Manual Del Test de Raven Escala Coloreada

TEST DE MATRICES PROGRESIVAS ESCALAS COLOREADA, GENERAL Y AVANZADA

MANUAL J. C. Raven, J. H. Court y J. Raven

TEST DE MATRICES PROGRESIVAS ESCALA COLOREADA, GENERAL Y AVANZADA

MANUAL

Test de Matrices Progresivas J. C. Raven, J. H. Court y J. Raven Carpeta de Evaluación Escala Coloreada Norma de la Ciudad de Buenos Aires (1993) Alicia Cayssials, Verónica Albajari, Adriana Aldrey, Mercedes Fernández Liporace, Carina Naisberg, María José Scheinsohn UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES ARGENTINA

INTRODUCIÓN Los usuarios de técnicas psicométricas son conscientes de que las condiciones de validez y confiabilidad de un test dejan de cumplirse cuando no se respetan las instrucciones acerca de la aplicación y evaluación de las respuestas del instrumento empleado. Dichas condiciones se refieren tanto a la manera de presentarse los materiales y la consigna durante la administración como a la interpretación de los puntajes según la población sobre la cual debe aplicarse el test. La teoría de los instrumentos que evalúan variables psicológicas subraya la importancia de contextualizar los datos individuales de los test relacionándolos con los valores, la motivación y las competencias del sujeto examinado, así como la necesidad de emplear normas estadísticas locales actualizadas. En el manual del Test de Matrices Progresivas (MPR) los autores hacen referencia a investigaciones que demuestran el aumento intergeneracional de los puntajes obtenidos a través de la MPR. La capacidad educativa se ve incrementada a razón de más o menos una desviación estándar por generación en numerosas partes del mundo, existiendo diferentes hipótesis explicativas. Uno de los descubrimientos más sorprendentes es que, a pesar del aumento de los puntajes generales a través de los años, existe una semejanza notable entre las normas obtenidas en muchas culturas diferentes en un momento dado. De estas conclusiones se deduce que los editores de test tienen que mantener los baremos actualizados y que los usuarios de los instrumentos deben controlar cuidadosamente la lectura de los datos normativos que utilizan. El empleo de normas desactualizadas y/o provenientes de otro contexto conduce a afirmaciones distorsionadas sobre los individuos y a investigaciones seriamente defectuosas. Consciente de esto, la Editorial Paidós solicito el asesoramiento de las cátedras Teoría y Técnicas de Exploración y Diagnostico de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, a fin de elaborar baremos actualizados. Posteriormente, en el año 2001, ha procedido a una ampliación de los resultados y una rebaremización de los datos relevados en 1993, agregándose los baremos de la ciudad de La Plata (Argentina) del años 2000 para la MPG y la MPA, y los de Aguascalientes (México) correspondiente a los años 2000- 2001. Se sugiere a los profesionales que incluyen al Test de Matrices Progresivas en su práctica y/o investigaciones, que envíen sus trabajos a la editorial con la finalidad de difundirlos en futuras Carpetas de Evaluación. Éstos pueden ser: 1) informes sobre investigaciones completas, preferiblemente con resúmenes; 2) bosquejos de trabajos en curso, para poner en contacto a los

investigadores de áreas relacionadas; 3) material inédito que podría ser útil cuando se compilen nuevas tablas normativas con los resultados obtenidos con diferentes grupos en distintos pises para contribuir al desarrollo ulterior de los test en sí; 4) detalles de nuevos trabajos de investigación. CARPETA DE EVALUACIÓN

Administración Los datos que encontrarán en esta carpeta son útiles para la evaluación de la Matrices Progresivas de Raven, Escala Coloreada, en su forma de cuadernillo, administrada tanto individual como colectivamente, según las pautas indicadas en al Manual del Test (Paidós, 1993). Evaluación Examinaremos en este apartado las distintas etapas posteriores a la evaluación del número de respuestas correctas parciales, por Serie(A, Ab y B) y el puntaje total de cada sujeto según la plantilla de puntuación. a) Cálculo de la discrepancia Con dicho cálculo se verifica la consistencia de las respuestas al comprobar si la composición del puntaje se ajusta a la esperada. Es una modalidad técnica para controlar las posibles respuestas al azar al elegir entre las distintas alternativas para completar cada matriz. Las matrices son “progresivas” por cuanto su construcción deriva de la aplicación de criterios cada vez más complicados para su ejecución correcta. Esta estructura de la prueba hace “esperable” una determinada distribución de las respuestas correctas, presentándose una disminución de ellas a través de las series A, Ab y B. La consistencia se establece fácil y rápidamente al comparar la composición de los puntajes parciales según el puntaje total con los datos que figuran en la tabla I (tabla de composición de puntaje normal) Entre el puntaje real y el esperable sólo debe haber una diferencia (discrepancia) que oscile entre +2 y -2. Será consistente todo puntaje cuya composición discrepe del esperado en -2, -1, 0. +1 o +2. En todos los demás casos el puntaje será inconsistente.

