to {to mu otkriva delove nastavnih sadràja koje nije usvojio na potrebnom nivou, {to ga moè vi{e motivisati na ve}u aktivnost u procesu nastave/u~enja TO. Za nastavnika, je va`na zato {to omogu}ava dobijanje podataka s kakvim uspehom u~enici u~e i vladaju sadràjima tehni~kog obrazovanja, te planira-nje individualnih i grupnih aktivnosti radi pobolj{avanja nastave/u~enja TO. Za roditelje, je zna~ajna zato {to mogu dobiti informacije o rezultatima i o eventualnim pote{ko}ama u procesu nastave/u~enja TO. Osim toga proveravanje ima jo{ i dijagnosti~ko i prognosti~ko zna~enje.148/ Dijagnosti~kim proveravanjem daje se u~enicima osnova za samokontrolu, a nastavniku osnova za vo|enje nastavnog procesa. Da bi nastavnik ostvario taj cilj, on mora znanja (i umenja) proveravati redovno, u~estalo, celovito, stimulativno i {to objektivnije. Ako dijagnosti~ko proveravanje pokaè nezadovoljavaju}e rezultate, nastavnik mora preduzeti odgovaraju}e mere radi pobolj{avanja metoda i organizacije nastave/u~enja TO. Dijagnosti~ko proveravanje sastavni je deo neke faze nastavnog procesa. 148/

A. Meleznik, Inìnirske pedagogike, Centar Republik Slovenije za poklicno izobrazevanje, Ljubljana, 1997. g.

315

Prognosti~kim proveravanjem nastavnik prikuplja informacije za pravi~no (objektivno) ocenjivanje znanja u~enika, u odnosu na postavljeni cilj, ali i prognozira njegov daljnji razvoj i uspe{nost toga razvoja. Proveravanje i ocenjivanje znanja u~enika podlo`no je gre{kama. Nastavnik predmeta tehni~ko obrazovanje moè koristiti jedan od sistema procene, konkretno sistemom upore|ivanja, koji obuhvata: rangiranje, upore|ivanje u parovima i prisilnu distribuciju. Ali, zbog manjkavosti sistema rangiranja i upore|ivanja u parovima, nastavnik predmeta tehni~kog obrazovanja moè se sluìti sistemom prisilne distribucije. Prisilna distribucija Prisilna distribucija zasniva se na poznatoj statisti~koj ~injenici da prose~nih u~enika ima najvi{e, a {to je udaljenost nekog rezultata od proseka ve}a, to je verovatnost pojavljivanja takvog rezultata manja. Na primer, ako zbog jednostavnosti, razredno odeljenje podelimo na grupe (ispodprose~ni, prose~ni i iznadprose~ni), onda moèmo smatrati da bi u grupi êprose~nihÜ trebalo biti 50 % od ukupnog broja u~enika, a u grupi êiznadprose~nihÜ i êispodprose~nihÜ, u svakoj, po 25 % od ukupnog broja u~enika. @elimo li grupu podeliti na 5 podgrupa, mogli bismo traìti da149/: - 10 % u~enika bude u grupi ênajslabijihÜ, - 20 % u u~enika bude u grupi êne{to boljihÜ, - 40 % u~enika bude u grupi êprose~nihÜ, - 20 % u~enika bude u grupi êiznadprose~nihÜ, i - 10 % u~enika bude u grupi ênajboljihÜ. Nazna~ena podela se moè predstaviti i na slede}i na~in: Procenat Ocena

10 %

20 %

40 %

20 %

10 %

1

2

3

4

5

Me|utim, prisilna distribucija u~enika po uspe{nosti moè, na primer biti i slede}a: Procenat Ocena

149/

316

8%

24 %

36 %

24 %

8%

5

4

3

2

1

Vlado Andrilovi}, Vrednovanje u vaspitno-obrazovnom radu, HKPZ, Zagreb, 1994. g.

Od nastavnika predmeta tehni~kog obrazovanja moè se zahtevati da u~enika kojeg treba oceniti svrsta u jednu od podgrupa i da se u svakoj podgrupi nalazi u pravilu onaj procenat ~lanova grupe koji je prethodno odre|en. Na taj na~in se moè prisiliti predmetnog nastavnika (zato se postupak i zove êprisilnaÜ distribucija) da pojedine u~enike razvrsta u traène podgrupe. Taj je postupak procene naro~ito koristan kod onih nastavnika koji su skloni tendenciji êsvima jednaka ocenaÜ ili tendenciji da svim u~enicima daju srednju ocenu dobar. (2) Na~ini proveravanja znanja u~enika Znanja u~enika u nastavi tehni~kog obrazovanja mogu}e je proveravati slede}im na~inima: a) subjektivnim b) relativnim c) apsolutnim Subjektivni na~in proveravanja Subjektivni na~in proveravanja u nastavi TO smatramo onaj u kome nastavnik TO sam rangira reakciju u~enika (odgovor u~enika) na postavljeno pitanje, polaze}i pri tome od svoje impresije (dojma). Zbog toga nastavnik naj~e{}e razli~ito ocijeni jednakovredne odgovore u~enika. Kod takvog proveravanja i procenjivanja vrednosti ostvarene promene u u~eniku nastavnik je instrument i kriterijum provere (merenja) ostvarenih promena u u~eniku. Subjektivnim proveravanjem nastavnik moè poku{ati boljom ocenom podsticati u~enika s manjim sposobnostima, a slabijom ocenom motivisati manje marljivoga u~enika. Nastavnik koji tako postupa, ne samo da se ~esto na|e na podru~ju li~nih ê{pekulacijaÜ, nego se ~esto suo~ava s kritikama u~enika. Subjektivno modifikovane ocene sakrivaju svima zainteresovanima istinsko znanje u~enika. U~enici o~ekuju od nastavnika koliko-toliko objektivno proveravanje i ocenjivanje njihovih znanja. Subjektivno proveravanje znanja u~enika mogu}e je ostvarivati slede}im na~inima: posmatranjem, usmeno (dijalo{ki), pisanim i grafi~kim radovima, (Pisani i grafi~ki radovi se nazivaju ve} obra|eni zadaci esej-tipa, doma}i zadaci i grafi~ki radovi). Relativni na~in proveravanja Relativnim na~inom proveravanja znanja u~enika u nastavi TO smatra se ono, kod kojeg je merilo (kriterijum) prose~no znanje neke grupe u~enika. Takav na~in proveravanja, procenjivanja vrednosti i ocenjivanja znanja u~enika u praksi je naj~e{}i. To je zbog toga {to je kod zna~ajnog broja nastavnika 317

zavladalo uverenje da se usmeno znanje u~enika, a time i njihove ocene u nekakvoj normalnoj distribuciji (raspodeli). Prema tome uverenju nastavnici o~ekuju da }e distribucija rezultata provere znanja biti simetri~na, po zakonitosti Geussove normalne distribucije, u kojoj je korelirano prose~no znanje u~enika s prose~nom ocenom, na lestvici od pet ocena. Ako se na proveri znanja u~enika (na primer ZOT) desi da su rezultati takvi da oko 80 % svih u~enika ima ocenu 1 (ili mo`da 5), onda nastavnik ima neugodan ose}aj, jer se rezultati bitno razlikuju od normalne (o~ekivane) distribucije. U takvom slu~aju nastavnik treba da menja zadatke (pitanja) u ZOT-u sve dok se ne dobije normalna distribucija rezultata (ocene). To zna~i da iz ZOT-a treba isklju~iti sve zadatke (pitanja) na koje su odgovorili svi u~enici, kao i ona na koja nije odgovorio ni jedan u~enik. Apsolutni na~in proveravanja Apsolutni na~in proveravanja znanja u~enika u nastavi TO smatra se ono, kod kojeg su izra~unavanja srednje vrednosti i mere disperzije dovoljna da se podaci dobijeni testovskim ispitivanjima transformi{u u ocene. Taj na~in se primenjuje kod statisti~ke obrade rezultata proveravanja. (3) Kriterijumi proveravanja znanja u~enika Kriterijumi proveravanja postignutih znanja u~eniku u nastavi tehni~kog obrazovanja mogu biti: a) subjektivni, b) objektivni, i c) kombinovani. Subjektivni kriterijumi proveravanja Subjektivnim kriterijumima smatraju se oni koji zavise od predmetnog nastavnika, a u biti zna~e proveravanje uspe{nosti u~enika na osnovu impresije predmetnog nastavnika (lat. impressio - utisak, dojam, doìvljeni ose}aj), odnosno, kako to ~esto kaèmo, êod okaÜ. Dakle, radi se o proveravanju uspe{nosti u~enika bez upotrebe odre|enih tehnika za merenje kvaliteta i kvantiteta znanja i umenja. Objektivni kriterijumi proveravanja Kriterijum proveravanja znanja u~enika trebao bi biti najobjektivniji kod tzv. ciljno usmerenog proveravanja znanja u~enika. Kod toga proveravanja ~esto se uzima kriterijum 90/90 ili 80/80. U oba primera prvi broj se odnosi na postotak (%) u~enika koji je re{io test ili ZOT, a drugi broj se odnosi na postotak (%) 318

