Manual Formação Mercado de Trabalho

 

 

 A Formação e o Mercado de Trabalho

Formador/a: Daniela Cerqueira

 

ÍNDICE  Âmbito do Manual……………………………………………………………………………………………..3 Manual……………………………………………………………………………………………..3   Objetivos…………………………………………………………………………………………………………..3 Objetivos …………………………………………………………………………………………………………..3   Conteúdos Programáticos…………………………………………………………………………………3 Programáticos…………………………………………………………………………………3   Carga Horária………………………………………………………………………………………………… Horária………………………………………………………………………………………………… ...4 Introdução………………………………………………………………………………………………………..6 Introdução ………………………………………………………………………………………………………..6   1. O Sistema de Formação Profissional……………………………………………………………….7 Profissional……………………………………………………………….7   2. Definição de Formação………………………………………………………………………………….19 Formação………………………………………………………………………………….19   3. O Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional…………… Profissional…………… 22  22  4. Sistema Nacional de Qualificações…………………………………………………………………. Qualificações…………………………………………………………………. .23 5. Formação e o Mercado de Trabalho……………………………………………………………… Trabalho……………………………………………………………….33 .33 6. A Formação Profissional e o Mercado de Trabalho…………………………………………39 Trabalho…………………………………………39   7. A Formação Profissional Inserida no Mercado de Trabalho: A Ação do IEFP……4 IEFP……43 3 8. Modelos Económicos da Procura de Emprego………………………………………………. Emprego ………………………………………………...45 ..45 9. Políticas Europeias de Formação Profissional……………………………………………….. Profissional………………………………………………...48 .48 10. A Direção-Geral do Emprego e das Relações de Trabalho – DGERT  DGERT……………….53 ……………….53   Conclusão……………………………………………………………………………………………………….. Conclusão ……………………………………………………………………………………………………….. .54 Bibliografia………………………………………………………………………………………………………57 Bibliografia ………………………………………………………………………………………………………57   Webgrafia………………………………………………………………………………………………………..59 Webgrafia ………………………………………………………………………………………………………..59  

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 Âmbito do Manual O presente manual foi concebido como instrumento de apoio ao módulo « Formação Profissional e Mercado de Trabalho»  de acordo com o Catálogo Nacional de Qualificações e encontra-se estruturado em três partes que se complementam.

Objetivos 



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

  Adquirir e aprofundar conhecimentos sobre os conceitos de Formação, Formação          

Profissional, Educação, Mercado de Trabalho, Inserção I nserção Profissional e Qualificaçõe Qualificações; s; Identificar a legislação nacional e comunitária que regulamenta a formação profissional; A importância da Formação Profissional no Mercado de Trabalho; Identificar os grupos de interesse nestas temáticas; Analisar o estado atual da Formação Profissional na sua relação com o Mercado de Trabalho; Identificar os desafios sociais que a sociedade coloca e aos quais a Formação Profissional e a aquisição de competências para a Inserção no Mercado de trabalho procura dar resposta;

Conteúdos Programáticos 1.  O Sistema de Formação Profissional 2.  Definição de Formação 3.  O Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional (CEDEFOP) 4.  Sistema Nacional de Qualificações 5.  Formação e o Mercado de Trabalho 6.  A Formação Profissional e o Mercado de Trabalho 7.  A Formação Profissional Inserida no Mercado de Trabalho: A Ação do IEFP 8.  Modelos Económicos da Procura de Emprego 9.  Políticas Europeias de Formação Profissional 10. A Direção-Geral do Emprego e das Relações de Trabalho - DGERT

Carga Horária 100 Horas

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1. O Sistema de Formação Profissional Figura 1. Ensino Técnico e Formação profissional

Fonte: https://pensaraeducacao.com.b Fonte:  https://pensaraeducacao.com.br/blog/arqu r/blog/arquivos-e-historia-do ivos-e-historia-do-ensino-tecnico -ensino-tecnico-no-nobrasil/   brasil/ Numa perspetiva de contextualização da temática em questão, achámos pertinente neste conclave apresentar um historial resumido sobre a evolução da formação profissional em Portugal, onde passaremos a explicar algumas das noções basilares, associadas à formação profissional em geral. Historicamente, a formação tem sido a mediação eleita para aperfeiçoar o desempenho dos trabalhadores, pois mostra algumas particularidades que atraem os responsáveis. Em primeiro lugar, se pretendemos que um trabalhador realize melhor a sua tarefa, é perfeitamente lógico que necessite de melhores conhecimentos e competências para o fazer. Em segundo lugar, a formação como solução de desempenho tem sido fortificada pela experiencia dos diretores. Por último, a formação é muito vantajosa, uma vez que as organizações têm, geralmente, uma unidade de formação, pelo que o diretor pode nela delegar a identificação e implement i mplementação ação das soluções de formação. (Fuller & Farrington, 2001, s.p.) Na formação profissional, tal como na história do ensino, a intervenção do Marquês de Pombal no século XVIII foi importante, nomeadamente na criação de instituições precursoras do ensino técnico: as «aulas». Entre outras, merecem referência as do comércio, cuja ação se refletiu muito claramente na atividade do sector. No entanto, o ensino técnico principia-se apenas no século XIX, altura em que, em resultado da Revolução Industrial e da 4

 

crescente responsabilidade do Estado na Educação Pública, aumentou a preocupação com o ensino científico e técnica. Assim, em 1836, foram criados por Passos Manuel, dois conservatórios de artes e ofícios, um em Lisboa e outro no Porto. Estes espaços reuniam diversas maquinarias, pertencente a fábricas e oficinas, que ilustravam a evolução das técnicas e onde as máquinas estavam disponíveis para serem utilizadas pelo público, constituindo uma escola viva. A instabilidade política verificada no período imediatamente a seguir não possibilitou a ampliação e a sobrevivência destas iniciativas, pelo que, a primeira escola industrial foi apenas criada em 1852, no Porto, por iniciativa da Associação Industrial Portuense. No entanto, dois anos depois, esta escola passou para a responsabilidade do Estado, passando a designar-se a Escola Industrial do Porto. Desde então, o ensino industrial e comercial foi-se ampliando, sofrendo sucessivas reformas, sobretudo nos anos de 1864, 1884, 1886, 1891, 1893 e 1898. Em 1891, eram já 28 as «escolas técnicas», cuja ação se tem vindo a alargar até ao presente. No exercício de renovação do ensino realizado pela Primeira República, o ensino técnico secundário foi reestruturado, contudo, apesar de duplicar o efetivo em 15 anos, não ultrapassou o limiar dos 15 000 alunos, restrição que reduziu o seu impacto na economia do país. No final década de de 1920, reformulação e organização fixando-se uma da rede escolar 19 houve escolasuma industriais, 7 escolas comerciaisdestas e 20 escolas, escolas industriais e comerciais. Já sob o regime do Estado Novo, o secundário técnico foi lavo, nos anos de 1930/1931, de uma primeira reforma homogeneizadora dos cursos. Em 1947/1948, teve lugar uma nova reforma cuja configuração perdurou até ao final da década de 1970. Nessa configuração, o ensino secundário técnico passou a constituir um ramo de ensino paralelo ao ensino liceal, sem correspondência horizontal com este e sem facultar o acesso direto a outros níveis de ensino. O ensino técnico era realizado nesse tempo, nas designadas escolas industriais e comerciais. De um leque de aproximadamente 80 cursos, os que foram mais frequentados foram os cursos das áreas da metalomecânica, eletricidade, comércio e formação feminina. O ensino técnico principiava-se logo após os 4 anos de ensino primário e era constituído por um ciclo preparatório com características características de orientação profissional (com a duração de dois anos), e por um «curso de formação» cuja duração podia variar entre 3 e 4 anos. A aprovação nos cursos técnicos dava acesso aos cursos preparatórios, com a duração de 1 ou 2 anos. Após a realização dos mesmos, os alunos podiam candidatar-se aos Institutos Industriais e Comerciais e às escolas de Belas-Artes, mas não lhes era conferido um acesso direto à universidade. Esta situação marcava uma diferenciação social na sociedade portuguesa da época, gerando disparidades profundamente marcantes no acesso às profissões mais qualificadas e prestigiadas. A imagem de discriminação associada ao ensino técnico, criada pela reforma de 1947/1948, veio condicionar a sua evolução, bem como os objetivos de todo um conjunto de reformas subsequentes, que não mais deixaram de encarar, como eixo central, a questão do acesso ao essencial ensino uma condição

superior, assente como de igualdade de 5

 

oportunidades. A reforma de 1948 contemplava ainda algumas modalidades recentes de formação orientada para ativos: Os «cursos de aperfeiçoament aperfeiçoamento» o» em regime noturno; Os cursos «complementares de aprendizagem» de frequência simultânea com a «iniciação profissional»; Os cursos de «mestrança» que visavam a formação de chefias diretas da produção. Estas últimas modalidades tiveram, porém, uma procura reduzida, tendo-se verificando a grande maioria das inscrições (e conclusões) nos cursos de formação frequentados em regime diurno e nos de aperfeiçoamento, frequen frequentados tados em regime noturno. Apesar de todos os esforços encetados, o regime tradicional de aprendizagem conservava-se como processo essencial de formação para as profissões, assente na transmissão de conhecimentos no local de trabalho e (apesar da ação legislativa) sem qualquer outro complemento formativo, não sofrendo uma evolução que a enaltecesse qualitativamente, mantendo-se como um método «formativo» pobre, relativamente a qualificações que evidenciavam tendência para crescer em exigência. Década de 1960 Na década de 1960, surgem novas condições económicas e sociais que tornaram visível a insuficiência quantitativa da formação profissional criada no sistema educativo, nomeadamente:  A emergência de uma maior procura procura de mão-de-obra pela indústria;

Fonte: https://pensaraeducacao.com.b Fonte:  https://pensaraeducacao.com.br/blog/arqu r/blog/arquivos-e-historia-do ivos-e-historia-do-ensino-tecnico -ensino-tecnico-no-nobrasil/   brasil/ O aumento do êxodo rural;  rural;  

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Fonte:  http://www.fasfi.org/catego Fonte: http://www.fasfi.org/category/noticias/pag ry/noticias/page/37/ e/37/  

O aumento da emigração de destino europeu;

Fonte:  http://capeiaarraiana.pt/2012/0 Fonte: http://capeiaarraiana.pt/2012/06/05/muit 6/05/muito-lhes-devemo o-lhes-devemos/ s/   Os problemas causados pela mobilização militar para a guerra das colónias.

Fonte:  https://jugular.blogs.sapo.p Fonte: https://jugular.blogs.sapo.pt/desertar-ou t/desertar-ou-ir-a-guerra-ir-a-guerra-ha-mais-de-40-3 ha-mais-de-40-3731324 731324   Como consequência, foi desenvolvida uma nova intervenção, sob tutela da área governativa correspondente ao trabalho (Ministério das Corporações), orientada para a reconversão de adultos desempregados, tal como era recomendado pelas Organização Internacional do Trabalho (OIT) e pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económ Económicos icos (OCDE), com recurso a métodos de ensino programados e intensivos. Uma das medidas adotadas foi a criação, no ano de 1962, do Fundo de Desenvolvimento de Mão-de-Obra (FDMO), financiado pelas comparticipações do Fundo de Desemprego e das Empresas, constituindo o suporte financeiro específico do novo sistema. Nesse mesmo ano, também foi criado o Instituto de Formação Profissional Acelerada (IFPA) responsável pela «ascensão do nível profissional dos trabalhadores». Em 1964 foi criada, no âmbito do FDMO, a Divisão de Formação Profissional e, no ano de 1965, o Centro Nacional de Formação de Monitores (CNFM) com o objetivo, de preparação do pessoal ao serviço dos centros. No fim da década, a rede de centros de formação, entretanto criada, estabilizou em cerca de 13 unidades. Metodologicamente, estes centros valiam-se da «formação profissional acelerada» utilizada em organismos congéneres europeus. Para proceder à

«coordenação

e 7

 

centralização» dos diversos serviços de formação profissional, em 1968, foi criado, o Serviço de Formação Profissional (SFP), funcionando na dependência do FDMO e integrando o IFPA, o CNFM e a Divisão de Formação Profissional. Contudo, e apesar do cuidado técnico e da qualidade que se desejou conferir a esta intervenção, as crescentes restrições de financiamento público obstruíram a um desenvolvimento desenvolvimen to pleno do sistema. Com efeito, o seu contributo para a qualificação do trabalho em Portugal não foi muito significativo. Década de 1970 Na reforma educativa do início dos anos de 1970, as duas vias do secundário foram aproximadas pela criação de cursos gerais do ensino técnico (equivalentes ao 5.º ano do liceu). Foram criados cursos gerais técnicos nas áreas da:  Agricultura;

Fonte:  https://bibliblogue.files.wordp Fonte: https://bibliblogue.files.wordpress.com/201 ress.com/2014/11/500x 4/11/500x500.jpg 500.jpg   Mecânica;

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Fonte:  https://carrosantigos.wordp Fonte: https://carrosantigos.wordpress.com/2008 ress.com/2008/08/02/oficinas-de /08/02/oficinas-de-antigamente/ -antigamente/  

Eletricidade;

Fonte: https://observador.pt/se Fonte:  https://observador.pt/seccao/economia/en ccao/economia/energia/eletricidade-ener ergia/eletricidade-energia/ gia/   Química;

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m/2010/03/quimica-anos-60.ht uimica-anos-60.html ml   Fonte:  http://lep-itaim.blogspot.co Fonte: http://lep-itaim.blogspot.com/2010/03/q Construção civil;

Fonte:  http://domtotal.com/not Fonte: http://domtotal.com/noticia/1228189 icia/1228189/2018/01/sen /2018/01/senao-vai-tudo-a ao-vai-tudo-acabar-em-lixo/ cabar-em-lixo/   Têxtil;

.blogspot.com/2012/10/ 2012/10/   Fonte:  http://bibliotecadacostura Fonte: http://bibliotecadacostura.blogspot.com/  Administração e comércio;

/2013/11/11/anos-60/ /11/anos-60/   Fonte:  http://www.sesimbracultural.pt Fonte: http://www.sesimbracultural.pt/2013/11 Formação feminina e artes visuais.

