Manual para evaluar la Función Reflexiva Título original y autores: REFLECTIVE-FUNCTIONING REFLECTIVE-FUNC TIONING MANUAL Version 5 FOR APPLICATION TO ADULT ATTACHMENT I NTERVIEWS
Peter Fonagy, Mary Target, Howard Steele and Miriam Steele
Reseña y comentarios: Gustavo Lanza Castelli Introducción a la reseña: El constructo función reflexiva (o mentalización) es hoy en día uno de los conceptos que posee mayor riqueza y fecundidad en el ámbito clínico, no sólo ya para el trabajo con los pacientes borderline (como fue en sus comienzos), sino también para el abordaje de pacientes pertenecientes pertenecientes a las más diversas categorías psicopatológicas. De hecho, ha sido considerado por Peter Fonagy y colaboradores como un factor común a las diversas formas de psicoterapia (Allen, Fonagy, Bateman, 2008). Su ámbito de aplicación incluye en la actualidad la terapia individual, la terapia de parejas, de familias, de grupos, los grupos de reflexión, los talleres para padres primerizos, la prevención de la violencia en las escuelas, etc. En todos estos casos la adecuada evaluación de la FR (función reflexiva) posee la mayor importancia, a los efectos de determinar focos de trabajo terapéutico, apreciar déficits y recursos de los pacientes o entrevistados, evaluar los cambios y llevar a cabo investigaciones diversas. De hecho, este constructo es utilizado por varios grupos en distintos países como elemento de evaluación, a los efectos de comparar la eficacia de distintos enfoques terapéuticos. En 1998, Peter Fonagy, Mary Target, Howard Steele y Miriam Steele dieron forma, después de largos años de investigación, al Reflective Functioning Manual que continúa siendo hasta el día de hoy el principal instrumento para la evaluación de la Función Reflexiva, si bien nunca fue editado ni traducido del idioma inglés en que fue escrito. Es mi intención hacer en lo que sigue una reseña pormenorizada de este Manual, incluyendo algunos párrafos de traducción textual, notas aclaratorias y relaciones con conceptos posteriores que se fueron agregando al cuerpo teórico que en él se presenta. De igual forma, intentaré señalar y comentar los núcleos conceptuales centrales presentes en él. Dado que como su título completo indica: “Reflective-Functioning Manual. Version 5. For Application to adult attachment interview” (Manual del funcionamiento reflexivo. Versión 5. Para su aplicación a la entrevista de apego adulto) el Manual se utiliza a partir de las respuestas que los entrevistados dan a la entrevista de apego adulto (Adult Attachment Interview; en adelante AAI), corresponde comenzar por explicar en qué consiste dicha entrevista y hacer previamente algunas referencias a la teoría del apego. Estas referencias, así como la caracterización de la entrevista,
serán sumamente escuetas ya que tratándose de temas tan complejos requeriría cada uno de ellos un estudio en sí mismo. La teoría del apego: John Bowlby, creador de la teoría del apego, sostiene que la necesidad de formar vínculos estrechos con los cuidadores (madre, padre) no es una necesidad derivada de una pulsión más primaria, sino que se encuentra presente desde el comienzo de la vida como una necesidad autónoma. Esta necesidad se expresa en una serie de conductas recíprocas: llanto, sonrisa, búsqueda de aferramiento, etc. por parte del niño; contención física y emocional por parte del adulto. Estas conductas de apego se activan en el primero ante el sentimiento de inseguridad y tienen como objetivo la experiencia de seguridad gracias al contacto con el cuidador. Por lo tanto, el sistema de apego es el primer regulador de la experiencia emocional. El niño internaliza las múltiples y reiteradas experiencias con su cuidador en una serie de esquemas mentales denominados “modelos internos de trabajo”, que incluyen representaciones del self y del otro en interacción y una serie de creencias acerca de quiénes son sus figuras de apego, dónde puede encontrarlas y cómo habrán de responder. Estos modelos, una vez constituidos, contribuyen a la configuración del mundo interpersonal en todas las interacciones posteriores. Gracias al trabajo de Mary Ainsworth (Marrone, 2001; Fonagy, Target, 2003) que incluyó el diseño de una situación experimental para observar la reacción del niño (de 12 meses de edad o poco más) dejado en presencia de un extraño a raíz de una breve ausencia de la madre (la “situación extraña”), fue posible diferenciar de manera empírica distintos patrones de apego, en función de la conducta del niño en dicha circunstancia: apego seguro, ansioso/evitativo, ansioso/resistente, desorganizado/desorientado. desorganizado/desorientado. Para tomar un ejemplo: los niños con apego seguro exploran sin problemas en presencia de su madre, se ponen ansiosos ante la presencia del extraño y lo evitan, muestran signos de perturbación ante la ausencia de su cuidadora y buscan reunirse con ella cuando regresa. Una vez calmados, retornan a su actividad exploratoria. En la vida cotidiana estos niños están en condiciones de usar a sus cuidadores como una “base segura” a la que recurrir cuando tienen miedo o están angustiados, ya que los sienten contenedores y sensibles a sus necesidades. Confían, por tanto, en que estarán disponibles cuando los necesiten y que cuentan con ellos para que los protejan y los calmen, esto es, para regular su emoción negativa. A medida que crecen, los niños con apego seguro muestran actitudes cálidas en el terreno interpersonal, tienen una actitud básicamente positiva y suelen encontrar satisfacción en las relaciones con los demás. Los patrones de apego se mantienen constantes a lo largo de la vida. En el adulto pueden ser evaluados mediante la mencionada Entrevista de Apego Adulto (AAI) (George, Kaplan, Main, 1996) que también diferencia distintos tipos de apego y que consiste en una serie de preguntas que se le hacen al sujeto, relacionadas con sus experiencias tempranas de apego. Diversos estudios longitudinales han mostrado una alta correlación entre las calificaciones de apego en la infancia (evaluadas mediante la “situación extraña”) y las calificaciones en la vida adulta (evaluadas por medio de la Entrevista de Apego Adulto). La entrevista de apego adulto (AAI):
serán sumamente escuetas ya que tratándose de temas tan complejos requeriría cada uno de ellos un estudio en sí mismo. La teoría del apego: John Bowlby, creador de la teoría del apego, sostiene que la necesidad de formar vínculos estrechos con los cuidadores (madre, padre) no es una necesidad derivada de una pulsión más primaria, sino que se encuentra presente desde el comienzo de la vida como una necesidad autónoma. Esta necesidad se expresa en una serie de conductas recíprocas: llanto, sonrisa, búsqueda de aferramiento, etc. por parte del niño; contención física y emocional por parte del adulto. Estas conductas de apego se activan en el primero ante el sentimiento de inseguridad y tienen como objetivo la experiencia de seguridad gracias al contacto con el cuidador. Por lo tanto, el sistema de apego es el primer regulador de la experiencia emocional. El niño internaliza las múltiples y reiteradas experiencias con su cuidador en una serie de esquemas mentales denominados “modelos internos de trabajo”, que incluyen representaciones del self y del otro en interacción y una serie de creencias acerca de quiénes son sus figuras de apego, dónde puede encontrarlas y cómo habrán de responder. Estos modelos, una vez constituidos, contribuyen a la configuración del mundo interpersonal en todas las interacciones posteriores. Gracias al trabajo de Mary Ainsworth (Marrone, 2001; Fonagy, Target, 2003) que incluyó el diseño de una situación experimental para observar la reacción del niño (de 12 meses de edad o poco más) dejado en presencia de un extraño a raíz de una breve ausencia de la madre (la “situación extraña”), fue posible diferenciar de manera empírica distintos patrones de apego, en función de la conducta del niño en dicha circunstancia: apego seguro, ansioso/evitativo, ansioso/resistente, desorganizado/desorientado. desorganizado/desorientado. Para tomar un ejemplo: los niños con apego seguro exploran sin problemas en presencia de su madre, se ponen ansiosos ante la presencia del extraño y lo evitan, muestran signos de perturbación ante la ausencia de su cuidadora y buscan reunirse con ella cuando regresa. Una vez calmados, retornan a su actividad exploratoria. En la vida cotidiana estos niños están en condiciones de usar a sus cuidadores como una “base segura” a la que recurrir cuando tienen miedo o están angustiados, ya que los sienten contenedores y sensibles a sus necesidades. Confían, por tanto, en que estarán disponibles cuando los necesiten y que cuentan con ellos para que los protejan y los calmen, esto es, para regular su emoción negativa. A medida que crecen, los niños con apego seguro muestran actitudes cálidas en el terreno interpersonal, tienen una actitud básicamente positiva y suelen encontrar satisfacción en las relaciones con los demás. Los patrones de apego se mantienen constantes a lo largo de la vida. En el adulto pueden ser evaluados mediante la mencionada Entrevista de Apego Adulto (AAI) (George, Kaplan, Main, 1996) que también diferencia distintos tipos de apego y que consiste en una serie de preguntas que se le hacen al sujeto, relacionadas con sus experiencias tempranas de apego. Diversos estudios longitudinales han mostrado una alta correlación entre las calificaciones de apego en la infancia (evaluadas mediante la “situación extraña”) y las calificaciones en la vida adulta (evaluadas por medio de la Entrevista de Apego Adulto). La entrevista de apego adulto (AAI):
Esta entrevista fue diseñada por Main, Kaplan y George en la década del 80 en la Universidad de Berkeley, basándose en las ideas de John Bowlby (George, Kaplan, Main, 1996). Posteriormente fue utilizada y tematizada por una serie de terapeutas e investigadores, que encontraron en ella un valioso instrumento clínico y de investigación i nvestigación (Steele, Steele, 2008). La entrevista tiene un formato for mato semi-estructurado (incluye elementos de cuestionario estructurado y de entrevista clínica) y consiste en una serie de 20 preguntas que se le hacen al entrevistado en un clima de diálogo, buscando respuestas amplias y explorando sobre las mismas para lograr una visión acabada de sus relaciones de apego en la infancia. La transcripción de la misma es luego procesada de modo tal que puede ser traducida a elementos cuantificables y clasificables (Marrone, 2001). Las tareas centrales de esta entrevista son: 1) que el entrevistado hable y reflexione acerca de las relaciones y experiencias relacionadas con su historia de apego, y simultáneamente, 2) que mantenga una conversación coherente con el entrevistador (Main, Hesse, Goldwyn, 2008). Presento a continuación 12 de las 20 preguntas, tomadas de la tercera edición de dicha entrevista (George, Kaplan, Main, 1996), para cuya traducción me he basado en el libro de Marrone (2001). La intención es brindar un panorama de las mismas, sin entrar en las diversas ramificaciones de cada una de ellas ni en la serie de recomendaciones que los autores consignan en el manual. Las preguntas: 1) ¿Dónde vivía su familia? ¿Dónde nació? ¿Dónde vivía usted de niño? ¿Su familia se trasladó muchas veces? ¿Qué hacía su familia? Está dirigida a establecer el contexto ambiental y familiar en que se desarrolló la infancia del entrevistado. 2) Me gustaría que trate de describir su relación con sus padres cuando era niño. ¿Podría empezar tan atrás como sea capaz de recordar? Busca estimular al entrevistado para que piense sobre la calidad de la relación que ha tenido con cada uno de sus padres. 3) A continuación se le piden cinco adjetivos que reflejen la relación con su madre en la niñez (no que describan a la madre, sino a la relación con ella). Luego se le pide lo mismo en relación al padre. 4) ¿Con cuál de sus padres se sentía usted más próximo y por qué? ¿Por qué no existía ese sentimiento con el otro progenitor? 5) ¿Qué hacía cuando estaba agobiado de niño? Una vez que el sujeto responde, r esponde, se le pide que ejemplifique su respuesta con situaciones concretas concretas que haya vivido. Seguidamente se le puede preguntar también qué pasaba cuando se lastimaba o tenía una pequeña lesión física. Ambas preguntas son importantes e intentan averiguar qué pasaba cuando se reactivaban las conductas de apego en el niño, cosa que sucede -según Bowlby- en situaciones de daño físico, malestar emocional, enfermedad o peligro. En esos casos el niño busca contención emocional y protección. 6) ¿Cuándo fue la primera vez que recuerda una separación suya de sus padres? ¿Cómo respondieron usted y ellos? ¿Hay otras separaciones que destaquen en su recuerdo? 7) ¿Alguna vez se sintió rechazado de pequeño? (Se averigua luego qué edad tenía cuando esto sucedió, cómo reaccionó, por qué piensa que su padre o madre se comportaron de esa manera, si
piensa que tenían conciencia de estar rechazándolo). ¿Se mostraron sus padres alguna vez amenazantes con usted en alguna forma, quizás para imponer disciplina o quizás sólo en broma? (También se pregunta por la edad y la frecuencia. Se pregunta también si el entrevistado supone que esa experiencia le afectó como adulto y en la relación con sus hijos) 9) ¿Por qué cree usted que sus padres se comportaron como lo hicieron durante su niñez? 10) Se pregunta si había otros adultos con los que el sujeto tenía una relación cercana en la infancia (Bowlby le da mucha importancia a las figuras de apego secundarias). 11) Se inquiere si el sujeto perdió en su infancia a su padre, madre o a una persona cercana y querida. Luego se le pregunta por las pérdidas que tuvo de adulto. 12) ¿Ha habido muchos cambios en la relación con sus padres desde su niñez hasta ahora? En cada caso, ante la respuesta del entrevistado, el entrevistador busca ampliar lo expresado por aquél, pide detalles y referencias a ejemplos concretos, e indaga distintos aspectos que le parezcan significativos asociados con cada pregunta. La duración de la entrevista es de aproximadamente una hora. En lo que hace al procesamiento de la entrevista, Mary Main y colaboradores postularon que lo que ésta busca no es tanto clasificar las experiencias tempranas del entrevistado, sino más bien “el estado mental respecto a esas experiencias que es evocado por las preguntas de la entrevista” (George, Kaplan, Main, 1996), vale decir, el estado mental del entrevistado respecto al apego, lo que se manifiesta en “su habilidad para describir, presentar y evaluar las experiencias de apego al tiempo que simultáneamente se muestra capaz de mantener un discurso coherente, cooperativo” (Ibid). Para Main y colaboradores, entonces, lo importante no es tanto lo que cuenta el sujeto, sino el modo en que lo hace, en tanto dicho modo revela su capacidad metacognitiva, esto es, su capacidad para reflexionar acerca de sus experiencias de apego tempranas (Main, 1991). Este señalamiento es importante porque Fonagy y colaboradores proseguirán esta línea de investigación en el Manual de la Función Reflexiva, en la medida en que en él buscan indagar el funcionamiento reflexivo del sujeto, que se manifiesta en las respuestas que da a las preguntas de la entrevista de apego adulto. Allí dicen, refiriéndose a la escala de evaluación que proponen: “La escala de evaluación evolucionó en parte a partir del capítulo fundamental de Mary Main (1991) sobre “El monitoreo metacognitivo y los modelos de apego singulares versus los modelos múltiples”. El concepto de Main se refiere principalmente a la actividad de auto-monitoreo en el contexto del protocolo de la Entrevista de Apego Adulto. Se puede considerar que la escala del funcionamiento reflexivo provee definiciones operacionales de las diferencias individuales en las capacidades metacognitivas del adulto” (Fonagy et al., 2008, 1.3). Una vez aclarado este punto, podemos comenzar con la reseña y los comentarios del manual. El Manual posee las siguientes siete partes: 1) Introducción y consideraciones teóricas sobre la FR (Función Reflexiva) 2) Explicación de por qué la FR es tan importante. 3) Relatos sobre las extensas investigaciones empíricas en las que fue validada la medida. 4) Descripción de los cuatro dominios de la FR 5) Consideraciones generales para la evaluación. 6) Ilustraciones de FR negativa o limitada 7) Evaluación de pasajes (fragmentos/párrafos de textos) y pautas para la evaluación.
