Manual Practico Del Metodo Montessori

MANUAL PRÁCTICO DEL MÉTODO MONTESSORI PREFACÍO Este libro, que fue escrito hace años y expone algunos de los principales conceptos que sirvieron de base para construir pedagógicamente las Casas de los Niños, se propone, al mismo tiempo, servir de ayuda a los profesores como guía práctica y como una especie de memorándum. La primera edición dedicada a una célebre profesora que aún hoy día vive para honra del magisterio: Elena Keller, doctora laureada por la Universidad de Columbia. Escritura exquisita y delicada, Elena Keller, está hoy privada de aquellos sentidas intelectuales a los que constantemente se refiere este libro. En electo, desgraciadamente, está Privada del sentido de la vista y del oído; únicamente, por medio del tacto puede comunicarse con el mundo exterior. Elena Keller, que sembró el símbolo mismo de una educación como la que nosotros preconizamos, concede un papel trascendental al tacto y al sentido muscular, en el desarrollo de la inteligencia infantil. El hombre, aprende, no solamente con la cabeza o con el cerebro; aprende también con. la mano si se considera al tacto como agente intelectual que debe cooperar con la vista. La mano es considerada por nosotros como un órgano que acompaña con la actividad externa todo el proceso del desarrollo mental, y facilita de un modo sorprendente el desarrollo de la individualidad infantil. Hoy, después de decenas de años de experiencia experimental, el método iniciado en las Casas de los niños, ha adquirido un desarrollo insospechado, casi ilimitado en los sucesivos grados de la cultura, y, la experiencia psicológica sobre el niño y sus actividades, han abierto extensos horizontes sobre la comprensión de la naturaleza humana. Estas consecuencias, no obstante, no pueden hacernos olvidar los gérmenes de las cuales proceden. Estos elementos básicos, quedarán siempre como la parte más delicada, más cierta y fascinadora, en la larga historia de nuestra labor. Por esta razón no he creído conveniente rehacer totalmente el libro, ni intercalar consideraciones sociales, o leyes del desarrollo psicológico, que pueden hallarse debidamente tratadas en mi reciente obra El Niño. Capítulo PRIMERO PRELIMINARES La Equivocación. -— En una época recientemente transcurrido, no se practicaba la higiene infantil como ahora. Que el cuerpo del niño debe sujetarse n los leyes especiales del crecimiento, nutrirse racionalmente, saturarse de oxígeno y estar protegido contra los microscópicos e insidiosos agentes de las enfermedades, eran conocimientos que quedaban al margen del público y su aplicación fuera de lapráctica de la vida. El

adulto tomaba al niño en brazos, lo mecía, le lJCSttiHt, culmúlmle de caricias, lc alimcutnbo sin regla ui m-útodo, cxponiaie lllctïllscllïltlt‘t|\t‘ltte a las infecciones y, pm‘ consecuencia, la mortalidad infantil lmcia estragos. ¿De qué se preotnlpnliuut, entonces, los tuluilrws que cuidnbnn (le ‘los niños? lines se prcocupniinn por fnjnrlus- apretndnmcutc para que las piernccilns’ no les crecieron lurci(lns; por no quitarles las moñus, para que las orejas un se. v despegasen de" lu cabeza; y por tocarla y rctocnrle la nariz, para que no relmsnse el nivel facial. Iii-n una ¡ualn-hra, ln mortalidad no se cnnsidturnlm como ci ¡irolflrsmn central «lo ln vida física de lu infancia. Algo parecido sucede lioy en lo concerniente n ln vid-u moral del niño. Nos ‘preocupamos por mucltzis cosas: por

12 MONTESSORI.—- MANUAL nar. nuïrrooo (ltssarrollar su inteligencia, cultivar sus sentimientos y fortalcecr su carácter; y nos descuidamos, en cambio, de la cuestión capital que, a-un para el ‘espiritu, es de vida o tnnqrte. .. .. . .. .. .__.. No vemos el problema de la vida espiritual; _la personaliclctd del niño queda completamente ‘obscurecida y des= ttmrsidcratla. Eduutacinínn y Niño. —— En. el tratamiento ¡isiquico del tuiñu, no es la-edtrcaciótr sinu- el niño ¡nismo- lo que debe ¡vrmetlpnnuvm mas, ¡nfitetieanwitteg «Este; como personalidad, desaparece ante la etlttcczción; y esto'no— ocurre sólo" en las escuelas sino en todas partes donde tiene cabida esta pnlttbm: en el hogar ¡saterno, en el de lalauniliatyen los , de quienes tienen el cuidado o la responsabilidad

los

niños. Y puede decirse que, en las conciencias, la educaClÓlt reemplaza al niño. Cuando hablo de educación, me refiero a ‘todo sistema,

sin hacer distincioties de buenos o malos tratos, porque esos dístingos se contienen en la “educación” y representan subdivisimtes o tipos de la misma. Mi concepto es mucho ¡mis sencillo que el esfuerzo clltllflllt! de comprobar: entre sí los lllúltttllts, sus principios filosóficos y sus artes prácticas. Quiero, por lo contrario, prescindir ‘de todo este, sim! ¡slificantlo asi bastante: la cuestiónyy colocar-sen"elcentro al niño, tun puro y sencillo como es en si mismolndudablemettte ltemosrsidoz supraf actores inconscientes del ¡nuevo gcnnen bum-ano que brota puro y cargado de energia; y nos iremos colocado por‘ encima de úLno atlmitietttlo la existencia de sus- ¡necesidades de expansión espiritual. .-_,_ y ___ -. . PRELIMINARES 13 Eluïalma del niño” ba quedado casi oculta del todo y bastante ensontbreeida ‘por el inconsciente egoísmo del adulto.‘ Si dijera yo que, a menudo, el adulto es un obstáculo más. que una ayuda para el desarrollo del niño, taobariase ' de“eiïtígérádtïmi"afirmación:iLoiquem con mayor dificultad acepta nuestra eoncieneia,__c_s el que sean precisamente los “excesiros? cuidados los que impiden al niño el ejercicio de sus propias actividades y, de consiguiente, la expansión de su propia personalidad. Mas quien profundiza en la cuestión, comprende en seguida dónde estriba el problema. Al niño se le (lebe ayudar a obrar y a expresarse, mero el adulto no debe 'nmús obrar en su lu ar sino cuan. . 3 t do sea absolutamente necesario. Cada vez que el adulto presta al niño una ayuda innecesaria, obstaculiza suexpansión y -—consccuencia grave de un error ligero e insignificanteien a¡tariencia—— detiene o desvía en algún detalle el desarrollo infantil. ' " Esto sucede cuando, con las mejores intenciones y la más sincera voluntad de ayudarle —.—todo lo hacemos por -él——- le lavamosple vestimos, le sentamos en el sillón, le

damos de comer y le ponemos en esa especie de jaulá que se llama cuna, etc.——; y ¡más adelante, cuando de la infancia pasa a la niñez, repetimos el mismo error porque, considcrúmdole incapaz. (le bacer algo sin nuestra ayuda, le saeiarnos de “¿tlllttcttlu intelectual", le clavamos en los baneos de la escuela, cuidamos de limpiarle de defectos mcralea-y le torcemos la voluntad, en la creencia de que así serán más buenos. ‘Procedemos asi siempre y a esto llamamos educación. Scmejan-te manera de concebir el asunto, proviene de orgullo instintivo,‘ que nos sorprende tanto mas cuanto más 1-1- Momrizsstntlm- AIANUAL ¡n-zt. mtïifitntit) capaces somos de profundizar este fenómeno, que tiene tan grandes repercusiones en la vida individual y social; Creemos que debemos hacerlo todo cuando lo hemos beelio todo, suyos. por el niño, y, nos eunsideratnos creadores Queremos crear su inteligencia, sus sentimientos y su carácter. ¡Vana ilusión que contrasta 1153510 con nuestras afirmaciones más usuales, sino también con mtestro conocimiento y experiencia sobre la vida general, los cuales nos enseñan que no podemos‘ crear sino ayudar (unicamente! Y ayudar la vida no es contenerla sino facilitar siempre la expansión o protegerla contra los’ pinzdan empobrecerla. a Dios así peligros que En fm, la creación corresponde como la Providencia que la mantiene; y a nosotros, la “caridad” y la “ayuda”. Es preciso, pues, ante tocltniconsitlera-r al niñoj librarlo de los obstáculos que entorpecer; su desarrollo y aya-darlo a vivir. Comprendido este principio, se verificará un cambio radical en el componamiento del adulto para con el niño.

Sus cuidados no disminuirán en intensidad y serán más razonables y elevados. El adulto debe ayudar al niño a que lo haga todo por si mismo, cuando sea posible. Así, en lugar de vestirlo, le enseñará a vestirse; en vez de lavarlc, le enseñará a lavarse; en vez de darle de comer, le etiseñará a tzoiner por si mismo y cada vez más correctamente, y asi por el estilo todo lo demás. En cuanto se le deja abierto el cnmino de la expansión, el niño (lemueslru una actividad sorprendente y una capacidad verdaderamente; maravillosa de perfeccionar sus actos. l‘ero'las cosas que le rodean son tan desproporcionadns a sus fuerzas y a las pequeñas dimensiones de su cuerpo, que el “ambiente’_’ constituye en seguida un impedimento a su actividad. Cuando el adulto quitar, vestidítos sencill PlllíLlltllNAItl-EH no sulutituyc al niííp ¡y ¿’me 01,", ¡mr s; m¡_,,,,¿,_ ¿e en seguida la ltclïftsf-(Ïtttl de jlflrflffllllüfl). Las sillitns bajas, elias colgadas a altura convei bonito, una__ camita baja, ¡Jrvseltta ¡Jrepumrle un ambien/t.- pmla tnesitn (le comer, las _Ht'l'iiente, el lava-bo niititistrulti y JIlfOÏnlHïtS ¡ieqtieñitns fáciles de os y con lazos, barreños para lavar, jnrritcs para flores y tantas otras cosas que ¡‘e-presentan los primeros “medios” con los cuales el niño podrá realizar y tlesplegar una actividad ordenada, que tir-nde a la consecución de fines razonables: esto es lo que se necesita. v Son, pues, dos las (rosas que se han de lltfltliillfttl‘ respecto al niño: los cuidados del adultq y el ambiente.

. La Escuela. -—v- Estewconcepto transportado, colectiva de la infancia, al lugar. que llamamos “Escuela”, transforma en seguida dos cosasi::.,la ‘maestra y el ambiente. ‘La causa transformadora y Ïa guia de laitransftirmación, es una: “el niño”. Nuestro «ibjeto es de llevar al centro su personalidad, dejarle “obrar” clio, facilitarle una cxpansitixi libre a las leyes do su vida. El org en la vida , permitirle, ‘mejor diy armoniosa, conforme ullo de la nueva maestra tlebe de consistir haber ayudado al niño a proceder por sí mismo y en li prepararlo el camino a su andar (espontáneo, lospriitcijïales obstáculos que podian impe se avecina .a la humildad operante y gloriosa de San Juan, ttlpreetirsor: “Convittjita que (‘l (zu-zen en aber rvmovivntlti y yo tlismintiyzt" Antigua Sirliitluríat. ‘--— lï l triunfo de la ednentciún nueva consiste, pues, en ayudar las grandes «tnergius do. la dirlo. Sn alma. 16 lt1UN’l'ESS0ltl.-—1\1ANUAL DEL iiifriiooo vida a obrar yiexpresarse. Este concepto no es nuevo; al contrario, representa el modo más antiguo de. coneobirvteó-' rieanieiite la educación. En efecto, ‘la palabra educación quiere decir sacar, o sea, ayudar al desenvolvimiento de lo que Cslít- escondido eii losimisterios del uliiiai,iipuesto (infiel Vulm‘ dc llltlll fiieiézii ¡ioleiicial en el de lwlogiirai nor ai‘.tiii.i_l._ |-‘.\iilniiituinmilti, iin urrur qua liii ido iiiiiiieiiliiiiilii pucu u poco, en los últimos tiempos lia cristalizadoeii ‘la práctica y lia reducido la educación-a un arte de hacer penetrar laa nociones en la inteligencia infantil, perdiiíndosc el_eoii-

copio. que dió lugar a la ¡Jalaibra "educarï". mos liabituadoa indicar con la palabra sacarsu de “meter". Luego si hoy expoiieinos un método ltlrlln las concepciones actuales, hacemos más