Por ejemplo, si un sujeto ha obtenido un total de 23 puntos, se aguarda que esté compuesto por los siguientes puntajes esperados (en negrita):

Serie A Serie Ab Serie B

Esperado

Sujeto A

Sujeto B

Sujeto C

9 8 6

11 (+2) 7 (-1) 5 (-1)

7 (-2) 10 (+2) 6 (0)

9 (0) 11 (+3) 3 (-3)

Sus respuestas serán consistentes si, por ejemplo, su puntaje está compuesto como el del sujeto A o el de B. Será, en cambio, inconsistente, en un caso como el del sujeto C. El cálculo de la discrepancia es sumamente útil en las administraciones colectivas, en las que no se pueden realizar una observación adecuada de la actitud del sujeto (véase en Protocolo: Forma de trabajo, disposición y Perseverancia). En la muestra de 445 niños sobre la cual se construyeron las normas de Capital Federal, se descartaron 25 sujetos por inconsistencia en sus puntuaciones. Es esperable que un margen similar (un 6% de los casos) presente puntajes inconsistentes cuando la administración se realiza en forma colectiva.

b) Transformación del puntaje directo a percentil Los autores del Manual afirman que el método más satisfactorio para interpretar el significado de un puntaje es considerado en función de la frecuencia porcentual con que ese valor aparece entre personas de la misma edad. Este método tiene sobre tiene sobre otros la ventaja de que no implica ningún supuesto a priori acerca de que el desarrollo de la capacidad intelectual en la infancia sea necesariamente uniforme o se distribuya simétricamente. Los percentiles son puntuaciones que se expresan en función del porcentaje de personas, en el grupo normativo, que queda por debajo de una puntuación directa determinada (Anastasi, 1980). Si, por ejemplo, el 5 por ciento de los sujetos resuelven correctamente menos de 15 problemas de un test, corresponde una puntuación directa al 15 percentil 5.

El percentil 50 corresponde a la mediana. Los percentiles por encima de 50 representan ejecuciones superiores al promedio, mientras que los que están por debajo de 50, ejecuciones inferiores. El percentil 60 indica que el sujeto que lo alcanza supera al 60% del grupo normativo y es superado por el 40% de este último. No hay que confundir los percentiles con las conocidas puntuaciones por porcentajes. Estas últimas son puntuaciones directas, expresadas en función del porcentaje de elementos correctos; los percentiles son puntuaciones transformadas que se expresan en función del porcentaje de personas, presentando un cuadro de la posición relativa de cada individuo en el grupo normativo. Por lo tanto, en la aplicación de las normas del test debe prestarse mucha atención ala muestra de tipificación de la cual fueron extraídas. Ante ella hay que preguntarse dónde, cuándo, como y a quienes fue administrado el test, a fin de determinar si el sujeto o los sujetos que estamos evaluando son comparables con los del grupo normativo. Las normas de los test psicológicos en modo alguno son absolutas, universales o permanentes (Anastasi, 1980). Representan meramente la ejecución en el test de los sujetos que constituyen el grupo normativo. En los textos tradicionales sobre simetría se recomienda que la muestra sobre la que han de basarse las normas debe ser la población que se considera (en este caso: niños de 5 a 10 años). Sin embargo, actualmente se cree que es mejor volver a definir la población de forma más restringida y no pretender dar normas sobre una población ideal que no se encuentre representada adecuadamente en el baremo. El usuario del test MPC, puede consultar en las paginas del Manual baremos realizados en distintos países sobre la Escala Coloreada. En sucesivos anexos, esta Carpeta de Evaluación incluirá normas actualizadas de distintas regiones argentinas. Se ha incluido en la presente edición las normas obtenidas en Aguascalientes (México).

La estandarización MPC realizada en 1979, que abarcó todo el Reino Unido, revelo que se había producido una aceleración del desarrollo de la capacidad eductiva infantil después de los estudios normativos originales. Las diferencias halladas entre los baremos realizados con población infantil del burgo de Dumfries en los años 1949 y 1982 demostraron una significativa aceleración Del desarrollo respecto de la época del primer estudio (el lector interesado puede comparar la tabla presentada aquí con la editada en la primera Carpeta de Evaluación de la Escala Coloreada).

