MANUAL FORMAÇÃO DE FORMADORES_ NOVO REFERENCIAL
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Manual de Formação de Formadores
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MODÚLO A1 – FORMADOR PERFIL, CONTEXTOS .................................................. 10 ACOLHIMENTO ....................................................................................................... 10 CARACTERIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE FORMAÇÃO................................................ 11 BREVE EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM PORTUGAL ......................... 11 FORMAÇÃO PROFISSIONAL INSERIDA NO MERCADO DE TRABALHO...................................... 13 ENSINO TRADICIONAL VS FORMAÇÃO PROFISSIONAL ........................................................ 13 CARACTERIZAÇÃO DE SISTEMAS DE FORMAÇÃO .................................................. 16 A L EI DE B ASES DO E NSINO DO S ISTEMA E DUCATIVO .......................................... 16 O DIPLOMA LEGAL DE CERTIFICAÇÃO – DGERT .................................................... 30 SISTEMA NACIONAL DE QUALIFICAÇÕES ......................................................................... 31 O CATÁLOGO NACIONAL DE QUALIFICAÇÕES (CNQ) ......................................................... 34 A CADERNETA INDIVIDUAL DE COMPETÊNCIAS................................................................. 36 QUADRO NACIONAL DE QUALIFICAÇÕES.......................................................................... 37 REDE DE ENTIDADES FORMADORAS ............................................................................... 38 CONSTITUIÇÃO DA EQUIPA (NOVAS OPORTUNIDADES)....................................................... 39 ETAPAS E REFERENCIAIS DE INTERVENÇÃO...................................................................... 40 PERFIL DO FORMADOR (ATIVIDADES, COMPETÊNCIAS E CAPACIDADES) ................................ 41 APRENDIZAGEM, CRIATIVIDADE E EMPREENDEDORISMO.................................... 42 PRINCÍPIOS DA TEORIA DA APRENDIZAGEM ..................................................................... 42 DOMÍNIOS DO SABER .................................................................................................. 44 OBJECTIVOS EDUCACIONAIS ......................................................................................... 45 TEORIAS DA APRENDIZAGEM ................................................................................ 47 JOHN WATSON (1878-1958) ..................................................................................... 47 ABORDAGEM DA REFLEXOLOGIA RUSSA - IVAN PAVLOV (1849-1936) ................................ 48 ABORDAGEM FUNCIONALISTA - WILLIAM JAMES (1842-1910) ......................................... 49 MAX WERTHEIMER (1880-1943) E WOLFGANG KÖHLER (1887-1967) – TEORIA DA FORMA OU GESTALT .............................................................................................................. 50 ABORDAGEM BEHAVORISTA - B. F. SKINNER (1904-1990) ............................................. 51 APRENDIZAGEM POR MODELAGEM................................................................................ 56 PRINCÍPIO DA INTERACÇÃO RECÍPROCA .......................................................................... 58 APRENDIZAGEM VERSUS COMPORTAMENTO ................................................................... 59 ATENÇÃO .................................................................................................................. 59 RETENÇÃO ................................................................................................................ 59 REPRODUÇÃO ............................................................................................................ 60 MOTIVAÇÃO/INTERESSES ............................................................................................ 60
TEORIAS COGNITIVISTAS .............................................................................................. 61 DAVID AUSUBEL (1918- ) –APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA .............................................. 62 ROBERT GAGNÉ (1916-2002) – INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS .......................................... 64 TEORIAS CONSTRUTIVISTAS.......................................................................................... 68 JOHN DEWEY (1859-1952) ....................................................................................... 71 “A EDUCAÇÃO NÃO É A PREPARAÇÃO PARA A VIDA, É A PRÓPRIA VIDA.” ................................. 71 JEROME BRUNER (1915- ) ......................................................................................... 72 “O SABER É UM PROCESSO, NÃO É UM PRODUTO.”........................................................... 72 FACTORES FACILITADORES E INIBIDORES DA APRENDIZAGEM ............................ 78 O APRENDENTE É UM SUJEITO AUTO-DIRIGIDO ................................................................. 79 O PLANO INDIVIDUAL DE APRENDIZAGEM E AS SUAS PRINCIPAIS VANTAGENS E DESVANTAGENS82 EMPREENDORISMO ............................................................................................... 84 FATORES QUE INFLUÊNCIAM O EMPREENDORISMO........................................................... 85 QUAIS SÃO AS CARACTERÍSTICAS DOS EMPREENDEDORES? ............................................... 87 SOCIEDADE DO CONHECIMENTO .......................................................................... 87 O QUE É A PNL ....................................................................................................... 88 MÓDULO MF2 – SIMULAÇÃO PEDAGÓGICA INICIAL .............................................. 91 MÓDULO MF3 - COMUNICAÇÃO E DINAMIZAÇÃO DE GRUPOS EM FORMAÇÃO .... 92 COMUNICAÇÃO....................................................................................................... 92 ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO .................................................................................... 93 FIDELIDADE DA COMUNICAÇÃO ..................................................................................... 94 COMUNICAÇÃO INTERPESSOAL ..................................................................................... 94 FORMAS DE COMUNICAÇÃO NÃO-VERBAL ....................................................................... 95 RELAÇÕES INTERPESSOAIS – PRIMEIRAS IMPRESSÕES..................................................... 96 ATITUDES COMUNICACIONAIS E OS SEUS EFEITOS .............................................. 97 ESTILOS COMUNICACIONAIS ............................................................................... 100 A DETURPAÇÃO DA MENSAGEM ......................................................................... 102 COMO COMUNICAR EFICAZMENTE?.............................................................................. 108 SABER OUVIR FACILITA A COMUNICAÇÃO ....................................................................... 109 EMPATIA, REFORMULAÇÃO E FEEDBACK ....................................................................... 110 COMPORTAMENTO GERA COMPORTAMENTO. ................................................................. 111
A RELAÇÃO PEDAGÓGICA ..................................................................................... 113 A UTILIZAÇÃO DO ESPAÇO ................................................................................... 114 MOTIVAÇÃO .......................................................................................................... 115 MOTIVAÇÃO DE DESEMPENHO ............................................................................ 117 MOTIVAÇÃO INTERNA........................................................................................... 117 MOTIVAÇÃO EXTERNA .......................................................................................... 117 NECESSIDADES FISIOLÓGICAS ............................................................................ 119 NECESSIDADES PSICOLÓGICAS .......................................................................... 119 TEORIAS MOTIVACIONAIS .................................................................................... 121 A TEORIA DE CAMPO DE KURT LEWIN ........................................................................... 121 TEORIA DOS DOIS FATORES – FREDERICK HERZBERG..................................................... 121 HIERARQUIA DAS NECESSIDADES – MASLOW ................................................................ 122 O MODELO CONTINGENCIAL DE MOTIVAÇÃO DE VROOM ................................................... 122 TEORIA DA EXPECTAÇÃO - LAWLER ............................................................................... 123 OS GRUPOS E A SUA DINÂMICA ................................................................................... 124 TIPOS DE GRUPOS .................................................................................................... 125 ESTRUTURA ............................................................................................................. 126 AS FUNÇÕES DO GRUPO...................................................................................... 127 TIPOS DE LIDERANÇA E OS SEUS EFEITOS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA ............... 128 ESTILOS DE LIDERANÇA ...................................................................................... 130 LIDERANÇA AUTORITÁRIA OU AUTOCRÁTICA ................................................................... 130 LIDERANÇA DEMOCRÁTICA ......................................................................................... 130 LIDERANÇA LAISSEZ-FAIRE ........................................................................................ 131 O PAPEL DO FORMADOR ............................................................................................ 132 O PAPEL DO FORMANDO ............................................................................................ 132 GESTÃO DE CONFLITOS ....................................................................................... 135 M UZAFERD S HERI , PSICÓLOGO T URCO .-E STUDO DE C ASO ................................. 139 M EIOS PARA ULTRAPASSAR CONFLITOS : A COOPERAÇÃO , A MEDIAÇÃO E A NEGOCIAÇÃO . ....................................................................................................... 140 C ONFLITO E C OOPERAÇÃO ................................................................................... 140
C ONFLITO E M EDIAÇÃO ........................................................................................ 141 C ONFLITO E N EGOCIAÇÃO .................................................................................... 142 A4. MÉTODOS E TÉCNICAS PEDAGÓGICAS .......................................................... 143 COMPETÊNCIAS A ADQUIRIR ....................................................................................... 143 METODOLOGIAS E TÉCNICAS DE ENSINO/ APRENDIZAGEM............................... 143 APRENDIZAGEM PASSIVA ........................................................................................... 144 APRENDIZAGEM ACTIVA ............................................................................................. 144 ESTILOS DE APRENDIZAGEM ............................................................................... 145 EXPLORATÓRIA......................................................................................................... 145 COLABORATIVA ........................................................................................................ 145 CRITÉRIOS DE ESCOLHA DOS MÉTODOS PEDAGÓGICOS.................................... 145 CARACTERÍSTICAS DOS FORMANDOS:........................................................................... 145 CARACTERÍSTICAS DO SABER:..................................................................................... 146 CONDICIONAMENTOS E RECURSOS INERENTES À SITUAÇÃO DE FORMAÇÃO: ........................ 146 CARACTERIZAÇÃO DOS MÉTODOS E TÉCNICAS PEDAGÓGICAS MAIS UTILIZADOS NA FORMAÇÃO ............................................................................................................................. 146 O QUE SÃO MÉTODOS PEDAGÓGICOS?......................................................................... 146 O QUE SÃO TÉCNICAS PEDAGÓGICAS? ......................................................................... 147 MÉTODO EXPOSITIVO........................................................................................... 148 EXEMPLOS DO MÉTODO EXPOSITIVO:.................................................................. 149 MÉTODO INTERROGATIVO ................................................................................... 150 MÉTODO DEMONSTRATIVO ................................................................................. 153 MÉTODOS ACTIVOS .............................................................................................. 154 TÉCNICAS ............................................................................................................... 156 SIMULAÇÃO/ AUTOSCOPIA ......................................................................................... 156 JOGOS PEDAGÓGICOS/ DINÂMICAS DE GRUPO .............................................................. 157 ROLE-PLAYING/ JOGOS DE PAPÉIS .............................................................................. 158 ESTUDO DE CASOS ................................................................................................... 158 TEMPESTADE DE IDEIAS (BRAINSTORMING) .................................................................. 159 M5. OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO ........................... 160
COMPETÊNCIAS A ADQUIRIR ....................................................................................... 160 FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA .................................................................................. 160 M5.1 COMPETÊNCIAS E OBJETIVOS OPERACIONAIS ........................................... 161 DEFINIÇÃO DE OBJECTIVOS DE FORMAÇÃO ................................................................... 161 VANTAGENS E FUNÇÕES DA DEFINIÇÃO DE OBJECTIVOS .................................................. 161 NÍVEIS DE DEFINIÇÃO DOS OBJECTIVOS DE FORMAÇÃO .................................... 162 FINALIDADES ........................................................................................................... 162 METAS ................................................................................................................... 163 OBJECTIVOS GERAIS ................................................................................................. 163 OBJECTIVOS ESPECÍFICOS.......................................................................................... 163 OBJECTIVOS TERMINAIS ............................................................................................ 164 OBJECTIVOS INTERMÉDIOS ........................................................................................ 164 OBJECTIVOS DE NÍVEL MÍNIMO ................................................................................... 164 OBJECTIVOS DE DESENVOLVIMENTO ............................................................................ 164 OBJECTIVOS OPERACIONAIS ................................................................................ 165 COMPORTAMENTO ESPERADO .................................................................................... 165 CONDIÇÕES DE REALIZAÇÃO....................................................................................... 166 CRITÉRIOS DE ÊXITO ................................................................................................. 166 TAXIONOMIA DOS OBJECTIVOS ............................................................................ 167 M5.2 DESENHO DO PROCESSO DE FORMAÇÃO -APRENDIZAGEM ..................... 170 ORGANIZAÇÃO E PLANEAMENTO DA FORMAÇÃO (PRESENCIAL E/OU A DISTÂNCIA) ................ 170 O DESAFIO DO PLANEAMENTO NA FORMAÇÃO PRESENCIAL VS. FORMAÇÃO À DISTÂNCIA ...... 171 CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO DE FORMAÇÃO ................................................................. 174 ANÁLISE DE NECESSIDADES DE COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS E DE CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO PROFISSIONAL DOS DESTINATÁRIOS .............................................................. 175 ELEMENTOS-CHAVE PARA A ANÁLISE DE NECESSIDADES .................................. 176 CONSTRUÇÃO DE UM MÓDULO DE FORMAÇÃO .................................................. 177 DESIGNAÇÃO DO MÓDULO ......................................................................................... 177 ENQUADRAMENTO .................................................................................................... 178 DURAÇÃO................................................................................................................ 178 PÚBLICO-ALVO ......................................................................................................... 178 COMPETÊNCIAS VISADAS ........................................................................................... 179 CONTEÚDOS DE APRENDIZAGEM ................................................................................. 180
METODOLOGIAS ESTRATÉGICAS .................................................................................. 180 RECURSOS PEDAGÓGICOS ......................................................................................... 180 AVALIAÇÃO .............................................................................................................. 180 CONCEÇÃO E ELABORAÇÃO DO PLANO DE SESSÃO ............................................ 181 VANTAGENS DE UM PLANO DE SESSÃO: ........................................................................ 182 PRESSUPOSTOS DA ELABORAÇÃO DE UM PLANO DE SESSÃO ........................... 182 PREPARAÇÃO ........................................................................................................... 182 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 183 DESENVOLVIMENTO .................................................................................................. 183 AVALIAÇÃO E SÍNTESE ............................................................................................... 184 ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO DE UM PLANO DE SESSÃO .............................. 184 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 184 DESENVOLVIMENTO .................................................................................................. 186 3ª ETAPA – ANÁLISE DOS RESULTADOS ............................................................... 186 MF6 -. RECURSOS DIDÁCTICOS E MULTIMÉDIA .................................................. 189 OBJECTIVOS GERAIS ................................................................................................. 189 RECURSOS DIDÁCTICOS ............................................................................................ 189 F INALIDADES DE UTILIZAÇÃO DOS R ECURSOS D IDÁCTICOS ................................. 189 FACTORES QUE CONDICIONAM A ESCOLHA DOS RECURSOS DIDÁCTICOS............................ 190 MEIOS E EQUIPAMENTOS DIDÁCTICOS ......................................................................... 190 APOIOS AUDIOVISUAIS ............................................................................................... 191 VANTAGENS E DESVANTAGENS DOS RECURSOS DIDÁCTICOS ........................................... 191 CUIDADOS DE UTILIZAÇÃO.......................................................................................... 194 QUADROS ............................................................................................................... 194 RETROPROJECTOR .................................................................................................... 194 VIDEOPROJECTOR – POWERPOINT .............................................................................. 195 ELABORAÇÃO DE TRANSPARÊNCIAS/SLIDES: ................................................................ 195 1. INFORMAÇÃO ....................................................................................................... 195 2. LETRA ................................................................................................................ 195 3. COR ................................................................................................................... 196 4. QUANTIDADE ....................................................................................................... 196 5. ALINHAMENTO ..................................................................................................... 196 6. ESPAÇAMENTO ENTRE LINHAS ................................................................................ 196 7. COMPRIMENTO DE LINHAS ..................................................................................... 197 ELABORAR APRESENTAÇÕES EM POWER POINT ............................................................. 197 ANIMAÇÃO .............................................................................................................. 201 M7 - PLATAFORMAS COLABORATIVAS E DE APRENDIZAGEM ............................. 202
PESQUISA E NAVEGAÇÃO NA INTERNET A EVOLUÇÃO DA WEB (DA 1.0 À ATUAL) .................. 203 PRIMEIRA GERAÇÃO – CURSOS POR CORRESPONDÊNCIA................................................ 206 SEGUNDA GERAÇÃO – UNIVERSIDADES ABERTAS .......................................................... 207 TERCEIRA GERAÇÃO – ENSINO ASSISTIDO POR COMPUTADOR ......................................... 208 QUARTA GERAÇÃO – INTERNET, INTERACTIVIDADE E E-LEARNING ..................................... 209 INTRODUÇÃO À WEB. PRINCÍPIOS BÁSICOS DE FORMAÇÃO/SUPORTE DE FORMAÇÃO ATRAVÉS DE PLATAFORMAS DE E-LEARNING; ................................................................................... 216 APRENDIZAGEM COOPERATIVA E COLABORATIVA. PRINCÍPIOS BÁSICOS SOBRE E-LEARNING .. 218 PRINCÍPIOS BÁSICOS SOBRE E-LEARNING...................................................................... 220 PRINCIPAIS VANTAGENS DO E-LEARNING:...................................................................... 221 PRINCIPAIS DESVANTAGENS DO E-LEARNING: ................................................................ 222 TIPOLOGIAS E FUNCIONALIDADES DE UMA PLATAFORMA (P.E. MOODLE, …)..... 222 AS SUAS PRINCIPAIS FUNCIONALIDADES SÃO: .................................................. 223 A SUA CARACTERÍSTICA CONSISTE NO CONTROLO EFICAZ DOS ACESSOS À PLATAFORMA. ........................................................................... 223 MOODLE - FORMAS DE ACESSO AOS CONTEÚDOS........................................................... 224 MOODLE - FORMAS DE INSCRIÇÃO/AUTENTICAÇÃO DE UTILIZADORES ............. 224 MOODLE - POSSIBILIDADES DE CUSTOMIZAÇÃO ............................................................. 225 ALTERAR A FUNCIONALIDADE DA PLATAFORMA ............................................................... 225 ALTERAR A APARÊNCIA DA PLATAFORMA ....................................................................... 225 PARAMETRIZAR A INSCRIÇÃO DE UTILIZADORES.............................................................. 225 MOODLE - CRIAÇÃO E EDIÇÃO DE CONTEÚDOS ............................................................... 225 ACTIVIDADES E RECURSOS DISPONÍVEIS ....................................................................... 226 O QUE FAZER/COMO FAZER PARA ACEDER AO CONTEÚDO? ............................... 228 REGRAS “NET-ETIQUETA” .......................................................................................... 229 MF 7.2 COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ....................................... 232 PRINCÍPIOS BÁSICOS DA WEB 2.0 (P.E., REDES SOCIAIS) ............................................... 233 ESTRATÉGIAS, MÉTODOS E TÉCNICAS DE ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO E DA COMUNICAÇÃO ONLINE; ...................................................................................... 238 . ............................................................................................................................ 245 O PAPEL (E FUNÇÕES) DO E-FORMADOR E E-MODERADOR ............................................... 248 PRINCÍPIOS BÁSICOS DA E-MODERAÇÃO E DO E-FORMADOR ............................................. 254 FEEDBACK .............................................................................................................. 254 ISOLAMENTO ........................................................................................................... 255 APRENDER A APRENDER ........................................................................................... 256 AUTO-ESTIMA........................................................................................................... 258
ESTRATÉGIAS DO TUTOR: ........................................................................................... 259 AVALIAÇÃO DOS FORMANDOS: .................................................................................... 262 M8. AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO E DAS APRENDIZAGENS.................................... 264 COMPETÊNCIAS A ADQUIRIR ....................................................................................... 264 FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA .................................................................................. 264 M8.1 AVALIAÇÃO QUANTITATIVA E QUALITATIVA ................................................. 265 ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO ........................................................... 265 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA ........................................................................................... 267 AVALIAÇÃO FORMATIVA .............................................................................................. 268 AVALIAÇÃO SUMATIVA ............................................................................................... 269 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ................................................................................... 269 SUBJECTIVIDADE DA AVALIAÇÃO .................................................................................. 270 ESCALAS DE CLASSIFICAÇÃO ...................................................................................... 272 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ...................................................... 273 A OBSERVAÇÃO........................................................................................................ 273 A FORMULAÇÃO DE PERGUNTAS ................................................................................. 276 AVALIAÇÃO ORAL ...................................................................................................... 276 AVALIAÇÃO ESCRITA .................................................................................................. 276 A. TESTES DE PRODUÇÃO OU RESPOSTA ABERTA........................................................... 277 RESPOSTA CURTA .................................................................................................... 277 RESPOSTA LONGA .................................................................................................... 279 B. TESTES DE RESPOSTA FECHADA ............................................................................. 280 TESTES DE COMPLETAR:............................................................................................ 280 TESTES DE EMPARELHAMENTO: .................................................................................. 282 TESTES DE ESCOLHA MÚLTIPLA: ................................................................................. 284 FASES DE ELABORAÇÃO:............................................................................................ 285 A MEDIÇÃO ........................................................................................................... 286 INSTRUMENTOS ....................................................................................................... 287 M8.2 AVALIAÇÃO: DA FORMAÇÃO AO CONTEXTO DE TRABALHO ........................ 290 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 290 O CICLO DE DESENVOLVIMENTO DA FORMAÇÃO ............................................................ 291 AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO: ABORDAGEM PERTA ................................................ 294
CRITÉRIOS DE EFICÁCIA DA FORMAÇÃO .............................................................. 298 QUALIDADE E ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO ........................................................ 304 MF 9 – SIMULAÇÃO PEDAGÓGICA FINAL ............................................................. 307 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 309
Modúlo A1 – Formador Perfil, Contextos Pretende-se no módulo A1 que os formandos sejam capazes de adquirir as competências necessárias no sentido de: •
Caracterizar os sistemas de qualificação com base
nas finalidades, no público-alvo, nas tecnologias utilizadas e no tipo e modalidade de formação pretendida; •
Identificar a legislação, nacional e comunitária, que
Regulamenta a Formação Profissional; •
Enunciar
as
competências
e
capacidades
necessárias à atividade de formador; •
Identificar os conceitos e as principais teorias,
modelos explicativos do processo de aprendizagem; •
Identificar os principais fatores e as condições
facilitadoras da aprendizagem; •
Desenvolver
um
espírito
crítico,
criativo
e
empreendedor.
Acolhimento O acolhimento trata-se, sem dúvida, de uma apresentação – acolhimento de todos e de cada um. É
importante
nesta
primeira
abordagem
momento inicial de conhecimento dos presentes:
promover
o
Quem são como pessoas e como profissionais; Onde trabalham (empresa, organização, sector); A sua realização/satisfação, no emprego actual; O que mais gostam de fazer no seu tempo livre; As suas expectativas face ao módulo que se inicia. Este momento pressupõe criar um espaço à vontade e entendimento para se vencer todos aqueles momentos de falta de comunicação e para “quebrar o gelo” do desconhecido e ultrapassar a ansiedade do começo. Deve-se promover o grupo que vai nascendo e tomando corpo e com isto o Formador vai-se inserindo no mesmo e ganhando o seu próprio lugar como membro.
Caracterização dos Sistemas de Formação Breve Evolução Histórica da Formação Profissional em Portugal
O Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP) foi criado em 1979 com a publicação do DL nº 519-A/79, de 29 de Dezembro, viria a reestruturar a organização dos Serviços de Formação Profissional e Emprego. A criação do IEFP veio dar resposta a quatro exigências fundamentais tais como:
Descentralização efectiva ao nível das grandes
regiões;
Participação institucionalizada a nível consultivo dos
Parceiros Sociais;
Modernidade, operacionalidade e racionalidade dos
seus elementos organizativos e dos seus métodos de gestão;
Consequente autonomia administrativa e financeira
e património próprio. O grande “salto” da formação profissional deu-se em 1986 com a adesão de Portugal à União Europeia. É nesta altura que surgem as primeiras formações profissionais co-financiadas pelo Fundo Social Europeu (FSE) e pelo Estado Português. A formação passou a dar maior ênfase ao domínio do saber-fazer, a qual era realizada em vários locais, como por exemplo,
Centros
de
Emprego,
Centros
de
Formação
Profissional, Empresas e Escolas Técnico-Profissionais. Presentemente também existe um grande ênfase sobre o domínio do saber/ser. Hoje em dia a Formação Profissional tem como principais objectivos:
Reduzir
o
desemprego
em
grupos
críticos,
sobretudo jovens e mulheres;
Minimizar
os
desperdícios
decorrentes
das
oportunidades de emprego a preencher;
Colmatar as deficiências do sistema tradicional;
Valorizar os recursos humanos;
Actuar como mecanismo de adequação e equilíbrio
entre a procura e a oferta de mão-de-obra;
Promover a solidariedade social;
Aproveitar os Fundos Comunitários.
Surge desta forma um novo olhar sobre a formação profissional.
Formação Profissional inserida no Mercado de Trabalho A formação profissional inserida no mercado de trabalho é entendida como aquela que se destina especificamente a activos empregados, por conta própria ou de outrem, desempregados, candidatos ao primeiro emprego, cujo objectivo principal é o exercício qualificado de uma actividade profissional. Actualmente, assistimos a uma restrição cada vez maior do período real da vida activa da população, através da influência conjunta de vários factores complementares. Primeiro, o protelamento da idade de acesso dos jovens ao mercado de trabalho, durante a antecipação do termo da vida activa. Segundo, instabilidade no emprego, situações intermitentes de desemprego e reduções nos horários de trabalho. As necessidades de formação tendem a intensificar-se ao longo da vida e existem vários aspectos que apontam nessa direcção, tais como:
Utilização
de
novas
tecnologias
e
intelectualização
dos
empregos;
Novas formas de organização do trabalho e novas competências requeridas;
Alteração dos produtos a realizar e das matérias-primas a transformar;
Integração de Portugal no mercado único europeu e a extensão e diversidade do universo visado pela formação;
Ensino Tradicional vs Formação Profissional Não existe um consenso universal sobre o conceito de formação profissional, no entanto há algumas noções que podemos ter em conta, tais como:
A.
A Organização Internacional do Trabalho (OIT), na
recomendação n.º 150, entende que “a formação profissional visa identificar e desenvolver aptidões humanas, tendo em vista uma vida activa produtiva e satisfatória e, em ligação, com diversas formas de educação, melhorar as faculdades dos indivíduos, compreender as condições de trabalho e o meio social e de influenciarem estes, individualmente e colectivamente.” B.
A Lei de Bases do Sistema Educativo n.º 48/86, diz
que “a formação profissional para além de complementar a preparação para a vida activa iniciada no sistema educativo básico, visa uma integração dinâmica no mundo do trabalho pela aquisição de conhecimentos e de competências profissionais, de forma a responder às necessidades nacionais de desenvolvimento e à evolução tecnológica. ” C.
O Decreto-Lei n.º 401/91, define “a formação
profissional como processo global e permanente através do qual jovens e adultos a inserir ou inseridos na vida activa se preparam para o exercício de uma actividade profissional. Essa preparação consiste na aquisição e no desenvolvimento de competências e atitudes, cuja síntese
e
integração
comportamentos
possibilitam
adequados
ao
a
adopção
dos
desempenho
profissional.”
O ensino tradicional é entendido como o ensino escolar (ensino básico, secundário e superior), o qual se baseia numa estrutura e organização pesada e antiga, com consequências negativas ao nível do sistema educativo.
De seguida podemos encontrar algumas diferenças entre o ensino tradicional e a formação profissional:
ENSINO TRADICIONAL
FORMAÇÃO PROFISSIONAL
- Tende a ser teórico
- Tende a ser prática
- Fornece competências para a vida em geral
- Fornece competências para o exercício de uma profissão
- Prepara o indivíduo para a formação
- Apoia-se na educação anterior
- É desinteressada – vale pelos resultados a longo prazo
- É pragmática – vale pelos resultados imediatos
- Tende a ser longo
- Tende a ser curta
- Não tem o mercado de trabalho como preocupação dominante
- Aumenta o valor do indivíduo no mercado de trabalho
- Um programa deduz-se do perfil do indivíduo que a sociedade quer ter
- Um programa deduz-se do perfil de exigências de um cargo
- É “imposto” – não há orientação educacional
- É uma “escolha” – há orientação profissional
- Ocorre em sala de aula
- Ocorre em “oficina”, “laboratório” ou “atelier”
Caracterização De Sistemas De Formação A Lei de Bases do Ensino do Sistema Educativo
Artigo 1.ºObjecto e âmbito 1 — O presente decreto -lei cria o Sistema de Regulação de Acesso a Profissões (SRAP). 2 — Sem prejuízo da devida compatibilização com o Sistema Nacional de Qualificações (SNQ) e do disposto nas alíneas d) e e) do n.º 1 do artigo 6.º, são excluídos do âmbito de aplicação do presente decreto-lei todas as profissões cuja regulação conste de:
a) Lei e respectiva regulamentação; b) Transposição de directivas comunitárias e respectiva regulamentação;
c) Regulamentos comunitários; d) Outros instrumentos internacionais a que o Estado Português se tenha vinculado e respectiva regulamentação. (…)
Certificação de competências profissionais Artigo 10.º - Acesso à certificação 1 — A certificação de competências profissionais é o processo por via do qual se reconhece e certifica a posse dos conhecimentos, aptidões e competências adequados e ou exigidos para o exercício de uma determinada profissão ou actividade profissional.
2 — Nas situações em que o acesso a determinada profissão está condicionado a requisitos de qualificações profissionais específicas, a respectiva certificação profissional é obtida através das seguintes vias:
a) Modalidades de formação do SNQ, de acordo com o disposto no artigo 9.º do Decreto -Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro, e da respectiva regulamentação específica; ou
b) Reconhecimento, validação e certificação de competências profissionais, no desenvolvimento do previsto no artigo 12.º do Decreto -Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro, e da respectiva regulamentação específica. 3 — A certificação profissional é comprovada mediante a emissão de um diploma ou de um certificado de qualificações. 4 — A posse de um certificado ou de um diploma de qualificações dá acesso à profissão para que se exigem essas qualificações, sem prejuízo do cumprimento de eventuais requisitos específicos adicionais.
Artigo 11.º Modalidades de formação Constituem entidades intervenientes no acesso à certificação profissional através de modalidades de formação as entidades formadoras que integram o SNQ, de acordo com o artigo 16.º do Decreto -Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro.
Artigo 12.º Reconhecimento, validação e certificação de competências profissionais 1 — O reconhecimento, validação e certificação de competências profissionais e a correspondente certificação profissional são assegurados por centros novas oportunidades conjuntamente com entidades associativas, empresariais, sindicais ou outras, de acordo com protocolo celebrado para aquele efeito e nos termos da portaria referida no n.º 2 do artigo 19.º. 2 — As entidades associativas, empresariais, sindicais ou outras a que se refere o número anterior devem possuir intervenção e capacidade reconhecidas nos domínios da actividade ou da qualificação em que se enquadra o perfil profissional.
3 — O reconhecimento, validação e certificação de competências profissionais desenvolve -se com base nos referenciais de competências profissionais integrados no CNQ a que se refere o artigo 6.º do Decreto -Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro, regulado pela Portaria n.º 781/2009, de 23 de Julho.
Artigo 13.º Taxas O processo de reconhecimento, validação e certificação de competências profissionais, previsto no artigo anterior, está sujeito ao pagamento de taxas.
A Portaria nº 214/2011, de 30 de Maio, estabelece o regime da formação e certificação de competências pedagógicas dos formadores que desenvolvem a sua actividade no âmbito do Sistema Nacional de Qualificações (SNQ).
Portaria n.º 214/2011, de 30 de Maio
De acordo com a Resolução do Conselho de Ministros n.º 173/2007, de 7 de Novembro, que aprova a Reforma
Diário da República, 1.ª série — N.º 104 — 30 de Maio de 2011 2959 da Formação Profissional, conjugada com o Decreto-Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro, que estabelece o regime jurídico do Sistema Nacional de Qualificações (SNQ), a melhoria da qualidade da formação profissional, das suas práticas e dos seus resultados, exige uma actuação que promova a capacidade técnica e pedagógica dos formadores, através do reforço permanente das suas competências. Face à experiência adquirida, aos constrangimentos observados e à evolução entretanto verificada ao nível do perfil de competências do formador, volvidos mais de 10 anos de implementação dos processos e procedimentos em vigor, justifica -se proceder à revisão do enquadramento legal da respectiva formação e certificação pedagógica. Este novo regime jurídico visa conferir ao dispositivo de qualificação e certificação pedagógica de formadores uma maior exigência, coerência e transparência, no plano substantivo, facilitando a sua percepção por parte quer dos públicos quer das entidades formadoras, bem como
harmonizar, simplificar e desburocratizar os procedimentos, ao nível formal, procurando desmaterializar toda a relação processual com os serviços da Administração Pública. Pretende -se igualmente, com este diploma legal, reforçar a qualidade da formação profissional, através da prossecução dos seguintes objectivos: i) valorizar a certificação da aptidão pedagógica do formador, estimulando a mobilização das competências capazes de induzir uma relação pedagógica eficaz em diferentes contextos de aprendizagem; ii) estabelecer a obrigatoriedade da formação pedagógica inicial para o acesso à actividade de formador, garantindo uma intervenção qualificada neste domínio, e iii) promover a formação contínua dos formadores, salientando a necessidade da sua actualização permanente, em especial daqueles que intervêm em acções dirigidas a públicos mais desfavorecidos, na mediação de formação, na formação de formadores, na formação a distância, na formação em contexto de trabalho, na gestão e coordenação da formação, bem como na consultadoria de formação, particularmente junto das PME’s. Apesar da formação pedagógica inicial de formadores continuar a ter uma duração base de 90 horas, o referencial de formação passa a ter uma organização modular, permitindo uma oferta mais flexível e adaptada ao perfil de entrada de cada candidato, sendo mesmo possível a existência de percursos diferenciados em função do posicionamento definido no âmbito de um processo de reconhecimento, validação e certificação de competências orientado para o exercício desta actividade. A formação contínua passa a ter uma duração variável e adaptável às exigências de actualização permanente do perfil de competências do formador, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, considerando as necessidades concretas do mercado de trabalho, devendo a oferta das entidades formadoras ser estruturada com base numa combinatória de módulos de 10 horas, de acordo com os referenciais disponíveis. Assim: Nos termos do disposto nos artigos 21.º e 23.º do Decreto -Lei n.º 321/2009, de 11 de Dezembro, e no n.º 1 do artigo 20.º do Decreto Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro, manda o Governo, pelo Secretário de Estado do Emprego e da Formação Profissional, o seguinte:
Artigo 1.º Objecto
O presente diploma estabelece o regime da formação e certificação de competências pedagógicas dos formadores que desenvolvem a sua actividade no âmbito do Sistema Nacional de Qualificações (SNQ). Artigo 2.º Âmbito 1 — Este regime aplica -se a todas as pessoas que exercem a actividade de formador, a título permanente ou eventual, qualquer que seja a natureza da entidade formadora, modalidade, contexto, área de formação ou fonte de financiamento. 2 — Exceptuam -se do seu âmbito de aplicação os detentores de habilitação profissional para a docência, os docentes do ensino superior universitário e politécnico e os responsáveis da administração educacional e das actividades de formação avançada para o sistema científico e tecnológico.
Artigo 3.º Requisitos e vias de acesso à certificação de competências pedagógicas 1 — Pode exercer a actividade de formador quem for titular de certificado de competências pedagógicas. 2 — O certificado de competências pedagógicas de formador pode ser obtido através de uma entidade formadora certificada, nos termos da Portaria n.º 851/2010, de 6 de Setembro, mediante uma das seguintes vias:
a) Frequência, com aproveitamento, de curso de formação pedagógica inicial de formadores;
b) Reconhecimento, validação e certificação de competências pedagógicas de formadores, adquiridas por via da experiência;
c) Reconhecimento de diplomas ou certificados de habilitações de nível superior que confiram competências pedagógicas correspondentes às definidas no perfil de referência, mediante decisão devidamente fundamentada por parte do Instituto do Emprego e da Formação Profissional, I. P. (IEFP, I. P.) 3 — O formador deve ter uma qualificação de nível superior. 4 — Em componentes, unidades ou módulos de formação orientados para competências de natureza mais operativa, o formador pode ter
uma qualificação de nível igual ao nível de saída dos formandos, desde que tenha uma experiência profissional comprovada de, no mínimo, cinco anos. 5 — A título excepcional, em casos devidamente fundamentados, pode ser autorizado pelo IEFP, I. P., o exercício da função de formador a pessoas que:
a) Não sejam titulares do certificado referido no n.º 1 do presente artigo, mas possuam uma especial qualificação académica e ou profissional não disponível ou pouco frequente no mercado de trabalho;
b) Não detenham uma qualificação de nível igual ou superior ao nível de qualificação em que se enquadra a acção de formação, mas possuam uma especial qualificação profissional não disponível ou pouco frequente no mercado de trabalho. Artigo 4.º Modalidades e desenvolvimento da formação 1 — O princípio geral pelo qual se rege a formação pedagógica de formadores é o da continuidade e progressão, integrando as seguintes modalidades:
a) Formação inicial; b) Formação contínua. 2 — Os cursos de formação pedagógica, em qualquer modalidade, devem respeitar os referenciais em vigor, disponibilizados pelo IEFP, I. P., e podem desenvolver –se de forma autónoma ou integrados em percursos de maior duração, nomeadamente de nível superior. 3 — O IEFP, I. P., pode estabelecer protocolos com entidades de reconhecido mérito, nomeadamente instituições de ensino superior, tendo em vista a homologação de cursos de formação pedagógica.
Artigo 5.º Formação pedagógica inicial 1 — A formação pedagógica inicial assenta num referencial base de competências, organiza -se em percursos estruturados de forma modular, com uma duração de referência de 90 horas e contempla as seguintes dimensões:
a) Pedagógica, que visa a aquisição e o desenvolvimento das competências necessárias em função das modalidades, dos públicos e
dos contextos de intervenção, incluindo o uso das tecnologias de informação e comunicação em diferentes situações de aprendizagem;
b) Organizacional, que inclui as técnicas e métodos de planeamento, gestão, organização, acompanhamento e avaliação da formação;
c) Prática, que consiste na aplicação ou no exercício contextualizado, real ou simulado, das competências técnico-pedagógicas adquiridas ao longo da formação;
d) Deontológica e ética, que abrange o respeito pelas regras e valores profissionais, bem como pela igualdade de género e pela diversidade étnica e cultural. 2 — Os percursos de formação inicial organizam –se em unidades de 10 horas ou múltiplos e estruturam –se por dimensões e competências de acordo com o perfil de formador, permitindo uma gestão flexível no acesso, posicionamento e saída dos formandos. 3 — A duração da formação modular que visa responder a necessidades identificadas nos processos de reconhecimento, validação e certificação de competências pedagógicas pode ser variável em função do posicionamento dos candidatos. Artigo 6.º Formação pedagógica contínua 1 — A formação pedagógica contínua assenta em diversos referenciais de competências, organiza -se em percursos estruturados de forma modular, com uma duração variável, da vida, uma ou mais das seguintes dimensões:
a) Pedagógica, que integra módulos orientados para o aperfeiçoamento, o aprofundamento ou a diversificação das competências previstas no perfil de formador, em função dos seus contextos de intervenção, podendo abranger também a reflexão crítica e o reforço das competências adquiridas nas dimensões organizacional, prática, deontológica e ética do curso de formação pedagógica inicial;
b) Científica e ou tecnológica, que inclui módulos que visam garantir uma permanente actualização do formador, na sua área específica de intervenção, atentas as constantes mudanças técnicas e organizacionais observadas no mercado de trabalho;
c) Estudo ou investigação operacional, que contempla módulos dirigidos à análise, pesquisa e optimização de referenciais, modelos, processos e
métodos de formação, garantindo a sua transferibilidade ou aplicação em diferentes situações, com especial enfoque na aprendizagem em contexto de trabalho. 2 — Os percursos de formação contínua organizam –se em unidades de 10 horas ou múltiplos e estruturam -se por dimensões e competências de acordo com os referenciais visados, permitindo uma gestão flexível no acesso, posicionamento e saída dos formadores. 3 — Os seminários, encontros técnicos, ateliês ou modalidades afins podem ter uma duração inferior à prevista no número anterior, sem prejuízo do seu reconhecimento e capitalização no âmbito do perfil de referência.
Artigo 7.º Reconhecimento, validação e certificação de competências pedagógicas 1 — No processo de reconhecimento, validação e certificação de competências pedagógicas o portefólio de competências do candidato é aferido com o perfil base de competências do formador e os referenciais de formação em vigor. 2 — O processo deve estruturar-se em três fases sequenciais:
a) O candidato deve apresentar um portefólio em que evidencie as situações ou contextos em que adquiriu e mobilizou as competências pedagógicas exigidas;
b) O candidato é colocado em situação de demonstração das respectivas competências, simulando um desempenho profissional directamente observável pelos avaliadores;
c) O candidato é entrevistado por um júri composto por dois avaliadores, um dos quais tem de ser formador certificado. 3 — O processo de reconhecimento, validação e certificação de competências pedagógicas também é passível de ser aplicado aos candidatos que demonstrem possuir, no todo ou em parte, as competências elencadas nos referenciais de formação pedagógica contínua de formadores.
Artigo 8.º Entidades intervenientes na formação e certificação de formadores A formação pedagógica de formadores e a certificação pedagógica de formadores podem ser assegurados pelo IEFP, I. P., por estabelecimentos de ensino superior ou por outras entidades formadoras certificadas que estabeleçam protocolos com o IEFP, I. P., para este efeito.