En lo que sigue iré reseñando, glosando, traduciendo parcialmente y comentando cada una de estos siete partes. 1) Introducción y consideraciones teóricas: Esta parte comienza con el siguiente párrafo que, dada su importancia, transcribo en forma textual. 1.1 Definición del término “El término Función Reflexiva (FR) se refiere a los procesos psicológicos que subyacen a la capacidad de mentalizar; es un concepto que ha sido descrito tanto en la literatura psicoanalítica (Fonagy, 1991; Fonagy & Higgitt, 1989) como en la de la psicología cognitiva (Morton & Frith, 1995). El funcionamiento reflexivo o mentalización es la expresión activa de esta capacidad psicológica íntimamente relacionada con la representación del sí mismo (Fonagy & Target, 1995, 1996; Target y Fonagy, 1996). La FR implica tanto un componente auto-reflexivo como uno interpersonal, que provee idealmente al individuo con una capacidad bien desarrollada para distinguir la realidad interna de la externa, el modo de funcionamiento en que “se hace de cuenta que” del “real”, los procesos mentales y emocionales intrapersonales de las comunicaciones interpersonales. Debido a los orígenes intrínsecamente interpersonales en base a los cuales la función reflexiva se desarrolla y expresa, este manual se refiere al funcionamiento reflexivo y no ya al funcionamiento auto-reflexivo (Fonagy, Steele, Moran, Steele & Higgitt, 1991b), en la medida en que este último término es reducido demasiado fácilmente a la auto-reflexión, la cual es sólo parte de aquello que se quiere significar con el concepto” (pág. 4) [resaltado agregado]. COMENTARIO: En este punto hay 3 conceptos importantes: a) los procesos psicológicos que subyacen a la capacidad de mentalizar; b) la relación entre la FR y la representación del self; c) la posibilidad de diferenciar entre el sí mismo y el otro a partir de la polaridad autorreflexiva e interpersonal. a) Fonagy alude en distintos textos a los procesos psicológicos que subyacen a la capacidad de mentalizar. En un texto significativo del año 2006 (Fonagy, 2006), dice: “La mentalización implica un componente autorreflexivo y un componente interpersonal y está sustentada por un gran número de habilidades cognitivas específicas que incluyen la comprensión de los estados emocionales, la atención y el control esforzado, y la capacidad para realizar juicios acerca de los estados subjetivos, así como para pensar explícitamente acerca de los estados mentales –lo que podemos llamar mentalización en sentido propio. En su combinación, estas funciones proveen al niño de la capacidad para distinguir la realidad interna de la externa y los procesos mentales y emocionales de los eventos interpersonales” [cursivas agregadas] (pág. 54). Si analizamos detenidamente este texto, vemos que en su primera parte el autor parece diferenciar la mentalización de las habilidades cognitivas específicas que la sustentan, en sentido análogo al párrafo que estamos comentando, donde habla de procesos psicológicos que subyacen a la capacidad de mentalizar.
Pero si proseguimos la lectura del texto de 2006, vemos que Fonagy nombra algunas de estas capacidades y concluye diciendo “…así como para pensar explícitamente acerca de los estados mentales –lo que podemos llamar mentalización en sentido propio”. Vale decir que la capacidad para “pensar explícitamente acerca de los estados mentales”, que es una habilidad cognitiva específica es, a la vez, “lo que podemos llamar mentalización en sentido propio”. O sea, habilidad cognitiva específica y mentalización coinciden. Por esta razón, creo que resulta adecuado considerar que la mentalización está compuesta por un número de habilidades cognitivas específicas, o que consiste en ese grupo de capacidades. Si, además, diferenciamos las capacidades de los objetos o contenidos sobre los que recaen, tendremos una diferenciación conceptualmente útil para comprender los distintos procesos que incluye el mentalizar, los distintos dominios del mismo, que son enumerados en el punto 4 del Manual (pp. 15 y ss.) y que serán comentados más adelante. Así, en el caso de la capacidad para pensar explícitamente acerca de los estados mentales, advertimos diferencias clínicamente importantes según esta capacidad recaiga sobre los afectos (afectividad mentalizada), o sobre el comportamiento de los demás, o sobre el funcionamiento de la propia mente, etc. Hecha esta aclaración, vale la pena señalar dos operaciones cognitivas que para Fonagy y colaboradores revisten particular importancia: el control atencional, la imaginación (Allen, Fonagy, Bateman, 2008). La jerarquización que realizan de la atención se ve, por ejemplo, en que una de las definiciones que dan de la mentalización es: “…prestar atención a los estados mentales”. Por otro lado, enfatizan que mucho del trabajo clínico tiene que ver con ayudar al paciente a prestar atención a lo que él y los otros piensan, sienten, hacen, etc. Para los autores el mentalizar no es fácil y requiere un control esforzado de la atención, como cuando consideramos el punto de vista de otro, para lo cual tenemos que deponer activamente nuestra tendencia egocéntrica natural que tiende a hacer prevalecer la perspectiva propia y a asumir que los otros comparten nuestra perspectiva, conocimiento y actitudes. Por lo demás, consignan que hay una relación entre la atención y el apego y hacen referencia a diversos estudios que muestran la correlación entre el apego seguro y el control atencional, y el apego inseguro y los déficits en dicho control (Allen, Fonagy y Bateman 2008, pp. 36-37). La imaginación también es central en el mentalizar, si bien es necesario cimentar las imágenes en la realidad. Por ejemplo, el empatizar requiere no sólo una resonancia emocional automática, sino también un imaginar activo que hace uso de la memoria, en la medida en que traemos a la mente experiencias relevantes evocadoras de sentimientos pertinentes. El mantener perspectivas diferentes acerca de lo que otra persona puede pensar, creer y sentir requiere actividad imaginativa. b) La relación entre la FR y la representación del self. Este tema es tratado por Fonagy et al. a lo largo del Manual en varios pasajes, por lo que difiero las citas y comentarios respectivos para más adelante. c) La polaridad “autorreflexivo/interpersonal” que permite diferenciar entre lo propio y lo ajeno es retomada muchas veces en la obra de Fonagy. De ella podríamos decir:
La percepción del propio funcionamiento mental requiere una actitud autoinquisitiva, que implica una genuina curiosidad acerca de los propios pensamientos y sentimientos. También conlleva un escepticismo realista, esto es, el reconocimiento de que los propios sentimientos pueden ser confusos y que no siempre es posible tener claridad sobre lo que uno piensa o siente (Bateman, Fonagy, 2006). Esta percepción incluye una serie variada de procesos, entre otros el monitoreo y registro de los propios estados mentales, que tienen lugar según grados diversos de complejidad (desde un pensamiento, hasta un conjunto estratificado y complejo de sentimientos, pasando por la secuencia de diversos estados mentales y de las razones interpersonales que los activan, el modo en que trabaja la propia mente, etc.). De igual forma, la percepción del propio funcionamiento mental supone también la aprehensión de que los sentimientos concernientes a una situación pueden no estar relacionados con los aspectos observables de la misma, sino que pueden provenir de otras fuentes. Asimismo, implica la detección de la presencia de conflictos entre ideas y sentimientos incompatibles, así como el registro de la acción de defensas en el interior de uno mismo, etc. (Bateman, Fonagy, 2006; Allen, Fonagy, Bateman, 2008). Una consideración especial merece la afectividad mentalizada, de indudable valor clínico, a la que Fonagy et al. (2002) consideran como una forma sofisticada de la regulación emocional y que implica que los afectos son experimentados a través de los lentes de la autorreflexividad, de modo tal que se hace posible comprender el significado subjetivo de los propios estados afectivos. La expresión “afectividad mentalizada”, entonces, describe cómo la regulación emocional es transformada por la mentalización. Sus componentes son tres: identificación, modulación y expresión de los afectos (Allen, Fonagy, Bateman, 2008). En lo que hace a la capacidad para mentalizar los pensamientos y sentimientos ajenos, podríamos decir que la interpretación de la mente del otro no es sencilla. Una particularidad personal ampliamente extendida que obstaculiza nuestra comprensión del otro es el egocentrismo, esto es, la tendencia implícita (automática, no consciente) a suponer que el otro comparte nuestra perspectiva, conocimiento y actitudes (Allen, Fonagy, Bateman, 2008). Por otro lado, la aplicación al vínculo con el otro de modelos operativos internos disfuncionales, así como la acción de diversas defensas, hace que le atribuyamos estados mentales y actitudes que no son los suyos. Para mentalizar adecuadamente, entonces, hay que esforzarse en un descentramiento que deje de lado la propia perspectiva para captar la ajena y controlar (o resolver) el modo en que los esquemas operativos y las defensas condicionan y distorsionan la percepción del otro. El mentalizar, por tanto, requiere esfuerzo (Allen, Fonagy, Bateman, 2008). Esta polaridad “autorreflexivo/interpersonal” es considerada posteriormente -en los trabajos del año 2008 en adelante- en términos de distintos sistemas neuronales. 1.2 Las raíces históricas del concepto. En este segundo punto del Manual, que figura inmediatamente después del anterior, los autores reseñan brevemente los aportes de algunos psicoanalistas, que coinciden parcialmente con la FR. Mencionan así a Freud, Klein, Bion, Winnicott, Marty y Luquet (entre otros). Tras esta reseña, se refieren al aporte que han hecho los teóricos del desarrollo en este sentido.
Tras ello, escriben un párrafo importante que traduzco y transcribo en su totalidad: “La FR es la adquisición del desarrollo que permite a los niños responder no sólo al comportamiento de las otras personas, sino a la concepción que el niño tiene de las creencias, sentimientos, actitudes, deseos, esperanzas, conocimientos, imaginación, simulaciones, engaños, planes, etc. de los demás. La FR o mentalización habilita a los niños a “leer” la mente de las otras personas. Atribuyendo estados mentales a los demás, los niños vuelven significativo y predecible el comportamiento de los otros. En la medida en que los niños aprenden a entender el comportamiento de los otros, pueden activar de un modo flexible, de entre los múltiples conjuntos de representaciones de sí mismo y del otro que han organizado sobre la base de su experiencia anterior, aquella(s) más apropiada(s) para responder de un modo adaptativo a las transacciones interpersonales específicas” (pág. 5). COMENTARIO: Después de haber hablado de los procesos psicológicos que subyacen a la capacidad de mentalizar, los autores ahora caracterizan lo nuclear de la FR. En este punto las ideas centrales parecen ser tres: a) A partir de la FR el niño (y posteriormente el adulto) no responde ya al comportamiento como tal, sino a la concepción que tiene de los estados mentales que subyacen al mismo, con lo cual puede ir más allá del dato perceptivo. Vale la pena subrayar la expresión “la concepción que el niño tiene…”. O sea, no se trata de que sea posible leer directamente los estados mentales ajenos, sino que en este proceso se pone en juego la representación que construye el sujeto de los estados mentales de los demás. De hecho, en su trabajo de 2006 ya citado, Fonagy plantea que: “A los efectos de concebir que los otros poseen una mente, el individuo necesita un sistema representacional simbólico para los estados mentales” (pág. 54). Este sistema representacional se construye a lo largo del desarrollo. En la obra posterior de Fonagy se estudian con detalle los pasos en la construcción de estos modelos, así como sus rendimientos (Cf. Lanza Castelli, 2010). b) De este modo se vuelve predecible el comportamiento de los demás. En diversos textos Fonagy dice que ésta es una de las principales funciones del funcionamiento reflexivo o mentalización (Cf. por ejemplo, Fonagy, 2006). c) En la medida que es posible entender el comportamiento de los otros, se vuelve factible también activar aquellos conjuntos self-otro más apropiados. Los conjuntos self-otro aluden a los “Modelos internos de trabajo” de los que habla Bowlby. Cabe agregar que la mayoría de las veces esta activación de la respuesta apropiada -sobre la base de una adecuada comprensión del estado mental del otro- se realiza de forma automática y preconsciente. Las fallas en la comprensión adecuada, las atribuciones disfuncionales, tendrán como consecuencia, entonces, una respuesta inapropiada. En un texto posterior, Fonagy retoma este tema desde otro punto de vista: “El actuar sin pensar no implica solamente una falla de la inhibición; es una falla del mecanismo normal que actúa como un amortiguador entre la percepción y la acción. Normalmente, la resonancia con el estado mental de otro inicia un proceso de reflexión y selección de respuesta. En
un paciente cuya comprensión de los estados mentales sea extremadamente concreta, la resonancia desencadena la acción inmediatamente” (Bateman, Fonagy, 2006, p. 77). Hablando de la FR los autores hacen referencia a Dennett y a lo que este autor denominó posición intencional, en la cual se procede a explicar y predecir la conducta humana en términos de estados mentales intencionales, al modo en que lo hace la psicología del sentido común y su teoría de la mente (Brunsteins, 2010). Agregan que Hopkins y Wollheim extendieron este enfoque a los procesos inconscientes y dicen que “…una de las contribuciones sustantivas de Freud consistió en extender la psicología del sentido común a los estados mentales inconscientes, una teoría de la mente inconsciente” (pág. 5). Tras ello, los autores realizan una caracterización importante: “Extendiendo estas ideas, consideramos que la FR es la función mental que organiza la experiencia del comportamiento propio y ajeno en términos de constructos de estados mentales. La FR tiene que ver con el conocimiento de la naturaleza de las experiencias que dan lugar a ciertas creencias y emociones, de las emociones y creencias que son consecuencia de determinadas experiencias, de los comportamientos probables dado el conocimiento de las creencias y deseos, de las relaciones transaccionales esperables entre creencias y emociones, y de los sentimientos y creencias características de determinadas fases del desarrollo o relaciones interpersonales. Su esencia no implica que el sujeto sea capaz de articular todo esto teóricamente, lo cual se hace claro en la operacionalización que presentamos más abajo. Según nuestra opinión los individuos difieren en el grado en que son capaces de ir más allá de los fenómenos conocidos de un modo inmediato para dar cuenta de las acciones propias y ajenas en términos de creencias, deseos, planes, etc.” (pág. 5). COMENTARIO: En este párrafo hay tres ideas centrales: a) La FR es una “función” mental. En un trabajo de comienzos de los noventa, Fonagy y otros llevaron a cabo una diferenciación entre dos modelos que permiten poner de relieve distintos aspectos de los factores terapéuticos en el psicoanálisis y la psicoterapia. Uno de ellos es el modelo representacional, que pone el acento en las representaciones que han devenido inconscientes por obra de una defensa que se les opone y que propone como objetivo la recuperación de las mismas junto con los sentimientos que conllevan. Este enfoque se centra en los contenidos (Fonagy et al., 1993). El otro modelo es el de los procesos (o funciones) mentales, que se centra en las capacidades que los pacientes poseen (en grado variable) para trabajar con, dar forma y transformar sus contenidos mentales (con los cuales se encuentran articuladas), regular su vida emocional y establecer relaciones interpersonales adecuadas. Peter Fonagy y colaboradores postulan que estas capacidades pueden agruparse bajo la denominación de Función Reflexiva o Mentalización, la cual se encuentra particularmente comprometida en los pacientes con trastornos de la personalidad y en los pacientes borderline (Fonagy et al. 2002), si bien es dable encontrar algún grado de perturbación en dicha función a lo largo de todo el espectro psicopatológico (Allen, Fonagy, Bateman, 2008).