dostignutog znanja na testu ili ZOT-u. Konkretno, kriterijum 90/90 zna~i da je 90% u~enika nau~ilo 90% nastavnih sadràja, odre|enog nastavnog predmeta. Kao kriterijum, kod tzv. ciljno usmerenog proveravanja znanja u~enika je stepen dostizanja nekog operacionalizovanog kataloga ciljeva. To zna~i da operacionalizovani katalog ciljeva mora biti jasan i nastavniku i u~enicima na po~etku nastavnog procesa. Kombinovani kriterijum proveravanja Kombiniranim kriterijumima smatraju se oni koji podrazumevaju primenu i subjektivnih i objektivnih kriterijuma proveravanja. (4) Ocenjivanje znanja u~enika Ocena, uop{teno uzev, predstavlja sud, dijagnozu ocenjiva~a o predmetu ocenjivanja. Ocena znanja u~enika iz predmeta tehni~ko obrazovanje predstavlja sud predmetnog nastavnika o mestu pokazanih znanja i umenja u~enika na skali ocenjivanja od 5 do 1. Ocenu iz predmeta tehni~kog obrazovanja uslovljavaju slede}i ~inioci: - cilj nastave predmeta TO, - okvirni i operativni nastavni program predmeta TO, - na~in proveravanja znanja u~enika u predmetu TO, - elementi proveravanja i ocenjivanja u predmetu TO, - uzrast, iskustvo i nivo na kojem se u~enici obrazuju, - afinitet nastavnika tehni~kog obrazovanja prema odre|enim delovima nastavnog programa koju izvodi u~enicima. Ocena o znanjima kod u~enika (na polugodi{tu, na kraju {kolske godine) mora rezultirati na osnovu sistemskog pra}enja proveravanja i ocenjivanja onih elemenata pomo}u kojih se moè donositi sud o ostvarenim znanjima (i ve{tinama) u~enika (oceni) iz predmeta tehni~ko obrazovanje na skali ocenjivanja od 5 do 1. Ocenjivanje znanja (i umenja) u~enika u nastavi tehni~kog obrazovanja je davanje suda, zaklju~ka, dijagnosticiranje nastavnika tehni~kog obrazovanja, na osnovu dovoljno elemenata, o ostvarenim znanjima (umenjima) u odnosu na postavljeni cilj. Nastavnik TO daje svoju dijagnozu o kvantitetu i kvalitetu znanja u~enika, odnosno o ostvarenim kvantitativnim i kvalitativnim promenama u znanjima u~enika u odnosu na postavljeni cilj nastave tehni~kog obrazovanja (odre|enog razreda) izraàvaju}i ih, za svakog u~enika, ocenom sa skale ocenjivanja od 319

5 do 1. Na osnovu dobijenih rezultata se donosi odluka o regulaciji (izvr{avanju korekcija) u nastavi tehni~kog obrazovanja, {to se shematizovano predstavlja: ULAZ

•

IZLAZ

•

NASTAVA/UÊNJE TEHNI^KOG OBRAZOVANJA

PROVERAVANJE I OCENJIVANJE ZNANJA UÊNIKA - ZOT

IZVR[AVANJE KOREKCIJE

⊗

ODLUKA O REGULACIJI

•REALIZACIJA CILJEVA; •OSTVARENI NIVOI ZNANJA

RAZLIKA U OSTVARENIM CILJEVIMA I NIVOIMA ZNANJA UÊNIKA

(5) Principi ocenjivanja znanja u~enika 150/ Pri ocenjivanju znanja u~eniku u nastavi tehni~kog obrazovanja, predmetni nastavnik mora se upravljati slede}im principima: Princip sveobuhvatnosti znanja i umenja. Predmetni nastavnik treba nastojati da u procesu proveravanja ostvarenih znanja u~enika obuhvati sav sadràj nastavnog programa koji je obradeo s u~enicima, kako u kvalitativnom tako i u kvantitativnom smislu. Princip uvaàvanja osobnosti u~enika, bez obzira na njihove ênesta{lukeÜ, neznanja, nesigurnosti i pretencioznosti. Princip kontinuiranosti i u~estalosti pra}enja, proveravanja i ocenjivanja. Primenom toga principi predmetni nastavnik poti~e u~enika na kontinuirano u~enje i razvijanje poèljnih umenja i na povezivanje tehni~ko-tehnolo{kih znanja s prakti~nim radom. 150/

Du{an Petri~evi}, Metodika strukovno-teorijske nastave, Pu~ko otvoreno u~ili{te, Zagreb, 2004. g.

320

Princip zasnivanja ocene na argumentima, a ne na impresijama i drugim subjektivnim kriterijumima. Ocena }e biti zasnovana na argumentima ako je izvedena na osnovu sistemskog pra}enja i odgovaraju}eg proveravanja napretka u~enika. Princip nedeljivosti prava, obaveza i odgovornosti za ocenjivanje. Predmetni nastavnik kao subjekt ocenjivanja ostvarenih znanja u~enika ne sme, po pravilu, poveravati nikome svoj odgovorni zadatak, (osim u slu~aju sprovo|enja zakonskih propisa ili odluke nadle`nog tela o sprovodenju ekipnog ocenjivanja). Princip objektivnosti suda predmetnog nastavnika o ostvarenim znanjima u~enika. To }e princip predmetni nastavnik bolje ostvarivati ako koristi razli~ite oblike proveravanja (subjektivne i objektivne). Princip javnosti ocena. Ocena treba biti javna u smislu dostupnosti u~enicima i njihovim roditeljima, kao i u smislu obrazloènosti predmetnog nastavnika. Javna i obrazloèna ocena poti~e u~enike i razvija njihovo povjerenje u nastavnika. Princip racionalnog tro{enja vremena za proveravanje i ocenjivanje. Za ostvarivanje toga principa dobro je da predmetni nastavnik ima svoj godi{nji operativni program rada i da u skladu s njim ostvaruje proveravanje i ocenjivanje. Princip vaspitnosti. U~enika treba osposobeni za u~estovanje u ocenjivanju njegove uspe{nosti, uspe{nosti drugih u~enika, kao i za samoocenjivanje. Napomene: - Samoocenjivanjem kod u~enika treba negovati da u ocenjivanju svojih postignu}a mogu u~estvovati u meri u kojoj su u~estvovali s predmetnim nastavnikom u ostvarivanju operativnog programa; - najpre trebaju u~iti ocenjivati svoje li~ne rezultate, a nakon toga i rezultate drugih u~enika; - ne treba podcenjivati u~enike sa slabijim rezultatima od li~nih (svojih) rezultata, ali ni precenjivati u~enike s boljim rezultatima od li~nih (svojih), slabijima treba pomagati da postignu vi{e i bolje, a treba nastojati bolje, dosti}i i presti}i.

(6) Sistemi ocenjivanja znanja u~enika Znanja, u~enika u nastavi tehni~kog obrazovanja mogu se ocenjivati u vi{e sistema, od kojih su najpoznatiji: a) re~ima, b) slovni, c) bodovni, d) broj~ani. 321

U na{em osnovnom {kolstvu znanja u~enika ocenjuju se u broj~anom sistemu s ocenskom skalom od pet ocena: odli~an (5), vrlo dobar (4), dobar (3), dovoljan (2) i nedovoljan (1). Sistem broj~anog ocenjivanja Broj~ani sistem ocenjivanja je najpoznatiji i najra{ireniji. U svetu se taj sistem koristi u razli~itim varijantama ocenskih skala.151/ Tako se, na primer, u Italiji koristi sistem s ocenskom skalom od 0 do 10, u Francuskoj se koristi sistem s ocenskom skalom od 0 do 20, u Nema~koj se koristi sistem s ocenskom skalom od 1 do 5 (1 je odli~an, 5 je neprolazna ocena). U nekim dràvama postoji jedan sistem ocenjivanja u osnovnoj {koli i srednjim {kolama, a drugi u visokim {kolama. U na{oj dràvi, kao i u mnogim drugim dràvama, aktualan je sistem s ocenskom skalom od 5 ocena. Uskla|enost ocenjivanja nivoa usvojenih znanja u~enika i ostvarenje tri osnovna cilja funkcionisanja upravljanja u nastavi tehni~kog obrazovanja sa ocenskom broj~anom skalom, prethodno je tabelarno predstavljeno, gde se daju precizne odrednice za nazna~enih pet ocena. Pretvaranje broja bodova u broj~ane ocene (u slu~aju postojanja apriornog broja bodova za prolaznu ocenu) Teoretski posmatrano, to je mogu}e ostvariti tako da se maksimalno mogu}i broj bodova u nekom ZOT-u izrazi relativnim brojem od 100 % bodova. Zbog toga se taj na~in pretvaranja broja bodova u broj~anu ocenu naziva êSistem 100Ü 152/ Zatim se maksimalno mogu}i broj bodova podeli na tri dela. Maksimalno mogu}i broj bodova deli se na tri dela da bi se dobila kriterijumska granica prolaznosti na ZOT-u, {to zna~i da }e svi u~enici koji su na odre|enom ZOT-u dobili 35 % od maksimalno mogu}eg broja dobiti ocenu nedovoljan (1). Nakon {to je utvr|ena kriterijumska granica prolaznosti na ZOT-u mogu}e je pristupiti utvr|ivanju kriterijumskih granica (razdela) za preostale ocene: dovoljan (2), dobar (3), vrlo dobar (4) i odli~an (5). Te kriterijumske granice utvrdi}e se ako preostalih 64 % od maksimalno mogu}eg broja bodova podeli s brojem preostalih ocena, dakle s brojem 4. Tako }e se dobiti razredi unutar kojih }e se svrstati bodovi, a time i broj~ane ocene svih u~enika s dobijenim brojem bodova iznad 36 %, {to je predstavljeno na slede}i na~in: 151/ Vladimir Muì}, Metodologija pedago{kih istraìvanja, Zavod za izdavanje ud`benika, Sarajevo, 1973. g. 152/ B. Greene, Za stvaranje kvalitetnih {kola, Alinea, Zagreb, 1996. g.

