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SEGUNDA EDICIÓN

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal Wolters Kluwer 1 Educación España

Marta Schinca

MANUAL DE PSICOMOTRICIDAD, RITMO Y EXPRESIÓN CORPORAL

© Marta Schinca © Wolters Kluwer España, S.A. C/ Collado Mediano, 9 28230 Las Rozas (Madrid)

2a reimpresión de la 2a edición: noviembre 2011

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Prólogo

Esperaba impaciente a que mi madre terminara de dar clase y, cuando por f n despedía entre risas a la última persona y el bullicio desaparecía poco a poco en la lejanía, entraba corriendo en ese espacio grande y vacío. Hacía pocos minutos que había estado inundado de gente, pero ahora estaba lleno de nada, invitándome a andar a gatas, saltar, correr, tirarme al suelo y hacer todos los jeribeques y movimientos que quisiera para apoderarme de esa amplitud. Recuerdo que aquella sala diáfana, con paredes blancas y suelo de madera, muy limpio y brillante, me fascinaba. Un pequeño tamborcillo de madera, de forma irregular, estaba situado como por casualidad en una esquina. En otra esquina -menos casual- se apilaban muy arreglados varios huesos que pertenecían a un esqueleto humano. Sí, eran de verdad, "habían sido de una persona como yo", me explicaba mi madre mientras me mostraba a qué parte del cuerpo pertenecían.

A veces compartía esa sala con mi hermano y otros niños para que mi madre nos enseñara cosas muy variadas. No eran juegos, porque ella nunca repetía el mismo ejercicio ni los llamaba con nombres o títulos como: "el tula, el pañuelo o el escondite". Sin ser juegos eran muy divertidos, sobre todo al f nal, cuando nos encontrábamos imbuidos por la tarea que nos hacía implicarnos "en cuerpo y alma" a todos. Empezábamos estudiando un movimiento, una parte del cuerpo, un objeto o algo que hacíamos cada uno solo. Después, eso lo compartíamos con otro compañero. Al f nal todos jugábamos juntos y nos inventábamos cosas nunca vistas, al menos por nosotros mismos.

Han pasado más de 40 años desde que comencé a recibir clases de Expresión Corporal en un grupo infantil por lo que quizás no me pueda acordar de los nombres de aquellos niños, pero lo que recuerdo con nitidez son las imágenes de sus cuerpos

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en movimiento, sus actitudes, caracteres y sus modos peculiares de reaccionar. Las impresiones que recibía de ellos a través de multitud de estímulos sensoriales seguro que transformaron muchas cosas de mi persona. ¿Cuál sería el misterio que ejercía sobre mí esa habitación en la que pasaban tantas cosas dificiles de explicar con palabras y luego parecía seguir habitada cuando estaba totalmente vacía? ¿Intuía desde mi viva niñez una riqueza inmaterial que logra fuir entre las personas cuando se les permite comunicarse a través del lenguaje del cuerpo? Ahora, después de tantos años en los que he seguido desarrollando como docente e intérprete este sistema de trabajo creado por Marta Schinca, me he dado cuenta de que un aula de movimiento, vacía y diáfana, no es misteriosa de por sí. En mi caso el encantamiento lo creaba una señora con un pequeño tamborcillo y un grupo de personas dispuestas a entregar algo de sí. También me he dado cuenta de que el ser humano necesita realizar un trayecto para convertirse en persona. Ese trayecto lo hace la enseñanza. Desde el principio, el niño debe tener una orientación en lo vivencia! y simbólico del lenguaje corporal. Sentirse a sí mismo, percibirse desde su cuerpo, vivir el espacio que le rodea, comunicarse a través del ritmo e identif carse con el otro, todo ello es la experiencia vivida que lo va a educar y a enriquecer. Marta Schinca comenzó a enseñar hace más de 40 años en Uruguay. En 1970 Marta se instala en Madrid, donde instaura esta valiosa enseñanza, que transmitió tanto a niños como a adultos. Su investigación abarca la vertiente educativa y la artística, que han ido evolucionado a la par, adaptándose a todos los tiempos. Gran parte de la ef cacia de su método radica en la claridad y coherencia técnica que permite una inmersión profunda en la búsqueda y el descubrimiento personal. La otra parte depende de la formación del pedagogo, que debe tener su propia experiencia vivida para poder enseñar lo que enseña. Este libro es una guía para el educador, pues contiene las bases del método que creó Marta Schinca y que sigue evolucionando actualmente. A partir de las propuestas de trabajo psicomotriz que Marta Schinca desarrolla, el profesor puede adquirir unas herramientas básicas para que los niños descubran, se impliquen, se comuniquen y adquieran una serie de experiencias que se traducirán más adelante en asimilación de conceptos y comprensión de sí mismos y el entorno.

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Helena Ferrari

- - - - - - - - - - - - - - - Capítulo 1 Consideraciones generales

l. Introducción 2. Objetivos 3. Importancia de la psicomotricidad y de la expresión dinámica

Capítulo 1

l. INTRODUCCIÓN Todo ser humano se manifiesta, se hace patente a los demás, a través de su presencia fisica. Todo contacto de la persona con el mundo exterior se establece desde la propia realidad corporal. El cuerpo es el nexo entre el mundo interior y el mundo circundante. El falso concepto de la oposición entre espíritu y cuerpo que caracterizó a la filosofia cartesiana predominó en los sistemas educativos hasta que la psicología y la pedagogía modernas dieron el justo valor a lo que constituye la unidad funcional cuerpo-psiquis. El proceso de formación y desarrollo de la capacidad intelectual, psíquica y humana del niño sería incompleto y antinatural si atendiera solamente al área cognitiva; no sólo se debe pensar sino percibir, sentir y vivir las experiencias desde la unidad psico-fisica. A su vez, las experiencias vividas a partir del propio cuerpo (asiento de la interacción de lo intelectual y emocional) posibilitan una captación diferente del mundo, una aprehensión de conceptos que por haber sido vivenciados dejan una huella más profunda que los conocimientos meramente racionales. Desarrollando las facultades sensoriales y mentales del niño de forma equilibrada, se le ayuda a afrontar las exigencias que los aprendizajes escolares le suponen; pero también le abre un campo de libre expresión necesaria para incentivar su creatividad, su potencial interior y la interrelación activa y positiva con los demás niños. La psicomotricidad y la expresión corporal se basan en estos principios; no son materias para el entrenamiento fisico ni para crear una competitividad entre los que las practican. Muy al contrario, a partir de la vivencia del cuerpo en el espacio y el tiempo, se desarrolla la conciencia de sí mismo como ser íntegro: sensible, material y espiritual, capaz de sentir, expresar y, lo más importante, capaz de compartir y comunicar con los demás.

2. OBJETIVOS Dentro del campo de la educación del niño, en los últimos años se está dando una especial importancia a desarrollar su expresión, y con ello, a potenciar su sensibilidad, Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal

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sus posibiliddes creativas y su capacidad de descubrirse a sí mismo, manifestándose con espontaneidad y plenitud. El método de motricidad y expresión corporal a exponer a lo largo de este libro, tomando como instrumento al propio cuerpo, constituye una importante vía de canalización de aptitudes, de liberación, hallazgo y toma de conciencia de las posibilidades personales; abre el camino a la necesidad real de manifestarse del ser humano y favorece el desarrollo armónico del niño en su totalidad psicofisica. Por el valor integrante de sus características, este método entra dentro de unas líneas de profilaxis y terapia de enfermedades psíquicas. Analizaremos en primer lugar dichas características para poder comprender posteriormente de qué manera su aplicación incide en la formación psicosomática del niño. A) Equilibrio psicofísico. El carácter fundamental de esta técnica radica en que favorece dicho equilibrio. Partiendo de una base fisica de conocimiento y control muscular, se va conformando una educación integral del ser. Para conseguir esta transformación, este paso del trabajo o ejercicio puramente corporal a una manifestación total del alumno, es necesaria la participación activa de la mente, la sensibilidad individual y la imaginación psicosomática. En el desarrollo práctico de cualquier proceso de ejercicios debemos pasar por una etapa racional en la que la mente supervisa la ejecución de cada movimiento e intentamos lograr una vivencia kinestésica suficientemente clara; cuando el cuerpo responde con cierto dominio al mandato mental, la sensibilidad y la imaginación actúan sobre la calidad expresiva de dicho movimiento, el cual se expone exteriormente con caracteres peculiares en cada individuo.

B) Creatividad personal. Cada manifestación mediante el movimiento corporal es diferente, es una expresión absolutamente individual, personal, que responde a las características más profundas de su personalidad. Por esta razón es por la que huimos de la mecanización del ejercicio fisico; toda mecanización conduce a una no-participación mental; el movimiento es en este caso un ejercicio puramente corporal y, por tanto, unilateral. En cambio, debemos lograr siempre una participación activa y coordinada de la mente, la sensibilidad e imaginación. Es fundamental e imprescindible el respeto a la expresión individual, porque también lo es hacia la personalidad del alumno, el cual nunca debe sentirse inhibido por la búsqueda de la perfección, sino libre en la búsqueda de la autenticidad de la expresión. En este punto radica la creatividad personal. Para que resulte claro este concepto de creatividad en el movimiento se debe destacar que, antes de llegar a la liberación corporal, se realizarán ejercicios muy precisos que conduzacan a su conocimiento parcial y total. Sobre esta base podemos ir dando cada vez más margen de libertad, hasta llegar a la creatividad. C) Finalidad. El campo de acción de la técnica de motricidad y expresión corporal puede subdividirse para interpretar en profundidad sus finalidades en dos ramas de igual

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importancia: en el trabajo aplicado a niños sin dificultades especiales, tanto motrices como psíquicas, y en la reeducación de niños con dificultades psicomotrices. El objeto de los diversos ejercicios podemos resumirlo en los siguientes puntos: - Toma de conciencia del esquema corporal. - Sentido de la orientación, lateralidad y equilibrio. - Intensificación de la capacidad de atención general. - Introspección. Reflexión. Encuentro de las posibilidades personales. - Desarrollo del sentido rítmico. Percepción temporal y espacial. - Conciencia del cuerpo como instrumento de expresión en el espacio y el tiempo. - Desarrollo de la sensibilidad y la imaginación. - Vivencia global que permite apreciar otros campos artísticos; colores, composiciones, formas y volúmenes, ritmo, relaciones en el espacio, inciden en la comprensión de pintura y escultura, música, danza, teatro, etcétera. - Comunicación, que favorece el relacionarse con los otros de manera activa y sensible.

3. IMPORTANCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD Y DE LA EXPRESIÓN DINÁMICA Los estudios realizados por diversos especialistas con respecto a las dificultades de aprendizaje de los niños con problemas de tipo disléxico, dislálico, disgráfico y, en general, con ciertas alteraciones motrices insisten en destacar en ellos insuficiencias con relación a la organización temporal, espacial y función simbólica. Todos estos niños, como consecuencia, van a encontrar más dificil su aprendizaje escolar, ya que las materias básicas del mismo -lectura y escritura-, presuponen una maduración de los factores antes expresados. Concretándonos en la escritura, sólo puede adquirirse en el momento en que el niño consiga una buena organización de su motricidad, con una coordinación de movimientos adecuada, buena orientación espacial, percepción y capacidad de simbolización. La educación psicomotriz se dirige, pues, a favorecer la adquisición o a desarrollar la capacidad de percepción témporo-espacial y de simbolización, partiendo de la toma de conciencia y control del propio cuerpo, como base indispensable sobre la que se afirmará posteriormente la concienciación de esas nociones. ¿Por qué es fundamental el conocimiento y control del cuerpo? Éste es el puente entre el «yo» y el mundo exterior; la relación entre cada ser y lo externo se materializa en base a manifestaciones motrices, y esa realidad exterior a sí mismo empieza a conocerse a través de sus sensaciones y percepciones. Existen una serie de conceptos abstractos a los que el niño tiene acceso sólo por medio de una experiencia real que le ayude a comprenderlos. Por ejemplo, los concepManual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal

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tos de arriba-abajo, delante-detrás, izquierda-derecha, la captación de los volúmenes, las formas, los planos, la relación espacial entre los objetos, las distancias, alturas, sucesiones de elementos, direcciones, etcétera, son fácilmente asimilados cuando son vivenciados a través del trabajo corporal individual y colectivo en un espacio común. Tomando como referencia su propio cuerpo, empiezan a tener sentido para el niño una serie de palabras que antes carecían de él. Es importante precisar que el niño normalmente, cuando está libremente rodeado de objetos o juguetes, hace naturalmente su propia búsqueda inconsciente, ya que palpa, toca, lanza, desliza, trepa, se tumba sobre ellos, se mete debajo, con lo cual va adquiriendo, mediante estos movimientos en relación con dichos objetos, noción de sus formas, texturas, pesos, distancias, volúmenes, etcétera. Se trata entonces de ayudarle en esta búsqueda, que es totalmente natural, sabiendo sacar partido de sus experiencias, canalizándolas hacia un buen control de la motricidad, a la interiorización de las sensaciones propioceptivas y al desarrollo de una buena representación mental del propio cuerpo, experiencias fundamentales para poder usar la herramienta corporal libremente en el espacio y el tiempo. Dentro de las técnicas de psicomotricidad los cuatro grandes temas a tratar se centran así: a) Toma de conciencia del cuerpo. b) Toma de conciencia del espacio. e) Toma de conciencia del tiempo. d) Toma de conciencia de las relaciones cuerpo-espacio-tiempo. a) Toma de conciencia del cuerpo. El primer paso, pues, radica en la realización de ejercicios para la organización del esquema corporal, la construcción de la imagen interna. Para ello, la base es la percepción, conocimiento y funcionalidad de cada zona corporal, para poder obtener posteriormente una participación global en el movimiento total. Debemos también aclarar que no siempre el camino debe ser tan rígido como cuando lo planteamos teóricamente, ya que, por ejemplo, el trabajo con niños pequeños (cuatro o cinco años) puede organizarse de modo muy diferente, aunque los objetivos finales son los mismos. A esta edad, el niño siente su cuerpo globalmente más que por zonas y además no tiene la necesidad de racionalizar sus vivencias corporales. Todo intento en este sentido sería coartar sus impulsos naturales. El movimiento es inherente a él y surge espontáneamente; determinadas acciones, como rodar, desplazarse en contacto con el suelo, saltar, girar, estirarse, esconderse, etcétera, son realizados naturalmente y el niño siente placer al efectuarlas. Este placer demuestra el movimiento como una vivencia afectiva, además de corporal. No sustrayendo la carga emocional del movimiento, el camino puede ser el siguiente: dar directrices no muy rígidas usando esta capacidad motriz liberadora para después intentar una recapacitación sobre lo hecho, llegando a una racionalización, pero sólo cuando es necesaria y no antes de que lo sea. Está claro que este tipo de trabajo, por lo que tiene de enseñanza viva, no puede ser codificado bajo reglas implacables. 12

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b) Toma de conciencia del espacio. Volviendo al orden que establecimos anteriormente, es sobre la base de la conciencia del cuerpo como es posible realizar la estructuración espacial. El proceso de ejercicios por los cuales hacemos tomar al niño noción de su cuerpo y del espacio interior, así como de la «primera esfera de acción>>, es decir, el espacio que rodea al cuerpo sin desplazamiento de éste, es la misma progresión natural que realiza el niño desde que nace hasta la adquisición de dicho esquema. Algunos no la adquieren hasta los nueve o diez años. Para estos niños es muy dificil la noción de lateralidad. Pueden independizar zonas parciales del cuerpo, pero no tienen conciencia de que éste se divide en dos partes simétricas, derecha e izquierda. Por estas razones, la base del trabajo, en una primera etapa, es ahondar en el conocimiento y funcionalidad del propio cuerpo. La adquisición del sentido del espacio, a raíz de las investigaciones de Wallon y de Piaget, se sabe que se desarrolla gradualmente y a través de numerosas etapas. Quiere decir que su formación es lenta y esforzada; no es innata como hace años se pensaba. La correcta interrelación entre el espacio interior y el espacio exterior es fundamental para la precisión de los movimientos corporales y la relación con los objetos. La vivencia del espacio en el niño se centraliza en su propio cuerpo. Por eso tiene la noción de espacio exterior como espacio parcial, cuyo núcleo es el centro de gravedad de su cuerpo. Dentro de esta vivencia es necesario que interiorice, en relación a su propio centro, las nociones de derecha-izquierda, arriba-abajo y delante-detrás. Su cuerpo es la referencia, por eso no podrá tener sentido del espacio sin antes haber estructurado su propio esquema corporal. Posteriormente, el desarrollo de la vivencia del espacio total le hará tomar conocimiento de su cuerpo en desplazamiento, en relación constante y cambiante respecto al ámbito en el cual se mueve y con respecto a los demás niños u objetos que están a su alrededor. Por todo ello, el desarrollar el sentido espacial y la toma de conciencia del esquema corporal favorece la estructuración de la orientación, lateralidad y equilibrio, que constituyen deficiencias inherentes a la mayor parte de los niños con problemas de psicomotricidad. e) Toma de conciencia del tiempo. Hemos establecido también la importancia de la adquisición de la función temporal, y aunque no tengamos otra opción que plantearlo como tema aparte del anterior se sobreentiende que ambas funciones, espacial y temporal, en la mayor parte de los casos se relacionan interviniendo simultáneamente. En el caso de los niños con problemas de aprendizaje de la lectura y la escritura, la aplicación de ejercicios en que ambas nociones trabajen juntas, en total interacción, es importantísima, ya que el lenguaje hablado se basa en relaciones temporales y el escriManual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal

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to, en relaciones espaciales. El leer en voz alta lo escrito o el escribir lo hablado corresponde a transformar constantemente lo espacial en temporal y viceversa. El lenguaje hablado es ya de por sí el ejercicio básico desarrollado en el tiempo. La palabra en sí misma posee una gran riqueza dinámica, rítmica y sonora. La combinación de varias palabras en la frase, con la base de la sucesión temporal y con la variedad rítmica que confieren las diferentes acentuaciones, duraciones de palabras y sílabas y las pausas naturales del lenguaje, permiten utilizar estos elementos para encauzar al niño hacia la vivencia del sentido rítmico. La investigación de los psicólogos prácticos ha demostrado el enorme progreso que supone la adquisición de la función temporal en el aprendizaje de la lectura y en otros tipos de procesos mentales. La temporalidad y el sentido rítmico también se adquieren a partir de las sensaciones corporales kinestésicas. El ritmo, aunque puede provenir del exterior (percusión, música), debe vivirse como algo inherente a la propia organicidad del cuerpo en movimiento. La tensión y la distensión muscular, los impulsos y reposos, las diferentes duraciones y pausas de los movimientos, forman parte de la vivencia de lo temporal y de lo que constituye la esencia del ritmo fisiológico e interno. Así también, toda comunicación con los otros se rige por las relaciones en el tiempo por medio de la simultaneidad (unísono), sucesión (diálogo) o pasaje. d) Toma de conciencia de las relaciones cuerpo-espacio-tiempo. La función de simbolización se refiere a sustituir por signos determinados contenidos que aquéllos representan. Dichos signos pueden pertenecer al lenguaje escrito, oral, corporal, pictórico, plástico, etc., y esa capacidad de sustituir la realidad por el símbolo que la representa es una actividad importantísima a nivel de trabajo intelectual. Volviendo a la lectura y la escritura, los sonidos de las vocales y consonantes, así como las letras que los representan, son signos sonoros y gráficos. Adquirir dichos signos, saber agruparlos, separarlos, ordenarlos para formar palabras y frases, es poner en juego constantemente la percepción sonora, rítmica y espacial. Dentro de nuestra técnica de motricidad se aplica mucho la simbolización establecida; por ejemplo, una correspondencia entre un sonido de una duración determinada y un gesto corporal que, emancipado luego del sonido, representa dicho sonido. Sin recurrir a ejemplos tan abstractos, cualquier situación imaginaria creada por el niño que juega pone en actividad la función simbólica. En este senido son innumerables los ejemplos, dentro del campo de la expresón corporal, de ejercicios en los cuales el niño, con la ayuda de su imaginación, representa y simboliza situaciones y acciones. En muchos niños con problemas psicomotrices se observa una enorme dificultad para imaginarse a sí mismos en una situación irreal o crear dicha situación. Dentro de la vida mental natural del niño, la función simbólica es de una importancia extrema, y lo será a todos los niveles de su actividad intelectual futura. Como profilaxis de posibles deficiencias en las funciones temporal, espacial y simbólica, así como importante contribución a la formación integral del niño, es una

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forma de descubrirse a sí mismo y a los demás por medio de un nuevo lenguaje que permite comunicarse y manifestarse. Es abrir un nuevo camino de expresión, y como actividad psicofisica propende a un equilibrado desarrollo de todos los factores de la personalidad. En el campo estético, los diversos factores que intervienen en el desarrollo de la capacidad creativa ayudan a llegar a la vivencia y a la comprensión de diferentes manifestaciones artísticas, como pueden ser la música, la danza, el teatro, la escultura, la pintura, la literatura, etcétera. El niño es un ser en continuo cambio y con muchas apetencias. Sería totalmente nefasta una educación dirigida sólo hacia lo puramente racional, hacia la adquisición de conocimientos. Por eso, la misión de esta materia es desarrollar sus facultades sensoriales y mentales. Es una enseñanza viva en la que cada clase debe ser libre, creativa; nunca puede evolucionar bajo un molde prefijado, sino que se nutre y crece por las aportaciones espontáneas de los niños. Por último quisiera aclarar, para evitar errores de concepto, que lo que llamamos 'expresión corporal' no se identifica con la materia denominada 'motricidad', sino que la primera crece de la semilla de la segunda. Es decir, la técnica de motricidad es el conocimiento básico sobre cuyos cimientos se desarrolla la expresión corporal.

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_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Capítulo 11 Toma de conciencia del propio cuerpo l. Conocimiento y control del cuerpo (independización e interrelación muscular y articular) 2. Lateralidad, independencia y coordinación de zonas y segmentos 3. El contramovimiento 4. Respiración 5. Técnicas de relajación 6. Postura, equilibrio estático y dinámico 7. Articulación. Sucesión. Segmentación 8. Coordinación visomotora. Ejercicios especiales para manos 9. Calidades de movimiento. Antagonismo muscular 10. Locomoción 11. Ejercicios-juegos con objetos 12. Imaginación y sensibilidad individual y colectiva. Expresión libre

Capítulo 11 Este bloque de contenidos es muy amplio. Para abordar su estudio lo dividimos en doce apartados, lo cual permite su sistematización a la hora de encararlos. Queremos advertir que el planteamiento que expondremos se dirige a alimentar los conocimientos y recursos del educador; no se trata, pues, de fórmulas aplicables directamente al trabajo con los niños. Esto significa que los ejercicios serán explicados de forma técnica, progresando gradualmente en dificultad, pero es al profesor a quien corresponde encontrar su modo de transmisión ayudando a los alumnos con imágenes miméticas, diversas fuentes sonoras o juegos adecuados a la aplicación de cada tema. La conciencia corporal, en los niños, se va adquiriendo por medio de experiencias vividas y no por la reflexión consciente. Aparte de las imágenes de animales, materias, elementos de la naturaleza, que les harán implicarse en los trabajos corporales que el profesor plantee, existe un gran aliado como recurso de juego: el objeto. Los diferentes materiales, formas, tamaños y consistencias de los distintos objetos que pueden utilizarse, permiten desarrollar la percepción táctil en relación con los grados de esfuerzo muscular, el peso corporal, los puntos o superficies de apoyo activos o pasivos, y una enorme gama de movimientos, a la vez que favorecen la adquisición del sentido espacial, del sentido rítmico, y la interrelación comunicativa con los otros niños. A continuación enumeraremos los apartados correspondientes a este bloque temático: l. Conocimiento y control del cuerpo. (Independización e interrelación muscular y articular) 2. Lateralidad. Independencia y coordinación de zonas y segmentos. 3. El contramovimiento. 4. Respiración. 5. Técnicas de relajación. 6. Postura. Equilibrio estático y dinámico. 7. Articulación. Sucesión. Segmentación.

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8. Coordinación visomotora. Ejercicios especiales para manos 9. Calidades de movimiento. Antagoniso muscular. 10. Locomoción. Andar. Saltar. Girar. Deslizar. 11. Ejercicios-juegos con objetos. 12. Imaginación y sensibilidad individual y colectiva. Expresión libre.

l. CONOCIMIENTO Y CONTROL DEL CUERPO (INDEPENDIZACIÓN E INTERRELACIÓN MUSCULAR Y ARTICULAR) La técnica psicomotriz profundizada al máximo constituiría en su aplicación un aprendizaje racional y progresivo para obtener un total dominio corporal, partiendo del estudio del funcionamiento y manejo de los músculos de acuerdo con su función básica normal. Sin embargo, en nuestro trabajo escolar no podemos pretender alcanzar ese nivel, ni constituye una meta el «profesionalizar» esta actividad. Esto sería absurdo; por tanto, la manera de dirigirlo hacia los niños debe ser pasar por las diferentes etapas de un trabajo consciente, pero canalizado hacia la idea del juego o sugerido con la ayuda de abundantes imágenes para la realización de los diversos ejercicios. Una primera etapa del proceso de aprendizaje corresponde a una exploración de cada músculo y su función o funciones propias y su manejo en la contracción y en la decontracción. Es decir, aislar el trabajo de un sólo músculo y, una vez independizado del resto del cuerpo, efectuar en primer lugar el estudio de sus actividades básicas: concentración y aflojamiento. Para ello es necesario interiorizar las sensaciones corporales y racionalmente ir tomando conciencia de ellas. Reseñaremos de una manera práctica la realización de algunos ejercicios de independización muscular. • Posición de partida: acostados en el suelo en decúbito dorsal, brazos en cruz, palmas de las manos hacia arriba, piernas paralelas, flojas (las puntas de los pies caen hacia afuera). Sentir la sensación de que el cuerpo descansa y pesa. Es un muñeco de trapo. La imagen despierta enseguida la idea de flojedad muscular. Centrar la atención en un hombro especificando bien si será el derecho o el izquierdo; la zona a atender es su parte anterior y superior. El brazo es de trapo, está inerte, no existe en él ni un mínimo de tensión. Cuando el músculo en el que centramos la atención se empieza a contraer (apretar), el segmento óseo correspondiente, en este caso el húmero, comienza a levantarse del suelo.

