Mecanismos Asociativos Del Pensamiento La Obra Magna Inacabada

MECANISMOS ASOCIATIVOS DEL PENSAMIENTO La “obra magna” inacabada de Clark L. Hull

FOTOGRAFÍA DE CLARK L. HULL EN 1935 A LA EDAD DE 51 AÑOS (Cortesía de los Archivos de Historia de la Psicología Americana de la Universidad de Akron-Ohio).

JOSÉ MARÍA GONDRA CATEDRÁTICO DE LA UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO

MECANISMOS ASOCIATIVOS DEL PENSAMIENTO La “obra magna” inacabada de Clark L. Hull

BIBLIOTECA DE PSICOLOGÍA DESCLÉE DE BROUWER

© José María Gondra, 2007 © EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A., 2007 Henao, 6 - 48009 Bilbao www.edesclee.com [email protected]

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Impreso en España - Printed in Spain ISBN: 978-84-330-2182-3 Depósito Legal: BI-2884/07 Impresión: RGM, S.A. - Bilbao

Índice

Prólogo................................................................................................ 13 Referencias de manuscritos no publicados ...................................... 17 Introducción ...................................................................................... Una obra multiforme ...................................................... La trayectoria de Hull ...................................................... La transición al aprendizaje ............................................ Plan del libro ....................................................................

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1. Orígenes intelectuales ................................................................ 1. La formación del psicólogo.................................................... Los “Santos”...................................................................... De la ingeniería a la psicología ...................................... Psicología en Michigan .................................................... El problema de los débiles mentales .............................. 2. Primeros proyectos sobre el pensamiento ............................ La Universidad de Wisconsin .......................................... Primeros temas de investigación .................................... Conceptuación y razonamiento ...................................... Jerarquías lógicas ............................................................ Dificultades de la inducción ............................................ Una psicología de los procesos cognitivos......................

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2. La formación de conceptos ........................................................ 69 1. La tesis doctoral...................................................................... 71 La abstracción generalizante .......................................... 72 Técnica experimental ...................................................... 74 Experimentos cuantitativos ............................................ 77 Experimento cualitativo .................................................. 82 El aprendizaje analítico de Thorndike............................ 84 Ensayo y error .................................................................. 87 2. Coordenadas funcionalistas .................................................. 89 La influencia de William James ...................................... 91 Discriminación y abstracción.......................................... 93 Contigüidad y semejanza ................................................ 95 Pensamiento voluntario y razonamiento........................ 98 3. Conclusión: la base física de la semejanza .......................... 100 3. Reflexiones en medio de la “praxis” .......................................... 103 1. Investigaciones aplicadas ...................................................... 104 1.1. El tabaco y las funciones mentales ................................ 105 1.2. Tests de aptitudes ............................................................ 106 La batería universal.......................................................... 107 La máquina de correlaciones .......................................... 109 El “Bureau” estadístico .................................................... 111 1.3. Hipnotismo y sugestión .................................................. 113 Una sesión espiritista ...................................................... 114 Primeros proyectos sobre la hipnosis ............................ 118 Programa experimental.................................................... 120 Problemas con el departamento de medicina ................ 122 Naturaleza de la hipnosis ................................................ 124 La acción ideo-motora, fenómeno del hábito ................ 128 2. Reflexiones e introspecciones ................................................ 131 El problema de la conciencia .......................................... 131 Epifenomenismo .............................................................. 134 Conciencia y lenguaje ...................................................... 135 Introspecciones sobre el razonamiento ........................ 137 La sombra del conductismo ............................................ 140

ÍNDICE

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4. Razonamiento, gestalt y conductismo ...................................... 145 1. El seminario del razonamiento.............................................. 147 La ‘Psicología del Razonamiento’ de Rignano .............. 147 Críticas al introspeccionismo .......................................... 152 2. El impacto de la gestalt .......................................................... 154 Koffka en Wisconsin ........................................................ 156 El “Desarrollo de la Mente” ............................................ 158 La Inteligencia de los Monos .......................................... 159 3. Seminarios sobre el conductismo.......................................... 162 El seminario de 1925 ...................................................... 163 Conciencia e introspección.............................................. 165 Pros y contras del conductismo ...................................... 169 Discrepancias con Weiss .................................................. 171 Conclusión ........................................................................ 175 5. Un sistema de psicología mecanicista ...................................... 177 1. Primeros mecanismos del pensamiento................................ 178 El propósito como estímulo persistente ........................ 180 La respuesta común a varios estímulos.......................... 182 La máquina pensante ...................................................... 184 Experimentos de resolución de problemas .................... 187 Los actos simbólicos del pensamiento............................ 190 Adelantamiento de las respuestas de meta .................... 191 Primeras deducciones cuantitativas................................ 194 2. Mecanicismo y pragmatismo ................................................ 196 Modelos mecánicos del aprendizaje .............................. 196 Naturaleza de la teoría .................................................... 198 La “Obra Magna” del pensamiento ................................ 202 6. Del pensamiento al aprendizaje ................................................ 205 1. El final de la etapa de Wisconsin .......................................... 208 Filosofía del conductismo ................................................ 209 Naturaleza de los símbolos .............................................. 212 El impacto de Pavlov ........................................................ 215 Reflejo condicionado y ajuste medioambiental .............. 219 La discusión de Chicago.................................................... 220

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2. El primer año de Yale ............................................................ 221 Proyectos para el Instituto .............................................. 222 Mecanicismo y materialismo .......................................... 224 Deducciones sobre el ensayo y error .............................. 227 Los artículos cognitivos .................................................. 230 Inviabilidad de la filosofía .............................................. 233 Los incidentes de Harvard .............................................. 236 3. Conclusión .............................................................................. 239 7. Rivalidad con Tolman ................................................................ 241 1. El aprendizaje del laberinto .................................................. 242 Los experimentos de Tolman.......................................... 242 El gradiente de meta ........................................................ 246 2. La “Conducta Propositiva” de Tolman .................................. 249 El neoconductismo de Tolman ........................................ 249 Críticas a las teorías del aprendizaje ............................ 253 Primeras reacciones de Hull............................................ 254 Problemas del ajuste humano ........................................ 256 3. La controversia del aprendizaje ............................................ 260 Tolman contra Hull .......................................................... 261 Respuesta de Hull ............................................................ 262 El “Combate” de Nueva York .......................................... 265 4. Conclusión .............................................................................. 271 8. La teoría sistemática de la conducta ........................................ 275 1. Los primeros sistemas-miniatura .......................................... 277 Crisis de desunión ............................................................ 277 El seminario de Freud y Pavlov ...................................... 281 La conducta adaptativa.................................................... 283 El modelo del aprendizaje memorístico ........................ 286 2. El problema de la motivación ................................................ 288 La teoría asociacionista de Guthrie ................................ 289 Una teoría “mixta”............................................................ 291 Aprendizaje latente e incentivos...................................... 294

ÍNDICE

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3. Los “Principios de Conducta” ................................................ 297 La adaptación al medio ambiente .................................. 298 Bases fisiológicas de la conducta .................................... 299 Estímulos y Respuestas.................................................... 300 El aprendizaje .................................................................. 301 La fuerza del hábito ........................................................ 304 Motivación primaria y potencial de reacción ................ 306 Inhibición y potencial de reacción efectivo.................... 308 4. La versión final ...................................................................... 309 Cambios cuantitativos...................................................... 309 Ecuaciones finales............................................................ 310 Naturaleza del refuerzo.................................................... 311 Motivación secundaria .................................................... 313 Conclusión ........................................................................ 314 9. Los hábitos simbólicos del pensamiento .................................. 317 1. La conciencia motora de W. James ...................................... 318 El hábito............................................................................ 320 Conciencia y movimiento ................................................ 322 2. Watson y primeros conductistas ............................................ 325 Las imágenes centrales .................................................... 326 Los registros del habla subvocal .................................... 328 Diagramas del hábito ...................................................... 330 Hábitos lingüísticos.......................................................... 334 El poder de la palabra...................................................... 336 El pensamiento, habla interna ........................................ 337 Pensamiento conceptual .................................................. 338 Pensamiento constructivo................................................ 340 Pensamos con todo el cuerpo.......................................... 341 Los reflejos circulares ...................................................... 345 3. La teoría de Hull .................................................................... 348 El conocimiento .............................................................. 349 Actos de estímulo puro .................................................... 352 El propósito como estímulo persistente ........................ 355 Las respuestas fraccionales anticipatorias de meta ........ 357

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Propósito e ideas rectoras................................................ 361 La acción ideo-motora .................................................... 365 Lenguaje y pensamiento .................................................. 368 El significado de las palabras .......................................... 371 10. Razonamiento y resolución de problemas ................................ 375 1. Jerarquías de familias y de hábitos ...................................... 377 Segmentos y jerarquías del hábito .................................. 377 Jerarquías locomotoras.................................................... 381 El artículo de las jerarquías de hábitos .......................... 383 Las familias de hábitos .................................................... 386 Transfer automático de la práctica ................................ 387 Adelantamiento de las respuestas anteriores a la meta 390 La prueba de la verdad .................................................... 391 2. La inteligencia ........................................................................ 392 2.1. El “insight”, ensamblaje de hábitos ................................ 394 Los experimentos de Maier ............................................ 395 La unión de los segmentos del hábito ............................ 397 2.2. La asociación por semejanza y la inteligencia .............. 401 El “Insight” locomotor .................................................... 403 Uso inteligente de instrumentos...................................... 406 3. El final de un ciclo.................................................................. 409 La abstracción intelectual................................................ 410 Inferencia concreta en el hombre .................................. 412 4. Consideraciones finales .......................................................... 414 Referencias bibliográficas ................................................................ 421 Índice onomástico ............................................................................ 457 Índice analítico .................................................................................. 465

Prólogo

La primera idea de este libro surgió en una de mis visitas a los Archivos de Historia de la Psicología Americana de Akron (Ohio), allá por el mes de julio de 1981. Entonces tuve la oportunidad de coincidir unos días con Rodney G. Triplet, de la Universidad de New Hampshire, que estaba trabajando en su tesis doctoral sobre Henry Murray, el conocido teórico de la personalidad y autor del “Test de Apercepción Temática”. Cuando le indiqué mi interés por la historia del conductismo, él me habló largo y tendido de los Libros de Ideas de Clark L. Hull. Yo conocía la selección publicada por Robert B. Ammons (1920-1999) en la revista Perceptual and Motor Skills (Hull, 1962), pero no había caído en la cuenta de su trascendencia. Triplet me dijo que los fragmentos publicados no hacían justicia al texto original y que su obra merecía un análisis más detallado, algo que después indicaría en su artículo sobre los experimentos de Hull en el campo de la hipnosis (Triplet, 1982). En aquellos momentos, yo buscaba en los Archivos de la Universidad de Akron algunos datos sobre los principales psicólogos conductistas con vistas a una historia más en contacto con las fuentes primarias, tal y como decían los partidarios de la “nueva historia de la psicología” (Lovett, 2006). Descontento con las generalizaciones

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un tanto vagas e imprecisas de los manuales de la época, buscaba un conocimiento más directo y concreto basado en el estudio de los materiales de archivo. La “nueva historia de la psicología” ha jugado un papel decisivo en la renovación de la disciplina, pero el énfasis de algunos de sus partidarios en las fuerzas sociopolíticas no terminaba de satisfacerme porque, llevado hasta el extremo, corría el riesgo de reducir la historia de la psicología a una sociología de la disciplina. Yo prefería dejar por el momento las grandes síntesis abstractas y descender al terreno de los hechos concretos para encontrar en ellos los factores que han influido en el desarrollo de las ideas y teorías psicológicas. Porque, como dice B.F. Skinner, “el científico, al igual que todo organismo, es el producto de una historia única. Las prácticas que encuentre más apropiadas dependerán en parte de su historia” (Skinner, 1959, pág. 379). Los Libros de Ideas de Clark L. Hull me brindaban la oportunidad de entrar en los reductos más íntimos de alguien que ha dejado huella en la disciplina y, como es natural, despertaron mi más viva curiosidad. Su lectura podía permitirme reconstruir la génesis y desarrollo una teoría desde dentro, desde el núcleo mismo del pensamiento de su autor, algo que tenía un atractivo especial para un psicólogo como el que escribe estas líneas. Dos años después, en julio de 1983, visité los Archivos de la Universidad de Yale y pude comprobar la gran riqueza de datos reunidos en los “Clark L. Hull Papers”. Los Libros de Ideas forman un “corpus” de 28 cuadernos que cubren el periodo comprendido entre octubre de 1915 y abril de 1952 y están llenos de datos de todo tipo, como lo indica el subtítulo de “Ideas originales sobre cosas en general”. Pero además los “Clark L. Hull Papers” contienen otros muchos documentos de interés, como su diario personal y los trabajos de estudiante en la universidad; las notas relativas a las clases y seminarios, los experimentos de sus alumnos, los borradores de los artículos y libros, etc. Como puede apreciarse en la lista de escritos que incluimos al final de este prólogo, ellos constituyen un material de primera clase para reconstruir la obra de Hull.

PRÓLOGO

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El análisis de los manuscritos no ha sido una tarea fácil, porque la mayoría de las veces son un jeroglífico de frases sueltas cuyo hilo conductor escapa a una lectura superficial. Pero la impresión que se tiene después de leerlos y releerlos es bastante distinta a la que se obtendría con la sola lectura de los escritos publicados. Por ejemplo, la parte de su obra que más valoró Hull no fue la teoría sistemática del aprendizaje, sino sus artículos sobre el conocimiento y el propósito, los cuales formaban parte de su proyecto de escribir una “obra magna” que dejase huella en la posteridad. Esto rompía un poco los esquemas convencionales, sobre todo después de las críticas de los psicólogos cognitivos a su teoría del aprendizaje. ¡El neoconductista por excelencia había deseado ser un psicólogo cognitivo! En 1986, escribí un proyecto de investigación para acceder a la Cátedra de Psicología Básica de la Universidad del País Vasco, titulado “Ciencia, Psicología y Epistemología: La Psicología Cognitiva de Clark L. Hull”. En él presenté las líneas maestras de su evolución con un énfasis especial en la filosofía que inspiró sus trabajos científicos, pero no lo publiqué porque deseaba completarlo con un estudio del conjunto de su obra. ¿Por qué no pudo llevar a buen puerto sus proyectos cognitivos? ¿Cuáles fueron las verdaderas razones de su dedicación al aprendizaje? ¿Por qué participó en tantas controversias? ¿Dónde están los orígenes intelectuales de su teoría? La respuesta a estas preguntas requería un análisis más detenido de todos sus escritos. El libro se ha demorado más de lo que hubiese deseado debido a las obligaciones docentes y a otros avatares de la vida universitaria, pero por fin sale a la luz pública con la esperanza de que ayude a comprender mejor la obra de uno de los psicólogos americanos más importantes del período inmediatamente anterior a la II Guerra Mundial. La historia es tan variada y rica como la vida misma y la obra del científico se ve sometida a múltiples factores, tanto personales como institucionales y sociales. En los manuscritos de Hull vemos cómo se entremezclan sus ideales filosóficos y sus intereses científicos, la búsqueda de la verdad objetiva y la propaganda, la coherencia de una vida entregada a la ciencia y las concesiones a la publicidad deriva-

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das de la lucha por el poder dentro de la profesión. Ellos nos permiten apreciar la huella que dejaron en su obra las teorías de la época, incluidas las de sus adversarios, así como la constancia de un científico que no renuncia a sus proyectos, a pesar de no poderlos llevar completamente a cabo debido a las circunstancias de la vida. Su “obra magna” sobre el pensamiento, aunque fragmentaria e incompleta, arroja mucha luz sobre las líneas de fuerza que inspiraron su actividad teórica e investigadora. Para concluir, permítaseme unas líneas de agradecimiento a todos los que han contribuido a este libro. En primer lugar, a Rodney G. Triplet, por su invitación a investigar los Libros de Ideas, y también al Dr. John A. Popplestone Director Emérito de los Archivos de Historia de la Psicología. Gracias a su ayuda y a la de su esposa la Dra. Marion White McPherson, ya desaparecida, pude reunir la correspondencia de Hull dispersa en las distintas colecciones. Mi agradecimiento también se extiende al Dr. David B. Baker, actual Director de los Archivos, y a Dorothy Gruich, “Senior Associate”, por los muchos datos de interés que me han suministrado. En la lista de agradecimientos también ocupa un lugar especial Judith A. Schiff, Diane E. Kaplan y Mary LaFogg, de los Archivos de la Universidad de Yale, que tuvieron la gentileza de facilitarme el acceso a los manuscritos, así como Steve Masar, de los Archivos de la Universidad de Wisconsin por la información que me brindó sobre los cursos impartidos por Hull en esa Universidad. Por último, quisiera hacer extensivo mi agradecimiento a mis compañeros y compañeras de la Sociedad Española de Historia de la Psicología que conocen por experiencia propia lo difícil que resulta investigar en historia de la psicología en las presentes circunstancias. J.M.G.

Referencias de manuscritos no publicados

BEHAVIORISM I: Behaviorism Seminar Notes, Vol.I, Jan 1925. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 1, Folder 2. BEHAVIORISM II: Behaviorism Seminar Notes, Vol.II, April 1927. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library Box 1, Folder 3. BOOK LEARNING: Notes on the writing of a book concerned with the psychology of learning, 1934. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library, Box 7, folder 46. CONCEPTS I: Research in Psychology, Ideas on Concepts, vol 1, Feb. 1915. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 1, Folder 7. CONCEPTS II: Research in Psychology, Ideas on Concepts, vol 2, 1916. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 1, Folder 7. DIARY: Personal diary and notes 1929-30. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 2, Folder 8. EXP.COURSE 1919: Notes on Experimental Course 1919. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 2, Folder 10.

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FEEBLE MINDED: The problem of the feeble minded. Student paper by C. L. Hull. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 2, Folder 11. HYPNOSIS I: Notes on Hypnosis experiments, vol I. June 1922. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 2, Folder 12. HYPNOSIS II: Outline plans for book on hypnosis, vol II. Oct.1927. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 2, Folder 13. HYPNOSIS III: Hypnotism plans for a Book, vol 3, August 1928. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 2, Folder 14. I.B. I: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n. 1, 1915-1916. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 3, folder 17. I.B. II: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n. 2, May 1916. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 3, folder 18. I.B. III: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n. 3, Oct 1918. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 3, folder 19. I.B. IV: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n. 4, February 10,1922. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 3, folder 20. I.B. V: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n. 5, March 1923. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 3, folder 21. I.B. VI: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n. 6, Jul 1923. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 3, folder 22. I.B. VII: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n. 7, Jan 1924. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 4, folder 23. I.B. VIII: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n. 8, Aug. 1924. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 4, folder 24.

REFERENCIAS DE MANUSCRITOS NO PUBLICADOS

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I.B. IX: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n. 9, Jan. 1926. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 4, folder 25. I.B. X: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n.10, June 1927. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 4, folder 26. I.B. XI: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n.11, Aug. 1928. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 4, folder 27. I.B. XII: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n. 12, June 1930. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 4, folder 28. I.B. XIII: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n. 13, Aug. 1931. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 5, folder 29. I.B. XIV: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n. 14, May 1933. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 5, folder 30. I.B. XV: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n. 15, Jul 27,1934. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 5, folder 31. I.B. XVI: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n. 16, 1935-36. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 5, folder 32. I.B. XVII: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n.17, May 26,1936. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 5, folder 33. I.B. XVIII: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n.18, 1937-38. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 6, folder 34. I.B. XIX: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n.19, March 1938. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 11, folder 82. I.B. XX: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n.20, Nov. 3,1939. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 6, folder 35.

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I.B. XXI: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n.21, 1940-41. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 11, folder 83. I.B. XXII: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n.22, 1941-43. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library.Box 6, folder 36. I.B. XXIII: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n.23, 1943-44. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 6, folder 37. I.B. XXIV: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n.24, 1944-46. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 11, folder 84. I.B. XXV: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n.25, June 14, 1946. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 6, folder 38. I.B. XXVI: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n.26, 1949-50. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 7, folder 39. I.B. XXVII: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n.27, 1949-1951. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 11, folder 85. I.B. XXVIII: Idea Book, Original Ideas on Things in General, n.28, May 2, 1951.The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 7, folder 40. INTROD.PSYCH.: Notes on Introductory Psychology, sin fecha. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 7, Folder 47. LAB. RES.: Laboratory Research Notes, nov 22, 1930. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 7, folder 45. MEMORANDA1939-40: Psychological Seminar Memoranda 1939-1940 by C.L.Hull. Copia multicopiada. Library of the School of Medicine. Yale Univ. MEMORANDA 1940-44: Psychological Memoranda 1940-44 by C.L. Hull. Copia multicopiada. Library of the School of Medicine. Yale Univ. REASONING: Seminar Notes on Psychology of Reasoning, 1924. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 8, Folder 51.

REFERENCIAS DE MANUSCRITOS NO PUBLICADOS

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RES.PSYCH. 1913: Research in Psychology 1913. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box, 8, Folder 57. RES.MEMORANDUM 1945: Research Memorandum (Concerning the empirical determination of the form of certain basic molar behavioral constants and their functional relationships). May 29, 1945. Library of the School of Medicine, Yale Univ. RES.MEMORANDUM 1946: Research Memorandum (Concerning the empirical determination of the form of certain basic molar behavioral equations and the values of their associated constants), 1946. Library of the School of Medicine, Yale Univ. SAINTS: The Saints, a Study of a Fanatical Sect. A student paper by C.L. Hull. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 8, Folder 57. SEMINARS: Hull’s psychological seminars 1936-1938. Notice and abstracts of proceedings by C.L.Hull and O.H.Mowrer. Library of the School of Medicine, Yale Univ. STUD.RES.1921-22: Notes on Student Research and Thesis 1921-1922. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 8, Folder 58. STUD.RES.1922-23: Notes on Student Research and Thesis 1922-1923. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 8, Folder 59. STUD.RES.1923-24: Notes on Student Research and Thesis 1923-1924. The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 8, Folder 60. STUD.RES.1927-28: Notes on Student Research and Thesis 1927-1928.The Clark L. Hull Papers, Manuscripts and Archives, Yale Univ. Library. Box 9, Folder 64.

Introducción

El primero de marzo de 1933, Clark L. Hull escribió en los Libros de Ideas una “nota general” en la que confesaba que su máxima ambición había sido “desarrollar un cuadro de los procesos mentales superiores avalado por una vigorosa serie de investigaciones experimentales” (I.B. XIII, pág. 234). Cuando escribía estas líneas, atravesaba por unos momentos difíciles debido a las presiones de las autoridades académicas de la Universidad de Yale para que se dedicase exclusivamente a los tests de aptitudes, que eran la razón principal por la que le habían llamado al Instituto de Relaciones Humanas de esa Universidad. Tres meses después, una vez pasada la tormenta, Hull escribió que “siempre desde los días de estudiante en Ann Arbor he querido especializarme en los procesos mentales superiores. Parece que ahora ha llegado el momento de intentarlo en cierta medida” (I. B. XIV, pág. 5). El proyecto más importante que llevaba entre manos era la “obra magna” del pensamiento, un libro en el que iba a reunir los artículos que estaba publicando en la Psychological Review, y en el que había puesto grandes esperanzas desde el comienzo mismo de su carrera universitaria.

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En una época tan temprana como 1916, mientras realizaba el doctorado en la Universidad Wisconsin, escribió en su diario la siguiente nota: “Ahora parece casi seguro que seré un psicólogo puro... Debo proponerme una tarea limitada e intentar convertirme en la máxima autoridad... El tema será la psicología de la abstracción y la formación de conceptos, y quizá, en último término, del razonamiento” (I.B. I, págs. 76-77). Hull deseaba pasar a la posteridad como el psicólogo que había abierto el estudio del pensamiento a los métodos objetivos de la ciencia natural. Pero, debido a una serie de circunstancias que analizaremos a lo largo del libro, no pudo llevar a cabo estos deseos y su obra discurrió por unos derroteros bastante distintos a los que había planeado.

Una obra multiforme Hull se inició en la investigación con una tesis doctoral muy conocida sobre el desarrollo de los conceptos (Hull, 1920). Se trata de un trabajo preliminar que pretendía poner las bases metodológicas para el estudio de la inteligencia y el razonamiento. Sus experimentos fueron los primeros de su clase realizados sin el método de la introspección y figuraron en la mayoría de los manuales de psicología escritos hasta la década de 1960, en que fueron sustituidos por los experimentos sobre las estrategias en la formación de conceptos realizados por J. Bruner y sus colaboradores (Bruner, Goodman y Austin, 1956). Además de abrir nuevos cauces al estudio del pensamiento, Hull proyectó numerosas “máquinas psíquicas” con un diseño jerárquico que en cierto modo anticipaba los modelos posteriores del procesamiento de la información. Como escribió Lawrence Smith, “Hull dio una expresión temprana y clara de lo que sería el fundamento racional de la cibernética, anticipando en una década la fundación de ese campo” (Smith, 1986, pág. 159). Estas contribuciones tan sugestivas quedaron eclipsadas por la teoría sistemática del aprendizaje de los Principios de Conducta (Hull,

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1943a). El libro contribuyó decisivamente a consolidar su prestigio entre los psicólogos de su época, pero no fue su única contribución. Porque la actividad científica de Hull discurrió por unos cauces más amplios que comprenden cuatro grandes bloques temáticos: En primer lugar, sus contribuciones a la psicometría, entre las que destaca el manual de los Tests de Aptitudes (Hull, 1928) y una máquina de correlaciones múltiples que fue la admiración de sus contemporáneos (Hull, 1925a, 1925b). En segundo lugar, sus experimentos hipnóticos, recogidos en el libro Hipnosis y Sugestionabilidad (Hull, 1933c), le convirtieron en uno de los pioneros del estudio científico de la hipnosis. Hull introdujo el método experimental en un campo tan subjetivo y propenso al engaño, y lo enriqueció con multitud de experimentos que le dieron respetabilidad científica. Estas dos contribuciones suelen ser mencionadas sin apenas detenerse en su significado. ¿Cómo es posible que un psicólogo tan teórico como Hull dedique tantos años de trabajo a unas áreas aplicadas que tienen tan poco que ver con su teoría sistemática de la conducta? ¿Cuál su relación con el resto de su obra, en el caso de existir alguna? El tercer gran apartado –la teoría de la conducta– es el más conocido debido a su impacto en la psicología moderna del aprendizaje animal. Pero no siempre ha sido interpretado correctamente, debido en parte a las controversias en las que Hull se vio envuelto, y a las críticas de sus adversarios después de la caída del conductismo. Con ocasión del centenario del nacimiento de Hull, Abraham Amsel y Michael Rashotte reunieron sus artículos teóricos en el libro Mecanismos de Conducta Adaptativa (Amsel y Rashotte, 1984) con la intención de corregir la imagen un tanto distorsionada dejada por los Principios de Conducta (Hull, 1943a). Según estos autores, “aunque los Principios representan lo mejor de las contribuciones de Hull a la teoría formal en psicología, los artículos teóricos publicados en la Psychological Review desde 1929 hasta 1950 ofrecen un cuadro mucho más verdadero de lo que será su influencia duradera” (Amsel y Rashotte, 1984, pág. ix).

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Los Principios de Conducta no son más que el primer volumen de una trilogía en el que, a título introductorio, se proponen las leyes o principios generales de la conducta de los mamíferos superiores. Como es de sobra conocido, la ley fundamental es la ley del refuerzo primario, entendido en términos de la reducción del impulso. Para que haya aprendizaje, la contigüidad entre el estímulo y la respuesta debe ir acompañada de la disminución de una necesidad fisiológica. El segundo volumen, titulado Un Sistema de Conducta (Hull, 1952b), fue publicado después de la muerte de Hull. Contiene una explicación de las formas más complejas del aprendizaje de los organismos individuales basada en la última revisión de los postulados del sistema. El tercer volumen iba a tratar de la conducta de los grupos sociales, pero Hull no pudo concluirlo porque falleció en el momento mismo en que comenzaba los primeros borradores. El cuarto gran bloque temático de la obra de Hull es la psicología del pensamiento. En la actualidad es el menos conocido de todos, a pesar de la popularidad que en otro tiempo tuvieron los experimentos de la tesis doctoral. Pero, cuando escribía las líneas que citamos al comienzo de la introducción, había publicado unos artículos sobre el conocimiento (Hull, 1930c) y las ideas de meta (Hull, 1931b), y estaba trabajando en otros sobre la solución de problemas (1934a, 1935a) con la intención de reunirlos después en su “obra magna” sobre el pensamiento. Estos trabajos, junto con la tesis doctoral y otros escritos relacionados con la “obra magna”, serán el tema principal de este libro. Los estudiaremos desde una perspectiva histórica, tal y como se desarrollaron en el tiempo, siguiendo el rastro de los Libros de Ideas. Al responder a su proyecto más primitivo y original, ellos nos permitirán conocer lo esencial de su pensamiento, a pesar de su carácter fragmentario e inacabado. Pero nuestro estudio quedaría incompleto si prescindiésemos del resto de sus escritos, dada la íntima relación existente entre todas las vertientes de su actividad científica. Por esta razón, dedicaremos un capítulo a sus contribuciones aplicadas y otro a la teoría sistemática del aprendizaje para comprender mejor la totalidad de su obra.

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La trayectoria de Hull En 1903, cuando inició su carrera universitaria en el Alma College Hull mostró un gran entusiasmo por el método deductivo de las demostraciones geométricas y las deducciones de la Ética de Spinoza, cuya lógica le produjo una gran impresión. Su afición al mundo de las máquinas, otro de sus grandes amores, le llevó a la ingeniería. En septiembre de 1906, tras una interrupción de un año debida a unas graves fiebres tifoideas que le pusieron al borde de la muerte, Hull comenzó los cursos preparatorios para la carrera de ingeniero de minas. Pero nuevamente sus planes se vieron frustrados por la enfermedad. Esta vez fue una poliomielitis la que le dejó incapacitado para el trabajo físico en las minas. Mientras convalecía de la enfermedad, Hull leyó los Principios de Psicología de William James (1890), el libro que le abrió las puertas de la nueva ciencia de la vida mental. Una vez recuperado, en septiembre de 1911, orientó sus pasos hacia la Universidad de Michigan con la intención de hacerse psicólogo. El director del departamento de psicología, Walter Pillsbury (1872-1960) acababa de publicar su Psicología del Razonamiento (1910) y ello influyó en su interés por este proceso. El otro profesor del departamento, John P. Shepard (1881-1965), le inició en la psicología del aprendizaje y le enseñó a ser riguroso en la investigación. En septiembre de 1914, tras un año docencia en la Normal de Magisterio de Richmond, Kentucky, Hull se trasladó a la Universidad de Wisconsin como ayudante de Joseph Jastrow (1863-1944), un psicólogo de la primera generación que había dejado el laboratorio para dedicarse a la clínica. Además del curso de Psicología Experimental, tuvo que impartir los cursos de Psicología Médica y Tests Mentales, y esta circunstancia explica sus trabajos aplicados de los años siguientes. En febrero de 1924, Hull reanudó el proyecto de la tesis doctoral con un seminario en el que estudió la Psicología del Razonamiento de Eugenio Rignano (1923), un filósofo evolucionista influido por el Lamarckismo que insistía en los impulsos biológicos del organismo.

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El libro impresionó a Hull, pero su vaguedad conceptual hacía difícil la tarea de llevar sus ideas al laboratorio y, por esta razón, tuvo que buscar la inspiración en otras fuentes. En enero de 1925, Hull instituyó un nuevo seminario sobre el conductismo con el propósito de encontrar definiciones objetivas de los procesos mentales. Durante la celebración del mismo decidió hacerse conductista después de asistir a una conferencia de Kurt Koffka (1886-1941) y constatar la falta de ecuanimidad de sus críticas al conductismo. Al parecer, Watson no había llevado hasta sus últimas consecuencias los principios objetivos del estímulo y la respuesta. Por esa misma época, Hull conoció la versión inglesa del libro de Wolfgang Köhler (1887-1967) sobre La Inteligencia de los Monos (Köhler, 1925) y comprendió que sus experimentos del “insight” requerían una explicación distinta de la ofrecida por el asociacionismo tradicional. De ahí que, a comienzos de 1926, se propusiera como meta para el nuevo año “la elaboración de un sistema consistente de psicología mecanicista” (I.B.X, pág. 1). Hull diseñó los principales mecanismos del pensamiento durante ese año y dedicó el curso siguiente a la elaboración de una nueva teoría de la ciencia, de modo que, a finales de 1927, tenía lo esencial de su respuesta a los psicólogos de la Gestalt: unos sofisticados mecanismos asociativos y una teoría sistemática más rigurosa que la de sus oponentes. De ahí su proyecto de publicar una serie de artículos para reunirlos después en una “obra magna” cuyos posibles títulos eran: “mecanismos del pensamiento, mecanismos de la mente, mecanismos mentales, mecanismos de la vida mental y psicología desde el punto de vista de un mecanicista” (I.B. IX, pág. 67). Como podrá observarse, la “obra magna” iba a tratar del pensamiento desde una perspectiva mecanicista.

La transición al aprendizaje En enero de 1928, Hull quedó impresionado con la lectura de los Reflejos Condicionados (Pavlov, 1927). Pavlov había explicado los complejos fenómenos del condicionamiento con una teoría muy sim-

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ple basada en dos constructos: la excitación y la inhibición nerviosa. ¿No sería posible explicar el ensayo y error con estos principios pavlovianos? Probablemente debido a la influencia de Pavlov, Hull modificó sus planes y su primer artículo teórico no trató del conocimiento, como había programado, sino de la utilidad adaptativa del reflejo condicionado (Hull, 1929d). Esta interpretación funcionalista de Pavlov fue seguida de una explicación del ensayo y error a la luz de los principios del condicionamiento clásico (Hull, 1930a). El aplauso con que estos artículos fueron recibidos contrasta con la hostilidad despertada por su psicología del pensamiento. El aprendizaje se había erigido en el tema central de la “era neoconductista” después de conocerse la obra de Pavlov y plantearse el problema de sus relaciones con el ensayo y error de Thorndike, mientras que el pensamiento había perdido atractivo e interés. En julio de 1928, cuando Hull anunció en la Universidad de Chicago su proyecto de un conductismo compatible con la conciencia, la respuesta no pudo ser más desalentadora. Dos años después, los psicólogos de Harvard mostraron una aversión parecida hacia su teoría del conocimiento cuando la oyeron de sus labios. El clima intelectual de la época parecía poco propicio a la “obra magna” del pensamiento. Sin embargo, Hull se sintió animado para seguir adelante en una empresa cuyas dificultades no se le ocultaban cuando conoció que su tesis doctoral había sido incluida en la Psicología de Dashiell (1928), uno de los textos más importantes de la época. En septiembre de 1929, tras su nombramiento de profesor investigador en el Instituto de Relaciones Humanas de Yale, Hull dispuso de más tiempo para los proyectos cognitivos. Concluidos los experimentos de la hipnosis, la “obra magna” del pensamiento ocupó el centro de su actividad. En marzo de 1930, descubrió la noción de “acto de estímulo puro” con la que definió a los hábitos simbólicos del pensamiento y después, en el verano de ese año, encontró las “reacciones fraccionales anticipatorias de meta”, el constructo propositivo más importante de su teoría de la mente.

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Una vez hallados los mecanismos del pensamiento, Hull intentó formular una nueva teoría del conocimiento que diera expresión a su filosofía materialista. A finales de marzo, estudió las obras de los filósofos, comenzando por el Tratado de la Naturaleza Humana de David Hume (1739/1911). Su decepción no pudo ser mayor cuando comprobó que todos comenzaban por la experiencia subjetiva; para un objetivista como él, el subjetivismo era el principal obstáculo que impedía progresar en el conocimiento. De ahí su decisión de invertir el esquema de los filósofos y comenzar por las conductas más elementales, dejando para después los procesos complejos del pensamiento. La publicación de Conducta Propositiva en los Animales y en el Hombre (Tolman, 1932) marcó un hito en la psicología del aprendizaje animal. Cuando Hull leyó este libro en enero de 1932, pensó que sus experimentos le brindarían la evidencia empírica que necesitaba para el constructo “reacciones fraccionales anticipatorias de meta” que acababa de presentar en el artículo sobre las ideas de meta (Hull, 1931b). Pero las simpatías de Tolman hacia la Gestalt y sus escritos contrarios a los teóricos del reflejo condicionado le pusieron en guardia frente a su nueva fórmula de conductismo. Las críticas de Tolman a la teoría de Hull en un conocido texto de psicología comparada (Tolman, 1934) fueron la gota que colmó el vaso. Hull planeó un artículo de respuesta contra su antropomorfismo, pero después ideó otra estrategia consistente en organizar una mesa redonda y cogerle desprevenido con un ataque por sorpresa a la falta de rigor lógico de su teoría. El debate se celebró en septiembre de 1934 durante la reunión anual de la APA (Gondra, 2002a), y se saldó con una clara victoria de Hull. Su lógica implacable tuvo efectos contundentes en unos momentos en los que el positivismo lógico de los filósofos del “Círculo de Viena” comenzaba a ser conocido en Norteamérica. El método hipotético-deductivo parecía la mejor solución para la crisis de desunión que afectaba a la psicología, escindida en multitud de escuelas. Alentado por el éxito, Hull concentró sus esfuerzos en la teoría sistemática de la conducta. Y como los modelos del aprendizaje ejercían

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un efecto mágico sobre sus oyentes, dedicó a ellos todas sus energías. El primer modelo-miniatura lo presentó en el artículo “Las psicologías conflictivas del aprendizaje: una vía de salida” (1935b). Elegido Presidente de la APA para el año 1936, en el discurso presidencial ofreció otro modelo más general sobre la conducta adaptativa (Hull, 1937a). A continuación, en octubre de 1939, comenzó la redacción de Principios de Conducta, trabajo que interrumpió para publicar una monografía sobre el aprendizaje verbal titulada Teoría Matemático Deductiva del Aprendizaje Memorístico (Hull et al. 1940). Los Principios (1943a) se convirtieron en el centro de la psicología del aprendizaje animal de la época, aunque el libro fue criticado porque las ecuaciones dejaban mucho que desear desde un punto de vista matemático. Estas críticas le llevaron a trabajar en la cuantificación del sistema, una tarea ingente que le tuvo ocupado hasta casi el final de sus días. Concluida la revisión del sistema, Hull procedió a escribir el segundo volumen, Un Sistema de Conducta. El 17 de marzo de 1951, pensó en incluir un capítulo sobre la abstracción intelectual movido por el deseo de “cerrar el ciclo de la obra de mi vida volviendo a sus comienzos” (I.B. XXVII, pág. 144). Sin embargo, unos días después decidió dejarlo para el volumen de la conducta social, dada su relación con el lenguaje. Sistema de Conducta representa un retorno a las nociones de los artículos cognitivos que en los Principios de Conducta habían quedado en un segundo plano. Las reacciones fraccionales anticipatorias de meta explican el aprendizaje latente, la motivación del incentivo y las expectativas, y las jerarquías de familias de hábitos hacen lo propio con los hábitos de locomoción y el uso inteligente de instrumentos. Pero el libro no trata del pensamiento, sino de las distintas variedades del aprendizaje. Una vez terminado el manuscrito, Hull se vio liberado para continuar su “obra magna” y sus Libros de Ideas volvieron a poblarse de notas sobre la resolución de problemas y el razonamiento humano. Los registros finales, fechados un mes antes de su muerte, contienen

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los planes para un artículo sobre “la inferencia concreta en el hombre” (I.B. XXVIII, págs. 101-104). Ellos son lo último que Hull escribió en vida. Tras un largo peregrinar por el aprendizaje, Hull retornó al problema de la tesis doctoral de los conceptos, que no era otro que el de explicar la capacidad de la mente humana para detectar las semejanzas entre los objetos del pensamiento. Como veremos a lo largo del libro, Hull intentó cerrar el ciclo de su vida con una explicación de los procesos superiores de la abstracción conceptual que median en el razonamiento. Pero una grave enfermedad cardíaca puso fin a su vida en el momento mismo en que escribía los primeros borradores. Los largos años perdidos en la elaboración del sistema formal le impidieron realizar el sueño de su vida, la “obra magna” sobre los procesos superiores del pensamiento, y ésta tuvo que quedar inconclusa.

Plan del libro En el primer capítulo estudiaremos los primeros años de Hull para detectar las influencias que modelaron su pensamiento. En particular, analizaremos su infancia en un medio rural, la crisis de la adolescencia, los estudios universitarios, y los primeros proyectos de investigación. El segundo capítulo tratará de la tesis doctoral de los conceptos y de las corrientes de pensamiento que la inspiraron, que no son otras que las del funcionalismo norteamericano. En el tercer capítulo examinaremos las introspecciones del período de inmersión en la praxis, junto con los trabajos psicométricos y las investigaciones de la hipnosis. La transición al conductismo será el tema del capítulo cuarto, en el que estudiaremos las notas de los seminarios de los años 1924 y 1925. El capítulo quinto tratará de la actividad teórica de Hull durante los años 1926 y 1927. Dedicaremos una atención especial a los mecanismos del propósito, el transfer mediado por las respuestas comu-

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nes y el adelantamiento de las respuestas de meta. Ellos, junto con la teoría de la ciencia del año 1927, pusieron las bases de su sistema de psicología mecanicista. Los cambios operados en la “obra magna” durante el período 1928-1931 serán objeto de estudio en el capítulo sexto, que comenzará con el impacto de los Reflejos Condicionados de Pavlov y concluirá con la actividad teórica del primer año del Instituto de Relaciones Humanas de Yale. En el capítulo séptimo estudiaremos las discusiones con Tolman y la decisión final de Hull de concentrarse en los modelos formales del aprendizaje. El capítulo octavo tratará la teoría sistemática de la conducta y de los cambios operados en la misma, con un énfasis especial en el problema de la motivación. Tras esta visión general de la obra de Hull, en los dos últimos capítulos analizaremos sus escritos cognitivos. En el capítulo noveno examinaremos su definición de los hábitos simbólicos, situándola en el contexto de las teorías motoras del pensamiento, y en el capítulo décimo trataremos de la resolución de problemas y el razonamiento.

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Orígenes intelectuales

Clark Leonard Hull (1884-1952) llegó a la psicología a los 27 años de edad, después de experimentar en su infancia la dureza de la vida campesina y sufrir en su primera juventud dos graves enfermedades que le dejaron importantes secuelas físicas. Nacido en la segunda mitad del siglo XIX, cuando Estados Unidos iniciaba el rápido proceso de transformaciones socioeconómicas que le convertirían en una potencia mundial, vivió con intensidad el contraste entre el viejo mundo rural y la nueva civilización industrial1. Hijo de una familia de granjeros, tuvo que compaginar el estudio en la escuela con el trabajo en el campo, y ello dejó huella en su personalidad. Su laboriosidad infatigable se remonta a los primeros años vividos en la granja de sus padres, donde éstos le inculcaron los valores tradicionales del sacrificio, trabajo y esfuerzo personal. 1. Para los comienzos de la psicología norteamericana, véanse The Origins of Behaviorism, American Psychology 1870-1920 (O’Donnell, 1985) y The Rise of Experimentation in American Psychology (Morawski, 1988). También son interesantes “The new psychology: from narcisism to social control” (Burnham,1968b) y la Historia de la Psicología de Thomas E. Leahey (2003/2005).

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Apenas entrado en la adolescencia, el joven Hull experimentó una profunda crisis emocional a raíz de sus contactos con una secta de predicadores itinerantes que se habían establecido en las cercanías de su pueblo. Al igual que otros jóvenes de su generación, vivió con intensidad el conflicto entre las creencias religiosas tradicionales y la nueva visión del mundo aportada por la ciencia, llegando a la conclusión de que las primeras eran un obstáculo para progresar en el conocimiento2. Unos años después, cuando sus proyectos de hacerse ingeniero de minas se vieron truncados por la enfermedad, Hull se decidió por la psicología porque vio en esta nueva disciplina la oportunidad de satisfacer sus intereses científicos. Endurecido por el sufrimiento y con una clara voluntad de superación, en septiembre de 1911 se matriculó en la Universidad de Michigan con el firme propósito de abrirse camino en el mundo académico.

1. LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO Clark Leonard Hull vino al mundo el 24 de mayo de 1884 en una granja de las proximidades de Akron, Estado de Nueva York. Pertenecía a una familia de cuáqueros ingleses que se habían establecido en el Este de los Estados Unidos a comienzos del siglo XVII3. Según refiere en su Autobiografía, su padre Leander Gilday fue poco amigo de las prácticas religiosas, a pesar de que en su familia había muchos miembros ilustres de la Iglesia Baptista. Hull lo describe como un rudo campesino que destacaba por su vigorosa personalidad y elevada estatura. Era el polo opuesto de su esposa Florence Trask, una mujer muy tími2. Para la controversia del evolucionismo (Darwin, 1859, 1871), véanse las obras de Clark (1984, pág. 141-148) y Desmond (1999). Para su repercusión en Estados Unidos, véase How Superstition Won and Science Lost (Burnham, 1987). 3. El primer antepasado paterno del que Hull tiene noticia fue un clérigo heterodoxo de la Iglesia de Inglaterra llegado al Nuevo Mundo en 1635. Sus descendientes vivieron de la pesca en Massachusetts y se expandieron por los Estados de Rhode Island, Connecticut y New York (1952a, pág. 143).

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da pero más educada, que después de contraer matrimonio le ayudó a mejorar sus hábitos de lectura4. Cuando Hull tenía tres o cuatro años, la familia se trasladó a una granja próxima a Sickles, una pequeña aldea del Estado de Michigan de unos veinte o treinta habitantes, donde transcurrió su infancia. Los estudios primarios los realizó en la pequeña escuela local que solo contaba con un aula. Los “Santos” La tranquilidad de la vida campesina se vio sacudida por un episodio de conversión religiosa que afectó mucho al joven Hull, a juzgar por los testimonios que de él nos ha dejado. El primero de ellos, publicado en su Autobiografía, lo describe en los siguientes términos: Cuando yo tenía 11 o 12 años de edad, unos evangelistas itinerantes, conocidos con el nombre de “cruzados cristianos”, protagonizaron una violenta renovación religiosa en la Iglesia Metodista local, la única denominación activa en aquel tiempo, y, en compañía de aproximadamente una docena de chicos y chicas, me “convertí” e ingresé en dicha Iglesia a título de prueba. Esta experiencia suscitó en mí por primera vez serios pensamientos sobre cuestiones religiosas, con el resultado de que, antes de concluir el período de prueba, me hice muy escéptico en lo tocante a la hipótesis religiosa en su totalidad. Finalmente anuncié mis conclusiones en una reunión pública y retiré mi afiliación (Hull, 1952a, pág. 144).

En otro documento más antiguo, un trabajo escolar del año 1913 titulado “Los Santos, estudio de una secta rural fanática”, encontramos más detalles de este episodio que se saldó con el abandono de las prácticas religiosas por parte del joven Hull. El trabajo de “Los Santos” pretende ser un análisis objetivo de los efectos de la religión en los miembros de esta secta de acuerdo con la norma pragmática de William James que podría resumirse en la frase evangélica de “por sus frutos los conoceréis” (James, 1902, 1907). Pero 4. La madre de Hull, Florence Trask, contrajo matrimonio a los 15 años. Natural de Connecticut, era más culta que su esposo (Hull, 1952a, pág. 143).

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esta objetividad no le impidió confesar los motivos personales que le llevaron a la secta, a saber, la curiosidad juvenil, el espíritu de grupo y los fenómenos de histeria colectiva observados en sus ceremonias y rituales. Tal y como escribió Hull en la introducción: Mi interés especial por la curiosa secta propietaria de esta iglesia surgió en primer lugar como resultado de lo que Starbuck y otros han llamado el “Período de Tormenta y Estrés” de la vida. En mi experiencia esto ocurrió a la edad bastante temprana de 12 años. En este momento, en el que el lector quizá se ponga en guardia frente a todo prejuicio personal por parte del autor, debería añadir que este “Período de Tormenta y Estrés” culminó pronto en una especie de ateísmo que ha persistido hasta el presente en una forma más o menos modificada. Aproximadamente al comienzo de este período, empecé a frecuentar sus reuniones debido a la excitación que ofrecían, aunque indudablemente también un poco impulsado por el “espíritu de pandilla”. Al principio observé sus ejecuciones histéricas con curiosidad y diversión. Pero, a medida que trascurría el tiempo y crecía mi escepticismo, llegué a considerarlas con el mayor desprecio y disgusto. Finalmente vine a la ciudad para estudiar en el Colegio y en la Universidad. Entonces llegué a contemplarlas como un científico que observa una especie rara, y las juzgué sin pasión y más de acuerdo con la norma pragmática. Las ideas estrechas procedentes de unos horizontes estrechos desaparecieron con el conocimiento más amplio. Y con el cambio, el desprecio ha dejado paso al respeto y el disgusto a la admiración (SAINTS, s.p.).

El contraste entre la pequeñez del mundo campesino y la amplitud de miras del habitante de la ciudad es típico de la mentalidad progresista de la época5. Pero el texto tiene además un interés especial porque arroja luz sobre la obra posterior de Hull en el campo de la hipnosis, dado que los raptos místicos de los “Santos” obedecen a los mismos mecanismos de sugestión que operan en los trances hipnóticos. De ahí el respeto y la admiración que destilan las últimas líneas del texto. 5. Para la “Era progresista”, véase A Very Different Age: Americans of the Progressive Era (Diner, 1998). Para sus relaciones con la psicología, véase “Psychiatry, psychology and the Progressive Movement” (Burhnam, 1960).

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Lo que más le impresionó al joven Hull fueron las experiencias de renovación religiosa y los testimonios de vida que seguían a unos sermones que no destacaban precisamente por su sutileza intelectual6. Perdido el control de sus emociones, muchos de los asistentes comenzaban a gimotear, gritar, reír, saltar y contorsionarse al ritmo de los cánticos vibrantes de la congregación. Tal y como continuaba Hull: Estos trances ocurren ordinariamente en el curso del testimonio personal que sigue a un sermón lleno de sentimiento y quizá de emoción. La persona comienza a hablar lentamente en un tono bajo, vibrante, con una emoción contenida. A medida que progresa, las palabras fluyen más y más rápidamente hasta que, finalmente, todo autocontrol es arrojado al viento. En el clímax, una mujer ejecuta una clase de danza saltando arriba y abajo, más o menos. Otra marcha de un lado para otro por el pasillo agitando sus brazos, sollozando y hablando histéricamente. El sollozo es una de las manifestaciones más comunes. Frecuentemente sollozan y ríen al mismo tiempo. En el clímax del testimonio, una mujer puede dar paso a un grito desgarrador de “g-l-óry” con el acento en la o. Tales extravagancias son recibidas siempre con un coro de sonoros “amen”, que psicológicamente son una especie de aplauso y así los interpreta el orador (SAINTS, s.p).

El sentido del ritmo y el carácter melódico de los cánticos eran especialmente importantes porque ponían al descubierto uno de los rasgos más notables de la mentalidad primitiva. Dicho con palabras de Hull: Quizá lo más significativo sea el hecho de que muchos pueden ser vistos marcando con el pie el ritmo de la música y generalmente mostrando la influencia que ejerce sobre ellos. Muchos levantarán la mano derecha y la moverán al compás de la música –probablemente para significar que suscriben el sentimiento de la canción, aunque con toda probabilidad llevados más lejos por el desbordamiento emocional nervioso, ya que después suelen estar “maravillosamente benditos” en los servicios (SAINTS, s.p.). 6. El nombre de los “Santos” era sinónimo de “iglesia”. Tenían pánico al demonio, eran fundamentalistas y tenían prohibido visitar al médico. Cuando vencían la tentación entraban en un estado de gran excitación.

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El término “desbordamiento emocional nervioso” procedía de Charles B. Davenport (1866-1944), uno de los líderes del movimiento eugenésico norteamericano, quien lo utilizó para caracterizar al sistema nervioso de los pueblos primitivos7. Doctor en zoología por Harvard (1892), Davenport fue profesor de esta Universidad y después de la Universidad de Chicago, pero en el año 1904 dejó la docencia para asumir la dirección del Departamento de Genética de la Estación para la Evolución Experimental de Cold Spring Harbor, Nueva York. En 1910 fundó la “Oficina del Registro Eugenésico” y, al año siguiente, escribió Herencia en Relación con la Eugenesia (1911), el libro en el que aplicó las leyes de Mendel a la herencia de la inteligencia humana. Al parecer, la debilidad mental era un rasgo recesivo, transmitido de padres a hijos, que podía erradicarse con la ayuda de la moderna ciencia genética. Por esa misma época, Davenport inició su colaboración con Henry H. Goddard (1866-1957), director del laboratorio psicológico de la Escuela de Débiles Mentales de Vineland, New Jersey, que acababa de introducir la Escala de Binet-Simon en los Estados Unidos8. Goddard había conocido la primera revisión de la Escala (Binet y Simon, 1908) en uno de sus viajes a Europa y, de vuelta en su país, la aplicó a grupos de niños normales y subnormales. Impresionado por los resultados, difundió la Escala entre los maestros, y en 1910 logró que los médicos de la Asociación Americana para el Estudio de la 7. Para la “Eugenesia”, véase Sir Francis Galton, el Padre de la Eugenesia (Alvarez, 1985) y Sir Francis Galton, from African exploration to the birth of eugenics (Gillham, 2001). También “Biographical Origins of Francis Galton’s Psychology” (Fancher, 1983) y “Biography and Psychodynamic Theory: Some Lessons From the Life of Francis Galton” (Fancher, 1998). Para su influencia en psicología, véase Fighting for the Good Cause (Sweeney, 2001). Para el movimiento eugenésico, véase Eugenics: Hereditarian Attitudes in American Thought (Haller,1963), In the Name of Eugenics (Kevles,1985) y Keeping America Sane: Psychiatry and Eugenics in the United States and Canada, 18801940 (Dowbiggin,1997). Para Davenport, véase E. Carleton MacDowell (1946), y el capítulo del libro de Kevles (1985, págs. 41-56). También el artículo de Charles E. Rosenberg (1961), reeditado en No Other Gods (Rosenberg, 1997). 8. Para la obra de Goddard, véase Measuring Minds, Henry Herbert Goddard and the Origins of American Intelligence Testing (Zenderland,1998).

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Debilidad Mental la recomendasen como uno de los instrumentos más eficaces para el diagnóstico de esta condición9. Dos años después publicó La Familia Kallikak (Goddard, 1912), un libro que se convirtió en un “best-seller” debido a su lenguaje incisivo y tremendista. Siguiendo las huellas de Galton, el padre de la eugenesia moderna, trazó el árbol genealógico de una joven ingresada en Vineland, Deborah Kallikak, cuyos orígenes se remontaban a las relaciones de un soldado de la guerra de la independencia norteamericana, Martin Kallikak, con una joven tabernera de una inteligencia inferior a la normal. Esta unión ilegítima dio origen a una saga de degenerados que contrastaba con la rama “buena” surgida del matrimonio de Martín con una joven cuáquera. Al parecer, los genes hereditarios eran los causantes de la debilidad mental de Deborah10. Con vistas a frenar la expansión de esta lacra social, Goddard propuso una serie de medidas “eugenésicas”, como la reclusión de los discapacitados en centros especiales o su esterilización mediante la vasectomía. Aunque esta medida era la más eficaz, sin embargo, tropezaba con las dificultades prácticas derivadas de la aversión popular a toda intervención que pudiese poner en peligro la salud de las personas11. Por esta razón, Goddard pareció inclinarse por el internamiento y reclusión de los débiles mentales en centros especiales que pusieran un freno a su extraordinaria capacidad reproductora. Siguiendo la pauta establecida por el libro de Goddard, Hull hizo un análisis psicológico de 42 miembros de la secta y llegó a la conclusión de que la mitad eran débiles mentales o tenían fuertes tendencias a la inmoralidad, lo que confirmaba las tesis de Davenport sobre la degeneración de sus sistemas nerviosos. Los “Santos” eran el exponente más cualificado de la mentalidad primitiva, caracterizada por el fanatismo y la falta de control emocional, 9. Véase “The Debate over Diagnosis: Henry Herbert Goddard and the Medical Acceptance of Intelligence Testing” (Zenderland, 1987). 10. En Feeble-Mindednes, Goddard (1914) defendió las tesis hereditaristas y en The Criminal Imbecile (1915) equiparó debilidad mental y criminalidad. 11. En 1913, Goddard aplicó la Escala de Binet a los inmigrantes llegados a Nueva York. Véanse The Intelligence Men (Fancher, 1985) y Psychological Testing and American Society (Sokal,1987).

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que afortunadamente parecía batirse en retirada frente al avance imparable de la moderna civilización industrial. Tal y como los veía Hull: El grupo se ha mantenido inmutable durante los últimos 20 años en los que tanto han cambiado las iglesias... A una milla de la iglesia de los santos hay otra iglesia metodista libre que hace una docena de años se hallaba en los últimos estadios de su existencia. Han pasado varios años desde que se celebró el último servicio y ahora el templo está en venta. Lo cual parece indicar un descenso de la pura emotividad. En los últimos 20 años, la clase de persona que habita en sus proximidades ha mejorado mucho en moralidad y decencia general. Curiosamente, el poder de las iglesias ha disminuido a gran velocidad, con excepción de la de los Santos. Probablemente, la única explicación de este hecho es que los afiliados a los Santos son los últimos representantes del tipo campesino. Los campesinos tienden a la inmoralidad y buscan una religión emocional impulsados por un mismo rasgo básico –una cierta inestabilidad más o menos acusada que ha sido llamada primitiva por Davenport (SAINTS, s.p.).

Estas conclusiones iban acompañadas de unas consideraciones más positivas sobre el impacto de la religión en la vida de los “Santos”. Porque su estricto código moral era un freno para sus impulsos salvajes, y las ceremonias religiosas canalizaban estos impulsos hacia formas de conducta civilizadas. Sin embargo, el puritanismo moral era un obstáculo para los más jóvenes, que generalmente demoraban la conversión hasta la edad adulta cuando el deseo carnal era menos fuerte y acuciante. En suma, la emotividad incontrolada era un legado de nuestro pasado salvaje y animal que estaba a punto de desaparecer gracias al avance de la moderna civilización industrial. Los “Santos” eran los últimos representantes del habitante del campo, un ser primitivo y violento que se caracterizaba por la falta de inteligencia, la superstición y el fanatismo religioso. Frente a él se alzaba el habitante de la ciudad, inteligente, culto y racional, que progresa en el conocimiento objetivo del mundo con la ayuda que le presta la ciencia.

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Esta opción radical por el objetivismo científico sería uno de los rasgos más característicos de Hull, como tendremos ocasión de comprobar.

De la ingeniería a la psicología Concluida la enseñanza primaria y superado el examen que le facultaba para ejercer de maestro, Hull enseñó en la pequeña escuela de su pueblo durante el curso 1901-1902. Viendo que su preparación dejaba mucho que desear, en 1902 decidió continuar sus estudios en la “High School” de West Saginaw, donde tuvo la oportunidad de disfrutar por primera vez de las ventajas y comodidades de la vida en una pequeña ciudad12. En 1903, ingresó en una academia asociada al “Alma College”, una pequeña universidad presbiteriana de la localidad con ese nombre. La materia que más le impresionó fue la geometría, porque sus demostraciones ponían de relieve la extraordinaria capacidad creadora del razonamiento humano. Tal y como indicó en su Autobiografía: El estudio de la geometría fue el acontecimiento más importante de mi vida intelectual; él me abrió un mundo enteramente nuevo –el hecho de que el pensamiento podía generar y realmente demostrar nuevas relaciones a partir de elementos previamente poseídos (Hull, 1952a, pág. 144).

La afición de Hull al método deductivo se remonta a estos primeros años del “Alma College”, en los que también tuvo la oportunidad de conocer el sistema filosófico de Benito Spinoza (1632-1677) con ocasión de un trabajo escolar sobre la religión. Aunque las premisas de los teoremas de su Ética (Spinoza, 1677/1987) eran incompatibles con su filosofía materialista, su habilidad en la utilización del método deductivo en las demostraciones le produjo una viva admiración. 12. Hull decidió continuar los estudios debido a la dificultad de responder a algunas preguntas de los estudiantes y también porque la crisis religiosa le había dejado muchos interrogantes (Hull, 1952a, pág. 144).

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En junio de 1905, Hull contrajo unas fiebres tifoideas en el banquete de graduación debido a unos alimentos en mal estado que provocaron la muerte de algunos estudiantes y profesores. Tras pasar cuatro semanas con fiebres muy altas y en un estado de amnesia total, la enfermedad remitió y pudo retornar al hogar familiar para una larga convalecencia. Una vez recuperadas las fuerzas, en septiembre de 1906, se matriculó en el “Alma College” para realizar los cursos de matemáticas, física y química previos al ingreso en la Escuela de Ingeniería de Minas. Al concluir el segundo año, mientras realizaba unas prácticas en las minas de hierro de Hibbing, Minnesota, volvió a sufrir los efectos de la enfermedad. Esta vez fue víctima de una poliomielitis que se había extendido por el pueblo, la cual le dejó como secuela una parálisis parcial de pierna que le obligó a caminar con un aparato ortopédico que él mismo construyó. Ante esta fatalidad, Hull tuvo que afrontar nuevamente la tarea de elegir una profesión. En un primer momento pensó en hacerse clérigo de la Iglesia Unitaria porque no le disgustaba la idea de preparar sermones con un alto contenido ético y filosófico. Pero, según escribió en su Autobiografía, “la contemplación de la probable necesidad de tener que asistir a una sucesión interminable de partidas de té con señoras, y otras funciones afines, me llevó a abandonar la idea” (Hull, 1952a, pág. 145). Tras muchas deliberaciones, al fin se decidió por la psicología debido a tres razones fundamentales: 1) Sus conexiones con la filosofía le permitirían dar satisfacción a sus intereses especulativos. 2) La psicología ofrecía mayores oportunidades de promoción, dado que en una disciplina nueva la competencia era menor que en otras más desarrolladas. 3) Además, su naturaleza científica “le brindaría la oportunidad de diseñar y trabajar con máquinas automáticas” (Hull, 1952a, pág. 145). Como primera medida, Hull estudió los Principios de Psicología (James, 1890) en unas condiciones de las que ha dejado constancia en su Autobiografía. “Cuando comencé esta tarea, escribió, mis ojos

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estaban tan debilitados que apenas podían leer; por esta razón, fue mi madre quien comenzó a leérmelos, que con su educación campesina nunca había podido imaginar algo ni remotamente parecido. Posteriormente mi visión mejoró y pude leer con normalidad” (Hull, 1952a, pág. 145). La psicología funcionalista de James dejó huella en la obra de Hull, como tendremos ocasión de ver en los capítulos siguientes, y lo mismo puede decirse de sus primeros contactos con la ingeniería. Admirador de la tecnología moderna, diseñó numerosas máquinas capaces de ejecutar funciones que hasta entonces habían sido patrimonio de la mente humana, como, por ejemplo la máquina para el cálculo de correlaciones múltiples (Hull, 1925a, 1925b) o los modelos mecánicos del condicionamiento (Baernstein y Hull, 1931) y del aprendizaje. Los Libros de Ideas contienen innumerables diseños de aparatos mecánicos, desde un transmisor imágenes por cable hasta un detector de submarinos, pasando por un motor solar para los juguetes infantiles o una estilográfica de nuevo cuño13. Todos ellos evidencian su pasión por el mundo de las máquinas. Psicología en Michigan En septiembre de 1911, Hull ingresó en la Universidad de Michigan después de ganar algún dinero impartiendo clases en la escuela de su pueblo. Tenía 27 años, acababa de contraer matrimonio con Bertha Ituzi, y su salud dejaba bastante que desear, pero estaba firmemente decidido a intentar hacerse un nombre en la nueva parcela de la ciencia conocida como “psicología”. El clima intelectual de Ann Arbor, bastante más sofisticado que el del “Alma College”, no defraudó sus expectativas. El laboratorio psicológico estaba dirigido por Walter B. Pillsbury (1872-1960), un discípulo de Titchener que impartía los cursos de psicología desde el año 13. El transmisor de imágenes por cable aparece en el Libro de Ideas I (págs. 48-52; 5665). El detector sónico de submarinos está en el Libro II (págs. 138-152). El motor solar para juguetes, en el Libro III (pág. 64) y la pluma estilográfica, en el Libro II (pág. 27).

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1897. Pillsbury estaba investigando el razonamiento, un proceso que había despertado su interés cuando, siendo estudiante en la Universidad de Cornell, recibió un curso sobre la lógica de los filósofos Francis Bradley (1846-1924) y Bernard Bosanquet (1848-1923)14. Pillsbury realizó su tesis doctoral sobre la psicología de la lectura, incluyendo en ella unas investigaciones sobre los determinantes de la atención que después serían la base de su conocido libro sobre La Atención (Pillsbury, 1908). En la Psicología del Razonamiento (Pillsbury, 1910) adoptó una posición próxima al instrumentalismo de John Dewey (1859-1952), el fundador de la Escuela Funcionalista de Chicago. A pesar de haber sido discípulo de Edward B. Titchener (1867-1927), cuya teoría estructuralista era la antítesis del funcionalismo, coincidía con Dewey en que el razonamiento era un instrumento útil para resolver los problemas derivados de la adaptación a los cambios operados en el medio ambiente. Elegido Presidente de la APA en 1910, al año siguiente definió a la psicología como ciencia objetiva de la conducta en el libro Puntos Esenciales de Psicología (Pillsbury, 1911), anticipándose en casi dos años a la definición propuesta por John B. Watson (1878-1958) en su “manifiesto conductista” (1913a). Siguiendo la pauta de su maestro Titchener, Pillsbury le imprimió al Departamento de Michigan una orientación básica, más polarizada en la investigación del pensamiento que en las aplicaciones prácticas de la psicología. Pero procuró mantener una posición equidistante en las discusiones teóricas entre estructuralistas y funcionalistas. A pesar de sus orígenes titchenerianos, coincidía con los funcionalistas en la importancia de las operaciones mentales, aunque pensaba que éstas no podían comprenderse plenamente sin un análisis estructural previo de sus contenidos. Como ha señalado Raphelson, su psicología era “una especie de funcionalismo surgido a partir del estructuralismo. Pillsbury apreciaba las consecuencias conductuales, pero sin abandonar la preocupación por la conciencia que caracterizaba a su formación estructuralista” (Raphelson, 1980, pág. 304). 14. Véase la autobiografía de Pillsbury (1932, pág. 277). El texto de Bradeley y Bosanquet, filósofos idealistas, era muy conocido en aquella época.

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El otro profesor de psicología, John F. Shepard (1881-1965), era un psicólogo comparado que había coincidido en la Universidad de Chicago con John B. Watson, el fundador del conductismo. Trasladado a Michigan en 1902, investigó el aprendizaje animal con una metodología rigurosa y fue muy popular entre los estudiantes debido a su vigorosa personalidad15. Pero escribió pocos artículos en las revistas científicas y ello hizo que su obra no fuese muy conocida. Esta circunstancia, junto con el aislamiento intelectual de Pillsbury, explica que el departamento de Michigan no ejerciese toda la influencia que podía esperarse de sus investigaciones teóricas y experimentales16. Hull conservó un buen recuerdo de los años que pasó bajo la tutela de Pillsbury y Shepard, los dos únicos profesores del departamento de psicología de Michigan. Según su testimonio autobiográfico: El curso sobresaliente en la psicología de aquel tiempo, y de toda mi vida en lo tocante a esta materia, fue un año de psicología experimental con el Profesor W. B. Pillsbury impartiendo las clases y el Profesor J. F. Shepard encargándose del laboratorio. Ambos hacían una combinación excelente y cada uno era incomparable a su manera (Hull, 1952a, pág. 146).

Las ideas de Pillsbury sobre el razonamiento tuvieron cierto peso en su tesis doctoral de los conceptos, aunque no parece que las siguiese al pie de la letra. Más importante fue la influencia de Shepard, quien además de inculcarle el rigor experimental, le suministró el diccionario con los caracteres chinos que utilizó en los experimentos de los conceptos. A este respecto es significativo el hecho de que, muchos años después, invocase unos experimentos de Shepard (Shepard y Fogelsonger, 1913) como evidencia empírica favorable a la hipótesis de la interacción nerviosa aferente con la que explicó las organizaciones perceptivas17. El paso de los años no había borrado de su memoria la huella de su antiguo profesor. 15. Véase An Illustrated History of American Psychology (Popplestone y MacPherson, 1999, pág. 114) 16. Según Raphelson: “En el período comprendido entre 1898 y 1948 se otorgaron en los Estados Unidos casi 3000 doctorados en psicología. Michigan concedió 87, situándose en el puesto duodécimo” (Raphelson, 1980, págs. 301-302). 17. Como veremos después, la hipótesis de la interacción nerviosa aferente le sirvió a Hull para explicar las gestalten perceptivas (Hull, 1945a).

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El interés de Hull por el pensamiento data de estos primeros años de Michigan, aunque no es fácil encontrar el motivo preciso que le llevó a elegir el desarrollo de los conceptos como tema de la tesis doctoral. Cabe suponer que el libro de Pillsbury sobre el razonamiento reactivaría su vieja afición a la lógica, pero en la Autobiografía lo único que nos dice es que “debido a mi interés por la psicología del razonamiento me matriculé en un curso de lógica dirigido por el profesor Sellers” (1952a, pág. 146). En realidad, Hull se está refiriendo a Roy Wood Sellars (1880-1973), un filósofo que probablemente influyó con su realismo crítico en la epistemología realista de sus artículos sobre el conocimiento18. Durante este período, Hull construyó un aparato mecánico capaz de analizar las implicaciones de los silogismos y descubrir las falacias lógicas. Una vez puesto el silogismo en unas placas concéntricas de metal, bastaban unas manipulaciones muy simples para que la máquina detectara los errores y falacias19.

El problema de los débiles mentales Los primeros trabajos escolares de Hull en la Universidad de Michigan están muy influidos por la teoría de la evolución de Darwin y, más en particular, por los intentos de aplicarla a los problemas sociales realizados por el movimiento eugenésico20. Como vimos hace un momento, los escritos de Charles B. Davenport y Henry Goddard trazaron las líneas maestras del trabajo sobre Los Santos. En otro trabajo escolar de la misma época, el Problema de los Débiles Mentales, el joven Hull defendió con gran ardor y entusiasmo la esterilización “involuntaria” de las personas afectadas por esta discapacidad. 18. Para Sellars, la evolución lleva a un crecimiento acumulativo en el que aparecen propiedades nuevas. Este emergentismo pudo ser la fuente del materialismo de Hull, según Smith (1986, pág. 357, nota 36), 19. Véase la autobiografía de Hull (1952a, pág. 146). 20. Para la influencia de Darwin en psicología, véase Darwin and the Emergence of the Evolutionary Theories of Mind and Behavior (Richards, 1987), Evolutionary Thought in Psychology (Plotkin, 2004), In Search of Human Nature (Degler, 1991), The Meaning of Evolution (Richards, 1992), y The Triumph of Evolution (Cravens, 1988).

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Hull relacionó sus intereses eugenésicos con los años de la infancia pasados en el campo, donde tuvo una experiencia de primera mano de los mecanismos de la reproducción animal. Después, siendo estudiante en el “Alma College”, recibió la primera noticia de las nuevas técnicas de esterilización masculina en las siguientes circunstancias: Ocurrió hará unos cinco o seis años, cuando pasé una tarde sin saber qué hacer en la biblioteca... Casualmente tropecé con una revista de sociología en la que había un artículo escrito por un médico inglés, en el que defendía la vasectomía como un instrumento para eliminar a los no aptos y de esta forma mejorar la raza. Por aquella época yo había leído detenidamente los libros de Darwin “El Origen de las Especies” y “La Descendencia del hombre”; y, habiendo vivido en el campo la mayor parte de mi vida, estaba familiarizado con los principios ordinarios de la herencia y cría, tanto de plantas como de animales. Estas cosas hicieron que su argumento me interesase con una fuerza especial. Y con el paso de los años, cada vez que, como profesor o de cualquier otro modo, he observado los temibles efectos de la herencia sobre la progenie de los débiles mentales, me ha venido el siguiente pensamiento, “Cuánto mejor habría sido para todos los interesados si estos padres hubiesen podido ser esterilizados mediante la vasectomía” (FEEBLE-MINDED, s.p.)

El trabajo seguía el modelo de Goddard para esta clase de estudios. En primer lugar presentaba los datos del análisis psicológico de tres familias de discapacitados; a continuación, trataba de las conclusiones o inferencias que podían extraerse de los datos y, finalmente, proponía las medidas encaminadas a impedir la difusión y propagación de la debilidad mental. Las principales “inferencias” que Hull extrajo de los datos que había reunido son las siguientes: 1) La debilidad mental se transmite de padres a hijos, como lo indican los estudios de genética humana realizados por Galton, Goddard y Davenport. 2) Las enormes variaciones en la distribución de la dotación genética hacen posible que unos padres normales puedan engendrar hijos subnormales en grado máximo y, a la inversa, que una pareja

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de subnormales en grado mínimo tenga hijos con una inteligencia normal o superior a la media. 3) Las distintas inteligencias tienden a mantenerse puras, sin mezclarse unas con otras, debido a la tendencia humana a unirse con personas del mismo nivel intelectual. Esto facilita el trabajo eugenésico, pero sólo hasta cierto punto, porque, según la ley de variabilidad, los hijos inteligentes de padres poco inteligentes pueden contraer matrimonio con personas normales y transmitir a sus hijos la debilidad de sus abuelos. Curiosamente, esta tendencia negativa se veía contrarrestada por la ley de asociación, en virtud de la cual las familias con hijos subnormales son vistas con desprecio por el resto de la sociedad. Dicho con palabras de Hull: Por fortuna, cuando se conoce que un individuo aparentemente normal procede de una de esas familias moronas21, fácilmente se le mira con desprecio, lo cual disminuye sus oportunidades de casarse con las clases más inteligentes. Así, gracias a la operación de la ley psicológica de la asociación tenemos una barrera parcial aunque ciega frente a la corrupción de la buena sangre (FEEBLE-MINDED, s.p.)

4) Los hombres geniales prefieren casarse con mujeres de inteligencia inferior porque no les gusta que nadie les lleve la contraria incluso en las cosas más triviales, y con ello privan a la especie humana de su contribución superior. 5) El cuidado de los discapacitados supone una pesada carga económica, como lo demuestra el millón y medio de dólares anuales gastado por el Estado de Michigan en su cuidado y atención. El problema se ve agravado por las instituciones religiosas y caritativas, que contribuyen con sus ayudas a prolongar la vida de unos seres que de lo contrario, si fuesen dejados a su suerte, morirían a una edad muy temprana. Como escribió Hull: La caridad mantiene vivos a toda clase de ineptos, incluidos en nuestro caso a los que no tienen el intelecto preciso para valerse por sí mismos. En tiempos antiguos, en que la caridad no estaba tan orga21. El término “morón” es el nombre con el que la Escala de Binet-Simon designa al grado más leve de debilidad mental.

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nizada como ahora, dichas personas habrían pagado la multa de su defecto con una menor oportunidad de supervivencia y de éxito en la reproducción. Es cierto que en las instituciones en las que son confinados existe la separación de sexos y se les impide la reproducción. Pero otros muchos son atendidos de distintas formas que permiten que su reproducción continúe sin dificultad –o incluso se vea facilitada. Así, la mujer morona de Lewis Dutcher, junto con sus numerosos hijos, pasa los inviernos en la casa para pobres del Condado de Gratiot. Y mientras vive allí recibe frecuentes visitas de su marido –indudablemente para continuar la buena obra. De modo que nuestra caridad está abrumándonos con una carga cada vez más pesada, empeorando nuestra condición en lugar de mejorarla. La sociedad en sus estadios más bárbaros se olvida de estas clases y, en consecuencia, éstas tienden a desaparecer. Pero a medida que progresa la civilización, y con ella la caridad, los no aptos son preservados, se mezclan con la sangre mejor a través de “dominantes impuros” y la corrompen hasta que al final se obtiene un decaimiento general (FEEBLE-MINDED, s.p.).

Tras este análisis pretendidamente objetivo de los datos, Hull pasó a la consideración de las principales medidas eugenésicas. En la Antigüedad, los griegos de Esparta abandonaban a los niños que no eran aptos para la guerra. En épocas más recientes, los Lamarckianos insistieron en la educación porque pensaban que los hábitos de pensamiento se transmitían de padres a hijos. Pero la herencia de las características adquiridas carece de pruebas científicas y las medidas propuestas por los lamarckianos tropiezan con serias dificultades prácticas22. La educación, el buen gobierno y la religión pueden contribuir a la mejora de la raza, pero su acción sería imposible sin una herencia adecuada, dado que la inteligencia es fruto de la interacción entre la herencia y el aprendizaje. La educación no consigue nada si el muchacho o la muchacha carece de una base hereditaria aceptable. De ahí la necesidad de mejorar la herencia con los métodos de la genética moderna. 22. El principio Lamarckiano fue cuestionado por August Weissmann (1834-1914). Véase Social Darwinism: Science and Myth in Anglo-American Social Thought (Bannister, 1979), The Eclipse of Darwinism (Bowler, 1983), The Non-Darwinian Revolution (Bowler,1988), y The Social Meaning of Modern Biology (Kaye,1984).

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Hull no creía que fuesen eficaces las medidas eugenésicas positivas de Galton. Por ejemplo, los incentivos económicos a los matrimonios entre jóvenes inteligentes no servían para detener el aumento vertiginoso de los débiles mentales, que era el verdadero problema. La inclusión de los preceptos eugenésicos en las prácticas religiosas tampoco era aconsejable, entre otras razones, porque los débiles mentales carecen de juicio para conocer su condición y, además, les resulta imposible la abstinencia debido a la fuerza de sus impulsos. Como escribió Hull: Incluso entre las mentes normales, las personas son muy pocas veces jueces adecuados de su capacidad, exagerándola invariablemente. Entonces, cuando un hombre sea tan estúpido que no deba reproducirse ¿cómo podremos esperar que tenga conciencia de ello, dado que es muy poco o nada lo que conoce? Y aunque, en el caso del morón, pudiera conocer su condición, una obligación religiosa tendría muy poca fuerza para él cuando tropieza con un instinto de reproducción que es tan antiguo como la vida misma y casi tan poderoso como la muerte (FEEBLE-MINDED, s.p.).

La medida más eficaz era la esterilización mediante la vasectomía, y ello por varias razones. El primer lugar, es el único método que va a la raíz del problema e impide reproducirse a los débiles mentales, cosa que el internamiento en centros especiales no siempre consigue. En segundo lugar, es un método fácil de aplicar, dado que requiere una operación quirúrgica muy simple y fácil de realizar. Por último, cuenta con el aval de la ciencia médica, lo que garantiza su éxito. A la vista de estas ventajas, Hull defendió la esterilización “involuntaria” en unos términos tan contundentes que transcribimos en su integridad: Por fortuna no estamos ante el dilema de elegir entre el exterminio y la guerra por un lado, y la imbecilidad, por otro. Existe una vía intermedia que los médicos designan con el nombre de vasectomía. Puede aplicarse por igual a hombres y a mujeres. En los varones, la operación dura poco y al cabo de una hora pueden volver al trabajo. Todos sus deseos e intereses quedan prácticamente intactos o incluso mejorados, y se ven libres de los males comúnmente vinculados a la castración. Pero son incapaces de reproducirse.

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En la actualidad este plan funciona en siete u ocho Estados con delincuentes confinados en instituciones penitenciarias, y el funcionamiento es correcto. Sería fácil aplicarlo a retrasados confinados en instituciones, pero ello tendría poco valor, puesto que ya están segregados y no hay esperanzas de recuperación, y rara vez son puestos en libertad como ocurre con los delincuentes. El verdadero problema surge cuando intentamos aplicarlo a los no confinados en tales instituciones. Hay muchas cosas favorables a la operación de esta ley. Cuando buscaba material entre la gente común, no pude dejar de observar que todo el mundo parecía tener el sentimiento de que es terrible que los idiotas y morones vengan a este mundo. Todos parecían pensar que habría que impedirles el matrimonio. El dolor causado por la vasectomía es pequeño y tales personas se alegrarán al verse liberadas de la carga de los hijos. Y, si algunas quisieran evadirse de la ley, rara vez tendrán el dinero y nunca el cerebro para hacerlo. Teniendo en cuenta esta ausencia de una fuerte oposición, bastaría con un médico por condado con una cierta formación psicológica. Él debe investigar y diagnosticar a los débiles mentales con tests como la Escala de Binet o cualquier otra que pudiera inventarse. Si encuentra uno que es morón o inferior, le somete a una operación quirúrgica lo mismo que le administra una vacuna obligatoria. El morón no tiene por qué conocer el propósito de la operación. Indudablemente, todavía quedan muchos detalles por elaborar. Pero estoy seguro de que la debilidad mental será una rareza en el curso de la vida de una persona ordinaria; después de unas pocas generaciones, los idiotas y los imbéciles por herencia serán poco más que un tema de historia. Ciertamente, los hombres están llegando a ser como dioses, controlando su propio destino. Las equivocaciones de la evolución con sus millones de fallos... han producido al fin una criatura que, en lo sucesivo, dirigirá el proceso de la sangre por el que se ha desarrollado (FEEBLE-MINDED, s.p.).

Estos párrafos pueden resultar hirientes para la sensibilidad moderna, sobre todo después de los crímenes cometidos por el nazismo y otros regímenes dictatoriales en nombre de la pureza de la raza. Pero hay que tener en cuenta que, cuando Hull los escribió, acaba-

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ban de promulgarse en Norteamérica las primeras leyes de esterilización “involuntaria”23, y la eugenesia contaba con el apoyo de la práctica totalidad de los psicólogos americanos24. En este sentido no deja de ser significativo que el profesor que corrigió el trabajo le otorgase la máxima calificación, acompañada del siguiente comentario: Los hechos están bien observados y descritos. Todo el trabajo demuestra una comprensión competente del tema. Podría hacerse un fuerte argumento en contra de la vasectomía y a favor de la segregación como el único remedio adecuado25.

Aunque el anónimo corrector se muestra más partidario de la segregación que de la vasectomía, sin embargo, no pone ninguna objeción de fondo a las prácticas eugenésicas y alaba el dominio del tema demostrado por el joven estudiante. Además de ser un claro exponente de la influencia del movimiento eugenésico en la primera psicología norteamericana, este trabajo escolar, junto con el de “Los Santos”, nos indica la confianza del joven Hull en las posibilidades de la ciencia como instrumento de control social. Una confianza que se mantendría inalterada hasta el final de sus días, como lo indican estos párrafos finales de su Autobiografía: Creo que, en último término, nuestra subjetividad predominante es una de las mayores fuentes de conflicto internacional y de miseria humana. Es malo dejar que las consideraciones religiosas se inter23. La primera ley americana de esterilización fue la del Estado de Indiana (1907). Para la influencia de los psicólogos, véase La Falsa Medida del Hombre (Gould, 1984) y el libro ya citado de Fancher (1984). Snyderman y Herrnstein (1983) y Snyderman y Rothman (1990) han minimizado esta influencia. 24. Además de Goddard, colaboraron con los comités eugenésicos Robert M. Yerkes (1876-1956) y Edward L. Thorndike (1874-1949), así como otros científicos como el físico Alexander Graham Bell y los psiquiatras Adolph Meyer y William Healy. Entre los psicólogos partidarios de la eugenesia destacan William McDougall (1871-1938), Charles E. Spearman (1863-1945),James McKeen Cattell (1860-1944) y Lewis M. Terman (18771956). 25. Aunque no están firmadas, lo más probable es que el autor de estas líneas fuese John F. Shepard.

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pongan en la evolución de la ciencia. Todavía es más sorprendente, y ciertamente tan aciago, dejar que lo haga un sistema socioeconómico de política internacional. Esperemos que estos prejuicios y sus secuelas deplorables desaparezcan con una objetividad suficientemente clara en nuestra ciencia conductual... Los logros actuales son pequeños, pero la meta parece bastante clara, al menos ahora (Hull, 1952a, pág. 162).

El trabajo de “Los débiles mentales” también arroja alguna luz sobre la obra psicométrica de Hull, dada la relación histórica del movimiento eugenésico con los primeros tests de inteligencia26. A pesar de su posicionamiento ulterior a favor de las tesis ambientalistas de Watson (Hull,1928a), sin embargo, en sus primeros trabajos escolares estuvo muy influido por las tesis hereditaristas de Goddard y demás líderes del movimiento eugenésico27. Para concluir, permítasenos una observación sobre el interés del joven Hull por los problemas de la adaptación, típico del funcionalismo norteamericano. La debilidad mental era un problema social importante para sus contemporáneos, como también lo era el problema de la influencia de la sugestión en las creencias y prácticas sociales que estudió en el trabajo de los “Santos”, y que después investigaría más a fondo en sus experimentos sobre la hipnosis (Hull, 1933c). Para los norteamericanos de la “era progresista”, la ciencia objetiva estaba llamada a borrar definitivamente del mapa a la emotividad incontrolada de los pueblos primitivos, de la misma manera que la genética iba a poner fin a la debilidad mental. Influido por esta mentalidad objetiva y, al mismo tiempo, práctica, Hull intentó aplicar la teoría y el método científico a los problemas que más preocupaban a sus contemporáneos. 26. Allan R. Buss ha insistido en las relaciones de la psicometría con el movimiento eugenésico (Buss,1976). 27. Nadine Weidman concede importancia a la herencia en el debate de Hull con Lashley (Weidman, 1994), mientras que Darryl Bruce (1998) la minimiza. La opinión de Bruce parece más acorde con el hereditarismo del joven Hull, aunque Weidman está en lo cierto al señalar que no habló de “Inteligencia”.

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2. PRIMEROS PROYECTOS SOBRE EL PENSAMIENTO Durante el segundo año de Michigan, es decir, durante el curso 1912-1913, Hull se propuso investigar la inteligencia con los caracteres chinos del diccionario que le regaló el profesor Shepard y que después utilizaría en la tesis doctoral sobre la evolución de los conceptos28. Al año siguiente, realizó los primeros experimentos con los estudiantes de la Escuela de Magisterio de Richmond (Kentucky), donde fue profesor de psicología durante el curso 1913-14. Tras este breve paréntesis, en septiembre de 1914, se trasladó a la Universidad de Wisconsin y allí encontró un clima intelectual muy distinto al de Michigan29. La Universidad de Wisconsin El departamento de psicología de Wisconsin era en aquellos momentos uno de los núcleos más importantes de la psicología clínica norteamericana gracias a su director Joseph Jastrow (1863-1944). Nacido en Polonia en el seno de una familia judía, Jastrow perteneció a la primera generación de psicólogos que estudiaron en la Universidad de Johns Hopkins bajo la dirección de G. Stanley Hall (18441924)30. Allí colaboró con Charles S. Peirce (1839-1914) en una investigación psicofísica que fue la primera de su género realizada en los Estados Unidos (Peirce y Jastrow, 1884). 28. Hull comenzó la investigación en el Laboratorio de Michigan en el año 1912, realizó los primeros experimentos en la Normal de Magisterio de Kentucky Oriental y los concluyó en Wisconsin en 1918 (Hull, 1920, pág. 2). 29. Hull intentó sin éxito hacer el doctorado en las universidades de Yale y Cornell. Conociendo sus deseos, Pillsbury le recomendó a Jastrow. Según su testimonio, “Pillsbury y su esposa atendieron amablemente mi petición y me propusieron para el puesto. Fue uno de los acontecimientos más afortunados de mi vida y siempre les he estado muy agradecido a los Pillsbury por su extremada bondad en la materia” (Hull, 1952a, pág. 147). 30. El laboratorio de Johns Hopkins, el primer laboratorio formal de los Estados Unidos, fue fundado en 1883 por G. Stanley Hall (1844-1924), director de la tesis de Jastrow. El laboratorio de Winsconsin fue el cuarto del país y comenzó a funcionar en 1888 bajo la dirección de Jastrow (Hilgard, 1987, pág. 32). Para la biografía de Jastrow, véase la necrología de Hull (1944b) y el trabajo de Arthur L. Blumenthal (1991).

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Una vez establecido en Wisconsin, Jastrow se encargó de la organización del pabellón de la Exposición Universal de Chicago del año 1893, en el que presentó al gran público los aparatos empleados en los laboratorios psicológicos y los tests de inteligencia de Galton, que eran la última novedad surgida en el continente europeo. El pabellón fue un gran éxito publicitario para los psicólogos, pero el exceso de trabajo le supuso a Jastrow una fuerte depresión, y esta circunstancia contribuyó a despertar su interés por la clínica psicológica31. Jastrow practicó la terapia hipnótica con sus estudiantes, escribió artículos de divulgación en la prensa diaria e intentó desenmascarar los fraudes de los Médiums espiritistas (Coon, 1992). Además publicó muchos libros populares en los que trató del subconsciente (Jastrow, 1900), la psicología anormal (Jastrow, 1906), el carácter y temperamento (Jastrow, 1915), la convicción, las creencias y actitudes (Jastrow, 1918) y, por último, el psicoanálisis (Jastrow, 1932). Como ha señalado John M. O’Donnell, “en un ambiente de ciencia social activista, Jastrow descubrió que la psicología aplicada era el ‘filón’ de la mina. Abarcando los campos de la educación y la higiene mental, Jastrow convirtió a la psicología de Wisconsin en una agencia publicitaria de la empresa aplicada” (O’Donnell, 1985, pág. 217). Jastrow contrató a Hull como ayudante encargado de la supervisión de los trabajos prácticos de los estudiantes, pero muy pronto puso en sus manos la docencia de los cursos más importantes32. Así, en 1916, Hull impartió la práctica totalidad del curso de Psicología Médica, para lo cual tuvo que colaborar con el departamento de psiquiatría e iniciarse en la práctica de la psicoterapia33. En el temario dio un lugar 31. Para la obra aplicada de Jastrow, véase el artículo de Thomas C. Cadwallader (1987). Para la historia de la psicología aplicada en los Estados Unidos, véase Human Science and Social Order: H. Münsterberg and the Origins of Applied Psychology (Hale, 1980). 32. Según Blumenthal (1991, pág. 84), Jastrow se retiró de la docencia en 1925 debido a sus conflictos con las autoridades académicas de Wisconsin y a su éxito como columnista de periódico. Posteriormente dio clases en la Nueva Escuela de Investigación Social de Nueva York. 33. Hull colaboró con Jastrow en el curso de “psicología médica” de 1916-17. En el catálogo del año siguiente sólo figura su nombre, por lo que cabe concluir que ese año fue el único responsable del mismo.

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relevante a la sugestión, porque la experiencia de las numerosas enfermedades le había enseñado que la confianza en el médico es fundamental para la curación. Por esa misma época le fue ofrecido el curso de Tests y Medidas Psicológicas que dejó libre Daniel Starch (1883-1979) tras su marcha a la Universidad de Harvard34. En la Autobiografía Hull nos dice que lo aceptó debido a su interés por “la manipulación matemática de los datos de los tests” (1952a, pág. 150). Pero sus aplicaciones a la orientación vocacional tampoco escaparon a este interés, como tendremos ocasión de comprobarlo. Hull alternó estos cursos con el de Psicología Experimental, que era el que mejor se ajustaba a sus intereses científicos. Pero los trabajos aplicados apenas le dejaron tiempo para llevar adelante los proyectos de investigación básica que había planeado unos años antes en la Universidad de Michigan.

Primeros temas de investigación En la figura 1.1. presentamos una pequeña muestra de los caracteres del diccionario chino utilizados por Hull en sus primeras investigaciones. Como podrá apreciarse, en la columna de la izquierda hay tres radicales que son comunes a todos los caracteres de la fila en la que se encuentra. Ellos son el equivalente de los conceptos de clase que sirven para definir a una determinada colección de estímulos. El nombre del concepto, que no aparece en la figura, era una sílaba sin sentido que los sujetos tenían que asociar con el radical común después de oírla del experimentador. Como veremos en el capítulo siguiente, Hull diseñó con estos caracteres una situación experimental análoga a la de la formación de los conceptos más simples de la vida diaria. 34. Daniel Starch (1883-1979) prefirió dedicarse a la psicología de la publicidad (Borden, 1957). Según Hull, “casi al mismo tiempo que acepté el curso de Starch sobre tests y medidas, el Profesor Jastrow dejó el curso introductorio para los estudiantes que se preparaban para medicina (Hull, 1952a, pág. 151-152). Dado que Starch marchó a Harvard en 1920, lo más probable es que Hull impartiese el curso a partir de este año.

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Fig. 1.1. Caracteres chinos

Al comenzar el año 1913, los temas de investigación dignos de consideración eran los siguientes: 1. El aprendizaje de conceptos cuando la detección del radical común se ve dificultada con la adición de nuevos elementos. Dicho con sus propias palabras: “Trazar la curva de la facilidad para construir conceptos en términos de exposiciones (o aprendizajes) allí donde hay factores de confusión, es decir, donde hay 2, 7, o más factores que tienden a aparecer con el concepto, aunque no siempre” (RES. PSYCH. 1913, pág. 1). Para ello pensaba presentar en todas las exposiciones el radical común mezclado con otros radicales. Después lo haría en dos de cada tres exposiciones, luego en tres de cada cuatro, etc. 2. Ley de la economía de la abstracción extraída de las curvas del aprendizaje de conceptos. 3. Determinar si el razonamiento comporta más abstracción que el aprendizaje, para lo cual pediría a los sujetos que adivinasen la sílaba sin sentido que hacía las veces del nombre del concepto. Hull sospechaba que “el aprendizaje excesivamente bueno puede ser un detrimento real para la economía de los conceptos y del razonamiento” (RES. PSYCH. 1913, pág. 3). 4. Verificar la hipótesis de Pillsbury de que los sujetos intentan remontarse a una situación conocida cuando tropiezan con una situación nueva. Esto parecía desprenderse de unos experimentos en los que los que aprendieron el concepto a la perfección fueron capaces de

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razonar y remontarse a otros casos conocidos, mientras que los que lo aprendieron mal procedieron a ciegas y sin una clara percepción. Esta línea de investigación parecía muy prometedora35. 5. Correlación entre la inteligencia y otras variables como la percepción de semejanzas, las curvas de aprendizaje verbal, el número de ensayos, y el cociente o razón entre los primeros ensayos y los últimos. Hull buscaba un método experimental para medir la inteligencia o, dicho con sus propias palabras, “un test de inteligencia puramente psicológico, basado en el aprendizaje, observación, memoria y percepción de semejanzas” (RES. PSYCH. 1913, pág. 41)36. 6. Eficacia de los distintos métodos de aprendizaje de conceptos. Por ejemplo, ¿qué es más económico, aprender todos los conceptos al mismo tiempo o hacerlo de uno en uno? ¿Comenzar por los más fáciles? ¿Dar directamente el concepto o dejar que el sujeto lo descubra por sí mismo? Estas preguntas constituirían el núcleo principal de la tesis doctoral de los conceptos. Durante el verano de 1914, Hull construyó el aparato de exposición automática con el que presentó los caracteres chinos a los sujetos37 y durante el curso siguiente realizó los primeros experimentos con quince estudiantes de la Normal de Magisterio de Kentucky. Los resultados fueron positivos, ya que los sujetos inteligentes aprendieron fácilmen35. Textualmente: “cuando se utiliza conscientemente la experiencia pasada para afrontar una experiencia nueva es una razón técnica, pero cuando se utiliza inconscientemente es un percepto. He de hacer que aprendan muy bien los caracteres para el razonamiento, ahora tengo percepto” (RES.PSYCH. 1913, pág. 45). Unas páginas después insiste: “Si logro que aprenda perfectamente los caracteres, marchará hacia atrás y esto será razonamiento. Al parecer, mis resultados confirman a Pillsbury” (RES.PSYCH. 1913, pág. 77). 36. Textualmente: “¿Percibe un sujeto las diferencias lo mismo que las semejanzas? Un índice de ello sería el número de errores y de exposiciones hasta la respuesta correcta. Parece que la probabilidad de ver semejanzas y diferencias es la misma... La habilidad mental de un sujeto es una función de su habilidad para percibir semejanzas y diferencias (o probablemente también discrepancias)” (RES. PSYCH. 1913, pág. 77). 37. El tambor de la máquina de exposición, según Hull, “consistía en una lata de tomate con unos cabezales de madera. El movimiento automático era controlado por un péndulo largo” (Hull, 1952a, pág. 148).

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te el concepto y los menos inteligentes tuvieron muchas dificultades38. Al parecer, la técnica de los caracteres chinos era un excelente instrumento para la evaluación de la inteligencia.

Conceptuación y razonamiento Una vez establecido en Wisconsin, el razonamiento pasó a ser el “problema central” de las investigaciones de Hull, como lo revelan estas preguntas que se planteó en diciembre de 1914: ¿Cuál es el proceso consciente típico que antecede a la reacción (es decir, a la aplicación de la experiencia antigua) ante una situación algo nueva? Por ejemplo, ¿algún elemento de la situación nueva evoca el recuerdo de una situación precedente que contenía dicho elemento y esta situación “desencadena” la reacción adecuada? o ¿Se reconoce como vieja una parte de la nueva situación, pasando por alto las irrelevantes y llegando directamente la reacción de reconocer dicha parte vieja? O, ¿la reacción marcha por sí sola, con ninguno o muy pocos pasos preliminares conscientes? ¿Incidental? (RES. PSYCH. 1913, pág. 56).

Poco después, el día 13 de diciembre, parecía decidido a intentar “un renovado ataque al problema de la conceptuación y el razonamiento” (RES.PSYCH. 1913, pág. 63). Para ello pensó en enseñar a los sujetos varios conceptos, cada uno con una forma y un color característico, y después ir cambiando los colores para observar sus reacciones. Tal y como planeó el experimento: Quizá 6 series de conceptos, cada una con un color característico... No decir nada acerca de los colores y enfatizar la forma del concepto para distraer la atención de los colores. A continuación, en los tests... dibujar un carácter-concepto con el color de otro y obtener introspec38. Según Hull, 7 de los 8 sujetos menos inteligentes fueron incapaces de aprender el concepto (RES. PSYCH. 1913, págs. 15-55). Además del aprendizaje del concepto, también guardan relación con la inteligencia el número de exposiciones y los errores (RES. PSYCH. 1913, págs. 54-55).

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ciones cuidadosas sobre todo bloqueo que pueda surgir (inhibición), y ver en qué medida influyen los colores, tal como si ambas sílabas (la de la forma y la del color) vienen a la mente, cuál primero, y los incidentes de la lucha de ambas sílabas (RES. PSYCH. 1913, pág. 72).

En unas notas sobre el razonamiento deductivo un poco posteriores, Hull proyectó un experimento con “alguna clase de acción para marcar el acto o conclusión del razonamiento” (RES. PSYCH. 1913, pág. 82)39. Dado que la conclusión siempre tiene que traducirse en actos, éstos podían ser un índice objetivo del razonamiento, tanto de su corrección como de su incorrección. Otra posibilidad era enmascarar el radical común, total o parcialmente, para que el sujeto tuviera que inferirlo40. Este experimento tenía un interés especial porque podía permitirle observar “el efecto de las partes aparentemente inconscientes del concepto” (RES. PSYCH. 1913, pág. 84). Pero además servía para “determinar si la mente media se remonta en el razonamiento a la situación original o algo original, o si (lo que para mí es más probable) detecta cierto elemento familiar (concepto) en la nueva situación (con poca o ninguna franja reminiscente) que desencadena la reacción que da sentido al concepto y con ello a la nueva situación” (RES. PSYCH. 1913, pág. 88). Aunque no hay constancia de que realizase estos experimentos, el simple hecho de proyectarlos revela su interés por la psicología del razonamiento, un interés que probablemente hunde sus raíces en su afición a la lógica. Al menos esto parecen indicarlo las notas sobre las paradojas y las series lógicas “ad infinitum” del primer Libro de Ideas. 39. La percepción, juicio y razonamiento deductivo, escribió Hull, “pasan insensiblemente de uno a otro en una suerte de círculo o quizá espiral... En la serie perceptivodeductiva la premisa menor es presentada al sentido, mientras que su significado o premisa mayor está en el cerebro a consecuencia de la experiencia, 1) de un modo vago, 2) o más claramente abstraída por el movimiento inductivo” (RES.PSYCH. 1913, págs. 81-82). 40. La técnica consistía en “hacerle formar los conceptos de seis a doce series, repitiendo una sílaba típica en cada exposición mientras forma el concepto, de modo que ambos queden firmemente unidos. A continuación, presentar varias modificaciones de los caracteres con el concepto enmascarado o incompleto. Cuando el sujeto diga la sílaba correspondiente al concepto, habrá realizado el acto de razonamiento” (RES. PSYCH. 1913, pág. 83).

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Jerarquías lógicas Al comienzo mismo del primer Libro de Ideas41 encontramos estas preguntas significativas: “¿Son ricas las riquezas? ¿Es un poder el poder?” (I.B. I, pág. 1). Como parece indicarlo esta nota de octubre de 1915, las paradojas lógicas eran una excelente atalaya para observar los procesos del pensamiento: Recientemente he pensado que podría hacer una contribución muy sustancial al tema del pensamiento si pudiese encontrar el origen de la dificultad de los razonamientos que resultan en una espiral. Podría explicar los enigmas de Zenón y las antinomias de Kant y, al mismo tiempo, arrojar mucha luz sobre la psicología de las falacias. A veces pienso que, en el fondo, esta curiosa situación lógica es una suerte de búsqueda del movimiento perpetuo, o una serie con una regresión infinita como el “yo trascendental” kantiano. Por ejemplo, ¿se puede medir la verdad de un principio con ese principio? ¿Una cosa es mejor, o tiene más probabilidades de ser verdadera, si es consistente consigo misma? ¿o no? Y ¿cuánto? Este problema me ha perseguido durante meses (I.B.I, págs. 7-8).

Los ejemplos que venían a la mente de Hull eran muy numerosos, pero le resultaba difícil consignarlos por escrito porque se desvanecían enseguida. Veamos el dilema de la persona que dice ser presa de un delirio. Si decimos que está loca, damos por supuesto que sabe lo que le pasa y, por consiguiente, está sana. Pero si decimos que está sana, entonces damos por supuesto que sufre un delirio y, en consecuencia, está loca. Como escribió Hull: Lo que hace el dilema es la cosa girando sobre sí misma –el yo consciente de sí mismo, la autoconsciencia de sí mismo. La lógica girando sobre sí misma. El escepticismo o el racionalismo intentando justificarse –intentado desarrollar los primeros principios a partir de él mismo (I. B. I, págs. 29-30). 41. El primer Libro de Ideas comienza en octubre de 1915 y concluye en mayo de 1916. Tras las jerarquías lógicas, vienen unas ideas sobre las actitudes en la percepción, escritas el 22 de octubre. Hull pensó en la derrota del Sur en la Guerra Civil y este pensamiento le llevó a leer “bayonet” en lugar de “buoyant” (I.B. I, pág. 2).

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Otra paradoja es “lo único que no cambia es el fluir” (I.B.I, pág. 31)42. La frase tiene sentido si se refiere a la constancia del cambio de una masa sometida a continuas fluctuaciones, porque entonces el cambio es lo único que no cambia. Pero aplicada a una masa inmóvil carece totalmente de sentido, porque es absurdo que la inmovilidad sea lo único que está siempre en movimiento43. Con vistas a encontrar alguna luz, Hull se propuso registrar sus propios pensamientos cuando trataba de resolver los problemas técnicos de los experimentos, porque, tal y como escribió: En un sentido real todo experimento psicológico, como cualquier otro tipo de experimento, es un experimento sobre el razonamiento. Pero en la mayoría de los experimentos no psicológicos, estos resultados tienen que perderse porque el experimentador no está interesado en el razonamiento en cuanto tal y, en caso de estarlo, no es competente para formular y observar los resultados. Ahora bien, parece que todo experimento psicológico podría arrojar algún resultado útil para la psicología del razonamiento si el experimentador registrase cuidadosamente los procesos del pensamiento al menos durante el tiempo en que formula el método de ataque, y también durante todo el experimento. Yo he realizado esto prácticamente desde el comienzo de mi experimento sobre... los conceptos. Debería hacerlo todavía con más cuidado en la experimentación futura que pueda emprender (I.B.I, págs. 15-16). 42. La respuesta de Hull a la pregunta de si puede demostrarse la verdad de los primeros principios fue la siguiente: “De hecho parece como si, en general, fuese correcto que las cosas comúnmente aceptadas como verdaderas son inconsistentes con sus primeros principios. ¿Puede ser éste un criterio válido de un primer principio?... Cuando se examinan los primeros principios ¿tienen todos que desarrollarse en una serie infinita? Si un principio implica una serie infinita ¿qué indica esto en relación con su verdad? ¿Es más o menos probablemente cierto que, si fuese consistente consigo mismo, el principio presupondría lo que tiene que probar?” (I.B. I, págs. 30-31). 43. Con palabras de Hull: “Si uno dice que todo es cambio, la sentencia es inconsistente porque implica que hay una cosa constante, a saber, el cambio. Pero si dice que todo es constante, esto es inconsistente... ¿Cuál de los dos tipos tiene la marca de la verdad –o ¿es que la forma no tiene que ver con la verdad?... La sentencia ‘todo es fluir’ tiene la forma general de las frases que terminan en una serie infinita pero que por alguna razón no lo parecen ¿Por qué no lo parecen?” (I.B.I, págs. 33-34).

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Las introspecciones no revelaron nada nuevo, como no sea la extraordinaria lentitud del pensamiento a la hora de encontrar la solución, siendo así que en la mayoría de los casos ésta era algo de sentido común. Dicho con sus propias palabras: Lo que encuentro más chocante cuando observo retrospectivamente los distintos estadios de la solución de estos problemas es la suma lentitud con que la mente llega a la solución final. Esto es especialmente cierto a la luz de la naturaleza extremadamente obvia de cada solución cuando llega (I.B. I, págs. 15-17).

Hull coincidía en este punto con lo que había dicho William James sobre el pensamiento voluntario. Cuando tropezamos con un problema, la solución nos es conocida desde el principio, aunque con un conocimiento oscuro e inconsciente. El proceso de búsqueda es análogo al recuerdo de un nombre olvidado que tenemos en la punta de la lengua. Reunimos el mayor número posible de asociaciones con la ayuda de la atención voluntaria a fin de que éstas disparen los tractos cerebrales correspondientes a la solución. Cuando esto ocurre, la solución aparece de un modo súbito y repentino. La lentitud del pensamiento era un dato de observación evidente, pero no decía nada sobre los mecanismos específicos que mediaban en el proceso de la búsqueda de la solución44. Dificultades de la inducción En unas reflexiones sobre “la relación de los métodos inductivos formales con las investigaciones psicológicas concretas” (I.B. I, págs. 41-48), escritas a finales de 1915, Hull expresó su insatisfacción con los métodos de la psicología de la época. Según escribió: 44. Cuando realizó un experimento sobre los efectos del color, escribe Hull,“yo estaba acertado en la solución final, pero creía que no podía dar ese paso ridículamente fácil hasta que apareció repentinamente un día en que escribía un resumen para un artículo ... sobre los conceptos ... Según recuerdo, mi mente salió de la tarea y se fue al problema de la fatiga (como suele suceder) y la solución llegó al cabo de 20 minutos, más o menos, siendo reconocida inmediatamente como verdadera. Lo curioso es que todos los hechos... estuvieron en mi mente durante varios meses y muchas veces estuve a punto de verlos. ¿Por qué se necesita tanto tiempo?” (I.B. I, págs. 22-23).

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Cuanto más pienso en ello, más me inclino a pensar que la mayoría de los denominados hechos simples que buscamos en el laboratorio en realidad sólo son relaciones entre las condiciones objetivas y la experiencia subjetiva, –donde el problema no es establecer una conexión entre dos cosas conocidas (como un germen y la enfermedad), sino ver lo que ocurre en ciertas condiciones normales– aquí la conexión es ciertamente bastante a priori, pero el único problema es cuál será el resultado. Esto vale para el contraste de colores, post-imágenes, mezcla de colores, etc. El problema no es “cuál es la relación del azul con el amarillo”; o, al menos, puede no serlo; sino más bien “qué sucede cuando miro un azul durante 13 segundos y luego miro al gris”. No se plantea el problema de la relación de uno con otro –más bien es “¿Qué es ese otro?”. Probablemente ésta es la clase de cosas a las que llamamos “cuestiones fácticas”, en las que no existe duda alguna sobre la relación (I. B. I, págs. 46-47).