Artigo 9.º Sistema de Informação da Formação e Certificação de Formadores 1 — O IEFP, I. P., disponibiliza e gere, através de um sítio electrónico, um Sistema de Informação da Formação e Certificação de Formadores, para os seguintes efeitos:
a) Divulgação da oferta de cursos de formação pedagógica de formadores e encaminhamento da inscrição de potenciais candidatos para as respectivas entidades formadoras;
b) Divulgação da bolsa nacional de entidades formadoras com autorização de funcionamento de cursos de formação pedagógica de formadores e de desenvolvimento de processos de reconhecimento, validação e certificação de competências pedagógicas;
c) Divulgação dos cursos e estabelecimentos de ensino superior que conferem diplomas ou certificados de habilitações reconhecidos como equivalentes ao certificado de competências pedagógicas de formador, nos termos da alínea c) do n.º 1 do artigo 3.º deste diploma;
d) Divulgação da bolsa nacional de formadores que possuem um certificado de competências pedagógicas e estejam disponíveis para o exercício da respectiva função;
e) Autorização de funcionamento de cursos de formação pedagógica de formadores e de processos de reconhecimento, validação e certificação de competências pedagógicas;
f) Emissão dos certificados de competências pedagógicas; g) Monitorização de indicadores relativos a entidades, cursos e acções e impacte da formação e certificação de competências pedagógicas de formadores;
h) Planeamento e gestão das auditorias de qualidade. 2 — As entidades formadoras estão obrigadas a candidatar a realização dos cursos e dos processos de reconhecimento, validação e certificação de competências pedagógicas através deste sistema de informação, bem como a nele registar toda a informação relevante para a certificação dos formandos e para o acompanhamento, a avaliação e a auditoria das acções desenvolvidas. 3 — O incumprimento do estatuído no número anterior pode determinar a revogação da certificação de entidade formadora, nos termos do artigo 16.º da Portaria n.º 851/2010, de 6 de Setembro, ou da autorização de funcionamento dos cursos de formação pedagógica de formadores e dos processos de reconhecimento, validação e certificação de competências pedagógicas de formador. 4 — A inscrição na bolsa nacional de formadores, prevista na alínea d) do n.º 1 é efectuada automaticamente, através dos dados inseridos pelas entidades formadoras neste Sistema de Informação, mediante solicitação dos formadores interessados, efectuada no respectivo sítio electrónico. 5 — O Sistema de Informação da Formação e Certificação de Formadores deve ter uma interface com o Sistema de Informação e Gestão da Oferta Educativa e Formativa (SIGO), de forma a garantir a migração, coerência e actualização permanente de todos os dados relativos a formadores, entre estas duas plataformas electrónicas. Artigo 10.º Certificado de competências pedagógicas de formador 1 — O certificado de competências pedagógicas de formador é emitido quando o candidato conclui com aproveitamento um percurso de formação e ou um processo de reconhecimento, validação e certificação de competências pedagógicas, ou no caso em que o candidato seja possuidor de um diploma ou certificado de habilitações reconhecido como equivalente. 2 — Sempre que um candidato conclui com aproveitamento um ou mais módulos de formação deve ser emitido um certificado de frequência que capitaliza para efeitos de acesso ao certificado de competências pedagógicas de formador.
3 — Os certificados de competências pedagógicas são emitidos de forma automática e por via electrónica, através do Sistema de Informação da Formação e Certificação de Formadores, após:
a) O registo e validação das classificações finais dos candidatos que obtiveram aproveitamento, pela entidade onde se realizou a formação ou o processo de reconhecimento, validação e certificação de competências pedagógicas;
b) O registo da equivalência dos diplomas ou certificados de habilitação de nível superior, sempre que seja essa a via de acesso à certificação;
c) O pagamento dos encargos procedimentais previstos no artigo 11.º 4 — O certificado de competências pedagógicas dispensa a emissão pelas entidades formadoras de qualquer outro documento de certificação, e consiste na atribuição de um código de validação, enviado electronicamente a cada formador, que permite o seu acesso e ou de terceiros autorizados, através da Internet, aos dados que comprovam a respectiva certificação e que constam do anexo à presente portaria, da qual faz parte integrante. 5 — O IEFP, I. P., pode intervir de forma supletiva na análise e decisão dos processos relativos à certificação de competências pedagógicas, no caso de eventuais conflitos ou na ausência de uma entidade formadora competente para o efeito.
Artigo 11.º Pagamento de encargos procedimentais A autorização de funcionamento dos cursos de formação pedagógica e o acesso à certificação profissional está sujeito a taxas, fixadas por despacho dos membros do Governo responsáveis pelas áreas das finanças e do emprego e da formação profissional.
Artigo 12.º Regulamentação A concretização de aspectos de natureza procedimental que se venham a revelar indispensáveis à execução da presente portaria será objecto de regulamentação pelo IEFP, I. P. Artigo 13.º Norma transitória
1 — Os cursos ao abrigo da legislação revogada que se encontrem a decorrer à data da entrada em vigor da presente portaria mantêm a validade e os efeitos previstos no respectivo regime legal. 2 — Os certificados de aptidão pedagógica de formador já emitidos pelo IEFP, I. P., ao abrigo da legislação revogada e os que venham a ser emitido ao abrigo do n.º 1 manter-se-ão válidos após a entrada em vigor do presente diploma, produzindo os mesmos efeitos que o certificado de competências pedagógicas de formador.
Artigo 14.º Norma revogatória É revogada a Portaria n.º 1119/97, de 5 de Novembro.
Artigo 15.º Entrada em vigor A presente portaria entra em vigor no dia imediato à data da sua publicação.
MINISTÉRIO DO TRABALHO E DA SOLIDARIEDADE SOCIAL Portaria n.º 994/2010 de 29 de Setembro
O Instituto do Emprego e Formação Profissional, I. P.(IEFP, I. P.), enquanto serviço público que tem por missão promover a criação e a qualidade do emprego e combater o desemprego, através da execução de políticas activas, nomeadamente, de formação profissional, tem assumido a competência de certificação e organização da bolsa nacional de formadores, em consonância com as necessidades do mercado. Contudo, a necessidade de renovação periódica dos certificados de aptidão pedagógica dos formadores, para além de gerar constrangimentos ao nível do desenvolvimento da dinâmica da formação profissional, também não se compadece com o actual quadro jurídico da formação profissional decorrente da Resolução do Conselho de Ministros n.º 173/2007, de 7 de Novembro, designadamente do regime jurídico do Sistema Nacional de Qualificações, instituído pelo Decreto -Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro. Aliás, à semelhança de
outros profissionais com funções de educação e formação, as competências necessárias ao exercício da actividade de formador devem continuar a ser reconhecidas como válidas a partir do momento da respectiva certificação, nada impedindo que os formadores possam e devam continuar a desenvolver as suas competências através do exercício da actividade profissional e da formação contínua. Assim: Nos termos do artigo 1.º do Decreto -Lei n.º 211/2006, de 27 de Outubro, e do n.º 6 do artigo 7.º e do n.º 1 do Diário da República, 1.ª série — N.º 190 — 29 de Setembro de 2010 4331 artigo 20.º do Decreto -Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro, manda o Governo, pelo Secretário de Estado do Emprego e da Formação Profissional, o seguinte: Artigo 1.º -Validade dos certificados de aptidão pedagógica de formador 1 — Os certificados de aptidão pedagógica de formador, emitidos ao abrigo do Decreto Regulamentar n.º 66/94, de 18 de Novembro, com as alterações introduzidas pelo Decreto Regulamentar n.º 26/97, de 18 de Junho, incluindo aqueles que tenham sido renovados nos termos do disposto na Portaria n.º 1119/97, de 5 de Novembro, consideram -se emitidos sem dependência de qualquer período de validade, não carecendo de ser objecto de renovação. 2 — O disposto no número anterior aplica -se igualmente aos certificados de aptidão pedagógica de formador que se encontrem caducados à data da entrada em vigor da presente portaria.
Artigo 2.º - Vigência O presente diploma entra em vigor no dia seguinte ao da sua publicação. O Secretário de Estado do Emprego e da Formação Profissional, Valter Victorino Lemos, em 21 de Setembro
O Diploma Legal de certificação – Dgert A certificação é uma operação de validação técnica e de reconhecimento da capacidade formativa de uma entidade. Constitui uma condição necessária para o acesso aos Fundos Públicos disponíveis para o apoio à formação profissional. Objectivos da certificação:
Contribuir para a elevação da qualidade e adequação das intervenções formativas;
Contribuir para um maior rigor e selectividade no acesso e eficácia na aplicação dos Fundos Públicos disponíveis para apoio à formação profissional;
Apoiar as entidades na melhoria gradual e contínua das suas capacidades, das suas competências e dos seus recursos pedagógicos.
Sistema Nacional de Qualificações
A actualidade que vivemos hoje em dia e a realidade com que nos deparamos diáriamente segundo algumas estatísticas da ANQ é que mais de 485 mil jovens entre os 18 e 24 anos a trabalhar sem o 12º ano (mais de 260 mil nem sequer concluiu a escolaridade obrigatória). Existem cerca de 3,5 milhões de activos com um nível de escolaridade inferior ao ensino secundário. O Sistema Nacional de Qualificações promove uma articulação efectiva entre a formação profissional inserida, quer no
Sistema
Educativo,
quer
no
Mercado
de
Trabalho,
estabelecendo objectivos e instrumentos comuns no contexto de um enquadramento institucional renovado. Estes mesmos pressupostos assentam em três aspectos fundamentais:
Alargar o acesso à educação e formação;
Chegar a todos os que necessitam de oportunidade de novas aprendizagens e de reconhecimento de adquiridos;
Fazer com que toda a formação assegure uma progressão escolar e profissional;
Capacidade para produzir as qualificações e as
competências
críticas
para
a
competitividade das empresas e para o desenvolvimento
pessoal
e
social
dos
indivíduos. O Sistema Nacional de Qualificações provêem do (Decreto-lei) 397/2007 que visa adoptar os princípios consagrados no acordo sobre a reforma da formação profissional, celebrado com os
parceiros sociais (Março 2007), assumindo os objectivos referentes à
“Iniciativa
de
Novas
Oportunidades”
e
promovendo
os
instrumentos necessários à sua efectiva execução. Também é contemplada a restruturação da formação inserida no sistema educativo e no mercado de trabalho, integrando-a num único sistema com instrumentos e objectivos comuns, garantindo também a articulação com o instrumento financeiro de excelência: “Programa Operacional de Potencial Humano” (POPH) para o desenvolvimento e valorização dos recursos humanos.
O Sistema Nacional de qualificações tem como objectivos:
Generalizar o ensino secundário como patamar mínimo de qualificação;
Apostar na dupla certificação e na diversificação de oportunidades de qualificação para jovens e adultos;
Flexibilizar as ofertas de formação para adultos e valorizar,
reconhecer
e
certificar
competências
adquiridas;
Estruturar uma oferta relevante de formação inicial e continua, ajustada às necessidades das empresas e do mercado de trabalho, tendo por base as necessidades actuais e emergentes das empresas e dos sectores;
Promover
a
coerência,
a
transparência
e
a
comparabilidade das qualificações, a nível nacional e internacional; Modalidades no Sistema Nacional de Qualificações
Cursos Profissionais
Cursos de Aprendizagem
Cursos de Educação e Formação de Jovens
Cursos de Ensino Artístico Especializado
Cursos de Educação e Formação de Adultos
Formações Modulares certificadas
Sendo posteriormente efectuado o reconhecimento, validação e certificação de competências.
Dupla Certificação
9º Ano e Nível 2 de formação profissional
12º Ano e Nível 3 de formação profissional
Formação de Jovens
Cursos de Educação e Formação (CEF)
Cursos de Educação e Formação (CEF) Cursos de Aprendizagem Cursos Profissionais
12º Ano e Nível 4 de formação profissional
Educação e Formação de Adultos
Cursos do Ensino Artístico Especializado Cursos de Especialização tecnológica (CET)
Cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA) Formações Modulares Certificadas Processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC)
O Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ)
O catálogo Nacional de Qualificações (CNQ) prevê a produção de competências críticas para a competitividade e modernização de economia e das organizações, bem como o acesso à qualificação (escolar e profissional) sobretudo para jovens e adultos pouco qualificados; Os
referenciais
do
Catálogo
aplicam
-se
também
ao
reconhecimento e certificação de competências adquiridas por vias não formais e informai ao longo da vida. O Catálogo visa, igualmente, facilitar a transparência entre qualificações a nível nacional e internacional, promovendo, deste modo, a mobilidade, a transferência, a capitalização e o reconhecimento dos resultados das aprendizagens, permitindo, ainda, que os utilizadores tenham acesso facilitado à informação sobre as qualificações e modalidades de formação. O
Catálogo
é
um
instrumento
aberto,
em
permanente
actualização, pelo que se torna essencial assegurar a participação activa e constante dos principais agentes económicos e sociais na sua elaboração e gestão, nomeadamente através dos conselhos sectoriais para a Qualificação e do Conselho Nacional da Formação Profissional. Toda esta oferta é modelizada dando a possibilidade de aceder a unidades de formação de curta duração (UFCD) (25h e 50h), certificáveis de forma autónoma e capitalizáveis para a obtenção de uma ou mais qualificações, fazendo com que o reconhecimento e a
validação de competências adquiridas em diferentes contextos de vida e trabalho para efeitos de certificação. São
objectivos
do
Catálogo
Nacional
de
Qualificações,
nomeadamente:
Promover a elevação das competências necessárias ao desenvolvimento dos indivíduos, à promoção da coesão social e ao exercício dos direitos de cidadania;
Contribuir para o desenvolvimento de um quadro de qualificações
legível
e
flexível
que
favoreça
a
comparabilidade das qualificações a nível nacional e internacional;
Promover a flexibilidade na obtenção da qualificação e na construção do percurso individual de aprendizagem ao longo da vida;
Promover
a
certificação
das
competências
independentemente das vias de acesso à qualificação;
Contribuir para a promoção da qualidade do Sistema Nacional de Qualificações;
O Catálogo Nacional de Qualificações identifica, para cada qualificação, o respectivo perfil profissional, o referencial de formação e o referencial para reconhecimento, validação e certificação de competências. Os perfis profissionais integram o conjunto das actividades associadas às qualificações, bem como os conhecimentos, aptidões e atitudes necessários para exercer essas actividades. Os referenciais de formação são constituídos por uma componente de formação de base e por uma componente de formação tecnológica, sendo nomeadamente
esta última organizada por unidades de formação de curta duração, capitalizáveis e certificáveis autonomamente. No que diz respeito à formação de adultos, a componente de formação de base é também organizada por unidades de formação de curta duração capitalizáveis e certificáveis autonomamente. As unidades de formação de curta duração são, sempre que possível, comuns a vários referenciais de formação, possibilitando a transferência para outras qualificações. Hoje em dia existe uma maior aferição das necessidades de competências e de qualificações face aos referenciais actuais do CNQ, bem como uma cobertura de áreas de educação e formação em falta, existindo cada vez mais uma resposta formativa para profissões regulamentadas. Será previsto o CNQ integrar progressivamente referenciais para todas as modalidades de formação de dupla certificação e será também constituído por Qualificações Baseadas em Competências, garantindo a articulação com o Quadro Europeu das Qualificações e com o Sistema Europeu de Créditos para a Educação e Formação profissional (ECVET) -centralidade dos resultados de aprendizagem.
A Caderneta Individual de Competências A caderneta individual de Competências possui o registo de todas as competências e formações adquiridas pelo indivíduo ao longo da vida e que estejam identificadas no Catálogo Nacional de Qualificações, bem como outras acções de formação não referidas no Catálogo Nacional de Qualificações. Vantagens
Permite aos indivíduos, apresentar e comunicar de forma mais eficaz as formações e competências que foram adquirindo ao longo da vida;
Permite aos empregadores apreender de modo mais fácil a adequação das competências dos candidatos aos postos de trabalho;
Quadro Nacional de Qualificações O quadro nacional de Qualificações é um instrumento concebido para a classificação de qualificações segundo um conjunto de critérios para a obtenção de níveis específicos de aprendizagem tendo como objectivos integrar os subsistemas nacionais de qualificação, melhorar o acesso, a progressão e a qualidade das qualificações, bem como promover a transparência, a mobilidade, comparabilidade e a transferibilidade de qualificações. O QNQ assume os princípios do Quadro Europeu de Qualificações (QEQ) obtendo desta forma:
Oito níveis de qualificação
Três descritores de resultados de aprendizagem
(conhecimentos, aptidões e atitudes)
Qualificações estruturadas por unidades
O Quadro Europeu para as Qualificações pretende constituir um dispositivo de tradução entre sistemas de qualificações distintos e os respectivos níveis. A Proposta de Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho relativa à instituição do QEQ para a aprendizagem ao longo da vida propõe aos Estados-Membros que:
“Correlacionem os seus SNQ com o QEQ até 2010, através de uma remissão transparente dos seus níveis de qualificações para
os níveis do QEQ e da instituição de um Quadro Nacional de Qualificações (…)
Assegurem
que
até
2012
quaisquer
novas
qualificações
estabeleçam uma correlação explícita com o nível adequado do QEQ
(…)
A rede de entidades formadoras
Os Conselhos Sectoriais para as Qualificaçõ es
Estruturas do SNQ Os Centros Novas Oportunida des
Rede de entidades formadoras As redes que constituem as entidades formadoras são nomeadamente:
Os
estabelecimentos
de
ensino
básico
e
secundário;
Os
centros
reabilitação
de
formação
profissional
de
profissional gestão
e
directa
de e
participada, no âmbito dos ministérios responsáveis pelas
áreas
da
formação
profissional
e
da
educação;
As
entidades
formadoras
integradas
noutros
ministérios ou noutras pessoas colectivas de direito público;
Os
estabelecimentos
cooperativo
com
de
ensino
paralelismo
particular
pedagógico
e ou
reconhecimento de interesse público;
Os
Os centros novas oportunidades;
Centros
Novas
Oportunidades
com
competências
certificadoras procedem à validação final de percursos de formação modular dos adultos, para efeitos de certificação de um nível de escolaridade e de qualificação.
Constituição da Equipa (Novas Oportunidades) A constituição das equipas que compõem os centros de novas oportunidades tem como base hierárquica:
Director/a
Coordenador/a
Técnicos/as
de
diagnóstico
e
encaminhamento
Profissionais de reconhecimento e validação de competências
Formadores/as nas diferentes áreas
Técnicos, administrativos
Etapas e referenciais de intervenção
Os
processos
de
Acolhimento
Diagnóstico;
Encaminhamento
Reconhecimento de competências
Validação de competências
Certificação de competências
reconhecimento,
validação
e
certificação
de
competências desenvolvem-se a partir da utilização dos referenciais integrados no Catálogo Nacional de Qualificações.
Possui como objectivo proporcionar a homens e mulheres meios e instrumentos de reforço e de facilitação da sua qualificação escolar e profissional, que permitindo-lhes responder, de forma construtiva, a um mundo em constante mudança.
Perfil do Formador (atividades, competências e capacidades) O formador por sua vez deverá possuir Competências Pessoais e Sociais adequadas à sua função, tais como:
Gestão das Relações Interpessoais (cooperação, trabalho em equipa, motivação, coordenação de trabalho);
Características Individuais (autonomia, assertividade, flexibilidade, resolução de problemas, espírito de iniciativa e de inovação, capacidade criativa e empreendedora, comunicação);
Domínio de Plataformas e Redes de Interação Online;
Aprendizagem, Criatividade e Empreendedorismo Princípios da Teoria da Aprendizagem O termo aprendizagem deriva do latim "apprehendere", que significa adquirir o conhecimento de uma arte, ofício ou através do estudo ou da experiência. Segundo Kurt Fischer “Aprendizagem é a mudança durável, no conhecimento
ou
no
comportamento,
resultante
do
treino,
experiência ou estudo, ou o processo que ocasiona tal mudança.” A aprendizagem é entendida como uma capacidade que colocamos em acção quotidianamente no sentido de dar respostas adaptadas às solicitações e desafios que se nos colocam devido às nossas interacções com o meio, sendo também interpretado e entendido como um conjunto de processos psicológicos de origem cognitiva, emocional, motivacional e comportamental que permitem que os indivíduos adquiram ou aprendam algo de novo. Alguns comportamentos como tossir, respirar, chorar e sorrir não necessitam de uma aprendizagem específica, pois são comportamentos inatos, ou seja, não aprendidos. Outros como falar, escrever, ler, dependem fundamentalmente da interacção que se estabelece com o meio e vice-versa. São comportamentos aprendidos.
Ao afirmarmos que a aprendizagem, na formação em contexto de trabalho, é um processo queremos dizer que é:
Intencional – É necessária vontade do indivíduo para aprender. A motivação assume um papel fundamental na aprendizagem, pois ninguém aprende verdadeiramente se não estiver motivado e se não desejar aprender. Pessoal/subjectivo – O processo de aprendizagem depende das características daquele que aprende, da sua experiência pessoal, dos conhecimentos anteriores, das suas expectativas, crenças e valores entre outros. Dinâmico – A aprendizagem só se efectua se existir interacção entre os participantes. Mais do que um processo linear ou sequencial, importa que o formador crie as condições necessárias à aprendizagem e conheça os meios pedagógicos para aplicar eficientemente o seu potencial de comunicação. Contínuo – A aprendizagem ocorre ao longo de toda a vida
e
constantemente
acrescenta-mos
algo
ao
que
já
conhecemos. Gradativo – Considerando que a aprendizagem é a aquisição ou mudança de comportamentos ou de processos mentais é necessário que o organismo tenha atingido um grau de desenvolvimento adequado aos mesmos. Esta perspectiva é considerada desactualizada por vários autores hoje em dia. Cumulativo – Os saberes do indivíduo coligam entre si, no sentido de os novos conhecimentos serem adicionados aos já existentes.
Domínios do Saber
Domínio Cognitivo
Domínios do Saber Domínio Sócioafetivo
Domínio Psicomotor
1. Domínio cognitivo (Saber-Saber) Corresponde
às
aprendizagens
relacionadas
com
o
pensamento lógico e com as operações intelectuais; são exemplos dessas aprendizagens a compreensão de uma teoria, de conceitos, aprendizagem de regras e de códigos. 2. Domínio psico-motor (Saber-Fazer) Corresponde
às
aprendizagens
relacionadas
com
movimentos do corpo, com a capacidade de manipular fisicamente objectos, ferramentas ou utensílios para realizar uma tarefa, resolver situações ou problemas que requerem destreza motora
ou
especializados.
a
coordenação
de
movimentos
altamente
3. Domínio sócio-afectivo (Saber-Ser/Saber-Estar) Corresponde às aprendizagens realizadas no domínio social e afectivo, que correspondem aos sentimentos, atitudes, comportamentos, capacidade de adaptação, capacidade de estabelecer novas relações pessoais, capacidade de enfrentar desafios.
Objectivos educacionais
De acordo com a taxonomia dos objectivos educacionais que Bloom definiu, existem seis níveis de conhecimento, (no do domínio cognitivo ou “saber-saber”) sendo eles: Conhecimento Processos que requerem que o aprendente reproduza com exactidão uma informação que lhe tenha sido dada, seja ela uma data, um procedimento, uma fórmula ou uma teoria. O aprendente não compreende e por isso, também não é capaz de apresentar exemplos ou de explicar por palavras próprias. Exemplo: Definir cidadania. Compreensão Requer que o aprendente seja capaz de elaborar (modificar) um dado ou informação original. Os aprendentes deverão ser capazes de expor a matéria por palavras suas, reordenar e extrapolar ideias ou prever consequências resultantes da informação original. Exemplo: Dar um exemplo de cidadania. Aplicação O aprendente aplica os seus conhecimentos a situações reais. Se antes era suficiente compreender as ideias, agora tem
de demonstrar que consegue aplicar esses conhecimentos em situações novas e inesperadas. Exemplo: O que aconteceria caso vivesse-mos num regime absoluto? Análise O aprendente classifica ou divide a informação nas suas várias componentes e estabelece relações entre elas. Exemplo: Distinguir regime absoluto e regime autoritário, enumerar semelhanças e diferenças entre eles. Síntese O aprendente é capaz de sintetizar informação, o que significa que contribui com algo de novo, reúne ideias para construir novas teorias e ideias, com traços individuais distintivos. Exemplo: Descrever as principais teorias aprendizagem e explicar como podem ser aplicadas.
da
Avaliação Representa os processos cognitivos mais complexos. O aprendente desenvolve a capacidade de criar padrões de julgamento, de ponderar, examinar minuciosamente, analisar com rigor. Exemplo: Faz uma análise rigorosa do impacto da no diaa-dia da organização. Estes níveis cognitivos são cumulativos, o que quer dizer que cada categoria cognitiva depende da anterior e, por sua vez, dá suporte à seguinte. Além disso, os níveis cognitivos estão organizados de forma gradativa em termos de complexidade dos processos mentais, partindo do mais simples para o mais complexo. O estudo da aprendizagem está intimamente relacionado com o desenvolvimento da Psicologia enquanto ciência. Ancoradas nas diferentes correntes da Psicologia, desenvolveram-se diversas teorias sobre a aprendizagem, que, com diferentes enfoques, procuram explicar como os indivíduos aprendem, como se expressa o desenvolvimento mental de uma pessoa e como se estruturam os modelos de conhecimento.
Teorias da Aprendizagem John Watson (1878-1958) Considerado como um dos criadores da psicologia científica. Com um artigo publicado numa revista em 1913, intitulado “A Psicologia numa Perspectiva Behaviorista”, Watson defendeu que a Psicologia, enquanto ciência, se devia circunscrever aos comportamentos observáveis e rigorosamente mensuráveis, a fim de evitar o fracasso de outras escolas de Psicologia. O lugar de destaque começou por ser dado à experiência com animais e à observação sistemática de comportamentos e condutas. Só se pode estudar directamente o comportamento observável (em inglês, behaviour), isto é, a resposta (R) de um indivíduo a um dado estímulo (E) do ambiente. Os behavioristas consideram que o domínio real da Psicologia consiste apenas nos movimentos observáveis. Não se podem formular leis, não se podem praticar medições senão a propósito de coisas observáveis, directa ou indirectamente. Observa-se o comportamento, aquilo que os organismos fazem ou dizem. Por estímulo (E) entende-se todo o objecto do meio geral e toda a modificação dos tecidos devida à condição fisiológica do animal, tal como a modificação que surge se for privado de actividade sexual ou de comida, ou de construir o seu abrigo ou ninho. Por resposta (R) entende-se tudo o que o animal faz, como aproximar-se ou afastar-se de uma luz, estremecer com um barulho, ou então actividades mais organizadas, tais como a construção de um arranha-céus, a procriação dos filhos ou ainda a redacção de livros. O behaviorismo não é apenas uma psicologia da «reacção», mas uma ciência do comportamento, que recorre aos métodos das ciências objectivas, como os da medição e observação exterior sistemática. O comportamento supõe adaptações ou ajustamentos constantes. Estas adaptações têm uma série de aspectos que dizem respeito tanto ao meio interno (fisiológico) como ao meio externo (social).
Críticas Os behavioristas não pretenderam ser apenas meros observadores imparciais dos comportamentos, das actividades dos seres que estudavam. Agrupando os factos e experimentando, quiseram controlar a conduta, considerando que as reacções dos seres humanos podem ser previstas e manipuladas como outras reacções naturais. Esta escola, a behaviorista, negligenciou aspectos relacionados com a hereditariedade. A preocupação dos behavioristas em reduzir a investigação ao que é observável e mensurável levou a uma abordagem cada vez mais molecular, onde os problemas estudados se tornavam cada vez menos significativos. Existem alguns processos, como os cognitivos, que não são directamente observáveis e nem por isso tal implica que eles não possam ser estudados.
Abordagem da reflexologia russa - Ivan Pavlov (1849-1936) No Instituto Veterinário de São Petersburgo, ao estudar as secreções gástricas nos cães, este médico russo descobriu que, para além dos reflexos inatos de salivação na presença de um alimento, podiam-se criar nos animais reflexos aprendidos, depois de se associar o estímulo do cheiro da carne ao som de uma campainha ou ao friccionar do pêlo. O trabalho de Pavlov constituiu a primeira investigação do condicionamento clássico, um procedimento no qual um estímulo neutro (fricção do pêlo, som da campainha) é associado com outro que provoca uma resposta. Estava lançada a primeira pedra no estudo e observação dos comportamentos. Ivan Pavlov já tinha ganho o Prémio Nobel pelos seus trabalhos sobre a digestão quando empreendeu o estudo sobre uma forma de aprendizagem, designada como «o condicionamento clássico», que lhe granjearia maior fama. O seu interesse inicial incidia no controlo nervoso dos vários reflexos digestivos num cão, nomeadamente a secreção da saliva. Através de uma intervenção cirúrgica, desviou um dos canais da glândula salivar, deslocando assim parte do fluxo salivar através de um tubo especial para fora do corpo do animal, de forma a que pudessem ser rigorosamente medidas e analisadas as reacções observadas.
Pavlov demonstrou que a salivação do cão era produzida por vários reflexos inatos, um dos quais prepara o alimento para a digestão, sendo desencadeado quando a comida é colocada na boca. Mas no decurso desta experiência surgiu um novo dado. O cão começava a salivar com estímulos que eram, de início, completamente neutros, que não lhe provocavam respostas específicas. Ou seja, quando o cão via a pessoa que habitualmente trazia a comida, quando ouvia os seus passos ou, ainda, quando via o prato onde habitualmente era colocada a comida, era desencadeada a resposta da salivação. Pavlov decidiu estudar estes efeitos em si mesmos, pois reconheceu que constituíam um meio de alargar o conceito de reflexo das reacções inatas às reacções aprendidas. O procedimento era bastante simples. Pavlov, em vez de esperar pelos acontecimentos que podiam ocorrer acidentalmente com o animal, resolveu provocar a ocorrência que pretendia investigar. Assim, fez soar uma campainha sempre que o alimento era colocado perante o animal e observou pouco depois que o simples toque da campainha conduzia à salivação. Assim era feita uma descoberta fundamental que se referia à distinção entre reflexos incondicionados (inatos) e reflexos condicionados (reacções e respostas adquiridas). Os estudos sobre o condicionamento clássico como forma primitiva e simples de aprendizagem não se restringem ao laboratório, isto é, são muito mais do que uma curiosidade laboratorial feita com cães que salivam, com campainhas e luzes. Esta investigação teve um papel considerável na compreensão da nossa vida quotidiana. Por exemplo, temos tendência para sentir fome à hora das refeições (reflexo condicionado) e não entre elas; e isto acontece, de uma maneira geral, mesmo que não tenhamos comido durante o dia. Um outro exemplo refere-se à excitação sexual, frequentemente produzida por uma palavra ou um gesto do parceiro que conhecemos (reflexo condicionado) e cujo sentido erótico é privado, sendo de facto aprendido na intimidade.
Abordagem funcionalista - William James (1842-1910) Recebeu o diploma de medicina na Universidade de Harvard em 1869 e inscreveu-se logo depois no seu departamento de Fisiologia. Não adoptou a abordagem «estruturalista» de Wundt, muito embora partilhasse do interesse deste investigador pelos fenómenos da consciência.
Para William James (que publicou em 1890 a obra Os Princípios da Psicologia, considerada como um texto de referência obrigatória e traduzida de imediato em várias línguas, valendo-lhe o epíteto de «O Sr. Psicologia Americana»), a consciência não podia ser «dissecada» e reduzida a pequenos «estilhaços» que depois eram coleccionados, associados e juntos de forma a ganharem significado. A maneira adequada para estudar a consciência era a de analisar as suas características e estudar as suas funções. Este realce das funções da consciência (uma resposta à escola de Wundt, que dava ênfase à estrutura da consciência) deu origem a uma nova abordagem, a do funcionalismo.
Max Wertheimer (1880-1943) e Wolfgang Köhler (1887-1967) – Teoria da Forma ou Gestalt A Teoria da
Forma, ou Gestalt, precursora do
cognitivismo e desenvolvida com base nos trabalhos de Wertheimer e Köhler, veio criticar o modelo behaviorista, segundo o qual o comportamento humano se poderia explicar pela fórmula E-R. Este
esquema
correspondendo
explicativo
à realidade
era
complexa
mecânico,
não
do comportamento
humano. Ao modelo mecânico proposto pelos behavioristas, os gestaltistas opõem com um modelo dinâmico. Para Wertheimer e Köhler, a actividade humana não é um somatório de reacções a estímulos. Resulta de uma organização determinada pelo mundo exterior, pela natureza das coisas, mas integrada na totalidade psicológica do sujeito. Para os gestaltistas, nós percepcionamos conjuntos organizados em totalidades. A Teoria da Forma considera a percepção como um todo. Assim, a aprendizagem não pode ser dividida, analisada em associações de elementos. Estudar um elemento isoladamente não tem qualquer significado porque, tal
como na percepção, os elementos fazem parte de um contexto, de um todo. Um elemento torna-se diferente se enquadrado num contexto diferente. Aquele que aprende tem de encarar a situação como totalidade, porque se foca em partes, não atinge a solução. O modo como o problema é percepcionado determina o modo como é solucionado, pelo que cabe ao formador o importante papel de apresentar ao aluno a situação como um todo. A Teoria da Forma, ou gestalt, sublinhou a importância da percepção como um factor que intervém na aprendizagem. A percepção
é
um
fenómeno
altamente
seletivo,
unitário,
relacionado com os objectivos da pessoa no momento da percepção. A percepção individual faz com que cada um organize e interprete os dados sensoriais em função dos seus interesses, emoções e experiências. Isto significa que a maneira como a realidade é percebida por cada indivíduo que a apreende é influênciada por essas estruturas prévias. Köhler desenvolveu o conceito de insight, que assumiu grande importância na Teoria da Forma. Insight designa a aprendizagem que se faz de uma forma intuitiva, de uma forma súbita, quando a resposta para um problema nos surge de forma repentina e inesperada. Os elementos que permitem a solução do problema já fazem parte da nossa estrutura cognitiva, o que é novo é a forma como são associados. Para os gestaltistas a aprendizagem resulta de uma série de soluções por insight.
Abordagem behavorista - B. F. Skinner (1904-1990) Dando continuidade a esta escola norte-americana, e profundamente influenciado pela investigação de Pavlov e Watson, Skinner considerou-se como um «behaviorista» e procurou meios para medir objectivamente o comportamento.
O seu primeiro projecto foi o de estudar o comportamento alimentar de ratos e, para tal, construiu no laboratório uma caixa onde o rato permanecia, recebia comida e onde era medido o seu tempo de resposta ao estímulo. Com os behavioristas norteamericanos, a Psicologia tinha finalmente ganho o seu carácter científico, dado o seu objecto de estudo (os comportamentos) e o método utilizado (o método experimental). Burrhus Skinner tornou-se no teórico mais importante desta corrente. Skinner sublinhou o papel das respostas e das suas consequências, em vez do condicionamento clássico, que assentou na importância dos estímulos externos. A partir da Lei do Efeito desenvolvida por Thorndike, Skinner desenvolveu a técnica do Condicionamento Operante, segundo a qual o comportamento que produz efeitos agradáveis tende a tornar-se mais frequente, enquanto que o comportamento que produz efeitos adversos tende a tornar-se menos frequente. Em síntese, se uma resposta for compensada é fortalecida e tende a manter-se; o que significa que a aprendizagem depende de consequências. Para Skinner, as mudanças no comportamento são o resultado de uma resposta individual a estímulos que ocorrem no meio e portanto reforçar tais estímulos significa fortalecer o comportamento. Para que a aprendizagem ocorra, é indispensável que haja uma associação entre Estímulo e Resposta. O reforço, que assume uma importância basilar na teoria de Skinner, é uma consequência de um comportamento que condiciona a repetição ou a extinção desse comportamento. Skinner identificou 3 tipos de reforços: Reforço positivo É uma consequência (feedback) agradável de um determinado comportamento que do indivíduo, pelo que o reforço positivo funciona como um mecanismo para manter e fortalecer esse comportamento. Exemplo: O elogio do formador ao bom desempenho do formando que executou correctamente uma tarefa, em virtude da atenção que prestou, terá como consequência o fortalecimento da atenção e do interesse do formando. Reforço negativo
O reforço negativo é um estímulo que prevê consequências não desejadas pelo indivíduo. Este tipo de reforço pretende enfraquecer um comportamento em proveito de outro, retirando um estímulo agradável. O estímulo negativo é devolvido após a obtenção da resposta pretendida. Exemplo: O chefe de equipa reclama com o trabalhador até este cumprir uma certa regra ou tarefa de forma correcta. Após cumpri-la, o trabalhador escapa às reclamações (reforçando o comportamento desejado). Punição/Castigo A punição visa reduzir a probabilidade que um determinado comportamento volta a ocorrer. Refere-se, em termos conceptuais, a um estímulo que é dado após um determinado comportamento não desejado, com vista à extinção deste mesmo comportamento, através de consequências que são desagradáveis para o indivíduo. Exemplo: Tomada de medidas coercivas para uma pessoa que ignorou as normas de higiene e segurança, gerando uma situação de perigo para ela e para os colegas de trabalho. A punição difere do reforço negativo no sentido que, não modifica o comportamento de quem a promove, nem – a longo prazo – de quem a recebe. Por exemplo, a punição de ser preso não modifica o comportamento do punido. Skinner defendeu o uso de reforços positivos (recompensas), como uma alternativa positiva às punições e aos esquemas repressivos, perante um comportamento correcto, e mais eficaz pedagogicamente. O Quadro que se segue sintetiza as principais diferenças entre o condicionamento Condicionamento Clássico
Condicionamento Operante
Estímulos
Associação entre estímulos neutros e incondicionados.
O comportamento é acompanhado de consequências positivas.
Natureza do Comportamento
Reflexos condicionados, respostas automáticas a
Comportamentos adquiridos, aprendidos.
estímulos puramente externos. Tipo de resposta
Involuntária
Papel do sujeito
Passivo; o comportamento do sujeito é mecânico, involuntário.
Tipo de Aprendizagem
Voluntária
Menos passivo, o sujeito opera para obter satisfação e evitar a dor, a resposta é voluntária. O indivíduo pode emitir respostas, em vez de só obter respostas devido a um estímulo externo. A aprendizagem faz- A aprendizagem faz-se se por associação através do reforço (positivo de estímulos. ou negativo) e da técnica de ignorar o comportamento.
Se um formador seguir a concepção pedagógica da teoria comportamentalista, deverá dividir a tarefa em pequenos passos e em cada passo fazer uma exposição. Seguidamente, deve proceder à avaliação. Se o formando obtiver avaliação positiva, passar-se-á ao nível a seguir e nestas circunstâncias o formador deve dar feedback positivo; caso contrário, o formando deverá repetir os passos até que obtenha um feedback positivo. Durante o processo de aprendizagem o formador deve ter sempre o cuidado de dar feedback ao formando sobre o seu desempenho, para que este perceba se deve ou não manter o comportamento. Segundo esta teoria, o ensino é programado, é linear. Esta é, aliás, a teoria que está presente no ensino, em que os formadores usam a repetição de exercícios e de tarefas até que estas sejam bem aprendidas e executadas.
Num
processo
orientado
por
esta
concepção
da
aprendizagem, o formador detém todo o conhecimento. Ao formando não compete reflectir nem avaliar criticamente, mas, apenas, receber passivamente o conhecimento que lhe é transmitido pelo formador e responder aos estímulos que recebe. Principais críticas Centra-se numa concepção mecanicista e redutora de comportamento que se reflecte na fórmula simplista E-R. As teorias comportamentalistas concebem o indivíduo como um ser que responde a estímulos do meio exterior, não levando em consideração o que ocorre dentro de sua mente durante o processo. O indivíduo aprendente é relegado para segundo plano, já que é visto como um ser passivo e moldável, dependendo do indivíduo que ensina, pois é este que leva o aprendente a atingir um determinado objectivo previamente estabelecido. Não conseguem explicar as diferenças individuais que ocorrem durante o processo de aprendizagem, uma vez que partem do pressuposto de que todas as pessoas aprendem um mesmo comportamento da mesma forma. Não há uma visão
de
conjunto do
processo de
aprendizagem. Importante lembrar: As
teorias
comportamentalistas
entendem
por
aprendizagem a aquisição de um novo comportamento. O
fundamento
das
comportamentalistas/behavioristas,
no
concretamente
reside
à
aprendizagem,
que no
teorias diz
respeito
conceito
de
associação: a aprendizagem é resultado de conexões, de associações entre Estímulos (E) e respostas (R). A aprendizagem consiste em respostas passivas a estímulos ou a reforços, uma vez que aquilo que indica a acção é o estímulo e/ou o que dirige a acção é o reforço; A aprendizagem é sinónima de comportamento expresso. A ênfase é colocada nos resultados finais. Exemplo: se o problema está certo, então é porque se aprendeu; Para estes teóricos, o reforço assume um papel basilar no processo de aprendizagem. Na sequência de uma resposta, e em função do seu resultado, deve ser fornecido um estímulo. Em consequência, em futuras situações idênticas, aumentará a probabilidade de ser dada a mesma resposta ou, pelo contrário, esse estímulo levará ao seu desaparecimento. A aprendizagem é entendida como a “modelagem” de um indivíduo para determinados objectivos. O indivíduo que aprende não necessita de saber quais os objectivos e os fins da aprendizagem. Na aprendizagem por condicionamento, coloca-se a tónica da
aprendizagem
nos
reforços,
na
estruturação
e
sequencialização da informação; a aprendizagem depende totalmente das condições externas. Assim, sob este ponto de vista, desde que as condições sejam as mesmas, todos os indivíduos devem obter o mesmo resultado na aprendizagem. Para estes teóricos não há nenhuma necessidade de diferenciar os indivíduos.
Aprendizagem por Modelagem Constatando
que
alguns
dos
comportamentos
não
corroboravam as leis do condicionamento clássico e do condicionamento operante, Albert Bandura desenvolveu aquela
que ficou conhecida como a teoria da Aprendizagem por Modelagem ou Aprendizagem Social. Popularizada na década de 70, a aprendizagem por modelagem tinha como pressuposto que é no contexto das interacções sociais que se aprendem comportamentos que nos permitem
viver
em
sociedade
e
que
possibilitam
o
desenvolvimento de capacidades específicas dos seres humanos, como sejam falar, ler, escrever. Além disso, Bandura defende que muitos do comportamentos que aprendemos são adquiridos de uma forma bastante mais rápida do que seria possível se fossem adquiridos por sucessivas aproximações e reforços. Ao contrário da linha behaviorista de Skinner, Bandura acredita
que
o
ser
humano
é
capaz
de
aprender
comportamentos sem qualquer tipo de reforço. Para ele, o indivíduo é capaz de aprender através da observação do comportamento dos outros e das suas consequências. Nesta óptica, um formando consegue aprender a embalar os produtos apenas através da observação e imitação de um comportamento, sem que o formador lhe transmita passo-apasso como deve fazer. Para Bandura, muitos dos nossos comportamentos são aprendidos através da observação e imitação de um modelo – modelação ou modelagem. O indivíduo intervém activamente, na medida em que não se limita a observar ou a reproduzir de forma exacta o modelo que observa, mas reprodu-lo mediante a interpretação pessoal que faz desse comportamento. Não obstante as pessoas serem produto do meio, têm também a capacidade de o escolher e do alterar. É por esta razão que muitos preferem a designação de modelagem (Modelling) à designação de Imitação.
