Mem11 FOISSEY Helene-souffle Respiration Enseignement Hautbois Debutants

CEFEDEM de Normandie Formation diplômante au Diplôme d’État de professeur de musique Option formation vocale et instrumentale, Hautbois

PENSER LA QUESTION DU SOUFFLE ET DE LA RESPIRATION DANS L’ENSEIGNEMENT DU HAUTBOIS AUX DEBUTANTS

Hélène FOISSEY Promotion 2009-2011

CEFEDEM de Normandie Formation diplômante au Diplôme d’État de professeur de musique Option formation vocale et instrumentale, Hautbois

PENSER LA QUESTION DU SOUFFLE ET DE LA RESPIRATION DANS L’ENSEIGNEMENT DU HAUTBOIS AUX DEBUTANTS

Hélène FOISSEY Promotion 2009-2011

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SOMMAIRE

Introduction ....................................................................................................................... 7 I ) Une problématique complexe :..................................................................................... 9 1.

La place de cet aspect dans les méthodes ........................................................... 9 a. La méthode pédagogique .................................................................................... 9 b. Quelques exemples ........................................................................................... 10 c. Une place réellement suffisante ? ..................................................................... 13

2.

Comment les enseignants en hautbois pallient-ils cette lacune ? ..................... 14 a. L’utilisation d’outils autres que la méthode ..................................................... 14 b. Une transmission orale encore forte ................................................................. 15

3.

Un malaise de longue date… ............................................................................ 17

II ) Pistes de réflexion pour penser l’enseignement du souffle et de la respiration ........ 20 1.

Replacer l’enfant au centre de cet apprentissage .............................................. 20

2.

Comprendre la conscience que l’enfant a de son propre corps ........................ 21 a. Distinction entre schéma corporel et image du corps ....................................... 21 b. Un enfant de sept ans face à son corps ............................................................. 22

3.

Et si « ça marche tout seul ? » .......................................................................... 23 a. « Toute leçon doit être une réponse. ».............................................................. 23 b. Faut-il anticiper de potentielles futures difficultés ? ........................................ 24

4.

La singularité du musicien ............................................................................... 26 a. Considérer la singularité du corps .................................................................... 26 b. L’enseignement artistique : l’enseignement de la singularité ? ....................... 26

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Conclusion ...................................................................................................................... 28 Annexe 1 ......................................................................................................................... 29 Annexe 2 ......................................................................................................................... 30 Annexe 3 ......................................................................................................................... 31 Annexe 4 ......................................................................................................................... 32 Annexe 5 ......................................................................................................................... 33 Bibliographie et sitographie ............................................................................................ 35

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INTRODUCTION Il peut sembler évident que, dans l’enseignement du hautbois comme dans celui de tout autre instrument à vent, la question du souffle et de la respiration est un aspect fondamental de l’apprentissage, puisque l’instrumentiste, en soufflant, est à l’origine de la production sonore. Toutefois, la perce, l’embouchure, la taille, la facture varient d’un instrument à l’autre et il est nécessaire, pour jouer, d’adopter une façon de souffler particulière. Dans le cas du hautbois, l’ouverture de l’anche laissant passer l’air dans l’instrument est très petite. Seule une faible quantité d’air passe et le restant, progressivement appauvri en oxygène, doit être expiré par le hautboïste avant d’inspirer un nouvel air. C’est ce qui caractérise majoritairement la technique de respiration au hautbois, différente de celle de la flûte traversière par exemple, où presque tout l’air inspiré est soufflé dans « le tuyau ». L’expiration se confond avec le temps de souffle, alors que le hautboïste devra enchaîner les mouvements : expiration-inspiration-souffle de manière quasiment systématique. Dès lors, une sorte de paradoxe apparait : jouer d’un instrument à vent, c’est connaître les exigences liées aux caractéristiques de celui-ci. Néanmoins, il s’agit ni plus ni moins d’emmagasiner de l’air et de le souffler pour obtenir un son, ce qui s’apparente au mouvement le plus naturel de l’humain : la respiration. Le terme « respirer » est défini ainsi : « Absorber l’air et le rejeter alternativement, grâce aux mouvements de la cage thoracique. »1. Les deux temps (absorber puis rejeter) sont inhérents à l’acte de respirer. Toutefois, les choses ne semblent pas si évidentes lorsqu’on regarde un hautboïste jouer. C’est à ce paradoxe que l’instrumentiste, et par conséquent, l’enseignant de cette discipline, est confronté : quelle est la part de naturel dans mon jeu, et quelle est la part imposée par mon instrument ? En tant que jeune enseignante, et avant cela comme élève hautboïste, j’ai été amenée à entendre différents propos, à observer de nombreuses façons d’enseigner la manière de souffler et de respirer pour bien jouer du hautbois. Nombreuses ? Trop nombreuses, alors que je recherchais des certitudes, ayant réalisé l’importance

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Le Petit Larousse illustré 2002, Larousse, Paris, 2001

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d’enseigner correctement cette notion à mes élèves. Certaines opinions se rejoignent, d’autres se contredisent, mais toutes visent un même objectif : acquérir un jeu aisé, une technique permettant de dominer les contraintes liées à l’instrument, pour développer ainsi toutes les qualités musicales qu’il permet. Face à cette problématique complexe, comment penser alors l’enseignement du souffle et de la respiration chez le hautboïste débutant ? Dans la première partie de ce mémoire, nous tenterons de comprendre la façon dont les professeurs de hautbois traitent cet aspect de l’enseignement. Si cette question me semblait, après quinze années de pratique de l’instrument, encore obscure, je me suis alors demandée ce qu’un enfant débutant dans cette discipline pouvait comprendre de tout cela. La seconde partie de ce mémoire aura donc pour but de proposer quelques éléments de réflexion sur l’enseignement de cet aspect du jeu hautboïstique aux plus jeunes.

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I ) UNE PROBLEMATIQUE COMPLEXE :

En interrogeant plusieurs professeurs de hautbois d’âges, d’expériences et de formations différents2, les avis sont unanimes : la problématique du souffle et de la respiration dans l’enseignement du hautbois est, dès le début de l’apprentissage, fondamentale. Elle prime sur les questions de technique digitale, mais aussi sur celles de l’interprétation musicale. Il s’agit en effet d’un aspect hautboïstique de l’apprentissage dont découlent ensuite d’autres questionnements. Mais celui-ci est une condition sine qua non à un jeu satisfaisant.

1. La place de cet aspect dans les méthodes Si la question du souffle et de la respiration dans l’enseignement du hautbois est si primordiale, on peut s’attendre à la voir figurer au premier plan dans les méthodes pédagogiques utilisées par les professeurs de la discipline. a. La méthode pédagogique Philippe Meirieu distingue trois acceptions principales de l’expression « méthode pédagogique »3 -

La « méthode pédagogique » peut désigner de manière large un ensemble de finalités éducatives et des pratiques particulières au service de ces objectifs. Cette définition s’apparente à celle du « courant pédagogique ».

-

A un autre niveau, moins global cette fois, cette expression peut désigner un genre d’activités mis en place pour des apprentissages ciblés.

-

Enfin, encore plus précisément, elle prend le sens d’outil spécialisé au service d’objectifs clairement déterminés.