El método de la introspección se limita a describir las relaciones de la experiencia subjetiva con las condiciones externas y no lleva al conocimiento de las verdaderas causas de dicha experiencia. Una psicología de los procesos cognitivos Hull parecía decidido a poner punto final a esta situación dedicando su vida a la investigación experimental de los procesos superiores del pensamiento. Como decía esta nota del día 5 de marzo de 1916 que ya mencionamos en la introducción: Ahora parece casi seguro que seré un psicólogo puro y mi carrera transcurrirá en la atmósfera libre de una gran universidad. Es una gran ventaja que esto sea firme, porque ya no tendré que gastar energía preparándome para un trabajo que no realizaré nunca... Una cosa parece bastante clara: por naturaleza (dotación) no tengo la capacidad suficiente para conseguir grandes cosas en un campo muy extenso. Según esto, tengo que proponerme una tarea limitada e intentar con todas mis fuerzas ser la suprema autoridad en esa fase de la ciencia. Tengo que conocer la literatura sobre el tema y al mismo tiempo crearla. El tema será la psicología de la abstracción y la formación de conceptos, y quizá, en último término, el razonamiento (I.B.I, págs. 76-77).

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La psicología experimental del razonamiento era una empresa difícil debido a la complejidad de los procesos, pero Hull estaba dispuesto a llevarla a buen término porque se veía en posesión de dos cualidades importantes: habilidad técnica para diseñar los experimentos y capacidad de sistematización teórica para interpretar los resultados. Por otra parte, la investigación experimental del pensamiento era una de las necesidades más urgentes de la psicología de la época. Tal y como escribió: Parece que la mayor necesidad de la ciencia del presente es crear un conocimiento experimental y científico de los procesos mentales superiores. Naturalmente esto es extraordinariamente difícil, debido a la complejidad del tema. Este hecho me brinda una oportunidad extraordinaria, porque me permitirá utilizar al máximo mi ingenio natural para diseñar experimentos y aparatos. Si se cumple mi promesa presente, puedo tener el campo casi sólo para mí, como hizo Ebbinghaus en el caso de la memoria. Pero en contraste con Ebbinghaus, estoy iniciando la cosa cuando soy joven, mientras que él comenzó con la memoria (creo) a una edad bastante madura (I.B.I, págs. 78-79).

Tomando como modelo a los experimentos de la memoria de Hermann Ebbinghaus (1850-1909), Hull se propuso delinear los trazos principales de una nueva técnica para el estudio de la abstracción generalizante más simple. Una vez conseguida, intentaría perfeccionarla para utilizarla en la investigación de los procesos más complejos del juicio y razonamiento. Como continuaba el texto anterior: Después, añadir experimentos sobre juicios con las diversas leyes implicadas (si puedo encontrarlas) usando los conceptos envueltos en los experimentos de los conceptos. Quizá también desarrollar la psicología de la percepción con el mismo material y método (Hull, I.B.I, pág. 79).

A continuación, Hull se propuso escribir un libro que ejerciese “una influencia definitiva en psicología allí donde fuera utilizado” (I. B. I, pág. 80). Aunque el modelo se lo brindó la psicología experimental de Charles S. Myers (1911), un manual muy simple en el que los experi-

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mentos iban acompañados de una breve explicación45, sin embargo, la idea de la “obra magna” del pensamiento comenzaba a tomar cuerpo. Como escribió poco después a propósito de las jerarquías lógicas: Algún día tengo que elaborar mi idea de las Jerarquías. Ella ha rondado mi mente durante un año o dos. Parece como si las cosas apareciesen en ciclos, lo mismo, o parecido, que una cosa apareciendo a intervalos, aunque con una diferencia, como en ciclos o espirales que yo llamaría primarios, secundarios, terciarios, etc. Quizá la capacidad humana de convertir a los estados conscientes previos en un objeto de conciencia pueda dar origen a una serie o jerarquía infinita. Posiblemente esto pueda ser la pista para todas estas jerarquías. Me llama la atención el hecho de que mis deseos naturales también son lógicos y buscan comprobar la validez de nuestros procesos mentales y detectar ciertas ilusiones lógicas, así como perceptivas y sensoriales. Quizá todos los conceptos sean ilusiones. Aquí conecto nuevamente con mi espiral y serie infinita. Quizá de esta manera llegaré finalmente a una verdadera filosofía, como lo hizo James (I.B.I., págs. 88-89).

La mención de William James es interesante porque revela una cierta identificación con su obra, algo recurrente en los escritos de Hull, y también por las intenciones filosóficas que deja traslucir46. Pero, volviendo al tema que nos ocupa, en marzo de 1916, Hull parecía decidido a dedicar su vida a la investigación teórica y experimental del pensamiento. La tesis doctoral iba a ser la primera etapa de un largo viaje cuyo destino final era la explicación de los mecanismos de la inteligencia humana.

45. Textualmente: “Si añado experimentos nuevos, los suficientes como para organizar un curso de laboratorio superior sobre los procesos mentales, después podría publicarlo en dos pequeños volúmenes o, quizá mejor en uno... Posiblemente algo como los libros de Myers sobre psicología experimental” (I.B. I, pág. 80). 46. No deja de ser significativo el paralelismo entre los Principios de Conducta de Hull y los Principios de Psicología de James.

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La formación de conceptos

A primera vista, la tesis doctoral era un estudio de la eficacia de los distintos métodos de aprender conceptos, un tema que interesaba a los pedagogos y se ajustaba perfectamente a la orientación práctica de la psicología de Wisconsin. Pero además intentaba poner las bases metodológicas para ulteriores estudios de los procesos superiores del pensamiento1. Hull presentó los primeros resultados en 1915, en la tesina del “master”, y después los hizo públicos en la reunión anual de la APA celebrada en Chicago a finales de ese año. En el resumen del Psychological Bulletin, titulado “un método cuantitativo para investigar el desarrollo de los conceptos” (1916a), afirmó que el método “simple-complejo”, consistente en aprender primero los conceptos más fáciles y luego los más difíciles, parecía más eficaz que el método contrario de empezar por lo más difícil y pasar después a lo más fácil. Además, los numerosos ensayos y errores cometidos por los sujetos hacían pensar que: 1. En febrero de 1915, el cuaderno de la tesis doctoral comienza con un informe sobre la abstracción, seguido de unos comentarios a The Psychology of Reasoning (Pillsbury, 1910), y a los libros de Ribot (1899), Titchener (1909b), Ladd y Woodworth (1911) y Moore (1910). A continuación, Hull expresa el deseo de “exponer la obra de Pillsbury y cualquier otra que trate de mi problema” (CONCEPTS I, pág. 48), cosa que le fue imposible debido a problemas de falta de espacio (Hull, 1920, pág. 3, nota 1).

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El método utilizado en la abstracción es en gran parte el de ensayo y error. Curiosamente, los conceptos individuales son vagos e irreconocibles al comienzo, después se hacen esquemáticos y, finalmente, alcanzan la perfección en los detalles (Hull, 1916a, pág. 72).

Hull no mantuvo una posición consistente en la interpretación de los ensayos y errores. En un primer momento los atribuyó a los caprichos y oscilaciones de la atención, tal y como suponían muchos autores con Pillsbury a la cabeza2. Como escribió en el Cuaderno de los conceptos: Pillsbury dice que no es improbable que una buena parte de la conceptuación sea debida al ensayo y error. Yo creo que puedo demostrarlo. Pienso que ya lo he hecho. El error se debe, al menos en parte, a los caprichos de la atención (CONCEPTS I, pág. 9).

La mente intervenía de un modo activo en la elaboración de los conceptos gracias al concurso de la atención voluntaria, que tomaba los estímulos más interesantes y eliminaba a los restantes. De ahí su rechazo de la teoría del retrato compuesto que reduce el proceso a una simple yuxtaposición de imágenes3. Además, los descensos bruscos de las curvas del aprendizaje de conceptos eran debidos a los fallos de atención. Sin embargo, después de leer el segundo volumen de la Psicología Educativa de Thorndike (1913b), Hull cambió de parecer y atribuyó los ensayos y errores a las tendencias asociativas adquiridas durante el aprendizaje. La abstracción era un proceso de aprendizaje discriminativo gobernado por las leyes mecánicas del aprendizaje animal.

2. Ladd y Woodworth también hablan de los ensayos y errores conscientes en su texto de psicología fisiológica (1911, pág. 596). 3. Thomas H. Huxley (1825-1895) asimiló los conceptos generales a los retratos compuestos resultantes de la superposición de varias fotos (Huxley, 1878), técnica que fue popularizada por Galton (1883).

LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS

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1. LA TESIS DOCTORAL Hull concluyó los experimentos en la primavera de 1918 bajo la dirección de Vivian C. Henmon (1877-1950), director de la Escuela de Educación de Wisconsin, y los publicó dos años después con el título de “Aspectos Cuantitativos de la Evolución de los Conceptos” (Hull, 1920). Ellos fueron los primeros realizados en este campo con una metodología totalmente objetiva. A diferencia de otros autores de la época4, Hull descartó la introspección y utilizó un método parecido al empleado por Hermann Ebbinghaus (1850-1909) en sus experimentos sobre la memoria (1885). Su admiración por el trabajo de este psicólogo alemán, así como su énfasis en el método objetivo se patentizan en la introducción: En la actualidad los aspectos cuantitativos y funcionales del desarrollo de los conceptos se hallan casi en el mismo estado en que se encontraban los aspectos correspondientes de la memoria en el año 1885, cuando Ebbinghaus publicó su monografía sobre el tema. Esto es verdad a pesar de que los experimentadores en el campo de los procesos mentales superiores han realizado una actividad considerable durante estos últimos años... Pero todos los estudios han sido muy introspectivos en el método, analíticos en el propósito y cualitativos en los resultados. Los aspectos funcionales y cuantitativos del problema permanecen casi intactos (Hull, 1920, pág. 1).

La complejidad del pensamiento dificulta mucho el control experimental de las variables, pero esta dificultad no es un obstáculo insalvable si se cuenta con el método adecuado, porque, como continuaba Hull: Muchas veces la dificultad o facilidad de la solución de un problema es en buena parte una expresión de la eficacia de los métodos y técnicas disponibles. La memoria, que se había resistido a los esfuerzos de los psicólogos, se hizo relativamente accesible después de que Ebbinghaus inventó un método adecuado. Cabe esperar que los aspectos cuantitativos de la evolución de los conceptos cedan finalmente ante 4. Hull cita los trabajos de Moore (1910), Grünbaum (1908) y Fisher (1916).

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una técnica similar. El presente estudio representa un esfuerzo por elaborar una tal técnica y aplicarla a un número de problemas cuantitativos característicos relacionados con el desarrollo de los conceptos (Hull, 1920, pág. 1).

Hull prescindió de la abstracción que opera en el pensamiento conceptual y limitó la investigación a una clase de abstracción más simple, pero no por ello menos importante, dado que interviene en la mayoría de los conceptos de la vida diaria5.

La abstracción generalizante La abstracción elegida por Hull estaba a mitad de camino entre la generalización del aprendizaje y la abstracción del pensamiento conceptual. La primera es un proceso automático que se realiza sin la participación del lenguaje. Por ejemplo, una niña de 16 meses ve una vela encendida, extiende el brazo, toca la llama y siente una fuerte sensación de dolor en la mano. En lo sucesivo, evitará las velas y otros objetos luminosos como las bombillas o las lámparas encendidas. Al parecer, la niña ha abstraído el elemento luminosidad en virtud de su atractivo para la atención y transfiere la reacción defensiva a todos los objetos con esta característica. El proceso de abstracción que opera en el pensamiento lógico-conceptual requiere el concurso del lenguaje. Hull mencionó los “pasos” inductivos de la instrucción formal de los pedagogos de la Escuela Herbartiana. El niño tiene que comparar varias experiencias similares para detectar la característica común y, una vez detectada, la designa con un nombre de clase válido para todas esas experiencias. Pero esta abstracción es difícil de estudiar con los métodos objetivos de la ciencia porque ocupa el centro de la atención consciente del sujeto y, en consecuencia, es subjetiva. Para obviar este problema, Hull buscó una clase de abstracción que es inconsciente y, sin embargo, requiere el concurso del lenguaje. 5. Smoke (1932) critica a Hull porque no estudia la abstracción generalizate, pero esta crítica no está justificada, como dice Humphrey (1973, pág. 287).

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La tarea consiste en discriminar una característica común a varios objetos y vincularla a un nombre de clase, sin que el sujeto tenga una clara conciencia de lo que está haciendo. A pesar de su aparente simplicidad, esta abstracción juega un papel importante en la vida de las personas porque, en su opinión, sirve a “la tarea supremamente absorbente de la reacción y ajuste físico y social” (Hull, 1920, pág. 6). Veamos, por ejemplo, las condiciones en que el niño adquiere el concepto “perro”: Un niño pequeño se encuentra en una cierta situación, reacciona a ella acercándose, digamos, y oye que es denominada “perro”. Tras un intervalo indeterminado, se encuentra en una situación algo diferente y oye la denominación “perro”... El proceso continúa. Las experiencias “perro” aparecen a intervalos irregulares. De esta forma las apariciones no pueden ser anticipadas. Aparecen sin una etiqueta obvia sobre su naturaleza esencial. Esto precipita en cada nueva aparición un problema más o menos grave sobre cuál será la reacción adecuada. Este problema monopoliza en buena parte el foco de la conciencia. Mientras tanto, los intervalos entre las experiencias “perro” se llenan de toda clase de experiencias absorbentes que contribuyen a la formación de otros conceptos. Finalmente, llega el momento en que el niño tiene un “significado” para la palabra “perro”. Examinándolo se observa que éste es en realidad una característica más o menos común a todos los perros y no común a los gatos, muñecos y osos de juguete. Pero el proceso de llegar a este significado ha sido en gran parte inconsciente. El niño no se ha dicho nunca a sí mismo, “Bien, voy a descubrir las características comunes a todos los perros que, sin embargo, no se dan en los gatos y osos de juguete”. La formación del concepto no ha sido una meta buscada deliberadamente (Hull, 1920, págs. 5-6).

El ejemplo no es original de Hull, sino que éste lo tomó de La psicología del Pensamiento de Irving E. Miller(1909)6. Pero ilustra perfectamente el proceso de la formación del concepto de clase que define a una especie animal y la distingue de las restantes. 6. Hull coincidía con Irving E. Miller en que los conceptos del niño se forman de un modo automático e inconsciente (Miller, 1909, pág. 204).

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Técnica xxperimental Convencido de que los experimentos deben reproducir las condiciones externas del proceso que se quiere investigar, Hull diseñó una situación análoga a la del ejemplo anterior con los caracteres chinos del diccionario que le dio el profesor Shepard. El concepto viene definido por el radical común a muchos caracteres chinos y la sílaba sin sentido hace las veces del nombre. Hull ocultó a los sujetos la verdadera naturaleza del experimento para que la abstracción generalizante no ocupase el centro de su atención. Lo único que les dijo es que la tarea consistía en memorizar los nombres de los caracteres chinos que les serían presentados en el aparato de exposición. En la figura 2.1 reproducimos los 144 caracteres chinos utilizados en los experimentos, ordenados en 12 “paquetes” y 12 “series”. Fig. 2.1. Radicales y caracteres chinos de la tesis doctoral (Hull, 1920, 10)

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Las “series” son, por así decirlo, “familias” de conceptos cuyos miembros llevan el mismo “apellido”. Los 12 caracteres de cada una de ellas tienen el mismo radical común y la misma sílaba sin sentido, que aparecen en la parte la izquierda de la figura bajo los encabezamientos de “concepto” y “palabra”, respectivamente. Los “paquetes” contienen 12 caracteres que representan a cada uno de los conceptos que el sujeto debe aprender. Equivalen, por así decirlo, a las “listas de sílabas sin sentido” de los experimentos de la memoria de Ebbinghaus. Los experimentos tenían dos fases: una primera de aprendizaje del concepto y otra segunda en la que se medía su fuerza. En la primera se utilizaron los seis paquetes de la izquierda, mientras que los seis de la derecha se reservaron para medir la fuerza del concepto. Durante la fase de aprendizaje, las doce tarjetas de cada “paquete” son expuestas, de una en una, en la ventana del aparato de exposición de la figura 2.2. Fig. 2.2. Aparato de exposición

P: Péndulo con pesa ajustable; Es: Escape elástico; C, C’: levas intercambiables que controlan el movimiento del tambor; W’, W’’: pesas que regulan el reloj y tambor. R: Bastón. (Hull, 1920, 12).

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El tiempo de presentación de cada tarjeta es de 5 segundos. Transcurrida la mitad del mismo, es decir, a los 2,5 segundos, el experimentador le dice al sujeto la sílaba sin sentido y éste la nombra en voz alta, repitiéndose la operación con las restantes tarjetas. En las siguientes exposiciones el sujeto sólo recibe ayuda si no recuerda el nombre y el experimento concluye cuando realiza dos repeticiones correctas7. En la segunda fase del experimento, los “paquetes” se presentan en un orden aleatorio para evitar que los sujetos adivinen el radical por un proceso de eliminación. La fuerza del concepto viene dada por el número de aciertos que, según Hull, es un índice adecuado de “la capacidad de reaccionar correctamente a situaciones nuevas, aunque análogas” (Hull, 1920, pág. 15)8. Hull procuró controlar las fuentes de error más comunes, como las diferencias individuales, efectos de la práctica, fatiga, etc. En la medida de lo posible, realizó los experimentos a la misma hora y con el mismo sujeto, y utilizó muestras lo suficientemente grandes como para que las variaciones debidas al azar no influyesen en los resultados. Por no citar más que un ejemplo, los cuatro primeros experimentos comportaron un total de 8.600 mediciones (Hull, 1920, pág. 20). El desconocimiento de las metas de la investigación venía dictado por la necesidad de que la abstracción no fuese consciente, pero además tenía el valor añadido de impedir la influencia sugestiva del experimentador. Como escribió Hull, los estudiantes que participaron en el experimento: 7. El método de los cuatro primeros experimentos fue el siguiente: “el experimentador pronuncia el nombre de cada carácter... y el sujeto lo repite cuidadosamente. Tras la primera revolución del tambor, el sujeto comienza a reaccionar a los caracteres pronunciando el nombre antes de que se lo digan... Finalmente reaccionará correctamente a cada carácter... Los caracteres se sacan y ponen en distinto orden. Los “soplos” se repiten hasta una puntuación perfecta en dos revoluciones seguidas del tambor” (Hull, 1920, pág. 22). 8. Además del número de aciertos, Hull utilizó otras medidas complementarias como: a) Los aciertos en el “paquete siguiente”; b) los “soplos” del experimentador y c) los dibujos del radical común.

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Consideraron el trabajo como una clase de experimento sobre la memoria y su interés primordial era conseguir una buena puntuación. Conviene decir que ninguno de los sujetos utilizados en esta forma del experimento tuvo la más ligera sospecha de que su propósito último era comparar la eficacia de dos modos distintos de desarrollar conceptos. Cuando se les informó de ello al final del experimento, nunca dejaron de manifestar una mayor o menor sorpresa. Por estas razones, los resultados no pudieron ser distorsionados por ninguna sugestión procedente de consideraciones teóricas previas. Es más, el autor considera que estos sujetos son claramente más valiosos que los psicólogos entrenados (Hull, 1920, pág. 21).

La utilización de sujetos ingenuos todavía no era práctica común en las investigaciones psicológicas9, pero Hull se atuvo consistentemente a este procedimiento para garantizar la objetividad de los resultados. Sus experimentos cumplieron a rajatabla las normas más exigentes del método científico.

Experimentos cuantitativos La tesis contenía once experimentos cuantitativos relacionados con los conceptos, y uno cualitativo que pretendía determinar la naturaleza misma del proceso de la abstracción. Los primeros podrían dividirse en tres grandes bloques: A. Aprendizaje de conceptos. El objetivo principal de la tesis, según la Autobiografía, era “establecer las diferencias cuantitativas en las economías del aprendizaje” (Hull, 1952a, pág. 149). Por esta razón, la mayoría de los experimentos medían la eficacia de los distintos métodos utilizados en el aprendizaje de los conceptos con vis9. Los sujetos de los experimentos de Wundt en el laboratorio de Leipzig eran psicólogos que conocían las metas de la investigación. Los primeros en utilizar sujetos ciegos fueron los investigadores de la hipnosis del siglo XIX (Danzinger, 1990).

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tas a satisfacer las demandas de los educadores de Wisconsin10. En particular, Hull comparó los siguientes métodos: 1) Simple-complejo. Los cuatro primeros experimentos, –los experimentos A, B, C y D–, reproducían situaciones en las que el sujeto descubre el concepto después de observar muchos casos particulares. ¿Tiene alguna ventaja comenzar por los conceptos más simples y pasar después a los más complejos? Como puede verse en la figura 2.1, los caracteres de las seis primeras “series” (A-F) están ordenados de acuerdo con un orden de dificultad creciente. El primer radical del “paquete I” es relativamente fácil en la serie A, mientras que el del “paquete” VI es bastante más complicado. Lo mismo puede decirse de las “series” B, C, D, E y F. Por el contrario, en las “series” G, H, I, J, K y L, los más fáciles están al final y los difíciles al comienzo. En consecuencia, el orden I-II-III-IV-V-VI representa al método “simple-complejo” en las seis primeras series (AF) y al método “complejo-simple” en las seis últimas (G-L). Como era de esperar, los resultados fueron favorables al método “simple-complejo”11, pero Hull recomendó cautela a la hora de extraer conclusiones debido a las notables diferencias entre los caracteres chinos y las asignaturas del aula escolar12. 2) Dar directamente el concepto. En el Experimento E, el experimentador comunicó a los sujetos el radical común sin esperar a que estos lo extrajeran de los casos concretos. 10. La psicología educativa norteamericana experimentó un cambio radical a principios del XIX para acomodarse a las demandas de los administradores de las instituciones educativas (Danzinger, 1990). Hull cita el artículo “The Psychology of Efficiency” (Ruger, 1910) y el libro Inductive versus Deductive Methods in Teaching (Winch, 1913), cuyo autor William Henry Winch (1864-1925) fue un educador británico pionero de los grupos de control. 11. Con el método “simple-complejo” se obtuvo una media de 30.2 errores en el Experimento A, frente a los 44.1 obtenidos con el método “complejo-simple” (Hull, 1920, págs. 22-23). 12. El material sin sentido ofrece las ventajas de la simplicidad, uniformidad, flexibilidad y controlabilidad. Recordando la obra de Ebbinghaus, Hull escribió: “quizá no sea una exageración afirmar que, debido en buena parte a la naturaleza abstracta del método y, en particular, a la extraordinaria maleabilidad del material, en dos o tres años hizo una contribución a nuestro conocimiento de los aspectos cuantitativos de la memoria muy superior a toda la cantidad de trabajos realizados hasta entonces” (Hull, 1920, págs. 39-40).

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Los resultados fueron mejores que los obtenidos con el método “simple-complejo”, en contra de las previsiones de la teoría de la enseñanza activa, que insistía en la iniciativa personal del niño y era contraria al aprendizaje memorístico13. Pero Hull tuvo buen cuidado en recalcar que las diferencias no eran estadísticamente significativas y, por otra parte, en los estadios finales del aprendizaje se observaba un cambio significativo. Al llegar al nivel del 50%, el método “simple-complejo” alcanzó al método directo, y después, en el nivel del 90%, le superó ampliamente. Los dibujos del radical común también fueron mejores en los sujetos que lo aprendieron con el método directo, pero, según Hull, el hecho de definir mejor un concepto no dice nada sobre su utilidad funcional, por lo que parecía peligroso extrapolar los resultados del experimento a la práctica educativa de las definiciones memorísticas14. 3) Método combinado. Dado que en los estadios finales del aprendizaje el método directo era menos eficaz, Hull probó un método combinado consistente en dar el concepto junto con un ejemplo del mismo (Experimento F). Los resultados fueron mejores que los del método “simple-complejo”, pero seguía existiendo la duda de que unos conceptos adquiridos tan fácilmente pudiesen ser útiles en las situaciones difíciles de la vida. Por esta razón, escribió Hull, “cabe la posibilidad de que, en ciertos estadios de perfección, los conceptos desarrollados por el método combinado sean menos eficaces que los del método simple-complejo para afrontar situaciones nuevas y extremadamente difíciles” (Hull, 1920, pág. 48). Una vez más, parecía prematuro afirmar que los conceptos recibidos directamente del experimentador fuesen más útiles en la vida real que los descubiertos por el propio sujeto15. 13. Hull mencionó el libro del herbartiano C.A. McMurry (1903) como representante de la enseñanza activa. (Hull, 1920, pág. 41). 14. El método de comunicar el concepto, según Hull: “sólo sufre de uno de los dos males que tiene la instrucción por definición. Uno es la abstracción y el otro que la naturaleza verbal de las definiciones hace que el significado abstracto se comprenda imperfectamente. En el experimento... el elemento abstracto fue experimentado de forma directa y total” (1920, pág. 44). 15. El experimento F, según Hull, “sólo ha desbrozado el terreno para estudiar el problema de la economía de la presentación abstracta” (1920, pág. 49).

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4) Influencia de la atención. En el experimento G, el radical común estaba pintado con otro color distinto a fin de que llamase la atención del sujeto. Los resultados fueron mejores que los del método “simplecomplejo”, pero peores que los del método combinado, por lo que podía decirse que la eficacia de este método era intermedia. Además, las ejecuciones descendieron rápidamente cuando el radical común volvió a ser presentado con el mismo color que los demás radicales. 5) Sobreaprendizaje. El Experimento H pretendía medir los efectos de repetir el material más veces de lo requerido por el criterio de aprendizaje. Dicho con palabras de Hull: “Un factor importante en todas las clases de aprendizaje es la cuestión de la minuciosidad... Parece ser una creencia general que el dominio a fondo de cada caso concreto que interviene en el proceso evolutivo llevará a una eficacia especial en el afrontamiento de nuevas situaciones” (1920, pág. 55). Los resultados fueron peores de lo esperado en ocho de diez sujetos, debido a la Ley de la “Disminución del Progreso” con el número de las repeticiones16. B. Conceptos de los enfermos mentales. Hull incluyó un experimento que ya había publicado con el título de “Formación y Retención de Asociaciones en los Enfermos Mentales” (Hull, 1917). Realizado con una pequeña muestra de esquizofrénicos y enfermos orgánicos del Hospital Mendota, revelaba un retraso en el aprendizaje de los conceptos debido a los fallos de la atención. Pero la retención era prácticamente la misma que en los sujetos normales, por lo que la enfermedad parecía afectar a la capacidad de atención más que a la memoria. C. Curva de la abstracción. Hull realizó dos experimentos para trazar la curva de la abstracción: uno de carácter exploratorio (experimento J) y otro definitivo con una muestra de ocho estudiantes (experimento K). Para ello puso los 144 caracteres chinos en una cinta con16. Los sujetos del experimento H, –diez estudiantes con edades comprendidas entre 13 y 18 años–, aprendieron 6 conceptos con el criterio habitual del aprendizaje y otros 3 doblando el número de ensayos. El método habitual fue más eficaz (62.2 fallos frente a 76.5) debido a la Ley de la “Disminución del Progreso” con la práctica (Hull, 1920, pág. 60).

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tinua y les explicó a los sujetos la verdadera naturaleza del experimento. En la cinta había 12 clases de caracteres, cada una definida por un radical común y una sílaba sin sentido, y su tarea consistía en aprenderlos con la mayor rapidez posible. Tras la primera presentación de los caracteres, uno detrás de otro, junto con el nombre pronunciado en voz alta por el experimentador, en los restantes ensayos los sujetos sólo eran “soplados” cuando se mostraban incapaces de repetir el nombre del concepto. El promedio de aciertos por paquete indicaba el progreso realizado en cada ensayo. En la figura 2.3 presentamos las curvas de tres sujetos (CHA, KIN, y WIL). Los aciertos están en el eje de ordenadas y los intervalos temporales en el de abscisas. Fig. 2.3. Curva de la abstracción (Hull, 1920, 75)

Como podrá observarse, las curvas no coinciden plenamente con las del aprendizaje ordinario. Presentan un estancamiento inicial debido al tiempo requerido para abstraer el concepto, seguido por un rápido ascenso que alcanza su cota máxima cuando se ha aprendido la cuarta parte del material, para estabilizarse después como en las demás curvas del aprendizaje.

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En su Autobiografía, Hull consideró que este experimento fue la principal aportación de su tesis doctoral17.

Experimento cualitativo El último experimento (Experimento L) pretendía observar “in vivo” la formación del concepto con vistas a determinar la naturaleza del proceso. Para ello, Hull les ordenó a los sujetos que dibujasen el radical común en distintos momentos del experimento. Cuatro lo hicieron al final de cada “paquete”, y los dos restantes lo dibujaron a intervalos de seis minutos. Los resultados fueron prácticamente iguales en ambos grupos. Fig. 2.4. Desarrollo progresivo de los conceptos (Hull, 1920, 80)

17. “Retrospectivamente, escribió Hull, creo que el resultado principal del estudio fue otro: la curva del desarrollo real de los conceptos subía muy lentamente al principio con una aceleración positiva, seguida de un período más largo de aceleración negativa” (1952a, pág. 149).

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En la figura 2.4 pueden verse los dibujos de uno de los sujetos al final de cada “paquete”. Tres características de los mismos llamaron la atención de Hull: 1) Desarrollo progresivo. Generalmente los sujetos tardan algún tiempo en descubrir el concepto y lo hacen de un modo gradual y progresivo18. 2) Cambios imperceptibles. Como puede apreciarse en el dibujo de la serie H, el radical común va cambiando a medida que progresa el aprendizaje. Estos cambios, escribió, “no son distintos de las transformaciones de los conceptos filosóficos y religiosos más comunes en el curso de la historia del pensamiento” (Hull, 1920, pág. 80). 3) Ensayo y error. La gradualidad y los cambios apenas perceptibles apuntaban a un proceso de aprendizaje por ensayo y error. Por esta razón, escribió, “el hecho más importante que emerge del examen de las secciones transversales de los conceptos a lo largo de su desarrollo es el papel enorme que desempeña el ‘Ensayo y Error’” (Hull, 1920, pág. 81). Prueba de ello era la continua sucesión de radicales falsos observada en los protocolos. Los informes introspectivos de los sujetos coincidían en que casi siempre procedían por ensayo y error, lo mismo que las ratas en el laberinto. Pero estos ensayos y errores conscientes no eran naturales, sino el resultado de unas condiciones experimentales artificiales y alejadas de las situaciones de la vida real. Tal y como escribió Hull: El autor participa de la opinión de que este ensayo y error consciente así revelado es en su mayor parte espúreo. Tiene la impresión de que la búsqueda deliberada del elemento común que aparece en los trabajos de Moore, Grünbaum, Fischer, en el experimento J, algo menos en el K, y en una medida inferior en los restantes, es en gran parte un artefacto resultante de la técnica experimental, al menos en lo que respecta al proceso espontáneo de abstracción generalizante (Hull, 1920, pág. 81). 18. Los únicos conceptos dibujados en el primer intento fueron los más fáciles, pero tenían características espúreas (Hull, 1920, pág. 80).

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Los verdaderos ensayos y errores, es decir, los que se producen de un modo natural y espontáneo, son debidos a los cambios operados en las conexiones asociativas durante la fase de aprendizaje.

La influencia de Thorndike Como indicamos al comienzo del capítulo, Hull explicó la formación de conceptos con la teoría del aprendizaje analítico propuesta por Thorndike en el segundo volumen de su Psicología Educativa (1913b)19. Edward L. Thorndike (1874-1949) se había convertido en la primera autoridad del aprendizaje gracias a los experimentos de su tesis doctoral sobre la “Inteligencia animal” (Thorndike, 1898)20. Como es bien sabido, los gatos fueron encerrados en unas jaulas, conocidas con el nombre de Cajas-problema, de las que sólo podían salir manipulando el mecanismo de apertura de la puerta. Inicialmente recurrieron a las respuestas habituales para las situaciones de confinamiento, como colarse por los barrotes, arañar, saltar, etc., que, como es natural, resultaban inútiles. Tras numerosos ensayos y errores, encontraban por casualidad la respuesta correcta y ésta se hacía cada vez más frecuente a medida que discurría la práctica. Según Thorndike, el aprendizaje es un proceso gradual de selección de la respuesta correcta y eliminación de las incorrectas, regulado por las leyes asociativas clásicas del uso y del placer, que denominó “Ley del Ejercicio” y “Ley del Efecto”, respectivamente. Mientras que los 19. En los Cuadernos de los Conceptos Hull hace algunas referencias a los libros de Thorndike Animal Intelligence (1911) y Educational Psychology (1913b). Así, el 9 de agosto de 1916 habla de “elaborar una curva típica de ensayo y error à la Thorndike” (CONCEPTS II, pág. 6) y después se propone utilizar su teoría de la abstracción (CONCEPTS II, págs. 29-30). 20. Thorndike fue ganado para la psicología por los Principios de James (Thorndike, 1936, pág. 263). James le supervisó los primeros experimentos con pollos, que probablemente se le ocurrieron a raíz de unas conferencias de Conwy L. Morgan (1852-1936), como ha señalado Boakes (1984, pág. 68). En 1887 se trasladó a la Universidad de Columbia y concluyó la tesis con James McKeen Cattell (1860-1944). Para su biografía véase Geraldine J. Clifford (1984).

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efectos satisfactorios de la respuesta fortalecen las conexiones, los insatisfactorios las debilitan21. Concluida la tesis doctoral, Thorndike desarrolló su actividad en el Instituto de Investigación Educativa del “Teachers College” de la Universidad de Columbia, donde investigó preferentemente los problemas del aprendizaje humano22. En el segundo volumen de Psicología Educativa, titulado “Psicología del Aprendizaje” (Thorndike, 1913b), consideró a la función del análisis intelectual como un caso de aprendizaje analítico regulado por las leyes del efecto y del ejercicio, junto con otras cinco leyes “subsidiarias” entre las que ocupaba un lugar destacado la ley de la “Actividad Parcial”23. En opinión de Thorndike, no todos los estímulos de la situación tienen la misma fuerza. Por ejemplo, en los experimentos con cajas-problema, la mayoría de las respuestas giran en torno a la puerta, que es el estímulo prepotente, mientras que el color del suelo pasa inadvertido. Pues bien, estas diferencias son importantes para el análisis intelectual, en el que los sujetos deben discriminar elementos tan sutiles como el número, la forma de un objeto, o las relaciones espaciales y temporales. Tal y como la formuló Thorndike, la Ley de la “Actividad Parcial” decía lo siguiente: Una parte o aspecto de una situación puede ser prepotente en la causación de la respuesta, y puede haber respuestas que estén vinculadas a ella más o menos exclusivamente con independencia de algunos o de todos sus acompañantes (Thorndike, 1913b, pág. 14).

21. Según Thorndike, los vínculos asociativos afectan a los “impulsos a la respuesta”, entendidos como la “conciencia que acompaña a una inervación muscular, distinta de ese sentimiento del acto procedente del verse en movimiento” (1911, pág. 37). 22. Thorndike fue profesor del Teachers College de la U. de Columbia y en 1921 director de la sección de psicología del Instituto de Investigación Educativa. 23. Las cinco leyes subsidiarias son las siguientes: 1) Respuesta múltiple. 2) Disposición, actitud, ajuste o determinación. 3) Actividad parcial. 4) Asimilación o analogía y 5) Cambio asociativo.

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Los autores habían establecido una rígida contraposición entre la función del análisis, o descomposición de un estado mental en sus componentes elementales, y la síntesis o unión de las partes separadas en el análisis. Pero esta diferenciación no era total y absoluta porque ambos procesos obedecen a los mismos principios del aprendizaje24. Dicho con otras palabras, el análisis intelectual es una clase de aprendizaje discriminativo, porque, como escribió Thorndike: Todo aprendizaje es analítico. (1) El vínculo establecido no procede nunca de toda la situación o estado de cosas del momento. (2) Dentro de todo vínculo establecido hay siempre vínculos menores entre partes de la situación y partes de la respuesta, cada uno de los cuales tiene un cierto grado de independencia, de modo que si esa parte de la situación ocurre en un contexto nuevo, la parte de la respuesta tiene cierta tendencia a presentarse sin sus viejos acompañantes (Thorndike, 1913b, pág. 32).

En las situaciones complejas en las que discurre la vida de las personas, el vínculo asociativo puede descomponerse en multitud de vínculos parciales entre los distintos estímulos y las distintas respuestas, de modo que la fórmula general S ¡ R puede descomponerse en la fórmula: (Sa + Sb + Sc + Sd +... Sn) ¡ (Ra + Rb + Rc + Rd +... Rn) Veamos un ejemplo concreto, el de un niño que aprende a decir “mamá” en una situación cuyos componentes son la madre sonriente (Sa), su vestido azul (Sb) y la habitación (Sc). Todos ellos (Sa+Sb+Sc) se asocian con la respuesta ‘mamá’. Ahora bien, si el vínculo prepotente es el del primer elemento –la madre sonriente–, entonces, en virtud de la Ley de la Actividad Parcial, el niño dirá ‘mamá’ cuando vea a esa mujer con un vestido distinto y en una habitación diferente. Thorndike justificó esta ley con la teoría jamesiana de la atención selectiva. Los órganos sensoriales dan más énfasis a unos estímulos que a otros, y esto hace que unas asociaciones tengan más fuerza que otras. 24. Thorndike no encuentra diferencias esenciales entre el razonamiento y el hábito. Por otra parte, la ley de la actividad parcial explica la selectividad del razonamiento (Thorndike, 1913b, pág. 36).

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Supongamos que un niño o niña se ve expuesto a muchas situaciones distintas en las que un número, –el cinco, por ejemplo–, aparece junto a otros objetos como niños, niñas, lápices, cuadernos, etc. Los adultos le preguntan “cuántos” para inculcarle la actitud analítica, y él responderá “cinco niños”, “cinco niñas”, etc. Con la repetición, el vínculo asociativo entre el número cinco y la palabra “cinco” se hace prepotente, de modo que cuando vea cinco niños o niñas, dirá “cinco” y omitirá la palabra “niños”. Thorndike analizó estas situaciones indicando que eran idénticas en el elemento “a” y distintas en todos los demás, como, por ejemplo, “ab”, “ag”, “al”, “aq”, “av”. Siendo así que cada uno de los elementos evoca la respuesta correspondiente, los vínculos asociativos serán: ab ¡ R1R2 , ag ¡ R1R7 , al ¡ R1R12 , aq ¡ R1R17 , av ¡ R1R22. Ahora bien, en el ejemplo precedente, la conexión a ¡ R1 se repite 5 veces, mientras que las otras (a ¡ R2, a ¡ R7, a ¡ R12, etc.) sólo lo hacen una vez. Por tanto, de acuerdo con la Ley del Ejercicio, la conexión a ¡ R1 tendrá una fuerza cinco veces superior a las de las demás. Cuando el elemento “a” se presente junto a otro elemento diferente, la respuesta más probable será R1, dado que es la más fuerte; reforzada por la recompensa, en los siguientes ensayos todavía tendrá más fuerza. En consecuencia, el análisis intelectual no precisa de ninguna facultad o poder especial de abstracción, como decían los partidarios de la teoría de las facultades. Porque al repetirse en muchas situaciones análogas, el elemento común se vincula más fuertemente a la respuesta verbal en virtud de la Ley de la Actividad Parcial y esto explica la abstracción.

Ensayo y error Hull explicó el experimento “cualitativo” en términos parecidos a los de Thorndike, dado que el radical común es el elemento prepotente de la situación. Discriminado por la atención, el aprendizaje lo vincula a la sílaba sin sentido.

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Inicialmente el sujeto responde un tanto al azar. Si la primera respuesta no es satisfactoria, sus conexiones se debilitan en virtud de la Ley del Efecto y la segunda respuesta se hace prepotente. Si ésta también falla, será desplazada por la tercera, y así sucesivamente hasta conseguir el estado de cosas reforzante. De ahí los tanteos del ensayo y error a medida que se modifica la fuerza de las respuestas. A continuación, Hull analizó las siguientes situaciones posibles: 1. Los estímulos son a, b, c, d, y la respuesta correcta es m. En la fase de aprendizaje, esta respuesta se vincula a la situación a, b, c, d. Supongamos que a ocupa el foco de la atención, seguida por b, mientras que c y d se hallan en la periferia. En tal caso, la conexión prepotente será a-m, seguida por b-m, y después por c-m y d-m, que tienen valores mínimos. La distribución es aleatoria porque en la situación no hay nada que indique cuáles son las características importantes. 2. Los estímulos son a, e, f, g, y la respuesta correcta sigue siendo m. Si el elemento prepotente a se encuentra en el foco de la atención, la respuesta correcta aparecerá de un modo casi inmediato. 3. El polo opuesto es la situación c, e, f, g, en la que el elemento clave (c) está en la periferia de la atención, de modo que serán precisas muchas repeticiones para aprender la respuesta correcta (m). La inhibición resultante de las conexiones previas de m complica las cosas, pero siempre tendremos que uno de los vínculos parciales será prevalente gracias a la atención. Como escribió Hull: Es razonable esperar que el vínculo que va desde c hasta m, aunque subliminal, tenga una cierta tendencia a atraer la atención hacia c. Como es obvio, dicha tendencia será mayor cuanto más fuerte sea la conexión original entre c y m. Tal acción, si realmente se produce, facilitará mucho el proceso (Hull 1920, pág. 82).

Si la conexión c-m sigue siendo subliminal después de aprendida la respuesta correcta, el proceso tendrá que repetirse hasta adquirir valores superiores al umbral, excepto en el caso de que el elemento c pase a ocupar por casualidad el centro de la atención. 4. El elemento significativo de la serie-m es el estímulo c, pero después aparece el compuesto a, o, h, i, siendo o el elemento significativo

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y p la respuesta correcta. La respuesta inicial m pierde fuerza y se establece una lucha entre m y p, en el caso de que anteriormente se haya aprendido la conexión correcta o-p. La lucha se refleja en la alternancia de las respuestas hasta el momento en que p se hace dominante, y después en las numerosas recaídas en la respuesta m. En resumen, escribió Hull al final de este análisis, “en el proceso aparece un gran elemento de ensayo y error, pero no en el sentido deliberado o consciente en el que frecuentemente se entiende esta expresión” (Hull, 1920, pág. 83). Los ensayos y errores son consecuencia de la distinta la fuerza de las conexiones asociativas establecidas en el aprendizaje. Como habrá podido apreciarse, la explicación de Hull tiene muchos puntos comunes con la de Thorndike. La actividad de los elementos prepotentes, los valores de atención determinados por las tendencias asociativas, e incluso los símbolos y valores cuantitativos de la demostración, reflejan el impacto de su teoría asociacionista de los procesos superiores del pensamiento.

2. COORDENADAS FUNCIONALISTAS Sin embargo, Thorndike no fue la única fuente de inspiración de la tesis, ni tampoco la más primitiva, ya que, como acabamos de ver, sus primeras explicaciones del ensayo y error siguieron las huellas de Pillsbury y otros introspeccionistas. En la bibliografía hay omisiones notables como, por ejemplo, la de las obras de John B. Watson (1878-1948), el fundador del conductismo25. 25. La bibliografía contiene 17 títulos, entre los que figuran los libros Principios de Psicología (James, 1890); Elements of Physiological Psychology (Ladd y Woodworth, 1911); Elements of General Method (McMurry, 1903); Psychology of Thinking (Miller, 1909); The Psychology of Reasoning (Pillsbury, 1910); The Mind of the Child (Preyer, 1901); The Abstraction (Queyrat, 1895); The Evolution of General Ideas (Ribot, 1899a); The Groundwork of Psychology (Stout, 1903); Educational Psychology (Thorndike, 1913-14); An Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements (Thorndike, 1913c); Inductive versus deductive Methods of Teaching (Winch, 1913). Los artículos mencionados son los de S.C. Fisher (1916), A. Grünbaum, (1908), C.L. Hull (1917), T.V. Moore (1910) y H. Ruger (1910).

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Hull no hace ninguna referencia al “manifiesto” conductista (Watson, 1913a), ni tampoco al libro en el que propuso la teoría del pensamiento como habla subvocal (Watson, 1914). Esta omisión todavía es más significativa si se tiene en cuenta que, siendo estudiante en Michigan, Shepard le habló elogiosamente de los experimentos animales de Watson26. En los Libros de Ideas hay constancia de que conocía sus principales escritos, pero la concisión y brevedad de las notas de lectura parecen indicar que no le impresionaron mucho27. La bibliografía tampoco contiene ninguna referencia a Titchener, quien acababa de publicar sus Lecciones sobre la Psicología Experimental de los Procesos del Pensamiento (Titchener, 1909a)28. Los Libros de Ideas ofrecen algunas notas sobre este libro y otros escritos suyos, pero Hull no los mencionó porque el enfoque práctico de la tesis doctoral era difícil de conciliar con el punto de vista estructuralista29. En la tesis doctoral hay muchas nociones de la psicología tradicional. Así, por ejemplo, se nos dice que los conceptos están en la “mente del sujeto”30 y que la dificultad de pensar racionalmente de los enfermos mentales es debida al “gran papel que desempeña el inconsciente en la mente anormal” (Hull, 1920, pág. 67). Además, Hull estudió el papel de la atención en el experimento sobre “la eficacia de desarrollar conceptos a partir de una serie de casos concretos cuando la atención es atraída in situ al elemento común” (1920, pág. 50). 26. John F. Shepard coincidió con Watson en Chicago durante el curso 1902-03 y tuvo una alta estima de sus experimentos animales (Hull,1952a, pág. 153). 27. En las “reflexiones al leer Behavior de Watson” de principios de 1916 (I.B. I, págs. 54 ss.), Hull afirma que los animales podrían aprender cosas superiores a su capacidad si se utilizase el método adecuado. Además, parece estar de acuerdo con su explicación de la eliminación de los movimientos inútiles (I.B. I, pág. 67-68). 28. Para la controversia del “Pensamiento sin Imágenes”, veáse el volumen primero de Historia de la Psicología (Gondra, 1997, págs. 182-192). 29. En febrero de 1915, Hull rechazó los argumentos de Titchener (1909b) contra la teoría del retrato compuesto porque sugieren una “intención” consciente que es incompatible con el mecanicismo (CONCEPTS I, pág. 3 ss.). 30. Según Hull: “El concepto (en la mente del sujeto) no debe ser nunca una meta, sino un instrumento para reaccionar con éxito frente a experiencias concretas... Esto se logra haciendo que su mente se concentre en el problema de perfeccionar al máximo la reacción” (Hull,1920, pág. 15).

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El énfasis en la utilidad práctica de los conceptos era típicamente funcionalista, aunque la dependencia de las obras de Miller (1909) y Thorndike (1913b) le colocan dentro de las tendencias más objetivistas de esta escuela psicológica. Como acabamos de ver, Hull se inspira en el capítulo del aprendizaje analítico de la Psicología Educativa de Thorndike (1913b). Pero Thorndike, a su vez, bebe sus fuentes de inspiración en los Principios de James (1890) y, más en concreto, en los capítulos de la discriminación, asociación de ideas y razonamiento31.

La influencia de William James La influencia de James es más importante de lo que a primera vista pudieran indicar las escasas referencias de la tesis doctoral a su obra32. Porque en unas largas reflexiones sobre la solución de problemas, escritas durante el último trimestre de 1915, Hull reconoció que la idea clave que le llevó a estudiar la formación de conceptos con los caracteres del diccionario chino se la brindó el padre de la psicología norteamericana. En unas notas del primer Libro de Ideas sobre el papel de la introspección en la psicología del razonamiento, Hull reflexionó sobre sus experimentos de la tesis doctoral y lo que más le sorprendió fue la lentitud del pensamiento a la hora de encontrar la solución. En un primer momento pensó que esto podía deberse a falta de inteligencia, pero después vio que se trataba de un fenómeno universal. Así, por ejemplo, la teoría de la evolución tardó siglos en aparecer, a pesar de su carácter lógico y natural. 31. Thorndike sigue casi literalmente la doctrina jamesiana de las leyes de la abstracción. (Véase Thorndike, 1913b, pág. 38). 32. La única referencia a los Principios (James,1890) está en una nota de pie de página en la que se dice que la técnica del radical común “ignora el hecho obvio de que un mismo objeto puede concebirse de muchos modos distintos y exigir reacciones diferentes en las distintas circunstancias. Sólo sería precisa una ligera modificación de la técnica para medir su influencia... la cual presumiblemente es importante” (Hull, 1920, 13 nota 1). A continuación se cita el texto en el que James afirma que “todos los modos de concebir un hecho concreto... son igualmente verdaderos. No hay ninguna propiedad ABSOLUTAMENTE esencial a ninguna cosa” (1890, II, pág. 333).

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En lo que respecta a la técnica de la tesis, Hull encontró dos estadios en su desarrollo: uno “estrictamente apriórico”, y otro práctico o experiencial, que le llevó al método empleado en sus experimentos. Veamos cómo describe el primero: La fase a priori surgió del principio de William James según el cual la percepción de semejanzas es la esencia de la facultad o poder de razonar, y probablemente de la inteligencia. Esto llevó naturalmente al uso del material sin sentido con un elemento común (I.B.I, págs. 18-19).

En cuanto al segundo, el momento crucial para la técnica vino después de tropezar durante mucho tiempo con una dificultad práctica. Hull le había dado muchas vueltas al problema de cómo evitar que los sujetos conociesen de antemano el nombre del concepto que debían aprender y todos los intentos de solución habían resultado fallidos. Un día en que uno de ellos quedó totalmente bloqueado, repentinamente vino a su mente la idea de “poner en el tambor un caso del concepto y hacer que el experimentador pronuncie el nombre, eliminando la ventaja resultante del conocimiento del carácter que iba a seleccionar” (I.B.I, pág. 19). Tras esta intuición, ocurrida al año de comenzar los experimentos, no tuvo que introducir ninguna modificación sustancial en el método. En consecuencia, concluyó Hull, la solución llega por ensayo y error, y la inteligencia consiste en reconocerla como tal33. Esta era la vieja teoría del aprendizaje asociativo y coincidía en la práctica con lo que decían los Principios sobre la resolución de problemas (James, 1890, I, págs. 585-586), como ya indicamos anteriormente. Volviendo a la idea germinal de la tesis, en el capítulo de la discriminación y comparación, William James se apoyó en el testimonio de Alexander Bain (1818-1903) y otros filósofos asociacionistas para 33. La moraleja, según Hull, es que “frecuentemente... uno yerra en la solución y, una vez que se aproxima a ella por ensayo y error, la inteligencia se manifiesta principalmente en la habilidad de reconocerla críticamente después de haberla visto. Aparentemente es la vieja historia del aprendizaje por ensayo y error que ha sido explicada, entre otros, por John. S. Mill. a) Una imaginación fértil para inventar hipótesis. b) Y una facultad crítica para evaluarlas (I.B.I, pág. 21).

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decir que la percepción de semejanzas es la característica principal del genio34. Dicho con sus propias palabras: Queda en pie el hecho crudo de que algunas personas son mucho más sensibles a las semejanzas que otras y mucho más prestas a señalar en qué consisten. Son los ingeniosos, los poetas, los inventores, los hombres de ciencia, los genios prácticos. Un talento innato para percibir analogías es considerado por el profesor Bain y por otros antes y después de él, como el hecho principal en el genio de cualquier clase (James, 1890, I, págs. 529-530).

La percepción de semejanzas estaba íntimamente relacionada con la discriminación, o percepción de diferencias, ya que las únicas diferencias que podemos percibir son las que se dan entre los individuos de un mismo género.

Discriminación y abstracción Según James, la discriminación o separación de las partes de un compuesto es obra de la atención voluntaria, que se queda con las impresiones sensoriales más relevantes y omite las restantes. Ahora bien, para poder atender a una impresión sensorial es preciso haberla experimentado antes por separado, pues de lo contrario lo único que veríamos sería una totalidad global e indiferenciada. La discriminación sensorial es más fácil cuando las sensaciones se suceden unas a otras de un modo inmediato, porque precisamente es el choque generado por su tránsito el que da origen al “sentimiento de relación” por el que conocemos las diferencias35. Las discriminaciones intelectuales obedecen a los mismos principios que las discriminaciones sensoriales. Para fijar la atención en un objeto del pensamiento es preciso tener un conocimiento directo del 34. David Leary (1992) cree que este énfasis de James en la percepción de semejanzas hunde sus raíces en su sensibilidad artística. 35. El conocimiento de las diferencias y semejanzas venía dado por un estado de conciencia especial, el sentimiento de relación, que aleteaba en la periferia o franja de la conciencia (James, 1890, I, pág. 245).

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mismo. Todos sabemos por experiencia que la búsqueda de un libro en la biblioteca es mucho más fácil cuando conocemos el color y forma de su encuadernación. En el mundo real, los elementos rara vez se presentan aislados, sino que lo hacen mezclados con otros elementos en los distintos compuestos. Pues bien, la discriminación de estos elementos que no tienen una existencia autónoma e independiente es lo que designamos con el nombre de abstracción. Según James, los cambios operados en los compuestos pueden ser de dos clases: a) Fluctuaciones de Fuerza. Supongamos que el compuesto abcd se presenta unas veces como Abcd y otras como abcd o abcD. Al comparar Abcd y abcd, sentimos que A es más fuerte, mientras que en la pareja abcd - abcD la diferencia está a favor de D. Estas diferencias nos permiten abstraer cualidades como las de vino “seco” o vino “dulce”, por citar un ejemplo. b) Concomitantes Variables. Según esta ley, “Lo que ahora se asocia con una cosa y ahora con otra, tiende a disociarse de ambas y a convertirse en un objeto de contemplación abstracta por la mente” (James, 1890, I, pág. 506). La presencia del elemento a en los compuestos aefg y ahik, –junto a los elementos efg en el primer caso y junto a hik en el segundo, posibilita su consideración como un objeto independiente. James desconocía las verdaderas razones de esta separación del elemento común, pero creía que la mayoría de las abstracciones realizadas por el ser humano se debían a este principio de los comcomitantes variables36. Se habrá observado que los compuestos aefg y ahik son idénticos en el elemento a y distintos en los demás, lo cual hace que sean semejantes, dado que la semejanza consiste precisamente en la iden36. James no está de acuerdo con la explicación de la disociación por concomitantes variables en función de la frecuencia, tal y como dice Spencer. Porque, en su opinión, los estímulos que más llaman la atención son precisamente los menos frecuentes. Al parecer, los procesos nerviosos de los demás elementos se neutralizan o inhiben y sólo queda el proceso nervioso del elemento común.

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tidad parcial y solo se da entre los compuestos37. Como escribió James en los Principios: Dos cosas compuestas son similares cuando ambas comparten por igual alguna cualidad o grupo de cualidades, aunque respecto a otras cualidades no tengan nada en común. La luna es similar a un mechero de gas y también a un balón de fútbol; pero un mechero de gas y un balón de futbol no son similares entre sí... La semejanza, en los compuestos, es identidad parcial (James, 1890, I, pág. 579).

James volvió a tratar de la semejanza en el capítulo de la asociación de ideas, donde la consideró como un caso especial de la contigüidad. Al parecer, las diferencias entre ambas eran cuantitativas y tenían que ver con el número y persistencia de las excitaciones nerviosas que intervienen en el proceso. Pero después, en el capítulo del razonamiento, dio a entender que la diferencia no era cuantitativa, sino cualitativa, por cuanto que la asociación por semejanza marcaba la diferencia entre el pensamiento humano y el pensamiento animal. Contigüidad y semejanza La rápida sucesión de las imágenes del pensamiento, sus saltos caprichosos de un objeto a otro, y la súbita aparición de la solución después de haber luchado con el problema durante mucho tiempo, había despertado la curiosidad de los filósofos desde tiempos inmemoriales. Como escribió James: ¿Por qué gastamos años enteros intentado resolver cierto problema científico o práctico, pero en vano, porque el pensamiento se niega a evocar la solución deseada? ¿Y, por qué, un día cualquiera, caminando por la calle con la atención a kilómetros de distancia de esa búsqueda, la respuesta viene a nuestras mentes tan descuidadamente como si nunca hubiera sido buscada, –sugerida, posiblemente, por las flores del sombrero de la señora enfrente de nosotros? (James, 1890, I, pág. 552). 37. Esta definición fue traducida por Thorndike al lenguaje objetivo del estímulo y respuesta en su Psicología Educativa (Thorndike, 1913b, pág. 48).

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Estos giros espontáneos del pensamiento son debidos a la asociación de ideas, un proceso totalmente mecánico que depende de las condiciones que gobiernan el funcionamiento del cerebro. Desde esta perspectiva fisiológica, James definió a la asociación como el resultado de la confluencia de las vías nerviosas y afirmó que la única ley elemental era la contigüidad. Tal y como escribió: “cuando dos procesos cerebrales elementales han operado conjuntamente o en sucesión inmediata, la ocurrencia de uno tenderá a propagar su excitación al otro” (James, 1890, I, pág. 566). Sin embargo, la ley fundamental admitía tres modalidades: 1. Reintegración Imparcial o Recuerdo Total38. James designó a la asociación con el término “reintegración” del filósofo William Hamilton (1788-1856), y le añadió el calificativo de “imparcial” para indicar que comporta el recuerdo de todas las experiencias sin omitir ninguna. Es típica del pelmazo de turno que narra un incidente con todo lujo de detalles, por nimios e irrelevantes que sean, pero es muy poco frecuente, ya que la atención voluntaria selecciona los recuerdos relevantes y omite los irrelevantes. 2. Asociación Ordinaria o Mixta. La selección de los recuerdos se realiza en función del interés de sus contenidos. Por esta razón, la mayoría de las asociaciones comporta una mezcla de contigüidad e interés que da como resultado un pensamiento errático que va saltando de una idea a otra sin un claro hilo conductor. Así, la visión del reloj evocó en James el recuerdo de una resolución del Senado Norteamericano sobre los billetes de banco. Analizando esta asociación, encontró que el reloj le sugirió la imagen del hombre que arregló la sonería que tanto le molestaba; la imagen del hombre le trajo el recuerdo de la joyería donde le vio por última vez; la joyería evocó los gemelos de oro que compró en ella; los gemelos, el valor del oro y su caída en el mercado, etc. El número de vías nerviosas que intervienen en el proceso es sensiblemente inferior debido a la omisión de muchos objetos del pensamiento. 38. La reintegración imparcial, según James, coincide con la asociación compuesta de Alexander Bain (James, 1890, II, pág. 659).

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3. Asociación por Semejanza. El objeto de la atención no es una imagen como en el caso anterior, sino una cualidad abstracta. Dicho con palabras de James, “la agencia selectiva de la atención interesada... acentúa una porción tan pequeña del pensamiento transiente que ya no es la imagen de una cosa concreta, sino sólo una cualidad o propiedad abstracta” (James, 1890,I, pág. 568). Los procesos nerviosos de la característica abstraída son más finos que los de la imagen debido a su pequeñez, pero se mantienen activos durante más tiempo. Por ejemplo, cuando decimos que el rojo tiene matices masculinos, el color rojo tiene una cualidad, –la cualidad de ser fuerte–, que está relacionada con la masculinidad. Según James, el tracto nervioso de “fuerte” invoca la imagen “masculino” después de que los demás elementos se han desvanecido. El menor número de vías implicadas y la mayor duración de la excitación nerviosa establecen la diferencia entre ambas asociaciones. De ahí la conclusión de James: Vemos que la diferencia entre las tres clases de asociación se reduce a una simple diferencia en la cantidad de esa porción del tracto nervioso soportando la travesía que es operativa en la invocación del pensamiento que viene. Pero el modus operandi de esta parte activa es el mismo, sea grande o pequeña. En todos los casos las unidades que constituyen el objeto entrante se despiertan porque en otro tiempo sus tractos nerviosos fueron excitados en continuidad con los del objeto saliente o su parte operativa (James, 1890, I, pág. 581).

Las vías nerviosas del primer pensamiento activan las del segundo lo mismo que en la contigüidad, pero el número de vías es sensiblemente inferior y las excitaciones son mucho más prolongadas39.

39. James desconocía la razón por la que los procesos cerebrales de la semejanza son tan débiles y duran tanto tiempo. Ello era debido a las condiciones mecánicas y también a “una reacción dinámica de la forma de la conciencia sobre su contenido” (James, 1890, I, pág. 581).

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Pensamiento voluntario y razonamiento Esta teoría era difícil de conciliar con la del capítulo del razonamiento, donde las diferencias entre la contigüidad y la semejanza parecían mucho más profundas. Según James, el razonamiento es un pensamiento creativo, a diferencia del pensamiento asociativo que sólo es reproductivo y memorístico. Además, opera con conceptos generales que no tienen una existencia real, y esta característica lo diferencia del pensamiento voluntario que media en la resolución de problemas y depende de la acción conjunta de la asociación de ideas y la voluntad. Cuando intentamos resolver un problema concreto, generalmente tenemos una meta u objetivo claro, pero no disponemos de los medios para conseguirlo. Deseamos algo, por ejemplo, un automóvil, pero carecemos de dinero para comprarlo. Desde una perspectiva fisiológica, la meta o propósito es lo mismo que la actividad persistente de las vías cerebrales. Dicho con palabras de James: Fisiológicamente considerado, tenemos que suponer que un propósito significa la actividad persistente de ciertos procesos cerebrales bastante definidos durante el curso de nuestros pensamientos. Nuestras cogitaciones poco habituales no son puros ensueños... sino que aletean en torno a un interés o tema central... Este interés es servido por los tractos cerebrales persistentemente activos que hemos supuesto (James, 1890, I, pág. 583).

En este caso, el pensamiento comporta una mezcla de interés y asociación, lo mismo que la asociación mixta, de modo que el interés ejerce una acción selectiva sobre determinadas partes del objeto. Pues bien, afirmó James, algunos intereses adquieren la forma de la imagen de algo deseado, ya sea un acto o una posesión. Cuando no están a nuestro alcance, la búsqueda de los medios se convierte en una meta deseada conscientemente. Tenemos una imagen borrosa de lo que queremos, aunque su naturaleza exacta se nos escapa, e iniciamos el proceso de búsqueda. La búsqueda de la solución es un proceso análogo al recuerdo de un nombre olvidado, como dijimos anteriormente. Cuando intentamos

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recordar algo familiar, por ejemplo, un pensamiento de la semana pasada, nuestra mente se llena de asociaciones. Recordamos el lugar donde tuvimos ese pensamiento y el tema con el que estaba relacionado. Repasamos los detalles, los cuales dan origen a nuevas líneas asociativas que conducen a conjeturas provisionales. Retenemos algunas con el mismo sentimiento de “caliente” que tienen los niños cuando juegan a adivinar palabras. La atención voluntaria acumula estas asociaciones hasta que finalmente ellas disparan el tracto nervioso del pensamiento en cuestión. La única diferencia con el recuerdo es que no hemos tenido una experiencia directa del medio conducente a la solución. Pero el alivio que sentimos cuando la imagen vaga se transforma en una idea consciente es el mismo que cuando recordamos el nombre que tenemos en la punta de la lengua. En lo que respecta al razonamiento abstracto, éste comporta dos operaciones: la conceptuación o extracción del atributo esencial de un hecho empírico, y la atribución a éste de una propiedad del atributo que no es visible en la experiencia. Supongamos que una persona examina una tela y decide no comprarla porque cree que enseguida perderá el color. Si le pedimos una explicación, lo más probable es que se apoye en la experiencia de otras telas similares. En cambio, el científico dirá que tiene un tinte inestable. Ha singularizado el atributo “tinte” y le aplica al tejido la propiedad de “inestable”. La abstracción del atributo esencial es difícil para el común de los mortales, excepto para las personas dotadas de una gran capacidad para la asociación por semejanza. Para comprender esto será preciso recordar lo que dijimos de las discriminaciones sensoriales, que se ven facilitadas cuando las impresiones se suceden en el campo visual. De la misma manera, la abstracción del atributo esencial es más fácil cuando el sujeto dispone de una lista de casos análogos en los que está presente el atributo esencial. Esto es precisamente lo que hace el científico cuando acumula datos con los métodos de la Lógica de Mill (1843). Ahora bien, como estas listas son muy fáciles para las personas capacitadas para la asociación por semejanza, James concluyó que:

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Nuestra ayuda principal para observar esos caracteres especiales de los fenómenos que, una vez poseídos y nombrados, se utilizan como razones, nombres de clases, esencias o términos medios, es la asociación por semejanza. Sin ella, sería imposible el procedimiento deliberado del científico: él no podría coleccionar casos análogos. Pero opera sin deliberación en las mentes más dotadas, recogiendo espontáneamente los casos análogos, uniendo en un instante lo que en la naturaleza se mantiene separado... y, de este modo, permitiendo una percepción de puntos idénticos en circunstancias diversas, cosa que las mentes gobernadas totalmente por la ley de la contigüidad no podrían comenzar a conseguir (James, 1890, II, pág. 347).

Sólo la mente genial de un Darwin pudo descubrir la similitud entre la lucha por el alimento en las ciudades y la lucha por la supervivencia en la evolución de las especies. En cambio, el animal no puede asociar por semejanza porque es totalmente incapaz de prestar atención a las cualidades abstractas. Ahora bien, dado el abismo que separa al pensamiento humano del animal, en buena lógica habría que concluir que la diferencia entre la contigüidad y la semejanza no es cuantitativa, como había dicho en el capítulo de la asociación de ideas, sino cualitativa y fundamental.

3. CONCLUSIÓN:

LA BASE FÍSICA DE LA SEMEJANZA

Hull fue consciente de esta contradicción de James, a juzgar por las referencias de los Libros de Ideas, y le dio muchas vueltas al problema de la semejanza40. En la tesis se propuso estudiar el proceso por el que la mente detecta la semejanza entre unos caracteres chinos que tienen un radical común. Al repetirse en todos los casos, dicho radical brinda la identidad parcial que los hace semejantes. Dicho con términos de la psicología del aprendizaje, es el elemento común del transfer o generalización (Thorndike y Woodworth, 1901). 40. Como escribió a propósito de la contigüidad y semejanza: “Si no son distintas, ¿cómo puede separarlas? Si James piensa que son esencialmente lo mismo, ¿por qué las mentes más elevadas tienen tasas más altas de semejanza? Seguir esto” (REASONING, pág. 63).

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Ahora bien, ¿qué ocurre cuando el elemento idéntico no es una imagen sensorial, sino una cualidad abstracta? James había recurrido a la actividad persistente de los tractos nerviosos, dando a entender que la base física de la semejanza no estaba en los estímulos, sino en unos movimientos del cerebro que obedecían a las leyes del mundo físico. Los experimentos del “insight” (Köhler, 1925) planteaban la misma cuestión. ¿Cómo es posible transferir lo aprendido a una situación nueva, totalmente distinta de las experimentadas anteriormente? Como tendremos ocasión de comprobar, Hull también buscó el núcleo de la identidad dentro del organismo, pero en lugar de recurrir al lenguaje neurofisiológico, que para James representaba al lenguaje de la ciencia, explicó la inteligencia con unos mecanismos asociativos que, en último término, remitían a los estímulos propioceptivos de las respuestas ejecutadas por el organismo.

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Reflexiones en medio de la “praxis”

Durante los primeros años de la década de 1920, Hull dedicó poco tiempo a la investigación del pensamiento debido a su inmersión en la “praxis” y también, por qué no decirlo, a su decepción por la poca atención que recibieron los experimentos de la tesis doctoral de los conceptos1. La dedicación a la “praxis” le venía impuesta por sus compromisos docentes en la Universidad de Wisconsin. El Curso de los Tests y Medidas Mentales le llevó a la psicometría, y fruto de sus trabajos en este campo fue el manual de los Tests de aptitudes (Hull, 1928a). Por otra parte, el curso de Psicología Médica despertó su interés por la psicología clínica y le sirvió de trampolín para los experimentos que reunió en el libro Hipnosis y Sugestionabilidad (Hull, 1933c). Junto a estos trabajos importantes habría que mencionar otro experimento menor sobre los efectos del tabaco (Hull, 1924a), en el que 1. Ernest R. Hilgard recuerda que Hull “me habló de su abatimiento cuando nadie la citó (la tesis doctoral)... Quizá desanimado por la recepción dispensada a su intento de mezclar teoría y experimentación, empléo los años siguientes en un número de experimentos menores antes de dedicarse a los tests de aptitudes” (1987, pág. 200).

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también se patentiza su interés por aplicar el método científico a todas las esferas de la actividad humana. Esta inmersión en la “praxis” no significó la renuncia total a los planes sobre el pensamiento. Así, por ejemplo, en abril de 1920, Hull expresó el deseo de “continuar investigando nuevos aspectos de los conceptos” (I.B. III, pág. 134); y dos años después, en febrero de 1922, planeó unos experimentos que pensaba publicar con el título de “Estudios sobre el razonamiento y aprendizaje analítico” o “Tercera serie de estudios de Wisconsin sobre aspectos cuantitativos de los procesos del razonamiento” (I.B. IV, pág. 32)2. Consolidada su posición académica con el nombramiento de profesor agregado y director de laboratorio en 1922, Hull se vio más libre para dedicarse a la “obra magna”3. A partir de este momento, los Libros de Ideas volvieron a poblarse de introspecciones sobre los problemas que le planteaban los experimentos, las cuales aparecen junto a los numerosos cálculos estadísticos y diseños de aparatos. Nuevamente intentó buscar la explicación del pensamiento dentro de sí mismo y, una vez más, lo único que encontró fue su exasperante lentitud. Estas introspecciones, junto con unas reflexiones del año 1916 sobre el problema mente-cuerpo, son las principales novedades teóricas de este período de inmersión en la “praxis” que se prolongó hasta comienzos del año 1924. Pero antes de examinarlas con más detalle, repasaremos sus principales contribuciones a la psicometría y a la psicología clínica con vistas a conocer el contexto en el que surgieron.

1. INVESTIGACIONES APLICADAS Influido por el ambiente práctico de Wisconsin, Hull exploró campos tan distintos como el desarrollo infantil (Hull y Hull, 1919), la grafología (Hull y Montgomery, 1919) y el test de asociaciones libres de 2. El primer título alude al aprendizaje analítico de Thorndike. Sin embargo, Hull prefiere “estudios cuantitativos sobre los procesos del pensamiento”. 3. Véase “Clark L.Hull” en The National Cyclopaedia of American Biography (vol. 41, New York: James T. White ed., 1956).

REFLEXIONES EN MEDIO DE LA “PRAXIS”

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Jung (Hull y Lugoff, 1921), por no citar más que unos ejemplos4. Pero su trabajo más interesante es el de los efectos psicológicos del tabaco (Hull, 1924a), realizado por encargo de Michael V. O’Shea (1866-1932), profesor del Departamento de Educación y presidente de la Comisión encargada de dictaminar la influencia del tabaco en la actividad intelectual de las personas.

1.1. EL TABACO Y LAS FUNCIONES MENTALES En mayo de 1919, Hull construyó una pipa placebo dotada de un sistema de calefacción eléctrica que calentaba el aire que circulaba por ella. Tras superar las primeras pruebas realizadas con tres estudiantes, en el verano le fue concedida la subvención del “Comité Americano para el Estudio de los Problemas del Tabaco” con la que realizó los experimentos, que se prolongaron hasta finales de 1921 o principios de 1922. Con la diligencia y minuciosidad que le caracterizaban, Hull trabajó con una muestra de 18 universitarios del sexo masculino, –la mitad fumadores habituales y la otra mitad no fumadores. Su tarea consistía en fumar con los ojos vendados durante 25 minutos, ya sea de una pipa auténtica, ya de la pipa placebo construida por Hull, y después someterse a las pruebas pertinentes para medir sus efectos. Para las funciones más simples se utilizaron los registros del pulso y temblores de manos y brazos, tests de tiempos de reacción, fatiga muscular y una prueba consistente en señalar todas las letras A dispersas en un montón de letras. La evaluación de las funciones mentales complejas se realizó con tests de lectura de palabras, memoria de pares de asociados del tipo “figuras geométricas - sílabas sin sentido”, sumas aritméticas, memoria de dígitos y memoria de larga duración. 4. El trabajo de la grafología pretendía verificar si las líneas ascendentes indican ambición, pero los resultados fueron negativos (Hull y Montgomery, 1919). En lo que respecta al test de asociación, Hull vio que el indicador de complejo más fiable era la repetición; la perseveración y el alargamiento del tiempo de reacción no lo eran tanto (Hull y Lugoff, 1921).

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La única prueba que dio resultados significativos fue la de sumas aritméticas, donde los fumadores mostraron un incremento del 5.21% y los no fumadores un descenso del 2.77%. En las restantes, las diferencias fueron casi imperceptibles. Los tests de lectura y memoria de corta duración señalaban una ligera mejoría, mientras que los de memoria de dígitos y memoria de larga duración mostraban un leve empeoramiento. Las funciones mentales simples tampoco se vieron significativamente afectadas, si exceptuamos las pulsaciones y temblores de manos que fueron más pronunciados después de fumar, aunque en un grado mínimo5. A la vista de unos resultados tan parcos, Hull se mostró cauto en las conclusiones. Tal y como escribió: “Conviene recordar que, estrictamente hablando, estas formulaciones sólo son válidas para la primera hora y media después de fumar. Las generalizaciones a partir de ellas deben hacerse con extremada cautela” (Hull, 1924a, pág. 145). Es posible que los resultados no respondiesen a las expectativas de los detractores del tabaco, pero los experimentos le brindaron a Hull una excelente atalaya para observar “in vivo” los efectos de la sugestión. Porque algunos estudiantes no pudieron dar crédito a lo que oían cuando se les dijo que habían estado inhalando aire caliente, y otros mostraron el deseo de hacerse fumadores después de sentir el placer de la pipa placebo.

1.2. TESTS DE APTITUDES Como vimos en el primer capítulo, los intereses psicométricos de Hull hunden sus raíces en sus años de estudiante en Michigan, en los que recibió la influencia del movimiento eugenésico. Los tests de inteligencia eran un instrumento de primer orden para detectar la debilidad mental e impedir su propagación. De ahí que la medición de la inteligencia con la técnica de los caracteres chinos figurase entre sus primeros proyectos de investigación. 5. Los registros del pulso y de los temblores musculares eran parecidos a los encontrados en otros estudios de la época (Hull, 1924a, págs. 53, 58).

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Cuando Jastrow le ofreció el curso de los Tests y Medidas Mentales, Hull lo aceptó con sumo agrado. En la Autobiografía dice que ello fue debido a su interés por la manipulación matemática de los resultados, pero, a juzgar por otros escritos, también le atraían los principios de la medida mental. Como decía esta “idea sobre el aprendizaje” del año 1926, “los detalles concretos de la construcción de tests no me dicen casi nada, pero sí los principios y métodos” (I.B. IX, pág. 176). Impulsado por el deseo de unir teoría y experimentación en el estudio de las aptitudes, Hull publicó artículos sobre la correlación parcial (1921), las puntuaciones de los tests (1922a), la correlación de Pearson (1922b) y los problemas planteados por la ecuación de regresión (1923a). Además diseñó una Batería Universal para evaluar las posibilidades de una persona en cada una de las profesiones más relevantes. La elección de carrera es tan crucial para el joven que debería realizarse con un conocimiento exhaustivo de sus aptitudes para las distintas profesiones. Como escribió en el artículo “Producción conjunta de equipos de tests”: La posibilidad de predecir la aptitud vocacional de un joven en una o dos profesiones puede servir muy bien a los propósitos de un posible empresario, pero no a los del joven que busca una vocación para su vida. Lo que éste desea es conocer cuál de las profesiones existentes en la actualidad se acomoda mejor a sus cualidades. Lo cual sólo puede decirse cuando de alguna manera se han conocido sus aptitudes para cada una de ellas (Hull, 1923b, pág. 405).

La Batería Universal de Tests era el instrumento idóneo para una meta tan ambiciosa como ésta.

La batería universal Mientras redactaba el artículo que acabamos de citar, hacia finales de 1922 o comienzos de 1923, Hull proyectó construir una batería con todos los tests de aptitudes cuya eficacia estuviera sólida-

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mente demostrada6. Como el proyecto era complicado, pensó que lo mejor sería “venderlo a la oficina de investigación de algún sistema importante de escuelas municipales, como el de Grand Rapid, Michigan” (I.B. VI, pág. 103). Unos meses después, el 5 de agosto de 1923, planeó un libro que, según escribió, estuviese “más o menos relacionado con la orientación vocacional, todo para inaugurar una nueva época en el movimiento de los tests mentales” (I.B.VI, pág. 101). Hull era consciente de que los resultados de los tests no deben interpretarse maquinalmente, dado el número de variables que intervienen en la elección de carrera. Según escribió en los Libros de Ideas: Por supuesto que en absoluto se sigue que, al hacer las predicciones, deba elegirse la profesión en la que se obtenga la puntuación más alta. Uno podría puntuar 9.6 en artesanía y 8.5 en ingeniería o leyes. Como es obvio, será más ventajoso que estudie una carrera universitaria, aunque esté mejor dotado para un trabajo repetitivo. De donde se sigue que el consejero vocacional no debería limitarse a echar una ojeada a la tarjeta de predicción o estimación, y recomendar una o dos profesiones en las que tenga mejores puntuaciones. El orientador deberá leer el cuestionario rellenado por el sujeto y sostener una conversación con él. Una vez evaluada la personalidad, y con la tarjeta de predicción delante de él, debería darle un consejo general (I.B. VI, págs. 131-132).

El número de pruebas de la Batería Universal no sería demasiado elevado, porque solo pensaba incluir en ella a las que no se solapasen, y éstas eran poco numerosas a la vista de las correlaciones existentes entre los tests más conocidos. Las ventajas prácticas del proyecto eran impresionantes, sobre todo en lo que respecta a ahorro de tiempo y trabajo. Suponiendo que el número de profesiones fuese 40 ó 50, y que la aplicación de cada test requiriese una o dos horas, serían precisas unas 100 horas de trabajo por persona. En cambio, como indicó Hull al final de uno de sus artículos: 6. En una fecha indeterminada, entre diciembre de 1922 y marzo de 1923, Hull dice que “mientras escribía el artículo sobre ‘la producción conjunta de equipos de tests’ me vino la proposición de un equipo universal de tests”. (I.B.IV, pág. 238).

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Si... dispusiéramos de una batería más o menos universal que... pudiese aplicarse a grupos de 25 ó 50 sujetos, la orientación vocacional fácilmente sería lo suficientemente económica como para hacerse universal. El método implicaría la multiplicación de varias ecuaciones de regresión, cada una de las cuales ponderaría de modo distinto al mismo equipo de tests, en función de los requisitos mentales exigidos para triunfar en cada profesión. De esta forma sólo habría que administrar y corregir un grupo único de tests. Y finalmente habría un aparato automático de cálculo... que resolvería las ecuaciones de regresión. Después de perforar los datos del sujeto, los pondríamos en la máquina y ella nos daría toda la serie de predicciones, registradas en las unidades de una escala uniforme que permita su comparación. Por supuesto, todo esto es muy utópico. Pero sin una revolución metodológica como la que proponemos es difícil que la orientación vocacional científica se convierta en una realidad práctica para las masas (Hull, 1923b, págs. 405-406).

Al igual que en la tesis doctoral, Hull buscaba una renovación metodológica con vistas a conseguir que la orientación profesional fuese una especialidad rigurosamente científica.

La máquina de correlaciones La Batería Universal requería el cálculo de muchas correlaciones, con el consiguiente gasto de tiempo y energía. Para facilitar la tarea, Hull construyó una máquina de correlaciones en el verano de 1923 y después, en diciembre de ese mismo año, la mostró en la convención anual de la APA celebrada en la Universidad de Wisconsin. En la reunión del año siguiente, celebrada en Nueva York, los asistentes pudieron contemplar con asombro una nueva versión de la máquina preparada para hacer predicciones sobre el rendimiento futuro de un joven en cuarenta profesiones diferentes. Bastaba con introducir en una cinta perforada los datos del sujeto y las ecuaciones, para que el aparato calculase automáticamente las ecuaciones de regresión múltiple y escribiese los resultados en otra cinta.

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Financiada por el Consejo Nacional de Investigación gracias a los buenos oficios de Robert M. Yerkes (1876-1956), Hull la dio a conocer en varios artículos (Hull, 1925a, 1925b) que llamaron poderosamente la atención de los psicólogos. La orientación vocacional despertó muchas expectativas en Hull, como lo indica esta nota del 14 de marzo de 1925: Parece claro que en las posibilidades de mi esquema para la orientación vocacional tengo la oportunidad de mi vida, si es que quiero aprovecharla. Todavía el tiempo no está maduro, pero lo estará cuando el esquema venga a la existencia. En el caso de la máquina de correlaciones, algunos pusieron en duda la posibilidad de construirla para ejecutar la tarea deseada. Ahora funciona mejor de lo esperado... Del mismo modo tiene que funcionar el esquema de orientación vocacional, aun cuando es tan revolucionario que la mayoría creerá que es demasiado bueno como para ser verdad (I.B.VIII, págs. 175-176).

Un programa tan ambicioso como éste requería la colaboración de una empresa especializada, pero Hull dudaba en recabar la ayuda de otros porque ello le brindaría menos fama y dinero que si lo hiciese por cuenta propia. En julio de 1924, trató de las posibles fuentes de financiación con Guy M. Whipple (1876-1941), una de las primeras autoridades en los tests mentales. Además planeó un análisis estadístico de los tests de aptitudes escolares y profesionales, para lo cual pensó en reunir las pruebas de inteligencia general, aptitud para el trabajo de oficina, aptitudes mecánicas, talento musical, dibujos, carpintería, etc., y aplicarlas a una muestra representativa de sujetos. Hull realizó un estudio preliminar sobre las habilidades requeridas por las distintas profesiones, pero no parece que fuese más lejos en este proyecto7. 7. A principios de julio de 1925, Hull observa que “en Madison parece haber pocas oportunidades de hacer un trabajo verdaderamente grande de orientación vocacional. El lugar más indicado parece ser la ciudad de Nueva York, donde pueden encontrarse grandes cantidades de trabajadores” (I.B. VIII, pág. 200).

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El “Bureau” estadístico En julio de 1925, Hull registró en los Libros de Ideas los planes para una oficina especializada en el cálculo de correlaciones a gran escala. Tal y como escribió: Cuanto más lo pienso, más me convenzo de que debería organizar una oficina regular de correlaciones. Parece haber una gran demanda de este trabajo y en una magnitud que daría bastante dinero. Otra cosa que parece favorable es el hecho de que en la agricultura y en la economía se están realizando muchas investigaciones correlacionales subvencionadas por el Gobierno de Washington. Dado que ellos son los que encargan el trabajo, es natural que deseen realizarlo en el sitio más barato (I.B. VIII, pág. 209).

La oficina estadística iba a ser el embrión de un centro especializado en la selección de talentos humanos8. Hull la presentó en el artículo “Tests psicológicos y diferenciación de las aptitudes vocacionales” con un entusiasmo parecido al de sus trabajos estudiantiles, al menos en lo que respecta a su fe en las posibilidades de la ciencia. Según escribió: Nuestro tiempo es una época de logros científicos extraordinarios. Hasta el presente, la mayoría de las maravillas científicas han pertenecido al campo de la física, química y matemáticas. Sin embargo, muchos piensan que estamos en vísperas de una transformación igualmente profunda derivada de los descubrimientos científicos sobre el elemento humano. Por consiguiente, no tengo ninguna duda en hacer el pronóstico de que en unos pocos años tendremos una orientación profesional científica que se acercará a ese ideal un tanto utópico que acabo de mencionar. Entonces ya no será preciso que tenga que confiar en el ciego azar el joven que se enfrenta a la tarea de elegir un trabajo para toda la vida. Quedará reducida al mínimo la posibilidad de elegir una profesión en la que sea un tercio o la mitad de eficaz que en otra que pudiese haber elegido (Hull, 1926, págs. 33-34). 8. El 15 julio de 1925, anotó los siguientes nombres: “Bureau Americano de Correlaciones”, “Bureau Nacional de Correlaciones”, “Servicio Americano de Correlaciones”, “Servicio Nacional de Correlaciones” y “Servicio Estadístico Nacional” (I.B. VIII, pág. 217). Si tenía éxito, escribió Hull, la oficina “sería un paso para elaborar media docena de ecuaciones de regresión e iniciar un bureau de orientación vocacional” (I.B. VIII, pág. 218).

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El día en que la Batería Universal se hiciese realidad, la máquina de correlaciones se encargaría de evaluar las aptitudes diferenciales y el rendimiento en cada una de las profesiones. Tal y como continuaba Hull: El joven podrá tomar la tarjeta de la máquina y ver en ella la lista de potencialidades. Dentro de los límites pronósticos del sistema de tests, podrá decir en qué líneas de actividad será probablemente débil y, por consiguiente, deberán evitarse. También podrá ver en qué líneas posee una fuerza especial. Tras estudiar las profesiones más prometedoras a la luz de sus intereses, gustos y oportunidades, elegirá el trabajo de su vida con un grado de inteligencia desconocido y difícilmente soñado en la actualidad. Esto parecerá un cuento de hadas extravagante a quienes no hayan seguido los últimos avances de los tests psicológicos. Pero les aseguro que la mayoría de mis afirmaciones se basan en hechos fidedignos. Prueba tangible de ello es la máquina para la predicción automática de la aptitud... Esta máquina ha sido construida bajo mi dirección en la Universidad de Wisconsin con un coste aproximado de 3.000 dólares (Hull, 1926, pág. 34).

A pesar del optimismo que reflejan estas líneas, el interés de Hull por la orientación profesional comenzó a declinar cuando comprobó la falta de validez y fiabilidad de los tests de aptitudes9. En el libro Tests de Aptitudes (Hull, 1928a) trató de los principios de la medida mental y de los métodos para el diagnóstico de las aptitudes diferenciales. En marcado contraste con sus trabajos escolares de Michigan, evitó el término “inteligencia” por sus connotaciones mentalistas, y utilizó el término más neutro de “aptitud académica”. Tal y como indicó al comienzo del libro: Entre los especialistas de los tests se da la tendencia cada vez más acusada a pensar que los llamados tests de “inteligencia general” son en realidad tests de aptitud académica; es decir, una clase de promedio general de las aptitudes requeridas para el aprendizaje de las distintas materias escolares (Hull, 1928a, pág. 19). 9. Como confiesa en la Autobiografía, “la investigación que me llevó a publicar los Tests de Aptitudes me dejó con una idea pesimista sobre el futuro de los tests y por eso dejé definitivamente el campo” (Hull, 1952a, pág. 151).

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En su opinión, la noción de “aptitud académica”, definida operativamente como el promedio de las puntuaciones en los tests de inteligencia, era la causa principal del progreso espectacular de los tests de aptitudes en los años recientes10. En julio de 1929, Hull accedió a colaborar en un proyecto de investigación eugenésica dirigido por Thorndike desde el Instituto de Investigación Educativa del Teachers College. Pero lo hizo un tanto a regañadientes y sin entusiasmo, porque el tema había dejado de interesarle11. Unos meses después, en septiembre de 1929, la Batería Universal figura entre sus proyectos para la nueva etapa del Instituto de Relaciones Humanas (DIARY, págs. 5-6), pero probablemente ello fue debido a las presiones de las autoridades académicas. Porque en aquellos momentos lo que más le interesaba eran los experimentos de la hipnosis y, por otra parte, la teoría del aprendizaje comenzaba a abrirse camino en su horizonte intelectual. La Batería Universal no revolucionó la orientación profesional y, con el paso del tiempo, se convirtió en una pesada carga para Hull, a pesar de que la máquina de correlaciones y los escritos psicométricos le ganaron una merecida fama de científico riguroso. Aunque en más de una ocasión lamentó el tiempo perdido en los tests, ellos fueron su principal credencial para el Instituto de Relaciones Humanas de la Universidad de Yale y su ingreso en este prestigioso centro fue decisivo para la difusión de su obra teórica posterior.

1.3. HIPNOTISMO Y SUGESTIÓN En junio de 1927, cuando daba los últimos retoques a Tests de Aptitudes, la preocupación principal de Hull era “escribir un volumen sobre la hipnosis, aprovechando el material experimental más reciente, algo parecido a lo que hizo Cannon con las emociones” (I.B. X, pág. 2). 10. Para la noción de inteligencia en Hull, véase el artículo de Nadine Weidman sobre su controversia con Lashley (1994, págs. 172-178). 11. Véanse las notas del 16 de julio de 1929 sobre “un plan para gastar $20.000 anuales durante 5 años en un proyecto de investigación eugenésica” (I.B. XI, págs. 58-74).

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El nuevo libro era el fruto de muchos años de trabajo clínico y experimental. Como se recordará, el interés de Hull por los fenómenos de sugestión colectiva se remonta a su adolescencia, cuando frecuentó las reuniones de la secta de los Santos. Posteriormente, las graves enfermedades que sufrió le brindaron la oportunidad de experimentar en carne propia el poder curativo de la sugestión, por lo que no es de extrañar que ésta ocupase un lugar prominente en el curso de Psicología Médica12. Por último, la práctica de la terapia hipnótica le permitió observar “in vivo” el poder transformador de las ideas. Dado que la hipnosis había estado en manos de investigadores poco rigurosos, Hull albergó muy pronto la idea de abrirla a los dominios de la ciencia. Como escribió el 19 de noviembre de 1916 en los Libros de Ideas: Los resultados obtenidos el otro día por Childs y Deskamp con la balanza de presión de Whipple parecen sugerir un método perfectamente posible de demostrar y medir la cantidad de sugestionabilidad. ¿No sería posible someter a los sujetos a un entrenamiento sistemático mediante un aparato especial, de modo que diera sistemáticamente un indicio, aunque justo por encima del umbral? Comenzar con pesos muy superiores al umbral con vistas a establecer la conexión entre el indicio y la reacción, lo mismo que en el reflejo condicionado secundario. Entonces taponarle los oídos y ver la cosa, o anestesiar la mano y después mirar (I.B. II, pág. 55).

Hull deseaba introducir el método científico en un campo que despertaba muchas suspicacias entre los psicólogos, entre otras razones porque los espiritistas habían sido los primeros en realizar experimentos sobre la hipnosis.

Una sesión espiritista El movimiento espiritista moderno, surgido en los albores de la Guerra Civil norteamericana, se extendió rápidamente por Europa y despertó el interés de algunos científicos. En 1882, el mismo año en 12. Como decía la Autobiografía, “entre las innovaciones que introduje en el curso estaba el tema de la sugestión, hipnótica y de otro tipo, la cual creía que operaba a gran escala en la práctica médica” (Hull, 1952a, págs. 151-152).

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que Jean Martin Charcot (1825-1893) leyó en la Academia de Ciencias Francesa la memoria sobre los estados nerviosos de la hipnosis, un grupo de intelectuales ingleses fundó en Londres la Sociedad de Investigación Psíquica con el propósito de estudiar los trances espiritistas, la hipnosis y demás estados alterados de conciencia. Entre sus fundadores estaba Edmund Gurney (1847-1888), autor de los primeros experimentos sobre el hipnotismo (Gurney, 1884a, 1884b, 1885) y amigo de William James, a quien convenció para que se afiliase como miembro de la Sociedad13. Los psicólogos de la siguiente generación mostraron una abierta hostilidad hacia los investigadores psíquicos, entre otras razones, porque los fraudes de los Médiums ponían en peligro el buen nombre de la nueva disciplina14. De ahí el interés de Jastrow, director del laboratorio de Wisconsin, por desenmascarar sus trucos y mentiras. Influido por este clima general, el 10 de febrero de 1917, Hull acudió a una sesión espiritista y tomó buena nota de lo que presenciaron sus ojos. Cuando le preguntaron con qué difuntos deseaba comunicarse, escribió el nombre de su madre Florence Trask Hull y el de su abuelo James Trask, que todavía pertenecían al mundo de los vivos. La trampa dio resultado, como puede apreciarse en esta nota: Mrs. Mosher se puso de pie en la puerta doble y dijo: “Ahora voy a ponerme en estado de ánimo receptivo y veré qué es lo que me dicen los espíritus”, o algo similar. Inmediatamente comenzó a recibir mensajes. Enseguida exclamó: “Oigo el nombre de Florence Hall, o Hull, o Jolt, u otro como el de ese caballero que está ahí”, mirando y apuntando hacia mí. Yo dije: “¿Hull?”. “Sí”, respondió. “Es una influencia materna”, o algo así. A continuación vino una breve alocución, como una especie de saludo sin especial significación. Luego dijo: “Veo también la letra J y la letra T justo a través de su frente –¿No es un abue13. James fue Presidente de la Soc. de Investigación Psíquica durante los años 189396. Para sus relaciones con el espiritismo véase Gondra (2000, 2001). 14. Los espiritistas se habían apropiado de los principales términos psicológicos (Coon, 1992). Para el espiritismo, véase Psychology’s Occult Doubles (Leahey y Leahey, 1983), Spiritism and Psychology (Flournoy, 1911), The Challenge of Psychical Research (Murphy, 1961) y el artículo de Alvarado sobre la Sociedad de Investigación Psíquica (2002).

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lo?”. Respondí afirmativamente y traté de aparentar que estaba profundamente impresionado. Ella sonrió complaciente y con aire de superioridad, e inmediatamente continuó y le dio un mensaje a Thayer (I.B. II, págs. 118-119).

Tras estos preámbulos, los Médiums entraron en la habitación y las puertas se cerraron a cal y canto. El hombre se sentó en una silla llena de almohadones y la mujer permaneció de pie a su lado con una trompeta en las manos. La habitación quedó a oscuras y el Médium comenzó a emitir sonidos guturales, pero dejó de hacerlo cuando vio que las rendijas de la puerta dejaban entrar la luz de la cocina. Una vez solucionado el problema, la trompeta cayó bruscamente al suelo y un tal “Murphy” tomó posesión del Médium y comenzó a hablar a través de él. Según continuaba el relato de Hull: Se mencionaron varias personas y éstas conversaron con sus amigos. La madre del niño tonto se puso histérica y lloró. Finalmente la mujer dijo: “Hay un espíritu que quiere entrar, - James - James James”... Momentos después volvió a musitar, y ella, o el médium, dijo: “James Task o Sak o algo así”. Pregunté: “¿Eres tú abuelo?”. Él respondió: “Sí”. Entonces la voz continuó hablándome de sus esfuerzos por entrar, toda la tarde había estado a mi lado “ayudándome y cuidándome”. Yo le interrumpí para preguntarle si allí estaba mi madre. Él dijo: “sí, aquí mismo”. A continuación, la voz se transformó, me llamó su niño e hijo imitando una voz de mujer, y me dijo que había estado cuidando de mí todos estos años, que se encontraba muy bien y que seguiría así mientras yo me portase bien. Le interrumpí para preguntarle: “¿Está Wayne contigo?” Ella me respondió sin vacilar: “sí Wayne está aquí –estamos todos juntos”, o algo por el estilo. Nuevamente le interrumpí para decir: “¿puede venir Wayne?” Pero la voz se esfumó rápidamente y dijo: “la cuerda se está rompiendo”, concluyendo con estas palabras (I.B. II, págs. 122-123).

Al final hubo un pequeño altercado entre el amigo que le acompañaba y uno de los ayudantes del Médium, quien le exigió con malos modales el pago de los honorarios. A pesar de ello, Hull quedó plenamente satisfecho, porque, como escribió, “la sesión resultó tan cruda como había imaginado. ¡La idea de llamar a cuatro personas vivas

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como si estuviesen muertas! Pero mereció la pena pagar ese dinero y además ¡me regalaron un libro!” (I.B. II, pág. 126)15. Con vistas a detectar “in situ” los engaños de los Médiums, Hull planeó un pequeño dictáfono de bolsillo y proyectó “una poderosa luz ultravioleta invisible para el ojo humano que permita sacar fotografías” (I.B. II, pág. 174). El espiritismo ocupó un lugar importante en el curso de Psicología Médica del año 1917, porque, según escribió: “los universitarios desean una consideración clara y detallada de los problemas de psicología popular –transfer del pensamiento, lectura del carácter a través de la cara, cabeza y escritura, etc., cómo mejorar la memoria, cómo fortalecer la voluntad, curación por la fe, sugestión e hipnosis, evidencia de la inmortalidad (espiritismo), etc.” (I.B. II, pág. 175). Exceptuados los temas introductorios, que trataban de los métodos para establecer la verdad, la teoría del muestreo y la correlación matemática, el resto del programa respondía a estas premisas. En él se incluían la grafología y fisiognómica, la frenología, la voluntad, cómo mejorar la memoria, la influencia social, la hipnosis, la curación por la fe, la autosugestión y los fenómenos de levitación, lectura del pensamiento, telepatía y trances de los Médiums16. Lo mismo podía decirse del programa de prácticas, como lo indica la siguiente lista elaborada por Hull: Buscar alguna evidencia experimental en la literatura y, cuando sea posible, pedir la colaboración de un profesional de ese campo, tal, por ejemplo, como un clínico y un lector de manos profesional, etc. Emplear un estenógrafo y registrar lo dicho por mí y por el adivino de la fortuna. Entregar al estenógrafo una entrada para que asista y tome nota de las palabras del Médium. Ir a un sanador de la “Ciencia Cristiana”, pedirle que cure mi pierna y tomar nota del proceso. Quizá pagar diez visitas. Merece la pena gastar diez dólares (I.B. II, págs. 175- 176). 15. El Médium se llamaba Burroughs y su compañera Mosher. Burroughs le regaló un libro a Hull, quien le pidió una dedicatoria (I.B.II, 116-126). 16. Para el programa del curso 1917-18, véase el “Esquema provisional del curso de psicología médica” (I.B. II, págs. 177-179).

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Aunque su interés principal era poner al descubierto los fraudes de Médiums, sin embargo, los trances espiritistas evidenciaban una de las características del ser humano que más le intrigaba, a saber, la credulidad y el sometimiento a las personas investidas de autoridad. Esta obediencia también era patente en la hipnosis y en los fenómenos de sugestión vigil relacionados con ella.

Primeros proyectos sobre la hipnosis Hull aprendió a hipnotizar en la Universidad de Wisconsin en unas circunstancias de las que ha dejado constancia en su Autobiografía. Según su testimonio: Yo nunca había visto a una persona hipnotizada, aunque le había pedido al profesor Jastrow una demostración de la técnica. Un estudiante de medicina me había dado un ‘cristal hipnótico’ que le enviaron por correo desde Inglaterra; pero fue incapaz de hipnotizar con el cristal. Una noche vino a mi casa un estudiante afligido por una fobia maligna y me pidió que le hipnotizara para ‘salvarle la vida’. Saqué el cristal e intenté hipnotizarle, tal y como describían los libros la técnica hipnótica. Y, para sorpresa mía, el hombre entró inmediatamente en un profundo trance (Hull, 1952a, pág. 152).

En los cuadernos de la hipnosis del año 1922 encontramos referencias al tratamiento de las neurosis con una terapia mixta en la que Hull combinaba las sugestiones hipnóticas con el análisis de los sueños17. Pero además la hipnosis era un instrumento privilegiado para investigar los estratos más profundos de la personalidad humana. El primer proyecto experimental data del 20 de marzo de 1919 y versa sobre la “relación entre la escritura automática y la hipnosis”18. 17. Las Notas sobre los Experimentos de Hipnosis: Seminario Hipnótico, Volumen I comienzan en julio de 1922 con la terapia de un estudiante que padecía una disociación de la personalidad de origen histérico (HYPNOSIS 1, págs. 1-16). 18. En marzo de 1919, Hull escribió: “El otro día Miss McWrougton me dijo que, a sugerencia mía, había logrado... la escritura automática... Está muy interesada y dispuesta a ser sujeto de los experimentos. De mí depende fijar y concluir un experimento antes de su marcha a mediados de junio. A. Si consiente en ser hipnotizada, puedo realizar uno

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Unos meses después, el 26 de julio de ese año, Hull propuso los siguientes temas de investigación: 1. ¿Es acumulativa la sugestión posthipnótica? ¿Cuál es su curva? 2. ¿La sugestión (de dormir) facilita la ejecución de otras sugestiones? 3. Experimento sobre la curva de la disminución de la sugestionabilidad con el tiempo, es decir, ‘curva del olvido’ de la sugestión posthipnótica. 4. ¿Cuánto más sugestionable es una persona que opera bajo sugestión posthipnótica? 5. Al parecer, las personas conservan la hipnosis durante algún tiempo, unos minutos después de salir del arrobamiento. ¿Cuál es la curva de este descenso? 6. ¿Cuál será la medida práctica de la hipnosis? Posiblemente la de algunas ilusiones como las del tamaño, peso u otra similar como la temperatura, etc. Este podría ser un tema interesante para la tesis de un médico si dispusiéramos de sujetos (I.B. III, págs. 66-67). El 6 de agosto de 1919, Hull registró un experimento del “reflejo condicionado subconsciente”, consistente en establecer un reflejo condicionado a la estimulación táctil en un sujeto hipnotizado. Al parecer, una colaboradora suya lo consiguió con dos personas19, por lo que en noviembre de 1919 escribió que “este experimento parece estar en la línea de lo que podríamos llamar ‘brillante’ en el sentido de los experimentos de la acción ideo-motora de Jastrow, por sus consecuencias de largo alcance, tanto para la actividad mental normal como para la sobre la relación entre ambos modos de atacar el subconsciente. B. Posiblemente emplear el método de la libre asociación. También quizá el Kent-Rosanoff. C. Quizá intentar demostrar mi teoría de que una personalidad controla la mano mientras que la más propia controla la voz –que la conciencia es verbal” (I.B. III, págs. 40-41). 19. El 6 de agosto de 1919, Hull señala que “el experimento de Childs y Deskamp sugiere que el golpecito del peso de presión de Whipple puede substituir a los pesos diferenciales. Miss Netherwood acaba de verificarlo con dos sujetos en una sola tarde. Esto podría ser una buena investigación para una tesis” (I.B. III, pág. 73). Otras notas de 1916 (I.B.II, pág. 55) indican que consiguió reflejos condicionados táctiles en los sujetos hipnóticos.

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patológica” (I.B.III, pág. 99). Pero como los resultados admitían varias interpretaciones distintas, Hull concluyó que “nos encontramos ante un principio que es desconocido, o que opera de un modo desconocido” (I.B. III, págs. 126-127). Como habrá podido verse, en una época tan temprana como 1919, Hull ya abrigaba la idea de investigar la hipnosis con la ayuda del método experimental.

Programa experimental Tras un paréntesis de tres años, Hull volvió a considerar estos experimentos. Como escribió a finales de junio de 1922: “Es de suma importancia elaborar la relación entre la hipnosis y el reflejo condicionado de un modo experimental y con métodos cuantitativos... De hecho, es un pequeño escándalo que conozcamos tan poco de este poderoso tratamiento mental” (I.B.IV, pág. 118). Otros temas de investigación podían ser la “curva del olvido” de las sugestiones posthipnóticas, los efectos de la distribución de la práctica y la medida de la fuerza de las sugestiones a través de las pulsaciones y latido cardíaco20. El 24 de julio de 1922, Hull intentó modificar los latidos cardíacos de un estudiante con problemas de personalidad múltiple dándole las órdenes de más “despacio” y “más aprisa”. Como la primera fue más eficaz que la segunda, pensó en utilizar la hipnosis para reducir la tasa del latido cardíaco21. El programa experimental propiamente dicho comenzó el curso 1922-23 con un trabajo de hipnoanálisis con pacientes hebefrénicos que le fue asignado a un estudiante de nombre Ludden (STUD. RES., 1922-23, pág. 74). 20. Hull escribió en junio de 1922: “El día pasado... se me ocurrió que la velocidad del corazón podía ser un índice excelente. La idea consiste en vincular mediante sugestión la idea de que late más deprisa frente a un estímulo arbitrario y raro. Entonces, el incremento de la tasa cardíaca al presentar ese estímulo será una medida de la fuerza” (I.B. IV, pág. 120). 21. Según esta nota del 26 de julio de 1922,“la sugestión es bastante eficaz para detener el pulso, pero no para acelerarlo” (HYPNOSIS I, pág. 12).

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Por esa misma época, Hull consideró la posibilidad de medir la fuerza de las sugestiones con el reflejo palpebral. Según escribió en esta nota del 9 de marzo de 1923: La noche pasada se me ocurrió antes de acostarme que la inhibición del reflejo palpebral mediante la sugestión, y en particular la sugestión posthipnótica, podría brindarme un método para medir el aumento y la disminución en la fuerza de la sugestión en las distintas condiciones, algo que he buscado durante algún tiempo (HYPNOSIS I, pág. 36).

Además planeó un experimento para ver si los reflejos defensivos al choque eléctrico de los sujetos hipnóticos son más resistentes a la extinción que los de los normales22. El 16 de marzo realizó un primer intento, al parecer sin éxito, pero al día siguiente obtuvo resultados positivos. Tal y como escribió: “parece que la sugestión tuvo un efecto bastante marcado, aunque con una cantidad considerable de fatiga” (HYPNOSIS I, pág. 59). En septiembre de 1923, Hull organizó un seminario sobre la hipnosis en el que utilizó el libro Hipnotismo: historia, práctica y teoría (Bramwell, 1913). Entre los participantes estaba Milton H. Erikson (1901-1980), el padre de la terapia hipnótica que lleva su nombre, quien se atribuyó el mérito de haber despertado el interés de Hull por la hipnosis23. Esta afirmación parece un tanto exagerada a la luz de los datos precedentes, aunque sí es cierto que ese año se produjo un aumento notable en el número de investigaciones hipnóticas24. Hull presentó los primeros resultados del programa en la reunión anual de la APA de diciembre de 1926 (Hull, 1927c). Dos años después, en un artículo dirigido al gran público, escribió lo siguiente: 22. El reflejo palpebral ocupa muchas páginas, pero no parece que Hull lo utilizase en los experimentos (HYPNOSIS I, págs. 39-45). 23. El tema asignado a Milton H. Erikson fue “la ceguera, sordera y anestesia hipnóticas, en relación con los reflejos, tanto normales como condicionados” (STUD. RES. 1923-24, pág. 88). En lo que respecta al testimonio de Erikson, véase Triplet (1982, págs. 23-24) y Hilgard,(1987, págs. 296-298). 24. Los experimentos hipnóticos no se hicieron dominantes hasta 1927, como lo indican las notas sobre los trabajos de los estudiantes (STUD. RES. 1927-28).

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A pesar de la errática y poco científica historia del hipnotismo, hay razones para esperar un decidido cambio a mejor en el futuro próximo. La excesiva preocupación por las aplicaciones clínicas y prácticas del hipnotismo, tan típica en el curso de su historia, ha descendido en la actualidad a proporciones moderadas. Esto debe ser considerado como una feliz circunstancia para su desarrollo como ciencia experimental y, en último termino, también para su aplicación más eficaz. Además, el rápido desarrollo de la psicología como ciencia experimental ha puesto a disposición de los investigadores de la hipnosis un número grande de métodos y artificios experimentales... Por último, hay razones para creer que acaba de iniciarse una especie de renacimiento en la investigación hipnótica... Quizá no sea inconcebible el día en que el hipnotismo... llegue a ocupar una envidiable posición científica (Hull, 1929a, págs. 161-162).

Hull elaboró largas listas de experimentos sobre la sugestión vigil (Hull, 1929c) y sobre la hipnosis (Hull, 1930b, 1931a), casi todos basados en el condicionamiento pavloviano25, con la esperanza de que ellos le abrirían las puertas de la fama. Como escribió en septiembre de 1929 en su diario: Busco deliberadamente un lugar en la historia de la ciencia. Confío tener algún éxito. La hipnosis ha estado en una situación terrorífica durante cerca de 150 años, al menos en lo que a ciencia respecta. Difícilmente puedo equivocarme en la creencia de que mis experimentos significan un gran avance en relación con el pasado (DIARY, págs. 2-3).

Sin embargo, en lugar de abrirle las puertas de la fama, los experimentos fueron una fuente de conflictos después de su traslado al Instituto de Relaciones Humanas de Yale. Problemas con el departamento de medicina En febrero de 1930, Hull recibió la orden de no reclutar más sujetos para los experimentos con el pretexto de las quejas de los padres de algunos estudiantes. Como la verdadera razón de la prohibición no eran las protestas de las familias sino la oposición del departa25. Las listas de Hull incluyen 142 experimentos sobre la hipnosis.