Neste pressuposto, o ser humano é moldado pelo pensamento, as regras sociais e por aquilo que se aprende com os modelos transmitidos pelos outros. Seguindo o exemplo dado acima, o formando pode, em determinado momento, optar por construir primeiramente as caixas e somente depois colocar dentro os produtos, por considerar que dessa forma executa mais rapidamente o trabalho. Contudo, para os defensores desta corrente, o reforço continua a assumir grande importância uma vez que o indivíduo ao observar o modelo que foi reforçado, ou ao receber o reforço a seguir ao comportamento desejado, vai interiorizar um novo comportamento no seu quadro de respostas. Admitem que um comportamento por imitação pode ser reforçado se a pessoa imitada é admirada pelo aprendente. Podemos sintetizar a sua teoria em dois princípios básicos:
Princípio da Interacção Recíproca Existe uma interacção recíproca entre factores internos, factores externos e o comportamento do sujeito, através da qual se influenciam mutuamente. Bandura agrupa estes três factores para que nenhum seja considerado um factor independente pois, para ele, não há uma inevitabilidade do ambiente influenciar o sujeito mas antes uma possibilidade. O organismo responde a estímulos do meio, mas também reflecte sobre eles, devido à sua capacidade de autoreflexão, de aprender pela experiência dos outros e da sua capacidade de prever determinada situação.
Aprendizagem versus Comportamento A
aprendizagem
difere
do
comportamento
porque,
enquanto a primeira diz respeito à aquisição de conhecimento, o segundo refere-se à evidência ou à demonstração observável desse conhecimento. Podem existir factores (internos ou externos) que nos impelem a não agir da forma que sabemos. A observação é nuclear nesta teoria e Bandura defende que, na aprendizagem por observação, concorrem quatro elementos fundamentais: a atenção, a retenção, a reprodução e a motivação ou o interesse.
Atenção Não prestamos atenção a tudo, seleccionamos os modelos a que prestamos atenção, de acordo com o sexo e a idade. É mais frequente a imitação de modelos do mesmo sexo e de idades mais próximas de cada indivíduo, de acordo com o estatuto dos modelos. Os modelos que apresentam estatuto social mais prestigiado são os mais frequentemente escolhidos para imitação. Por outro lado, a aprendizagem por observação será tanto mais eficaz quanto mais atento o observador estiver ao comportamento apresentado.
Retenção A informação proveniente da observação será codificada, traduzida e armazenada no nosso cérebro, de acordo com uma organização por padrões, em forma de imagens e de construções verbais.
Os
observadores
que
transformam
a
actividade
observada em códigos verbais, ou imagens, aprendem ou retêm a informação muito melhor do que aqueles que se limitam a observar.
Reprodução A reprodução consiste na tradução das concepções simbólicas do comportamento, armazenado na memória, em acções correspondentes.
Motivação/Interesses A
aprendizagem
é
diferente
da
execução
de
um
comportamento. Para que um determinado comportamento aprendido seja executado, o indivíduo deve estar motivado para o fazer, o que pode ser alcançado através de incentivos. Na linha de pensamento dos comportamentalistas que lhe antecederam, Bandura defende que as consequências ditam, em grande medida, o nosso comportamento. As acções que geram consequências positivas tendem a manter-se, enquanto as que geram consequências negativas tenderão a desaparecer. Importa lembrar: Na aprendizagem social o indivíduo não precisa de experimentar para aprender. O conceito de modelagem ou Aprendizagem Social pressupõe que se aprende por observação: a alteração de comportamento de um indivíduo resulta da observação dos comportamentos dos outros. A observação do comportamento de outros permite ao indivíduo que aprende, extrair regras e princípios gerais de comportamento. Neste processo de observação do modelo o indivíduo intervém de uma forma activa. A teoria da aprendizagem social, como corrente posterior e inspirada no neobehaviorismo, teve em conta factores não observáveis, como as motivações, intenções e expectativas. Para os teóricos da Aprendizagem Social, as pessoas não têm um papel passivo no processo de aprendizagem: influenciam e são influenciadas pelo meio, afectam e são afectadas pelas
situações. É neste processo de interacção contínua que o indivíduo se modifica e modifica o meio de acordo com as suas competências, expectativas, experiências, condutas anteriores.
Teorias Cognitivistas A abordagem cognitivista da aprendizagem diverge da visão comportamentalista pelo facto de sublinhar a complexidade imanente a este processo e de se centrar-mos processos mentais que ocorrem para que a aprendizagem tenha lugar. Os teóricos desta corrente defendem que, para haver aprendizagem, terá de ocorrer uma mudança da estrutura cognitiva do sujeito, na forma como ele percebe, selecciona e organiza os objectos e os acontecimentos e nos significados que lhes atribui. A capacidade de aprender novas ideias depende do conhecimento prévio e das estruturas cognitivas já existentes no indivíduo. As novas informações que o indivíduo recebe é relacionado umas com as outras e provocam alterações cognitivas na estrutura já existente. A aprendizagem é concebida como um processo de aquisição de esquemas de resposta e de adaptações sucessivas ao meio. A motivação é um elemento de grande importância no processo de aprendizagem. O que leva um indivíduo a aprender são sobretudo as suas necessidades internas, a sua curiosidade e as suas expectativas. A motivação é um fenómeno intrínseco, interno ao sujeito, e voluntário, sendo possível estimular o desejo de aprender através do apelo à curiosidade, à autonomia. Atendendo à complexidade dos processos cognitivos, foram vários os teóricos que desenvolveram contributos, não havendo, por essa razão, uma teoria acabada mas concepções
diferentes dentro das teorias cognitivistas. Eis alguns dos teóricos e respectivas concepções.
David Ausubel (1918- ) –Aprendizagem Significativa Para Ausubel, a aprendizagem tem de ser significativa, este é um ponto central na sua teoria. O que vai ser aprendido tem de fazer sentido para o indivíduo que aprende e isto só acontece quando a nova informação se ancora nos conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do indivíduo. Os indivíduos não descobrem os conceitos e princípios teóricos: eles reorganizam as estruturas cognitivas entre as novas informações e os conceitos já existentes com que se vão relacionar. Para que ocorra a aprendizagem, conceitos relevantes e inclusivos devem estar claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo, funcionando como ponto de ancoragem. Quando o material a ser aprendido não é associado a algo já conhecido, ocorre o que Ausubel chamou de aprendizagem mecânica. Ou seja, isto ocorre quando as novas informações são aprendidas sem interagirem com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Estas aprendizagens ocorrem quando se memorizam fórmulas, leis, etc. Quando um indivíduo adquire informações numa área completamente nova, ocorre a aprendizagem mecânica até que alguns elementos de conhecimento, novas informações na mesma área, existam na estrutura cognitiva e possam servir de âncora. A aprendizagem mecânica e a aprendizagem significativa encontram-se em extremos opostos de um processo contínuo. Ao incorporarem novos conteúdos, as estruturas cognitivas evoluem. Além da aprendizagem significativa e da aprendizagem mecânica (automática), ambas relacionadas com a forma como a
informação
é
interiorizada,
Ausubel
distingue
ainda
a
aprendizagem receptiva e a aprendizagem por descoberta, relacionadas com a forma como se obtém a informação. Na sua concepção, a informação que se obtém pode ser apresentada no seu estado “pronto”, sem que o aprendente tenha que acrescentar nada, não sendo necessário descobrir nada para que possa
aplicar
a
informação
e
compreende-la.
A
esta
aprendizagem Ausubel designou por aprendizagem receptiva, o aprendente limita-se a receber informação já preparada e exposta pelo professor ou formador. Em oposição, existe a aprendizagem activa, que resulta da busca, pelo formando, de conteúdos e informação que não são dados na sua forma final, o que exige que o formando descubra alguma regra ou princípio antes de a poder utilizar. Neste caso estamos perante a aprendizagem por descoberta. Constatando que, no ensino, é frequente a exposição de matérias sem que estas estejam relacionadas e articuladas com os saberes já adquiridos pelos alunos, impedindo que estes realizem
aprendizagens
significativas,
Ausubel
introduz
o
conceito de organizador prévio, como um elemento facilitador do processo ensino/aprendizagem. Os organizadores prévios são introduções apresentadas antes dos conteúdos a ensinar. A sua principal função é servir de ponte entre o que o indivíduo já sabe e o que ele deve saber, a fim de que o material possa ser aprendido de forma significativa. Facilitam a aprendizagem na medida em que funcionam como "pontes cognitivas". Assim, o formador que adopte estratégias enquadradas nas teorias cognitivistas deverá ter em atenção os seguintes aspectos: Fazer introduções no início de cada nova etapa;
Procurar a ancoragem do novo conhecimento: recorrer a problemas
concretos,
usar
uma
linguagem
adequada
e
compreensível para o formando, sinónimos, citar exemplos, explicar de maneiras diferentes (por exemplo, usar termos como "isto é", "ou seja") e usar uma argumentação lógica; Recorrer à diferenciação progressiva, isto é, apresentar primeiro as ideias mais gerais e, progressivamente, deverá diferenciá-las com detalhe e especificidade; Utilizar a reconciliação integradora, isto é, no final de cada etapa o formador deverá apresentar as relações entre essa etapa/tarefa e o processo global da aprendizagem.
Robert Gagné (1916-2002) – Inteligências Múltiplas Robert Gagné desenvolveu uma teoria do ensino/da instrução, voltada para a descrição das condições que favorecem o desenvolvimento de uma capacidade específica específica, e não propriamente uma teoria da aprendizagem (a explicação de como as pessoas aprendem). Oriundo de uma linha neobehaviorista, Gagné adoptou uma visão mais cognitivista em relação à aprendizagem. Embora continuasse a enfatizar que a aprendizagem deve ser visível, sublinhou que a aprendizagem é um processo no qual desempenham papéis relevantes tanto os processos internos que ocorrem no sistema nervoso central do ser humano, quanto os eventos externos do meio ambiente. Gagné enfatiza que não se pode reduzir o processo de aprendizagem do ser humano aos esquemas de insight ou de estímulo-resposta e respectivas variações. Na sua concepção de aprendizagem, este é um processo que permite modificar comportamentos de maneira bastante rápida e de modo mais ou menos permanente, de forma que a
mesma modificação não tenha que se repetir em cada nova situação. A prova de que a aprendizagem ocorreu consiste na verificação de uma mudança comportamental relativamente persistente. A aprendizagem envolve a interacção com o ambiente externo ou representação interna dessa interacção do sujeito (realizada no
cérebro), e
que
não
pode
ser
atribuída,
simplesmente, ao processo de crescimento, à maturação, que requer somente crescimento de estruturas internas. Na sua teoria existem três componentes centrais:
A
classificação
dos
resultados
de
aprendizagem;
A identificação das condições necessárias à consecução desses resultados;
Os nove eventos de instrução, que devem estar presentes em qualquer percurso de aprendizagem.
Gagné considera que a aquisição de algumas capacidades é absolutamente fundamental para a aprendizagem de outras capacidades de ordem superior. Cada processo de aprendizagem deve ter a sua hierarquia definida para que uma sequência de aprendizagem possa ser definida pelo formador e este deve ter o cuidado de só passar a uma actividade de ordem superior quando os requisitos anteriores estiverem cumpridos. Nesta concepção, em termos pedagógicos, para que a aprendizagem seja efectiva, o formador deverá analisar e decompor em sub-tarefas cada tarefa que o formando deverá saber executar no final, definindo a sequência de trabalho e de aprendizagem de cada etapa.
Gagné sublinha ainda que a diferentes tipos de resultados de aprendizagem devem corresponder diferentes condições internas e externas. Ou seja aquando da definição do plano de aprendizagem, o formador deve ter em atenção se estão presentes, em cada etapa as condições externas ao formando necessárias
(métodos,
técnicas,
abordagens
e
estratégias
pedagógicas, meios e recursos de ensino) e as condições internas do formando (características do formando: motivação, interesse etc.). Para o desenvolvimento de estratégias instrucionais, Gagné propôs que, em qualquer processo de aprendizagem, esteja presente uma sequência de nove eventos de instrução, divididos em três categorias, que servem de guia para o trabalho a ser realizado. No ensino baseado no cognitivismo, o formador fornece informação, factos e pistas que ajudem o formando a compreender, organizar e reter os conhecimentos e adequa ao nível de desenvolvimento do aluno, ajudando-o a relacionar novos conhecimentos com os que o formando já possui. Ensinar não significava transmitir conhecimentos, mas orientar o formando no desenvolvimento das suas capacidades naturais, pelo que se devem adoptar metodologias activas de aprendizagem – os formandos aprendem fazendo. Na óptica das teorias cognitivistas, devem ser apresentadas situações problema para que os formandos possam resolver por si mesmos. A aprendizagem é um processo activo, de associação e de construção. Os indivíduos (re)constroem novas ideias, ou conceitos, baseados nos seus conhecimentos passados e actuais, e não são um produto directo do ambiente, das pessoas ou de factores externos àquele que aprende.
Para a abordagem cognitivista da aprendizagem, é importante ter em atenção a análise das necessidades de aprendizagem dos formandos. Assim, após identificadas as necessidades, o formador deve definir com rigor as tarefas e sub-tarefas de aprendizagem que os formandos devem executar para construir novos conhecimentos, dando indicações concretas sobre as tarefas propostas, informando a relação de cada uma com o todo. Apesar do formando ter um papel mais activo do que na perspectiva comportamentalista, o controlo do processo de aprendizagem pertence ainda ao formador. Principais críticas: As explicações sobre como se processa o conhecimento intuitivo não são satisfatórias; Os mecanismos de memorização e conservação da informação estão longe de serem satisfatoriamente explicados. Importa lembrar: O cognitivismo entende a aprendizagem como um processo interno, que envolve o pensamento, e que, portanto, não pode ser observado directamente: as mudanças externas e observáveis são fruto de mudanças internas relacionadas com mentalizações, sentimentos, emoções e significações da pessoa. Aprender significa adquirir novas estruturas cognitivas e reconstruir as estruturas já existentes. Nesta perspectiva, são valorizadas as diferenças interindividuais porque os cognitivistas não separam a aprendizagem do significado que o aprendiz lhe atribui, da interpretação pessoal que faz da realidade. As teorias cognitivistas permitiram ultrapassar a visão redutora da aprendizagem, na medida em que esta era vista
apenas como um
comportamento expresso. Aprender é,
sobretudo, atribuir um significado e daqui decorre que os significados que atribuímos dependem das nossas experiências anteriores.
Teorias Construtivistas O formador pode adoptar uma metodologia em que o formando se centre na necessidade de encontrar uma solução para um problema concreto e devidamente enquadrado pelo formador. Nesta pesquisa, o formando é autónomo e é coresponsável pelo seu processo de aprendizagem. Na busca de uma solução para o problema conta com as orientações do formador. O formador pode ainda optar por apresentar um modo de executar uma tarefa, no caso de esta ser feita por um especialista; seguidamente dá o apoio, dicas, comentários e elabora parte da tarefa e, gradualmente, retira o apoio para que o formando ganhe mais autonomia. No final, o formando deverá explicar as tarefas que elaborou, o que exige que pense como executou a tarefa e porquê, e, assim, passa a desempenhar novas tarefas. Em pedagógicos
cenários
destes
fundamentados
estamos ou
perante
enquadrados
nas
métodos teorias
construtivistas. Para os construtivistas, o conhecimento é produto da interacção do homem com o meio físico e social, assim como a inteligência. Construtivismo significa que o conhecimento não é dado, é construído através de interacções sociais. Os mais experientes ajudam os menos experientes na resolução conjunta de problemas perante um grupo de formandos. No caso da adopção da aprendizagem cooperativa cada contributo é importante para alcançar os objectivos desejados e possibilita a
cada elemento do grupo o confronto com diferentes pontos de vista. Qualquer indivíduo pode ser mais sabedor do que os outros em determinadas tarefas ou temas. A perspectiva construtivista do ensino e da aprendizagem é oposta à perspectiva do ensino transmissivo na escola. Este modelo consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida pelos formandos. Para esta corrente teórica o sujeito é um participante activo, faz interpretações das experiências, elabora e testa essas interpretações e apropria-se das informações dadas. É por esta razão que os formandos possuem muito mais responsabilidade sobre a gestão das suas tarefas do que no modelo tradicional e o papel do formador passa a ser o de orientador ou facilitador. Numa prática pedagógica de orientação construtivista, os formandos assumem a co-responsabilidade da sua própria aprendizagem, seleccionam e desenvolvem as suas próprias estratégias e muitas vezes os seus próprios objectivos. Na
perspectiva
construtivista
da
aprendizagem,
a
autonomia, a interacção e a cooperação são dimensões centrais. O caminho do formando deve ser relativamente autónomo para que ele possa aprender. O formando te de responder às exigências que se vão colocando na realidade imediata, que proporciona a aquisição de conhecimentos diante de situações concretas que exigem respostas. Por outro lado, quando existe colaboração num contexto de aprendizagem, as pessoas trazem as suas próprias estruturas e perspectivas à actividade. Podem analisar um problema de diferentes prismas e podem negociar e produzir significados e soluções
com
base
na
compreensão
partilhada.
Nesta
perspectiva, o processo de aprendizagem que ocorre na deve
ser um processo de permanente construção de conhecimento para o qual concorrem, em condição de cooperação, por um lado, os formandos e formadores e, por outro, os novas situações de aprendizagem e o conhecimento já construído. O paradigma construtivista considerou uma desvantagem despejar a informação para os formandos, sem os envolver no processo de tomada de decisão e sem avaliar as suas capacidades
de
construir
o
conhecimento.
Aconselha
a
aprendizagem guiada, que fornece a orientação sempre que necessário e que coloca o formando no centro do processo de aprendizagem. Apesar de a abordagem construtivista estimular a descoberta
do
conhecimento
pelo
formando,
evitando
informações prontas e acabadas, não hesita em valer-se da memorização quando é necessário. O formador deve escolher o momento oportuno e criar condições interessantes para a aquisição desses conhecimentos, fugindo, assim, da rigidez da prática transmissiva. O interrogatório crítico é outro método pedagógico que se tem destacado como marca do construtivismo. Através dele o formador pode identificar e acompanhar as ideias e as hipóteses dos formandos. O formador não pode criar no formando a estrutura do conhecimento em falta, mas pode e deve criar um ambiente propício ao diálogo, que desafie o formando a justificar e a demonstrar as razões que o levaram a adoptar um determinado comportamento. É função do formador estimular o formando a reflectir sobre os porquês e os modos de agir. Com
a
construtivismo
abordagem libertou-se
da o
aprendizagem
formando
das
baseada
no
restrições
do
conhecimento pronto. O formando passou a procurar, de forma orientada,
e
com
um
certo
grau
de
autonomia,
o
conhecimento/informação
de
que
realmente
precisa.
Consequentemente, estimula-se o método de pesquisa, o trabalho em grupo e a articulação entre teoria e prática.
John Dewey (1859-1952) “A educação não é a preparação para a vida, é a própria vida.” Opondo-se às ideias da sua época, Dewey defendeu que o saber é constituído por conhecimentos e vivências que se entrelaçam de forma dinâmica. Os alunos e os professores são detentores de experiências próprias que devem ser utilizadas como uma mais-valia no processo ensino-aprendizagem. Para ele educar não significava transmitir conhecimentos, mas estimular a criança para que desenvolva as suas tendências naturais. Pretendeu centrar a aprendizagem nos interesses da criança e fomentar uma investigação através da pedagogia de projecto. Defendendo que as crianças têm uma tendência natural para a pesquisa, Dewey afirmou que a pedagogia de projecto cria hábitos e fomenta a aquisição de processos de pesquisa e de resolução de problemas. O importante no ensinoaprendizagem é o processo e as aquisições que se fazem no decorrer da elaboração e concretização do projecto. Através de métodos activos, a criança vai “aprender fazendo”. Dewey atribui grande valor às actividades manuais, pois apresentam
situações/problemas
concretos
para
serem
resolvidos, afirmando que os indivíduos só pensam quando se defrontam com determinado problema. A educação tem como finalidade propiciar à criança condições para que resolva, por si mesma, os seus problemas.
Jerome Bruner (1915- ) “O saber é um processo, não é um produto.” Para Bruner, a aprendizagem consiste essencialmente na categorização
que
tem
como
objectivo
fundamental
a
simplificação da interacção com a realidade e facilitar a acção. A categorização está estreitamente relacionada com processos tais como: a selecção de informação, geração de proposições, simplificação, tomada de decisões e construção e verificação de hipóteses. O aprendente interage com a realidade, organizando as
informações
segundo
as
suas
próprias
categorias,
possivelmente criando novas ou modificando as preexistentes. Por tudo isso é que a aprendizagem é um processo activo, de associação e construção, no qual os indivíduos constroem novas ideias, ou conceitos, baseadas nos seus conhecimentos passados e actuais, e não um produto directo do ambiente, das pessoas ou de factores externos àquele que aprende. Este psicólogo defendeu a qualidade da aprendizagem por descoberta, pois este método de aprendizagem contribui para uma melhoria das capacidades intelectuais, privilegia o processo de observar, analisar e pensar. Os alunos recordam melhor quando são eles próprios a aprender por descoberta. Assim, o professor deve apresentar os conteúdos a aprender sob a forma de problemas e orientar a aprendizagem por descoberta, estimulando a curiosidade, a observação, a colocação de hipóteses e a resolução de problemas. Com este método o aluno é o construtor do seu próprio saber e é através da prática de solucionar problemas e do processo da descoberta que ganha a capacidade de generalização. É importante lembrar que o formador deve ter em conta as diferenças inter-individuais, ou seja, as formas como os alunos, para o mesmo problema, desenvolvem estratégias mentais próprias.
Importa lembrar: A teoria construtivista defende que o conhecimento não é um objecto fixo, ele é construído pelo indivíduo com base na sua própria experiência social. Para o construtivismo, a construção do conhecimento não é
espontânea,
precisa
de
ser
provocada,
numa
prática
provocadora e desafiadora. A teoria construtivista da aprendizagem reconhece que os indivíduos são agentes activos que se comprometem com a construção do seu próprio conhecimento, integrando a nova informação no seu esquema mental e representando-a de uma maneira significativa. Segundo a perspectiva construtivista, aprendemos melhor quando tomamos parte de forma directa na construção do nosso conhecimento. Bastante diferenciada das teorias comportamentalistas, a teoria construtivista considera que não é o formador que ensina, mas sim o formando que aprende. O formador induz o formando a "aprender-a-aprender" através da pesquisa orientada do conhecimento de que o aluno necessita. É uma situação de indução e aproveitamento da criatividade potencial do formando.
Teorias Humanistas
As
teorias
humanistas
centram
o
seu
estudo
na
particularidade de cada ser humano, na complexidade e singularidade de cada pessoa, nos seus motivos e interesses. O foco desta abordagem não está no ensino em si mesmo, mas na
aprendizagem numa perspectiva de desenvolvimento da pessoa humana e no papel determinante que tem, na aprendizagem, a qualidade da relação entre o formador e os formandos, a empatia, a confiança, o clima afectivo do grupo de aprendizagem e a aceitação do erro como uma condição inerente ao processo de aprendizagem. O papel do formador consiste, sobretudo, em ajudar os formandos a aprenderem e a encontrarem o sentido das aprendizagens, através da entreajuda na resolução de situações problema, pelo que as teorias humanistas convergem, nestes aspectos, com as teorias construtivistas. Critica fortemente a teoria behaviorista e tem alguns pontos que convergem com as teorias construtivistas, desde logo o reconhecimento de que a aprendizagem é um processo individual
enquanto
processo
de
representação
e
de
reestruturação cognitiva. Carl
Rogers
(1902-1987),
um
dos
pensadores
humanistas com maior influência nas teorias da aprendizagem, desenvolveu uma abordagem globalizante centrada na pessoa. Para ele, o ser humano é fundamentalmente bom e curioso e tenta racionalmente organizar a sua vida para atingir os objectivos pretendidos. A aprendizagem verdadeira e duradoura é a que o aluno faz por si próprio, com autonomia e um elevado nível de independência. Contudo, precisa de ajuda para poder evoluir,
daí
a
necessidade
de
técnicas
de
intervenção
facilitadoras. Quem ensina deve privilegiar sempre a aprendizagem experimental, pois as pessoas aprendem o que é necessário com mais facilidade e melhor. O interesse e a motivação são cruciais para uma aprendizagem efectiva e estas condições ocorrem mais
facilmente se o formando souber qual a aplicação prática do que está a aprender. Para
Carl
Rogers,
ninguém
ensina
ninguém.
O
importante não é o ensino, mas sim a aprendizagem. No contexto educacional, o formador tem como função facilitar a aprendizagem e ajudar no crescimento do formando. O primeiro objectivo deste modelo, que ele designou por não-directivo, é ajudar o formando a atingir níveis mais elevados de integração pessoal, de bem-estar e de auto-estima. A tarefa do formador não é a transferência do conhecimento para a mente do formando, mas sim a construção de um ambiente empático, onde haja comunicação livre e onde todos possam comunicar com autenticidade e sem medos e sem pressões. O ambiente deve ser tão livre quanto possível e livre de controlos exteriores que condicionam e oprimem a mente humana. Com esta técnica, o professor abandona o estilo autoritário e centra a sua actuação no respeito pelos sentimentos e emoções do aprendente, numa relação
de
entreajuda
que
se
aproxima
da
noção
de
companheirismo. Abraham Maslow (1908-1970) é visto como um dos teóricos de influência humanista e que deu um claro contributo para a teoria da aprendizagem. Maslow apresentou uma teoria para explicar as razões da motivação, segundo a qual as necessidades humanas estão organizadas e dispostas em níveis, numa hierarquia de importância e de influência. A pirâmide que se segue representa essa hierarquia das necessidades
segundo
Maslow,
em
cuja
base
estão
as
necessidades mais baixas (necessidades fisiológicas) e no topo, as necessidades mais elevadas (as necessidades de auto realização):
Somente quando o nível inferior de necessidades está satisfeito é que o nível de necessidades imediatamente a seguir surge como determinando do comportamento, isto porque a necessidade satisfeita deixa de ser motivante, surgindo então a possibilidade de um nível mais elevado se desenvolver. De acordo com Maslow, as necessidades fisiológicas constituem o nível mais baixo de todas as necessidades humanas e dizem respeito à sobrevivência do indivíduo e a preservação da espécie: alimentação, sono, repouso, abrigo, etc. As necessidades de segurança dizem respeito à procura de protecção contra a ameaça ou privação, a fuga e o perigo. As necessidades sociais incluem a necessidade de associação, de participação, de aceitação por parte dos companheiros, de troca de amizade, de afecto e de amor. A necessidade de estima envolve a auto apreciação, a autoconfiança, a necessidade de aprovação social e de respeito, de status, prestígio e consideração, além de desejo de força e de adequação, de confiança perante o mundo, independência e autonomia. As necessidades de auto realização são as mais elevadas, como a necessidade de cada pessoa realizar o seu próprio potencial e de auto desenvolver-se continuamente. No contexto da educação de adultos, é muito importante conhecer e avaliar o impacto da hierarquia das necessidades de Maslow, pois o adulto e a sua motivação para a aprendizagem são directamente influenciados pela sociedade e ambiente em que vive. Por essa razão, os formadores devem estar atentos a mudanças de comportamentos, motivação e interesse, pois podem ser indicadores da existência de dificuldade ou problemas externos ao próprio processo de aprendizagem, mas que o influenciam e condicionam. Nesta perspectiva humanista da aprendizagem, e num ambiente de o formador e o formando aparecem como os co-
responsáveis pela aprendizagem, havendo por parte do primeiro, uma preocupação com o desenvolvimento da pessoa humana, centrado a aprendizagem no formando, nas suas preocupações, vontades e sentimentos, e não nos objectivos ou nos conteúdos programáticos. O formador deve procurar criar uma atmosfera emocional
positiva
que
proporcione
ao
formando
novas
experiências, proporcionando processos de aprendizagem por descoberta, autónomos e experiências significativas. Havendo uma responsabilização do formando pelo seu processo de aprendizagem deve incentivar-se a auto-avaliação. Principais críticas: Atender à espontaneidade, interesses e desejo dos formandos pode conduzir a um impasse na aprendizagem, uma vez que metas e objectivos não são centrais para estes teóricos. Por outro lado, a ênfase da individualidade de cada um torna difícil a aplicação das suas teorias no ensino e na formação, tratando-se estes últimos de processos massificados. Estas teorias foram construídas com base na actividade clínica de Rogers enquanto psicólogo. Importa dizer que a relação clínica é de natureza diferente da relação pedagógica. A teoria de Maslow é discutível, sobretudo no carácter imperativo das necessidades básicas, com excepção, claro, de situações extremas de fome, por exemplo. Veja-se o exemplo de pessoas – estudantes, trabalhadores - que vivem em situações de carência (passam fome, por exemplo) e, no entanto, conseguem obter resultados assinaláveis na aprendizagem, no seu trabalho, porque estas necessidades “meta” se sobrepõem às outras, quando investem em projectos pessoais de melhoria de vida.
Pesem embora as divergências no que diz respeito às concepções do processo de aprendizagem, o que parece consensual é a ideia de que não existe uma teoria mais adequada para todas as situações de aprendizagem. Alguns pensadores consideram que devemos aproveitar o que cada teoria tem de melhor, sendo fundamental saber identificar onde e quando essas concepções podem ser aplicadas. Destacámos 4 principais tipos de teorias sobre a aprendizagem:
Comportamentalistas (behavioristas);
Cognitivistas;
Construtivistas;
Humanistas.
Factores facilitadores e inibidores da aprendizagem Existem factores internos e externos ao próprio indivíduo que podem facilitar ou inibir o processo de aprendizagem e esses factores estão obviamente relacionados com as características dos destinatários da formação, normalmente adultos. Por essa razão,
é
importante
que
o
formador
atenda
a
essas
características quando planifica sessões de formação. Knowles afirmou que os adultos aprendem de maneira diferente das crianças e que os formadores devem ser entendidos como facilitadores de aprendizagem, pelo que devem adoptar um processo que a facilite. Foi neste contexto que definiu cinco factores que diferenciam a aprendizagem dos adultos da aprendizagem das crianças.
A aprendizagem no adulto manifesta as seguintes características:
O aprendente é um sujeito auto-dirigido Os adultos tomam a iniciativa das suas aprendizagens. Assim, o formador deve ser um facilitador das aprendizagens para permitir que o formando se sinta confortável com as competências que vai adquirindo. Os adultos têm uma necessidade profunda para se autodirigirem. A aptidão dos adultos para aprender está relacionada com o que eles consideram relevante para as suas vidas. Os adultos têm papéis nas várias vertentes da sua vida social, são pais, trabalhadores, têm hobbies, são cônjuges, etc. e nestas várias esferas são eles que tomam decisões e que dirigem a sua vida. Se numa situação de aprendizagem o adulto é sujeito ao condicionamento escolar típico do que é feito em relação às crianças, criar-se-á certamente um conflito. Para evitar que isto aconteça, Malcolm defendeu que o formador
deve
adoptar
uma
postura
de
facilitador
da
aprendizagem, ao qual competirá apoiar o aprendente na definição e concretização de uma estratégia de aprendizagem. Daí que, num contexto de aprendizagem de adultos, devem prevalecer as actividades que fomentem a aprendizagem autodirigida. Experiência Os
adultos
têm
experiências
de
vida
únicas
que
influênciam as situações de aprendizagem. Existe como que uma
ampla plataforma, construída através das experiências de vida, onde se podem ancorar novas e diversificadas aprendizagens. As experiências e a consciência dos adultos fazem destes uma massa crítica que pode trazer grandes benefícios para o contexto da formação. O formador deve ajudar o formando a articular o que está a ser ensinado com os seus conhecimentos, a sua experiência e com o que é relevante para o formando. Disponibilidade para aprender Nos adultos existe disponibilidade, necessidade e interesse na aprendizagem para que possam responder às exigências da vida em sociedade. Por exemplo, se um adulto quer progredir na carreira,
poderá
sentir
necessidade
de
aprender
temas
específicos. Podemos dizer que a disponibilidade para aprender pode ser provocada, induzida ou estimulada. Para o adulto, a aprendizagem é algo que tem significado e importância para o seu dia-a-dia. Orientação para a aprendizagem Em geral, os adultos não aprendem apenas por aprender, mas
para
poderem
enfrentar
de
forma
satisfatória
as
necessidades e obstáculos que lhe surgem. Os adultos procuram aprender para desenvolver ou melhorar competências para que possam adequadamente responder a desafios e problemas que enfrentam ao longo da vida.
Motivação para aprender
Nas teorias andragógicas pressupõe-se que os adultos estão motivados para aprendizagem por factores externos, como sejam a obtenção de emprego, aumentos salariais, progressão na carreira). Contudo, estes factores estão relacionados em última
análise
por
factores
internos
(auto-estima,
reconhecimento por parte dos outros, autoconfiança, qualidade de vida). Aplicabilidade Os adultos adquirem mais eficazmente esse conhecimento se tiver uma aplicabilidade prática. Deve existir uma aplicação para o que está a ser aprendido e é importante que transmitir ao formando como serão úteis esses conhecimentos. Os adultos aprendem com situações da vida quotidiana, por isso é importante que o tutor explicite de que forma os novos conhecimentos e competências podem ser aplicadas para resolver determinados problemas. Clareza dos objectivos Os adultos gostam que a aprendizagem tenha objectivos bem definidos. O formador deve ter o cuidado de transmitir ao formando de que forma é importante para que possa alcançar determinados objectivos. Factores cognitivos da aprendizagem
Atenção;
Concentração;
Memória;
Associação;
Compreensão;
Abstracção;
Intuição;
Criatividade.
Factores psico-sociais da aprendizagem dos adultos
Responsabilidade;
Conhecimentos prévios e referências;
Pragmatismo;
Resistência à mudança;
Medo de errar e preocupação com a
imagem; Relação com o poder/autoridade.
O Plano Individual de Aprendizagem e as suas principais vantagens e desvantagens A
formação
pode
ser
um
dos
melhores
métodos
de
aprendizagem, porque é um método planeado, organizado e conduzido no próprio local de trabalho. É um método usado, sobretudo, para desenvolver competências e para aumentar a produtividade, é extremamente vantajoso quando se pretende treinar competências ao nível do desempenho de funções que exigem equipamentos e instalações específicas. O desempenho do formador, enquanto gestor das aprendizagens individuais, é determinante no sucesso. É a ele que compete planificar, acompanhar e orientar as aprendizagens de cada formando. O Plano Individual de Aprendizagem pode ser definido como um conjunto de objectivos, estratégias, conteúdos e meios que concretizam o projecto em particular. É definido um programa individual de modo a
permitir individualizar/diferenciar o seu percurso de acordo com as suas necessidades. Outra das grandes vantagens é o facto de a orientação da aprendizagem ser individualizada, o que permite:
Maior apoio por parte do tutor a cada formando, identificação e correcção imediata dos erros em situações de trabalho;
Melhor gestão dos materiais e equipamento necessários à formação em contexto de trabalho e dos postos de trabalho;
Aprendizagem mais rápida e eficaz;
Formação especializada e orientada para necessidades específicas de cada formando.
Mas
nem
tudo
serão
vantagens.
Uma
planificação
e
acompanhamento individualizado exigem do tutor energia, dedicação, investimento e adesão a este tipo de formação, para além de o obrigarem a uma atenção constante às dificuldades que possam surgir e
sua
consequente
remediação,
bem
como
às
dinâmicas
de
aprendizagem de cada um. Além disso, a opção por um processo individualizado de formação em função de cada formando aumenta o nível de preocupações de carácter organizativo e de gestão. De facto, a implementação de um plano individual de aprendizagem pressupõe a existência de condições específicas sem as quais a individualização da aprendizagem tem poucas possibilidades de produzir bons resultados.
Empreendorismo A definição de empreendedorismo tem sido objecto de muitas considerações,
não
havendo
uma
opinião
comum
entre
os
investigadores. Alguns exemplos de definições:
Entrepreneurship is a process by which individuals – either on their own or inside organizations – pursue opportunities without regard to the resources they currently control (Stevenson, Roberts, and Grousbeck, 1989).
Entrepreneurial activity is the enterprising human action in pursuit of the generation of value, through the creation or expansion of economic activity, by identifying and exploiting new products, processes or markets (OCDE, 2007).
Entrepreneurship is the ability to amass the necessary resources to
capitalize
on
new
business
opportunities
(Kauffman
Foundation, 1999). Em termos gerais, as várias acepções da palavra estão relacionadas com o desenvolvimento de novas iniciativas, a assunção de riscos e a inovação. O empreendedorismo é principalmente a actividade de começar algo, individualmente ou em conjunto com outros, e de o gerir nos primeiros tempos da sua existência.
Fatores que influênciam o Empreendorismo Os factores de fundo que influênciam a dinâmica empreendedora costumam dividir-se em dois tipos: os factores que afectam a procura, isto é, as oportunidades, que existem no mercado para os potenciais empreendedores, e os factores que afectam a oferta, ou seja, aqueles que “empurram” a sociedade para o empreendedorismo, dada a ausência ou limitação das outras alternativas. Enquanto os primeiros factores se podem dizer positivos, pois os benefícios do empreendedorismo constituem uma atracção para os potenciais envolvidos, os segundos são de algum modo negativos, pois o empreendedorismo poderá ser uma situação na qual a pessoa se encontra mais por força das circunstâncias do que propriamente por escolha desejada. Quando os factores de procura são os mais preponderantes, podemos falar de um empreendedorismo de oportunidade. No caso oposto, a situação poderá designar-se por empreendedorismo de necessidade. Do lado da procura, encontramos, entre outros, quatro factores significativos: O grau de desenvolvimento económico determina significativamente o tipo de empreendedorismo presente num país ou região. Baixos níveis de
desenvolvimento
estão
associados
a
altos
níveis
de
empreendedorismo, mas de necessidade, pois a ausência de grandes empresas limita as possibilidades de emprego por conta de outrem. O acelerar do desenvolvimento económico, numa primeira fase, reduzirá o nível global de empreendedorismo, mas começará transformá-lo progressivamente num empreendedorismo de oportunidade, situação que se consolidará posteriormente com um novo aumento do nível
global
de
actividade
empreendedora,
agora
marcado
pelo
aproveitamento das oportunidades existentes. A evolução tecnológica facilita a existência e competitividade das pequenas empresas. Assiste-se a uma redução das vantagens das grandes empresas, em detrimento da flexibilidade e especialização permitidas pelos avanços tecnológicos. As facilidades de comunicação e todo o vasto leque de possibilidades presente na Internet reforçam o efeito positivo da tecnologia. Também se encontram efeitos negativos quando elevados custos de Investigação e Desenvolvimento, derivados da tecnologia, dificultam a entrada de novas empresas em dado sector. A globalização pode ter efeitos positivos ou negativos. Por um lado, a presença mais fácil de grandes multinacionais pode condicionar severamente a sobrevivência das microempresas em alguns sectores. Por outro lado, as maiores facilidades de transporte e comunicação tornam mais acessível às pequenas empresas algum nível de internacionalização. A tendência para a redução da dimensão média das empresas, que fazem outsourcing de actividades não essenciais, prática iniciada nos anos 80, cria oportunidades para que novas empresas passem a desenvolver essas tarefas. Entre os factores que afectam a oferta podemos destacar: O declínio dos sectores agrícola e industrial, em detrimento dos serviços e da distribuição, o que reduziu significativamente as possibilidades de trabalho para as pessoas menos qualificadas, induzindo-as ao empreendedorismo. O nível de desemprego, onde podemos encontrar efeitos contraditórios. Por um lado, é evidente que altos níveis de desemprego conduzem a que mais pessoas ponderem uma iniciativa por conta própria, dado não haver alternativas melhores. Por outro lado, de um ponto de vista macroeconómico, uma situação de elevado desemprego, sintoma e por sua vez agravamento de uma situação débil da economia, não favorece
o nascimento de novos negócios pois o poder de compra da sociedade é mais reduzido. Os níveis de salários representam o “custo” do empreendedorismo, quando se passa de uma situação de emprego por conta de outrem para uma situação de trabalho por conta própria. Quanto mais reduzidos forem os salários, maior será o incentivo a empreender, pois há menos a perder com essa decisão.
Quais são as características dos empreendedores? No nosso país os empreendedores são principalmente os homens (cerca de dois terços ou talvez mais), sendo que mais de metade do total de empreendedores tem idade superior a 40 anos. Quanto às habilitações literárias, cerca de metade dos novos empresários tem o ensino básico e apenas 15% possuem formação média ou superior. A principal motivação para fundar uma empresa é melhorar a situação financeira do empreendedor. Os segundo e terceiro factores mais referidos são o desejo de novos desafios e a procura de independência profissional.
Sociedade do Conhecimento A “Sociedade do Conhecimento” é compreendida como aquela na qual o conhecimento é o principal factor estratégico de riqueza e poder, tanto para as organizações quanto para os países. Nesta sociedade, a inovação tecnológica ou novo conhecimento, passa a ser um factor importante para a produtividade e para o desenvolvimento económico dos países.
