Manual Do Professor Por Dentro Da Historia 2 PDF

 

HISTÓRIA Ensino Médio

 vo olume 2  v

Manual Pedagógico

 

Sumário Sumário 1.

O LIVRO: TEORIA E  METODOLOGIA  ...... ............ ............. ............. ............ ......... ... 4

 

Ensino Médio: novos caminhos ...... ............ ............. ............. ............ ...... 4 Nossos pressupostos ............................................... 4 Estrutura e metodologia .......................................... 5 Estudo da África, dos africanos e de seus descendentes no Brasil .......................................9 Estudo dos povos indígenas ................................... 11 Leituras para o professor ........................................ 12 Recursos pedagógicos ........................................... 13 Processo de avaliação ........................................... 15

              2.

DICAS E  SUGESTÕES

17 

 ..................................................   Filmes e sites: materiais materia is compl complementa ementares res ............ ............ 17    Leituras: informação e formação ......................... 19 3.

2

T RABALHANDO RABALHANDO COM O LIVRO ...... ............ ............ ............. ............. ............ ........ 25

 

Caro Professor, Todas as pessoas envolvidas neste projeto acreditam que a escola não é apenas um centro de difusão do saber instituído, mas também importante agência de construção do conhecimento. Como parte dessa dinâmica – regida pelo professor dentro da sala de aula –, acreditamos que o livro didático ocupa um lugar valioso na difusão e construção do saber histórico escolar. Apoiados em uma longa experiência de sala de aula, temos como objetivo a elaboração de uma obra didática que incorpore recentes inovações histórico-pedagógicas, histórico -pedagógicas, sem desprezar as práticas positivas correntes. Este livro é o resultado desta proposta: mesclar experiências significativas das novas e das tradicionais práticas de ensino, sempre com a finalidade primordial de tornar o estudo da história um instrumento de construção da cidadania. Nesse sentido, os conteúdos textuais e as atividades sugeridas nesta obra estão voltados para o desenvolvimento da compreensão da realidade em que vivemos, tomando por base a problematização entre presente e passado, bem como a intenção de promover níveis cada vez mais elevados de capacitação crítica do aluno. Sem esquecer que nenhuma publicação – seja de que tipo for – está isenta de aprimoramentos e críticas, trilhamos a insistente busca dos nossos objetivos. E acreditamos que este livro pode servir como fonte valiosa de apoio às aulas, com conteúdos abertos, críticas, reflexões, indagações de professores e alunos. Sob sua orientação, caro professor, esperamos que a multiplicidade dos conteúdos desta obra, expressos na iconografia, nos textos, nos gráficos e nas atividades pedagógicas, sirvam na exploração de percursos históricos instigantes. Mais ainda, que esta obra se integre ao grande desafio do professor de História dos dias atuais: contribuir para a construção de um futuro mais justo e solidário, transformando este mundo marcado por profundas desigualdades sociais. Sucesso na empreitada! Toda a equipe deste livro 3

 

1. O LIVRO: TEORIA E METODOLOGIA  

ENSINO MÉDIO: NO NOVOS VOS CAMINHOS

Nos últimos anos, o Ensino Médio vem passando por transformações. Essas mudanças começaram a ser implementadas com a criação da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (Lei n o 9.394/1996), que estabeleceu o nível médio de ensino como etapa final da educação básica. Com um novo perfil, o Ensino Médio tem como objetivo central a formação geral do aluno, em vez de uma formação para o exercício de uma profissão técnica ou para o exame de vestibular. Esse nível de ensino integra a última etapa do processo educacional básico, básico, que objetiva: a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; a preparação básica para o trabalho e a cidadania; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico e a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos científico-tecnológicos dos processos produtivos, produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.1 Essa formação geral caracteriza-se caracteriza-se pelo desenvolvimento de competências e habilidades, centradas no domínio e uso de vários tipos de códigos de linguagens; na capacidade de construção e aplicação de conceitos; na compreensão de fenômenos naturais, sociais e culturais; na capacitação para enfrentar situações-problemas, situações -problemas, selecionando e analisando informações; na construção de argumentação consistente, com base na manipulação de informações e, por fim, na capacidade de intervenção solidária na sociedade, com propostas que derivam dos conhecimentos escolares. A presente coleção está focada nos objetivos e finalidades do novo Ensino Médio. Ao longo dos livros livros,, no texto principal, nas seções das atividades, nas imagens e textos apresentados, os alunos terão acesso a um material queDessa contribuirá sua formação geral para de o desenvolvimento de competências e habilidades. forma,para esperamos contribuir contribuir, , aoe final três anos, para a formação de jovens que atuem de forma propositiva e crítica na sociedade, que se integrem às atividades produtivas, que possam prosseguir prosseguir nos níveis mais elevados e complexos de educação. Enfim, jovens com um bom desenvolvimento pessoal, social e cognitivo, capazes de uma atuação positiva na sociedade.  

NOSSOS PRESSUPOSTOS

Por muito tempo, o ensino de história priorizou a memorização de datas datas,, acontecimentos e nomes de pessoas considerados importantes, ou seja, fatos desvinculados da vida dos alunos, perdidos no tempo. O estudo do passado tornava-se tornava-se algo sem sentido, na medida em que não se conectava com o presente, fazendo que os alunos não percebessem a importância da história para a compreensão das questões atuais. atuais. Assim, aprender história era considerada uma atividade cansativa e tediosa. Os livros refletiam essa concepção e, por isso, enfatizavam detalhes personalistas personalistas, , criando um culto a heróis que,didáticos supostamente movidos por sentimentos elevados, conduziam o destino de povos e nações. As narrativas históricas quase sempre eram centradas na perspectiva dos detentores do poder social, econômico, político e cultural e silenciavam a visão dos grupos menos favorecidos. Acreditava Acreditava-se que o passado era recuperado pelos historiadores de forma definitiva, única e categórica. O ensino de história – e os livros utilizados para esse fim – apresentava uma concepção que ignorava a relação com o presente. Contrapondo-se Contrapondo-se a essa ideia, esta coleção não considera o passado algo distante, desvinculado do presente e das questões prementes das sociedades atuais. Como escreveu John Dewey: “(...) se fosse completamente passado, não haveria mais que uma atitude razoável: deixar que os mortos enterrassem seus mortos. 2 Em outras palavras, palavras, esta coleção tem como finalidade desenvolver no aluno uma consciência acerca do mundo contemporâneo, com base numa reflexão sobre o passado passado.. Nesse sentido, não se pretende que o aluno aceite passivamente as interpretações aqui reunidas. Espera-se, Espera-se, sim, que ele utilize esses conteúdos como ponto de partida para sua caminhada, como uma referência a ser discutida e reorganizada. Só assim a reflexão histórica se transformará em um instrumento a serviço da construção da cidadania, num processo de inserção e participação do indivíduo na sociedade em que vive.3 1

  Artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases (Lei no 9.394/1996).   DEWEY DEWEY,, John. In: LUZURIAGA, LUZURIAGA, Lourenço. História Lourenço. História da educação e da pedagogia. pedagogia. São Paulo: Nacional, 1975. p. 9. 3   A proposta desta coleção encontra encontra-se -se inserida no intenso processo de mudanças que caracterizou a área educacional nos últimos anos, sobretudo 2

4

 

 

ESTRUTURA E METODO METODOLOGIA LOGIA

Esta obra, destinada aos alunos de Ensino Médio, passou por uma reformulação: deixou de ser um livro de volume único para transformar-se transformar-se em uma coleção, composta de três volumes. A reformulação objetivou nortear nort ear um planejamento anual dos conteúdos, facilitando para o professor a organização dos capítulos por bimestres ou trimestres. Além disso, cada volume possui uma preocupação central. O volume de 1o ano trata da formação da sociedade ocidental. O volume de 2o ano aborda a formação de uma sociedade urbana e industrial. E o volume de 3 o ano enfoca o mundo contemporâneo pelo viés do conflito entre capitalismo e socialismo e pelo desenvolvimento de uma nova mundialização capitalista, a partir do fim da década de 1980. Cada volume divide-se divide-se em três unidades, que reúnem os capítulos por eixos temáticos. Desde o volume de 1 o  ano, os conteúdos de história do Brasil, da América, da África e de história geral aparecem integrados, integrados, facilitando a percepção da construção das sociedades como resultado de um permanente diálogo entre diferentes povos, povos, uma gama de sujeitos e múltiplos projetos sociais. sociais. Dessa forma, os estudantes percebem a construção das sociedades humanas ao longo do tempo como um processo complexo, que envolve uma grande diversidade de organizações socioeconômicas, políticas e culturais, espalhadas pelos continentes, o que contribui para a superação de uma visão eurocêntrica, predominante no ensino de história durante décadas. Os capítulos que tratam da formação da sociedade brasileira, por exemplo, valorizam vários sujeitos, como africanos e indígenas, i ndígenas, evitando, evitando, com isso, a abordagem centrada nos povos europeus. europeus.  História e cultura A coleção apresenta uma novidade: a seção . A intenção dessa seção é trabalhar com a chamada história pública, de domínio geral. Apresentam-se Apresentam -se tirinhas, cenas de filmes, cartazes publicitários, literatura de cordel, anúncios de jornal, fotografias, quadros históricos, depoimentos, textos literários – enfim, uma grande variedade de linguagens e suportes – com o objetivo de levar os alunos a analisar e refletir sobre temas centrais das unidades dos livros, relacionando-os relacionando-os à realidade presente. Os demais boxes trabalham com pesquisa, leitura de imagens, produção de texto e análise de filmes. Estimulam a identificação de rupturas e permanências, semelhanças e diferenças de vista sobre os processos históricos. entre contextos históricos distintos e discutem, ainda, diferentes pontos Os capítulos estão organizados em ordem cronológica. Todavia, o texto principal encontra-se encontra -se em permanente diálogo com outras temporalidades. Esse diálogo é garantido nas páginas de abertura aber tura dos capítulos e nos boxes Conexão presente, que, em geral, reúnem textos e imagens sobre os dias atuais. Nas seções Pare e pense pense e  Mão na massa (no meio e final dos capítulos, respectivamente), a relação entre diferentes temporalidades também acontece por meio de atividades sobre temas relevantes para o mundo contemporâneo, contemporâneo, como: consumo de água, participação política, desigualdade social e corrupção. Assim, busca-se, busca-se, com base em problemáticas contemporâneas, fazer o aluno refletir sobre o tempo presente, compreendendo-o compreendendo -o como processo. A concepção histórica de cidadania cidadani a e política, por exemplo exemplo,, aparece no capítulo  capítulo   o Antiga, do 1  ano, quando são resgatados os significados de política e participação política no Mundo 5, A Grécia Antiga Antigo, confrontando-os confrontando-os com os sentidos assumidos por esses termos no Brasil contemporâneo – assunto tratado  Paree e pense do mesmo capítulo. Por meio de uma pesquisa sobre a demono boxe Conexão presente e na seção  Par cracia liberal nos dias atuais, é possível comparar a concepção de cidadania na democracia ateniense da época de Péricles (em que apenas eram considerados cidadãos os homens que fossem livres e tivessem nascido em Atenas) e no tempo presente, levando o aluno a compreender sua realidade em uma perspectiva histórica. Além da cidadania política, o livro aborda o que foi designado pelos PCN como cidadania cultural, ou seja, o direito à memória. Destaca-se Destaca-se também o papel da história para a construção e preservação de uma memória social, constituinte de identidades individuais e coletivas. Segundo os PCN: O direito à memória faz parte par te da cidadania cultural e revela a necessidade de debates sobre o conceito de preservação das obras humanas. A constituição do patrimônio patrimônio cultural, e sua importância para a formação de uma memória social e nacional sem exclusões e discriminações, é uma abordagem necessária a ser realizada com os educandos, situando-os situando-os nos “lugares de memória” construídos pela sociedade e pelos poderes constituídos, que estabelecem o que deve ser preservado e relembrado e o que deve ser silenciado e “esquecido”.4

Nesse sentido, pode-se pode-se destacar, no capítulo introdutório do volume de 1o ano, a atividade da seção  Mão  na massa m assa (p. 16), na qual o aluno deve identificar nomes de ruas, monumentos, bibliotecas, museus etc. nos lugares próximos próximos da escola e de sua casa para, posteriormente, posteriormente, debater sobre a história preservada no entorno desses locais. após o lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em meados dos anos 1990, pelo governo brasileiro. Na área de História, os PCN contribuíram para superar a visão eurocêntrica dos conteúdos e abriram a perspectiva de um ensino centrado no desenvolvimento de habilidades e competências. Para conhecer os PCN, pode-se pode-se conseguir uma cópia no portal do Ministério da Educação (MEC), no site site .  . 4   Parâmetros Curriculares Nacionais: Nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999. p. 305 -306.

5

 

A identificação do patrimônio histórico e a consciência da necessidade de preservá-lo preservá -lo perpassam pela compreensão do papel da memória na vida das coletividades e dos vínculos históricos e culturais que unem determinada comunidade. A consciência desses fatores é fundamental na formação de cidadãos atuantes e críticos. A coleção teve a preocupação e o interesse de incorporar a produção historiográ󿬁ca mais recente, ao menos aquela disponível no mercado editorial brasileiro, sem, entretanto, entretanto, desprezar a contribuição ainda válida da bibliogra󿬁a considerada clássica. Possui, ainda, a preocupação de formar alunos com domínio de múltiplas habilidades e competências. Nesse aspecto, aspecto, são essenciais as seções com atividades atividades,, que abrem as portas para o aluno pesquisar,, trabalhar em grupo, se expressar por meio da escrita, da oralidade, das mãos e do corpo. pesquisar Em um mundo cada vez mais dominado pelas imagens, muitas atividades objetivam, ainda, o desenvolvimento da capacidade de compreensão e interpretação de fotogra󿬁as, pinturas, pinturas, 󿬁lmes, mapas e grá󿬁cos. Na terceira parte deste manual, há informações complementares e orientações para desenvolver a leitura de imagens como importante suporte para o estudo da história. Os comentários e sugestões têm a finalidade de levar os alunos a perceber de que modo as imagens podem ser lidas como evidências históricas. Além disso, há uma tentativa de chamar a atenção dos estudantes para elementos importantes da elaboração do conhecimento histórico, como: questões relacionadas ao tempo, aos sujeitos históricos, às evidências históricas e à escrita da história. As evidências históricas aparecem, muitas vezes, reunidas no boxe Vestígios do  passado. A discussão sobre a escrita da história aparece, sobretudo, sobretudo, na seção Debatendo a história. Outro ponto a ressaltar é a possibilidade da análise histórica do local de atuação do professor. Nesse sentido, ao longo das atividades da coleção, há propostas de investigação sobre a história do local onde vivem os alunos. Por exemplo, exemplo, o no volume de 2  ano (capítulo 15 ), a atividade da seção  Mão na massa (p. 190) propõe uma pesquisa sobre a 15), sociedade e política do estado onde reside o estudante, na época do Segundo Império. Como passo seguinte à pesquisa, essas propostas têm a finalidade de levar o aluno a relacionar a história da sua região à história nacional. No que diz respeito à história regional, é importante refletir sobre o conceito de região para delimitar o objeto de análise. O historiador José D’Assunção Barros, em artigo publicado na revista Varia História, define região da seguinte forma:

Grosso modo, modo, uma região é uma unidade definível no espaço espaço,, que se caracteriza por uma relativa homogeneidade interna com relação a certos cer tos critérios. critérios. Os elementos internos que dão uma identidade à região (e que só se tornam percept perceptíveis íveis quando estabelecemos critérios que favore favoreçam çam a sua percepção) não são necessariamente estáticos. estáticos. Daí que a região também pode ter sua identidade delimitada e definida com base no fato de que nela pode ser percebido um certo padrão de inter-relações inter-relações entre elementos dentro dos seus limites. Vale dizer, a região também pode ser compreendida como um sistema de movimento interno. Por outro lado, além de ser uma porção do espaço organizada de acordo com um determinado sistema ou identificada através de um padrão, a região quase sempre se insere ou pode se ver inserida em um conjunto mais vasto.5

O autor adota uma definição ampla de região por acreditar que são os critérios ou os objetos de estudo que delimitarão a unidade de análise a ser investigada. De acordo com a situação, os critérios podem ser econômicos, culturais, geológicos ou político-administrativos político-administrativos.. Por exemplo, exemplo, o estudo de uma prática cultural pode gerar uma unidade de análise que ultrapassa os limites de um município ou estado, estabelecendo uma região que não coincide com essas unidades administrativas. Nessa perspectiva, a história regional abre um vasto campo de investigação, que pode perpassar por temas contemporâneos relevantes, tais como: desigualdade social, produção agrícola e seus impactos sobre o meio ambiente, expansão territorial, diversidade cultural etc. Abordagens desse tipo aparecem na coleção e serão tratadas mais detalhadamente na seção Trabalhando com o livro. liv ro. Para entender melhor as propostas apresentadas anteriormente, acompanhe a descrição da estrutura de cada volume da coleção, e a forma de organização das unidades e dos capítulos.

 Distribuição dos dos conteúdos V OLUME OLUME  DE  DE 1O  ANO  ANO  DO  DO E NSINO M   ÉDIO Composto de um texto de introdução e 23 capítulos, organizados em três unidades. A distribuição dos conteúconteúdos está centrada na preocupação em refletir e compreender questões primordiais do mundo contemporâneo. Dessa maneira, este volume reúne conteúdos voltados para a compreensão da formação da sociedade ocidental. 5

  BARROS, José D’Assunção. História, espaço e tempo: interações necessárias. Varia História. História. Disponível em: . Acesso em: 16 jan. 2013. php?pid=S0104-87752006000200012&script=sci_arttext>.

6

 

Tornamos os conteúdos de História Antiga e Medieval mais sintéticos e objetivos, em primeiro lugar para que o professor trabalhe por mais tempo com temas como democracia, república, formação e difusão das religiões monoteístas, e em segundo lugar para permitir o início do estudo da história do Brasil já no 1 o ano do Ensino Médio, integrado à história geral. Para isso, este volume, que principia com o estudo dos primórdios da humanidade, estende-se até o século XVIII. Assim, abrange a expansão marítima europeia – destacando as características políticas, socioeconômicas e culturais dos povos que viviam na América antes da chegada dos europeus – e o processo de conquista e colonização desse continente por portugueses, franceses, franceses, holandeses, ingleses e espanhóis espanhóis.. O texto de introdução Para iniciar: O estudo da história aborda os principais aspectos do estudo da história, como a questão do tempo e dos sujeitos históricos. A primeira unidade agrupa os capítulos relacionados ao princípio da história (em especial, a formação da humanidade e a ocupação da América) e trata do Mundo Antigo, com destaque para a Antiguidade Clássica, enfocando Grécia Antiga e Roma (responsáveis por legar várias estruturas que caracterizam o mundo contemporâneo). V OLUME OLUME  DE  DE 2O  ANO  ANO  DO  DO E NSINO M   ÉDIO Reúne 20 capítulos, organizados em três unidades. A preocupação central deste volume é tratar da formação da sociedade industrial nas suas bases capitalistas e burguesas. O volume aborda desde o tráfico de escravos na Idade Moderna, a crise do Antigo Regime e do sistema colonial até o Brasil do século XIX e início do século XX. Também são objetos de estudo a Europa durante a Segunda Revolução Industrial e o Imperialismo. A primeira unidade aborda o Iluminismo Iluminismo,, a Revolução Industrial, a formação dos Estados Unidos, a agonia da sociedade absolutista com a Revolução Francesa, as Guerras Napoleônicas e as determinações do Congresso de Viena – e tem como desfecho a África no tempo da escravidão. escravidão. A segunda unidade retoma o Brasil do século XVIII, abordando as disputas territoriais e o fluxo migratório, migratório, bem como a sociedade da mineração mineração.. Mostra, ainda, os movimentos coloniais de resistência à Coroa Portuguesa, o pro-

cesso de independência das colônias espanholas e portuguesas na América, o Brasil do Primeiro Império ao período regencial. A terceira unidade concentra-se concentra-se no estabelecimento da sociedade burguesa, com os movime movimentos ntos liberais europeus e a unificação italiana e alemã. Em história do Brasil, aborda o Segundo Império, Império, a proclamaçã proclamaçãoo da república, as características da república oligárquica e os movimentos de contestação ao nosso primeiro regime republicano. Para encerrar este volume, enfoca a formação da classe operária na Europa e a expansão imperialista do século XIX. V OLUME OLUME  DE  DE 3O  ANO  ANO  DO  DO E NSINO M   ÉDIO Contém 17 capítulos, organizados em três unidades. Este volume está centrado nos acontecimentos que mobilizaram grande parte das sociedades pelo mundo, entre o final do século XIX e o início do século XXI. A primeira unidade aborda a Primeira Guerra Mundial, a Revolução Russa e o período entreguerras. Em história do Brasil, trata da crise da república oligárquica e da Era Vargas argas.. Para encerrar, encerrar, enfoca a Segunda Guerra Mundial e o estabelecimento da Guerra Fria. A segunda unidade aborda o cenário mundial e seus conflitos durante a Guerra Fria. Enfoca, também, a independência das colônias da África e da Ásia, as revoluções e ditaduras na América Latina. No Brasil, trata de democracia, populismo e ditadura militar. militar. A terceira unidade apresenta a derrocada do mundo socialista e a constituição da nova ordem mundial, com a mundialização do capitalismo capitalismo.. Trata, Trata, também, dos principais conflitos contemporâneos no mundo e traça um panorama da América Latina dos últimos anos. Aborda, ainda, em história do Brasil, o processo de redemocratização e o país nos dias atuais.

Organização dos volumes  AS UNIDADES Cada volume encontra-se encontra-se dividido em unidades, que concentram um conjunto específico de temas, como Tempos burgueses (no volume de 2o ano) ou  Em clima da Guerra G uerra Fria  (no volume de 3o ano). Muitas vezes, as unidades mesclam conteúdos de história do Brasil e geral, com o objetivo de enfocar a sociedade brasileira em permanente diálogo com outros povos e espaços.  Projeto Interdisciplinar Cada unidade é encerrada por atividades interdisciplinares interdisciplinares, , que compõem odo seguidas de questões do Enem e de vestibulares recentes de renomadas universidades país. O objetivo das ,primeiras é estabelecer diálogo entre as diversas áreas do conhecimento, buscando valorizar todas as suas dimensões e também suas diferentes formas de apreensão, num processo voltado à “Educação Integral”. 7

 

 Já com as questões do Enem e de vestibulares se pretende propiciar propiciar aos alunos, desde o começo do Ensino Médio,, contato com esse tipo de exame que, provavelmente, Médio provavelmente, fará parte de sua vida futura, para que se preparem para responder suas questões adequadamente, visto que por vezes são bem diferentes das que estão habituados a responder em sua rotina escolar. OS CAPÍTULOS Cada capítulo apresenta estratégias e recursos variados para o ensino de História, como atividades de sistematização do conteúdo estudado ou de pesquisa sobre determinados temas, entre outras possibilidades. São estratégias e recursos que podem ser escolhidos conforme os objetivos do curso e, sobretudo, de acordo com o perfil da turma. Entretanto, é importante destacar que cada segmento desta obra foi pensado como um conjunto indissociável, formado por textos básicos, imagens, atividades, mapas, evidências históricas, entre outras partes. Trata-se Trata -se de um conjunto que objetiva desenvolver no aluno a percepção e o domínio das noções e conceitos centrais da área de História.

Organização dos capítulos V  AMOS  LÁ  LÁ Seção localizada na página inicial do capítulo. Na maioria das vezes, reúne um conjunto de recursos com o objetivo de estabelecer relações entre o presente e o passado; levantar hipóteses sobre os conteúdos a serem estudados; sistematizar o conhecimento prévio do aluno, motivando-o motivando-o para o estudo do capítulo. Conta, em geral, com textos t extos,, poesias, letras de música e imagens (fotografias, pinturas, ilustrações ou mapas). T  EXTO  PRINCIPAL  PRINCIPAL Destina-se Destina -se a desenvolver o assunto central do capítulo, e do qual deriva todo o restante do material, desde a abertura até a seção Voltando ao início, fechando hipóteses. No texto principal, os acontecimentos históricos são analisados em uma linguagem acessível para o aluno. O conteúdo está organizado de forma cronológica, mas em permanente diálogo com outras temporalidades e experiências sociais. Isso se concretiza, sobretudo sobretudo,, por meio de boxes, atividades e imagens. O texto relaciona, ainda, diferentes esferas sociais, como política, economia, cotidiano e produção cultural.  BOXES Auxiliares no desenvolvimento do assunto central do capítulo, podem ser dos seguintes tipos: Você sabia?: reúne informações e temas relacionados ao texto principal do capítulo, ampliando, muitas vezes, o conteúdo estudado e estabelecendo conexões entre as diferentes esferas da sociedade (social, política, econômica e cultural). O estudo da história: agrupa temas pertinentes per tinentes aos debates históricos e historiográ󿬁cos, tratando de assuntos relacionados às questões metodológicas ou teóricas ligadas ao tema central do capítulo capítulo.. •

•

•

•

Vestígios do passado : aborda as chamadas (imagens, textos ou documentos o󿬁ciais), (imagens, abituando o aluno a esse alimento básico doevidências historiadorhistóricas historiador. . Conexão presente: relaciona o conteúdo histórico do capítulo ao tempo presente, transformando o passado em algo vivo no nosso cotidiano. Para isso, utiliza recursos como textos jornalísticos, pesquisas, informações de fontes variadas. Tem Tem como objetivo incentivar o aluno a pensar em sua realidade numa perspectiva histórica, ou seja, levá-lo levá-lo a pensar historicamente.

 ATIVIDADES Nesta coleção, as atividades não são um instrumento exclusivo de sistematização dos conteúdos cont eúdos ou um mecanismo de preparação para os exames vestibulares. Ao contrário, planejadas para acrescentar conteúdos, estabelecer debates, incentivar o trabalho coletivo e a pesquisa, elas pretendem interferir na formação do aluno, tornando-o sujeito ativo e consciente na construção do conhecimento e na atuação no mundo contemporâneo. Além da seção Vamos lá!, há, no meio do capítulo, ca pítulo, a seção Par  Paree e pense, atividade quase sempre coletiva, com a função de incentivar o debate, a pesquisa e a re󿬂exão sobre um assunto importante naquele momento do estudo. emsistematização discussão, assimdos Cada capítulo é encerrado poruma umsérie conjunto de atividades intituladoé História dividido:  Roteiro de estudos : reúne de questões, cujo objetivo auxiliar na principais conteúdos do capítulo capítulo..

•

8

 

•

•

•

 

 Debatendo a história:  centrado, geralmente, em um texto historiográ󿬁co ou de divulgação cientí󿬁ca, acrescenta novos conteúdos, apresenta pontos de vista divergentes ou discute um tema histórico ou historiográ󿬁co.. Dessa forma, apresenta ao aluno a construção do conhecimento histórico e suas diferentes historiográ󿬁co interpretações e o habitua à leitura de textos acadêmicos. acadêmicos.  Mão na massa: trata de um tema fundamental do capítulo, sugerindo, sugerindo, em geral, uma atividade em grupo, que exige pesquisa, relação com temas atuais, re󿬂exões, debates etc. Voltando ao início, fechando hipóteses : atividade de síntese, que geralmente retoma as hipóteses elaboradas pelos alunos no início do capítulo capítulo.. Não tem apenas caráter conclusivo, pois sempre busca abrir novas questões e perspectivas.

ESTUDO DA ÁFRICA, DOS AFRICANOS E DE SEUS DESCENDENTES NO BRASIL

Até recentemente, o ensino de história no Brasil refletia um saber histórico com forte tendência eurocêntrica, mantendo em segundo plano o estudo da África e do papel dos africanos e seus descendentes na construção da sociedade e da cultura brasileira. A África e os afrodescendentes só participavam da história ensinada nas escolas quando submetidos ao poder econômico e político europeu. Assim, perdia-se perdia-se uma grande chance de se discutir nas escolas a questão das origens históricas do preconceito contra os afrodescendentes – vítimas antigas da discriminação, por causa da cor, da origem, da ancestralidade escravizada, entre outros aspectos. E negligenciava-se negligenciava-se a participação dos africanos e seus descendentes no processo de construção da sociedade brasileira. Os movimentos afro-brasileiros estão ajudando a mudar esse quadro. Entre as suas conquistas temos a aprovação da Lei Federal no 10.639/2003, que incluiu no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e cultura afrobrasileira”. Essa legislação foi alterada, posteriormente, pela Lei Federal no 11.645/2008, que o ensino deehistória indígena, passando tr atar da obrigatoriedade da temática “Históriaacrescentou e cultura afrobrasileira indígena” no ensino básico.o texto da lei a tratar Diante dessas conquistas, os professores têm um papel fundamental no processo de desconstrução de um ensino de história que não contribuía contrib uía para a formação de cidadãos livres de preconceitos. E não são apenas os afrodescendentes que ganham com a iniciativa. A medida abre caminho para o fim das d as desigualdades raciais, ajudando a construir uma sociedade de fato democrática, com cidadãos comprometidos com o respeito à diversidade. O ensino da história que resgata a África, os afro-brasileiros e sua cultura possibilita a reformulação de nossa memória histórica e identidade nacional, para que pensemos o Brasil, sua cultura, sociedade e questões atuais com base na grande contribuição da matriz africana. A grande diversidade de culturas, línguas, tradições, etnias e religiões desse continente atravessou o Atlântico durante quase quatro séculos na bagagem das pessoas trazidas para cá como cativos. A cultura brasileira formou-se, formou-se, portanto, da forte interação com esse universo africano. Acreditamos que essa coleção muito contribui para essas reformulações, uma vez que em vários momentos resgata a história e a cultura da África e dos afro-brasileiros. afro-brasil eiros. Para isso, isso, o professor deve sempre direcionar o olhar do aluno para que perceba que a história da África e dos afrodescendentes não se reduz à escravidão, pobreza ou submissão. Assim, é extremamente importante enfatizar fatos históricos que apresentem os povos africanos e seus descendentes em situações políticas, econômicas e sociais diversas. Frisar, Frisar, por exemplo: que os primeiros seres humanos surgiram no continente africano; que, na Antiguidade, foi na África que surgiu um dos reinos mais poderosos, criativos e opulentos da época, o Egito, e nele governaram vários faraós far aós negros. Mencionar outros reinos africanos ricos e poderosos, como o Império Kerma, situado na região da Núbia. Comentar sobre os reinos do Congo e Dongo, que entraram em contato com os portugueses, no início da Idade Moderna, e absorveram a cultura europeia, negociaram escravos e fizeram guerra contra a dominação lusa. Explicar que, no Brasil, Br asil, foi frequente a resistência à escravidão,, com fugas, revoltas e formação de quilombos. Nesse sentido, a representação do escravo como passivo escravidão e adaptado ao trabalho – infelizmente, ainda comum – é desconstruída nesta coleção. Dessa forma, esta coleção colabora para a formação de cidadãos com memória histórica e identidade nacional capazes de conceber um novo lugar social e político para os afrodescendentes. Só assim ajudaremos a eliminar preconceitos e práticas racistas, construindo uma verdadeira democracia, fundada no respeito à diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira.

 Possíveis  Pos síveis abord abordagens agensaos daafricanos coleçãoe seus descendentes, a coleção reúne várias possibilidades de abordacoleção Com relação à África, gens. Entre elas: 9

 

 1O  ANO  ANO  DO  DO E NSINO M   ÉDIO A África é tema central de vários capítulos do livro de 1o ano. O capítulo 1 destaca que a humanidade surgiu no continente e hoje se encontra ali ameaçada. O capítulo 4 trata das sociedades surgidas no continente durante a Antiguidade, em especial, o Egito Antigo. Enfoca as relações entre os egípcios e outros povos do continente – tema pouco comum nos livros didáticos, que normalmente só mencionam as relações entre Egito, Oriente Médio e regiões próximas ao Mediterrâneo. Apresenta, também, a organização social, política e cultural de povos africanos vizinhos ao império egípcio, e ainda comenta sobre a riqueza e poder do Império Kerma e do reino de Punt. O capítulo 16 16,, que aborda as Grandes Navegações, consiste em outro momento para tratar do assunto: o continente africano teve papel central nesse processo, processo, pois reunia enormes riquezas e possibilidades que atraíam os europeus. Na abertura do  do capítulo 22 22,, há uma discussão sobre a política de branqueamento da sociedade brasileira, estabelecida no século XIX. Esse capítulo apresenta, também, t ambém, a diversidade cultural dos povos africanos, relatando, inclusive, inclusive, a existência de povos islamizados e de um reino cristão na África. Descreve, ainda, as transformações provocadas na sociedade africana pelo tráfico de escravos, escravos, implementado pelos europeus. Destaca, ainda, as características da escravidão no Brasil, bem como as ações de resistência, como a formação dos quilombos. O boxe Conexão presente apresenta um mapa com as principais comunidades quilombolas que existiram no Brasil colonial. Por último, o boxe Debatendo a história propõe uma discussão sobre a origem dos afro-brasileiros, afro-brasileiros, com base na análise de um mapa e uma tabela.  2O  ANO  ANO  DO  DO E NSINO M   ÉDIO

capítulo  trata daafricana África durante escravidão. escravidã o.. Aborda Antes, porém, Antes, propriamente umaOsíntese da6história desde a aAntiguidade Antiguidade. as redesdedeentrar comércio existentesnonatema, Áfricaapresenta antes da chegada dos portugueses, destacando a importância da difusão do islamismo para a expansão e crescimento dos contatos comerciais com o sul do Saara e o Oriente Médio. Esse capítulo também retrata as transformações sofridas pelos reinos africanos diante do tráfico de escravos, estabelecido pelos europeus, europeus, e a resistência de alguns povos e reinos ao avanço português. Aborda, ainda, os bantos e iorubas, que vieram em grande número para o Brasil e constituíram importantes matrize matrizess culturais para a formação da sociedade brasileira. Finalmente, propõe uma reflexão crítica sobre a escravidão, escravidão, com base na análise das justificativas apresentadas por teorias racistas do século XIX e por viajantes, religiosos e pensadores europeus da época moderna. O capítulo 8 apresenta uma imagem e uma legenda explicativa sobre a figura histórica de Xica da Silva, escrava alforriada que conseguiu ascender socialmente. Destaca, também, a importância dos afrodescendentes da sociedade mineira. O capítulo 9 retrata a situação dos colonos da América Portuguesa e destaca as revoltas dos africanos e seus descendentes durante o período colonial.-se sobre o lundu, um dos muitos ritmos desenvolvidos pelos africanos Na abertura do capítulo comenta 12,, comenta-se 12 e seus descendentes no Brasil, considerado por especialistas uma das raízes do samba. Esse capítulo também aponta, por meio de ilustração e legenda, que a independência do Brasil não trouxe avanços para a população escravizada. O capítulo 13 enfoca a diversidade cultural do Brasil, apresentando os diferentes brasis, pensados pelo antropólogo Darcy Ribeiro (boxe Conexão presente). Imagens desse capítulo atestam como a escravidão marcava a sociedade brasileira do século XIX. Aborda, ainda, a revolta dos Malês, em Salvador, em que participaram africanos islamizados islamizados.. O capítulo 15 aborda aspectos da escravidão no Brasil, como o processo de abolição da escravidã escravidãoo em nosso país. Por fim, propõe uma reflexão sobre a libertação dos escravos, com base em letras de sambas -enredo de 1988 (boxe História e cultura). No capítulo 16 16,, a participação par ticipação dos africanos e seus descendentes na Guerra do Paraguai aparece em imagem produzida na época.

10

 

 3O  ANO  ANO  DO  DO E NSINO M   ÉDIO A África é tema constante deste d este volume, que trata, entre outros assuntos, da emergência do Terceiro Terceiro Mundo. O capítulo 9, por exemplo, exemplo, cujo tema central é o continente africano, aborda a luta dos povos africanos por sua autodeterminação. Em relação à literatura africana, destaca a obra do angolano Pepetela, que retrata a luta pela libertação de Angola e o papel do MPLA, e do moçambicano Mia Couto. Apresenta, também, o conceito de africanidade, propondo uma discussão sobre a influência da cultura africana transportada e recriada no Brasil.

 

ESTUDO DOS POV POVOS OS INDÍGE INDÍGENAS NAS

Todas as considerações a respeito dos afro-brasileiros valem também para os povos indígenas. É necessário reconstruir nossa memória histórica, resgatando a história e a cultura indígenas para que possamos elaborar uma nova identidade nacional sem exclusões e discriminações. A própria existência da Lei n o 11.645/2008, que determinou o ensino de “História e cultura afro-brasileira e indígena”, denuncia que havia uma lacuna na formação dos jovens brasileiros. E, de fato, os indígenas entravam na história do Brasil como um grupo coeso étnica e culturalmente, visto ora como selvagem e bárbaro, bárbaro, ora como ingênuo e indefeso. Esta coleção resgata a figura do indígena como sujeito histórico e importante matriz para a formação da sociedade brasileira. Por meio de mapas e sugestões de sites, fica evidente a pluralidade étnica e cultural dos povos indígenas. O professor pode destacar essa diversidade e, assim, começar a construção de uma nova representação sobre os povos indígenas.

 Possíveis  Pos síveis abordagens abordagens da coleção coleção A coleção aborda desde a origem dos grupos indígenas aqui existentes em 1500 – época da chegada dos portugueses – até os problemas por eles enfrentados na atualidade atualidade.. Veja alguns conteúdos:  1O  ANO  ANO  DO  DO E NSINO M   ÉDIO O capítulo 2 trata dos primeiros povoadores do atual território brasileiro brasileiro.. O boxe O estudo da história, apresenta a periodização referente à ocupação do território, localizando no tempo a formação dos atuais povos indígenas do Brasil. O boxe Conexão presente aponta a Amazônia como o berço dos ancestrais dos grupos indíl itorall ressalta a importância dos sambaquis como genas. Ainda sobre esses povos ancestrais, o item Ocupando o litora vestígios que colaboram para a identificação do modo de vida desses antepassados. O capítulo 17 17 aborda  aborda os  os povos americanos antes de 1500, entre eles os Tupi-Guarani. Tupi-Guarani. Entre outros aspectos da vida vi da dos do s Tupi Tupi-Guarani, -Guarani, o capítulo apresenta a organização social, os modos e relações de produção, produção, além de características culturais. O boxe Conexão presente retrata o cenário atual da população indígena do Brasil, enfocando problemas como a discriminação e a invasão de suas terras. No primeiro tópico do capítulo 19 19,, Igual, até hoje, é apresentada a história do povo Xavante. Nos boxes Você  sabia? aparecem as primeiras relações estabelecidas entre as nações indígenas e os portugueses, com destaque para o papel fundamental exercido pelos índios na sobrevivência dos colonizadores.  2O  ANO  ANO  DO  DO E NSINO M   ÉDIO O capítulo 13  trata da diversidade cultural brasileira, apresentando os diferentes brasis pensados pelo antro13 trata pólogo Darcy Ribeiro (boxe Conexão presente). Aborda, também, a participação indígena nas revoltas regenciais. Na seção que encerra o capítulo, Voltando ao início, fechando hipóteses, há uma discussão sobre a imagem do índio,, idealizada pelos artistas românticos do século XIX como elemento central na elaboração de uma identiíndio dade nacional brasileira. A seção  Mão na massa do capítulo 17 17 propõe  propõe uma pesquisa sobre a ocupação das regiões Centro-Oeste Centro-Oeste e Norte do país no começo do século XX e o impacto dessa expansão territorial sobre os povos indígenas.  3O  ANO  ANO  DO  DO E NSINO M   ÉDIO O capítulo 17 17 trata  trata dos povos da floresta, como seringueiros, castanheiros e indígenas. No boxe Você Sabia?: “A luta pela Amazônia” são apresentados os movimentos em defesa das comunidades tradicionais que vivem na floresta, ressaltando a importância de Chico Mendes.

11

 

 

LEITURAS PARA O PROFESSOR

 História da África África HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de aula: visita à História Contemporânea. Rio de Janeiro: Selo Negro, 2005. O livro propõe um novo enfoque sobre a África, apresentada como um continente marcado por inúmeros processos históricos, pela diversidade cultural; por identidades complexas e, muitas vezes, contraditórias. Trabalha temas importantes como violência, discriminação e arbitrariedades dos regimes coloniais, que possibilitarão um maior entendimento da história contemporânea africana. SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996. O livro faz um panorama da África, dos primórdios do continente ao ano de 1500. Fala de povos e etnias, técnicas agrícolas e de nave navegação gação,, expressões religiosas e artísticas, ar tísticas, reinos extintos, cidades desaparecidas, costumes e crenças, línguas e dialetos africanos. Apresenta a origem histórica das tribos dos escravos que contribuíram para a formação cultural brasileira. ___________. A manilha e o limbo: a África e a escravidão de 1500 a 1700. Rio de Janeiro: Nova Fronteira/ Fundação Biblioteca Nacional, 2002. O livro trata da história das sociedades e as estruturas de poder na África, seus conflitos e a organização do comércio regional, fornecendo pistas sobre as origens dos antepassados africanos. •

•

•

O tráfico de escravos africanos costas : uma história do ca eFLORENTINO, o Rio de Janeiro Manolo (séculosGarcia. XVIII e Em XIX) . Sãonegras Paulo: Companhia dastráfico Letras,atlântico 1997. de escravos entre a ÁfriAlém de fazer uma análise econômica do tráfico de escravos, escravos, o livro discute a necessidade de voltar o olhar para o continente africano, no intuito de entender os processos históricos brasileiros. LARA, Silvia Hunold.  Fragmentos setecentistas:  escravidão, cultura e poder na América portuguesa. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. O livro analisa documentos da época sob diferentes ângulos, possibilitando uma nova interpretação dos significados políticos da escravidão. escravidão. A autora estuda a experiência de homens e mulheres trazidos da África como cativos,, trabalhando as relações de poder cativos poder,, escravidão e cultura no Brasil. RODRIGUES, Jaime. De costa a costa: escravos escravos,, marinheiros e intermediários inter mediários do tráfico negreiro de Angola ao Rio de Janeiro (1780-1860) (1780-1860). São Paulo: Companhia das Letras, 2005. O autor percorre o trajeto feito pelo tráfico de africanos entre Angola e Rio de Janeiro, do final do século XVIII até meados do século XIX, fazendo uma abordagem com base na história social. Seus temas abarcam a •

•

•

captura e venda de África, sociaisedentro dos navios, navios a alimentação e as doenças, os primeiros contatos compessoas a novana terra, alémasderelações negociações intermediários do, tráfico.

 Africanos no Brasil REIS, João José. Rebelião escrava  escrava no Brasil: a história do levante dos Malês em 1835. São Paulo: Companhia das Letras, 2003. O autor discute a religião, os escritos, a alimentação, o vestuário e as formas de organização dos Malês, além de analisar o contexto histórico da rebelião e sua estrutura social e econômica. SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006. O livro trata das sociedades africanas, sua história e cultura antes e depois da escravidão escravidão.. Reflete, também, sobre como a importação de cativos por mais de 300 300 anos influenciou culturalmente a sociedade brasileira. •

•

 História do índio no Brasil COHN, Clarice. Culturas em transformação: os índios e a civilização civilização.. São Paulo: Perspectiva. Perspectiva. s/d. Disponível em: . -88392001000200006>. Acesso em: 15  jan. 2015. •

12

 

  A obra reflete sobre as transformações transformações culturais e o processo de perda cultural e de identidade do índio. índio. Busca os conceitos de cultura e civilização enfocados pela antropologia e pelo senso comum, traçando um paralelo com as noções indígenas de cultura e tradição. CUNHA, Manuela Carneiro da. Histór  História ia dos índios no Brasil Brasil. São Paulo: Companhia das Letras/Fapesp, 1992. Coletânea de 25 artigos sobre diferentes aspectos da história indígena, da Pré-história Pré-história à atualidade. O livro problematiza problema tiza o papel dos indígenas nos processos históricos. históricos. •

MALDI, Denise. Denise. De confederados a bárbaros: a representaç representação ão da territorialidade e da fronteira indígenas nos séculos XVIII e XIX. Revist  Revistaa de Antropologia Antropolo gia, s/d. Disponível em: . 200006>. Acesso em: 15 jan. 2013. •

Trata no da discurso concepção setecentista da territorialidade e da fronteira indígena em relação à ideia de “nação”, presente colonial português. MONTEIRO, John Manuel.  Negros da terra:  índios e bandeirantes nas origens de São Paulo. São Paulo: Companhia das Letras, 1994. O autor analisa a formação da sociedade paulista entre os séculos XVI e XVIII, tendo como atores as populações indígenas, chamadas de negros da terra, em contato diferenciado com os colonos e jesuítas. •

 

RECURSOS PEDAGÓGICOS

Para o desenvolvimento do ensino de história, é possível utilizar recursos como filmes, textos literários e fotografias. A coleção incentiva o uso desses materiais. Por isso, reunimos, a seguir, algumas considerações, com a intenção de auxiliar no uso desses recursos em sala de aula. Assim, ao planejar o curso, leve em conta essas dicas, adaptando-as adaptando-as à sua realidade, acrescentando novas perspectivas.

