Manuel Du Formateur

 

 

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Auteur : Liane Sousa de Araujo Université Laval Collaborateurs : Brigitte Belzile Université Laval, Alexandra Lavallée Cégep Limoilou et Sylvie Savard Cégep Sainte-foy Juin 2010

 

Sommaire 1.

Introduction Introdu ction .................................. ................. ................................... ................................... .................................. ................................... .................................... ................................... ................. 5

2.

Ma formation, format ion, par où commencer? ................................... ................. ................................... ................................... .................................... ................................ .............. 5

3.

Quel est le contexte ? .................................. ................ ................................... ................................... ................................... .................................. ................................... ..................... ... 7 3.1 3.2

Pourquoi Pourquo i cette format formation ion est-elle est-ell e nécessaire? ................................. ................ ................................... ................................... .......................... ......... 7 Qui sont les apprenants? apprenant s? ................................... .................. ................................... ................................... ................................... ................................... ....................... ...... 7

Les profils d’apprenants  d’apprenants  ........................................................................................................................ 8 Les styles styles d’apprentissage  d’apprentissage  ..................................................................................................................... 9 3.3 4.

Quelles sont les compétences en recherche de l’information visées par la formation?  formation? .............. .............. 9

Les objectifs .................................. ................. ................................... ................................... .................................. ................................... .................................... ................................. ............... 10 4.1

Qu’auront appris les apprenants à la fin de cette formation? .................................................... formation? .................................................... 10

4.2

Comment rédiger des objectifs pédagogiques? pédagogi ques? ................................... .................. ................................... ................................... ..................... .... 10

Verbes d’action pour les objectifs pédagogiques  pédagogiques  ................................................................................... 12 Vocabulaire pour la formulation des objectifs d’apprentissage  d’apprentissage  ................................................................. 13 5.

6.

Le contenu ................................. ................ ................................... ................................... ................................... ................................... ................................... ................................... ................... 15 5.1

Quel est le contenu associé à chaque objectif? objectif ? ................................... .................. ................................... ................................... ..................... .... 15

5.2

Quelles sont les les principales principales relations entre les éléments de contenu? contenu? .................. ........................... .................. ........... .. 15

Les stratégies stratég ies ................................... .................. .................................. ................................... ................................... ................................... .................................... .............................. ............ 16 6.1

Que faire pour éveiller la curiosité et la motivation? .................. ........................... .................. .................. .................. .................. ........... .. 16

La charge cognitive et la rétention (apprentissage)  ....................................................................... 16

La variété des activités au cours co urs d’une formation........................................................................... 17 La théorie de la motivation motivation ARCS : Attention, Pertinence Pertinence (relevance), (relevance), Confiance, Satisfaction Satisfaction  18

6.2

Comment présenter les contenus? .................................. ................ ................................... .................................. ................................... ......................... ....... 21

Illustrations  ........................................................................................................................................ 21 Références connues  ........................................................................................................................... 21

6.3 6.4 

Quelles sont sont les activités qui rendent l’apprentissage actif? ...................................................... actif? ...................................................... 22 La théorie est-elle bien équilibrée par rapport à la pratique? ........................................... 24

7.

L’évaluation   ......................................................................................................................................... 25 L’évaluation

8.

Scénario d’apprentissage  d’apprentissage  .................................................................................................................... 26

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9.

Programme Progr amme et production productio n ................................... .................. ................................... ................................... ................................... ................................... ........................... .......... 26 ANNEXE 1 – 1 –  Tableau d’arrimage des compétences priorisées au cégep et à l’Université Laval............. Laval............. 28 ANNEXE 2 - De la théorie (rédaction des objectifs, niveaux cognitifs) à la pratique (exemples d’activités)   ............................................................................................................................................... 32 d’activités) ANNEXE 3 – 3 –  Gabarit d’un scénario d’apprentissage  d’apprentissage  ............................................................................... 36 ANNEXE 4 - Exemples de scénarios d’apprentissage d’apprentissage .............................................................................. 37 Scénario d’apprentissage 1 (Préparer sa recherche) ...................................................................... 37

Scénario d’apprentissage 2 (Trouver l’information)  ...................................................................... 39 Scénario d’apprentissage 3 (Évaluer l’information l’information)) ....................................................................... 41 Scénario d’apprentissage 4 (Exploiter l’information de façon éthique) ....................................... 43 ANNEXE 5 – 5 –  Gabarit d’un programme..................................................................................................... programme..................................................................................................... 45 ANNEXE 6 – 6 –  Exemple d’un programme  programme  ................................................................................................... 46 BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................................................ 47

Liste des figures Figure 1 - Synthèse des étapes de conception d’une formation ................................................................... formation  ................................................................... 6 Figure 2 - Zone proximale de développement. ............................................................................................. 8 Figure 3 – 3 –  Types d’activité en fonction du taux de rétention  rétention  ..................................................................... 17 Figure 4 - Variété des stratégies .................................................................................................................. 18 Figure 5 - Théorie de la motivation ARCS .................................................................................................... 19

Liste des tableaux Tableau 1 - Illustrer le contenu ................................................................................................................... 21 Tableau 2 - Associer le contenu à des références connues ........................................................................ 22 Tableau 3 - Faire réfléchir sur le contenu .................................................................................................... 22 Tableau 4 - Méthode d’apprentissage actif pour individus et groupes groupes (adaptée de Lowman, 1995 : 204) 23 Tableau 5 - Tableau d'arrimage des compétences priorisées au cégep et à l'Université Laval ............ .................. ...... 28

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1.  Introduction Ce manuel se veut un guide pratique pour la personne qui conçoit ou qui donne des formations en recherche de l’information. Les étapes de conception seront clairement décrites et surtout accompagnées d’exemples concrets liés à la recherche de l’information. Des outils de travail sont également proposés pour aider le formateur dans l’une ou l’autre de ces étapes : étapes  : gabarits en lien avec chacune des compétences priorisées, tableaux synthèses, etc.

2.

Ma formation, par où commencer?

La page suivante présente les grandes étapes de la conception d’une formation. Chacune d’elles sera vue en détail dans les sections suivantes.

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Contexte Pourquoi cette formation est-elle nécessaire? Qui sont mes apprenants? Quelles sont les compétences compétences en recherche de l’information visées l’information visées par la formation? Objectifs Qu’auront appris les apprenants?  apprenants?  Comment rédiger un objectif?

Contenu

Stratégies

Quel est le contenu associé à chaque objectif? Quelles sont les relations entre chaque élément de contenu?

Introduction Que faire pour éveiller la curiosité et la motivation? Information Comment présenter les contenus (les idées, les informations, les exemples)?  exemples)?  Apprentissage actif Quelles sont les activités rendant l’apprentissage actif? actif?   Théorie vs pratique La théorie est-elle équilibrée par rapport à la pratique?

Évaluation Formative –  Elle est la plus fréquente (permet de savoir tout au long de la formation comment la matière Formative – est assimilée et de s’ajuster) s’ajuster) Sommative –  Quelques institutions donnent des points aux formations en recherche de l’information  Sommative – l’information  (permet de vérifier ce qui a été appris) Réflexive – Réflexive  –  Celle que les étudiants feront de cette formation et que le formateur fera lui-même

Figure 1 - Synthèse des étapes de conception d’une formation  formation  

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3.

Quel est le contexte ?

3.1  Pourquoi cette formation est-elle nécessaire? Quand le concepteur de la formation analyse le contexte, il fait d’abord le tour des besoins. Ces besoins peuvent émaner de l’institution, des enseignants, des collègues et évidemment évide mment des étudiants euxmêmes. Les enseignants peuvent exiger la maîtrise de certaines compétences pour leur propre cours. Les collègues qui reçoivent continuellement les étudiants pour leur recherche peuvent aussi identifier les différents problèmes rencontrés par ceux-ci. ceux-ci. Ce qui permet d’établir certains besoins de la clientèle. Le formateur doit savoir discriminer ce qui est un besoin de formation de ce qui est un besoin d’orientation ou encore d’outil d’aide à la recherche. Parfois, un simple aide -mémoire peut répondre à un besoin ou encore une meilleure signalisation au sein de la bibliothèque. La formation forma tion n’est pas toujours la réponse à tous les besoins! Il est bien important d’établir dans quel contexte s’inscrit la formation que le formateur doit livrer. Si elle est réalisée dans le cadre d’un cours, il ne faut surtout pas hésiter à demander le plan de cours de l’enseignant. Cette manière de concevoir une un e formation prend en considération les types de travaux qui sont exigés et par conséquent les types d’informations que l’étudiant doit recueillir. Plus le formateur est collé au plan de cours, plus il répondra aux besoins des étudiants. Plus il répondra aux besoins des étudiants et plus ceux-ci ceux-ci maîtriseront les compétences en recherche r echerche de l’information. Même si votre formation n’est pas nouvelle, car vous avez déjà du matériel développé, le formateur doit adapter son matériel en fonction des besoins du cours. Pour des formations n’entrant pas directement dans un cours donné, la connaissance des besoins de la clientèle demeure tout aussi importante. Être bien informé des nouvelles tendances en enseignement collégial ou universitaire, des exigences des professeurs face aux travaux écrits, etc., permet de mieux préparer son cours. Le formateur peut citer des exemples de travaux requis par certains professeurs pour illustrer ses propos en lien avec la recherche de l’information.