Grupo normativo -¿Dónde? Burgo de Dumfries, Escocia, Bretaña. -¿Cuándo? 1982 -¿Cómo? Se administro el test a todos los niños cuyos apellidos comenzaban con letras H a L inclusive, estudiaran o no en escuelas especiales. Los niños de menor de edad o capacidad fueron examinados individualmente; los otros, en pequeños grupos. -¿A quiénes? 598 niños de 5 años, 3 meses y 11 años, 8 meses.

* * * La estandarización n realizada en la Capital Federal por la profesora Ida G de Butelam en 1985 (véase en la primera Carpeta de Evaluación) presenta diferencias significativas con la actual, elaborada en 1993, y da cuenta del incremento en los puntajes del test en la población infantil de la ciudad de Buenos Aires.

Grupo normativo -¿Dónde? Capital Federal, argentina -¿Cuándo? 1993. -¿Cómo? Se administro el test a alumnos de la Escuela Primaria de un colegio público y otro privado; por lo tanto, la muestra no incluye asistentes a escuelas especiales. Los niños de 5 y 6 años correspondieron al mismo en grupos de 5 a 8 integrantes; el resto lo hizo en forma colectiva, pro grupo- clase. -¿A quiénes? 445 niños. Descripción de la muestra N= 455 (221 varones y 234 mujeres entre 5 y 10 años) Media de edad= 7,58; Sx=1,68 Fig. 1: Distribución según sexo (porcentajes)

Fig. 2: Distribución según edad (cantidad de casos)

c) Convertir el percentil en rango Dentro de las comparaciones interindividuales por rango, los rangos percentilares son los más utilizados (Santisteban Requena, 1990). Los percentiles pueden considerarse como rasgos en un grupo de 100. Con los percentiles empezamos a contar desde abajo, de forma que cuanto más bajo sea el percentil peor será la posición del individuo con respecto al grupo normativo. Al situar por rasgos, por el contrario, se comienza a contar desde arriba, recibiendo al rango I de la persona del grupo con mejor puntaje. Para convertir el percentil obtenido por un sujeto en el rango correspondiente, consúltese la tabla 7 (tabla de diagnostico de capacidad intelectual).

d) Diagnostico de capacidad La tabla 7, ya mencionada, permite relacionar cada rango con el correspondiente diagnóstico de capacidad. Al utilizar las 5 bandas amplias definidas verbalmente se debe tener en cuenta con que normas ha sido evaluado el sujeto.

Por ejemplo, las categorías “Superior” o “Deficiente” tienen una lectura diferente si el grupo normativo con el cual se ha convertido el puntaje total a percentil incluye o no a niños de escuelas especiales. Esta diferencia implica que las normas que han sido elaboradas a partir de la aplicación del test en escuelas primarias arrojarán una creciente selección de casos superiores en los grados sucesivos debido al abandono progresivo de los alumnos menos capaces (nótese, por ejemplo, la diferencia entre los puntajes directos correspondientes a los distintos percentiles entre los 6 y los 7 años en el baremo de Capital Federal). En síntesis, un diagnostico “Deficiente”, por ejemplo, tendrá una lectura diferente según el grupo normativo que se haya tenido en cuenta. Si se utiliza la tabla 3, el diagnóstico que surge por comparación con alumnos de escuelas primarias de educación común; por lo tanto, la “deficiencia” es relativa. Será necesario administrar otras pruebas con baremos locales que discriminen entre niños con problemas de aprendizaje y sin ellos. Para el diagnóstico “Superior” es conveniente aplicar la Escala Avanzada de las Matrices Progresivas de Raven si el objetivo es diferenciar claramente entre individuos de aptitud superior.

e) Diagnóstico de los errores Para analizar sistemáticamente los estilos y estrategias de resolución de distintos individuos ante las tareas propuestas por el test, se ha estudiado la naturaleza de los errores cometidos por los sujetos. En las etapas anteriores el procedimiento de puntuación de cada uno de los ítems fue dicotómico (correcto- incorrecto); ahora interesa obtener información sobre El tipo de error implicado en la alternativa incorrecta elegida como respuesta, teniendo en cuenta que el sujeto selecciona una de las seis opciones de respuesta para cada ítem.

Las tablas 8,9, 10,11, 12 y 13 describen, en niños de 5, 6, 7, 8,9 y 10 años respectivamente, la distribución porcentual de la elección de alternativas en la muestra administrada en Capital Federal. Las tablas están compuestas por un cuadro de doble entrada. En cada serie, A, Ab y B, se contemplan las seis alternativas de respuesta, incluida la correcta (X), y en cada uno de los 12 itemes que componen la Serie se señala en la parte superior el tipo de error cometido nominado con las letras de la “a” a la “j”. Debajo se encuentra el porcentaje de niños que eligió esa opción.

