MAPAS CONCEPTUALES

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Ontana

Figura 2.1. Mapa conceptual referente al agua en el que se mues· tran algunas proposiciones y conceptosrelacionados y en el que se han incluido algunos ejemplos concretos de hechos y

objetos (que no aparecen rodeados por óvalos).

ss

o

Para elaborar un mapa, identifique o seleccione los conceptos más generales o inclusivos, los cuales debe escribir en la parte superior de la representación gráfica o mapa, luego derivará otros más específicos y así gradualmente hasta llegar a los ejemplos, si se presentan. Los conceptos se escriben pues, según orden jerárquico, es decir, de mayor a menor importancia. La figura (mapa) traída por Novak ..... nuestra uno de estos mapas sobre el agua y otros conceptos relacionados." Así mismo Novak, muestra en el apéndice de su obra, referidos a diferentes disciplinas que en caso necesario y posible, usted podría consultar. Novak, en relación con estos ejemplos dice: "Tal como se aprecia en la figura 2.1 , a veces es inútil incluir en la base del. mapa conceptual objetos o hechos específicos que ilustren el origen del significado del concepto "31 (la regularidad que se representa). Ontoria y Molina sobre este importante aspecto senalan también: "En la organización conceptual, el significado de los conceptos generales incluye al de los inferiores; hablamos de fa inc/usividad. En el ejemplo de la planta "ésta tiene raíz, tallo y hojas", el concepto planta comprende los otros tres (raíz, tallo y hojas). Es más general e inclusivo, y se colocaría en el primer lugar de la representación gráfica. Los otros tres no son 31

56

Ibidem

inclusivos entre si (al hablar de la raíz no estamos refiriéndonos al tallo). No obstante, aumentamos el mapa conceptual escribiendo, por ejemplo, las clases de raíces, tallos y hojas, estos conceptos mostrarían gráficamente su carácter inclusivo. Se convertirán en con-

ceptos inclusores. Planta . .... .... ... . .

Concepto más general e inclusivo.

Raíz. tallo, hojas . .. . ... . .. Concepto menos general e inclusivo.

La forma gráfica que refieje la jerarquización es:

Planta

Los mismos Ontoria y Molina dan como pasos para establecer la jerarquización de los conceptos los siguientes: "Sacar las ideas fundamentales del tema de trabajo. Seleccionar los conceptos más relevantes e importantes del tema de trabajo, que servirían para elaborar el mapa conceptual.

57

Reflexionar sobre el tipo de relación que existe o puede existir entre los conceptos y decidir las palabras enlace. Ordenar los conceptos desde los más generales (inclusivos) a los más específicos, construyendo la representación gráfica o mapa conceptual. Conviene recordar que en el mapa conceptual sólo aparece una vez el mismo concepto. El mapa conceptual tiene un número reducido de conceptos (para favorecer la claridad y la simplicidad). Si se desea recoger mas conceptos e ideas, es preferible hacer mapas a partir de los otros con"32 ceptos de menos importancia o subconceptos. Mirada así la situación parece sencillo, sin embargo, a veces, la elección de los conceptos más generales e inclusivos se torna difícil, especialmente cuando se tra-

baja con conceptos de cierta abstracción como justicia, libertad, democracia, paz. paternidad, equidad, nacionalidad y otros que significan valores o categorías psicológicas como: personalidad, inteligencia, pensamiento, aprendizaje, etc. Ontoria y Molina dicen a este respecto y con base en los anteriores ejemplos que: "La explicación de estas 32

58

Ontoria P. Antonio, y Molina, R. Ana. Op. Cit.

diferencias se apoya en el siguiente criterio: la ordenación jerárquica depende del significado que tenga cada concepto para la persona. Los esquemas de pensamiento, experiencias y valores, infiuyen en la manera de pensar y refiexionar sobre los temas o conceptos presentados y hacen que un concepto tenga un significado más general que otro. De aquí se deduce que, sobre un mismo tema o texto, pueden construirse distintos mapas conceptuales "válidos y correctos."

JJ

No hay ni puede haber mapas únicos o estándares, porque como dijeran algunos constructivistas, el significado está en las personas y no necesaria y únicamente en los textos y en los objetos. Cioran expresó también al respecto: "La cosa no es la cosa, sino lo que yo percibo de la cosa. Deben quedar claras las reglas del juego: conocemos lo que podemos conocer con nuestros medios, filtros de nuestra

cultura. ,,34 Volviendo a la elaboración del mapa y teniendo definidos los conceptos generales, es indispensable relacionarlos con los específicos por medio de líneas y colocar con ellas las palabras de enlace. Éstas pueden ir en

33

Ibíd em

34

Ciaran, E.M. Escritos escogidos. Ediciones Holderlin. Medellin,

Colombia, 1998.

59

mitad de las líneas, como en el ejemplo siguiente de Ontoria y otro, que muestra las dos realidades: una segmentando a aquellas, lo cual preferimos por dar más claras ideas y evitar confusiones, y la otra, a los lados de las líneas como originalmente lo propusieron el mismo Novak, Ontoria y otros.

,....",..-L-_--,(Qvore ce EstfUh:egia la

Teoría del Aprendizaje Significativo

aplica _

de aprendizaje

median!

" Sin em bargo, con respecto a las líneas que enlazan los conceptos, Novak dice lo siguiente, también muy relevante: "A veces es úti l terminar con una flecha las

60

líneas que une los conceptos para mostrar que la relación de sign ificado entre los conceptos y la palabra o palabras de enlace se expresa primordialmente en un solo sent ido. En general, los mapas jerárquicos de notan relaciones entre unos conceptos de más alto nivel

y otros subordinados; para reducir la confusión en el mapa, nosotros seguimos el convenio de trazar flechas sólo en el caso de que la relación de que se trate no sea de subordinación entre conceptos. Este convenio ayuda también a acentuar la direccionalidad de las relaciones que se conectan con flechas. En la figura 2.6 se recoge un ejemplo de mapa conceptual en el que algunas relaciones están indicadas por flechas. Sobre las palabras de enlace nos parece también destacable traer aquí a Novak en el siguiente fragmento de su obra: "Queremos también destacar que los mapas conceptuales van ganando en utilidad a medida que los estudiantes son más eficientes identificando las conexiones. Cuando empezamos a utilizar mapas conceptuales rara vez etiquetábamos las uniones, presum iendo que cualquiera que "leyera" un mapa sería capaz de insertar las palabras apropiadas. Esto, sin embargo, sólo resultó ser cierto para aquellas personas que estaban totalmente familiarizadas con las actividades de aprendizaje concernientes al mapa conceptual , y pronto nos pa.eció evidente que la mayor parte de las pes-sonas, 61

"

"

Figura 2.6. Mapa conceptual preparado para un curso sobre carnes. Las flechas muestran las conexiones cruzadas.