3.2  Qui sont les apprenants? Adopter une stratégie de formation n’est pas une simple transmission de savoir ou d’information; cette façon de faire est incompatible avec la société dans laquelle nous évoluons en ce moment. L’apprenant possède déjà un certain bassin de connaissances, d’habiletés voire même d’expériences de vie même s’il n’a que dixdix-sept ans ! Aussi il doit s’impliquer afin de comprendre ce qu’il fait. Dans ce sens, il faudra considérer les connaissances antérieures de l’apprenant, c’est-àc’est-à-dire, dire, partir d’où ils sont et les les emmener plus loin dans leurs apprentissages. Plusieurs profils d’apprenants sont à considérer lors d’une formation.  formation.   7

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Les profils d’apprenants 

Noss Ex er No erts ts

Nos Motivés Nos Espoirs Nos Novices

Figure 2 - Zone proximale de développement.1 

La zone proximale de développement est la distance entre les représentations des apprenants et celles du formateur. Celle-ci constitue l’l’assise des stratégies d’apprentissage d’apprentissage à  à mettre en place pour se faire comprendre et faire apprendre.  Nos experts  experts  – les – les apprenants qui sont dans cette catégorie sont rares, car ils sont sur la même longueur d’onde que le formateur. Ils Ils possèdent un bassin important de connaissances antérieures qui peuvent facilement être utilisées dans l’acquisition l’acquisition d’un nouveau savoir. Nos motivés  motivés  –  –   cette catégorie d’apprenants d’apprenants se trouve dans tous les groupes même s’ils sont peu nombreux. Ce type d’apprenant est prédisposé à enrichir ses connaissances antérieures par le biais de discussions avec le professeur et les collègues. Ils sont plus faciles à motiver et assimilent la matière avec plus d’aisance.  d’aisance.  Nos espoirs - c’est la la catégorie la plus fréquente. En effet, les apprenants possèdent peu de connaissances antérieures. Ceux-ci profiteront de stratégies participatives et motivantes que le formateur mettra en place. Les vingt minutes d’attention qui seront gagnées en début de formation sont d’une grande importance pour ce groupe. Nos novices  novices  –  –   c’est une catégorie qui ne dispose d’aucune connaissance antérieure antérieure en lien avec la formation. Il faudra prévoir une stratégie de formation où la théorie doit être plus complète et prévoir plus d’exemples et d’exercices pratiques.  pratiques. 

1 Didactique professionnelle,

Un cours n’est pas conçu pour celui qui l’enseigne, mais pour celui qui apprend , Henri Boudreault,

http://didapro.wordpress.com/2010/03/10/a-quelle-distance-de-vous-sont-vos-apprenants/

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Les styles d’apprentissage  Pour certains experts, il existe trois styles d’apprenants d’apprenants : : - 

Les visuels, qui conçoivent les idées sous la forme d’images.  d’images. 

- 

Les auditifs, qui conçoivent les idées en écoutant ou en entendant.

- 

Les tactiles/kinesthésiques, tactiles/kinesthésiques, qui conçoivent les idées par le toucher ou en faisant des gestes.

D’autres experts pensent qu’il existe d’autres styles, notamment : notamment : - 

Le style verbal, qui passe par l’utilisation de mots à l’écrit et à l’oral.  l’oral. 

- 

Le style logique, qui passe par l’utilisation de la logique et du raisonnement. raisonnement.  

- 

Le style social, qui privilégie l’apprentissage en l’apprentissage en groupe ou dans des situations sociales.

- 

Le style solitaire, qui privilégie l’apprentissage par soi-même. soi -même.

Devant cette diversité de styles, le concepteur de la formation doit présenter aux apprenants l’information sous différents angles (en tableau, en image, en vidéo, en récit, etc.) et il doit offrir des activités d’apprentissage variées (discussion, (discussion, exercice, jeu, etc.). etc.). Du point de vue du formateur luiluimême, lorsqu’il est devant un groupe d’apprenants, d’apprenants, il est invité à varier ses techniques d’ d’animation. C’est en tenant compte de la variété des styles d’ d ’apprentissage que l’l’on assurera l’l’acquisition de nouvelles compétences par l’ l’ensemble des apprenants et non par une minorité m inorité de ceux-ci.

Quelless sont les compétences en recherche de l’information visées par la 3.3 Quelle formation?  En connaissant les besoins de formation, il devient aisé de les relier aux compétences en recherche de l’information. Le tableau d’arrimage de ces compétences est présenté en annexe an nexe 1. Elle est issue des travaux effectués dans le cadre du projet PROFORI. C’est un outil incontournable pour le formateur en bibliothèque. Cela lui permet non seulement de construire une formation cohérente et pertinente, mais aussi d’utiliser le langage langage des enseignants.

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4.

Les objectifs 

4.1

Qu’auront appris les apprenants à la fin de cette formation?  Qu’auront formation?  

C’est grâce aux objectifs pédagogiques que l’on peut établir : établir  : 1.  à quelle compétence correspond la formation (voir tableau d’arrimage des compétences priorisées au cégep et à l’Université Laval en Laval en annexe 1); 2.  les contenus à prioriser; 3.  les activités à prévoir pour réaliser les apprentissages souhaités; 4.  les ressources qui seront nécessaires pour le formateur et les apprenants; 5.  le temps à accorder pour chacune des activités.

4.2

Comment rédiger des objectifs pédagogiques?

Les objectifs pédagogiques doivent être précis, observables, mesurables et les critères de mise en œuvre bien intégrés. Même si ce dernier point est important, seuls les trois premiers points seront retenus dans le cadre de ce manuel. Pour rédiger un objectif, il est toujours plus facile de démarrer la phrase comme suit : « À la fin de la formation, l’apprenant devra être capable de…  de…  ». Et quand on dit « capable de », c’est que cette personne sera réellement capable de reproduire le comportement demandé!

 À éviter

Pourquoi?

L’apprenant  est capable de…  de… 

Comprendre comment fonctionne une base de

N’est pas précis. Ne se mesure pas.

Utiliser les fonctions de recherche simple de la base de données.

données. Présenter les différentes façons de citer dans un document et faire une bibliographie avec des références provenant du Web.

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(Normalement, on préciserait les fonctions). La première partie de l’objectif est un objectif du formateur et non un objectif d’apprentissage.

Rédiger des citations conformes aux normes établies dans son programme d’études.  d’études. 

La deuxième partie de l’objectif doit être mise à part de préférence et non intégrée à l’énoncé.   l’énoncé.

Rédiger une bibliographie avec des références provenant du Web.

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Pour faciliter le travail de rédaction d’objectifs pédagogiques, le tableau d’arrimage des compétences en recherche de l’information de l’annexe 1 met en lumière les principaux objectifs associés aux compétences. Il s’agira parfois de les préciser pour répondre aux besoins. Autrement, ils sont déjà une u ne excellente source d’inspiration.

Si le formateur doit quand même rédiger un objectif indépendamment de ceux présentés dans le tableau d’arrimage, il peut s’inspirer des verbes d’action proposés dans le tableau 1. En effet, il est difficile parfois de trouver le bon verbe d’action. Les énoncés peuvent varier selon les niveaux cognitifs recherchés (la connaissance, l’analyse, la synthèse). Ensuite, En suite, vous trouverez en complément d’information   un autre tableau d’information tableau qui présente une une vue de ce cess mêmes niveaux niveaux cognitifs auxquels est est associé un vocabulaire particulier.

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Verbes d’action pour les objectifs pédagogiques  pédagogiques   Tableau 1 - Vocabulaire pour la formulation f ormulation des objectifs : niveaux cognitifs et verbes d’ d ’action associés

•énumérer, citer, énoncer, définir, identifier, associer, nommer, reconstituer, reconnaître, copier, décrire,

Niveau 1 : niveau de mémorisation

désigner, nommer, dire,formuler, spécifier, étiqueter, reproduire, relier, lire, ordonner, sélectionner, lister, localiser, trouver, pointer, partager des signets chercher sur internet

• expliquer, décrire, établir des ressemblances ou des

Niveau 2 : niveau de la compréhension

Niveau 3 : niveau de l'application

différences, opposer des faits, faire des parallèles, traduire, illuster, représener, dire avec ses mots, distinguer, classifier, associer, regrouper, comparer, donner un exemple, paraphraser, estimer, reformuler, généraliser, démontrer, déterminer, préciser, résumer, rapporter, interpréter, catégoriser, discuter •organiser, planifier, choisir, classifier, interpréter, relier, démontrer, communiquer, appliquer, développer, combiner, déterminer, illustrer, représenter, calculer, expérimenter, simuler, résoudre, préparer, compléter, pratiquer, produire, modifier, construire, interviewer, dramatiser, administrer, développer, utiliser, employer, transférer, adapter, établir, réaliser, implanter, prendre en charge, exécuter •séparer, décomposer, reconnaître, évaluer,différencier, résoudre un problème, analyser, examiner, fouiller, relier, regrouper, discriminer, interpréter, inventorier,