322

Procenat bodova Ocena

0 - 35

36 - 51

52 - 67

68 - 83

84 - 100

1

2

3

4

5

Drugi na~in mogu}eg re{enja predstavljen je ovako: Ostvaren broj bodova na ZOT-u

Ocene

od 0 do 35 %

nedovoljan (1)

od 36 do 51 %

dovoljan (2)

od 52 do 67 %

dobar (3)

od 68 do 83 %

vrlo dobar (4)

od 84 do 100%

odli~an (5)

Osim ove jednostavne obrade i pretvaranja bodova u broj~anu ocenu postoji i sloènija statisti~ka obrada, {to }e kasnije biti predmet razmatranja. (7) Kriterijumi ocenjivanja Ve} je re~eno da postoji nekoliko grupa subjektivnih faktora koji nepovoljno uti~u na pouzdanost {kolskog ocenjivanja. Nastavnik kao merni instrument, je nepouzdan (halo-efekat, êli~na jedna~inaÜ, gre{ke centralne tendencije, gre{ke kontrasta i si.). Te{ko je objektivno oceniti znanja u~enika do kojih se dolazi putem verbalnog odgovora (emocionalni otpor u~enika, sposobnost oblikovanja misli i si.). Nepouzdana je i tehnika ocenjivanja (tehnika postavljanja potpitanja ili bez postavljanja potpitanja, sa~ekivanja samostalnog odgovora u~enika i sl). Nepostojanje stabilnih, ~vrstih kriterijuma ocenjivanja jedan je od klju~nih razloga nepouzdanosti {kolskog ocenjivanja. Bilo bi nu`no, da za svaku ocenu, iz ocenske skale postoje utvr|ene norme koje odre|uju kvalitet znanja, a u~enik treba da neku od njih zadovolji da bi dobio odre|enu ocenu. Postoje u osnovi dve vrste kriterijuma ocenjivanja: apriorni i statisti~ki. Apriorni kriterijum ocenjivanja zasniva se na unapred utvr|enim normama. Apriorni kriterijum ima pozitivna obele`ja, jer se njime mogu meriti nivoi znanja i sposobnosti svakog pojedinca, moè biti i u funkciji pouzdanije profesionalne promocije. Dru{tvena opravdanost ovakvog kriterijuma je velika. Me|utim, ovakvog 323

kriterijuma prakti~no nema. Svaki nastavnik formira neki svoj individualni kriterijum za pojedine ocene iz ocenske skale koja se u {kolskom sistemu primenjuje (kako je ve} nagla{eno kod nas se primenjuje petostepena ocenska skala 1 - 5). Dva osnovna kriterijuma sistema ocenjivanja u {koli predstavljaju se shematizovano: u funkciji je profesionalne promocije unapred utvr|ene norme

prakti~no ga nema

APRIORI

KRITERIJUMI OCENJIVANJA

STATISTI^KI prakti~no u upotrebi

fleksibilan prema zahtevima uslova sredine uvaàva kriterijum gradacije

Postoje mnogi poku{aji da se utvrde normativi za svaku ocenu, polaze}i od specifi~nosti didakti~ko-logi~ke strukture sadràja pojedinih nastavnih predmeta. Neke ura|ene norme, za pojedine ocene su op{tijeg karaktera, pa ne polaze od prirode i specifi~ne didakti~ko-metodi~ke strukture gradiva pojedinih nastavnih predmeta (pa i predmeta tehni~kog obrazovanja ). Ovakve uop{tene norme ne mogu biti u funkciji ujedna~avanja kriterijuma. To mogu samo definisani diferencirani normativi apriornog kriterijuma, koji polaze od specifi~ne didakti~ko-logi~ke strukture gradiva i od standarda do kojih se do{lo istraìvanjem pojedinih fenomena, koji nedostaju (i u predmetu tehni~ko obrazovanje). 324

(8) Statisti~ki kriterijumi153/ Polaze}i od teorije verovatno}e, u svakoj {koli dolazi do normalne distribucije u~enika po sposobnostima i drugim obele`jima koja determini{u njihov uspeh. Odnosno, u svakoj {koli mora biti nadprose~ne i ispodprose~ne dece. Iz toga proizlazi da u svakoj {koli mora biti gradacije u~enika po uspehu (na odli~ne, vrlo dobre, dobre i sl). Primenom statisti~kog kriterijuma, koji se zasniva na teoriji verovatno}e i normalnoj raspodeli, u~enici }e se po svojim sposobnostima kako je ve} re~eno, obavezno diferencirati (najvi{e }e biti prose~nih, a zatim iznad i ispod prose~nih, itd.). Primena statisti~kih kriterijuma zasniva se na normalnoj distribuciji rezultata, te ovaj kriterijum ima smisla primenjivati samo ako je distribucija zaista normalna, ako ima najvi{e prose~nih, a ostalih manje od proseka. Za primenu statisti~kih kriterijuma potrebno je u~initi slede}e: 1. potpunije ispitati znanja, navike, umenja, sposobnosti i druge vrednosti (ne mora biti samo znanje) primenom testa, inventara navika, skala, evidencionih lista i drugih postupaka i tehnika ~iji se rezultati mogu kvantifikovati; 2. izra~unati kvantitativne rezultate svakog u~enika u grupi, odeljenju i sl.; 3. tabelirati i obraditi rezultate, grupi~asova ih po razredima; 4. primeniti statisti~ki obrazac (postupak) za pretvaranje bodova u {kolske ocene. Primer statisti~ke obrade rezultata Prvi zadatak u statisti~koj obradi je sre|ivanje skorova dobijenih poentiranjem testovskih i drugih rezultata. Skor predstavlja broj ostvarenih poena (bodova). Sre|ivanje skorova obavlja se njihovim svrstavanjem prema veli~ini. Kao primer navodimo sre|ene skorove dobijene testiranjem 32 u~enika osnovne {kole iz tehni~kog obrazovanja: 78, 77, 76, 76, 74, 73, 72, 68, 67, 64, 64, 63, 62, 61, 61, 61, 60, 60, 56, 56, 56, 54, 52, 52, 51, 51, 50, 47, 47, 46, 44, 41. Posle sre|ivanja skorova po veli~ini, pristupa se drugom zadatku: utvr|ivanju op{teg nivoa dobijenih rezultata. To se ostvaruje izra~unavanjem srednje vrednosti koja moè da bude izraèna modom, medijumanom ili aritmeti~kom sredinom. Mod ozna~ava naj~e{}u vrednost, medijumana sredi{nju ili centralnu vrednost, a artimeti~ka sredina - aritmeti~ki prosek. 153/

Ivan Furlan, Upoznavanje, ispitivanje i ocenjivanje u~enika, Pedago{ko-knjièvni zbor, Zagreb, 1964. g.

325

Izra~unavanje aritmeti~ke sredine Za istraìvanja u {kolskoj praksi, srednja vrednost se naj~e{}e izraàva aritmeti~kom sredinom, jer ona omogu}ava sva dalja statisit~ka izra~unavanja. Postoje posebni postupci za izra~unavanje aritmeti~ke sredine kod negrupisanih podataka, kod podataka grupisanih prema frekvenciji i kod podataka grupisanih u razrede. Izra~unavanje aritmeti~ke sredine iz negrupisanih podataka vr{i se kada se zbir svih skorova (podataka) podeli sa ukupnim brojem slu~ajeva. Prilikom izra~unavanja aritmeti~ke sredine primenjuje se slede}i postupak: Tabela 1. N 1. N. N. 2. M. M. 3. P. P. itd.

32

326

X 78 77 76 76 74 73 72 68 67 64 64 63 62 61 61 61 60 60 56 56 54 52 52 51 51 50 47 46 44 41 1920

Izra~unavanje je izvedeno prema obrascu: _ ΣX X = ___ N _ u kome je X aritmeti~ka sredina, Σ = zbir, X = skorovi (broj bodova) N = broj slu~ajeva Primenjeno u konkretnom slu~aju: Σ X = 1920, N = 32 Prema tome: _ 1920 X = _____ = 60 32

Osim nazna~enog slu~aja, izra~unavanja aritmeti~ke sredine iz negrupisanih podataka, u praksi izra~unavanja aritmeti~ke sredine, bi}e potrebno grupi ~asova podatke prema njihovim frekvencijama, naro~ito kad je broj slu~ajeva ve}i (na primer, 100 ili vi{e). Ne{to sloènije izra~unavanje aritmeti~ke sredine ispoljava se kad su rezultati grupisani u razrede. Veli~ina razreda odre|uje se intervalom koji moè da ima 3, 5 ili vi{e jedinica. U izra~unavanju aritmeti~ke sredine, dosta ~esto se koristi i postupak koji se zasniva na proizvoljnom izboru polazne ta~ke. Ovaj na~in izra~unavanja aritmeti~ke sredine je ne{to sloèniji od prethodnog, ali je zato vrlo racionalan kad su rezultati iskazani ve}im brojevima. *