Y así, nos liecontraria que trasobra de rena-

r cimiento que de verdadera y real renovación. Santo Tomúa de A uino dice, en efecto ue el maestro debería de ser , o (l el ¡iroveedor de objetos que impulsan al niño a desenvolver sus energias interiores. - ' Em Miro la realidad es l ue resulta bastante difícil el ver l , y utilizar las energias interiores de los niños; El alma de los niños era conio caja cerrada y misteriosa y si aún 'no_ había logrado penetrar en ella el ¡n-iiicipio "educar." periiitiiiecía en uii estado ¡raramente ideal, casi de utopía. Almas visluiiibrudas..—— La psicología delrniïro‘ raramente da algún fugaz destello que-permite a lasiijieraonas sencillas y amantes de los niños vislumbrar los verdaderos caraeteres- profundos debalma infantil‘. He aquí,.por.ejempio, ¡una descripcióirdél maravilloso episodio que ¡tanto sorprendió a Pestalozzi y al mundo de lbs educadores de ' sii tiempo: 43k PRELXMINARES _ 1 7 Cl ' V o o a . . Los que asistieron a mis lecciones —dice Pestalozzi—— muravillúronse del éxito obtenido. En verdad fué como un‘ relámpago que deslumbra y se desvanece. Nadie podía comprender el sentidoíntimo. de miproceder; ni yo mismo lo'ct‘r'm-pi'endi‘."'Era"' él resultado" de una idea sencilla que _ existia enrmi mente siirque yo tuviera de ella clara concieiitíiii}: "¡Prodigiosointento que hubiera arredrado a un hombre perspicaz, ‘como me hubiera arredrado a mi si, por suerte, no hubiese estado ciego. No sé ni llego aeomiprender cómo pude lograrlo... ‘ ' "La sensación de cansancio que se experimenta en toda escuela desapareció en la mia como por encanto. Los alumnos cruerían y ¡iodíaiu perseveraban en su trabajo, triun-

faiban y. estaban contentos, no oprimidos por el estudio; dijérase que pertenecían a otra raza." (Pestalozzi. —— La Escuela de Stanz.) _ También son de Pestalozzi las siguientes- frases: ‘ÏLosfliombres no saben lo que Dios ha heelio por ellos; no dan ninguna importancia a la influencia de la naturaleza sobre la educación, y, en cambio, hacen alarde de todas las pequeíicces que añaden a esta acción omnipotente, cual si todo el bienestar del género liumano dependiese no launaturalisza sino de su nobleza. Guanto más de cerca lie seauido sus huellas, más me lie esforzado por amoldarme a ellos,‘ músry mas me he persuadido de que sus progresos son ¡gigantescos y que el niño posee la fuerza suficiente para seguirlos. i -r.. w _ "La importancia sólo existía en mi cuando queria arroïgïtirme la dirección de una máquina que, cargada, andaba par‘ sí sola." ' i ' z lts hl(3N'l'li55f)ltl.-- MANUAL iii-si. aii-Train‘) La grandeza de Pestnlozzi radica solamente en liaber “vislumbrado" el alma del niño‘ que “obra por sí solo" liaciendo “progresos gigantescos", y en lialier experimentado la impotencia del ‘Ïadulto" respecto a ‘la fuerza quie “iba por si sola”. Fue sólo un episodio cn la vida de Pes-taloni, “un relámpago que deslumbra y se desvanece”, un intento prodigiosa cuyos resultados eran independientes y que le habria arredrado de no llfllllel" estado ciego: “No sé» ni llego a comprender cómo pude lograrlo.” Sin embargo, aquel “hecho” entrevisto, es la prueba de la existencia real de una energía maravillosa latente en los niños. Fué nn episodio espontáneo, cuyas condiciones no podian entonces ser estudiadas ni reproducidas; el surgir del eifij-vez de la educación, constituye todo el valor de lapcybra die Pestalozzi. _ _ ,Este_des_cubrió.el “oro", aunque ¡no supo ni pudo establecer los-trabajos necesarios para extraerlo de las mismas y purificarlo para esparcir por el mundo la preciosa ri(jueza. __ Los ¿mass grandes pedagogos han sido siempre “aspirantes" al tlesculirimiento del alma del niño; gente que tiene fe y haria cualquier sacrificio por ir al pais del “oro” espiritual. ' i

Asi fué Tolstoy. Su liija Tatiana me contó que el» sentimiento predominante de su biien padre fue el de dar libertad al alma del niño. Rabindranath Tagore,—en la In‘dia, persigue con sus escuelas la misma aspiración. Una poesia pura, una novela profunda, no claramente expresiva, inspiran la’ busca del alma liumsna y su drama principal, en el relámpago de la "época infantil. Este gran sentimiento es completamente ajeno a lo que

¡‘HDILJRIINAIIIÉS l?) llamamos veniln ¡irfictitzii Ïpeilngtigia”, que es el ttunjinitti de todas las pequeñeces de que los lionibres se jactan, como el bienestar del género liumano (lepcn-tliese de su “linbilidad". " _, ¡La visión pestalozzianaflvyrle la Escuela de Stan-iv. recuerda sin duda.una realidad. Los niïiosquetrabajnn prodigiosa"mente sin estancar-se, que “quieren, pueden, perseveriin y triunfan”, estando contentos y no oprimidos por sii esfuerzo, son los niños que pueden. avanzar en el desarrollo psíquico ‘sin obstáculos, obedeciendo a sus leyes iutemas;.soir los “nuevos niños", y, como dice Pestaloui, parece que ¡itsrtenecen a otra raza. Se trata de fenómenos normales y naturales que, sin embargmcn el ambiente social complicado y regido enteramente por el adulto, el niño no puede presentar si no encuentra condiciones excepcionales que permitan sus nizuiifestaciones. «Como todos los fenómenos naturales, requieren “con-diciones externas favorables" para ¡joder nltll\lft‘.5l.t\l'St‘: y de todos los fenómenos naturales, los que se refieren a las manifestaciones psíquicas infantiles, son los que estíin ‘más sujetos a’ estan-par a la iiiditgaciúii, ii cansa de la tsxtrisnia facilidad con que pinzdcn ser repriinidos y, dc consiguiente, ignorados. Nuestra Obra. -—- Si se quisiera dar una ligera idea de lo que representa mi método, se podria partir desde este punto y decir cine, habiéndose presentarlo, por muy distintas yías-nn fenómeno ¡itirecitlo nl de Peslulozzi, en la (Suso de Ibai-Niños, unos treinta años lia, se logró conocer el fenómeno y Iijarlas condiciones para su estabilidad, creando

¿it

ZÜ MONTESSOHL --- MANUAL DEL ¡MÉTODO un ambiente favorable a las ¡manifestaciones psíquicas-naturales del tiiño. lil estudio del ambiente y dc las ‘condiciones-externas ttmtcsnritis para el desarrollo psíquici; normal, se desenvuelve poco a poco, aclarando dc cada vea más tan importantes cuestiones y tietcrmitiantlo más -y más‘ los ¿factores favorables a la expansión de lasienergías espontáneas del niño. Nuestras escuelas se han convertido así en oficinas, en laboratorios" de. una nueva psicologia, y lltl ¡Jcrntitido realizar, con un‘ PÏOCCLlilIIiLEIIÍO práctico, sencillo y accesible a todos, la liberación de la pcrsolialitiad:infmltil. Hemos demostrado los errores de la pasada ‘educación,no cun izriticas ni Colllrnl-ïolliclldo ¡nuevos ideales, sino lia-' (‘Íullllu ¡msiblc la educación nueva; y nopucde liulbcr prueba ¡luis demostrativa del error que ver implantada la corrección y comprobar sus resultados. La Defensa. — Acerca de la ¡isicología del niíio se ha difundido enorme cantidad de «erróneas interpretaciones entre todas cla-ses (le personas, cultas e incultas. Porque los caracteres del “antiguo ttiiio”, incompren(lido y coliibidó- en un u-¡nbienle lleno de obstáculos, se tcninn por caracteres infantiles normales, mientras que, en la tnayoriu, eran sólo tnaniieslucitmesde defensa o expresión dc «lccaimetito espiritual-zoriginatlo-«por: la carencia en el :i.niliicttle de los» tii-odios nmzcsarios para su desarrollo. tlaratzlertts de cstegúnero son la inestabilidad de la atención, el latnlascat‘ vano, la incapacidad (le coordinar los ¡novimicnlos con fines útiles; y las consiguientes reacciones: los caprichos, las rabictns, los ntaqtics convulsivoshetc. Se engloban en tales manifestaciones otros tamos caracteres y x _ Prism/imanes 21 morales de defensa o de degeneración, como el egoísmo, el excesivo apego a la propiedad de cosas materiales, la - preponderancia delas necesidades de la vida vegetativa, la nrentihra,“ lautivmidez, el miedo, etc. Todo‘ cuanto hay de bello y grande en el alma Ihumanaiquedaíba oculto" y repri-mido _ como una reserva olvidada. De esta manera, la personalidad infantil era una incógnita. El problema práctico de la educación estriba en proporcionar al alma del niño un , (unbiente limpio de obsbáculos. Entonces los caracteres de

defensa se dcsvnnecen _y empiezan a manifestarse en las reconditeces del alma algunos caracteres del “nuevo niño”. El Ambiente. — Nuestro método ha roto con las vicjas tradiciones: zha abolido ‘el banco, porque el niño no debe estar quieto" escuchando las lecciones de la maestra; ha abolido la cátedra, porque la maestra no tiene que dar leccionesicolectivas, ¡necesarias en los métodos comunes. Esto es el primer acto externo de una transformación más profundapque consiste en dejar al niño libre para que obre según sus tendencias naturales, sin ninguna sujeción obligada ni programa alguno y sin los preceptos pedagógicos u c a u ' 7 fundados cn los principios “establecidos por herencia’ en v ‘las antiguas concepciones escolásticas. Habiendo abolido-las lecciones colectivas y queriendo substituirlas con la actividadlespontánea del niño, hay que proporcionar a esta actividad cosas externas sobre las que ¡iueda ejercitarse. Deiaquí que, como primer paso, hayamos - convertido las clases en verdaderas y pequeñas Casas de los Niños. quese amueblan con objetos adaptados a la esta-t_ura y fuerzas de los seres que han de liabitarlas: sillitas, veladores ¡nequeñog lavabos, minúsculos objetos de toca-

._._GQÜGGSÉGOGÜGGOÜOOQÉGOOIOÜHÜÉOIOIIIOBDOOOU

tra querida infancia. - ' 22 MONTESSORI.—— MANUAL mn. it-uïrrono dor, alfombras, aparadorespannarios, mantclería y crisv taleria, todo ello, nosólo de pequeñas dimensiones sino también lo bastante ligero para que cl niño de tres o cuatro años pueda desplnzarlo de su sitio y llevarlo al jardín o al» lerrado; y sobrado sencillo para que se. adapten por igual al cuerpo y a la mentalidad infantil, que es m-ús pequeñsy menos complicada‘ que la nuestra. El gran error de los juguetes consiste precisamente en rodear alos niños de reproducciones en miniatura de nuestros objetos complicados, según nuestra mentalidad, desde los armarios de muñecas hasta las armas y castillos. Los niños, por lo contrario, experimentan una verdadera delicia cuando encuentran objetos más sencillos y, diferentes, en su construcción, de los nuestros. Esto lo (lc-muestra la frecuencia con que prefieren los objetos que han hecho o

arreglado ellos mismos. Pone_d__ una___ graciosa eortinita en vez de postigos; veladorcitos transpontables-o cajitas en lugar de armarios; mcsítas ‘y pedasps de madera y tela que se presten a montar y desmontar los. muebles, y veréis qué entusiasmo verdaderoy-operante se produce en la minúscula comunidad"(le niños. Esto, además de hacer de la escuela un litgar agradable en vez de. una sala del tormento, tiene la gran ventaja de reducir a una cantidad mínima el menaje de las clases, a un gasto incompartrbltímente inferior al necesario para los enormes bancos ——-hechos de madera pesada y de hierro-, pupitres inmensos, tarimas, cátedras opresoras y ot.ros enseres fabricados para agotarlas energias de nuesProvista la escuela de estos muebles pequeños y bonitos, debemos encaminar la actividad infantil a usarlos toa - . _.. , _- ,_ -._._... —. . ' ___.._.—_.......o;-..—_ _‘ ; - -.__...—_=.—.».«.-. r." . ¿man-ag _.. . , ......- __ 4——— 4 _ PHHLJK“ ¡Nan rm dos, a mudarlos dc una parte a otra, a rcctanstrttirlos dusp-ués de haberlos desmontado, a quitarles el jiolvo, lavarlus y sacarles brillo, implantando así ‘un’ trabajo especial al que, según lui tlemostrarlu la" experiencia, sc rtdnptntt los peq-ueïiuelosr de una manera sorprendente. En efecto, ellos los limpian y ordenaripor silmismos, lo hacen con verda_dcrq_.placer y, ltaciéndolo, atlrptieren aptitudes precoces q-ue casi parecen milngrosas y que son cn realidad una verdadera revelación para nosotros, que jamás les habiamos proporcionado la ocasión de tïjlïrcllfll‘ de algún modo «húbil e intcligcitte sus ttclivithtilcs, pues citando el lllilÜ quería usar algo que no fitcscn sus juguetes, se los contenía en seguida con un: “¡Estate quieto‘. ¡No toques esol", q-ue se repetía más o menos enfáticamente cada vez que alargahan sus manitas hacia nuestros objetos. Solamente algún niño pobre tenía ¿"t privilegio de imitar (a escondidas o con alguna trcta, por supuesto) a su madre que trajinaba en la cocina o lnvaha la ropa. lle aqui por «pié, en las Casas de los ‘Niños, timida. tienen a su (lisposiciún tantos objetos pequeños y sencillos, con los cuales -puedexi hacer trabajos serios -—hastn ‘poner la mesa, servir la cn-

. mida y {regar platos y vasos-f, los ‘parvtilillos se encuentran cn un centro de vida feliz, enla cual, gracias al cariñofque sienten por itqucllas cosas casi‘ sagradas que no partía-n; no digo usar, sino to ar siquiera,‘ llegan al perfeccionamiento, aprenden a mover losohjctos sin hacerlos «chocar unos‘ con otros, a mudarlos de sitio sin romper-los, a comer sin manehurse, a lavarse las manos sin ntojnrse laropa, Y los objetos por los que. tanto se tentin, se ‘con irviin-iniactos‘ a pesar de su fragilidad y a llcsllttttlltt deL-estar en un ambiente de seres tenidos‘ por (lestructores.