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El levantamiento debe hacerse lentamente, hasta una altura de unos quince centímetros, con gran lucha contra su propio peso, que, en sensación, debe resultar enorme. Consiguiendo sentir que el brazo cuelga verdaderamente, muerto, todo el esfuerzo muscular se concentra en la zona que rodea a la articulación del hombro (formada por el húmero, clavícula y omoplato). Mantener unos segundos el brazo en alto y luego soltar de golpe el músculo que soportaba todo el peso; cae en total aflojamiento-relajamiento. Mediante este sencillo ejercicio obtenemos la independización de un músculo y, lo que es más importante, la sensación kinestésica de la contracción y el aflojamiento de este músculo. Se sobreentiende que este aislamiento puede realizarse con todos y cada uno de los músculos del cuerpo. Por ejemplo, sobre la base del ejercicio anterior se puede levantar una pierna también desde un sólo músculo. • Posición de partida: la misma que en el caso anterior. La pierna izquierda está muerta, inerte. Localizar la contracción muscular en la zona de la ingle. El músculo que realiza esta función sobrepasa la articulación de pelvis con fémur. La rodilla no debe levantarse superestirada, pues de esta manera no se sentiría el peso de la pierna. Después de la contracción es importante llegar a conseguir aflojamiento total del músculo trabajado. No se puede llegar a esta relajación si previamente no se ha tomado conciencia de la tensión. Existen dos tipos básicos de aflojamiento muscular: el relajamiento, en que la contracción se deshace de golpe, y la distensión o decontracción controlada, en la que la tensión se va deshaciendo gradualmente, mediante control mental y lucha contra la gravedad, sosteniendo desde la zona trabajada para evitar la caída brusca. Este trabajo de aislación muscular es el más elemental y básico desde el punto de vista de la progresión de los diversos ejercicios; pero generalmente en los movimientos naturales, fisiológicamente realizados, cada contracción no se realiza aisladamente, sino que gravita sobre otro u otros músculos, encadenándose dichas contracciones con el paso de la energía. Quiere decir que, orgánicamente, un movimiento cualquiera tiene un recorrido dentro del cuerpo. Cada movimiento es, así, el resultado de un trabajo muscular sucesivo de los músculos agonistas y sinergistas, a la vez que se relajan o contraen los antagonistas. Por ejemplo, en el movimiento de elevación lateral de un brazo, el encadenamiento o división del trabajo se realiza así: en primer lugar se contraen los fijadores del omoplato, sigue el deltoides con la elevación del húmero, contínua el tríceps extendiendo el codo y, al fin, los extensores de muñeca y dedos. La distensión se lleva a cabo en el mismo orden en que se ha desarrollado el paso de energía. Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal

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El recorrido de movimiento desde que éste nace hasta que muere es el ritmo fisiológico del mismo.

La vivencia del «paso de la energía» a través del cuerpo es fácilmente experimentable, al principio, en ejercicios centralizados en la movilización de la columna vertebral. Al hacer realizar un ejercicio a los alumnos, después de concretar la posición de partida, es muy importante enunciar verbalmente qué se debe hacer y no ejecutarlo con el fin de que los niños lo imiten. No se debe buscar la «copia>> exterior de formas, sino el proceso inverso. El dictado del maestro va directamente a la mente del niño; éste debe dar a su cuerpo el mandato cerebral correspondiente. De esta manera se crea un circuito en que el movimiento nace de adentro y luego se exterioriza, para lo cual se desarrolla un proceso de descubrimiento del funcionamiento de los mecanismos corporales. Este descubrimiento trae consigo las percepciones y sensaciones kinestésicas correspondientes. La imitación de movimientos enseñados por el educador previamente continuaría con un proceso de afuera hacia adentro, que, para entrenamiento o control de determinadas funciones, tiene también su valor y no es totalmente desechable, pero sólo usado con fines específicos. Por ejemplo, para analizar el funcionamiento motriz por imitación o para ejercitar la memorización de una secuencia de movimientos, etc.

"LOMO DE GATO, SILLA DE MONTAR" • Posición de partida: apoyados en rodillas y manos. Muslos y brazos perpendiculares al suelo. Las manos mantienen la separación que existe entre los hombros. Realización del ejercicio: movilizar el tronco desde pelvis a cabeza sobre muslos y brazos fijos en el sentido de un arco hacia arriba (lomo de gato) y un arco hacia abajo (silla de montar). Enunciado así, el movimiento deja mucho margen de libertad a su ejecución, pero esto, lejos de ser una desventaja, es lo que permite a cada uno descubrir qué partes del cuerpo intervienen, si trabajan todas a la vez o no, si hay zonas que permanecen sin tensión, etc. Al observar el trabajo de cada niño se van a constatar muchas diferencias en su realización. Quienes tengan un mayor dominio natural del cuerpo o dejen más libertad a éste para que reaccione orgánicamente van a hacerlo ya con «recorrido de energía>>. Otros lo harán como si la columna no tuviera articulaciones intervertebrales, accionándola como un todo rígido, sin la menor sensación de paso energético. Otros dejarán alguna zona sin intervenir en el movimiento, como, por ejemplo, la cabeza o los omóplatos. Nuestro cuerpo tiene su centro de gravedad en el centro de una línea imaginaria que atravesara la pelvis desde el ombligo al coxis. La energía del movimiento que fluye por la columna vertebral se genera a la altura de la unión de la quinta vértebra lumbar con el sacro. Originándose allí el movimiento, se implica en él la pelvis y va pasando a través de cada vértebra en dirección a las cervicales; por último se mueve la cabeza. Antes de llegar a la columna cervical los omóplatos se cierran, creando una fuerza contraria que aplana y estira la parte dorsal. Los omóplatos, pues, se acercan a la columna durante la realización de la "silla de montar" y se separan de ella durante el "lomo de gato".

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Otro ejercicio en el cual se siente claramente el recorrido a lo largo de la columna es el siguiente: • Posición de partida: sentados en el suelo con piernas cruzadas por delante del tronco, rodillas hacia afuera, lo más bajas posibles. La columna erguida, como eje flexible de nuestro tronco. Previamente, si los niños son pequeños se les ha enseñado la ubicación, dentro del cuerpo, de la columna vertebral y su composición en base a diferentes «piezas» (vértebras) que se articulan unas con otras. Si son mayores y conocen en algún grado la anatomía humana debe hacérseles sentir la flexibilidad y la fuerza de la columna. La flexibilidad es el resultado de la capacidad de movimiento que le confieren las articulaciones intervertebrales. • Realización del ejercicio: manteniendo la posición erguida, hacer «vivir» a los alumnos «la sensación de esa posición». Esto significa que deben «mirarse hacia adentro», sintiendo sus zonas musculares de mayor tensión. Por supuesto que ésta se extiende a lo largo de toda la columna, desde la «Cruz», y un segundo nudo de tensión se concentrará a la altura de los omoplatos, que se encontrarán cerrados, es decir, muy cerca de la columna. Partiendo de la clara imagen de decontracción muscular a lo largo de la columna, iniciar, en la zona más baja, es decir, en la cruz, un desmoranamiento lento sobre el eje vertical y no trasladando el peso hacia adelante. Esta distensión controlada va pasando vértebra por vértebra, hasta que finalmente cae la cabeza adelante, quedando la columna, si la miráramos de perfil, formando un arco de pelvis a cabeza. Reconstruir otra vez «colocando» vértebra sobre vértebra, iniciando este movimiento también en la «Cruz». Este ejercicio, básico para sentir el recorrido de movimiento en su fase activa (reconstrucción) y pasiva (desmoronamiento), puede ejecutarse en base a numerosas imágenes que surgen durante el trabajo: por ejemplo, la idea de un acordeón que se estira y se retrae en posición vertical; o un edificio que se va construyendo ladrillo por ladrillo y se desmorona, en movimiento lento, una vez quitado el primero, etc. Hasta ahora hemos analizado dos tipos de movimientos. El primero, correspondiente a la movilización de un segmento o segmentos óseos mediante la independización muscular. El segundo, en el que el movimiento es el resultado de una serie de contracciones musculares encadenadas que provocan un paso de energía con un recorrido visible y kinestésicamente perceptible y controlable. Es decir, un trabajo de interrelación muscular perfectamente coordinado. Los ejercicios que tienen como base el recorrido a través de la columna vértebra a vértebra sensibilizan al alumno para, en un trabajo más libre, poder dejar fluír la energía 24

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desde el centro a la periferia, llegando, si es posible, hasta la yema de los dedos y más lejos, hacia el espacio. • Con la ayuda de sonidos, música, o imágenes, este recorrido de movimiento puede hacerse hacia todas las direcciones del espacio y con diferentes tipos de impulsos y duraciones, con movimientos rápidos o lentos, fuertes o suaves. Las ondas que recorren el cuerpo son como las corrientes en el agua o la savia que va desde las raíces a las ramas del árbol.

2. LATERALIDAD, INDEPENDENCIA Y COORDINACIÓN DE ZONAS Y SEGMENTOS El comportamiento del niño es perturbado muchas veces por problemas de orden motriz, como, por ejemplo, la incoordinación; la falta de precisión en los gestos producida por fallos en la emisión de las órdenes motoras; la incapacidad para independizar, durante el movimiento, un brazo del otro o una mano de la otra (sincinesias); la incapacidad para disociar miembros superiores de inferiores; la lateralización mal establecida; la imposibilidad de la inhibición voluntaria, la torpeza de movimientos. Al ir tomando conciencia de su cuerpo con ejercicios especialmente dirigidos a ese fin, el niño adquiere poco a poco el sentido de la lateralidad, cuya carencia o descontrol produce también problemas en la estructuración espacial. Los ejercicios de coordinación entre diferentes partes del cuerpo son fundamentales para la ejercitación de los mandos motores. Sobre la base del primer ejercicio elemental que analizamos anteriormente, en el cual efectuábamos el levantamiento de un brazo por independización muscular, podemos establecer algunas variaciones con el fin de enriquecerlo, trabajando sobre la coordinación y disociación de miembros.

• Posición de partida: en decúbito dorsal, brazos en cruz con las palmas hacia arriba. Recordar el ejercicio 1, en el que llegábamos a levantar el brazo desde su «raíz» obteniendo sensación de contracción en la zona del hombro; posteriormente, aflojamiento-relajamiento. Realizar ahora ese mismo movimiento, pero alternativamente, brazo izquierdo y derecho. El brazo izquierdo se levanta y se suelta; luego, el brazo derecho. Existe ya aquí coordinación muy elemental entre un miembro y otro, pero debe realizarse lo más claramente posible. Naturalmente se establece un ritmo personal que favorece la ejecución de estos movimientos coordinados. No permitir que se superponga la acción de un brazo sobre la del otro. Controlar muy bien de modo que cuando uno se mueve, el otro se conserva en total relax. Está de más decir que se utilizará siempre

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que sea posible la designación del brazo derecho e izquierdo, provocando, incluso en los niños, la necesidad de esa designación para que dichas nociones, tan importantes para que la organización de la lateralidad y del esquema corporal, vayan prendiendo en el niño. • Alternancia de levantamiento-aflojamiento de cada pierna, recordando que ésta es también accionada desde su

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• Combinar un paso y un salto sobre la misma pierna que dio el paso, o combinar un paso y dos saltos sobre la misma pierna. Para la coordinación de pasos con saltos puede trabajarse sobre diferentes esquemas rítmicos, lo cual constituye una gran ayuda para conseguir los resultados deseados. Lo veremos posteriormente. • Otra variación más dificil, pues conjuga también el sentido del equilibrio, es saltar con los dos pies, pero caer apoyándose en uno solo manteniendo la otra pierna en el aire. • Salto de la rana: en cuclillas, botar en sentido vertical con el tronco bastante erguido. • Salto del conejo: en cuclillas, las manos apoyadas adelante, el tronco inclinado. Pasando el peso a las manos, saltar con los pies, que avanzan, las rodillas entre los brazos; luego levantar los miembros superiores y apoyar las manos más adelante. • Sentarse en cuclillas, manos apoyadas en el suelo, brazos entre los muslos. Ir «caminando» con las manos sobre el piso hacia adelante hasta que el cuerpo quede completamente extendido. Flexionar rodillas mediante un salto sin levantar las manos y quedar otra vez en cuclillas.

En los juegos plástico-rítmicos de conjunto se verá el enorme campo de aplicación que se le puede dar al salto en combinación con otras formas de locomoción.