62

incluso aquellas que sabían bastante sobre la materia que se tratase y sobre situaciones escolares parecidas a la nuestra, serían incapaces de averiguar el significado de muchos de nuestros mapas conceptuales. En la actualidad prestamos gran atención a las palabras que se eligen para unir los conceptos, aspecto esencial en la instrucción relativa a los mapas conceptuales, lo cual no significa que haya una y sólo una palabra de enlace correcta para unir los conceptos. A menudo existen dos o tres formas válidas por igual para unir dos conceptos, aunque cada una de ellas tendrá con notaciones ligeramente diferentes. Por ejemplo, si conectamos los conceptos agua y hielo mediante expresiones como puede ser, se transforma en, a veces

es, las proposiciones que se generan tienen un significado parecido pero no idéntico. Los cambios en el significado llegan a ser más notorios incluso, cuando se ligan otros conceptos relacionados con el agua y/o hielo. Si añadimos el concepto molécula a nuestro mapa, se pueden poner de manifiesto nuevas relaciones y nuevos significados que incluyan el hielo, el agua y las moléculas. Así pues, los mapas conceptuales, son instrumentos poderosos para observar los matices en el significado que un estudiante otorga a los conceptos que se incluyen en su mapa. Los mapas conceptuales, cuando se elaboran concienzudamente, revelan con claridad la organización cognitiva de los estudiantes."

63

Los mapas conceptuales no son pues rígidos, ni estereotipos que sobrevivan estandarizados con el paso del tiempo, sino construcciones dinámicas y variables que pueden cambiar y de hecho cambian, con la evolución cognitiva de las personas que los elaboran.

64

Los

MAPAS CONCEPTUALES EN LAS ESCUELAS Y EN LAS AULAS

A. EN

LAS ESCUELAS

Cuando las escuelas caminan en su cotidianidad, sin propósitos ni metas claras de desarrollo, y con la ausencia consiguiente de un Plan Educativo Instirucional Participativo (PEIP), es muy posible que estén marcados en su accionar por inocuos inllO"f'acionisliKlS o por

las calenturientas decisiones de estar moduciendo técnicas , presentadas o conocidas CXlRlO innav'adoras y exitosas, de manera repentina Yaislada de alfIleXtos reales y problemáticos, es decir. "';Ni&. -_"" suficientes que ameriten y articulen dictG!s con un plan integral de desarrollo ipsrinrjnml En terrenos como éste, es donde tJ-E'O","",,'" los mapas conceptuales y muchas otras cen, pierden todo prestigio y anicr~Ir~=-"''''''''''~

s

bien pensados y fundamentados hubieran sido útiles para el mejoramiento real de la calidad de la educación.

Lo anterior supone, que si los mapas conceptuales se quieren adoptar en la institución, como uno de los numerosos recu r sos que pueden ayudar al desarrollo del pensamiento y de la construcción de significados en el aprendizaje, debe obedecer a un acto intencional y suficientemente consciente de la dirección y de los docentes y de las docentes y además, obedecer primero a una consistente preparación de aquellos sobre el tema, que facilite su traslado al aula y a la práctica docente y además defina con claridad y de manera concertada el para qué, el cuándo y el cómo se va a utilizar. Lo importante es que consideren los mapas en su justa dimensión, como una técnica dentro de muchas

otras que pueda haber, para recrear y generar el pensamiento y los significados de los conocimientos y no caer en la tentación de hacer de ellos una simple moda. Por eso deben estar atentos de introducir en sus pre-

paraciones y planeamientos didácticos las diferentes técnicas

y actividades

que tengan en sus repertorios.

de acuerdo con los objetivos de las materias y no apropiarse, como a veces ocurre, de una técnica hasta sa-

turar el quehacer docente con ella y terminar haciéndola rutinaria, aburridora y finalmente sin importancia.

B. EN

LAS AULAS

Con el conocimiento O mejor, dominio que tengan los

docentes y las docentes sobre los mapas conceptuales, podrán entonces proceder a aplicarlos en las aulas, en sus diferentes asignaturas y actividades del currículo.

Para esto es muy importante primero, conocer las posibilidades de aplicación que presentan los mapas conceptuales y luego, definir cuándo y cómo aplicarlos en las lecciones. Sobre el primer aspecto, regresemos a Novak, quien nos dice que para él las aplicaciones educativas de los mapas conceptuales son:

, . Exploración de lo que los alumnos yo soben" Este punto es esencial y está relacionado con la presencia del aprendizaje significativo, ya que pe. ",ioo a los alumnos relacionar el mejor CUhUc:iUWeilOO con

los conceptos relevantes que ya p L Pan bcilitar el proceso, advierte NovaIc. "tamo el púesor como el estudiante deben UAiIXJE!i eI-¡...ro de partida conceptual" si qUereP de .., modo más eficiente en e l apr",et,.,dzaje"¡¡",, · .;'gIJ-':aIi.., En el epígrafe de su libro "PsicoIog"l2 ... punto de vista cognitivo". David c"'~;>eI_""1iI: "Si tuviera que reducir toda la psid~.. "'CIl!C2twa a un solo principio, di ría lo si"guiiel:l::e::'!!!Ia.:::::.rcBs importante que influye en el3Drer>6::JÓ_"'~ que

el alumno ya sabe. Averigüese esto y enséñese en consecuencia" (Ausubel, 1968,2" edición, 1978)

15

2. El trazado de una ruta de aprendizaje. En esto Novak retoma la metáfora del parecido de los mapas conceptuales con los mapas de carretera a que antes se aludió: "Una utilidad de los mapas, entre los demás que hemos revisado y estamos revisando es que ayuda

a los alumnos y alumnas a trazarse un derrotero o ruta que los ayude a conducirse desde donde se encuentran hasta el objetivo final. Al hacer este itinerario, los alumnos programan su r ecorrido, como se procede cuando se planifica y ejecuta un viaje de un lugar a otro. El mapa conceptual le permite a los alumnos y a los profesores visualizar dónde se encuentran, de dónde vienen y a dónde van."

