Manual de Psicometria Aplicada

UNIVERSIDAD CONTINENTAL VIRTUAL

MANUAL AUTOFORMATIVO ASIGNATURA

PSICOMETRÍA APLICADA

Autor: Félix Rodríguez isidro

ÍNDICE INDICE INTRODUCCION DIAGRAMA DE PRESENTACION DE LA ASIGNATURA UNIDAD I: LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Diagrama de Presentación de la Unidad I Organización de los aprendizajes Tema N°1: Historia de la evaluación psicológica. 1.- Evolución histórica de la Psicometria 2.- Definición de Psicometría Tema N°2: Evaluación Psicológica. 1. Los procesos de evaluación psicológica 2. Auto informes. Lectura seleccionada 1: Título: Pruebas y Evaluación Psicológica Pruebas y Evaluación Psicológica, sexta edición Edt. MacGraw Hill

paginas 1-30

Tema N°3: Naturaleza de los test 1. Los test psicométricos de eficiencia, persona-lidad y neuropsicológicas. Tema N°4:Los test psicométricos de poder. 1.- El test de inteligencia factor G- Escala 1 de Catell. 2.- Describe el test de Inteligencia factor G- Escala 2 de Catell. Lectura seleccionada 2 Título: Evaluación Infantil Desarrollo y medición de la inteligencia, 5ta edición, Edt. Manual Moderno páginas 245-264 Control de Lectura N° 1 Glosario de Unidad Bibliografía de Unidad Autoevaluación N°1 UNIDAD II: LA MEDICION DE INTELIGENCIA Diagrama de Presentación de la Unidad II Organización de los aprendizajes Tema Nº 1: Conociendo la aplicación, calificación de test de inteligencia 1. Test de inteligencia de California pre primario Tema Nº 2: Conociendo la aplicación, calificación de test de inteligencia para infantes. 1.-El test de inteligencia WIPPSI

Lectura seleccionada 1 Título: Pruebas y Evaluación Psicológica. Las escalas WECHSLER, Sexta edición Edt. Mc Graw Hill páginas 273-299 Actividad N°02 Tema N° 3: Conociendo la aplicación, calificación de test de inteligencia para escolares 1. El test de inteligencia WISC-R III. Tema N°4: Conociendo la aplicación, calificación de test de inteligencia para adultos 1.- El test de inteligencia WAIS III. Lectura seleccionada 2 Título: Psicometría razonada con el WISC-R. Psicometría razonada, Tercera edición Edt. Manual Moderno paginas 1-22 Tarea Académica N° 1 Glosario de Unidad Bibliografía de Unidad Autoevaluación N°2 UNIDAD III: LA MEDICIÓN DE LA PERSONALIDAD Diagrama de Presentación de la Unidad III Organización de los aprendizajes Tema N° 1: Procedimientos de medición de la personalidad 1. El test de EPI (EYSENCK). Niños 2. El test personalidad EPQ- R de EYSENCK Adultos Tema N° 2: Procedimientos de medición personalidad 1.-Inventario clínico multiaxial de Millon

de

las

patologías

de

la

Lectura seleccionada 1 Título: La Medición de La personalidad un análisis conceptual La evaluación de la personalidad Sexta edición Edt. Mc Graw Hill páginas 335-418 Actividad N°03 Tema N° 3: Conociendo la aplicación, calificación de los inventarios de comportamiento, puntuación e interpretación 1. El test de Zung (Ansiedad). 2. El Test de Zung (depresión) Tema N°4: Conociendo el proceso de Conociendo la aplicación, calificación puntuación e interpretación de los inventarios de comportamiento II 1. El test de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI Lectura seleccionada 2 Título: Pruebas y Evaluación Psicológica

Evaluación Neuropsicológica Sexta Edición Edt. Mac Graw Hill 14 paginas 458-489 Control de lectura N° 2 Glosario de Unidad Bibliografía de Unidad Autoevaluación N°3 UNIDAD IV: “MEDICIÓN NEUROPSICOLÓGICA” Diagrama de Presentación de la Unidad IV Organización de los aprendizajes Tema N° 1: Conociendo el proceso de interpretación de los test neuropsicológicos I

aplicación,

puntuación

e

puntuación

e

1. El test Gestáltico Visomotor BENDER. Tema N° 2:Conociendo el proceso de aplicación, interpretación de los test neuropsicológicos II 1. El test Gestáltico Visomotor BENTON Actividad N°04 Tema N° 3: El informe psicológico 1. Modelos de informe Tema N° 4: Gabinete psicométrico 1.-. Organización de la testoteca personal Lectura seleccionada 1 Título: Evaluación Psicológica Comunicación de los resultados: el informe psicológico, Segunda edición, Edt. Moderno paginas 101-122 Tarea académica N° 2 Glosario de Unidad Bibliografía de Unidad Autoevaluación N°4 Anexo Nº 1 : Solucionario de Autoevaluaciones

INTRODUCCIÓN

El término "Psicometría" es el más extendido y general para hacer referencia a la medición psicológica. La psicometría se refiere al campo de la teoría y práctica sobre la elaboración, evaluación y aplicación de las medidas en psicología. Los test psicométricos son instrumentos esenciales para la evaluación y diagnostico psicológico, donde tiene que tomarse en cuenta procesos que comienza con la formulación de preguntas hasta comunicar la información y las decisiones en un reporte psicológico, dentro de este proceso se considera la evaluación que se realiza por medio de test psicométricos y otras técnicas. A lo largo del proceso de evaluación, se da prioridad a la administración, calificación, puntuación, interpretación y la comunicación de los resultados. Es indispensable el conocimiento de la confiabilidad y validez. Por ello se utilizan procedimientos estadísticos para integrar datos complejos y sacar conclusiones que estén menos sujetas a error. En el presente texto, se toma en cuenta los diversos test psicométricos más utilizados en la labor del psicólogo, tomando en cuenta los test de inteligencia, que nos permite evaluar las capacidades cognitivas del individuo, así mismo se consideran los test de personalidad para determinar las característica, rasgos y patologías de la personalidad y los test Neuropsicológicos que nos permite determinar posibles lesiones cerebrales, percepción visual, memoria visual y habilidades viso constructivas. En esta asignatura se pretende que el estudiante de la Carrera Profesional de Psicología adquiera destreza en el manejo de los test psicométricos que se ha programado para el presente ciclo académico.

DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA

COMPETENCIA: Adquieren los conocimientos básicos, tanto teóricos como metodológicos y prácticos de la administración, calificación e interpretación de los test psicométricos para ayudar a dar un diagnostico cualitativo y cuantitativo, analizando los test psicológicos para cada caso práctico en su quehacer profesional, mostrando interés por la objetividad y los principios éticos en su desempeño profesional

UNIDADES DIDACTICAS: UNIDAD I:

UNIDAD II:

Unidad III

Unidad IV

La Evaluación Psicológica

La Medición de la Inteligencia

La Medición de la Personalidad.

La Medición de lo Neuropsicológico

TIEMPO MINIMO DE ESTUDIO: UNIDAD I:

UNIDAD II:

UNIDAD III:

UNIDAD IV:

1era. Semana y

3era. Semana y

5ta. Semana y

7ma. Semana y

2da. Semana

4ta. Semana

6ta. Semana

8va. Semana

16 horas

16 horas

16 horas

16 horas

UNIDAD I: “LA EVALUACION PSICOLOGICA” DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD I

ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES CONOCIMIENTOS

Tema N°1: Historia de la evaluación psicológica. 1.- Evolución histórica de la Psicometria 2.- Definición de Psicometría Tema N°2: Evaluación Psicológica. 1. Los procesos de psicológica 2. Auto informes.

evaluación

Lectura seleccionada 1: Título: Pruebas y Evaluación Psicológica Pruebas y Evaluación Psicológica, sexta edición Edt. MacGraw Hill paginas 1-30 Tema N°3: Naturaleza de los test 1. Los test psicométricos de eficiencia, persona-lidad y neuropsicológicas. Tema N°4:Los test psicométricos de poder. . 1.- El test de inteligencia factor GEscala 1 de Catell. 2.- Describe el test de Inteligencia factor G- Escala 2 de Catell. Lectura seleccionada 2 Título: Evaluación Infantil Desarrollo y medición de la inteligencia, 5ta edición, Edt. Manual

PROCEDIMIENTOS

1. Analiza conceptos básicos relacionados con el desarrollo histórico de los test psicométricos. 2. Relaciona los procesos de evaluación psicológica y los principales tipos de auto informes. Actividad N° 1 Elabora un listado de las pruebas psicológicas que miden aspectos cognitivos, de personalidad y neuropsicológicos con sus respectivos índices de validez y confiabilidad, diferenciando los años de creación 3. Elabora un cuadro comparativo sobre la importancia de los test psicométricos de eficiencia, personalidad y neuropsicológicas. 4. Analiza el test de inteligencia FACTOR G Escala1. Control de Lectura Nº 1 Evaluación escrita del

ACTITUDES

 Asume una actitud analítica y destaca la importancia de los test psicométricos que intervienen en el proceso de diagnóstico.  Valora la evaluación, calificación e interpretación de los test psicométricos de eficiencia asumiendo una

Moderno páginas 245-264 Autoevaluación Nº 1

manejo de información de los temas N° 1, 2 3 y 4 y los contenidos de las lecturas 1 y 2

UNIDAD I: ”LA EVALUACION PSICOLOGICA”

TEMA N° 1: HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 1. EVOLUCION HISTÓRICA DE LA PSICOMETRIA. . La revisión de los antecedentes históricos y de la evolución de la medida en Psicología, ofrece una perspectiva útil para comprender la Psicometría actual. Para algunos autores, la historia de los test mentales es tal vez uno de los mejores ejemplos de la existencia de una interacción entre las demandas sociales y la evolución de una disciplina científica. Salvando las distancias, la valoración es aplicable al conjunto de la historia de la medida en Psicología. La historia de la medición psicológica ha estado marcada por la interrelación entre la evolución interna de la Psicometría y de la Psicología con el deseo de responder a las demandas sociales de cada momento histórico, reflejando un mayor acento en las aplicaciones prácticas que en el desarrollo teórico. La psicología ya separada del corpus filosófico, que le dio origen, empieza a desarrollarse como disciplina científica, ha pasado por distintos paradigmas y por variadas concepciones y epistemologías, que tienen su anclaje en diferentes momentos socio-históricos. El psicodiagnóstico, o, más específicamente el uso de las técnicas diagnósticas, probablemente una de las prácticas más vinculadas identitariamente a la psicología, no escapa a esos cambios, antes bien es causa y a la vez consecuencia de los mismos. Para hablar del origen y desarrollo histórico de los instrumentos de evaluación psicológica tenemos que remontarnos a la época en que se constituye la Psicología como ciencia independiente; este hecho está muy ligado al nombre de Wilhelm Wundt (1832-1920), psicólogo alemán, al que algunos autores consideran el padre de la Psicología. Wundt, a finales del siglo XIX crea el primer laboratorio de psicología experimental (1879); en ese laboratorio estudia las cualidades y los procesos psíquicos de forma aislada, mediante técnicas de laboratorio. Sin embargo, en ese mismo tiempo, y también anterior a Wundt, existían otras ideas acerca del estudio de los fenómenos psíquicos, pero desde una óptica diferente a lo que planteaba el psicólogo alemán; esas otras ideas referían que si bien todas las personas son muy parecidas en cuanto a sus procesos psíquicos - memoria, atención, inteligencia, emociones, etc. - también son diferentes en relación a esos mismos procesos psicológicos en los cuales son semejantes. Un grupo de psicólogos se interesó en el estudio de los procesos psicológicos como lo hiciera Wundt, y otros se inclinaron por el estudio de las diferencias observadas en esos mismos procesos psíquicos, de unas personas a otras. Es precisamente esta idea sobre las diferencias entre las personas, y el cómo medir dichas diferencias lo que da origen al surgimiento de los instrumentos de evaluación psicológica. La creación de los tests psicológicos, tiene su origen en la necesidad de medir y cuantificar, para que, de esta forma poder categorizar a los individuos. Este desarrollo, que pauta un momento histórico para la disciplina psicológica, no está por supuesto carente de ideologías y concepciones acerca del hombre. En

tanto inaugura algo, ha dejado una marca que en cierta medida sigue hasta nuestros días. Plantearnos hoy que el par psicodiagnóstico-evaluación no sólo da cuenta de esa marca sino que pone en evidencia al mismo tiempo el origen y la historia, en una suerte de convivencia compleja de distintas concepciones que nos atraviesan en la actualidad. Realizar una lectura crítica de los diferentes momentos de esa historia nos permitirá pensar sobre las prácticas vigentes de modo que las mismas no queden naturalizadas como científicas o no científicas. Si bien a Francis Galton se le reconoce como precursor del empleo de test para la evaluación psicológica (1883), James Mckeen Cattell, fue el primero que los aplicó para medir la inteligencia (1890), y Münsterberg inició los tests de aptitud profesional, no es menos cierto que ya en 1575 el pregrafólogo español Juan Huarte de San Juan reclamaba la necesidad de pruebas específicas (psicotécnicos) para los funcionarios de la administración pública como un medio para conocer las aptitudes psicológicas individuales y su correcta adecuación profesional. El propio Alfred Binet junto a Víctor Henri (1895) recurrió al estímulo perceptivo de las manchas en lo que sería un antecedente de técnica proyectiva formulado más tarde por H. Rorschach. Será en 1904, cuando Jung elabore la primera prueba proyectiva: el test de asociación de palabras. Éste se utilizó en criminología, intercalando vocablos vinculados a los hechos inculpatorios, para estudiar la reacción del sujeto ante esas palabras con fuerte carga emocional, y sus variaciones fisiológicas en las respuestas verbales; Jung le llamaba "indicios de complejo". En contraposición Freud no consideraba válida la práctica de la asociación libre para detectar a sujetos que han cometido un delito, puesto que él que ha cometido realmente la acción fraudulenta, en la asociación libre, no deja plenamente libertad, hace esfuerzos por controlar la situación; mientras que por el contrario el neurótico, por sentimientos de culpa, va a delatarse, por el miedo a que se den cuenta, precisamente de su miedo a que le crean culpable, es el llamado delincuente por sentimiento de culpa 1. En 1920, M. Klein, las emplea en el psicoanálisis de los niños, obteniendo excelentes resultados, pues éstos se expresaban mejor ante el juego y el dibujo, y en 1920, aparece la técnica del Rorschah, donde la personalidad de cada uno determina la percepción de las manchas. Cuadro N°: 1: Evolución histórica de la medición en psicología 1890 – 1910

1910

1

Eclosión importante y nacimiento de la evaluación psicológica propiamente dicha, reconocida como parte de la psicología, de dicada al análisis de la individualidad evaluando capacidades sensoriales, motoras y superiores (inteligencia, personalidad…). Se instaura el término de tests mentales. Kent y Rosanoff. Validación de los tests. Thorndike Elabora pruebas estandarizadas de caligrafía, aritmética…

Ulnik, J. Psiquiatra Psicoanalista de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires.

1916 1921

Stamford – Binet Rorscharch

1926 1939

Goodenough Wechler

1942

Starke Hathaway

1947

Luria

1949

Wechler

1965 1974 1970 – 2002

Moos

Escala de inteligencia Presenta una medida de personalidad: Psychodiagnostik Test de la figura humana Primera edición de la medida de inteligencia del adulto Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota (MMPI): mide la personalidad de manera objetiva y trastornos de personalidad. Primer test de medida neuropsicológica. Sin visualizar el cerebro, por primera vez se puede establecer una localización de la lesión. Primera escala de inteligencia para niños. Evaluación conductual. Escala de evaluación del ambiente. Uso creciente de los ordenadores para diseñar, administrar, calificar, analizar e interpretar pruebas estandarizadas y normativas. Nace para medir fuentes de error. Fuente: Rodriguez Isidro, Felix

2. DEFINICIÓN DE PSICOMETRÍA La psicometría es la disciplina que se encarga de la medición en psicología. Medir es asignar un valor numérico a las características de las personas, es usada esta función porque es más fácil trabajar y comparar los atributos intra e interpersonales con números y/o datos objetivos. Así, no se usa para medir personas en sí mismas, sino sus diferentes aspectos psicológicos, tales como conocimiento, habilidades o capacidades y personalidad. Mientras que la mayoría de los atributos físicos (altura, peso, etc...) resultan directamente medibles, los atributos (constructos o rasgos) psicosociales resultan ser conceptualizaciones teóricas que no son accesibles a la medición directa y para los que no existen "metros" o "balanzas" diseñados para medirlos de manera precisa. La actitud hacia el aborto, el nivel de cohesión grupal, el grado de extroversión, el cociente intelectual, la postura hacia el consumo de drogas, el grado de liderazgo,...., todos ellos son constructos que deben medirse mediante instrumentos específicamente diseñados: los test, cuestionarios o inventarios. Nadie dudaría de que un metro bien diseñado mide longitud y que lo hace de manera precisa, pero la bondad y la precisión de un cuestionario no se puede presuponer; más bien son una cuestión de grado y siempre susceptibles de mejora. En definitiva, un cuestionario está formado por una serie de elementos o ítems (elementos, reactivos, preguntas, cuestiones, situaciones análogas,...) a los que

cada individuo debe responder. Después de cuantificar las respuestas de una persona a los elementos del cuestionario, se pretende asignar una puntuación (a veces varias) a esa persona respecto al constructo o atributo que se pretende medir con el cuestionario, una puntuación que debería indicar el grado en que la persona participa del atributo, constructo o rasgo a evaluar. Nos enfrentamos así a un proceso de medición indirecta que incluye la misma construcción del instrumento de medida, proceso que se inicia con la definición clara del constructo a evaluar 2.1. Medición en psicología. Al aplicar una prueba o test psicológico, habitualmente lo hacemos con la intención de medir alguna característica psicológica, para llegar finalmente a alguna forma de evaluación. Medir consiste en asignar numerales a los fenómenos de acuerdo a ciertas reglas. El proceso de “medir”, por lo tanto, es un procedimiento mediante el cual clasificamos, ordenamos o agrupamos los fenómenos según un cierto criterio que nos es útil, de modo de facilitar su manipulación o análisis. En este sentido, el criterio lo define quien hace la medición y no refleja necesariamente una cualidad intrínseca del fenómeno objeto de la medición. Por otra parte, hablamos en este contexto de numerales y no números, porque los símbolos gráficos utilizados no representan necesariamente números. El número es un concepto matemático que implica tres propiedades: identidad, ordinalidad y cardinalidad, es decir, el 1 es siempre idéntico al 1 y distinto de cualquier otro número; el 1 antecede al 2, el cual a su vez antecede al 3, y así sucesivamente; y cada número tiene además un valor de cantidad, de modo que 2 es el doble de 1, o 4 el doble de 2, y 3 la misma cantidad que tres veces 1, etc. Teniendo esto en mente, es obvio que cuando en un proceso de investigación agrupamos a los participantes en dos grupos según su pertenencia al género femenino o masculino, identificando el grupo de las mujeres como “grupo 1” y al grupos de los hombres como “grupo 2”, el 1 y el 2 no funcionan como números: los hombres no son el doble de las mujeres y no serán tratados necesariamente después de las mujeres. Del número se está usando, en este caso, sólo la propiedad de identidad: para los efectos de la investigación, todos los integrantes del grupo 1 son idénticos (son todas mujeres), como lo son los integrantes del grupo 2 (todos hombres), a la vez que los integrantes del grupo 1 son todos diferentes del grupo 2, al menos con respecto a la característica (o variable) que está siendo medida. Por otra parte, puesto que el 1 o el 2 han sido asignados a los sujetos según una regla (1 a quienes pertenecen al género femenino y 2 a quienes pertenecen al género masculino), este proceso efectivamente constituye una medición. A este respecto es necesario agregar que distinguimos 4 niveles o escalas de medición. Cuadro N° 2: Niveles de medición Cuadro comparativo de los niveles de medición Nivel Limitaciones Ejemplos Números de 1.- Nominal: Los Los únicos procedimientos teléfono símbolos numéricos se aritméticos permitidos son el Clasificación por emplean para conteo y sus respectivas sexo nombrar, identificar o técnicas estadísticas Clasificación por clasificar enfermedad.

2.- Ordinal: Los símbolos numéricos indican un rango o un orden. 3.- De intervalo: Los intervalos o distancias entre los números son iguales pero no se conoce la distancia de cero. 4.- De razón: Cada número puede expresarse como una distancia a partir de cero.

Además de los procedimientos anteriores, se permiten lo métodos de orden y otros basados en interpretaciones de “mayor que” o “menor que”

Dureza de los metales Ganador, segundo, tercero. Niño, adolescente, adulto.

A los procedimientos anteriores se le agrega la suma, la resta y las técnicas estadísticas que se basan en ellas, no permite la multiplicación ni la división.

Escalas de temperatura Tiempo cronológico.

No tiene limitaciones. Se permiten todas las operaciones aritméticas y todas las técnicas estadísticas.

Distancia Velocidad Peso

Fuente: Anastasi, A. 2.1.1.-Niveles de medición: El nivel más básico lo llamamos medición nominal. Como en el ejemplo precedente, se utiliza en él sólo la propiedad de identidad. Los dígitos, cualquiera de ellos, se utilizan sólo con el objeto de identificar a los grupos o conjuntos, sin otras implicaciones. El segundo nivel o escala de medición, recibe el nombre de medición ordinal. En este caso se aplica, además de la propiedad de identidad, aquella de orden: si un conjunto de individuos lo dividimos en tres grupos según su estatura, de modo que tenemos algunos “bajos”, otros de estatura “mediana” y algunos “altos”, resultará que los ordenamos en función de la variable. Puede ser en orden ascendente, quedando los “bajos” en primer lugar, los “medianos” en el segundo y los “altos” en el tercer lugar. En este caso identificamos a los “bajos” como grupo1, los “medianos” como grupo 2 y los “altos” serán el grupo 3. Si el criterio de orden fue descendente, se invierte la precedencia: los “altos” primero, los “medianos” después y los “bajos” al final. Es importante señalar aquí que la magnitud de la diferencia entre los grupos no importa: es posible que la diferencia de estatura entre los “bajos” y los “medianos” sea distinta (mayor o menor, da lo mismo) que la diferencia entre los “medianos” y los “altos”. El orden entre los grupos se mantiene igual. En el tercer nivel de medición, llamado de intervalo, o intervalar, se dice que a diferencias numéricas iguales corresponden diferencias iguales en el aspecto medido. Esto significa, por ejemplo, que la diferencia entre 10 grados y 20 grados de temperatura es la misma que entre 30 grados y 40 grados. Sin embargo, no podemos decir que a los 40 grados haga el doble de calor que a los 20 grados. Esta limitación se debe a que en este nivel de medición el valor 0 (cero) se asigna arbitrariamente y no significa ausencia de la propiedad o fenómeno medido: el 0 en cualquier escala de temperatura de las comúnmente utilizadas, no significa ausencia de temperatura, así como el año cero tampoco significa que la dimensión tiempo haya comenzado su existencia en ese momento y que previo a eso no haya existido tiempo. Solo en el cuarto nivel de medición, llamado de razón, el 0 significa ausencia de la variable: entre un punto en el espacio y el mismo punto, la distancia es cero, no existe, así como un objeto que permanece en el mismo punto en el espacio, tiene una velocidad igual a 0.

TEMA N° 2: EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Sub disciplina aplicada y tecnológica de la psicología, que no queda limitada al ámbito de la clínica. Puede darse evaluación para un proceso de orientación, selección o cambio. Todos tienen en común la recogida de datos de los cuales tenemos que tomar decisiones, aplicar unos instrumentos para cuantificar los datos, donde la valoración descriptiva o cualitativa también es importante. En la evaluación psicológica se tiene que tener en cuenta todos los conocimientos psicológicos para emprenderla (tanto de las áreas de la psicología –psicofisiología, personalidad…- como de la psicología aplicada y sus técnicas gracias a la estadística, etc.) Evaluación psicológica es el estudio científico del sujeto (de manera individual o un grupo de personas), para verificar si los principios generales establecidos por las diferentes especialidades se dan en ese sujeto, lo que requiere que la evaluación se desarrolle con objetivos aplicados a la demanda del sujeto/cliente de descripción, diagnóstico, orientación y/o tratamiento o cambio de conducta. La demanda del cliente guía la evaluación. La evaluación psicológica también está interesada en la construcción de instrumentos de evaluación. 

1.

DEFINICION DE EVALUACION PSICOLOGICA: Es la disciplina fundamentalmente aplicada de la psicología que implica un proceso, mediante el cual se obtiene información que nos permite realizar un estudio científico de un sujeto/grupo/objeto en sus diferentes niveles de complejidad. Este estudio se lleva a cabo a través de diferentes procedimientos, con objetivos de clasificación, modificación o valoración y con diversas finalidades ya sean prácticas o de investigación.

Procesos de la evaluación psicológica 1.1.- Es un proceso científico con distintos pasos que hay que vincular al conocimiento básico. En función del objetivo el proceso se llevará de determinada manera:  Diagnóstico  Orientación  Selección  Intervención Deben llevarse a cabo mediante un procedimiento REGLADO con fases establecidas y que pueda ser REPLICADO por otra persona. El proceso es una secuencia de actividades con un objetivo concreto que está sujeto a REGLAS que permiten su OBJETIVIDAD y contrastabilidad. La evaluación es un proceso reglado que no puede modificarse, pero se hace en función de diversos factores. Según para qué haga la evaluación, se utilizara un enfoque EXPERIMENTAL o CORRELACIONAL:  Experimental: verificación del cambio o efectividad de intervención o programa.  Correlacional: diagnóstico; orientación; selección.  Las dos utilizan pasos del método científico hipotético – deductivo y comparten las fases:  Observación y recogida de información general.  Formulación o inducción de hipótesis,  Deducción de conclusiones o supuestos.

1.2.- VARIABLES DE PROCESO: DEL EVALUADOR:  Nivel de conocimiento: Falta de humildad provoca sesgos; Sesgos confirmatorios: buscar solamente información que corrobore mis hipótesis. Efecto de primacía: basado en la primera impresión; Efecto de recencia: dar más importancia a la información más reciente. Estimación de probabilidades basadas en mi experiencia. Deformación de la información al analizarla retrospectivamente.  Habilidades del evaluador: No QUÉ se hace sino CÓMO se hace. Hay que saber preguntar, indagar, saber contactar con la otra persona y recoger los datos.  Valores del evaluador: variables de trato humano, legalidad y ética. Debo aceptar los valores de los demás. DEL SUJETO EVALUADADO:  La motivación: si no lo está hay que hacerle ver las utilidades de que me aporte información.  Creencias: aceptar las creencias y conocerlas.  La percepción del tratamiento.  La percepción del evaluador.  Expectativa de éxito del tratamiento (deber ser positiva).  Deseabilidad social: la información puede estar sesgada o maquillada.  Características de personalidad: se debe aceptar y hacer una buena praxis. DE LA SITUACION:  Ámbito privado: nos podemos encontrar con falta de recursos.  Ámbito institucional: normas que rigen la evaluación.  Soporte social del paciente. Ayudas.  Restricciones sociales del paciente: económicas, culturales… Tener en cuenta en la intervención. 1.3

PASOS DEL PROCESO DE EVALUACION PSICOLOGIA: Primera recogida de información.  Especificar la demanda y fijar objetivos sobre el caso: motivo de consulta; por qué se solicita la evaluación; qué se desea conseguir con ella: cuál es la concreta demanda en términos de diagnóstico, orientación, selección o tratamiento y cambio; Y, cuales son los comportamiento que, inicialmente, van a constituir el objeto de análisis en ese concreto caso las Técnicas de amplio espectro son: la entrevista y los test psicológicos.  Informar, una vez aceptada la evaluación por el psicólogo, al sujeto: que van a ser administrados una serie de técnicas, tests y otros instrumentos psicológicos, para lo cual le pide su CONFORMIDAD; que todos ellos requerirán de su COLABORACIÓN; que todo el material que se obtenga se mantendrá en la misma estricta CONFIDENCIALIDAD. Si todo ello es aceptado, se procede a:  Establecer un acuerdo formal con el sujeto en el que especificará mutuas obligaciones, y describirá en qué va a consistir el trabajo valorativo/evaluativo. Especificar las condiciones históricas y actuales potencialmente relevantes para el caso: Aspectos ambientales y personales que forman parte de la historia del sujeto, guiadas por la demanda, que pueden ser importantes para formular hipótesis. El evaluador se servirá de datos de archivo para constatar cualquier evento relevante. También hay que indagar sobre las condiciones actuales del sujeto: socioambientales, comportamentales y biológicas.

HABITAT (DÓNDE VIVE (y las condiciones físicas del lugar), CIRCUNSTÁNCIAS PERSONALES), CONDICIONES FAMILIARES, SOCIALES Y ECONÓMICAS, EVENTOS VITALES ACTUALES, OCUPACIÓN (actual y pasadas) Y ESTUDIOS (en su contexto), MOTIVACIONES E INTERESES, OCIO Y TIEMPO LIBRE, ESTILOS DE VIDA (hábitos, costumbres, actividades habituales…), ESTADO FÍSICO Y DE SALUD, VALORES, OTRAS CONDICIONES POTENCIALMENTE RELEVANTES DEL CASO. Se DEBE indagar tanto en las condiciones actuales como en las pasadas.  En los casos de salud mental o forense hay que indagar: atención, memoria, orientación, pensamiento, lenguaje y motricidad.  En el ámbito de selección: experiencia currículum académico y datos biográficos formativos y profesionales; características personales aptitudes, estilos, habilidades, valores e intereses; características laborales conocimientos y destrezas. Contrastación: administración de test y otras técnicas de evaluación: verificación  Administración de test y técnicas seleccionados: aplicar las técnicas con la metodología prevista. Gran influencia del evaluador.  Análisis de los resultados en orden a la comprobación de hipótesis: permite comprobar si los supuestos han sido contrastados o no. Comunicación de los resultados: el informe. Fase de devolución de los resultados obtenidos. Debe de ser CLARO, COMPRENSIBLE, REPLICABLE y CONTRASTABLE.  Integración de los resultados obtenidos: el resultado debe responder a la demanda y los objetivos de la evaluación, se tendrá en cuenta cualquier potencial incongruente de los resultados, se formulará las recomendaciones pertinentes.  El informe oral y escrito:  Oral: el sujeto debe de quedar bien informado de los resultados obtenidos, especialmente de los referidos en la demanda inicial, y que ello sirva para tomar las decisiones pertinentes.  Escrita: el INFORME: debe ser un documento científico, servir de vehículo de comunicación y ser útil. La entrevista Es la técnica más usada para la recogida de información. Sobre todo se utiliza en la primera recogida de información y en la devolución de los resultados. Tiene unos objetivos prefijados y conocidos, al menos, por el entrevistador. Es una relación asimétrica que no se debe romper. Tiene una función clasificatoria en la que hay que obtener información tanto VERBAL como NO VERBAL. Hay que recoger datos acerca de:  Nivel motor: contacto ocular, gestos… todo aquello que implique movimiento.  Nivel paralingüístico: tono de voz, rapidez del habla… toda aquella información transmitida por la voz que no es el habla.  Nivel de las relaciones espaciales entre él y el interlocutor (distancia…).  Es una estrategia de recogida de la información que permite mantener una relación interpersonal, que es flexible, que permite hacer observaciones y que ofrece la posibilidad de obtener abundante información y evaluar a las personas que no podrían examinarse por medio de otros instrumentos (alguien que no sepa leer, etc.).

2.

AUTO INFORMES 2.1 Cuestionarios, Inventarios Y Escalas Los inventarios y las escalas son impresos estándar considerados la única vía directa al conocimiento del pensamiento del sujeto.  Cuestionarios: tienen las Respuestas en presentación dicotómica.  Inventario: listado de problemas o de síntomas.  Escalas: requieren que las Respuestas tengan un formato escalar y tengan un orden. Son técnicas de autoinforme cuando la persona que contesta es la misma que presenta el problema u objeto de estudio. Los autoinformes verbales:  Válidos para 3 modalidades de Respuestas: fisiológica, conductual y cognitiva.  Refleja visión subjetiva.  Son instrumentos de bajo costo económico.  Fácil aplicación.  Sencillez de interpretación.  Tienen validez aparente.  Alta capacidad predictiva. Tienen la limitación de que no se puede aplicar a todas las personas por motivos cognitivos (no saber leer, etc.) y que se pueden presentar sesgos de respuesta por la deseabilidad social, intento de engaño y las tendencias de Respuestas. Normalmente no se complementan fuera de la consulta porque se pueden ver influenciados por familiares, etc. Deben ser instrumentos pensados para problemas concretos. Las evaluaciones deben de estar adaptadas al problema clínico y que la evaluación esté orientada a la modificación (que el instrumento me de pistas de cómo tengo que hacer la intervención). La validez del tratamiento nos conduce a diseños de intervención más eficaces que aquellas intervenciones que se han realizado sin utilizar esta técnica. Unidades de análisis o variables a evaluar:  Rasgos, dimensiones o factores: los test de personalidad son test tipificados que permiten obtener una puntuación diferencial, es decir, la posición relativa de un sujeto en una determinada variable intrapsíquica tras la comparación de sus respuestas con las de un grupo normativo. Evalúan un conjunto de rasgos o bien un constructo.  Estados: el comportamiento es dependiente de los estímulos o situaciones presentes. Esto miden los autoinformes de estados como el STAI. La conducta expresada en el autoinforme es tomada como una muestra de conducta referida a la situación concreta evaluada. Refieren, todos los constructos del autoinforme a una determinada clase. Son útiles para predecir la conducta diferencial de un sujeto ante distintas situaciones.  Repertorios conductuales: la evaluación conductual se dirige al análisis funcional de los trastornos de conducta como miedos, depresiones, asertividad, etc. Escala de miedos (FSS-III), escala de eventos placenteros (PES). Características de estos autoinformes: comportamientos cognitivos, motores o fisiológicos que han sido seleccionados por su frecuencia de aparición en un determinado trastorno de conducta. Tales comportamientos suelen estar en conexión con situaciones específicas.  Repertorios cognitivos: Se postula, desde la perspectiva cognitivo-conductual y cognitiva, que los procesos cognitivos pueden mediar y/o explicar la conducta manifiesta y las respuesta

fisiológicas. Por tanto, conductas cognitivas problemáticas pueden tener un carácter explicativo. Características: Las Respuestas de estos autoinformes son consideradas tanto como conductas objetivo y/o repertorios a atributos internos. Tres objetivos: a.- Problema consultado es de naturaleza cognitiva, conductas problema utilizadas en el proceso interventivo- valorativo. b.- Cuando los repertorios cognitivos están asociados o explican trastornos motores, cognitivos o fisiológicos en el ámbito clínico y educativo, tendrá que ser manipulada para un cambio. c.- Útiles para evaluar para controlar ciertas habilidades que son precondiciones que la intervención seleccionada requiere autoinformes como instrumentos de control de variables.  Construcciones Ideográficas Y Narrativas: Desde constructivismo se considera que la experiencia subjetiva del sujeto, el concepto de sí mismo y cómo construye la realidad y su significado, son aspectos esenciales de la evaluación psicológica. Han de ser indagadas por medio de la expresión verbal del sujeto. La evaluación se dirige hacia la investigación de construcciones ideográficas del sujeto y no las desarrolladas por los psicólogos como en las categorías anteriores. 2.2.1. En los auto informes aparecen:  Preguntas estructuradas: normalmente no presentan especificidad situacional. La mayor parte de los autoinformes son de este tipo. Constan en contestar una serie de preguntas de manera cerrada, como: “¿Se siente tenso?”.  Preguntas semiestructuradas: se le da al sujeto una hoja de registro para que anote en ella el evento sobre el que pretendemos que informe con unas indicaciones mínimas. Las situaciones son especificadas por el sujeto. Ej.: termómetro de miedos. Mínima estructuración en la pregunta y enorme flexibilidad e idiografismo.  Preguntas no estructuradas: entrevistas no estructuradas, autobiografía o pensamiento en voz alta, por ejemplo. Requieren preguntas muy vagas por parte del evaluador Se recomienda utilizar autoinformes poco estructurados al principio para ir aplicándolos más estructurados a la hora de especificar y operativizar tanto las conductas objeto de estudio como las situaciones con ellas relacionadas. Las respuestas pueden ser: dicotómicas, escalar, ordinal (orden de preferencia) y abierta. 2.2.2. Principales Tipos de Autoinformes Cuestionarios, inventarios y escalas. Características: Son estructurados en pregunta y Respuesta, dicotómicos, escalares, ordinales. Evalúan conductas definidas de antemano. Piden información sobre lo que ocurre normalmente y el sujeto conoce bien. Registrados de forma verbal. Autorregistros Características: técnicas semiestructuradas con hoja de papel que figura las conductas que debe anotar y las condiciones en que debe hacerlo. Se anota la conducta normalmente al mismo momento de producirse. Se utiliza en situaciones naturales y es ideal para evaluar comportamientos MOTORES, FISOLÓGICOS y COGNITIVOS.

