METAPLAN

En la era moderna se siente un gran aprecio por la ciencia. Aparentemente, existe la creencia generalizada de que hay algo especial en la ciencia y en los métodos que utiliza. Cuando a alguna afirmación, raz razonamiento o investigación se le denomina “cientfico! se pretende dar a entender  que tiene alg"n tipo de mérito o una clase especial  de fia#ilidad. $ero %qué hay de especial en la ciencia, si es que hay algo& %Cu'l es ese “método cientfico! que, seg"n se afirma, conduce a resultados especialmente meritorios o fia#les&   Alan Chalmers( ( Ch Chal alme mers rs,, A. A.,, %) %)ué ué es es esa a co cosa sa ll llam amad ada a ci cien enci cia& a&,, *u *uen enos os Ai Aire res, s, +i +igl glo o  -- ed edit itor ores es,, ( (// //,, -ntroducción, p. 0 1

I.1

LA DIMENSIÓN HISTÓRICOSOCIAL DEL CONOCIMIENTO

El ya cl clás ásiico lib ibro ro de Alan Alan Ch Chal alme mers rs %)ué es esa cosa co sa ll llam amad ada a ci cien enci cia& a& constituye uno de los más interesant inter esantes es abord abordajes ajes sobre el tema y prueb prueba, a, una vez más, que la respuesta es menos sencilla de lo que parece a primera vista. La necesidad de realizar alg al gun unas as dis isti tinc ncio ione ness si sig gni nifi fica cati tivvas nos llllev evaará a emprender un rodeo, ya que nuestro punto de vista asume una perspectiva sociohist!rica de la noci!n de conocimiento. 2

La ci cieenc ncia ia mo mode dern rnaa es un ti tip po de co cono noci cimi mien entto entre otras formas de conocimiento generadas por loss ho lo homb mbre ress en el pr proc oces eso o de pr prod oduc ucir ir la hi hist stor oria ia humana. Como tal, forma parte del acopio cultural de la "odernidad en #ccidente, afirmaci!n que nos lleva a una breve historizaci!n. Antes de desarrollar los hitos principales de esta historia, agregaremos algo más al respecto$ la ciencia, en el sentido moderno del t%rmino, constituye una forma espec&fica de conocimiento que se diferencia, por 3

ejemplo, del saber filos!fico y del saber de sentido com'n. La ciencia, es una forma de saber que surge en y con la "odernidad. La misma se caracteriza por un proceso de racionalizaci!n en el que los campos de actividad se han institucionalizado y especializado constituy%ndose tres grandes áreas normativamente separadas$ el campo del arte, el campo de la moral religi!n y el de la ciencia. La e(istencia de cada una de estas áreas implica que quienes desarrollan su actividad en alguna de ellas tienen que conocer y 4

reconocer cuáles son las normas y reglas que la definen. )i tomamos en cuenta el campo del arte y en %ste la pintura, podemos notar que e(isten ciertas concepciones acerca de lo que puede ser considerado producto de un saber pict!rico, es decir, e(isten cánones est%ticos que permiten decidir si una pintura es una obra de arte o no lo es. Estos parámetros han ido variando a lo largo de la historia. Lo mismo ha sucedido con el campo de la religi!n y la moral y con el campo del conocimiento cient&fico. La ciencia ser&a impensable sin los 5

procesos que acompa*aron el desarrollo de las sociedades industriales capitalistas. Además, no es la 'nica forma de conocimiento válido aunque, por razones sociol!gicas e hist!ricas, es los más reconocidos y legitimados en nuestros tiempos. +eneralmente, cuando se desea llamar nuestra atenci!n para comercializar un producto, publicidad mediante, se argumenta que ha sido fabricado bajo las más e(igentes normas cient&fico tecnol!gicas. "ás a'n si ese producto se halla vinculado con nuestra salud como, por ejemplo, una simple pasta dental. o obstante, sabemos que e(isten diferentes tipos de saberes que tienen diversas 6

