Metode interactive

METODE INTERACTIVE Modulul 1 (Re)descoperirea inventarului metodologic interactiv într-o perspectivă bazată pe acţiune şi gândire critică

1

CUPRINS Tema: 1.1. Legitimitatea apelului la învăţarea interactivă 1.1.1.Metode şi strategii didactice interactive Metodă didactică. Metode interactive Brainstormingul în activitatea didactică Strategii didactice Tehnica Ciorchinelui Strategii didactice interactive Metoda Termeni cheie iniţiali 1.1.2.Evoluţia paradigmelor educaţionale în timp Pedagogia ascultării, pedagogia acţiunii, pedagogia interactivă Educaţia ca produs, educaţia ca proces, educaţia ca activitate Învăţarea de menţinere vs educaţia inovatoare Metoda Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat 1.1.3.Învăţarea interactivă şi finalitatea educaţiei Idealul educaţional şi finalitatea educaţiei Metoda SINELG Învăţarea interactivă ca platformă pentru realizarea finalităţii educaţionale Metoda Semnarul socratic 1.1.4.De la o învăţare pasivă şi una individual-activă spre o învăţare interactivă Învăţarea pasivă şi învăţarea activă Argument pentru o învăţare interactivă Bibliografie Tema: 1.2. Învăţarea interactivă şi domeniile de competenţe cheie 1.2.1. Învăţarea interactivă şi dezvoltarea competenţelor cheie Domeniile de competenţe cheie Învăţarea interactivă şi domeniile de competenţe cheie Metoda Cubul Profilul elevului interactiv Metoda Turul galeriei 1.2.2. Competenţele profesorului eficient şi facilitarea învăţării interactive Competenţele profesorului eficient Organizatori grafici Facilitarea învăţării prin joc. Metoda Turnirului între echipe 1.2.3. Învăţarea interactivă şi gândirea critică Valenţe ale învăţării interactive Avantajele învăţării interactive Metoda predării-învăţării reciproce Gândirea critică Bibliografie Tema: 1.3. Învăţarea prin cooperare şi dezvoltarea gândirii critice 1.3.1. Învăţarea prin cooperare din perspectiva dezvoltării gândirii critice Învăţarea prin cooperare. Învăţarea prin cooperare din perspectivă organizaţională. Trăsături esenţiale ale învăţării prin cooperare şi metode de învăţare specifice (Mozaic, Piramida) Dezvoltarea gândirii critice Metode şi tehnici de evocare a cunoştinelor şi experienţelor anterioare Metode de realizare a sensului prin discuţii Tehnici utilizate pentru reflecţie 1.3.2. Învăţarea prin cooperare şi dezvoltarea abilităţilor de învăţare pe tot parcursul vieţii Educaţia formală, informală şi nonformală Metoda Schimbă perechea Educaţia permanentă Metoda Linia valorică Bibliografie

2

Tema: 1.1. Legitimitatea apelului la învăţarea interactivă 1.1.1. Metode şi strategii didactice interactive METODĂ DIDACTICĂ. METODE INTERACTIVE

Prezentare în diade: Împărţiţi participanţii în perechi şi rugaţi-i să se întrebe reciproc: nume, specializare, loc de partenerul.

APLICAŢIE:

Realizaţi un brainstorming solicitând cursanţilor cuvinte sau expresii în legătură cu conceptele de METODĂ DIDACTICĂ Metoda Brainstorming (în traducere fidelă “asalt de idei, vârtej psihologic, furtună de idei, efervescenţă”, „evaluarea amâna la: Nu criticaţi ideile celorlalţi! Daţi frâu liber imaginaţiei! Produceţi o cantitate cât mai mare de idei! Preluaţi ideile celorlalţi şi amelioraţi-le! reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea - ca răspuns la o situaţie enunţată, după p Are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, însperanţa că, pr Etape: Alegerea temei şi a sarcinii de lucru Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor , sub nici un motiv, nu Inregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart) Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc. Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mic

Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă atenţiei. In această etapă se discu

Eforturile cercetătorilor şi ale practicienilor au urmărit perfecţionarea strategiilor de predareînvăţare, valorificând achiziţii ale cercetării psihopedagogice, dar şi din alte domenii de cunoaştere. Finalitatea acestor preocupări are în vedere realizarea unei activităţi de instruire şi învăţare eficiente. Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului (inter)activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale (e-learning), în contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare, reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului. Bunul mers al procesului de învăţământ şi rezultatele obţinute depind de metodele utilizate. Marii pedagogi au evidenţiat faptul că folosindu-se metode diferite se obţin diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor, că însuşirea unor noi cunoştinţe sau comportamente se poate realiza mai uşor sau mai greu, în funcţie de metodele utilizate. Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziţia profesorului, de a căror cunoştinţe şi utilizare depinde eficienţa muncii educative. Profesorul, cunoscând varietatea metodelor, particularităţile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să 3

acţioneze pentru a-şi valorifica pe deplin personalitatea, devenind el însuşi un creator în materie articulare a strategiilor, metodelor şi procedeelor didactice. Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susţinut şi înarmarea acestora cu capacităţi necesare unei activităţi de învăţare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conştiente şi active. Metodele de învăţământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile folosite în şcoala de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. “Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintro cale de cunoaştere propusa de profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de preşcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă.” (Sorin Cristea). Ele sunt totodată mijloace prin care se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacităţile elevilor de a acţiona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaşterii transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi personalitatea. Prin "metodă de învăţământ" se înţelege, aşadar, o modalitate comună de acţiune a cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată”. Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operaţii, de procedee. Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice. Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care determină eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activităţi didactice. Sistemul metodelor de învăţământ conţine: - metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate cu condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern; - metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l pe elev în situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul). În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate metodele de învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanşeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile cognitive şi creatoare. Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalităţii elevilor. Metodologia diversificată, îmbinarea dintre activităţile de cooperare, de învăţare în grup, cu activităţile de muncă independentă reprezintă o cerinţă primordială în educaţia postmodernistă. Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţarii şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalitaţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup. Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi şi disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorinţă de autoperfecţionare, gândire reflexivă şi modernă, creativitate, inteligenţa de a accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii. 4

Uneori considerăm educaţia ca o activitate în care continuitatea e mai importantă decât schimbarea. Devine însă evident că trăim într-un mediu a cărui mişcare este nu numai rapidă ci şi imprevizibilă, chiar ambiguă. Nu mai ştim dacă ceea ce ni se întâmplă este “bine” sau “rău”. Cu cât mediul este mai instabil şi mai complex, cu atât creşte gradul de incertitudine. Datorită progresului tehnologic şi accesului sporit la cunoaştere şi la resurse ne putem propune şi realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă nici nu ne puteam gândi. Trebuie, deci, să ne modificăm modul în care gândim prezentul şi viitorul educaţiei pe care îl dăm generaţiei următoare având în vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate şcolară “muzeu”, orientată spre trecut, care pune accent pe cunoştinţe, ci avem nevoie de o şcoală ce-i pregăteşte pe copii pentru viitor, punând accent pe competenţele sociale şi de comunicare. E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii cunoaşterii, personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de comunicare şi cooperare, abilităţi de relaţionare şi lucru în echipă, atitudini pozitive şi adaptabilitate, responsabilitate şi implicare. Un învăţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea copiilor, dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valenţe, depăşind optica tradiţională prin care era un furnizor de informaţii. În organizarea unui învăţământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alături de elev la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul spre cunoaştere. Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv - educativ, având un caracter activ – participativ şi o reală valoare activ – formativă asupra personalităţii elevului. Profesorii îşi inundă elevii cu propriile lor gânduri profunde şi bine organizate. Profesorii recurg prea des la explicaţii şi demonstraţii de genul „hai-să-ţi-arăt-cum”. Desigur că, prezentarea poate face o impresie imediată asupra creierului, dar în absenţa unei memorii excepţionale, elevii nu pot reţine prea mult pentru perioada următoare. Un profesor, oricât de strălucit orator ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor şi deci nu poate face activitatea care se desfăşoară individual în mintea fiecăruia.

APLICAŢIE: Exerciţiu pe grupe. Analiza şi reflecţia asupra posibilităţii aplicării la clasă a brainstormingului.

STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE

5

APLICAŢIE: Prin tehnica Ciorchinelui reactualizaţi informaţiile privind strategia didactică şi APLICAŢIE: elementele componente ale unei strategii didactice.realizaţi ce relaţie există între conceptele Prin tehnica TERMENI – CHEIE INIŢIALI Tehnica ciorchinelui este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează de ,,metodă didactică” şi ,,strategie didactică” şi între ,,metode interactive” şi ,,strategii găsirea conexiunilor dintre idei. didactice interactive”. Poate fi utilizată în inventarierea în reflexie. TERMENI – CHEIE INIŢIALIcunoştinţelor este o tehnicăşi menită să stimuleze elevii să-şi reactualizeze ETAPE: unele dintre cunoştinţele anterioare care au o anumită legătură cu tema subiectul lecţiei. SeStârneşte scrie un interesul cuvânt / temă ( care urmează fi cercetat) în mijlocul tablei saustabilească a foii de hârtie; şi motivaţia pentru aactivitate, determinându-i să-şi scopuri Sepentru notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema investigaţia pe care urmează să o realizeze. respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial; DEMERSUL METODEI: Pe măsură ce scrieţi idei noi, trageţi dintr-un linii întretext toate care apar fi conectate; profesorul alege 4-5cuvinte, termeni/noţiuni-cheie (ceideile urmează fi astudiat) pe care-i Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a stins limita de timp acordată; scrie pe tablă. Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi; Astfel se îmbogăţesc Elevii, în perechi, decid prin discuţii sau prin brainstorming, desfăşurate pe durata a 4-5 şiminute, se sintetizează cunoştinţele; ce relaţie poate exista între aceşti termeni (relaţii de cauzalitate, succesiune logică, Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără cronologică) aDupă le comenta sau judeca; ce perechile au ajuns la o concluzie privind legătura dintre termeni, elevii trebuie să Încitească etapa finală a lecţiei, ciorchinele fi reorganizat utilizându-se cu atenţie textul pentru poate a descoperii termenii avansaţi anumite iniţial şiconcepte relaţia dintre supraordonate găsite de elevi sau de profesor. aceştia (ei trebuie să compare relaţia existentă între termenii- cheie, aşa cum apare ea în text, cu cea anticipată de ei în cadrul discuţiei iniţiale, anterioare citirii textului) Rolul acestei tehnici de predare – învăţare este de: A focaliza atenţia şi interesul elevilor asupra unor termeni/noţiuni, cu rol esenţial în înţelegerea textului A-i determina pe elevi să anticipeze legătura posibilă dintre termenii daţi, solicitândule gândirea şi imaginaţia Această tehnică poate fi utilizată în fazele de evocare şi realizarea sensului, dar şi în cea de reflecţie sub forma termenilor cheie revizuiţi După studierea textului elevii prezintă relaţiile care există între termeni aşa cum apare din text. Poate fi utilă şi realizarea unui « ciorchine » cu aceşti termeni, relevându-se astfel, mai bine, relaţiile dintre conceptele avansate iniţial.

Strategia didactică reprezintă o forma specifica si superioara a normativitatii pedagogice, care asigura reglarea unui intreg proces si nu doar a unei secvente de invatare. Ea integreaza un ansamblu de procedee si metode orientate spre producerea unuia sau a mai multor obiective determinate, realizabile in anumite conditii de coerenta interna, compatibilitate si complementaritate a efectelor. Raportul dintre strategia didactica si metoda didactica evidentiaza diferentele existente la nivelul timpului pedagogic angajat in proiectarea si realizarea activitatilor de instruire/educatia. Astfel, metoda didactica reprezinta o actiune care vizeaza eficientizarea invatarii in termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activitati de predare-invatare-evaluare. Strategia didactica reprezinta un model de actiune cu valoare normativa, angajata pe termen scurt, mediu si lung, care integreaza in structura sa de functionare pedagogica: - metodele, considerate cosubstantiale strategiilor in calitatea lor de elemente operationale sau tactice; - stilurile educationale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care plaseaza decizia profesorului intr-un camp psihosocial favorabil sau nefavorabil situatiilor de invatare concrete; 6

- resursele de optimizare a activitatii, care "sugereaza un traseu general de parcurs", care presupune insa "ajustarea programului initial !a derularea evenimentelor reale", cu "implicarea subiectivitatii creatoare a profesorului". In plan functional-structural, strategia didactica angajeaza un model de actiune exemplara, concretizat la nivelul deciziei manageriale a profesorului care evidentiaza faptul ca o singura metoda nu poate rezolva practic toate procesele contradictorii care apar, din motive obiective si subiective, in activitatea de predare-invatare-evaluare, proiectata si realizata in anumite conditii si situatii concrete. Acest model de actiune atrage in jurul unei "metode de baza" - impusa datorita capacitatii sale de activizare maxima a comunicarii, de stimulare maxima a cunoasterii euristice, de angajare maxima a creativitatii pedagogice - si alte metode care amplifica procedura operationala a deciziilor luate in conditii de schimbare continua a raporturilor dintre subiectul (profesor) si obiectul educatiei (elev), la niveluri de organizare frontala, pe grupe si individuala a activitatii de predare-invatare-evaluare. Elaborarea strategiilor didactice valorifica doua cai de actiune: a) o cale de actiune teoretica, dezvoltata prin integrarea mai multor procedee si metode intro "metoda de baza", cu extrapolarea calitatilor acesteia la nivelul unei noi structuri care asigura cresterea functionalitatii pedagogice a activitatii de predare-invatare-evaluare, pe termen scurt, mediu si lung; b) o cale de actiune practica, bazata pe stilul educational al profesorului care asigura optimizarea noii structuri create, valorificand normele prescriptive ale acesteia dar si propriile sale resurse de inovatie didactica. Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele, emoţiile, ajungând astfel la cunoaştere. Pentru atingerea acestui scop, profesorul trebuie să prevadă implicarea elevilor, apelând la strategiile didactice interactive care favorizează schimburile interrelaţionale. Interactivitatea presupune o atitudine pozitivă faţă de relaţiile umane, faţă de importanţa muncii în echipă, deschidere faţă de cooperare. Interactivitatea presupune atât competiţia, cât şi cooperarea, care nu sunt antitetice, ambele implicând un anumit grad de interacţiune. Strategiile didactice interactive presupun munca în echipă, prin colaborare şi cooperare, în vederea atingerii obiectivelor propuse, se bazează pe sprijinul reciproc, stimulează participările individuale, solicită efort de adaptare la normele de grup, toleranţă faţă de opiniile colegilor, dezvoltă capacitatea de autoevaluare, susţinând învăţarea activă prin care elevul transformă informaţia într-una nouă, personală, proprie. APLICAŢIE:

Ca aplicaţie practică, participanţii la curs, organizaţi în echipe – pe arii curriculare / niveluri de învăţământ, vor proiec cheie iniţiali.

REFLECŢIE:

Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de semnificaţii. Dacă elevilor nu li se o nu are loc.

1.1.2.Evoluţia paradigmelor educaţionale în timp 7

APLICAŢIE:

Prin metoda ŞTIU/VREAU SĂ ŞTIU/AM ÎNVĂŢAT analizaţi cele trei paradigme dezirable prezentate mai jos şi opu contemporani. ŞTIU/VREAU SĂ ŞTIU/AM ÎNVĂŢAT este o metodă de realizare a sensului (de înţelegere, de comprehensiune) care ghidează l ŞTIUVREAU SĂ ŞTIUAM ÎNVĂŢATSe negociază ideile din lista de cunoştinţe: cele ce în urma discuţiei au temeiuri pentru a fi considerate sigure vor fi trecute în rubrica „ştiu” cele controversate sau alte întrebări care apar în timpul discuţiei se trec în rubrica „vreau să ştiu” prezentarea din suportul de curs (Power Point) a conceptului de metode interactive şi completarea rubricii „am învăţat”

PEDAGOGIA ASCULTĂRII, PEDAGOGIA ACŢIUNII, PEDAGOGIA INTERACTIVĂ V. Chiş (2005, pp. 14-15) identifică următoarele etape în evoluţia pedagogiei: - pedagogia ascultării (discursivă, expozitivă, magistrală); - pedagogia acţiunii (experimentală, operaţională, activă); - pedagogia interactivă (discursivă, expozitivă, activizantă, experimentală, cooperantă, interactivă). Se consideră că pedagogia tradiţională reprezintă o pedagogie a ascultării, a discursului, a strategiilor expozitive (azi facându-se un adevărat rechizitoriu al deficienţelor, limitelor sau abuzurilor promovate sistematic sau tolerate de ea). Astfel că pedagogia secolului XX este încă ancorată în concepţiile secolului al XVII-lea, pastrând caracteristici ale construcţiei comeniene: - ▪ învăţământ pe clase şi lecţii, - ▪ programe şi orare comune, obligatorii, - ▪ clase de elevi constituite pe criterii de vârstă, etc. Ea manifestă deficienţe ca: - practici asimilaţioniste şi sufocare culturală (elevul este un automat care înregistrează, păstrează şi reproduce fidel cât mai multe informaţii; informaţiile trec de la profesor spre elev, dupa principiul vaselor comunicante; - practici opresive, educaţie prin constrângere şi pedeapsă (se apreciază, în primul rând, docilitatea); - practici pasive, educaţie centrată pe profesor, actorul principal fiind profesorul, ca singura opţiune legitimă posibilă. În consecintă, limitele pedagogiei tradiţionale vizează: - supraîncărcarea memoriei; - sufocarea intelectuală şi culturală; - presiune şi autoritate excesive; - predare centrată pe materia de studiu şi pe preferinţele profesorului, etc. Azi se tinde spre trecerea de la pedagogia ascultării la o pedagogie interactivă. Alternativa la pedagogia tradiţională este cea care încearcă să integreze experimentul prin acţiuni şi operaţii directe sau mediate, în contextul interacţiunilor dintre subiecţii învăţării (relaţiile profesor-elev, profesor-profesor, elev-elev). Este vorba despre pedagogia interactivă, înţeleasă ca integrare a acţiunii pedagogice cu relaţiile interpersonale. EDUCAŢIA CA PRODUS, EDUCAŢIA CA PROCES, EDUCAŢIA CA ACTIVITATE Pe parcursul evoluţiei omenirii educaţia a căpătat sensuri multiple şi variate. În esenţă, semnificaţia majoră a acestui concept este de scoatere a fiinţei umane din starea biologică şi ridicarea ei înspre starea spirituală, culturală. Pentru a exemplifica mai bine conceptul de educaţie, redăm în cele ce urmează câteva definiţii ale acestuia, conturate de-a lungul timpului: 8

REFLECŢIE:

Pe lângă ştiinţă, pedagogia a fost considerată şi artă. Educatorul devine un artist în momentul în care, desfăşurând actul educ educaţional.

Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului, iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este susceptibil (I. Kant); Educaţia constituie acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a forma acestora din urmă anumite stări fizice, intelectuale sau mentale necesare vieţii sociale şi mediului pentru care sunt destinate (E. Durkheim); Educaţia înseamnă tot ceea ce facem noi înşine şi tot ceea ce fac alţii pentru noi, spre a ne apropia de perfecţiunea materiei noastre (J. Stuart Mill). Unele definiţii evidenţiază scopul educaţiei, altele natura, conţinutul sau chiar funcţiile educaţiei. În general, principalele perspective de abordare a educaţiei se structurează în jurul a trei repere: sociale, psihologice şi psihosociale. Raportarea la aceste trei repere generează variate abordări ale educaţiei: ca produs, ca proces şi ca activitate. educaţia ca produs - reflectă în special rezultatele educaţiei (cultura generală şi de specialitate, comportamentul, atitudinile, valorile împărtăşite, deprinderile şi priceperile, motivaţia, etc.) la nivelul formării şi dezvoltării personalităţii. educaţia ca proces - are în vedere acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane, în perspectiva unor finalităţi explicit formulate. Educaţia este un proces specific uman care urmăreşte valorificarea resurselor interne ale personalităţii. educaţia ca activitate - reprezintă un ansamblu de acţiuni conştiente, sistematice în principal, pe care un subiect educaţional (educatorul) le exercită asupra unui obiect educaţional (cel care se educă) în vederea realizării unui scop bine determinat. În condiţii optime efortul comun şi conştient al celor doi actori (educatorul şi cel care se educă) evoluează înspre un stadiu superior al educaţiei şi umanizării: autoeducaţia. ÎNVĂŢAREA DE MENŢINERE VS EDUCAŢIA INOVATOARE Tendinţe în educaţia contemporană Schimbarea, înnoirea, adaptarea sunt atribute ale educaţiei contemporane, determinate de aspecte, precum: progresele în dezvoltarea cunoaşterii, a ştiinţei, culturii, a tehnologiei informaţiei, rezultatele cercetărilor pedagogice, dinamica vieţii sociale, globalizarea . Sincronizarea între dezvoltarea educaţiei şi dezvoltarea societăţii este absolut necesară. J.W. Botkin şi colaboratorii săi (1981) disting între învăţarea de menţinere şi învăţarea inovatoare. Autorii arată că societăţile tradiţionale au promovat învăţarea de menţinere, care asigură achiziţia de norme, metode sau reguli fixe pentru a putea face faţă unor situaţii cunoscute sau pentru a rezolva probleme date. Învăţarea de menţinere este esenţială, dar insuficientă, deoarece nu face faţă unor situaţii-limită. În condiţii de permanentă schimbare, de înnoiri este necesară învăţarea inovatoare. Aceasta are în vedere evenimente posibile în viitor, schiţează alternative şi pregăteşte indivizii să acţioneze în situaţii noi. Învăţarea inovatoare presupune formularea de probleme, renunţarea la clişee. În societatea contemporană învăţarea inovatoare pare a fi mai productivă decât învăţarea de menţinere, deoarece îi pregăteşte pe indivizi să acţioneze în situaţii noi. Trecutul şi viitorul educaţiei se întemeiază pe paradigme diferite, chiar contradictorii. Astfel, distingem între o paradigmă educaţională veche specifică pedagogiei tradiţionale şi o paradigmă educaţională nouă specifică pedagogiei moderne. Folosind procedeul contrapunerii, prezentăm în tabel caracteristicile celor două paradigme (Chis, 2005, Cucoş, 2004):

9

REFLECŢIE:

Pe lângă ştiinţă, pedagogia a fost considerată şi artă. Educatorul devine un artist în momentul în care, desfăşurând actul educ APLICAŢIE: educaţional. Analizaţi aserţiunile din tabelul Paradigme educaţionale – abordare comparativă Caracteristici ale vechii paradigmeCaracteristici ale noii paradigmeAccentul cade pe conţinut, pe informaţiiAccentul cade pe „a menţinere)Se învaţă pentru viitor (învăţare inovatoare).

APLICAŢIE:

Ca aplicaţie practică, participanţii la curs, organizaţi în echipe – pe arii curriculare/niveluri de învăţământ, vor proiecta o secvenţă de învăţa

Reflecţie:

În ciuda acestor deschideri la începutul mileniului III multe sisteme educaţionale sunt încă tributare vechii paradigme în edu spre viitor.

1.1.3.Învăţarea interactivă şi finalitatea educaţiei IDEALUL EDUCAŢIONAL ŞI FINALITATEA EDUCAŢIEI

10

APLICAŢIE: Studiaţi prin SINELG idealul educaţional, finalitatea educaţiei şi misiunea educaţiei aşa cum apar în textulLegii Educaţiei Naţionale: SISTEM INTERACTIV DE NOTARE PENTRU EFICIENTIZAREA LECTURII ŞI GÂNDIRII Este o metodă care permite celui care învaţă, să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut; Este tipică pentru realizarea sensului; În timpul lecturii se marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii): cunoştinţele confirmate de text (√) cunoştinţele infirmate /contrazise de text (-) cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum (+) cunoştinţele incerte, confuze, care necesită să fie confirmate (?) (√)-+?Informaţiile obţinute individual se discută în perechi / grupuri etc. apoi se comunică de către perechi / grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă. Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare. Reflectaţi asupra posibilităţii aplicării la clasă a tehicii SINELG.

Idealul educaţional, finalitatea educaţiei şi misiunea educaţiei aşa cum apar în textul Legii Educaţiei Naţionale: Art. 2 (1) Legea are ca viziune promovarea unui învăţământ orientat pe valori, creativitate, capacităţi cognitive, capacităţi volitive şi capacităţi acţionale, cunoştinţe fundamentale şi cunoştinţe, competenţe şi abilităţi de utilitate directă, în profesie şi în societate. (2) Misiunea asumată de lege este de formare, prin educaţie, a infrastructurii mentale a societăţii româneşti, în acord cu noile cerinţe, derivate din statutul României de ţară membră a Uniunii Europene şi din funcţionarea în contextul globalizării, şi de generare sustenabilă a unei resurse umane naţionale înalt competitive, capabilă să funcţioneze eficient în societatea actuală şi viitoare. (3) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii. Art. 4 Educaţia şi formarea profesională a copiilor, a tinerilor şi a adulţilor au ca finalitate principală formarea competenţelor, înţelese ca ansamblu multifuncţional şi transferabil de cunoştinţe, deprinderi/abilităţi şi aptitudini, necesare pentru: a) împlinirea şi dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viaţă, conform intereselor şi aspiraţiilor fiecăruia şi dorinţei de a învăţa pe tot parcursul vieţii; b) integrarea socială şi participarea cetăţenească activă în societate; c) ocuparea unui loc de muncă şi participarea la funcţionarea şi dezvoltarea unei economii durabile; d) formarea unei concepţii de viaţă, bazate pe valorile umaniste şi ştiinţifice, pe cultura naţională şi universală şi pe stimularea dialogului intercultural; e) educarea în spiritul demnităţii, toleranţei şi respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului; f) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice şi a respectului pentru natură şi mediul înconjurător natural, social şi cultural.

Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere - a duce, a conduce), nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine ci una care urmăreşte atingerea anumitor finalităţi. O abordare corectă şi sistemică a fenomenului educaţional poate fi realizată doar prin prisma intenţiilor urmărite şi a rezultatelor scontate. Sensul finalist al acţiunii educaţionale se referă la faptul că, în fiecare moment al desfăşurării sale, educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile (rezultatele) pe care aceasta le urmăreşte. Aceste finalităţi sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se desfăşoară acţiunea educaţională şi mai puţin de dorinţele proprii ale elevului sau ale celui care organizează, declanşează şi conduce acţiunea educativă. 11

Din această perspectivă educaţia reprezintă un sistem de acţiuni informativ-formative, desfăşurate în mod conştient şi sistematic asupra subiectului uman în vederea transformării acestuia în conformitate cu finalităţile educaţionale urmărite. Aceste finalităţi exprimă orientările asumate la nivel de politică educaţională în vederea dezvoltării personalităţii umane în conformitate cu anumite valori. Finalităţile educaţiei, în funcţie de nivelul lor de generalitate şi de intervalul de timp rezervat atingerii acestora, se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate: ideal educaţional; scopuri educaţionale; obiective educaţionale; A.de Peretti (1969) distinge trei tipuri de finalităţi: ◄ de comunicare interpersonală între generaţiile unei societăţi, fiind vizat aspectul de asigurare a continuităţii valorilor în cadrul societăţii; ◄ de referinţă, adică aspectul de etalon pentru individ în structurarea propriului sistem de valori şi în interiorizarea valorilor social-culturale existente; ◄ de securizare şi creativitate, respectiv de libertate, de evoluţie şi variabilitate pe baza potenţialului latent al individului sau colectivităţii. Idealul educaţional Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită etapă istorică sub forma unui model dezirabil de personalitate umană, fiind în fapt una dintre legăturile principale prin intermediul căreia se realizează interdependenţa dintre acţiunea educativă şi sistemul socioeconomic în general. Idealul educaţional are un nivel ridicat de generalitate şi se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul său. Prin conţinutul său instructiveducativ, idealul educaţional este rezultatul unui proces de raţionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice, specifice unei etape istorice, proces în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educaţia urmează să-l formeze. Idealul educaţional exprimă astfel modul sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice şi pe care educaţia urmează să-l formeze în procesul desfăşurării ei. Prin intermediul idealului educaţional societatea îşi proiectează propriile sale aspiraţii în legătură cu achiziţiile fundamentale ale mebrilor săi, pe care educaţia urmează să le realizeze. Idealul educaţional se conturează şi obiectivează la nivelul a trei coordonate sau dimensiuni fundamentale: (a)Dimensiunea socială - care vizează tendinţa generală de dezvoltare a acelei societăţi şi care va anticipa unele stări posibile, elemente definitorii ale societăţii viitoare în raport cu care trebuie educat omul; (b)Dimensiunea psihologică - se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl solicită, respectiv la ansamblul de trăsături psiho-comportamentale ale membrilor societăţii; (c)Dimensiunea pedagogică - are în vedere posibilităţile efective de care dispune acţiunea educaţională pentru a transpune în practică idealul respectiv; Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezultă că idealul educaţional realizează legatura dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în procesul educaţiei. Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se referă doar la desăvârşirea interioară a personalităţii ci are în vedere şi asigurarea dimensiunii de ordin vocaţional al procesului instructiveducativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim. În acest mod se realizează asigurarea unei corespondenţe cât mai bune a caracteristicilor personalităţii subiectului uman cu activitatea prestată în contextul solicitărilor societăţii. Un asemenea ideal vocaţional este un proiect ce cuprinde un ansamblu de valori şi însuşiri posibil de a fi asimilate şi formate în grade diferite, în funcţie de dispoziţiile interne ale personalităţii şi de calitatea organizării educaţiei. Societatea trebuie să ofere cadrul potrivit pentru desavârşirea personalităţii umane, iar aceasta să se implice în mod creator în dezvoltarea acelei societăţi. 12

Concluzionând putem spune că oricare ar fi societatea în care funcţionează idealul educaţional, acesta urmăreşte să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric şi socioeconomic în care acesta urmează a se realiza. Astfel idealul educaţional are valoare orientativă şi prezintă generalitate descriptivă pentru tot ceea ce se întreprinde în direcţia formării şi educării omului. Idealul educaţional este deasemenea cel care impune o anumită atitudine faţă de fiinţa umană în general, faţă de copilul ce este educat în special. Această atitudine este în fapt aceea care jalonează organizarea şi desfăşurarea acţiunii educaţionale cu toate comportamentele ei (scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare ş.a.) şi care, în ultima instanţă, condiţionează măsura atingerii efective a idealului educaţional. Scopurile educaţionale Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate care se realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale ale diverselor acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referă la rezultatele ce urmează să se obţină în cadrul unui şir de acţiuni educaţionale. Specificul scopurilor educaţionale constă în faptul că acestea practic detaliază idealul educaţional la nivelul diverselor situaţii instructiv-educative. Obiectivele educaţionale Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se realizează în intervale scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacţi rezultatele aşteptate a fi obţinute la finele unei secvenţe de instruire. În funcţie de natura şi conţinutul rezultatelor vizate, obiectivele educaţionale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaţional şi obiective de ordin comportamental În lanţul finalităţilor educaţionale, obiectivul este ultima verigă, cel care va particulariza şi concretiza idealul şi scopurile educaţionale. Obiectivul indică modificarea ce urmează a se produce în mod intenţionat în structura personalităţii celui educat. Aşa după cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, unui scop îi corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai generale şi mai îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un şir de obiective, fiecare anticipând o performanţă ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul acţiunii educaţionale. Facem în acest context precizarea că, în general, eficienţa acţiunii educaţionale poate fi apreciată parcurgând traseul de la obiective la idealul educaţional: atingerea obiectivelor ne ajută să ne pronunţăm asupra realizării scopului, iar scopul ne oferă o imagine despre încadrarea acţiunii educaţionale în ideal. Între ideal, scopuri şi obiective educative există o strânsă interdependenţă. Idealul educaţiei determină scopurile şi obiectivele educative, iar acestea, la rândul lor, concretizează pe diverse planuri cerinţele generale ale idealului. Dacă obiectivele şi scopurile educaţionale nu sunt atinse atunci idealul educaţional devine imposibil de realizat. Idealul, scopurile şi obiectivele educaţionale se constituie într-un sistem, călăuzind întreaga organizare şi desfăşurare a acţiunii educaţionale. În functie de idealul educaţional, de scopurile şi obiectivele preconizate şi în vederea realizării acestora, se organizează întregul sistem de învăţământ, se structurează conţinutul învăţământului, se alege şi se utilizează tehnologia şi metodologia educaţională considerată a fi cea mai eficientă. Odată precizate, scopul şi obiectivele educaţionale aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficienţei activităţilor educaţionale realizate efectiv. REFLECŢIE:

Legea Educaţiei Naţionale: Art. 71 Scopul evaluării este acela de a orienta şi de a optimiza învăţarea. Art. 72 (1) Evaluarea se cen remedială.

13

ÎNVĂŢAREA INTERACTIVĂ CA PLATFORMĂ PENTRU REALIZAREA FINALITĂŢII EDUCAŢIONALE

APLICAŢIE: Prin metoda Seminarului socratic cursanţii caută argumente pentru o învăţare interactivă având la bază valorile legii.

SEMINARUL SOCRATIC metodă de tip fishbowl, dar care urmăreşte o participare necompetitivă discuţie centrată mai mult pe înţelegerea colectivă şi mai profundă a materialului de studiat decât pe identificarea unui răspuns co profesorul împarte fiecărui student câte un pasaj scurt din conţinutul ce urmează a se dezbate înainte de oră, studenţii citesc şi iau n la începutul orei, se formează 2 cercuri concentrice, cei din interior discută tema, cei din exterior observă discuţia durează 10 minute, apoi cei din cercul exterior au 10 minute pentru feed-back locurile se schimbă şi procesul este reluat cei din cercul exterior observă cum înţeleg textul cei din interior; important este modul cum este rezolvată problema şi nu doar tipu

Racordând rosturile educaţiei la realităţile româneşti, Jinga şi Istrate (1998), delimitează următoarele funcţii ale educaţiei în România: • asigură realizarea idealului educaţional („dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii ”–

Legea Educaţiei Naţionale) • selecţionează şi transmite, de la o generaţie la alta, un sistem de valori materiale şi spirituale, considerate fundamentale; • asigură pregătirea resurselor umane, în raport cu cerinţele dezvoltării economico-sociale ale ţării, ale pieţei muncii; • îi pregăteşte pe copii, tineri şi adulţi pentru integrarea socio-profesională, ca şi pentru adaptarea la schimbările care au loc în ştiinţă şi în cultură, în lumea muncii şi a profesiilor, în societate şi în modul de viaţă al oamenilor; • pune la dispoziţia tuturor oamenilor mijloacele necesare pentru dezvoltarea lor neîntreruptă, pe tot parcursul vieţii, potrivit principiului educaţiei permanente. Oricare ar fi diferenţierile teoretice sub aspectul funcţiilor educaţiei, trebuie spus că de la educaţie se aşteaptă mult. Sistemul educaţional depinde de sistemul social în care se integrează, iar educaţia trebuie să fie în pas cu progresul general şi chiar să depăşească mersul celorlalte sectoare ale vieţii sociale. În acest sens, educaţia are un caracter prospectiv. Societatea contemporană marcată de un dinamism accentuat sub aspectul schimbărilor generează în permanenţă noi exigenţe, noi provocări, cărora educaţia trebuie să le facă faţă, prin structură, obiective, conţinuturi şi modalităţi de realizare, uzând de capacităţile ei de adaptare şi autoreglare. Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale (e-learning), în contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare, reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă. Deşi învătarea este eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul individual depus în înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adevărat că relaţiile 14

interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi colective. “Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”(Ioan Cerghit) Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat , ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări şi formări. Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicări, observând tendinţele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului. Interactivitatea presupune atât competiţia – definită drept “forma motivaţională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii” – cât şi cooperarea care este o “activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun”. Ele nu se sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacţiune, în opoziţie cu comportamentul individual. În condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate. Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii, iar subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare. Avantajele interacţiunii: - în condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate; (D. Ausubel) - stimulează efortul şi productivitatea individului; - este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare; - există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii; subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual; - dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună - componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare; - dezvoltă inteligenţele multiple, capacităţi specifice; - munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai uşor de realizat; - timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu; - cu o dirijare adecvată, învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică priceperile, capacităţile şi deprinderile sociale ale elevilor; - interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporeşte interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învăţare; - lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile, strategiile personale de lucru, informaţiile; 15

-

se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii; grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariţia fricii de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul; - interacţiunea colectivă are ca efect şi “educarea stăpânirii de sine şi a unui comportament tolerant faţă de opiniile celorlalţi, înfrângerea subiectivismului şi acceptarea gândirii colective” (Crenguţa L. Oprea) Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii. “Activ” este elevul care “depune efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoştinţe. “Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material “activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.” (Ioan Cerghit) Instruirea interactivă este asociată cu un tip superior de învăţare fiindcă ea întruneşte, pe lângă atributul de “activă” şi pe cel de “interactivă”, întrucât eforturile proprii ale elevului, care îi permit acestuia accesul la cunoştinţe, sunt înscrise în schimburi sociale. O astfel de pedagogie îi dezvoltă elevului curiozitatea, încrederea în forţele proprii, capacitatea de comunicare, îi dă o libertate mai mare în alegerea obiectivelor ţinând cont de interesele sale. • Învăţarea are loc nu numai prin contact prin confruntarea experienţei vechi cu cele noi, a elevului, dar şi printr-un „conflict socio-cognitiv” cu experienţa celorlaţi. Psihologia socială genetică a argumentat (prin mai multe experienţe) că interacţiunile dintre indivizi sunt constructive numai dacă are loc „o confruntare între soluţiile divergente” ale unor parteneri de niveluri cognitive diferite. • Numai într-un mediu educativ care evită complezenţa, asimetria şi cultivă reciprocitatea „se poate realiza o coordonare socio-cognitivă într-un ansamblu mai echilibrat, din punct de vedere cognitiv, a diferitelor cercetări”. Şcoala neopiagetiana de la Geneva are tocmai meritul de a fi demonstrat că învăţarea în grupul mic constituie un cadru favorabil dezvoltării structurilor intelectuale ale elevilor. • În acest context al argumentaţiei se pune şi problema competiţiei şi cooperării în cadrul unui grup. Jean-Marc Monteil concluzionează, pe baza unor cercetări experimentale, că „simpla anticipare a unor acţiuni competitive este suficientă pentru a da naştere unor reprezentări negative a celuilalt, influenţând, la rândul lor, comportamentele ce decurg de aici”. • Dimpotrivă, situaţiile de învăţare întemeiate pe cooperare sunt mult mai eficiente decât cele structurate competitiv. Cooperarea în cadrul grupului nu trebuie să conducă la uniformizarea conduitelor membrilor săi, ci la „crearea unui spaţiu social finalizat de o sarcină care le cere actorilor să stabilească o interdependenţă funcţională necesitând conflictuări cognitive minimale”. REFLECŢIE:

Pentru realizarea finalităţilor educaţionale şi sporirea beneficiilor în planul personalităţii educatului este necesară îmbinarea ac

1.1.4.De la o învăţare pasivă şi una individual-activă spre o învăţare interactivă

16

ACTIVITATE ONLINE FACILITATĂ DE FORMATOR: Studiul individual Exemple de activităţi realizate la clasă de către cursanţi