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oria/historia-e-fotografia/ otografia/   Fonte:  http://revistaold.com/categ Fonte: http://revistaold.com/categoria/historia-e-f Os cursos gerais davam acesso a cursos complementares da respetiva área profissional, com duração de dois anos, e a sua s ua conclusão permitia o ingresso no ensino superior. De 1974 a 1976 a democratização do país refletiu-se na educação. A intenção de reformar o ensino secundário técnico, aproximando-o dos conteúdos do ensino geral (liceal), conduziu à efetiva perda dos cursos técnicos. De acordo com o CEDEFOP CEDEFOP (1999),  (1999), “tendo, o sistema o sistema tutelado pelo (novo) Ministério do Trabalho sofrido uma redução de atividade, por um lado, e verificando-se, por outro, a extinção progressiva das vias do ensino técnico desenvolvido no âmbito do Ministério da Educação em consequência da unificação realizada em 1975/1976 e, finalmente, sofrendo a própria aprendizagem tradicional uma redução drástica resultante das modificações sofridas pela contratação coletiva, criou-se um vazio de respostas formativas, o que motivou um crescendo de críticas relativamente à quase total ausência de formação profissional.” profissional.” (CEDEFOP, 1999, p. 45).  45).  

Esta situação provocou um conjunto de iniciativas para recuperação do ensino secundário técnico, assim como, novas experiências e modelos educativo-formativos. Em 1979, foi reformada a anterior estrutura de formação profissional sob tutela do Ministério do Trabalho, tendo sido criado o Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP), por integração dos anteriores Regulamentado à  posteriori  em 1982, procedeu-se à extinção do FDMO. Nasorganismos. atribuições desta nova organização incluiu-se a necessidade deentão reativação da ação formativa, nomeadamente nomeadamente através da integração das component componentes es do emprego e da formação e de uma ação mais descentralizada.

Década de 1980 à atualidade Em 1980, foi feita uma primeira iniciativa de restabelecimento do ensino profissionalizante, com a criação do 12.º ano do ensino secundário, oferecendo 31 cursos de formação préprofissional. Em 1983 surgiu uma nova tentativa de relançamento do ensino técnico, através de um projeto denominado «ensino técnico-profissional», técnico-profissional», o qual diversificava a oferta formativa a partir da escolaridade obrigatória. Este

processo

foi

desenvolvido 11

 

conjuntamente pelo Ministério da Educação e pelo Ministério do Trabalho. Neste âmbito, foram criados dois tipos de cursos que tinham como requisito de ingresso a aprovação no 9.º ano de escolaridade. Este processo integrava cursos técnico-profissionais com a duração de três anos e cursos profissionais com a duração de um ano acrescido de um estágio profissional de seis meses. Estes últimos cursos foram sendo extintos progressivamente, quer pelas dificuldades de organização dos estágios, quer por falta de inscrições de alunos. Na sequência de uma experiência desenvolvida após 1980 numa série de empresas, promovida pelos ministérios da Educação e do Trabalho, em 1984, foi criada, a «formação profissional em regime de alternância» ou «sistema de aprendizagem». A gestão deste sistema foi cometida ao IEFP, para que a execução, no terreno, fosse realizada através da rede de centros c entros de formação e emprego deste Instituto. Criado inicialmente com objetivos muito ambiciosos, a sua implementação veio mostrar dificuldades decorrentes da complexidade organizativa do sistema. Somente, após o ano de 1986 se veio a verificar um crescimento significativo. Com vista à futura integração de Portugal na Comunidade Europeia, a participação dos parceiros sociais na gestão do IEFP foi institucionalizada, tendo-se optado, a partir de 1985, por um modelo de gestão tripartida, além da adoção de uma estrutura desconcentrada, reforçando as funções das estruturas regionais. Os Centros de Formação Profissional deste Instituto, designados por Centros de Gestão Direta (CGD), já existentes desde os anos 60, foram melhorados e, ao abrigo de um programa comunitário de ajudas de pré-adesão, a rede foi reforçada em mais 10 unidades, permitindo uma melhor cobertura do país, particularmente das regiões do interior. Em 1985, foi igualmente promulgada a lei da formação em cooperação (DL 165/85), que criou a possibilidade de financiamento de ações de formação desenvolvidas por «protocolo» em parceria com entidades externas. Paralelemente, verificou-se um enorme desenvolvimento da rede de Centros de Formação de Gestão Participada (CGP), de administração mais flexível e mais dinâmicos, que alargaram a formação a domínios setoriais até aí não contemplados. Apesar das mais variadas iniciativas desenvolvidas, antes e pós 1974, a formação profissional manteve, até 1986, uma reduzida expressão no efetivo global dos profissionais qualificados e semiqualificados e, logicamente, nos contingentes de ingresso nas profissões daqueles níveis de qualificação. Após a adesão à Comunidade Europeia, Portugal teve acesso ao financiamento de atividades formativas através do Fundo Social Europeu (FSE), o que permitiu alargar claramente as atividades de formação inicial e contínua, nomeadamente as desenvolvidas por iniciativa privada, que passaram a ser apoiadas por financiamento público. A experiência empresarial de organização da formação não era muito ampliada. Tradicionalmente, apenas algumas grandes empresas da região de Lisboa (metalúrgicas, metalomecânicas, construção naval, transportes e multinacionais) realizavam formação inicial ou contínua. A experiência das associações empresariais era igualmente limitada, havendo apenas um reduzido número que desenvolvia ações de aperfeiçoamento profissional interempresas. O

acesso

ao

FSE

estimulou o interesse e 12

 

o desenvolvimento de novas atividades formativas, por vezes com uma base organizativa débil. No entanto, a ação inicialmente muito orientada para jovens e, posteriormente, reorientada para ativos, teve consequências benéficas na redução do desemprego juvenil, muito presente na década anterior. Contribuiu, ainda, para tornar mais notória a necessidade de desenvolvimento dos recursos humanos e para estimular a crescente intervenção na formação profissional de novas entidades com vocação no apoio às empresas, nomeadamente as associações empresariais, uma vez que as mesmas, estando fortemente regionalizadas, passaram a desenvolver iniciativas subsidiadas em regiões que até aí se mantinham à margem desta atividade. Para a reestruturação do ensino técnico, desenvolvimento do ensino artístico e estudo de um novo modelo de escolas, o Ministério da Educação criou, em 1988, o Gabinete para o Ensino Tecnológico Artístico e Profissional (GETAP), que integrava um Conselho Consultivo Nacional com participação de outros ministérios e parceiros sociais, sendo que, em 1989, foi responsável pelo lançamento das escolas profissionais. profissionais. Este novo tipo de escolas destinava-se à execução de ensino secundário técnico. Estas escolas são, em geral, estabelecimentos privados de ensino cuja implementação é da iniciativa de promotores de cada região e sector, pretendendo responder às mais diversas preocupações, tais como:   Diversificação da oferta formativa pós escolaridade escolaridade obrigatória; 



  Melhor estruturação da oferta profissionalizante marcada pelas ações avulsas apoiadas

pelo FSE; 

  Construção de um sistema mais autónomo e inovador, alternativo ao ensino oficial

convencional; 

  Mobilização da sociedade civil e ancoragem da formação em projetos de

desenvolvimento desenvolvime nto e criação de emprego de matriz regional ou local. Em 1993 e em 1998, foi necessário proceder-se a uma revisão do enquadramento legal das escolas profissionais. No âmbito do Ministério da Educação, dos cursos técnico-profissionais para cursos tecnológicos, em 1992,iniciou-se tendo-sea transição generalizado a sua implementação nos anos seguintes. Os novos cursos passavam a ter uma duração de 3 anos, sendo constituídos por uma componente de formação geral, uma componente específica e uma componente técnica. Tal como os cursos das escolas profissionais, passavam a conferir diploma do ensino secundário e a permitir o acesso ao ensino superior. No sentido de articular o conjunto das múltiplas intervenções desenvolvidas no campo alargado da formação foram realizadas, desde 1986, várias iniciativas regulamentares. Em 1991, diligenciou-se estabelecer um quadro geral para a formação profissional, abarcando a formação inserida no sistema de ensino e a inserida no mercado de emprego. Neste seguimento, foi criada em 1991, a DirecçãoGeral do Emprego e Formação Profission Profissional al 13

 

(DGEFP), tendo por objetivo criar políticas e prestar apoio técnico e normativo nos domínios do emprego e da formação profissional. A orgânica do IEFP, revista em 1992, foi de novo reformulada em 1997. O aperfeiçoamento da gestão do FSE foi realizado em sucessivos momentos, nomeadamente em 1996, tendo em vista uma mais criteriosa utilização do financiamento público. Portugal dispõe na atualidade, especialmente para a formação inicial, de um conjunto de estrutura es truturass com uma capacidade instalada significativa e com capacidade para desenvolver uma ação qualitativamente qualitativamen te importante. importante. O FSE tornou-se, pelo apoio a alguns programas de formação mais estruturados (escolas profissionais, sistema de aprendizagem, programas sectoriais, etc.), e pelo crescente rigor introduzido na sua gestão, um meio essencial do desenvolvimento e consistência da formação profissional mais institucional. Para além destes sistemas (mais consolidados e institucionais), o financiamento público induziu o aparecimento de um universo muito heterogéneo e pouco estruturado de entidades promotoras de formação. Este facto suscitou novas políticas e iniciativas regulamentares dirigidas à consolidação e reforço da qualidade das entidades formadoras e da formação, nomeadamente impondo condições no exercício de atividades de formação (acreditação), ou disciplinando a formalização dos seus resultados (certificação). Para reforço dos aspetos qualitativos da formação foi criado, em 1997, o Instituto para a Inovação na Formação (INOFOR), com vista à promoção da inovação e da qualidade na formação profissional. Apesar de todos os esforços de revitalização desenvolvidos no início da década de 80, a formação profissional só começa a apresentar expressão significativa a partir da adesão de Portugal à União Europeia em 1986. O incremento da formação profissional, a partir dessa data, está diretamente relacionad relacionadoo com a disponibilização de fundos comunitários e da acreditação das entidades formadoras. Os sucessivos quadros comunitários de apoio de que o nosso País tem beneficiado têm privilegiado sobremaneira a qualificação dos Portug Portugueses. ueses. 1945)  Quadro 1. Marcos da evolução do sistema educativo-formativo (pós 1945) 

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Fonte:  http://www.cedefop.europa.e Fonte: http://www.cedefop.europa.eu/files/7009 u/files/7009_pt.pdf  _pt.pdf  

2. Definição de Formação De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo Português (Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro), a formação profissional complementa a preparação dos indivíduos para a vida ativa, facilitando uma integração dinâmica no mundo de trabalho, através da aquisição de conhecimentos e competências profissionais, de forma a responder às necessidades de desenvolvimento e evolução tecnológica do país. O Código de Trabalho legisla também a formação profissional e formação contínua nos artigos 130º e 131º, respetivamente. respetivamente. Como refere Arménio Rego et. al., no Manual de Gestão de Pessoas e do Capital Humano (2015), o conceito de formação sempre esteve presente ao longo da história da Humanidade, não só pelo facto dos mais velhos ensinarem os mais novos, como também “ (...) num regime em que o mestre orienta o aprendiz na arte e no ofício.” Este conceito de formação, contextualizado no tempo em que apareceu, atingiu os seus