formas de validaci!n. -ay un saber práctico, de sentido com'n, validado por las prácticas, caracterizado por la habitualidad de las acciones cotidianas. Este saber posibilita un ahorro cognitivo, ya que evita tener que pensar un curso de acci!n cada vez que tenemos que resolver alg'n aspecto rutinario de nuestras vidas. Como podemos inferir, esto tambi%n cambia hist!ricamente. ensemos, por ejemplo, en la acci!n rutinaria de viajar en colectivo$ en principio sabemos que es una actividad cotidiana que comienza a e(istir s!lo a partir del 7

invento de este medio de transporte. ara tomar un colectivo es necesario saber qu% aspecto tiene este transporte /por ejemplo, no se parece a un ta(i01 saber cuál nos lleva al punto geográfico al que deseamos ir1 qu% hacer para subir /esto es, por d!nde pasará, c!mo har% para que se detenga, una se*al de alg'n tipo01 d!nde está la 2parada3 y c!mo la reconocemos para que el colectivo se detenga y nos deje en nuestro destino /presionaremos un timbre, avisaremos al chofer, etc.0. 4e esta manera, podemos ir descomponiendo todo un curso de acciones que no necesitamos pensar demasiado cada vez que tomamos un colectivo. 8

5a tenemos un saber sobre esa práctica. )i, en cambio, nos trasladamos a otra provincia o pa&s, seguramente tendremos que aprender algunos detalles diferentes que nos demandarán un mayor esfuerzo, hasta que nos habituemos al nuevo lugar. 4isponemos asimismo de un saber de carácter refle(ivo de mayor o menor sistematicidad, seg'n sea filos!fico o religioso1 se trata de formas de conocimiento que tambi%n detentan un sistema de normas para su ejercicio. 6inalmente, en nuestra cultura hemos desarrollado un tipo de saber que denominamos conocimiento cient&fico, cuyas reglas y procesos de validaci!n son diferentes de las del sentido com'n7. 9

1 En el siglo -, los conocimientos positivos generados por las ciencias fsico2naturales, con3untamente con las concepciones evolucionistas, la noción de orden y progreso se afirmaron en el horizonte epistemológico de las élites intelectuales. Al respecto, el lector  recordar' a Comte, el fundador del $ositivismo, quien formuló la famosa 4ey de los 5res Estados6 teológico, metafsico y positivo, en su conocidsimo li#ro pu#licado por primera vez en (/77. 8er Comte, A., 9iscurso so#re el espritu positivo, *uenos Aires, Aguilar, (/1.

EL CONOCIMIENTO DE SENTIDO COMÚN

El hombre, al no tener un 2ambiente espec&fico de su especie3 8, esto es, una conducta basada en una organizaci!n biol!gica instintiva, no guarda, en relaci!n con el ambiente, una relaci!n fija, sino adaptativa, de apertura al mundo. 4e alguna manera podemos decir que el 2hombre se produce a s& mismo3 en la medida en que se e(ternaliza mediante su actividad. Ahora bien, esta 10

 2autoproducci!n3 es siempre social y requiere de un saber de orden práctico sobre los objetos y el medio social. 0 :os remitimos a *erger y 4uc;mann, 4a construcción social de la realidad, *uenos Aires,  Amorrortu Editores, ( Aun cuando pueda a#rigar dudas acerca de su realidad, estoy o#ligado a suspender esas dudas puesto que existo rutinariamente en la vida cotidiana. =...> El  mundo de la vida cotidiana se impone por s solo y  cuando quiero desafiar esa imposición de#o hacer un esfuerzo deli#erado y nada f'cil. 4a transición de la actitud natural a la actitud teórica del filósofo o del  hom#re de ciencia e3emplifica este punto. ? 

? *erger y 4uc;mann, op. cit., p. 7(. 19

-ay, pues, una dimensi!n de la realidad que se impone como conocimiento de sentido com'n que todo cient&fico debe, en tanto que sujeto humano, deconstruir y reconstruir te!ricamente, a trav%s de modelos abstractos. 4ebemos agregar que el hombre necesita legitimar sus instituciones mediante sistemas de creencias y concepciones del mundo que le confieren estabilidad.

20

:o es posi#le en este momento explicitar los mecanismos ideológicos de estos sistemas, sin em#argo haremos siempre referencia a ello y a lo largo de este tra#a3o podremos desarrollar  sintéticamente algunos de estos aspectos.