ÎNVĂŢAREA PASIVĂ ŞI ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ Predarea frontală se bazează pe principiul tratării nediferenţiate, al muncii egale cu toţi elevii din aceeaşi clasă. Predominantă este aici activitatea profesorului, bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunoştinţe unei clase întregi de elevi, ceea ce reduce invăţarea la achiziţionarea pasivă de cunoştinţe. Motiv pentru care cei mai buni profesori se dezic, în multe feluri, de ea. Cercetări efectuate în ultimii ani arată că pasivitatea din clasă (înţeleasă ca rezultat al predării tradiţionale, în care profesorul ţine o prelegere, eventual face o demonstraţie, iar elevii îl urmăresc) nu produce învăţare decât în foarte mică măsură. Iată câteva rezultate ale acestor studii:  Elevii sunt atenţi numai 40% din timpul afectat prelegerii.  Elevii reţin 70% din conţinuturile prezentate în primele 10% şi numai 20% din cele prezentate în ultimele 10 minute ale prelegerii.  Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au demonstrat ca ştiu numai 8% mai mult decât elevii din clasa de control care NU au făcut cursul deloc!  Un studiu mai recent vizând implicaţiile predării centrate pe discursul magistral (Johnson, Johnson, Smith, 1991) relevă că: ◦ atenţia elevilor descreşte cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii ◦ prelegerea se potriveşte numai celor care învaţă eficient prin canal auditiv ◦ prelegerea promovează învăţarea de nivel inferior a informaţiilor factuale ◦ prelegerea presupune că toţi elevii au nevoie de aceleaşi informaţii în acelaşi ritm ◦ elevilor nu le place să fie supuşi unei prelegeri În speţă, este insuficient pentru învăţare dacă, în timpul orei, elevii ascultă (explicaţiile profesorului) şi, eventual, văd (o demonstraţie făcută de profesor). Cauza acestui fenomen ţine de însăşi funcţionarea creierului.  Creierul nu funcţionează ca un video sau un casetofon. Creierul nu este un simplu receptor de informaţie. Creierul procesează informaţia  Creierul funcţionează asemeni unui computer (mai bine zis, computerul a fost modelat după modul de funcţionare al creierului): ◦ Pentru ca un computer să înceapă să funcţioneze trebuie să apăsăm butonul “pornire”. Când învăţarea este “pasivă”, butonul “pornire” al creierului nostru nu este activat! ◦ Un computer are nevoie de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse. Si creierul nostru are nevoie să “lege” ceea ce este predat cu ceea ce deja cunoaşte si de modul său propriu de operare. Când învăţarea este “pasivă”, creierul nu face aceste legături. ◦ Un computer nu reţine informaţia procesată decât dacă acţionăm butonul “salvare”. Creierul nostru trebuie să testeze informaţia sau să o explice altcuiva pentru a o stoca. Când învăţarea este ,,pasivă” creierul nu ,,salvează” ceea ce a fost prezentat. “Turnarea” faptelor şi conceptelor gata “mestecate” şi performarea cu măiestrie a procedurilor de către profesor interferează cu învăţarea. Fără îndoială, prezentarea poate face o impresie imediată asupra creierului, dar, în absenţa unei memorii de excepţie, elevii nu pot reţine prea mult pentru perioada următoare. Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de semnificaţii. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi eventual a predării, învăţarea nu are loc. 17

Un raport recent, care sintetizează o serie de cercetări din mai multe domenii, trage următoarele concluzii referitor la modul în care se produce învăţarea: • Invaţarea presupune înţelegerea, iar aceasta înseamnă mai mult decât cunoaşterea faptelor. Această afirmaţie este evidenţiată de comportamentele experţilor, indiferent de domeniul de cunoaştere în care activează. Ei sunt de fapt experţi prin aceea că demonstrează: o o bază solidă de cunoştinţe procedurale (adică moduri de operare cu informaţiile) o înţelegerea faptelor, fenomenelor într-un cadru conceptual o organizarea cunoştinţelor astfel încât acestea să fie uşor accesate şi aplicate • Elevii construiesc cunoaşterea şi înţelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc şi/sau cred. Ceea ce presupune că este esenţială aflarea bagajului de reprezentări pe care elevii le posedă, căci invariabil, indiferent de natura lor, acesta le va influenţa învăţarea şcolară. De multe ori aceste elemente (de ”pre-cunoaştere”, căpătate în contexte informale) sunt idei rezonabile şi adecvate în diferite situaţii limitate. Dar ele pot fi şi aplicate impropriu în circumstanţe în care nu pot funcţiona ca atare. • Elevii formulează noile cunoştinţe prin modificarea şi rafinarea conceptelor lor curente şi prin adăugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. Elevii îşi modifică de fapt ideile când acestea sunt nesatisfăcătoare pentru explicare, descriere, operare la modul general. Dacă profesorul le predă, ca atare, un adevăr de nezdruncinat, mai mult ca sigur că preconcepţiile despre care am vorbit anterior nu se vor modifica. Dacă însă elevii au posibilitatea să descopere ei înşişi alternative plauzibile şi evident folositoare atunci încep să-şi rafineze achiziţiile anterioare şi să adauge unele noi. • Invăţarea este mediată de mediul social în care elevii interacţionează unii cu alţii. Elevii beneficiază de oportunităţile de a-şi împărtăşi şi confrunta ideile cu alţii. In acest proces ideile individuale se reconstruiesc şi înţelegerea se adânceşte. • Invăţarea eficientă necesită preluarea de către elevi a controlului asupra propriei învăţări. Elevii de succes ştiu când au nevoie de informaţii suplimentare şi când au înţeles ceva. Ei sunt metacognitivi, adică sunt conştienţi şi capabili de monitorizarea ideilor, gândurilor şi cunoştinţelor lor. • Transferul, respectiv capacitatea de a aplica cunoştinţe în situaţii noi este afectat de gradul în care elevii învaţă-pentru-înţelegere (şi învaţă-cu- înţelegere!) Condiţii pentru învăţarea activă  Interpretarea cunoştinţelor noi prin prisma cunoştinţelor anterioare  Construirea activă a sensului informaţiilor noi  Reevaluarea şi reconstruirea sensului cunoştinţelor anterioare  Interiorizarea şi rearanjarea informaţiilor noi în structurile anterioare O lecţie/activitate didactică activă este activitatea prin care elevul este stimulat să reflecteze, să se implice conştient şi motivat în procesul de învăţare, reprezintă practic activitatea elevilor în construirea cunoaşterii desfăşurată sub îndrumarea profesorului care devine mediator. Practic vorbind, activizarea trebuie percepută ca un efort de reconsiderare –transformare a posturii pe care o deţine elevul în procesul de învăţământ –din obiect al educaţiei (aşa cum era în învăţământul tradiţional), el devine obiect şi subiect al educaţiei ,co-participant activ la propria formare şi devenire . A activiza elevii înseamnă a determina mobilizarea şi angajarea intensivă a propriei lor individualităţi, a tuturor capacităţilor lor reflexive, psihice, cognitive, motrice, afective, şi volitive de care aceştia dispun, precum şi a creativităţii lor în vederea realizării unei instruiri şi formări eficiente, care să contribuie semnificativ la dezvoltarea tuturor dimensiunilor personalităţii lor. Sintagma ,,învăţare activă” ne duce cu gândul imediat spre cea de ,,elev activ” principalele elemente care îi asigură acestuia calitatea de a fi activ sunt: intervine efectiv în activitatea didactică, depune eforturi de reflecţie personală, de gândire, efectuează acţiuni mintale şi 18

practice de căutare (redescoperă noi adevăruri reelaborează noi cunoştinţe…); implicându-se efectiv în procesul de învăţământ, nu numai cognitiv ci şi psihomotor şi afectiv –atitudinal, el ajunge să participe cu plăcere la activităţile didactice; valorizează metacogniţia, îşi formează abilităţi şi strategii metacognitive, reflectând asupra sinelui, sarcinii de învăţare, strategiilor de învăţare; elevul este co-participant activ şi co-responsabil de învăţarea şi formarea sa; îşi asumă riscuri în învăţare şi cunoaştere, îşi alege pertinent metodologiile de lucru, instrumentarul necesar; realizează demersuri critice şi creative, depune eforturi proprii înscrise în schimburi sociale, în scopul accederii la cunoaştere …) Prin metode activ-participative înţelegem toate situaţiile şi nu numai metodele active propriu-zise în care elevii sunt puşi şi care-i scot pe elevi din ipostaza de obiect al formării şi-i transformă în subiecţi activi, coparticipanţi la propria lor formare. A activiza înseamnă, deci, a mobiliza/angaja intens toate forţele psihice de cunoaştere ale elevului, pentru a obţine în procesul didactic performanţe maxime, însoţite constant de efecte instructiv-educative, optimale în toate componentele personalităţii. Învăţarea activă este învăţarea care îl implică pe elev plenar, cu toate forţele sale, cu potenţialul său integral, este învăţarea care insistă la maximum pe activismul psihic (intelectual, motivaţional, emoţional) al acestuia. Este o învăţare în care elevul descoperă, decodifică, defineşte, rezolvă, analizează, compară, sistematizează, formulează concluzii, concretizează, reflectează, analizează critic, experimentează, trăieşte şi valorifică experienţe, corelează, aplică, face predicţii. Cadrul didactic îl conduce cu discreţie, îi oferă sprijin şi consiliere în metode de învăţare, îl motivează, îl susţine în procesul învăţării, îi organizează experienţe de învăţare, îl învaţă cum să-şi localizeze informaţia, îi confirmă starea de reuşită, îl învaţă să-şi stabilească obiective personale, îl învaţă să se autoevalueze, îi completează şi pozitivează imaginea de sine, îl învaţă că în viaţă trebuie să aplice şi cum să aplice achiziţiile propriei învăţări. Învăţarea activă este organizată de profesor care ţine cont de obiective educaţionale explicite, stabilită la nivelul sistemului educativ dar şi autoorganizată de elev care îşi stabileşte propriile sale obiective. În ierarhizarea obiectivelor profesorul ţine cont de cerinţele exterioare precum şi de individualitatea elevului; în stabilirea propriilor obiective elevul are în vedere aspiraţiile şi interesele personale şi abia apoi de solicitările externe.

REFLECŢIE:

Totuşi, activitatea frontală este de preferat atunci când se intenţioneaza expunerea unor noţiuni fundamentale, sintetizarea un educativ.

ARGUMENT PENTRU O ÎNVĂŢARE INTERACTIVĂ Învăţarea interactivă este o învăţare bazată pe intercomunicare, pe cooperare, pe rezolvarea împreună a conflictelor. Valorifică şi valorizează potenţialul informaţional şi operaţional al grupului, îl pregăteşte pe elev pentru gândirea şi acţiunea în interacţiune cu ceilalţi, promovează schimbul de idei, informaţii, valori culturale multiple şi variate, utilizează competiţia ponderată ca mijloc de autodepăşire şi ca mecanism al cooperării. Interferează cu învăţarea organizaţională. Grupul de elevi constituie cadru şi sursa a învăţării individuale. Calitatea învăţării active depinde de cultura predării specifice profesorului şi de cultura învăţării proprii elevului. Calitatea învăţării interactive depinde de cultura intercomunicării, proprii profesorului şi de cultura învăţării proprii clasei de elevi. 19

Atât învăţarea activă cât şi cea interactivă generează dezvoltare, prezintă valenţe formative deosebite. Una dezvoltă mai ales raţionalitatea, cealaltă originalitatea, prima sprijină rezolvarea de probleme, producerea soluţiilor, cealaltă promovează schimbarea, inovaţia, descoperirea noului, a originalului. Învăţarea activă dezvoltă inteligenţa intelectivă, învăţarea interactivă dezvoltă inteligenţa emoţională, inteligenţa socială. Învăţarea activă se bazează pe intracomunicare, comunicare cu sine, învăţarea interactivă se bazează pe intercomunicare, comunicarea cu ceilalţi. Învăţarea activă promovează competenţele intelectuale şi practice, învăţarea interactivă promovează competenţele de comunicare şi socioemoţionale.. Învăţarea activă susţine prestigiul individului, învăţarea interactivă pe cel al grupului.

REFLECŢIE: În cadrul învăţării şcolare interferează, cele 2 tipuri de învăţare funcţionează convergent şi com amândouă.

Una dintre orientările principale manifestate, astăzi, în didactica modernă, se concentrează pentru distanţarea de metodele şcolăreşti bazate pe memorizare şi repetiţie şi promovarea metodelor care au în centru participarea activă şi interesul direct sau indirect al elevului în propria formare. Caracteristicile acestor metode care asigură un nivel înalt de coparticipare a elevilor, reprezintă elemente cheie ce trebuie avute învedere în construirea oricărei situaţii de instruire şi educaţie. Angajarea personală a acestuia la propria formare are la bază, în mare măsură, interesele care îl poartă şi gradul în care o activitate sau alta corespunde acestora. Fără luarea în considerare a unor astfel de elemente, activitatea instructiv-educativă are puţine şanse de reuşită. În acest sens, cunoaşterea aprofundată a capacităţilor cognitive, afective sau volitive ale elevilor este un punct de reper sigur în organizarea şi desfăşurarea tuturor proceselor instructiv-educative din şcoală. Învăţarea nu este un simplu proces de înmagazinare de cunoştinţe, ci mai de grabă o activitate ce implică efort cognitiv, volitiv şi emoţional şi care se realizează cu mai multă eficienţă atunci când individul este angajat într-o relaţie interumană, în cadrul căreia se produce coordonarea eforturilor prin schimbul reciproc de mesaje. Strategiile didactice interactive (de predare-învăţare-evaluare) oferă ocazii benefice de organizare pedagogică a unei învăţări temeinice, uşoare şi plăcute, în acelaşi timp, cu un pronunţat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibilităţi de cooperare şi de comunicare eficiente. Obiectivele învăţării trebuie să fie în concordanţă cu tipul de interacţiune proiectat pentru lecţia respectivă: între elev-elev şi/sau grup de elevi (pe orizontală), între profesor şi elev sau grupul de elevi (pe verticală) şi între elev – conţinut în cadrul proceselor instructiv-educative. Folosirea sistematică a strategiilor de interacţiune între participanţii la activitate, presupune desfăşurarea unor relaţii de comunicare eficientă şi constructivă în cadrul cărora, toţi cei care iau parte la discuţii, să obţină beneficii în planurile cognitive, afectiv-motivaţional, atitudinal, social şi practic-aplicativ. Este vorba de o acţiune reciprocă de influenţare cognitivă, socială şi afectivă în cadrul grupurilor, deoarece strategiile interactive de grup dezvoltă o relaţie dinamică de comunicare şi de schimb de informaţii între indivizi, relaţie care depinde de influenţele, conduitele, conflictele socio-cognitive desfăşurate şi de sintalitatea grupului. Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care cadrul didactic îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile, aptitudinile, sentimentele şi emoţiile, constituindu-se într-un ansamblu complex şi circular de metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare ale activităţii şi forme de organizare ale activităţii, complementare, pe baza cărora se elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficienţă a învăţării. 20

În elaborarea acestui plan de lucru, cadrul didactic ţine cont de o serie de factori care condiţionează buna desfăşurare a acţiunilor de predare/învăţare /evaluare, variabile ce ţin de educat, curriculum, de organizarea şcolară şi chiar de educator însuşi. Pentru ca activitatea sa fie activizantă, important este ca profesorul să prevadă implicarea elevilor în realizarea acestui plan de lucru. Strategia didactică devine astfel rodul unei activităţi de colaborare desfăşurate împreună cu elevii, aceştia completând planul de lucru cu propriile interese, dorinţe de cunoaştere şi de activitate intelectuală. Astfel, aceştia îşi pot manifesta dorinţa de a învăţa prin cooperare, în echipă, colectiv sau individual, pot să opteze pentru anumite materiale didactice pe care să le folosească, pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru. Diversificarea strategiilor didactice interactive în şcoala postmodernă redimensionează relaţia dintre profesor şi elev, punând accent pe dialog, pe procesele de negociere, favorizând învăţarea autonomă. Elevul intervine permanent în deciziile privind ce vrea să înveţe, cum va folosi ceea ce a dobândit şi care vor fi modalităţile de evaluare. De asemenea, se amplifică relaţiile dintre educaţi, aceştia cooperând mai mult, ajutându-se reciproc, asumându-şi responsabilităţile în cadrul grupului şi învăţând unii de la alţii. Lecţia devine un proces dinamic care se pliază după specificul nevoilor, preferinţelor şi rezistenţelor elevilor. Metodologic, se caută alternative dialogate, de stimulare a creativităţii, a învăţării prin cooperare şi folosirea metodelor interactive de grup, insistând pe construcţia progresivă a cunoştinţelor şi abilităţilor, nu doar prin intermediul activităţii proprii, ci şi prin interacţiunile sociale atât dintre elevi, cât şi dintre aceştia şi profesori sau comunitate. Se încearcă crearea şi susţinerea plăcerii de a învăţa, descoperind şi aplicând prin antrenarea tot mai mult a motivaţiei intrinseci. În evaluare sunt favorizate procesele de negociere care implică conlucrarea decizională dintre educat şi evaluator. Se evaluează în comun munca realizată împreună şi efectele reale ale formării. Strategiile didactice interactive au în vedere sprijinirea dezvoltării copilului pe baza interacţiunilor sociale ce conduc la conturarea suportului cognitiv şi socioafectiv necesar formării profilului intelectual şi psihologic şi integrării acestuia în societate. În cadrul învăţării interactive, elevul /studentul descoperă, inferează, imaginează, construieşte şi redefineşte sensurile, filtrându-le prin prisma propriei personalităţi şi solicitând procesele psihice superioare de gândire şi creaţie. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale şi colective, al interacţiunii educabilului cu ceilalţi, bazându-se pe schimburile sociale în dobândirea noului. Individul care învaţă activ este „propriul iniţiator şi organizator” al experienţelor de învăţare, capabil să-şi reorganizeze şi să-şi restructureze în permanenţă achiziţiile proprii. Realizarea acestui deziderat este posibilă numai prin practicarea unei pedagogii interactive care încurajează relaţia personală şi transformă educabilul într-un actor activ al actului educativ după cum reiese şi din comparaţia dintre orientările pedagogice interactive şi cele clasice: Elementul decomparaţie

Atributele interactive

Paradigma la care se raportează

Sistemică (se studiază întregul)

Organizarea clasei/grupei Încurajează....

Cooperativă Interacţiunile şi schimburileintelectuale, colaborarea şicooperarea Ca o comunitate educativă în care se învaţă uniiîmpreună cu ceilalţi Educabilii înşişi pot lua decizii

Cum este privit grupul-clasă? Cine ia decizii referitoare la ce şi cum vor învăţa educabilii? Cum este privit educabilul? Cum este privit profesorul? Cum ghidează profesorul instruirea?

pedagogiei Atributele pedagogiei clasice

Ca participant activ, autentic subiect al educaţiei, autentic actor în actul educativ Ca îndrumător, ghid,organizator, colaborator, tutore, facilitator În mod indirect, nondirectiv, neriguros

Analitică (se studiază întregului) Competitivă Individualismul şi competiţia

părţile

Ca un grup în care se învaţă unii lângă ceilalţi Profesorul Ca participant pasiv, obiect al educaţiei, receptor pasiv decunoştinţe Transmiţător de cunoştinţe În mod direct, directiv, riguros 21

În ce educaţională? Miza educativă

constăcomunicarea

Procesul cunoaşterii constă în... Esenţial în învăţare este... Tipul de cunoaştere funcţională vizată Tipuri de savoir vizate... Se promovează.. Tipul de învăţare predominant Gradul de implicare a educabilului... Tipul de motivaţie Relaţia profesor-educabil Feed-backul Ce evaluare se practică?