2-1. ttlONTES50ltl.-—- MANUAL mar. MÉTODO La alegría que experimentan los niños en nuestras escuelas y la idea lan sencilla de aplicar su actividad y‘ conservnr en buen estado los objetos que le rodean, en luugar de euiplearlos en trabajos que obligan al derroche "de tanto material como de ¿noi-gina '16 "rr-inehus tra-bajos de Froiibel, lioy abtilitlpfs,¿cauaa jirimcra, de una «miopía difundida entre la infancia), han sido los fac—' u . - _ tores principales del enorme incremento que mi método lia alcanzado en todo el- mundo. *=tl* Nuestro trabajo y nuestra transformación no se’ han ' limitado a procurar un medio ambiente y ocupaciones ma‘terialcs adecuadas n los niños, sino que se ha organizado ‘tnmlniéu. de un modo análogo el estudio, o sea, el desarrollo intelectual. El niño no sólo se mueve continuamente, sino que aprende también sin cesar. Su mayor reyelación fué justamente esta necesidad de una zictiwvidail psíquica práctica, no menos grande que ln motriz. Mas su ¡nodo ‘de aprender no puede guiarlu pam a paso el adulto, porque no es éste sino la ¡iaturalezu la que determina las tliversaa ajitiiudcs, según la edad. Así, pues, en nuestro método en i/eiude ser la maestra la que guía al niño-para que tome y iiaedetertllitlntlus objetos. (como sucede, por ejemplo, en el «método froüboliano; en: los" llainados-“denes” de jFroiibel), es el

propio niño‘ quien escoge un objeto y lo usa “según le dicta su espíritu creador”. La maestra tipreiítlc un arte nuey9_.y en ver. de imponerse o- forzar la ¡nenle del niñoegn iiocinnes, le guia, eii su ambiente, hacia las necesidadesintrvrPRELIMINARES 25 nas propias -de la edad. Y como no puede haber desarrollo intelectual ai-u ejercicio, ni ejercicio sin objeto extemo en que ejercitarse, es necesario preparar enel ‘ambiente que circunda lo; medios de desarrollo (que experiencias científicas ya realizadaa han determinado) y dejarle li-bre a fin de que pueda desarrollarse con estos medios. Sucede con‘ este que cada niño hace su elección y practica ‘ejercicios con un material científico que conduce paso. a paso al desarrollo. _ . inspira la lección el instinto que la naturaleza pone en todo niño como guía de las acciones de crecimiento psíquico y le conduce a efectuar ¡con entusiasmo ‘y sin canÏeiiiicio trabajos tan importantes, en_n relación a su edad, que-ningún maestro sae-habría atrevido jamás a esperar. El Grim Problema. —— El gran ‘problema de la educación ‘radica, pues, en el respeto-ala personalidad del niño y a dejar libre su actividad espontánea, en vez de contenerla y dominarla. Pero la gelucíón de este problema no consiste en sentar principios ‘que podrían conducir a un hecho negativo, como, por ejemplo, abandonar el niño a aii-mismo para que haga cuanto le venga en gana. No; la solución está en una construcción positiva, que se puede enunciar asi: paradejar en libertad de acción al niño, es ' necesario preparar antes un medio ambiente adaptado a su desarrollo. [semejante solución implica el buscar los medios de deaarrcllo necesarios y adaptados a las necesidades psíquicaafldefil jircscirte. El ambiente ‘asume de este modo parte traba-jo que correspondía antes exclusivamente a la "imaestra; y cuanto más ‘le sea posible dejar al ambiente 26 hl0NTESSOItt.-— NIANUAL DEL Mxïrrono v el poder educativo, tanto más posible será el desarrollo activo y espontáneo del niño. El maestro viene a ser entonces como un lazo de unión entre el niño y cl nmlïlüïllc y dirige su propia orientación principalmente hacia el am-

biente, para conocer- su importancia prácticay suber_..11l|' lizarlo. 4 Preparar un ambiente psicológicamente adaptado al desarrollo infantil, es un trabajo cientifico que liace pensar en los laboratorios de psicologia expefimfilflïfll, aunque ¿“fiera . esencialmente. En efecto, en los laboratorios de psicologia, la persona verdaderamente activa es el experimentudor. que hace pruebas en los sujetos que pacientemente-se prestan a las reacciones; mientras que en el ambiente de los niños son éstos los que tienen lalibre elección de losobjetos sobre los cuales libremente reaccionan; y la maestra es tanto mas hábil cuan“, más logra suprimir la influencia de su velan-l tad sobre los "actos del niño, pues el otro punto esencial que se ha de, considerar en el problema es el de librar al niño de la opresión de una voluntad superior y subyugunvte, cual es la que ejerce el adulto sobre el (lelicatlo y oculto germen que ba de brotar de las nebulnsitlnd-tts de la súbconsciencia infantil. El niño, en su ambiente, es comparable. al germen v1viente encerrado en el capullo que la suplente naturaleza ba señalado para protegerlo y corresponder a sus necesidades vitales. El Local. -—— Puesto que el niño es extremadamente activo por naturaleza, el local debe, ante «todo, prestnrac para tan fundamental necesidad y_ contener, por lo tanto, espacio suficiente para que los niños de la clase puedan mo. l’|(l-'.l.li\llNAi(t-ÍS verse libremente. Por lo contrario, en los métodos ordinarios el espacio correspondía más n ¡nenos nl Itúmera de niños sentados o en pie, y lnliigitsnts añadía la indientzión de la cubicación, o sea ¡dun-u conveniente de los teebus, n iin de que la clase con-tuviese cantidad de aire suficiente para evitar los daños de una atmósfera enrarecida, ¡ierjnÁ (licial alas vias respiratorias. En nuestro nlétodo no es la ctrbicación lo que se considera -—admitiendo la posibilidad de tener las ventanas abiertas y haciendo, de consiguientos, supérfl-ua la medida del aire— sino la extensión. lis por esto por lo q-ne es necesario que, además del espacio que ocn-pan todos los niños de la clase cuando están seutmlns, baya otro vacio,..tan grande como cl primero, a’ tin de que personas y cosas se puedan mudar de sitio cómodamente. Esta es la primera (lifercncia entre las Casas de los Niños

y las escuelas ordinarias, porque el ambiente toma en consideración el alma más que el cuerpo del niño. Niievo concepto. —— Otra ¿life-rencia consiste en aislar los grupos de niños (las clases) no sólo señalando a onda cncima aula, como se hace en las escuelas ordinarias, sino también pTOCttTtHHlD ¡‘pie lingan vida ,.3t‘.¡\ttt'lt(ltt e independiente. Esto implica la tlisgregación dellos aglomeramientos son las escuelas comunes, donde centenares de niñosvïlstzjtctrm-tllan en caótica wjln-‘biniseuiilntl. Donde hubiera terreno disponible y los medios económicos lo permitieran,‘ seria muy conveniente construir para cada grupo de niños verdaderas casitas aisladas, n las que se subiera por medio de pieces. escalones, con ventanas pequeñas, cuyos vanos perinitiesen. ‘a un niíio de tres años mirar al exterior estando "sentado en la clase, y con puertas ligeras y cor-

28 MONTES50ltL-- MANUAL DEL ItIÉTODO tinas sencillas que se corrieron fácilmente. Pero no ¡umlíendo realizar este ideal, hay que ¡n'ocurar_ quecatla grupo conserve, respecto a los otros, su independencia, de suerte que aun estando tlentro del mismo local, se evite el tener que bajar y subir todos por lu ¡tiisma escalera, las" sulus comunes, etc., como sucede cn. lnscasas rpodenras que se construyen de manera que cada familia tenga al menos una entrada, escalera o jardínsrsparados- dc las otras familias que viven en el mismo edificio. De este modo se puede organiaar una. vida colectiva nnis perfecta, porque si un grupo luunanoqu» se «encierra dentro de arts propios limites y confines, no puede organizarse, y los individuos que lo coruporten no encuentran la tra-¡Ïquilirlad y orden indispmrsablcs para desarrollar sus energias. Ademas, se debe tener en cuenta la conveniencia de (llspullcr, a ser posible, (le otros locales, aparte de los de las clases, como, p'or ejemplo, cuartos reducidos para saloncilos de lectura o descanso, cocina, comedor, galerias, jardín. lista-s cosas no son esenciales sino útiles, puesto que nos proponemos crear el ambiente (le vida de la infancia, ps decir, fundar “el mundo" de los niños que, hasta cl prescnte_ no han sido considerados como ll0llll)t‘t!_S ¡Jcqueiios que tienen ticcesidadcs mas delicadas c importantes ‘que los adultos. Teniendo varias clases en el ¡nismo local, biistarú una cocina panazv-todos; pero lnscomidas seulran de‘ servir. de ¡nodo que los grupos qucdcn- separados completamente»

y cxperinietitenv la scnsaciónule/qutmsc hallan en familia y no cu el comedor (le una fonda concurrida. En cuanto a los saloucillos deben separarse los ángulos tlé, ln estancia medias jmrcrles, y pequeñas ventanas ndornadasllc l _ por lo que las clases rcsultaríut.’octagortulcs, que una

PRELIMINARES 29 forma más bonita y recogida que el consabido rectángulo ‘s que nos acompaña desde la cuna al sepulcro. El Arreglo. —- El interior de la gran sala de trabajo Mllïïllfllfldebe ser alegre yfiagradable. Mesitas ela-ras, sillitas ligeras,_vcladqrcs,__armarios, aparadores, íloreros, cuadros, . estatuitas y cortinas de varios colores es el marco de 19g objetos de uso practico que representan la real y verdadera ¡necesidad indispensable, porque los objetos de tralbajo son precisamente los que permiten al niño escoger una ocupación y señalar, en consecuencia, un tin inteligente y formativo a sus actividades. »- ‘Trabajo Conservativo. -— El-rtravbajo que la experiencialra. demostrado que ‘es adecuado para el niño de tres a cuatro años‘ de edad, es el de conservar los objetos existentes y no el de producir ‘otros. Sus trabajos manuales han sido escogidos entre las muchas obras activas necesarias para.‘ tcncrlimjiia yordenada una-casa, como,'por ejemplo; barrer el suelo, quitar el polvo, colocar los objetos en su sitio, etc., o el cuidado y aseo personal, como lavarse, peinarse, vestirse o desnudarse; y, en fin, ocupación compleja por excelencia: rponer la mesa, comer correctamente, levantgar los manteles, lavar la vajilla y cubiertos y devolver cada cosa en su sitio. _ ELOA-dcn. — Las palabras “volver a poner las cosas ¿irse sitio’; indican uno-de los principios esenciales que "ingprman ¿t ambiente. En efecto, para colocar cada objeto ¿se lugamhny que suponer que (le antemano se ha señar lado un sitio a cada cosa. Luego cuanto más se repita en a 30 iioNTEssonin-iianoai. DEL MÉTODO. el ambiente esta condición, tanto más tendrá este en sí un poder ordenador de las acciones infantiles. Basta esta indicación para que se comprenda que el ambiente guía al orden y a la organización social. Los Límites. -- Se deriva -de esto, otra condición pu-

ramente psicológica, a siiberg-rdcterminar la cantidad de objetos que la actividad infantil utiliza realmente y su memoria es capaz de localizar en el ambiente; de loque resulta Ja necesidad de limitar la cantidad de las cosas. El niño que entra en su “Casa.” para trabajar, debe tener, por decir así‘, en la‘ mente la fotografía exacta de la mism-u y experimentar la satisfacción de conocer ya todos los objetosy el sitio»que¿..jocupa cada uno. Partiendo‘ de este punto tan grato y-.__tranquilizador, se forma la propiedadintelect-ual del niño,-'pues-to que, en ese sentido, posee dentro de sí mismo el ambiente en que ha de vivir. y La Organización. -—— Todo acto que conduce al 11m0 a servirse de los objetos. y, por consiguiente, a cambiarlos de lugar, debe acabar no sólo con volver a colocar-los ell su sitio, sino también con dcvolverlos cn buen cstadofly ponerlos del mismo modo que los encontró. ASÍ. ' POT ejemplo, después de usar la alfombra, la cepillnra an. . . -, -I tes de volverla n su sitio; y si mojo alguna vasija para cambiar el agua a las flores, la 53'03"?‘ ÏHCHO Cmdad” samente. Pero como también los objetos que le ban servido para secar y cepillar tienen señalado su sitio y se ban de conservar limpios, las acciones se van ligando unas a otras, ayudando al niño a organizar su propia mente,.que es la que debe dirigirln. ‘lleza, la vistosidad |'lll'.'l.lt\t [Nrlltlaj ¡ll sencillez. al niño no sola bién por la s -— Los objetos «de uso deben ser adaptados mente por sus dimensiones y jieso, sino tani_ encillez de construcción. Si muebles fueran demasiado complicados o de talla, seria difícil y fatigoso quitarles cómodas se abricsen de un modo "complicado o tuvieran cajones que iio corritzran fácilmente, sería muy pïflltttltlt‘. quejel niño perdiera todo interés y renuncinrn a abrirla. Es por esto por lo que la sencillez ilcbc ser la caracteristica de todos los objetos que rodean al niño. las sillas y los tuvieran labores el polvo; si las

Belleza. —- Además, sc bn de tener cn cuenta la brde las cosas, que tiene grandísima imTodo objeto, por insignificante que sc tener s-u atractivo especial. l. sirven para desempolvnrïlia ribctcados con cinta y con clavo reluciente o de otro o cada trapo. Hasta la Jiuiriild bonito pin-tado con anillas para que resulte atractiva; y debe‘ ser iin objeto reluciciitc que sed-uzca la atención y los _ esta suerte, los móviles la actividad racional que tiendéhja alcanzar ini fin det rinimulii, no sólo circundim portodiisipartes’ alniño sino que, por decir asi, tlotan de voz a las cosas para cautivar su atención. portancía. a, ¡tube .o‘s trapos, por ejemplo, que n de ser de, tlistintos colores, presilla para colgarlos dc un bjeto para colgar, destinado a e escoba debe tener un mango (le distinto color o (lorendo, aun el recogcdor dc basuras como ini espejo o iustruiut-iitii cuidados infantiles. " La voz de las cosas. -— Mientras que "el banco iiiiniivil yilnjegij, fïde las escuelas ordiiïiiri as es algo deprimente y mudo ante el {mimo del niño, l n mesita ligera, blanca y

32 i nonrassoai.—— MANUAL max. tt¡É'1'0D0 reluciente le baoe continuas revelaciones. Le llama _la atea“ción sobre toda mancha o capa de pol-vo; pone en evidencia todo lo queyla ocupa indebidamente. "Ven -—pareee que «tics al niño-n suit-late estaJmiaqi-e 192.119 ‘PEÏSÏ.°_..°P‘FÏZ‘P‘€F.