 Evidências históricas históricas Os materiais primários de pesquisa utilizados pelo historiador podem receber diversos nomes: documentos históricos, fontes históricas, evidências históricas. Nesta coleção, optamos pelo último termo, para nos afastarmos, em parte, dos paradigmas positivistas. Esses materiais – que podem ser escritos, sonoros ou visuais – se apresentam sob múltiplas formas, como: inscrições rupestres, livros, depoimentos jurídicos, anúncios de jornal, relatórios médicos, roupas, roupas, utensílios domésticos domésticos,, máquinas industriais, fotografias, fotografias, músicas músicas,, poemas. Essa imensa variedade fornece pistas ao pesquisador para compreender e refletir sobre os acontecimentos do passado e, sobretudo, para desenvolver suas interpretações. É importante entender entender,, entretanto, que esses materiais não podem reproduzir a realidade tal como existiu. Na verdade, eles constituem representações de determinada época e trazem tra zem as marcas de d e seu tempo. Por isso, isso, devem ser analisados com prudência e senso crítico, crítico, buscando-se buscando-se compreender a relação entre as evidências históricas e o contexto social em que foram produzidas. Nessa análise, o pesquisador deve considerar vários aspectos, cumprindo um ritual rit ual que contém os seguintes itens: a compreensão da evidência para obter uma visão de conjunto; •

•

olugar levantamento dosasaspectos de foram sua produção e a identificação de autores, personagens, locais, época e social em que evidências produzidas; a identificação do tema central e das ideias secundárias; o cruzamento com outras evidências; o senso crítico e o debate das questões sugeridas pela evidência. É importante adotar os procedimentos acima para qualquer tipo de material primário, imagem ou texto. Afinal, toda evidência deve ser submetida, e com o mesmo rigor, aos parâmetros que regem os trabalhos da pesquisa histórica. É fundamental perceber que as evidências só assumem significados em uma situação específica quando submetidas às questões que norteiam nor teiam uma pesquisa histórica e confrontadas com outras fontes. Mas, atenção: a ideia não é transformar os alunos em historiadores. O propósito é apenas possibilitar que eles conheçam o trabalho do historiador, checando métodos, executando procedimentos, aproximando-se aproximando -se da construção do conhecimento histórico. •

•

•

Cinema A partir do século XX, o cinema tornou-se tornou-se um poderoso meio de comunicação social, que atrai a atenção de muitos estudiosos, entre os quais os historiadores. Sempre houve um grande interesse pela interpretação histó13

 

rica dos filmes – sejam eles ficcionais ou documentários –, pois abordam temas que representam o passado, ou até mesmo a sociedade em que foram produzidos. Como escreveu o historiador Marc Ferro: “O filme, imagem ou não da realidade, documento ou ficção, intriga autêntica ou pura invenção invenção,, é história.”6 Durante a análise de determinado filme, o professor e os alunos podem discutir diversas questões, como: Qual é o tema principal do filme? E os temas secundários? Quais são os conflitos representados no filme? Quais são os persona personagens gens principais (os protagonistas) e os secundários (os coadjuvantes)? Quais são as principais situações vivenciadas por esses personagens? Qual é a perspectiva adotada pelo diretor no desenvolvimento da narrativa? O que o filme mostra do passado e da época em que foi realizado? É possível, também, propor aos alunos que observem a fotografia, o figurino, a maneira como determinados personagens são retratados, a trilha sonora etc. É importante também que os estudantes pesquisem sobre o diretor,, principais atores, contexto histórico em que o filme foi produzido e país de origem. diretor Essas questões, entre outras, podem suscitar a crítica e o debate a respeito do filme. Além disso, disso, é indispensável que o professor professor assista ao filme antes da exibição aos alunos, para que verifique a adequação do tema t ema e das cenas, preparando o trabalho a ser desenvolvido. Lembre-se Lembre -se de que o filme é elaborado elaborado,, na maioria das vezes, com a finalidade de entreter pessoas, por cerca de duas horas, em uma sala escura de projeção. Para isso, os profissionais da área criam enredos, situações e climas nem sempre condizentes com o rigor da pesquisa histórica. Alerte os alunos sobre esse aspecto, sobretudo para que não busquem nas telas uma verdade absoluta. É preciso olhar para o filme como uma produção cultural datada, inserida no seu tempo e nas relações sociais que a cercam. A coleção apresenta várias oportunidades para trabalhar com filmes. Mais adiante, há uma relação de suges•

•

•

•

•

•

tões de filmes pertinentes assuntos estudados nos três consultá -la. Bem planejados planejados,, esses filmes constituem umaos interessante recurso didático. didático . volumes. Não deixe de consultá-la.

 Mapas históricos históricos Os mapas históricos são recursos didáticos extremamente valiosos. Além de permitir a visualização do espaço em que se desenrolaram os acontecimentos, representam graficamente diversas características do tema estudado. Em outras palavras, a análise dos mapas históricos ajuda a compreender de forma sistematizada as vivências que modificaram lugares, pessoas e povos ao longo do tempo tempo.. Ao utilizá-los utilizá-los em sala de aula, fique atento para os seguintes aspectos: a compreensão das convenções cartográficas, como as escalas, as legendas internas e os indicadores de orientação espacial; as delimitações do território em que se desenvolveu o processo histórico em questão; os conteúdos específicos apresentados; as mudanças e as permanências que marcaram determinada região ao longo do tempo; as formas de representação dos acontecimentos históricos. Estimule os alunos a perceber que os mapas históricos correspondem a uma representação, uma interpretação do real, que pode ser feita de outras maneiras e com base em outros critérios. Nos mapas históricos, portanto, não está expressa a verdade. Sempre que possível, relacione os mapas históricos com a geografia. A cartografia, o conhecimento do espaço, do clima, relevo, vegetação, vegetação, entre outros aspectos, ajudam na reflexão acerca das representações dos mapas. •

•

•

•

•

 Arte e literatura O historiador pode encontrar nas artes plásticas e na literatura importantes fontes de pesquisa e de estudo sobre as vivências humanas. Alguns dos elementos que podem ser analisados são: o artista e suas inquietações individuais e sociais; os padrões culturais, políticos e econômicos de um grupo gr upo social e de uma época; o impacto que os temas e os conflitos tiveram sobre determinada produção artística; a repercussão da obra na época em que foi produzida; •

•

•

•

•

a qual público se dirigia a obra.

6

Pierre. História:: novos objetos. Rio de Janeiro: Fran  FERRO, Marc. O flme: uma contra contra‑análise ‑análise da sociedade? In: LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre. História

cisco Alves, 1995. p. 203.

14

 

Ao analisar uma obra de arte ou um texto literário, é importante considerar que eles tanto interferem no meio social em que estão inseridos, quanto são influenciados por ele. Sobre essa dupla perspectiva, Antônio Cândido escreveu: “Percebe-se “Percebe-se o movimento dialético que engloba a arte ar te e a sociedade num vasto sistema so7 lidário de relações recíprocas”. A análise de obras de arte e de literatura permite um rico trabalho interdisciplinar com as áreas de Língua Portuguesa, Artes, Sociologia, Filosofia, entre outras.

 Imagens É importante incentivar nos alunos uma observação atenta das imagens para que percebam aspectos como aassim, disposição dos elementos no eespaço, a composição da cena, a construção do discurso imagético, buscando, educá-los educá-los para a análise o trabalho com esse tipo de material. Outro fator importante refere-se a como organizar as observações no trabalho com a imagem. Primeiro, Primeiro, o aluno deve fazer uma descrição da cena, de cada uma de suas partes, desde os elementos ali dispostos até o tema tratado.. Depois, deve formular perguntas tratado perguntas,, hipóteses e interpretações, procurando associar as imagens ao tema estudado no capítulo capítulo.. Além disso, é necessário atentar para as condições de produção da imagem, desde as técnicas empregadas até os valores e o contexto social em que foi produzida. Esse tipo de análise favorece a identificação da imagem como uma evidência histórica, que retrata não apenas o tema representado representado,, mas também o momento histórico do qual a obra faz parte. par te. Sugerimos que o professor trabalhe com seus alunos o rico acervo iconográfico desta coleção, que dialoga com o conteúdo desenvolvido no texto. Nesse sentido, recomendamos considerar, por exemplo, as imagens de abertura das unidades e dos capítulos, dos boxes e seções de atividades atividades.. O uso das imagens como recurso didático permite que o aluno desenvolva a capacidade de observação, aprimore a sistematização de informações, infira dados sobre o contexto em que as imagens foram produzidas e, principalmente, aprenda a analisar de forma crítica esses elementos cada vez mais importantes nas sociedades contemporâneas.

 Jornais e revistas O trabalho desenvolvido com base em notícias divulgadas pela imprensa tem a vantagem de expressar o tempo presente. presente. Entretanto, ao trabalhar com notícias, é preciso esclarecer aos alunos que elas representam a visão e a versão de quem as publicou, e não uma única verdade. No caso da mídia impressa, durante a interpretação do texto e a análise do discurso jornalístico, oriente os alunos para que identifiquem o sujeito que se expressa expressa,, a quem ele se dirige e qual sua posição na sociedade, seus vínculos sociais, ideológicos e políticos. Diante do poder exercido pela mídia na atualidade atualidade,, essas reflexões possibilitam criar leitores críticos, capazes de desvendar o papel deste ou daquele veículo relações sociais. Deve-se,eassim, Deve-se, motivar os alunos a analisar as notícias e, sempre que possível, solicitar quenas tragam outras reportagens artigos para serem contrapostos aos que leram no livro.

PROCESSO PROCE SSO DE AVAL ALIAÇÃO IAÇÃO A avaliação é um dos momentos mais importantes do processo de ensino e aprendizagem, que baliza todo o trabalho desenvolvido em sala de aula, desde a adequação do planejamento até o desempenho dos alunos. Como regra geral, ela deve ser encarada como um processo, processo, ou seja, um conjunto de instrumentos instr umentos que avaliam diferentes aspectos e momentos da aprendizagem. É importante, impor tante, para isso, estimular a participação dos alunos, explicitando os critérios de avaliação avaliação,, os meios utilizados e, sobretudo, os objetivos a serem alcançados. No processo de avaliação, avaliação, mais relevante do que atribuir uma nota ou conceito é obter informações sobre a aprendizagem dos alunos com a finalidade de ajudá ajudá-los -los a avançar e aprender. O professor Charles Hadji principais. é um dos defensores da denominada avaliação formativa. formativa. Segundo ele, essa avaliação tem três características 7

  CANDIDO, Antonio. Antonio. Literatura  Literatura e sociedade. São Paulo: T. A. Queiroz/Publifolha, 2000. p. 22.

15

 

A primeira característica é o seu caráter informativo, informativo, ou seja, ela fornece dados sobre a condução do processo de ensino e aprendizagem. A segunda, decorrente da primeira, é a possibilidade, com base nos dados fornecidos, de permitir que o professor reflita sobre o seu trabalho e o aluno se conscientize de suas dificuldades, reconhecendo seus possíveis erros. A terceira é a função “corretiva” dessa avaliação, resultado da existência da variabilidade didática. Sobre a variabilidade didática, Hadji afirma: (...) o professor professor,, assim como o aluno aluno,, deve poder “corrigir” sua ação, modificando, se necessário, seu dispositivo  pedagógico,, com o objetivo de obter melhores efeitos  pedagógico efeitos por meio de uma maior “variabilidade didática”. A avaliação  formativa implica, por parte do professor, professor, flexibilidade e vontade de adaptação, de ajuste. Este é sem dúvida um  dos únicos indicativos capazes de de fazer com que se reconheça de fora uma avaliação avaliação formativa: formativa: o aumento da “va riabilidade didática”. didática”. Uma avaliação avaliação que não é seguida seguida por uma modificação das práticas do professor professor tem poucas chances de ser formativa! formativ a! Por outro lado, compreende-se compreende-se por que se diz frequentemente que a avaliação formativa  é, antes, contínua. A inscrição no centro do ato de formação se traduz, na verdade, por uma melhor articulação ar ticulação  entre a coleta de informações e a ação remediadora. As correções correções a serem feitas com o objetivo de melhorar o de sempenho do aluno, aluno, e que concernem, portanto, tanto à ação de ensino do professor professor quanto à atividade de apren dizagem do aluno, aluno, são escolhidas em função da análise da situação, situação, tornada possível pela avaliação avaliação formativa. O  remédio baseia-se baseia-se no diagnóstico, o que permite aos atores retificar as modalidades da ação em andamento.8

A avaliação formativa, portanto, preocupa-se preocupa-se com o processo de aprendizagem. Esse processo não é uniforme e depende dos conhecimentos e competências desenvolvidas anteriormente por cada um dos alunos. Dessa forma, a avaliação pressupõe certo grau de individualização do processo de aprendizagem. Por isso, isso, para Hadji, o único procedimento que de fato atesta a prática de uma avaliação formativa é a variabilidade didática, que decorre da obtenção denum informação sobre o que e como o aluno aprende. Em outras palavras, processo de avaliação formativa, obtemos informações que podem ser usadas para ajudar os diferentes alunos a aprender. aprender. Em consequência disso, disso, é necessário pensar em propostas diferenciadas. Quando a variabilidade didática não acontece, podemos dizer que o processo pode ter sido presidido por uma intenção formativa, mas ela não se concretizou de fato. fato. Uma das formas de viabilizar esse tipo de avaliação é a análise das tarefas propostas aos alunos. Hadji propõe a decomposição da tarefa em suas etapas primordiais, objetivando a elaboração de critérios de realização que norteiem os alunos na execução da atividade e o professor na sua apreciação. Esses critérios também informam sobre as dificuldades e facilidades encontradas pelos estudantes ao cumprir a tarefa. No Trabalhando com o livro (p. 25 deste Manual), há exemplos dessas fichas de critérios, apresentadas como sugestões para a realização de algumas atividades do livro. Leia, a seguir, outros aspectos que podem ser considerados no processo de avaliação: instrumentos para avaliação individual do aluno; •

•

instrumentos para avaliação coletiva, que englobe os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem; instrumentos de avaliação de um aluno por outro; instrumentos de autoavaliação autoavaliação;; instrumentos de avaliação do processo de ensino e aprendizagem pelo aluno, incluindo o professor. No fechamento de cada etapa do processo avaliativo, seja ela feita por blocos de conteúdos ou associada a períodos escolares, enfatizamos enfatizamos a importância da autoavaliação autoavaliação,, momento em que o aluno pode fazer um balanço do próprio aproveitamento, contando com o acompanhamento do professor. Para viabilizar a autoavaliação, devem ser apresentados, apresentados, no início do trabalho com a turma, os objetivos mínimos a serem alcançados. Durante a avaliação, avaliação, os temas estudados naquele período podem ser retomados, assim como as atividades, realizadas, realizadas, e os objetivos preestabelecidos com os alunos, relembrados. Esses dados servirão de parâmetro para a autoavaliação, autoavaliação, que pode ser oral ou escrita. É importante lembrar que nem todos os alunos se sentem suficientemente seguros seguros para se expor diante do grupo, gr upo, e essa característica deve ser respeitada. É fundamental apoiar-se apoiar -se nos resultados do processo avaliativo para discutir conquistas e dificuldades, a fim de definir posteriores mudanças. •

•

•

8

  HADJI, Charles. Charles. Avaliação  Avaliação desmistifcada desmistifcada.. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 48.

16

 

de estudos, por exemplo, posA coleção pode ser muito útil em todo esse processo avaliativo. A seção  Roteiro de sibilita ao aluno verificar se compreendeu os conceitos, fatos e processos históricos estudados. Já a capacidade de síntese pode ser explorada no boxe Voltando ao início, fechando hipóteses, cujas atividades propostas podem ser encerrar,, ao final complementadas, solicitando que qu e o aluno apresente e explique aquilo que aprendeu. O boxe Para encerrar das unidades, traz questões de vestibulares e do Enem, que podem ser utilizadas durante o estudo dos capítulos.

2. DICAS E SUGESTÕES  

FILMES E SITES: MA MATERIAI TERIAIS S COMPLEMENT COMPLEMENTARES ARES

 Filmes Ao utilizar um 󿬁lme como material de apoio em sala de aula, ou ao indicá -lo aos seus alunos, lembre-se lembre -se de que ele é um vestígio histórico, mas também reflexo de seu tempo. Na verdade, um filme representa muito mais a época em que foi feito do que o assunto tratado. Recomendamos novamente ao professor para que assista aos filmes previamente, previamente, com o objetivo de avaliar se possuem cenas de sexo e violência desnecessárias desnecessárias.. É óbvio que filmes sobre conflitos e guerras contêm cenas fortes e de violência, mas deve-se deve-se informar aos alunos e, se necessário necessário,, avisar aos pais e responsáveis antes da exibição do filme. OS  PRIMÓRDIOS  PRIMÓRDIOS  DA  DA  HUMANIDADE  HUMANIDADE  E  E O  MUNDO  MUNDO  ANTIGO  ANTIGO  Alexandre. Dir.: Oliver Stone. Estados Unidos, Warner Bros, 2004. 176 min.  Apocalipto.. Dir.: Mel Gibson. Estados Unidos, 2007. 139 min.  Apocalipto  Átila, o huno. Dir.: Richard Lowry. Estados Unidos, 2001. 107 min.  Ben-Hur.. Dir.: William Wyler. Estados Unidos, 1959. 212 min.  Ben-Hur Cleópatra. Dir.: Dir.: Joseph L. Mankiewicz. Estados Unidos, 1963. 242 min. Os dez mandamentos. Dir.: Cecil B. D. Mille. Estados Unidos, 1956. 229 min. Gladiador. Dir.: Dir.: Ridley Scott. Estados Unidos, 2000. 155 min.  A Guerra do fogo. Dir.: Jean-Jacques Jean-Jacques Annaud. França/Canadá, 1981. 97 min.  A Odisseia. Dir.: Andrei Konchalovsky. Estados Unidos, 1997. 150 min.  Rei David . Dir.: Dir.: Bruce Beresford. Estados Unidos, 1985. 120 min. Spartacus.  Dir  Dir.: .: Stanley Kubrick. Estados Unidos, 1960. 183 min. •

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

Troia. Dir.: Wolfgang Petersen. Estados Unidos/Inglaterra/Malta, 2004. 163 min.

 M UNDO UNDO  MEDIEVAL  MEDIEVAL Cruzada. Dir.: Dir.: Ridley Scott. Estados Unidos/Espanha/Inglaterra, Unidos/Espanha/Inglaterra, 2005. 145 min. O incrível exército de Brancaleone. Dir.: Dir.: Mario Monicelli. Itália, 1965. 90 min.  Joana D’Arc. Dir.: Dir.: Luc Besson. França, 1999. 158 min. O nome da rosa. Dir.: Dir.: Jean Jacques Annaud. Alemanha/França/Itália Alemanha/França/Itália,, 1986. 130 min. O sétimo selo. Dir.: Dir.: Ingmar Bergman. Suécia, 1957. 102 min. •

•

•

•

•

T  EMPOS  MODERNOS  MODERNOS  E  E A MÉRICA  PORTUGUESA  PORTUGUESA 1492: a conquista conquis ta do paraíso. Dir Dir.: .: Ridley Scott. Espanha/França/Ingla Espanha/França/Inglaterra, terra, 1992. 150 min.  Agonia e êxtase. Dir.: Carol Reed. Estados Unidos, 1965. 138 min.  Aguirre, a cólera cólera dos deuses. Dir.: Werner Herzog. Alemanha, 1972. 95 min. •

•

•

•

•

•

 Amistad. Dir.: Steven Spielberg. Estados Unidos, 1997. 162 min.  As bruxas de Salém. Dir.: Nicholas Hytner., 1996. 123 min. Carlota Joaquina, princesa do Brazil . Dir.: Dir.: Carla Camurati. Brasil, 1995. 100 min. 17

 

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

Casanova e a revolução. Dir.: Dir.: Ettore Scola. Itália, 1982. 121 min. Cristóvão Colombo, a aventura do descobrimento. Dir.: John Glen. Estados Unidos, 1992. 92 min.  Dança com lobos. Dir.: Kevin Costner. Estados Unidos, 1990. 180 min.  Danton, o processo da revolução. revolução. Dir.: Andrzej Wajda. França/Polônia, 1982. 131 min.  Desmundo. Dir.: Dir.: Alain Fresnot. Brasil, 2003. 100 min.  Elizabeth. Dir.: Shekhar Kapur. Grã-Bretanha, Grã-Bretanha, 1999. 124 min.  Elizabeth, a era de ouro. Dir.: Shekhar Kapur. Grã-Bretanha/França/Alemanha Grã-Bretanha/França/Alemanha,, 2008. 114 min.  Hans Staden. Dir.: Dir.: Luis Alberto Pereira. Brasil/Portugal, Brasil/Portugal, 1990. 92 min. O judeu. Dir.: Jom Tob Tob Azulay Az ulay.. Brasil, Br asil, 1999. 91 min. min .  Lutero. Dir.: Dir.: Eric Till. Alemanha/Estados Unidos, Unidos, 2003. 112 min.  Maria Antonieta. Dir.: Dir.: Sofia Coppola. Estados Unidos/França/Japão, Unidos/França/Japão, 2006. 123 min. O mercador de Veneza. Dir.: Michael Radford. Estados Unidos/Luxemburgo/Itália/Grã-Bretanha, Unidos/Luxemburgo/Itália/Grã-Bretanha, 2004. 138 min.  A missão. Dir.: Roland Joffé. Inglaterra, 1986. 121 min. O novo mundo. Dir.: Terrence Malick. Estados Unidos/Grã-Bretanha, Unidos/Grã-Bretanha, 2005. 135 min. O patriota. Dir Dir.: .: Roland Emmerich. Estados Unidos/Alemanha, 2000. 165 min. Quilombo. Dir.: Carlos Diegues. Brasil, 1984. 119 min.  A rainha Margot. Dir  Dir.: .: Patrice Chereau. Alemanha/França/Itália, 1994. 139 min.  Xica da Silva. Dir.: Carlos Diegues. Brasil, 1976. 117 min.

 B RASIL   E  E  MUNDO  MUNDO CONTEMPORÂNEO 1900. Dir Dir.: .: Bernardo Bertolucci. Alemanha/França/Itália, 1976. 243 min.  Adeus, Lênin! Dir.: Wolfgang Becker. Alemanha, 2003. 121 min.  Anahy de las misiones. misiones. Dir Dir.: .: Sérgio Silva. Brasil/Argentina, 1997. 107 min. O ano em que meus pais saíram de férias . Dir.: Cao Hamburguer. Brasil, 2006. 110 min.  Arquitetura da destruição. Dir.: Peter Cohen. Suécia, 1992. 121 min.  Baile perfumado. Dir.: Dir.: Paulo Caldas e Lírio Ferreira. Brasil, 1996. 93 min.  Batismo de sangue. Dir.: Dir.: Helvecio Ratton. Brasil, 2006. 110 min.  Besouro.. Dir.: João Daniel Tikhomiroff. Brasil, 2009. 95 min.  Besouro  Boa noite e boa sorte. sorte. Dir.: George Clooney. Estados Unidos/Grã-Bretanha/França/Jap Unidos/Grã-Bretanha/França/Japão, ão, 2005. 93 min. Cabra cega. Dir.: Toni Venturi. Brasil, 2005. 107 min. Cabra marcado pra morrer. Dir.: Dir.: Eduardo Coutinho Coutinho.. Brasil, 1984. 120 min. Caparaó. Dir.: Flavio Frederico. Brasil, 2007. 77 min. Cartas de Iwo Jima. Dir.: Dir.: Clint Eastwood. Estados Unidos, 2006. 141 min. Che. Dir  Dir.: .: Steven Soderbergh. França/Espanha/Estados Unidos, 2008. 134 min. Che, a guerrilha. Dir  Dir.: .: Steven Soderbergh. França/Espanha/Estados Unidos, 2008. 135 min.  A conquista da honra. Dir.: Dir.: Clint Eastwood. Estados Unidos, 2006. 132 min.  Diamante de sangue. Dir  Dir.: .: Edward Zwick. Estados Unidos/Alemanha, 2006. 143 min.  Diários de motocicleta.  Dir.: Walter Salles. Argentina/Estados Unidos/Grã-Bretanha/Alemanha/México/ Unidos/Grã-Bretanha/Alemanha/México/ Chile/Peru/França, 2004. 126 min. O encouraçado Potemkin. Dir.: Sergei Eisenstein. Rússia, 1925. 74 min. Os falsários. Dir.: Stefan Ruzowitsky. Áustria/Alemanha, 2007. 98 min.  Feliz Natal. Natal. Dir.: Christian Carion. França/Alemanha/Grã França/Alemanha/Grã-Bretanha/Bélgica/Romên -Bretanha/Bélgica/Romênia, ia, 2005. 116 min.  Fly boys. boys. Dir.: Tony Tony Bill. B ill. Grã Grã-Bretanha/Estados -Bretanha/Estados Unidos, 2006. 140 min. Gaijin, os caminhos da liberdade. Dir.: Tizuka Yamazaki. Brasil, 1980. 112 min. Gandhi. Dir.: Richard Attenborough. Grã-Bretanha/Índia, Grã-Bretanha/Índia, 1982. 191 min.  Hércules 56. Dir.: Silvio Da-Rin. Da-Rin. Brasil, 2006. 94 min. Um homem bom. Dir.: Vicente Amorim. Grã-Bretanha/Alemanha, Grã-Bretanha/Alemanha, 2008. 96 min.  Hotel Ruanda. Dir D ir.:.: Terry Terry George. Grã Gr ã-Bretanha/Estados Unidos/Itália/África do Sul, 2004. 121 min.  Indochina. Dir.: Régis Wargnier. França, 1952. 159 min  Invictus. Dir.: Dir.: Clint Eastwood. Estados Unidos, 2009. 133 min. •

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

18

 

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

 Lawrence da Arábia. Dir.: David Lean. Grã-Bretanha, Grã-Bretanha, 1962. 222 min. O leopardo. Dir  Dir.: .: Luchino Visconti. Itália/França, 1963. 187 min.  A lista de Schindler. Dir.: Steven Spielberg. Estados Unidos, 1993. 195 min.  Machuca. Dir.: Andrés Wood. Chile/Espanha/Grã-Bretanha/França, Chile/Espanha/Grã-Bretanha/França, 2004. 120 min.  Mauá, o imperador e o rei. Dir.: Sérgio Resende. Brasil, 1999. 134 min. Os miseráveis m iseráveis.. Dir.: Bille August. Grã-Bretanha/Alemanha/Estado Grã-Bretanha/Alemanha/Estadoss Unidos, 1998. 134 min.  Napoleão.. Dir  Napoleão  Dir.: .: Yves Simoneau. França, 2002. 377 min. Olga. Dir.: Jayme Monjardim. Brasil, 2004. 141 min. O que é isso companheiro? Dir  Dir.: .: Bruno Barreto Barreto.. Brasil, 1997. 105 min.  A queda. Dir Dir.: .: Oliver Hirschbiege Hirschbiegel.l. Alemanha/Itália/Áustria, 2004. 156 min.  A rainha. Dir.: Stephen Frears. Grã-Bretanha/França/Itália, Grã-Bretanha/França/Itália, 2006. 103 min.  Reds. Dir.: Warren Beatty. Estados Unidos, 1981. 188 min.  A sombra de Goya. Dir Dir.: .: Milos Forman. Estados Unidos/Espanha, 2006. 113 min. Tempos modernos. Dir.: Dir.: Charles Chaplin. Estados Unidos, 1936. 87 min. O último imperador. Dir.: Dir.: Bernardo Bertolucci. China/Itália/Grã-Bretanha/França, China/Itália/Grã-Bretanha/França, 1987. 163 min. O último rei da Escócia. Dir.: Kevin Macdonald. Grã-Bretanha, Grã-Bretanha, 2006. 121min. O último samurai. Dir.: Dir.: Edward Zwick. Estados Unidos, 2003. 154 min. Viva Zapata! Dir.: Elia Kazan. Estados Unidos, 1952. 113 min. W. Dir Dir.: .: Oliver Stone. Estados Unidos/Hong Kong/Alemanha/Grã-Bretanha/Austrália, Kong/Alemanha/Grã-Bretanha/Austrália, 2008. 129 min.

Sites  sites es, veri󿬁que se ainda estão em funcionamento e se o conteúdo é adequado aos seus alunos. Antes de sugerir os sit . Site da Escola do Futuro da Universidade de São Paulo. Conta com textos de apoio ao professor e ao aluno, além de livros completos que se tornaram de domínio público. . Engloba uma série de publicações de revistas científicas, contendo artigos completos. . Site de ajuda ao aluno, disponibiliza uma série de artigos e discussões que podem complementar os estudos. . Site da revista Comciência, publicada pela Unicamp. Todo mês se dedica a um novo tema. . Site da revista  História Viva. Permite acesso livre a alguns dos artigos e reportagens r eportagens publicados. . Site de auxílio ao professor, com propostas de atividades de sala de aula e textos complementares para os alunos. . Site  do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira). Possibilita a pesquisa a sites do Brasil e do mundo que tratam de temas ligados à educação. . Revista virtual de história. Além das indicações acima, sugerimos também a visita a  sites de museus museus,, bibliotecas e universidades em geral. Muitos desses sites possibilitam a visita virtual vir tual ao local, disponibilizam até materiais de pesquisa. •

•

•

•

•

•

•

•

 

LEITURAS: LEITUR AS: INFORMAÇÃ INFORMAÇÃO O E FORMAÇÃ FORMAÇÃO O

 H  ISTÓRIA  E  E  HISTORIOGRAFIA  HISTORIOGRAFIA BLOCH, Marc. Apologia da história ou o ofício de historiador historiador.. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. BURKE, Peter (Org.). A escrita da história: suas novas perspectivas. São Paulo: Unesp, s.d. CARR, E. H. O que é história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

COLLINGWOOD, R. G. A ideia de história. Lisboa: Editorial Presença, s.d. D’ALESSIO, Márcia Mansor. Re󿬂exões sobre o saber histórico. São Paulo: Unesp, 1998.

19

 

FERRO, Marc. A história vigiada. São Paulo: Martins Mar tins Fontes, 1989. FURET,, Françoi FURET François. s. A o󿬁cina de história. Lisboa: Gradia, s.d. HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. São Paulo: Paz e Terra, 2000. HOBSBAWM, Eric J. Sobre a história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.  JENKINS,, Keith. A história repensada. São Paulo: Contexto, 2001.  JENKINS PALLARES-BURKE, PALLARES -BURKE, Maria Lúcia Garcia. As muitas faces faces da história. São Paulo: Unesp, 2000. QUEIROZ, Teresa Aline Pereira. A história do historiador. São Paulo: Humanitas, 1999.  E NSINO  DE  DE  HISTÓRIA  HISTÓRIA

BITTENCOURT, Circe BITTENCOURT, Ci rce (Org.).  Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008. __________. O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2002. CABRINI, Conceição. Ensino de história: revisão urgente. São Paulo: Brasiliense, 1994. CITELLI, Adilson (Coord.). Outras linguagens na escola: publicidade, public idade, cinema cine ma e TV, rádio, jogos, informática. infor mática. São Sã o Paulo: Cortez, 2000. COLL, César. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1998. KARNAL, Leandro (Org.). História na sala sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003. NEVES, Maria Aparecida Mamede. Ensinando e aprendendo a história. São Paulo: EPU, s.d. PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do ensino de história e geogra󿬁a. São Paulo: Cortez, 1994. PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. São Paulo: Martins Mart ins Fontes, 1999. __________. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 2005. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Ava  Avaliação liação: concepção dialética-libertadora dialética-libertadora do processo de avaliação escolar.. São Paulo: Libertad, 1995. colar VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes Fontes,, 1991. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.  P RIMEIROS GRUPOS  HUMANOS  HUMANOS

A AURORA da humanidade. Rio de Janeiro: Time Time-Life/Abril Coleções, 1993. (História em Revista). CIVILIZAÇÕES perdidas. São Paulo: Time-Life/Abril Time-Life/Abril Coleções, 1999-2000. 1999-2000. CUNHA, M. C. da. História dos índios no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. FUNA FU NARI RI,, P. P.  Arqueologia. São Paulo: Ática, 1988. GUGLIELMO, Antonio Roberto. Pré  Pré-história -história: uma abordagem ecológica. São Paulo: Brasiliense, 1999. MELATTI, J. C. Índios do Brasil. São Paulo: Hucitec, 1993. RODRIGUES, Rosicler Martins. O homem na pré-história. RODRIGUES, pré-história. São Paulo: Moderna, 1993. TENÓRIO, Maria Cristina (Org.). Pré  Pré-história -história da terra te rra Brasilis. Rio de Janeiro: Uerj, 2000.  A NTIGUIDADE

ARIÉ S, P.; DUBY ARIÉS, DUBY,, G. (Org.). (Org. ).  História da vida privada : do Império Romano ao ano mil . São Paulo: Companhia das Letras, 1990. __________. Roma e seu império. São Paulo: Difel, 1971. (História Geral das Civilizações). AUSTIN, M.; NAQU AUSTIN, NAQUET ET,, P. O mundo homérico. Lisboa: Edições 70, 1990. BLOCH, Raymond. Roma e seu destino. Lisboa: Cosmos, 1964. 20

 

grega. Petrópolis: Vozes, 1999. BRANDÃO, Junito de Souza. Mitologia grega. CARDOSO, Ciro Flamarion. Antiguidade oriental: política e religião. São Paulo: Contexto, Contexto, 1997. __________. Sete olhares sobre a Antiguidade. Brasília: UnB, 1998. __________. Sociedades do antigo Oriente Próximo. São Paulo: Ática, 1995. FEIJÓ, Martin Cezar. A democracia grega. São Paulo: Ática, 1993. FINLEY, M. I. Aspectos da Antiguidade. São Paulo: Martins Fontes Fontes,, 1991.

__________. Economia e sociedade na Grécia antiga. São Paulo: Martins Fontes Fontes,, 1989. __________. Grécia primitiva:  Idade do Bronze e Idade Arcaica. São Paulo: Martins Fontes, 1990. (O Homem e a História). FUNARI, Pedro Paulo Abreu. Cultura popular na Antiguidade Clássica. São Paulo: Contexto, 1989. GIBBON, E. Declínio e queda do Império Romano. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. GIORDANI, M. C. História de Roma. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 1998. (Antiguidade Clássica 2). GUERRAS, Maria Sonsoles. Os povos bárbaros. São Paulo: Ática, 1987.  JAEGER,  JAEG ER, Werner Werner Wilhelm. Paideia: a formação do homem grego . São Paulo: Martins Fontes, 2003. democracia. Brasília: UnB, 1995. MOSSÉ, Claude. Atenas, a história de uma democracia. PINSKY, Jaime. 100 textos de História antiga. São Paulo: Contexto, 1991. PLATÃO. Diálogos  Diálogos.. São Paulo: Cultrix, 1992. grande. São Paulo: Ediouro, 2004. PLUTARCO. Alexandre, o grande. Osíris. São Paulo: Nova Acrópole do Brasil, 2001. _________. Ísis e Osíris. ROSTOVTZEFF ROSTOVTZ EFF, Michael. Michael . História da Grécia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986. _________. História de Roma. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986. pensamento entre os gregos: estudos de psicologia histórica. Rio de Janeiro: Paz VERNANT,, Jean Pierre. VERNANT Pi erre. Mito e pensamento e Terra, Terra, 1990. _________. Mito e tragédia tragédia na Grécia antiga. São Paulo: Perspectiva, 2002. VIRGÍLIO. Eneida. Rio de Janeiro: Ediouro, s.d.

WOODFORD, Susan. Grécia e Roma. São Paulo: Círculo do Livro, 1984.  I  DADE M  ÉDIA

ARIÉ S, P.; DUB ARIÉS, DUBY Y, G. (Org.) (Org.).. História da vida privada: do Império Romano ao ano mil . São Paulo: Companhia das Letras, 1990. v. 1. __________. Histó  História ria da vida pri privada vada: da Europa feudal à Renascença. Rena scença. São Paulo: Companhia das d as Letras, 1990. v. v. 2. DUBY, Georges. Ano 1000, ano 2000: na pista de nossos medos . São Paulo: Unesp, Unesp, 1998. __________. Idade Média, idade dos homens. São Paulo: Companhia das Letras, 1990. ELIAS, N. O processo civilizador: a formação do estado e a civilização. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1993. v. 2. FRANCO JUNIOR, H.  A Idad I dadee Médi M édiaa: nascimento do Ocidente. São Paulo: Brasiliense, 1986. (Tudo (Tudo é História). GIORDANI, M. C. História dos reinos bárbaros. Petrópolis: Vozes, 1997. 2 v. HEERS, J. História medieval. São Paulo: Difel, 1985. HOURANI, A. H. Uma história dos povos árabes. São Paulo: Companhia das Letras, 1994. LE GOFF GO FF, Jacques. Jacq ues. A bolsa e a vida: a usura na Idade Média. São Paulo: Brasiliense, 1989. 21

 

__________. Por amor às cidades: conversaçõe conversaçõess com Jean Lebrun. São Paulo: Unesp, Unesp, 1998. __________. SCHMITT, Jean-Claude. Jean-Claude. Dicionário temático do Ocidente medieval. Bauru: Edusc, 2002. 2 v. LOPEZ, L. R. História da Inquisição. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993. MACEDO, J. R. A mulher na Idade Média. São Paulo: Contexto, 1997. MELLO, J. R. O império de Carlos Magno. São Paulo: Ática. 1990. (Princípios). MICELI MIC ELI,, P. O feudalismo. 14. ed. São Paulo: Atual, 1994. NABHAN, N. N. Islamismo. São Paulo: Ática, 1996. (Religiões na História). PIRENNE, H. História econômica e social da Idade Média. 6. ed. São Paulo: Mestre Jou, 1982. QUE IROZ, QUEIRO Z, T. T. A. A . P. de. d e. As heresias medievais. São Paulo: Atual, 1988. SANTO AGOSTINHO AGOSTINH O. Con󿬁ssões. São Paulo: Nova Cultural, 1999. (Os Pensadores).  F ORMAÇÃO ORMAÇÃO  DO  DO  MUNDO  MUNDO  MODERNO  MODERNO

ARIÈ S, P.; CHARTIER, ARIÈS, CH ARTIER, R. (Org.). (Org. ).  História da vida privada:  da Renascença ao Século das Luzes. São Paulo: Companhia das Letras, 1991. v. 3. BURCKHARDT, J. A cultura do Renascimento na Itália. Brasília: UnB, 1991. (1250-1550). Lisboa: Edições 70, 1995. v. 2. CHAUN CH AUNU, U, P. O tempo das reformas (1250-1550) GOMBRICH, E. H. História da arte . 15. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1993. MARQUES, A. M. et al. História moderna através de textos. São Paulo: Contexto, 1993. MARQUES, G RANDES  NAVEGAÇ  NAVEGAÇÕES ÕES  E  E  A  A A MÉRICA BETHELL, L. História da América Latina: a América Latina colonial. São Paulo: Paulo: Edusp, 1998. 2 v. v. DONGHI, T. H. História da América Latina. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. FAVRE, H. A civilização inca. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1995. GALEANO, E. As veias abertas da América Latina. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. GARCIA, L. Navegar é preciso preciso: grandes descobrimentos marítimos europeus. São Paulo: Atual, 1989. MOTA, C. G. (Org.). Viagem incompleta: a experiência brasileira (1500-2000) (1500-2000). São Paulo: Senac, 2000. MOUSNIER, R. Os séculos XVI e XVII . São Paulo Paulo,, Difel: 1960. v. v. 2. (História Geral das Civilizações). NOVAES, A. (Org.). A descoberta do homem e do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. __________. Tempo e história. São Paulo: Companhia das Letras, 1992. PINSKY, J. (Org.). História da América através de textos. São Paulo: Contexto, Contexto, 1994. RIBEIRO, B. O índio na história do Brasil. São Paulo: Global, 1983. RIBEIRO, D. As Américas e a civilização. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983. feudalismo ao capitalismo capitalismo: uma discussão histórica. São Paulo: Contexto, 1992. SANTIAGO, T. (Org.). Do feudalismo THEODORO, J. Pensadores  Pensadores,, exploradores e mercadores. São Paulo: Scipione, 1994. (Ponto de Apoio). COLONIZAÇÃO  PORTUGUESA  PORTUGUESA  NA  NA A MÉRICA

ANTONIL, André João. Cultura e opulência do Brasil: 1711. Belo Horizonte: Itatiaia, 1997. BOSI, Alfredo. Dialética da colonização. colonização. São Paulo: Companhia das Letras, 1992. BOXER, Charles. A idade de ouro no Brasil. São Paulo: Editora Nacional, 1969. HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. 22

 

MELLO, Evaldo Cabral de. O negócio do Brasil:  Portugal, os Países Baixos e o Nordeste   (1614-1669). Rio de  Janeiro: Topbooks, 2003. 2003. MONTEIRO, John. Negros da terra: índios e bandeirantes na origem de São Paulo. São Paulo: Companhia das Letras, s/d. SOUZA, Laura de Mello e. Desclassi󿬁  Desclassi󿬁cados cados do ouro ouro: a pobreza mineira no século XVIII . São Paulo: Graal, 2004.  Á FRICA  E  E  A  A  ESCRAVIDÃO  ESCRAVIDÃO

ALENCASTRO, Luiz Felipe de. O trato dos viventes: formação do Brasil no Atlântico Sul . São Paulo: Companhia das Letras, 2000. FLORENTINO, Manolo. Em costas negras: uma história do trá󿬁co de escravos entre a África e o Rio de Janeiro. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. Casa-grande -grande e senzala. São Paulo: Global, 2004. FREYRE, Gilberto. Casa

GORENDER, Jacob. O escravismo colonial. São Paulo: Ática, 2001. GURAN,, Milton. Agudás: os brasileiros do Benim. Rio de Janeiro: Nova Fronteira/Gama Filho, GURAN Filho, 2000. SILVA, Alberto da Costa e. A África antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996. __________. A manilha manilha e o libambo: a África e a escravidão de 1500 a 1700. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002.  EUROPA  MODERNA  MODERNA

ANDERSON, Perry. A transição do feudalismo feudalismo para o capitalismo. capitalismo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, s/d. __________. Linhagens do estado absolutista. Porto: Afrontamento, 1984. ÁRIES, Philippe; CHARTIER, Roger (Org). História da vida privada: da Renascença ao Século das Luzes. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. v. 3. BRAUDEL, Fernand. Civilização material, economia e capitalismo. capitalismo. São Paulo: Martins Fontes, 1996. BURKE, Peter Peter.. Cultura popular na Idade Moderna: Europa, 1500-1800 1500-1800. São Paulo: Companhia das Letras, s/d. HILL, Christopher. A Revolução Inglesa de 1670. Lisboa: Presença, 1985. __________. O mundo de ponta-cabeça: ponta-cabeça: ideias radicais durante a Revolução Inglesa –  1640  1640. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.  A MÉRICA

BETHELL, Leslie (Org.). América Latina Colonial. São Paulo/Brasília, Edusp/Funag, 2004. v. 1 e 2. FERRO, Marc. Histó  História ria das col coloniz onizaçõ ações es: das conquistas às independências. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. SUESS, Paulo. A conquist conquistaa espir espiritu itual al da Améric Américaa Espanh Espanhola ola. 200 documentos. Século XVI. Petrópolis: Vozes, 1992. TOCQUEVILLE, Alexis de. A democracia na América. Belo Horizonte: Itatiaia, s.d.  B RASIL   IMPERIAL  IMPERIAL

COSTA, Emília Viotti. Introdução ao estudo da emancipação política. política. São Paulo: Difel, 1976.  JANOTTI,  JAN OTTI, Maria de Lourdes Mônaco. Mônaco. A Balaiada. São Paulo: Brasiliense, 1987. LEITMAN, Spencer. Raízes socioeconômicas da Guerra dos Farrapos. Farrapos. Rio de Janeiro: Graal, 1987. MARSON,, Isabel. O império do progresso: a Revolução Praieira. São Paulo: Brasiliense, 1987. MARSON PESAVENTO, Sandra Jatahy. A Revolução Farroupilha: história e interpretação. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985. contemporâneo.. São Paulo: Brasiliense, 1977. PRADO JR., Caio. Formação do Brasil contemporâneo 23

 

__________. História econômica do Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1976. Malês.. São Paulo: Brasiliense, 1987. REIS, João José. O levante dos Malês

__________. Rebelião escrava no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2003. REIS, João José; SILVA, Eduardo.  Negociação e con󿬂ito:  a resistência negra no Brasil escravista. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. RICCI, Magda. Assombrações de um padre regente. regente. Campinas: Unicamp, 2001. SCHWARCZ, Lilia Moritz. As barbas do imperador: D. Pedro II, um monarca nos trópicos . São Paulo: Companhia das Letras, 2004. SOUZA, Iara Lis Carvalho.  Pátria coroada:  o Brasil como corpo político autônomo. 1780-1831. 1780-1831. São Paulo: Unesp, 1999. SOUZA, Paulo César. A Sabinada: revolta separatista da Bahia. São Paulo: Brasiliense, 1987. SOCIEDADE  INDUSTRIAL  INDUSTRIAL

CHESNA CHE SNAIS, IS, F. A mundialização mundialização do capital. capital. São Paulo: Xamã, 1996. trabalhadora na Inglaterra. São Paulo: Global, 1986. ENGELS,, Friedrich. A situação da classe trabalhadora ENGELS FALCON, Francisco José Calazans. Iluminismo. São Paulo: Ática, 1994. HOBSBAWM, Eric J. A era das revoluções: Europa 1789-1848 1789-1848. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. capital: 1848 _________. A era do capital: 1848-1875 -1875. Rio de Janeiro: Paz e Terra, Terra, 2002. LEFEBVRE, Georges. 1789: O surgimento da Revolução Francesa . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. MANTOUX, Paul. A revolução industrial no século XVIII. São Paulo: Hucitec/Unesp, s.d. MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. São Paulo: Nova Cultural, 1985. SAID,, Edward. SAID Edward . Orientalismo: o Oriente como construção do Ocidente. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. SOBOUL, Albert. A Revolução Francesa. São Paulo: Difel, 1985. WESSELING, H. L. Dividir para dominar: a partilha da África (1880-1914) (1880-1914). Rio de Janeiro: UFRJ, 1998. TROTSKY, Leon. História da Revolução Russa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. 3 v.  B RASIL   REPUBLICANO  REPUBLICANO

AMARAL, Aracy A. Artes plásticas na semana de 22. São Paulo: Editora 34, 1998. república: momentos decisivos. São Paulo: Unesp, COSTA, Emília Viotti da. Da monarquia à república Unesp, 1999. FACÓ, Rui. Cangaceiros e fanáticos fanáticos.. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1976. GASPARI, GASP ARI, Elio. A ditadura escancarada. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

PAMPLONA, Marco A. Revoltas  Revoltas,, repúblicas e cidadania. Rio de Janeiro: Record, 2003. STEPAN, Alfred. Os militares na política: as mudanças de padrões na vida brasileira. Rio de Janeiro: Artenova, 1975. GUERRA F  RIA

ALI, Tariq. Um curso rápido de história his tória do imperialismo americano. Rio de Janeiro: Record, 2002. HOBSBAWM, E. J. A era dos extremos: o breve século XX. São Paulo: Companhia das Letras, 1994. LUXEMBURGO, Rosa. Reforma ou revolução. revolução. São Paulo: Expressão Popular, 1999. MANDEL, Ernest. Socialismo X mercado. me rcado. São Paulo: Ensaio, 1991.