Dispositivos del autorregistro:  Técnicas de lápiz y papel: las más frecuentemente utilizadas. Puede requerir de la observación en períodos temporales, la observación de eventos antecedentes. Hay que planificarlo y prepararlo para el cliente:  Selección de unidades de análisis.  Decisión de unidades de medida.  Diseño del protocolo del formato de la autoobservación.  Entrenamiento del sujeto:  Explicación.  Ejemplificación.  Compromiso verbal Técnicas psicométricas: los test. Procedimientos de recogida de muestras de comportamiento de un sujeto para estimar un repertorio o inferir un constructo psicológico, suficientemente sistemático como para ser repetible y comparable. Características:  El test posee un material, instrucciones y modos de aplicación e interpretación estandarizados idénticos para todos los sujetos evaluados.  Hacer que el resultado obtenido por el sujeto sea independiente del profesional que realiza la evaluación.  Es cuantitativo: resultado numérico.  Está tipificado, lo que significa que su interpretación sólo tiene sentido a partir de la comparación de las puntuaciones obtenidas por el sujeto con un grupo que se establece como norma. El uso de los test es muy extendido cuando se pretende:  Contrastación de hipótesis a nivel correlacional.  Cuando el objetivo del proceso es la descripción, selección u orientación del sujeto frente a otros.  Evaluar el grado en que un sujeto presenta determinado repertorio conductual. Los test más utilizados son los de inteligencia y personalidad. Es MUY IMPORTANTE que los baremos estén ACTUALIZADOS.

LECTURA SELECCIONADA No 1: Título: Pruebas y Evaluación Psicológica Pruebas y Evaluación Psicológica, sexta edición Edt. MacGraw Hill citado por Fernández-Ballesteros, 1999 Evolución del término “Evaluación Psicológica” La evaluación psicológica ha tenido distintos enfoques, técnicas, objetivos, aplicaciones e interpretaciones y, por supuesto, denominaciones. La evaluación psicológica es, pues, una disciplina dinámica que ha evolucionado y avanzado desde el “psicodiagnóstico” hasta la actual “evaluación psicológica”. Concepto de “Psicodiagnóstico” es la recogida de información que procede de procedimientos

no

experimentales.

Se

asienta

originalmente

en

modelos

proyectivos y su procedimiento principal de validación es en relación con un criterio previo. Se apela a juicios globales (no analíticos) y no cuantitativos. Su compromiso con un modelo médico le lleva a insistir en los aspectos negativos del funcionamiento psicológico (Pelechano, 1988). Psicodiagnóstico es el proceso por el que utilizando distintos medios alcanzamos un conocimiento del sujeto, que nos permite describir su personalidad (Blanco, 1986). Es una subdisciplina de la psicología científica, que tiene asimismo por objeto el estudio científico del comportamiento del sujeto en evaluación en sus distintos niveles

de

complejidad

a

través

de

procedimientos

objetivos

(Fernández-

Ballesteros, 1980, Silva, 1982). Características principales del “psicodiagnóstico” (Pelechano, 1980, 1981, 1988): Término acuñado por Rorschach, de tradición médica y sustancialista. Tipo de conocimiento entre doxa y epistema (opinión y ciencia). Prima lo cualitativo y la experiencia personal del diagnosticador. Pronostica o predice acerca del futuro. Predomina la observación y registro, no el tratamiento ni la intervención directa. Se refiere principalmente a los aspectos negativos y conductas patológicas. Se caracteriza por ser un acercamiento individualizado. El término “Psicodiagnóstico” se aplica cuando el objetivo de evaluación es el del diagnóstico psicopatológico; es decir, el de establecer la clasificación del sujeto en estudio con fines clínicos (Fernández-Ballesteros, 2004).

Concepto de “Test psicológicos” Anastasi (1978). Testing como la pura acción de aplicar test. Martorell (1985). Testing hace referencia a un procedimiento mecánico, tipificado, cuantitativo y objetivo. Cronbach (1990). Test psicológico como un procedimiento sistemático para observar la conducta y describirla con ayuda de escalas numéricas o categorías establecidas. Rogers (1995). Psychological testing hace referencia a aspectos técnicos de los mismos (fiabilidad, validez, etc.) Godoy y De Bruyn (1998). Testing es el proceso de construcción y uso de los test para medir atributos en los que las personas difieren con el objeto de predecir, clasificar o comprender las conductas de las personas. Anastasi y Urbina (1998). Prueba como una medida objetiva y estandarizada de una muestra de conducta. Supuestos que caracterizan a los “test psicológicos” (Pelechano, 1980, 1981, 1988): Test psicológicos: elaboración de pruebas, validación, aplicación e interpretación de las mismas. El modelo científico básico de construcción y corrección de los test es el asociacionismo. Las puntuaciones de los test son interpretadas como síntomas o signos de algo real y tangible. Los test son susceptibles de aplicación social inmediata. Se ha defendido la invariabilidad de las dimensiones diagnosticadas. Psicometría aplicada. Prima lo cuantitativo. No obstante, la evaluación es más que la mera aplicación de test, ya que conlleva la integración y la valoración de la información recogida (Cronbach, 1990). Concepto de “Medición” La determinación cuantitativa de la posición relativa que toma un individuo en relación con una o más características psicológicas dentro de una población (Michel, 1964). El proceso de unir conceptos abstractos con indicadores empíricos (Carmines y Séller, 1979). Recursos y procedimientos cuantitativos que intentan establecer relaciones entre conceptos abstractos (constructos) e indicadores empíricos (Pelechano, 1988). Concepto de “Evaluación Psicológica” Proceso o sucesión de pasos destinado a recabar y valorar la información necesaria para poder llegar a tomar decisiones racionales con respecto al sujeto o grupo que se estudia (Godoy y Silva, 1992). Aquella disciplina que explora y analiza el

comportamiento de un sujeto o grupo con distintos objetivos (descripción, diagnóstico, selección/predicción, explicación, cambio y/o valoración) a través de un proceso de toma de decisiones en el que se emplean una serie de dispositivos (test y diversas técnicas de medida y/o evaluación), tanto para la evaluación de aspectos positivos como patológicos (Garaigordobil, 1998). Disciplina de la Psicología que se ocupa del estudio científico del comportamiento (a los niveles de complejidad necesarios) de un sujeto (o un grupo especificado de sujetos) con el fin de describir, clasificar, predecir y, en su caso, explicar y controlar tal conducta (Fernández-Ballesteros, 1999). El objeto de la evaluación es el análisis de la persona, de sus conflictos o problemas, pero la evaluación psicológica no se limita únicamente a este aspecto evaluativo. Las acciones humanas llevadas a cabo con el objeto de hacer cambiar la conducta personal o social pueden ser también objeto de evaluación. Así, la evaluación de tratamientos o la evaluación de programas forman parte de la acción evaluadora (Forns, Abad, Amador, Kirchner y Roig, 2002). Según estos autores, los objetivos de la tarea de evaluación de personas son: Identificar la conducta problema. Relacionar dicha conducta con variables que la desencadenan, mantienen o modulan, y expresar la relación por medio del diseño de un modelo hipotético de funcionamiento. Diseñar un proceso de análisis psicológico con el fin de validar la consistencia del modelo supuesto. Seleccionar las técnicas de medida adecuadas al objeto de análisis y aplicarlas. Establecer el diagnóstico o toma de decisión diagnóstica. Determinar el pronóstico. Prevenir, predecir, orientar y aconsejar, ayudar a la formación e indicar el tratamiento. Analizar la eficacia de las acciones de consejo, prevención, formación y/o tratamiento emprendidas. Comunicar la información diagnóstica obtenida y la derivada del tratamiento al paciente, persona o institución que ha solicitado la consulta psicológica.

TEMA N°3: NATURALEZA DE LOS TEST 1. LOS TEST PSICOMÉTRICOS DE EFICIENCIA, PERSONALIDAD Y NEUROPSICOLÓGICAS. La inteligencia es un constructo hipotético, es decir, la inteligencia es un concepto que sólo existe en la forma en que las personas (los psicólogos y el público) decidan definirlo. No puede tocarse la inteligencia ni observarse en forma directa. Sólo pueden verse sus consecuencias en la conducta y el desempeño de los individuos. Debido a la naturaleza hipotética del constructo, es esencial distinguir entre inteligencia y lo que mide las pruebas de inteligencia, pues no son lo mismo. Las pruebas psicológicas de inteligencia son un intento por operacionalizar o hacer observable un concepto que no puede observarse. Se supone que la inteligencia es un atributo de los individuos que puede inferirse o muestrearse de su desempeño en una prueba de inteligencia. En consecuencia, aunque la prueba de inteligencia representa el concepto que se tiene de ella, tal representación es imperfecta. Es posible que el concepto de inteligencia sea demasiado amplio para usarse de manera significativa como un solo constructo, y debe reconocerse que cualquier prueba es un reflejo de solo una parte de concepto total. Para algunos estudiantes de psicología clínica resulta una sorpresa que existan, literalmente, docenas de pruebas de inteligencia de entre las cuales elegir. ¿Cómo sabe un psicólogo cuál es la prueba correcta para un individuo especifico? Primero el psicólogo debe entender el modelo o metáfora de inteligencia que se refleja en la escala (Sternberg, 1992), lo cual asegurará que comprenda el significado de las respuestas y puntuaciones para este individuo. Por ejemplo, la escala de inteligencia para niños de Wechler, se basa en la metáfora geográfica del funcionamiento mental. Otras escalas de inteligencia para niños se interesan en las formas en que los individuos procesan la información. La interpretación de las puntuaciones de las pruebas requiere un marco teórico muy diferente para entender la inteligencia. Una de las metas al aplicar una prueba individual de inteligencia es comparar el desempeño de una muestra representativa de otras personas de la misma edad. Para realizar tales comparaciones, es esencial que la prueba se apique al individuo de la misma manera en que se administró a aquellos que fueron examinados como parte de la muestra de estandarización. Por lo tanto, las pruebas estandarizadas de inteligencia incluyen instrucciones detalladas para la aplicación del instrumento. 1.1.-TEST PSICOMETRICOS DE PERSONALIDAD: De acuerdo con Ozer y Reise (1994), “la evaluación de la personalidad, como esfuerzo científico, busca determinar aquellas características que constituyen diferencias individuales importantes en la personalidad, desarrollar medidas exactas de dichos atributos y explorar por completo los significados trascendentales de esas características identificadas y medidas. El desarrollo de formas para medir la personalidad da lugar a una serie de preguntas para los psicólogos: ¿Qué formato debe usarse? ¿Qué reactivos deberían seleccionarse? ¿Cómo se califican los reactivos? ¿Cómo se interpretan las puntuaciones? Los enfoques más comunes acerca de la evaluación de la personalidad destacan la medición de rasgo.

Aunque los motivos, emocionales, intenciones, actitudes y creencias de los individuos también pueden reflejar formas importantes de conceptuar la personalidad (Anastasi 1997), el modelo de los rasgos sigue siendo el enfoque dominante a la medición. Los psicólogos han desarrollado pruebas de personalidad que se utilizan como indicadores generales de las formas en que la gente piensa, siente y se comporta en sus interacciones cotidianas con el mundo. La función más importante de esas pruebas es ser capaz de predecir lo que la gente hace en realidad en su vida diaria. La estandarización es esencial para las comparaciones que se harán entre muchos individuos diferentes que pueden presentar la prueba. La estandarización de la aplicación y calificación de una prueba psicológica también es esencial para establecer la confiabilidad del instrumento. 1.2.-TEST PSICOMETRICOS NEUROPSICOLOGICA Si bien las pruebas de inteligencia proporcionan información importante acerca del funcionamiento cognitivo y con ello reflejan ciertos aspectos del funcionamiento cerebral, no cuentan la historia completa. Se ha desarrollado una serie de pruebas y procedimientos para evaluar el funcionamiento neuropsicológico en un sentido más amplio. Benton (1994) define a la evaluación neuropsicológica de la siguiente manera. ”El propósito principal de la evaluación neuropsicológica es inferir las características estructurales y funcionales del cerebro de una persona evaluando su conducta en situaciones estimulo-respuesta definidas”. El termino exanimación neuropsicológica con frecuencia se malinterpreta para reflejar técnicas que se emplean para obtener una medición directa de las funciones subyacentes del cerebro (Sperry, 1961). Por lo general, se aplica una batería de pruebas para evaluar competencias y debilidades en tareas verbales y no verbales que pueden revelar patrones específicos de lesión o disfunción subyacentes. Esas pruebas pueden proporcionar información sobre el lenguaje receptivo y expresivo, la memoria a corto y a largo plazo, el procesamiento de información visual y especial, las funciones táctiles, motoras y cognitivas de orden superior. La exanimación neuropsicológica clínica, por lo general, se conduce para entender los efectos de trauma en la cabeza (lesiones en la cabeza ocurridas en accidentes), tumores cerebrales, enfermedades degenerativas, trastornos nutricionales, y los efectos del abuso crónico del alcohol o las drogas. 1.3.-TEST PSICOMETRICOS DE EFICIENCIA La inteligencia es un constructo hipotético, es decir, la inteligencia es un concepto que sólo existe en la forma en que las personas (los psicólogos y el público) decidan definirlo. No puede tocarse la inteligencia ni observarse en forma directa. Sólo pueden verse sus consecuencias en la conducta y el desempeño de los individuos. Debido a la naturaleza hipotética del constructo, es esencial distinguir entre inteligencia y lo que mide las pruebas de inteligencia, pues no son lo mismo. Las pruebas psicológicas de inteligencia son un intento por operacionalizar o hacer observable un concepto que no puede observarse. Se supone que la inteligencia es un atributo de los individuos que puede inferirse o muestrearse de su desempeño en una prueba de inteligencia. En consecuencia, aunque la prueba de inteligencia representa el concepto que se tiene de ella, tal representación es imperfecta. Es posible que el concepto de inteligencia sea demasiado amplio para usarse de manera significativa

como un solo constructo, y debe reconocerse que cualquier prueba es un reflejo de solo una parte de concepto total. Para algunos estudiantes de psicología clínica resulta una sorpresa que existan, literalmente, docenas de pruebas de inteligencia de entre las cuales elegir. ¿Cómo sabe un psicólogo cuál es la prueba correcta para un individuo especifico? Primero el psicólogo debe entender el modelo o metáfora de inteligencia que se refleja en la escala (Sternberg, 1992), lo cual asegurará que comprenda el significado de las respuestas y puntuaciones para este individuo. Por ejemplo, la escala de inteligencia para niños de Wechler, se basa en la metáfora geográfica del funcionamiento mental. Otras escalas de inteligencia para niños se interesan en las formas en que los individuos procesan la información. La interpretación de las puntuaciones de las pruebas requiere un marco teórico muy diferente para entender la inteligencia. Una de las metas al aplicar una prueba individual de inteligencia es comparar el desempeño de una muestra representativa de otras personas de la misma edad. Para realizar tales comparaciones, es esencial que la prueba se apique al individuo de la misma manera en que se administró a aquellos que fueron examinados como parte de la muestra de estandarización. Por lo tanto, las pruebas estandarizadas de inteligencia incluyen instrucciones detalladas para la aplicación del instrumento.

ACTIVIDAD N° 1 Elabora un listado de las pruebas psicológicas que miden aspectos cognitivos, de personalidad y neuropsicológicos con sus respectivos índices de validez y confiabilidad, diferenciando los años de creación: Instrucciones: 1. Busca información sobre diversos test (inteligencia, personalidad y neuropsicológicos). 2. Identifica su ficha técnica 3. En lo posible busque el manual de cada uno 4. Luego complete el siguiente cuadro considerando por lo menos 2 test por cada tipo de instrumento.

TIPO DE INSTRUMENTO inteligencia Personalidad. Neuropsicológicos

TEST

AUTOR

FICHA TECNICA

INDICE DE VALIDEZ Y CONFIABILIDAD

TEMA N° 04: TEST PSICOMETRICOS DE PODER

Habiendo conocido la evolución de la evaluación y medición en psicología no toca conocer sobre los test psicométricos de inteligencia denominado también de poder, así podemos ver que Paul Broca (1824-1880) y Sir Francis Galton (1822-1911) fueron de los primeros científicos que pensaron en medir la inteligencia. Relacionando al tamaño de del cráneo ya que creían que podrían determinar la inteligencia midiendo el tamaño del cráneo de los humanos. Su premisa era que cuanto mayor fuera el cráneo, más lista sería la persona. Aproximadamente al mismo tiempo, el científico Wilhelm Wundt (1832-1920) empleó la introspección, la capacidad humana de reflexionar sobre sus propios pensamientos, para medir la inteligencia. En la actualidad sus métodos e ideas se consideran obsoletos y, por supuesto, no se utilizan en los test de CI, pero forman parte fundamental de la historia de los test de CI. Las teorías sobre la inteligencia se pueden dividir a grandes rasgos en dos escuelas de pensamiento. La primera asume que hay una habilidad general y la segunda que hay múltiples inteligencias, lo que significa que hay diferentes formas independientes de inteligencia. Una inteligencia La idea de que solamente existe una inteligencia provino de la observación de que diferentes componentes, todos ellos presumiblemente relacionados con la inteligencia, están correlacionados. Aparentemente no se trata de conceptos diferentes, sino que tienen algo en común. Esta escuela de pensamiento con frecuencia recibe el nombre de la teoría de la Inteligencia general o, de forma abreviada, el factor g como es el caso de Catell. Inteligencias múltiples Otros asumen que existen múltiples formas de inteligencia independientes las unas de las otras. Por ejemplo, una persona puede tener habilidades lingüísticas muy desarrolladas y tener problemas para realizar los cálculos más sencillos. Un futbolista puede tener una elevada "inteligencia corporal cinética", pero carecer completamente de cualquier talento musical. Inteligencias comúnmente utilizadas En la ciencia y en la práctica de los test de CI, normalmente se distinguen cuatro tipos de inteligencia. Los test de estos cuatro tipos de inteligencia en su conjunto determinan la puntuación de CI. Normalmente una persona inteligente tendrá una puntuación más alta en todos los componentes que una persona que sea menos inteligente. Es muy difícil encontrar personas que sean muy buenas en un componente y muy malas en otro. Inteligencia verbal La inteligencia verbal es la capacidad para comprender, utilizar y aprender el lenguaje. Una comprensión rápida de textos y un vocabulario amplio son indicadores de una inteligencia verbal elevada. Si una persona comete muchos errores lingüísticos, puede ser indicativo de una inteligencia más baja, aunque también puede deberse simplemente a una imprecisión. Inteligencia numérica Los cálculos han sido tradicionalmente el método más usado de medir la inteligencia. Con frecuencia se emplea una combinación de cálculos puros y cálculos lógicos. Asimismo, los problemas aritméticos se pueden expresar en palabras, por lo que también influye la inteligencia verbal.

Inteligencia espacial La capacidad de alguien sepa resolver problemas espaciales complejos es lo que determina la inteligencia espacial. La "rotación mental" de objetos o el descubrimiento de un orden en las formas son tipos de preguntas que se utilizan con mucha frecuencia. Inteligencia lógica Ser capaz de razonar de forma lógica con frecuencia se considera como la principal habilidad. En las preguntas verbales, numéricas y espaciales se pueden incluir preguntas lógicas o pedir a una persona que extraiga las conclusiones acertadas.

1. EL TEST DE INTELIGENCIA FACTOR G- ESCALA 1 DE CATELL TEST DE INTELIGENCIA FACTOR G – ESCALA 1 FORMA ABREVIADA, COLECTIVA. DE R.B. CATTELL. ESTANDARIZADO EN LIMA METROPOLITANA

¿La inteligencia es un factor único o tiene varias facetas? Es la pregunta que durante la historia nos ha acompañado, en los círculos científicos los debates sobre este tema son constantes y acalorados. El científico británico Charles Spearman postuló que hay un factor de inteligencia general dominante (denominado factor g) que controla todas las habilidades cognitivas. No todo el mundo está de acuerdo ya que hay quienes afirman que existen múltiples factores de la inteligencia, que son independientes. De acuerdo con estos científicos, una persona podría por ejemplo ser muy buena en matemáticas, pero muy mala en tareas relacionadas con la memoria. Entonces ¿qué evalúa este test? Inteligencia fluida e inteligencia cristalizada Una distinción muy importante entre los factores de la inteligencia es la "inteligencia fluida" y la "inteligencia cristalizada", la inteligencia fluida hace referencia al grado de flexibilidad de pensamiento y a la capacidad de la persona para razonar de forma abstracta. La inteligencia cristalizada hace referencia al grado en el que se ha producido una acumulación de conocimientos y habilidades durante el transcurso de la vida. La inteligencia fluida está influida por el entorno y las experiencias de aprendizaje en mucho mayor grado que la inteligencia cristalizada. La primera forma de inteligencia es un reflejo en mayor grado del componente genético de la inteligencia.

1.1.-Ficha técnica:

       

TEST DE FACTOR GENERAL – ESCALA 1 FICHA TÉCNICA Nombre: test de inteligencia, Factor “g”, Escala I, abreviada. Nombre original: Culture Fair (or free) Intelligence. Test a misure or “G” Scala I. Autor: Raymond B. Cattell Aplicación: colectiva Ámbito de aplicación: Niños de 4 a 8 años. Duración: 11 minutos de trabajo efectivo. De 20 a 30 minutos con instrucciones. Finalidad: evaluación de la inteligencia general, Factor “g”. Material: Manual, cuadernillo.

1.1.1 Características Generales Ficha técnica del test de Inteligencia, Factor “g”, Escala 1, Abreviada. Estandarización en Lima Metropolitana Nombre Original: Culture Fair (or free) Intelligence Test a misure or “G” Scala 1 Nombre: Test de Inteligencia sin Parcialidad Cultural, Factor “g2. Escala 1, Abreviada Autor: Raymond B. Cattell. Administración: Colectiva Duración: 11 minutos de trabajo efectivo. DE 20 a 30 minutos con instrucciones. Aplicación: a niños 4 a 8 años de edad. Significación: Evaluación de la Inteligencia general, Factor “g”. Material: Manual, cuadernillo. Material Auxiliar: cronometro, lápiz, borrador.

1.1.2 Teoría de R.B. Cattell (1920-1963) Desde 1920, R.B. Cattell fue estimulado por los avances de investigaciones de Spearman y otros, sobre la naturaleza y media de la inteligencia. R.B. Cattell propuso que la inteligencia general está compuesta podos factores: La inteligencia fluida y la Inteligencia Cristalizada. La inteligencia fluida (gf) Es una capacidad básica para aprender a resolver problemas, independientes de la educación y la experiencia. Es general para diferentes campos y se usa en t areas que requieren la adaptación a situaciones nuevas. La gf es independiente a las influencias culturales. Es un potencial que el individuo ya posee al principio; alcanzando su máximo nivel hacia los catorce o quince años, cuando el cerebro concluye su crecimiento. Este condiciona el éxito en las actividades que implican la manipulación de relaciones complejas (aquí se nota al influencia de Sperman). La gf se encuentra correlacionada entre los éxitos y las aptitudes primarias, pero solo parcialmente, ya que otros constantes

intervienen: duración De la escolaridad, calidad de la enseñanza, interés por el estudio.

1.1.3 La Inteligencia Cristalizada (gc)

Es el resultado de la interacción de los fluidos individuales de la inteligencia y su cultura, consiste en el conocimiento aprendido y las habilidades. Está ligada a unas formas que las costumbres y la práctica escolar nos llevan a ejercer. La gc, son aptitudes primarias que se manifiestan en las materias escolares como lengua, aritmética, etc. Que con sus aptitudes primarias las pone en juego. Esta puede continuar forjándose mediante el aprendizaje, la educación y la experiencia. La edad o las alteraciones cerebrales pueden ocasionar una reducción general del nivel de aptitud fluida, pero la gc retiene la “forma” que la gc y la experiencia le han dado. La gc, que corresponde a las correlaciones entre las aptitudes cristalizadas, se manifiesta de una manera más visible que la gf. De ahí si descubrimiento relativamente precoz. R.B Cattell presenta un cuadro, que va más allá de los factores de segundo orden hacia los factores de tercer orden, lo cual es posible tratando factorialmente las correlaciones entre los factores de segundo orden. Lo que se ha dicho de gf se aplica al factor de tercer orden. Cattell introduce el término de gf “histórico” (gf “h”) para designarlo. Este corresponde al potencial en el cual la acción es considerada como el cuadro de desarrollo del individuo. Las aptitudes primarias actuales dependen de la acción ejercida en el curso de este desarrollo. La inteligencia cristalizada aparece como el efecto de dos fuentes: gf(g9, correspondiente al potencial innato, y a unas influencias educativas, en la escuela y en la familia, que se simboliza por Se (para indicar que se trata de aportaciones debidas a la situación). Y añade una pequeña influencia de la personalidad.

1.1.4 Datos Históricos del test La historia de los test de factor “g” comienza con un trabajo emprendido por Cattell a finales de 1920 estimulado por los avances de investigaciones de Sperman y otros sobre la naturaleza y a la medida de la inteligencia. En 1930 este trabajo dio como resultado la publicación del “Cattell Group and Individual Intelligence Test”, cinco años fueron revisadas y transformadas en no verbales, para disminuir los efectos de la fluidez verbal en la medida pura de la inteligencia. La Escala 1 está basada en un investigación sobre 18 clases distintas de test empleados en el Bidet, en el Merrill Palmer y otros instrumentos aplicables en el ámbito de edad de cuatro a ocho años, de esta forma se logro elaborar aquellos instrumentos que tuviesen la máxima saturación del factor general de capacidad mental, no presentasen solapes debidos a aptitudes especiales, y fuesen atractivos para los niños, también sería importante que permitiesen el mayor número de elementos en un corto espacio de tiempo.

1.1.5 Fundamentación Histórica El psicólogo implicado en la medida de la capacidad mental individual, se preocupa: Por las diferentes aptitudes mentales primarias (tal como aparecen en los test de Thurstone o de Guilford) y otras aptitudes especificas, o b) por un factor general de capacidad que este subyacente (el factor “g” de orden superior) en las aptitudes primarias y prácticamente en casi todas las conductas o tareas específicas. La intencionalidad de la

presente Escala 1 de R.B. Cattell apunta a la segunda preocupación, una capacidad mental general o factor “g”. Aunque en las bases para construcción de los test e la Escala 1 estaba originalmente la necesidad de un instrumento que midiera con precisión la inteligencia de sujetos con diferente lenguaje, cultura, estatus social o nivel educativo, la reducción de los efectos debido a las diferencias citadas en una meta deseable siempre que se mide la inteligencia. Dentro de este enfoque, los instrumentos que más se aproximan a unos test libres de cultura eran los de tipo receptivo, en los cuales la inteligencia opera con unas relaciones que están en los fundamentos de la percepción inmediata (es decir, con un mínimo de apercepción reproductiva). Por lo tanto el test está basada en la premisa de que la inteligencia general es una cuestión de ver relaciones en las cosas con las que tenemos que tratar, y que la capacidad de ver relaciones puede estimarse con material grafico sencillo y que para que un test pueda ser utilizado en culturas diferentes los dibujos deben ser de formas u objetos suficientemente universales, es decir que no sean peculiares de ningún grupo cultural. La saturación de “g” en los test libres de cultura es tan buena como la que surge en los test tipificados de inteligencia, y mejor que la que presentan los test manipulativos, mientras que la saturación en los factores específicos es posiblemente menor que en los test numéricos verbales. La Escala 1 no s completamente libre de influencias culturales, pues s difícil elaborar suficiente número de este de material perceptivo, capaces de atraer y mantener la atención del niño de estas edades y cumplir los demás requisitos que exige este ámbito de aplicación. Entre los test que componen la forma abreviada colectiva tres de ellos (sustitución, laberintos y semejanzas) forman parte, a su vez del grupo de pruebas consideradas como totalmente libre de cultura. Caracterización  Por su objetivo: un test de capacidad intelectual (habilidad mental general).  Un test no verbal, tanto por la índole del material como por la respuesta que demanda del examinado.  Por la tarea interna que debe realizar el examinado: es un test preceptúan, de observación, comparación.  Test libre de influencias culturales, es decir, n tiene en cuenta el idioma, la lectura rápida o el contenido cultural cargado.  Por su administración: puede administrarse en forma colectiva, teniendo en cuenta si se aplica a niños muy pequeños, es conveniente hacerlo en grupos poco numerosos. O sino que haya una persona auxiliar.  La escala 1 de R.B. Cattell, forma Abreviada, colectiva; incluye solo aquellos sub test que pueden ser tomados en forma colectiva. Estructura del test Esta prueba consta de cuatro sub test: 1) Sustitución: Aquí el niño tiene que copiar símbolos debajo de los dibujos que figuran en la hoja, utilizando un modelo de símbolo asociado con figuras simples. Consta de 6 ítems y su tiempo de duración es de 80 segundos.

2) Laberintos: El niño tiene que planear anticipadamente y moverse adecuadamente por un laberinto impreso. Consta de 12 ítems y dura 90 segundos. 3) Identificación: Aquí el niño tiene que identificar y marcar los objetos que sean nombrados por el examinador. Consta de 12 ítems. 4) Semejanzas: Este sub test exige del niño la utilización de los procesos de pensamiento asociativo. Consiste en localizar entre varios objetos uno que sea igual al modelo. Consta de 12 ítems y el tiempo de duración es 2 minutos. Análisis de los Sub-test del test de inteligencia de R.B. Cattell, Escala 1 Sustitución: Explora principalmente la destreza visomotora, y especialmente el manejo del lápiz. Requiere además capacidad para comprender un material nuevo presentado en un contexto asociativo. Este sub test requiere un aprendizaje rápido de un mecanismo consistente en copiar o substituir símbolos nuevos. Puesto que implica un esfuerzo no despreciable, se presenta al niño problemas de aceptación e interiorización de patrones sociales (es decir, el cumplir la orden de una ejecución rápida). En este sentido, puede ser considerada como una medida de la adaptación social y, por ello, de la madurez. Es preciso cierto grado de energía concentrada y sostenida para obtener resultado superiores, cosa que los niños pequeños no poseen con frecuencia. En este sentido, es un sub test tanto de adaptación mental como social. Las dificultades en las esferas receptivas (captar) o expresiva (copiar) pueden indicar problemas perceptivos –motores tanto a nivel orgánico como a nivel funcional. Requiere la adaptación mental en las relaciones de las asociaciones de un objeto simbólico proyectado a otro lo cual se logra en el equilibrio de la asimilación y acomodación mental. Laberintos: Requiere en primer lugar, v capacidad de planeamiento y previsión, atención a instrucciones tales como orden de no levantar el lápiz, control del lápiz y, por lo tanto, coordinación visomotora, y rapidez, combinada con previsión. Laberintos está ligado al reconocimiento de su esquema corporal y literalidad que lo llevara al perfeccionamiento de su actividad motora. El desarrollo de esta habilidad le permitirá el dominio de las nociones de derecha-izquierda, al lado de, junto a, antes de, orientar y ubicar objetos en el plano. Es aspecto más valido de laberintos reside en la oportunidad que presenta de observar como plantea el niño una situación nueva, que se refleja en la puntuación obtenida. Requiere también la estructura del espacio donde se tiene el dominio de las nociones de proximidad, separación, apertura, cierre, dentro, fuera, orden, perspectiva, conservación de la forma y distancias. Identificación: Determina el reconocimiento o identificación visual de los objetos mediante la memoria inmediata. Evalúa la atención concentrada, capacidad de comprensión (conceptos) y retención ante su material recibido cualitativamente, para luego identificarlos visualmente en un material grafico. Interviene el vocabulario en cuanto el niño demuestra la comprensión del lenguaje hablado de los otros (que, desde que punto de vista del desarrollo precede al uso activo del lenguaje propio del niño). El niño posee imágenes mentales las cuales son asociadas a un signodibujo que luego son evocadas a través del recuerdo.