Niveau 4 : niveau de l'analyse

Niveau 5 : niveau de la synthèse

Niveau 6 : niveau de l'évaluation et du  jugement

détecter, classer, ordonner, prioriser, préparer, illustrer, trouver, schématiser, expliquer, catégoriser, déduire, discerner, comparer, diviser, rechercher, simplifier, identifier, trouver, déterminer, organiser, structurer, intégrer, agréger, valider

•concevoir, mettre en ordre, développer, généraliser, intégrer, planifier, créer, projeter, assembler, inventer, imaginer, fabriquer, faire, construire, produire, exprimer, mettre en oeuvre, programmer

•apprécier, porter un jugement, intégrer, inventer,estimer l'importance, faire des hypothèses, créer, imaginer des choses nouvelles, discriminer, estimer, mesurer, critiquer, vérifier, expérimenter,  juger, détecter, surveiller, surveiller, argumenter, valider, réviser, reformuler, défendre, convaincre, persuader, déduire,

prédire, conclure, évaluer, noter, choisir, décider, recommander, justifier, optimiser, tester, interpréter

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Vocabulaire pour la formulation des objectifs d’apprentissage  d’apprentissage  2

Tableau 2 - Vocabulaire pour la formulation f ormulation des objectifs d’ d’apprentissage et exemples  

Niveaux cognitifs  cognitifs  Objectifs généraux Types de comportements comportements   domaine cognitifs

Objectifs spécifiques Verbes d’action  d’action 

Exemples de termes associés   associés

1.Mémorisation   1.Mémorisation

Définir, distinguer, identifier, rappeler, reconnaître

vocabulaire, terminologie, définitions, faits, propriétés, exemples, conventions, règles, caractéristiques, causes, catégories,

Être capable de se rappeler de mots, de faits, de dates, de conventions, de classifications, de principes, de théories, etc.

2.Compréhension

Être capable de transposer, d’interpréter et d’extrapoler à partir de certaines connaissances.

Traduire, transformer, paraphraser, illustrer, représenter, interpréter, différencier, expliquer, réécrire

3. Application

Être capable de se rappeler de connaissances ou de principes pour résoudre un problème ou  pour accomplir une tâche. tâche.

Appliquer, généraliser, relier, choisir développer, organiser, utiliser, employer,

   t    e    r    c    n    o    C

transférer, restructurer, classer

4. Analyse

Être capable d’identifier les éléments, les relations et les principes d’organisation  d’organisation 

Distinguer, identifier, classer, discriminer, catégoriser, déduire,

critères, procédés, principes, lois, théories, structures signification, représentation, mots, phrases, relations, faits essentiels, conclusions, implications, facteurs, effets, ramifications principes, lois, conclusions, méthodes, situations, généralisations, processus, phénomènes, procédures, abstractions éléments, hypothèses, énoncés (de fait), énoncés (d’intention),

d’une situation.  situation. 

analyser, contraster, comparer, détecter conclusions, arguments,

interrelations, pertinence, thèmes, erreurs, causes effets, parties, idées, formes, modèles, buts, points de vue, biais, structures

2

 Document adapté de LEGENDRE, R. (1993). Dictionnaire actuel de l’éducation, Montréal, Guérin, pp. 1316-1320 et PRÉGENT, R. (1990). La préparation d’un cours, Montréal, Éditions de l’École Polytechniques.  Polytechniques.  

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5. Synthèse

Être capable de produire une œuvre personnelle après avoir conçu un plan d’action.   d’action.

Écrire, raconter, relater, produire, constituer, transmettre, créer, modifier, documenter, proposer, planifier, projeter, développer, combiner, organiser, synthétiser, classer, déduire, formuler

6. Évaluation

Être capable de porter un  jugement critique fondé sur des critères internes ou externes.

décider, considérer, comparer, contraster, standardiser Juger, argumenter, valider, évaluer,

   t    i    a    r    t    s     b    A

structure, produit, performance, projet, communication, plan, objectifs, manière, solution, moyens, concept, schème, théorie, relations, abstractions, généralisations, hypothèses, perceptions, manières, découverte exactitude, pertinence, erreur, véracité, défaut, sophisme, précision, fins, moyens, efficience, efficience, économie, utilité, plan d’action, standards, théorie, généralisations

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5.

Le contenu

La structuration de contenu peut se faire en deux temps. Le premier est de déterminer quel est ce contenu et le second est de l’organiser de façon cohérente et pertinente. pertinente.  

5.1  Quel est le contenu associé à chaque objectif? Une fois les objectifs précisés, le concepteur de la formation est invité à déterminer les éléments de contenu associés à ceux-ci. ceux-ci. Il s’agit de prendre un objectif et d’extraire tout ce que peut évoquer cet objectif. On peut retrouver des concepts, des idées, des procédures, des outils, etc. Bien qu’une simple liste puisse faire l’affaire, les tendances actuelles en formation recommandent d’utiliser des techniques de type « carte «  carte mentale » (MindMap) puisque cela permet au formateur de prendre le recul nécessaire face à son expertise (Colosimo et Fitzgibbons, 2010). Que cela soit sur un simple bout de papier ou sur un grand tableau, ou encore avec l’aide d’un logiciel disponible sur le marché, cette technique est accessible pour tout formateur.

5.2  Quelles sont les principales relations entre les éléments de contenu? La deuxième étape de la structuration de contenus consiste à établir les relations entre les contenus afin d’obtenir une vision claire et cohérente de ceux-ci. ceux -ci. Existe-t-il des éléments de contenu qui sont synonymes et qui peuvent être regroupés? Observe-t-on des niveaux entre les éléments? Un concept peut-il être situé sous un autre et non au même niveau? Remarque-t-on Remarque-ton un fil conducteur dans l’ensemble du portrait représenté?  représenté?  Quels seraient les trois trois éléments (ou cinq selon l’étendue ou la complexité du contenu) les plus importants? Peut-on les ordonner? Les contenus répondent-ils véritablement aux objectifs énoncés? Ces derniers nécessitent-ils une mise à jour? (Attention cependant à ne pas tomber dans le piège du formateur qui en rajoute!)

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6.

Les stratégies

6.1

Que faire pour éveiller la curiosité et la motivation? 

La charge cognitive et la rétention (apprentissage) Concevoir une formation requiert une compréhension de la façon dont les gens apprennent et réfléchissent. Les théories de l’apprentissage définissent souvent la connaissance comme étant un changement permanent dans un comportement individuel. Ce changement est le résultat de l’expérience issue de l’interaction avec l’environnement (Driscoll, (Driscoll, 2005 : 9; Hamilton et Ghatala, 1994 : 1,9). Cette définition met de l’avant l’idée qu’un comportement peut être modifié et que l’environnement un motivés facteur important considérerleslors d’uneàsituation En effet, les apprenants serontest plus lorsque lesàsituations incitent effectuerd’apprentissage. une action (appliquer ce qui a été appris) et que les dispositifs mis en place lors de la formation ont un lien concret avec la matière. Lors du développement de la formation, il faut donc traduire traduire les activités d’apprentissage en fonction des capacités de rétention de la matière et du transfert de l’information : l’information : - 

La rétention - sollicite la mémoire à long terme, elle est l’habileté qui fait appel à une connaissance lorsque nécessaire.

- 

Le transfert transfert - réfère à l’habileté d’appliquer l’information retenue à de nouvelles situations.  situations. 

Le schéma du National Training of Laboratories of Bethel (Maine) ci-dessous résume le taux de rétention par rapport aux types de formation, interactions et dispositifs choisis :

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Figure 3 – 3 – Types  Types d’activité d’activité en fonction fonction du taux de rétention  

Prendre en considération l’impact de chacune des activités sur les résultats escomptés par la formation permet au concepteur de faire des choix plus judicieux lorsqu’il vient le temps de concevoir une formation.

La variété des activités au cours d’une formation  formation   Comme le taux de rétention est très petit dans une activité de type magistral, il devient important d’adopter des stratégies différentes afin d’optimiser votre formation. Dans la figure suivante, vous

remarquerez que la théorie est répartie de différentes façons : dans l’introduction, dans les exercices, dans la correction. Cette façon de faire change la dynamique de la formation en étalant la théorie d’une manière graduelle.

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Figure 4 - Variété des stratégies 

La théorie de la motivation ARCS : Attention, Pertinence (relevance), Confiance, Satisfaction  Ce modèle de design motivant est constitué de quatre étapes : Attention, At tention, Pertinence (relevance), Confiance et Satisfaction (ARCS), créant ainsi des conditions qui vont intéresser les apprenants à s’impliquer dans les activités proposées. Voici les principales étapes :

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Figure 5 - Théorie de la motivation ARCS 

Étape 1 - Attention  Attention  La première étape est sans doute la plus importante, car elle a un effet immédiat sur la motivation des apprenants. L’attention peut être obtenue de plusieurs façons : façons : 1.  Participation active  active  : adopter une stratégie plus propre aux jeux faisant en sorte que les apprenants s’engagent rapidement dans une activité et donc dans l’apprentissage.  l’apprentissage.  2.  Variation  Variation  : multiplier les différentes méthodes d’apprentissage et de présentation (vidéos, lectures, courtes présentations, discussions de groupe, etc.). 3.  Humour Humour  : maintenir l’intérêt par l’usage à petites doses d’humour.  d’humour.  4.  Incongruité et conflit : conflit : chercher à provoquer une attitude réflexive de la part des étudiants. 5.  Exemples spécifiques : spécifiques : stimuli graphiques, histoires, etc. 6.  Enquêtes Enquêtes : : activités de remue-méninges. r emue-méninges.