24

 

3. TR TR ABALHANDO COM O LIVR LIVRO O Nesta seção há informações, estratégias e atividades complementares que orientam o professor no trabalho com o texto principal, as seções e os boxes de cada um dos capítulos. Partindo do pressuposto que o livro didático é uma referência e um instrumento de trabalho do professor, sugerimos a sua utilização como suporte supor te para a elaboração de sequências didáticas. Como exemplo, exemplo, propomos um modelo de planejamento com algumas atividades que poderiam compor uma sequência didática a respeito da ditadura militar no Brasil (3o ano). Apesar de incompleta, a sequência já demonstra o graus,deencaminhamentos impor tância de ume atividades importância planejamento estratégias, estratégia atividades. . desse tipo para a reflexão da prática docente e a socialização de Esse registro permite construir constr uir uma referência comum, contribuindo para a reflexão didático-pedagógica e viabilizando um trabalho coletivo em torno da discussão das práticas implementadas em sala de aula. Os encaminhamentos revelam como as atividades serão realizadas, constituindo uma espécie de vitrine da sala de aula. As suas justificativas, por sua vez, são pontes para a discussão de um saber didático-pedagógico didático -pedagógico construído no ambiente escolar. A avaliação do que foi planejado, planejado, com base na sua concretização na sala de aula, consiste numa outra ferramenta relevante para a reflexão da prática docente. Essa avaliação deve ser pautada na análise das produções dos alunos. Sugerimos algumas perguntas orientadoras para a análise: 1. O que revelam a análise da produção produção dos alunos e a observação da sala de aula? 2. O objetivo da atividade 1 foi alcançado? 3. Em relação aos encaminhamentos: encaminhamentos: o que deu deu certo? O que não deu certo? 4. O objetivo da atividade 2 foi alcançado? Exemplos de respostas (análise) para a pergunta 2: Sim. Estava adequado às possibilidades de abordagem por parte dos alunos, pois... (justificativa baseada nas  produções dos alunos)  Não.. O objetivo estava aquém das possibilidades; ou foi muito fácil...;  Não fácil...; ou: a grande maioria não teve dificulda des (remeter à produção dos alunos). Ou: funcionou como um exercício de familiarização... familiarização...  Não.. O objetivo estava além das possibilidades dos alunos...;  Não alunos...; ou: a grande maioria teve muita muita dificuldade; ou: a  grande maioria não conseguiu resolver...; resolver...;  Em termos, pois... pois... Assim, é possível trabalhar aspectos da prática docente, com base em discussões sobre gestão de sala de aula e atividades comuns a todas as disciplinas, tais como: leitura, escrita e instrumentos de avaliação, avaliação, favorecendo a construção de um projeto educativo do grupo de professores. Veja, abaixo, o planejamento modelo: •

•

•

•

 

PLANEJAMENTO Nome do professor e disciplina: xxxxxxxxxxxxxxxxx Conteúdo(s): ditadura militar Ano: 3o do Ensino Médio Material de referência: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

25

 

Atividades Leitura do tópico O movimento de oposição (item 5 do capítulo 12 12))

Encaminhamentos

Justificativas

Síntese na lousa dos principais movimentos de oposição e suas características Entrega de roteiro de observação.

Anál An ális isee de de film filmee Exib Exibiç ição ão de fil filme me Lição de casa: registro individual das respostas das questões do roteiro proposto neste manual. Aula dialogada: análise compartilhada do filme, com base nas questões do roteiro. Apresentação de uma lista de filmes para serem vistos.

Objetivos

Avaliação

Identificar e caracterizar os movimentos de oposição

Como a maioria dos filmes sobre a ditadura militar abordam o período conhecido como “anos de chumbo” e retratam os movimentos de oposição e a luta armada, é importante assegurar a leitura, a discussão e a síntese dos principais conceitos e informações desse tópico,, antes de iniciar  tópico a análise dos filmes.

Trabalhar o conceito de representação histórica.

A aula dialogada prevê a participação dos alunos. Essa participação deve ser planejada pelo professor. O registro individual das respostas dos alunos no roteiro favorece a participação e oferece a oportunidade de conhecer o que pensam aqueles alunos que não se manifestam numa situação de discussão coletiva. Produção de uma resenha

Apresentação de uma resenha sobre um filme para servir como modelo. Elaboração da resenha em casa.

A produção da resenha favorece a identificação e a análise crítica das representações sobre fatos e processos históricos presentes nos filmes. Ajuda também os alunos a compreender melhor o conceito de representação e a entender que as representações sobre a realidade são também objetos de estudo do historiador.

26

Trabalh rabalhar ar com um gênero textual, sistematizando a análise do filme, tomando-o tomando -o como uma representação histórica.

A resenha produzida. O professor pode também avaliar a participação do aluno.

 

UNIDADE I: A INVENÇÃO DA LIBERDADE 1. EUROPA: TEMPO DE LUZ  

EM SALA DE AU AULA LA

A temática do capítulo é o Iluminismo, Iluminismo, movimento literário, político e filosófico que combateu os valores do

Antigo Regime. Os iluministas Regime. defendiam governos por leis da quehumanidade. protegessem proteges semEssas os cidadãos dos abusos do poder.. Acreditavam, poder também, na razão como motorregidos do progresso novas ideias minaram as bases do Antigo Regime, que sofreria forte abalo com as revoluções do final do século XVIII. Há diferentes maneiras de iniciar o estudo deste capítulo. Ao mencionar o livro Utopia, de Thomas Morus, a seção Vamos lá! (p. 10) oferece uma interessante aproximação com o tema. Pode-se,, também, começar o capítulo com a leitura e a análise de evidências históricas que apresentem ideias Pode-se iluministas.. Com base na leitura dessas fontes, oriente os alunos para que respondam à pergunta: Quais os priniluministas cipais ideais defendidos pelos iluministas? Para esse “aquecimento”, os estudantes poderão ler o texto de Rousseau sobre a origem da desigualdade social, na seção Vestígios do passado: “Razão e liberdade” (p. 15), além das evidências abaixo.  A autoridade do príncipe príncipe é limitada pelas leis da natureza e do Estado (...). O príncipe não pode, portanto, dispor  de seu poder e de seus súditos sem o consentimento da nação e independentemente da escolha escolha estabelecida no contrato  de submissão (...). DIDEROT. Autoridade Autori dade política. Encic  Enciclopéd lopédia, ia, 1751.

 É uma experiência eterna, eter na, que todo homem que detém d etém o poder é levado a dele abusar; ele vai até onde encontra limites. Quem diria! Até a virtude tem necessidade de limites limites. li mites.. MONTESQUIEU. O espírito das leis, 1748.

 

ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

Vamos lá! ( p. p. 10 )  P. 10 )  E LABORANDO  HIPÓTESES  HIPÓTESES (  Orientações para as atividades: 1. Resposta pessoal. pessoal. É possível elencar elencar alguns temas como: padrão de consumo sustentável, sustentável, tratamento do

reciclagem reciclagem, , tolerância, qualidade vida etc.do grupo pode relatar aos colegas as 2. lixo, Antes da exposição dos trabalhos, trabalhos , umdemembro as características das sociedades ideais que imaginaram. 3. Os alunos devem relacionar relacionar ao Iluminismo as sociedades ideais imaginadas imaginadas,, mobilizando, mobilizando, assim, os conhecimentos prévios que possuem sobre o assunto. A análise das evidências sugeridas acima e a leitura dos títulos e subtítulos do capítulo podem contribuir para a realização da atividade.  História em discussão (p. (p. 16)  P. 16)  ROTEIRO  DE  DE  ESTUDOS  ESTUDOS (  Orientações para as atividades: 1. a) Esses pensadores estabelecer estabeleceram am bases importa importantes ntes para o desenvolvimento do Iluminismo. Eles defendiam a criação de novas instituições e a valorização de uma atitude racional, capaz de conduzir o ser humano a um caminho de progresso. Assim, criticavam os costumes e as instituições que marcavam seu tempo.

27

 

  b) Descartes, Descartes, Locke e Newton. Newton. Descartes Descartes destacava destacava a importância de um pensamento pensamento lógico e racional na elaboração do conhecimento. Locke acreditava que todas as pessoas nasciam com determinados direitos naturais. Para preservar esses direitos, as pessoas abandonaram o “estado de natureza” e constituíram, por meio de um contrato, contrato, a sociedade civil e o Estado Estado.. Newton defendia que a compreensão da natureza poderia ser expressa por leis que serviriam para desvendar todo o Universo. Universo. Ele elaborou a  Lei da gravitação universal e a Lei do movimento. 2. Os iluministas defendiam os direitos naturais dos homens, homens, como o direito à propriedade propriedade.. Esse direito, por exemplo,, acabava com a exclusividade da posse da terra dos grupos mais privilegiados, exemplo privilegiados, possibilitando uma reorganização da sociedade. sociedade. Apoiavam também uma participação política mais ampla e a formação de uma nova estrutura de poder, poder, através de ideias como a limitação do poder real, o que influenciou a elaboração de Constituições por todo o continente. 3. Para os 󿬁lósofos iluministas, iluministas, a razão era vista como uma luz que iluminava iluminava o obscurantismo do ser humano, humano, levando-o ao verdadeiro conhecimento. Os pensadores que levariam essa luz às pessoas eram chamados, portanto, de iluministas. A crença na razão era uma das bases do Iluminismo. Iluminismo. 4. Os princípios tanto das teorias 󿬁siocratas 󿬁siocratas quanto do liberalismo econômico previam previam a não intervenção do Estado na economia, defendendo a liberdade de mercado. Porém, Porém, à medida que os 󿬁siocratas consideravam a agricultura como única atividade criadora de riqueza, Adam Smith – um dos principais autores do liberalismo econômico – defendia que o trabalho era a verdadeira fonte de riqueza e colocava a indústria no mesmo patamar da agricultura. 5. Os déspotas esclarecidos foram governantes governantes que adotaram os princípios iluministas iluministas sem, porém, abandonar o Absolutismo. Absolutismo. Procuraram racionalizar a administração do Estado e incentivar a educação. Estimularam a produção de manufaturas e mantiveram rígido controle sobre os negócios coloniais, evitando o livre comér comér-cio. Alguns governantes também combateram a influência da Igreja.  D EBA  EBATENDO TENDO  A  A  HISTÓRIA  HISTÓRIA (p. 17)

Nova prática política A atividade 1 orienta os alunos na interpretação do texto do 󿬁lósofo Renato Janine Ribeiro. A atividade 2, por sua vez, solicita aos alunos que organizem os dados apresentados e que, com base no texto, de󿬁nam como seria essa nova prática política. Depois, na atividade 3, os alunos deverão se posicionar em relação ao exercício da política. Orientações para as atividades: 1. a) Os elementos elementos que perdem espaço espaço são: interesse (geralmente (geralmente econômico), econômico), partidos, partidos, sindicatos, sindicatos, associações de defesa de interesses precisos e lobbies. Também perdem força na nova política: uma identidade principal pautada na pro󿬁ssão, pro󿬁ssão, na religião ou na opção política. b) Os pontos que ganham força são: são: a informática e a internet. Como instrumentos avançados da nova nova política, substituem as instituições pesadas, provocando a construção de outros elos sociais e identidades. 2. Propor uma discussão de algumas questões levantadas levantadas pelo texto, texto, como: “Quais seriam os interesses interesses e as identidades presentes na nova política?”. A ideia é discutir, com base nas características do mundo contemporâneo, as novas possibilidades para a política. Como apoio para a discussão, os alunos podem ler na íntegra o texto de Renato Janine (disponível em: ; acesso em: 7 jan. 2013). 3.  Resposta pessoal.  M  ÃO  NA  NA  MASSA  MASSA (p. 18)

Por uma nova enciclopédia Para incrementar a discussão proposta nesta seção, converse converse com a turma tur ma sobre as iniciativas atuais de organização do conhecimento humano humano,, como as enciclopédias digitais. Analise com os alunos a Wikipédia, enciclopédia virtual que pode ser editada por qualquer pessoa. Inicialmente, investigue o que os alunos sabem sobre essa enciclopédia, sugerindo que naveguem por ela. Depois, proponha algumas questões, correto quecertas?”, qualquer“Com pessoabase possa editar um texto nessa enciclopédia?”, “Como “Como ter certeza cercomo: teza de“Vocês que as acham informações estão nesse modelo de enciclopédia, poderíamos criar outro mais aperfeiçoado?”. 28

 

 P. 18) V OLTANDO OLTANDO  AO  AO  INÍCIO  INÍCIO ,  FECHANDO  HIPÓTESES  HIPÓTESES (  A atividade 1 retoma a discussão inicial do capítulo. Peça aos alunos que reescrevam a resposta da atividade 3  do  Elaborando hipóteses  (p. 10). As demais questões levam os estudantes a analisar a sociedade em que vivem, utilizando ferramentas baseadas na comparação entre presente e passado. Os alunos também são levados a identi󿬁car os princípios que objetivam a transformação da ordem vigente atual, estabelecendo uma perspectiva de futuro. Orientações para as atividades: 1. Principais ideais iluministas: iluministas: supremacia da razão, razão, livre-iniciativa, livre-iniciativa, liberdade de expressão expressão,, maior participação política e tolerância religiosa.

2. dos, Os alunos como devem a luta contra perceber perceber o misticismo. que muitos desses ideais estão presentes atualmente. atualmente. Alguns mais enfraquecienfraqueci3. Os alunos podem retomar retomar o boxe boxe Conexão presente: “Onde está o novo?” (p. 16) e citar o comércio justo e o consumo sustentável, por exemplo. 4. Os alunos podem elaborar o texto com base neste roteiro: roteiro: a) Um parágrafo – explicação explicação de como o Iluminismo rompia rompia com os padrões padrões vigentes. b) Um parágrafo – apresentação dos princípios e propostas que visam transformar as sociedades na atualidade. c) Parágrafos seguintes – explicação e avaliaçã avaliaçãoo de princípi princípios os e propostas. d) Parágraf Parágrafoo 󿬁nal – conclusão da discussão discussão..  Dica (trabalho interdisciplinar)

Sugerimos uma atividade de pesquisa em conjunto com as disciplinas de Física, Matemática e Química. Os alunos devem se reunir em grupos e pesquisar pesquisar,, com os professores dessas matérias, matérias, os cientistas iluministas que contribuíram para a ciência. Depois disso, disso, cada grupo gr upo escolherá um cientista e pesquisará sobre sua vida, sua contribuição para a ciência, seu engajamento com o Iluminismo e com a política, entre outros tópicos. Ao 󿬁nal, os grupos deverão expor a pesquisa em um mural na sala, para que todos os professores e alunos da escola tenham contato com o trabalho.

2. REVOLUÇÃO INDUSTRIAL  

EM SALA DE AU AULA LA

Este capítulo trata da construção da sociedade industrial, que tem como ponto de partida a Primeira Revolução Industrial, ocorrida na Inglaterra, a partir de meados do século XVIII. São temas deste capítulo as transformações nas relações de produção, circulação e consumo de mercadorias; assim como as novas relações de trabalho, queVamos polarizaram osapresenta conflitos sociais entre duasasclasses principais: burguesia Industrial, e o proletariado. A seção lá! (p. 19) um texto sobre consequências daaRevolução destacando os problemas ambientais. Na seção  Elaborando hipóteses (p. 19), a atividade 1 propõe aos alunosque realizem uma pesquisa sobre os principais problemas ambientais provocados pela sociedade industrial. Na atividade 2, os alunos devem discutir por que o desenvolvim desenvolvimento ento industrial trouxe grandes problemas ambientais. A atividade 3, que 󿬁naliza a seção seção,, instiga os estudantes a pensar em um plano para solucionar esses problemas ambientais.

ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES Vamos lá! (p. 19)  P. 19)  E LABORANDO  HIPÓTESES  HIPÓTESES ( 

Orientações para as atividades: 1. Os alunos podem consultar o site do Greenpeace Brasil (), no qual poderão pesquisar sobre vários problemas ambientais atuais e projetos que procuram solucioná-los. solucioná-los. 29

 

2. Com o modelo de produção fabril, passou passou a predominar o uso intenso de uma matriz matriz energética baseada em combustíveis fósseis muito poluentes (o carvão car vão,, primeiro, e depois o petróleo). 3. Resposta pessoal. Recomenda-se Recomenda-se que antes de pensar em soluções, o aluno pesquise pesquise sobre os projetos ambientais já existentes. Além do site do Greenpeace, ele pode pesquisar, em sua cidade, iniciativas criadas pela prefeitura, associações ou ONGs.  P. 25)  H  ISTÓR  ISTÓRIA IA  E  E CULTURA (  A seção questiona, por meio do texto ilustrado por tirinhas de Chico Félix, qual seria o verdadeiro fruto da Revolução Industrial: mais conforto ou o aumento das desigualdades sociais. As turminhas indicam que, para o

cartunista, as relações trabalham não mudaram. Orientações para asdeatividades: 1. a) Não, os trabalhadores trabalhadores continuaram continuaram sendo oprimidos e explorados. explorados.   b) Não. Para o cartunista, o desenvolvim desenvolvimento ento tecnológico apenas bene󿬁ciou o capitalista. 2. De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, Adolescente, crianças menores de 14 anos não podem trabalhar, salvo na condição de aprendizes, sendo assegurada, até essa idade, uma bolsa de aprendizagem. Assim sendo, a situação representada pelo quadrinho não pode acontecer legalmente no Brasil. Segundo o artigo 5, “nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discri minação, exploração, violência, violênc ia, crueldade crueld ade e opressão, opre ssão, punido na n a forma da lei qualquer q ualquer atentado, a tentado, por ação ou  omissão,  omissã o, aos seus seu s direitos di reitos fundamen fu ndamentais”. tais”.  A situação também fere o artigo 67 do Código, segundo o qual   “ao adolescente empregado, empregado, aprendiz, em regime familiar de trabalho, trabalho, aluno de escola técnica, assistido em  entidadee governamental  entidad govern amental ou não governamen gove rnamental, tal, é vedado trabalho perigoso, pe rigoso, insalubre ou penoso” penos o”. Professor Professor,, há outros artigos que poderão ser citados. Portanto, avalie se os alunos selecionaram artigos compatíveis com a situação representada. 3. Resposta pessoal.  História em discussão (p. (p. 26)  P. 26)  ROTEIRO  DE  DE  ESTUDOS  ESTUDOS (  A atividade 1 é essencial para o professor verificar a compreensão dos alunos sobre a Revolução Industrial. A atividade 5  relaciona-se ao texto da seção Você sabia?: “Breves retratos” (p. 26). Depois que os alunos tiverem respondido à questão, peça que comparem as condições de vida dos trabalhadores daquela época com as dos trabalhadores de hoje em dia. Orientações para as atividades: 1. A Revolução Industrial Industrial é caracterizada pela busca incessante por lucros e capitais, capitais, resultando no estabelecimento de uma produção em série mecanizada, que colocava no mercado uma enorme quantidade de produtos manufaturados. A produção ilimitada de mercadorias gerou uma enorme oferta de produtos variados, fazendo com que os hábitos de consumo das pessoas se modi󿬁cassem: a necessidade passou a ser substituída pelo desejo como fator determinante para o consumo de um determinado produto. produto. Dessa forma começava a se de󿬁nir a sociedade – na qual vivemos até hoje – onde o consumo assume papel central, movimentando a economia. 2. É fundamental ressaltar que a substituição substituição da produção artesanal e manufatureira manufatureira pelo sistema de fábricas trouxe uma mudança signi󿬁cativa nas relações de produção, produção, com a separação entre o produtor e os meios de produção. A burguesia passou a ser a detentora das máquinas e matérias-prim matérias-primas, as, enquanto o trabalhador, possuindo apenas sua força de trabalho, viu-se obrigado a vendê-la em troca de um salário.

Sistema fabril:  fabril: Apartirdemea époProdução artesanal: artesanal: époProdução manufatureira: des- dos do século XVIII, a produção ca medieval, sistema domésti- de o século XVII, a produção ocorria ocorre nas fábricas. Separação enco, o trabalhador era proprietá- nas o󿬁cinas, o trabalhador era pro- tre o produtor e os meios de produrio dos meios de produção produção..

30

prietário dos meios de produção produção..

ção. trabalhador apenas uma O etapa especí󿬁caexecuta da produção.

 

3. a) No início do século XVIII, os ingleses controlavam um vasto império império na América, África e Ásia e lucravam com inúmeros acordos mercantis. Os mercadores ingleses contavam com o apoio do governo através atrav és de uma legislação protecionista, uma política de incentivo à construção constr ução naval e exércitos prontos a intervir em defesa de seus interesses, favorecendo, favorecendo, assim, a acumulação de capitais na Inglaterra.   b) A mão de obra tornou-se abundante nas cidades cidades graças ao êxodo êxodo rural decorrente dos cercamentos cercamentos.. A lã inglesa passou a ser um lucrativo produto, com grande aceitação no mercado europeu, o que levou à expansão da criação de ovelhas. Esse processo resultou em grande concentração de terras e, consequentemente, na expulsão dos camponeses. 4. a) As principais regiões regiões industriais da Inglaterra desenvolveram-se desenvolveram-se próximas próximas a áreas de extração de carvão elizado ferrocomo ferro, , devido à importância minérios para a produção e seunas transporte. carfábricas carvão vão eraeapara uticombustível paradesses movimentar a máquina a vapor, vapor,fabril utilizada máquinasO das movimentar as locomotivas. locomotivas. O ferro é matéria-prima para a fabricação das máquinas, trilhos e trens.   b) As ferrovias ferrovias eram essenciais essenciais para para o transporte das matérias-prim matérias-primas, as, como carvão e ferro, ferro, para as fábricas e de mercadorias para diferentes regiões da Inglaterra dos séculos XVIII e XIX. 5. A jornada de trabalho dos operários chegava a superar catorze horas diárias. Mulheres e crianças também trabalhavam e constituíam o per󿬁l mais visado pelos industriais. O principal motivo estava nos salários mais baixos pagos às mulheres e às crianças. E isso porque as máquinas, devido ao avanço técnico, necessitavam cada vez menos da força física – e muito mais do jeito! As condições nas fábricas eram péssimas péssimas.. A conversa dentro da fábrica era proibida, mas também impossível por causa do ruído ensurdecedor das máquinas. Ao 󿬁m da jornada, os trabalhadores ainda tinham de limpar tudo antes de partir para casa. Em decorrência das longas jornadas e das péssimas condições nas fábricas, os acidentes graves eram frequentes e envolviam principalmente as crianças.  D EBA  EBATENDO TENDO  A  A  HISTÓRIA  HISTÓRIA ( p. p. 26 )

Conhecimento e técnica Esta seção apresenta um texto do historiador inglês Eric Hobsbawm Hobsbawm,, no qual ele discute a preponderância do desenvolvimento desenvolvim ento técnico e científico durante a Revolução Industrial (assunto explorado na atividade 1). A atividade 2 pede que os alunos relacionem passado e presente, analisando o papel das novas tecnologias na produção industrial atual. A comparação deve apontar semelhanças e diferenças, diferenças, com base nos dados do texto da seção. Seria interessante, para complementar a atividade 2, pedir aos alunos que 󿬁zessem uma pesquisa sobre o chamado toyotismo. Criado no Japão Japão,, esse modelo de produção e administração de empresas estendeu-se pelo mundo capitalista a partir dos anos 1980, tendo  tendo  como principal fundamento a automatização da produção. Orientações para as atividades: 1. O historiador a󿬁rma que o desenvolvimento desenvolvimento técnico e cientí󿬁co não foi foi fundamental para que ocorresse a Revolução Industrial. Segundo ele, as invenções técnicas foram bastante modestas e não estavam além dos limites de artesãos, ar tesãos, carpinteiros, carpinteiros, moleiros e serralheiros serralheiros.. 2. Em termos tecnológicos e cientí󿬁cos, cientí󿬁cos, a atual revolução no campo da produção produção é bastante superior à ocorocorrida em meados do século XVIII. Entretanto, em relação à alteração das relações de produção e à multiplicação da fabricação de mercadorias, existem existem vários pontos em comum.  M  ÃO  NA  NA  MASSA  MASSA ( P. 27 )

O significado de revolução É importante, nesta atividade, comentar que o termo  revo  revolução lução é bastante controverso, existindo  definições para ele associadas ao senso comum e outras calcadas calcada s em re󿬂exões filosóficas, históricas, sociológicas e políticas. Para este trabalho, trabalho, o professor pode propor aos alunos a leitura e análise do trecho do livro A era das revolu ções, de Eric Hobsbawm, reproduzido a seguir. Outro texto interessante sobre essa reflexão é o de Hannah Arendt (ARENDT, Hannah. O significado da re volução. In: MARQUES, Adhemar Martins; BERUTTI, Flávio; FARIA, Ricardo. História contemporânea através  de textos. 11. ed. São Paulo: Contexto, Contexto, 2005. p. 10-12).  As palavras são testemunhas tes temunhas que muitas vezes falam mais alto que os documentos. Consideremos Conside remos algumas palavras que foram inventadas, ou ganharam seus significados modernos, substancialmente no período de 60 anos  de que trata este livro livro.. Pa Palavras lavras como “indústria”, “indús tria”, “industrial”, “fábrica”, “classe média”, “classe trabalhadora”, 31

 

capitalismo” e “socialismo”. Ou ainda “aristocracia” e “ferrovia” (...) “cientista” e “engenheiro”, “proletariado” e “crise”(econômica) (...) Como também “greve” e “pauperismo”.  Imaginar o mundo moderno sem estas palavras (isto é, sem as coisas e conceitos a que dão nomes) é medir a pro fundidade da revolução que eclodiu entre 1789 e 1848, e que qu e constitui cons titui a maior transformação da história humana  desde os tempos remotos quando o homem inventou a agricultura e a metalurgia, metalurgia, a escrita, a cidade e o Estado. Estado. (...) HOBSBAWM, Eric. J. A era das revoluções: 1789-1848. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. p. 17.  P. 27) V OLTANDO OLTANDO  AO  AO  INÍCIO  INÍCIO ,  FECHANDO  HIPÓTESES  HIPÓTESES (  Para realizar as atividades desta seção, os alunos podem novamente consultar o  site do Greenpeace Brasil.

Lá,Outra eles encontrarão ar tigosinteressante artigos que relatam éexperiências e projetos para reduzir aquecimento global. fonte de pesquisa o artigo “Aquecimento “Aquecimento global”, de oGilberto Alves da Silva, publicado no  Jornal da Ciência  da SBPC (disponível em: ; acesso em: 7 jan. 2013). Nele, o autor discute as várias correntes que explicam o aquecimento global. Um texto interessante para discutir com os alunos também nesse momento é “Aquecimento “Aquecimento global começou antes da Revolução Industrial”, da pesquisadora Aretha Sanchez. Em sua pesquisa, ela mostra como a interferência humana no meio ambiente, anterior à Revolução Industrial em regiões da América, provocou o aumento de temperatura e o início do aquecimento global. Sanchez também defende o fomento de uma maior consciência ecológica, para a utilização mais racional dos recursos naturais. SANCHEZ, Aretha. Aquecimento global começou antes da Revolução Industrial. Agência de Notícias USP, 13 jan. 2010. Disponível em: . Acesso em: 19 out. 2012.  Dica (trabalho interdisciplinar)

A cada unidade, procuramos sugerir algumas atividades que poderão ajudá-lo em seu trabalho, respeitando sempre sua autonomia de atuação. É importante esclarecer que as condições de trabalho, as características da comunidade escolar onde o trabalho pedagógico é desenvolvido e a criatividade pro󿬁ssional em sala de aula é que determinarão seu aproveitamento. aproveitamento. Neste capítulo, aprofundando aprofundando a discussão sobre aquecimento global, sugerimos estas questões norteadoras nor teadoras para pesquisa e produção de um texto ao 󿬁nal do trabalho: Qual a relação entre a Revolução Industrial e o aquecimento global? Quais as responsabilidades dos países desenvolvidos e em desenvolvimento sobre o controle de gases do efeito estufa? As responsabilidades devem devem ser diferentes ou não? O trabalho pode ser realizado com o professor de Geogra󿬁a, que poderá abordar alguns temas especí󿬁cos, por exemplo: O que é COP 18? Quais as resoluções da última Conferência das Nações Unidas sobre o clima? Essas resoluções apontam para o controle efetivo do aquecimento global? Indicações de sites para a pesquisa: . Acesso em: 16 jan. 2013. . Acesso em: 7 jan. 2013. •

•

Dúvidas sobre o aquecimento global O aumento de temperatura do planeta é causado caus ado pelos humanos, pela poluição ou por efeitos naturais? Um debate furioso anda ocorrendo no meio acadêmico, focado essencialmente na questão da causa do aquecimento global.  A maioria dos cientistas, se bem que nem todos, concorda que q ue a temperatura média do planeta nos últimos 150 anos, ou seja, dentro da era e ra industrial, vem aumentando gradualmente. A disputa que ocorre, se bem que qu e de uma maioria contra uma minoria, é sobre se esse aumento é causado por humanos, pela poluição industrial ou  por efeitos efeitos naturais, como radiação radiação solar. solar. William D. Nordhaus, Nordhaus, economista da Universidade Universidad e Yale ale,, recentemente escreveu um artigo para a prestigiosa  publicação “New York York Review of Books” em que respondeu a um editorial redigido por 16 cientistas no “Wall “Wall Street Journal” que apontam seis pontos de discórdia: 1. Se temperatura de fatocontribuem está aumentando;  2. Se ainfluências humanas para esse aumento;  3. Se o CO2 é de fato um poluente; poluente; 32

 

4. Se existe um regime de discriminação da academia contra cientistas que se opõem ao aquecimento global;  5. Se os cientistas que defendem o aquecimento têm ganhos financeiros em mente; 6. Se quantidades adicionais de CO2 podem ser benéficas.  Nordhaus oferece oferece argumentos contra os seis itens itens.. Deles, Deles, o segundo é, a meu ver, ver, o mais importante. Em geral,  modelos de aquecimento têm duas versões: uma sem incluir in cluir contribuições humanas, como a produção industrial  de CO2, e outra incluindo esses fatores fatores.. As duas du as versões são s ão então comparadas com dados acumulados para se  decidir sobre a influência humana. Nordhaus nota que os modelos modelos que incluem efeitos efeitos antropogênicos são os que  estão de acordo com os dados. dados.  Recentemente, três cientistas apresentaram uma crítica detalhada aos argumentos de Nordhaus: Roger W. Cohen, um físico de renome, William Happer, da Universidade de Princeton, e Richard Lindzen, do MIT. Eles  argumentam que os modelos não são assim tão bons quanto dizem Nordhaus e os cientistas do IPCC (Painel Internacional sobre Mudança Climática): “Esse procedimento [de comparação] requer absolutamente um modelo  que inclui corretamente todas as fontes de variabilidade”, afirmam.  Eu discordo dis cordo dessa afirmação afirmação.. Modelos nunca podem ser se r perfeitos ou incluir todos os efeitos efeitos,, ou não seriam  modelos.. Todo  modelos Todo modelo tem limitações limitações,, precisamente por não sabermos tudo o que é necessário para descrever a  situação de forma completa. Um modelo eficiente, entretanto, entretanto, reproduz reproduz os dados de forma satisfatória. Isso funciona porque vários fatores são irrelevantes ou causam apenas pequenas perturbações. Modelos são a forma de lidar com nosso conhecimento limitado do mundo natural.  Portanto,, o que importa é que, mesmo se os vários modelos possam discordar nos detalhes  Portanto detalhes,, no geral eles concordam com o que afirma Nordhaus e o IPCC: a industrialização do planeta afeta o clima, aumentando a temperatura média global.  Dadas as variações, inferências são sempre estatísticas, es tatísticas, sem resposta definitiva. Mesmo que seja estatistica mente possível que o impacto humano seja pequeno, pequeno, em vista da evidência que temos hoje, hoje, seria absurdo apostar apostar  nessa incerteza.

GLEISER, Marcelo. Folha de S.Paulo, São Paulo, 22 de abr. de 2012. Disponível em: . lobal.shtml>. Acesso em: 22 jan. 2013.

2012 confirma tendência global de aquecimento, aponta estudo da Nasa Um novo estudo da Nasa confirmou o que outros dados já indicavam: a temperatura na Terra mantém uma tendência firme de alta, com 2012 sendo o nono ano mais quente desde 1880, quando os registros começaram.  As conclusões são s ão dos últimos dados divulgados pelo Giss (Instituto Goddard para Estudos Espaciais), que  monitorou a temperatura de 2012 e a comparou com a de todos os anos anteriores. anteriores.  A análise mostrou que a Terra experimenta um aquecimento mais acelerado do que em décadas anteriores. anteriores.  A média de temperatura em 2012 foi de 14,6º C, C, cerca de 0,6º C mais quente do que em meados do século 20. Segundo a nova análise, a temperatura média mundial já subiu 0,8º C desde 1880. ano, tem havido ano, uma tendência tendência expressiva de alta. 1988, os anove mais quentes dentre  Ano os 132a avaliados aconteceram desde o ano 2000, com 2010Excluindo-se e 2005 encabeçando listaanos de recordes de calor. calor . “Os números de mais um ano ano,, por si mesmo, não significam nada”, diz o climatologista do Giss Gavin Schmidt. “O que importa é que esta década está mais quente do que a última, que por sua vez já foi mais quente do que  sua anterior. anterior. O planeta está esquentando, e a razão para isso é que nós estamos jogando quantidades crescentes  de dióxido de carbono na atmosfera”, completou o cientista, em nota divulgada pela agência agência espacial espacial americana.  As informações usadas pelo Centro Goddard foram recolhidas em mais de mil estações meteorológicas em todo o mundo, além de observações de satélite e centros de pesquisa. O documento destaca ainda as temperaturas extremas nos Estados Unidos.  Em 2012, a parte continental do país registrou as temperaturas mais elevadas de toda toda sua história.  Folha de S.Paulo S.Paulo,, São Paulo, 16 de jan. de 2013. Disponível em: . l>. Acesso em: 22 jan. 2013.

33

 

3. A INDEPENDÊNCIA  DAS  COLÔNIAS  INGLESAS  DA  AMÉRICA DO NORTE  EM SALA DE AULA O capítulo aborda o processo de independência das colônias inglesas, destacando a intensificação do controle metropolitano e a difusão dos ideais iluministas como os principais motivos da deflagração do movimento. movimento. Dessa experiência surgiu, porém, uma república elitista, na qual apenas homens adultos e brancos eram considerados cidadãos. surgiu, As atividades da seção  Elabo  Elaborando rando hipóteses hipóteses (p. 28) propõem que os alunos relembrem as características das treze colônias inglesas e façam inferências sobre as causas dos con󿬂itos com a metrópole. A atividade 3 pretende que o aluno estabeleça relações entre o Iluminismo e o processo de independência das colônias norte-americanas. A análise da evidência histórica reproduzida na seção Vestígios do passado: Declaração Unânime dos Treze Estados Unidos da América (p. 33) possibilita aos alunos identificarem a influência do pensamento iluminista nesse documento e de que forma ele justificou a luta pela independência.

ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES Vamos lá! (p. 28)  P. 28)  HIPÓTESES TESES (   E LABORANDO  HIPÓ Orientações para as atividades: 1. Existiam dois tipos de colônia: as de povoamento e as de exploração. exploração. Nas colônias de exploração, exploração, localizalocalizadas ao sul, foi estabelecido o sistema de plantation e um rígido controle da metrópole. metrópole. Nas colônias do norte, nor te, por sua vez, predominaram as pequenas propriedades e maior liberdade comercial. 2. A excessiva cobrança de tributos, o monopólio monopólio comercial e a subordinação política em relação à metrópole. metrópole. 3. Ideais iluministas, iluministas, como o direito natural à liberdade e à rebeldia, rebeldia, inspiraram a luta pela independência, independência, oferecendo justi󿬁cativas para o confronto contra o governo metropolitano. metropolitano.  P. 34)  H  ISTÓR  ISTÓRIA IA  E  E CULTURA (  A seção parte da análise do 󿬁lme O patriota e propõe uma reflexão sobre as formas de enfrentar governos autoritários. A discussão avança avança para a necessidade de o Estado controlar a compra e o porte de armas. A exibição e a análise do documentário Tiros em Columbine, de Michael Moore (Estados Unidos, 2002,

Gran Torino  (Estados Unidos, 2008, 116 min.), dirigido por Clint Eastwood, podem 120 min.), ou do 󿬁lme proposta. enriquecer a discussão Orientações para as atividades: 1. Resposta pessoal. 2. Resposta pessoal. pessoal. O objetivo desta questão é favorecer favorecer o debate sobre o porte de armas e estimular uma reflexão sobre a relação dos cidadãos com o Estado Estado.. É importante que os alunos entendam a importância da resolução dos conflitos dentro dos limites do jogo democrático, percebendo que antes das ações radicais e violentas, existem alternativas pací󿬁cas, baseadas na argumentação, na negociação e na resistência não violenta. 3. Há riscos de as armas serem serem usadas de maneira arbitrária em em situações cotidianas como como brigas de trânsito ou desentendimentos entre colegas de escola.  História em discussão (p. (p. 35)  P. 35)  ESTUDOS S (   ROTEIRO  DE  ESTUDO As atividades desta seção retomam os principais conceitos e informações do capítulo. Depois de respondê-las, os alunos podem formar pequenos grupos e veri󿬁car as respostas com os colegas. Assim, eles próprios podem

34

 

apontar equívocos e esclarecer dúvidas. As dúvidas que permanecerem podem ser resolvidas, coletivamente, com a orientação do professor. Orientações para as atividades: 1. a) As colônias do sul sofriam rígido controle da metrópole. metrópole. Nelas foram estabelecidas o sistema de  plantation  plant ation : caracterizado pela produção de gêneros agrícolas para exportação em grandes fazendas monocultoras, com uso de mão de obra escrava de origem africana. As colônias do norte gozavam de mais liberdade. Sua economia não gerava tanta riqueza à metrópole. Os colonos paga pagavam vam menos impostos e se dedicavam ao comércio e à produção de manufaturas. No campo predominavam as pequenas propriedades.   b) Esse começoude a mudar m udarmais quando a Inglaterra Inglaterra adotouaum con controle trole político econômico econômico maisAnos. rígido, graçasquadro à necessidade obter recursos para superar crise decorrente da eGuerra dos Sete 2. Cronologia: 1764: Sugar Act (Lei do Açúcar) – proibia a importação de rum e dos demais derivados de cana-de-açúcar. 1765: Lei dos alojamentos (ou da hospedagem) – os colonos foram obrigados a receber as tropas britânicas em serviço na América, abrigando os soldados em casa e arcando com os custos da estada. 1765: Stamp Act (Lei do Selo) – determinava o pagamento de uma taxa pela publicação de jornais, livros e documentos na colônia. Essa taxa deveria ser incorporada ao preço 󿬁nal e o selo assinalava o tributo. 1773: Lei do Chá – concedia à Companhia das Índias Orientais o monopólio da venda do produto nas colônias. 1774: Leis intoleráveis – fechamento do porto de Boston; perda da autonomia administrativa de Massachusetts; julgamento de funcionários ingleses somente na metrópole ou em outras colônias; autorização dada ao governo britânico para a punição de envolvidos em distúrbios políticos; terras a oeste das Treze Treze Colônias passaram para a jurisdição do governador de Quebec. 3. Antes da criação da Lei do Açúcar, Açúcar, colonos da Nova Inglaterra comandavam comandavam uma lucrativa rede comercial comercial em que o melaço – subproduto da cana-de-açúcar – possuía importância central. A limitação da entrada dos produtos derivados da cana-de-açúcar somada à alta taxação que se impunha através do Sugar Act  impossibilitou a realização desse comércio, causando grande descontentamento entre os colonos que se bene󿬁ciavam dele. 4. A vitória dos colonos foi favorecida favorecida pela mobilização popular popular e pelo envio de tropas francesas francesas e espanholas. Além disso, o forte sentimento antibritânico uniu as Treze Treze Colônias, e a defesa das ideias iluministas garantiu uma justi󿬁cativa ideológica para o movimento movimento.. 5. Durante a Guerra de Independência, o forte sentimento sentiment o antibritânico antibritâni co uniu as Treze Colônias, que se mantiveram unidas mesmo após a declaração de independência. Esse união se manteve, pois a Constituição foi elaborada a partir par tir da Convenção Constitucional da Filadél󿬁a, que contou com representante representantess de todos os estados e resultou na construção de uma Constituição que abrangia, na medida do possível, os diferentes interesses dos colonos. Formou-se, então, uma república presidencialista e federativa, em que, apesar da presença de um forte governo central, os estados possuíam alto grau de autonomia. •

•

•

•

•

6. Não. Não . Apesare os de direitos a Declaração de Independência Independên defender a liberdade, a segurança segurança e aefelicidade, a escravidão escra vidão foi mantida constitucionais foramcia restritos ao grupo dos homens adultos brancos. Isso é, negros escravizados escrav izados tiveram sua liberdade suprimida, sendo submetidos a regimes de trabalho esgotantes que punham suas vidas em risco.  P. 35)   D EBA  EBATENDO TENDO  A  A  HISTÓRIA  HISTÓRIA ( 

Arguto observador A seção traz um texto de Alexis de Tocqueville sobre a nova sociedade nascida com a Revolução Americana. O impacto dessa revolução transparece no texto t exto pelo sentido de imprevisibilidade, atribuído, atribuído, pelo autor autor,, a esse processo histórico. As duas primeiras atividades requerem dos alunos uma interpretação do texto, embora a atividade 2 exija também uma retomada das informações vistas no capítulo. A atividade 3 convida os alunos, observadores de outro tempo histórico, a dar um passo além e avaliar a sociedade que emergiu desse processo. processo. Orientações para as atividades: 1. Tocquevill ocquevillee considera a Revolução Revolução Americana America na uma “grande revolução” revolução ” que alterou o estado social, as leis e os sentimentos dos homens de forma nunca vista antes na história. 35

 

2. De novo, novo, pode-se apontar o advento da república, de um governo constitucional pautado no ideário iluminista. De velho, pode-se citar a manutenção da escravidão, a exclusão política e social da maior parte da população e a con󿬁guração de um governo elitista. 3. Hoje, os Estados Unidos são a maior potência do mundo. Condição conquistada, ao longo do século XX, sobretudo por meio de guerras, acordos econômicos e pela forte influência política e cultural que exercem no Ocidente. Apesar disso, o preconceito racial continua sendo uma das características marcantes da sociedade norte-americana, mesmo após a eleição do primeiro presidente afro-americano, Barack Obama, em 2008, e sua reeleição em 2012.  ÃO NA  MASSA  P

 M  Para     estimular  (  . a36) criatividade dos alunos, o professor pode exibir um trecho do documentário Tiros em Columbine (Dir.: Michael Moore. Estados Unidos, 2002, 120 min.), no qual é representada a história dos Estados Unidos desde a colonização. Utilizando os personagens do desenho animado South Park, apresenta-se uma visão crítica da trajetória histórica norte-americana.  P. 36) V OLTANDO OLTANDO  AO  AO  INÍCIO  INÍCIO ,  FECHANDO  HIPÓTESES  HIPÓTESES (  Se considerar conveniente, para iniciar esta atividade, aproveite o documentário Tiros em Columbine, indicado anteriormente. Oriente os alunos para que retomem o texto de Tocqueville Tocqueville,, que apresenta a dimensão de quanto a Revolução Americana era inovadora.