Semejanzas: Determina los aspectos cualitativos de las relaciones que el sujeto ha recogido de su ambiente. Los resultados de este sub test refleja: además, la capacidad para efectuar diferentes grados de abstracción. También refleja la habilidad del niño para reconocer, describir e identificar objetos a partir de sus propiedades o atributos similares. Implica situaciones de aprendizaje discriminativo con la participación de operaciones analíticas sintéticas a nivel sensorio perceptual. El desarrollo de estas habilidades permiten al niño diferenciar los objetos de acuerdo a tamaño, grosor y textura. Se logra por la construcción d las operaciones lógicas teniendo en cuenta la clasificación que es el proceso por el cual el niño toma en cuenta las semejanzas y diferencias de los objetos. Instrucciones Generales de Aplicación y Corrección Instrucciones Generales: Antes de comenzar la aplicación de la escala es conveniente dar a los sujetos una breve explicación de los motivos por lo que se realiza el examen, insistiendo en el interés que tiene para ellos poner la mayor atención posible. Se procurará crear un clima de aceptación posible que permita la disposición adecuada para trabajar con tranquilidad y a al vez con el máximo rendimiento. El examinador debe estar familiarizado con las instrucciones de la aplicación pero es indispensable que el examinador se atenga a todas sus especificaciones y una vez iniciada la prueba verificar que son seguida por los sujetos, haciendo si es necesario, alguna indicación privada si perturbar el trabajo del grupo. Las instrucciones previas deben darse pausadamente par que todos los sujetos comprendan lo que tienen que hacer, como deben anotar sus contestaciones. Para una correcta aplicación es necesario tener en cuenta los siguientes puntos: No se debe alterar los límites de tiempo concedido. No deben modificarse las instrucciones de examen para logara una aplicación más rápida o más lenta. El examinador no debe, jamás, poner énfasis especial en las ventajas o desventajas de la rapidez. Cuando se aplica a niños muy pequeños, es conveniente hacerlo en grupos poco numerosos; si esto no fuese posible se recomienda que haya alguna persona ayudando al examinador. Es preciso que en la puerta del cuadernillo quede escrito con toda claridad el nombre del niño, sus apellidos, fecha de nacimiento, dad, centro educativo y grado. Si este no es capaz de escribirlo, el examinador le ayudara. Se puede aplicar el test en una o dos sesiones. Par iniciar la aplicación, se sitúa a los niños en la clase, tan separados como sea posible y se entrega a cada uno un cuadernillo, pidiéndoles que escriban los datos que se indican en la portada. Después se leen las instrucciones específicas pausadamente y con claridad. Cada palabra que constituya un elemento (en el caso de identificación) se leerá con buena pronunciación y se repetirá una sola vez. Instrucciones Específicas: Cuando todo esté dispuesto se dice: “Se les va a entregan a cada uno un cuadernillo como este (mostrar). Déjenlo sobre la carpeta mientras les digo lo que vamos hacer con él”. Se distribuyen los ejemplares de la puerta y su fuera preciso, lápices también.

Luego se continúa diciendo: “Escuchen con atención y hagan lo que se les va diciendo. Primero escriban su nombre y apellido en la primera página, en el lugar donde dice “nombre y apellidos” (mostrar en el cuadernillo del examinador). También tiene que poner su fecha de nacimiento, edad, centro educativo y grado en que se encuentran”. Se da tiempo para que escriban los datos. Cuando todos hayan concluido se inicia con el primer subtes. INSTRUCCIONES ESPECÍFICAS SUB TEST 1 (SUSTITUCION) “Ahora, pasen la hoja y dóblenla como lo hago yo (se dobla hacia atrás la hoja de modo que quede a la vista la pagina número 2). Como ven en esta hoja hay varios dibujos en la parte de arriba, y cada dibujo tiene un símbolo”. Todos están mirando?... Vamos a empezar a trabajar con ellos. “Hay una pelota con una pequeña redondela debajo de ella; una pluma (hoja) con un palito echado debajo de ella; una iglesia con un palito parado hacia arriba de ella, una rueda (llanta) como un punto debajo de ella, un molino con una equis (aspa) debajo de él y una silla con dos rayitas debajo”… “Quiero que pongan esas marcas debajo de cada uno de los dibujitos de abajo”. (Señalando). Vamos a trabajar los primeros dibujitos para que todos vean como e hace. En la primera fila de dibujos, vemos una pluma (hoja)… Agarren el lápiz y hagan un línea debajo de la pluma, así como la línea que hay debajo de la pluma de la fila de arriba” (pausa de 5”). Ahora pongan una redondela debajo de la pelota igual que arriba (pausa 4”). Ahora pon dos rayitas debajo de la silla tal como ves arriba de la pagina (pausa 4”). Ahora que es lo que va debajo de la pelota? Si, entonces dibujen una redondela debajo de la pelota (pausa 4”). Ahora dibujen lo que va debajo de la pluma (pausa 4”). Ahora que va debajo del molino? Verificar, y si la respuesta es incorrecta diga “Pongan un aspa debajo del molino” (pausa 4”). “Terminen la fila y sigan con las de abajo, poniendo siempre debajo de cada dibujo la marca que él pertenece. Trabajen lo más rápido que puedan a ver cuantas líneas pueden llenar hasta que yo diga ALTO. Pueden empezar cuando yo les diga…Empiecen”. Luego de 80 segundos decir: “ALTO, ahora dejen los lápices sobre la carpeta. Hemos terminado esta parte”. Se verifican los ejemplos realizados con el fin de observar si han entendido las instrucciones. Si los niños al ejecutar la prueba no lo realizan en forma secuencial no se les debe interrumpir para corregirlos. “Ahora den vuelta la hija, de manera que quede la pagina 3”. NOTA: Para el estrato socioeconómico bajo, identifiquen las figuritas por el concepto que se encuentra entre paréntesis. SUB TEST 2 (LABERINTOS) Señale el diagrama superior diciendo “Aquí hay un ratoncito que quiere llegar hasta el pedazo de queso que está ahí (señale). Hay unas cajitas y las líneas que hay dentro son las paredes. El ratoncito tiene que cruzar todas las cajitas parea llegar al queso pero no puede pasar sobre las líneas porque son las paredes. Esta línea (seguirla con el lápiz) señala el camino por donde va el ratoncito sin chocar en las paredes.

Ahora, aquí hay otro ratoncito (señal la figura de abajo) que quiere llegar a este queso (señale) y tiene que atravesar todas estas cajas (señale) pero sin pasar por las paredes. Tomen el lápiz y coloquen en la boca del ratoncito, hasta que yo les diga que empiecen. (Ver si todos están con el lápiz en la boca del ratón). Háganlo lo más rápido que puedan hasta que yo giga alto… Pueden empezar”. Depuse de 90” se dice ALTO. Hemos terminado esta parte dejen los lápices sobre la carpeta. Corrija al niño pequeño si cruza la pared de la primera caja, diga: “No, esa es una pared, no puede pasar sobre ella. El debe ir por el camino”. No de más ayuda en las otras cajas y no cuente la primera si es que el niño ha sido corregido en ella. SUB TEST 3 (IDENTIFICACION) Se pide a los niños que den la vuelta a la hoja de modo que quede ante su vista la pagina 4, se les dice: “Miren en esta página: tienen diferentes dibujos (señalando). En cada fila yo nombrare algunos objetos. Ustedes tienen que marcar los dibujos (con una equis o una línea) después que yo termine de decirlos”. (Hable muy despacio y acentué deliberadamente). Ahora, miren la primera fila (señalando). Encuentren el perro y pongan una marca sobre él, con una equis o una línea. Todos encontraron el perro’… Muy bien. Ahora miren la otra fila, pongan una equis o una línea sobre la pera y el pescado. Todos marcaron la pera y el pescado?... Muy bien. En cada línea que sigue yo les voy a pedir que marquen varias cosas. Primero escuchen y luego ponen las marcas (Hable lentamente).  En la siguiente fila: Marquen sobre el árbol, la hoja y la bandera. (Un segundo por cada nombre).  La siguiente fila: Marquen sobre la rata, la vaca y la cometa.  Marque sobre el caballo, el tenedor, al escoba y la lampa.  Marquen sobre el gato, el saco, el pato y el conejo.  Volteen la hoja y seguimos con el mismo ejercicio. Ahora en la línea 7.  Marquen sobre la naranja, las fresas, el plátano y la pera.  Marquen sobre la jarra, la tetera, botella y taza.  Marquen sobre el sillón, mesa, ventana, banco y cama.  Marquen sobre la espada. Tenedor, cuchillo de mesa, lanza y la cuchara.  Marquen el avión, carro, tren, motocicleta y ómnibus.  Marquen la redondéela, el cuadrado, la línea recta, el aspa y el punto. Para poder controlar que los niños no trabajen mientras el examinador nombra los objetos, se les pide a los niños que levanten los lápices (entre cada fila) mientras se los nombra. SUB TEST 4 (SEMEJANZA) Volteen la hoja de manera que pueda verse la página. Diga “Miren a este florero a la izquierda de la línea (señalando). Ahora miren estos otros floreros (señalando). Encuentren uno que es igual a este (continúe señalando el modelo), y hagan una marca sobre él. Todos encontraron el florero igual a este (señalando y verificar). Muy bien. Ahora miren esta ventanita (señale el modelo). Encuentren entre estas ventanas de por aquí (señalando) una que sea igual a esta ventanita y hagan una marca sobre ella”. (Si el niño

parece que no comprende el término ventana, use el término cuadrado). Después de preguntar si han comprendido y verificado los empleos, se les dice que ahora van a continuar solos terminando la primera hoja voltean y continúan con los siguientes (mostrando la última fila). Sugiriendo a su vez que deben prestar mayor atención de fila a fila. “Ahora cuando yo les diga empiecen, ustedes comienzan… Empiecen”. Después de 120” se dice “ALTO”, se ha terminado el tiempo, “Dejen los lápices sobre la carpeta y volteen la hoja, porque voy a recoger los cuadernillos”. Al tiempo que se recogen los cuadernillos se verifica que en todos este escrito el nombre de los sujetos.  Modalidades introducidas en la Aplicación de Inteligencia Factor “g” de R.B. Cattell.  Para los sub test de Identificación y Semejanzas; se utilizó la indicación marcar “sobre” en lugar de marcar “debajo” de las figuras para que los niños marcaran con precisión sus respuestas y para que el examinador pueda clasificarlas correctamente.  En el sub test de Identificación, para poder controlar que los niños no trabajen mientras que el examinador nombra los objetos, s les di la indicación: “Que levanten sus lápices hasta que se termine de nombrar los objetos”. Normas para la corrección y la puntuación SUB TEST 1(Sustitución): El puntaje está dado por el número de ítems correctamente marcados incluyéndose: a) aquellos efectuados durante las instrucciones con el examinador, b) aquellos ítems dispersos por toda la página. La suma de ítems correctos se divide entre 5 lo que da un puntaje máximo de 12. Note que cada fila tiene 10 ítems lo que significa un puntaje de 2. Se considera puntaje correcto a partir de ½ punto. SUB TEST 2 (Laberintos): Cuente el número de cajas atravesadas (completamente) sin cruzar ninguna línea de las paredes (independiente de las vueltas en los pasajes equivocados). La numeración de las cajas en el protocolo facilita la calificación. El puntaje máximo es de 12 puntos. SUB TEST 3 (Identificación): Se concede un punto por cada fila que tenga marcados correctamente todos los objetos nombrados y ningún otro. Si falta o sobra alguno, la puntuación de esa línea será cero. Hay 12 filas y la puntuación máxima en esta prueba es 12 puntos. SUB TEST 4 (Semejanzas): Se concede un punto por cada fila correctamente contestada. El puntaje máximo es de 12 puntos. Una vez obtenidas las puntuaciones en las cuatro pruebas, pueden trasladarse al recuadro existente en la portada ejemplar. Entonces puede realizarse su suma y esta puntuación total es la que hay que utilizar para interpretar los resultados. Tipificación de la muestra La tipificación que se incluye en el presente manual se basa en los resultados de la aplicación de la prueba en una muestra recogida en 21 colegios de Lima Metropolitana. Muestra representativa de 1080 niños, con edades comprendidas entre los 4 y 8 años de edad de ambos sexos y de tres estratos socioeconómicos.

La tipificación se baso según las últimas estadísticas de la Oficina de Estadística e Información del Ministerio de educación. El nivel de medición para hallar la muestra fue con el 0.03%, nivel de precisión requerida y se calculo a un nivel de confianza de 1.96 (que corresponde al 95% de confianza). Interpretación del C.I., Centiles, Eneatipo, Edad Mental: Interpretación del “C.I.” (Índice Cognitivo). Es una puntuación típica, los C.I. se obtienen comparando los resultados de cada sujeto, con las puntuaciones alcanzadas por los sujetos de su misma edad. La media y al desviación típica de los C.I. se han prefijado en los valores 100 y 16, respectivamente. Por ejemplo un niño que obtiene un C.I. DE 100 tiene un nivel general cognitivo de tipo promedio en relación con los niños de su misma edad. Puntuaciones Centiles Equivalentes a los C.I. La escala de centiles supone una ayuda en la interpretación, indica el tanto por ciento del grupo normativo al que un sujeto es suprior en el rasgo apreciado por el test. Cuando la puntuación directa no aparezca expresamente indicada, deberá hacer una interpolación, asignándole un centil comprendido entre los correspondientes a los valores inmediatamente superior e inferior registrados. Eneatipo Forman una escala de puntuaciones típicas que van de 1 a 9, con la media situada en 5. Los eneatipos son útiles para explicar los resultados del niño en las reuniones con padres de familia y educadores. Utilización de la Edad Mental La E.M. es, en primer lugar, un procedimiento aritmético para puntuar o valorar los resultados de los test en términos de una escala cronológica y en segundo lugar, un método para comparar los elementos del test, de modo que el promedio de los niños de una determinada edad obtengan una puntuación que, cuando se transforma en la escala cronológica sea igual a ducha edad. Esta puntuación así obtenida y expresada en años es la E.M. La edad mental constituirá un determinado nivel de rendimiento en los test. Se considera que la edad mental representa un nivel absoluto de capacidad intelectual. Debemos señalar que el cálculo de la edad mental no es un paso intermedio para obtener el cociente intelectual

1.1.6 Información Estadística Fiabilidad y Validez Los datos encontrados sobre fiabilidad y validez que presentan Cattell al construir su prueba en gran parte se basa en la Escala 2, aunque parece que existen también algunos datos sobre las escalas 1 y 3. Las fiabilidades de la división en mitades y de Judea Richardson se agrupan entre 0.70 y 0.80. Las fiabilidades del retest con las formas alternativas son más bajas, descendiendo a situarse entre 0.50 y 0.60 en algunas muestras. La validez predictiva y la concurrente en función de criterios independientes de los test son virtualmente inexistentes. Los test de Cattell se han aplicado en varios países europeos, en América y en ciertas culturas africanas y asiáticas. Las normas tendían a permanecer inalteradas en culturas que eran moderadamente similares a aquellas en que se crearon los

test; sin embargo, en otras la ejecución cayó por debajo de las normas originales. Finalidad del test Los test de factor “g” constituyen un instrumento de gran utilidad para evaluar la inteligencia. Hay una serie de situaciones en que su empleo resulta muy recomendable. Algunas de las finalidades más características pueden ser las siguientes:  Averiguar si las realizaciones del sujeto son las que cabe esperar de su inteligencia, facilitando así la identificación de posibles problemas emocionales o de aprendizaje.  Decidir con mayor información de otras pruebas si un niño necesita un programa educativo adicional o ha de ingresar a un Centro de Educación especial.  Útil para examinar sujetos con trastornos del lenguaje. Limitaciones Riesgo de escasa atención a de falta de concentración por parte del niño, lo que puede falsear el resultad. En este test siempre hay que desconfiar de un resultado malo o mediocre, confirmarlo con la ayuda de un test de administración individual en que el niño es continuamente estimulado por la presencia e intervención del examinador.

1.1.7 Otras formas del Test de Inteligencia, Factor “g” Escala 1 La Escala 1, aplicable a niños entre los 4 y 8 años, o bien a adultos con deficiencia mental, existe en su forma individual. Está integrada por 8 pruebas: 1) Sustitución, 2) Clasificación, 3) Laberintos, 4) Identificación, 5) Órdenes. 6) Errores, 7) Adivinanzas, 8) Semejanzas. Cada una de las pruebas consta de 12 elementos, ningún de los cuales requiere la lectura por parte del sujeto. Algunas pruebas tiene un tiempo de aplicación preestablecido y otras se acomodan al ritmo del propio sujeto. El tiempo de aplicación de la Escala completa, en su forma individual, oscila entre 40 y 60 minutos. A demás de la aplicación de oda la Scala en forma individual y en forma abreviada colectiva, existen dos posibles reducciones:  Forma totalmente libre de cultura: Comprende las pruebas 1,2,3,8, aquellas en las que se han evitado en mayor medida las influencias culturales sin pedida de fiabilidad. Dada la reducción de ocho a cuatro pruebas, se puede aumentar la fiabilidad con la repetición de esta forma con un intervalo de tiempo mayor de 2 días.  Forma de tiempo reducido: Se aplican las 8 pruebas individualmente, pero el tiempo total de aplicación se reduce casia la mitad acortando los tiempos o deteniendo las pruebas después de algún fallo por parte del niño. Tabla De Baremos: Tabla 1. Conversión de Puntuaciones Directas en Cociente Intelectual por Edad Tabla 2. Conversión de los C.I. en Centiles y Eneatipos Tabla3. Edad Mental en años y meses, equivalentes al C.I., según edad cronológica.

TABLA 1: TEST DE INTELGENCIA, FACTOR “g”. ESCALA 1. FORMA ABREVIADA. COLECTIVA DE R.B. CATTELL Baremos de Lima Metropolitana (PERU) Conversión de Puntuaciones Directas en Cociente Intelectual por Edad EDAD CRONOLOGICA

AÑOS 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8

MESES 0 6 0 6 0 6 0 6 0 6

6 78 75

7 82 78

PUNTUACION DIRECTA 14 15 16 17

MESES 0 6 0 6 0 6 0 6 0 6

25

26

27

28

120

123

125

128

131

107

109

112

114

116

100

102

104

106

109

111

95

97

99

101

102

104

88

89

91

93

95

97

98

83

85

87

89

92

94

96

98

69

71

73

75

77

79

82

84

86

76

78

79

81

83

85

87

89

91

68

70

73

75

77

79

133 119 113 106 100 100 88 93 81

9

10

11

12

13

18

19

20

21

22

23

86

90

94

98

102

106

111

115

119

123

127

131

135

139

143

147

80

83

86

88

91

94

96

99

102

104

107

109

112

115

117

73

76

78

80

83

85

88

90

92

95

97

100

102

104

72

74

76

78

80

83

85

87

89

91

94

96

98

71

73

75

77

78

80

82

84

86

88

90

91

93

66

68

70

71

73

75

77

79

80

82

84

86

68

70

73

75

77

79

81

59

61

63

65

67

68

70

72

74

EDAD CRONOLOGICA AÑOS 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8

24

8

PUNTUACION DIRECTA

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

136 122 115 108 102 102 90 94 84

124 117 110 104 104 92 97 86

126 119 111 106 106 94 99 88

128 122 113 107 108 96 100 91

131 124 115 109 110 98 102 93

134 126 117 111 112 100 104 95

136 128 119 113 114 102 106 98

138 130 121 115 116 104 108 100

140 132 122 116 118 106 110 102

143 135 124 118 120 108 112 104

126 120 123 110 114 107

128 122 125 113 116 109

130 123 127 115 117 111

132 125 129 117 119 114

127 131 119 121 116

129 133 121 123 118

131 135 123 125 120

137 125 127 123

139 127 129 125

PUNTAJES DIRECTOS : CABECERA DE COLUMNA COCIENTE INTELECTUAL : CUERPO DE LA TABLA EDAD CRONOLOGICA : MARGEN IZQUIERDO Unidad de Investigación de Pruebas Psicológicas Facultad de Psicología y Humanidades UNIVERSIDAD FEMENINA DEL SAGRADO CORAZON

48

131

Estandarizado por: Ps. Irma Susana Altez Rodríguez P. Deyanira Pelaez Cevallos Ps. Liliana Cano Paz Ps. Julia Zambrano Leiva

TABLA 2 TEST DE INTELIGENCIA, FACTOR “g”. SCALA 1. FORMA ABREVIADA. COLECTIVA DE R.B. CATTELL Lima Metropolitana. (PERU) Conversión de los C.I. en Centil y Eneatipos por Edad EDAD CRONOLOGICA CENTIL 40 46 50 56 60 66 70 76 80 86 Eneatipos 1 76 75 73 72 66 66 68 60 68 68 1 5 77 77 78 75 70 70 74 68 73 75 2 10 79 79 83 77 77 77 78 75 79 80 2 15 82 82 84 81 82 82 81 82 84 83 3 20 84 84 86 85 86 86 85 88 86 86 3 25 87 86 88 89 89 89 88 91 88 89 4 30 89 88 89 91 93 93 92 93 90 92 4 35 91 90 91 93 95 95 95 95 93 94 4 40 93 92 93 95 98 98 97 97 95 97 4 45 95 94 95 97 100 100 99 100 97 100 5 50 97 95 97 100 102 102 101 103 100 102 5 55 99 98 99 102 104 104 103 105 102 104 5 60 101 101 101 104 106 106 104 108 105 106 5 65 104 104 104 107 108 108 106 111 108 107 6 70 106 106 106 109 110 110 109 111 111 109 6 75 109 111 111 112 110 112 111 113 113 111 6 80 112 117 117 115 115 115 115 115 116 114 7 85 116 122 122 118 117 117 118 117 119 116 7 90 121 126 126 121 120 120 123 118 122 119 8 95 132 131 131 124 124 124 129 122 126 121 8 96 135 133 133 125 125 125 130 124 127 122 8 97 139 135 135 128 127 127 131 125 127 122 9 98 142 137 137 131 128 128 135 127 128 125 9 98.5 143 138 138 132 129 129 137 127 129 127 9 99 145 139 139 134 130 130 139 128 129 129 9 99.5 147 139 139 135 131 131 141 129 132 131 9 99.9 148 140 140 136 138 138 143 129 137 133 9

TABLA 3: TEST DE INTELGENCIA, FACTOR “g”. ESCALA 1. FORMA ABREVIADA. COLECTIVA DE R.B. CATTELL Lima Metropolitana (PERU) Edad Mental en años y meses, equivalente al C.I. según la Edad Cronológica EDAD CRONOLOGICA COCIENTE NIVEL 40 46 50 56 60 66 70 76 80 86 INTELECTUAL INTELECTUAL Menos-69 3.3 3.4 3.5 3.8 4.0 4.9 4.10 4.11 5.6 6.7 Def. Mental 70-74 3.5 3.5 3.10 3.11 4.6 4.10 5.0 5.6 6.1 6.2 Fronterizo 75-79 3.6 3.8 3.11 4.3 4.9 5.1 5.7 5.9 6.5 6.9 80-84 3.9 3.10 4.4 4.5 5.2 5.6 5.11 6.5 6.8 7.1 Normal 85-89 3.10 4.1 4.6 4.10 5.5 5.11 6.3 6.8 7.1 7.7 Inferior 90-94 3.11 4.3 4.9 5.3 5.9 6.3 6.8 7.1 7.7 8.0 95-99 4.2 4.8 5.1 5.8 6.0 6.6 7.0 7.6 8.0 8.6 Normal 100-104 4.4 4.10 5.4 5.9 6.5 6.10 7.4 7.10 8.4 8.11 105-109 4.6 5.2 5.7 6.2 6.8 7.3 7.8 8.3 8.10 9.4 110-114 4.11 5.5 5.10 6.3 6.11 7.6 7.11 8.8 9.2 9.1 Normal 115-119 5.1 5.7 5.11 6.6 7.4 7.9 8.6 9.1 9.8 10.1 Superior 120-124 5.5 5.9 6.4 7.0 7.7 8.2 8.10 9.6 9.11 10.6 125-129 5.6 5.10 6.8 7.1 7.11 8.6 9.1 9.7 10.6 10.8 Superior 130-134 5.8 6.5 6.9 7.3 8.4 9.1 9.5 9.11 10.6 11.3 135-139 5.11 6.7 6.10 7.6 8.6 9.3 9.7 10.3 11.0 11.8 140-144 6.0 6.9 7.1 7.10 8.10 9.7 9.11 10.8 11.4 12.1 Muy Superior 145-150 6.2 6.11 7.4 8.1 8.11 9.10 10.3 11.0 11.9 12.6

EDAD CRONOLOGICA COCIENTE INTELECTUAL NIVELES INTELECTUALES EDAD MENTAL

: : : :

CABECERA DE COLUMNA COLUMNA IZQUIERDA COLUMNA DERECHA CUERPO DE LA TABLA

Unidad de Investigación de Pruebas Psicológicas Facultad de Psicología y Humanidades UNIVERSIDAD FEMENINA DEL SAGRADO CORAZON

1.2

TEST DE FACTOR G ESCALA 2 CATELL

Al igual que el test anterior debemos recordar que el presente test mide la inteligencia. El Test de factor G de Cattell y Cattell consta de tres versiones (las denominadas escalas 1, 2 y 3) que son aplicables desde la edad de cuatro años hasta la madurez. El objetivo de estas escalas es medir la capacidad G (o inteligencia general), libre de elementos culturales ('culture free'). Cada una de las tres escalas está compuesta de varias tareas que ponen en juego diversas operaciones cognitivas. La escala 2, como la 3, pertenecen al tipo de pruebas "no verbales", ya que para su realización se requiere únicamente que el sujeto perciba la posibilidad de relacionar formas y figuras. La escala 2 del test de Cattell es aplicable desde la edad de 8 años hasta los 14 años. Le recomiendo poder visitar el siguiente enlace: https://www.youtube.com/watch?v=kP73emV0QIQ

TEST DE INTELIGENCIA FACTOR G – ESCALA 2 R.B. CATTELL 1.2.1.Ficha técnica:

TEST DE INTELIGENCIA FACTOR G –ESCALA 2 FICHA TÉCNICA



Nombre: test de inteligencia, Factor “g”, Escala II Forma A



Aplicación: colectiva



Ámbito de aplicación: De 8 a 14 años.



Finalidad: evaluación de la inteligencia general, Factor “g”.



Material: Manual, cuadernillo.

1.2.2.Instrucciones Generales

Antes de comenzar la aplicación de la escala es conveniente dar a los sujetos una breve explicación de los motivos por los que se realiza el examen; insistiendo en el interés que tiene para ello poner la mayor atención posible. Se procurara crear un clima de aceptación que permita la disposición adecuada para trabajar con tranquilidad y, a la vez, con El máximo rendimiento. El examinador debe estar familiarizado con las instrucciones pero es indispensable que el examinador se atenga a todas sus especificaciones y que, una vez iniciada la prueba, compruebe que son seguidas por los sujetos. Haciendo, si es necesario, algunas indicación privada si perturbar el trabajo del grupo. Las instrucciones previas deben darse pausadamente para que todos los sujetos comprendan lo que tienen que hacer y como anotar sus contestaciones en la hoja de respuestas. Esto debe cuidarse especialmente cuando se trata de sujetos de poca edad o si el grupo es muy numeroso. Es recomendable contar con la ayuda de una persona que a su vez, conozca la prueba; esto se hace absolutamente necesario cuando se trata de niños pequeños en grupos superiores de 20 sujetos. A veces los test son complementados por algunos sujetos antes de finalizar el tiempo concedido. En cualquier caso, todos han de esperar a que se de la señal de culminación. Se debe indicar a los sujetos que al marcar en la hora de respuestas, las marcas deben hacerse sin rebasar su espacio y en caso de error deben borrar completamente la respuesta equivocada antes de marcar la nueva respuesta. Para una correcta aplicación es necesario tener en cuenta los siguientes puntos:  No se debe alterar en ninguna circunstancia, los límites del tiempo concedido.  No deben modificarse las instrucciones del examen; para logar una aplicación más rápida o lenta.  El examinador no debe, jamás, poner especial énfasis en las ventajas o desventajas de la rapidez. Una vez situados los sujetos en la sala de examen se reparten los lápices, los borradores y las hojas de respuestas; a continuación se dan las instrucciones necesarias para que anoten en ella los datos de identificación y aquellos otros que se consideren necesarios para la calificación o estudio de los resultados. Cuando los sujetos hayan anotado su nombre y datos personales, se reparten los cuadernillos, con la portada hacia arriba, indicándoles que no deben abrirlos hasta que se les avise. Es aconsejable colocar la hoja de respuestas a la derecha para facilitar el desarrollo del examen. Se empieza diciendo a los sujetos:”Dejen ahora los lápices sobre la mesa. Voy a decirles lo que tienen que hacer. Se les ha dada una hoja para que marquen sus respuestas y un cuadernillos con los ejercicios. No abran el cuadernillo hasta que yo les diga. Los ejercicios que vamos a realizar son fáciles si siguen las instrucciones. Colocar el cuadernillo a su izquierda y la hoja de respuestas a la derecha, así podrán escribir fácilmente. El cuadernillo tiene cuatro pruebas de dibujos; al principio de cada prueba hay algunos ejemplos para que miren de qué se trata y hagan algunos ejercicios de práctica. Primero resolveremos los ejercicios que sirvan de ejemplo y después, cuando hayan comprendido lo que hay que hacer, continúen ustedes solos.

Cada prueba tiene un tiempo definido fijado, algunas personas acaban antes que se cumpla el tiempo. Si a ustedes les ocurre esto, esperen sin moverse d su sitio, no interrumpan a los otros que continúan trabajando. Es mejor que se pongan a repasar los ejercicios realizados. Al principio los ejercicios son fáciles, pero luego se van haciendo difíciles y al final hay algunos ejercicios que casi nadie resuelve. No te preocupes, es lo normal. Intenta hacer todos los que puedas, si en algún caso no estás seguro de cuál es la contestación correcta, señala la que creas que es la mejor, procurando dar siempre una respuesta. Por favor no habrán el cuadernillo hasta que yo les diga. No escribas nada en el cuadernillo, todas las contestaciones deben anotarse en la hoja de respuestas. Para cada ejercicio debes buscar entre las soluciones que se le presentan, la que es correcta; cuando la encuentres fíjate en la letra que tiene encima y marca el espacio que le corresponde en la hoja de respuestas, en la línea correspondiente al ejercicio que estés resolviendo”. Ponga un ejemplo en la pizarra.

1.2.3.Instrucciones Específicas El examinador mostrara a los sujetos el lugar donde se encuentran los ejemplos de práctica. Estos deben resolverse sin apresuramiento, observando si los sujetos comprenden los ejemplos y la forma de señalar las contestaciones en la hoja de respuestas, hasta que se comprendan todos los demás, para continuar explicando los otros ejemplos. Quizás sea aconsejable pedirles que, cuando acaben cada ejemplo, miren al examinador y esperen sus indicaciones para continuar. SUB TEST 01 Se comienza diciendo: “Vamos a resolver los ejemplos que hay en la primera pagina del cuadernillo, en el primer ejemplo (E1) miren estas casillas o recuadros (tres). Fíjense en la línea gruesa que hay en la primera casilla: en la segunda casilla la línea es más larga, y en la tercera casilla, lo es aun más. Si s hubiera continuado en la casilla vacía, la que está hecha con rayitas (señale sobre el cuadernillo del examinador), ¿Cuál de las cinco casillas, que están después, hubiera seguido? (Pausa)… Si habría seguido la casilla que tiene la línea gruesa más larga que la tercera casilla e igual de ancha. Por lo tanto, la respuesta correcta al primer ejemplo es a. Ahora pueden comprobar que, en la hoja de respuestas, en la primera línea de ejemplos del test 1 está marcado ya el espacio que hay debajo de la letra a, para indicar que esa es la respuesta correcta al ejemplo 1 (pausa). Fíjense en la segunda fila de casillas; es el segundo ejemplo (E2). Hay una línea gruesa y otra fina que es curva; en la primera casilla la línea fina esta doblada hacia la izquierda, en la segunda hacia la derecha, luego hacia la izquierda (señalar sobre el cuadernillo del examinador). Si se hubiera continuado en la casilla vacía, la que está hecha con rayitas (señalar), ¡hacia donde se doblaría la línea final? (Pausa). Si, hacia la derecha, ¿Cuál de las cinco casillas que están después tiene la línea doblada hacia la derecha?, marquen el espacio correspondiente en la hoja de respuestas en la segunda fila de ejemplos (pausa) ¿Marcaron la letra c?, es la correcta”. (Comprobar, si se ha dado esta respuesta y en el lugar correspondiente).

Ahora fíjense en la tercera fila de casillas. Hay un redondel con una figura negra que se va cambiando de posición siguiendo con la dirección de las agujas de un reloj. Al principio está arriba, luego cae un poco hacia la derecha, luego un poco mas; si continuásemos en la casilla vacía, ¿Cuál de las cinco casillas que hay a continuación, hay que poner? (Pausa)… Si, es la correspondiente a la letra a. Fíjense que ninguna de las otras es correcta. Señala tu contestación en la hoja de respuestas (comprobar). Dejen los lápices sobre la mesa y escúchenme. Cuando yo les avise, van a comenzar a resolver los ejercicios de la página siguiente, trabajando ustedes solos. Empezaremos por la primera fila (señalar sobre el cuadernillo del examinador) y cuando llegues al final de la página, continua en la siguiente, pero al llegar al final de esta, no voltees la hoja hasta que yo te avise. En cada ejercicio fíjate en los dibujos de la izquierda para ver cómo debe ser el va en la casilla vacía y buscar entre las cinco alternativas de la derecha (es conveniente que estos casos s indiquen sobre el cuadernillo del examinador). Cuando lo hayas encontrado mira la letra que tiene encima y señala la contestación en la hoja de respuestas como lo realizaste antes. Tal vez no tengas tiempo para hacer todos los ejercicios, no te preocupes, pues es normal, trabaja tan rápidamente como puedas y procura no cometer errores. Si quieres cambiar una contestación equivocada, borra bien y señala la nueva respuesta, pero detente cuando yo te diga ¡basta!. ¿Comprendieron todos lo que tienen que hacer? (Pausa) ¿Estén preparados para hacer los ejercicios? Empiecen.”. Se pone el cronometro en marcha, son tres minutos. Es conveniente que el examinador y el auxiliar (si lo hay) observen la forma en que se va desarrollando la prueba, para ver si los sujetos anotan sus respuestas del modo y en el lugar adecuado y, sobre todo, para evitar que alguno se detenga al acabar la primera página de ejercicios. Cuando hayan trascurrido tres minutos, se dice: “¡Atención. Basta!, dejen los lápices sobre la mesa, pasen a la hoja de modo que quede a la vista al pagina donde dice ejemplos del test 2, para resolverlos”. SUB TEST 02 “Ahora vamos a resolver los ejemplos. Mira la primera fila de casillas, en ella hay cinco dibujos, cuatro d ellos se parecen en algo y otro es diferente. ¿Cuál es el dibujo diferente? (Pausa). Fíjense en la hoja de respuestas ya se ha marcado la contestación en el espacio correspondiente, que es el que tiene encima la letra d. Este es el dibujo diferente, porque tiene la línea gruesa puesta de pie y los demás no. A continuación, vamos a resolver el segundo ejemplo. Entre estos cinco dibujos, ¿Cuál es el diferente? (Pausa)… Si, es el primer, es negro, mientras que todos los otros son blancos; claro que los otros no son iguales en tamaños, pero todos son blancos. Señalen su contestación en la hoja de respuestas. (Pausa). Dejen los lápices sobre la mesa y escúchenme. Yo les diré cuando pueden comenzar. Busca en cada ejercicio el dibujo que es diferente a los otros cuatro, cuando lo hayan encontrado, miren la letra que tiene encima y señala esta contestación en la hoja de respuestas. Recuerden que solo hay uno diferente. Trabajen tan rápidamente como puedan, pero procuren no cometer errores, hay dos páginas de ejercicios. ¿Comprendieron todos lo que tienen que hacer? (Pausa).