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Juegos de saltos con ritmo y movimientos libres de brazos. Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal

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10.3. Girar Girar estando de pie, alrededor del eje vertical, es, como todos los movimientos en locomoción, una ejercitación del cuerpo en total. Es una actividad fundamental por sus múltiples aplicaciones, sobre todo en niños con dificultades en la percepción espacial, de lateralidad y orientación. Al girar el cuerpo sobre su eje vertical, en el ámbito espacial del salón en que el niño se mueve, le hace cambiar su orientacón con respecto a lo que le rodea (por ejemplo, la puerta, la ventana, el cuadro, etc.). Si el niño, para conocer cuál es su brazo derecho, ha tomado como guía un punto de referencia exterior (lo que él ve en determinada posición, como pared derecha, por ejemplo), al girar una media vuelta no comprenderá ese cambio de situación, creyendo que su brazo derecho es ahora el izquierdo. Por esto es necesario que nunca tome una referencia exterior, sino basarse en la conciencia de su propio esquema corporal. Hay que demostrarle que el girar media vuelta hacia la derecha o la izquierda produce un cambio en su orientación con respeto a su entorno. Indicar qué cosas se encuentran a su derecha después de haber girado. • Coordinar andar-girar.

Por ejemplo, estableciendo un recorrido prefijado: avanzar tres pasos, girar hacia la derecha media vuelta y avanzar otros tres pasos. Fijar otros recorridos. Por ejemplo: retroceder dos pasos en línea recta, girar a la izquierda media vuelta y avanzar cuatro pasos. Ir complicando cada vez un poco los recorridos y acciones. • Girar vueltas completas, lentamente, levantando muy poco los pies del suelo y colocando uno bien cerca del otro. Girar cuartos de vuelta; medias vueltas. • Levantando mucho una pierna lateralmente y llevándola como timón girar media vuelta quedando con piernas separadas. También con el cuerpo entero conducido por la pierna (cadera) llegar a dar la vuelta entera. En los ejercicios de coordinación de las actividades «andan> y «giran>, al dictar las órdenes se ayuda a la comprensión y fijación del vocabulario de posiciones. Si a su vez el alumno expone verbalmente las acciones que ejecuta, ejercita así la precisión de su expresión oral.

1 0.4. Deslizar • Deslizando un pie por el suelo, un poco dirigido hacia afuera, mientras el otro se desprende, y luego a la inversa, el cuerpo entero se desplaza suavemente con poca resistencia y gran coordinación entre los diferentes mecanismos corporales. 72

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Deslizarse es una actividad liviana en la que la atracción de la gravedad no actúa fuertemente y el antagonismo espacial puede graduarse hasta ser casi nulo. • El deslizar una mano o brazo sobre superficies planas u onduladas, el dejar deslizar unas zonas corporales sobre otras al desarrollarse un movimiento son ejercitaciones de esta actividad que pueden darse con infinitos matices y posibilidades, con el cuerpo en desplazamiento o fijo en el lugar.

Ejercicio libre de deslizamiento sobre diferentes planos imaginarios. Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal

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Ejercicio en grupo de percepción de un plano común a todos.

• El arrastrarse podemos considerarlo como una combinación y variante de andar y deslizar. El buscar modos de avanzar o retroceder arrastrándose por el suelo es una manera de poner en acción los mecanismos corporales en su relación dinámica con el piso, utilizando a éste como elemento activo, de cuyo apoyo puede surgir el impulso necesario para realizar la traslación. Algunas imágenes que pueden ayudar al niño en esta búsqueda: la culebra, la lombriz, las lagartijas; avanzar o retroceder sin ser visto, muy pegado al suelo.

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• El gatear es una variante del andar; puede efectuarse sobre manos y rodillas o sobre manos y pies. Sobre manos y rodillas hacerlo muy lentamente, sintiendo constantemente la vibración del movimiento en la columna. No tiene sentido «gatear» dejando el tronco completamente ajeno al movimiento o casi inmóvil. Puede realizarse de dos maneras: o levantando simultáneamente brazo y pierna del mismo lado, o cruzados. El primero, como el oso; el segundo, como el gato. El andar del gato: levantar muslo izquierdo y brazo derecho, dejando esbozarse un pequeño lomo en la columna; al apoyarlos avanzando, ésta pasa a silla. Practicar este movimiento muy despacio, tomando conciencia de cada contracción muscular y no permitiendo que el cuerpo caiga pesadamente en cada paso. Imitar el sostén, por tensión y elasticidad muscular del felino. En el andar del oso, el trabajo de columna es el mismo que en el caso anterior; sólo cambia la sincronización unilateral de miembros.

10.5. Rodar Es una combinación de deslizar y girar. • Rodar por el suelo con el cuerpo extendido, brazos estirados a ambos lados de la cabeza. La propulsión del movimiento parte de la cruz; aplicando allí la energía, girar pelvis-piernas Guntas) y, como consecuencia, también la columna y brazos. La cabeza gira, metida entre brazos, sin tensión en el cuello, como si fuera un apéndice de la columna. • Rodar lateralmente en posición de ovillo, como si se fuese una esfera. No sentir aristas en el cuerpo. El movimiento se promueve desde cruz-caderas; la primera fase es una torsión pélvica, a la que siguen piernas muy flexionadas. Los antebrazos se apoyan en el suelo al girar. Conseguir un deslizamiento curvo, sin tropiezos y mediante acoplamiento de nuevas energías suaves.

11. EJERCICIOS-JUEGOS CON OBJETOS El juego con objetos de diferente forma y material constituye un medio de gran ayuda para poner en acción la percepción sensorial y kinestésica, la coordinación dinámica, el control motriz, la coordinación viso-motora, la flexibilidad, el equilibrio, la orientación espacial y el sentido temporal. El objeto puede ser también un vehículo para incentivar la relación con los otros y para desarrollar la imaginación individual y colectiva. Los objetos son auxiliares para la captación de las formas y cualidades de los diferentes materiales, la reacción corporal ante éstos, su utilización en el movimiento, su integración a la estática. Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal

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Exploración sensoriaL Primera fase del juego con los objetos Ya se trabaje con telas, aros, pañuelos, cordeles, cajas de cartón, papeles, balones, palos, etc., el primer contacto del niño con el objeto tendría que ser individual para que se familiarice con él mediante una exploración sensorial no reflexiva. Interesa que esta primera exploración no sea "informativa", es decir, que no sirva para obtener información meramente racional sobre el objeto, sino que se logre una comunicación sensorial con éste. Tacto, vista, oído, olfato y movimiento producirán sensaciones más o menos agradables y permitirán captar de una manera directa la forma, la consistencia, la textura, la temperatura, la maleabilidad del material y del objeto concreto. Suprimiendo la vista, se puede ahondar más en las sensaciones táctiles y tónicas. Podemos ejercer diferentes grados de presión, desde la suavidad del descanso a la fuerza del apoyo. El tacto de toda la piel hace percibir qué superficies o puntos de apoyo se adaptan al objeto o propician la búsqueda de un equilibrio estático o dinámico con él. La adaptabilidad cuerpo-objeto se realiza a través de todas y cada una de las zonas corporales que entran en contacto con él. La vivencia de las sensaciones táctiles y de conexión con la forma del objeto puede ir pasando de las manos a los brazos, cabeza, tronco, pecho, pelvis, piernas, pies, para finalmente pasar a ser una sensación unitaria o global del cuerpo entero. Podemos examinar el objeto por medio del movimiento, como prolongación del cuerpo en el espacio, como motor de la acción y de la plástica que surge de sus cualidades. Un palo puede "alargar" un brazo hacia el espacio, puede definir ejes, puede integrarse al diseño del cuerpo. Un aro pequeño puede "encerrar" espacio, obligar al cuerpo a crear huecos. Estos objetos, por sus características, ayudan a construir la imagen espacial, la estructuración de formas, las nociones de verticalidad, horizontalidad, inclinaciones, etc. El aro, en una primera fase de exploración, permite ir desarrollando la sensación de estar dentro o estar fuera. A través del tacto de un pie o una mano, dejando que todo el cuerpo se "meta dentro", el niño establecerá la contraposición entre "mi espacio" y "el espacio exterior". Una serie de aros en el suelo determinan espacios personales, caminos, itinerarios. Su forma circular permite hacerlos rodar conduciéndolos o lanzándolos, es decir, desde las propias acciones se despliegan conceptos espaciales como pueden ser las líneas de las trayectorias en el espacio común a varios niños. Podemos explorar con el oído, escuchando los sonidos que surgen de su deslizamiento, su sacudida, su golpeteo, etc. Los sonidos que produce un papel grande al menor movimiento que se efectúe con él dará las directrices para el movimiento individual o grupal: los matices sonoros de papeles que se arrugan, se planchan, se rompen, se sacuden, pueden conducir al ritmo colectivo y a un clima o atmósfera emocional común a todos. Desde la calma a la tormenta, desde las hojas de otoño cayendo al viento que resquebraja las ramas de los árboles.

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Los palos, aros, pelotas grandes y otros objetos como cubos, bancos, etc. pueden dar pie a un desarrollo creativo del tema del equilibrio aportando diferentes puntos de apoyo al cuerpo, su unión con él en el descanso o las líneas de fuerza integradas en el diseño corporal. Las cualidades propias de cada objeto y el material de que está hecho definen de por sí caminos a seguir en los juegos y las improvisaciones. Todas estas sensaciones y percepciones que activan la propiocepción y la exterocepción, conllevan una parte afectiva que se manifiesta por el placer de sentirse a sí mismo, de moverse con libertad, de captar el mundo exterior de un modo directo, no racional, y de la puesta en acción de la imaginación en el juego. La investigación sensorial daría paso a una segunda fase de movimiento con el objeto.

Movimiento con el objeto "Moverse con el objeto" no significa efectuar movimientos arbitrarios, sino los que el propio objeto propone: un pañuelo, con su flexibilidad y liviandad, exige un movimiento indirecto, donde las direcciones curvas dibujan el espacio o el propio cuerpo. Un palo exige precisión, líneas rectas en el espacio y una plástica donde los ángulos de las articulaciones y los ejes corporales están presentes. Las investigaciones espontáneas pueden ser conducidas a juegos con marcado carácter simbólico en los que existe un significado implícito. • "Aparecer" desde debajo de una tela o "desaparecer" debajo de la misma. • Usar la tela como "refugio" en un juego espontáneo o para "arropar o envolver" a otro o a partes del propio cuerpo. • "Hacer desaparecer" zonas determinadas del cuerpo (cara, hombro, mano, pie, etc.). • "Mostrar" zonas haciéndolas aparecer y haciéndolas "hablar" con diferentes movimientos y posturas. • Hacer "volar", arrastrar la tela, hacerla girar. • Llevar la tela entre dos, "poniéndose de acuerdo", desde el movimiento, en las acciones a realizar con ella. Incluso puede haber movimientos complementarios: tirar en contra, envolver al otro, atarle, desatarle, etc. Hacer después las mismas acciones sin la tela, como si estuviera. En estas y muchas otras acciones el cuerpo se va identificando con el objeto y va adquiriendo muchas de sus cualidades que incentivan el movimiento. La exploración sensorial de una cuerda, que puede tensarse, enrollarse, deslizar, latigar, etc., transmite al cuerpo estos atributos motrices, a la hora de ser llevada a la práctica del movimiento. Al moverse con la cuerda, la imaginación se pone en acción: de látigo a serpiente, de rienda de caballo a hilo de pescar, la gama de juegos es inagotable. Las acciones están Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal

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dadas por las cualidades del objeto: estirarse como ella, ovillarse, atarse, etc. son acciones que recuerdan analógicamente a ciertos animales en los que el niño se transforma rápidamente. En el juego con objetos se pueden aplicar los diferentes modos de locomoción que hemos visto anteriormente: caminar, saltar, girar, deslizarse, y sus variantes como correr, rodar, arrastrarse, gatear portándolo. También puede transmitirse ese tipo de movimientos al propio objeto, haciándolo saltar, girar, deslizar, arrastrarse, etc. Muchas veces los objetos provocan la relación con el otro, ya sea como instrumento de unión, intercambio, agresión simbólica o transformación. Pueden ser origen de una creación plástica en el espacio o ser desencadenantes de acciones dramatizadas. A continuación expondremos algunos ejemplos concretos de juegos con diferentes objetos.

A. Juegos con aros Los aros pueden ser de diferentes diámetros, a los que se les puede dar distintos usos. Pueden comprarse o hacerse con mangueras (tubos). El aro, por su forma cerrada, define un espacio limitado que puede determinar claramente un "adentro" y un "afuera". Después de la exploración sensorial que acabamos de proponer, podemos sugerir el realizar diferentes trayectos colocándolos: • • • • • •

en línea recta, uno detrás de otro en línea recta, siguiendo una diagonal en círculo formando cuadrados en líneas quebradas en eses.

A partir de estas diferentes colocaciones, los niños pueden "seguir esos caminos" saltando con los dos pies a la vez dentro de cada aro, alternando cada pie (caminando, corriendo), sólo con un pie, etc. En puntillas, en nivel bajo, gateando sin tocarlos. Los propios niños pueden buscar más variaciones, inventando juegos. Estas figuras pueden realizarse después con los aros superpuestos o más separados, buscando nuevas formas para pasar de uno a otro, usando también los huecos pequeños que resultan de esa superposición. • Formar un laberinto con los aros, colocándolos superpuestos pero de manera irregular, de tal forma que resulten huecos más grandes y más pequeños. Al pasar por ellos en distintas trayectorias y con distintos tempos, debe evitarse pisarlos.