4. A REVOLUÇÃO FRANCESA  

EM SALA DE AULA

O processo revolucionário que arrebatou a França em 1789 é o tema deste capítulo capítulo.. A partir par tir desse processo, processo, emergiu uma nova França, sem o regime absolutista, a sociedade estamental e os privilégios feudais, que agora caminhava para o pleno desenvolvimento capitalista. Outro aspecto central do capítulo é destacar o impacto dessa revolução na Europa e em outras partes do mundo. A seção Vamos lá! (p. 37) inicia o capítulo fornecendo algumas informações sobre a França na atualidade. No  Elaborando hipóteses (p. 37), os alunos deverão atualizar e complementar as informações. Na atividade 3, faz-se uma sondagem a respeito do que os alunos sabem sobre a Revolução Francesa. O livro  As revoluções burguesas , do historiador Modesto Florenzano (São Paulo: Brasiliense, 1995. Coleção Tudo é história), apresenta uma perspectiva de análise sobre a Revolução Francesa que pressupõe a existência de quatro revoluções distintas: uma revolução aristocrática (1787-1789), uma burguesa (1789-1799), uma camponesa (1789-1793) e uma revolução do proletariado urbano (1792-1794). Se achar necessário, necessário, solicite aos alunos que leiam e analisem alguns trechos dessa obra.

ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES Vamos lá! (p. 37)  P. 37)  E LABORANDO  HIPÓTESES  HIPÓTESES (  Orientações para as atividades: 1. A pesquisa pode ser realizada realizada em jornais, revistas revistas e internet. Para tratar do tema dos imigrantes imigrantes e da vida nos subúrbios parisienses, o 󿬁lme O ódio (Dir  (Dir.:.: Mathieu Kassovitz. França, 1995, 96 min) é uma boa fonte de pesquisa. 2. Professor Professor,, é importante limitar o tempo dos seminários. Essa restrição ajuda os alunos a organizar e a sintetizar os dados obtidos. 3. Antes de responder à questão, questão, é interessante que os alunos leiam os títulos, subtítulos e imagens imagens do capítulo, para que possam ter mais elementos para elaborar suas respostas. O objetivo da atividade é mobilizar e sistematizar os conhecimentos prévios dos alunos a respeito do tema do capítulo capítulo..

36

 

 História em discussão (p. (p. 45)  P. 45)  ROTEIRO  DE  DE  ESTUDOS  ESTUDOS (  Para complementar a atividade 2, comente, com base no texto do historiador Modesto Florenzano, indicado neste manual, no tópico “Em sala de aula” (p. 36), que a revolta dos nobres propiciou o início da revolução burguesa e popular, popular, pois os nobres não reconheceram que a monarquia absolutista representa representava va seus interesses. A atividade 5 aborda dois aspectos fundamentais para o advento do mundo contemporâneo: a consolidação do capitalismo industrial e o fim do absolutismo. Assim, os alunos recorrerão a conhecimentos já adquiridos para responder satisfatoriamente à questão.

Orientações para as atividades: 1. O cenário francês era marcado marcado pela sociedade estamental, estamental, pelo absolutismo e mercantilismo mercantilismo.. A sociedade estamental fundamentava-se nos privilégios de nascimento, e estava dividida em: primeiro estado (clero), segundo estado (nobreza), terceiro estado (povo). Os dois primeiros estados não pagavam impostos, e o terceiro não possuía direitos políticos e sociais. A França dessa época foi marcada por uma grave crise financeira e econômica, enfrentada pelo governo, e pela crítica direcionada às bases do Antigo Regime, feita pelos pensadores iluministas. 2. A nobreza e o alto clero não aceitavam pagar impostos e abrir mão de seus privilégios, privilégios, por isso forçaram forçaram a convocação dos Estados Gerais, o que abriu espaço para a rebelião dos menos favorecidos. favorecidos. 3. Época do Terror: Constituição Terror: Constituição de 1793, sufrágio Revolução burguesa:  burguesa:  Reação girondina:  girondina:  Exuniversal masculino, Comitês de Salvação Pública Constituição de 1791, tinção do poder do Coe Nacional, instituição do Tribunal Revolucionário, voto censitário, divisão mitê de Salvação Pública, execuções na guilhotina. Fixação dos preços dos gêdo poder em três esfeConstituição de 1795, ras: Executivo, Legisla- neros básicos, de salários, venda dos voto censitário, governo bens de nobrescongelamento e do clero, abolição da escravidão tivo e Judiciário do diretório nas colônias, criação do ensino público gratuito 4. No início da Revolução, Revolução, burgueses, burgueses, camponeses e trabalhadores pobres concentravam concentravam suas ações em torno de um objetivo comum – derrubar as estruturas sociais e políticas do Antigo Regime. Durante o período da Assembleia Nacional Constituinte, a burguesia foi bene󿬁ciada com a elaboração de uma Constituição que defendia seus interesses, como a imposição do voto censitário e a proibição dos movimentos de trabalhadores, afastando-a dos grupos sociais mais pobres e estabelecendo um Estado burguês. Durante a Convenção Nacional, enquanto as camadas mais pobres da sociedade radicalizavam o movimento revolucionário, a burguesia tentava tentava evitar essa radicalização para poder consolidar suas conquistas 5. a) A Revolução Revolução Francesa contestou o absolutismo e instituiu modelos de governos constitucionais. A partir da experiência revolucionária, palavras como cidadania e po  povo vo ganharam novos sentidos, que prevalecem até hoje.   b) A Revolução Revolução Francesa acabou com com o corporativismo urbano e abriu espaço espaço para o livre livre comércio comércio,, o que resultou uma França cada vez mais burguesa e em um pleno desenvolvimento da sociedade industrial e doem capitalismo.  P. 45)   D EBA  EBATENDO TENDO  A  A  HISTÓRIA  HISTÓRIA ( 

Visão engajada O texto do historiador Albert Soboul aponta para a existência de diferentes interesses de classes durante a Revolução Francesa. Segundo o historiador Modesto Florenzano, indicado no tópico “Em sala de aula”, deste manual (p. 36), esses interesses determinaram quatro distintas revoluções. Nesse texto, os alunos poderão identificar os grupos sociais em con󿬂ito – nobreza, burguesia e “classes laboriosas” (camponeses, (camponeses, trabalhadores urbanos). Orientações para as atividades: 1. Os grupos sociais em conflito citados no texto texto são a nobreza, a burguesia e as “classes laboriosas” laboriosas” (camponeses e trabalhadores urbanos). Durante a Revolução Francesa, a nobreza perdeu seus privilégios. A maioria dos nobres posicionou contra Revolução. A burguesia ascendeu ao poder participaram tentando excluir os trabalhadores da se vida política por meioa do voto censitário. As classes trabalhadoras dos momentos mais radicais da Revolução, como o Grande Medo, e apoiaram os jacobinos na Convenção. Convenção. Elas buscavam transformações, transformações, como maior igualdade social e econômica. 37

 

2. A crença nos ideais iluministas, como a supremacia da razão e a defesa da liberdade, bem como o patriotismo emergente do processo revolucionário eram os elementos que davam à burguesia a con󿬁ança de vitória.  P. 46)  M  ÃO  NA  NA  MASSA  MASSA (  Por meio de uma questão da Unicamp, a seção relaciona dois importantes movimentos sociais de períodos históricos e lugares distintos: o do proletariado urbano francês do século XVIII (os  sans-culottes) e o dos sem-terra (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST) do Brasil atual. Orientações para as atividades: 1. A questão relaciona dois movimentos sociais liderados por por membros das classes trabalhado trabalhadoras. ras. Os  sans-

-culottes  – trabalhadores urbanos franceses do século XVIII – e os sem-terra – os campones camponeses es brasileiros dos séculos XX e XXI. O aluno pode obter informações sobre os  sans-culottes no próprio capítulo e no livro do historiador Modesto Florenzano, indicado no tópico “Em sala de aula” (p. 36), neste manual. Sobre os sem-terra, eles podem pesquisar o  site do movimento sem-terra () ou notícias e artigos publicados em jornais. 2. Os sans-culo  sans-culottes ttes tiveram grande importância durante a Revolução Francesa. Andavam armados e foram imprescindíveis na defesa da França contra as potências estrangeiras inimigas. i nimigas. Os sans-culo  sans-culottes ttes eram trabalhadores urbanos da França do século XVIII; e os sem-terras, camponeses brasileiros dos séculos XX e XXI. Os dois movimentos têm origem popular e possuem como perspectiva uma sociedade mais igualitária e justa. 3. Os alunos podem apontar apontar as seguintes transformações transformações advindas com a Revolução Francesa: Francesa: o 󿬁m dos privilégios de nascimento, nascimento, a ideia de que todos os seres humanos nascem iguais e são iguais perante a lei, a liberdade de expressão, a instituição de limites ao poder dos governantes. Esses exemplos mostram como o estudo da Revolução Francesa nos ajuda a compreender vários aspectos da organização das sociedades contemporâneas,, pelo fato de muitos deles fazerem parte da Declaração Universal dos Direitos Humanos, contemporâneas estabelecida em 1948.  P. 46) V OLTANDO OLTANDO  AO  AO  INÍCIO  INÍCIO ,  FECHANDO  HIPÓTESES  HIPÓTESES (  A seção resgata a atividade de abertura de capítulo capítulo,, aprofundando a reflexão sobre a relação entre a França revolucionária e a atual. Assim como os trabalhadores rurais e urbanos do 󿬁m do século XVIII, os imigrantes que atualmente ocupam os subúrbios franceses realizam os serviços braçais que os membros das outras camadas da sociedade se recusam a fazer. fazer. Além disso, o preconceito e a pobreza também são denominadores comuns entre os dois grupos abordados na questão, demonstrando, assim, que, apesar das vitórias da Revolução, problemas como a desigualdade ainda assombram a sociedade francesa.

 

LEITURA DE IMAGENS

Neste manual, apresentaremos dois exercícios de leitura de imagens por unidade. Primeiro, Primeiro, é preciso esclarecer que há múltiplas imagens presentes no livro que podem ser objeto de análise: pinturas, desenhos, gravuras, gravuras, fotogra󿬁as,, murais, charges etc. Assim, é importante explorar didaticamente esses recursos, a 󿬁m de promover fotogra󿬁as a competência leitora em várias linguagens e a aprendizagem da história. Além disso, a análise das obras iconográ󿬁cas deve centrar-se não apenas no tema retratado, na composição da obra ou no estilo, mas também nas relações entre as condições de produção e o contexto histórico no qual as imagens foram produzidas. produzidas. Dessa forma, as imagens são testemunhos de dado momento histórico, portanto são evidências que auxiliam na investigação histórica. Para a análise pretendida, sugerimos um roteiro com três momentos distintos, porém interligados, para orientar a leitura da imagem. O roteiro a seguir está dividido em observação, pesquisa e síntese das ideias gerais. I. Observação da imagem Neste momento, momento, proponha questões para a observação da imagem para que os alunos identi󿬁quem o maior número de informações possível. Os alunos devem observar, observar, refletir e expressar o que pensam, sem a preocupação de serem julgados. À medida que os alunos forem elaborando hipóteses, instigue-os a estabelecer relações com o que já sabem e a confrontar as suas inferências.

38

 

1. 2. 3. 4. 5.

Questões sugeridas: Identi󿬁que Identi󿬁 que autor, autor, título, ano de produção, local, tipo de imagem e temática da obra. Identi󿬁que e descreva descreva as 󿬁guras e os objetos retratados retratados na imagem. imagem. Existem detalhes que contribuem para expressar expressar determinada ideia. Que detalhes são esses e quais ideias expressam? Identi󿬁que cores e materiais materiais utilizados na produção da imagem. imagem. A obra retrata uma ideia, cena ou 󿬁guras da própria própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?

II. Pesquisa de informações em outras fontes A pesquisa de dados sobre obra, autor e contexto histórico são os objetivos neste momento da análise. Após a pesquisa, os alunos devem confrontar as suas hipóteses iniciais com as informações obtidas e reelaborá-las, buscando compreender melhor a obra e inseri-la em seu contexto histórico. Questões sugeridas: 1. Pesquise sobre sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir produzir tal obra. Quais os seus propósitos propósitos com a obra? Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo? 2. Pesquise sobre a obra. a) Como foi o processo processo de produção? produção? b) Quais os pro󿬁ssionais envolvidos? c) Quais os materiais materiais e as técnicas empregados? empregados? d) Qual a função e qual o objetivo da obra? e) Qual o seu signi󿬁cado para o autor e para a época em que foi foi feita? f) Como foi foi preservada e qual o seu signi󿬁cado hoje? hoje? g) Se a obra for uma reconstituição histórica, que elementos retratam retratam mais a época de produção produção do que o tema representado? A pesquisa deve dirigir-se dirigir-se também para os dados que não foram identi󿬁cados apenas pela observação. III. Síntese das ideias gerais expressas na imagem Nesta fase, o professor deve estimular estimular os alunos a estabelecer relações entre as partes e a totalidade da obra. O objetivo é que eles sintetizem as ideias gerais da imagem. Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias, solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra e o autor, reunindo os pontos mais importantes para a interpretação da iconogra󿬁a. Neste capítulo, propomos um exercício baseado na obra O assassinato de Jean Paul Marat, de Jacques-Louis David (p. 42). Seria interessante, para a análise da obra, buscar na internet uma reprodução da tela em tamanho maior maior.. Seguiremos o seguinte roteiro: I. Observação da imagem Como já foi indicado, neste momento, os alunos devem identi󿬁car os elementos solicitados e responder às questões, com base na observação e em seus conhecimentos prévios. Por isso, é importante não atribuir certo  ou errado às suas respostas. 1. Identi󿬁que título, título, autor, autor, ano de produção, produção, local, tipo de imagem e temática temática da obra. Título: O assassinato de Jean Paul Marat ; autor: Jacques-Louis David; ano de produção: 1793; tipo de imagem: pintura a óleo; temática: assassinato assassinato de um dos líderes da Revolução Francesa. 2. Identi󿬁que e descreva descreva as 󿬁guras e os objetos retratados retratados na imagem. imagem. A 󿬁gura em destaque é o corpo de um homem jovem, morto em uma banheira. Há sangue nos lençóis imersos na banheira. Uma das mãos do homem está no chão e segura uma pena. A outra, que está sobre um lençol verde escuro, escuro, segura um pedaço de papel escrito. Ao lado da banheira, há uma espécie de caixa-mesa, na qual se encontra um tinteiro e um pedaço de papel. Nela está escrito À Marat, David. No chão, perto do braço esquerdo, há uma faca com sangue em seu cabo. O fundo da tela é escuro. 3. Existem detalhes que contribuem para expressar expressar determinada ideia. Que detalhes são esses e quais ideias expressam? A cena é construída para representar o assassinato de Marat.que Sãopende sinaisno desse fato facanão ensanguentada no chão, o lençol branco mergulhado em sangue, o braço esquerdo chão. Naa tela é representado o ato do homicídio, pois o autor optou por representar o líder revolucionário morto, sem confrontá-lo com o seu assassino.. Os espaços vazios na tela sugerem solidão, vazio, assassino vazio, sentimentos e ideias associados à morte. mor te. 39

 

4. Identi󿬁que cores e materiais materiais utilizados na produção da imagem. imagem. As cores predominantes são branco, verde e vermelho. É uma pintura a óleo óleo.. 5. A obra retrata uma ideia, cena ou 󿬁guras da própria própria época do autor ou é uma reconstituição histórica? A obra retrata o assassinato do líder revolucionário Marat, acontecimento contemporâneo ao autor autor.. II. Pesquisa de informações em outras fontes 1. Pesquise sobre sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir produzir tal obra. Quais os seus propósitos propósitos com a obra? Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo? 2. Pesquise sobre a obra. a) b) c) d) e) f) g)

Como foipro󿬁ssionais o processo processo de produção? produção? Quais os envolvidos? Quais os materiais materiais e as técnicas empregados? Qual a função e qual o objetivo da obra? Qual o seu signi󿬁cado para o autor e para a época em que foi foi feita? Como foi foi preservada e qual o seu signi󿬁cado hoje? Se a obra for uma reconstituição histórica, histórica, que elementos retratam retratam mais a época de produção produção do que o tema representado? Professor,, peça aos alunos que anotem as referências das fontes consultadas e as utilizem nas questões proProfessor postas para orientar o registro e a organização das informações pesquisadas. pesquisadas. É possível que eles não encontrem todos os dados solicitados. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas carências. Sugestão de site para a pesquisa: . Acesso em: 16 jan. 2013. •

III. Síntese das ideias gerais expressas na imagem Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias, solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra e o autor, reunindo os pontos mais importantes para a interpretação da imagem. Professor,, por meio destes três momentos de análise, pretende-se estabelecer a leitura e a interpretação das Professor imagens,, evidenciando a importância da iconogra󿬁a para o trabalho do historiador imagens historiador.. Neste exercício, baseado na pesquisa sobre a obra e o autor, o aluno perceberá, por exemplo, que o pintor David procurou deter-se no momento da morte, e não na violência do assassinato. assassinato. O pintor também não representou r epresentou o tormento, a angústia e a agonia da morte. O Marat da cena parece sereno, pálido e solitário. David foi um pintor engajado na Revolução Francesa e partidário dos jacobinos. Procurou em suas obras imortalizar os mártires da revolução revolução,, como o fez nessa pintura.

5. NAPOLEÃO: O ATO FINAL DA REVOLUÇÃO  

EM SALA DE AULA

O capítulo apresenta o governo napoleônico até a derrocada final do general francês. Trata, também, da tentativa de restauração do Antigo Regime pelo Congresso de Viena. Ressalta, ainda, o caráter ambíguo do governo de Bonaparte. Por um lado, foram difundidos os ideais iluministas adotados pela Revolução Francesa, contribuindo para derrubar o absolutismo e os privilégios de nascimento. nascimento. Por outro, restabeleceu a monarquia na França, proibindo greves e associações livres de trabalhadores, impondo a censura à imprensa. A seção Vamos lá! (p. 47) discute os con󿬂itos entre os países absolutistas e a França revolucionária, enfatizando as contraditórias práticas políticas de Napoleão. A atividade 1 do  Elaborando hipóteses (p. 47) pretende que os alunos identifiquem os con󿬂itos e essas contradições. A atividade 2 investiga os conhecimentos prévios dos alunos sobre o perfil de Napoleão. Atividade dinâmica para explorar essas ambiguidades das atitudes políticas desse governante é promover um  julgamento de Napoleão Bonaparte, Bonaparte, com base na seguinte questão: Napoleão Napoleão Bonaparte, durante o período em que governou a França e grande parte da Europa, traiu os ideais iluministas, defendidos pela Revolução Revolução Francesa? O julgamento deve ser realizado após o estudo do capítulo. Assim, os alunos terão condições de aprofundar os conhecimentos sobre Iluminismo, Revolução Revolução Francesa e o período napoleônico, além de trabalhar os procedimentos de pesquisa e a capacidade de argumentação argumentação.. A seguir seguir,, há sugestões de como realizar o julgamento. 40

 

1. A turma deve ser ser dividida em três grupos: o de defesa, o de ataque ataque (promotores) (promotores) e o de jurados e juiz. 2. Além das informações do capítulo, capítulo, é importante que os alunos busquem novas novas fontes de pesquisa. pesquisa. O grupo de defesa pesquisará informações sobre as realizações do governo de Napoleão Bonaparte que comprovem a 󿬁delidade do general aos ideais iluministas. O grupo de ataque pesquisará informações que comprovem comprovem a traição de Bonaparte a esses ideais. 3. Tanto o grupo de defesa como o de ataque devem escolher um advogado para apresentar um relatório com os argumentos prós e contras, respectivamente. O grupo de defesa deve escolher duas testemunhas: por exemplo,, um camponês francês que recebeu terras tomadas do clero e um trabalhador pobre, defendendo exemplo a igualdade jurídica, estabelecida pelo Código Napoleônico. O grupo de ataque deve escolher também duas testemunhas: por exemplo, exemplo, um escravo das colônias francesas e um trabalhador pobre, reclamando contra a proibição de greves e de organização dos trabalhadores em associações livres. 4. Os jurados e o juiz devem pesquisar sobre o governo governo napoleônico, napoleônico, a 󿬁m de que possam conhecer tanto os argumentos favoráveis favoráveis como os desfavoráveis. desfavoráveis. A󿬁nal, cabe a esse grupo julgar a atuação dos advogados e das testemunhas, tanto de ataque quanto de defesa. 5. Os grupos devem se preparar preparar para o dia do julgamento, elaborando um bom relatório relatório e preparando as testemunhas. O grupo de defesa cria uma pergunta para cada uma das testemunhas e uma pergunta para ser feita durante o julgamento para cada uma das testemunhas de ataque. Para poder fazer as perguntas às testemunhas de ataque, o professor deve informar aos grupos quais foram as testemunhas escolhidas. escolhidas. 6. Os advogados devem ensaiar ensaiar a apresentação do relatório, relatório, pois é uma parte essencial para a apresentação dos argumentos. 7. No dia do julgamento, julgamento, o professor e o juiz devem conduzir conduzir os trabalhos. Cada um dos jurados deve deve anotar o máximo de informações durante as apresentações: por exemplo, se as informações e os argumentos apresentados tanto pela defesa como pelo ataque correspondem aos acontecimentos históricos, e também anotar quem foi mais convincente, se as testemunhas estão bem preparadas e se con󿬁rmam os argumentos da defesa ou do ataque. ataque . 8. Primeiramente Primeiramente,, os advogados apresentam os seus relatórios. relatórios. Deve ser determinado um tempo tempo máximo de apresentação e pode-se fazer um sorteio para decidir quem apresentará primeiro, primeiro, se a defesa ou o ataque. Depois, as testemunhas são interrogadas. Pode-se Pode-se alternar uma da defesa (os advogados de defesa e ataque fazem as suas perguntas) e, posteriormente, uma do ataque (os advogados de ataque e defesa fazem as suas perguntas). 9. Após todas as apresentações, apresentações, se o professor achar pertinente, podem ser concedidos alguns minutos aos advogados para que eles façam um último pronunciamento antes do julgamento. 10. Finalmente, Finalmente, o professor, professor, o juiz e os jurados reúnem-se r eúnem-se para a decisão 󿬁nal. Deve se pontuar cada uma das apresentações. Quem conseguir maior nota é o vencedor do julgamento. O professor, o juiz e os jurados apresentam, então, então, sua decisão e os critérios usados para chegar a ela.

ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES Vamos lá! (p. 47) Professor, lembre-se de que, nesta seção de abertura, o objetivo é mobilizar os conhecimentos prévios dos alunos. Por isso, os estudantes devem observar, refletir e expressar o que pensam, sem a preocupação de serem  julgados. À medida que os alunos forem elaborando hipóteses, instigue-os a estabelecer relações com o que já sabem e a confrontar as suas inferências por meio de discussão coletiva ou em duplas. Se considerar necessário, proponha que validem algumas hipóteses durante a socialização das atividades atividades..

 E LABORANDO  HIPÓTESES  HIPÓTESES (   P. 47) Orientações para as atividades: 1. a) Os países absolutistas absolutistas sentiam-se sentiam-se ameaçados pelos pelos ideais defendidos pela Revolução Revolução Francesa. Além disso,, estava em jogo o equilíbrio de poder no continente. disso

  b) exemplo. Napoleão inovoumostrou-se em sua sua política ao negar negaraoosimplementar privilégios de nascim nascimento ento ao apoiar apoiar territoriais a burguesia, por exemplo. Porém, conservador uma política deeconquistas e sem levar em conta as dinâmicas internas inter nas e as vontades populares das regiões conquistadas. 2. Resposta pessoal. 41

 

 P. 54)  H  ISTÓR  ISTÓRIA IA  E  E CULTURA (  A seção propõe uma reflexão sobre o uso de personalidades e acontecimentos históricos em anúncios publicitários. Orientações para as atividades: 1. Resposta pessoal. Professor Professor,, o objetivo da atividade é fomentar uma discussão discussão sobre a força que certos estereótipos podem exercer sobre as decisões e os valores dos indivíduos. Pretende ainda estimular uma reflexão sobre a importância do estudo crítico do passado para a formação da consciência histórica.

2. e 3. Acompanhe os alunos na escolha da imagem sobre a qual criarão seu anúncio. Auxilie-os na identi󿬁cação das personagens e dos acontecimentos representados, e na interpretação da obra escolhida. 4. Ao 󿬁nal, avalie como mobilizaram mobilizaram as informações pesquisadas pesquisadas e a justi󿬁cativa justi󿬁cativa do anúncio criado.  História em discussão (p. (p. 55)

 ROTEIRO  DE  P. 55)  DE  ESTUDOS  ESTUDOS (  As atividades da seção visam à sistematização dos conhecimentos veiculados durante o estudo do capítulo. Podem ser utilizadas como instrumento de estudo para as avaliações. avaliações. Orientações para as atividades: 1. Quando Napoleão Napoleão ingressou num clube clube jacobino e começou a apoiar apoiar a Revolução Revolução Francesa, teve teve início uma brilhante carreira militar, militar, pautada na defesa da França revolucionária contra as potências estrangeiras inimigas. Os seus feitos militares trouxeram prestígio popular e político, o que contribuiu para a sua ascensão ao poder. 2. Diante de um cenário de instabilidade política, problemas problemas econômicos e crises sociais, sociais, grande parte da população,, sobretudo a burguesia, acreditava que Napoleão poderia pôr 󿬁m ao caos. Dessa forma, Napoleão pulação liderou o Golpe de 18 de Brumário e tomou o poder. 3. A consolidação da burguesia francesa e de seus valores foi vista como uma ameaça tanto para governos absolutistas, como os da Áustria, da Prússia Pr ússia e da Rússia, quanto para Inglaterra e Holanda, onde a burguesia  já exercia papel central na política e na economia. Entre os primeiros, o temor era de que o sucesso dos projetos burgueses na França influenciasse transformações semelhantes na estrutura de seus governos; já entre os segundos, criava-se uma disputa com os franceses pela hegemonia econômica no continente e por mercados consumidores consumidores.. 4. Através do Bloqueio Continental, Napoleão proibiu os países europeus de receber navios britânicos em seus portos e de manter relações comerciais com os ingleses, ameaçando quem desobedecesse de ter seu território invadido. A invasão da Rússia diante do não cumprimento do Bloqueio Continental e o consequente fracasso dessa campanha foram decisivos para a derrocada do governo napoleônico. Após a campanha militar na Rússia, os exércitos franceses enfraquecidos foram derrotados na batalha de Leipzig, em 1813, e Napoleão foi forçado a deixar o governo. Houve ainda um breve retorno, conhecido como o Governo dos Cem Dias, porém, Napoleão foi de󿬁nitivamente derrotado na Batalha de Waterloo, em 1815. 5. a) O Congresso de Viena, realizado em 1815, após a derrota de Napoleão, decidiu pela restauração das antigas dinastias absolutistas e pelo restabelecimento das fronteiras existentes antes de 1789. Assim, os governos europeus procuraram restabelecer a ordem vigente na Europa antes da Revolução Francesa.   b) Entre suas principais resoluções encontram-se: a criação da Confederação Germânica, as compensações territoriais recebidas pela Inglaterra, a uni󿬁cação da Holanda e da Bélgica (recriando os Países Baixos) e a criação da Santa Aliança, organização militar que combatia tentativas de subversão subversão à ordem, tanto na Europa como nas colônias.  P. 55)   D EBA  EBATENDO TENDO  A  A  HISTÓRIA  HISTÓRIA ( 

Sem vencedores O texto discute uma nova força ideológica e política, nascida do processo revolucionário francês: o nacionalismo. Trata também do caráter reformista de Napoleão, aproximando-o dos déspotas esclarecidos. Orientações para as atividades: 1. O texto de󿬁ne Napoleão Napoleão como um homem do século século XVIII, próximo próximo aos déspotas esclarecidos, esclarecidos, que ignorou a vontade popular e o sentimento nacionalista surgido a partir de 1789. 42

 

2. Tanto Napoleão como os governos reunidos no Congresso de Viena desprezaram a vontade nacional e, segundo o texto, essa foi a causa de suas derrotas. 3. Nesta atividade, atividade, destacam-se alguns acontecimentos anteriores, anteriores, nos séculos XVII e XVIII, como: as guerguerras religiosas, as disputas coloniais, as Revoluções Inglesas e a independência das colônias inglesas. E acontecimentos posteriores, posteriores, como as Revoluções Literais do século XIX.  M  ÃO  NA  P. 56)   NA  MASSA  MASSA ( 

Saudosismos A solicita uma pesquisa sobre o em romantismo e sua relação com o Médio, períodoenciclopédias histórico estudado. Osseção alunos podem pesquisar o assunto livros de literatura de Ensino e em sites.  Dica (trabalho interdisciplinar)

Este trabalho pode ser realizado em conjunto com o professor de língua portuguesa. por tuguesa. Além de auxiliar na pesquisa, ele pode escolher e analisar alguns textos românticos, dos quais se destacariam as características estéticas e as dimensões do contexto histórico dos quais eles fazem parte. A relação entre história e literatura é um tema interessante para ser tratado por meio de uma abordagem interdisciplinar. Em conjunto, o olhar do professor de História e o de Literatura resgatam a ideia de que “todo escritor possui uma espécie de liberdade condicional de criação, uma vez que os seus temas, motivos, valo res, normas no rmas ou revoltas são fornecid fornecidos os ou sugeri sugeridos dos pela sua socieda sociedade de e seu tempo – e é destes que eles falam”  (SEVCENKO,, Nicolau. (SEVCENKO Nico lau.  Literatura como missão mi ssão : tensões sociais e criação cultural na Primeira República. São Paulo: Brasiliense, 1989. p. 29).  P. 56)  V OLTANDO OLTANDO  AO  AO  INÍCIO  INÍCIO ,  FECHANDO  HIPÓTESES  HIPÓTESES ( 

Cronologia da revolução Esta seção traça um paralelo entre os principais acontecimentos da Revolução Francesa e os do período napoleônico e analisa os ideais revolucionários que 󿬁caram enfraquecidos e os que se consolidaram, bem como o cenário europeu construído por meio desse processo histórico. histórico. Se o professor considerar conveniente, conveniente, poderá discutir coletivamente essa cronologia. Orientações para as atividades: Veja um roteiro com as principais informações sobre a Revolução Francesa e a era napoleônica.

Revolução Francesa Convocação dos Estados Gerais (maio de 1789) Discussão sobre o sistema de votação 1ª fase: Assembleia Nacional Constituinte (1789-1791) Demissão de Necker  Juramento do campo campo de Pela Tomada da Bastilha (14 de julho de 1789) Grande Medo (agosto de 1789) Declaração Universal dos Direitos Humanos (26 de agosto de 1789) O rei é levado a Paris – Jornada de Outubro de 1789 Fim dos privilégios Emissão dos assignats – papel-moeda Constituição Civil do Clero (1790)

•

•

•

•

•

•

•

•

•

43

 

2ª fase: Monarq Monarquia uia constitucional (1791-1792) A Constituição de 1791 Monarquia constitucional Voto censitário Liberdades econômicas Defesa da propriedade

•

•

•

•

Grupos políticos na Assembleia Legislativa (eleita em 1o de outubro de 1791) •

•

•

 Jacobinos apoiados pelos sans-cullotes  Girondinosapoiados  Feuillants – pântano – planície

Povo descontente O povo invade as Tulherias e prende o rei (agosto de 1792) Batalha de Walmy (20 de setembro de 1792) Proclamação da República (22 de setembro de 1792)

•

•

•

3ª fase: Convenção Nacional (1792-1795) Inicialmente dominada pelos girondinos Início da elaboração de uma nova Constituição Execução do rei e sua família (21 de janeiro de 1793) Março de 1793 Primeira Coligação contra a França Inglaterra, Áustria, Prússia, Holanda, Espanha, Rússia e Sardenha Instituído o Tribunal Revolucionário Criação do Comitê de Salvação Pública Lei do Máximo (maio de 1793)  Jacobinos assumem assumem o poder da Convocação (junho de 1793) Promulgada a nova Constituição (24 de junho de 1793)

•

•

•

Período do terror Fim da escravidão nas colônias Reforma agrária Voto universal

•

•

•

•

•

•

•

Educação e gratuita Derrota dapública coligação antifrancesa Luta entre as facções dos jacobinos Reação Termido Termidoriana riana

4ª fase: Diretório (1795-1799) •

•

•

•

•

•

44

Crise econômica Situação difícil para o povo Conjura dos iguais – Graco Babeufa é guilhotinado (1797) 2a coligação contra a França Corrupção no governo Golpe de 18 Brumário (9 de novembro de 1799). Napoleão Bonaparte derruba o Diretório e assume o governo.

44

 

A era Napoleônica Ditadura do consulado (1799-1804) Apoio à burguesia (proibição de greves e respeito à propriedade privada) Apoio às indústrias Criação do Banco da França Garantia de terras para os camponeses e de trabalho para os operários O Império (1804-1813) Todo o poder com Napoleão •

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

Censura polícia asecreta Inglaterraecontra França: concorrência econômica Países absolutistas contra a França Vitória francesa contra as Coligações Conquista da Áustria, da Prússia e da Rússia Expansão dos ideais iluministas Inglaterra, o inimigo invencível Napoleão decreta o Bloqueio Continental (1806) Conquista da Espanha e de Portugal Ideias da Revolução espalhadas pela Europa Muitas vitórias, muitos inimigos Revoltas nos países dominados França não abastece os mercados europeus europeus Rússia rompe o Bloqueio Continental Napoleão invade a Rússia: guerra de terra arrasada (1811) Nova Coligação contra a França: Derrota em Leipzig (1813) Luís XVIII (irmão de Luís XVI, o decapitado) governa a França Napoleão vai para Elba O Governo dos Cem Dias: o retorno de Napoleão Derrota 󿬁nal em Waterloo (1815) Crise econômica

3. a) Os ideais de igualdade, sobretudo sobretudo social e econômica, econômica, foram enfraquecidos ao longo da Revolução Francesa e do governo de Napoleão Bonaparte. A liberdade de expressão, em especial, não foi respeitada devidamente durante esses processos.   b) As propostas propostas concretizadas foram: a abolição abolição dos direitos feudais feudais e dos privilégios privilégios de nascimento nascimento,, a separação entre Estado e Igreja, a defesa da propriedade privada, o 󿬁m do absolutismo e a emergência de governos constitucionais.   c) Surgiu uma Europa burguesa pautada em governos constitucionais constitucionais,, na igualdade jurídica e na defesa defesa da liberdade, sobretudo a econômica. O capitalismo desenvolveu-se pautado na industrialização e no liberalismo econômico econômico..

 

LEITURA DE IMAGENS

Neste capítulo, propomos propomos um segundo exercício de leitura de imagem com base na obra Napoleão Bonaparte  na Batalha de Eylau, de Antoine-Jean Gros (p. 52). Se possível, o ideal é procurar uma reprodução em tamanho maior na internet. Seguiremos o roteiro proposto: I. Observação da imagem Professor, conforme já indicado anteriormente, neste momento da análise os alunos devem identi󿬁car os elementos solicitados e responder às questões propostas com base na observação e em seus conhecimentos prévios. Por isso, é importante evitar atribuir certo ou errado às respostas dos alunos.

45

 

1. Identi󿬁que título, título, autor, autor, ano de produção, produção, local, tipo de imagem e temática temática da obra iconográ󿬁ca.   Título: Napoleão Bonaparte na Batalha Batalha de Eylau; autor: Antoine-Jean Gros; ano de produção: 1808; tipo de imagem: pintura a óleo; temática: a batalha de Eylau, que ocorrera na aldeia russa homônima, localizada perto da atual cidade de Bagrationovsk. 2. Identi󿬁que e descreva descreva as 󿬁guras e os objetos retratados retratados na imagem. imagem.   Ao centro, centro, encontra-se Napoleão Napoleão montado em um cavalo cavalo branco. branco. À esquerda da tela, há vários soldados soldados franceses. À frente de Napoleão, há uma pilha de cadáveres e, ao fundo, pode-se observar uma aldeia com casas incendiadas e uma igreja. Dividindo o centro da tela está o marechal Murat, comandante da cavalaria francesa durante a batalha. 3. Existem detalhes que contribuem para expressar expressar determinadas ideias. ideias. Que detalhes são esses e quais ideias expressam?   A expressão expressão das das personagens personagens,, a pilha pilha de mortos e o movimento sugerido na cena dão um tom dramático e comovente à imagem. 4. Identi󿬁que cores e materiais materiais utilizados na produção da imagem. imagem.   As cores são vibrantes, vibrantes, prevalecendo prevalecendo o branco, que em grande parte da cena retrata a neve presente (a (a o batalha foi realizada com a temperatura abaixo de 15 C), o azul, o verde, o preto e o cinza. É uma pintura a óleo sobre tela. 5. A obra retrata uma ideia, cena ou 󿬁guras da própria própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?   A obra é uma pintura histórica histórica e retrata um acontecimento contemporâneo ao autor. autor. Essa tela ganhou um concurso promovido pelo Império Napoleônico Napoleônico com a 󿬁nalidade de premiar a melhor representação da batalha com base em esboços o󿬁ciais. II. Pesquisa de informações em outras fontes 1. Pesquise sobre sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir produzir tal obra. Quais os seus propósitos propósitos com a obra? Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo? 2. Pesquise sobre a obra. a) Como foi o processo processo de produção? produção? b) Quais os pro󿬁ssionais envolvidos? c) Quais os materiais materiais e as técnicas empregados? d) Qual a função e qual o objetivo da obra? e) Qual o seu signi󿬁cado para o autor e para a época em que foi foi feita? f) Como foi foi preservada e qual o seu signi󿬁cado hoje? g) Se a obra for uma reconstituição histórica, histórica, que elementos retratam retratam mais a época de produção produção do que o tema representado? Professor,, oriente os alunos a anotar as referências das fontes consultadas e a utilizar as questões propostas Professor para organizar o registro e as informações pesquisadas. É possível que eles não encontrem todos os dados solicitados. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas carências de informações. Sugestões de sites para a pesquisa: . Acesso em: 16 jan. 2013. . Acesso em: 7 jan. 2013. III. Síntese das ideias gerais expressas na imagem Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias, solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra e o autor, reunindo os pontos mais importantes para a interpretação da imagem. Professor, por meio destes três momentos de análise, pretende-se estabelecer a leitura e a interpretação das imagens, evidenciando a importância da iconogra󿬁a para o trabalho do historiador. Com base na pesquisa, o aluno perceberá que a obra fez parte de um concurso patrocinado pelo Império. O objetivo era realizar uma propaganda governamental positiva em relação à batalha. Na realidade, essa batalha foi uma grande carni󿬁cina car ni󿬁cina sem grandes resultados políticos, sendo considerada por alguns estudiosos um grande empate entre franceses e russos. •

•

46

 

6. ÁFRICA: NO TEMPO DA ESCRAVIDÃO  

EM SALA DE AU AULA LA

O capítulo recupera rapidamente a história desse continente e os contatos estabelecidos entre africanos, asiáticos e europeus desde a Antiguidade. Destaca a diversidade cultural da África e enfoca as regiões mais afetadas pelo trá󿬁co de escravos, salientando as transformações na estrutura social de reinos e povos africanos com o incremento desse comércio. comércio. O interessante, neste capítulo, capítulo, é que ele não enfoca a história africana apenas em função da história europeia, mas apresenta a organização social, econômica e política dos principais reinos e povos envolvidos no trá󿬁co, numa perspectiva dos interesses internos presentes na dinâmica das relações sociais. O capítulo discute, ainda, a resistência dos povos africanos ao domínio português, enfocando, especialmente, os bantos e iorubas, que compunham as grandes levas de africanos trazidos ao Brasil. Na seção de abertura do capítulo, c apítulo, Vamos lá! (p. 57), há um trecho e uma gravura do relato Viagem à costa ocidental da África, de Grandpré. Para aprofundar a análise da gravura, peça aos alunos que respondam oralmente às seguintes questões: 1. Identi󿬁 Identi󿬁que que autor, autor, título, ano de produção, local, tipo de imagem e temática desta obra. 2. Identi󿬁que e descreva descreva as 󿬁guras e os objetos retratados. retratados. 3. Existem detalhes que contribuem para expressar expressar determinada ideia. Que detalhes são esses e quais ideias expressam? 4. Identi󿬁que cores e materiais materiais utilizados para a produção da imagem. 5. A obra retrata uma ideia, cena ou 󿬁guras da própria própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?

 

ORIENT ORIE NTAÇÕES AÇÕES PAR ARA A A REA REALIZ LIZAÇÃ AÇÃO O DAS ATIV TIVIDADE IDADES S

Vamos lá! (p. 57) Professor, lembre-se de que, nesta seção de abertura, o objetivo é mobilizar os conhecimentos prévios dos alunos. Por Por isso, peça aos estudantes que observem, reflitam e expressem o que pensam, sem a preocupação de serem avaliados. À medida que forem elaborando hipóteses, instigue-os para que estabeleçam relações com o que já sabem, confrontando suas inferências por meio de discussão coletiva ou em duplas. Quando considerar necessário,, valide algumas hipóteses durante a socialização das atividades. necessário  P. 58)  E LABORANDO  HIPÓTESES  HIPÓTESES ( 

1. 2. 3.