Exprimarea propriilor opinii şi comunicarea lor cătreprofesor Evidenţierea faptului că educabilul are reprezentări diverse, reflectează, sesizează complexitatea unei probleme, investighează, descoperă noi cunoştinţe, îşi formează abilităţi, capacităţi, comportamente Construirea noilor achiziţii de către educabil Procesul şi modul degândire Cunoştinţele ştiinţifice, procedurale şi strategice, dar şi cele declarative Savoir-faire cognitiv, savoir-faire practic, savoir-etre şi savoir-devenir Formarea şi autoformarea Învăţare activă, prin activitate intelectuală şi practică proprie Mare, tinzând spre autonomie cognitivă şi educativă Intrinsecă Încurajează autonomia cognitivă şi educativă Formativ şi sumativ Continuă, formativă

Transmiterea cunoştinţelor gata prelucrate educabililor Transmiterea unui volum de cunoştinţe

Receptarea de cunoştinţe gata prelucrate Produsul, volumul de cunoştinţe Cunoştinţe ştiinţifice declarative Predominant savoir Informarea Învăţare pasivă, prin receptare Practic nul Extrinsecă Încurajează dependenţa profesor Sumativ Finală, sumativă

faţă

de

EVALUARE: Listarea individuală a unor metode interactive potrivite pentru specialitatea atea cursantului utilizate la clasă şi temele ab

Bibliografie: 1. Chiş, V., Pedagogia contemporană Pedagogia pentru competenţe, Casa Cărţii de Ştiinţă, ClujNapoca, 2005 2. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureşti, 1998 3. Cucoş, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Polirom, Iaşi, 1998 4. Faure E., (coord.), A învăţa să fii, E.D.P., Bucureşti, 1974 5. Jinga, I., Istrate, E. (coord.), Manual de pedagogie, Editura All, 1998 6. Monteil. J.M., Educatie si formare, Ed. Polirom, Iasi, p. 86 7. Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1992 8. Oprea C.L., Strategii didactice interactive, E.D.P., Bucureşti, 2009 9. *** Legea Educaţiei Naţionale, Monitorul Oficial al României, nr.167

22

Tema: 1.2. Învăţarea interactivă şi domeniile de competenţe cheie 1.2.1. Învăţarea interactivă şi dezvoltarea competenţelor cheie DOMENIILE DE COMPETENŢE CHEIE ŞI PILONII EDUCAŢIEI SECOLULUI XXI Învăţarea are nu numai un caracter adaptativ la solicitările tot mai complexe ale mediului, dar ea constituie şi principala modalitate de împlinire întru uman. Decalajul uman, conform raportului Clubului de la Roma, intitulat ,,Orizontul fără limite al învăţării”, are la bază faptul că nu se învaţă cât şi cum ar trebui. În acest sens, în locul unor tipuri de învăţare anacronice (de menţinere şi prin şoc), dianmismul fără precedent al timpului istoric actual impune învăţarea de tip inovator (care are drept caracteristici esenţiale: caracterul anticipativ şi participativ). Cei patru piloni ai educaţiei în secolul XXI ar fi: a învăţa să cunoşti, a învăţa să faci; a învăţa să fii; a învăţa să convieţuieşti. În mod firesc sistemele educaţionale trebuie să răspundă exigenţelor acestor realităţi şi provocărilor lansate de spaţiul social. Conservatorismul specific sistemelor educaţionale, determină însă o rămânere în urmă a acestora în raport cu exigenţele sociale, ceea ce generează un fenomen foarte incomod, identificat în criza educaţiei. Philip H. Coombs explica criza mondială a educaţiei prin prisma a patru cauze: • intensificarea cererii de educaţie, a afluxului candidaţilor la studii, pe de o parte şi penuria resurselor pedagogice, pe de altă parte; • costurile ridicate pentru fiecare elev sau student investite şi rezultatele aflate sub nivelul cheltuielilor, constatate la ieşirea din sistem; • inadaptarea structurilor interne ale sistemelor de învăţământ la necesităţile externe în continuă schimbare; • conservatorismul, inerţia cadrelor didactice, pe de o parte şi cerinţele de perfecţionare continuă a procesului de învăţământ, pe de altă parte. Aceste cauze sunt evidente şi astăzi la nivelul sistemelor de învăţământ. Soluţiile propuse pentru rezolvarea crizei mondiale a educaţiei se înscriu în două direcţii de acţiune sociopedagogică: o direcţie de critică distructivă şi o direcţie de critică constructivă. Direcţia de critică distructivă îl are ca reprezentant pe Ivan Iilich, care la începutul anilor 1970 susţinea idea unei societăţi lipsită de şcoală (deşcolarizarea societăţii), propunând ca alternativă o educaţie exclusiv în afara şcolii. Dar este greu de imaginat că o societate a timpurilor noastre ar putea încerca un asemenea experiment, renunţând la educaţia sistematică, realizată prin şcoală în procesul de formare a tineretului. Chiar dacă unele critici la adresa şcolii sunt justificate, poziţia lui Iilich este una extremistă, pentru că „a recunoaşte că şcoala nu este o instituţie perfectă nu echivalează cu a susţine anularea ei” (Cucoş, 1998, p.40). Direcţia de critică constructivă reflectă o politică educaţională coerentă în proiectarea şi realizarea reformelor şcolare. Această direcţie se reflectă în Rapoartele UNESCO, după 1970. Unul dintre cele mai cunoscute rapoarte este cel coordonat de Ed. Faure – „A învăţa să fii”, care susţine că educaţia trebuie să fie globală şi permanentă ca urmare a trei fenomene noi: educaţia tinde să preceadă nivelul dezvoltării economice; educaţia tinde să pregătească oameni pentru tipuri de societate care încă nu există; societatea tinde să respingă un număr mare de produse oferite de educaţia instituţionalizată (Faure, 1974). Cele trei fenomene propulsează reformele educaţionale ca singurele alternative pentru ieşirea din criză, datorită capacităţii acestora de a propune schimbări structurale şi sistemice opuse unor soluţii conjucturale, fragmentare, parţiale. Experţii domeniului educaţional consideră că reformele anilor 2000 trebuie să se bazeze pe politici educaţionale de anvergură, care să vizeze soluţii inovatoare la nivelul sistemelor de învăţământ. În viziunea Consiliului Europei (Vorbeck, M., 1993), educaţia generală se cere să fie compatibilă cu provocările secolului al XXI-lea, să asigure cu necesitate: 23

▪ competenţe în limba maternă ("exprimare clară şi precisă în propria limbă"); ▪ cunoaşterea limbilor străine (locuitorii Europei să înveţe unii altora limbile naţionale); ▪ cunoştinţe fundamentale în matematică şi ştiintă (un minimum necesar, chiar şi pentru aceia care nu au aptitudini); ▪ fundamentele tehnologiei (cunoştinţe de tehnologie, inclusiv computerele, necesare pentru viaţa modernă); ▪ istoria din perspectivă europeană (cunoaşterea originilor etnice, rădăcinilor culturii, civilizaţiei şi valorilor, ereditatea culturală comună, interpenetrarea ideilor, semnificaţia europeană a evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa: Imperiul Roman, Imperiul Napoleonian, Imperiul Austro-Ungar etc.); ▪ geografia europeana (formarea imaginii geografice unitare a Europei); ▪ educaţia civică din perspectiva democraţiei europene ("...importanţa democraţiei parlamentare, a drepturilor omului, rolul legii, structurile federale, împărţirea puterii în stat" etc.); ▪ promovarea creativităţii; ▪ educaţia fizică şi pentru sănătate; ▪ cunoştinţe în domeniul religios şi al valorilor morale. ÎNVĂŢAREA INTERACTIVĂ ŞI DOMENIILE DE COMPETENŢE CHEIE

APLICAŢIE: Prin metoda Cubul, cursanţii, împărţiţi în 6 grupe, vor explora (descrie, compara, asocia, analiza, aplica, argumenta) rolul învăţării interactive din perspectiva dezvoltării domeniilor de competenţe cheie din Legea Educaţiei Naţionale: Art. 68 (1) Curriculumul naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe 8 domenii de competenţe cheie care determină profilul de formare a elevului: a) competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor naţionale; b) competenţe de comunicare în limbi străine; c) competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie; d) competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare şi cunoaştere; e) competenţe sociale şi civice; f) competenţe antreprenoriale; g) competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală; h) competenţa de a învăţa să înveţi. Metoda CUBUL ETAPE: Elevii citesc un text sau realizează o investigaţie pe o temă dată. Activitatea se poate realiza individual, în perechi sau în grup. Elevii au la dispoziţie un cub de carton şi sunt solicitaţi să noteze pe fiecare faţă a cubului câteva cuvinte sau idei, conform instrucţiunilor: Descrie! Compară! Asociază! Analizează! Aplică! Argumentează pro sau contra!

24

În abundenţa informaţională cu care societatea actuală se confruntă, sistemul educaţional are dificilul rol de a forma personalităţi care să ştie să discearnă informaţia preţioasă de cea excedentară, de a extrage esenţialul din general. Astfel, în educaţie a apărut termenul de „educaţie modernă”. Temenul de modern este folosit în educaţie, de obicei pentru a releva situaţia avansată a prezentului în relaţie cu trecutul care a fost depăşit prin dezvoltare. Pentru unii, modernitatea este opusă practicilor tradiţionale şi se caracterizează prin schimbare, inovaţie si dinamism. şcoala şi oamenii ei se află acum la graniţa dintre modernism şi postmodernism. În societăţile moderne, cunoaşterea e echivalentă cu ştiinţa şi e importantă în sine. Oamenii caută căile optime pentru a dobândi „cunoaştere”, „ştiinţă” din cât mai multe domenii, considerând că astfel vor fi recunoscuţi drept persoane educate. Într-o societate postmodernistă, cunoaşterea trebuie să fie funcţională, utilă; înveţi nu doar pentru „a şti” şi a stoca o serie de informaţii din diferite domenii, pentru a demonstra cât de „educat eşti”, ci, înveţi pentru „a face”, pentru „a folosi” ceea ce şti, pentru „a aplica” ceea ce ai acumulat, în folosul tău şi al celorlalţi. A şti ce să faci cu ceea ce ai învăţat este dezideratul major al educaţiei postmoderniste. Pe de altă parte, modelul educatorului este determinant deoarece lui îi revine nobila misiune de a stimula dorinţa de a învăţa, adică de a face din ştiinţă o enigmă şi de a cultiva enigma cu bună ştiinţă. În funcţie de cei patru piloni importanţi ai educaţiei -a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti împreună cu alţii si a învăţa să fii- dar şi de implicaţiile globalizării asupra indivizilor, ale problematicii lumii contemporane, educatorii din învăţământ urmează să îndeplinească roluri noi. Aşa de exemplu li se cere educatorilor din învăţământ să creeze activităţi (situaţii) de învăţare adecvate obiectivelor proiectate, ţinând seamă, desigur, de natura subiectului lecţiei şi de particularităţile clasei sau ale grupei de elevi. Evident, cu cât situaţiile de învăţare vor fi mai bine alese sau imaginate de profesor, cu atât mai interesantă şi mai eficace, în planul invăţării, va fi activitatea de instruire. Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice şi a căutării de noi variante pentru a spori eficienţa activităţii instructiv-educative din şcoală, prin directa implicarea a elevului şi mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirmă: “Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de reţetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învăţământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel iniţiativei şi originalităţii individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea metodologiei învăţământului de toate gradele. În fond creaţia, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare.”

REFLECŢIE: Trebuie să-i învăţăm pe elevi să înveţe, să-i abilităm cu diferite tehnici de învăţare eficientă, pregătindu-i în ac

eficientă.

PROFILUL ELEVULUI INTERACTIV

25

APLICAŢIE: Analizaţi ,,Profilul elevului interactiv” prin metoda TURUL GALERIEI

Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativa a produselor realizate de grupuri de elevi. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exem variate. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs. Îşi iau notiţe şi pot face come După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produ

Elevul (inter)activ este elevul care intervine efectiv în activitatea didactică şi îi modifică variabilele, depune eforturi de reflecţie personală, de gândire, efectuează acţiuni mintale şi practice de căutare, cercetare, redescoperă adevăruri, reelaborează cunoştinţe. El îşi asumă rolul de actor în actul educativ, devenind coparticipant al propriei formări şi coresponsabil în realizarea învăţării. Elevul activ simte nevoia să-l „chestioneze” pe profesor pentru a-şi clarifica întrebările şi nedumeririle, pentru ca apoi să-şi dezvolte ideile într-o manieră originală şi creativă. Elevul activ caută soluţii la problemele cu care se confruntă fiind motivat intrinsec de dorinţa de a şti şi de a se forma pentru viitor, el elaborează proiecte personalizate de învăţare, îşi asumă responsabilitatea lor, le conştientizează, le aplică, le evaluează şi ameliorează, îşi gestionează învăţarea, dobândind, progresiv, autonomie în învăţare” (M. Bocos, 2002, p.58). Eficienţa învăţării depinde de gradul de implicare a elevilor în realizare sarcinilor de învăţare, existând doua modalităţi de abordare a învăţării: abordarea „de suprafaţă” şi abordarea în profunzime a învăţării. Abordarea de suprafaţă a învăţării se bazează pe intenţia elevului de a îndeplini o sarcină fără implicare personală autentică, presupunând memorare de informaţii şi evenimente, reţinerea unor concepte fără reflecţia personală asupra acestora, tratarea sarcinii de învăţare ca pe ceva impus dinafară, dobândirea unor cunoştinte fără legătură cu realitatea înconjurătoare, etc. Această învăţare de suprafaţă este o „învăţare de detoate … de recunoaştere şi reproducere din memorie – raţionamentul, reflecţia şi problematizarea rămânând în plan secund” (V.Chis, 2005, p.93). Abordarea în profunzime a învăţării are la bază intenţia elevului de a îndeplini o sarcină prin implicare personală în realizarea ei, presupunând relaţionarea ideilor noi cu cunoştintele anterioare, reorganizarea schemelor mintale prin asimilarea noilor idei, focalizarea pe argumente care să fundamenteze ideile acceptate şi învăţate (I.AL.Dumitru, 2000). Abordarea în profunzime a învăţării implică automat o învăţare activă / interactivă conducând astfel la realizarea unei învăţări autentice, eficiente, utile. Elevul activ/interactiv este cel care tinde spre autonomie în învăţare / formare, care învaţă din proprie iniţiativă, individual, independent şi personalizat, care reflectează asupra propriei persoane, cercetându-se şi înţelegându-se pe sine şi are o atitudine educativă activă, pozitivă şi favorabilă educaţiei permanente. Aşadar, nu mai suntem în situaţia în care profesorul reprezintă totul, rolul lui transformându-se din cel de transmiţător de cunoştinţe, în cel de coordonator al activităţilor, de partener în procesul de formare şi dezvoltare al educabililor. Nu se mai pune accent exclusiv pe latura informativă a educaţiei, ci este luată în consideraţie şi considerată mai importantă latura formativă a procesului de predare-învăţare. Astfel, se pune accent pe utilizarea altor metode şi strategii de predare-învăţare cu scopul de a activa elevul, de a stimula cooperarea şi intensificarea relaţiilor de comunicare atât pe verticală cât şi pe orizontală, profesorul fiind preocupat mai ales de dezvoltarea aptitudinilor mentale superioare, de dezvoltarea raţionamentului, de stimularea discuţiei şi a dezbaterii în grup. Una dintre orientarile principale manifestate, astăzi, în didactică, se concentrează pentru distanţarea de metodele şcolăreşti bazate pe memorizare şi repetiţie şi promovarea metodelor care au în centru participarea interactivă şi interesul direct sau indirect al elevului în propria formare. Caracteristicile acestor metode care asigură un nivel înalt de coparticipare a elevilor, 26

reprezintă elemente cheie ce trebuie avute în vedere în construirea oricărei situaţii de instruire şi educaţie. Angajarea personală la propria formare are la bază, în mare măsură, interesele care îl poartă şi gradul în care o activitate sau alta corespunde acestora. Fără luarea în considerare a unor astfel de elemente, activitatea instructiv-educativa are putine şanse de reuşită. În acest sens, cunoaşterea aprofundată a capacităţilor cognitive, afective sau volitive ale elevilor este un punct de reper sigur în organizarea şi desfăşurarea tuturor proceselor instructiv-educative din şcoală. În cadrul învăţării interactive, elevul descoperă, inferează, imaginează, construieşte şi redefineşte sensurile, filtrându-le prin prisma propriei personalităţi şi solicitând procesele psihice superioare de gândire si creaţie. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale şi colective, al interacţiunii educabilului cu ceilalţi, bazându-se pe schimburile sociale în dobândirea noului. Individul care învaţă activ este propriul iniţiator şi organizator al experienţelor de învăţare, capabil să-şi reorganizeze şi să-şi restructureze în permanenţă achiziţiile proprii. Educabilul trebuie abordat ca o personalitate complexă, luându-se în considerare potenţialul său intelectual, el nu mai trebuie privit ca o persoană care vine să acumuleze cunoştinţe, ci care vine să se dezvolte, să-şi modeleze propria personalitate bazându-se pe libertatea sa intelectuală şi pe autonomie. Învăţarea participativă presupune implicarea totală a elevului în receptarea, procesarea, valorificarea, valorizarea informaţiilor, în aplicarea noilor cunoştinţe în situaţii de viaţă. Necesită declanşarea motivaţiei cognitive, participarea atenţiei involuntare/voluntare/ postvoluntare, reglarea efortului voluntar. Generează satisfacţie imediată, dezvoltarea intereselor ştiinţifice/creative, pozitivarea imaginii de sine şi, mai ales, prin mecanisme de aglutinare şi generalizare, sentimentul succesului şcolar. Metodele interactive generează şi susţin învăţarea participativă. Învăţarea inovativă se bazează pe valorificarea potenţialului creativ al elevului, pe rezolvarea creativă de probleme, pe utilizarea inteligenţei emoţionale, pe operare euristică. Îl instrumentează pe elev cu metode şi tehnici ale creativităţii, îl pregăteşte să introducă în viaţă progresul, invenţiile, inovaţiile şi mai ales să le producă. Experienţa de viaţă, personală şi socială, trăită şi valorificată în cadrul formal dar şi nonformal şi informal, constituie cadru, sursă şi factor al învăţării eficiente. Acţiunea, reală şi fictivă, explorarea directă şi indirectă, definirea şi rezolvarea de probleme desfăşurate individual şi în echipă, comunicarea cu sine şi cu ceilalţi sunt câteva metode centrate şi generatoare de experienţă de viaţă. În şcoală, elevul trebuie să realizeze că ceea ce învaţă va aplica în viaţă şi cum să aplice; învaţă să gândească după cerinţele vieţii însăşi; învaţă să gândească în interacţiune cu alţii şi cum să valorifice experienţa personală şi experienţa altora, cum să realizeze schimbul de experienţă socială şi culturală cu alţii. Învăţarea elevului (văzută ca proces şi ca produs) depinde de o serie de factori/condiţii care se pot încadra în categorii diverse, diferenţiate după diferite criterii: • factori interni şi factori externi • factori biologici, factori psihologici, factori pedagogici, factori psihosociali, factori sociali • factori intraindividuali, factori interindividuali Acţiunea acestor factori poate favoriza sau defavoriza învăţarea, se poate realiza în corelaţie/compensare, poate avea efecte imediate sau îndepărtate, directe sau indirecte. Cadrul didactic trebuie să cunoască factorii care influenţează învăţarea, interacţiunile dintre ei şi să asigure condiţii optime, indispensabile pentru o învăţare eficientă. Între cei mai importanţi factori pot fi evidenţiaţi: *Factori în legătură cu elevul: • starea de sănătate • nivelul de inteligenţă generală/emoţională/şcolară • disponibilităţile aptitudinale pentru diferite domenii • motivaţia învăţării; optimum motivaţional; modalităţi de realizare a optimum-ului motivaţional/afectiv/volitiv • formele de memorie şi de atenţie la care apelează în învăţare • caracteristicile memoriei, atenţiei, voinţei • trăirile afective avute în legătură cu actul de învăţare 27

ritmul de lucru şi timpul necesar pentru învăţare deprinderile de muncă intelectuală şi stilul de învăţare • atitudinile faţă de învăţare/cadru didactic/colegi • imaginea de sine • nivelul de pregătire • experienţele anterioare (cognitive/afective, de acţiune) • metacogniţia • zona proximei dezvoltări • nişa de dezvoltare (experienţele de învăţare oferite de mediul familial prin obiectele puse la dispoziţie, activităţile sugerate sau impuse, reacţiile manifestate la comportamentele elevului, performanţele cerute, modalităţile de motivare, etc.) *Factori în legătură cu profesorul: • competenţa ştiinţifică • competenţe didactice în legătură cu proiectarea/ predarea/ evaluarea • competenţe de comunicare • capacitatea de a influenţa • competenţa de a folosi autoritatea şi persuasiunea în folosul elevului • competenţe manageriale • cultura predării • strategiile de instruire utilizate • stilul educaţional caracteristic; flexibilitatea stilului • respectul pentru elev • modul în care îmbină exigenţa cu afecţiunea • empatia, etosul pedagogic • diverse trăsături de personalitate • formele de perfecţionare parcurse * Factori în legătură cu colectivul de elevi • interacţiunile cognitive/afective/de comunicare • prezenţa şi ponderea între cooperare şi competiţie/climatul • omogenitatea Activismul elevului implicat de strategiile folosite de către cadrul didactic în desfăşurarea activităţii de predare-învăţare se constituie ca un imperativ al orientării postmoderniste în educaţie. Şcoala postmodernistă trebuie să ştie cum să motiveze pe elev să înveţe şi cum să faciliteze procesul învăţării, organizând şi dezvoltând strategii de lucru interactive, punând accentul pe utilitatea cunoştinţelor şi pe necesitatea însuşirii lor pentru a se descurca în viaţă. Agenţii educaţionali trebuie să fie interesaţi de ceea ce-şi doresc elevii să înveţe şi de ceea ce pot să facă cu aceste cunoştinţe. Rolul profesorului este nu de a îndopa elevii cu diverse cunoştinţe, ci de a le arăta ce au de făcut cu acestea. • •

ACTIVITATE ONLINE: În cadrul activităţilor online facilitate de formator, cursanţii vor putea consulta exemple de activităţi, p

28

REFLECŢIE: Există studii care atestă faptul că unii copii devin adulţi mai bine realizaţi din punct de vedere profesional şi al re interactivă