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mento de medicina, convocó a los médicos a una reunión en la que, después de explicarles la naturaleza de los experimentos, les pidió su opinión al respecto. La mayoría se mostró claramente contraria debido a los peligros de la hipnosis para la salud de los estudiantes. Tras una prolongada discusión, finalmente se llegó a una solución de compromiso. Hull estaba autorizado para concluir los experimentos ya iniciados, siempre y cuando excluyese a los sujetos más jóvenes y a los más propensos a las neurosis26. Al parecer, un estudiante había denunciado a la Universidad ante los tribunales por el daño que le había causado la hipnosis. Además, uno de los experimentos pretendía determinar los efectos del alcohol sobre la sugestión, para lo cual los sujetos tuvieron que ingerir bebidas alcohólicas sin su consentimiento, algo que a todas luces era contrario a la ética profesional. Por esta razón, escribió Hull, el experimento tuvo que ser concluido “en su fase exploratoria debido a circunstancias que escapan al control del autor” (1933c, págs. 98-99). Ante estas dificultades, agravadas por los rumores del suicidio de uno de los participantes, Hull decidió poner punto final al programa. Los últimos experimentos los realizó Everett F. Patten en la Universidad de Miami, donde “no era tan acusado el miedo supersticioso a la hipnosis” (Hull, 1952a, pág. 152). El 30 de marzo de 1930, una vez terminado el artículo sobre el aparato de las sugestiones verbales (Hull, Krueger y Williams, 1930), Hull se despidió de la hipnosis con las siguientes palabras: “será una especie de recuerdo de los años que trabajamos juntos. Esto se ha apagado” (DIARY, pág. 130). Y tres años después, en enero de 1933, cuando concluía el libro de la hipnosis, se prometió a sí mismo “no escribir nunca más una línea, ni participar activamente en otros experimentos. Estoy harto del tema” (I.B.XIII, pág. 171). El hartazgo se explica porque la hipnosis había puesto en peligro su crédito científico ante los médicos. Pero en lo más profundo de su ser sentía un orgullo legítimo porque creía haber marcado un hito en la historia del hipnotismo. Como escribió en esta nota de junio de 1933: 26. Véase el diario de Hull, 26 de febrero de 1930 (Hull, 1962, pág. 832).

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Creo que ha merecido la pena desde el punto de vista del progreso de la ciencia. Creo que es una contribución importante que puede iniciar una nueva etapa histórica en esta clase de experimentación y que será muy leído y citado quizá durante un siglo. En todo caso, es probable que sea leído mucho después de que haya caído en el olvido la obra de los que en Yale han puesto obstáculos al trabajo experimental que lo fundamenta. Pero incluso en el caso de que esto se convierta en realidad, el precio que he tenido que pagar es demasiado alto y difícilmente volvería a hacerlo nuevamente (I.B. XIV, págs. 4-5).

El libro se convirtió muy pronto en un “clásico de la hipnosis experimental” (Hilgard, 1987, pág. 296) y dio legitimidad a estos estudios. Pero los experimentos fueron tan exhaustivos que dejaron agotado el campo y sus colaboradores se vieron forzados a buscar otras áreas de trabajo más fértiles. Naturaleza de la hipnosis En Hipnosis y Sugestionabilidad, Hull insistió en los aspectos metodológicos y dejó en segundo plano a las técnicas hipnóticas movido por el deseo de darle un fundamento científico a la hipnosis. Como escribió en el prefacio, esta estrategia: No era debida a ningún menosprecio de la ciencia aplicada, sino a la creencia de que, a la larga, la aplicación saldrá favorecida con el desarrollo proporcional de la ciencia pura. De acuerdo con ello, hemos dado un énfasis especial a la metodología de la experimentación controlada, en la que tanto fallaron las investigaciones hipnóticas del pasado (Hull, 1933c, pág. ix).

Tras una introducción histórica que venía a repetir las ideas del artículo “Hipnotismo desde una perspectiva científica” (Hull, 1929a)27, Hull comenzó por las sugestiones más elementales y describió el fenómeno de la lectura del pensamiento con un ejemplo gráfico que todos los lectores podían comprender. 27. El relato de Hull se inspira en Bramwell (1913) y Pierre Janet (1925).

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En cierta ocasión, ordenó a una estudiante que escondiese un anillo y le pidió que concentrase su atención en el lugar donde lo había puesto. Apretando firmemente su mano, siguió el curso de sus movimientos hasta que finalmente encontró el anillo ante la sorpresa de todos los presentes. He aquí un ejemplo de “acción ideo-motora” o acción generada por las ideas del movimiento. Según continuaba Hull: El movimiento ejecutado inconscientemente por la joven, gracias al cual pude localizar el objeto escondido, frecuentemente ha sido llamado acción ideo-motora. Además de ser la explicación natural de muchos fenómenos popularmente considerados como más o menos ocultos... la acción ideo-motora es de una importancia capital para comprender los fenómenos hipnóticos (Hull, 1933c, pág. 24).

La noción de “acción ideo-motora” había sido propuesta por los tratadistas clásicos de la hipnosis para explicar el sometimiento a las órdenes del hipnotizador. Cuando la idea del movimiento sugerida por éste se apodera de la mente del sujeto, tiende inmediatamente a producir sus efectos motrices en virtud de su propio dinamismo. Así, si pensamos fijamente en la idea de doblar el dedo índice, veremos que éste comienza a inclinarse en respuesta a nuestro pensar en él. Lo único que se requiere es que la idea no tropiece con la oposición de otras ideas contrarias. Tras esta toma de posición en favor de la “acción ideo-motora”, Hull pasó revista a los principales fenómenos hipnóticos, tales como la imitación, la recuperación de recuerdos perdidos, la amnesia posthipnótica, el rapport, la catalepsia, la anestesia, etc. En su opinión, todos eran el resultado de las sugestiones del hipnotizador y no pertenecían a la esencia de la hipnosis, entre otras razones, porque también se presentaban en la sugestión despierta. Los sujetos hipnóticos pueden recordar hechos remotos de la infancia (Stalnaker, Riddle, 1932), pero ello no se debe a un descenso del umbral de la memoria, sino a que el sueño impide las interferencias contrarias al recuerdo. Prueba de ello es la dificultad de algunos para recordar las experiencias más recientes (Huse, 1930).

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Hull demostró que la amnesia posthipnótica no es tan grande como se piensa con un experimento con pares de asociados del tipo “símbolo - sílaba sin sentido”. Los sujetos mostraron un ahorro del 50% en el reaprendizaje (Strickler, 1929) y las curvas del olvido se parecían a las de los sujetos normales. Por otra parte, los reflejos condicionados adquiridos en el trance no desaparecen después de salir de él (Scott, 1930). La catalepsia tampoco es exclusiva del trance, dado que también se presenta en la sugestión vigil, y el rapport es una anestesia selectiva inducida por el hipnotizador. Las facultades sensoriales y motrices de los sujetos hipnóticos tampoco eran tan extraordinarias. La posición horizontal del brazo y los temblores musculares son parecidos a los de los sujetos normales (Williams, 1930) y lo mismo puede decirse de la resistencia a la fatiga (Williams, 1929), que también es inducida por las sugestiones del hipnotizador. Por último, la anestesia o insensibilidad de las personas hipnotizadas no es completa, porque sus registros del pulso y respuesta dermogalvánica indican una cierta actividad frente a los estímulos dolorosos (Sears, 1932). En lo que respecta a la explicación de la hipnosis, Hull mostró una cierta cautela porque todavía era poco lo que se conocía de la psicología de la motivación. Pero no tuvo ningún reparo en descartar las teorías la disociación de la personalidad y del sueño, propuestas por Janet y Freud la primera, y Pavlov la segunda. La identificación de la hipnosis con el sueño se remonta al Marqués de Puységur (1751-1825), quien a finales del siglo XVIII descubrió un estado de “sueño lúcido” que no tenía nada que ver con las crisis convulsivas provocadas por su maestro Franz Anton Mesmer (1734-1815), el padre del magnetismo animal. En dicho estado, los sujetos muestran una gran clarividencia y son capaces de diagnosticar con precisión y exactitud su propia condición y la de las demás personas. Ivan P. Pavlov (1849-1936) atribuyó la hipnosis a un estado de inhibición cortical análogo al sueño. La palabra del hipnotizador es un estímulo monótono que genera un foco de inhibición que, al irradiar-

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se por los hemisferios cerebrales, deja al sujeto sumido en un estado de somnolencia. La única diferencia con el sueño natural es que la inhibición no es completa, dado que se mantiene activo el islote de excitación creado por la palabra del hipnotizador. La teoría tropezaba con los experimentos de los reflejos condicionados en sujetos hipnotizados (Bass, 1931), cosa que era imposible de conseguir en el sueño natural. Además, dichos sujetos resuelven problemas y realizan operaciones aritméticas que son imposibles en el estado de sueño natural. La teoría de la disociación fue propuesta por Janet (1899) después de observar los sorprendentes cambios de personalidad de ciertas pacientes en el curso de la hipnosis. Al parecer, el trance sacaba a la superficie las personalidades que habían quedado ocultas en el inconsciente. Sin embargo, los resultados de los experimentos en los que se ejecutan dos tareas al mismo tiempo, –una por la personalidad consciente y otra por la inconsciente–, eran contrarios a la teoría, porque son peores que los obtenidos cuando se ejecutan por separado ambas tareas (Messerschmidt, 1927). Además, la disociación no es total, entre otras razones, porque la inhibición reactiva adquirida en el trance se mantiene algún tiempo después de salir de él (Mitchell, 1932). A la vista de estos datos, la teoría más plausible era aquella que identificaba a la hipnosis con la sugestión, defendida por Hippolyte Bernheim (1840-1919) y la Escuela de Nancy28. Al parecer, el sujeto pone en práctica las ideas, sensaciones o imágenes que le son sugeridas por el hipnotizador debido a que se encuentra en un estado de “excitabilidad ideo-motora” en el que las ideas fácilmente se transforman en actos. 28. Para un análisis de la obra hipnótica de Hull, véase Gondra (2005). Según Hull, “la hipnosis es una condición de hipersugestionabilidad (hipótesis que se remonta a Bernstein)”. (Carta a S. Switzer del 9 de noviembre de 1931. Archivos de la Historia de la Psicología Americana. Universidad de Akron (Ohio). Switzer Papers.) Hippolyte Bernheim (1840-1919) dijo que la sugestionabilidad es un estado “excitabilidad ideomotora” en el que las ideas se transforman en actos. Véase A History of Hypnotism (Gauld, 1992), Hypnosis, Will and Memory, A Psycho-Legal History (Laurence y Perry, 1988) y El Descubrimiento del Inconsciente (Ellenberger, 1970).

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Hull insistió en que no existe una diferencia esencial entre el estado hipnótico y la conciencia normal, dado que en la hipnosis “no puede producirse ningún fenómeno que no aparezca más débilmente en la condición despierta normal mediante sugestiones” (Hull, 1933c, pág. 391). Las diferencias entre ambos estados de conciencia son puramente cuantitativas. En la hipnosis, la sugestionabilidad del sujeto experimenta un notable incremento a consecuencia de la intervención del hipnotizador. Si no hay incremento, o éste es muy pequeño, no puede hablarse de hipnosis, a pesar de que el sujeto parezca dormir con los ojos cerrados. En cambio, si obedece con prontitud a las órdenes del hipnotizador, entonces puede decirse que ha entrado en un estado de trance hipnótico. Hull desconocía la verdadera causa de este aumento de la excitabilidad. Algunos experimentos parecían indicar que era un producto colateral de las respuestas positivas al hipnotizador, algo parecido a la transferencia del aprendizaje (Hull y Huse 1930; Williams, 1930; Jenness, 1933). Pero como en la sugestión despierta no se observaba este fenómeno, prefirió esperar hasta disponer de un mayor número de datos empíricos.

La acción ideo-motora, fenómeno del hábito Lo que sí era evidente es la relación de la hipnosis con el aprendizaje, algo que ya había sido observado por Bernheim. Porque los experimentos mostraban el fenómeno de la habituación (Krueger, 1931; Patten, Switzer y Hull, 1932) y, por otra parte, los niños que no han aprendido a hablar son menos sugestionables que los que poseen hábitos lingüísticos (Messerschmidt, 1927). Al parecer, la palabra es un estímulo verbal que evoca las respuestas asociadas a ella en la experiencia previa. Si alguien se nos cruza en el camino y le decimos “por favor, déjame pasar”, lo más probable es que se retire a un lado, porque esta respuesta es la habitual para ese estímulo verbal. Por otra parte, la relajación y la concentración en la idea de dormir neutralizan las ideas contrarias y de esta manera potencian los efectos de la palabra.

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La fuerza de las ideas contrarias era patente en un experimento con esquizofrénicos negativistas, en el que se decían a sí mismos “atrás, atrás” cuando recibían la orden de inclinar el cuerpo hacia adelante (Williams, 1932). Pues bien, descartadas todas las fuentes de oposición, el sujeto queda a merced de los estímulos verbales del hipnotizador. Al principio, le resulta difícil inhibir las ideas contrarias, pero después la inhibición se convierte en una rutina gracias a la práctica, como lo indica la somnolencia de algunos sujetos al término de los experimentos de sugestión despierta (Baumgartner, 1931; Hull, Patten y Switzer, 1933). Al final del libro, en el apartado titulado “Acción ideo-motora como efecto del hábito”, Hull volvió a insistir en la hipótesis de la “acción ideo-motora”. Tal y como escribió: En las páginas precedentes hemos mostrado con detalle cómo los hechos concretos de la psicología normal confirman esta hipótesis. La estimulación continua de las palabras asociadas a un acto particular provoca este acto, ya procedan del propio sujeto, ya de otra persona. Quizá la evidencia más crítica en favor de la acción ideo-motora es el hecho (p.44) de que el sujeto que observa una acción tiende a ejecutarla de un modo automático. La presente hipótesis reconoce plenamente el papel desempeñado por la acción ideo-motora en el campo de la hipnosis y sugestionabilidad (Hull, 1933c, pág. 398).

La acción ideo-motora había sido criticada por Thorndike, Watson y otros psicólogos de la época29. A pesar de ello, Hull se mantuvo firme en la idea de que es un hecho empírico indiscutible, debido probablemente a la influencia de William James, quien le había dado un gran relieve en su explicación de los actos voluntarios. Al menos esto es lo que parece desprenderse de los “Planes Esquemáticos para un Libro de Hipnosis” del año 1928 en los que se dice que: 29. Véase el discurso presidencial a la APA (Thorndike, 1913d). Watson se aprovechó de las críticas de Thorndike en el “manifiesto”, pero posteriormente se mostró menos beligerante (Watson, 1930, pág. 296).

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W. James se sirvió de la acción ideo-motora como principio básico en su explicación de la voluntad. Parece como si en la página precedente yo hubiese llegado casi a la misma conclusión (HYPNOSIS II, págs. 35-36).

James atribuyó la paternidad de la acción ideo-motora al fisiólogo William B. Carpenter (1813-1885), quien la empleó para explicar la obediencia a las órdenes del hipnotizador y otros fenómenos anormales como el monoideísmo o el “péndulo mágico”30. Dando un paso más y sacándola de la patología, James la erigió en el prototipo de acto voluntario: “La verdad es que no son ninguna curiosidad, escribió, sino el proceso normal desprovisto de disfraz” (James, 1890, II, pág. 522). El acto de voluntad propiamente dicho consistía en fijar la atención en la idea o imagen de un movimiento. Una vez hecho esto, la idea generaba automáticamente el movimiento, siempre y cuando no se interfiriesen otras ideas contrarias31. La práctica de la hipnosis le había brindado a Hull la oportunidad de ver con sus propios ojos el poder dinámico de las ideas. Un estímulo tan débil como la palabra monótona del hipnotizador se convierte en un poderoso instigador de la acción debido a sus conexiones con los estratos más profundos de la motivación. De ahí su sintonía con William James. Cuando escribió el libro de la hipnosis, Hull acababa de explicar la ideas de meta con la noción de las “reacciones fraccionales anticipatorias de meta”. Dicho brevemente, las ideas de meta eran unos “actos de estímulo puro” cuya única función era generar los estímulos que dirigen la conducta del animal hacia una meta específica. Pues bien, estos actos productores de estímulos tenían una íntima relación con los actos ideo-motores, como tendremos ocasión de comprobar en los capítulos finales del libro. De ahí que, como afirma Triplet, “el concepto de la acción ideo-motora es el que vincula a la investigación hipnótica de Hull con su teoría de la conducta” (Triplet, 1982, pág. 27). 30. James atribuyó la acción ideo-motora a William B. Carpenter (1813-1885), quien denominó “reflejos cerebrales” a los actos involuntarios que siguen a la idea del movimiento (Carpenter, 1875, pág. 279). Sin embargo, lo más probable es que la conociese a través de los escritos de Charles Renouvier (Myers, 1986, pág. 201). Para la acción ideomotora, véase Prinz (1987). 31. Para una explicación de la voluntad en James, véase Woodward (1984).

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Si a la experiencia del poder impulsor de las ideas le añadimos el hecho de que los experimentos hipnóticos despertaron el interés de Hull por los reflejos condicionados, tendremos que convenir que no significaron una total pérdida de tiempo, como en más de una ocasión lamentó. A lo sumo fueron una rémora para sus proyectos cognitivos, que durante este período quedaron reducidos a la mínima expresión.

2. REFLEXIONES E INTROSPECCIONES El período de inmersión en la “praxis” coincide con las disputas que siguieron al surgimiento de las distintas teorías y escuelas de psicología. Hull mantuvo una actitud distante debido a su polarización en las cuestiones metodológicas, y se limitó a señalar las ventajas e inconvenientes de los distintos “ismos” que competían entre sí, tales como el funcionalismo, el estructuralismo o el conductismo. Pero no pudo sustraerse a este clima general de crisis que reinaba en la psicología32. El problema de la conciencia Al comenzar la década de los 20, la conciencia pasó a ocupar el centro de las discusiones psicológicas. Watson había prescindido de ella aprovechando la crisis desencadenada por el artículo de James sobre la conciencia (James, 1904)33. Pero esta omisión fue objeto de 32. Véase las “Notas sobre el curso de psicología experimental” (EXP.COURSE, 1919). El programa se basa Fundamentals of Psychology de Pillsbury (1916) y la bibliografía incluye a Pillsbury (1908, 1910), Titchener (1909), Ebbinghaus (1913), Baldwin (1913), Thorndike (1913), Seashore (1919), y Miller (1911), junto con Cannon (1915), Sherrington (1906) y Herrick (1910). 33. La crisis la inició James con su crítica a la conciencia como entidad metafísica (1904). Ese mismo año, Cattell (1904) defiende una psicología práctica y Spearman (1904) propone la psicología correlacional. Al año siguiente, W. McDougall define a la psicología como “ciencia positiva de la conducta de las criaturas vivas” (McDougall, 1905, pág. 1) y esta definición es utilizada por Thorndike (1911), Pillsbury (1911) y Max Meyer (1911). En 1912, Raymond Dodge (1912) y Knight Dunlap (1912) critican la introspección. Eliott Frost (1912) critica la conciencia y R. McDougall cuestiona su valor para la psicopatología, zoopsicología, tests etc. (McDougall,1912). En la Reunión de la APA, Angell (1913) reconoció la magnitud de la crisis.

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muchas críticas, sobre todo después de que Watson extendió el conductismo a la psicología humana en el libro Psicología desde el punto de vista del conductista (1919)34. Una psicología que omite algo tan fundamental como los propósitos, planes e intenciones no es digna de tal nombre. Esta objeción, aireada por William McDougall en un debate con Watson en el club psicológico de Washington (Watson y McDougall, 1928) y en sus numerosos escritos (McDougall, 1923a, 1923b), representó un serio problema para el conductismo. Los primeros conductistas intentaron salir al paso de las críticas definiendo a la conciencia en términos compatibles con la psicología del estímulo y la respuesta, aunque en realidad los primeros en intentarlo fueron los filósofos neorrealistas Ralph B. Perry (18761957) y Edwin B. Holt (1873-1946), herederos del empirismo radical de James35. Holt identificó a la conciencia con los actos que hacen referencia a los objetos, en contraposición a los reflejos fisiológicos que dependen del estímulo inmediato (Holt, 1914, 1915a, 1915b). Perry, por su parte, definió al propósito en términos de persistencia conductual, y después lo identificó con el aprendizaje (Perry, 1917, 1918, 1921)36. Uno de los primeros conductistas, Albert P. Weiss (1879-1931), identificó a la conciencia con el habla subvocal, pero propuso una explicación biosocial del lenguaje más elaborada que la de Watson (Weiss, 1917,1918, 1919a, 1919b). Karl S. Lashley (1890-1958), por su parte, buscó una definición neurofisiológica (Lashley, 1923), mientras que Walter Hunter (1889-1954) vinculó a la conciencia con las con34. Según Franz Samelson (1981), aunque el objetivismo de Watson suscitó simpatía, la idea de una psicología sin conciencia fue rechazada por el “establishment”. Entre sus críticos figuran Mary W. Calkins (1913), Boyd Bode (1914), E.B.Titchener (1914) y E.L. Thorndike (1915). Véanse a este respecto los artículos de J. Pratt (1922) y H. Warren (1921,1922). 35. Para una introducción al neorrealismo, véase el libro de Smith (1986). 36. Habría que añadir las definiciones de los filósofos Henry H. Bawden (n.1871) y Edgar A. Singer (1873-1954). El primero identifica a la conciencia con las respuestas que controlan el ambiente (Bawden, 1910), y el segundo cree que la conciencia puede leerse en la conducta (Singer, 1911, 1924).

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ductas simbólicas que median entre el estímulo y la respuesta (Hunter, 1924a, 1924b)37. En la reunión anual de la APA del año 1923, celebrada en Wisconsin, el tema estrella de la sesión de “psicología general” fue la conciencia. Hull envió al Psychological Bulletin el siguiente resumen de la misma: El programa A fue particularmente vivo, con los conductistas y sus críticos ocupando el centro de la escena. P. T. Young comenzó con unas críticas indirectas al conductismo. Dijo que sus limitaciones impedían el tratamiento de muchos problemas psicológicos interesantes e importantes. Sugirió un punto de vista bastante parecido al de Avenarius. W.S. Hunter siguió con una discusión conductista de la naturaleza de la conciencia. Insistió en que era una relación irreversible entre la respuesta lingüística y el proceso sensorial, y esperaba que fuese estudiada experimentalmente desde ese ángulo. A. P. Weiss leyó un trabajo con una vigorosa posición conductista y mecanicista en el que apuntó a una cierta equivalencia biosocial de la conducta humana. Le siguió Curt Rosenow con una vehemente comunicación en la que combatió lo que en su opinión eran unas ideas mecanicistas extremas de Lashley, tal y como acababan de ser publicadas. Lashley le dio una respuesta breve pero técnica, parte de la cual pudo escapar a la comprensión de la audiencia. El programa concluyó con una brillante comunicación de R.S. Woodworth en la que presentó su posición personal frente al conductismo. Parecía favorable a sus aspectos prácticos y positivos, pero insistió en que el objeto de la psicología era mucho más amplio que el del conductismo (Hull, 1924b, pág. 126).

Los párrafos precedentes resumen perfectamente la situación de la psicología norteamericana en el momento de la aparición de las escuelas neoconductistas38. La disciplina tenía ante sí el difícil reto de incluir a la conciencia dentro de los dominios de la psicología objetiva del estímulo y respuesta para explicar los procesos del pensamiento. 37. Para los primeros conductistas, véase La Psicología de la Conducta (Quintana, 1985). Para Hunter y Lashley, véanse Cofer (1991) y Bruce (1991). Para Weiss, véase la introducción de Robert H. Wozniak (Wozniak, 1994). 38. Edwin R. Guthrie (1886-1959) es el primero en proponer un conductismo compatible con la conciencia en el libro General Psychology (Smith y Guthrie, 1921). Para los primeros años de Guthrie, véase Clark (2005).

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Epifenomenismo En unas reflexiones de 1916 sobre el problema mente-cuerpo39, Hull se mostró decididamente a favor del epifenomenismo de Thomas Huxley (1825-1895). Ello significa que la conciencia es un fenómeno marginal que no influye en la conducta, lo mismo que la sonería de un reloj no afecta al funcionamiento de su maquinaria. Generada por la misma actividad nerviosa que produce los movimientos corpóreos, su funcionamiento depende de las fuerzas físico-químicas que regulan la actividad del cerebro. Para esta teoría, escribió William McDougall, “todo elemento del contenido de la conciencia de un organismo tiene como causa un cambio físico o químico del cerebro inmediatamente anterior... y lo que llamamos proceso psíquico es simplemente la aparición sucesiva y momentánea de nuevos elementos en la corriente de la conciencia generados por el proceso cerebral correspondiente” (McDougall, 1911, pág. 127). Hull se mostró contrario al dualismo interaccionista porque la pretendida influencia de la mente sobre los movimientos del cuerpo era incompatible con el principio de la conservación de la energía. Como indicó en 1916, en esta “discusión del seminario mente-cuerpo”: En todos los casos en que ha sido posible obtener medidas comparativamente precisas de los estados de energía, se ha cumplido o verificado la expectativa de que la energía ganada por un cuerpo ha sido recibida de otro cuerpo. Si se concede esto, entonces existe una gran presunción contraria a la posibilidad de encontrar lo contrario en algún caso nuevo, mientras no haya evidencia experimental que lo demuestre (I.B.II, págs. 79-80). 39. En 1916, Hull rechazó el teleologismo de Taylor (1903)(I.B.II, págs. 20-21; 42) y criticó a McDougall (1911) por negar la evolución de la conciencia (I.B. II, págs. 48-49). La conciencia no es un instrumento adaptativo porque “los biólogos están abandonando la noción de que todas las cosas tienen que ser teleológicas” (I.B.II, pág. 49). La teoría jamesiana de que la conciencia tiene la función de corregir los errores del mecanismo automático es insostenible porque la conciencia puede averiarse, como en la enfermedad mental, y además las máquinas realizan acciones muy complejas (I.B.II, pág. 50). En el “Seminario Mente-Cuerpo” (I.B.II, págs. 74-90) se muestra partidario del epifenomenismo y en las notas de clase escribe: “preferir la teoría del autómata” (EXP. COURSE, 1919, s.p).

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Los propósitos conscientes no pueden ser la causa del acto voluntario porque el movimiento depende única y exclusivamente de la actividad del sistema nervioso. Tal y como continuaba el texto anterior: Desde una perspectiva causal, esto parece verdad en la superficie, es decir, que el acto vino después de la intención. Sin embargo, se precisa algo más para decir que se trata de una verdadera causa. En primer lugar, la experiencia inmediata de la causalidad es algo muy grosero. Uno siente que la intención fue la causa inmediata del acto. De hecho, puede verse fácilmente la falsedad de esto cuando se considera que la causa más inmediata fue la corriente nerviosa, ya que, si ésta es cortada, entonces el acto no sigue a la intención. Estrictamente hablando, la causa está la oxidación del tejido dentro del músculo (I.B. II, págs. 80-81).

Por otra parte, la interacción mente-cuerpo no es necesaria, porque, según la teoría del paralelismo psicofísico defendida por los funcionalistas, los procesos mentales y los procesos corpóreos siguen cursos paralelos sin influirse mutuamente.

Conciencia y lenguaje Hull identificó a la conciencia con el lenguaje casi desde el comienzo, como lo delata esta idea de 1919 sobre un experimento de escritura automática con el que pretendía demostrar que “una personalidad controla la mano mientras que la otra, la más propia, controla la voz –la conciencia es verbal” (I.B. III, pág. 41). Al parecer, los enfermos histéricos son víctimas del conflicto entre las tendencias instintivas y las lingüísticas. Dicho con palabras de Hull: Desde hace algún tiempo he abrigado la sospecha de que la conciencia puede consistir en incipientes tendencias lingüísticas, si no totalmente, sí al menos en parte. Ahora bien, el lenguaje es en gran parte social. Por lo que, en caso de conflicto entre un instinto y un ideal social, las cosas más relacionadas con el instinto quedarán sumergidas, mientras que las orientadas a lo social –lenguaje– y, por tanto, a la conciencia, permanecerán en la conciencia (I.B. III, págs. 50-51).

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La idea del dinamismo del lenguaje era difícil de conciliar con la teoría de la acción ideo-motora, dado que ésta supone que la palabra desencadena el acto en virtud de sus conexiones con la motivación40. Por esta razón, Hull evitó estas reflexiones durante algún tiempo, pero retornó a ellas después de conocer la Psicología de las Neurosis Funcionales de Hollingworth (1920). El psicólogo clínico de la Universidad de Columbia, Harry L. Hollingworth (1880-1956), recogió en este libro sus experiencias con las neurosis de guerra de los soldados de la I Guerra Mundial. En el origen de las mismas siempre había un acontecimiento traumático, por ejemplo, la explosión de una bomba en el frente, cuyos efectos patógenos se asociaban a los demás estímulos relacionados con ella, como los fusiles, cascos, uniformes, trincheras, etc. Hollingworth habló de “reintegración” que, como se recordará, es el término con el que el Hamilton designó a la asociación de ideas, y la definió como el “proceso por el que una parte de un estímulo complejo evoca la reacción total anteriormente evocada por el estímulo en cuanto totalidad” (1920, pág. 19). Aunque prácticamente era lo mismo que el condicionamiento, sin embargo, las neurosis de guerra no cumplían el requisito de repetición, ya que eran causadas por una sola experiencia traumática. Por esta razón, y porque no desaparecían con los procedimientos habituales de extinción, Hollingworth habló de “reintegración” en lugar de “condicionamiento”. El libro dejó huella en Hull, que también utilizó el término “reintegración” en sus artículos teóricos. Además de sugerirle un experimento sobre el papel de la emoción en la formación de conceptos, le hizo reflexionar sobre la naturaleza de los hábitos simbólicos, como tendremos ocasión de analizar más detenidamente en los capítulos finales del libro41. 40. En 1919, Hull se pregunta por la causa de la disociación histérica y, a continuación, escribe: “Esta pregunta es muy real y difícil. Pero todavía es más importante otra pregunta previa: ¿Por qué lo lingüístico y consciente produce la acción? Un mecanismo tiene que ser la acción ideo-motora, pero ésta parece sugerir algo más que un mero impulso lingüístico, lo que parece limitar la teoría lingüística de la conciencia” (I.B. III, págs. 51- 52). 41. “Leyendo el libro de Hollingworth (P 55) sobre neurosis funcionales..., se me ocurre que podría explotar esto a nivel emocional o afectivo en mi experimento de los conceptos, administrando un choque eléctrico relativamente fuerte en ciertas partes del

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Introspecciones sobre el razonamiento En febrero de 1922, en unas “Reflexiones sobre el Razonamiento”42 (I.B. IV, pág. 23), Hull se propuso investigar el razonamiento inductivo con la técnica de los caracteres chinos y tomar buena nota de las introspecciones de los sujetos. Porque, como escribió, “me parece que los análisis introspectivos de los actos prácticos de la razón son especialmente aptos para constituir una serie de actos de razón” (I.B.IV, pág. 26). A continuación, su atención se centró en el capítulo del razonamiento de los Principios (James, 1890) y se preguntó por el mecanismo que nos lleva a responder al atributo esencial del hecho empírico y omitir los restantes. Entonces recordó una experiencia reciente en la que buscaba el teléfono de un estudiante en el catálogo de la universidad y lo único que encontró fue su dirección postal. Según su testimonio: Al cabo de uno o dos minutos busqué nuevamente la dirección, miré la línea y ¡vi el teléfono! Sorprendido volví a mirar y, para mi sorpresa, encontré el nombre de otro estudiante. Muy excitado, investigué y vi que me había equivocado de línea, aunque ambos residían en el mismo lugar. Entonces pensé, ‘deben tener el mismo número de teléfono’. Así que llamé al número del otro y hablé con mi alumno. Ahora bien, la parte de la situación a la que reaccioné fue el número telefónico del otro... La parte que determinó este pensamiento fue la ausencia del número y mi necesidad de llamarle (I.B. IV, págs. 28-29).

Acto seguido, Hull pensó en la técnica de los caracteres chinos y en su utilidad para el estudio del razonamiento. Tal y como escribió, “debido a su flexibilidad cabe la posibilidad de llegar a una especie de método universal de investigar los procesos intelectuales, ya que inclucuerpo capaces de responder reflejamente –cuando aparezcan ciertos elementos comunes en los caracteres... Esto... abre un campo nuevo de actividades y posibilidades. Es la pieza de “insight” más importante que he tenido desde que lo comencé hace 6 años” (I.B.III, págs. 158-158) Sin embargo, no parece que Hull realizase estos experimentos. 42. Las etapas del razonamiento son: 1. Establecimiento de asociaciones simples. 2. Análisis inductivo o visión de las partes. 3. Eliminación de las conexiones falsas y substitución por las correctas. 4. Tendencia a acumular repeticiones de las mismas asociaciones. 5. Habilidad de descomponer una situación nueva cuando hay una dificultad. 6. Facilidad de establecer vínculos entre de dos segmentos más o menos grandes (I.B.IV, pág. 23).

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ye a muchos de los factores esenciales (o accidentales) de los procesos intelectuales complejos” (I.B. IV, págs. 29-30). Por esas mismas fechas, volvió a considerar la percepción de semejanzas a raíz de la lectura de una monografía de Peterson sobre los procesos del pensamiento en la resolución de problemas (1920). Su autor, Joseph Peterson (1875-1935), un funcionalista formado en la Universidad de Chicago, señaló que cuando tropiezan con una situación parecida a la del aprendizaje original, los sujetos reaccionan de un modo casi automático. En cambio, frente a situaciones nuevas, inician una búsqueda más o menos larga, ya que la novedad dificulta la percepción de las semejanzas. En este contexto, Hull recordó una experiencia reciente, relacionada el cálculo de las correlaciones. Después de consignar por escrito un nuevo método de sumar y restar que acababa de encontrar, hacia las 2 ó 3 de la madrugada se preguntó qué pasaría si invertía las correlaciones y súbitamente vio que las lecturas tenían que ser idénticas. Este “insight” no pudo ser el resultado de las premisas de la demostración del día anterior, porque entonces, escribió, “estos vínculos tendrían que haber operado retroactivamente o en sentido inverso al del aprendizaje originario” (I. B. IV, págs. 42- 43). Las introspecciones se hicieron más frecuentes con el paso del tiempo. Veamos, por ejemplo, lo que escribió a propósito de algo tan trivial como la caída al suelo del cinturón de su esposa en esta nota del 29 de octubre de 1922: Hoy por la mañana, cuando iba a coger mi camisa del colgador del cuarto de baño, cayó al suelo un pequeño cinturón negro de Ruth que estaba colgado de la hebilla. También cayó otro objeto metálico que rodó hasta la parte trasera del desagüe... Inmediatamente pensé que sería algo relacionado con el cinturón. Una mirada a la hebilla me indicó que estaba allí. Rechacé la idea y volví a colgar el cinturón. Cuando realizaba esta operación, observé que el colgador de latón no estaba en su sitio... Inmediatamente hice la siguiente inferencia: ‘tiene que ser el colgador’ y mi imaginación vio el colgador de latón rodando por detrás del baño...

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Acto seguido pensé: ‘se trata de un caso espléndido de razonamiento, debo consignarlo por escrito’ Ahora bien, esta experiencia era muy simple desde el punto de vista introspectivo. Vino casi tan repentinamente como un fogonazo. Pero ello no significa que no tuviese una causa. El problema está en formular una hipótesis que explique el acto en términos asociativos. En primer lugar, dicho razonamiento, a diferencia de otro cuando contemplaba una puesta de sol, es la explicación o respuesta a una necesidad mía y, además, es más práctico. Yo no buscaba... la respuesta, sino que ésta se presentó en el instante mismo en que aparecieron los datos... Fue evocada por el hecho de encontrar un vacío donde esperaba ver el pequeño colgador de latón. Este hecho trajo al punto la asociación del colgador rodando por el suelo de baldosas (I. B. IV, págs. 186-188).

La asociación por semejanza todavía era más clara en los problemas técnicos que le planteaban los experimentos. Como decía otra nota del verano de 1919: Cuando diseñé la pipa experimental, necesitaba ajustar firmemente una cápsula dentro de la pipa, de modo que no entrara nada de aire entre las dos. Al considerar este problema, entre otras cosas, se me ocurrió la idea de resolverlo con el principio de los anillos de los cilindros de expansión, comunes en los motores de gasolina. Esto es un ejemplo de asociación por semejanza. Aquí, como tantas otras veces, el problema del pensamiento, en cuanto distinto del razonamiento lógico, no consiste en pintar mentalmente la conclusión después de introducir las premisas, sino en meter dentro de la mente las dos situaciones funcionalmente relacionadas. El problema era cómo impedir que el aire pasase por la obstrucción de un tubo –una pipa para propósitos experimentales por la que van a darme 250 dólares. La construcción debía ser de madera y estar llena de... Pero la parte esencial fue abstraída de este cúmulo de detalles irrelevantes y la mente pudo saltar a la resolución de un problema análogo del motor de gasolina (I.B. III, págs. 59-60).

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La analogía del motor de explosión le ayudó a construir la pipa placebo. Ahora bien ¿Cómo pudo unir mentalmente dos objetos tan distintos? ¿Cuál es el vínculo de la unión entre la pipa y el motor? La asociación por semejanza seguía siendo un enigma, sobre todo en los casos en los que no era fácil encontrar un elemento físico común a dos objetos tan dispares. La sombra del conductismo El termino “conductista” no aparece en los Libros de Ideas hasta el año 1922, con ocasión de la lectura del libro de Cannon sobre las emociones (1915). En concreto, el capítulo que trata de los efectos de la adrenalina le sugirió la posibilidad de realizar unos experimentos de condicionamiento de las glándulas adrenales. A continuación, escribió: Al parecer, la afinidad entre el conductismo y el freudismo radica en el rechazo de la introspección, al menos en lo que respecta a los motivos de los neuróticos y, más o menos, de todas las personas. Pero ciertamente Freud introspecciona mucho (I.B. IV, pág. 184).

A finales de año, Hull pensó en investigar los reflejos condicionales de las glándulas de secreción interna con vistas a establecer su relación con las neurosis. “Esta noción, escribió, podría ser el punto de partida para algún conductista con una facilidad química” (I.B. IV, pág. 189). Como podrá apreciarse, el conductismo en el que estaba pensando no era el conductismo de Watson. Una de las cosas que llama más la atención en sus Libros de Ideas es la poca atención que conceden al fundador del conductismo. Así, en una de las primeras referencias al texto de psicología animal (Watson, 1914), tras indicar que Watson sólo admite las leyes de la frecuencia y recencia, Hull escribió lo siguiente: Leyendo la discusión de Watson sobre cómo se graban los hábitos, una vez más me ha impresionado la idea de que es posible encontrar una explicación perfectamente adecuada de los movimientos aleatorios basada en el hecho de que sería una casualidad que se produjesen siempre, dado que son innecesarios. Ahora bien, si sólo se producen

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durante parte del tiempo, irán hundiéndose gradualmente debajo de las cosas ocurridas durante todo el tiempo. Sin embargo, es indudable que todo el problema, o buena parte de él, sigue siendo cómo se produce ese hundimiento (I.B. I, pág. 68).

Al rechazar la Ley del Efecto, Watson quedaba incapacitado para explicar cómo se establecen las conexiones estímulo-respuesta. Por otra parte, su dogmatismo y el fanatismo de sus seguidores incomodaban mucho a Hull, como puede verse en este texto de su Autobiografía: Personalmente, me sentía incómodo con muchas de las pretensiones dogmáticas de Watson, a pesar de mi tendencia a simpatizar con sus ideas sobre la inutilidad de la introspección y el valor general de la objetividad. A este respecto, todavía recuerdo el ardor semifanático con que muchos jóvenes, incluidos algunos estudiantes... ignorantes, adoptaron la causa watsoniana con frases como ‘el conductismo ha hecho la contribución psicológica más importante de la historia’. Esta actitud provocó reacciones contrarias igualmente violentas en otros estudiantes. El celo de ambos bandos se transformó en un fanatismo más propio de la religión que de la ciencia (Hull, 1952a, pág. 153).

Hull también lamentó la poca sensibilidad de Watson hacia la teoría. Como escribió en esta nota de 1928: “algunos científicos como Watson no parecen tener la capacidad suficiente como para aislarse de lo concreto y moverse con agilidad en lo abstracto” (I.B. X, pág. 90). En su opinión, Watson no era más que un propagandista desprovisto de base teórica que se había limitado a difundir en Norteamérica los métodos de Bechterev y otros extranjeros43. Esta imagen negativa del fundador del conductismo se repite en la correspondencia privada de Hull. Veamos, por ejemplo, lo que escribe en esta carta de 1931 a Norman R. F. Maier: 43. Según las “notas sobre la lectura del capítulo XXI de Bechterev, 232 ss.” de 1934: “La gran dificultad de este capítulo... es su excesiva generalidad y vaguedad a la hora de unir las teorías con los hechos... Su tesis probablemente es cierta, pero no parece haber pensado en los detalles. En esto, por supuesto, es como Watson, quien parece haber tomado directamente de él todo su sistema y también su práctica (método). Watson fue esencialmente un propagandista y divulgador de métodos extranjeros” (I.B.XV, pág. 120).

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Por todos los informes que me han llegado, Watson es una persona bastante vigorosa y original, pero por desgracia desprovista casi totalmente de sutileza intelectual. Su imaginación era tan pobre que no fue capaz de concebir ningún otro mecanismo estímulo-respuesta fuera del simple encadenamiento de reacciones. Optó por este mecanismo y afirmó dogmáticamente que no había otros procesos de naturaleza más compleja. Probablemente esto no fue perjudicial en los primeros días... pero, a la larga, tendió a fijar una especie de ingenuidad dogmática que los americanos aceptaron con naturalidad. El resultado fue que los psicólogos, en particular los dedicados a la psicología animal, se limitaron a meter a las ratas en el laberinto y dibujar unas curvas del aprendizaje que carecían totalmente de interés después de trazar las dos primeras44.

Las exageraciones de los últimos escritos de Watson tuvieron que herir la sensibilidad de Hull, sobre todo después de que el positivismo lógico del “Círculo de Viena” había desplazado al positivismo clásico en la teoría de la ciencia45. A este respecto es significativo que Hipnosis y sugestionabilidad (Hull 1933c) no tenga ninguna referencia al texto de psicología de Watson (1919), siendo así que su explicación de la hipnosis es muy parecida a la suya46. Por los Libros de Ideas sabemos que Hull consultó este libro en marzo de 1923 y que lo único que sacó de él fue la idea de un “test de acción repentina” y unas notas sobre la discriminación de significados (I.B. V, pág. 2)47. Quizá en aquellos momentos la teoría de la hipnosis no ocupase el centro de su atención, pero después, cuando tuvo que explicarla, pasó por alto todo cuanto había dicho Watson sobre el poder de la palabra en cuanto estímulo. 44. Carta de Hull a Maier, 24 de enero de 1931. The Maier Papers. Archives of the History of the American Psychology, University of Akron, (Ohio). 45. Watson, por su parte, elogió el artículo del aprendizaje de Hull (1930a) en su libro El Conductismo (Watson, 1930, pág. 206, nota 1). La acusación de dogmatismo que le hizo Hull no parece justificada, a la vista de su énfasis en la provisionalidad de su teoría del aprendizaje. 46. Véase el texto de psicología humana (Watson, 1919, págs. 333-336). 47. La idea para el test de acción repentina se la sugirió la observación de Watson de que los sujetos sugestionables responden rápidamente a los estímulos verbales (Watson,1919, pág. 334).

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Hull volvió a utilizar el término “conductista” en marzo o abril de 1923 a propósito de un posible libro de psicología médica. Tal y como escribió: “‘mapear’ el libro según las líneas generales de mis clases, aunque probablemente introduciendo más el punto de vista del conductismo, un poco a la manera de Woodworth (1918). Utilizar Ruger (1910), White (1911), Kempf (1918), etc.” (HYPNOSIS I, pág. 72). A juzgar por los autores mencionados, parecía estar pensando en una psicología dinámica parecida a la de Robert S. Woodworth (18691962), el psicólogo que introdujo la noción de Impulso en el funcionalismo, en la que también era clara la influencia de algunos psiquiatras próximos al psicoanálisis como Edward J. Kempf (1885-1971) y William A. White (1870-1937). Sin embargo, la presencia cada vez más frecuente del término “conductismo” parecía indicar el inicio de una maniobra de aproximación a la psicología de la conducta.

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En febrero de 1924, Hull instituyó el seminario de la psicología del razonamiento con el doble objetivo de “realizar un estudio crítico de las principales teorías del razonamiento con vistas a seleccionar los problemas susceptibles de estudio experimental y formular hipótesis conductistas sobre los problemas del razonamiento” (REASONING, pág. 1). El término “conductista” tenía el mismo sentido de años anteriores, tal y como lo indica la elección de dos textos tan convencionales como las Psicologías del Razonamiento de Pillsbury (1910) y Rignano (1923). Parece como si, antes de romper con la psicología tradicional, realizase un último esfuerzo por encontrar en ella la explicación del pensamiento. Al año siguiente, Hull organizó otro seminario sobre el conductismo. Concebido como una primera aproximación a las distintas teorías conductistas, el seminario marcó un punto de inflexión en su evolución intelectual, porque fue entonces cuando decidió adoptar el punto de vista conductista en su explicación de los procesos mentales superiores.

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En esta decisión jugaron un papel importante las críticas de los psicólogos de la Gestalt a la teoría de la asociación, como puede verse en esta nota del año 1926: Nuestro problema es construir una teoría conductista del razonamiento. Desde otra perspectiva, intentar responder a la pretensión gestaltista de que la asociación no puede explicar ninguna inferencia. Elaborar desde una perspectiva conductista el principio asociativo que está en la base del razonamiento y de las inferencias (REASONING, pág. 76).

La Psicología de la Gestalt había irrumpido con fuerza en los Estados Unidos después de traducirse al inglés los libros Bases de la Evolución psíquica (Koffka, 1924) y Experimentos sobre la Inteligencia de los Chimpancés (Köhler, 1925)1. El libro de Köhler puso contra las cuerdas a las teorías clásicas del aprendizaje al señalar el abismo que media entre las conductas inteligentes de los monos y los ensayos y errores de las ratas en el laberinto. El aprendizaje no podía consistir en el establecimiento gradual de conexiones estímulo-respuesta, entre otras razones, porque la solución aparecía de un modo súbito y repentino y, una vez encontrada, los animales no repetían nunca los mismos movimientos en los distintos ensayos. Las conductas inteligentes del “insight” caían fuera de las Leyes del Ejercicio y del Efecto. Aun reconociendo que estas críticas tenían un fondo de verdad, Hull rechazó los presupuestos antimecanicistas en que se fundaban y se propuso explicar el “insight” con una nueva teoría conductista más sofisticada que la de Watson. En este capítulo seguiremos su trayectoria durante estos dos años cruciales para su neoconductismo. Comenzaremos por el seminario del razonamiento del año 1924, para analizar después sus reacciones frente a los libros de Koffka y Köhler y concluir con el primer seminario sobre el conductismo. 1. Para la Escuela Gestaltista, véase Gestalt Psychology in German Culture, 1890-1967 (Ash,1995). Para sus contribuciones psicológicas, véase el trabajo de Caparrós, Gabucio, Anguera, y Giménez (1989).

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1. EL SEMINARIO DEL RAZONAMIENTO Los cuadernos de Hull contienen las notas de tres seminarios sobre el razonamiento2. El primero de ellos, realizado durante el primer trimestre de 1924, pretendía estudiar las teorías psicológicas clásicas. El segundo, de fecha incierta, trató de las relaciones entre la psicología y la teoría lógica. El tercero, celebrado en 1926, se proponía establecer las bases de una teoría neoconductista del razonamiento. Para nosotros el más interesante es el primero, entre otras razones, porque sus notas son las que nos ofrecen más información y además representan el final de su militancia en las filas del funcionalismo.

La ‘Psicología del Razonamiento’ de Rignano Como dijimos hace un momento, el objetivo principal de Hull era buscar hipótesis de investigación para futuros experimentos sobre el razonamiento. Según sus proyectos iniciales, el texto fundamental sería la Psicología del Razonamiento de Pillsbury (1910) y las primeras sesiones se dedicarían a las teorías de James y Thorndike. A continuación se analizarían los escritos de Dewey (1903, 1910), Woodworth (1921), Irving E. Miller (1909), Bertrand Russell (1921) y John B. Watson (1919), para concluir con los textos de lógica de John S. Mill (1875), Bernard Bosanquet (1895), Francis H. Bradley (1922) y James M. Baldwin (1906-11). Pero estos proyectos no se cumplieron, al menos en su totalidad, porque la Psicología del Razonamiento de Rignano (1923) desplazó muy pronto al texto de Pillsbury, convirtiéndose en el hilo conductor de este seminario y de los que le siguieron durante los años siguientes3. 2. Las Notas de seminario de la psicología del razonamiento dedican 33 páginas al seminario de 1924. A continación vienen las del seminario de 1929 y en la página 76 comienzan las de otro seminario que concluyó el 4 de mayo de 1926. 3. Hull designó al seminario de 1929 con el nombre de “seminario de Rignano” debido a su interés por el libro de Rignano (1923).

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Eusebio Rignano (1870-1930) era un filósofo italiano interesado por las cuestiones científicas y por la biología4. Influido por John S. Mill (1806-1873) y los empiristas británicos, insistió en la observación y el experimento, pero sin descuidar la teoría. Al igual que Wundt y otros filósofos de su tiempo, creía que ésta era necesaria para unificar los datos procedentes de las distintas disciplinas científicas. En sus escritos biológicos buscó una posición intermedia entre el vitalismo y el mecanicismo, en la que era clara la influencia del Lamarckismo. Los seres vivos son propositivos, en el sentido de ser buscadores de metas, pero esta propiedad interna hunde sus raíces en el mundo externo, dado que procede de la transformación de la energía física en una energía nerviosa que se acumula en el organismo y produce cambios en la sustancia germinal5. La función básica de la sustancia viva es la memoria genética o “cualidad mnemónica”, como la llamó Rignano6. Al parecer, la energía nerviosa puede reactivarse de la misma manera que las huellas de las sensaciones almacenadas en la memoria, porque todas las formas de irritabilidad son sustancialmente idénticas, como decía el fisiólogo francés Claude Bernard (1813-1878). En consecuencia, los fenómenos de la especialización celular, transmisión de los caracteres adquiridos y desarrollo ontogenético son manifestaciones de la misma energía que opera en la memoria y el pensamiento. El razonamiento comporta muchas operaciones, como atender, reflexionar, imaginar, abstraer, etc. que, según Rignano, podían redu4. Eugenio Rignano nació en Livorno el 31 de mayo de 1870. Graduado en el Instituto Técnico de esa ciudad, estudió matemáticas en Pisa e ingeniería en el Instituto Politécnico de Turín. En 1907 fundó la revista Scientia, de la que fue director durante el período 1915-30. Para una introducción, véanse los trabajos de Gabrielle Sava (1998) y Sergio Cesare Masin (1980). 5. Según Rignano, el desarrollo es controlado por la substancia germinal, en la que se acumulan las corrientes nerviosas generadas por los cambios ambientales de la misma manera que la electricidad en una batería, y esta acumulación explica la herencia de las características adquiridas. 6. Rignano toma de Ewald Hering (1834-1918) el término “propiedad mnémonica” (Hering, 1870). Además fue influido por Richard Semon (1859-1918), seguidor de Ernest H. Haeckel (1834-1919).

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cirse a dos funciones básicas: las “tendencias afectivas” y las imágenes de la memoria. Las “tendencias afectivas” guardan cierto parecido con los impulsos de Cannon que, como se recordará, obedecen al principio del equilibrio homeostático. Así, el hambre tiene la función de mantener la condición nutritiva precisa para que el organismo pueda ejecutar sus operaciones. Las “tendencias afectivas” proceden en último término del impulso básico de la vida, denominado “propiedad mnemónica”, que sufre un proceso de diferenciación a medida que el organismo realiza las transformaciones precisas para adaptarse a los cambios medioambientales. Ellas le orientan hacia metas específicas, aunque los movimientos resultantes son imprevisibles porque la misma meta puede alcanzarse por muchas vías distintas. En el razonamiento operan dos “tendencias afectivas”, una que busca la satisfacción inmediata y otra que intenta demorar la descarga hasta unas circunstancias más propicias. La primera brinda las imágenes y explica la unidad del pensamiento, mientras que la segunda intenta adaptarlo a la realidad en función de las experiencias precedentes. Siguiendo a Ernst Mach (1838-1916), uno de los padres del positivismo moderno, Rignano definió al razonamiento como un “Gedankenexperiment”, es decir, una sucesión de experimentos con las imágenes mentales que llevan al mismo estado de conciencia al que se llegaría manipulando los objetos físicos. El razonamiento tenía una finalidad eminentemente práctica, a saber, resolver los problemas de la vida diaria. Para ilustrarlo, Rignano propuso el caso de una aldeana a la que dio 12 francos para que le hiciese unas compras. Cuando regresó a casa, ella le dijo que había gastado 7 francos y él le pidió los 5 que sobraban. La mujer puso las monedas sobre la mesa, separó 12 francos y se los entregó diciéndole: “ahora dame 7”. Mientras que Rignano había operado con imágenes mentales, ella hizo lo mismo con los objetos del mundo físico. Estas descripciones, llenas de vida y frescura, impresionaron a Hull, como lo indica este comentario a los primeros capítulos del libro:

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En la primera parte desarrolla una teoría de la atención en la que describe correctamente un estado real, pero que difícilmente será designada con el nombre de atención por los psicólogos... Es un buen material para el razonamiento, pero difícilmente lo que generalmente llamamos atención. Su explicación del razonamiento parece una explicación del movimiento deductivo. Es totalmente cualitativa y de muy fácil lectura. Sospecho que admitiría una buena defensa la tesis de que en el razonamiento la pauta estimular es tal que siempre contiene un primer aspecto que tiende a iniciar una acción y otro segundo que tiende a despertar la acción contraria. Pero después vienen los casos en los que el propósito exige una acción y, sin embargo, la situación es tan nueva que no hay ningún impulso a una acción particular (REASONING, págs. 15-16).

El énfasis de Rignano en las tendencias impulsivas caía en terreno abonado, ya que la práctica de la hipnosis le había enseñado a Hull la íntima relación existente entre el pensamiento y la motivación. Por otra parte, su énfasis en la utilidad adaptativa de la vida mental era típicamente funcionalista, dado que William James había dicho que la dirección del pensamiento dependía de la atención voluntaria y ésta, a su vez, estaba al servicio de los intereses biológicos de la supervivencia7. De ahí la sintonía de Hull con el libro de Rignano. Descendiendo más a lo concreto, su lectura le ayudó a perfilar tres nociones importantes: 1. El propósito. Después de leer a Rignano, Hull comprendió que no podía explicar el razonamiento a espaldas de los impulsos biológicos del organismo. Tal y como escribió: Cuanto más lo pienso, más me persuado de que probablemente el propósito es el núcleo, y ciertamente un elemento imprescindible, de toda teoría del pensamiento o de la acción persistente que dure más de unos segundos. Muy probablemente, la razón por la que los psicólogos modernos lo han tenido tan olvidado es que 1) lo han dado por supuesto sin formularlo ni reconocerlo expresamente, y 2) han estudiado unas conductas tan fragmentarias que la tarea o ‘Aufgabe’ subsistía fácilmente y fue tácitamente entendida (REASONING, págs. 18-19). 7. Véase Principios de Psicología (James, 1890, II, págs. 344-345).

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El propósito explica la persistencia en la búsqueda de la solución y limita los ensayos y errores a las conductas que tuvieron éxito en ocasiones anteriores. Como escribió Hull: El propósito limita el ensayo y error a unos pocos símbolos. Cuando el problema se extiende directamente de uno a otro vínculo, no existe ensayo y error. El mecanismo del propósito es eficaz. Pero, al parecer, cuando hay una o varias conexiones intermedias, entonces debe intervenir el ensayo y error para encajar los bloques, sirviendo el propósito para mantener activo el proceso hasta la consecución del éxito (REASONING, págs. 19-20).

Por otra parte, el propósito explica el acortamiento de los hábitos del pensamiento, que en este punto se comportan como los hábitos del laberinto. Así, a propósito del cálculo aritmético8, Hull creyó oportuno “llamar la atención sobre la semejanza entre la eliminación de una vía ciega en el laberinto y la de los detalles experimentales que median entre el estímulo originario y la culminación final” (REASONING, pág. 30). 2. Reacciones a las propias reacciones. Unas consideraciones de Rignano sobre el papel del placer y el dolor en el desarrollo de los conceptos evocaron el siguiente comentario de Hull: Creo que la indicación de Rignano de que podemos reaccionar a las cosas de acuerdo con los resultados producidos por ellas, puede esclarecer el problema que me preocupa desde hace algún tiempo, a saber, cómo puede responder el organismo a la relación, en cuanto distinta de las partes sensoriales de la situación percibida. Pero quizá sea mucho más productiva la posibilidad de que reaccionemos a nuestras reacciones previas. Probablemente éste es el secreto del razonamiento. Puede ser también el secreto del ‘cortocircuitamiento’ (REASONING, pág. 16).

8. El “cortocircuitamiento” aparece a propósito del razonamiento mátemático (REASONING, págs. 30-32). La aritmética de contar con los dedos cede el sitio a las tablas de sumar y multiplicar debido al acortamiento de los símbolos.

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El conocimiento de las relaciones tenía mucho que ver con la asociación por semejanza porque, al fin y al cabo, ésta era una clase especial de relación. Pues bien, la posibilidad de “reaccionar a las reacciones previas” abría las puertas al mecanismo con el que posteriormente explicó la semejanza entre estímulos que sólo tenían en común el hecho de evocar la misma respuesta. Además anticipaba la noción de “acto de estímulo puro”, cuya única función era suministrar estímulos al organismo (Hull, 1930c), ya que en este caso las reacciones previas servían de estímulo a los actos que venían a continuación. 3. Hábitos Generales. Hull desarrolló esta noción mientras leía el capítulo de Rignano sobre la intuición y la deducción. Tal y como escribió: Me ha llamado la atención la posibilidad de que el principio de la generalización de las pautas estimulares pueda ir ascendiendo progresivamente a niveles superiores. Ejemplo de tendencia estímulorespuesta muy general es la tendencia a ser cauto cuando se está operando con pautas estimulares fragmentarias o parciales. Otras tendencias de esta clase son (1) el hábito de “verificar hipótesis” y 2) llevar las cosas hasta el límite (P 128); 3) situaciones mejor afrontadas mediante ensayo y error o por ‘reductio ad absurdum’ (REASONING, pág. 28).

Los hábitos de proceder con cautela, verificar hipótesis, o argumentar por reducción al absurdo, eran generales en el sentido de que podían utilizarse en muchas situaciones concretas. Además, como la generalidad admitía distintos grados, podía pensarse en una organización jerárquica de los hábitos, la noción que Hull desarrolló en el artículo de las “jerarquías de familias de hábitos” (Hull, 1934a). Críticas al introspeccionismo Las alabanzas al libro de Rignano iban acompañadas de muchas consideraciones críticas. Por ejemplo, las nociones no superaban el estadio de la observación cualitativa y, por esta razón, era preciso definirlas operativamente antes de llevarlas al laboratorio. Esto era especialmente válido para la percepción de semejanzas, como lo indica este

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comentario al capítulo en el que Rignano trató de la capacidad para percibir analogías: Aquí hay un gran desafío fundamental. Debo concentrarme en ello y elaborar el mecanismo asociativo pertinente. Me parece que es la esencia de la razón y que Rignano lo abandona. Köhler insiste en que la asociación no puede hacerlo y prácticamente lo abandona. Pero no puede ser obra del azar, ya que el simple azar no lograría nada, dado el número enorme de combinaciones posibles. Probablemente la verdad es que el propósito (afectividad de Rignano) sirve de alguna manera fisiológica para limitar grandemente los ensayos. Pero entonces siempre hay tres pasos con pérdida del eslabón intermedio. Como mis teorías no parecen haberlo tocado hasta ahora, debo examinarlo más despacio (REASONING, págs. 24-25).

Una vez más, Hull volvía al problema de la semejanza. Mientras no se delinease el mecanismo de la detección de semejanzas entre objetos distintos desde un punto de vista físico, sería muy difícil, por no decir que imposible, ofrecer una explicación coherente del razonamiento. Para concluir, su posición frente a la psicología tradicional del pensamiento se resume en este comentario suyo al libro de Irving E. Miller (1909), escrito el 11 de febrero de 1924: Esta tarde he leído el libro de Miller sobre la psicología del razonamiento. Encuentro muchas cosas verdaderas, especialmente en sus críticas a la debilidad del enfoque lógico. Pero mi objeción principal es que no señala los mecanismos asociativos de los distintos hechos. Habla de hipótesis, ¿pero cuál es el mecanismo del surgimiento de la hipótesis? (REASONING, pág. 3).

Hull estaba convencido de que la explicación del razonamiento tenía que basarse en la teoría de la asociación. El libro de Rignano le ayudó a perfilar algunas nociones interesantes como la del propósito que dirige el curso de las asociaciones, la respuesta a las reacciones precedentes y los hábitos generales. Pero, descontento con su vaguedad conceptual, decidió explorar las posibilidades del conductismo, que en aquellos momentos era el blanco principal de las críticas gestaltistas.

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2. EL IMPACTO DE LA GESTALT Michael Sokal, en el artículo “Los psicólogos de la Gestalt en la América conductista” (1984), ha señalado que el número de norteamericanos que se dejaron influir por la Teoría de la Gestalt es más numeroso de lo que ordinariamente se piensa. Entre ellos deberíamos incluir a Hull, cuya teoría de la conducta no podría comprenderse en todo su valor sin las críticas al asociacionismo clásico de los psicólogos gestaltistas. Como es bien sabido, la Escuela de la Gestalt nació en Alemania con un artículo de Max Wertheimer (1879-1943) sobre el movimiento estroboscópico (Wertheimer, 1912b), en el que demostró la incapacidad del asociacionismo para explicar la impresión de movimiento generada por dos luces que se encienden y apagan intermitentemente9. El “fenómeno fi”, como lo denominó Wertheimer, era un dato primario de experiencia resultante de la interacción dinámica entre las configuraciones estimulares y los campos de fuerzas cerebrales. La primera presentación al público norteamericano la hizo Kurt Koffka (1886-1941) después de la primera Guerra Mundial, en un artículo del Psychological Bulletin en el que puso un énfasis especial en la percepción (Koffka, 1922)10. Poco después, durante el curso 1924-25, Koffka recorrió las principales universidades norteamericanas y, al año siguiente, Wolfgang Köhler (1887-1967) pasó un semestre en la Universidad Clark, dando clases sobre el “insight” de los monos11. 9. En realidad, el primer artículo de la escuela gestaltista fue “Conceptos numéricos de los pueblos primitivos” (Wertheimer, 1912a). Para la biografía del fundador de la Gestalt, véase el libro de D. Brett King y Michael Wertheimer (2005) y el artículo de este último (Wertheimer, 1980). 10. Robert M. Ogden (1877- 1959) habló de la Gestalt en la reunión de la APA de 1922; Gordon W. Allport escribió un artículo (Allport,1924) y Harry Helson (1898-1977) le dedicó su tesis doctoral (Helson, 1925, 1926). 11. Koffka fue profesor visitante de Cornell durante el curso 1924-25 (Sokal, 1984, pág. 1247). Después de pasar en Wisconsin el curso 1926-27, se estableció en el Smith College de Northampton, Mass. Para una biografía de Koffka, véase el libro de Molly Harrower(1983). Para la estancia de Köhler en la Universidad Clark, véase el artículo de W. A. Koelsch (1990, pág. 160).

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El movimiento gestaltista se había fraguado en el Instituto de Berlín en el seno de la oposición a Wilhelm Wundt (1832-1920), el padre de la psicología experimental. Sus fundadores estudiaron con Carl Stumpf (1848-1936), un discípulo de Franz Brentano (18381927) conocido por su aversión al experimentalismo indiscriminado de Wundt. En una ciencia joven como la psicología, la tarea más urgente no era la experimentación, sino la formulación de hipótesis basadas en la observación. Los experimentos vendrían después, una vez reunido el número suficiente de hipótesis susceptibles de verificación experimental. En Alemania, los gestaltistas lanzaron el grueso de su artillería contra el método de la introspección sistemática que destruye la experiencia al descomponerla en átomos o sensaciones inertes. Ella era la principal culpable de la esterilidad de la psicología académica y de su alejamiento de la vida real. Como ha señalado Mitchel G. Ash (1980), Wertheimer tuvo que hacer frente a la campaña de los filósofos contra los psicólogos que les estaban arrebatando las principales cátedras universitarias12. Su respuesta a este desafío fue una nueva teoría psicológica capaz de explicar las experiencias humanas reivindicadas por los filósofos sin por ello renunciar a la ciencia13. Pero esto requería una drástica reformulación de los principios y métodos de la ciencia conforme al nuevo modelo de la física cuántica (Köhler, 1920). El universo no era el mecanismo inerte de Newton, sino un campo dinámico de fuerzas en continua interacción que estaba presidido por una tendencia general al equilibrio, orden y estabilidad. En el Nuevo Mundo, donde la introspección había sido borrada del mapa por el conductismo, los Gestaltistas dirigieron sus críticas contra esta escuela y, más en particular, contra la neurofisiología en la que se sustentaba. La “reactología de músculos y glándulas” de 12. Wilhelm Dilthey (1833-1911) polemizó con Ebbinghaus (Caparrós, 1986, págs. 177205). En 1913, los filósofos protestaron contra la concesión de las cátedras de filosofía a los psicólogos (Ash, 1980, págs. 406-407). 13. Para las metas de Wertheimer, véase Kofkka (1935, págs. 18-21).

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Watson era incapaz de explicar la percepción, el aprendizaje y la solución de problemas14. Estas críticas, expuestas por Koffka en la Universidad de Wisconsin en presencia de Hull, fueron el catalizador del proceso que le llevó a una nueva teoría de la conducta15. Koffka en Wisconsin Según refiere en su Autobiografía, Hull quiso estudiar con Koffka, pero no pudo hacerlo porque le fue denegada la beca para viajar a Alemania. Entonces intentó llevarle a Wisconsin y le consiguió una plaza de profesor visitante durante el curso 1926-192716. Una lectura superficial de sus escritos autobiográficos podría dar la impresión de que fue entonces cuando decidió hacerse conductista después de oír una conferencia de Koffka. Pero en realidad la conferencia tuvo lugar a principios del año 1925, como lo indica esta nota en la que se dice que la sesión séptima del seminario del conductismo fue suspendida para “oír explicar la teoría de la Gestalt al profesor Koffka” (BEHAVIORISM, I, pág. 40). Como el seminario comenzó inmediatamente después de las vacaciones de Navidad, la conferencia tuvo que haberse celebrado a finales de febrero de ese año17. Hull no aclaró nunca las verdaderas razones de su interés por la Teoría de la Gestalt, limitándose a decir que habló largo y tendido de 14. Según Asch, “Este cambio ya era visible en los primeros artículos de los teóricos de la Gestalt publicados en inglés, en los que las cuestiones empíricas y metodológicas de la percepción tuvieron más relieve que las de cosmovisión” (Asch, 1985, pág. 327). 15. En las “Notas sobre un libro sobre psicología del aprendizaje”, de mayo de 1934, Hull dice que Koffka estuvo en Wisconsin “hará unos 7 u 8 años” (Hull, 1962, pág. 854). 16. Véase la Autobiografía de Hull(1952a, pág. 154). 17. El texto no tiene fecha. Como el seminario se celebraba los lunes, la conferencia de Koffka tuvo que tener lugar el 16 ó el 23 de febrero de 1925. Según Gengerelli, la gran preocupación de Hull en aquellos momentos era “la teoría psicológica; deseaba crear una estructura teórica que no recurriera a ninguna facultad ni entidad mentalista para explicar la conducta. En sus aspiraciones era un conductista 200%, pero creía que el conductismo de entonces no afrontaba los problemas que debían solucionarse –los de la motivación y del propósito” (Gengerelli,1976, pág. 685).

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ella con Joseph A. Gengerelli (1905-2000), estudiante de Wisconsin y afín a las posiciones del grupo de Berlín18. Aunque Koffka tenía un fondo de razón en sus críticas, el apasionamiento del que hizo gala produjo el efecto contrario al deseado. En lugar de ganarle para la Gestalt, le convenció de que Watson no había ido lo suficientemente lejos en la defensa de sus posiciones. Por esta razón, escribió en su Autobiografía: “En lugar de convertirme a la Gestalttheorie, el resultado fue una tardía conversión a una especie de neoconductismo –un conductismo dedicado especialmente a la determinación de las leyes de la conducta y su sistematización deductiva” (Hull, 1952a, pág. 154). En otro documento más antiguo, una carta a Norman R. F. Maier del año 1931, Hull fue más explícito en el reconocimiento de su deuda hacia la escuela gestaltista. Según escribió: El movimiento de la Gestalt ha influido mucho en mí. En mi opinión, sus críticas al conductismo ingenuo han sido su principal contribución... las cuales fueron un estímulo para algunos –al menos para mí– y nos llevaron a reexaminar la situación. Tras un año de contactos con Koffka, llegué a la conclusión de que todas sus críticas al conductismo ingenuo eran prácticamente válidas; pero en lugar de aceptar su opinión de que eran una demostración de la insuficiencia permanente y estéril del punto de vista general, sus críticas me animaron a tomar la decisión de intentar una sofisticada psicología del estímulo-respuesta, capaz de resolver estos problemas siempre y cuando se le brindase una oportunidad19.

Paradójicamente, las críticas de Koffka le llevaron a intentar un nuevo conductismo en el que tuvieran cabida los procesos superiores del pensamiento. Veamos ahora sus reacciones frente a los libros de K. Koffka (1924) y W. Köhler (1925). 18. Hull escribe que “no mucho después de que el movimiento conductista barriese el país, vino de Alemania el movimiento de la Gestalt... Yo mantuve largas conversaciones sobre estas cuestiones con un estudiante joven y brillante llamado Joseph Gengerelli” (Hull, 1952a, pag. 154) 19. Carta de Hull a Maier, 24.1.1931. The Maier Papers, Box M49. Archives of the History of the American Psychology, University of Akron, (Ohio).

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El “Desarrollo de la Mente” Los comentarios al libro de Koffka (1924) contienen algunos datos interesantes en medio de su concisión. Desde una perspectiva negativa, Hull lamentó su olvido de cuestiones tan fundamentales como el origen de las Gestalten perceptivas y sus relaciones con la conducta, o el aprendizaje por ensayo y error20. Sin embargo, su énfasis en las configuraciones estimulares planteaba problemas interesantes, como la explicación de los instintos, la influencia de las características abstractas, y los planes o propósitos. Dicho con sus propias palabras: En la vertiente positiva, el libro ha servido para llamar la atención sobre los defectos de la vieja psicología, especialmente del asociacionismo, y la importancia concedida a la pauta o configuración estimular ha suscitado la cuestión básica de una explicación mecanicista de: 1. Las tendencias algo indefinidas a la acción que ordinariamente se consideran instintivas. 2. Cómo las sutiles características abstractas de las situaciones o pautas pueden evocar todo tipo de respuestas. 3. Cómo puede tener cabida en una teoría conductista el “propósito” o “plan” y, en tal caso, cómo puede operar a modo de factor selectivo, por ejemplo, en el aprendizaje por ensayo y error (BEHAVIORISM I, pág. 83).

En lo que respecta al “propósito”, Hull pensó que se trataba de una presteza o disposición a la acción que, en último término, remitía a un proceso de facilitación nerviosa21. Pero, viendo que esto era demasiado vago, centró su atención en las configuraciones gestálticas, que le merecieron el siguiente comentario: 20. Véase BEHAVIORISM I (pág. 82). 21. Según las notas de Hull: “La base más simple para el mecanismo del propósito debería ser la facilitación. Un estímulo como el dolor, o el hambre, inicia acciones de locomoción incansables, digamos. Tomemos el hambre en el laberinto. ¿Qué tiene una galería o vía ciega para movilizar un mecanismo evitativo o inhibidor? Parece como si todo mecanismo adecuado o inteligible tuviera que constituirse a base de unidades... es decir, habría que descomponer el sistema nervioso en secciones o, al menos, en semi-unidades capaces de operar una y otra vez la una sobre la otra. En el caso anterior, podría concebirse un mecanismo de la disposición o propósito, es decir, controlando la disposición o dirección de la facilitación y, por otra parte, llevándola a cabo” (BEHAVIORISM I, pág. 84).

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Me parece que si el conductismo pusiese tanto énfasis en el principio de la pauta estimular como en el de la pauta de acción eliminaría la principal objeción de la psicología de la Gestalt y reuniría las ventajas de ambos sistemas. Por tanto, y de acuerdo con esto, si los conductistas consiguen formular una hipótesis más completa y elaborada que logre vincular a la pauta estimular y a la pauta de acción (sistema de conexiones), harán una gran contribución a la psicología y fortalecerán enormemente su posición (BEHAVIORISM I, págs. 85-86).

Aunque hablaba en tercera persona, sin identificarse plenamente con el conductismo, parecía estar pensando en una psicología objetiva de la conducta más atenta a las Gestalten o pautas estimulares. El paso siguiente sería definir al propósito como un componente más de la pauta estimular, cosa que hizo cuando conoció el libro de Köhler sobre la inteligencia de los monos (1925). La inteligencia de los monos Como dijimos anteriormente, los experimentos de Köhler en la Isla de Tenerife pusieron contra las cuerdas a las teorías clásicas del aprendizaje. La conducta de los monos seguía un curso rectilíneo muy distinto a los zig-zags del ensayo y error, por lo que denotaba una cierta inteligencia. Como escribió Köhler: “Mientras sus esfuerzos se dirigen al objetivo, todos los estadios distinguibles de su conducta (como los seres humanos en situaciones similares) parecen intentos completos de solución, ninguno de los cuales se presenta como resultado de unas partes ordenadas accidentalmente” (Köhler, 1925, pág. 191). El aprendizaje se caracterizaba por su naturaleza súbita y repentina, en contraste con el ensayo y error que era gradual y podía mejorar con la práctica22. Por otra parte, como los animales no repetían nunca 22. Según Köhler, los gatos no escapan de las situaciones de confinamiento moviendo pestillos o tirando de cuerdas. Los ensayos y errores son el producto de una situación experimental en la que no pueden ver el mecanismo de apertura de las cajas (Köhler, 1925, págs. 2-4). El “insight” se caracteriza porque es instantáneo y no depende de la repetición. De ahí que los asociacionistas tengan que “derivar estrictamente del principio de la asociación la captación de una relación entre dos cosas material, interna, (más universalmente: la captación de la estructura de la situación)” (Köhler, 1925, pág. 219).

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los mismos movimientos, carecía de sentido preguntarse cuál era la respuesta que habían aprendido. Lo que verdaderamente aprendían eran las relaciones de campo entre los componentes de la situación. El libro de Köhler impresionó a Hull, como lo indica esta nota del 9 de mayo de 1925: “Es una espléndida muestra de trabajo. En particular me gustaron sus críticas a la teoría de la asociación. Vi que incidían especialmente en el mecanismo del propósito” (BEHAVIORISM I, s.p.). El experimento consistente en coger el palo largo situado fuera de la jaula con otro más corto para emplearlo como instrumento para alcanzar el plátano, le hizo ver la inadecuación de su definición anterior del propósito. ¿Cómo es posible que un instrumento secundario se transforme en una meta de conducta? Tratando de encontrar una respuesta a esta pregunta, Hull pensó en las “punzadas del hambre” y éstas le llevaron a definir el propósito como un estímulo interno que podía condicionarse a las respuestas de una serie conductual de la misma manera que los demás componentes de la pauta estimular. Tal y como escribió: Resulta totalmente claro que mi consideración anterior del propósito era algo simplista. Köhler suscita agudamente este problema cuando considera el pensamiento propositivo. La pregunta es la siguiente: ¿Qué mecanismo asociativo puede explicar el hecho de que un proyecto secundario pueda ser introducido como medio para conseguir un objetivo primario? En primer lugar, está muy claro que la pauta estimular es conjuntamente lo externo unido a lo interno (hambre). En circunstancias simples, esta combinación bajará el umbral de las sinapsis, que enviarán impulsos a los grupos de músculos, y estos producirán movimientos coordinados de prensión y llevarán el plátano a la boca, con la ingestión del alimento (BEHAVIORISM I, s.p.)23.

El “estímulo del impulso”, junto con los estímulos externos, imprime una dirección a la conducta del mono en una situación nueva en la que no le sirven los hábitos adquiridos previamente. 23. En el volumen I del Seminario del Conductismo sólo están numeradas las 100 primeras páginas. El texto viene a continuación de unas notas sobre los escritos de Lashley (1923), Wheeler (1923) y Watson (1916b).

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En el caso más sencillo, cuando un obstáculo bloquea el camino directo a la meta, lo más probable es que se detenga unos instantes para exponer sus órganos sensoriales a algún elemento de la pauta estimular que hasta entonces no había advertido. Si este estímulo elicita la respuesta adecuada, el problema desaparece y cesan los tanteos. En los problemas más difíciles, el animal no ha visto nunca juntos a los componentes de la pauta estimular. Supongamos que una pantalla se interpone en su camino. Sus respuestas son controladas por el impulso del hambre que le impele a buscar comida y por los estímulos de la pantalla, que dirigen su brazo hacia al agujero por el que puede alcanzar la fruta. Una situación más complicada es la ya conocida en la que el animal intenta en vano arrastrar la fruta con el palo corto y después lo utiliza para coger el palo largo situado fuera de la jaula y de esta manera conseguir el plátano. Al parecer, primero establece la asociación palo corto-fruta y después la transfiere al palo largo en virtud de la semejanza entre ambas respuestas de coger. Dicho con sus propias palabras: El propósito “coger el palo” ya interpuesto delante del propósito “fruta” se transfiere al palo largo en virtud de la identidad o semejanza de la reacción ya establecida entre palo y plátano. El animal inteligente reacciona a la parte de la situación, mientras que el animal estúpido no. (BEHAVIORISM I, s.p)

Aunque la terminología es imprecisa, dado que “propósito” parece referirse a la disposición o presteza a coger, la identidad parcial de las respuestas hace que las situaciones sean semejantes, a pesar de no tener externamente nada en común. Como esta identidad parcial contiene la clave de la solución del problema, Hull la relacionó inmediatamente con la inteligencia. Al parecer, el animal inteligente detecta la similitud de los estímulos propioceptivos, lo que significa que es capaz de responder a componentes muy pequeños de la situación. A continuación, su atención se centró en los hábitos generales, una de las nociones más difíciles para la teoría del aprendizaje, y los comparó con una llave inglesa universal capaz de ajustarse a tuercas de muchos tamaños distintos. Como decía esta nota del seminario del conductismo:

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La acción sufre modificaciones cuando tropieza con obstáculos y éstas se basan en unidades complejas previamente establecidas entre las reacciones y una parte de la situación (¡la analogía es la de una llave inglesa universal con una gran variedad de asideros que pueden ajustarse a todas clases de tuercas y tornillos!) (BEHAVIORISM I, s.p.).

En suma, la lectura del libro de Köhler le ayudó a perfilar dos mecanismos del pensamiento: 1. El propósito como estímulo. Rignano había insistido en el papel de los propósitos en el razonamiento, cosa que Hull aceptó de buen grado. Pero el libro de Köhler le ayudó a definirlos como un componente más de la pauta estimular. Dicho con sus propias palabras: “La cosa sería más sencilla si pudiera asumirse que la disposición, el hambre, por ejemplo,... forma parte de la pauta estimular. De hecho, parece probable que ocurra algo así” (BEHAVIORISM I, s.p.). El estímulo del hambre, en su calidad de estímulo, jugaba un papel importante en la formación de los hábitos generales de búsqueda de comida, como veremos enseguida. 2. La generalización basada en la similitud de respuestas. Los estímulos propioceptivos explicaban las conductas inteligentes del “insight”. Así, los estímulos del coger la fruta con la mano y con el palo son idénticos, al menos parcialmente, y esta identidad explica la generalización o transfer. Aunque Hull habla de propósitos, en realidad se está refiriendo a las respuestas que se transfieren de una situación a otra. Las conductas inteligentes son el resultado de un proceso de generalización mediado por los estímulos propioceptivos de las respuestas. El elemento común del transfer no está en el mundo externo, sino dentro del organismo, en las respuestas que emite frente a las situaciones problemáticas.

3. SEMINARIOS SOBRE EL CONDUCTISMO Hull dedicó dos cuadernos a estos seminarios. El primero contiene las notas del seminario que comienza en enero de 1925 y concluye en mayo de ese año, junto con los comentarios a los libros de Koffka y Köhler analizados en el apartado anterior. El segundo cuaderno, fecha-

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do en abril de 1927, contiene las notas de lectura del libro Una Base Teórica de la Conducta Humana (Weiss, 1925), junto con otras notas tituladas “sistema de psicología mecanicista” que no incluyó en los Libros de Ideas debido a problemas de falta de espacio24. El seminario de 1925 Como indicamos anteriormente, el seminario pretendía ser un estudio crítico de las principales teorías conductistas con vistas a encontrar ideas para una explicación de los procesos superiores del pensamiento. Dicho con palabras de Hull: Hacer un examen crítico y constructivo de las distintas hipótesis conductistas... La parte constructiva intentará una explicación conductista de aquellos campos que todavía no han sido explorados por los conductistas... En cierto sentido será un intento de traducir detalladamente a términos conductistas la antigua psicología para ver cómo funciona (BEHAVIORISM I, pág. 1).

Las sesiones del seminario se organizaron en torno a dos textos fundamentales: la Psicología desde el Punto de Vista de un Conductista (Watson, 1919) y el libro Conductismo y Psicología (Roback, 1923). El primero representaba al conductismo clásico, mientras que el segundo era un fiel exponente de la oposición más radical a todo lo que sonase a conductismo25. La elección del libro de Abraham A. Roback (18901965) venía dictada por el deseo de estudiar con cierta imparcialidad las ventajas e inconvenientes de la psicología de la conducta. Pero sus prejuicios y falta de objetividad muy pronto movilizaron a Hull en favor de las posiciones de Watson. 24. Al comienzo del Libro de Ideas X, en junio de 1926, Hull escribe que “durante los últimos meses olvidé comprar un libro, y las notas... han sido colocadas en mi libro de notas sobre el conductismo” (I.B.X, pág. 1). 25. Abraham Aaron Roback (1895-1965), psicólogo polaco de origen judío, se doctoró en Harvard (1917). Profesor de las Universidades de Pittsburgo, Harvard, Clark, y Emerson College de Boston, dedicó el libro a E.B. Titchener y W. McDougall, los “dos pilares de la psicología anglo-americana” (Roback, 1923, pág. 5). Autor de numerosos libros, incluida una History of American Psychology (1952), el más conocido fue The Psychology of Character (1928). Para la biografía de Roback, veáse Allport (1965) y Winston (1998).

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En temario del seminario incluía las nociones tradicionales de conciencia, introspección, sensación, imágenes, atención, voluntad, propósitos, creencias, inteligencia, etc.26 Sorprendido por lo atípico de esta mezcla, Hull escribió: “me llama la atención que todo esto es una especie de conductismo analítico. Quizá le parezca una novedad al simple conductista. El se imagina más dinámico y funcional” (BEHAVIORISM I, pág. 5). El seminario tuvo trece sesiones, o quizá catorce, ya que las notas no son del todo claras. Las seis primeras tomaron el texto de Watson (1919) como punto de referencia, y la séptima versó sobre las aportaciones de los primeros conductistas. En la segunda parte del seminario, Hull siguió el libro de Roback (1925) y estudió la teoría de las emociones James-Lange y sus relaciones con el conductismo, la ética, la religión, los tests, el condicionamiento y otros temas afines. La idea de un conductismo compatible con la conciencia se manifiesta con claridad en esta respuesta a la pregunta de si la negación de la conciencia pertenece a la esencia del conductismo: Me inclino a pensar que sí... Pero cuanto más lo considero, mayor es mi inclinación a pensar que un conductismo verdaderamente adecuado tendría que afrontar y explicar conductualmente todos los conceptos, procesos, etc. de la vieja psicología, entre los que debe estar el fenómeno de la conciencia. Si es posible demostrar que tienen conciencia ciertas clases de impulsos (o las acciones correspondientes), que otros como los cinestésicos, vestibulares, etc. tienen conciencia muy débil, mientras que otros como la secreción y procesos autonómicos carecen de ella. Aquí también puede entrar la actividad subconsciente (como el doble pensamiento inducido por el trance, en el que el sujeto resuelve dos problemas distintos al mismo tiempo), aunque probablemente en un sentido distinto (BEHAVIORISM I, págs. 6-7). 26. Temario del seminario: El conductismo. Relación mente- cuerpo. Explicación conductista de la sensación. Imaginería. Discriminación. Método analítico y William James. Atención. Conciencia. Voluntad. Conductismo y propósito. Libertad de elección. Conductismo y responsabilidad, castigo. Planes o intenciones. Problema del fingimiento y mentira. Relación médico-paciente e introspección. Creencia. Inteligencia. Deseo. Emoción: teoría “James-Lange”. Instintos y reflejos. Hábito y personalidad. Acción ideo-motora. Actividad subconsciente, sugestión. Las notas hacen referencia a Koffka (1924), Köhler (1925), Watson (1913; 1916b; 1924), Roback (1923), Lashley (1923), Wheeler (1923) y Weiss (1925). Véase BEHAVIORISM I, págs. 3-5).

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Hull pensaba que la conciencia tenía pleno derecho a figurar en los libros de psicología, siempre y cuando fuese definida objetivamente. De ahí sus esfuerzos por traducirla al lenguaje del estímulo y la respuesta.

Conciencia e introspección Al igual que en otras ocasiones, Hull identificó a la conciencia con el lenguaje, de modo que, según él, eran conscientes “los procesos que tienen una conexión orgánica (nerviosa) con el lenguaje” (BEHAVIORISM I, pág. 7). Pero también podían serlo aquellos estímulos que evocan la respuesta de todo el organismo, como decía W. Kempf en Las funciones autonómicas y la personalidad (1918)27. Para este autor, según Hull, “la conciencia es la reacción del cuerpo en cuanto totalidad a la actividad especial o sensorial de una o varias partes del mismo” (BEHAVIORISM I, pág. 8). La diferencia entre la conciencia y la inconsciencia sería la misma que la que existe entre el todo y la parte. Dicho con sus propias palabras: “Son conscientes los estímulos que requieren la reacción de la totalidad del organismo, mientras que aquellos que sólo requieren la reacción de una de sus partes no son conscientes. Esto coincide con el espíritu general del conductismo” (BEHAVIORISM I, pág. 8). Ahora bien, ciertos reflejos comportan movimientos de todo el cuerpo y, sin embargo, no son conscientes28. Quizá ello sea debido a que los movimientos son muy simples, pero los movimientos de la escritura automática realizan operaciones tan complejas como sumar, restar, multiplicar y dividir y, sin embargo, son inconscientes. Ocurre lo mismo que cuando estamos absortos en el trabajo y no caemos en la cuenta de lo que sucede a nuestro alrededor, aunque con una diferencia importante, porque la personalidad inconsciente ejecuta perfectamente los movimientos de la escritura automática. Tal y como continuaba Hull: 27. En el prefacio de The Autonomic Functions and Personality, Kempf (1918) se muestra deudor de Darwin, Sherrington, William James, Freud, Cannon, Bechterev y Watson. 28. Hull recordó el principio de la inervación recíproca de Charles S. Sherrington (1856-1952), según el cual “cada reflejo parece exigir, o al menos implicar, a la otra parte del cuerpo” (BEHAVIORISM I, pág. 8).

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En el caso de la doble multiplicación, siendo ambas igualmente eficaces, el problema no es tan simple. Parece como si la que decidiera fuese la parte del lenguaje, siendo inconsciente la parte de la mano. Idea Posiblemente cada parte puede introspeccionar para sí misma, es decir, la voz puede introspeccionar para su parte y la mano para la suya. Esto cuadraría en el supuesto de que hubiera una disociación corpórea y quedaran relativamente separadas las partes de la mano y del lenguaje. Pero ¿Por qué en estos casos especiales faltan las conexiones normales entre ambos? (BEHAVIORISM I, págs. 11-12).

Acto seguido, Hull se preguntó por qué el sujeto hipnótico no tiene conciencia de las imágenes del movimiento, y ello le hizo pensar en la atención. Según escribió: “El foco de la atención debería ser aquella pauta de acción que 1) se está ejecutando con más vigor ó 2) se ha extendido más por el cuerpo” (BEHAVIORISM I, pág. 13). Si esto es así, ¿cómo discriminar la diferencia mínima entre dos pesos? La respuesta era prácticamente la misma que la de la tesis doctoral: la atención selecciona el estímulo y el aprendizaje lo vincula a la palabra “más pesado”29. Ahora bien, cuando se compara una experiencia presente con otra ocurrida en el pasado debería salir favorecida la primera, cosa que no siempre ocurre. Con palabras de Hull: “Considerado superficialmente, podría pensarse que si se compara un levantamiento presente con la imagen o pauta de acción atenuada de un levantamiento pasado, el primero tendría que parecer necesariamente más grande, puesto que el segundo, es decir, el recordado, es más débil o menos intenso. Y sin embargo, sabemos que esto no es verdad” (BEHAVIORISM I, págs. 16-17)30. 29. Textualmente: “¿Cómo podemos afirmar (conductualmente) la diferencia mínima perceptible entre dos pesos?... Tendría que haber una pauta distinta para 12 gramos y para 14 gramos. ¿Qué puede ser eso y cómo se trasmite la diferencia a la pauta posterior que introspectivamente parece ‘más pesada’? ¿Y qué es lo que conduce a la reacción vocal?” (BEHAVIORISM I, pág. 14). 30. A continuación, Hull relacionó a la conciencia con los estados de tensión orgánica de Kempf (1918). Tal y como escribió: “Cuando se aprende un hábito o habilidad, todo el cuerpo coopera, en el sentido de que todas las partes están prestas a colaborar en la consecución de la meta... La conciencia cesa cuando desaparecen esos movimientos o tensiones excesivas” (BEHAVIORISM I, pág. 87).

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La autoconciencia, o conciencia de uno mismo, parece relacionarse con las reacciones defensivas, porque, según Hull, “si una luz es demasiado brillante, el cuerpo se concentrará en la protección del ojo y nos haremos autoconscientes, i.e. del ojo o del dolor del ojo” (BEHAVIORISM I, pág. 87). La introspección es la respuesta a los propios movimientos oculares, porque éstos son más pronunciados cuando examinamos nuestros estados mentales. Esta idea se le ocurrió a Hull en las siguientes circunstancias31: Mientras descansaba en la cama esta mañana... tuve lo que parece ser un fogonazo de “insight” sobre la naturaleza de la introspección según la hipótesis conductista. Tomemos el caso de la convergencia ocular en el experimento del punto y el estereoscopio. Cuando la totalidad del cuerpo reacciona a los puntos, entonces éstos parecen estar “ahí fuera”, es decir, tenemos una percepción espacial. Pero cuando la pauta de acción corpórea se orienta al menos en parte hacia los ojos (o músculos oculares), entonces puede decirse que estamos introspeccionando. En el ejemplo anterior, cuando reaccionamos a los puntos somos conscientes sin más. En cambio, cuando reaccionamos a nuestros ojos, al menos en parte, entonces estamos introspeccionando, es decir, somos conscientes de nosotros mismos (BEHAVIORISM I, pág. 91).

Las imágenes son la reproducción implícita de los movimientos realizados con los objetos. Pero, ¿qué decir del pensamiento sin imágenes? Según Hull, “el pensamiento sin imágenes sería tan difícil de explicar en esta teoría como en la antigua. Es una paradoja que el conductista tenga tanta necesidad de la imagen como el psicólogo clásico” (BEHAVIORISM I, pág. 92). El 22 de abril de 1925, Hull definió al propósito como una predisposición a la acción parecida a la de la hipnosis, o a la de un reloj despertador programado para sonar a una hora determinada. Si el reloj dispusiera de receptores internos, podría tener conciencia del mecanismo, siempre y cuando se diese el estímulo adecuado, que en este caso sería una pregunta. 31. La nota lleva la fecha del 12 de abril de 1925.

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En lo que respecta al significado, el conductismo lo identifica con las respuestas evocadas por la palabra32. Como escribió Hull: La explicación conductista convencional del significado (de los estímulos) es la reacción resultante. Por ejemplo, para el soldado la orden “atención” significa que la acción viene a continuación... Si el organismo se encuentra en un estado en el que no emite ninguna respuesta, el estímulo carecerá de significado. Esto puede darse en un caso de sueño o cuando el organismo está ocupado con un estímuloreacción, es decir, en la atención (BEHAVIORISM I, pág. 96).

Roback no creía posible que una conducta del presente pudiese representar a otra ocurrida en el pasado. Pero la objeción también valía para la psicología tradicional, que supone que los hechos pretéritos son representados por los procesos nerviosos que operan en el presente. Hull analizó la noción conductista de “pasado” con vistas a resolver la dificultad, pero no parece que encontrase nada importante a juzgar por las notas del seminario33. Por esta misma época, cayó en sus manos el artículo “Interpretación conductista de la conciencia” (Lashley, 1923), en el que se define a la introspección en función de las respuestas a los estímulos del movimiento. La definición le mereció el calificativo de “espléndida” (BEHAVIORISM I, pág. 100). Raymond H. Wheeler (1923), por su parte, había identificado a la conciencia con la descarga nerviosa previa a la conducta. Pero estas definiciones dejaron de interesarle cuando vio que los experimentos de Köhler cuestionaban la neurofisiología atomista de la época. 32. Titchener (1914) criticó el olvido de los significados por parte de Watson, a lo que éste respondió que el significado es un problema filosófico, y el psicólogo se limita a observar las conductas instigadas por la palabra. 33. Según Hull: “Tomemos un caso de memoria verbal, por ejemplo, un experimento ordinario de laboratorio. El estímulo genera una repuesta inmediata. Esto es el recuerdo. La asociación puede explicarlo y, en consecuencia, no hay problema. El problema está en cómo atribuir un pasado a unas pautas y novedad a otras... Parece como si interviniera un concepto de pasado. Éste sería una suerte de pauta generalizada de acción... Posiblemente opera una especie de disposición o condición del sistema neuromuscular... Quizá un buen modo de analizarla sería considerar los intervalos de corta duración y comparar el propósito o disposición futura con la memoria o disposición pasada... ¿Cómo puede esta disposición ser accesible a la introspección?... Quizá por el uso de la palabra” (BEHAVIORISM I, págs. 98-99).

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Pros y contras del conductismo Hull encontró muchas cosas positivas en la teoría conductista de Watson, a pesar de sus reticencias iniciales hacia su persona34. Así, por ejemplo, las críticas de Roback a la idea del “hombre máquina” le merecieron el siguiente comentario35: Exactamente, ¿qué quiere decir Roback cuando afirma que el autómata teórico ‘no comprendió la importancia o trascendencia de una sola de sus acciones?’ Nota: importancia parece significar aquí que el autómata no era capaz de decir cuál era la razón de sus actos ni cuál era aquel que deseaba realizar. Lo primero mira hacia atrás y es memoria y lo segundo mira al futuro y es propósito o meta. El propósito recordado, en cuanto relacionado con la causa o estímulo, puede entrar en la memoria. El mecanismo capaz de explicar o llenar esa pretendida falta es que el mecanismo del lenguaje, digamos, responderá a ciertas disposiciones del sistema neuromuscular siempre que sea desencadenado por algún estímulo como una pregunta. Entonces emitirá una serie de respuestas que corresponden a, o que significan lo dejado por aquello que fue, o por la disposición que produce la acción si no se ve perturbada. Pregunta: ¿Cuáles son los puntos básicos del mecanismo que asegura esa correspondencia? (BEHAVIORISM I, págs. 47-48).

El conductismo abría nuevas perspectivas al estudio de los procesos mentales. Como escribió a propósito de la memoria, “ofrece la esperanza de una explicación más prometedora que la de la antigua psicología, dado que ésta me parece totalmente estéril” (BEHAVIORISM I, pág. 97). Por otra parte, sus limitaciones teóricas no eran tan grandes si se las compara con las de la psicología tradicional. Es cierto que la expli34. Las notas sobre la persona de Watson dicen lo siguiente: “Hablado de sus comienzos en Chicago, luego en Hopkins, algunos detalles íntimos de su divorcio, venta de las cartas a los periódicos, fotografías de las mismas y venta posterior a la prensa de Nueva York. Conexión de Watson con J.Walter Thompson Co. Sueldo inicial $8.000. Luego $24.000... Mencionada discusión entre Watson y McDougall, en la que le acusó de debilidad religiosa y los jueces dieron veredicto favorable a McDougall, mientras que los estudiantes se lo dieron a Watson” (BEHAVIORISM I, pág. 25). 35. Según Roback, si los actos no son libres, carece de sentido castigar de modo diferente a los débiles mentales y a los normales. Respuesta de Hull: “probablemente el débil no caería en la cuenta del significado del castigo y por eso no tendría efectos disuasorios” (BEHAVIORISM I, pág. 52).

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cación del aprendizaje dada por Watson deja mucho que desear; pero, se preguntó Hull, “¿cuánto mejor es la teoría de las ideas o del ‘insight’? ¿Cómo es posible que una idea inmaterial pueda causar una acción material? Violación de la ley de la conservación de la energía” (BEHAVIORISM I, pág. 69). Hull le reconoció a Watson algunas intuiciones válidas. Así, el 9 de mayo de 1925 examinó su artículo “Conducta y enfermedad mental” (Watson, 1916b), en el que propuso una interpretación conductista de la teoría freudiana de las neurosis36. Su primera impresión no pudo ser más positiva, como lo indica este comentario: Watson intenta traducir los conceptos freudianos a: 1) Hábitos infantiles que persisten en la edad adulta. 2) El cambio de afecto, común en la literatura freudiana, es concebido como reflejo condicionado emocional. Watson pone de relieve el papel de los mecanismos del lenguaje en el informe verbal de los pacientes y en el experimento de la libre asociación. Watson insiste en la duplicación de los actos por las palabras, lo cual es bastante sugestivo y convincente. Me parece que las críticas de Roback a este artículo son bastante poco limpias, en especial en lo que respecta a la introspección (BEHAVIORISM. I, s.p.).

El punto en el que Hull se mostró más en desacuerdo con Watson fue el relativo a la naturaleza del pensamiento. No veía cómo las imágenes podían ser simples reproducciones de los movimientos realizados con los objetos, porque en la experiencia introspectiva no las veía como tales. Tal y como escribió: Watson sostiene que si su teoría de la conducta implícita es verdadera, entonces (al parecer) el pensamiento estaría al mismo nivel que ciertas acciones manifiestas o explícitas como el andar. La diferencia es notable al menos en un aspecto. Las respuestas implícitas de las imágenes del color o de la percepción de la profundidad no son percibidas en absoluto como movimientos, sino como algo totalmente distinto (BEHAVIORISM I, pág. 77). 36. Para la interpretación watsoniana de la teoría de las neurosis de Freud, véase Gondra (1985) y Rilling (2000).

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Las imágenes del pensamiento tenían que ser de una naturaleza distinta a los demás movimientos corpóreos. Discrepancias con Weiss Los desacuerdos de Hull con el conductismo clásico se manifiestan con más claridad en sus comentarios al libro Una Base Teórica de la Conducta Humana (Weiss, 1925), que cayó en sus manos justo cuando estaba a punto de concluir el seminario37. Albert Paul Weiss (1879-1931) fue más radical que Watson en lo que respecta a reduccionismo fisiológico, probablemente debido a la influencia de Max Meyer (1873-1967), profesor suyo en la Universidad de Missouri. Meyer fue uno de los primeros en definir a la psicología como ciencia de la conducta (Meyer, 1911), pero lo hizo desde una perspectiva neurofisiológica, dado que pensaba que las leyes fundamentales del comportamiento había que buscarlas en la fisiología del sistema nervioso38. Influido por Meyer, Weiss insistió en que la conciencia era un fenómeno biosocial, resultante de la acción conjunta del sistema nervioso y del lenguaje recibido de la sociedad39. En los primeros capítulos del libro, Weiss habló de un “solipsismo conductista” (1925, pág. 56) apoyándose en el argumento de que el conocimiento del estímulo depende totalmente de la respuesta evocada por él, dado que todas las discriminaciones son de naturaleza sensorio-motora40. En opinión de Hull, este “solipsismo” representa una vuelta al subjetivismo del filósofo George Berkeley (1685-1753). Si al mundo subjetivo le quitamos su base de sustentación en la realidad externa, enton37. Hull conoció A Theoretical Basis of Human Behavior (Weiss, 1925) en mayo de 1925, y lo utilizó en los seminarios de los años siguientes (I.B. IX, págs. 25-26; I.B. IX, págs. 235-236 y BEHAVIORISM II). 38. Para la obra de Max Meyer, véanse los artículos de Erwin A. Esper en la bibliografía del final del libro (1966, 1967). 39. Para el conductismo de Weiss, véase la autorizada introducción de Robert H. Wozniak (1994, págs. v-xxii). 40. Según Weiss, “Solipsismo es simplemente un reconocimiento del hecho de que toda discriminación es sensorio-motora... Para el conductista, solipsismo es un término para designar el hecho de que el individuo no hace otra cosa sino reaccionar” (Weiss, 1925, págs. 56-57).

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ces quedaría reducido a la nada. Como decía esta “nota importante sobre solipsismo conductista”: El psicólogo observa el estímulo y la respuesta del sujeto. Ambos son igualmente reales y objetivos para él. Posteriormente ve que un sujeto responde de la misma manera cuando no hay objeto. A continuación generaliza que todo lo que un hombre conoce del estímulo es su respuesta. Entonces: todo lo que conozco del mundo es mi respuesta. Quizá no haya ningún mundo y lo único que exista sea mi respuesta. De ahí el solipsismo. Pero esto va contra la asunción original de objetividad. Así, esta subjetividad exige la objetividad para poder ser demostrada. Si se niega la objetividad inicial entonces cae también la subjetividad deducida de ella. De hecho, todo lo que podría concluirse es que “quizá ocasionalmente mis respuestas carezcan de estímulo objetivo” (BEHAVIORISM I, s.p.)41

Junto a esta discrepancia filosófica fundamental, Hull disintió con Weiss en cuatro puntos importantes: 1. Naturaleza del Estímulo. Weiss propuso una definición física del estímulo, tal y como era definido en fisiología. Según podía leerse en esta nota sobre “la teoría conductista de la naturaleza de un estímulo”: Weiss afirma que la onda sónica es un estímulo. ¿Que significa esto? En primer lugar, no sé como pueden conocerse las distintas partes de una pauta estimular cuando lo único que de ellas se conoce es una respuesta unitaria. En las respuestas tiene que haber ciertas partes específicas de cada campo estimular. Tienen que ser ellas las que den ‘cualidad’ a las ‘sensaciones’ (I.B. IX, pág. 235).

Hull parecía más próximo a la definición “molar” de Tolman, quien acababa de criticar la definición de Watson por considerarla demasiado fisiológica o “molecular” (Tolman, 1922). 2. Control Interno. Al tratar del control de la conducta, Weiss puso el acento en los estímulos externos y se olvidó de los estímulos internos del organismo. Esta omisión mereció el siguiente comentario de Hull: ¿Cuál es el “único modo de controlar la conducta” según Weiss? (La estimulación) 41. El texto viene a continuación de una nota del 9 de mayo de 1925.

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Nota: creo que pasa por alto la posibilidad de que el mecanismo cuya existencia reconoce como probable pueda con toda probabilidad tener una potencia especial para controlar la acción. Esto suscita la cuestión de si la acción es controlada ¿En qué sentido? ¿En el de una nave organizada? ¿Un navío con un hombre en el timón, controlando? ¿Una nave con una brújula giroscópica eléctrica? Entonces, el control ¿no es en buena parte una cuestión de responder a influencias internas, en cuanto distintas de las externas? Las influencias conscientes, ¿tienen que ser, como parece obvio, alguna forma de actividad especialmente poderosa para determinar a la conducta? Probablemente los procesos simbólicos son los más poderosos, pero ¿por qué son tan prepotentes? (I.B. IX, págs. 243- 244).

La compleja red de estímulos internos a disposición del organismo le permiten a éste controlar la conducta desde dentro, con relativa independencia de la estimulación externa. 3. Pensamiento Creativo. La creatividad no podía reducirse a una simple combinación aleatoria de hábitos, porque entonces el proceso se alargaría hasta el infinito, dado el elevado número de combinaciones posibles. De ahí la pregunta: “¿cuál es el mecanismo asociativo que evoca esas unidades del hábito en una asociación correcta?” (BEHAVIORISM II, s.p.). Hull no creía necesario recurrir a un proceso especial del cortex, porque los procesos cognitivos podían explicarse perfectamente con los procesos sensorio-motrices de la periferia. Pero este periferalismo conductista ¿no era una excusa para evitar la cuestión de la dirección interna del pensamiento? En su opinión, el psicólogo debería plantearse las siguientes preguntas: 1. ¿Cuál es el mecanismo asociativo del proceso de “reducción” o “fragmentación” (del hábito)? 2. ¿Cuál es el mecanismo asociativo por el que esos fragmentos se evocan en una serie ordenada? 3. ¿Cómo esos hábitos viejos pueden activar la novedad?... 4. ¿Cómo una ausencia puede servir de estímulo continuo? (BEHAVIORISM II, s.p.)

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La respuesta a estas preguntas era fundamental para explicar el pensamiento creativo. 4. Las Conductas Implícitas del Pensamiento. Hull veía difícil que fuesen simples reproducciones de los movimientos con los objetos porque las unidades de los hábitos simbólicos eran extraordinariamente flexibles y daban origen a multitud de combinaciones nuevas. Tal y como escribió: Me parece que Weiss se equivoca y hace un análisis demasiado simplista de la conducta ‘implícita’... Mi idea es que la conducta implícita es el resultado de una combinación enorme de ciclos conductuales originarios, de la abstracción o aislamiento de unidades del hábito muy fluidas y flexibles que pueden combinarse (de algún modo) en una serie ordenada, aun cuando antes no hayan operado nunca en esa combinación; aquí parece que estoy en total desacuerdo con Weiss (BEHAVIORISM II, s.p.).

La flexibilidad de los hábitos simbólicos explicaba la riqueza y variedad de las imágenes mentales. Sin embargo, no puede decirse que todo fuese negativo en el libro de Weiss, entre otras razones, porque éste le ofreció a Hull una explicación coherente de la previsión del futuro. Según Weiss, las series implícitas del pensamiento son más rápidas que las del mundo externo y, por esta razón, terminan antes de que aparezcan los últimos estímulos de las series mundanas. De ahí la posibilidad de anticipar unos acontecimientos que todavía están por llegar42. Esta fue la explicación de la previsión del artículo de las ideas de meta (Hull, 1931b), a pesar de que no encontramos en él ninguna referencia al libro de Weiss. 42. Según Weiss: “Prever una acción solo significa que una serie análoga de reacciones ha ocupado una posición particular en una serie de conductas pasadas. Si en un momento dado ocurre implícitamente una reacción de esa serie, irá seguida de los efectos implícitos de toda la serie original. Esa parte que todavía no se ha repetido abiertamente será repetida implícitamente y esto es lo que significa prever la conducta futura” (1925, pág. 356). Comentario de Hull: “Creo firmemente que el sujeto puede prever las consecuencias de la acción antes de ejecutarla. Lo consigue gracias a una serie de respuestas simbólicas que marchan rápidamente y anteceden (o pueden anteceder) a la reacción manifiesta” (BEHAVIORISM II, s.p.).

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Conclusión Los años 1924 y 1925 fueron cruciales para Hull. El seminario del razonamiento le confirmó en la idea de que la explicación de este proceso no podía hacerse a espaldas de los impulsos biológicos del organismo. Pero la vaguedad conceptual de Rignano (1923), y de la psicología introspeccionista en general, hacía muy difícil, por no decir que imposible, su traducción al lenguaje objetivo de la ciencia. En el seminario del conductismo del año 1925, Hull tomó conciencia de la superioridad del enfoque de Watson en esta cuestión fundamental. Al término del mismo, estaba dispuesto a intentar un conductismo más atento a las variables internas del organismo. El propósito, definido como estímulo del impulso, la generalización basada en la similitud de respuestas, y la combinación de las unidades del hábito bajo la dirección del propósito, representaban un primer paso en esta dirección. Por eso, a finales de 1925, se hizo la siguiente pregunta: ¿Cuál será el nombre idóneo para una psicología del estímulo y respuesta rigurosa, que rechace las entidades no físicas y explique todos los procesos en términos del E-R, desde las alucinaciones e imágenes hasta el ‘insight’ razonado, el propósito y la voluntad? (BEHAVIORISM I, pág. 67).