La idea, entonces, de que la FR es una función, posee la mayor importancia y debe pensársela diferenciada del territorio de los contenidos y articulada con ellos. b) Anteriormente comenté que la FR consiste en una serie de capacidades cognitivas específicas y que requiere de un sistema representacional para los estados mentales. Ahora podemos agregar otra nota definitoria: la FR tiene que ver con un “conocimiento” de relaciones prototípicas (entre determinadas experiencias y ciertas creencias y emociones, entre determinadas creencias y emociones y ciertos comportamientos, entre las creencias y las emociones). A esto los autores agregan el conocimiento de las creencias y sentimientos características de determinadas fases del desarrollo o de determinadas relaciones interpersonales. Este conocimiento es procedural, de ahí que no se espere que las personas puedan articularlo teóricamente (en forma declarativa). c) La FR organiza el comportamiento en términos de “constructos” de estados mentales. Con esta expresión los autores se refieren nuevamente a que “A los efectos de concebir que los otros poseen una mente, el individuo necesita un sistema representacional simbólico para los estados mentales” (Fonagy, 2006, pág. 54). A esto alude la expresión “constructos” de estados mentales, al hecho de que los estados mentales del otro son representados por el sujeto mediante este sistema representacional. Mediante estos constructos, el conocimiento de ciertas relaciones prototípicas y las funciones cognitivas mencionadas (cf. post anterior), es posible organizar la experiencia del comportamiento propio y ajeno en términos de estados mentales. Continuando con la reseña, cabe señalar que a renglón seguido los autores relacionan esta capacidad con la organización del self. Hablando de la FR, dicen: “Esta capacidad cognitiva, indudablemente de alto nivel, es un determinante importante de las diferencias individuales en la organización del self en la medida en que está íntimamente implicado con muchos rasgos definitorios de la mismidad (selfhood), como la autoconciencia, autonomía, libertad y responsabilidad. La posición intencional, en el sentido amplio considerado aquí (que incluye actos inconscientes aparentemente irracionales) explica el comportamiento intencional en uno mismo y crea por lo tanto la continuidad de la experiencia del self, que es la base de una estructura del self coherente (…) nuestro énfasis, junto con otros autores psicoanalíticos, recae en la cualidad organizadora del self del mentalizar y en las implicancias que tienen las diferencias individuales en esta capacidad para nuestra comprensión de los desórdenes psicológicos (pág. 5) (…) La mentalización se refiere a la capacidad para percibir y entenderse a uno mismo y a los otros en términos de estados mentales (sentimientos, creencias, intenciones y deseos): Se refiere también a la capacidad para razonar acerca del comportamiento propio y ajeno en términos de estados mentales, esto es, la reflexión. Durante los primeros años los procesos mentales son en gran parte pre-reflexivos; sin embargo nosotros consideramos que la capacidad reflexiva -que evoluciona durante este mismo período- pertenece al núcleo de la estructura del self. La emergencia de la FR y su pleno desarrollo dependen de la capacidad del cuidador para percibir intencionalidad en el niño de un modo más o menos adecuado. Consideramos que la capacidad para la reflexión influye en la calidad de la realidad psíquica experimentada por el individuo, y da cuenta de la riqueza y diversidad de la experiencia interior” (pág. 6). COMENTARIO:
Podemos, ahora sí, abordar el tema de la relación entre la mentalización y el self, señalando en primer término que Fonagy diferencia entre el self como representación (como objeto) y el self como agente (como sujeto). El primero, al que denomina “Me” es la representación mental. El segundo (el “I”) es el agente activo responsable de la construcción del autoconcepto del “Me”. El “I” es el que organiza e interpreta la experiencia, asegura la continuidad de la experiencia del self en el tiempo y crea una sensación de libertad o iniciativa, de autonomía y responsabilidad (Fonagy, Target, 1997). En lo que sigue resumo los pasos en la constitución del self en su relación con el mentalizar y pongo particular énfasis en la dimensión intersubjetiva que los subtiende: En los primeros meses de vida el niño desarrolla un sentimiento de sí como agente físico, sobre la base de la propia experiencia de ser la fuente de su acción y de poseer la capacidad para introducir cambios en el mundo físico, en los cuerpos u objetos con los que tiene contacto. Simultáneamente, desarrolla también un sentimiento de sí como agente social, en la medida que advierte que sus actitudes y comportamientos producen efectos en sus cuidadores (el llanto que hace acudir a su madre, por ejemplo). En la segunda mitad del primer año de vida, el niño se comprende a sí mismo y a los demás como agentes teleológicos, esto es, como agentes que realizan acciones (entendidas en ese momento como medios para llegar a un fin) que están deliberadamente dirigidas hacia la consecución de un objetivo. Los estados futuros (objetivos) son entidades explicativas para la interpretación del comportamiento. En este momento evolutivo el niño espera que tales acciones sean “racionales”, esto es, que elijan -entre distintas alternativas- la manera más eficiente de llegar a una meta. Esto no implica que aquél tenga en cuenta el estado mental del sujeto de la acción, sino que evalúa la eficacia de la misma en el contexto de las características físicas que posee la situación de que se trate. Esto supone entender las acciones en términos de resultados físicos y no de procesos mentales, lo que se observa con frecuencia en ciertos pacientes con trastornos de la personalidad (Fonagy et al., 2002). Ya en el segundo año de vida, el niño comienza a mentalizar la postura teleológica anterior, en la medida en que puede interpretar las acciones como surgidas de deseos e intenciones. Simultáneamente, puede implicarse en juegos imaginarios compartidos que favorecen las habilidades cooperativas y comienza a adquirir un lenguaje para representar los estados mentales y a tener la posibilidad de razonar de un modo no egocéntrico acerca de los deseos y sentimientos de los demás (Fonagy, 2006; Allen, Fonagy, Bateman, 2008). Sin embargo, en este momento es todavía incapaz de separar los estados mentales de la realidad exterior y la diferencia entre lo interno y lo externo permanece para él borrosa (Fonagy, 2006). Este desarrollo, de la postura teleológica a la mentalizadora, depende de la calidad de las relaciones interpersonales del niño con sus cuidadores. Son centrales en este punto la atención conjunta, el reflejo del afecto y el lenguaje (cf. más adelante). En todas ellas es decisiva la capacidad del cuidador para percibir al niño como un agente intencional y reflejarle esta percepción. Un hito central en este desarrollo tiene lugar entre los tres y cuatro años de edad, cuando el niño es capaz de desarrollar una comprensión de los estados mentales como tales, diferenciándolos de la realidad efectiva, lo que se evidencia mediante la posibilidad de llevar a cabo exitosamente el “test de la falsa creencia” (Wimmer y Perner, 1983; citado en Riviere, 1996).
Uno de los tests de la falsa creencia consiste en que se le relata al niño una historia, a la vez que se la representa con muñecos. Se trata de dos personajes (a los que podemos llamar Juan y Pedro) que se encuentran en la misma habitación. Uno de ellos, Pedro, posee un objeto atractivo (por ejemplo, una bolita) del que el otro (Juan) carece. El primero de ellos sale en un momento de la habitación, no sin antes haber escondido la bolita en un recipiente. En su ausencia, Juan la cambia de lugar y la pone dentro de una cesta. La pregunta que se le hace al niño es: ¿en dónde buscará la bolita Pedro cuando regrese? La respuesta que dan los niños hasta los tres años es que la buscará en el interior de la cesta, ya que es ahí donde ellos han visto que la puso Juan. Recién a los cuatro años de edad los niños serán capaces de representar el estado mental de Pedro como diferente del propio y atribuirle la posesión de una creencia falsa, ya que responden que la buscará en el interior del recipiente donde la escondió antes de salir de la habitación. Este logro constituye un verdadero hito, en el cual el niño puede diferenciar la realidad del otro de la propia y conquistar una comprensión de las representaciones como diferentes de la realidad efectiva. El desarrollo continúa con la adquisición de las capacidades metarrepresentacionales (representaciones de representaciones) y el pasaje de una teoría mentalista del comportamiento, en la que los estados mentales sirven para explicar la acción, a una teoría de la mente como sistema representacional, en la que los estados mentales sirven a una función representacional, lo cual permite ir más allá del condicionamiento espacio-tiempo inmediato (Allen, Fonagy, Bateman, 2008). Volviendo ahora la atención al contexto interpersonal en el que se da el desarrollo del self consignado, podríamos decir que en este proceso de desarrollo posee la mayor importancia, que el surgimiento de los primeros mojones de la mentalización -que ocurre antes de los cuatro años (cf. post siguiente)- tiene lugar en el contexto de una situación intersubjetiva mediante la cual el niño “se encuentra a sí mismo en el otro”, el cual tiene a su mente (del niño) en mente. Vale decir, cuando la figura de apego se representa al niño como un ser con estados mentales intencionales, y manifiesta de algún modo (en forma verbal o preverbal) que se lo representa de esta forma, el niño percibe este reflejo de sí mismo como un ser intencional, e internaliza esta visión de sí que tiene su figura de apego. Con ello va poniendo los primeros mojones para la construcción del self psicológico y para el desarrollo de la capacidad de mentalizar (esto es, para comprenderse a sí mismo y al otro como seres intencionales). Por lo tanto, el self psicológico se constituye a través de la percepción de sí -como un ser con estados mentales- en la mente de la figura de apego. El niño ve que su cuidadora se lo representa como un ser intencional, y esta representación de sí, que su cuidadora posee, es internalizada para la formación del self. Se podría sintetizar este proceso de la siguiente forma: “Ella piensa que yo pienso, y por lo tanto yo existo como ser pensante”. Se trata de “encontrarse a sí mismo en el otro” como ser intencional (Fonagy, 2001; Fonagy, Target, 1997). Por lo tanto, la emergencia de la FR y su pleno desarrollo dependen de la capacidad del cuidador para percibir intencionalidad en el niño de un modo más o menos adecuado. Este reconocimiento comienza desde el nacimiento mismo y es comunicado de forma no verbal por el cuidador (Fonagy, Target, 1997).
En muchos textos Fonagy ha retomado y desarrollado esta idea que es central, tanto para su construcción teórica como para el enfoque terapéutico que propone. Entre otros textos elocuentes, podemos citar el siguiente: “…la adquisición de la teoría de la mente es parte de un proceso intersubjetivo entre el niño y su cuidadora. Desde nuestro punto de vista la cuidadora ayuda al niño a crear modelos mentalizadores a través de complejos procesos lingüísticos y cuasi lingüísticos. Se comporta hacia el niño de tal modo que éste concluye gradualmente que su propio comportamiento puede ser mejor comprendido si supone que él tiene ideas y creencias, sentimientos y deseos que determinan sus acciones. La madre se acerca al niño con una pregunta in mente “¿Quieres que te cambie el pañal?” “¿Necesitas un abrazo?”. Si es sensible es poco probable que aborde la situación sin tener a la persona in mente, por lo tanto es poco probable que se diga “¿Estás mojado en la parte de abajo?”. La cuidadora sensible puede tender un puente entre el foco en la realidad física y en el estado interno, de un modo suficiente como para que el niño identifique contingencias entre ellos. Finalmente, el niño llega a la conclusión de que la reacción de la cuidadora hacia él tiene sentido dados estados internos de creencias o deseos en su interior (del niño). De un modo inconsciente y persistente la cuidadora atribuye estados mentales al niño con su conducta, al tratarlo como un agente mental. Esto es finalmente percibido por el niño y utilizado para la elaboración de modelos causales mentales, y permite el desarrollo de un sentido nuclear de mismidad (selfhood) organizado a lo largo de estas líneas” (Fonagy, Target, 2003, pp. 273-274). El desarrollo de las habilidades mentalizadoras: En este apartado los autores hacen referencia a dos vías a lo largo de las cuales se desarrolla la mentalización. La primera tiene que ver con el reflejo parental, la segunda con el juego en el que se hace de cuenta que (pretend play). a) El reflejo parental: 1.3.2 “La mentalización se forma normalmente a través de la experiencia del niño de que sus estados mentales son reflejados, prototípicamente a través de la experiencia de interacciones cargadas de afecto con el cuidador. Oscilan en intensidad y complejidad dependiendo de la edad del niño. Las experiencias interpersonales más importantes con los cuidadores, que habitualmente confirman el sentimiento del niño de ser reflejado en la mente y el comportamiento del otro, son probablemente aquellas posteriores a la expresión de estrés por parte del niño. Por ejemplo, en el bebé de dos meses es la sensibilidad al llanto infantil, mientras que en el niño mayor puede ocurrir en el contexto de una respuesta de puesta de límites por parte de uno de los padres, a una transgresión del niño (…) la mentalización por parte de los padres provee o confronta a los niños con una presentación de los contenidos de la mente parental que es a la vez igual y diferente a los contenidos de la mente del niño” (pág. 6). COMENTARIO: Los autores se refieren a lo siguiente: en los primeros tiempos de la vida el bebé no es introspectivamente consciente de sus diversos estados emocionales. Los afectos consisten para él en una activación fisiológica y visceral que no puede controlar ni significar. Para aprender a diferenciar los distintos patrones de dicha activación, el bebé necesita observar las respuestas faciales y vocales de los cuidadores a la exteriorización de la misma.