A ”Sociedade de Conhecimento” é então posterior à sociedade industrial moderna, na qual as matérias-primas e o capital eram considerados como o principal factor de produção. Esta nova sociedade é impulsionada também por contínuas mudanças, algumas tecnológicas como a Internet e outras económico-sociais como a globalização. “Sociedade da Informação” e “Sociedade do Conhecimento”, são por vezes usadas com o mesmo significado. Mas “Sociedade de informação” pode ter uma definição que não envolve a vertente económica pelo menos se abordada dum ponto de vista apenas formal: "uma
sociedade
comunicação
que
integrada
por
rapidamente
complexas desenvolvem
redes e
de
trocam
informação". Neste sentido, a “Sociedade do Conhecimento” seria o motor económico duma determinada comunidade ou comunidades e a “Sociedade da Informação” o veículo que potencia a partilha dessa informação.
O que é a PNL "Neuro" (derivado do grego neuron para nervo) representa o princípio fundamental de que todo o comportamento é o resultado de processos neurológicos. “Linguística” (derivado do latim língua que significa linguagem)
indica
que
processos
neurais
são
representados,
organizados e sequenciados em modelos e estratégias através da linguagem e sistemas de comunicação. ''Programação” refere-se ao processo de organizar os componentes de um sistema (representações sensoriais neste caso) para alcançar resultados específicos. (Dilts, Grinder, Bandler e DeLozier, Neuro-linguistic Programming Vol. I). A PNL é uma ferramenta educacional.
Segundo Richard Bandler “…Nós ensinamos às pessoas algumas coisas sobre como os seus cérebros funcionam e elas usam esta informação para mudar..." O PNL é algo prático. Trata-se de um conjunto de modelos, habilidades e técnicas que nos permitem pensar e agir com mais eficiência no mundo. O objectivo da PNL é ser útil, no sentido de oferecer mais opções de escolha e melhorar a qualidade de vida. A Programação Neurolinguística é a arte e a ciência da excelência, ou seja, das qualidades pessoais. É arte porque cada pessoa imprime a sua personalidade e o seu estilo àquilo que faz, algo que jamais pode ser apreendido através de palavras e técnicas. E é ciência porque utiliza um método e um processo para determinar os padrões que as pessoas usam para obter resultados excepcionais naquilo que fazem. Esse processo chama-se modelagem, e os padrões, habilidades e técnicas descobertas através dele estão a ser cada vez mais usados em terapia, no campo da educação e profissional, para criar um nível de comunicação mais eficaz, um melhor desenvolvimento pessoal e uma aprendizagem mais rápida. A Programação Neurolinguística é a disciplina cujo domínio é a estrutura da experiência subjectiva. Ela não tem compromisso com a teoria, mas ao contrário tem as características de um modelo – um conjunto de procedimentos cuja utilidade, e não veracidade, é a medida do seu valor. A PNL apresenta ferramentas específicas que podem ser aplicadas efectivamente em qualquer interacção humana. Ela oferece técnicas específicas por meio das quais um praticante pode organizar e reorganizar de forma útil a sua experiência ou a experiência de outra pessoa para definir e subsequentemente assegurar qualquer resultado comportamental". (Dilts, Grinder, Bandler e DeLozier, Neuro-linguistic Programming Vol. I). Robert Dilts modelou as estratégias de criatividade de grandes génios como Einstein, Mozart, Leonardo da Vincci, Nikola Tesla, Walt Disney e
até Sherlock Holmes, publicando-as nos três volumes de A Estratégia da Genialidade (traduzidos: Vol. I: Aristóteles, Sherlock Holmes, Walt Disney, Mozart e Vol. II: Einstein). Usando técnicas de PNL, você também pode modelar as estratégias de alguém que conheça. A PNL já foi descrita de várias maneiras; no entanto muitas da vezes é entendida como uma metodologia de inteligência. Também tem princípios sobre a mente, procedimentos terapêuticos, mas a PNL tem elementos muito mais próximos de algo que podemos verificar por nós mesmos. A PNL usa as nossas capacidades naturais, como a de imaginar, para obter resultados precisos, bem definidos no que se refere à mente e em muitos casos com efeitos comprovados a nível físico. Como convém a uma metodologia, a PNL tem os seus conceitos e princípios fundamentais bem definidos, sendo bastante estruturada. Também são bem trabalhados os objectivos a serem atingidos, o que torna o trabalho verificável. O resultado é que os recursos e métodos da PNL têm sido usados em terapia, ensino, aprendizagem, comunicação e relacionamento, vendas e inúmeras outras áreas. Uma interessante linha possibilitada pela PNL é a modelagem de habilidades de pessoas competentes e seu ensino a outros.
Módulo MF2 – Simulação Pedagógica Inicial A Simulação Pedagógica é uma técnica utilizada na formação de formadores, comerciais, dinâmica de grupos, na preparação de pessoas que assumem cargos públicos, na formação de artistas do espectáculo e na formação na área do ‘saber-fazer’ (na indústria e no desporto), como facilitadora da descentração e como forma de melhoria do desempenho do indivíduo, de uma forma mais objetiva e ativa. A utilização desta técnica, como motor inicial do desenvolvimento de uma ação de formação Pedagógica Inicial de Formadores, pretende que os formandos identifiquem as suas principais aptidões, expressas em
termos
de
comportamentos,
indispensáveis
na
preparação,
desenvolvimento e análise de uma sessão de formação; e, que desenvolvam ferramentas de auto-análise e de identificação de comportamentos pedagógicos a adquirir e a melhorar. O presente módulo terá como principais objectivos potenciar:
Preparar, desenvolver e avaliar sessões de
formação;
Identificar os aspetos pedagógicos considerados
mais importantes no processo de ensino-aprendizagem;
Propor soluções alternativas, apresentar sugestões
de estratégias pedagógicas diversificadas;
Exercitar competências de análise e de auto-análise
relativamente a comportamentos observados no desenvolvimento de uma sessão de ensino-aprendizagem.
Módulo MF3 - Comunicação e Dinamização de Grupos em Formação Pretende-se que cada formando, após este módulo esteja apto a:
Compreender a dinâmica formador-formandos-objeto de aprendizagem, numa perspetiva de facilitação dos processos de formação;
Compreender
os
fenómenos
psicossociais,
nomeadamente o da liderança, decorrentes nos grupos em contexto de formação;
Gerir
diferentes
grupos
de
trabalho,
com
fortes
condições de potenciar a discriminação e bloquear a aprendizagem;
Compreender
a
dinâmica
da
individualidade
de
aprendizagem no seio de um grupo de trabalho;
Reconhecer a importância do mediador de grupos de trabalho.
Comunicação A comunicação é uma das dimensões principais no universo do homem. A capacidade de comunicar oferece a cada ser humano a possibilidade de concretizar o seu desenvolvimento psíquico e social pleno e permite a existência de grupos, organizações, sociedades e culturas. Podemos definir comunicação como o processo de transmissão de informação entre dois ou mais indivíduos ou organizações.
É um fenómeno dinâmico e evolutivo, cujo principal objectivo é permitir a interacção entre indivíduos ou grupos. Neste sentido, o processo comunicativo diz respeito ao conjunto de técnicas verbais e não-verbais capazes de influênciar ou manipular o ambiente social. A
situação
de
ensino/aprendizagem
é
um
ambiente
de
comunicação por excelência. Da comunicação gerada no seio do grupo em formação depende o sucesso da aprendizagem, o concretizar dos objectivos pedagógicos, o clima afectivo e o nível motivacional do grupo e a realização pessoal do formador. Torna-se vital para o futuro formador conhecer os fundamentos do processo comunicativo e algumas das suas implicações, para que lhe seja possível gerir a comunicação
de
forma
positiva,
desenvolvendo
uma
relação
pedagogicamente eficaz com os seus formandos.
Elementos da Comunicação Num sistema de comunicação, encontramos presentes os seguintes componentes: emissor ou fonte, mensagem, canal, receptor, feedback ou reacção. Iremos seguidamente debruçarmo-nos sobre cada um deles e analisar a sua inter-relação.
Comunicação Emissor
Recetor
Mensagem
Código
Meio
Contexto
Fidelidade da Comunicação Tanto no emissor como no receptor existem alguns factores capazes de aumentar ou prejudicar a fidelidade da comunicação: Habilidades comunicativas - Para traduzir as suas intenções comunicativas o emissor tem que utilizar capacidades codificadoras que lhe permitam, dispor de palavras, de forma a expressar ideias com clareza e de modo a usar correctamente as regras gramaticais, ou seja, pronunciar claramente, conseguir utilizar os vários canais à sua disposição, organizar o pensamento e as ideias claramente.
Comunicação Interpessoal A comunicação interpessoal é essencialmente um processo interativo e didáctico (de pessoa para pessoa) em que o emissor constrói significados e desenvolve expectativas na mente do recetor. Todo o comportamento é comunicação; as nossas acções são sempre passíveis de interpretação por parte dos outros, sendo-nos impossível não comunicar. Se está numa sala de espera antes de uma entrevista, e a secretária à sua frente mantém os olhos baixos e uma atitude concentrada, a mensagem captada é "não quero comunicar". Então, evitar a interacção é todavia interagir: comunica-se essa intenção
de
evitamento
de
alguma
forma,
influência-se
o
comportamento do outro de algum modo. O estilo comunicativo define a relação entre os agentes da comunicação. O controlo do comportamento não-verbal é algo precioso para o formador. Os gestos, as expressões, os olhares, a entoação de voz, são componentes da comunicação que devem estar em sintonia com o que se diz, auxiliando e antecipando a mensagem oral. As discrepâncias entre os dois níveis de comunicação - verbal e não verbal - dificultam a relação e originam, frequentemente, mal-entendidos e conflitos. Um
comunicador expressivo recorre aos gestos como complemento e suporte da expressão oral.
Comunicação Verbal: Expressa em palavras
Oral
Escrita
Comunicação Não Verbal: Expressa através do comportamento
Formas de Comunicação Não-Verbal
Paralinguística: A maneira de falar, o tom de voz e a cadência da fala. Cinésica: Movimento do corpo e dos membros; Proxémica: O modo como as pessoas colocam-se em relação às outras.
Relações Interpessoais – Primeiras Impressões
Para nos adaptarmos ao meio ou ao contexto em que estamos inseridos, é necessário desenvolvermos boas relações interpessoais que nos vão facilitar a compreensão e a adaptação ao mundo que nos rodeia. O processo preceptivo leva a que tenhamos expectativas sobre as pessoas, o que envolve a selecção da informação, recolhendo indicadores que nos levam a categorizar. Este processo é muito importante uma vez que a partir do momento em que atribuímos uma categoria a alguém temos tendência em manter essa categorização, o que simplifica o nosso relacionamento, na medida em que criamos expectativas quanto ao seu comportamento/atitude. Há autores que defendem que o tipo de dinâmica estabelecida com determinado indivíduo é condicionado pelas opiniões de outros previamente comunicadas ao sujeito. Assim sendo, as expectativas influênciam as interacções (Efeito de Halo). Formar
uma
impressão
significa
organizar
a
informação
disponível acerca de uma pessoa de modo a podermos integrá-la numa categoria significativa para nós.
Deste modo, as primeiras impressões tornam-se importantes porque constituem como que uma grelha, permitindo ao indivíduo que percepciona, filtrar a variabilidade imensa do comportamento da outra pessoa e fixar determinados traços
assumidos como estáveis.
Organizam-se
função
fundamentalmente
em
de
uma
categoria
avaliativa:
Do tipo afectivo (gostar/não gostar);
Do tipo moral (bom/mau);
Do tipo instrumental
(competente/incompetente).
Atitudes Comunicacionais e os seus efeitos Na
comunicação
interpessoal,
as
atitudes
são
expressas
verbalmente através de opiniões a nível não-verbal, através de acções, gestos, expressões, etc. Atitudes na comunicação são um conjunto de palavras ou actos que revelam directa ou indirectamente, a nossa intenção com a pessoa a quem nos dirigimos. C. Porter definiu seis atitudes comunicativas usualmente presentes nas relações interpessoais e as respectivas reacções do receptor:
■
Atitude de Apoio
Exprime uma afectividade do emissor concordante com a do receptor. É uma comunicação simpática, apoiante. “ Concordo.”;
“Também passei por isso.”; “Óptimo!”. Efeitos comportamentais da Atitude de Apoio: -
Mantém ou intensifica o ambiente afectivo;
-
Aumenta a tendência para a conformidade;
-
Favorece a dependência psicológica.
■
Atitude de Avaliação
Corresponde a uma expressão de censura por actos feitos; induz culpa em relação a um comportamento passado.
“Não devia ter feito isso!”; “Fez mal!”. Efeitos comportamentais da Atitude de Avaliação: -
Aumenta
a
tensão
psicológica
entre
os
comunicantes;
■
-
Incrementa a agressividade;
-
Activa os mecanismos de defesa do receptor;
-
Aumenta a rigidez de posições;
-
Reduz a capacidade de comunicar.
Atitude de Compreensão
Implica que nos centremos no interlocutor, mas sem a tonalidade afectiva da atitude de apoio. Trata-se de uma atitude benevolente. Existe compreensão do ponto de vista do outro – não avalia nem positiva nem negativamente.
“Parece-me preocupado…”; “Pode ser difícil mas com certeza que vai conseguir.”. Efeitos comportamentais da Atitude de Compreensão: -
Reduz a intensidade do estado afectivo (por
exemplo: ansiedade e nervosismo); -
Promove a capacidade de análise;
-
Favorece
a
racionalidade
e
contribuindo para aprofundar a comunicação.
a
objectividade,
■
Atitude de Orientação
É uma atitude normativa em que o emissor fornece informação ao receptor de modo a controlar o seu comportamento futuro. Esta atitude é útil em situações em que o receptor é inexperiente ou precisa de uma informação orientadora.
“Deve proceder deste modo.”; “A minha opinião é esta.”. Efeitos comportamentais da Atitude de Orientação: -
Favorece sentimentos de dependência;
-
Pode ser percebida como uma imposição de
autoridade; -
■
Redução da capacidade de comunicar.
Atitude de Exploração
Visa a obtenção de mais informações sobre o que diz o interlocutor. Há interesse sobre o que outro diz sem se emitir juízos de valor – escuta activa.
“Podia-me explicar melhor?”; “O que é que lhe parece?”. Efeitos comportamentais da Atitude de Exploração:
■
-
Aumento da capacidade de análise;
-
Aumento da profundidade da comunicação;
-
Predispõe o receptor a dar mais informações.
Atitude de Interpretação
É a interpretação do significado que teve para nós a comunicação do interlocutor. Quando tentamos adivinhar motivos ou intenções escondidos por detrás do comportamento.
“Você tem medo de assumir compromissos.”, “Ele não quer é fazer nada!”.
Efeitos comportamentais da Atitude de Interpretação: -
Provocam no interlocutor sentimentos de agressão;
-
Redução da capacidade de comunicar;
-
Quando precipitada pode ser sentida como abuso,
acusação ou invasão de privacidade.
Estilos Comunicacionais Podemos ainda encontrar quatro estilos de comunicação que as pessoas adoptam consoante a situação interpessoal.
Passividade Comportamentos
Consequências
Mostrar acordo Ressentimento relativamente a coisas com que não se concorda; Medo da reacção do outros Dificuldades de e de incomodar/ fracassar; comunicação Evitar contacto visual; Tensão acumulada Falar hesitantemente; Fraca auto-estima Postura corporal tensa e Frustração movimentos desajustados; Dificuldade na tomada de decisão.
Agressividade Comportamentos
Consequências
Discurso acusativo (tu);
Exprimir-se punitiva,
de hostil
forma ou
Atitude negativa por parte dos outros; Perda de consideração e
humilhante; Não considerar os sentimentos ou direitos dos outros; Agredir de forma indirecta (ironia, sarcasmo, expressões faciais, atitudes…); Agredir fisicamente.
de amizades; Dispêndio excessivo de energia.
Manipulação Comportamentos
Consequências
Desvalorização dos outros;
Desconfiança
Conspiração;
Ressentimento
Utilização
de
Culpabilização;
Dissimulação.
Assertividade
Comportamentos
Consequências
À vontade na relação com o outro;
Auto-respeito
Sereno e construtivo;
Auto-confiança
Expressa sentimentos;
Auto-controlo
Negoceia;
Respeitado pelos outros
Questiona comportamentos/Não julga;
Elevada confiança dos outros
Responsabilidade individual;
Fraca vulnerabilidade
Concordância entre o discurso e a
postura ajustados ao interlocutor e à situação.
A Deturpação da Mensagem Existem diversos factores perturbadores da comunicação que o formador/animador não deve desconhecer de modo a superá-los. O primeiro nível de distorção pode ocorrer logo na fonte ou emissor e reside na diferença entre o que se quer transmitir e o que de facto se transmite. O código utilizado pode não ser o mais indicado para expressar as ideias ou objectivos a comunicar. Se o formador quiser descrever uma máquina industrial, será melhor sucedido ao apresentar um esquema gráfico do que ao tentar transmitir oralmente como é que a máquina é construída, quantas peças, ligamentos, etc. é que a compõem. Por outro lado, poderá existir pouca objectividade na codificação, se a informação transmitida não é suficiente ou, pelo contrário, existe em excesso. No caso do formador que para explicar um conceito simples, produz um discurso muito extenso, repleto de termos técnicos e adjectivação excessiva. A adequação do código ao receptor é outra questão extremamente importante. É preciso não esquecer que a comunicação é um processo bilateral, se quiser que o receptor capte com clareza a mensagem. A codificação deve ser adaptada ao repertório de conhecimentos, estatuto sóciocultural e atitudes do receptor. No percurso entre a transmissão e a recepção da mensagem outras interferências podem surgir. Aquilo que transmitimos não será exactamente aquilo que o
outro recebe, se ocorrerem ruídos/barulhos, conversas paralelas, comunicações simultâneas, etc. Quando finalmente a mensagem chega ao receptor é ainda provável que exista alguma diferença entre aquilo que este recebe e o que pensa que recebeu. A atitude face ao emissor, a maior ou menor simpatia por este, pode afectar a receptividade e a interpretação da mensagem. Existe sempre uma atitude de avaliação da fonte de informação, das suas intenções e do grau de confiança que desperta ao receptor. Em grande medida, ouvimos o que queremos ouvir. Estão sempre presentes na interacção comunicativa expectativas e ideias pré-concebidas acerca do que as pessoas são e daquilo que querem dizer. Porque muitas vezes não "estamos a ver" o Sr. X a afirmar tal coisa, mesmo que ele o faça, acabamos por não o perceber. A percepção que cada indivíduo tem da realidade e das outras pessoas é sempre selectiva: mesmo inconscientemente, os nossos mecanismos perceptivos filtram a informação privilegiando aquela que, por alguma razão, tem mais a ver com os nossos interesses, rejeitando e distorcendo outra, para que não colida com aquilo em que acreditamos ou conhecemos. O processo comunicativo está longe de corresponder a um processo linear e objectivo de informação entre dois indivíduos ou grupos. Existem diversos factores perturbadores da comunicação que o formador não deve desconhecer de modo a superá-los:
Complexidade da mensagem Canal - Retemos cerca de: 20% do que vimos 30% do que vemos
50 % do que vemos e ouvimos Quadro de referência – a experiência acumulada ao longo do tempo, é diferente de pessoa para pessoa, logo, possuímos um quadro de referência próprio; Crenças – visão do mundo e da vida;
Sensibilidade interpessoal Papéis desempenhados – os papéis desempenhados por cada um na sociedade influenciam as atitudes (professor, aluno, polícia, desempregado, patrão); Código – o desconhecimento da língua portuguesa (por exemplo) pode impedir uma comunicação eficaz com um estrangeiro; Contexto – existem contextos que incentivam a comunicação e outros que a restringem (por exemplo: contar anedotas num funeral…); O estado de saúde e de fadiga – doentes ou cansados, é-nos difícil comunicar e concentrar; Desmotivação – damos mais atenção àquilo que nos interessa. O contrário pode ser uma barreira à comunicação; Deficiências visuais ou auditivas Ruído Preocupação somente em fazer-se ouvir
Resistência à mudança Avaliação prematura Primeiras impressões
Estereótipos, crenças e preconceitos Aquilo em que acreditamos ou pensamos acerca dos outros, e consequentemente avaliamos positiva ou negativamente, é muitas vezes adquirido através da percepção enviesada ou distorcida que fazemos da realidade. O ser humano tem absoluta necessidade de compreender o mundo e conferir ordem às coisas. Para reduzir a incerteza, inerente à grande complexidade do universo social (e físico), os mecanismos mentais tendem a simplificar a realidade. Assim,
arrumamos as pessoas em categorias, "gavetas" às quais atribuímos algumas características, acreditando que, a partir daí, podemos prever o seu comportamento. Ao longo do nosso desenvolvimento vamos construindo imagens dos outros através dos conhecimentos apreendidos no seio da sociedade e da cultura onde nos inserimos. Aprendemos a classificar as pessoas segundo grupos sociais e a atribuir a cada um destes grupos características específicas. Estas crenças sociais poderão ser confirmadas ou infirmadas pela nossa experiência de vida. Transportamos, então, na mente, imagens, expectativas, ideias pré-
concebidas acerca da maneira como serão algumas das pessoas, situações ou eventos e que irão distorcer a percepção da realidade, num sentido subjectivo. Quer isto dizer que vemos os indivíduos como representantes da imagem que fazemos das diferentes categorias sociais; este facto pode-nos conduzir a erros ao avaliar os outros. No contexto pedagógico, a utilização abusiva de estereótipos e preconceitos no relacionamento com os participantes é nefasta, pois:
Limita a quantidade e qualidade da informação
captada;
Aumenta o risco de não se reagir à situação
presente e à pessoa real e sim às nossas ideias pré-concebidas;
Aumenta o risco de se elaborarem interpretações
deturpadas dos acontecimentos;
Torna o Formador numa pessoa rígida, inflexível,
com resistência à mudança;
Origina
discriminações,
situações
mal-entendidos,
potencialmente comunicações
conflituosas, ambíguas
e
tensões negativas no grupo.
Como comunicar eficazmente? É fundamental para quem transmite informação conhecer bem o objectivo a comunicar. A familiaridade do formador em relação aos temas a divulgar deverá ser elevada para que a comunicação resulte organizada, precisa, e de fácil entendimento por parte dos receptores. Consegue-se transmitir de forma mais atractiva aquilo que se domina. A flexibilidade de expressão, bem como a moldagem dos códigos e canais utilizados aos diferentes grupos de participantes, é mais trabalhada quando o formador / emissor se sente seguro dos objectivos e domina os temas em foco. Possuindo ideias precisas e claras, as frases surgem mais organizadas e os significados são claros para quem os interpreta. Evitase, assim, a comunicação ambígua, desordenada, pouco estimulante e confusa. O formador deve procurar relacionar as intervenções e comentários emergentes do grupo e, sempre que possível, enquadrar as intervenções marginais no debate ou na exposição da matéria. Cuidar do nível não verbal da comunicação é imprescindível a um bom comunicador. A mímica deve ser adequada às palavras e significados expressos oralmente. Se os olhos são "o espelho da alma", apresentar-se é olhar os outros nos olhos. Olhar enquanto se fala, reforça as palavras, aumentando o poder persuasor do discurso. Um olhar esquivo significa, eventualmente, desinteresse, fuga, falta de
autoconfiança ou incompetência, provocando no interlocutor uma atitude de distanciamento e desagrado. A imagem do formador deve ser cuidada. Não se trata de defender meras convenções. Como já foi referido, as pessoas tendem a classificar as outras segundo esquemas pré-determinados construídos e assimilados com base em determinantes sócio-culturais. Assim, mal entra na sala, o formador é avaliado pelos formandos num primeiro instante, a partir da sua imagem pessoal, da forma como se veste, da sua postura e do modo como se movimenta. Esta 1ª impressão é importante para o desenvolvimento da relação pedagógica. Um formador "bem" apresentado é geralmente associado à "competência", "empenho profissional" e "respeito pela actividade exercida". No entanto, uma apresentação demasiadamente formal poderá ser algo inibitória para determinados grupos de características etárias ou sócioeconómicas específicas.
Saber ouvir facilita a comunicação A comunicação interpessoal dificilmente será satisfatória se o emissor não adoptar duas atitudes relacionais fundamentais: a escuta activa e a atitude empática. Ser um ouvinte activo significa:
Começar a ouvir desde a 1ª palavra;
Escutar atentamente todas as opiniões;
Concentrar-se no que está a ser comunicado, sem
se precipitar tentando adivinhar o que os seus interlocutores vão dizer;
Manifestar a sua atenção e receptividade através de
comportamentos e sinais verbais [-"sim, sim", "hum, hum"], acenando com a cabeça e olhando para quem fala;
Gerir os silêncios sem impaciência ou ansiedade;
Não interromper a comunicação do interlocutor,
deixando-lhe espaço para se expressar;
Não interpretar o que o outro diz sem "chão"
suficiente, mas sim fazer perguntas e colocar questões de forma a suscitar a participação do interlocutor e obter esclarecimentos sobre o que ele quer expressar. É, contudo, aconselhável não colocar questões directas que possam ser sentidas pelos participantes como um pouco inquisidoras.
Empatia, reformulação e feedback A comunicação interpessoal dificilmente será satisfatória sem um elemento extremamente importante - a atitude empática. Um indivíduo tem capacidade empática se no decorrer da interacção for capaz de sentir o que sentiria se estivesse na posição da outra pessoa. Pode-se definir empatia como: "a capacidade de inferir estados internos ou traços de personalidade do outro, comparando-os com as nossas próprias atitudes e, simultaneamente, de tentar perceber o mundo tal como essa pessoa o percebe". Esta atitude, que respeita o outro e a sua expressão, caracterizase por um esforço sincero de nos colocarmos no seu lugar, "vestirmos a sua pele", de compreender o seu contexto emocional e vivencial. O interlocutor sente, assim, a sua individualidade respeitada e a sua expressão não deformada. Esta confiança favorece a abertura dos indivíduos e estimula a comunicação. A atitude empática nasce espontaneamente com mais facilidade nalguns indivíduos do que noutros, mas pode ser adquirida através de "um trabalho sobre si próprio". Evitando conceitos ou julgamentos anteriores à mensagem em si e despindo a interacção, tanto quanto possível de elementos subjectivos, consegue-se uma atitude de neutralidade orientada para o outro e excelente para uma comunicação efectiva. A empatia funciona também como uma técnica preventiva de conflitos ou interacções hostis. Numa interacção, o comportamento de um dos participantes influencia o comportamento do outro e vice-versa.
Ter em conta então:
Saber ouvir
Demonstrar empatia
Manifestar interesse e receptividade
Incentivar
Perguntar
Evitar Interromper
Adaptar, reformular e repetir a mensagem
Observar a linguagem corporal
Controlar as emoções e preconceitos
Escuta Activa
Reformulação
Feedback
Comportamento gera comportamento. É frequente esquecermo-nos de que a forma como os outros se comportam connosco resulta, a maior parte das vezes, da forma como nos comportamos em relação a eles. Uma reacção activa e empática
muito frequentemente produz reacções da mesma natureza nos interlocutores. Partindo desta noção de que o nosso comportamento tem o poder de determinar, em parte, o comportamento dos outros, então, podemos concluir que controlando a nossa comunicação obteremos reacções previsíveis no receptor. O comportamento não é algo pré-determinado, hereditário ou automático; os indivíduos podem escolher comportamentos e formas de comunicar que promovam a qualidade das interacções pessoais, particularmente em situações profissionais. Para tal, basta estar atento e receptivo às mensagens que ocorrem no aqui e agora, atender às necessidades dos formandos e compreender o seu contexto emocional, evitando as distorções comunicativas. O formador é um gestor de comunicação, na medida em que:
Orienta as mensagens;
Anima a discussão sem a limitar;
Ajuda o grupo a seleccionar e a desenvolver os
aspectos mais pertinentes e necessários.
Fomenta o intercâmbio entre o papel de emissor e
de receptor:
Suscita a participação de todos;
Facilita a troca de opiniões;
Garante igual oportunidade de expressão a todos os
participantes;
Está atento a novas contribuições ou pontos de
Mantém ordem no debate;
Controla as interferências;
Sintetiza as principais ideias debatidas em função
vista.
do tema em questão;
Repete o significado de algumas intervenções
importantes, de modo a estruturar a informação.
Suscita a escuta activa e a atitude empática no seio
do grupo:
Mantém
os
conteúdos
num
registo
objectivo
salvaguardando-os de cargas emocionais excessivas decorrentes dos temas ou do relacionamento interpessoal.
A Relação Pedagógica A relação do formador com o grupo inicia-se a partir do primeiro instante em que se encontram. Logo de início, existem alguns procedimentos gerais que promovem uma boa relação entre formador e formandos e evitam a ocorrência de futuros atritos ou más relações. São eles: Apresentação A apresentação é fundamental para o estabelecimento de uma relação positiva. Este momento pode ser mais estruturado ou assumir a forma de um momento mais lúdico: dizer alguma coisa sobre si próprio reduz a insegurança psicológica característica do primeiro momento de desconhecimento mútuo (ice-break). Nunca se deixar envolver emocionalmente nos conflitos É importante que o formador seja capaz de lidar com eventuais agressividades ou hostilidades sem reagir impulsivamente. Evitar atitudes negativas - Defender-se atrás do estatuto de formador;
- Utilizar termos teóricos rebuscados, de modo a exibir a sua superioridade; - Interpretar as perguntas ou intervenções no sentido de as menosprezar ou ridicularizar. Ter atitudes positivas - Adaptar o conteúdo/programa, os exercícios e actividades às características específicas de cada grupo; - Trabalhar a relação, mostrando-se disponível e eficaz; - Assegurar-se que a sua comunicação foi efectiva e compreendida pelos receptores – promover a escuta activa e a assertividade. Considerar as necessidades dos formandos O
formador
de
adultos,
deve
ter
em
consideração
as
necessidades de um grupo e suas características, a fim de as respeitar e angariar a confiança e respeito dos seus elementos, pois só deste modo lhe reconhecerão autoridade para os “ensinar” e o aceitarão como formador.
A Utilização do Espaço A gestão do espaço físico condiciona, de início, o desenrolar da comunicação. Não é por acaso que a disposição em U é usualmente praticada na Formação. Esta é uma configuração facilitadora da comunicação. Todos os elementos do grupo se encontram face-a-face. Naturalmente os seus olhares convergem para o centro-frente, posição ocupada
tradicionalmente
pelo
formador.
Os
elementos
mais
dominantes, extrovertidos, auto-confiantes tendem a ocupar posições centrais.
As
zonas
intermédias
ou
mesmo
extremidades
são
normalmente preferidas pelos elementos mais tímidos, introvertidos. Os
observadores passivos ficam, assim, resguardados do olhar do formador e dos colegas. A utilização que o formador fez do espaço e movimento é deveras importante na definição do estilo comunicativo do grupo. O formador que se coloca sentado atrás da sua mesa, ou num estrado,
está
defendido
na
sua
"armadura"
e
transmite
um
distanciamento em termos de papel e estatuto em relação aos Formandos. A qualidade expressiva e a receptividade à comunicação é favorecida quando o Formador: •apoia a comunicação verbal com os gestos coordenativos, descritivos, etc; •se desloca na sala, marcando o ritmo, aproxima-se e recua face aos formandos, acompanhando as próprias pausas, entoações e exclamações com o movimento e postura corporal; •solicita a atenção e/ou participação dos outros elementos com o olhar directo, com gestos apelativos (mas não inquisitivos), com uma atitude corporal receptiva.
Motivação É difícil definir o conceito de motivação uma vez que este tem sido utilizado com diferentes sentidos e interpretações. De um modo geral, motivação é tudo aquilo que impulsiona a pessoa a agir de determinada
forma
ou,
pelo
menos,
que
dá
origem
a
um
comportamento específico, podendo este impulso ser provocado por um estímulo externo (provindo do ambiente) ou também ser gerado internamente nos processos mentais do indivíduo (CHIAVENATO, 1999). O comportamento das pessoas é complexo, dependendo de fatores
internos
(decorrentes
das
características
de
personalidade, como a capacidade de aprendizagem, de
motivação, de percepção do ambiente externo e interno, de atitudes, de emoções, de valores etc.) e externos (decorrentes do ambiente que envolve das características organizacionais, como sistemas de recompensas e punições, de fatores sociais, de políticas, de coesão grupal existente etc.). Essas necessidades humanas, tidas como forças ativas e impulsionadoras
do
comportamento,
apresentam
uma
enorme
imensidão. Isso porque as pessoas são diferentes entre si, possuem necessidades diferentes e estas, consequentemente, produzem padrões de comportamento que variam de indivíduo para indivíduo. Apesar de todas essas diferenças enormes, em pesquisas realizadas acerca do comportamento humano, foi constatado que o processo que dinamiza o comportamento humano é mais ou menos semelhante para todas as pessoas. Baseando-se nos pressupostos de Chiavenato (1998, p. 76-77) podem ser definidas três suposições para explicar o comportamento humano, das quais a análise nos é válida, pois elas estão intimamente relacionadas com o processo de motivação: a)O comportamento humano é causado, ou seja, existe uma causalidade do comportamento. Tanto a hereditariedade como o meio ambiente influem decisivamente sobre o comportamento das pessoas. O comportamento é causado por estímulos internos ou externos. b) O comportamento é motivado, ou seja, há uma finalidade em todo comportamento humano. O comportamento não é causal, nem aleatório, mas sempre orientado e dirigido para algum objetivo. c) O comportamento humano é orientado para objetivos pessoais. Subjacente a todo comportamento existe sempre um impulso, um desejo, uma necessidade, uma tendência, expressões que servem para designar os motivos do comportamento.
Motivação de Desempenho Sendo o comportamento humano fundamentalmente orientado por objetivos, sejam eles conhecidos ou inconscientes, fica evidente a importância de se associar atitudes motivacionais a esses objetivos. Esses
fatores
comportamento
do
motivacionais
vão
indivíduo
consequentemente,
e,
influir
diretamente no
no seu
desempenho dentro da organização. Essa última afirmação justifica a importância de uma breve dissertação sobre a relação entre a motivação e o desempenho, assim como sobre os aspectos a estes relacionados. Na verdade, tratam-se de três itens – motivação, comportamento e desempenho – que se apresentam estreitamente ligados. O desempenho é uma manifestação do comportamento humano nas organizações, podendo assim também ser motivado pelo próprio indivíduo (motivos internos) ou pela situação ou ambiente em que ele se encontra (motivos externos) (MAXIMIANO, 1995, p. 318).
Motivação interna São as necessidades, aptidões, interesses e habilidades do indivíduo, que o fazem capaz de realizar certas tarefas e não outras; que o fazem sentir-se atraído por certas coisas e evitar outras; o que o fazem valorizar certos comportamentos e menosprezar outros. Podem ser definidos ainda como os impulsos interiores, de natureza fisiológica e
psicológica,
afetados
por
fatores
sociológicos:
necessidades,
frustração, aptidão, habilidades, atitudes e interesses.
Motivação externa São os estímulos ou incentivos que o ambiente oferece ou objetivos que a pessoa persegue porque satisfazem a uma necessidade,
despertam um sentimento de interesse porque representam a recompensa a ser alcançada. Os motivos externos podem ser divididos em duas categorias principais – o trabalho e as condições de trabalho – segundo uma classificação feita numa teoria proposta por Frederick Herzberg, que exerceu grande influência nos estudos sobre a motivação (MAXIMIANO, 1995, p. 318 e 326). A compreensão da motivação do comportamento exige o conhecimento das necessidades humanas, por se tratar de um dos motivos internos mais importantes que orientam o comportamento e o desempenho do indivíduo. Em pesquisas realizadas por diversos autores, estudiosos da motivação humana, constatou-se que existem certas necessidades humanas fundamentais e também algumas cujas causas escapam ao próprio entendimento do homem. Essas causas se chamam necessidades ou motivos e são forças conscientes ou inconscientes que levam o indivíduo a apresentar um determinado comportamento. Assim, conforme dito anteriormente, a motivação
se
refere
ao
comportamento,
que
é
causado
por
necessidades de dentro do indivíduo e que é dirigido em direção aos objetivos que podem satisfazer essas necessidades. Ao longo de sua vida, o homem evolui por três níveis ou estágios de motivação à medida que vai crescendo e amadurecendo, vai ultrapassando os estágios mais baixos e desenvolvendo necessidades de níveis gradativamente mais elevados. As diferenças individuais influem quanto à duração, intensidade e fixação em cada um desses estágios; assim como na predominância de uma necessidade sobre as demais. Apesar dessas variâncias entre indivíduos ou grupos, temos uma forma de generalização das necessidades humanas, estabelecidas através de categorias ou hierarquia e propostas por estudiosos do
assunto, como Maslow, por exemplo. Os três níveis ou estágios de motivação correspondem às necessidades fisiológicas, psicológicas e de auto realização (CHIAVENATO, 1999, p.157-158).
Necessidades fisiológicas Constituem-se
as
necessidades
primárias,
essenciais
à
sobrevivência do indivíduo. São inatas e instintivas, estão relacionadas no nível mais baixo na classificação hierárquica e exigem satisfação periódica e cíclica. As principais são: alimentação, sono, actividade física, satisfação sexual, abrigo e protecção contra os elementos e de segurança física contra os perigos. Quando satisfeitas facilmente, deixam de ser uma motivação importante e, se forem bem controladas pelo cotidiano, podem nem influenciar no comportamento. Por outro lado, se por alguma eventualidade, elas não forem satisfeitas, passam a atuar com intensidade extremamente forte.
Necessidades psicológicas Segundo Chiavenato (1999) podem ser definidas como as necessidades secundárias e exclusivas do homem. São aprendidas e adquiridas no decorrer da vida e representam um padrão mais elevado e complexo. Raramente são satisfeitas em sua plenitude, por completo, por que o homem, por natureza está sempre buscando maiores satisfações dessas necessidades, que vão se desenvolvendo e se sofisticando gradativamente. Segundo o mesmo autor (CHIAVENATO, 1999), constituem-se as principais necessidades psicológicas: a) Necessidade de segurança íntima É aquela que leva o indivíduo a buscar sua autodefesa, a proteção contra o perigo, à ameaça ou à privação potenciais.
Conduz a uma busca sem fim à tranqüilidade pessoal e à uma situação segura para o indivíduo. b) Necessidade de participação Como o homem é um ser social, vive em grupo, ele tem a necessidade de estar participando de alguma coisa ou empreendimento, interagindo a todo momento com o meio e com outras pessoas. Estão relacionadas a essa necessidade, a necessidade de reconhecimento do grupo a que pertence, de aprovação social, de calor humano, de dar e receber amizade etc. c) Necessidade de auto confiança Está intimamente ligado ao conceito que o indivíduo tem de si mesmo, sendo decorrente da auto-avaliação de cada indivíduo. d)Necessidade de afeição Relacionada à condição da vida em grupo e da necessidade de socialização, é a necessidade de dar e receber carinho. d) Necessidades de auto-realização É a síntese de todas as outras necessidades, podendo ser definida como o impulso que cada um tem de realizar o seu próprio potencial, de estar em contínuo autodesenvolvimento. Tratam- se de necessidades mais elevadas, produtos da educação e da cultura, podendo, portanto variar muito. Devido à busca constante do homem por novas metas, cada vez mais complexas, raramente são satisfeitas em sua plenitude (CHIAVENATO, 1999).
Teorias Motivacionais A teoria de campo de Kurt Lewin Desde de 1935, já se referia em suas pesquisas sobre o comportamento social ao importante papel da motivação – baseia-se em duas suposições fundamentais: a) O comportamento humano é derivado da totalidade de fatos coexistentes. b) Esses fatos coexistentes têm o caráter de um campo dinâmico, no qual cada parte do campo depende de uma inter-relação com as demais outras partes. Assim, afirma que o comportamento humano não depende só do passado, ou do futuro, mas do campo dinâmico atual e presente. Esse campo dinâmico é o “espaço de vida que contém a pessoa com seu ambiente psicológico”. Foi Lewin que instituiu o termo ambiente psicológico (ou ambiente comportamental) como sendo o ambiente tal como é percebido e interpretado pela pessoa e relacionado com as atuais necessidades do indivíduo (CHIAVENATO, 1998).
Teoria dos dois fatores – Frederick Herzberg Elaborada com base em pesquisas feitas para estudar a relação entre a produtividade e a moral, questionavam os aspectos agradáveis e desagradáveis de seu trabalho. Chegaram à conclusão de que os aspectos satisfatórios estavam mais relacionados ao conteúdo do trabalho (denominados fatores intrínsecos ou de motivação), enquanto os aspectos insatisfatórios diziam respeito às condições dentro das quais o trabalho era executado (factores extrínsecos ou higiênicos). Em linhas gerais – com base nessas conclusões – Herzberg e seus colaboradores afirmam que as pessoas são motivadas apenas pelos fatores intrínsecos, ou seja, apenas o trabalho em si e os fatores que lhe são diretamente relacionados podem motivar as pessoas (CHIAVENATO, 1998).
Hierarquia das necessidades – Maslow De
acordo
com
as
teorias
das
necessidades,
referidas
anteriormente, os motivos do comportamento humano residem no próprio indivíduo: sua motivação para agir e se comportar derivam de forças que existem dentro dele. A teoria de Maslow tem uma importância relevante no estudo da motivação humana, pois segundo o autor as necessidades humanas estão dispostas numa pirâmide de relevância e de influenciação do comportamento humano. Na base da pirâmide estão as necessidades mais baixas e recorrentes, chamadas necessidades primárias – necessidades fisiológicas e de segurança –; enquanto no topo estão
as
mais
secundárias:
sofisticadas
sociais,
de
e
intelectualizadas
estima
e
de
–
necessidades
auto-realização
(CHIAVENATO,1999).