Aunque todavía no dio una respuesta clara a esta pregunta, Hull estaba convencido de que la nueva teoría debería seguir las huellas de “Hobbes –un materialista–, Comte, Cattell, James en sus últimos escritos filosóficos, los Realistas - Woodbury, Burt y Santayana, los Neorrealistas, Perry, E. Holt... el Pragmatismo - Dewey” (BEHAVIORISM I, pág. 66). Cuando escribía estas líneas, comenzaba a saborear el éxito de la máquina de correlaciones, un aparato que ejecutaba unas operaciones aritméticas que hasta entonces habían sido patrimonio de la mente humana. ¿No sería posible diseñar una máquina similar, capaz de emitir juicios y razonar inteligentemente? Para un mecanicista como él, la idea de un robot psíquico no era algo descabellado, sino una posibilidad con muchos visos de realidad. Como veremos en el capítulo siguiente, ella le sirvió de guía cuando intentó unir los mecanismos del pensamiento en lo que sería el embrión de su teoría de la mente humana.

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Un sistema de psicología mecanicista

Al concluir el año 1925, Hull era un valor en alza dentro de la psicología. Su posición académica en Wisconsin se había consolidado con el nombramiento de profesor y la máquina de correlaciones le había ganado un merecido prestigio entre sus compañeros de profesión. En su ánimo latía el deseo de derrotar a los gestaltistas en su propio terreno con una explicación más coherente del “insight”, basada únicamente en los principios de la asociación estímulo-respuesta. De ahí que su proyecto principal para el año 1926 fuese “la elaboración de un sistema consistente de psicología mecanicista” (I.B.X, pág. 1). ¿Cómo explicar la conducta inteligente de los monos de Köhler en unas situaciones completamente nuevas? La semejanza no podía estar en los estímulos externos, que eran totalmente distintos a los experimentados anteriormente, por lo que había que buscarla dentro del organismo. En los problemas de uso de palos, la solución la brindaban los estímulos de las respuestas de coger el palo y coger la fruta, que eran parcialmente idénticos; pero esta solución no era válida para los problemas de construcción de instrumentos en los que había que unir dos hábitos aprendidos por separado. ¿Cuál era el mecanismo de esta síntesis o unión de hábitos?

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Hull intentó responder a estas preguntas en 1926 con una serie de mecanismos asociativos y, al año siguiente, esbozó una nueva teoría conductista de la ciencia basada en el método deductivo. De modo que, al finalizar 1927, tenía lo fundamental de su respuesta a los gestaltistas: una explicación científica del “insight” que reunía la doble condición de ser asociacionista y, al mismo tiempo, sistemática o deductiva.

1. PRIMEROS MECANISMOS DEL PENSAMIENTO En el Libro de Ideas IX hay una nota sobre el conductismo de Weiss en la que Hull expresa por primera vez la idea de las jerarquías de pautas de acción en relación con el conocimiento1. Tal y como decía la nota: Al parecer, el organismo aprende... que las reacciones de una clase deben ir seguidas por reacciones de otras ciertas clases (llamadas reales o verdaderas), mientras que las reacciones que siguen a otros tipos de reacciones no van seguidas por ninguna reacción particular (caso de imágenes)... Todo parece como si el gran secreto del conocimiento de los mecanismos mentales fuese una cuestión de jerarquías de pautas de acción dentro del organismo (I.B.IX, pág. 26).

Los movimientos internos del pensamiento pueden ir seguidos de reacciones que representan simbólicamente a la realidad, o pueden no ir seguidos de ellas, como ocurre en la imaginación o fantasía. Pero el conocimiento humano siempre comporta la presencia de unas jerarquías de pautas de acción dentro del organismo2. Por esas mismas fechas, Hull le añadió una nueva característica al estímulo del impulso, a saber, la de ser persistente. Como escribió en esta nota: 1. El texto aparece a continuación de otro sobre “el problema del idealismo subjetivo o ‘conductismo subjetivo’ de Berkeley” (I.B. IX, pág. 25). Aunque no está fechado, tuvo que ser escrito en febrero de 1926. 2. Smith relaciona la noción de las jerarquías con la afición de Hull a la lógica deductiva, porque ésta se caracteriza por la forma jerárquica (Smith, 1986, pág. 159).

UN SISTEMA DE PSICOLOGÍA MECANICISTA

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Cuanto más estudio el razonamiento, tanto más me persuado de la importancia de la cuestión del propósito, sea cual sea su fisiología. La cosa es que dirige los procesos asociativos. Sin él no habría ninguna acción persistente. Uno de los tipos de propósito más obvios es el hambre. Esto significa que hay un estímulo persistente operando dentro del organismo (I.B.IX, pág. 38).

Las contracciones del estómago coinciden en el tiempo con las respuestas que llevan al alimento debido a su persistencia, y esta contigüidad temporal hace que se asocien a ellas. Acto seguido, Hull explicó la abstracción conceptual con el mecanismo de la respuesta condicionada a varios estímulos distintos. En la deducción de este principio se valió por primera vez uno de esos diagramas de las secuencias del hábito que después utilizaría profusamente en sus artículos teóricos. Como la neurofisiología de la época no podía explicar la equivalencia funcional de dichos estímulos, Hull concluyó que “la vinculación de los procesos del aprendizaje a cualesquiera neuronas individuales puede y debe descartarse definitivamente” (I.B.IX, pág. 74). La posibilidad de evocar la misma respuesta con tantos estímulos diferentes cuestionaba el dogma de las conexiones puntuales entre los centros nerviosos sensoriales y motores. A continuación, Hull realizó unos experimentos informales con su hijo, un niño de corta edad, que pretendían ser una réplica de los experimentos de Köhler. En el curso de los mismos, tuvo la oportunidad de observar “in vivo” el despliegue ordenado de las distintas organizaciones del hábito. En una fecha próxima al verano de 1926, Hull volvió a reflexionar sobre la naturaleza del pensamiento y, al concluir ese año, encontró el mecanismo del adelantamiento de las respuestas de meta con el que explicó los cortes de los hábitos simbólicos del pensamiento y las conductas propositivas orientadas hacia metas específicas.

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El propósito como estímulo persistente Rignano había insistido en la naturaleza propositiva del pensamiento. Por otra parte, el propósito fue el arma principal esgrimida por William McDougall (1871-1938) contra la psicología conductista, a la que acusó de convertir al ser humano en un robot mecánico a merced de la estimulación externa, sobre todo después del rechazo de los instintos por parte de Watson3. Hull estaba convencido de que el propósito jugaba un papel fundamental en la dirección del pensamiento. Como vimos anteriormente, en un primer momento lo explicó en función de unas disposiciones fisiológicas. Después de leer La Mentalidad de los Monos (Köhler, 1925) lo concibió como un componente más de la pauta estimular y ahora, dando un paso más, lo definió como un estímulo persistente que se mantiene activo durante la ejecución de las respuestas que terminan con él. Al ocurrir al mismo tiempo que las respuestas, se asocia a ellas en virtud del principio de la reintegración y después tiende a movilizarlas con independencia de la situación externa. Esté donde esté, el animal iniciará las conductas de búsqueda del alimento siempre que sienta en su estómago las punzadas del hambre4. Como es bien sabido, esta noción hunde sus raíces en la obra del fisiólogo Walter B. Cannon (1871-1941), cuyo libro de las emociones tanto impresionó a Hull5. Sus investigaciones sobre los impulsos del hambre y la sed (Cannon 1911, 1912, 1915) indicaban la presencia de unos estímulos locales, como las contracciones del estómago en el primer caso, o la sequedad de boca en el segundo, que acompañaban al estado de necesidad fisiológica. La teoría de la estimulación local del impulso, confirmada por los experimentos de Anton J. Carlson (1912, 1916), brindaba una explicación de la motivación humana en función de las necesidades fisiológicas más básicas del organismo6. 3. Tolman (1925) también define al propósito en términos de persistencia, pero los Libros de Ideas de esta época no contienen ninguna referencia a él. 4. El “estímulo persistente del impulso” guarda cierto parecido con el propósito de W. James, quien lo definió como “la actividad persistente de ciertos procesos cerebrales bastante definidos a lo largo del curso total del pensamiento” (James, 1890, I, pág. 583). 5. Para la obra de Walter Cannon, véase el libro de Benison y Barger (1987). 6. Véase Psychology in America (Hilgard, 1987, págs. 355-358).

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La primera referencia al hecho de la asociación entre el estímulo del impulso y las respuestas del hábito la encontramos en esta nota de los Libros de Ideas: Al parecer, este estímulo solo impele a actos más o menos aleatorios. Cuando éstos llevan a situaciones que elicitan respuestas consumatorias, entonces se establecerán respuestas condicionadas y con ellas el aprendizaje o hábito. Cuando el hambre forma parte de la pauta estimular y los movimientos aleatorios han expuesto el órgano sensorial (ojo) a una parte específica de la pauta estimular, esta combinación inducirá inmediatamente la respuesta de comer porque lo ha hecho anteriormente, aun cuando las demás circunstancias sean muy distintas. Es un caso de reintegración (I.B. IX, págs. 38-39).

Los movimientos de búsqueda de comida movilizados por el impulso son relativamente independientes de la situación en la que se encuentre el animal y, por esta razón, pertenecen a la categoría de hábitos generales. Dicho con otras palabras, las unidades establecidas inicialmente por ensayo y error se unen para formar grupos de hábitos generales bajo la dirección del estímulo del impulso, que en este caso es el hambre. Pero el mecanismo también opera en la formación de otros hábitos como el de sortear obstáculos o manipular objetos de toda clase. Dicho con palabras de Hull: Cuando llegamos a un camino empinado, ya sea de tierra, roca o hielo... procuramos rodearlo... Reaccionamos a aquellas partes de la situación que son similares a las que encontramos en nuestras múltiples experiencias de aprender a andar. De modo análogo, en las múltiples experiencias de manipular objetos diferentes, en las que una tensión específica es parte más o menos continua de la pauta... pasaremos por alto la forma particular del objeto (a no ser de que ésta pertenezca a la pauta dinámica)(I.B. IX, págs. 41- 42).

Los experimentos de Köhler mostraban con claridad el despliegue ordenado de estos hábitos generales. Cuando un obstáculo le impide al animal alcanzar el alimento con la mano, éste recurre a otros

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hábitos alternativos y lo hace de un modo ordenado de acuerdo con la fuerza de las tendencias asociativas de los distintos hábitos. Por ejemplo, si el plátano cuelga del techo, el mono intentará cogerlo con un palo corto. Si no lo consigue, movilizará el hábito de subirse a la caja, que es el siguiente de la serie. Si éste también falla, el animal subirá a la caja y alcanzará el plátano con el palo. Este despliegue ordenado de hábitos equivalentes, que después recibiría el nombre de “jerarquía de familias de hábitos”, explicaba la continuidad de las conductas inteligentes del “insight”. Sin embargo, los impulsos del hambre y la sed no parecen jugar un papel relevante en el pensamiento conceptual, por lo que se hace preciso encontrar un nuevo mecanismo que lo explique.

La respuesta común a varios estímulos Supongamos que condicionamos la misma respuesta a varios estímulos que no tienen nada en común desde un punto de vista objetivo. Entonces tendríamos la situación representada en la figura 5.1, en la que las tendencias asociativas de los estímulos S, S1, S2, S3, S4, etc. convergen en la producción de la respuesta R. Si todos los estímulos evocan la misma respuesta, entonces todos ellos producirán el mismo estímulo propioceptivo (sr) generado por ella, y dicho estímulo interno se convierte en el núcleo de identidad parcial que explica su semejanza. Fig. 5.1. Respuesta común a varios estímulos (I.B. IX, 55)

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Supongamos ahora que condicionamos el estímulo propioceptivo sr a la respuesta Rx, que es la primera de una serie que termina en una reacción defensiva de evitación o de huida7. En virtud de este condicionamiento, todos los estímulos (S, S1, S2, S3, etc.) habrán adquirido la capacidad de evocar la reacción defensiva sin necesidad de una práctica previa. Como escribió Hull: El punto es que todas esas cosas, que pueden ser profundamente desemejantes desde un punto de vista sensorial, sin embargo, gracias a las cosas que vienen detrás o están físicamente asociadas con ellas, son capaces de establecer reflejos condicionados (o al menos respuestas asociadas)... Y dicha respuesta, una vez asociada a una variedad de situaciones, por una afortunada combinación de circunstancias puede condicionarse a una jerarquía de reacciones. Entonces, en virtud de la conjunción en esta respuesta común de los estímulos más diversos, todos pueden evocar automáticamente la respuesta afortunada RX (I. B. IX, pág. 55).

Consciente de la importancia del hallazgo, en una nota un poco posterior, escribió que “es posible que este principio marque el comienzo de una nueva época si puede ser desarrollado en una obra sistemática” (I. B. IX, pág. 56). Hull pensó que el libro podría titularse “psicología de las jerarquías asociativas”, pero como estas palabras parecían difíciles de entender para el público en general, continuó escribiendo, era preciso buscar “una palabra ‘reclamo’ tan clara como conductismo, Gestalt o configuración. A pesar del absurdo lógico que supone, en la práctica tiene una importancia extraordinaria” (I. B. IX, pág. 57). Hull acababa de encontrar la explicación de la abstracción conceptual. Cuando el pensamiento singulariza una cualidad que no tiene una existencia independiente, su contrapartida física está dentro del 7. La respuesta común, según Hull, “puede ser implícita, estar totalmente oculta y carecer de importancia en sí misma. Pero su presencia es suficiente para movilizar una serie de reacciones combinadas y organizadas que pueden resultar ‘satisfactorias’ quizá por ensayo y error” (I.B.IX, págs. 55-56).

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organismo. Los estímulos S, S1, S2, S3 y S4 son completamente distintos y no tienen ningún elemento común, pero todos evocan en el organismo el mismo estímulo propioceptivo (sr) y este estímulo interno es el núcleo de identidad que explica su semejanza. Todos ellos son idénticos en el elemento sr.

La máquina pensante El 1 de marzo de 1926, Hull se propuso ordenar los principios descubiertos hasta entonces en una mini-teoría y para ello empleó el procedimiento heurístico de imaginar una máquina “psíquica” que fuese capaz de pensar. Tal y como escribió: Últimamente me ha llamado la atención muchas veces el hecho de que el organismo humano es una de las máquinas más extraordinarias –y, sin embargo, una máquina. Y más de una vez me ha impresionado, al menos en lo que respecta a los procesos del pensamiento, que sería posible construir una máquina capaz de realizar todas las funciones esenciales del cuerpo... Y como la mejor manera de analizar los requisitos básicos del pensamiento quizá sea pensar en los puntos esenciales de este mecanismo... puedo desarrollar esta idea haciendo unas suposiciones lo más frugales posibles y de tal naturaleza que pueda alcanzarse un conocimiento probable sobre su veracidad. Cuando tenga que hacer una suposición nueva, ella versará sobre alguna acción nueva del sistema nervioso... Este será el comienzo de toda clase de investigaciones encaminadas a verificar las diversas hipótesis. De hecho, es probable que todo se reduzca a una fórmula matemática, y no es inconcebible que pueda construirse un autómata a imagen del sistema nervioso, capaz de aprender y adquirir de la experiencia un grado de inteligencia considerable en contacto con el medio ambiente (I.B.IX, págs. 59-60).

La idea de una máquina pensante probablemente tenía algo que ver con el artículo de Lashley sobre la conciencia (1923), en el que se hablaba de una “máquina consciente” basada en los principios del

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reflejo condicionado8. Pero dejando a un lado este paralelismo, Hull comenzó por el mecanismo de la recepción de estímulos y lo imaginó distribuido desigualmente por las distintas partes del aparato, de modo que las respuestas nítidas solo se diesen en puntos muy concretos. Los movimientos son aleatorios y no cesan hasta que la situación es “satisfactoria”. Las distintas partes de la máquina gozan de una cierta autonomía, pero se hallan sometidas a diversas jerarquías de control que no dependen directamente del sistema nervioso central. Como escribió Hull: “Es evidente que en el cuerpo este control no tiene que estar en alguna parte superior del sistema nervioso, sino que puede originarse en cualquier otra parte del cuerpo y, por un proceso de ‘condicionamiento’, controlar a una determinada parte, aunque presumiblemente gracias a la mediación de las partes superiores del sistema nervioso que sirven de ‘puente’ o elemento mediador” (I.B. IX, pág. 62)9. Los movimientos se seleccionan de acuerdo con las leyes del efecto y del ejercicio, y esta selección les da una consistencia y organización superiores a las del simple azar. La máquina puede realizar abstracciones sensoriales, respondiendo a ciertas partes de las pautas estimulares con la respuesta con la que en ocasiones anteriores respondió a la totalidad. Con palabras de Hull, dispone de “clases de reacciones frente a situaciones que tienen semejanza sensorial” (I.B. IX, pág. 63). Además, el mecanismo de la respuesta común le permite realizar abstracciones de orden superior. Tal y como continuaba el texto: 8. Lashley imaginó “una máquina capaz de ejecutar todas las actividades neuromusculares y glandulares del hombre; una máquina construida sobre los principios del reflejo, cuyas partes son capaces de sumación, facilitación e inhibición de la actividad, y capaz de reaccionar a las fuerzas mecánicas... de modo que responda a la estimulación externa y a sus propias actividades” (Lashley 1923, págs. 330-331). Las respuestas tienen una organización jerárquica, de modo que unas veces responden las partes y otras veces lo hace la totalidad. Su paralelismo con la máquina de Hull es evidente, aunque éste no cita a Lashley. 9. El periferalismo de Hull coincide con el de Watson, para quien el córtex no es más que un órgano de conexión entre las corrientes entrantes y las que salen hacia los músculos.

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El caso siguiente sería aquel en que situaciones totalmente distintas desde un punto de vista sensorial van seguidas de estímulos o respuestas similares, como, por ejemplo, una cosa que produce dolor de estómago, etc. Esta identidad de respuesta aprendida serviría para unir a la mayor variedad de cosas sensorialmente diferentes en la producción de reacciones idénticas (I.B. IX, pág. 63).

Hull concluyó este su primer esbozo de una teoría sistemática de la mente humana con unas consideraciones sobre las coordinaciones musculares. Cualquier pauta estimular puede evocar una combinación de respuestas extraordinariamente compleja, y su más leve cambio puede dar origen a una amplia gama de gradaciones cuantitativas en la intensidad de las respuestas. De ahí la importancia del principio de las jerarquías del hábito: Cuanto más estudio la materia, más me impresiona la probable importancia de un principio muy fluido y universal de las jerarquías del hábito o jerarquías estímulo- respuesta (I.B.IX, pág. 65)

Hull recordó los experimentos de Köhler, en los que los animales responden de un modo ordenado de acuerdo con la fuerza de las tendencias asociativas. Las unidades estímulo-respuesta se establecen por ensayo y error, pero después van combinándose bajo la dirección del mismo principio general, y estas combinaciones ordenadas explican el “insight”. El 8 de marzo de 1926, propuso una “nueva ley molar de asociación nerviosa” con vistas a explicar las equivalencias estimulares y salir al paso de las críticas gestaltistas10. Supongamos que a un sujeto le enseñamos a decir “sigma” cuando un objeto incide en la parte derecha de su retina. Si posteriormente lo ve en la parte izquierda, dará la misma respuesta a pesar de los cambios de la imagen visual. En consecuencia, escribió: 10. Köhler rechazó el paralelismo perfecto entre la percepción y la sensación (Köhler, 1913). Koffka observó que los gatos de Thorndike emplean distintas respuestas para abrir la jaula (Koffka,1924, pág. 160) y se apoyó en el testimonio de Leonard T. Hobhouse y las críticas de Stout (Koffka, 1924, pág. 366, nota 143). En los Estados Unidos, los gestaltistas criticaron la teoría de las conexiones nerviosas puntuales. Karl Lashley, por su parte, emplearía argumentos parecidos contra la teoría de Pavlov (Lashley, 1930, 1933).

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Parece obvio que la teoría de la asociación entre las neuronas más simples no puede explicar las equivalencias de la pauta reactiva cuando la respuesta puede ser evocada por un grupo de neuronas no usadas antes (I. B. IX, pág. 73).

El aprendizaje no depende de la acción de las neuronas individuales. El sistema nervioso opera como una cerradura especial que responde a la relación existente entre las muescas, en lugar de responder al tamaño de las mismas11. Acto seguido, Hull repitió los experimentos de Köhler con su hijo de apenas dos años de edad.

Experimentos de resolución de problemas En el Noveno Libro de Ideas hay constancia de dos experimentos informales realizados a fines del primer semestre de 1926. El primer experimento planteaba el problema de sacar una golosina encerrada en un recipiente de cristal. La respuesta inicial del niño fue intentar meter la mano por el orificio del recipiente, pero no lo consiguió porque era demasiado estrecho. Entonces cogió una aguja larga, pinchó la golosina y trató de sacarla al exterior. Pero como no cabía por el agujero, la troceó con la aguja y fue sacando los trozos de uno en uno. En el segundo experimento, la tarea consistía en coger un caballito que estaba dentro del habitáculo protegido donde solía jugar el niño. Nuevamente intentó la vía directa, consistente en meter la mano por los barrotes de la barandilla; después intentó saltar por encima de ella, cosa que Hull no se lo permitió. Tras unos momentos de vacilación, el niño vio un palo en el suelo, lo tomó, arrastró el caballito hasta la barandilla y lo cogió con sus manos. 11. Según Hull: “debe descartarse definitivamente la vinculación de los procesos del aprendizaje a las neuronas individuales...Una vez más, la analogía es la cerradura de combinación. El estímulo es la llave. Lo que mueve el pestillo, es decir, lo que produce la respuesta, es la relación entre las muescas de la llave y no su posición absoluta. Conocemos la naturaleza de las unidades estimulares, es decir, las muescas de la llave. Al parecer hay fibras nerviosas separadas, o al menos órganos terminales separados. Combinando factores cualitativos y cuantitativos puede construirse una cerradura que funcione” (I.B.IX, págs. 74-76).

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Para complicar el problema, Hull escondió el palo en el cuarto de baño, pero el niño lo encontró con relativa facilidad. A continuación, puso los hierros de la chimenea en lugar del palo. El cambio desconcertó inicialmente al niño, pero cuando los vio en el mismo lugar del palo no tuvo ninguna dificultad en utilizarlos inteligentemente. Al parecer, la relación espacial entre el instrumento y la meta era fundamental para el “insight”, tal y como había señalado Köhler. El niño utilizó también otros instrumentos, tales como una vela o un eje cilíndrico, siempre y cuando los viese orientados en la dirección del juguete. Este pequeño experimento le confirmó a Hull en dos cosas. La primera tenía que ver con “lo inadecuado de la noción de que en el aprendizaje intervienen necesariamente neuronas específicas (al menos en la terminación receptora), e.g. en el aprendizaje de meras pautas relacionales” (I.B.IX, pág. 92). La segunda era la noción de “las unidades del hábito con distintos niveles de complejidad y especialización” (I.B.IX, pág. 92). Su hijo disponía de una organización jerárquica de hábitos. Primero se movilizó el hábito de coger el objeto con la mano, con el consiguiente fracaso. Hasta entonces no había utilizado el hábito de manipular palos para acercar objetos distantes, pero después de aprenderlo por ensayo y error, éste entró a formar parte de la “familia” de hábitos equivalentes. La dificultad estaba en encontrar la “familia” adecuada, pero una vez encontrada, sus miembros iban sucediéndose ordenadamente de acuerdo con la fuerza de las tendencias asociativas. En consecuencia, el ensayo y error no era tan caótico como pretendían algunos. Primero se movilizan los hábitos más fuertes y directos de la jerarquía, y luego los más débiles e indirectos. El aprendizaje consiste en la adquisición de estas jerarquías de respuestas equivalentes, más que en el establecimiento de conexiones puntuales estímulorespuesta. Como había observado Koffka en su libro del desarrollo infantil (1924), los gatos de Thorndike unas veces abrieron la jaula con los dientes y otras con la mandíbula.

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Por otra parte, su hijo no sólo utilizó inteligentemente los instrumentos, sino que además fue capaz de buscarlos cuando no los encontraba en el lugar habitual. ¿Cómo es posible que un instrumento secundario pueda transformarse en una meta de conducta? No encontrando una respuesta convincente a esta pregunta, Hull reconoció la necesidad de “elaborar el mecanismo de este tránsito del uso del bastón a la búsqueda del mismo” (I.B. IX, pág. 98). Pero el hecho de llamar “familia” a los hábitos equivalentes suponía un avance importante. Organizados jerárquicamente, los hábitos equivalentes anticipaban la noción de las “jerarquías de familias de hábitos” (Hull, 1934a). En unas reflexiones posteriores sobre el pensamiento, Hull señaló que los continuos cambios operados en las situaciones y en las respuestas introducían un factor de complejidad en las organizaciones del hábito. Así, por ejemplo, cuando tropieza con un obstáculo, el animal da un rodeo que le aparta temporalmente de la meta, y éste va seguido por otros rodeos que todavía complican más la situación12. Tras estas consideraciones, volvió a preguntarse por el papel del impulso en el pensamiento, donde las motivaciones fisiológicas no parecen importantes. Supongamos que le pedimos a alguien que realice un trabajo para nosotros, ¿cuál es el estímulo de sus actos? ¿Una actitud o disposición implantada por una palabra autoritativa? En tal caso, ¿cuál es el mecanismo por el que las conexiones se establecen de un modo tan rápido? La teoría psicológica debería dar una respuesta satisfactoria a estas preguntas. 12. En sus “reflexiones sobre los mecanismos del pensamiento”, Hull escribe que en los problemas de rodeos: “La pauta estimular, a excepción de ciertos estímulos todavía no organizados en una Gestalt, tiende a producir una “reacción consumatoria” inmediata y organizada. Pero los elementos adicionales de la misma tienden a producir al mismo tiempo una acción totalmente distinta, previa a la respuesta consumatoria. En este caso, el rodeo... conduce a una pauta estimular nueva que, a su vez, genera una reacción que después produce la pauta estimular desencadenante de la serie de hábitos conocida que termina en una reacción consumatoria que elimina el estímulo motivante y pone punto final a la serie. La desaparición del estímulo... elimina un competidor de la competición por la vía común final. Ello significa que el organismo comenzará a responder a la pauta estimular que le siga en fuerza” (I.B. IX, págs. 104-105).

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Los actos simbólicos del pensamiento En una nota de febrero de 1926, Hull escribió lo siguiente a propósito de los hábitos simbólicos del pensamiento: En la conducta, al parecer, una cosa simboliza a otra cuando puede evocar la misma reacción. Y, al parecer, se hace capaz de ello en virtud del principio del reflejo condicionado compuesto que opera de una forma conocida como reintegración por Hollingworth (I.B. IX, pág. 47).

La palabra “casa” representa a la casa porque evoca las mismas respuestas que ella. Pero las palabras no eran los únicos símbolos del pensamiento, porque la función de evocar respuestas también podía ser desempeñada por otros movimientos distintos a los del lenguaje. Como escribió Hull: Las reacciones corpóreas –las explícitas... probablemente son muy difusas y extensas. Ahora bien, es muy posible que una pauta compleja de acción no sea capaz de estimular con precisión a otra pauta compleja. Sin embargo, sabemos que las acciones, los hábitos simples, se suceden en series invariables. Estos actos relativamente simples, evocadores de respuestas similares, pero más simples y certeros que la compleja pauta de acción originaria, quizá sean muy útiles para el pensamiento (I.B.IX, 48).

La naturaleza exacta de dichos actos, –ya sea laríngea, muscular o glandular–, tiene poca importancia en comparación con su función de producir las respuestas requeridas por la situación. Tal y como continuaba la nota de Hull: Si una acción (originariamente) irrelevante puede adquirir la capacidad de evocar la reacción equivalente... este poder puede ser adquirido también por otras muchas cosas, de modo que si una forma estuviese fuera de servicio podría intervenir alguna de las otras. Quizá por esta razón sea más o menos accidental qué símbolos concretos se desarrollan en el organismo, de modo que unos tendrán un grupo y otros tendrán otro (I.B.IX, 49-50).

Hull sospechó que estos actos tan simples hundían sus raíces en los movimientos realizados anteriormente con los objetos físicos, pero tuvo que poner punto final a estas reflexiones porque no supo explicar

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el mecanismo de esta transformación13. Aunque todavía tardaría algún tiempo en descubrir la noción de “acto de estímulo puro” (Hull, 1930c), parece evidente que estas reflexiones del año 1926 contienen lo esencial de la misma. Los símbolos del pensamiento más primitivos y originales no son los movimientos del habla subvocal, sino unos actos más simples e idiosincrásicos cuya única función es suministrar al organismo los estímulos que necesita para ejecutar la respuesta que le conducirá a la solución14.

Adelantamiento de las respuestas de meta Durante el verano de 1926, Hull le dio muchas vueltas al acortamiento de los hábitos del pensamiento, sobre todo después de reflexionar sobre el ejemplo de la aldeana del libro de Rignano que puso las monedas sobre la mesa para contarlas con sus propias manos15. El acortamiento podía ser obra de las asociaciones remotas de Ebbinghaus que, como se recordará, afectaban a todos los miembros de las listas de sílabas sin sentido, incluidos los situados al comienzo de las mismas. Tal y como escribió: La idea es que, como demostró Ebbinghaus, las conexiones se adelantan hasta el comienzo o, al menos, hasta cierta distancia. Ahora bien, supongamos que los números representen a los segmentos de una serie S-R, entonces S1 no sólo se vinculará a R1, sino también a R2, R3, R4, R5, etc. 13. La dificultad de explicar la génesis de los actos simbólicos no le impidió volver a esta cuestión en unas reflexiones sobre la acción represora de los hábitos lingüísticos (I.B. X, pág. 185 ss). 14. En junio de 1927, en una lista con los puntos esenciales del sistema, Hull habla de la posibilidad de que ciertas unidades musculares substituyan a otros actos en la evocación de la respuesta de meta y, a continuación, escribe que “los símbolos no deberían reducirse únicamente a palabras” (I.B.X, pág. 20). 15. La aldeana recibió 12 francos de Rignano y gastó 7. Cuando éste le dijo que le debía 5 francos, la mujer puso 12 monedas sobre la mesa, quitó las 7 que había gastado y comprobó que quedaban 5. Rignano creía que ambas operaciones eran sustancialmente idénticas, con la diferencia de que una era mental y la otra material. Hull comentó: “Si construyo un sistema coherente de psicología del estímulo y respuesta, éste deberá hacerse por medio de algún simbolismo coherente y tendrá que ser cuantificado” (I.B.IX, pág. 133).

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Ello significa que no sólo hay reintegración espacial (que es la que Hollingworth parece tener presente) sino también temporal (probablemente en virtud del mismo mecanismo), de la misma manera que los gestaltistas han insistido en la posibilidad de una pauta estimular temporal. Supongamos la serie de actos originarios S1 – R1 – S2 – R2 – S3 – R3 – S4 – R4 etc. Supongamos que R4 es la meta final y R3 un movimiento irrelevante, como marchar por una vía ciega. Ahora bien, la pauta estimular de R4 será S1, S2, S3 y S4. Por consiguiente, en cuanto aparezca S1, estará presta la inervación de R4. Esto puede demostrarse con el hecho de que, en el laberinto, las ratas anticipan los giros antes de llegar al lugar donde estaba el estímulo externo (I.B. IX, págs. 135-136).

El hecho mismo del adelantamiento no llamó especialmente la atención de Hull, porque en aquellos momentos su centro de atención estaba en el paralelismo entre la eliminación de los errores del laberinto y los rodeos inteligentes de los monos. Como escribió casi a continuación: No me sorprendería que la ley del efecto, que opera cuando el animal choca contra una vía ciega o tiene que invertir la dirección de la marcha cuando se aproxima al final de la misma, fuese la operación de una unidad bastante general del hábito. Así tendríamos una pieza del mecanismo inteligente elemental (I.B. IX, págs. 137-138).

Sin embargo, el 4 de noviembre de ese mismo año comprendió que la eliminación de los errores podía ser obra del “mecanismo propositivo... combinado con una tendencia general del hábito a ‘ir allí en el tiempo más breve y con el mínimo gasto de energía’” (I.B. IX, pág. 167)16. Dado que las últimas respuestas se condicionan al 16. A continuación, Hull proyecta un experimento de aprendizaje del laberinto con ratas, el primero de los libros de ideas. El experimento consistía en “poner una puerta en el camino frente a la primera vía. Cerrarla invariablemente la primera vez que la rata marcha por ella. Entonces tendrá que entrar en la vía ciega. Pero al salir encontrará la puerta abierta y el suelo de la galería iluminado... Esto para introducir un cambio claro en el aspecto general de la pauta estimular cuando sale. El problema es ver si el animal acorta gradualmente sus excursiones por la vía ciega aun cuando entre en ella el 100% del tiempo” (I.B. IX, págs. 171- 172).

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estímulo del impulso con más fuerza que las intermedias, tenderán a desplazar a éstas, con el consiguiente acortamiento del hábito. En el laberinto, estos adelantamientos son impedidos por el “mecanismo reintegrativo temporal”17. Pero en el pensamiento, donde los estímulos externos brillan por su ausencia, los acortamientos tienen que ser mucho más pronunciados. Como escribió Hull: En el caso del pensamiento, donde no hay ningún control objetivo que impida la abreviación del proceso, podría esperarse... un salto súbito y directo desde comienzo hasta el final o meta, con ninguno o muy pocos de los actos intermedios empleados en ir a ella. Por tanto, cabría esperar que, al no estar en conflicto real (i.e. al no encontrar estímulos externos que provoquen respuestas negativas), dichos actos se inicien muy prematuramente. Por ejemplo, un animal hambriento, al ser colocado en el comienzo del laberinto (i.e. después de algún entrenamiento), no sólo comenzará la carrera, sino que además mostrará diminutos movimientos de boca parecidos a los de la comida, y un flujo de saliva (I.B. IX, págs. 174-175).

Los “diminutos movimientos de boca” del texto que acabamos de citar son el primer precedente de las “reacciones fraccionales anticipatorias de meta”, el constructo con el que Hull explicó los propósitos y las ideas de meta (1931b). A continuación, y a modo de resumen, Hull distinguió tres componentes de la pauta estimular: 1. El visceral o, lo que es lo mismo, el estímulo del impulso que se condiciona a la respuesta de meta. Cuanto más fuerte sea el impulso, tanto mayor será la tendencia a evocar dicha respuesta y, por consiguiente, mayor el número de respuestas intermedias eliminadas. 2. El componente propioceptivo de las respuestas, que sirve para unir los distintos eslabones de la cadena del hábito. 3. El componente externo que impide el adelantamiento de las respuestas de meta. 17. Como decía esta “idea sobre teoría del aprendizaje”: “En la marcha por el laberinto, el mecanismo reintegrativo temporal (dejado a sí mismo) siempre tenderá a contraer, es decir, acortar y abreviar el segmento de conducta todo lo que permita la situación física (externa). En el laberinto, los límites los pone la ruta más corta. Siempre se dará una tendencia a que la reintegración temporal evoque prematuramente las respuestas... Así la rata comenzará el giro un poco antes de llegar a la esquina” (I.B. IX, pág. 173).

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Consciente de la importancia de estos hallazgos, Hull escribió: “todo esto debería elaborarse en un sistema único y publicarse en un artículo o serie de artículos técnicos. Después debería publicarse en un libro a la manera de Weiss. Sistemas enteros se han construido sobre una base más pequeña” (I.B.IX, pág. 179). Como podrá apreciarse, la idea de la “obra magna” sobre los procesos mentales superiores comenzaba a cobrar fuerza en su pensamiento.

Primeras deducciones cuantitativas En las notas que acabamos de mencionar, Hull hizo algunas predicciones sobre la conducta, como, por ejemplo, que las vías falsas más próximas a la meta serían las primeras en eliminarse debido a la proximidad del refuerzo. Poco después, el 18 de noviembre de 1926, recordando una conversación con Gengerelli sobre los acortamientos del hábito, pensó que, en el aprendizaje aversivo, la reacción evitativa tendría que desplazar a las reacciones intermedias debido a la fuerza de sus conexiones. A continuación, según su testimonio: Hice algo que sentí debería hacerse al trabajar en este sistema –¡Introduje valores cuantitativos en las conexiones y les dí expresión simbólica!. Funcionó muy bien. Parece extraño lo mucho que nos cuesta transformarlo en acción. ¡El principio de utilizar números para desarrollar un sistema deductivo estaba perfectamente claro en mi mente desde hace meses! (I.B. IX, págs. 181-182)

Fig. 5.2. Valores de las Tendencias Asociativas (I.B. IX, 182)

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En la figura 5.2 reproducimos el dibujo con las tendencias asociativas de las respuestas en el punto X del laberinto después de que la rata ha recibido un choque eléctrico en el punto T. ¿Cómo es posible que las conexiones de X con el punto T sean más fuertes que con el punto L, a pesar de hallarse éste más cerca? ¿Cómo se explica el desplazamiento de L por T? Hull razonó que las tendencias desencadenadas por el choque tenían que ser más débiles a medida que aumenta la distancia, por lo que su fuerza en los distintos puntos del laberinto tendría que ser 16, 8, 4, 2 y 1. En consecuencia, las conexiones de T tendrán en el punto X una fuerza de 15 (8 + 4 + 2 + 1), mientras que las de L tendrán una fuerza de 7 (4+ 2+ 1) y, por esta razón, las respuestas del punto L serán desplazadas por la reacción evitativa. Hull pensó a continuación en los actos voluntarios, un tema “prohibido” para los conductistas18. “La tradición de Watson, –escribió–, negará la existencia de estas cosas y las rechazará como inexistentes. Lo cual es tan vicioso como contentarse con una solución falsa. Ambas posiciones impiden la investigación” (I. B. IX, pág. 185). Siguiendo las huellas de James, quien dio mucha importancia al conflicto en su explicación de la voluntad, Hull elaboró una lista de los conflictos que deberían incluirse en esta sección, pero no siguió adelante debido a la complejidad del tema19. 18. Según Watson: “los psicólogos especulativos han introducido muchos tecnicismos y conceptos metafísicos innecesarios, como propósito, meta, etc. La psicología no se ocupa de estas distinciones” (1917a, págs. 339-340). 19. Para Hull, el esfuerzo voluntario supone un conflicto entre los estímulos simbólicos y la estimulación externa. Por ejemplo, trabajamos pesar del calor, la tortura, la fatiga, etc. (I.B. IX, pág. 186). La fuerza de los hábitos simbólicos es visible en la hipnosis y en la psicopatología, donde los escrúpulos morales pueden aniquilar a los impulsos. Los hábitos simbólicos son similares a los mecanismos autorreguladores que detienen el flujo de energía cuando se traspasan los límites de seguridad. Por ejemplo, el alchólico evita el contacto con el vino. También pueden tomarse medidas protectoras, como Ulises cuando “se ató al mástil y llenó los oídos de cera (Odisea P 185-186)... La cuerda y la cera se convirtieron en parte del organismo (gestalt?) lo mismo que los guijarros o señales utilizados como ayudas para pensar. Así, en general, se utiliza una herramienta –como extensión del organismo” (I.B.IX, págs. 189-191). Los ”sentimientos de esfuerzo” son las tensiones generadas por los actos contrarios al deseo (I.B. IX, págs. 191- 192). La indecisión es el conflicto entre tendencias que tienen la misma fuerza y la volición es el conflicto entre la tendencia a ejecutar un acto y la tendencia contraria.

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2. MECANICISMO Y PRAGMATISMO En febrero de 1927, Hull comenzó a prepararse para la “obra magna” con el estudio de la percepción, sensación e imaginación y dejó para después los procesos del razonamiento y del juicio20. En junio de ese año, definió a la atención como la selección de un estímulo con vistas a la ejecución de una respuesta21 y, a continuación, revisó los criterios objetivos de conciencia propuestos por los distintos autores22. Pero las principales contribuciones del año 1927 fueron los modelos mecánicos del aprendizaje y la teoría conductista de la ciencia.

Modelos mecánicos del aprendizaje A finales de febrero de 1927, Hull diseñó una máquina capaz de aprender de la experiencia con la intención de demostrar que los movimientos espontáneos también son posibles en los objetos físicos. Como escribió en su cuaderno de notas: Constantemente viene a mi mente la idea de que tengo que elaborar una demostración matemática, gráfica y simbólica de las posibilidades de una acción espontánea controlada desde dentro. Y si esto puede demostrarse simbólicamente, entonces podría construirse una máquina que le diera cuerpo... 20. Véanse las “Cosas a realizar en el desarrollo de mi sistema mecanicista” de febrero de 1927 (I.B.IX, págs. 207-213). 21. La atención es el “ajuste de los órganos sensoriales para reaccionar mejor en la recepción del estímulo” (I.B.X., pág. 10). El foco y margen de la atención remiten a “nuestra habilidad para relatar o informar de los distintos grados de claridad, las distintas partes de la pauta estimular... Quizá el foco represente donde la reacción era muy vigorosa y el margen donde era relativamente débil” (I.B X, pág. 10). La atención selectiva consiste en la selección de la pauta estimular a la que responder. La atención voluntaria es “en gran parte cuestión de la influencia de una pauta estimular antecedente que revolotea y persiste en el presente” (I. B. X, pág. 10). También puede ser una disposición a la acción expresada en en tiempo de reacción, como señaló H. Woodrow (1883-1974) en su monografía (1914). 22. Véase la nota “ideas sobre una visión mecanicista de la conciencia” (BEHAVIORISM II, págs. 1-3). Los criterios de conciencia para Hull son los siguientes: lenguaje, representación simbólica, movimientos de la musculatura estriada, movimientos del cerebro, formación e interrupciones del hábito, etc.

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A modo de crudo ejemplo mecánico, el giroscopio puede servir para dirigir una nave o un avión. El perro mecánico de Hammons marcharía hacia la luz e iría detrás de luz. Un barco podría ser dirigido automáticamente por una brújula. Creo posible demostrarlo (I.B.IX, pág. 213).

La máquina del aprendizaje estaba diseñada para responder a estímulos luminosos, auditivos, táctiles, gaseosos y magnéticos. Además disponía de un mecanismo de selección de respuestas y una memoria de corta duración para retenerlas durante algún tiempo. La energía la suministraba una batería eléctrica y unos sacos llenos de aire, que equivalían a los impulsos del hambre y sexo, respectivamente23. Los procesos del pensamiento eran realizados por unas pequeñas unidades estímulo-respuesta sometidas a una continua interacción. Por último, unos botones incrustados en los cuatro costados activaban el mecanismo del cambio de dirección cuando el robot tropezaba con un obstáculo. Hull imaginó el aparato al comienzo de un laberinto con las baterías cargadas. Cuando la bolsa se queda sin aire, inicia los movimientos de acercamiento a una bomba de aire situada en una galería iluminada con una luz azul. Una vez llenado el depósito de aire, los movimientos se condicionan a la luz azul, de modo que en lo sucesivo correrá hacia dicha luz siempre que tenga una carencia de aire. La máquina no se hizo realidad porque Hull no fue capaz de diseñar el mecanismo encargado de las asociaciones estímulo-respuesta24. Pero sí construyó otra máquina más simple para simular el condicionamiento clásico que presentó en mayo de 1929 en la reunión de la 23. Hull describe el mecanismo motivacional de la máquina en los siguientes términos: “Para aprender un laberinto podría tener un saco de goma colocado de tal modo que (A) cuando esté desinflado tienda a generar actividad locomotora hacia adelante, o (B) haga lo mismo cuando inflado. Ambos podrían utilizarse como mecanismo selector. La meta podría ser algún artilugio que haga inflarse al saco (comida) o desinflarse (gratificación). El receptor que lleve a la gratificación podría ser una luz roja” (I.B. IX, pág. 217). 24. “¿Cómo podría cumplirse esta reintegración? ¿Organizando el mecanismo de modo que la luz azul lo dirija hacia ella?... ¿Hacer que la luz azul desencadene una pequeña actividad interna? Nota: resulta que, de hecho, esta situación es una proposición distinta... En realidad es el problema de un estímulo irrelevante que adquiere la capacidad de controlar la dirección de la locomoción que antes no tenía” (I.B.IX, págs. 221-222). No parece que Hull diese respuesta a estos interrogantes.

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Sociedad Psicológica del “Midwest”, celebrada en Urbana, Illinois (Hull y Baerstein, 1929; Baerstein y Hull, 1931)25. En su opinión, estos aparatos mecánicos estaban destinados a dar el golpe de gracia al idealismo. Como escribió en uno de los artículos de la máquina del reflejo condicionado: Creemos que la fabricación y estudio de modelos como el que acabamos de construir contribuirá a que la ciencia de la conducta adaptativa compleja de los mamíferos se libere del misticismo que le ha perseguido desde siempre (Krueger y Hull, 1931, pág. 267).

Al igual que la ciencia cognitiva de finales del siglo XX, Hull creía que los sistemas materiales construidos por el ser humano podrían explicar el funcionamiento de la mente. Pero como todavía no se conocían los ordenadores electrónicos, con sus potentes mecanismos de feed-back, tuvo que contentarse con simular los procesos más simples del aprendizaje con unos aparatos electromecánicos muy primitivos. Naturaleza de la teoría Las notas sobre la “Teoría conductista de la naturaleza de la teoría” contienen las líneas maestras de una filosofía de la ciencia que Hull calificó de “pragmatismo determinista” (I.B.IX, pág. 196)26. “Pragmatismo”, porque considera a los constructos científicos como instrumentos útiles para resolver los problemas derivados del ajuste al medio ambiente, y “determinista”, por cuanto que defiende el principio de la causación universal de los actos humanos27. 25. Para la máquina del reflejo condicionado, véase el artículo de Gabriel Ruiz, Natividad Sánchez, y Luis Gonzalo de la Casa: “Imitaciones de la vida: una aproximación histórica a la construcción de máquinas capaces de aprender” (2000). Hull diseñó otra máquina que simulaba el aprendizaje del laberinto con lápiz (I. B. IX, págs. 231-235). 26. Las notas no están fechadas, pero tuvieron que ser escritas a comienzos del año 1927 (I.B.IX, págs. 195- 204). 27. El pragmatismo americano surge a comienzos de los años 1870, a raíz de las reuniones del grupo de jóvenes metafísicos de Boston liderado por Charles S. Peirce (18391914). Inicialmente es un método para esclarecer el significado de las proposiciones (Peirce, 1878), pero después William James lo aplica a la ética y metafísica. Para el pragmatismo, véase el libro de Menand (2001). Para una exposición más detallada, véanse Wiener (1949) y Thayer (1989). Para el pragmatismo de Peirce, veánse los artículos de Marta Morgade Salgado (2002,2003,2005).

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Hull era consciente de la impopularidad de la epistemología entre los psicólogos y, más en particular, entre los conductistas, debido a su falta de interés por la teoría28. Pero la teoría era más necesaria que nunca en aquellos momentos de crisis de la psicología y, para tener algún valor, tenía que apoyarse en una sólida base de sustentación filosófica. Las primeras reflexiones sobre la ciencia se remontan al seminario conductista de 1925, en el que Hull definió a la teoría científica como una serie de hábitos implícitos que conducen a la misma meta que los hábitos explícitos29. Según escribió en las notas del seminario, las fórmulas son estímulos simbólicos que sirven para unir a los hábitos fragmentarios; las descripciones son artificios que evocan las mismas respuestas que los objetos descritos por ellas, y las explicaciones son, literalmente, “una estimulación simbólica que controla a una serie de unidades del hábito de modo que establece un puente por el que las personas pueden pasar internamente de una observación a otra” (BEHAVIORISM I, s.p.). Las “Notas sobre la naturaleza de la teoría” comienzan con la solemne declaración de que las teorías son hábitos simbólicos: Durante muchos días me he visto asaltado por la importancia profunda del hecho de que las ideas y las teorías no son otra cosa que hábitos –principalmente actividades simbólicas del hábito. Ello significa que toda la ciencia, todas las leyes naturales, todos los procesos matemáticos, en el fondo, no son más que hábitos simbólicos (I.B.IX, pág. 195).

La teoría lógica y la teoría matemática son hábitos paralelos a los del mundo que se expresan con símbolos gráficos para que puedan servir de estímulo a otras personas. El cálculo aritmético consiste en combinaciones de estímulos y respuestas que unas veces se realizan internamente y otras se ponen por escrito en una hoja de papel. Hull estaba totalmente convencido de que el método deductivo es una fuente legítima de conocimientos nuevos, no sólo en filosofía, sino también en ciencia. La combinación de los hábitos simbólicos del pen28. Según Hull: “quizá no haya habido teóricos más ingenuos en sus intentos de construir un sistema que los que buscan en los principios del estímulo-respuesta la principal explicación de aquellas formas de conducta ordinariamente llamadas mentales” (Hull, 1930a, pág. 242). 29. Las primeras notas sobre la teoría científica aparecen en unas “preguntas sobre Weiss”, escritas en mayo o junio de 1925 (BEHAVIORISM I, s.p.).

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samiento genera conocimientos nuevos, de la misma manera que la interacción de las unidades del hábito crea conductas nuevas en el laberinto. Tal y como escribió: “los hábitos generan otros hábitos, ésta es una característica única del organismo humano” (I. B. IX, pág. 196). En cierto modo, todos los hábitos son inteligentes porque todos ellos comportan un grado mayor o menor de selectividad30. Hull definió a la verdad como la confluencia de varios hábitos en la misma respuesta de meta31. La definición tenía la ventaja de permitir una consideración objetiva de la verificación empírica, algo fundamental para el científico. Por esta razón, escribió, “si elaboro a fondo mi teoría de la naturaleza de la verdad, podré resolver las muchas paradojas presentes en todo tipo de teorías y llegaré a un sistema de teorizar más eficaz” (I. B. IX, pág. 196). El 16 de febrero de 1927, Hull tomó como modelo de teoría a las fórmulas matemáticas con vistas a poner de manifiesto sus conexiones con la acción. Según escribió: En el fondo, la teoría es una simple ‘regla’. Por ejemplo, tomemos la fórmula para el cálculo de la hipotenusa de un rectángulo... También podría decirse que ‘para calcular la hipotenusa de un triángulo recto tienen que calcular la raíz cuadrada de la suma de los cuadrados de los otros dos lados’ (I.B.IX, págs. 198-199).

Así, la fórmula del área del triángulo une a los hábitos de elevar al cuadrado, sumar, extraer raíces, etc., y de este modo permite llegar al mismo resultado al que se llegaría realizando la acción física de medirlo con un metro. Esta capacidad de unir experiencias fragmentarias hace que los hábitos simbólicos del pensamiento sean especialmente útiles en aquellas situaciones en que no son observables todos los componentes de la realidad. 30. A propósito de los artículos de Helson (1925, 1926), Hull escribe el 6 de marzo de 1927: “En primer lugar, el comienzo de todo lo suministra la vida refleja e instintiva, y probablemente no hay ninguna actividad totalmente no inteligente. Luego viene el proceso de aprendizaje o condicionamiento... aquí interviene el principio de frecuencia. Pero luego viene el aprendizaje por ensayo y error donde hay que seleccionar. ¿Cuál es la base de los tanteos? Claramente, esto puede explicarse sobre la base de la inducción incompleta” (I.B. IX, págs. 227-230). 31. Hull no propone una definición clara de la verdad, probablemente debido a su falta de formación filosófica. Véase Smith (1986, págs. 238-242).

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La verificabilidad empírica es un requisito que todo enunciado científico debe cumplir. El ideal es que coincida con los hechos empíricos y que, si no lo hace, sufra todas las modificaciones precisas hasta llegar a la plena coincidencia. Pero si ello no fuese posible, entonces habría que recurrir al criterio pragmático y considerar verdaderos a todos aquellos enunciados que llenen los vacíos de la experiencia y nos permitan transitar por ella. Volviendo al tema de la convergencia, Hull comparó a la verdad científica con el punto geométrico resultante de la intersección de dos líneas: Me impresiona que lo que mantiene en su lugar a estos hábitos simbólicos (¿o lingüísticos?) es análogo al hecho de la localización del punto por la intersección de dos líneas conocidas. Pero en el caso de esas unidades del hábito que constituyen la verdad científica, el “punto” está localizado por la intersección de innumerables líneas. Para ser verdadero no sólo tiene que valer para esas dos líneas, sino para todas. Caso: éter, energía, electrón, molécula, vitamina (I.B. IX, págs. 201-202).

Los hábitos simbólicos deben llevar a la misma respuesta de meta que los hábitos de observación. Cuanto mayor sea el número de series coincidentes, tanto mayores serán las probabilidades de encontrar la verdad. Dado que las nociones científicas son construcciones intelectuales, escribió Hull, “la verdad es inventada, es decir, la verdad teórica o abstracta” (I. B. IX, pág. 202). Pero estas invenciones dan origen a predicciones que sí pueden verificarse en la experiencia. Precisamente aquí está la diferencia principal entre los enunciados científicos y los filosóficos. Siempre que ello sea posible, las hipótesis científicas deberían expresarse mediante fórmulas o ecuaciones matemáticas. Esta idea le impresionó a Hull, porque, como escribió, “cuanto más pienso en ella, la veo más en consonancia con mi teoría de que es posible construir un sistema de teoría psicológica sobre una base matemática” (I.B.IX, pág. 203). La teoría psicológica más adecuada es aquella que utiliza unidades muy simples, une los enunciados mediante fórmulas matemáticas y hace predicciones que puedan verificarse en la experiencia. Dicho con palabras de Hull:

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La teoría más exacta es aquella que posee a) el conjunto más simple de unidades de hábito y b) el conjunto más completo de fórmulas gráficas que las coordinan, y la prueba de la misma es con cuánta exactitud puede rellenar los vacíos. Esto corresponde a lo que se ha llamado “predicción” y ha sido reconocido desde hace mucho como el criterio de la verdad científica (I.B.IX, pág. 203).

Descendiendo al campo concreto de la psicología, Hull creía que la teoría conductista es superior a la gestaltista porque utiliza unidades más simples y abarca a un mayor número de fenómenos. Tal y como escribió: “Cuanto más simples sean las unidades, tanto mayor será el número de líneas que pueden trazarse y más variados los fenómenos que deberán vincularse. Por esta razón, el conductismo parece más profundo en sus metas que la psicología de la Gestalt” (I.B. IX, pág. 204). La idea de construir un sistema matemático de psicología se vio fortalecida por la lectura de Psicología del otro (Meyer, 1921), como puede apreciarse en esta nota de Hull32: Una cosa que apruebo totalmente: él ha reducido su teoría a un sistema matemático. Una segunda idea suya, que tal y como está parece totalmente ineficaz pero es muy sugestiva, es la idea de las jerarquías que montan unas sobre otras posiblemente hasta 50 pisos. Me parece que este mecanismo podría ayudarme a elaborar mi teoría de los hábitos de orden superior (I.B. IX, pág. 225).

Parecía llegado el momento de intentar una teoría sistemática de los procesos superiores del pensamiento.

La “Obra Magna” del pensamiento Mientras realizaba estas reflexiones sobre la ciencia, Hull vio que su teoría hundía sus raíces en la filosofía empirista de David Hume (1711-1776). Según su propio testimonio: 32. La nota no está fechada. Aparece en el Libro de Ideas IX antes de las críticas de Harry Helson (I.B.IX, pág. 227). Psychology of the Other-one (Meyer, 1921) desarrolla la psicología objetiva iniciada en el libro sobre las leyes de la conducta humana (Meyer, 1911).

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Acaba de impresionarme la idea de que, en realidad, la teoría pragmática de la teoría conductista sobre la teoría se remonta a Hume. Después de todo, una buena parte del conductismo moderno se halla implícita en Hume y una considerable cantidad también explícita, probablemente mucho más de lo que de ordinario se supone (I.B.X, pág. 5).

En consecuencia, se propuso leer el Tratado de la Naturaleza Humana (Hume, 1739/1911) en la primera oportunidad que se le presentase33. Tras las vacaciones del verano, Hull volvió a intentar la vía de la neurofisiología, pero con poca fortuna, al parecer34. Más importancia parece que tuvo el proyecto de publicar una serie de artículos para reunirlos después en una “obra magna” destinada a dejar huella en la posteridad. Como escribió a finales de año, el libro podría llevar los siguientes títulos: Psicología de los procesos del pensamiento, psicología de los procesos del pensar, mecanismos del pensamiento, mecanismos de la mente, mecanismos mentales, mecanismos de la vida mental y psicología desde el punto de vista de un mecanicista (I.B. IX, pág.67).

Como habrá podido apreciarse, todos los títulos hacen referencia a los procesos superiores del pensamiento. En aquellos momentos, la máxima aspiración de Hull era construir una teoría de la mente inspirada en el empirismo radical de David Hume y en la tradición pragmatista de William James y John Dewey.

33. Hull concluye estas reflexiones con la “Lista de fenómenos clasificados bajo la atención” (I.B. X, pág. 10) y los “Puntos prominentes de mi sistema desarrollados hasta ahora, puestos más o menos al azar” (I.B. X, págs. 11-27). Esta última lista, escrita a comienzos de septiembre, tenía 47 apartados. 34. Durante el último trimestre de 1927, Hull retornó a la fisiología, como lo indican sus comentarios a Charles J. Herrick (1868-1960) y Sir Charles S.Sherrington (18561952). Además, pensó que “un test interesante de mi teoría de las unidades del hábito podría realizarse xon experimentos de extirpación con ratas como los de Lashley” (I.B. XI, pág. 35).

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Hull dio a conocer los principales mecanismos asociativos en unos artículos que publicó en la Psychological Review durante la primera mitad de la década de 1930 (Hull, 1930c, 1931b, 1934a y 1935a). Pero estos trabajos no fueron el núcleo de la “obra magna” sobre el pensamiento, porque, con el paso del tiempo, sus intereses fueron derivando hacia la teoría sistemática del aprendizaje. El cambio fue gradual y progresivo. Como se recordará, en la tesis doctoral, Hull explicó la conceptuación con la teoría del ensayo y error de Thorndike. Pero su preocupación principal no era el aprendizaje, sino los procesos superiores del juicio y del razonamiento, los cuales fueron la meta última de sus numerosos proyectos sobre la “obra magna”. Las cosas comenzaron a cambiar en enero de 1928, cuando, después de leer los Reflejos Condicionados (Pavlov, 1927), Hull escribió su primer artículo teórico sobre el reflejo condicional (1929d)1 y, en contra de lo programado anteriormente, lo antepuso al artículo del conocimiento (1930c). 1. El artículo del reflejo condicional llegó a la Psychological Review el 20 de abril de 1929 y fue publicado en el último número de ese año.

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En septiembre de 1929, la Universidad de Yale fue la sede del IX Congreso Internacional de Psicología, el primero celebrado en los Estados Unidos después de una larga y accidentada espera2. Hull aprovechó este acontecimiento, que contó con la presencia de Pavlov, Kurt Lewin y los gestaltistas de Berlín, para presentar unas deducciones sobre el ensayo y error que después publicaría con el título de “Aprendizaje simple por ensayo y error: un estudio de teoría psicológica” (Hull 1930a)3. El aplauso casi unánime con que fueron recibidos estos artículos contrasta con la oposición despertada por sus proyectos cognitivos. En el verano de 1928, cuando expuso la idea de una psicología conductista de los procesos mentales a un grupo de profesores de Chicago, los comentarios no pudieron ser más irónicos. Dos años después, los psicólogos de la Universidad de Harvard se mostraron totalmente contrarios a la filosofía materialista en la que se basaba su teoría del conocimiento. En 1931, Hull comenzó sus experimentos con ratas y esta circunstancia le hizo prestar más atención a los problemas del aprendizaje del laberinto. Al año siguiente, Tolman inició su campaña contra los teóricos del reflejo condicionado (Tolman 1932), y sus críticas a Hull (Tolman, 1934) le obligaron a éste a salir en defensa de sus posiciones. La victoria sobre su principal adversario en un debate celebrado en Nueva York en septiembre de 1934, durante la reunión anual de la APA, fue decisiva para una persona tan sensible al poder como Hull. La vía más rápida para acceder al liderazgo de la psicología no era el pensamiento, sino la teoría del aprendizaje. Y, a partir de este momento, ella se convirtió en el centro de la “obra magna”. Los factores que precipitaron el cambio fueron numerosos, como habrá podido apreciarse. En primer lugar, habría que mencionar el clima intelectual de la época, más favorable para el aprendizaje que para los procesos cognitivos. Tras la visita de Pavlov a los Estados Unidos y la traducción al inglés de sus principales obras, se planteó el 2. El Congreso Internacional de 1913 no pudo celebrarse en los Estados Unidos como estaba programado (Evans, Scott, 1978). Para el Congreso de 1929, véase Woodworth (1930) y Samelson (1992). 3. En una nota mayo de 1947, Hull dice que la primera explicación del ensayo y error la hizo en el Congreso de Yale (I.B. XXV, pág. 162).

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problema de la relación entre el reflejo condicionado y el aprendizaje instrumental. ¿Se trata de dos aprendizajes distintos o de un único proceso? ¿Cómo conciliar ambos aprendizajes con el “insight” gestaltista? De ahí que el aprendizaje pasase a ocupar el centro de las discusiones de los años siguientes, desplazando al problema de la conciencia. En segundo lugar, el positivismo lógico del “Círculo de Viena” trajo un cambio de actitud frente a la teoría. Tras la visita de sus líderes a los Estados Unidos a comienzos de los años 30, los psicólogos comprendieron que los constructos teóricos eran necesarios para explicar sus experimentos4. En tercer lugar, la incorporación de Hull al Instituto de Relaciones Humanas de la Universidad de Yale en septiembre de 1929 le brindó una excelente plataforma para la difusión de sus ideas. En 1935 accedió a su dirección Mark May (1891-1977), un psicólogo interesado por la unificación de las ciencias sociales y de la conducta, que vio con buenos ojos sus intentos de unir las teorías de Thorndike y Pavlov en un sistema formal. Con el apoyo de May, Hull se rodeó de un grupo de jóvenes investigadores que convirtieron al Instituto en el centro más dinámico de la psicología norteamericana de la época5. En cuarto lugar, la teoría de Pavlov explicaba los complejos fenómenos del condicionamiento con unos principios muy simples y elementales. ¿No sería posible incorporar dichos principios a una teoría general del aprendizaje? La admiración de Hull por la obra de Pavlov contrastaba con su decepción frente a los escritos de los filósofos cuando los estudió con vistas a una nueva teoría del conocimiento. Todos ellos sin excepción tomaban como punto de partida a la experiencia subjetiva, algo incomprensible para un objetivista como él, para quien la subjetividad era el mayor obstáculo para el progreso en el conocimiento. De ahí la deci4. Para el positivismo lógico, véase el libro de Smith (1986). 5. Para el papel de Hull en el Instituto, véase Mark May (1950). Para una visión más crítica, véase Jill G. Morawski (1986). Seymour B. Sarason cree que el seminario de 1936 “jugó un papel muy importante en la psicología americana posterior a la Segunda Guerra Mundial” (Sarason, 1988, pág. 129).

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sión de invertir el esquema de los filósofos y comenzar por los procesos más elementales del aprendizaje, dejando para después la explicación de los procesos complejos del pensamiento. Dedicaremos este capítulo al período 1928-1930, que coincide con los últimos años de Wisconsin y el primer curso del Instituto de Relaciones Humanas de Yale. La primera sección tratará de los planes de 1928 para la “obra magna”, las reflexiones sobre los símbolos del pensamiento, el impacto de Pavlov, el artículo del reflejo condicionado y las discusiones con los psicólogos de Chicago. En la sección segunda, examinaremos su teoría del conocimiento y las discusiones de Harvard, para concluir con una breve reseña de los artículos teóricos de este período.

1. EL FINAL DE LA ETAPA DE WISCONSIN El razonamiento seguía siendo prioritario en los planes de Hull para el año 1928. Durante el primer trimestre pensaba concentrarse en los experimentos de la hipnosis, para después, en el segundo semestre, trabajar en la “obra magna”, lo que suponía, entre otras cosas: Perfeccionar mi análisis teórico de los mecanismos asociativos de los procesos del pensamiento y completar el manuscrito en septiembre de mi quincuagésimo primer año, es decir, septiembre de 1934. Esto supondrá una tremenda cantidad de lectura, pensamiento profundo, duro afrontamiento de hechos y posibilidades nuevas, y una exposición clara y convincente de hechos y principios extremadamente complejos y poco conocidos o reconocidos (I.B. X, págs. 68-69).

Hull tenía prisa por comenzar la “obra magna” porque deseaba disponer del mayor tiempo posible para una empresa cuyas dificultades no se le ocultaban. Pero, no estando seguro de cómo iba a ser recibida, decidió esperar unos meses hasta conocer la opinión de los psicólogos de Chicago con ocasión de un curso de verano en esa Universidad. Antes de iniciar la obra más importante de su vida quería asegurarse de que no tropezaría con obstáculos insalvables.

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En enero de 1928, Hull incluyó al “estímulo persistente del propósito” en los diagramas del hábito6 y volvió a considerar el adelantamiento de las respuestas de meta en función de la inhibición retroactiva generada por las últimas respuestas de una serie conductual, la cual debilita a las intermedias, sobre todo si el impulso es muy fuerte. Como escribió a finales de ese mes: A primera vista, uno de los procesos, que se ha demostrado objetivamente más prometedor para explicar esto, fácilmente podría ser el de la inhibición retroactiva. Esta tendría que afectar a todos los actos que preceden al último, pero los pocos actos finales deberían tener una ventaja progresiva (I.B.X, pág. 134)7.

Las tendencias asociativas de las repuestas pierden fuerza a medida que éstas se alejan de la meta debido a la inhibición retroactiva8. Aunque todavía no utilizó el término “gradiente de meta”, Hull había formulado lo esencial de este principio. La fuerza de las respuestas está relacionada directamente con la proximidad temporal del refuerzo.

Filosofía del conductismo Por esa misma época, Hull conoció las críticas de Morton Prince al conductismo (Prince, 1926a), y estudió El Concepto de Conciencia (Holt, 1914) y Psicología: Hechos y Principios (Hollingworth, 1928)9. 6. Hull en enero de 1928: “Muchas veces he pensado que el propósito debe tener un sitio en toda representación diagramática completa de los procesos del aprendizaje... Con vistas a esta discusión debería asumir (al menos) un estímulo constante (interno)o con una fuente en...el cuerpo” (I.B. X, pág. 80). 7. Veáse también la nota “papel del deseo (craving) propositivo en el acortamiento del aprendizaje” (I.B.X, pág. 121). 8. La inhibición retroactiva explica la ley del efecto: “parece que... Lashley y J. Peterson piensan que es un misterio que pueda ocurrir algo capaz de reforzar un acto de aprendizaje después de ocurrido. De hecho, sabemos que después del acto pueden acontecer cosas que lo debiliten. Esto es la inhibición retroactiva” (I. B. X, pág. 148). 9. Hull también reflexionó sobre el experimento de Peterson (1920), quien utilizó un juego popular consistente en coger antes que el experimentador un máximo de dos fichas en cada turno, venciendo quien coja la última. Si hay 14 fichas, el sujeto debe coger 2 en la primera ronda y después hacer que el total sea siempre 3. Hull escribió a

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Morton Prince10 criticó al conductismo por su rechazo de las causas intrapsíquicas en uno de los capítulos de Psicologías de 1925 (Prince, 1926a). En su opinión, las conductas altruistas no pueden explicarse sin los sentimientos de compasión que nos impulsan a dar limosna a un pobre. Esta afirmación le hizo reflexionar a Hull sobre las “causas conceptuales”, una cuestión fundamental para toda psicología que se precie de tal. Según escribió: Todo esto quiere decir que el verdadero conductismo es tan radical y de tan largo alcance, tan consistente consigo mismo, que probablemente sería imposible dar una explicación coherente de él, incluso en cuanto psicología... sin una epistemología básica o, lo que es lo mismo, sin una teoría sobre la naturaleza de la teoría. Este es uno de los casos en que la cosa misma que es objeto de controversia se halla implicada en la prueba (I.B. X, pág. 75).

Convencido de las implicaciones filosóficas del conductismo, Hull pensó en escribir unos artículos sobre el mecanicismo, la responsabilidad moral, el propósito y la voluntad, en los que quedase bien clara su teoría de la ciencia11. En este punto coincidía con B.F. Skinner (1904propósito de la inducción y deducción: “Una diferencia parece ser que, en el movimiento deductivo, un hábito tiende a evocar a otro de la serie, siendo los hábitos unidos final con final, mientras que, en la inducción, los hábitos parecen una especie de superposición, posiblemente un proceso fisiológico parecido a la ‘foto compuesta’ de Galton. Otra posibilidad es que la inducción equivalga a una especie de pauta estimular compleja que finalmente evoca la reacción simbólica de... ‘no puede ganar con múltiplos de 3’” (I.B.X, págs. 217-218). 10. El conocido psiquiatra de Boston, Morton Prince (1854-1929), fue influido por las teorías de la disociación de la personalidad de Charcot y Janet. Para una visión de su obra, véase Casey (1945) y White (1992). 11. Temas de los artículos: “Mecanicismo. Conductismo y responsabilidad moral... 2: Propósito, concebido como un tipo de mecanismo. 3: ‘Insight’ concebido como un tipo de mecanismo... 4: Voluntad y deseo concebidos como mecanismo. Mecanismos volitivos. 5: Explicación concebida como mecanismo conductista. 6: Esquema de una epistemología conductista. 7: Pragmatismo conductista... 8: Introspección concebida como mecanismo. 9: Una explicación mecanicista del significado. 10: Una explicación conductista de la representación. 11: Conductismo e hipótesis de la constancia. 12: Verdad y error desde el punto de vista mecanicista... 13: Mecanismos asociados en aprendizaje serial. 14: Reflejo condicionado versus aprendizaje por ensayo y error. 15: La falacia conceptual-perceptual en la crítica al conductismo” (I.B.X, págs. 76-78).

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1990) quien, como se recordará, dijo que “el conductismo no es la ciencia de la conducta humana: es la filosofía de esa ciencia” (Skinner, 1974, pág. 3). Las cuestiones filosóficas fundamentales no podían ser despachadas a la ligera. El libro Concepto de Conciencia (Holt, 1914) le hizo reflexionar a Hull sobre la necesidad lógica. Dado que la lógica es el conjunto de hábitos simbólicos implantados por los estímulos físicos en el organismo, la necesidad lógica se identifica con las leyes del aprendizaje. Edwin B. Holt (1873-1946) defendió la neutralidad de la lógica apoyándose en la doctrina jamesiana de la “experiencia pura”, una experiencia sensorial muy primitiva que era “neutra”, en el sentido de no ser material ni tampoco espiritual. Los calificativos de “materia” y “espíritu” eran el producto del análisis intelectual realizado a posteriori. La idea de la neutralidad de la lógica le gustó a Hull porque le permitía aplicar las leyes de la lógica a las máquinas. Tal y como escribió: El proceso lógico de la multiplicación compleja puede darse totalmente en un organismo humano, en cuyo caso puede ser experienciado, al menos en gran parte. Pero también puede darse en una máquina automática de cálculo exactamente con los mismos resultados, en cuyo caso podría decirse que el proceso no tenía nada de mental (I.B.X, pág. 85).

Sin embargo, la idea de la neutralidad ontológica era incompatible con su filosofía materialista y, por esta razón, prescindió de ella y se quedó únicamente con la neutralidad epistemológica. Como escribió: “Probablemente todo esto significa que la lógica no es tanto neutra cuanto indiferente” (I.B. X, pág. 86). Y si la lógica es indiferente, entonces podía utilizarla en psicología sin incurrir en la metafísica12. El libro de Harry L. Hollingworth, Psicología, Hechos y Principios (1928), le hizo reflexionar a Hull sobre la naturaleza de los hábitos simbólicos del pensamiento. 12. Según Hull, “Holt... dice que el dilema vale para los que pretenden convertirlo todo en materia. Es un argumento sólido, pero sospecho que puedo darle una respuesta adecuada. Estoy completamente seguro de que todas las clases de acción, incluidas las formas superiores de... pensamiento inteligente... pueden abordarse desde una perspectiva materialista y mecanicista” (I.B. X, págs. 84-85).

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Naturaleza de los símbolos Como se recordará, en febrero de 1926, Hull había visto que los símbolos más importantes no eran los estímulos, sino los actos generadores de estímulos. Por esta razón, la noción de simbolismo del libro de Hollingworth (1928) mereció sus más encendidas críticas. En el capítulo de los experimentos no sistemáticos de reintegración, Hollingworth mencionó el caso de los espantapájaros, unos estímulos cuya función principal es hacer que los pájaros no se acerquen a los sembrados. Esta concepción del simbolismo contrastaba con la ofrecida por Floyd L. Allport en su Psicología Social (1924), quien había dado mucho más relieve a las respuestas. Supongamos que una persona se ve atrapada en un edificio en llamas y, en lugar de iniciar precipitadamente la huida, se detiene unos momentos a pensar en las posibles vías de salida. Según Allport, estas cadenas de respuestas verbales implícitas: Son materiales particularmente adecuados para los símbolos. Reaccionando con el símbolo “escalera”, nuestro hombre es capaz de movilizar los procesos nerviosos que representan a los hábitos establecidos, bien por la experiencia, bien por la información sobre escaleras en esas condiciones. Puede recordar que la escalera estaba llena de humo y llamas. Su actitud (respuesta) en esta situación es claramente contraria al impulso de huir por la escalera. Bloqueada esta salida (por el pensamiento) sigue con una serie aleatoria de respuestas simbólicas que representan a las distintas vías de huida posibles (ascensor, escalera de incendios, mantas) hasta encontrar una... que vaya seguida por la acción y el problema se resuelve (Allport, 1924, págs. 55-56)

Los movimientos implícitos del pensamiento tenían la función de llenar los vacíos de la experiencia. Como escribió Hull: El simbolismo es una especie de serie alternativa de hábitos más cortos para “llenar el vacío” de una situación persistente en la que la pauta estimular en cuanto totalidad es más o menos nueva, y la acción manifiesta no se evoca fácilmente, es decir, inmediatamente. Por eso hay una demora durante la cual se desarrolla la serie simbólica (I.B. X, págs. 165-166).

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Ahora bien, ¿cómo explicar el bloqueo de la huida inmediata por los hábitos simbólicos del pensamiento? Quizá fuese debido a las tendencias inhibitorias desencadenadas por el incendio, pero entonces, ¿cómo puede una acción implícita ocupar el lugar de un acto explícito? El principio de la reintegración sólo explica la sustitución de un estímulo por otro, no la sustitución de respuestas. Hull vio que las series de movimientos implícitos de Allport guardaban un cierto parecido con los actos ideo-motores, en los que también se daba una íntima unión entre los símbolos del pensamiento y el movimiento. En el cuaderno de la hipnosis del año 1928 hay una nota en la que se dice que los actos realizados en el trance hipnótico están controlados por los estímulos simbólicos del hipnotizador, mientras que los actos voluntarios dependen de los estímulos del propio sujeto. A continuación, Hull definió a las ideas como los estímulos generados por los actos ideo-motores: Por idea se entiende una actividad simbólica equivalente a la acción, probablemente en el sentido de servir de estímulo evocador de las mismas actividades que podrían ser evocadas por la cosa simbolizada (HYPNOSIS II, pág. 36).

Acto seguido, Hull pensó que los estímulos condicionados también eran simbólicos en el sentido de sustituir al estímulo incondicionado. Una calavera con dos huesos cruzados anuncia una situación de peligro, lo mismo que la palabra “peligro”. Ahora bien, se preguntó, ¿son símbolos o señales? ¿cuál es la diferencia entre ambos? La diferencia principal está en que los símbolos generan cadenas de hábitos implícitos, cosa que no hacen las señales. Pero como todavía quedaban muchos puntos oscuros, Hull dejó este problema para una consideración más detenida13. En otra nota sobre “la naturaleza de la hipnosis y sugestión” reconoció que el problema del simbolismo era más complicado de lo que pensaba, porque en la sugestión despierta los sujetos responden 13. Hull escribió: “Decimos que ‘me sugirió tal y tal’, etc. Quizá podría ser si entendemos que esto significa que da origen una cadena de hábitos simbólicos. Esto necesita más examen” (HYPNOSIS, II, pág. 39).

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a los estímulos visuales del modelo, lo que parece indicar que no todos los símbolos son verbales14. En el curso de estas reflexiones, intuyó otra idea importante, a saber, que los símbolos del pensamiento pueden ser al mismo tiempo estímulos y respuestas. Tal y como escribió: Acaba de impresionarme a este respecto que un símbolo pleno no es simplemente un estímulo que ocupa el lugar de otro (como en el caso del reflejo condicionado), sino que, en cierto modo, es ambas cosas, un estímulo y una respuesta que ocupan el lugar de otro estímulo y respuesta diferentes (HYPNOSIS II, pág. 95).

Esta fue la noción principal del artículo “conocimiento y propósito como mecanismos del hábito” (Hull, 1930c). Los símbolos del pensamiento más significativos no son los del habla subvocal, sino los “actos de estímulo puro”, unos movimientos cuya única función es la de suministrar estímulos. Por ejemplo, la acción de contar con los dedos brinda los estímulos de la respuesta verbal correspondiente15. Los estímulos generados por estos actos son el equivalente conductista de las ideas: “la ‘idea’ es una actividad simbólica que equivale a un acto, probablemente en el sentido de operar a modo de estímulo que elicita las mismas actividades que podría hacer la cosa simbolizada... En relación con esto es interesante observar que James empleó la acción ideo-motora como principio básico para explicar la voluntad, yo he llegado casi al mismo punto en la página 36” (HYPNOSIS, II, págs. 35-37). Como puede apreciarse, los actos ideo-motores de la hipnosis son el equivalente conductista de las ideas. 14. Influido por Janet (1925, pág. 238), Hull escribe: “La sugestión consiste en la realización más o menos completa del acto simbolizado por el estímulo. En la heterosugestión, lo peculiar del acto es que el estímulo simbólico no procede del sistema de hábitos del sujeto. En la autosugestión, en cambio, se origina... como una respuesta breve e inadecuada a un estímulo externo no simbólico. En el sistema de Coué tenemos una manipulación voluntaria de los aspectos más gruesos del mecanismo simbólico que en buena medida inhibe los procesos simbólicos...” (HYPNOSIS II, págs. 92-93). 15. Con palabras de Hull: “Otra distinción obvia es cuando el organismo utiliza objetos, actos, etc., como cuentas, dedos, etc. que le sirven de estímulo para contar, que son más convenientes que los objetos (por ejemplo, el ganado) por ellos representados, y pueden servir como substitutos para ciertos propósitos limitados” (HYPNOSIS II, pág. 95).

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Sin embargo, Hull seguía sin poder explicar el origen de estos actos a partir de los movimientos externos con los objetos, por lo que concluyó estas reflexiones con un “quizá sea preciso dejar el concepto algo prematuro de simbólico y volver al de pensamiento o serie interna de símbolos” (HYPNOSIS II, pág. 96).

El impacto de Pavlov A finales de enero o comienzos de febrero de 1928, Hull registró las primeras impresiones sobre la lectura de los Reflejos Condicionados (Pavlov, 1927)16. Su interés por la obra de Pavlov venía de antiguo, como vimos en el capítulo tercero. Se remonta al año 1919, en el que acarició la idea de estudiar los reflejos condicionales de los sujetos hipnóticos. Tres años después, en 1922, la lectura del libro de Cannon sobre las emociones (1915) le sugirió unos experimentos de condicionamiento glandular y, a finales de ese año, planeó estudiar la relación entre estos experimentos y las neurosis. Además, le ordenó a un estudiante que investigara las diferencias individuales en el reflejo defensivo frente al choque eléctrico (STUD. RES. 1923-24, pág. 68)17. Si a esto le añadimos el hecho de emplear el condicionamiento para medir la fuerza de las sugestiones hipnóticas, tendremos que convenir que los experimentos de Pavlov le abrieron las puertas del estudio experimental de la hipnosis. A principios de 1928, cuando leyó los Reflejos Condicionados, Hull estaba interesado por las diferencias entre el condicionamiento clásico y el aprendizaje instrumental18. 16. Véase el Libro de Ideas X (pags. 185 ss). 17. En unas “notas sobre experimentación infantil”, Hull toma como referencia The normal mind de Burnham (1924) para unos experimentos parecidos a los de Florence Mateer (1918). A continuación escribe “Muchas de estas preguntas han sido elaboradas por la escuela de Pavlov. Habría que buscarlas y anotar las soluciones en el nuevo volumen sobre el mecanismo mental” (I.B. X, pág. 106). 18. Véase esta nota del 15 de enero de 1928: “En el reflejo condicionado simple no hay ensayo y error. Al parecer, éste se produce cuando el estímulo evoca muchas reacciones alternativas. Se trata simplemente de una selección positiva (y negativa) entre muchos actos ya condicionados” (I.B. X, pág. 73).

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La primera impresión que le produjo el libro fue extraordinaria, como lo indican los numerosos calificativos de “noción interesante” o “experimento brillante” dispersos en las notas de lectura. De ahí que, como señala Hilgard, siempre que se refería a él en la conversación lo designaba con el título de “el gran libro” (1987, pág. 297)19. Pero estos elogios no estaban exentos de críticas. Por ejemplo, la afirmación de que los analizadores corticales son más precisos que los receptores sensoriales le mereció el comentario de “Pavlov es un dualista y sólo un conductista metodológico” (I.B. X, pág. 195). El énfasis pavloviano en la actividad de los hemisferios cerebrales era difícil de conciliar con el periferalismo de Hull. La influencia del libro Pavlov fue doble: por una parte, le brindó a Hull una fuente inagotable de experimentos para sus investigaciones y, por otra, contribuyó a su teoría sistemática con algunas nociones importantes20. Con respecto a lo primero, veamos este comentario al capítulo XIX de Reflejos Condicionados: Estoy totalmente convencido de que, si se confirma nuestro descubrimiento de que es muy fácil establecer el reflejo condicionado en el trance hipnótico, entonces habrá que diseñar un amplio programa de investigación para elaborar todas las cosas realizadas por Pavlov (y sugeridas por una lectura atenta de su obra). Dentro de unos días, cuando concluya la lectura del libro, tendré que revisarlo y escribir... todos los experimentos del reflejo condicionado humano que se me ocurran o se me sugieran como equivalentes a los de Pavlov. Creo que fácilmente podría escribir cerca de 50 experimentos (I.B. XI, págs. 7-8).

Las listas de experimentos hipnóticos (Hull, 1929b, 1930b, 1931a) y los experimentos de sus discípulos sobre los reflejos condicionales dan testimonio de ello. En lo que respecta a lo segundo, el libro de Pavlov cayó en manos de Hull en el momento mismo en que comenzaba a elaborar su teoría 19. Por ejemplo, la explicación pavloviana del condicionamiento, según la cual el centro visual debe activarse antes que el salival para no ser bloqueado por la excitación de éste (Pavlov,1927, pag. 37), le parece una “noción interesante, digna de una seria consideración” (I.B.X, pág. 185). 20. Para la influencia de Pavlov en Hull, véase Gondra (1991).

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sistemática. Probablemente la noción pavloviana que más le impresionó fue la inhibición, concebida como una fuerza de signo negativo que se opone a la excitación e impide su expansión por el cortex21. Tal y como escribió: Este asunto de la naturaleza dinámica de la adaptación negativa puede resultar muy importante para el desarrollo de una teoría del aprendizaje. Debo intentar vincularlo a mi teoría de la reintegración temporal. Puede que sea el único elemento que faltaba en una situación que ha sido precaria durante mucho tiempo (I.B. X, pág. 189).

De las clases de inhibición señaladas por Pavlov, las más interesantes para Hull fueron la inhibición condicionada y la inhibición de demora. Como es bien sabido, la primera ocurre cuando el estímulo condicionado se presenta junto a un estímulo neutro en condiciones de no refuerzo. Por ejemplo, el perro condicionado a salivar frente a una determinada luz dejará de hacerlo si ésta aparece en compañía de un estímulo neutro como el alcanfor, a pesar de que la luz conserva su poder reforzador cuando se presenta en solitario. Según Pavlov, ello es debido a la fusión de las corrientes nerviosas procedentes de los receptores sensoriales, que transforma a la luz con el alcanfor en un estímulo distinto de la luz sin el alcanfor. Para Hull, estas fusiones nerviosas contenían la clave de las Gestalten perceptivas, como puede verse en esta nota: Este hecho de A) la fusión temporal y B) la fusión espacial (en la piel) parece ser de enorme importancia... Tengo algo así como una oscura impresión de que puede relacionarse con la intuición, muy frecuente cuando me enfrentaba con la Psicología de la Gestalt, de que el paso de una pauta a otra se realizaba sobre la base de umbrales o subumbrales (I.B. X, págs. 190-191).

Las nuevas propiedades de las gestalten perceptivas son el producto de la interacción de las corrientes nerviosas que llegan al cortex, como tendremos ocasión de ver más detalladamente en los capítulos finales del libro22. 21. Pavlov concibe al sistema nervioso como una red continua, sin vacíos sinápticos, por la que circulan las corrientes inhibitorias y excitatorias (Gray, 1979, págs. 83-102). 22. Véase Principios de Conducta (Hull, 1943a, págs. 47-49).

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La inhibición de demora es consecuencia de la lucha entre la excitación y la inhibición. Como se recordará, en el condicionamiento de huella la salivación puede retrasarse varios minutos alargando el intervalo entre el estímulo condicional y el estímulo incondicional. Ello es debido, según Pavlov, a que el estímulo condicional crea un foco de inhibición que paraliza el reflejo salival. Impresionado por esta hipótesis, escribió: Esta cuestión de la tendencia positiva latente que no es operativa porque hay una tendencia inhibitoria contraria me parece extraordinariamente sugestiva y quizá sea la cosa más importante revelada por las investigaciones de Pavlov. Debería reflexionar mucho sobre sus implicaciones para la conducta humana... Me aventuro a profetizar que, dentro de uno o dos años, alguna persona emprendedora escribirá un libro o una serie de artículos, explotando los resultados contenidos en esta obra (I.B.X, págs. 191-192).

La excitación y la inhibición, junto con los fenómenos de la extinción y recuperación espontánea, ofrecía una dinámica de cargas y contracargas más sofisticada que la brindada por las tendencias positivas y negativas de Thorndike. Con vistas a explicar la inhibición demorada, Hull pensó en un gradiente de generalización análogo al de los resonadores de sonidos. Al parecer, la fuerza del proceso inhibidor desciende a medida que aumenta el tiempo transcurrido desde la presentación del estímulo condicional23. Todavía bajo la impresión del libro de Pavlov, Hull trató en su primer artículo teórico de la utilidad adaptativa del reflejo condicionado (Hull, 1929d).

23. El término “gradiente” aparece a propósito de la generalización estimular (Hollingworth,1928, pág. 59). Según Hull: “Este principio del gradiente en el sentido en que un diapasón activo activa a otro pasivo con una fuerza que disminuye a medida que aumenta la diferencia en la tasa pendular de ambos, debería darnos un ejemplo sugestivo para elaborar el influjo de los gradientes estimulares” (I.B. X, pág. 169).

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Reflejo condicionado y ajuste medioambiental Como lo indica el título de “Una interpretación funcional del reflejo condicionado”, el artículo estudia las funciones adaptativas del reflejo pavloviano. En opinión de Hull, los reflejos positivos y negativos representan dos fases o momentos de un único proceso adaptativo. Los reflejos positivos equivalen a una primera fase de aproximación al objeto, mientras que los negativos corresponden a una etapa ulterior de consolidación y corrección de errores. Dicho con sus mismas palabras: Funcionalmente considerada, la fase primaria o excitadora de un reflejo condicionado parece ser un ensayo provisional o una primera aproximación del proceso adaptativo, mientras que la secundaria es el aspecto selectivo, correctivo o que asegura la precisión. De modo que, operando conjuntamente, estas dos fases del reflejo condicionado se revelan como un mecanismo automático de ensayo-y-error que media, ciega pero bellamente, en el ajuste del organismo a un medio ambiente complejo (Hull, 1929d, pág. 498).

La idea funcionalista del ajuste medioambiental le sirvió a Hull para explicar los principales fenómenos del condicionamiento, tales como la extinción, inhibición condicionada, inhibición diferencial e inhibición de demora. Tal y como escribió, la extinción es “una tendencia muy potente a reprimir las tendencias excitadoras” (1929d, pág. 501). Su función principal es compensar el carácter indiscriminado de las tendencias asociativas, que tienden a vincularse a todos los estímulos, sean o no relevantes. La inhibición condicionada facilita la respuesta a las configuraciones estimulares, que suelen pasar desapercibidas al comienzo del experimento pavloviano24. Además tiene la función de bloquear las respuestas, incluidas las más fuertes y poderosas. La inhibición diferencial corrige los excesos de la generalización estimular, que lleva a responder a muchos estímulos irrelevantes. Por último, la inhibición de demora impide el adelantamiento de la respuesta condicionada cuando éste es perjudicial para la economía 24. La dificultad de establecer reflejos inhibitorios a las pautas temporales (Pavlov, 1927, págs. 146-147) explica la dificultad de los perros para percibir las configuraciones.

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biológica. Los adelantamientos permiten una gran rapidez de movimientos25, pero pueden poner en peligro la vida del animal en las situaciones de peligro o cuando la huida es difícil, por no decir que imposible. En tales situaciones la inhibición detiene la acción durante algún tiempo, el tiempo preciso para que se desvanezca el peligro o pueda encontrarse otra vía de escape alternativa.

La discusión de Chicago En julio de 1928, aprovechando el curso de verano sobre los tests de aptitudes, Hull habló de sus proyectos de un conductismo “cognitivo” a los psicólogos de la Universidad de Chicago. La reunión se celebró en el domicilio de A. W. Kornhauser, profesor ayudante de psicología, y contó con la presencia de Louis L. Thurstone (1887-1955), director del departamento y uno de los principales representantes de la técnica del análisis factorial en los Estados Unidos26. El resultado no pudo ser más decepcionante, como lo indica esta “nota general” del 14 de julio: Thurstone observó que, puesto que yo me proponía explicar todos los procesos conocidos, podía escribir una buena psicología de remiendos, insertando las palabras ‘estímulo- respuesta’ aquí y allí, más o menos al azar, lo que (parecía dar a entender) arruinaría un libro que de lo contrario habría sido bueno (I.B.X, págs. 225-26).

Otro de los presentes le recomendó que buscase una fuente de inspiración más segura, dadas las limitaciones de la psicología del estímulo y respuesta. Su primera reacción fue escribir una lista de los procesos que debían ser explicados, desde la percepción hasta la acción voluntaria y el 25. Según Hull, el adelantamiento del reflejo “está íntimamente vinculado al “cortocircuitamiento” que es una parte tan esencial de las formas más complejas de aprendizaje. Por tal entendemos la tendencia de una reacción... a adelantarse hasta el comienzo de una serie de conductas aprendidas, de modo que avance sobre los segmentos inútiles e irrelevantes (y de esta forma los elimine)” (Hull, 1929d, págs. 507-508). 26. Para la vida de Louis L. Thurstone, véase el trabajo de Lyle V. Jones en el libro Pioneers of Psychology (Jones, 1998).

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razonamiento (I.B.X, págs. 227-229), y redactar unas “Notas sobre un artículo con una explicación conductista de la conciencia”27. Las críticas de los adversarios eran una fuente de inspiración para Hull, como lo reconoció con las siguientes palabras: “lo mejor es leer y reaccionar críticamente a las críticas del conductismo. Mis reacciones negativas son mejores que las positivas” (Hull 1962, pág. 824). Sin embargo, consideradas las cosas con más calma, creyó oportuno un cambio de estrategia. En lugar de perder el tiempo con unas explicaciones que no parecían convencer a nadie, iría a la raíz del problema, a la filosofía idealista de sus oponentes, y trataría de rebatirla con argumentos sólidos. Pero una empresa de tal envergadura requería mucho estudio y reflexión, por lo que decidió esperar hasta concluir las investigaciones en curso y disponer de más tiempo para ello. El año académico 1928-29, el último de Wisconsin, se caracterizó por los experimentos hipnóticos (Hull, 1929a, 1929c, 1930c) y las máquinas del aprendizaje del capítulo anterior. Además, y a juzgar por las notas del “Seminario sobre Rignano” (REASONING, pág. 36), Hull intentó dar un nuevo impulso a la psicología del razonamiento, aunque parece que con pocos resultados prácticos28.

2. EL PRIMER AÑO DE YALE En septiembre de 1929, Hull se incorporó al Instituto de Relaciones Humanas de Yale en calidad de profesor investigador, libre de carga docente. Contratado por su calidad de experto en los tests de aptitudes, 27. Según dicha nota: “Sólo somos conscientes de aquellos estímulos que (1) evocan en nosotros reacciones que (2) son A) manifiestamente verbales (orales) o B) pueden servir de estímulos evocadores de esas reacciones abiertamente orales” (I. B. X, pág. 231). A la pregunta de si las respuestas verbales son desencadenadas por el estímulo o por las reacciones somáticas generadas por él, Hull responde que en la percepción son evocadas por el estímulo y en la conducta habitual por el estímulo y la respuesta. En cambio, en el pensamiento, se condicionan a una “especie de repetición del proceso verbal que interviene en el pensamiento” (I.B. X, pág. 234). 28. Las “notas del Seminario sobre Rignano” de marzo 1929 contienen 12 sesiones, de las que cuatro (sesiones sexta, séptima, octava y novena) tratan del razonamiento y asociación de ideas en los Principios de James.

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dedicó la mayor parte del tiempo a los experimentos de la hipnosis y esto le trajo muchos problemas, como vimos en el capítulo tercero. Además, Hull envió a la Psychological Review los artículos del aprendizaje por ensayo y error (1930a) y del conocimiento (1930c), y comenzó los borradores de los de las ideas de meta y las jerarquías de familias de hábitos (Hull, 1931b, 1934a). Por último, en marzo de 1930, inició los preparativos para la nueva teoría materialista del conocimiento que pensaba formular y después, en el verano, pudo comprobar su impopularidad entre los psicólogos y filósofos de la Universidad de Harvard. Proyectos para el Instituto El Instituto de Relaciones Humanas de la Universidad de Yale acababa de ser creado por el Rector James R. Angell con dos objetivos fundamentales: investigar los problemas sociales más acuciantes y contribuir a la formación de especialistas en el campo de las relaciones humanas29. La investigación de los problemas que más preocupaban a la sociedad era importante para las élites progresistas que veían en la ciencia un instrumento de control social. Por no citar más que unos pocos ejemplos, el consumo de drogas, la delincuencia juvenil o los accidentes de tráfico, podían solucionarse con la ayuda de un equipo de expertos en sociología, psicología, psiquiatría, antropología, derecho, etc. Por otra parte, los consejeros matrimoniales y los profesionales que ejercían funciones de mediación en los conflictos interpersonales sentían la necesidad de una buena formación psicológica para ayudar más eficazmente a sus clientes. El Instituto abrió sus puertas en un edificio de nueva planta construido con la ayuda de la Fundación Rockefeller y contó con la colaboración de los departamentos de psiquiatría, medicina, derecho, sociología, psicología y antropología. Entre los psicólogos, además de Hull, 29. En el informe del curso académico 1928-1929, el Rector Angell señala dos objetivos para el Instituto: a) investigar los problemas de la naturaleza humana y el orden social; b) contribuir a la formación de expertos en relaciones humanas (Angell, 1930, pág. 5).

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figuraban Raymond Dodge (1871-1942), del laboratorio de psicología experimental, Arnold L. Gessell (1880-1961), director de la clínica de desarrollo infantil, Robert M. Yerkes (1876-1956), responsable del programa de los “Army Tests” de la Primera Guerra Mundial, y Mark May (1891- 1977), quien en 1935 asumió la dirección del Instituto. El 16 de septiembre de 1929, una vez trasladado a su nuevo destino, Hull consignó por escrito sus planes para el Instituto. El primer lugar lo ocupaban la Batería Universal de Tests y los experimentos de la hipnosis, como es natural30. Pero el proyecto más querido para él seguía siendo la “obra magna” del pensamiento, sobre todo después de que su tesis doctoral había sido incluida en el texto de psicología de Dashiell (1928). Animado por esta feliz circunstancia, escribió: La tercera división del trabajo me parece que decididamente tiene máxima importancia y, ciertamente, es con mucho la más atractiva para mí, aunque fácilmente puede ocurrir que, al final, resulte más importante alguna parte de mi trabajo que yo valoro menos. Pero uno debe limitarse a caminar con la mejor luz a su alcance, sin dejarse paralizar por las dudas propias o el escepticismo ajeno. Esta tercera parte comienza con mi interés primitivo por los procesos mentales superiores, el cual se plasmó en una máquina lógica mientras estaba en Michigan, y después en mi tesis doctoral sobre la evolución de los conceptos. Este trabajo, que al principio no atrajo prácticamente ninguna atención, después de aproximadamente diez años encontró por fin un lugar prominente en el texto elemental de Dashiell. Esto fue muy gratificante. Hay razones para creer que, poco a poco, está siendo conocido (DIARY, págs. 6-7).

El reconocimiento de Dashiell, que en cierto modo compensaba el efecto negativo de las críticas de Chicago, fue un estímulo poderoso para una empresa cuya trascendencia no se le ocultaba. Porque, como escribió, “estos problemas son los más importantes y, al mismo tiempo, los más profundos afrontados por el hombre” (DIARY, pág. 8). 30. Hull esperaba desarrollar la Batería Universal en el Instituto. En lo que respecta a la hipnosis, dudaba entre comenzar el libro o esperar a disponer de los resultados experimentales. Debido a su mala salud, decidió comenzarlo y dejar abiertos los capítulos de los experimentos (Hull, 1962, pág. 827).

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Mecanicismo y materialismo La psicología del razonamiento se subordinaba a una meta de más largo alcance, a saber, la formulación de una teoría del conocimiento materialista que tuviese en cuenta los avances de la ciencia moderna. Hull veía al ser humano como una máquina más de las muchas que había diseñado. La explicación de cómo un sistema material puede meter dentro de sí a los demás sistemas del universo era una empresa arriesgada y podía concluir con un estrepitoso fracaso, pero esto no le preocupaba porque lo único que deseaba era encontrar la verdad. Más preocupantes le parecían las críticas contra su persona, que indudablemente serían numerosas, aunque ellas no representaban nada en comparación con los beneficios que se seguirían de la empresa. Tal y como escribió: Estoy seguro de me criticarán y dirán, como mínimo, que estoy chiflado... Quizá sea la reductio ad absurdum definitiva de una psicología mecanicista. Si sucede esto, perfecto. Pero incluso entonces puede llevar al desarrollo de máquinas psíquicas con un orden de automaticidad totalmente nuevo y diferente, de modo que la ingeniería de las máquinas automáticas experimente una revolución semejante a la introducción de la máquina de vapor y la electricidad... Indudablemente tropezaré con las burlas, críticas y posiblemente la oposición las personas conservadoras y poco imaginativas. Pero ello no será más que un incidente. Tengo que ser intrépido y luchar con valentía e independencia (DIARY, págs. 10-11).

En marzo de 1930, después de presentar en Nueva York la máquina del reflejo condicionado, Hull patentó la idea de las “máquinas psíquicas” y decidió abrir un pequeño museo en el Instituto. La proliferación de estos artefactos hacía aconsejable reunirlos en un local donde pudiesen ser vistos por los estudiantes y sirvieran de estímulo a los especialistas31. Además, el museo le permitiría “diseñar otros modelos nuevos que vayan mostrando progresivamente las conductas más ela31. Véase, por ejemplo, las máquinas de Stephens (1929) y Walton (1930).

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boradas y espontáneas del tipo que hasta ahora ha sido llamado psíquico” (I.B. XI, págs. 178-179). Para no dar argumentos a sus enemigos, Hull decidió exhibir las máquinas psíquicas como un simple “hobby” o pasatiempo inocente. Tal y como continuaba el texto anterior: De todas maneras no debería tomar demasiado en serio estos modelos, al menos delante del público. Dejemos que sea un “Hobby”. Si resulta que da grandes resultados, estupendo. Si no los da, también estupendo. En cualquier caso, el juego me brindará mucha satisfacción. Es indudable que me acarreará una cantidad considerable de ridículo y muchas críticas de los círculos conservadores, en particular si lo tomo muy en serio. El mejor remedio para esta situación es el sentido del humor, como lo mostré en la reunión de Nueva York al presentar estos modelos (I.B. XI, págs. 181-182).

Hull mantuvo consistentemente esta estrategia y quienes asistieron a las demostraciones de sus máquinas creyeron que se trataba de un simple pasatiempo o juego intrascendente32. Pero en realidad ellas eran la mejor demostración de una nueva filosofía materialista que estaba llamada a destruir el idealismo, como lo indica este texto de los Libros de Ideas: Si consigo formular una teoría del pensamiento sólidamente apoyada en la investigación experimental, lo que más desearía en este mundo es desarrollarla en una teoría del conocimiento exhaustiva que fuese una especie de materialismo pragmático. Una vez elaborada positivamente esta teoría en sus puntos esenciales, procedería a demoler una buena parte del sentimentalismo aguado postulado por personas como Whitehead, Eddington, Bridgemann y otros (DIARY, pág. 12).

El “pragmatismo determinista” de años anteriores se había transformado en un “materialismo pragmático”. Hull creía que había llega32. Smith menciona el testimonio de Alphonse Chapanis, quien presenció la demostración de la máquina del reflejo condicionado y dice que “la máquina tuvo un ‘efecto eléctrico’ sobre el auditorio” (Smith, 1987, pág. 358).

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do el momento de explicitar las premisas filosóficas que inspiraron su actividad científica, entre otras razones, porque el curso de la historia parecía marchar en esta dirección. Tal y como veía las cosas: Tengo la sospecha profunda de que el mundo se encuentra ahora en un compás de espera antes de dar el salto hacia un profundo materialismo. Quizá la indicación más fuerte de esto sea la presente situación de Rusia. La corriente del conductismo de este país, y del naturalismo en filosofía, también progresa en la misma dirección. Si pudiera elaborarse una base psicológica clara y convincente para esta teoría del conocimiento, ella podría tener efectos de largo alcance no sólo en la historia del pensamiento, sino en el curso de la civilización (DIARY, pág. 12).

La “obra magna” debería subordinarse a esta empresa filosófica llamada a sacudir los cimientos de la civilización occidental. La especificación de los mecanismos del pensamiento era un requisito imprescindible para abordar con garantías de éxito el problema de la naturaleza, origen y límites del conocimiento humano. Este “materialismo pragmático” constituye el telón de fondo de sus artículos sobre el conocimiento. Por lo demás, los experimentos hipnóticos concluyeron bruscamente a finales del curso 1929-30, como vimos en el capítulo tercero. Los proyectos psicométricos tampoco dieron mucho de sí. Hull colaboró un poco a regañadientes en la investigación eugenésica dirigida por E.L. Thorndike desde el Instituto de Investigación Educativa de Columbia33. Además, el Rector Angell le encargó el proyecto de una oficina de “normas humanas” para el análisis estadístico de los grupos sociales. Pero la oficina no se hizo nunca realidad debido a una serie de problemas burocráticos34 y Hull se vio con las manos libres para trabajar en la hipnosis y en la “obra magna”. Durante este curso, elaboró dos constructos importantes de su explicación del pensamiento, –los “actos de estímulo puro” y las “reacciones fraccionales anticipatorias 33. En las notas de julio de 1929, Hull habla de un estudio comparativo de grupos raciales, la herencia de la inteligencia, inmigrantes, matrimonios, etc. Pero ello está “claramente fuera de la línea de mis intereses y obra precedente” (I.B. XI, pág. 73). 34. Véase el artículo sobre Mark May escrito por W. May (1978).

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de meta” (rG)–, y dejó preparado el camino para las “jerarquías de familias de hábitos”. Ellos fueron el principal logro teórico del año 1930, junto con el artículo del ensayo y error.

Deducciones sobre el ensayo y error El artículo “Aprendizaje simple por ensayo y error, un ensayo de teoría psicológica” (Hull, 1930a) es la primera toma de posición pública de Hull en favor del método hipotético-deductivo. Su aportación más importante no son las deducciones concretas, que él mismo reconoció que fueron precipitadas, sino la hábil utilización de los principios pavlovianos en la explicación de los fenómenos del aprendizaje instrumental35. Los contenidos del artículo corresponden a los de una “Nota sobre teoría conductista ante un grupo de discusión formado por profesores”, escrita en la Universidad de Columbia a finales de julio de 1929 (I.B. XI, págs. 75-78). En ella se dice que los principios del reflejo condicionado son válidos para todos los aprendizajes, siempre y cuando sean utilizados con una rigurosa metodología deductiva36. A continuación, Hull explica los principales fenómenos del aprendizaje por ensayo y error para demostrar que “en cuanto sistema explicativo, el conductismo tiene más posibilidades que los demás sistemas” (I.B. XI, pág. 76). Pero en la versión publicada en la Psychological Review sólo trata del ensayo y error más simple, es decir, aquel en el que la respuesta correcta es reforzada y la incorrecta no lo es. 35. En una nota general del 30 de junio de 1930, se alude a una crítica al artículo del reflejo condicionado en la que se dice que la reacción exitosa no va seguida del reforzador. “Probablemente sólo el tiempo podrá decir cuán erróneo es esto. Depende en cierta medida de si finalmente las leyes del reflejo condicionado, como la extinción experimental y la recuperación espontánea, operan en la formación del hábito” (Hull, 1962, pág. 838). 36. Textualmente: “Lo que entiendo por explicación es si, partiendo de la observación empírica de los reflejos condicionados, es posible, o no, derivar lógicamente hechos sobre procesos que no pertenecen al reflejo condicionado. En la medida en que puedan derivarse unos de otros mediante un proceso lógico... podremos decir que tenemos una explicación y un sistema... El mejor sistema... es aquel capaz de presentar un número mayor de deducciones lógicas sobre fenómenos observables... De lo contrario, la escuela psicológica sería una simple reacción emocional y no un sistema” (I.B. XI, págs. 75-76).

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El artículo comienza con una defensa del método deductivo como fuente de conocimientos nuevos. Según escribió Hull: El proceso deductivo es una verdadera actividad generativa. Los principios conocidos dan origen a conocimientos nuevos como resultado de una serie causal en un organismo reintegrativo superior. Según una hipótesis plausible, los principios son hábitos simbólicos que generan hábitos nuevos y distintos debido a su interacción funcional dentro del organismo que los posee. Estos hábitos constituyen el conocimiento nuevo, de modo que éste, aunque derivado de los principios originales, no es éstos principios, sino algo nuevo venido a la existencia (Hull, 1930a, pág. 242).

A continuación, y tras criticar la ingenuidad teórica de las principales escuelas psicológicas, propone unas deducciones basadas en el principio de la “competición intraserial”, y en las nociones pavlovianas de la excitación, inhibición y recuperación espontánea. Como lo indica la figura 6.1, el mecanismo de la competición intraserial procede del condicionamiento del estímulo (S) a las respuestas Rx, Ry y Rz que, por hipótesis, son incompatibles y no pueden darse al mismo tiempo. Supongamos que sus tendencias respectivas tengan una fuerza de 3, 2 y 1, y que la repuesta más débil, Rz, es la respuesta correcta. Fig. 6.1. Competición Intraserial (Hull, 1930, 245)

Cuando se encuentre con el estímulo (S), el animal emitirá la respuesta Rx que, al no ir acompañada del refuerzo, sufrirá un proceso de extinción y será sustituida por Ry. Como ésta tampoco es reforzada,

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cederá el sitio a Rz, que se verá fortalecida por la recompensa. Ahora bien, con el tiempo, las respuestas Rx y Ry cobrarán nuevo vigor debido a la recuperación espontánea y volverán a hacer acto de presencia, lo que explica la reincidencia en los errores. El artículo concluye con una pregunta sobre la naturaleza del refuerzo. Aunque todavía no tenía ideas claras, Hull mencionó la hipótesis de la disminución del impulso como una posibilidad. Dicho con sus propias palabras: Todavía la psicología del aprendizaje no es lo suficientemente conocida como para poder dar una definición general del éxito en términos biológicos objetivos. En el caso del hambre, el éxito consiste en comer el alimento. De ordinario el acto exitoso resulta en un cese del estímulo persistente S1. En el hambre, generalmente se considera que S1 son las ‘punzadas’ de las paredes del tracto digestivo superior (Hull, 1930a, pág. 249).

Esta interpretación fisiológica contrasta con la del artículo del conocimiento (Hull, 1930c), donde el impulso es un componente más de la pauta estimular. Hull oscilaba entre la hipótesis de la reducción de las necesidades básicas y la teoría de la contigüidad, para la que el impulso es un componente persistente de la pauta estimular que se asocia a las respuestas en virtud de la reintegración temporal o condicionamiento. Al final del artículo, Hull anunció una pléyade de máquinas psíquicas que en un futuro no muy lejano serían construidas de acuerdo con estos principios: Si la clase de explicación que hemos presentado es realmente una deducción válida, no sería muy difícil construir mecanismos inanimados paralelos, incluso con materiales inorgánicos, que manifiesten auténticamente las cualidades de inteligencia, “insight” y propósito, y que, al menos en esto, sean verdaderamente psíquicas... No es inconcebible que las máquinas “psíquicas” puedan jugar un papel importante en la vida de las comunidades industrializadas. En el campo psicológico es posible que tales mecanismos resuelvan el viejo problema de la oposición entre la mente y la materia, demostrando en la práctica los mecanismos típicos por los que la materia manifiesta las formas de conducta llamada psíquica (Hull, 1930a, pág. 256).