3. La extracción del significado en los libros de texto, Con esta finalidad los mapas conceptuales se convierten en un excelente auxiliar para leer y estudiar con eficacia, lo cual implica construír y aprender significados, que a veces cuesta tanto a los alum-

35

68

Novak. Joseph D. y Godwin D. Bob. Op. Cit.

nos y alumnas. "Un mapa conceptual, dice textualmente Novak en este caso, que contenga seis o siete conceptos y proposiciones puede hacer las veces de "mapa vial" general para leer un párrafo determinando y ayudarnos a salir del círculo vicio"36 so "poco significado-difícil de leer. Novak dice además: "Por otra parte, dado que es casi seguro que existan concepciones equivocadas

sobre el contenido de cualquier capítulo que lean la elaboración de un mapa previo puede prevenir a los estudiantes de las interpretaciones equivoca-

das que deben evitar. A veces , el mayor obstáculo con que tropezamos para extraer el significado de un texto, es aquello que creemos saber, ya que puede no ser verdad o estar sustancialmente en desacuerdo con el punto de vista que se presenta en el texto. No queremos que los educandos crean que los textos impresos son siempre correctos; más bien hay que ayudarles a evaluar estrictamente lo que dice el texto y la opinión que les merece "37 una vez que lo han leído.

4. La extracción del significado en el trabajo de laboratorio. de campo y/o en el estudio. Aquí se trata de ayudarse de los mapas apara recuperar de ma36

Ibídem

37

Ibídem

69

nera ordenada y lógica las relaciones entre conceptos que se derivan de lo que observan o manipulan, y no proceder en los trabajos de campo o de laboratorio anárquicamente, sin una brújula orientadora para la comprensión, que es en lo que se convierten aquí los mapas conceptuales . "Los mapas conceptuales pueden emplearse para ayudar a los educandos a identificar los conceptos

y relaciones clave que, a su vez, contribuirán a que puedan interpretar los acontecimientos y objetos que estén observando" afirma Novak.

Lectura en periódicos y revistas. Parecido al caso anterior, pero con el uso de una mediación más estructurada, los mapas conceptuales son en este caso también un importante auxiliar:mediante ellos se puede aprovechar de manera más eficiente lo que se lee en los artículos de revistas o periódicos. Novak dice: "Después, de una rápida lectura de un artículo, es relativamente fácil volver atrás y rodear con un círculo los conceptos y proposiciones clave y construír después con ellos un mapa conceptual, en el que se representen ordenados jerárquicamente. La elaboración de un mapa conceptual, nos permite identificar los conceptos y/o proposiciones clave y reformular de manera resumida los principales puntos del artículo." Desde luego esta actividad no es mecánica o reproducti-

vista porque quien lee, con su creatividad y con su formac ión académica y cultural, podrá agregar otras proposiciones y quizás completar el artículo o darle nuevas dimensiones.

6. Preparación de trabajos escritos a de exposiciones orales. En este aspecto, y que es el último que explícita Novak, los mapas conceptuales tiene también una gran potencialidad.

Las dos actividades intelectuales mencionadas, son generalmente un dolor de cabeza para muchos estudiantes e incluso, para muchos profesionales en ejercicio.

A muchas de estas personas, les cuesta tremendamente organizar sus ideas. como un prerrequisito

para poderlas comunicar acertadamente por medio escrito u oral. Los mapas conceptuales brindan esta oportunidad. La persona empeñada en una de las dos actividades mencionadas, puede hacer una lista con algunos de los conceptos o proposiciones que juzgue necesario incluír en su trabajo, luego, a partir de ellos, procede a elaborar su mapa conceptual, quizás incompleto o de tanteo en su primer momento, pero a partir de esta materia prima irá analizando, con apoyo de su experiencia y de otras fuen-

tes de conocimiento, nuevos conceptos

y nuevas

relaciones, hasta cuando finalmente puede elaborar el mapa definitivo que le permitirá desarrollar fluidamente su trabajo escrito o tener visualizada, en sus elementos esenciales, la exposición oral que tiene como compromiso desarrollar.

Estas, como todas las actividades que pueden ser sustentadas con mapas conceptuales, requieren desde luego reflexión, análisis y mucha práctica, por lo que ya expresamos de no ser un simple trabajo mecánico o artesanal, sino algo en que el pensamiento está siempre discurriendo

y contrastán-

dose. Además de lo anterior, afianzados en la fuente original, que es el propio autor de los mapas conceptuales, Ontoria y Molina, tantas veces citados, señalan que los mapas conceptuales son útiles en las aulas:

Para detectar las ideas previas de los alumnos sobre el tema de trabajo. Se les dan varios conceptos iniciales o simplemente el concepto general del tema, para que ellos completen el mapa individualmente. Se dedican unos minutos a la presentación

de algunos mapas, con lo cual el profesor obtiene una visión del conocimiento que tienen los alumnos. Si el profesor cree conveniente, podría seguirse con la elaboración por grupos de un mapa consensuado.

72

Para trabajar el tema en el aula. Se puede partir de dos o más situaciones previas:

•

Hacer una breve explicación por parte del profesor para contextualizar el tema e incluso, dar orien-

•

taciones generales. Que los alumnos vengan a clase con el mapa individual realizado. El trabajo en clase se centraría en la construcción de un mapa conceptual consensuado en grupos reducidos y, posteriormente, en grupo de aula.

Para síntesis final. El profesor trabaja el tema en otras técnicas y, al final, se les pide un mapa conceptual como síntesis individual y/o grupal. Como técnico de evaluación. Es de sentido común que el uso de los mapas conceptuales para evaluar supone la utilización sistemática y el dominio de la , I ,,38 tecnica por parte de os alumnos. Además de los usos señalados que benefician o implican directamente a los alumnos y a las alumnas, es importante destacar también la utilidad más específica de los mapas conceptuales en el ámbitos docente o de la practica pedagógica por una parte, y en la organización y secuenciación de los contenidos programáticos 38

Ontoria P. Antonio y Molina, R. Ana. Op. Cit.

73

y curriculares por la otra, así como en la planificación y finalmente en la evaluación. Refirámonos brevemente a cada uno de estos aspectos. A,

Los

MAPAS CONCEPTUALES EN LA ORGANIZACióN

y SECUENCIACIÓN DE lOS CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS Y CURRICULARES.

En el quehacer de la planificación y de la práctica docente en el aula para la obtención de aprendizajes significativos, son determinantes la organización y visualización de los contenidos curriculares o programáticos.

así como el modo de presentarlos o desarrollarlos con los alumnos y alumnas. A ambos factores puede contribuír la técnica de los mapas conceptuales y a cuya esencia e implicaciones, para su construcción ya nos referimos atrás.