Estos datos tienen como objetivo facilitar las comparaciones cualitativas de las respuestas erróneas; indican donde falla el sujeto y tal vez por qué. Son útiles tanto el diagnostico individual como grupal. Por ejemplo, si nos detenemos en la distribución de las respuestas dadas por los niños de 5 años (tabla 8) en el ítem 9 de la serie B, observamos que ninguno dio la respuesta correcta. El 57% opto por la 1 y el 31% lo hizo por la alternativa 5. Las tres opciones fueron elegidas por el 5% o menos de la muestra. Las respuestas dadas por la mayoría están relacionadas con los errores “g” y “h”, “Repetición del dibujo”, lo cual es esperable por la temprana edad de los sujetos, según las cinco etapas cualitativas en el desarrollo de la capacidad eductiva. Los autores del Manual aclaran que la confianza con que pueden extraerse inferencias a partir de las respuestas erróneas depende, en parte, de la naturaleza del error y, en parte, del número total de errores cometidos. En el caso de sujetos que cometen muchos o pocos errores, el análisis tiene necesariamente menos significación psicológica que cuando más o menos la mitad de las soluciones son de un modo u otro inadecuadas; sin embargo, los estudios comparativos de los errores cometidos por grupos de examinados que obtuvieron puntuaciones media oscilantes entre 15 y 27 han demostrado la existencia de diferencias clínicamente significativas. En nuestro país, la profesora Sara Paín (1979) ha realizado un análisis genético de los itemes que conforman las MPR basado en la teoría de Piaget, que permite poner en relieve los distintos procesos puestos en juegos, que van desde la simple regulación hasta el pensamiento formal. j) La comunicación de los resultados En este punto remitimos al lector al apartado que, bajo este título, se encuentra el Manual del Test de Matrices Progresivas.

BIBLIOGRAFIA

Anastasi, A: Test psicológicos, Madrid, Aguilar, 1980. Paín. S.: Psicometría genética, Buenos Aires, Nueva Visión, 1979. Raven, J. C., Court, J. H. y Raven, J.: Test de Matrices Progresivas. Manual y Escalas Coloreada, General y Avanzada, buenos Aires, Paidós, 1993. Raven, J. C.: Test de Matrices Progresivas, Cuaderno de Matrices, Escala Coloreada, Series A, Ab y B., Buenos Aires, Paidós, 1993. Santisteban Requena, C.: Psicometría, teoría y práctica en la construcción de test, Madrid, Editorial Norma, 1990.

Tabla 1: Tabla de composición de puntaje normal Puntaje total 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 A

5 6 7 7 7 7 8 8 8 8 8 9 9 9 10 10 10 10 10 11 11 11 11 11 12 12

Ab

3 3 3 3 4 4 4 5 6 6 7 7 8 8 8 9 9 10 10 10 10 10 11 11 11 12

B

2 2 2 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 6 6 6 7 7 8 8 9 10 10 11 11 11

Tabla 2: Normas de Dumfries- 1982

Percentiles

95 90 75 50 25 10 5 n:

5½

6

6 1/2

7

7 1/2

8

8 1/2

9

9 1/2

10

10 1/2

11

11 ½

5,03 a 5,08 22 20 18 15 12 10 8 35

5,09 a 6,03 24 21 19 16 13 11 9 23

6,04 a 6,08 26 23 20 17 14 12 11 42

6,09 a 7,02 28 25 21 18 16 13 12 54

7,03 a 7,08 31 28 23 20 17 14 13 55

7,09 a 8,02 32 30 25 22 18 15 14 44

8,03 a 8,08 33 32 27 24 20 16 14 48

8,09 a 9,02 34 33 29 26 22 17 15 52

9,03 a 9,08 35 33 31 28 24 19 16 37

9,09 a 10,02 35 33 32 30 25 21 17 53

10,03 a 10,08 35 34 33 31 26 22 18 49

10,09 a 11,02 35 35 33 31 28 23 20 51

11,03 A 11,08 35 35 34 32 30 25 22 55

Tabla 3: Baremo general 1993 para la Escala Coloreada. Descriptivos y percentiles según edad

Tabla 4: Diferencias significativas según sexo para cada grupo de edad

Como puede apreciarse a partir de la lectura de la tabla 4, se han verificado diferencias significativas según sexo para las edades de 5, 6 y 9 años (p