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Como dijimos anteriormente, de haber vivido unas décadas más, Hull habría recibido con entusiasmo la teoría del procesamiento de la información. Porque los principios que inspiraron su obra fueron los mismos, salvada naturalmente la distancia que separa a los modernos ordenadores electrónicos de sus primitivos aparatos electromecánicos37.

Los artículos cognitivos Una vez demostrada la utilidad del método deductivo en la explicación del aprendizaje instrumental, Hull procedió a redactar el artículo del conocimiento que, como escribió a comienzos de marzo de 1930, iba a tratar de la “naturaleza, desarrollo, funcionamiento y economía de las actividades de los hábitos simbólicos” (I.B. XI, pág. 129). Unos días después, el 15 de marzo, encontró la noción de “acto de estímulo puro” que había estado buscando durante tanto tiempo (I.B. XI, pág. 141-142). Como se recordará, se trata de unos movimientos cuya única función es generar estímulos para otras conductas. Estos actos sutiles, que al mismo tiempo son respuestas y estímulos, fueron la aportación más importante del artículo. Su descubrimiento, según Hull, fue “un accidente afortunado. Salió ‘por sí sólo’ (por decirlo de algún modo) cuando escribía unas notas previas a la redacción del artículo” (I.B.XI, pág. 146). Pero en realidad fue el fruto de muchos años de reflexión sobre el simbolismo. El artículo “Conocimiento y propósito como mecanismos del habito” (Hull, 1930c) explica cómo un objeto físico, el organismo, puede meter al mundo externo dentro de sus dominios38. Aunque no es totalmente original, dado que se inspira en el esquema del hábito de William James y en la teoría motora de John B. Watson, Hull lo con37. Herbert A. Simon (1916-2001), uno de los padres de la ciencia cognitiva, parece indicar que no hay diferencias sustanciales entre su posición y la de Hull, cuando afirma que los símbolos de éste son más limitados que los suyos porque no disponía de las “asociaciones dirigidas” (Baars, 1986, pág. 372) 38. La redacción de “Conocimiento y propósito” comenzó en una fecha próxima al 15 de marzo de 1930 y terminó el día 30 (I.B. XI, págs. 141-156). Enviado a la Psychological Review en junio, fue publicado a finales de año.

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sideró como lo más importante que había escrito hasta el momento. Según indicó en los Libros de Ideas: Si logro dar nombres distintivos o expresión formal a estos mecanismos, probablemente ellos pasarán a la historia de la psicología y de la teoría naturalista, en lugar de quedar absorbidos en la masa anónima de erudición sobre el tema. Tengo el sentimiento de que esta obra es profundamente importante y probablemente no hay nada en el mundo que yo pueda hacer que tenga un valor comparable, teniendo en cuenta el tiempo invertido en ella. Mi obra teórica en estadística me ha dado mucha fama. Mi obra teórica en este campo puede conseguir lo mismo (I.B. XI, págs. 143-144).

Sus colaboradores se deshicieron en elogios cuando conocieron el manuscrito, lo que le confirmó en su importancia39. En una fecha un poco posterior al 27 de marzo, Hull señaló que “el próximo artículo sobre teoría debería tratar de las diversas implicaciones de los “estímulos equivalentes” (I.B.XI, pág. 156), y dibujó los tres mecanismos de la figura 6.240. Fig. 6.2. Hábitos Equivalentes (I.B. XI, 156).

39. Como escribió el 30 de marzo: “estoy muy contento con el artículo. No me sorprendería que sea una de las cosas más importantes publicadas por mí en lo que respecta a influencia y longevidad” (Hull, 1962, pág. 834). 40. El dibujo se inspira en otro de 1928 que, según Hull es el primer prototipo de las “jerarquías de hábitos” (Véase I.B.IX, pág. 118).

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El mecanismo de la sección I es el ya conocido “mecanismo convergente”, formado por varios estímulos que han sido condicionados a la misma respuesta y el de la sección II es el de la “competición intraserial” entre varias tendencias que salen del mismo estímulo y evocan respuestas distintas e incompatibles. El tercer mecanismo es una novedad. Está formado por la unión de los dos anteriores y recibe el nombre de “hábitos equivalentes” porque todos tienen el mismo punto de partida y conducen a la misma respuesta de meta. Fundamental para la explicación del “Insight”, después recibió el nombre de “jerarquía de familias de hábitos” (Hull, 1934a). En unas “Notas sobre la monografía de Dashiell” de mayo de 1930, Hull aplicó este mecanismo a los hábitos de locomoción espacial (I.B. XI, págs. 213-216). Como veremos en los capítulos finales, la orientación de las ratas en los laberintos multidireccionales es debida a que el estímulo del hambre (SP) se ha condicionado a los distintos hábitos de búsqueda de alimento que en el pasado terminaron en la misma respuesta de meta. Unos días después, el 25 de mayo de 1930, Hull explicó la noción gestaltista de la atracción de las metas con el adelantamiento de las respuestas de meta. En su calidad de “acto de estímulo puro” que trasciende las limitaciones del tiempo y del espacio, la reacción consumatoria avanza hasta el comienzo del laberinto y dirige la conducta del animal hacia la meta. Hull quedó impresionado con el hallazgo, como lo evidencia esta entrada de los Libros de Ideas: Después de escribir observé que me encontraba en un estado de notable excitación especialmente visible en la respiración mucho más profunda. Inmediatamente pensé en el relato de Arquímedes que al hacer su descubrimiento... corrió gritando “Ya lo tengo”... Puede resultar tan valioso como el descubrimiento de Arquímedes (I.B.XI, pág. 226).

Acababa de encontrar unos “actos de estímulo puro” que contenían la clave de la orientación espacial y de la atracción de las metas, y además explicaban los ensueños y el pensamiento cumplidor de deseos. Dicho con sus propias palabras:

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Esto significa que he descubierto o inventado un mecanismo que permitirá que una actividad de meta atraiga activamente al organismo de un modo totalmente naturalista. Explicará por qué el organismo puede decir lo que va a hacer antes de alcanzar la meta... Probablemente explicará la orientación y el aprendizaje de la orientación. Puede explicar los sueños diurnos y llevar a detectar la debilitación reintegrativa que hace que ciertas formas de demencia precoz vayan al ensueño (cumplimiento de deseos)... Puede explicar por qué el soñar es tan plenamente explícito y por qué los sueños son probablemente tan rápidos... Este mecanismo explica probablemente la gran flexibilidad de la acción del hábito para incorporar largas secuencias como informa Dashiell de Norman Maier (I. B. XI, págs. 229-231).

Unos meses después, en julio o agosto de 1930, Hull comprendió que la función de dirigir la conducta hacia la meta también podía desempeñarla una fracción minúscula de la respuesta de meta, la “reacción fraccional anticipatoria de meta” (rG).

Inviabilidad de la filosofía Hull era consciente de la necesidad de comenzar cuanto antes los experimentos con ratas que le suministrasen las pruebas empíricas que necesitaba para la teoría. Pero, una vez concluido el artículo del conocimiento, y animado por los nuevos descubrimientos, creyó llegado el momento de enfrentarse con el problema de la naturaleza, origen y límites del conocimiento humano. El día 31 de marzo de 1930 comenzó a leer el Tratado de la Naturaleza Humana (Hume, 1739/1911) con la intención de tomarlo como modelo y fuente de inspiración. Según escribió: Hume publicó su gran obra en 1739-40. Pasados casi 200 años, debería ser posible algún progreso real. La psicología conductista es claramente un descendiente directo del asociacionismo general de la escuela inglesa. Probablemente sería posible escribir un libro con los mismos encabezamientos y capítulos, y considerar los mismos problemas, posiblemente no mencionando nunca los nombres de otros autores más de lo que hace Hume (I.B.XI, pág. 162).

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La claridad expositiva de Hume y su rigor de pensamiento habían convertido al libro en “el tratado de filosofía o psicología que más éxito ha tenido en todos los tiempos” (I.B., pág. 163). De ahí la conveniencia de imitar su claridad, concisión y brevedad, sin sobrepasar sus 174 páginas. Hull era optimista porque contaba con muchos factores a su favor, entre los que señaló los siguientes: 1) El hecho de que “en cinco años tendré a mi disposición una gran masa de material experimental sobre los procesos mentales superiores” (I.B. XI, pág. 194). 2) El estar “mucho más liberado de las perversiones escolásticas y teológicas del intelecto que padecen los miembros de la presente generación” (I.B. XI, pág. 194). 3) El progreso de los Estados Unidos, que “incluso ahora dominan al mundo en algunas cosas. Los efluvios intangibles de esto probablemente serán muy provechosos” (I.B. XI, pág. 194). 4) El avance del naturalismo, como lo evidencia el éxito del “crudo conductismo de Watson” (I.B. XI, págs. 194-195). Su proyecto inicial era comenzar por Hume y los asociacionistas británicos. Después pasaría a estudiar las obras de John Locke (16321704), los griegos Demócrito y Epicuro, la Crítica de la razón pura (Kant, 1781/1993) y, finalmente, los escritos del evolucionista Herbert Spencer. Quería conocer los problemas que intentaron resolver estos pensadores para abordarlos con las mayores garantías de éxito41. Pero muy pronto constató que todos ellos comenzaban por la experiencia subjetiva. Como escribió el 16 de junio de 1930: Cada vez que comienzo a leer a los autores de las teorías clásicas del conocimiento inmediatamente me sorprende la subjetividad extrema de su punto de partida. Así, Kant dice en la primera frase de su introducción a la Crítica de la Razón pura: ‘No hay duda de que todo nuestro conocimiento comienza con la experiencia’... 41. El 16 de junio de 1930, Hull expresa el temor a no hacer ninguna contribución importante debido a que ya tiene 46 años de edad, pero le alivia pensar que Locke escribió su obra principal a los 58 años y Kant a los 57. Parece que estas reflexiones las comenzó a los 42 años (I.B. XI, pág. 190).

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De modo similar, Hume dice en la primera sentencia de su gran obra: ‘Todas las percepciones de la mente humana se resuelven en dos clases distintas, que llamaré Impresiones e Ideas’ (I.B.XI, pág. 197-200).

Los filósofos habían intentado superar el dogmatismo de la Escolástica con unos sistemas pretendidamente naturalistas. Pero incluso el más radical de todos, el materialista Thomas Hobbes (1588-1679), escribió Hull, “habla de lo mental como de una especie de materia más sutil o ‘fina’, de la misma manera que ciertos físicos modernos hablan de una forma de energía hipotética y (todavía) desconocida” (I.B.XI, págs. 201-203). El panorama que ofrecía la psicología de la época no era más alentador. Los introspeccionistas seguían aferrados a la experiencia subjetiva y los objetivistas rusos se habían metido en un callejón sin salida debido al dogmatismo del marxismo. Decepcionado, escribió: Han fracasado los innumerables intentos de derivar una teoría satisfactoria (es decir, científica) del conocimiento y del pensamiento y razón, a partir de la experiencia en cuanto tal. En lugar de ello, yo me propongo desarrollar un sistema que comienza exactamente por el otro extremo. Invertiré todo el esquema histórico. Comenzaré por la acción –hábito– y de ella, es decir, del hábito, deduciré todo lo demás (incluida la experiencia consciente) (I.B.XI, págs. 203-204).

Siguiendo las huellas de Watson, quien por razones parecidas prescindió de la conciencia, Hull decidió abandonar la explicación del pensamiento y centrarse en el estudio la conducta. “Mi estrategia, –escribió–, será trabajar todo el tiempo posible en la acción en cuanto tal, dejando a un lado los problemas del pensamiento y experiencia consciente (percepción, atención, etc.)” (I.B. XI, pág. 206). Una vez descubiertas las unidades básicas de la conducta, estaría en condiciones de intentar la explicación de los procesos mentales. Como se observará, Hull no renunció totalmente a sus proyectos cognitivos, sobre todo después de haber destruido la idea de que los objetos físicos no pueden tener experiencias conscientes, sino que prefirió comenzar el edificio por los cimientos a fin de dotarle una sólida base de sustentación. Lo acertado de esta decisión se puso en eviden-

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cia unos meses después, cuando su teoría del conocimiento fue el blanco de las críticas de los psicólogos.

Los incidentes de Harvard En julio de 1930, Hull impartió un curso sobre los tests de aptitudes en la Escuela de Educación de esta Universidad. Según Frank A. Beach (1911-1988), fue entonces cuando conoció la lógica simbólica gracias a sus contactos con Clarence I. Lewis (1883-1964) y Alfred N. Whitehead (1861-1947), y a la lectura de los Principia Mathematica de Whithehead y Russell (1913)42. En los Libros de ideas no encontramos ninguna referencia a dichos contactos y sí unos comentarios muy breves a los libros Principia Mathematica (Whitehead y Russell, 1913) y Mente y orden del mundo (Lewis, 1929)43. Esta parquedad documental parece indicar que la influencia de Whitehead fue poco importante y se limitó al uso del lenguaje de la lógica simbólica en algunas formulaciones sistemáticas44. En su historia de la psicología norteamericana, Hilgard dice que Hull le preguntó a Lewis cuál era la razón del poco interés de los filósofos por su tesis doctoral. La respuesta de Lewis fue que “para nosotros lo más interesante es la posibilidad de los conceptos, no los detalles del proceso de aprendizaje de conceptos particulares” (Hilgard, 1987, pág. 201). Por esa misma época, Hull leyó los Principia de Newton (1687/1803) y 42. Véase la biografía de Hull escrita por Frank Beach (1959, págs. 128-129). 43. Hull coincide con Whitehead en lo relativo a los constructos sobre inobservables (I.B.XI, pág. 164). A propósito del conocimiento intuitivo de Lewis (1929), escribe: “En el capítulo V... dice que el ‘quale’ o experiencia cualitativa... es intuido directamente y no puede errar... En cierto sentido es una intuición profunda y coincide con un conductismo sofisticado. Este ‘quale’ de Lewis sería el componente subjetivo de la respuesta a un estímulo... En un sentido, todas las respuestas internas son intuición... Pero como acto subjetivo, y nunca instrumental, que no puede ser acto de estímulo puro, es difícil ver cómo puede ser verdadero o falso” (I.B. XII, págs. 115-117). 44. Según Smith, la influencia de Whitehead se limita a “una maquinaria simbólica que es comprehensiva y rigurosa, autoritativa y, sin embargo, libre de controversias, quizá neutra en el sentido requerido” (1986, pág.165).

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quedó tan impresionado por la lógica de sus deducciones que los erigió en el modelo de teoría sistemática a imitar por los psicólogos45. La estancia en Harvard resultó un tanto accidentada. El primer encontronazo fue con Edward G. Spaulding (1873-1940), un filósofo neorrealista de Princeton que también impartía un curso de verano. Ambos concertaron una comida de trabajo en una fecha cercana al 14 de julio y según el testimonio de Hull: Casi de inmediato, Spaulding atacó violentamente a los conductistas y se excitó mucho, hablando en voz alta y llegando casi al punto de ser abusivo y descortés. Yo también me excité y defendí vigorosamente mis ideas. Tuvo que haber sido todo un espectáculo para los que lo presenciaron. Confío en que yo no fui el causante de las cosas más violentas que se dijeron (I.B., XII, pág. 21).

Spaulding le espetó que los hábitos eran repetitivos y ciegos, por lo que no podían explicar la novedad del conocimiento. Hull le replicó que el hábito de multiplicar sí podía generar conocimientos nuevos. Entonces Spaulding le desafió a que le explicara cómo podía detectar los errores de su hijo cuando decía equivocadamente “5 x 6 = 35”. Unos días después, el 28 ó 29 de julio, Hull expuso su teoría del conocimiento ante un grupo de profesores46. Tras criticar el idealismo del físico Sir Arthur Eddington (1892- 1944), autor de varios libros sobre la naturaleza del universo47, y defender la primacía de la materia sobre el espíritu, concluyó con unas frases un tanto conciliadoras: Parece que este punto de vista dará un vigor nuevo y genuino al estudio del hábito, con vistas a lograr un conocimiento que en el futuro nos permita una educación verdaderamente eficaz, y más en particular, una educación moral. Así, al final, esta teoría física de la mente, en lugar de atacar a la moral, salvará realmente a la civilización moderna de su autodestrucción (I.B. XII, págs. 56-57). 45. Smith dice que “el descubrimiento de los Principia de Newton hacia 1930 tuvo un gran impacto en él (Hull). Aquí tenía una poderosa teoría científica expresada en el modo de la geometría euclideana que tanto admiraba... Los Principia se convirtieron en una especie de Biblia para Hull” (1986, pág. 178) 46. Véanse las “Notas sobre el Simposio con Holmes acerca de Eddington” (I.B. XII, pág. 46). 47. Por ejemplo, The nature of physical world (1929).

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Esta apelación a la moral, que recordaba a lo que había dicho Watson sobre el “conductismo como fundamento de la futura ética experimental” (Watson, 1925, pág. 247), no parece que tranquilizó a los presentes. Como continuaba la nota de Hull: En conjunto, la presentación fue un éxito muy moderado. Al parecer, nadie quedó convencido, aunque algunos (quizá el profesor Spaulding o algún otro de los presentes) recibieron una nueva idea del alcance de los fenómenos del hábito. La mayoría estaba dispuesta a aceptar que el hábito podía generar verdadera novedad. Pero no creía adecuado llamar previsión al hecho de que R5 se adelante a S5, ni conocimiento al paralelismo de la serie interna (I.B. XII, pág. 59).

Pero la experiencia había merecido la pena porque había servido para poner ante sus ojos la fiera resistencia de la comunidad científica a todo cuanto sonase a novedad. Unos días después, Hull tuvo noticia de que la “vox populi” decía que Spaulding le había propinado una paliza dialéctica. Molesto ante esta tergiversación de los hechos, comprendió que sus compañeros de profesión no estaban preparados para recibir unas ideas tan radicales como las suyas. La prudencia más elemental aconsejaba evitar esta clase de discusiones que no llevaban a ninguna parte y ponían en peligro su reputación. De ahí que, el 9 de agosto, pensase en un nuevo título para la “obra magna”, a saber, “Compendio de psicología física”. El nuevo nombre carecía de las connotaciones negativas de otros como “Conductismo” o “Psicología fisiológica”, y además, según escribió Hull: Tiene la ventaja filosófica de evitar ciertas tradiciones y estigmas vinculados al término materia. Al menos en el presente, no suscitará preguntas sobre la naturaleza última de la materia... Simplemente dirá que no hay ninguna razón para pensar que lo mental sea algo más que una de las muchas organizaciones especiales de lo físico. Ciertamente es una organización suprema, pero además existen otras muchas como la locomoción, vuelo, producción de sonidos, producción de luz, etc. (I.B. XII, pág. 73).

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Las críticas habían hecho mella en él, que en lo sucesivo intentó dar la imagen de un conductista metodológico que evita pronunciarse sobre la naturaleza última de lo psíquico48.

3. CONCLUSIÓN A pesar de todos estos contratiempos, Hull continuó su obra cognitiva. El 3 de agosto planeó un artículo sobre la verdad con una “posición claramente favorable al pragmatismo conductista” (I.B. XII, pág. 64) y, a continuación, escribió unas notas sobre “el propósito y el impulso” (I.B. XII, pág. 65). Además, en un borrador sobre la “dinámica del simbolismo orgánico” se atrevió a llamar ‘hermano del mundo’ al pensamiento. Según escribió: “cuando la serie del mundo externo forma parte del par, ¡el miembro orgánico de la familia es el hermano del mundo! porque los miembros de una familia de hábitos son ‘hermanos’” (I.B. XII, pág. 86). A finales de agosto, en “un plan provisional para un artículo explotando rG” trató de las diferencias entre el deseo orgánico y la atracción de las metas (I.B. XII, pág. 132). Poco después pensó en dividir el material en tres artículos: el primero sobre la búsqueda de metas y la acción ideo-motora (Hull, 1931b); el segundo sobre las jerarquías de familias de hábitos (Hull, 1934a) y el tercero sobre la prueba de la verdad. A finales de año, Hull conoció los experimentos de Norman R.F. Maier sobre el razonamiento de las ratas (Maier, 1929) y escribió las primeras notas (I.B. XII, págs. 168-173) del artículo dedicado al “insight” (Hull, 1935a).

48. Según el conocido texto de Marx y Hillix, Hull “rechazó el conductismo metafísico con su negación de la conciencia, pero aceptó plena y entusiásticamente el conductismo metodológico” (1987, pág. 317).

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Rivalidad con Tolman

En la evolución de Hull también influyeron los experimentos de Edward C. Tolman, uno de los conductistas más próximos a la Teoría de la Gestalt, quien, en el artículo “una nueva fórmula de conductismo” (1922), propuso una definición “molar” de la conducta en la que los propósitos y las cogniciones jugaban un papel relevante. Diez años después, Tolman presentó su conocida teoría del aprendizaje del signo en Conducta Propositiva en los Animales y en el Hombre (1932). En sus carreras por el laberinto, las ratas aprenden que las galerías son un signo que anuncia el alimento que van a recibir en la caja de meta. No sabemos si debido a la influencia del libro de Tolman o a otros factores que se nos escapan, pero lo cierto es que en los planes de Hull para el año 1933 encontramos una novedad importante con respecto a la “obra magna”. El tema principal de la misma ya no es el pensamiento, como en años anteriores, sino el ajuste y aprendizaje humano. Las críticas de Tolman a la teoría de Hull en un conocido manual de psicología comparada (Tolman, 1934a) le sirvieron a éste de pretexto para organizar un debate sobre las teorías del aprendizaje. El debate se celebró en septiembre de 1934 durante la reunión anual de la APA y terminó con una clara victoria de Hull. Viendo que

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el aprendizaje era la vía más adecuada para escalar a los primeros puestos de la profesión, Hull decidió dedicar todos sus esfuerzos a la teoría sistemática de la conducta. Si lograba articular una explicación del aprendizaje más lógica y rigurosa que la de su adversario, tenía al alcance de la mano la posición de preeminencia que había buscado con tanto empeño. De ahí que los modelos formales del aprendizaje pasaran a ocupar el centro de su actividad.

1. EL APRENDIZAJE DEL LABERINTO Las primeras referencias de los Libros de Ideas a los experimentos de Tolman guardan relación con las reacciones fraccionales anticipatorias de meta (rG). En efecto, el 6 de junio de 1930, Hull pensó que ellos podían brindarle la evidencia empírica que necesitaba para este constructo. Según escribió: No estoy del todo seguro, pero creo que Tolman ha realizado experimentos sobre esto. Ciertamente algunos de los realizados por él son más o menos de esta naturaleza, aunque no parece haber pensado en una teoría especial como la mía. Probablemente debería examinar cuidadosamente sus resultados a fin de encontrar evidencia favorable a mi teoría (I.B. XII, pág. 2).

Al parecer, el conductismo cognitivo de Tolman no era incompatible con la nueva teoría de Hull. Los experimentos de Tolman A finales de agosto o comienzos de septiembre de 1930, Hull redactó una “Nota sobre el artículo de Bruce acerca de los efectos de la eliminación de la recompensa en la ejecución del laberinto”1. Según 1. El artículo suscitó en Hull las siguientes preguntas: “1. ¿Por qué produce aprendizaje la adición de una recompensa alimentaria? (Blodgett) (parece invocar la Ley del Efecto). 2. ¿Por qué el cambio de una recompensa deseable produce pérdida temporal de eficacia? (Elliott). 3. El hábito se rompe cuando se retira la recompensa (Sharp). 4. El incremento del hambre hace más eficaz la operación del hábito del laberinto (Szymanski)” (I.B. XII, pág. 137).

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dicha nota, los trabajos de Tolman, “tomados en su conjunto, muestran conclusivamente que existe una distinción válida entre el impulso (drive) o deseo (craving), por un lado, y la atracción de la meta o incentivo, por otro. Esto será suficiente para comenzar” (I.B. XII, pág. 137). Los primeros experimentos mencionados por Bruce en su artículo del año 1930 son los del aprendizaje latente (Blodgett, 1929) que Tolman esgrimió contra de la Ley del Efecto. Como se recordará, las ratas no recompensadas parecían no haber aprendido el laberinto. Pero, en cuanto encontraron comida en la caja de meta, sus ejecuciones alcanzaron rápidamente el nivel de las ratas recompensadas. Al parecer, en las carreras no recompensadas habían aprendido el laberinto, pero no pusieron en práctica lo aprendido porque no estaban motivadas para ello. Una cosa era el aprendizaje y otra distinta la ejecución: la Ley del Efecto es una ley de la ejecución, pero no del aprendizaje. Los restantes experimentos trataban de los incentivos. Así, por ejemplo, M. H. Elliott (1928) demostró que las ratas que habían sido recompensadas con salvado en la caja de meta respondieron más débilmente cuando encontraron semillas de girasol, debido a su menor valor de incentivo2. W.L. Sharp (1929), por su parte, observó que la desaparición de la recompensa traía consigo la rápida desintegración del hábito. El papel de la motivación también era patente en los experimentos realizados unos años antes por J.S. Szymanski (1918), en los que las ratas hambrientas respondían con más fuerza que las saciadas. Bruce realizó su experimento con un laberinto de dos vías, una más larga que otra, que las ratas aprendieron sin dificultad. Una vez hecho esto, las ejecuciones mostraron un descenso cuando les fue quitada la recompensa de la caja de meta, y éste se hizo más pronunciado después de ser sometidas a un ayuno extra de 24 horas para incrementar el impulso. Hull interpretó estos resultados en función de las reacciones fraccionales anticipatorias de meta (rG), que evidentemente no están presentes cuando no hay comida en la caja de meta. Pero los estímulos de 2. En otro experimento (Elliott,1928), las ratas son recompensadas con agua en la caja de meta. A continuación, les ponen comida cuando están bajo el impulso del hambre. La ejecución desciende, pero pronto vuelve al nivel habitual.

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las galerías tenían que haberse condicionado a las respuestas, por lo que, en buena lógica, el hábito debería mantenerse activo. Si no lo está, ello es debido a que la inhibición procedente de la frustración del alimento hace que la acción se detenga; y lo mismo puede decirse de los cambios de recompensa, que también generan frustración3. Entre los experimentos mencionados por Bruce había uno sobre “el valor de recompensa de un estímulo condicionado” (Williams, 1929a) que llamó la atención de Hull. Su autora, Katherine A. Williams, les enseñó a las ratas una caja de discriminación “blanco-negro” y después les hizo correr por un laberinto no recompensado. Las ejecuciones fueron malas, como era de esperar, pero mejoraron en el momento mismo en que la caja de discriminación fue puesta al final del laberinto, aunque la mejoría fue efímera debido a que no recibieron comida. Según Williams, la caja de discriminación es un signo que anuncia el alimento, lo mismo que la luz del experimento pavloviano anuncia la carne, porque ambos procesos obedecen a los mismos principios. Esta equiparación agradó a Hull, quien había escrito que el reflejo condicional era “un mecanismo automático de ensayo y error que media ciega, pero bellamente, en el ajuste del organismo a un medio ambiente complejo” (Hull, 1929d, pág. 498). Sin embargo, no creía necesario recurrir a la teoría del signo, porque la caja de discriminación evoca una rG vinculada a la satisfacción del hambre y ello la convierte en un reforzador secundario. A pesar de esta discrepancia teórica, Hull reconoció la importancia del trabajo de Williams: Cuanto más lo considero, más importante me parece este experimento. Parece mostrar que, para que se produzca el aprendizaje, no es necesario que la conducta vaya seguida por una respuesta consumatoria o incluso por una reacción con un gradiente positivo de aprendizaje. Además resulta totalmente paradójico que el aprendizaje pueda marchar durante algún tiempo mientras la RC está en proceso de extinción en el momento en cuestión. Pero es significativo que pre3. Según Hull: “La observación de que la extinción y la frustración de una tendencia excitatoria producen el mismo resultado indica que la relación entre ambas es mayor de lo que se suponía. Probablemente puedo demostrar que son idénticas” (I.B. XII, pág. 140).

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cisamente esta es la situación que uno encuentra en el condicionamiento secundario. Por tanto, el experimento tiende a mostrar que el condicionamiento y la formación del hábito son idénticos (I. B., XII, págs. 141- 142)4.

En otro artículo titulado “El reflejo condicionado y la función de signo”, Williams (1929b) criticó a los teóricos del reflejo condicionado por no tener en cuenta las diferencias entre la respuesta condicional e incondicional. La reacción de Hull no pudo ser más positiva: Cuanto más considero la relación entre el condicionamiento y el aprendizaje ordinario, particularmente en los procesos del “refuerzo” como aparecen en los experimentos del condicionamiento, y en los de la “recompensa” en aprendizajes como el del laberinto, sospecho que los críticos de la teoría del reflejo condicionado pueden tener razón cuando afirman que el R.C. sólo puede ser un caso especial del aprendizaje en general. Según esta hipótesis, la reacción salival sería simplemente una rG – sG. El acto final de la serie sería el acto completo del que rG sólo es una parte. Así la salivación y el movimiento de labios serían el caso límite de las reacciones y estímulos de meta, en cuanto distintos del impulso (I.B. XII, págs. 144-145).

En opinión de Hull, las diferencias entre el condicionamiento clásico y el instrumental podían resolverse con las reacciones fraccionales anticipatorias de meta, dado que el reflejo salival es una pequeña fracción de la reacción de comer, que además incluye la masticación y deglución del alimento. Los psicólogos contrarios a la equiparación esgrimían el argumento de que en el condicionamiento sólo son reforzados los actos próximos al estímulo incondicional, mientras que en el laberinto lo son todos. Pero el argumento pierde peso cuando se considera que las reacciones fraccionales anticipatorias de meta acompañan a todas las respuestas en ambos casos. Por esta razón, concluyó Hull, las diferencias son secundarias y dependen de la cantidad de respuestas eliminadas. En el reflejo condicional desparecen la masticación y la deglución, 4. Hull dedicó muchas sesiones a este experimento de Williams. Véase, por ejemplo, MEMORANDA 1940-44 (pág. 111).

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mientras que en el laberinto las reacciones intermedias son necesarias para que el animal llegue a la comida de la caja la meta5. El gradiente de meta En diciembre de 1930, mientras redactaba el artículo de las ideas de meta, Hull pensó que el hambre podía satisfacerse con una gran variedad de alimentos y estos podían conseguirse a través de muchas vías distintas, lo que le llevó a preguntarse si en este caso el estímulo de meta sería tan claro como en el primero. A continuación, planeó el siguiente experimento: Parece un buen método de verificar esto haciendo que un grupo grande de ratas aprenda muy bien 12 laberintos diferentes en 12 lugares distintos de una habitación grande. Hacer que la recompensa sea distinta en cada grupo de cuatro laberintos (digamos pan frío y leche fría, semilla de girasol y puré de salvado). Después del aprendizaje, poner a la rata de tal modo que corra un laberinto pero nunca obtenga el alimento hasta que se niegue a correr (laberinto de girasol). Luego intentar que corra por otro de los laberintos de girasol y compararlo con uno de los laberintos de pan. El punto es el siguiente ¿La tendencia a que se irradie la inhibición al siguiente laberinto de girasol será mayor que la tendencia a que se irradie al de pan? Mi teoría parece conducir a esta expectativa (I.B.XII, págs. 166-167).

Este proyecto, el primero registrado en los Libros de Ideas sobre el aprendizaje del laberinto, parecía inspirarse en los experimentos de los colaboradores de Tolman sobre los efectos del cambio de recompensa. 5. Las “notas sobre la relación entre el laberinto y el reflejo condicionado” dicen: “Al parecer la diferencia radica en esto: que en el experimento del RC hay cortocircuitamiento, condicionándose S1 a la reacción de meta y no teniendo reforzada su propia reacción. Pero en el ensayo y error no hay tal cortocircuitamiento, sino que la reacción de meta parece fortalecer a una reacción distinta de la establecida. Todo esto lleva a lo que podría llamarse confluencia, es decir, la reacción es reforzada cuando encaja con otra masa de acción, pero es inhibida cuando no encaja... En el ensayo y error, el resultado es fijar la respuesta en su lugar, mientras que Pavlov sostiene que los resultados del RC son anular la respuesta” (I.B. XII, págs. 211-213). Hull no quedó satisfecho con esta explicación, ni con la de Principios de Conducta (Hull,1943a), que calificó de “intento no demasiado exitoso” (MEMORANDA 1940-44, págs. 110).

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Hull también se interesó por las preferencias de las ratas por las vías más cortas, un fenómeno que Gengerelli explicó con el principio de la mínima acción (1928,1930). En su opinión, las preferencias podían explicarse mejor con el principio del “Gradiente de Meta”6. Tal y como escribió: Esta mañana temprano, mientras estaba en la cama, se me ocurrió que posiblemente el estímulo del impulso, el de la reacción de meta, podría explicar la adopción de la vía más corta... mientras se corre por el laberinto, etc. y brindar la base para el principio de acción mínima... El principio es muy simple. En realidad es una extensión del principio que utilicé en el artículo sobre el conocimiento y propósito según el cual las últimas reacciones de una serie se hacen progresivamente más fuertes en sus tendencias excitatorias desde SD, digamos, y posiblemente desde sG. Entonces, en la superficie, al comienzo de una serie corta siempre habrá una tendencia más fuerte que al comienzo de una larga, porque la meta está más próxima (I.B.XII, págs. 174-175).

En el artículo “La hipótesis del gradiente de meta en el aprendizaje del laberinto”, Hull(1932) realizó una serie de predicciones a partir de este principio, tales, por ejemplo, como que las ratas preferirán las galerías más cortas y correrán más aprisa en las proximidades de la caja de meta7. En su opinión, estas deducciones justifican “la creencia de que la ciencia de la conducta mamífera quizá esté iniciando una 6. Según Hull, Gengerelli se ha apartado de su “tendencia a explicar las cosas con un conductismo más sofisticado, y se ha dirigido hacia el modo de la Gestalt” (I.B.XII, pág. 188). Estos autores, junto con Tolman, serían los principales destinatarios de sus ataques a los que no aportan soluciones positivas (I.B.XII, pág. 198). En cuanto al “gradiente de meta”, Hull (1932, pág. 125, nota 1) lo atribuye a Margaret Washburn (18711939), y, más en concreto, a la tercera edición de Animal Mind (Washburn, 1926). Sin embargo, en otro escrito (MEMORANDA 1940-44, pág. 125) lo relaciona con Psychology of Learning (Thorndike, 1913) y en Principios de Conducta (1943a, pág. 136) dice que los primeros experimentos fueron los de Watson (1917b). Pero la primera vez que lo menciona en los Libros de Ideas lo hace a propósito de los gradientes de generalización de Hollingworth (1928). 7. La forma del gradiente es una curva positivamente acelerada, como lo indicaba el experimento de Yoshioka (1929) sobre la discriminación de la longitud de las galerías. Posteriormente la sustituyó por una ecuación potencial y habló de “gradiente del refuerzo” en lugar de “gradiente de meta” (Hull, 1943a, págs. 142-146).

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nueva etapa de desarrollo sistemático comparable casi en su totalidad a la de las ciencias más antiguas, exactas y plenamente sistematizadas” (Hull, 1932, pág. 43). Hacia febrero o marzo de 1931, Hull pidió información a Otto Tinklepaugh sobre el comportamiento de la rata blanca8. Dos meses después, el 5 de mayo, anotó las primeras impresiones del experimento que publicó en el artículo “El gradiente de locomoción de la rata en su acercamiento al alimento” (Hull, 1934c). Tal y como había pronosticado, las ratas corrían más deprisa cuando se aproximaban a la meta, pero el punto de máxima velocidad experimentaba un adelantamiento proporcional al número de ensayos, lo cual no dejaba de ser interesante9. El 11 de mayo de 1931, Hull proyectó el “experimento del doble impulso” con vistas a comprobar si las ratas eran capaces de discriminar los estímulos de los impulsos del hambre y de la sed10. Para ello les enseñó a girar a la derecha cuando estaban hambrientas y a la izquierda cuando tenían sed. Los resultados fueron positivos, pero poco duraderos, debido a la dificultad de la tarea (Hull, 1933a). Por otra parte, la disminución de la velocidad después de los giros falsos confirmaba la relación entre la frustración y la inhibición. 8. Hilgard dice que “Hull no había empleado ratas en... Wisconsin porque le molestaban los olores vinculados a una colonia animal. Las únicas ratas que había en Yale eran las pocas que yo tenía en las jaulas de un laboratorio educativo donde las guardaba para propósitos docentes. Ellas estaban meticulosamente limpias y Hull las vio y olió, y dijo que, después de todo, sospechaba que podría trabajar con ratas. Siempre las pidió jóvenes y nunca las crió en su laboratorio” (Hilgard, 1987, pág. 201). 9. Los experimentos coinciden con los del reflejo condicionado de sus discípulos. El 28 de septiembre de 1930, Hull se preguntó si éste podía convertirse en un reflejo auténtico, cosa que algunos negaban apoyándose en su mayor tiempo de latencia (Hilgard,1931). Hull realizó un experimento con Walter C. Shipley (1903-1966), consistente en condicionar los choques eléctricos al sonido de un zumbador y no encontró diferencias significativas en dichos tiempos (I.B. XII, págs. 155-58). El reflejo condicionado ocupa el lugar preferente de los planes del 1 de febrero de 1931 (Hull, 1962, págs. 847-848) debido a los trabajos de sus discípulos (Scott, 1930; Garvey, 1932a, 1932b, 1933; Shipley, 1932, 1933; Bass, 1931, Switzer, 1930, 1933). 10. El experimento del “doble impulso” es mencionado del 11 de mayo de 1931. Hull se propone establecer hábitos diferenciales al hambre y a la sed, haciendo ir a las ratas por vías distintas en cada caso (I.B.XII, págs. 228-230). En las “notas de investigación de laboratorio” del 12 de mayo recoge las “impresiones de los primeros días del proyecto del doble impulso”. El temperamento nervioso de las ratas sorprende a Hull (LAB.RES., pág. 151).

RIVALIDAD CON TOLMAN

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Durante el verano de 1931, Hull impartió un curso sobre el aprendizaje en la Universidad de Pensilvania. En el trascurso del mismo, uno de los asistentes, William M. Lepley (1906-1977), le habló del paralelismo entre las asociaciones remotas de Ebbinghaus y los reflejos de demora pavlovianos. Según escribió el 4 de agosto de 1931, Lepley le dijo que “las asociaciones remotas de Ebbinghaus no son más que las reacciones demoradas de Pavlov, con un período inicial de inhibición, seguido por una fase excitatoria” (I.B. XIII, pág. 6). Hull mostró muchas reticencias al comienzo, pero después la hipótesis de Lepley se convirtió en el postulado central de su primer modelo del aprendizaje verbal (Hull, 1935b).

2. LA “CONDUCTA PROPOSITIVA”

DE

TOLMAN

A comienzos de 1932, Hull conoció Conducta Propositiva en los Animales y en el Hombre (Tolman, 1932) y su primera reacción no pudo ser más positiva, como lo indica este comentario: Ayer (23 de enero de 1932) dediqué tres horas a la lectura del libro de Tolman Conductismo Propositivo. Creo que indudablemente es una verdadera contribución a la psicología. En conjunto simpatizo mucho con su énfasis en los aspectos propositivos (I.B.XIII, pág. 94).

Esta sintonía con el énfasis de Tolman en las conductas propositivas es significativa, sobre todo a la luz de los enfrentamientos posteriores entre ambos. Pero en aquellos momentos en que acababa de descubrir las reacciones fraccionales anticipatorias de meta, los propósitos e intenciones eran una de sus principales preocupaciones. El neoconductismo de Tolman Dos años más joven que Hull, Edward Chace Tolman (1886-1959) también procedía de la ingeniería y llegó a la psicología después de conocer los escritos de William James. Pero su verdadera vocación no fue el mundo las máquinas, como en el caso de Hull, sino la filosofía y las relaciones humanas. Por esta razón, cuando terminó la carrera de

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ingeniero electroquímico en el Instituto Tecnológico de Massachusetts orientó sus pasos hacia el departamento de psicología de la Universidad de Harvard11. Tolman fue influido por los profesores Edwin B. Holt (1873-1846) y Ralp B. Perry (1876-1957), dos discípulos de William James que lideraban el movimiento de los filósofos neorrealistas norteamericanos. Como vimos en el capítulo tercero, ellos fueron los primeros en definir objetivamente a los propósitos y cogniciones12. Los neorrealistas defendían la realidad del mundo frente a los filósofos idealistas y además postulaban un conocimiento directo del mismo, sin la interposición de copias o representaciones mentales. Ahora bien, si éstas no son necesarias, entonces tampoco lo es la mente, entendida como el almacén donde se guardan las copias. Lo único que aceptaban es la función de conocer, entendida como la relación entre dos porciones de la experiencia, el sujeto conocedor y el objeto conocido (James, 1904). De acuerdo con estas premisas, Holt (1914, 1915b) identificó a la conciencia con los actos que hacen referencia a los objetos distantes, en contraposición con los reflejos fisiológicos que dependen de los estímulos inmediatos13. Perry, por su parte, identificó al propósito con las conductas persistentes y después con el aprendizaje o capacidad de modificar la conducta a consecuencia de la práctica (Perry, 1917, 1918, 1921). 11. Tolman obtuvo el grado de bachiller en el M.I.T (1911) para satisfacer los deseos de su padre. La psicología fue para él una especie de compromiso entre sus intereses filosóficos y científicos (Tolman, 1952, pág. 323). Para una visión de su obra, véase Blanco (1972) y Pedraja (2001). 12. Los profesores que más influyeron en Tolman fueron, por orden de prioridad, Holt, Perry, R.M. Yerkes y H. Münsterberg. Véase su respuesta al cuestionario “factores de liderazgo psicológico”( The Wispe Papers, Archives of the History of American Psychology, University of Akron (Ohio), box M 699.1). En Conducta Propositiva (1932) habla de los neorrealistas Holt (1915a) y Perry (1921a, 1921b, 1921c) y los conductistas Grace De Laguna (1918,1919), Albert P. Weiss (1919b) y Jacob R. Kantor (1920a, 1920b, 1921a, 1921b). 13. Para Holt, la conducta es cognitiva en la medida en que deja de depender del estímulo inmediato y se pone bajo el control de los objetos distantes a los que hace referencia. La teoría parece inspirarse en la intencionalidad del filósofo Francisco Brentano (1838-1917).

RIVALIDAD CON TOLMAN

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Tolman también fue influido por William McDougall (1871-1938), uno de los más firmes valedores de la teoría de los instintos. Según confesó en su Autobiografía (Tolman, 1952, pág. 325), su interés por las conductas propositivas se despertó a raíz de la lectura de su Psicología Social (McDougall, 1908). Tras doctorarse en Harvard (1915) y enseñar en la Universidad Northwestern (Illinois), Tolman marchó en 1918 a la Universidad de California. Allí le encargaron del curso de psicología comparada y esta circunstancia cambió su vida, dedicándola al estudio del comportamiento de la rata blanca en el laberinto14. En el artículo ya mencionado de 1922, Tolman propuso un conductismo “molar” distinto al conductismo “molecular” de Watson15. El objeto de la ciencia psicológica no es la conducta sino los actos molares, los cuales tienen propiedades distintas a las de los reflejos fisiológicos. En primer lugar, son cognitivos en el sentido de Holt, es decir, en el de referirse a objetos y, en segundo lugar, son propositivos o, lo que es lo mismo, persistentes y orientados hacia metas16. La teoría del aprendizaje de Tolman estaba muy próxima a la Teoría de la Gestalt. Inicialmente dijo que las ratas aprendían la estructura del laberinto (Tolman, 1925b), pero después prefirió hablar de Gestaltensignos o totalidades formadas por las galerías, la caja de meta y la relación entre ambas. El aprendizaje consiste básicamente en la adquisi14. Según Tolman: “Cuando llegué a California... me interesé por el aprendizaje por ensayo y error... Deseaba defender a Thorndike en lo relativo a la importancia de la motivación frente a la pretensión watsoniana de que la frecuencia y recencia son los determinantes del incremento gradual... de la respuesta correcta. Pero la Ley del Efecto no me gustó. Sentía la necesidad de un constructo motivacional en relación con el cual, y solo en relación con él, la meta (o el castigo) constituía un ‘efecto’” (Tolman, 1959, pág. 95). 15. La distinción entre el conductismo “molar” y “molecular” o “fisiológico” procede de C.D. Broad (1929) y le fue sugerida a Tolman por D. C. Williams (Tolman, 1932, pág. 7, nota 10). Para un análisis de la definición de Watson, véase nuestro artículo sobre el tema (Gondra, 1991b). 16. Tolman identificó inicialmente al propósito con las conductas persistentes. La rata insiste una y otra vez en “ir a” la comida (Tolman, 1925b). Posteriormente lo designó con el término “demandas” (1932).

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ción de la expectativa de que determinadas galerías del laberinto son signos del alimento colocado en la caja de meta17. Las Gestalten-signos fueron el tema principal de Conducta Propositiva en los Animales y Hombres (Tolman, 1932). Esta vez Tolman no definió a los propósitos y cogniciones en términos de conductas observables, sino que, influido por el positivismo lógico, los consideró como “variables intermedias” de la ecuación de la conducta, iniciando con ello la “era de la teoría” en psicología18. Según escribió al comienzo del libro: El conductismo que vamos a presentar aquí sostendrá que los procesos mentales deben ser concebidos como aspectos dinámicos, o determinantes, de la conducta. Ellos son variables funcionales que median en la ecuación causal entre los estímulos ambientales y los estados fisiológicos o excitaciones incitantes por un lado, y la conducta manifiesta final por otro (Tolman, 1932, pág. 2).

Los procesos mentales podían considerarse como constructos lógicos similares a los átomos de la física, siempre y cuando se especificasen sus relaciones con las conductas observables. Tolman definió a las cogniciones en función de unos experimentos del laberinto en los que se manipuló la longitud de las galerías (Carr y Watson, 1908). Si éstas eran alargadas, las ratas iniciaban los giros antes de tiempo, mientras que si eran acortadas chocaban contra la pared, lo que parecía indicar un conocimiento previo de las mismas. Las expectativas de los objetos de meta eran patentes en los experimentos de Otto Tinklepaugh (1928), en los que el mono dio claros signos de decepción cuando encontró una lechuga en lugar de los trozos de plátano habituales. 17. Tolman conoció la Gestalt en su época de estudiante cuando se trasladó a Alemania para estudiar alemán. Después, en otoño de 1923, pasó varios meses con Koffka (Tolman, 1952, pág. 327). Influido por los gestaltistas, sostuvo que las ratas aprendían “Gestalten discriminanda-manipulanda” (Tolman, 1926), o, lo que es lo mismo, la relación entre los estímulos y las características manipulativas de las galerías. 18. Tolman conoció a Moritz Schlick en 1931 y dos años después se trasladó a Viena para colaborar con los positivistas lógicos. Pero el logicismo del “círculo de Viena” era difícil de conciliar con su pragmatismo.

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Críticas a la teorías del aprendizaje Al final del libro, Tolman se mostró contrario a las teorías clásicas del aprendizaje. En particular, a la teoría del reflejo condicionado le reprochó el olvido de tres hechos fundamentales: 1) La extinción experimental. El cese de la salivación cuando la luz no va acompañada de la carne indica que los animales sólo salivan en la medida en que la luz es un signo de la comida. 2) Las diferencias entre las respuestas condicional e incondicional (Williams, 1929b). Mientras que la primera sólo comporta la salivación, la segunda incluye además a la masticación, deglución e ingestión del alimento. 3) Las diferencias entre el condicionamiento y el aprendizaje discriminativo. Los teóricos del reflejo condicionado equiparan la salivación con el correr por las galerías, olvidando que el laberinto tiene unas características específicas, como el color de las paredes, que hacen que el proceso sea diferente. En realidad, el condicionamiento es un caso especial de aprendizaje del signo. Los perros aprenden que la luz es un signo de la carne que van a recibir y se preparan con una abundante salivación que facilite su deglución e ingestión. Tolman esgrimió contra la Ley del Efecto los experimentos del aprendizaje latente (Blodgett, 1929) y otros realizados con sujetos humanos en los que el castigo débil incrementa el aprendizaje en lugar de impedirlo19. Apoyado en esta evidencia, concluyó con las siguientes palabras: Nuestra crítica final a la doctrina del ensayo y error es que su noción fundamental de las conexiones estímulo-respuesta no se ajusta a los hechos. Los estímulos, en cuanto tales, no evocan respuestas quieras o no. Las conexiones estímulo-respuesta correctas no quedan “grabadas” y las incorrectas “desgrabadas”. Más bien, el aprendizaje consiste en el “descubrimiento” o “refinamiento” del lugar a donde nos llevarán todas las respuestas alternativas. Y si, en las condiciones apetito-aversión del momento, las consecuencias de una de estas alternativas son más 19. Los sujetos debían meter un punzón por los agujeros de acuerdo con un orden preestablecido. Otuvieron mejores resultados los que recibían un débil choque eléctrico después de acertar (Tolman, 1932, págs. 344-345).

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demandadas que las de las restantes –o si son “demandadas favorablemente” y las otras “contrariamente”– entonces el organismo tenderá, después de tal aprendizaje, a seleccionar y ejecutar la respuesta que conduce a las consecuencias más “demandadas favorablemente” (Tolman, 1932, pág. 364).

Con ello Tolman ponía en tela de juicio dos dogmas de la teoría del aprendizaje, a saber, que consiste en el establecimiento de unidades “estímulo-respuesta” y depende de las leyes mecánicas del Efecto y del Ejercicio. Primeras reacciones de Hull Tolman evidenciaba una peligrosa condescendencia con las tesis holistas de la Gestalt que era totalmente inaceptable para Hull. Como continuaba la nota de lectura citada anteriormente: Tendré que leerlo a fondo para estar seguro, pero creo que no podré estar de acuerdo con su escepticismo en lo tocante al enfoque sintético, su olvido profundo de la importancia de los resultados de los reflejos condicionados en las formas más complejas de aprendizaje, y de las posibilidades de las explicaciones simbólicas y deductivas de los procesos más complejos en términos de los más simples. Tolman parece coincidir totalmente con Köhler en la posibilidad de una descripción general de la conducta en relación con la situación en cuanto totalidad (I.B. XIII, pág. 94).

La poca afición de Tolman a las explicaciones deductivas y su aversión al mecanicismo eran cuestionables20, pero todavía era más rechazable su falta de rigor a la hora de teorizar. Por esta razón, escribió Hull: Me inclino a pensar que el libro habría sido más eficaz si Tolman se hubiese limitado a exponer sus trabajos experimentales con una modesta noción de teoría metodológica. He de confesar que mi entusiasmo por los experimentos se hace más grande cuando observo las partes teóricas de este tipo de obras (I. B. XIII, pág. 95). 20. Hull escribió de Tolman que “su incapacidad para una visión mecánica del mundo... le impide ver la generación del mismo (conocimiento), su dependencia de los mecanismos convergente y divergente, etc.” (I.B.XIII, págs. 94-95).

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Esta debilidad de Tolman trabajaba en favor de Hull, sobre todo después del éxito del artículo del gradiente de meta, que era un claro exponente del interés de la comunidad científica por el método deductivo. Tal y como escribió: Las reacciones a mi artículo sobre el gradiente de meta parecen indicar que una presentación sistemática razonada, semi-matemática pero clara, de un sistema que se deriva por una especie de necesidad lógica de un número reducido de postulados y hechos empíricos, es más que casualmente convincente, especialmente si va acompañada de alguna deducción ocasional de un fenómeno cuantitativo todavía no considerado ni intentado experimentalmente (I.B. XIII, pág. 96).

En consecuencia, un sistema deductivo riguroso podría “poner a la defensiva a los anti-mecanicistas” (I.B. XIII, pág. 97). Poco después, en octubre de 1932, Hull intentó explicar los experimentos de Tolman, lo mismo que había hecho antes con los experimentos de Köhler21. Por no citar más que un ejemplo, la fijación de las ratas a ciertas galerías observada por Tolman era consecuencia directa de la fuerza de las tendencias asociativas (I.B. XIII, pág. 127). Pero estas interpretaciones se hicieron menos frecuentes durante la segunda mitad del año debido al libro Hipnosis y Sugestionabilidad (Hull, 1933c)22.

21. Véanse las “notas sobre la explicación S–R de los experimentos que Tolman cita en su libro” (I.B. XIII, pág. 112). 22. Hull proyectó además, a finales de 1932, un artículo sobre le ética de los sistemas físicos después de una conversación con un filósofo de nombre Hartshorne. Probablemente se trata de Charles Hartshorne (1897-2000), discípulo de Whitehead y partidario la metafísica tradicional (Hahn, 1991). Tal y como escribió: “Estoy profundamente convencido de que la vieja filosofía idealista y todas las versiones modernas mitigadas están a punto de caer por su propio peso. Sin embargo, todavía no lo han hecho... Unas pocas bombas bien puestas deberían derrumbar toda la estructura. Si no lo hago yo, será otro quien lo haga, y bastante pronto. Estoy más convencido que nunca de que el sistema conductista en el que estoy trabajando tiene potencialidades de largo alcance. Debo elaborarlo con coraje y audacia” (Hull, 1962, pág. 849).

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Problemas del ajuste humano Los “planes para el nuevo año” del 1 de enero de 1933 ofrecen un cambio importante, como dijimos al comienzo del capítulo. En lugar del pensamiento, el tema de la “obra magna” iba a ser “un estudio intenso, tanto teórico como experimental, de los problemas del ajuste humano. Ello implica en primer lugar una investigación exhaustiva de los fenómenos del reflejo condicionado” (I.B.XIII, pág. 170)23. La mención del reflejo condicionado está relacionada con el compromiso de escribir el capítulo correspondiente del texto de Carl Murchison (Hull, 1934b). Más significativa es la alusión a los “problemas del ajuste humano”, por cuanto que revela un cambio sustancial en la orientación de la “obra magna”, que ahora iba a dividirse en cinco grandes bloques temáticos: 1) Los artículos del conocimiento, ideas de meta, y jerarquías de hábitos, con las deducciones correspondientes24. 2) Los reflejos condicionados. Según Hull, se trataba de “una exploración intensiva de los hechos del reflejo condicionado en sujetos humanos normales primariamente, pero también con 23. En los “Planes para el Nuevo Año” del 1 de enero de 1933, después del texto mencionado, Hull constata que el libro de la hipnosis está prácticamente concluido. A continuación escribe que “mi plan original de hace cuatro años programaba mi “magnum opus” sobre los mecanismos psicológicos para cuando cumpliese los 50 años, es decir, a finales de 1934, para después volver al proyecto del test universal” (I.B.XIII, pág. 172). Tenía el temor de que su colaboración en el comité de Thorndike pudiese distraerle, pero pensaba que sus trabajos no prosperarían debido a los problemas de la técnica factorial. Según veía la situación: “La principal dificultad es que no estoy preparado para ello ni lo estaré en cuatro años, es decir, no hasta 1936. Necesitaré todo este tiempo y probablemente más para terminar mi proyectada obra del hábito que es la verdadera niña de mis ojos y la cosa sobre la que espero que descanse mi principal reputación científica” (I.B. XIII, págs. 172-173). 24. Las deducciones eran: “A. Reintegración parcial. B. Teoría del conocimiento. C. Sobre el propósito –examen comprehensivo desde el punto de vista conductista. D. Una ética conductista. E. Dinámica del simbolismo físico. F. Lógica, silogismo y teoría conductista del razonamiento. G. Implicaciones de la hipótesis de Lepley. H. Revisión del libro de Tolman, deduciendo los resultados de sus experimentos. I. Revisión constructiva de la monografía y libro de Thorndike. J. Metodología científica de los psicólogos de la Gestalt. K. Transfer del hábito sin elemento común” (I.B. XIII, págs. 175-176).

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débiles mentales, locos, ancianos y todos los niveles de animales como productos colaterales” (I.B. XIII, págs. 175-176). 3) Los mecanismos psíquicos de la máquina del reflejo condicionado (Krueger y Hull, 1931). 4) Los hábitos. En este apartado entraban las implicaciones del reflejo condicionado, la hipótesis de Lepley, la frustración, el aprendizaje superior y el experimento del “doble impulso”. 5) Un sistema formal del aprendizaje, cuya construcción era, según Hull, “un proceso de crecimiento en el que entraban todos los artículos del apartado #4” (I.B.XIII, pág. 177). Los primeros meses de 1933 fueron difíciles para Hull debido a los problemas con el director del departamento de psicología, Roswell P. Angier (1874-1946), quien veía con muy malos ojos su falta de interés por los tests de aptitudes25. Pero una vez pasada la tormenta, volvió a recuperar el optimismo y en junio de ese año observó complacido que los experimentos del reflejo condicionado comenzaban a dar resultados interesantes. Por ejemplo, Walter C. Shipley (1903-1966) había demostrado el fenómeno de la generalización secundaria en el condicionamiento palpebral (Shipley, 1933)26. Sin embargo, la empresa más importante que llevaba entre manos era la “obra magna”: La gran cosa en la que debo concentrarme durante los meses siguientes tiene que ser el programa de investigación de los dos años próximos... Una de las mejores maneras de hacer esto es trazar el esquema de un libro sobre el tema del hábito, seleccionar la sustancia de los diversos capítulos tal y como creo que deberían escribirse y, a continuación, trabajar con ahínco en la realización de las investigaciones que llenen los espacios en blanco (I.B. XIV, pág. 8). 25. Como escribió Hull el 1 de marzo de 1933: “Ayer sostuve una conversación muy deprimente con Angier sobre mi futura investigación... Aparentemente quiere que ponga punto final a toda mi prometedora obra sobre el reflejo condicionado y el aprendizaje en general... Todo esto es terriblemente deprimente” (I.B. XIII, pág. 234). 26. Hull esperaba mucho del experimento de Shipley (1933). Como escribió al final del verano de 1933: “si es elaborado, ofrecerá una brillante confirmación de la expectativa teórica. Probablemente llevará también a una serie de estudios brillantes sobre toda clase de transfers” (I.B.XIV, pág. 31).

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Por esa misma época, Hull comenzó a reclutar discípulos con vistas a fundar una escuela de pensamiento. En julio de 1933, invitó a un grupo de estudiantes a su domicilio y todos convinieron en celebrar una Mesa Redonda en Chicago durante la reunión anual de la APA de comienzos de septiembre. La Mesa contó con la asistencia de muchos discípulos de Tolman, a los que Hull intentó ganar con la promesa de ayudas económicas en unos tiempos tan difíciles como los que siguieron a la Depresión de 1929, y la publicación de sus investigaciones en la revista Journal of Neobehaviorism que pensaba fundar27. En la reunión de la APA, Thorndike leyó una comunicación sobre la “teoría de los post-efectos de una conexión sobre ella misma” (1933) que llamó la atención de Hull. Un poco antes, en el libro Fundamentos del Aprendizaje (Thorndike, 1932), había cuestionado los castigos basándose en unos experimentos con pruebas de elección múltiple en las que los sujetos debían encontrar la palabra inglesa correspondiente a otra castellana. El castigo, consistente en la palabra “mal”, se mostró ineficaz para eliminar los errores, por lo que Thorndike concluyó que no producía en el cerebro ninguna reacción confirmatoria análoga, aunque de signo contrario, a la satisfacción generada por la recompensa. 27. Hull le escribe a Lepley 31 de julio de 1933 que “muchos jóvenes de distintas partes del país se están entusiasmando con los experimentos rigurosos... Un grupo nos reunimos la otra tarde en mi casa antes de ir de vacaciones y tomamos la decisión de volver a reunirnos en la reunión de la APA de Chicago... Estoy convencido de que este enfoque tiene grandes potencialidades para el desarrollo de la psicología experimental y teórica. Además, los jóvenes como Ud., Gengerelli, Spragg, Ruch, Spence, Miller y Switzer, son quienes lo llevarán a cabo. No tiene utilidad hablar con los viejos. Y la batalla ha de librarse en el laboratorio, más que en la retórica de las palabras” (Archives of the history of the American Psychology, University of Akron, Ohio. Harris Record, Box M 103). Según David Krech, Hull habló a un grupo de 50 estudiantes de la crisis económica y de las ayudas que les conseguiría si se pasaban a su bando. Tal y como escribió: “Me quedé atónito. Hull estaba intentando comprar discípulos. En cuanto concluyó la reunión busqué a Tolman y le conté indignado lo sucedido. Tolman pensó que el asunto era divertido, me tranquilizó y aseguró (sin convencerme) que probablemente habría interpretado mal el intento de Hull” (Krech, 1974,pág. 234).

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En una nota del 15 de septiembre de 1933, Hull recordó que la extinción es fruto de la inhibición derivada de la frustración del acto de comer y, a continuación, escribió: Esto parece un “insight” importante. Mientras oía la comunicación de Thorndike en Chicago me encontraba bajo la impresión poderosa de que este principio podía ser lo suficientemente comprehensivo como para abarcar todos los fenómenos y resolver los enredos de la vieja controversia de la Ley del Efecto (I.B. XIV, pág. 2).

Por otra parte, los efectos positivos del castigo débil son debidos al hecho de que dicho castigo no genera frustración y satisface el impulso de la curiosidad28. Kenneth Spence dice en su necrología de Hull (Spence, 1952) que la posición central del principio del refuerzo en los Principios de Conducta (Hull, 1943a) se debe a la impresión que le produjo el libro de Thorndike (1932)29. Sin embargo, en la larga recensión que le dedicó, Hull fue muy crítico con su rechazo del castigo, a pesar de las alabanzas a su “obstinado intento de aislar los factores básicos” (Hull, 1935d, pág. 807). Los experimentos con pruebas de elección múltiple son poco fiables debido a los problemas metodológicos que comportan estas pruebas y, por otra parte, la palabra “mal” no es un verdadero castigo, dado que no genera reacciones evitativas. Además, la apelación a los sentimientos de satis28. Con palabras de Hull: “Los experimentos tradicionales con animales utilizaron el dolor y la recompensa como motivos. En cambio, en este experimento el motivo de instrucción se emparejó con el de dolor y fue claramente dominante... El dolor pierde su función habitual cuando deja de operar como motivo. En este experimento, el dolor sirvió de indicio del éxito o de confirmación de un acto como parte del camino verdadero, mientras que la ausencia del choque siempre lleva a una frustración” (I.B. XIV, págs. 63-64). 29. Según Spence: “Cuando el autor entró en contacto con Hull en su seminario del año 1930-31... él se movía en la dirección de la contigüidad porque se ajustaba perfectamente a los hechos del condicionamiento clásico. Indudablemente, una razón de esta preferencia era que le había impresionado el estudio de los Reflejos Condicionados de Pavlov... Por esta razón, sus primeros artículos teóricos no contienen la teoría de la reducción del impulso... Cuando empleó en ellos el término refuerzo lo hizo en el mismo sentido general que Pavlov... Aparentemente, la lectura de Fundamentals of Learninig de Thorndike (1932)... fue el factor decisivo que le llevó al... principio del refuerzo (efecto)” (Spence, 1952, pág. 645).

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facción e insatisfacción era impropia de un científico. En realidad, la Ley del Efecto es un caso especial del “refuerzo” pavloviano30. En una fecha próxima a octubre de 1933, Hull leyó el artículo de Kurt Lewin (1933) en el que éste respondía a unas críticas de Tolman. Su claridad conceptual mereció sus alabanzas, pero no así su teoría del campo, porque, en su opinión, olvidaba las tendencias inhibitorias de Pavlov31. Además estudió su famoso trabajo sobre las reacciones del niño frente a las situaciones de conflicto (Lewin, 1931) con la intención de “derrotarle en su propio terreno” (I.B. XIV, pág. 76). Como Lewin era el más popular de los gestaltistas, Hull pensó que “si podemos demostrar su sistema, tendremos a todo el grupo” (I.B. XIV, pág. 76). La deducción de los resultados de sus experimentos, realizada a comienzos de 1934, la publicó unos años después en el artículo “La Hipótesis del gradiente de meta aplicada a algunos problemas de las ‘fuerzas del campo’ en la conducta de los niños” (Hull, 1938a). 3. LA CONTROVERSIA DEL APRENDIZAJE A juzgar por la correspondencia de Hull, el acontecimiento estelar del año 1934 fue su debate informal con Tolman durante la reunión anual de la APA en la Universidad de Columbia. P laneado en respuesta a las críticas de Tolman en un conocido texto de psicología comparada (Moss, 1934), jugó un papel decisivo en su dedicación a la teoría formal del aprendizaje. 30. Hull insiste en que la Ley del Efecto es una ley del aprendizaje y no de la motivación: “Los estados de cosas que los organismos intentan alcanzar son reforzantes no porque evoquen esfuerzo (“striving”), sino que evocan esfuerzo porque en el pasado fueron agentes reforzantes, uniendo a los estímulos y respuestas (o a las familias de hábitos equivalentes de respuestas) que constituyen el esfuerzo” (Hull, 1935d, 822). Unos años después, en 1939, comentó que Thorndike “pone el carro delante de los caballos” porque insiste en la motivación. (I.B. XX, pág. 33). 31. A propósito de Lewin, Hull escribió que “sus fuerzas, tensiones, vectores, etc. no parecen diferir en ningún aspecto particular o diferenciable de las “tendencias excitatorias” conductistas. Él habla de tendencias excitatorias hacia metas u objetos, y tendencias hacia fuera de objetos, a las que llama negativas. En este aspecto no parece distinguirse significativamente de los asociacionistas... ingenuos. Parece que... ha perdido... el principio tremendamente importante de la inhibición interna con sus complejidades de la extinción experimental, recuperación espontánea,etc.” (I.B.XIV, págs. 74- 75).

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Tolman contra Hull Tras la publicación de Conducta Propositiva (1932), Tolman arreció en sus ataques contra las teorías del reflejo condicionado. Así, en la reunión de la APA del año 1932 criticó la doctrina de las consecuencias defendida por los que denominó “doctrinarios de la respuesta condicionada” (Tolman, 1933, pág. 76). Sus intentos de explicar el ensayo y error sin renunciar a los principios del condicionamiento le recordaban la frase evangélica ‘sed prudentes como serpientes y sencillos como palomas’. Sus análisis del aprendizaje discriminativo pasaban por alto las diferencias entre la respuesta de comer y la reacción defensiva frente al choque eléctrico, o entre las conductas de acercamiento a una galería y la evitación de la misma después del castigo. Como continuaba Tolman, “aunque esta fórmula de la respuesta condicionada sea un poco jesuítica, –digamos–, realmente funciona de un modo sorprendente. Puede aplicarse a la mayoría de los problemas de la caja de discriminación y del laberinto” (1933, pág. 70). Tras esta introducción, que probablemente pondría nervioso a Hull porque su nombre era mencionado expresamente en una nota de pie de página, Tolman presentó el conocido experimento del “insight” de las ratas (Tolman y Honzik, 1930a). Como puede apreciarse en el laberinto de la figura 7.1, la rata tiene tres rutas alternativas para ir a la caja de comida. Primero aprende la vía 1, luego la vía 2 cuando se intercala una barrera en la vía 1 y, finalmente, la vía 3 cuando las demás están bloqueadas. Una vez adquiridos estos hábitos, comienza el experimento propiamente dicho con el bloqueo de la vía 1 en el punto N, que se encuentra en el segmento común con la vía 2. Cuando tropezaron con el obstáculo, las ratas volvieron al punto de partida y se dirigieron directamente a la vía 3, sin intentar la vía 2. Según Tolman, esta conducta no podía explicarse con la teoría del reflejo condicionado porque los animales no habían tenido ninguna experiencia directa de la relación entre la entrada a la vía 2 y el obstáculo de la vía 1. Lo que ocurre es que las ratas aprendieron la estructura del laberinto en las carreras preliminares y después, cuando encontraron la barrera, infirieron que la entrada a la vía 2 era un signo del obstáculo situado en el segmento común. Por esta razón, evitaron dicha vía y corrieron directamente a la vía 3, a pesar de ser la más larga.

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Fig. 7.1. Laberinto del “insight” (Tolman, 1933, 74)

En sus críticas del texto de psicología comparada, Tolman (1934a) le reconoció a Hull el mérito de explicar las conductas complejas con otros principios distintos al de la contigüidad. Pero su teoría tropezaba con dos dificultades que, en su opinión, eran insoslayables: 1) El condicionamiento de la respuesta de meta a los estímulos iniciales del laberinto es imposible porque no existe ninguna contigüidad temporal entre ambos, dado el tiempo transcurrido hasta que la rata llega a la caja de meta. 2) La hipótesis del gradiente de meta no es un principio del reflejo condicionado, sino de la teoría del campo. Porque, se preguntó Tolman, “¿cómo es posible que las respuestas más próximas a la meta puedan condicionarse más fuertemente si la rata no es sensible de alguna manera a la relación de campo que implica estar cerca de la meta?” (Tolman, 1934a, pág. 376).

Respuesta de Hull En una larga nota de julio de 1934, titulada “las críticas de Tolman a la hipótesis del Gradiente de Meta en la Psicología Comparada de

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Moss” (I.B. XIV, pág. 291), Hull restó importancia a la primera objeción porque él no había dicho nunca que los reflejos condicionales fuesen las unidades de la conducta. Estrictamente hablando, su teoría no era una teoría del condicionamiento, porque, como escribió: Esto es patente en el hecho de que me he limitado a insistir en la hipótesis de que los principios del reflejo condicionado, es decir, los descubiertos en los experimentos del reflejo condicionado, operan en los procesos más complejos y superiores, y nunca he dicho que los reflejos sean las unidades de todas las conductas, es decir, no he puesto el énfasis en el principio del arco reflejo ni en ningún otro principio neurológico (I.B. XIV, pág. 291).

A pesar de ello, se prometió una mayor cautela en el uso de los términos para evitar malentendidos y, según sus propias palabras, se propuso “examinar detenidamente la cuestión de si los principios que operan en los reflejos condicionados pueden hacerlo también en los procesos superiores sin necesidad de asumir... una constancia de la reacción en cuestión” (I.B. XIV, pág. 292). La segunda objeción era más preocupante porque afectaba a uno de los pilares básicos de la teoría de Hull. Como señaló John A. Mills, la hipótesis del gradiente de meta “era paradigmática porque, en principio, permitía a los hullianos analizar un acto complejo en sus componentes, aplicar directamente los principios del condicionamiento a esos componentes, conectarlos entre sí, y de esta manera sintetizar el paralelo teórico del acto complejo” (Mills, 1998, pág. 107). Incluirle entre los teóricos del campo suponía echar por tierra sus esfuerzos por elaborar una teoría más científica y rigurosa que la gestaltista. Ahora bien, Tolman evidenciaba un antropomorfismo de la peor especie. Porque atribuir a las ratas un conocimiento espacial del laberinto es lo mismo que decir “que la trayectoria parabólica del proyectil implica cierto conocimiento de dónde está la tierra, junto con las matemáticas de las parábolas” (I.B. XIV, pág. 293). Si no explica el conocimiento de las relaciones espaciales por las ratas, sus críticas no pueden sostenerse; y hasta entonces no había ofrecido ninguna explicación que mereciese el nombre de tal. Dicho con palabras de Hull:

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Ahora que lo pienso, las pretensiones de K de unas hipótesis en las ratas, la de M del razonamiento de las ratas y las de Tolman de unas funciones cognitivas son antropomorfismos que no explican en absoluto la naturaleza esencial de esas hipótesis, razonamiento o cognición en cuanto tales, sino más bien, de acuerdo con criterios supuestamente objetivos, identifican ciertas habilidades que generalmente son consideradas como características primarias del hombre, y las atribuyen a las ratas (I.B. XIV, pág. 294)32.

Por otra parte, como Tolman no ha realizado experimentos de control para asegurarse de que las tareas son idénticas a las humanas, escribió Hull, “el enfoque antropomórfico de las ratas no explica ninguna función humana, sino que lleva a una psicología comparada imperfecta” (I.B. XIV, pág. 295). En lo tocante a la falta de contigüidad entre las primeras galerías y la respuesta de meta, Hull recordó que en el condicionamiento de huella la presentación del estímulo incondicional se demora varios minutos. Y si la demora es muy grande, el animal puede emitir otras respuestas en virtud del principio de las jerarquías de familias de hábitos. Tras estas consideraciones, pensó en escribir un artículo de respuesta a Tolman en el que cargaría el acento en su antropomorfismo. Tal y como indicó en su cuaderno de notas: Si escribo alguna clase de ataque contra Tolman, convendría criticar, breve pero concisamente, su antropomorfismo y pseudo-explicación de los fenómenos naturales, por mucho que trate de encubrirlos con la invención de neologismos y otros términos complicados (I.B. XIV, pág. 299).

Sin embargo, unos días después ideó otra estrategia más sutil. En lugar de responderle por escrito, aprovecharía la próxima reunión anual de la APA para responderle de palabra en un debate público en el que le pondría en evidencia ante la plana mayor de la psicología. 32. La letra K se refiere a David Krech (1909-1977) y sus experimentos de las “hipótesis” de las ratas (Krechevsky, 1932). La M, a Karl F. Muenzinger (1885-1958), investigador del aprendizaje vicario (Tolman, 1932, págs. 170-171).

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El “Combate” de Nueva York El 10 de agosto de 1934, William Lepley le escribió a Hull una carta en la que le proponía la idea de una Mesa Redonda similar a la de Chicago del año anterior. Esperaba que “con las introducciones y otras formalidades reducidas al mínimo, la reunión será todavía más exitosa que la del año pasado”33. Hull aprovechó el interés de Lepley para sugerirle que se encargase de su organización. Como le decía el 21 de agosto34: Con respecto a la Mesa Redonda que mencionas debo decir que tendría mucho gusto en participar en ella si fuese organizada. Sin embargo, no he hecho planes para tal organización. Me pregunto si no te importaría emprender la tarea. Te sugiero que hables con algunas de las posibles personas y veas si existe un deseo general de tal discusión. En caso de haberlo, sería fácil dar un paso más e invitar a aquellas personas que pienses que contribuirán a una discusión fructífera.

Tolman debería figurar entre los invitados, como es natural, siempre y cuando hubiese regresado de su sabático en Europa35. La reunión podría comenzar con la lectura de dos trabajos representativos de ambos puntos de vista y después se pasaría a la discusión, que a buen seguro sería animada. Según continuaba la carta de Hull: Como Tolman se ha comprometido bastante en la cuestión, podría ofenderse fácilmente con la clase de críticas punzantes que algunos de los nuestros pudieran hacer a su interpretación del experimento. He llegado a conocer que es una persona bastante sensible, aunque extraordinariamente amable y nada vengativa. Dicho brevemente, me parece que el esquema contiene una buena carga de dina33. Carta de W. M. Lepley a C.L. Hull, 10 de agosto de 1934. D. Harris Record, Box M 103. Archiv. Hist. Amer. Psychol. University of Akron, (Ohio). Para una semblanza de Lepley, véase Gondra (1983). 34. Carta de C.L. Hull a W.M. Lepley, 21 de agosto 1934. D. Harris Record, Box M 103. Archiv. Hist. Amer. Psychol. University of Akron, (Ohio). 35. Tolman pasó en Viena el segundo semestre de 1933-1934. Allí realizó un trabajo con Egon Brunswik (1903-1955) titulado “El organismo y la textura causal del medio ambiente” (Tolman y Brunswik, 1935).

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mita desde el punto de vista de las personalidades que intervienen, aunque podría salir algo realmente valioso si se reúne un grupo pequeño de personas que dominen la materia, posiblemente no más de media docena, y hablen seriamente desde el punto de vista de resolver un problema difícil.

Hull pensaba ponerle a Tolman contra las cuerdas con una crítica que nadie le había hecho hasta ese momento, a saber, la falta de rigor lógico de su teoría. Este ataque por sorpresa a la línea de flotación de su adversario podría tener efectos devastadores. De ahí su excitación: Personalmente estoy ansioso por conocer la reacción de Tolman cuando afronte directamente nuestra objeción principal a su sistema, a saber, que no es una verdadera teoría sino una terminología complicada. Si no me equivoco, aun suponiendo que él esté en lo cierto al creer que su experimento refuta nuestras teorías, éste no valida ni invalida su sistema, ya que no da pie a ninguna deducción que pueda someterse a prueba experimental. Creo que nadie ha publicado esta crítica a su sistema, por lo que él no ha tenido la oportunidad de responderla por escrito. Pero si otro no lo hace, antes o después lo haré yo mismo, y me resultará útil conocer qué clase de defensa empleará. Ello me permitirá prepararme y eliminar todas las ambigüedades o errores que pudieran darle una salida airosa36.

Neal E. Miller (1909-2002) estableció los primeros contactos con Tolman, quien aceptó gustoso el debate con la única condición de que el número de participantes no fuese demasiado elevado para que no se les escapase de las manos. La reunión se celebró el 6 de septiembre en la Universidad de Columbia, actuando de moderador Harvey A. Carr (1873-1954), director del laboratorio de Chicago. Unos días después, el 27 septiembre, Hull mostró una euforia no disimulada en otra carta a S.A. Switzer en la que le decía que la discusión37: 36. Carta de C.L. Hull a W.M. Lepley, 21 de agosto 1934. D. Harris Record, Box M 103. Archiv. Hist. Amer. Psychol. University of Akron, (Ohio). 37. Carta de C.L.Hull a S.A. Switzer, 27 de septiembre de 1934. Switzer Papers, Box M 96. Archiv. Hist. Amer. Psychol. University of Akron, (Ohio).

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Tuvo lugar el segundo día de reuniones por la tarde. El profesor Carr fue presidente y una especie de árbitro para la pelea de gallos –si me perdonas la mezcla de metáforas: fue un verdadero arreglo de cuentas honesto hasta la bondad. Tal y como habíamos esperado, Tolman resultó muy franco en todo y de muy buen carácter. También Miller y yo nos esforzamos por serlo, aunque me temo que fuimos algo más agresivos. El resultado final... fue que se vieron plenamente confirmadas todas nuestras sospechas sobre el antropomorfismo de Tolman y su falta de rigor lógico. La sesión debe haber durado cerca de tres horas.

Como podrá observarse, Hull había conseguido poner al descubierto el flanco más débil de Tolman ante un grupo selecto de psicólogos. La sesión pública de “Psicología Animal” se celebró el 7 de septiembre en medio de la expectación despertada por la discusión del día anterior. Presidida por Leonard Carmichael (1898-1973), se inició con la lectura de dos comunicaciones, una de Tolman y otra de Neal E. Miller. Según decía la carta ya mencionada de Hull a Switzer38: Primero vino el artículo de Tolman, y éste comenzó expresando su deseo de cambiar el título de que su experimento no podía explicarse con los principios del reflejo condicionado por el de que él (Tolman) no podía explicarlo con los principios del reflejo condicionado. Añadió que sabía que Miller iba a hacerlo en la comunicación que seguiría a la suya. A continuación presentó su comunicación escrita y después vino Miller, quien hizo una exposición brillante tras una introducción que conectaba acertadamente con las observaciones de Tolman. Miller ilustró el experimento con excelentes diapositivas y, en conjunto, hizo una presentación extremadamente eficaz de un experimento muy bueno. A continuación, hubo una discusión general sobre las comunicaciones, en la que también intervino Thorndike. Miller pudo manejar con vigor, pero con gran cortesía, las réplicas de nuestro grupo a las diversas objeciones que vinieron casi inmediatamente. Tras de lo cual, Tolman tuvo dos intervenciones bastante largas y, finalmente, yo me metí en el asunto y hablé también dos veces.

38. Carta de C.L.Hull a S.A. Switzer, 27 de septiembre de 1934.

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Tolman se refirió a un experimento que había realizado con un laberinto de dos vías elevadas que llevaban a sendas cajas de comida ocultas tras una pantalla (Tolman, 1934b). Después de aprender la vía más corta, las ratas recibieron un choque en la caja donde anteriormente habían sido alimentadas. En el siguiente ensayo, la mayoría eligió la vía larga a pesar de haber aprendido la más corta. Como las ratas no pudieron ver los estímulos de las galerías cuando recibieron el choque, ni tampoco los estímulos de la caja de comida al iniciar la carrera por la vía larga, Tolman concluyó que en estas condiciones era totalmente imposible el condicionamiento. La intervención de Miller comenzó con un experimento que Tolman había mencionado en uno de sus artículos contra el reflejo condicionado (Tolman, 1933). Una vez aprendida una caja de descriminación, un grupo de ratas fue puesto en el compartimento de la comida, donde recibió un choque eléctrico. Devueltas al punto de partida, corrieron por la galería como si nada hubiese ocurrido, una conducta estúpida que Tolman atribuyó al exceso de entrenamiento. En cambio, el otro grupo, al que se le permitió ir por su propio pie al lugar del choque, evitó esa galería porque la respuesta de miedo se había condicionado a ella, tal y como sostenía la teoría del reflejo condicionado39. La conducta de estas ratas, insistió Miller, era debida al condicionamiento de las reacciones fraccionales anticipatorias de meta a los estímulos de la galería, y a las consiguientes reacciones condicionadas de dolor. Si las ratas del primer grupo no evitaron dicha galería, ello fue porque las reacciones de meta no fueron lo suficientemente nítidas. Para demostrarlo, presentó un experimento en el que el aparato de la comida requería un brusco giro a la derecha y el de la bebida un brusco giro a la izquierda, de modo que las reacciones fraccionales anticipatorias de meta fuesen claramente diferenciadas en ambos casos. 39. Tolman (1933) atribuyó el fenómeno a unas fijaciones a conductas primitivas causadas por el entrenamiento excesivo (Gilhousen, 1931). Miller no mencionó el experimento de Tolman y Honzik, pero sí Hull, quien escribió a Switzer en la carta mencionada en la nota anterior: “En parte como resultado de este episodio, he escrito la semana pasada un nuevo artículo teórico en el que intento explicar con detalle formal el famoso experimento de Tolman-Honzik con el laberinto del ‘insight’”. Hull incluyó esta explicación en el artículo de las jerarquías (Hull,1934a), como veremos en el capítulo décimo.

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Un grupo de ratas aprendió a utilizar el aparato de la comida y otro el de la bebida, A continuación, la mitad de cada grupo fue castigada en el aparato donde recibió la recompensa, mientras que la otra mitad lo fue en el aparato que no habían utilizado. Las ratas del primer grupo marcharon más lentamente debido a la generalización del miedo a través de las reacciones fraccionales anticipatorias de meta, tal y como sostenía la teoría de Hull. En consecuencia, concluyó Miller: Esta conducta previsora ha sido deducida de los principios estrictos de la respuesta condicionada. Puede decirse que este análisis ha reducido los conceptos utilizados en la descripción “gestalt-signo” de las conductas previsoras a otros conceptos más básicos, susceptibles de investigación directa... El análisis teórico realizado con los conceptos del estímulo-respuesta tiende a ser confirmado por el hecho de sugerir la modificación que produjo los resultados experimentales positivos (Miller, 1935, págs. 291-292).

La comunicación de Miller tuvo efectos demoledores para Tolman, a juzgar por lo que Hull le decía a Switzer40: El resultado de todo el asunto fue que Tolman prácticamente admitió que él no había intentado nunca hacer deducciones lógicas para su sistema, pretendiendo para él poco más de lo que le sugería un gran número de experimentos interesantes. Parecía estar claramente a la defensiva, y dijo que se creía en el derecho a seguir pensando de esta manera si ello le resultaba satisfactorio y le sugería la ejecución de muchos experimentos interesantes. Por supuesto, yo admití con plena libertad que sus experimentos habían sido muy ingeniosos, pero insistí en la distinción entre el valor de fertilidad que pudiera tener un simple punto de vista y el valor de verdad que debe poseer toda teoría que aspire a tener un sitio, tanto en la ciencia como en la teoría.

40. Carta de C.L.Hull a S.A. Switzer, 27 de septiembre de 1934. Switzer Papers, Box M 96. Archiv. Hist. Amer. Psychol. University of Akron, (Ohio).

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Por lo que parece inferirse de las cartas de Hull, el debate se saldó con una clara victoria para sus colores. Su vigorosa apelación al rigor formal en el momento mismo en que el positivismo lógico irrumpía en Norteamérica fue tan convincente que el director de la colección de psicología de la editorial Appleton, Richard M. Elliott (1887-1969), le encargó un libro sobre teoría psicológica, y Edna Heidbreder (1890-1985) le invitó a dar una conferencia a los estudiantes de la Universidad de Columbia41. Halagado por el éxito, Hull decidió concentrar sus energías en la teoría sistemática del aprendizaje. Tal y como escribió en estas “notas sobre una obra de teoría psicológica” del 9 de setiembre de 1934: He decidido dar prioridad a la obra teórica y dejar la cuestión del reflejo condicionado para un tratamiento incidental aunque posiblemente muy eficaz. Todo lo cual es extremadamente grato porque me ahorrará la dispersión de energías, concentrándome en los problemas experimentales que tengan una conexión más clara y crítica con mi sistema teórico y, más en concreto, en los experimentos que aporten pruebas para la obra proyectada (Hull, 1962, pág. 857).

A partir de este momento, la teoría sistemática pasó a ocupar el centro de la “obra magna”. Visto el éxito de sus proclamas en favor del método hipotético-deductivo, Hull se propuso construir una teoría del aprendizaje que emulase a los grandes sistemas de la física clásica. 41. En las “notas sobre una obra sobre teoría psicológica” del 9 de septiembre de 1934 podía leerse: “La discusión puso en evidencia con bastante claridad que Tolman no ha considerado nunca la posibilidad de convertir su obra en una teoría tal y como yo la entiendo. Esto se evidenció con claridad cuando dijo en público, y a mi en privado, que trataría de ver qué podía hacer para deducir los resultados de sus experimentos con la rigurosa metodología del grupo de Yale. Pero aquí es de una importancia capital el atractivo evidente de nuestro enfoque riguroso y su éxito entre los psicólogos presentes... Uno de los resultados del mismo es una petición de Elliott para que le conceda los derechos de publicación del libro sobre teoría cuando lo tenga listo. Probablemente es significativo que lo llamase ‘magnum opus’... Otro factor, al parecer trivial pero de hecho muy influyente, fue el entusiasmo de Heidbreder y el hecho de que tanto ella como Elliott expresaran el deseo de que les hable de ello a sus alumnos...” (Hull, 1962, págs. 856-857).

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4. CONCLUSIÓN La derrota de Nueva York no amilanó a Tolman, quien se mantuvo firme en sus críticas a la teoría del reflejo condicionado y respondió a las objeciones de Miller con un experimento en el que manipuló el campo visual de las ratas para controlar su percepción de las relaciones espaciales (Honzik y Tolman, 1936). Los animales fueron castigados con choques eléctricos en la caja de comida del laberinto. Las ratas del primer grupo podían ver la totalidad del campo visual, mientras que las del segundo y tercer grupo sólo veían una parte de él porque el resto era ocultado por una pantalla, pequeña en el primer caso y grande en el segundo. Las ratas del cuarto grupo fueron privadas de la visión. El porcentaje de aciertos de los tres primeros grupos fue del 53%, 40% y 29%, respectivamente, mientras que las que no podían ver fracasaron en todos los intentos. Tolman confesó que no había observado ninguna rG, quizá porque carecía de la preparación requerida para detectar unos movimientos tan diminutos. Pero Miller no había aportado ninguna prueba positiva de su existencia, como debería hacer todo científico que se precie de tal a fin de no incurrir en el error lógico de suponer la existencia de algo porque no hay nada que se oponga a ello. Por otra parte, el descenso de los aciertos en función del tamaño de las pantallas trabajaba en contra suya, porque la estimulación interoceptiva tenía que ser más diferenciada en los campos de visión limitados, como ocurre cuando caminamos en la oscuridad. En realidad, la causa de los errores había que buscarla en las pantallas que impedían la captación de las relaciones espaciales. Por tanto, concluyó Tolman: A la vista de las dificultades lógicas con que se enfrenta la teoría de la respuesta condicionada, preferimos atribuir las ejecuciones exitosas de nuestras ratas a su capacidad de percibir las relaciones espaciales y actuar de acuerdo con esa percepción. Además debemos confesar nuestra sospecha de que los procesos nerviosos subyacentes al acto “mental” de percibir relaciones no son del tipo del condicionamiento (Honzik y Tolman, 1936, pág. 318).

Como habrá podido apreciarse, Tolman le pagó a Hull en la misma moneda cuestionando su rigor lógico. Los constructos de su teoría, y

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las hipótesis neurofisiológicas que los sustentaban, no eran más que simples especulaciones carentes de fundamento empírico42. Unos meses después, en el discurso presidencial a la APA, Tolman se defendió de la acusación de antropomorfismo diciendo que la adopción del punto de vista de las ratas era un procedimiento heurístico con vistas a encontrar hipótesis de trabajo para los experimentos. Dicho con sus propias palabras: Ser antropomórfico es simplemente meter los conceptos en un molde que nos permita derivar de nuestra experiencia humana cotidiana uno presentimientos preliminares útiles. Yo sólo no podría haber llegado a este punto de vista de aceptar el antropomorfismo como un procedimiento heurístico perfectamente adecuado. Y ciertamente no me habría atrevido a proponer esta idea en público si no hubiese sido por los consejos de otros muchos psicólogos... Pero, sea lo que fuere, en mi obra futura pretendo progresar imaginando cómo sería mi comportamiento si yo fuese una rata... Y, sobre la base de tales imaginaciones, trataré de imaginar alguna suerte de regla o ecuación (Tolman, 1938a, págs. 163-164).

Tolman rechazó la definición de teoría propuesta por Hull un año antes (1937a). La teoría no es una estructura lógica de la que pueden deducirse los hechos observables, sino el conjunto de variables intervinientes que median en la ecuación de la conducta. Dichas variables, continuó, son “‘constructos’ que nosotros, los teóricos, desarrollamos como un modo útil de dividir la función original f1 en formas más manejables” (Tolman, 1938a, págs. 150-151). Sus críticas se extendieron a los diagramas de Hull, porque sabía muy bien por experiencia propia que podían explicarlo todo43. Aunque los mecanismos eran ingeniosos, sus explicaciones pasaban por alto 42. En 1949, Tolman insistió en que “personalmente no estamos interesados... por las nociones extremadamente hipotéticas relativas a la neurología subyaciente” (Tolman y Gleitman, 1949, pág. 818). 43. Los diagramas de Hull, “son muy ingeniosos y, como lo sé por experiencia propia, pueden inventarse para explicar todo tipo de conductas, por muy lejos que parezcan estar de un caso de condicionamiento. En consecuencia, siento un gran respeto por ellos y, aunque los discuto, me intrigan continuamente y casi estoy dispuesto a cambiar de opinión y aceptarlos, y también a Hull después de todo” (Tolman, 1938a, pág. 154).

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las diferencias entre los actos molares y las respuestas, por un lado, y las situaciones y los estímulos, por otro. “Si tales formulaciones S-R han de tener fuerza, continuó Tolman, debería decírsenos por qué los objetos reales pueden reducirse a simples estímulos y las conductas globales medios-fines a simples respuestas” (1938a, pág. 155). Los principios del condicionamiento no eran tan simples como pretende Hull, tal y como lo demostraban los experimentos del condicionamiento operante (Skinner, 1935b). Mientras no se analizasen con más detalle las curvas del aprendizaje, parecía arriesgado tomarlas como punto de partida de las deducciones. Dependían de un número de variables tan elevado que, en el mejor de los casos, las conclusiones tenían que ser prematuras. Por todas estas razones, concluyó Tolman, “creo que explicar la conducta del laberinto con el condicionamiento es lo mismo que pedir al cojo que guíe al ciego” (1938a, pág. 156). Los argumentos de Tolman tenían un fondo de verdad y fueron asumidos en cierta medida por Hull, como tendremos ocasión de ver en los capítulos siguientes. Pero su vigorosa apelación a la lógica de la ciencia en una época en que la psicología se veía afectada por la “crisis de desunión” le hizo ganar la batalla de la imagen. Tendrían que pasar muchos años hasta que la psicología cognitiva revalorizase los constructos cognitivos de la teoría de Tolman. Pero al final, como señaló Ernest R. Hilgard (1904-2001), “la experimentación resolvió las disputas a favor de Tolman y la controversia amainó cuando las estructuras cognitivas, familiares en la teoría de Tolman, se hicieron más ampliamente aceptables” (Hilgard, 1987, pág. 208).

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En diciembre de 1934, apenas transcurridos tres meses desde el debate con Tolman en Nueva York, Hull presentó su primer modelo del aprendizaje en la reunión de la Sociedad Americana para el Avance de la Ciencia (Hull, 1935b). Elegido presidente de la APA a finales de 1935, en el discurso presidencial del año siguiente propuso un nuevo sistema de conducta adaptativa (Hull, 1937a) que tuvo una excelente acogida, a pesar de las críticas de algunos a la falta de datos empíricos y vaguedad de sus definiciones1. Animado por el éxito, Hull aprovechó los seminarios del Instituto para extender el sistema a todos los mamíferos superiores, incluido el ser humano. En octubre de 1939, comenzó la redacción del primer volumen de la “obra magna”, dedicado a los principios primarios, que publicó cuatro años después con el título de Principios de Conducta (Hull, 1943a)2. 1. Por ejemplo, Donald K. Adams (1937) criticó la indefinición del estímulo, que no se sabía si era de naturaleza física o de naturaleza psíquica, y algunos fallos lógicos de las demostraciones. Hull (1937b) le respondió que el sistema era imperfecto y esperaba perfeccionarlo. 2. Según Mills, Hull comenzó los Principios en la primera semana de cctubre 1939 y los concluyó el 29 de diciembre de 1942 (1998, pág. 105).

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El libro se convirtió muy pronto en el centro de la teoría moderna del aprendizaje, aunque dejaba sin resolver cuestiones tan fundamentales como el refuerzo primario o la motivación secundaria. Las demostraciones formales y las ecuaciones que les acompañaban daban la impresión de que la psicología estaba alcanzando el nivel de madurez de otras ciencias más desarrolladas como la física3. Hull dedicó los años siguientes a la cuantificación de las principales ecuaciones del sistema, un trabajo ímprobo que prácticamente le tuvo ocupado hasta el final de su vida. En 1948, una grave enfermedad coronaria le obligó a reducir drásticamente la jornada de trabajo, pero, a pesar de ello, pudo publicar la última revisión del sistema (Hull, 1951) y concluir el manuscrito de Un Sistema de Conducta (Hull, 1952b), el segundo volumen de la “obra magna”, que fue publicado después de su muerte. Dedicado a la conducta del organismo individual, el libro incluye un capítulo sobre las reacciones fraccionales anticipatorias de meta y otro sobre el “insight” y la solución de problemas, pero no trata del razonamiento porque Hull consideró más oportuno hacerlo en el capítulo que iba dedicar al lenguaje en el tercer volumen de la conducta social. A partir de febrero de 1952, los Libros de Ideas volvieron a llenarse de ideas sobre el pensamiento, solución de problemas, razonamiento e ideas abstractas. Por ejemplo, en unas notas de finales de marzo sobre la “resolución de problemas humanos elementales” (I. B. XXVIII, pág. 97), Hull se hizo eco de la monografía del gestaltista Karl Duncker (1945) sobre la resolución de problemas técnicos. Y después, el 12 de abril de 1952, esbozó un primer borrador del artículo “La inferencia concreta en el hombre”, que prácticamente fue lo último que dejó consignado en los 3. Spence dice que “aproximadamente el 40% de los estudios experimentales reseñados en el Journal of Experimental Psychology y el Journal of Comparative and Physiological Psychology durante la década 1941-1950 hacían referencia a una o más publicaciones de Hull. Limitando la cuenta a las revistas del aprendizaje y motivación, la cifra ascendería al 70%” (Spence, 1952, pág. 641). Según Guttman (1977), en la década de 1970 las citas de Hull y Spence en el J. of Experimental Psychology se mantuvieron en el 24% para descender al 4% en la década siguiente. Según Tortosa, Pérez-Garrido y Civera (1993) Hull es el segundo autor norteamericano más citado en las revistas angloamericanas del período 1887-1945. Para su impacto, véase Ruja (1956). Para su influencia en los estudiantes, véase Lubek y Apfelbaum (1987).

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Libros de Ideas (I.B. XXVIII, pág. 101). Porque un mes después, el 10 de mayo de 1952, falleció cuando estaba a punto de cumplir los 68 años de edad y acababa de pedir el retiro debido a su precaria salud.

1. LOS PRIMEROS SISTEMAS-MINIATURA El primer modelo del aprendizaje llevaba el título significativo de “Psicologías del aprendizaje en conflicto –una vía de salida” (Hull, 1935b) para indicar que la solución a la crisis de la psicología estaba en la construcción de sistemas deductivos parecidos a los de la física.

La crisis de desunión En la década de los 20, la proliferación de teorías psicológicas hizo que muchos hablaran de “psicologías”, más que de “psicología”. Tal es el caso de Carl Murchison (1887-1961), editor de los libros Psicologías de 1925 (Murchison, 1926) y Psicologías de 1930 (Murchison, 1930), en los que presentó los distintos “ismos” que en aquel momento competían en la arena psicológica, tales como el funcionalismo, el estructuralismo, el conductismo, el psicoanálisis, la Gestalt, la reflexología, las distintas clases de psicologías dinámicas, etc. El hecho de la división no le preocupaba a Hull, porque podía ser un signo indicativo de la vitalidad en una disciplina joven que todavía estaba dando sus primeros pasos. Más preocupante era el sectarismo de los partidarios de las distintas escuelas, porque indicaba que la psicología todavía no había logrado romper las amarras que la ataban a la metafísica. La causa principal de la crisis no había que buscarla en los experimentos, cuyos resultados eran aceptados prácticamente por todos, sino en la interpretación de los mismos, que dejaba mucho que desear en lo que respecta a metodología científica. De ahí la necesidad de combinar experimentación y teoría en un procedimiento deductivo que, además de ofrecer datos relevantes, permita determinar la verdad o falsedad de los enunciados.

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Este fue el método utilizado por Isaac Newton en los Principia Matematica (1687/1803). Tomando como punto de partida las tres conocidas leyes del movimiento de los cuerpos, fue deduciendo con una lógica rigurosa los teoremas y corolarios que formuló a modo de hipótesis verificables en la experiencia. Gracias a esta verificabilidad empírica, el sistema pudo mantenerse en vigor hasta el siglo XX, en que fue desplazado por la teoría de la relatividad de Einstein. Si los teoremas no hubiesen sido verificables, sus partidarios todavía seguirían enfrascados en discusiones interminables con los seguidores de Einstein. A continuación, Hull resumió requisitos que debería reunir toda teoría psicológica en los siguientes puntos: 1) Un conjunto de definiciones y postulados expresados en un lenguaje claro e inequívoco. 2) Unos teoremas o deducciones realizadas con el máximo rigor lógico, especificando todos los pasos de la demostración. Si esta condición no se cumple, los experimentos carecen de valor probatorio porque no pueden decir nada acerca de la verdad o falsedad de los postulados. 3) Las deducciones deben expresarse de modo que sean verificables en la experiencia. La verificabilidad empírica establece la diferencia entre la ciencia y la filosofía, cuyas deducciones son inverificables. 4) Un cuerpo de experimentos en apoyo de las deducciones. Si la teoría no va acompañada de experimentos, escribió Hull, “careceríamos de la indispensable prueba objetiva de la verdad del sistema” (Hull, 1935b, pág. 497). Estas normas responden a una larga tradición de práctica científica y por eso eran aceptadas por la mayoría de los psicólogos. Pero una cosa es aceptarlas y otra muy distinta ponerlas en práctica, como lo indicaba el caos imperante en la teoría psicológica. Para salir del “impasse”, y como prueba de que los sistemas formales no eran una utopía en psicología, Hull presentó un mini-modelo de 14

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postulados y 11 teoremas en el que explicó los principales fenómenos del aprendizaje verbal a partir de la hipótesis de Lepley sobre el paralelismo entre los reflejos condicionados de huella y las asociaciones remotas. Por citar un ejemplo, veamos cómo explica los efectos de la posición serial, que, como se recordará, son favorables a las sílabas de los extremos de la lista, en comparación con las intermedias. La figura 8.1 describe las tendencias asociativas de los miembros de una lista de sílabas sin sentido. Las líneas rectas representan a las asociaciones inmediatas y las curvas a las remotas, cuya fuerza es indicada por los números situados bajo las sílabas. Como se observará, las asociaciones remotas de las sílabas intermedias tienen valores más altos. Hull los calculó con la fórmula (n-1) x (N-n), donde ‘N’ es el número de sílabas de la serie, (7), y ‘n’ el número correspondiente a la posición de la sílaba. Así, la tendencia remota de la tercera sílaba, –ZIT–, tiene un valor 8, resultante de multiplicar n-1 (2) por N-n (4). Ahora bien, dado que las asociaciones remotas equivalen a los reflejos condicionados de huella, la inhibición condicionada será más fuerte en las sílabas intermedias y por esta razón se olvidarán antes.

Fig. 8.1. Tendencias excitatorias remotas de las sílabas sin sentido (Hull, 1935b, 502)

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Las numerosas fórmulas y cálculos numéricos que acompañaban a las demostraciones daban la impresión de un sistema matemático muy elaborado, pero en realidad éstas eran cualitativas y se basaban en unas premisas más que discutibles. Hull insistió en que los contenidos de los postulados tienen poca importancia porque en los sistemas deductivos más puros su elección suele ser arbitraria. Lo que verdaderamente cuenta son las deducciones derivadas de ellos: La historia... enseña que las credenciales de los postulados científicos han consistido básicamente en lo que éstos pueden hacer... Si un conjunto de postulados es realmente malo, quien lo utilice tendrá problemas antes o después con los resultados experimentales. Por otro lado, independientemente de lo malo que inicialmente pueda parecer, si un grupo de postulados ofrece deducciones consistentemente válidas sobre resultados de laboratorio, tendrá que ser bueno (Hull, 1935b, pág. 511).

La selección de los postulados debe hacerse conforme a los criterios de economía y consistencia interna, de modo que no se multipliquen sin necesidad y se eviten las “falacias antropomórficas”. Hull rechazó las interpretaciones del tipo “si yo fuera una rata actuaría de tal y tal forma”, porque lo importante no es la materialidad de las predicciones, sino su relación lógica con los postulados. La anticipación de hechos empíricos carece de valor si no se especifica la lógica en que se sustenta. Esta insistencia en el rigor lógico impresionó a los psicólogos, como lo indican estas “Notas sobre la obra de teoría psicológica” del 1 de enero de 1935: En diez días he leído dos trabajos basados esencialmente en el material de Lepley. Uno fue ante el personal de investigación del Instituto, y el otro en un symposium sobre teoría del aprendizaje del A.A.A.S. en Pittsburgo. En ambos casos, la respuesta de la audiencia fue inesperadamente favorable en su conjunto –mucho más favorable que la primavera pasada cuando el mismo material fue presentado de forma ordinaria ante la rama del APA de Nueva York... La

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razón aparente de este cambio está en el uso que he hecho recientemente del método geométrico formal en la derivación de los teoremas. A la gente le impresiona la simple apariencia externa de rigor. Este es un factor de mucha importancia en materia de propaganda. Ciertamente tomaré nota de la lección, insistiendo en este aspecto cuando escriba el sistema (Hull, 1962, pág. 858).

No deja de ser significativa esta alusión al valor propagandístico del método deductivo, sobre todo después de sus críticas a los excesos publicitarios de Watson. Pero Hull acababa de encontrar el talismán de la fama y no estaba dispuesto a dejarlo escapar de sus manos. Como escribió, la hipótesis de Lepley: Podría ser una especie de punto de unión para el grupo de postulacionistas de Yale, y un desafío para los diversos grupos Gestalt y demás obscurantistas. Ella nos dará una meta u objetivo totalmente inequívoco en lo que respecta a la naturaleza de la teoría científica. Y con esto en la hoja de registro... les resultará difícil a personas como Koffka seguir diciendo que no puede construirse un sistema teórico con los principios del reflejo condicionado (Hull, 1962, pág. 858).

Ese mismo año, Mark May asumió la dirección del Instituto de Relaciones Humanas y ello significó un espaldarazo para los planes teóricos de Hull. Ante los pobres resultados de la orientación práctica de años anteriores, May decidió orientar los trabajos del Instituto hacia la meta de la unificación de las ciencias sociales y de la conducta4.

El seminario de Freud y Pavlov Cuando May le pidió a Hull sugerencias para la nueva etapa del Instituto, lo primero que se le ocurrió fue el estudio interdisciplinar de la motivación humana. Pero esta propuesta no parecía viable porque 4. Para la aportación de Hull al Instituto de Relaciones Humanas, véase el informe de Mark May (1950).

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la Universidad no contaba con fisiólogos especializados en este campo. Otro tema interesante era la frustración5, pero viendo el interés de May por la unificación de las ciencias sociales, finalmente se decidió por la integración de las teorías de Freud y Pavlov6. Durante el último trimestre de 1935, Hull se preparó con la lectura de dos libros populares: las Lecciones Introductorias al Psicoanálisis (Freud, 1922) y Estructura y Significado del Psicoanálisis (Healy, Bronner y Bowers, 1930). Y, una vez concluidas las vacaciones de Navidad, el 22 de enero de 1936 inauguró el seminario de Freud y Pauvlov con el doble objetivo de “derivar los fenómenos y principios abarcados por el psicoanálisis a partir de los del hábito” y “someter estas deducciones a observación o prueba experimental” (SEMINARS, pág. 1). El seminario contó con la participación de todos los departamentos del Instituto, incluido el de psiquiatría. Además tuvo invitados de lujo, como Erik H. Erikson (1902-1994) y Henry H. Murray (1893-1988), que disertaron sobre la teoría de la libido y el “Test de Apercepción Temática”, respectivamente7. Los temas centrales fueron la libido, las etapas del desarrollo sexual, la lógica científica del psicoanálisis, la regresión y la represión. A pesar de la buena disposición de los participantes, la vaguedad de las definiciones psicoanalíticas hacía difícil su traducción al lenguaje objetivo del estímulo y la respuesta y, por esta razón, los resultados fueron poco alentadores para Hull. Como escribió Robert Sears8: 5. En las “notas sobre las posibilidades de la sistematización o del hábito como principio integrador del IHR” (I.B. XVI, págs. 172-176) Hull considera a la frustración y habituación como lo esencial de su obra. 6. Según Hull: “Lo mejor es comenzar el próximo otoño con un estudio de las implicaciones del Reflejo Condicionado en la Psicología Freudiana y pasar después a una consideración gradual del análisis teórico de los mecanismos de la habituación subyacentes a la interpretación freudiana de ciertos fenómenos sociales complejos” (I.B. XVI, págs. 177-178). 7. El seminario se prolongó hasta febrero de 1938, pero en la práctica concluyó el 27 mayo de 1936, ya que las restantes sesiones trataron de la integración de las ciencias sociales. Véase Gondra (2002b). 8. Robert R. Sears (1908-1989) atribuye el interés de Hull por el psiconálisis a sus trabajos sobre la frustración y agresión (Sears, 1936).

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El resultado de este esfuerzo integrador fue decepcionante. Los analistas no pudieron operativizar los conceptos psicoanalíticos en el estilo deseado por Hull ni éste pudo llegar a la sólida conclusión de que los principios del reflejo condicionado abarcaban plenamente las complejidades de las neurosis o las cualidades intangibles de los conceptos analíticos básicos (Sears, 1985, pág. 214).

A la vista de estas dificultades, Hull se centró en la teoría del aprendizaje y dejó la integración de Freud y Pavlov en manos de sus colaboradores. Pero ello no le impidió escribir un artículo sobre el psicoanálisis en el que mostró un gran respeto hacia la teoría freudiana (Hull, 1939c). Uno de los miembros más activos del seminario fue John Dollard (1900-1980), un antropólogo social del departamento del lingüista Edward Sapir (1884-1939) que se había psicoanalizado en Berlín con Hans Sachs (1881-1947). Dollard entabló amistad con Neal E. Miller, quien ese año no participó en el Seminario porque estaba en Viena para psicoanalizarse con Heinz Hartmann (1894-1970). Fruto de la colaboración de ambos fueron los libros Frustración y Agresión (Dollard, Doob, Miller, et al. 1939), Aprendizaje Social e Imitación (Miller y Dollard, 1941) y Personalidad y Psicoterapia (Dollard y Miller, 1950), que marcaron un hito en la psicología clínica norteamericana y, aunque no ofrecieron ninguna técnica original, prepararon el camino a las modernas terapias de la conducta9. La conducta adaptativa Elegido presidente de la APA en 1935, Hull consideró tres temas posibles para el discurso presidencial: la relación entre el psicoanálisis y el reflejo condicionado, la interpretación conductista de los conceptos de la Psicología de la Gestalt10 y el hábito. Este último resultó el elegido porque, como escribió el 3 de mayo de 1936: 9. Para el papel del Instituto de Relaciones Humanas en la psicología clínica norteamericana, véase la autobiografía de Seymour A. Sarason (Sarason, 1988). 10. A pesar de sus críticas a la Gestalt, Hull mantuvo una buena relación con Wertheimer a quien le envió el borrador del discurso presidencial para que le diese su opinión (King y Wertheimer, 2005, págs. 267-270).