Il ne s’agit pas d’opposer ces conceptions les unes aux autres. Elles se situent toutes les trois sur le même axe, allant de la fin vers les moyens. Autrement dit, il y a

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Cf. Annexe 1, « La place de la question du souffle et de la respiration dans l’enseignement du hautbois aux débutants », questionnaire aux enseignants de la discipline 3 http://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/methodepedagogique.htm

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une logique, un lien évident entre les valeurs que l’on souhaite promouvoir, le type d’activités mises en place pour cela, et les outils à utiliser. b. Quelques exemples C’est précisément la troisième signification de l’expression « méthode pédagogique », au sens de manuel, support papier, que nous admettrons ici, en gardant en tête qu’elle sous-entend une cohérence avec les deux autres. Observons les contenus des principales méthodes utilisées par les enseignants pour les hautboïstes débutants. Précisons que ces méthodes ont été choisies d’après les réponses apportées par les enseignants questionnés4 (ils ont tous recours à une méthode dès le début de l’enseignement) et sont classées ici par date de publication. Bien qu’il ne s’agisse pas d’une généralité, les méthodes instrumentales sont souvent des recueils écrits d’exercices guidant la progression de l’apprenti-musicien. Ce paragraphe cherchera à détailler la manière dont la problématique qui nous intéresse ici est abordée. Il ne s’agit pas de comparer ni de juger ces contenus mais bien d’analyser, à travers eux, l’outil principal des enseignants et apprentis-hautboïstes. -

Méthode de hautbois de Pierre Cruchon5 :

L’auteur consacre une demi-page, au début de son ouvrage, à la respiration6. Il insiste majoritairement sur la nécessité d’une respiration en deux temps (expiration puis inspiration). En effet, l’ouverture de l’anche du hautbois étant très petite, seule une faible quantité d’air y passe. Le restant de l’air, progressivement dépourvu de son oxygène, doit être évacué puis renouvelé. Un exercice est proposé, sans le hautbois, afin de conscientiser cette respiration. Quelques rappels sur la nécessité de respirer par la bouche sont précisés à la fin des premiers exercices, mais les indications concernant la respiration se raréfient rapidement puis disparaissent totalement. Ses considérations sur la nécessité d’avoir des poumons robustes pour pratiquer un instrument à vent, dont la pratique est, dit-il, pénible pour le système respiratoire, sont à relever pour la suite de notre étude.

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Cf. Annexe 1, « La place de la question du souffle et de la respiration dans l’enseignement du hautbois aux débutants », questionnaire aux enseignants de la discipline 5 CRUCHON, Pierre, Méthode de hautbois, Gérard Billaudot, Paris, 1964 6 Cf. Annexe 2, « De la respiration », extrait de la Méthode de hautbois de Pierre Cruchon

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Learn as you play oboe, de Peter Wastall7 :

Dans cette méthode, les deux premières pages sont destinées à expliquer quelques règles de base avant de commencer à jouer : elles concernent le clétage, la position des mains, la position du pouce, l’embouchure, la production sonore et l’anche. Au sujet de la production sonore, il est dit qu’en abordant les premières notes élémentaires, il faut se concentrer sur les points suivants : le diaphragme doit soutenir le débit d’air, les muscles des lèvres doivent entourer fermement mais souplement l’anche, l’embouchure doit former un O et les muscles des joues sont contractés sans que cellesci ne soient gonflées d’air. L’unité 1 précise que les respirations sont normalement prises en fin de phrases, mais que l’on peut en ajouter à condition de les effectuer discrètement pour ne pas perturber l’élan de la phrase. Un court rappel sur le soutien du diaphragme est précisé au cours des unités 2 et 7. On ne peut relever qu’un unique conseil au sujet de la respiration et du souffle dans la totalité de ce recueil : le diaphragme doit permettre de soutenir le débit d’air. Même s’il est répété plusieurs fois, ce conseil reste très abstrait. En effet, cette indication n’indique en rien la façon « concrète » de faire. On ne parle ni d’inspiration, ni d’expiration. De plus, dès la première leçon, il est recommandé de respirer uniquement en fin de phrases (les phrases durant tout de même huit temps chacune, à un tempo modéré) et, si besoin, de respirer au sein de la phrase, mais discrètement. Si l’on considère comme fondamentale l’acquisition d’une respiration saine, on peut se demander si exiger qu’elle soit, dès les premiers morceaux, discrète, n’est pas en contradiction avec ce premier objectif. -

L’ABC du jeune hautboïste, 1er cahier de Michel Giot8 :

Cette méthode se décompose en dix-sept leçons. A partir de la cinquième leçon, les nouvelles acquisitions proposées sont essentiellement techniques (nouvelles notes, nouveaux doigtés, articulations…). Nous nous intéresserons donc aux quatre premières leçons uniquement. Après avoir appris à préparer son anche et à la placer dans sa bouche, l’élève est amené à « souffler fortement à travers l’ouverture du roseau », en détendant les lèvres et en respirant par la bouche pour en obtenir un son. Il s’exerce à « Placer l’embouchure, respirer, souffler », puis à jouer deux notes consécutives sans

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WASTALL, Peter, Learn as you play oboe, Boosey&Hawkes, Amersham, 1990 GIOT, Michel, L’ABC du jeune hautboïste, vol.1, Gérard Billaudot, Paris, 1985

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respirer pour maîtriser le détaché. Dans la quatrième leçon, l’élève aborde cet exercice avec le hautbois. L’auteur fait alors un point sur la respiration9. L’expression « colonne d’air » apparait. Nous y reviendrons. L’auteur distingue ensuite les élèves qui respirent normalement de ceux qui respirent par la cage thoracique. Il recommande, si aucun obstacle n’entrave le jeu de l’élève, d’éviter de parler de la respiration dès les premiers cours. -

Ma première année de hautbois, de Guy Remaud10 :

L’auteur, Guy Remaud, propose une méthode assez courte, qu’il ne souhaite pas compléter, jugeant qu’une fois les doigtés usuels connus, le hautboïste pourra s’orienter vers des morceaux de plus en plus difficiles et des gammes. Sa méthode fait, dès la première page, référence au livre de Michel Ricquier11, Traité méthodique de pédagogie instrumentale. C’est pourquoi il ne s’attarde pas sur des explications au sujet du souffle et de la respiration, invitant son lecteur à se procurer ce traité. Toutefois, cette méthode apporte un élément nouveau et singulier. L’auteur propose une représentation graphique du souffle et de la respiration. En-dessous des notes ou silences, il précise : Pour souffler

Pour expirer Pour inspirer Cette représentation ne sera utilisée que le temps d’un exercice mais est un élément d’explication notoire. En effet, par cet élément graphique inséré sur la partition, l’auteur propose une métaphore écrite du trajet de l’air qui s’adresse directement aux plus jeunes.