¿Están preparados para hacer los ejercicios? (Pausa)… Den vuelta a la pagina y ¡Empiecen!”. Se pone en marcha el cronometro y cuando hayan transcurrido 4 minutos se dice: “Atención… Basta! Dejen los lápices sobre la mesa y pasen a la página siguiente para comenzar a resolver los ejemplos del test 3”. SUB TEST 03 “Vamos a resolver el ejemplo E1; miren el cuadrado grande de la izquierda. En él hay 4 casillas, tres de ellas tiene unos puntos negros y otra está vacía. ¿Cuál de las cinco casillas que hay en la derecha (señale sobre el cuadernillo del examinador) debería ocupar ese lugar vació? (Pausa). Si, es la que tiene la letra c, por lo tanto c es la contestación correcta y ya está señalada en la hoja de respuestas. Comprueben (pausa)… Si pusiéramos esta casilla en el lugar vació, el cuadrado grande quedaría completo. Ahora, miren el segundo ejemplo (pausa). Hay también un cuadrado grande con casillas pequeñas dentro, y una de ellas está vacía. ¿Cuál de las cinco casillas que hay a la derecha debería ponerse en ese lugar? (Pausa) Si, la primera, porque así queda completo el cuadrado grande, compruébenlo (pausa). Señala tu contestación en la hoja de respuestas (comprobar si lo han comprendido y hayan anotado su contestación correctamente). Ahora miren el tercer ejemplo (pausa). Busquen cual de las cinco casillas pequeñas se deberá poner en el lugar vacío para que quede completo el cuadrado grande, y señala tu respuesta como lo hiciste antes (pausa). Si, la respuesta es la letra d. Dejen los lápices sobre la mesa y escúchenme. Yo les indicaré cuando comenzar. Deben buscar cual es la casilla pequeña que se debería poner en el lugar vació y señalar tu contestación. Tienen dos páginas de ejercicios, intenta hacer todos los que puedas procurando no cometer errores. ¿Comprendieron?, pasen la hoja y empiecen”. Se pone el cronometro en marcha. Cundo hayan transcurrido tres minutos, se dice: “¡Atención… Basta! Dejen los lápices sobre la mesa. Pasen la hoja para comenzar a resolver los ejemplos del test 4. SUB TEST 01 Miren el primer ejercicio. En la primera casilla hay un circulo y dentro de él un punto negro y un cuadrado (pausa). El punto negro esta dentro del círculo. Pero fuera del cuadrado. Ahora fíjense en las casillas que hay a la derecha (señalar sobre el cuadernillo del examinador). Deben buscar en cuál de ellas se podría poner un punto dentro del círculo pero fuera del cuadrado. Vamos a ver la primera, esta no puede ser, porque cualquier punto que se coloque dentro del circulo estaría dentro del cuadrado, ¿y la segunda) (Pausa). No, tampoco sirve, porque cualquier punto que se coloque dentro del círculo, estaría dentro del cuadrado. ¿Y la tercera? (Pausa). Si, esta sirve, porque puede ponerse un punto dentro del círculo, pero fuera del cuadrado (pausa). En la cuarta y en la quinta no se puede hacer los mismo; sol sirve la tercera, y esta es la respuesta correcta, la letra c que ya está señalada en la hoja de respuestas. Compruébenlo (pausa). En los ejercicios de esta prueba ustedes no tendrán que marcar el punto. Solamente tiene que buscar el dibujo donde se podría poner ese punto. (El examinador ha de poner énfasis en esta observación y comprobar posteriormente que, en efecto, los sujetos no marcaron en

los cuadernillos que, de todos modos, deberán ser revisados antes de una nueva utilización). Ahora vamos a resolver el segundo ejemplo. Miren la casilla que hay al principio (señalar en el cuadernillo del examinador). Aquí el punto está dentro del ovalo y debajo de la línea. Deben buscar en cuál de las cinco casillas que hay a la derecha se puede hacer los mismo; poner un punto dentro del ovalo y debajo de la línea. ¿Cuál es? (Pausa). Si, es la segunda, y esta es la única contestación correcta. Tendrán que marcar la letra b de la hoja, ¿lo han hecho así? (Comprobar). Ahora vamos a resolver el tercer ejemplo (pausa). Esta vez el punto debe estar, a la vez dentro de los cuadrados y fuera del círculo. Hay que buscar en cuál de las cinco casillas de la derecha se puede hacer lo mismo (pausa). En la primera no se puede poner un punto en los dos cuadrados a la vez. En la segunda se podría poner un punto que estuviera dentro de los dos cuadrados, pero estaría también dentro del circulo, y entonces no sirve; compruébalo (pausa). Vamos a ver la tercera (pausa). Si, esta si sirve, porque se puede poner un punto que este dentro de los dos cuadrados, y fuera del circulo. ¿Quieren comprobarlos? (pausa). Esta es la única contestación correcta porque la cuarta y la quinta no sirven, compruébenlo (pausa). Por lo tanto, tendrían que haber marcado la letra c. Si no lo hiciste, márcalo ahora (pausa). Dejen los lápices sobre la mesa y escúchenme. Yo les diré cuando pueden comenzar a resolver los ejercicios de la página siguiente. En cada ejercicio, miren atentamente donde está el punto en la primera casilla, después busquen en cuál de las cinco de la derecha (señalar) se puede poner un punto que cumpla las mismas condiciones y marque la contestación. Intenten resolver todos los ejercicios que puedan procurando no cometer errores. ¿Comprendieron todo lo que tienen que hacer? ¿Están preparados?. Den vuelta a la pagina y, ¡empiecen!”. Se pone en marcha el cronometro. Cuando hayan trascurrido dos minutos y treinta segundos, se dice: “¡Atención. Basta! Dejen los lápices sobre la mesa. Comprueba si escribiste bien tu nombre y los demás datos en la hoja de respuestas”. Se recoge el material y se da por terminada la aplicación.

1.2.4.Normas para la corrección y la puntuación

La tarea siguiente a la aplicación de la prueba es su corrección para obtener la puntuación directa. Manualmente se utiliza una plantilla prediseñada. Estas platillas se han diseñado de modo que reduzcan en la mayor medida posible el tiempo de corrección. En la corrección manual se debe tener en cuenta lo siguiente:  Antes de colocar la plantilla sobre la hoja de respuestas, se comprobará que las marcas de las respuestas se han situado en los lugares adecuados, pues podría suceder que se han colocados mal, por ejemplo todas en una columna y esto invalidaría la prueba.  La puntuación directa se obtiene colocando la plantilla sobre la hoja de respuestas de modo que, por los espacios prediseñados de referencia, aparezcan las respuestas del sujeto, considerándose como aciertos todas las respuestas que aparezcan por los agujeros.  La puntuación directa en cada test, es el número de aciertos logrados en el mismo. La puntuación total es la suma de las obtenidas en los cuatro test. La puntuación directa máxima en la escala 2 es de 46 puntos.

Cuadro N° 3: TABLA DE DIAGNOSTICO CI

DIAGNOSTICO

130 a +

Muy superior

121 a129

Superior

111 a 120

Normal Alto

90 a 110

Normal Promedio

80 a 89

Normal Bajo

75 a 79

Fronterizo

74 o -

Deficiente Fuente: Test FG 2 – Catell.

Tabla n° 3: BAREMOS LIMA METROPLITANA – PERU TRANFORMACIONES DE COCIENTES INTELECTUALES EN PUNTUACIONES CENTILES Y ENEATIPOS Edad en Años CENTILES 8 9 10 11 12 13 14 Eneatipos 1 76 68 66 67 61 63 56 1 5 79 76 74 68 71 72 68 2 10 82 79 81 76 81 81 78 2 15 85 84 86 77 86 82 80 3 20 88 86 90 85 91 84 85 3 25 91 88 92 86 91 92 89 4 30 92 90 93 90 92 94 90 4 35 93 92 94 93 95 96 93 4 40 96 95 95 95 100 98 95 4 45 97 98 96 100 101 99 99 5 50 100 100 98 103 101 100 100 5 55 103 104 100 104 105 103 100 5 60 107 108 105 106 107 106 101 5 65 11 110 106 110 111 108 104 6 70 114 113 110 111 115 110 108 6 75 117 116 114 112 117 115 112 6 80 120 119 116 113 120 117 123 7 85 121 122 118 115 121 119 128 7 90 122 123 121 121 125 122 130 8 95 124 124 122 122 129 125 131 8 96 126 126 126 129 131 126 133 8 97 129 130 130 130 134 127 134 9 98 130 131 136 131 138 128 140 9 98.5 132 131 137 135 140 129 143 9 99 138 132 137 137 141 130 144 9 99.5 139 132 138 139 141 135 144 9 99.9 141 133 138 140 141 136 145 9

TABLA N° 4: BAREMOS LIMA METROPLITANA – PERU CONVERSION DE PUNTUACIONES DIRECTAS EN CI POR EDAD Edad en Años PD 8 9 10 11 12 13 14 PD 3 61 64 58 50 42 46 40 3 4 73 66 62 52 45 48 43 4 5 75 71 64 55 47 51 45 5 6 78 72 66 58 50 54 48 6 7 80 75 69 60 53 56 51 7 8 83 77 71 63 56 59 55 8 9 85 80 74 65 59 61 57 9 10 88 82 76 68 61 63 61 10 11 90 84 79 70 64 66 63 11 12 92 87 81 73 66 68 66 12 13 95 89 84 75 69 70 68 13 14 97 91 86 78 71 73 70 14 15 100 94 88 80 74 75 73 15 16 102 96 91 83 76 77 75 16 17 105 98 93 85 79 80 78 17 18 107 100 96 88 81 82 80 18 19 109 103 98 91 84 84 83 19 20 112 105 100 93 86 87 85 20 21 114 107 103 95 89 89 86 21 22 117 109 105 98 91 91 91 22 23 119 112 107 100 94 94 93 23 24 122 114 110 103 96 96 96 24 25 124 116 112 105 99 98 99 25 26 1326 119 115 108 101 101 101 26 27 129 121 117 11 104 103 104 27 28 131 123 119 113 106 105 107 28 29 134 125 122 116 109 108 109 29 30 136 127 124 117 111 110 112 30 31 139 130 127 120 114 112 115 31 32 141 133 129 123 116 115 117 32 33 136 131 126 119 117 120 33 34 139 134 129 121 119 122 34 35 142 136 131 123 122 125 35 36 138 133 126 124 128 36 37 141 135 128 126 130 37 38 138 131 129 132 38 39 141 134 131 135 39 40 143 136 134 139 40 41 139 137 141 41 42 141 139 142 42

LECTURA SELECCIONADA No 2 Título: Evaluación Infantil La evaluación de la Educación Infantil se considera necesaria para completar la evaluación global del sistema educativo, conocer en qué medida la educación de esta etapa contribuye a mejorar la calidad del mismo, y elaborar indicadores de este nivel educativo que ayuden al desarrollo de nuevas políticas educativas. El reto para este proyecto es plantear una evaluación abierta que impulse cada vez más el desarrollo de la evaluación externa durante los primeros años de la escolaridad. Conviene hacer referencia a las dificultades que existen para evaluar esta etapa educativa, ya que condicionan el modelo de evaluación que se define en este estudio. Entre ellas se encuentran, por un lado, las propias características de las edades de los alumnos sobre las que se centra, y por otro, la complejidad que presenta un diseño curricular cuya finalidad es el desarrollo integral del niño, es decir, potenciar los aspectos cognitivos, afectivos, sociales, psicomotrices, etc. Sin olvidar que, el diseño curricular de esta etapa viene definido por los objetivos finales de etapa en términos de capacidades. Aun partiendo de conceptos muy parecidos de lo que significa evaluar en educación, los modelos o procedimientos para realizar una evaluación son muy variados. Ello depende de las diferentes variables que intervienen en el proceso, como son los agentes, la finalidad que se persigue, los ámbitos sobre los que se proyecta, los instrumentos de los que se sirve, etc. En relación con los agentes que intervienen, el modelo de evaluación que se presenta tiene un marcado carácter externo, como se va a comprobar posteriormente. Por otro lado, el presente modelo de evaluación se aproxima bastante a la evaluación sumativa, por estar centrado en resultados, y por estar destinado a comprobar algo que ya ha sido realizado, el "aprendizaje de los alumnos", al final de una etapa educativa. Ello no supone una rémora para que las conclusiones de la evaluación sean utilizadas desde una perspectiva claramente formativa, la de crear nuevas propuestas de mejora para la etapa evaluada. Finalmente, hay que destacar las diferencias en evaluación desde la variable del punto referencial o criterio de evaluación. La calidad del objeto evaluado debe ser comprobada con respecto a algo. En educación se manejan habitualmente "indicadores de calidad", cuantitativos y/o cualitativos, como referentes del proceso de evaluación. Dentro de esos indicadores están los propios objetivos curriculares, indicadores que sirven en muy buena medida no sólo para valorar el funcionamiento de una etapa educativa, sino también la calidad del propio diseño curricular que los sustenta. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIÓN Todo proceso de evaluación requiere instrumentos y técnicas destinados a obtener la información que se precisa. Dichos instrumentos y técnicas son, por tanto, herramientas al servicio de la propia evaluación, y su elección ha de estar siempre supeditada a la modalidad de evaluación elegida. Si los instrumentos de obtención de información, y en consecuencia, de medición, no son los apropiados para la finalidad perseguida, la evaluación carecerá de valor, aunque los instrumentos hayan sido técnicamente bien definidos. En la etapa de Educación Infantil, la técnica fundamental para evaluar es la observación, si bien no pueden desdeñarse otras como la conversación o entrevista. Hay que tener en cuenta que muchos de los resultados de aprendizaje de dichos alumnos afectan a aspectos de su comportamiento personal, que no son susceptibles de ser comprobados a través de un hecho puntual, ni ante una única situación. Se ha de obtener, además, una información esencialmente cualitativa, centrada en muchos casos en situaciones de interacción con los compañeros, con los materiales didácticos, con los espacios creados, etc. También es muy frecuente tener que recabar información acerca de conductas personales, como las afectivas, las sociales, las motrices, etc. Por todo

ello, no resulta nada fácil definir técnicas e instrumentos para evaluar esta etapa educativa, y mucho menos en una evaluación externa y sumativa. De manera general, en ese tipo de evaluaciones los instrumentos utilizados acentúan más el carácter de medición. Por ello, los más característicos son los cuestionarios de contexto de aprendizaje de los alumnos y las pruebas del rendimiento académico de éstos en las diferentes áreas o materias. En el caso de la etapa de Educación Infantil, los cuestionarios de contexto no requieren ningún tipo de matización respecto a los utilizados en evaluaciones de otras etapas educativas. No ocurre así, en el caso de las pruebas de rendimiento del alumnado. Como se verá más adelante, las características de éstas, así como la singularidad del objeto por evaluar, determinan ciertas matizaciones en la elaboración de las pruebas. Una de esas matizaciones es la necesidad de que en la evaluación externa la información sea observada y recogida con el mayor nivel de objetividad posible. Para ello, es necesario cuidar los siguientes aspectos: 1. Elegir la situación más característica del objeto de aprendizaje que se va a evaluar, para que el aplicador compruebe aquello que con seguridad le va a dar la información que necesita obtener. 2. Definir claramente las cuestiones en las que el aplicador se ha de fijar, para que éste no tenga dudas en los aspectos de la conducta o respuesta en los que debe centrar su atención. 3. Registrar la información obtenida en una escala que guarde sintonía con aquello que se pretende comprobar, para que al evaluador le sea fácil asociar las variables de la escala con aquello que ha observado. Teniendo en cuenta todas las precisiones anteriores, los instrumentos que se han elaborado para llevar a cabo esta evaluación son: * Pruebas de evaluación del rendimiento del alumnado: de aplicación externa y por la propia maestra-tutora. * Guía de observación y cuestionario de evaluación de los procesos educativos: para cumplimentar por la aplicadora externa y por la maestra-tutora, respectivamente. * Cuestionarios sobre el contexto social, económico, escolar y familiar: dirigidos a padres, maestros y directores de los centros escolares. PECULIARIDADES DE LA EVALUACIÓN INFANTO-JUVENIL La evaluación o psicodiagnóstico infanto-juvenil, mantiene algunas similitudes con la de los adultos, especialmente en lo referente a la necesidad del estudio científico de conductas y de contar con instrumentos fiables (que sean precisos en la medición) y válidos (que midan la variable que pretenden medir y no otras). Sin embargo, la evaluación con niños supone un gran desafío para el clínico y requiere de conocimientos y técnicas especiales. El niño es un "ser en desarrollo", en permanente cambio y, aunque dicho desarrollo puede considerarse que se da a lo largo de toda su vida, es en la etapa infantil y adolescente cuando se dan los cambios biológicos y comportamentales que mayor trascendencia van a tener en la "construcción" de la persona adulta. La maduración va a ser el resultado de su dotación genética en interacción con el ambiente. Es necesario tener en cuenta alguna de las peculiaridades de la evaluación en niños y que le confieren una identidad propia respecto a la de los adultos: CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS EVALUACIÓN NIÑOS: 1. El niño no acude a consulta por propia iniciativa ni se percibe a sí mismo como sujeto susceptible de evaluación y/o tratamiento psicológico. Son los adultos

los que lo remiten y, por tanto, el planteamiento del problema, motivo de consulta, vendrá condicionada por los valores de los adultos y las expectativas que éstos tengan sobre el niño. 2. El problema se evaluará teniendo en cuenta que los adultos forman, en menor o mayor grado, parte de la génesis, evolución y mantenimiento del problema, por tanto, su forma de afrontar el problema va a condicionar el proceso diagnóstico y de intervención psicológica. A menor edad, mayor necesidad de recurrir a personas allegadas al niño para la buena marcha del proceso terapéutico. 3. La imprevisible remisión o no de algunos trastornos infantiles provoca, con frecuencia, cierto desconcierto en el sentido de que se puede esperar a que se produzca un cambio natural, a medida que el niño se haga mayor y, consecuentemente, no se intervenga tempranamente, con lo que se puede haber perdido un tiempo precioso (sobre todo en los casos más severos). 4. La información que nos puede transmitir un niño es mucho más limitada. Puede tener dificultades de expresión verbal, deficiencias cognitivas, etc... También pueden aparecer miedos o distorsiones en sus explicaciones al interactuar con un adulto que no conoce. 5. El pronóstico evolutivo del trastorno varía en función de las diferentes edades en las que se ha iniciado el mismo, condicionando, a su vez, la gravedad y posible cronicidad de los síntomas. 6. Resaltar la importancia de las variables ambientales. La razón es que el niño está sometido a un mayor control por parte del entorno físico y social que el adulto, siendo, por tanto, más susceptible a estos factores. Aun cuando el trastorno tenga un componente orgánico identificado, las variables ambientales deben ser tenidas en cuenta. Hay que recordar al respecto que organismo y ambiente interactúan constantemente. A menor edad se supone mayor influencia de las variables situacionales. 7. Es evidente que la evaluación en niños y adolescentes deberá también hacerse con "perspectiva de futuro", es decir, el niño no tan solo se ve en su medio y circunstancias actuales, sino con proyección hacia los retos o cambios vitales a los que se enfrentará. Además de las características señaladas anteriormente, el evaluador infantojuvenil deberá tener en cuenta tres principios generales para abordar con éxito la evaluación e intervención dentro de esta población. Estos principios se agrupan bajo las siglas CAP (Creatividad-Asesoramiento-Prudencia). TRES PRINCIPIOS FUNDAMENTALES: CAP CREATIVIDAD: Cuando tratamos de evaluar mediante las diferentes pruebas a niños y adolescentes, no basta con contar con la correspondiente formación profesional y el conocimiento técnico de cada una de las pruebas. Las peculiaridades de esta población hace necesario que seamos lo suficientemente hábiles para adaptarnos a las características de cada niño y sepamos envolver cada prueba de un color y una forma específica para que

le resulte lo más atractiva posible. Debemos ser creativos. No es incompatible mantener el rigor de cada prueba con la aportación de elementos novedosos y motivadores a efectos de que el niño se implique más. Introducir el juego, utilizar el refuerzo, respetar los tiempos de cada niño son algunas de las formas de hacerlo. ASESORAMIENTO: Cuando se trata de evaluar e intervenir en niños, no hay que perder de vista que parte fundamental de nuestro trabajo, tanto en tareas de evaluación como de intervención, debe dirigirse al asesoramiento de padres, maestros u otros. Por tanto, el profesional debe tener una alta capacidad para sintetizar los resultados de las diferentes pruebas, trasladarlas a los familiares y ser capaz de dotarles de las herramientas necesarias para un funcionamiento autónomo. A medida que el niño es más pequeño (más dependiente de los padres) esto se hace más necesario. PRUDENCIA: La Evaluación infantil y juvenil tanto en su parte evaluativa como en la de tratamiento debe estar presidida también por el principio de prudencia. Ello hace referencia a que el niño es un ser en desarrollo y que puede haber cambios fisiológicos o en su entorno que puedan hacer variar el diagnóstico y los pronósticos efectuados. Por tanto, incluso en casos muy obvios, debemos ser muy cautos a la hora de establecer afirmaciones contundentes acerca del desarrollo futuro de cualquier trastorno, esto sirve igual para pronósticos buenos como para los malos.

CONTROL DE LECTURA Nº 1

Evaluación escrita del manejo de información de los temas N° 1, 2 3 y 4 y los contenidos de las lecturas 1 y 2 Glosario de unidad INSTRUCCIONES: Lee atentamente los contenidos de la unidad I, luego amplía tus conocimientos en los libros de acuerdo a la bibliografía presentada y completa las siguientes preguntas: 1.- Elabora un cuadro comparativo teniendo en cuenta las características principales de la mediución y evalñuación en psicología. (5 ptos.) Evalauación en psicología

Características

Medición en psicología

2.- Utilizando ejemplos, describe cada uno de los niveles de medición. (8 ptos.)

3.- Teniendo en cuenta el test de inteligencia factor G escala 1 y 2 describa en qué consiste lo siguiente. (7 ptos.) a. b. c. d. e. f. g.

Qué evalua el test. Cuál es su ficha técnica. Cómo es el proceso de aplicación. Cómo se puntúa Cuál es el proceso de evaluación. Cual es la categorización (diagnostico). Cómo se interpreta.

GLOSARIO DE LA UNIDAD ABSTRACCIÓN: Operación por la que la inteligencia separa las cualidades de un objeto para considerarlas aisladamente o para considerar el mismo objeto en su pura esencia o noción. Mecanismo propuesto por Piaget por el cual el sujeto extrae información de los objetos (abstracción simple) o de sus acciones sobre los objetos (abstracción reflexiva). ACTITUD: Predisposición a reaccionar positiva o negativamente frente a determinadas categorías de personas u objetos. Es la inclinación con que un sujeto aborda ciertos del mundo que le rodea. ACTIVIDAD ESCOLAR: Para la pedagogía, la actividad escolar c9mprende el conjunto de las fases de articulación de un proyecto educativo, analizadas desde su aspecto didáctico. ADOLESCENCIA: Edad que sucede a la niñez y que transcurre desde la pubertad hasta el completo desarrollo del organismo. Este periodo de edad del desarrollo humano, que va más o menos de los trece a los dieciocho años, se presenta habitualmente como crítico, debido a las profundas modificaciones de orden fisiológico y psicológico que lo caracterizan. ADQUISICIÓN ESCOLAR: En el marco de un programa escolar, el conjunto de conocimientos que enriquecen nociones ya integradas por el niño. La adquisición que es fundamentalmente producto del desarrollo psicológico del niño, depende de un doble proceso adaptativo: la de enseñanza al niño y la de este al medio escolar. AGRUPACIÓN DE LOS ALUMNOS: método pedagógico de la organización escolar referido a la posibilidad de dividir a los alumnos de una clase en grupos en función de las aptitudes y los intereses de cada uno. ANALOGÍA: Mecanismo que constituye una de las tareas más representativas en la investigación sobre el razonamiento inductivo. Se pueden encontrar analogías entre entidades con diferentes grados de semejanza. ANALOGIA VERBAL: Son analogías cuyos términos están constituidos por palabras del lenguaje natural. Su solución depende en gran medida del nivel cultural del individuo. ANAMNESIS.- Datos de la historia clínica recogidos por interrogatorio del enfermo. También se aplica en el diagnostico psicológico, y se orienta hacia una correcta exploración y diagnóstico, es parte del examen clínico que reúne todos los datos personales y familiares del enfermo anteriores a la enfermedad. ANORMALIDAD.- En psicología, toda actividad mental, emocional o de la conducta que se desvía de las normas aceptadas cultural o científicamente. APRENDIZAJE.- Proceso por el que el individuo adquiere ciertos conocimientos, aptitudes, habilidades, actitudes y comportamientos, esta adquisición es siempre consecuencia de un entrenamiento determinado, es un cambio adaptativo y es la resultante de la interacción con el medio ambiental, sus bases indiscutibles son la maduración biológica y la educación.

APRENDIZAJE ASOCIATIVO.- Tipo de aprendizaje por el cual se forma una asociación entre dos eventos. Son tipos de aprendizaje asociativo: el condicionamiento clásico y el operante. APRENDIZAJE CONDUCTUAL.- Cambios de relativa duración en la conducta producida por experiencias conforme los organismos se adaptan a sus entornos. APRENDIZAJE DECLARATIVO.- Aprendizaje consciente, controlado por el sujeto que exige atención y esfuerzo. APRENDIZAJE DISCRIMINATIVO.- Aprendizaje en el curso del cual un individuo adquiere una discriminación, el tiempo de reacción discriminativa es la latencia de una reacción dada a un estímulo · ASESORAMIENTO.- Psicoterapia de apoyo en la que el asesor o consultor ofrece consejo o guía al paciente por medio de una discusión conjunta de los problemas personales, particulares o generales, de este. ASIMILACIÓN.- Termino empleado por Piaget, para referirse a la toma de información y su caracterización con base en lo que ya se sabe, el sujeto transforma la realidad para poder incorporarla a su estructura cognoscitiva, a sus esquemas previos. ATENCIÓN.- Capacidad del sujeto para centrarse en una actividad, respondiendo de forma selectiva a un estímulo o estímulos de entre el más amplio conjunto de ellos que actúan sobre sus órganos receptores. BASAL, EDAD MENTAL.- Nivel mental en el que un sujeto pasa los test o pruebas dedicados a medir la inteligencia, puede tratarse de niños o adultos. BATERIA DE TEST.- Conjunto de test que tiene por objeto el diagnostico o el pronóstico de diversos aspectos de las aptitudes o de la personalidad de un individuo con miras a incrementar la validez de la característica medida con un determinado test.

CAMPO PSICOLOGICO.- Expresión acuñada por Lewin, para referirse a todos los hechos físicos, biológicos, sociales y psicológicos), que en un momento dado condicionan el comportamiento de un individuo o grupo.

CAPACIDAD.- Posibilidad de desarrollar funciones motrices y procesos de pensamiento. CATEGORIA.- Concepto compuesto por casos individuales. Se refiere a los ejemplares físicos de un concepto aunque en ocasiones se usan los términos concepto y categoría como intercambiables. COCIENTE INTELCTUAL (CI).- Índice numérico determinado mediante pruebas, que indica la relación aproximada de la edad mental de una persona (EM), con la edad cronológica(EC). En termino matemático se expresa: CI = EM/EC x 100. COMPORTAMIENTO.- Conjunto de reacciones adaptativas a los estímulos ambientales. En general manera de ser o reaccionar de una persona durante un periodo corto o prolongado de su vida o frente a circunstancias particulares.

DIAGNOSTICO.- Determinación de la naturaleza de una enfermedad, a través del examen clínico y analítico. A fin se emplea en ocasiones un test de diagnosis. Es la opinión cualificada emitida por un profesional respecto alentado patológico de un sujeto o grupo sobre la base del conjunto de síntomas advertidos. MEMORIA.- Persistencia del aprendizaje a través del tiempo. Sistema de procesamiento de información que no solo almacena y recupera información sino que implica también una serie de procesos que construyen y reconstruyen parte de esa información y que a pesar de su enorme poder para almacenar prácticamente todo. PENSAMIENTO.- Facultad de penar, acto de formar y relacionar ideas y conceptos, el pensamiento es una forma de procesamiento cognitivo de la información que se sirve de percepciones, conceptos, símbolos e imágenes. PSICOMETRIA.- Conjunto de pruebas diseñadas para valora la capacidad y el funcionamiento mental, especialmente la evaluación en cifras de las funciones intelectuales e instrumentales. TEST.- Prueba definida, idéntica para todos los sujetos que se examinan con una técnica concreta para la valoración del éxito o del fracaso o para la calificación del resultado, es una situación experimental en la cual se provoca una conducta, se estudia y se mide. VALIDEZ.- Grado de exactitud entre una medición y el rasgo o atributo que se quiere medir. En Psicología este concepto se aplica fundamentalmente a los test psicológicos estandarizados.

BIBLIOGRAFIA DE LA UNIDAD I 1. Aiken, L.R. (1996). Tests psicológicos y evaluación. México: Prentice-Hall Hispanoamericana. 2. Alonso Tapia J. (2004). Evaluación psicológica: coordenadas, procesos y garantías. Madrid: UAM Ediciones. 3. Anastasi, A., y Urbina, S. (1998). Test psicológicos. México: Prentice-Hall Hispanoamericana. 4. APA (2010). Publication Manual of the American Psychological Association. Sixth Edition. Washington: American Psychological Association 5. Buela-Casal, G., Caballo, V.E., y Sierra, J.C. (1996). Manual de evaluación en psicología clínica y de la salud. Madrid: Siglo XXI. 6. Alonso Tapia, J. (2004). Concepción y coordenadas de la evaluación psicológica. En J. Alonso Tapia (Ed.), Evaluación psicológica. Coordenadas, procesos y garantías (pp. 15-44). Madrid: Universidad Autónoma de Madrid. 7. Balluerka, N., y Vergara, A. (2002). Diseños de investigación experimental en psicología. Madrid: Prentice Hall. 8. Cohen, R., y Swerdlik, M. (2001). Consideraciones históricas, culturales y ético/legales. En R. Cohen y M. Swerdlik (Eds.), Pruebas y Evaluación Psicológicas: introducción a las pruebas y a la medición (pp. 48-92). México: McGraw-Hill. (Trabajo original publicado en 1988) 9. Fernández-Ballesteros, R. (2004). Conceptos y modelos básicos En R. Fernández-Ballesteros (Ed.), Evaluación psicológica: conceptos, métodos y estudio de casos (pp. 29-60). Madrid: Pirámide.

AUTOEVALUACION No 1

INSTRUCCIONES: Lee con atención y luego pasa a contestar las siguientes preguntas. 1. Con respecto a la evaluación psicológica. Anote en espacio en blanco la expresión que mejor complete la idea inconclusa, luego marque la alternativa que estime correcta. “es la disciplina fundamentalmente _________ de la psicología que implica un _________ mediante el cual se obtiene ___________ que nos permite realizar un ______________”. A) Aplicada, proceso, resultados, estudio científico. B) Teórica, proceso, resultados, estudio científico. C) Aplicada, proceso, información, estudio científico. D) Teórica, proceso, información, estudio científico. E) Aplicada, proceso, resultados, estudio científico. 2. Con respecto a las características de los test psicométricos, determine la falsedad (F) o la veracidad (V) de las siguientes afirmaciones, luego marque la respuesta correcta: I.- Poseen un material de instrucción e interpretación estandarizados ( ) II.- El resultado obtenido es independiente del profesional evaluador ( ) III.- Es cuantitativo y en ocasiones cuanlitativo. ( ) IV.- Está tipificado, significa que vale sólo en el lugar que fue elaborado ( ) A) VFVF. B) VVFV. C) FFVV. D) VVFF. E) VVVF. 3. Anote en el espacio en blanco, la expresión que mejor complete la idea inconclusa, luego marque la alternativa que estime correcta. “En el proceso de la evaluación psicológica , es necesario tener en cuenta las siguientes variables: del __________________, del ______________, y de la ________________”. A) Evaluador, instrumento, situación B) Instrumento, sujeto evaluado, situación C) Evaluador, sujeto evaluado, calificación D) Evaluador, sujeto evaluado, situación E) Evaluador, proceso, situación 4. En cuanto a los procesos de evaluación psicológica, correcta entre los procesos y los enunciados: I.- Recogida de información sujeto. II.- Comunicación de resultados análisis de resultados. III.- Contrastación contrastable. IV.- Condiciones históricas

identifique la relación

a.- Se indaga las condiciones actuales del

c.-

b.-

Administración

del

test

y

Claro

comprensible,

replicable

y

d.- Fijar objetivos sobre el caso.

A) B) C) D) E)

Id – IIb – IIIa - IVc Ic – IIa – IIIb - IVd Ia – IIb – IIIc - IVd Ib – IIc – IIId - IVa Id – IIc – IIIb – IVa

5. En cuanto a los tipos de auto informes, lea con atención y marque la respuesta a la que pertenece el siguiente enunciado: “Son técnicas semiestructuradas en el que figuran las conductas que debe anotar y las condiciones en la que debe hacerlo”. A) Inventarios. B) Escalas. C) Test. D) Cuestionarios. E) Autoregistros. 6. Con respecto a los test psicométricos de eficiencia, determine la falsedad (F) o la veracidad (V) de las siguientes afirmaciones, luego marque la respuesta correcta: I.-

Una de las metas es comparar el desempeño de una muestra representativa de otras personas de la misma edad. II.- La prueba debe aplicarse de la misma manera en que se administró en el proceso de estandarización. III.- Las pruebas estandarizadas incluyen instrucción para la aplicación del instrumento. A) FVF. B) VFV. C) FFV. D) VVF. E) VVV.

(

)

(

)

(

)

7. Lea atentamente el siguiente enunciado y determine ¿a qué test psicométrico de pertenece? Marque la respuesta correcta, “La función más importante de esta prueba es ser capaz de predecir lo que la gente hace en realidad en su vida diaria”. A) Test de inteligencia. B) Test neuropsicológico. C) Test proyectivo. D) Test de personalidad. E) Test de binet. 8. Con respecto al test de inteligencia Factor “G” escala 1, determine la falsedad (F) o la veracidad (V) de las siguientes afirmaciones, luego ( marque ) la respuesta correcta: I.El autor Raymond Binet Cattell. II.- R. B. Cattell propuso que la inteligencia general está ( ) ( ) compuesta por dos factores: inteligencia fluida y cristalizada. III.- Su aplicación es a niños de 4 a 8 años. A) B) C) D)

FVV. VFV. FVF. FFV.

(

)

E) VVV. 9. Lea con atención y marque la respuesta correcta a la que pertenece el enunciado “R. B. Cattell planteó que es una capacidad básica para aprender a resolver problemas y un potencial que el individuo ya posee al principio”: A) B) C) D) E)

Inteligencia Inteligencia Inteligencia Inteligencia Inteligencia

operativa. cristalizada. general. innata. fluida.