Estas respuestas, cuando son adecuadas, consisten en un reflejo del afecto en cuestión: la madre manifiesta su captación y empatía con expresiones faciales y verbales acordes al afecto experimentado por el niño, de forma exagerada o parcial y con el agregado de algún otro afecto combinado simultánea o secuencialmente (por ej. el reflejo de la frustración del niño, combinada con preocupación por él) y con claves conductuales, como las cejas levantadas que encuadran la expresión ofrecida a la atención del infans. La observación de este reflejo parental ayuda al niño a diferenciar los patrones de estimulación fisiológica y visceral que acompañan los distintos afectos y a desarrollar un sistema representacional de segundo orden para sus estados mentales, mediante la internalización de dicho reflejo (el niño internaliza la respuesta reflejante de la madre, que viene a representar a un estado interno). Este sistema representacional constituye los inicios de un sistema simbólico para significar los afectos; mediante el mismo el niño va adquiriendo una comprensión de sus propios estados internos, a la vez que comienza a poder regularlos, ya que mediante la expresión de sus afectos logra un control sobre la conducta de la madre que acude a consolarlo y a ofrecerle el reflejo mencionado. El niño asocia entonces el control que posee sobre las conductas reflejantes de la madre con el subsiguiente cambio positivo en su estado emocional, con lo cual comienza a experimentar al self como un agente autorregulador. El establecimiento de estas representaciones de segundo orden crea las bases para la regulación del afecto y el control de impulsos y provee una pieza esencial para el posterior desarrollo de la mentalización. La respuesta reflejante de la madre “Es un medio principal por medio del cual adquirimos una comprensión de nuestros propios estados internos, que es un paso intermedio en la adquisición de la comprensión de los otros como entidades psicológicas” (Bateman, Fonagy, 2004, pág. 67). Hay dos requisitos fundamentales para que este proceso se desarrolle adecuadamente: la respuesta reflejante de la madre debe ser congruente con el estado interno del niño, a la vez que debe poseer indicadores de que se trata de un reflejo y no de una expresión de un estado afectivo propio (de la madre). Para ello, dicha expresión tiene que estar “marcada”, esto es, ha de consistir en una expresión exagerada del estado del niño, o ha de combinarse con otros afectos, como fue dicho más arriba. Esto hace que el niño la pueda referir a sí mismo. Las perturbaciones en cualquiera de estos dos requisitos, se encuentran en la base de distintos desenlaces psicopatológicos. b) El juego en el que “se hace de cuenta que” (pretend play): Los autores consignan en 1.3.2 “El juego en el que “se hace de cuenta que” provee de otra vía p ara el desarrollo de la mentalización, ya que incrementa la integración que el niño hace de las realidades interior y exterior. El niño es ayudado a ver que estas dos esferas de existencia están relacionadas, si bien son diferentes en aspectos importantes. Esto tiene como consecuencia el ayudar al niño a basarse menos en la equiparación de los mundos interno y externo (por ejemplo delusiones significativas en niños mayores y adultos), o en escindir un mundo del otro (por ejemplo en el aislamiento o disociación en niños mayores y adultos). En el juego, el cuidador puede dar a las ideas y sentimientos del niño (cuando están sólo “haciendo de cuenta que”) un lazo con la realidad, al mostrarle que puede compartir el juego a pesar de su pertenencia al mundo adulto en el exterior. De este modo, el padre muestra que la realidad puede ser distorsionada al actuar sobre ella lúdicamente. A través de esta actitud de juego se introducen experiencias mentales reales. Este es el gran atractivo y el valor de supervivencia del
juego y de sus sucesores en el espacio transicional, ya que el juego promueve experiencias mentales “reales” incrementadas. Tales experiencias son cruciales en los intentos del individuo de procesar adecuadamente la realidad exterior y de dar forma o modificar el paisaje interior. Llamativamente, el desarrollo simbólico en general y la frecuencia en el uso de términos de estados mentales en particular, están radicalmente empobrecidos en los niños maltratados” (pág. 6). COMENTARIO: Para comprender este párrafo tan complejo, hace falta referirse a lo que los autores denominan “la equiparación de los mundos interno y externo” y “escindir un mundo de otro”. Estos conceptos han sido tematizados en diversos textos. El primero bajo la denominación de “modo de equivalencia” psíquica. El segundo bajo el rótulo “modo de hacer de cuenta que”. Ambos constituyen modos prementalizados de experimentar el mundo interno que se activan en los trastornos de la personalidad, los pacientes borderline, etc. y que se encuentran en la base de muchos de los problemas en el vivir que padecen tales pacientes. El modo de equivalencia psíquica: este modo predomina en el niño de hasta tres años de edad. Consiste en que éste no considera que sus ideas sean representaciones de la realidad, sino más bien réplicas directas de la misma, reflejos de ésta que son siempre verdaderas y compartidas por todos. Cuando tiene vigencia este modo de funcionamiento mental no es posible que haya distintos puntos de vista sobre el mismo hecho, ya que pensamiento y realidad no se diferencian y, por tanto, hay sólo una única forma de ver a esta última (Fonagy, Target, 1996). Distintas pruebas muestran con elocuencia este estado de cosas. Una de ellas consiste en que se le muestra al niño una caja conocida de caramelos y se le pregunta qué contiene. Cuando responde que contiene caramelos, se le hace ver que en su interior hay lápices. A renglón seguido se le pregunta qué pensará su amigo, que se encuentra momentáneamente afuera, sobre el contenido de la caja, cuando se le haga la misma pregunta. La respuesta que dan los niños a esa edad es que el amigo pensará que contiene lápices. Se ve que la realidad psíquica del niño, que refleja la realidad física, domina la representación de la realidad psíquica del otro, cuya mente no puede todavía ser representada como una entidad separada, con un punto de vista independiente y diferente del propio (Target, Fonagy, 1996). Hay, por ende, una equivalencia entre pensamiento y realidad, lo que es fuente de inevitable tensión, ya que la fantasía proyectada sobre el mundo exterior es sentida como totalmente real. El niño no es capaz de advertir el carácter meramente representacional de los estados mentales, lo que le permitiría diferenciarlos de la realidad efectiva y hacer que pierdan su carácter eventualmente abrumador. De igual forma, esta diferenciación abriría a la posibilidad de admitir que el propio punto de vista es diferente de otro, relativo, parcial y eventualmente equivocado. Cuando debido a diversos traumas en el apego se produce una reactivación de este modo de funcionamiento mental, los propios pensamientos y sentimientos son tomados como reales. Así, en ciertos casos encontramos que las autocríticas que un paciente depresivo se dirige no son tan diferentes de las de otras personas no depresivas, sólo que en estas ocasiones el sentimiento de maldad y las autoacusaciones referidas a haber actuado incorrectamente, por ejemplo, se transforman en la realidad plena e irrefutable de ser efectivamente malo, con las diversas consecuencias que este estado de cosas acarrea. En los pacientes con trastorno borderline de la personalidad es habitual encontrar una serie de manifestaciones del predominio de la equivalencia psíquica. Entre otras, encontramos procesos de
pensamiento rígidos e inflexibles, la convicción inquebrantable e inapropiada de tener razón, sentimientos de grandiosidad incuestionable (derivados del hecho de que el deseo de perfección se transforma en perfección efectiva), etc. El modo “hacer de cuenta”: durante el juego el niño pequeño (en el que predomina la equivalencia psíquica) puede hacer de cuenta que, por ejemplo, un palo es un rifle, sin esperar por ello que dispare balas de verdad. De igual forma, si se le pide que visualice en su mente un objeto no existente, puede hacerlo (sabiendo que tal objeto no existe). Esto significa que en el juego el niño puede identificar a los pensamientos como tales, sin confundirlos con la realidad, con una condición: que estén claramente desacoplados del mundo real (personas y cosas), que no tengan conexión con él. Cuando debido a las situaciones traumáticas padecidas se ha reactivado este modo prementalizado es habitual que el paciente en sesión relate sucesos “psicológicamente significativos” o narre fantasías que no poseen mayor contacto con su núcleo emocional, ni producen mayores implicancias en su vida. De igual modo, esta desconexión suele producir un sentimiento de vacío que busca ser neutralizado de diversas formas. Entre otras, encontramos a veces una hiperactividad mental (que algunos pacientes denominan “autoanálisis”) que establece eventualmente múltiples nexos entre situaciones actuales, episodios de la infancia o de la historia de los progenitores, que se revela como totalmente estéril en lo que hace a su eficacia subjetiva. La integración de ambos modos y el acceso a la mentalización: En el desarrollo normal, en el cuarto y quinto año, se produce gradualmente la integración de ambos modos prementalizados, para acceder a un funcionamiento mentalizado (que diferencia el pensamiento de la realidad, pero que se mantiene en conexión con la misma). Con ello el niño logra reconocer sus pensamientos como representaciones que pueden ser falibles y modificarse, en la medida en que están basadas en una de las muchas perspectivas que son posibles en relación al mismo hecho. De este modo, al poder diferenciar el pensamiento del hecho aparece la posibilidad de testear las ideas con la realidad y moderar de esta forma su impacto. Esta conquista lo habilita también para entender el comportamiento de los demás en términos de estados mentales (creencias, deseos, afectos, intenciones). Hasta tanto no se produce esta integración el niño simboliza -en tanto puede utilizar sustitutos de las cosas para representarlas (por ej. sus nombres)- pero no tiene todavía símbolos para sus pensamientos. Para lograr la integración de estos dos modos de funcionamiento mental, el niño necesita la experiencia repetida de tres cosas: sus pensamientos y sentimientos; la representación que de ellos hace el cuidador en su propia mente; el marco representado por la perspectiva del adulto, que posee una “pertenencia al mundo adulto en el exterior” (en la realidad). “Creemos que el “marco” provisto por el padre, o por otro niño, es una parte esencial de este modelo. El niño necesita un adulto u otro niño mayor que juegue con él, de modo tal que pueda ver su fantasía o idea representada en la mente del adulto, la reintroyecte y la utilice como una representación de su propio pensar. Cuando el padre omnisciente y omnipotente hace de cuenta lúdicamente que una banana es un teléfono, el niño es capaz simultáneamente de equiparar lo aparente y lo real, a la vez que clarifica
la distinción entre el modo de hacer de cuenta y el modo serio (real). Se vuelve capaz de “saber sobre” su idea o deseo, a la vez que los experimenta. Al entrar en el mundo del niño de un modo lúdico, este último ve que el adulto adopta una actitud “como-si” hacia su estado intencional. El marco está presente, de modo tal que sabe que sus pensamientos o sentimientos no son “reales”, sin embargo los percibe en el exterior, en la mente de su padre. El enlace de su estado interno con la percepción de ese estado en el exterior le ofrece una representación -un símbolo- del estado interno, que corresponde al estado, si bien no es equivalente al mismo. La actitud lúdica del padre es crucial. El estado mental del niño debe estar representado de forma suficientemente clara y precisa como para que el niño lo reconozca, pero de un modo suficientemente lúdico como para que éste no se vea abrumado por su realidad. De esta forma puede utilizar en último término la representación parental de su realidad interior como la semilla de su propio pensamiento simbólico, su representación de sus propias representaciones” (Fonagy et al., 2002, pp. 266-267). Es, entonces, a través del juego con el adulto cómo el niño va integrando los dos modos prementalizados para acceder a la capacidad de mentalizar. Diversos traumas en el apego, o dificultades parentales para mantener el marco de la realidad externa a la vez que representa con precisión el estado mental del niño, pueden comprometer la integración del modo de equivalencia psíquica y el modo de hacer de cuenta, con lo que corre riesgo el pasaje hacia la integración y la mentalización. En estos casos el niño puede no sentirse seguro como para explorar la mente del adulto a los efectos de encontrarse en ella, o puede ocurrir que lo que ahí encuentre sea una versión distorsionada de su propio estado mental que no le servirá para representar su experiencia. Si, por el contrario, la figura parental proporciona con frecuencia nexos entre la realidad y la fantasía, de modo tal que incluya una aceptación de y una reflexión reconocible sobre los estados mentales del niño, le provee a éste con una base para organizar y comparar numerosas experiencias que tiendan un puente entre ambos modos prementalizados. Paulatinamente, el niño devendrá capaz de mantener por sí mismo una actitud mentalizadora, en la medida en que haya internalizado el proceso mediante repetidas experiencias de la índole mencionada. No se trata, por tanto, sólo de jugar, sino de un juego que rompe con el modo de equivalencia psíquica a la vez que mantiene el nexo con la realidad. Después de haber hablado sobre el desarrollo de las habilidades mentalizadoras, en 1.3.2 (pág. 6 del Manual), los autores se refieren a la falta de consistencia de la Función Reflexiva y a su fragmentación, en los siguientes términos: “En la utilización de la FR hay una evidente falta de consistencia. Por ejemplo, un psicoanalista que es altamente reflexivo en el contexto clínico, puede serlo mucho menos al discutir sus propias relaciones familiares. Para entender esta situación nos provee de un marco la “teoría dinámica de las habilidades” que describe el desarrollo como la elaboración que las personas hacen de sistemas de control (habilidades) progresivamente más complejos. La FR puede ser concebida perfectamente como uno de esos sistemas de control, crítico para la organización el self. Dentro de la teoría dinámica de las habilidades, la FR no sería vista simplemente como una propiedad de la persona, sino de la persona y de la situación en forma conjunta, ya que las habilidades están compuestas tanto de las actividades de la persona como de la situación o contexto en que éstas tienen lugar. Tareas particulares, eventos específicos, otras
personas, así como la cultura son vistas como parte de la habilidad. Es más, el desarrollo de una habilidad no es vista como una progresión a lo largo de una vía particular, determinada por la maduración. Más bien, la FR, en tanto habilidad, evoluciona a través de variados caminos, siendo moldeada por múltiples influencias que interactúan dinámicamente, tales como las emociones del individuo, su interacción social, las relaciones familiares y el entorno, los grupos sociales importantes, las reacciones del mundo social más amplio, etc.” COMENTARIO: Fonagy y Target desarrollan con mayor detalle el último tema (las múltiples influencias sobre la FR) en un trabajo escrito un año antes que el Manual (Fonagy, Target, 1997). Peter Fonagy, por su parte, lo retoma en distintos textos (Allen, Fonagy, Bateman, 2008). En el trabajo de 1997 sostienen que el desarrollo de las capacidades mentalizadoras del niño es influenciado por el mundo social de la familia, con sus redes interactivas de complejas relaciones, emocionalmente significativas. También tiene incidencia en dicho desarrollo el tipo de control parental, la proclividad de los padres a hablar a los hijos sobre la vida emocional de éstos (o, por el contrario, su tendencia a referirse a ellos en términos puramente comportamentales), la profundidad de las conversaciones que involucren la vida de las emociones, etc. En lo que hace a lo que denominan la “falta de consistencia” de la FR los autores dicen que lo que ocurre es que la misma no comienza como una capacidad general, sino como una capacidad particular anudada a la tarea y al dominio específicos en los que se aprende. En términos de la teoría del apego, señalan que “…el self está organizado de modo tal que ciertos modelos internos de trabajo incluyen considerables componentes reflexivos -expectativas que incorporan el estado mental del otro y del self- mientras que otros modelos de trabajo vinculares aparecen empobrecidos, indicando sólo mínimas capacidades mentalizadoras. En estos últimos contextos el sujeto ofrecerá sólo descripciones estereotipadas, simples, concretas, de bajo nivel” Estas consideraciones poseen la mayor importancia, ya que muestran que el mentalizar es afecto y contexto dependiente, y que en ciertas relaciones interpersonales funcionará adecuadamente, mientras que en otras no. De ahí que no se pueda hablar de que una persona tiene un buen nivel mentalizador en términos generales, sino que hay que especificar en qué tipo de relaciones sí y en qué tipo de relaciones no. Otro tanto cabe decir respecto a los déficits, si bien también es verdad que hay déficits generalizados que involucran a todas las relaciones (por ejemplo, la persona que no es capaz de registrar y denominar sus afectos en ningún caso, lo que ha sido denominado alexitimia). A continuación, en 1.4 los autores comparan las habilidades mentalizadoras con la introspección en los siguientes términos: “Es importante que la FR no se confunda con la introspección. Bolton y Hill (1996) notan que la debilidad en la introspección consiste en definir los estados mentales en términos de conciencia o autoinforme, más que, como aquí, en términos de la capacidad para dar sentido y, por lo tanto, regular el comportamiento. La introspección o la autorreflexión es muy diferente de la FR, ya que ésta última consiste en un procedimiento automático inconsciente invocado en la interpretación de las acciones humanas. La vemos como una habilidad sobreaprendida, que puede ser sistemáticamente desviada por un camino mucho más difícil de detectar y corregir que los errores que podrían tener las atribuciones conscientes. La FR presta una forma y coherencia a la autoorganización, que está totalmente fuera de la conciencia, en contraste con la introspección que
tiene un claro impacto en la experiencia de uno mismo. La característica definitoria de la FR tiene que ver con el conocimiento del proceder de la mente en general, más que con lo que la persona declara sobre sí misma” (pp. 7-8). El siguiente ítem, el punto 2, lleva por título ¿Por qué es la Mentalización o la Función Reflexiva tan importante? Los autores dan cinco respuestas a esta pregunta tan sustancial, que traduzco en forma textual y luego comento: 2.1 El comportamiento se vuelve predecible “En primer término, a través de la atribución de sentimientos y pensamientos, la mentalización habilita al individuo para ver como significativas las acciones de los demás. Las acciones, entonces, se vuelven predecibles, a la vez que se reduce la dependencia de los otros para que éstos expliquen detalles del significado de sus acciones. El niño de alrededor de cuatro o cinco años frecuentemente puede comprender qué es lo que la madre está haciendo y por qué, sin que ésta necesite tener constantemente en mente la perspectiva mental limitada del niño, como cuando una madre expresa las restricciones temporarias que padece en su capacidad para llevar a cabo acciones compartidas, por ej. “Ahora no; estoy cocinando la cena”. Esto permite, tanto al niño como al cuidador, incrementar la autonomía mental y física sin necesidad de referirse al otro, porque el niño tiene ya las habilidades mentales para reconocer o hacer suya la comprensión de sus cuidadores. ¿De dónde viene esta habilidad en el niño? En parte, sin duda, la respuesta está dentro del cuadro de maduración que proveen los desarrollistas cognitivos (Piaget, Flavell y sus seguidores). Estas habilidades propias de la FR se logran con el desarrollo y deben ser internalizadas para que le sea posible al niño organizar sus experiencias subjetivas. 2.2 La FR promueve y mantiene el apego seguro Hemos demostrado empíricamente que las diferencias individuales en estas habilidades para apreciar los estados emocionales y mentales de los otros, tienen su raíz en la presencia o ausencia del apego seguro. Por ejemplo, hemos demostrado que aquellos que han tenido altos puntajes en la escala de la FR son más pasibles de tener a sus hijos apegados en forma segura a ellos que aquellos que han puntuado bajo en dicha escala. Creemos que la capacidad de los padres para reflexionar acerca de la intencionalidad del comportamiento de sus niños, aumenta en éstos el autocontrol y la regulación de los afectos. Más allá de esto, hemos demostrado que el razonamiento o la mentalización en el niño de sus deseos y creencias a los cinco años de edad, es pasible de ser predicha tanto a través de la evaluación del apego seguro de los padres, como del apego de los propios niños. 2.3 La FR facilita la diferenciación apariencia-realidad La reflexión ayuda al niño a diferenciar entre la apariencia y la realidad. Mientras esto no es importante en todos los contextos, creemos que en los casos de maltrato o trauma permite al niño la supervivencia psicológica y alivia la presión para actuar las experiencias en formas concretas. Una vez que el niño puede evaluar y usar las representaciones mentales, puede separar o modificar las percepciones de, por ejemplo, el padre maltratador, de las percepciones de sí mismo (por ejemplo, ¨él no era de las personas que demuestran amor, pero yo no soy no querible”). Al atribuir los orígenes de las ideas y los sentimientos a sí mismos y a los otros, el niño hace el mundo humano más explicable. Hasta que a los niños les es posible manejar esta tarea de reflexión, permanecen vulnerables a las reacciones emocionales inmediatas, propias y de los otros.