cnjtlgn esta gota de agua que me lnuncdeee; qui-ta mi bonita superficie la capa de polvo que_l_nrafea.’.'..uY _el aint)“: sirve al lindo objeto y, en fuerza de repetir estos serviciosp se aliciona a él -y' lo rodea de solieitos cuidados...Las sillitns ligeras se vuelcan fácilmente si el niño atolondrado tropieza con ellas, y entonces la voz de las cosas le dice: “¡l-le oaídol ¡Me bas ofendido?’ El niño la levanta y c5 ¡mis eau-to cuando se mueve. ' ‘ Comprolnieióri del Error. ——- Los muebles ligeros que se vuelcan o son remmzitlos de su sitio por un movimiento desordenado; el objeto frágil que cae y se rompe; la ¡mancha visible sobre un fondo claro; el polvillo que enipaña el lastre de un mueble, son voces de las cosas que advierten de un error cometido. ¡Me bas destruido‘. ¡—dice cl vasito frágil y bonito que se 'llfl beelio aíiicos—. El niño es tan sensible a este reproche, como pudiera serlo ante _la ¡‘Ppïillïclldfl brutal del nrucstro. El vasito roto, que queda alli inmóvil para siempre, jiarece quie destroza también el CUTMÓH del niño. A menudo, un llanto desconsolado nos advierte, a lossndultos, que nuestra. misionwes¿Ollttïlélll? l“ de emisolar y dar ánimos; Las reacciones derebelión que se ¡producirían en el alma sensible deluniiio contra el re¡noche del adulto, no surgen jamás antealas cosas pasivas y re-misivas como víctimas Cttlltttltls, (jue, preeisnlncgttitlüï esto tocan las libras más ¡rrofnnrlais y delicadas. Llíyl alma infantil. i ' PRELIMINARES 33 La Petición Interior. —— El niño se interesa de. una manera sorprendente por los trabajos deivida práctica. No trabaja como lo haríamos nosotros; no se contenta sola, mente con alycaninar el

‘externo que se había propuesto;

a menudo le vemos limpiar un objeto con eaerupulosidad .. demostrritiva de.que les pide nuevas caras, nuevos ángulos que limpiar y’ utilizar todo lo que encuentra en él para continuar la limpieza. A veces, busca debajo de la mesa otro ‘polvo, además del que ya ha quitadode las palas y el “tablero. Cuando un vaso está tan brillante que no es posible lirnpiarlo más, el niño parece desilusionado. Le vemos correr a todas partes donde hay algo en desorden. La mancha le lla-‘ma mlimpiarla, sin provocar en el el deseo de saber-quién la ha producido. La. silla caída hace acudir

a ulganonue .no ha sido el culpable del desorden. Van a realizar un-aiobra diligente, cuya causa no está evidentemente Ïuera de ellos. En cierta ocasión, un niño iba dejanclo caer gotas que manchaban _el suelo; y un ¡aequeíiuelo acudir’; _en_ seguida a. limpiarlo, rcprendiendo al mismo tiempodaliautor del desaguisado; masien cuanto ‘ésteihubo acabado deleneuciar el suelo, le dijo el otro: “¿Por qué no eebas allí otras gotas?” Luego es el afán de trabajar lo que impulsa al niño y no al objeto externo que ha. de conseguir. Limpia, obra diligentemente, trabajaron paciencia ¿icuciarlo por-imperiosa petición interna que le impele a obrar. Es el niño y no el.ambiente el queltiene necesidad de aquella actividad. Es el niño el que tiene que ejercitarse sobre cosas externas para organizar y coordinar la moviliEl moverse en [iersecución de "un objeto externo es inactividad compleja que pone en ejercicio toda su personalidad y hace posible el desarrollo normal. Los niños 3 _. , ..x.áda¡d ,- s} «¿x3 :1; V; s;

1-3 5,; v; q a3 a} es‘

J si u‘ ee- - ¡tt/ANUAL DE]. Miïïrono escoge el mismo para usar aquél que necesita para el trabajo que desea llevar a cabo. i ' La misión‘ de la profesora consiste en presentar nuevo material cuando nota en el alumno un deseo de cambiar de ocupación, o cuando el trabajo‘ que está ejecutando le supone dificultades superiores a su habilidad presente. Por esta razón, la profesora deberá tener siempre encuenta la sucesión en que va presentando el material, a tenor de las dificultades que se ofrecen en relación con las posibilidades psíquicas del aiumnor y . Seria conveniente, pues, que la profesora tuviera siempre ii su alcance una tablilla donde estuviera indicado el uso sucesivo. del material.’ Los Ajustes de Sólidos. -— Los tres primeros objetos que atraen la atención del pequeñín de dosaños medio a tres, son-¿tres sólidas piezas‘ de madera, en cada una de las cu-alesflse inserta una serie de diez pequeñoscilindtos, o discos, todos provistos de un pequeño botón para cogerlos. En el ‘primer caso, hay una serie de cilindros de la mismaialturs, pero con un diámetro (lecreciente, desde el más grueso hasta el más delgado (figura 7). En el segundo hay cilindros que decrecen en todas las dimensiones, y "iran de grande a pequeño, perosiempre con la misma forma

(figura 8). Por último, en elitercer caso, los cilindros tieïnen el mismo diámetro, pero varian en altura, es decir, que decrecen en tamaño. Los cilindros van gradualmente disminuyendo hasta la-ïormaïle un pequeño disco (figura 9). " Los primeros cilindros (en su sección) varian ‘en dos dimensionesá los sxegundosjen las tres diménsionesylosterceros, en runs dimensión.(altura). El ordenconttiiue. los‘ lie -. t iu-zstziuiuznin lil-IL iurri-znnu. 53 dad‘). Se refiere. al gradode fricílirlmi con que los niño; 1m. cen estos ejercicios. El e'e -' ' ' . - j rucm consiste cn sacar los cilindros, mezelarlos v ¡"c- 9-’C"-‘NDROS QUE Dscuacsn som en iifiruna P°“*Ï'fl°3 hïeg‘! cfldfl lino en sn sitio. El niño lo lince cómodtitïiénl ' . ' - - - - e 53mm“ “me Jimi ‘pequena mesa. Asi ejercita sus mano e ' ‘ . H ¿to n el indicado acto de cogen el boton y en los pequenos movimientos de la mano y del lJTll70 pum novela;. _ _ , 84 _MONTESSOttt.-- MANUAL 01-21. Miïrrono" los cilindros, sin tirarlos y sin hacer demasiado ruido; y luego los pone otra vez. cada uno en su sitio. En estos ejercicios, la maestra puede intervenir, en el primer momento, sacando sei|cillaii1eitlc.l9a ciliirdr9s,_'_inczclúndolos con cuidado sobre la mesa y mostrando; entonces al niño que él los pueda-colocaridereclios,‘ singtfue-ïla-¿rnisma

macrslrirtenga que ‘hacerlo. Esta intervención, sin es casi siempre innecesaria, po1‘quc'l0s'ttiiiosm1)qii. ii iis compañeros realizar el trabajo, jfcntonces se deciden" a imi- tarlns (Fig. 10). A ellos les-gusta hacerlo stiloszma veces lo hacen a. escondidas por temor de una ayuda inoportuna. Pero, ¿cómo puede clniño ‘encontrar-sel verda-dero sitio para cada uno -de los ¡iequeños cilindros que están mezclados sobre la mesa? Primeramente hace ensayos. {Gambia los lugares, toma otros, (hasta que el- cilindro está bien colocado. Entonces puede suceder lo contrario, es decir, que

DESCRIPCIÓN om. MATERXAL 85 el cilindro entre ‘demasiado fácilmente en el molde, sobradamente espacioso para él. En tal caso, ha ido a un sitio ;que no es el suyo, sino de un cilindro mayor. De este modo, “un cilindro, aldinal estarñiuera de su sitio y no será posible encontrar uno eneque aiiiste. Entonces, el" niño no llograxver su equivocación de una manera concreta. Está perplejo: su joven inteligencia se encuentra frente a un problema que le interesa intensamente. Antes, todos los cilindros entraban: ahora hay uno que no ajusta. El pequeño se para, frunce el ceiio gravemente, con honda preocupanción. Comienza a pasar por los pequeños botones, y encuentra que algunos cilindros tienen demasiado espacio. Piensa . que-quizás hay alguno fuera de su lugar, y entonces llega -.a coloe_arlos.-_correctamentewRepite el proceso otra y otra ... « vez,uy finalmente con éxito. Entonces es cuando ha sentido el. ¿placer-del triunfouEl ejercicio fortifica la inteligencia del ‘niño: necesita repetir lo que ha hecho bien, pero desde el principio; y por _su propia experiencia, hace otraitentaÏ tiva; Pequeños de tres años y-‘medio, han repetido el ejercicio hasta cuarenta veces, sin que decaycra su interés. Si pelea presenta la segunda serie de cilindros, y después la. tercera, el cambio de modelo choca. al niño y_ re- . nueva su interés. El material descrito sirve para educar la ‘vista y distinguir diferencias de dimensiones, acabando el niño por hacerse capaz de reconocer al momento el molde mayor o más _p_e_queño que coincide exactamente con el cilindro que ajusta con sus-manos. ' ' El proceso educativo está fundado en que la aprecia¿rión del error reside en el material mismo y el niño ad-. guiere una evidencia concreta de ello. - .4 re r- re r’ r“ T‘ f" 5'" E" 86 RlflNTESSORl.-— IHANUAL DEL BIIÏÏPUDO lil deseo del niño, de alcanzar un lin que le es bien

conocido, le impulsa a corregirse a si mismo. Por lo tanto, no es el profesor quien le hace notar su equivocación y le i enseña a‘ corregírla, sino que es un complejo trabajo de ln propia inteli-i gencia del niño lo que le lleva a este resultado. Aquí, en este punto, está el comienzo de la autoedticación. El lin no es un trabajo externo, es decir, el de que‘el niño‘ aprenda donde ha de colocar los cilindros y sepa como se hace el ejercicio. El fin es mfis_‘intenso, y estriba en que el niño se ejercite por si solo en observar, en i-mpulsarle ' a hacer comparaciones entre objetos, a formar juicios, arazonar a decidir: y en esta repetición indefinida de tal ejercicio de atención y. de inteligencia tiene electo el verdadero desarrollo de esta última. Las Tres Series ¿le Figuras Geoniétrícas sólidas. —— Las series de objetos que siguen a los cilindros, constan de‘ tres colecciones de formas geométricas sólidas, que son: i Fic. ll.—-LA rosa: lor de rosa. El tamaño de estos cubos disminuye desde diez centimetros a un centímetro de lado (fig. 11). _ Con estos" cubos, hacen los niños una torre, primero colocando‘. enel suelopo sobre la alfombrita, el cubomiis 1) Diez cubos de madera, de co-i lJESClHPCtÚN l)l-ZI.. AhVFIíRlAl. "tu grande y poniendo (lcspues sobre él, todos los (lemas, por anden de tamaños hasta el más pequeño (Íig. 12). Cumido ha construido la torre, el niño, de un golpe, la deshace, y entonces esparce los cubos sobre la alfombrita, volviendo a empezar su construcción. ‘ 2) Otra serie consta de diez prismas de madera de color oscuro. La longitud de los prismas es de veinte centimetros‘, y la sección cuadrada disminuye desde diez centi-

FIG. l2.-0“5'É“VE5E It lINn m: Los niños Junannoscon tuu Team: metros de lado cl mayor, hasta un centímetro el menor (figura » El niño esparcc las diez ¡iiczas sobre la estem o alfoinbrascomienza a veces por la «más gruesa, otras por lu más (lclgadn, y las va colocando en escala por orden de _ graduate"; _ 3) ' La tercera colección de la serie, consta de (lie-z. listones coloreadas todos de verde, o alternativamente d:aznl y rojo (l), y los cuales tienen la misma sección cua-

Comc preparación" remota para el cálculo, sólo ¡le dimensiones en longitud cita Ivlonptessori los listones de madera, ¡le tliversu tamaño y un = v-

s:-

r 88 n¡oN'rEssoa¡.—- sumo/u. DEL nrfirono ‘drada de cuatro centímetros de lado, variando su longitud de diez en diez centimetros, vhasta cien, o sea un. metr (figura 14-). ' ' A El niño esparce los" diez listones glel,jmadc_rai_sobre__fil_a _A alfombra, los mczcla,.y por comparación de uno con otro- _ los- arregla según-su orden de-longitud, es decir, en dis-minución, como los tubos de un órgano de iglesia.

Fu‘... 14.-La escamas Llutca En general, ln maestra hace primero el ejercicio.‘ ella misma, enseñando alKniño cómo se han de colocar las pie- ‘ zas de cada colección, pero el pequeñin puede hacer el mismo aprendizaje no directamente de ella. sino observando a sus compañeros. i '

Puede siempre, sin embargo, continuar observando al niño, tomando nota dc sustesfuerzos; -y cada corrección , . solo rulur, y dcspltós, esta luismn srrln nlivinli-ln rn (lecimelres col ‘codos. ¡mm poderse contar: pero en la práctica suelo suprimir nqrxel gratuita y ¡msnr en seguida a este úllimu, ¡mm apreciar no sólo dinnensiones sino cantidad. Asi les hemos visto en bastantes escuelas do Roma. (N. de lu'T.l i _ _ __.-.,. _ ' cite V _ chasljaltasu. ‘" ' ‘ UnÏdíaÏel niño disoonidráitodos" los listones-deïïmadera DESCRIPCIÓN ÚEL MATERIAL 89' suya irú encaminada más bien a evitar quese estropee o use» ínadecuadamente el material, que a evitar el error que el niño pueda cometer al colocar los listones en orden de .E.Ï'É‘1‘¡Ï.‘PÏQÜ:.. La razón de esto es que las equivocaciones que sufre elmiño, colocando, por ejemplo, uncubo pequeño-después ' de otro grande, son causadas por falta de desarrollo; y la repetición del ejercicio es la que, afmando su poder de observación, puede llevarle en último término a corregirse a si mismo. A veces sucede que el niño, trabajando’. con los listones largos, comete evidentes faltas. Como el fin del ejercicio,-sin embargo‘, no es que los listones sean colocados en ¿perfecto orden degraduaciónhsino que el niño se ejerÏmisljqgg- no —es .necesario'intervenir para corregindi-

por-su verdadero orden, j", lleno de alegriadlamará. a la maestra para que acuda- y le admite. El objeto- del ejercicio se habrá entonces alcanzado. i i Estas tres series, los cubos, los prismas y=los listones de mziderzg-{hacen que el niño tenga que moverse para traer y llenar objetos, que son difíciles de coger s la vez por su—

pequeña mano. Entonces, con tal uso, repite" el- ejercicio izisual,'para reconocer diferencias de tamaño ejntieïv-objetos similares. El ejercicio será .tsn fácil, desde el punto de v vista sensorial, como el de los ajustes sólidos, anteriormente descrito, Pero en realidad es más‘ difícil, porque en estos objetos no hay comprobación. del error en el nzateriul misÉs la vista del niño la que únicamente hace la compro. ción. Aquí las diferencias de‘ objetos sólo serán apreciaÏdas por la vista; por esta razón se usan los objetos mayo-

23:4‘ 90 MONTESSOIII. —— MANUAL mas Maroon res, y el necesario poder visual presupone una previa preparación (la deljejercicio de los ajustes sólidos). Ejercicio. del tacto. -— Entre el material se encuentra una pequeña tabla reclangulancuya superficie está di‘ vidida en dos partes,‘ una zisperzry otra lisa (fig. 15). Para facilitar las sensaciones, que podrian se!‘ aflülïldfl!