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LENGUAJE Y SOCIALIZACIÓN “(...) Si yo hablo de los seres vivos, los seres vivos como seres vivos no tienen deseo del futuro, pero los seres humanos sí.”  Humberto Maturana

8

@ Conferencia 2)alud y )ociedad3, en el sitio de )ervicio de )alud alpara&so  )an Antonio, Chile, http$>>BBB.ssvsa.cl>calidad.html, http$>>BBB.ssvsa.cl>carmen.html, http$>>BBB.ssvsa.cl>problemas.html., sitio consultado en abril de 7D?. 22

:ien sabemos que nuestra humanidad s!lo e(iste en tanto disponemos del lenguaje oral y escrito, m%dula de la cultura, entendiendo este t%rmino en un sentido antropol!gico. Como lo hemos e(plicitado anteriormente, el lenguaje es el medio que objetiva y confiere significado y sentido a la realidad.  Cultura en sentido antropológico, hace referencia a todo lo que producen los hom#res en sociedad6 desde el lengua3e y las realizaciones superiores de la conciencia y la sensi#ilidad, hasta los implementos de uso cotidiano, como podra ser un cacharro o una herramienta moderna.

23

Cada uno de nosotros va construyendo su realidad en la interacci!n que lleva a cabo con otros sujetos en diferentes conte(tos situados de actividad, compartiendo e(periencias, vivencias, creencias, intereses, motivaciones, conocimientos sobre un mundo concreto e imaginado, haciendo posible la construcci!n de una red de significados que da lugar al lenguaje. Es el lenguaje el que permite la comunicaci!n y el conocimiento de los diferentes campos en donde desarrollamos nuestras actividades, 24

y que nos posibilita la construcci!n de nuestros mundos mentales.

4esde la más temprana infancia vamos co construyendo nuestra realidad en relaci!n con otros sujetos y objetos en diferentes conte(tos sociales. "ediante el proceso de socializaci!n establecemos interacciones con otros sujetos y objetos en diversos espacios sociales$ el lugar donde vivimos, el club del barrio, los amigos, la escuela, etc. Estos espacios sociales se caracterizan por responder a 25

unas metas y estar orientados por unas reglas de  juego, por roles y funciones de sus miembros. Cada uno de nosotros pasa y ha pasado una gran parte de su vida en la escuela. Aunque podemos sentirnos muy c!modos tal como en el club de barrio, hay normas y reglas que rigen las interacciones en la escuela que no necesariamente son las mismas que compartimos en el club. La actividad social se lleva a cabo en el marco de diferentes espacios sociales institucionalizados. As&  es como se va construyendo nuestra realidad, en 26

interacci!n constante con esta diversidad de espacios sociales donde coe(isten una serie de normas, valores y creencias diferentes. En este mundo, la realidad puede significar para cada uno un algo diferente y el lenguaje es el medio que utilizamos para poder comunicarla a otros. )eg'n F. :runerD hay muchas cosas que desconocemos de nuestro propio lenguaje, pero lo que no podemos negar es que para poder comunicarnos con los demás sujetos, para poder llegar a alg'n tipo de 2transacci!n3 o 2negociaci!n3  es necesario compartir un marco de referencia. 27

(@ :os remitimos a *runer, ., Bealidades mentales y mundos posi#les, *arcelona, edisa, ((.

Los miembros de una comunidad comparten las mismas reglas sintácticas que permiten formar y comprender lo que e(presan$ e(iste una gramática social que hace posible la interacci!n con el otro. Geferirse a alguien respecto de algo requiere un cierto tipo de 2negociaci!n3, una cierta solidaridad en esa referencia conjunta. En esta interacci!n y negociaci!n constante, cada uno de nosotros va construyendo diferentes tipos de conocimientos. Aprendemos a hablar y en este proceso 28

compartimos significados con quienes interaccionamos en nuestra vida cotidiana. -ay un conocimiento 2sensible3 que surge de la percepci!n, de la negociaci!n de significados con los demás, de la situaci!n y del conte(to donde se desarrolla la interacci!n. En este tipo de conocimiento está presente prioritariamente la dimensi!n procedimental por sobre la dimensi!n conceptual. Es decir, aprendemos a relacionarnos con nuestros profesores sin que ello signifique que somos 29