Previo al desarrollo de la FR, la inconsistencia o la hostilidad de los otros es posible que se tome en sentido literal, como mostrando algo malo acerca del niño. Por el contrario, si el niño puede atribuir la conducta distante, aparentemente rechazante de una madre triste, a los estados emocionales de ella más que a él mismo porque es malo y no estimulante, puede protegerse de heridas duraderas sobre la visión que tiene de sí mismo. El apoyo indirecto para este punto de vista se encuentra en nuestros hallazgos de que las madres con experiencias significativas de deprivación en su niñez, podían no tener niños con apego inseguro si eran capaces de reflexionar con precisión o de una manera creíble sobre los orígenes de sus propias experiencias interpersonales e intrapsíquicas. 2.4 La FR mejora la comunicación Sin una clara representación del estado mental del otro, la comunicación puede quedar profundamente limitada. El filósofo Grice (1975) formuló un principio primordial, que la conversación es una forma de colaboración, por medio de la cual el que habla con efectividad necesita tener en la mente el punto de vista de la otra persona. Esta perspectiva ha sido elaborada en los escritos de Mary Main y sus colegas en la construcción del manual para puntuar la Entrevista de Apego del Adulto (Main & Goldwyn, 1994), particularmente con respecto al constructo de la “coherencia”, a la cual el constructo de la Función Reflexiva está muy ligado. 2.5 La FR refuerza las conexiones significativas entre el mundo interno y externo Finalmente, la mentalización puede ayudar a un sujeto a lograr experiencias más profundas con los demás y, en última instancia, una vida experimentada como más significativa. Pensamos que es la conexión exitosa entre lo interno y lo externo la que permite que la creencia esté dotada de un significado emocionalmente vivo, pero manejable. Un fracaso parcial en el logro de esta integración puede llevar a estados neuróticos; en los fracasos de la integración más profundos y abarcativos, la realidad puede ser experimentada como sin significado emocional, los otros y el sí mismo son vividos como cosas, y la relación en sí misma ocurre en un nivel concreto, característico de los trastornos severos de la personalidad. En el extremo, el individuo puede ser incapaz de tratarse a sí mismo y a los otros como motivados por estados mentales, lo que desemboca en una organización de la personalidad que es denominada algunas veces borderline”. COMENTARIO: Con posterioridad a la redacción del Manual, Peter Fonagy continuó desarrollando y ampliando la teoría de la mentalización. En función de los aportes teóricos posteriores, se podrían agregar una serie de razones por las cuales la mentalización es tan importante. En lo que sigue, enumero algunas de ellas, sin pretender ser exhaustivo. 1) La posibilidad (implicada en el mentalizar) de registrar los propios deseos y emociones dota de riqueza a nuestro mundo interno y de significación a nuestra vida, a la vez que nos permite orientarnos en la toma de decisiones que nos representen. Las perturbaciones en este registro nos producen un sentimiento de vacío y nos dejan sin una brújula que nos oriente en la acción. 2) La simbolización de la vida emocional a través de la construcción de representaciones secundarias de los afectos, está en la base del registro mencionado, permitiendo la adecuada identificación, diferenciación y denominación de l as emociones. Por su parte, la puesta en palabras de las mismas ayuda en la clarificación y diferenciación de la vida emocional.
3) La identificación precisa de los propios deseos y sentimientos favorece la posibilidad de regularlos y tomar decisiones respecto a la expresión de los mismos. La regulación emocional puede referirse al incremento o decrecimiento de la intensidad de la experiencia emocional, a la modificación de dicha experiencia y al mantenimiento de un determinado nivel de activación emocional. Incluye la reevaluación de los afectos y del componente cognitivo de los mismos. La regulación de su expresión implica la decisión acerca de inhibirlos, dejarse ir, expresarlos de forma indirecta o modificada, teniendo en cuenta, por ejemplo, la oportunidad para dicha expresión, la forma en que impactará en los demás, etc. 4) La mentalización permite diferenciar los pensamientos de la realidad efectiva y moverse en el espacio representacional conectando los pensamientos con los hechos pero sabiendo de su diferencia. Así, es posible amortiguar el efecto de pensamientos angustiantes, autocríticos, autodesvalorizantes, etc. al discernirlos como tales (y no como reflejos de la realidad). 5) De igual forma, al mentalizar podemos amortiguar el efecto de las atribuciones disfuncionales con que interpretamos el comportamiento de los otros en forma automática, en la medida en que podemos discernirlas como tales y advertir la forma en que nuestra mente construye el significado de las actitudes del otro (Lanza Castelli, 2011). 6) La mentalización permite que advirtamos que nuestro modo de ver la realidad es sólo un punto de vista entre otros posibles, ya que no consiste en un reflejo de aquélla. Esto da pie para que podamos relativizar nuestro modo de ver las cosas y admitir que el mismo hecho puede ser visto desde distintas perspectivas. 7) La mentalización nos provee de herramientas para trabajar en la psicoterapia, para simbolizar los conflictos y las situaciones traumáticas, transformar los modos prementalizados en modos mentalizados, unir los afectos a sus representaciones o construir representaciones secundarias de los mismos para poder regularlos, desarrollar intermediarios entre los impulsos y la acción, lograr el insight, diferenciar el presente del pasado, etc. Todos estos son rendimientos del funcionamiento de la mentalización. En el punto 4 del Manual, bajo la denominación de “Ilustraciones de FR moderada a alta” los autores caracterizan los cuatro dominios de la mentalización que son evaluados por medio de la escala presente en este Manual. Estos cuatro dominios son importantes en la medida en que definen, por así decir, qué se entiende a esta altura por función reflexiva o mentalización. En lo que sigue, traduzco todo el punto 4. Los números entre paréntesis que aparecen al lado de muchos ejemplos, son la puntuación que tal comentario ha merecido, en una escala que va de -1 a 9. 4. Ilustraciones de FR moderada a alta Los ejemplos que se encuentran debajo muestran instancias en que la mentalización es explícita en las narrativas relacionadas con el apego. Hay tres consideraciones que deben ser tenidas en cuenta en la identificación de estas instancias. Primero, es improbable que cualquier instancia específica sea un ejemplo “puro” de una categoría en particular, y no es necesario identificar todas las categorías que aparecen en una oración en particular. Segundo, el ejemplo debe originarse en un contexto de apego que incluya interacciones self-otro y el impacto de los propios estados mentales en el comportamiento de uno mismo o del otro.
Para la identificación de pasajes en los que aparece referencia a la FR es importante tener en cuenta que se trata de comentarios explícitos. Las afirmaciones tienen que ser específicas, en 2 sentidos: a) deben ser pertinentes para la situación de la que se está hablando, no tratarse de comentarios generales. Los comentarios generales acerca de la escuela, el hogar, la familia o el trabajo son menos indicativos de la FR que los comentarios acerca de comportamientos específicos de individuos en esos contextos; b) deben ser específicos de estados mentales, más que de disposiciones de la personalidad, como “amigable” “negatividad” “ansiedad”. Cuanto más detallada y elaborada sea la descripción del estado mental, más probablemente será indicador de FR. 4.1 Conciencia de la naturaleza de los estados mentales Se les pide a los jueces que tengan en cuenta la conciencia de los entrevistados acerca de las características de los estados mentales en ellos mismos y en los otros, en la medida en que hacen referencia a una de las características de los estados mentales (como la opacidad de los estados mentales, su sesgo frecuentemente interesado, o el hecho de que pensar o desear algo, no lo vuelve real). A continuación hay una lista con ejemplos ilustrados acerca de éstas y otras características de los estados mentales. La lista no es exhaustiva o mutuamente exclusiva. Sería imposible hacer una lista exhaustiva de ejemplos, porque uno nunca puede conocer completamente la mente del otro o la propia, y sería imposible hacer una lista discreta de características de los estados mentales porque la referencia de los entrevistados a sus estados mentales, se refieren invariablemente a más de una de las características enumeradas a continuación. En los ejemplos ofrecidos, cuando un ejemplo determinado puede ser ambiguo respecto a cuál característica representa de la comprensión de los estados mentales, la porción del ejemplo verbal que se considere más relevante en relación a las características que se discuten, será subrayado y recomendamos proceder de igual forma en la evaluación. 4.1.1 Opacidad de los estados mentales El entrevistado toma conciencia de la dificultad que uno tiene para estar seguro de cuáles son las intenciones o el estado mental del otro. La frase “creo que mi madre estaba resentida con nosotros, pero no estoy seguro si era eso lo que sentía…” (5) será considerada reflexiva, mientras que la frase “Uno nunca puede saber lo que otro piensa” (1) no lo será, si no incluye una referencia a lo que puede haber sido pensado. De todos modos, una indicación tan explícita es poco frecuente; es más habitual que aparezca en expresiones como “tal vez” o “quizás” precediendo a una explicación en términos de estados mentales. También pueden ser ofrecidos estados mentales alternativos, con la implicación de que es difícil saber cuál es el que subyace al comportamiento. Asimismo, el sujeto puede decir que supo o sintió algo en un nivel, pero no en otro “Me acuerdo
estar mirando por la ventana, preguntándome qué era lo que pasaba, quiero decir, sabíamos…pero no sabíamos” (4-5). 4.1.2 Los estados mentales como susceptibles de disfraz El hecho de que los estados mentales puedan disfrazarse tiene relación con el hecho de la opacidad. El reconocimiento de esta posibilidad puede ser realizado de modo explícito o implícito.
Un ejemplo común puede ser la conciencia que tiene el sujeto de que se pueden experimentar emociones diferentes de las que se muestran, y esto referido tanto a sí mismo como a los demás. Ej “estoy tan enojado con ella…pero nunca se lo demostraré” (4) “Mi madre siempre mantenía
todo controlado y calmo, pero pienso que por debajo a menudo estaba muy enojada”. 4.1.3 Reconocimiento de las limitaciones del insight Otro signo de la conciencia acerca de la naturaleza de los estados mentales es la calificación explícita del insight referido a sí mismo o a los demás. O sea, reconocimiento de las propias limitaciones para ser capaz de entenderse a sí mismo o a los demás. “tengo mucho respeto por mi
madre, aunque algunas veces me hería porque era una persona muy ansiosa, se ponía muy tensa con las cosas y un poco histérica. Pienso que estaba muy insegura en la relación con mi padre, pero no sé si esto era cierto” (6) “Me las agarraba con ella, pero pienso que yo tenía miedo de no importarle nada” (6). 4.1.4 Estados mentales ligados a expresiones de juicios normativos apropiados La capacidad de mentalizar se manifiesta en la conciencia de una respuesta psicológica esperable. Cuando un sujeto se refiere a lo que sería una reacción comúnmente esperada en una situación específica, se tabula como evidencia de funcionamiento de la FR. “Empecé a salir por la noche y
él se puso autoritario como hacen los padres, pero pienso que todos los padres se ponen ansiosos con sus hijas cuando éstas se rebelan” A menudo hay un sentimiento de perdón, que no se tabula, en estas expresiones, por ej “Era comprensible que mi madre me tuviera celos a causa de mi relación estrecha con mi padre” (4) 4.1.5 Conciencia de la naturaleza defensiva de ciertos estados mentales Se tabula como FR el reconocimiento explícito de la tendencia de la gente a modificar sus estados mentales a los efectos de reducir el malestar psicológico. Por ejemplo: “Uno tiende a borrar las cosas que a uno lo hacen infeliz” (4) Esto puede ser aplicado a sí mismo o a los otros. 4.2 El esfuerzo explícito de inferir los estados mentales que subyacen al comportamiento El sujeto identifica posibles estados mentales que dan cuenta de la conducta y refiere lazos exactos o plausibles entre los estados mentales y el comportamiento del self y de los otros. 4.2.1 Atribución precisa de estados mentales a los otros o a sí mismo Se tomarán en cuenta todas las explicaciones causales plausibles del comportamiento, en términos de estados mentales. Por ejemplo: “Mamá dice “esperen hasta que su padre llegue a casa!”
Entonces él nos dará una paliza. Pero pienso que se siente obligado a hacerlo porque sabe que ella tiene que estar con nosotros todo el día, y siente que tiene que respaldarla” (6-7). Al evaluar hay que tener presente que sólo se acreditan aquellas verbalizaciones que expresan atribuciones específicas, no generales, y de sentido común más que teóricas. El objetivo aquí es diferenciar las actitudes mentalizadoras genuinas que derivan de la experiencia, de aquellas que provienen de fuentes externas, como los libros de autoayuda. 4.2.2 Previsión de que los sentimientos concernientes a una situación pueden no estar relacionados con los aspectos observables de la misma.
Esto puede verse cuando alguien reconoce que el afecto no es consistente con la sit uación externa. Por ejemplo: “Hace 3 semanas que estoy cuidando a mi hermana y me está resultando muy duro.
Pero lo siento así porque estoy algo descontento con otros aspectos de mi vida en este momento, a propósito de mi carrera” (5) “Nos mudamos a una casa nueva y mamá y papá estaban decepcionados porque yo odiaba mi nuevo cuarto. Era más grande y luminoso, pero yo amaba mi pequeño cuarto de la calle X” (3-4) 4.2.3 Reconocimiento de diversas perspectivas El sujeto reconoce explícitamente que diversas personas pueden percibir de modo diferente una conducta o situación. “Mi madre tenía la costumbre de levantar la mano y pegarnos si hacíamos travesuras, o si ella pensaba que las habíamos hecho” (5)
“Mi padre pensaba que estaba muy bien que el Sr X [el maestro] actuara de esa forma, que nos enseñara auto disciplina y esa clase de cosas; mi madre pensaba que era atroz tratar a los chicos de esa forma. Yo pienso que él no sabía lo que pasaba, cómo se sentían los chicos” (5) 4.2.4 Actitud de tomar en cuenta los propios estados mentales al interpretar la conducta de los demás Se refiere a aquellos casos en que el sujeto hace referencia explícita a cómo la interpretación de un hecho puede haber sido distorsionada por lo que sentía o pensaba en ese momento.
“Pensé que actuaba como si no me tuviera en cuenta, pero en realidad yo estaba muy enojado con él en ese momento por cómo la trataba a mi madre…así que tal vez es por eso…” (6) 4.2.5 Evaluación de los estados mentales desde el punto de vista de su impacto en la conducta del self o de los demás. El sujeto reconoce el rol que sus estados mentales pueden haber tenido en el comportamiento suyo o de los demás. Se encuentra implícita -y no necesariamente explícita- la idea de que los estados mentales han de tener exteriorizaciones conductuales.
“Pienso que era quizás porque era inseguro, un chico muy demandante que necesitaba un montón de atención. Obviamente la alteraba por ser tan demandante y llorar cada vez que ell a salía” (6) 4.2.6 El sujeto toma en cuenta cómo es percibido por los demás Muestra conciencia explícita de cómo la percepción que los demás tienen de él está relacionada con las acciones y reacciones propias o de los otros.