O modelo contingencial de motivação de Vroom Victor H. Vroom desenvolveu uma teoria da motivação que reconhece a evidência de que diferentes pessoas reagem de diferentes maneiras, conforme a situação em que estejam colocadas, enfatizando assim as diferenças individuais. Segundo ele, existem três fatores que determinam em cada indivíduo a motivação para produzir (CHIAVENATO, 1998, P. 76): a) Os objetivos individuais, ou seja, a força do desejo de atingir objetivos. b) A relação que o indivíduo percebe entre a produtividade e o alcance dos seus objectivos individuais. c) A capacidade de o indivíduo influenciar seu próprio nível de produtividade, à medida que acredita poder influenciá-lo.
Teoria da expectação - Lawler Lawler encontrou fortes evidências de que o dinheiro pode motivar o desempenho e outros tipos de comportamento, como o companheirismo e dedicação à organização. Porém, verificou-se que o dinheiro tem apresentado pouca potência motivacional em virtude da sua
incorrecta
aplicação
pela
maior
parte
das
organizações
(CHIAVENATO, 1999). Em síntese, o autor concluiu que o dinheiro pode ser poderoso motivador se as pessoas acreditarem haver uma ligação direta ou indireta entre desempenho e o aumento de remuneração. Segundo Lalwer, se essa percepção for alcançada e confirmada, as pessoas certamente terão um melhor desempenho tendo em vista o resultado financeiro desejado. Fala-se muito em motivação humana, no entanto existem determinados pontos positivos e negativos que devem de ser tido em conta e consequentemente abordados e analisados. Estes aspectos positivos e negativos também são muito relativos, tendo em conta o tipo de estratégia adotada. Pontos positivos Queiroz (1999), como pontos positivos os seguintes aspectos: a) Promover uma motivação que oriente o individuo a ter um comportamento propício a atingir os seus objetivos pessoais. b) Pesquisas comprovam que indivíduos que possuem suas necessidades suprimidas – pelo menos a nível considerados relevantes, porque fazê-lo na sua plenitude é raro – trabalham mais satisfeitos, apresentando aumento representativo da sua produtividade. c) O programa de incentivos representa um ponto positivo uma vez que revela o reconhecimento pelo desempenho do trabalhador. Além das necessidades de reconhecimento, os programas de incentivo procuram atender as necessidades de auto-estima e auto-realização do individuo.
Pontos negativos Em relação aos pontos negativos, referentes ao uso e aplicação da teoria da motivação, Queiroz (1999) salienta alguns aspectos tais como: a)
O uso de estratégias de motivação ou seja, a insatisfação
de
determinadas
pode
resultar
em
frustração. Comportamentos resultantes de frustração que podem gerar comportamentos de fuga ou de compensação. A resignação também é um processo propício de acontecer o indivíduo deixa-se abater pela sensação de fracasso entregando-se ao desânimo. b) Não existência de uma teoria ou proposta única que garanta eficácia na motivação humana. Cada aspecto deve ser analisado se verificar sua viabilidade ou não. Pode-se verificar que a motivação humana tem sido alvo de estudos, valorizando-se cada vez mais o homem como ser social. É importante conhecer as causas e os fatores que influênciam o comportamento humano, assim como suas necessidades, uma vez que a motivação é trabalhada sob esses aspectos. O fato de que todo comportamento ser dirigido para um determinado objectivo. A motivação deve servir de estímulo ao individuo, a fim de recuperar suas necessidades e desejos, através de comportamentos que promovam a realização dos seus objetivos.
Os Grupos e a sua dinâmica O Homem vive em relação com os seus semelhantes, relações essas que podem ocorrer de várias formas e em diversos contextos. Em função dessas relações, os indivíduos englobam-se em Grupos.
Grupo é um conjunto de indivíduos com um objectivo comum e em interdependência, que cooperam entre si e estabelecem relações duradouras com vista a atingir o fim que os reuniu. É então uma unidade social de duas ou mais pessoas que:
Têm objectivos comuns cooperando para os atingir;
Interagem com frequência;
Partilham valores e normas;
Mantêm uma relativa permanência no tempo;
Apresentam diferenciação de funções;
Desenvolvem actividades em conjunto;
Reconhecem-se e são reconhecidos pelos outros como
sendo um grupo
Tipos de Grupos Os grupos primários são grupos informais, onde ocorrem as relações espontâneas, naturais ou informais, têm como função fundirem as personalidades individuais, nomeadamente:
A família
O grupo de amigos
A escola
Os
grupos
secundários
são formais
e
mantêm
relações
impessoais, baseadas em papéis e expectativas definidas, como por exemplo, no local de trabalho. As actividades que um grupo de formação realiza contribuem para a produção de novos saberes, para novas práticas e para o desenvolvimento de cada elemento desse grupo. Um grupo eficiente, tem de ser considerado segundo a articulação de diversas variáveis:
Estrutura Tamanho: a qualidade do trabalho de grupo aumenta até um certo número de participantes (4, 5 elementos). Se o número aumentar a eficácia diminui. Maturidade: o formador tem de assegurar os processos de amadurecimento do grupo, enquanto tal. Igualdade de participação: tem de ser mantida pelo formador e por processos internos de funcionamento. A livre comunicação de ideias tem de ser garantida.
Ambiente
Local de trabalho
Relação com os outros grupos
Situação no seio da organização
Tarefa
Natureza da tarefa
Dificuldade da tarefa
Tempo disponível para a realização da tarefa
Processos Intra e Interpessoais
Estilo de liderança
Motivação
Coesão
O formador enquanto facilitador do relacionamento interpessoal, numa situação de formação, numa sala com um grupo de pessoas que não se conhece, tem a responsabilidade de animador dos participantes naquela situação de aprendizagem. É um pedagogo que observa
pessoas-grupos-situações, um catalizador da mudança do processo de aprendizagem e incentiva as pessoas a apropriarem-se dos vários saberes. Como conhecedor do funcionamento do grupo deverá seguir algumas regras de animação: Promover a comunicação – Confronta as expectativas, manifestações espontâneas e experiências dos participantes;
Facilitar a assimilação/apropriação – Os formandos sentirse-ão
convidados
a
reter
aquisições
e
a
optar
por
novos
comportamentos;
Criar/Sustentar o grupo – Durante o tratamento dos temas, o formador atende às pessoas individualmente, mas também ao grupo, como um conjunto autónomo, com espaço para modificações de atitudes e comportamentos, criando-se condições motivadoras para a participação de todos.
As Funções do grupo O funcionamento do grupo supõe o desempenho de dois tipos de funções:
Funções Externas – resultam do intercâmbio com
o meio envolvente;
Funções internas – resultam das trocas no
interior do grupo.
No grupo de formação as funções internas são as mais relevantes:
•Função de Produção Diz respeito à tarefa a cumprir. O formador terá de assegurar que os objectivos sejam claramente entendidos e aceites por todos.
•Função de Facilitação Consiste na definição das normas de funcionamento e dos papéis a desempenhar pelos membros do grupo. Deve ser assegurado o seu cumprimento de forma a que se consiga alcançar os objectivos.
•Funções de Regulação É na relação do grupo que o formador tem que actuar, regulando os conflitos e assegurando a coesão do grupo necessária à sua sobrevivência e à prossecução dos objectivos.
Tipos de Liderança e os seus efeitos na prática pedagógica
A liderança é encarada como um fenómeno social e que ocorre exclusivamente em grupos sociais. É uma questão de tomada de decisão.
Líder: é o indivíduo que suscita efeitos de imitação por parte dos seus seguidores, quem dá o exemplo pela primeira vez. É a personagem central do grupo. Todo o líder tem traços de personalidade que os elementos do grupo
valorizam,
nomeadamente,
inteligência,
autoconfiança,
participação social, poder oratório, capacidade de acção e de afirmação, iniciativa, etc. No entanto, não existem traços característicos universais de um líder e da sua eficácia – cada situação e cada grupo definem um determinado líder. O líder é eleito (aceite) pelo grupo e influencia o comportamento dos seus seguidores através das características da sua personalidade.
Funções da liderança:
Tomar iniciativas
Regulamentar
Informar
Apoiar
Avaliar
Marcar o ritmo de trabalho
Coordenar os vários elementos
Estilos de Liderança Liderança Autoritária ou Autocrática -Decide sozinho sem qualquer participação do grupo; -Exige submissão; -Determina a tarefa que cada um deve executar e quem é o seu companheiro de trabalho; -Dominador e impessoal; -Dita regras e por vezes é hostil.
Efeitos no Grupo -Desmotivação e agressividade secreta; -Comunicações superficiais e estereotipadas; -Tensão e frustração no grupo; -Conflitos, dependência e insegurança.
Liderança Democrática -As directrizes são debatidas e decididas pelo grupo sob orientação do líder; -Cada grupo pode escolher os seus companheiros de trabalho; -O líder procura ser um membro normal do grupo; -O líder apoia o grupo em termos operacionais e afectivos; -É objetivo e realista nos elogios e críticas; -Está atento às necessidades do grupo.
Efeitos no Grupo
-Confiança no líder; -Criatividade e profundidade da comunicação;
-Motivação e Coesão; -Diminuição de conflitos.
Liderança Laissez-Faire
-Liberdade
completa
para
as
decisões
grupais
ou
individuais;
-Participação mínima do líder;
-Apresenta informações, matérias e disponibilidade, mas
não se interessa pelo grupo.
Efeitos no Grupo
Revolta contra o líder;
Desmotivação dos membros;
Risco de afastamento dos objectivos planeados;
Experiências insatisfatórias;
Luta pelo poder e anarquia.
O grupo é uma realidade poderosa nas situações formativas. O formador necessita saber lidar com essa realidade, sendo da sua competência regular as suas actividades, canalizar as suas energias e garantir um clima propício à aprendizagem. As técnicas de trabalho em grupo permitem ainda desenvolver as capacidades
de
comunicação
dos
formandos,
fomentando
o
desenvolvimento de um maior número de interacções verbais e são os formandos os actores dessas interacções. Quando abordamos os papéis que os diferentes indivíduos assumem, pensamos num determinado conjunto de atitudes que constituem uma base de referência e possibilitam a previsibilidade de
comportamentos face a determinado contexto ou situação. Em situação de ensino-aprendizagem é possível distinguir:
O papel do formador O formador não directivo centrado nos problemas do grupo, deverá: Suscitar aos formandos, os comportamentos necessários ao desenvolvimento dos objectivos da formação; Estabelecer relações de apoio e cooperação com os membros; Incentivar/colaborar
a
procura
autónoma
de
conhecimentos; Realçar o papel individual de cada um na aprendizagem; Ser “moderador de conflitos”.
O papel do formando É possível distinguir, em situação de formação, alguns perfis adoptados pelos formandos. Sabichão: tenta impor aos outros as suas ideias com grande convicção. Não é receptivo a ouvir os outros e raramente abdica das suas opiniões. Atitude sugerida ao formador:
Reforçar
a
confiança
do
grupo,
dirigindo-lhe
perguntas de resposta não imediata;
Concordar que aquela é uma perspectiva possível,
mas pede ao grupo que manifeste a sua opinião.
Mudo – apático e silencioso. Não participa, considera-se superior ou inferior ao assunto em discussão. Atitude sugerida ao formador:
Solicitar com tacto, a sua opinião sobre algo que
seja possível relacionar com os seus interesses, realçando a importância da experiência de todos os elementos do grupo;
Fazer com que o grupo perceba a intenção do
formador levar o mudo a participar. Tímido – extremamente preocupado em não errar. Tem receio do julgamento que os outros possam fazer e tem muita dificuldade em expor-se ou ser alvo da atenção do grupo enquanto fala. Muitas vezes é um observador atento e interessa-se pela vida do grupo. Atitude sugerida ao formador:
Dirigir-lhe perguntas fáceis e de modo pouco
directivo;
Reforçar as suas intervenções, chamando a atenção
dos outros participantes para ela. “Demodé” – tem ideias um pouco antiquadas. É rígido e conservador. Dirige-se ao grupo com atitudes de superioridade, marcando um certo distanciamento. Atitude sugerida ao formador:
Respeitar a sua susceptibilidade;
Não
o
criticar
directamente,
mas
apresentar
correcções como sugestões. “Bocas” – é distraído e distrai os outros. Os seus interesses são essencialmente lúdicos, daí que as suas colaborações são esporádicas e sem grande investimento.
Atitude sugerida ao formador:
Tratá-lo pelo seu nome para o “ligar à terra” e
colocar-lhe perguntas directas e fáceis;
Pedir-lhe opinião sobre o que acaba de ser dito.
Zé Marreta – é de ideias fixas, gosta de discutir e está sempre do contra. Critica o trabalho dos outros. Muito na defensiva, tenta impor-se pela agressividade ferindo os outros. Embora ninguém goste de trabalhar com ele parece ter orgulho em ser assim. Atitude sugerida ao formador:
Não se deixar envolver nos conflitos;
Aproveitar as ideias interessantes que possa emitir
fazendo-o sentir-se membro de uma equipa. Fala Barato – fala, fala, fala… tem grande necessidade de atenção e cansa o grupo com facilidade. Atitude sugerida ao formador:
Esperar o momento oportuno e cortar-lhe a
comunicação, agradecendo a sua contribuição, mas alertando para o facto de que também está interessado em ouvir as opiniões dos colegas. Trabalhador – seguro de si, tem muitas ideias, colabora e empenha-se animadamente. Atitude sugerida ao formador:
Procurar obter a sua contribuição;
Reforçar a sua conduta, agradecendo-lhe.
Extrovertido – é alegre, amigo do grupo e muito bom companheiro. Partilha as suas experiências, conta piadas interessantes, anima o grupo. Atitude sugerida ao formador:
Tê-lo como aliado, já que é um elemento querido
do grupo. Actualizado – tem ideias inovadoras, procura informação dentro e fora de grupo. Faz e aceita críticas construtivas. Atitude sugerida ao formador:
Reforçar as suas contribuições;
Enquadrar as suas perspectivas nos métodos de
trabalho adoptados. Criançola – preguiçoso, gosta de tudo bem mastigado. Gosta de obter ganhos, mesmo sem fazer nada. Atitude sugerida ao formador:
Intervir, no sentido de responsabilizar e interessar
palas actividades, salientando os benefícios.
Gestão de Conflitos A definição de Conflito é plural apresentando escasso consenso. Uma das definições mais sóbria pode ser “processo que se inicia quando um indivíduo ou um grupo se sente negativamente afectado por outra pessoa ou grupo” (De Dreu; 1997, p. 9) ou outra mais enfática como “Divergência de perspectivas, percebida como geradora de tensão por pelo menos uma das partes envolvidas numa determinada interacção e que pode ou não traduzir-se numa incompatibilidade de objectivos” (De Dreu & Weingart; 2002; Dimas, Lourenzo e & Miguez, 2005). [2]
Convém esclarecer que Conflito é diferente de problema. Num Conflito existem partes em confronto e desenvolve-se uma atitude de hostilidade, enquanto num problema há um grupo de pessoas que trabalham em conjunto, desenvolvendo-se uma atitude de aproximação (Almeida, 1995). [3] Em geral, entende-se o Conflito como um processo no qual o esforço é propositadamente feito por “A” para destruir o esforço de “B”, com recurso a qualquer forma de bloqueio que resulte na frustração de “B” no que concerne à prossecução das suas metas e ao seu desenvolvimento dos seus interesses. [4] A visão tradicional do conflito sustenta que o conflito deve ser evitado, por induzir disfunção na organização. Outro ponto de vista é a da escola de pensamento das Relações Humanas, que sustenta que o conflito é natural, sendo inevitável num qualquer grupo ou organização, e não tem de ser visto negativamente, mas pode ser mesmo uma força positiva para o desenvolvimento da produtividade da organização. A visão interaccionista tem como argumento, que o conflito não pode ser apenas positivo. Com a evolução cultural e tecnológica, os conflitos foram mudando não só quanto à sua intensidade e magnitude, mas também foram evoluindo consoante a sociedade. É cada vez mais importante que um indivíduo possa e saiba superar e lidar com os conflitos. O conflito é encarado como sendo um fenómeno que ocorre devido às disposições divergentes em relação a algum comportamento, necessidade ou interesse comum, devendo de ser encarado como uma oportunidade para solucionar problemas e criar novos entendimentos e perspectivas sobre uma ou várias temáticas. Uma das questões que se levanta quanto a esta temática é a falta de preparação das pessoas para lidar com os conflitos, podendo estes chegar a atingir situações extremas, tais como confronto e violência, tanto psicológica.
física como
No mundo actual uma das capacidades mais apreciadas é a capacidade de resolver conflitos. O conflito pode ser resolvido com ganhos para ambas as partes envolvidas. Enquanto forma social, o conflito pode possibilitar momentos de construções e destruições, quer sob as instituições, estruturas, processos, relações e interacções sociais. Nesta perspectiva, os conflitos sociais são destacados como sendo socialmente importantes. Segundo Simmel, uma das virtudes do conflito é interpretada como sendo um atributo positivo que reside no fato de existir um espaço onde as partes podem encontrar-se num determinado plano situacional. O conflito possui a capacidade de constituir-se num espaço social, em que o próprio confronto é um ato de reconhecimento e, ao mesmo tempo, produtor de um metamorfismo entre as interações e as relações sociais daí resultantes. Uma outra característica positiva, reside no fato de serem superados os limites socialmente
estabelecidas
e
estruturadas
pelos
resultados
dos
entrelaçamentos ocorridos na sociedade. Na atualidade, as referências genéricas estão expressas nas mais diversas formas de violência; o entendimento sobre os conflitos tem assumindo uma importância relevante para a compreensão da realidade social moderna, na medida em que, a violência estaria ocupando papel significativo e interferindo na própria rotina social. Assim é destacada a importância do conflito como um elemento integrante das interações sociais. No conflito, também, destaca-se uma outra dimensão, a de ser ele um encontro social, com a capacidade de produzir resultados e, em virtude disso, considerado como algo socialmente construtivo, na medida em que: O próprio conflito resolve a tensão entre contrastes. [...]. Essa natureza aparece de modo mais claro quando se compreende que ambas as formas de relação – a antitética e a convergente – são
fundamentalmente diferentes da mera indiferença entre dois ou mais indivíduos ou grupos. (...) o conflito contém algo de positivo. (SIMMEL 1983, p. 123). A união ou a desunião resultantes do conflito é um instante em que as partes se enfrentam e não se identificam enquanto semelhantes. Mas, o interessante, é que o conflito é uma dimensão que estipula limites e circunscreve espaços, ao crivar o singular e o desigual das partes constitutivas das associações. A discussão conceitual sobre o conflito é de vital importância, já que, através dela, poderemos sistematizar alguns aspectos que venham retractar o nosso quotidiano. Pode-se definir conflito como uma tensão que envolve pessoas ou grupos quando existem tendências ou interesses incompatíveis. O conflito ocorre em relações próximas e/ou interdependentes em que existe um estado de insatisfação entre as partes envolventes, podendo ter várias origens: divergência de interesses, competição pelo poder, incompatibilidade
de
objectivos,
partilha
de
recursos
escassos,
desacordo de pontos de vista… A situação de conflito pode assumir o carácter de conflito intrapessoal (conflito interno), conflito interpessoal (conflito entre pessoas) e conflito intergrupal (conflito entre grupos). O Conflito Intrapessoal é vivido quando o individuo está perante motivações que são incompatíveis numa perspectiva positiva. A vivência de conflitos marca crises que se manifestem em angústia e confusão, colocando em causa a forma como vemos e como estamos no mundo. O conflito intrapessoal é a situação na qual há pelo menos duas necessidades simultâneas em que a satisfação da primeira implica a insatisfação da segunda, impelindo a acção da pessoa para direcções diferentes, acarretando desconforto.
No que diz respeito ao conflito intergrupal é um conflito entre as pessoas que compõem um grupo. Considera-se que os conflitos têm aspectos negativos porque correspondem a períodos de tensão e de insatisfação das pessoas e dos grupos e têm aspectos positivos porque o confronto é gerador de mudança, que é o fundamento da evolução e do desenvolvimento social. O conflito interpessoal por sua vez é a situação na qual duas ou mais pessoas divergem na percepção, proposta de acção sobre algum ponto em comum. O conflito interpessoal pressupõe a tentativa de defesa dos seus interesses e da sua opinião e em oposição provar á outra parte que está errada. Muitas vezes as pessoas recorrem a troca de insultos, tentam responsabilizar o outro, humilhações, etc. Este tipo de comportamento desencadeia um plano emocional negativo e leva as partes á acções extremas. No âmbito de um conflito torna-se difícil lidar com as suas emoções. O conflito interpessoal é resultado de ausência de concordância no sistema de interacção entre as pessoas. Começam a surgir pontos de vista, interesses, opiniões diferentes em relação aos mesmos problemas que naquela etapa de relacionamento representa um perigo para a interacção saudável.
Muzaferd Sheri, psicólogo Turco.-Estudo de Caso
Muzaferd Sheri dividiu num campo de férias de Verão dois grupos de rapazes, as “águias” e as “serpentes”. Estes depois de passarem por uma primeira fase de cooperação foram sujeitos a jogos e actividade de competitividade. Na Segunda fase verificou-se que o nível de competitividade aumentou manifestando-se na segunda semana como um fote rivalidade. Na terceira fase os investigadores excluíram as actividades competitivas e procuraram que os rapazes se unissem,
favorecendo o contacto entre eles. O que se verificou é que existia grande conflito entre as pessoas pertencentes a diferentes grupos. Na experiência feita por Muzafer Sherif constata-se que o conflito é maior quando as pessoas vêem o que são (por exemplo “águias”) em comparação com o grupo contrário (as “serpentes”) porque reforçam a ideia do pensamento grupal. Da mesma experiência, retira-se o papel importante que a cooperação tem na resolução dos conflitos, isto é, os dois grupos em análise só se entenderam quando tiveram que colaborar conjuntamente para atingir um objectivo comum.
Meios para ultrapassar conflitos: A cooperação, a mediação e a negociação.
Conflito e Cooperação Ao ultrapassar um conflito, desenvolvemo-nos psicologicamente, pois somos capazes de responder de forma mais adaptada e eficaz ao que nos é exigido pela sociedade. Muzafer Sherif e a sua equipa tentaram formas de se ultrapassar o conflito entre os grupos, omitindo actividades competitivas e promovendo outras que motivassem o contacto directo entre grupos. Contudo a tentativa revelou-se um fracasso.
Vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=SoyXXt5SmRo
Conflito e Mediação A mediação é uma forma de resolver um conflito, recorrendo a uma outra parte. O papel do mediador é promover a comunicação. A forma do mediador é clarificando a situação, reduzindo a tensão ou propondo concessões com o objectivo chegar a um acordo que pode ser atingido ou não ou de nível satisfatório de parte de ambos. A mediação pode ser familiar, por exemplo, quando há um divórcio. Um outro exemplo numa escala mais ampla nas relações internacionais: a ONU procura ser mediadora de crises e conflitos entre Países.
Conflito e Negociação A negociação é um processo de conflitos em que as partes intervenientes, voluntariamente, procuram construir um acordo no sentido de impedir o desenvolvimento de hostilidade para fases mais agudas. Ou seja a negociação procura construir um acordo no sentido de impedir o desenvolvimento da hostilidade para fases mais agudas. A negociação visa evitar enfrentar a confrontação directa. É um processo dinâmico em que as duas ou mais partes fazem cedências e exigências mútuas. É estranho assimilar a ideia de que os conflitos possuam um lado positivo, a verdade é que esta ideia constata-se quer a nível intrapessoal quer a nível intragrupal.. Os conflitos intrapessoais (o que cada um de nós vive quando está perante motivações que são incompatíveis) são positivos porque depois de ultrapassados somos capazes de responder de forma mais adaptada
à
situação
que
vivemos.
Ao nível intragrupal os conflitos também contam com o seu carácter positivo, isto porque o confronto é gerador de mudança que é fundamento de evolução e do desenvolvimento social. Perdendo a conotação totalmente negativa, os conflitos são encarados como um elemento vital à mudança. A título de exemplo, pensemos no contributo dos conflitos entre os negros e os brancos para o reconhecimento da
igualdade de todos os cidadãos ou então pensemos talvez nas manifestações em Paris lideradas por estudantes em Maio de 1968 que abalaram
o
sistema
político
vigente
em
França
tendo
como
consequência a melhoria do funcionamento de inúmeras instituições sociais. Os conflitos são uma realidade e podem ser úteis em diferentes instâncias, isto porque impedem a estagnação e estimulam o surgimento
de
ideias
e
estratégias.
Contudo apesar de os conflitos incrementarem um carácter pernicioso estes também possuam um carácter positivo inerente à vida social do Homem.
A4. Métodos e Técnicas Pedagógicas Competências a adquirir Pretende-se que cada formando, após este módulo esteja apto a:
- Escolher e a aplicar as técnicas e os métodos pedagógicos
mais adequados aos objetivos, aos públicos-alvo e ao contexto de formação;
- Descrever as vantagens e importância da criatividade em meio
pedagógico;
- Identificar estratégias inclusivas de públicos diferenciados;
- Identificar vantagens e desvantagens da aplicação das
diferentes técnicas pedagógicas em contextos diferenciados.
Metodologias e técnicas de ensino/ aprendizagem
Aprendizagem Passiva
O formando apenas ouve e não participa activamente no
processo de aprendizagem;
Apenas assimila (ou não) o que o formador transmite;
Parte-se do princípio que o formando é uma tábua rasa;
É das mais usadas (implica menos trabalho e é mais fácil de
aplicar);
É muitas vezes repetitivo e pouco interessante;
Leva à distracção, desmotivação e cansaço;
Pode causar uma falsa aprendizagem (o formando apenas
reproduz um conhecimento decorado);
Não é focada no trabalho em grupo;
Premeiam-se os formandos pelos resultados individuais.
Aprendizagem Activa
O formando tem o papel central, é o construtor da sua
própria aprendizagem;
O formador não ensina directamente, apenas cria as
ferramentas e constrói um ambiente favorável à aprendizagem;
O formando é incentivado descobrir estratégias criativas,
para decidir o que vai assimilar e como vai assimilar;
Aposta-se nas estratégias (compreender) e não nas
técnicas (executar);
Aprendizagem dinâmica, através de actividades baseadas
em projectos, tendo em conta o grupo e centradas em encontrar soluções para os problemas.
Estilos de aprendizagem Exploratória Aprendizagem exploratória Observação e Imitação Investigação e pesquisa Estudo e reflexão
Colaborativa Aprendizagem colaborativa Troca de ideias Diálogo Discussão Crítica
Critérios de escolha dos métodos pedagógicos Características dos formandos: Ritmos de aprendizagem Necessidades dos formandos Relações intragrupais Número de formandos
Características do Saber: Características do próprio saber Conteúdos Objectivos da formação
Condicionamentos e recursos inerentes à situação de formação: Organização do espaço Duração/Gestão do tempo Instalações e equipamentos Custos Estilo pedagógico do formador
Caracterização dos Métodos e Técnicas Pedagógicas mais Utilizados na Formação
Os métodos e as técnicas pedagógicas têm como finalidade facilitar a transmissão de conhecimentos, a aprendizagem do saberfazer, o desenvolvimento pessoal, a evolução dos comportamentos, ou seja atingir os objectivos predefinidos.
O que são Métodos Pedagógicos? Conjunto coerente de acções do formador destinado a fazer desenvolver nas pessoas a capacidade de aprender novas habilidades, obter novos conhecimentos e modificar atitudes e comportamentos. Implica a ordenação de meios e na aplicação coordenada de um conjunto de técnicas e procedimentos. Estes métodos podem exercer a sua acção em diferentes planos, segundo os níveis do saber a atingir:
SaberSaber
SaberSer/Estar
Saber-Fazer
O que são Técnicas Pedagógicas? Pode considerar-se como técnica pedagógica as atitudes, procedimentos e actuações que o formador adopta no seu todo, de forma a utilizar correctamente os diferentes instrumentos de formação disponíveis (a palavra, o gesto, a imagem, o audiovisual, o texto, a informática). Os métodos podem considerar-se como sendo as estratégias que o formador utiliza para alcançar os objectivos a que se propôs. As técnicas são tácticas que se destinam a suscitar nos formandos um ou diversos comportamentos de aprendizagem.
Os Métodos pedagógicos podem ser de quatro tipos:
Expositivo
Interrogativo
Demonstrativo
Activos
Método Expositivo Este método baseia-se na transmissão de um saber constituído do formador ao formando, ou seja, tem como objectivo a transmissão de conhecimentos. É por norma o método mais utilizado e por isso o mais contestado, pois existe uma comunicação unilateral (formador/formando), onde o receptor é por isso mesmo passivo. Aplica-se ao domínio cognitivo.
Principais características deste método:
Baseia-se mais nos conteúdos que nas necessidades dos formandos; Os formandos recebem as informações passivamente; O relacionamento é formal e de alguma distância; Transmissão do saber a nível de conhecimentos teóricos.
Vantagens:
Desvantagens:
- É económico, porque permite juntar um grande número de formandos; - Poucos recursos; - Possibilidade de chegar simultaneamente a um grande número de pessoas; - Transmissão de uma grande quantidade de informação em pouco tempo; -Possibilidade de insistir no que é importante (o que o formando nem sempre distingue facilmente quando trabalha sozinho);
- O formando tem um papel passivo - Cansativo sobretudo para um público pouco escolarizado - Grande probabilidade de se perder uma grande parte do conteúdo (uma vez que só retemos cerca de 20% daquilo que ouvimos) - Não respeita o ritmo individual - Não favorece a iniciativa nem a aprendizagem autónoma, - Pouco contacto formador/grupo - Não favorece a transferência do que é aprendido para situações reais / novas
- É mais rápido; - Adaptável a vários destinatários
EXEMPLOS DO MÉTODO EXPOSITIVO:
Conferência
–
Visa
actualizar
profissionais
experientes.
Tem
normalmente dois significados na formação: reunir profissionais no sentido de os actualizar e análise de um tema por uma ou mais pessoas.
Lição – Apresentação verbal e organizada, a um grupo de formandos dos quais se espera que retenham alguns conceitos chave de determinados aspectos específicos dos conhecimentos apresentados.
Painel – Forma de discussão em que um número limitado de “especialistas” expõe as suas ideias sobre um determinado assunto a um auditório (a atmosfera de discussão deve ser em tom de conversa).
Simpósio – Apresentações breves de diversas pessoas sobre um mesmo tema ou problema. Pode ser realizado durante 1 ou vários dias.
Método Interrogativo Método que consiste no facto de se desenvolver uma espécie de “pingue-pongue”, jogado entre formador e formando, em que o formando é colocado numa situação activa de procura de respostas. Aplica-se ao domínio cognitivo. Tem como finalidade:
Iniciar uma discussão Estimular ou moderar a discussão Determinar a razão de certas opiniões
Principais características deste método:
Processo de interrogações verbais; É importante o processo de pensamento independente, activo e indutivo de quem aprende; As questões são colocadas por forma a facilitar a resposta; Exige mais do formador quanto à sua estratégia; Suscita os formandos a participarem activamente; Usado para: captar a atenção, avaliar saberes, apelar à reflexão, desenvolver um tema.
Vantagens Adaptado ao ritmo de cada formando;
Desvantagens É importante que o formador domine bem a técnica;
Possibilita a participação de formandos mais inibidos, através de perguntas fáceis, evitando o Tem as suas limitações ao nível do seu isolamento; saber-fazer, da experiência prática (eficaz sobretudo na aprendizagem de Numa situação inversa, com questões difíceis de conhecimentos e de modos de responder, permite controlar os participantes raciocínio); que fazem demasiadas intervenções, a ponto de
prejudicar o grupo;
Toda a iniciativa é do formador;
Permite obter feedback contínuo;
Exige do formador mais trabalho de preparação e maiores conhecimentos;
Os conhecimentos essenciais podem ser com facilidade evidenciados pelos formandos; Necessita de um número reduzido de formandos e de conteúdo; Motiva o interesse dos formandos; Maior dispêndio de tempo; Estimula e facilita a retenção; O grupo acomoda-se facilmente; Favorece a actividade e feedback de todos os formandos; Cria hábitos de análise dos formandos; Fomenta o diálogo;
Como formular perguntas:
Evitar uma determinada ordem na escolha dos
participantes.
Se uma pergunta ficar sem resposta, formular de
outra maneira diferente, ou dirigi-la directamente a um participante;
Evitar que seja sempre o mesmo a responder a
todas as perguntas;
Devem ser curtas e claras;
Dirigir a questão para o grupo;
Dar tempo aos formandos para pensarem na
resposta;
Devolver ao grupo a pergunta de um formando;
Método Demonstrativo Este método aplica-se ao domínio do saber-fazer. Visa exibir correctamente a execução de cada uma das acções básicas de uma determinada ocupação e do uso adequado do equipamento. O formador desempenha um papel central, nomeadamente pelos esclarecimentos que presta a todo o momento sobre os problemas técnicos inerentes à realização da tarefa.
É constituído pelas seguintes etapas: 1ª Fase – Acolhimento Introduz o tema em termos de: objectivos, metodologia, material, critérios de avaliação, contextualização e pré-requisitos, e motiva o interesse dos formandos 2ª Fase – Demonstração 1.
Execução em tempo real pelo formador;
2.
Execução por partes, primeiro pelo formador,
explicando etapa por etapa e mostrando como fazer, fase por fase; 3.
Insistência nos pontos-chave: segurança,
rapidez, qualidade
3ª Fase – Experimentação Execução, sem ajuda, feita pelos formandos que realizam a tarefa fase por fase, demonstrando o que vão fazer em cada fase. O formador corrige erros e verifica se o formando reproduziu todas as etapas.
Vantagens
Desvantagens
Permite uma análise detalhada das diferentes operações
Número de participantes, reduzido
O formando vê o formador executar a demonstração e pode colocar as suas dúvidas;
Necessidade de material pedagógico especifica É sobretudo adequado a grupos reduzidos;
Torna fácil a participação dos formandos pela discussão, diálogo, observação e execução;
Exige uma maior disponibilidade de tempo;
Permite a individualização da aprendizagem;
Requer acompanhamento individual;
Transmissão de conhecimentos teóricos e práticos;
Para se tornar próximo da realidade exige muito equipamento e materiais;
Possibilita observar o processo de trabalho/operação, num curto espaço de tempo.
Pode induzir apenas à imitação.
Métodos activos Este método aplica-se ao domínio do saber-ser/estar. São os métodos em que o formando é o agente activo e consciente da sua própria formação. Portanto, existe uma relação interactiva entre o
formador e o formando e vice-versa. Favorece o trabalho em equipa e adapta-se ao ritmo de cada participante: Principais características deste método:
Coloca o formando no centro das atenções, com
um papel dinâmico de acesso e descoberta do saber;
O
formador
tem
o
papel
de
facilitador
da
aprendizagem;
Pretende desencadear processos de autoformação;
O formando é produtor de informação.
Vantagens
Desvantagens
O formando adquire uma maior autonomia em relação ao formador;
Dificuldades de coordenação e condução por parte do formador
Preparação dos formandos para uma participação mais activa na sociedade e no local de trabalho;
Exigem uma grande preparação psicológica do formador;
Maior domínio dos conhecimentos (porque foram descobertos pelos formandos);
Por vezes, os formandos mais dotados têm que seguir o ritmo dos mais lentos e podem desmotivar-se;
Oportunidade de todos intervirem; Desenvolvimento harmonioso dos participantes e do formador;
Exigem um número limitado de formandos; Necessitam de mais tempo que os outros métodos;
Proporciona situações de aprendizagem estimulantes;
É morosa a obtenção dos resultados;
Potenciação dos saberes.
Necessidade de gestão de tempo; Disponibilidade/atenção permanente.
Técnicas
São tácticas da formação destinadas a suscitar
comportamentos de aprendizagem.
Contribuem para que o método seja de facto um
factor de aprendizagem.
Atitudes,
procedimentos
e
actuações
que
o
formador adopta no seu todo de forma a utilizar correctamente os diferentes instrumentos de formação disponíveis.
Simulação/ Autoscopia É a reconstituição de uma situação concreta, segundo um modelo, na qual se introduzem o maior número possível de variáveis ou problemas-tipo, no sentido de testar as capacidades técnicas ou os conhecimentos dos formandos. É usada em situações que requerem treino prévio. É uma técnica que aperfeiçoa o saber/fazer prático através do visionamento directo do próprio comportamento.
Objectivos:
Suscitar reacções perante uma determinada
situação;
Testar as capacidades dos indivíduos em presença
de novas situações;
Provocar a reflexão sobre as reacções ou sobre a
ausência de reacções.
Jogos Pedagógicos/ Dinâmicas de Grupo
É um jogo com objectivos pedagógicos;
Promove a participação activa;
Os formandos comunicam entre si, de forma a
resolverem situações e a estabelecerem estratégias. Podem ser utilizados com vários objectivos: Ice-Breakers (quebra-gelo); Relaxamento; Desenvolvimento Pessoal; Capacidade de escuta; Animação e desenvolvimento de grupos; Motivação dos participantes; Participação activa dos participantes; Estruturação de momentos para reflexão e feedback sobre a actividade e funcionamento do grupo.
Role-Playing/ Jogos de Papéis É uma técnica que promove o grupo a desenvolver uma actividade e a coloque na prática, com o objectivo de prever comportamentos e atitudes a confrontar, treinar competências, etc. Consiste numa representação feita por participantes que assumem o desempenho de determinado papel, para tratarem de um caso real ou fictício. Objectivos: Consciencializar os participantes da existência de outros papéis sociais diferentes dos seus; Desenvolver as suas capacidades de compreensão e adaptação; Preparar os participantes para a resolução de problemas que poderão surgir posteriormente
Estudo de Casos Estudo de um caso real ou de uma situação problemática, com vista a desenvolver a capacidade de análise, decisão ou trabalho em grupo. Procedimento: Entrega, leitura e análise individual do caso; Apresentação e debate das conclusões obtidas; Síntese das conclusões apresentadas. Objectivos: Provocar contacto com o real; Criticar os dados, opiniões e hipóteses.
Tempestade de Ideias (Brainstorming) Processo de trabalho em grupo, de libertação da criatividade, onde se pretende estimular novas ideias, solucionar problemas, criando um clima pedagógico informal, dinâmico num curto espaço de tempo. A imaginação livre é bem recebida, ainda que as ideias possam parecer absurdas, e trata-se de produzir o máximo de ideias num mínimo de tempo. Algumas regras: Proibida a crítica Proibida a autocensura Direito ao disparate Não há qualquer ordem pré-estabelecida Brevidade na apresentação de ideias Registo Escrito
Queremos então… Uma aprendizagem baseada na interacção, na mediação, na observação, no trabalho em grupo, em tarefas, no erro e na busca autónoma de conhecimento; Que formador e formando tenham um papel activo e dinâmico na aprendizagem;
Uma relação formador-formando e formando-formando que leva a uma melhor retenção das aprendizagens; Um formador que
actue como mediador entre
o
formando, os conhecimentos e o que está à sua volta.
M5. Operacionalização da Formação: Do Plano à Ação
Competências a Adquirir Pretende-se que cada formando, após este módulo esteja apto a:
Distinguir
finalidades,
metas,
competências,
objetivos gerais e específicos;
Redigir
objetivos
pedagógicos
em
termos
operacionais;
Hierarquizar objetivos segundo os domínios do
Planificar momentos de ensino-aprendizagem;
Identificar os princípios orientadores para a
saber;
conceção e elaboração de planos de unidades de formação;
Preencher fichas de planificação da formação
(plano de ação de formação/ módulo/ sessão).
Fundamentação Pedagógica O desenvolvimento de uma ação de formação, desde o desenho do seu plano até à colocação em prática desse mesmo planeamento é
uma tarefa que por si só implica bastante análise de informação (sobre o público-alvo, sobre a temática, …) tal como, um exame das diferentes metas de ação que se pretendem desenvolver no futuro. Planear exige, nos tempos que correm, bastante criatividade, inovação e empreendedorismo. Contudo, não perder a lógica do planeamento tradicional é de extrema importância: Seguir os passos para um planeamento de excelência que preveja, p.e., competências e temáticas a desenvolver, sob que metodologia, utilizando que métodos e técnicas, avaliando de que forma; e que, anteveja situações de possível conflito, soluções de recurso, entre outras.
M5.1 COMPETÊNCIAS E OBJETIVOS OPERACIONAIS Definição de Objectivos de Formação Os objectivos de formação têm como base enunciados claros e explícitos sobre aquilo que se deseja e se espera alcançar..
Vantagens e Funções da Definição de Objectivos
Uma correta definição dos objectivos implica que exista alguns aspectos a ter em conta, tais como:
Planificação e estruturação da formação/sessão;
Clarificação das intenções e procedimentos da formação;
Meio de comunicação e entendimento entre os
vários intervenientes na formação;
Orientação dos formandos, direccionando os seus
esforços, determinando a sua compreensão, promovendo a sua motivação, facilitando a sua aprendizagem;
Instrumento
de
orientação,
objectividade
e
eficácia do pensamento e acção dos formadores;
Objectividade e rigor na avaliação, minimizando os
erros e desvios tradicionais resultantes da subjectividade do avaliador ou falta de clarificação da situação a avaliar;
Focalização nos resultados a atingir;
Rentabilização das acções de formação, através da
racionalização, eficácia e produtividade do processo formativo.
Níveis de Definição dos Objectivos de Formação Existem quatro níveis na formulação dos objectivos de formação:
Finalidades
Constituem
os
grandes
objectivos
ou
propósitos
de
formação;
Indispensável para dar a unidade a um conjunto de acções que integram os projectos de Formação;
São tomadas de decisão ao mais alto nível, em termos de política geral, promovidas por qualquer entidade oficial ou particular.
Metas
Expressam de forma precisa os resultados desejados e procurados pela formação;
São formuladas em termos de capacidades e
competências a adquirir ao longo do curso.
Objectivos Gerais
Expressam os resultados esperados no termo de acções concretas de formação ou de sequências de aprendizagem;
Podem ser formulados de forma mais ou menos operacional;
A sua formulação é da competência do formador.