Étape 2 - Pertinence (relevance) Le fait d’établir la pertinence du sujet accroît la motivation et cela inclut quatre stratégies majeures : 1.  Expérience  Expérience  : dire aux apprenants comment ce nouvel apprentissage va utiliser leurs aptitudes actuelles. 2.  Validité actuelle  actuelle : qu’estqu’est-ce que la matière m’apportera aujourd’hui ?  ?  3.  Usage futur : futur : en quoi la matière sera-t-elle utile demain? 19

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4.  Modèle Modèle   : le formateur est lui-même un modèle pour les apprenants. Certains invités et conférenciers atteignent les objectifs d’apprentissage par ce qu’ils sont et non par des techniques ou des méthodes.

Étape 3 – 3 – Confiance  Confiance La confiance aide les apprenants à mieux s’organiser afin d’atteindre les objectifs demandés. demandés. S’ils S’ils réalisent qu’ils ne pourront pas y arriver, la motivation va décroître et la participation dans da ns le groupe ne sera pas active. 1.  Décrire les objectifs et les préalables : préalables  : aider les étudiants à estimer la probabilité de succès en présentant les performances perfo rmances demandées et les critères d’évaluation. S’assurer que les étudiants sont conscients de ce qui est attendu d’eux dans le cours et les activités prévues. 1.  Mettre l’accent sur le succès  succès : c’est motivant et positif.  positif.  2.  Faire avancer les étudiants  étudiants  : permettre des périodes d’exploration intensive durant le processus d’apprentissage.  d’apprentissage.  3.  Rétroaction Rétroaction : : donner des rétroactions et du support durant les activités en cours et pendant tout le cours.

Étape 4 – 4 – Satisfaction  Satisfaction Cette dernière étape fait appel au sentiment de réussite. 1.  Faire sentir à l’apprenant que ce qu’il a appris sera utile : lui donner des occasions de mettre en pratique ce qui a été appris.

20

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6.2

Comment présenter les contenus? 

Il ne s’agit pas seulement de penser à la méthode pédagogique la plus pl us efficace pour favoriser les apprentissages. Le formateur doit souvent présenter, expliquer, confirmer des informations précises concernant cet apprentissage. Il existe plusieurs moyens de présenter ces informations. Des études confirment aussi que certains certains d’entre eux sont plus efficaces pour la rétention que d’autres.

Voici quelques façons d’aider la mémoire à retenir les différentes informations qui seront diffusées au fur et à mesure que la formation avance.

Illustrations  Un tableau ou un schéma : ceci facilite grandement le travail de l’apprenant qui doit, de toute façon, traiter l’information l’information reçue : les figures 2 et 4 de même que le tableau 2 l’illustrent bien.  bien.  Une image vaut 1000 mots : référer à une image pour représenter un contenu peut s’avé rer très riche pour l’apprenant. Voici quelques exemples : exemples :

Tableau 1 - Illustrer le contenu Contenu/information

Exemple

Venez chercher votre A+! En cinq étapes seulement!

Les 5 étapes sont écrites sur chaque  pointe de l’étoile  l’étoile   Deux étapes pour trouver sur les rayons…  rayons…  

Les deux étapes sont écrites sur chaque verre

Références connues  La métaphore, l’analogie, un événement d’actualité : d’actualité : utiliser des images connues ou encore des habitudes connues des gens constituent une belle porte d’entrée pour arrimer de nouvelles connaissances à celles qui sont déjà intégrées par l’apprenant. 21

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Tableau 2 - Associer le contenu à des références connues connues

Contenu/information 

Exemple 

Le repérage dans un catalogue par un titre défini vs le repérage d’un sujet.  sujet.  

Le repérage dans un grand magasin d’un pantalon de marque vs le repérage dans ce même magasin d’un pantalon, peu importe sa couleur.

Être capable d’accéder aux bases de données et ne pas se laisser intimider par elles!

Être capable de percer la défensive des Flyers lorsqu’ils jouaient contre les Canadiens de MTL.  MTL. 

Les proverbes, citations célèbres, les histoires (fictives ou non, servant de modèle m odèle ou de contremodèle): renforcent la mémorisation suscitant Le formateur doitavec laisser le temps aux apprenants de comprendre ce quien a été amenélaetréflexion. faire la relation qui existe le contenu de la formation.

Tableau 3 - Faire réfléchir sur le contenu

Contenu/information

Exemple

La planification de la recherche documentaire en fonction de la date de remise d’un travail.  travail. 

Rappeler la fable de la cigale et la fourmi et son résultat.

L’importance de bien citer.  citer. 

« Une citation sans références est à peu près aussi utile qu'une horloge sans  sans aiguilles” (Paul Desalmand)3 

Pour que l’ancrage soit effectif, le formateur ne doit pas hésiter à revenir sur les images, métaphores employées tout au long de son exposé. S’il présente une véritable « « horloge  horloge sans aiguille » dans le but de

provoquer la discussion autour de la citation du tableau précédent, l’ancrage cognitif est accentué par quelque chose de concret et d’intriguant à la fois.

6.3

Quelles sont les activités qui rendent l’apprentissage actif?

L’apprentissage actif 4  est l’approche pédagogique préconisée par l’ACRL dans l’enseignement des compétences informationnelles. Cette approche demande un changement de paradigme assez 3

 « 100 000 citations du monde », In Évène Évène,, http://www.evene.fr/citations/mot.php?mot=reference http://www.evene.fr/citations/mot.php?mot=reference,, Consulté le 20 mai 2010.  Grassian, E. S., Kaplowitz, Joan R. (2001). Information Literacy Instruction Theory and practice. New York, Neal-Schuman Publishers, Inc. Jacobson, E. T., Xu,L. (2004). Motivating Students in Information Literacy Classes. The New Library. New York, Neal Schuman.

4

22

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important. Elle est centrée sur l’apprenant et part du principe que les apprenants ont une expérience et un bagage qui peuvent être utilisés dans l’acquisition l’ac quisition des nouvelles compétences. Les apprenants doivent être en mesure de faire des liens entre ce qu’ils savent et ce qu’ils sont en train d’apprendre. Ils ont besoin d’interagir plutôt que d’écouter des formations d’une manière magistrale et peu engageante. enga geante. Ils ont besoin d’agir, de parler, d’échanger, de faire des rrecherches echerches par eux eux-mêmes. -mêmes. Des professionnels et techniciens en documentation utilisent déjà cette approche pédagogique sans le savoir. Elle peut être jumelée avec la technique de motivation ARCS : attention, pertinence (relevance), confiance et satisfaction. Engager les étudiants dans leur processus d’apprentissage c’est retenir leur attention. Si l’attention des étudiants est captée, s’ils réalisent des activités qui correspondent à leurs attentes, la  pertinence  est atteinte. Si les étudiants réussissent bien leurs exercices pratiques, le formateur obtient la confiance et la satisfaction des étudiants. Tableau 4 - Méthode d d’’apprentissage actif pour individus et groupes (adaptée de Lowman, 1995 : 204)

Méthodes qui peuvent être employées de façon individuelle i ndividuelle Résoudre des problèmes Écrire pour apprendre (Journal de bord, annotation d’un document, synthèse, etc.)  etc.)  Illustrer un concept Jeux (jeu-questionnaire, association, casse-tête, etc.) S’exercer à réaliser des procédures spécifiques spécifiques  Questionner les étudiants Méthodes qui peuvent être utilisées en équipe Résoudre des problèmes Petits groupes de discussion Débats Simulations Jeux (compétition entre équipes) Présentations (dyades) Projets en équipe

En annexe 2, 2, des exemples d’activités (individuelle et en équipe) sont proposés.

23

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6.4 La théorie est-elle bien équilibrée par rapport à la pratique?

Il y a quelque chose d’absolument fascinant par rapport aux comportements de la génération C. El -Shamy (2004) a fait de nombreuses études à cet effet et les résultats sont pour le moins surprenants. En voici quelques-uns : 1. La vitesse à laquelle un apprenant traite l’infor mation mation est essentiellement générationnelle. 2. Les étudiants plus jeunes ont tendance à trouver l’enseignement séquentiel, linéaire très lent, ennuyeux et frustrant. 3. Des études récentes (Christakis et al., 2004 et Tervaniemi et Hugdahl, 2003) ont trouvé que le système d’activation réticulaire (région située à la base du cerveau et responsable de l’attention) a changé au courant des dernières années. Et ce changement a été opéré à cause de l’exposition constante des jeunes à des jeux de console, jeux en ligne, vidéos, etc.