Tanto en la planeación como en el desarrollo curricular de los programas, el orden en que se aborden los temas y las relaciones más importantes que se dan entre ellos, son fundamentales para garantizar mayor significado y para facilitar su tratamiento en el aula.

La organización de los contenidos no es uno tarea arbitraria, mecánica y solamente técnica, sino uno labor creativa y de mucha lógica, en la cual las características concretas de los con te74

nidos específicos de cado área. el nivel de desarrol/o de los alumnos y de los alumnos ... y los particularidades de codo comunidad educativo. son factores que el docente o lo docente deben tener en cuento. poro decidir lo organización que darán de los contenidos en función de los objetivos propuestos. Es obvio. que el1 el proceso enseñanza-aprendizaje, los contenidos de un área o disciplina del conocimiento no pueden asumirse al tiempo o simultáneamente.

Esta lógica razón es la que obliga a distribuir objetivos

y contenidos a lo largo de las diferentes lecciones del curso escolar de un ciclo o de todo un nivel educativo. A esta organización, que debe ser un trabajo en equipo en la institución para cada una de las áreas y que va a permitir la continuidad y coherencia a las actuaciones en la práctica docente, es lo que curricularmente se ha denominado secuencio. La secuencio. término que el Diccionario de la Lengua Española define, entre otras acepciones . como: "Continuidad, sucesión ordenada" o "Serie o sucesión de cosas que guardan entre sí cierta relación" , garantiza una continuidad y coherencia en los procesos de aprendizaje de los alumnos y de las alumnas, a lo largo de un determinado período escolar, en cada área específica del conocimiento o de la asignatura.

75

Para realizar la secuenciación, los curriculistas han

orientado, para los educadores y educadoras, varios criterios y técnicas, uno de los cuales es precisamente el mapa conceptual. Al construir un mapa conceptual y representar como secuencia, gráficamente las proposiciones, se logra definir el orden en que se van a seguir los conceptos para organizar los significados y también las relaciones establecidas entre ellos. La organización que se refieja en el mapa conceptual, donde se relacionan los contenidos más generales propuestos, para toda una etapa, permite mostrar una jerarquía conceptual que refieja el orden de mayor a menor nivel de generalidad y poder de inclusión, de los distintos bloques de contenidos, además de presentar con claridad las relaciones más importantes que se dan entre ellos, lo que ya nos permite ofrecer una aproximación a los ejes más importantes de la secuencia general del área para toda la etapa. En el mapa conceptual se presentan los contenidos más relevantes del área. En él se aprecia con facilidad, que los distintos bloques de contenido no tienen el mismo nivel de generalidad y que además permite identificar el orden y las relaciones establecidas entre ellos, permitiendo definir también que se deben anotar primero los que están situados en la parte superior del mapa, 76

los cuales a su vez determinan que su asimilación sea

una condición para poder asimilar aquellos que vienen en el extremo inferior y que tienen un nivel de genera-

lidad menor. Desde luego, hay que considerar los procesos inductivos o deductivos en la enseñanza, dependiendo de cómo proceda metodológicamente el docente o la docente. De acuerdo con lo visto y reconocemos que de mane-

ra muy general, los mapas conceptuales son pues un instrumento útil como organizador previo de los contenidos. aunque prestan también servicio al docente y a la docente como diagnóstico previo. En el primer caso, como advierten Ontoria y sus colegas: " ... su uso está perfectamente indicado en la planificación del curriculum y también como organizador previo puede ser la base de una exposición del contenido, facilitando así el canal de comunicación entre el profesor y el alumnado, ya que ayuda a la integración de la información ~f0rtada dentro de una estructura visual organizada." Como diagnóstico previo. el mapa conceptual ayuda al docente y a la docente a conocer el grado de organización de los conocimientos del alumnado, antes de 39

Ontoria P. Antonio; Ballesteros, A y otros. Mapas Concep-

tuales, una técnica para aprender a aprender. Narcea, S.A. de Ediciones. 2a ed. Madrid, 1993.

77

comenzar el proceso de enseñanza-aprendizaje de un nuevo tema o de una nueva unidad didáctica. B.

Los

MAPAS CONCEPTUALES EN LA PLANIFICACiÓN

Los tantas veces mencionados Ontoria y Molina señalan que: "Cuando se comprende el significado de los mapas conceptuales

y se

domina su construcción, re-

sulta fácil la aplicación a los distintos campos de trabajo y aprendizaje (dar una conferencia o charla. entrevistas, intervención corta, escribir un artículo, etc). "

Luego agregan los autores y esto nos parece suficiente para dejar aclarado, con su ayuda, el papel de los mapas conceptuales en la planificación: "me voy a referir brevemente a dos tipos de planificación: unidad didáctica y asignatura anual. La unidad didáctica se define como la unidad de trabajo relacionado con un proceso

de enseñanza-aprendizaje articulado y completo. Está orientada directamente a la práctica y supone una concreción de la actividad con sus objetivos, contenido, estrategias metodológicas y evaluación. Los "contenidos" tienen un significado más amplio, que comprende información conceptual (hechos, principios y conceptos), procedimientos, estrategias y contenidos actitudinales (actitudes, valores y normas). Esta nueva dimensión de los contenidos lleva a que en la práctica, se identifiquen con los" objetivos."

78

.

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.....

Las "estrategias metodológicas" comprenden las "actividades" y "técnicas organizativas". que incluyen los recursos adecuados y la temporalización. Ambos son acciones ordenadas para conseguir el aprendizaje de los ~'con tenidos " , convertidos también en "objetivos." La "evaluación", con sus técnicas es considerada como

una reflexión del proceso con vistas a tomar decisiones.

Estamos acostumbrados a una planificación de la uni dad didáctica muy extensa en la que está muy especifi cado todo lo que se pretende hacer en el aula. En este planteamiento. la unidad didáctica es un medio o guión orientador del profesor. Si éste es un profesional. con experiencia. sólo necesita un guión básico del plan de trabajo. ya que domina la situación del aula y no necesita especificar por escrito toda la secuencia

del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido. el mapa conceptual constituye este guión orientador que necesita el profesor. ya que en él se refleja la estructura básica de la planificación de la unidad didáctica. La utilización de los mapas conceptuales para planificar una asignatura, permite tener una estructura o vi-

sión global de los principales núcleos de trabajo durante el curso.