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Le hautbois facile, vol.1 de Bernard Delcambre12 :

Dans cette méthode, on peut relever une quantité importante d’informations concernant le souffle et la respiration. Dès la préface, l’auteur nous expose les cinq

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Cf. Annexe 3 « A propos de la respiration » REMAUD, Guy, Ma première année de hautbois, Gérard Billaudot, Paris, 1985 11 RICQUIER, Michel, Traité méthodique de pédagogie instrumentale, Billaudot, Paris, 1998 12 DELCAMBRE, Bernard, Le hautbois facile, vol.1, Gérard Billaudot, Paris, 1997 10

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objectifs principaux de son ouvrage. Le second est : « Une étude simple de la respiration : apprendre l’expiration pour contrôler l’inspiration ». Ensuite, avant même la première leçon, il consacre deux pages à la question : « Pourquoi et comment apprendre à bien respirer ? ». Elles expliquent surtout en quoi une bonne respiration est bénéfique pour la santé, puis pour le jeu instrumental. Toutefois, il propose un système de notation : (E) pour expiration et (I) pour inspiration utilisé dans chaque exercice jusqu’à la cinquième leçon, moment où l’auteur estime qu’expiration et inspiration doivent être rythmées de façon naturelle. La méthode est également ponctuée d’exercices de respiration extraits ou inspirés d’autres livres : un exercice pour maîtriser son diaphragme extrait du Flûtabec d’E. Van de Velde13, des exercices de souffle et un exercice d’inspiration profonde extrait du Traité de pédagogie instrumentale de Michel Ricquier14. L’auteur les propose à plusieurs reprises au cours des leçons. L’exercice de maîtrise du diaphragme consiste à le solliciter (en riant, en prononçant certaines onomatopées…) et à observer ses mouvements en posant ses mains sur l’abdomen. Les exercices de souffle ont également pour but de placer l’instrumentiste dans une position qui lui impose de respirer à l’aide du diaphragme, pour qu’il puisse ainsi retranscrire cette sensation lors des moments de jeu. c. Une place réellement suffisante ? On peut aisément justifier le fait que la problématique du souffle et de la respiration soit considérée comme fondamentale par les enseignements hautboïstes dès les premières années d’apprentissage. En effet, une respiration de qualité (un maximum d’air dans les poumons avec un minimum de tension) permet un souffle plus long et régulier, donc une quantité d’air régulière dans l’instrument via l’anche en vibration. Cette « bonne respiration » est donc nécessaire à un son agréable et juste. Au-delà du résultat sonore, elle est aussi garante du bien-être de l’instrumentiste qui, s’il ne la maîtrise pas, se retrouve rapidement en situation d’inconfort due à sa mauvaise oxygénation. Malgré cela, nous avons pu constater que cette question était relativement peu présente dans les méthodes de hautbois destinées aux débutants, pas uniquement en terme de quantité d’informations, mais davantage au niveau de la précision des conseils

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VAN DE VELDE, Ernest, Flûtabec, Van de Velde, Tours, sans date RICQUIER, Michel, Traité méthodique de pédagogie instrumentale, Billaudot, Paris, 1998

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prodigués. Il y a donc, semble-t-il, un décalage entre cet objectif principal des enseignants en hautbois et les outils concrets qui existent et sont utilisés pour l’atteindre. On peut également se demander à qui sont destinées ces méthodes ? Comme nous le verrons par la suite, le vocabulaire utilisé est rarement adapté à un enfant de sept ans (âge auquel, en général, l’enfant peut commencer son cursus instrumental dans une structure d’enseignement musical publique). Il y a donc toujours un intermédiaire entre l’élève et ce support : le professeur. Ainsi, ce genre de méthode impose systématiquement un mode de transmission oral et direct, du professeur, qui rend accessible le contenu de la méthode, à son élève. Cela diminue alors davantage la part d’objectivité, de fixité des contenus à enseigner et surtout de la manière de les enseigner. Les possibilités pédagogiques, pour le professeur, sont multiples et laissées à son entière responsabilité.

2. Comment les enseignants en hautbois pallient-ils cette lacune ? Comme il serait restrictif de considérer qu’un professeur d’histoire en collège ne se base que sur le manuel fourni à ses élèves en début d’année pour enseigner sa discipline, il en va de même pour l’enseignement du hautbois. En effet, toujours en se basant sur des témoignages, on constate que d’autres éléments sont utilisés dans la transmission de savoirs liés à l’apprentissage de cet instrument. L’enseignant a recours à des procédés conscients ou inconscients, des outils plus ou moins formels que nous allons tenter maintenant de repérer. a. L’utilisation d’outils autres que la méthode La problématique du souffle et de la respiration est une question commune à de nombreuses disciplines, musicales et extra-musicales. Elle semble connaître depuis quelques temps un certain regain d’intérêt dans notre société. Les techniques de bienêtre, de relaxation ne cessent de se multiplier, ayant pour argument de remédier aux méfaits de la vie moderne. Celles qui existaient déjà, mais restaient marginales, connaissent un fort développement. Beaucoup d’entre elles proposent un travail sur la maîtrise d’une bonne respiration comme porte d’accès au bien-être. Une idée est apparue : nous serions nombreux à mal respirer. 14

Ce phénomène de société a sans doute eu un impact sur la pratique des instrumentistes à vent. Conscients d’être concernés par cette question, nombre d’entre eux se sont tournés vers ces nouvelles pratiques. Réciproquement, et petit à petit, ce sont les initiateurs de ces nouvelles pratiques qui se sont tournés vers les musiciens. Développer l’intérêt de cela n’est pas l’objet de ce mémoire. Voici néanmoins quelques exemples de techniques citées par les hautboïstes et qui questionnent le souffle et la respiration : -

La sophrologie : c’est une technique de relaxation et de connaissance de soi qui passe par la découverte du corps et de son fonctionnement.

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La technique Alexander15 : elle propose à l’individu de prendre conscience de ce qu’il se fait à lui-même. Par la mentalisation de ce qu’il fait d’incorrect, il agit sur son corps de manière positive et en augmente ses capacités.

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La méthode Feldenkrais16 : elle propose de prendre conscience de ses habitudes de mouvements et d'élargir ainsi ses possibilités d'action.

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Le yoga : il en existe différentes branches, la plus développée étant le Hathayoga, qui travaille sur une quête d’harmonie entre le corps et l’esprit.

Ces pratiques, dont la validité scientifique et l’efficacité sont encore sujettes à débat, ont apporté des éléments nouveaux, multipliant ainsi les approches de la problématique de la respiration et du souffle et divisant parfois les musiciens sur cet aspect de leur pratique. b. Une transmission orale encore forte En interrogeant quelques professeurs, dans le cadre de ce mémoire, mais aussi au cours de conversations plus informelles, j’ai régulièrement entendu ce genre de phrase : « C’est en rencontrant untel, professeur de tel conservatoire, que j’ai compris comment souffler dans le hautbois… », « C’est en entendant untel jouer telle œuvre du répertoire que j’ai pris conscience de mes défauts… », « C’est le son de tel interprète qui m’a donné envie de faire la même chose… ». En cherchant à approfondir ces idées, j’ai réalisé que beaucoup de ces musiciens avaient, en ce qui concerne le souffle et la

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DE ALCANTARA, Pedro, Technique Alexander pour les musiciens, Alexitère éditions, Montauban, 2000. 16 http://www.feldenkrais-france.org/methode.htm