“La gente siempre me vio como altivo y lleno de pretensiones, pero en realidad yo me sentía muy inseguro. Ahora me doy cuenta que esto los alejaba” (6-7) 4.2.7 Recuerdo o pensamiento espontáneo sobre estados mentales El sujeto da la impresión de pensar espontánea y vívidamente en los pensamientos y sentimientos de la gente. Esto es lo contrario del uso de expresiones aprendidas o cliché. Posee la cualidad de algo habitual para el sujeto y se expresará, por ejemplo, cuando alguien cambia su perspectiva acerca de un hecho o circunstancia en la entrevista misma, lo que es expresado por hesitaciones en la medida en que el sujeto lucha por formular una nueva comprensión. Por ejemplo: “Todavía siento del mismo modo en relación a su muerte; fue cruel e injusto morir
para alguien tan joven y con tanto aún para dar…así que no pienso que mis sentimientos hayan cambiado…Pero ahora que pienso en esto, me doy cuenta que casi nunca he pensado en él o en
su muerte este tiempo, y yo, a decir verdad, tal vez me siento molesto cuando alguien habla de él” (6) 4.3 Reconocimiento de aspectos del desarrollo de los estados mentales Un rasgo de las verbalizaciones que provee evidencia de funcionamiento reflexivo es la referencia explícita a aspectos del desarrollo de los estados mentales. Esto incluye el reconocimiento de la influencia de una generación sobre la otra y la comprensión de cómo cambian los estados mentales de los demás, comprensión que conlleva el discernimiento de la dinámica familiar y la posibilidad de diferenciar entre el pensamiento de un niño y el de una persona mayor. Abajo se ilustran éste y otros aspectos del desarrollo de los estados mentales. 4.3.1 El sujeto toma una perspectiva intergeneracional, realiza nexos a través de las generaciones En el enfoque de la teoría del apego y en el de otros enfoques psicoanalíticos, es fundamental la suposición de que el comportamiento parental es influido por los pensamientos y sentimientos de los padres en relación a sus experiencias vinculares infantiles. Las referencias explícitas y específicas a este intercambio intergeneracional de ideas, sentimientos y comportamientos, son consideradas como indicios de FR. De este modo, la siguiente afirmación implica reflexividad: “Mi madre esperaba grandes cosas de sus hijos debido a que, como le dije,
mis abuelos le habían demandado mucho y, al menos en la mente de mi madre, según supongo, ella nunca logró vivir a la altura de estas expectativas irreales, por lo que esperaba que nosotros lo hiciéramos”(5) El siguiente ejemplo, sobre el mismo tema, no es indicativo de FR:
“Qué hizo que mis padres fueran como fueron? Pienso que fue la educación que recibieron de sus padres. Pienso que mi abuela, que crió a mi madre con ayuda de su propia madre, me refiero a que hay un largo camino de madres a hijas en nuestra familia…Estoy segura que mi madre es la persona que es debido al modo en que fue criada. Estoy segura que mi abuela fue la mayor influencia en su vida…” (2) Si el sujeto ha mencionado (como en el primer ejemplo) que la abuela era muy ambiciosa en relación a su hija y esto le explicaba la inclinación de su madre a empujarla para que tenga éxitos, entonces el ejemplo sería indicador de FR. 4.3.2 El sujeto toma una perspectiva de desarrollo Algunos sujetos muestran tener conciencia de cambios evolutivos en ciertos estados mentales, lo que es considerado indicio de FR porque se asume que el sujeto está haciendo una evaluación del cambio en su propia perspectiva, o en la de los demás, debida al cambio en la edad.
“Cuando éramos chicas mi padre siempre tenía tiempo para nosotros y disfrutábamos mucho juntos; pero después, cuando crecimos, se retrajo y le resultó difícil el trato con quinceañeras” (4) 4.3.3 Revisión de pensamientos y sentimientos acerca de la infancia a la luz de la comprensión lograda desde la niñez. Las perspectivas sobre el mundo, los sentimientos y creencias concernientes a él, cambian radicalmente entre la infancia y la adultez. La comprensión infantil del mundo social es
particularmente limitada. Algunos individuos muestran tener conciencia de la implicancia de estos cambios en sus actitudes o comportamientos, lo cual es indicio de FR. “Es sólo ahora, en la adultez, que me doy cuenta de que ella estaba enferma. Cuando era una
niña pensaba que yo no le gustaba mucho, o que era muy retraída y tímida. Ahora puedo sentir mucho más por ella y ya no me entristezco o me enojo con ella” (6) 4.3.4 Captación de cambios en los estados mentales entre el pasado y el presente, el presente y el futuro. Encontramos un indicador clave de FR cuando el sujeto refiere cambios evolutivos en sus propios estados mentales. El cambio en los modos de pensar de la infancia a la adultez, que hemos mencionado, es un indicador mayor de este marco conceptual. De todos modos, los cambios pueden ser aprehendidos en referencia a un decurso temporal mucho más breve, particularmente en relación al futuro, tal como se evidencia en una madre expectante que contempla los deseos que tiene para el niño que lleva en su vientre: “De momento sólo quiero
que sea sano y feliz con lo que tenga, pero sé que una vez que nazca querré que sea primer ministro” (5) 4.3.5 Aprehensión de procesos transaccionales entre padres e hijos Una comprensión plena del comportamiento padre-hijo no es posible sin tomar en consideración el impacto del niño en los padres. Consideramos que esta perspectiva transaccional es indicio de FR. “Pienso que no sólo mi madre se aferraba muy fuertemente a mí, sino que yo tironeaba también
muy intensamente; y estas dos acciones hicieron la situación mucho más extrema de lo que hubiera sido sino” (5) “Pienso que mi timidez la perturbaba y le resultaba penosa y, como consecuencia, yo la irritaba. Pienso que era por eso que me evitaba” (6) 4.3.6 Comprensión de factores que determinan evolutivamente la regulación del afecto La comprensión parental de las necesidades emocionales del niño requiere una reflexión sobre el mundo mental de éste. Por ejemplo, el niño pequeño es incapaz de regular sus propios estados emocionales, por lo que depende de su cuidador para llevar a cabo su función homeostática. Las actitudes tranquilizadoras son un buen ejemplo del intento de éste de regular -en este caso, reducir- el arousal del niño. La conciencia del estado mental del niño y su indefensión en relación a sus propios estados emocionales, es considerada como indicadora de FR, aún cuando se trate de un niño que no tenga relación con el sujeto. “Vi que él (chico de 4 años) necesitaba que lo confortaran y que se había portado mal para testear el amor de sus padres por él” (5) 4.3.7 Comprensión de la dinámica familiar El sujeto muestra tener conciencia de la interdependencia de los estados mentales en el interior de los sistemas familiares. El ver a la familia como un sistema interdependiente, en el que los estados mentales de sus miembros interactúan y crean actitudes y sentimientos por los que cada uno de sus miembros es afectado, indica un alto grado de FR.
Por ejemplo: “Alguien era rechazante? En realidad, no. Es curioso…recuerdo a mis padres como
muy cariñosos y pienso que lo eran, y mi hermana y yo nos llevábamos muy bien. Pero si me pide que describa la familia le diría que era fría y algo rechazante. De algún modo, quizás porque tratábamos de no mostrar preferencias, tratábamos de hacer sentir a cada uno como si prefiriéramos a otro. De esta forma todos éramos llevados a sentirnos un poco rechazados y no queridos” (7) 4.4 Estados mentales en relación con el entrevistador El reconocimiento que un sujeto tenga de los estados mentales debe manifestarse en su interacción con el entrevistador, a la que tomamos como indicadora de la predisposición del sujeto a considerar los estados mentales en el contexto de otras relaciones. Esta tendencia se revelará en una serie de formas: 4.4.1 Reconocimiento de la separación de las mentes La historia, experiencia y postura del entrevistador, diferentes a las propias, es a veces reconocida explícitamente por el sujeto, lo que proporciona una evidencia convincente de alto funcionamiento reflexivo del mismo. El sujeto, demostrando esta comprensión, hace referencia explícita al hecho de que el entrevistador no necesariamente comparte sus estados mentales. Por ejemplo, un paciente que había sufrido una situación traumática tiempo atrás, dice en la entrevista “le parecerá
extraño que esté todavía perturbado por ese accidente, pero estamos casi exactamente en el momento del año en que ocurrió” (3). Una persona que afirmaba que se sintió más cerca de su padre, al que raramente vio, dijo:
“Supongo que esto suena extraño pero de hecho, de alguna manera, es más fácil sentirse cerca de alguien a quien hace mucho que no ves. La proximidad trae todo tipo de temores, de perder la persona o de ser odiado. En cambio, si no lo ves ¡no te pueden lastimar!” (6). 4.4.3 Sintonía emocional Los entrevistados también deberían ser acreditados por hacer referencias precisas al impacto posible que tiene sobre el entrevistador el material que ellos le brindan. Algunos individuos, aún cuando están ellos mismos alterados por sus recuerdos, asumen que el entrevistador no se encuentra afectado por lo que ha escuchado. Otros están más sintonizados con las reacciones emocionales posibles del entrevistador, e indican la conciencia que tienen de éstas durante la narrativa. El evaluador debe tener cuidado de no confundir la cortesía, o un deseo de agradar, con esta sintonía. Frases tales como “Perdón, esto debe ser muy aburrido para usted” no se toman en cuenta, aunque sean adecuadas. Es importante que el sujeto manifieste un modelo interno o una hipótesis acerca de por qué el entrevistador puede estar aburrido, enojado, irritado, frustado, etc. Por ejemplo, un entrevistado, cuando se dio cuenta de que el entrevistador femenino estaba un poco alterado por la narración de la muerte en la cuna de su hermano, interrumpió momentáneamente la narrativa para reconocer que: “Perder un chico de esa manera sin razón es horrible, e incluso el oír acerca de ello puede ser perturbador, debe ser bastante difícil tener que escucharlo” (4). Comúnmente, los relatos de maltrato severo o de abusos impactan profundamente al entrevistador. Los sujetos reflexivos pueden reconocer explícitamente el efecto probable que su historia puede tener sobre la persona
que la está escuchando: “Me doy cuenta que no es lindo escuchar todo esto. Me gustaría tener una historia más linda para contar”. (3) COMENTARIOS: estos son, en 1998, los parámetros fundamentales de la mentalización que los autores proponen para evaluar. Posteriormente fueron agregados otros conceptos, como el de afectividad mentalizada, que no figuran acá. En 2006, Bateman y Fonagy proponen otros ítems para la evaluación, pero tampoco incluyen la mentalización de la afectividad entre ellos (Bateman, Fonagy, 2006). Por esta razón y con el objetivo de incluir ésa y otras variables previamente no tenidas en cuenta en la evaluación del mentalizar, y articular de una manera más estrecha los rendimientos de la mentalización con los patrones vinculares (tema muy enfatizado en el citado libro) propios de cada paciente, hemos desarrollado (Itziar Bilbao Bilbao y yo) un instrumento, el Método para la Evaluación de la Mentalización en el Contexto Interpersonal (MEMCI) que evalúa los patrones vinculares de cada sujeto y el modo en que son mentalizados (Lanza Castelli, Bilbao Bilbao, 2010). Posteriormente, debido a que el MEMCI requiere un tiempo prolongado de administración y evaluación, he diseñado un segundo instrumento de fácil y rápida aplicación y evaluación, que resulta sumamente sensible para evaluar los parámetros esenciales de l a mentalización. Su nombre es Test de Situaciones para la Evaluación de la Mentalización (TESEM) (Lanza Castelli, 2011b) En el punto 5 del Manual, Fonagy y colaboradores comienzan a establecer las condiciones y formas en que deberá llevarse a cabo la evaluación de la FR, y se preocupan por establecer las pautas para la puntuación de la misma. Lo primero que dicen los autores en él es que la mera mención de un estado anímico no ha de considerarse indicadora de mentalización, para lo cual hará falta una reflexión al respecto. Así, la expresión “estaba enojado” no será tomada como que indica mentalización, pero sí la expresión “Al principio estaba realmente enojado, pero luego me sentí triste”. [cf. el comentario 3, más abajo]. De igual forma, las expresiones clichés o memorizadas, no califican para el puntaje (por ej. “yo tenía una relación edípica con mi madre” ). Asimismo, la referencia a la personalidad o a etiquetas diagnósticas, en ausencia de referencias explícitas a estados mentales, no califican con puntaje alto (“mi hijo actúa así porque es un caprichoso” “mi madre no nos tuvo en cuenta porque era una depresiva” ). Una recomendación esencial que hacen Fonagy et al. es que hay que evitar pensar por el entrevistado. Si éste no menciona explícitamente procesos o estados mentales no deben serle adjudicados, por más que parezcan inferirse de sus dichos. En los puntos 6 y 7 del Manual los autores desarrollan la escala para la operacionalización de la Función Reflexiva. Dicha escala va de -1 a 9, en el siguiente gradiente: -1, 1, 3, 5, 7, 9. Como puede verse sólo se toman en cuenta los números impares, reservándose los números pares para cuando es difícil decidir entre dos números impares, por ejemplo, 3 y 5, y entonces se tabulará 4, o cuando en el decir del entrevistado se encuentran algunas respuestas que deben tabularse con 3 y otras que merecen un 5. Otro tanto cabe predicar del resto de los números pares, que van de 0 a 8. En lo que sigue, realizo una caracterización del tipo de respuestas merecedoras de cada uno de las puntuaciones de la escala, comenzando por -1.