e(pertos en psicolog&a, sociolog&a, etc. Lo mismo sucede cuando nos relacionamos en una reuni!n con personas desconocidas. Las normas aprendidas en el entorno cotidiano en el marco de una determinada cultura nos posibilitan responder adaptativamente al conte(to. o obstante, este conocimiento que se construye en la vida cotidiana al iniciar la escolaridad será enriquecido progresivamente con la construcci!n de otro tipo de conocimiento. Aprendemos a situarnos en un nuevo espacio con normas y reglas, aprendemos a escribir, a leer, a diferenciar entre el recreo y la hora de clase1 la 30

realidad va adquiriendo nuevas caracter&sticas, pasaremos de la matemática y la lengua a las ciencias sociales en una misma jornada. La realidad se conforma como un todo donde comienzan a diferenciarse distintos tipos de saberes. Los saberes que vamos coconstruyendo en el conte(to escolar con pares y docentes están altamente 2institucionalizados3. or lo general, no asistimos todo el d&a a la escuela sino durante una parte de la jornada, la que está organizada t%mporoespacialmente en recreos, materias, etc.DD DD E(isten tambi%n instituciones educativas de otro tipo, a las que +offman incluye dentro de lo que denomina 2instituciones totales3, donde se suspende la separaci!n de los  2lugares3 destinados a dormir, trabajar, estudiar, etc., en las cuales los sujetos 2viven3  31

privados del resto de la vida social, como, por ejemplo, los internados. Estas instituciones, sin embargo, tienen una f%rrea organizaci!n t%mporoespacial destinada a las diversas actividades. er +offman, E., -nternados, :uenos Aires, Amorrortu, D@9.

La realidad se sistematiza de forma bastante distinta estableciendo un marco de acciones diferentes a las llevadas a cabo en el conte(to familiar. En el conte(to escolar, los saberes se legitiman mediante instrumentos y procesos administrativos, pedag!gicos y didácticos. La l!gica de legitimaci!n de los saberes escolares no es la misma que la l!gica de legitimaci!n del conocimiento cient&fico. ara poder ser profesores, debimos pasar por diferentes instancias de aprendizaje. 32

Estas instancias han respondido a requerimientos administrativos, organizacionales, curriculares, etc. uestros estudios de profesorado han respondido a un plan de estudios elaborado por el Hnstituto )uperior de 6ormaci!n 4ocente, supervisado por el "inisterio de Educaci!n de la jurisdicci!n, legitimados por la práctica y reconocimiento profesional. -asta aqu& hemos hablado de lo que llamamos conocimiento práctico, como constructos cotidianos, negociados e intersubjetivos, cuyo medio es el lenguaje. Cabe ahora establecer el carácter 33

espec&fico del conocimiento cient&fico, en relaci!n con su carácter de constructo intersubjetivo.

El conocimiento cientfco comparte el car'cter de constructo, si #ien no es una pr'ctica cotidiana salvo en el momento en que el su3eto act"a como investigador  cientfco. 5am#ién es intersu#3etivo y su medio es el  lengua3e. Adem's, como ya hemos advertido, no es un conocimiento neutro desde el punto de vista ideológico, sino que tiene una historia.

34

LA LI+HCA 4EL C##CH"HEJ# E LA GKCJHCA 4#CEJE Las interacciones que llevamos a cabo en nuestra actividad cotidiana permiten un aprendizaje continuo durante toda nuestra vida, en diferentes conte(tos socioculturales. Las acciones docentes, como las diferentes acciones sociales, son llevadas a cabo por sujetos espacio temporalmente situados, en conte(tos espec&ficos 35

de actividad, caracterizados por normas, valores, roles, funciones, metas y recursos. Estas acciones definen unas prácticas que se reproducen en el tiempo, en el interior de un sistema, constituyendo un corpus de conocimientos socialmente compartidos, que responden a la l!gica propia del campo en cuesti!n. La producci!n y reproducci!n de este corpus de conocimientos supone tanto la continuidad de prácticas socioculturalmente establecidas como la innovaci!n o producci!n de nuevas modalidades, estilos y tipos de conducta. 36