10. En cuanto a la aplicación del test de inteligencia factor “G” escala 1 abreviada, identifique la relación correcta entre los sub test y los enunciados: I.- Sustitución. II.- Laberinto. III.- Identificación. IV.- Semejanzas. a.- Exige la utilización de los procesos de pensamiento asociativo. b.- Tiene que marcar los objetos nombrados por el evaluador. c.- El niño tiene que planear y moverse adecuadamente. d.- Tiene que copiar símbolos debajo de los dibujos que figuran

. A) B) C) D) E)

Id – IIb – IIIa - IVc Ic – IIa – IIIb - IVd Ia – IIb – IIIc - IVd Ib – IIc – IIId - IVa Id – IIc – IIIb – IVa

UNIDAD II: “LA MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA” DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD II

ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES CONOCIMIENTOS Tema N°1Conociendo la aplicación, calificación de test de inteligencia 1. El test de inteligencia de California Pre Primario. Tema N°2:Conociendo la aplicación, calificación, puntuación de test de inteligencia para infantes 1.- El test de inteligencia WIPPSI Lectura seleccionada 1 Título: Pruebas y Evaluación Psicológica. Las escalas WECHSLER, Sexta edición Edt. Mc Graw Hill páginas 273-299 Tema N° 3: Conociendo la aplicación, calificación de test de inteligencia para escolares 1. El test de inteligencia WISC-R III. Tema N°4: Conociendo la aplicación, calificación de test de inteligencia para adultos 1.- El test de inteligencia WAIS III. Lectura seleccionada 2 Título: Psicometría razonada con el WISC-R. Psicometría razonada, Tercera edición Edt. Manual Moderno paginas 1-22 Autoevaluación Nº 2

PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES

1. Describe y aplica el  test de inteligencia california pre primario. 2. Describe y analiza el test de inteligencia WPSI. 3. Describe y aplica el test de inteligencia WISC III. 4. Describe y aplica el test de inteligencia WAIS III. Actividad N° 2 1.- Aplica a dos niños el test de Inteligencia california pre primario tomando en cuenta las edades planteadas por el Manual respectivo. 2.- Aplica a un niño el test de inteligencia wpsi. Tarea Académica Nº 1

Presenta los Informes Psicológicos de las pruebas aplicadas

Valora la evaluación, calificación e interpretación de los test psicométricos de eficiencia asumiendo una actitud ética.

UNIDAD II: “LA MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA”

TEMA Nº 1: CONOCIENDO LA APLICACIÓN, CALIFICACIÓN DE TEST DE INTELIGENCIA A través del tiempo ha interesado a los psicólogos la inteligencia. En los últimos 75 años era preocupación constante desarrollar test apropiados para cuantificar la faceta inteligente de la personalidad. Medir la inteligencia sin embargo no es sencillo ya que podemos medir a través de evidencias cotidianas lógicas y repetibles. A fuerza de investigación experimental y con los recursos matemáticos de análisis factorial, competentes psicólogos de varios países han desarrollado diversas formas psicométricas para medir la inteligencia desde el legado de Binet y Simon; Spearman y Thurstone; Thorndike y sus colaboradores. Permite evaluar indirectamente las capacidades que caracterizan los procesos cognitivos y en especial, al pensamiento, cuyas cuatro operaciones básicas son: el análisis, la síntesis, la abstracción y la generalización. Contiene los sub test: Semejanzas y Diferencias, analogías, Inferencias, Relaciones Numéricas y Problemas Numéricos.

1.-TEST DE INTELIGENCIA DE CALIFORNIA PRE PRIMARIO

ESCALA DE INTELIGENCIA CALIFORNIA PRE PRIMARIA 1.1

Ficha técnica

ESCALA DE INTELIGENCIA CALIFORNIA PRE PRIMARIA FICHA TÉCNICA



Nombre: Test de Madurez Mental de California Serie Pre-Primaria: Kindergarten y 1º de primaria



Autor: E.T. Sullivan, W.W.Clark, y E.W.Tiegs



Aplicación: Individual y colectiva



Ámbito de aplicación: Para niños de 4 a 8 años.



Duración: Aproximadamente 50 minutos.



Finalidad: Al ser de naturaleza multifactorial, explora cinco factores de la inteligencia: memoria,

relaciones

conceptos verbales.

espaciales,

razonamiento

lógico,

razonamiento

numérico

y

1.1.1. Marco teórico: Esta prueba está basada en los cinco factores de la inteligencia, midiendo la memoria a través de sus indicadores que son la evocación inmediata y la evocación dilatada. Las relaciones espaciales son determinadas por el sentido de derecha - izquierda y manipulación de áreas. El razonamiento lógico, por el razonamiento de opuestos, semejanzas, analogías e inferencias. El razonamiento numérico, por los conceptos numéricos y problemas numéricos. Y por último los conceptos verbales. Está prueba fue traducida por Reynaldo Alarcón, quien desarrolló una Escala z de puntajes estándar, para evaluar los puntajes originales. El test de Madurez Mental de California, ha sido desarrollado por E.T. Sullivan, W. Clark y E.W. Tiegs del California Test Bureau, USA. Luego fue vertido al español por el instituto psicopedagógico Nacional. Esta prueba es de carácter factorial se funda en que la inteligencia esta constituida por la concurrencia de varios factores mentales, relaciones espaciales, razonamiento lógico y numérico, conceptos verbales, memoria inmediata y duradera. De acuerdo a esta concepción multifactorial los autores ofrecen una definición operacional de la inteligencia; ella es la habilidad para percibir y entender relaciones, tales como lógicas, espaciales, verbales,numérica y recordar y asociar significaciones. El termino inteligencia es usado como sinónimo de madurez mental. En la forma abreviada del Test de California no se consignan reactivos que exploren la memoria. Los factores mentales que evalua el test son: a) Relaciones Espaciales: explorado por el subtest N°.1; sentido derechaizquierda, con 20 item, y el subtest N°. 2, Manipulacion de areas, con 15 item; que han sido diseñados para medir ciertos aspectos de la inteligencia relacionados con la orientación espacial, el uso de la imaginación para captar relaciones espaciales mediante la observación y comparación de figuras patrones con otras formas semejantes dispuestas en diferentes posiciones. b) Razonamiento Logico: explorado por el subtest N°.3 similitudes, de 15 items, compuesto por tres grupos de figuras, que guardan relación entre si, seguidas de otras 4 una de las cuales tiene analogía con el grupo que sirve de modelo. El subtest N°. 4 inferencias, es de naturaleza verbal y consiste de 15 silogismos para cada uno de los cuales se ofrecen 3 conclusiones, debiendo el sujeto elegir la que es lógicamente correcta. Estos dos subtests exploran el razonamiento lógico por analogía y deducción. c) Razonamiento Numerico: comprende las habilidades para reconocer, usar semejanzas y diferencias y hacer inferencias ante ciertos planteamientos relacionados específicamente con problemas aritméticos y serires de números. Este factor es explorado mediante el subtest N°.5 Series Numéricas, que se compone de 10 series de números que aumentan o disminuyen de acuerdo a un principio que el examinado debe descubrir. Cada serie lleva un número que no le corresponde. La segunda parte del subtest consiste en 5 series interrumpidas por la supresión de algunos números, el examinado buscara cuales son aquellos números que faltan para que la serie sea perfecta. El Subtest N°6 esta conformado por 15 problemas aritméticos de variada dificultad; para cada problema se ofrecen 4 respuestas, a fin de escoger la correcta. d) Conceptos Verbales: Este factor es explorado por 50 palabras bases, seguidas cada una de otras 4, cada una de las cuales es de significado igual a la palabra principal.

• • • •

En suma, el Test de Madurez Mental de California, contiene 145 reactivos. Las pruebas de inferencia Problemas y significado de palabras (Factores Verbales) Sentido Derecha – izquierda Manipulación de Áreas, Analogías y series Numéricas (Factores no Verbales)

Esta distinción tiene un positivo valor práctico, particularmente para el consejo vocacional de los estudiantes. Para cada uno de dichos factores es posible determinar cocientes de inteligencia, así como un cociente global de inteligencia que se obtiene en base a los resultados de la batería total.

1.

TEMA Nº 2: CONOCIENDO LA APLICACIÓN, CALIFICACIÓN DE TEST DE INTELIGENCIA PARA INFANTES. 1. EL TEST DE INTELIGENCIA WIPPSI. La filosofía que

Weschler manejo siempre sobre la inteligencia es que esta es

"la capacidad global de actuar intencionalmente, de pensar racionalmente, y de interactuar efectivamente con el ambiente" Es por ello que quiso introducir muchos conceptos novedosos e innovaciones al movimiento de los tests de inteligencia, dando énfasis a cada etapa del ser humano, es por ello que decide crear el test de WIPPSI a partir de sus ya anteriores escalas creadas, con ciertas modificaciones.

ESCALA DE INTELIGENCIA WIPPSI

2.1.

Ficha Técnica

TEST DE INTELIGENCIA WIPPSI -III FICHA TÉCNICA  Nombre: Escala Wechsler de Inteligencia para infantes  Autor: David Weschler  Aplicación: Individual  Ámbito de aplicación: Individuos de Edad 2 años, 6 meses – 7 años, 3 meses.  Duración: 1 hora 50 minutos  Finalidad: Evaluar la inteligencia de individuos de2 años, 6 meses – 7 años, 3 meses..  Baremación: CI por edad  Fiabilidad: Corregido por Sperman Brown(casa de animales, uso de test-retest 0.90)  Materiales: Manual, figuras incompletas y cuadrados, aritmética y dibujo geométrico, cajita cubos (14), lámina perforada con figuras, cilindro para casa de de animales (32) cuadernillo de anotación y perfil.  Validez: A través de la Z de Fisher;0,39 a 0,74 ,Escala Verbal, 0,14 a 0,64 la Escala Manipulativa  Ventajas de aplicación: Pruebas amenas para los niños. Conocimiento de diferentes dimensiones cognoscitivas (atención, orientación espacial, memoria).  Antecedentes: Se publicó por primera vez en 1977 o Escalas generales : Sub escalas de Ejecución y verbal o (1ª etapa) 2 años y 6 meses - 3 años y 11 meses o Área Verbal Área Comunicativa Lenguaje General Vocabulario Receptivo. Diseños de Cubos. Vocabulario Receptivo. Información. Rompecabezas. Denominaciones Denominaciones

o (1ª etapa) 4 años a 7 años y 3 meses. o

Área Verbal ,Área Manipulativa Velocidad de procesamiento Lenguaje General ,Información Diseño de Cubos ,Búsqueda de símbolos. Vocabulario receptivo. Vocabulario,Matrices,Claves,Denominaciones,PistasConceptos de dibujos ,Compresión Figuras incompletas, Semejanzas ,Rompecabezas.

2.2.

Marco teórico El WPPSI-III es una prueba completamente renovada, actualizada y ajustada a las necesidades de la evaluación con niños pequeños, la prueba nos aporta unos primeros datos que pueden ser especialmente útiles para la detección precoz de problemas específicos y tomar las medidas correctoras a tiempo. El nuevo WPPSI-III es un instrumento de evaluación del funcionamiento cognitivo de niños desde 2 años y 6 meses hasta 7 años y 3 meses. Este rango de edad se divide en dos etapas (2:6 a 3:11 y 4:0 a 7:3), en cada una de las cuales se aplica una batería de pruebas diferente. La prueba incluye cuadernillos de anotación independientes para cada etapa.Al igual que sus precursores, ofrece un C.I. Verbal (CIV), un C.I. Manipulativo (CIM) y una puntuación global o general C.I. Total (CIT). No obstante, una de las novedades principales, respecto a ediciones anteriores, es que se incluye un índice de Lenguaje General (LG) y, en la etapa de mayor edad, un índice de Velocidad de Procesamiento (VP). Todos estos índices de CI están expresados en puntuaciones típicas que se distribuyen con media de 100 y desviación típica de 15 como es habitual en las escalas Weschsler .En cada una de las dos etapas de edad, los diferentes tests (o sub escalas) del WPPSI-III, se clasifican como principales, complementarios u opcionales. Los principales son aquellos que resultan imprescindibles para el cálculo de los CIM, CIV y CIT Ahora podemos evaluar a nivel cognitivo niños a partir de 2 años y medio y compararlo con sus iguales. Por la parte superior también se amplía a 7 años y 3 meses.-Un segundo aspecto a destacar es la presentación de los diferentes ítems. Más visuales con más color y actualizados. Ello facilita enormemente su aplicación a los más pequeños. Respecto a ítems antiguos se conservan (si bien se han modernizado) el de Figuras Incompletas, el de Cubos y el de Rompecabezas en la parte manipulativa. En la verbal continúan las de Información, Vocabulario, Comprensión y Semejanzas.-Los nuevos test que aporta la prueba son: Matrices, Conceptos, Búsqueda de Símbolos y Claves en la parte manipulativa. En la verbal: Nombres, Dibujos y Adivinanzas.Importante resaltar también que la baremación se ha efectuado recientemente (2.007-08) en una amplia muestra de población española de todas las comunidades lo que aumenta su fiabilidad. Además se ofrecen tablas de conversión de los resultados por grupos de edad en meses lo que permite ajustar aún más los datos. Finalmente, la prueba incorpora también nuevos estudios clínicos sobre el retraso mental, la superdotación, los retrasos evolutivos, los trastornos del lenguaje, TDAH, retraso lector, etc. Supone, por tanto, una medida de la capacidad del sujeto para interiorizar información de su entorno y retenerla para un uso posterior. La atención, la memoria a largo plazo, la comprensión y expresión verbal también forman parte de las habilidades requeridas para el sub test .También mide los conocimientos generales, potencial de aprendizaje y grado de desarrollo del lenguaje .El suelo de este test se ha ampliado con ítems visuales en los que el niño tiene que decir en voz alta el nombre del dibujo que aparece en el cuaderno de estímulos.

2.3.

Errores más frecuentes  Calculo incorrecto de la edad cronológico.  Omisión de la asignación de los créditos administrados anteriores al del inicio.  Errores en la suma de puntuaciones brutas.  Uso de normas inapropiadas. Errores en la suma de puntuaciones escalares. Traslado incorrecto de los puntajes

por

los ítems

no

LECTURA SELECCIONADA No 1: Título: Las escalas WECHSLER David Weschler y las Esclas Wechsler David Wechsler(1939), es el iniciador de una nueva concepción en el uso de las técnicas de estudio de la inteligencia, incluyendo, además de los factores cognoscitivos, la importancia del ambiente cultural y de los elementos sociales dentro del proceso del desarrollo intelecutal.se trata de una aproximación multifactorial que considera a la Inteligencia como:” la suma o capacidad global del individuo para actuar de un modo previsto con finalidad, para pensar racionalmente y para tratar de enfrentarse de un modo eficaz con su medio ambiente” Wechsler diseño la primera prueba con el propósito de evaluar la inteligencia para adultos. Revisada en 1955, recibe el nombre de escala de inteligencia para Adultos de Wechsler(WAIS). En 1949, desarrolla otra escala con el propósito de evaluar la inteligencia de los niños, que recibe el nombre de la escala de inteligencia para niños (WISC). Posteriormente numerosas investigaciones con el WISC señalaron sus limitaciones en el uso de información y de los conceptos verbales. Como una respuesta a estas críticas se revisa y se modifica el WISC y aparece en 1974 la Edición Revisad WISC-R. Previamente diseña la Escala de inteligencia para niños en edad pre- Escolar (WIPPSI) La Escala de inteligencia para niños de Wechsler- Revisada (WISC-R) consta de 12 sub test correspondiente a dos escalas: Verbal y Ejecución (perceptivo-motora). Los resultados se expresan en términos de: cociente intelectual Global , Cociente Intelectual de Ejecución. La Escala Verbal está conformada por 5 sub tests de aplicación obligatoria y y un sub test suplementario. A continuación se detalla cada uno de ellos. 1. Información: Esta conformado por preguntas sobre conocimientos generales. Evalúa el nivel de conocimiento, memoria, interés en aspectos de cultura y aprendizaje escolar. 2. Semejanzas: Plantea problemas sencillos de analogías, evalúa tipo de inteligencia, nivel de funcionamiento del pensamiento y procesos cognitivos. 3. Aritmética: Presenta problemas sencillos de matemáticas. Evalúa compresión de símbolos numéricos y procesos lógicos para la comprensión de las matemáticas. 4. Vocabulario: Se refiere al significado de palabras. Estudia el manejo del lenguaje, riqueza de contenidos y asociaciones niveles de pensamiento, fluidez verbal y la influencia del ambiente cultura del grupo de pertenencia. 5. Comprensión: Se refiere a preguntas sobre situaciones de la vida cotidiana- normas- y cómo se solucionan. Implica capacidad de pensamiento lógico de situaciones, iniciativa, comprensión e introyección de patrones sociales convencionales. 6. Memoria de Dígitos: (suplementario): Se refiere a la retención de números sinsentido. Evalúa atención, concentración y memoria inmediata. Escala de Ejecución: Esta igualmente integrada por 5 sub test obligatorios y uno suplementario. A continuación se detalla a cada uno de ellos. 1. Figuras incompletas: Implica reconocer el elemento que falta a una figura (objeto conocido) de la vida diaria. Evalúa capacidad de observación, discriminación perceptual, habilidad para separar lo esencial de los accesorios y contracción. 2. Secuencia de Figuras: implica solucionar situaciones en orden secuencias pruebas e desorden. Evalúa organización tempo-espacial de los elementos, capacidad para establecer secuencias lógicas, atención, concentración y capacidad de anticipación. 3. Diseño con Cubos: Exige reproducir modelos con cubos. Evalúa la función vio motora, habilidad para reproducir partes de formando un todo, tipo de inteligencia, procesos cognitivos y capacidad de anticipación.

4. Rompecabezas: Exige armar rompecabezas. Evalúa manejo de la función viomotora y el sistema para reproducir modelos interiorizados, métodos de trabajo, modo perceptivo de aprehensión, atención y concentración. 5. Dígitos y símbolos: Implica reproducir figuras gráficas a partir de modelos externos. Evalúa la habilidad grafo-motora, rapidez para el aprendizaje coordinación ojo-mano, desarrollo perceptual, atención, concentración y memoria inmediata. 6. Laberintos (suplementarios): Exige encontrar solución a un laberinto usando lápiz. Evalúa la habilidad grafo-motora, atención, concentración, capacidad de observación y de anticipación. La Edad Funcionamiento de cada sub test aparte de la prueba sustituye la EDAD MENTAL de otras pruebas de inteligencia. Permite comparar el puntaje parcial con la norma esperada en cada sub test que representa una función intelectual específica, facilitando así la interpretación los datos desde la perspectiva del desarrollo del individuo. Los puntajes más altos señalan los recursos potenciales, en tanto que los más bajos indican las áreas que son necesarias estimular permitiendo así una aproximación cualitativa u bases para estructurar un trabajo individual posterior. El estudio cualitativo de las diferentes funciones mentales está representado por los resultados de cada uno de los test. La administración de las pruebas es de una hora y media aproximadamente y la calificación de 30 minutos. Es necesario entrenamiento y supervisión para tomar y administrar el test y sólo deben hacerlo estudiantes de Psicología en el último año y psicólogos profesionales. La interpretación deben realizarla psicólogos profesionales, dad la exigencia de conocimientos y experiencia que son necesarios para la adecuada interpretación de esta técnica.

ACTIVIDAD No 2

1. Aplica a un niño el test de Inteligencia california pre primario, tomando en cuenta las edades planteadas por el Manual respectivo. 2. Aplica a un niño el test de inteligencia wpsi, tomando en cuenta las edades planteadas por el Manual respectivo.

INSTRUCCIONEA: preparación previa para su presentación Aplica a dos sujetos el test de inteligencia California pre primario y el test de wpsi, en esta actividad puedes elegir uno de los test o puedes aplicar los dos a diferentes niños. 1. Aplica el test de inteligencia de tu elección. 2. Califica y categoriza utilizando el manual del test. 3. Presenta los Informes Psicológicos de las pruebas aplicadas, teniendo en cuenta lo siguiente:  Datos de filiación (apellidos y nombres sólo iniciales).  Prueba aplicada.  Resultados obtenidos. NOTA: TODO ESTO MÁXIMO EN UNA CARILLA DE HOJA.

TEMA N° 3: CONOCIENDO LA APLICACIÓN, CALIFICACIÓN DE TEST DE INTELIGENCIA PARA ESCOLARES

1. EL TEST DE INTELIGENCIA WISC-R

ESCALA DE INTELIGENCIA WISC-R 1.1

Ficha técnica

TEST DE INTELIGENCIA WISC – R FICHA TÉCNICA  Nombre: Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-III  Autor: David Weschler  Aplicación: Individual  Ámbito de aplicación: Individuos de 6 a 16 años de edad.  Duración: 1 hora 50 minutos  Finalidad: Evaluar la inteligencia de individuos de 6 a 16 años de edad..  Baremación: CI por edad  Materiales: Historietas, cubos, rompecabezas, figuras incompletas, laberintos, claves, manual.  Ventajas de aplicación: Pruebas amenas para los niños. Conocimiento de diferentes dimensiones cognoscitivas (atención, orientación espacial, memoria).  Antecedentes: Para elaborar el WAIS, Wechsler realizó los siguientes procedimientos: • Análisis metódico y cuidadoso de todos los test de inteligencia que se encontraban vigentes en esos años (1940), principalmente en lo referente al tipo de funciones que evaluaban las peculiaridades de las muestras sobre las cuales se había realizado la estandarización, además de la verdadera confiabilidad de las pruebas. • Emprendió el establecimiento de la validez de cada una de estas pruebas en base a: otros test previamente probados o registros empíricos de inteligencia. Intentó registrar su experiencia clínica personal y la de otros investigadores. • Durante 2 años, se dedicó a preparar el trabajo experimental previo en grupos de inteligencia conocidos. Después de este arduo trabajo, eligió 12 pruebas, que finalmente disminuyó a 11, que se presentan a continuación en el orden de aplicación: Escala Verbal. Escala de Ejecución 1. Subtest de información. 7. Subtest de completación de figuras. 2. Subtest de comprensión general. 8. Subtest de diseño de cubos. 3. Subtest de aritmética. 9. Subtest de ordenamiento de figuras. 4. Subtest de semejanzas. 10.Subtest de ensamble de objetos. 5. Subtest de retención de dígitos. 11.Subtest de símbolos de dígitos 6. Subtest de vocabulario..

1.1.1 Marco teórico

El concepto de inteligencia global de Wechsler plantea que “La inteligencia, como un constructo hipotético, es la capacidad agregada o global del individuo para actuar con propósito, pensar racionalmente y tratar en forma efectiva con su medioambiente” Agregada o global porque está compuesta de elementos o habilidades (rasgos) cualitativamente diferenciables, aunque no sean totalmente independientes. Sin embargo, la conducta inteligente (o inteligencia funcional) es diferente a la suma de habilidades que pueda comprender debido a que es función no sólo de la cantidad de habilidades o de su calidad, sino también de su configuración, y está influida por factores no intelectuales tales como la motivación. Además el exceso de una habilidad en particular agrega relativamente poco a la efectividad de la conducta como un todo. La Inteligencia es multifacética y multi determinada y hay diferentes tipos de conductas inteligentes que requieren de diferentes grados de capacidad intelectual; la inteligencia no siempre es adaptativa, pero sí implica siempre un grado de competencia global que de alguna manera permite al ser humano comprender el mundo y tratar en forma efectiva con los desafíos que este le presenta: la inteligencia es una función de la personalidad como un todo y los factores no cognitivos también son medidos por los test de inteligencia. Entre los puntos fuertes de la prueba cabe citar su mayor sustento conceptual en línea con los actuales estudios jerárquicos de la inteligencia (modelo de CattellHorn-Carroll),introduciendo el análisis de la inteligencia cristalizada, el de la inteligencia fluida, el procesamiento visual, y el procesamiento de información, especialmente de las habilidades de Memoria de Trabajo y de Velocidad de Procesamiento. Así, la versión actual se organiza en torno a cuatro grandes índices que representan habilidades intelectuales generales (Comprensión verbal y Razonamiento perceptivo) y habilidades de procesamiento cognoscitivo (Memoria de Trabajo y Velocidad del Procesamiento). Esta organización de habilidades excluye la clásica y dicotómica clasificación de la inteligencia en CIV y CIM, y también excluye la identificación del tercer factor o Distractibilidad, que queda subsumido entre las habilidades de Memoria de Trabajo y de Velocidad de procesamiento. En los índices de comprensión Verbal y de Razonamiento Perceptivo se ha eliminado tanto la influencia de la velocidad de respuesta como el énfasis concedido a los aprendizajes. El Razonamiento Perceptivo se diferencia del anterior CIM en que ahora se centra más en razonamiento fluido y Procesamiento visual. El énfasis otorgado a la velocidad como indicador cognoscitivo que da relegado a las pruebas que conforman el índice de Velocidad de Procesamiento y a la prueba de Cubos. Otro de los avances del test es que además de permitir el análisis de las habilidades en relación a los grupos normativos, en función de la edad, ofrece pautas muy claras para analizar las habilidades en términos intra individuales. En este sentido, permite contrastar los distintos tipos de índices entre sí, bien sea en relación al referente muestral de edad, o bienal nivel de aptitud alcanzado, y también permite identificar las debilidades y fortalezas específicas de un sujeto, con distintas posibilidades comparativas (en función de la media global del sujeto, o de las medias específicas de Comprensión verbal y de Razonamiento perceptivo, y a distintos niveles de confianza). Entre los puntos débiles cabe destacar los siguientes:  El test, en esta versión, es menos sensible a las dificultades de aprendizaje: las pruebas de Información y Aritmética, han quedado relegadas a pruebas optativas, que completan la interpretación de los índices de Comprensión verbal y Memoria de Trabajo, respectivamente, pero que no los configuran. Los clínicos echan en falta las pruebas de Historietas y Rompecabezas, que permitían analizar la inteligencia visuo-espacial y favorecían la observación de respuestas de perseveración y reacciones frente a la frustración. Se ha criticado que la Memoria de trabajo sólo incluya tareas auditivas (números, letras y

problemas aritméticos) y que no incluya tareas de tipo no verbal, tales como span de golpes (como la prueba del xilófono del McCarthy), o memoria espacial (como en el K-ABC). También se ha criticado que la prueba de Conceptos no satura adecuadamente en ninguno de los índices, aunque la versión española ofrece, en general, datos muy consistentes al respecto. Finalmente destacar la crítica de que el test es excesivamente redundante, en el sentido de que hay demasiadas pruebas centradas en el análisis de la inteligencia general, algunas muy cuantitativas, y que se han marginado otros aspectos del funcionamiento intelectual. A nivel interpretativo la diferencia entre CIV y CIM permitía observar las capacidades no verbales en grupos bilingües, grupos de inmigrantes y en grupos desfavorecidos. No es posible ahora realizar esta interpretación. A este mismo nivel interpretativo las pruebas de Comprensión y las de Historietas permitían una exploración de la competencia social. Este análisis ha quedado limitado al análisis de la competencia social expresada verbalmente. Organización del test El WISC-II comprende 12 sub pruebas del WISC-R y una sub prueba nueva: Búsqueda de símbolos. A continuación se enumeran las sub pruebas, según orden de administración: Completamiento de figuras Información Calves Analogías Ordenamiento de historias Aritmética Construcción de cubos Vocabulario Ensamblaje de Objetos Descripción Búsqueda de símbolos Retención de dígitos Laberintos INSTRUCCIONES GENERALES: Puede aplicarse en dos sesiones con una correcta motivación, estas sesiones no deben ser mayores a una semana. Las sub pruebas de ejecución y verbales se administran alternadamente, para hacer más interesante y variada la sesión para el niño. En casos muy justificados se puede cambiar el orden, para satisfacer las necesidades de una determinado niño o niña, por ejemplo si el niño se niega a resolver una sub prueba, se puede pasar a la siguiente prueba y volver después a la omitida Administración en secuencia inversa En algunas sub pruebas (completación de figuras, información, aritmética y vocabulario), si el niño no obtiene un puntaje perfecto (puntaje máximo excluyendo las bonificaciones) en cualquiera de los dos primeros ítems administrados para su edad, se deben administrar los ítems precedentes en secuencia inversa, hasta que el niño obtenga puntajes perfectos en dos ítems consecutivos. El control de tiempo Una sub prueba verbal (Aritmética) y todas las sub pruebas de ejecución tienen exigencias de tiempo, por tanto, el examinador debe usar el cronometro. El desempeño del niño es medido en segundos. El examinador debe manejar el cronometro en forma silenciosa y disimulada y estar, si es posible, fuera de la vista del niño, por ejemplo sobre las rodillas del examinador. El tiempo que se emplea en repetir una pregunta o aclarar instrucciones se incluye en el tiempo de ejecución registrado para el ítem. Si el niño está a

punto de completar un ítem cuando expira el plazo, permite completarlo- en beneficio de buena relación-pero asigne puntaje solo a la tarea que fue completada dentro del tiempo límite. Para las sub pruebas que no tienen limite de tiempo asignado, aproximadamente 15 a 20 segundos serán suficientes para que el niño empiece a responder. El examinador puede modificar este lapso, según juzgue que el niño este o no buscando activamente una respuesta, si el niño no empieza a contestar dentro de un intervalo de tiempo razonable, o después de la repetición de la pregunta (siempre que ello este permitido), registre y pase al siguiente ítem o a la siguiente sub prueba si se ha cumplido el criterio de suspensión en tal caso es conveniente decir alguna frase de transición como por ejemplo: Ahora probemos con el otro.

TEMA Nº 4: CONOCIENDO LA APLICACIÓN, CALIFICACIÓN DE TEST DE INTELIGENCIA PARA ADULTOS.

1.

TEST DE INTELIGENCIA WAIS III

ESCALA DE INTELIGENCIA WAIS III 4.1.1. Ficha Técnica

TES DE WAIS II FICHA TÉCNICA  Nombre: Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-III  Autor: David Weschler  Aplicación: Individual  Ámbito de aplicación: Individuos de 16 a 89 años de edad.  Duración: 1 hora 50 minutos  Finalidad: Evaluar la inteligencia de individuos de 16 a 89 años de edad..  Baremación: CI por edad  Materiales: Historietas, cubos, rompecabezas, figuras incompletas, laberintos, claves, manual.  Ventajas de aplicación: Pruebas amenas para los niños. Conocimiento de diferentes dimensiones cognoscitivas (atención, orientación espacial, memoria).  Antecedentes: Para elaborar el WAIS, Wechsler realizó los siguientes procedimientos: • Análisis metódico y cuidadoso de todos los test de inteligencia que se encontraban vigentes en esos años (1940), principalmente en lo referente al tipo de funciones que evaluaban las peculiaridades de las muestras sobre las cuales se había realizado la estandarización, además de la verdadera confiabilidad de las pruebas. • Emprendió el establecimiento de la validez de cada una de estas pruebas en base a: otros test previamente probados o registros empíricos de inteligencia. Intentó registrar su experiencia clínica personal y la de otros investigadores. • Durante 2 años, se dedicó a preparar el trabajo experimental previo en grupos de inteligencia conocidos. Después de este arduo trabajo, eligió 12 pruebas, que finalmente disminuyó a 11, que se presentan a continuación en el orden de aplicación: Escala Verbal. Escala de Ejecución 1. Subtest de información. 7. Subtest de completación de figuras. 2. Subtest de comprensión general. 8. Subtest de diseño de cubos. 3. Subtest de aritmética. 9. Subtest de ordenamiento de figuras. 4. Subtest de semejanzas. 10. Subtest de ensamble de objetos. 5. Subtest de retención de dígitos. 11.Subtest de símbolos de dígitos 6. Subtest de vocabulario..

1.1.- Marco teórico: Se trata de una versión completamente revisada y actualizada del test de inteligencia más utilizado para evaluar la inteligencia en forma profunda. El WAIS-III incluye los 11 subtests del WAIS y tres nuevos: “Razonamiento con matrices”; “Búsqueda de símbolos” y “Ordenamiento de números - letras”. En su diseño se ha considerado la actualización de las normas, la extensión del rango de edad, el refuerzo de la medida del razonamiento fluido y el examen amplio de la confiabilidad y la validez de la prueba. La interpretación psicológica de los CI tradicionales (verbal, de ejecución y total) y de los cuatro índices nuevos en el WAIS-III (Comprensión verbal, Organización perceptiva, Memoria operativa y Velocidad de procesamiento), provee información valiosa para ponderar el funcionamiento intelectual de las personas, tanto normal cuanto patológico. El WAIS-III es especialmente útil en el diagnóstico del retardo mental y del deterioro neuropsicológico, ya que se ha extendido el rango de los subtests por medio de la incorporación de ítems más sencillos que permiten una mejor discriminación en el extremo inferior de rendimiento, así como también en el diagnóstico del talento. Para la versión Argentina, se ha realizado un estudio para la adaptación de los subtests verbales del WAIS-III a fin de ajustar los contenidos en función de que sean culturalmente válidos. TEST: WAIS-III. Test de Inteligencia para adultos Autor: Donald Wechsler 1.2.- Objetivo: Evaluar la capacidad intelectual de adultos Rango etario: de 16 a 89 años Tipo de administración Individual: Tiempo de administración: Alrededor de dos horas Ámbitos de aplicación: Clínico, Educacional, Forense Formato: Siete Sub tests verbales (uno opcional). Siete Subtests de ejecución (dos opcionales). Sub tests: nuevos. Razonamiento con matrices. Ordenamiento de Números Letras Búsqueda de símbolos Modificaciones respecto de la versión anterior: Actualización de normas. Extensión del rango de edad (antes sólo hasta 74 años). Incremento de la utilidad clínica. Refuerzo de la medida de razonamiento fluido. Examen de la confiabilidad y validez. Modificación de ítems. Actualización de los dibujos. Menor importancia del desempeño por tiempo. Fortalecimiento de la base teórica. Enlace estadístico con otras medidas cognitivas. Propiedades psicométricas: Confiabilidad: División por mitades. Test - retest. Acuerdo entre calificadores. Error estándar de medición e intervalos de confianza. Estudios de Validez. Validez de contenido. Validez referida a un criterio. Validez de constructo. Análisis factoriales. Estudios comparativos. Datos cuantitativos: Cocientes Intelectuales (CI): CI Verbal, CI de Ejecución, CI Total. Puntajes Índices (I): de Comprensión verbal, de Organización perceptual de Memoria operativa, de Velocidad de Procesamiento. Datos cualitativos y diagnósticos. Nivel de desempeño: patrones y perfiles. Brinda indicadores para el diagnóstico de Retraso mental. Talento. Deterioro neuropsicológico. Estudios locales: Adaptación de los subtests verbales en una muestra de 125 sujetos de edades y niveles educacionales balanceados. Objetivo: adaptar contenidos para que sean culturalmente válidos; evaluar la consistencia interna de dicha adaptación La cuarta edición de la Escala de inteligencia de Wechsler para adultos (WAISIV, Wechsler, 2012) es la última revisión y actualización de la WAIS (Wechsler, 1955). Las escalas de inteligencia de Wechsler son, posiblemente,

los instrumentos más utilizados para la evaluación intelectuales en Europa y Estados Unidos de América.

de

las

aptitudes

Las sucesivas versiones y estandarizaciones de la escala han ido incorporando los avances de la investigación sobre el funcionamiento cognitivo (por ejemplo, los índices de memoria de trabajo y de velocidad de procesamiento), manteniendo el enfoque inicial de Wechsler de considerar a la inteligencia como la “capacidad de una persona para actuar con una finalidad, para pensar racionalmente y desenvolverse con eficacia dentro de su ambiente” (Wechsler, 1944, p.3). Wechsler pensaba que la entidad global que él llamaba inteligencia se podía poner de manifiesto a través de una serie de tareas. Consideraba que algunas tareas eran mejores que otras para evaluar la inteligencia, pero que todas eran necesarias para su evaluación. La clasificación de las tareas en verbales y manipulativas representaba, en palabras de Wechsler, "distintas maneras a través de las que la inteligencia se manifiesta. Los test son diferentes medidas de la inteligencia, no medidas de diferentes tipos de inteligencia" (Wechsler, 1958, 64). Weschler construyó los test que componían las escalas agrupando los ítems en una escala de puntos, según su contenido, y ordenándolos según su dificultad, a partir del sistema propuesto por Yerkes (Yerkes, Bridges y Hardwick, 1915). El sujeto recibe puntos por cada ítem que contesta correctamente. La puntuación final puede convertirse en un cociente de desviación, que es un índice resumido de las habilidades cognitivas de la persona evaluada, comparada con otras de su misma edad o características. La primera forma de las escalas de Wechsler, la Escala de Inteligencia Wechsler-Bellevue, se publicó en 1939 y abarcaba un rango de edad entre 7 y 69 años; en 1946 se publicó la Wechsler-Bellevue II, que podía aplicarse entre los 10 y los 79 años. Estas dos versiones contenían el patrón básico de las futuras escalas de inteligencia de Wechsler. La versión americana de la WAIS apareció en 1955; la española en 1976; el WAIS-R se publicó en 1981, en su versión americana, no hay versión española; el WAIS-III apareció en su versión americana en 1997 y la versión española en 1999. La WAIS-IV se publicó en el año 2008 en su versión americana y en el 2012 en su versión española. La tercera edición de la escala de inteligencia de Wechsler para adultos (WAIS-III, Wechsler, 1999) mantuvo las 11 pruebas originales de la WAIS (Wechsler, 1955) y de la WAIS-R (Wechsler, 1981) y añadió otras 3: Matrices, Letras y números y Búsqueda de símbolos. Además, la prueba Clave de números presentaba dos aplicaciones opcionales, Aprendizaje incidental y copia. En la WAIS-III se seguían manteniendo las tres puntuaciones básicas de las escalas de Wechsler, Cociente de inteligencia verbal (CIV), manipulativo (CIM) y total (CIT), y se añadieron otras cuatro puntuaciones, derivadas de la inclusión de nuevas pruebas y de los análisis factoriales: Comprensión verbal (CV), Organización perceptiva (OP), Memoria de trabajo (MT) y Velocidad de procesamiento (VP). La WAIS-IV conserva 12 de las pruebas de la WAIS-III (Cubos, Semejanzas, Dígitos, Matrices, Vocabulario, Aritmética, Búsqueda de símbolos, Información, Clave de números, Letras y números, Comprensión y Figuras incompletas) e incorpora tres pruebas nuevas: Puzles visuales, Balanzas y Cancelación. Se han suprimido las pruebas Historietas y Rompecabezas y las aplicaciones opcionales Aprendizaje incidental y Copia, de la prueba Clave de números. Al suprimir Aprendizaje incidental y Copia de la prueba Clave de números, se elimina la posibilidad de separar las dificultades de procesamiento de la

información de la influencia de la memoria visual y de la habilidad y coordinación visomotora (copia). Las doce pruebas procedentes de la WAIS-III se han modificado profundamente: a) se han reformulado o sustituido bastantes ítems, se han añadido nuevos y se ha reducido el tipo de ítems en una prueba; b) se han modificado las consignas de aplicación, los criterios de puntuación y las normas de inicio y finalización, y c) se han reducido o eliminado las bonificaciones por tiempo en algunos ítems. La escala puede administrarse entre los 16 y los 89 años y 11 meses de edad, aunque para las pruebas opcionales Balanzas, Letras y números y Cancelación, solo existen baremos para el intervalo de edad 16-69 años. 1.3.