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Esta es la clase de cosa que espera de mí la mayoría de los psicólogos y la que puedo hacer mejor y con menos de esfuerzo... Desde hace tiempo todos coincidimos en que el mejor modo de poner al descubierto las debilidades de la Gestalt y demás teorías es hacer, y hacerlo correctamente, lo que ellos deberían haber hecho si sus ideas fueran tan científicas y válidas como pretenden (I.B. XVI, pág. 283).

Hull reunió los teoremas formulados hasta la fecha, y el 4 de septiembre de 1936 los presentó en el discurso titulado “Mente, mecanicismo y conducta adaptativa” (Hull, 1937a). El discurso comienza reconociendo la complejidad de la conducta adaptativa. Los cambios en las respuestas frente a situaciones conflictivas, la anticipación del peligro, la búsqueda de estados orgánicos ventajosos y la capacidad de transferir lo aprendido a otras situaciones similares indican una inteligencia superior al simple ensayo y error. Los mentalistas explican esta inteligencia con la noción del alma espiritual. Así, los funcionalistas creen que la conciencia es un instrumento para el ajuste individual, y el físico Arthur S. Eddington (1882-1944) ha sacado a la moralidad del ámbito de las leyes físicas (Eddington, 1929). En el extremo contrario, los mecanicistas buscan explicaciones científicas de la conducta adaptativa. Por ejemplo, Weiss compara a las conductas propositivas con los movimientos de una gota de agua en su marcha hacia el mar (Weiss, 1925). Aunque parecen impulsados por el deseo de ir al océano, en realidad obedecen a causas completamente mecánicas. En opinión de Hull, tanto unos como otros yerran en la metodología. Porque Eddington no deduce la conducta moral de sus premisas mentalistas y Weiss no establece la relación funcional entre los propósitos y los movimientos de los electrones. A continuación, presentó a título de ejemplo un sistema de 18 definiciones, 6 postulados y 13 teoremas sobre la conducta adaptativa. Los postulados contenían los principios del refuerzo, extinción experimen-

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tal y olvido de lo aprendido11. Los teoremas eran unas deducciones sobre el ensayo y error, la organización serial del hábito, la generalización del estímulo y el adelantamiento de la respuesta de meta. En teoría, todos los postulados eran deducibles de la actividad de los electrones, protones y neutrones, aunque todavía quedaban muchos puntos oscuros porque estábamos muy lejos del ideal de la unidad de las ciencias. Pero cuando fuese posible incluir en un sistema unitario a todos los enunciados de la física, fisiología y psicología, entonces podríamos unir en una cadena lógica a los actos morales más sublimes con el movimiento de los electrones12. El discurso concluía con unas palabras sobre la conciencia. Aunque no la incluyó en los postulados porque no creía que tuviese una prioridad lógica, sin embargo, la consideró como una posibilidad a la espera de una demostración científica13. Dicho con sus propias palabras: No hay ninguna razón para rechazarla como postulado de un sistema teórico científico, siempre y cuando se ajuste claramente a los criterios deductivos mencionados anteriormente. Si se elabora 11. Hull aludió a la Ley del Efecto en el discurso (1937a, pág. 16), pero no se pronunció sobre la naturaleza del “estado de cosas reforzante”. 12. “Los postulados parecen fenómenos de estructuras físicas que la mayoría de los físicos creen que podrán deducirse como teoremas de los electrones, protones, neutrones, etc... Si esto llega a hacerse realidad, tendremos una cadena lógica desde el electrón hasta la conducta propositiva... Desarrollos posteriores pueden extender el sistema a la conducta racional y moral... Desgraciadamente, la física teórica está lejos de lograrlo y el juicio sobre su éxito final debe posponerse indefinidamente” (Hull, 1937a, pág. 29). 13. Hull atribuye la prioridad de la conciencia a la teología medieval y su intento de controlar la conducta con los premios y castigos de la otra vida. Por otra parte, la prudencia de la que hizo gala en las cuestiones filosóficas se patentiza en esta carta del 22 de abril de 1935 al Dr. Jack Buel, en la que le dice a propósito del mecanicismo: “aunque empleo con frecuencia el término, no estoy seguro de que sean necesariamente mecanicistas los principios en los que me baso. Pero no me opondré a que Ud. los llame así. Ciertamente no insisto en que los principios explicativos tengan que ser mecanicistas, sino en que... permitan extraer conclusiones claras e inequívocas” (“The HullSpence Correspondence”, Spence Papers, Archives of the History of the American Psychology, Univ.of Akron).

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tal sistema de un modo claro e inequívoco, entonces sería inmediata la incorporación de la conciencia al cuerpo de la teoría de la conducta. Por consiguiente, está bien clara la tarea de los que piensan que la conciencia es un factor básico en la conducta adaptativa y en la acción moral. Deberán emprender el largo y arduo trabajo de derivar lógicamente un sistema científico. Mientras no lo hagan, el progreso de la ciencia se verá favorecido si limitan sus pretensiones a simples afirmaciones de deseos y esperanzas (Hull, 1937a, págs. 30- 31).

En lugar de perderse en discusiones bizantinas sobre la naturaleza de lo psíquico, los psicólogos deberían atenerse al veredicto de los hechos si querían liberar a la psicología del yugo de la metafísica. La solución estaba en el método: Afortunadamente, el instrumento de nuestra salvación es claro y obvio. Como siempre, está en la aplicación de procedimientos científicos. La metodología es vieja e intentada; se remonta al tiempo de Galileo. El presente artículo es en realidad una exposición de la aplicación sistemática de esta técnica a los problemas de la conducta adaptativa compleja. Galileo practicó esta metodología con riesgo inminente de presión, tortura y muerte. Para que nosotros la apliquemos solo es necesario arrojar los grilletes de una tradición muerta (1937a, pág. 32).

Hull no quiso definirse sobre la naturaleza última de la conciencia para no ser acusado de materialista, pero su compromiso con la ciencia se mantenía tan firme como siempre. Ella tenía la última palabra en esta cuestión fundamental.

El modelo del aprendizaje memorístico En los “Planes para el Año Nuevo” del 4 de enero de 1937 Hull se propuso “escribir un libro de gran tamaño sobre el ‘Hábito’” (I.B. XVII, pág. 104). Como primera medida, en el seminario del año 1938 revisó el artículo “Mente, mecanismo y conducta adaptativa” (1937a) con la esperanza de “obtener un conjunto de postulados sobre la conducta

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adaptativa que adopten la forma de ecuaciones susceptibles de recibir un tratamiento matemático exacto” (SEMINARS, pág. 115)14. Al comenzar el curso siguiente, el 2 de octubre de 1938, decidió dividir el libro en tres pequeños “Compendios” que fuesen fáciles de leer para los estudiantes. El primer volumen trataría de los fundamentos, postulados y naturaleza del método lógico-empírico; el segundo de la conducta social y el tercero de las perturbaciones del hábito15. Durante el curso 1939-40, Hull trabajó en un modelo lógico-matemático que publicó con el título de Teoría matemático-deductiva del aprendizaje memorístico (Hull, Hovland et al., 1940). El modelo contenía dos constructos nuevos, el “potencial excitatorio” (E) y el “potencial inhibitorio” (I), que vinieron a sustituir a las tendencias positivas y negativas de los modelos precedentes. Como su mismo nombre lo indica, el potencial excitatorio es la fuerza que produce la respuesta y el potencial inhibitorio hace referencia a una fuerza de signo contrario que se opone a la ejecución de la respuesta16. El modelo tuvo poco éxito debido a que carecía de una base empírica contrastada y además fue escrito en el lenguaje de la lógica 14. La sesión del 14 de febrero de 1938 trató de “algunos teoremas provisionales sobre la equivalencia estimular” (SEMINARS, págs. 123-132). 15. Véanse los “Planes nuevos para un libro sobre Conducta Adaptativa” (Hull, 1962, pág. 865). El título de “Conducta Adaptativa”, en lugar de “Hábito” es debido a que acababa de publicarse el libro Los hábitos (Dunlap, 1932). En octubre de 1940, Hull propuso “Primer of Behavior Theory” (MEMORANDA 1940-44, pág. 2), pero en septiembre de 1941 prefirió “Principios de Conducta, Introducción a la Teoría de la Conducta” (I.B. XXII, pág. 74). 16. La “teoría matemático-deductiva del aprendizaje verbal” consta de 18 postulados y 54 teoremas. Aunque utiliza el lenguaje de la lógica simbólica, Hull no sigue a Whitehead y Russell (1913) en la descripción del método hipotético-deductivo. Sus fuentes de inspiración son Dewey (1938), junto con Cohen y Nagel (1934), como señala Smith (1986, pág. 252). En lo que respecta al potencial excitatorio e inhibitorio, Hull escribe el 21 de agosto de 1937: “1) Parece claro que el concepto básico del aprendizaje tiene que ser E (tendencia excitatoria) y posiblemente I (tendencia inhibitoria). 2) También, que E es un constructo simbólico como el de la energía en física. Ello significa que solo puede determinarse indirectamente mediante alguna ecuación. 3) La determinación de la corrección de una ecuación se ve facilitada por los métodos de la matemática superior” (I.B. XVIII, págs. 113-114).

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simbólica, que resultaba difícil de comprender para los que no estaban familiarizados con él17.

2. El PROBLEMA DE LA MOTIVACIÓN En octubre de 1939, cuando comenzaba los Principios de Conducta, Hull escribió una larga nota sobre “El concepto de Impulso” (I.B. XIX, págs. 284-297) en la que se hizo eco de los experimentos de Carl J. Warden (1890-1961) en la Universidad de Chicago. Hasta entonces él había definido al impulso como un estímulo persistente, pero los experimentos de Warden con la caja de obstrucción (1931) indicaban que también podía ser concebido como un sensibilizador general de las respuestas. Dicho de otro modo, el impulso es una condición de alta excitabilidad que dinamiza las estructuras del hábito. La noción le pareció válida para los impulsos del hambre y la sed, pero no explicaba los experimentos del condicionamiento aversivo. Porque el animal huye siempre que suena el zumbador, mientras que en la situación alimentaria sólo reacciona cuando tiene hambre. Quizá la ansiedad generada por el zumbador operase a modo de agente sensibilizador (Mowrer, 1939), pero entonces sería una consecuencia del condicionamiento y no del impulso. Hull recordó entonces la hipótesis de Miller según la cual todo impulso tiene dos componentes, uno orgánico o sensibilizador y otro estimular, y ello le llevó a las teorías de la contigüidad. Tal y como escribió: Esta inconsistencia hace que merezca la pena retroceder y considerar al refuerzo no como una situación de impulso, sino como un aspecto de la reacción. Esto, por supuesto, se parece más a la visión de Pavlov y Guthrie (I.B. XIX, pág. 287). 17. Como ha señalado Hilgard: “La influencia real del libro fue mínima. Aunque en los resultados había cierta originalidad, los más interesantes ya eran conocidos o eran difíciles de reproducir, como en el caso de la reminiscencia. La cuantificación detallada era prematura y la teoría básica en gran parte incorrecta en sus asunciones” (Hilgard, 1987, pág. 188).

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Para Pavlov el factor clave del refuerzo es la contigüidad entre el estímulo condicional y el incondicional. Edwin R. Guthrie (1886-1959), por su parte, propuso una teoría muy simple basada únicamente en el principio de la contigüidad (Smith y Guthrie, 1921; Guthrie, 1930).

La teoría asociacionista de Guthrie Según la teoría de Guthrie, todos los estímulos que acompañan a un determinado movimiento tienden a asociarse con él, siempre y cuando el movimiento no vaya seguido de otros movimientos que lo inhiban por inhibición retroactiva. La teoría tenía muchas ventajas. En primer lugar, resuelve el problema del refuerzo secundario, en el que no se aprecia ninguna reducción inmediata de la necesidad. En segundo lugar, ofrece una explicación coherente del refuerzo primario al indicar que la recompensa impide el establecimiento de nuevas conexiones porque pone punto final a la actividad (Guthrie, 1939). En tercer lugar, permite determinar la forma del gradiente de meta con el principio de la inhibición retroactiva. Sin embargo, la teoría dejaba sin explicar por qué unas acciones son inhibitorias y otras no, ya que, en el condicionamiento aversivo, la actividad aumenta con el choque eléctrico en lugar de desaparecer. A pesar de este problema, Hull sintió una atracción especial hacia una teoría que no era incompatible con la noción del estímulo persistente del impulso. Porque, Guthrie definió al impulso como un “estímulo mantenedor”, en el sentido de poner al animal en estado de excitación y mantenerle en ese estado de esfuerzo (“striving”) mientras no ejecuta la respuesta que acaba con él. La desaparición del “estímulo mantenedor” gracias a la recompensa, y el cese consiguiente de la actividad, explica el principio del refuerzo. Esta idea interesó a Hull, quien escribió: Cuando más estudio esta cuestión, más me inclino a pensar que la coincidencia entre el refuerzo y la disminución del impulso puede ser simplemente una coincidencia entre esta disminución y la detención de la conducta del organismo. La razón de que el éxito sea reforzante

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es que el organismo deja de esforzarse, al menos por esa cosa particular y durante un breve período. Guthrie y McCulloch dicen que el esfuerzo frenético generalizado impide el establecimiento de tendencias S-R. Posiblemente todas las tendencias excitatorias conflictivas, incluidas las anticipatorias, hacen lo mismo (I.B.XIX, pág. 295).

Viendo que la dificultad principal para determinar la naturaleza del refuerzo radicaba en el hecho de que todos los mecanismos sugeridos hasta la fecha estaban relacionados entre sí, Hull hizo una lista de los factores que operan en las distintas situaciones de aprendizaje. Tras ponderar sus ventajas e inconvenientes, finalmente se decidió por la hipótesis de la disminución del impulso. Dicho con sus propias palabras: Parece como si la mejor apuesta del lote fuera la siguiente: cuando el organismo se encuentra bajo la influencia de un motivo y ejecuta una serie de actos a la que sigue un estado de cosas que abolirá la motivación (sin entrar ninguna motivación antagónica) en caso de continuar cierto tiempo o repetirse muchas veces, entonces se establece un incremento de potencial excitatorio entre los numerosos actos de la secuencia y el complejo estimular y la huella estimular antecedentes (I.B. XIX, pág. 297).

Pero en el refuerzo secundario no se observa ninguna reducción de las necesidades fisiológicas. Con vistas a resolver esta dificultad, Hull elaboró la siguiente lista de definiciones del impulso18: 1) Estímulo local. Por ejemplo, las “punzadas del hambre” o el dolor causado por el choque eléctrico. 2) Estado de necesidad. Condición orgánica generada por la carencia de sustancias nutritivas o por el choque eléctrico. En el primer caso, es la condición que sigue a un ayuno prolongado. 3) Conductas instigadas por el impulso. Esta definición es circular, porque el impulso se infiere de las conductas. 4) Agente sensibilizador general. La cafeína produce un estado de excitación que potencia la fuerza de todas las respuestas (Miller y Miles, 1935; Switzer, 1935). 18. Véase la nota “cómo definir el término de impulso o motivación” (I.B. XX, pág. 28).

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La última definición coincidía con la observación de Pavlov de que los perros hambrientos pierden todas las inhibiciones diferenciales, debido, al parecer, a que la falta de sustancias nutritivas debilita la fuerza de todos los reflejos, y no sólo del reflejo salival19. Una teoría “mixta” El 4 de febrero de 1940, Hull incluyó a la motivación en el sistema20, junto con las nociones de “fuerza del hábito” (SHR) y “potencial excitatorio” (SER), para salir al paso de la distinción tolmaniana entre el aprendizaje y la ejecución. La “fuerza del hábito” se refiere a las conexiones nerviosas establecidas por el refuerzo, mientras que el “potencial excitatorio” es la fuerza que produce la respuesta21. Una semana después, el 12 de febrero, presentó en el seminario las ecuaciones de estos constructos. La “fuerza del hábito” depende del número de ensayos recompensados, mientras que el “potencial excitatorio” viene dado por la multiplicación del impulso por la fuerza del hábito. Si el impulso es cero, es decir, si el animal no está motivado, la respuesta será nula, como lo indican los experimentos del aprendizaje latente (Blodgett, 1929)22. 19. Véanse las “ideas sobre la naturaleza del impulso” del 30 de noviembre de 1939 (I.B.XX, pág. 90). Un poco antes, Hull definió al impulso como aquello cuya reducción constituye el estado de cosas reforzante (I.B. XX, pág. 47). 20. Véase la “Lista preliminar de postulados de conducta” del 27 de enero de 1940. Es una revisión de los teoremas que utilizó en el discurso presidencial (MEMORANDA 1939-40, pág. 40). 21. La Fuerza del Hábito aparece por primera vez en las “notas sobre la revisión de los postulados de conducta adaptativa” del 4 de febrero de 1940 (I.B.XX, págs. 186-190). 22. La primera mención del postulado de la “fuerza del hábito” dice que “si una huella de estímulo (s)coincide repetidamente con una reacción (r) y ésta va seguida de un estado de cosas reforzante (g), ocurrirá un cambio (ΔSHR) en la magnitud del hábito, SHR, el cual es (1) una función positiva de la diferencia (v-x) entre la fuerza del hábito precedente (x) y su fuerza última (v, que resultaría de un número muy grande de refuerzos en conexión con el impulso y el agente reforzante en cuestión), (2) una función positiva de la magnitud de la huella del estímulo en el momento de la coincidencia, y (3)una función negativa del tiempo (tg - tr) desde el momento de la coincidencia hasta el refuerzo” (MEMORANDA 1939-40, pág. 56). En lo que respecta al “potencial excitatorio”, “la magnitud del potencial excitatorio (SER) evocable por S es una función multiplicativa positiva de la fuerza eficaz del hábito... y la intensidad del estímulo (D)” (MEMORANDA 1939-40, pág. 58).

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En junio de 1940, Hull volvió al problema del refuerzo secundario después de una discusión con O. Hobart Mowrer (1907-1982). Mowrer acababa de publicar su trabajo sobre la ansiedad condicionada (Mowrer, 1939), en el que afirmó que los estímulos de las reacciones de dolor evocadas por el choque eléctrico operaban como reforzadores de otras respuestas después de condicionarse a las paredes de la jaula23. Hull se resistió a aceptar la hipótesis de Mowrer porque R. Richard Bugelski (1913-1995) había encontrado que el clic del dispensador de comida de la caja de Skinner aumentaba la resistencia a la extinción, a pesar de no ir seguido del alimento (Bugelski, 1938). El factor crítico es el inicio del clic y no el cese de la estimulación como decía Mowrer, cuyas observaciones podían explicarse en función de la inhibición condicionada24. La tesis de Bugelski remitía de nuevo a la teoría de Guthrie, como lo indica esta nota de Hull: Todo esto parece apuntar a la idea de Guthrie de la simple asociación como base del aprendizaje, más que a la Ley del Efecto. Por supuesto, existe la posibilidad de que en toda búsqueda pueda surgir una cierta cantidad de ansiedad o tensión muscular durante la acción de un sG en la búsqueda de la meta –subjetivamente un miedo a no alcanzar la meta. Ahora bien, cuando viene un cierto clic que siempre está asociado con la consecución de esa meta, se convertirá en un inhibidor condicionado y de este modo en un agente reforzante suave (I.B.XXI, págs. 34-35). 23. Véase la nota del 2 de junio de 1940 (I.B. XXI, pág. 30). Un poco antes, en noviembre de 1939, Hull vio que es más fácil demostrar el condicionamiento en el aprendizaje evitativo que en el de acercamiento. A continuación escribió: “La consideración de la nota de Mowrer (la ansiedad es lo mismo que la reacción al castigo y su terminación es un agente reforzante) lleva a la siguiente cuestión: cuando el animal se retira del electrodo o presiona la barra que desconecta la corriente, el acto reduce el impulso de un modo automático y mecánico (reacción al choque aboliendo el choque).¿Qué hace el acto correspondiente en el caso de la ansiedad condicionada evocada por un zumbador? La respuesta parece simple. Todo acto que reduzca mecánicamente el estímulo del zumbador puede ser de acercamiento o evitación, según las condiciones. Pero supongamos que el estímulo sea interno... Entonces quizá no haya solución, a no ser que la conexión entre el estímulo y la ansiedad sea falsa. Entonces puede romperse” (I.B. XX, págs. 6-7). 24. El reforzador secundario, según Hull, es “un estímulo que ha precedido con cierta uniformidad a una reducción del impulso” (I.B.XI, pág. 32).

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Hull parecía oscilar entre la teoría de la contigüidad y la hipótesis fisiológica de la disminución del impulso25. La primera no aclaraba por qué unas acciones borran las conexiones y otras las fortalecen, pero la idea de un sensibilizador general también tenía dificultades. La adaptación biológica no parecía un criterio suficiente para determinar la validez de un postulado y, además, la reducción de la necesidad no era inmediata en el caso del hambre, dado que la digestión requiere algún tiempo. Por eso, señaló Hull, sería mejor hablar de “reducción del estímulo del impulso”, más que de “reducción del impulso”26. En diciembre de 1940, las críticas de Spence a la hipótesis fisiológica le merecieron el siguiente comentario: “Creo que tiene razón, especialmente porque en la actualidad es imposible decidir cuál es el elemento crítico del impulso y del refuerzo” (I.B. XXI, pág. 224). De ahí la conveniencia de incluir a la disminución del estímulo de las reacciones fraccionales anticipatorias de meta, aunque sólo fuese a modo de complemento27. Unos meses después, el 8 de abril de 1941, Hull intentó salir del impasse con una teoría “mixta”. Las necesidades orgánicas arrojan al torrente circulatorio unas sustancias que dan origen a los estímulos 25. Hull leyó el artículo de Guthrie sobre la Ley del Efecto (1940) y el 14 de abril de 1940 le criticó por presuponer demasiadas cosas y no descender a lo concreto (I.B.XXI, pág. 1). Sin embargo, si Guthrie especificase las diferencias entre la acción que graba las conexiones y la que las borra, “su hipótesis servirá a una tremenda necesidad en la teoría de la conducta” (I.B. XXI, pág. 173). Por otra parte, el 25 de octubre de 1940, escribe que en el refuerzo secundario el agente reforzante no es la disminución del estímulo del impulso (SD), “sino la acción nerviosa iniciada por la disminución de SD...” (I.B.XX, págs. 154-155) y el 31 de octubre de 1940 propone el criterio la adaptación biológica: “El animal debe tener comida o, de la contrario, morirá (I.B.XX, 158). El 12 de febrero de 1941, añade que “este enfoque permitiría derivar el refuerzo secundario del refuerzo primario” (I.B. XXI, pág. 260). 26. En la nota sobre el impulso del 7 de noviembre de 1940 se dice que el argumento de la biología es “valioso como orientación preliminar... pero nunca como criterio de la validez de un postulado... Un paso importante en la estrategia es limitar la discusión a los impulsos primarios...” (I. B. XXI, págs. 174-176). La digestión requiere tiempo y en el sexo no existe ninguna emergencia física individual. En el daño de los tejidos, “el refuerzo podría ser mediado por la reducción del SD activado por el daño” (I.B. XXI, pág.176). 27. Véase la carta de Hull a K. Spence del 22 de marzo de 1941. The Spence Papers, Archives of the History of the American Psychology, University of Akron, Ohio.

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del impulso (SD). Ahora bien, como la sangre riega las estructuras nerviosas de todos los hábitos, las respuestas serán mucho más fuertes y se producirá el estado de facilitación general conocido como impulso (D). Pero el estímulo del impulso, en cuanto componente del hábito, moviliza las respuestas que en otras ocasiones terminaron con él y de esta manera imprime una dirección a la conducta. Sin embargo, unos experimentos realizados por C.T. Perin (1942) indicaban que las ratas seguían presionando la barra de la caja de Skinner después de saciado el impulso del hambre. ¿Cómo explicar estas respuestas cuando el impulso es nulo? Hull no supo responder a esta pregunta, al menos por el momento. Aprendizaje latente e incentivos Mientras escribía los Principios, Hull también tuvo presente la obra de Tolman. En junio de 1940, leyó un trabajo en el que se decía que los experimentos del aprendizaje latente parecían más favorables a la teoría de Tolman que a la suya (Herb, 1940). Pero esto no era verdad, porque él había propuesto los constructos de la “fuerza del hábito” y del “potencial excitatorio” precisamente para salir al paso de esta dificultad28. El 3 de julio de ese mismo año, cayó en sus manos un escrito de Tolman sobre la ley del efecto (1938) en el que éste insistía en que los premios y castigos no eran necesarios para el aprendizaje, sino para la ejecución. Tolman mencionó un experimento de Robert W. Leeper (1904-1986) favorable a su teoría. Las ratas sólo necesitaron 8 días para aprender a discriminar los impulsos del hambre y la sed cuando la comida y la bebida les fueron administradas en lugares distintos (Leeper, 1935), mientras que en el experimento de Hull tuvieron que realizar 1.200 repeticiones (Hull, 1933a). Por tanto, el conocimiento del lugar es una variable importante del aprendizaje. 28. La observación de Herb (1940) de que la reducción de la tendencia a ir por las vías ciegas no supone la destrucción del hábito, le lleva a pensar que en el experimento del doble impulso las ratas aprenden a ir a la comida y a no ir a la bebida. El hambre es el excitador de un acto y el inhibidor de otro, lo que plantea la pregunta de si la inhibición y la excitación condicionadas pueden deducirse del mismo postulado (I.B. XXI, págs. 65-69).

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El único comentario de Hull fue el siguiente: “Ciertamente tiene razón al decir que una extinción experimental no destruye un hábito. Pavlov no lo ha dicho nunca... aunque creo que muchos lo han dado por supuesto tácitamente. Me temo que yo mismo lo he hecho en algunos lapsos momentáneos. Pero no ahora, ciertamente” (I.B. XXI, pág. 72). Unos días después, el 14 de julio de 1940, Hull pensó que la recuperación espontánea era debida a que los estímulos de las rG reactivan la respuesta extinguida29. En este contexto reconoció las expectativas cognitivas de Tolman en unos términos que no dejan lugar a dudas. Tal y como escribió: Pienso que hay que atribuir a Tolman el mérito de establecer empíricamente el fenómeno antropomórfico común de que, frecuentemente, antes de que opere un hábito bien establecido, es necesario el conocimiento de que alguna clase de objeto deseado está en un lugar específico (cuando no es directamente observable) (I.B. XXI, pág. 83).

Las ratas deben conocer de algún modo que la caja de meta contiene una sustancia apetecida o “cargada” emocionalmente, pues de lo contrario no se moverán30. Dicho con otras palabras, la recompensa opera a modo de incentivo motivacional. El 6 de noviembre de 1941, Hull revisó los experimentos de Grindley (1929) y Gantt (1938) sobre los efectos de los cambios en la magnitud de la recompensa. El británico Gwilym C. Grindley encontró que los pollos mejoraron las discriminaciones cuando se les aumentó la ración de arroz, y W. Horsley Gantt (1892-1980) obtuvo resultados parecidos con el condicionamiento pavloviano. Lo cual parecía indicar, según Hull, que “el ‘incentivo’ es un fenómeno genuino” (I.B. XXII, pág. 98). Los incentivos tenían una clara relación con las reacciones fraccionales anticipatorias de meta. Así, por ejemplo, en el experimento de Tinklepaugh (1929), el mono dejó de responder cuando encontró una hoja de lechuga en lugar del plátano habitual, porque la inhibición 29. Después de consultar el artículo de las ideas de meta (Hull, 1931b) escribe: “El nuevo ‘insight’ es éste: que la motivación es una doble función consistente en 1) el impulso, es decir, el hambre (SD), 2) el sG. La parte nueva del ‘insight’ es la toma de conciencia del papel jugado por rG en la activación del hábito” (I.B. XXI, pág. 82). 30. Hull designa el objeto del deseo con el término psicoanalítico de “carga de objeto”.

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generada por la frustración se había generalizado a través de los estímulos de las reacciones fraccionales anticipatorias de meta. En consecuencia, escribió Hull: Ello significa con toda probabilidad que la extinción experimental es un fenómeno motivacional de la variedad del incentivo. También significa que Tolman ha estado sustancialmente correcto al insistir en la diferencia entre el aprendizaje y la ejecución. En realidad, la lección principal de los numerosos experimentos de California, como los del aprendizaje latente, por ejemplo, ha sido acentuar el papel jugado por el incentivo (I. B. XXII, págs. 99-100).

Los elogios a Tolman parecían guardar una relación directa con las dificultades de la hipótesis de la disminución del impulso fisiológico. Porque, como escribió en enero de 1942: Mi sistema falla por el lado motivacional. Quizá esté aquí la diferencia principal entre mi sistema y el suyo. Tolman es asociacionista como Guthrie, pero insiste en el aspecto incentivo de la motivación. Por ejemplo, en los experimentos sobre el aprendizaje latente. Este factor del incentivo es el elemento principal de su énfasis en el papel de las expectativas (I.B. XXII, pág. 172).

A comienzos de febrero, Hull leyó “El condicionamiento como principio del aprendizaje” (Guthrie, 1930) y su comentario no pudo ser más elocuente: “me gustaría haberlo leído hace 12 años. Mi sistema habría sido muy diferente” (I.B. XXII, pág. 194). Las limitaciones de la hipótesis fisiológica continuaban preocupándole31. El 24 de mayo de 1942, en una nota sobre “el problema de la motivación” (I.B.XXII, pág. 252) insistió en que dicha hipótesis no explica la actividad de las ratas saciadas (Perin, 1942), ni especifica las conductas típicas de cada impulso. La hipótesis de la contigüidad tampoco era perfecta, porque deja sin explicar los efectos de la cafeína y el 31. En el memorando del 15 de enero de 1942 se dice que “el tema de la motivación primaria se encuentra en un estado extremadamente insatisfactorio” (MEMORANDA 1940-44, pág. 143).

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incremento de la actividad producido por el ayuno. Pero en el caso de tener que elegir, el “enfoque del estímulo y la respuesta tiene muchas más probabilidades” (I.B. XXII, pág. 252). Hull se decantó finalmente por la teoría “mixta” debido probablemente a los experimentos de Beach sobre la conducta sexual de los animales (1942). Las respuestas sexuales continuaban después de la castración, lo mismo que las respuestas de la rata en la caja de Skinner después de saciado el hambre (Perin, 1942). Además, la inyección de hormonas sexuales incrementaba la actividad de los animales32. Por otra parte, la actividad de las ratas de Perin podía deberse a que continúan operando otros impulsos distintos del hambre durante el estado de saciedad. Solucionada la principal objeción, Hull explicó el principio del refuerzo con la hipótesis fisiológica de la disminución del impulso y relegó a un segundo plano a las reacciones fraccionales anticipatorias de meta33.

3. LOS “PRINCIPIOS DE CONDUCTA” Como lo indica su título, el libro (Hull, 1943a) trata de los principios generales, es decir, de las leyes primarias de las que pueden deducirse todas las leyes de la conducta de los organismos superiores. Los numerosos constructos lógicos y las ecuaciones matemáticas presentes en sus páginas le sitúan en las antípodas del conductismo descriptivo de Watson. Es el representante por autonomasia de la 32. El 29 de mayo de 1942, Hull escribe: “Un excelente estudio de la motivación sexual de F.A. Beach en Psychosomatic Medicine (abril 1942, pág. 173 ss) parece coincidir con mi análisis preliminar basado en la obra experimental del hambre. 1. Muestra, por ejemplo, (p. 191) que la actividad copulatoria continúa después de la castración... Esto podría corresponder a ese 25% de acción en condiciones de saciedad de los hábitos alimentarios” (I.B. XXII, pág. 256). En conclusión, “todo parece confirmar mi hipótesis de la combinación estímulo-hormona” (I.B. XXII, pág. 257). 33. El 8 de abril de 1941, Hull dice que “la saciedad no significa necesariamente ausencia total de impulso” (I.B.XXII, pág. 19). Posteriormente, admite que también se condicionan los demás impulsos (Hull,1943 a, pág. 248). Esto, junto con el “Drive”, explica “la continuada pero limitada cantidad de acción habitual cuando la motivación... se hace cero” (Hull, 1943a, pág. 252).

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“era de la teoría”, aunque Hull procuró poner las ecuaciones en unas notas técnicas al final de cada capítulo para no confundir a los lectores. La teoría, tal y como la veía Hull, es “una derivación deductiva sistemática de los principios secundarios de los hechos observables, partiendo de un número relativamente pequeño de principios o postulados primarios, de la misma manera que los teoremas o principios secundarios de la geometría se derivan... de unas pocas definiciones y principios originales llamados axiomas” (Hull, 1943a, pág. 2). Pero los principios de la conducta no deben confundirse con los axiomas o principios indemostrables de la geometría, porque la verdad de la teoría científica es de una naturaleza distinta a la verdad de las leyes matemáticas. Tras delinear las principales características de la teoría científica en términos parecidos a los de los escritos anteriores, Hull definió lo que entendía por conducta adaptativa y, a continuación, dedicó un capítulo a los órganos receptores y efectores. El estudio del aprendizaje comienza en el capítulo sexto del refuerzo primario, seguido por los capítulos del refuerzo secundario, fuerza del hábito, magnitud del reforzador, demora del refuerzo y relación temporal entre el estímulo y la respuesta. Una vez explicado el aprendizaje, la última parte del libro trata de la generalización del estímulo, la motivación primaria y el potencial de respuesta, la extinción, la variabilidad de las respuestas y las configuraciones estimulares34.

La adaptación al medio ambiente Hull indicó en el prefacio que su propósito principal era “presentar de un modo sistemático y objetivo los principios molares, primarios o fundamentales de la conducta” (Hull, 1943a, pág. 9). Con ello parecía inclinarse por la definición “molar” de Tolman frente a la “molecular” de Watson, aunque la concibió en unos términos mucho más dinámi34. Para el sistema de Hull, véanse los trabajos de Hilgard y Bower, (1975); Logan, (1959); Koch, (1954) y Kimble, (1985).

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cos y funcionales. Conducta molar es lo mismo que conducta “adaptativa”, entendida desde la perspectiva de la supervivencia biológica35. Con otras palabras, la conducta es el conjunto de movimientos que restauran las condiciones óptimas para la supervivencia. Cuando hay un desequilibro en el suministro de oxígeno, agua, alimento, temperatura, integridad de los tejidos, sexo, etc., el organismo entra en un estado de necesidad primaria que debe corregir mediante la acción oportuna. Así, cuando carece de sustancias nutritivas, tiene que buscar comida para no perecer de hambre. Esta perspectiva biológica, que considera a la adaptación como un proceso de equilibro homeostático (Cannon, 1932), hace que el sistema tenga un claro sesgo funcionalista36. Partiendo del principio del determinismo, según el cual la conducta obedece a causas regulares, la tarea de la psicología es “aislar las leyes o reglas básicas por las que las distintas combinaciones de estímulos surgidas del estado de necesidad, por una parte, y del estado del medio ambiente por otra, producen la clase de conducta característica de los distintos organismos” (Hull, 1943a, pág. 19).

Bases fisiológicas de la conducta El énfasis en la conducta “molar” no fue obstáculo para que los Principios estuviesen llenos de hipótesis fisiológicas, muchas de ellas de dudosa validez. Hull las mantuvo en medio de las protestas de su discípulo Kenneth W. Spence (1907-1967) porque quería dejar bien claro que los principios de la conducta tenían que hundir sus raíces en 35. Hull considera a los “principios molares” como “las uniformidades que podemos descubrir entre los principales fenómenos observables de la conducta, en contraposición con las leyes de la conducta de las moléculas “últimas” de las que dependen, como las células constitutivas de los nervios, músculos, glándulas, etc. El término molar significa grueso o macroscópico, en contraposición a molecular o microscópico” (1943a, pág. 17, nota 1). 36. Como puede leerse al comienzo del libro: “Desde la publicación del Origen de las Especies de Darwin se ha hecho necesario imaginar a los organismos en el marco de la evolución orgánica y considerar su estructura y función orgánica en términos de la supervivencia” (Hull, 1943a, pág. 17).

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el organismo biológico. Como escribió en uno de sus últimos escritos: “ocasionalmente mencionamos ciertos aspectos de las actividades nerviosas presumiblemente asociadas con la conducta para recordar a nuestros lectores que la acción física que en último término determina la conducta no ocurre en el vacío, sino que es esencialmente nerviosa” (Hull, 1951, pág. 6). Como dijimos anteriormente, Hull esperaba que el día en que se hiciese realidad el ideal de la unidad de las ciencias, una cadena lógica uniría a las leyes de la psicología con las leyes de la fisiologia37. Pero mientras no llegase ese día, los vacíos dejados por la neurofisiología tenían que ser llenados con los constructos psicológicos. Además, la distinción molar-molecular no es absoluta, sino que depende del tamaño de las unidades empleadas, por lo que el intento de unir ambas disciplinas en una teoría sistemática está plenamente justificado. La perspectiva biológica adoptada por Hull no suponía ninguna concesión al teleologismo, porque, en último término, la conducta depende de las leyes mecánicas del mundo físico. La opinión contraria, escribió, era una “doctrina de desesperación” (Hull, 1943a, pág. 26). Por último, la teoría presentada en el libro tenía muchas limitaciones, las cuales se derivaban en buena parte de la dificultad de adoptar un enfoque totalmente objetivo.

Estímulos y Respuestas El estudio de los receptores y efectores se ajustaba a la perspectiva biológica adoptada en los primeros capítulos. Las situaciones externas pueden ser de tres clases: el objeto físico, el estímulo potencial generado por dicho objeto, y el estímulo actual o energía que llega a los receptores. Estrictamente hablando, éste es el determinante de la conducta. La interacción entre las descargas de los distintos receptores explica la falta de correspondencia entre el estímulo y los procesos nervio37. Según Hull: “casi todos los estudiosos... creen que algún día se conocerán las principales leyes neurológicas de modo que constituyan los principios fundamentales de una ciencia de la conducta” (Hull, 1943a, pág. 19).

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sos subyacentes38. Además, esta interacción hace que la conducta tenga una versatilidad superior a la de las máquinas y le permite al organismo discriminar las pautas o configuraciones estimulares. La función principal de los efectores es procurar la satisfacción de las necesidades de alimento, bebida, sexo y evitación del daño. Ahora bien, como ello se consigue gracias a la acción, Hull identificó a la necesidad con el Impulso (Drive) que sensibiliza al organismo para la acción39. Las conductas adaptativas dependen de unas conexiones receptorefector que pueden ser innatas o aprendidas. Pero Hull añadió que las primeras son más flexibles que los reflejos incondicionales pavlovianos debido a los cambios medioambientales, que dan origen a muchas respuestas capaces de satisfacer la misma necesidad con una probabilidad superior al azar.

El aprendizaje Las conductas instintivas no garantizan la supervivencia en los entornos cambiantes en los que discurre la vida de los organismos. Por esta razón, la evolución les ha dotado de un sistema nervioso capaz de establecer nuevas conexiones receptor-efector en función de la experiencia previa. De ahí que el aprendizaje sea “el fenómeno más importante producido por el proceso de la evolución orgánica” (1943a, pág. 69). 38. La hipótesis de la interacción nerviosa supone que “la(s) descarga(s) de un receptor aferente dado resulta(n) modificada (s) por la interacción con otras descargas (s2 o s3) mientras que se dirigen, o cuando están llegando, al sistema nervioso casi al mismo tiempo” (Hull, 1943a, pág. 43). Hull justifica la interacción por el gran número de conexiones nerviosas y también por la necesidad de adaptarse a las situaciones estimulares complejas. 39. Según Hull: “Puesto que normalmente la necesidad, actual o potencial, precede y acompaña a la acción de un organismo, decimos que la necesidad motiva o impulsa la actividad asociada. Debido a esta característica motivacional de las necesidades, las consideramos como produciendo impulsos primarios animales” (Hull, 1943a, pág. 57. La lista incluye a las necesidades de alimento, agua, aire, evitación del daño de los tejidos (dolor), temperatura óptima, defecar, orinar, descansar, dormir, impulso sexual, construcción de nidos y cuidado de las crías (Hull, 1943a, págs. 59-60).

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El aprendizaje consiste en la adquisición de conexiones nuevas, como ocurre en el condicionamiento, o en el fortalecimiento de las ya existentes, como en el aprendizaje por ensayo y error40. El paradigma del ensayo y error lo brinda el experimento de la caja de evitación que, como se recordará, tiene dos compartimentos separados por una barrera. Cuando la rata recibe el choque eléctrico en un compartimento, ejecuta una serie de movimientos aleatorios hasta que finalmente salta al otro compartimento. En los siguientes ensayos, la respuesta de saltar se hace dominante porque acaba con el daño de los tejidos. De ahí el Principio del Refuerzo, que en la práctica coincide con la Ley del Efecto41. Tal y como lo formuló Hull: Siempre que una reacción (R) ocurre en contigüidad temporal con . un impulso receptor aferente (s ) resultante del impacto sobre un recep. tor de una energía estimular (S), y esta conjunción va seguida inmediatamente por la disminución de una necesidad (y la disminución asociada del impulso, D, y de la descarga del receptor del impulso, SD ), resul. tará un incremento, Δ (s ¡ R), en la tendencia de ese estímulo a evocar esa reacción en ocasiones posteriores (Hull, 1943a, pág. 71).

Hull propuso esta formulación a modo de hipótesis provisional porque desconocía el mecanismo fisiológico del refuerzo42. Pero después, en el capítulo 11 del libro, la incluyó en el famoso postulado IV del refuerzo, dando con ello a entender que era un principio primario (1943a, pág. 178). 40. Hull prefiere hablar de “refuerzo”, en lugar de “aprendizaje”, debido al fortalecimiento de las conexiones nerviosas. 41. El término “Principio del Refuerzo”, en lugar de “Ley del Efecto”, se justifica porque en el condicionamiento clásico el refuerzo no es “efecto” de la respuesta, a pesar de ir detrás de ella (Hull,1943a, págs. 80-81). 42. La nota dice que el refuerzo primario “sólo tiene el estatus de hipótesis. Utilizamos el término ley en el mismo sentido laxo en que lo utilizó Thorndike en su famosa expresión “Ley del Efecto” (Hull, 1943a, pág. 71, nota 1). Hull define al refuerzo en términos de “disminución de una necesidad” (pág. 71), pero después prefiere hablar de “disminución de la descarga del receptor característica de una necesidad” (pág. 80) para finalmente, en el postulado IV, optar nuevamente por la “disminución de una necesidad (pág. 178).

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Para explicar la adquisición de nuevas conexiones, Hull utilizó el condicionamiento motor de Bechterev43 y una variedad del experimento de la caja de evitación en la que se hace sonar una bocina antes de la administración del choque eléctrico. La rata salta inmediatamente al otro compartimento sin esperar a recibir el choque para evitar el daño de los tejidos. El salto produce el mismo efecto que la respuesta de levantar la pata en el experimento de Bechterev, por lo que las diferencias entre ambos no son esenciales y están relacionadas las condiciones en las que opera el refuerzo. En el capítulo del refuerzo secundario, Hull insistió en su importancia para el aprendizaje serial. Teniendo en cuenta que el gradiente del refuerzo no dura más de 20 segundos (Perin, 1942), las primeras respuestas del laberinto no serían reforzadas si no fuese por el poder reforzador adquirido por las galerías en virtud de su asociación con el alimento. El refuerzo secundario era evidente en el condicionamiento de segundo orden. Como se recordará, un discípulo de Pavlov, Yuri P. Frolov, consiguió que el perro salivase a la visión de un cuadrado negro utilizando como reforzador un sonido que previamente había sido condicionado al reflejo salival. Los trabajos de Bugelski (1938) y Skinner (1938) demuestran que cualquier estímulo puede llegar a ser un reforzador secundario. Por otra parte, los experimentos de la economía de las fichas indican que no es necesario que el estímulo evoque la reacción condicionada para operar como reforzador secundario (Cowles, 1937). Una vez que aprendieron a introducir las fichas en la máquina dispensadora de uvas, los monos no tuvieron ninguna dificultad en cogerlas cuando estaban guardadas en una caja. Dada su tendencia a llevar las fichas a la boca, Hull pensó en las reacciones fraccionales anticipatorias de meta, pero no les prestó ninguna atención especial. 43. Hull prefirió el reflejo motor porque tenía menos complicaciones que el salival y rechazó la idea pavloviana de que la esencia del refuerzo es la presentación del EI, porque en el aprendizaje evitativo tendrían que ser reforzadas todas las reacciones incorrectas (Hull, 1943a, pág. 79).

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Los experimentos indicaban las condiciones en que se establecen los reforzadores secundarios, pero no decían nada sobre los impulsos secundarios, un tema por el que Hull pasó de puntillas debido a los muchos problemas que presentaba44. Tampoco el refuerzo secundario fue objeto de un tratamiento detenido. Su diferencia principal con el refuerzo primario estaba en el hecho de asociarse con el inicio de la estimulación (Bugelski, 1938), pero esta diferencia no parecía esencial, porque, como escribió Hull, “resulta difícil pensar que el proceso de la evolución orgánica haya generado dos mecanismos fisiológicos totalmente distintos que produzcan el mismo producto” (Hull, 1943a, pág. 100). Las reacciones fraccionales anticipatorias de meta vuelven a hacer acto de presencia en una nota en la que Hull relaciona el refuerzo secundario con el condicionamiento del estímulo a “algún componente fraccional del proceso de reducción de la necesidad de la situación de meta” (1943a, pág. 100)45. Pero no fueron incluidas en el postulado del refuerzo debido a problemas de falta de espacio, y el refuerzo secundario fue definido como una “situación estimular íntima e ininterrumpidamente asociada con la disminución de la necesidad” (1943a, pág. 98). La fuerza del hábito Los efectos prolongados del aprendizaje hacen pensar en una conexión estable entre la huella nerviosa del impulso del receptor sensorial y la huella del impulso que marcha a los músculos. Dicha conexión es el hábito, designado con las letras s H r, que son las iniciales de las palabras inglesas correspondientes a estímulo, hábito y respuesta. La fuerza del hábito es la suma de los pequeños incrementos generados por cada presentación del estímulo y la respuesta junto con el reforzador. Los principales índices objetivos de la misma son la mag44. El 31 de octubre de 1940, Hull reconoce que el refuerzo secundario es un problema (I. B. XXI, pág. 158), y en noviembre de ese año decide “limitar la discusión a los impulsos primarios” (I.B. XXI, pág. 175). 45. La nota continúa con el papel de las rG en la generalización de la inhibición. Si el refuerzo establece una conexión muy fuerte con la rG, entonces la resistencia a la extinción es grande y ello explica la persistencia de la ansiedad y los síntomas neuróticos (Mowrer, 1939), así como la autonomía funcional de los motivos aprendidos (Allport, 1937).

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nitud de la respuesta (Hovland, 1937 b), el tiempo de latencia (Simley 1933), la resistencia a la extinción (Williams, 1938; Perin, 1942) y la probabilidad de ocurrencia46. La fuerza del hábito depende de unas variables antecedentes entre las que figuran la reducción de la necesidad, la demora del refuerzo, la asincronía entre el estímulo y la respuesta, y el número de ensayos reforzados, que tiene un límite máximo en función de la demora del refuerzo y la magnitud del reforzador47. La magnitud del reforzador pertenece a la ecuación del hábito porque Hull pensaba que, cuanto más grande fuese la recompensa, mayor sería la reducción de la necesidad. Además, el tamaño tenía que operar a modo de reforzador secundario en los casos en que fuese visto por el animal. Pero estos argumentos lógicos tropezaron con el llamado “efecto Crespi”, consistente en los cambios sorprendentes operados en las respuestas de los animales a consecuencia de los aumentos en la magnitud del reforzador (Crespi, 1942). Al parecer, ésta era una variable motivacional de la ejecución, más que del hábito. Por otra parte, Humphreys demostró con unos experimentos de condicionamiento humano que la relación entre el hábito y el número de refuerzos no era tan simple como se pensaba, ya que reforzando únicamente el 50% de las respuestas obtuvo una mayor resistencia a la extinción (Humphreys, 1939a, 1939b, 1940). Hull intentó explicar este fenómeno con la interacción entre las descargas aferentes, el refuerzo secundario y la práctica distribuida48. Pero los trabajos posteriores de Skinner (1957) indicaron que los programas del refuerzo son una variable importante del aprendizaje. 46. La probabilidad de ocurrencia fue estudiada por la esposa de Hull en un experimento no publicado (Hull, 1943a, págs. 107-108). 47. Hull trató de las variables del hábito en los capítulos dedicados al número de refuerzos, magnitud del reforzador, demora del refuerzo y asincronismo entre el estímulo y la respuesta. Las conclusiones las resume en el postulado 4 de la fuerza del hábito (Hull, 1943a, pág. 178). 48. En abril de 1941, en la “Paradoja de la extinción de Humphreys” (I.B. XXII, págs. 7-12), atribuye los efectos del refuerzo parcial a la interacción entre las descargas aferentes, y no al cambio de expectativas postulado por Humphreys. Posteriormente, (Hull, 1952b, pág. 121) invoca el refuerzo secundario de los ensayos no recompensados y los efectos inhibidores de la práctica masiva (Amsel y Rashotte, 1984, pág. 104).

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Motivación primaria y potencial de reacción Además de ser el factor clave del refuerzo, las necesidades fisiológicas juegan un papel importante en la determinación del hábito que se moviliza en una situación concreta. Esta activación del hábito es la Motivación. Debido a los problemas ya mencionados, Hull dejó a un lado la motivación secundaria, –relacionada con los reforzadores secundarios o “incentivos”– y se limitó a la motivación primaria, vinculada a las necesidades fisiológicas. La prueba principal del Drive la brindaban los experimentos de Perin (1942) y Williams (1938) con ratas en la caja de Skinner, los cuales demostraban una clara relación entre la resistencia a la extinción, por una parte, y las horas de privación de comida y el número de refuerzos, por otra. Hull aludió también al hecho ya conocido de que en el experimento de Perin (1942) las ratas saciadas continúan dando respuestas, lo cual fue confirmado por otros (Skinner, 1938; Zener y McCurdy, 1939). Además, los animales castrados seguían respondiendo sexualmente después de la castración (Stone, 1927; Beach, 1942) y lo hacían con más fuerza tras la inyección de hormonas sexuales (Beach, 1942). Los experimentos del doble impulso (Hull, 1933a; Leeper, 1935) demuestran que el estímulo del impulso puede condicionarse a las respuestas, aunque la evidencia es poco conclusiva49. Por último, ciertas drogas como la cafeína generan un estado de excitabilidad que potencia todas las estructuras del hábito (Switzer, 1935; Pavlov, 1927; Miller y Miles, 1935). Apoyándose en estos trabajos, Hull presentó su teoría de la motivación. Las necesidades primarias arrojan al torrente sanguíneo unas sustancias químicas que sensibilizan al organismo para la acción. Al bañar los mecanismos nerviosos de todos los hábitos, elevan el potencial de reacción de las respuestas y esto explica la naturaleza general del Impulso (D). 49. Hull mencionó un experimento sobre la relación entre la extinción y el impulso primario (Heathers y Arakelian, 1941).

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Por otra parte, las sustancias químicas activan los receptores internos del Estímulo del Impulso (SD) en una medida directamente proporcional a su magnitud50. Dada su condición de estímulo, el estímulo del impulso se asocia a las respuestas del hábito como cualquier otro estímulo, y de este modo imprime una dirección a la conducta. El hecho de que el Impulso es un denominador común a todos los motivos, escribió Hull, “en cierta medida implica la naturaleza indiferenciada del impulso general contenida en el concepto freudiano de ‘libido’” (Hull, 1943a, pág. 241)51. La fuerza del impulso depende de unas condiciones que son específicas para cada necesidad, como la concentración de hormonas en la sangre en el caso del impulso sexual o las horas de privación de alimento en el impulso del hambre52. El Potencial de Reacción (sEr), o fuerza evocadora de la respuesta, viene expresado por la ecuación: sEr = f (shr) xf (D) Dicho con otras palabras, el Potencial de Reacción depende de la combinación multiplicativa del Impulso (D) y el Hábito. Si uno de ellos es cero, la respuesta tendría que ser nula. Pero esto no ocurre, al menos en el caso del hambre, porque durante el estado de saciedad se mantienen activos otros impulsos. 50. En el daño a los tejidos el orden es diferente. Primero ocurre el estímulo del impulso, o energía causante de la lesión, y luego la secreción de adrenalina en la sangre (Hull, 1943a, pág. 240). 51. La identificación del Drive con la libido aparece en 1940. Tras indicar que en el refuerzo secundario el vehículo del transfer es el impulso (D), Hull se pregunta si debería ser siempre el mismo, a lo que responde: “esto recuerda a la libido freudiana” (I. B. XXI, pág. 163). Sin embargo, más que a la libido freudiana, parece referirse a la libido indiferenciada de Jung, como se desprende de su pregunta a E.H.Erikson sobre si “saciar el hambre sirve para saciar en parte el sexo” (SEMINARS, pág. 17). 52. Con palabras de Hull: “la motivación primaria (D), al menos la resultante de la privación de alimento, consiste en dos componentes multiplicativos: (1) el impulso más propio (D’) que es una función sigmoidal motonótica creciente de h, el número de horas de privación de comida: y (2) un componente de inanición o negativo (e) que es una función monotónica positivamente acelerada de h disminuyendo de 1 a cero” (Hull, 1952b, pág. 6).

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Inhibición y potencial de reacción efectivo Principios de Conducta concluye con los postulados de la extinción, oscilación conductual, potencial de reacción eficaz y configuraciones o pautas estimulares. La función principal de la extinción consiste en eliminar las falsas conexiones derivadas del condicionamiento de las respuestas a los estímulos irrelevantes, con el consiguiente ahorro de tiempo y energía. Hull la explicó con las nociones de inhibición reactiva e inhibición condicionada. La Inhibición Reactiva (IR), llamada Potencial Inhibitorio en contraposición al Potencial Reactivo, es una fuerza de signo contrario a la fuerza que produce la respuesta. Según la hipótesis de Mowrer y Miller (Miller y Dollard, 1941; Mowrer y Jones, 1943), la actividad genera unas sustancias inhibidoras que se acumulan en los músculos y terminan por paralizarlos cuando la acumulación llega a un cierto nivel. La Recuperación Espontánea ocurre cuando las sustancias inhibidoras desaparecen con el paso del tiempo y el descanso. Pero la recuperación no es completa debido a la inhibición condicionada, que no desaparece con el descanso. Como su mismo nombre lo indica, la Inhibición Condicionada (S IR) es una inhibición adquirida por condicionamiento. El cese de la actividad termina con la fatiga y, por esta razón, la inhibición se vincula a los estímulos de la situación que operan a modo de inhibidores condicionados. El hecho de mantenerse durante más tiempo que la inhibición reactiva explica la pérdida de fuerza de la respuesta después de la recuperación espontánea. El constructo oscilación conductual (S OR) se refiere a los cambios y oscilaciones de las respuestas derivados los cambios espontáneos de las neuronas. Entre otros fenómenos psicológicos, explica los caprichos y variaciones de la “atención”. El último postulado trata del Potencial de Reacción Efectivo que finalmente produce la respuesta. Dicho potencial se obtiene restándole al potencial de reacción los potenciales de todas las respuestas incompatibles. Consciente de la provisionalidad de los postulados, Hull los sometió a numerosas revisiones. Lejos de ser un sistema cerrado, la teoría

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era un programa de investigación abierto a los nuevos descubrimientos del aprendizaje animal.

4. LA VERSIÓN FINAL La última revisión del sistema fue publicada en “Postulados y corolarios de la conducta –1949” (Hull, 1950a), y en Lo esencial de la conducta (Hull, 1951). Dejando a un lado los cambios secundarios, –18 postulados frente a los 16 de los Principios–, las modificaciones fueron de tal calibre que algunos pensaron que se trataba de “una teoría esencialmente nueva” (Koch, 1954, pág. 2). Esta afirmación se justifica por el acercamiento de Hull a las teorías de la contigüidad, aunque no renunció nunca a su condición de teórico del refuerzo. Junto a estos cambios cualitativos, Hull introdujo otros de índole cuantitativa en las ecuaciones del sistema. Cambios cuantitativos La teoría dejaba mucho que desear en lo relativo a la cuantificación, como se lo indicaron algunos críticos (Skinner, 1944). Por esta razón, Hull intentó dar valores numéricos a las ecuaciones del potencial de reacción y la fuerza del hábito, que eran las principales ecuaciones del sistema. Inmediatamente después de publicar los Principios, presentó el programa de cuantificación en unos “memoranda” del Instituto, y dos años después, en 1945, trazó las líneas maestras del método53. 53. Véase el memorando del 13 de julio de 1943 sobre las leyes del aprendizaje y la extinción (MEMORANDA 1940-44, págs. 167-170), y el del 20 de diciembre sobre las relaciones funcionales cuantitativas entre los constructos simbólicos y la definición de sus unidades de medida (MEMORANDA 1940-44, págs. 176-177). Para el método cuantitativo véase RES. MEMORANDUM 1945. Los artículos publicados tratan de la latencia (Felsinger, Gladstone, Yamaguchi y Hull, 1947); la ecuación de la fuerza del hábito (Hull, Felsinger, Gladstone y Yamaguchi, 1947); la ecuación del potencial de reacción (Gladstone, Yamaguchi, Hull, y Felsinger, 1947); las dispersiones de los potenciales de reacción (Yamaguchi, Hull, Felsinger, y Gladstone, 1948); y la relación entre el potencial de reacción eficaz y la extinción (Wilcoxon, Hays, y Hull, 1950).

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Dado que la variable más importante era el potencial de reacción, Hull pensó que si lograba ordenar sus valores en una escala cuantitativa, le resultaría fácil calcular los valores del hábito y demás variables. De ahí que intentase construir una escala del potencial de reacción a partir de los tiempos de latencia de las respuestas que, como se recordará, son inversamente proporcionales a la fuerza de las mismas. Los tiempos de latencia procedían de un experimento con una caja de Skinner modificada por sus discípulos. La tarea de las ratas era mover un cilindro de cobre situado en una cámara cerrada por una pequeña puerta. El tiempo de latencia era el transcurrido entre la apertura de la puerta y el movimiento del cilindro. Para evitar la fatiga y otros factores perturbadores, las ratas realizaron un ensayo por día después de estar 24 horas sin comer, realizando un total de 60 ensayos. Concluido el experimento con 59 ratas, Hull tomó una muestra de 25 ensayos por animal, y fue comparando los tiempos de latencia con la técnica de escalación de Thurstone (1927), que era una adaptación del método psicofísico de las combinaciones binarias. Así obtuvo la curva de los valores del potencial de reacción, definida por la fórmula: sEr = 3.55 (1-10

-.0305N

).

La fórmula es una auténtica ecuación matemática, pero tiene el inconveniente de proceder de un único experimento realizado con una muestra muy pequeña de ratas y con una técnica estadística bastante cuestionable. Ecuaciones finales Dado que en el experimento anterior el “Drive” se mantuvo constante, Hull le asignó el valor de 3.55, y dejó el resto de la ecuación para la fuerza del hábito, suponiendo que ambas variables se combinan multiplicativamente. En consecuencia, la ecuación de la fuerza del hábito quedó como sigue: sHr = 1-10-.0305N La fuerza del hábito es una función del número de ensayos reforzados (N), siempre y cuando el reforzador alcance un valor mínimo que Hull no especificó (1951, pág. 31).

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En una fecha próxima al 27 de enero de 1948, Hull decidió trasladar la magnitud del reforzador a la ecuación del potencial de reacción después de reflexionar sobre el “efecto Crespi” (1942), y la designó con la letra K en honor de Kenneth Spence, que tanto había insistido en el incentivo motivacional54. La variable demora del refuerzo (J) también pasó a formar parte de la ecuación del potencial de reacción, pero Hull redujo el límite temporal a 5 segundos porque el resto parecía ser debido al refuerzo secundario. Además introdujo otra variable, el Dinamismo de la intensidad del estímulo (V), apoyándose en el hecho de que la fuerza del estímulo condicional afecta a la fuerza del reflejo pavloviano55. De modo que la nueva ecuación quedó como sigue: sEr = DxVxKxJxsHr El vigor de la respuesta depende de la combinación multiplicativa del impulso, la intensidad del estímulo, el incentivo, la demora del refuerzo y la fuerza del hábito56.

Naturaleza del refuerzo Como dijimos anteriormente, Hull modificó su definición del refuerzo, aunque evitó pronunciarse definitivamente hasta no disponer de más pruebas empíricas. 54. Véase el Libro de Ideas XXV, (pág. 269 ss). Poco después, Hull decidió designarlo con la letra K (I.B. XXV, pág. 288). 55. Entre los trabajos mencionados por Hull figuran los de C. I. Hovland (1937a), J.S. Brown (1942), K. Spence (1947), J.McKeen Cattell (1886) y Henry Piéron (1920). Por otra parte, el artículo sobre la fuerza del estímulo en la generalización (Hull,1949) dio origen a muchas investigaciones. 56. El postulado IX dice que el potencial de reacción (SER) “está determinado (1) por el impulso (D) que opera durante el proceso de aprendizaje, multiplicado por (2) el dinamismo de intensidad del estímulo señalizante en la evocación de la respuesta (V2), (3) por el reforzamiento incentivo (K), (4) por el gradiente de la demora del refuerzo (J), y (5) por la fuerza del hábito (SHR),i.e., SER = D x V2 x K x J x SHR, donde SHR = SHR x V1 y donde V1 es el que interviene en el aprendizaje originario” (Hull, 1951, pág. 59).

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La fórmula utilizada fue la de “reducción del estímulo motivacional (SD o sG)” (Hull, 1951, pág. 20), una expresión lo suficientemente vaga como para admitir diversas interpretaciones. La inclusión de los estímulos de las reacciones fraccionales de meta dejaba la puerta abierta a estímulos como el “apetito” que lleva a comer compulsivamente a una persona obesa, a pesar de no tener ninguna necesidad fisiológica. Ellos eran prácticamente lo mismo que los “estímulos mantenedores” de Guthrie. Hull se decidió por esta fórmula probablemente para explicar el aprendizaje latente y resolver el problema de la naturaleza del refuerzo57. Tal y como escribió el 27 de mayo de 1947: Cada vez me parece más atractiva la idea de cambiar mi teoría del aprendizaje basada en una reducción de la necesidad por la de la simple asociación junto con la motivación... Se aclara la principal paradoja de la motivación primaria y secundaria que aparecen en pp. 99101 (P.B.). Con toda probabilidad se aclarará el problema del aprendizaje latente... Al mismo tiempo se aclarará el refuerzo y la motivación secundaria, así como el incentivo (I.B. XXV, pág. 181).

El 5 de febrero de 1948, repasó los escritos de las rG con los ojos puestos en las expectativas de meta, y unos días después recibió una carta de Spence lamentando que no las hubiera utilizado en los Principios para explicar los incentivos. Probablemente debido a esta carta, Hull las incluyó en el principio del refuerzo, aunque sin pronunciarse sobre su naturaleza última hasta conocer su mecanismo fisiológico58. Un Sistema de Conducta (Hull, 1952b) menciona además los experimentos de Sheffield y Roby (1950) sobre la sacarina, una sustancia carente de valor nutritivo que, sin embargo, actúa a modo de reforzador. Al parecer, ello era debido a que la sacarina reduce el estímulo del impulso y los estímulos de las rG. Dicho con palabras de Hull: 57. Hull tomó la decisión de emplear esta fórmula una semana después de leer el artículo de John P. Seward sobre el aprendizaje latente (Seward, 1947). 58. Véase el Libro de Ideas XXV (pág. 289) y la carta de K.W. Spence a C.L. Hull del 10 de febrero de 1948 (Amsel y Rashotte, 1984, pág. 106). Para las diferencias entre Hull y Spence, véase Hilgard y Bower (1975, págs. 189-192). Para las contribuciones de Spence, véase el artículo de Gabriel Ruiz (2001).

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Muy bien pudiera ser que la ingestión de agua edulcorada con sacarina reduzca la tensión SD del hambre durante un breve período de tiempo suficiente para un suave reforzamiento, como se dice que opera el apretarse el cinturón en las personas hambrientas, reforzando así ese acto. Por otra parte, puede ser que Sheffield y Roby tengan razón al sugerir que el factor crítico en el aprendizaje es el acto de ingestión, i.e., RGe y rGe (Hull, 1952b, 153).

Las reacciones fraccionales anticipatorias de meta abrían nuevas perspectivas a la teoría del aprendizaje. Como escribió Hull: “Una exploración juiciosa de estas posibilidades dará probablemente una pintura del aprendizaje bastante distinta de la sostenida habitualmente en el presente” (Hull, 1952b, 153). Pero mientras la investigación no aportase nuevos datos, lo mejor era suspender el juicio y esperar al veredicto de los hechos59. Motivación secundaria Viendo que la disminución del estímulo del impulso explicaba el impulso secundario, Hull le dedicó un “corolario” especial, dándole con ello el rango de ley secundaria derivada de los principios primarios. La evidencia empírica procedía del experimento de N.E. Miller (1948) con la caja de evitación. Las ratas que aprendieron a saltar al otro compartimento después del choque emitían esta respuesta en el momento mismo de ser metidas en la caja. Al parecer, los estímulos propioceptivos de las reacciones de dolor se habían condicionado a las paredes y actuaban a modo de impulsos secundarios. De ahí el corolario (i): Cuando unos estímulos neutros se asocian repetida y consistentemente con la evocación de un impulso primario o secundario, y este estímulo del impulso sufre una disminución abrupta, los estímulos hasta entonces neutros adquieren la capacidad de producir los estímulos del impulso (SD) que se convierten en condición (CD) de una motivación o impulso secundario (Hull, 1951, pág. 25). 59. Hull dirigió el experimento que realizaron sus discípulos con un perro con una fistula esofágica que impide que la comida llegue al estómago. La conducta de comer se extinguió, en contra de lo que decía el experimento de Sheffield y Roby (1950). Pero esta falsa alimentación tenía más poder reforzante que el no comer (Hull, Livingston, Rouse y Barker, 1951).

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Los estímulos del compartimento donde recibieron el choque habían adquirido poderes motivacionales secundarios. Hull explicó el refuerzo secundario en función de la disminución de la ansiedad condicionada. Según una hipótesis de Neal E. Miller (1948, 1951), la conducta que pone punto final al choque va seguida de un estado de relajación que se asocia a todos los estímulos, incluidos los propioceptivos. Consolidada por la repetición, la relajación da origen a una inhibición condicionada que bloquea los estímulos del miedo. Como decía el corolario segundo (ii): Un impulso receptor neutro que ocurre repetida y consistentemente en íntima conjunción con un estado de cosas reforzante, ya sea primario o secundario, adquirirá el poder de actuar como agente reforzante (Hull, 1951, pág. 28).

La inhibición condicionada no tenía el mismo sentido que en los postulados de la inhibición, pero Hull la utilizó sin entrar en más detalles. Conclusión Estos cambios suponían en cierto modo una vuelta a los viejos artículos cognitivos. Como han señalado Amsel y Rashotte, Hull retornaba “a su visión de comienzos de los años 30 sobre el papel de rG – sG como factor de la expectativa de meta, refiriéndose a él como “motivación de incentivo”. En un sentido, por tanto, estos últimos escritos conceptualizan la función del reforzador en términos de la acción ‘estampadora’ Thorndikeana y la expectativa Tolmaniana” (Amsel, Rashotte, 1984, pág. 501). Sin embargo, el recurso a unas variables tan difíciles de registrar en el laboratorio como el estímulo del impulso o las reacciones fraccionales anticipatorias de meta, dejaba al sistema sumido en una cierta indefinición. Además, la hipótesis de la disminución del impulso fue superada por las teorías de la activación que siguieron al descubrimiento del sistema reticular60, y, por otra parte, la mayoría de los cons60. Según Hilgard, la teoría de la estimulación local del impulso “fue prominente durante muchos años, pero finalmente sucumbió a los ataques experimentales” (1987, pág. 360). Para los experimentos contrarios, véanse las páginas 360-364.

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tructos lógicos no eran tales, sino hipótesis fisiológicas encubiertas (Mehl y MacCorquodale, 1948). De ahí que el sistema no pudiese resistir el paso del tiempo, a pesar del impulso que dio a los experimentos del aprendizaje animal durante más de dos décadas. Era un gigante con pies de barro que cayó por su propio peso al carecer de una sólida base de sustentación.

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Los hábitos simbólicos del pensamiento

Hull aceptó lo fundamental de la visión conductista del simbolismo cuando decidió intentar una nueva explicación del pensamiento en respuesta a las críticas de los gestaltistas. Como escribió en 1926,“Una cosa simboliza a otra cuando es capaz de evocar la misma reacción” (I.B. IX, pág. 47). Pero el énfasis watsoniano en el habla subvocal le parecía exagerado, porque la función de evocar las mismas reacciones que los objetos podía ser realizada por otros muchos movimientos implícitos, además de los realizados por los músculos del lenguaje. Una segunda diferencia con el conductismo clásico tenía que ver con el pensamiento creativo. Según Hull, éste no podía reducirse a una simple combinación aleatoria de hábitos, porque entonces el proceso se alargaría hasta el infinito, dado el alto número de combinaciones posibles. Como vimos en el capítulo cuarto, los hábitos del pensamiento no son una simple repetición de los actos ejecutados anteriormente. Aun aceptando que las unidades de los mismos se adquieran por ensayo y error, su combinación tiene que estar controlada por un mecanismo especial de dirección. En un primer momento, Hull atribuyó esta función al propósito de Rignano (1923), pero después prefi-

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rió otros mecanismos asociativos como el estímulo del impulso o las reacciones fraccionales anticipatorias de meta. Estas discrepancias, junto con las que vimos en el capítulo cuarto a propósito del conductismo de Weiss, no deberían cerrarnos los ojos a las coincidencias entre las teorías de Hull y Watson, las cuales hunden sus raíces en la teoría motora de la conciencia de James, el padre del funcionalismo americano. Como escribió James R. Angell (1869-1949), líder de la escuela de Chicago en la que se formó Watson, el funcionalismo “ha insistido persistentemente en que el objeto de ataque es la totalidad del acto reflejo, desde el órgano sensorial hasta el músculo, y ha esgrimido este hecho contra todo estudio de la conciencia que la separe de la acción” (Angell, 1913, pág. 258)1. Para James, las ideas son el resultado de una actividad cortical que tiende a transmitirse a los órganos del movimiento en virtud de la unidad del arco reflejo. En los primeros capítulos vimos la influencia de James en la tesis doctoral de Hull y en sus trabajos sobre la hipnosis. Ahora analizaremos el impacto de su teoría de la conciencia en su interpretación de los procesos simbólicos del pensamiento. Ella fue su principal marco de referencia, junto con la teoría motora de Watson, que también bebe en las mismas fuentes.

1. LA CONCIENCIA MOTORA DE W. JAMES Las conexiones de James con la psicología objetiva de la conducta no han escapado a los historiadores. Su visión periferalista del sistema nervioso, el papel central del hábito, su teoría motora de la emoción, junto con sus críticas a la conciencia (James, 1904) y su 1. Watson llegó a Chicago en el año 1900, poco después de que Titchener (1898) criticase el artículo de Dewey (1896) que dio origen al movimiento funcionalista. Para la obra de Dewey, véanse Dykhuizen (1973), Martin (2002), Shook (2000) y Dalton (2002). Para los años de Watson en Chicago, véase Buckley (1989, págs. 33-72). Para los orígenes del conductismo, Gondra (1992).

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insistencia en el control de la conducta, contribuyeron a crear un clima favorable al conductismo2. Como se recordará, James explicó las cadenas espontáneas del pensamiento con la asociación de ideas. Las ideas o, mejor, los objetos del pensamiento, se unen entre sí gracias a la contigüidad y a la semejanza, que es un caso especial de contigüidad caracterizado por la participación de un número menor de vías nerviosas y la mayor duración de las excitaciones. Pero esta visión mecánica de la asociación por semejanza era difícil de conciliar con la del capítulo del razonamiento, donde marcaba la diferencia principal entre la inteligencia humana y la animal3. Según James, el pensamiento depende conjuntamente de la asociación de ideas y de la atención voluntaria, que va seleccionando las asociaciones de acuerdo con los intereses del momento. Como escribió en el capítulo de la corriente de la conciencia de los Principios, el pensamiento “se interesa por una parte de su objeto más que por otra, y recibe y rechaza, o elige, al mismo tiempo que piensa” (James, 1890, I, pág. 284). Esta selectividad, que algunos han relacionado con la selección natural de Darwin (Schull, 1992), escapaba a las leyes físicas y remitía a un yo consciente, capaz de elegir libre y voluntariamente. Con vistas a contrarrestar el intelectualismo de la filosofía idealista, James cargó el acento en la utilidad práctica de la conciencia. Para 2. Según E.G. Boring (1886-1968), el cuadro de la mente ofrecido por James “contenía implícitamente las posibilidades de la nueva psicología americana que vendría después, es decir, la psicología funcionalista, con su primo, los tests mentales, y su hijo, el conductismo” (Boring, 1950, pág. 512). Para la influencia de James en el conductismo véase Carpintero (1972) y Gondra (1991). Para las conexiones del conductismo con el funcionalismo, véase Quintana (1985, págs. 113-123). 3. Ésta es una de las muchas contradicciones de los Principios (Watson, 1978, pág. 392), atribuibles a la filosofía pluralista de James (Allport, 1943) y también a las contradicciones de su personalidad. James vivió el conflicto entre la libertad personal y la ciencia determinista. La lectura de Renouvier (1875) le devolvió la fe en la libertad, uno de los ejes de su visión de la mente (Woodward 1984, pág. 151). Para una introducción a su obra, véanse Perry (1935), Allen (1967), Bjork (1983, 1988), Cotkin (1990), Donnelly (1992), Feinstein (1984), Johnson y Henley (1990), Myers (1986), Simon (1998). Para una introducción a los Principios, véase Evans (1990).

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él, lo mismo que para el evolucionista Herbert Spencer (1820-1903), la esencia de la vida mental es “el ajuste de las relaciones internas a las relaciones externas” (James, 1890, I, pág. 6). Esta visión pragmática impregnó todos los capítulos del pensamiento de los Principios de Psicología. Como escribió Edna Heidbreder (1890-1985), “en la base de su tratamiento de la conceptuación, creencia y razonamiento, subyace la profunda convicción de que las actividades intelectuales están presentes en el animal humano porque tienen utilidad biológica; que ellas se cuentan entre los medios prácticos por los que la criatura humana se mantiene en el mundo” (Heidbreder, 1933, pág. 182). Influido por la fisiología del Siglo XIX, James consideró al sistema nervioso como un conjunto de arcos reflejos cuyos segmentos aferente, central y eferente forman una totalidad que no puede ser dividida en compartimentos estancos. De ahí que la actividad central siempre vaya acompañada de movimientos periféricos. El pensamiento puro es una quimera imposible4.

El hábito James trató del hábito al comienzo de los Principios para subrayar su importancia y lo definió como “una nueva vía de descarga formada en el cerebro por la que tienden a salir ciertas corrientes entrantes” (1892, pág. 125)5.

4. James criticó la rígida separación entre los hemisferios cerebrales y los centros de las reflejos establecida por Th. Meynert (1833-1892), apoyándose en las investigaciones de F.L. Goltz (1834-1902), que demostraban la existencia de movimientos espontáneos en las ranas y pichones descerebrados. (James, 1890, I, pág. 72). En su opinión, los hemisferios también podían dar origen a tendencias innatas (James, 1890 I, pág. 76). 5. James incluyó al hábito en los primeros capítulos de sistema nervioso para recalcar su importancia. Según escribió: “‘El hábito es diez naturalezas’, se dice que exclamó el Duque de Wellington; y nadie mejor que un soldado veterano para apreciar en qué medida esto es verdad. La instrucción diaria y los años de disciplina terminan configurando un hombre totalmente nuevo” (James, 1890, I, pág. 120).

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Los hábitos podían ser de dos clases: simples y compuestos. Los primeros comportan un sólo arco reflejo, mientras que los segundos están formados por cadenas de reflejos unidos por las sensaciones del movimiento6. Los hábitos compuestos sirven a una doble función: simplifican los movimientos y dejan a la mente libre para dedicarse a otras ocupaciones superiores. Esto último es importante, porque en la mayoría de las acciones humanas la selección y control de la respuesta adecuada exige un gran esfuerzo de atención. Por ejemplo, el aprendiz de jinete tiene que estar pendiente de todos y cada uno de los movimientos que realiza. Pero, una vez adquirido el hábito de montar a caballo, cabalga casi sin darse cuenta y con el pensamiento puesto en otras cosas. Lo mismo puede decirse de otros hábitos como los de levantarse de la cama, asearse, vestirse, etc. Cuando los ejecutamos, escribió James: Nuestros centros inferiores conocen el orden de esos movimientos... Pero nuestros centros superiores del pensamiento apenas saben nada de la materia. Pocos podrán decir de improviso qué calcetín, zapato o pierna del pantalón se ponen primero. Antes tienen que ensayar mentalmente el acto; y frecuentemente esto es insuficiente –el acto tiene que ser ejecutado. Lo mismo puede decirse de la pregunta ¿Qué parte de mi puerta doble abre primero? ¿Hacia dónde gira mi puerta? etc. No puedo decir la respuesta, pero mi mano no se equivoca nunca. Nadie puede describir el orden en que se cepilla el pelo o los dientes; pero es probable que ese orden sea bastante fijo en todos nosotros (James, 1890, I, pág. 115).

Para explicar lo que acontece en el sistema nervioso, James utilizó el esquema de la figura 9.1, donde las mayúsculas A, B, C, D, E, F, G, designan los movimientos y las minúsculas a, b, c, d, e, f representan a las sensaciones dependientes del movimiento. Al comienzo del apren6. Las sensaciones dependientes del movimiento podían ser cinestésicas o de cualquier otra clase, como los cambios de la imagen visual y los ruidos del cuerpo al desplazarse. Según James, Henry C. Bastian (1837- 1915), autor de The brain as an organ of mind (1880), fue el primero en proponer “que la corriente saliente no va acompañada de conciencia... sino que es totalmente no sentiente.” (James, 1987, pág. 373).

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dizaje, situación que no se contempla en la figura, el orden de las respuestas viene dictado por los centros cerebrales que controlan las operaciones de atender, comparar, aceptar o rechazar los movimientos, etc. Fig. 9.1. Esquema del hábito (James, 1890, I, 116)

Una vez establecido el hábito, los centros superiores sólo intervienen para desencadenar el primer movimiento (A). Su acción, representada por la letra V, pueder ser la idea del movimiento, la visión del cuaderno, la idea del resultado final o cualquier otro pensamiento. El movimiento A genera la sensación a, que desencadena el movimiento B, que se asocia a ella por contigüidad; b elicita C y, así sucesivamente, hasta que, finalmente, G activa la idea de que se ha llegado al final (G’), dibujada en un plano superior que representa a la esfera de lo mental. Gracias a estos encadenamientos de respuestas, podemos levantarnos de la cama, asearnos, desayunar e ir a la oficina pensando en el trabajo que nos espera. Este esquema inspiró la teoría de Watson, como lo indica esta nota de su “manifiesto conductista”: “el esquema del hábito que James describió hace mucho... es tan válido para los ‘procesos del pensamiento’ como para los actos musculares manifiestos” (Watson, 1913a, pág. 174, nota 7).

Conciencia y movimiento En los capítulos del movimiento, James consideró al sistema nervioso como una máquina encargada de la transformación de los “inputs” aferentes en “outputs” motóricos. Esto era especialmente patente en

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las emociones, donde una sensación tan pequeña como la visión de un ratón produce efectos explosivos en los sistemas musculares, glandulares y viscerales. Como escribió James: Empleando términos generales e ignorando excepciones, podríamos decir que todo sentimiento posible produce un movimiento, y que el movimiento es un movimiento de todo el organismo y de cada una y todas sus partes. Lo que ocurre abiertamente cuando nos sobresalta una explosión o un rayo luminoso, o cuando nos hacen cosquillas, ocurre latentemente con cada sensación que recibimos. La única razón por la que no sentimos el sobresalto o el cosquilleo en el caso de las sensaciones insignificantes es por una parte su pequeñez y, por otra, nuestra poca sensibilidad (James, 1890, II, pág. 372).

Los movimientos de las ideas son menos fuertes porque tienen su origen en el segmento central del sistema nervioso. Pero, apoyándose en el hecho de que éste es un buen transmisor de la energía nerviosa, James concluyó que “todo proceso establecido en cualquier parte de los centros reverbera en todos los demás, y afecta de un modo u otro a todo el organismo, aumentando o disminuyendo sus actividades” (James, 1890, II, pág. 381). Los movimientos son de dos clases: innatos y aprendidos. Al primer grupo pertenecen los instintos y las reacciones emocionales, que obedecen a tendencias naturales de los hemisferios cerebrales. Resulta difícil establecer una clara línea divisoria entre ellos, porque siempre se dan juntos. Pero, de acuerdo con la psicología de la época, los movimientos instintivos salen hacia el objeto, mientras que las reacciones emocionales quedan dentro del sujeto. Así, si nos enfadamos y propinamos una bofetada a otra persona, decimos que nos mueve el instinto de lucha. En cambio, si apretamos los puños y nos contenemos, somos presa de la cólera. Los gestos expresivos de la emoción despertaron el interés de los psicólogos después de publicarse la Expresión de las emociones en los animales y el hombre (Darwin, 1872). Pero éstos siempre los consideraron como la manifestación de un estado interno de conciencia: el llanto

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expresa el sentimiento de tristeza y la risa es una expresión de alegría. Primero tenemos el sentimiento y luego vienen los movimientos. Invirtiendo el orden secuencial, James dio prioridad a los movimientos de la emoción. Tal y como escribió, “los cambios corpóreos siguen directamente a la percepción del hecho excitante, y nuestro sentimiento de los cambios tal y como ocurren ES la emoción” (James, 1892, pág. 326). Cuando nos dan una mala noticia, lo primero que hacemos es llorar y, a continuación, nos entristecemos. La tristeza es la conciencia de los movimientos del llanto y de los cambios viscerales y glandulares que los acompañan. En opinión de algunos autores, esta identificación de la conciencia emocional con los movimientos de la emoción anticipa la teoría de Watson7. Los Actos voluntarios son los buscados y deseados conscientemente por el sujeto. En lo que parecía un intento de acercamiento a la fisiología mecanicista, James los hizo depender directamente del mecanismo cerebral encargado del movimiento. La influencia de la voluntad es indirecta y se ejerce a través de la atención voluntaria8. El acto de voluntad propiamente dicho consiste en el acto de fijar la atención en una idea. Una vez hecho esto, la idea conduce a la acción de un modo automático, tal y como sostenía la teoría de la acción ideo-motora. Como dijimos anteriormente, los actos ideo-motores eran el prototipo de acto voluntario. James mencionó los golpecitos del jugador contra la mesa de billar, como queriendo ayudar a la bola a entrar en el agujero, o los movimientos empáticos de los espectadores de fútbol ante una jugada emocionante. Pero quizá sean más significativos los movimientos faciales imperceptibles que acompañan al pensar, los cuales, según James, son detectados por los buenos lectores del pensamiento. Ellos constituyen la mejor demostración de “esta incipiente obediencia de la contracción muscular a la idea” (James, 1890, II, pág. 525). 7. En carta a A.A. Roback, el funcionalista Charles H. Judd (1873-1946) declara que “la ruptura vino cuando James propuso su teoría de las emociones. A partir de esa fecha, la conducta ocupó un lugar nuevo en las discusiones psicológicas. La obra de James es a mi juicio el comienzo realmente significativo del conductismo” (Roback, 1952, pág. 224). 8. Para los actos voluntarios en James, véase “La psicología de la voluntad de William James” (Woodward, 1984).

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Aunque la teoría de James no fue la única teoría motora de la conciencia y la acción ideo-motora fue objeto de muchas críticas (Pillsbury, 1910b; Thorndike, 1913d), ella contenía el germen de la teoría conductista de las ideas9. Basta con poner el prefijo “senso” en lugar de “ideo” para transformar a las ideas en simples sensaciones del movimiento.

2. WATSON Y LOS PRIMEROS CONDUCTISTAS Partiendo del esquema del hábito de James, Watson definió al pensamiento como una organización de respuestas internas que repiten los movimientos ejecutados con los objetos y se adquieren por aprendizaje. Así, cuando pensamos en una casa, repetimos las conductas vinculadas a ella, incluida la de decir “casa”. Watson no mantuvo una posición consistente en lo que respecta a la naturaleza de los movimientos del pensamiento. En un primer momento insistió en el lenguaje, dando a entender que, cuando pensamos, manipulamos internamente los músculos de la laringe. Después, en su comunicación a la reunión de Oxford, organizada por Bertrand Russell (1872-1970) para estudiar su teoría del pensamiento, admitió otros lenguajes implícitos además del verbal, como el mímico o el escrito (Watson, 1920)10. Por último, en 1924, reconoció que todas las organizaciones corpóreas podían intervenir en el pensamiento, incluidas las manuales y las emocionales, aunque la organización verbal desempeña el papel principal (Watson, 1924b). 9. Una de las primeras teorías motoras fue la de Hugo Münsterberg (1862-1916), quien criticó la conciencia directa de los sentimientos de inervación postulada por Wundt. La idea del movimiento se origina en la sensación del músculo en movimiento (1888). Ribot propuso una teoría motora de la atención (1889b) y Titchener (1909a) explicó el “pensamiento sin imágenes” en función de unas oscuras sensaciones orgánicas. Su discípula Margaret F. Washburn (1916) relacionó a las imágenes con tendencias a la acción que han sido inhibidas. Para las teorías motoras, véase el libro de Humphrey (1973) y el artículo de Scheerer (1984). 10. En septiembre de 1920, Bertrand Russell (1872-1970) organizó una reunión en Oxford para estudiar la teoría de Watson. A ella asistieron Henry Bergson (1859-1951), Gilbert Murray (1866-1957) y el psicólogo Frederic C. Bartlett (1886-1969), quien criticó el radicalismo de Watson (Bartlett y Smith, 1921).

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Las imágenes centrales En el “manifiesto” (1913a), Watson admitió que se encontraba en inferioridad de condiciones para explicar las imágenes, el juicio y el razonamiento, porque los animales carecen de hábitos lingüísticos y no pueden informar de sus estados internos. Pero ello no le impidió rechazar las imágenes concebidas como sensaciones de origen cortical, en lugar de periférico o sensorial. Según indicó en una nota de pie de página: Hasta hace unos años pensé que las sensaciones visuales activadas en el centro eran tan claras como las originadas en la periferia... Pero un examen más detallado me lleva a negar en mi caso la presencia de imágenes en el sentido galtoniano. Creo que toda la doctrina de la imagen activada en el sistema central descansa sobre cimientos muy poco firmes (Watson 1913a, pág. 173, nota 2).

El rechazo de las imágenes centrales se apoyaba en los siguientes argumentos: 1) La imagen es un legado de la vieja metafísica. Una vez eliminada el alma, los psicólogos intentaron tranquilizar su conciencia sustituyéndola por el cerebro. Sin embargo, una actividad cerebral totalmente separada del cuerpo es incompatible con su función de coordinar los impulsos entrantes y salientes11. Como escribió en el texto de conducta animal, “el sistema nervioso funciona en arcos completos. Todo impulso entrante ejerce su efecto con relativa inmediatez sobre uno u otro sistema efector” (Watson, 1914, pág. 20, nota 9). El argumento prácticamente es el mismo que el de James: la actividad mental separada del movimiento hace violencia a la unidad del arco reflejo. 11. Las teorías centralistas, según Watson, proceden de “la vieja idea de la localización estricta de las funciones cerebrales. Pero creo que todavía son más culpables las convicciones religiosas... Cuando arrojó por la borda al alma, el psicólogo llegó a un compromiso con su conciencia y estableció una “mente” oculta y de difícil acceso” (Watson, 1913b, pág. 424). Su periferalismo se explica por el hecho de trabajar con ratas, unos animales en los que las sensaciones cinestésicas son más importantes que las sensaciones visuales, olfativas, etc.(Watson, 1907).

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2) Las imágenes habían sido cuestionadas por los experimentos del “pensamiento sin imágenes” de la Escuela de Wurzburgo. Además, las críticas de Thorndike (1913d) a la acción ideo-motora, y las de Angell (1910) y Fernald (1912) a las imágenes de Galton (1883), estaban “preparando el camino a la total eliminación de la imagen” (Watson, 1913b, pág. 422)12. 3) La función de las imágenes podía ser realizada por las sensaciones periféricas del movimiento, como, por ejemplo, el “sistema de ‘indicios remotos’ de James” (Watson, 1914, pág. 324). Los “indicios remotos” eran en realidad las “ideas remotas” del movimiento postuladas por James para explicar los actos voluntarios. Cuando el niño golpea un tambor, ejecuta movimientos de percusión y además produce unos sonidos que, almacenados en la memoria, se convierten en las imágenes del movimiento que después dan origen a los actos voluntarios13. Watson no parecía totalmente cerrado a esta clase de imágenes periféricas, como lo indica esta nota suya sobre lo que ocurre cuando una persona imagina una manzana: Concurrentemente con la débilmente articulada palabra manzana surgen en los músculos oculares unos impulsos cinestésicos asociados. Si posteriormente son fuertes, uno puede ver cómo habría surgido la ficción de la imaginería visual. Mead ha hablado ya en favor de la existencia de un fuerte elemento táctil y cinestésico (prensión, manipulación, etc.) en todas las formas de percepción e imaginería. Dunlap ha rechazado el contenido activado centralmente en la imagen (Watson, 1914, pág. 18, nota 6)14. 12. Para el “pensamiento sin imágenes”, véanse Humphrey, (1973, págs. 43-142), Mandler (1964, págs. 132-185) y Lindenfeld (1978). Watson mencionó a Robert S. Woodworth (1869-1962) en apoyo de las tesis de Wurzburgo (Woodworth, 1906). A pesar de sus críticas a Titchener, el énfasis de éste en las sensaciones de la actitud corpórea con que afrontamos una situación tuvo que influir en Watson. Véase Vinacke (1974, pág. 78). 13. Gracias a las imágenes del movimiento, escribió James, “diferenciamos a un movimiento de los demás. Parece distinto; se siente distinto en una parte distante del cuerpo que golpea o suena distinto. Rigurosamente hablando, estos efectos remotos bastarían para brindar a la mente el suministro de ideas requerido” (James, 1890, II, pág. 488). 14. Los trabajos a los que se refiere Watson son “La Percepción Animal” (Mead, 1907) e “Imágenes e Ideas” (Dunlap, 1914).

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Las imágenes tenían un sitio en el conductismo, siempre y cuando fuesen consideradas como sensaciones del movimiento, aunque no eran necesarias para el pensamiento. Como escribió en otra ocasión, son “tan innecesarias para el bienestar y bien-pensar como el tener más o menos pelos en la cabeza” (Watson, 1913b, pág. 423, nota 3)15. Los registros del habla subvocal La insistencia de Watson en el habla subvocal obedecía a motivos pedagógicos y también al deseo de reparar la poca atención prestada al lenguaje por algunos psicólogos (Thorndike, 1913d; Woodworth, 1906), sobre todo después del éxito del libro de Friedrich M. Müller (1823-1900), un lingüista alemán que lo había identificado con el pensamiento (Müller, 1887)16. Además, los movimientos del lenguaje implícito tenían la ventaja de poder registrarse en el laboratorio. En efecto, Ana Wyczoikowska (1913) observó los movimientos de la lengua cuando el sujeto piensa en una frase o la escucha de otro, aunque los resultados no fueron uniformes debido a fallos de diseño17. Elegido presidente de la APA a finales de 1914, Watson se propuso aprovechar el discurso presidencial para presentar la prueba definitiva 15. Esto contrasta con su rechazo de las imágenes en otros escritos (Watson, 1930, pág. 4). Cuando B. Russell le echó en cara estas exageraciones, Watson dijo que eran retóricas (Buckley, 1989, págs. 149-150). 16. Según Woodworth, el libro de Müller era popular entre los estudiantes (1932, pág. 365). La identificación del pensamiento con el lenguaje se remonta al Cratilo y Teecteto de Platón (Humphrey, 1973, pág. 256). Ivan M Sechenov (1829-1905) también lo identificó con las sensaciones del lenguaje (Sechenov, 1978). El austriaco Stricker (1880) detectó sensaciones similares a las que acompañan a la articulación de palabras. En 1895, Hansen y Lehman detectaron movimientos de los músculos vocales, confirmados por H.S. Curtis (1899). Dodge (1896), por el contario, no observó nada después de que la cocaína eliminó las sensaciones cinestésicas. Watson (1936, pág. 277) reconoce la influencia de Dunlap, quien relacionó el pensamiento con los cambios de tono muscular (Dunlap, 1914) y la introspección con la observación de las sensaciones cinestésicas (Dunlap, 1912). Para Roback (1952, pág. 231), las fuentes de Watson son Stricker (1880) y (Singer, 1911). 17. Según Watson: “La evidencia habría sido favorable si hubiese sido posible mostrar que la sentencia ‘María tenía un corderito’, pronunciada delante del sujeto, produce una forma de movimiento definida (hábito), y éste se mantiene cuando el sujeto recibe la orden de pensar en palabras (no necesariamente formalmente idénticas). Los registros no fueron tratados de esta manera y los de cada sujeto fueron escasos” (Watson, 1914, pág. 325).

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de su teoría. Como escribió a Robert M. Yerkes (1876-1956) en octubre de 1915: “Estoy dedicando todo el tiempo al intento de controlar la maldita laringe. Pretendo meter luz en la garganta para iluminar el fondo con vistas a fotografiar la laringe durante la lectura, audición, etc.”18. Su colaborador Karl S. Lashley (1890-1958) construyó unas palancas que amplificaban los movimientos de la lengua y los registraban en un tambor ahumado. Pero el aparato no fue lo suficientemente sensible como para detectar unos movimientos tan débiles y Watson se vio forzado a tratar en el discurso presidencial de los experimentos de Lashley sobre el condicionamiento humano, contribuyendo de este modo a la difusión del método pavloviano en Norteamérica (Watson, 1916a)19. En el texto de psicología de 1919, Watson presentó la teoría como una hipótesis de trabajo a la espera del “experimentum crucis” que la confirmase, dada la dificultad de registrar los movimientos de la laringe20. Al año siguiente, en la comunicación al Congreso de Oxford, le dio el califi18. Véase la carta de J.B. Watson a Robert S. Yerkes, 22 de octubre de 1915, Yale University library, Yerkes Papers, Box 51, folder 986. 19. Según Watson, Lashley ha demostrado que “la repetición manifiesta de una frase, aunque susurrada, producía en el tambor ahumado un trazado totalmente igual, excepto en amplitud, al obtenido cuando el sujeto pensaba en lo mismo, pero sin movimientos visibles” (Watson, 1920, pág. 96). Sin embargo, Lashley observa que “la lengua se hundía en la parte de atrás de la boca y no mostraba ningún movimiento, incluso cuando los sujetos hacían aritmética mental” (Lashley, 1958, pág. 540). Por esta razón, y por la evidencia de sus experimentos sobre el aprendizaje animal, Lashley rechazó esta teoría (Lashley, 1929). Sigmund Koch refiere que “hace algunos años, Lashley nos contó a Karl Zener y a mí en una de sus visitas a Duke que Watson gastó buena parte del verano de 1916 en un esfuerzo frenético por obtener registros fotográficos de los movimientos del lenguaje implícito. Esperaba presentar tales muestras de la base física del pensamiento en el discurso presidencial a la Sociedad Norteamericana de Psicología que debía pronunciar en otoño. Pero, unas dos semanas antes del día del discurso, quedó claro que no iba a tener éxito. Watson cambió rápidamente el rumbo. Lashley... había estado trabajando en el condicionamiento humano motor y salival. Watson escribió precipitadamente esta investigación para el discurso (1916), junto con una vigorosa recomendación de los métodos del condicionamiento” (Koch, 1964, págs. 8-9). 20. Según Watson: “Nuestra posición en lo tocante a los procesos implícitos es en gran parte una suposición, pero una suposición tan razonable y avalada por el desarrollo de la psicología, fisiología y ciencia en general, que nos permite trabajar con plena seguridad hasta que los resultados experimentales la refuten y entonces la modifiquemos o transformemos en otra más en línea con ellos. Su valor como base de trabajo se acrecienta cuando se la compara con la visión de la mayoría de los psicólogos” (Watson, 1919, pág. 326).

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cativo de “inferencia lógica razonable” basada en el argumento de que los movimientos implícitos del pensamiento tienen que ser de la misma naturaleza que los demás movimientos corpóreos en virtud del principio de economía del pensamiento, que prescribe no multiplicar los conceptos sin necesidad. Por tanto, escribió Watson, cuando una persona piensa: Ha realizado una actividad lingüística implícita, de naturaleza sensorio-motora, similar a los movimientos corpóreos que ejecutaría en el caso de hallarse encerrada en una habitación y oír la palabra “fuego” en el exterior. Deduzco que la actividad lingüística se ha desarrollado precisamente para afrontar esta clase de situaciones; de ahí que durante el proceso de aparente inmovilidad haya recurrido a procesos lingüísticos de naturaleza implícita (Watson, 1920, págs. 95-96).

Estos argumentos tropezaron con la evidencia empírica procedente de los experimentos realizados con drogas paralizantes como el curare. Los sujetos sometidos a un estado de total inmovilidad muscular podían resolver los problemas que les eran presentados, por lo que los movimientos no eran esenciales para el pensamiento21.

Diagramas del hábito El conductismo de Watson sufrió un cambio radical a raíz del rechazo de la teoría de los instintos después de su marcha de la universidad22. Hasta entonces había considerado al ser humano como un organismo que disponía de dos clases de organizaciones para adaptarse al medio ambiente: las hereditarias o innatas, y las aprendidas (Watson, 1919, pág. 14). Al primer grupo pertenecían los instintos y las emociones, y al segundo los hábitos corpóreos y los lingüísticos. 21. Anteriormente citamos los trabajos favorables de Stricker (1880) Hansen y Lehman (1895) y H.S Curtis (1899), y los contrarios de Dodge (1896) y Lashley (1958). También encontraron resultados positivos Reed (1916), Jacobson (1932), Max (1937), McGuigan (1970), Sokolov (1972), etc. Pero no pudieron contrarrestar los resultados negativos de Thorson (1925), Smith, Brown, Toman y Goodman (1947) y Solomon y Turner (1962). Véase Vinacke (1972), McGuigan y Schoonover (1973) y Gondra (1980). 22. Watson tuvo que renunciar en 1920 a la cátedra de la Universidad Johns Hopkins debido a sus relaciones con Rosalie Rayner. Para los cambios operados en su teoría, véase el trabajo de Alexandra W. Logue (1994).

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Tras rechazar la teoría de los instintos, Watson (1925) convirtió al organismo en un robot o máquina de reflejos condicionados dotada de tres organizaciones de hábitos: 1) La organización manual, constituida por los hábitos de manipulación de objetos y locomoción por el espacio. 2) La organización emocional, formada por los hábitos glandulares y viscerales. Como es bien sabido, Watson postuló tres emociones innatas, –miedo, cólera y amor–, que pueden condicionarse a una gran variedad de estímulos como lo demostraba el experimento de Albert (Watson y Rayner, 1920). 3) La organización lingüística, constituida por los movimientos de la laringe, lengua y garganta, tanto explícitos como implícitos. Watson reconoció su dificultad para explicar la formación de estas organizaciones debido a la carencia de una buena teoría del aprendizaje. En un primer momento recurrió al esquema del hábito de James y al aprendizaje instrumental de Thorndike, pero después prefirió el condicionamiento pavloviano (Watson, 1926, 1927)23. Los hábitos simples se adquieren por ensayo y error de acuerdo con las leyes de la frecuencia y la recencia, sin que sea necesaria la Ley del Efecto24. 23. Watson escribió que “no hay forma satisfactoria de explicar la formación de un hábito en términos de causa y efecto” (Watson 1919, pág. 293). Posteriormente, en una carta a E. R. Hilgard, reconoce que “yo había elaborado la cosa en términos de formación del hábito. Después, cuando comencé a profundizar en un término tan vago con el hábito, comprendí la enorme contribución de Pavlov y lo fácil que era considerar a la respuesta condicionada como la unidad de lo que habíamos denominado hábito. Ciertamente, a partir de este momento, le di al maestro su debido crédito” (Carta de J.B. Watson a E.R. Hilgard, 18 de febrero de 1937. University of Akron, Archiv. Hist. Amer. Psychol, Box M 94). Véase también Gondra (1994). 24. Watson pone el ejemplo del niño que debe abrir la caja de muñecos levantando un pestillo. Supongamos que en el primer ensayo ejecute diez movimientos. Como éstos no agotan su repertorio, en el siguiente ejecutará otros distintos, pero la respuesta correcta siempre será la última. Al repetirse siempre, es la más frecuente y también la más reciente, dado que es la última. La Ley del Efecto, según Watson “no es una ley... Es simplemente la expresión de una convicción” (1914, pág. 256, nota 7). Menciona como prueba un trabajo de Glaser (1910) y el hecho de que los niños responden positivamente a objetos dañinos como el fuego (Watson, 1914, pág. 257). Además, la Ley del Efecto no explica el aprendizaje de los primeros movimientos del laberinto, dada su lejanía del alimento (Watson 1914, págs. 268).

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Los hábitos compuestos se forman con la ayuda de las sensaciones del movimiento, tal y como había dicho James. Así, cuando aprendemos a escribir a máquina, miramos la letra, buscamos la tecla, pulsamos y vemos el resultado. Pero después la acción pasa a ser controlada por la estimulación cinestésica. Dicho con palabras de Watson: “Un pianista consumado raras veces mira al piano. El estenógrafo ‘táctil’ no mira a las teclas, sino al texto que copia. Sus manos corren literalmente” (Watson, 1919, pág. 296). En sus últimos escritos, Watson postuló un doble proceso de condicionamiento. En el aprendizaje del laberinto, por ejemplo, la respuesta de girar a la derecha se condiciona a la galería inicial y la de girar a la izquierda a la segunda; después, los estímulos cinestésicos del giro a la derecha se condicionan al movimiento de giro a la izquierda que le sigue. Tal y como escribió: En muy poco tiempo, la respuesta muscular misma puede servir de estímulo para desencadenar la siguiente respuesta motora de la serie y, a continuación, la siguiente respuesta motora puede desencadenar la siguiente, de modo que pueden correrse laberintos complicados... sin la presencia de estímulos visuales, auditivos, olfativos y táctiles. Los estímulos musculares de los movimientos de los mismos músculos es lo único que se necesita para que nuestras respuestas manuales se produzcan en el orden adecuado (Watson, 1925, pág. 176).

Watson explicó el proceso con un diagrama más completo que el de James, por cuanto que diferenciaba dos estadios en la formación del hábito. Como puede observarse en la figura 9.2, al comienzo del aprendizaje, las respuestas “cinestésicas” (RK1, RK2, RK3, etc.) son controladas por los estímulos externos (S1, S2, S3, etc.), que se presentan en un orden secuencial debido a que nos movemos por el espacio.

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Fig. 9.2. Estadio inicial del hábito (Watson, 1924b, 342)

Fig. 9.3. Estadio final del hábito (Watson, 1924b, 342)

Una vez adquirido el hábito, el control pasa a la estimulación del movimiento. Como lo indica la figura 9.3, el primer estímulo (S1) elicita la respuesta RK1 y ésta, a su vez, elicita la respuesta RK2 en virtud del condicionamiento, ya que el estímulo cinestésico generado por ella se produce al mismo tiempo que el segundo estímulo (S2). Tal y como escribió Watson: RK1, RK2, RK3, RK4 y RK5, aunque siguen siendo respuestas... se convierten en substitutos del estímulo visual de las notas en el orden en que fueron aprendidas; esto es, en el momento en que cesan como respuestas (o durante el proceso) se transforman en estímulos cinestésicos de la siguiente respuesta (Watson, 1925, págs. 206-207).

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La organización lingüística se establece a partir de los sonidos del balbuceo infantil. Pero es preciso distinguir entre los hábitos vocales, resultantes de la unión de varias sílabas en una palabra, y los hábitos lingüísticos, en los que la palabra se vincula a los movimientos evocados por el objeto. Mientras que los primeros pueden darse en algunos animales como los loros, los segundos son exclusivos de la especie humana. Hábitos lingüísticos En su última explicación de la adquisición del lenguaje, Watson (1925) habló del condicionamiento de la palabra al objeto designado por ella gracias al refuerzo social25. En el momento en que el niño emite un sonido parecido a una palabra del lenguaje adulto, por ejemplo, “doll” (muñeca), los padres le entregan la muñeca con grandes signos de aprobación al tiempo que pronuncian la palabra “doll”. Si la experiencia se repite muchas veces, el niño dirá “doll” siempre que vea la muñeca, y esta palabra se añadirá a su repertorio de respuestas frente a ese objeto. En lo sucesivo, cuando vea la muñeca, no sólo intentará cogerla, sino que además dirá “doll”. Watson pensaba que el aprendizaje del lenguaje sería mucho más rápido si conociésemos el estímulo que evoca los movimientos de los músculos de la laringe y garganta, porque entonces no tendríamos que esperar a que el niño emitiese la palabra para enseñarle a asociarla con el objeto26. Una vez establecidos los primeros hábitos lingüísticos, entra en acción el condicionamiento de orden superior. El niño dice “mamá” cuando está con su madre y también cuando contempla su retrato o 25. En un primer momento, Watson dice que el lenguaje se aprende por ensayo y error (Watson, 1914, págs. 328-331; 1919, págs. 319-321), pero después invoca el condicionamiento clásico (Watson,1925). 26. Watson aventuró que el estímulo incondicional de los músculos de la laringe es un cambio en los tejidos de la garganta, pecho y boca, generado por la estimulación del estómago (Watson, 1930, págs. 226-227).

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escucha la palabra francesa, inglesa, etc. Esto, junto con la posibilidad de pronunciar la misma palabra con tonalidades distintas, explicaba la extraordinaria riqueza del lenguaje humano. Los hábitos lingüísticos son importantes para la economía biológica porque nos permiten manipular a distancia el mundo de los objetos físicos. Como escribió Watson: El ser humano tiene dentro de sí un substituto verbal para todos los objetos del mundo. A partir de entonces lleva el mundo en torno a él gracias a esta organización. Y puede manipular este mundo en la intimidad de su habitación o cuando está tumbado en la cama en la oscuridad. Muchos de nuestros descubrimientos proceden en buena parte de esta capacidad de manipular un mundo de objetos no realmente presentes a nuestros sentidos (Watson, 1925, pág. 187).

El estadio final de los hábitos lingüísticos es el mismo que el de los demás hábitos, a saber, el hábito cinestésico. Las palabras se unen en las frases de la misma manera que los movimientos de la rata en el laberinto. El sonido generado por la primera palabra de la serie es el estímulo de la segunda, el sonido de ésta elicita la tercera y así sucesivamente. En consecuencia, las frases son encadenamientos de reflejos vocales unidos por la cinestesia. La retención de estos encadenamientos verbales es lo que habitualmente se designa con el nombre de “memoria”. Dicho con palabras del mismo Watson: Por ‘memoria’ no entendemos otra cosa que el hecho de que, cuando encontramos nuevamente un estímulo después de una ausencia, hacemos la cosa habitual (decimos las palabras antiguas y mostramos la antigua conducta visceral-emocional) que aprendimos a ejecutar la primera vez que estuvimos en presencia de ese estímulo (Watson, 1925, pág. 190).

El olvido es consecuencia del desuso o falta de práctica. En la vida hay personas, situaciones y objetos que se repiten pocas veces y, por esta razón, los hábitos verbales vinculados a ellos se debilitan y terminan por romperse.

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El poder de la palabra El condicionamiento de la palabra a los objetos la convierte en un estímulo tan poderoso como el dinero, la fama o cualquier otro estímulo que se haya condicionado a una respuesta emocional. Como escribió Watson: Toma la palabra “ven” y observa las muchas maneras como puede servir de estímulo. La palabra te la dice tu compañero. Te levantas y te unes a él en la actividad exigida por la situación. Aquí el estímulo verbal auditivo produce actividad. Recibes un telegrama con la palabra “ven”. La visión de la palabra escrita te incita a meter la mano en el bolsillo en busca de dinero; si no lo encuentras, te incita a mirar la chequera... Si tienes dinero, harás la maleta y emprenderás el viaje (Watson, 1919, págs. 331-32).