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objetivos, apesar de conter limitações. Sendo totalmente dependente das capacidades dos mestres, não poderia ser direcionado para grupos. O conceito de formação presente no manual anteriormente supracitado é definido de acordo com Cabrera (2006) como “O conjunto de experiências de aprendizagem planeadas por uma organização, com o objetivo de induzir uma mudança nas capacidades, conhecimentos, conhecimentos, atitudes e comportamentos dos empregados”, Bubkley e Caple (2003) advogam que “os conhecimentos, capacidades e atitudes devem ser segmentados para as funções que os formandos formandos executam de modo a aumentar a produt produtividade ividade da organização.” Numa perspetiva mais abrangente, a formação é o processo, seja ele formal ou informal, planeado ou não, através do qual as pessoas aprendem novos conhecimentos, capacidades, atitudes e comportamentos relevantes para a realização do seu trabalho. A grandeza desta definição permite a inclusão de alguns dos mais recentes avanços na área, por exemplo, mentoria e coaching, de acordo com Rego et al. (2007). O Coaching, quer seja ele individual ou coletivo, é uma nova maneira de olhar para as organizações e para o seu capital humano, sendo atualmente uma ferramenta de gestão  gestão  em muitos países. O  Coaching pode ser adotado como um processo que visa fomentar no outro o conhecimento de si mesmo e impulsionar o desejo de melhorar ao longo do tempo, bem como a orientação necessária para que a mudança se produza. (estrategor, 2018). Nas organizações, trata-se, de uma abordagem que assenta na ideia de que o desenvolvimento e a aquisição de competências são processos contínuos e da responsabilidade de todos, e não apenas episódios limitados no tempo e despoletados pela hierarquia. A lógica do Coaching  tende pois a ser privilegiada nas organizações genuinamente aprendentes nas quais a responsabilidade pelo desenvolvimento é pessoal, embora apoiada e enquadrada pela organização. Também o mesmo Manual (Rego et al., 2007) conclui acerca desta temática, que “a formação deve ser encarada como uma filosofia de vida organizacional e não apenas como uma prática da vida organizacional, levada a cabo em momentos definidos para o efeito.” Neste sentido, a formação constitui um elemento central na construção de aprendizagem organizacional contínua. Também ela é um meio permanente de ajustamento da organização à envolvente, um método de os RH (Recursos Humanos) da organização corresponderem aos desígnios estratégicos da mesma e um instrumento fundamental para que as pessoas mantenham o emprego, desenvolvam a sua empregabilidade e sejam capazes de colocar as suas forças ao serviço de uma melhor qualidade de vida e de uma maior realização pessoal. A formação é um catalisador da sociedade em mudança e é cada vez mais encarada pelas organizações e pelos colaboradores como um incontornável instrumento de criação de valor. Contribuí para a elevação do nível de produtividade, rentabilidade e valorização do capital humano das organizações, num contexto de crescente inovação e competitiv competitividade, idade, além de permitir o cumpriment cumprimentoo legislativo do Código do Trabalho. Para Alonso (2003) a implica essencialmente

formação profissional preparar as pessoas 16

 

para desempenhar uma função social, pois todos os trabalhos de alguma maneira têm uma função social, seja no âmbito da produção económica, ou no contexto da produção intelectual. intelectual. (...) é preciso preparar as pessoas para desenvolver capacidades e competências com petências que são importantes no trabalho, mas que também são importantes na vida, como co mo ser capaz de tomar decisões, ser capaz de resolver problemas, ser capaz de dialogar, ser capaz de trabalhar com os outros, ser capaz de ir ao encontro das necessidades e das exigências e colocando no trabalho. E hoje na nossa sociedade, que é uma sociedade do capaz conhecimento, uma sociedade tecnológica, o conhecimento e as são exigências técnicas evoluem, ser de adaptar-se a essas exigências que são cambiantes, que multáveis. Uma capacidade que acho que é fundamental hoje na preparação para o trabalho, que é a capacidade de ir ao encontro e dar respostas às coisas novas que vão surgindo su rgindo (Alonso, 2003).

De acordo com as conselheiras de habilitação profissional, as competências profissionais, pessoais e coletivas são cada vez valorizadas pelo mercado de trabalho. Neste sentido, revelam: (…) o saber estar, o saber comunicar é trabalhado pelos conselheiros, uma vez que as empresa não desejam um formando que tenha somente a técnica e sim que tenha competências profissionais pessoais, ambas são importantes. Temos essa experiência aqui, o jovem jov em que tenha notas, porque a maioria das modalidades as notas são de d e 0 a 20, mas que seja excelente formando e que tenha uma média de 18 ou 19, e que vá lá para fora e não saiba se comunicar, portanto que não tenha competênc competências ias pessoais. O mercado de trabalho encosta esse jovem, deixa-o deixa -o de lado facilmente, por isso nós temos essa preocupação de trabalhar realmente as competências pessoais e quem tiver hoje essas duas valências, penso que conseguem se inserir mais facilmente no mercado de trabalho.” (Psicóloga/Conselheira de Habilitação Profissional do Centro de Formação Profissional do Porto, 2003).

A formação profissional em sala constitui um método privilegiado, inserida no sistema educativo, fora do posto de trabalho (Off-the-job training), onde as pessoas se preparam para aprender e ativar as atitudes necessárias com o desígnio de obter conhecimentos, desempenhandoo o método mais utilizado. desempenhand Contudo, não é apenas no dito ambiente controlado controlado,, que as pessoas adquirem o saber, uma vez que ao longo da vida pode ocorrer em diversas situações, e adquirido no mercado de emprego, no posto de trabalho (On-the-job Training), sendo assim a respetiva formaçã formaçãoo mais inclusiva. A formação profissional no posto de trabalho pode assumir duas formas: formação geral e formação específica. Contudo, as semelhanças e as diferenças têm sido alvo de “discussão”, uma vez que não existe concórdia entre os autores, no que respeita aos critérios de comparação. Glaser (1962), advoga que “a formação tem como fim alcançar os objetivos organizacionais, visto que a educação incide na transmissão de conhecimentos abrangentes, ao desenvolvimento de aptidões facilitadoras da integração no meio ambiente”. Para Buckley e Caple (2003),  (2003),  “a educação objetiva-se para o indivíduo em si, sem qualquer contextualização específica, a não ser a integração na sociedade. Por seu turno, a formação focaliza-se na organização ou função/carreira,, evidenciando as vantagens para a tarefa através da pessoa”. função/carreira pessoa”.   Com a crise que o país enfrentou ao longo dos tempos, torna-se cada vez mais necessário apostar em formação ao longo da vida. São cada vez mais frequentes os jovens e adultos que apostam na sua qualificação no âmbito da Iniciativa Novas Oportunidades, quer

17

 

por iniciativa própria, quer por incentivo i ncentivo da sua entidade patronal. Face ao exposto, através do ensino institucional, podemos constatar com Bishop (1989), no seu artigo «Bebendo da fonte do conhecimento», conhecimento», que existe uma espécie de contágio, ou seja, se os alunos de uma turma são bons e ocupam grande parte do seu tempo a estudar, logo têm bons retornos, situação que se repete com os empregadores que avaliam os potenciais colaboradores quer através do estabelecimento de ensino de onde provêm quer do tipo de população que frequenta o mesmo. Segundo alguns autores, estima-se que 46% do potencial tempo de aprendizagem é perdido devido à ausência, atraso, falta de atenção, perturbação dentro dentro da sala de aula, ou pelo facto dos professores não estarem a ensinar. Blundell (1999) identifica que as pessoas que mais facilmente recebem formação são aquelas que, por um lado, dispõem de um nível elevado de educação e apresentam as melhores notas escolares e, por outro lado, trabalhadores com cargos hierárquicos superiores e com maiores competências na entidade. Deste modo, a formação tende a agravar o fosso entre trabalhadores com maiores competências e trabalhadores com menores habilidades do que a compensar a diferença entre trabalhadores que entram no mercado de trabalho com diferentes níveis de escolaridade. Podemos definir o conceito de Formação Profissional como um “conjunto de atividades que visam a aquisição de conhecimentos, capacidades, atitudes e formas de comportamento exigidos para o exercício das funções próprias duma profissão ou grupo de profissões em qualquer ramo de atividade económica.” Figura 3. Formação Profissional

3. O Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional (CEDEFOP) O CEDEFOP é  é  uma agência descentralizada da UE UE   (União Europeia), fundada em 1975 e sediada em Salónica, na Grécia, desde 1995 e tem como missão fornecer dados que servem de base para o desenvolvimento da política de ensino e formação profissional da UE. Esta agência da EU reúne responsáveis políticos, organizações patronais e sindicatos, institutos de formação, professores e formadores, bem como formandos de todas as idades idades,, isto é, todos os interessados no ensino e formação profissionais profissionais..

18

 

A meio caminho entre os sistemas de ensino e o mundo do trabalho, o CEDEFOP funciona como Qum fórum no âmbito do qual as organizações interessadas no seu trabalho podem partilhar ideias e debater a forma de aperfeiçoar o ensino e a formação profissionais na Europa. O CEDEFOP partilha os seus conhecimentos especializados tanto com organizações políticas como com os parceiros sociais dos países da UE a fim de os ajudar a criar oportunidades de aprendizagem e de trabalho. CEDEFOP é uma agência tripartida. O CEDEFOP é seu conselho de direção é composto por representantes: dos governos nacionais; ee organizações patronais e sindicatos; e da Comissão Europeia. Figura 4. Joachim 4. Joachim James Calleja Fonte:  https://www.eurashe.eu/about Fonte: https://www.eurashe.eu/about/experts/cal /experts/calleja/ leja/   O diretor (atualmente Joachim James Calleja) é o responsável pela gestão geral do trabalho da agência e do seu pessoal. Diariamente, os trabalhos da agência são certificados por especialistas no domínio do mercado de trabalho e do ensino e formação profissionais. São apoiados por administrativos e pessoal especializado em comunicação. A agência tem como competências primordiais: examinar de que forma as tendências socioeconómicas e demográficas afetam demográficas afetam o emprego emprego,, a natureza dos empregos e empregos e a procura de qualificações; qualificações; ajudar a centrar as ações de formação profissional nas profissional nas necessidades do mercado de trabalho  trabalho  prevendo as futuras necessidades de competências e alertando os responsáveis para a inadequação das qualificações às necessidades; apoiar a utilização de ferramentas à escala da UE, tais como quadros de qualificações que qualificações que permitem comparar e reconhecer qualificações de sistemas de ensino diferentes ou validar aprendizagen aprendizagenss informais; e examinar modelos de aprendizagem com base no trabalho e assegura aconselhamento estratégico aos governos dos países da UE a fim de ajudar a reduzir o desemprego, o abandono escolar precoce e precoce e outros desequilíbrios do mercado do trabalho.  trabalho.  O CEDEFOP colabora com outros organismos, de entre os quais se destacam: a Fundação Europeia para a Melhoria das Condições de Vida e de Trabalho (Eurofound);  (Eurofound);   a Fundação Europeia para a Formação (EFT); e (EFT); e a Agência a Agência Europeia para a Segurança e a Saúde no Trabalho (EU-OSHA).   (EU-OSHA).

4. Sistema Nacional de Qualificações O Decreto-lei nº 396/2007 de 31 de Dezembro, adota os princípios consagrados no acordo celebrado com os parceiros sociais e reestrutura a formação profissional inserida no sistema educativo e a inserida no mercado de trabalho. A Direção-Geral do Emprego e das Relações de Trabalho (DGERT) tem como incumbência apoiar a conceção das políticas relativas ao emprego, formação profissional, certificação de entidades formadoras, regulação do acesso a profissões e às relações laborais e condições de trabalho, incluindo a segurança e saúde no 19

 

trabalho, cabendo-lhe ainda a promoção do diálogo social, a prevenção de conflitos coletivos de trabalho e o fomento da contratação coletiv coletiva. a. Figura 5. Direção-Geral 5. Direção-Geral do Emprego e das Relações de Trabalho

Fonte:  https://www.dgert.gov.pt/ Fonte: https://www.dgert.gov.pt/   Para uma melhor compreensão do Quadro Europeu para a Aprendizagem ao Longo da Vida (QEQ), importa definir o conceito conc de aprendizagem longo da ovida, comodesendo “todaosa atividade de aprendizagem emeito qualquer momento daaovida, com objetivo melhorar conhecimentos,, as aptidões e competências, no quadro de uma perspetiva pessoal, cívica, social conhecimentos https://www.slideshare.net/jdli .slideshare.net/jdlimaaear/aprender-ao maaear/aprender-ao-e/ou relacionada com com o emprego.” (https://www longo-da-vida-ual)) Figura 6. longo-da-vida-ual Figura 6. Aprendizagem ao longo da vida  vida 

https://pt.slideshare.net/ct slideshare.net/ctome/aprendiza ome/aprendizagem-ao-longogem-ao-longoFonte: https://pt. Fonte:  da-vida-na-unio-europeia   da-vida-na-unio-europeia O Quadro Europeu de Qualificações (QEQ) é um quadro europeu de referência comum que fazer corresponder os sistemas de qualificações de possibilita vários países, operando como um dispositivo de conversão com o objetivo de tornar as qualificações mais claras e mais compreensíveis entre os diferentes países e sistemas na Europa. São dois os objetivos principais do QEQ: 

  Promover a mobilidade dos cidadãos entre países;



  Facilitar a sua aprendizagem ao longo da vida.

Em Abril de 2008 entrou formalme formalmente nte em vigor aa  Recomendação Recomendação  que instituiu o QEQ, fixando o ano de 2010 como a data anunciada até à qual os países deveriam referenciar os respetivos sistemas nacionais de devendo garantir que,

qualificação ao QEQ, em 2012, os 20

 

certificados de qualificações individuais contivessem uma referência ao nível correspondente do QEQ. O QEQ correlaciona os quadros e sistemas nacionais de qualificações dos diferentes países em torno de uma referência europeia comum: os seus oito níveis de referência. Os níveis abrangem a escala completa de qualificações, desde os níveis básicos (Nível 1, por exemplo, certificado de conclusão do ensino básico) até aos níveis avançados (Nível 8, por exemplo, Doutoramentos). Enquanto instrumento para a promoção da aprendizagem ao longo da vida, o QEQ abrange todos os níveis de qualificação obtidos através da educação e formação geral, profissional e académica. Além disso, engloba qualificações obtidas através da educação e formação inicial e contínua. O QEQ reconhece que, devido à enorme diversidade dos sistemas de educação e formação europeus, existe uma necessidade urgente, em adotar uma abordagem baseada nos resultados de aprendizagem, para que seja possível a comparação e cooperação entre países e instituições, pelo que os oito níveis de referência estão descritos em termos de resultado resultadoss de aprendizagem, ou seja definidos como o enunciado do que um aprendente conhece, compreende e é capaz de fazer aquando da conclusão de um processo de aprendizagem. Desta forma, o QEQ centraliza-se nos resultados de aprendizagem em vez de se centrar em elementos do respetivo processo, como, por exemplo, a duração dos programas. Os resultados de aprendizagem são especificados em três categorias –  conhecimentos, aptidões e competência. Tal significa que as qualificações, em distintas combinações, englobam um vasto âmbito de resultados de aprendizagem, incluindo conhecimentos teóricos, aptidões práticas e técnicas e competências sociais, nas quais a capacidade de trabalhar com os outros será essencial. O Sistema Nacional de Qualificações (SNQ) foi criado pelo Decreto-Lei pelo Decreto-Lei n.º 396/2007, de 31 de dezembro e alterado pelo pelo Decreto-Lei  Decreto-Lei nº 14/2017, de 26 de janeiro, janeiro,   que estabeleceu o regime jurídico e definiu as estrutur estruturas as e instrumentos que asseguram o seu funcionamento. No âmbito da formação profissional, é necessário perceber o significado de "Qualificações". De acordo com o CEDEFOP CEDEFOP   (Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional), as qualificações (certificados, diplomas e títulos) desempenham um papel importante nas sociedades modernas, influenciando o modo como as pessoas, educação e formação, e as instituições do mercado de trabalho interagem (Cedefop, 2018). De acordo com o mesmo, no IV relatório sobre a importância da utilização de metodologias aplicadas para apoiar a política de formação, a educação e a formação profissional ajudam a sustentar o desenvolvimento económico, incentivando a inovação e a produtividade nas empresas, fornecendo as competências que os empregadores e trabalhadores necessitam para o desenvolvime desenvolvimento nto económico.