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• Inmovilidad-movimiento. Para que el niño capte la idea de silencio corporal como inmovilidad, en contraposición a la movilidad en el espacio, establecer la siguiente pauta: los aros, distribuidos separados unos de otros en el suelo, dejan espacios entre ellos por donde se puede circular libremente; al entrar en un aro los niños deben quedan inmóviles. Variación: pueden entrar dos en el mismo aro, creando una forma entre ambos, en inmovilidad. Después entrarán tres en cada aro. Conseguir que haya más niños estáticos que en movimiento. • Aros verticales Varios niños sostienen aros verticales, apoyados en el suelo, formando un túnel. Otros pasan por él caminando, gateando, saltando, etc. • En parejas Un niño sostiene el aro vertical: el otro pasa a través mediante una voltereta. Después cambian las acciones. • En parejas Un niño hace rodar un aro dirigiéndolo hacia el otro, que saltará por encima y lo recogerá. Luego éste lo hará rodar hacia el primero. • Entre tres niños Uno lanza rodando un aro a otro. El tercero, colocado de frente a la trayectoria del aro, tiene que pasar por dentro sin tocarlo ni detenerlo. Este aro debe ser bastante grande y la velocidad del lanzamiento debe calcularse para hacer posible el juego.

B. Juegos con cajas de cartón Las cajas de cartón, de todas las medidas, pueden ser aportadas por los propios niños. Sus múltiples posibilidades de uso hacen de las cajas instrumentos muy útiles para poner en acción la imaginación infantil. Desde acciones que exigen control manual a los niños más pequeños, a la motricidad más dinámica. Las cajas pueden transformarse en muchos otros objetos de la fantasía y el juego. Con cajas de diversos tamaños. Para los más pequeños: • encajar las más pequeñas dentro de las más grandes • colocarlas en filas por tamaños • construir torres • construir puentes, montañas, túneles, casas, castillos. Con cajas grandes. Cuando las cajas permiten meterse dentro, pueden transformarse en vehículos, animales, objetos o máscaras. Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal

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• Vehículos: canoa, sentado dentro remando con pies y manos. coche, detrás de la caja con las manos dentro de ésta, deslizándola. monopatín, con un pie dentro, otro fuera. • Animales: los niños lo proponen. Tortuga, gusano, insecto, según se ponga la caja sobre la espalda, la cabeza, sobre el suelo, etc. • Objetos: casa, recortando ventanas, puertas, etc. en una caja grande. instrumento musical. robot. • Máscaras: recortando ojos y bocas en diferentes expresiones para jugar a distintos personajes.

C. Juegos con cuerdas Las cuerdas pueden ser de diferentes longitudes y grosores, según la edad de los niños con los que se va a trabajar. Con niños pequeños, las cuerdas pueden ser de 30 a 40 cm. • Deslizarlas por el suelo haciéndolas ondular, como pequeñas culebras. Lo mismo por el aire. • Hacer ambas cosas sin la cuerda, con el cuerpo entero. • Ser la cuerda. El movimiento flexible, ondulante, sale desde la pelvis hacia la columna y brazos. Cuando se realiza en el suelo, fluye también hacia las piernas. • Estirar y enrollar la cuerda. Después hacerlo simultáneamente con el cuerpo y la cuerda. Luego, sólo con el cuerpo. • Hacer péndulos con la cuerda. También circunferencias completas. Para que no resulte peligroso cambiar la cuerda por lana trenzada o cordeles. Después pasar a hacer los péndulos y los círculos con los brazos, sin el cordel, o con las piernas. • Extender dos cuerdas paralelas en el suelo, muy poco separadas entre sí. Los niños pasarán caminando entre ellas colocando un pie delante del otro como si fuese un puente muy estrecho sobre un río. • Separarlas más para que ahora cada cuerda sea la orilla de un río que se debe saltar. • Caminar sobre una cuerda (en el suelo) sin perder el equilibrio.

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En parejas:

• Cada niño coge un extremo de la cuerda. Manteniéndola siempre con la misma tensión, deben moverse lentamente. Efectuar desplazamientos en la misma dirección, giros (uno fijo, el otro gira alrededor), contramovimientos: mientras uno baja al suelo el otro permanece de pie, mientras uno se detiene, el otro se mueve, etc.

D. Juegos con palos Los palos pueden ser de 40 cm. Para niños mayores pueden llegar a un metro. Constituyen elementos que acercan a los niños a la utilización de la geometría en el cuerpo y el espacio: los conceptos de verticalidad y horizontalidad, relacionándolos con los ejes corporales, pueden aplicarse haciéndose visibles. Trabajo individual con un palo: éste puede cogerse por ambos extremos o por un solo extremo. En este caso su rectitud prolonga el movimiento del brazo en el espacio, determinando una línea de dirección clara y precisa. Los palos agrandan el volumen de acción del cuerpo y generan una plástica de líneas cuya prolongación llegaría a todos los puntos del espacio tridimensional. • Desde el lugar que ocupa el niño, dirigir el palo en las seis direcciones básicas: adelante, atrás, derecha, izquierda, arriba, abajo. • Subrayar esas direcciones con un paso y vuelta a su sitio. • Dos de frente: cada uno con un palo pequeño. Dirigir ambos el palo en las direcciones similares (teniendo en cuenta que la derecha de uno y otro producen direcciones opuestas por estar enfrentados): Arriba-abajo, derecha-izquierda, arriba-abajo. Acompañar con un paso las cuatro direcciones primeras. Hacerlo en direcciones contrarias, con un ritmo fijo o con música apropiada. • Utilizar ambos niños las direcciones libremente, acompasando sus movimientos y creando también silencios cuando cada uno quiera, quedando en la postura que marcó una determinada dirección. Es un juego de plasticidad en el espacio que puede hacerse también desplazándose en el espacio, manteniendo las distancias que permiten los movimientos de ambos. • Jugar entre dos niños con la horizontalidad o la verticalidad de sus palos, sostenidos por ambos extremos. Frente a frente, cada uno en su espacio, es decir, sin compartirlo. Uno coloca y sostiene el palo en una horizontal. El otro busca otra posición horizontal (a otro nivel). Jugando los niveles, desde el suelo a la mayor altura posible, ambos siguen realizándolo en sucesión. • Lo mismo que antes, pero mediante la vertical. Ahora pueden desplazarse lateralmente pero manteniéndose cada uno frente al otro. Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal

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• Jugar ahora libremente con las líneas horizontales (paralelas), verticales (paralelas) y con distintas inclinaciones. Al ser un juego libre, puede contestarse a una horizontal con una vertical, creando la perpendicularidad. • Entre dos, cada uno sostiene el palo (largo) desde un extremo. Tirando en contraposición, encontrar un equilibrio estático. Desarrollar el ejercicio cambiando las formas corporales y llegando a apoyarse cada uno en un pie. • Individual. Un extremo del palo (en posición vertical) en la palma de la mano. Mantenerlo en equilibrio mientras el niño se desplaza. • Entre dos, sostener un palo apoyando cada uno la yema de un dedo con la justa intensidad para evitar que se caiga. Cada uno debe sentir la presión que ejerce el compañero, que no puede ser ni muy débil ni muy fuerte, estableciéndose una equiparación del tono muscular y el ritmo lento con que se deben mover ambos. Puede haber desplazamiento de todo el cuerpo o movimientos suaves de brazos y tronco. • Entre dos, el mismo juego anterior pero los dos niños sostienen dos palos, uno con cada mano. La atención, en dos focos, produce una mayor concentración en la totalidad del movimiento corporal y éste se hace más fluido e imprevisible. • Entre cuatro o cinco niños, el mismo juego anterior, pero ahora la dependencia de unos y otros es mayor. La dificultad está en la gran escucha corporal de tono, de ritmo común, de equilibrio dinámico. • Un niño frente a un pequeño grupo. Lleva un pequeño palo. Según en qué dirección golpee este niño el espacio, el grupo reacciona en contramovimiento. Si golpea hacia los pies, el grupo salta. Si la dirige hacia arriba, el grupo baja al suelo o se agacha; si la dirige a la derecha, el grupo "esquivará" en sentido contrario, si la dirige adelante, el grupo retrocede. • Buscar modos de conectarse dos niños con dos palos, para desplazarse juntos. También pueden realizar ese desplazamiento buscando formas de movimiento de los palos: por ejemplo, generando un movimiento circular, o un movimiento arriba abajo, etc.

12. IMAGINACIÓN Y SENSIBILIDAD INDIVIDUAL Y COLECTIVA. EXPRESIÓN LIBRE Durante las sesiones en que se realizan ejercicios motrices con finalidades y características muy concretas, y aun usando como base esos mismos ejercicios, es importante desarrollar en el niño su capacidad de creación libre, espontánea y sin reglas. Mediante estímulos imaginativos o de orden rítmico podemos activar su expresividad natural, sin inhibiciones, lo que tendrá consecuencias liberadoras, ya que disfrutará de su instrumento-cuerpo como vía de manifestación de su personalidad y su sensibilidad. Los niños que presentan dificultades especiales realmente salvan los obstáculos de tipo motriz, rítmico o espacial cuando, concentrados en el trabajo y entregados a él, con-

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siguen compenetrarse con el estímulo imaginativo dado; se desinhiben así totalmente y se sienten libres en su expresión. Cuando una manifestación expresiva responde a la realidad interior de quien la realiza, es siempre válida, aunque aparentemente resulte pobre. Aquí es cuando realmente estamos dentro de la «expresión corporal»: cuando el cuerpo, liberado a través de la imaginación y la sensibilidad, no nos opone los habituales obstáculos fisicos o psicofisicos y se lanza a la búsqueda de su propio lenguaje. La valoración por parte del profesor del trabajo libre de cada alumno no debe ser nunca comparativa. La autenticidad no se puede medir ni comparar. No interesan los movimientos premeditamente «bellos» o «graciosos», porque serán solamente superficie, hermosura formal sin trasfondo personal; por tanto, sin ningún sentido para nuestro trabajo. Pero sí interesa la espontaneidad que surge de los impulsos vitales y de las pulsaciones orgánicas; no de la búsqueda de la estética, sino de lo auténtico. En la expresión libre es fundamental el trabajo colectivo por la significación especial de la relación entre los alumnos. La relación básica y natural se realiza primeramente entre dos. El trabajo «en parejas» es importantísimo para el intercambio de vivencias; del choque de una personalidad con la otra nacerá una verdadera comunicación en la que intervienen los diversos elementos psicofisicos que las componen. De esta primera fase de la comunicación se puede pasar al trabajo entre tres, cuatro o más personas, incluso el grupo entero. Los ejercicios efectuados entre dos o más personas en principio planteados sobre bases racionales, como punto de partida, darán origen a intercambios más vitales y aleatorios que entran en el campo de la verdadera creación en el espacio y el tiempo. Las exigencias que plantea escribir un libro sobre el tema de la psicomotricidad y la expresión corporal limitan automáticamente su alcance, porque en su práctica constituyen un desarrollo vivo, en el que siempre debe estar presente la creatividad, la transformación, lo sorpresivo. El profesor debe extraer de cada situación vivida -siempre única e irrepetible- todo lo que esa situación permite en cuanto a transformación vital y creación instantánea.