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respiration, un professeur, un hautboïste qui avait révolutionné leur conception de l’instrument. Parfois, c’est la rencontre avec un professeur en particulier qui a été décisive, mais il peut s’agir d’un simple concert, d’une classe de maître… Il est évident que ces moments de rencontre, qui peuvent paraître anecdotiques, sont réellement vecteurs d’apprentissages. Toutefois, on constate que l’appropriation d’un savoir-faire (développer un panel de nuances, une qualité de son…) se fait souvent, dans ces situations, par la recherche de l’imitation d’un interprète. L’apprenti tâtonne, essaie de comprendre ce qui fonctionne dans le jeu de son « modèle », mais le fait souvent seul. Dans le cas où l’élève suit des cours avec un professeur dont il souhaite adopter quelques techniques de jeu, il en est de même : l’enseignant lui proposera peut-être des exercices, le guidera sans doute par des astuces pratiques, mais la majorité du travail, du temps d’assimilation de l’apprentissage aura lieu entre l’élève, son corps et son hautbois. Ces temps de découverte, qui mettent en action le musicien et son instrument, sont rarement formalisés. Le musicien s’écoute, se ressent et adopte les techniques qu’il juge intéressantes. On peut émettre l’hypothèse qu’il sera alors difficile, pour ce musicien devenu enseignant, de transmettre ses acquisitions à son élève, si lui-même n’a pas verbalisé, pas conscientisé sa démarche. Il ne suffira plus pour cet enseignant de maîtriser un aspect de son jeu instrumental. Il s’agira dorénavant d’avoir analysé la façon dont lui a appris, de savoir l’expliquer, ou plutôt de pouvoir mettre en œuvre des dispositifs qui permettront à l’élève de s’approprier ce savoir-faire. Si l’on émet l’hypothèse que la multiplication des sources d’informations que s’approprient les enseignants en hautbois au sujet du souffle et de la respiration est à l’origine de confusions qui troublent la compréhension et la transmission, regardons alors comment nos précurseurs concevaient cette notion dans leur méthode d’apprentissage.

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3. Un malaise de longue date… En observant les anciennes méthodes de hautbois, on constate plusieurs choses : de la fin du XVIIème siècle (apparition des premières méthodes), jusqu’en 1825, la technique respiratoire ne figure dans aucun recueil. On contournait le problème en évoquant davantage l’embouchure, sujet à l’inverse très longuement et précisément traité. C’est le cas, par exemple, de la méthode de hautbois de Gustave Vogt17, datant de 1813, qui se décompose en cinq chapitres : 1) De la manière de tenir le hautbois, de la position du corps et de la manière de placer les doigts 2) De la qualité de l’anche 3) De l’embouchure du hautbois 4) De l’articulation 5) De la justesse de l’instrument Pas un mot sur la façon de respirer, la justesse du diapason étant considérée comme dépendante de la qualité du musicien et de son matériel. Marc Ecochard, hautboïste baroque et facteur d’instruments anciens, relativise toutefois cette « lacune pédagogique » dans son article sur l’embouchure et le son du hautbois baroque, publié en 1985 et réactualisé en 2008. Il explique qu’au début du XIXème siècle, le hautbois était très différent du hautbois moderne aujourd’hui utilisé : « Il n’y a aucune raison de penser que nos ancêtres aux XVIIème et XVIIIème siècles soufflaient différemment qu’aujourd’hui. Une différence de taille cependant réside dans le fait qu’aucun des hautbois à embouchure directe utilisés à cette époque n’avait la stabilité intrinsèque de nos modernes hautbois « système conservatoire ». »18 Le bon usage de l’instrument baroque nécessite en effet une embouchure plus souple, pour remédier à l’hétérogénéité de la justesse entre les notes et les registres. Cela peut expliquer l’importance accordée à cette question. Toutefois, il s’agit d’un instrument à anche double de perce conique nécessitant de développer, d’acquérir une

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GIBOUREAU, Michel, Méthodes et Traités, hautbois, France 1800-1860 volume 1, éditions Fuzeau, Bressuire, 2003, p.43 à 82 18 http://www.grandhautboisflutes.com/publications/2009/lembouchureetlesonduhtbsb_fr.pdf

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bonne maîtrise du souffle et de la respiration, ce que les méthodes de l’époque ne stipulent pas encore. En 1825, Henri Brod, dans sa Grande méthode de hautbois19 dont l’introduction est divisée en dix articles, consacre un chapitre, le neuvième, à la respiration.20 Pour la première fois, une méthode propose une explication de la manière spécifique de souffler dans un hautbois et de la respiration à adopter. Brod esquisse ce qui deviendra un principe fondamental des hautboïstes : la respiration en deux temps, expiration puis inspiration. De nombreuses méthodes paraitront après celle de Brod et jusqu’à la moitié du XIXème siècle, sans que notre sujet y soit abordé de manière beaucoup plus précise. On peut toutefois relever la présence de courts textes, comme dans la Grande méthode de hautbois précédemment citée, consacrés, au sein des ouvrages, à une tentative d’explication de la manière de respirer. Louis-Auguste Veny, dans sa méthode abrégée pour le hautbois21 parue en 1828, souligne la nécessité de bien respirer (ni trop, ni trop peu…), précise de ne pas respirer par le nez et de se laisser guider par le sentiment musical. Enfin, Joseph Sellner propose en 1835 sa méthode pour le hautbois22. Il vient corroborer les propos d’Henri Brod sur la nécessité de vider l’air restant avant d’en inspirer de nouveau et associe la bonne oxygénation de l’instrumentiste à la qualité de son embouchure qui doit elle aussi rester détendue. Sellner propose également pour la première fois un système de notation des respirations (^). On voit donc à travers ces quelques exemples que les explications concernant le souffle et la respiration restent plus que vagues à cette époque : la nécessité d’une respiration qui ne dessert pas le sens musical du texte est très claire, mais la description plus concrète du phénomène respiratoire en action lors du jeu hautboïstique est quasiment absente.

19

GIBOUREAU, Michel, Méthodes et Traités, hautbois, France 1800-1860 volume 1, éditions Fuzeau, Bressuire, 2003, p. 89 à 321 20 Cf. Annexe 4 21 Cf. Annexe 5 22 Id.

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Pour conclure cette première partie, il convient tout de même de relever un regain d’intérêt des professeurs vis-à-vis de cette question du souffle et de la respiration depuis quelques années. Les enseignants cherchent à élargir leur champ d’informations en puisant des idées dans d’autres disciplines interrogeant la respiration. Les méthodes tendent à s’adresser davantage au débutant lui-même et proposent progressivement des ébauches d’explications sur cette technique. Le dialogue, les échanges se font vifs, mais nombreux et intéressants à ce sujet au sein de la profession. Bref, si les choses semblent encore confuses, une prise de conscience s’opère au sujet de la nécessité de clarifier toutes ces données pour rendre l’enseignement plus égal et formalisé. Il n’en reste pas moins que dans l’imaginaire collectif, le hautbois reste un instrument nécessitant un effort physique particulièrement intense. L’introduction de la méthode de Pierre Cruchon, lui-même hautboïste, datant de 1964, illustre parfaitement cette idée encore présente dans les représentations, les clichés que l’on peut avoir de l’instrument : « La pratique des instruments à vent exige des poumons robustes. Si un débutant est fragile, il ne faut pas le laisser entreprendre des études sur le hautbois, qui est particulièrement pénible pour le système respiratoire. »23 Actuellement, certains professeurs se questionnent et tentent de remédier à ce problème. C’est par exemple le cas de Frédéric Potet (professeur de hautbois au CRD de Vannes et au CRR de Nantes) et Christophe Patrix (professeur de hautbois et musique de chambre au CRD de Cholet) qui ont écrit récemment une nouvelle méthode pour les hautboïstes (à destination de musiciens toutefois déjà avancés) appelée Le hautbois à l’envers, partant de ce même constat : « D’après le Quid et pour beaucoup de musiciens, le hautbois est un des instruments les plus difficiles à jouer. Quel hautboïste n’a connu ou ne connait des difficultés, des problèmes voire des souffrances physiques et mentales ? »24