79

No se trata de hacer un mapa muy detallado, porque muchos conceptos podrían no entenderse, por estar dentro del trabajo de determinado núcleo temático." "" Sobre este mismo aspecto de la planificación y los mapas conceptuales, nos parece muy sugerente y relevante lo que en alguna parte de su obra anota también Novak: "Los mapas conceptuales, gracias a su concisión y fuerza visual , pueden resultar mucho más úti-

les que los esquemas a la hora de planificar un curso completo o una parte importante de él. Se puede examinar el mapa correspondiente a un curso completo

(puede ocupar la pared de un cuarto) y captar inmediatamente pautas y relaciones entre ideas. Esto, en caso de que realmente pueda hacerse con un esquema, no resultaría tan fácil. Empleando de nuevo la analogía del mapa de carreteras, se pueden descubrir de un vistazo las vías principales que unen las ideas, o llevar a cabo un examen más preciso y contemplar el campo proposicional detallado que hay que atravesar. Así pues, un mapa conceptual proporciona tanto una visión global de conjunto como una idea de las relaciones entre conceptos en unidades instruccionales más

reducidas. Colocados en grandes paneles de cartulina y quizás dibujados con rotuladores de varios colores, tales "mapas viales de conceptos" pueden tener un valor inmediato y duradero como representación vi40 Ibídem

80

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81

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--Figura 4.3. Mapa conceptual e laborado para re presentar las ideas d alle de un curso de historia de enseñanza medi... Pueden añadirse temas adicionales e incorporar fos mapas conceptuales correspondientes, Art,

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d.

o d.

sual para los estudiantes (la figura 4.3 es un ejemplo de mapa conceptual construido para un curso de histo. ,,41 na.

c. Los

MAPAS CONCEPTUALES EN LA EVALUACiÓN

Seria riesgoso decir o afirmar que talo cual actividad del proceso enseñanza-aprendizaje, sólo justificable en una concepción positivista de la vida. del conocimien to y del trabajo, es la más importante, porque todas las que lo constituyen , tienen significados y utilidad relevantes. En concepción sistémica o quizás mejor holística, cual quier deficiencia, desviación o mediocridad en cualquier elemento del proceso afectará también la calidad de aquel, como una totalidad, y por ende sus resultados. Los mapas concept uales fueron ideados y diseñados para orientar, optimizar y dar mayor significación al proceso enseñanza-aprendizaje ya sus resultados, por eso su cubrimiento se extiende también al importante proceso que es la evaluación y esto porque como lo afirma el mismo Novak: "La evaluación, al igual que otros acontecimientos educativos, debería ayudar a los educandos a darse cuenta de la gran capacidad que tienen para dar sentido a los hechos y objetos que constituyen su experiencia del mundo."

42

4 1 Novak, Joseph D . y Gowin. D. Bob Op. Cit. 42 Ibídem

83

La evaluación, hasta ahora, ha tenido grandes reparos y críticas, porque sigue favoreciendo los aprendizajes conductistas, memoristas y reproductivistas y ha costado mucho, pese a las nuevas propuestas epistemológicas y pedagógicas, darle dimensiones más exigentes y pertinentes, de acuerdo con el desarrollo real cognitivo y afectivo de los alumnos y alumnas y con la demanda de la vida actual, caract erizada por insospechados cambios permanentes. En este contexto, como ya lo expresamos o lo insi-

nuamos atrás, es en que ha surgido el aprendizaje significativo y los mapas conceptuales y es también donde esta óptica ha dimensionado su utilidad y congr.uencia en la evaluación, para superar el tradicional y todavía vigente método o técnica, lleno de limitantes, que son las pruebas objetivas y su uso indiscriminado, como lo calificó el mismo Novak. Para buscar y darle proyección a la utilización de los mapas conceptuales en la evaluación, después de varias experiencias. este autor avala su propuesta y tam-

bién la sugerencia de una posibilidad de puntuación de los mapas conceptuales en tres ideas de Ausubel que

son: la organización jerárquica de la estructura cognitiva, la diferenciación progresiva de los conceptos en la estructura cognitiva que hace que se discrimine el mayor gr ado de inclusividad y la especificidad de las regularidades en los objetos o hechos y que se reconozcan más vínculos proposicionales con otros

84

conceptos y la reconciliación integradara, cuando se reconoce que dos o más conceptos son relacionables en términos de nuevos significados proposicionales

y/

o cuando se resuelven conflictos de significado en los conceptos." Al explicar esto Novak invita nuevamente a revisar el mapa de la página siguiente Digamos solamente para concluir este acápite con O ntoria y Molina que: " El núcleo del trabajo en el aula gira en torno a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, para los que se elegirán unas estrategias metodológicas y actividades. La evaluación se incorpora en este proceso para valorar su marcha y tomar las decisiones oportunas para reajustarlo y regularlo. Este es el significado de la evaluación formativa , que supone una reflexión crítica sobre todos los componentes y funciones del proceso de enseñanza-aprendizaje con el objetivo de que el profesor pueda ajustarlo. La unidad didáctica, al finalizar, necesita una reflexión o evaluación que se llaman evaluación sumativa. Aquí se tiene en cuenta todo el proceso seguido y se hace una síntesis final o terminal que comprende la implicación del alumno, grupo, profesor, las estrategias, actividades y recursos, etc.

La evaluación sumativa se con-

vierte de: esta manera, en evaluación inicial de la sii

4l

guiente unidad didáctica." 43

Ontoria, P. Antonio y Molina, R. Ana. Op. Cit.

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Figura l. J. Mapa conceptual en el que se muestran las principales ideas sobre la adquisicón y la construcción del conocimiento

que se presentan en este libro. Los conceptos más importantes aparecen rodeados por óvalos, las palabras de enlace apropiadas forman las propisiciones clave.

86

Ahora bien, los criterios de evaluación mediante el uso de mapas conceptuales se dará en consonancia con las otras ideas principales del aprendizaje significativo, citad as atrás por Novak:

•

Organización jerárquica de la estructura cognitiva.

•

Diferenciación progresiva.

•

Reconciliación integradora.

La forma de evaluación dicen los mismos Ontoria y Melina, " ..consiste en elaborar un mapa previo al es-

tudio de un tema, dando algunos conceptos y otro mapa al terminar. Se comparan los dos y se ve el nivel de progreso según los nuevos conceptos y relaciones correctas, incorporadas en el segundo mapa. De una manera más concreta, la evaluación puede simplificarse con los siguientes criterios:

a. Las proposiciones, es decir los conceptos con las palabras enlace apropiadas, que nos indicarán las relaciones válidas o erróneas.

o. La jerarquización, siempre en el sentido de que los conceptos más generales incluyan los más específicos. Tiene mayor valoración que el pomo anterior, ya que supone mayor grado de comprensión y elaboración.

c.