Ces trois résultats sont assez éloquents et méritent une attention spéciale lors de la répartition de la théorie/pratique. Pour bien des formateurs, le passage de la théorie à la pratique constitue une étape délicate étant donné le changement de registre. Compte tenu du changement de comportement de la génération C, voici quelques exemples donnés par El-Shamy : Expliquer de la théorie oui, mais d’une manière dynamique  –  –   ex : Si j’ai un document de type PowerPoint, il faudra mettre moins de texte et plus d’exemples, d’images, de vidéos, etc. etc.   Mettre l’accent sur la future pratique professionnelle des compétences en recherche d’informations. d’information s. (répondre à la question : à quoi bon apprendre ça?) Enrichir la présentation avec des exercices pratiques, des trucs et astuces. Faire des coupures brusques dans la théorie, une image, une simulation, un exemple, etc.

Dire aux apprenants combien de temps exactement ils auront pour faire un exercice. Incorporer des jeux ou des activités qui sollicitent d’autres sens (ex : (ex  : toucher). En plus des exemples de El-Shamy, une répartition r épartition théorie-pratique doit considérer trois dimensions : 1.  Contenu (à petites doses) 2.  Performance-action (beaucoup) 3.  Résultats - faire des synthèses en fonction des résultats, c’est une façon dynamique de livrer la théorie.

24

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7. 7 .1

L’évaluation  

L’évaluation formative  

Ce type d’évaluation permet au formateur en bibliothèque de s’assurer que les apprenants   évoluent dans leurs apprentissages. Le formateur valide les apprentissages réalisés et corrige au besoin l’apprenant ou encore recadre sa propre démarche pédagogique. L’évaluation formative permet aussi à l’apprenant de mesurer ce qu’il a réalisé et ce qui qui lui reste à faire. Les exercices, jeux-questionnaires, mises en situation peuvent servir de validation des apprentissages.

7 .2

 

L’évaluation sommative  

Dans certains cas, l’enseignant peut décider d’évaluer formellement les capacités de ses étudiants en matière de recherche de l’information. Il réserve un certain pourcentage de la note globale du cours à la maîtrise de cette compétence. Cela peut prendre plusieurs formes : un pourcentage est donné pour les citations et la bibliographie dans un travail donné, donné, un questionnaire d’évaluation peut être réalisé sur les différents concepts liés à la méthodologie de recherche, une mise en situation de recherche est proposée, etc..

7 .3

 

L’évaluation réflexive  

Chez l’apprenant l’apprenant   Ce type d’évaluation permet à l’apprenant de se situer face à sa démarche d’apprentissage. Cela vise moins les résultats à ses tests que la façon dont il s’y est pris pour atteindre les objectifs de la formation. Plusieurs techniques peuvent être utilisées selon la durée et l’étendue du parcours de formation de  formation à réaliser. Le Le journal de bord, la carte mentale, le portfolio, un questionnaire réflexif, l’imagerie, sont l’imagerie,  sont de préférence exploités dans des formations s’échelonnant sur plusieurs semaines. Chez le formateur Le formateur doit aussi prendre le temps de faire un bilan sur la formation. Plusieurs indices peuvent

l’aider à évaluer la formation.  formation.  Le nombre de questions posées par les étudiants au cours de la formation peut guider le formateur dans l’ajustement de ses exercices pratiques lors de la prochaine pr ochaine activité. Voici une liste de questions qui aide à évaluer la formation dans son ensemble : 1.  Les étudiants ont-ils atteint les objectifs? 2.  Quels éléments ont bien fonctionné? Les éléments qui n’ont pas fonctionné? Ce qui devrait être fait la prochaine fois? 3.  Quel a été mon meilleur coup? Le plus motivant? Celui qui a mieux respecté le temps d’exécution alloué?  alloué?  25

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4.  Quels ont été les problèmes de gestion de temps rencontrés? 5.  Quels concepts ai-je mieux expliqués? (les booléens, les mots-clés, etc.) 6.  Quelles ressources ont été difficiles à utiliser? 7.  Quels outils ont été les plus appréciés par les étudiants? 8.  Mes attentes étaient-elles bien expliquées? Les exercices étaient-ils clairs? 9.  Le local était-il approprié?

8.  Scénario d’apprentiss d’apprentissage age   Le scénario d’apprentissage intègre en grande partie toutes les étapes de la conception. C’est un outil de travail pour le formateur lorsqu’il développe sa formation. Cela lui permet de de : : - 

avoir une véritable vue d’ensemble du programme de formation;

-  - 

arrimer les stratégies aux compétences de la formation; travailler en équipe, lorsque cela se présente, de façon structurée sur l’élaboration de la formation;

- 

utiliser un langage (enseignant et formateur en bibliothèque) bibliothèque) permettant une compréhension commune de la formation à venir;

- 

promouvoir l’importance de la formation aux compétences en recherche de l’information.  l’information. 

L’annexe 3 présente 3 présente un gabarit vide de scénario et en annexe 4 une série d’exemples de scénarios d’apprentissage développés en lien avec les compétences en recherche de l’information.

9.  Programme et production Lorsque le scénario est complété et bien validé par les personnes concernées par la formation (enseignant ou partenaire), le formateur peut démarrer la production du programme et du matériel de formation. Le programme détaille davantage le scénario d’apprentissage afin de le rendre accessible à

l’animation de la formation. Dans plusieurs cas, il suffira d’un simple copier/coller auquel on ajoutera des éléments d’animation, la durée et les informations précises sur le matériel nécessaire à l’animation. Libre au formateur de l’adapter en autant que son programme soit bien attaché à la démarche qu’il s’est proposé de réaliser dans son scénario d’apprentissage. Le matériel indiqué dans le programme permet aussi aussi d’avoir une meilleure idée de la tâche de production que le formateur devra accomplir. Par exemple, si un jeu-questionnaire est nécessaire, les efforts de production, voire même les coûts, ne doivent pas être négligés. L’annexe 5  5  présente un gabarit qui peut être utilisé et adapté pour développer ce programme et en annexe 6, un exemple est aussi présenté. 26

 

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27

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Laval    ANNEXE 1 – Tableau d’arrimage des compétences priorisées au cégep et à l’Université Laval  Tableau 5 - Tableau d'arrimage des compétences priorisées au cégep et à l'Université Laval

Compétences priorisées au cégep Compétence Niveau recommandé Préparer sa recherche Énonce sa question de recherche en une d’information  phrase simple. L’étudiant

détermine la nature et l’étendue de l’information dont

il a besoin.

Compétences priorisées à l’Université Laval (baccalauréat) 

Compétence Préparer sa recherche

Niveau recommandé

d’information 

Choisit et énonce sa question de recherche en une phrase simple.

Formule des questions en rapport avec le besoin d'information pour le préciser (qui? quoi? quand? où? comment? pourquoi?).

L’étudiant

Formule des questions en rapport avec le

Utilise des sources d'information générales telles que des encyclopédies pour se familiariser davantage avec le sujet.

dont il a besoin.

détermine la nature et l’étendue de l’information

besoin d’information pour le préciser (qui?

quoi? quand? où? comment? pourquoi?). Utilise des sources d’information générales, ou

spécialisées selon sa discipline, telles que des encyclopédies, pour se familiariser davantage avec le sujet. Planifie un échéancier réaliste pour obtenir l’information. Définit ou modifie le besoin d’information pour

en arriver à préciser la question de recherche. Reconnaît qu’une question de recherche

initiale peut être trop générale ou restrictive.

Reconnaît et détermine les différents types de

Reconnaît et décrit les caractéristiques 28

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Compétences priorisées au cégep Compétence Niveau recommandé générales des différents types de documents suivants : dictionnaires, encyclopédies, livres, journaux, périodiques (populaires ou scientifiques), sites Web.

Compétences priorisées à l’Université Laval (baccalauréat) 

Compétence

Niveau recommandé documents dont il aura besoin, selon sa discipline : dictionnaires, encyclopédies, livres, journaux, périodiques, autres sources. Utilise des sources d’information

primaires et secondaires.

Trouve les principaux concepts et termes de Identifie les principaux concepts et termes de recherche liés au besoin d’information.

Détermine des mots-clés, des synonymes et des termes associés

recherche liés au besoin d’information.

Détermine des mots-clés, des synonymes et des termes associés pour décrire l’information recherchée.

Conçoit un plan de recherche approprié à la méthode de recherche choisie. Utilise le vocabulaire contrôlé de la

pour décrire l’information recherchée.

discipline ou de l’outil de recherche

retenu. Trouver l’information 

L’étudiant trouve

Trouver Connaît les différents services de la bibliothèque (référence, prêt, formation, outils).

efficacement

l’information 

L’étudiantt trouve L’étudian

efficacement

l’information dont

l’information dont

il a besoin.

il a besoin.  besoin.  Distingue les différents types d'outils de recherche et décrit leurs caractéristiques principales (catalogues de bibliothèque,

29

Utilise les différents services et connaît les personnes ressources de la bibliothèque. Se repère facilement facilement tant en ligne que physiquement à la Bibliothèque de l’Université Laval. Utilise les différents types d’outils de

recherche (Ariane 2.0, bases de données générales et spécialisées selon sa discipline,

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Compétences priorisées au cégep Compétence Niveau recommandé bases de données, moteurs de recherche Internet).