En la profesi!n docente llevamos a cabo acciones que identifican nuestra actividad y constituyen el n'cleo fundamental de nuestras prácticas cotidianas. Esas acciones definen un marco de referencia para los sujetos /actores0 que se insertan y desarrollan en el campo. 4esde la perspectiva de :ourdieuD7, para que el sujeto pueda anticiparse a las acciones tiene que haber adquirido previamente un conjunto de disposiciones y saberes, que le permiten desarrollarse en el mundo espec&fico de su actividad. 37

(1 *ourdieu, $., Bazones pr'cticas, *arcelona, Anagrama, (?.

Estos esquemas de acci!n y representaci!n constituyen los principios de visi!n y divisi!n de la realidad social, que otorgan legitimidad a las prácticas instituidas, las que permiten a los actores adaptarse sin cesar a conte(tos semejantes y elaborar la situaci!n como un conjunto dotado de sentido. Como en todo campo, la investigaci!n educativa en el sistema formador docenteD8 nos lleva a la consideraci!n de diferentes tensiones que posibilitan la interacci!n de diversas dimensiones de la realidad social, pol&tica, econ!mica, cultural y educativa. D8  $ara su profundización nos remitimos al $lan :acional de Dormación 9ocente 1@@?2 1@(@, en donde se de3an planteadas una serie de pro#lem'ticas, estrategias y lneas de acción definidas de manera con3unta por la :ación y las 3urisdicciones. 38

4esde esta perspectiva, podemos definir un sistema complejo en la construcci!n del conocimiento resultante de la práctica pedag!gica. )eg'n LaveD9, las prácticas socioculturales se constituyen en una relaci!n dial%ctica entre las personas que act'an y los entornos de su actividad1 configuran un conjunto de procedimientos, m%todos y t%cnicas mediante los cuales los sujetos operan en sus conte(tos desenvolviendo su capacidad potencial de reconstrucci!n, construcci!n o continuaci!n del curso y del resultado de las actividades en que participan. 39

(7 :os remitimos a 4ave, ., 4a cognición en la pr'ctica, *uenos Aires, $aidós, ((.

Los docentes, como miembros de diferentes espacios sociales, comparten una realidad social, unas formas de interpretar el mundo. Esta forma de interpretar el mundo conforma una realidad construida y en permanente proceso de co construcci!n. En este proceso cultural, cognitivo y afectivo entra en juego tanto el capital cultural propio del grupo social donde se desarrollan las acciones como el capital cultural espec&fico de cada uno de los sujetos. 40

Las prácticas configuran, desde esta perspectiva, un corpus de conocimientos, un conjunto de procedimientos, m%todos y t%cnicas mediante las cuales los sujetos /actores0 operan en sus conte(tos /escenarios0 desenvolviendo su capacidad potencial de coconstrucci!n, reconstrucci!n o reproducci!n de las prácticas que definen las actividades en las cuales participan. Los conocimientos que resultan de las prácticas pedag!gicas presentan las siguientes caracter&sticas$ 41

tienden a reproducirse por su eficacia en el tiempo surgen de la interacción del docente con el medio  por medio de ellos, el docente le da sentido a su realidad surgen como producto de un tra#a3o pedagógico se van construyendo y reconstruyendo en función de los relatos y experiencias pedagógicas son modelos construidos para comprender y actuar en el campo son funcionales y "tiles para los docentes y para la comunidad educativa en general, y son el resultado de un proceso cognitivo

•  •  • 

•  • 

• 

• 

42

• 

forman parte de la identidad com"n de ese grupo.

En este corpus de conocimientos está presente tanto la dimensi!n declarativaD=  como procedimental, pero con preponderancia de esta 'ltima. El conocimiento procedimental es impl&cito, generalmente supone un grado de automatizaci!n y se manifiesta en el hacer, estando relacionado directamente con los esquemas de acciones de cada conte(to situado de actividad. n ejemplo de ello es el tomar apuntes. 43

D= El conocimiento declarativo es esencial tanto para interpretar el mundo externo como tam#ién para u#icar nuestro propio yo en contexto. Es el conocimiento de o#3etos y  hechos, incluye el conocimiento conceptual y el episódico. Este conocimiento es explcito, consciente, se manifiesta discursivamente y nunca desencadena acciones so#re el mundo directamente, sino que puede llegar a activar el conocimiento  procedimental responsa#le de esas acciones.