Las relaciones cruzadas, que muestran relaciones entre conceptos pertenecientes a partes diferentes del mapa conceptual. Supone un grado de re+! flexión mayor y se valorarán más. D.

LA

IMPLEMENTACiÓN DE LOS MAPAS CONCEPTUA-

LES EN EL AULA

Con un suficiente dominio de los mapas conceptuales. por parte del docente o de la docente. ya se está listo entonces, para hacer sus respectivas aplicaciones en

el aula con los alumnos y las alumnas. Para ello, lo primero que es indispensable hacer, es familiarizarlos con la técnica. No será un descubrimiento para nadie afirmar que para este propósito puede haber múltiples formas imaginadas o creadas por los especialistas y por los docentes. Usted, con el dominio que tenga de la técnica de los mapas conceptuales y la experiencia que vaya adquiriendo, podrá idear su propia manera pedagógica de acercar a ella a sus alumnos y alumnas y lograr también su dominio. Nosotros, como una simple guía u orientación, y apo-

yándonos en los autores con quienes ya lo hemos familiarizado, y en nuestra propia experiencia, vamos a presentarle unas propuestas o sugerencias. 44

88

Ibidem.

l. LA PROPUESTA DE NOVAK Esta propuesta es bastante extensa porque cubre estrategias para los cursos primero, segundo y tercero de enseñanza primaria, luego de tercero a séptimo del mismo nivel educativo y finalmente, desde el séptimo curso hasta el nivel universitario.

Veamos sólo el primer caso, por nuestras razones de espacio en estas páginas:

Tabla 2. f. estrategias para introduci r los mapas conceptuales en los cursos primero, segundo y tercero de en-

señanza primaria.

A. Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales. l. Pida a los niños que cierren los o jos y pregúnteles a continuación si ven alguna imagen mental cuando

se nombran palabras conocidas como: perro, silla, hierba. Utilice nombres de objetos, al principio.

2.

Escriba cada una de las palabras en el tablero una vez que los niños respondan

y pídales

más ejem-

plos. 3.

Siga después con nombres de "acontecimientos" tales como: llover, saltar. coser, ... ; pida a los niños que mencionen otros ejemplos y escríbalos en el

tablero. 4.

Pregunte a los niños si ven algún tipo de imagen mental cuando pronuncia unas cuantas palabras desconocidas para ellos. (En un diccionario se pue-

89

den encontrar palabras cortas que probablemente sean desconocidas para los niños; por ejemplo

la palabra concepto). 5.

6.

Ayude a los niños a darse cuenta de que las palabras les transmiten alglln significado cuando son capaces de representarse mentalmente una imagen o un significado. Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües, puede presentar unas cuantas palabras de otra lengua, para que sirvan de ejemplo de cómo en países distintos se utilizan diferentes signos para designar un mismo significado.

7.

Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptuales, y que ~j¡gan si estos últimos se refieren a un objeto o a un acontecimiento.

8.

Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües, pídales que digan algunas palabras del otro idioma que designen los mismo acontecimientos y objetos. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el lenguaje no crea los conceptos sino que tan sólo proporciona los signos que utilizamos para designarlos. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas como atroz o terso.

9.

Éstas son palabras que designan conceptos que los alumnos ya conocen pero que tiene significados un poco especiales. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el significado de los conceptos no

90

~

es algo rígido y determinado, sino algo que puede crecer y cambiar a medida que vayamos aprendiendo más cosas. 10. Elija una sección de un libro de texto (bastará con. una página) y prepare copias para todos los alumnos. Hay que elegir un pasaje que transmita un

mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los alumnos que lean el pasaje e identifiquen los prin~ cipales conceptos (generaJmente pueden encon-

trarse entre 10 Y 20 conceptos relevantes en un texto de una página). Pida también a los alumnos que anoten algunas palabras de enlace y términos

conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narración.

I

lB.

Actividades de elaboración de mapas conceptuales I.

Elija uno o dos párrafos especialmente significativos de un libro de texto o de cualquier otro tipo

de material impreso y haga que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos más importantes, es decir aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, prepare con ellos una lista en la pizarra o muéstrela mediante un proyector de transparencias y discuta con los estudiantes cual es el concepto más im2.

portante, cuál es la idea más inclusiva del texto. Coloque el concepto más inclusivo al principio de una lista ordenada de conceptos y vaya disponien-

9

do en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenación, pero generalmente sólo se producirán unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay más de un modo de entender el contenido de un texto. 3.

Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual. Haga que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de que practiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa. 4. Busq'ue a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del "árbol" conceptual. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas. 5. La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos de conceptos con una localización

92

deficiente con respecto a otros aspectos o grupos de conceptos con los que están estrechamente re lacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Indique a los estudiantes que para conseguir una buena representación de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo me-

I I

. nos y, a veces, dos o tres. 6. Los mapas construidos por los educandos pue- i den presentarse en clase med iante un retro proyector o en la pizarra. La "lectura" del mapa debería aclarar a los demás alumnos de la clase sobre qué trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa. 7. Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas más importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar 8.

":S

las discusiones informales sobre ellos. En el próximo examen incluya una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento válido de evaluación que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si 45 se ha comprendido la materia.

Novak, Joseph, D y Gowin, D. Bob. Op.cit.

93

2. LA

PROPUESTA DE ONTORIA y GÓMEZ

CÓMO ENSEÑAR LA ELABORACIÓN DE UN MAPA CONCEPTUAL EN El AULA

Aunque Novak presenta muchas sugerencias al respecto, aquí ofrecemos una forma concreta y práctica, que hemos utilizado en clase. Los pasos son los siguientes:

°

l . El profesor profesora explica brevemente y con ejemplos lo que significa el término concepto y las palabras enlace.

° apartado de un tema del libro

2.

Escoge un punto

3.

de texto con que el alumno esta familiarizado. Escribe en la pizarra dos columnas: una, con los conceptos principales de dicho apartado que los alumnos le van diciendo, y otra, con las palabrasenlace; el número de conceptos que se eligen es de seis a diez.

4.