21

 

De modo a criar parâmetros no contexto da formação, foi criada a Comissão de Acompanhamento da Iniciativa Novas Oportunidades e do Sistema Nacional de Qualificações, com a publicação da Portaria nº 73/2010, de 4 de Fevereiro, em Diário da República. Esta comissão tem como objetivo principal a promoção do espaço de articulação e integração das políticas de educação e de formação, de jovens e adultos, centrando a sua intervenção no desenvolvimento de estratégias de aprendizagem ao longo da vida, na consolidação da Iniciativa Novas Oportunidades e do Sistema Nacional de Qualificações, na afirmação da qualidade e da diversidade de percursos formativos, na valorização e reforço do Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, na qualificação dos agentes e operadores de educação e formação e no incremento da qualidade e da inovação no domínio do currículo, das metodologias e dos recursos pedagógicos. pedagógicos. Rose (1984) propôs uma espécie de radiografia do conceito de qualificação, distinguindo três dimensões distintas: 

  A qualificação das pessoas diz respeito ao seu saber «saber fazer», ampliado mais

recentemente para as chamadas c hamadas soft skills; 

  A qualificação do posto de trabalho é definida em articulação com a tecnologia e pode

usar, ou não,escolar; todas as competências dos indivíduos, incluindo o saber adquirido por via do diploma 

  A qualificação do emprego, que se refere à classificação que lhe é atribuída numa

hierarquia, segundo a relação de forças entre os parceiros sociais, num determinado momento do tempo, corresponde a uma grelha salarial. Nas sociedades contemporâneas, é cada vez mais importante a existência de recursos humanos acreditados, apetrechados com os mais avançados conhecimentos nos domínios técnicos e de gestão. Como resultado, assistimos ao crescimento dos investimentos das organizações na formação dos seus colaboradores, das quais resultam vantagens bastante evidentes, tais como: 



  Aplicações inovadoras das novas tecnologias;   Implementação com maior rapidez;



  Melhorias da qualidade;



  Melhorias da produtiv produtividade; idade;



  Melhores resultados da aprendizagem;



  Melhor relação custo - benefício das ações de formação;



  Desenvolvimento dos recursos humanos e melhores oportunidades de carreira

profissional. É oportuno referir que este interesse pela formação não resulta apenas do interesse esclarecido dos dirigentes das nossas empresas. Desde a década de 1980 que na nossa sociedade têm emergido importantes forças 22

 

económicas, políticas e sociais que se reforçam para fazer sentir às empresas a necessidade de definir estratégias dinâmicas de formação, em sintonia com os seus objetivos estratégicos como condição de sobrevivência neste mundo de mudanças. Como síntese, podemos considerar que o atual interesse pela formação se deve fundamentalmente, à convergência das seguintes tendências, tais como: Aumento da concorrência global; 

  Rápidas



  Fusões/aquisições e desinvestimento com realinhamento das estruturas e funções;



  Aumento do nível educativo da força de trabalho acompanhado da melhoria da imagem

mudanças das tecnologias que provocam mudanças operações/processos/produ operações/pro cessos/produtos/funções/f tos/funções/fluxos/compet luxos/competências ências necessárias;

nas

que cada um faz de si próprio; 

  Declínio de certas profissões e funções com emergência e ascensão de outras recentes

induzidas pelas mudanças económicas, tecnológicas e sociais. Se a educação é um fator competitivo capital para a construção da Sociedade do Conhecimento C onhecimento,, é plausível admitir que os níveis de escolarização da população empregada têm vindo a aumentar. Figura 8. Nelson 8. Nelson Mandela

Fonte:  http://tablo Fonte: http://tabloideaescmamao.blog ideaescmamao.blogspot.com/201 spot.com/2018/04/o-dia-da8/04/o-dia-da-educacao.html educacao.html   Por outro lado, a teoria do capital humano, de Becker (1983), tem como pressuposto de base que os indivíduos, ao investirem na sua própria educação, observarão o retorno desse investimento quando estiverem no mercado de trabalho pelo facto de conseguirem melhores condições de emprego. Será, portanto, admissível que níveis mais altos de escolarização funcionem como proteção face à precarização de emprego, já que este fator será uma vantagem competitiva para as empresas, assim como para os trabalhadores.

23

 

Neste sentido, tem toda a lógica admitirmos que a legislação laboral é um fator, entre outros, que explica a precarização de emprego e que o impacto de uma legislação laboral mais liberal na precarização de emprego será diferenciado consoante os níveis de escolarização da população empregada num dado país. Sendo assim, é pertinente referir, em casos extremos, que as condições de trabalho e emprego, como a exclusão social ou a pobreza dos trabalhadores, serão tanto maiores quanto mais baixos forem os níveis de escolarização da população. Através dos dados disponíveis no EUROSTAT, no item Labour Force Survey (LFS), as autoras Oliveira e Carvalho (2010) estudaram a escolarização da população empregada na Europa e demonstram que os países do Sul, Portugal e Espanha, têm níveis muito baixos de escolarização, o que implica maior precaridade no emprego, contrariamente ao que acontece, por exemplo, na Alemanha e na Áustria. Dentro do contexto supracitado anteriormente, e para complementar e ao mesmo tempo reforçar a ideia de que a escolarização/formação são essenciais para a competitividade do tecido empresarial, na obra Coleção Cogitum n.º29 (2007), é feita uma abordagem da constatação em que a mão-de-obra não qualificada é cada vez menos procurada. Num país considerando com uma economia queuma acrescenta baixo valor , ao produtoque final com pouca qualidade, que utiliza tecnologia  standard  o emprego daíe provém, por norma não exige altas qualificações e é mal pago. Como o mercado de trabalho não absorve mão-de-obra qualificada, a procura de formação é muito reduzida, quer pelas pessoas quer pelas organizações. O problema que se coloca neste equilíbrio é que as competências disponíveis são efetivamente suficientes. Este resultado advém do facto de que as empresas que mais necessitam de mão-deobra qualificada são as que menos investem em formação, o mesmo acontece relativamente aos fornecedores do fator trabalho. Esta situação é demonstrada através de inquéritos, em que as empresas que respondem que os seus colaboradores possuem qualificações qualificações suficientes para desempenhar as funções são as que devem investir mais em formação, DEGEEP DEGEEP (2002), e IQF (2004). O mesmo estudo supracitado, no seu ponto 2.4 “Politicas e Estratégicas Empresariais Face às Baixas Qualificações”, Qualificações”, refere que a faixa etária que mais deve ser alvo de medidas relacionadas com a Educação e Formação é a dos adultos, visto serem os que são os que têm menos oportunidades oportunidad es de trabalho e, ao mesmo tempo, terão maior facilidade na sua inserção social. Dias (2006) reconhece que são várias as desmotivações para os adultos com baixas qualificações escolares e profissionais, tais como: 

  Programas escolares que são descontextualizados da realidade onde estão inseridos

relativamente aos aspetos sociais, culturais e mesmo profissionais; 

  Metodologia Metodologiass desadequadas de matérias e espaços utilizados em diversas situações;



  Lacunas

docentes

na

formação dos direcionados 24

 

para formação de adultos; 

  Não reconhecimento da experiência adquirida ao longo da vida.

Para além dos fatores supramencionados, é importante ressalvar o que a maioria dos inquéritos, quer a nível nacional quer a nível internacional, dizem sobre a formação, ou seja, na prática, as empresas investem na formação dos mais habilitados e qualificados em detrimento dos menos qualificados (e, especialmente, quando mais velhos), provando, assim, que a eficiência empresarial tem um papel mais importante do que o nivelamento das qualificações dos colaboradores. colaboradores. Sabendo à partida que os recursos existentes são escassos, principalmente os financeiros, é então fulcral que as organizações e os indivíduos assumam as suas responsabilidades, considerando que são os intervenientes que mais retornos obtêm através da formação. Partindo do pressuposto que as empresas e os indivíduos financiam a sua formação, uma vez que são eles que beneficiarão diretamente da mesma, existem, no entanto, financiamentos para promover a formação, que não se ficam apenas na oferta (operadores de ensino /formação e empresas), mas também abrangem a procura de formação. No caso de Portugal, os incentivos são maioritariamente segmentados para a oferta, com vista, principalmente, à diminuição dos custos laborais através de subsídios diretos. De modo a podermos comparar a forma como a formação é considerada em Portugal, em relação a outros países europeus, será pertinente analisar o artigo de Acemoglu e Pischke (1998), “ Why do firms train? Theory and evidence”, que nos informam que, quando o empregado adquire conhecimentos em determinada organização e vai aplicar os seus conhecimentos nas outras empresas, então deverá ser o colaborador a custear as despesas inerentes à sua formação. O mecanismo que é proposto neste artigo também foi analisado por Wallmam (1984), Eveenwald (1986), Lazear (1986) e Gibbens e Katz (1991), entre outros. Quando os jovens chegam ao mercado de trabalho, os seus conhecimentos sobre a função que irão desempenhar é muito incipiente. Sendo assim, é dentro da organização que começam a desenvolver as suas capacidades laborais. Na realidade, surge com frequência um dilema quando o colaborador melhora o seu desempenho na função, obtido através da formação especifica On-the-job . Quem vai beneficiar do valor acrescentado alcançado é a organização. Deste modo, a empresa não só deve proporcionar formação ao colaborador, como também deveria atribuir-lhe uma bolsa, complementando o seu rendimento de forma a incentivar as pessoas a enriquecer os seus conhecimentos. Sabendo à partida que os recursos existentes são escassos, principalmente os financeiros, é então fulcral que as organizações e os indivíduos assumam as suas responsabilidades, considerando que são os intervenientes que mais retornos obtêm através da formação. A formação contínua é fundamental em todos os níveis da hierarquia, no entanto, parece não haver informação clara forma a despertar o

sobre os conteúdos de interesse por parte dos 25

 

colaboradores. Qualquer que seja o nível de formação, são necessárias três condições para que seja útil a quem a recebe, o formando: 

  Deve estar motivado para a aceitar;



 



Deve ter aptidões para a assimilar;   Esta formação deve corresponder a uma necessidade profissional, seja para a sua utilização na atividade que exerça, seja com vista a uma promoção ou a uma nova orientação.

São vários os exemplos que transmitem o modo como a formação evoluiu, não só em termos de conteúdos, mas também na forma como é encarada pelos diversos intervenientes. O Professor João César das Neves demonstra, com base nas atribuições do Prémio Nobel da Economia, que só a partir da década de 1990 é que se começou a reconhecer o trabalho desenvolvido pelos estudiosos nesta área, de maneira a valorizar a participação das pessoas no processo produtivo. Figura 9. Derek 9. Derek Bok

Fonte: https://www.taringa.net/post Fonte:  https://www.taringa.net/posts/imagenes/9490 s/imagenes/9490604/Grand 604/Grandes-Personalidade es-Personalidades-Grandess-GrandesFrases.html   Frases.html A formação profissional em exclusivo e a educação, no seu sentido mais genérico, são indispensáveis para o desenvolvimento social do indivíduo, principalmente ao nível da promoção da cidadania ativa e da sua empregabilidade. Deste modo, a mediação da rede de entidades formadoras assume uma função potenciadora na construção de mecanismos que permitam aos diferentes atores sociais vivenciarem uma cidadania ativa e uma participação consistente na sociedade em geral, nomeadamente, no que concerne à procura de emprego no universo do mercado de trabalho. (Silva & Fialho, 2006). O

conceito formação

equivale a educação e 26

 

pode ser aplicado em dois sentidos: (…) a ação de preparar alguém para um ofício, função, tarefa (…), ou como a ação de ajudar alguém a adquirir determinadas qualidades ou mesmo certo ideal de humanidade. (…) é dada sempre em vista de um fim determinado: «formar alguém para…» (…). (Durão In Verbo: 1999,

p.484).