)i debi%ramos pensar en c!mo escribimos, no podr&amos decodificar la informaci!n recibida y elaborar al mismo tiempo una producci!n escrita. La automatizaci!n del conocimiento procedimental se adquiere mediante la repetici!n de un mismo esquema.

44

)eg'n Aparicio, 2la activaci!n repetida de una red semántica hace que dicha red se fortalezca y ese fortalecimiento la vuelve más disponible3 D?. (< En Aparicio, . . y Bodrguez Foneo, F., Aprendiza3e significativo y aprendiza3e con sentido, *uenos Aires, D4AC+G, $osgrado en Constructivismo y Educación, 1@@0.

)i consideramos el caso de quien reci%n aprende a utilizar un retroproyector en el aula, como todos los recursos cognitivos están puestos en lograr la proyecci!n de las filminas elegidas, quizás no pueda ponerse a realizar otra operaci!n mental, de all& que le cueste organizar la clase, distribuir las filminas seg'n su e(posici!n, etc. 45

Los docentes se van apropiando de las reglas de  juego, de las normas y valores en los diferentes espacios educativos donde interaccionan. En dicha interacci!n desarrollan un aprendizaje, un entrenamiento en la utilizaci!n de los mediadores socioculturales, adquiriendo as& destrezas de acci!n. )e trata de un proceso complejo de coconstrucci!n de habilidades institucionalizadas que surgen en la acci!n informal de la interacci!n sociocultural, donde entran en juego variables intersubjetivas, intrasubjetivas y transubjetivas. 46

I.2. EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

uesto el saber cient&fico en el concierto de los saberes, ahora intentaremos un paseo en el tiempo, 47

para ver el nacimiento de lo que hoy llamamos ciencia.

)eg'n Casullo$ $ara muchas tesis historiogr'ficas la condición moderna se inicia con el  llamado Benacimiento en los siglos 8 y 8-. -deologas de li#ertad, de individualidad creadora, incursiones neoplatónicas, ca#alsticas y  alqumicas hacia los sa#eres prohi#idos por el poder teocr'tico  preanuncian y promueven las representaciones de la cultura #urguesa6 48

un su3eto camino a su autonoma de conciencia frente al tutela3e de 9ios, un li#re al#edro alentado por la experimentación cientfica frente a los dogmas eclesi'sticos, un conocimiento humanista de la naturaleza regido  por ansias de aplicación, de utilidad y hallazgo de verdades terrenales, en un marco cultural trastocado por los estudios copernicanos. (? 

(? Casullo,:., El 9e#ate Fodernidad $osmodernidad, *uenos Aires, El cielo por asalto, (0, p. (H.

El t%rmino moderno tiene una vieja historia que comienza allá por el siglo . 4ice Furgens -abermas, fil!sofo y soci!logo, uno de los pensadores actuales de mayor envergadura, que 49

 2la palabra bajo su forma latina modernus fue usada por primera vez a fines del siglo , para distinguir el presente, ya oficialmente cristiano, del pasado romano pagano3 D@. (/ En Casullo, op. cit.

L#) HHCH#) os remontaremos ahora a los or&genes mismos de nuestra tradici!n cultural, es decir, a +recia, tradici!n clásica que aliment! tanto al Genacimiento 50

como a la Hlustraci!n. n dato podrá servirnos para comprender en qu% medida debemos pensar en la ciencia como una forma de saber intr&nsecamente ligada a las condiciones hist!ricas y sociales$ 4a ciencia griega, pese a ha#er alcanzado resultados importantes en diferentes 'reas, no fue una ciencia operativa. +e desarrolló m's #ien seg"n criterios m's estéticos que utilitarios. Due  por ello que, aunque alcanzó supuestos teóricos que posi#ilita#an desarrollos tecnológicos importantes, no tuvo el destino que tendra la ciencia moderna. 5anto es as que Ierón, matem'tico e ingeniero de Ale3andra, produ3o alrededor del siglo - AC conocimientos suficientes 51

como para construir la m'quina a vapor, el telar  mec'nico o cualquiera de los instrumentos y  herramientas que revolucionaron la industria a fines del siglo 8---. +in em#argo, su o#ra no llegó a tener un correlato técnico e industrial porque no existieron las condiciones económicas y polticas que lo hicieran facti#le.( ( Dlax, ., “Ciencia poder y utopa! en el li#ro de 9az, E. y Ieler, F., Iacia una visión crtica de la ciencia, *uenos Aires, *i#los, (1, p. (.