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_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Capítulo 111 Toma de conciencia del tiempo y el espacio l. Ritmo. Bases métrico-rítmicas 2. Relación cuerpo-espacio 3. Ámbito sonoro y espacial

Capítulo liT

l. RITMO. BASES MÉTRICO-RÍTMICAS Se ha establecido ya que el cuerpo se mueve en un espacio y un tiempo, realidades que se corresponden, pues cada gesto o signo en el espacio también se desarrolla en el tiempo. Y cada movimiento en el tiempo necesita manifestarse en el espacio. Si partimos del análisis del movimiento orgánico, es decir, el que cumple con las leyes básicas del funcionamiento natural, veremos que tiene un recorrido dentro del cuerpo. Esta propagación de la energía de un punto a otro, producida por el encadenamiento, sucesión y diferenciación del trabajo muscular; constituye el «ritmo fisiológico» del movimiento. Existe, en un estrato más profundo de cada individualidad, un ritmo interior, anímico, enraizado en nuestras características psicosomáticas y que depende también de factores circunstanciales y ambientales. Ese ritmo interior se manifiesta exteriormente como un tempo afin a cada uno. Pero existe también el ritmo exterior, el ritmo como relación de valores sonoros. Como manifestación temporal nos permite ordenar al cuerpo en el tiempo y el espacio simultáneamente. Antes de encarar el proceso de su estudio como elemento aplicable al trabajo corporal, destacaremos que es interesante que el educador observe en lo posible el tempo natural de cada niño y su grado de capacidad para la captación rítmica. Es decir, antes de iniciar el trabajo o juego concreto que el profesor se proponga llevar a cabo es muy útil hacerlos caminar, correr o avanzar saltando sin especificar tempo; que cada uno lo haga libremente. En esta sencilla prueba ya se pueden destacar algunas características individuales, motrices y de tempo interior. También haciéndoles seguir, mediante pasos, un esquema rítmico muy sencillo puede descubrirse la capacidad auditiva y rítmica natural de cada uno. El concepto «tempo» se refiere a la rapidez o lentitud con que se manifiesta, dentro del tiempo en su acepción más amplia, una secuencia rítmica o musical determinada. Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal

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Hay niños cuyo tempo normal es muy acelerado y otro cuyo tempo es muy lento. En general, el tempo creado entre varios niños siempre tiende a la inquietud o excitación. En realidad, es la manifestación exterior de la gran vitalidad que existe en ellos. Está en el educador el poder de apaciguar esta inquietud mediante la realización de una actividad de tempo tranquilo, que calme y centralice su atención, sobre todo al empezar la clase. Se trata de no truncar los impulsos infantiles, sino más bien de encauzarlos, utilizando y sacando partido a su parte vital y alegre. Cuando nos enfrentamos al estudio del ritmo debemos partir del grado más elemental de relación de sonidos. Esta relación básica está dada por una sucesión de sonidos iguales en sus características. Cada sonido vale como unidad; cada unidad es igual a la anterior y a la que le sigue estableciéndose entre ellas una relación de repetición y adición. Como son iguales, todos los sonidos tendrán la misma duración, intensidad, altura (tono) y timbre. Si tuviéramos que representar gráficamente la serie tomando como unidad sonora a la negra ( ) sería así:

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Está creada la relación sonora entre uno y otro, pero no existe todavía lo que se llama ritmo. Esta repetición y sucesión de sonidos indiferenciados entre sí crea la primera medida temporal y el establecimiento de un tempo. Podemos así realizar series de unidades con diferentes tempos. Es decir, una serie cuyos sonidos se suceden muy rápidamente; otra moderada; otra muy lenta, etc. El establecer en clase un tempo común puede producir un clima de comunicación muy elemental, pero crucial para futuras experiencias. Para que todos los niños ejecuten a coro la serie de unidades sonoras es muy bueno suplantar el sonido por una palabra, en este caso de una sola sílaba. Ya se ha supuesto anteriormente la razón por la cual el lenguaje hablado constituye una importante ayuda para la formación del sentido rítmico. Desde luego para un niño es mucho más fácil entender los elementos métricos-rítmicos aplicando palabras que en sí poseen esos elementos que utilizando valores musicales de figuras abstractas. Teniendo en cuenta que los principios sonoros están contenidos en la palabra: duración de las sílabas, intensidad (acentuación), altura (inflexiones de la voz) y timbre, ésta es un invalorable auxiliar para conducir al niño a la vivencia de la expresión rítmica. Fonéticamente, la sílaba, la palabra, las pausas, la frase o serie de palabras crean en el lenguaje normal un mundo desde el punto de vista rítmico-sonoro. 88

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Se trata de usar conscientemente estos elementos, coordinarlos de manera que llevemos a los niños a una comprensión del tema sin que esto constituya un estudio dificil. Mediante repeticiones o adiciones de palabras que no tengan relación desde el punto de vista conceptual, pero que creen los esquemas rítmicos deseados, se posibilita el trabajo antedicho. Así, poniendo en práctica ese sistema, se puede utilizar, para el juego rítmico en grupo, la disociación en diferentes voces, el «acompañamiento» de una voz por otra u otras mediante obstinatos rítmicos, la labor del «solista>> y del «coro», etc.; desde el punto de vista musical usamos la subdivisión y multiplicación de valores temporales, el silencio como elemento activo y expresivo, la combinación de palabra como percusión y, en general, todas las posibilidades expresivas que surjan de la combinación y estudio de los elementos. • Volviendo a la serie elemental de unidades sonoras, si trasponemos ese esquema al lenguaje se podría considerar a la sílaba como el equivalente de esa unidad sonora. Busquemos una palabra monosílaba que suplante a las negras:

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Después de decirlo todos al unísono mediante la palabra y habiendo conseguido el establecimiento de un tempo claro, sin baches ni apresuramientos, se puede constatar si ese tempo «vive» verdaderamente en cada niño. • Para ello pueden colocarse sentados en el suelo en corro y en orden van diciendo la palabra «sol», uno a uno, en el justo momento en que les corresponde. Con este elemental ejercicio se comunica a los nños entre sí a través de un tempo común y se unifican los tempos interiores o anímicos. La adaptación y control que debe realizar aquel cuyo tempo natural es acelerado o retardado, para poder «acompañar» al resto de los niños en un primer contacto con la medida ordenada, es una buena ejercitación para la percepción temporal. Dentro de la serie elemental de unidades sonoras es posible utilizar también lo que podríamos llamar unidad de silencio, pues éste ya se mide. Suprimiendo uno de los sonidos, pero respetando su duración suplantándolo por un silencio; por supuesto, la medida de éste será la misma que la del sonido correspondiente. El silencio es un caso particular dentro de la realidad sonora; es un elemento no vacío, sino que vive, es palpable dentro de la manifestación rítmica. • Para que los niños puedan sentir esta vivencia del silencio se les propondrá realizar una serie básica de unidades sonoras con una palabra monosílaba, como, por ejemplo, «mar», todos al unísono; cada uno, cuando quiere, no dice exteriormente la palabra, sino sólo «para adentro». Sentir que cuando no la dice no se corta la frase sonora, sino que sigue fluyendo subterráneamente y en los demás. Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal

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Traslademos ahora al terreno corporal lo que hemos desarrollado en el campo sonoro. El equivalente de la unidad sonora ( 'T ), que en el lenguaje es la sílaba (pan), en el trabajo corporal es lo que denominamos gesto, o unidad de movimiento. Aclaramos, para evitar confusiones, que por extensión llamamos gesto a todo movimiento realizado con cualquier parte del cuerpo. Ejemplo: gesto de pierna, de brazo, etc. • Si pedimos a un niño que con un brazo dibuje líneas rectas en el espacio, apoyado por los sonidos siempre iguales de un tambor, a cada sonido corresponderá una línea recta; luego, en este caso, cada movimiento es una unidad. También podemos correlacionar cada sonido con un paso, en cuyo caso éste constituirá la unidad de movimiento. De este modo estamos interrelacionando sonido y movimiento, que en otra esfera no es más que la correlación en total interdependencia entre tiempo y espacio. • Si trasponemos el trabajo sonoro anterior hecho «en coro» al movimiento, tendremos que la serie constituida por la repetición y adición de la palabra «mar>> se puede manifestar como la sucesión de pasos, es decir, andar todos al unísono con un tempo común. El espacio, en cuanto al movimiento, es energía no manifestada exteriormente. • En la sucesión de pasos suprimimos uno, por ejemplo, en la total inmovilidad corporal, retomando el siguiente en el momento exacto; de modo que el tempo no se detiene, sino que continúa a través de esa aparente inmovilidad. • Pasemos otra vez a jugar con las palabras monosílabas y los silencios de igual duración. Vamos a usar la palabra «sol» para expresar el sonido y «pan» para el silencio. Esta última palabra en un principio se dirá muy piano y luego sólo «para adentro».

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© WK Educación

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Llegar a suprimir totalmente la palabra «pan>>, quedando en su lugar el silencio correspondiente: Realizar prácticamente estos esquemas, con pasos, manifestando los silencios mediante inmovilidad. 1 Estos ejercicios, cuando son efectuados corporalmente, se pueden acompañar por la percusión de tambor o pandero o usando las palabras como apoyo. Los esquemas anteriores son solamente guías de trabajo, pero las variaciones de que pueden ser objeto son infinitas y concierne a cada educador encontrarlas de acuerdo al devenir de la clase. Plantearemos una posibilidad de continuación del juego anterior ampliándolo un poco más. • Dividir al grupo de niños en dos, que llamaremos A y B. En primer lugar realizar el juego sólo vocalmente, con las palabras, estando todos sentados en el suelo. Luego suplantar las palabras por pasos y hacerlo como trabajo corporal. Los silencios se representan entre paréntesis.

Los silencios de un grupo se corresponden con los sonidos del otro.

1

Los pasos pueden combinarse con cambios de diseño corporal que se "congelan" durante los silencios.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal

91

Al hacerlo con movimiento, los pasos y cambios de forma coporal del grupo A se corresponden con la inmovilidad del B y viceversa. Estos ejercicios y algunos de los siguientes están indicados en los problemas de lectoescritura cuando el niño tiene dificultades en la percepción de la sucesión de las palabras en la frase y escribe cometiendo errores de unión y separación arbitraria de letras. Pasemos a repetir ahora una palabra bisílaba, llana, como por ejemplo «rosa>>. Su repetición y sucesión crea una medida rítmica; podemos decir que ya existe ritmo, pues se establece una relación de valores en contraste debido a que la palabra con precisión en el siguiente compás exteriorizado. La vivencia del silencio común es una experiencia muy útil para la comunicación rítmica colectiva. El ritmo une subterráneamente durante la energía no manifestada, y exteriormente, en la que se manifiesta. El juego rítmico estará verdaderamente conseguido cuando no exista una real necesidad de recordar interiormente las palabras. Agregar un movimiento libre, continuo y lento de brazos durante los pasos, que cesará, por supuesto, en el silencio. Cada vez, entonces, que se entra en un silencio la posición del cuerpo es diferente, hay una mayor creatividad de una secuencia rítmica muy definida, y se realiza trabajo corporal total. 130

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• Sobre la base de este esquema ~

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seguiremos trabajando sobre el ritmo de dos tiempos, pero enriquecido mediante la utilización de palabras de tres sílabas llanas y otras agudas. Teniendo en cuenta la coincidencia que debe corresponder a los acentos prosódicos y rítmicos, para usar palabras de tres sílabas, llanas, sin salir de la medida binaria, lo efectuaremos así:

estableciendo una pausa entre una y otra para integrar el compás binario. • Haremos, todos al unísono, los dos esquemas sucesivamente. El primer esquema, dos veces, marcando los acentos con palmas durante el primero, continuar marcándolos en el segundo. La palmada coincidirá una vez con el silencio, y otra vez con el acento prosódico de la palabra trisílaba. Este es el mejor modo de tomar conciencia de que la medida rítmica no ha cambiado en el segundo esquema, puesto que todos continúan con la misma acentuación que realizaban al principio:

Hacerlo con las palabras y guardando los silencios correspondientes. • Llegar a sustituir las palabras (es decir, las sílabas), por palmadas. De esta manera se manifiesta exclusivamente la percusión de la secuencia rítmica. La percusión así efectuada por palmas es la más elemental, primitiva, y la primera que deben practicar los niños. Los primeros instrumentos a su alcance y cuya ejecución es completamente natural, son los que le proporciona su propio cuerpo: palmas, pitos (frotando dedos mayores con pulgares), palmas sobre rodillas y pies contra el suelo. • Podemos, usando dos tipos de instrumentos naturales, como palmas y pitos, ejecutar rítmicamente los dos esquemas superpuestos al unísono.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal

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Para ello dividimos al grupo en dos, A y B. El grupo A tocará mediante palmas el primer esquema; el grupo B, mediante pitos, el segundo esquema. El maestro dará la entrada dando dos compases previos. Atención al hecho de que el grupo B empieza con un silencio.

• Con movimiento.- Practicar los esquemas 1 y 2 sucesivamente, con pasos, todos al unísono. El maestro toca el ritmo con el tambor y además dice las palabras correspondientes para que los alumnos puedan seguirlos sin dificultad. Marcar bien acentos y silencios. El segundo esquema, en la ejecución corporal, presenta dos problemas de sincronización: uno, el silencio, que teniendo la duración de una sílaba o unidad sonora, resulta muy corto, pero equilibra perfectamente la sucesión de las palabras trisílabas. Otro, el acento de estas palabras, que se manifiesta en el segundo paso. Por lo tanto este impulso dinámico hay que remarcarlo exteriormente, lo cual puede hacerse, entre otras posibilidades, pasando a nivel alto o bajo; resulta dificil hasta que el ritmo no ha entrado verdaderamente en cada niño. Los esquemas 1 y 2 en sucesión, pueden realizarse con movimiento de esta manera: Sobre el esquema 1 todos corren al unísono. Al llegar al esquema 2, sucesivos solos, cada dos compases (es decir, cada niño dos compases que equivalen a una palabra trisílaba y el silencio correspondiente). • Agregamos a los anteriores el esquema 3, compuesto por cuatro palabras bisílabas agudas: 2.

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Trabajarlo mediante las palabras y luego suplantarlas por palmas. El ejecutarlo percutiendo con pies en el suelo, con desplazamiento, ya incluye trabajo corporal; el acento se puede dar hacia abajo, contra el suelo. También puede darse hacia arriba, en cuyo caso no existe percusión, pero es muy expresivo realizado centrífugamente con tronco y brazos. El siguiente sonido corresponde en este caso a la distensión muscular natural, después del lanzamiento de energía hacia afuera. De esto se deduce que el movimiento realizado es totalmente orgánico desde el punto de vista corporal.