Fic. l5.—-Tnn¡.t con sui-snvicizs ÁSPEIKA r LISA por condiciones locales de circulación de lar-sangre a causa del frío, hay que “preparar el órgano" sumergienrl-crlas manos del niño en agua tibia, sometiéndolas a un rápido masage después y enjugando con rudeza las yemas de los dedos.‘ ‘ y .¿ Después de esto se enseña.-al niño a pasar las blandas yemas de sus dedos la más- ligeramente posible por las dos superficies‘ áspera" y lisa así separadas, para que, pueda apreciar su diferencia. Este delicado movimiento hace avanzar y retroceder su mano con el ligero tacto de la_ superficie y es un ejercicio excelente de comprobaciónusttfinia_ t _-an__ ._._. DESCRIPCIÓN DEL anvrsnmr. 01

nita, que «ba sido previamente lavada con agua" tibia, gana muclio en gracitfy belleza, y este ejercicio es el primer paso en 1a educación del sentido del tacto, que ocupa tan importante lugar en mi método. i Quando ‘inicie-al niño enla educación del sentido del - tacto, (eL-maestro debe tomar siempre una parte activa al principio; no solo debe mostrar al niño “cómo se jirocetlta”; su intervención es un poco más definida todavia, pues toca con su mano y le guia para tocar las superficies con las yemasde los dedos, de la manera más ligera posible. No debe dar explicaciones; las palabras servirán para animar al niños percibir con su mano las diferentes sensaciones. Y cuando las baya percibido, repetirá el acto él solo, de lalmancra delicada que se le baya enseñado. - Después de la madera o cuadro con las dos superficies . (liferentes-se presenta al niño otro cuadrado madera, con tirnside-‘papelcs ásperos y suaves en diferentes grados (ligura',16)., i _ _ _ _ i - .' . También se le dan series gradundas de papel ¡de lija. El niiio- se perfecciona por ejercicios de tacto sobre estas superficies, no sólo refinando su capacidad para percibir las diferencias táctiles que son cada vez más semejantes, sinnip-Ïïtjambién perfeccionando sus movimientos, en los qmvaiádquiriendo maestría y agilidad. ‘Finalmentehcomo aplicación práctica del ‘tacto para conocer los. objetos comunes, hay en el material unas seriesflide telas de diversas clases: terciopelos, raso-s, sedas, lanas, algodones, bilos finos y gruesos. Hay dos piezas semejantes de cada clase de tela, loresfitivos y fuertes.

las hay también de co-

v. ."

le enseñan entonces al niño nuevos movimientos.

92 MoN'rEsson.I.— MANUAL DEL MÉTODO h-Ïientrus antes solamente tocó superficies, ahora Im de percibir las telas; y según el grado de grueso o de finuraflei tosco algodón o la [inn seda, le exigirá movimientos correspmnlientemente firmes o__ delicados." El niño cuya mano llege n ser práctica en esto, encuentra el mayor placer tocando ias telas,l.y hastguinstin-

Fra. ÏÓ.—PLANCIlAS «tun runs Eneunmnns m»: rin-m. tivameule, para apreciar Illejol‘ su sensiiciún táctil, él mismo cierra los ojos. Pero luego, para ahorrar esfucrzps-de atención, se los tapa con un pañuelo vhlnnco, y toca- las i telas con los dedos, eoloeáildolas. ordenndamente‘ de dos en dos, una. sobre otra. Y después‘ se quitaei pañuelo para asegurarse por. si mismo de no haber cometido ninguna equivocación. I‘ i

Este ejercicio del tacto y apreciación, es pecuiin _ A ntrnclivo para el niño, y le induce a buscar experi eii-tos semejantes en su ¡Iropio medio. Un pequeñín, atraído" por

>.e_. . .... ;-.._. DESCRIPClÓN DEL MATERIAL 93 la bonita ‘tela deljraje de un visitante, quiso ir a verla y tocarla con sus manos, y entoncesempezó" a tocar 1.a tela _ del traje una y otra vez con infinita delicadeza, expresando jtsafuïáílïerrnieiilïas w993: 1.a ‘9."1_Y°'_%?1‘¡5Ï“°9¡ó“ e‘ interésPoco después, veremos a. los niños interesarse por si y solos en ejercicios mucho más dificultosos. Hay unas tablíw tan reetringulnres, que forman parte del material (fig. 17). Esa; tablitás, todas de tamaño idéntico, están hechas de madera‘ de diversas calidades; sólo difieren en peso, y", por

‘ i"l(:. )7.'—'l‘AIILit.I.n.I¡ m: nvMn-zlu m: rusos nrnnruïta les mismas propiedades de sia madera, también en color. El niño toma" lu tnblitn y la coloca delicadzrmcnte sobie sus cuiitro dedos, apreciuando su peso. Esto puede constituir iitriiiiiïnariern “ de aprender ‘movimientos delicados. inano se mueve hacia arribay hacia. abajo sopesando objeto; pero este movimiento ‘debe ser io más imperceptii-ble?" posible. iiwEsoá ¡Jcqueños movimientosidisminuirán, conforme auiiïentá la capacidad y la atención para percibir .el peso dei

i’ jjeïoi ‘yïel ejercicio llegará n ser perfecto cuando el niño "gar apreciar pesos sin ningún movimiento de la mano. .¡ “.9 por ln repetición de loswssfuenos se puede llegar a . obtener este resultado. '

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9-‘1- .\IONTESSORL-— MANUAL mu, mïrrnno Cuando los niños están iniciados por el maestro, cierran los ojos y repiten por sí solos‘ los ejercicios del sentido bárico. Por ejemplo, colocan las tablitas de- madera. de más peso a sa derecha, y las de menos a su izquierda. Cuando se quitan La venda de los ojos, pueden ver, por el mismof color de las piezas de madera, si han cometido alguna equi-' vocación. o Las Sensaciones de Color. -—— Mucho antes de este ejercicio, y durante el período en que los niños trabajan con las tres clases de sólidos geométricos, y las ta-blitas de superficies ásperas y lisas, pueden ejercitarse por si solos i con an material que es en si muy -atrayente... Consistéjïen una colección de tablitzts cubiertas con al- ‘ ganas hebriss de seda de matizados colores. La colección consta de dios cajas separadas, cada una de las cuales contiene sesenta y cuatro colores, es decir, ocho tonos diferentes con ocho matices cuidadosamente graduados, en cada tono (véaseálu lámina de color). El primer ejerciciopara los niños consiste en ir tomzindo pares de colores, es decir, en ir escogiendo, entre los colo- res mezclados las dos tablitas que sean iguales, para‘ colocarlas juntas, de dos en dos. Naturalmente, el maestro no ofrece al niño todas las ciento veintiocho sedas en animentón, sino que escoge sólo unos «pocos de los coloresiiitzis vivos, por ejemplo, rojo, azul y amarillo, y preparaÍtfeso cuatro pares.‘ Entonces,.tomando una talflita, por ejemplo, la encarnada, indica al niño que busque en el» montón la que sea iguaL-Iieello este, el maestro toma el par y lo colocasobrela mesa. Entonces toma, por ejemplo, el azul,

y el niño‘ escoge la tablita-que forma par con diclió-Ïcolor. |-Il)t_|(l.-\lZI(),\' n¡-:|_ 5l*'.N'l'llta.t _11

Lnn-ïlrran .12‘) _ misos ,y eomedidos, sin ver cuím fuerte es el instinto de imitación hacia nosotros. Querrán imitarnos en todo momento. WÏI-aténtoslos, por lo tanto, con aquella bondad que quisiéramos se" desarrollara en ellos. l __ por bondad___no han “de entender caricias. ¿Llamaríamos bueno a aquel que nos abrsznra desde el printer momento aunque fuera rudo, vulgar y. perverso, o al que nos zarandeara? La bondad consiste enlun trato cortés y respetuoso y, sobre todo, en interpretar los (lesens de los otros, en conform-srse con ellos, y sacrificar, sí es jsreciso, los ¡tropieza deseos. Esta es la bondad que debe enseñarse a los niños. Para encontrar la interpretación de los deseos de los niños, debemos .de estudiarlos científicamente, pues sus deseos son primero inconscientes. Tienen en si el grito ingénito de la vida; que tienden a manifestar según sus misteriosas leyes. Y nosotros sabemos, muy pocosobre estos modos como ella se manifiesta. Ciertamente en el niño va desarrollándose el hombre, por laluerza de una divina accion, semejante a aquella que de lu nada forma por primera vez un niño. _ Nuestra intervención en este maravilloso proceso es indirecta: estampssólo para ofrecer u esa vida que entra en el man-do po!‘ si misma, los medios necesarios para su ‘ desarrollo, y hecho esto debemos esperar y seguir este desarrolle con respeto. _ Dejemos s la vida libre desarrollarse según los límites dela bondad, y observamos el desarrollo de esta vida innata. Esta es toda nuestra misión. Quizás cuando observemos, pensemos en las palabras de Aquel que fue la suma bondad: “Dejad que los niños se acerquen a mi” . O sea: 9 ' 130 MONTESSORl.-— Iti/tNtJItL DEL MÉTODO “No les impidáis que vengan, porque si ellos estún libres. vendrán a mi". La Preparación para el Progreso. —— El niño que’ ha llegado a hacer todos los ejeircicioswantes ‘descritos ‘es; "

sobre poco más o menos, el de cinco años,’ A _ No es esto un dato tlosconocitloï sc ha entresacado de niños que se han llevado a hacer variados y casuales emperimentos por si mismos, y que difieren en tipoitttevlectunl, no sólo según sus naturalczas sino especialmente según las jmsillilltltttles que than encontrado para su espontánea c ingúnita formación. . A La educación ha (lcterminrtdo para nuestros niños un media ambiente. Las diferencias individuales que en ellos se eitcuentran, pueden, por lo tanto, atribuirse a ends una de las itaturalezas individuales. Debido al ambiente, que ofrece ¡noches adaptados y medidos para hallar las necesidades de su desarrollo, cada ttiñoiha encontrado, elegido y usado loque necesitaba para desenvolver su propia personalidad y ha procedido conforme a la que le ha dictado su ¡naturaleza psíquica. Mas en el conjunto, los ¡niños han adquirido un nuevo tipo, se hallan jior encima del estado infantil que era conocido hasta ahora. Y en este sentido, la educación libre en el ambiente preparado, los confirma en los nuevos caracteres adquiridos. Ellos tienen coordinados sus movimientos, en las varias. _ ' s .' clases de trabajos ¡nanuulcsde la casa, y ban adquirido una caracteristica independencia de acción, y-una iniciativa en la adaptación de sus acciones al ambiente; d-c todo loirnnl surge una pPrstïlttllltltttl, que hace de los tiiños peqncños hombres, queconfían en sus propias fuerzas. LIBERTAD i , i 131 La atención especial necesaria para llev-ar pequeños objetos frágiles sin rompcrlos, para mover cosas pesadas sin hacer ruido, ha hecho que los movimientos adquieran ‘una gracia y una ligereza que‘ es la caracteristica de nues"tros niños. Es queen ellos" ha brotado un profundo senti- i miento de responsabilidadbacia un alto grado de perfección. Por ejemplo, cuando llevan tres o cuatro vasos de cristal al mismo tiempo, o ln sopera con el alimento caliente, conocen que son responsables, no sólo de los objetos, sino, también del acto que están realizando. Del mismo mudo, cada niño siente ln responsabilidad del "silencio", dela prevención contra los sonidos desagradables, y sabe cómo ha de cooperar a la bondad y tranquilidad general,

haciendo que el ambiente sea, no sólo ordenado, sino tranquilo y. pacífico. Indudablemente nuestros niños ban encontrado el modo de ser dueños de sí mismos. Pero su formación es debida al más hondo trabajo psicológico que hanhecho hasta, ahora: ésteha brotado de la educación-deslos—sentidos.-A más de ordenar el medio. am. biente y ordenarse a sí mismos externamente en sus personas, han ordenado también el mundo innato de sus inteligencias. ’ * El material de desarrollo, en efecto, no ofrece al niño el contenido de sus inteligencias, sino el orden para adquirir ese contenido. Produce en ellos la distinción de las . identidades, delas diferencias, de las diferencias extremssgdedas finas gradnaciones, ‘y les da así el medio de clasificar, bajo concepciones de cualidad y de cantidad, la‘ ¡nds variadas sensaciones que pertenecen a las superficies ‘colores, dimensiones, formas y sonidos. Su espíritu