Nesta linha de pensamento, a formação não deve ser aplicada a processos simples de aquisição e acumulação de conhecimentos. Deve sim, ser uma crescente aquisição de conhecimentos e competências para a prestação de serviços. De acordo com Morrin (1996, 2001), o paradigma da complexidade como marco integrador de diferentes perspetivas, constitui uma opção filosófica e científica, que inclui valores éticos, epistémicos e praxeológicos, oferendo novas possibilidades para uma revolução concetual e abrindo caminhos para a formação de uma cidadania, capaz de pensar e construir um mundo mais justo e sustentável sustentável.. A visão da realidade, complexa, holística e interativa, propõe novas formas de aceder ao seu conhecimento, realçando a problematicidade, transdisciplinaridade e dinamicidade que impregnam os modos de pensar, de sentir e de agir sobre essa mesma realidade. (Bonil et al., 2004; Isquierdo et al., 2004). Também o relatório para a UNESCO (Delors, 1999) da Comissão Europeia “Educação: um Tesouro a Descobrir”, frisou a importância dos quatro pilares da educação ao longo da vida: aprender a conhecer , isto é, adquirir as ferramenta ferramentass para a compreensão do mundo; aprender a  fazer para poder agir sobre o meio envolvente ; aprender a viver em comum , a fim de participar e cooperar com os outros na totalidade das atividades humanas e, finalmente aprender a ser , via fundamental que completa os três precedentes. A integração destes pilares da educação torna-se insubstituível para confrontar as mudanças que assinalam o presente e se projetam no futuro e que, segundo a linha de pensamento de Kress (2006, p. 119), pode ser resumido em cinco fatores distintivos: 

  A mudança do poder do Estado para o Mercado;



  A consequente mudança na subjetividade do indivíduo, de cidadão para consumidor;



  A mudança da sociedade monocultur monocultural al para uma sociedade multicultural;



  Uma mudança na economia, na produção industrial de massa para a produção de

nichos, por um lado, e da indústria secundária e terciária para a indústria da informação/conhecimento; 

  Mudanças nas formas canônicas de representação, comunicação e difusão da

informação, que acabam por afetar significativamente as relações de autoridade. Num seminário desenvolvido pelo Instituto para a Inovação na Formação, Costa (1999) sublinhou que: a batalha da formação é um

educação e da pressuposto 27

 

primordial (...) é absolutamente vital, tendo em conta as fragilidades f ragilidades específicas da população portuguesa que nos colocam atrás dos países europeus, e em situação desvantajosa. (Costa, 1999, p. 89).

Uma posição idêntica foi partilhada por Mira (1999) no mesmo seminário: (...) a formação é uma peça p eça fundamental na construção do indivíduo, contribuindo para a sua valorização como pessoa, para a sua integração social e para a sua qualificação profissional. A nível sectorial, desempenha um papel indispensável no âmbito da introdução i ntrodução de novas tecnologias, no incentivo à inovação e nos próprios investimentos. (Mira, 1999, p. 91).

Numa estreita união, a formação profissional é simultaneamente um processo de aprendizagem. Kolb, citado por Ceitil (2000), advoga que: (...) toda a prática de formação visa a operacionalização de um dispositivo facilitador da aprendizagem, esta ultima sendo entendida como um processo ao longo do d o qual o conhecimento é gerado através da transformação da experiência. (Ceitil, 2000, p. 329).

Ainda na mesma linha li nha de pensamento, Ceitil (2000), citando Pereti, sublinha que a formação: (...) responde necessariamente às necessidades de desenvolvimento das pessoas e das empresas cumprindo a dupla função de produzir satisfação profissional e elevados padrões de performance económica. (Ceitil, 2000, p. 327).

Posto isto, parecem não subsistir dúvidas de que a necessidade de «formar pessoas»  pessoas»  é um imperativo basilar quer para o crescimento pessoal, social e profissional dos seus destinatários, bem como para a promoção da competitividade das empresas e das organizações. Por outro lado, e conforme afirmam Silva & Fialho (2006) “uma lógica de formação sustentada e virada para a empregabilidade, em contraposição com lógicas de formação «avulso», gerará certamente um impacto positivo nas competências competências pessoais e profissionais dos indivíduo i ndivíduos.” s.”   Recorrentemente, o défice de qualificações é apontado como um dos problemas estruturais do Recorrentemente, país, uma dificuldade para a inovação e para o crescimento socioeconómico, sendo este um dos problemas que nos convém combater. É consensual que a análise sociológica das profissões se anuncia como um instrumento importante, por ação dos seus modelos analíticos e resultados de investigações empíricas, para a leitura cientificamente fundamentada das lógicas sociais, económicas e culturais que atravessam o mundo do trabalho nas atuais sociedades modernas e globalizadas, como é o caso da América do Norte e da Europa. Nos últimos anos e sobretudo após a adesão de Portugal à União Europeia, a formação profissional tem beneficiado de uma dinâmica quantitativa bastante significativa, suportada pelos contributos de vários programas cofinanciado cofinanciadoss pelo Fundo Social Europeu. Se o esforço financeiro de mais de duas décadas de intervenções formativas ainda nos deixa numa situação frágil em termos de qualificação da população ativa, convém compreender o que esteve por detrás desta lógica quantitativa de organização de ações de formação quase avulso e, por outro lado, abrir um caminho para uma reflexão que aproxime a quantidade da qualidade. 28

 

Também parece ser consensual que ao nível dos benefícios, áreas como a formação profissional e o emprego, educação, as novas tecnologias tecnologias e a sociedade da informação, a economia, a saúde, bem como o combate à pobreza e à exclusão social têm, efetivamente, recebido um forte impulso financeiro para o seu desenvolvimento. É neste contexto que alcança acuidade a aquisição e o desenvolvimento de competências de vida  ou competências chave que permitam aos indivíduos compreender e participar na sociedade do conhecimento, mobilizando através delas o saber, o ser e o saber resolver os problemas com que o mundo atual em mudança as confronta permanentemente. permanentemente. A inserção no mercado de trabalho, após a formação, é resultado de várias causas, sejam de índole inerente aos indivíduos ou de natureza exógena. A nível comunitário também é sabido que existem variadas diretivas que têm sido publicadas, visando a temática da inserção profissional, designadamente oriundas da Comissão Europeia, sustentadas nos estudos do CEDEFOP, ETF e da EUROFOUND. No plano transnacional, a Organização Internacional do Trabalho (OIT) também tem vindo a investir alguns esforços nesta matéria, conseguidos em algumas convenções e recomendações. Parece-nos então consensual que o investimento i nvestimento em pessoas, quer na sua educação e formação formação,, é crucial, independentemente dos ciclos económicos. A locução “défice de qualificações” e a necessidade de alargamento da Formação Profissional são temas centrais da política económica atual. A empregabilidade encontra-se intimamente associada ao nível de qualificação, competências e conhecimentos que as pessoas adquirem, bem como às oportunidades e capacidades disponíveis para essa aquisição. Sendo notório que pessoas com habilitações de níveis mais baixos se encontram mais vulneráveis às fragilidade fragilidadess do mercado laboral. Portanto, torna-se imperativo o investimento em conhecimento para que seja possível ampliar o portefólio de competências de modo a resistir às crescentes mutações com que nos confrontamoss diariamente confrontamo diariamente..

5. Formação e o Mercado de Trabalho 29

 

A problemática do mercado de trabalho, do ponto de vista da regulação e da escolarização dos indivíduos, insere-se atualmente numa espécie de encruzilhada entre o desafio da construção de um novo modelo de desenvolvimento - a que se convencionou chamar Sociedade do Conhecimento – e a emergência de um novo modo de regulação. Ainda na problemática da escolarização e da regulação dos mercados de trabalho, estes estão no centro da dupla transição - para um novo modelo de produção de riqueza e para um novo modelo de distribuição de riqueza - no sentido em que a construção da Sociedade do Conhecimento exige mão-de-obra muito escolarizada –  havendo autores, como Soete (2000), que se referem já a este modelo como o capitalismo intelectual intelectual.. As noções de qualificação e de escolarização designam realidades diferentes, ainda que em certas circunstâncias e períodos históricos possam estar relacionada relacionadas. s. A escolarização pode ter um papel importante aquando da entrada para o mundo do trabalho, mas será um conjunto de saberes adquiridos pela experiência, qualificação, que ditará a progressão de carreira e diferenças salariais. A nossa época caracteriza-se por um rápido processo de transformações e de mudanças, algumas com profundas incidências a existência e sobre osobrevém-nos, futuro da pessoa humana edas dasquais, sociedades em contexto social. Asobre noção de transformação por toda a parte, como uma ideia fundamental para a interpretação do mundo em que vivemos, mesmo correndo o risco de qualquer interpretação ou previsão, velozmente caducar. De que transformações transformaçõ es falamos? Logo à partida, de mudanças no espaço que nos rodeia, cada vez menos rural e cada vez mais urbano, no equilíbrio entre o trabalho e o lazer, nos hábitos e nos modelos de com comportament portamento, o, transformandoo e promovendo transformand promovendo a criação de novos estilos de vida, progressivament progressivamente. e. Ao aparecimento deste novo mundo, imprevisível, muitas das vezes caótico, não deixam de ser misteriosas duas tendências de fundo, cuja necessidade de compreender e controlar se torna cada vez mais pertinente para assegurar o futuro das sociedades humanas. A primeira destas tendências reporta-se ao quadro de mudanças que uma nova ordem científica e tecnológica colocou no âmbito relacional e social. Rompendo com equilíbrios tradicionais, a eletrónica, a informática, a manipulação genética e a bioquímica colocaram no dia-a-dia descobertas e invenções, a um ritmo fascinante, pelas possibilidades completamente novas que abrem e pelas consequências que dificilmente se podem adivinhar. A outra tendência diz respeito ao conjunto de mutações políticas e económicas que o mundo atual enfrenta (Figura 9).

Figura 10.  10. Utilização de

videoprojetorr e videoprojeto 30

 

PowerPoint (novas tecnologias) tecnologias)

https://www.impacta.com.br/blog impacta.com.br/blog/2017/05 /2017/05/31/um-panorama /31/um-panorama-sobre-o-power -sobre-o-powerpointpointFonte: https://www. Fonte:  para-criar-apresentacoes-impactantes/   para-criar-apresentacoes-impactantes/ Responder à permanente inovação, resultante da atividade económica atual, às ideias recentes e aos processos que a caraterizam, às novas tecnologias que alteram, as novas modalidades de produção e responder às constantes alterações competitivas com mais eficiência, subentende uma sucessiva evolução das competências cognitivas dos recursos humanos, assim como uma melhor flexibilidade empresarial. Os colaboradores das organizações têm de estar motivados e serem qualificados. Cada vez mais a qualidade dos recursos humanos constitui um fator crítico de sucesso. A formação profissional neste contexto de mudança e de competitividade deve ser encarada cada vez mais como um processo e não um acontecimento. É necessário formular estratégias de formação que estejam integradas, subordinadas à estratégia global da organização e ao serviço desta. A formação abarca mais do que a instrução organizada em sala, seminários e conferências. Contempla uma variedade de meios de aprendizagem, mais ou menos formais, que contribuem para desenvolver as competências e melhoram a eficácia das pessoas no desempenho das suas funções e por acumulação e sinergia s inergia aumentam a eficácia das organizações. Atualmente, é dado como certo que o êxito das organizações depende da sua capacidade para gerir as mudanças das tecnologias, dos produtos, mercados, empregos e das formas de concorrência em geral. Figura 11. 11. Formação profissional como processo global e permanente permanente  

31

 

 A formação profissional promove a aquisição e aprofundamento de competências e adaptação às mutações tecnológicas As empresas são impulsionadas para a formação por razões que se prendem com a competitividade, com a evolução tecnológica e com a própria estratégia da organização. Paralelamente às necessidades intrínsecas da organização, o artigo 131, da Lei nº 7/2009 do Código de Trabalho, impõe que as empresas formulem planos de formação anuais ou plurianuais e que assegurem o direito à informação e consulta dos trabalhadores e seus representantes.  A formação profissional reforça reforça a empregabilidade A formação profissional, quando adequada às necessidades dos trabalhadores, das empresas e do país, conduz a um estado de melhor relação oferta-procura, tendencialmente reforçador da empregabilidade. Trata-se de garantir uma oferta de formação ajustada às necessidades de modernização das empresas, visando uma alteração no perfil produtivo português, condição necessária para que o esforço de qualificação seja devidamente valorizado e aproveitado pelo tecido económico. No Conselho Europeu de Lisboa, Lisboa, realizado em Março de 2000, foi fixada uma estratégia de desenvolvimento para social. os países Europeia que resultantes priorizou odesta emprego, as tem reformas económicas e a coesão Umada dasUnião medidas concretas cimeira a ver com a generalização da formação ao longo da vida, enquanto promotora da cidadania ativa, do desenvolvimento individual, da inclusão social, da igualdade de oportunidades e do emprego. A aprendizagem ao longo da vida é de indiscutível importância para: 

  Os/as trabalhadores/as, numa perspetiva de desenvolvimento de competências, de

evolução na carreira, de mobilidade profissional; 

  As empresas, numa perspetiva de posicionamento competitivo, de acompanhamento

das constantes mudanças tecnológicas e de resposta aos inúmeros desafios do mercado. Os indivíduos têm cada vez mais que adotar uma postura ativa na procura e aceitação de formação, sob pena de comprometerem comprometerem o seu percurso profissiona profissional.l. Às empresas cabe incorporar este conceito no seu funcionamento normal, sob pena de comprometerem os seus objetivos estratégicos. A Aprendizagem ao longo da vida é um "Processo global de educação/formação em que se integram todos os tipos e níveis de educação (pré-escolar, escolar, extra-escolar e qualquer outro tipo de educação não formal), constituindo um processo de longo prazo que se desenvolve durante toda a vida."  A formação profissional inicial Atualmente, o ensino secundário organiza-se diferenciadamente consoante o objetivo seja prosseguir estudos superiores ou entrar no mercado de trabalho. Encontram-se disponíveis, por um lado, cursos gerais, de natureza humanística e científica, orientados a continuação continuaçã o deos estudos, e por outro, os para cursos 32