En el diálogo con los alumnos, construye el mapa haciéndoles ver cuáles son los conceptos más ge-

°

nerales más importantes (más inclusivos) y cuáles son las palabras enlace más adecuadas. A continuación, escribe otros conceptos más específicos

y así continúa hasta terminar. En esta primera fase, las palabras-enlace suelen coincidir con las del texto elegido y la relación entre conceptos suele ser lineal de arriba-abajo. Se pueden explicar las re laciones cruzadas y reflejarlas en el mapa, pero po-

94

dría resultar más complicado de entender; por eso, se puede dejar para otro momento. S. La clase se divide en grupos y cada grupo elabora un mapa sobre otro apartado del tema. Puede hacerse en una cartulina y con rotuladores. Esto sirve para reforzar el dominio de la técnica. 6. Finalmente puede explicar cada grupo su mapa, con lo cual se toma conciencia de que los mapas, para estar bien hechos, no tienen por qué ser iguales. Los alumnos suelen captar fácil y rápidamente la técnica, además de descubrir su valor respecto a la comprensión, asimilación y retención de las ideas básicas del texto. Con respecto a la memorización comprensiva, el mapa conceptual ayuda al alumno en este trabajo, al tener que fijar su atención en los conceptos más importantes y presentarlos de una manera gráfica. Ya sabe que la memoria a largo plazo se facilita cuando 3e reduce el número de elementos que hay que recordar; cuando se agrupan estos elementos; cuando se recibe la información a través de la vista. Ponemos un ejemplo Ofrecemos las siguientes palabras: Tierra, pájaros, na,uraleza. piedras, piscinas. nubes. agua, montañas, pozos, aire, árboles, pantanos.

95

hoy

$

hoy

eslO en

"'6_

46 Ontoria. p, A. Y Gómez, J. P. R. Potenciar la capacidad de aprender a pensar. Narcea , S.A de Ediciones. Madrid, 1999.

96

VENTAJAS y LIMITACIONES O RIESGOS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES Ya casi concluyendo, y hecho todo el importante recorrido anterior, es conveniente centrarnos en las que

percibimos como ventajas y limitaciones o riesgos principales de los mapas conceptuales.

A.

VENTAJAS

l . Recuperan los conceptos y saberes que los alumnos y alumnas tienen y los relacionan y articulan con los nuevos conceptos visibilizados y por adquirir. 2. Permiten visualizar, de manera gráfica, diferentes conceptos, en orden jerárquico o de importancia y relacionarlos con otros para construir y comprender los significados que por medio de ellos se ofrecen, se perciben o se estructuran.

3.

Mediante las mencionadas graficación y visualización, se incentiva la retención de los conceptos, sus relaciones y significados correspondientes, todo lo cual facilita a la vez el aprendizaje y la memorización.

4.

Facilita el estudio de libros, documentos, periódicos, etc., así como el trabajo de campo, de laboratorio o eventos como conferencias, para ordenar

conceptos y extraer de ellos lo más significativo en cuanto a aprendizaje. S.

Son un muy importante recurso introductivo de motivación para el aprendizaje, así como para facilitar la inducción a los temas de estudio y la recapitulación de los mismos.

6.

Facilitan la evaluación de los aprendizajes, no sólo en función de la valoración de los conocimientos y

la atribución de calificaciones, sino de determinar cuánto maneja el alumno a o la alumna los conceptos, cómo los jerarquiza, cómo los relaciona, cómo los estructura, discrimina, integra, etc. esto orien-

ta una visión más amplia de la evaluación centrada en procesos cognitivos, antes que en simples ejercicios memorísticos.

7. Tienen utilidad en el aprendizaje y la enseñanza tanto para efectos diagnósticos como evaluativos (evaluación formativa y sumativa).

98

8.

Facilita la eficacia y la metodología en la preparación de trabajos escritos tanto para conferencias, como para exposiciones, foros, seminarios, etc.

9.

Facilita los procesos metacognitivos en el aprendizaje, fundamentalmente en el conocer, qué se sabe de un determinado tema, área de conocimiento o

disciplina. 10. Favorece el ejercicio de diferentes procesos cognitivos y de pensamiento: análisis, síntesis, inducción, deducción o inferencia, relación, integra-

ción, ejemplificación, discriminación, etc.

I l. Son una ayuda ágil en los procesos de planificación del estudio, del aprendizaje y de la enseñanza, tanto para docentes como para los alumnos y alumnas. 12. Permite visualizar las rutas de enseñanza y de aprendizaje de un programa o curso y en qué lugar se encuentra el desarrollo y el aprendizaje del mismo y hasta dónde se ha avanzado hasta el momento.

B.

LIMITACIONES O RIEGOS

Así como señalamos las anteriores ventajas de los mapas conceptuales, de igual manera, aunque con menos intensidad, podemos apreciar algunas limitaciones o riesgos de los mismos, ellas son:

I . Los mapas conceptuales no pueden convertirse en una técnica o un artificio que invite a los estudiantes a que aprendan de memoria y por lo tanto no se pueden entregar prefabricados en paquete por el profesor u otra persona. Si ésto ocurriera, como dice Suárez: "Se estaría cayendo en lo que precisamente se quiere evitar: la tradicional repetición del mensaje transmitido, que resulta rutinario, monótono y poco significativo, anulando la funcionalidad del pensamiento refiexivo, la creatividad y el desarrollo de las estructuras cognitivas, mediante el manejo conceptual. " 2.

La posibilidad de que cuando se trabaje en grupos, un alumno o alumna aventajado y con liderazgo, no deje pensar a los demás e imponga su propio mapa conceptual.

3.

A veces, en los sistemas educativos, se adopta alguna propuesta innovadora como simple moda. Con los mapas conceptuales se puede correr este riego. De allí que deben presentarse como una estrategia dentro de las muchas que hay y que puedan tener disponibles los docentes y los ambientes, susceptibles de combinarse con ellas y no uti-

lizarse como único recurso. 4.

Si los docentes y las docentes no llegan a un ade-' cuado y suficiente dominio conceptual y técnico

100

de los mapas conceptuales pueden llegar a convertirlos en una técnica instrumental o mecánica.

generando efectos contrarios a aquellos para los cuales fueron creados, como es principalmente evitar la conductualización de los aprendizajes y abrir espacios a un aprendizaje centrado en el alumno en el desarrollo del pensamiento y de la capacidad de pensar y en el aprendizaje significativo.

s.

Los mapas conceptuales son útiles para la evaluación formativa y sumativa, pero ellos mismos, no deben ser la evaluación. No es entonces la evaluación, exclusivamente la presentación de uno o mas mapas conceptuales.

6. Los materiales que se suministren o se sugieran a los alumnos como materia prima para sus mapas conceptuales, como instrumento mediador para su estudio, deben estar acordes con su desarrollo conceptual y cognitivo. Los mapas conceptuales por otra parte no están exentos de algunas criticas. Ontoria, Molina y de Luque, señalan las siguientes críticas, que asumen como derivadas de su exper iencia.