23 24

CRUCHON, Pierre, Méthode de hautbois, Gérard Billaudot, Paris, 1964 POTET, Frédéric et PATRIX, Christophe, Le hautbois à l’envers, non-édité, 2010

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II ) PISTES DE REFLEXION POUR PENSER L’ENSEIGNEMENT DU SOUFFLE ET DE LA RESPIRATION

Cette seconde partie a pour but de déterminer des éléments aussi objectifs que possibles permettant de poser des bases, de relever des « certitudes » aidant à penser l’enseignement du souffle et de la respiration au jeune débutant hautboïste.

1. Replacer l’enfant au centre de cet apprentissage Nous venons de mettre en exergue le fait que la problématique du souffle et de la respiration dans l’enseignement du hautbois était une question délicate dans la profession. En effet, il semblerait que de nombreux hautboïstes de très bon niveau, déjà professeurs, ressentent encore un malaise vis-à-vis de leur instrument. Pour ceux dont ce n’est pas le cas, ceux qui semblent avoir dépassé ce problème, ils l’ont souvent fait de manière inconsciente, à force d’essais, de travail personnel, individuel. Jean Houssaye, enseignant-chercheur en sciences de l’éducation, a modélisé les éléments fondamentaux en jeu lors d’une situation d’enseignement sous forme d’un triangle pédagogique25 : Savoir

Apprenant

Enseignant

Dans le cadre du cours de hautbois, nous avons pu constater que l’enseignant entretient parfois un rapport complexe au savoir qu’il souhaite transmettre lorsqu’il évoque le souffle et la respiration. Une des pistes pour harmoniser l’enseignement de

25

HOUSSAYE, Jean, Théorie et pratique de l’éducation scolaire : le triangle pédagogique, vol. 1, Peter Lang, Berne, 1988

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cette notion au sein des cours de hautbois pourrait être de reconsidérer la place de l’élève dans cet apprentissage.

2. Comprendre la conscience que l’enfant a de son propre corps a. Distinction entre schéma corporel et image du corps Ces deux concepts ont en commun d’établir un lien entre le corps et le psychisme afin d’amener l’humain à se percevoir comme une unité. De manière générale, on peut dire que la notion d’image du corps (aussi appelée image de soi) englobe celle de schéma corporel en y intégrant une dimension supplémentaire. -

Le schéma corporel : Josianne Lacombe le définit ainsi : « Il est autant la représentation du corps fondée sur des données sensorielles que l’intégration cérébrale de celle-ci. »26. Il englobe différents éléments de la connaissance de son corps au repos ou en activité : la morphologie, la posture, la conscience du mouvement et de l’expression corporelle, la connaissance du vocabulaire du corps. Il établit aussi les rapports entre ce corps et le milieu qui l’entoure, entre l’intérieur et l’extérieur.

-

L’image du corps : Notion plus complexe, elle désigne « la manière dont nous avons investi affectivement notre corps aussi bien globalement, que partiellement dans la relation à autrui »27. D’autres facteurs difficilement quantifiables interviennent dans l’élaboration de l’image du corps par l’enfant : la relation à la famille, l’éducation, la société et les modes qu’elle impose en sont quelques exemples.

On pourrait donc dire que le terme de schéma corporel tient compte principalement d’un point de vue neurologique, alors que l’image du corps va au-delà de cette simple dimension pour inclure d’autres paramètres (notamment affectifs, émotionnels, symboliques). Pour résumer ces deux notions et la distinction qui s’opère entre elles, Françoise Dolto dit : « Le schéma corporel est la synthèse des sensations venant de notre corps. L’image du corps est la synthèse de nos expériences

26 27

LACOMBE, Josianne, Le développement de l’enfant, De Boeck, Bruxelles, 2007 Id.

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émotionnelles, interhumaines. »28. Afin de ne pas opposer ces deux termes et d’expliquer leur interactivité, elle précise : « C’est grâce à notre image du corps, portée par – et croisée à – notre schéma corporel que nous pouvons entrer en communication avec autrui. »29. b. Un enfant de sept ans face à son corps Considérons d’abord la notion de schéma corporel chez l’enfant de sept ans (rappelons que cet âge a été choisi comme étant l’âge fréquent du début des études instrumentales en structure publique). Vers l’âge de deux ans, l’enfant a fait « l’acquisition de l’image dans le miroir », c’est-à-dire qu’il est capable de comprendre qu’il est visible pour lui et pour autrui, mais qu’il n’est pas là où il se voit (dans le miroir) mais là où il se sent. Après avoir passé ce cap, et jusqu’à l’âge de huit ans environ, il affine la reconnaissance des parties de son corps. Cette progression est favorisée par différents facteurs : la perception tactile (que l’enfant peut localiser les yeux fermés) et la médiation verbalisée (qui fait le lien entre les sensations perçues et l’image vue). La première année d’enseignement du hautbois (telle que nous la considérons ici) se déroule dans ce contexte d’évolution de l’enfant. La connaissance du vocabulaire corporel est malgré tout encore restreinte. L’enfant de deux à huit ans acquiert une quantité croissante de mots qui désignent les parties visibles de son corps (yeux, bras, jambes, puis chevilles, nuque, paupières…)30 mais l’apprentissage et l’assimilation du nom des organes internes reste difficile et réservée à l’enfant plus grand. En effet, l’enfant de cet âge a encore besoin, pour s’approprier le terme utilisé pour désigner une partie du corps, de faire référence à ce qu’il voit, ce qui n’est pas possible pour les organes internes du corps. Il peut toutefois comprendre la position de ces organes sur un dessin, un schéma, mais ne pourra pas aisément transférer cette connaissance à son propre corps. Le cours de hautbois peut alors être un élément participant au développement de cette conscience. On peut amener l’enfant à réaliser la présence d’organes qu’il ne voit

28

DOLTO, Françoise, L’image inconsciente du corps, Seuil, Paris, 1984 Id. 30 Cet aspect est développé par les psychomotriciens, notamment dans : DE LIEVRE B. et STAES L., La psychomotricité au service de l’enfant, De Boeck-Belin, Bruxelles, 1993 29

22

pas et à comprendre leur rôle. Toutefois, cela doit s’inscrire dans une démarche de long terme, avec l’idée qu’une simple explication ne suffira pas à une compréhension et une assimilation des phénomènes respiratoires du corps humain. Enfin,

comme

l’explique

Josianne

Lacombe31,

d’autres

paramètres,

principalement liés au monde extérieur, ont un impact sur l’image que l’enfant a de son corps. Dans notre société actuelle, l’enfant est de plus en plus jeune victime de l’influence de la société dans laquelle il évolue. « La mode sociale, les médias influencent largement l’image du corps en renforçant le culte du corps physique comme objet de séduction et en créant des valeurs esthétiques du corps. »32 De plus, en ce qui concerne l’enseignement de la musique, classique majoritairement, en ce qui nous concerne ici, on peut aussi émettre l’idée que l’éducation des parents et l’image véhiculée par ce style de musique a potentiellement un impact sur le comportement physique de l’enfant. Par musique classique, l’enfant entend musique sérieuse et traduit parfois cela corporellement par une position rigide, sans souplesse, exagérément cambrée par la nécessité de se « tenir droit ». Ces représentations ont un impact sur la qualité respiratoire de l’élève qui, par ces positions peu naturelles, peut nuire à son confort de jeu.