Objectivos Específicos
Expressam comportamentos específicos esperados no final da ação de aprendizagem;
São formulados pelo formador;
Resultam da decomposição dos objectivos gerais em aspectos mais restritos e correspondem a actividades elementares;
Devem ser determinados em termos operacionais: - Comportamento esperado; - Condições de realização; - Critérios de êxito.
Existem também:
Objectivos Terminais Têm como base um enunciado que os formandos devem ser capazes de fazer no “terminus” do curso ou sessão. Têm como função, indicar a competência que o formando deve ser capaz de aplicar depois da formação.
Objectivos Intermédios Enunciado do que os Formandos devem exibir no final de actividades de aprendizagem, constituindo etapas ou passos para a aquisição de competências finais. Correspondem a uma etapa para alcançar outro objectivo.
Objectivos de Nível Mínimo Visam a obtenção de competências mínimas, no âmbito da formação prevista, sendo obrigatoriamente alcançados por todos os formandos.
Objectivos de Desenvolvimento Visam a ampliação de competências mínimas, ultrapassando as exigências básicas. Poderão ser ou não alcançados por todos ou só por alguns formandos, dependendo das possibilidades ou interesses destes.
Em Resumo: À expressão das intenções mais gerais da formação chamamos de finalidades, cuja formulação é indispensável ao formador e à forma de como irá aplicar o seu conhecimento.
A definição de objectivos é útil para o formador e para os formandos,
já
que
estes
interferem
nas
actividades
de
aprendizagem e na avaliação, tornando a formação mais eficaz.
Objectivos Operacionais Um objectivo é operacional quando indica claramente em termos de comportamento directamente observável ou mensurável, o que o formando deverá ser capaz de fazer no final da formação, em que condições o fará e por que critérios será avaliado. Desta forma, para um objectivo ser operacional, deve integrar três componentes fundamentais:
Comportamento Esperado Descreve com precisão a actividade que o formando deverá realizar no final da formação para demonstrar que adquiriu a competência desejada. Para
ser
correctamente
formulada
comportamento deverá comportar três elementos:
Quem pratica a acção – Sujeito (formando) Qual a acção praticada – Verbo Operatório Qual o resultado da acção – Produto
a
componente
Condições de Realização Definem as circunstâncias ou condições em que o comportamento esperado deverá manifestar-se. Compreendem: Amplitude do problema a resolver: Especificação do
grau
de
complexidade
do
comportamento
a
desenvolver (Ex.: cozinhar para um banquete de 1000 pessoas). Equipamentos
ou
Instrumentos
a
utilizar:
Especificação dos meios com que se efectuará o trabalho (Ex.: uma máquina de calcular). Locais: Onde se realizará a actividade ou a tarefa (Ex.: na oficina; na sala). Meios ou Materiais: Especificação dos suportes de trabalho ou auxiliares eventuais que serão facultados ou recusados (Ex.: manuais; tabelas). Exigências ou Condições especiais: Especificação das circunstâncias especiais que rodearão a actividade (Ex.: chuva; altas temperaturas).
Critérios de Êxito
Indicam os níveis de qualidade e/ou quantidade que serão impostos ao formando para que possa garantir que a competência
prevista será realmente adquirida e o objectivo de formação alcançado. Os critérios de êxito podem assumir várias formas: Critérios de Qualidade: características observáveis mas não
mensuráveis
que
o
trabalho
deve
apresentar.
O
comportamento é confrontado com padrões qualitativos – avaliação em termos de tudo ou nada. Critérios de Quantidade: fixam padrões de realização facilmente mensuráveis como: tempo, precisão, percentagem de êxito, número de respostas certas – avaliação sobretudo numérica.
Exemplo: No final da formação, o formando deverá ser capaz de dactilografar uma folha de texto corrido (comportamento), num tipo de máquina já seu conhecido (condição), atingindo a velocidade de 20 palavras por minuto (critério).
Taxionomia dos Objectivos Os objectivos de formação, ou as capacidades que os formandos deverão adquirir, podem situar-se em três domínios fundamentais do saber – domínio cognitivo, domínio afectivo e
domínio
psicomotor
–,
que
podem
comportar
diferentes
capacidades ou comportamentos, de diferentes graus de complexidade e cuja aprendizagem apresenta também diferentes níveis de dificuldade.
Domínio Cognitivo: domínio da actividade intelectual ou mental que envolve conhecimentos e aptidões intelectuais; é o domínio do conhecimento e do pensamento.
Domínio Afectivo: domínio dos fenómenos da sensibilidade, envolvendo interesses, atitudes, valores, e em geral todas as actividades ou comportamentos que apresentem uma conotação de agrado ou desagrado, de adesão ou rejeição; é o domínio dos sentimentos e emoções.
Domínio Psicomotor: domínio das actividades motoras ou manipulativas, envolvendo aptidões ao nível da motricidade; é o domínio da acção.
Desta forma, poderemos enquadrar os vários comportamentos a aprender em categorias ou classes que correspondem a dificuldades de realização, graduadas do mais simples para o mais complexo, que apresentem entre si uma relação hierárquica – Taxionomias de Objectivos:
Domínio Cognitivo
Domínio Social
(de B. Bloom e Outros)
Domínio Psicomotor
(de B. Bloom e Outros)
(de R. Rave)
1. Conhecimento
1. Acolhimento
1. Imitação
2. Compreensão
2. Resposta
2. Manipulação
3. Aplicação
3. Valorização
3. Precisão
4. Análise
4. Organização
4. Estruturação da acção 5. Aquisição de
5. Síntese
5. Caracterização
uma 2.ª natureza
6. Avaliação
Uma taxionomia permite ao formador determinar o tipo ou grau
de
dificuldade
de
cada
comportamento
a
adquirir,
e
consequentemente, estabelecer uma hierarquia de exigências de aprendizagem. Desta forma, pode-se organizar determinadas actividades de aprendizagem por ordem de dificuldade, escolhendo os métodos mais adequados a cada tipo de aprendizagem e de modo a ordenar as
sequências
de
pedagogicamente válida.
formação
segundo
uma
progressão
M5.2 DESENHO DO PROCESSO DE FORMAÇÃO -APRENDIZAGEM Organização e planeamento da formação (presencial e/ou a distância) O Planeamento da formação depende em grande medida da forma de como ocorre a organização da formação. Embora os programas e conteúdos da formação possam ser semelhantes é na fase de planeamento que se engendram também as estratégias de operacionalização da formação. Aqui
verificam-se
acentuadas
diferenças
que
devemos
analisar especialmente do ponto de vista da introdução, existindo cada vez mais um maior avanço da chamada formação “e-learning”.
E-learning é uma forma de organização de ensino a distância que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos
sistematicamente
diferentes
suportes
organizados,
tecnológicos
de
apresentados
informação,
em
utilizados
isoladamente ou combinados, e veiculados através da internet.
Alguns termos, apesar de apresentarem uma certa diferença conceptual, na prática são utilizados como sinónimos de e-learning: “web training”, “web education”, formação à distância via internet, ensino controlado por tecnologia, ensino dirigido por computador.
O Desafio do Planeamento na Formação Presencial vs. Formação à Distância
Quer na formação presencial, quer na formação á distância, quanto maior for a interactividade, maior será a qualidade da aprendizagem. O grande desafio do formador será o planeamento das diferentes estratégias de construção e da intensidade da aplicação
recursos
tecnológicos
e
de
multimédia
para
o
enriquecimento da aprendizagem. Em
vez
de
considerar
o
e-learning
como
um
instrumental
tecnológico com aplicabilidade pedagógica, devemos considerar que esta forma de organização não consiste apenas na simples disponibilização de recursos (ainda que estruturados, planeados, organizados…) pela internet ou videoconferência, mas como uma forma de organização autónoma (e-learning) e/ou complementar (b-learning) que permite a criação de hábitos de aprendizagem distintos
daqueles
incentivados
pela
formação
estritamente
presencial, principalmente no que diz respeito ao autodidactismo (auto-formação).
A forte contribuição do e-learning para a mudança deste paradigma baseia-se na constatação de que a internet exige cada vez mais uma maior envolvência e iniciativa por parte do formando. No sistema presencial continua a ser possível verificar com alguma facilidade, exemplos de experiências em que o formando se apresenta com alguma passividade em relação à condução do processo ensino-aprendizagem.
Num programa de e-learning, o mais importante, segundo Marc Rosenberg, autor do livro " E-learning: strategies for delivering
knowledge in digital age ", é a qualidade dos conteúdos e o incentivo ao desenvolvimento de uma cultura de aprendizagem permanente.
Os programas de e-learning permitem uma aprendizagem mais rápida e eficiente do que o ensino tradicional pelo facto do formando poder avançar no conteúdo de acordo com o seu próprio ritmo. o formando pode, com uma maior liberdade estruturar o seu próprio tempo. Alguns especialistas acreditam que os programas de cursos através de e-learning são melhor elaborados, do ponto de vista da agilidade, do que os tradicionais. Diversas
relações
estão
presentes
nos
programas
de
formação à distância e com elas todas as dificuldades oriundas do processo interactivo. As principais formas de interacção são entre o formador/tutor e formando, formando e material pedagógico, formando e outros formandos, formandos e comunidade de especialistas. Considerando-se que o processo de e-learning se realiza entre humanos, a interactividade, que deve ser considerada através das mediações pedagógicas, passa a exercer um papel crítico na aprendizagem efectiva. Os cursos de e-learning não podem ser meras adaptações dos conteúdos ministrados em cursos presenciais. Textos demasiados longos devem ser transformados em diversas unidades de menor conteúdo,
de
forma
a
atender
aos
diferentes
estilos
de
aprendizagem. O feedback dos formandos é nesta situação um importante instrumento para auxiliar na formatação dos cursos e para ir de encontro às verdadeiras necessidades dos indivíduos.
Vantagens do e-learning: - Rápida actualização dos conteúdos. - Personalização dos conteúdos transmitidos. - Facilidade de acesso e flexibilidade de horários. - O ritmo de aprendizagem pode ser definido pelo próprio utilizador/formando. - Disponibilidade permanente dos conteúdos da formação. -
Custos
menores
quando
comparados
à
formação
convencional. - Redução do tempo necessário para o formando. - Possibilidade de formação de um grande número de pessoas ao mesmo tempo. - Diversificação da oferta de cursos.
Desvantagens do e-learning:
A tecnofobia ainda está presente em significativa parcela da população.
Exigência de maior disciplina e auto-organização por parte dos formandos.
A
criação
e
preparação
do
curso
on-line
é,
geralmente, mais demorada.
O custo de implementação da estrutura para o programa de e-learning é alto.
Dificuldades
técnicas
relativas
à
Internet
e
à
velocidade de transmissão de imagens e vídeos.
Limitações no desenvolvimento da socialização do formando.
Caracterização do grupo de formação
O perfil, o nível e as necessidades do público-alvo devem de servir como ponto de orientação a elaboração dos programas, estejamos a falar de programas de formação presencial, à distância ou mistos. A pesquisa a respeito das características e das necessidades do público-alvo do curso fornecerá elementos que orientarão o planeamento do processo ensino-aprendizagem.
Um maior ou menos conhecimento acerca dos contextos de partida dos formandos pode depender da maior ou menor qualidade da intervenção formativa. Tal significa que, quem forma deverá apresentar uma solução formativa ajustada às necessidades dos seus destinatários – o que implica considerar, não apenas as competências profissionais a desenvolver com a formação, mas também, os objectivos e/ou metas a alcançar com a mobilização posterior dessas competências. Tido como uma das mais almejadas conquistas possíveis na relação ensino-aprendizagem, o autodidactismo passa a ser o elemento chave dos programas de e-learning. Levando isto em conta, o planeamento dos programas de e-learning deve considerar, não só as características do público-alvo, mas também a forma com que este público adquire conhecimentos e desenvolve hábitos e atitudes de estudo e aprendizagem.
Para promover e incentivar o autodidactismo, os conteúdos dos programas de e-learning devem considerar, à semelhança dos percursos
de
formação
ditos
tradicionais,
os
conhecimentos
anteriores do aluno e a sua experiência pessoal. Além disto, estes programas devem conter análises e sínteses, aplicabilidade dos conceitos, elementos motivadores e contextualização com os factos.
Análise de necessidades de competências profissionais e de caracterização do contexto profissional dos destinatários Os planos de formação devem ser elaborados em função dos défices
das
competências necessárias às
organizações
e
às
categorias profissionais. Assim, o levantamento de necessidades de formação, constitui a primeira fase do ciclo de formação e determina todas as fases subsequentes do processo. A preparação da formação tem o seu início ainda nos contextos reais de trabalho e não apenas imediatamente antes da execução das acções de formação (tal não inviabiliza a realização de avaliações de natureza diagnóstica, pelo formador, já no decorrer da formação, que visem aferir, com maior pormenor, o grau de domínio de saberes/competências demonstrado por cada um dos participantes na formação).
Há uma grande diversidade de meios e instrumentos que podem ser usados (análise curricular, observação do desempenho, sondagens por questionário, entrevistas, discussão de grupo, documentos, registos internos…) A construção e/ou adaptação de instrumentos de diagnóstico de necessidades exige um processo de reflexão em torno de várias alternativas
possíveis.
O
recurso
aos
instrumentos
ditos
convencionais, tais como o inquérito por questionário, surge no topo da lista dos instrumentos mais utilizados por parte das entidades
formadoras.
possibilidade
O
desafio
que
aqui
se
coloca
de se explorarem outras alternativas
é
a
possíveis,
igualmente válidas e, eventualmente, mais adequadas por parte de quem
é
chamado
a
participar
na
avaliação
da
formação
(observações, entrevistas, discussões de grupo, etc.).
Elementos-chave para a análise de necessidades
Sinalizar e compreender as características dos destinatários da formação
Sinalizar
as
participantes
características na
qualificação,anos
formação de
dos
potenciais
(idade,
experiência
nível
de
profissional,
contexto económico-social...)
Procurar conhecer o histórico que os candidatos à
formação
apresentam
em
termos
de
participaçãoem anteriores acções de formação
Identificar
qual
a
habitual
reacção
dos
intervenientes na formação a actividades de avaliação
Sinalizar as características da organização de acolhimento/integração
(estruturas
organizacionais/funções
para
as
quais
os
formandos regressam após a realização da formação. Pode acontecer a formação não exigir a deslocação do posto de trabalho)
Verificar se estamos em presença de contextos organizacionais
facilitadores
da
aplicação/exploração dos saberes desenvolvidos e/ou adquiridos através da formação
Verificar se existem na(s) organização(ões) de acolhimento/integração dos formandos, sistemas de avaliação da formação já implementados ou outro tipo de dispositivo avaliativo (ex: sistemas de avaliação de desempenho, processos de auditoria internos...)
Verificar
se
organizações
estamos que
em
investem,
presença de
de
forma
sustentada, na execução de planos internos de formação
Construção de um módulo de formação Designação do Módulo Por
módulos
entendem-se
partes
ou
conjuntos
de
qualificação, de curta duração, formando um todo em si mesmo e passíveis de avaliação. Contudo, a avaliação sumativa no final de cada módulo, dentro de uma unidade mais vasta (curso) não
constituem uma regra. Por vezes, a certificação não é modular mas, atribuída em função de uma avaliação contínua do conjunto de módulos constituintes do curso.
Enquadramento Descrição geral da organização do módulo, ponto de partida e pertinência pedagógica. Deve comportar:
As
razões
que
justificam
a
intervenção
formativa;
O tipo de saber a desenvolver na formação;
O que se deseja que seja modificado com a intervenção formativa.
Duração Não se definem, em princípio, limites de duração mínima ou máxima,
pois
o
critério
que
determina
essa
duração
é
a
correspondência adequada aos objectivos propostos. Para isso há a considerar o volume dos conteúdos a abordar, o seu grau de dificuldade, a importância dos conteúdos, o perfil dos formandos, a forma de organização da formação, a modalidade de formação, sempre que pertinente averiguar a sequencialidade progressiva e coerente articulação com outros módulos e com a globalidade do Curso de Formação.
Público-alvo Definir o público – alvo implica definir quem são os destinatários (conjunto de pessoas que possuem características
e/ou interesses idênticos). E, também descrever quais as condições de natureza física, funcional, vocacional e outras de particular relevância que os candidatos devem possuir para o ingresso numa determinada acção de formação. O planeamento de um curso/módulo de formação comporta também, a maior parte das vezes, a necessidade de definir prérequisitos. Pré-requisitos são condições de natureza física, funcional ou vocacional que assumem tal relevância que exigem garantia de que são plenamente satisfeitos pelos candidatos, devendo ser apresentadas, pelos mesmos, provas/comprovativos que atestem o seu cumprimento. Compete a cada organização formadora e/ou a entidades reguladoras decidir se a candidatura a um dos determinados curso deverá estar sujeita à satisfação de pré-requisitos e fixar o seu conteúdo. Os pré-requisitos podem, consoante a sua natureza, ser eliminatórios,
destinar-se
à
selecção
(eventual
exclusão
de
candidatos) e/ou à determinação de ordem de entrada (priorização de candidatos).
Competências Visadas O termo “competência” é bastante amplo e está associado a capacidade,
aptidão,
resolução,
conhecimento...;
por
isso,
o
conceito de competência não se identifica só com o conhecimento memorizado de termos, factos e procedimentos básicos. A definição de “competência” pressupõe a aquisição de um conjunto de conhecimentos e de processos que conduzam o formando à compreensão, capacitem
interpretação
formando
a
e
resolução
activar
de
recursos
problemas;
que
(conhecimentos,
capacidades,
estratégias)
em
diversos
tipos
de
situações,
nomeadamente situações profissionais. As Competências devem ser traduzidas no processo de planeamento da formação em objectivos pedagógicos, dando lugar à definição de Objectivos Gerais e Específicos (também designados de objectivos operacionais).
Conteúdos de aprendizagem Descrição
organizada
e
hierarquizada
dos
conteúdos
programáticos: teóricos, práticos e teórico/práticos.
Metodologias Estratégicas Descrição dos métodos e técnicas pedagógicas a utilizar.
Recursos Pedagógicos Descrição, e eventual construção, dos recursos Pedagógicos a utilizar.
Avaliação Descrição,
e
eventual
construção,
das
técnicas
e
instrumentos de avaliação das aprendizagens e de avaliação da formação a utilizar. Em termos práticos, planificar um módulo de formação implica, assim, percorrer os seguintes campos:
Conceção e elaboração do Plano de sessão O Plano de Sessão é um plano prévio que complementa o Programa de Formação. É um documento elaborado pelo formador que resume os tópicos necessários a tratar para se atingir os objectivos prédefinidos.
Vantagens de um plano de sessão:
É organizador do raciocínio do Formador; É um auxiliar da previsão, selecção e aplicação de metodologias e actividades; Permite uma gestão racional do tempo; Permite a preparação do material necessário; Permite, durante a sessão, lembrar os pontos-chave evitando desvios aos objectivos previstos; Oferece segurança ao Formador.
Pressupostos da elaboração de um plano de sessão Preparação Antes da sessão:
Selecção do tema e dos conteúdos a
desenvolver;
Conhecer a População-alvo;
Definir os objectivos da sessão;
Escolher
os
métodos
e
as
técnicas
adequadas;
Elaboração do plano de sessão;
Preparação de exercícios de controlo da
aprendizagem;
Previsão de situações de aplicação dos
conhecimentos adquiridos;
Confirmação do local da formação, existência
e disponibilidade de recursos didácticos;
Preparação de documentos de apoio.
Introdução Início da sessão:
Apresentação
do
formador/formando
(expectativas face ao curso);
Apresentar tema;
Comunicar objectivos;
Motivação – importância do tema;
Controlar pré-adquiridos;
Enquadramento.
Desenvolvimento
Escolha do método/técnica mais eficaz tendo
em conta os conteúdos que servem de base à formação;
Apresentar um assunto de cada vez;
Utilização de exemplos, sempre que possível,
para facilitar a aprendizagem;
Caminhar do conhecido para o desconhecido,
do simples para o complexo;
Fazer síntese regular;
Reforçar as ideias principais;
Obter feedback permanente dos Formandos;
Utilizar e diversificar métodos e actividades;
Distribuir
tempos
pelas
actividades
que
tenciona realizar.
Avaliação e Síntese
Efectuar síntese global dos assuntos
desenvolvidos;
Realçar as ideias mais importantes;
Relacionar os conteúdos abordados
com trabalhos futuros;
Esclarecer eventuais dúvidas.
Etapas de Desenvolvimento de um Plano de Sessão Introdução A)
Tema da Sessão
Indicação do tema a desenvolver na sessão, podendo indicar também o curso e o módulo.
B)
Objectivos
Definição de objectivos, gerais e específicos, de forma precisa.
C)
Pré-Adquiridos
Avaliação das capacidades já detidas pelos Formandos e indispensáveis à realização dos objectivos previstos.
D)
Avaliação dos resultados
Prever o controlo – oral, visual ou escrito – do domínio dos objectivos.
E)
Estratégia
Selecção dos métodos e das técnicas a utilizar para favorecer a aprendizagem, motivando os Formandos de forma a alcançarem os objectivos.
F)
Materiais e equipamentos
Indicar todos os materiais, equipamentos e documentos a utilizar na sessão.
G)
Actividades didácticas
Descrição breve das actividades de origem didáctica que deverão conduzir o formando ao domínio dos objectivos.
H)
Tempo previsto
Indicar os tempos de realização de cada actividade desenvolvida na sessão, bem como o tempo global da sessão. Verificar se foram atingidos os objectivos.
Desenvolvimento A) Concretização da sessão Motivação dos Formandos. Transmissão do conteúdo da sessão.
B) Sequência A forma de abordagem da sessão depende do conhecimento do conteúdo, do público-alvo, das condições e dos equipamentos disponíveis.
C) Comunicação Oral: Tom de voz forte; Falar com clareza; Falar expressivamente; Usar vocabulário adequado. Escrita: Documentos em boas condições de legibilidade; Transparências/Slides com letras de tamanha adequado. Gestual: Deve ser utilizada para reforçar ideias; Em demonstrações práticas, os gestos devem ser lentos para permitir o acompanhamento dos Formandos.
3ª ETAPA – ANÁLISE DOS RESULTADOS A) Avaliação dos objectivos; B) Controlar os resultados pretendidos e definidos nos objectivos.
Exemplo do esqueleto de um Plano de Sessão:
MF6 -. Recursos Didácticos e Multimédia
Objectivos Gerais Após a frequência deste módulo, pretende-se que cada formando, esteja apto a:
Seleccionar, conceber e adequar os meios pedagógico-didácticos em função da estratégia pedagógica adoptada; Conceber uma apresentação em suporte multimédia.
Recursos Didácticos São todos os meios ao alcance do formador que permitem facilitar o processo de aprendizagem do formando, dinamizando a sessão, tendo como finalidade principal captar a sua atenção.
Finalidades de utilização dos Recursos Didácticos : Chamar a atenção; Facilitar a aprendizagem e compreensão; Aumentar o interesse e motivação dos formandos; Aumentar a capacidade de retenção de informação; Facilitar a troca de ideias e de experiências; Rentabilizar o tempo da formação; Apoiar e orientar o discurso e a actividade do formador; Fornecer estímulos de aprendizagem; Dinamizar a sessão.
Factores que Condicionam a Escolha dos Recursos Didácticos Principais condicionantes na escolha dos recursos Didácticos: Características dos Destinatários; Conteúdo e estruturação da informação; Condicionalismos materiais; Condicionantes do Espaço de Formação; Tempo Disponível; Relação Pedagógica;
Meios e Equipamentos Didácticos Existem vários equipamentos e meios aos quais os formadores podem recorrer para dinamizar as sessões de formação: Meios visuais não projectáveis
Meios Visuais Projectáveis
Tela
Projector de Diapositivos
Modelos e maquetas
Retroprojector
Cartazes
Videoprojector
Recursos do meio ambiente
Episcópio
Quadros:
Painel de Cristais Líquidos
Preto (ardósia) Branco ou cerâmico Quadro de papel ou de conferência
Apoios Audiovisuais São todos os meios que contemplam em simultâneo o som e a imagem, constituindo, portanto, um meio facilitador da aprendizagem do formando.
- Recordamos cerca de 20% do que Ouvimos - Recordamos cerca de 30% do que Vemos - Recordamos cerca de 50% do que Vemos e Ouvimos
Vantagens e Desvantagens dos Recursos Didácticos Recurso Didáctico Quadro (preto/verde/branco/ Flip Chart ou quadro de cavalete)
Vantagens Fácil utilização; Económicos; Existem na maioria dos locais; Informação acompanha o raciocínio progressivo;
Computador
Desvantagens Limitados pela área da escrita; Permanência da informação; Limitados pela destreza do utilizador: Organização, tipo de letra, posição;
Registar ideias chave;
Pouco interessantes/ motivadores;
Facilita a síntese;
Perda de contacto com os participantes;
Preparação prévia de registos;
Estático;
Reutilização da informação (Flip Chart).
Dirige-se apenas à vista.
Grande armazenamento de
Cria sensação de isolamento;
quantidade de informação;
Exige investimento inicial.
Permite individualizar o ensino. Retroprojector
Fácil utilização - não exige conhecimentos técnicos especiais;
É um aparelho de projecção, normalmente em Não é necessário suporte transparente alterar a luz da sala; (acetato), que podem ser ampliados Presente na maioria e projectados numa das salas; tela. Pode ser produzido de diversas formas; Permite recuperar informação; Permite escolher sequência;
Estático; Distorce frequentemente a imagem; Equipamento frágil; Provoca cansaço visual; Dirige-se apenas à vista; Letras de pequena dimensão não são visíveis; Preparação prévia.
Permite intervenção simultânea; Permite grandes auditórios; Personaliza a apresentação;
Videoprojector Aparelho que permite a projecção do ecrã do computador
Facilita o contacto visual com o formando. Muito apelativo – capta a atenção;
Por vezes exige sala escura;
Reutilização da informação;
Pode não existir em todos os locais;
Controlo da apresentação: Sequência, tempo, revelação da
Equipamento sensível; Exige investimento
informação;
inicial.
Facilidade de utilização de imagens, esquemas, figuras; Projecção adequada para grandes salas e grandes grupos. Câmara e Leitor de Permite autoscopia; Requer Vídeo conhecimentos de Permite a repetição e utilização mais parar a imagem; exigentes; Retracta fielmente a realidade.
Cria tensão nos participantes caso estejam a ser filmados; Difícil transporte;
Outros Audiovisuais interactivos
São motivadores e estimulantes;
Projectores multimédia
Seguem o ritmo do participante.
Vídeo-conferência
Exige investimento inicial. Podem provocar a sensação de isolamento Programação específica Investimento inicial.
Cuidados de Utilização Quadros Colocados numa posição visível para todos; Deve-se utilizar letra de imprensa, em maiúsculas; Tamanho das letras regular e ajustado à visibilidade do formando mais distante; Ter cuidado com as abreviaturas Não se deve falar ao mesmo tempo que se escreve; Tapar as canetas depois de as usar; Escolher a altura certa para escrever; Não voltar as costas aos formandos!
Retroprojector
Nunca olhar para a projecção ou passar diante desta; Verificar a distância do retroprojector à tela; Focar a imagem; Só deve ser ligado depois de se colocar a transparência; Deve ser desligado logo que deixe de ser necessário de forma a evitar a distracção; Evitar a leitura simples do tema Utilização de “máscaras” para a revelação progressiva da informação; Apontar no próprio acetato.
Videoprojector – PowerPoint
Nunca passar diante da projecção: utilizar a tecla B ou a tecla do . (ponto final); Não olhar para a projecção: olhar para o monitor; Apontar com o rato; Cuidado com o excesso de animações, pois podem ser factores de distracção e levar à redundância do discurso do formador; Atenção às animações temporizadas.
Elaboração de Transparências/Slides: 1. Informação Seleccionar um assunto por acetato/slide; Título adequado; Texto simples: a informação organizada logicamente é mais facilmente apreendida; Utilizar setas, caixas, círculos, nuvens para dirigir a atenção; Evidenciar pontos chave; Imagens apelativas; Vocabulário adequado aos destinatários.
2. Letra
Não abusar das maiúsculas porque dificultam a leitura; Não usar letras elaboradas ou continuas; Não utilizar diferentes tipos de letra; Tamanho mínimo 24 pontos;
Não utilizar mais que 3 tamanhos de letras.
3. Cor Não utilizar cores garridas; Utilizar no máximo 4 cores por acetato/slide.
4. Quantidade
10 a 12 linhas por acetato/slide; 6 a 7 palavras por linha/frase.
5. Alinhamento
Esquerda: leva o olho para um lugar inicial de leitura o que ajuda à mesma; Justificado: pode parecer estranho no monitor Centrado: somente para títulos; Direita: citações.
6. Espaçamento entre linhas “Recursos didácticos são todos os meios ao alcance do formador, que permitem facilitar o processo de aprendizagem do formando.”
“Recursos didácticos são todos os meios ao alcance do formador, que permitem facilitar o processo de aprendizagem do formando.”
7. Comprimento de linhas
“Recursos didácticos são todos os meios ao alcance do formador.” “Recursos didácticos são todos os meios ao alcance do formador.”
Elaborar Apresentações em power point Para elaborar uma apresentação em PowerPoint deverá ter em atenção os seguintes passos:
1. Abrir a aplicação de PowerPoint
2.
Assim que se abre a aplicação aparece a janela que se segue.
É a partir daqui que começamos a trabalhar na nossa apresentação.
Caixas de texto existentes em quase todos os slides para escrevermos o texto que desejamos.
Quando não utilizar uma caixa de texto apague-a.
Sempre que quiser acrescentar um slide á apresentação deve ir á inserir “novo diapositivo”. Depois é só acrescentar o texto que pretende e ir acrescentando slides á apresentação em função das necessidades
Pode escolher um dos “layout” existentes ou então escolher um e depois altera em função do que pretende fazer.
3.
Para não fazer uma apresentação com o fundo em branco
pode sempre recorrer aos modelos existentes
Active a opção “modelos de apresentação de diapositivos”. Irá surgir uma nova janela com os modelos disponíveis e escolha um, imediatamente irá aparecer em todos os slides a sua escolha.
4.
No entanto, se preferir, pode sempre escolher apenas mudar
as cores dos slides em branco.
Active a opção “fundo”do menu formatar. Personalize o fundo ao seu gosto, Pode aplicar as escolhas apenas a 1 slide ou a toda a apresentação
5.
Quando utilizar os slides de texto pode escolher as suas
marcas de texto (semelhante ao que acontece no Word).
Escolha a opção que quiser. Não esqueça que pode mudar sempre a cor e pode recorrer a imagens.
6.
Mas para além de texto pode sempre incluir “objectos” (imagens,
tabelas, gráficos, etc.) nos slides e em função das necessidades. Pode sempre personalizar ao seu gosto ou deixar a pré-definição.
7. 8. Efeitos 3D e Efeitos de Sombra:
Os efeitos tridimensionais podem ser usados em apenas alguns objectos.
Quando
não
é
possível
os
menus
encontram-se
desactivados. Quando as opções estão activas implica que o objecto que vai ser sujeito ao efeito que está seleccionado.
Animação 8.1. Efeitos de transição entre slides As transições permitem dinamizar a apresentação de slide para slide.
Escolher quais os efeitos de transição que melhor se adaptam a apresentação sem cair em exageros.
8.2. Animação dos objectos dentro do mesmo slide
Para animar qualquer elemento existente no slide é necessário selecciona-lo e activar o menu “animação personalizada”
9. Impressão Existem
várias
formas
de
imprimir
a
apresentação
de
diapositivos. Escolha a sua em função do objectivo a que se destina.
M7 - Plataformas Colaborativas e de Aprendizagem Pretende-se que cada formando, após este módulo esteja apto a:
1. Compreender as mudanças evolutivas do Ensino a Distância; 2. Identificar as características e as vantagens do e-learning;
Janela da animação personalizada: permite seleccionar o tipo de efeito e a forma como vai aparecer quando se estiver em modo de apresentação.
3. Compreender o funcionamento das Plataformas de suporte da formação a distância; 4. Identificar as regras de formação através da Internet; 5. Reconhecer a importância do e-formador/e-mediador no processo formativo a distância; 6. Identificar e aplicar comunicação online;
os
mecanismos/softwares
de
7. Desenvolver uma formação utilizando as Plataformas Colaborativas e de Aprendizagem para suporte de materiais.
Plataformas: Finalidades e Funcionalidades
Pesquisa e Navegação na Internet A evolução da Web (da 1.0 à atual)
O Ensino a Distância, ou seja, o EaD tem referências históricas significativas desde os meados do séc. XIX. De acordo com Trindade (2000), o aparecimento da primeira escola de ensino por correspondência na Europa (o Sir Isaac Pitman
Correspondence College), verificou-se em 1840, no Reino Unido. Estes modelos têm evoluído ao ritmo das tecnologias disponíveis em cada momento histórico, as quais influenciam o ambiente educativo/ formativo e a sociedade. O EaD foi utilizado inicialmente como recurso para proporcionar a vastas camadas da população a educação básica, a qualificação profissional e aperfeiçoamento ou actualização de conhecimentos. Hoje, cada vez mais, é também utilizado em
programas que complementam outras formas tradicionais, presenciais, de interacção e é visto por muitos como uma modalidade de ensino alternativo que pode complementar parte do sistema regular de ensino presencial. O
conceito
de
EaD
consiste
num
sistema
de
educação/formação que visa a criação de um ambiente de aprendizagem
que
permita
ao
indivíduo
desenvolver
um
determinado processo de aprendizagem. O EaD posiciona-se como uma alternativa pedagógica ao ensino presencial e deve utilizar e incorporar as novas tecnologias como meio para alcançar os objectivos das práticas educativas. Pode-se dizer, de forma sucinta, que um regime de EaD é caracterizado por: · Estudo individualizado e independente; · Separação física entre professor–estudante durante o processo de aprendizagem; · Processo de aprendizagem suportado normalmente em materiais mediatizados; · A comunicação bidireccional entre a instituição e os estudantes; · A relação institucional formalizada tendo em conta actos de natureza administrativa (matriculas, certificados, etc.) e pedagógica (tutoria e aconselhamento). O EaD caracteriza-se, segundo Keegan (1996), pelas seguintes características:
· A quase permanente separação entre professor e o estudante ao longo do processo de aprendizagem, que contrasta com o ensino presencial tradicional; · A influência de uma organização, quer na planificação e preparação dos materiais para aprendizagem quer na preparação de serviços de apoio a essa aprendizagem; · O uso de tecnologias para estabelecer a ligação e promover a comunicação entre o professor e o estudante; · O estabelecimento de canais de comunicação bidireccionais através do qual os participantes podem estabelecer diálogo; · A quase permanente ausência de trabalho de grupo ao longo do processo, excepção das sessões presenciais que possam viabilizar a sociabilização ou do uso de meios de comunicação síncrona (ex.: teleconferência). A definição das diferentes gerações do EaD varia de autor para autor, de acordo com os critérios que os próprios definem. Alguns autores consideram a tecnologia utilizada como critério fundamental para fazer esta distinção, enquanto outros preferem caracterizar as diferentes eras face à forma de interacção entre os diferentes participantes, ou ponto mais comum, relacionando os suportes tecnológicos, com o tipo de interacção que permitem. Garrison define a existência de uma primeira geração tecnológica associada ao ensino por correspondência, ou seja, a partir do momento em que foi possível aliar à palavra impressa um meio de comunicação bidireccional, como são os serviços postais. A
segunda
geração
tecnológica
definida
por
Garrison
(telecommunications generation) iniciasse com o recurso a tecnologias de comunicação electrónica como sejam o telefone e a teleconferência (áudio e/ou vídeo). Esta nova geração tecnológica veio permitir uma
interacção mais rápida e eficaz entre os diferentes participantes de um programa. Finalmente, o autor identifica uma terceira geração tecnológica (computer generation) baseada nas possibilidades de interactividade que se perspectivavam na época com o desenvolvimento dos computadores e agora substancialmente confirmadas com o boom da Internet. Na sua análise, Gomes estabelece os seguintes critérios para a distinção entre as gerações do EaD: · Media e tecnologias utilizadas na representação e distribuição de conteúdos; · Media e tecnologias utilizadas na mediação da comunicação professor/estudante, e destes entre si; · Modelo comunicacional adoptado entre professores e estudantes · Modelo comunicacional adoptado entre estudantes.
Estes critérios são a base da diferenciação entre as várias gerações, tal como propomos de seguida:
Primeira Geração – Cursos por Correspondência
A primeira geração do EaD é normalmente associada aos Cursos por Correspondência, que surgiram em meados do século XIX, tendo a Revolução Industrial como pano de fundo. Nessa época, o EaD caracterizou-se pela utilização do sistema de correspondência como mediador dos processos de comunicação pedagógica.
Neste
modelo,
a
comunicação
resume-se
essencialmente à troca de documentos, em suporte de papel e através do correio tradicional, entre professor e estudante. Os
estudantes adquiriam o conhecimento através do estudo dos materiais pedagógicos entregues pela entidade formadora, executando depois testes de avaliação para comprovar os conhecimentos adquiridos. Para além dos materiais, o estudante só comunicava com o seu instrutor para tirar eventuais dúvidas que pudesse ter. Embora com custos relativamente baixos o EaD por correspondência é afectada pela dependência do tempo que o correio demora entre uns e outros actores, sujeita a atrasos e/ou perdas de correspondência. Assim, esta geração caracterizou-se pela dificuldade de uma
comunicação
professor/estudante
síncrona, e
em
dois
estudante/professor.
sentidos, No
entre
entanto,
actualmente existem ainda cursos de formação que têm este meio de comunicação como base.
Segunda Geração – Universidades Abertas A segunda geração do EaD inicia-se com a possibilidade tecnológica que permite o uso de recursos múltiplos de media, como o texto, som, imagem estática e imagem vídeo, para a representação dos conteúdos a transmissão de som e imagem. O factor despoletador desta segunda geração foi o surgimento das primeiras Universidades Abertas, no final da década de 60 do século XX. Em Inglaterra, a Open University abriu em 1969 cursos a distância,
cujos
modelos
pedagógicos
se
baseavam
essencialmente nas emissões de rádio e televisão, gravações de cassetes áudio e vídeo e materiais escritos. A comunicação com os estudantes era feita via telefone, fax ou correspondência, continuando a ser principalmente unidireccional. A utilização do telefone possibilitou aqui o surgimento da comunicação síncrona entre professores e estudantes. No entanto, comunicar neste
suporte pode-se tornar bastante dispendioso pelo que os contactos mantidos por telefone se limitavam ao mínimo indispensável. No entanto, verifica-se nesta 2ª geração, que a interacção entre estudantes continua a ser inexistente. Assim, com a possibilidade de comunicar via satélite, verifica-se um grande impulso no acesso à educação mediada pela tecnologia permitindo uma maior abrangência de públicos. A possibilidade dos estudantes consultarem o material de ensino a qualquer hora do dia (salvo as excepções à transmissão televisiva) foi crucial para que se criassem várias aplicações educacionais. Também o ensino por correspondência ganhou um novo fôlego ao incorporar estas novas tecnologias. De acordo com Keegan (1993), os estudantes eram já nesta segunda geração membros de uma forma embrionária de comunidade de aprendizagem, onde lhes era permitida a hipótese de discussão e análise crítica de ideias, valores e perspectivas, apesar de ainda não se verificarem interacções exclusivas entre estudantes.
Terceira Geração – Ensino Assistido por Computador A terceira geração do EaD é caracterizada pelo desenvolvimento do ensino assistido por computador. Torna-se assim possível usufruir das capacidades da imagem, do som e do movimento para transmissão/construção de conhecimentos e permitindo a introdução de ferramentas que possibilitam uma maior interacção e flexibilidade no processo de aprendizagem. Aproveitam-se assim as capacidades da imagem, do som e do movimento para a transmissão de conhecimentos e para a introdução de ferramentas que possibilitam maior interacção e flexibilidade de estudo.
O desenvolvimento de software educacional foi o principal factor impulsionador que permitiu aos estudantes fazerem uma aprendizagem a distância assistida pelo computador. Outra possibilidade
característica de
distintiva
desta
interacção/comunicação
geração
entre
é
a
estudantes,
apesar de, nesta altura, este ainda não ser considerado um elemento fundamental para o desenvolvimento das actividades de ensino/aprendizagem.
Quarta Geração – Internet, Interactividade e e-Learning A quarta geração é marcada por uma aprendizagem mais flexível do que a que se verificava na geração anterior. Esta aprendizagem tem como base o recurso a informação e conteúdos presentes na Internet e nas redes de computadores. Assim, as novas TIC trouxeram ao EaD uma flexibilidade ainda mais alargada, ou seja, os formandos podem aceder aos conteúdos formativos a qualquer hora e em qualquer lugar, desde que devidamente apetrechados com um computador e uma ligação à Internet. As novas TIC possibilitam também a disponibilização de um feedback mais rápido e eficaz sobre o desempenho dos estudantes na construção das suas aprendizagens. A interacção entre os diversos intervenientes, mesmo de forma assíncrona, é cada vez mais imediata permitindo uma aprendizagem orientada face aos objectivos específicos de cada estudante. Deste modo, também os conteúdos instrucionais estão agora mais vocacionados para os seus utilizadores os quais, para além de interagir directamente com os restantes estudantes e com os professores através da mediação tecnológica com base na Internet, interagem também com os o próprio material
formativo, seja de forma funcional ou operacional. Assim, e de acordo com Gomes (2003), “a comunicação directa e frequente entre todos os intervenientes (professores e estudantes) possibilitada pelos diversos serviços de comunicações mediadas por computador torna-se um princípio característico desta geração de inovação tecnológica no ensino a distância. Por outro lado, começam também a surgir as plataformas de aprendizagem, os Learning Management Systems (LMS) que facilitam a interacção, e criam verdadeiros ambientes virtuais de aprendizagem. Um LMS não é mais que um software de gestão de sistemas de ensino/formação que tem como principais objectivos centralizar e simplificar a administração e gestão dos programas de eLearning. Estes sistemas cobrem todos os processos de aprendizagem dos modelos de EaD, possuindo vários perfis de utilização e administração e ferramentas de apoio aos sistemas permitindo a realização de inscrições, relatórios, avaliação, tracking de utilizadores, etc.. Deste modo, podemos considerar que um LMS apoia a planificação
e
o
desenvolvimento
dos
processos
de
aprendizagem, permitindo a formandos e tutor uma partilha colaborativa de informação e conhecimento. Dentro destes ambientes
virtuais
começam
então
a
surgir
verdadeiras
comunidades virtuais de aprendizagem. A caracterização das diferentes gerações do EaD pode ser sistematizada como demonstra o quadro seguinte:
Ferramentas da Web: Técnicas de organização e adequação da informação seleccionada aos destinatários da formação
Interacção (pesquisar e produzir conteúdos)
Um browser é um software para recuperar, apresentando, e atravessando recursos de informação na World Wide Web. Uma fonte de informação é identificado por um Uniform Resource Identifier (URI) e pode ser uma página web, imagem, vídeo ou outra parte do conteúdo. Um navegador web também pode ser definido como um software aplicativo ou programa desenhado para permitir aos usuários aceder, recuperar e visualizar documentos e outros recursos na Internet.