* *

Za potrebe ove knjige izra~unavanje aritmeti~ke sredine izvr{it }e se, na datom primeru samo prvim na~inom tj. kori{}enjem negrupisanih podataka. U slu~aju potrebe za kori{}enjem nekog od nazna~enih na~ina ~itaoci }e se morati postuìti odgovaraju}om literaturom.154/ Izra~unavanje standardne devijacije Slede}i zadatak u statisti~koj obradi je utvr|ivanje stepena rasturanja dobijenih rezultata. To se ostvaruje izra~unavanjem mera disperzije ili varijabilnosti. Kori{}enjem ovih mera u statisti~koj obradi, ustanovi}e se na~in grupisanja dobijenih rezultata oko srednje vrednosti. Podaci mogu biti gu{}e grupisani oko srednje vrednosti i tada se moè govoriti o homogenoj grupi, ili rastureni kada je u pitanju heterogena grupa. Ima vi{e mera disperzije: raspon varijacija, kvartilno odstupanje, prose~no odstupanje i standardna devijacija. Upozna}e se samo izra~unavanje standardne devijacije. Ova mera disperzije, po svojim karakteristikama pripada istom êroduÜ kome i aritmeti~ka sredina. Za razliku od ostalih mera disperzije, standardna devijacija, kao i aritmeti~ka sredina, omogu}ava sva dalja statisti~ka izra~unavanja. Naj~e{}i simbol kojim se izraàva standardna devijacija je malo gr~ko slovo s (sigma). Postupak za izra~unavanje standardne devijacije je vrlo sli~an postupku izra~unavanja aritmeti~ke sredine. I ovde postoje posebni obrasci za izra~unavanje standardne dvijacije iz negrupisanih podataka, iz podataka grupisanih prema frekvencijama i podataka svrstanih u razrede. 154/

Vladimir Muì}, Metodologija pedago{kih istraìvanja, Zavod za izdavanje ud`benika, Sarajevo, 1973. g.

327

Za potrebe ove knjige koristit }e se samo izra~unavanje standardne devijacije iz negrupisanih podataka, za dati primer (kao i za izra~unavanje aritmeti~ke sredine). Tabela 2. X

x

x2

X

x

78

18

312

60

0

0

77

17

289

60

0

0

76

16

256

56

4

16

76

16

256

56

4

16

74

14

196

56

4

16

73

13

169

54

6

36

72

12

144

52

8

64

68

8

64

52

8

64

67

7

49

51

9

81

64

4

16

51

9

81

64

4

16

50

10

100

63

3

9

47

13

169

62

2

4

47

13

169

61

1

1

46

14

196

61

1

1

44

16

256

61

1

1

41

19

361

32

x2

3420

U ovoj tabeli simbol x ozna~ava odstupanje rezultata od aritmeti~ke sredine, a x2 je kvadrat odstupanja. (Treba praviti razliku izme|u ovog simbola i simbola koji ozna~ava skorove, iskazanog velikim slovom X). Izra~unavanje standardne devijacije izvodi se prema obrascu:

_____

σ=

√

Σ x2 ____ N

Iz tabele se vidi da Sx2 iznosi 3420. Prema tome:

_____

σ= 328

3420 √ ____ 32 = 10,34

(9) Postupak pretvaranja skorova (bodova) u ocene Nakon ispitivanja znanja u~enika testovima ili zadacima objektivnog tipa i njihovog sre|ivanja po broju bodova, name}e se potreba pretvaranja bodova u ocenu155. U tu svrhu potrebno je: Izra~unavanje mere srednje vrednosti i mere disperzije dovoljne su da se podaci dobijeni testovskim ispitivanjima transformi{u u ocene. Postupak za pretvaranje u ocene dat je u tabeli. Ocenu dobar (3) dobi}e skorovi koji se nalaze u granicama od aritmeti~ke sredine do vrednosti dobijene dodavanjem ili oduzimanjem 0,5 standardne devijacije tj. [3 ] = X ± 0, 5 s. U na{em primeru to su svi skorovi koji se nalaze u okvirima 60 + 5,17, to jest izme|u 54,83 i 65,17. Ocenu vrlo dobar (4) dobi}e skorovi koji se nalaze u granicama najboljeg skora za ocenu dobar do vrednosti dobijene dodavanjem srednjoj vrednosti 1,5 standardne devijacije tj. [4 ] = X ± 0, 5 s. Tabela pretvaranja bodova u ocenu, na nazna~enom primeru:

5

4

3

2

1

X 78 77 76 76 74 73 72 68 67 64 64 63 62 61 61 61 60 60 56 56 56 54 52 52 51 51 50 47 47 46 41 41

155/

Vladimir Muì}, Metodologija pedago{kih istraìvanja, Zavod za izdavanje ud`benika, Sarajevo, 1973. g.

329

U na{em primeru gornja granica }e biti 75,51, a ocenu vrlo dobar (4) dobi}e svi skorovi izme|u 65,71 i 75,51. Ocenu dovoljan (2) dobi}e skorovi koji se nalaze u granicama od najmanjeg skora za ocenu dobar do vrednosti dobijene oduzimanjem 1,5 standardne devijacije. Ovde }e, dakle, ocenu dovoljan (2) dobiti skorovi izme|u 54,83 i 44,49. Ocenu odli~an (5) dobi}e svi skorovi iznad najve}eg skora za ocenu vrlo dobar (4), to jest od 75,51 navi{e, a ocenu nedovoljan (1) svi skorovi ispod najmanjeg skora za ocenu 2, to jest od 44,49 naniè. Ovaj postupak je koristan kada se raspolaè ve}im brojem podataka - skorova, ali i tada dobijene rezultate treba prihvatiti s rezervom. Jer, neophodno je da ocena bude sinteza vi{e me|usobno povezanih ~inilaca, a ne samo rezultat jednog testa. *

*

* Rezimiraju}i prethodno izloèno o ocenjivanju u sistematizovanom obliku moè se naglasiti jo{ i slede}e: Radi podsticanja u~enika da dostignu vi{i nivo znanja, umenja, navika i ve{tina neophodno je stalno pratiti i povremeno meriti kvalitet znanja. Merenje znanja, vrednovanje postignu}a u~enika mora da prati svaki korak u~enikove saznajne vrednosti. Time se stalno borimo protiv tzv. praznog prostora ili, re~eno jezikom kibernetike, protiv entropija tj. stalne i prirodne te`nje da sve {to je organizovano i ure|eno èli da se raspadne, dezintegri{e i vrati u prethodno manje ure|eno, haoti~no stanje. ê{}a merenja, kontinuirana vrednovanja su u funkciji unapre|ivanja rada. To je klju~ni uslov da se nastava modelira kao celovit organizovan sistem rada, o ~emu je napred govoreno. Sada{nje u~ionice ne omogu}avaju da se na svakom ~asu pribavi povratna informacija o znanjima u~enika, o tome {ta su shvatili, nau~ili, a {ta ne. One nisu celovito didakti~ki i tehnolo{ki ure|ene. Na kraju nastavnog ~asa u sada{njoj organizaciji nastave, po pravilu i u~enici nemaju uvid u sopstvene rezultate, nemaju odgovaraju}u sliku o stanju svog znanja. Nastavnik ne zna na ~emu je. U sada{njem krajnje neprimerenom, tehnolo{ki neopremljenom sistemu na raspolaganju su jedino klasi~na re{enja kao {to su usmena ispitivanja. Od pismenog testiranja, skaliranja i objektivnih tehnika proveravanja najednostavnija je primena petminutnog ispitivanja putem mikro-testova ili zadataka objektivnog tipa (ZOT-a). Uobi~ajeno testiranje se izvodi nekoliko puta u toku godine, ali dosta formalno, te je motivaciona, a donekle i merna vrednost tih ispitivanja smanjena. Zato se u nekim {kolama mnogo vi{e primenjuje mikro-ispitivanje zadacima 330

objektivnog tipa, odnosno primenjuju se neformalni testovi sa zadacima iz jende teme. Ispitivanje se realizuje na nekoliko minuta pre zavrsetoa nastavnog ~asa i u tom intervalu se ure|uju rezultati. Prednosti mikro-ispitivanja nad objektivnim ispitivanjima ve}eg obima su: a) u~enici se vi{e motivi{u, odnosno stavljaju u poloàj psihi~ke pripremljenosti i gotovosti za sticanje i usvajanje novih pojmova, odnosno intenzivnije se êzateè unutra{nja opruga svestiÜ u~enika; b) primenom ovog ispitivanja mogu}e je meriti produktivnost odrànog nastavnog ~asa; c) omogu}uje se kontinuirano pra}enje napretka u~enika i pove}ava metri~ka vrednost ocene, odnosno pove}ava se objektivnost i pouzdanost ocene koju nastavnik daje na kraju tromese~ja ili {kolske godine; d) mogu}e je meriti upotrebljivost i pouzdanost oblika i sredstava pripremljenih za nastavni rad i upore|ivati nastavne ~asove razli~ite organizacije i tehnolo{ke koncepcije; e) primenom ovakvog ispitivanja mogu}e je blagovremeno uo~avati praznine u znanjima u~enika i ukazivati im indivudualiziranu pomo}. Tehnika primene ovih ispitivanja je dosta jednostavna. Test-pitanja se obi~no pripremaju iz jedne nastavne jedinice. Ona se na pet do sedam minuta zavr{etka nastavnog ~asa zadaju u~enicima koji odgovaraju u svojim sveskama. Kontrolu i sre|ivanje obavljaju sami u~enici izmenom svezaka. Ta~ni odgovori prema broju postavljenih pitanja, prebrojavaju se odmah, a rezultati se ispisuju na tabli iza rednog broja postavljenog pitanja. Nakon sre|ivanja, u~enik sagledava sopstveni uspeh. Ako se ova ispitivanja ~e{}e primenjuju, u~enici su aktivniji u toku rada, jer o~ekuju proveravanje na kraju nastavnog ~asa. Ovim ispitivanjima u~enici se ~e{}e obave{tavaju o sopstvenom i tu|em uspehu, a ujedno se omogu}ava da oni vi{e puta doìve radost uspeha, {to, kako su pedagozi utvrdili, ra|a nove uspehe. Osim toga, nastavnik preko ovog ispitivanja ostvaruje uvid u rezultate sopstvenog rada, odnosno u produktivnost odrànog nastavnog ~asa. Tako, na primer, ako je 80% u~enika nakon obra|ene nastavne jedinice odgovorilo na sva ili ve}i broj pitanja, onda zna~i da je nastavni ~as bio vrlo uspe{an i da je u~inak zadovoljavaju}i. Ako je malo u~enika odgovorilo na ve}i broj pitanja, zna~i da nastavni ~as nije bio uspe{an i da ne{to treba u~initi da se propu{teno popravi, da se izvr{i odgovaraju}a regulacija. Mogu}e je primeniti i test pitanja ne samo za mikro-ispitivanje, nego i za ispitivanje {ireg obima, a takvo ispitivanje bi usledilo nakon obrade jedne ili vi{e nastavnih celina (kompleksa) radi proveravanja ili ocenjivanja znanja u~enika. 331