132 i nsoNT¡-:ssottI.—- MANUAL DFI). nuïrmorx se ha formado él mismo, por un especial ejercicio de aten- . ción; observando, comparando y clasificando. La aptitud mental adquirida en cada uno de estos ejercicios lleva al niño a ltacer ordenadas observaciones del ambiente, observaciones que comprueban sus interesantes descubrimientos formando en su espíritu un nutrido conjunto de claras ideas. . , ‘ El lenguaje ahora, entra a fija-r por medio de palabras eicactas, las ideas que‘ la inteligencia ba adquirido. Estas palabras, son pocas en número; y se refieren, no a la separación externa de "objetos, sino al orden interno de ideas que se ha formado en el- espíritu.. De este modo los niños son capaces de encontrar por sí mismos, en el mundo natural de sus cosas, y en el mundo de palabras que les rodean, unaiiguía natural que les lleve a ser activos e inteli-

gentes exploradores, en vez de viajeros errantes por un mundo desconocido. La Cultura. —- Sin embargo, no se limita a tales y tantas adquisiciones la ventaja de su educación. Los niños se ban preparado para el progreso venidero con varias aptitudes que les disponen para nuevas y especiales conquistas; ponen habilidades elementales que les impulsan a ulteriores aplicaciones; existe un lazo, una “vis a.tergo’p’, una fuerza propulsora que les empuja. Estos sonlos niños que. en.corto espacio de tiempo, a veces en pocos días, aprenden a escribir y hacen l-as primeras operaciones-de aritmética. Esto obedece a que los espiritus yilas" manos de nuestros niños están realmente-preparados para escribir; y las ideas de cantidad, de identidad’, de diferencia ‘y, graduación, que forman. la base ‘die’ todo , LHH-IlHUH) [33 cálculo, se han madurado desde hace tiempo cn ellos. Se puede decir, indudablemente, que toda su educación previa cs una ¡trepuracióti para los primeros estudios de una cultura esencial —-lecrura, escritura y czïlculo-—— y que. el conocimiento entra fácil, espontáneo y como consecuencia lógica de esta preparación, pues es de elln la natural conclusión. _ _ ‘ Ya hemos visto que el objeto del trabajo es lijar ideas y facilitar la comprensión elemental de las cosas. Del ruismo modo la escritura y la" aritmética fijan ahora las cum' plejas adquisiciones de la mente que se está continuamente enriqueciendo a si misma con frescas observaciones. A Nuestros niños, durante mucho tiempo ban venido pre-_ parando su m-ano para escribir. Junto con todos los ejer-i cicios sensoriales, la mano, cooperando con la inteligencia en sus esfuerzos y en su trabajo de formación, fué preparándose su ¡propio futuro. Cuando la mano aprendió a colocarse ell-a misma sobre una superficie horizontal para tocar ¿superficies ¡’tsperas y lisas, cuando tomaba los cilindros de lospajttstes sólidos y los colocaba en sus ÏHOltlCS, cuando con‘ los dedos tocaba los bordes de las figuras geométricas, estaba coordinando tnovimictttos, que, como vcrcmos, son preparatorios para los de la escritura. La Escritura Analia-nda. —— En los métodos ordinarios para enseñar a escribir, se sigue una progresión erupc‘zaando por los palotes y curvas hasta que se traza la letra

entera; o sea, desde los trazos más sencillos basta los de mayor dificultad. Es decir, se hace un analisis de los signos alfabéticos. H i‘ En nuestro méto do, por lo contrario, se prescinde. de

s.“ -. "-3.. e. m» 134 MONTESS0ltl.—- MANUAL DEL MÉTODO tnlvs consideraciones exteriores y, en lugar de analizar los signos alfabéticos (el objeto) se analizan los movinxietitcs que ba de ejecutar la mano que escribe. Asi, pues, con ejercicios interesantes y“ agrodatblcsfique, sin etnbargo, na mn lu escritura, se tlcsctlvuclvcit scpuratiutnetitc los varios movimientos. componentes. "Se trata, por lo tanto, de un‘ tnétodo que conduce "al niño a escribir por viasiindxirectas. El punto esencial radica cn la preparación del sujeto; y, una vez preparado éste indirectamente a ejecutar todos los tnqvimientos necesarios para escribir, la escriturano ofrece tiiuguna dificultad y buclgan csas artiíiciosas y pcnosas jïrogresioncs que están todavia en uso en casi tod-aa las escuelas. ' ' Sc un: ocurrió la idea dc lu ¡ireparaciún indirecta ‘dr. las habilidades motoras, observando a una niña de doce años, idiota, que tenia normales cl movimiento y la fuerza dc la mano y, sin vmltztrgo, no aprcndía ¡a coser, ni nunque sc le cnscñara con jicrscvcrancia lo más sencillo, como cs el bilvanar y hacer dobladillos. Entonces. iofrecí a la ¡riña el tejido de Froübcl, que consiste en entrelazar transvcrsnltncttte tiritas dc papel con otras tiras, también de jmpci, fijas arriba y abajo cn un telar.” Cuando litiniñü aprendió bien este tejido, la ¡ntsc a coser y observó que lo hacía fácilmente y con ‘rcrdadcro placer. El ¡novimictito de la mano ¡habia sido preparado para la costura, sin. coser. Otros movimientos pueden ser preparados también indirectamente. Se jiucdc- adquirir gran destroza para la ejecución del trabajo, sin haberlo hecho directamente, y realizarlos con la mayor perfección casi desde el primer en-

sayn. Es lógico que la preparación para hacer una-cosa nu puede consistir en ltaccrlra. Lo que se dice jircparnciótt ‘u, .._.-_ Liasaran, . _ 135 no puede ser el objeto para el ‘que se prepara. En la naturaleza, por ejcmplogcl niño se prepara para comer, mamando; y, para andar, arrastrándose por cl suelo y Ibaciendo rpinitos; y cuando un día consigue guardar el equii‘ lili-rio", ¡ioiics "poriïiieipreiiiamentc "se "baya ejcrcitado en cl andar sino porque ha completado la preparación del organismo necesaria para la“ dearnbulación. El Periodo (le Preparación. -.Es, pues, ‘nueva tarea de la educación" que abre vías, insospechadas aún, para ayudar al desarrollo del niño. Su aplicación a la escritura es una. consecuencia inmediataLEn efecto, después de hacer tocar a los niños normales’ los contornos de las figuraagcométricuside los ajustes planos, sólo falta hacerles ‘tocar también lasfigfiguras de l-as letras“ del alfabeto‘ para preparar sus manos a trazarius. Los Factores de la Escritura Preparados sin Escribir. -—.Vamos ahora‘ a tratar del análisis de los factores de la escritura. a escri urn encierra varias iicu a es ue se ue e L t df lt d q d n agrupar separadamente y vencer con diversos ejercicios. En efecto, unas dificultades son puramente mecánicas, de ejecución, como cl manejar la pluma o un instrumento ara escribir el trazar los si nos del alfabeto. Otras diP I Y S ficultades, en cambio, ponen en juego la inteligencia, que debe reconocer, por los signos gráficos, las palabras reveladores deiideas. Agrupando. todas la's dificultades en los treslactorcs indicados, se vencen con materiales y ejeri Aïgiïcios distintos‘, que son: i 1A." Un dibujo especial, cuyo objeto es el de soltar la

¿..-

|_,. ¡w f... f. 136 hIfJN'l'I-1SS{JIll..-- nmmmr. msn. Mlïrrunn mnno en el manejo _de un instrumento para escribir y contener los movimientos entre espacios diversosJCon esta preparación de la mano, lo mismo importa escribir entre rayas anchas que estrechas. ' 2." Unvejercicio consistente en tocar_«con los dedos indice y medio de la mano derecha, les lctrlls del alfabeto,en papel de lija. Este ejercicio lija .105 moiiimientos del brazo y de la mano necesarios para escribir los signos alfabélicos, cualquiera que sea su forma. 3.’ Un ejercicio que-consiete-cn componer palabras con un alfabeto movible,« trabajo de comparación y de ‘memoria absolutamente... indispensable. para: los mecanismos motores de 1a memoria. En efecto, la mano no hace más quemiggncr‘ las letras de las cajas y colocarlas sobre el tablero: mesa o encima de una alfombra extendida en eLfisuelo. Este ejercicio es muy eficaz para vencer‘ las dificultades ortográficas. - __ fiber»; bien, la agilidad de la mano, ln bonita caligrafía lá-‘Jjorlografïa correcta, se pueden adquirir así perfectamehtïc sin escribir. I. ——- Ejercicios para c! Manejo ¡le! Instrumento de Escriturml- En el material de desarrollo hay dos lahlas-pupitres de madera, cada una de las cuales contiene cuatro cuadros sueltos de metal pintados de rojo. En cada uno de éstos está. ajustada-unsfigurn geométrica parecida a la de los ajustes de figuras‘ geométricas, y provistas también dc-un: pequeño botón, para." sacarlos: del cuadro (figura‘ 30). Con este material usamos una caja de-diez lápices colorendos, y un pequeño álbum de dibujos quehe preparado después de muchos experimentos y observación ‘f .. ‘y J .¡—- ‘qm 7 x. - - ---::.:‘.‘ —........_ 4""*""" ' " "v"

l.llil'.ul:\nl ._._ (le los Illños y, por lu lnnln, sun grmltintlos y consislcxi, primero en huccr‘ counbirlncioncs dc figuras geomélricats y después en figuras y paisajes. lic escogido y graduado estos LlllJlIjÜS según el usn "que los niños hacen de ellos. Merlo dé proceder" en lasiilibzijos con. los ajustes. —— Las

. Fic. au PLANCHAS COBHEDIZAS PARA Exlllltlll lll. JUEGO DE FIGURAS METÁLICAS dos tnhlas-pupitrcs sc colocan n continuación, alineadas, y en ellas se ponen ocho “njustes" completos, es decir, los cuádritos con las figuras geométricas njusladam-Al niño se leida una hoja (le papel blanco, y algunos lñpiccs de culoresfAEntonces él escogerá uno de los ocho ajustes, que ' están colocados en linea, n cierta ‘distancia. _ Al" niño se le enseña según cl [amcedimiexito siguicnnlu: Pone. el cuadro del ‘ajuste de metal (l) sobre la hoja 1

: y "

Sin ln flgurn, por ln priun-rn vez. (N. ¡lo ln T.)

138 MONTESS0ltL-— MANUAL mar. MÉTODO de papel, y sostcniétidolo firmemente con una mano, sigue con el lapiz de color cu la otra, cl borde interior que lince la figura geométrica. Entonces, deja el cuadro de "metal, y encuentra que ‘ha dibujado sobre el, papel, una ‘figura gcnuuïtricn czcrriultii un "triiiiigulojwiiii "circuliïfiin emigran»? ' etcétera. El ¡niño no ha hecho ahora ningún nuevo ejercicio porque ya hizo todos los movimientos cuando tocaba las figuras geométricas de madera. La única novedad; del prc- . sente ejercicio, es que sigue. los contornos de las ‘figuras, no con el dcrlofsino. con cl lápiz; lis-decir, ilíbcíáí sigue un, lrázarkfdcr su inovimicnto. _ ‘ '

El niño encuentra este ejercicio fácil y muyinteresante, y, del mismo modo que obró al pasar"por primera vez los contornos, alhora coloca cncima, como comprobación, la pieza geométrica de metal pintado dc azulfcorrcspondiénte a su dibujo’. Este es un ejercicio que se ascrncjaïbastiinte al gue seguia cuando colocaba las figuras‘, geométricas‘. dc madera, sobre las tarjetasdibujsdas,‘ de la ‘tercera serie, cn donde las figuras están represcutadaszsólo por una sen- . eilla linca. Alhora que el niño ha colocado la figura sobre la línea trazada, toma otro lápiz ¡le color ¡"dibuja otra ycz cl borde ‘¡le la figura geométrica pilliaíltl de_ azul. Cuando la levanta, si el dibujo está bien hecho, encuentra sobre cl papel una figura geométrica expresada por dos lineas de colores; si los ‘ha escogido bien, el resultado es muy atractivo, y cl niño, que ya tiene bastante educado cl sentido cromático (1) se interesa mucho en cllo. Estos, jiucdeu parecer detalles innecesarios, pero 10 ‘.515 (t) Con lns ejercicios ¡le las sedes ¡le colores. (N. de la T.) i u asumo 1 39 cierto es que, en la ‘prúcticrytodos ellos hacen falta. Por ejemplo, si en vez de colocar los ocho ajustes de metal en fila, el maestro los ds separadamente a los ‘niños, sin enseiñárselos ‘todos, los‘ ejercicios son muy-limitados. En cambio, ‘¿tintes eniiieïiaiiijircyiariicntc, sienten" el ‘dcsco de dibujsrlosfitoklos, uno tras otro, y _el número de ejercicios puede multipliearse. Las dos líneas coloreadas hacen nacer en, el niño el deseo de buscar otras combinaciones de colores, y, repetir así el experimento. La variedad de objetos y decclorcs es, por lo tanto, un estimulo al trabajo, que nos conducirá al éxito final. "Aquïcomicnza el verdadero movimiento preparatorio para el comienzo de la escritura. Cuando el niño ha dibujado la figurav-cn sus dobles bordes (cl del-molde, y el del ajustel-coge el láspispcomo si fuera una pluma‘ para escribir, y ‘rellena ila figura; con trazos de arriba abajo, hasta gueesté-‘comjiletamente coloreada. «De este modo ¡queda sobre el’ papel- una figura parecida a das de la primera serie de tarjetas pero -repetido en distintos colores. Al prin-

cipio, el niño ll.ena las figuras dc cualquier modo, sin mirar a los bordes, haciendo lineas desiguales y sin ningun jiaralelismo. Pero poco a poco, sin embargo, el dibujo Se perfecciona, sc ajusta a las lineas que marcan los bordes, las__,lincas aumentan más finas, más unidas e iguales y paralelas. Cuando el niño ha comenzado a hacer estos ejercicios, lc gusta continuarlos; ‘dibuja siempre los bordes de las liyilas rellena con trazos. Cada niño llega a la posesión de un considerable número de dibujos, que guarda jcájoncito propio. De este modo organiza el moviento de la. escritura, que comienza para el, en el manejo

r-‘me r‘ r’ f“ f“ t“ f" ÏÓÜ MONTESSORI. -— MANUAL DEL RHÏÏPODO del lápiz. Este movimiento está reemplazado, en los métodos usuales, por los anticuados palotes o bien por labo-_ riosos esfuerzos para la escritura, primitivos y faltos de preparación. f Los DIBUJOS Tnazsoos. ——- La organización de este movimiento, que comienza con-la guia manual de una pie- ‘ za" de metal, es aún imperfecta, y por eso el niño pasa en seguida a seguir los diseños preparados en su pequeño álbum. Han sido tomados dellibro, uno por‘ uno, en el orden de progresión-en quese han coloca-do,.-y el-niño los ilumina con los lá-piccs de colores, del-‘mismo ¡nodo que antes. Aqui, la elección de los colores es otra inteligente ocupación que anima al niño a multiplicar sus trabajos. El mismo "¿escoge los colores, y a veces con mucho tacto. La delicadeza de matices que escogen, y la armonía con que los «colocan en estos dibujos, nos enseña lo falso de la creencia común, de que a los niños les gustan los colores chillones Lysfuertes, que es sólo el resultado de la observación en niños sin previa educación, abandonados a las

fuertes y ásperas impresiones deiun ambiente inadecuado para ellos. ' Ls educación del sentido cromático se convierte entonces en un refinamiento sensorial que reanima el movimiento de la mano, prcp-arímdolo para escribir. Los dibujosconducen por simismos alimítar, de las más VariadasmaneraS, la longitud-de las rayas con que se han de rellenar; " - ' El niño llega a rellenar dibujos de figuras geométricas, grandes y pequeñas, según un previo dibujo; o flores y plantas, o los varios detalles de un animal, o de un paisaje. Lnnïarai) 1 4.1 De este modo, la mano sc acostumbrasola, no tan sólo a ejecutar acciones generales, sino también para definir el movimiento "dentro de varios limites. i _A_si también se prepara al niño a escribir indistintaJnenteconfluna ejscri-tura grande. o pequeña. Indudablemente ‘la, filtímaque escribirá estará comprendida entre clitHttttt-lit que encierran laslívneas del encerado, y la estrecha y cc-