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En esta representación gráfica la figura ( J) que simboliza el sonido se llama blanca y su duración equivale a la de dos negras. Cada sílaba se dice, entonces, en el tiempo en que se decían dos, o sea, una palabra bisílaba. 132

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Quiere decir que se ha duplicado la duración de la unidad sonora. Representaremos ahora el esquema total formado por la sucesión de los precendentes:

• Haremos que los niños interpreten este esquema total, sonoramente, de diferentes maneras. a) Vocalmente, mediante las palabras, todos al unísono, empezando por el esquema 1 y encadenándolo con el 2, 3 y 4. b) Mediante palmas, al unísono. e) En sucesión, cada niño un compás, usando las palabras. En el caso del esquema 2, cada niño expresará dos compases consecutivos para abarcar la palabra trisílaba completa. d) En sucesión, cada niño un compás, usando palmas. e) A dos voces simultáneas, coordinando los esquemas 1 y 2, y a continuación, 3 y 4 mediante palabras. f) Lo anterior, suplantando palabras por dos tipos de instrumentos naturales, uno para cada voz. g) El esquema 1 a coro; los esquemas 2 y 3, mediante sucesión, cada niño un compás; el esquema 4, a coro. h) Sobre esta base, las formas de interpretarlo admiten enorme variedad. El encontrar nuevas posibilidades es trabajo conjunto de profesor y alumnos. Es para el educador muy fácil trasladar a movimiento el esquema total tomando como guía todas las variaciones anteriores. La interpretación que figura con la letra f puede hacerse de modo que existan dos grupos que actúan; uno, bajo la conducción de un niño que bate palmas; otro grupo es dirigido por el niño que toca pitos, o incluso algún instrumento, como el tambor o pandero, para que el contraste sea mayor. Se sobreentiende que las interpretaciones «a coro» corresponden a movimiento corporal de todos los niños, y los «solos», a trabajo individual. Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal

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l. SUBDIVISIÓN Y MULTIPLICACIÓN DE VALORES TEMPORALES Se ha analizado el ritmo de dos tiempos tomando como unidad la sílaba. Arbitrariamente se ha hecho corresponder ésta con un signo musical, la negra ( ~ ).

Niños ejecutando un ejercicio de ritmo.

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Decimos «arbitrariamente», pues también hubiésemos podido tomar como unidad la corchea ( ~ ) o cualquier otra figura. Continuemos con la idea de que la unidad es la negra para poder establecer, sobre esa medida, subdivisión o multiplicación, lo que da como resultado otras integraciones dentro del compás binario. • Supongamos que los alumnos están caminando sobre este esquema rítmico:

Cada paso corresponde a un sonido de tambor. Acto seguido se les dirá que por cada sonido den dos pasos en lugar de uno (el tambor continúa marcando negras). Están subdivdiendo. Otra manera de realizarlo, ahora vocalmente: Escogemos el mismo esquema rítmico, manifestado mediante una palabra bisílaba: blanco

Dentro de la duración de una sílaba (blan) debemos decir la palabra completa (blanco), de modo que cada compás se compondrá de dos veces la palabra «blanco». Esto significa que cada sílaba ahora tiene la mitad de duración que en el esquema anterior. El signo musical, cuyo valor equivale a la mitad de una negra, es la corchea

(J'). Esta equivalencia se representa así claramente:

• Si en lugar de dividir duplicáramos el valor temporal de una negra, uniendo sonoramente las dos que forman un compás, el signo que indica esta duración corresponde a la blanca (J). Dentro del compás binario entonces sólo se puede entrar en una blanca. La sílaba que la representa sonoramente es muy larga: Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal

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• Para que los niños sientan la relación de valores de duración muy clara se puede realizar el esquema A con dos palabras distintas: una, monosílaba, para representar la unidad sonora (J); otra, bisílaba, para representar la subdivisión de la negra en dos corcheas (JJ):

La relaciónJ (sol)=~ (luna), es fundamental. En el tiempo que se dice sol debe decirse luna. Tiene la misma duración, pero la primera se compone de un sólo sonido y la segunda de dos sonidos. Para ejecutar el esquema anterior, dividir a los alumnos en dos grupos, que trabajarán simultáneamente. • Un modo de sentir esta subdivisión sin un esquema rítmico prefijado consiste en la siguiente experiencia: cada uno, individualmente, percute con la mano en el suelo, la mesa o bate palmas el ritmo base: un sonido fuerte, otro débil. Por cada toque se dice «sol» o «luna». Al decir luna, en el tiempo de duración de la palabra sol se está efectuando la subdivisión. De este modo, cada niño puede realizar su serie propia sin un orden fijado de antemano, cambiando de palabra cuando quiere. Daremos un ejemplo de esquema que puede surgir: ~

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1

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JJ . . . J ...._._____~-------f--41'----.1~

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• Todos simultáneamente, con la misma base métrica, harán su búsqueda individual. Incorporar silencios a esta búsqueda; silencios que equivaldrán a «sol» o a «luna>>, pero por ahora no a «lm> o a «na». Quiere decir que estas pausas tendrán la duración de una negra. 136

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Tomemos como base el esquema rítmico anterior e incorporemos silencios suprimiendo la palabra correspondiente: 2

r t .J

n

• Para que los niños se familiaricen con las relaciones entre sonidos de dos diferentes valores, como negras y corcheas, practicar esquemas como el siguiente:

-J J que contrapuesto al mismo esquema, pero con simultaneidad de los compases contrastantes, sería practicado por dos grupos al unísono:

Otro esquema para ser ejecutado por dos grupos:

• Podemos establecer la relación espacial correspondiente al juego de negras y corcheas mediante un sencillo movimiento de brazos. Posición de partida: de pie, brazos colgando desde los hombros a los lados del cuerpo. Elevarlos por delante hasta llegar a la vertical con la duración de una negra (sol); volver a la posición de partida con la misma duración. Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal

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Cada movimiento, tanto el de levantamiento como el de descender, fue realizado con una sola energía continua; desde el punto de vista sonoro, con un solo sonido. Varias veces. Ahora efectuar el mismo recorrido, pero subdividiendo el movimiento en dos fases

(J1: luna); son dos energías, una correspondiente a cada corchea. La primera, en cuanto a recorrido espacial hasta la altura de los hombros (mitad del camino a recorrer); la segunda, desde esa altura a la vertical. Los dos movimientos anteriores tienen la misma vía espacial y la misma duración total, pero el segundo está subdividido rítmica, espacial y kinestésicamente. Visualmente, el movimiento subdividido exige más rápidez, como auditivamente también las corcheas se ejecutan más rápido que las negras. Para que la relación entre las duraciones de negra y corcheas sea no sólo auditiva, sino también visual, hacer el ejercicio anterior entre dos niños que actúen uno frente al otro; uno trabajando sobre negras y el otro sobre corcheas.

Pasar a hacerlo los dos en corcheas o los dos en negras. Deben coincidir en todo momento las coordenadas espaciales de los movimientos. El levantamiento de brazos se hará por los laterales del tronco. • Contramovimiento individual. Posición de partida: de pie, un brazo arriba, en la vertical; el otro, abajo, colgando desde el hombro. Los brazos van a moverse en contra, mientras uno asciende el otro desciende, ya sea por delante o por los laterales. Hacerlo primeramente sobre ~~ : luna, de modo que en la primera corchea ( «lm>) estarán ambos en la mitad del recorrido, a la altura de los hombros; en la segunda corchea () estarán ya en la posición contraria a la que habían partido. Luego realizarlo sobre ,J: sol. El movimiento se manifiesta mucho más orgánico y tranquilo. El ascender de un brazo se compensa constantemente por el bajar del otro. La coordinación témporo-espacial debe ser total. • Contramovimiento entre dos niños. Posición de partida: un niño con brazos arriba; el otro, con brazos abajo. Realizar entre ambos el contramovimiento; primeramente mediante la subdivisión. 138

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En el primer sonido se encuentran los cuatro brazos a la altura de los hombros; en el segundo llegan a posiciones contrarias. Sobre .J : sol, el movimiento tiene las mismas características que efectuado individualmente, pero, desde luego, la coordinación entre dos es más dificil. • Trabajarlo entre dos niños, en espejo. • Sobre la base de los valores anteriores, ; luego podrá ser sustituido por un niño. Los demás niños formarán la tribu. Todos están de pie. Las dobles corcheas (/~1) seguirán siendo marcadas golpeando rodillas con las manos; por supuesto debe flexionarse rodillas y tronco hacia adelante para poder percutir. La negra se marcara con palmas, pero con un amplio movimiento de brazos, golpeando las manos por encima de la cabeza. El profesor hará un compás binario, con la integración que desee, por ejemplo etc. Los niños deben contestar al unísono, repitiendo la percusión del > deben asociar la figura (cuatro toques rápidos) a «Genoveva>>; y el sonido largo .1, a «bien>>.

.n

El profesor cambiará, al efectuar la percusión, el orden de las palabras, es decir, el orden de los compases. Los niños deben descubrir cómo está expresada cada vez la frase. Por ejemplo:

.J JJ J ,

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154

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Lo que ha hecho el profesor es lo que ahora debe hacer cada niño. Expresar la frase compuesta por tres palabras, cambiando el orden o efectuando repeticiones, manteniendo muy bien la medida y el valor de las diferentes figuras rítmicas. Este mismo juego se practicará luego con movimiento en lugar de percusión, ya que ésta se puede manifestar perfectamente mediante trabajo corporal. Una idea para trabajarlo corporalmente consiste en simbolizar cada figura rítmica, es decir, cada palabra, por un movimiento determinado; de este modo se establecerá un código de gestos, poniendo así en juego la capacidad de simbolización de los niños. • Expresar la frase primitiva entre dos:

A~~rr=--~en-­ B ~---4~~~~--~~~ Tres niños, o tres agrupaciones, en canon, dejando dos compases de silencio entre palabra y palabra:

B 1

e ~--~----~~~~--~~~~~~

Este esquema resulta muy sugestivo efectuado sobre la base de percusión de pies en el suelo. Es decir, con pasos y desplazamiento, dejando libertad absoluta al movimiento del tronco. Sobre todo en la expresión de la negra; como se da un solo paso, el movimiento de tronco continúa y completa la duración del sonido largo. La sincronización temporal y espacial que exige la buena interpretación del esquema, unida a la libertad concedida al trabajo corporal, constituyen una ejercitación completa de los sentidos rítmico y espacial, de la capacidad de improvisación e imaginación psico-somática, y de la comunicación. Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal

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• Con instrumentos, y sobre la misma frase rítmica, vamos a realizar una interpretación libre. Al principio, todos al unísono, repiten tres veces la frase completa. A partir de la cuarta vez, cada uno expresa los compases en el orden que desea, con las repeticiones que crea oportuno y haciendo uso de silencios, equivalentes a palabras completas. Sentir que, como la métrica básica es igual para todos, no existe el caos ni el desorden, aunque cada uno improvisa continuamente. El ritmo fluye, siempre manifestado de diferente manera por la distinta coordinación instrumental, pero sobre una base infalible y precisa. El matiz de sorpresa que es inherente a este tipo de interpretación basada en la libertad dentro de un tiempo dado, es una importante faceta del trabajo, a utilizar siempre que sea posible. Esto que hemos realizado con instrumentos se llevará a cabo a través de trabajo corporal en grupo. Se establece, por obra del ritmo, una relación constante en que cada niño se siente como una célula dentro del organismo total; base de toda comunicación real, entre dos o más personas.

4. JUEGOS IMAGINATIVOS Aunque en todos o casi todos los juegos plástico-rítmicos planteados en páginas anteriores se hace uso de una elevada dosis de imaginación psico-somática, no nos queda otro camino, por razones de ordenación de temas, que establecer en apartado independiente este tipo de juegos. La importancia de la imaginación dentro de la expresión corporal ha sido ya destacada. Pero hay que subrayar que todo trabajo o juego en el cual se desarrolle la función simbólica es crucial para que el niño comprenda el valor del signo, pertenezca éste a cualquier tipo de expresión: lenguaje corporal, hablado, escrito, escultórico, sonoro, poético, etc. El niño, desde que sabe que a cada objeto corresponde un núcleo sonoro que lo designa o representa, está utilizando el símbolo. A su vez ese núcleo sonoro tiene una representación gráfica mediante signos fonéticos, cuya adquisición debe realizar. Esa capacidad de sustituir por signos los contenidos que éstos representan constituye una de las actividades fundamentales de la mente, ya que es la que permite llegar a la disquisición intelectual profunda. Por eso es importante una ejercitación del poder de simbolización. Ya hemos visto durante la exposición de los diversos ejercicios rítmico-corporales que cuando se sustituye una figura sonora por un movimiento determinado o viceversa se pone en funcionamiento esta capacidad. 156

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Los signos que representan a los sonidos, con su duración, dinámica y altura, son también símbolos que el niño puede adquirir y utilizar. Desde luego que si trabajamos con niños pequeños, no les introduciremos en este estudio, pues para ellos no tiene ningún aliciente el conocimiento teórico de la escritura musical. Sin embargo, en el trabajo con niños de ocho o nueve años, con los cuales ya se ha avanzado en la vivencia del ritmo, puede nacer como una necesidad planteada por ellos mismos el conocer la representación gráfica de secuencias sonoras. Nunca se debe enseñar como algo separado de la realidad y menos iniciar su estudio antes que la práctica rítmica. Entre tantos juegos en que la imaginación y capacidad de simbolización se ponen en acción, daremos cinco diferentes ejemplos. • Nuestros brazos son espátulas que modelan la arcilla, que es el espacio. Dan forma a esa materia trabajando sobre planos, volúmenes, formas con distintas texturas y consistencias. • Juego de las transformaciones. Ahora nuestro cuerpo es la materia transformable mediante un instrumento: el movimiento. Probar esta capacidad de cambiar: estirarse, enroscarse, alargarse, achicarse, retorcerse, soltarse, tensarse. Frenar ese movimiento en algún momento, pudiéndose captar como en un flash fotográfico algunos de los estadios de esa transformación. Para trabajar con niños pequeños podemos usar imágenes más concretas y unas mínimas reglas de juego que rigen la transformación: • El educador da una idea determinada, por ejemplo, la de ser animales prehistóricos; los niños buscan formas, desplazamientos, posiciones, movimientos. Cuando han desarrollado suficientemente la idea, dos sonidos de tambor les indican detención de todo movimiento, quedando en la posición última; en la inmovilidad, esperan que el profesor les diga en qué se deben convertir (objetos, animales, personas o cosas abstractas). Una vez que saben cuál es el siguiente fin de su transformación, ésta debe hacerse gradual y lentamente. Así sucesivamente. Variación: juegan sólo dos o tres niños; los demás observan. Cada uno inicia el juego siendo lo que él desea, sin previa explicación. Cuando el profesor toca los dos sonidos, todos se detienen y comienzan su transformación lenta y plástica en otro ser u objeto. Tres cambios; los niños que miran «adivinarán>> a qué se refirieron las sucesivas transformaciones. Uno de los medios de relación más espontáneo entre los niños es la agresividad. De ella, si la sabemos encaminar constructivamente, podemos extraer una necesidad de comunicación y convertirla en un medio de interrelación armónico y vital. Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal

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1~ -- - -- - --~

Juego de las transformacion~. hacle11do .sile~~cios corporale.s.