10.3. Informatika i ra~unarstvo kao deo nastave predmeta tehni~ko obrazovanje Uvo|enje svakog novog nastavnog plana i programa zahteva pa`ljive pripreme, upravljanje, pomo}na sredstva, osposobljavanje nastavnika i stalno pra}enje i unapre|ivanje rada. Iskustvo pokazuje da informatika nije izuzetak, naprotiv, u informatici i ra~unarstvu se doga|aju vrlo brze promene, pa je prema tome potrebno godi{nje, a mo`da i kra}e od toga, êpode{avanje programaÜ, odnosno njegova aktuelizacija, mada mnogi od njenih elemenata mogu najefikasnije na}i svoje mesto unutar drugih postoje}ih predmetnih podru~ja. Izabrani programski sadràji informatike bi mogli da se, u velikom obimu, ugrade u programske sadràje matematike, prirodnih nauka, tehni~kog obrazovanja, jezika i dru{tvenih nauka. Ali to nije prakti~no ili pravovremeno. S obzirom na dostignuti nivo razvoja, bilo bi dobro da nastavni plan za osnovne {kole sadrì poseban predmet (za sada je to izborni program), odnosno da bude realizovan kao posebna celina, pozivaju}i se, gde god je to mogu}e na druge predmete zbog prakti~nog ilustrovanja i primera, kao argument. Poznato je da razli~ite zemlje, u razli~itim fazama svog razvoja su pri{le kori{tenju informacione tehnologije. Na bazi toga, do sada su identifikovane tri faze razvoja, koje su relevantne za programiranje sadràja informati~kog obrazovanja, a to su: Prva faza - automatizacija obrade podataka - u kojoj je naglasak na konceptu elektronskog ra~unara i njegovim mogu}nostima u obradi podataka. U tom periodu su bitne infrastrukture i promene postoje}eg sistema, a planiranje informati~kih re{enja su prepu{tena odgovornosti tehni~kog osoblja. Ta faza razvoja se odlikuje, sa programske strane, zna~ajnom akcentu na algoritme, programske jezike, simboli~ko i strukturno programiranje. Druga faza - informatizacija - karakteri{e je prilaz ra~unarima u li~nom vlasni{tvu, ali kori{}enje programskih alata sa jakim uticajem samih korisnika na dizajniranje programskih re{enja i sistema. To je faza razvoja karakteristi~na za ovaj period, sa zna~ajno malo uticaja na konstrukciju programa, izborne nastave informatike, kao i programa tehni~kog obrazovanja. Tre}a faza - komunikacije - najrazvijeniji stepen je kada su ra~unari u mreì, a karakteristi~na je po tome {to se ostvaruje saradnja me|u korisnicima, te je informatika bitan deo infrastrukture. Nastupaju}a faza razvoja informatike je u na{em konceptu najavljena sadràjima koji se odnose na Internet i rad u Internetu. Poznato je da sve zemlje u razvoju èle da prihvate nastavni plan i program koji }e im pomo}i da brzo uhvate korak sa zemljama u kojima je tehnologija razvijenija. Ali, va`no je da se po~etni koraci u razvojnom procesu 332

ne zanemaruju potpuno, jer ina~e bi zavisnost od drugih zemalja za tehni~kom podr{kom mogla predstavljati jednu nepoèljnu posledicu. [kole treba da budu êsvesneÜ da razvoj povezan sa informatikom u obrazovanju moè biti veoma brz i da moè biti podeljen u faze sli~ne fazama razvoja informati~ke tehnologije u {irem dru{tvu. U {kolama, prva faza razvoja informatike i njene primene, je u upotrebi samo nekoliko ra~unara dostupno za veliki broj u~enika, ~esto ne poslednja generacija, sa {tampa~kim ure|ajima koji su spori i niskog kvaliteta. Primena softvera se zasniva na tipi~no jednostavnom word procesoru, jednostavnom file sistemu, mogu}e i jednostavnim tabelama. Nastavnici imaju ograni~ene mogu}nosti za obrazovanje i za spoljnu podr{ku. [kole naj~e{}e imaju samo jednog specijaliziraog nastavnika. Ra~unara su, ili locirana u posebnoj prostoriji, ili su raspore|eni jedan po jedan u u~ionicama. U~enici nemaju predhodnog dodira sa ra~unarima i imaju malo, ili nikakvo umenje za rad na tastaturi. Informati~ka nastava je obi~no izdvojena, sa ograni~enom integracijom sa drugim predmetima. Autori ove knjige, imaju za cilj da prezentiraju program koji je temeljno izu~en i koji je sigurno omogu}io da se defini{e prakti~an i realan pristup programskim sadràjima informatike za osnovno obrazovanje, a moè se primeniti, prema raspoloìvim izvorima, brzo i uz minimalne tro{kove. Koncepcija programskih sadràja je izra|ena u modularnom obliku, {to svakako nije smetnja da potencijalni korisnici (nastavnici izborne nastave ili rednovne nastave tehni~kog obrazovanja) mogu odabrati odgovaraju}e elemente da postignu svoje ciljeve, i to u fazi razvoja koja je dostignuta u re{enjima preuzetim iz iskustava razvijenih zemalja. U bilo kojem obrazovnom sistemu, stepen raspoloìvih sredstava postavlja ograni~enja za mogu}nosti do kojih se, svaki predmet, moè uvesti u nastavni plam, posebno gde su samo najosnovnija sredstva kori{}ena. Informatika je od takve va`nosti i zna~aja za strategiju razvoja zemlje, da investicija u opremu, obrazovanje nastavnika i drugih prate}ih uslova za efikasno realizovanje plana informati~kog obrazovanja mora zauzeti visoko mesto u bilo kojoj postavci prioriteta razvoja sistema obrazovanja. Za izabrane programske sadràje, prioritete razvoja stavke investicija neophodih resursa, mogu se specifikovati sa minimumom zahteva, kako bi se realizovao prenos znanja u razli~itim okolnostima. Osnovu i koncepciju modela programskih sadràja informatike ~ini materijal koji je izradila grupa me|unarodne federacije za informacijske procese (IFIP) pod pokroviteljstvom UNESKO-a (1994. g.). Modeli programa informatike su sastavljeni u obliku modularnih jedinica, koje su grupisane zajedno po oblastima, sastavljene za razli~ite nivoe u~enika osnovnog obrazovanja. Zavisno od potreba pojedine programske jedinice se mogu koristiti i u drugim predmetima. 333

Osnovni moduli su zajedni~ki za sve u~enike do uzrasta kada se pravi izbor u {kolovanju (oko 12-14 god.). Jedinice za osnovni stepen se dalje grupi{u u bazi~nu oblast ra~unarske pismenosti koja se smatra kao op{te obrazovanje za sve u~enike, zajedno sa bazi~nim izbornim oblastima ra~unarske pismenosti koje tako|e imaju mesto u op{tem osnovnom stepenu. Programske oblasti su stru~ne prirode, i odgovaraju u~enicima koji }e zavr{iti {kolu nakon osnovnog stepena i nastaviti dalje obrazovanje. Izborni moduli kompjuterske pismenosti su obra|eni, ili u osnovnom, ili naprednom stepenu; sadrè tako|e jedinice koje su preduslovi, za one koji su u stanju da savladaju sadràje na vi{em stepenu. Napredni moduli su za u~enike osnovne {kole u dopunskim aktivnostima. Ovde opet postoji mogu}nost grupiranja programskih sadràja. U nazna~enom materijalu modeli programskih re{enja za sadràje informatike su komponovani po grupisanim celinama u vidu modula. Koncepcijsko re{enje je dato po nivoima sticanja informati~kih znanja, sa varijantama osnovnih i izbornih modula. Bazi~ni programski sadràj je ra~unarska pismenost i u re{enju radne grupe, on je strukturiran na slede}i na~in: CENTRALNI MODULI CM 1. Hardver* 2. Sistemi softverskog okruènja* 3. Ra~unarski trendovi* 4. Uvod u kori{}enje ra~unara 5. Obrada (procesiranje) teksta 6. Rad sa osnovnim podacima 7. Rad sa tabelama 8. Rad sa grafi~kim prikazima 9. Dru{tvena i eti~ka pitanja informatike 10. Izbor softverskih alata

CENTRALNI IZBORNI MODULI CIM 1. Kreiranje i kori{}enje baza podataka 2. Kreiranje i kori{}enje tabelarnih prikaza 3. Profesije u informatici