Los hábitos movilizados por el habla subvocal pueden implicar conductas opuestas. Por ejemplo, una persona se dice a sí misma “hace un día espléndido para ir al hipódromo” y este estímulo verbal le lleva a dejar el trabajo que está haciendo. Pero en el momento de salir a la calle se dice la frase “tengo que escribir varias cartas urgentes” y, a continuación, “voy a escribirlas ahora mismo”. A pesar del buen tiempo, se queda en la oficina para terminar el trabajo. El poder de la palabra en cuanto estímulo explica la sugestión hipnótica. En el sentido más amplio del término, escribió Watson, la “sugestión es coextensiva a la totalidad de la psicología” (Watson, 1919, pág. 333), dado que el organismo dispone de infinidad de sistemas de acción prestos a movilizarse en cualquier momento. En este sentido puede hablarse de sugestión siempre que alguien responde a un estímulo con una respuesta habitual. Por ejemplo, cuando decimos “sí” a la invitación de ir al cine, o encendemos un cigarrillo al ver fumar a otros. Pero, en su sentido más estricto, el término sugestión sólo se aplica a los casos en que la palabra produce sus efectos de un modo inevitable. Así, cuando una persona se pliega fácilmente a las órdenes de los demás debido a su predisposición a responder a los estímulos, decimos que es muy sugestionable.

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La hipnosis es un caso extremo de sugestión en el que el sueño inducido por el hipnotizador facilita la obediencia a sus órdenes porque impide la acción de los hábitos contrarios. Watson creía que la hipnosis era un fenómeno del hábito porque las conductas extraordinarias del trance son difíciles de conseguir sin un entrenamiento previo. Supuesta la aquiescencia del sujeto, el hipnotizador modela su conducta de acuerdo con las ideas que tiene de la hipnosis, y esto explica la diversidad imperante en las descripciones de los fenómenos hipnóticos27. Por esta razón, concluyó Watson, “la hipótesis del reflejo condicionado nos ayudará a explicar estos fenómenos” (Watson, 1919, pág. 335). Esta tesis era prácticamente la misma que la del libro Hipnosis y sugestionabilidad (Hull, 1933c). La hipnosis es un caso extremo de sugestión en el que el aprendizaje juega un papel importante.

El pensamiento, habla interna Los niños pequeños piensan en voz alta, tanto si están solos como en compañía de otros. Pero los estímulos generados por el habla en voz alta son un obstáculo para la acción, y, por esta razón, con el paso del tiempo se inhiben y dejan paso al susurro o habla con los labios. El habla susurrada es especialmente molesta en el aula escolar, donde es castigada por los maestros porque distrae a los demás niños. De ahí que el niño inhiba los movimientos de labios e inicie la 27. Con palabras de Watson: “Un factor importante que no ha quedado suficientemente claro en la obra de la hipnosis es que las primeras veces que una persona es hipnotizada puede observarse muy poco de la compleja conducta posterior. Estas conductas aparecen después de repetir la hipnosis, como todos están de acuerdo. Se cree que el hipnotizador, cuando sugiere un tipo u otro de actividad, en realidad comienza a organizar al sujeto de acuerdo con unas líneas que se ajustan a su punto de vista (del hipnotizador) sobre lo que debería ocurrir. Esta es una razón de la variedad de informes sobre la conducta de la persona hipnotizada. La hipnosis no ha sido estudiada desde el ángulo conductista... Nuestra idea es que la hipótesis del reflejo condicionado nos ayudará a explicar estos fenómenos” (Watson, 1919, pág. 335).

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fase del habla subvocal o pensamiento. A partir de este momento, los movimientos del lenguaje discurren dentro de los confines de la garganta y laringe del sujeto28. El habla subvocal sufre más cortes que los demás hábitos debido a la ausencia de la estimulación externa, y por eso es mucho más rápida. Pero esta mayor rapidez no significa que sea de una naturaleza diferente: Su esencia no es distinta del jugar al tenis, nadar o cualquier otra actividad. La única diferencia es que se halla oculto a la observación ordinaria y, al mismo tiempo, es más complejo y más breve (Watson, 1919, pág. 325).

Por último, la teoría de Watson no destruía el aura de poesía que había rodeado al pensamiento en nuestra cultura y tenía muchas ventajas prácticas, sobre todo el día en que pudieran obtenerse registros del habla subvocal. Porque entonces los psiquiatras podrían leer los delirios de sus pacientes, los jueces descubrirían las mentiras de los testigos y los enamorados adivinarían sus pensamientos. En una palabra, el control de la conducta sería una realidad consumada29. Pensamiento conceptual En su comunicación al congreso de Oxford, Watson afirmó que el pensamiento conceptual era “una falacia” (1920, pág. 101). Siguiendo las huellas de William Ockham (1285-1347) y los nominalistas de 28. Lev. S. Vygotski (1896-1934) también habla de los orígenes sociales del pensamiento, pero cree que “no hay base alguna para suponer que el desarrollo del habla interna es un proceso mecánico... Dicho de un modo más directo, no hay evidencia de que la transición del lenguaje externo al interno pase por el susurro” (Vygotski, 1987, pág. 112). 29. Según Watson, “porque la doncella piense con palabras en el ser amado, en lugar de hacerlo con algún proceso misterioso, ¿se hace menos adorable para él, o se degrada el tema del amor en literatura y arte?... Es curioso que los actos explícitos de justicia, misericordia, bondad y simpatía no se anatematizan por corpóreos y, sin embargo, muchos científicos se resisten a incluir en esta categoría a los pensamientos de justicia, misericordia y simpatía” (Watson, 1919, pág. 325).

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la Edad Media, para quienes los conceptos eran “flatus vocis” o sonidos de palabras, Watson los redujo a la condición de simples respuestas verbales30. Según escribió: No he visto a nadie reaccionando a las mesas en general, sino siempre un representante particular. Cuando comencé a observar cómo aprende el niño a reaccionar a las palabras que denotan una clase (desde un punto de vista lógico), el proceso resultó muy claro. Cuando tenía las manos llenas de juguetes y estaba presente el estímulo para depositarlos, su madre le decía ‘ponlos en la mesa’, ya fuera ésta una mesa de una pata, una mesa plegable, de biblioteca o de comedor. De este modo la palabra se convierte en un estímulo condicionado. La palabra mesa (toda palabra abstracta o de clase, como animal, justicia, misericordia, infinitud, tiene la misma historia) es un objeto concreto singular; una parte del mundo de objetos del niño que está presta a evocar una respuesta específica (adecuada a la situación en la que está) cuando éste la pronuncia verbalmente, la piensa, o la escucha de otro (Watson, 1920, pág. 102).

Tal y como continuaba Watson, el significado es “una abstracción, una racionalización y una especulación que no sirve a ningún propósito científico” (1920, pág. 103). Al conductista lo único que le interesan son las reacciones evocadas por la palabra en las distintas personas y grupos sociales. Por ejemplo, si uno quiere conocer el significado de “iglesia”, deberá reunir todas las respuestas evocadas por esta palabra en los individuos de las distintas culturas. Supongamos que un ingeniero de caminos observa un terreno con vistas a la construcción de una carretera de montaña y dice “muy empinado”. Según Watson, las circunstancias en las que aprendió esta palabra fueron las siguientes: 30. El problema de los universales se remonta a Platón, quien les concedió una existencia independiente. En la Edad Media, William Ockham los negó e identificó con el nombre del concepto (McCord, 1989). Hume también los negó, mientras que Huxley y Galton propusieron la analogía del retrato compuesto. Para este problema, véase el libro de Armstrong (1989).

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El muchacho pasea en compañía de su madre por lugares donde no hay caminos. Cuando sube a un monte, jadea, sopla y suda. La madre le dice, “muy empinado, ¿no?” La palabra empinado se convierte en un substituto del jadear, soplar y sudar, del trabajo duro y de los miembros cansados, cosas que puede evitar dando un giro a la derecha o izquierda... en lugar de ir en línea recta. Cuando en la edad adulta se acerque a la montaña con la intención de construir un camino, su organización es tal que éste (la situación) elicitará la palabra empinada (condicionada), la cual, a su vez, evocará, ‘gira a la derecha o a la izquierda y rodéala’. No encuentro en sus reacciones nada que no pueda explicarse en términos de respuestas verbales condicionadas y del aprendizaje por ensayo y error (Watson 1920, pág. 102).

El ejemplo resume perfectamente la teoría del significado de Watson. Su determinación es una cuestión empírica consistente en la observación de las conductas frente a los sonidos vocales. El científico no puede ir más lejos y preguntarse por la causa de estas reacciones, porque ello supone entrar en la metafísica31. Por otra parte, la palabra “empinado” anticipa el mecanismo hulliano de la respuesta común a varios estímulos. Porque, al condicionarse a una gran variedad de situaciones distintas, ella ejerce una función mediadora en el transfer del hábito general de dar rodeos. Pensamiento constructivo Descartado el pensamiento conceptual, Watson explicó la resolución de problemas con el aprendizaje por ensayo y error. Cuando tropezamos con una situación nueva, procedemos como las ratas en el laberinto hasta encontrar la respuesta que ponga fin al estímulo causante de la dificultad32. 31. Watson cree que el término “significado” no tiene “ninguna connotación científica” (1930, pág. 249); pero, a pesar de ello, lo explica en función de las conductas evocadas por la palabra. Dicho con sus propias palabras: “el conductista puede volcar la mesa sobre sus críticos. Ellos no pueden dar una explicación del significado. El sí lo puede, pero no cree que sea un término útil y necesario, excepto como expresión literaria” (1930, pág. 250). 32. En el capítulo segundo vimos cómo Pillsbury utilizó el ensayo y error (1910), lo mismo que Dewey (1910), Peterson (1920) y Snoddy (1929). Pero nadie hasta Watson lo consideró como el fundamento de la creatividad.

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El pensamiento científico es el resultado de la combinación de los hábitos matemáticos, mientras que en el pensamiento literario manipulamos las palabras para unirlas en frases novedosas. Estas combinaciones son totalmente aleatorias, como lo expresa gráficamente este ejemplo de Watson sobre la creación de un vestido de alta costura por un modisto de París: ¿Tiene algún ‘cuadro mental’ de cómo será el vestido una vez acabado? No, pues de lo contrario... haría un esbozo o diría a su ayudante cómo hacerlo. Al comenzar... conviene recordar que su organización sobre vestidos es enorme. Todo el mundo de la moda está en la punta de sus dedos, así como también todo lo que ha realizado en el pasado. Llama a la modelo, toma una nueva pieza de seda, la pone en torno a ella; tira de aquí o de allí, la afloja o aprieta en la cintura, la sube, baja, alarga o acorta la falda. Así manipula el material hasta que adquiere el aspecto de un vestido. Antes de concluir la manipulación debe reaccionar a él como una creación nueva. Anteriormente no se había hecho nada igual... En este caso la modelo se mira en el espejo, sonríe y dice “Merci, Monsieur”. Los asistentes dicen, “magnifique”. Fantástico, ha nacido un modelo de Patou (Watson, 1925, págs. 188-189).

Con estos ejemplos anecdóticos Watson quería dejar bien claro que el pensamiento creativo no obedece a ninguna idea o plan preconcebido33. Al igual que el modisto de París, el pensador manipula las palabras como si fuesen objetos, combinándolas hasta encontrar nuevos ajustes que adoptan la forma de juicios, proposiciones y conclusiones lógicas. La creatividad es una cuestión de pura y simple combinación de hábitos verbales.

Pensamos con todo el cuerpo En su último artículo de la Psychological Review, Watson (1924b) trató del pensamiento desde una perspectiva mucho más amplia, dado que incluyó en sus dominios a todas las organizaciones del hábito. 33. Sorprende la negación de las imágenes en alguien tan imaginativo como Watson. Cuando Dunlap le conoció en 1908, reconocía que “utilizaba eficazmente la imaginería visual al diseñar sus aparatos” (Dunlap, 1932, pág. 45).

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Aunque el papel principal le corresponde a la organización verbal, ya que la mayoría de las veces los problemas son formulados verbalmente, sin embargo, en la búsqueda de la solución también pueden intervenir la organización manual y la visceral. “Cuando el individuo piensa, escribió Watson, toda su organización corpórea entra en acción, aunque la solución final será una formulación verbal subvocal, escrita o hablada” (Watson 1924b, pág. 341). Dicho con otras palabras, las personas piensan con todo el cuerpo, de la misma manera que juegan al tenis con todo el cuerpo y no sólo con los brazos y las piernas. La nueva formulación se inspiraba en la idea jamesiana de que respondemos a los estímulos con la totalidad del organismo, en lugar de hacerlo con una parte del mismo (Malone, 1990, pág. 146). Watson volvió a utilizar los “viejos diagramas del hábito” (1924b, pág. 341), aunque dejó bien claro que éstos no representan al sistema nervioso, sino a las unidades estímulo-respuesta de las organizaciones del hábito. Fig. 9.4. Reacciones evocadas por s1 (Watson, 1924b, 343)

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La demostración comienza con los diagramas de las figuras 9.2 y 9.3 que ya vimos anteriormente. A continuación, Watson presentó la figura 9.4, la que el estímulo (S1) moviliza las organizaciones muscular (RK1), verbal (RV1) y glandular (RG1) porque las tres se aprenden al mismo tiempo en la infancia. Cuando manipula objetos, el niño habla de ellos y al mismo tiempo siente unas emociones específicas. Dicho con términos del mismo Watson: “Bajo la influencia de las demandas sociales, el joven humano en desarrollo que ha entrado en el mundo del lenguaje debe establecer sus hábitos verbales y viscerales al mismo tiempo que los manuales” (Watson, 1930, pág. 253). Los jugadores de golf no sólo golpean la pelota, sino que además se emocionan y hablan consigo mismo mientras realizan una jugada. Como escribió Watson: Observa al jugador de golf cuando hace un mal golpe; pregúntale qué hizo mal. Si eres un lector de labios, en muchos casos puedes leer sus palabras sin hacerle preguntas. “Estuve demasiado cerca de la pelota. Tengo que aprender a ponerme detrás. Torcí las piernas...”. Obsérvale preparando la pelota para el siguiente golpe. Se dice a sí mismo, “ponte un poco detrás” y se retira un palmo... La organización verbal... es una parte íntima de la organización total que se moviliza cuando uno aprende a jugar al golf (Watson, 1930, pág. 256).

Generalmente el papel dominante lo desempeña una organización del hábito. Así, cuando cortamos leña, prevalece la organización manual; la organización verbal juega el papel principal cuando leemos un libro o dictamos una conferencia, y la visceral cuando nos vemos presa del llanto. Pero también puede haber dos organizaciones dominantes, como ocurre en el boxeo, donde los hábitos manuales y los viscerales son importantes, o en el “flirteo”, donde dominan los hábitos verbales y viscerales. Supongamos que recibimos una oferta de trabajo y nos piden que respondamos “sí” o “no”. El problema y la respuesta se formulan verbalmente, pero mientras deliberamos podemos encender un cigarrillo, movernos de un lado a otro, arrascarnos la cabeza, etc. En una palabra, pensamos con todo el cuerpo como lo expresa gráficamente la figura 9.5.

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Fig. 9.5. Integración de las organizaciones del Hábito (Watson, 1924b, 347)

El estímulo verbal (S1) moviliza las tres series de hábitos. La primera respuesta cinestésica (RK1) activa la segunda respuesta de su serie (RK2) y las de las series verbal (RV2) y glandular (RG2), porque las tres se aprendieron al mismo tiempo. Debido a ello, los estímulos cinestésicos de la respuesta RK1 tienen conexiones asociativas con las respuestas RV2 y RG2, tal y como lo indican las líneas que los unen. Las series son implícitas porque así lo exige la naturaleza del problema. Si la serie verbal se bloquea en RV5, entonces la organización glandular toma el testigo (RG5-RG6) y luego la manual(RK7-RK8), para finalmente retornar a la verbal. Watson no propuso ningún ejemplo de lo que podríamos llamar “pensamiento emocional”, pero en otro escrito mencionó los sentimientos de familiaridad de William James. Según escribió: “Lo que James quiere significar cuando dice que un sentimiento de calor e intimidad acompaña a la memoria verdadera, desde el punto de vista conductista es que hubo una retención de la organización visceral, así como también de la laríngea y manual” (Watson, 1930, pág. 237). Con ello dejaba la puerta abierta a una posible interacción entre los procesos del pensamiento y la emoción34. El diagrama también explica el comportamiento de la campesina que calculó las monedas que debía a Rignano poniéndolas sobre la mesa y separándolas en grupos. Otro ejemplo lo brinda el hábito de 34. Watson habla de la “formas emocionales de la actividad del pensamiento” y dice que el ensueño es un juego de la organización vocal análogo al jugar con las teclas de un piano (Watson, 1919, pág. 331).

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contar con los dedos, que generalmente se aprende al mismo tiempo que la tabla de sumar y se moviliza cuando este hábito verbal queda bloqueado. Aunque Watson no mencionó expresamente estos ejemplos, sin embargo, ellos pueden inferirse fácilmente del siguiente texto de uno de sus últimos escritos sobre el pensamiento: Parece razonable suponer que la actividad del pensamiento en los sucesivos momentos puede ser en gran parte cinestésica, vocal o emocional; que la organización cinestésica puede hacerse dominante por un tiempo y, luego, cuando surge un conflicto, la vocal; si ambas son bloqueadas, entonces se hace dominante la emocional (Watson, 1924b, págs. 346-347).

Ahora bien, como la mayoría de los problemas se formulan verbalmente, Watson concluyó que “parece un uso razonable de la metonimia sostener que el ‘pensamiento’ es en su mayor parte habla subvocal –siempre y cuando nos apresuremos a explicar que puede ocurrir sin palabras” (Watson, 1924b, pág. 347). Y en otro escrito de esa misma época señaló que el acto final de la serie verbal es lo que los lógicos entienden por “juicio” (Watson, 1925, pág. 214). Según esto, los juicios lógicos son las respuestas verbales que cierran una secuencia de movimientos implícitos del pensamiento. Como podrá apreciarse, el pensamiento es una función de la totalidad del organismo y no sólo de la organización verbal. Al igual que James, Rignano, y los psicólogos de Wurzburgo (Ach, 1905), Watson tuvo en cuenta sus conexiones con los estratos más dinámicos de la personalidad. Pero su campaña propagandística en favor del “hombre máquina” tras el rechazo de los instintos le impidió desarrollar esta línea de discurso. Tendrían que pasar muchos años hasta que la psicología reconociese plenamente el papel de la motivación y de la emoción en el pensamiento (Goleman, 1994). Los reflejos circulares El condicionamiento verbal puede explicar la comprensión del lenguaje hablado pero no la emisión del mismo, porque una cosa es entender el significado de las palabras y otra muy distinta hablarlas con sentido. Los perros responden a las órdenes verbales de su amo y, sin

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embargo, son totalmente incapaces de hablar un lenguaje articulado. Los psicólogos habían recurrido a la imitación para explicar la rápida adquisición del lenguaje por el niño. Es muy difícil que pueda aprender por simple aprendizaje asociativo un número tan grande de palabras en unos márgenes temporales tan estrechos. Watson, sin embargo, pensaba que en realidad son los adultos los que imitan al niño al repetir sus verbalizaciones espontáneas. Para salir al paso de esta dificultad, los primeros conductistas trataron de interpretar la imitación en términos compatibles con la psicología del estímulo y la respuesta. Así, Floyd H. Allport (1890-1978), en su Psicología Social (1924), la consideró como un “reflejo circular” producido en unos circuitos nerviosos de retroalimentación cuya función principal era fortalecer las respuestas gracias a la repetición35. Según Allport, estos circuitos nerviosos hacen que el niño pequeño repita incesantemente la misma sílaba durante el balbuceo. Así, cuando dice Da-Da, el sonido “Da” y la respuesta verbal Da ocurren al mismo tiempo, de modo que la respuesta Da se condiciona al sonido “Da” y se establece el reflejo circular de la sección A de la figura 9.636. La sección B representa el momento en que los padres responden a la vocalización del niño con la palabra doll (muñeco), que en inglés se pronuncia de un modo parecido a la sílaba Da. Por el principio de la generalización estimular, el niño responderá Da, dando la impresión de que está imitando el lenguaje de los adultos. Pero en realidad, escribió Allport, “no imita o duplica el habla de los mayores. Simplemente evoca el reflejo auditivo-vocal más parecido que ha podido fijar con las limitaciones de pronunciación presentes en ese momento” (Allport, 1924, pág. 183). Dicho con otras palabras, la conducta imitativa del 35. El “reflejo circular” de Allport hunde sus raíces en las “reacciones circulares” de Baldwin (1895), aunque, según su testimonio, lo descubrió de un modo independiente (Allport, 1924, pág. 185). Los primeros conductistas insistieron en el origen social del pensamiento. Así, Weiss dice que es un instrumento de cooperación (1929, págs. 323326), y Grace de Laguna le asigna la función de incitar a la acción o advertir a los demás de la presencia de un determinado estímulo (1927, págs. 19-20). 36. Allport reconoce que es difícil demostrar el condicionamiento de la respuesta verbal al estímulo auditivo, y se limita a proponer el ejemplo de la micción. Cuando la vejiga está llena, el sonido del líquido contra el suelo eleva el tono de la misma o evoca el acto de orinar (1924, pág. 83 nota 1).

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niño es debida a que el sonido de los adultos moviliza el reflejo circular correspondiente a una palabra. Las restantes etapas del proceso de adquisición del lenguaje son las mismas que había señalado Watson. En la sección C, la palabra Da se condiciona a la visión de la muñeca y después, en la sección D, es evocada por ella. Siempre que vea la muñeca, el niño emitirá el sonido Da. Fig. 9.6. Adquisición del lenguaje (Allport, 1924, 184)

Allport se mostró muy cauto en la consideración del reflejo circular y dijo que era una hipótesis de trabajo que estaba a la espera de ser confirmada por la investigación37. Pero los primeros conductistas no tuvieron en cuenta esta calificación y lo presentaron como un hecho demostrado. 37. Según Allport, la repetición de sílabas (da-da-da) y la ecolalia de los afásicos indica una conexión directa entre los núcleos auditivos del tronco cerebral y los órganos del lenguaje. Repiten las frases sin comprenderlas. Los sordomudos requieren un entrenamiento especial porque no pueden aprender estas reacciones circulares.

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3. LA TEORÍA DE HULL El conductismo necesitaba una noción más flexible de los movimientos implícitos del pensamiento, sobre todo después de fracasados todos los intentos de registrarlos en el laboratorio. Al comienzo del capítulo nos referimos a las reticencias de Hull con la teoría del habla subvocal de Watson. En su opinión, lo importante no era la naturaleza de los movimientos, que podían ser laríngeos, locomotores o de cualquier otra clase, sino su función evocadora de las mismas reacciones que los objetos. Al concluir 1926, Hull había hecho notables progresos en la explicación del “insight”, pero tropezaba con el problema de la naturaleza de los símbolos del pensamiento. Estaba convencido de que los símbolos más importantes no eran los estímulos, como suponía Hollingworth, sino los movimientos sustitutivos de los actos realizados con los objetos (Allport, 1924). Sin embargo, la dificultad de explicar cómo se producía esta sustitución le impidió progresar durante algún tiempo38. Las cosas comenzaron a cambiar con el descubrimiento de la noción de “acto de estímulo puro” mientras redactaba el artículo del conocimiento (Hull, 1930c). Además del habla subvocal, había otros símbolos más primitivos, producto de la degeneración de los actos realizados con los objetos, que no tienen otra función que la de producir estímulos, por lo que puede decirse que son actos y estímulos al mismo tiempo. En una nota del 27 de marzo de 1930, Hull comparó estos símbolos individuales con los símbolos sociales del lenguaje. Ambos tienen la misma función de suministrar estímulos, pero mientras que los primeros movilizan los actos del propio sujeto, los segundos movilizan los actos de los demás. Así, el llanto del niño hace que sus padres le presten atención y le cojan en brazos. Además, los símbolos individuales son el sustrato de las imágenes, mientras que los símbolos lingüísticos son la base del pensamiento conceptual. Como escribió Hull: 38. El problema de la sustitución también afecta a la psicología tradicional. Como escribió en 1928, “si un estado mental consciente representa a otro, éste tendría necesariamente que ser consciente, en cuyo caso no hay representación, sino realidad. Pienso que esto me impidió ver durante tanto tiempo las operaciones reales del simbolismo” (I. B. X, págs. 87-88).

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Cuanto más vueltas le doy, me parece más probable que he estado considerando dos modos distintos de pensar: el primero, el acto de estímulo puro obtenido por degeneración de los actos instrumentales, puede ser la base de la imaginería y del pensamiento concreto emocional. Por otra parte, cuando los hábitos simbólicos establecidos principalmente para estimular a los demás vienen a funcionar como actos de estímulo puro internos, probablemente tenemos lo que ordinariamente se llama simbolismo, es decir, el habla interna y realmente abstracta o pensamiento lógico (I.B. XI, pág. 152).

Como podrá apreciarse, los “actos de estímulo puro” ofrecen una explicación de las imágenes mentales más sofisticada que las sensaciones cinestésicas de Watson. Como decía esta nota de junio de 1930: “Mi sistema supone que las imágenes son respuestas instrumentales reducidas. Así se satisface el paralelo durante tanto tiempo reconocido entre la sensación y las imágenes” (I.B. XII, pág. 4)39. Por otra parte, el origen individual de los “actos de estímulo puro” explica la extremada subjetividad de las imágenes de la fantasía. Estos actos tan singulares fueron el tema central del artículo “Conocimiento y propósito como mecanismos del hábito” (Hull, 1930c). El conocimiento El artículo comienza definiendo al conocimiento como un hábito paralelo a las series del mundo externo que se adquiere gracias al principio de la reintegración. Hull dividió el proceso de adquisición del conocimiento en los cuatros estadios que hemos reunido en la figura 9.7. de la página siguiente: 1) Los hechos externos se suceden regularmente de acuerdo con las leyes del mundo físico, y esta regularidad deja su impronta en el organismo. Como puede apreciarse en la sección primera de la figura 39. Véanse las notas de 1930 sobre el libro de Hume. Hull dice que los actos de estímulo puro aparecen cuando la solución requiere una imagen del objeto. La imagen de lo amargo sería una ligera tendencia al movimiento de cara frente a los estímulos amargos (I.B.XII, pág. 6).

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9.7, la serie de estímulos del mundo (S1, S2, S3, S4 y S5) evoca una secuencia de respuestas (R1, R2, R3, R4, R5,) que hasta ese momento no habían tenido ninguna relación entre sí. 2) Las respuestas dan origen a los correspondientes estímulos propioceptivos, representados por la letra ‘s’. Ahora bien, como la ejecución de los movimientos requiere tiempo, el estímulo propioceptivo de la primera respuesta (s1) coincidirá con el segundo estímulo externo (S2), y lo mismo ocurrirá con el resto. Fig. 9.7. Proceso del conocimiento (Hull, 1930b, 511-512)

3) La contigüidad temporal entre el estímulo de la primera respuesta (s1) y el segundo estímulo de la serie externa (S2), hace que entre ambos se establezca un proceso de condicionamiento o reintegración. Hull denominó “complejo reintegrativo” al rectángulo de trazos discontinuos con los que representó el proceso, pero dejó bien claro que “reintegración” y “condicionamiento” son prácticamente lo mis-

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mo en el aprendizaje del laberinto40. En consecuencia, el primer estímulo propioceptivo (s1) sustituye al segundo estímulo externo (S2) y evoca la respuesta R2. Las líneas discontinuas que unen a los estímulos propioceptivos con las respuestas indican la nueva relación dinámica que se ha establecido entre ellos. 4) Si la serie mundana se interrumpe después del primer estímulo, la primera respuesta (R1) movilizará a las restantes en virtud de la relación establecida entre ellas. De ahí que pueda decirse que el mundo ha implantado una “copia” o “réplica funcional” en el organismo. Como escribió Hull: El mundo, en un sentido muy importante, ha estampado su pauta de acción en un objeto físico. La impresión se ha realizado de tal modo que un paralelo funcional de este segmento de acción del mundo físico se convierte en parte del organismo. De ahora en adelante, éste llevará continuamente una especie de réplica de dicho segmento del mundo. En este sentido tan íntimo, y tan importante desde una perspectiva biológica, puede decirse que el organismo conoce el mundo. Para comprender la adquisición de esta clase de conocimiento no es preciso suponer ninguna fuerza sobrenatural o espiritual. El proceso es completamente natural (Hull, 1930c, pág. 514).

Una vez aclarada la naturaleza del conocimiento, Hull propuso una explicación de la previsión parecida a la de Weiss (1925). El adelantamiento de la respuesta de meta hasta el comienzo de la serie, con el consiguiente acortamiento del hábito, hace que el organismo responda al último estímulo de la serie mundana mucho antes de que se presente, dando la impresión de conocer los hechos futuros que todavía están por llegar. 40. Hull utiliza el principio de la reintegración después de leer el libro de Hollingworth (1920). En 1926 observa que las disposiciones motivacionales no dependen de la repetición (I.B.IX, pág. 102 ss.), sino que se movilizan con una simple palabra. El mecanismo de estas conexiones tan rápidas es la reintegración (I.B.IX, págs. 163-64). Finalmente, el 4 de noviembre aplica el principio a la eliminación de los movimientos falsos (I.B.IX, pág. 167) y encuentra que le mecanismo reintegrativo temporal explica el adelantamiento de las respuestas de meta (I.B. IX, pág. 173).

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La mejor demostración de estos adelantamientos la brindaba el condicionamiento pavloviano. Como escribió Hull, “la respuesta condicionada tiende a marchar más rápida que la de la secuencia mundana... Así resulta que... la última reacción de la serie subjetiva puede anteceder realmente al estímulo de la serie mundana que antes de producirse el condicionamiento la evocaba de un modo exclusivo” (Hull, 1930c, págs. 514-515). Lo mismo podía decirse del condicionamiento de huella, en el que la salivación aparece en el intervalo que separa al estímulo condicional del estímulo incondicional (Hull, 1929d). Estos adelantamientos son especialmente útiles en las situaciones de peligro, donde la rapidez de movimientos es crucial para la supervivencia. Suponiendo que el primer estímulo de la secuencia mundana sea un ladrón que vemos en la lejanía y el último la presión de su pistola sobre el pecho, la huida tendrá mayores posibilidades de éxito si se inicia en el momento mismo en que todavía está lejos de nosotros. Hull insistió en que la previsión no requiere ninguna facultad especial de adivinación del futuro. Es un fenómeno tan natural como el condicionamiento pavloviano.

Actos de estímulo puro Hull explicó la noción de “acto de estímulo puro” comparándola con la de “acto instrumental”. Los movimientos de locomoción de la rata en el laberinto son instrumentales por cuanto que, al reducir la distancia que le separa de la comida, son medios o instrumentos para la obtención del refuerzo. Los “actos de estímulo puro”, por el contrario, no producen efectos inmediatos en el medio ambiente y no tienen otra función que la de producir estímulos. El hecho de no ser instrumentales no significa que carezcan de utilidad. Por el contrario, los “actos de estímulo puro” facilitan enormemente la adaptación a los entornos complejos y cambiantes en los que discurre la vida de los organismos. La huida del ejemplo anterior habría sido imposible sin la estimulación procedente de los actos intermedios de la organización serial del hábito. En cuanto fuente de estímulos para los movimientos de huida, ellos son totalmente necesarios para la supervivencia.

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A continuación, Hull puso un ejemplo al alcance de todo el mundo. Preguntemos a una persona cómo se abrocha los botones del abrigo, por dónde comienza, con qué dedos lo hace, cuál es último botón en abrocharse, etc. Tal y como escribió: En un primer momento, el individuo medio puede decir muy pocas cosas. Si lleva puesto el abrigo, habitualmente ejecutará inmediatamente el acto. Si se le dice que no lo haga, puede observarse cómo acerca disimuladamente la mano a la posición en la que suele abrocharse los botones, y cómo se despliega por si sola la secuencia de conductas de abotonamiento. Después puede decir con suficiente seguridad la naturaleza del acto final. Claramente los actos iniciales de esta serie de pseudo-abotonamiento son actos de estímulo puro que no sirven a ninguna función como no sea la de ser estímulos que evocan los movimientos sucesivos, y, finalmente, el movimiento crítico último que se busca (Hull, 1930c, pág. 516).

El texto parece tomado casi literalmente del pasaje de los Principios citado al comienzo en el que James habla de lo difícil que resulta responder a la pregunta de cómo nos vestimos sin ejecutar antes los movimientos (James, 1890, I, pág. 115). Los “actos de estímulo puro” de Hull hundían sus raíces en los hábitos de William James, quien, como se recordará, consideró a éstos como ejemplos de actos ideo-motores en el capítulo de la acción voluntaria41. También es interesante su paralelismo con las organizaciones manuales y viscerales de la última explicación del pensamiento de Watson, aunque su función principal no estaba tan clara en el fundador del conductismo. Porque, según Hull, al liberarle de la dependencia de los estímulos externos, los “actos de estímulo puro” le dan al organismo una gran libertad de movimientos. Dicho con sus propias palabras: El organismo ya no es un reactor pasivo frente a los estímulos externos, sino que se hace relativamente libre y dinámico. Hay una trascendencia de las limitaciones del hábito tal y como ordinariamente se lo entiende, por cuanto que el organismo puede reaccionar al no- aquí y también al no- ahora. En la terminología de los psicólogos de la Gestalt, 41. Veánse los Principios de Psicología (James, 1890, II, págs. 522-523).

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la aparición del acto de estímulo puro entre los fenómenos del hábito produce un gran incremento en los ‘grados de libertad del organismo’ (Hull, 1930c, 516-517).

La idea de la libertad de movimientos no se la brindaron los psicólogos de la Gestalt, como podría inferirse del texto anterior, sino que surgió a raíz de las discusiones del verano de 1930 en la Universidad de Harvard. Según escribió entonces Hull: “Con esta libertad para reaccionar al no aquí, así como al no ahora, junto con la capacidad del hábito para generar auténtica novedad, nos encontramos en el camino de suministrar la incomprensible ‘voluntad propia’ de Eddington” (I.B.XII, pág. 53). Los “actos de estímulo puro” hacían totalmente innecesaria la noción del alma espiritual. Hemos dicho que los “actos de estímulo puro” proceden de la degeneración de los actos instrumentales. Ahora bien, se preguntó Hull, ¿hasta dónde puede llegar este proceso degenerativo? La respuesta la encontramos en una nota en la que admite que “es concebible, aunque poco probable, que descienda hasta el cero real, no quedando más que un vestigio nervioso para ejecutar la función de estímulo. Creo que la presente hipótesis es lo suficientemente general como para ajustarse a ambas alternativas” (Hull 1930c, pág. 518, nota 4). La simple condición de “vestigio nervioso” dejaba la puerta abierta a las concepciones tradicionales. Porque si los “actos de estímulo puro” no son movimientos, sino impulsos nerviosos, ¿en qué se diferencian de las imágenes? Hull mantuvo una ambigüedad calculada probablemente para evitar el problema planteado por la falta de registros de los movimientos del pensamiento. Con vistas a mostrar el origen instrumental de los “actos de estímulo puro”, Hull retornó al ejemplo de William James anteriormente mencionado. Si le preguntamos a alguien cómo se abrocha los botones del abrigo, lo más probable es que ejecute los movimientos antes de respondernos. Pero además contaba con el testimonio autorizado de Thorndike, quien en uno de sus experimentos, hizo que la apertura de la jaula dependiese de una acción tan arbitraria como lamerse la pata. Según observó en este pasaje que Hull no dudó en transcribir:

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En todos estos casos hay una tendencia observable, de cuya causa soy ignorante, a disminuir el acto hasta convertirlo en un mero vestigio de un lamido o arañazo... El lamido degenera en un simple giro de cabeza con uno o dos movimientos hacia arriba y hacia abajo con la lengua extendida. En lugar de un arañazo fuerte, el gato levanta y baja rápidamente su pata delantera en un instante (Thorndike, 1911, pág. 48).

En condiciones normales, los actos deben ser lo suficientemente fuertes como para vencer la resistencia del mecanismo de apertura; pero cuando no tienen otra función que la de emitir una señal para que el experimentador abra la puerta, entonces sólo precisan el mínimo de fuerza requerido para ser detectados. Hull insistió en el ahorro de tiempo y energía que suponen los “actos de estímulo puro”. Si el primer estímulo de la serie evoca al punto la respuesta final, los demás actos no son necesarios. Ahora bien, ¿cuál es el mecanismo de su eliminación?

El propósito como estímulo persistente El principal responsable del acortamiento de los hábitos del pensamiento es el propósito. Esta vez Hull dejó a un lado a la fisiología y consideró al propósito como un estímulo persistente (SP) que acompaña a las respuestas de una serie conductual. Dicho con sus propias palabras, es un “un núcleo de identidad en los complejos estimulares que persiste a lo largo de las sucesivas fases de la serie de reacciones” (Hull, 1930c, pág. 519). Fig. 9.8. Estímulo persistente del propósito (Hull, 1930c, 520)

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El “núcleo de identidad” podía ser externo, –una luz roja, por ejemplo–, o interno, como las punzadas del hambre o la presión de la mano sobre el dinamómetro. Lo importante es que dicho estímulo se mantiene en actividad desde el principio hasta el final de la serie y, en consecuencia, se da al mismo tiempo que todas las respuestas. Fig. 9.9. Tendencias asociativas al término del primer estímulo (Hull, 1930c, 521)

Como lo indica la figura 9.8, el estímulo persistente (SP) forma parte de los complejos reintegrativos de las respuestas R1, R2, R3, R4 y R5, estableciendo vínculos asociativos con cada una de ellas. En cambio, los estímulos externos (S1, S2, S3, S4 y S5) y los estímulos propioceptivos (s1, s2, s3 y s4) sólo tienen conexiones con la respuesta que viene detrás de ellos. La asociación del estímulo del impulso con las respuestas de una organización serial del hábito da origen al mecanismo de la competición intraserial de la figura 9.9, en la que pueden verse las tendencias asociativas de una serie después del primer estímulo de la misma. Se observará que la respuesta R2 es la única que posee dos tendencias excitatorias, la del estímulo propioceptivo (s1) cuyo valor es 2, y la del estímulo del impulso (SP) que también es 2, lo que hace un total de 4. Las demás sólo tienen una tendencia excitatoria, –la de SP–, cuya fuerza será mayor a medida que se aproximen a la meta. En el caso de que R3 y R4 sean más fuertes que R2, tenderán a desplazarla con el consiguiente acortamiento del hábito. Estos cortes son típicos del pensamiento. Por ejemplo, si nos preguntan cuánto es “49 x 67”, escribiremos los números en una hoja de papel, haremos la multiplicación y responderemos “3283”. Pero si, a continuación, nos piden que repitamos la operación, responderemos inmediata-

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mente “3283”. Estos acortamientos parecen contrarios a la ley del ejercicio, pero, como escribió Hull, “el principio de reintegración... implica... el desarrollo de un mecanismo estímulo-respuesta capaz de trascender por completo a la tendencia al encadenamiento” (Hull, 1930c, pág. 523). La competición creada por el propósito, junto con el gradiente de meta, explica la extraordinaria rapidez de los hábitos del pensamiento42. Las reacciones fraccionales anticipatorias de meta Al poco de concluir el artículo del conocimiento, Hull vio que el estímulo persistente del impulso no era el único mecanismo propositivo. Tal y como escribió en esta nota: Mi teoría parece diferenciar entre el impulso (estímulo dinámico persistente) y la atracción de una meta, que con más propiedad podría llamarse propósito. Desgraciadamente he llamado “propósito” al estímulo persistente (SP) en el artículo sobre el Conocimiento. Esto es bastante desafortunado. Probablemente debería cambiarlo cuando lleguen las pruebas, aunque ello sea costoso (I.B.XII, pág. 65).

La atracción ejercida por las metas era la noción utilizada por los gestaltistas para explicar las expectativas de las ratas en el laberinto. Hull no corrigió el manuscrito del conocimiento, pero en el artículo siguiente de las reacciones fraccionales anticipatorias de meta podía leerse la siguiente nota: En un artículo precedente el propósito fue identificado provisionalmente con el estímulo del impulso (SD). Tras una consideración más madura, el autor se inclina a revisar este juicio en favor del estímulo de meta (sG), debido en buena parte a que éste representa a la meta y ofrece el mecanismo más íntimo de su constitución, aunque, en último término, su existencia dependa del impulso (1931b, pág. 503, nota 14). 42. La primera mención del hábito de multiplicar aparece en 1930, después de la discusión con Spaulding (I.B.XII, págs. 34-41). Las tablas de sumar y multiplicar muestran que el hábito es creativo. Ahora bien, ¿cómo genera novedad? En la multiplicación “31x5 =155” el sonido evoca el hábito de multiplicar, seguido por el de escribir los números de uno en uno. Una vez hecho esto, el hábito de leer los números en serie evoca la respuesta “155”. Desaparece los eslabones intermedios y queda el hábito “treinta y cinco veces cinco igual a ciento cincuenta y cinco”.

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El “estímulo de meta” es el estímulo generado por las reacciones fraccionales anticipatorias de meta, el nuevo mecanismo propositivo con el que Hull explicó la atracción de las metas, los incentivos y los actos voluntarios. Aunque el fenómeno del adelantamiento de la respuesta de meta ya le era familiar, sin embargo, no le hizo objeto de una atención especial hasta mayo de 1930, en que explicó los experimentos de Dashiell sobre la orientación espacial de las ratas (1930) con el principio del adelantamiento de la respuesta de meta y su condicionamiento a los estímulos iniciales del laberinto. Con vistas a explicar este condicionamiento, Hull imaginó un experimento en el que se le enseñan al animal dos vías alternativas para recibir el alimento, –tirar de un bucle y levantar una barra–, y otras dos para la bebida, –subir a una plataforma y atravesar un enrejado. A continuación, le enseñamos a tirar del bucle para satisfacer el instinto sexual. Si después le quitamos el bucle, se preguntó Hull ¿Cuál será su respuesta? ¿Levantará la barra, que es el otro miembro de la familia alimentaria, o recurrirá a los hábitos de la bebida? Y, en el caso de que ocurra lo primero, ¿Cuál será el mecanismo del transfer? Unos días después, Hull consideró la hipótesis gestaltista de que el animal es atraído por la meta y se dirige hacia ella por la vía más corta en virtud del principio de mínima resistencia. La dificultad de explicar esta conducta le hizo sentir una cierta comprensión hacia sus adversarios. Tal y como escribió: “Cuando pienso en ello y veo la dificultad de descubrir el mecanismo estímulo-respuesta que lo explique (en caso de ser verdad), creo que veo por primera vez cómo siente Köhler que la meta atrae al animal y por qué el ‘insight’ es una entidad inanalizable” (I.B.XI, pág. 219). Ahora bien, parece poco serio contentarse con una metáfora como la de la atracción entre los cuerpos. Hull pensó entonces en la posibilidad de que todos los impulsos generasen la misma contracción muscular y ésta fuese el elemento común requerido por el transfer. Por ejemplo, todas las frustraciones generan cólera y todos los dolores producen una respiración irregular. Pero esto no parecía válido para el transfer dentro de la misma familia de hábitos, donde el impulso siem-

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pre es el mismo. Dándole vueltas al problema, Hull vio que la atracción de la meta requería una asociación retroactiva, como si la meta operase a modo de estímulo imposible, dado que la mayoría de las veces no es conocida de un modo consciente. A continuación se preguntó por lo que ocurriría en el caso de que fuese un “acto de estímulo puro” que transciende las limitaciones del “aquí” y del “ahora”. Entonces, respondió Hull, la respuesta de meta avanzaría hasta el comienzo de la serie conductual y se transformaría en una idea de meta. Dicho con sus propias palabras: “si el aprendizaje con el primer impulso tiende a iniciar acciones de meta implícitas durante el aprendizaje original, tendríamos que la meta futura es traída al presente” (I.B. XI, pág. 224). Hacia finales de julio o principios de agosto de 1930, Hull vio que la función de dirigir la conducta también podía ser realizada por una fracción mínima de la respuesta de meta, la reacción fraccional anticipatoria de meta (rG). En efecto, en la misma nota en la que lamentó la definición del propósito del artículo sobre el conocimiento, insistió en el cambio radical observado en la conducta de las ratas al término del aprendizaje del laberinto. Los ensayos y errores iniciales se desvanecen y el animal marcha sin vacilaciones hacia la caja de meta. El cambio, continuaba la nota, parece relacionarse con “la actividad preliminar (o, mejor, anticipatoria) de chuparse los labios cuando se aproxima a la meta” (I.B.XII, pág. 65). Esta fracción mínima de la respuesta de comer se condiciona a los estímulos de la entrada del laberinto en virtud de su asociación con el estímulo del impulso, y desde allí moviliza la secuencia conductual43. En una fecha próxima al 9 de agosto de 1930, Hull recordó el capítulo de los Principios de Psicología (James, 1890) en el que se decía a propósito de la solución de problemas que la dificultad está en que deseamos algo, pero desconocemos los medios para conseguirlo. A continuación, escribió lo siguiente44: 43. En el adelantamiento de la reacción de meta también operan las asociaciones remotas (I.B.XII, pág. 66). 44. La idea está registrada a continuación del “esquema de un artículo sobre la dinámica del símbolo orgánico” (I.B.XII, pág. 78).

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Parece una bagatela fantástica, pero bastante lógica, suponer que una rG, que se ha separado o disociado de RG, pueda ser SP, es decir, ejecutar la función de SP, es decir, la función de SP en impulsos como el hambre, sexo, etc. Tango la impresión de haber llegado a una pieza importante de ‘Insight’. No debería olvidarlo (I.B. XII, pág. 94).

James había comparado la resolución de problemas con el recuerdo de un nombre olvidado. Los medios nos son desconocidos pero, al mismo tiempo, tenemos una vaga idea de ellos, ya que los reconocemos inmediatamente en cuanto los encontramos. Dicho con palabras de Hull: “Si no recuerdo mal, James también se preocupó del hecho de que podemos reconocer la solución y, sin embargo, no conocerla” (I.B. XII, pág. 95). Pues bien, este conocimiento imperfecto de la solución podía explicarse con las fracciones de la respuesta de meta que se adelantan hasta el comienzo de la serie, dado su carácter fragmentario. Las reacciones fraccionales anticipatorias de meta desempeñaban la misma función que las ideas de meta de la psicología tradicional. Por esa misma época, Hull dio muchas vueltas a la teoría de la acción ideo-motora con ocasión del libro de la hipnosis y vio que los actos ideo-motores podían considerarse como el segmento final de un hábito cuyos componentes iniciales hubieran sido inhibidos45. Tras consultar los Principios, quedó impresionado con la frase “huimos de ciertas ideas como caballos asustados” (James, 1890, II, pág. 567). En su opinión, ello era debido a las tendencias inhibitorias vinculadas a las reacciones fraccionales anticipatorias de meta. Tal y como escribió: Supongamos que el componente estimular interno no está muy bien tejido, es decir, todavía no se ha estabilizado, en comparación con el resto de nuestros hábitos. Cuando la serie del pensamiento va lo suficientemente lejos como para evocar la rG, ésta desencadenará la tendencia inhibidora que impedirá que el acto comience a manifestarse externamente. Parece una pieza de ‘insight’ importante. Aparentemente SP sirve como mecanismo que integra temporalmen45. Aunque las reflexiones no están fechadas, probablemente fueron escritas hacia el 19 de agosto de 1930.

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te las secuencias del hábito y hace adelantarse no sólo a las reacciones de meta, sino también a las reacciones inhibitorias que, por el principio de la irradiación, tienden a inhibir una tendencia casi en sus comienzos (I.B. XII, pág. 127).

En consecuencia, las reacciones fraccionales anticipatorias de meta eran el mecanismo de los actos voluntarios más simples. Hull vio también que este mecanismo explicaba las preferencias de las ratas por las vías más cortas del laberinto. Como escribió el 13 de enero de 1931: “Esta mañana, mientras me encontraba en la cama, se me ocurrió que posiblemente SD y sG podrían explicar la adopción de las vías más cortas del laberinto” (I.B. XII, pág. 174). Dado que el comienzo de las vías cortas esta más cerca de la meta que el de las vías largas, sus tendencias asociativas tendrán que ser más fuertes. En suma, las reacciones fraccionales anticipatorias de meta explicaban el transfer entre los hábitos de la misma familia, la acción ideomotora y la elección de las vías cortas del laberinto. Ellas fueron el tema del artículo “Atracción de meta e ideas rectoras concebidas como fenómenos del hábito” (Hull, 1931b).

Propósito e ideas rectoras El artículo comienza enfatizando el cambio ya señalado en la conducta de la rata al término del aprendizaje. Cuando entra en el laberinto, corre de un lado para otro instigada por los estímulos de las galerías y por el impulso, definido como un “núcleo dinámico interno sensiblemente no cambiante que emana de las recurrentes punzadas del tracto digestivo” (1931b, pág. 487). A diferencia de la estimulación externa, que está sometida a muchos cambios, el estímulo del impulso no cambia, y esto explica la consistencia de la conducta, que suele ser la misma que en ocasiones anteriores obtuvo el refuerzo. La ingestión del alimento pone fin al impulso y con ello cesa la actividad. Una vez aprendido el laberinto, la conducta se hace “propositiva”, en el sentido de ir directamente a la caja de meta. Además, el animal acelera la marcha cuando se aproxima a ella, inicia los giros antes de

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tiempo, y realiza unos movimientos de masticación que se hacen más pronunciados cuando la carrera se detiene por algún imprevisto. Estas diminutas fracciones de la respuesta de comer son el mecanismo de las ideas que controlan los actos voluntarios. Dicho con sus propias palabras: Las reacciones anticipatorias de meta, en cuanto distintas de los impulsos orgánicos, juegan un papel indispensable en el desarrollo de algunas de las formas más complejas de conducta adaptativa de los mamíferos, y la comprensión de su función brindará una explicación totalmente natural y física de la influencia profundamente significativa de las recompensas, metas e ideas sobre las secuencias de conducta (Hull, 1931b, pág. 488).

Hull explicó gráficamente el condicionamiento del estimulo del impulso a las respuestas de una secuencia conductual con la figura 9.10. Se observará que ahora utiliza el término de estímulo del impulso (SD), en lugar de estímulo persistente (SP), y designa a la última respuesta de la serie con el nombre de “reacción de meta” (RG). Fig. 9.10. Condicionamiento de S a las respuestas (Hull, 1931b, 490) D

Al formar parte de los complejos reintegrativos, el estímulo del impulso (SD) tiene conexiones con todas las respuestas (R1, R2, y R3). En cambio, los estímulos propioceptivos (s) sólo se asocian con la respuesta que les sigue. En las series de “actos de estímulo puro”, el estímulo del impulso (SD) tiende a evocar inmediatamente la respuesta de meta (RG), dado que ella es la más fuerte en virtud del gradiente de meta. Pero este adelantamiento sería perjudicial en los hábitos locomotores, porque

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el animal tendría que detener la marcha para ejecutar una respuesta de meta que requiere la participación de todo el organismo. Así, por ejemplo, los delirios esquizofrénicos impiden actuar de un modo realista y, la eyaculación precoz no permite realizar con normalidad el coito. En circunstancias normales, el adelantamiento de las respuestas de meta es impedido por los estímulos externos, como puede observarse en la figura 9.11. En ella se representa la pauta estimular de la segunda respuesta de una serie locomotora, formada por el estímulo (S2), el estímulo propioceptivo de la respuesta precedente (s1) y el estímulo del impulso (SD). Sus tendencias excitatorias tienen un valor de 5, mientras que los valores de R3 y RG sólo son 2 y 3, respectivamente. Fig. 9.11. Tendencias excitatorias de las respuestas (Hull, 1931b, 492)

Dado el carácter inadaptativo de los adelantamientos de la respuesta de meta, la mayoría de las veces sólo se adelanta una fracción muy pequeña que no perturba los movimientos. Hull mencionó el caso de un perro al que vio en un restaurante de Boston con la mirada fija en la chuleta que comían sus amos. Tras permanecer inmóvil durante mucho tiempo, dejó salir de su boca un chorro de saliva que anticipaba el banquete que le esperaba. Los perros de Pavlov, menos inhibidos que el perro del ejemplo, ejecutan los movimientos de labios y boca antes de recibir la carne en polvo. Ellos son la principal prueba empírica del constructo.

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Las reacciones fraccionales anticipatorias de meta tienen la misma función que el impulso, aunque con dos diferencias importantes. En primer lugar, son producto del aprendizaje mientras que el impulso es un mecanismo fisiológico; y, en segundo lugar, dirigen la conducta hacia metas más específicas que las del impulso. Fig. 9.12. Condicionamiento de la sG a cada una de las respuestas (Hull, 1931b, 496).

En la figura 9.12 la reacción de meta aparece dividida en dos partes: la que perturba la locomoción (R’G) y la que no la perturba (rG). Esta última, al condicionarse al estímulo del impulso, es evocada por éste en el momento mismo de su aparición y ello hace que su estímulo propioceptivo (sG) entre en todos los complejos reintegrativos46. Ambos estímulos, SD y sG, movilizan las respuestas de búsqueda de comida, pero sG les imprime una dirección más concreta debido al hecho de que el hambre puede saciarse con una variedad grande de alimentos. Dicho de un modo más gráfico, las punzadas del estómago generan un estado de inquietud que nos lleva a buscar comida, en lugar de bebida, mientras que las reacciones fraccionales anticipatorias de meta nos llevan a comer el bocadillo que comimos otras veces. El hecho de que un mismo impulso pueda satisfacerse con multitud de respuestas explica la variabilidad de la conducta humana a pesar del número limitado de impulsos. El nuevo constructo también explica la desintegración del hábito en ausencia de la recompensa. Si el estímulo del impulso (SD) fuese el vehículo de la inhibición, el animal dejaría de buscar el alimento cuando 46. El condicionamiento de las respuestas al estímulo de meta (sG) también afecta a la parte no conflictiva de la respuesta de meta (rG), que se transforma en un reflejo circular.

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no lo encuentra en la caja de meta, cosa que no ocurre casi nunca. Pero si esta función es realizada por estímulo de meta (sG), entonces la inhibición sólo afectará a un hábito concreto y los demás funcionarán con normalidad. Algo parecido ocurre con la negativa a comer un alimento distinto del habitual. Si el mono encuentra una hoja de lechuga en lugar de un plátano, la frustración inhibirá la respuesta de comer la lechuga. La acción ideo-motora Como dijimos anteriormente, las reacciones fraccionales anticipatorias de meta contienen la explicación de los actos ideo-motores. Dicho con palabras de Hull, ellas presentan “una similitud muy notable con lo que durante mucho tiempo se ha conocido como acción ideo-motora” (Hull, 1931b, pág. 501). Tras recordar los ejemplos de William James, Hull insistió en que los actos ideo-motores habían sido considerados como fenómenos abortivos carentes de valor funcional47. Ciertamente, los golpecitos contra la mesa de billar no modifican la trayectoria de la bola, ni los gestos de los espectadores introducen el balón en la portería. Desde un punto de vista instrumental, estos actos son tan inútiles como los movimientos de labios o la salivación de los perros. Pero si se piensa que los golpes afectarían a la trayectoria de la bola en el caso de que la mano atravesara el espacio que le separa de ella, entonces dichos movimientos podrían considerarse como fracciones anticipadas de la respuesta de meta. Y lo mismo puede decirse de los movimientos empáticos de los espectadores. En cuanto actos instrumentales no tienen ningún valor, pero en cuanto “actos de estímulo puro” tienen la función de dirigir la conducta hacia metas específicas. Dicho con palabras de Hull: La acción ideo-motora y las reacciones anticipatorias de meta son realmente actos de estímulo puro que dirigen y orientan la conducta, y en cuanto tales ejecutan las funciones atribuidas generalmente a las ideas. Consideradas simplemente como actos son dignas de olvido; como actos de estímulo puro y fuentes de estímulos para el control de 47. Hull incluye a James entre los que consideran aberrante a la acción ideo-motora, a pesar de haberla convertido en el prototipo del acto voluntario más simple (Hull, 1931b, pág. 501).

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otras acciones son de la mayor importancia. Aunque indudablemente físicas, al mismo tiempo ocupan la ciudadela de lo mental (Hull, 1931b, pág. 502).

Para la psicología tradicional los actos ideo-motores son los movimientos evocados por las ideas. Dando un paso más, Hull los identifica con las mismas ideas: “en lugar de ser evocados por las ideas, los actos ideo-motores son las ideas” (Hull, 1931b, pág. 502). Las ideas son los estímulos (sG) generados por las reacciones fraccionales anticipatorias de meta. Al igual que Watson, Hull se apoyó en la psicología popular para defender la fuerza dinámica de las ideas y criticó a quienes la explican con una energía mental que es incompatible con el principio de conservación de la energía. La fuerza de las ideas procede única y exclusivamente de su condición de estímulos. Hull estaba convencido de que esta concepción abría nuevas perspectivas al estudio del pensamiento. Dicho con sus propias palabras: “La hipótesis presente, según la cual la idea es física y, al mismo tiempo, una acción y un estímulo... abre la puerta al estudio objetivo de las ideas y les ofrece un estatus científico legítimo e inequívoco” (Hull, 1931b, pág. 503). Resumiendo, el estímulo de meta (sG) se adelanta en virtud de su asociación con el estímulo del impulso (SD) y, al igual que éste, se condiciona a todas las respuestas del hábito. Su reactivación posterior explica las conductas orientadas hacia metas y los actos voluntarios. Como concluyó Hull: El mecanismo físico de estas ideas particulares (las ideas de meta) es la reacción anticipatoria de meta. Ésta parece ser substancialmente lo mismo que la acción ideo-motora. La reacción anticipatoria de meta también parece ser la base física del concepto bastante mal definido, pero importante, del propósito, deseo o querer, más que el estímulo del impulso como en ocasiones se ha supuesto... Esta interpretación del propósito explica su naturaleza dinámica y al mismo tiempo elimina la paradoja surgida en la psicología clásica en la que el futuro aparecía operando causalmente sobre presente en una dirección hacia atrás. Esta hipótesis también hace inteligible la ‘realización de una anticipación’ por el organismo (Hull, 1931b, págs. 505-06).

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Algunos años después, en el memorando de 1941 sobre las “Reacciones fraccionales anticipadas de meta como actos de estímulo puro”, Hull empleó el término “anticipado” (antedating) en lugar de “anticipatorio” (anticipatory) para evitar malentendidos48. Además, habló del adelantamiento de las respuestas intermedias o “reacciones sub-meta”, que también se condicionan a los estímulos del laberinto en virtud de su asociación con el estímulo del impulso. Aunque estos adelantamientos introducían un nuevo factor de confusión en una explicación ya de por sí complicada, sin embargo, ellos le sirvieron para explicar los experimentos de Tolman sobre el “insight” de las ratas, como tendremos ocasión de comprobar en el capítulo siguiente. La naturaleza vestigial de los “actos de estímulo puro” hacía muy difícil su registro en el laboratorio. La más leve contracción de uno de los innumerables músculos que intervienen en la respuesta de meta basta para emitir un estímulo que sirva de indicio para otras respuestas, por lo que la evidencia tenía que ser necesariamente indirecta. Hull no mencionó esta vez los experimentos de Pavlov, sino el de Otto Tinklepaugh sobre los efectos del cambio de recompensa (Tinklepaugh, 1928) y el presentado por Neal E. Miller en el debate con Tolman (Miller, 1935). En el experimento de Tinklepaugh, el mono tenía que adivinar cuál era la copa puesta boca abajo que ocultaba unos trozos de plátano. Cuando encontró una hoja de lechuga en lugar del plátano, se negó a comer con claros signos de decepción, porque la inhibición generada por la frustración se había condicionado a las reacciones fraccionales anticipatorias del plátano49. En el experimento de Miller (1935), las ratas castigadas donde recibieron la recompensa corrieron más lentamente porque, como escribió Hull, “las reacciones incipientes de comer o beber... se anticipan en la serie conductual como reacciones fraccionales anticipatorias de meta. 48. El memorando de las reacciones fraccionales anticipatorias de meta lleva la fecha del 24 de octubre de 1941 (MEMORANDA, 1940-44, págs. 70-79), y va precedido de otro con su demostración (MEMORANDA, 1940-44, págs. 61-69). 49. Hull se remitió a las deducciones del artículo “Mente, mecanismo y conducta adaptativa” (Hull, 1937a, págs. 25-26).

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Además, cuando recibe el choque en la caja, el estímulo generado por esas reacciones se condiciona al encogerse y a las tendencias “paralizantes” resultantes del mismo” (MEMORANDA, 1940-44, pág. 79). La explicación no carecía de lógica, pero tenía el inconveniente de que las rG eran inverificables debido a su naturaleza vestigial. Los “actos de estímulo puro” de Hull tropezaron con la misma dificultad que el habla subvocal de Watson, a saber, la falta de pruebas empíricas.

Lenguaje y pensamiento En el artículo del conocimiento, Hull cargó el acento en las diferencias entre los “actos de estímulo puro” y el habla subvocal. Como indicó en una nota de pie de página: No debe confundirse esta forma de simbolismo individual con los actos de estímulo puro de la comunicación social. Ni tampoco... con lo que parece ser un derivativo de estos gracias a un proceso de reducción, el habla subvocal enfatizada por Watson (Hull, 1930c, pág. 517, nota 3).

El lenguaje era un tema demasiado amplio como para tratarlo en el artículo y, por esta razón, lo dejó para una mejor ocasión que no se presentó nunca. Pero en los “memoranda” del Instituto encontramos algunas referencias interesantes a este respecto. Anteriormente dijimos que el habla subvocal era el vehículo del pensamiento abstracto y conceptual. Como indicaba esta nota del año 1930, “cuando los hábitos simbólicos establecidos principalmente para estimular a los demás llegan a funcionar como actos de estímulo puro internos, tenemos probablemente lo que suele llamarse habla interna y abstracta, o pensamiento lógico” (I.B. XI, pág. 152)50. En el seminario del 19 de abril de 1939, Hull trató de la génesis y desarrollo del lenguaje en términos parecidos a los de Allport y los primeros conductistas. Según el resumen de su intervención en dicha sesión51: 50. Hull defendió esta idea hasta el final. Los movimientos del lenguaje contenían la clave del razonamiento abstracto (Hull, 1952b, pág. 355). 51. La sesión del 19 de abril de 1939 es la primera sobre la aplicación de los principios de conducta a los problemas sociales (MEMORANDA, 1938-40, pág. 5).

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En el niño muy pequeño las respuestas vocales se emiten espontáneamente. Por condicionamiento se establece una asociación entre la estimulación auditiva de cada uno de los muchos sonidos vocales posibles y el acto de producirlos. Como resultado de este proceso, la audición posterior de uno de estos sonidos en cuanto producido por otra persona, evoca en el niño el acto de emitir ese sonido. Así resulta la simple imitación del lenguaje de otros. Este uso del lenguaje es reforzado por la ‘Ley del Efecto’. Así se desarrolla el uso comunicativo del lenguaje (MEMORANDA, 1938-40, pág. 5).

Como podrá apreciarse, Hull considera a la imitación como un reflejo circular. En otro memorando de ese mismo año, titulado “Revisión de algunos mecanismos de conducta”, encontramos el ejemplo de la micción de los caballos52. Cuando estos animales orinan en el establo, el sonido del líquido contra el suelo se condiciona al acto de vaciar la vejiga, estableciéndose un reflejo circular. En lo sucesivo, cuando oigan evacuar a otro animal, el sonido del líquido evocará la micción debido a la generalización del estímulo (MEMORANDA, 1940-44, pág. 58). De la misma manera, las vocalizaciones espontáneas del balbuceo se transforman en reflejos circulares y llegan a ser evocadas por los sonidos del lenguaje adulto. Hull no dio ningún detalle sobre la transformación del lenguaje en habla subvocal o pensamiento, limitándose a decir que la palabra se pone al servicio del ajuste individual. Cuando el niño comprueba que las órdenes de los adultos le ayudan a resolver los problemas, adquiere el hábito de repetirlas siempre que tropieza con algún obstáculo, y de esta manera se convierten en la base del pensamiento lógico y racional. Las palabras se combinan en el pensamiento de un modo distinto a como lo hacen en la comunicación social, donde sirven a la función de 52. En 1934, escribe a propósito de Bechterev (1932): “Quizá el mejor ejemplo para ilustrar la relación entre el condicionamiento y la imitación aparece en los caballos... Cuando están juntos en el establo y entra un hombre para orinar en las cercanías, los caballos también pueden orinar... Esta conducta se conforma con la pauta conocida como imitación, –cuando un organismo ha ejecutado un determinado acto, otro organismo es incitado a ejecutar el mismo acto” (I.B. XV, págs. 120-121). Hull derivó la imitación de la Ley del Efecto (MEMORANDA 1938-40, págs. 134-135) y atribuyó el ejemplo a Holt (1931), cuando en realidad la prioridad le corresponde a Allport (1924).

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persuadir, engañar o coaccionar a los demás. Como las palabras empleadas en ambas situaciones son las mismas, existe el peligro de confundirlas, olvidando que en el pensamiento sólo deben utilizarse aquellas combinaciones que han servido para resolver los problemas. En otro memorando del 24 de octubre de 1941 sobre las reacciones fraccionales anticipatorias de meta, Hull reconoció el abismo que separa al lenguaje humano del animal (MEMORANDA 19401944, págs. 71-79). En la comunicación humana, la palabra tiene la función de evocar los actos instrumentales de otras personas. Así, cuando le decimos a alguien “fuera de aquí”, le estamos presionando para que se aleje de nosotros. En una situación análoga, los animales emiten sonidos acompañados de gestos y posturas desafiantes, pero no articulan palabras. El 31 de octubre de 1941, en el memorando “Aproximación de los organismos subhumanos a la verdadera conducta cooperativa y lenguaje” (MEMORANDA 1940-1944, págs. 80-84), Hull reconoció que esta diferencia plantea un serio problema a la teoría de la conducta, ya que el comportamiento humano y animal tienen que obedecer a los mismos principios. Al parecer, pequeñas diferencias en los principios dan origen a diferencias cualitativas en la conducta y ello exige un análisis más detallado. Hull definió al lenguaje como el conjunto de “actos de estímulo puro” ejecutados por un organismo en presencia de otro que le responde de un modo consistente. Los roles de hablante y escucha son intercambiables en el hombre, pero no en el animal, como lo demostraba el estudio de la conducta cooperativa de los monos realizado por Meredith P. Crawford (1910-2002) en los Laboratorios de Biología de Primates de Yale. Cuando desea mover un objeto pesado, el mono golpea a su compañero en el cuello, brazo o espalda para dirigir su atención hacia él. Pero no utiliza signos convencionales ni intercambia los roles de solicitante y solicitado53. 53. Crawford enseñó a los monos a tirar con una cuerda de la caja al tiempo que decía “tira” para facilitar la asociación palabra-acto. Además simuló estar tirando para que fuese más fácil el aprendizaje. Después, les presentó una caja pesada con dos cuerdas. Se sentó al lado, cogió la segunda cuerda y dijo “tira” cuando vio al mono realizando esta acción. De este modo, la conducta y la orden verbal se asocian en el contexto de dos

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El significado de las palabras En agosto de 1930, después de una conversación con un estudiante de Harvard sobre el significado, Hull reconoció que la noción de Watson era muy vaga. Afirmar que el significado de una palabra es el conjunto de respuestas evocadas por ella es decirlo todo y no decir nada, por lo que creyó necesario elaborar una teoría más detallada del significado. El término “significado” designa muchas cosas diferentes. En primer lugar está el significado de la palabra, entendido en función del condicionamiento o sustitución de estímulos. Así, la palabra “triángulo” substituye al objeto triángulo porque se ha condicionado a toda figura triangular y también porque evoca el acto de dibujar un triángulo. El filósofo Berkeley se preguntó cómo una palabra puede representar al triángulo en general, ya que el significado no es otra cosa que la imagen visual del objeto. Ello era debido a que la palabra, “triángulo”, por ejemplo, se condiciona a todos los objetos que tienen forma triangular. También podía ocurrir que el sonido “triángulo” evoque la misma respuesta que un triángulo particular. Por último, los objetos triangulares pueden movilizar el hábito de contar los lados para decir finalmente “tres”. A continuación, Hull pensó en el condicionamiento verbal. La respuesta “triángulo” puede ser evocada por la palabra oída, la palabra escrita o la visión de un triángulo. En este caso, el significado del estímulo visual sería la palabra “triángulo”. El estudiante creía que el significado también podía consistir en las distintas cosas sugeridas por la palabra. En este caso tendríamos un estímulo con varias tendencias excitadoras y esta multiplicidad de reacciones explicaría el significado. Viéndose desbordado por la complejidad del problema, Hull escribió en una nota del 13 de agosto de 1930 que “cuanto más vueltas le doy a este asunto del significado, más me inclino a pensar que es un término que dejará de utilizarse como cuerdas más un socio. A continuación, los monos tiran cada uno por su cuenta. Crawford grita “tira” y comienzan a cooperar. El más predispuesto se sienta en posición de tirar y lo hace cuando ve que el otro tira. Después le pide que tire. Cuando le observa mirando a otra parte, le toca el brazo, espalda o cuello para dirigir la visión hacia él (MEMORANDA, 1940-44, págs. 81-83).

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palabra científica. Significa demasiadas cosas” (I.B. XII, pág. 113). De ahí la conclusión de que “el acto de estímulo puro es un concepto más básico que el significado” (I.B.XII, pág. 115). Una década más tarde, en 1941, Hull reflexionó sobre el contexto físico de la palabra después de asistir a una conferencia de B.K. Malinowski (1884-1942) en el Instituto de Relaciones Humanas de Yale. En el memorando “Palabras y contextos como agregados de estímulos en la evocación de la acción” (MEMORANDA 1940-44, págs. 86-98), declaró que la palabra y el contexto forman una totalidad con unas propiedades distintas a las de los elementos que la componen. Pero esto no suponía ninguna concesión a la psicología de la Gestalt, ya que las propiedades emergentes eran debidas a la interacción entre los impulsos nerviosos aferentes. Hull tomó como punto de partida de su demostración un pequeño experimento de Neal E. Miller (1909-1902) en el Instituto de Relaciones Humanas. Una rata que había aprendido a responder a la orden “da un salto” cuando estaba en la caja experimental, dejaba de hacerlo cuando era sacada fuera de ella. Al parecer, el acto de saltar se había condicionado a la totalidad formada por la palabra, la jaula y los estímulos de la habitación, de modo que todas las tendencias asociativas convergían en el acto de saltar. Ahora bien, la palabra “salta” pasa a ocupar la figura del campo perceptivo, empleando términos gestaltistas, porque posee las tendencias asociativas más fuertes, dado que tiene un comienzo y un final brusco, mientras que los demás estímulos se mantienen sin cambios54. Propiamente hablando, la asociación no se establece entre los estímulos, sino entre los impulsos que llegan al cortex desde los receptores sensoriales. Si éstos coinciden en el tiempo, entonces se ven afectados por la interacción entre las corrientes aferentes, tal y como lo 54. El fenómeno figura-fondo es debido a las tendencias del mecanismo convergente. Según Hull: “el dibujo del mecanismo convergente representa el equivalente conductista del concepto de figura-fondo: el agregado más dinámico de la situación estimular representa a la figura y los relativamente estímulos estáticos... representan al fondo o trasfondo” (MEMORANDA, 1940-44, pág. 88). Para más detalles, véase Gondra (2004).

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demostraban los experimentos pavlovianos de la inhibición condicionada, en los que las combinaciones no reforzadas eran inhibitorias y, sin embargo, sus componentes mantenían su poder excitatorio cuando aparecen separados55. Hull mencionó otro experimento informal de Charles B. Woodbury (1943) en el que éste enseñó a un perro a levantar con el hocico la palanca del dispensador de comida e interpuso una pantalla entre el animal y la palanca. Siempre que sonaban dos tonos, uno alto y otro bajo, la pantalla desaparecía y el perro recibía la recompensa cuando movía la palanca. Pero si sólo sonaba uno, ya sea el alto, ya el bajo, la pantalla también desaparecía y, sin embargo, no recibía el alimento. El animal tuvo que realizar casi mil ensayos para responder a la combinación, pero al final lo consiguió. En el lenguaje humano, las configuraciones no son simultáneas, sino sucesivas, ya que los sonidos van sucediéndose en el tiempo. Así, los sonidos de las letras N-O los entendemos como “no”, y la sucesión O-N indica la palabra “on”. Hull explicó este fenómeno con la perseveración de la huella del impulso nervioso, gracias a la cual las primeras palabras de una frase se asocian con las últimas. Ahora bien, como la perseveración dura poco, las frases largas son más difíciles de comprender. La hipótesis de la interacción nerviosa también explica el orden de sucesión de palabras y las terminaciones de los nombres masculinos, femeninos, plurales, etc., pero Hull creía que la investigación no había hecho más que comenzar, y era preciso esperar a disponer de más pruebas empíricas para poder extraer conclusiones definitivas.

55. En la inhibición condicionada, cuando el EC va seguido del EI junto a un estímulo neutro, la fusión da como resultado una excitación compuesta distinta de la original. Véase el artículo “La discriminación de configuraciones estimulares y la hipótesis de la interacción nerviosa aferente” (Hull, 1945b).

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Razonamiento y resolución de problemas

El razonamiento fue uno de los temas predilectos de Hull desde el comienzo mismo de su carrera. Como vimos en el capítulo primero, el primer contacto con la geometría en el Alma College le hizo ver la capacidad del razonamiento deductivo para generar “valores nuevos a partir de los elementos ya poseídos” (Hull, 1952a, pág. 144). Posteriormente, cuando estudiaba en la Universidad de Michigan, se convenció de que las paradojas lógicas y las series “ad infinitum” contenían la clave de la psicología del razonamiento. La solución de problemas y la medida de la inteligencia ocuparon un lugar destacado en sus primeras investigaciones psicológicas1. Al fin y al cabo, la tesis doctoral de los conceptos no era más que el comienzo de un programa cuya meta última era el estudio experimental del juicio y del razonamiento. En 1924, cuando reactivó estos proyectos después de casi una década de trabajos aplicados, el libro de Rignano (1923) le brindó muchas ideas interesantes como, por ejemplo, la de los hábitos generales del 1. El primer proyecto de investigación en Michigan trata del proceso mental que antecede a la solución de un problema (RES.PSYCH. 1913, pág. 56).

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pensamiento. Los hábitos de verificar hipótesis, construir series infinitas y demostrar por reducción al absurdo, pueden utilizarse en muchas situaciones análogas porque responden a una parte pequeña de la pauta estimular y dejan a un lado a las restantes. Esta característica abría las puertas a la noción de que los hábitos se organizan jerárquicamente de acuerdo con su mayor o menor grado de generalidad, la cual sería desarrollada por Hull en el artículo de las jerarquías de familias de hábitos (1934a). En 1925, los experimentos de Köhler le sacaron del razonamiento abstracto y le llevaron a la solución de problemas concretos, pero los mecanismos que operan en ambos procesos son prácticamente los mismos. Como escribió Hull a propósito de los problemas de uso de instrumentos: “sobre esta misma base opera el tipo de pensamiento de las demostraciones geométricas de proposiciones establecidas de antemano” (I.B.XIII, pág. 260). Los gestaltistas explicaron las conductas inteligentes del “insight” en función de unas reorganizaciones perceptivas que parecían estar fuera de la asociación de ideas. En los problemas de uso de palos, por ejemplo, el mono deja de ver al palo como un objeto de juego para contemplarlo como una extensión funcional del brazo. Pues bien, estas reorganizaciones perceptivas no tenían ningún misterio para Hull, porque las interpretó en función del transfer entre los distintos miembros de la familia de hábitos de coger objetos (Hull, 1934a). Los estímulos propioceptivos cuando se coge la comida con el palo son los mismos que cuando se coge con la mano, y esta similitud explica el “insight”. Sin embargo, la explicación no parecía válida para los problemas de construcción de instrumentos, donde los hábitos adquiridos separadamente deben unirse en una totalidad nueva. Como decía esta nota del año 1933: Aunque probablemente un caso especial de jerarquía de familias de hábitos, el problema ofrece esta diferencia importante: mientras que la jerarquía de familias de hábitos se compone de muchas vías independientes, cada una extendiéndose desde el primer estímulo hasta la respuesta final, el problema nuevo implica el ensamblaje de una serie de ingredientes, cada uno establecido separadamente y en

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distintas circunstancias, que cubre el vacío entre el estímulo y la respuesta final. El problema es cómo se evocan las unidades de hábito correctas en el momento y en el lugar oportuno (I.B. XIII, pág. 260).

El ensamblaje espontáneo de los segmentos del hábito fue el tema principal del artículo en el que Hull propuso su interpretación conductista del “insight” (Hull, 1935a). Tras un paréntesis de casi 20 años dedicados a la teoría del aprendizaje, Hull volvió a tratar del “insight” en el segundo volumen de la “obra magna”, publicado después de su muerte con el título de Un Sistema de Conducta (1952b).

1. JERARQUÍAS DE FAMILIAS DE HÁBITOS Como se recordará, el primer Libro de Ideas comienza estableciendo la relación entre las jerarquías lógicas y el razonamiento. Al parecer, el interés de Hull por las jerarquías se remonta a su afición juvenil al mundo de las máquinas2, aunque su aplicación a la psicología es bastante más tardía, ya que no aparece en sus escritos hasta el año 1926. En febrero de ese año, registra por primera vez la idea de que los hábitos simbólicos del pensamiento se organizan en jerarquías (I.B.IX, pág. 26). Las pautas de actos implícitos pueden sucederse secuencialmente, como en el conocimiento, o interactuar con el mundo externo para generar imágenes, pero siempre tienen una organización jerárquica.

Segmentos y jerarquías del hábito Poco después, en la nota en la que definió al propósito como un estímulo persistente, Hull habló por primera vez de los “segmentos y jerarquías del hábito” después de ver que las contracciones del estómago podían evocar las conductas de búsqueda de alimento debido a 2. Véase El Conductismo y el Positivismo Lógico (Smith, 1986, págs. 158-159).

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que se habían condicionado a ellas en ocasiones anteriores3. Pues bien, escribió a continuación: Aquí debe entrar, al parecer, el concepto de los segmentos del hábito y de las jerarquías. Presumiblemente el estímulo del hambre es un compuesto, al menos en sus efectos. Supongamos que las reacciones de búsqueda... se convierten en estímulos de unidades del hábito muy utilizadas... Ello significa que la búsqueda, es decir, la condición fisiológica que denominamos búsqueda, se generaliza, de modo que cuando por casualidad se unen ciertas tensiones internas (que pueden ser comunes a ciertas clases de búsquedas) y ciertos estímulos (como la visión del palo...), y los movimientos de ir en la dirección del objeto brindan “satisfacción”... esta acción se generaliza de tal modo que las piernas se moverán en esa dirección siempre que ocurra esta combinación de estímulos. Al parecer, lo importante es que todas las pequeñas unidades del hábito deben establecerse por ensayo y error (reflejo condicionado). Pero, una vez establecidas, se hacen más o menos generales, particularmente en cuanto relacionadas con las unidades internas (I.B. IX, págs. 39- 40).

Como habrá podido apreciarse, Hull le concede al estímulo del impulso un papel fundamental en la formación de los hábitos generales. Gracias a él, las unidades adquiridas por ensayo y error se combinan en unidades superiores y se organizan en jerarquías de hábitos. Veamos, por ejemplo, el experimento de Köhler en el que la pauta estimular contiene dos elementos relacionados con el hambre, –las punzadas del estómago y el plátano–, y otros dos, –la caja y el palo–, no tan directamente relacionados. En ocasiones anteriores, el animal ha utilizado separadamente el palo y la caja para alcanzar el plátano colgado del techo. Primero, intenta cogerlo con el palo, que es el hábito más fuerte de la jerarquía y después se sube a la caja, que es el hábito que le sigue en fuerza. Finalmente, sube a la caja y alcanza la fruta 3. Textualmente: “cuando el hambre es una parte de la pauta estimular y los movimientos aleatorios han expuesto el órgano sensorial (ojo) a otra parte de la pauta estimular, esta combinación evocará la respuesta de comer porque así lo hizo en ocasiones anteriores, aunque las demás circunstancias sean distintas. Es un caso de reintegración” (I.B.IX, pág. 39).

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con la ayuda del palo. Como escribió Hull, “esta combinación de dos jerarquías se transforma en una nueva jerarquía y se generaliza inmediatamente si se asocia con las partes correctas de la pauta estimular” (I.B. IX, pág. 44). En lo sucesivo, el animal utilizará esta combinación siempre que tenga hambre y se lo permita la situación. Hull comprendió inmediatamente la íntima relación de este mecanismo con la inteligencia y escribió lo siguiente: Parece muy probable que las mentes inteligentes han llevado mucho más lejos este proceso generalizante, tanto en las pequeñas unidades como en las jerarquías. Así, al manipular objetos, como meter las manos... por agujeros de distintos tamaños, la pauta estimular del objeto, el agujero, y el propósito se generalizarán, de modo que se omitan las partes irrelevantes de la pauta y actúen de acuerdo con los tamaños relativos (I.B. IX, pág. 45)4.

Los hábitos generales también operaban en los problemas más difíciles de construcción de instrumentos, como, por ejemplo, aquel en el que el mono tuvo que unir dos cañas de bambú pequeñas para arrastrar el plátano situado fuera de la jaula. El animal no pudo solucionar el problema hasta que juntó accidentalmente las cañas en el juego. Según la interpretación de Hull, el nuevo estímulo así formado, junto con la tensión del hambre, moviliza el hábito de coger el plátano. Ahora bien, escribió, “si esta situación se generaliza con éxito, la reacción de unir bastones se activará en todas las situaciones en las que el sujeto tenga un impulso a manipular las cosas más diversas, como, por ejemplo, golpear a un enemigo situado fuera del alcance de un sólo bastón” (I.B.IX, pág. 46). Siendo así que los hábitos se suceden ordenadamente unos a otros, de acuerdo con la fuerza de sus tendencias asociativas, parecía justificado hablar de una “Psicología de las jerarquías asociativas” (I.B. IX, pág. 57)5. 4. “Generalizar” es lo mismo que responder a una parte de la pauta estimular. Hull se apoya en la teoría de Thorndike de que “todo hábito es aprendizaje analítico porque es una reacción a ciertas partes de la situación” (I.B.X, pág. 12). Pero ello pasaba por alto las diferencias estimulares, como se lo hicieron ver algunos. Véase I.B. X (pág. 19). 5. Según Hull, “cuanto más estudio el asunto, más me impresiona la probable importancia del principio fluido y universal de las jerarquías del hábito o jerarquías estímulorespuesta” (Hull, 1962, pág. 821).

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Los experimentos con su hijo marchaban en la misma dirección. El niño no había arrastrado nunca el caballito con un palo, pero en el juego sí había utilizado los palos para tocar los objetos distantes. En el preciso instante en que lo vio orientado en la dirección del caballito y captó la semejanza entre ambas situaciones, lo tomó en sus manos y pasó por alto a los demás estímulos. Hull recordó entonces lo que había dicho Koffka sobre los experimentos de Thorndike. Tal y como escribió: Un fino ejemplo de cómo opera la noción de unidades del hábito aparece en el relato que hace Koffka del gato de Thorndike (P 160). Parece que el gato podía tirar del bucle unas veces con los dientes y otras con la mandíbula. Esta es una indicación muy clara de la equivalencia unitaria de ambos actos. Así, en el pasado el propósito y la pauta estimular se han condicionado a estas cosas alternativamente, de modo que cuando aparece esta pauta estimular compleja y difícil se encuentra que una respuesta “hace” lo que hacía la otra, lo mismo que puede utilizarse como herramienta este palo o el otro (I.B. IX, pág. 93).

Las unidades del hábito con distintos grados de especialización son lo mismo que las familias de hábitos. Por esta razón, continuaba Hull, después de acercar el caballito con el palo, su hijo “dispuso de un conjunto eficaz de unidades del hábito ordenadas en series extremadamente móviles y flexibles, dispuestas a operar siempre que la pauta estimular se modifica... En cierto modo, el único problema era movilizar esta ‘familia’ de hábitos” (I.B. IX, pág. 94). El niño intenta saltar por encima de la barandilla porque éste es el primer hábito de la jerarquía. Luego trata de coger el caballito con la mano y por último recurre al hábito de acercarlo con el palo. Todos estos hábitos se despliegan en un orden secuencial de acuerdo con la fuerza de sus tendencias asociativas y dicho orden explica la continuidad de las conductas del “insight”. Unos meses después, en abril de 1927, Hull comprendió que las jerarquías de hábitos eran la mejor respuesta que podía dar a los gestaltistas. Tal y como escribió:

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Se me acaba de ocurrir que la objeción de la Gestalt a la reintegración puede resolverse asumiendo una jerarquía de mecanismos reintegrativos. Esto quiere decir que una cierta combinación puede reintegrarse para evocar una respuesta de primer orden. Estas respuestas quizá no evoquen la respuesta final, pero en combinación podrían evocar una segunda serie de respuestas reintegrativas (segundo orden), etc. cada serie mejorando a la anterior en la “claridad” de la pauta de respuestas (BEHAVIORISM II, s.p.).

Ellas contenían la clave de los experimentos de Köhler sobre las conductas inteligentes de los monos.

Jerarquías locomotoras A comienzos de 1928, Hull dibujó el primer prototipo de las jerarquías de familias de hábitos6. Un año después, en septiembre de 1929, proyectó un artículo sobre los experimentos de su discípulo Shipley, quien, con un procedimiento distinto al habitual, había conseguido transferir a un estímulo luminoso las reacciones generadas por choque eléctrico. Inmediatamente después de concluir el artículo del conocimiento, en una fecha próxima al 27 de marzo de 1930, Hull dibujó el mecanismo de las jerarquías de familias de hábitos que presentamos la figura 6.2 del capítulo sexto (I.B. XI, pág. 156). Tres meses después, a mediados de junio, lo aplicó a los hábitos del laberinto después de leer la monografía de Dashiell sobre la orientación de las ratas (1930)7. En unos experimentos con el laberinto multidireccional de la figura 10.1, John F. Dashiell (1888-1975) observó que las ratas seguían rutas diferentes en los distintos ensayos, por lo que cabía concluir que 6. El prototipo consta de cuatro reacciones equivalentes para satisfacer el hambre. En una nota de septiembre de 1933, Hull dice en relación con él que “aquí está el prototipo de las jerarquías de familias de hábitos” (I.B.X, pág. 118). 7. La primera mención de los experimentos de Dashiell la encontramos en esta nota del Libro de Ideas XI (pags. 133- 134) que, aunque no está fechada, tuvo que ser escrita hacia el 15 de marzo. Hull expresa la intención de elaborar “el concepto de las series de actos equivalentes... por ejemplo, en relación con la entrada en las vías de la misma dirección observada por Dashiell”. Las notas sobre su monografía vienen un poco después, en las páginas 211-218.

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habían aprendido una función general de orientación, en lugar de respuestas específicas. Como podrá observarse, las trayectorias de las ratas coincidían con los diagramas de las jerarquías de familias de hábitos anteriormente mencionados. Fig. 10.1. Laberinto multi- direccional (Dashiell, 1930,19)

En opinión de Hull, las ratas aprenden a utilizar rutas equivalentes en sus movimientos libres por el espacio, y, después, en el experimento, cada una de ellas se fortalece con una fuerza proporcional al gradiente de meta. A continuación, Hull descubrió las reacciones anticipatorias de meta. Como vimos en el capítulo anterior, imaginó un experimento en el que las ratas aprenden dos vías alternativas para conseguir el alimento, –tirar de un bucle y levantar una barra–, y otras dos para obtener la bebida, –subir a una plataforma y atravesar un enrejado. Puestas bajo el impulso sexual, tienen que tirar de un bucle para conseguir el refuerzo. Si se les impide esta respuesta, lo más probable es que levanten la barra, porque los movimientos de masticación anticipados movilizarán el otro hábito de la familia “alimentaria”. Como se recordará, las reacciones fraccionales anticipatorias de meta tienen una relación directa con el transfer entre los miembros de la misma familia de hábitos.

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En julio de 1930, tras las discusiones de Harvard, Hull comprendió que la convergencia en la misma respuesta de meta era un criterio pragmático para determinar la verdad de un enunciado8. El 3 de agosto planeó el artículo de los hábitos equivalentes (I.B.XII, pág. 63) y, poco después, decidió dividirlo en dos debido a su extensión9. Concluido el artículo de las reacciones anticipatorias de meta, en enero de 1931, Hull comenzó otro sobre las jerarquías y la prueba de la verdad, pero nuevamente se vio obligado a recortarlo y dejó la prueba de la verdad para otro artículo que no llegó a escribir nunca10. El primer borrador de las jerarquías de hábitos quedó listo en una fecha próxima al 10 de junio y fue objeto de muchas revisiones en los seminarios de los años siguientes. Hull le dio la forma definitiva en enero de 1933 después de publicado el experimento de Shipley (1933), como consta en una nota titulada “Análisis teórico de los resultados de Shipley” (I.B. XIII, págs. 202-212). Finalmente, el 26 de julio lo envió a la Pychological Review con el título de “El concepto de la jerarquía de familias de hábitos y el aprendizaje del laberinto” (Hull, 1934a). Dividido en dos partes, la primera trata del transfer en las familias de hábitos y la segunda aborda algunos problemas concretos del aprendizaje del laberinto como, por ejemplo, la predilección por las vías orientadas hacia la meta.

El artículo de las jerarquías de hábitos Tras insistir en que los hábitos no son estereotipados y admiten multitud de formas, Hull centró su atención en dos de ellas, a saber, el hábito divergente y el hábito convergente. 8. Según Hull: “Una de las cosas positivas que saqué de la discusión fue un impulso a desarrollar el ‘llenado de vacíos simbólico independiente o llegada a metas’ particularmente en su relación con la naturaleza de la verdad y de la consistencia” (I.B.XII, pág. 30). 9. Los puntos principales del “Plan provisional para un artículo explotando las reacciones fraccionales anticipatorias de meta” (I.B.XII, págs. 132-134) eran los siguientes: 1) Búsqueda de la meta y acción ideo-motora. 2) Equivalencia de respuestas: implicaciones del concepto de las familias de hábitos. 3) La familia de hábitos en su papel en el aprendizaje del laberinto. 4) La familia de hábitos en el test de la verdad. 10. Véanse los “Planes para artículos teóricos” de 1931 (I.B. XII, pág. 196).

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El Hábito divergente es el mecanismo ya estudiado de la “competición intraserial”, resultante del condicionamiento de un estímulo a muchas respuestas incompatibles. Como vimos en el capítulo sexto, las tendencias asociativas que salen de dicho estímulo explican los tanteos del ensayo y error; pero además este mecanismo explica el adelantamiento de las respuestas de meta y otros fenómenos del pensamiento. Fig.10.2. Mecanismo Convergente (Hull, 1934a, 34)

El Mecanismo convergente está formado por varios estímulos que se han condicionado a la misma respuesta. Como lo indica la figura 10.2, las tendencias asociativas de los estímulos (Sm, Sn, So y Sp) terminan en la misma respuesta de meta (RG), de modo que todos pueden evocarla independientemente. Esta equivalencia funcional de los estímulos, escribió Hull, “juega un papel fundamental a la hora de conseguir que los hábitos establecidos en ciertas condiciones funcionen con poca o ninguna demora en otras situaciones nuevas que, en cuanto estímulos objetivos, no tienen nada en común con las condiciones en las que se establecieron” (Hull 1934a, pág. 35). Los gestaltistas rechazaron la teoría tradicional del transfer por elementos comunes (Thorndike y Woodworth, 1901)11. Pues bien, el estímulo propioceptivo (sG) de la respuesta (RG), al repetirse en todos los complejos estimulares, es el núcleo de identidad parcial que hace semejantes a unos estímulos que en lo demás son completamente distintos, y de esta manera facilita la transferencia del aprendizaje. Supongamos que hemos condicionado la respuesta RG a los estímulos de la figura 10.2, y después hacemos que Sm se vincule a la serie 11. Koffka criticó la noción del transfer por elementos comunes porque, en su opinión, cae en la contradicción de suponer que el vínculo afecta a la situación total y, sin embargo, postula un elemento común para que no se pierda el vínculo (Koffka, 1925, pág. 170).

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que comienza en RQ y termina en RX. En el momento en que aparezca cualquier otro estímulo del mecanismo convergente, por ejemplo SP, se activará el mecanismo rG-sG que, a su vez, movilizará la serie RQ-RX, aunque con menos fuerza que en la situación original porque faltan las asociaciones remotas de Sm. El transfer mediado por la respuesta común es patente en el experimento de Shipley sobre las reacciones defensivas frente al choque eléctrico (1933)12. Los sujetos recibieron un haz luminoso acompañado de un golpecito en el párpado inferior. Una vez establecido el reflejo palpebral, se les administró un choque eléctrico en el dedo que dio origen a muchas reacciones defensivas, entre las que figuraban los movimientos del parpadeo. Al ser evocados independientemente por la luz y por el choque, dichos movimientos de párpados eran una respuesta común a ambos estímulos. Fig.10.3. Condicionamiento del parpadeo y retracción de dedos (Hull, 1934a,38)

Un pequeño porcentaje de sujetos reaccionó a la luz con movimientos defensivos de los dedos, cosa que no hicieron los del grupo de control. Al parecer, los estímulos propioceptivos del parpadeo se habían con12. La primera mención de Walter C. Shipley (1903- 1966) tiene que ver con un trabajo sobre el reflejo patelar (STUD.RES., 1928-29, pág. 5). Un poco después, el 3 de marzo de 1929, Hull indica que Shipley había intentado un nuevo método de generalización con el reflejo dermogalvánico. A finales de julio de 1929 se hace eco de los resultados en la nota titulada “Caso del “blunder” de Shipley” (I.B.XI, pág. 82). Un año después, Hull registra otro experimento con el reflejo patelar, en el que Shipley condiciona la campana al choque eléctrico y después condiciona éste al reflejo patelar. El resultado es que la campana evoca el reflejo patelar (I.B.XII, págs. 42-43).

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dicionado a la retracción de los dedos, –ya sea por simultaneidad, ya por retroactividad–, y lo mismo podía decirse de la estimulación propioceptiva de los dedos en relación con el parpadeo. Como lo indica la figura 10.3, el estímulo cinestésico de los párpados evoca la retracción de los dedos y ésta, a su vez, genera el estímulo interno que elicita el parpadeo13. El transfer mediado por los estímulos de las respuestas comunes explica las conductas inteligentes de los monos en unas situaciones totalmente nuevas para ellos14.

Las familias de hábitos Hull presentó en la figura 10.4 el nuevo mecanismo resultante de la unión de los hábitos divergente y convergente. Como puede apreciarse, el estímulo SA es el punto de partida de cuatro tendencias que llevan a las respuestas R1, R2, R3, y R4, que, a su vez, son el origen de las cuatro series que terminan en la respuesta de meta RG. Fig.10.4. Jerarquía de familias de hábitos (Hull, 1934a, 39)

Las series son diferentes, tanto cuantitativa como cualitativamente, ya que son incompatibles y no pueden darse al mismo tiempo. Pero el hecho de coincidir en el mismo estímulo inicial y en la misma respuesta de meta les hace equivalentes a la hora de solucionar el problema planteado por SA. 13. La reacción defensiva sería menos pronunciada porque las tendencias son más débiles que las producidas por el choque eléctrico. 14. Para la noción de generalización secundaria, véase el memorando “Revisión de algunos mecanismos de la conducta” (escrito entre 1940 y 1941), y el artículo “El problema de la equivalencia del estímulo en la teoría de la conducta” (Hull, 1939a, págs. 27-30).

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El término “familia” tiene el mismo significado que en geometría, es decir, un conjunto de curvas que comienzan en el mismo punto y siguen cursos distintos de acuerdo con los valores de los parámetros de la ecuación que las define. Fig.10.5. Familia locomotora (Hull, 1934a,40)

El caso más simple de familia de hábitos son los hábitos locomotores. Cuando tropezamos con un charco, podemos vadearlo por la derecha o por la izquierda, pero nunca por ambos lados a la vez. Otro ejemplo ilustrativo es el laberinto de la figura 10.5, formado por dos vías que salen de la caja S y terminan en la caja G, de las que la más corta suele ser la preferida. Aumentando el número y la longitud de las galerías pueden obtenerse jerarquías más complejas como, por ejemplo, los “campos medios-fines” de Tolman, que Hull mencionó expresamente en un comentario al pie de una de las figuras15. Pero las jerarquías de hábitos no se limitan a los hábitos locomotores, sino que además operan en todas las situaciones en las que hay varias vías para llegar a la misma meta. Así, por ejemplo, escribió Hull, ellas son “el mecanismo físico dominante que media en los tests de la verdad y del error utilizados por los organismos –que brinda la base de una teoría puramente física del conocimiento” (Hull, 1934a, págs. 40-41). 15. Textualmente: “es probable que este mecanismo esté relacionado con el ‘campo medios-fines’ de Tolman” (Hull, 1935a, pág. 39, Fig.8). Hull lamentó además el olvido de sus mecanismos asociativos por parte de Tolman, con excepción de las jerarquías de familias de hábitos (I.B. XIII, págs. 94- 95).

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Transfer automático de la práctica En opinión de Hull, las ratas adquieren muchas jerarquías de hábitos en sus movimientos libres por el espacio, como lo demuestra el hecho de que los animales adultos poseen más hábitos locomotores que los jóvenes16. Por esta razón, añadió, “cuando un miembro de una de estas jerarquías de familias de hábitos alcanza una meta en una situación objetivamente nueva, el aprendizaje así adquirido se transfiere sin práctica específica a los restantes miembros de la jerarquía” (1934a, pág. 41). Esta afirmación no es un principio primario, sino una deducción extraída del hecho de la coincidencia de todas las series en la misma respuesta de meta, lo que hace que tengan la misma reacción fraccional anticipatoria de meta17. Fig. 10.6. Tendencias excitatorias de los hábitos de una familia (Hull, 1934a, 44)

La demostración formal toma poco punto de partida la figura 10.6, en la que se representan las tendencias asociativas del primero y últi16. Otro argumento de Hull es que las ratas educadas en la oscuridad poseen menos jerarquías de hábitos, lo mismo que las suspendidas en el aire durante mucho tiempo sin poder caminar, a pesar de poder mover las patas. Asimismo, el sentido de orientación de las educadas en jaulas debería ser inferior al de las que pueden caminar libremente. 17. El adelantamiento de las fracciones de las reacciones sub- meta fue estudiado por los discípulos de Hull (Lumley, 1931,1932; Spence, 1932; Spragg, 1933), aunque los resultados fueron poco concluyentes.

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mo miembro de la familia de hábitos de la figura 10.4. Las letras S y R representan a los estímulos y respuestas; “s” se refiere a los estímulos propioceptivos, mientras que “rG” y “SD” son, respectivamente, las reacciones fraccionales anticipatorias de meta y el estímulo del impulso. Las líneas continuas simbolizan a las series innatas y las discontinuas a las series aprendidas. Como podrá apreciarse, el mecanismo rG-sG forma parte de los complejos reintegrativos de ambas series debido a que la reacción fraccional anticipatoria de meta se ha condicionado al estímulo del impulso. Fig.10.7. Competición entre R1 y RI (Hull,1934a, 46)

La figura 10.7 representa la dinámica de fuerzas en una situación nueva que comienza con el estímulo S1’ y cuyo estímulo del impulso es S’D. Si el animal llega a la meta por la vía larga R1-R7-RG, y repite varias veces la secuencia a fin de que pueda realizarse el condicionamiento de rG a los estímulos S’1 y S’D, entonces, en virtud de este condicionamiento, el mecanismo rG-sG activará automáticamente la primera respuesta (RI) de la serie más corta. En dicha figura puede verse cómo el estímulo sG es el punto de partida de dos tendencias excitatorias, la correspondiente a la primera respuesta de la serie larga (R1) y la de la primera de la serie corta (RI), con unas fuerzas respectivas de 4 y 8 unidades, de acuerdo con el principio del gradiente de meta. En consecuencia, al ser la más fuerte, la respuesta RI saldrá vencedora en la competición e irá seguida de las restantes de la serie, sin que sea precisa ninguna práctica o aprendizaje previo. La única prueba que Hull pudo aportar fue un experimento realizado unos años antes en Johns Hopkins bajo la dirección de John B. Watson (Johnson, 1913). Dos perros ciegos y un perro normal aprendieron a ir a la puerta de una caja orientada hacia el noroeste. Una vez hecho esto, se cambió la posición de la puerta, de modo que primero se orientase hacia el nordeste y luego al sudeste. En ambos casos, el

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perro normal sólo necesitó siete ensayos para ir directamente a la nueva posición, mientras que los perros ciegos no fueron capaces de hacerlo, al parecer, porque la falta de visión les había impedido adquirir familias de hábitos locomotores. Los siete ensayos del perro normal eran los precisos para que la reacción fraccional anticipatoria de meta pudiese condicionarse al punto de giro. Una vez establecido el condicionamiento, el estímulo de meta (sG) movilizó la secuencia de actos correspondientes a la vía más corta. Adelantamiento de las respuestas anteriores a la meta Al final del artículo, bajo el epígrafe “El concepto de las jerarquías de familias de hábitos basadas en metas subordinadas”, Hull propuso una explicación del experimento esgrimido por Tolman contra el reflejo condicionado (Tolman y Honzik, 1930a). Como se recordará, cuando las ratas encontraron la barrera en un punto de la vía directa que era común a ella y a una segunda vía algo más larga, retornaron al punto de partida y, en lugar de correr por la segunda vía, marcharon directamente a la vía tercera, que era la más larga de todas. Ello fue debido, según Hull, a que el adelantamiento de una fracción de la respuesta a la barrera, –la reacción fraccional anticipatoria de submeta–, transportó la inhibición generada por la frustración hasta el comienzo de ambas vías, con la consiguiente evitación de las mismas. La explicación era un tanto artificial, dada la enorme cantidad de reacciones de sub-meta que podían adelantarse, pero no estaba exenta de lógica. Como escribió Hull: Una vez que se reconoce como proposición general el principio del transfer sobre la base de las familias de hábitos subordinados basado en la naturaleza anticipatoria de las sub-metas, puede concebirse cada meta subordinada con su familia de hábitos como teniendo muchas metas de orden inferior, cada una con una jerarquía de familias de hábitos de orden inferior y así sucesivamente. De este modo es obvio que el principio del transfer puede descender casi indefinidamente hasta los detalles más pequeños del ajuste (Hull, 1934a, págs. 146-147).

El adelantamiento de las reacciones fraccionales anticipatorias de sub-meta explica la enorme flexibilidad de la conducta adaptativa, que incluso en los hábitos más rutinarios tiene un sitio para la espontaneidad.

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La prueba de la verdad En las notas de 1927, Hull había comparado a la verdad con el punto geométrico resultante de la intersección de dos líneas. Cuanto mayor sea el número de hábitos que convergen en la respuesta de meta, tanto mayor será la probabilidad de que ésta sea verdadera. Posteriormente, en unas ideas de marzo de 1930 sobre la lógica de Whitehead, Hull aplicó este principio al simbolismo y a la referencia simbólica. Los constructos físicos, –el “éter” y el “calor”, por ejemplo–, son equivalentes a las series mundanas porque evocan la misma respuesta a la que se llegaría en el caso de poder observarlas. De ahí que la equivalencia fuese “uno de los mecanismos por los que nuestras ideas tienden a hacerse consistentes” (I.B. XI, pág. 167). En julio de 1930, cuando Spaulding le pidió que le dijese cómo podía demostrar la falsedad de la respuesta “35” a la pregunta de “cuánto es 5x6”, Hull le replicó que la multiplicación podía hacerse con dos hábitos distintos: sumando cinco grupos de seis y contando seis grupos de cinco. Su coincidencia en el mismo resultado es la prueba de la verdad. Poco después, en las “Notas del Simposio sobre Eddington”18, Hull consideró a la teoría científica como una serie de “actos de estímulo puro” que concluyen con la predicción de un hecho empírico. En este caso el criterio de verdad es la coincidencia de los observadores. Si, por ejemplo, todos los astrónomos contemplan el eclipse anunciado por la teoría, ésta será verdadera. En cambio, si las observaciones son discrepantes, entonces la teoría deberá ser modificada hasta conseguir la plena coincidencia. Hull trató del testimonio de los testigos en una nota de comienzos de agosto de 1930, titulada “Esquema del artículo sobre ‘Dinámica del símbolo orgánico’”19. El hecho de la coincidencia o no-coincidencia de las series simbólicas carece de importancia, porque éstas representan 18. En las notas “sobre Eddington” (I.B. XII, págs. 46-58), Hull dice que éste no comprende cómo puede decirse en un sistema físico que “7x8 = 56” es verdadero y “7x8=65” es falso. Su respuesta es que la verdad o falsedad depende de la coincidencia o no coincidencia de las series simbólicas en el mismo resultado. 19. La nota es la misma en la que Hull llama al pensamiento “hermano del mundo” por el paralelismo existente entre las series simbólicas y las del mundo externo (I.B. XII, págs. 78- 95).

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a las “experiencias subjetivas” de las distintas personas. Lo que verdaderamente cuenta es la respuesta verbal que viene al final de las mismas, la cual sí es verificable. Si dos sujetos responden “rojo” al mismo estímulo visual, podemos concluir que sus recuerdos corresponden a la realidad. Para el ajuste biológico basta con que las series internas coincidan en la misma reacción de meta. Hull creía que su teoría era pragmatista porque enfoca el problema de la verdad desde la perspectiva de la adaptación biológica, siguiendo los pasos de James, Dewey y demás pragmatistas americanos20. Además era conductista porque define a los símbolos del pensamiento como movimientos internos o, mejor, “actos de estímulo puro”. Pero, al no tratar expresamente de ella en sus escritos, la teoría pasó inadvertida dentro del conjunto de su obra. 2. LA INTELIGENCIA En el capítulo del razonamiento de los Principios, William James dio un relieve especial a la asociación por semejanza debido a su papel en la operación más importante del razonamiento que es, como se recordará, la detección del atributo esencial de un objeto o hecho empírico. Veamos, por ejemplo, el silogismo “todos los hombres son mortales –Pedro es hombre– luego Pedro es mortal”. Según James, en la premisa menor separamos el atributo “hombre” de los demás atributos de Pedro y después, en la conclusión, le aplicamos a Pedro la característica “mortal” propia de todo hombre. La singularización del atributo esencial obedece a los mismos principios que la descriminación sensorial, que es mucho más fácil cuando las sensaciones se suceden unas a otras dentro del mismo campo visual. Al parecer, el rápido oscilar de la atención de una sensación a otra saca a la superficie los puntos de acuerdo y desacuerdo entre ellas. 20. En 1930, un estudiante le dijo a Hull que su teoría es una forma de realismo. Según recuerda la escena: “Una de las cosas más interesantes que me dijo después de resumirle cómo opera mi sistema fue que le parecía que resultaría ser una forma de realismo, más que de pragmatismo. Dudaba de mi pragmatismo porque (1) tengo una provisión para el error y la detección del error, y (2) no hay ninguna tendencia al intuicionismo que, en su opinión, es típica del pragmatismo. Sé que ésta es una característica de las ideas de Bergson, aunque nunca supuse que fuese típico de Dewey y los pragmatistas americanos” (I.B. XII, pág. 96).

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De la misma manera, la abstracción del atributo esencial resulta más fácil cuando se dispone de una colección de objetos con el atributo en cuestión. Ahora bien, como la elaboración de estas listas de casos semejantes es muy fácil para las personas dotadas para la asociación por semejanza, James pensó que ellas tendrían que razonar mejor que el resto de los mortales. La inteligencia analítica del científico, capaz de detectar el más leve rastro de semejanza entre los objetos más dispares, representa un estadio evolutivo superior al de la inteligencia intuitiva del artista, que se limita a seguir los dictados de la semejanza. Esta idea inspiró la tesis doctoral de Hull y sus posteriores reflexiones introspectivas. Así, cuando en julio de 1919 pensó en una pipa placebo para el experimento del tabaco, la analogía entre la pipa y el motor de explosión le brindó la solución al problema de su construcción. Como escribió entonces: Aquí el problema no consiste en delinear la conclusión después de conocidas las premisas, como en lógica, sino en introducir en la mente dos situaciones que tengan una relación funcional (I.B. III, pág. 5).