Previo a ello, cabe aclarar que los autores consignan que las distintas preguntas de la entrevista de apego adulto pueden clasificarse en dos tipos: 1) aquellas que permiten al entrevistado demostrar su capacidad reflexiva (por ejemplo, con respecto al pasado “¿Qué hacía cuando era chico y se enojaba?”); 2) aquellas que demandan del entrevistado una demostración de su funcionamiento reflexivo (por ejemplo “¿Por qué sus padres se comportaron como lo hicieron durante su niñez?; ¿Piensa que las experiencias de su infancia tuvieron influencia en quien usted es hoy? En relación a las pérdidas, abusos u otros traumas, ¿cómo se sintió en el momento en que tuvieron lugar y cómo han cambiado sus sentimientos al respecto a lo largo del tiempo?, etc.). Sin duda que las preguntas más importantes son las preguntas de demanda. -1: Este puntaje se asigna en dos casos: a) cuando por parte del entrevistado hay un rechazo a la actividad mentalizadora (o funcionamiento reflexivo) que se le solicita, b) cuando su respuesta denota una función reflexiva no integrada, bizarra o inapropiada. a) Rechazo de la Función Reflexiva: “Algunos individuos se tornan abiertamente defensivos en relación a ciertas preguntas que tienen que ver con los estados mentales subyacentes a sus propias acciones y a las acciones de los demás. Pueden percibir la situación de la entrevista como un ataque, y volverse hostiles en respuesta a preguntas leves. Por ejemplo, Entrevistador: “¿Por qué piensa que sus padres se comportaron como lo hicieron?” Sujeto: “¿Cómo quiere que yo lo sepa? Dígamelo usted, ¡Usted es el psicólogo!” (-1). (6.2, pág. 17). Otra modalidad en que aparece este rechazo es mediante la total evasión respecto a preguntas que inquieren por los estados mentales. Tal evasión aparece principalmente en relación a aquellas preguntas que indagan los pensamientos y sentimientos en relación con el cuidador, pero puede no hacerse presente en otros tramos de la entrevista. Por ejemplo, un sujeto al que se le preguntó por qué sus padres se habían comportado como lo hicieron, respondió que el hecho de haber estado expuesto al fútbol desde temprano en su vida, había desarrollado en él una devoción por ese deporte que le duró toda la vida (-1). El entrevistado puede también intentar distraer al entrevistador de su tarea mediante temas irrelevantes, o mediante actitudes como ponerse a hablar por teléfono durante la entrevista. Las entrevistas que presentan este tipo de respuestas tienden a ser cortas, la relación con el entrevistador es vivida como en una entrevista de negocios, o es abiertamente hostil. La tarea de pensar sobre la infancia no es para nada placentera, no hay una actitud cooperativa por parte del entrevistado, pueden abundar los malos entendidos y la mención de estados internos (sentimientos, deseos) puede hallarse completamente ausente. El entrevistador puede tener el sentimiento de que el entrevistado no entiende a qué se refiere cuando le hace mención de los estados internos. b) Función Reflexiva no integrada, bizarra o inapropiada En esta categoría el entrevistador experimenta una marcada dificultad para comprender las atribuciones de estados mentales que realiza el entrevistado, sea que tengan que ver con él mismo o con otras personas. Esta dificultad puede provenir de diversas fuentes, las que pueden agruparse en dos amplias categorías: b.1) fracaso de una elaboración adecuada; b.2) interferencia de cogniciones inapropiadas. b.1) Algunos entrevistados hacen caso omiso de la dependencia inherente de distintas clases de estados mentales. De un modo habitual, algunos entrevistados parecen no reconocer que es
probable que los estados afectivos estén apuntalados por creencias o comportamientos. De este modo, un sujeto puede reportar intensos sentimientos negativos hacia sus cuidadores, sin dar razones para ello ( “simplemente no me gustaba” ). En otras ocasiones puede darse la razón, pero de todos modos el entrevistador no puede realizar una inferencia apropiada acerca del afecto o la conducta. Las distintas afirmaciones parecen no tener relación entre sí. Por ejemplo, en una entrevista un sujeto describió cómo su madre se retiraba del trabajo cada vez que él estaba enfermo, rechazó oportunidades de ascender para estar presente cuando él volviera de la escuela y tuvo otras conductas por el estilo. Sin embargo, el entrevistado dijo “No sé lo que sentía respecto a mí. Ése es uno de los grandes misterios de mi vida. Nunca dijo lo que sentía respecto de ninguno de sus hijos” (0). Esta tendencia, que aparece como una falta de integración, crea una sensación de falta de significado en torno a las atribuciones de estados mentales. Los estados mentales pueden ser referidos de forma explícita, pero las implicaciones de las ideas, creencias y sentimientos no son explicadas con detalle o no son razonables. Se pueden atribuir sentimientos intensos a otra persona y, a la vez, presentarlos como si no tuvieran significado para el otro. También es habitual que se describan las relaciones parentales, pero las implicaciones para el niño (que el entrevistado fue) son las opuestas a las esperadas (por ejemplo: la relación entre los padres puede ser descripta como fría y distante, llena de resentimiento y agresión pasiva, pero a la vez la familia puede ser caracterizada como muy feliz). b.2) En este caso la dificultad para comprender qué experimenta el entrevistado se debe a atribuciones bizarras de estados mentales que realiza. Lo bizarro no es necesariamente el estado mental en sí mismo (aunque también pueda serlo), sino el que el entrevistado pueda atribuir tal estado mental a alguien en determinado contexto. Lo más habitual es que esto ocurra en el contexto de las explicaciones que el sujeto da referidas a sus propios afectos. Por ejemplo “Pienso
que lo que me hace sentir más rechazado es que ella me haya amamantado y que no haya amamantado a mi hermana”. En este caso las verbalizaciones son imposibles de comprender sin hacer la suposición de “irracionalidad” de parte del entrevistado y muchas veces aparecen en relación a otras afirmaciones que el mismo ha realizado. “Algunas veces esas atribuciones son características de condiciones psiquiátricas particulares, aunque de ninguna manera están restringidas a las transcripciones de pacientes con esos diagnósticos. Las atribuciones de los estados mentales bizarros no están restringidas a distorsiones cognitivas reconocidas fácilmente, asociadas con patologías, y pueden parecer bizarras sólo en el contexto de apego. Por ejemplo: Entrevistador: “¿Por qué piensa que sus padres se comportaron como lo hicieron?” Entrevistado: “Estaban muy influenciados por los medios, especialmente por la televisión”. Entrevistador: “¿Puede explicar más acerca de esto?”. Entrevistado: “ El canal de los comerciales comenzó cuando yo tenía 4 años y medio” (0)”. (6.3, pág. 18). “Otra de las características de los entrevistados en este grupo es que el foco en el significado literal de las palabras los lleva a conclusiones no reflexivas e inapropiadas. A menudo, por ejemplo, interpretan mal al entrevistador y contestan con palabras fuera de contexto, al servicio, parecería, del rechazo del lenguaje de los estados mentales. Esto es más claro cuando las palabras se malinterpretan. Por ejemplo: Entrevistador: “¿Hay algún recuerdo que transmita su presencia emocional?”. Entrevistado: “Presentes, ella siempre me daba presentes”. (6.3, pág. 18).
COMENTARIO: 1. Cabe aclarar que si bien la escala que Fonagy et al. presentan en esta parte del Manual está aplicada a la Entrevista de Apego Adulto (tal como fue explicado con detalle al comienzo), puede ser aplicada a otra clase de entrevistas, a relatos producidos a partir de otros instrumentos e inclusive al discurso del paciente en la sesión. Los autores dicen al respecto “Cuando se aplican los principios de este Manual a otras entrevistas de investigación, los puntajes deberían identificar un conjunto de preguntas que tienen la mayor probabilidad de producir explicaciones en términos de estados mentales” (7.1, pág. 22). Con mi colega Itziar Bilbao Bilbao hemos tenido en cuenta esta sugerencia en la confección del Método para la Evaluación de la Mentalización en el Contexto Interpersonal (MEMCI) (Lanza Castelli, Bilbao Bilbao, 2011). En dicho método utilizamos la escala de Fonagy et al. modificada (esto es, hemos incluido en la misma variables teóricas que fueron producidas con posterioridad a 1998, fecha de confección de dicha escala) y la aplicamos a otro tipo de relatos, que no tienen que ver con las relaciones de apego tempranas, sino con situaciones vinculares actuales. Asimismo, en el Test de Situaciones para la Evaluación de la Mentalización (Lanza Castelli, 2011b), que he diseñado posteriormente, consistente en once historias que se le presentan al entrevistado a partir de las cuales tiene que mentalizar, utilizo dicha escala (también modificada) para evaluar las respuestas a las preguntas que se le formulan al sujeto en relación a cada una de las historias. Como puede verse, entonces, lo importante es el tipo de pregunta, que insta a mentalizar, más allá del material inicial a partir del cual ésta sea formulada (siempre y cuando este material se refiera a situaciones donde se ponen en juego los estados mentales, o en las que cabe inferirlos). 2. En línea con este tema de las preguntas cabe tener en cuenta que una expresión se vuelve -al decir de Fonagy- un testimonio más confiable de un buen funcionamiento reflexivo cuando es proferida en respuesta a una pregunta que insta a mentalizar, por ejemplo: “¿A qué atribuye que sus padres hayan actuado como lo hicieron?”. Las referencias a estados mentales presentes en las verbalizaciones espontáneas del entrevistado (que no son respuestas a preguntas de la índole de la mencionada) pueden carecer de valor y consistir en meros clichés sociales, si bien no es siempre éste el caso. 3. Esta restricción deja de tener valor a partir del año 2002, cuando Fonagy et al. desarrollan el concepto de “afectividad mentalizada”, que comprende tres aspectos: identificación y denominación del afecto; regulación del mismo; expresión (Fonagy et al., 2002). Desde este enriquecimiento de la teoría se advierte con mayor claridad que la expresión “estoy enojado” implica un nivel de mentalización de la afectividad mayor que, por ejemplo, mencionar la tensión muscular, la dilatación vascular y los cambios en la respiración sin registro del estado afectivo correspondiente (enojo) (Lanza Castelli, 2012). La calificación “1” se emplea en dos casos: a) cuando hay un repudio del funcionamiento reflexivo, b) cuando hay una distorsión autocomplaciente del mismo. a) El repudio (disavowal) de la Función Reflexiva: en los sujetos que repudian su funcionamiento reflexivo encontramos un tipo de entrevista diferente de la que encontramos en aquellos que la rechazan. En los que la repudian no encontramos prácticamente hostilidad ni la percepción de la tarea como una intrusión del entrevistador. Su actitud es más bien la de un rehusamiento cortés al
ser interrogados acerca de los estados internos. Por ejemplo: “¿Alguna vez se sintió rechazado de niño? No lo sé, realmente no lo puedo decir ” (pág. 18). Lo habitual -como en este caso- es que el sujeto alegue ignorancia cuando se le hacen preguntas en forma directa. “Los signos distintivos más habituales del repudio de la FR son las explicaciones concretas de la conducta de los cuidadores, evitando hacer referencias a estados mentales. Las explicaciones pueden ser sociológicas: “La gente de su clase social nunca esperaba ser afectuosa con sus hijos” (1); las explicaciones pueden referirse a condiciones externas concernientes a su niñez: “No tenían
recursos para cuidarnos, nos mandaron a una escuela pupilos porque era la mejor solución a un problema complejo extremo” (1); pueden incluir generalizaciones y evitar especificaciones. Entrevistador: “¿Por qué sus padres se comportaron como lo hicieron?” Sujeto: “ En todas sus acciones y en todas las cosas, ellos mostraban interés por nosotros; no podíamos haber pedido más, mi hermano y yo teníamos todo lo que los niños pueden desear” (1). Las razones para las acciones humanas pueden ser encontradas en el terreno de lo físico más que en el terreno de lo psicológico: “Mis padres eran más viejos que los padres de mis amigos”, “A
mi madre le resultó difícil cuando yo era chico debido a su onda hippie”, “Estábamos muy cerca uno al otro, vivíamos en un departamento muy chiquito”, “De chico era difícil llegar a conocerme; tenía todo tipo de enfermedad y alergia que existiera, si había un bicho en el barrio yo me lo agarraba, era de ese tipo de chico, me entiende lo que quiero decir” (puntaje 1 para cada uno de los ejemplos). Las explicaciones para la conducta de los padres son frecuentemente enmarcadas en términos de estructura familiar como, por ejemplo, el orden de los hermanos, la distribución por edades de los hermanos, la presencia de los padres de los padres: “Simplemente me perdía entre tantos niños
porque era el más chico de todos”, “No parecía que debieran preocuparse por mí porque yo era el más grande, y se suponía que yo debía cuidarme solo” (1). Los sujetos con este tipo de transcripciones pueden describir la relación con sus padres, pero no la conectan con la conducta que tuvieron con ellos cuando fueron niños, no está explicada o elaborada. “Pienso que la vida fue
difícil para ellos, quiero decir ganar plata, criar a sus hijos, etc. Era mucho trabajo, era todo un esfuerzo, una lucha y ellos no tenían ninguna herencia, nada” (1)” (pág. 18). Por más que las explicaciones brindadas sean plausibles, lo distintivo es que no están dadas en términos de estados mentales. b) La Función Reflexiva distorsionada de modo autocomplaciente: En estos casos sí hay referencias a estados mentales, pero le suenan al entrevistador como defectuosas. Los pasajes reflexivos y las respuestas a las preguntas nucleares son egocéntricas, exageran la importancia del narrador, le son abiertamente favorables o son autocomplacientes, al punto que la precisión de la representación del estado mental del otro puede ser puesta seriamente en cuestión. Estas distorsiones pueden llevar a inconsistencias significativas en la presentación del mundo mental, tanto propio como ajeno. Por lo tanto, esta categoría se refiere a aquellos casos en los que hay un sesgo autocomplaciente y distorsionador en las verbalizaciones del entrevistado, que refleja la tendencia del aparato mental a reforzar la cohesión de la representación de sí. Encontramos al menos tres fuerzas poderosas que producen un sesgo autocomplaciente en lo que los entrevistados dicen en relación a los estados mentales propios y ajenos, presentes en las relaciones i nterpersonales.
b.1) En primer término, los recuerdos de los estados mentales de sí mismo y del otro pueden ser abrumadoramente egocéntricos, de modo tal que ubican al self en un rol prominente. Por ejemplo:
“En lo único que pensaban ellos era en lo que era bueno para su hijo, en lo que me podía complacer; estaban bastante preocupados por ese tipo de cosas” (1) Otro ejemplo: “Entrevistador: ¿qué recuerdos tiene respecto a la ansiedad de su padre? Entrevistado: Pienso que desde que yo era muy chico que lo ponía ansioso; no se sentía cómodo
conmigo. No sé a qué se debía, pero el hecho es que yo le provocaba esa ansiedad y pienso que el matrimonio de mis padres fracasó a causa de ello” (pág. 19). En otros casos el sujeto asume que era el objetivo deliberado de una serie de acciones de los demás, cuando es poco probable que haya sido éste el caso. Ejemplo: Una mujer con padres rechazantes relata la siguiente historia: “Recuerdo cuando ellos se estaban yendo una noche y yo,
como de costumbre, estaba muy enojada porque me dejaban, y lloré y lloré. Volvieron rápido, como en 20 minutos, y mi madre dijo que el auto se había roto en el camino y que tuvieron que abandonarlo. Pero yo pienso que en realidad no querían dejarme y que llevaron a cabo esa farsa de hacer arreglar el auto y todo lo demás”. Entrevistador: “¿Qué le hace pensar que fue a causa suya que volvieron y no por el auto?”. Sujeto: “Sé que es así. Siempre pensé que ellos podían percibir lo que yo sentía”. (0) (pág. 19). b.2) Las conjeturas referidas a los estados mentales de los demás conllevan habitualmente una auto-exaltación. Hay una distorsión en la representación de los motivos del self y de los otros, que apunta a un incremento de la autoestima. (ej. “yo era la preferida de mi padre, pero esto no puso nunca celosa a mi madre” ) Las distorsiones tienen una dirección tal que el sujeto recuerda estados mentales en los que aparece exitoso, mientras que niega toda responsabilidad por el fracaso. Se minimizan las suposiciones acerca de afectos negativos de los otros hacia el self (“yo era un pequeño pillo, pero ella nunca se enojó conmigo” ). Cuando sí se recuerdan actitudes y afectos negativos, se los atribuye a otras causas, más que al propio self. (Por ejemplo, un hombre que fue aparentemente un chico no deseado, “un accidente” con hermanos crecidos, insistió en atribuir el “cansancio” de su madre a los “problemas adolescentes” de sus hermanos mayores y eligió no tener en cuenta que él también había sido parte de esa “carga pesada que la vida le había puesto a su madre” ). b.3) Algunas inexactitudes respecto a los estados mentales a menudo pueden ser vistas fácilmente como autocomplacientes. Así, algunos sujetos esperan que sus deseos se vuelvan realidad, o expresan la creencia de que es posible leer la mente de otro, o que se puede saber con certeza qué es lo que el otro estaba pensando o sintiendo. Estas distorsiones pueden hacernos sentir que el entrevistado está totalmente fuera de contacto con los estados mentales de aquellos que lo rodean, pero que le sirven para afirmar un sentimiento de superioridad sobre los otros, particularmente los padres (Entrevistador: “¿Por qué piensa que su padre se comportó como lo hizo cuando usted era niño?”. Sujeto: “Cuando yo tenía aproximadamente once años despreciaba a mi padre por su inadecuación, pensaba que era un completo idiota, yo ya lo sabía en ese momento…” (1) Entrevistador: “¿Su relación con su padre ha cambiado desde su niñez?”: Sujeto: “Hace unos
pocos años le di trabajo por poco tiempo, lo cual fue bastante tonto, y terminé teniendo que echarlo y no le he hablado desde entonces” (1)). (pág. 19). En síntesis, las atribuciones de estados mentales en estas transcripciones se justifican y perpetúan a sí mismas. De esta manera, los individuos promueven la disponibilidad selectiva de la
información acerca de los estados mentales que confirma los juicios a los que ya han llegado, lo que conduce a una recuperación selectiva de recuerdos y a una marcada confianza en los mismos. Algunas veces, la disposición hacia la auto-justificación lleva a una re-escritura de los recuerdos de modo tal que, por ejemplo, la información nueva que confirma un punto de vista tentativamente sostenido con anterioridad, puede llevar al individuo a reclamar y a creer que siempre ha estado seguro de esa posición. Todas éstas son tendencias que sirven a sus propios fines, diseñadas para aumentar la autoestima a expensas de una comprensión plausible de uno mismo y de los otros. Puntaje 3: En este caso encontramos ya una consideración por los estados mentales en las verbalizaciones del entrevistado (a diferencia de lo que ocurría en los puntajes -1 y 1), pero en un nivel rudimentario. Hay tres formas distintas en que puede aparecer este tipo de funcionamiento reflexivo. a) Función Reflexiva ingenua o simple: es una categoría sumamente habitual. Su signo distintivo es su predictibilidad y el hecho de que en ella las atribuciones de estados mentales suelen consistir en clichés sociales, o en afirmaciones banales y superficiales. Asimismo, la representación del estado mental del otro es unidimensional, esto es, no refleja nunca emociones mixtas, conflictos o dudas acerca de las creencias y sentimientos de los demás. (Ejemplo: “Bueno, como ellos nos
amaban y nos querían dar todo, usted sabe, un sentimiento de seguridad, de ser querido, de un buen comienzo en la vida supongo” (2)). En estas afirmaciones falta el descubrimiento personal, por lo que hay cierta superposición con la categoría puntuada con 1 y descripta en el post anterior. Por esta razón, afirmaciones como
“Todos los padres quieren lo mejor para sus hijos” “Todos los chicos nacidos en esa época encontraron el mismo tipo de desatención” deben ser puntuadas con 1. Las respuestas del entrevistado no sorprenden ni tienen originalidad alguna. En esta categoría también es habitual que haya una disociación en la descripción de las personas de las que se habla, en términos de “toda buena” o “toda mala” (Ejemplo: “Mi padre nunca se
preocupó por nosotros, no estuvo cerca y era totalmente inaccesible. Mi madre, en cambio estaba siempre atenta a lo que nos ocurría” ) (pág. 20). b) Función Reflexiva hiperactiva: en una serie de casos las verbalizaciones del entrevistado tienen -a primera vista- todas las características del mentalizar, pero al examinarlas más detenidamente se advierte una reflexión compulsiva e improductiva. “La mentalización gira como una rueda de auto que ha perdido contacto con la tierra. Debido a que se han perdido muchas de las conexiones entre lo que se piensa sobre los pensamientos y sentimientos, y los pensamientos y sentimientos originales mismos, la capacidad metarepresentacional trabaja horas extras, pero sin impacto real. Esto es ligeramente diferente a lo que se llama clásicamente “intelectualización”, ya que esta última es generalmente más coherente, posiblemente más plausible y no necesita ser repetitiva y enredada. Estos sujetos pueden ser conscientes en realidad de su falla para llegar al significado, como ilustra el ejemplo que se lee más abajo. Sin embargo, se ven llevados a esta forma de hablar con la esperanza de re-enganchar este pensamiento que gira como una rueda con un sentido de significación afectiva.