* Te jedinice bi se mogle integrisati sa ostalim centralnim jedinicama gdje je to pogodno (prikladno)

Ponu|eno re{enje, dalje, daje mogu}nost grananja i usloàvanja programa informatike po nivoima i oblastima informatike i to kao: glavni i glavni programski moduli. Dat je slede}i predlog strukture tih programskih modula:

334

GLAVNI IZBORNI MODULI GIM 1. Rad sa tastaturom ra~unara 2. Ra~unarske publikacije (stono izdava{tvo) 3. Ra~unari i komunikacija 4. Kreiranje grafike 5. Rad sa multimedijima 6. Projektovanje uz pomo} ra~unara 7. Robotika i ure|aji za povratnu spregu 8. Muzika 9. Statistika

Detaljni prikaz, kako se navedeni programski moduli, mogu komponvati na bazi modula ra~unarske pismenosti, kao i kako se moè stimuli~asova upotreba ra~unara u drugim disciplinama mogu se na}i u literaturi156. Moduli koji se dodaju osnovnom modulu ra~unarske pismenosti su projektovani na slede}i na~in: GLAVNI NAPREDNI MODULI GNM 1. Osnove programiranja i razvoja softvera 2. Napredni elementi programiranja 3. Primene modeliranja

U nastavku se daje kompletna programska struktura izabranih modula, i to: MODULI: ROBOTI I URE\AJI ZA POVRATNU SPREGU157 Rad sa konstruktorima na bazi interfejs tehnologije Cilj U~enici treba da budu sposobni da rukuju jednostavnim robotom i da koriste jednostavan ure|aj za povratnu spregu. Zadaci U~enici treba da budu u stanju da: 1. kontroli{u specifi~an robotski ure|aj; 2. prepoznaju situacije gde su ure|aji za povratnu spregu korisni; 3. koriste jednostavan ure|aj za povratnu spregu. 156/

Du{an Lipovac i dr., Informatika kroz programske sadràje, Tehni~ki fakultet, Zrenjanin 1996. g. 157/ U nastavi tehni~kog obrazovanja, VIII razred osnovne {kole, celina êRobotikaÜ.

335

Metodika Ova programska jedinica je veza sa industrijskom proizvodnjom u na{oj zemlji. Broj robota i ure|aja za povratnu spregu brzo se pove}ava sa posledicama za trì{te rada i kvalifikacije ljudi koji su potrebni poslodavcu. U~enici moraju razumeti kako roboti rade, budu}i da se ~esto i sve vi{e koriste u: a) opasnim situacijama; b) pove}anju kvaliteta proizvoda; c) smanjenja tro{kova radne snage. U~enici treba da koriste jednostavan softverski alat, ili pripremljeni korisni~ki interfejs da bi kontrolisali robota. Oni tako|e, treba da poku{aju da êizgradeÜ (sastave) jednostavan robotski ure|aj. U~enici treba da koriste ure|aje za povratnu spregu u eksperimentima u drugim predmetima, kao {to je mikrofon u fizici ili termometar ili PH - metar u hemiji. Nastavna i pomo}na sredstva Minimum potrebnih sredstvu: Jednostavan programobilan robotski ure|aj - sa sopstvenim êKeypadomÜ ili povezan sa ra~unarom za svaku grupu u~enika; jednostavan ure|aj za povratnu spregu koji obezbe|uje ulaz za odgovaraju}i ra~unarski program; robot, sa kontrolom hardvera i softvera; hardver i oprema za izgradnju robota u {koli; alati kao {to su LEGO-LOGO. FI[ERTEHNIKA; treba da je dostupno nekoliko garnitura sa potrebnim hardverom i softverom, kao {to je IBM i Bruderbund Labkits. Veze Hardver, ra~unarski trendovi, dru{tvena i eti~ka pitanja, programiranje.

10.4. Informatika i ra~unarstvo kao izborna nastava (ili dopunske aktivnosti) u osnovnoj {koli158 Program nastave tehni~kog obrazovanja u osnovnoj {koli sastoji se od vi{e delova koji se me|usobno dopunjuju: osnovni program, izborni programi, kursevi, projekti, vannastavne i van{kolske aktivnosti. (1) Osnovni program je obvezan i jednak je za sve u~enike od petog do osmog razreda osnovne {kole i za njegovo je ostvarenje u nastavnom planu predvi|en odgovaraju}i broj ~asova nastave nedeljno (ili ukupno godi{nje). 158/ Borko Borani} i dr., tehni~ko obrazovanje - priru~nici za nastavnike (V, VI, VII i VIII razred osnovne {kole), [kolska knjiga, Zagreb, 2003. g.

336

U petom razredu osnovni program sadrì: uvod u predmet, algoritam konstruktorskog modeliranja, moduli, tehnologija tehni~kih materijala, tehnologija obrade materijala, kori{}enje energije sunca, vetra i vode, saobra}ajni sistemi, konstruktorska modeliranja. U {estom razredu osnonvi program sadrì: uvod u arhitekturu i gra|evinarstvo, tehni~ko crtanje i planovi u gra|evinarstvu, tehnologija gra|evinskog materijala, energetika, kultura stanovanja sa laboratorijskim ve`bama, saobra}ajni sistemi, tehni~ka sredstva u gra|evinarstvu, konstruktorsko modeliranje, tehni~ka sredstva u poljoprivredi, moduli. U sedmom razredu se osnovni program zasniva na prou~avanju: tehni~ke komunikacije u ma{instvu, tehnologije materijala i laboratorijskih ve`bi, tehnologije obrade materijala, modula, energetike, saobra}ajnih sistema, informati~ke tehnologije. U osmom razredu se osnovni program zasniva na prou~avanju: informati~ke tehnologije, modula, energetike, tehnologije materijala, konstruktorskog modeliranja i laboratorijskih ve`bi, elektronike i radiotehnike i njihovih modula. U realizaciji programa primenjuju se razli~iti metodski oblici i pojedinosti iz skupa datih metoda, kao {to su: izlaganje, razgovor, demonstracija, rad s tekstom, laboratorijski i prakti~ni radovi. Preporu~uje se laboratorijski i prakti~ni rad organizovati sa po dve grupe u odeljenju. U~enici bi trebalo da sastavljaju modele razli~itih tehni~kih ure|aja od gotovih elemenata (konstruktorske kutije ili slagalice). Pri tom }e istraìvati delovanje i rad tehni~kih ure|aja na sastavljenom modelu. Modele }e sastavljati od unapred izra|enih elemenata u {kolskoj radionici, a preporu~uje se i primena razli~itih konstruktorskih sistema kao {to su na primer: slagalice FISCHERTECHNIK i LEGO, kao i kori{}enih ra~unarskih sistema. (2) Izborni programi iz ra~unarstva i elektrotehnike u VII i VIII razredu dopuna su osnovnom programu ili njegovo pro{irenje kojim se u~enicima omogu}ava razumevanje osnova savremene tehnike i tehnologije, ali i sticanje prakti~nih ve{tina, zavisno o njihovim sklonostima i sposobnostima. U~enici mogu birati ponu|eni program ra~unarstva i informatike kojim bi u okviru realizaije stekli neka korisna prakti~na znanja i ve{tine. Mogu}nost organizacije i realizacije izbornog programa svakako }e zavisiti od mogu}nosti i opremljenosti {kole. Izborni programi se izvode kontinuirano tokom cele {kolske godine na osnovu nastavnog plana i programa. Va`no je ista}i da se slobodnim izborom sadràja u okviru izbornog programa, pove}ava motivacija u~enika. 337

Pove}anom motivacijom moè se intenzivirati rad u~enika, s pove}anim brojem ~asova izborne nastave, ve`banja, istraìvanja, eksperimentisanja i konstruisanja. Time je mogu}e i bitnije uticati na razvoj u~enikovih stvarala~kih sposobnosti, sposobnosti zaklju~ivanja i konstruisanja. Za u~enike koji pokazuju pove}ano zanimanje i sposobnosti za podru~je ra~unarstva i robotike {kola moè organizovati dopunske aktivnosti, ve} i ranije zavisno o materijalnim mogu}nostima i opremljenosti. U okviru takvih aktivnosti mogu se realizovati projekti, kursevi, vannastavne i van{kolske tehni~ke aktivnosti. (3) Projekat je istraìva~ki usmeren na~in rada, namenjen darovitim i naro~ito zainteresovanim u~enicima, u kojem u~enici re{avaju zadate probleme, konstrui{u ili stvaraju. Projekat je, po pravilu, jedna zaokruèna sadràjna celina. (4) Kursevi su kra}i oblici vaspitno-obrazovnog rada s u~enicima u kojima oni sti~u prakti~na znanja i ve{tine, kao na primer: rukovanje ra~unarima, odràvanje ra~unara iz zabave, elektronika, robotika itd. U~estvovanje u tom obliku rada je dobrovoljno i zasniva se na slobodnom izboru u~enika. Organizuju se tokom {kolske godine i po pravilu traju tridesetak ~asova. (5) Vannastavne tehni~ke aktivnosti obuhvataju organizovano okupljanje u~enika u tehni~kim sekcijama i klubovima mladih tehni~ara. Organizuju se i odràvaju, po pravilu, u prostorima {kole po verifikovanim programima i u saradnji sa udruènjima tehni~kog obrazovanja. U~estvovanje u radu vannastavnih tehni~kih aktivnosti je dobrovoljno. (6) Van{kolske tehni~ke aktivnosti organizuju i sprovode centri, udruènja, savezi i zajednice tehni~kog obrazovanja. Odràvaju se van prostora {kole na osnovu verifikovanih programa Udruènja pedagoga tehni~kog obrazovanja, raznih udruènja i centara tehni~kog obrazovanja. U~estvovanje u tom obliku van{kolskih aktivnosti je dobrovoljno. *

* *

Odgovaraju}im prilozima, na kraju ove knjige, date su preciznije programske i vaspitno-obrazovne odrednice vezane za nastavu tehni~kog obrazovanja i dela koji se odnosi na informatiku, ra~unarstvo i elektrotehniku.