4.

Orientações para as atividades: Há membros que portam armas de fogo, fogo, e outros que estão desarmados, desarmados, amarrados e são guiados pelos primeiros. Para responder a esta questão, questão, os alunos devem relacionar as armas de fogo à tecnologia europeia, europeia, concluindo que a posse delas pelos africanos se deva a um provável provável contato entre eles e viajantes europeus. europeus. Resposta pessoal. Veri󿬁que Veri󿬁que se os alunos foram capazes de avaliar a influência europeia sobre a cultura africana e se essa avaliação 󿬁cou restrita às deduções feitas com base na imagem ou se eles arriscaram ir além. No caso do que a imagem nos oferece, os alunos poderão inferir que, ao introduzir as armas de fogo, os europeus fortaleceram determinados grupos em detrimento de outros. Isso rompeu com o equilíbrio de forças entre os diferentes povos e reinos, e fez que grupos aliados aos europeus pudessem submeter mais facilmente seus vizinhos, escravizando-os. escravizando-os. Espera-se que os alunos concluam que o comércio comércio de escravos era uma atividade atividade extremamente extremamente lucrativa, que envolvia a montagem de um esquema intrincado de captura, armazenamento, transporte e comércio de seres humanos no qual estavam envolvidos muitas pessoas e interesses. Portanto, o alto índice de mortalidade não era um grande empecilho. empecilho.

47

 

 História em discussão  P. 70)  ROTEIRO  DE  DE  ESTUDOS  ESTUDOS (  As atividades propostas sistematizam os principais temas e conceitos desenvolvidos até este momento. A atividade 5 pode ser resolvida coletivamente para que todos possam debater e criticar as justi󿬁cativas utilizadas para legitimar a escravidão. As demais atividades funcionam muito bem como lição de casa, proporcionando aos alunos um tempo de estudo individualizado, individualizado, em que reorganizam os novos conhecimentos. conhecimentos. Depois, em sala de aula, eles podem so-

cializar as respostas dúvidas com os colegas e o professor professor.. Orientações paraeaseventuais atividades: 1. Os muçulmanos foram foram responsáveis responsáveis pela integração integração comercial entre o norte do continente africano e o Sael e, também, pela integração entre a costa índica da África e o Oriente. Eles eram os principais condutores de caravanas que transportavam mercadorias de diversas partes da África. Os produtos eram distribuídos por mercadores locais de uma aldeia a outra, através de rotas terrestres e marítimas. 2. Na África, eram escravizados os prisioneiros de guerras e razias, as vítimas de sequestro e da miséria, e as pessoas punidas por algum delito cometido. Eram utilizados por seus captores no trabalho agrícola, na atividade guerreira, ou vendidos nos mercados locais. Nesse tipo de escravidão, o valor do escravo estava associado à sua capacidade de multiplicar a produção da família de seu amo e de ampliar sua parentela. Com o tempo, podia ser absorvido pelo meio em que vivia, tornando-se, aos poucos, parte dele. Na escravidão moderna, no entanto, o valor do escravo estava relacionado à sua condição de mercadoria. Por isso, a demanda por escravos crescia continuamente e sua captura passou a ser feita por meio de guerras movidas exclusivamente com esse objetivo. O escravo, assim, sofria um desenraizamento brutal, sendo raramente integrado à sociedade de seu amo. 3. a) Autor: Olfert Dapper. Dapper. Ano de produção: 1686.   Local: Reino do Congo.   Tipo de imagem: Gravura.   Temática: O manicongo - uma espécie de rei que liderava uma confedera confederação ção de aldeias no reino do Congo – recebe europeus numa audiência.   b) No centro da gravura estão os europeus que portam lanças, escudos e armas de fogo. Eles trajam roupas típicas da Europa desse período histórico e alguns têm barba e bigode. À frente dos europeus, há uma espécie de altar, onde se encontra ao centro, o manicongo sentado e com uma coroa na cabeça. No altar, ao lado do manicongo, há religiosos, um deles com um cruci󿬁xo e outro com uma cruz estampada em suas vestimentas. Os africanos são representados seminus, com arcos e flechas e alguns com uma plumagem na cabeça, espécie de ornamento.   c) São detalhes importantes da cena: o europeu à frente do manicongo flexionar os joelhos em sinal de respeito e reverência, o que demonstra as alianças entre europeus e mandatários africanos no continente nesse período; o rei africano ser representado como um monarca europeu com coroa; e a influência da religião cristã sobre o manicongo, retratada pelos religiosos colocados ao seu lado.   d) Os europeus buscavam estabelecer relações cordiais com os reinos africanos, pois dependiam de sua colaboração para obter as mercadorias africanas, inclusive os escravos. Assim, em troca dos produtos africanos, os europeus ofereciam armas, pólvora, cavalos e artigos de luxo, como contas de vidro venezianas, tecidos de veludo e chapéus emplumados, além de apoio militar contra reinos e povos rivais. Submetiam-se às regras dos mandatários locais e pagavam-lhe tributos. Em troca, os reis e chefes africanos davam permissão para que se estabelecessem em suas terras – embora lhes vetassem cultivar o solo e avançar para o interior –, garantiam o abastecimento contínuo de cativos e providenciavam os víveres de que necessitassem. Em caso de ataques ataqu es inimigos, apoiavam os aliados europeus pelas armas. 4. A escravidão moderna na África fomentou as guerras entre os Estados africanos e favoreceu favoreceu a ascensão dos nobres e comerciantes ligados ao trá󿬁co, levando à fragmentação política e ao consequente enfraquecimento do poder central. Além disso, a economia de diversas regiões africanas perdeu vitalidade, já que muitas atividades produtivas foram foram substituídas pelo comércio de escravos. escravos. Some-se a isso o aprisionamen-

48

 

to de grandes contingentes populacionais, que causou a desorganização da produção e o desmantelamento das redes de parentesco e solidariedade, base da sociedade africana. 5. Nas teorias forjadas para justi󿬁car a escravidão, escravidão, os negros negros eram associados à selvageria e ao pecado, devendo, por isso, ser submetidos aos brancos, seus superiores. Por meio do trabalho forçado, alcançariam a redenção e seriam “domesticados” para servir à prosperidade e ao crescimento das sociedades brancas. Essa posição de inferioridade dos negros em relação aos brancos era também sustentada pelas teorias colonialistas; porém, segundo elas, caberia aos brancos o fardo de tutelar os negros, aproximando-os da civilização e do progresso. Em ambos os casos, as teorias encobriam a exploração imposta pelos brancos às populações africanas.  P. 70)  EBATENDO TENDO  A  HISTÓ  HISTÓRIA RIA (   D EBA O texto da seção discute o envolvimento das sociedades africanas no trá󿬁co de escravos, ressaltando que os africanos não foram agentes passivos nesse processo, e que a sua participação nesse comércio foi delineada de acordo com os interesses e as necessidades especí󿬁cas dessas sociedades. O texto aborda também as consequências do trá󿬁co para a organização política das sociedades s ociedades africanas. Orientações para as atividades: 1. Os africanos se envolviam no trá󿬁co por várias razões: para enriquecer, enriquecer, para conseguir metais (usados na confecção de ferramentas) e para adquirir artigos de luxo e armas (usados pelos reis para comprar a 󿬁delidade de seus nobres e neutralizar os inimigos). 2. O trá󿬁co mudou a relação de forças forças entre as sociedades africanas, africanas, representando uma oportunidade de enriquecimento.. Além disso, precipitou a queda de alguns reinos e a ascensão de outros. enriquecimento 3. Não. Segundo Segundo o texto, texto, a participação das sociedades africanas no trá󿬁co de escravos foi calculada em em função de suas necessidades e conveniências especí󿬁cas. Portanto, os africanos não foram agentes passivos do trá󿬁co, participando ativamente dele.

 M  ÃO  NA  P. 71)  NA  MASSA  MASSA (  Esta seção propõe a leitura de dois mapas, nas páginas 60 e 64 do livro do aluno, sobre o trá󿬁co de escravos da África, principalmente para a América, mas também para outros locais. Sugerimos realizar as atividades com o auxílio do professor de Geogra󿬁a, discutindo alguns conceitos dessa disciplina. Orientações para as atividades: 1. a) Os escravos escravos enviados para a América foram foram capturados no interior da África ocidental e embarcados na costa atlântica do continente.   b) Um número número expressivo expressivo de escravos foi enviado para o Brasil e para as Antilhas, onde eram usados, sobretudo, na mineração e nas lavouras e minas. 2. Sim, essas regiões concentram uma população negra relevante relevante.. Os negros totalizam 12,7% da população do Rio de Janeiro e 9,9% da população da Bahia. Eles somam cerca de um terço da população de Belize (na América Central), e 12% da população de Cuba (nas Antilhas). Em todas essas regiões também é expressivo o número de mestiços. V OLTANDO OLTANDO  AO  AO  INÍCIO  INÍCIO ,  FECHANDO  HIPÓTESES  HIPÓTESES (   P. 72) Esta seção retoma o início do capítulo, aprofundando a análise do relato do francês Grandpré que está na seção Vamos lá! (p. 57). Por meio desta atividade, o professor poderá avaliar a compreensão dos alunos a respeito dos textos lidos.

Orientações para as atividades: 1. Resposta pessoal. É importante que os alunos debatam o conceito de liberdade e percebam que, por trás da fala aparentemente bem-intencionada de Grandpré e dos princípios humanistas defendidos por ele, se esconde o desejo de substituir um tipo de exploração, característica dos sistemas coloniais e das políticas mercantilistas, por outra forma de exploração exploração,, mais dinâmica e coerente com a expansão do capitalismo. 2. Caso considere conveniente, conveniente, o relatório pode ser apresentado oralmente em sala de aula aula por um membro do grupo.

49

 

 

PARA ENCERR ENCERRAR! AR!

 Processo Interdiciplin Interdiciplinar ar (p. (p. 73)

Objetivos:  - Utilizar, Utilizar, como procedimentos de pesquisa, recursos de leitura, escrita, observação e registro em diferentes linguagens. - Compreender e avaliar processos de organização do espaço da cidade, por meio de pesquisas e entrevistas, como leitura e produção textos e imagens. -bem Identificar diferentes formas de desigualdade social. - Relacionar conceitos históricos na formação e nas mudanças do espaço Orientações para as atividades: 1. A primeira imagem trata de uma cidade ideal, baseada na proporcionalidade proporcionalidade e simetria, características características importantes do movimento renascentista. Já a segunda imagem trata do plano de uma cidade industrial, que deveria atender às demandas econômicas, políticas e sociais da Revolução Industrial. 2. A primeira imagem apresenta a praça do povo em Roma, na Itália, que foi construída no contexto contexto do Renascimento,, movimento cujo pensamento veio a influenciar o Iluminismo. Assim, a imagem em questão nascimento destaca as principais características do pensamento renascentista e iluminista: simetria, proporcionalidade e racionalismo. Já a segunda imagem é uma planta de uma cidade ideal, produzida no início do século XX; o objetivo desse projeto seria oferecer soluções aos problemas advindos da industrialização – massa operária vivendo nas cidades sem moradia e fábricas muito próximas dos rios, por exemplo exemplo.. 3. a) A pirâmide indica que a população brasileira vem sofrendo algumas alterações em sua forma forma e estrutura. Os dados relativos à natalidade indicam que houve uma redução significativa dos anos 1960 para 2010. Atualmente, o topo da pirâmide continua estreito, indicando que o número de idosos ainda é pequeno na composição da população. Há, ainda, um grande número de pessoas adultas e jovens no país, principalmente na faixa etária de 10 a 29 anos. Já a diferença entre os números de homens e de mulheres é constante. b) Analisando todos esses dados, dados, podemos concluir que a população brasileira brasileira é composta, em sua maioria, de jovens e adultos. Mas ela vem envelhecendo. Enquanto na década de 1960 a expectativa média de vida no país era de 52 anos, em 2010 ela atingiu 73 anos, o que demonstra alguns avanços na qualidade de vida da população brasileira. Ao relacionar esses dados com o crescimento populacional nas cidades, pode-se concluir que as cidades brasileiras tendem a oferecer melhores serviços básicos  – saneamento s aneamento básico, tratamento t ratamento de esgoto etc. –, situação que favorece uma maior expectativa de vida nesses espaços. 4. Resposta pessoal. Os dados referentes referentes aos municípios podem ser encontrados encontrados na página oficial oficial do IBGE. Além disso, muitas prefeituras brasileiras possuem um   site oficial. Caso considere pertinente, sugira ao grupo de alunos que realizem entrevistas com pessoas da comunidade e recolham as impressões delas sobre esses serviços. Com base nesses relatos, os alunos poderão avaliar a situação da cidade. 5. a) Densidade demográfica = População População absoluta Área Geralmente a densidade demográfica de uma cidade está muito m uito relacionada às atividades econômicas exercidas nesse espaço. Quando a cidade tem atividades mais rurais, por exemplo, a densidade urbana não é muito alta, mas quando a cidade apresenta serviços ser viços ligados ao comércio ou à indústria a densidade dens idade demográfica é mais alta. b) Resposta pessoal. c) Resposta pessoal. d) A resposta para essa questão está muito vinculada aos problemas problemas identificados pelo grupo no processo de análise daquele município (questão 4, primeira etapa). No entanto, podem-se destacar algumas ações sustentáveis: - ações efetivas voltadas para a diminuição da emissão de gases do efeito estufa, visando combater o aquecimento global;

50

 

- medidas para a manutenção dos bens naturais comuns; - planejamento e qualidade nos serviços de transporte público público,, principalmente utilizando fontes de energia limpa; - incentivo e ações de planejamento para o uso de meios de transporte transport e não poluentes como bicicletas; - ações para melhorar a mobilidade urbana, diminuindo consideravelmente o tráfego de veículos; - destino adequado para o lixo – criação de sistemas e󿬁cientes voltados para a reciclagem de lixo e uso de sistema de aterro sanitário para o lixo que não é reciclável; - aplicação de programas educacionais voltados para o desenvolvim desenvolvimento ento sustentável; - ações que visem o uso racional da água e o seu reaprov r eaproveitamento; eitamento; - programas voltados para a arborização das ruas e espaços públicos. O texto “Cidades verdes: O desa󿬁o de tornar o espaço urbano equilibrado e sustentáv sustentável” el” traz importantes reflexões sobre ações e práticas sustentáveis sustentáveis na cidade. Caso considere pertinente, realize a leitura do documento e solicite um debate coletivo a respeito das principais sugestões do autor sobre sustentabilidade e de como elas podem ser aplicadas em seu município. (MARIUZZO, Patrícia. Cidades verdes: o desa󿬁o de tornar o espaço urbano equilibrado e sustentável. Ciencia e Cultura, São Paulo 2012, v. v. 64, n. 3, p. 16-18. Disponível em: . agrária. -da-disputa-agraria>. Revista de História.Acesso Disponível em: 7em: jan. . Acesso em: 7 jan. 2013.

59

 

 V OLTANDO OLTANDO  AO  AO  INÍCIO  INÍCIO ,  FECHANDO  HIPÓTESES  HIPÓTESES (   P. 109) 

Arte de protesto Ao finalizar o capítulo, os alunos devem retomar a atividade inicial, em que foi analisado o poema satírico de Gonzaga, fazendo agora uma pesquisa sobre a arte de protesto nos dias atuais. O professor pode orientar os alunos a buscar exemplos mais próximos próximos do universo cultural deles: por exemplo exemplo,, o  rap ou o grafitismo. Orientações para as atividades: 1. Para responder à atividade, os alunos podem ler a reportagem “Gra󿬁teiros fazem releituras de cartazes de maio de 68”, de Lígia Nogueira (disponível em: ; acesso em: 7 jan. 2013). 2. Professor Professor,, estimule os alunos a criar uma exposição irreverente, que expresse expresse o caráter da arte de protesto.

 

LEITURA DE IMAGEM

Neste capítulo, propomos um exercício de leitura de imagem baseado na obra Tiradentes esquartejado, de Pedro Américo (p. 106). Se possível, professor, busque na internet uma reprodução em tamanho maior para facilitar a atividade atividade.. Seguiremos o roteiro proposto: I. Observação da imagem Professor, conforme já indicado anteriormente, neste momento, os alunos devem identi󿬁car os elementos solicitados e responder às questões propostas com base na observação e em seus conhecimentos prévios. Por isso, é importante isso, impor tante não atribuir certo ou errado às respostas dos alunos. 1. Identi󿬁que título, título, autor, autor, ano de produção, produção, local, tipo de imagem e temática temática da obra iconográ󿬁ca.   Título: Tiradentes esquartejado;  autor: Pedro Américo; ano de produção: 1893; tipo de imagem: pintura; temática: a pena e o suplício de Tiradentes. Tiradentes. 2. Identi󿬁que e descreva descreva as 󿬁guras e os objetos retratados na imagem.   O artista representou representou o corpo do incon󿬁dente praticamente em tamanho natural, desmembrado em quatro partes. A imagem é adornada por grilhões, corda e cruci󿬁xo. cr uci󿬁xo. Destaca-se Destaca-se o corpo no cadafalso, a túnica azul e a perna direita espetada em uma haste de madeira, em primeiro plano. 3. Existem detalhes que contribuem para expressar expressar determinadas ideias. Que detalhes são esses esses e que ideias expressam?   Os olhos e a boca boca entreabertos sugerem sugerem a dor e o suplício da morte na forca. forca. As áreas com sangue direcionam o olhar do observador tanto para a cabeça e a perna espetada quanto para as linhas do tronco e da perna sobreposta, conferindo maior dramaticidade à cena. 4. Identi󿬁que cores e materiais materiais utilizados na produção da imagem. As cores predominantes são branco, vermelho, vermelho, o azul do manto que cobre parte do corpo, e marrom. 5. A obra retrata uma ideia, cena ou 󿬁guras da própria própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?   A obra é uma reconstituição histórica. histórica. Pedro Pedro Américo a produziu, produziu, baseando-se baseando-se em vários autores, autores, sobretudo no livro do historiador Joaquim Norberto de Souza e Silva (1820-1891), História da Conjuração Mineira: estudos sobre as primeiras tentativas para a independência nacional, de 1873. II. Pesquisa de informações em outras fontes 1. Pesquise sobre sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir produzir tal obra. Quais os seus propósitos? propósitos? Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é seu estilo? 2. Pesquise sobre a obra: a) Como foi o processo processo de produção? produção? b) Quais os pro󿬁ssionais envolvidos? c) materiais materiais e as técnicas da empregados? empregados? d) Quais Qual aos função e qual o objetivo obra? e) Qual o seu signi󿬁cado para o autor e para a época em que foi foi feita?

60

 

foi preservada e qual o seu signi󿬁cado hoje? f) Como foi g) Se a obra é uma reconstituição histórica, que elementos elementos retratam mais a época época de produção do que o tema representado? Professor,, oriente os alunos Professor al unos a anotar as referências das fontes consultadas consult adas e a utilizar as questões propostas para organizar o registro e as informações pesquisadas. É possível que eles não encontrem todos os dados solicitados. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas carências de informações. III. Síntese das ideias gerais expressas na imagem Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias, solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra e o Professor autor, reunindo os pontos importantesde a interpretação imagem. a leitura Professor, , por meio destes mais três momentos d epara análise, pretende-seda estabelecer leit ura e a interpretação interpr etação das imagens, evidenciando a importância da iconogra󿬁a para o trabalho do historiador. Neste exercício, os alunos identi󿬁carão que essa tela foi a única que restou de uma série séri e sobre a Incon󿬁dência, idealizada por Pedro Américo, em que Tiradentes não é representado como um homem triunfante e desa󿬁ador do poder, e sim como um herói aos pedaços. Pedro Américo optou, portanto, pela representação realista do esquartejamento. Em geral, as obras do período representavam o herói em seu momento máximo, vivo e calmo diante da morte, ou destacavam a a󿬁rmação do ideal de liberdade e esperança. Essas são características presentes, por exemplo, na tela O martírio de Tiradentes, de Aurélio de Figueiredo (1856-1916). A ligação entre Conjuração Mineira (1789), Independência (1822) e República (1889) – proposta em outras obras da época a serviço dos ideais republicanos – não pode ser estabelecida na obra de Pedro Américo. Cabe lembrar que o artista foi um defensor da Monarquia.

10. OS COLONOS ESPANHÓIS BUSCAM AUTONOMIA  

EM SALA DE AU AULA LA

O capítulo trata da independência das colônias espanholas da América, apresentando a conjuntura externa favorável e a dinâmica política interna colonial. Destaca, ainda, o fato de a emancipação política não ter resultado em independência econômica. A estrutura agroexportadora permaneceu intacta, os novos países continuaram a ser exportadores de matérias-primas e importadores de produtos industrializados. industrializados. Essa dependência econômica foi apenas deslocada para as grandes potências capitalistas do século XIX. A seção inicial Vamos lá! (p. 110) apresenta um trecho do poema do escritor peruano Mariano Melgar, Melgar, defenhipóteses (p. 110) consistem na análise do poema, que sor da independência do Peru. As atividades do Elaborando hipóteses retrata a luta dos colonos espanhóis contra o domínio metropolitano. A atividade 1 pressupõe a interpretação do texto, e a atividade 2, por meio do poema e da biografia do autor, propõe que o aluno explique o contexto histórico do período período..  Professor,, para fornecer mais elementos  Professor elementos sobre o contexto histórico da América espanhola desse período, período, sugira que  os alunos leiam e analisem analisem a evidência histórica reproduzida a seguir. seguir. Carta de Morillo, general espanhol, espanhol, datada de 12/5/1819 Os exércitos ingleses parecem querer mudar-se todos a este continente. A Europa não poderá ver sem admi ração como de uma potência amiga da Espanha saem os grandes meios que possuem os inimigos para hostilizar hos tilizar  suas possessões. O exército de Bolívar se compõe, compõe, em sua maior parte, de soldados ingleses; a Guiana Gu iana está guar necida por ingleses; a Margarita chegaram mais de 1500 indivíduos da mesma nação, e os barcos de guerra, os  numerosos carregamentos de todas as armas, as munições, os vestuários, os víveres, todos os elementos elementos para fazer fazer  e sustentar a independência, têm saído dos portos do rei da Grã-Bretanha. Carta do General Morillo, 12 de maio de 1819. El ciclo hispánico: el ocaso del imperio español en América. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1958.

61

 

 

ORIENT ORIE NTAÇÕES AÇÕES PAR ARA A A REA REALIZ LIZAÇÃ AÇÃO O DAS ATIV TIVIDADE IDADES S

Vamos lá! (p. 110)

 E LABORANDO  HIPÓTESES  P. 110)  HIPÓTESES (  Orientações para as atividades: 1. O trecho associado aos colonizad colonizadores ores é: “Cruel despotismo, hórridos séculos, tenebrosa noite(...)”. noite(... )”. Dessa forma, os colonizadores e o processo de colonização são associados ao mal que deve acabar. O novo lugar que estava surgindo é descrito como um país “fértil em maravilhas”, “Realmente, (...) um novo mundo”. 2. Professor Professor,, o aluno pode inferir que o contexto desse período histórico histórico corresponde às lutas de independência e que o poema é uma crítica ao processo de colonização e uma defesa da autonomia desses territórios.  H  ISTÓR  P. 119)  ISTÓRIA IA  E  E CULTURA (  A seção traz uma importante reflexão sobre o uso político de personalidades ou acontecimentos históricos. O texto mostra de que forma Hugo Chávez usava e procurava se aproximar da 󿬁gura idealizada de Simón Bolívar. Se considerar conveniente, indicamos como leitura complementar o artigo da historiadora Maria Lígia Coelho Prado, no qual a autora procura desmisti󿬁car a 󿬁gura de Bolívar, contrapondo o personagem histórico ao idealizado que o governo Chávez usou como modelo e parâmetro para a Revolução Bolivariana.

Bolívar em várias versões  Há uma imensa distância entre o ícone otimista e antiamericano antiamericano construído por Hugo Chávez e o Bolívar Bolívar  histórico, pragmático  histórico, pragmático e ambíguo, ambíguo, que viveu no século XIX. XIX.  A figura de Simón Bolívar (1783-1830) tem sido invocada pelo presidente venezuelano, venezuelano, Hugo Chávez, como legitimadora de seus projetos políticos.  Bolívar é apresentado apresentado como inspirador inspirador,, patrono e protetor protetor do regime regime chavista e como primordia primordiall idealiza dor da “nova” América Latina integrada e unida na luta luta contra o imperialism imperialismoo norte-americano. norte-americano. Abre-se um  diálogo entre presente e passado, passado, inventandoinventando-se se um fio condutor condutor que que deseja impor uma continuidade continuidade histórica.  Bolívar nasceu numa família família rica, recebeu educação de inspiração liberal, liberal, foi general vitorioso vitorioso da guerra  pela independência independência da América do Sul, Sul, assumiu altos altos cargos políticos políticos e morreu morreu tuberculoso, tuberculoso, autoexilado, autoexilado, sem  fortuna e poder. poder. Desde o século XIX, construiu-se construiu-se um verdadeiro culto ao “Libertador”. Ao “maior herói nacional”, foram sendo incorporados qualificativos, tais como: “caminhante e guia”, “gênio perfeito”, “homem  predestinado a serviço da Providênc Providência”, ia”, “libertador do continente”, “criador das repúblicas repúblicas americanas”, americanas”, “pai  dos cidadãos livres”. livres”. Colocada Colocada no “altar sagrado da Pátria”, Pátria”, sua memória foi foi mitificada mitificada e penetrou penetrou no imagi nário social social venezuelano venezuelano..  Bolívar deixou deixou muitos escritos escritos sobre temas políticos políticos diversos, diversos, carregados de ideias que variaram variaram conforme  os problemas e as dificuldades do momento histórico. histórico. O regime chavista, para efeitos efeitos de propaganda, propaganda, tem se  apropriado  apropr iado de certas frases frases e excertos de Bolívar Bolívar,, transformando-os transformando-os em “lemas da liberdade”, liberdade”, enquanto silencia sobre afirmações mais polêmicas. Por exemplo: a democracia, tema muito discutido no século XIX. Bolívar  defendeu posições posições contrárias à ampla participação par ticipação política política popular. popular. Na famosa Carta da Jamaica, de 1815,  na qual faz uma lúcida análise da situação de cada uma das regiões da América do Sul, escreve sobre a VeVe nezuela: “Em Caracas, Caracas, o espírito espírito de partido partido teve sua origem nas sociedades sociedades,, assembleias assembleias e eleições populares populares,,  e esses partidos nos levaram levaram à escravidão escravidão.. Assim como a Venezuela Venezuela tem tem sido a república república americana que mais tem aperfeiçoado suas instituições políticas, também tem sido o mais claro exemplo da ineficácia da forma  democrática e federa federall a nossos nascentes nascentes Estados”. Os traços autoritários autoritários dos discursos de Bolívar vão se acentuando na proporção do seu temor ao que cha mou de “anarquia social”. social”. Em 1819, no no Congresso de Angostura (na Venezuela) enezuela),, Bolívar Bolívar entende que o SenaSena do, em vez de ser eletivo eletivo,, deveria ser hereditário hereditário..  Nesse mesmo discurso discurso,, diz que “a liberdade indefinida e a democracia democracia absoluta absoluta são são os escolhos escolhos onde foram foram  arrebentar  arrebentar-se as esperanças republicanas”. republi canas”.para Em o1825, pronunciament o diante donomeia Congresso Constituinte  da Bolívia,-se propõe a presidência vitalícia país. em “O pronunciamento presidente da República o vice-preside vice-presidente, nte,  para que administre o Estado e o suceda. Por essa providência, providência, evitam-se evitam-se as eleições, eleições, que produzem a grande calamidade das repúblicas, repúblicas, a anarquia, que é o luxo da tirania e o perigo mais imediato e terrível dos governos

62

 

 populares.” Teria Chávez se inspirado em Bolívar  populares. Bolívar para tentar passar a lei que permitirá constantes reeleições reeleições  do presidente? presidente?  Entretanto,, as posições autoritári  Entretanto autoritárias as de Bolívar não devem ser tomadas simplesmente como algo algo “típico” da  América Latina. O “medo do povo” era comum tanto na Europa quanto quanto nas Américas. Américas. Bolívar Bolívar era um liberal  e, como tal, defendia a necessidade da manutenção manutenção da ordem ordem como garantidora garantidora da segurança segurança social e acreditava na legitimidade da propriedade privada como base da organiza organização ção da sociedade.  Não há menção às injustiças das desigualdades desigualdades sociais ou da dominação dominação dos poderosos sobre sobre os mais fracos e nenhuma possibilidade de seus escritos carregarem carregarem algo de um socialismo “avant “avant la lettre”. Como foram  elaborados  elabor ados num num período período de grandes mudanças mudanças,, suas aval avaliações iações e propostas propostas variaram conforme o momento momento.. Na  já citada Carta da Jamaica, expressa sua esperança, afirmando desejar que na América do Sul se forme “a  maior nação nação do mundo, mundo, menos por sua extensão e riquezas do que que pela sua liberdade e glória”. glória”.  Entretanto  Entreta nto,, no fim da vida em 1830, 1830, frustrado, frustrado, concluí concluía, a, em uma de suas últimas últimas cartas, cartas, que da sua expe riência polític políticaa tirara “poucos resultados resultados certos”: certos”: “a América América era ingovernável ingovernável”” e “servir a uma revoluçã revoluçãoo era  arar no no mar”.  Por outro outro lado, lado, Bolívar plantou plantou uma ideia que permanece atual. atual. Lançou a possibilidade de construção de uma unidade latino-americana e esse “sonho” ganhou novas roupagens com o passar das gerações. Enfim,  entre o Bolívar apresentado por Chávez – otimista, coerente, defensor da liberdade, da democracia e das causas sociais e precursor do anti-imperialismo – e o Bolívar histórico – pragmático, controverso, ambíguo e  até mesmo contraditório – existe notável notável distância. Parece-me fundamental fundamental ter clareza a respeito do terreno  político  polí tico sobre o qual Hugo Chávez Chávez vem plantando plantando suas “raízes históricas”. históricas”. de S.Paulo S.Paulo, São Paulo, 21 jan. 2007. PRADO, Maria Lígia Coelho. Bolívar em várias versões. versões. Folha de

para asoatividades: 1. Orientações Chávez, assim com como Bolívar, defendia a integração e a soberania das nações latino-americanas. Ambos Bolívar, elegeram a educação dos cidadãos como uma das mais importantes tarefas do Estado. Chávez investiu investiu em um projeto amplo de alfabetização e aprimoramento da educação na Venezuela, inspirado no modelo educacional cubano. Além disso, o governo do presidente venezuelano foi marcado pelo centralismo – como também ocorreu com Bolívar. Outro ponto em comum é a descon󿬁ança de ambos em relação ao poderio dos Estados Unidos, embora Chávez fosse muito mais enfático nas críticas feitas ao vizinho do norte. 2. Chávez teve teve como projeto político implantar um governo socialista na Venezuela, Venezuela, ao passo que Bolívar era um defensor do liberalismo, corrente econômica e política criticada por Chávez. 3. A imagem de Bolívar se sobressai sobressai ao fundo e ao alto, impondo-se quase de maneira absoluta acima acima das cabeças de Hugo Chávez, que buscava associar sua imagem à do revolucionário, e Daniel Ortega. Na parte inferior da foto, os dois conversam com os rostos próximos; a imagem dá ao mesmo tempo a ideia de comunhão entre os dois líderes e a sensação de que conspiram. 4. Resposta pessoal. Professor Professor,, discuta com seus alunos o papel político da 󿬁gura do herói e a força que a imagem do líder miti󿬁cado exerce sobre o imaginário popular. popular.  História em discussão (p. (p. 120)

 ROTEIRO  DE  P. 120)  DE  ESTUDOS  ESTUDOS ( 

1. a) Após a invasão invasão da Espanha pela pela França, no lugar de Fernando Fernando VII assumiu o irmão de Napoleão Napoleão,, José Bonaparte. Este sofreu dura resistência por meio de guerrilhas e da formação de juntas governativas governativas,, inclusive nas colônias da América, para manter a autonomia local enquanto o rei espanhol estivesse ausente. ausente. Mas mesmo com essas resistências, o governo de Napoleão introduziu novidades tanto para os espanhóis quanto para os colonos. Aqueles conheceram um governo que impunha limites ao poder do soberano, enquanto estes, com o apoio da Inglaterra, eliminaram as barreiras comerciais durante o período em que Fernando VII esteve afastado do trono espanhol.   Com a derrota de Napoleão Napoleão,, o rei Fernando VII retomou o poder e tentou restaurar o absolutismo absolutismo.. Porém, o rei teve de enfrentar a oposição de vários setores da sociedade, um movimento revolucionário em 1820, que impôs uma Constituição que limitava o poderincluindo do soberano. Esse cenário conturbado repercutiu nas colônias espanholas da América fazendo com que fossem originados os vários movimentos de emancipação.

63

 

  b) Para Para suprir a carência de recursos recursos da Coroa espanhola, espanhola, Fernando Fernando VII tornou mais rígida a administração das colônias, aplicando uma política de centralização do poder e de cobrança de impostos. Os colonos resistiram e não aceitaram a situação. Essas tensões originaram os vários movimentos de emancipação das colônias espanholas espanholas.. 2. a) Os Estados Unidos, Unidos, por meio da Doutrina Monroe, Monroe, posicionou-se posicionou-se contra qualquer tentativa tentativa de invasão dos territórios americanos pelas potências europeias. O lema dessa política era a América para os  ame ricanos. Foi traçada no governo de James Monroe, Monroe, em mensagem enviada ao Congresso em 1823. Seu objetivo principal era evitar a ingerência europeia nas Américas Central e do Sul, assim como eliminar a pretensão russa de ocupar o território do Alasca.   b) A ajuda inglesa relacionava-se relacionava-se ao desejo de ampliar o comércio comércio com a América e, por por isso, isso, a Inglaterra Inglaterra era a favor do 󿬁m dos vínculos coloniais. O apoio inglês foi importante para neutralizar a intenção espanhola de utilizar recursos da Santa Aliança e obter o apoio de outros países europeus contra os movimentos separatistas. 3. Para a América espanhola, a independência do Haiti serviu de exemplo e de advertência, advertênci a, pois as elites locais temiam que o processo de emancipação resultasse na perda de controle sobre os governados, desencadeando uma revolução como a ocorrida naquele país. Por isso, as elites criollas procuraram manter a liderança e o controle sobre os processos de independência em seus países para conquistar a liberdade política e comercial sem riscos do estabelecimento da igualdade social. 4. Os movimentos liderados por Miguel Hidalgo, Hidalgo, Morellos e Vicente Guerrero contavam com forte forte apoio popular e propunham mudanças na estrutura social, como o 󿬁m da escravidão e dos privilégios da elite, de forma a estabelecer uma sociedade mais igualitária. Porém, esses movimentos não obtiveram sucesso, e o governo que mais tarde seria formado no México independente fora erguido a partir de um levante de criollos contra a metrópole e, por isso, isso, favorecia as antigas elites econômicas e militares da colônia. 5. Influenciados pelo Iluminismo, Iluminismo, Bolívar e San Martín Mart ín lideraram diversos movimentos movimentos de independência na América espanhola. Ambos possuíam um projeto de uni󿬁cação do continente, mas ignoravam as diferenças entre coloniais, muitas delas anteriores ao San domínio espanhol. entre os projetos estavaasnapopulações forma de governo a ser estabelecida, enquanto Mar tín Martín defendiaAadiferença monarquia constitucional, Bolívar propunha um governo republicano e federativo  P. 120)  D EBA  EBATENDO TENDO  A  A  HISTÓRIA  HISTÓRIA ( 

Outro lado A seção apresenta um texto que analisa a importância das relações econômicas estabelecidas, no início do século XIX, entre a América espanhola independente e a economia mundial. Na atividade 1, os alunos poderão destacar as guerras napoleônicas, o Bloqueio Continental e a Revolução Industrial inglesa. Na atividade 2, pode-se ressaltar a desintegração do sistema colonial, a restauração política promovida pelo Congresso de Viena e a incorporação das economias dos países independentes ao capitalismo industrial. A atividade 3 pede que os alunos avaliem as relações entre o continente americano e o europeu na atualidade. Para facilitar, facilitar, os estudantes podem avaliar alguns países ou então fazer a avaliação com base na distinção entre América Latina e os países europeus. para as atividades: 1. Orientações O contexto histórico europeu foi marcado europeu marcado pelas guerras napoleônicas napoleônicas e pelos efeitos das Revoluções Revoluções Industrial e Francesa sobre as estruturas econômicas, sociais e políticas. 2. Após a derrota de Napoleão ocorreu um processo processo de restauração política, empreendida empreendida pelo Congresso de Viena. Os novos países independentes foram incorporados ao capitalismo industrial europeu. 3. É interessante destacar que no contexto atual atual de uma nova globalização há empresas empresas e bancos europeus espalhados por vários países americanos. Muitos países americanos buscam estabelecer laços comerciais mais intensos com a União Europeia, com o intuito de ampliar e diversi󿬁car seus mercados. A União Europeia, por sua vez, mantém uma política protecionista em alguns setores econômicos, como o agrícola, o que prejudica países como o Brasil, cujos produtos perdem competitividade diante dos subsídios agrícolas, recebidos pelos produtores europeus.  P. 121)   M  ÃO  NA  NA  MASSA  MASSA ( 

Hinos nacionais Professor, , o objetivo da atividade que hinos o aluno possa aplicar os conhecimentos construídos ao longo estudoProfessor do capítulo para analisar as letrasé dos nacionais. O intuito também é fomentar a discussão emdo torno do papel dos símbolos nacionais no imaginário coletivo dos povos, com a 󿬁nalidade de fortalecer sentimentos patrióticos. Na internet, é possível pesquisar sites que apresentam as letras dos hinos traduzidas para o português.

64

 

 P. 121) V OLTANDO OLTANDO  AO  AO  INÍCIO  INÍCIO ,  FECHANDO  HIPÓTESES  HIPÓTESES (  A atividade da seção possibilita imaginar outra América com base nos projetos populares existentes durante os processos de independência. Para orientar os alunos, seria interessante solicitar que escolhessem um dos projetos,, apresentados na seção Você sabia?: “Outros projetos” (p. 117), para servir de base para a produção do projetos texto.. Oriente-os também a incluir no texto como seriam as relações entre indígenas, afrodescendentes, texto afrodescendentes, mestiços e descendentes de espanhóis nessa outra América.

 Dica (trabalho interdisciplinar)

A cada unidade, procuramos apresentar algumas sugestões de atividades que poderão ajudá-lo, respeitando sempre sua autonomia de atuação. É importante esclarecer que as condições de trabalho, as características da comunidade escolar onde o trabalho pedagógico é desenvolvido e a criatividade pro󿬁ssional em sala de aula é que determinarão seu aproveitamento. aproveitamento. Neste capítulo, capítulo, propomos uma discussão sobre a construção do conceito de América Latina, com base na leitura e na análise do texto O conceito de América Latina: uma perspectiva francesa, de Dilma Castelo Branco Diniz. Sugerimos que a análise seja realizada em conjunto com o professor de Geogra󿬁a, abrangendo as implicações geográ󿬁cas do uso do conceito de América Latina abordadas no texto.

1. 2. 3. 4. 5. 6.

7.

Orientações para a leitura e a análise do texto: Peça que os alunos veri󿬁quem se, se, pela leitura do título, título, conseguem ter alguma noção do que será tratado. tratado. Essa é uma estratégia de antecipação do tema, que conduz à formulação de hipóteses e mobiliza os conhecimentos prévios dos alunos. Solicite uma primeira primeira leitura individual individual e silenciosa. silenciosa. Comece a análise com uma uma questão aberta, por exemplo: “O que o texto nos informa informa sobre o conceito de América Latina?”. Conforme os alunos forem expondo suas interpretações, interpretações, peça que eles localizem no texto passagens relacionadas às suas a󿬁rmações. Isso ajuda a desfazer interpretações inadequadas. Observe se houve partes do texto que não foram comentadas, comentadas, pois geralmente os alunos “pulam” as partes que não compreenderam. Se houver, procure fazer uma questão sobre elas. Após essa aproximação aproximação com o texto, texto, peça aos alunos que selecionem as informações principais principais de acordo com o seguinte critério: Quais informações ajudam a explicar o título ou dão sentido a ele? Você pode pedir que os alunos realizem essa etapa em duplas e registrem as informações no caderno. Ao estipular critérios para a seleção das informações mais relevantes, relevantes, estabelece-se um objetivo norteador nor teador para a leitura. Ao 󿬁nal da atividade podem reescrever reescrever o texto individualmente, individualmente, elaborando uma síntese com base nas principais selecionadas selecionadas.. O conceito de América Latina: uma perspectiva francesa  A expressão expressão “América Latina”, Latina”, apesar apesar de ser ser de uso corrente corrente na maior maior parte dos dos países do mundo e na na no menclatura internaciona  menclatura internacional,l, apresenta apresenta uma definição precár precária. ia. Marcada Marcada sobretudo sobretudo pela pela diversidade, diversidade, essa região região  aparece  apare ce muit muitas as vezes de modo indistinto indistinto,, em em função função de uma apare aparente nte homogene homogeneidade, idade, que é percebida percebida por meio  da herança espanhola espanhola e portuguesa. Este estudo tem o objeti objetivo vo de tentar esclarecer esclarecer o significado e a história  desse conceito conceito,, a partir do seu surgiment surgimentoo no século XIX. Retomarei Retomarei aqui os trabalhos trabalhos de Alain Rouquié e de Guy Martinière [especialistas franceses].

A difícil definiçã definiçãoo Como já nos alertou Alain Rouquié (1998, p. 15), o próprio conceito de “América Latina” é problemático.  Do ponto ponto de vista geográfico geográfico,, o que se entende entende por América Latina? Latina? O conjunto conjunto dos países países da América do do Sul  e da América Central? Central? O México México ficaria, portanto portanto,, de fora, já que, que, segundo os geógrafos geógrafos,, pertence à América  do Norte Norte. . Para Parentão, a simplificar simplifi car,, poderíamos podería mos englobar englo bar,, nessa denominação denomina ção,língua , os países país es localizados locaelizados ao sulonde ao do rio rioseBravo Bra Seria preciso, admitir que a Guiana Inglesa e Belize, países de inglesa, o Suriname, falavo.o.  neerlandês,  neerlandê s, fazem parte da da América América Latina. Latina. Entretant Entretantoo, se considerarmo considerarmoss que se trata trata de um conceito conceito cultura cultural,l,

65

 

 a definição reuniria exclusivamen exclusivamente te as nações nações de cultura latina da América. Mesmo Mesmo assim, assim, haveria haveria problemas problemas.. definição reuniria Com esse raciocínio, a província canadense do Quebec e Porto Rico – Estado livre associado aos Estados Unidos Unid os  – seriam incluí incluídos dos no bloco latinolatino-americano americano,, o que norma normalmente lmente não é acei aceito to..  Por outro outro lado, poder-se-ia poder-se-ia pensar em descobrir descobrir uma identidade subcontinental subcontinental forte, forte, ligada por traços de  solidariedade  solid ariedade diversos, provenientes provenientes de uma cultura comum ou de qualq qualquer uer outra natureza. Mas a própr própria ia  História dessas dessas nações e sua grande diversidade diversidade cultural cultural viriam contrariar contrariar essa justificativa. justificativa. Durante mais mais de um século de vida independente, essas nações viveram isoladas, pouco se importando umas com as outras, mais interessadas em suas relações com a Europa e com os Estados Unidos. Além disso, há uma enorme disparidade  entre os países, tanto em rela relação ção ao seu tamanho e potenc potencial ial econômico quanto a seu papel regional. regional. Desse  modo,, não houve o surgimen  modo surgimento to de uma consciência consciência unitári unitáriaa entre entre eles eles.(...)  Essas consideraç considerações ões são importante importantess para destacar que o conceit conceitoo de América América Latina Latina não é tota totalmente lmente cultural nem somente geográfico. E, dessa maneira, o termo mostra seus limites e ambiguidades: a América Latina  existe,, mas somente  existe somente por oposição oposição à América Anglo-saxô Anglo-saxônica. nica.  Alain Rouquié também afirma que que os “latino “latino-americano -americanos”, s”, enquanto enquanto categor categoria, ia, não não represe representam ntam nenhuma nenhuma  realidade  rea lidade tangível tangível além além de vagas vagas extrapo extrapolaçõe laçõess ou generalizaçõ generalizações es frágeis frágeis.. Isso significa significa igualmente igualmente que o termo  possui uma dimensão dimensão oculta oculta que comple completa ta sua acepção acepção.. (1998, p. 16).  Dois outros outros atributos estão ainda ligados ligados à América Latina: a sua situação situação socioeconômica socioeconômica periférica, periférica, em  relação  rela ção ao “centro “centro”” desen desenvolvi volvido do,, e o fato de pertencer à cultura cultura ocidental ocidental.. Nesse sentido sentido,, é curiosa curiosa a express expressão ão usada por Riquié: “Extremo Ocidente”, numa clara analogia a “Extremo Oriente”.  Num estudo sobre o concei conceito to de América América Latina, Latina, importa importa verificar como como,, quando e por que que surgiu surgiu e se afir afir mou essa essa “latinid “latinidade” ade” do Novo Novo Mundo Mundo.