 

de natureza técnica e tecnológica ou profissionalizantes, orientados para a inserção na vida ativa. Estes cursos possibilitam o acesso ao ensino superior politécnico ou aos cursos pós secundários de especialização tecnológica. Assim, no âmbito do sistema educativo formal, existe atualmente a possibilidade de optar por percursos diversos, de acordo com as vocações específicas ou com os projetos de vida. Cursos inseridos na estrutura de formação profissional inicial: Cursos de Educação e Formação Os Cursos de Educação e Formação oferecem uma formação técnico-prática, aliada às componentes de formação científica e sociocultural. Permitem obter certificação escolar equivalente aos 6º, 9º ou 12º anos e certificação profissional de nível 1, 2 ou 3, possibilitando o prosseguimento de estudos para o ensino pós-secundário ou superior ou a inserção no mercado de trabalho. Estes cursos constituem-se como ótimas alternativas para os alunos: 

  Que estão insatisfeitos com seu percurso escolar e pretendem obter uma qualificação

profissional mais rápida; 





  Que preferem abordagens mais práticas das matérias e aplicar a situações concretas os

conhecimentos teóricos adquiridos;   Que pretendem alternar períodos de formação com períodos de prática profissional, obtendo assim um maior nível de excelência técnica de uma maneira mais rápida e menos centrada em aprendizagens exclusivamen exclusivamente te teóricas;   Que pretendem abandonar o sistema educativo e formativo para entrar no mundo do

trabalho, sem terem obtido uma qualificação profissional; 

  Que, tendo abandonado o sistema educativo e/ou formativo, pretendam garantir uma

qualificação profissional rápida e/ou preparar-se para outros níveis de qualificação superior. Cursos Profissionais Os Cursos Profissionais são uma modalidade de educação de nível secundário, que se caracteriza por um ensino prático que recorre à formação em contexto real e simulado de trabalho, aliando a teoria à vertente técnico-prática. Funcionam em escolas profissionais, públicas ou privadas, podendo também funcionar em escolas secundárias públicas ou em centros de formação. Destinam-se a jovens que concluíram o 3º ciclo do Ensino Básico (9º ano), que pretendam fazer uma formação profissional específica ou que prefiram um estilo de aprendizagem mais prático. Conferem um diploma de equivalência ao Ensino Secundário, preparando o acesso a formações pós-secundárias ou ao Ensino Superior. Cursos do 10º ano Profissionalizante Os Cursos do 10.º Ano proporcionam uma

Profissionalizantee Profissionalizant qualificação 33

 

profissional que possibilita, de forma sustentada, o ingresso no mercado de trabalho. Estes cursos têm uma duração anual de 37 semanas, das quais 31 decorrem em contexto escolar e as restantes 6 em contexto de trabalho. Destinam-se a jovens com idade mínima de 15 anos, completados até 31 de julho do ano civil em que o curso se inicia, e que se encontrem numa das seguintes situações: tenham concluído o ensino básico, não possuindo qualificação profissional de conteúdo e nível idênticos à que o curso confere, e não pretendam, de imediato, prosseguir estudos noutras vias dereorientar educação eo formação; tenham frequentado frequentad o ensino uma secundário, sem o concluir, e desejem seu percurso formativo e oadquirir qualificação profissional. Cursos de Aprendizagem O Sistema de Aprendizage Aprendizagem m é uma modalidade de formação profissional tutelada pelo Instituto de Emprego e Formação Profissional que visa qualificar jovens dos 15 aos 25 anos, em estreita articulação com as empresas de forma a proporcionar: 

  Formação antes do ingresso na vida ativa;



  Progressão escolar (este modelo concede equivalência ao sistema formal de ensino);



  Alternativa às empresas/entidades que queiram rejuvenescer os seus recursos

humanos com pessoal qualificado. Cursos do Ensino Recorrente O Ensino Recorrente proporciona uma segunda oportunidade de formação para os que não usufruíram dela na idade própria ou que abandonaram a escola precocemente. Este ensino caracteriza-se pela flexibilidade e adaptabilidade aos ritmos de aprendizagem, à disponibilidade, aos conhecimentos e às experiências de cada aluno. A partir do 3.º ciclo do Ensino Básico, o Ensino Recorrente funciona em Sistema de Unidades Capitalizáveis. Neste sistema, o programa de cada disciplina está organizado por unidades; quando o aluno completa uma unidade, realiza uma prova de avaliação adequada à unidade frequentada, e ao completar (ou capitalizar) uma unidade passa a frequentar a unidade seguinte. Um aluno que interrompa os estudos, ao retornar, será colocado na unidade imediatamente a seguir à última que capitalizou. Cursos de Qualificação Inicial Os Cursos de Qualificação Inicial são cursos de formação profissional inserida no mercado de emprego que visam proporcionar a jovens, com idade igual ou superior a 15 anos e a adultos antes do ingresso na vida activa, uma formação profissional completa de nível 2 ou 3. Esta modalidade assenta num modelo de percursos formativos organizados em unidades de formação capitalizáveis, no quadro dos itinerários de qualificação reconhecidos em termos de certificação para efeitos de desempenho profissional, incluindo sempre uma componente prática em contexto de trabalho. Os se

cursos apenas

desta na

modalidade centramqualificação 34

 

profissional, devendo os candidatos, à entrada da formação, ser detentores dos requisitos de escolaridade exigidos para cada um dos níveis (9º ano para o nível 2 e 12º ano para o nível 3). Esta modalidade de formação oferece diferentes percursos formativos: De longa duração (níveis 2 e 3), correspondentes a itinerários de qualificação completos, orientados para a certificação de níveis de formação associados a saídas profissionais identificadas; De média e curta duração assentes, apenas, em algumas unidades de formação do itinerário de qualificação, permitindo a creditação das competências adquiridas nessas unidades, para efeitos de conclusão posterior do itinerário. Cursos Tecnológicos  Tecnológicos  Os Cursos Tecnológicos destinam-se a alunos que desejam ingressar no Ensino Superior (Universitário ou Politécnico) e/ou no mundo do trabalho. Têm a duração de três anos (10º, 11º e 12º anos de escolaridade), após os quais os alunos obtêm um diploma que certifica a conclusão do Ensino Secundário e também uma qualificação profissional de nível 3. Cursos de Ensino Artístico Especializado O Ensino Artístico Especializado (também conhecido como Educação Artística Vocacional) consiste numa formação especializada. Destina-se a indivíduos que pretendem desenvolver competências artísticas tendo em vista uma carreira no domínio das artes. Os cursos do ensino artístico especializado visam oferecer uma elevada formação nas áreas da música, dança, artes visuais e audiovisuais. Este tipo de ensino pode ser encontrado no Ensino Básico e no Ensino Secundário e funciona em escolas especializadas para o estudo da música, dança ou artes visuais e audiovisuais que podem ser públicas, particulares e/ou cooperativas. A admissão neste tipo de ensino implica a realização de testes de admissão que variam segundo os critérios de cada instituição. Cursos de Especialização Tecnológica Os Cursos de Especialização Tecnológica oferecem uma formação pós-secundária, não superior, com o objetivo de promover o percurso formativo que permite a obtenção de qualificação profissional e, ainda, o prossegu prosseguimento imento de estudos. Permitem obter uma qualificação profissional de nível 4 e podem funcionar em escolas secundárias da rede pública, escolas profissionais públicas ou privadas, escolas do ensino particular e cooperativo, centros de formação profissional, entidades privadas de formação profissional e estabelecimentos de ensino superior público e privado. Podem ser tutelados por diferentes Ministérios. Fatores que reforçam a importância da formação profissional São cinco os fatores que reforçam a importância da formação profissional: de qualificação dos Incrementa a produtividade e a rentabilidade rentabilidade   –  A baixa taxanomeadamente portugueses, 35

 

quando comparada com a maioria dos países europeus, é um problema socioeconómico do nosso país e que ninguém pode ocultar. Muitas vezes, as empresas acabam, por refletir essa problemática nos níveis baixos de produtividade e de rentabilidade. A formação profissional contínua é uma das soluções para erguer esses níveis de produtividade produtividade e de rentabilidade; Garante a validação de conhecimentos conhecimentos - A formação profissional é a única forma de muitos cidadãos manterem/renovarem a certificação de alguns dos seus cursos. Contudo, a formação profissional não deve ser vista como uma obrigação legal, mas sim, como uma forma de garantia das aptidões dos profissionais e de evolução dos mesmos; mesmos;  Reaviva e atualiza conhecimentos  conhecimentos  –  No ínfimo a formação profissional é importante para fazer um refresh  dos conhecimentos adquiridos. No entanto, também pode manter os profissionais atualizados atualizados sobre as mais recentes tendências, legislação, tecnologias e exigências práticas para os seus afazeres profissionais; Diferencia profissionais  profissionais  –  Num mercado de trabalho tão saturado, uma mais-valia das importâncias da formação profissional, é que diferencia e valoriza diversos profissionais, como por exemplo, na altura do recrutament recrutamentoo ou na promoção profissiona profissional/salarial l/salarial;;  Inserção profissional profissional   –  A formação profissional aumenta as possibilidades de inserção no mercado de trabalho., fator este, também aplicável a empregados que procuram melhorar a sua situação profissional. profissional/social cial Figura 13. 13. Reinserção profissional/so

Fonte:  https://pt.slideshare.net/Tel Fonte: https://pt.slideshare.net/TelmaPSantos/rei maPSantos/reinsero-social nsero-social  

36

 

6. A Formação Profissional e o Mercado de Trabalho Figura 14. Formação 14. Formação Profissional e Mercado de trabalho

Font e: http://for http://formacao.fikaki.com/man macao.fikaki.com/manual/formad ual/formador-contexto/me or-contexto/mercado-empreg rcado-emprego/ o/  

Na nossa sociedade não podemos dissociar formação profissional de mercado de trabalho. Ambas existem como fatores determinantes para o desenvolvimento das organizações, da comunidade local, da sociedade em geral, do país e de um contexto mais global que no nosso caso é a União Europeia. Através do processo de formação profissional as pessoas enriquecem os seus conhecimentos, desenvolvem as suas capacidades e melhoram as suas atitudes ou comportamentos, aumentando desta forma as suas qualificações técnicas ou profissionais, com vista à sua felicidade e realização, bem como à sua participação no desenvolvimento desenvolvimento das organizações e do tecido socioeconómico e cultural que é a nossa sociedade. “ (...) (...) o problema da qualificação profissional inscreve-se no âmbito da garantia da livre circulação pessoas na União Europeia eexigidas, d esenvolvimento desenvolvimento comum política de pelo que asdequalificações e competências a mobilidade do s da dos indivíduos, asformação, políticas po líticas de recrutamento e de gestão das empresas, o conteúdo co nteúdo e os custos das ações de formação deverão evoluir em função desta dimensão europeia do d o mercado das qualificações.”  qualificações.”  

O mercado de trabalho é cada vez mais global e tenderá a ser mais exigente nas qualificações profissionais dos indivíduos. A formação profissional contínua e a certificação das qualificaçõe qualificaçõess representam fatores determinantes para o desenvolvimento dos países da União Europeia e são desafios complexos, particularmente a certificação. A política de formação profissional, de acordo com a convenção nº 142 da OIT (Organização Internacional do Trabalho), é de certa forma uma componente de emprego, reforçando-a. Encontra-se valorização

nela

a dos

finalidade última da recursos humanos, 37

 

possibilitando às organizações uma mão-de-obra mais qualificada com reflexos importantes a nível de produtividade produtividade e competitividad competitividadee contribuindo também para uma melhoria de inserção na vida ativa. Nesta perspetiva, a formação profissional é um agente de mudança fundamental no processo de ajustamento das qualificações profissionais e das competências dos indivíduos às exigências da sociedade/mercado de emprego e constitui, acima de tudo, uma medida estratégica capaz de potenciar transformações económicas, por via da pressão do mercado de trabalho sobre a economia. A formação profissional representa um instrumento i nstrumento estratég estratégico, ico, de política económica, social e de emprego: Política Económica: Económica: Permite elevar o nível da atividade económica em quantidade e qualidade: Política Social: Social: Permite o desenvolvimento dos indivíduos numa perspetiva de formação contínua; Política Emprego: Emprego: Permite dinamizar o emprego numa perspetiva de desenvolviment desenvolvimento. o. É num contexto de determinação de necessidades de formação como etapa importante e primeira para o desenvolvimento de qualquer sistema de formação que estabelecemos a relação entre a formação profissional e o mercado de emprego ao nível macro, setorial, socioprofissional e até empresarial e individual. i ndividual. Atualmente, no nosso país, são muitos os exemplos de formação profissional inserida no mercado de emprego: Cursos para profissionais sem qualificação específica; específica ; Cursos para recém-licenciados; Cursos para a reconversão de profissionais com profissões «obsoletas»; Cursos para minorias desfavorecidas; Cursos para profissionais qualificados visando a atualização e o aperfeiçoamento. Atualmente o mundo encontra-se em permanente mudança, sendo marcado pela incerteza. Assim, e ao longo das últimas décadas, através da globalização e das novas tecnologias, o mercado de trabalho sofreu alterações colocando em causa a segurança e a estabilidade no emprego. Estes fenómenos aliados às mudanças demográficas e à precariedade de emprego têm tido um impacto significativo no atual mercado laboral, sendo que cada vez mais o desemprego parece ser uma fase “normal” da vida profissional do indivíduo (Cascino & Le Banc,1993 apud  Santos  Santos et  al.,  al., 2010, p. 36). Com o mesmo critério, Kovács (2002, p. 81) defende defe nde que “a natureza do trabalho, a estrutura do emprego e as competências requeridas sofrem grandes alterações sob a pressão das transformações estruturais da economia e da utilização das novas tecnologias aliadas a novas formas organizacionais”. Embora as novas

tecnologias

possam 38

 