._ Fic. str-Lema ¡trauma EN PAPEL ‘ac Lua rrada. alineación, «cl-e una muestra cn cl cuader no, que gcneralmente usan los niños mayores. ' ..-'IÏ. 4 Ejercicio para lu Escritura de los Signos Alfabéticos. —- Cuando el niño está adelantado en el dihuj¿{,ï's¿- le: dan unas tarjetas de cartulina muy satinadas, sobre lashcualcs se han-pegadozlctras recortadas en papel de lija. Hay también grandes cartones en que se han pegado varias a’ la vez, agrupadas según analogías de forma (IigurasBI y 32). _ y Los niños “han de tocar con los dedos” estos signos alfabéticos comosi estuvieran escribiendo. Los tocan con

14142 Inowressónn- MANUAL DEL MÉTODO . " ' LIBERTAD i‘ ‘n. ’ 14-3 sas. El maestro mismo toca las letras, para mostrar al niño

cómo se hace el movimiento, y el niño,‘ si ha practicado ' _ ' ya bastante con las figuras de madera, imita al maestro con i N H n faciligqd ‘ymalegría. Sin esta Rrimera práctica, la mano del ' niño no puede seguir las letras con precisión, y esto hace ., «zomprender laiïimportancía. de estaTemota preparación motriz para la escritura, y demuestra el inmenso esfuerzo á que aometemoa a los niños cuando los ponemos a escribir directamente sin una previa educación motriz de la mano’ _ ' El niño decuatro años y medio de edad, demnestra ale ' gría tocando las letras de papel de lija.

i; .ilïzïuiñxffinu I . Lns-‘Leceioxtes. ---Mientras el niño toca unailetra,’ el’ ' maestro ¿pronuncia sulsonidm-"usnndo "para la lección tres ¿‘ncrïodosiï Primerog-upor:ejemplmipresentúndole las dos vocnlesi o Jlará que‘. el. niño las toque despacio y con preci' sión, ‘y. rizpitalsus:.sonidos,- ‘uno trasïoiro; ul mismo tiempo que el niñbzlas" tocaviï-i ira" o o.'-Entonces dirá al niño: .“Dame .la:i.-:¡Dame.la a!’_’ Finalmente llegará a la pre‘- ‘ gutita: "¿Cuál es ésta?" A la que el niño responde “i, 0”. .Del mismo modo ‘ha de lmeer contadas las demás letras, i‘ dando, en el caso de las consonantes, no el nombre, sino sólo el sonido. El niño entonces, toca las letras por si mismo,‘ una y, otra vez, en los cartones pequeños emdonde están cada una separadas, o ‘en los cartones grandes em“ _ . , , . _. ,. = establece los” ‘

i donde hay varias de ellas; ‘y de este modo

Fm. azFcnumg un mu“ E" m?“ M u“ - _ '. -_ movimientos necesarios para trazar los signos alfabético - ‘A ‘ Al nnismo tiempo, retiene la imagen visual de la letra.» Este proceso forma la primers ‘preparación, no sólo para lÏt i _ eserimra, nino también para la lectura, porque ds evidente qilc, cuando cl niño toca las letras, hace cl movimiento

las yemas del índice y el (llíllfl tntnliu, del tnisnlo modo que

L ra‘ M4 1\ION'I‘l-2SSOJtl.—- MANUAL mu. mísrrnxo correspondiente a la escritura de las mismas y al mismo tiempo, cuando las reconoce, aprende el alfabeto. El niño ha preparado asi, en efecto, todos los movi-mientos necesarios para la escritura: luego puede escribir. Esta importante-conquista es el resultado de un largopcriodo dc formación intima, de la que el niño no se da

Fm. SEL-Guns m: canas-ranas movluzs claramente cuenta. Pero llegará un día——muy cercano”, en que escribirá, y será un dia de gran sorpresa panapél, porque recogerá la maravillosa cosecha de semillas ‘desconocidas. El alfabeto son letras movibles, recortadas en cartulina de color y guardadasen una caja especial con departamentos que sirven para la composición de las palabras (fiv. 33). En un lenguaje fonético, como el cspañoL-bastacon pronunciar claramente los diferentes componentes de una Lnmirrai) palabra (por ejemplo n1-a-n-o)_ para que cl niño, cuyo nido está ya educado, pueda reconocer nno por uno, los sonidos componentes. Entonces mira en el allfabcto movible qué signos corresponden a cada sonido, y los pone uno junto al otro, componiendo asi la palabra. Gradualmentc va ballándose capaz de hacer lo mismo con cuantas palabras - piensaél solo, y obtiene resultados dcsbnciéntlolns en sus sonidos componentes, y traduciéndolas en listas de signos. Cuando el niño ha compuesto las palabras de este. modo, ya sabe cómo bn de leer. Por lo tanto, en este método todos los distintos procedimientos conducen a la us-

cri tura y lectura. Si el lenguaje no cs fonético, el maestro puede componer palabras separa-das, con el alfabeto móvil, y entonces las pronuncia, llevamlo al niño a repetir por si mismo el ejercicio de colocación y nueva lectura. En el material hay dos alfarbetos movibles. Uno de ellos consta de letras grandes, y está dividido en dos cajas, i cada unn delas cuales contiene las vocales. Esto se nsn para los primeros ejercicios, en que el niño necesita ob» jetos muy grandes ‘para reconocer laslctras. Cuando eonoce la mito-d de las consonantes, puede empezar a cumpcner palabras siempre que le baste para ello lmrsoln parte del alfabeto. otro alfabeto movible tiene letras más pequeñas, y está contenido en una sola caja.‘ Se da a los que ban becbo ya los primeros esfuerzos de composición con palabras, y conocen ya el alfabeto completo. . 'Después de estos ejercicios con. el alfabeto movible el niñolyapes capaz de escribir palabras enteras. Este fenómeno’ es generalmente inesperado, y entonces el que ba 1o ' " ' 1 l 146 MONTESSOIU. —— lennon. mar. MÉTODO trazado antesalgún garabato o una letra sobre el papel, escribe varias palabras sucesivamente, y a veces este tenamcno tiene un carácter explosivo. Desde este momento cohtimia escribiendo, perfcccioniindose siempre gradualmente “Li nüslnu‘. .. . .. _.. Esta escritura espontánea toma: la caracteristica tlgufllqjtlp fenómeno natural, y el niño que ba comenzado a escribir la ¡wrimera palabra, continúa escribiendo; como en el lenguaje, después de pronunciar la primera palabrrg-continúa hablando, y enla ntarcltamlespués de -dar el primer paso, sigue andando. El mismo curso de formación intima junto con el fenómeno de la escritura que bparccc, c_s el mismo del futuro progreso, es decir, adelantar liacia la perfección. El ¡niño así preparado, ba. entrado cn el curso de su desarrollo, junto con el cual irá, sin duda", el crecimientodcl cuerpo; como el -desarrollo de las funciones de su espíritu irá junto con el desarrollo dc su vida.

Para el interés y complejo fenómeno del desarrollado la escritura y, por lo tanto, de la lectura, vüanse mis otros trabajos imás importantes. ' ' i De mi obra “El Método de la Pedagogia Cientifica Aplirtnda n lu Educación de la In-faticiii las Casas ¿lc los Niños” (l); tomo la siguiente descripción: " ... El Enlusiusmo Producido por la Escritura. Era un día tleidiciembre de mucbo sol y salimos -con los tiiños al ter-rado. Ellos jugaban ‘corriendo librctnetltc. Algunos se quedaron. a mi lado. Yo, que me babíáisentado junto al cañón de la Dlllltlcllcll, dije a ‘un ¡tiñe de cinco años,_quc (l) Arnlncc, editor. Lmearm

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estaba cerca dc mi: “Dibuja esta chimenea". El pequeño, obediente, se arrodllló, dibujó en el suelo con cierta fidelidad la chimenea y, según acostumbro en estos casos, prorruinpi en exclamaciones de alabanza. ' “Eliniño ii-icimiróïaonrió, "se-quedó un momento como si fuera ‘a dar rienda suelta a un acceso de alegria, y gritó luego: “¡Se escribir, sé escribir!" Volvió a arrodillarse, escribió. la palabramauo y, entusiasmado, escribió aún: chimenea, tejado. Mientras lo hacía seguía gritando: “¡Sé . escribir, jséeseribirl”, con tal (fuerza que los otros niños, atraídosipor sus gritos, acudieron y,- formando corro en torno suyo, miraban asombrados. __ .‘_"Do_s'=_ o tres.de ellos me dijeron, ‘vibrantes: "¡Demitiza! ¡Yo también sé escribir? En efecto, escribieron rrvarruá, mami yÍotras palabras. ' ' i ‘ÏN-inguno de._ellos_ había tomado jamás tiza niinstrumentofiilguno paraescribir: era -la primera-vez ‘que escribían.‘ _ ‘ ¿’Los primeros dias estaban conmovidos, encantados, — porque les parecía que presencisban un milagro. El niño que escribia por primera vez una palabra, llamaba a los demás para que la vieran, y si alguno no‘ se movía asiale dela ropa ,y le obligaba a ir: era menester que fueran ' todos. a rodear la ‘palabra escrita y unir sus exclamaeiones" de sorpresa a los gritos de alegría del afortunado autor." f

(a f». F "“ f“ f“ _ , ,._._....., ,...;.—_..——.\.._: .. -__....«Cayman viiI ALA LECTUÏKA sm SILABARIO Con los cïetïzieitis irciaralorius se ha irtiei-tttltt la lee. . l I tura juntamente con la escritur a parque, si presentadas las letras en papel (le lija, el lavar/us es un acto cntlnrícbztatl ¡le la escritura, Iverlas y recenocerlas es la primera iniciación en la lectura. Tocar y ver, es decir, escribir y leer,_ "son dos actos que se funden en uno solo. Lo mismo se ‘puede decir acerca de lacomposiciún (le palabras con el alfabeto movible. El niño que compone una palabra colucanilo las letras del alfabeto una junto a la otra,‘ hace‘ un ' ejercicio completo, que abarca también la lectura de la palabra. Indudablemente estos ejercicios superan todas las dificultades que los sílabarios están llamados a solventar. Sin etnbargo, hay que ¿listinguii- ¿esos pCYÏtMlDS pu:paratorias de la vcrtlatlera lcclgrrtrque, initlependienteïle la escritura, se diferencia mucho de ésta. "escrita. Entemlida así, mente con la escritura ¡ines-tro método,.ln es La lectura consiste en recibir una idea (le la ¡ialabrn no se tlesenvuelven contempnrímea¿"como su génesis haría suponer. En critura ¡ireeecle a la lectura, y esto forma otro contraste con los métodos ordinarios. Bien peusado, "en los ejercicios preparatorios para la escritura ¡n'evalécen los mecanismos psicomotores, que son extraordina-