Os principais browsers/motores de busca:
Windows internet explorer
Mozila Firefox
Opera
Safari
Netscape Navigator
Google Chrome
Yahoo
Altavista
MSN
Ask jeeves
Inktomi
Overture
Excite
Introdução à Web. Princípios básicos de formação/suporte de formação através de plataformas de e-learning;
A génese da Internet dá-se entre o final da década de 60 e início da década de 70 do século XX. A primeira experiência de transmissão de dados entre dois computadores ocorreu a 20 de Outubro de 1969, na Universidade da Califórnia em Los Angeles, com recurso a um router
denominado Interphase Message Processor (uma máquina usada para transferir dados que tinha o tamanho de um frigorífico). A Internet como hoje a conhecemos, a World Wide Web (WWW), apenas surgiria cerca de 10 anos mais tarde no Laboratório Europeu de Física de Partículas (CERN), em Genebra. Desde essa altura, os desenvolvimentos
tecnológicos
foram-se
sucedendo
de
forma
exponencial até que, chegando aos dias de hoje, a Internet se encontra cheia de páginas com imagens, sons, links entre páginas. Tornou-se numa imensa rede de redes onde o acesso a um enorme reservatório de informação ficou muito mais rápido e simples. O conceito de e-Learning não é consensual, existindo diversas definições, umas mais abrangentes que outras.
Aprendizagem Cooperativa e Colaborativa. Princípios básicos sobre e-learning
Aprendizagem cooperativa ou colaborativa é um processo onde os membros do grupo ajudam e confiam uns nos outros para atingir um objetivo acordado. A sala de aula é um excelente lugar para desenvolver as habilidades de criação de um grupo do qual se terá necessidade no futuro. A aprendizagem cooperativa/colaborativa é interativa; como um membro do grupo:
Desenvolve e compartilha um objetivo comum
Compartilha sua compreensão do problema
Questões; insights e soluções
Responde aos, e trabalha para compreender os questionamentos, insights e soluções dos outros. Cada membro permite ao outro falar e contribuir, e considera suas contribuições.
São responsáveis pelos outros, e os outros são responsáveis por você
São dependentes dos outros, e os outros dependem de você
O que permite a criação de um bom grupo de aprendizagem?
As atividades em grupo começam com o treinamento e
compreensão dos processos grupais. Um instrutor começa por facilitar a discussão e sugerir alternativas, mas não impõe soluções ao grupo, especialmente àqueles que apresentam dificuldade de trabalhar em conjunto
Cada membro do grupo é responsável não apenas por dar força, mas também por ajudar os outros a entender a fonte de suas forças;
Cada membro que está em desvantagem ou não se sinta confortável com a maioria deve ser encorajado e fortalecido proativamente para dar sua contribuição;
A aprendizagem é influenciada positivamente com a diversidade de perspectivas e experiências, originando aumento de opções para resolução de problema, assim como de detalhes a serem considerados.
O compromisso de cada membro com o objetivo é definido e compreendido pelo grupo ;
Avaliações confidenciais entre pares são uma boa forma de analisar quem está ou não contribuindo;
Os grupos têm o direito de excluir um membro não cooperativo ou não participante se todos as medidas tomadas foram em vão. (A pessoa excluída então tem que encontrar outro grupo que a aceite)
Os indivíduos podem sair do grupo se eles acreditarem que estão fazendo a maior parte do trabalho com pouca ajuda dos outros. (Essa pessoa, em geral, pode facilmente encontrar um outro grupo que acolha suas contribuições)
Princípios e responsabilidades operacionais compartilhados, definidos e concordados por cada um dos membros. Incluem-se neles:
O comprometimento em participar, preparar e chegar a horas para as reuniões.
Manter discussões e desacordos focados nos temas, evitando críticas pessoais.
Ter responsabilidade para a divisão de tarefas e realizá-las a contento. Pode precisar de executar as tarefas para as quais tem pouca
experiência, sentir-se sem experiência, ou até mesmo pensar que os outros poderiam fazer melhor. Aceite o desafio, mas sinta-se confortável para declarar que você pode necessitar de ajuda, formação/orientação de um mentor, ou ter que desistir e assumir uma tarefa diferente.
Princípios básicos sobre e-learning. O
e-Learning
apresenta-se
como
uma
metodologia
de
aprendizagem, inserida no vasto domínio da sociedade da informação e do conhecimento. O eLearning pode ser definido como um processo de aprendizagem e de distribuição de conteúdos formativos, em ambientes digitais. O eLearning pode ser assegurado off-line ou on-line, através da Internet ou Intranet.
O b-Learning pode ser considerado como uma estratégia pedagógica que combina situações de puro eLearning com momentos de formação presencial. Em termos mais clássicos, blended learning é um processo que mistura duas estratégias de formação num único projecto (formação a distância e formação presencial), utilizando o mixed mode, ou modo misto. Os 10 princípios aplicáveis em qualquer situação de eLearning: eLearning é uma forma de implementar a educação que pode ser aplicado em vários modelos de educação a distância (em sala de aula, etc ...) e filosofias educacionais (behaviorismo, construtivismo, etc ...). eLearning permite únicas formas de educação que se encaixam os paradigmas existentes e educação a distância. Sempre que possível, a escolha das ferramentas de eLearning deverá resultar na pedagogia escolhido de um curso e não pode
ser condicionado. Como regra geral, o mais importante como usar a tecnologia que a tecnologia utilizada. eLearning procede principalmente através da implementação bem sucedida de inovação educacional. eLearning pode ser usado de duas maneiras principais para a apresentação de conteúdos educativos e facilitação de processos educativos. Ferramentas de eLearning melhor trabalhar dentro de um modelo de projeto do curso e integrada cuidadosamente seleccionados de forma otimizada. As ferramentas de eLearning e técnicas deve ser usado somente depois de considerar as vantagens e desvantagens da utilização de treinamento on-line vs offline. A prática eficaz de eLearning em conta as maneiras pelas quais os
usuários
finais
interagem
com
as
oportunidades
de
aprendizagem que lhes são prestados. processo essencial da educação, ou seja, permitindo que o aluno para alcançar os resultados de aprendizagem desejados, não mudar quando aplicado eLearning. Apenas o acesso vantagens educacionais e fornecer uma base duradoura para abordagens de eLearning.
Principais vantagens do e-learning: Inovação em processos de formação/educação Redução e racionalização de recursos Resultados pedagógicos (avaliação) satisfatórios Disponibilidade e flexibilidade de ensino/aprendizagem Estímulo da auto-aprendizagem Experimentação das TIC Igualdade de oportunidades Eliminação da dispersão geográfica
Acessibilidade a conteúdos mais apelativos Criação de comunidades colaborativas virtuais Aquisição contínua de novos conhecimentos (formação ao longo da vida) ROI rápido
Principais desvantagens do e-learning: Resistência à mudança, às TIC e ao próprio processo FaD Elevados investimentos iniciais (conteúdos) Ausência de estratégia formativa adequada Falta de formação e apoio aos tutores Má utilização das técnicas pedagógicas Falta de interactividade dos conteúdos. Conteúdos mais generalista e de menor componente prática Contingência tecnológica - largura de banda e terminais Dificuldade em quantificar o retorno do investimento (ROI) Ausência da relação humana alunos/professor Exige alguns conhecimentos tecnológicos Não elimina as habituais perturbações nos locais de trabalho Reduzida confiança neste tipo de estratégias educativas
Tipologias e Funcionalidades de uma plataforma (p.e. Moodle, …) Existem 2 tipologias de plataformas de e-learning:
Abertas ou open-source (ex: Moodle);
Fechadas ou close-source. (ex: FORMARE, da PT Inovação).
O Moodle é uma plataforma de e-Learning de código aberto (open-source) para gestão da formação e de conteúdos formativos. É uma plataforma modular a que podem ser adicionados novos blocos e funcionalidades desenvolvidas pela comunidade 'open-source' ou por terceiros. As suas principais funcionalidades são:
Criar cursos ou disciplinas com variados conteúdos formativos e actividades;
Criar formandos e organizá-los em grupos;
Criar fóruns de discussão;
Definir tutores e professores para monitorar os cursos criados;
Monitorar os acessos dos utilizadores à plataforma e às diferentes actividades;
Registar as notas e o desempenho dos formandos.
A sua característica consiste no controlo eficaz dos acessos à plataforma.
A plataforma Moodle considera essencialmente três tipos de utilizadores: os professores ou tutores, os alunos e os administradores.
Os professores Os professores ou tutores podem fazer qualquer coisa dentro de uma disciplina, incluindo alteração das actividades e avaliação dos alunos.
Os alunos Podem aceder aos conteúdos dos cursos em que se encontram inscritos. Podem escrever em alguns fóruns e responder a actividades solicitadas durante o curso.
Os administradores Além das funcionalidade disponíveis a alunos e a professores, os administradores podem executar todo o trabalho de administração da plataforma, nomeadamente, alterar o aspecto do site, inscrever diferentes tipos de utilizadores, definir as suas permissões, etc.
Moodle - Formas de acesso aos conteúdos Os utilizadores da plataforma Moodle possuem essencialmente três formas de acesso aos conteúdos, sendo que para cada um dos cursos é possível configurar um dos seguintes tipos de acesso:
Acesso livre para qualquer visitante que aceda à plataforma;
Apenas para utilizadores que possuam o código de acesso para esse curso;
Para os utilizadores que se identifiquem correctamente através de um nome de utilizador e uma palavra-passe.
Moodle - Formas de inscrição/autenticação de utilizadores Podem
também
ser
definidas
várias
formas
de
registo
(autenticação) dos utilizadores e da sua inscrição nos cursos, de que se podem destacar:
Processo
manual realizado pelo administrador ou
através da leitura de dados de login de um ficheiro.
Processo automático realizado pelo próprio visitante da
plataforma Moodle;.
A autenticação dum utilizador (nome e password) pode
também ser feita automaticamente duma tabela duma base de dados
externa. Podem depois ser copiados para a base de dados da plataforma.
Moodle - Possibilidades de customização São inúmeras as possibilidades de customização do Moodle.
Alterar a funcionalidade da plataforma Alterar o layout do site, incluindo ou removendo módulos da plataforma ou removendo, editando ou adicionando blocos HTML.
Alterar a aparência da plataforma É possível alterar os esquemas de cores, os ícones, as formatações e as imagens de todas as páginas da plataforma.
Parametrizar a inscrição de utilizadores Parametrizar a forma de acesso dos utilizadores à plataforma.
Moodle - Criação e edição de conteúdos Além de funcionar como um LMS que permite controlar o acesso dos utilizadores aos conteúdos, a plataforma Moodle funciona também como um LCMS (Learning Content Management System) ao permitir criar e editar os conteúdos disponibilizados na plataforma. Cada um dos cursos ou disciplinas do Moodle podem ser calendarizados semanalmente, organizados como um conjunto de temas ou compactados num ficheiro em formato SCORM.
Actividades e recursos disponíveis Cada um dos cursos do Moodle pode ser constituído por actividades e recursos de que destacamos as principais:
Trabalho - é uma activdade do Moodle que atribui
tarefas on-line ou off-line; Os alunos podem entregar as suas tarefas num ficheiro de qualquer formato.
Chat - é uma activdade do Moodle que permite a
comunicação em tempo real.
Referendo - é uma activdade do Moodle onde os
professores podem criar uma pergunta e um número de opções para obterem a opinião dos alunos.
Diálogo - é uma activdade do Moodle que permite uma
comunicação assíncrona privada entre o professor e um aluno ou entre os alunos.
Fórum - é uma activdade do Moodle que permite
diálogos assíncronos do grupo sobre um determinado tema. A participação em fóruns pode ser uma parte integral da experiência de aprendizagem, ajudando os alunos a esclarecer e desenvolver a sua compreensão de um tema.
Lição - é uma activdade do Moodle que permite criar e
gerir um conjunto de "páginas ligadas". Cada página pode terminar com uma pergunta. Consoante a resposta do aluno, este pode progredir na lição ou voltar atrás. No final existe uma qualificação.
Glossário - é uma activdade do Moodle que permite
criar uma compilação dos termos mais usados numa disciplina. Existem várias opções de representação, incluindo em lista, enciclopédia, FAQ, dicionário e outras.
Questionário - é uma activdade do Moodle que permite
criar questionários incluindo perguntas de verdadeiro ou falso, escolha
múltipla, respostas curtas, associação, perguntas aleatórias, numéricas, inseridas no texto e onde todas elas podem conter gráficos.
Inquérito - é uma activdade do Moodle que ajuda a
criar cursos mais eficazes oferecendo uma variedade de inquéritos (COLLES, ATTLS).
Os Recursos servem para incluir conteúdos num curso.
Podem ser: texto sem formato, ficheiros, Links, Wiki ou HTML (Moodle tem os editores incorporados) ou ainda uma referencia bibliográfica. Técnicas de adaptação dos conteúdos disponibilizados em papel à sua disponibilização online (em Pdf, comprimidos – ZIP, com apresentações em PowerPoint em modelo .pps)
Se não quer instalar nada no computador, uma boa dica é usar os conversores online, que não requerem nenhuma instalação no computador. Para isso, vamos usar o Free PDF Converter, que realiza a tarefa rapidamente. Para transformar para PDF, acesse o site e escolha na sua pasta de trabalho o arquivo de sua preferência. O site aceita que você converta não apenas documentos do Word, mas também planilhas Excel e apresentações em PowerPoint, mantendo a diagramação prévia.
CometDocs
Outra opção útil para quem precisa converter os arquivos
sem
instalar
nada
no
computador
é
o
CometDocs, que traz uma interface um pouco mais caprichada, porém segue o mesmo estilo do Free PDF Converter. Para converter, aceda ao site e clique em “Browse” para escolher o arquivo que pretende transformar para o formato PDF. Se você busca uma opção mais simples, leve e que não
precise
de
nenhuma
impressora
virtual
para
funcionar, o Save as PDF é uma boa alternativa. Ele nada mais é do que um complemento para todo o pacote Office (a partir da versão 2007). Para converter, instale o programa e abra qualquer arquivo que deseja converter tanto para PDF quanto para XML. Clique em “Salvar como” e escolha a opção PDF ou XPS, seleccionando o local para a gravação e o formato de sua preferência. Os arquivos .rar e .zip são arquivos comprimidos com programas do tipo do WinRar ou WinZip. Por falar neles, serão os próprios que servirão para descompactar os seus arquivos para assim poder ter acesso à eles. Exemplo: Você consultou um site e fez o download do arquivo, porém quando você for a abrir descobre que estava a lidar com um arquivo zipado. O que fazer/como fazer para aceder ao conteúdo? Se você usa Windows Xp ou superior, os arquivos “.zip” não serão problema, pois ele reconhece este tipo de
arquivo. Senão é só seguir os passos que ensinarei a seguir: Estes passos também servem para os casos de arquivos “.rar”. 1.
Baixe este programa demo, o Winrar;
2.
Depois de baixá-lo, o execute e
instale-o em seu computador; 3.
Agora que você instalou é só ir ao
local onde está o arquivo compactado, clicar com o botão direito em cima dele e escolher a opção “Extrair aqui” ou algo parecido; 4.
Pronto! Uma nova pasta ou arquivo
surgirá, ele/ela é o conteúdo. Os passos acima servem para a extracção de pastas e arquivos de arquivos compactados. Gostaria de deixar salvo que em alguns programas os passos podem não funcionar exatamente como eu descrevi acima, mas você só precisa entender o que você está tentando fazer: extrair um arquivo. Entendendo isto e sabendo ler (se você não soubesse nem teria chegado tão longe neste texto) você consegue desenrolar qualquer problema.
Regras “Net-etiqueta”
Netiqueta (do inglês "network" e "etiquette") é uma etiqueta que se recomenda observar na internet. A palavra pode ser considerada
como uma gíria, decorrente da fusão de duas palavras: o termo inglês net (que significa "rede") e o termo "etiqueta" (conjunto de normas de conduta sociais). Trata-se de um conjunto de recomendações para evitar mal-entendidos em comunicações via internet, especialmente em e-mails, chats, listas de discussão, etc. Serve, também, para definir regras de conduta em situações específicas (por exemplo, ao colocar-se a resenha de um livro na internet, informar que naquele texto existem spoilers; citar nome do site, do autor de um texto transcrito, etc). As origens da Netiqueta são anteriores ao aparecimento da World Wide Web. Era considerado indecente fazer anúncios comerciais e começou a considerar-se necessário um conjunto comum de regras. O termo "netiquette" (inglês) já é usado desde 1983. Alguns exemplos de regras:
Evitar enviar mensagens exclusivamente em
maiúsculas, grifos exagerados, ou em HTML.
Não usar recursos de formatação de texto,
como cores, tamanho da fonte, tags especiais, etc, em excesso.
Respeitar para ser respeitado e trate os
outros como gostaria de ser tratado.
Lembrar-se de que dialogar com alguém
através do computador não isenta das regras comuns da sociedade, por exemplo, o respeito ao próximo.
Usar sempre a força das ideias e dos
argumentos. Nunca responder com palavrões.
Apesar de compartilhar apenas virtualmente
um ambiente, ninguém é obrigado a suportar ofensas e má-educação.
Evitar enviar mensagens curtas em várias
Ninguém é obrigado a usar a norma culta,
linhas.
mas é preciso usar um mínimo de pontuação. Ler um texto sem pontuação, principalmente quando é grande, gera desconforto, e, além disso, as chances dele ser mal interpretado são muitas.
Evitar escrever em outra língua quando não
solicitado.
Evitar ser arrogante ou inconveniente.
Não interromper o assunto tratado pela outra
pessoa.
Evitar ao máximo usar emoticons de letras,
palavras e coisas do género.
Usar a funcionalidade de se auto-determinar
um status ou estado como away, ou ausente, se possível.
Procurar ser o mais claro possível para não
gerar confusão.
Não sair do mensageiro sem se despedir da
pessoa com quem está "falando".
Em fóruns e listas de discussão, deixar o
papel de moderador para o próprio moderador.
Em textos muito longos, deixar uma linha em
branco em algumas partes do texto, paragrafando-o.
Dependendo do destinatário de seu texto,
evitar o uso de acrónimos e do internetes.
Não copiar textos de sites ou qualquer outra
fonte que possua conteúdo protegido por registro e que não permita cópias e sempre, mesmo com
MF 7.2 Comunidades Virtuais De Aprendizagem
A Internet, tal como já a caracterizámos, veio abrir uma nova era de interacção e aprendizagem em rede. Estão a surgir, online, novas formas de sociabilidade e a vida quotidiana de cada um de nós está cada vez mais adaptada aos novos ambientes tecnológicos. A criação de laços em rede, o trabalho colaborativo e cooperativo, e a própria sociabilização que existe na Internet promovem a construção de verdadeiras Comunidades Virtuais. Exemplo de Comunidades Virtuais de Aprendizagem são os programas de e-Learning, que apesar da flexibilidade do modelo, mantêm a estrutura de turma, de modo a fomentar a colaboração
entre
os
participantes
na
construção
do
conhecimento. Estas comunidades são, em primeira instância, um grupo de pessoas que, para a concretização dos seus projectos individuais, são levadas a interagir regularmente. Esta interacção levou ou desenvolvimento de uma verdadeira comunidade de aprendizagem. Ou seja, nestes casos, a comunidade resulta de um conjunto de opções pessoais de um
grupo de indivíduos em torno de interesses ou objectivos específicos comuns.
Princípios básicos da Web 2.0 (p.e., Redes sociais)
Web 2.0 é um termo criado em 2004 pela empresa americana O'Reilly Media para designar uma segunda geração de comunidades e serviços, tendo como conceito a "Web como plataforma", envolvendo wikis, aplicativos baseados em folksonomia, redes sociais e Tecnologia da Informação. Embora o termo tenha uma conotação de uma nova versão para a Web, ele não se refere à atualização nas suas especificações técnicas, mas a uma mudança na forma como ela é encarada por usuários e desenvolvedores, ou seja, o ambiente de interação e participação que hoje engloba inúmeras linguagens e motivações. A conceitualização dada por Tim O'Reilly, o precursor do uso do termo de termo Web 2.0. define que: “Web 2.0 é a mudança
para
uma
internet
como
plataforma,
e
um
entendimento das regras para obter sucesso nesta nova plataforma. Entre outras, a regra mais importante é desenvolver aplicativos que aproveitem os efeitos de rede para se tornarem melhores quanto mais são usados pelas pessoas, aproveitando a inteligência coletiva" — Tim O'Reilly.
O'Reilly
sugere
sucintamente a Web 2.0:
algumas
regras
que
ajudam
a
definir
O beta perpétuo - não trate o software como um
artefato, mas como um processo de comprometimento com seus usuários.
Pequenas peças frouxamente unidas - abra
seus dados e serviços para que sejam reutilizados por outros. Reutilize dados e serviços de outros sempre que possível.
Software
acima
do
nível
de
um
único
dispositivo - não pense em aplicativos que estão no cliente ou servidor, mas desenvolva aplicativos que estão no espaço entre eles.
Lei da Conservação de Lucros, de Clayton
Christensen - lembre-se de que em um ambiente de rede, APIs abertas e protocolos padrões vencem, mas isso não significa que a idéia de vantagem competitiva vá embora.
Dados são o novo “Intel inside” - a mais
importante entre as futuras fontes de fechamento e vantagem competitiva serão os dados, seja através do aumento do retorno sobre dados gerados pelo usuário, sendo dono de um nome ou através de formatos de arquivo proprietários. Os blogs e a própria Wikipedia são frequentemente mencionados como ícones da Web 2.0. Entretanto interfaces colaborativas e participativas sempre existiram desde que a Internet dava seus primeiros passos (no berço das universidades). Listas e fóruns de discussão - até mesmo a Usenet - são exemplos antigos de colaboração e participação. Em 1995 o GeoCities oferecia espaço e ferramentas para que qualquer usuário relativamente leigo construísse seu website e publicasse suas ideias na Internet. A loja virtual Amazon desde o seu lançamento (em 1995) permite que seus clientes e visitantes postem comentários e informações diversas sobre livros que são vendidos na loja. A Amazon também já sugeria produtos correlatos (“pessoas que
compram este CD também compram…”) como forma de monetizar ainda mais a operação. Em 1998 o Yahoo! lançava o MyYahoo!, permitindo que a página de entrada do site fosse customizada e personalizada (com notícias, cores e afins) individualmente. Desta forma, conteúdo participativo e/ou colaborativo não seria uma idéia nova e revolucionária, surgida na Web 2.0. Ao contrário, seria um dos pilares mais antigos da Internet, permitindo que virtualmente qualquer indivíduo ou empresa publique e compartilhe informações na rede. De qualquer forma, a Web 2.0 marcou o amadurecimento no uso do potencial colaborativo da Internet. No jornalismo, por exemplo, a produção colaborativa tem sido usada para aumentar a gama de assuntos abordados em portais de notícias. Terra, UOL e iG são exemplos de empresas que permitem a qualquer usuário publicar suas próprias notícias. Dessa forma, além de dar ao usuário a sensação de interagir/fazer parte do portal, essas empresas conseguem ter um volume de notícias que não conseguiriam caso tivessem de remunerar profissionais para produzi-las. A mesma lógica de "monetização" do conteúdo colaborativo tem sido usada em comunidades de nicho. O site Outrolado, do portal UOL, convida participantes a escreverem artigos sobre Internet e tecnologia no site. Com isso, o portal oferece renome e visibilidade aos usuários que tiverem seus artigos publicados e ao mesmo tempo viabiliza seu negócio, disponibilizando conteúdo relevante sem necessidade de remunerar financeiramente todos os autores. Colaborativamente, a web 2.0 também pode ser usada como uma ferramenta pedagógica para a construção de conceitos. É neste sentido que a chamada “arquitetura de participação” de muitos serviços online pretende oferecer além de um ambiente de fácil publicação e espaço para debates, recursos para a gestão coletiva do trabalho comum. No entanto, devemos estar atentos ao fato de que, quando se discute o trabalho aberto e coletivo online, não se pode pensar que não
deva haver a regulação das relações. Igualmente ao trabalho coletivo não virtual, há sempre possibilidade de termos que lidar com ações não prudentes e desvinculadas do objetivo principal do projeto. Uma rede social online não se forma tão e somente pela simples conexão de terminais. “Trata-se de um processo emergente que mantém sua existência através de interações entre os envolvidos”. (PRIMO, 2007, p. 21).
Inserção de recursos didáticos em plataformas colaborativas e de aprendizagem (p.e., normas scorm)
A norma SCORM (Sharable Content Object Reference Model) é um conjunto de especificações e standards para criar e desenvolver eLearning que garante interacção, acessibilidade e reutilização de conteúdos. Como resultado, no era posible el intercambio de tales contenidos.SCORM é possível criar conteúdo que pode ser importado para o aprendizado de diferentes sistemas de utilização, desde que suporta o padrão SCORM. O SCORM é da responsabilidade da Advanced Distributed Learning initiative (ADL) e foi concebido com base no trabalho das seguintes organizações:
Aviation Industry Computer-Based Training
(CBT) Committee (AICC),
IMS Global Learning Consortium,
Institute
of
Electrical
and
Electronics
Engineers (IEEE),
Alliance for Remote Instructional Authoring
and Distribution Networks for Europe (ARIADNE).
Os principais requisitos para o modelo SCORM são:
Acessibilidade:
capacidade
de
acessar
os
componentes de ensino a partir de um local distante através de tecnologias web, e distribuí-los para outros locais.
Adaptabilidade: capacidade de personalizar o
treinamento de acordo com as necessidades dos indivíduos e organizações.
Durabilidade:
a
capacidade
de
resistir
ao
desenvolvimento da tecnologia sem exigir uma reconcepção reconfiguração, ou reescrever o código.
Interoperabilidade:
a
capacidade
de
ser
utilizado em outro local e outro conjunto de ferramentas ou outros
componentes
de
plataforma
educativos
desenvolvidos dentro de um sítio, com um certo conjunto de ferramentas ou sobre uma plataforma específica.
Há
muitos níveis de interoperabilidade.
Reutilização: a flexibilidade que lhe permite
integrar componentes de educação dentro de vários contextos e aplicações. O cumprimento da norma SCORM apresenta as seguintes vantagens: •Portabilidade
–
Possibilidade
de
disponibilizar
o
conteúdo e, qualquer plataforma e-learning compatível com SCORM; •Reutilização – Possibilidade de localizar e consultar objectos de aprendizagem incluindo lições, módulos, exercícios, actividades, media, etc. e reutilizar os mesmos no âmbito de outros cursos.
•Controlo da Performance – Possibilidade de registar informação acerca do formando e da sua actividade, incluindo pontuação, tempo despendido, etc...; •Sequenciação – Possibilidade de combinar objectos de aprendizagem
para
suportar
apresentação
adaptativa
do
conteúdo com base em critérios como os objectivos, preferências e performance do formando.
Estratégias, métodos e técnicas de organização do trabalho e da comunicação online;
Os cursos online têm tido uma grande procura, uma vez que proporcionam níveis elevados de qualidade do ensino e da aprendizagem,
conseguindo,
até,
minimizar
algumas
das
desvantagens do ensino e formação a distância:
Comunicação rápida:
o Com a ajuda dos meios tecnológicos; o Um feedback rápido é fundamental para o sucesso dos formandos;
Níveis elevados de comunicação:
o Os formandos podem sentir-se mais à vontade para participarem em discussões ou debates; o A comunicação entre o tutor e o formando ser individualizada.
Interacção entre os formandos:
o Utilização fácil do email. o Criação de grupos de trabalho que podem comunicar via chat, email ou fórum; o
Os
cursos
podem
conter
aplicações
para
conferências que facilitem o debate, a discussão, a colaboração e a comunicação, por meio de vídeo ou telefone. o Os formandos podem ser de culturas e países diversos.
Diversos materiais de apoio:
o Os materiais com base na Web são baratos e de rápida produção; podem ser rapidamente introduzidos textos, gráficos ou imagens a cores; o Na Web os materiais podem ser alterados, adicionados e carregados em pouco tempo. o
O material pode ser revisto tendo em
consideração o feedback por parte dos formandos.
O modelo de ensino/aprendizagem online de Gilly Salmon
Este modelo de ensino/aprendizagem tem como objectivo principal a criação de situações que tornam os formandos de cursos online mais confiantes e capazes de desenvolver com sucesso as suas aprendizagens.
Este modelo encontra-se organizado em 5 níveis, sendo que cada um deles requer um determinado tipo de competências e técnicas por parte dos formandos. Os níveis são sequenciais. Nível 1 – Acesso e motivação; Nível 2 – Socialização online; Nível 3 – Troca de informação; Nível 4 – Construção de conhecimento; Nível 5 – Desenvolvimento.
Nível 1 Acesso e motivação A motivação dos formandos é um aspecto essencial para o seu sucesso. O tutor deve dar as boas vindas aos formandos e encorajar
a
sua
participação,
explicando
claramente
os
objectivos do curso. Também é fundamental que os formandos tenham conhecimento do modo de funcionamento do ambiente virtual onde
decorre
o
curso (plataforma,
sessões
síncronas
e
assíncronas). O tutor tem um papel importante neste nível, pois até os formandos que parecem ser os mais confiantes necessitam de apoio no início do curso.
Nível 2 – Socialização online Neste nível, o tutor cria as bases e as “pontes” entre todos os participantes. É importante que organize as actividades e que promova discussões. Neste nível devem ser definidos os princípios do trabalho online. Os formandos fazem as suas apresentações individuais, o que promove a descoberta dos outros formandos, com quem vão interagir.
Torna-se
essencial
a
criação
de
um
espírito
de
comunidade online, inicialmente através das propostas de participação do tutor (actividades, debates, fórum, etc.), de forma a que todos sintam que a sua participação é útil para a aprendizagem do grupo.
Nível 3 – Troca de informação Os
formandos
interagem
com
os
materiais
de
aprendizagem. Esta fase caracteriza-se pela troca de informação entre os formandos e pelas tarefas de grupo, que promovem essa troca. É de realçar a vantagem das sessões assíncronas nesta fase, uma vez que cada formando pode explorar a informação de acordo com o seu ritmo e reagir antes de ver os pontos de vista e as interpretações dos outros formandos. Neste nível, a aprendizagem dos formandos requer 2 tipos de interacção: a)
Com os conteúdos do curso;
b)
Com os outros formandos e com o tutor.
O tutor tem que ser um especialista de conteúdos e apoia a utilização dos materiais de aprendizagem.
Nível 4 – Construção de conhecimento O grupo já está à vontade com o tutor, com o funcionamento do curso e da plataforma. Os formandos assumem o controlo da sua aprendizagem e colocam questões. Há mais debates e a interacção torna-se mais colaborativa. A partir deste nível o tutor assume um papel menos activo, uma vez que são os próprios formandos que constroem o
seu conhecimento. O tutor acompanha-os, assegurando-se que as aprendizagens ficam consolidadas.
Nível 5 – Desenvolvimento pessoal Neste nível os formandos são responsáveis pela sua aprendizagem. Estabelecem-se níveis elevados de interacção, com menos materiais de aprendizagem. As aprendizagens fazem-se por meio da interacção e da colaboração. Os formandos reflectem sobre a sua aprendizagem e procuram no sistema
formas
e
ferramentas
que
permitam
o
seu
desenvolvimento.
As orientações para o início de um curso online: De acordo como modelo de ensino/aprendizagem de Gilly Salmon, é fundamental que, inicialmente, o formando tenha motivação para o curso e que lhe sejam dadas as indicações necessárias para que esta motivação se mantenha no seu decorrer. Existem 4 orientações base para o início de um curso
online: 1)
O curso;
2)
Custos e equipamento necessário;
3)
Conhecimentos técnicos;
4)
Competências de autogestão de trabalho.
Todas estas orientações podem ser dadas num manual de acolhimento ao curso ou num website criado para o efeito.
1) Orientações para o início de um curso online – O curso:
· Os conhecimentos e competências que se espera que o formando desenvolva no curso; · As vantagens de um curso online; · Os objectivos do curso e os resultados a atingir; · Uma descrição dos conteúdos do curso, podendo incluir alguns exemplos de links; · Apresentação do tutor do curso; · Os pré-requisitos dos formandos para iniciarem o curso; · O hardware e o software de que os formandos necessitarão; · O que se pretende dos formandos para concluírem o curso com sucesso; · Os critérios e formas de avaliação; · Os prazos a serem cumpridos pelos formandos; · Número de horas de trabalho de que necessitam.
2) Orientações para o início de um curso online – Custos e equipamento necessário:
· Inscrição no curso e custo do exame de avaliação (quando aplicável); · Custos em equipamento, caso os formandos não possuam acesso a um computador;
· Custos de acesso à Internet; · Software novo ou actualizado; · Compra de outro material, para além do que é fornecido na Web (ex: vídeo ou material impresso).
3) Orientações para o início de um curso online – Conhecimentos técnicos:
Se o curso não tiver como objectivo que os formandos desenvolvam algumas das seguintes competências, então já deverão saber: · Utilizar um computador com segurança; · Introduzir texto; · Acede à Web; · Pesquisar informação a partir de ferramentas de busca; · Utilizar o email,enviar anexos e estabelecer listas de grupos de email pessoais; · Resolver problemas técnicos simples.
4) Orientações para o início de um curso online – Competências de autogestão de trabalho:
Os formandos devem estar preparados para: · Apresentar-se on-line com regularidade; · Tratar dos e-mails com prontidão;
· Completar
todas
as
actividades,
exercícios
e
trabalhos; · Estar consciente dos prazos e cumpri-los ou, no caso de não conseguir, apresentar razões válidas para tal; · Trabalhar em cooperação com outros formandos; · Ser honesto com o tutor e com os restantes formandos sobre quaisquer dificuldades que tenha; · Gerir o tempo.
.
Existem dois tipos de comunicação online:
- Comunicação síncrona – o tutor e os formandos interagem
em
simultâneo,
recorrendo
a
ferramentas
de
comunicação síncronas, como por exemplo, chat, whiteboard ou videoconferência;
- Comunicação assíncrona – o tutor e os formandos interagem em tempos diferentes, utilizando como ferramentas, por exemplo, o fórum ou o e- mail, transferência de ficheiros.
O Songbeat é o programa mais moderno na Web para fazer download das músicas favoritas directamente para o computador usando uma plataforma de busca inovadora: basta submeter o titulo de uma canção ou de um artista e o Songbeat encontra-o!
Não
é
ilegal!
O Chatsum é um add-on para o seu navegador da Web que lhe permite conversar com os outros. No Chatsum os outros utilizadores podem ver o mesmo site que você e ainda deixar mensagens nos sites que visita.Pode ainda encontrar pessoas que gostam dos mesmos sites que você e conversar com elas. É interessnte para utilizar como ferramenta de trabalho por uma comunidade
científica,
quando
esta
visita
sites
comuns.
O hi5 é uma comunidade social virtual criada por Ramu Yalamanchi. Cada utilizador com registo no hi5 pode criar um perfil com um visual bastante atractivo podendo colocar fotografias, músicas e vídeos. O sistema de código HTML permite criar mais estilos e diversidades dentro do site. O hi5 possui o sistema de grupos em que um utilizador pode aderir a um determinado grupo consoante os interesses desse mesmo grupo (países, cidades, músicas, etc.). O hi5 foi considerado o site mais visitado pelos portugueses em 2007, segundo o ranking mundial alexa.com
Feedity Esta ferramenta permite seleccionar uma ou mais webpages e criar uma RSS feed, ou seja, criar um alerta na nossa caixa de correio, que nos permite tomar conhecimento de cada vez que houver uma novidade (actualização) na webpage (ou webpages) que seleccionarmos. Em contexto pedagógico podemos utilizar esta ferramenta para ter conhecimento de cada vez que um aluno actualizar a webpage, ou por outro lado, eles podem tomar conhecimento das actualizações do professor, ou mesmo dos colegas.
O Windows Live Messenger é a nova geração do MSN Messenger que é um programa de mensagens instantâneas. O programa permite que um usuário da internet se relacione com outro que tenha o mesmo programa, podendo ter uma lista de amigos "virtuais" e acompanhar quando eles entram e saem da rede e acrescenta novos recursos aos já disponibilizados no MSN Messenger. Por exemplo, é possível enviar mensagens a alguém da lista de amigos “virtuais”, mesmo que esteja offline, sendo que essa pessoa verá a mensagem quando estiver online. Outro recurso interessante é o Windows Live Favorites, onde se pode adicionar os sites favoritos, como no "Favoritos" do navegador de internet, mas com a vantagem de que teremos esse site gravado no nosso Messenger, podendo usá-lo em qualquer computador. É uma ferramenta de comunicação em tempo real entre utilizadores que permite não só a troca de mensagens de texto como a partilha de ficheiros.
O Skype é uma tecnologia que dá um passo à frente relativamente ao IRC (chat). Permite a comunicação em tempo real entre utilizadores através de mensagens de texto e chamadas de voz e vídeo. A filosofia de comunicação já não se baseia na criação e acesso a salas de conversação guardadas num servidor do serviço. Baseia-se na construção, por parte de cada utilizador, de uma lista de contactos personalizada e a comunicação é feita numa base P2P (Peer-to-Peer), ou seja, as chamadas são estabelecidas directamente de computador para computador
sem
passar
por
um
servidor
central.
A comunicação entre os utilizadores pode assumir a forma de mensagens escritas, IM ou Instant Messaging (Mensagens
Instantâneas), e de chamadas de voz e/ou vídeo. Podem também ser realizadas conferências com vários utilizadores utilizando IM ou chamadas de voz. O skype ainda não permite a utilização de voz e vídeo em conferência. Os blogs são plataformas de publicação e comunicação assíncrona tipo web 2.0 que se publicam cronologicamente como se fossem um diário. Pode ainda permitir comentários, dos leitores, aos textos publicados que se chamam posts. Têm como grande vantagem o facto de serem muito intuitivos e não necessitar de se saber construir páginas para a Internet, ou trabalhar com código. Os usos dos blogs em actividades didácticas/educativas/pedagógicas são múltiplas:
Apresentação das várias etapas de um
projecto de um ou mais professores;
Apresentação
de
projectos/trabalhos
realizados por alunos em AP ou qualquer outra área ou disciplina;
Criação de um jornal escolar online;
Divulgação das actividades de um clube de
escola;
Apoio a um disciplina;
Discussão temática em FC ou quaisquer outras
disciplinas/actividades.
O papel (e funções) do e-formador e e-moderador
Garrison publica um artigo em 1985 em que defende “que “a evolução tecnológica conduziu ao surgimento de paradigmas
alternativos ao nível dos princípios e conceitos associados à Educação a Distância, identificando neste domínio a existência de três gerações de inovação tecnológica” (Garrison in Gomes, 2003),
as
quais
são
consideradas
na
perspectiva
das
modalidades de comunicação bidireccional disponíveis.
a)
Conceptor
autor
dos
materiais
de
aprendizagem. b)
Instrutor
o
tutor
deve
dominar
os
conteúdos para fazer o acompanhamento dos formandos, esclarecer dúvidas relativas aos conteúdos, estimular a interacção com o sistema e com os colegas numa óptica de aprendizagem colaborativa. Ainda avalia formativa e sumativamente os formandos e dá feedback, para que o formando regule o seu processo de auto-aprendizagem. Para além destes aspectos, o tutor dá orientações sobre o modo de funcionamento e de utilização da plataforma informática. c)
Facilitador
facilitador
do
processo
de
aprendizagem, na medida em que ajuda a regular e a orientar o processo de auto-aprendizagem dos formandos. d)
Moderador/Animador o tutor deve ser um
dinamizador da aprendizagem. Apresenta actividades, reconhece os interesses dos formandos e a diversidade das
suas
experiências,
lança
temas
de
debate
actividades de grupo (Rodrigues; Ferrão, 2006: 283284).
Distinguem-se dois tipos de tutor:
Tutor activo
e
o Acompanha e intervém. o Coloca questões aos formandos. o Mais interventivo, dinamizador, provocador e colaborador no processo de aprendizagem do formando. o Motiva constantemente os formandos. o Dinamiza actividades relacionadas com conteúdos, comenta os trabalhos e dá respostas individuais.
Tutor passivo
o Acompanha, mas deixa fluir o formando. o Responde às dúvidas e questões colocadas pelo formando. o Dá resposta às necessidades do formando e do grupo. o É mais reactivo (reage às situações, não as provoca).
Qualidades do tutor:
Cordialidade. Empatia. Tolerância (relativamente aos valores, cor de
pele, sexo ou estatuto sócio-económico).
Flexibilidade.
Honestidade.