El momento crítico en la solución de un problema lo brinda la captación de la semejanza entre dos objetos distintos. Una vez establecida, la solución cae por su propio peso. Los experimentos de Köhler indicaban lo mismo desde la perspectiva de las relaciones medios-fines. Como se recordará, en los problemas más simples, los estímulos propioceptivos de la respuesta de coger la fruta con un palo se parecen a los del cogerla con la mano, y esta similitud explica el transfer del aprendizaje. Pero en los problemas más difíciles, la solución requiere unir en una totalidad nueva a dos hábitos independientes. Como indicó Hull en agosto de 1930: Los verdaderos problemas de la teoría del pensamiento llegan cuando suscitamos el problema de cómo opera el ensayo y error en los actos de estímulo puro, –dicho brevemente, cuando nos aproximamos a la dinámica del hábito del simbolismo en la resolución de problemas. Esto es lo que en alguna ocasión he llamado relleno simbólico de un hueco de la experiencia –entendiendo por tal a las respuestas a los estímulos externos (I.B. XII, pág. 87).

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En el conocimiento ordinario respondemos pasivamente a los estímulos, pero en la resolución de problemas tenemos que construir puentes de “actos de estímulo puro” para llenar los vacíos del mundo externo. ¿Cómo construir esos puentes que nos llevan desde el estímulo inicial hasta el estímulo final? Hull buscó nuevamente la inspiración en el capítulo de los Principios en el que James habla de un conocimiento imperfecto de los medios que llevan a la solución. Dado que deseamos algo, pensó, tendrá que haber un estímulo de meta y un estímulo persistente del propósito. La mayoría de las veces conocemos la meta simbólica, lo cual significa que conocemos la respuesta Rx del mecanismo convergente, pero desconocemos los estímulos que la evocan. En cierto sentido, conocemos y no conocemos la solución21. Este conocimiento imperfecto se explica por el carácter fragmentario de las reacciones anticipatorias de meta, como vimos anteriormente. Hull se preguntó a continuación cómo podemos llegar hasta la respuesta de meta y esto le sugirió la idea de las picaduras de mosquitos. Evidentemente, el dolor que producen debe tener una relación directa con la palabra “mosquito”, pero ¿cuál es el mecanismo de esta relación? Hull no supo responder a esta pregunta, al menos por el momento. Pero unos meses más tarde, a finales de 1930, la solución se la brindó el trabajo de Norman R. F. Maier sobre el razonamiento de las ratas (1929). 2.1. EL “INSIGHT”,

ENSAMBLAJE DE HÁBITOS

Los experimentos de este norteamericano próximo a las posiciones de la Gestalt impresionaron vivamente a Hull, como lo revela esta carta suya del 24 de enero de 1931: Quiero felicitarle entusiásticamente por el trabajo presentado en su monografía. Me parece que es uno de los pocos estudios que ha demostrado un principio fundamental... que yo me inclinaría a formular como sigue: Ud. ha demostrado fuera de toda duda, al menos en lo que a mí respecta, que cuando un animal posee los dos segmentos de lo que puede ser una secuencia entera del hábito, el segundo segmento facili21. Dicho con palabras de Hull, James “también se preocupó del hecho de que podemos al mismo tiempo conocer y no conocer la solución” (I.B. XII, pág. 95).

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ta de alguna manera la emergencia del primer segmento adecuado de entre una multitud de otras reacciones posibles evocadas con igual o más fuerza por el estímulo en el punto de origen... Lo que trato de decir es que creo que este principio que Ud. ha derivado es más bien único y abre un campo nuevo de experimentación22.

El hecho de que el segundo segmento del hábito influya en la elección del primero abría nuevas perspectivas a la explicación de la inteligencia. Los experimentos de Maier Norman R.F. Maier (1900-1977) acababa de doctorarse en Michigan con una investigación que había iniciado en Berlín bajo la supervisión de Wolfgang Köhler y la dirección de Tamara Dembo (1902-1993)23. Con vistas a determinar si las ratas son capaces de ajustarse inteligentemente a las situaciones nuevas, propuso a estos animales unos problemas parecidos a los de los monos de Köhler. Les bloqueó el camino a la comida situada en una esquina de una mesa rectangular y la única manera de acceder a ella era a través de un laberinto cuya entrada estaba en la esquina opuesta24. En una etapa preliminar, las ratas pudieron correr libremente por la mesa para familiarizarse con ella y aprendieron a correr por el laberinto situado en otro lugar distinto y sin ninguna relación con la mesa. A continuación, una jaula de alambre cerró la vía directa a la comida y el laberinto fue puesto en la otra esquina de la mesa, de modo que las ratas pudiesen entrar en él y correr hasta la comida. La mayoría de los animales marchó sin vacilar hacia la entrada del laberinto en el momento en que no pudieron utilizar la vía directa porque se lo impedía la jaula. 22. Véase la carta del 24.01.1931 de Hull a N.R.F.Maier (The Maier, N.R. Papers, Archives of the History of American Psychology, Box M49). 23. Norman R. F. Maier defendió su tesis doctoral en la Universidad de Michigan en 1928 bajo la dirección de John P. Shepard, el antiguo profesor de Hull. Posteriormente fue profesor de esa universidad y se especializó en la psicología industrial y en las relaciones interpersonales. Para sus aportaciones a la psicología animal, véase Dewsbury (1993). 24. En Berlín, Maier utilizó tres ratas y después, en Michigan, amplió la muestra a seis con vistas a una mejor cuantificación.

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Según Maier, esta conducta inteligente no podía explicarse con la teoría de la asociación, porque en las carreras preliminares las ratas no habían visto al laberinto junto a la mesa. La única explicación plausible es que unieron en una totalidad al hábito de orientación adquirido en dichas carreras y al hábito del laberinto. Dado que el razonamiento consiste en la unión de dos pautas o configuraciones, Maier concluyó que las ratas eran capaces de razonar. En las “notas sobre la monografía de Maier” de finales de 1930, lo primero que hizo Hull fue preguntarse por el mecanismo de la unión. ¿Cómo es posible que el hábito del laberinto pueda influir en la conducta de las ratas, siendo así que fue adquirido por separado y sin ninguna relación con la mesa?25 En un primer momento descartó al estímulo del impulso y a la rG porque las carreras por la mesa no fueron reforzadas con comida. Pero después pensó que el laberinto era una de las muchas vías de acceso a la comida y esto le llevó a las jerarquías de familias de hábitos. Cuando la frustración debilita el hábito de ir directamente a la comida, se moviliza el hábito del laberinto en su condición de segundo miembro de la jerarquía. Sin embargo, las ratas no recibieron ningún refuerzo en la esquina de la entrada del laberinto, por lo que difícilmente podía hablarse de jerarquías de familias de hábitos. Hull resolvió esta dificultad cuando vio que la entrada del laberinto tenía una relación directa con la comida de la caja de meta, por lo que las reacciones fraccionales anticipatorias del comer tuvieron que condicionarse a sus galerías. Cuando la rata no puede comer el alimento porque se lo impide un obstáculo, se moviliza el mecanismo rG-sG, y éste, a su vez, activa la conducta de ir al laberinto perteneciente a la misma familia de hábitos. Consciente de la importancia del hallazgo, Hull escribió a finales de agosto de 1931: “si soy capaz de deducir estos fenómenos, probable25. Las notas de Maier vienen a continuación de otras escritas el 10 de diciembre de 1930. Comienzan con unos dibujos de la situación experimental, acompañados del siguiente comentario: “Este es un caso claro de reacciones alternativas, una... ofreciendo una realizacion rápida y la otra ofreciendo una más lenta. La cuestión es cómo integra el animal dos grupos de secuencias de hábitos, especialmente ¿cómo un segmento posterior conducente a la meta puede influir en la formación del primero?” (I.B.XII, pág. 168).

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mente habré tirado por tierra gran cantidad de las opiniones de la Gestalt” (I.B. XIII, pág. 18). Una vez más, la clave de la inteligencia la tenía el mecanismo rG-sG. Acto seguido, comenzó la demostración formal del artículo que publicaría unos años después con el título de “El mecanismo del ensamblaje de segmentos de conducta en nuevas combinaciones aptas para la solución de problemas” (Hull, 1935a). La unión de los segmentos del hábito El artículo comienza con el contraste entre la fecundidad del razonamiento y la esterilidad del silogismo. Según Hull: “La fertilidad, originalidad, inventiva, ‘insight’, uso espontáneo de instrumentos o herramientas, está claro que estas cosas no residen en el silogismo” (Hull, 1935a, pág. 219). Para concluir que “Sócrates es mortal”, partiendo de la premisa “todos los hombres son mortales”, no se requiere ninguna perspicacia especial. El silogismo es un proceso completamente mecánico, como lo demostraba la máquina de las falacias lógicas que construyó en su juventud. El momento crítico del razonamiento se produce en el instante mismo en que el sujeto encuentra las premisas de la conclusión. Dicho con palabras de Hull: “La solución consiste en el ensamblaje del grupo particular de premisas que son relevantes para el problema en cuestión, extraídas del enorme almacén de materiales presumiblemente poseídos por los organismos más versátiles y adaptativos” (Hull, 1935a, pág. 220). De ahí su interés por explicar el mecanismo por el que las premisas aparecen unidas en la combinación particular que conduce a la conclusión26. Tomando como punto de partida los experimentos de Maier, Hull introdujo algunas modificaciones, como, por ejemplo, que todos los actos son reforzados, siendo así que no lo habían sido las carreras preliminares de las ratas sobre la mesa. En la figura 10.8 puede apreciarse el hipotético experimento de Hull. Las letras R, U, X y H representan cuatro cajas, todas con formas distintas. Los suelos también son de materiales diferentes para facili26. La probabilidad de encontrar un determinado par de premisas en un grupo de cien sería de uno por diez mil (Hull, 1934a, pág. 221).

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tar la discriminación de las respuestas de meta.27 La caja X contiene alimento sólido, mientras que las cajas U y H contienen agua. Fig.10.8. Réplica del experimento de Maier (Hull,1935a, 222)

Las ratas aprenden las vías R-X y U-X bajo el impulso del hambre y las vías R-U y R–H bajo el impulso de la sed. A continuación, se les deja elegir entre RU y RH para determinar la fuerza de las tendencias. El experimento propiamente dicho comienza con el bloqueo de la vía directa a la caja X. Entonces la rata tiene que elegir entre la caja de la izquierda (U) y la de la derecha (H). Ambas contienen agua, pero la primera (U) le permite ir a la comida de la caja X, mientras que la segunda sólo le ofrece agua. Si la rata es inteligente, elegirá la primera. Hull dio por supuesto el resultado y lo explicó con unas deducciones basadas en el siguiente análisis de los hábitos que intervienen en el experimento: 1) El segmento RP-RQ-RX que termina en la caja X, cuyos estímulos son el impulso del hambre (SD) y los indicios visuales, olfativos y táctiles de la caja R, simbolizados por SR. La respuesta que pone fin al impulso del hambre es RX. 2) La serie RU-RV-RW-RX, que comienza en la caja U y termina en la caja X. Los estímulos son el hambre (SD), como en el caso anterior, y la caja U (SU), mientras que la respuesta de meta es la misma que en la primera serie (RX). 3) La serie RR-RS-RT-RU, que lleva a la caja U. El estímulo inicial es SR, el mismo que en la primera, pero el estímulo del impulso es la sed (S’D). La respuesta de meta será RU. 27. El suelo de la caja X era suave al tacto; el de la caja U estaba hecho con metales punzantes, mientras que el de la caja H era de metal liso y la caja R tenía el suelo de goma (Hull, 1934a, pág. 222).

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4) La serie RE-RF-RG-RH, que termina en la caja H. Evocada por los mismos estímulos que la serie precedente, sin embargo, la respuesta de meta es diferente (RH). Si las ratas se dirigen a la caja U y después a la caja X, unirán ambos hábitos en la serie RR - RS - RT - RU - RV - RW - RX. Ahora bien, ¿Cómo es posible que la elección del primer segmento del hábito (R-U) venga determinada por el segundo (U-X)? Tal y como escribió Hull: Si logramos responder a la pregunta no sólo habremos aislado un mecanismo importante y básico de la inteligencia y del ‘insight’, sino que posiblemente habremos avanzado en la comprensión de las formas más elaboradas de razonamiento propiamente dicho en el que juegan un papel fundamental las reacciones simbólicas verbales (Hull 1935a, pág. 226)28.

Fig. 10.9: Tendencias de las cuatro series de hábitos (Hull, 1935a, 225)

28. Hull prefirió centrarse en el organismo humano porque los resultados de Maier habían sido cuestionados por Wolfe y Spragg (1934).

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Decir que los hábitos se unen en una Gestalt debido al estrés que produce la frustración de la vía directa es una tautología que no añade nada nuevo. El psicólogo está obligado a explicar el hecho de la unión con unas deducciones basadas en unos principios sólidamente establecidos que en la explicación de Hull serán los de la asociación estímulo-respuesta, tal y como operan en los experimentos del reflejo condicionado29. En la figura 10.9 pueden verse las tendencias excitatorias después del bloqueo de la vía R-X. Como se apreciará, las dos primeras series tienen la misma reacción fraccional anticipatoria de meta, rX, que es una fracción de la respuesta de comer; la de la tercera serie es rU, –un componente de la respuesta RU–, y la de la cuarta es rH, una fracción del acto de beber. La figura 10.10 de la página siguiente representa las tendencias excitatorias del estímulo SR en el momento del test. Hull incluye en el primer complejo reintegrativo no sólo a las reacciones fraccionales de meta, sino también a las de sub-meta que, sin embargo, no aparecen en los siguientes por razones obvias de claridad expositiva. Como puede apreciarse, la respuesta correcta RR posee dos tendencias excitatorias, la del estímulo SR y la del estímulo sU, mientras que la respuesta RE sólo tiene la correspondiente al estímulo SR. La tendencia procedente de sU es debida al hecho de que RU es la primera respuesta de la serie U-X conducente a la comida y, por esta razón, una fracción de la misma (rU) se adelanta en calidad de respuesta anticipatoria de sub-meta30. Gracias a este adelantamiento, la respuesta RR sale victoriosa de la competición y, una vez ejecutada y alcanzada la caja U, el animal proseguirá hacia la caja X. 29. En la nota 7, Hull escribió que “ni en este trabajo ni en publicaciones anteriores ha dado por supuesto que las conductas más complejas se sintetizan a partir de unos reflejos que juegan el papel de piedras de construcción. Esto puede o no puede ser verdad. Mi hipótesis de trabajo es que los principios de acción descubiertos en los experimentos de la reacción condicionada valen para los procesos conductuales superiores. El término ‘principios- del-reflejo- condicionado’ se refiere al locus del descubrimiento, más que al de la operación de los principios” (1935a, págs. 227-228). 30. Hull justificó el adelantamiento de las respuestas de sub- meta con las investigaciones de Spragg (1933,1934).

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Figura 10.10: Tendencias asociativas después del bloqueo de la vía directa (Hull, 1935b,230)

A continuación, Hull criticó los experimentos de Köhler por su olvido de la historia de los aprendizajes previos de los animales y la falta de experimentos de control para descartar el azar. Con vistas a subsanar estas deficiencias, propuso un experimento con monos consistente en hacerles pulsar unos interruptores eléctricos situados a distintas alturas de la pared utilizando como instrumento palos de distintas longitudes. Pero, una vez más, se mantuvo en un plano estrictamente teórico y no realizó ningún experimento de esa clase31. Resumiendo lo dicho, la unión de los segmentos del hábito se realiza gracias a la mediación de las reacciones fraccionales anticipatorias de meta y sub-meta. Decir como dice Maier que las ratas son capaces de razonar es una cuestión de pura conveniencia, por lo que Hull prefirió reservar el término para las operaciones con símbolos verbales. 2.2. LA ASOCIACIÓN POR SEMEJANZA E INTELIGENCIA Las reacciones fraccionales anticipatorias de meta y las jerarquías de familias de hábitos no eran principios primarios, sino deducciones derivadas de otros principios y, por esta razón, Hull no les prestó mucha atención en los Principios de Conducta. Pero después, en el segundo volumen de la “obra magna”, les concedió un mayor protagonismo. 31. Los monos tenían que presionar unos interruptores situados a distintas alturas de la pared. Primero utilizan un palo de 1 metro y después otro de dos metros con un interruptor colocado a esa altura. A continuación aprenden a construir un palo de 2 metros uniendo dos de 1 metro. Una vez hecho esto, se les dan dos palos cortos, en lugar del largo, para que presionen el interruptor con ellos. Según Hull, este experimento podía arrojar luz sobre la inteligencia de los niños y de los jóvenes. Dicho con sus propias palabras: “Es concebible que... las pistas obtenidas puedan arrojar valiosas indicaciones para aumentar la validez de los tests en la práctica real” (Hull, 1952b, pág. 236).

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Cuando, a finales de 1950, inició sus planes para el volumen de la conducta del organismo individual, pensó dedicarles un capítulo para explicar la atracción de las metas, los incentivos, el propósito, las expectativas y anticipaciones cognitivas32. A comienzos de 1951, proyectó el capítulo de la solución de problemas y después, el 17 de marzo, pensó en un tercer capítulo sobre la abstracción conceptual, probablemente influido por un artículo reciente de W. Edgard Vinacke (1951). Pero una semana después, el 24 de marzo, escribió que “cuanto más lo pienso, me parece más claro que el desarrollo de los conceptos pertenece al tercer volumen de la conducta social” (I.B. XXVII, pág. 147). Porque es evidente que el pensamiento conceptual está íntimamente vinculado al lenguaje. El primero de aayo de 1951, Hull completó las deducciones del capítulo del “insight” y durante los meses siguientes dio los últimos retoques al libro, que a finales de año estaba prácticamente terminado. Un Sistema de Conducta (Hull, 1952b) trata de las formas más complejas de aprendizaje, como el ensayo y error, el aprendizaje discriminativo, el aprendizaje espacial y el “insight”. Los procesos cognitivos quedan en un segundo plano, como lo demuestra el hecho de que el capítulo de las reacciones fraccionales anticipatorias de meta se centra casi exclusivamente en el aprendizaje latente y las situaciones de doble impulso. Los propósitos, ideas de meta y expectativas cognitivas quedan relegados a una breve nota en la que se dice en relación con el constructo de Tolman que “si no fuese por el hecho de que sus escritos... parecen contrarios a un enfoque como el presentado en estas páginas, podríamos suponer que el sG anteriormente mencionado es un caso concreto del estímulo cognitivo determinante inminente (sic) que media en la expectación, es decir, rG - sG como la expectativa encubierta, y SG - RG como la cosa esperada” (Hull, 1952b, págs. 151-152). 32. El 29 de diciembre de 1950, Hull trazó un esbozo del capítulo de las reacciones fraccionales anticipatorias de meta del libro Sistema de Conducta (I.B.XXVII, 100). Un poco antes, el 17 de diciembre, se planteó la pregunta de cuál era el papel de las rG en el refuerzo (I.B. XXVII, págs. 92-93) y respondió que “Quizá la mejor manera de esclarecer esta cuestión sea elaborar toda la teoría de la rG desde sus fundamentos” (I.B.XXVII, pág. 95).

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En el fondo, las expectativas cognitivas de Tolman no eran muy distintas a las reacciones fraccionales anticipatorias de meta, el constructo con el que Hull explicó las ideas de meta y los incentivos. Como podía leerse al final del libro: El estudio de este importante mecanismo automático llevará probablemente a un conocimiento conductual detallado del pensamiento y del razonamiento, que constituye el logro superior de la evolución orgánica. Es más, el mecanismo rG - sG lleva de un modo estrictamente lógico a lo que formalmente fue considerado como el núcleo de lo psíquico: interés, planificación, previsión, conocimiento previo, expectativa propósito, etc. (Hull, 1952b, pág. 350).

Esta apelación al futuro era en cierto modo una confesión de impotencia, sobre todo después de erigir al pensamiento en el núcleo central de la “obra magna”. A falta de resultados tangibles, Hull tuvo que refugiarse en la esperanza de que, algún día, la teoría de la conducta llegaría a desvelar los mecanismos del pensamiento. Pero no todo eran vanas esperanzas, porque el capítulo del “insight” representaba un primer paso en esta dirección. El “Insight” locomotor La explicación del “insight” es sustancialmente la misma que la del artículo de 1935, aunque Hull simplificó el experimento de Maier, prescindiendo del bloqueo de la vía directa y del impulso de la sed. En la figura 10.11 puede verse el diseño del experimento. La rata corre por la vía J-K-L y en la caja L encuentra una abundante provisión de comida. Pasadas 24 horas, aprende las vías H1-I-J y H2-M-N con un refuerzo alimentario más pequeño. Puesta en la caja H, tiene que elegir entre la vía de la izquierda (H1I-J) y la de la derecha (H2-M-N). La primera es el segmento inicial de la vía que lleva a la ración grande de la caja L, mientras que la segunda lleva a la ración pequeña33. 33. Hull añadió que para determinar las variaciones individuales habría que calcular los porcentajes de respuestas correctas antes del entrenamiento. Si éstos fuesen pequeños, por ejemplo, el 57%, entonces habría que recurrir a la estadística.

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Fig. 10.11. Nueva versión del experimento (Hull, 1952b, 310)

La unión entre los hábitos H1IJ y JKL se realiza gracias a la caja J, que es común a ambos. Cuando la rata aprende el hábito JKL, la fracción de la respuesta de comer el alimento grande (rGee) avanza hasta la caja J y el estímulo propioceptivo (sGee) se condiciona a ella. Después, cuando corre por la vía H1IJ, la fracción rGee se adelanta hasta H1 y favorece a la respuesta RH1, que en lo sucesivo tiene dos tendencias excitatorias, la procedente de rGee y la de la reacción fraccional anticipatoria del alimento pequeño (rGe) recibido en la caja J. La figura 10.12 contiene lo esencial de la demostración formal. La primera sección representa al hábito J-K-L, en cuyos complejos estimulares entra el estímulo de meta del alimento grande (sGee). En la segunda sección, que corresponde a la vía H1- I-J, el primer complejo estimular contiene los estímulos de las reacciones rGee y rGe. En cambio, el hábito de la sección tercera, –H2-M-N–, sólo posee la tendencia excitatoria de rGe, por lo que la respuesta RH1 tiene más fuerza y, debido a ello, será la elegida34. Dicho en forma de teorema: “Si dos segmentos de hábitos locomotores establecidos por separado obtienen una meta más grande cuando operan uno detrás de otro, tendrán una clara tendencia a operar así en la primera ocasión que se presente” (Hull, 1952b, pág. 313). 34. Hull también tuvo en cuenta a las reaccciones fraccionales anticipatorias de submeta. Como escribió: “Además hay que contar con la presencia (no mostrada en el diagrama) de los estímulos procedentes de los suelos de las cajas, especialmente L, y de una serie de reacciones anticipadas de sub- meta llevadas hacia adelante por las reacciones de meta anticipadas procedentes de I, J, K y L en apoyo de RH1” (1952b, pág. 312).

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Fig 10.12: Reacciones fraccionales anticipatorias de meta de los hábitos (Hull,1952b,312)

Hull incluyó otro teorema sobre el ensamblaje de tres segmentos del hábito basado en el mismo argumento del adelantamiento de las respuestas de meta. El segmento que conduce al alimento grande (rGee) se aprende como en el experimento de Maier. Ahora bien, dada su coincidencia con el segmento intermedio, la rGee avanza hasta el comienzo del mismo, que, a su vez, coincide con el final del primer segmento, por lo que también se transfiere a él. Por tanto, escribió Hull, “tres o más segmentos del hábito independientes pueden ensamblarse en una serie ordenada para la solución de problemas, pero el mecanismo será progresivamente más tenue” (1952b, pág. 316). Las posibilidades del mecanismo eran prácticamente ilimitadas. La sección concluye con una hipótesis provisional en la que se establece la relación de la inteligencia con “la capacidad de transferir las reacciones fraccionales anticipatorias meta desde una situación tem-

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poral a otra” (1953b, pág. 317)35. Esta hipótesis sería desarrollada en el apartado siguiente dedicado a los experimentos de Köhler.

Uso inteligente de instrumentos Hull contaba con dos nuevos experimentos realizados en los laboratorios de psicología de primates de la Universidad de Yale. El primero, titulado “El uso del palo como herramienta en los chimpancés jóvenes” (Jackson, 1942), demostraba que el juego con palos facilita el “insight” de los monos al fortalecer los hábitos más débiles de las jerarquías. El segundo, cuyo título es “La relación de la experiencia previa con la solución inteligente de problemas” (Birch, 1945), insistía en que los monos que no han aprendido a manipular los palos en el juego son incapaces de solucionar los problemas de Köhler36. Birch les dejó jugar libremente con los palos, y lo primero que hicieron fue cogerlos y llevarlos consigo, ya sea en la mano, ya en la boca. Transcurrido algún tiempo, comenzaron a emplearlos para golpear el cuerpo de otro compañero y demás objetos distantes. Al final del primer día, todos habían aprendido a utilizarlos para coger los 35. La hipótesis era provisional porque el experimento de Maier dejaba mucho que desear desde el punto de vista metodológico, lo mismo que los experimentos del “insight” locomotor de Wolfe y Spragg (1934). 36. Los sujetos del experimento de Jackson (1942) fueron ocho monos, cinco con experiencia en el juego con palos y tres sin experiencia. Los primeros fueron capaces de resolver los problemas porque, según Jackson, habían aprendido a utilizar la combinación palo- brazo-mano para coger los objetos que antes cogían con la combinación brazo- mano, lo mismo que las ratas aprenden vías similares para llegar a la meta. El hábito principal de la jerarquía es la manipulacion de alimentos, puertas y demás objetos, pero el juego con palos potencia los hábitos marginales y esto explica su utilización. Birch (1945), por su parte, se preguntó si las conductas inteligentes no dependería de la experiencia previa. Los sujetos fueron seis chimpancés jóvenes con edades entre 4 y 5 años (4 machos y 2 hembras), que vivieron al aire libre durante los últimos 20 meses de modo que pudiesen manipular las ramas caídas de los árboles. Tras un periodo de adaptación, se enfrentaron con el problema de acercar la fruta con un palo en forma de T. Sólo dos pudieron resolverlo, aunque con métodos diferentes. A continuación, les dejó jugar con una docena de palos de distinto tamaño. Al cabo de tres días, todos pudieron resolver el problema porque habían aprendido a utilizar el palo como una extensión funcional del brazo.

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objetos situados fuera de su alcance. En este tránsito del uso manipulativo al uso instrumental de los palos Hull observó dos cosas: 1) Cuando el mono toca un objeto con el palo, lo más probable es que lo mueva, y el movimiento opera a modo de reforzador secundario que transforma el acto en una reacción fraccional anticipatoria de sub-meta. 2) Los estímulos de los movimientos de tocar objetos con palos son parecidos a los de tocarlos con los dedos. Los cambios de presión son similares, el palo y el dedo se ven como extensiones del brazo y mano, la distancia visual del objeto disminuye a medida que se aproxima, etc. Como escribió Hull: La semejanza entre los estímulos generados por el palo y los estímulos táctiles de la mano, por generalización del estímulo, tenderá a evocar en circunstancias manipulativas favorables los movimientos de brazo normalmente asociados con los movimientos de mano que llevan al tocar (Hull, 1952b, pág. 320).

Como dijimos anteriormente, la generalización mediada por la estimulación cinestésica explica la conversión del palo en una extensión del brazo para alcanzar los objetos distantes37. Birch dio a los monos unos palos-azada con forma de T, pero, en opinión de Hull, ello no implicaba ninguna diferencia sustancial con los experimentos de Köhler, porque los estímulos críticos del mango del palo son muy parecidos en ambos casos. 37. Hull insiste en las semejanzas entre los experimentos de Maier y Birch. El intento de coger la fruta con la mano equivale a correr por la recompensa pequeña; el coger y comer la fruta, equivale a la serie del alimento grande; el coger el palo y arrastrar la fruta es lo mismo que unir los hábitos locomotores. Pero la similitud no es perfecta, porque el juego con palos no tiene relación con el alimento, mientras que todas las galerías llevan a la comida. Sin embargo, en la vía directa a la comida (JKL), el estímulo de la respuesta anticipatoria de meta (sG) se condiciona a las respuestas. Por tanto, “cuando la visión del alimento inicia una reacción anticipatoria de meta, aunque esté a poca distancia de las barras de la jaula, las diferentes respuestas de sub- meta de la serie original tenderán a evocarse en su secuencia más o menos habitual” (Hull, 1952b, pág. 332). En los monos también hay ensayo y error, porque el coger con la mano se debilita por extinción y la manipulación de palos se refuerza por el éxito, con la alternancia consiguiente.

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Una vez alcanzada la fruta con el palo, los monos la arrastran hasta ellos en virtud del principio del refuerzo secundario. Aunque es cierto que el palo no coge la fruta como lo haría la mano, sin embargo, los monos han aprendido que lo primero que deben hacer en toda situación nueva es tocar el objeto con el palo. Una vez hecho esto, lo más probable es que lo acerquen un poco hacia ellos, y esta disminución de la distancia visual es un reforzador de la respuesta de moverlo hasta tenerlo finalmente al alcance de la mano. Maier había dicho que la unión de los segmentos del hábito no es debida a la contigüidad, dado que nunca se habían experimentado juntos. Pero la contigüidad no es la única forma de asociación, ya que además hay que contar con la semejanza, que en este caso viene dada por la identidad parcial de las reacciones fraccionales anticipatorias de meta. Dicho con palabras de Hull: Esta identidad de elementos fraccionales anticipados es la que llena el vacío dejado por la falta de contigüidad asociativa mencionada por Maier. De modo que en un sentido nos vemos retornando a la asociación por semejanza propuesta por William James hace unos cuarenta años en su intento por explicar la racionalidad (Hull, 1952b, pág. 325).

Como podrá apreciarse, Hull vuelve a la noción jamesiana que inspiró su tesis doctoral, a saber, que la detección de semejanzas es la característica principal de la inteligencia. En los experimentos de Köhler, los animales detectan la semejanza entre los estímulos de las reacciones fraccionales anticipatorias de meta y ello explica el “insight”. James había considerado a la semejanza como un caso especial de contigüidad. Como se recordará, la larga duración de los procesos nerviosos del primer asociado le permiten a éste vincularse a objetos muy distantes en el tiempo y en el espacio. La base física de la asociación no está en los hechos externos, sino en la actividad persistente de los tractos nerviosos. Hull también puso el fundamento de la semejanza dentro del organismo, en los estímulos de las reacciones fraccionales anticipatorias de meta y sub-meta que son parcialmente idénticos, a pesar de que las situaciones externas no tienen nada en común. Este constructo propo-

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sitivo, junto con las jerarquías de familias de hábitos, contiene la clave de su explicación de la razón e inteligencia humana. La asociación por semejanza también explica la construcción de instrumentos nuevos, pero Hull no dedicó ningún apartado a estos experimentos y se limitó a sugerir un estudio más detenido de la generalización de la respuesta cuando se modifican las reacciones de meta. Porque, según escribió, “tenemos la firme sospecha de que en el juego con palos opera el mismo mecanismo que hemos descrito como ‘insight’ en el uso del palo-azada” (Hull, 1952b, pág. 325). El paso de los años y la enfermedad habían hecho mella en su ánimo y ya no se sentía con fuerzas para realizar estos experimentos. Como escribió en febrero de 1951 a propósito de la unión de los segmentos del hábito: “Si yo fuese más joven, iniciaría una serie... de experimentos sobre la unión de los eslabones de la cadena y las distintas condiciones que favorecen o entorpecen dicha unión” (I.B.XXVII, pág. 138). En aquellos momentos en que veía próximo del final de sus días, su preocupación principal era comenzar cuanto antes el tercer volumen de la “obra magna”.

3. EL FINAL DE UN CICLO Las explicaciones del “insight” que acabamos de analizar sorprenden por su ingenuidad, a pesar de ir expresadas en el lenguaje formal de las demostraciones geométricas. La dinámica de la conducta humana es más compleja que la representada por las tendencias excitatorias e inhibitorias y, por otra parte, las series discretas de estímulos y respuestas no parecen representar adecuadamente la continuidad y fluidez de las organizaciones del hábito. Hull fue consciente de esta dificultad en el verano de 1927, cuando recopilaba los puntos principales de su teoría mecanicista. Su primera respuesta fue que la segmentación venía dada por la naturaleza misma del pensamiento, que se ve obligado a descomponer los continuos físicos para poderlos manipular simbólicamente. Así, por ejemplo, dividimos el tiempo en horas, minutos y segundos, y el espacio en kilómetros, metros etc.

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Pero esto no parecía adecuado para las organizaciones del hábito, en las que, como escribió Hull, “parece claro que el estímulo fluye en una corriente continua sometida a constantes cambios. Naturalmente, esto produce una acción constante; difícilmente podría dudarse de ello. Parece requerir un nuevo sistema de representación” (I.B. X, pág. 26). La última frase deja traslucir una cierta insatisfacción con sus diagramas del hábito. Pero Hull no volvió a mencionarla en sus escritos, probablemente por lo que acabamos decir sobre la naturaleza de los hábitos simbólicos del pensamiento. A pesar de que el sistema hundía sus raíces en una concepción del cerebro propia de la fisiología del Siglo XIX y John Dewey había criticado la división del arco reflejo en unidades discretas (Dewey, 1896), Hull se mantuvo fiel hasta el final de sus días al esquema del hábito que había recibido de William James38.

La abstracción intelectual El capítulo de la abstracción intelectual representa la culminación de la “Obra magna” de Hull, el escrito que, dicho con sus propias palabras, iba a “cerrar el ciclo de la obra de mi vida volviendo a sus orígenes” (I.B. XXVII, pág. 144). En la tesis doctoral de los conceptos prescindió de la abstracción conceptual para evitar que la atención consciente se interfiriese en los experimentos. Pero esta precaución no tenía sentido en el razonamiento, un proceso que por su misma naturaleza es consciente. Por esta razón, en el ocaso de su vida, Hull se dispuso a completar la tesis doctoral con una explicación de las formas superiores de abstracción intelectual. Una vez concluido Un Sistema de Conducta, el 9 de febrero de 1952, proyectó comenzar el volumen de la conducta social con un capítulo sobre los actos de benevolencia y malevolencia. Una semana después, el 15 de febrero, vio que estas conductas sociales requerían una buena inteligencia para conocer las metas de los demás a partir de las propias, y ello le llevó al pensamiento conceptual. 38. En 1948, Lashley criticó esta concepción del hábito en el Simposium Hixon, celebrado en el Instituto Tecnológico de California (1951). Su intervención, en opinión de Gardner (1985), precipitó la caída del conductismo.

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Hull desempolvó la tesis doctoral y su “viejo Rignano de los días de Wisconsin” (I.B. XXVIII, pág. 67), que una vez más le sirvió de guía en sus reflexiones, junto con el artículo ya mencionado de Vinacke (1951). En un primer momento pensó que la abstracción conceptual obedecía a la ley de los concomitantes variables, tal y como había dicho James, pero después la explicó en función del aprendizaje discriminativo39. Primero separamos la característica general y después la vinculamos a la palabra que conduce a la respuesta correcta. De ahí la necesidad de un estudio más detallado del lenguaje. El 20 de febrero de 1952, examinó los experimentos de Köhler con la idea de incluir los más significativos en el capítulo de las conductas inteligentes, junto con el “insight” locomotor de las ratas y el test de Binet. Además leyó los trabajos de Charles N. Cofer (1916-1998) y John P. Foley (1910- 1995) sobre la mediación verbal (Cofer y Foley, 1942) y las palabras sinónimas (Foley y Cofer, 1942), que representaban una primera aproximación al estudio del lenguaje desde la teoría del aprendizaje asociativo. ¿Cómo puede mediar el significado en el proceso de generalización? El día 10 de marzo, escribe que los monos pueden realizar abstracciones mediante el sentido de la vista y unos días después establece el paralelismo entre la inhibición generada por los errores cometidos en el uso de los palos y la inhibición del aprendizaje discriminativo. Una semana después, el 17 de marzo, se pregunta cómo pueden abstraer los monos la noción del palo como instrumento. Probablemente porque lo utilizan en muchas actividades diferentes y ello les sirve para coger los objetos que están fuera del alcance de la mano. “Fuera del alcance de la mano” es un concepto, pensó Hull, entendiendo por tal el conjunto de estímulos que evocan la acción de manipular el palo. El 26 de marzo, relacionó el valor de un concepto con el estímulo del impulso y su significado con la reacción fraccional anticipatoria de meta. Además pensó que el tema del habla subvocal podía dividirse en los siguientes apartados:

39. Véase el “esquema para el razonamiento” (I.B. XXVIII, pág. 68).

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1) 2) 3) 4) 5)

Lenguaje. Actos de estímulo puro (acción de contar). Habla consigo mismo –solución de problemas. Lenguaje ideas abstractas. Teoría del uso de los símbolos del pensamiento, con una atención especial a la lógica y a la lógica simbólica40.

Inferencia concreta en el hombre A finales de marzo, Hull planeó escribir unos artículos sobre la resolución de problemas, la abstracción generalizante y el razonamiento, con la intención de incluirlos después en el tercer volumen de la “obra magna”, junto con el capítulo de la benevolencia y la malevolencia. Mientras que los dos primeros seguían las líneas ya indicadas, el tercero iba a abordar los siguientes temas: 1) El mecanismo por el que el estímulo de meta (sG) moviliza los hábitos verbales que llevan a la solución. 2) Cómo conocer que la solución es la correcta. 3) Cómo derivar los principios de la lógica a partir del estudio de la resolución de problemas. Hull revisó la monografía de Karl Duncker (1903-1940) sobre el pensamiento productivo (Duncker, 1945) con vistas al artículo de la “Resolución de problemas humanos elementales” (I.B. XXVIII, pág. 97). Este discípulo de Köhler propuso a los estudiantes universitarios unos problemas técnicos que debían resolver en voz alta. Una vez analizados los protocolos, encontró que la solución de problemas era un proceso ordenado en el que el sujeto iba reformulando el problema en términos cada vez más concretos de acuerdo con un principio general. Estas reformulaciones no tenían nada de misterioso para Hull, dado que eran debidas a la extinción de la formulación precedente. Como lo indicaban los experimentos del aprendizaje animal, las respuestas no reforzadas por el éxito se extinguen y son reemplazadas por las que les siguen en la jerarquía de familias de hábitos41. 40. Veáse el Libro de Ideas 28, págs. 95-96. 41. Para la obra de Duncker, veáse Gabucio, De la Fuente y Bidon-Chanal (1991) y también Newell (1985).

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El 12 de abril, Hull decidió cambiar el título del artículo. En lugar de “Resolución de problemas humanos elementales” lo llamaría “Inferencia concreta en el hombre” (I.B. XXVIII, pág. 101), y tomaría como punto de partida el capítulo del “insight” de Un sistema de conducta, aunque con un mayor énfasis en la discriminación verbal. La inferencia era, según sus palabras, “una nueva clase de reacción generalizada que resuelve un problema, es decir, consigue una RG de un modo nuevo o conduce a una RG nueva” (I.B. XXVIII, pág. 102). La definición tenía la ventaja de tratar como inferencias a los tanteos del ensayo y error, pero dejaba en el aire muchos interrogantes. Por ejemplo, ¿cómo puede el estímulo de meta conducirnos a las premisas simbólicas? ¿Cómo podemos llegar a la solución de un problema partiendo de una definición abstracta? El 21 de abril, Hull definió a la inferencia como “la generalización de un hábito nuevo por, o a partir de, otros hábitos antiguos” (I. B. XVIII, pág. 103). La generalización estimular es una de las formas más obvias de inferencia, sobre todo cuando los estímulos son nuevos y no los conocemos de antemano. Por otra parte, cuando la abstracción abarca a todos los casos posibles queda reducida al mínimo la posibilidad de una inferencia, pero también es muy pequeña la posibilidad de llegar a un nuevo descubrimiento. En la formación de conceptos interviene primero la generalización del estímulo, pero después el papel relevante le corresponde a la abstracción verbal. Ahora bien, se preguntó Hull, ¿cómo puede un concepto abstracto llevarnos a una proposición o ley general? La respuesta a esta pregunta dependía de lo que denominó una “complicación verbal” y ello le condujo a la discriminación conceptual. Supongamos el concepto “la oscilación del péndulo es más lenta cuanto más larga sea la suspensión”. Dicho concepto se basa en la discriminación de dos péndulos con la misma suspensión y otros dos con distinta suspensión. Cada uno de los pares supone una situación compleja: similar suspensión –similar movimiento; distinta suspensión– distinta oscilación. Hull pensó que en las discriminaciones blanconegro hay un contraste entre responder y no-responder, pero también es posible el contraste entre diferentes respuestas. Tal era el caso de la

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tesis de los conceptos, en la que, según escribió, “la discriminación del concepto son las diversas respuestas (12). Así, si se combinan varias situaciones de todo o nada, tenemos varias respuestas diferentes. En la discusión debería insistirse en esto... Si esto es verdad, las situaciones de respuesta múltiple son interesantes: tanto las de todo o nada positivas como las negativas” (I.B. XXVIII, pág. 104). Con estas frases un tanto enigmáticas, escritas un mes antes de su fallecimiento, concluye el último volumen de los Libros de Ideas.

4. CONSIDERACIONES FINALES Una muerte prematura le impidió a Hull realizar el sueño de pasar a la historia como el primero que llevó el método experimental al estudio del juicio y del razonamiento. A lo largo del libro hemos seguido las vicisitudes de su “obra magna”, desde sus comienzos como un libro sobre las jerarquías lógicas y el razonamiento hasta su transformación en un tratado sistemático del aprendizaje y de la conducta adaptativa. Hemos visto cómo sus proyectos de hacer una carrera en el campo de la ingeniería se vieron frustrados por la enfermedad y cómo los Principios de William James le introdujeron en la nueva ciencia psicológica. Sus primeros trabajos escolares estuvieron marcados por los escritos eugenésicos de Davenport y Goddard, lo que explica su interés por la inteligencia y la medida de las aptitudes humanas. En la Universidad de Michigan comienza la “obra magna” con la tesis doctoral de los conceptos, un trabajo preliminar cuyo método se inspira en el de los estudios de la memoria de Ebbinghaus, y cuya interpretación teórica debe mucho al conexionismo de Thorndike y a la noción jamesiana de la asociación por semejanza como característica del genio. Sus trabajos psicométricos de Wisconsin se inscriben dentro de este interés juvenil por la inteligencia, mientras que los experimentos de la hipnosis hunden sus raíces en otra experiencia más temprana, a saber, la crisis que le provocó la Secta de los Santos durante su adolescencia. Cuando vuelve al proyecto de la tesis doctoral en 1924, Hull busca la inspiración en la Psicología del Razonamiento de Rignano (1923), un filósofo evolucionista que explica este proceso en función de las ten-

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dencias biológicas más básicas del organismo. Ante la dificultad de llevar sus constructos al laboratorio, organiza un seminario sobre el conductismo, y es en este momento cuando entra en escena la Teoría de la Gestalt. Hull invita a Koffka a Wisconsin, lee los principales escritos gestaltistas y se convence de la necesidad de una explicación conductista del “insight”. Influido por las críticas de Koffka y Köhler al conexionismo, renuncia a la teoría de las conexiones nerviosas puntuales y explica la equivalencia de los estímulos y respuestas con los mecanismos asociativos de las jerarquías de hábitos, las respuestas anticipatorias de meta y la respuesta común a muchos estímulos. Además elabora una teoría de la ciencia que coincide con los filósofos del “Círculo de Viena” en su énfasis en la sistematización teórica. Aunque su pragmatismo está muy lejos del logicismo de los positivistas de Viena, Hull une sus fuerzas al Movimiento de la Unidad de las Ciencias y busca la integración de las ciencias sociales y de la conducta42. La lectura de los Reflejos condicionados de Pavlov (1927) le lleva a proponer una interpretación funcionalista del condicionamiento en su primer artículo teórico (Hull, 1929d), iniciando con ello los escritos orientados a la unificación de las teorías de Thorndike y Pavlov. Cuando conoce los experimentos de Tolman, piensa que ellos pueden suministrarle las pruebas empíricas que necesita para las reacciones fraccionales anticipatorias de meta, el constructo con el que explica las conductas propositivas. Hemos visto también sus esfuerzos por formular una teoría materialista del conocimiento basada en la noción de “acto de estímulo puro” y en el principio de la reintegración temporal. Hull es un materialista convencido, pero el ambiente que se respira en el mundo académico es totalmente contrario al materialismo y, por otra parte, no dispone de las herramientas conceptuales más adecuadas para explicar el conocimiento. A diferencia de Tolman, cuyo conductismo estuvo abierto a los constructos de la Teoría de la Gestalt, él se mantuvo fiel a una teoría del aprendizaje cuya fuente de datos principal era la experimentación animal. 42. Para la participación de Hull en el movimiento de la Unidad de la Ciencia véase el libro ya mencionado de Smith (1986, págs.187-195)

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El éxito de sus proclamas en favor del método hipotético-deductivo fue un acicate poderoso para elaborar los modelos formales del aprendizaje que tanta fama le dieron. A partir de 1935, perfecciona los postulados del sistema en los seminarios del Instituto y su elegante forma de teorizar despierta la admiración de los psicólogos más jóvenes. Pero este énfasis en la formalización teórica deja un tanto en el olvido a los mecanismos asociativos de los artículos cognitivos. Así, en los Principios de Conducta (Hull,1943a), prescinde de las reacciones anticipatorias de meta porque no les puede conceder el estatus de leyes o principios primarios. Además, considera al hábito en función de las conexiones receptor-efector, omitiendo el principio de las jerarquías, y propone una explicación del refuerzo basada en la hipótesis de la disminución del impulso. Aunque trata de subsanar estas lagunas en el segundo volumen de la “obra magna” (Hull, 1952b), incluyendo a las reacciones anticipatorias de meta en el principio del refuerzo, la imagen que ha quedado de Hull es la de un teórico de la reducción del impulso. Sin embargo, la teoría del aprendizaje no fue la meta última de su actividad científica. Como vimos en el capítulo sexto, cuando se desengañó del subjetivismo de los filósofos, tomó la decisión de comenzar por lo más simple y elemental, –las unidades básicas de la conducta–, y dejar para después la explicación del pensamiento. Y cuando, después de un largo peregrinar por la teoría del aprendizaje, abordó de nuevo el problema del “insight” no encontró otra explicación que la propuesta muchos años antes por William James. La resolución inteligente de problemas depende en último término de la captación de las semejanzas entre los objetos y situaciones más dispares de la experiencia. Esta apelación “in extremis” a la asociación por semejanza de James es significativa por cuanto que permite situar a su “obra magna” en una línea de continuidad directa con el padre de la psicología funcionalista norteamericana. El funcionalismo de Hull no pasó inadvertido a quienes estuvieron familiarizados con sus escritos. Por ejemplo, para Cofer y Apley es obvio que su pensamiento “está próximo a ciertos aspectos de la teoría evolutiva y tiene una línea de continuidad con el énfasis en la adaptación de la tradición funcionalista de la Psicología Americana” (Cofer y Apley, 1964, pág. 469). La insistencia de los Principios de Conducta en el ajuste individual, junto con su én-

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fasis en el organismo biológico, justifican esta afirmación. Hull no renunció nunca al principio del refuerzo porque creía que las necesidades fisiológicas jugaban un papel fundamental en la vida humana43. Pero lo que los contemporáneos de Hull no pudieron conocer fueron las numerosas referencias de los Libros de Ideas a los Principios de Psicología (James, 1890), tal y como hemos visto a lo largo del libro. Además del pragmatismo y de la psicología de la adaptación, Hull encontró en William James la idea germinal de su tesis doctoral, el esquema del hábito, la visión mecánica de la asociación de ideas, el punto de partida de sus introspecciones sobre la abstracción, solución de problemas y razonamiento, la teoría de la acción ideo-motora, etc. Al recurrir a la asociación por semejanza en su interpretación del “insight”, Hull introducía un factor de complejidad en el asociacionismo, cosa que el conductismo clásico no había hecho. Siguiendo a James, quien intentó explicarla en función de los procesos nerviosos subyacentes, buscó una explicación compatible con la psicología del estímulo y la respuesta que, en su opinión, era la que mejor representaba al punto de vista de la ciencia. De ahí que sus esfuerzos por buscar en el organismo el fundamento físico de la semejanza estén en una clara línea de continuidad con la obra del fundador de la psicología americana. La asociación por semejanza fue para James una de esas relaciones conjuntivas tan difíciles de captar en la experiencia debido a que son estados de conciencia “transitivos” en los que la corriente fluye a una gran velocidad. Hull la interpretó como el resultado del transfer entre los hábitos que comparten la misma respuesta anticipatoria de meta, la cual es tan pequeña que sólo puede ser percibida por los organismos inteligentes. Uno podría preguntarse hasta que punto Hull fue un conductista, dada esta herencia jamesiana y la enorme distancia que separa a sus construcciones sistemáticas del conductismo descriptivo de Watson. Pero, como dijimos en el capítulo noveno, estas diferencias no debe43. En su biografía de Hull, Gregory A. Kimble pone en su boca las siguientes palabras: “Aunque frecuentemente me llaman conductista, e incluso yo mismo lo hago muchas veces, no soy un conductista en el sentido watsoniano del término Si recuerdas mi artículo de 1929 en la Psychological Review, verás que lo que realmente soy es un funcionalista, un funcionalista darvinista, podrías decir” (1991, pag. 218)

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rían ocultarnos el hecho de que sus explicaciones del pensamiento tienen la misma fuente de origen en la teoría motora de la conciencia de James. Lo cual nos lleva a una consideración más general sobre la naturaleza de las escuelas de pensamiento psicológico. Los funcionalistas americanos insistieron en que la psicología no es una ciencia pura, como pretendía Wundt, sino una disciplina aplicada al servicio de la sociedad. El ejemplo más claro de este enfoque práctico es el Instituto de Relaciones Humanas de la Universidad de Yale, creado por un funcionalista tan eminente como James R. Angell. Ahora bien, en una ciencia aplicada, la novedad y la originalidad de los conceptos, y de las técnicas derivadas de ellos, juegan un papel importante de cara a su aceptación por la sociedad, y esto lleva a una exageración de las diferencias. En sus escritos privados, Hull admite muchas cosas que no se atreve a expresar en público. Por ejemplo, no escatima elogios a los experimentos de la Gestalt, acepta los propósitos y cogniciones de Tolman, y coincide con muchas de sus críticas a la Ley del Efecto. Pero una cosa es el ámbito privado y otra muy distinta el ámbito social en el que debe desempeñar la función de líder de una escuela de pensamiento psicológico que aspira a imponerse a las demás. Cuando se consideran las distintas variedades de conductismo desde una perspectiva histórica, con la distancia que ofrece el paso del tiempo, y una vez acallado el fragor de la batalla, cabe preguntarse si las diferencias son tan grandes como aparecieron ante sus contemporáneos. Probablemente las escuelas de la “era de la desunión” representan a distintos desarrollos del pragmatismo y del empirismo radical de William James. Al menos esto da pie a pensar un texto del mismo Watson, quien en su “manifiesto” dijo que “el conductismo es el único funcionalismo lógico y consistente” (Watson, 1913a, pág. 166). Aunque Watson se está refiriendo al problema mente-cuerpo, en realidad expresa la convicción de que estudiando las leyes de la conducta se llegará más fácilmente a la meta funcionalista de controlar y perfeccionar el ajuste individual al medio ambiente. La “obra magna” incompleta de Hull nos ofrece un ejemplo ilustrativo de la íntima relación entre la teoría psicológica y la sociedad. Hull no pudo llevarla a buen término, entre otras razones, porque el clima intelectual de la época no le fue propicio. Ante la falta de respuesta a

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su tesis doctoral, y visto el interés despertado por el aprendizaje, se entregó de lleno a la construcción de una teoría formal que mereciese el aplauso de sus contemporáneos. En su afán por conquistar los primeros puestos de la profesión, utilizó la retórica y la propaganda, como vimos a propósito de las controversias con Tolman, y ocultó sus verdaderas intenciones filosóficas para no ser descalificado por el “establishment” psicológico. Pero estos excesos no empañan su rigor lógico, ni tampoco su constancia en el esfuerzo por llevar adelante la obra de su vida, incluso en aquellos momentos en que todo parecía ir en contra de ella. Las enfermedades hicieron mella en su capacidad de trabajo y sus últimos escritos carecen de la creatividad de la tesis doctoral. Al final de su vida, Hull quedó atrapado en el mundo pequeño de los complejos estimulares, las tendencias excitatorias e inhibitorias, los potenciales de reacción, etc. El científico no puede escapar a las limitaciones que le impone el marco conceptual construido por él, que en nuestro caso fue altamente especulativo y no contó con la evidencia empírica adecuada. Las máquinas inteligentes anunciadas por Hull no se hicieron realidad hasta algunos años después de su muerte. No sabemos que habría ocurrido si hubiese conocido la teoría del procesamiento de la información y los modernos ordenadores digitales, pero lo cierto es que su “obra magna” quedó inconclusa porque careció de los instrumentos adecuados para llevarla a cabo. Por otra parte, el curso de los acontecimientos en la filosofía de la ciencia tampoco le fue propicio. Tras la crisis del positivismo lógico propiciada por la publicación de La Estructura de las revoluciones científicas (Kuhn, 1962), la idea de una ciencia objetiva acumulativa dedicada únicamente a la búsqueda de la verdad fue muy cuestionada (Mackenzie, 1977) y la teoría de la ciencia marchó por otros derroteros distintos. Sin embargo, y a pesar de todas estas dificultades, la “obra magna” de Hull merece un lugar en la historia, entre otras razones, porque continúa la tradición pragmatista norteamericana y representa el esfuerzo del conductismo por incluir dentro de sus dominios a una de las características más importantes del ser humano, a saber, la capacidad de pensar lógica y racionalmente.

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Índice onomástico

A Ach, Narziss, 345 Adams, Donald K., 275 Allen, G.W., 319 Allport, Floyd L., 212-13, 346-47, 348, 368, 369 Allport, Gordon W., 154, 163, 304, 319 Alvarado, Carlos S., 115 Álvarez, Raquel, 40 Ammons, Robert B., 13 Amsel, Abram, 25, 305, 312, 314 Angell, James R., 131, 222, 229, 318, 327, 418 Angier, Rosswell P., 257 Anguera, Blanca, 146 Apfelbaum, Erika, 276 Apley, M.H., 416 Arakelian, P., 306 Armstrong, D.M., 338 Arquímedes de Siracusa, 232 Ash, Mitchel G., 146, 155, 156 Austin, George, 24 Avenarius, Richard H., 133

B Baars, Bernard J., 230 Baernstein, H., 45, 198 Bain, Alexander, 92, 93, 96 Baker, David B., 16 Baldwin, James M., 131, 147, 346 Bannister, Robert C., 51 Barger, A. Clifford, 180 Barker, A.N., 313 Bartlett, Frederic C., 325 Bass, M.J., 127, 248 Bastian, Henry C., 321 Baumgartner, M., 129 Bawden, Henry H., 132 Beach, Frank A., 236, 297, 306 Bechterev, Vladimir M., 141, 303, 369 Bell, Alexander G., 54 Benison, Saul, 180 Bergson, Henri, 325, 392 Berkeley, George, 171, 178, 371 Bernard, Claude, 148 Bernheim, Hippolyte, 127 Bidon-Chanal, Alberto, 412 Binet, Alfred, 40, 411

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MECANISMOS ASOCIATIVOS DEL PENSAMIENTO

Birch, H.G., 406, 407 Bjork, Daniel W., 319 Blanco, Luis, 250 Blodgett, Hugh C., 242-43, 253, 291 Blumenthal, Arthur L., 56, 57 Boakes, Robert, 84 Bode, Boyd, 132 Borden, N., 58 Boring, Edwin G., 319 Bosanquet, Bernard 46, 147 Bower, Gordon H., 298 Bowers, A.M., 282 Bowler, P.J., 51 Bradley, Francis H., 46, 147 Bramwell, John M., 121, 124 Brentano, Franz, 155, 250 Bridgemann, 225 Broad, D.C., 251 Bronner, A.F., 282 Brown, H.O., 330 Brown, J.S., 311 Bruce, Darryl, 55, 133 Bruce, R.H., 242-44 Bruner, Jerome S., 24 Brunswik, Egon, 265 Buckley, Kerry W., 318, 328 Buel, Jack, 285 Bugelski, R. Richard, 292, 303 Burnham, John C., 35, 36, 38 Burnham, William H., 215 Buss, Allan R., 55 C Cadwallader, Thomas C., 57 Calkins, Mary W., 132 Cannon, Walter B., 131, 140, 165, 180, 299 Caparrós, Antonio, 146, 155 Carlson, Anton J., 180 Carmichael, Leonard, 267 Carpenter, William B., 130 Carpintero, Helio, 319

Carr, Harvey A., 252, 266, 267 Casey, D.M., 210 Cattell, James McKeen, 54, 84, 131, 175, 311 Chapanis, Alphonse, 225 Charcot, Jean Martin, 115, 210 Civera, Cristina, 276 Clark, David O., 133 Clark, Ronald W., 36 Clifford, Geraldine J., 84 Cofer, Charles N., 133, 411, 416 Cohen, Ernest, 287 Comte, Auguste, 175 Coon, Deborah J., 57, 115 Cotkin, G., 319 Cowles, J.T., 303 Cravens, Hamilton, 48 Crawford, Meredith, 370-71 Crespi, Leo P., 305, 311 Curtis, H.S., 328 D Dalton, Thomas C., 318 Danzinger, Kurt, 77, 78 Darwin, Charles, 36, 48, 165, 319, 323 Dashiell, John F., 29, 223, 232, 233, 381, 382 Davenport, Charles B., 40, 48, 49, 414 De la Casa, Luis G., 198 De la Fuente, F., 412 De Laguna, Grace, 250 Degler, Carl N., 48 Dembo, Tamara, 395 Demócrito de Abdera, 234 Desmond, A., 36 Dewey, John, 46, 147, 175, 203, 287, 318, 340, 392, 410 Dewsbury, Donald A., 395 Dilthey, Wilhelm, 155 Diner, Steven J., 38 Dodge, Raymond, 131, 223, 328, 330 Dollard, John, 283, 308

ÍNDICE ONOMÁSTICO

Donnelly, M.E., 319 Doob, Leonard W., 283 Dowbiggin, I., 40 Duncker, Karl, 276, 412 Dunlap, Knight, 131, 287, 327, 328, 341 Dykhuizen, George, 318 E Ebbinghaus, Hermann, 67, 71, 75, 78, 131, 191, 249, 414 Eddington, Arthur S., 225, 237, 284, 354, 391 Einstein, Albert, 278 Ellenberger, Henri F., 127 Elliott, M.H., 242-43 Elliott, Richard M., 270 Epicuro de Samos, 234 Erikson, Erik H., 282, 307 Erikson, Milton H., 121 Esper, Erwin A., 171 Evans, Rand B., 206, 319 F Fancher, Raymond E., 40, 41, 54 Feinstein, Howard M., 319 Felsinger, J.M., 309 Fernald, M.R., 327 Fisher, Sarah C., 71, 83, 89 Flournoy, Théodore, 115 Fogelsonger, H.M., 47 Foley, John P., 411 Freud, Sigmund, 126, 165, 170, 282 Frolov, Yuri P., 303 Frost, Elliott, 131 G Gabucio, Fernando, 146, 412 Galileo Galilei, 286 Galton, Francis, 40, 49, 210, 327 Gantt, W. Horsley, 295 Gardner, Howard, 410

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Garvey, C.R., 248 Gauld, Alan, 127 Gengerelli, Joseph A., 156, 157, 247, 258 Gessell, Arnold L., 223 Gilhousen, H.C., 268 Gillham, N.W., 40 Giménez, Carmen, 146 Gladstone, A.I., 309 Glaser, O.C., 331 Gleitman, Henry, 272 Goddard, Henry H., 40-41, 48, 49, 54, 55, 414 Goleman, Daniel, 345 Goltz, Friedrich L., 320 Gondra, José M., 30, 90, 115, 127, 170, 216, 251, 265, 282, 318, 319, 330, 331, 372 Goodman, L.S., 330 Goodnow, Jacqueline, 24 Gould, Stephen J., 54 Gray, Jeffrey A., 217 Grindley, Gwilym C., 295 Gruich, Dorothy, 16 Grünbaum, Anton A., 71, 83, 89 Gurney, Edmund, 115 Guthrie, Edwin R., 133, 288, 289-90, 292-93, 296, 312 Guttman, N., 276 H Haeckel, Ernest H., 148 Hahn, Lewis E., 255 Hale, Mathew, 57 Hall, G.Stanley, 56 Haller, Mark H., 40 Hamilton, William, 96, 136 Hansen, K., 328, 329 Harris, Dale B., 258, 265 Harrower, Molly, 154 Hartmann, Heinz, 283 Hartshorne, Charles, 255 Hays, Ruth, 309

460

MECANISMOS ASOCIATIVOS DEL PENSAMIENTO

Healy, William, 54, 282 Heathers, G.L., 306 Heidbreder, Edna, 270, 320 Helson, Harry, 154, 200, 202 Henley, Tracy B., 319 Henmon, Vivian C., 71 Herb, F.M., 294 Hering, Ewald, 148 Herrick, Charles J., 131, 203 Herrnstein, Richard J., 54 Hilgard, Ernest R., 103, 121, 124, 180, 216, 236, 248, 273, 288, 298, 314, 315, 331 Hillix, W.A., 239 Hobbes, Thomas, 235 Hobhouse, Leonard T., 186 Hollingworth, Harry L., 136, 190, 211-12, 218, 247, 348 Holt, Edwin B., 132, 175, 211, 250, 251, 369 Honzik, C.H., 261, 268, 271, 390 Hovland, Carl I., 287, 305, 311 Hull, Bertha I., 45, 104 Hull, Florence T., 36-37, 115 Hull, Leander G., 36 Hume, David, 30, 202-03, 233-34, 235, 349 Humphrey, George, 72, 325, 327, 328 Humphreys, Lloyd G., 305 Hunter, Walter S., 132-33 Huse, B., 125, 128 Huxley, Thomas, 70, 134 IJ Jackson, T.A., 406 Jacobson, L.E., 330 James, William, 27, 37, 44-45, 65, 68, 89, 91-101, 115, 129-30, 131, 137, 147, 150, 164, 165, 175, 195, 198, 203, 214, 221, 230, 249, 318-25, 326, 327, 344, 345, 353, 354, 359-60, 365, 392-93, 394, 408, 410, 414, 416, 417, 418

Janet, Pierre, 124, 126, 127, 210, 214 Jastrow, Joseph, 27, 56-58, 107, 115, 118, 119 Jenness, A.F., 128 Johnson, H.M., 389 Johnson, Michael G., 319 Jones, H.M., 308 Jones, Lyle V., 220 Judd, Charles H., 324 Jung, Carl G., 307 K Kant, Inmanuel, 63, 234 Kantor, Jacob R., 250 Kaplan, Diane, E. 16 Kaye, H.L., 51 Kempf, Edward J., 143, 165, 166 Kevles, Daniel J., 40 Kimble, Gregory A., 298, 417 Kling, D.Brett, 154, 283 Koch, Sigmund, 298, 309, 329 Koelsch, William A., 154 Koffka, Kurt, 28, 146, 154, 155, 15659, 162, 164, 186, 188, 252, 281, 380, 384, 415 Köhler, Wolfgang, 28, 101, 146, 153, 154, 155, 157, 159-62, 164, 165, 177, 179, 180-81, 186, 187, 188, 254, 255, 358, 376, 378-79, 381, 393, 395, 401, 406, 407, 408, 411, 412, 415 Kornhauser, Arthur W., 220 Krech, David, 259, 264 Krueger, R.G., 123, 128, 198, 257 Kuhn, Thomas S., 419 L Ladd, George T., 69, 70, 89 LaFogg, Mary, 16 Lange, Carl G., 164 Lashley, Karl S., 55, 132, 160, 168, 164, 184-85, 186, 203, 209, 329, 330, 410

ÍNDICE ONOMÁSTICO

Laurence, Jean-Roch, 127 Leahey, Grace E., 115 Leahey, Thomas H., 35, 115 Leary, David, 93 Leeper, Robert W., 294, 306 Lehman, A., 328, 329 Lepley, William M., 249, 256, 257, 258, 265-66, 279, 281 Lewin, Kurt, 206, 260 Lewis, Clarence I., 236 Lindenfeld, O., 327 Livingston, J.R., 313 Locke, John, 234 Logue, Alexandra W., 330 Lovett, Benjamin J., 13 Lubek, Ian, 276 Lugoff, L.S., 105 Lumley, F.H., 388 M MacCorquodale, K., 315 MacDowell, E.C., 40 Mach, Ernst, 149 Mackenzie, B., 419 Maier, Norman R.F., 141, 142, 157, 233, 239, 394-96, 398, 399, 401, 403, 405, 406 Malinowski, Bruno K., 372 Malone, John C., 342 Mandler, George, 327 Mandler, Jean M., 327 Martin, Jay, 318 Marx, Melvin H., 239 Masar, Steve, 16 Masin, Sergio C., 148 Mateer, Florence, 215 Max, L.W., 330 May, Mark, 207, 223, 226, 281-82 May, W., 226 McCord, M., 338 McCulloch, 290

461

McCurdy, H.G., 306 McDougall, Robert, 131 McDougall, William, 54, 131, 132, 134, 163, 169, 180, 251 McGuigan, F. J., 330 McMurry, Charles A., 79, 89 McPherson, Marion W., 16, 47 Mead, George H., 327 Meehl, Paul, 315 Menand, Louis, 198 Messerschmidt, R., 127, 128 Messmer, Franz A., 126 Meyer, Adolph, 54 Meyer, Max F. 131, 171, 202 Meynert, Theodor H., 320 Miles, Walter R., 290, 306 Mill, John S., 92, 99, 147, 148 Miller, Irving E., 73, 89, 91, 131, 147, 153 Miller, Neal E., 258, 266-69, 271, 283, 288, 290, 306, 308, 313, 314, 367, 372 Mills, John A., 263, 275 Mitchell, M.B., 127 Montgomery, R.B., 104 Moore, T.V., 69, 71, 83, 89 Morawski, Jill G., 35, 207 Morgade Salgado, Marta, 198 Morgan, Conwy L., 84 Moss, Fred A., 263 Mowrer, O. Hobart, 288, 292, 304, 308 Muenzinger, Karl F., 264 Müller, Friedrich, 328 Münstenberg, Hugo, 250, 325 Murchison, Carl, 256, 277 Murphy, Gardner, 115 Murray, Gilbert, 325 Murray, Henry A., 12, 282 Myers, Charles S., 67-68 Myers, Gerald E., 130, 319

462

MECANISMOS ASOCIATIVOS DEL PENSAMIENTO

N Nagel, Morris N., 287 Newell, Allen, 412 Newton, Isaac, 155, 236, 278 O Ockham, William, 338-39 O’Donnell, J.M., 35, 57 Ogden, Robert M., 154 O’Shea, Michael V., 105 P Patten, Everett F.,123, 128, 129 Pavlov, Ivan P., 28-29, 33, 126-27, 186, 205, 206, 207, 208, 215-20, 249, 260, 282, 288, 291, 306, 364, 415 Pearson, Karl, 107 Pedraja, María José, 250 Peirce, Charles S., 56, 198 Pérez Garrido, A., 276, Perin, C.T., 294, 296, 297, 303, 306, Perry, Campbell, 127 Perry, Ralph B., 132, 175, 250, 319 Peterson, Joseph, 138, 209, 340 Piéron, Henri, 311 Pillsbury, Walter B., 27, 45-47, 48, 56, 59, 60, 69, 70, 89, 131, 145, 147, 325, 340 Platón, 328, 339 Plotkin, H., 48 Popplestone, John A., 16, 47 Pratt, James B., 132 Preyer, Wilhelm, 89 Prince, Morton, 210 Prinz, W., 130 Puységur, Marqués de, 126 Q Queyrat, Frédéric, 89 Quintana, José, 133, 319

R Raphelson, Alfred C., 46, 47 Rashotte, Michael, 25, 305, 312, 314 Rayner, Rosalie, 330, 331 Reed, H.B., 330 Renouvier, Charles, 130, 319 Ribot, Théodule, 69, 89, 325 Richards, R.J., 48 Riddle, E., 125 Rignano, Eugenio, 27, 145, 147, 14852, 175, 191, 221, 317, 344-45, 375, 411, 414 Rilling, Mark, 170 Roback, Abraham A., 163, 164, 16970, 324, 328 Roby, T.B., 312, 313 Rosenberg, C.E., 40 Rosenow, Curt, 133 Rothman, S., 54 Rouse, R.O., 313 Ruch, F.,258 Ruger, Henry A., 78, 89, 143 Ruiz, Gabriel, 198, 312 Ruja, H., 276 Russell, Bertrand, 147, 236, 287, 325, 328 S Sachs, Hans, 283 Samelson, Franz, 132, 206 Sánchez, Natividad, 198 Santayana, Jorge, 175 Sapir, Edward, 283 Sarason, Seymour B., 207, 283 Sava, Gabrielle, 148 Scheerer, E., 325 Schiff, Judith A., 16 Schlick, Moritz, 252 Schoonover, R.A., 330 Schull, J., 319 Scott, F.J., 206 Scott, H.D., 126, 248,

ÍNDICE ONOMÁSTICO

Sears, Robert R., 126, 282-83 Seashore, Carl E., 131 Sechenov, Ivan M., 328 Sellars, Roy W., 48 Semon, Richard, 148 Seward, John P., 312 Sharp, W.L., 243 Sheffield, F.D., 312, 313 Shepard, John P., 27, 47, 54, 56, 74, 90, 395 Sherrington, Charles S., 131, 165, 203 Shipley, Walter C., 248, 257, 381, 383, 385 Shook, John R., 318 Simley, O.A., 305 Simon, Henry, 40 Simon, Herbert, 230 Simon, Linda, 319 Singer, Edgar A., 132, 328 Skinner, Burrhus F., 13, 210-11, 273, 303, 305, 306, 308 Smith, E.M., 325 Smith, J.M., 330 Smith, Lawrence D., 24, 48, 132, 178, 200, 207, 225, 236, 237, 287, 377, 415 Smith, Stevenson, 133, 289 Smoke, K.L., 71 Snoddy, G.S., 340 Snyderman, M., 54 Sokal, Michael M., 41, 154 Sokolov, Eugeny N., 330 Solomon, R.L., 330 Spaulding, Edward G., 237-38, 357, 391 Spearman, Charles E., 54 Spence, Kenneth W., 258, 259, 276, 285, 293, 299, 311, 312 Spencer, Herbert, 94, 234, 320 Spinoza, Benito, 43 Spragg, S.D.S., 258, 399, 400, 406 Stalnaker, J.M., 125

463

Starch, Daniel, 58 Stephens, J.M., 224 Stone, C.P., 306 Stout, George F., 89, 186 Stricker, S., 328, 329 Strickler, C.B., 126 Stumpf, Carl, 155 Sweeney, Gerald, 40 Switzer, St. Clair A., 127, 128, 129, 248, 258, 266, 267, 268, 269, 290, 306 Szymanski, J.S., 242-43 T Taylor, Alfred E., 134 Terman, Lewis M., 54 Thayer, Horace S., 198 Thorndike, Edward L., 29, 54, 70, 84-87, 89, 91, 95, 100, 104, 113, 129, 131, 132, 147, 186, 188, 205, 207, 218, 226, 247, 251, 256, 258, 259, 260, 267, 302, 318, 325, 327, 328, 331, 354-55, 379, 380, 384, 414, 415 Thorson, A. M., 330 Thurstone, Louis L., 220, 310 Tinklepaugh, Otto, 248, 252, 295 367 Titchener, Edward B., 46, 69, 90, 131, 163. 165, 325, 327 Tolman, Edward C., 30, 172, 180, 206, 241-45, 246, 249-55, 256, 258, 260-73, 294-96, 298, 367, 387, 390, 402-03, 415, 418, 419 Toman, J. E. P., 330 Tortosa, Francisco, 276 Trask, James, 115 Triplet, Rodney G., 13,16, 121, 130 Turner, L.H., 330 V Vigotski, Lev, 338 Vinacke, W.Edgard, 327, 402, 411

464

MECANISMOS ASOCIATIVOS DEL PENSAMIENTO

W Walton, A., 224 Warden, Carl J., 288 Warren, Howard C., 132 Washburn, Margaret F., 247, 325 Watson, John B., 28, 46 55, 89, 90, 129, 132, 140-43, 146,147, 156, 163, 164, 165, 169-71, 175, 185, 195, 230, 235, 238, 247, 251, 252, 281, 297, 318, 322, 324, 325-47, 348, 349, 353, 368, 371, 389, 417, 418 Watson, Robert I., 319 Weidman, Nadine, 55, 113 Weiss, Albert P., 132, 133, 163, 164, 171-74, 178, 199, 250, 284, 346, 351 Weissman, August, 51 Welington, Duque de, 320 Wertheimer, Max, 154, 155, 283 Wertheimer, Michael, 154, 283 Wheeler, Raymond H., 160, 164, 168 Whipple, Guy M., 110, 114, 119 White, R.W., 210 White, Wiliam A., 143 Whitehead, Alfred N., 225, 236, 255, 287, 391 Wiener, P.P., 198

Wilcoxon, H.C., 309 Williams, D.C., 251 Williams, G.V., 123, 126, 128, 129 Williams, Katherine A., 244-46, 253 Williams, S.B., 305, 306 Winch, William H., 78, 89 Winston, Andrew A., 163 Wispe, Lauren, 250 Wolfe, J.B., 399, 406 Woodbury, Charles B., 373 Woodrow, Herbert, 196 Woodward, William R., 130, 319, 324 Woodworth, Robert S., 69, 70, 89, 100, 133, 143, 147, 206, 327, 328, 384 Wozniak, Robert H., 171 Wundt, Wilhelm, 77, 148, 155, 325, 418 Wyczoikowska, Ana, 328 XYZ Yamaguchi, H.G., 309 Yerkes, Robert M., 54, 110, 250, 329 Yoshioka, J.G., 247 Young, P.T., 133 Zenderland, Leila, 40, 41 Zener, Karl E., 306, 329 Zenon de Elea, 63

Índice analítico

Abstracción, Hull sobre, 24, 60, 6163, 72-73, 81, 183, 184, 185-86, 392-93, 402, 410-11; James sobre, 94; Thorndike sobre, 86-87; véase también conceptos Acción ideo-motora, Hull sobre, 125, 128-30, 213-14, 360-61, 365-66; James sobre, 129-30, 324 Actividad parcial, ley de la (Thorndike), 85-87 Acto de estímulo puro, 29, 152,191, 214, 226, 230, 232, 348, 352-55, 362 Acto de juicio (Watson), 345 Acto Instrumental, 352 Adaptación al medio ambiente, 29899 Ajuste, 73, 198, 219, 241, 244, 256, 284, 320, 369. Alma College, 27, 43, 44 Análisis intelectual, James sobre, 9395; Thorndike sobre 85-87 Antropomorfismo, 20, 263-64, 267, 272, 280

Aprendizaje, debate del, 260ss.; Guthrie sobre, 289, 292, 293; Hull sobre, 28-29, 30-31, 206-07, 235, 301-02; Köhler sobre, 146, 159-60; Thorndike sobre, 84-87; Tolman sobre, 251-54; Watson sobre, 14041, 170, 331-34 Aprendizaje analítico (Thorndike), 85-86 Aprendizaje del lugar, 294 Aprendizaje del signo, 241, 244-46 Aprendizaje discriminativo, 87-89, 411 Aprendizaje latente, 243, 253-54, 291, 294, 296, 312, 402 Aprendizaje verbal, modelo del, 277, 278, 279-80, 287-88 Arco reflejo, unidad del, 318, 320, 326, 410 Asociación, críticas de la Gestalt, 154, 159-160; Hull sobre 28, 153, 177, 221, 233-34, 292, 296,312, 408, 417; James sobre, 95-98, 319, 392, 408

466

MECANISMOS ASOCIATIVOS DEL PENSAMIENTO

Asociación nerviosa, ley molar de (Hull), 179, 186-97, 188 Asociaciones libres, test de, 104-105 Asociaciones remotas (Ebbinghaus), 249, 279 Asociativas, conexiones, 85-89; tendencias, 218, 279, 287, 290 Atención, 80, 86, 90, 166, 196 Atracción de la meta, 232, 243-44, 357-59 Autoconciencia, 167 Balbuceo infantil, 346, 369 Batería universal de tests, 107-09 Campo, teoría del, 260 Caja, de evitación, 302; de obstrucción, 288; de Skinner, 292, 294, 297, 306, 310 Caja-problema, 84 Castigo, 258-59 Causalidad intrapsíquica, 210 Cibernética, 24 Ciencia, metodología de la, 55, 155, 227, 266, 277-78, 284-86; teoría conductista de la, 28, 178, 198-202; unidad de la, 282, 300 Círculo de Viena, filósofos del, 30, 142, 207, 252; véase positivismo lógico Compendio de psicología física (Hull), 228, 238 Competición intraserial, 228-29, 232, 356, 389 Conceptos, Hull sobre, 24, 58-59, 6984,87-93, 100-01; Watson sobre, 338-39 Conciencia, Hull sobre, 135-36, 165, 221, 285-86; James sobre, 131, 31820, 325; y conductismo, 131-33, 164-65 Concomitantes variables, ley de los (James), 94, 411

Condicionamiento, de huella, 264, 352; verbal, 334, 336, 371; y aprendizaje instrumental, 205-06, 207, 217-20, 245-46, 227-30; véase reflejo condicionado Conducta, adaptativa, 275, 284-86, 298-99; bases fisiológicas de la, 299; control de la, 172-73; molar, 241, 251, 298, 299; molecular, 241, 298; moral, 284; propositiva, 246, 284, 361-62; verbal, véase lenguaje Conductismo, filosofía del, 210-11; críticas de la Gestalt, 155-56; “manifiesto” de Watson, 89-90; seminarios de Hull, 28, 162-74; Weiss sobre, 171 Conductista, uso del término por Hull, 140-43 Conductistas, primeros, 132-33 Configuración estimular, 158, 217, 308 Congreso Internacional de Psicología (1929), 206 Conocimiento, adquisición del, 34950, 394; jerarquías del, 178; teoría del, 207, 233-34, 237 Constructo lógico, 252 Contigüidad, asociación por; 95-96, 98-100, 179, 322, 350, 408; principio de, 96, 262; teoría de la, 229, 259, 288, 289-94, 309 Crisis de desunión, 277 Débiles Mentales (Hull), 48-55 Deductivo, método, 27, 30, 199-200, 227, 255, 277-78, 281, 286 Desbordamiento emocional nervioso (Davenport), 39-40 Determinismo, 299 Discriminación, James sobre, 92-95, 392 Doble impulso, experimento del, 248, 257, 294, 306

ÍNDICE ANALÍTICO

Efecto Crespi, 305, 311 Emerson College, 156 Emoción, teoría de James, 323-24 Ensayo y error, y formación de conceptos, 87-89; y solución de problemas, 92; y creatividad, 173-74, 317, 340-41 Epifenomenismo, 134-35 Era neoconductista, 29, 252, 298 Escala de Binet-Simon, 40-41 Escuela de Magisterio de Kentucky, 60 Espiritismo, 57,114-18 Estación para la evolución experimental de Cold Spring, 40 Estímulo, intensidad del, 311; naturaleza del, 172 Estímulo del impulso, 160, 178-79, 180, 181, 193, 290, 294, 362, 364 Estímulo y respuesta, psicología del, 175, 269, 400 Estructuralista, psicología, 46, 90 Eugenesia, 40-41, 49, 48-53 Eugenésica, investigación (Thorndike), 113, 226, 256 Eugenésico, movimiento, 106 Expectativa cognitiva, 252, 295, 314, 402-03 Experiencia pura, 211 Experimentos de Shipley, 248, 257, 381, 383, 385 Exposición Universal de Chicago, 57 Extinción experimental, 219, 259, 295, 296 Familiaridad, sentimiento de (James), 344 Fenómeno Fi, 154 Filosofía, asociacionista, 202-03, 23334; idealista, 221, 237; materialista, 224-26, 237; neorrealista, 250; mecanicista, 210, 284; pragmatista, 198, 203, 225, 229, 392

467

Filósofos subjetivistas, 234-235 Frustración, 244, 259 Fuerza del hábito, 291, 294, 304, 307, 309, 310, 311 Funcionalista, psicología, 46, 55, 89100, 318-19, 418 Fundación Rockefeller, 222 Fusiones nerviosas (Pavlov), 217 Generalización, véase transfer Generalización secundaria, 162, 257, 385 Geometría, 43 Gestalten perceptivas, 154, 217, 372 Gestalten signos, 251-52 Gradiente, de generalización, 218; de meta, 209, 246-48, 255, 262-63, 389 Grafología, 104 Hábito, acortamientos del, 191-92, 356-57; diagramas de Hull, 209, 350, 355-56, 362-64, 409-10; diagramas de Watson, 332-34, 342; ecuación de Hull, 304-05, 307, 310; esquema de James, 230, 320-22, 353; organizaciones del, 342-44, 376, 409 Hábito de fumar, 195-06 Hábitos, convergentes, 383-86, 39192; divergentes, 228-29, 232, 356, 383-84, 389; equivalentes, 231-232; familias de, 380,386-87; generales 152, 161-62, 181, 375-76, 378-79; lingüísticos, 317, 325, 328-30, 331, 334-35, 337-38, 345-47, 368-373; locomotores, 387; simbólicos, 174, 230 Habla subvocal, véase hábitos lingüísticos. Hipnosis, Bernheim sobre, 127; experimentos de, 24, 120-23, 215-16; fenómenos de, 126; Janet sobre, 127; Pavlov sobre, 126-27; proyectos de

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MECANISMOS ASOCIATIVOS DEL PENSAMIENTO

Hull sobre, 118-20; seminario de, 121; teoría de Hull, 127-31; Watson sobre, 336-337; véase también sugestión Ideas, 213, 214, 318, 366 Ideas de meta, 360, 402-04 Ideas rectoras, 361 Imagen mental, Hull sobre, 167, 17071, 349; Watson sobre, 326-28, 342 Imitación, 346-47 Impulso (Drive), 143, 243, 288, 290 Impulso nervioso, huella del, 304, 373 Impulso secundario, 304, 313-314 Impulso sexual, 297, 306 Incentivo, 243-44, 294-96, 306, 311 Inconsciencia, 165 Inducción, dificultades de la, 65-66; y deducción, 210 Inferencia, 276, 412-14 Inhibición, condicionada 217, 219, 308, 314, 373; demorada, 272, 218, 219-20; reactiva, 308; retroactiva, 209 Insight, como conducta inteligente, 159, 162, 177-78, 182, 186, 232, 358, 376-77, 379, 393, 396-401; experimento de Tolman, 261-62; experimentos de Birch y Jackson, 406-07; experimentos de Hull, 18789, 380, 401; experimentos de Köhler, 28, 101, 378-79, experimentos de Maier, 395-96, 403 Instintos, James sobre, 251, 323; Tolman y los, 251; Watson sobre, 330,331 Instituto de Relaciones Humanas de la Universidad de Yale, 23, 29, 113, 208, 222-23, 281, 372 Instituto Politécnico de Turín, 148 Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT), 250

Inteligencia, como aptitud académica, 112-13; medida de la, 40-41, 55, 60, 375; véase también razonamiento Interacción nerviosa, 301, 373 Introspección, 66, 71, 167, 168, 210 Jerarquía de familias de hábitos, 178, 181-82, 186, 188, 227, 376-81, 382 Jerarquías asociativas, psicología de las, 379 Jerarquías y paradojas lógicas, 63-64, 68 Laboratorio de Psicología de Primates de la Universidad de Yale, 370, 406 Lenguaje verbal, génesis y desarrollo, 334-36, 346-347, 368-69, 345-47, 368-69; y conciencia, 135-36; y pensamiento, 325, 328-30, 337-38, 341-345, 348, 369-70 Ley de figura-fondo, 372 Ley del efecto, Guthrie y, 289, 293; Hull y, 88, 209, 242, 259-60, 285, 302, 369; Thorndike y, 84-85; Tolman y, 253-54, Watson y, 141; véase también principio del refuerzo Ley del ejercicio (Thorndike), 84-85, 87 Leyes primarias de la conducta, 297 Libertad de movimientos, 352-53 Libido, 282, 307 Libros de Ideas (Hull), 13-14 Lógica, deductiva, 62; neutralidad de la, 211; teoría, 199; simbólica, 236, 287-88 Máquina, consciente (Lashley), 184; de aprendizaje, 196-97; de correlaciones, 109-10; del reflejo condicionado, 197-98, 257

ÍNDICE ANALÍTICO

Máquinas psíquicas, 24, 184-85, 22425, 229-30 Materialismo pragmático, 225 Mecanicista, psicología, 28, 117, 203 Memoria, Ebbinghaus sobre, 67,71; Hull sobre, 169; Watson sobre, 335 Mentalismo, 284 Método experimental, 24, 25, 69, 71, 74-80, 104, 114, 120 Mínima acción, principio de, 247 Necesidad, estado de, 290, 299; impulso y, 305; lógica, 211; reducción de la, 305; véase también refuerzo Necesidad primaria y secundaria, 306 Neurosis, 170 Nominalismo, 339 Nueva historia de la psicología, 13-14 Objetivismo de Hull, 43, 54-55 Oficina estadística, 111, 226 Orientación espacial, 232-33, 382 Orientación profesional, 107-113 Oscilación conductual, 308 Palabra, contexto de la, 372; fuerza de la, 142, 336 Pensamiento, creativo, 173-74, 317, 339-41; economía del, 335; 355; emocional, 344; James sobre, 31920, 324; lógico-conceptual, 338-39, 348, 368- 69; naturaleza del, 170, 174, 190, 212-15, 324, 325, 341-45, 348, 352-359; proyectos de Hull, 23,48, 67-68; registro del, 328-330; símbolos del, 190-91, 212-14, 317, 348-49, 412; Watson sobre, 170, 230, 325-45 Percepción, de relaciones, 137-40, 393, 417; de relaciones espaciales, 271; de semejanzas, 60, 92-93; 99101, 161, 177, 392

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Periferalismo, 318, 326-27 Personalidad, disociación de la, 127 Pipa placebo, 105, 393 Positivismo lógico, 207, 252, 270, 419 Potencial de reacción, 307-11 Potencial excitatorio, 287, 291, 294, 307 Potencial inhibitorio, 287 Pragmatismo determinista (Hull), 198, 225 Preferencias vías cortas, 247, 361 Previsión, 174, 351-52 Procesamiento de la información, 230 Progresismo americano, 55 Propósito, como estímulo, 162; como estímulo persistente, 180-81, 209, 255-56; como predisposición a la acción, 167; Perry sobre, 250; Rignano sobre, 149, 317; véase también impulso Propósitos, transfer de, 161 Psicología de la Gestalt, críticas al conductismo, 155-56; Hull y la, 146, 156-62, 283-84,381, 394; orígenes y desarrollo, 154-55 Psicología de las jerarquías asociativas, 183 Razonamiento, introspecciones sobre (Hull), 104, 137, 393; Hull sobre, 375, 397, 399; James sobre, 99-100, 319, 392; Peterson sobre, 209; proyectos de Hull, 104, 276; Rignano sobre, 27-28, 148-50; seminario del, 145, 147, 150-52; Thorndike sobre, 86 Reacciones anticipatorias de meta, 79, 191-93, 232, 351-52, 358-59, 362-63 Reacciones fraccionales anticipatorias, de meta, 29, 293, 226-27, 233,

470

MECANISMOS ASOCIATIVOS DEL PENSAMIENTO

239, 242-44, 268, 271, 276, 293, 295, 296, 297, 304, 312-13, 314, 318, 357, 359, 360, 361, 364, 36568, 382, 388-89, 396-97, 400, 40103, 404; de submeta, 367, 390, 401 Recompensa, cambios de, 244; magnitud de la, 305, 311 Reflejo circular, 345-47, 369 Reflejo condicionado, adelantamiento del, 219-30; motor, 303, principios del, 184-85, 190, 199, 207, 227, 261-63, 268, 269, 281, 283, 400; Tolman sobre, 261-62, 267, 268, 273; utilidad adaptativa del, 218-20, 256; Williams sobre, 245 Reforzador secundario, 244, 292, 306, 303-04 Refuerzo, como cese de actividad (Guthrie), 289-90, 296-97; como disminución del impulso, 229, 290,293, 296-97, 314; demora del, 305, 309, 311, 314; naturaleza del, 289, 290, 311-12; parcial, 305; principio del, 26, 259, 260, 302, 312-13; secundario, 290, 292, 303-04, 311, 314 Reintegración, principio de la, 136, 350-51 Reintegrativo, complejo, 350, 362; mecanismo, 193 Relación mente-cuerpo, 134-35 Respuesta común a varios estímulos, 152, 182-83, 339-40, 383-86, 389 Retrato compuesto, 90, 120

Silogismo, 392, 397 Sociedad Americana de Psicología (APA), 30, 31, 69, 109, 121, 129, 131, 133, 154, 206, 241, 258, 260, 261, 264, 272, 275, 280, 293, 328 Sociedad Americana para el Estudio de la Debilidad Mental, 40-41 Sociedad de Investigación Psíquica, 115 Solipsismo conductista (Weiss), 17172 Solución de problemas, Hull sobre, 65, 375-77, 393, 402-09; James sobre, 65, 98-99, 359-60, 394; Peterson sobre, 138-209; véase también insight Subjetivismo, 30, 42 Sugestión, 38, 106, 114, 215, 336-37

Santos, secta de los, 37-43 Semejanza, asociación por, 97, 99100, 139-40, 182-83, 392, 408,417; percepción de, 92-93, 153, 380, 393,408, 416 Seminario de Freud y Pavlov, 281-83 Significado, 168, 210, 339-40, 371-72

Universidad de, Berlín, 395; Clark, 154, 163; California, 251; Columbia, 84, 85, 136, 227, 260, 266, 270; Cornell, 154; Chicago, 138, 206, 208, 220, 288; Harvard, 58, 163, 206, 236, 250, 251, 354; Johns Hopkins, 56, 330; Miami, 123;

Tabaco, efectos del, 104-106 Teachers College de la Universidad de Columbia, 85 Teleologismo, 300 Teoría física de la mente, 237 Teoría psicológica, Hull sobre, 20102, 227-30, 270, 278; Tolman sobre, 272; matemáticas y, 202 Terapia hipnótica, 57, 114, 118 Test de Apercepción Temática (TAT), 282 Tests de aptitudes (Hull), 103, 106-113 Transfer, 100, 128, 162, 256, 257, 284, 340, 358, 376, 379, 384-85, 387-90, 393, 405-06.

ÍNDICE ANALÍTICO

Michigan, 23, 27, 45-47, 58, 96, 106, 395; Missouri, 171; Northwestern, 251; Pensilvania, 249; Pittsburgo, 163; Wisconsin, 24, 56-57, 58, 103, 118, 156, 206 Variable intermedia, 252

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Vasectomía, 52-54 Verdad, definición, 200-01; prueba de la, 383, 387, 391-92 Verificabilidad empírica, 201, 278 Voluntad, 195, 210,213, 354 Voluntario, acto, 324, 327, 361,362

BIBLIOTECA DE PSICOLOGÍA Dirigida por Beatriz Rodríguez Vega y Alberto Fernández Liria 2. PSICOTERAPIA POR INHIBICIÓN RECÍPROCA, por Joceph Wolpe. 3. MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN, por Charles N. Cofer. 4. PERSONALIDAD Y PSICOTERAPIA, por John Dollard y Neal E. Miller. 5. AUTOCONSISTENCIA: UNA TEORÍA DE LA PERSONALIDAD. por Prescott Leky. 9. OBEDIENCIA A LA AUTORIDAD. Un punto de vista experimental, por Stanley Milgram. 10. RAZÓN Y EMOCIÓN EN PSICOTERAPIA, por Albert Ellis. 12. GENERALIZACIÓN Y TRANSFER EN PSICOTERAPIA, por A. P. Goldstein y F. H. Kanfer. 13. LA PSICOLOGÍA MODERNA. Textos, por José M. Gondra. 16. MANUAL DE TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, por A. Ellis y R. Grieger. 17. EL BEHAVIORISMO Y LOS LÍMITES DEL MÉTODO CIENTÍFICO, por B. D. Mackenzie. 18. CONDICIONAMIENTO ENCUBIERTO, por Upper-Cautela. 19. ENTRENAMIENTO EN RELAJACIÓN PROGRESIVA, por Berstein-Berkovec. 20. HISTORIA DE LA MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA, por A. E. Kazdin. 21. TERAPIA COGNITIVA DE LA DEPRESIÓN, por A. T. Beck, A. J. Rush y B. F. Shawn. 22. LOS MODELOS FACTORIALES-BIOLÓGICOS EN EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD, por F. J. Labrador. 24. EL CAMBIO A TRAVÉS DE LA INTERACCIÓN, por S. R. Strong y Ch. D. Claiborn. 27. EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA, por M.ª Jesús Benedet. 28. TERAPÉUTICA DEL HOMBRE. EL PROCESO RADICAL DE CAMBIO, por J. Rof Carballo y J. del Amo. 29. LECCIONES SOBRE PSICOANÁLISIS Y PSICOLOGÍA DINÁMICA, por Enrique Freijo. 30. CÓMO AYUDAR AL CAMBIO EN PSICOTERAPIA, por F. Kanfer y A. Goldstein. 31. FORMAS BREVES DE CONSEJO, por Irving L. Janis. 32. PREVENCIÓN Y REDUCCIÓN DEL ESTRÉS, por Donald Meichenbaum y Matt E. Jaremko. 33. ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES, por Jeffrey A. Kelly. 34. MANUAL DE TERAPIA DE PAREJA, por R. P. Liberman, E. G. Wheeler, L. A. J. M. de visser. 35. PSICOLOGÍA DE LOS CONSTRUCTOS PERSONALES. Psicoterapia y personalidad, por Alvin W. Landfìeld y Larry M. Leiner. 37. PSICOTERAPIAS CONTEMPORÁNEAS. Modelos y métodos, por S. Lynn y J. P. Garske. 38. LIBERTAD Y DESTINO EN PSICOTERAPIA, por Rollo May. 39. LA TERAPIA FAMILIAR EN LA PRÁCTICA CLÍNICA, Vol. I. Fundamentos teóricos, por Murray Bowen. 40. LA TERAPIA FAMILIAR EN LA PRÁCTICA CLÍNICA, Vol. II. Aplicaciones, por Murray Bowen. 41. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA, por Bellack y Harsen. 42. CASOS DE TERAPIA DE CONSTRUCTOS PERSONALES, por R. A. Neimeyer y G. J. Neimeyer. BIOLOGÍA Y PSICOANÁLISIS, por J. Rof Carballo. 43. PRÁCTICA DE LA TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, por A. Ellis y W. Dryden. 44. APLICACIONES CLÍNICAS DE LA TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, por Albert Ellis y Michael E. Bernard. 45. ÁMBITOS DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA MOTIVACIONAL, por L. Mayor y F. Tortosa. 46. MÁS ALLÁ DEL COCIENTE INTELECTUAL, por Robert. J. Sternberg. 47. EXPLORACIÓN DEL DETERIORO ORGÁNICO CEREBRAL, por R. Berg, M. Franzen y D. Wedding. 48. MANUAL DE TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, Volumen II, por Albert Ellis y Russell M. Grieger. 49. EL COMPORTAMIENTO AGRESIVO. Evaluación e intervención, por A. P. Goldstein y H. R. Keller. 50. CÓMO FACILITAR EL SEGUIMIENTO DE LOS TRATAMIENTOS TERAPÉUTICOS. Guía práctica para los profesionales de la salud, por Donald Meichenbaum y Dennis C. Turk. 51. ENVEJECIMIENTO CEREBRAL, por Gene D. Cohen. 52. PSICOLOGÍA SOCIAL SOCIOCOGNITIVA, por Agustín Echebarría Echabe. 53. ENTRENAMIENTO COGNITIVO-CONDUCTUAL PARA LA RELAJACIÓN, por J. C. Smith. 54. EXPLORACIONES EN TERAPIA FAMILIAR Y MATRIMONIAL, por James L. Framo. 55. TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA CON ALCOHÓLICOS Y TOXICÓMANOS, por Albert Ellis y otros.

56. LA EMPATÍA Y SU DESARROLLO, por N. Eisenberg y J. Strayer. 57. PSICOSOCIOLOGÍA DE LA VIOLENCIA EN EL HOGAR, por S. M. Stith, M. B. Williams y K. Rosen. 58. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO MORAL, por Lawrence Kohlberg. 59. TERAPIA DE LA RESOLUCIÓN DE CONFICTOS, por Thomas J. D´Zurilla. 60. UNA NUEVA PERSPECTIVA EN PSICOTERAPIA. Guía para la psicoterapia psicodinámica de tiempo limitado, por Hans H. Strupp y Jeffrey L. Binder. 61. MANUAL DE CASOS DE TERAPIA DE CONDUCTA, por Michel Hersen y Cynthia G. Last. 62. MANUAL DEL TERAPEUTA PARA LA TERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL EN GRUPOS, por Lawrence I. Sank y Carolyn S. Shaffer. 63. TRATAMIENTO DEL COMPORTAMIENTO CONTRA EL INSOMNIO PERSISTENTE, por Patricia Lacks. 64. ENTRENAMIENTO EN MANEJO DE ANSIEDAD, por Richard M. Suinn. 65. MANUAL PRÁCTICO DE EVALUACIÓN DE CONDUCTA, por Aland S. Bellak y Michael Hersen. 66. LA SABIDURÍA. Su naturaleza, orígenes y desarrollo, por Robert J. Sternberg. 67. CONDUCTISMO Y POSITIVISMO LÓGICO, por Laurence D. Smith. 68. ESTRATEGIAS DE ENTREVISTA PARA TERAPEUTAS, por W. H. Cormier y L. S. Cormier. 69. PSICOLOGÍA APLICADA AL TRABAJO, por Paul M. Muchinsky. 70. MÉTODOS PSICOLÓGICOS EN LA INVESTIGACIÓN Y PRUEBAS CRIMINALES, por David L. Raskin. 71. TERAPIA COGNITIVA APLICADA A LA CONDUCTA SUICIDA, por A. Freemann y M. A. Reinecke. 72. MOTIVACIÓN EN EL DEPORTE Y EL EJERCICIO, por Glynn C. Roberts. 73. TERAPIA COGNITIVA CON PAREJAS, por Frank M. Datillio y Christine A. Padesky. 74. DESARROLLO DE LA TEORÍA DEL PENSAMIENTO EN LOS NIÑOS, por Henry M. Wellman. 75. PSICOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE LA COOPERACIÓN Y DE LA CREATIVIDAD, por Maite Garaigordobil. 76. TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA TERAPIA GRUPAL, por Gerald Corey. 77. TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO. Los hechos, por Padmal de Silva y Stanley Rachman. 78. PRINCIPIOS COMUNES EN PSICOTERAPIA, por Chris L. Kleinke. 79. PSICOLOGÍA Y SALUD, por Donald A. Bakal. 80. AGRESIÓN. Causas, consecuencias y control, por Leonard Berkowitz. 81. ÉTICA PARA PSICÓLOGOS. Introducción a la psicoética, por Omar França-Tarragó. 82. LA COMUNICACIÓN TERAPÉUTICA. Principios y práctica eficaz, por Paul L. Wachtel. 83. DE LA TERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL A LA PSICOTERAPIA DE INTEGRACIÓN, por Marvin R. Goldfried. 84. MANUAL PARA LA PRÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL, por Earl Babbie. 85. PSICOTERAPIA EXPERIENCIAL Y FOCUSING. La aportación de E.T. Gendlin, por Carlos Alemany (Ed.). 86. LA PREOCUPACIÓN POR LOS DEMÁS. Una nueva psicología de la conciencia y la moralidad, por Tom Kitwood. 87. MÁS ALLÁ DE CARL ROGERS, por David Brazier (Ed.). 88. PSICOTERAPIAS COGNITIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS. Teoría, Investigación y Práctica, por Michael J. Mahoney (Ed.). 89. GUÍA PRÁCTICA PARA UNA NUEVA TERAPIA DE TIEMPO LIMITADO, por Hanna Levenson. 90. PSICOLOGÍA. Mente y conducta, por Mª Luisa Sanz de Acedo. 91. CONDUCTA Y PERSONALIDAD, por Arthur W. Staats. 92. AUTO-ESTIMA. Investigación, teoría y práctica, por Chris Mruk. 93. LOGOTERAPIA PARA PROFESIONALES. Trabajo social significativo, por David Guttmann. 94. EXPERIENCIA ÓPTIMA. Estudios psicológicos del flujo en la conciencia, por Mihaly Csikszentmihalyi e Isabella Selega Csikszentmihalyi. 95. LA PRÁCTICA DE LA TERAPIA DE FAMILIA. Elementos clave en diferentes modelos, por Suzanne Midori Hanna y Joseph H. Brown. 96. NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA RELAJACIÓN, por Alberto Amutio Kareaga. 97. INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN LAS INTERFASES EDUCATIVAS, por Mª Luisa Sanz de Acedo Lizarraga.

98. TRASTORNO OBSESIVO COMPULSIVO. Una perspectiva cognitiva y neuropsicológica, por Frank Tallis. 99. EXPRESIÓN FACIAL HUMANA. Una visión evolucionista, por Alan J. Fridlund. 100. CÓMO VENCER LA ANSIEDAD. Un programa revolucionario para eliminarla definitivamente, por Reneau Z. Peurifoy. 101. AUTO-EFICACIA: CÓMO AFRONTAMOS LOS CAMBIOS DE LA SOCIEDAD ACTUAL, por Albert Bandura (Ed.). 102. EL ENFOQUE MULTIMODAL. Una psicoterapia breve pero completa, por Arnold A. Lazarus. 103. TERAPIA CONDUCTUAL RACIONAL EMOTIVA (REBT). Casos ilustrativos, por Joseph Yankura y Windy Dryden. 104. TRATAMIENTO DEL DOLOR MEDIANTE HIPNOSIS Y SUGESTIÓN. Una guía clínica, por Joseph Barber. 105. CONSTRUCTIVISMO Y PSICOTERAPIA, por Guillem Feixas Viaplana y Manuel Villegas Besora. 106. ESTRÉS Y EMOCIÓN. Manejo e implicaciones en nuestra salud, por Richard S. Lazarus. 107. INTERVENCIÓN EN CRISIS Y RESPUESTA AL TRAUMA. Teoría y práctica, por Barbara Rubin Wainrib y Ellin L. Bloch. 108. LA PRÁCTICA DE LA PSICOTERAPIA. La construcción de narrativas terapéuticas, por Alberto Fernández Liria y Beatriz Rodríguez Vega. 109. ENFOQUES TEÓRICOS DEL TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO, por Ian Jakes. 110. LA PSICOTERA DE CARL ROGERS. Casos y comentarios, por Barry A. Farber, Debora C. Brink y Patricia M. Raskin. 111. APEGO ADULTO, por Judith Feeney y Patricia Noller. 112. ENTRENAMIENTO ABC EN RELAJACIÓN. Una guía práctica para los profesionales de la salud, por Jonathan C. Smith. 113. EL MODELO COGNITIVO POSTRACIONALISTA. Hacia una reconceptualización teórica y clínica, por Vittorio F. Guidano, compilación y notas por Álvaro Quiñones Bergeret. 114. TERAPIA FAMILIAR DE LOS TRASTORNOS NEUROCONDUCTUALES. Integración de la neuropsicología y la terapia familiar, por Judith Johnson y William McCown. 115. PSICOTERAPIA COGNITIVA NARRATIVA. Manual de terapia breve, por Óscar F. Gonçalves. 116. INTRODUCCIÓN A LA PSICOTERAPIA DE APOYO, por Henry Pinsker. 117. EL CONSTRUCTIVISMO EN LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA, por Tom Revenette. 118. HABILIDADES DE ENTREVISTA PARA PSICOTERAPEUTAS Vol 1. Con ejercicios del profesor Vol 2. Cuaderno de ejercicios para el alumno, por Alberto Fernández Liria y Beatriz Rodríguez Vega. 119. GUIONES Y ESTRATEGIAS EN HIPNOTERAPIA, por Roger P. Allen. 120. PSICOTERAPIA COGNITIVA DEL PACIENTE GRAVE. Metacognición y relación terapéutica, por Antonio Semerari (Ed.). 121. DOLOR CRÓNICO. Procedimientos de evaluación e intervención psicológica, por Jordi Miró. 122. DESBORDADOS. Cómo afrontar las exigencias de la vida contemporánea, por Robert Kegan. 123. PREVENCIÓN DE LOS CONFLICTOS DE PAREJA, por José Díaz Morfa. 124. EL PSICÓLOGO EN EL ÁMBITO HOSPITALARIO, por Eduardo Remor, Pilar Arranz y Sara Ulla. 125. MECANISMOS PSICO-BIOLÓGICOS DE LA CREATIVIDAD ARTÍSTICA, por José Guimón. 126. PSICOLOGÍA MÉDICO-FORENSE. La investigación del delito, por Javier Burón (Ed.). 127. TERAPIA BREVE INTEGRADORA. Enfoques cognitivo, psicodinámico, humanista y neuroconductual, por John Preston (Ed.). 128. COGNICIÓN Y EMOCIÓN, por E. Eich, J. F. Kihlstrom, G. H. Bower, J. P. Forgas y P. M. Niedenthal. 129. TERAPIA SISTÉMICA DE PAREJA Y DEPRESIÓN, por Elsa Jones y Eia Asen. 130. PSICOTERAPIA COGNITIVA PARA LOS TRASTORNOS PSICÓTICOS Y DE PERSONALIDAD, Manual teórico-práctico, por Carlo Perris y Patrick D. Mc.Gorry (Eds.). 131. PSICOLOGÍA Y PSIQUIATRÍA TRANSCULTURAL. Bases prácticas para la acción, por Pau Pérez Sales. 132. TRATAMIENTOS COMBINADOS DE LOS TRASTORNOS MENTALES. Una guía de intervenciones psicológicas y farmacológicas, por Morgan T. Sammons y Norman B. Schmid. 133. INTRODUCCIÓN A LA PSICOTERAPIA. El saber clínico compartido, por Randolph B. Pipes y Donna S. Davenport.

134. TRASTORNOS DELIRANTES EN LA VEJEZ, por Miguel Krassoievitch. 135. EFICACIA DE LAS TERAPIAS EN SALUD MENTAL, por José Guimón. 136. LOS PROCESOS DE LA RELACIÓN DE AYUDA, por Jesús Madrid Soriano. 137. LA ALIANZA TERAPÉUTICA. Una guía para el tratamiento relacional, por Jeremy D. Safran y J. Christopher Muran. 138. INTERVENCIONES PSICOLÓGICAS EN LA PSICOSIS TEMPRANA. Un manual de tratamiento, por John F.M. Gleeson y Patrick D. McGorry (Coords.). 139. TRAUMA, CULPA Y DUELO. Hacia una psicoterapia integradora. Programa de autoformación en psicoterpia de respuestas traumáticas, por Pau Pérez Sales. 140. PSICOTERAPIA COGNITIVA ANALÍTICA (PCA). Teoría y práctica, por Anthony Ryle e Ian B. Kerr. 141. TERAPIA COGNITIVA DE LA DEPRESIÓN BASADA EN LA CONSCIENCIA PLENA. Un nuevo abordaje para la prevención de las recaídas, por Zindel V. Segal, J. Mark G. Williams y John D. Teasdale. 142. MANUAL TEÓRICO-PRÁCTICO DE PSICOTERAPIAS COGNITIVAS, por Isabel Caro Gabalda. 143. TRATAMIENTO PSICOLÓGICO DEL TRASTORNO DE PÁNICO Y LA AGORAFOBIA. Manual para terapeutas, por Pedro Moreno y Julio C. Martín. 144. MANUAL PRÁCTICO DEL FOCUSING DE GENDLIN, por Carlos Alemany (Ed.). 145. EL VALOR DEL SUFRIMIENTO. Apuntes sobre el padecer y sus sentidos, la creatividad y la psicoterapia, por Javier Castillo Colomer. 146. CONCIENCIA, LIBERTAD Y ALIENACIÓN, por Fabricio de Potestad Menéndez y Ana Isabel Zuazu Castellano. 147. HIPNOSIS Y ESTRÉS. Guía para profesionales, por Peter J. Hawkins. 148. MECANISMOS ASOCIATIVOS DEL PENSAMIENTO. La “obra magna” inacabada de Clark L. Hull, por José Mª Gondra.

Este libro se terminó de imprimir en los talleres de RGM, S.A., en Bilbao, el 8 de octubre de 2007.