Administración.

El tiempo de aplicación de una escala varía según las pruebas que se aplican y las características de la persona evaluada (edad, aptitud, grado de atención, motivación, etc.). El tiempo que se requiere para aplicar las 10 pruebas principales de la WAIS-IV es de unos 80-90 minutos, aproximadamente; para la aplicación de la escala completa el tiempo varía entre 100 y 115 minutos. El orden de administración de la WAIS-IV cambia respecto a las anteriores ediciones. Se inicia la aplicación con el test de Cubos al que siguen Semejanzas y Dígitos. Los tests Comprensión verbal y Razonamiento perceptivo se aplican de forma alternativa, intercalándolos con los de Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento, lo que hace que la administración de la escala sea variada y amena. Los aspectos más importantes de las instrucciones y normas de administración son los siguientes: a. Todas las pruebas que componen la escala tienen un único punto de inicio para todas las edades. Los criterios de comienzo, retorno y terminación están claramente señalados en el cuadernillo de anotación. b. La mayoría de las pruebas incluyen ítems de demostración (realizados por el examinador para explicar la tarea) y de ejemplo (realizados por el sujeto como práctica antes de los ítems puntuables). En las pruebas que no incluyen estos ítems (Vocabulario, Información), si el sujeto no da una respuesta valorada con la máxima puntuación, el examinador ha de corregir la respuesta y proporcionar la respuesta correcta, para asegurarse de que se ha comprendido la tarea, antes de seguir con la administración de la prueba. También se especifica claramente cómo proseguir cuando se producen fracasos en los primeros ítems aplicados (regla de retorno). c. Se permite repetir los ítems tantas veces como sea necesario en Semejanzas, Vocabulario, Información y Comprensión; en Aritmética se pueden repetir los ítems una vez, si es necesario. d. Se investigan las respuestas con el fin de determinar si la persona evaluada conoce realmente la respuesta o no, y para comprobar la exactitud y certeza de la misma. En los criterios de corrección se indica, con una P, las repuestas que deben ser, o que han sido, indagadas. También se proporcionan indicaciones y siglas para anotar las respuestas.

Se establecen criterios para puntuar las respuestas que se dan después de una pregunta adicional (P): (1) Si el sujeto, después de preguntarle, da una respuesta más elaborada, que mejora la anterior, obtiene mayor puntuación; si la mejora de la respuesta no es significativa se le adjudica la puntuación que obtuvo en la primera respuesta; si la empeora se puntúa con 0. (2) Si la respuesta que se da tras una (P) es del mismo rango o calidad que la primera respuesta, pero las dos juntas mejoran la calidad de la respuesta, se adjudica la puntuación mayor [por ejemplo si el sujeto responde al ítem “Cama” del test de Vocabulario: “Mueble” (1 punto) y tras (P) indica “Para dormir” (1 punto), se le adjudica una puntuación superior, 2 puntos, que corresponde a la valoración conjunta de las dos respuestas]. f. Si el sujeto se corrige espontáneamente, tras su primera respuesta y la sustituye, se puntúa la última respuesta, sea correcta o no. En las pruebas con límite de tiempo se puntúa la última respuesta dada dentro del intervalo temporal permitido. g. Si se proporcionan varias respuestas que varían en su calidad, en Semejanzas, se puntúa la mejor respuesta. Para el resto de pruebas, si las respuestas son de diferente calidad (0, 1 ó 2 puntos) se le ha de preguntar al sujeto cuál es la respuesta que escoge y puntuar ésta. h. En las pruebas que no evalúan velocidad de procesamiento se ha disminuido la importancia del tiempo en la valoración de las respuestas. Así, se ha disminuido el número de ítems con bonificación por tiempo en la prueba de Cubos y se ha eliminado la bonificación por tiempo en Aritmética. i. Se han mejorado los efectos de techo y suelo. Se han añadido elementos fáciles y de mayor nivel de dificultad para eliminar estos efectos y procurar que la WAIS-IV permita discriminar mejor a las personas que se sitúan en puntos extremos del rango de capacidades intelectuales

LECTURA SELECCIONADA No 2: Título: VARIANTES SOCIO-CULTURALES INTELIGENCIA PARA NIÑOS

DE

LA

ESCALA

DE

Estudios Socio-culturales Desde la aparición del WIC-R se ha realizado muchas investigaciones tanto sobre las características de la muestra(sexo y diferencias culturales), como al interior de la misma prueba( entre las diferencias culturales), como al interior de la misma prueba(entre los diferentes sub-test).Dad nuestra preocupación nos hemos centrado en el primer tipo de estudios. Uno de los primero trabajos en alertar a los usuarios del WIS-R es el de Mercer(1975), quien propone una método para interpretar los resultados de la prueba de niños provenientes de diferentes grupos culturales. La investigación sugiere que no se puede sacar conclusiones sobre el potencial del niño en base a las normas estandarizadas norteamericana. Los resultados debería norteamericanas .los resultados deberían. Los resultados deberían interpretarse como una medida relativa de un logro en relación a los estándares del colegio público de los EE.UU de Norteamérica. Estos o proporcionan una base para hacer inferencias sobre inteligencia o potencial de aprendizaje en niños de otras culturas. Propone que para obtener un estimado del promedio de la Escala WISC-R, hay que emplear una configuración del origen sociocultural y el grupo étnico de cada persona. Kaufman(1976) trabajó con una sub muestra de 100niños y 100niñas, extraídos de la muestra de estandarización del WISC-R en EE:UU. Encontró que las discrepancias entre las escala verbal y de ejecución no están relacionadas al sexo, ni a la edad, ni a la raza, sino más bien existe una relación con nivel intelectual y la ocupación de los padres, colaborando así los hallazgos de Seashore con el WISC en 1949. Diversos estudios demuestran la importancia del establecimiento de normas propias; incluso en grupos socio-culturales aparentemente similares como canadienses y norteamericanos, los estudios revelan diferencias. En este sentido está el trabajo de Beauchamp et al.(1978), quienes administraron los sub test de Información y Retención de Dígitos a 30 niños canadienses y 30 niños norteamericanos entre 8 años,10 meses y 9 años que estaban cursando el tercer grado. En el sub test de Información se encontró diferencias, En el sub test de Retención de dígitos, contrariamente a lo esperado, los canadienses obtuvieron puntajes más altos en Dígitos en orden progresivo, en tanto que en Dígitos en orden regresivo no resulto significativo. A pesar de que no existe discrepancia estadística, las diferencias cualitativas encontradas en el sub test de información son manifestación de las posibles diferencias culturales entre ambos países. Los resultados en el subtest de dígitos sugieren la tarea de atender esta mejor orientada en niños canadienses. Posiblemente influyen las diferencias de los programas académicos de ambos países. Se plantea, asimismo, que a diferencia se debe más al factor emocional y motivacional, que a un factor cognitivo, intelectual, porque los canadienses carecen de la experiencia cotidiana de los americanos en la administración de tests finalmente, los autores sugieren sería conveniente la estandarización de la prueba de niños canadienses y de otros países según sea el contexto. Reschl y Reschly(1979) realizan investigaciones en 4 grupos socioculturales de blancos, negros,chicanos y nativos de Papago .Se trabajó con 1040 estudiantes 1°,3°,5° y 7° grado de ambos sexos; por razones logísticas se redujo la muestra a 787 . Basándose en los factores hallados por Kaufman para el WISC-R(Factores de comprensión Verbal, Organización Perceptual e independencia de la distracción), se encontró que el C.I Global y

el Factor de Comprensión verbal fueron factores significativamente mejores para poder predecir el éxito escolar(medido por el puntaje del metropolitan Achievement test). La organización Perceptual y la Independencia de distracción fueron también relacionados con el éxito, pero en menor grado que los anteriores, La correlación entre el WISC-R y las medidas de éxitos fueron similares en tres grupos; solo los nativos de Papago fueron diferentes. El Factor de distracción, si bien estadísticamente significativo, resulta bajo en relación con la atención, por lo que se recomienda cautela en su uso. Un estudio interesante realizado por Dean (1980), cuyo objetivo era comprar las principales habilidades medidas por el WISC-R en grupos anglos y bilingües mexicanoamericano, si las estructuras son similares miden los mimos constructos. La muestra estuvo constituida por 232 niño 123 de origen mexicano-americano y 109 caucásicos que no tuvieron un origen étnico hispánico. Los resultados indican diferencias significativas entre los promedios en ejecución y los promedios en Verbal, en los mexicanos –americanos. La diferencia en los anglos no era significativa. Los tres factores que aparecieron en cada grupo correspondía a los de Kaufman. Los resultados sugieren que bajo condiciones de evaluación individual y realistas hay una consistencia entre las estructuras factoriales del WISC-R entre los 2 grupos. MCShane y Plas (1983) al administrar la prueba a 77 niños de tribu ojibwa(6-13años) encontraron que la estructura de los factores del WISC-R para estos sujetos no correspondía a la estructura encontrara en otras muestras y sugiere se realicen investigaciones sistemáticas comparando los desempeños en una variedad de grupo o tribus. Existe también una investigación de Sandoval, Ximmerman y Woa(1983) en donde compararon grupos ingleses, negros, chicanos y bermudianos encontraron que solo algunos ítem eran diferencialmente difíciles ,pero ,en general, las curvas de dificultad de los ítem, para cada grupo, eran paralelas. Prewit Diaz (1986) han llevado a cabo una investigación con la versión en español de WISCR publicada por la Psychological Corporation. Se hizo dos estudios preliminares: uno con niños portorriqueños y otro con niños de Connecticut que asistían a una escuela bilingüe (español-inglés).se determinó que esta versión podía ser considerada como un buen predictor de logro académico para niños en un programa bilingüe. Ambos trabajos ponen en relieve el valor de la prueba. Si bien existen diferencias en grupos culturales, estos trabajos destacan el valor evolutivo de la prueba, habiéndose observado curvas de dificultad semejantes en diferentes grupos, aunque con algunas variantes. En un estudio preliminar realizado por nosotros hemos hallado para muchos sub test curvas de dificultad semejantes a las de la prueba original. Asimismo, demuestran que puede ser considerada como un buen predictor de logro académico. Todos estos estudios indican que, por un lapso, es imperativo llevar a cabo adaptaciones, cambios y estandarizaciones, cuando la prueba se administra a grupos culturales diferentes a los de la muestra original de estandarización. Por otro lado, indican que a pesar de las limitaciones que pueda tener la prueba en diversos grupos culturales, en términos generales ésta es confiable y tiene validez predictiva en lo que a logros académicos se refiere.

TAREA ACADÉMICA Nº 1 Presenta los Informes Psicológicos de la aplicación de WAIS, teniendo en cuenta la siguiente estructura INSTRUCCIONES ::

INFORME PSICOLÓGICO 1. DATOS PERSONALES a. Nombre completo: iniciales b. Sexo: c. Edad y Estado Civil: d. Escolaridad: e. Ocupación: f. Domicilio: g. Fecha y lugar del examen: h. Nombre del examinador: 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Motivo de consulta: Prueba aplicada: Antecedentes relevantes: Conducta observada: Resultados: Sugerencias o Recomendaciones

GLOSARIO DE LA II UNIDAD COGNICIÓN: Facultad de procesar información a partir de la percepción, el conocimiento adquirido (experiencia) y características subjetivas que permiten valorar la información. COCIENTE INTELECTUAL: Puntuación, resultado de alguno de los test estandarizados diseñados para medir la inteligencia. Indicador del nivel de inteligencia utilizado en las primeras pruebas psicométricas y que se calculaba mediante la división de Edad Mental (calculada por el test) y Edad Cronológica (edad real del Sujeto) multiplicada por 100. Un valor de 100 (igual edad mental y edad cronológica) indica normalidad, mientras que por debajo indica “retardo” y por encima “aceleración”. ESCALA. La sucesión de números en función de los cuales se realiza la medición. Clásicamente se distinguen cuatro niveles: Nominal, Ordinal, Intervalo, Razón. También se entiende por escalas, las transformaciones de puntajes que se realizan a escalas de propiedades conocidas EVALUACIÓN:. Es la comparación de una situación actual con un estándar. En el caso de las pruebas psicométricas, los resultados cuantitativos (véase Medición), se comparan con estándares para establecer cómo rindió la persona, es decir, evaluar el resultado; la evaluación puede ser la comparación con una Norma, o con un Perfil Psicométrico. Usualmente la evaluación constituye un juicio de valor. ÍTEMS. Son los estímulos o reactivos que se presentan a los sujetos para que respondan y pongan de manifiesto conductas asociadas con un atributo determinado. Dependiendo del tipo de prueba, los ítems varían sustancialmente. Un tipo común de ítem son los de opciones múltiples, que presentan un problema en el “pie” y varias opciones de respuesta de las cuales sólo una es la correcta (la clave) y las otras son Distractores, que sirven para atraer la respuesta de quienes no conocen realmente la respuesta correcta. INTELIGENCIA: El término inteligencia proviene del latín intelligentĭa, que a su vez deriva de inteligere. Esta es una palabra compuesta por otros dos términos: intus (“entre”) y legere (“escoger”). Por lo tanto, el origen etimológico del concepto de inteligencia hace referencia a quien sabe escoger: la inteligencia permite seleccionar las mejores opciones para solucionar una cuestión. Ante el carácter complejo de la inteligencia, el concepto sólo puede parcial, mediante la enumeración de atributos y procesos. estadounidense Howard Gardner, de la Universidad de Harvard, potencial de cada ser humano, que no puede ser cuantificado observarse y desarrollarse mediante ciertas prácticas.

ser definido en forma Según el psicólogo la inteligencia es el sino que sólo puede

Pueden clasificarse en distintos grupos: la inteligencia psicológica (la capacidad cognitiva, de aprendizaje y relación), la inteligencia biológica (la capacidad de adaptación a nuevas situaciones), la inteligencia operativa y otras. En todos los casos, la inteligencia abarca la capacidad de entender, asimilar, elaborar información y utilizarla en forma adecuada TEST DE INTELIGENCIA: Instrumento de medición de tipo cuantitativo y cualitativo del aparato mental de un organismo, los cuales entregan información sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos de un sujeto, a través de unidades de medidas como: Edad Mental (EM) y Edad Cronologica (EC). TEST PSICOLOGICO: Instrumento de medicion estandarizados, que se usan para medir distintos aspectos del aparato psíquico.

BIBLIOGRAFIA DE LA UNIDAD II

1. David Wechsler, Ricardo Rosas, Marcelo Pizarro, Marcela Tenorio. (2013). WAIS-IV : Manual de administración y corrección. NCS Pearson. p. 221 2. Antasi, A.(1974). Test Psicologicos. Madrid: Aguilar. Beauschamp. D Douglas,S y Griffore,R. (1979).WISC-R Information and Digit Span Scores of American and Canadian children, Aplplied Psychological Measurement,231-236 3. Eysenck, Hans. (1983). Estructura y medición de la inteligencia. Barcelona-España: Herder. 4. Zubiría, Julián et al. (2003). Diez estudios sobre inteligencia y excepcionalidad. Bogotá: magisterio.

5. Wechsler, D. (1999). Escala de inteligencia de Wechsler para adultos-III. Madrid: Pearson Educación. 6. http://www.cop.es/uploads/PDF/WISC-IV.pdf

AUTOEVALUACION No 2 1.

Lee con atención los siguientes enunciados con respecto al proceso de aplicación del test de inteligencia Factor “G” escala 2, si el enunciado es verdadero escriba la (V) y si el enunciado es falso escriba la (F), luego marque la alternativa que estime correcta.

I.-

No se debe alterar los límites del tiempo (

)

II.-

Las instrucciones pueden ser modificadas (

)

III.-

El examinador no debe poner énfasis en las ventajas o desventajas

A)

FVV.

2.

Relacione ambas columnas con respecto a la aplicación del test de inteligencia factor “G” escala 2 abreviada y sus respectivos enunciados, luego marque la respuesta correcta:

COLUMNA

B)

VFV.

C)

FVF.

D)

A

COLUMNA

Sub test I.- SERIES. II.- CLASIFICACION.

FFV.

E)

(

)

VVV.

B

Enunciados

a.- Elección de alternativas. b.- Completar cuadro de dibujos. c.-Consta de figuras, el sujeto identifica lo diferente. d.-Constituido por series incompletas y progresivas

III.- MATRICES. IV.- CONDICIONES. A)

(I, d), (II, b), (III, a), (IV, c).

B)

(I, c), (II, a), (III, b), (IV, d).

C)

(I, a), (II, b), (III, c), (IV, d).

D)

(I, b), (II, c), (III, d), (IV, a).

E)

(I, d), (II, c), (III, b), (IV, a).

3 .Identifique la expresión que mejor complete la idea inconclusa sobre el test de inteligencia Factor “G” escala 2, luego marque la alternativa que estime correcta. “Para la puntuación de las respuestas en el test de inteligencia Factor “G” escala 2 se toma en cuenta ________________________________________”. A)

Número total de aciertos y errores.

B)

Número total de errores.

C)

Número total de aciertos

D)

Número total de aciertos, errores y tiempo

E)

Número total de errores y tiempo.

4 .Lee con atención los siguientes enunciados sobre el concepto de inteligencia global de Wechsler, si el enunciado es verdadero escriba la (V) y si el enunciado es falso escriba la (F), luego marque la alternativa que estime correcta.

I.-

la inteligencia no es multideterminada porque hay varios tipos de conducta inteligente.

(

)

II.- La inteligencia posee dos elementos: fluida y cristalizada.

(

)

III.- La inteligencia es un constructo hipotético, es la capacidad agregada para actuar con un propósito

(

)

A) B) C) D) E)

FVV. VFV. FVF. FFV. VVV.

5. En relación al test de Wais III, determine ¿cuál de las alternativas expresa mejor la ventaja de su aplicación?, luego marque la alternativa que estime correcta: A) conocimiento de las diferentes dimensiones cognoscitivas B) conocimiento de los componentes de las aptitudes. C) conocimiento de las diferentes aplicaciones cognoscitivas D) conocimiento de las diferentes capacidades cognoscitivas E) conocimiento de las diferentes dimensiones de pensamiento 5. En cuanto a la baremación del test de inteligencia Wais III, la conversión de puntajes directos para obtener el coeficiente intelectual (C I) es determinada por ________: A) El puntaje obtenido B) Los aciertos. C) Edad D) Percentiles. E) Eneatipos. 6.

Identifique la expresión que mejor complete a las ideas inconclusas sobre el test de inteligencia WISC-R. luego marque la alternativa que estime correcta. “Los sub test de la escala ejecutiva son, ____________, _____________, ___________, ______________, _______________ y ______________. . A) Figuras incompletas, Historietas, Cubos, Rompecabezas, Claves, Laberintos B) Figuras incompletas, Historietas, Cubos, Rompecabezas, Claves, Semejanzas C) Figuras incompletas, Series Incompletas, Cubos, Rompecabezas, Claves, Laberintos D) Figuras incompletas, Historietas, Cubos, Rompecabezas, Aritmética, Laberintos E) Figuras incompletas, Series Incompletas, Rompecabezas, Claves, Laberintos

7.

Relacione ambas columnas con respecto a la aplicación de los sub test de inteligencia WISC-R y sus respectivos enunciados, luego marque la respuesta correcta:

COLUMNA

A

COLUMNA

Sub test

B

Enunciados

a.- Requiere que el sujeto diga el significado de I.- Información. II.- Semejanzas.

palabras de dificultad creciente.

b.- Evalúa la habilidad para utilizar conceptos numéricos abstractos, operaciones numéricas y la capacidad de atención y concentración.

III.- Aritmética.

c.-Mide la habilidad para seleccionar y verbalizar las relaciones entre dos conceptos, el pensamiento.

IV.- Vocabulario.

d.- Evalúa los datos que el sujeto puede adquirir tanto a través de la educación formal, en la escuela, como informal, en el ambiente en el que se desenvuelve

A)

(I, d), (II, b), (III, a), (IV, c).

B)

(I, c), (II, a), (III, b), (IV, d).

C)

(I, a), (II, b), (III, c), (IV, d)

D)

(I, b), (II, c), (III, d), (IV, a)

E)

(I, d), (II, c), (III, b), (IV, a)

9. Identifique la expresión que mejor complete las ideas inconclusas, sobre test de inteligencia California Pre primario, luego marque la alternativa que estime correcta. “El test de inteligencia California Pre primario, está basada en 5 factores de la inteligencia y mide la memoria a través de sus indicadores que son __________________ y la _____________________________. A) Evocación B) Evocación C) Evocación D) Evocación E) Evocación

inmediata – evocación mediata lógica – evocación mediata mediata – evocación dilatada mediata – evocación verbal inmediata – evocación dilatada

10. Con respecto al el test de inteligencia de California Pre Primario, su ámbito de aplicación es para niños de: A) 3 a 8 años de edad. B) 2 a 6 años de edad. C) 4 a 6 años de edad. D) 4 a 8 años de edad. E) 2 a 7 años de edad.

UNIDAD III: “LA MEDICIÓN DE LA PERSONALIDAD” DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD III

ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES CONOCIMIENTOS

PROCEDIMIENTOS

Tema N° 1: Procedimientos de medición de la personalidad 1. El test de EPI (EYSENCK). Niños 2. El test personalidad EPQ- R de EYSENCK Adultos

1. Describe y analiza el test de Personalidad Millón II.

Tema N° 2: Procedimientos de medición de las patologías de la personalidad 1.-Inventario clínico multiaxial de Millon Lectura seleccionada 1 Título: La Medición de La personalidad un análisis conceptual La evaluación de la personalidad Sexta edición Edt. Mc Graw Hill páginas 335-418

Tema N° 3: Conociendo la aplicación, calificación de los inventarios de comportamiento, puntuación e interpretación 1. El test de Zung (Ansiedad). 2. El Test de Zung (depresión) Tema N°4: Conociendo el proceso de Conociendo la aplicación, calificación puntuación e interpretación de

2. Describe y analiza el test de EPI (EISENCK) para Niños Actividad N°3 Aplica a dos sujetos el Test de Personal-dad de Millon y Eysenck (adultos o niños) II tomando en cuenta las edades planteadas por el Manual respectivo.

3. Describe y analiza el test de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI). Control de lectura N°2

Evaluación escrita del manejo de información de los temas N° 1. 2, 3, 4, y los contenidos de las lecturas 1 y2.

ACTITUDES  Valora la evaluación, calificación e interpretación de los test psicométricos de personalidad asumiendo una actitud ética.  Valora la evaluación, calificación e interpretación de los test psicométricos Neuropsicológico s asumiendo una actitud ética.

los inventarios comportamiento II

de

1. El test de Ansiedad EstadoRasgo (STAI Lectura seleccionada 2 Título: Pruebas y Evaluación Psicológica Evaluación Neuropsicológica Sexta Edición Edt. Mac Graw Hill 14 paginas 458-489 Autoevaluación Nº 3

UNIDAD III: LA MEDICIÓN DE LA PERSONALIDAD

TEMA N° 1: PROCEDIMIENTOS DE MEDICIÓN DE LA PERSONALIDAD “No hay nada más terrible que la ignorancia en acción. Creer una cosa sobre la base de pruebas insuficientes es siempre un error, en todas partes trátese de quien se trate. La gente que cree en absurdos cometerá atrocidades”. Hans Eysenck. Gran psicólogo conductista factorialista, que tuvo como eje principal en su vida profesional el estudio de la personalidad, siendo parte de este gran legado la creación del test de personalidad para niños y adultos-Eysenck. 1.- TEST DE PERSONALIDAD EYSENCK PARA NIÑOS

INVENTARIO DE PERSONALIDAD DE EYSENCK Y EYSENCK FORMA (A) NIÑOS 1.1.-Ficha técnica:

FICHA TÉCNICA Nombre del test: Inventario de Personalidad de Eysenck para niños. Autor : H. J. Eysenck Procedencia : Universidad de Londres. Aparición : 1968 Objetivos : Busca evaluar de manera indirecta las dimensiones de la personalidad, en cuanto conforman estructuras diferenciales en sus aproximaciones a toda situación de aprendizaje y en sus adaptaciones al medio social.  Aspectos que evalúa :  Dimensión E: Introversión y extraversión. (Se manifiesta en la búsqueda de la estimulación, su susceptibilidad a la fatiga y al cansancio psicológico).  Dimensión N: Estabilidad e inestabilidad. (Analiza el grado de emotividad y Edad de aplicación: Niños y niñas de 7 a 16 años.  Prueba verbal-escrita y con respuestas dicotómicas.  Empleo de la técnica de elección forzada (SI-NO). Cuenta con una escala de veracidad.  Estructura: 60 ítems distribuidos en tres escalas: E – 24: introversión-extraversión. N – 24: estabilidad-inestabilidad. L – 12: veracidad-mentira. -Los ítems de las tres escalas están intercalados de manera aleatoria. - La administración es colectiva o individual.

    

1.2 Marco teórico: El Inventario de Personalidad de Eysenck para niños, siempre ha sido reconocida por todos los psicólogos la importancia de llegar a una descripción de las principales dimensiones de la conducta de los individuos; en esta dirección, renombrados investigadores han dedicado sus esfuerzos a definir los factores fundamentales de la personalidad. Una revisión bibliográfica hecha por Eysenck (1960), muestra la solidez y reconocimiento de la hipótesis de dos dimensiones o factores claramente diferenciados y particularmente importantes; la extraversión-introversión y el neuroticismo (emotividad y ansiedad)- estabilidad emocional. Uno de los postulados básicos en la personalidad de este cuestionario de personalidad, es que el análisis factorial es un método necesario, para aislar y definir las dimensiones principales de la personalidad y para construir los instrumentos destinados a su evaluación. Los análisis de correlación son importantes, pero no dan más que indicaciones; como Thurstone ha indicado, “una correlación es una confesión de ignorancia”. Además, sería posible presentar de innumerables formas diferentes las relaciones observadas entre los rasgos, todas ellas matemáticamente equivalentes entre sí, pero muy diferentes desde el punto de vista Psicológico. Se considera que el Factor N esta en estrecha relación con el grado heredado de labilidad del Sistema Nerviosos Autónomo, mientras que el Factor E esta en estrecha relación con el grado de Excitación –Inhibición prevalente en el sistema Nervioso Central; este equilibrio es probablemente también hereditario en gran parte y puede tener como intermediario la Formación Reticular Ascendente. Se admite que los sujetos introvertidos se caracterizan por un fuerte potencial de excitación, mientras que en los sujetos extravertidos domina un fuerte potencial de inhibición. El presente instrumento cumple con Rol en las dimensiones: Ofrecen al psicólogo la oportunidad de asesorar a los educadores sobre las características de los educandos para el logro de los objetivos de aprendizaje y de conducta de los escolares. 1.3

Metas: Permite diseñar la metodología a utilizar en el desarrollo de la acción educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y también ayuda a dar sugerencias al educador sobre el manejo académico y conductual de los educandos, según cada caso.

1.4

Aplicación: Consejo psicológico. Orientación del educando. Psicología clínica.

1.5

Escala de veracidad “L” Constituidos por ítems construidos sobre la base de la vida cotidiana del niño y de los rasgos emocionales de esta etapa. Un puntaje alto muestra una tendencia a no querer ser visto como es realmente. El puntaje aceptable es más alto para los niños pequeños y hay diferencias entre sexos.

NIÑOS ESCALA DE MENTIRA (VERACIDAD) Dimensión “L” Edad 7 8 9 10 11

Puntuación 9 8 7 6 5

Edad 12 13 14 15 16

Puntuación 4 3 3 2 2

NIÑAS ESCALA DE MENTIRA (VERACIDAD) Dimensión “L” Edad 7 8 9 10 11

Puntuación 9 8 7 5 5

MUY BAJA

BAJA

Edad 12 13 14 15 16

Puntuación 4 3 3 2 2

MEDIA

ALTA

MUY ALTA

E

Tipo Introvertido

Tendencia a la Tendencia a la Tipo Ambi-vertido Introversión Extraversión Extravertido

N

Altamente estable

Tendencia muy Estable estable

Tendencia muy Altamente inestable inestable

2.-EL TEST DE PERSONALIDAD EPQ – R (EYSENCK)

CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD DE EYSENCK Y EYSENCK PARA ADULTOS EPQ-R 2.1.-Ficha técnica:

FICHA TÉCNICA



Nombre Original: Eysenck Personality Questionnaire-Revised (EPQ-R) and Short Scale (EPQ-RS)



Autores: Hans J. Eysenck y Sybil B.G. Eysenck (1991)



Procedencia: Hodder & Stoughton



Adaptación en Español: Géneros Ortet i Fabregat, Manuel Ignacio Ibáñez Ribes, Micaela Moro Ipola (Universitat Jaune I de Castello) y Fernando Silva moreno (Universidad Complutense de Madrid)



Aplicación: Individual y colectiva



Ámbito de aplicación: A partir de los 16 años.



Duración: no hay límite de tiempo, aproximadamente de 15 a 30 minutos.



Finalidad: Evaluación de tres dimensiones básicas de la personalidad ( Extraversión, escala E; Emotividad, escala de Neuroticismo o N y Dureza, escala de Psicoticismo o P) y una escala de disimulo/conformidad



Material: manual (2001), Ejemplar en español y catalan) y plantilla (Para la versión en español y para la versión en catalan).



Tipificación: Baremos en centiles y puntuaciones T en cada sexo y total 2.2.- Marco Teórico El cuestionario de personalidad de Eysenck E.P.Q. (adultos). Es un instrumento que consta de 83 ítems, en la que están las cuatros dimensiones básicas 2.3.-Dimensiones Extroversión (E) 19 ítems: Se relaciona con la mayor o menor condicionalidad de los individuos. Aquellos que requieren de una mayor exposición a condicionamientos son los individuos extrovertidos; por lo contrario los que necesitan de una exposición prolongada a los estímulos del medio para aprender y consolidar sus aprendizajes, son los individuos introvertidos. La introversión típica se caracteriza por la casi ausencia de agresividad, autocontrol, seriedad, gran consideración por las normas éticas, bloqueo de los impulsos, preferencia por la quietud, entre otros. En tanto que la extraversión típica está caracterizada por rasgos tales como la impulsividad, búsqueda de excitación, tendencia a la agresividad, deficiente autocontrol, entre otros.

Emotividad en la escala de Neuroticismo o Inestabilidad Emocional (N) 23 ítems: Revela una vida emocional intensa de alto tono, hechos estos que implican la presencia de trastornos del aparato respiratorio (dificultades respiratorias, accesos, jadeos, etc.) del aparato gastrointestinal (hipersecreción gástricas, diarreas, etc.), del aparato cardiovascular (taquicardia, vasodilatación, vasoconstricción), del aparato glandular (hipersudoración, incremento de la producción hormonal, insomnio, dispepsia, distimias, mareos, etc.). Psicoticismo o Dureza (P) o problemas incipientes de personalidad 23 ítems: El término de psicoticismo es sustituido por el de “rigidez mental de pensamiento” para señalar que se refiere a conductas normales; enfatizando que este término difiere de las escalas patológicas. Describe las cualidades de personalidad que presenta los adultos que presenta alto P como que es solitario, sin interés por las personas, a menudo fastidiosos no ajustándose a cualquier parte. Mentira (L) o disimulo/conformidad social 21 ítems: Cuanto más bajo las puntuaciones mayor inautenticidad en el sujeto al contestar el cuestionario y debe llevar a analizar la posibilidad de la presencia de rasgos tendientes a ocultar la auto imagen del sujeto. Estas personas son mentirosas o insinceras, pero puede invalidar la aplicación de la prueba. Este instrumento, es una medida de las principales dimensiones de la personalidad, y fue desarrollado a través de largas series de 20 estudios factoriales así como estudios experimentales y de validación. En este cuestionario, se ha logrado eliminar los ítems que tenían peso sobre más de un factor, reducir aún más la correlación entre los factores consiguientes e incrementar su confiabilidad. 2.4.-Administración: El tipo de administración del EPQ-R es de carácter individual y/o colectivo. Se caracteriza por ser un test de autoreporte conductual de fácil aplicación y corrección susceptible de administrarse a sujetos mayores de 20 años. Es una prueba que presenta afirmaciones definidas, las cuales deben ser contestadas forzosamente sí o no, en su totalidad. Además, el EPQ-R es una prueba objetiva, puesto que su aplicación, corrección e interpretación de los puntajes son independientes del juicio subjetivo del examinador. Como es un instrumento de papel y lápiz, el único requisito para su aplicación es la presencia de la capacidad de lectoescritura. 2.5 Materiales Los materiales empleados para la aplicación del test son un cuestionario que incluye instrucciones e ítems, y también, una hoja de respuesta que incluye datos de identificación del sujeto y los casilleros para las dos respuestas posibles (sí o no).