Un individuo fue enviado a una serie de escuelas pupilo y, por lo tanto, fue separado frecuentemente de su hogar; descubrió en alguna etapa de la niñez que su padre no era su padre biológico. Sus padres se peleaban violentamente y finalmente se divorciaron: Entrevistador: “¿Diría que su infancia influyó en quien es usted hoy?” Sujeto: “Bueno, es difícil
contestar eso porque usted sabe, me crié en un contexto sociocultural que, como usted sabe, se lo lleva adentro desde un principio, desde que empiezas a leer, que el chico es el padre del hombre, todo eso .. ¿Qué es eso? Wordsworth ¿no es cierto?” ¿Hay algo en particular? “Lo que quiero decir…nuevamente supongo lógicamente, quiero decir… no tiene que anotarlo todo para enviarlo a las culturas psicoanalíticas y todo eso…Parecería haber una inevitable lógica en el hecho de que hay una fase formativa, necesaria, por la que uno tiene que pasar, bueno son fases, presumiblemente afectan de modo necesario el desarrollo subsecuente” (1). Entrevistador: “¿Hay algo que usted consideraría como un retroceso en su desarrollo?”. Sujeto: (suspira) “Bueno, qué interesante que me haya preguntado eso… lo que quiero decir es que desde el concepto de maduración, usted sabe, formado en mi conciencia, siempre estuve consciente de que había cierta distancia de ello. Es tan fácil racionalizar, usted sale con interpretaciones psicológicas trilladas, a medio cocinar” (1). Las explicaciones se caracterizan habitualmente por ser excesivamente largas. Cuando se refieren a estados mentales el relato parece interminable, lo que contrasta con las explicaciones claras y coherentes que dan de los hechos históricos, las circunstancias físicas, o inclusive a veces de los estados mentales que subyacen al comportamiento propio o ajeno cuando la relación es distante, cuando no es una relación de apego. Tan pronto como la narración vira hacia las relaciones de apego, su profundidad va más allá de lo que sería apropiado para la situación de la entrevista y es habitualmente difícil de seguir. El texto puede llegar a semejar una parodia de una sesión de psicoterapia en la que el sujeto falla en mostrar una comprensión convincente de su mundo interno” (pp.20-21) COMENTARIO: en este párrafo los autores realizan una descripción elocuente de lo que posteriormente Peter Fonagy denominará el “modo de hacer de cuenta que” (pretend mode) [también traducido como “modo de simulación”]. Junto con el modo de “equivalencia psíquica” y el “modo teleológico” constituyen los tres modos prementalizados. La integración de los dos primeros se hace necesaria para que el niño (o el paciente en quien se hallan disociados) acceda a la mentalización. En diversos textos, Bateman y Fonagy han explicado las razones por las que ciertos pacientes permanecen fijados en estos modos, como así también los procedimientos terapéuticos útiles para ayudarlos en la mencionada integración (Bateman, Fonagy, 2004, 2006). Función Reflexiva normal o común: éste es el escalón siguiente en la escala y se puntúa con “5”. Es lo que encontramos con mayor frecuencia en una muestra “normal”. En contraste con las categorías y puntajes anteriores, en este caso el entrevistado da indicaciones convincentes de que tiene alguna clase de modelo de la mente de las figuras de apego, así como de la suya propia, que es relativamente coherente aún si es simple, y que es poco probable que derive solamente de la cultura compartida y no de la experiencia personal. El sujeto se muestra capaz de dar cuenta de su experiencia en términos de pensamientos y sentimientos. Sin embargo, su capacidad es limitada y no suele abordar los aspectos más
complejos de las relaciones interpersonales, como los conflictos de ambivalencia, que no suelen ser bien comprendidos. FR notable (puntaje “7”) Los pasajes puntuados con “7” son generalmente más amplios que aquellos puntuados con “5”, pero en lo esencial cumplen criterios similares. Estos pasajes están evaluados de un modo más alto por una de seis razones: 1) El pasaje puede contener una afirmación sofisticada en relación a los estados mentales, que calza con la descripción de al menos dos de las categorías enumeradas en la sección acerca de las indicaciones para una FR moderada a alta. En este caso, el evaluador está buscando pasajes claramente clasificables como reflexivos. Las afirmaciones deben su naturaleza “obviamente” reflexiva a la combinación de varias características del mentalizar como, por ejemplo, la conciencia de las limitaciones del conocimiento de los estados mentales de los otros, así como la indicación del reconocimiento que las perspectivas individuales sobre el mismo hecho objetivo pueden diferir. 2) El pasaje puede ser “marcado” como reflexivo porque el punto de vista de los estados mentales presentado por el sujeto es inusual y sorprendente para el evaluador. Los pasajes que muestran una perspectiva original, la cual es, sin embargo, fácilmente comprensible para el evaluador, reflejan mentalización por parte del sujeto. Los evaluadores deberían, sin embargo, estar conscientes de la posibilidad de que haya un funcionamiento reflexivo “prestado”, en aquel caso en que el entrevistado repite ideas que le han sido presentadas en otros contextos (leyendas familiares, consultas terapéuticas, etc.). En esos casos, un puntaje de “3” sería probablemente más apropiado. 3) El pasaje puede ser complejo o elaborado, en el sentido de que el estado mental propio o del otro está descripto con inusual detalle. Los evaluadores deberían estar atentos a la presentación de estados mentales complejos con varias capas, conflictos, mezcla de emociones, creencias falsas y fenómenos por el estilo. Para un puntaje de “7” es importante que el pasaje indique que los estados mentales múltiples atribuibles a la persona son considerados en forma conjunta y relacionados entre ellos. 4) Un puntaje de por lo menos “7” (pero más probablemente de “8” ó “9”) debería darse en los pasajes en que los estados mentales están ubicados dentro de una secuencia causal. Lo que queremos decir con ello es que el sujeto considera: a) cómo el estado mental surgió, se originó (qué percepciones de la realidad llevaron a la creencia o al deseo supuestos), b) cómo el estado mental influenció la conducta, y c) qué impacto o implicancia tiene el estado mental en las subsiguientes percepciones, creencias y deseos. 5) Una razón algo coincidente y ocasionalmente separada por la que un puntaje “marcado” es apropiado, reside en la perspectiva interaccional de los estados mentales manifestada por algunos sujetos. Dicha interacción se refiere al hecho de visualizar los estados mentales impactando unos en otros en un sentido causal. La misma puede ser de dos clases: a) Lo más habitual es que los sujetos expresen de manera explícita el modo en que el estado mental de una persona puede impactar en el estado mental de otra. Esto puede ocurrir en el contexto en que los sentimientos de uno afectan el estado emocional del otro, o en el modo en que las percepciones de la expresión emocional de una persona son construidas por otra, o cómo las experiencias de ciertas circunstancias son interpretadas por una persona de un modo diferente al de otra y cómo estas percepciones diferentes afectan los respectivos comportamientos, etc. b) Con menor frecuencia,
los sujetos pueden considerar la interacción de estados mentales en el interior de una única mente. En este caso los ejemplos habituales incluyen las percepciones o deseos en conflicto, la mezcla de emociones y la referencia del sujeto a cierta reconciliación de las mismas. Si el proceso de integración es descripto con una elaboración o ilustración apropiadas, el evaluador considerará otorgar un puntaje más alto al pasaje en cuestión (“9”). 6) Si un sujeto reconoce una situación particularmente difícil, con los pensamientos o sentimientos apropiados a ella, entonces el crédito se le otorga por su predisposición para aceptar las experiencias en vez de defenderse de ellas, evitando racionalizar la conducta de aquellos que lo hirieron, etc. Ilustración: Entrevistador: “¿Alguna vez alguno de sus padres lo amenazó de alguna manera, ya sea a través de la disciplina o bromeando?” .Sujeto: “Mi padre me atemorizó una vez…yo estaba
siendo muy molesto, no quería hacer algo, mi mamá y yo habíamos peleando sobre ello. Ella estaba muy enojada y yo estaba hecho un estúpido. Yo no habría reconocido que la estaba molestando tanto. Mi papá me encontró, vino hacia mí, me zamarreó y me dijo cuánto había lastimado a mi mamá. Fue bastante duro y yo estaba realmente asustado. Volvió más tarde y me dijo que estaba arrepentido y me explicó y nos reconciliamos”. Entrevistador: “¿Qué sintió acerca de ello?”. Sujeto: “Puedo recordar haber pensado “lo atrapé”, no debería haber sentido esto en realidad, pero tenía un sentimiento de triunfo” (7). 9.- FR plena o excepcional (puntaje “9”). La diferencia entre este puntaje y el anterior es tanto de grado o de cantidad, como de calidad. Las mismas razones que llevan al evaluador a asignar un puntaje “marcado” lo pueden llevar a considerar la posibilidad de otorgar un puntaje “excepcional”. La diferencia yace en el grado de sofisticación demostrado, el grado de complejidad presentado, la completud de la relación causal referida, el grado de “sorpresa” que el evaluador experimenta en relación a la comprensión del sujeto, la complejidad de la interacción entre los estados mentales mostrados, etc. Para un puntaje de “9”, el pasaje debe ser inusual en al menos uno de estos aspectos. Otra circunstancia que podría justificar otorgar este puntaje incluso a pasajes que normalmente podrían ser evaluados como “marcados”, es el contexto en el cual el pasaje aparece. Si el evaluador ve parte de la narrativa como particularmente cargada de afecto y difícil para el sujeto, y éste muestra de todas formas niveles marcados de comprensión de los estados mentales, su desempeño puede ser considerado “excepcional” Algunos ejemplos pueden incluir la comprensión del rechazo, de la negligencia o del abuso del cuidador durante la niñez, o la comprensión de sentimientos actuales de enojo o resentimiento desde o hacia la figura de apego. El evaluador debería notar que la presencia de mentalización puede dar la impresión de que la experiencia relatada no fue excepcionalmente difícil. Para sortear esto, el evaluador debe adoptar un punto de vista “objetivo” (casi sociológico) de la dificultad implicada en la experiencia que tuvo esa persona y ajustar el puntaje de acuerdo a ello. Por ejemplo, el rechazo de uno de los padres puede no ser tan difícil para alguien que parece estar seguro del amor y del compromiso de la otra figura parental. Por el contrario, un individuo cuya historia no revela este factor atenuador puede ser acreditado más fácilmente con un puntaje “excepcional” si la comprensión que muestra de la experiencia de rechazo cumple con los criterios de una FR “marcada”, aún si la comprensión no parece lograda con esfuerzo
La justificación más común para un puntaje “excepcional” es la aparente conciencia del sujeto de aspectos importantes de los estados mentales de todos los protagonistas de una interacción, donde los protagonistas están ubicados en relación los unos con los otros en términos de sus sentimientos y sus creencias, y éstos son lo suficientemente complejos y elaborados como para que el evaluador sea persuadido de su exactitud El sujeto que ofrece un cuadro tan “completo” puede no ser excepcionalmente capaz de insight, si bien el pasaje puede contener suficiente “sorpresa” y coherencia como para que el evaluador advierta que es poco probable que provenga de fuentes contaminantes (por ejemplo, que sea una reproducción mecánica de la opinión de un terapeuta o un padre). Por lo tanto, el pasaje ha de tener un carácter personal, por ejemplo ser experimentado como personalmente significativo y desplegarse más aún en el curso de la entrevista misma. En una muestra común es dable esperar menos de un 10% de pasajes que reciban ese alto puntaje a lo largo de las entrevistas. Autor de la reseña y de la traducción de los párrafos textuales: Gustavo Lanza Castelli
[email protected] www.mentalizacion.com.ar Bibliografía: Allen, J, Fonagy, P, Bateman, A (2008) Mentalizing in Clinical Practice. American Psychiatric Publishing. Bateman, A, Fonagy, P (2004) Psychotherapy for Borderline Personality Disorder.Mentalization-based Treatment . Oxford. University Press Bateman, A., Fonagy, P. (2006) Mentalization Based Treatmen for Borderline Personality Disorder. A Practical Guide . Osford University Press. Brunsteins, P (2010) La psicología folk. Teorias, prácticas y perspectivas. Ediciones del Signo. Fonagy, P. (2001) El uso de múltiples métodos para hacer al psicoanálisis relevante para el nuevo milenio. En Bernardi y otros Psicoanálisis. Focos y Aperturas . Psicolibros, Librería Editorial. Fonagy, P (2006) The Mentalization-Focused Approach to Social Development, en Allen, J.G., Fonagy, P. (eds) Handbook of Mentalization-Based Treatment . John Wiley & Sons, Ltd Fonagy, P., Moran, G.S., Edgcumbe, R., Kennedy, H., Target, M. (1993) The Roles of Mental Representations and Mental Processes in Therapeutic Action The Psychoanalytic Study of the Child , 48:9-48 Fonagy, P, Target, M (1997) Attachment and reflective function: Their role in selforganization. Development and Psychopathology, 9, 679-700. Fonagy, P., Target, M., Steele, H., Steele, M. (1998) Reflective-Functioning Manual, Version 5.0 for Application to Adult Attachment Interviews. London: University College London. Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E., Target, M. (2002) Affect Regulation, Mentalization,