1.2.2. Competenţele profesorului eficient şi facilitarea învăţării interactive COMPETENŢELE PROFESORULUI EFICIENT Pedagogia postmodernistă are în vedere nişte educatori care să fie aceia care uşurează cunoaşterea şi participă la construirea cunoaşterii. Cunoaşterea se realizează pentru că este utilă. Relaţiile educator-educat sunt deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv şi pe cooperare. Această viziune promovează colaborări strânse ale şcolii cu comunitatea educativă presupunând reîntoarcerea elevilor către lume, promovând investigaţiile, interogaţiile, discuţiile. Se renunţă la control, punându-se accent pe proces. Profesorul este animator, moderator. Analizând pozitia cadrului didactic în fata problemelor instruirii şi ale învăţării, profesorul Ioan Neacşu afirma că „educatorii sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să promoveze învăţarea eficientă, şi nu orice învăţare eficientă, ci una participativă, activă şi creativă.” Activităţile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare activă şi creativă în şcoală, trebuie să asigure: stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente şi laterale libertatea de exprimare a cunoştinţelor, a gândurilor, a faptelor. În acest sens apar ca adecvate activităţile care cer spontaneitate şi contribuie la dezvoltarea independenţei în gândire şi acţiune. Lecţia de predare-învăţare devine astfel “o aventură a cunoaşterii” în care copilul participă activ, după puterile proprii, întâlnind probleme şi situaţii dificile, examinându-le şi descoperind soluţii plauzibile. Rolul profesorului constă mai mult în cel de stimulare şi dirijare, iar motivaţia activităţii reiese din participarea entuziastă a cadrului didactic. Elevul e implicat atât în procesul de predare, de învăţare şi de evaluare, iar disciplina devine autodisciplină a muncii şi interesului, asigurată de satisfacţia cooperării. Conduita creativă a cadrului didactic este unul din factorii care asigură dezvoltarea potenţialului creativ al elevilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul să medieze între elev şi lumea ce-l înconjoară. El trebuie nu numai să organizeze spaţiul şi activitatea, ci şi să participe alături de elevi la elaborarea cunoştinţelor; să servească drept model în legăturile interpersonale şi să încurajeze interacţiunile cooperante dintre elevi Predarea eficientă este acea predare proiectată şi desfăşurată în conformitate cu cele mai noi, dar validate social, date ştiinţifice din domeniul psihologiei dezvoltării, psihologiei învăţării, psihologiei educaţiei, psihologiei comunicării, teoriei informaţiei, etc. În acelaşi timp, este o predare centrată pe elev. Predarea centrată pe elev respectă individualitatea copilului - interesele, ritmul de învăţare, stilul de învăţare. Mai mult decât atât, valorifică şi valorizează experienţa cognitivă, afectivă, practică a elevului ajutându-l să o îmbogăţească, să o restructureze. Apelând la aceasta experienţă, profesorul formează receptivitatea reflexivă a elevului faţă de cunoaştere, faţă de diversitatea surselor informaţionale, îi stimulează independenţa şi responsabilitatea, spontaneitatea şi creativitatea, analiza critică şi dorinţa de dezvoltare personală, promovează dialogul autentic cu elevul şi dintre elevi, îl învaţă să aplice şi cum sa aplice achiziţiile sale; face posibil accesul elevului la reflecţie, la experimentare mintală şi practica. Îl învaţă să observe şi să descopere cauze, consecinţe, însuşiri esenţiale, să înregistreze descoperirile sale şi să le aplice în mod conştient în vederea rezolvării problemelor importante pentru el şi pentru alţii. În predarea centrată pe elev, APLICAŢIE: Analizaţi prin utilizarea organizatorilor grafici competenţele profesorului eficient. profesorul este un organizator al situaţiilor de instruire, un coordonator şi îndrumător al elevului, un consultant în metode de învăţare, un exemplu de învăţare continuă. 29

În urma unui efort de sinteză a concluziilor cercetărilor întreprinse până în prezent în domeniul psihologiei învăţării, privind, în special, condiţiile în care predarea poate înlesni realizarea obiectivelor educative propuse elevilor, s-au formulat mai multe teze, în legătură cu caracteristicile, implicit competenţele, unui profesor eficient: 1 . Stabileşte cu claritate obiectivele educative pe care urmează să le realizeze elevii. Aceasta presupune ca profesorul să posede, de exemplu, competenţa de a identifica obiectivele educative de atins, prin luarea în consideraţie a caracteristicilor elevilor săi şi a aşteptărilor comunităţii sociale, de a operaţionaliza obiectivele alese spre a fi propuse elevilor, de a utiliza diferite tehnici de analiză sarcinilor de învăţare implicate în realizarea fiecărui obiectiv selecţionat; 2. Le prezintă elevilor care sunt cele mai înalte performanţe, în anumite limite rezonabile, la care se aşteaptă ca ei să se ridice în realizarea diferitelor activităţi care le sunt propuse; 3.Identifică şi concepe activităţi de învăţare care sunt relevante pentru contextele reale de viaţă cotidiană a elevilor; 4.Manifestă preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin selecţionarea unor strategii de instruire şi a unor materiale de învăţare care sunt adecvate vârstei, pregătirii anterioare, valorilor culturale şi nevoilor individuale de educaţie ale elevilor; 5.Creează şi menţine în sala de clasă un climat de lucru care favorizează învăţarea, motivaţia intrinsecă a învăţării şi dorinţa de a realiza sarcinile de lucru propuse; aceasta presupune, de exemplu, o serie de competenţe de management al clasei, începând cu cele legate de aranjarea mediului fizic al clasei, astfel încât să se înlesnească interacţiunea dintre profesori şi elevi, stabilirea împreună cu elevii a unor limite rezonabile în care trebuie să se înscrie comportamentul fiecăruia şi terminând cu cele legate de crearea unei atmosfere de lucru, destinse, încurajarea procupării elevilor de a se autocontrola continuu şi competenţele de tratare corespunzătoare a manifestărilor de indisciplină; 6.Încurajează interacţiunea socială a elevilor în discutarea şi realizarea diverselor activităţi de învăţare legate de tema supusă studiului; 7. Oferă elevilor o structură de lucru de natură să ghideze activitatea de învăţare a elevilor şi comportamentul lor în timpul lecţiei; 8.Înlesneşte elevilor prelucrarea / procesarea intelectuală a informaţiilor punându-i în situaţia de a desfăşura activităţi care implică procese cognitive ce îi vor ajuta să înveţe şi să-şi reamintească informaţia. De exemplu, evidenţierea legăturilor logice dintre diferite informaţii, solicitarea elevilor în a realiza extrapolări sau în a stabili implicaţii posibile ale unui fapt costatat, încurajarea exprimării în maniere diverse – grafice, simbolice, semantice – iniţierea unor activităţi speciale cu elevii cu dificultăţi de învăţare sau stiluri cognitive specifice ş.a.; 9. Îi ajută pe elevi să stăpânească esenţialul – acele cunoştinţe şi deprinderi care sunt de bază pentru studierea la nivel superior a unui domeniu, cerinţă care implică ea însăşi din partea profesorului capacitate de esenţializare; 10.Oferă elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natură să stimuleze dezvoltarea lor intelectuală; de exemplu, sarcini care îi pun pe elevi în situaţia de a-şi testa ceea ce au învăţat efectiv şi a stabili ce urmează să înveţe; sarcini care presupun exersarea unor strategii de soluţionare a unei anumite categorii de probleme dificile sau a unor strategii prin care îşi pot dezvolta anumite competenţe etc.; 11. Propune activităţi de învăţare care solicită elevilor activităţi intelectuale de un înalt nivel de complexitate; 12. Realizează o continuă monitorizare a progresului elevilor în realizarea obiectivelor educative care le-au fost propuse Conducerea proceselor de instruire presupune competenţe legate de: • Organizarea mediului fizic al clasei; • Motivarea şi stimularea elevilor; • Prezentarea sarcinilor de lucru; • Stabilirea/menţinerea regulilor de comportare în clasă; 30

• • • • • • • • • • •

Punerea întrebărilor şi formularea răspunsurilor; Prezentarea sistematică a conţinutului; Conducerea discuţiilor / a activităţilor în grupuri mici; Conducerea activităţilor individuale diferenţiate Furnizarea feedback-ului; Stimularea gândirii inductive/deductive a elevilor şi antrenarea lor în rezolvarea de probleme; Utilizarea diferitelor tipuri de hardware (echipamente audio-vizuale, calculatoare etc.) Dezvoltarea personalităţii copilului presupune competenţe legate de: Iniţierea unor demersuri menite să dezvolte conştiinţa de sine a copilului şi a capacităţilor sale metacognitive; Iniţierea unor acţiuni educative pentru dezvoltarea abilităţilor de interacţiune socială ale copilului; Iniţierea unor activităţi educative pentru dezvoltarea deprinderilor elevilor de a învăţa cum să înveţe; Iniţierea unor activităţi educative pentru dezvoltarea simţului responsabilităţii.

În contextul creat de reformele educaţionale care se desfăşoară atât in ţara noastră, cât şi în multe alte ţări, context al globalizării şi integrării regionale sau mondiale, au fost acceptate câteva caracteristici dezirabile ale profesorilor, ţinând cont de compeţentele specifice profesiunii didactice: • Profesorii competenţi sunt devotaţi elevilor şi învăţării realizate de aceştia: îi tratează în mod echitabil, înţeleg modul în care elevii se dezvoltă şi învaţă, sunt conştienţi de influenţa contextului şi a culturii asupra comportamentului, încurajează menţinerea stimei de sine, responsabilitatea şi respectul elevilor pentru diferenţele individuale, culturale, religioase şi rasiale. • Profesorii competenţi cunosc disciplinele pe care le predau şi modul în care să predea acele discipline elevilor: cunoaşterea în profunzime a disciplinei, dezvoltă capacităţi analitice şi critice cu privire la acele cunoştinţe, înţeleg unde pot să apară dificultăţi şi adaptează stilul de predare în mod corespunzător, creeează trasee multiple pentru parcurgerea temelor specifice disciplinei, fiind adepţii învăţării elevilor prin formularea unor idei personale. • Profesorii competenţi sunt responsabili pentru managementul şi monitorizarea modului în care elevii învaţă: crează, menţin şi modifică spaţiul pentru a capta şi susţine interesul elevilor, utilizează eficient resursele temporale, invită alţi adulţi să participe la activităţile de predare organizată, sunt adepţii negocierii unor reguli liber acceptate de interacţiune socială între elevi, elevi-profesori, ştiu să motiveze elevii pentru a învăţa, evaluează obiectiv progresul fiecărui elev. • Profesorii competenţi se gândesc sistematic la modul în care predau şi învaţă din propria experientă: inspiră elevilor: curiozitate, tolerantă, onestitate, respect faţă de diversitate ; extrag din cunoaştera dezvoltării umane subiecte de instruire şi educaţie, sunt angajaţi în învăţarea continuă şi îi încurajează pe elevi să aibă o perspectivă asemănătoare, aprofundează cunoaşterea, îşi îndreaptă judecăţile, adaptează predarea la noile descoperiri. • Profesorii competenţi sunt membrii ai unor comunităţi care învaţă: contribuie la eficacitatea şi eficienţa şcolii, cunosc resursele comunităţii care pot fi contactate pentru a acţiona în beneficiul elevilor, găsesc modalităţi de a lucra colaborativ şi creativ cu părinţii. Profesor eficient este acela care îi valorizează pe toţi elevii din clasă, care le acordă şanse egale, care stabileşte obiective operaţionale pentru toţi şi pentru fiecare şi care le atinge în cea mai mare măsură posibilă. Un profesor eficient, de succes, facilitează progresul şcolar al tuturor elevilor unei clase. Nu trebuie uitat că atitudinile şi aşteptările profesorului faţă de elevi sunt fundamentale pentru reuşita acestora. Pentru copii, profesorii de succes sunt cei care au atitudine profesională 31

dezirabilă; au o atitudine pozitivă faţă de responsabilităţi şi muncă, faţă de elevi, îşi extind rolul şi peste programul şcolii. Ca profesor trebuie să simţi plăcerea de a lucra cu copiii, o anumită afecţiune pentru aceştia însoţită însă şi de o detaşare profesională. Roluri principale ale unui profesor: ♣ furnizor de informaţie; ♣ model de comportament; ♣ creator de situaţii de învăţare; ♣ consilier şi orientator; ♣ evaluator şi terapeut; ♣ organizator şi conducător.

REFLECŢIE: Profesorul care pune elevul în centrul procesului didactic este interesat de valori, atitudini şi competenţe şi nu de cun

FACILITAREA ÎNVĂŢĂRII PRIN JOC Metoda Turnirului între echipe (teams-games-tournement) reprezintă una dintre metodele activ-participative care poate fi aplicată cu succes mai ales la recapitularea cunoştinţelor. Această metodă implică absolut toţi elevii clasei prin natura regulilor jocului. De asemenea dezvoltă spiritul de competiţie şi este o metodă de evaluare extrem de apreciată de către elevi. O dată ce elevii a participat la un „turnir” şi au învăţat regulile jocului, următorul „turnir” se va desfăşura de la sine, aproape fără intervenţia profesorului. Clasa se împarte în trei – patru echipe. La fiecare „masă de joc” se va afla câte un reprezentant al fiecărei echipe, de acelaşi nivel (un criteriu ar putea fi media obţinută la obiectul respectiv). De asemenea sunt necesare, pentru fiecare masă de joc: - fişă cu întrebări; - fişă cu răspunsuri; - cartonaşe numerotate, numărul lor fiind acelaşi cu numărul întrebărilor de pe fişă. Jocul se desfăşoară cu următoarele reguli: 1. La început, fiecare jucător trage câte un cartonaş numerotat. Cel care trage cartonaşul cu numărul cel mai mare va fi primul care primeşte fişa cu întrebări. Apoi cartonaşele se pun la loc. În tot acest timp fişa cu răspunsuri este cu faţa în jos. 2. Elevul care este primul primeşte foaia cu întrebări, iar cel din dreapta lui foaia cu răspunsuri (tot cu faţa în jos). Primul elev trage un cartonaş şi citeşte întrebarea cu numărul respectiv de pe fişa cu întrebări. Tot el dă şi primul răspuns. Apoi, în sensul acelor de ceas, fiecare elev dă obligatoriu răspunsul la aceeaşi întrebare, ultimul fiind elevul care are foaia cu răspunsuri. 3. Ultimul elev care a răspuns întoarce foaia cu răspunsuri şi verifică răspunsul corect. Dacă cel care a fost primul a răspuns corect, el păstrează cartonaşul. Dacă nu, cartonaşul este câştigat de cel care a dat primul răspunsul corect. 4. Cel din stânga elevului care a început jocul devine acum primul şi primeşte foaia cu întrebări. Cel care a fost în prima tură primul devine acum ultimul, cel care deţine foaia cu răspunsuri (evident, din nou cu faţa în jos). Jocul se reia în acelaşi mod: se trage un cartonaş, fiecare jucător răspunde la întrebarea corespunzătoare, ultimul verifică răspunsul corect, se acordă cartonaşul primului care a răspuns corect. 5. La fiecare masă de joc se continuă în acest mod până la terminarea cartonaşelor. Se numără cartonaşele câştigate de fiecare jucător şi se face un clasament al mesei de joc. 32

6. Pentru fiecare poziţie în clasamentul mesei de joc se acordă un punctaj clar, inclusiv pentru situaţiile de egalitate, după tabelul următor: Joc de patru Locul Fară egalitate

1 2 3 4

60 40 30 20

Joc de trei Locul Fară egalitate

1 2 3

60 40 20

Doi la Doi la egalitate egalitate pe la mijloc primul loc

Doi la egalitate pe ultimul loc

50 50 30 20

60 40 40 20

60 40 30 30

Doi la egalitate pe primul loc 50 50 20

Doi la egalitate pe ultimul loc 50 30 30

Trei la egalitate

Egalitate şi la primii doi şi la ultimii doi 50 50 30 30

Trei la egalitate pe primul loc

Trei la Patru la egalitate egalitate pe ultimul loc

50 50 50 20

60 30 30 30

40 40 40 40

40 40 40

7.

Fiecare dintre cele patru (trei) echipe participante la „turnir” îşi adună punctele realizate la fiecare masă de joc de către membrii ei. 8. Profesorul declară echipa câştigătoare a turnirului. Această metodă este potrivită unei lecţii de recapitulare. Elevii sunt adesea plictisiţi de testele clasice... Cu TGT recapitularea devine mult mai captivantă, elevii vor pune întrebări profesorului în legătură cu itemii din fişă care nu au fost pe deplin clarificaţi. Elevii îşi exersează cu această ocazie capacitatea de comunicare. Totuşi, este posibil ca pe parcursul „turnirului” să apară unele conflicte, în care profesorul intervine doar dacă este necesar. APLICAŢIE: Proiectaţi o situaţie de învăţare abordată prin metoda TURNIRULUI ÎNTRE ECHIPE.

1.2.3. Învăţarea interactivă şi gândirea critică AVANTAJELE ÎNVĂŢĂRII INTERACTIVE Valenţele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive de învăţare în grup ca practici de succes atât pentru învăţare cât şi pentru evaluare, sunt următoarele: • stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea ce şi-o asumă; • exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulânt iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcină; 33

asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor în variate contexte şi situaţii; • asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate în sistemul noţional, devenind asfel operaţionale; • unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj şi materie şi între elevi; • asigură un demers interactiv al actului de predare–învăţare–evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi originalitatea acestuia; -descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă; Un sistem de interpretare al instruirii şi evaluării este cel sociocentric, care porneşte de la interacţiunile sociale susţinând că instruirea şi învăţarea au ca sursă principală relaţiile interpersonale. În cadrul acestei teorii, elementul principal al instruirii este învăţarea socială bazată pe asimilarea unor modele, trăirea unor emoţii care permit colaborarea interpersonală şi integrarea socială. Modelul sociocentric acordă un credit acţiunii în grup a elevilor capabili să genereze interese şi competiţie. Deşi urmăresc în primul rând apariţia unor fenomene de masă, suficient de consistente din punct de vedere psihoemoţional, modelele sociocentrice, punând accentul pe dezvoltarea liberă, vizează adaptarea reciprocă a elevilor în procesul de instruire, formarea deprinderii de autoconducere, prin adoptarea unor strategii individuale vizând însă performanţa şi succesul social. „În consecinţă, accentul se pune pe facilitarea sociogenezei cunoaşterii individuale, acordându-se atenţie organizării în mod preponderent a condiţiilor sociale în care evoluează învăţarea, pe promovarea învăţării interdependente şi utilizarea unor metode interactive, adecvate provocăriişi stingerii unor conflicte socio-cognitive, a unor metode de învăţare prin cooperare şi competiţie” (Ioan Cerghit – “Sisteme alternative şi complementare deinstruire”). Un avantaj al învăţării interactive în grup îl poate constitui competiţia, pentru a-i stimula pe elevi să-şi actualizeze la maxim propriul potenţial, atât prin îmbinarea competiţiei individuale cât şi utilizarea celei grupale, pentru a preveni individualismul, egoismul sau necooperarea. Competiţia, într-o atmosferă încurajatoare şi suportivă din partea colegilor şi profesorilor, poate stimula elevii şi ajută la câştigarea încrederii în sine sau în rezolvarea dificultăţilor întâmpinate. Un alt avantaj îl constituie învăţarea prin cooperare ajutând la interdependenţa socială. Această teorie sugerează că interdependenţa socială apare atunci când oamenii au obiective comune şi când rezultatele fiecărui individ influenţează acţiunile celorlalţi. Prin această teorie se mai susţine că interacţiunea dintre oameni este esenţială pentru supravieţuire. În mediul educaţional, aceste ipoteze se referă la interdependenţa socială născută din eforturile elevilor de a lega şi dezvolta relaţii pozitive sau de a-şi schimba comportamentul psihologic şi de a demonstra competenţe sociale. Prin această metodă ei încearcă să se afirme şi sunt puşi în diferite situaţii în care îşi expun punctul de vedere, acest lucru ajutând la comunicarea interpersonală. Dezbaterile pot fi un al treilea avantaj deoarece ajută la construirea unor argumente solide şi susţinerea ideilor în care elevii cred. Apoi pot învăţa ca întotdeauna un subiect va fi susţinut de argumente pro şi contra sau puncte tari şi puncte slabe. Învaţă de mici prin aceste interacţiuni că întotdeauna există mai multe posibilităţi sau feţe ale unei probleme sau situaţii. Trebuie pus accent pe educaţia pozitivă şi anume îmbunătăţirea stimei de sine a elevilor prin câştiguri sau laude individuale. •