338

REGISTAR LITERATURE: 1. Stojanovi}, Bo{ko: Metodika nastave tehni~kog obrazovanja, Zavod za ud`benike, Beograd, 1995. g. 2. Gudelj, Milan: Metodika nastave politehnike s nastavnom praksom, (u pripremi). 3. Lipovac Du{an i dr.: Upravljanje nastavom... sa kompjuterom i bez njega, Zavod za ud`benike, Beograd 4. Damjanovi}, Vasilije: Metodika op{tetehni~kog obrazovanja, VP[, Zrenjanin, 1969. g. 5. Smilevski, Cvetko: Metodika radnog i politehni~kog i obrazovanja, Skoplje 6. Malinov, V.: Metodika tehni~kog i proizvodnog vaspitanja, Zavod za tehni~ko obrazovanje, Zagreb, 1969. g. 7. Petri~evi}, Du{an: Metodika strukovno-teoretske nastave, Pu~ko otvoreno u~ili{te, Zagreb, 2004. g. 8. Milat, Josip: Teoretske osnove metodike politehni~kog osposobljavanja, [kolske novine, Zagreb, 1990. g. 9. Bezdanov, Stevan: Radno i politehni~ko vaspitanje, Prosvetni pregled, Beograd, 1975. g. 10. Vukasovi}, Ante: Radni i tehni~ki vaspitanje, [kolska knjiga, Zagreb, 1971. g.

*

* *

11. Amand, P.: Prispevki specijalni didaktiki tehni~ke uzgoje za razredno stopnjo, Pedago{ki fakultet, Maribor, 1991. g. 12. Andrilovi}, Vlado i dr.: Psihologija u~enja i nastave, [kolska knjiga, Zagreb, 1988. g. 13. Andrilovi}, Vlado: Vrednovanje u vaspitno-obrazovnom radu, HPKZ, Zagreb, 1994. g. 14. Bakovljev, Milan: Nastava kao upravljiv proces, Prosvetni pregled, Beograd, 1975. g. 15. Balkovi}, M.: Sistemi On-line edukacije, HAD, Zagreb, 2002. g. 16. Bazala, V.: Pregled povjesti nauke, [kolska knjiga, Zagreb, 1980. g. 17. Bauman, R.: Didaktik der Informatik, Ernest Klett, Verlog, München, 1998. g. 18. Be{kov - Injac: Planiranje obrazovanja - koncepcija planova i sadràja obrazovanja, Oskar, Zagreb, 1994. g. 19. Bezi}, Kre{imir: Metodika nastave prirode i dru{tva, [kolska knjiga, Zagreb, 1996. g. 20. Baloom, B. S. i dr.: Taxonomy of Educational Objectives Cognitive Domain, Longman, New York, 1956. g. 21. Boban, A.: Kako u~iti, a {to manje se mu~iti, Birotehnika, Zagreb, 2002. g. 22. Bognar, L.: Vaspitno-obrazovne strategije, [kolska knjiga, Zagreb, 1993. g.

339

23. Bosner, R.: Ud`benik op{te statistike, [kolska knjiga, Zagreb, 1951. g. 24. Bruner, J.: Proces obrazovanja, Pedagogija (2-3), Beograd, 1976. g. 25. Burger, H.: Filozofija tehnike, Na pred, Zagreb, 1989. g. 26. Burton, V. Dean: Operaciono istraìvanje u istraìvanju i razvoju, Beograd, 1968. g. 27. Capra, F.: Vreme preokreta, Globus, Zagreb, 1989. g. 28. êrni~ek, I{tvan: Teorija sistema, Univerzitet u Novom Sadu, Novi Sad, 1996. g. 29. Damjanovi}, Vasilije: Obrazovanje i proizvodni rad u~enika, ]irpanov, Novi Sad, 1981. g. 30. Durner, H. i dr.: Für die Storkung der naturwis - senschaftlechen und der technischen Bildung, Dentscher Psihologenverhand, Dusseldorf, 1999. g. 31. Fevrieve, A.: Aktivna {kola, Zagreb, 1928. g. 32. Feri{ak, Vilim: Osnove informatike, Informator, Zagreb, 1986. g. 33. Frankiewich, H.: Werunterricht in Rahmen der politechnisehen Bildung, [tutgart, 1970. g. 34. Frankovi}, D.: J. A. Komenski i tehnika njegova vremena, Pedago{ki rad (5 - 6), Zagreb, 1961. g. 35. Furlan, Ivan: Psihologija podu~avanja, [kolska knjiga, Zagreb, 1980. g. 36. Furlan, Ivan: U~enje kao komunikacija, Pedago{ko knjièvni zbor, Zagreb, 1967. g. 37. Furlan, Ivan: Upoznavanje, ispitivanje i ocenjivanje u~enika, PKZ, Zagreb, 1964. g. 38. Gielpi, E.: [kola bez katedre, BIGZ, Beograd, 1976. g. 39. Good, C. V.: Dictionary of Education, Mc Grow-Hill, New York, 1975. g. 40. Greene, B.: Za stvaranje kvalitetne {kole, Alinea, Zagreb, 1996. g. 41. Grgin, T.: [kolsko ocenjivanje znanja, Slap, Jastrebarsko, 1999. g. 42. Hawkridge, D. G.: Obrazovna tehnologija - dana{nja i budu}a, ZUNS, Beograd, 1986. g. 43. Juri}, Vladimir: Planiranje i programiranje rada {kole, Znamen, Zagreb, 1993. g. 44. Kale, E.: Uvod u nauka o kulturu, [kolska knjiga, Zagreb, 1980. g. 45. Klafki, W.: Neue Studien zur Bildung stheorije und Didaktik, Anfe, Weinheim, 1991. g. 46. Kneèvi}, Vuko: Kiberneti~ke osnove strukture i funkcije povratne informacije u nastavi, Nau~na knjiga, Beograd, 1973. g. 47. Koleti}, Marijan: O curriculumu i njegovoj ulozi u savremenoj didakti~koj teoriji i praksi, Pedago{ki rad (1 -2), Zagreb, 1976. g. 48. Komenski, J. A.: Velika didaktika, Pedago{ko obzorje, Novo mesto, 1995. g. 49. Krklju{, Slavko: U~enje u nastavi otkrivanjem, ]irpanov, Novi Sad, 1977. g. 50. Krklju{, Slavko: Medijumalna didaktika, Institut za pedagogiju Filozofskog fakulteta, Novi Sad, 1981. g. 51. Landa, L. N.: Kibernetika i pedagogija, BIGZ, Beograd, 1975. g. 52. Leki}, \or|e: Eksperimentalna didaktika, PTF, Zrenjanin, 1976. g. 53. Lendard, L.: Obrazovna politika, Eduka, Zagreb, 1993. g.

340

54. Lerner, A. J.: Principi kibernetike, ICS, Beograd, 1975. g. 55. Lipovac, Du{an i dr.: Operaciona istraìvanja, Univerzitet, Novi Sad, 1999. g. 56. Lipovac, Du{an i dr.: Informatika i ra~unarstvo, Pedago{ki zavod Vojvodine, Novi Sad, 1999. g. 57. Lipovac, Du{an i dr.: Upravljanje u nastavi (...) kompjuterom i bez njega, Zavod za ud`benike, Novi Sad, 1987. g. 58. Lipovac, Du{an: Pojava ra~unara i obrazovnog ra~unarskog softvera vode ka neophodnoj transformaciji metodika, PC u obrazovanju (3 - 4), Zrenjanin, 1997. g. 59. Lipovac, Du{an i dr.: Teorija i praksa obrazovnog ra~unarskog softvera u nastavi i u~enju (...), PC u obrazovanju (1 - 2), Zrenjanin, 1996. g. 60. Lipuì}, B.: Izobraàvalni trend u Zahodni Europi, Eduka, Nova Gorica, 1993. g. 61. Luhmann, N.: Teorija sistema - svrsishodnost i racionalnost, Globus, Zagreb, 1981. g. 62. Lukeuki, G. Z. i dr.: Metodika prepodovanije matematiki v srednjej {kolje - Op{}aja metodika, Prosve{~enije, Moskva, 1980. g. 63. Mali} - Ma{i}: Pedagogija, [kolska knjiga, Zagreb, 1989. g. 64. Marenti} - Poàrnik: Izobraènije nastavnikev v svetu in pri nas, Ministarstvo za {kolstvo, Ljubljana, 1992. g. 65. Marjanovi}, Slavko: Primena kibernetike u rukovo|enju radnim organizacijama, Informator, Zagreb, 1970. g. 66. Marsh, C. J.: Kurikulum, Eduka, Zagreb, 1994. g. 67. Mayer, G.: Kibernetika i nastavni proces, [kolska knjiga, Zagreb, 1968. g. 68. Meleznik, A.: Inènjerska pedagogika, CRSPI, Ljubljana, 1997. g. 69. Matijevi}, M.: Internet, multimedijuma i celoìvotno obrazovanje, HAD, Zagreb, 2002. g. 70. Matijevi}, M.: U~iti po dogovoru, Birotehnika, Zagreb, 2000. g. 71. Mijatovi}, A.: Proizvodno-tehni~ki sadràji i njihovo uno{enje u programsku strukturu (...), Obrazovanje i rad (br. 2), Zagreb, 1975. g. 72. Mijatovi}, A.: Kurikulum kao okosnica osavremenjavanja obrazovanja, HPKZ, Zagreb, 1996. g. 73. Milat, Josip: Pripremanje za nastavu, Hrvatska zajednica tehni~kog obrazovanja, Zagreb, 1995. g. 74. Milat, Josip: Modeli razrade sadràja tehni~kog obrazovanja, metodi~ki priru~ni, Hrvatski savez pedagoga tehni~kog obrazovanja, Zagreb, 1997. g. 75. Milat, Josip: Epistemolo{ke karakteristike metodike - Metodika 1., Zagreb, 2000. g. 76. Milat, Josip: Epistemolo{ke karakteristike metodike - Metodika 2., nastavnikska akademija, Zagreb, 2001. g. 77. Movus, T.: Utopija, Kultura, Zagreb, 1952. g. 78. Muì}, Vladimir: Metodologija pedago{kih istraìvanja, Zavod za ud`benike, Sarajevo, 1973. g. 79. Muì}, Vladimir: Kompjuter u nastavi, [kolska knjiga, Zagreb, 1973. g. 80. Muì}, Vladimir: Kibernetika u savremenoj pedagogiji, [kolska knjiga, Zagreb, 1979. g.