Compétences priorisées à l’Université Laval (baccalauréat) 

Compétence

Utilise efficacement les différentes fonctionnalités des outils de recherche (opérateurs booléens, recherche par expression, troncature, recherche par champ : sujet, auteur, titre)

Niveau recommandé etc.). Interprète les informations des notices bibliographiques de ces outils de recherche. Construit une stratégie de recherche adaptée à l’outil de repérage  (opérateurs booléens, troncatures, opérateurs de proximité différents, etc.).

Interprète les informations des notices bibliographiques de différentes bases de données Vérifie la disponibilité des documents et les localise autant en format imprimé qu’électronique. 

Vérifie la disponibilité des documents et les localise à la bibliothèque autant en format imprimé qu’électronique.  Reconnaît les différents types de sources citées et interprète les information informations s d’une

référence. Consigne tous les éléments pertinents des références sélectionnées pour consultation future. Évaluer

Consigne tous les éléments pertinents des références sélectionnées pour consultation future. Évaluer

l’information 

Évalue la pertinence des résultats recherche pour répondre au besoinde

l’information 

L’étudiant évalue

d’information en examinant des éléments

L’étudiant évalue

30

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Compétences priorisées cégep Compétence Niveauau recommandé des notices tels que le titre, les tant l’information repérée que ses descripteurs, le résumé, la source, la date sources de publication.

Compétences priorisées à l’Université Laval (baccalauréat)  Compétence Niveau recommandé

tant l’information

repérée que ses sources

Connaît et applique les critères généraux d'évaluation de la qualité des sources : la fiabilité la validité l’exactitude  la crédibilité l’actualité  l’objectivité ou le point de vue  Exploiter l’information de

façon éthique

Examine et compare l’information provenant

de diverses sources pour en évaluer : la fiabilité la validité l’exactitude  la crédibilité l’actualité  l’objectivité ou le point de vue  Exploiter

Respecte le droit d'auteur et démontre une compréhension de ce qu'est le plagiat.

l’information de

façon éthique

Connaît les politiques institutionnelles concernant le plagiat

L'étudiant respecte les enjeux éthiques, légaux et sociaux reliés à l’exploitation de

l'information.

31

Cite, lorsque nécessaire, une sourced'une d'information utilisée, qu'il s'agisse citation directe ou d'un texte paraphrasé, d'une image, d'une source imprimée ou électronique. Rédige la bibliographie selon les normes exigées.

L'étudiant respecte les enjeux éthiques, légaux et sociaux reliés à l’exploitation de

l'information.

Cite, lorsque nécessaire, une sourced'une d'information utilisée, qu'il s'agisse citation directe ou d'un texte paraphrasé, d'une image, d'une source imprimée ou électronique. Rédige la bibliographie selon les normes exigées.

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 ANNEXE 2 - De la théorie (rédaction des objectifs, niveaux cognitifs) à la pratique (exemples d’ d’activités) Compétences Préparer sa recherche d’information   d’information L’étudiant détermine la nature et l’étendue de l’information dont il a besoin.

Niveaux recommandés

D’autres exemples

Niveaux

(Objectifs)

d’objectifs

cognitifs

Précise son questionnement (qu’est-ce (qu’est -ce que je veux savoir?)

Niveau 4 : niveau de l'analyse

Simulation

Niveau 1 : niveau de compréhensio n

Trucs et astucesfeuille allégée, chercher dans les encyclopédies, dictionnaires.

Énonce sa question de recherche en une phrase simple. Formule des questions en rapport avec le besoin d'information pour le préciser (qui? quoi? quand? où? comment? pourquoi?).

Établit des critères de recherche à partir d’exemples : : qui?, quoi?, d’exemples quand?, comment?, où? et pourquoi?)

Exemples d’activités  d’activités 

Faire une recherche Précise son sujet de recherche

Utilise des sources d'information générales telles que des encyclopédies pour se familiariser davantage avec le sujet.

Décrit les caractéristiques générales des différents types de documents suivants : dictionnaires, encyclopédies, livres, journaux, périodiques (populaires ou scientifiques), sites Web. Identifie les principaux concepts et termes de recherche liés au besoin d’information. Détermine des motsclés, des synonymes

Distingue les différents types de documents

Élabore son vocabulaire de recherche

avec desdes mots-clés (donner exemples).

De quel type de document vais-je avoir besoin? (exercice pratique de discrimination de différentes sources)

et des termes associés pour décrire l’information recherchée.

32

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Compétences Trouver l’information   l’information L’étudiant trouve efficacement l’information dont il a besoin.

Niveaux recommandés (Objectifs) Connaît les différents services de la bibliothèque (référence,

D’autres exemples d’objectifs

Niveaux cognitifs

Exemples d’activités  d’activités 

Choisit les différents services, ressources et références.

Niveau 4 : niveau de l'analyse

Où vais-je trouver mon information? Rallye virtuel : où est Charlie?

Niveau 3 : niveau de l'application

Activité interactive sur forme de jeuquestionnaire. Sur Internet quels sont les moteurs de recherche ?

Niveau 2 : niveau de la compréhensio n

Exercices pratiques Questions piège

Niveau 2 : niveau de la compréhensio n

Exercices pratiques QUESSÉÇA? Activité ludique avec des exemples de notices

Niveau 2 : niveau de la compréhensio n

Exercices pratiques Rallye virtuel avec Charriot pédagogique : planifier des exemples de

prêt, formation, outils). Distingue les différents types d'outils de recherche et décrit leurs caractéristiques principales (catalogues de bibliothèque, bases de données, moteurs de recherche Internet). Utilise efficacement les différentes fonctionnalités des outils de recherche (opérateurs booléens, recherche par expression, troncature, recherche par champ : sujet, auteur, titre) Interprète les informations des notices bibliographiques de différentes bases de données Vérifie la disponibilité des documents et les localise autant en format imprimé qu’électronique.   qu’électronique.

Choisit les outils et les sources d’information la plus appropriée dans sa recherche

Axe sa recherche sur ce qu’il veut savoir, combine et formule les différentes fonctionnalités entre les éléments d’une recherche afin d’obtenir des résultats  résultats  Extrait les informations d’une notice efficacement  efficacement 

Repère son document

documents selon différentes catégories possible : les existants et disponibles, les existants et non disponibles, les inexistants, ceux dont le titre est difficile à trouver. Cette activité serait idéalement faite en équipe et une

équipe au hasard serait choisie pour présenter les résultats.

33

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Compétences

Niveaux recommandés (Objectifs)

D’autres exemples d’objectifs

Consigne tous les éléments pertinents des références

Niveaux cognitifs Niveau 5 : niveau de la synthèse

Exemples d’activités  d’activités 

Eurêka, j’ai trouvé, maintenant que faites-vous de ces résultats? Quels sont les documents qui répondent le mieux à votre question de départ? Sont-ils récents? Peuvent-ils être utilisés en totalité ou en partie.

sélectionnéesfuture. pour consultation

Organise les résultats de sa recherche

Évalue la pertinence des résultats de recherche pour répondre au besoin d’information en examinant des éléments des notices tels que le titre, les descripteurs, le résumé, la source, la date de publication.

Porte un jugement sur la pertinence des résultats obtenus en fonction des besoins d’information  d’information 

Niveau 6 : niveau de l'évaluation et du jugement

Applique les critères généraux d'évaluation de la qualité des sources : la fiabilité la validité l’exactitude   l’exactitude la crédibilité l’actualité   l’actualité l’objectivité ou le point de vue

Porte un jugement critique des sources trouvées en regard des critères d’évaluation   d’évaluation

Niveau 6 : niveau de l'évaluation et du jugement

l’information de façon éthique

Explique ce qu'est le plagiat et le droit d’auteur.  d’auteur. 

Formule dans ses propres mots ce que signifient le droit d’auteur et le plagiat  plagiat  

Niveau 1 : niveau de mémorisation

L'étudiant respecte les enjeux éthiques, légaux et sociaux reliés à l’exploitation de l'information.

Cite, lorsque nécessaire, une source d'information utilisée, qu'il s'agisse d'une citation directe ou d'un texte paraphrasé, d'une image, d'une source imprimée ou électronique.

Évaluer l’information   l’information L’étudiant évalue tant l’information repérée que ses sources

Fiches de lecture

À partir de quels critères évaluez-vous la qualité de vos résultats, lorsqu’il s’agit d’un site web, comment voir la crédibilité de l’information? Qu’est--ce qu’un site Qu’est fiable? (activité de discussion et de comparaison)

Exploiter Comment utiliser vos résultats d’une manière éthique? Des mises en situation sous forme de question réponse : Le plagiat La politique du cégep en matière de plagiat. La paraphrase La citation des

Niveau 3 : niveau de l'application

Rédige la bibliographie selon les normes exigées.

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sources Activité : trouvez l’erreur – à – à partir d’une notice vraie et d’une notice truquée invitez les étudiants

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Compétences

Niveaux recommandés (Objectifs)

D’autres exemples d’objectifs

Niveaux cognitifs

Exemples d’activités  d’activités  à distinguez les bonnes et les mauvaises sources et pourquoi?