O nascimento de um conceito pesquisador e historiador Guy revela o nascimento e o do longo caminho percorrido  peloOconcei conceito to que que ele ele denominoufrancês denominou “latinidade” “latinida de”Martinière da América Américanos (1982, p. 25-38). No início século século XIX, sob a influinflu ência dos dos novos novos Estados Unidos Unidos da América América e das ideias da Revo Revolução lução Francesa, Francesa, surgiram as primeiras primeiras nações nações independentes, no chamado Novo Mundo. Martinière comenta que, em 1826, Alexander Humboldt escreveu  em seu Essai poli politique tique sur sur l’île l’île de Cuba: Cuba: Para evitar circunvoluções fastidiosas, continuo a descrever nesta obra, apesar das mudanças políticas ocorridas no estado das colônias, os países habitados pelos espanhóis-americanos sob a denominação de América Espanhola. Nomeio Estados Unidos, sem acrescentar da América setentrional, as terras dos anglo-americanos, embora outros Estados Unidos tenham se formado na América meridional. É embaraçoso falar de povos que exercem um grande papel na cena do mundo, e que não têm nomes coletivos. O termo americano não pode mais ser aplicado somente aos cidadãos dos Estados Unidos da América do Norte, e seria desejável que essa nomenclatura das nações independentes do Novo Continente pudesse ser 󿬁xada de maneira, ao mesmo tempo, cômoda, harmoniosa e precisa.  Mas foi foi preciso preciso esperar esperar ainda ainda trinta trinta anos para que que essa “maneir “maneiraa cômoda, cômoda, harmoniosa harmoniosa e precisa” precisa” de definir definir coletivamente as jovens nações independentes da América colonizada pelos países ibéricos pudesse ser criada  Essa nova invenção invenção da América Améric a nasceu na Europa, Euro mais preocisamente precisamente nada na França, sob o“América SegundoLatina”. Segundo Império.. Império (...)Data, portanto, do início da segunda metade do pa, século XIX, surgimento expressão  Diversas razões polí políticas ticas e ideol ideológicas ógicas estão estão na base base dessa nomenc nomenclatura. latura. O conceito de América Latina, criado na França durante o império de Napoleão III, nasceu pouco antes da  expedição  expediç ão militar militar – e científic científicaa – francesa – e europe europeia ia – ao México México.. Uma das primeiras primeiras obras impress impressas as em Pa ris,, talvez  ris talvez a primeir primeira, a, a utilizar utilizar o conceito conceito de América América Latina foi a de Charles Charles Calv Calvo, o, obra monume monumental ntal por sua sua  dimensão (20 (20 volumes volumes de 400 a 500 500 páginas páginas cada um), intitul intitulada ada Recueil Recueil Complet Complet des Traité raités, s, cujos cujos primeiros primeiros  volumes  volum es saíram saíram no princípi princípioo de 1862. 1862. O autor era latino-americano de origem e possuía grande grand e reputação científica, participando de diversos gru pos científic científicos os francese franceses, s, além de virtudes polí políticas ticas.. Ocupava Ocupava ainda o posto de “Chargé d’Affa d’Affaires ires du Paragu Paraguay”, ay”,  junto às cortes cortes da França França e da Inglaterra. Inglaterra. Sua Sua obra foi foi dedicada dedicada ao próprio próprio Imperador Imperador,, com o objetivo objetivo,, político político  e ideológico ideológico,, bem definido: Vossa Majestade Imperial é o soberano da Europa que melhor compreendeu toda a importância da América Latina, e aquele que contribuiu de maneira mais direta ao enorme desenvolvimento do comércio que faz a França com esse vasto continente. (MARTINIÈRE, 1982, p. 27-28)  Alguns dias depois depois,, o Ministro das Relaç Relações ões Exterior Exteriores, es, Thouvene Thouvenel,l, lhe respon respondia dia que que o Imperado Imperadorr... acei aceitava tava com prazer a dedicatória de um trabalho cuja publicação lhe parecia oferecer, naquela ocasião, um verdadeiro interesse. Ora, fazia poucos meses que as tropas francesas haviam desembarcado no México para derrubar

66

 

 Juarez, z, e perto de seis meses que a intervenção militar militar comum da Inglaterra, da Espanha e da França tinha  Juare  sido decidida. Pod Poderia eria haver haver melhor garant garantia ia do valo valorr da polí política tica de Napo Napoleão leão III na América América Latina do que que um texto científico do eminente diplomata latino-americano? latino-am ericano? É bem verdade que Charles Calvo se defendia em sua  obra – uma uma página página perdida entre entre milhares milhares de outras outras – de ser favoráve favorávell a uma intervenção armada no México México..  Entretanto  Entret anto,, o mais mais importante importante ficava: ficava: sua definição definição “latina” do brilho brilho político político,, cultural cultural e econômic econômicoo da França França  de Napo Napoleão leão III em rela relação ção à América América antigame antigamente nte colon colonizada izada pela Espanha e por por Portuga Portugall correspo correspondia ndia admi ravelmente  rave lmente ao “grande desígnio” do Imperador Imperador..  Esse grande grande desígnio desígnio que, aliá aliás, s, já havia havia sido refletid refletidoo e posto posto em prática prática,, há algun algunss anos, anos, foi foi analisado analisado pelo ideólogo oficial do regime imperial, o senador Michel Chevalier, no livro Le Mexique ancien et moderne, de 1863. Guy Martinière resume assim a análise de Chevalier: A França, herdeira das nações católicas europeias, conduz na América e no mundo o facho das raças latinas, isto é, francesa, italiana, espanhola e portuguesa. Penhor de paz e de civilização, esse facho permite melhor aclarar a marcha na via do progresso, visto que uma “concórdia efetiva” existe entre Paris e Londres. Entretanto, se não se usa de precaução, o declínio que afligiu a Itália, Espanha e Portugal, em suma as nações católicas e latinas da Europa, corre o risco de acentuar-se em benefício das nações cristãs dissidentes – Rússia, Prússia e Turquia Turquia – a não ser que, sob a proteção de Napoleão III, uma nova aliança os regenere. PorPorque, além dos mares, do Atlântico ao Pací󿬁co, Pací󿬁co, a escalada das nações protestantes e da raça anglo-saxônica é mais evidente na América, visto que nem o Brasil nem Cuba sozinhos estão habilitados para contrabalançar a influência dos Estados Unidos. É, portanto, por tanto, plenamente tempo de se unir na Europa para ajudar as nações latinas, irmãs da América, a encontrar essa via do progresso que a França descobriu por si mesma e sustentar, sustentar, e󿬁cazmente, primeiro o México para conter a expansão dos Estados Unidos. (MARTINIÈRE, 1982, p. 28-29)  Percebe-se  Perceb e-se,, portanto, portanto , que essa es sa ideologia ideo latina afirma latina de Napole Napoleão além de interesses intereLatina” sses próprios próprios, , visava visava anaconter cont er  o expansionismo dos Estados Unidos Unidos. . logia Martinière queãoo III, nome “América “América não aparece obra  de Michel Cheval Chevalier ier nem nas pretensões pretensões do Imperador Imperador dos franceses franceses.. Tratav ratava-se a-se somente somente das raças latinas da América. Mas a utilização feita por Charles Calvo da nomenclatura de América Latina, que faltava a Hum boldt,, não tardaria a ser amplamente  boldt amplamente empreg empregada. ada. Como era de se esperar, esperar, as primeiras reações – favoráveis e desfavoráveis des favoráveis – em relação a essa nomenclatura  provocaram  prov ocaram longos e violentos violentos debates políticos políticos e ideológicos em torno da estratégia francesa francesa de intervenção inter venção  em solo solo americano americano.. O apoio “cultural” das nações latinas e católicas da Europa foi muito discreto, tirando os meios favoráveis  à França nas penínsul penínsulas as mediterrâneas mediterrâneas. Para a Espanha, que tinha aversão em reconhe reconhecer cer a independ independência ência  das antigas colô colônias nias,, os Estados da América eram, primeir primeiramente amente,, hispano-americanos hispano-americanos antes de ser latino-americanos. E a noção de hispanidade não tardaria a aparecer em resposta a essa latinidade. Da mesma  forma, Portuga Portugall se volta para para seu império império lusitano da África e da Ásia, considerando o Brasil suficientemente “maior” para empreender seu próprio voo. Quanto à Itália, os ânimos estavam muito preocupados com a for mação da unidade unidade nacional nacional e com com o papel papel que Napoléon Napoléon III poderia poderia exercer, exercer, nesse contexto contexto,, para se interessar interessar  pelo Acontinen continente te latino  da América. expressão A mérica América Latina foi ainda muito contestada na Alemanha, pelos discípulos de Humboldt. Um certo Wappaens declarou, num jornal de Goettingen, em 1863, que os hispano-americanos, em vez de  seguir as teorias francesas, deveriam voltar voltar-se -se para a Espanha; e em vez de enviar seus filhos para estudar  na França, deveriam enviá-los às universidades espanholas e se inspirar na literatura espanhola, em vez de tomar suas ideias nos escritos de Voltaire, Rousseau, Eugène Sue e outros franceses semelhantes.(MARTI NIÈRE, 1982, p. p. 29-30)  Apesar de toda essa polêmica, de fato fato,, foi nos meios intelectuais das jovens nações independentes da  América que a expressão América Latina foi aceita e reivindicada com o maior vigor. Ela permitia, enfim,  aos antigos colonizados sair da tutela tutela da mãe pátria ibérica e obter um estatuto internacional internacional independente.  Este seria, pois, o significado da francofilia entre os latino-americanos: “construir sua autonomia cortando cor tando  o cordão umbilical ibérico e identificando-se identificand o-se simbolicamente com o modelo francês, bastante diferente para  permitir a ruptura, bastante semelhante para permitir a identificação identificação simbólica” (RIV (RIVAS, AS, 2001, p. p. 99). Convém lembrar que a estratégia aventurosa de Napoléon III, com sua expedição militar ao México,  quase comprometeu impacto cultura cultural l dafoilatinidade da América. Mas República Guy Martinière queAo derrota sucesso  definitivo do conceitoode América Latina obra ideológica ideológica da Terceira Repúb lica (1982,afirma p. 30-31).  de Sedan, na Guerra franco-prussiana, marcou o fim do Segundo Segundo Império e o início da III República; República; e o revés

67

 

lamentável da expedição ao México tornou-se o presságio da catástrofe militar do Império. Entretanto, os  êxitos do período imperial, sobretudo sobretudo em matéria econômica, como foi o caso da revolução revolução industrial, foram considerados uma herança pelos adeptos do novo regime. Dentro do mesmo espírito espírito,, a herança do “conceito”  de América Latina, apesar apesar do erro colonial colonial de Napoléon III, foi também reivindicada, procurando reconquistar esse mundo recém-libertado. Mas, depois da queda do Imperador, o conceito de América Latina foi em pregado na França com muita reserva. Marcado pelo erro napoleônico napoleônico,, não seria se ria mais conveniente c onveniente bani-lo  das memórias, assim como o conjunto da obra obra política imperial? imperial?  Apesar disso, o sucesso obtido por esse tema na própria América e a política cultural e econômica favo rável à França que o sustentava fez com que a expressão se tornasse, tornasse, a partir de 1880-1885, de uso cada vez  mais corrente.  Importa esclarecer que, qu e, com o passar pass ar do tempo, novos significados foram dados a essa ess a latinidade. la tinidade. Pri meiro, o caráter católico da herança latina foi suprimido. Esse desaparecimento coincidiu com a emergência  de um positivismo de combate, filosofia que se tornou a ideologia oficial da República laica de Jules Ferry. Ora, a doutrina positivista, propagada pelos discípulos de Auguste Comte, tinha feito adeptos na América  Latina, conquistando o México rebelde dos herdeiros de Juarez Juarez e também o Brasil, que logo depois derrubou  o seu governo imperial. As A s repúblicas da América se tornaram assim repúblicas latinas, “irmãs” da grande  República francesa que guiava o mundo em direção à Civilização e ao Progresso Progresso.. Vale Vale lembrar que a divisa  de nossa bandeira, “Ordem “Ordem e progresso”, é tipicamente positivista. positivista. Os conflitos militares do início do século XX acentuaram essa orientação. Com a Primeira Guerra Mun dial, alcança alcança seu ponto culminante, na visão estratégica ideológico-cultural ideológico-cultural das classes dominantes francesas  e sul-americanas, essa concepção de uma civilização latina, verdadeiro eixo leste-oeste, símbolo de um prolongamento da Europa humanista, herdeira do mundo greco-latino, em direção a esse Novo Mundo tão rico  de futuro que constituíam as Repúblicas latinas da América.  Foi tão grande impacto deMesmo sua influência nos Estados Unidos, que chegou a se traduzir numa visão  do ocontinente. assim, o conceito de América Latina foi admitido e empregado corpan-americana  rentemente pelos estadunidenses. A expansão do pan-americanismo no eixo norte-sul, confrontando-se com  as fronteiras do d o latino-americanismo, não conseguiu vencer vencer,, sobre o plano cultural, o declínio da Europa,  nem mesmo depois da queda da “influência francesa” na América Latina, entre as duas guerras mundiais.  Adotando essa nomenclatura e defendendo-a, as elites crioulas da América, que haviam rejeitado a domi nação política política dos países ibéricos, proclamaram assim sua originalidade originalidade diante da expansão do imperialismo imperialismo ianque. O enxerto da latinidade havia vencido…

A América Latina depois da Segunda Grande Guerra Outras terminologias haviam sido utilizadas para definir a originalidade dessa área cultural. América ibérica  ou América espanhola e portuguesa continuaram a ser empregadas; América ameríndia  foi também proposta, mas não foi bem aceita. Afinal, qual foi o papel dos índios na elaboração da consciência  nacional que as classes classes dominantes crioulas forjaram?(...)  Logo depois da d a Segunda Grande Guerra, os historiadores franceses começaram pouco a pouco a usar usa r o termo nofoiplural: , em vez nos conta que Fernand Amériques Latines América Latina  Braudel o primeiro a colocar esta questão, questão , adepartir de 1948, num. Guy artigoMartinière de título provocador: “Existe uma  América Latina?”.  Esse artigo retomava retomava a obra homônima do autor peruano Luis Alberto Sanchez e sua conclusão era firme: “na verdade, a América Latina só é uma, nitidamente, vista de fora… Ela é uma por contraste, contras te, por oposição, oposição, tomada em sua massa continental, mas com a condição de se opor a ela os outros continentes, sem que isso  não a impeça de ser profundamente dividida” (1982, p. 32) (...)  Dessa maneira maneira,, criava-se cri ava-se um novo conceito c onceito operató operatório, rio, logo depois da Segund Segundaa Grande Gr ande Guerra Guerra,, com  base no conheci conhecimento mento íntimo das realidades. Depois de muitos anos de estud estudoo e pesquis pesquisas as efetuadas em  vários países da d a América Amé rica Latina, Lat ina, principalmente prin cipalmente no Brasil Brasi l e no México, professores frances franceses es propuseram propus eram  o novo conceito. Vinte anos mais tarde, depois de numerosos nume rosos debates, debate s, os primeiros resultados resultado s apareciam. E  esse período pe ríodo de efer vescênc vescência, ia, que foi o ano a no de 1968, 1968 , viu reconhecida recon hecida,, enfim, a nova nomenclatu n omenclatura ra [Amé ricas Latinas]. La tinas].  Entretanto, a realidade está sempre em movimento movimento [e a conjuntura política política dos anos 1970 deu ao debate  outra dimensão.] (...) (...) Com efeito, em 1975, a incursão de Cuba na cena política africana provocou muitas surpresas. Nume rosos observadores de política internacional vincularam rapidamente as ações dos cubanos na África ao  expansionismo soviético: a política política africana de Cuba aparecia como o “braço armado” de Moscou.

68

 

 Entretanto, o, esse ess e aspecto fundam fundamental ental da cooperaçã cooperaçãoo cubana na África const constitui itui apenas uma faceta  Entretant  dos novos tipos de relações r elações que se s e estabeleceram estabelec eram entre en tre Cuba e a África. África . No domínio domí nio cultural, cult ural, explica Guy  Martinière,  Mart inière, a emergên e mergência cia de um u m novo n ovo conceito co nceito operatór operatório io foi expressa por Fidel Castro em 1975: 1 975: “Cuba “Cub a  não se apresenta aprese nta mais hoje h oje como um u m país ‘somente’ latino-americano, latino-ame ricano, mas como um u m país latino-afri lat ino-africano” cano” (1982, p. 34). É evidente que esse novo conceito foi forjado com a finalidade de justificar ideologicamente uma intervenção armada conjuntural. Mas a emergência de tal conceito de latino-africanidade cubana  reflete outras out ras preocupações. preocu pações.  De fato, fato, a descoberta política do continente africano por Cuba não data de 1975, mas é contemporânea  da própria Revolução Revolução de 1959. O estabelecimento da cooperação cubana na África está, portanto, portanto, ligado esestruturalmente à reavaliação radical da identidade cultural cubana, dessa cubanidad de raízes africanas fun damentais nascida da Revolução Revolução.. O modelo socialista socialista instaurado em Cuba não afirma querer estabelecer estabelecer um  sistema de desenvolvimento voltado, voltado, primeiramente, para para o povo, povo, e não para as classes dirigentes crioulas? Tanto em Cuba como em outros países da América Amé rica Latina, continua Martinière, Martiniè re, isso supõe a integração  de todos os excluídos de uma economia de mercado dependente: classes dominadas e raças desprezadas desprezadas dessa  multidão colorida que forma a população das nações do Novo Mundo enfim reunidas num novo direito à identidade política.  A Revolução “socialista” cubana declara transformar a sorte desse povo povo,, procurando acabar com todo traço de racismo existente na ilha, um racismo que se achava profundamente arraigado pela estratificação  social da colonização espanhola e utilizado pelas classes crioulas em seu proveito. A literatura, a poesia e também as expressões folclóricas, folclóricas, como a dança (de modo especial a rumba), a música, a cozinha, a mestiçames tiça gem, a religião… religião… são profundamente impregnadas dessas “raízes” africanas. Marginalizadas pela pela elite social  branca, ou que se dizia branca, essas tradições populares populares são, são, a partir partir de 1959, objeto objeto de um fervor “cultural” “cultural”  revolucionário.. Se não se pode afirmar que as raízes “afro-cubanas” por si só explicam as formas da política  revolucionário  de solidariedade de Cuba em relação relação à África, como não levá-las em conta numa análise análise da política africana  de Cuba?(...)  Importa lembrar que esse fenômeno da afro-latino-americanidade não se refere somente a Cuba. Inte gra, de certa forma, o movimento de revolta revolta da negritude, negritude, que, nos anos 1930, restabeleceu restabeleceu os laços culturais  entre a África e a América. São inúmeras as obras que tratam da mestiçagem mes tiçagem e da negritude, mostrando a  generalização dessas novas novas relações relações em toda a América Latina. Outros países latino-americanos, inclusive o  Brasil, traduzem sua africanidade a seu modo, sobretudo após a emergência do chamado “Terceiro-mundo”, “Terceiro-mundo”,  nos anos cinquenta. E, com a descolonização da África, houve h ouve a possibilidade de maior cooperação coope ração entre  países latino-americanos e africanos, tanto no domínio diplomático quanto no comercial. comercial. (...)  Não se sabe datar exatamente os primeiros indícios de uma tomada de consciência ativa dos interesses comuns dos países latino-americanos. Mas pode-se observar, atualmente, um esforço de certos países no intuito de estabelecer uma maior integração com seus vizinhos, principalmente no âmbito das relações co merciais. É o caso da criação criação de blocos blocos comerciais, como o Mercosul, por exemplo. exemplo. Além disso, disso, a globalização globalização  do comércio e a recusa de um mundo unipolar aproximaram também a América Latina de outros atores internacionais.  Entretanto,, a continuidade cultural com a Europa se, por um lado, apresenta grande facilidade para as  Entretanto transferências científicas ou tecnológicas, por outro, pode também representar um atalho que freia o cresci mento, estabelecendo, estabelecendo, provavelmente provavelmente,, a forma mais sutil de dependência. Com efeito, efeito, o desenvolvimento da  América Latina foi foi induzido do exterior e as distorções provocadas por esse tipo de crescimento são múltiplas:  vulnerabilidade, dependência exterior, exterior, endividamento e ainda aind a heterogeneidade social com o crescimento da  desigualdade. Essa tensão social e mesmo racial se configura ao mesmo tempo como expressão de uma crise  e uma característica essencial do perfil das sociedades latino-americanas, que se encontram na periferia  ocidental do mundo desenvolvido desenvolvido.. DINIZ, Dilma Castelo Branco. O conceito de América Latina: uma perspec perspectiva tiva francesa. Disponível em: . Acesso em: 17 jan. 2013.

69

 

11. ENFIM, BRASIL!  

EM SALA DE AULA

Este capítulo aborda o processo de independência da América portuguesa, que teve início com a vinda da família real para a colônia. O Estado português veio para cá transferido transferido,, sendo aqui estabelecidas as estruturas e as instituições metropolitanas. Esse Estado serviria à aristocracia que promoveu a independência. Essa aristocracia temia a profundas participação processo de luta pela emancipação, pois julgava que isso promoveria transformações na popular estruturanopolítica, econômica e social. Queria, portanto, a autonomia política de Portugal e a manutenção da monocultura, da escravidão e do latifúndio. Daí, a importância de um aliado político como dom Pedro, Pedro, que garantia um processo de separação sem grandes rupturas. A seção Vamos lá! (p. 122) inicia o capítulo apresentando a famosa tela de Pedro Américo, Independência ou  morte, e revela como se deu sua produção e as interferências pessoais do artista. As atividades do  Elaborando  hipóteses (p. 122) propõem a leitura e a análise do quadro, que representa o ato oficial de rompimento entre Brasil e Portugal, realizado pelas mãos do monarca. Segundo Lilian Moritz Schwarz “o quadro de Pedro Américo não apenas retrata um ato pessoal de dom Pedro I, bem como recupera o próprio evento de emancipação brasileira como momento heroico: ritual de iniciação de um império que então se afirmava”. Como um contraponto a essa imagem o󿬁cial e idealizada da independência brasileira e do monarca Dom Pedro I, retratado como herói nacional, o professor pode sugerir aos alunos a análise da letra da música “Brazil com S”, de Rita Lee e Roberto de Carvalho. De forma irreverente, irreverente, ela desmisti󿬁ca cenas históricas e heróis que compõem a nossa memória nacional. O humor e o deboche empregados pelos compositores levam à desconstrução de heróis e fatos consagrados pela historiogra󿬁a tradicional. Há também referências a imagens associadas ao Brasil, como a de “natureza generosa” e o “jeitinho brasileiro”. Além da ideia da contínua exploração de nossas riquezas por conquistadores desde Cabral até os dias atuais: “Ainda “Ainda hoje invasores namoram a tua beleza”. Distribua a letra para os alunos e peça que a leiam individualmente. Se for possível, após a leitura, apresente uma gravação da música para que todos possam conhecê-la e, se quiserem, cantá-la juntos. Dê início, então, à análise da letra com uma questão aberta, por exemplo: O que vocês entenderam a respeito da letra? ou Do que trata o texto?. Conforme os alunos forem falando sobre o que entenderam, peça que localiz localizem em no texto passagens relacionadas às suas a󿬁rmações. Após essa aproximação com o texto, proponha-lhes algumas questões,, como: Quais são os principais fatos históricos citados na letra de “Brazil com S”?, Como a História questões do Brasil é apresentada nessa canção?. Brazil com S Quando Cabral descobriu no Brasil o caminho das índias  Falou ao Pero Pero Vaz Vaz para caminhar escrever para o rei Que terra linda assim não há com tico-ticos no fubá Quem te conhece não esquece  Meu Brazil é com S O caçador de esmeraldas achou uma mina de ouro Caramuru deu chabu e casou com a filha do pajé Terra de encanto, amor e sol  Não falo inglês nem espanhol Quem te conhece não esquece  Meu Brazil é com S  E pra quem gosta de boa comida aqui é um prato cheio  Até Dom Pedro abusou abusou do tempero e não se segurou Oh natureza generosa  Está com tudo e não está prosa Quem te conhece não esquece  Meu Brazil é com S

70

 

 Na minha terra onde tudo na vida se dá um jeitinho  Ainda hoje invasores namoram a tua beleza Que confusão veja você  No mapa-múndi está com Z  Quem te conhece não esquece  Meu Brazil é com S LEE, Rita; CARV CARVALHO ALHO,, Roberto. Rober to. In: LP Rita Lee e Roberto de Carvalh Carvalhoo. Rio de Janeiro: Som Livre, 1982.

 

ORIENT ORIE NTAÇÕES AÇÕES PAR ARA A A REA REALIZ LIZAÇÃ AÇÃO O DAS ATIV TIVIDADE IDADES S

Vamos lá! (p. 122)  P. 122)  E LABORANDO  HIPÓTESES  HIPÓTESES (  Orientações para as atividades: 1. A independência é retratada retratada como o ato heroico heroico de um monarca corajoso. corajoso. A hierarquia presente na na tela retrata dom Pedro no alto da colina, cercado por soldados e por uma comitiva. Essa imagem corresponde às estruturas hierárquicas imperiais estabelecidas pela nova ordem. 2. Pedro Américo justi󿬁cou as alterações dizendo dizendo que tinha como objetivo dar ao momento o “esplendor da imortalidade”. Portanto, a cena histórica foi idealizada em busca de legitimação do poder imperial, instituído após o ato da independência, e da consolidação de uma memória oficial sobre o evento evento.. 3. A tela não retrata o complexo complexo processo de independência independência do Brasil nem os diferentes interesses interesses e projetos dos grupos sociais presentes nesse momento histórico histórico.. Ao mesmo tempo t empo,, revela o caráter elitista da independência, processo controlado pela aristocracia brasileira aliada ao príncipe regente.  P. 130)   P ARE  E  E  PENSE  PENSE ( 

A anta contra o elefante A seção discute a visão europeia sobre o Brasil entre fins do século XVIII e início do século XIX. Espera-se que o aluno: perceba a construção de um discurso sobre a possibilidade de o Brasil se tornar um país desenvolvido e civilizado – dentro dos padrões europeus – no passado; e se posicione em relação ao país no presente presente.. Orientações para as atividades: 1. O texto apresenta uma discussão discussão sobre a possibilidade de o Brasil Brasil tornar-se um país país desenvolvido desenvolvido e civilizado – segundo os padrões europeus. europeus. Nesse debate entre 󿬁ns do século XVIII e início do XIX, destacav destacavam-se am-se duas visões distintas. A primeira a󿬁rmava ser impossível o Brasil abrigar uma grande civilização civilização,, baseada na suposta inferioridade da América diante da Europa. Segundo essa corrente, o clima dos trópicos provocava provocava anomalias que atingiam desde os animais até a organização social. Opunham-se a essa visão pensadores que lembravam a fertilidade das terras, muito superior às da Europa, e as dimensões do território, com grande diversidade de paisagens. Alguns chegavam a a󿬁rmar que a exuberância da natureza e o clima ameno faziam lembrar o Paraíso. Essa discussão ocorria paralelamente ao processo de independência do Brasil em um momento em que se desenhava desenhavam m diferentes projetos para o futuro desse território. 2. Resposta pessoal. Professor Professor,, é importante ficar atento às respostas, respostas, sobretudo para combater qualquer forma de preconceito, seja ele contra grupos sociais, seja ele contra instituições.  P. 131)  H  ISTÓ  ISTÓRIA RIA  E  E CULTURA (  Esta seção retoma a discussão sobre a representação da independência do Brasil na tela de Pedro Américo. Américo. É interessante que os alunos retomem suas respostas às questões do Elaborando hipóteses (p. 122) antes de realizarem as atividades desta seção. Esta atividade também faz um paralelo com o 󿬁lme  Independência ou morte  (Dir.: Carlos Coimbra, Brasil, 1972, 108 min.). Se possível, exiba algumas cenas desse 󿬁lme para a turma. Orientações para as atividades: 1. No primeiro, primeiro, serviu como instrumento de reação às críticas dos republicanos à monarquia, monarquia, respaldando-a ao associá-la à fundação da nação, valorizando a 󿬁gura de dom Pedro I como herói nacional. No segundo momento, respaldou o discurso ufanista dos militares, reforçando o lema “Ame-o ou deixe-o”.

71

 

2. Professor, Professor, essa discussão costuma ser polêmica e é comum que os alunos defendam a livre criação, criação, alegando que a expressão artística não deve ter limites. Por isso, é importante exigir que se esforcem para fundamentar suas opiniões em situações concretas. Para instigar a reflexão e o debate, é interessante exibir o 󿬁lme  Mephisto (Dir  (Dir.: .: Istvan Szabo Szabo,, Alemanha/Hungria/Áustria, 1981, 144 min.).  História em discussão (p. (p. 132)  P. 132)  ROTEIRO  DE  DE  ESTUDOS  ESTUDOS ( 

atividades possibilitam quequestão os alunos retomem osdo principais do capítulo. A atividade 6 pode ser Estas respondida coletivamente. Essa é ponto central capítulo,assuntos pois possibilita a discussão das diferentes representações da emancipação política brasileira, além de apresentar um contraponto à concepção idealizada da obra de Pedro Américo. Durante a discussão, fique atento às reflexões dos alunos sobre as permanências pós-independência: não ocorreram transformações sociais ou econômicas, a escravidão permaneceu, a maior parte da população continuou excluída do cenário político; e o poder não saiu das mãos dos senhores de terra e escravos. escravos. Orientações para as atividades: 1. A imagem reproduz a con󿬁guração da população da América portuguesa por tuguesa no início do século XIX ao ilustrar um número maior de pessoas de origem africana ou mestiços do que de origem europeia. Essa população de origem africana é quem dominava as ruas, oferecendo serviços e vendendo produtos, como é retratado na pintura. 2. No início do século XIX, Inglaterra e França disputavam a hegemonia econômica da Europa. Através do Bloqueio Continental, Napoleão proibiu os países europeus de receber navios navios britânicos em seus portos e de manter relações comerciais com os ingleses, ameaçando quem desobedecesse de ter seu território t erritório invadido. invadido. Como a Inglaterra era parceira comercial de Portugal, D. João manteve-se neutro pelo tempo que pôde. Com o avanço das tropas napoleônicas sobre o território português, a família real, contando com o apoio e a proteção dos ingleses, decidiu fugir para sua colônia na América, onde estabeleceria a administração do reino. Logo ao chegar ao território americano, D. D. João assinou sua primeira medida, a abertura dos portos por tos aos povos amigos, reestabelecendo, reestabelecendo, assim, as relações comerciais entre Portugal e Inglaterra, sem que houvesse a interferência de Napoleão. 3. A chegada da família real portuguesa trouxe muitas muitas alterações para a colônia. O cotidiano da cidade do Rio de Janeiro foi modi󿬁cado com a introdução de vários rituais da monarquia, novos hábitos alimentares, novas maneiras de vestir e morar morar.. Foram criadas diversas instituições culturais e cientí󿬁cas – Biblioteca Real, Imprensa Régia, Teatro São João, Jardim Botânico – e organizadas expedições cientí󿬁cas e cursos de medicina. Além disso, diversos ministérios e tribunais passaram a funcionar no Rio de Janeiro para viabilizar o pleno funcionamento do governo governo.. 4. Um dos projetos era liderado por grandes proprietários de escravos escravos e terras, terras, que viam na 󿬁gura de dom Pedro garantia continuidade estruturas sociaisOutro e econômicas vigentes. plano era defendido por aum grupode conhecido comodas Partido Brasileiro. projeto então era o do grupo Esse dos chamados Radicais. Embora existissem muitas divergências entre eles, defendiam maior participação popular e liberdade de imprensa. Alguns desejavam, por exemplo, exemplo, instaurar a república no Brasil. 5. Cronologia: 1808: chegada da família real portuguesa. 1815: elevação do Brasil à condição de Reino Unido de Portugal e Algarves. 1821: retorno de dom João VI para Portugal. 9/1/1822: Dia do Fico. Meses seguintes: todas as ordens de Portugal só teriam validade após a autorização de dom Pedro. Pedro. 7/9/1822: Proclamação da independência. 6. A ruptura com Portugal não trouxe grandes transformações transformações econômicas e sociais para o Brasil. A escraviescravidão permaneceu; a maior parte da população continuou excluída do cenário político; e o poder não saiu das •

•

•

•

•

•

mãos dos senhores de terra e escravos. No âmbito externo, os ingleses ampliaram o seu domínio sobre o país. Assim, a emancipação política não resultou em independência econômica, mas aprofundou a dependência externa.

72

 

 P. 132)  D EBA  EBATENDO TENDO  A  A  HISTÓRIA  HISTÓRIA ( 

A biblioteca do rei O texto apresentado na seção aborda o papel simbólico da Biblioteca Real, hoje Biblioteca Nacional, no processo de independência do Brasil. A antropóloga Lilia Moritz Schwarcz oferece vários exemplos da importância dessa instituição para dar legitimidade, estabilidade e solidez à nova ordem estabelecida e inventar a nova nação. Orientações para as atividades: 1. As bibliotecas são lugares lugares de memórias e guardam a história das civilizações. civilizações. São herdeiras de uma dupliduplicidade; “observadas internamente são frágeis e passageiras; vistas com maior distanciamento parecem indestrutíveis”; porém, essa última imagem também é enganosa, pois a “história mostra como essas livrarias foram e continuam sendo destruídas... destr uídas...”” 2. O governo procurou legitimar a nova ordem estabelecida e inventar uma nação, nação, por isso a aquisição da biblioteca era importante, visto que, assim, se ligava o jovem país à civilização europeia e se criava uma tradição. A biblioteca “dava “dava história e reconhecia continuidade para este país que vivia de seus momentos inaugurais”. Portanto, Portanto, principiava-se a criação de uma memória nacional por meio dos livros vindos da Europa e relacionados à história da dinastia de dom Pedro I. 3. Os alunos poderão destacar, destacar, com base nas informações do texto, a continuidade histórica e cultural pretendida pela elite, e daí a imagem dessa biblioteca como uma instituição que conferia esse  status de nação civilizada dos trópicos e uma tradição “respeitável”. “respeitável”. Em relação às rupturas e permanências, cabe ressaltar novamente que a independência trouxe, sobretudo, sobretudo, uma ruptura r uptura política e a continuidade da dependência econômica e das bases do poder dos senhores de terras e escravos. escravos.  P. 134)  M  ÃO  NA  NA  MASSA  MASSA ( 

Onde está o Brasil? Para a atividade proposta nesta seção, é importante retomar discussões e informações obtidas ao longo do capítulo.. Caso julgue adequado capítulo adequado,, solicite que os alunos ampliem as questões propostas e elaborem um roteiro para as entrevistas. Uma questão interessante para ser incluída é perguntar ao entrevistado se ele sente orgulho de ser brasileiro e por quê.  P. 134)  V OLTANDO OLTANDO  AO  AO  INÍCIO  INÍCIO ,  FECHANDO  HIPÓTESES  HIPÓTESES ( 

Recriando a história Como conclusão do capítulo, os alunos são solicitados a retomar o tema da seção Vamos lá! (p. 122), que trata de como Pedro Américo representou o Sete de Setembro Setembro.. Agora, porém, eles próprios darão sua interpretação sobre a independência do Brasil. A representação sobre o Sete de Setembro deve sintetizar os aspectos centrais estudados, oferecendo ao professor uma maneira de avaliar o desenvolvim desenvolvimento ento dos alunos.

LEITURA DE IMAGENS Nesta unidade, propomos um segundo exercício de leitura de imagem com base na obra O jantar no Brasil (p. 144), de Jean-Batiste Debret, que aparece no capítulo 13. Seguiremos o roteiro proposto: I. Observação da imagem Professor, conforme já indicado anteriormente, neste momento os alunos devem identi󿬁car os elementos solicitados e responder às questões baseados na observação e em seus conhecimentos prévios. Por isso, é importante não atribuir certo ou errado às respostas dos alunos. 1. Identi󿬁que título, título, autor, autor, ano de produção, produção, local, tipo de imagem e temática temática da obra iconográ󿬁ca.   Título: O jantar no Brasil; autor: Jean-Batiste Debret; ano de produção: entre 1834 e 1839; tipo de imagem: litogra󿬁a; temática: retrata o jantar de uma família abastada no Brasil imperial. 2. Identi󿬁que e descreva descreva as 󿬁guras e os objetos retratados retratados na imagem. imagem.   No centro centro do quadro quadro,, há uma uma mesa retangular e nas pontas senta-se o casal de senhores, acompanhados de

73

 

escravos e duas crianças nuas de origem africana. Uma delas está ao pé da mesa comendo e recebendo um pedaço de carne das mãos da senhora. Há três escravos adultos: uma mulher com colares, tiara e brincos, trajando um vestido branco, com uma espécie de abano abano,, usado para abanar os seus senhores. No lado direito da imagem, há um homem com os braços cruzados, trajando camisa branca e com uma espécie de casaco rosa, parecendo apenas observar a cena. Outro homem se encontra na porta de entrada da sala, como se estivesse esperando ser chamado pelos senhores. 3. Existem detalhes que contribuem para expressar expressar determinadas ideias. ideias. Que detalhes são esses e quais ideias expressam?   A mesa farta sugere que que o casal de senhores pertence a uma família rica. As roupas dos senhores senhores são mais suntuosas que as dos escravos, escravos, sugerindo as diferenças sociais. Há a ausência de 󿬁lhos do casal, o que indica que eles não acompanhavam os pais nas refeições, ou que o casal não tinha 󿬁lhos. A cena é muito limpa e organizada, reproduzindo a hierarquia social da época. 4. Identi󿬁que cores e materiais materiais utilizados na produção da imagem. imagem.   As cores predominantes são branco, branco, preto, preto, vermelho, vermelho, dourado e marrom. marrom. A pintura é uma litogra󿬁a de uma aquarela. 5. A obra retrata uma ideia, cena ou 󿬁guras da própria própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?   A obra foi feita para ilustrar o livro do autor, autor, composto de três volumes (Viagem Pitoresca e Histórica ao  Brasil, publicado em Paris entre 1834 e 1839). A pintura foi elaborada durante a viagem de Debret ao Brasil. II. Pesquisa de informações em outras fontes 1. Pesquise sobre sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir produzir tal obra. Quais os seus propósitos propósitos com a obra? Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo? 2. Pesquisa a obra:so de produção? a) Comosobre foi o processo proces produção? b) Quais os pro󿬁ssionais envolvidos? c) Quais os materiais materiais e as técnicas empregados? d) Qual a função e qual o objetivo da obra? e) Qual o seu signi󿬁cado para o autor e para a época em que foi foi feita? f) Como foi foi preservada e qual o seu signi󿬁cado hoje? g) Se a obra for uma reconstituição histórica, histórica, que elementos retratam retratam mais a época de produção produção do que o tema representado? Professor,, peça aos alunos que anotem as referências das fontes consultadas e utilizem as questões propostas Professor para organizar o registro escrito e as informações pesquisadas. É possível que eles não encontrem todos os dados solicitados. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas carências de informações informações.. III. Síntese das ideias gerais expressas na imagem os estudantes organizar essas ideias, que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra e o Para autor,ajudar reunindo os pontosamais importantes para asolicite interpretação da imagem. Professor, por meio destes três momentos de análise, pretende-se estabelecer a leitura e interpretação das imagens, evidenciando a importância da iconogra󿬁a para o trabalho do historiador. Neste exercício, com base na pesquisa sobre a obra e o autor, pode-se constatar que Debret era discípulo de Jacques-Louis David. Ele acreditava que a miscigenação do povo era o caminho para o progresso e a civilização da sociedade brasileira. Admiravaa a força física dos africanos e os retratava ressaltando o seu porte físico. As crianças estão nuas, mas Admirav denotam um aspecto saudáv saudável. el. Debret considerava que o homem branco tinha a força do intelecto. Portanto, a mistura entre brancos e negros resultaria num tipo físico ideal para viver nos trópicos, somando a força intelectual e a física. Para o artista, os indígenas, que só conheceu em representações feitas por terceiros, já estavam num estádio avançado de civilização. Em sua obra Viagem pitoresca e histórica ao Brasil, ele retrata os índios dentro de uma perspectiva evolucionista, dos mais primitivos aos mais civilizados. Na gravura, a proximidade entre negros e brancos é retratada em uma cena cotidiana, que, segundo Debret, denota harmonia no relacionamento relacionamento,, apesar da hierarquização social.

74

 

12. O IMPÉRIO BRASILEIRO DESAGREGADO  

EM SALA DE AU AULA LA

O principal objetivo da elite brasileira após a concretização da independência era consolidar a autonomia política e a unidade territorial sem que ocorressem grandes rupturas na economia e na sociedade. Em busca da legitimação do poder e da união de todos os brasileiros, iniciou-se um processo de construção de uma identidade nacional, que, em meio à diversidade de povos e culturas, criaria um sentimento de pertencimento a uma comunidade: a nação Brasil. A seção Vamos lá! (p. 135) inicia o capítulo apresentando duas questões norteadoras para um debate: Que caminhos fizeram do Brasil um país independente? Foram os acordos políticos estabelecidos no governo de Dom Pedro I ou os vínculos culturais, solidi󿬁cados no dia a dia? Para respondê-las, os alunos deverão, primeiramente, retomar os principais acontecimentos do processo de independência até 1822. Depois, por meio da leitura dos títulos, subtítulos, das imagens e legendas deste capítulo, eles poderão inferir sobre as principais características do Primeiro Reinado. A atividade 2 do  Elaborando hipóteses (p. 135) investiga os conhecimentos dos alunos sobre o processo de construção da nação brasileira. Vale lembrar que, durante o Primeiro Reinado, esse processo foi bastante incipiente. A partir de 1836, com o lançamento da revista  Niterói – um dos marcos do romantismo brasileiro –, iniciou-se o processo de criação de uma imagem e identidade brasileiras baseadas na figura do indígena. No trabalho sobre a construção da identidade brasileira, comente com os alunos a origem de nossa primeira bandeira nacional. Após a independência, dom Pedro I encomendou a bandeira ao pintor francês Debret, recomendando-lhe que fossem utilizadas as cores heráldicas da Casa de Bragança e dos Habsburgos (família da – o verdeee de o amarelo amarelo, , respectivamente. foi baseado bandeiras militares dagrande época da imperatriz) Revolução Francesa Napoleão. Nessa bandeira,Oadesenho faixa branca central nas foi transformada em um losango, que continha alguns dizeres. Hoje, o verde e o amarelo representam, respectivamente, nossas matas e riquezas minerais, simbolizando uma realidade natural que nada tem que ver com a heráldica das famílias reais.

ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES: Vamos lá! (p. 135)

 E LABORANDO  HIPÓTESES  HIPÓTESES (   P. 135 ) Orientações para as atividades:

1. a) Os devem devem a vindae da família real portuguesa portuguesa marcoOutros marco desse processo que transfortransfor moualunos a colônia em destacar centro político administrativo do impériocomo português. acontecimentos rele-vantes foram: a elevação do Brasil a Reino Unido de Portugal e Algarves, em 1815; a pressão das Cortes portuguesas pela recolonização do Brasil, a partir de 1820; e os projetos de independência, sobretudo o do Partido Brasileiro Brasileiro,, que reunia grandes proprietários aliados ao príncipe regente dom Pedro. b) Os alunos podem inferir que foi necessário necessário organizar o novo país país do ponto de vista político e administrativo. Daí, a elaboração da nossa primeira Constituição. Foi também um período de muitos conflitos internos e externos. Pode-se concluir que o governo de dom Pedro I teve curta duração, pois entrou em uma crise que culminou com a abdicação do imperador imperador.. 2. Resposta pessoal. pessoal. Estimule os alunos a usarem seus seus conhecimentos prévios prévios sobre o assunto para criarem hipóteses e possíveis respostas respostas..  P ARE  E  E  PENSE  PENSE (   P. 139) Nesta atividade, atividade, os alunos poderão destacar a Confederação do Equador e identificar os grupos gr upos que compu-

seram esse movimento e seus diferentes projetos. elitesda locais lutavam por maior para asfavoreciprovíncias e opunham-se à centralização do poder; algunsAslíderes revolta, apoiados pelasautonomia camadas menos das, defendiam a instauração de uma república, a extinção do tráfico de cativos e a igualdade de direitos para a população,, portanto um Brasil bem diferente daquele mantido pelos grupos dominantes. população

75

 

Orientações para as atividades: 1. Professor Professor,, conforme sugestão acima, os alunos podem exempli󿬁car exempli󿬁car esses projetos projetos com base na Confederação do Equador. Equador. Assim, podem destacar o grupo gr upo ligado a dom Pedro I, que defendia um Estado centralizado e autoritário, formado por grandes proprietários e comerciantes. As elites locais nordestinas lutavam por maior autonomia de suas províncias e opunham-se à centralização do poder poder.. Havia também os projetos das classes intermediárias e das camadas menos favorecidas da sociedade, que defendiam a instauração de uma república, a extinção do trá󿬁co tr á󿬁co de cativos e a igualdade de direitos para a população população.. 2. O quadro solicitado pode ser organizado organizado coletivamente durante a socialização socialização da atividade 1.  História em discussão (p. (p. 141)  P. 141)  ROTEIRO  DE  DE  ESTUDOS  ESTUDOS (  As atividades da seção possibilitam aos alunos fazerem uma revisão dos principais conceitos e informações do capítulo e podem ser feitas em casa, proporcionando-lhes um tempo de estudo individualizado, no qual reorganizem os novos conhecimentos. conhecimentos. Depois, em sala de aula, é interessante que os alunos socializem as respostas e eventuais dúvidas com os colegas e o professor. Orientações para as atividades: 1. O clima de euforia era fruto da expectativa de maior maior participação política popular. popular. Aguardava-se a eleição eleição de deputados para a Assembleia Constituinte, a elaboração da primeira Constituição e o estabelecimento de estruturas políticas que concedessem mais direitos aos cidadãos. 2. a) O projeto constitucional apresentado apresentado pela Assembleia Assembleia Constituinte previa limitações limitações ao poder do impe-

 

3. 4. 5.

6.

rador, quea󿬁caria impedido de dissolver a Assembleia Geral e nãoEssas controlaria asdesagradaram Forças Armadas, alémo de prever organização do Estado em três poderes autônomos. medidas D. Pedro Pedr I, criado em uma tradição absolutista. b) A Constituição Constituição aprovada em 1824 1824 atendia atendia aos aos interesses interesses absolutistas do imperador imperador,, pois permitia a concentração de poderes em suas mãos, por meio da instituição do Poder Moderador. Esse poder, exercido pelo imperador, imperador, tinha a função de regular os outros três poderes (Executivo, (Executivo, Legislativo e Judiciário). A Constituição ainda permitia ao monarca dissolver a Assembleia Geral e nomear ou destituir juízes. As guerras de independência se alastravam alastravam por algumas algumas províncias províncias 󿬁éis a Portugal, tais como: Pará, Pará, Maranhão, Piauí, Ceará, Bahia e Cisplatina. Nas províncias da Bahia, Maranhão e Pará os conflitos assumiram caráter popular e só cessaram em 1823, com a derrota dos grupos contrários a dom Pedro I. A Constituição de 1824 estabeleceu um país marcado pela pela centralização do poder, poder, pela preponderância do Executivo sobre o Legislativo, Legislativo, pela exclusão política da maioria da população e pela falta de autonomia dos poderes Legislativo e Judiciário Judiciário.. A limitação da autonomia das províncias províncias causou causou descontentamento em várias várias partes do país. Em PernamPernambuco, por exemplo, exemplo, o estopim foi a nomeação de um novo governador pelo imperador sem a aprovação das elites locais. Teve início uma revolta que se espalhou para o Rio Grande do Norte e o Ceará, culminando na proclamação da independência da região com a criação da Confederação do Equador Equador.. Porém esse cenário não se manteve por muito tempo: divergências entre os insurretos e a repressão armada do governo imperial determinaram o 󿬁m do movimento e a manutenção do território brasileiro. A disputa pela sucessão do trono português português fez que dom Pedro I se envolvesse envolvesse cada vez mais com os proproblemas internos de Portugal, gerando descon󿬁ança e descontentamento entre os brasileiros. Outro fator foi a proximidade cada vez maior do imperador com o partido português.

 P. 141)  D EBA  EBATENDO TENDO  A  A  HISTÓRIA  HISTÓRIA ( 

Dois momentos Esta seção apresenta um trecho do livro Pátria coroada: o Brasil como corpo político autônomo (1780-1831), no qual a historiadora Iara Lis C. Souza analisa a situação de dom Pedro I em dois momentos distintos. A atividade 1 solicita que os alunos comparem esses momentos e indiquem as mudanças. Eles poderão ressaltar a perda de popularidade e a falta de legitimação e sustentação do poder de dom Pedro I. Na atividade 2, os estudantes poderão retomar os argumentos apresentados na resposta da atividade 2 do  Roteiro de estudos (p. 141), complementando-a com as informações do texto desta seção.

76

 

Orientações para as atividades: 1. Em 1821, o príncipe exibira e󿬁cácia política ao controlar os conflitos na Praça do Rocio, estabelecend estabelecendoo uma negociação entre o rei e o povo. Em 1831, dom Pedro I, diante do descontentamento popular, não conseguiu contornar as revoltas, revelando perda de popularidade e falta de legitimação e sustentação do poder nessa ocasião. 2. O caráter absolutista de seu governo, governo, a violenta repressão aos movimentos movimentos de oposição, oposição, os limites à participação popular, popular, a Guerra da Cisplatina e o decorrente direcionamento de vultosos recursos e desequilíbrio financeiro.. Além disso, a aproximação com os políticos portugueses financeiro por tugueses e o episódio narrado no texto atestam a perda de popularidade de dom Pedro I.  P. 142)   M  ÃO  NA  NA  MASSA  MASSA (  A sociedade do Primeiro Império 1. O relato trata da cidade do Rio de Janeiro, então capital do Brasil, na época do Primeiro Reinado. Mostra aspectos da vida urbana daquela época, por exemplo, a referência à população que parecia estar sempre apressada e a uma grande atividade presente nessa cidade. Também revela como os escravos faziam parte desse cenário, destacando os escravos escravos de ganho e o mercado de escravos e seus horrores. 2. Para dar mais subsídios aos alunos, alunos, é interessante indicar leituras para que obtenham informações informações sobre o tema. Caso seja possível, procure no livro O Brasil não é longe daqui: o narrador, a viagem (SÜSSEKIND, Flora. São Paulo: Companhia das Letras, 2000) exemplos de relatos de viajantes que visitaram o Brasil durante o período imperial.  P. 142)  HIPÓTESES TESES (  V OLTANDO  AO  INÍCIO ,  FECHANDO  HIPÓ A música do Brasil

 Dica (trabalho interdisciplinar)

A seção retoma o tema da consolidação da independência do Brasil, abordado no início do capítulo. Agora, com base nos conhecimentos adquiridos ao longo do capítulo capítulo,, os alunos devem pesquisar músicas que representem a sociedade brasileira desde a sua formação. Esta atividade pode ser realizada em conjunto com o professor de Língua Portuguesa, que pode auxiliar na pesquisa e interpretação de músicas de diferentes gêneros musicais. Seria interessante que os alunos conseguissem conseguisse m mesclar canções de protesto com outras que exaltam o povo e o país. Se achar conveniente, solicite a pesquisa também do período no qual a música foi composta. Por exemplo, os alunos podem se basear na década de 1960, na qual foram produzidas músicas de protesto (Tropicalismo) e outras menos engajadas (Jovem Guarda).

13. TEMPO DE REGÊNCIA  

EM SALA DE AU AULA LA

O foco central do capítulo é a discussão de como foi possível, diante da diversidade de povos e culturas, criar uma identidade nacional e, sobretudo, impedir a desagregaçã desagregaçãoo do território. Essas questões foram fundamentais para os governos do período regencial. O período regencial foi marcado por uma série de revoltas provinciais provinciais de caráter separatista. Algumas delas defendiam a república como forma de governo, contando com grande participação popular. popular. Nas revoltas ocorridas no Pará (Cabanagem) e no Maranhão (Balaiada), as camadas mais pobres da população lutaram também por melhores condições de vida e pela abolição da escravidão. escravidão. O capítulo inicia com a seção Vamos lá! (p. 124), que discute a visão tradicional acerca do período regencial. Na atividade 2 do Elaborando hipóteses (p. 124), os alunos devem ressaltar a importância do pacto entre as elites para conter as revoltas provinciais e manter a unidade territorial.

77

 

O professor pode trabalhar as revoltas regenciais por meio de seminários em grupo. Cada equipe deve pesquisar e apresentar um movimento ocorrido no período, aprofundando as informações sobre ele. Caso julgue conveniente,, apresente uma lista de tópicos a serem abordados por cada grupo. conveniente

ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES Vamos lá! (p. 143)  P. 143)  HIPÓTESES (   E LABORANDO  HIPÓTESES Orientações para as atividades: 1. Tradicionalmente, o período período regencial é visto como um emaranhado de acontecimentos políticos políticos que resultaram em uma intensa instabilidade política, centrada na sucessão de governantes, e em diversas revoltas regionais de caráter separatista. 2. O pacto entre as elites foi fundamental para a paci󿬁cação do país, país, ou seja, na contenção das revoltas e manutenção da unidade territorial, que seria efetivada durante o Segundo Reinado com a forte centralização do poder nas mãos de dom Pedro II. 3. O resultado dessa aliança política foi traduzido numa cidadania restrita aos senhores senhores de terra e de escravos, escravos, e na consequente manutenção da escravidã escravidão. o.  P. 147)  P ARE  E  E  PENSE  PENSE (  Esta seção tem como objetivo problematizar e levantar os aspectos centrais dos movimentos separatistas.

Orientações para as atividades: 1. São aspectos que possibilitaram possibilitaram a eclosão das revoltas populares: populares: a intensa disputa disputa política entre as elites elites pelo poder local; a instabilidade política do poder central; o quadro social precário; a utilização da população mais pobre como massa de manobra das elites; a luta das camadas pobres para conquistar melhores condições de vida e a luta dos escravos pelo 󿬁m da escravidão. escravidão. 2. As elites provinciais provinciais recuaram e abandonaram os movimentos movimentos por causa da ameaça das revoltas populares, populares, pois temiam a perda de suas terras e seus escravos. 3. A aliança entre as elites em torno da ideia de unidade nacional nacional foi utilizada como justi󿬁cativa justi󿬁cativa para a violenta repressão aos movimentos populares. populares.  História em discussão (p. (p. 152)  P. 152)  ROTEIRO  DE  DE  ESTUDOS  ESTUDOS (  Orientações para as atividades: 1. A Guarda Nacional foi foi um mecanismo utilizado para reestruturar as forças forças militares e criar um meio e󿬁caz e󿬁caz para proteger o governo e a ordem social. Deveria ser formada em todas as províncias, sob o comando de civis com renda elevada. Enquanto durou, até 1922, a Guarda Nacional foi um forte instrumento de opressão às forças populares e de perpetuação das elites agrárias no poder. poder. 2. Durante os períodos em que esteve no governo, governo, o padre Diogo Feijó implantou medidas que objetivavam descentralizar o poder ao aumentar a autonomia das províncias, províncias, como a criação de assembleias provinciais com poderes para elaborar leis de aplicação local; enquanto o senador Pedro de Araújo Lima, por meio da Lei de Interpretação do Ato Adicional de 1834 – aprovada em 1840, combateu as medidas liberais, liberais, concentrando o poder e diminuindo a autonomia das províncias províncias.. 3. Muitas vezes, vezes, a população participou das revoltas regenciais regenciais como massa de manobra da elite, elite, que procurava se fortalecer politicamente. As revoltas populares questionavam a ordem estabelecida, propondo o 󿬁m da escravidão, escravidão, melhores condições de vida e até mesmo a reforma agrária (um dos objetivos da Cabanagem,

no Pará, porpreceitos exemplo).doOs malês emOs Salvador o poder e construir uma sociedade africanae regida pelos islamismo. cabanosqueriam do Pará,tomar por sua vez, pretendiam extinguir a escravidão promoverr a reforma agrária. Esses movimentos foram fortemente reprimidos pelo governo central e pelas promove elites locais.

78

 

compor o quadro solicitado: 4. Alguns tópicos podem compor Regência Trina Provisória (de abril a junho de 1831):

Regência Trina Permanente (de 17 de junho de 1831 a 12 de outubro de 1835)

Regência Una de Feijó (1835-1837)

Integrantes: brigadeiro Integrantes: brigadeiro Francisco de Lima e Silva,

deputado João Bráulio Mu- padre Diogo Feijó. niz, deputado José da Cos-

senador Pereira de Campos Nicolau Vergueiro e senador José Joaquim Carneiro de Campos.

ta Carvalho Lima e Silva. e brigadeiro

Como foram escolhidos:  escolhidos:  pela Assembleia Geral. pelos poucos parlamentares presentes no Rio de Janeiro. Principais medidas:  medidas:  retorno do ministério brasileiro destituído por dom Pedro I e suspensão temporária do Poder Moderador Moder ador..

por meio de eleição nacional.

criação da Guarda Nacio- avanço liberal, com a nal em 1831, Ato Adicional descentralização do de 1834 (que criou as as- poder. sembleias legislativas provinciais e a Regência Una).

Regência Una de Araújo Lima (1837-1840) senador Pedro de Araújo Lima.

por meio de eleição nacional. ascensão dos regressistas ao poder; Lei Interpretativa de maio de 1840.

5. Os liberais, afastados do poder desde a renúncia do padre Feijó, Feijó, propuseram a antecipação antecipação da maioridade de dom Pedro, para que este pudesse assumir o trono antes de completar dezoito anos. A proposta ganhou apoio popular, popular, pois se acreditava que o jovem imperador poderia unir o país e pôr 󿬁m à instabilidade política. A Assembleia Geral aprovou a maioridade e, aos catorze anos, dom Pedro tornou-se imperador. 6. a) Pode-se concluir que o café passou a ser o principal item de exportação do Brasil.   b) A economia brasileira era essencialmente agrária.   c) A pecuária também era uma das bases da economia do país, país, 󿬁gurando nas exportações exportações com um de seus subprodutos: o couro.  P. 153)  D EBA  EBATENDO TENDO  A  A  HISTÓRIA  HISTÓRIA ( 

Tempo de legislativo A seção traz uma importante reflexão sobre as relações entre os poderes Legislativo, Legislativo, Executivo e Judiciário no Brasil regencial. Se considerar oportuno, estenda essa reflexão à atualidade e procure nos periódicos ou na internet notícias que exempli󿬁que exempli󿬁quem m conflitos ou acordos entre os poderes. Orientações para as atividades: 1. a) Dentre as causas que levaram o padre Feijó a renunciar, renunciar, estão: intransigência dos poderes Legislativo Legislativo e  Judiciário (obstáculos, (obstáculos, segundo o regente, à implementação das metas do governo), impossibilidade impossibilidade de resolver os problemas do Brasil por meio do Legislativo. Legislativo. b) Os alunos poderão mencionar o fato fato de o governo Feijó não ter sido capaz de conter as revoltas revoltas e a ameaça de fragmentação territorial. Também o fato de as elites dominantes atribuírem às medidas descentralizadoras desse governo, sobretudo às criadas pelo Ato Adicional de 1834, a responsabilidade pela eclosão dos movimentos separatistas. 2.   Durante o período regencial a Assembleia Geral assumiu papel preponderante, sobretudo nos primeiros anos 2. desse período. Foram os deputados da Assembleia, responsáveis pela eleição dos membros das regências trinas e pela suspensão do Poder Moderador, símbolo máximo da centralização do poder na época do império. O Poder Legislativo também ganhou força com a criação das assembleias provinciais, fruto das medidas descentralizadoras descentralizad oras do regente Feijó. En󿬁m, a Regência marcou uma fase de fortalecimento do Legislativo, na qual as principais decisões sobre como o país seria governado foram determinadas pelos parlamentares.

79

 

 M  ÃO  NA  NA  MASSA  MASSA (   P. 153) Se considerar conveniente, assista com os alunos a um documentário sobre a divisão do Brasil proposta por Darcy Ribeiro. Há uma série de documentários com base em sua obra, intitulada O povo brasileiro (Dir.: Isa Grinspum Ferraz, Brasil, 2001, 280 min.). Entre os dez programas da série, é interessante destacar A invenção  do Brasil, que apresenta uma síntese sobre os vários brasis presentes na análise do antropólogo antropólogo.. Os alunos também podem pesquisar no  site da TV Cultura (seção Alô Escola), no link O povo brasileiro (disponível em: ; acesso em: 17 jan. 2013); há um comentário do autor Darcy Ribeiro sobre sua obra. O material descreve contextos

históricos e é ilustrado com depoimentos mostrando a diversidade social e cultural do Brasil.  P. 154) V OLTANDO OLTANDO  AO  AO  INÍCIO  INÍCIO ,  FECHANDO  HIPÓTESES  HIPÓTESES (  A seção propõe aos alunos uma pesquisa sobre a produção cultural durante o período regencial, tomando por base a Academia Imperial de Belas Artes e o trabalho do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). Orientações para as atividades: O IHGB foi criado em 1838. A história, como disciplina, ligou-se à questão nacional, na medida em que se preocupou em desvendar a gênese da nação. Buscou também estabelecer a homogeneização da visão de Brasil no interior das elites, que, por sua vez, ganharam o encargo de esclarecer ao restante da sociedade as origens do país. Em 1847, o IHGB premiou o texto “Como se deve escrever a história do Brasil” , do alemão Karl Friedrich P. von Martius, que estabelecia estabe lecia as linhas mestras mestra s para a escrita da historiografia historio grafia brasileira. brasi leira. Segundo Segund o o texto, a história deveria registrar a imagem da nação com base nas seguintes metas: Ênfase na ideia de mescla das três raças. Integração dos conhecimentos indígenas à história nacional (como fontes dos mitos da nacionalidade). Destaque para o papel do branco na tarefa desbravadora e civilizatória, com a valorização dos bandeirantes e das ordens religiosas do período colonial. Representação do negro como obstáculo ao processo de esclarecimento das origens do país. Ênfase na monarquia como necessária em um país com grande número de escravos.  Já em relação à arte pictórica, é interessante destacar o papel da Academia Imperial de Belas Artes (Aiba), criada em 1826, na qual predominava a temática histórica. Os artistas da Academia vinculavam-se a uma postura idealista, não comprometida com a descrição do ambiente ou do fato histórico. A pintura produzia símbolos do poder imperial, cenas de fundação do país, com elementos que pudessem compor uma paisagem singular, singular, brasileira. Portanto, a Academia Imperial de Belas Artes agregava-se ao projeto político de legitimação da monarquia e de uma elite imperial - por isso isso,, programava-se o esquecimento dos con󿬂itos sociais e políticos. Produtora de todas as obras artísticas o󿬁ciais, selecionou na realidade aquilo que deveria ser representado e consolidado em uma memória construída, idealizando o índio – quase branco nas telas – e a natureza tropical, excluindo os ne•

•

•

•

•

gros e a escravidão.

PARA ENCERRAR!  Projeto Interdisciplinar (p. (p. 155)

Objetivos: - Utilizar Utilizar,, como procedimentos de pesquisa, pesquisa, recursos de leitura, escrita, observação e registro em diferentes linguagens. - Compreender e avaliar processos processos de organização do espaço da cidade por meio de pesquisas pesquisas,, entrevistas e leitura e produção de textos t extos e imagens. - Percebe Perceberr que o espaço resulta das interações entre natureza natureza e sociedade. sociedade. -- Refletir Produzirsobre desepreservação desenhos nhos de representação repre desentação recursosgeográ󿬁ca. hídricos, conservação do solo e reconhecimento de bacia hidrográ󿬁ca.

80

 

Orientações para as atividades: 1. Os rios são responsáveis responsáveis por fornecer água água consumível em todo o Brasil. São também também são usados como meio de transporte, apesar de pouco utilizados para esse 󿬁m (somente para 13% do total de transporte de carga). Hoje, infelizmente, diferentes tipos de resíduos são escoados nos cursos d’água diariamente sem qualquer tratamento, como se vê pela análise do mapa, situação que prejudica a propagação da vida nos ecossistemas das bacias e a saúde da população. 2.  Nascente é o ponto onde se originam as águas do rio.  Afluente é o nome dado aos rios menores que deságuam em rios principais. Confluência consiste na junção de dois ou mais rios em um determinado ponto. Curso  corresponde direção das águas do rio, queo partem daÉnascente curso) até󿬁ca a foz (baixo curso), onde elas deságuam.à Leito  consiste no local onde rio corre. a parte do(alto t erreno terreno que entre as margens por onde as águas do rio escorrem. Portanto, o leito de um rio é o espaço ocupado pelas águas. Margens são as laterais do curso do rio, que delimitam sua largura.  Foz ou  desembocadura é o local onde o rio deságua, podendo ser outro rio, um grande lago, uma lagoa, um mar ou mesmo o oceano.

  s   n    i    t   r   a    M   o     d   r   a   c    i    R

Nascente

Cachoeira Leito

Foz em Delta Meandros Afluente Mar

3. O grá󿬁co apresenta os dé󿬁cits domiciliares de acesso a redes gerais de água e de esgoto em cada uma das regiões Brasil para ano de 2010, para isso, dados édoa Censo Demográ󿬁co desse período. O primeirodoaspecto a seroapontado, comutilizando, base na análise do grá󿬁co, existência de profundos desequilíbrios inter-regionais: inter -regionais: por exemplo, exemplo, a região Norte apresenta os maiores indicadores de dé󿬁cit de acesso, enquanto a região Sudeste apresenta os menores nos dois serviços. Os dé󿬁cits nas regiões Nordeste e Centro-Oeste também são bastante superiores aos da região Sudeste. A pior situação é a da coleta de esgoto: na maioria das regiões, regiões, o dé󿬁cit de acesso a esse serviço é mais do que o dobro do dé󿬁cit de abastecimento de água. 4. a) Águas poluídas: alta DBO; alto índice de coliformes; pouco ou nada de O2 dissolvido; processos anaeróbicos.. Águas não poluídas: baixo DBO; baixo índice de coliformes; alto teor de O2 dissolvido; anaeróbicos processos aeróbicos.   b) Para Para realizar o cálculo da quantidade de oxigênio oxigênio que que a sua escola escola gasta, é necessário conhecer conhecer o número geral de pessoas que trabalham nesse espaço espaço.. Vamos Vamos supor que o número total de pessoas que circula em seu colégio em um dia seja de 300. Se o gasto de uma pessoa equivale a 54 gramas diários de oxigênio, oxigênio, o gasto de trezentas pessoas seria em média 16.200 gramas (300  54 = 16.200 gramas). Agora é necessário transformar esse valor em quilos quilos.. 1.000 gramas ______________ 1 kg 16.200 gramas _______________ x X= 16,2 kg diários ×

81

 

c) Para reduzir o desperdício de água podemos adotar uma série de medidas e ações. Em primeiro lugar, é importante diminuir o desperdício de água. Isso pode ocorrer realizando o controle dos volumes de água que saem dos canos (conferir se há vazamentos nos encanamentos ou ainda se as torneiras tor neiras estão bem fechadas). Também Também podemos repensar o consumo doméstico de água por meio da incorporação do conceito de consumo sustentável. Para tanto, tanto, é necessário promover e incentivar mudanças em hábitos como: uso de muito tempo para tomar banho; costume de escovar os dentes com a torneira aberta; uso de mangueira para lavar casas e carros; etc. Para reduzir a poluição das águas, é importante apoiar iniciativas que visem à implantação de sistemas de tratamento de esgotos como forma de reduzir a contaminação da água. Também é possível exigir que o município faça o tratamento adequado dos resíduos, propondo, propondo, por exemplo: sistemas de coleta seletiva e deereciclagem de resíduos sólidos; sanitários;e estações recebimento de produtos tóxicos agrícolas domiciliares, como restos de aterros tinta, solventes petróleo.deFinalmente, é importante se organizar para cobrar dos órgãos públicos transparência no processo de distribuição e tratamento de água no município. Consumidores organizados também podem pressionar as empresas para que produzam materiais que causem menos impacto ambiental. Para saber se há iniciativas como essa em seu município, acesse o site o󿬁cial da prefeitura ou dos órgãos públicos de abastecimento e tratamento de esgoto de seu estado estado.. Geralmente esses sites apresentam ações e medidas para conter a poluição dos rios. Caso os alunos não encontrem esses dados, é possível sugerir, sugerir, como atividade complementar (coletiva ou individual), que a classe elabore uma carta ao prefeito sugerindo medidas que poderiam ser tomadas para reverter os índices de poluição dos rios.  De olho no Enem e nas universidades (p. (p. 157) 1. b

2.  b

3. a) Simón Bolívar foi o líder que

atuou na organização de exércitos e nas lutas do processo

de Andes, emancipação de Bolívia. várias colônias hispânicas, em amplas regiões quepor se ter estendiam da atual até os na atual É considerado símbolo da independência sido defensor da Venezuela unidade entre as antigas colônias espanholas, propondo a formação de um grande Estado americano. b)  No texto, Bolívar refere-se aos criollos como “meia-espécie”, isto é, um grupo situado entre os espanhóis e os indígenas, que não são considerados europeus, tampouco os “legítimos” proprietários do país. As elites “criollas” tiveram um importante papel na liderança da luta contra a metrópole espanhola. 4.  d 5.  e 6.  e 7. b 8. a) No 󿬁nal do século XVIII, a região de Minas Gerais passava por uma crise resultante do esgotamento das jazidas de ouro. Como medida, o governo português aplicava tributação elevada e rígida 󿬁scalização sobre a extração do metal. Entre essas medidas estavam o Quinto, a Casa de Fundição e a Derrama, que causaram o descontentamento da elite da região. Influenciada pelos ideais iluministas e pela independência dos Estados Unidos, essa elite buscou o movimento da Incon󿬁dência. b) As principais mudanças propostas pelos incon󿬁dentes mineiros eram a emancipação política da colônia em relação a Portugal e a consequente instauração de uma república, a construção de uma universidade em Vila Rica (atual Ouro Preto) e o 󿬁m do Alvará de D. Maria I, que proibia a produção manufatureira no Brasil. É importante destacar que, por ser de maioria elitista, os incon󿬁dentes não propunham alterações sociais profundas, como o 󿬁m da escravidão. 9. c 10. c 11. b 12. d 13. c 14. d 15. c 16. c 17. a 18. c 19. d 20. b 21. b 22. e 23. e 24. e

UNIDADE III: TEMPOS BURGUESES 14. EUROPA: OS MOVIMENTOS LIBERAIS E  AS UNIFICAÇÕES  

EM SALA DE AULA

Este capítulo enfoca o conjunto das revoluções liberais burguesas da primeira metade do século XIX e o processo de uni󿬁cação da Itália e da Alemanha.

82

 

A seção Vamos lá! (p. 164) traça um paralelo entre a conjuntura política do Brasil regencial e a da Europa de 1830 a 1848. É uma atividade importante para que os alunos utilizem os conhecimentos estudados no capítulo anterior,, agora no contexto da história europeia. anterior Ao longo do capítulo, propõe-se o trabalho com alguns conceitos fundamentais para a compreensão do século em estudo e também dos dias atuais. A seção O estudo da história: “Para “Para compreender o século XIX – e o mundo contemporâneo” (p. (p. 165) apresenta quatro desses conceitos: nação, nacionalismo, liberalismo e comunis mo. É interessante que o professor faça uma leitura compartilhada do texto com os alunos, para que se certifique cer tifique da compreensão correta dos conceitos. No final do capítulo, o assunto será retomado, por meio do estudo de novos conceitos, conceitos, essenciais para a compreensão do século XIX e do mundo contemporâneo. contemporâneo.

ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES Vamos lá! (p. 164) Lembre-se de que o objetivo nesta seção é mobilizar os conhecimentos prévios dos alunos. Por isso, os estudantes devem observar, observar, refletir e expressar o que pensam, sem a preocupação de serem avaliados. avaliados. À medida que os alunos forem elaborando as hipóteses hipóteses,, instigue-os a estabelecer relações com o que já sabem e confrontar as suas inferências, por meio de discussão coletiva ou em duplas. Se necessário, necessário, proponha que validem algumas hipóteses durante a socialização das atividades.  P. 164)  E LABORANDO  HIPÓTESES  HIPÓTESES (  Orientações para as atividades: 1. Semelhanças: a instabilidade política, a disputa pelo poder poder,, a emergência de lutas populares e a violenta repressão a elas. Diferenças: a distinta composição social dos movimentos populares (no Brasil, camponeses, escravos, ex-escravos ex-escravos e trabalhadores em geral; na Europa, população pobre das cidades, sobretudo os operários). 2. Os grupos populares lutavam lutavam por melhores condições de vida, enquanto a elite disputava disputava entre si o controle sobre o Estado Estado,, apoiando a violenta repressão às revoltas populares. 3. No Brasil, surgiu um Estado fortemen fortemente te centralizado, controlado por uma elite composta, na sua maioria, de senhores de escravos e terras. Na Europa, surgiram Estados liberais que ainda não estavam consolidados. Havia uma disputa entre tendências restauradoras e liberais, que se enfrentaram novamente nas revoluções de 1848.  P. 173)  H  ISTÓ  ISTÓRIA RIA  E  E CULTURA (  A seção discute o uso de fatos e processos históricos pela banda britânica de rock Coldplay, que, em 2008, lançou o CD Viva la vida, cuja capa estampa a pintura  Liberdade guiando guiand o o povo e a referência a uma obra de Frida Kahlo. As atividades desta seção buscam relacionar passagens da história pessoal dos alunos a aconteci-

mentos históricos, a 󿬁m de criar uma identi󿬁cação entre eles e o conhecimento histórico. Orientações para as atividades: 1. Resposta pessoal. Professor, esta atividade tem como objeti objetivo vo favorecer favorecer uma aproximação entre os jovens e o estudo da história. O adolescente tende a voltar-se voltar-se muito para si mesmo e para suas angústias pessoais e com frequência não vê sentido naquilo que ocorre à sua volta. É importante, portanto, que ele encontre oportunidade para expressar seus sentimentos, percebendo que pode resolvê-los melhor se os compreender com base num contexto mais amplo. 2. Resposta pessoal.  História em discussão (p. (p. 174)

 ROTEIRO  DE  P. 174)  DE  ESTUDOS  ESTUDOS (  Para aprofundar a questão, é interessante realizar a atividade 3 coletivamente. Pode-se discutir com os alu-

nosAs quais dessas ideias ainda são consideradas nos dias de hoje. demais atividades funcionam como liçãoprogressistas de casa, ao proporcionar aos alunos um tempo de estudo individualizado, no qual eles reorganizam seus conhecimentos. Em sala de aula, é interessante que eles socializem suas respostas e dúvidas com os colegas, de modo a esclarecê-las esclarecê-las..

83

 

1.   2.

3. 4.

5.

Orientações para as atividades: a) Nas revoluções de 1830 e 1840, os trabalhadores urbanos ganharam força. Eles reivindicavam reivindicavam maior participação política, regras justas para as relações de trabalho e melhores condições de vida. b) O proletariado não tomou o poder poder após esses movimentos movimentos,, mas o conflito social fundamental fundamental do mundo capitalista estava posto: a luta entre burgueses e proletários. Segundo o liberalismo, liberalismo, a economia funciona melhor com a livre competição entre as empresas. empresas. Essa liberliberdade permitiria que o mercado se autorregulasse, possibilitando maior desenvolvimento da sociedade. E, para essa liberdade ser possível, seria necessário que a economia sofresse o mínimo de intervenção estatal, incluindo uma menor cobrança de impostos sobre as empresas. Essas condições são incompatíveis com o Estado absolutista, uma vez que este exerce forte controle sobre todas as esferas da sociedade, inclusive a econômica. Por isso, isso, revoltas liberais vitoriosas, como na península Ibérica e na França, conquistaram Constituições que limitavam os poderes dos monarcas. Em 1830, eram consideradas reacionárias as estruturas vinculadas ao Antigo Regime. Regime. Por Por outro lado, lado, eram consideradas progressistas as ideias iluministas, como o limite ao poder, poder, a defesa dos direitos individuais e da propriedade privada, o liberalismo político e econômico. Em 1848, uma onda revolucionária revolucionária de forte conotação social desestruturou os governos governos de vários países da Europa. Eram países muito diferentes entre si, mas a revolução atingiu a todos, indistintamente. O que fazia com que esses movimentos se assemelhassem era o fato de que todos eles foram impulsionados pela massa de trabalhadores pobres – camponeses camponeses,, operários, marginalizados – desses países. Esse período 󿬁cou conhecido como a Primavera dos Povos. Entre os pontos comuns, comuns, é importante destacar a aliança política entre nobreza e burguesia burguesia liberal, a ideologia nacionalista desses movimentos e a implementação de uma monarquia constitucional.

 P. 174)  D EBA  EBATENDO TENDO  A  A  HISTÓRIA  HISTÓRIA ( 

O surgimento das nações A seção traz um texto de Eric Hobsbawm que discute o conceito de nação. A atividade 2 destaca o caráter ideológico e atemporal por trás da ideia de nação, discutindo a busca pelo mito fundador de um povo. A atividade 3 ajuda na desconstrução desse discurso, sublinhando o caráter histórico do conceito de nação. Orientações para as atividades: 1. a) Antes de meados do século XIX, a palavra palavra nação signi󿬁cav signi󿬁cavaa “o agregado de habitantes de uma província, de um país ou de um reino” e também “um estrangeiro”.   b) Depois de meados meados do século XIX, passou passou a signi󿬁car signi󿬁car “um Estado Estado ou corpo político que reconhece reconhece um centro supremo de governo comum” e também “o território constituído por esse Estado e seus habitantes, considerados como um todo”. 2. É importante frisar que a naturalização naturalização da ideia de nação faz parte de uma construção ideológica que busca criar uma identidade entre os povos com base numa tradição e história comuns, vinculadas às “origens” de determinada comunidade de pessoas. Essa identidade nacional está muitas vezes a serviço da legitimação do Estado-nação Estado-nação.. 3. Percebe Perceberr a nação como uma construção histórica recente, relacionada a um processo processo de formação do Estado, ajuda a desconstruir a concepção de uma identidade nacional existente desde sempre, ou seja, algo natural. Dessa forma, é possível desconstruir a ideologia empreendida pelos Estados-nações. Estados-nações.  P. 175)  M  ÃO  NA  NA  MASSA  MASSA ( 

Completando o dicionário Para a elaboração do dicionário, é interessante retomar o texto da seção O estudo da história: “Para compreender o século XIX – e o mundo contemporâneo” (p. 165). Orientações para as atividades: 1. Outros conceitos importantes importantes para compreender o século XIX XIX e o mundo contemporâneo contemporâneo são: capitalismo, capitalismo, proletariado,, fábrica, classe média, greve, indústria. proletariado 2. De󿬁nições: Capitalismo: sistema Capitalismo:  sistema social e econômico que se baseia na influência ou predomínio do capital; os meios de produção foram dominados pela burguesia.

84

 

Proletariado: é  é a classe social dentro do capitalismo que trabalha com os instrumentos de outra pessoa, isto é, Proletariado: não é proprietária dos meios de produção. Os proletários vendem sua força de trabalho em troca de um salário. Fábrica: uma Fábrica:  uma fábrica é um edifício industrial onde trabalhadores produzem produzem bens ou supervisionam o funcionamento de máquinas que processam matérias-primas, matérias-primas, transformando-as em produtos manufaturados manufaturados.. Classe média: é média: é uma classe social presente no capitalismo moderno que se convencionou tratar como possuidora de um poder aquisitivo e de um padrão de vida e de consumo razoáveis, razoáveis, de forma a não apenas suprir suas necessidades de sobrevivência como também a permitir-se formas variadas de lazer e cultura. Greve: é Greve:  é a interrupção coletiva e voluntária do trabalho tr abalho realizada por trabalhadores com o propósito de obter benefícios, como aumento de salário, melhoria de condições de trabalho ou direitos trabalhistas, t rabalhistas, ou para evitar a perda de benefícios. benef ícios.humana que, por meio do trabalho, transforma matéria-prima em outros produtos,  é toda atividade Indústria: é Indústria: que em seguida podem ser, ou não, comercializados. De acordo com a tecnologia empregada na produção e a quantidade de capital necessária, a atividade industrial pode ser artesanal, manufatureira ou fabril. 3. Se houver possibilidade, o trabalho pode ser realizado desde o início em um computador, computador, pois isso facilita a reunião de todos os verbetes elaborados.  P. 175) V OLTANDO OLTANDO  AO  AO  INÍCIO  INÍCIO ,  FECHANDO  HIPÓTESES  HIPÓTESES ( 

Traçando paralelo Nesta seção final, retoma-se a atividade inicial do capítulo, pedindo aos alunos que estabeleçam relações entre o cenário do con󿬂ito presente no Brasil e na Europa de 1830 e as revoluções Industrial e Francesa. Orientações para as atividades: 1. O contexto histórico no qual esses con󿬂itos se inseriram no Brasil e na Europa Europa é o da crise do Antigo Regime Regime afirmaçãoda doItália capitalismo industrial, cenário formação do Estado burguês . 2. eAaunificação e a da Alemanha tambémque se corresponde relacionam ààcrise do Antigo Regimburguês. Regime e e à afirmação do capitalismo industrial. Interessava às elites liberais o desenvolvimento capitalista, daí a necessidade de um mercado unificado por meio de um Estado centralizado. A ideologia desses movimentos tomava emprestada a ideia de nação, nascida com a Revolução Francesa.

15. SEGUNDO IMPÉRIO: TEMPOS DE CONCILIAÇÃO  

EM SALA DE AU AULA LA

O capítulo aborda o Segundo Reinado, destacando o acordo político 󿬁rmado entre as elites, realizado para “pacificar” o país. Esse acordo resulta na estabilidade política e na centralização do poder na figura de dom Pedro II. A hegemonia do café na economia, o desenvolvimento industrial, o crescimento urbano, a transição do trabalho escravo para o livre e a chegada dos imigrantes europeus são outros tópicos tratados neste capítulo. A seção Vamos lá! (p. 176) inicia o tema propondo a leitura da letra da música “A carne”, que retrata a exclusão social dos negros. A ideia é que o aluno relacione relaci one a canção com um processo histórico histór ico de longa duração, duraçã o, que é a trajetória dos africanos e afrodescendentes no Brasil. Vale lembrar que apesar dos quase quatrocentos anos de escravidão e de uma abolição que não levou à inclusão social, os negros foram esquecidos pela historiogra󿬁a tradicional.

ORIENTAÇÕES PARA REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES Vamos lá! (p. 176)

ELABORANDO HIPÓTESES (  P. 177) Orientações para as atividades: 1. Há a substituição substituição do trabalho escravo escravo pelo trabalho livre. livre.

85

 

2. A historiogra󿬁a tradicional trata a substituição do trabalhador escravo escravo pelo livre como uma mudança signi󿬁cativa e positiva em nossa sociedade e economia. Essa historiogra󿬁a tende a valorizar o imigrante europeu e negligenciar o papel do afrodescendente. 3. De acordo com a letra da música, as consequências são são a exclusão social, o subemprego subemprego e salários mais baixos para grande número de afrodescendentes.  P. 186)  H  ISTÓR  ISTÓRIA IA  E  E CULTURA (  Esta seção traz a análise de duas letras de sambas-enredos sambas-enredos,, lançados no carnaval de 1988, no Rio de Janeiro. Janeiro. O tema das canções é a abolição da escravidão e guardam em comum o fato de não mencionarem a princesa Isabel e de ambas se referirem a Zumbi dos Palmares. Uma sugestão de trabalho com as canções é contrapor essas interpretações à visão da historiogra󿬁a tradicional, que valoriza o papel da princesa Isabel e menospreza a luta dos negros e abolicionistas para a conquista do 󿬁m da escravidão. Orientações para as atividades: 1. a) Porque a abolição da escravidão escravidão não foi acompanhada pela integração do negro negro à sociedade brasileira. brasileira. Apesar de livre, a população afrodescendente continuou marginalizada, relegada aos piores empregos e sem acesso à educação, à saúde e à moradia digna.   b) Associar a abolição da escravatura escravatura a uma decisão pessoal pessoal da princesa Isabel reforça reforça a ideia de que os afrodescendentes foram sujeitos passivos da sua própria história e sua liberdade decorreu de um gesto bondoso das autoridades brancas. Ao contrário, ao eleger Zumbi de Palmares como 󿬁gura representativa da luta contra a escravidão escravidão,, os negros passam a ser apresentados como responsá responsáveis veis pela sua emancipação e encorajados a dar continuidade à conquista de seus direitos como cidadãos.