APLICAŢIE: Cursanţii se vor grupa în perechi şi vor stabili avantajele învăţării interactive. După scurgerea timpului aloc

GÂNDIREA CRITICĂ 34

Termenul gândire critică este de provenienţă recentă, dar ceea ce denumeşte datează din antichitate. Ceea ce Platon descrie în mitul peşterii ca fiind procesul căutării adevărului este similar cu ceea ce numim astăzi gândire critică. Ideea platoniciană înseamnă unitatea dintre gând şi acţiune. Pentru conturarea semnificaţiei termenului gândire critică vom trece în revistă câteva definiţii: • „Gândirea critică înseamnă a decide raţional ce să crezi şi ce să nu crezi” (Stephen Norris) • „Gândirea critică înseamnă a decide raţional şi prin reflexie ce să crezi sau ce să faci” (Ennis) • „Gândirea critică înseamnă utilizarea acelor abilităţi cognitive şi strategii care sporesc probabilitatea de a obţine un rezultat dezirabil” (Diane Halpern) • „Gândirea critică este procesul de formare a inferenţelor logice” (Simon şi Kapplan) • „Gândirea critică înseamnă dezvoltarea de pattern-uri de raţionament caracterizate prin coeziune şi logică” (Stahl şi Stahl) • „Gândirea critică este chestionarea sau investigarea pe care le realizăm atunci când urmărim să înţelegem, să evaluăm sau să rezolvăm” (Victor Maiorana) • „Gândirea critică înseamnă examinarea şi testarea soluţiilor posibile pentru a vedea dacă vor funcţiona” (Lindzey, Hall şi Thompson) • „Gândirea critică reprezintă arta de a gândi asupra gândirii tale, în timp ce te gândeşti cum să-ţi faci gândirea mai bună: mai clară, mai acurată, mai argumentată” (Paul, Binker, Adamson şi Martin) • „Gândirea critică este gândirea care tinde să ajungă la o judecată numai după evaluarea onestă a alternativelor, luând în calcul dovezile şi argumentele disponibile” (Hatcher şi Spencer) • „Gândirea critică este abilitatea şi înclinaţia de a te angaja într-o activitate cu scepticism reflexiv” (John McPeck) • „Gândirea critică este aceea abilitată, responsabilă care facilitează judecăţile bune pentru că: se bazează pe criterii, se autocorectează şi este sensibilă la context” (Matthew Lipman) • „A gândi critic înseamnă a fi curios, a folosi strategii ale investigării: a pune întrebări şi a căuta sistematic răspunsuri. Gândirea critică acţionează pe mai multe niveluri, nu numai pentru a stabili faptele ci şi pentru a le găsi cauzele şi implicaţiile. Gândirea critică înseamnă a folosi un scepticism politicos, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a întreba „ce ar fi dacă...?” Gândirea critică înseamnă a adopta o poziţie pe baza unei întemeieri argumentate şi a o apăra în mod raţional. Înseamnă a ţine seama de argumentele celorlalţi şi a le analiza logica”.La o analiză succintă a numeroaselor definiţii ale gândirii critice se observă câteva constante: evaluarea alternativelor, elaborarea raţionamentelor, formarea opiniilor argumentate, acţiunea şi metareflexia. Gândirea critică este gândirea care are capacitatea de a se autoanaliza în timp ce elaborează raţionamente pornind de la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opinii justificabile şi de a acţiona. Dimensiuni pe care le dezvoltă gândirea critică Pe măsură ce işi dezvoltă capacitatea de a gandi critic, elevii progresează pe următoarele patru planuri: personal..............................................................................public respect faţă de ideile altora................................încredere în sine intuitiv..................................................................................logic o singură perspectivă........................................multe perspective De la personal la public. Primele reacţii ale copiilor la o operă sunt, de obicei, exprimate sub forma "imi place" / "nu-mi place", cu alte cuvinte sunt reacţii la ceva interesant din perspectiva lor in acea operă. Pe măsură ce se maturizează şi acumulează experienţă, devin din ce in ce mai capabili să-şi exprime reacţiile in termeni care pot fi inţeleşi de alţii şi care sunt mai adecvaţi pentru comparaţii şi dezbateri. Reacţia personală nu este, insă, niciodată complet abandonată. O raportare personală la o idee este o sursă de vitalitate şi autenticitate in gandire. Cu toate acestea, semnul distinctiv al unei persoane educate este capacitatea de a-şi exprima gandurile clar şi convingător de faţă cu alţii, fie ei şi străini. 35

De la respectul faţă de ideile altora la încrederea în sine. Unii psihologi recurg la termenii "heteronom" şi "autonom" pentru a denumi conceptele pe care le folosim noi aici. "Heteronomia" (respectul faţă de ideile altora, in termenii noştri) se referă la credinţa copilului mic că inţelepciunea şi autoritatea sunt atributele altora, categoric mai mari decat el. Textul este cu adevărat o felie de viaţă, sau cel puţin o operă a cărei autoritate nu poate fi pusă la indoială. "Autonomia" (increderea in sine, in termenii noştri) se referă la realizarea faptului că noi inşine suntem capabili să descriem lumea şi să emitem judecăţi despre ea; că, prin urmare, nu există nici un motiv pentru care noi să nu putem fi o autoritate in anumite privinţe; şi că, prin extrapolare, şi textul exprimă un adevăr limitat. Elevii care işi dezvoltă autonomia de gandire devin mai sceptici faţă de afirmaţiile făcute de texte şi mai inclinaţi să pună sub semnul intrebării validitatea unui argument. De la intuitiv la logic. A afirma lucruri in mod intuitiv inseamnă a exprima idei fără a reflecta prea mult la legătura dintre afirmaţie şi experienţă. A te concentra asupra logicii inseamnă a deveni sensibil la modul in care sunt aranjate probele pentru a susţine concluzia. Logica nu ameninţă să inlocuiască in totalitate intuiţia; dar in măsura in care logica poate fi o formă mai publică de gandire decat intuiţia, democraţia are de caştigat atunci cand oamenii sunt capabili să-şi expună ideile in mod logic. De la o perspectivă la mai multe perspective. Un ganditor mai puţin matur se va crampona de propriile convingeri, indiferent de ce spun ceilalţi. Un ganditor mai matur, un ganditor critic va ţine cont şi de convingerile celorlalţi. Ganditorul mai matur poate, desigur, să-şi modifice convingerile cand ajunge să fie convins de argumentele altuia; dar la fel de important este faptul că, susţinandu-şi propria poziţie, este capabil să accepte şi poziţiile altora, exprimand acest lucru in maniera: "Ştiu că sunt mulţi care cred X, dar daţi-mi voie să vă arăt motivele pentru care consider că Y e preferabil."

APLICAŢIE: Studiaţi în echipă ,,Avantajele învăţării interactive” prin Metoda PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII RECIPROCE descrisă mai

METODA PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII RECIPROCE Metoda predării-învăţării reciproce face parte din metodele de predare-învăţare interactivă, alături de meotda Jigsaw (mozaicul sau grupurilor interdependente), cascada, citirea cuprinzătoare, metoda învăţării în grupe mici şi altele. Prin metoda predării-învăţării reciproce elevii sunt puşi în situaţia de a fi ei înşişi profesori, de a explica colegilor rezolvarea unor probleme. Astfel, elevii sunt împărţiţi în grupe de câte 4 în care fiecare are un rol bine definit: - rezumatorul - cel care face un scurt rezumat al textului citit; - intrebătorul – cel care pune întrebări clarificatoare (unde se petrece acţiunea? , de ce personajul a reactionat aşa? , ce sentimente îl stapâneau? , ce înseamnă?); - clarificatorul – el trebuie să aibă o viziune de ansamblu şi să încerce să raspundă întrebărilor grupului; - prezicătorul - cel care îşi va imagina, în colaborare cu ceilalţi care va fi cursul evenimentelor. Metoda este foarte potrivită pentru studierea textelor literare şi ştiinţifice. Elevii aceleaşi grupe vor colabora în întelegerea textului şi în rezolvarea sarcinilor de lucru, urmând ca frontal să se concluzioneze soluţiile. Grupele pot avea texte diferite pe aceeaşi temă, sau pot avea fragmente ale aceluiaşi text. Ei pot lucra pe fişe diferite, urmând ca in completarea lor să fie o strânsă colaborare sau pot lucra pe o singură fişă pe care fiecare să aibă o sarcină precisă. Avantajele acestei metode sunt indiscutabile: 36

- stimulează şi motivează; - ajută elevii în învăţarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi şi în mod independent; - dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei şi capacitatea de ascultare activă; - stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea de a selecţiona esenţialul.

Rata medie de reţinere a informaţie:

ACTIVITATE ONLINE: Studierea unor exemple de bună practică de aplicare la clasă a organizatorilor grafici şi a metodelor Tu Elaborarea şi încărcarea pe platformă a schiţei unui proiect didactic care să includă două metode interactive prezentate, discutate sau

Bibliografie: 1. Bocos, Musata, Instruire interactiva. Repere pentru reflectie si actiune, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2002. 2. Cerghit I. , Sisteme alternative de instruire şi învăţare, structuri strategii ,. Editura Aramis Bucureşti, 2002 3. Chis, Vasile, Pedagogia contemporana. Pedagogia pentru, competente, Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca, 2005 4. Delors. J., coord., Comoara launtrica, Ed. Polirom, Iaşi, 2000 5. Diaconu.M., Competenţa pedagogică şi standardele profesionale, Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, 2002. 6. Ionescu, Miron, Instructie si Educatie. Paradigme, strategii, orientari, modele, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2003 7. Sarivan, Ligia, Leahu, Iulian, Singer, Mihaela, Stoicescu, Daniela, Ţepelea, Adriana . Predarea interactivă centrată pe elev. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării – Unitatea de Management a Proiectului pentru Învăţământul Rural, 2005 8. Vorbeck M., (1993) , Competence and Responsability: Education for a United Europe, în: Hany, E.A., Heller, K.A. (eds), Competence and responsability, Strasbourg, Concil of Europe 9. http://articole.famouswhy.ro/metoda_invatarii_reciproce/#ixzz1QvX6nHbp 37

Tema: 1.3. Învăţarea prin cooperare şi dezvoltarea gândirii critice 1.3.1. Învăţarea prin cooperare din perspectiva dezvoltării gândirii critice TRĂSĂTURI ESENŢIALE ALE ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE Învăţarea prin cooperare se referă la un set de metode de predare ce presupun organizarea claselor în grupuri mici, formate (de regulă) din 4-5 membri, în scopul responsabilizarii elevilor atât pentru propria învăţare şi autocunoaştere, cât şi pentru performanţele şi cunoaşterea colegilor. Ea pune accent pe dezvoltarea unor deprinderi sociale (de învăţare permanentă) la elevi prin antrenarea acestora în activităţi didactice speciale de formare a acestor deprinderi, ţelul final fiind acela de creare a unui climat de colaborare şi echilibru la nivelul întregii clase/şcoli, şi pe viitor la nivelul societăţii. Trăsături esenţiale ale învăţării prin cooperare (dupa Johnson D.&Johnson R., 1991, Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic Learning): - interdependenţa pozitivă În situaţiile de învăţare cooperantă, elevii au două responsabilităţi: să înveţe materialul dat spre studiu şi să se asigure că toţi membrii grupului lor au învăţat acel material. În felul acesta, elevii se simt dependenţi unii de alţii conştientizând că succesul personal depinde de succesul colegilor de grup. Interdependenţa pozitivă există atunci când elevii se simt responsabili pentru succesul colegilor, când eforturile individuale sunt coordonate cu cele ale grupului în vederea finalizării sarcinilor de învăţare. - interacţiune faţă în faţă Învatarea prin cooperare necesită şi menţinerea unei interacţiuni pozitive, faţă în faţă între membrii grupurilor. Este foarte important a oferi elevilor oportunitatea de a se ajuta, asista, încuraja, lauda continuu unii pe alţii. Acest tip de interacţiune între elevi facilitează atât schimburi intelectuale între elevi (explicarea unor modalităţi de rezolvare a problemelor, discutarea naturii conceptelor învăţate, explicarea modului în care noile cunoştinte se leagă de cele anterioare), cât şi influenţe sociale (sprijin, suport, ajutor unii pentru ceilalţi). - responsabilitate individuală şi de grup Responsabilitatea individuală există atunci când performanţa individuală a fiecarui elev este evaluată şi rezultatele sunt făcute cunoscute grupului şi individului. Este important ca fiecare elev din grup să-şi îndeplinească sarcina ce-i revine, căci scopul muncii în grupuri cooperante este de a îmbunătăţi nivelul performanţelor fiecărui elev. Pentru a responsabiliza elevii, este necesar a se evalua efortul individual depus de fiecare elev în rezolvarea sarcinii grupului, deci de a măsura contribuţia personală a fiecărui elev pentru finalizarea sarcinii comune. - formarea şi dezvoltarea unor deprinderi sociale Utilizarea adecvată a unui set de deprinderi de cooperare este o altă dimensiune importantă a învăţării prin cooperare. Deoarece nu toţi copiii au instinctiv aceste deprinderi, este foarte important ca în timpul activităţilor din clasă să se acorde un timp special formării acestor deprinderi. Calitatea interacţiunilor dintre elevi depinde de nivelul stăpânirii de către ei a acestor deprinderi, precum şi de motivaţia lor de a le folosi în activităţile de învăţare în grup. Elevii trebuie să înveţe să se cunoască şi să aibă încredere unii în alţii, să comunice deschis unii cu alţii, să se accepte şi să se sprijine, să rezolve într-un mod constructiv conflictele atunci când acestea apar, să ia decizii pe baza acordului comun al membrilor. - evaluarea muncii de grup Evaluarea modului în care grupurile au funcţionat este a cincea componentă a învăţării prin cooperare. Scopul acestor activităţi de evaluare a grupului este clarificarea şi îmbunătăţirea contribuţiei membrilor în vederea atingerii obiectivelor grupului. În evaluarea grupului, se acordă atenţie descrierii modului de funcţionare a grupurilor, precum şi luării unor decizii despre ceea ce e necesar să se continue pe viitor sau despre ceea ce trebuie să se schimbe în viaţa grupului. 38

Şcoala postmodernistă promovează învăţarea prin cooperare ca formă superioară de interacţiune psihosocială, bazată pe sprijin reciproc, pe toleranţă, pe efort susţinut din partea tuturor, îndreptat către acelaşi scop. Motivaţia este rezultatul acţiunii conjugate a tuturor membrilor ce urmăresc un destin comun. Atenţia este îndreptată asupra procesului de elaborare împreună, prin colaborare, a demersurilor de realizare a sarcinii. Este împărtăşită părerea că toţi pot oferi alternative valoroase de soluţionare a problemei, dacă le sunt oferite premisele necesare şi sunt ajutaţi Evaluarea urmăreşte acordarea ajutorului imediat, având o funcţie mai mult corectivă, ameliorativă, decât de sancţionare, ducând la reducerea stresului. Ea se realizează prin raportarea la progresul individului, şi are în vedere atât participarea fiecărui membru la procesul elaborării în comun cât si rezultatele echipei. Relaţiile educator-educat să fie deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv şi pe cooperare. Aceată viziune propune colaborări strânse ale şcolii cu comunitatea educativă, cu toate instituţiile sociale interesate direct sau tangenţial de domeniul educaţiei copilului de vârsta şcolară : în primul rând familia, apoi grădiniţa, biblioteca, biserica, poliţia, cluburile de creaţie, sportive etc. Prin folosirea metodelor şi tehnicilor interactive de grup se vrea întoarcerea elevilor către lume, promovând investigaţiile, interogaţiile, discuţiile. Se renunţa la control, punându-se accent pe proces. Profesorul devine facilitator al învăţării. Activismul elevului implicat în strategiile folosite pleacă de la structura sa biologică, dreptul la mişcare nu poate fi abolit de nici un soi de normă didactică şi acesta se constituie ca un imperativ al orientării postmoderniste în educaţie. Educatorul trebuie să ştie cum să motiveze pe elev să înveţe şi cum să uşureze procesul învăţării, organizând şi dezvoltând strategii de lucru interactive, punând accentul pe utilitatea cunoştinţelor şi pe necesitatea însuşirii lor pentru a se descurca în viată. Se promovează învăţarea prin cooperare ca formă superioară de interacţiune psihosocială, bazată pe sprijin reciproc, pe toleranţă, pe efort susţinut din partea tuturor. Coordonatele majore ale învăţării prin cooperare sunt : - utilizarea talentelor şi capacităţilor specifice fiecărui individ în parte; - incitarea interesului către nou, necunoscut şi oferirea satisfacţiei găsirii soluţiei după depunerea unui efort de căutare; - dezvoltarea capacităîii de organizare de materiale, de idei prin întocmirea de portofolii asupra activităţii proprii.

REFLECŢIE: Pedagogul este acela care are puterea decizională şi capacitatea de a alege ceea ce ştie că se poate desfăşura ce apar.

ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE DIN PERSPECTIVĂ ORGANIZAŢIONALĂ Învăţarea prin cooperare este o caracteristică, daca nu chiar o cerintă, a organizaţiilor postmoderne. Organizaţia care învaţă reflectă o cultură organizaţională - un mod de a fi şi de a lucra împreună cu alţii - în care oamenii colaborează şi se reflectă reciproc astfel încât organizaţia perseverează constant ca să devină sănătoasă şi agilă. Favorizează sinergia prin dialogul în echipă asupra experienţei şi cunoştinţelor, o minte deschisă, conştiinţa de sine, colaborarea cu celelalte părţi ale organizaţiei şi o viziune comună. Oamenii se simt valorizaţi, echipele şi organizaţiile sunt mai eficiente şi se adaptează mai bine la noile schimbări. Răspunsuri vechi şi noi despre cum învăţăm (Ratner, 1997): Răspunsuri vechi Răspunsuri noi Cunoaşterea este un lucru care este Cunoaşterea este o relaţie între cunoscător şi transferat de la o persoană la alta. ceea ce este cunoscut; cunoaşterea este creată 39

prin această relaţie. Cunoaşterea este obiectivă şi sigură. Cei care învaţă primesc cunoaştere. Învăţăm în acelaşi mod. Cunoaşterea este organizată în structuri stabile, ierarhice, care pot fi tratate independent una de cealaltă. Învăţăm mai bine pasiv, ascultând şi privind. Învăţăm singuri, cu minţile noastre, folosindu-ne abilităţile înnăscute. Învăţăm în secvenţe predictibile, de la părţi la întreg.

Cunoaşterea este subiectivă şi provizorie. Cei care învaţă crează cunoaştere. Sunt multe stiluri diferite de a învăţa. Cunoaşterea este organizată ecologic; disciplinele sunt integrative şi interactive. Învăţăm mai bine activ, făcând şi coordonându-ne propria învăţare. Învăţăm în contexte sociale, prin intermediul minţii, corpului şi emoţiilor. Învăţăm în „întreguri”.

Inteligenţa noastră este bazată pe abilităţile Inteligenţa noastră se bazează pe comunitatea personale. de învăţare. Esenţa organizaţiilor constă în oameni care lucrează împreună. O echipă poate avea realizări mai mari decât suma realizărilor tuturor membrilor săi lucrând individual. Echipa reprezintă un tip special de grup de lucru, caracterizată de efectul de sinergie pozitivă obţinut prin coordonarea eforturilor individuale. Coordonarea eforturilor individuale generează o performanţă colectivă mai mare decât suma performanţelor individuale. Învăţarea prin cooperare este o strategie de instruire stucturată şi sistematizată, în cadrul căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge un ţel comun. Învăţarea cooperativă presupune ca oamenii de acelaşi status să înveţe împreună pentru a-şi mari nivelul de cunoştinţe şi capacităţi. Factorii favorizanţi ai învăţării prin cooperare: 1. Stimularea în sarcină este îmbunătăţită datorită prezenţei altora; 2. Resursele grupului (de memorie, de stocare, de atenţie etc.) sunt mai bogate decât în cazurile individuale; 3. Există şanse mari ca printre membrii grupului să fie unul capabil să descopere soluţia; 4. Greşelile întâmplatoare sunt compensate: în ciuda apariţiei acestora -rezultatul general al grupului va fi mai precis decât cel al individului luat separat. 5. „Petele oarbe” sunt corectate. „Este mai uşor să recunoşti greşelile altora decât pe cele proprii”. 6. Stimularea apariţiei de idei noi este o rezultantă a interacţiunii cumulative deoarece fiecare membru dezvoltă ideile celuilalt. 7. Se învaţă din experienţa altora. Există multe dovezi că una din formele cele mai obişnuite şi mai eficiente de a învăţa este observarea activităţii altora în rezolvarea problemelor. Dintre factorii care îngreunează activitatea în grup şi care fac ca uneori grupurile să fie mai puţin eficiente decât activitatea independenta, amintim următorii: 1. Opoziţia de scopuri, interese şi obişnuinţe ale membrilor poate face ca acţiunea de colaborare să fie extrem de dificilă; 2. Dificultăţile de comunicare tind să sporească pe măsură ce grupul creşte, iar pentru cei timizi este mai greu să participe activ atunci când grupul este mai mare; 3. Dificultăţile de coordonare cresc, de asemenea, pe măsură ce grupurile sunt mai mari, astfel încât este tot mai greu să se realizeze un efort comun, integrat, fără să se cheltuiască mult timp pentru rezolvarea şi prevenirea dificultăţilor de coordonare. 4. Distragerea şi supraestimarea care fac dificil de obţinut efortul individual concentrat, susţinut, necesar pentru învăţarea anumitor subiecte şi pentru rezolvarea problemelor; 40

5. Dependenţa excesivă de ceilalţi poate fi favorizată de activitatea în grup. APLICAŢIE: Învăţaţi în grup prin metoda MOZAIC (descrisă mai jos) tema ,,Trăsăturile esenţiale ale învăţării prin cooperare”.