3. Et si « ça marche tout seul ? » a. « Toute leçon doit être une réponse. »33 Cette phrase de John Dewey nous amène à soulever une question sujette à débat. Dans le cas où l’enfant débutant semble ne manifester aucune difficulté concernant la maîtrise du souffle et de la respiration, faut-il tout de même évoquer ce sujet avec lui ? Cette citation, spontanément, nous amènerait à répondre négativement. Dans la profession, les réponses sont nombreuses et parfois contradictoires :

31

LACOMBE, Josianne, Le développement de l’enfant, De Boeck, Bruxelles, 2007 Id., page 131 33 John Dewey, philosophe américain de la première moitié du XX ème siècle, spécialisé notamment en pédagogie 32

23

Au cours d’un entretien avec un professeur de hautbois34, j’ai relevé cet extrait intéressant. Je demandais à cet enseignant comment il abordait la problématique du souffle et de la respiration avec des enfants débutants. Alors que je lui posais la question d’utiliser ou pas des termes scientifiques pour aider l’élève à comprendre comment bien s’oxygéner, il me répondit : « Il ne s’agit pas de leur embrouiller la tête avec des aspects trop scientifiques. ». Cet enseignant préconisait plutôt de faire référence à des supports familiers à l’apprenant. Il faisait référence aux encyclopédies pour enfants, petits livres utilisés à l’école ou dont ils disposent chez eux. Le contenu de ces livres associé à la pratique du hautbois semble être une porte d’entrée intéressante qui, sans révolutionner le jeu hautboïstique du jeune apprenant, sera un élément favorisant le développement de son schéma corporel. De manière plus radicale, pour Michel Giot35, il est clair que dans le cas où un élève n’est pas difficulté, il ne faut pas aborder le sujet. Il le déconseille clairement à ce niveau de l’apprentissage. Ainsi formulé dans sa méthode, il semblerait presque que le fait de formaliser, de verbaliser les sensations respiratoires avec l’élève vienne perturber ce qui, avant cela, fonctionnait naturellement. b. Faut-il anticiper de potentielles futures difficultés ? A l’inverse, un autre témoignage de professeur de hautbois recueilli également lors d’un entretien36 m’a amenée vers une nouvelle interrogation. Cet enseignant avec lequel je m’entretenais m’expliquait qu’au début de sa carrière, il laissait faire l’élève qui semblait à l’aise avec la manière de souffler dans l’instrument. Mais il a constaté que cette « bonne façon de faire » qui s’était développée naturellement était parfois remise en cause au moment de la préadolescence et de l’adolescence : l’instinct ne perdurait pas. Un autre facteur peut parfois venir troubler l’ordre établi : lorsque l’élève avance dans son apprentissage, il est amené à rencontrer, au fil des exercices, des difficultés techniques croissantes. Il se concentre davantage sur ces obstacles et néglige alors le soin à apporter à la respiration. De plus, ces difficultés techniques peuvent le mettre dans une situation d’inconfort psychologique qui se traduit par une perte de maîtrise de l’oxygénation.

34

Cf. annexe 1 Cf. annexe 3 36 Cf. annexe 1 35

24

C’est pourquoi cet enseignant a été amené à repenser sa pédagogie et assure maintenant consacrer dès le premier cours un temps à l’explication de cette technique au hautbois. Il utilise pour cela le recours à des images, des métaphores (« Dégonfle-toi et regonfle-toi avant de jouer » pour symboliser l’expiration nécessaire avant l’inspiration, par exemple). Dans cet exemple, on voit que cet enseignant, en choisissant d’aborder la question du souffle et de la respiration au hautbois dès le plus jeune âge, anticipe les possibles transformations du corps. « Le corps se souvient… ou pour mieux dire, la procédure inscrite dans le corps comme un automatisme est plus résistante à l’oubli que le savoir déclaratif associé, codé sémantiquement dans le cerveau. »37 Cette citation semble insister sur l’importance de la mémoire du corps, mémoire à laquelle de nombreux enseignants semblent faire confiance pour inscrire une bonne respiration comme automatisme pour leurs élèves. Il convient de se demander ce qu’il advient quand ce corps change. La mémoire jusque là infaillible est chamboulée par des repères corporels devenus trop mobiles. Au-delà de ces transformations physiques, c’est le schéma corporel et plus particulièrement l’image du corps de cet apprenant qui est modifiée. On peut supposer que l’enfant qui a débuté le hautbois à sept ans n’avait pas encore subi de façon aussi intense l’influence du monde extérieur, des codes sociaux, des idées véhiculées par l’inconscient collectif, que l’adolescent qu’il sera devenu quelques années plus tard. On voit que cette mémoire du corps a des limites. Il semble alors que l’enseignant, dans l’intérêt de son élève sur le long terme, doit solliciter d’autres moyens d’intégrer ce savoir-faire. Verbaliser et amener l’élève à verbaliser ses sensations, enseigner un vocabulaire, développer le schéma corporel chez le jeune apprenant semblent être des pistes de travail valables pour inscrire chez l’élève un automatisme durable.

37

DELANNOY, Cécile, Une mémoire pour apprendre, Hachette éducation, Paris, 2007

25

4. La singularité du musicien a.

Considérer la singularité du corps

Pour illustrer le propos que je souhaite développer dans ce dernier paragraphe, je dois me baser sur une anecdote vécue lors de ma première année au CEFEDEM, dans le cadre du stage de pratique de pédagogique : mon conseiller pédagogique m’avait proposé de donner cours à une de ses jeunes élèves. Elle débutait le hautbois et était âgée de sept ans. Son cours durait une demi-heure. Etant donné qu’elle avait assimilé les doigtés de plusieurs notes et qu’elle semblait à l’aise sur l’enchaînement lié de deux ou trois notes, j’entrepris de lui proposer des exercices comprenant des phrases plus longues. Au bout de quelques minutes, alors qu’elle semblait au départ motivée et « en forme », je la vis pâlir et commencer à se sentir mal. Je lui proposai alors aussitôt une chaise et elle reprit rapidement pleine possession de ses moyens. Je n’avais de toute évidence pas mesuré l’effort que l’exercice proposé lui demandait. En effet, la semaine précédente et face à un autre élève du même niveau, mon conseiller pédagogique avait suivi la même démarche sans que cela ne pose de problème d’ordre « physique » au jeune hautboïste. Cette anecdote met en évidence une difficulté supplémentaire dans la recherche d’un « socle commun » pour l’enseignement du souffle et de la respiration aux débutants. Nous sommes confrontés à des élèves physiquement, morphologiquement très différents et il est du rôle du professeur de s’y adapter. b.