o obstante, los or&genes de la ciencia actual son un poco más cercanos$ siglo MH. Es la ciencia moderna que, a diferencia de la griega, tiene unos nuevos prop!sitos bien definidos$ 2/...0 dotar a la vida humana de descubrimientos y recursos nuevos3 7. 52

Jres nombres se destacan en el desarrollo de la ciencia moderna$ :acon, +alileo y 4escartes. En este conte(to, cobra sentido una nueva relaci!n entre el saber y el poder. or un lado, el desaf&o al dogmatismo religioso, enfrentando al poder eclesiástico y las formas escolásticas del saber y, por el otro, la firme voluntad de saberpoder. 1@ *acon, D., :ovum Grganon, *uenos Aires, Gr#is, (/H 

)aberpoder sobre la naturaleza$ voluntad de dominio que está en los or&genes de un saber que nace para poner a la naturaleza al servicio del hombre, por medio del descubrimiento de las leyes que la rigen. 4evelando sus regularidades es c!mo puede el hombre dominarla$ la ciencia puede triunfar por sobre las calamidades que 53

asedian a los hombres, perfilando un progreso indefinido hacia la felicidad que el uso de la raz!n ofrece.

4escartes, postulando la duda met!dica, va a iniciar una epistemolog&a que luego hallará su s&ntesis con Nant, en el siglo MHHH. esalio y Leonardo, para entonces, ya hab&an iniciado la disecci!n de cadáveres con el objetivo de estudiar el interior del cuerpo humano, progresivamente desacralizado /el cuerpo, en la Edad "edia, no pod&a ser tocado por los 2m%dicos3 clericales07D. )entar&an as& las bases de la anatom&a y la fisiolog&a que luego alcanzar&an gran desarrollo, en especial 54

con las concepciones mecanicistas del cuerpo de 4escartes /2el cuerpo máquina30. 7D ara este tema es de inter%s el libro de Le :reton, 4.,  Antropologa del cuerpo y  Fodernidad , :uenos Aires, Ediciones ueva isi!n, D=.

Los siglos MHHH y MHM marcarán un hito esencial en esta historia, por varios acontecimientos principales$ la Hlustraci!n, las revoluciones industriales y la revoluci!n pol&tica burguesa que derroca a la monarqu&a e instaura la democracia. 55

La "odernidad no s!lo trajo cambios fundamentales en el orden econ!mico, pol&tico y social, sino tambi%n en la refle(i!n filos!fica que da cuenta de los mismos, y que e(presaron fil!sofos como oltaire, Condorcet y Nant, entre otros. Ellos dieron lugar al pensamiento de la Hlustraci!n. El llamado )iglo de las Luces o Hlustraci!n se desarrollará entre la Gevoluci!n Hnglesa /D?@@0 y la 6rancesa /D que afirman alguna conexión o relación entre dos o m's fenómenos requiere que se respeten ciertas normas sustentadas por la comunidad cientfca en determinado momento histórico y proceda mediante un método acorde a las mismas. $ara ello, se ela#ora un  proyecto a modo de plan previo =aunque veremos luego que difcilmente el proceso real se corresponde con la linealidad del   proyecto>. 4a ciencia se caracteriza por ser un conocimiento sistem'tico, contrasta#le y metódico, y, no o#stante su pretensión de o#3etividad, tam#ién provisorio. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS :acon, 6., :ovum Grganon, :uenos Aires, #rbis, D@=. 73

:erger, . y Luc;man, Jh., 4a construcción social de la realidad , :uenos Aires, Amorrortu Editores, D?@. :ourdieu, ., Bazones pr'cticas, :arcelona, Anagrama, D