158

O WKBdDau:ión

Juego de las transformaciones con la sugestión de diversos tipos de animales. Ma.nua.I de psicomotricidad, ritmo y expresión corpoml

159

• Simbolizar, de modo que intervengan todo el cuerpo, gestos de ataque y defensa, sin llegar a tocarse, entre dos niños. Ralentizar el movimiento, y así, vivirlo más a fondo. De esta manera centramos la atención del niño en el placer del movimiento muy plástico en el espacio, sustrayéndole la significación agresiva primitiva. La relación antagónica del principio se resuelve en una búsqueda de la armonía y de la compenetración a través del movimiento. • Juego de las acciones libres. Mediante el uso de todo el cuerpo en movimiento, algunos niños ejecutan diferentes acciones cotidianas que eligen libremente. Después, ir creando acciones comunes entre dos, entre tres o más niños. En todos estos juegos hay que estimular la capacidad imaginativa de cada niño y no dar imágenes demasiado concretas de lo que deben hacer; sólo ayudar verbalmente sin dirigir. • Movimiento colectivo. De pie, en corro, cogidos de las manos. Cerrar los ojos. Sentir el ritmo respirtorio; dejar venir una suave ondulación a través del tronco-brazos. El movimiento se empieza a transmitir suavemente entre todos. Cada uno forma parte de un todo: el mar. En cada niño se encuentran y se dispersan las ondas de movimiento que vienen y van, como olas en el mar.

5. FIGURAS EN EL ESPACIO Ya hemos analizado algunos ejercicios en los que se relacionaba un espacio a recorrer con una medida temporal establecida previamente. Completando esos ejercicios y coordinándolos con una vivencia comunitaria del espacio total, existen otras posibilidades, de las que estudiaremos algunas. Sabemos la importancia que tiene para el niño el adquirir la noción de estar dentro de un ámbito espacial, en el que su cuerpo puede cambiar de posición y orientación por medio del desplazamiento; también el adquirir la vivencia de la relación cambiante que se establece con otros cuerpos que se mueven, como el suyo, dentro del mismo espacio. El formar figuras geométricas entre todos favorece la percepción de ese espacio total que pueden moldear y cambiar en conjunto, así como también incentiva la sensación de formar parte, como célula indispensable, de un todo que adquiere, como una gran ameba, formas transformables. La correspondencia entre espacio y tiempo se hace palpable en este tipo de trabajo. Se trata de relacionar la elaboración en conjunto de dichas formas efectuadas en el espacio, con medidas temporales, que lógicamente pertenecen al ámbito sonoro. Estas medidas temporales son representadas visualmente por medidas espaciales, lo que significa una transposición de lo temporal a lo espacial. Es decir: no sólo podemos oír un ritmo desarrollado en el tiempo, sino que podemos ver su representación dentro del espacio físico. Así es cuando se hace más real la relación témporo-espacial. 160

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- Daremos un ejemplo: • Entre cuatro niños crearán una circunferencia en el espacio, cuyo centro y diámetro aproximado han sido estipulados de antemano. Para ello, los niños se dispondrán en una fila, fuera del futuro círculo. Lo harán corriendo con tempo tranquilo, elástico y suavemente; pero saldrán uno a uno en sucesión, con un compás cuaternario de diferencias entre uno y otro. El esquema rítmico es el siguiente:

Como entre niño y niño existe ese compás de diferencia, transportado al espacio, ese compás es una distancia que lo equivale. Si la medida de los pasos de todos está bastante uniformada por previo control, esa distancia (un compás), será igual entre todos y se mantendrá mientras los niños continúan girando en círculo. Equivaldrá a un cuarto de circunferencia: A

Entre A y B, B y C, C y D, D y A existe una distancia que es la medida temporal de un compás.

• La misma relación entre distancia en el espacio y compás (medida temporal) se puede establecer «transportando» entre varios una línea recta a través del salón. Seis niños se disponen en fila lateral. El primero que avanza es A, y con un compás temario de diferencia entre uno y otro avanzan los demás. '

1 A

B

C:

D

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal

F 161

• Formar un cuadrado entre cuatro niños, cada uno en un ángulo. Con cuatro pasos pequeños, medida de un compás cuaternario, van los cuatro por los diagonales, hacia el centro, donde se encuentran. Durante el siguiente compás, volver a sus puntos de partida. Por medio de dos compases sucesivos, A y D llegarán a intercambiar sus puestos, curzándose ambos en el punto central. Luego harán lo mismoB y C.

• Cada lado del cuadrado será recorrido ahora mediante cuatro pasos largos, todos a la vez. La medida temporal sigue siendo un compás; pero para poder recorrer esta distancia, que es mayor a la recorrida anteriormente, hay que aumentar la amplitud de los pasos. El profesor marcará con percusión un compás de preparación: al iniciar el segundo, todos empiezan a andar al mismo tiempo. Al finalizar ese compás, A estará en B; B en D; D en C y C en A. Esperarán un compás de silencio y retomarán al siguiente efectuando otro intercambio de posiciones en el mismo orden. Así sucesivamente. • Dos niños parten del mismo punto (A); uno sigue el recorrido A B D, y el otro A C D. El tiempo de que disponen es de dos compases cuaternarios, uno por cada lado del cuadrado. La sincronización entre ambos debe ser precisa; no perder nunca la sensación de la figura que están recortando en el espacio. Otros dos niños recorrerán E D C yB CA. Hacerlo luego los cuatro niños simultáneamente. Cada uno tendrá su vía para andar, sin molestar el camino de los demás. Deben coincidir lo más precisamente posible en los ángulos por coordinación temporal y espacial. • El triángulo es otra figura con la que surgen muchas posibilidades para ejercicios en los que se juegue con espacio y tiempo. Por ejemplo, en el triángulo isósceles, cuya base mida la mitad que los lados, se puede aplicar la subdivisión del tiempo, recorriendo éstos en corcheas y la base en negras. Todos los ejercicios con subdivisión y multiplicación de verbos, asi como trabajo sucesivo, unísono, con o sin silencios, son aplicables a las figuras geométricas en el espacio. Los ejemplos dados constituyen una simple muestra del camino a seguir. Profundizando en ello es posible crear sobre cada figura un sinfín de juegos variadísimos tomando como base la relación espacio-tiempo. 162

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Una aclaración necesaria es que las relaciones entre tiempo y espacio nunca son absolutas en sentido abstracto. No existe para cada medida temporal una medida espacial en correspondencia, sino que esa relación es relativa. Depende del movimiento ejecutado, de factores cambiantes como los tempos de realización de los ejercicios, su volumen y amplitud, etc. • Desplazarse mediante trayectorias curvas o rectas efectuadas libremente sobre una base rítmica, dibujando el espacio entre todos. El final de cada trayectoria está marcado por uno o más silencios donde el cuerpo adopta una forma precisa, escultórica. Las trayectorias se realizan sobre las unidades temporales de la estructura rítmica (pulso), o también subdividiendo o multiplicando dichas unidades. Es importante en este ejercicio la vivencia del espacio total común a todos, donde cada cuerpo que se desplaza dibuja una línea; sentir la relación compositiva con los demás, no sólo con los cuerpos sino con las trayectorias creadas. Cruces, acercamientos, alejamientos, líneas paralelas, perpendiculares, círculos que encierran, que pasan en tangencia, etc. vividos desde dentro de la propia composición cambiante. El juego rítmico y el uso de los silencios da coherencia al trabajo grupal.

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- - - - - - - - - - - - - - - Capítulo V Conclusión

Capítulo V Somos conscientes de las limitaciones que, en la profundización de una materia como motricidad y expresión corporal, crea la exposición teórica. Falta la esencia en la cual se asienta y de la cual nace el trabajo, ya que, como hemos planteado anteriormente, la meta fundamental que se persigue es contribuir a una formación equilibrada del niño, extrayendo lo más posible de su interioridad en base a sus posibilidades mentales y sensoriomotrices. Todo lo que podamos planear anticipadamente para la realización de una clase resulta seco e inflexible si se aplica siguiendo un molde, pues es el espíritu del grupo el que debe influir en su desarrollo y creación. Si bien es necesario saber de antemano cuál será el tema a tratar en clase y los objetivos principales de su aplicación, debe darse un margen muy grande para la improvisación o el enriquecimiento de las experiencias, mediante el aporte natural y vital de los niños. No es, pues, erróneo trazar un plan con una determinada meta a conseguir durante una clase; pero si de pronto ésta toma una dirección completamente distinta, siempre que exista la actitud psíquica de la búsqueda o el descubrimiento de nuevas facetas en este inmenso y riquísimo mundo de la expresión corporal y rítmica, no hay que impedirlo, sino, por el contrario, tratar de encauzarlo. Los juegos más vitales, las creaciones comunitarias más fructíferas y educativas surgen de esta manera libre y alegre, favoreciendo al niño no sólo desde el punto de vista de su formación integral individual, sino fortaleciendo un sentimiento de solidaridad y relación humana, esencial para su desarrollo dentro de una comunidad.

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Índice

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

Capítulo l. CONSIDERACIONES GENERALES . . . . . . . . . . . . . . .

7

l. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Importancia de la psicomotricidad y de la expresión dinámica . . .

9 9 11

Capítulo 11. TOMA DE CONCIENCIA DEL PROPIO CUERPO . .

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l. Conocimiento y control del cuerpo (Independización e interrelación muscular y articular) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Lateralidad, independencia y coordinación de zonas y segmentos . . . . . Péndulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diferentes tipos de marchas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. El contramovimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Respiración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Técnicas de relajación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Postura, equilibrio estático y dinámico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Articulación. Sucesión-segmentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. Coordinación visomotora. Ejercicios especiales para manos . . . . . . . . . 9. Calidades de movimiento. Antagonismo muscular . . . . . . . . . . . . . . . . 10. Locomoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.1. Andar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.2. Saltar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.3. Girar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.4. Deslizar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.5. Rodar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11. Ejercicios-juegos con objetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Exploración sensorial. Primera fase del juego con los objetos . . . . . . . .

20 25 27 28 34 41 46 50 55 57 64 66 67 69 72 72 75 75 76

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Movimiento con el objeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12. Imaginación y sensibilidad individual y colectiva. Expresión libre . . . .

77 82

Capítulo m. TOMA DE CONCIENCIA DEL TIEMPO Y EL ESPACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

85

l. Ritmo. Bases métrico-rítmicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 2. Relación cuerpo-espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 2.1. Espacio parcial o Kinesfera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 2.2. Cuerpo-espacio y antagonismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 2.3. Espacio total . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 3. Ámbito sonoro y espacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 3 .l. Relaciones entre ambos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 3.2. Uso del silencio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 3.3. Disociación de miembros superiores e inferiores . . . . . . . . . . 118 3.4. Recorrido espacial. Medida temporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 3.5. Tempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Capítulo IV. EJEMPLOS DE EJERCICIOS EN PROGRESIÓN. PASO DE LO TEMPORAL A LO TEMPORO-ESPACIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Subdivisión y multiplicación de valores temporales . . . . . . . . . . . Instrumentos de percusión. Su incorporación al trabajo . . . . . . . . Formación de frases rítmicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Juegos imaginativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Figuras en el espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

134 142 153 156 160

Capítulo V. CONCLUSIÓN.................................

165

l. 2. 3. 4. 5.

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