L’enseignement artistique : l’enseignement de la singularité ?

Enfin, pour apporter une dernière piste de réflexion à ce mémoire, il faut souligner un point fondamental jusqu’ici peu abordé. L’enseignement du hautbois se situe dans une démarche globale d’enseignement artistique. Au-delà du fait de transmettre une technique, un savoir-faire, le professeur doit encourager l’élève à se considérer dès le début de son apprentissage comme un artiste. Cette idée semble prégnante chez beaucoup de professeurs d’instrument. Ainsi, lors des entretiens réalisés auprès de plusieurs d’entre eux, j’ai souvent entendu des phrases du type : « Il faut le laisser chercher, il faut qu’il trouve par lui-même ». Une autre idée forte était récurrente dans ces témoignages : l’enfant comprendra comment respirer en même temps qu’il comprendra le phrasé musical, qu’il se familiarisera avec la notion de direction de la 26

phrase musicale. Cela nous amène alors à relativiser la nécessité absolue de formaliser rigoureusement, voire rigidement, l’enseignement du souffle et de la respiration chez l’apprenti hautboïste.

27

CONCLUSION La réflexion proposée dans ce mémoire a pour point de départ un questionnement résultant d’une insatisfaction et de beaucoup d’incertitudes en tant que jeune enseignante : il semblait que la question de l’enseignement du souffle et de la respiration dans le jeu hautboïstique et son enseignement était une problématique complexe qui, au sein de la profession, étant encore sujette à débat. J’ai tenté d’étayer cette hypothèse par une recherche épistémologique auprès de quelques enseignants de la discipline, ainsi que par l’étude du contenu des méthodes de hautbois. Cette recherche ne se veut pas exhaustive, mais m’a permis de constater que mes interrogations étaient légitimes. J’ai donc cherché à comprendre le pourquoi de ces approximations et dans quelle mesure il était possible d’y remédier. C’est en recentrant cette question sur la réception de l’enseignement par l’apprenant que mon hypothèse de départ s’est enrichie : enseigner une sensation à la fois naturelle et influencée par l’ « intermédiaire-instrument » n’est pas chose simple et il n’est pas envisageable de formaliser une réponse sous forme de notice, de recette infaillible à l’usage des professeurs et de leurs élèves. Enseigner cette notion requiert une vigilance constante du professeur, mais nécessite également des choix pédagogiques assumés. Comprendre comment l’enfant se perçoit, se connait corporellement, prendre en compte sa singularité physique, le guider tout en le laissant découvrir des sensations… Ces idées restent abstraites mais peuvent être un point de départ pour penser la façon dont on enseigne cet aspect fondamental de la pratique du hautbois aux élèves les plus jeunes.

28

ANNEXE 1 LA PLACE DE LA QUESTION DU SOUFFLE ET DE LA RESPIRATION DANS L'ENSEIGNEMENT DU HAUTBOIS AUX DEBUTANTS Ce questionnaire est un guide d’entretien mené auprès de cinq professeurs de hautbois d’âges, de formations et de diplômes différents, enseignant tous dans des structures publiques, mais de tailles différentes. Vos priorités d'enseignant : 

Quelle importance accordez-vous à la problématique du souffle et de la respiration lorsque vous enseignez le hautbois à des enfants débutants ?

→ Importance par rapport à d'autres pans de l'enseignement (la technique digitale, la musicalité...) → Pourquoi y accordez-vous (ou non) cette importance ? 

Comment adaptez-vous votre enseignement de cette problématique afin de le rendre accessible à un enfant débutant ?

→ Vocabulaire utilisé → Utilisation de la métaphore, de schémas, monstration/imitation, explication ? 

Durant votre carrière, avez-vous toujours été à l'aise en abordant cette problématique du souffle et de la respiration avec vos élèves ? Pourquoi ?

Les outils utilisés :  

Sur quels outils vous appuyez-vous pour aborder cette problématique avec ces élèves ? Jugez-vous que ces outils destinés à accompagner le travail des enseignants sont suffisants ?

→ Si non, comment avez-vous comblé ces éventuelles lacunes (expérience, reproduction de la façon dont vous avez été enseignés...) 

Pensez-vous qu'il y a un consensus entre les enseignants hautboïstes sur le sujet du souffle et de la respiration ? Est-il tacite ou plutôt formalisé ?

L'enseignant musicien :  

Pensez-vous qu'il y a une bonne manière de souffler et de respirer dans un hautbois ? Si vous pensez que les avis divergent entre les enseignants au sujet de cette problématique, comment l'expliqueriez-vous ? 29

ANNEXE 2 DE LA RESPIRATION « La pratique des instruments à vent exige des poumons robustes. Si un débutant est fragile, il ne faut pas le laisser entreprendre des études sur le hautbois, qui est particulièrement pénible pour le système respiratoire. Il y a des instruments à vent qui vident d’air la poitrine de l’exécutant, il suffit alors d’inspirer fortement, pour reprendre de l’air neuf dans les poumons. Le hautbois exige l’effet contraire, ayant une embouchure faite par la plus petite anche double. La bouche, avec les lèvres repliées à l’intérieur, se trouve presque fermée. L’exécutant a toujours trop d’air dans la poitrine, et le danger est que l’air, si on ne le renouvelle pas, perd de son oxygène et devient vicié, alors que le cœur, par l’effort, exige au contraire de plus en plus d’oxygène. L’élève, maladroit, se sent mal à l’aise et inspire de l’air, souvent, la poitrine se gonfle, le cœur aussi, l’élève suffoque, et s’arrête, épuisé. Le danger est exactement le même que celui des plongeurs sous-marins. Par contre, si la respiration est bien comprise, non seulement il n’y a aucun danger, mais, au contraire, développera la poitrine de l’élève de façon saine. Donc, le mouvement respiratoire sera double, c’est-à-dire, chasser l’air vicié, pour le remplacer par de l’air neuf. Il faut toujours respirer par la bouche, et largement, en utilisant les muscles de la cage thoracique, de préférence aux muscles de l’abdomen : 1) On vide brusquement l’air vicié de la poitrine ; 2) On inspire d’un seul coup l’air neuf. Il sera bon de faire, à froid, l’exercice suivant : 1) Gonfler à fond la poitrine et attendre plusieurs secondes. 2) Lorsque l’air est devenu vicié, expirer brusquement. 3) Inspirer rapidement l’air neuf pour remplacer l’air vicié. Avec l’entraînement, le 2e et 3e temps peuvent s’opérer en deux notes très rapprochées. Lorsqu’on joue, faire ce double mouvement respiratoire (vider et remplir les poumons) en replaçant automatiquement les lèvres sur l’anche. Messieurs les Professeurs veilleront avec soin sur ce point physique de l’enseignement du hautbois : avoir le plus souvent possible de l’air neuf, pour jouer à l’aise, même si la respiration est bruyante. Ceci observé, l’élève, surtout l’adolescent, deviendra robuste de poitrine, tout en devenant un artiste. Il en est de même pour le hautbois d’amour et le cor anglais. »38