Competências do tutor:
Para apoio ao formando:
Manter diálogo frequente.
Saber ouvir e questionar de forma adequada.
Estar atento a possíveis dificuldades e/ou
desmotivação.
Não deve deixar “morrer” a conversa com o
formando.
Ficar em silêncio quando o formando está a
raciocinar.
Determinar o que é ou não importante.
Para apoio ao processo de aprendizagem:
Clarificar.
Verificar.
Contextualizar.
Conceptualizar.
Desafiar.
Suscitar a acção.
Domínio tecnológico.
O tutor tem quatro funções principais (Waterhouse, 1983 in eTrainers:188; Fyfe, 1991:45; Lewis, 1984: 3940,49; Thorpe, 1993: 7273): Ensinar, Avaliar, Negociar e Aconselhar.
Ensinar:
Promove a aprendizagem;
Transmite conhecimentos;
Suscita a actividade do formando;
Ajuda o formando a aprender, orientando-o
no que respeita aos métodos de estudo; Desenvolve materiais de aprendizagem.
Avaliar:
Corrige os trabalhos e testes dos formandos;
Dá conselhos e orienta relativamente aos
erros e deficiências detectadas; Avalia o comportamento do formando ao
longo do processo de aprendizagem.
Negociar:
Negoceia a aprendizagem do formando;
Familiariza o formando com o curso e
ajudam
a
estabelecer
os
seus
objectivos
de
aprendizagem; Aconselhar:
Presta
nomeadamente
no
apoio
e
campo
orientação motivacional
genérica, e
no
desenvolvimento de metodologias e de capacidades pessoais de aprendizagem;
Aconselha a nível pessoal e académico,
apoiando a aprendizagem e orientando o estudo.
As funções do tutor podem, ainda, ser classificadas da seguinte forma:
Função pedagógica:
Fomenta
um
ambiente
social
amigável
(fundamental para a aprendizagem online); É um facilitador; Conduz
o
grupo
livremente,
permitindo
que
explorem o material de aprendizagem sem qualquer restrição; Questiona os formandos, estimulando o seu pensamento crítico; Comenta adequadamente as mensagens dos formandos; Actua
como
animador,
tentando
motivar
os
formandos a explorar o material mais aprofundadamente do que o fariam na sala de aula presencial.
Função de gestão:
o É administrador do curso; o Pode ser responsável por definir o programa do curso, as suas tarefas e as directrizes iniciais para discussão e adaptação.
Função técnica:
o Deve conhecer bem a tecnologia que usa no curso, de forma a poder actuar como facilitador.
Função social:
É responsável por facilitar e dar espaço aos aspectos pessoais e sociais da comunidade online; Deve estimular a relação entre os formandos e o sentido de grupo; Pode utilizar as seguintes estratégias: - Dar inicio ao curso pelas apresentações dos formandos para que todos se conheçam; - Desenvolver actividades de grupo, de forma a que trabalhem em conjunto.
Princípios básicos da e-moderação e do e-formador
Os problemas de aprender a distância podem agrupar-se em 4 categorias (eTrainers: 195200):
Feedback;
Isolamento;
Aprender a aprender;
Auto-estima.
Feedback Os atrasos no feedback podem ser ultrapassados através de:
Materiais de aprendizagem devem antecipar as dificuldades dos formandos. Um tutor experiente sabe quais são os conteúdos em que sentem mais dificuldades, devendo ter isso em consideração na elaboração/escolha dos materiais. Actividades – devem ter sempre soluções /indicações que possibilitem a verificação imediata das respostas dos formandos. Testes (formativos/sumativos) – a sua correcção deve ser rápida e deve ser acompanhada de notas explicativas das correcções feitas e indicações para que os formandos conduzam o seu estudo no sentido de os superar.
Isolamento O isolamento do formando pode ser considerado em 3 dimensões:
·
Física – o formando encontra-se fisicamente
distante do tutor. No entanto, pode usar o telefone e as tecnologias da comunicação de forma a reduzir os problemas que resultam dessa separação geográfica. ·
Social – o contacto pessoal do formando
com o tutor e com os colegas pode não acontecer regularmente e é, no entanto, um factor fundamental para que os formandos se sintam parte de uma comunidade. ·
Psicológica – o formando sente-se muitas
vezes isolado em termos psicológicos, daí ser importante que o tutor actue a este nível, mostrando-se disponível e acompanhando o formando durante todo o seu processo de aprendizagem.
Aprender a Aprender Existem 3 dimensões da aprendizagem: Dimensão cognitiva – saber aprender; Dimensão volitiva – vontade de aprender; Dimensão afectiva – gosto por aprender (eTrainers: 196197).
No ensino e formação a distância, a aprendizagem está centrada no formando, que tem de realizar determinadas funções, que se encontram organizadas em dois grupos: Funções operacionais:
Esquema: Funções operacionais (retirado de eTrainers: 199)
Para que o formando aprenda terá de proceder a realização de acções físicas e mentais que julgue serem adequadas à situação. Assim, terá de recolher os dados dos materiais
e
trata-los,
organizando-os,
seleccionando-os
e
relacionando-os com os seus conhecimentos anteriores, de forma a procurar respostas para as questões que lhe são colocadas ou que ele coloca a si próprio, enquanto estuda. Após o tratamento dos dados, terá que elaborar uma resposta e exprimi-la. Se a resposta for considerada satisfatória, deverá memorizá-la para posteriores reutilizações. Em todo este processo, de forma consciente ou inconsciente, o aluno avalia a forma como está a adquirir a informação e os seus resultados.
a)
Funções
estratégicas
(distinguem-se
5
funções estratégicas):
Esquema: Funções estratégicas (retirado de eTrainers: 199).
1.1.
Atitude - É fundamental que o formando
adopte uma atitude positiva face à aprendizagem, em relação a si e aos outros e em relação ao presente e a um futuro próximo ou longínquo.
1.2.
Projecto
–
A
ideia
que
se
tem
relativamente ao futuro encontra-se vinculada a um projecto de vida, um projecto de aprendizagem. De qualquer forma, o facto do formando ter um projecto, faz com que tenha uma intenção, o que é imprescindível para a sua motivação e para a sua autodirecção. 1.3. aprende
Situação As situações em que o formando são
essenciais
para
levar
a
cabo
o
desenvolvimento desse projecto. 1.4.
Tratamento - Refere à forma como o
formando trata a informação. 1.5.
Distanciamento - Tem a ver com a gestão
da sua própria aprendizagem, com o controlo que sobre ela exerce. Esta função permite que o sujeito se descentre do seu acto de aprender e faça uma auto-avaliação.
Auto-estima “A ideia que um indivíduo faz de si próprio, das suas forças e das suas fraquezas, é um factor determinante no seu sucesso na aprendizagem.” eTrainers (2000) É fundamental que o tutor tenha consciência que: ·
O insucesso frequente leva a que o formando
acredite que não será capaz de ultrapassar as dificuldades; ·
A forma como o formando encara e percepciona as
suas capacidades influencia o seu desempenho; ·
Os formandos com baixo rendimento escolar têm
tendência para comportamentos que dificultam a aprendizagem.
Através das conversas e da interacção que o tutor estabelece com o formando, é essencial que consiga detectar as situações em que este possa ter a sua auto-estima mais em baixo para que esta situação possa ser contornável o mais rapidamente possível.
Estratégias do tutor: 1) Estratégias de focalização: Quando o diálogo se torna disperso, prolixo ou denso. O tutor deve: ·
Identificar a direcção do diálogo;
·
Ordenar ideias pela sua relevância;
·
Focar pontos-chave.
2) Estratégias de aprofundamento: Quando o diálogo se torna superficial, de forma a provocar a crítica sobre opiniões e afirmações que bloqueiam o diálogo. Quando os formandos sentem que existem áreas que deveriam ser exploradas / aprofundadas. O tutor deve: ·
Questionar de forma abrangente;
·
Estabelecer relações;
·
Privilegiar múltiplas perspectivas.
No ensino e formação a distância, destacam-se as seguintes formas de apoio aos formandos.
A.
Acolhimento aos formandos:
o Numa primeira comunicação, o tutor deve ser amistoso e deve transmitir segurança; o Assim que o tutor souber o email pessoal dos formandos, deve enviar-lhes uma mensagem pessoal e amiga, para que fiquem a saber que é prestável e acessível; o É na fase do acolhimento que o tutor deve fornecer informações sobre o início do curso, como por exemplo: · O endereço electrónico onde se encontram os materiais do curso e onde os formandos podem inscreverse (username e password); · O endereço de email do tutor; · Formas alternativas de contactar o tutor (telefone, fax, morada, etc.); · Horário do curso, incluindo datas de arranque e conclusão. o Devem também ser dadas indicações sobre os objectivos do curso e os conteúdos. B.
Encorajar e motivar os formandos:
o O tutor deve ter sempre soluções alternativas para que a comunicação não pare, dada a possibilidade de existência de problemas técnicos no decorrer do curso; o O tutor deve assegurar-se que os formandos sabem que, caso seja necessário, podem telefonar, enviar uma carta ou um fax. C.
Monitorizar os progressos verificados:
o O tutor deve assegurar-se que a progressão dos formandos é a desejada;
o O curso deve ter actividades, trabalhos ou comunicações para que o progresso possa ser verificado; o A única forma de saber se os formandos se mantêm activos e envolvidos no curso é através do envio de mensagens; o
Caso tal não aconteça, o tutor deve estimulá-los
através de emails, por exemplo; o O tutor deve ter sempre um tom encorajador nas mensagens que envia . D.
Fornecer e clarificar informação:
o O tutor deve ensinar, explicar conceitos, esclarecer informações; o As críticas do tutor devem ser sempre antecedidas de reforços positivos acerca daquilo que o formando conquistou com sucesso até ao momento; o Deve ficar bem explícito o que o formando terá que fazer para evitar futuras críticas e conseguir realizar um trabalho ainda melhor; o O formando deve perceber que o tutor está disponível para encontrar soluções para o problema. E.
Fornecer feedback:
O feedback deve ser adequado à situação de cada formando; O tutor deve conhecer bem os formandos, considerando alguns
dos
seguintes
aspectos
que
têm
influência
aprendizagem: · Se o formando tem hábitos de estudo regulares; · A sua idade; · Se é casado ou solteiro;
na
· Se tem filhos e, no caso de ter, com que idades; · Há quanto tempo não estuda; · Qual é o seu passado de estudante; · Qual a sua profissão e como se sente nela; · Se se encontra motivado para frequentar o curso, etc.. O feedback é fundamental para que o formando se sinta motivado durante todo o curso. É importante que o tutor: · Felicite os formandos, devendo também indicar aquilo que menos conseguiram e as formas como o devem superar; · Chamar a atenção para os erros, tentando, acima de tudo, encontrar as suas causas dentro da própria matéria e dando indicações que possam ser úteis para que os formandos recuperem facilmente; · Realçar um bom trabalho dos formandos como prova de que, se quiserem e se esforçar em, podem fazer um bom trabalho.
Avaliação dos formandos: É importante que os formandos não desmotivem e sintam sempre que podem ultrapassar as suas dificuldades e que o tutor lhe fornecerá ferramentas para ultrapassar as suas dificuldades; O tutor deve fazer comentários que, apesar de dizerem ao formando que se deverá esforçar e que a nota ainda não é positiva, lhe dão motivação para continuar. Tudo depende da forma como a mensagem é transmitida; Deve estar claro que o tutor sabe que o formando é capaz de ter um melhor desempenho para a próxima; o É importante
ter em consideração o comentário, pois o tutor deverá estar a par da situação do formando.
M8. Avaliação da Formação e das Aprendizagens
Competências a Adquirir Pretende-se que cada formando, após este módulo esteja apto a:
o
Distinguir diferentes níveis de avaliação dos resultados de formação;
o
Construir e aplicar instrumentos de avaliação em função dos objetivos previamente definidos, que permitam verificar e controlar os resultados da aprendizagem, a eficiência e a eficácia da formação;
o
Identificar causas de subjetividade na avaliação;
o
Aplicar um método sistémico e evolutivo de análise de resultados de formação;
o
Propor medidas de regulação, com vista à melhoria do processo de formação.
Fundamentação Pedagógica Nos últimos anos a temática da avaliação tem vindo a ganhar destaque no planeamento da formação por ser uma componente essencial e de sucesso das formações. É através da definição de instrumentos
avaliativos
que
se
tem
o feedback
do
trabalho
desenvolvido em termos de construção de ações de formação tal como, do nível de aprendizagens dos formandos.
A avaliação das aprendizagens visa a verificação dos requisitos e das competências definidas para uma determinada ação de formação tal como promover capacidades de aprendizagem ao longo da vida, exigindo aos formandos uma maior sensibilização para a importância da participação e envolvimento na construção de um projeto formativo específico. Neste sentido, pretende-se neste módulo sensibilizar os formandos e dotando-os de competências e conhecimentos sobre metodologias e técnicas para a construção de instrumentos válidos, eficazes e adequados.
A avaliação da formação deve ter como pressuposto todo o processo formativo, não se reduzindo apenas à fase final de um ciclo. Assim, deve ter início na mesma altura em que começa a ação de formação e deverá terminar após o enquadramento dos formandos no seu contexto de trabalho, verificando se as aprendizagens realizadas estão refletidas no seu trabalho.
M8.1 Avaliação Quantitativa e Qualitativa
Acompanhamento e Avaliação da Formação O acompanhamento e avaliação são considerados componentes estruturantes dos processos formativos. Neste quadro, configuram-se
como processos de intervenção contínua e sistemática, por forma a promover nos participantes o desenvolvimento de uma capacidade crítica sustentada e a validar progressivamente as competências adquiridas e/ou desenvolvidas ao longo e no final da formação. Sendo parte integrante do processo formativo, a avaliação tem como finalidade prioritária validar os conhecimentos, as capacidades e as aptidões adquiridas e/ou desenvolvidas pelos formandos ao longo da formação. Além deste aspeto, e numa outra leitura, os resultados obtidos em cada módulo do curso são interpretados como elementos de validação das respetivas ações formativas. A metodologia de acompanhamento e avaliação da formação baseia-se num conjunto de técnicas que visa identificar as formas, os tipos e os instrumentos disponíveis para realizar a respetiva avaliação, tendo por objetivo obter feedback de todos os participantes, imprimir qualidade em todo o sistema, promover um processo de melhoria contínua e aferir as aprendizagens. A avaliação, como processo sistemático, contínuo e integral deverá ocorrer em três momentos:
Avaliação
inicial
(no
início
da
formação):
Avaliação diagnóstica (perfil de entrada dos formandos); formação):
Avaliação Avaliação
contínua
(ao
formativa
longo/durante e
a
sumativa
(processo/desenvolvimento da formação);
Avaliação final (no final da formação): Avaliação
sumativa (perfil de saída).
Na definição dos objetivos que lhe estão inerentes pretende-se com a avaliação:
Identificar o perfil de entrada dos formandos
(avaliação diagnóstica);
Melhorar o ensino e a aprendizagem (avaliação
formativa);
Medir os resultados e a aprendizagem realizada
(avaliação sumativa). O primeiro permite identificar quais os conhecimentos e competências que os formandos possuem antes da formação e, o segundo pode ser definido como um processo sistemático e contínuo para determinar em que medida os objetivos pedagógicos foram alcançados pelo formando, permitindo a correção do processo de ensino-aprendizagem nos seus vários aspetos. A avaliação sumativa constitui a finalidade clássica da avaliação e assume uma relevância tanto maior, quando é certo ser ela a responsável pela tomada de decisões a vários níveis, decisões essas que influenciam, por vezes, a vida dos formandos e das organizações.
Avaliação Diagnóstica A avaliação diagnóstica consiste numa fase essencial para os formadores, já que esta avaliação prévia resultante da simulação pedagógica inicial permite identificar quais os conhecimentos e competências que os formandos possuem e desta forma definir a estratégia formativa mais adequada para que os formandos alcancem um resultado pedagogicamente satisfatório.
Avaliação Formativa A Avaliação formativa (contínua) visa introduzir, no decurso do processo de formação-aprendizagem, momentos de avaliação global da atividade desenvolvida. Assim, atendendo aos objetivos específicos delineados no início do módulo, a avaliação formativa permite diagnosticar a forma como o formando vai acompanhando o processo de formação-aprendizagem. Este feedback é essencial para o ajustar das estratégias, que em muitos casos é decisiva para o sucesso do formando. Cabe ao formador de cada módulo orientar o processo de avaliação formativa de forma contínua ao longo de todo o processo de formação-aprendizagem. Neste sentido, durante as explicações e demonstrações
o
formador
deve,
constantemente,
verificar
a
compreensão e o progresso dos formandos, fazendo perguntas e observando as suas reações, salientando o que o formando está a fazer bem e mal, dando-lhe sugestões para melhorar o trabalho, encorajando a autoavaliação e fornecendo meios para que o formando possa avaliar o seu próprio trabalho e corrigir os seus erros. A autoavaliação é um processo insubstituível de autorregulação do desenvolvimento das competências adquiridas ou a adquirir e a explicitação/negociação de critérios de avaliação é necessária para a compreensão da qualidade do desempenho.
Avaliação Sumativa A avaliação sumativa (aprendizagens) visa, ao classificar, traduzir o processo de avaliação contínua num referencial universalmente reconhecido (escala), possibilitando a certificação. É
da
responsabilidade
de
cada
formador proporcionar as condições ideais para que a avaliação sumativa de cada módulo resulte efetivamente da ponderação de todos os elementos de avaliação definidos.
Critérios de Avaliação Domínio Cognitivo (saber-saber) •
Conhecimento • Compreensão • Aplicação dos conhecimentos: transfere ou generaliza os
saberes adquiridos a novas situações • Capacidade de memorização • Capacidade de análise • Capacidade de síntese • Criatividade
Domínio Psicomotor (saber-fazer) •
Capacidade motora
•
Habilidade manual
•
Destreza física
•
Rapidez de execução
•
Resistência à fadiga
Domínio Afectivo (saber-ser ou saber-estar) •
Motivação
•
Interesse
•
Iniciativa
Participação: mostra interesse e intervém a propósito, colaborando na dinamização das actividades formativas. Relações interpessoais: comunica com os colegas e formadores demonstrando tolerância e espírito de equipa.
Responsabilidade:
demonstra
sentido
de
responsabilidade
na
frequência da acção, em termos de cumprimento do tempo e das actividades propostas. Assiduidade/Pontualidade: comparência nas sessões; avisar em situações de impossibilidade de comparecer; falta a sessões onde está responsável pelo desempenho de papéis/simulações/apresentações.
Subjectividade da avaliação Ausência de critérios de avaliação comuns: A principal causa da subjectividade da avaliação é sem dúvida a ausência de critérios comuns aos diferentes avaliadores. Isto resulta em grande medida do facto de não se formularem objectivos de formação e consequentemente, de a avaliação não incidir em itens de verificação
desses objectivos, tendo como base o comportamento, a condição e o critério de êxito, bem definidos. Efeito da informação prévia: O facto de o avaliador possuir informações acerca do formando que avalia, pode influenciar a avaliação. Essas informações prévias podem ser, por exemplo, a capacidade intelectual, capacidade de trabalho, a dedicação, o seu comportamento na formação (ou mesmo fora dela), as suas crenças (religiosas, politicas e outras), a sua origem social, etc.
Efeito de halo: Face ao preconceito criado acerca de um formando, o avaliador tem tendência a avaliá-lo sempre da mesma maneira, indiferente à sua evolução ou retrocesso.
Estereotipia: Trata-se de um preconceito formado acerca dos formandos, motivado, por exemplo, pela sua apresentação (vestuário, higiene), presença física (agradável, desagradável), comportamento físico (voz, tiques), fluência da linguagem, apresentação de provas escritas (caligrafia, erros ortográficos).
Efeito da ordem de avaliação: A ordem pela qual se avalia também pode interferir na avaliação. Um exemplo muito coerente deste facto, que todos conhecemos, é o que acontece quando uma avaliação oral, a um aluno brilhante se
segue um aluno normal. Este muito provavelmente terá dificuldade em deixar uma boa imagem.
Infidelidade do mesmo avaliador: De facto, a avaliação feita por determinado avaliador, está dependente de factores pessoais como o estado de saúde física e mental, alterações do comportamento (como o humor no momento da avaliação, etc.), o grau de exigência, o cansaço, e muitos outros factores.
Escalas de Classificação
Técnicas e Instrumentos de Avaliação TÉCNICAS
INSTRUMENTOS
1. OBSERVAÇÃO
• Fichas de observação • Lista de ocorrências • Escalas de classificação Avaliação Lista de perguntas formuladas Oral
Inquéritos 2. FORMULAÇÃO DE PERGUNTAS
Avaliação Escrita
• Questionários • Inventários • Escalas de atitudes • Sociogramas Testes resposta • Resposta curta aberta • Resposta longa
Testes Testes resposta fechada
• •
3. MEDIÇÃO
• • • •
V/F Completar Emparelhar Escolha Múltipla
Instrumentos de medida Fichas de avaliação de trabalhos práticos
A Observação
•
Inventariar previamente, os dados que pretendemos
recolher; •
Observar discretamente sem perturbar o formando;
•
Criar no grupo um ambiente propício, sem inibições, com
espontaneidade e autenticidade; •
Não valorizar mais os participativos em prejuízo dos mais
reservados; •
Ser imparcial e objectivo.
Vantagem: Permite
recolher
dados
no
momento
em
que
os
fenómenos estão a decorrer, sendo portanto reais e fidedignos.
Desvantagens:
Processo moroso;
Enquanto se avalia um formando, pode-se perder
informação relativa ao grupo.
Instrumentos da Observação:
Escala de Classificação
LISTA DE OCORRÊNCIAS
FORMANDOS
A B C D E
PARTICIPOU
É PONTUAL
X
É ASSÍDUO
É INTERESSADO
X X X
X
FICHA DE OBSERVAÇÃO
Tarefa: ________________________________________________ Dia: ______________
Formando: _____________________________________________ Hora: _____________ Observação:
Comentários:
A Formulação de Perguntas
Avaliação Oral
• Elaborar previamente uma lista de perguntas objectivas e representativas da matéria a avaliar; • Fazer perguntas claras, curtas e concisas, utilizando uma linguagem adequada aos formandos; • Reformular as questões caso necessário; • Nunca dar pistas para a resposta; • Na avaliação sumativa deverão ser colocadas as mesmas questões a todos os formandos.
Vantagens: Facilita o diálogo entre o formador e o formando; Permite o treino da expressão oral.
Desvantagens: A avaliação oral individual é morosa; Dificuldade
em
criar
condições
de
igualdade
e
uniformidade na avaliação; Favorece os formandos mais desinibidos ou com maior capacidades de comunicação.
Avaliação Escrita Inquéritos
Permitem apresentar questões escritas, de forma sistemática, destinando-se a recolher dados do domínio afectivo: Questionário Inventário Escala de Atitudes Sociograma
Testes
Destinam-se sobretudo a avaliar dados do domínio cognitivo. A. Testes de Produção ou resposta aberta: Resposta Curta Resposta Longa B. Testes de Selecção ou resposta fechada: Resposta Verdadeiro/Falso (ou dupla selecção) De Completar (preenchimento ou lacunares) Emparelhamento (correspondência ou associação) Escolha Múltipla (teste americano ou selecção múltipla)
A. Testes de Produção ou Resposta Aberta
Resposta Curta Consistem em apresentar as questões ao formando pedindo-lhe que forneça as respostas adequadas sucintamente, como por exemplo, numa palavra, em poucas palavras, poucas linhas, etc. O formando tem liberdade para se exprimir mas condicionada a determinado tempo, espaço ou extensão.
Procedimentos para a elaboração adequada de questões de resposta curta: O texto deve ser claro e o mais curto possível; Deve indicar a quantidade de respostas que se pretendem ou a extensão das mesmas; As respostas solicitadas devem ser tanto quanto possível homogéneas e semelhantes em extensão.
Vantagens dos Testes de Resposta Curta: Resposta rápida e fácil; Concepção rápida e fácil; Avaliação objectiva.
Desvantagens dos Testes de Resposta Aberta: Limitam a criatividade do formando.
Resposta longa Apresentam-se questões ao formando, permitindo que este responda livremente.
Procedimentos para a elaboração adequada de questões de resposta longa:
O texto deve ser claro e o mais curto possível;
Limitar o âmbito da questão;
Indicar claramente o que se pretende;
Sempre que possível, subdividir a pergunta em fracções
coerentes, tornando as respostas menos longas.
Vantagens dos Testes de Resposta Longa: Criatividade/imaginação; Respostas espontâneas; Concepção rápida e fácil.
Desvantagens dos Testes de Resposta Longa:
Subjectividade e morosidade na correcção.
B. Testes de Resposta Fechada Procedimentos de Construção dos Testes
Testes de Resposta Verdadeiro/Falso: Instruções claras; Texto:
Claro e o mais curto possível;
Afirmativo;
Conter apenas uma ideia, totalmente verdadeira ou
totalmente falsa;
Evitar afirmações muito genéricas ou irrelevantes;
Extensão aproximada das afirmações;
Sequência aleatória das afirmações falsas ou verdadeiras.
Testes de Completar:
Texto claro e o mais curto possível;
Os espaços a completar devem ter a mesma extensão,
independentemente do tamanho da palavra em falta;
Omitir somente elementos importantes;
Elementos omitidos devem, preferencialmente, situar-se
no final da fase;
Não deve existir ambiguidade de resposta.
Testes de Emparelhamento: Instruções claras e precisa, indicando:
A forma de proceder ao emparelhamento;
Se a um elemento de um grupo corresponde um único ou
mais que um elemento no outro;
Texto claro e o mais curto possível;
Para evitar acertar ao acaso uma das listas deve contar
mais elementos que a outra, os quais não deverão estar correctos;
Não ultrapassar os 7 elementos, para evitar a dispersão.
Testes de Escolha Múltipla:
Questões claras e o mais curtas possível;
Instruções objectivas, indicando, nomeadamente, se há só
uma resposta certa (ou errada) ou várias certas e a forma de assinalar;
Extensão aproximada das hipóteses;
Todas as hipóteses de resposta devem ser plausíveis;
Ordem arbitrária da resposta certa;
Conceber, sempre que possível, 5 hipóteses de resposta.
Exemplo:
Vantagens dos Testes de Resposta Fechada:
Resposta rápida;
Objectividade das perguntas;
Correcção rápida;
Objectividade das respostas: só admitem respostas
correctas, permitindo uma avaliação comparativa objectiva;
Diferentes formadores avaliarão da mesma forma.
Desvantagens dos Testes de Resposta Fechada: Limitam a criatividade; Concepção morosa; Exigem o domínio perfeito do conteúdo e das técnicas de elaboração das questões; Probabilidade de acertar nas respostas ao acaso.
Fases de Elaboração: 1.
Identificar o tipo de avaliação pretendida e adequar os
instrumentos à finalidade dessa Avaliação, seleccionando objectivos gerais e específicos para serem avaliados; 2.
Criar questões, por forma a que haja equivalência entre o
desempenho, as condições de realização e os critérios previstos nos objectivos e as mesmas componentes nos instrumentos de avaliação; 3.
Criar a corrigenda com as respectivas respostas-tipo
correctas; 4.
Criar Tabelas de Notação (ou de cotação), nas quais se
deverão prever:
•
Cotação a atribuir a cada questão correcta;
•
Desconto a efectuar por cada questão errada;
•
Prever a decisão, ou seja, qual o limite mínimo de
conhecimentos admitidos, de acordo com a importância do conteúdo dado.
A Medição Destina-se a colher dados predominantemente no domínio psicomotor. • Tempo de execução; • Quantidade de trabalho produzido; • Respeito pelas medidas pré-determinadas, tolerâncias; • Os trabalhos práticos são classificados através de notas quantitativas.
Instrumentos Exemplo de uma ficha de avaliação analítica e quantitativa:
Exemplo de uma Ficha de Avaliação Analítica e Qualitativa:
M8.2 Avaliação: da Formação ao Contexto de Trabalho Introdução Garantir a satisfação do cliente, implica o envolvimento colectivo da função da formação na procura da Qualidade e da Eficácia na sua actuação. É com o envolvimento a todos os níveis que se constrói uma actuação coerente, que se traduz numa relação entre resultados e objectivos favoráveis, quer para a entidade formadora, quer para o seu cliente.
A maioria das empresas considera os recursos humanos e a qualidade como factores estratégicos na melhoria do seu desempenho profissional, com vista à Satisfação Total do Cliente e à melhoria contínua da sua actividade. O investimento efectuado nos últimos anos na área da formação profissional tem vindo a aumentar o que confirma esta tendência. No entanto, os gestores deparam-se com um dilema: como saber se o investimento em recursos humanos afecto à formação é recuperado a curto/médio/longo-prazo ou não? Para responder a esta questão temos de recorrer à Avaliação da Formação. No entanto, esta não se deve circunscrever ao acto pedagógico em si nem fechar-se na formação enquanto actividade.
A avaliação consiste num processo de:
Comparação de resultados face aos objectivos pré-fixados; Diagnóstico das causas de fracos resultados;
Estabelecimento de acções ou planos de correcção e aperfeiçoamento.
O Ciclo de Desenvolvimento da Formação
Ao ser implementado de forma sistemática este modelo, podemos ter uma estrutura organizacional ou funcional como a seguinte:
A aplicação dos conceitos implícitos na análise sistemática à formação conduz ao aparecimento de uma visão mais globalizante das actividades e tarefas da função formação. Já não se trata apenas de saber “… está tudo a correr bem?” ou “… que nota atribuir ao aluno…?”. A formação, encarada como subsistema no quadro de uma instituição, é responsável pela melhor relação resultados/objectivos e pela melhor contribuição para os resultados dos outros subsistemas da
instituição. Isto significa que a avaliação da formação deverá ser encarada numa perspectiva sistémica aos vários níveis em que actua ou age. Assim, num subsistema de formação, deverá haver objectivos que traduzam as preocupações e o esforço de aperfeiçoamento nos seus diferentes
sectores:
acolhimento,
concepção,
produção,
implementação, avaliação. Cada sector deve assim desenvolver a sua função e exprimir os resultados em indicadores que traduzam, em termos evolutivos, a qualidade e a quantidade.
Temos então que, de uma forma geral, a avaliação visa essencialmente atingir os seguintes objectivos:
Implementar uma metodologia fiável e objectiva de análise de resultados e comparação de objectivos; Obter dados; Comparar
soluções
e
perspectivas
de
melhorias
qualitativas do subsistema formação; Recolher informações susceptíveis de serem utilizadas para aperfeiçoar o subsistema de formação e outros que afectem os resultados da instituição; Determinar a rentabilidade de um projecto.
Para o conseguir, a avaliação deverá ser parte integrante das tarefas e actividades que se desenvolvem.
Avaliação da Formação: Abordagem PERTA A abordagem PERTA foi concebida no sentido de facilitar a sua apropriação por parte dos respectivos utilizadores, pelo que surge estruturada num conjunto de fases, processos e instrumentos.
A abordagem PERTA visa potenciar os desempenhos dos actores ao longo do desenvolvimento da formação, entendida aqui como projecto transversal e sistemático que pode ocorrer em qualquer momento tendo em vista a elevação da qualidade e eficácia dos desempenhos dos profissionais e/ou organizações nas quais estes se inserem.
Sugere-se que o domínio “Avaliação da Formação” seja declinado em cinco fases distintas, integradas ecomplementares - as 5 Fases da Abordagem PERTA:
A cada uma das fases desta abordagem serão associados processos específicos que visam operacionalizar cada uma das fases referidas, a saber:
O esquema seguinte permite compreender melhor de que modo pode a avaliação contribuir para a melhoria das práticas a desenvolver em cada um dos domínios do ciclo formativo. Como se poderá verificar, uma estratégia de avaliação permite recolher e devolver informação a cada um dos domínios referenciados. Nesta perspectiva, a mesma constitui uma ferramenta ao serviço do alinhamento das intervenções dos vários actores que resulta numa maior qualidade das respectivas intervenções.
Critérios de Eficácia da Formação A utilização de critérios apropriados constitui uma condição fundamental para a avaliação da formação. Por critério de formação entende-se uma medida que permite a avaliação de programas e objectivos de formação. Os critérios deverão reflectir os requisitos identificados durante o diagnóstico de necessidades e considerados essenciais para um bom desempenho da função. Por exemplo, se um requisito for a condução de um equipamento, um critério poderá ser o número de incidentes registados em dado período.
Para diferentes momentos de um processo avaliativo, poderemos recorrer a diferentes critérios. A mais difundida e popular tipologia de critérios de formação é a de Kirkpatrick e contêm cinco níveis de critérios para avaliação da eficácia:
1)
REACÇÃO (Nível 1): é a medida em que os
participantes gostaram de um determinado programa, tratandose mais de uma medida atitudinal do que comportamental. É de todos os níveis o mais avaliado apesar de, por si só, não fornecer
informações muito relevantes ou rigorosas sobre o impacto da formação. Os formandos gostaram do curso? É uma das formas mais tradicionais e usadas para avaliar. É fácil, rápida e com baixo custo de aplicação. Os resultados negativos podem significar dificuldades de aprendizagem no curso.
2)
APRENDIZAGEM
(Nível
2):
são
os
conhecimentos, as atitudes e competências que foram adquiridas ou alterados, em contexto formativo. Trata-se de medir mudanças (nos conhecimentos, nos comportamentos, nas atitudes) recorrendo a critérios relevantes que forneçam resultados quantificáveis no contexto da própria formação, ou seja, na ausência do desempenho da função. Os formandos aprenderam com base nos objectivos do curso? A aprendizagem pode ser medida através de pré e pós-testes, bem como através de testes escritos ou testes de performance.
3)
COMPORTAMENTO (Nível 3): por avaliação do
comportamento
entende-se
a
medida
da
mudança
do
comportamento no desempenho da função, em contexto organizacional, ou seja, na empresa. Tal como uma reacção favorável não significa necessariamente que as aprendizagens efectuadas em sala de formação sejam transferidas para o contexto da função. Portanto, sempre numa situação pósformação.
O comportamento dos formandos no posto de trabalho
mudou?
Os
formandos
aplicam
o
que
aprenderam? É difícil de operacionalizar. Podem ser utilizados questionários ou grelhas de observação, após a formação.
4)
RESULTADOS (Nível 4): é a medida do impacto
da formação sobre os objectivos organizacionais. Por exemplo, alguns critérios passíveis de expressar a influência de uma formação poderiam ser o volume de negócios, o absentismo, o volume de produção, etc.
Qual o impacto da formação na organização? Trata-se de avaliar o impacto da formação em termos de resultados na actividade da empresa. Este nível de avaliação é geralmente aplicado a cursos de formação que procuram resolver problemas específicos causados por falta de conhecimentos e qualificações. O autor nunca define, de uma forma simples e clara, como se processa este nível de avaliação. Dá alguns exemplos, entre outros, de reduções nos custos e no absentismo. Apesar de ser um nível de avaliação bastante atractivo, a sua aplicação é extremamente difícil. As dificuldades em estabelecer relações causais directas entre formação/resultados da empresa, bem como a dificuldade em isolar factores de influência nos resultados, não permitem afirmar, categoricamente, que uma dada acção de formação originou um aumento percentual de x nos resultados y da empresa. Se estabelecemos relações directas entre uma dada formação e um certo tipo de resultados, podemos estar a “enredar” muitos outros factores, externos à
formação, e que podem ter actuado em simultâneo para a obtenção desses mesmos resultados.
Mais recentemente, temos vindo a assistir à emergência de um “novo” nível de avaliação, que procura ir um pouco mais além do nível 4.
5)
Retorno
do
investimento
(ROI
–
Return
On
Investment)
O retorno do investimento é a comparação, em valores monetários, dos resultados líquidos obtidos face ao custo do programa formativo (expresso em percentagens). Este novo nível de avaliação tornou-se muito popular. Muitos directores não estão dispostos a empreender um projecto de formação se não lhes é garantido um bom nível de retorno do investimento que foi exigido para o levar a cabo. Não lhes basta bons resultados, querem garantir uma recuperação do investimento. É importante não confundir Retorno do investimento com Índice custo/
benefício.
Vejamos a diferença:
IBC = Benefícios brutos da formação Custos do programa
ROI = Benefícios líquidos da formação Custos do programa
Suponhamos o seguinte exemplo:
Os custos de um dado programa de formação são 20.000 euros e os benefícios são de 100.000 euros (os benefícios podem ser calculados com base em múltiplos indicadores, tais como o aumento de produtividade e a redução de absentismo, entre outros); logo:
IBC =100.000= 5 20.000
ROI = 80.000 x 100 = 400% 20.000
Como se pode constatar, a diferença fundamental consiste no facto de o IBC considerar os benefícios brutos e o ROI considerar os benefícios líquidos, descontando os custos e sendo expresso em percentagens. O problema de fundo deste quinto nível de avaliação consiste em isolar os benefícios ligados directamente ao programa de formação, isto é, saber como quantificá-los separadamente.
Esta técnica tem, evidentemente, dificuldades, mas, apesar disso, não deixa de ser um exercício relevante.
Qualidade e Estratégias de Avaliação A procura da qualidade na formação obedece a uma estratégia coerente que contêm em si uma metodologia de observação e de controlo interno (ou externo) da actividade do subsistema de formação e, se pretendermos ser rigorosos, da própria actividade-avaliação.
Ao adoptar uma estratégia de qualidade na formação, devem-se prosseguir 2 objectivos:
1)
Implementar uma metodologia coerente e colectiva
de procura de resolução de problemas;
2)
Identificar
funcionamento
e
problemas
resultados
do
e
resolver/melhorar
sistema
com
recurso
o à
metodologia adoptada.
Considerando que o sistema de formação evolui no sentido da melhoria, uma estratégia de qualidade passa por uma programa global que prevê um ciclo de actividades:
Identificar: áreas ou actividade a serem controladas/avaliadas; zonas de potencial melhoria; corrigir e estruturar informação com o objectivo de perspectivar ganhos potenciais a conseguir;
Analisar: os parâmetros a serem identificados, medidos e monitorizados; aplicar métodos sistemáticos ou estatísticos para inferir relações de causa-efeito;
Implementar: realizar o plano de actividades implícitas na avaliação; comparar os resultados aos objectivos;
Avaliar: analisar o próprio processo/estratégia de qualidade; comparar resultados com as necessidades utilizadas;
Genericamente, uma estratégia de qualidade na formação obedece a um objectivo do subsistema de formação e para ser implementado deve seguir as seguintes fases:
1. Estabelecer os ambientes e envolver os agentes de actuação
Um ambiente adequado é essencial ao lançamento e sucesso de uma estratégia de qualidade. Assim, a função formação ou o sistema de formação na empresa devem, no seu conjunto, envolver-se como um todo no processo de melhoria, encarando cada problema como oportunidade de melhoria e progresso. As responsabilidades e atribuições dos intervenientes e agentes de actuação devem ser claras e conseguir a participação, envolvimento e motivação de todos.
2. Planear a actuação/definir uma linha de conduta e aplicação/formar os intervenientes
Cada subsistema da formação deve ser envolvido e contribuir de forma positiva para o conjunto. Para o conseguir é importante a existência de um plano global de abordagem de cada subsistema e do seu inter-relacionamento. A formação é indispensável no treino e desenvolvimento de um movimento colectivo, de modo a garantir melhorias e aperfeiçoamentos de funcionamento. Dado tratar-se de um processo de formação dentro da formação, mesmo assim trata-se de formação
que
normalmente
deve
ser
conduzida
com
grande
envolvimento dos responsáveis que – através de sessões formais de formação mas, sobretudo, através de um acompanhamento continuado e sessões regulares de estudo e formação – conseguem, por um lado, capacitar os seus técnicos para a utilização da metodologia de qualidade e, por outro, atingir resultados concretos na solução de problemas.
3. Diversificar as técnicas de diagnóstico/seleccionar os problemas graves ou frequentes
Sugere-se que em cada subsistema se identifiquem com recurso às ferramentas e métodos correntes de trabalho os problemas graves, sistemáticos ou frequentes que se considerem serem necessários solucionar.
4. Aplicar a metodologia de resolução de problemas com recurso a diferentes técnicas
É de referir algumas técnicas de resolução de problemas:
Gráficos
Diagramas de causa-efeito
Modelos de análise
Histogramas
Estatísticas
Brainstorming
Análise de custos
5. Utilizar técnicas recursivas de abordagem global da metodologia de qualidade/garantir a aplicação com sucesso das técnicas até a solução satisfatória dos problemas.
MF 9 – Simulação Pedagógica Final
Preparar,
desenvolver
e
avaliar
sessões
de
formação;
Identificar os aspetos pedagógicos considerados
mais importantes no processo de ensino-aprendizagem;
Propor soluções alternativas, apresentar sugestões
de estratégias pedagógicas diversificadas;
Exercitar competências de análise e de autoanálise
relativamente
a
comportamentos
observados
no
desenvolvimento de uma sessão de ensino-aprendizagem;
Comparar o nível de competências pedagógicas
adquiridas ao longo do processo formativo, com o nível de desempenho demonstrado no início da ação;
Elaborar uma Síntese e avaliação dos processos
formativos vivenciados;
Construir percursos para autoformação (traçado de
percursos individuais de formação). A Simulação Pedagógica é uma técnica utilizada na formação de formadores, de comerciais, em dinâmica de grupos, na preparação de pessoas que assumem cargos públicos, na formação de artistas do espetáculo e na formação na área do ‘saber-fazer’ (na indústria e no desporto), como facilitadora da descentração, da autoanálise e da melhoria do desempenho do indivíduo, de uma forma mais objetiva e ativa. A utilização desta técnica, numa fase final do desenvolvimento do curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores, pretende aferir a evolução dos formandos após o término do curso relativamente à sua técnica enquanto formador. Poderão eventualmente, ser sugestionados pontos de melhoria e percursos para autoformação que serão úteis numa avaliação de follow-up ao formando.
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