TEMA N° 2: PROCEDIMIENTO DE MEDICIÓN DE LAS PATOLOGÍAS DE LA PERSONALIDAD En la labor profesional del psicólogo y en particular en el área clínica es necesario contar con diversas herramientas que te permitan verificar, contrastar o confirmar tu hipótesis frente a la observación y/o entrevista realizada en situaciones de evidencias patológicas. Uno de los instrumentos más usados en la actualidad para la medición de la patología de la personalidad es el Inventario Clínico Multiaxial de MILLON, además puede ser utilizado en el proceso de tratamiento terapéutico por dificultades emocionales, para ver el grado de evolución y mejora del paciente, sin embargo es necesario saber que el diagnóstico que se obtenga no debe tomarse como definitivo por lo tanto deberá ser valorado en conjunto con otros datos clínicos adicionales. Por otro lado el informe debe ser evaluado por un profesional clínico con experiencia en la aplicación de pruebas psicológicas y no debe ser mostrado directamente a los pacientes o a sus familiares. Cabe señalar que esta prueba ha sido diseñada para ser aplicada a personas con sospecha de comorbilidad patológica no menor a seis meses.

1.

INVENTARIO CLÍNICO MULTIAXIAL DE MILLON Theodore Millon uno de los pioneros en el estudio de la personalidad, autor de la teoría del aprendizaje biosocial de la personalidad, se aventura en la creación de varios test siendo uno de los más representativos el Inventario Clínico Multiaxial de MILLON que dejaría historia dentro de la psicometría. Pues toda la obra que ejerció, Theodore, tuvo relevante influencia en la investigación y en la práctica clínica priorizando el estudio de la personalidad como paso previo al tratamiento de las enfermedades psíquicas.

TEST DE PERSONALIDAD DE MILLON

2.1.

Ficha técnica. FICHA TÉCNICA



Nombre: Inventario Clínico Multiaxial de Millon - II



Autor: Theodore Millon



Aplicación: Individual o colectiva (Grupos pequeños de 10 personas)



Ámbito de aplicación: Sujetos de 18 años a más (No aplicar a sujetos no clínicos)



Numero de ítems: 175 de afirmaciones auto descriptivas.



Escalas: 26 escalas



Duración: No hay tiempo límite (aprox. 45 a 60 min.)



Materiales: Cuadernillo de preguntas y Hoja de respuestas.



Finalidad: Pproporcionar información a los clínicos (psicólogos, psiquiatras, consejeros clínicos, trabajadores sociales, médicos y enfermeras) en tareas de evaluación y tratamiento de personas con dificultades emocionales e interpersonales.

2.1.1. Marco Teórico: El Inventario Clínico Multiaxial de Millon (MCMI – II) es un instrumento basado en el Modelo Evolucionista de la teoría de personalidad de T. Millon, el mismo que intenta explicar la estructura y los estilos de personalidad haciendo referencia a la adaptación ecológica y las estrategias que emplean los individuos en su medio, las que derivan en estilos de personalidad. Consiste en un autorreporte de información e integra dentro de un perfil configuracional tanto síndromes clínicos como trastornos de personalidad. Una de las metas de su construcción fue lograr el menor número de ítems para propiciar su uso en contextos clínicos sin por esto dejar de evaluar un amplio rango de conductas relevantes. Cuenta con un total de 175 ítems y ha sido creado para evaluar pacientes mayores de 18 años con un nivel de lectura correspondiente al octavo grado (segundo año de secundaria en nuestro medio). Las 26 escalas que lo componen son las siguientes: 2.1.2. Escalas De Validez (4)  V Validez  X Sinceridad: Disposición para darse a conocer  Y Deseabilidad Social: Presentación socialmente aceptable  Z Auto descalificación Tendencia a exagerar características patológicas

2.1.3. Escalas De Personalidad (22)  Patrones Clínicos de personalidad (10) 1-8B  Patología severa de personalidad (3) S-P  Síndromes Clínicos (6) A-T  Síndromes Severos (3) SSLa división entre síndromes clínicos y trastornos de personalidad ha tenido como objetivo hacer un paralelo con el modelo multiaxial del DSM ya que el autor sostiene que la evaluación clínica debe tender a unificar y sistematizar de forma objetiva los criterios diagnósticos. Piersna (1989) señala que aunque el MCMI – II es un sucesor del MCMI – I no puede ser considerado un equivalente a él ya que se hicieron grandes modificaciones en su construcción. Se cambiaron 45 ítems que habían mostrado un bajo poder discriminativo, a demás se introdujeron dos nuevas escalas en los trastornos de personalidad moderados (6B Y 8B) para corregir la distorsión de resultados que aparecía en las escalas originales y tres escalas para explicar el modo de respuesta de los pacientes (X,Y,Z). Finalmente, el más importante aporte psicométrico de la prueba es la introducción de un sistema de ponderación de los ítems que le otorga un mayor nivel de validez y discriminación a las escalas. 2.1.4. Objetivo Cuestionario de personalidad cuyo objetivo es suministrar información al/la profesional en tareas de evaluación y toma de decisiones de tratamiento sobre personas con dificultades emocionales e interpersonales. De forma general, con pacientes ambulatorios, en centros comunitarios, centros de salud mental, en hospitales generales, programas de asesoramiento, así como en consultas privadas para informes periciales de todo tipo. Los puntos de corte individuales para cada escala del MCMI-II pueden usarse para tomar decisiones sobre trastornos comportamentales primarios o síndromes clínicos. Los niveles de puntuación de los grupos de escalas pueden ofrecer motivos para enjuiciar el deterioro, la gravedad y cronicidad de la patología. 2.1.5. Administración Individual y colectiva (grupos reducidos), de 20 a 30 minutos. Se utilizará Manual, guía, hoja de respuestas.

LECTURA SELECCIONADA No 1: La Medición de La personalidad un análisis conceptual Cualquier aproximación a la evaluación de la personalidad no puede desligarse de las cuestiones teóricas propias de esta área de estudio. El amplio rango de fenómenos que se incluyen en el concepto de personalidad y evolución que ha seguido este campo de estudio hacen difícil la delimitación del tema; por ello para intentar aclararlo recurrimos a una de las últimas revisiones que sobre este tema se ha hacho en el Annual Review of Psychology. En concreto, en su trabajo de 1994, Ozer y Reise señalan que los esfuerzos de los investigadores de evaluación de la personalidad se concentran en tres aspectos principales: 1. Lograr una definición más clara y un cuadro más sutilmente afinado de los objetos primarios de evaluación, centrándose tanto en los aspectos sustantivos como conceptuales de la definición de características de personalidad. OBJETO DE LA EVALUACION: En las páginas introductorias de la mayoría de los textos de personalidad, podemos encontrar a menudo informaciones sobre la falta de consenso que existe en muchos aspectos en este campo. Sin embargo, la mera existencia de textos de personalidad y una sub disciplina identificable con este nombre sugiere que al menos algunos aspectos muy básicos son compartidos por la mayoría de lo teóricos que se dedican a la investigación en personalidad. Levy(1970),después de una amplia revisión de las teorías de personalidad para identificar los puntos de confluencia de los diferentes teóricos, afirma: ”coloquialmente puede decirse que en personalidad estamos interesados en aprender a describir la clase de persona que un hombre es cómo se configura, cómo cambia y cómo puede usarse todo esto para explicar porque él o ella se comportan tal como lo hacen y predecir cómo se comportarán en el futuro” Retomando esta frase(1982) señala que los objetivos de la psicología de la personalidad son: 1. Desarrollar un esquema viable para la descripción del individuo, identificando aquellas características o patrones de conducta, que el individuo manifiesta con algún grado de regularidad o a lo largo del tiempo y a través de las situaciones. 2. Determinar bajo qué condiciones se adquieren y consolidan estas características o patrones de conducta y cómo se mantienen o cambian. 3. Emplear todo lo anterior para establecer principios generales que contribuyan a la comprensión, explicación y predicción de la conducta y del funcionamiento psicológico a nivel individual. Claramente el primer y el tercer objetivo (desarrollo de una taxonomía de características que describan patrones regulares de comportamiento en el individuo y la predicción de la conducta a nivel individual) están íntimamente relacionados con el proceso de evaluación. La elección del tipo de unidad conceptual para describir a los individuos no puede realizarse arbitrariamente. La fundamentación teórica tiene un papel irremplazable en la evaluación de la personalidad. La teoría debe guiar la forma en la que un constructo se conceptualiza, cómo ae mide y cómo pueden interpretarse las puntuaciones. Es necesario, entonces delimitar las unidades básicas estructurales y dinámicas de análisis de las personas y establecer una taxonomía de las diferentes clases de variables de personalidad. Teniendo esto presente ¿Qué entendemos por evaluación de la personalidad? El objetivo de la evaluación de la personalidad debe ser la descripción del individuo. Pero solo una parte de la descripción tiene que ver con lo que es la personalidad. La descripción física de una persona, el funcionamiento fisiológico o la descripción de la conducta como tal, aunque han sido considerados por algunos modelos teóricos como el objeto de evaluación y pueden ser indicadores de características de la personalidad, no constituyen por si mismos la meta de la evaluación de la personalidad. Cuando hablamos de personalidad nos estamos refiriendo al modo en que una persona se comporta, a sus disposiciones o estados de ánimo y a las situaciones o conductas que un individuo elige en contraposición a las que esa persona tiende a evitar. Es decir, los conceptos básicos de personalidad son los conceptos actitudinales, temperamentales,

motivacionales, de actitudes y de intereses que configuren las variables, que en interacción con el ambiente dan como resultado la conducta individual. Se asumen por la mayor parte de los teóricos que trabajan en este campo que el concepto de la personalidad hace referencia a patrones de respuesta persistente y duraderas que un individuo realiza a través de una amplia variedad de situaciones. A estos patrones relativamente consistentes de conducta se les ha denominado rasgos, tendencias disposiciones, motivacionales, actitudes y creencias que se combinan de una forma más o menos integrada en la estructura del individuo en particular. A pesar de este supuesto del que se parte cuando hablamos de personalidad, las distintas teorías que han surgido en el estudio de la misma conllevan técnicas de diagnóstico distintas y analizan distintos tipos de variables. LA EVALAUCION DESDE LOS DIFERENTES MODELOS TEORICOS Evaluación de la personalidad en las teorías clínicas. En un primer momento la psicología de la personalidad aparece vinculada al contexto clínico y al desarrollo de modelos psicodinámicos. Estas teorías insisten especialmente en la idiosincrasia del individuo, en la individualidad de las respuestas, en la concepción de la conducta como resultado de interacción de fuerzas externas e internas complejas (motivos, impulsos, necesidades y conflictos_) y en la comprensión global de la conducta en función a las relaciones existentes en la estructura de la personalidad. A partir de este modelo surgen técnicas de diagnóstico concretas tales como: los test proyectivos (Rorschach, TAT) basadas en las teorías de corte más fenomenológico y en la importancia que estas teorías le dan a la interpretación que el sujeto hace de sí mismo y del menudo que le rodea, que sirven para la evaluación de la experiencia subjetiva, tales como: la entrevista, la autobiografía, los auto informes subjetivos, la técnica Q, el test de repertorio de Roles (REP) Evaluación de la personalidad en las teorías psicométricas Una segunda fase en el desarrollo del estudio y la evaluación de la personalidad está marcada por el auge de los estudios factoriales. En esta época la personalidad parece convertirse en objeto de ciencia a través del estudio de las dimensiones y la utilización de los métodos cuantitativos ara el análisis de las mismas La característica principal de este periodo es la de considerar la personalidad en términos de un conjunto mayor o menor de disposiciones (rasgos o tipos). Estos rasgo pueden cuantificarse, son graduables (cada individuo los posee en distintos grados) y nos permiten analizar las diferencias individuales en la conducta de la persona. Se supone que los individuos difieren entre sí, más o menos permanentemente, en el grado que poseen cada uno de los atributos o rasgos y la labor del teórico de la personalidad va a constituir en identificar los rasgos más importantes en función de los cuales se pueden definir la personalidad de una persona y se puede predecir posteriormente su comportamiento. Existen diferentes niveles de análisis. Uno de ellos, influido por la tradición biotipológica médica el desarrollo de las teorías constitucionalistas y los desarrollos de la escuela soviética, se centra en el análisis de dimensiones temperamentales prefijadas biológicamente. El otro nivel de análisis , relacionado con los estudios de psicología diferencial de la inteligencia, se centra más que en la raíz biológica de las disposiciones temperamentales, en el análisis correlaciónales de respuestas habituales que se agrupan empíricamente en forma de rasgos o conjuntos de rasgos, tipos. Desde estos modelos los rasgos, considerados como disposiciones relativamente amplias y estables para comportarse de ciertos modos que se trasfieren de unas situaciones a otras, son la unidad básica de análisis de la personalidad y está no es más que un conjunto de disposiciones generalizadas que sirven para predecir cómo el individuo se comportará e una situación determinada. El problema surge en el número de rasgos o dimensiones que se deben tener en cuenta para definir a un individuo, y explicar sus manifestaciones conductuales y el nivel de amplitud de las disposiciones Así mientras Eysenck considera que es suficiente con tres dimensiones o tipos, que identifica a partir de los factores de segundo orden, Catell y Guilford consideran útil el definir la personalidad en función de rasgos o factores de primer orden, a los que consideran rasgos fundamentales de la personalidad.

Este enfoque va dar lugar a todos los estudios sobre dimensiones de personalidad y a aquellos que se centran en su estructura y medida y contribuyen al desarrollo de los instrumentos más utilizados tradicionalmente en la evaluación de la personalidad, tales como el de Catelll , el de Eysenck han dado lugar a los instrumentos de evaluación de diferencias individuales más conocidas (16PF, EPI,EPQ). También aparece en esta época un interés por el estudio de dimensiones aisladas tales como: la motivación de logro, la ansiedad, el autoritarismo, y se desarrollan instrumentos específicos para el análisis de tales dimensiones. Aunque no está basado en el análisis factorial sino en criterios clínicos, un hito en la evaluación de la personalidad lo constituyo la edición en 1942 del Minnesota Multiphasic Personality Invertory(MMPI) que se ha convertido en uno de los instrumentos de evaluación más usado por los psiquiatras y psicólogos clínicos y ha originado un numero amplísimo de investigaciones, que han dado lugar a diferentes revisiones del mismo. La evaluación de la personalidad desde el modelo interaccionista. Algunos autores, teniendo en cuenta las limitaciones del concepto de rasgo y los sesgos del situacionismos, intentan una aproximación integradora y dan auge al modelo interaccionista, según el cual la persona y la situación constituyen en su interacción una estructura inseparable y esta debe ser objeto de estudio de la psicología de la personalidad. Otro teóricos de la personalidad , mantienen la utilidad de concepto de rasgo o disposición y analizan las deficiencias conceptuales y metodológicas de la investigación, proponiendo refinamientos conceptuales y metodológicos que permitan explicar tanto la coherencia de la personalidad como la variabilidad de la conducta. El hombre, desde la perspectiva interaccionista, es concebido como un ser activo ,consciente, solucionador de problemas, que utiliza gran cantidad de experiencias cognoscitivas, que construye su mundo psíquico, que interpreta y elabora la información, que incluye en el mundo y es influido por é. Este enfoque cambia las unidades de estudio de rasgos globales inferidos a raves de signos conductuales de los sujetos que se estudian siempre en relación a las condiciones que los evocan, los mantienen y los cambian. La perspectiva interactiva ha supuesto una revitalización del campo de la personalidad, dando gran importancia a los factores cognitivos, acercando el campo de la personalidad al campo de la cognición social y defendiendo un punto de vista de la personalidad como organizada idiosincráticamente y en constante interacción con el medo social. Desde la perspectiva del aprendizaje social cognitivo Mischel (1773) señala que las competencias conductuales y cognitivas pata emitir la conducta, las estrategias de codificación y categorización, las expectativas, los valores subjetivos y los sistemas autor reguladores y planes son las variables en interacción con las circunstancias de la situación, en función de las cuales se pueden establecer diferencias individuales y predecir la conducta. Posiblemente estas variables no tienen que sustituir a las propuestas desde los modelos dimensionales y simplemente suponen un incremento en el número de variables a tener en cuenta en el estudio y la evaluación de la personalidad.

ACTIVIDAD No 3 Aplica a dos sujetos el Test de Personalidad de Millon II y el Test de Personalidad de EYSENCK tomando en cuenta las edades planteadas por el Manual respectivo INSTRUCCIONES: Preparación previa para su presentación. 1. A partir del conocimiento de los test de personalidad dados en calase, lee el manual de cada uno de ellos para aplicar, calificar e interpretar los test administrados. 2. A continuación aplique cada uno de los test a personas distintas, teniendo en cuenta las edades según el manual. 3. En seguida califique las respuestas obtenidas utilizando el manual correspondiente. 4. Elabora el informe psicológico y preséntalo, teniendo en cuenta el esquema aprendido.

TEMA Nº 3: CONOCIENDO LA APLICACIÓN, CALIFICACIÓN DE LOS INVENTARIOS DE COMPORTAMIENTO, PUNTUACIÓN E INTERPRETACIÓN Los inventarios de comportamiento tienen por objetivo evaluar las manifestaciones conductuales y comportamentales de las personas, por lo tanto a través de ellos se puede conocer cómo piensa, siente y actúa un sujeto en diversas situaciones. El presente test es desarrollado por Zung en 1965, buscado la cuantificación de síntomas de base empírica y derivada en cierto modo de la escala de depresión de Hamilton, ya que al igual que ella da mayor peso al componente somático-conductual del trastorno depresivo.

1.-EL TEST DE ZUNG (ANSIEDAD).

MANUAL DEL TEST DE ZUNG ANSIEDAD 1.2.-Ficha técnica. FICHA TÉCNICA



Nombre: Escala de Auto-Evaluacion de Ansiedad (EAA)



Autor: Dr. W. Zung



Aplicación: Individual o colectiva



Ámbito de aplicación:



Duración: 05 minutos de trabajo efectivo.



Finalidad: Evaluación de una amplia variedad de síntomas de ansiedad, como expresión de trastornos emocionales.



Material: Cuestionario de Auto-Evaluacion de Ansiedad (EAA), Manual y Parrillas de calificación Zung – Índice EAA.

1.3.-Evaluación de Ansiedad: 1.3.1.-Instrucciones sobre el uso de la Escala de Autoevaluación de Ansiedad (EAA): La escala de Auto-Evaluación de la Ansiedad comprende un cuestionario de 20 informes o relatos, cada uno referido a manifestaciones características de ansiedad, como síntoma o signo. El conjunto abarca una amplia variedad de síntomas de ansiedad, como expresión de trastornos emocionales. A continuación de la columna correspondiente al cuestionario, hay 4 columnas en blanco encabezadas por “Nunca o Raras Veces”, “Algunas Veces”, “Buen Número de Veces”, “La Mayoría de las Veces”. La Tabla de evaluación se entrega a los pacientes

recomendándoles marcar en la columna y el espacio que correspondería, según se sintió durante la última semana.

a

su

criterio le

Para obtener la medida de la Escala de Auto-Evaluación, se coloca esta debajo de la clave transparente para calificación del puntaje y se anota el valor individual de cada información en el margen derecho de la tabla, sumándole dichos valores para obtener un total, el cual es convertido en un “índice de ansiedad” en base a la siguiente ecuación:

Total

×100 = Índice de Ansiedad (Tabla 1)

Promedio Máximo de 80

La escala está estructurada en tal forma que un índice bajo indica la inexistencia se ansiedad, y un índice elevado, ansiedad clínicamente significativa. El Índice de la Escala de Auto-Evaluación de la Ansiedad orienta sobre “cuál es el grado de ansiedad del paciente” en términos de una definición operacional; expresada en porcentaje. Por ejemplo: un índice EAA de 60 debe interpretarse como un promedio de 60% de ansiedad mensurable por medio de la escala. Mientras algunos pacientes pueden proveer una información voluntaria muy pobre, la mayoría coopera cuando se les explica que el marcar la escala representa una valiosa información que ayuda al médico a conocer mucho más sobre su estado. Las palabras utilizadas en el cuestionario de la escala han sido escogidas para hacerlas accesibles a la gran mayoría de los pacientes, empleando su propio lenguaje. En algunos casos, los pacientes harán preguntas relacionadas con el criterio a que se debe sujetar el procedimiento de marcar determinada información. Las preguntas generalmente indican el deseo de cooperación con le medico y deben ser respondidas de tal manera que induzcan al paciente a dar las respuestas más adecuadas. Ciertas precauciones comunes a la construcción de la escala han sido incorporadas dentro de la columna correspondiente al cuestionario informativo así como en el encabezamiento de las columnas para calificación del puntaje. Con el objetivo de evitar que el paciente de una orientación determinada a sus respuestas se ha redactado el cuestionario en forma tal que algunos de los ítems representen una sintomatología positiva mientras que otros se refieren a síntomas negativos; por ejemplo: el ítem Nº 1: “me siento más nervioso ansioso que de costumbre”, significa una afirmación que revela sintomatología positiva; en cambio, el ítem Nº 9: “me siento calmado y puedo permanecer tranquilo fácilmente” es una afirmación que revela sintomatología negativa, es decir refleja un estado opuesto al que sienten los pacientes ansiosos, o sea “inquietud y dificultad de permanecer tranquilos”. Además, la utilización de un número par de columnas compensa la posibilidad de que el paciente, con el criterio de ubicarse como promedio, marque las columnas media y final. Después de que el paciente ha marcado la escala, toma poco tiempo verificar si el cuestionario ha sido llenado totalmente. 1.3.2.-INTERRELACION ENTRE LOS SINTOMAS DE ANSIEDAD Y EL CUESTIONARIO DE LA EAA Los relatos del cuestionario de al EAA están concebidos en términos que se asimilan al lenguaje común de los pacientes ansiosos. No obstante, su significado se identifica con la terminología médica convencional que define los síntomas de la ansiedad. Los síntomas de la ansiedad y los ítems correspondientes para medirla están agrupados hacia la derecha. Los ítems marcados con un asterisco son aquellos que han sido diseñados como sintomáticamente negativos. 1.3.3.-SINTOMAS DE TRASTORNOS ANSIOSOS a. Afectivos:

 Ansiedad  Miedo  Desintegración mental  Aprehensión b. Somáticos:  Temblores  Dolores y molestias corporales  Tendencia a la fatiga y debilidad  Intranquilidad  Palpitaciones  Mareos  Desmayos  Parestesias  Náuseas y vómitos  Frecuencia urinaria  Transpiración  Bochornos  Insomnio  Pesadillas 1.3.4.-Ítems del Cuestionario EAA: 1) Me siento más nervioso y ansioso que de costumbre 2) Me siento con temor sin razón. 3) Despierto con facilidad o siento pánico. 4) Me siento como si fuera a reventar y partirme en pedazos. 5) Siento que todo está bien y que nada malo puede sucederme. 6) Me tiemblan los brazos y las piernas. 7) Me mortifican dolores de cabeza, cuello o cintura. 8) Me siento débil y me canso fácilmente. 9) Me siento tranquilo y puedo permanecer en calma fácilmente. 10) Puedo sentir que me late muy rápido el corazón. 11) Sufro de mareos. 12) Sufro de desmayos o siento que me voy a desmayar, 13) Puedo inspirar y expiar fácilmente. 14) Se me adormecen o me hincan los dedos de las manos y pies. 15) Sufro de molestias estomacales o indigestión. 16) Orino con mucha frecuencia. 17) Generalmente mis manos están secas y calientes. 18) Siento bochornos. 19) Me quedo dormido con facilidad y descanso bien durante la noche. 20) Tengo pesadillas.

TABLA 1 CONVERSION DE LOS RESULTADOS NUMERICOS AL INDICE EAA TOTAL

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

INDICE EAA

25

26

28

29

30

31

33

34

35

36

38

39

40

41

43

35

(Dentro de Límites Normales. No hay Ansiedad Presente)

44 TOTAL

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

INDICE EAA

45

46

48

49

50

51

53

54

55

56

58

59

(Presencia de Ansiedad Mínima a Moderada) TOTAL

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

INDICE EAA

60

61

63

64

65

66

68

69

70

71

73

74

(Presencia de Ansiedad Marcada a Severa) TOTAL

60

61

62

63

64

65

66

67

68

69

70

71

72

73

74

INDICE EAA

75

76

78

79

80

81

83

84

85

86

88

89

90

91

92

75

76

77

78

79

80

94

95

96

98

99

100 (Presencia de Ansiedad en Grado Mayor

1.3.5.-Interrelación de los promedios de la EAA en ansiedad y otros desordenes emocionales. La ansiedad es una palabra que puede ser usada para describir: a. Una variante de corta duración del tono subjetivo, “sensación de pequeña ansiedad”. b. Rasgos característicos de la personalidad, “el es una persona ansiosa”. c. Lugar y tiempo, “un momento de tensión y una situación ansiosa”. d. Un desorden que presenta un conjunto característico de signos y síntomas referidos al estado actual. Con la EAA se intenta hacer el estimado de la ansiedad como un trastorno emocional. Sirve para medir cuantitativamente la intensidad de la ansiedad al margen de la causa. Los resultados obtenidos de varios estudios han demostrado que en casi todos los desórdenes psiquiátricos hay un cierto grado de ansiedad concomitante. Paciente con diferentes diagnósticos primarios tales como enfermedad coronaria, lumbago depresión, con frecuencia conllevan al diagnóstico adicional de ansiedad, lo cual significa que un diagnostico primario que no sea el de ansiedad no elimina la concomitancia de sintomatología ansiosa que requiere el tratamiento de esta condición agregada. (Ejemplo: enfermedad coronaria y ansiedad, depresión y ansiedad, etc.). Mediante la combinación de los resultados obtenidos en numerosos estudios, el índice de al EAA ha sido interpretado como sigue: IMPRESIÓN GLOBAL DE EQUIVALENCIA CLINICA Dentro de los límites normales. No hay ansiedad presente.

INDICE EAA Debajo 45

de

Presencia de ansiedad mínima a moderada. Presencia de ansiedad marcada a severa. Presencia de ansiedad en grado mínimo.

45 – 59 60 - 74 75 a más 1.3.6.-CLAVE PARA CALIFICAR EAA 1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

4

3

2

1

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

4

3

2

1

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

4

3

2

1

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

4

3

2

1

1

2

3

4

4

3

2

1

1

2

3

4

(Key for scoring. Do not remove)

INDICE EAA Nombre:.......................................................................................................................... Fecha:……………….……….Edad:……………….……………Sexo:………….……………… NUNCA O BUEN ALGUNAS ÍTEMS RARAS NUMERO VECES VECES DE VECES 1.Me siento más nervioso y ansioso que de costumbre 2. Me siento con temor sin razón. 3. Despierto con facilidad o siento pánico. 4. Me siento como si fuera a reventar y partirme en pedazos. 5 Siento que todo está bien y que nada malo puede sucederme. 6. Me tiemblan los brazos y las piernas. 7. Me mortifican dolores de cabeza, cuello o cintura. 8. Me siento débil y me canso fácilmente. 9. Me siento tranquilo y puedo permanecer en calma fácilmente. 10. Puedo sentir que me late muy rápido el corazón. 11. Sufro de mareos. 12. Sufro de desmayos o siento que me voy a desmayar. 13. Puedo inspirar y expiar fácilmente 14. Se me adormecen o me hincan los dedos de las manos y pies 15. Sufro de molestias estomacales o indigestión 16. Orino con mucha frecuencia 17. Generalmente mis manos están secas y calientes 18. Siento bochornos 19. Me quedo dormido con facilidad y descanso bien durante la noche 20. Tengo pesadillas

Suma Total:

Índice

LA MAYORIA DE VECES

2.- EL TEST DE ZUNG (DEPRESIÓN) 2.1.-Ficha técnica: FICHA TÉCNICA



Nombre: Escala de Auto-Medición de la Depresión (EAMD)



Autor: Dr. W. Zung



Aplicación: Individual o colectiva



Ámbito de aplicación:



Duración: 05 minutos de trabajo efectivo.



Finalidad: Medir las llamadas “depresiones ocultas”, economizando tiempo valioso en la clínica y varias sesiones de entrevistas de estudio.



Material: Cuestionario de Auto- Medición de la Depresión (EAMD), Manual y Parrillas de calificación Zung – Índice EAMD

2.2.-Medición de la depresión: Dr. W. Zung La escala para la auto-medición de la depresión (EAMD) destinada a medir cuantitativamente la depresión, se publicó por primera vez en 1965, en una serie de informes sobre pacientes deprimido y con otros desórdenes emocionales. El uso de la escala en cualquier clase de pacientes que manifiesten síntomas físicos sin base orgánica aparente, puede descubrir y medir la llamadas “depresiones ocultas”, economizando tiempo valioso en la clínica y varias sesiones de entrevistas de estudio. Generalmente se necesitan menos de 5 minutos para hacer la prueba y calificar al paciente. Los estudios estadísticos realizados indican que las mediciones obtenidas de esta manera, pueden correlacionarse de manera segura con otras escalas de medición de la depresión que requieren más tiempo y que están en uso actualmente. 2.3.-Como usar la Escala AMD La escala para medir la depresión comprende una lista de 20 ítems. Cada ítem se refiere a una característica específica y común de la depresión. Los 20 temas esbozan de manera comprensiva los síntomas ampliamente conocidos como desordenes depresivos (ver tabla 3). Los párrafos están divididos en 4 columnas encabezadas por: MUY POCAS VECES, ALGUNAS VECES, MUCHAS VECES Y CASI SIEMPRE. Se entrega al paciente la lista de párrafos y se le invita a marcar el recuadro más aplicable a él en el momento de la prueba. Para obtener el grado de depresión del paciente se compara la escala obtenida con la escala clave para efectuar el recuento, el valor indicado para cada párrafo se escribe al margen y luego se suman todos los valores parciales. El total de esta suma se convierte entonces en un índice, basado sobre 100 (ver tabla 1). La escala está construida de tal modo que un índice bajo indica una pequeña depresión, o su ausencia y un índice alto, indica la presencia de una depresión de significación clínica. Mientras que algunos pacientes deprimidos ofrecen poca información, la mayoría están dispuestos a cooperar cuando se les piden que contesten al cuestionario, al describirles que esto ayudara al especialista a conocer más acerca de ellos. Los párrafos en el test están escritos en el idioma cotidiano del paciente. Ocasionalmente, los pacientes pueden hacer preguntas acerca de ciertos puntos. Un paciente puede preguntar por ejemplo, cómo debe contestar el párrafo 5, porque está sometido a una dieta y por lo tanto no puede estar comiendo tanto como solía. En este caso se le dice que conteste como si no estuviese a régimen. Un paciente que vacila acerca del párrafo 6 sobre el sexo, se l puede reuntar si todavía siente inclinación y el gusta estar con personas del sexo opuesto. Las preguntas no son corrientes y cuando suelen indicar deseos del paciente de cooperar con el especialista. En la confección de la EAMD se ha tomado ciertas precauciones necesarias a la confección de test psicológicos. Al paciente le es imposible falsificar tendencias en sus respuestas, porque la mitad de los ítems están escritos como síntomas positivos y la otra mitad como negativos. Por ejemplo la primera afirmación “Me siento triste y decaído” es positiva; la segunda “por las mañanas me siento mejor”, es una declaración negativa, porque refleja lo opuesto a lo que sienten la mayoría de los pacientes deprimidos, que suelen sentirse peor en las mañanas. Los temas redactados negativamente, se identifican mediante los asteriscos en la escala clave de las declaraciones negativas aparecen con letra mayúscula en la Tabla 3. Se ha omito una posible columna cuyo encabezamiento seria NUNCA, que algunas veces podría ser apropiada, para que se puedan elegir respuestas significativas y cuantitativamente mensurables. Además se usa un número par de columnas, de preferencia a un número impar para impedir la posibilidad de que el paciente marque una columna central con el fin de dar una apariencia de promedio. 2.4.-Interpretación de la EAMD en la depresión y otros desordenes psíquicos La depresión ocurre como enfermedad y también como síntoma de otras enfermedades, sean somáticas o psíquicas. La EAMD no pretende diferenciar la depresión como enfermedad, de la depresión como síntoma. Mas bien, sirve para

mediar cuantitativamente la intensidad de la depresión, sin hacer caso al diagnostico. Puntuaciones altas, por lo tanto no diagnostica en si, sino que indican la presencia de síntomas que pueden tener significación clínica. La TABLA 2 muestra puntuaciones de la EAMD obtenidas en controles normales y en pacientes con diagnostico de Depresión, ansiedad, desordenes de la personalidad, etc. Los diagnósticos fueron establecidos separadamente por otros clínicos, antes de tener puntuaciones de la depresión con la EAMD. Se obtenían también puntuaciones de depresión, con escalas psicométricas estándar, antes de hacer la prueba con la EAMD. En todos los pacientes había una alta correlación entre las puntuaciones obtenidas con la EAMD y las recogidas con otras pruebas. En una serie de pacientes deprimidos hospitalizados y previamente diagnosticados, el índice medio de la EAMD era de más de 70 y para pacientes que no estaban en el hospital previamente diagnosticados de depresión, el índice medio era de más de 60. Las puntuaciones bajas de 40 y menos, se obtuvieron en controles normales indicando que no había depresión. Índices de más de 50, se obtuvieron en algunos pacientes con desordenes emocionales conocidos. Como pasa en pacientes con otras enfermedades tales puntuaciones /superiores a los índices EAMD medios para controles normales), sugieren considerar el tratamiento de la depresión, sea el diagnostico d primaria, secundaria o solamente sintomático.