contribuir para que as empresas se tornem mais competitivas, criando empregos mais qualificados, muitas das vezes acabam por fazer o oposto, diminuindo os postos de trabalho, acabando por ter uma relação quase direta com a crise de emprego, tal como defende Kovács (2002, p. 27) ao afirmar que a “tecnologia não pode ser considerada neutra em relação à crise no emprego”. A mesma autora refere ainda  ainda   que a concorrência em mercados globais gera pressão nos patrões no sentido de estes reduzirem reduzirem os custos do trabalho “mesmo se houver aumento da procura, se criarão mais da empregos, TIC permitem aumentar produtividade, isto é, não aumentar o volume produçãoporque com oasmesmo ou um número maisa reduzido de trabalhadores” (Kovacs, 2002, p. 2002, p. 27). Com a implementação das novas tecnologias, a aposta na competitividade e a diminuição de custos, o mercado laboral tem sido objeto de mudanças de paradigma, nomeadamente através da precaridade laboral. Os contextos de trabalho têm sofrido repetidas transformaçõ transformações, es, o que tem suscitado um grande interesse por parte dos investigado i nvestigadores, res, devido ao aumento de diferentes políticas de gestão de recursos humanos, cujo objetivo incide na procura de “novas vantagens competitivas, no quadro de um paradigma técnico-económico fortemente associado ao desenvolvimento tecnológico em geral e, em particular, ao papel que têm vindo a assumir as tecnologias de informação.” (Freeman & Soete, 1987, apud  Almeida,  Almeida, 2007, p. 54). Apesar de todas as questões inerentes às transformações padecidas pelo mercado de trabalho, nas sociedades atuais, o trabalho remunerado é considerado como uma forma de participação e reconhecimento social e político, constituindo um eixo estruturante das relações sociais, individuais e coletivas (Santos et al., 2010). Segundo Blustein (2008, apud  in   in Santos et al., 2010), o trabalho é encarado como um marco determinante para a saúde psicológica e para o bem-estar do individuo. Contudo, importa referir que, segundo Oliveira et al. (2010), a variável chave que determina a relação salarial é o tipo de contrato de trabalho, que pode surgir de diversas formas, nomeadamente, contrato permanente ou a termo certo, uma vez que revela o grau de integração dos trabalhadores no mundo do trabalho e do consumo.

7. A Formação Profissional Inserida no n o Mercado de Trabalho: A Ação do IEFP Embora mantendo em

comum a perspetiva 39

 

horizontal e plurissectorial, as estruturas e a ação de formação sob tutela da área do trabalho (MTS) apresentam, na sua génese, pressupostos que a diferenciam drasticamente das estruturas educativas.  educativas.  O IEFP é uma entidade pública a quem compete executar as políticas de emprego e formação profissional definidas pelo Governo. Criado em 1979, integrou na sua génese o serviço nacional de emprego e o serviço de formação profissional, tendo como objetivo a transparência, uma melhor organização e um equilíbrio do mercado de trabalho. A formação profissional situou-se neste sistema como um instrumento fundamental da política de emprego. Mais recentemente juntaram-se-lhe outras intervenções, de conteúdo convergente, que dotam o IEFP de atividades e recursos de espectro muito alargado. A vocação do IEFP tem assim como objeto central a regulação do mercado de emprego, que se operacionaliza através de intervenções diversas, tais como: 

  Informação e orientação profissional;



  Colocação de candidatos a emprego;



  Formação profissional, em particular dirigida a adultos desempregados ou a jovens à

procura de emprego, que são os seus públicos-alvo privilegiado privilegiados. s. A inserção no mercado de trabalho, após a formação, é resultado de várias causas, sejam de índole inerente aos indivíduos ou de natureza exógena. Jovens saídos do sistema formativo, à procura de um primeiro emprego, e de desempregados à procura de um novo, tem granjeado uma atenção constante e permanente nas políticas nacionais e europeias. Sejam quais forem as medidas preconizadas pelos diferentes governos, promovendo políticas de ajustamento entre a oferta e a procura de emprego, proporcionando diversas respostas formativas, ou outras iniciativas, o objetivo primordial é e será incessantemente a inclusão dos indivíduos na atividade económica (Garcia e Gutiérrez, 1996). Granovetter (1995) tornou célebre a seguinte afirmação: o modo como as pessoas procuram emprego e setrivial incorporam mercado de de trabalho é um societal, problema prosaico.profissional Justamente está por esta essência e pela no inevitabilidade abordagem a inserção intimamente ligada a importantes exercícios sociológicos e económicos (Zafirovski, 2005) e, num outro plano, psicológicos. Ou seja, é um tema candente da sociologia económica (Santos, 2008). Na ótica económica, têm sido desenvolvidos imensos estudos e consagradas variadas investigações com o mote da “mobilidade laboral”. Na sociologia, por sua vez, têm sido cinzeladas inumeráveis análises com o estigma da “mobilidade social”. Contudo, pouca atenção tem sido reconhecida ao “como” é que os indivíduos tomam conhecimento de um emprego e “de que forma” o obtêm ou não (Granovetter, 1995). Importa clarificar, neste preciso momento e para franquear o decorrer do presente texto, o que se depreende por emprego e por trabalho. Consideramos que o emprego corresponde ao exercício de uma atividade remunerada remunerada,, associada a um determinado estatuto 40

 

formal seja por conta de outrem ou por conta própria (Santos, 2002). O trabalho refere-se às múltiplas condições de execução dessa atividade profissional (idem). Martínez (2000) chama a atenção para o facto de que a transição deve ser definida como um processo de mudança, para além de que está intimamente relacionado com a transição para a vida adulta e para a vida ativa, pelo que inclui a inserção social e a inserção profissional. Ou seja, a transição não é apenas a passagem da escola para o trabalho, mas também um processo complexo que incorpora, desde a adolescência social, a educação escolar de base e os respetivos percursos, a formação em contextos formais e informais, as experiências prélaborais, os processos de autonomia familiar e a transição profissional propriamente dita (Casal, 1997; Martínez, 2000), abrangendo mudanças de natureza social, material e simbólica nas experiências pessoais (Zittoun, 2008). Por conseguinte, a significância de transição para a vida ativa relaciona-se com a transição da ambiência escolar (ou formativa) para o mercado de trabalho e termina com a inserção profissional (Garcia e Gutiérrez, 1996). Em circunstâncias cíclicas, em que as taxas de desemprego registam aumentos significativos, a inserção profissional capta maior premência científica, não só em termos conceptuais e teoréticos, masproporcionem mormente naaosprescrição de dos configurações organizativas paradigmas modelares que utilizadores resultados, as soluções (oue plataformas) urgentes e eficazes que suscitem a integração efetiva e duradoura dos indivíduos no mercado de trabalho, contribuindo, desta forma, para o afastamento da eventual iatrogenia social.

8. Modelos Económicos da Procura de Emprego 41

 

Após o aparecimento do arquétipo taylorista de divisão científica do trabalho e ao longo de quase um século, somente em finais da década de 1990 é que se começaram a propor modelos que integravam variáveis que tradicionalmente pertenciam a uma ou a outra disciplina. Os economistas e posteriormente os psicólogos, começaram a mostrar interesse pelos fenómenos do desemprego, embora ligados a enquadramentos divergentes e nunca sobrepostos, porém existiu uma separação clara entre a abordagem economicista (quase unicamente assente num único modelo racional de procura de trabalho) e os vários modelos psicológicos (MacFadyen e Thomas, 1997). (MacFadyen & Thomas, 1997). O modelo económico generalista sustentou-se sempre numa visão utilitarista, segundo a qual quem procura emprego tenta maximizar a respetiva utilidade e racionalidade sobre a própria tarefa de encontrar trabalho. Aqui cabe o conceito de “salário de reserva” (reservation wage), que espelha a estratégia mais favorável para quem procura trabalho. Esta conceção define o salário mínimo que cada indivíduo está disposto a aceitar, cessando o processo de procura de emprego (através de vários dispositivos). Ou seja, é o valor salarial que delimita a circunstância de alguém estar empregado ou desempregado. Cada desempregado atinge o seu salário de reserva balanceando as vantagens de continuar à procura de um emprego com melhor os custos em termos de perda de rendimento. Inevitavelmente este modelo, pelasalário sua e simplicidade, permite, utilizando modelos econométricos (Feinberg, 1978), aferir o efeito do aumento dos níveis de rendimentos (e.g. subsídio de desemprego) na distribuição da duração do desemprego (Holzer, 1987, 1988) e, consequentemente, consequentemen te, na própria taxa de desemprego (Jones, 1988). Alguns autores introduziram variações neste modelo, salientando a importância de outras variáveis na estimação individual do salário de reserva, tais como a valorização pessoal do lazer, o status do emprego oferecido, as condições de trabalho, os aspetos relacionados com a higiene e segurança no trabalho, a taxa de desemprego e a intensidade da procura de emprego (Bradley e Taylor, 1992). Segundo Layard, Nickell, & Jackman (1991), este modelo é estático, ao assumir deterministicamente que alguém que procura emprego se vai inserir profissionalmente. Propõem, também, que o processo individual de procura de emprego (e de posterior inserção profissional) envolve três etapas diferentes: 

  Recolher informação sobre as vagas disponíveis;



  Decidir, para cada vaga, se se vai candidatar;



  Aceitar uma dessas ofertas de emprego (partindo do princípio que das vagas a que se

candidatou já conhecia de antemão o valor do salário). De acordo com os mesmos autores, e naquela época, a primeira etapa continuava a ser negligenciada pelos investigadores. Assim, e após vários estudos, concluíram que nesta fase a estratégia mais racional passa pela utilização de vários dispositivos em função das condições do mercado de trabalho. Alegam concomitante concomitantemente mente que: tempo   O 

dedicado

à 42

 

procura de emprego decresce com a idade, presumivelmente por causa da perceção generalizada de que o mercado prefere indivíduos mais jovens; 

  O investimento financeiro na procura de trabalho também é afetado pela procura,

embora os dispositivos não o sejam; 

  O montante dos rendimentos auferidos em situação de desemprego (i.e. subsídio de

desemprego ou outras prestações) afetam a quantidade de tempo despendido na procura de emprego, bem como o nível expectável de emprego; 

  O montante dos rendimentos auferidos em situação de desemprego não afeta, todavia, a

estratégia individual de procura de emprego. Mediante estas demandas, e tendo em linha de conta os efeitos da duração do desemprego, surgiram dois modelos: O modelo teórico da procura corresponde grosso modo ao modelo genérico antes descrito, embora com considerações diferentes quanto à duração do desemprego. De acordo com esta conceção quanto maior for a duração do estado de desemprego, maiores probabilidades existem do indivíduo encontrar ofertas de trabalho mais convenientes (reduzindo o valor do seu salário de reserva), pois é plausível que seja recolhida mais informação durante o processo de procura. Assim, enquanto o modelo básico assume que a probabilidade de encontrar trabalho permanece constante com o tempo de duração do estado de desemprego, este modelo implica que essa probabilidade aumenta ao longo do tempo. O mo modelo delo “scarred ” (scarred model ) postula que quanto maior é o período de desemprego menores probabilidades existem de o indivíduo se inserir profissionalmente, devido a fatores como sejam a falta de motivação e de força anímica (Layard, Nickell, e Jackman, 1991). É um modelo próximo do entendimento dos psicólogos, pois subentende o desemprego como um processo (MacFadyen e Thomas, 1997). Algumas apreciações foram apontadas a estes dois modelos, nomeadamente por valorizarem apenas um número limitado de variáveis e por ignorarem outras de ordem psicológica, tais como sejam a auto - estima e o status relacionado com um determinado emprego (MacFadyen & Thomas, 1997; Smith, 1994). Diversos autores questionaram questionaram a utilização e a aplicação do conceito de salário de reserva, pois admitem que não é apenas o salário que um desempregado toma em consideração, mas também outros aspetos, como sejam a necessidade pessoal e social de estar ocupado (Granovetter, 1991), aceitando por esse facto, salários abaixo do salário de reserva (Feinberg, 1978; MacFadyen & Thomas, 1997). Além disso a desmotivaçã desmotivaçãoo individual, gerada pelos tempos prolongados de desemprego, pode afetar a capacidade racional de encontrar soluções para o problema (MacFadyen & Thomas, 1997; Martínez, 2000). É importante saber o entidades

que determina a lei às empregadorass no que empregadora 43

 

respeita à relação entre formação e trabalho. Resumidamente, o Artigo n.º 131, relativa à subsecção II – Formação Profissional, do Código do Trabalho, refere/obriga Trabalho, refere/obriga o seguinte: A entidade empregadora deve providenciar, em cada ano, um número mínimo de trinta e cinco horas de formação contínua a cada trabalhador. Já quando se trata de um contrato a termo por período igual ou superior a três meses, a lei impõe um número mínimo de horas proporcional à duração do contrato no correspondente ano; Em cada ano, o empregador deve proporcionar formação contínua a pelo menos 10% dos trabalhadoress da empresa. trabalhadore Figura 18. Código 18. Código do Trabalho

Fonte: http://www.cgtp.pt/sitio-do Fonte:  http://www.cgtp.pt/sitio-dos-direitos/leis-em-di s-direitos/leis-em-discussao/na-assembl scussao/na-assembleia-da-Fonte: eia-da-Fonte: republica/7561-alteracao-ao-c republica/7561 -alteracao-ao-codigo-do-trab odigo-do-trabalho alho  

9. Políticas Europeias de Formação Profissional 44

 

Figura 19. A Estratégia de Lisboa logotipo   logotipo

No ano 2000, no Conselho Europeu de Lisboa, lançou-se um repto para a próxima década: tornar a UE na economia mais dinâmica e competitiva do mundo, assente no conhecimento, antes de 2010. Este ávido objetivo ficou conhecido por “Estratégia de Lisboa”. O Conselho Europeu de Primavera, concelho extraordinário de Lisboa realizado a 23 e 24 de março de 2000, fluiu na vontade de dar um novo ímpeto às políticas comunitárias num momento em que a conjuntura económica nunca se tinha revelado tão promissora, na atual geração, para os estados membros da União Europeia. Daí a necessidade de serem tomadas medidas a longo prazo na perspetiva destas suposições. A mundialização da economia impõe que a Europa esteja na vanguarda de todos os setores nos quais a rivalidade se reforça fortemente. A súbita chegada e a importância crescente das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nas esferas profissional e privada, tem uma dupla consequência, uma vez que, por um lado, exigem uma revisão completa do sistema educativo europeu, e, por outro, implicam que seja garantido o acesso à formação. Este Conselho pretendeu traçar linhas de orientação para que se pudessem aproveitar plenamente as oportunidades decorrentes da nova economia, com o desígnio de acabar com a calamidade social que caracteriza o desemprego. desemprego. Em 2000 a UE confrontav confrontava-se a-se com grandes desafios, tais como: 

  O envelhecimento demográfico da população, população, tornando o modelo social europeu

insustentável, na medida em que aumentam as necessidades em termos de saúde e pensões, enquanto diminui o número de pessoas em idade ativa que produz riqueza; 

   A globalização e a emergência de novas potências potências económicas; económicas;



   A nova economia baseada no conhecimento conhecimento..