341

81. Nadrljanski, \or|e: Informatika, Tehni~ki fakultet, Zrenjanin i Poljoprivredni fakultet, Novi Sad, 1992. g. 82. Nadrljanski, \or|e: Obrazovni ra~unarski softver (ORS), Tehni~ki fakultet, Zrenjanin, 1994. g. 83. Nadrljanski, \or|e: Virtuelna realnost kao osnova za projektovanje obrazovnog ra~unarskog softvera, Pedagogija, Beograd, 1997. g. 84. Nadrljanski, \or|e: Multimedijume i virtualna realnost u obrazovanju, Tehni~ki fakultet, Zrenjanin, 1997. g. 85. Nadrljanski, \or|e: Obrazovni softver - hipermedijalni sistemi, Univerzitet Novi Sad, 2000. g. 86. Naville, P.: U susret amortizovanom dru{tvu, [kolska knjiga, Zagreb, 1979. g. 87. Nickovi}, R.: Racionalizacija nastave i u~enja - ogledi i rasprave, ]irpanov, Novi Sad, 1975. g. 88. Nickovi}, R.: U~enje putem re{avanja problema u nastavi, Zavod za ud`benike, Beograd, 1970. g. 89. Nikoli}, Milenko: Matemati~ko i kiberneti~ko modelovanje pedago{kih procesa, ]irpanov, Novi Sad, 1977. g. 90. Nikoli}, Milenko: Uvodne teme u metodiku (...), Mlado pokolenje, Beograd, 1967. g. 91. Ovnstein, A. C. i dr.: Foundantions of Education flonghifon Mifflin Company, Boston, 1989. g. 92. Papert, S.: Mindstorns : children, computers and powerful ideas, Basic Bookc, New York, 1980. g. 93. Pataki, Stjepan: Pedagogija, PKZ, Zagreb, 1951. g. 94. Papotnik, A. i dr.: Tehni~na v zgoja v nizjih razredih osnovne {kole, DDV Univerzum, Maribor, 1982. g. 95. Pe~jak, V.: Putevi do ideja - Primene tehnike stvarala~kog mi{ljenja u preduze}ima, {kolama, istraìva~kim ustanovama i drugim sredinama (osobno izdanje), Ljubljana, 1989. g. 96. Penovin, Velimir: Struktura i klasifikacija metoda u nastavi (...), Zavod za ud`benike, Beograd, 1966. g. 97. Petak, A.: tehni~ko obrazovanje u Hrvatskoj, HZTO, Zagreb, 1992. g. 98. Petan~i}, Martin: Ergodidaktika, OZZ, Reka, 1968. g. 99. Petri~evi}, Du{an: Savremeni izazov obrazovanju, HPKZ, Zagreb, 1994. g. 100. Petri~evi}, Du{an: Radna pedagogija, HPKZ, Zagreb, 1998. g. 101. Pivac, Josip: [kola u svetu promena, Institut za pedagogijsko istraìvanje Filozofskog fakulteta, Zagreb, 1995. g. 102. Poljak, Vladimir: Nastavni sistemi, PKZ, Zagreb, 1977. g. 103. Poljak, Vladimir: Didaktika, [kolska knjiga, Zagreb, 1986. g. 104. Poljak, Vladimir: Problemska nastava, Pedago{ka enciklopedija (2), Zagreb, 1989. g. 105. Potkonjak, Nikola: Metodolo{ki problemi sistemskih pou~avanja u pedagogiji, Prosveta, Beograd, 1982. g.

342

106. Prodanovi}, T.: Problemi odre|enja pojma nastavnih metoda i njihova klasifikacija, Nolit, Beograd, 1956. g. 107. Puhovski, @.: Kontekst kulture, Kulturni radni, Zagreb, 1979. g. 108. Rugg, H. O.: Fundation for American Education, World Book Company, Yonkerson Hudson, New York, 1947. g. 109. Schansberger, N.: Didaktik als Zentralproblem moderner Pedagogik, Erziehung und Unterricht, Wien, 1970. g. 110. Smith - Stanley - Shores: Foundamentals of curriculum Development, rev. ed. Harcourt, Brace and Word, New York, 1975. g. 111. Sotirovi}, Velimir: Metodike informatike, Tehni~ki fakultet, Zrenjanin, 2001. g. 112. Sri}a, Velimir: Informati~ki sistemi, Informator, Zagreb, 1978. g. 113. Sri}a, Velimir: Kreativnost i kako je pove}ati, Napredak, Zagreb, 1993. g. 114. Stevanovi}, Borislav: Pedago{ka psihologija, Zavod za ud`benike, Beograd, 1959. g. 115. Stevanovi}, Marko i dr.: Didakti~ke inovacije u teoriji i praksi, Dnevnik, Novi Sad, 1990. g. 116. [imle{a, Petar: Izabrana djela, Pedago{ki fakultet, Osijek, 1980. g. 117. [oljan, N. N.: Obrazovna tehnologija, [kolska knjiga, Zagreb, 1976. g. 118. [oti. F.: Uvod u kibernetiku, ]irpanov, Novi Sad, 1978. g. 119. Tabo, H.: Curriculum Devetopmet, Theory and Practice, Harkconot Brace and World, New York, 1962. g. 120. Tomovi}, Rajko i dr.: Moderni pogledi na upravljanje sistemima, INTDI, Beograd, 1970. g. 121. Turkovi}, Ivan: Pra}enje, vrjednovanje i ocenjivanje u~enika u prakti~noj nastavi, Otvoreno Sveu~ili{te, Zagreb, 1996. g. 122. Vasilj, Mario: Kurikulum tehni~kog obrazovanja u elementarnom obrazovanju, HPKG, 1997. g. 123. Velimirovi}, M.: Ilustrovani leksikon tehni~kih znanja, Panovan, Zagreb, 1967. g. 124. Vilotijevi}, Mladen: Vrednovanje pedago{kog rada {kole, Nau~na knjiga, Beograd, 1992. g. 125. Vukasovi}, Ante: Radni i tehni~ki vaspitanje u op{teobrazovnoj {koli, [kolska knjiga, Zagreb, 1973. g. 126. Wiener, N.: Kibernetika i dru{tvo, Nolit, Beograd, 1964. g. 127. Zaninovi}, Mate: op{ta povjest pedagogije, [kolska knjiga, Zagreb, 1988. g. 128. Zaja, Marko: Poslovni sistemi, [kolska knjiga, Zagreb, 1993. g. 129. ........... : Nove informacijske tehnologije - izazov obrazovanju, [kolska knjiga, Zagreb, 1988. g. 130. ........... : Budu}nost pripada informatici ili uvod u informacijsko dru{tvo, Informatika i dru{tvo, Zagreb, 1984. g.

343

*

* *

- Preporuke glede statusa nastavnika, UNESCO, 1966. g. - Me|unarodna standardna klasifikacija zanimanja, Me|unarodna organizacija rada, 1986. g. - Enciklopedijski re~nik pedagogije, Matica Hrvatska, Zagreb, 1963. g. - Filozofski re~nik, Nakladni zavod Matice Hrvatske, Zagreb, 1989. g. - Priru~ni leksikon, Znanje, Zagreb, 1959. g. - Enciklopedija Leksikografskog zavoda êMiroslav KrleàÜ, Zagreb, 1969. g. - Re~nik stranih re~i, Nakladni zavod Matice Hrvatske, Zagreb, 1989. g. - Pedago{ka enciklopedija I i II, Zavod za ud`benike i nastavna sredstva, Beograd, 1989. g. - Antologija filozofskih tekstova s pregledom povijesti filozofije, [kolska knjiga, Zagreb, 1988. g. - Konvencija o tehni~kom i stru~nom obrazovanju, UNESCO, 1989. g. - Glassary of Educational Technology, UNESCO, Pariz, 1984. g. - Zakon o osnovnoj {koli - Memorandum o celoìvotnom obrazovanju, Evropska komisija, 2000. g.

344

METODIKA NASTAVE TIO

Short Description

Description

Comments

We need your help!