38

30

CRUCHON, Pierre, Méthode de hautbois, Gérard Billaudot, Paris, 1964

ANNEXE 3

A PROPOS DE LA RESPIRATION « J’ai volontairement évité de parler de la respiration. La pression et la régularité de la colonne d’air sont liées à la tenue de l’instrumentiste et dépendent en premier lieu de sa stabilité. Debout : les jambes doivent être droites mais sans tension alignées sur un même axe (sinon relâchement de la sangle abdominale) les pieds légèrement écartés. Assis : toujours au fond de la chaise. Comme pour la position debout, abaisser le centre de gravité pour assurer une meilleure poussée verticale. Pas de jambes croisées, pas de chaise bancale. Pour l’élève qui ne pose pas de problème et respire normalement, bravo ; ne pas insister, éviter de parler de la respiration à ce niveau. Pour celui qui respire par la cage thoracique, baisser en premier lieu les épaules. »39

39

GIOT, Michel, L’ABC du jeune hautboïste, cahier 1, Gérard Billaudot, Paris, 1985, page 15

31

ANNEXE 4 1826 : Henri BROD : Grande méthode de hautbois

Article IX De la respiration

« La petitesse de l’ouverture de l’anche du hautbois fait que cet instrument n’exige pas une grande dépense d’air, mais cet air devant être poussé avec force, il est nécessaire d’en aspirer un gros volume afin d’avoir plus de facilité à le comprimer. De cet air comprimé dans la poitrine, une très petite partie est employée à passer dans l’anche, l’autre qui est bientôt altérée nous devient à charge et nous fatigue. Il est donc indispensable de l’aspirer et de le renouveler, ce qui doit se faire par la bouche et non par le nez, comme le font presque tous les commençants. Il faut éviter de respirer dans le courant des phrases. Comme elles ne sont ordinairement composées que de deux, trois ou quatre mesures au plus, il est rare que les constitutions les plus faibles ne puissent remplir cette condition, même dans les mouvements lents. Pour peu que l’élève ait le sentiment de la musique, il reconnaitra qu’il serait aussi ridicule de couper une phrase de musique que de respirer au milieu d’un mot. Cependant, par défaut de précaution, s’il arrivait qu’on fut obligé de respirer quand on ne devrait pas le faire, il faut tâcher que ce soit avec adresse et de manière qu’on ne puisse s’en apercevoir. C’est ce qu’on peut appeler une demi-respiration. »40

40

GIBOUREAU, Michel, Méthodes et Traités, hautbois, France 1800-1860 volume 1, éditions Fuzeau, Bressuire, 2003, p.102

32

ANNEXE 5 1828 : Louis-Auguste VENY : Méthode abrégée pour le hautbois Article VII (sur X) : De la respiration : « Bien phraser et bien respirer est une des choses les plus importantes. Les respirations doivent être subordonnées aux différents rythmes de la musique. Il faut éviter de respirer quand cela pourrait couper une phrase de chant. Ménager beaucoup son souffle, après en avoir fait en quelque sorte provision pour conduire jusqu’à la fin une période phrase ou du moins respirer avec assez d’adresse pour que le bon goût n’en souffre pas, c’est là un talent indispensable pour produire de l’effet et bien chanter sur un instrument. On doit éviter, même quand l’occasion s’en présenterait, de respirer trop souvent, car cela fatigue au lieu de procurer quelque soulagement. Il importe aussi de ne pas respirer par le nez, cela n’est que de peu de secours. Au reste le sentiment musical doit guider et avertir les endroits où on peut faire des demirespirations. »41 1835 : Joseph SELLNER : Méthode pour le hautbois : Article troisième (sur neuf) : De la manière de respirer « C’est dans la musique en général qu’on apprend où il faut respirer. Dans les périodes, les cadences etc., j’observe que la manière de respirer en jouant le hautbois demande beaucoup d’attention vu qu’avec cet instrument on a ordinairement dans la bouche une plus grande quantité d’air comparativement aux autres instruments à vent, il faut donc s’en décharger avant d’en prendre de nouveau. On doit prendre haleine doucement, s’accoutumer à le faire au moment où les lèvres ordinairement faiblissent et conserver cependant assez de force pour reprendre convenablement l’anche. Il ne faut jamais attendre jusqu’à ce qu’elles ne puissent plus reprendre leur position, on doit tâcher de la faire toujours tranquillement et avec facilité. Mais pour atteindre ce but, il

41

GIBOUREAU, Michel, Méthodes et Traités, hautbois, France 1800-1860 volume 2, éditions Fuzeau,

Bressuire, 2003, p.25

33

faut y être accoutumé par de longs exercices, et les reprendre à chaque section de la phrase musicale : particulièrement dans les périodes qui demandent une plus longue durée, il faut épargner le souffle autant que possible. Dans les gammes ci-jointes, on a noté par le signe ^ comment on peut respirer dans les deux voix et la manière la plus facile. Quand ce signe se trouve plusieurs fois dans une octave, il ne faut pas respirer sans nécessité. La force ou la faiblesse de l’écolier doit servir de guide. »42

42

GIBOUREAU, Michel, Méthodes et Traités, hautbois, France 1800-1860 volume 2, éditions Fuzeau,

Bressuire, 2003, p.99

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BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE

CRUCHON, Pierre, Méthode de hautbois, Gérard Billaudot, Paris, 1964 DE ALCANTARA, Pedro, Technique Alexander pour les musiciens, Alexitère éditions, Montauban, 2000. DELCAMBRE, Bernard, Le hautbois facile, vol.1, Gérard Billaudot, Paris, 1997 GIBOUREAU, Michel, Méthodes et Traités, hautbois, France 1800-1860 volumes 1 et 2, éditions Fuzeau, Bressuire, 2003 GIOT, Michel, L’ABC du jeune hautboïste, cahier 1, Gérard Billaudot, Paris, 1985 LACOMBE, Josiane, Le développement de l’enfant, De Boeck, Bruxelles, 2007 POTET, Frédéric et PATRIX, Christophe, Le hautbois à l’envers, non-édité, 2010 REMAUD, Guy, Ma première année de hautbois, Gérard Billaudot, Paris, 1985 RICQUIER, Michel, Traité méthodique de pédagogie instrumentale, Billaudot, Paris, 1998 WASTALL, Peter, Learn as you play oboe, Boosey&Hawkes, Amersham, 1990

http://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/methodepedagogique.htm http://www.grandhautboisflutes.com/publications/2009/lembouchureetlesonduhtbsb_fr. pdf http://www.universalis.fr/encyclopedie/corps-schema-corporel-et-image-de-soi/

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Mots-clés : hautbois, souffle, respiration, schéma corporel, image du corps, méthode pédagogique, outil pédagogique, transmission

Résumé : Ce document propose une réflexion sur l’enseignement du hautbois aux enfants débutants en s’intéressant plus particulièrement à la question du souffle et de la respiration.

A partir d’un constat épistémologique fondé sur des témoignages de

professeurs et l’observation des méthodes, des pistes de réflexion pour formaliser cet aspect de l’enseignement sont développées, prenant l’élève et la connaissance que celuici a de son corps pour point de départ.

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