Perante estes desafios, a UE decretou como objetivo estratégico transformar a Europa numa economia dinâmica, competitiva, apoiada no conhecimento, capaz de desenvolver o crescimento económico sustentável, acompanhado da melhoria quantitativa e qualitativa do emprego e de maior coesão social. Este objetivo estratégico

reivindica a aprovação 45

 

de um programa estimulant estimulantee para criar infraestruturas de conhecimento, fomentar a inovação e a reforma económica e modernizar os sistemas de proteção social e de ensino. Foi desta forma que o Conselho Europeu Extraordinário de 2000 de Lisboa apresentou uma estratégia faseada em 10 anos, abarcando áreas económicas, sociais e ambientais. Todos os anos até 2010 a Comissão Europeia publicou o seu Relatório de Primavera, Primavera, que analisava o desempenho dos Estados membroS na implementação de medidas da Estratégia de Lisboa. Em 2004, o Conselho Europeu e a Comissão Europeia decidiram preparar uma reavaliação completa da Estratégia, que foi apresentada na Cimeira de Primavera em março de 2005. Para o efeito foi criado um Grupo de Alto Nível presidido pelo antigo Primeiro Ministro Holandês Wim Kok e composto por peritos independentes. Cinco anos depois da Cimeira de 2000, a estratégia então definida e, que pelo seu mérito e reconhecimento geral, adotou o nome da cidade que acolheu a cimeira fundadora e se tornou conhecida internacionalmente como Estratégia de Lisboa, manteve a sua atualidade e importância.   importância. Os resultados alcançados foram, no entanto, díspares. Nos países em que houve uma concretização coordenada dos objetivos de Lisboa, obtiveram-se progressos assinaláveis em todos os indicadores. Noutros, Noutros, em que Portugal se inclui, falhou a implementação e os resultados foram pouco satisfatórios. Perante este cenário, o Conselho Europeu de Primavera de 2005 decidiu reorganizar a Estratégia de Lisboa, focalizando-a nos objetivos do Crescimento e do Emprego, pretendendo promover a competitividade, a coesão e o desenvolvimento sustentável através da solidez das contas públicas, da qualificação e da inovação. Assim, cada país da UE comprometeu-se com a elaboração de um Programa Nacional de Reformas para o horizonte 2005/2008, tendo em conta as 24 diretrizes comuns de referência (Lisbon Guidelines). A aposta numa coordenação mais explícita das políticas nacionais levou ainda a que fosse solicitada a cada Estado Membro a indicação de um Coordenador da Estratégia de Lisboa. Em março de 2008, o Conselho Europeu de Primavera aprovou as orientações para os três anos subsequentes de implementação da Estratégia de Lisboa, 2008/2010, renovada para o crescimento do emprego. Reiterou a validade das grandes orientações para as políticas económicas e de emprego e dos domínios prioritários da ação, conhecimento e inovação, ambiente das sociedades, emprego, energia e alterações climáticas. Neste âmbito, os fundos estruturais estruturais e o Fundo de Coesão foram assumidos como instrumentos fundamentais de suporte à implementação da Estratégia de Lisboa. Ainda neste Conselho, foi dado particular relevo à dimensão externa da Estratégia de Lisboa, assumindo-se que o desenvolvimento da Europa e a sua competitividade num mundo globalizado, pressupõe um posicionamento global não apenas no domínio económico, mas também

no

domínio

social

e

de 46

 

sustentabilidadee ambiental. sustentabilidad ambiental.   Este Conselho constitui também um marco no debate sobre o futuro da Estratégia de Lisboa pós 2010, fortalecendo a necessidade de manter, ao nível da UE e nacional, o compromisso a favor da consolidação e avanço das reformas estruturais, e da sua relação com o desenvolvimento sustentável e a política de coesão, consolidando os progressos realizados no âmbito da estratégia de Lisboa. A Comissão, o Conselho e os Coordenadores Nacionais da Estratégia de Lisboa foram convidados a proceder a uma reflexão sobre o futuro desta estratégia para além de 2010. Estratégia “Europa 2020” 

No dia 17 de junho de 2010, em Bruxelas, o Conselho Europeu, que reuniu líderes dos 27 estados membros da União Europeia, adotou formalmente a estratégia “Europa 2020”, que constitui uma nova estratégia para o emprego e para um crescimento inteligente, sustentável e inclusivo, fortalecendo a coordenação de reformas estruturais entre os Estados Membros, apoiadas na governament governamentação ação económica e na sustentabilidade financeira. A estratégia Europa 2020 consiste num plano que visa o crescimento económico inteligente, sustentável e inclusivo, através do conhecimento e da inovação, que estabelece uma taxa de emprego de 75%. O sucesso desta estratégia depende das competências dos trabalhadores Europeus. As empresas necessitam de pessoas com competências adequadas para competir e oferecer produtos e serviços de alta qualidade. Os indivíduos precisam de ter qualificações adequadas para encontrar emprego. Pessoas com baixos níveis de qualificações ou sem qualificações têm aproximadamentee três vezes mais probabilidades de estar desempregad aproximadament desempregadas as do que aquelas que possuem níveis níveis de qualificaçõ qualificações es mais elevados. Na União Europeia, cerca de 75 milhões de pessoas, sensivelmente um terço da população ativa, detêm baixos níveis ou não tem qualificações e cerca de 15% de jovens abandonam a escola sem qualquer qualificação. Figura 20. Logotipo da Estratégia Europa 2020

Fonte:  https://clubeeuropeudd Fonte: https://clubeeuropeuddinis.wordpress.co inis.wordpress.com/informacoes-2/e m/informacoes-2/estrategia-de-lisboa strategia-de-lisboa//  “A

sociedade

do

conhecimento está em 47

 

construção, mas é urgente associar, de uma forma mais forte, a visão de sustentabilidade com um novo padrão energético suportado em fontes renováveis, um maior respeito pelo equilíbrio com a natureza e uma maior proteção do ambiente, e a visão de inclusão, tendo em conta os problemas do desemprego na europa e os desafios inerentes ao envelhecimento envelhecimento da população e de uma maior justiça social.” In https://clubee https://clubeeuropeuddin uropeuddinis.wordpress.com/inf is.wordpress.com/informacoesormacoes2/estrategia-de-lisboa/   2/estrategia-de-lisboa/ Para atingir os objetivos objetivos da Estratégia “Europa 2020” propõe-se propõe -se uma agenda Europa 2020, que consiste numa série de iniciativas emblemáticas, cuja execução constitui uma prioridade partilhada com ações a todos os níveis: organizações à escala da UE, Estados Membros e autoridades regionais e locais. A execução das “iniciativas emblemáticas” inclui uma agenda agenda para novas qualificações e novos empregos para modernizar os mercados de trabalho e capacitar as pessoas, desenvolvendo as suas qualificações ao longo da vida, com vista a aumentar a participação no mercado de trabalho e a estabelecer uma melhor correspondência entre a oferta e a procura de mão-deobra, nomeadamente através de uma maior mobilidade dos trabalhadore trabalhadores; s; Resumindo: O papel da educação e formação profissional no contexto das políticas europeias tem vindo a reconhecer uma crescente importância, desde a implementação da Estratégia de Lisboa e do Programa Educação e Formação 2010. O lançamento da nova Estratégia Europa 2020, para o crescimento e emprego, veio confirmar essa importância e consolidar os esforços até agora empreendidos nesta área, que se depara assente num quadro estratégico que integra os sistemas de educação e formação. Os Estados-Membros através do «quadro « quadro educação para a educação e a formação», formação» , identificaram quatro objetivos comuns comuns para 2020, com o intuito de superar estes desafios:   Tornar a aprendizagem ao longo da vida, tal como a mobilidade uma realidade;



  Melhorar a qualidade e a eficácia da educação e da formação;



ci dadania ativa;   Promover a igualdade, a coesão social e a cidadania



  Incentivar a criatividade e a inovação, incluindo o empreendedorismo, empreendedorismo, a todos os níveis



da educação e da formação. Foram definidos os seguintes valores de referência para a educação a nível da UE, para 2020:   Uma média de pelo menos 15 % de adultos deverá participar na aprendizagem ao longo



da vida; aproveitamentoo em leitura, matemática   A percentagem de alunos de 15 anos com fraco aproveitament



e ciências deverá ser inferior a 15%;   A percentagem de adultos de 30-34 anos com nível de ensino superior deverá ser de



pelo menos 40%;   A



percentagem abandonam o

de alunos que ensino e a 48

 

formação deverá ser inferior a 10 %;   Pelo menos 95 % das crianças entre 4 anos e a idade de início do ensino primário



obrigatório deverão participar no ensino pré-escolar. Para efetuar um debate político informado e adquirir progressos no domínio da educação e formação é necessário dispor de uma base factual bem fundamentada, assim como de análises sólidas. A Comissão Europeia utiliza inúmeras fontes, tais como, os valores de referência e indicadores, i ndicadores, estudos, inquéritos internacionais e análises secundárias, de modo a integrar corretamente esta abordagem na aplicação do quadro estratégico estratégico.. Os valores de referência europeus indicam-nos os níveis que devem ser atingidos até 2020 nos seguintes domínios:   Abandono escolar;



  Conclusão do ensino superior;



  Competências de base;



  Ensino pré-escolar;



  Aprendizagem ao longo da vida;



  Transição para o mercado de trabalho;



  Mobilidade entre países.



São também utilizados indicadores de base para monitorizar os progressos em diferentes domínios prioritários adicionais atualmente não abrangidos pelos valores de referência, tais como:   As línguas;



  As qualificações dos adultos;



  Os docentes;



  O investimento na educação e na formação;



  As TIC na educação;



  O empreendedorismo na educação;



  O ensino e formação profissionais.



O Relatório de Monitorização da Educação e da Formação descreve anualmente os avanços alcançados comparativamente aos valores de referência e indicadores da EF 2020, contendo o objetivo principal da estratégia Europa 2020 no domínio da educação e da formação, realçando, assim, a evolução dos sistemas de educação e formação na Europa, fazendo-se acompanhar de 28 relatórios (um por cada país) e de um instrumento de visualização em linha. No âmbito da educação, formação e emprego, a estratégia Europa 2020 tem as metas seguintes:   Emprego



-

Garantir

uma 49

 

taxa de emprego de 75% na faixa etária entre os 20 e os 64 anos   Educação - Reduzir para menos de 10% a taxa de abandono escolar - Aumentar para,



pelo menos, 40% a percentagem de pessoas entre os 30 e os 34 anos que concluíram estudos superiores

10. A Direção-Geral do Emprego e das Relações de Trabalho - DGERT  A  Direção-Geral do Emprego e das Relações de Trabalho (DGERT), (DGERT), tem como missão apoiar a conceção das políticas relativas ao emprego, formação profissional, certificação de entidades formadoras, regulação do acesso a profissões e às relações laborais e condições de trabalho, incluindo a segurança e saúde no trabalho, cabendo-lhe ainda a promoção do diálogo social, a prevenção de conflitos coletivos de trabalho e o fomento da contratação coletiva. Na área do emprego, formação profissional e certificação das entidades formadoras, a DGERT tem as seguintes atribuições: 

  Preparar medidas de política, legislação e regulamentação relativas ao emprego e

formação profissional, devendo as medidas de formação profissional de dupla certificação, escolar e profissional, ser preparadas em articulação com a Agência Nacional para a Qualificação e Ensino Profissional, I. P.; 

  Participar na definição de estratégias de desenvolvimento do emprego e da formação

dos trabalhadores nos contextos nacional e europeu; europeu; 

  Definir critérios, avaliação da qualidade e certificação dos organismos de formação,

bem como promoção do conhecimento dos mesmos, tendo em vista o desenvolv desenvolvimento imento equilibrado do setor da formação e a qualidade das ações desenvolvidas e, ainda, avaliação dos resultados da formação; 

  Coordenar o desenvolvimento do sistema nacional de certificação;



 



Recolher e tratar informação medidas de política de e formação profissional e participação em sobre redes nacionais e europeias deemprego informação sobre as referidas medidas;

  Avaliar programas e medidas de emprego e formação profissional.

50

 

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