2. Resposta pessoal pessoal. . Professor, Professor , discuta com os alunos a importância da pressão da opinião pública nas decisões tomadas pelo Congresso Nacional. 3. Embora as condições de vida da população população afrodescendente, afrodescendente, em geral, permaneçam inferiores às da popupopulação branca, os indicadores sociais apontam para uma melhoria nos últimos anos. Dados precisos podem ser obtidos no site do IBGE (). Sites de grandes jornais também oferecem artigos interessantes.. Aproveite a ocasião para discutir políticas de inclusão, como as cotas para negros nas univerinteressantes universidades públicas.  Dica (trabalho interdisciplinar)

Para esta atividade, sugere-se que os alunos utilizem seus conhecimentos e habilidades de Geogra󿬁a. O professor de Geogra󿬁a pode auxiliar na reflexão e na pesquisa sobre os indicadores sociais em diferentes locais do país (áreas com um maior número de afrodescendentes, com menos desigualdade social, ou com mais desigualdade etc.). Ele pode sugerir dados mais especí󿬁cos, como a inserção da mulher negra no mercado de trabalho e a quantidade de afrodescendentes que ocupam cargos cargos de che󿬁a.  História em discussão (p. (p. 189)

 ROTEIRO  DE  P. 189)  DE  ESTUDOS  ESTUDOS (  A atividade 1 pode ser discutida coletivamente, pois é fundamental para a compreensão do projeto político do Segundo Reinado: manter a unidade territorial e regrar os con󿬂itos ocorridos dentro da elite. Esse projeto foi executado com base na aliança entre os grupos dominantes, configurada na alternância de poder entre os dois principais partidos par tidos do período – o liberal e o conservador conservador.. O poder moderador foi restabelecido, concentrando poder nas mãos do imperador, e a cidadania se manteve restrita aos senhores de terra e de escravos.. Esse quadro começou a sofrer alterações a partir de 1870, quando as bases dessa estrutura escravos estrut ura política começaram a ser minadas. Na atividade 7, comente que, no mesmo período da elaboração da Lei de Terras, nos Estados Unidos, regulamentava-se mentava -se a posse e a propriedade da terra. Lá, porém, a propriedade não se dava exclusivamente pela compra,

mas também pela ocupação efetiva da terra, o que aqui era proibido. Orientações para as atividades: 1. O acordo entre as elites para pôr 󿬁m às revoltas revoltas regenciais regenciais e garantir a unidade territorial foi foi a base de sustentação do governo de dom Pedro II. A aliança entre esses grupos traduzia-se na alternância alter nância de poder en-

86

 

tre os principais partidos do período – o liberal e o conservador. conservador. O poder moderador também desempenhou papel importante na manutenção do governo governo.. Quando surgiam divergências ou crises entre o Conselho de Ministros e a Assembleia Geral, era dom Pedro II quem resolvia r esolvia a questão: demitia o presidente do Conselho e escolhia um novo ministério ou dissolvia a Assembleia. 2. Essa revolta pode ser considerada o último dos grandes movimentos movimentos provinciais contra o poder central. Ocorrida em Pernambuco, foi fruto do descontentamento de alguns grupos sociais pernambucanos, concentrados em torno do jornal de oposição  Diário do Povo Povo, localizado na rua da Praia, daí o nome “praieiros” dado aos revoltosos. O movimento contou com a liderança dos praieiros e a participação part icipação de setores populares. Entre as reivindicações estavam: liberdade de imprensa, ampliação do direito de voto, maior autonomia para a província e a extinção do poder moderador. moderador. Em 1850, o movimento foi derrotado pelas tropas do governo imperial. 3. O café era cultivado nas colônias francesas do Haiti e da Guiana Guiana e vendido na Europa Europa como artigo de luxo. luxo. Porém, com a Revolução Francesa no 󿬁m do século XVIII, a produção colonial do país entrou em crise. Com isso, os fazendeiros brasileiros tiveram a oportunidade de iniciar seus investimentos na plantação de café. Além disso, a concorrência que o açúcar brasileiro passou a sofrer com a produção no Caribe e o uso do açúcar de beterraba na Europa 󿬁zeram com que muitas áreas antes ocupadas pelo plantio de cana-de-açúcar cedessem espaço para os cafezais, ampliando, assim, a produção de café do Brasil. 4. O elemento retratado são as ferrovias, ferrovias, que provocaram mudanças signi󿬁cativas signi󿬁cativas no setor de transportes, especialmente de mercadorias. Facilitavam Facilitavam também a ocupação e a exploração de vastas áreas do interior, interior, além do escoamento da produção para o exterior. exterior. Dessa forma, favoreciam o desenvolvimento da economia, que nesse momento ainda era prioritariamente agroexportadora. agroexportadora. 5. Após um longo período de pressões pressões internas e externas, externas, a Lei Áurea, assinada pela princesa princesa Isabel em 1888, determinou o 󿬁m da escravidão no Brasil. Porém, a lei não previa nenhum tipo de indenização a ser paga aos donos de escravos, dentre os quais estavam os membros da aristocracia rural do país, que, sentindo-se lesados poroposição perderemaoaquilo consideravam ser seu patrimônio semque qualquer contrapartida, se colocaram como regimeque monárquico, agravando, assim, a crise conduziria ao 󿬁m da monarquia brasileira. 6. Os fazendeiros brasileiros brasileiros exploravam exploravam os imigrantes. Estes pagavam pagavam parte dos custos de suas viagens para o Brasil e eram obrigados a comprar alimentos e ferramentas em armazéns controlados pelos próprios fazendeiros. Assim, os imigrantes contraíam enormes dívidas acrescidas de juros. Além disso, os imigrantes recebiam tratamento semelhante ao dispensado aos escravos. Como resultado, ocorreram revoltas que levaram ao fracasso do sistema de parceria. Em meio a essa situação, a partir de 1870, o governo passou a subsidiar a imigração estrangeira. Pagava os custos de contratação e do transporte dos trabalhadores europeus europeus,, além de interferir na regulamentação das relações entre fazendeiros e imigrantes, a 󿬁m de coibir os abusos. 7. A Lei de Terras de 1850 foi criada dentro de um contexto de fim do tráfico negreiro e das primeiras experiências de imigração europeia. Ela restringiu o acesso à terra, que só podia ser obtida pela compra. Por causa de sua valorização, ex-escravos ou imigrantes pobres não conseguiriam adquiri-la.  EBATENDO  EBA TENDO  A  HISTÓ  HISTÓRIA RIA  P

 D      (  . 189) Mulheres negras O texto apresentado nesta seção desvenda um pouco do universo das mulheres negras durante a época da escravidão. Trata das quitandeiras, que, nos núcleos urbanos do Brasil imperial, representavam um elo importante de integração e resistência entre as populações negras e de manutenção da cultura africana. Essas mulheres engrossavam engrossa vam as 󿬁leiras dos libertos, pois muitas compravam a sua liberdade com os próprios recursos. O texto procura desmisti󿬁car a 󿬁gura da mulher negra, identi󿬁cada na literatura, nas artes e na historiogra󿬁a tradicional como lasciva e sedutora, mostrando sua importância e o quanto eram diversi󿬁cados seus papéis. Orientações para as atividades: 1. a) Muitas vezes, vezes, as escravas quitandeiras quitandeiras compravam compravam a própria liberdade, liberdade, pois conseguiam economizar economizar dinheiro das vendas realizadas nas ruas. r uas.   b) Essas mulheres representar representaram am um importa importante nte elo de integração, resistência e comunicaçã comunicaçãoo entre várias populações negras graças à liberdade de locomoção que possuíam. Elas também foram fundamentais nas comunidades quilombolas, sendo responsáveis pelo abastecimento de provisões, confecções de roupas e utensílios.   c) As mulheres auxiliaram na preservação de valores culturais e religiosos. religiosos. Eram elas que estabeleciam elos com as divindades que protegiam o espírito combativo dos mocambeiros, por exemplo. exemplo. Nas crenças e re-

87

 

ligiões africanas, as mulheres ocupavam lugar de destaque, adaptando os elementos sagrados e culturais da população negra ao país. 2. Em geral, a literatura, as artes e a historiogra󿬁a tradicional mostram mostram a afrodescendente afrodescendente como uma mulher lasciva e sedutora. O texto texto,, porém, ressalta sua importância econômica, política, cultural e religiosa naquele período. 3. Os estudos históricos sobre a mulher negra possibilitam a desconstrução de discursos preconceituosos preconceituosos como os que associam essas mulheres à lascividade e à sedução, mostrando a diversidade e a importância de papéis desempenhados pelas mulheres, como sujeitos históricos.  M  ÃO  NA  MASSA (  P. 190) História regional O objetivo da atividade é estabelecer um paralelo entre as informações obtidas pelos alunos sobre os seus estados e as apresentadas neste capítulo, no que diz respeito à política e à sociedade do Segundo Reinado. Orientações para as atividades: 1. A pesquisa pode pode ser realizada na internet internet e também em bibliotecas e museus da cidade ou estado. estado. 2. Professor Professor,, a ideia é que os alunos destaquem con󿬂itos políticos e sociais em contraposição à relativa estabilidade política e social do Segundo Império, sobretudo no período de 1850 a 1870, quando ocorreu a conciliação política entre as elites imperiais. 3. O resultado da pesquisa pode fornecer fornecer dados interessantes para a discussão. discussão. A elaboração elaboração de um quadro com as informações levantadas pelos grupos pode favorecer a síntese dos dados pesquisados, facilitando a discussão proposta.  P. 190) V OLTANDO OLTANDO  AO  AO  INÍCIO  INÍCIO ,  FECHANDO  HIPÓTESES  HIPÓTESES ( 

Até hoje A atividade procura chamar a atenção dos alunos para a permanência da exclusão social dos negros no Brasil atualmente.. Depois de a turma levantar os dados, realize uma discussão sobre os princípios que regem as ações atualmente afirmativas,, entre elas a polêmica política de cotas nas universidades. afirmativas universidades. Orientações para as atividades: 1. Os alunos devem retomar retomar a pesquisa realizada anteriormente e comentá-la nesta atividade. atividade. Embora Embora as condições de vida dos afrodescendentes permaneçam inferiores às do restante da população população,, os indicadores sociais têm apontado uma melhoria de qualidade de vida nos últimos anos. 2. Os alunos podem apontar o longo período no qual o africano foi escravizado escravizado e comentar que o modelo de abolição adotado não garantiu nenhum direito ou sistema de inclusão social, e o racismo também persistiu na sociedade. 3. Resposta pessoal. Professor Professor,, se achar conveniente, auxilie os alunos com uma discussão. Eles podem citar leis que punam severamente qualquer maneira de preconceito e exclusão. Uma educação mais positiva, desde a tenra infância, que mostre o afrodescendente como um indivíduo ativo historicamente, historicamente, sem o diferenciar do restante da sociedade, também é uma proposta válida.

LEITURA DE IMAGEM Neste capítulo, propomos um exercício de leitura de imagem baseado na obra Negros no porão de d e um navio  negreiro, de Johann Moritz Rugendas (p. 183). Seguiremos o roteiro proposto: I. Observação da imagem Professor, conforme já indicado anteriormente, neste momento da análise, os alunos devem identi󿬁car os elementos solicitados e responder às questões propostas com base na observação e em seus conhecimentos prévios.. Por isso, é importante não atribuir certo ou errado às respostas dos alunos. prévios 1. Identi󿬁que título, título, autor, autor, ano de produção, produção, local, tipo de imagem e temática temática da obra iconográ󿬁ca. negreiro; autor: Johann Moritz Rugendas; ano de produção: 1835; tipo Título: Negros no porão de um navio negreiro de imagem:elitogra󿬁a; de um naviosnegreiro. negreiro . . 2. Identi󿬁que descreva temática: descreva as 󿬁guras oe interior os objetos retratado retratados na imagem. imagem   Foram retratados retratados negros negros cativos cativos em um porão de navio navio.. Na cena, eles aparecem nus ou seminus, seminus, a maioria sentada ou deitada. Há apenas um negro em pé, que parece pegar uma cuia com água da mão de um branco

88

 

3.  

4.   5.  

que está fora do porão. Outros homens brancos, provavelmente tra󿬁cantes de escravos, estão de pé, vestidos, e carregam o corpo de um africano morto. Há poucas crianças africanas na cena. Existem detalhes que contribuem para expressar expressar determinada ideia. Quais detalhes são esses esses e quais as ideias expressas? Um dos tra󿬁cantes carrega carrega uma lamparina e parece iluminar o rosto do africano morto como se o examinasse. A imagem também dá a impressão de que ele está examinando os demais cativos. Há, no canto direito, uma mulher ajoelhada que leva as mãos ao rosto como se estivesse chorando pelo morto. Também no canto direito, há outra mulher que estende a mão mão,, como se estivesse pedindo algo. Há cativos que foram retratados com a cabeça baixa. Esses detalhes dão dramaticidade à cena. Identi󿬁que cores e materiais materiais utilizados na produção da imagem. imagem. As cores predominantes são preto, preto, branco e marrom. A obra é uma litogra󿬁a colorida à mão. mão. A obra retrata uma ideia, cena ou 󿬁guras da própria própria época do autor ou é uma reconstituição histórica? A obra faz parte de um conjunto de litogra󿬁as feitas pelo pelo autor durante suas suas viagens viagens pela pela América. América.

II. Pesquisa de informações em outras fontes 1. Pesquise sobre sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir produzir essa obra. Quais os seus seus propósitos com a obra? Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo? 2. Pesquise sobre a obra: a) Como foi o processo processo de produção? produção? b) Quais os pro󿬁ssionais envolvidos? c) Quais os materiais materiais e as técnicas empregados? empregados? d) Qual a função e qual o objetivo da obra? e) Qual o seu signi󿬁cado para o autor e para a época em que foi foi feita? f) Como foi foi preservada e qual o seu signi󿬁cado hoje? hoje? g) Se a obra for uma reconstituição histórica, que elementos retratam retratam mais a época de produção produção do que o tema representado? Professor, peça aos alunos que anotem as referências das fontes consultadas e que utilizem as questões propostas para orientar o registro escrito e a organização das informações pesquisadas. É possível que eles não encontrem todos os dados solicitados. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas carências de informações. III. Síntese das ideias gerais expressas na imagem Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias, solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra e o autor, reunindo os pontos mais importantes para a interpretação da imagem. Professor, por meio destes três momentos de análise, pretendem-se estabelecer a leitura e a interpretação das imagens, evidenciando a importância da iconogra󿬁a para o trabalho do historiador. historiador. Neste exercício, baseado na pesquisa e no estudo sobre a obra, é possível perceber que a litogra󿬁a retrata uma cena idealizada, apesar de expressar dor e sofrimento. Prova disso é que não há um número excessivo de negros no porão, o ambiente é limpo e ordenado, o que se contrapõe a outras descrições de navios negreiros, que mostram os porões superlotados, cativos amontoados, amontoados, o ambiente infectado por fezes fezes,, urina e vômitos. O que vai ao encontro da a󿬁rmação de que são “nas cenas da vida cotidiana da população brasileira da época e nos retratos etnográficos que percebemos  o artista empenhado em criar imagens imagens idealizadas, idealizadas, mais programáticas do que reais reais.. Os corpos de negros e índios são  representados em estilo clássico, clássico, os traços suavizados e europeizados, bem como é amenizada a situação situação dos escravos (o trabalho é mostrado como atividade quase lúdica em pranchas como Preparação da raiz de mandioca e Colheita de café, por exemplo)”. Enciclopédia Itaú Cultural de Artes Visuais. Disponível em: . Acesso em: 8 jan. 2013. 100

 

Biografia de Edgar Leuenroth, fundador de vários jornais anarquistas. Disponível em: ; acesso em: 8 jan. 2013).   Sobre a peça de Brecht A ópera dos três vinténs, pode-se consultar o site ; quanto a George Orwell, sugere-se consultar o site . Acessos em: 8 jan. 2013. 2. Professor Professor,, para deixar os seminários mais interessantes, interessantes, peça aos alunos que apresentem, depois dos dos dados biográ󿬁cos, a análise ou o comentário sobre a obra determinada. V OLTANDO OLTANDO  AO  AO  INÍCIO  INÍCIO ,  FECHANDO  HIPÓTESES  HIPÓTESES (   P. 239 ) A fim de contribuir para a re󿬂exão sobre o sindicalismo brasileiro nos dias de hoje, proponha a leitura do texto “Hegemonia “Hegemonia neoliberal e sindicalismo no Brasil”, de Armando Boito Júnior, Júnior, professor de Ciência Política da Unicamp (disponível em: ; acesso em 8 jan. 2013). Orientações para as atividades: 1. Levante com os alunos o nome de algumas associações, associações, antes das pesquisas. Por exemplo, identi󿬁que as grandes centrais sindicais existentes no Brasil, como: Central Única dos Trabalhadores Trabalhadores (CUT), Força Sindical, União Geral dos Trabalhadores (UGT), Nova Central Sindical dos Trabalhadores (NCST), Central

Geral dos Trabalhadores do Brasil (CGTB), Central dos Trabalhadores e Trabalhadoras do Brasil (CTB). 2. Todas as centra centrais is sindica sindicais is têm sites e jornais on-line, que podem ser consultados. 3.   Durante a consulta é importante levantar com os alunos as características dos jornais pesquisados, para que 3.

sirvam de modelo para o periódico que será elaborado pela turma. tur ma. 103

 

20. O MUNDO NAS GARRAS DO IMPERIALISMO  

EM SALA DE AULA

O capítulo trata do imperialismo do século XIX, produto de uma era de grande crescimento industrial e de intensa concorrência econômica entre os países industrializados. As grandes potências saíram em busca de matérias-primas, mercados consumidores, mão de obra barata e novos investimentos. Por causa disso, a África e parte signi󿬁cativa da Ásia foram colonizadas, colonizadas, sendo imposto a essas regiões o conceito de civilização, progresso  e superioridade racial dos europeus. Os países da América Latina também foram atingidos nesse processo, processo, porém, sem serem recolonizados. A seção Vamos lá! (p. 240) inicia o capítulo apontando os avanços nos meios de transporte e discutindo os aspectos positivos e negativos da sociedade industrial. A atividade 1 do Elaborando hipóteses (p. 240) pede as de󿬁nições de sociedade industrial e imperialismo. A respeito da sociedade industrial, oriente os alunos para retomarem os capítulos anteriores, sobretudo os referentes à Revolução Industrial (capítulo 2) e à formação da classe operária (capítulo 17 (capítulo 17). ). Para formular a de󿬁nição de imperialismo imperialismo,, o aluno pode recorrer ao título, aos subtítulos, às imagens e às legendas deste capítulo, além dos textos sugeridos nos boxes a seguir. As evidências históricas a seguir podem ser analisadas com o objetivo de ajudar o aluno a de󿬁nir  impe rialismo  e identi󿬁car suas principais características.  Foi essa ess a consciênc co nsciência ia de d e nossa nos sa superi superioridade oridade inata que nos permiti permitiuu conquis c onquistar tar a Índia. Por mais educado  e inteligen inteligente te que seja um nativo, por mais valente que ele se mostre e seja qual for a posição que possamos  atribuir-lhe, penso que qu e jamais jamai s ele será igual a um oficial inglês. inglê s. Lorde Kitchner, ministro da guerra inglês.

 Não faltará quem lhes pergunte por que gastamos nosso dinheiro din heiro no estabelecimento de um governo no Mé xico. No estado atual atual da civilização, civilização, a prosperidade da América não pode ser indiferente para a Europa, porque  é ela que alimenta nossas manufaturas manufaturas (fábricas) e dá vida ao comércio. Napoleão III, imperador da França de 1852 a 1870, por ocasião da conquista de uma parte do México pelos franceses.

 Eu estava ontem no East End (bairro operário de Londres) e assisti a uma reunião de desempregados. Ouvi  discursos exaltados. Era um grito só: “Pão! “Pão! Pão!”. Revivendo toda a cena ao voltar à casa, senti-me ainda mais convencido do que antes da importância do imperialismo impe rialismo (...). A ideia que considero mais importante é a solução  do problema social, a saber: para salvar os quarenta milhões de habitantes do Reino Unido Unid o de uma guerra civil  destruidora, nós, os colonizadores colonizadores,, devemos conquistar novas terras te rras a fim de nelas instalarmos o excedente de  nossa população, população, de nelas encontrarmos novos mercados para os produtos produtos de nossas fábricas e de nossas minas. minas. O Império, sempre repeti, é uma questão de sobrevivência. Se vós quiserdes evitar a guerra civil, cumpre que  vos torneis imperialistas. Cecil Rhodes, empresário e político inglês, 1895.

 Eu andava pela Casa Branca, noite após noite, noite, até a meia-noite; e não sinto vergonha ao reconhecer que mais  de uma noite cai de joelhos joelhos e supliquei luz e guia ao Deus Todo-Poderoso odo-Poderoso.. E uma noite, noite, tarde, recebi sua orienta ção não sei como, mas recebi: primeiro, primeiro, que não devemos devolver as Filipinas à Espanha, o que seria covarde e  desonroso; segundo, segundo, que não devemos entregá-las à França, nem à Alemanha, nossos rivais comerciais no Oriente, o que seria indigno e mau negócio; terceiro, que não devemos deixá-las aos filipinos, que não estão preparados  para se autogovernar e logo sofreriam pior desordem e anarquia que no tempo da Espanha; e quarto, que não temos outra alternativa a não ser recolher todos os filipinos, educá-los, elevá-los, elevá-los, civilizá-los e cristianizá-los; pela  graça de Deus, fazer tudo o que pudermos por eles, como próximos por quem Cristo Cris to também morreu. E então  voltei para a cama e dormi profundamente. profundamente. Williarn McKinley, presidente dos Estados Unidos, 1898.

104

 

 

ORIENT ORIE NTAÇÕES AÇÕES PAR ARA A A REA REALIZ LIZAÇÃ AÇÃO O DAS ATIV TIVIDADE IDADES S

Vamos lá! (p. 240)

 E LABORANDO  HIPÓTESES  HIPÓTESES (   P. 240 ) Orientações para as atividades: 1. a) A sociedade industrial industrial teve início início no 󿬁nal do século XVIII e caracterizou-se, caracterizou-se, primeiramente, primeiramente, pelo antagonismo de classes, sobretudo, entre burguesia e proletariado. A burguesia era o grupo que detinha os bens de produção, tornando-se o grupo dominante, enquanto o proletariado era o que, desprovido desprovido dos bens de produção, vendia sua mão de obra em troca de um pagamento para seu sustento sustento..   b) Tomando como referênc referência ia as análises marxistas, o imperialis imperialismo mo foi o processo de acumulação capitalista em escala mundial na fase do capitalismo monopolista. O imperialismo foi a fase superior do capitalismo, capitalismo, no qual as potências capitalistas dividiram o mundo em esferas de influência culturais, políticas e econômicas. 2. Resposta pessoal. Os alunos podem levantar levantar uma diversidade de pontos positivos e negativos. negativos. Nesta atividade, o importante é saber o que eles consideram como pontos positivos e negativos e confrontar as respostas para identi󿬁car divergências e convergências. convergências. 3. Resposta pessoal. pessoal. A legenda dependerá dos dados levantados no quadro quadro solicitado. solicitado. O importante é que haja coerência entre o texto e as informações do quadro.  H  ISTÓ  ISTÓRIA RIA  E  E CULTURA (   P. 253 ) A seção traz a análise de uma história em quadrinhos da coleção As aventuras de Tintim, do cartunista car tunista Hergé. Hergé. Além disso, disso, com base na uma leitura crítica de Tintim no Congo, procura desvendar características do imperialismo por meio da representação de congoleses e colonizadores. Orientações para as atividades:   Professor Professor,, o objetivo desta desta discussão discussão é refletir sobre os critérios e os limites da censura. É importante que os alunos sejam estimulados a pensar sobre a quem cabe o papel de decidir o que deve ou não ser publicado. publicado. Outra questão é como o leitor deve aproximar-se de obras como Tintim no Congo. Se tiver acesso a um exemplar da obra, mostre aos alunos a nota publicada logo acima das indicações bibliográ󿬁cas da obra.  História em discussão (p. (p. 253)

 ROTEIRO  DE  DE  ESTUDOS  ESTUDOS (   P. 253) Para a discussão da atividade 2, os alunos deverão comparar características do colonialismo (entre os séculos XV e XVIII) e do imperialismo (século XIX). Abaixo, Abaixo, alguns tópicos que podem ser levantados.

Colonialismo (XV-XVIII) •

•

•

•

•

Voltado aos interesses do capitalismo comercial. Objetivava a obtenção de especiarias e metais preciosos. O Estado era o principal impulsionador e beneficiário da atividade econômica. Com exceção da América, limitou-se a estabelecer feitorias na África e na Ásia.  Justificativa:  Justificativ a: difusão do cristianismo. cristianismo.

Imperialismo (XIX) •

•

•

•

Voltado aos interesses do capitalismo industrial. Objetivava a obtenção de matérias-primas, mercados consumidores e exportação de excedentes de capitais. Colonização da África e de boa parte da Ásia. A influência na América foi mais sutil.  Justificativas:  Justifica tivas: superioridade racial, a ideia de progresso e civilização civilização..

Orientações para as atividades: 1. A grande mudança foi em relação ao aumento do domínio territorial, sobretudo sobretudo no continente africano e no asiático.. A posse do território com todas as suas riquezas e povos tornou-se o grande objetivo das potências asiático imperialistas. Inglaterra e França, por exemplo, dedicaram-se com grande empenho a estabelecer essas conquistas territoriais.

105

 

2. O colonialismo entre os séculos séculos XV e XVIII estava estava voltado aos interesses do capitalismo capitalismo comercial comercial e objetivava a obtenção de especiarias e metais preciosos. O Estado era o principal impulsionador e beneficiário da atividade econômica e, com exceção da América, limitou-se a estabelecer feitorias na África e na Ásia. A sua principal justificativa era a difusão do cristianismo cristianismo.. Já o imperialismo do século XIX estava voltado aos interesses do capitalismo industrial e visava à obtenção de matérias-prim matérias-primas, as, aos mercados consumidores e à exportação de excedentes de capitais. capitais. Suas principais justi󿬁cativas eram a defesa da superioridade superioridade racial e a ideia de progresso e civilização. 3. A disputa pelo domínio territorial e o controle da oferta de matérias-primas matérias-primas na África acirrou os confrontos confrontos entre as potências imperialistas. Esse clima de tensão levou essas nações a de󿬁nirem, na Conferência de Berlim, divisãodos do Bôeres, continente. Apesar do acordo em torno partilha dano África, conflitos, como no caso da aGuerra na qual ingleses e holandeses se da enfrentaram sul dahouve África. 4. A Guerra de Secessão foi deflagrada por divergências políticas e, principalmente, econômicas entre o sul e o norte dos Estados Unidos. Um dos principais pontos de discórdia era a questão da escravidão. Os estados do sul defendiam a manutenção da escravidão, uma vez que sua base econômica era constituída por latifúndios monocultores exportadores que se utilizavam da mão de obra cativa. Já os estados do norte se interessavam interessav am pela abolição do trabalho escravo, escravo, visto que a região passava por um forte processo de industrialização que demandava oferta de mão de obra livre e grande mercado consumidor, consumidor, condições di󿬁cultadas em uma sociedade escravista. 5. Assim como as teorias racistas dos europeus que pregavam a supremacia destes sobre os demais povos, a doutrina do Destino Manifesto também colocava os norte-americanos como superiores. No caso europeu, o argumento a favor da colonização era de que os povos africanos viviam em “estado de barbárie” e seria necessário levar a eles a “civilização” e o “progresso”. Já a doutrina do Destino Manifesto prega pregava va que os norte-americanos deveriam impor-se impor-se aos povos considerados mais fracos. Essa era uma espécie de missão superior que deveriam cumprir. Esse ideal racista justi󿬁cava, por exemplo, a guerra imposta aos povos indígenas e aos mexicanos, assim como ocorria em toda aquisição territorial. 6. a) A expansão dos norte-americanos para o oeste representou para os indígenas a expropriação expropriação de suas terras e a redução drástica de suas populações. populações.   b) Para os povos latino-americanos latino-americanos,, a expansão dos Estados Unidos representou domínio político político,, muitas muitas vezes garantido com intervenções diretas, e dependência econômica.  D EBA  P. 254)  EBATENDO TENDO  A  A  HISTÓRIA  HISTÓRIA ( 

A vitória do indivíduo O texto apresentado na seção discute o que o autor chama de  mass self communication (intercomunicação individual). Segundo ele, vivemos um momento de explosão de novas formas de comunicação, que constituem meios de comunicação de massa e, ao mesmo tempo, individuais. O autor afirma que os movimentos sociais, e os indivíduos críticos de todo o mundo, lançam mão dessas novas tecnologias na área de comunicação e que falta pouco para que comecem “a agir sobre a grande mídia, a controlar as informações informações,, a desmenti-las e até mesmo ados produzi-las”. Assim, a tecnologia é vista como ferramenta de libertação, e não de dominação das pessoas e povos. Orientações para as atividades: 1. a) Apesar da a󿬁rmação de não não con󿬁ança em relação aos governos, governos, dirigentes dirigentes e partidos políticos, políticos, segundo segundo o texto, a maioria da população ainda acredita que pode influenciar os seus representantes. representantes.   b) A tecnologia permitiu o surgimento de novas novas formas formas de comunicação comunicação,, que, de acordo com o texto texto,, constituem meios de comunicação de massa e individuais ao mesmo tempo ( mass self communication ). A intercomunicação individual foi ampliada e acelerada, e pode vir a ser um instrumento de expressão política e 󿬁scalização dos poderes constituídos pelos movimentos sociais e pelos indivíduos. 2.   O texto a󿬁rma que os movimentos sociais e os indivíduos de todo o mundo usam essas novas tecnologias 2. de comunicação como ferramentas de mobilização e organização e que falta pouco para utilizarem esses instrumentos como forma de controle de informações, veiculadas pela grande mídia. Assim, a tecnologia é vista como ferramenta de libertação, liber tação, e não de dominação das pessoas e dos povos.  P. 255)  M  ÃO  NA  NA  MASSA  MASSA ( 

Um novo jeito Professor, no capítulo 3 deste manual, já foi sugerida uma pesquisa sobre o toyotismo ( ver ver na p. 31 deste

his tória: Conhecimento e técnica , p. 26) Caso a pesquisa já tenha sido manual, texto do tópico  Debatendo a história 106

 

realizada, oriente os alunos para que retomem as informações e discussões e empreendam a comparação solicitada na atividade 2. Orientações para as atividades: 1. Professor, o artigo “Toyotismo e mundialização mundializaçã o do capital”, de Giovanni Alves (sociólogo e professor de sociologia da Unesp), é um bom material de pesquisa sobre o tema (disponível em: giovannialves .org/BibliotecaDigital2.htm>;; acesso em: 11 jan. 2013). Outro artigo é “Fordismo, “Fordismo, taylorismo taylorismo e toyotismo: apontamentos sobre suas rupturas r upturas e continuidades”, de Erika Batista. 2. dinâmica Essas formas de estabelecer a organização trabalho possuem como base controle1:do processo pela da acumulação capitalista. SegundodoErika Batista, no artigo citado naoatividade Comparado à rigidez da organização do trabalho taylorista-fordista, o toyotismo pode parecer um modelo de  produção e gerenciamento da força de trabalho trabalho melhor, melhor, e de fato o é. é. Mas não para os trabalhadores, trabalhadores, e sim para  o capita c apital,l, pois além das técnicas já experimentadas e desenvolvidas pelos modelos de Ford e Taylor Taylor,, o Sistema Sis tema Toyota de Produção aprimorou a intensificação do trabalho e ampliou as dimensões da exploração da força de trabalho quando sistematizou as técnicas de apropriação da subjetividade. Não só os rodízios e ampliações do conteúdo das tarefas foram sofisticados  na  na multifuncionalidade e pluriespecializa pluriespecialização, ção, mas, sobretudo, sobretudo, a dimend imen são subjetiva dos trabalhadores se tornou tor nou essencial para manter o fluxo de produção em níveis mínimos para a  acumulação capitalista. capitalista. Foi o acabamento da ideologia gerencial, cujas cuja s formas de gestão ges tão típicas do fordismo e taylorismo não deixaram de existir e cujo controle se converteu em um controle social, não se limitando ao am biente de realização realização da atividade e tampouco ao setor industrial ou de serviços.  Fordismo,, taylorismo e toyotismo. Disponível em: . sio/erika_ba tista.pdf>. Acesso em: 8 jan. 2013.

 P. 255) V OLTANDO OLTANDO  AO  AO  INÍCIO  INÍCIO ,  FECHANDO  HIPÓTESES  HIPÓTESES (  A atividade propõe um contraponto ao tema tratado no capítulo, visto que a dominação dos países pelas grandes potências industriais muitas vezes foi realizada à custa de guerras.

 Dica (trabalho interdisciplinar)

Caso seja possível, uma sugestão é criar o jogo proposto com ferramentas da informática, solicitando-se o auxílio dos técnicos desse setor da escola para planejar e viabilizar a atividade atividade.. A colaboração do professor de Geogra󿬁a também seria bastante interessante na confecção de tabuleiros com a representação do mapa-múndi com as divisões geopolíticas atuais.

 

LEITURA DE IMAGEM

Neste capítulo, propomos propomos um segundo exercício de leitura de imagem baseado na obra Navio de emigrantes,  de Lasar Segall (ver seção Vamos lá!, p. 220). Seguiremos o roteiro proposto: I. Observação da imagem Professor, conforme já indicado anteriormente, nesse momento da análise os alunos devem identi󿬁car os elementos solicitados e responder às questões propostas com base na observação e em seus conhecimentos prévios. Por isso, é importante evitar atribuir certo ou errado às suas respostas. 1. Identi󿬁que título, título, autor, autor, ano de produção, produção, local, tipo de imagem e temática temática da obra iconográ󿬁ca.   Título:  Navio de emigrantes;  autor: Lasar Segall; ano de produção: 1941; tipo de imagem: pintura a óleo; temática: alegoria da emigração emigração.. 2. Identi󿬁que e descreva as 󿬁guras e os objetos retratados na imagem.   A imagem mostra a proa proa de um navio navio que rompe rompe o mar mar.. Em seu interior, interior, há muitas pessoas distribuídas por toda anas. proa, aparatos encostadas do navio. navio. Aàs imensidão donavio, navioolhando contr asta contrasta com aquase pequenez das 󿬁guras 󿬁gàs uras humaHámisturando-se pessoas que seaos encontram bordas do o mar, misturadas bordas. 3. Existem detalhes que contribuem para expressar expressar determinadas ideias. Que detalhes são esses esses e que ideias

expressam? 107

 

  Há nos rostos rostos uma expressão de desolação, desolação, reforçada reforçada pelas cabeças que pendem aos ombros ombros,, ou que se erguem ao céu, perdendo o olhar no in󿬁nito, ou ainda na 󿬁gura que leva a mão ao rosto. A grandiosidade do navio em comparação à pequena dimensão dos seres humanos dá a impressão de algo que foge ao controle dos homens, que parecem conduzidos à viagem. A mistura entre pessoas e aparatos dos navios dá a sensação de desordem e de “coisi󿬁cação” das pessoas. pessoas. 4. Identi󿬁que cores e materiais materiais utilizados para a produção da imagem. As cores predominantes são tons de verde, cinza e ocre. É uma pintura a óleo sobre tela. 5. A obra retrata uma ideia, cena ou 󿬁guras da própria própria época do autor ou é uma reconstituição histórica? A obra é uma representação 󿬁gurativa dos fluxos de pessoas pelo mundo, muitas vezes impulsionados por razões contrárias aopode-se desejo pensar delas. Como a pinturaforçada foi feitadeem 1941,pessoas duranteque a Segunda Mundial, entre outras referências, na emigração muitas fugiram Guerra dos horrores da guerra e da persegui perseguição ção nazista. II. Pesquisa de informações em outras fontes 1. Pesquise sobre sobre o autor e os motivos que o levaram levaram a produzir produzir essa obra. Quais os seus seus propósitos com a obra? Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo? 2. Pesquise sobre a obra: a) Como foi o processo processo de produção? produção? b) Quais os pro󿬁ssionais envolvidos? c) Quais os materiais materiais e as técnicas empregados? d) Qual a função e qual o objetivo da obra? e) Qual o seu signi󿬁cado para o autor e para a época em que foi foi feita? f) Como foi foi preservada e qual o seu signi󿬁cado hoje? g) Se a obra for uma reconstituição histórica, histórica, que elementos retratam retratam mais a época de produção produção do que o tema representado? Professor, solicite aos alunos que anotem as referências das fontes consultadas e que utilizem as questões propostas para orientar o registro escrito e a organização das informações pesquisadas. É possível que eles não encontrem todos os dados solicitados. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas carências de informações informações.. Veja sugestões de sites para a pesquisa abaixo: . Acesso em: 8 jan. 2013. . . Acesso em: 8 jan. 2013. . Acesso em: 8 jan. 2013. III. Síntese das ideias gerais expressas na imagem Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias, solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra e o autor, reunindo os pontos mais importantes para a interpretação da imagem. Professor, por meio destes três momentos de análise, pretende-se estabelecer a leitura e a interpretação das imagens,, evidenciando a importância da iconogra󿬁a para o trabalho do historiador imagens historiador.. Neste exercício, baseado na pesquisa sobre a obra e o autor, podem-se destacar o tom trágico da obra e a convicção de Lasar Segall, “que acreditava acreditava que a obra devia ser despida de requintes estilísticos se quisesse expressar o sofrimento humano de maneira profunda”. Pintor modernista, dispensava cores vibrantes e adotava representações mais 󿬁gurativas dos seres humanos. Segundo Mário Má rio Pedrosa, Segall “sob muitos aspectos, nos trouxe trouxe mais do que uma pintura dita brasileira. Deu-nos um testemunho profundo de toda uma época do drama contemporâneo. Mais do que isto ainda: sua obra foi um solo original e tocante, com a rouca e quente sonoridade de uma flauta rústica, dentro da cacofonia universal.  Navio de Ele tinha predileção pelos tons em menor, e por isso, mesmo quando abordava os grandes temas épicos –  Navio  emigrantes, Progrom –  acabava  acabava transformando-os num lamento”. (PEDROSA, Mário. Már io. Antologia Lasar Segall Segall. Rio de Janeiro: Funarte, 1982. •

•

•

 

PARA ENCERRAR!

 Projeto Interdisciplinar (p. (p. 256)

Objetivos: - Utilizar Utilizar, , como procedimentos de pesquisa, recursos recursos da leitura, escrita, observação e registro em diferentes linguagens. - Compreender e avaliar avaliar as permanências e rupturas no processo processo democrático no Brasil por meio de pesquipesqui-

sas, leitura e produção de textos. 108

 

- Promover conhecimentos e ações para o exercício pleno de cidadania. - Elaborar raciocínio matemático, matemático, como noções de proporcionalidade e equidade. Orientações para as atividades: 1. Para Aristóteles, Aristóteles, o trabalho é considerado uma atividade desprezível desprezível e incompatível incompatível com as qualidades morais, importantes para o exercício da cidadania. 2. Segundo Aristóteles, Aristóteles, os cidadãos não devem viver uma vida de trabalho trivial ou de negócios, negócios, pois esses esses tipos de vida são desprezíveis e incompatíveis com as qualidades morais; também não devem ser agricultores, pois o lazer é indispensável ao desenvolvimento das qualidades morais e à prática das atividades políticas. Atualmente, no Brasil, possuímos uma Carta Constituição deà1988 –, que de󿬁ne quem é cidadão. Segundo esse documento documento, , ser cidadão é terMagna direito –à avida, à liberdade, propriedade e à igualdade perante a lei. É também participar no destino da sociedade, votar, votar, ser votado, ter direitos políticos. Os direitos civis e políticos não asseguram a democracia sem os direitos sociais, os quais garantem a participação do indivíduo na riqueza coletiva: o direito à educação educação,, ao trabalho justo, à saúde, a uma velhice tranquila. 3. a) O documento lido pelo casal da charge é a Constituição de 1988. A família que lê o texto aparenta aparenta ser bastante pobre, ou seja, está distante de todas as garantias de󿬁nidas na nossa Constituição. Constituição. Para eles, o texto é bonito, mas não representa a realidade da qual fazem parte.   b) Nos primeiros primeiros anos da República, grande grande parte da população era excluída excluída de participar das decisões políticas. A constituição daquela época determinava que mulheres e analfabetos não podiam votar. Tal situação foi superada e hoje a Constituição do Brasil oferece, inclusive, importantes direitos para a população brasileira. No entanto, esses direitos não são garantidos, de fato, fato, para a população mais pobre, que ainda não possui moradia e, assim, não tem acesso ao voto. A charge, portanto, denuncia tal situação. 4. A proposta da atividade atividade é incentivar o aluno a conhecer melhor o sistema político brasileiro. Nos primeiros anos da República, a cidadania foi dada a cerca de 3% da sociedade brasileira. A Constituição excluía do em processo políticoe asem maioria dospolíticos. brasileiros, já queconsiderar, mulheres eainda, analfabetos ¾ dos brasileiros idade adulta direitos Deve-se toda acompunham sistemática política organizada para preservar o poder das Oligarquias. Àquela época o voto era aberto, ou seja, cada eleitor era obrigado a declarar publicamente seu voto. Dessa forma, muitos coronéis, donos das fazendas, podiam controlar as eleições em sua região; eles possuíam até grupos armados (capangas ou jagunços) para impor suas vontades. Durante as eleições esses grupos intimidavam os eleitores, para que votassem em determinados candidatos – tal situação, como vimos, depois foi chamada de voto de cabresto. Além disso, títulos de eleitores eram falsi󿬁cados para analfabetos e menores de idade votar. Hoje a democracia brasileira se baseia na participação irrestrita da população, sem distinção de raça, gênero ou renda. Segundo o artigo 14 da Constituição, o voto é facultativo a analfabetos, a maiores de 70 anos e, ainda, a maiores de 16 anos que sejam menores de 18 anos. Ele é obrigatório para cidadãos entre 18 e 65 anos, sendo necessário justi󿬁car em caso de ausência, em qualquer seção eleitoral e no dia da eleição, sob pena de multa. A democracia brasileira é representativa, representativa, ou indireta, pois as decisões são tomadas por representantes eleitos pelo povo para essa função. As eleições para as três esferas de poder, tanto no âmbito do Executivo – prefeito, governador e presidente – quanto no Legislativo – vereadores, deputados estaduais e federais e senadores senadore s –, ocorrem a cada quatro anos, em pleito direto e secreto. Qualquer indivíduo indi víduo pode se candidatar para esses cargos, mas deve ser 󿬁liado a um dos trinta partidos políticos do país, que recebem recursos do fundo partidário, acesso aos meios de comunicação (rádio e TV) e direito ao horário eleitoral durante as campanhas. O processo eleitoral é organizado pela Justiça Eleitoral, composta pelo Tribunal Superior S uperior Eleitoral Elei toral (TSE) (TS E) e pelos Tribunais Tribunais Regionais R egionais Eleitorais Eleito rais (TER), sendo um em cada cad a estado, território ou Distrito. O Código Eleitoral estabelece as competências de cada órgão. 5. Caso considere pertinente, pertinente, peça aos alunos para para pesquisarem nos sites o󿬁ciais dos Tribunais Eleitorais – federal, do seu estado e do seu Município Município.. 6. a) Basta dividir o número de votos válidos pelo número de vagas disputadas. O QE seria igual a 25.000. É possível, ainda, pedir que os alunos calculem o QE de sua própria cidade, visto que eles já realizam a pesquisa. b) Resposta pessoal.  De olho no Enem e ns universidades (p. (p. 258) 1. b

2. c

3. b

4. b

5. b

6. e

7. d

8. d

109

 

 

BIBLIOGRAFIA DE REFERÊNCIA

BITTENCO BITT ENCOURT URT,, Circe Circ e M. F. (org.). (org. ). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, Contexto, 1997. ________________. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. BLOCH, Marc. Apologia da história ou o ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. BORGES, Vavy Pacheco. O que é História. São Paulo: Brasiliense, 1980. BRASIL, Ministério da Educação Educação.. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Tecnológica. Parâmetros Curriculares para o  Ensino Médio. Brasília: MEC/ Semtec, 1999. BURKE, Peter Peter.. Testemunha ocular. Bauru: Edusc, 2002. ________________ _____________ ___ BURKE, Peter (Org.). A escrita da História: suas novas perspectivas. São Paulo: Unesp, s. d. CABRINI, Conceição. Ensino de história: revisão urgente. São Paulo: Brasiliense, 1994. CANDIDO, Antonio. Literatura e sociedade. São Paulo: T. A. Queiroz/Publifolha, 2000. his tória: ensaios de metodologia. Rio de CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (Org.).  Domínios da história  Janeiro: Campus, Campus, 1997. 1997.

D’ALESSIO, Márcia Mansor. Reflexões sobre o saber histórico. São Paulo: Unesp, 1998. DEWEY, John. In: LUZURIAGA, Lourenço. História da educação e da psicologia. São Paulo: Nacional, 1975. FARIA, Ana Lúcia G. de. Ideologia do livro didático. São Paulo: Cortez, 1989. FERRO, Marc. A história vigiada. São Paulo: Martins Mar tins Fontes, 1989. FURET,, Françoi FURET François. s. A oficina de História. Lisboa: Gradia, s.d. HADJI, Charles. Ava  Avaliação liação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. São Paulo: Paz e Terra, 2000. HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de aula : visita à História Contemporânea. Rio de Janeiro: Selo Negro, 2005. HOBSBAWM, Eric J. Sobre a História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.  JENKINS, Keith. A história his tória repensada repe nsada . São Paulo: Contexto, 2001. KARNAL, Leandro (Org.). História na sala sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003. LE GOFF GO FF, Jacques. Jacq ues. História e memória. Campinas: Editora da Unicamp Unicamp,, 2004. ________________; _____________ ___; NORA, Pierre. História: novos objetos. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1995. p. 203. LUZURIAGA, Lourenço. História da educação e da pedagogia. São Paulo: Nacional, 1975. MONTEIRO, Ana Maria et al. (Org.). Ensino de História: sujeitos, saberes e práticas. Rio de Janeiro. Mauad X/Fapero, 2007. MORAES, José Geraldo Vinci de. História e música: canção popular e conhecimento histórico. In:  Revista  Brasileira de História. São Paulo: Anpuh, 2000, v. 20, n. 39. faces da história. São Paulo: Unesp, 2000. PALLARES-BURKE, Maria Lúcia Garcia. As muitas faces

PINSKY, Jaime et al. O ensino da história his tória e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 1990. QUEIROZ, Teresa Aline Pereira. A história do historiador. São Paulo: Paulo : Humanitas/FFLCH/ Humani tas/FFLCH/USP USP, 1999. SILVA, Aracy 1. da et al. A temática indígena na escola. Brasília: MEC/Mari/Unesco, 1995. SILVA, SILV A, Marco Marcos. s. Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 110

 

ANOTAÇÕES  

111