METODA MOZAIC MOZAICUL Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau “metoda grupurilor interdependente” este o strategie bazată pe învăţarea în echipă (team-learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi timp şi responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi. Metoda presupune o pregătire temeinică a materialului dat spre studiu elevilor. Educatorul propune o tema de studiu pe care o împarte în patru sub-teme. Pentru fiecare temă în parte educatorul trebuie să dea un titlul, sau pentru fiecare să pună o întrebare. Fiecare membru al grupei va primi ca obiect de studiu materiale necesare fiecărei subteme, pentru care va alcătui şi o schemă. La sfârşit elevii îşi comunică ce au învăţat depre subtema respectivă. Aranjarea în clasă a grupurilor trebuie însă să fie cât mai aerisită, astfel încât grupurile să nu se deranjeze între ele. Obiectul de studiu poate constitui şi o temă pentru acasă, urmând ca în momentul constituirii mozaicului fiecare “expert” să-şi aducă propria contribuţie. • Pasul 1~~Se numără până la 4, astfel încât fiecare membru al celor 4 echipe să aibă un număr de la 1 la 4; • Pasul 2~~Se împarte tema în 4 sub-teme ; • Pasul 3~~Toţi elevii cu nr. 1 se adună într-un grup, cei cu nr. 2 în alt grup…şi se vor numi “experţi”; • Pasul 4~~”Experţii” citesc fragmentul care le revine, discută între ei, hotărăsc modul în care vor preda; • Pasul 5~~Se refac grupele iniţiale şi “experţii” predau celorlalţi colegi de grupă ceea ce au studiat; • Pasul 6~~În etapa finală profesorul corectează eventualele informaţii eronate predate de ,,experţi” prin discuţii frontale. Avantaje: *anihilarea “efectului Ringelmann”(lenea socială, când individul îşi imaginează că propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie); *dezvoltă interdependenţa dintre membrii grupului; *ameliorează comunicarea.

GÂNDIREA CRITICĂ ŞI CADRUL “Evocare- Realizarea sensului-Reflecţie” (ERR)

41

e de acest subiect. În a doua etapă, vor discuta în perechi făcând schimb de idei, încercând să răspundă la întrebările formulate de parten problema, faza lucrului individual – fiecare elev lucrează individual timp de 5 minute la soluţionarea problemei, faza lucrului în perechi

Modelul “Evocare- Realizarea sensului-Reflecţie” Configurat ca un cadru de gândire şi învăţare propice dezvoltării gândirii critice şi integrării creatve a informaţiilor şi conceptelor, modelul realizat de J.L.Meredith şi K.S.Steele în 1995 asamblează suita cognitivă: Activităţi de evocare analitică şi de sistematizare a experienţelor şi cunoştinţelor anterioare pe care elevii le au despre subiectul care va fi abordat în lecţie  Activităţi de confruntare cu noile informaţii cu scopul înţelegerii şi construirii sensului acestora  Activităţi de reflecţie critică asupra cunoştinţelor dobândite cu scopul integrării lor în schemele din baza proprie de cunoştinţe. Această structură integrată şi bine închegată de predare- învăţare oferă o concepţie despre instruire şi un mecanism de organizare a activităţii în orice situaţie de învăţare sau într-o lecţie întregă şi se fundamentează pe următoarele întrebări: 1. Evocarea cunoştinţelor 2. Realizarea sensului noilor 3. Reflecţia asupra cunoştinţelor anterioare informaţii şi experienţe noi 

1. Care este subiectul? Ce înţeleg din aceste informaţii Ce am aflat? 2. Ce ştiu deja despre el? noi? Ce mi se pare mai important? 3. Ce aştept, vreau şi/ sau Ce semnificaţie au pentru mine trebuie să aflu? noile cunoştinţe? 4. De ce trebuie să aflu aceste De ce cred asta? lucruri? (motivaţia) Cum integrez noile cunoştinţe în sistemul celor vechi? După parcurgerea acestor etape ale cadrului de învăţare, în aceeaşi lecţie sau în alta, se reîncepe ciclul cu o nouă etapă de evocare în care se caută răspunsuri la noi întrebări: Ce altceva cred că voi afla? Ce nu am aflat încă din ceea ce doream să ştiu? De ce este important acest lucru? 42

Acest cadru de gândire şi învăţare fundamentat pe premise psihologice este un proces de predare transparentă deoarece elevii văd şi învaţă atât conţinutul, cât şi praocesul de învăţare a conţinutului. Când elevii aplică acest cadru în situaţii de învăţare independente sau în grupuri mici, ei se implică activ în învăţare, contextualizează cunoştinţele, adăugând în mod critic informaţii noi la ceea ce ştiu deja şi refeletează la modul în care ceea ce au învăţat le modifică înţelegerea. În acest cadru se promovează diferite tipuri de interacţiuni profesor- elev şi între elevi, iar rolul profesorului se transformă din sursă emiţătoare de informaţii care trebuie memorate, în cel de partener şi facilitator într-o învăţare autentică de cunoştinţe contextualizate, proces în care elevii se implică cu o minte activă, cu suficientă energie şi voinţă pentru a produce schimbările necesare în achiziţionarea cunoştinţelor durabile. În acest context, elevii devin profesori, care beneficiază de cunoştinţele, schemele, creativitatea tuturor, iar clasa devine o comunitate de învăţare robustă. Transpunerea în realitate a modelului de structurare a lecţiei presupune parcurgerea celor 3 etape: Evocare, realizarea sensului şi reflecţie (ERR) În etapa de evocare se produc mai multe procese în plan cognitiv: amintirea cunoştinţelor anterioare ale elevilor, analizarea şi sistematizarea activă a acestora, stabilirea interesului şi scopului pentru explorarea subiectului. Etapa constituirii sau realizării sensului este cea în care începe învăţarea noilor cunoştinţe prin activităţi de muncă independentă sau prin activităţi în grupuri mici, care implică realizarea unor sarcini complexe de învăţare şi comunicarea primelor rezultate. În această etapă are loc:  confruntarea cu noile informaţii sau experienţe  implicarea cognitivă şi menţinerea interesului  înţelegerea informaţiilor  monitorizarea propriei înţelegeri Reflecţia este etapa în care se produce învăţarea ca schimbare autentică şi durabilă deoarece elevii îşi însuşesc cu adevărat cunoştinţele noi, le consolidează şi le restructurează activ în scheme. În această etapă se urmăresc câteva lucruri esenţiale: reformularea cunoştinţelor, verificarea cunoştinţelor Punctele de vedere schiţate mai sus privind gandirea critică sunt congruente cu un cadru de învăţare care incepe cu o fază de evocare, in care cel care invaţă este incurajat să-şi amintească unele aspecte invăţate anterioare despre o anumită temă, să facă predicţii şi, in general, să stabilească un scop pentru lectură sau investigaţia lor. Cadrul continuă cu o fază de realizare a sensului, in care copiii integrează ideile nou aflate in propriile lor cadre ideatice, pentru a le da sens. Cadrul culminează cu faza de reflecţie, in care se revine asupra celor invăţate şi se reflectează asupra acestora mai in profunzime. În faza de evocare, pe măsură ce copiii işi dezvoltă deprinderile de gandire critică, vor ajunge să pună intrebări tot mai pertinente despre temă de la bun inceput. Pot ajunge, de exemplu, să anticipeze nu doar ce intenţionează să dezvăluie autorul unui text despre o anumită temă ci şi de ce sau in ce scop. De asemenea, cei care gandesc critic pot să-şi aleagă singuri materialul pe care urmează să-l citească, material care serveşte propriilor lor scopuri şi căutări, pentru a găsi răspunsuri la intrebări pe care le-au formulat deja. În faza de realizare a sensului, copiii citesc sau ascultă activ pentru a-şi atinge scopurile pe care singuri şi le-au propus in faza precedentă. Metodele care pun accentul pe gandirea critică ii vor solicita pe copii de asemenea să evoce şi să exploreze propriile lor asociaţii cu cuvintele, imaginile şi premisele cuprinse in text sau in prezentare. În faza de reflecţie, vor apărea o serie de activităţi care ajută la atingerea unei profunzimi mai mari a gandirii. Cand citim un text pentru prima oară, acesta este liniar, un text in care fiecare detaliu urmează unui alt detaliu. Abia cand terminăm de citit tot textul descoperim intregul, cu detalii care vin in sprijinul mesajului sau temei, care ajunge in felul acesta să devină relevante 43

pentru propria noastră experienţă. Cu alte cuvinte, marile ocazii pentru gandirea critică apar după ce textul a fost citit. Formularea de intrebări Un instrument puternic pentru promovarea sau, dimpotrivă, descurajarea gandirii critice il constituie formularea intrebărilor. Felul intrebărilor pe care le adresăm determină atmosfera din familie, indică ce se apreciază in primul rand, ce inseamnă "corect" şi "greşit", ce constituie sau nu constituie surse de informaţii şi cunoştinţe. Intrebările care limitează gandirea la o simplă recitare sau care impun constrangeri asupra proceselor de gandire ii informează pe copii că propria lor gandire este superfluă. Intrebările care ii invită să reflecteze, să speculeze, să reconstruiască, să-şi imagineze, să creeze sau să cantărească un răspuns cu grijă ridică nivelul gandirii copiilor şi ii invaţă că gandirea lor are valoare, că pot contribui la comunitatea ideilor şi convingerilor. Ii invaţă că niciodată cunoştinţele nu vor fi un corp fix, că ideile sunt maleabile, că lumea se compune din edificii de gandire omeneşti, ale căror cărămizi sunt edificiile personale ale fiecăruia dintre noi, care privim problemele din propriul nostru punct de vedere. Orice activitate de invăţare implică formularea unor intrebări. Intrebările servesc la fixarea obiectivelor de invăţare (ce ne propunem să invăţăm, de ce ne interesează acest lucru, cum vom putea afla răspunsuri care să ne mulţumească) şi tot ele ne ghidează in procesul de reflecţie asupra lucrurilor pe care le-am invăţat. Nu in ultimul rand, intrebările sunt un element de bază in evaluarea cărora suntem supuşi pentru a demonstra ceea ce am invăţat. Intrebările pe care le prezentăm aici sunt categorisite după tipul lor in cadrul de invăţare. Ele ii determină pe copii sa se implice in activităţi de investigare, interpretand informaţii, sintetizand idei, analizand informaţii, reconstruind sau traducand imagini, evaluand sau verificand ipotezele lor la textul parcurs. Există multe posibilităţi de a conceptualiza tipurile de intrebări. Ce e important este să inţelegem că intrebările sunt un mijloc de declanşare a diferitor feluri de gandire la diferite nivele de complexitate. Unii specialişti consideră că diversele tipuri de intrebări formează o ierarhie, in care intrebările care solicită doar memoria (literale) reprezintă treapta inferioară, cea mai puţin sofisticată, iar intrebările evaluative vizează cel mai inalt nivel de gandire. S-ar putea, insă, să fie mai util să gandim in termeni mai puţin ierarhici. Toate felurile de intrebări sunt importante pentru că toate duc la diverse moduri de a gandi, la utilizarea unei game largi de cadre conceptuale, procese de gandire şi experienţe de invăţare. Este poate mai util să vedem interogarea ca o entitate circulară (vezi figura de mai jos), in care fiecare tip de intrebare declanşează o gamă intreagă de procese de gandire; acestea ne permit accesul la diferite perspective care, la randul lor, contribuie la inţelegerea mai profundă a textului. ELEMENTELE VIZATE

ÎNVĂŢARE/PREDARE TRADIŢIONALĂ

SCOP OBIECTIVE

transmitere de cunoştinţe experienţe de acţiune;

ÎNVĂŢAREA ELEVUL PREDAREA PROFESORUL EVALUAREA

APLICAŢIE: Organizaţi în

ÎNVĂŢARE/PREDARE INTERACTIVĂ şi

de

verbală; prin receptare, repetiţie, exersare; prin imitaţie a modelelor; prin cultură; receptor şi consumator decultură; suprasolicită memoria şi memorizarea; subestimat; puţin activ; discursivă; preponderent unidirecţionată; metode receptive, verbalizare; rol dominant, autoritar; purtător şi distribuitor de cunoştinţe; rezultate (cunoştinţe, deprinderi); capacităţi de memorare şi reproducere; diagnostică şi cinci ateliere de lucru, cursanţii vor sumativă.

însuşirea materiei; structuri cognitive; structuri şi competenţe comunicative; prin intercomunicare; interactivă; simbolic; interschimb de informaţii; rol activ; emitător-receptor;

mediată

mediaţie; intercomunicare; metode dialogate, interactive; emiţător, mediator, emitător; mediator; ghid; organizator al interacţiunilor; structuri cognitive; competenţe, atitudini, continuă, formativă; autoevaluare

analiza diverse metode şi tehnici de evocare a cunoştinţelor şi experienţelor anterioare. Fiecare grup de lucru va studia o metodă posibil de utilizat în etapa de evocare, va conveni asupra modului de structurare a caracteristicilor metodei pentru prezentarea colegilor din celelalte grupe şi va proiecta o secvenţă de învăţare corespunzătoare acestei etape, în care să utilizeze metoda studiată. Din fiecare grup va fi desemnat un cursant care va prezenta celorlalţi metoda studiată şi exemplul de aplicare al respective metode. Metode şi tehnici de evocare a cunoştinţelor şi experienţelor anterioare: Hârtia de 1 minut, Graffiti, Lanţul ideilor, Predicţie cu termeni daţi, Gândiţi-lucraţi în perechi-comunicaţi

44

ACTIVITĂŢI ONLINE: Posibile Metode de realizare a sensului prin discuţii şi Tehnici utilizate pentru reflecţie cât şi realizate Metode de realizare a sensului prin discuţii: Discuţia de tip broască ţestoasă, Rezumaţi-Lucraţi în perechi-Comunicaţi, Co Tehnici utilizate pentru reflecţie: Cvintetul, Eseul de 5 minute, Trierea aserţiunilor, Eseul de argumente pro şi conra, Anu Exemple de bună practică – proiecte didactice pe modelul ERR Elaborarea şi postarea pe platformă a unui Proiect de activitate didactică, construit pe modelul ERR, în care se folosesc m

45

ORGANIZATORI GRAFICI Ciorchinele 1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se scrie în mijlocul foii/ tablei un cuvânt, o temă 2. Activitate individuală: Se notează toate ideile, cunoştinele ce vă vin în minte legate de tema respectivă, trăgând linii între acestea şi tema dată (timp de 3min.) 3. Activitate în perechi: citiţi reciproc şi completaţi cu informaţiile primite de la coleg, în 3 min

4. Activitate frontală: Se grupează informaţiile după un un model dat de profesor. Cadranele Sunt un organizator grafic al informaţiilor dintr-un text pe baza a 4 criterii, câte un criteriu în fiecare cadran. Informaţia este rezumată, sintetizată, esenţializată, prelucrată în cuvinte cât mai puţine pentru a intra în spaţiul cadranului. Etape: Trasaţi 2 axe perpendiculare (una orizontală de la un capăt la altul al foii şi una verticală tot de la un capăt la altul). I II III

IV

Activitate individuală sau în perechi timp de 10 min. Activitate frontală- se completează la tablă fiecare cadran Această tehnică se poate utiliza în orice etapă a lecţiei Diagrama Venn  Este utilă pentru comparaţii şi contraste  Indică interrelaţia dintre două elemente Elevii utilizează diagrama Venn pentru a distinge cu mai mare claritate similitudinile şi diferenţele Plasând informaţiile cheie în diagramă, există mai multe şanse ca elevul să înţeleagă tiparul propriului proces de învăţare

Hexagonul 46

Este un organizator grafic utilizabil în situaţiile de învăţare care implică 6 aspecte diferite ale problemei. Elevii vor trebui să răspundă la 6 întrebări: Cum? Unde? (poziţia pe glob, în unitatea de relief) Când? (momentul producerii,durată, frecvenţă)

De ce? (din ce cauză) Care? (sunt condiţiile pentru formare) Ce? (efecte, consecinţe,urmări are) Cum? Unde?

Ce?

Când?

Care?

De ce? 1. Elevii citesc textul şi caută răspuns la aceste întrebări 2. Activitatea se poate desfăşura individual sau în perechi 3. Activitate frontală: se scriu la tablă răspunsurile şi se discută

Unul stă, trei circulă În grupuri, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs pe cât posibil pretându- se la abordări variate. În grupurile mici, elevii numără de la 1 la 4. Grupurile sunt şi ele numerotate. La semnalul profesorului elevii se rotesc: numărul 1 se rotesc până la grupul următor, numărul 2 până la al doilea grup, numerele 3 până la al treilea. Numărul 4 rămâne pe loc. E bine să facem fiecare rotaţie pe rând. Elevii care au rămas acasă explică vizitatorilor ce a lucrat grupul. Vizitatorii iau notiţe şi pun întrebări pentru a putea raporta grupului iniţial ce au aflat. Elevii se întorc în grupurile casă. Elevii prezintă fiecare ce a aflat. TEHNICI UTILIZABILE ÎN ETAPA DE REFLECŢIE, DE FIXARE A CUNOŞTINŢELOR Cvintetul 47

Este o poezie cu 5 versuri în care se rezumă şi se sintetizează concis conţinutul de idei al unui text pentru a evidenţia reflecţia elevului asupra subiectului abordat. Cvintetul este o tehnică de reflecţie rapidă şi eficientă prin care se rezumă şi se sintetizează cunoştinţele complexe, sentimentele şi convingerile elevului despre un subiect. Dacă propunem un subiect unic vom constata diversitatea opiniilor în exprimarea aceluiaşi conţinut. Etape: Timp de 5 minute scrieţi un cvintet despre Italia respectând regulile: 1. Primul vers este un cuvânt (cuvânt cheie) care denumeşte subectul ce va fi descris (un substantiv) 2. Al II-lea vers este format din 2 cuvinte (adjective) care descriu subiectul 3. Al III-lea vers este format din 3 cuvinte care exprimă acţiuni (verbe, de obicei la gerunziu) 4. Al IV-lea vers este format din 4 cuvinte care exprimă sentimentele elevului faţă de subiectul descris 5. Ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esenţa subiectului Eseul de cinci minute Este scris cu scopul adunării de la elevi a opiniilor despre subiectul lecţiei şi pentru obţinerea informaţiilor despre ceea ce s-a întâmplat în plan cognitiv cu fiecare elev în parte în lecţia respectivă. De fapt este un feed- back oferit de elevi profesorului. Etape:  C omunicarea sarcinii de lucru: timp de 3 minute scrieţi pe o foaie: 1. Un aspect important pe care l-aţi învăţat 2. O întrebare care o mai aveţi despre acest subiect şi la care doriţi în răspuns acum 3. O sugestie, un comentariu despre activitatea desfăşurată  Activitate individuală Fiecare elev predă eseul profesorului. În ora următoare profesorul răspunde la unele dintre întrebările elevilor. Anunţul de mică publicitate Tehnica are mai multe avantaje: conceperea unui mesaj într-o formă concisă, clară, persuasivă; determină meditaţia asupra impactului pe care îl au anunţurile de mică publicitate asupra cititorilor. Etape: 1. Comunicarea sarcinii de lucru: Exemplu- Timp de 5 minute, utilizând stilul publicitar, formulaţi un anunţ de mică publicitate pentru a căuta clienţi pentru o excursie într-o ţară europeană sau pe un anumit traseu. 2. Redactarea anunţurilor: se poate realiza individual sau în perechi 3. Afişarea anunţurilor- pe tablă sau pereţi 4. Lecturarea şi analiza anunţurilor- se citesc, se discută, se analizează