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 ANNEXE 3 – Gabarit d’un scénario d’apprentissage  d’apprentissage  Niveau

de base

Cours ou programme en lien avec la formation Professeur responsable Objectif général Compétence informationnelle visée

Objectifs spécifiques Indicateur(s) de performance visé(s) / résultat(s) attendu(s)  attendu(s)  Durée de l’activité 

1. Plan de la présentation  présentation   1.1 Description de la formation (Contexte) 1.2 Présentation des objectifs d’apprentissage et activités  2. Préparation  Préparation  2.1 Situations d’apprentisssage Tâches à accomplir, exercices 2.2 Outil(s) d’aide disponible(s)  

2.3 Mise en oeuvre - Pistes d’exploitation pédagogiques  

3. Évaluation  Évaluation 

.

intermédiaire

avancé

3.1 Retour sur les apprentissages 3.2 Évaluation de la formation

36

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 ANNEXE 4 - Exemples de scénarios d’apprentissage  d’apprentissage   Scénario d’apprentissage 1 (Préparer sa recherche)  recherche)   Niveau

de base

intermédiaire

avancé

Cours ou programme en lien avec la formation Professeur responsable Objectif général

Préparer sa recherche d’information  

Compétence informationnelle visée

L’étudiant détermine la nature et l’étendue de l’information dont il a besoin.  

Objectifs spécifiques Indicateur(s) de performance visé(s) / résultat(s) attendu(s)  attendu(s) 

Énoncer sa question de recherche en une phrase simple. Formuler des questions en rapport avec le besoin d'information pour le  préciser (qui? quoi? quand? où? comment? comment? pourquoi?). Utiliser des sources d'information générales telles que des encyclopédies pour se familiariser davantage avec le sujet. Reconnaître les caractéristiques générales des différents types de documents suivants : dictionnaires, encyclopédies, livres, journaux, périodiques (populaires ou scientifiques), sites Web.

Identifier les principaux concepts et termes de recherche liés au besoin d’information. Déterminer des mots-clés, des synonymes et des termes associés pour décrire l’information recherchée. 

Durée de l’activité 

1h

1. Plan de la présentation  présentation   1.1 Description de la formation

Une introduction brise-glace sur votre formation et les activités que vous prévoyez faire avec les étudiants. Par cette activité, les étudiants apprendront comment développer un vocabulaire de recherche approprié en fonction des travaux qu’il s auront à remettre. Elle se veut une activité de base en recherche d’information.  

1.2 Présentation des objectifs d’apprentissage et activités 

D’une manière concise, résumer les principaux énoncés des objectifs

2. Préparation  Préparation  2.1 Situations d’apprentissage  Tâches à accomplir, exercices

spécifiques. Ils sont traduits comme suit : Identifier le sujet de sa recherche Identifier les principaux éléments reliés à sa recherche Comprendre l’importance de développer un vocabulaire de recherche¸   Poser les bonnes questions  Activités variées : Trucs et astuces de la recherche documentaire et exercices exerc ices pratiques

 À partir du plan de cours, demandez-vous quel sujet de recherche le less intéresse et quelles questions ils aimeraient en poser, que veulent-ils savoir? Essayer d’avoir une bonne idée des mots -clés et synonymes possibles.

2.2 Outil(s) d’aide disponible(s)   Internet, charriot pédagogique, ppt, prezi, articulate,captivate,etc.

37

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2.3 Mise en oeuvre - Pistes d’exploitation pédagogiques  

Une brève introduction sur le contenu de la formation, mettez plus d’emphase sur le rôle interactif de l’activité. Simulation question réponse en groupe.

Quelle est la question (ou les questions) à laquelle (auxquelles) je veux répondre? Les mots-clés : quels sont les principaux mots qui décrivent votre sujet et que voulez-vous en savoir ? Synonymes : Quels autres mots vous pouvez utiliser util iser signifiant la même chose que vos mots-clés? Les termes spécifiques : Quels sont les choses plus spécifiques que vous voulez savoir sur votre sujet (mot-clé) : Qui ou quoi? La période (chronologie-

période histoire), la géographie (le sujet est-il national, international, l’approche que vous voulez utiliser : sociologique, philosophique, économique, etc.) Termes plus larges : (quels sont les l es termes plus larges que vos mots mots-clés -clés et synonymes?) 3 Évaluation  Évaluation  3.1 Retour sur les apprentissages

Une synthèse de la formation sous forme de questions-réponses en groupe, des trucs appris, etc.

3.2 Évaluation de la formation

Quelles ont été les meilleures activités? Que dois-je améliorer dans ma formation ? L’évaluation des étudiants : leurs commentaires

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Scénario d’apprentissage 2 (Trouver l’information)  l’information)  Niveau

de base

intermédiaire

avancé

Cours ou programme en lien avec la formation Professeur responsable Objectif général Compétence informationnelle visée

Trouver l’information  L’étudiant trouve efficacement l’information dont il a besoin.

Objectifs spécifiques Indicateur(s) de performance visé(s) / résultat(s) attendu(s)  attendu(s) 

Distinguer les différents types d'outils de recherche et décrit leurs caractéristiques principales (catalogues de bibliothèque, bases de données, moteurs de recherche Internet). Utiliser efficacement les différentes fonctionnalités des outils de recherche (opérateurs booléens, recherche par expression, troncature, recherche par p ar champ : sujet, auteur, titre) Interpréter les informations des notices bibliographiques de différentes d ifférentes bases de données Vérifier la disponibilité des documents et les localise autant en format imprimé qu’électronique.  Consigner tous les éléments pertinents des références sélectionnées pour consultation future.

Intégration de la formation dans le programme ou le cours Durée de l’activité 

1h

1. Plan de la présentation  présentation   1.1 Description de la formation

Une introduction brise-glace sur votre formation et les activités que vous prévoyez faire avec les étudiants. Cette activité constitue la base de la recherche d’information. Elle se veut un survol des différents outils et ressources disponibles.

1.2 Présentation des objectifs d’apprentissage et activités 

D’une manière concise, résumer les principaux énoncés des objectifs

spécifiques, ils sont traduits comme suit : Développer différentes approches dans la recherche d’information

provenant de différents services de la bibliothèque Déterminer quelles sources sont plus ou moins importantes Reconnaître que l’information peut proveni r de différentes sources d’information  : bases de données, d onnées, moteurs de recherche internet, etc. Utiliser différents opérateurs de recherche 2. Préparation

2.1Situations d’apprentissage  Tâches à accomplir, exercices

Demander au professeur sur quelles bases de données vous devrez vous attarder le plus. Quelles sont les fonctionnalités les plus importantes (il est important de trouver des exemples pertinents)  À partir du plan de cours, trouver des exemples pour les différentes démonstrations de recherche. Préparer du matériel à distribuer, ex. : fiches de lecture CE MÊME SCÉNARIO PEUT ÊTRE UTILISÉ POUR UNE FORMATION PORTANT UNIQUEMENT SUR LES PÉRIODIQUES

2.2 Outil(s) d’aide disponible(s)   Internet, ppt, prezi, captivate, articulate, etc.

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2.3 Mise en oeuvre - Pistes d’exploitation pédagogiques  

 Activité 1 Distribuez des livres ou des périodiques aux étudiants et demandez-les de remplir une fiche avec les questions suivantes :  Auteur, auteurs : Titre : Nom de la revue (s’il y a lieu) : Maison d’édition : Date de publication : Cote : Le livre parle de quoi? Est-il pertinent pour votre recherche? Mettez en confrontation deux sources (périodique scientifique et revue populaire traitant du même sujet) Ont-elles la même valeur? Pourquoi?(15 min)  Activité 2 Quelles sont les ressources de la bibliothèque accessibles en ligne. Le support peut être un PowerPoint ou le site même de la bibliothèque (10 min) L’exercice pratique : (tout le reste du temps) Exemple : Le processus de recherche d’information ( Où dois-je regarder? Le choix des sources d’information)  Trouver : Où se trouve d’information  

catalogue la

source

Titre d’un livre (en lien avec le

plan de cours ou pas) Le rapport annuel de la compagnie Apple ou une autre organisation. La définition du mot : Philtrum L’image d’un peintre x  La population de la ville de Torino (Italie) Un article scientifique traitant de (en rapport avec le plan de cours) Un article de journal traitant d’un

Base de Internet données (EBSCO, Repères, etc.)

sujet d’actualité (voir exemple d’actualité) 

un

3. Évaluation  Évaluation  3.1 Retour sur les apprentissages

Unetrucs synthèse de etc. la formation sous forme de questions-réponses en groupe, des appris,

3.2 Évaluation de la formation

Quelles ont été les meilleures activités? Que dois-je améliorer dans ma formation ? L’évaluation des étudiants : leurs commentaires

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Scénario d’apprentissage 3 (Évaluer l’information)  l’information)  Niveau

de base

intermédiaire

avancé

Cours en lien avec la formation Professeur responsable Objectif général Compétence informationnelle visée

Évaluer l’information  L’étudiant évalue tant l’information repérée que ses sources  