La primera de ellas es que los mapas conceptuales "em) obrecen la expresión hablada y escrita. " Al respecto 101

dicen: "Se apoyan en las palabras enlace, que suelen repetirse con frecuencia." Esta crítica puede analizarse desde dos puntos de referencia: l.

Si nos fijamos en los conceptos, el mapa conceptual sirve para enriquecer la expresión hablada y escrita. La razón es muy sencilla, con los mapas conceptuales se comprenden mejor las ideas y se aprenden más conceptos, con lo cual hay un enriquecimiento de ideas y vocabulario.

2.

Si nos fijamos en las palabras enlace, puede tener cierta justificación la crítica presentada. De ahí que hayamos insistido en otro punto acerca de la conveniencia y necesidad de hacer ejercicios con las palabras enlace, cambiándolas por iniciativa propia o dándoles nuevas palabras para aplicarlas en los mapas. De esta manera se consigue el enrique-

cimiento del vocabulario y, sobre todo, se desarrolla el proceso de pensar en la creación de nuevas ideas. Además de lo anterior, los mencionados autores se-

ñalan que muchas otras personas afirman que los mapas conceptuales consumen mucho trabajo y mucho t iempo en su confección , es decir, que son muy

dispendiosos, lo cual no es quizás totalmente cierto, si se contrasta con los resultados de quienes los aplican, después de superar las etapas iniciales de su dominio,

102

que como sucede con cualquier técnica o estrategia, siempre consume tiempo y esfuerzo al comienzo. Ontoria, Rubio y de Luque señalan también que: "En otro momento indicamos que la utilización puntual de los mapas conceptuales se convierte en una técnica más, sin conseguir los objetivos de desarrollar la capacidad de pensar. En este caso tendría validez esta objeción. Cuando se aplican con una cierta regularidad, el dominio técnico y la capacidad de comprensión desarrollada, producen los efectos contrarios, es decir, se invierte poco tiempo, lleva menos trabajo y el apren47 dizaje es más duradero." De igual manera, estos autores dicen que otra crítica que se hace a los mapas conceptuales es que favorecen un estilo visual de aprendizaje, lo cual puede ser bueno para unos pero no para todos, si consideramos

que todas las personas hemos desarrollado estilos de aprendizaje diferentes. Recomiendan que: "Una forma que puede paliar este problema es la utilización y aplicación de los mapas conceptuales, en los que el diálogo y la comunicación verbal favorece a los de predominio auditivo."

El convertirlos en panacea del aprendizaje es otra crí:ica señalada por Ontoria, Molina y Luque.

47

Ibídem.

103

Esto ha generado como resultado el abuso de los ¡napas conceptuales que res ultan siendo aplicados para todo, sin una debida planeación, sin una adecuada c ~ rrelación con los objetivos, sin tomar en cuenta el perfil de desarrollo cognitivo de los alumnos y alumnas su estilo de aprendizaje y sin considerar otros repertorios de estrategias y técnicas didácticas, probabl~ mente también muy útiles y eficaces.

104

OTRAS FORMAS DE REPRESENTACiÓN GRÁFICA O ESQUEMÁTICA DE LAS IDEAS O CONCEPTOS cos mapas conceptuales no son la única manera de "elacionar, significar y caracterizar conceptos, el mis110 Novak, señaló otras posibilidades. A este respecto expresó: "Los mapas conceptuales, tal como han sido !escritos no son la única forma de representar los sig1ificados.

-os diagramas de flujo se suelen emplear para representar sucesiones de actividades; los organigramas pue:en mostrar una jerarquía, pero representan unidades

,'o funciones administrativas y no significados concep:uales; los ciclos, por ejemplo el del agua, se utilizan a , enudo en ciencias; las redes semánticas y los diagra, as de predicabilidad se emplean en ciertos trabajos Je lingüística y psicología; pero ninguno de estos tipos 105

de mapa se basa en la teoría del aprendizaje ni en teoría del conocimiento que constituyen la base de

lOS

estrategias de elaboración de mapas conceptuales de aplicación a educación. Creemos que el futuro ~ los mapas conceptuales, es más prometedor que el ~ otros esquemas de relaciones, tanto en la educa . como en los trabajos de investigación." Lo anterior lo escribía Novak al publicarse su libro. ;c primera vez, por Cambridge University Press en 19&< Ya hoy no compartimos completamente su crite porque durante varios años, hasta la actualidad, se desarrollado otras propuestas para ayudar al aprena zaje, a la significación y a la comprensión, como los ya mencionados organigramas, los diagramas de jo, las redes conceptuales o semánticas, los cuadrc5 sinópticos, los epítomes, los esquemas y los ~ap05 cognitivos o mentales. Veamos lo que son algunos ~ ellos y detengámonos en los más cotizados en la actualidad con los mapas conceptuales, como son semánticos y los cognitivos o mentales. Ontoria, Ballesteros y otros ya citados dicen: "Existe"" otras formas de representación más o menos semejantes a los mapas conceptuales. Aludiremos brevemente a algunas de ellas:

• Diagramas de flujo.

Representan la sucesión te!'"'poral de acontecimientos, no el orden C~ inclusividad.

• Organigramas. Son representaciones de una jerarquía, pero no de significados sino de unidades o funciones administrativas.

•

Redes conceptuales. Expresan jerarquías de significados , de tal manera que los conceptos más generales se explicitan en una serie de conceptos más concretos que describen el significado de los primeros." Los descendientes de un concepto heredan las prioridades de aquel (. ..).Las redes implican el modo de pertenencia a una clase de conceptos y las propiedades de ésta"(Román y Díez, 1.989, pp87 Y88). Las relaciones se simbolizan por medio de flechas y no necesariamente han de expresarse de forma verbal. Redes semánticas. Las redes conceptuales se llaman también redes semánticas porque pretenden fundamentalmente establecer relaciones de significado entre los conceptos ("nodos") que tratan de representar. Epítomes. Constituyen un marco conceptual de una asignatura o área escolar, que recoge los elementos esenciales del contenido y los contextualiza conceptualmente. Esquemas. Novak (ob.cit.p, 106) los distingue de los mapas con base en tres características que hemos explicado arriba: . la selección es mucho más 107

intensa en los mapas, su lenguaje más escueto, la jerarquización más estricta que en los esquemas también es mayor su impacto visual. Román (ob.