1.3.2. Învăţarea prin cooperare şi dezvoltarea abilităţilor de învăţare pe tot parcursul vieţii

48

Învăţarea prin cooperare înseamnă utilizarea ca metodă instrucţională a grupurilor mici de elevi/studenţi, astfel încât aceştia să poată lucra împreună urmând ca fiecare membru al grupului săşi îmbunătăţească performanţele proprii şi să contribuie la creşterea performanţelor celorlalţi membri ai grupului. Învăţarea prin cooperare se referă la o varietate de metode de predare în care elevii lucrează în grupuri mici pentru a se ajuta unii pe alţii în învăţarea conţinutului academic. În clasele cooperante, se aşteaptă ca elevii să se ajute unii pe alţii, să discute unii cu alţii, să-şi verifice nivelul curent de cunoaştere şi să umple lacunele în înţelegere unii altora. Învăţarea cooperativă este o metodă didactică bazată pe organizarea, funcţie de obiective operaţionale bine stabilite, a unei munci colective fondate pe complementaritate, orientată spre asigurarea aspectului social al învăţării şi care vizează dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonală, a interacţiunilor, competenţelor şi comportamentelor sociale ale elevilor. Învăţarea prin cooperare este termenul generic oferit pentru setul de metode şi tehnici ce detaliază diferitele modalităţi de lucru cu grupurile mici de elevi. Munca într-un grup de învăţare cooperant înseamnă asumarea de către toţi membrii grupului a unui scop comun şi conştientizarea faptului că reuşita este posibilă fie tuturora, fie niciunuia dintre participanţi. În orice act de învăţare sunt implicate o serie de mecanisme psihice ale căror caracteristici influenţează profunzimea/aplicabilitatea învăţării: • înţelegerea cu nivelul şi specificul ei (înţelegerea ca decodificare a noi semnificaţii necesită cunoştinţe anterioare sistematizate şi relevante, flexibilitate a gândirii, vocabular dezvoltat, limbaj intern rapid şi plastic) • imaginea de sine (mobilizează şi susţine efortul necesar înţelegerii, sistematizării şi aplicării în noi situaţii a conţinuturilor învăţării); construită de elev, este modelată de profesor direct, prin aprecierile făcute, şi indirect prin dificultatea şi complexitatea sarcinilor de învăţare • limbajul (se impune adecvarea codurilor lingvistice, al elevului şi al profesorului) şi mai ales limbajul intern (mijloceşte decodificarea, integrarea, sistematizarea şi utilizarea sensurilor şi semnificaţiilor noilor conţinuturi ale învăţării • optimum motivaţional (motivaţia fiind mecanismul care declanşează, susţine, orientează şi reglează energetic demersurile cognitive, se impune diminuarea, prin inducerea unor stări de liniştire a intensităţii foarte mari provocate de supramotivare şi amplificarea intensităţii prin inducerea unor temeri, nelinişti, în cazul în care elevul este submotivat) • metacogniţia • sentimentul succesului (se formează prin aglutinarea, generalizarea, condiţionarea trăirilor afective plăcute generate de însăşi realizarea sarcinii şi a celor provocate de aprecierile profesorului) • atenţia care, prin concentrarea, focalizarea şi orientarea energiei neuropsihice, menţine activismul mintal optim • capacitatea de autocontrol Cadrul didactic trebuie să ofere elevului situaţii care permit dezvoltarea acestor mecanisme psihice.

REFLECŢIE: Între persoanele care relaţionează nemijlocit se instalează mai multe categorii de interacţiuni. Du comportamentul.

EDUCAŢIA FORMALĂ, INFORMALĂ ŞI NONFORMALĂ

49

APLICAŢIE: Prin metoda Schimbă perechea, cursanţii vor contura rolul învăţării prin cooperare pentru integrarea educaţiei informale, a educaţiei nonformale şi educaţiei formale. Cursanţii se vor împărţi în două grupe şi vor forma două cercuri concentrice. Grupaţi în perechi vor discuta despre rolul învăţării prin cooperare pentru integrarea educaţiei informale, a educaţiei nonformale şi educaţiei formale şi vor comunica ideile unul celulilalt. La semnalul formatorului, cercul exetrior se va roti în sensul acelor de ceasornic, schimbând astfel partenerul. Exerciţiul continuă până ajung la partenerul iniţial, moment în care se regrupează şi analizează în plen ideile emise. Formatorul realizează o schemă a concluziilor obţinute. La finalul activităţii, formatorul va prezenta caracteristicile, etapele şi avantajele metodei exersată de cursanţi şi se va discuta asupra posibilităţii utilizării sale la clasă, dacă s-a aplicat, cum s-a procedat. Una din provocările deja lansate în societatea contemporană este necesitatea regândirii şcolii, a educaţiei formale, alături de cea nonformală şi informală, în variatele lor forme de articulare. Ca subsistem al macrosistemului de educaţie, sistemul şcolar, prin oferta sa educativă, contribuie la structurarea traiectelor de (auto)formare şi (auto)dezvoltare a personalităţii individului, pregătindu-l pentru a fi un beneficiar pretentios al educaţiei permanente. Accepţia modernă a curriculumului este cea de proiect pedagogic, deci un sens larg: nu numai conţinuturile instructiv-educative din programele şcolare şi universitare, planurile de învăţământ, programele şcolare şi universitare, ariile de studiu, ariile tematice, subiectele punctuale etc.), ci şi sistemul de experienţe de învăţare şi formare, directe sau indirecte ale elevilor şi studenţilor, experienţe ce corespund educaţiei formale, neformale şi informale. Core curriculum-ul sau educaţia generală, se referă la baza de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente, obligatorii pentru toţi elevii, pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii fără a fi vizată specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. Durata variază în sistemele de învăţământ din fiecare ţară, de la învăţământul primar, la cel secundar şi chiar peste acest nivel. Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adiţionarea şi integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiţionale (limbi, ştiinţe şi tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaţie fizică), şi a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educaţii" (demografică, ecologică, pentru comunicare, participare, economică etc.). Educaţia generală reprezintă fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate. Curriculum-ul specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatura, ştiinţa, muzica, arte plastice şi dramatice, sporturi etc.) este centrat pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii particulare. Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă, ca experienţă de învăţare, din mediul psihosocial şi cultural al clasei/şcolii/universităţii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompensări şi sancţionări sunt elemente importante ale mediului instrucţional şi ele influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc. Evoluţia proceselor afective este în mod special influenţată şi formată de climatul nestructurat şi informal al vieţii din instituţiile de învăţământ. Curriculum-ul informal derivă din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale, mass media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie. Fecare familie are un ,,curriculum” pe care îl predă aproape deliberat şi sistematic, tot timpul. Fiecare biserică şi sinagogă, fiecare moschee au un curriculum.... Putem merge mai departe, pâna la a declara că bibliotecile, muzeele au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea, iar prin acestea nu ne referim numai la programele special educative, ci şi la emisiunile informative, care îi învaţă pe oameni să se informeze, la emisiunile comerciale, care îi învaţă ce să-şi dorească în postura de consumatori sau la emisiunile muzicale, de exemplu, la opera, care actualizeaza mituri sau valori generale. 50

Cu toate că accentul proiectării curriculare este pus pe educaţia generală şi pe curriculum specializat, numai abordarea holistică a climatului educaţional creaza posibilitatea dezvoltării echilibrate şi sincronice a potenţialului cognitiv şi afectiv. Astfel, modificarea optimizatoare a programului educaţional va avea ca punct de plecare nevoile individuale ale elevilor, mai mult decât deficienţele constatate în curriculum-ul comun. A preda şi a învăţa este un subsistem dependent de condiţiile generale ale sistemului educaţiei, dar şi liber de a permite autonomie de procedură personajelor implicate (profesor, elev). Uniformităţii programelor şi organizării îi poate fi opusă diversitatea, chiar imprevizibilitatea procedurală concretă a profesorilor. Formele educaţiei Educaţia se obiectivează în trei forme: educaţia formală, nonformală şi informală. Educaţia formală include ansamblul acţiunilor intenţionat educative, organizate şi realizate în mod planificat, sistematic în cadrul instituţiilor şcolare şi universitare, prin intermediul sistemului de învăţământ, structurat şi ierarhizat în trepte şcolare şi ani de studii. Instruirea şi educarea elevilor, studenţilor se realizează pe baza unor documente (planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale) într-o structură organizatorică clară, asigurându-se conţinutul şi continuitatea la nivelul procesului de învăţământ, concretizat în activităţi de predare, învăţare şi evaluare. Avantajul principal al educaţiei formale constă în posibilitatea asimilării sistematice a cunoştinţelor din diferite domenii ale cunoaşterii, în formarea de capacităţi, atitudini sau aptitudini necesare individului pentru integrarea în societate. Din acest motiv, educaţia formală este considerată nucleul demersurilor de instruire şi educare a individului. În pofida acestui fapt, la nivelul educaţiei formale persistă câteva probleme, cum ar fi: tendinţa de centrare exclusivă pe performanţele înscrise în programe, accentul pus pe asimilare masivă de informaţii, restrângerea libertăţii de acţiune a elevului sau studentului, caracterul monoton al unor activităţi, ceea ce predispune la dezinteres. Pe fondul acestor probleme, specialiştii domeniului atrag atenţia asupra nevoii de deschidere a şcolii faţă de realităţile şi problemele lumii contemporane, de reconsiderare a educaţiei şcolare din perspectiva educaţiei permanente. Educaţia nonformală include ansamblul acţiunilor instructiv-educative structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat, dar în afara sistemului de învăţământ. Educaţia nonformală integrează două tipuri de activităţi: paraşcolare (de perfecţionare, reciclare, etc.) şi perişcolare (vizite, excursii, cercuri ştiinţifice, etc.). Educaţia nonformală cuprinde orice activitate educaţională, intenţionată şi sistematică, desfăşurată de obicei în afara şcolii tradiţionale, al cărei conţinut este adaptat nevoilor individului şi situaţiilor speciale, în scopul maximalizării în văţării şi cunoaşterii şi al minimalizării problemelor cu care se confruntă acesta în sistemul formal (stresul notării în catalog, disciplină impusă, efectuarea temelor, etc.) Activităţile desfăşurate în aria educaţiei nonformale sunt opţionale sau facultative, exercitându-se prin intermediul unor instituţii sau medii, cum ar fi: cluburi ale copiilor, biblioteci, muzee, teatre, cinematografe, case de cultură, organizaţii non-guvernamentale. Acest tip de educaţie acoperă nevoile de învăţare ale copiilor, tinerilor, adulţilor sau chiar vârstnicilor, permiţând atingerea unor scopuri multiple în raport cu segmentul de populaţie vizat, cum ar fi: lărgirea orizontului cultural, dezvoltarea unor interese şi aptitudini speciale, cultivarea unor modalităţi eficiente de petrecere a timpului liber, perfecţionarea profesională sau iniţierea într-o nouă activitate, destinderea, etc. Educaţia nonformală prezintă avantajul unui spaţiu instructiv-educativ mai flexibil decât cel şcolar, oferind individului o mai mare libertate de acţiune, o diferenţiere a ofertei educaţionale în raport cu solicitările beneficiarilor, un câmp motivaţional mai larg şi mai deschis procesului de formare a personalităţii. Dezavantajul major ar fi acela că demersurile de evaluare nu sunt foarte sistematice, ceea ce conduce spre absenţa unor autoevaluări riguroase. Educaţia informală se referă la totalitatea informaţiilor neintenţionate, difuze, eterogene, voluminoase – sub aspect cantitativ – cu care este confruntat individul în practica de toate zilele şi care nu sunt selectate, prelucrate din punct de vedere pedagogic. Educaţia informală se referă la 51

experienţele zilnice ce nu sunt planificate sau organizate şi conduc către o învăţare informală. Când aceste experinţe sunt interpretate de către cei mai în vârstă sau de către membrii comunităţii, ele se constituie în educaţie informală. Aceasta se întinde pe toată durata vieţii, prin care individul dobândeşte informaţii, îşi formează priceperi şi deprinderi, îşi structurează convingerile şi atitudinile, se dezvoltă, prin intermediul experienţelor cotidiene. Educaţia informală este rezultatul multitudinii de influenţe cotidiene, venite din zona mediului social, cultural, economic al individului (familia, civilizaţia rurală-urbană, cercul de prieteni, discuţiile ocazionale, mass-media, etc.). Această formă a educaţiei este prezentă de-a lungul vieţii, motiv pentru care se poate spune că educaţia informală precede şi depăşeşte ca durată, conţinut şi modalităţi de realizare educaţia formală. Educaţia informală integrează un conţinut extrem de variat, rezultat din valorile, activităţile sau preocupările mediului existenţial al individului. În toate ţările lumii, educaţia informală este în expansiune, cantitatea influenţelor dobândite în afara şcolii sporind semnificativ. Nu de puţine ori însă influenţele educaţiei informale pot intra în contradicţie cu acţiunile promovate în zona educaţiei formale. Ne referim la fenomene de infracţionalitate, la consumul de droguri, etc. În acest context rolul şcolii este de a ghida, completa şi corecta achiziţiile obţinute prin intermediul educaţiei informale şi nonformale. (Jinga, Istrate, 1998). Şcoala nu îşi mai poate permite să ignore mesajele celorlalte forme ale educaţiei şi experienţele acumulate de elevi în diferite contexte de viaţă, ci dimpotrivă are sarcina de a prelua şi prelucra influenţele educaţiei nonformale şi informale. Frontierele dintre cele trei forme ale educaţiei nu sunt rigide. Viziunea modernă asupra educaţiei acreditează raporturile de complementaritate şi interdependenţă între educaţia formală, nonformală şi cea informală. Articularea reală a celor trei forme ale educaţiei este însă o problemă complexă. Iată câteva posibilităţi de integrare a celor trei forme ale educaţiei, din perspectiva educaţiei formale: • lecţii organizate interdisciplinar cu echipe de profesori, pregătite în legătură cu informaţii dobândite de elevi în cadrul informal; • activităţi educative care valorifică informaţiile de tip nonformal şi informal (ore de dirigenţie, ore de consiliere şi orientare); • utilizarea la clasă a metodelor de învăţare independentă; • activităţi extradidactice şi/sau extraşcolare (cercuri ştiinţifice, excursii didactice). Integrarea sau articularea celor trei forme ale educaţiei poate asigura creşterea potenţialului pedagogic al activităţilor de formare şi dezvoltare a personalităţii în spaţiu didactic şi extradidactic.

REFLECŢIE: Actualmente, are loc un fenomen ciudat: ceea ce construiesc profesorii în institutii de învatam discipolii.

EDUCAŢIA PERMANENTĂ În "Bazele educatiei permanente" (lucrare apărută sub egida UNESCO) educaţia permanentă este prezentată ca ansamblu de mijloace oferite persoanelor de orice vârstă, sex, condiţie socială sau profesională pentru a-şi continua formarea de-a lungul vieţii în scopul afirmării potenţialului personal şi participării la progresul social; La nivel teoretic şi în Legea Învăţământului nr 84/95 educaţia permanentă apărea ca şi categorie distinctă pe lângă învăţământul preşcolar, primar, secundar, postliceal, superior. Aplicarea în practică a principiului educaţiei permanente este mai anevoioasă datorită: 52

-

rezistenţei la schimbare a educatorilor; deficitului de mijloace materiale şi financiare; (excepţie face zona profesională, unde există un interes comun: câştigul). Totuşi, nevoia socială de educaţie, dincolo de perioadele consacrate ca formative este evidentă. Sintetizând: ● instrucţia şi educaţia nu se mai pot limita la perioadele tradiţionale de şcolarizare ci se extind pe toată durata existenţei biologice pentru toată lumea; ● educaţia trebuie văzută ca formaţie totală a persoanei; ● educaţia este sistem de mijloace, metode şi tehnici care facilitează adaptarea la realitate; ● stimularea creativităţii, productivităţii gândirii sunt obiectivul principal al intervenţiei psihopedagogice. Implicaţii practice: impactul reformei asupra practicii educative româneşti vizează trei dimensiuni: ■ obiectivele şi conţinuturile; fiind un factor de potenţare a resurselor umane educaţia nu este un aspect distinct al vieţii individului ci face parte din ea; ■ structurile: transpunerea practică a principiului educaţiei permanente atra-ge după sine mutaţii structurale fundamentale cu referire la integrarea într-un sistem unic a educaţiei copiilor, tinerilor şi adulţilor; faptul antrenează schimbări în: ◄ procesul desfăşurat în şcoală ca: • reducerea volumului de cunoştinţe, • accentuarea legăturii cunoştinţelor teoretice cu cele practice, • încurajarea atitudinii creative şi autonomiei în pregătire, • mutarea accentului de pe dobândirea de informaţii pe construirea deprinderilor şi aptitudinilor de învăţare, precum şi • exersarea sociabilităţii, umanismului, moralităţii; Conceptul de educaţie permanentă vizează integralitatea persoanei umane. Se vorbeşte, de aceea, de "educaţie permanentă integrată", termenul "integrată" desemnând: ▪ integrarea tuturor instanţelor şi formelor de educaţie la diferite nivele (educaţie preşcolară, educaţie şcolară, educaţia adulţilor) şi ▪ integrarea într-un sistem unitar a tuturor formelor sociale de educaţie (formală, nonformală şi informală). Educaţia permanentă înseamnă deci un proces integrator al tuturor influenţelor educaţionale, într-un sistem coerent şi convergent, exercitate asupra individului – în modalităţi variate şi specifice – pe toată durata vieţii sale. Educaţia permanentă trebuie deci înţeleasă, mai degrabă, ca un principiu de organizare a educaţiei. Ea are, în ultimă instanţă, un caracter paradigmatic pentru organizarea educaţiei contemporane. Permanenţa educaţiei permanente. Educaţia este proiectivă, dar şi corectivă, profilactică şi terapeutică. A pleda pentru permanenţa educaţiei permanente înseamnă a accepta educaţia în viaţa societăţii şi a persoanei cu aceeaşi prezenţă în fapte şi în aspiraţii ca şi hrana, îmbrăcămintea, adăpostul.

APLICAŢIE: Prin metoda Linia valorică, cursanţii vor aprecia rolul şcolii în dezvoltarea abilităţilor de învăţare pe tot parcursul vieţii. Se vor alinia în lungul unei linii imaginare în sala de curs, la un capăt aflându-se cel care susţine că şcoala nu are nicio contribuţie la dezvoltarea RE: Proiect didactic, construit pe modelul în care sevieţii, folosesc metode specifice gândirii învăţării abilităţilor de învăţare pe ERR, tot parcursul iar la celălalt capăt cel care critice susţineşi că şcoalaprin estecooperare, prezent singura şi cea mai importantă care dezvoltă abilităţi de învăţare pe tot parcursul vieţii. Între cele două capete, cursanţii vor discuta între ei pentru a se poziţiona corect şi a găsi argumente pentru susţinerea punctului de vedere. După finalizarea activităţii practice şi punctarea concluziilor, se analizează metoda utilizată şi 53 se discută posibilităţile de utilizare la clasă, dacă se poate utiliza la orice materie, în care moment al lecţiei este potrivită, care sunt avantajele.

dascălului.

Bibliografie: 1. Chiş, V., Provocările pedagogiei contemporane, Presa Universitară Clujeană, 2002 2. Cors, Rebecca. What Is a Learning Organization? Reflections on the Literature and Practitioner Perspectives, 2003 [online] 3. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didacticǎ şi Peagogi-cǎ, Bucureşti, 1998 4. Ionescu M.,Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2001 5. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 2001 6. Johnson D.&Johnson R., Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic Learning, 1991 7. Varga, Delia, Varga, Petru. Negocierea rolurilor ca metoda de dezvoltare a echipelor puternice. în Psihologia Resurselor Umane, volumul 1, nr. 1/2003 8. *** "Bazele educatiei permanente" (lucrare aparuta sub egida UNESCO) 9. www.cyberus.ca/~dgp/DGibeault%20LO%20EN%200404.pdf 10. www.engr.wisc.edu/services/elc/lor/files/Learning_Org_Lit_Review.pdf

54