150 MDNTESSDRI.— nmNuAL DEL MÉTODO riamente activos cn la primera infancia; mientras que en la lectura interviene un trabajo puramente intelectual que .es, por lo tanto, adaptarlo a un período. avanzado del desarrollo jisíquico. __ M _ Los ejercicios especiales dela lectura son los siguientes :' En una hoja de papel corriente de. escribir, sfieïtraza, en letra bastardilla, una palabra muy conocida o que rcpresente un olïjclo de los que están a la vista. Si la palabra se refiere a los objetos presentes, "hay que ponerlos bien dc manifiesto, para facilitar al niño la interpretación ¡le los jrnlabrns. No hay que preocuparse por si éstas son settcillas o difíciles, pues conto los ttiños ltan licclto ya tau. tos ejercicios de composición (lc-palabras, éstas, consideradas conto un compuesto tle sonidos, no ofrecen ttittguxia dificultad. La lectura, de consiguiente, se limita al pequeño esfuerzo ulterior dc entender el significado, o sea ‘la idea por los sonidos literales. El niño lince este trabajo muy lentamente y lo lleva a cabo con algún esfuerzo; mas cuando, al fin, entiende, ¡manifiesta una satisfacción radiante. La asociación de la palabra escrita (leida) con el ob-_ jcto correspondiente, lia constiluido,'en principio, un verdadero juego de lectura. i ' " ' El Juego pum ln Lectura (le ¡las Palabras. -—'_5e ponian ettcitna de la mesa objetos atrayentes, por lo’ común juguetes pequenos, y en una cajita o un tzestopapclitos (snrollados, que contenían la palabra y, como en una especie de rifa, cl niño que sabía leer el papelito que Ilnrbínle toentlo en suerte, lo jirescltlttba como billete queilc ‘(luisa dcrecbo a escoger cl juguete correspondiente. h ,..._....._....cn..-.. p- t_ . . A I i LA. LECTURA DEL SILABARIO — - 151 Más adelante este ‘juego se-trocó en ejercicios individuales, que consistían cn tomar un grupmde juguetes y los papelitos respectivos que, después de leidos, debían ser culocados junto al objeto a que correspondían. Aun boy, para "las lenguas "que no "son "fonéticas": constituye esto un material esencial p_sra.la lectura. . . ' En nuestras escuelas de lengua italiana y de .-habla cs-

pañola, fonéticas por excelencia, los niñosxlesdcñaron bien pronto el coger los juguetes y a porfïa se procuraban la i’ mayor cantidad posible de papelitos, por el‘ puro placer de leerlos. Este hecho sorprendente demuestra que a los . niños les gusta más el saber quelos juegos. Y el camino müs seguro cs el dc avanzar hacia "los conocimientos, sin entretenerse a buscar vanos ‘auxiliares. Convencida de esto desde mis primeros experimentos, recomendó a la maestra que siguiera adelante y presentara también la escritura impresa, preparando al efecto alguna-s tarjetas con las palabras manuscrites y en caracteres de imprenta, Pero los niños sc nos anticiparon. En la clase había un a-lmanaque con muchas palabras impresas y otras escritas con letra gótica y, con gran sorpresa por nuestra parte, varios niños leyeron unas y otras sin ayuda alguna. Después comprobé el hecho de que los niños no proceden gradualmente cn sus adelantos, como suponíamos, sino saltando muchas dificultades, especialmente si les impulsa eli l afán de saber, que agudiza su poder intuitivo. Itecturuïlc Frases. —— Descripción tomada de la obra ‘ citada: ‘ _ ”...Cierto día, estando deconversacíón, cuatro niños se i lcviiinlaron a un tiempo, con expresión de-alegría, y es-

loz hlUN'1‘E.‘5SOltl.-—- MANUAL nm. afirman) eríhieroit en cl encerado frases por el estilo (le ésta: “Es-V toy contento porque en el jardín hay ya flores”. Esto fué para nosotros una sorpresa inmensa y conmovedora: liatbíati llegado espontáneamente a la “composición” de igual munera que espontáneamente habían escrito la primera palabra. . i ”Comprcndí que era llegado el momento-dc proceder a lo lectura de frases, y recurri al mismo medio, o sea a escribirias en el encerado. “¿Me queréis mucho?” Los niñosleian despacio y grita-han luego a voz cu cuello: “HEY,

si!”.Yo continuaba‘ escribiendo: “Entonces, cstad cnlladitos y quietos”. Leían ellos casi gritando-y’, apenas terminada la lectura, se establecía un silencio solemne, sólo interrumpido pa: algún ruido de sillas, ocasionado por los movimientos que liaciali los niños para guardar compostura. “Así eónienzóientre ellos y"yo una correspondencia escrita...” i i " Estos eifserimentos me sugirieron el material que debía emplear par}; losmejercicios de lectura de frases. Son cartelitos con largas frases descriptivos de los ac; ciones que han de realizar los niños, por ejemplo: “Cierra los postigos de las ventanas y abre luego la puerta de entrada". O-bien: "Ruego a ocho ‘compañeros tuyos que chan-p donen su sitio y formen en fila de dos en dos”. Los niños toman los cartelitos, se van a un rincón a leerlos en silencio y hacen luego lo queen aquéllos se les manda.‘ Esto implica la lectura por medio de tzjercicios inC dividuales, que cadtrniño escoge, como cuando se ejercita con el otro ‘material: El interés que pone en el ejercicio mismo indica si el niño ha leído bien los cartelitos, y la maestra no tiene que preocuparse por saber si el "niño ha au- n ._ ___:.._._¿ .—_... ‘LA LlCtÏFLilL-X lll-Jl‘. SlLAllAllH) lJCi lieclto o no lo que decia el cartelito, pues ‘como no se le obliga a tomar un cartel Lletenaiitado y a nadie interesan sus ejercicios ‘individuales, no tendria "para él ttiugúxt objcto escoger aquel material si no supiera leer. Quando son yarios'__los ¡años que, independientemente uno de otro, escogen esta ocupación, se produce en la (‘littitt una extraña animación: uno pasea de arriba abajo; otro, cierra las ventanas; este, ltace marchar o cantar a sus cumpañeros; aquel, saca los objetos‘ de los armarios. lis uu .mnvimient0 provocado «por uuu gran eouqttista: una mu. silenciosa llega a su inteligencia, tlirigiéntloles misterios-ns mandatos.

' 5.‘. CAPÍTULO 1X ENSEÑANZA DELA: ‘NUMERACION Y ENCAMINAMimix! ALA, ARITMETICA El material que se emplea para la numeración es la serie de diez listones de longitudes que se usa para la educación de los sentidos. Estos listones están entre si en la relación de uno a diez, pues el más corto mide diez centimetros, el que le sigue, veinte, y así sucesivamente hastacl décimo‘, que tiene cien centímetros de longitud, o seo un "metro. Los segmentos de diez centímetros están pintados, alternativamente, de. rojo y azul, y se pueden distinguir y contar «en cada listón. Si el primero de éstos represento. vla- cantidad l, los. otros representan, sucesivamente, 2, 3, 4-, 5, 6, 7, B, 9 y 10. La ventaja de este material consiste en que presenta "juntas, aunque distintas y numerables, las unidades componentes de cada uno de los números‘ que representan. El listón del 5, por ejemplo, es de una sola pieza, que corresponden dicho número; pero, median"te los colores, están separadas las cinco unidades. De este modo se supera" una dificultad grandísima: la que .existe en «la numeración que se hace añadiendo, separadamente, una unidad aotra. Si se usnnpara contar objetos pequeños, pongamos por caso cubitos iguales, ¿por qué tomando el ¡irimcro se lia dc decir unn, añadiendo otro, dos y asi aucesiyamettte? El niíio tiende a decir uma con relación a. " - "' . .cadn objeto nuevo que anndc, o sea: “Uno, uno, uno, -uno, uno”, ¡y .no: “Uno, dos, tres,-cuatro y cinco”.-

f"? rw“ 156 nnrrrrzssont.—— MANU/tt. lll-IL attïrmttgi — El ‘hecho de que con la adición de una nueva unidad aumenta el grupo y que se debe considerar este conjunto que va engrosando, constituye precisamente cl obstáculo quese opone a la numeración, tratándose de «niños de tres

n cuatro años de edad. La agrupaciónde las unidades que. están realmente separadas entre si en un conjunto, es un trabajo mental inaccesible para el niño enÏun principio. En efecto, muchos ‘pequeñuelos cuentan recitando de memoria la serie natural de los números; pero se quedan perplcjos ante las-cantidades correspondientes. a éstos. La mente infantil, extremadamente concreta y exacta, necesita de ayuda clara y precisa. Cuando sepresentan a los niños los listones de la numeración, vemos que hasta lost más pequeños se interesan vivamente por ésta. Los listones corresponden a los números y aumentan‘ gradualmente___dc longitud, de unidad, y, por lo tantopno‘ dan solamente laifiidea absoluta sino también la relativa de número; las proporciones estudiadas ya en los ejercicios sensoriales se determinan aquí matemáticamente, dando lugar a. los primeros ejercicios de aritmética. Los números manejables y comparables, se prestan cn seguida a combinaciones y cotejos. Por ejemplo, poniendo juntos los listones de'uno y de dos, se obtiene una longitud igual al del listón tres; de la unión de los listones del tres y del dos, resulta una longitud igual al del cinco. Empero el ejercicio más interesante..consiste.-en poner u-no junto al otro los listones de longitud‘ sucesiva, comose disponía toda la serie en los ejercicios sensoriales. Resulta así la. disposición como-tubos de órgano y los colores rojo y azul se correspondenformando bonitas listas transversales.Colocando entonces el listón del uno por encima del de" t-ZNSPZÑANZA tt_l-‘. 1.a NUÍttt-ZItALjtLÏN IST nueve (o sea zpouictido por cncima del más próximo al diez el listón más lejano (le este) y asi sticesiva-mente: el del dos, so-bre cl del ocho; el de tros, sobre cl del siete y cl del cuatro sobre el del seis, se componen longitudes iguales a. la. dellistóu ..del (lic-z. gyQué son este movimienlo y combinación de catitidatlcs sino el principio de ojicraciones ‘aritméticas? Y. al mismo tiempo resulta un juego agradable cl alterar la colocación de los objetos, por lo que se progresa en el aprovechamiento dc este estudio hasta los .' limites extremos que permite la edad. Las Cifras. F Cuando cl niño ha empezado a leer y escribir, le es muy fácil aprender también las cifras que representan los números. En nuestras escuelas damos, juntamente eon el alfabeto, unos cartoncitos lisos y satinados, en los que se han pegado las figuras de los números rteeortados en papel de lija. Los ltlflos tocan las iigunts cu el mismo sentido que se escriben y las nombran al mismo tiempo. Cada cartoneito está colocado encima del listón de _la cantidad a que corresponde. La tiuiótt de las cifras es-

critas a la cantidad es un ejercicio análogo al de colocar el cartoncito con cl nombre escrito junto al objeto (zorrospondiewtc. Después dc esto se comienza un trabajo que el niño puede continuar por si «mismo. Las sumas de los listones se pueden escribir conforme a la guia ‘de. las cifras colocadas sobre los objetos; y hay ¡niños dc cinco años que llenan cuadernos enteros de sumas pequeñas. Las Ilnidndes Separados. -- Aunque son los listones la ayuda prltttfllpfll para iniciar al niño’ cn la aritmética, bay otros dos objetos que forman parte del material (testinado a este estudio.‘ Uno de ellos sirve para numcrar uni. t .5. 158 JtIDNTESSDRli-— MANUAL DEL MÉTODO (Indes separadas, acostumhrztr la mente dé 10s niños a1 con“¡no dc los grupos nuntéricos y fijar al mismo tientpo, anlc sus ojos la sucesión de los signos: 0, 1, 2,, 3‘, 4-, 5; 6, 7, 8, 9. Este tnaterial, llamado “caja de los bolillos" Uig. 3-'i-),'.tie.nc variuá flcpartnineittiis en i105" cuales "está

. ‘ Fic. ¿’aL-Cams CGNTAHÜIMS , . ¡uintadn una cifra, y el ¡niño coloca en el dcpartatnento el número correspondiente de bulilins, o" sea, reúne las umtladvs. Las sumas son: r9 —-l- 1 == 10 8 +- 2 = 10 7,-]-3=10 _ 64---4l-=10-—’ - -- r El otro nmterinl arriba indicado, consiste eniuna serie do. carluncitos colocados en una caja que. cotihcxm cuadritos dr. color. Los cartones están mezclados y cn cada uno de (‘Has itstán escritos los diez números, del 0 ui 9. El Iliiio im dc colocar por sí mismo los cartones, demostrando con ¡‘slo que ha aprendido la serie rtuménca y a reconocer las cifras que representan los números. Debajo de cada cifra mluca ¡a cantidad C\1l'l‘l‘Sp(ll\|iit‘.l'l_l(‘. ¡le cuadritos, oriicnün-

dnlus tic (las en dos, es ilccir, unn ¡m-arcja debajo ¡le labtra,

._.__.¿u.......,........ _ .2 «. . BNÉÉÑANZA DELA NUMERACIÓN -- 159 con lo cuhlfatzponc de. manifiesto la "difcrenciayentre números pares e «impnres. ‘ Este es todo ‘el material-que hemos reconocido necesario para (lar los "fundamentos de la numeración yde las " opcrjíiiiónea aritntéiícaiiiw Juegos yvBromas‘ Acerca delCero. =—- Para que los niños comprendan lo que significa "nada", hago el siguiente juego. Me cqlqco en medio de ellos, que están sentados en sus sillitus, nm dirijo a uno, que ¡raya ¡lecho ya los ejercicios de los ‘números, y le digo: "Ven aquí oevroveces”. El niño casi siempre sc acerca a mi y vuelve en seguida’ a su sitio. ”Pero, hijo-Je digo—, luis venido una ' vez y yo te lic dicho cero veces.” Comienza el asombro. “Entonces, qué «de-bc haccrTL-“Nacia; cero es‘ nada.”-—Y ¿Cómo sc hace nada?” “No sé hace. ¡Dcbiatc estarte quieto, no moverte de tu sitio ni venir una vez,.porque cero veces significa ninguna vez.” Repita el ejercicio: ÏTú, querido, mandame con las puntas de tus deditos cero besos”. El niño ríe y se queda quieto. “¿Pero no ‘has oíddf-repito yo; insinuante-. Envíame cero besas.” Quinto. ‘Risas generales. Yo ahueco la voz, como enojada por sus risas, y llamo a uno severa, amenazadoramcnte: “¡T ú, aquí cero veces! ¿Enticndes?_ ¡Ven cero" vccesifiEn seguida!" No se mueve. Las risas aumentan, spn más ruidósas, excitadas por mi actitud, antes de súplica y sabor-a‘. de amenaza. “Pero, ¿por qué no venis? ¿Por qué ho me enviáis besos?” Y todos gritan, brilluntqslaa rpupilas y lncrimosos los ojos de risa y alegria: "¿Ger ‘ es nada! ¡Cero es nadnP-“¡Ah! ¿Sí?—-digo yo, so] Jcndo apacihlemetlte-ï-Ï. Pues bien, vcnid todos a mí una vez.” todos se aprcsuran a rodearme.

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