Objectifs spécifiques

Évaluer la pertinence des résultats de recherche pour p our répondre au besoin

Indicateur(s) de performance visé(s) / résultat(s) attendu(s)  attendu(s) 

d information en examinant des éléments des notices tels que le titre, les descripteurs, le résumé, la source, la date de publication. Connaître et appliquer les critères généraux d'évaluation de la qualité des sources : la fiabilité la validité l’exactitude  la crédibilité l’actualité  l’objectivité ou le point de vue 

Intégration de la formation dans le programme ou le cours Durée de l’activité 

1h

1. Plan de la présentation  présentation   1.1 Description de la formation

Cette formation demandera une participation active des étudiants qui auront à comparer les différents types de sources. L’étudiant sera amené à développer

un jugement critique et à appliquer les différents critères généraux 1.2 Présentation des objectifs d’apprentissage et activités 

D’une manière concise les énoncés des objectifs spécifiques se traduisent

comme suit : Évaluer la pertinence des résultats de sa recherche Comment lire les éléments d’une notice   Déterminer quelle source est la plus importante Développer un esprit critique face à l’information trouvée   Distinguer un site web fiable d’un site web non fiable  

2. Préparation 2.1Situations d’apprentissage  Tâches à accomplir, exercices

Ce genre d’activité demande un temps de réflexion et de préparation plus

important, car les étudiants auront à manipuler des livres, l ivres, périodiques,  journaux ainsi que faire des recherches recherches sur Internet. Il faudra aussi prévoir un temps de recherche de documents en lien avec les travaux demandés par le professeur, le sujet, etc.  etc.  

2.2 Outil(s) d’aide disponible(s)   Internet, ppt, prezi, captivate, arcticulate, charriot pédagogique etc. 2.3 Mise en oeuvre - Pistes d’exploitation pédagogiques  

 Activité 1  À partir du sujet général général du cours (plan de cours du professe professeur) ur) demandez aux étudiants de faire une recherche sur Internet et d’évaluer 3 résultats trouvés

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selon les critères suivants : Exactitude Fiabilité Objectivité

Validité  Actualité Selon ce que les étudiants ont trouvé, expliquer chacun des critères.  Activité 2 Comment évaluer un site web. Distribuez une feuille avec des adresses de site web : Corporatif. Éducatif et gouvernemental. Demandez aux étudiants d’identifier chacun des sites, expliquez

comment lire une adresse URL. Le site a-t-il un auteur ? est-il connu ou respecté dans son domaine? Pouvez-vous trouver des informations au sujet de l’auteur du site? Seriez-vous en mesure de faire une recherche sur une u ne base de données pour en trouver? Correction et discussion en classe.

3.Évaluation   3.Évaluation 3.1 Retour sur les apprentissages

Une synthèse de la formation sous forme de questions-réponse en groupe, des trucs appris, etc.

3. 2Évaluation de la formation

Quelles ont été les meilleures activités? Que dois-je améliorer dans ma formation ? L’évaluation des étudiants : leurs commentaires

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Scénario d’apprentissage 4 (Exploiter l’information de façon éthique)  éthique)  Niveau

de base

intermédiaire

avancé

Cours en lien avec la formation Professeur responsable Objectif général Compétence informationnelle visée

Objectifs spécifiques Indicateur(s) de performance visé(s) / résultat(s) attendu(s)  attendu(s) 

Exploiter l’information de façon éthique  

L'étudiant respecte les enjeux éthiques, légaux et sociaux reliés à l’exploitation de l'information.

Expliquer ce qu'est le plagiat et le droit d’auteur.  

Citer une source d'information utilisée, qu'il s'agisse d'une citation directe ou d'un texte paraphrasé, d'une image, d'une source imprimée ou électronique. é lectronique. Rédiger la bibliographie selon les normes exigées.

Intégration de la formation dans le programme ou le cours Durée de l’activité 

1h

1. Plan de la présentation  présentation   1.1 Description de la formation

Cette activité doit être prévue avec des étudiants qui ont des aptitudes en recherche assez développées. Les étudiants travailleront en équipe de deux afin de trouver des éléments reliés au plagia t, aux droits d’auteur, à la sécurité des données sur Internet et à l’identité numérique.   Le but de l’activité est de les faire travailler et de les faire développer un esprit

critique et non pas de faire un exposé oral sur chacun des éléments faisant partie du principe 4. 1.2 Présentation des objectifs d’apprentissage et activités 

D’une manière concise les énoncés des objectifs spécifiques se traduiront par  : L’acquisition des connaissances générales au sujet du plagiat, de la paraphrase, des droits d’auteur et de la rédaction d’une bibliographie   Plus spécifiquement l’étudiant sera en mesure de  : Recueillir l’information d’une manière responsable  

Distinguer la paraphrase du plagiat Citer ses sources Faire une bibliographie 2. Préparation

2.1 Situations d’apprentissage  Tâches à accomplir, exercices

Vous devrez préparer des feuilles avec des définitions exactes et incomplètes du plagiat, les équipes doivent identifier à l’aide d’internet ou en discutant

quelles sont les bonnes réponses et les mauvaises. (10 min) Les questions relatives aux droits d’auteur peuvent être faites sur forme de

 jeu-questionnaire. (5 min) Préparer une simulation sur : qui est coupable de plagiat

2.2 Outil(s) d’aide disponible(s)   Internet, ppt, prezi, articulate,etc.

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2.3 Mise en oeuvre - Pistes d’exploitation pédagogiques  

Il faut s’assurer que le temps de recherche (préparation et l’activité globale

soient respectées). Les définitions concernant le plagiat doivent être courtes et claires (inutile d’essayer de piéger l’étudiant)   Le jeu-questionnaire et les mises en situation doivent être corrigés en groupe, c’est le temps de vérifier ce qui a été compris par les étudiants et ce qui n’a

pas bien été assimilé.  Activité 1 Les enjeux éthiques des réseaux sociaux Qu’est-ce qu’un réseau social? Pouvez -vous en nommer?  À quoi ça sert? Pouvez-vous apprendre apprendre quelque chose avec ? L’identité numérique (court exposé ponctué de questions réponses).  

3.Évaluation   3.Évaluation 3.1 Retour sur les apprentissages

Une synthèse de la formation f ormation sous forme de questions-réponse en groupe, des trucs appris, etc.

3.2 Évaluation de la formation

Quelles ont été les meilleures activités? Que dois-je améliorer dans ma formation ? L’évaluation des étudiants : leurs commentaires

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 ANNEXE 5 – Gabarit d’un programme  programme   Tableau 6 - Gabarit d'un programme de formation

Thématique/Compétence Thématique/Comp étence

Objectif / contenu

Étapes d’animation  d’animation 

Matériel nécessaire

Durée estimée

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programme   ANNEXE 6 – Exemple d’un programme  Tableau 7 - Extrait d'un programme de formation (exemple)

Thématique/Compétence Thématique/Comp étence

Objectif / contenu

Étapes d’animation  d’animation 

Matériel nécessaire

Durée estimée

Introduction

•  •  • 

•  •  • 

Se présenter. Donner les consignes s’il y a lieu (cellulaire, etc.)  etc.)  Présenter les objectifs de la formation, les stratégies et le type d’évaluation proposé s’il y a.  a. 

PowerPoint

0h05

0h45

•  • 

Présentation Consignes Objectifs de la formation Stratégies Évaluation

Encyclopédies et

Réaliser une recherche

• 

Rappeler la thématique de cette section de la formation.

Exercice Qui suis-je? et solution.

dictionnaires – est-ce dictionnaires –  est-ce vraiment utile ?

en utilisant les encyclopédies et dictionnaires

• 

Réaliser un exercice « Qui suis-je ?» distinguer les différents types d’encyclopédies et dictionnaires. (enpour dyade) dyade)    En grand groupe, demander les réponses obtenues. Inviter les participants à localiser la section des encyclopédies et dictionnaires à partir de photos (dyade). En grand groupe, demander à une équipe de donner la réponse. Demander à quel moment l’étudiant a besoin de ce type de document et quelle en est l’utilité pour la recherche. Inscrire les réponses sur un tableau. Donner un exemple d’un parcours avec et sans l’utilisation de ce type de source.  source.   Diviser le groupe en deux et demander aux participants, après quelques minutes de réflexion en équipe, de nommer les pour (équipe 1) et les contre (équipe 2) de Wikipédia. Compléter au besoin. Inviter les participants à compléter la grille de recherche en fonction d’un travail de recherche qu’ils ont à accomplir.  accomplir.   Faire compléter le document d’évaluation dans lequel on retrouve les trois apprentissages en or du participant et la grille d’évaluation.  d’évaluation.  Demander à quelques-uns de partager leurs apprentissages en or. Conclure.

Photographies de la bibliothèque (soit sur écran, soit papier)

Savoir exploiter les encyclopédies et dictionnaires   dictionnaires

•  •  • 

• 

Types Localisation Utilité pour la recherche Procédures 

•  •  •  •  •  • 

• 

Conclusion

•  • 

46

Retour sur les apprentissages Évaluation de la formation

•  •  • 

Tableau de présentation + crayon Grille de recherche Encyclopédies et dictionnaires Page Wikipédia

Document d’évaluation  d’évaluation 

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