INDICE EAMD

EQUIVALENCIA CLINICA

+ 70

Depresión crónica

60 - 69

Depresión Severa

50 - 59

Depresión moderada

40 - 49

Depresión Leve

- 40

Ausencia de Depresión

TABLA 1 TABLA PARA CONVERTIR LA SUMA TOTAL EN EL INDICE EAMD INDICE EAMD

SUMA TOTAL

20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

25 26 28 29 30 31 33 34 35 36 38 39 40 41 43 44 45 46 48 49

SUMA TOTAL

INDICE EAMD

SUMA TOTAL

INDICE EAMD

40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59

50 51 53 54 55 56 58 59 60 61 63 64 65 66 68 69 70 71 73 74

60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80

75 76 78 79 80 81 83 84 85 86 88 89 90 91 92 94 95 96 98 99 100

2.5.-Relación de los síntomas depresivos con los párrafos de la escala EAMD. Los párrafos de la EAMD están escritos en el lenguaje cotidiano de los pacientes deprimidos. Aunque son las palabras de los pacientes, el significado que se entiende las identifica exactamente con un sistema aceptado de la depresión. Los párrafos en la Tabla 3 no están en el mismo orden que en el test sino que están colocados frente a síntomas correspondientes de la depresión y organizados estos como afectivos, fisiológicos o psicológicos. Las palabras en los párrafos que vienen escritos en letras mayúsculas son el opuesto de lo que dicen los pacientes. Como se dijo antes, estas palabras han sido convertidas en sintomáticamente positivas o sintomáticamente negativas, para evitar que el paciente pueda discernir el patrón de sus respuestas.

TABLA N° 3 síntomas depresivos SINTOMAS DE LOS DESORDENES DEPRESIVOS ITEMS DE LA EAMD N° DEL I. AFECTIVOS PERSISTENTES: Deprimido, triste, melancólico……………………………….Me siento triste y decaído Accesos de llanto…………………………………….…….…Tengo ganas de llorar y a veces lloro II. EQUIVALENTES FISIOLOGICOS Exageración de síntomas en la mañana mejorando conforme pasa el día…………………………………………Por las mañanas me siento mejor Sueño: despertar temprano o frecuentemente……………Me cuesta mucho dormir en la noche Apetito: Disminución en la ingestión de alimentos……….Como igual que antes Pérdida de peso: asociada con ingestión disminuida de alimentos o metabolismo aumentado, reposo disminuido……………………………………………..Noto que estoy adelgazando Sexuales: Libido disminuido………………………………..Aun tengo deseos sexuales Gastrointestinales: Constipación……………………….....Estoy estreñido Cardiovasculares: Taquicardia…………………………....El corazón me late más rápido que antes Músculo esqueléticos: Fatiga……………………………...Me canso sin motivo III. EQUIVALENTES PSICOLOGICOS Agitación Psicomotor……………………………………….Me siento intranquilo y no puedo, etc. Retardo Psicomotor…………………………………………Hago las cosas con la mima facilidad…. Confusión:……………………………………………………Mi mente esta tan despejada como, etc. Sensación de vacío…………………………………………Encuentro agradable vivir. Desesperanza:………………………………………………Tengo confianza en el futuro Indecisión:……………………………………………………Encuentro fácil tomar decisiones Irritabilidad:…………………………………………………..Estoy más irritable que antes Disgustos:……………………………………………………Me gustan las mismas cosas que antes… Desvalorización personal…………………………………...Ciento que soy UTIL y Necesario Ideas Suicidas:……………………….Creo que sería mejor para los demás si Estuviera muerto.

ITEMS (1) (3) (2) (4) (5) (7) (6) (8) (9) (10) (13) (12) (11) (18) (14) (16) (15) (20) (17) (19)

3.1.1. Clave para calificar EAMD 1 2 4 3 1 2 1 2 4 3 4 3 1 2 1 2 1 2 1 2 4 3 4 3 1 2 4 3 1 2 4 3 4 3 4 3 1 2 4 3

3 2 3 3 2 2 3 3 3 3 2 2 3 2 3 2 2 2 3 2

4 1 4 4 1 1 4 4 4 4 1 1 4 1 4 1 1 1 4 1

ESCALA DE ZUNG (EAMD) Nombre:................................................................................................. Fecha:……………….……….Edad:………………Sexo:…………………

ITEMS

NUNCA O RARAS VECES

ALGUNAS VECES

BUEN NUMERO DE VECES

LA MAYORIA DE VECES

1. Me siento triste y decaído. 2. Por las mañanas me siento mejor. 3. Tengo ganas de llorar y a veces lloro.. 4. Me cuesta mucho dormir por la noche.. 5. Como igual que antes. 6. Aun tengo deseos sexuales. 7. Noto que estoy adelgazando. 8. Estoy estreñido. 9. El corazón me late más rápido que antes. 10. Me canso sin motivo. 11. Mi mente esta tan despejada como siempre. 12. Hago las cosas con la misma facilidad que antes. 13. Me siento intranquilo u no puedo mantenerme quieto. 14. Tengo confianza en el futuro. 15. Estoy más irritable que antes. 16. Encuentro fácil tomar decisiones. 17. Siento que soy útil y necesario. 18. Encuentro agradable vivir. 19. Creo que sería mejor para los demás si estuviera muerto. 20. Me gustan las mismas cosas que antes.

Suma Total: Dx:

Índice EAA:

TEMA N°4: CONOCIENDO EL PROCESO DE CONOCIENDO LA APLICACIÓN, CALIFICACIÓN PUNTUACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS INVENTARIOS DE COMPORTAMIENTO II En la diversidad de los test como parte de los tipos de instrumentos correspondiente a los inventarios de comportamiento cobran mayor importancia porque las Escalas de Ansiedad y Depresión son pruebas de detección, con usos asistenciales y epidemiológicos. Se trata de un test que no sólo orienta el diagnóstico hacia ansiedad o depresión (o ambas en casos mixtos), sino que discrimina entre ellos y dimensiona sus respectivas intensidades. 1.- El test de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI) El test STAI es uno de los instrumentos de evaluación psicológica más empleados, generándose diversas versiones breves del mismo. Fue desarrollado por Spielberger, Gorsuch y Lushene (1970); este cuestionario es uno de los instrumentos más empleados por psicólogos (Spielberger y Reheiser, 2009). Su aplicación permite obtener dos escalas: una de ansiedad rasgo (tendencia estable de percibir estímulos como más amenazantes) y ansiedad estado (presencia de estímulos ansiosos en el entorno del evaluado en los días cercanos a la evaluación).

TEST DE ANSIEDAD ESTADO RASGO (STAI)

1.1.-Ficha técnica:

FICHA TÉCNICA



Nombre Original: State-trait Anxiety inventory (Self Evaluation Questionnaire)”



Autores: C.D. Spielberger, R.L. Gorsuch y R.E. Lushene.



Procedencia: Consulting Psychologists Press, Palo Alto, California.



Duración: Aproximadamente 15 minutos



Aplicación: Adolescentes y adultos, con un nivel cultural mínimo para comprender las instrucciones y enunciados del cuestionario.



Tipificación: Muestra de cada sexo de escolares y de población general de adultos, e información estadística de grupos clínicos.

1.2.-Marco teórico: En 1964 comenzaron los trabajos de construcción del cuestionario de Ansiedad, Estado-Rasgo (STAI), en principio planteado como escala única para la evaluación tanto del rasgo como del estado. Los resultados preliminares vinieron a introducir cambios en la concepción teórica de la Ansiedad, especialmente del rasgo. En la redacción de los ítems se procuró que no hubiera connotaciones de rasgo. En la versión que ha dado lugar a la castellana quedan cinco ítems con la misma redacción y 15 de redacción específica para cada forma. El test STAI fue diseñado para la auto aplicación y puede ser administrado de forma individual y colectiva. Las instrucciones necesarias para cada una de las partes están impresas en el Ejemplar. Conviene que el examinador lea en voz alta las instrucciones mientras los evaluados lo hacen en silencio. La validez del STAI se basa en que el evaluado entienda claramente las instrucciones referentes al Estado y reflejen sus impresiones sobre lo que siente “en ese momento”, mientras que la parte de Rasgo anote lo que siente “en general”. Las puntuaciones de las dos escalas del STAI pueden variar desde 0 hasta 60 puntos. En la elaboración del STAI se han intercalado los ítems directos e inversos para evitar el efecto de aquiescencia. Aunque los ítems se refieren claramente a ansiedad, es preferible no emplear este término y referirse al STA como “Cuestionario de autoevaluación”. La escala A/E se puede utilizar para medir los niveles de ansiedad provocados por procedimientos experimentales de inducción de ansiedad o como índice del nivel de “impulso”. También puede ser un indicador de los efectos de técnicas de relajación.

El cuestionario de Ansiedad, Estado-Rasgo (STAI) comprende escalas separadas de autoevaluación que miden dos conceptos independientes de la ansiedad, como estado (E) y como rasgo (R). Aunque originalmente fue ideado como instrumento para investigar los fenómenos de la ansiedad en adultos “normales” (sin alteraciones psíquicas) el STAI ha mostrado ser útil para medir ambos conceptos tanto como en escolares de estudios medios y superiores como en pacientes de diversos grupos clínicos. La ansiedad Estado (A/E) esta conceptualizada como un estado o condición emocional transitoria de los organismos humanos que se caracteriza por sentimientos subjetivos, conscientemente percibidos, de tensión y aprehensión, así como por una hiperactividad del sistema nervioso autónomo. Pude variar con el tiempo y fluctuar en intensidad. La ansiedad rasgo (A/R) señala una relativamente estable propensión ansiosa por la que se difiere los sujetos en la tendencia a percibir las situaciones como amenazadoras y a elevar, consecuentemente, su ansiedad estado (A/E). Como un concepto psicológico la A/R posee características similares a los constructos que Atkinson llama “motivos” (esas disposiciones para permanecer latentes hasta que son activadas por algunos estímulos de la situación), y que Campbell alude como “disposiciones comportamentales adquiridas” (residuos de experiencias pasadas que predisponen tanto a ver el mundo de una determinada manera como a manifestar tendencias de respuesta vinculada al objeto). Así, la sub escala A/E puede ser utilizada para medir los niveles actuales de intensidad de la ansiedad inducidos por procedimientos experimentales cargados de tensión o “estrés” o como un índice del nivel del impulso. Se ha observado que las puntuaciones A/E aumentan como respuesta a diferentes tipos de tensión y disminuyen como resultado de las técnicas de relajación. Por otra parte, la variable A/R puede ser utilizada en la investigación para seleccionar sujetos con diferente predisposición a responder al “estrés” psicológico con distintos niveles de intensidad de la A/E. Finalmente, la escala E (A/E) consta de 20 frases con la que el sujeto puede escribir como se siente e un “momento particular”, mientras que la escala R (A/R), también con 20 frases, puede mostrar cómo se siente el sujeto “generalmente”. Cada sub escala está impresa en una de las caras del ejemplar del STAI, para facilitar la aplicación de las instrucciones del examinador.

LECTURA SELECCIONADA No 2: Pruebas y Evaluación Psicológica EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA EN POBLACIÓN ADULTA: ÁMBITOS, INSTRUMENTOS Y BATERÍAS NEUROPSICOLÓGICAS

Introducción La evaluación neuropsicológica debe proporcionarnos una descripción válida del estado mental del paciente, tanto en el ámbito cognitivo como afectivo. Esta debe ser comprehensiva, pues representa -o debe- el punto de partida de la rehabilitación neuropsicológica. Para el desarrollo de una evaluación neuropsicológica, pueden recurrirse a diversos instrumentos. Según Junqué y Barroso (1994), el empleo de los test, tanto los provenientes de la psicometría clásica como aquellos que lo hacen de la propia neuropsicología, es muy diferente según se trate del campo de la investigación o del de la aplicación clínica. La diferencia principal se halla; por ejemplo, en los estudios de investigación, pues nunca se usan los test como instrumentos de medida estandarizados. Estos constituyen, en este contexto, paradigmas conductuales y el rendimiento de los pacientes es comparado con grupos de control de sujetos normales o de otra localización lesional. Por el contrario, la neuropsicología clínica hace uso de los valores estándar para determinar la normalidad o anormalidad de las funciones examinadas y su grado de afectación. Otra característica del uso de las baterías y test en condiciones experimentales, según los anteriores autores, es que, a menudo, sólo una parte de estos se incluye en el estudio porque los objetivos no son los mismos los cuales guiaron la configuración de la prueba; además, al experimentador puede interesarle únicamente alguno de los aspectos incluidos. Manga y Ramos (1999), por el contrario, consideran una suposición falsa, la afirmación de que los test neuropsicológicos son de naturaleza diferente a los test clínicos, educativos y vocacionales, lo que distingue a los diferentes test es la finalidad con la cual se usan. Así, la neuropsicología ofrece un paradigma desde donde interpretar los datos de los test individuales sirva de ejemplo las escalas de Wechsler, las cuales pueden ser utilizadas como medida de la inteligencia o con el propósito de hacer inferencias neuropsicológicas. De este modo, en la evaluación neuropsicológica, la ausencia de un déficit no aporta necesariamente mucha información, y con un solo ítem no es suficiente, no se puede diagnosticar una lesión en una determinada parte del cerebro; se ha de investigar mediante otros ítems el resto de las habilidades dependientes de aquella área pluri potencial. Los test, por consiguiente, en esta metodología cognitivo – experimental, tienen por finalidad no tanto la de proporcionar puntuaciones, sino más bien la de provocar conductas observables (Benedet, 1997). Hace años, esta autora había anticipado que la alternativa a los acercamientos anteriores, el clínico y el psicométrico, habría de venir de las posibilidades donde la psicología cognitiva ofrece a la evaluación neuropsicológica. Así, hemos de ser flexibles en su utilización, pues aunque son absolutamente necesarios para una valoración apropiada de los procesos mentales debemos ir más allá. (Manga y Ramos, 1999). Así, los neuropsicólogos de la orientación de Luria, en palabras del Dr. Manga (1987), comportamentales, debemos hacer uso de test neuropsicológicos estándar; no obstante, realizarlo de modo que la responsabilidad recaiga en el examinador y en la selección que este hace de los test, en la observación cualitativa y en la modificación de los procedimientos estándar.

En la investigación neuropsicológica, las relaciones existentes entre los cambios en el funcionamiento cerebral y los producidos en el comportamiento de los sujetos, son analizados recurriendo al método funcional. En este método, la variable independiente no la constituye primariamente una cerebral, sino el tipo de paradigma conductual al cual sometemos a los examinados. En nuestra investigación, concretamente recurrimos a tres tipos de paradigmas conductuales: (1) Paradigma conductual proveniente de la psicología experimental, ejemplo de este paradigma es el Stroop; (2) Paradigma conductual proveniente de la psicometría, son test utilizados en neuropsicología con la finalidad de estudiar el sustrato cerebral implicado en ellos, utilizándose la Escala de Inteligencia de Wechsler (WAIS– III); (3) Los paradigmas conductuales generados como resultado de las propias necesidades de la experimentación neuropsicológica, contando para ello con la batería de evaluación neuropsicológica Luria – DNA. ÁMBITOS DE LA EXPLORACIÓN NEUROPSICOLÓGICA Guedalia, Finkelstein, Drukker, y Frishberg (2000) consideran la necesidad de evaluar ámbitos como la capacidad intelectual, de abstracción, sensorial, memoria y las habilidades motoras para arrojar luz a los patrones de daño cerebral. Los técnicos y expertos de la Asociación Americana de Neurología (2001) recomiendan a los neuropsicólogos los siguientes ámbitos: atención, lenguaje, memoria, habilidades visoespaciales, función ejecutiva, inteligencia, habilidades motrices y considerar el nivel educativo. Strub y Black (1986) proponen como principales áreas del examen del estado mental en neurología: orientación en persona, lugar y tiempo; atención y concentración (cansancio, susceptibilidad a la distracción, flexibilidad cognitiva para cambiar de una tarea a otra); lenguaje oral (comprensión y expresión, articulación, fluencia, capacidad fonética, léxica y sintáctica, ecolalias, perseveraciones, etc); lenguaje escrito (lectura y comprensión lectora, aspectos motores de la escritura y contenido); memoria (capacidad para el relato de los rasgos fundamentales de su biografía, repetición de dígitos, recuerdo inmediato y diferido de palabras, imágenes e historietas); capacidad constructiva (copia de modelos y dibujos simples); capacidad intelectual (cálculo elemental, explicación de refranes y semejanzas, riqueza de vocabulario y capacidad de razonamiento); pensamiento (confusión mental, pobreza, coherencia del discurso, trastornos formales del pensamiento); y estado emocional (control emocional, expresión de afecto, habilidad emocional: quejas y preocupaciones, tendencia obsesiva, suspicacia o episodios de despersonalización y conciencia de su propio estado). Además, deben evaluarse los trastornos emocionales y de comportamiento (depresión, agitación, labilidad emocional, dificultades en el control y regulación de la conducta, entre otros), pues estos no sólo muestran el ajuste del paciente a su vida personal, sino deben tenerse en cuenta para interpretar los resultados de la ejecución de las pruebas cognitivas (Benton, 1987). Los resultados de esta evaluación se deben poner en relación con las características de la lesión (focal o difusa, edad de esta, carácter evolutivo o no, edad del paciente etc.) (Benedet, 1986). Instrumentos de evaluación neuropsicológica A pesar de la diversidad de instrumentos utilizados en la exploración neuropsicológica (Borowska, Lemancewicz, Tarasow, Urban, Urban, Walecki et al., 2003; Capilla, Fernández, Campo, Maestú, Fernández, Mulas y Ortiz, 2004; Levine, Barnes, Madsen, Abbot, Metha y Edelman, 1999), sí existe un considerable acuerdo entre quienes practican la evaluación neuropsicológica respecto a qué capacidades deben evaluarse para lograr un perfil neuropsicológico comprehensivo (Manga y Ramos, 1999). En el contexto de diagnóstico de la disciplina neurología, es frecuente recurrir a diversas técnicas, (Bigler, 1994), de registro de la actividad eléctrica, como son la Electroencefalografía (EEG) y la Magnetoencefalografía (MEG) y de carácter metabólico, como la Tomografía por Emisión de Positrones (TEP), la Tomografía Computarizada por

Emisión de Fotones Simples (SPECT) y la Resonancia Magnética Funcional (RMF). Las técnicas más modernas son clasificadas por Muñoz y Tirapu (2001) en dos grandes grupos, en función del tipo de información que ofrecen: (i) estudio de la anatomía y estructura cerebral (Neuroimagen Estructural): TAV (Tomografía Axial Computarizada) y RMN (Resonancia Magnética Nuclear) y (ii) estudio de la fisiología y función cerebral (Neuroimagen Funcional): SPECT (Tomografía por Emisión de Fotón Único), PET (Tomografía por Emisión de Positrones), RMNF (Resonancia Magnética Nuclear Funcional) y Magnetoencefalografía. Las técnicas de neuroimagen estructural son de gran utilidad para la detección y localización de la lesión (por ejemplo, tumores cerebrales), al mismo tiempo que promocionan una línea base la cual permite comparar y controlar diferentes trastornos patológicos agudos y subagudos. En el contexto de la neuropsicología, nuestro objetivo va dirigido a otros instrumentos, los cuales pueden agruparse en dos grandes grupos: pruebas específicas de evaluación 166

Rev. Reflexiones 87 (2): 163-174, ISSN: 1021-1209 / 2008

neuropsicológica y baterías generales de evaluación neuropsicológica. Baterías generales de evaluación neuropsicológica Dos de las baterías neuropsicológicas más avanzadas para determinar si hay un daño orgánico y las cuales permiten determinar de manera más precisa la ubicación del problema son la Batería Neuropsicológica de Luria–Nebraska (LNNB) y la Batería Neuropsicológica Halstead – Reitan (HRNTB) (Horton y Puente, 1989; Lynch, 1990). La Batería Luria Nebraska es una batería neuropsicológica basada esencialmente en la teoría de los sistemas funcionales de Luria, esta surge como alternativa a la batería dominante, en los años 70, la Batería Halstead– Reitan (Manga y Ramos, 2001). Según Fields (1987), a pesar de las diferentes orientaciones de las mismas, ambas baterías son eficaces en el proceso de detección de daño cerebral, para ello puede verse el estudio comparativo desarrollado por Golden, Kane, Sweet, Moses, Cardelino, Templeton, Vicente y Graber, 1981y el de Matarazo, 1976. No obstante, entre estas dos baterías, los psicólogos de servicios de neuropsicológicos americanos prefieren un 51% la batería HRNTB frente a un 23% quienes prefieren la LNNB, por razones fundamentalmente clínicas, prácticas y de experiencia (Asociación Americana de Neurología, 2001). Algunas de las baterías más comúnmente utilizadas se exponen a continuación, siendo como hemos comentado, la batería Luria– Nebraska (LNNB) y la Batería Halstead– Reitan (HRNTB), dos de las baterías que frecuentemente han sido utilizadas en la evaluación neuropsicológica de adultos. El Test de Luria El test de Luria, muy conocido en el mundo occidental, fue publicado por primera vez en inglés, en 1975, por Christensen. Basado, aproximadamente, en 35 años de investigación realizada por Luria y sus colaboradores de la Unión Soviética, probablemente es la batería más completa disponible, según Kolb y Whishaw (1986); caracterizándose como se ha apuntado anteriormente por su naturaleza no psicométrica. Las principales ventajas de la batería de Luria, resumidas por los anteriores autores, son las siguientes: (1) Está basada en principios teóricos del funcionamiento neuropsicológico, haciendo la interpretación una conclusión lógica de la teoría. (2) Es completa, económica, fácil de administrarse, flexible y breve, se tarda cerca de una hora en administrarse. (3) Mide el comportamiento real del sujeto más que los procesos cognoscitivos deducidos, haciendo; por lo tanto, una interpretación más sencilla. Sin embargo, también existen desventajas del procedimiento de Luria: (a) El tanteo es subjetivo y está basado en la experiencia clínica. Por un lado, es poco probable que un novato para la neuropsicología o para la neurología pueda dominar fácilmente la interpretación sin un aprendizaje extenso. Por otro lado, los neuropsicólogos o los neurólogos experimentados deben encontrar la batería fácil de aprender. (b) Debido a que el manual acompañante de la batería no ofrece ningún

estudio de validación, debe confiarse en la medida de los test. Esta crítica es la más seria, pues es probable que la mayoría de neuropsicólogos occidentales continúen utilizando los instrumentos de valoración psicométrica dando cuenta de los estudios de validación. Batería de Halstead-Reitan Fue desarrollada por Halstead, modificada y ampliada por Reitan (cit. por Manga y Ramos, 1999). Está basada, en esencia, en una serie de test ideados inicialmente por Halstead a finales de los años cuarenta. Es una de las baterías más utilizadas en Estados Unidos, tanto en investigación como en práctica clínica. A partir de la modificación de Reitan paso a llamarse Halstead-Reitan; sirve para la detección de muchos hallazgos relativos a las funciones cerebrales discretas que se alteraban en casos con daño cerebral diferente; además, ha sido instrumento fundamental en la evaluación neuropsicológica durante bastantes años. Es una de las primeras baterías neuropsicológicas dirigida a la discriminación de la organicidad. Desde su creación, ha sido utilizado para detectar diferentes desórdenes neurológicos y psiquiátricos, y un análisis profundo de funciones particulares como el aprendizaje (Bowers, 1993) y la memoria, así como en la evaluación de habilidades verbales, espaciales, secuenciales, manipuladoras y del desempeño personal del individuo. Es una prueba neuropsicológica usada para determinar la ubicación y los efectos de lesiones cerebrales específicas, y, de forma más específica, poder discriminar a pacientes con lesiones en el lóbulo frontal. No obstante, empezó con siete tests seleccionados para discriminar entre pacientes con lesiones del lóbulo frontal y de controles normales. La versión actual de esta batería está formada por unos diez test básicos (ver Fernández, 1995; Kolb y Whishaw, 1986): Test de Categorías, Test de Ejecución Táctil (modificación del tablero de Goddard-Seguin), Test de Ritmo de Seashore, Test de Percepción de Palabras sin Sentido, Test de Golpeteo, Test de Afasia Indiana-Reitan, Examen Senso-Perceptivo. Dominancia Lateral, Test de Trazado y Test auxiliares. Los siguientes test están incluidos en la Batería; sin embargo, no siempre son administrados: (1) El test de Apertura de Caminos requiere de sujetos quienes dibujen líneas que conecten números o letras consecutivas esparcidas al azar en una página y en una segunda parte alterne entre las dos secuencias (es decir A-1, B-2, C-3...). (2) El Test de la Afasia es una versión alterada del Test de Wepman de la Afasia, y (3) el Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota es un cuestionario autodescriptivo muy utilizado el cual pretende diagnosticar las anomalías psiquiátricas. Una gran variedad de funciones son puestas a prueba en esta batería: concepto, abstracción y agudeza visual; memoria espacial, percepción auditiva, atención y concentración, percepción de los sonidos del habla, percepción visual, sentido del tiempo, estimulación sensorial, asterognosia y percepción táctil. Una vez que todas las pruebas han sido administradas, se calcula el índice de deterioro, valor computado a partir de las siete puntuaciones derivadas de los cinco test de la batería: categorías, ejecución táctil (tiempo, localización y memoria), percepción de palabras sin sentido, test de ritmo Seashore y test de golpeteo. Esta batería tiene entre sus principales ventajas ser fácilmente aplicable, cuantificable, discrimina pacientes con lesión frontal y los contenidos son fácilmente adaptables a diferentes edades. Ha sido criticada básicamente porque sus estándares de medida son cuantitativos y estrictos, incluso para la población americana; por lo tanto, puede resultar poco adecuada para otro tipo de poblaciones, sobre todo aquellas con desventajas educativas y socioculturales. A pesar de que es muy utilizada y de constituir un importante esfuerzo inicial en la valoración neuropsicológica, está sujeta a numerosas críticas, recogidas por Kolb y Whishaw (1986), una de esas críticas va dirigida a su carácter ateórico. Debido a las limitaciones de la batería inicial de Halstead–Reitan, ha habido numerosos intentos de modificarla para poblaciones

específicas (v.g. Lezak, 1995). Muchos clínicos han añadido sus propios test, especialmente test de la memoria para completar la batería básica. Sin embargo, lo necesario es una revisión minuciosa de esta con normas actualizadas y ampliadas, y estudios de validación acerca de sujetos con lesiones verificadas, incorporando muchas de las mejoras realizadas para diferentes poblaciones específicas. Muchos estudios han tratado de conocer la validez concurrente entre la Batería Luria– Nebraska y la Batería de Halstead–Reitan (Milstein, 1992; Moses, Pritchard y Adams, 1997). Berg (1984) encontró una concordancia entre ambas, en el proceso de identificación de disfunción cerebral de un 87%. Bryson, Silverstein, Nathan y Stephen (1993), por su parte, encontraron una concordancia de 65.2% en pacientes con daño cerebral y de un 67.5% con desórdenes afectivos. La batería Halstead– Reitan y la Escala de Memoria Wechsler han proporcionando apoyo adicional a la validez de constructo de la Batería Luria – Nebraska (Bradley, Teichmer, Crum y Golden, 2000; Mall, 2000). Boyle (1986) en su estudio, con una forma abreviada de la Halstead, obtuvo correlaciones inversamente proporcionales y significativas a la inteligencia, medida a través del WAIS p 85

II.- Indicador Moderado

75 – 84

III.- Indicador Sugestivo

60 – 74

IV.- Indicador Bajo

35 – 59

V.- Indicador Nulo A) B) C) D) E) 8.

0 – 34 FVVFF. VFVVF. FVFFF. FFVVV. VVVVV.

En cuanto a la aplicación e interpretación del test de personalidad 16 PF, una puntuación alta en el factor A puede significar: “una persona cálida, tolerante, generosa, abierta y afable” identifique en las alternativas lo que puede significar una puntuación baja:

Reservada - Abierta (Factor A). A- _____________________________________. A+ Cálida, tolerante, generosa, abierta y afable

A) B) C) D) E)

Poco tolerante, minuciosa, precisa y desapasionada. lineal, minuciosa, precisa y apasionada. Fría, rigurosa, precisa y desapasionada. Cálida, minuciosa, Imprecisa y desapasionada. Fría, minuciosa, precisa y desapasionada.

9.

Lea con atención el enunciado, con respecto a los factores de segundo orden del test 16 PF; luego marque la respuesta que estime correcta: “Es el principal índice de psicopatología. La persona que puntúa alto puede presentar importantes áreas de desajuste, que es necesario investigar. Suelen ser personas cohibidas, emotivas, con tendencia a culparse este enunciado corresponde a la _______________”. F) G) H) I) J)

Extroversión. Introversión. Ansiedad. Dependencia. Poca socialización.

10. Con respecto al el test de Eysenck niños, Identifique en las alternativas los aspectos que evalúa, luego marque la respuesta que estime correcta. A) B) C) D) E)

I (intrapersonal, extraversión), N (estabilidad, inestabilidad). E (introversión, estabilidad), N (neurotismo), L (veracidad). E (intrapersonal), N (neurotismo), L (estabilidad, inestabilidad) E (introversión y extraversión), N (estabilidad, inestabilidad). I (intrapersonal, interpersonal), N (neurotismo), L

(veracidad).

UNIDAD IV: “MEDICIÓN NEUROPSICOLÓGICA” DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD IV

ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES CONOCIMIENTOS

PROCEDIMIENTOS

Tema N° 1: Conociendo el proceso de aplicación, puntuación e interpretación de los test neuropsicológicos I

1. Aplica los test Gestáltico Viso motor BENDER y BENTON. 2. Presentación individual del Gabinete Psi-cométrico.

1. El test Gestáltico Visomotor BENDER. Tema N° 2:Conociendo el proceso de aplicación, puntuación e interpretación de los test neuropsicológicos II 1. El test Gestáltico Visomotor BENTON

Tema N° 3: El psicológico 1. Modelos de informe

informe

Lectura seleccionada 1 Título: Evaluación Psicológica Comunicación de los resultados: el informe psicológico, Segunda edición, Edt. Moderno paginas 101-122 Tema N° 4: Gabinete psicométrico 1.-. Organización de la testoteca personal

Actividad N°4 Aplica a dos sujetos el Test Gestaltico Visomotor de Bender tomando en cuenta las edades planteadas por el manual respectivo.

ACTITUDES 1. Valora la evaluación, calificación e interpretación de los test psicométricos Neuropsicológi cos asumiendo una actitud ética. 2. Presenta con puntualidad su testoteca.

Tarea Académica Nº2 Presenta los informes psicológicos de las pruebas aplicadas.

Autoevaluación Nº 4

136

UNIDAD IV:MEDICIÓN DE NEUROPSICOLÓGICA.

TEMA N° 1: CONOCIENDO EL PROCESO DE APLICACIÓN, PUNTUACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS TEST NEUROPSICOLÓGICOS I

Introducción: El presente test está Inspirado en la Teoría de la Gestalt sobre la percepción, particularmente en las investigaciones realizadas por Wertheimer, en 1932, sobre las leyes de percepción. También los dibujos patrones, que el sujeto debe copiar, son los que seleccionó Wertheimer para estudiar la estructuración visual y verificar las leyes gestálticas de la percepción 1. TEST GESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER 1.1.-Ficha técnica: FICHA TÉCNICA

       



Nombre: Test Gestáltico Visomotor de Bender para los niños Nombre original: the Bender Gestalt Test for Young children Autor: Elizabeth Münsterberg Koppitz Aplicación: Individual Ámbito de aplicación: para niños y niñas entre 5 y 10 años de edad cualquiera sea su inteligencia o el tipo de problema que presente. Duración: sin límites de tiempo Finalidad: Diagnóstico de problemas de aprendizaje, perturbaciones emocionales y disfunciones neurológicas. Antecedentes: la célebre psiquiatra norteamericana Lauretta Bender realizó las investigaciones para su test especialmente en el Bellevue Hospital de New York. A partir del año 1932 empezó a publicar sus resultados en la prensa especializa y, en el año 1938 la American Orthopsyquiatric Association lo dio a conocer en conjunto. El test Guestáltico de Bender fue bien aceptado por la crítica científica y muy pronto pasó a ocupar un puesto de importancia en toda batería psicométrica contemporánea. Fundamentos: Esta inspirado en la teoría de la Gestalt sobre la percepción, particularmente en las investigaciones realizadas en 1932, por Wertheimer, sobre las leyes de la percepción. También los dibujos patrones que el sujeto debe copiar, son los que seleccionó Wertheimer para estudiar la estructura visual y verificar las leyes gestálticas de la percepción. También ejercieron influencia teórica las investigaciones de la psicología del 4.1.1. MarcoyTeórico niño normal anormal de Kurt Koffka y los trabajos sobre psicología infantil de Kurt Lewin, Hinz Wernwe y W. Wolf. Por último, también se relaciona El Bender Gestalt TestRapaport (L. Bender, consiste en copiar con las investigaciones de David sobre1938) el pensar conceptual y las 9 tarjetas (tamañoy10 con dibujos abstractos. Es un test de estructuras de la emoción de x la 15) memoria. integración 137

1.2.-Marco Teórico El Bender Gestalt Test (L. Bender, 1938) consiste en copiar 9 tarjetas (tamaño 10 x 15) con dibujos abstractos. Es un test de integración visomotriz, proceso más complejo que la percepción visual o la coordinación motriz por separado (Determinada, según L. Bender, por principios biológicos que varían en función del nivel de desarrollo-maduración y el estado patológico. orgánico o funcional, de cada individuo). La percepción visual (interpretación de lo que se ve) depende tanto de la maduración como de las experiencias del niño. No podremos decir que un niño es capaz de percibir correctamente la figura “A”, hasta que pueda determinar, consciente o inconscientemente, que consiste en un círculo y un cuadrado inclinado, no un rombo, y que ambos son aproximadamente del mismo tamaño, dispuestos en horizontal y tocándose. Pero que el niño pueda percibirlo no significa necesariamente que pueda copiarlo. Tiene que traducir lo que percibe en una actividad motriz, traspasarlo al papel. Por consiguiente, las dificultades en la copia de las figuras pueden ser debidas a inmadurez o mal funcionamiento de la percepción visual, de la coordinación motriz o de la integración de ambas. La mayoría de niños con pobres resultados en el Test de Bender no tienen dificultades ni en percepción visual, ni en la coordinación motriz, sino en la integración perceptivomotriz; es decir, tienen todavía dificultades en una función que requiere un más elevado nivel de integración. Madurez que habitualmente consigue un niño a partir de los 8 ó 9 años. Antes de esa edad, incluso los niños normales acostumbran a tener dificultades para copiar el Test de Bender sin ninguna imperfección. Por tanto, el Test de Bender refleja el nivel de madurez del niño en la percepción viso-motriz y puede revelar posibles disfunciones en la misma. Puede ser empleado como un test de personalidad (factores emocionales y actitudes) y también como test de sondeo para detectar niños con problemas de aprendizaje. Pero no fue diseñado específicamente para predecir los resultados en lectura o para diagnosticar deterioro neurológico; en estos aspectos su validez es relativa. Es relativamente sencillo, rápido, fiable y fácil de aplicar incluso con grupos culturales diversos, independientemente del nivel previo de escolarización o del idioma. 138

Es apropiado para alumnos de educación primaria. Ha sido estandarizado para edades entre 5 años 0 meses y 10 años 11 meses. Es válido para niños de 5 años con capacidad normal o superior, pero no discrimina con niños de esta edad muy inmaduros o con disfunción. Después de los 10 años, una vez que la función viso-motriz de un niño ha madurado, ya no puede discriminar. Solamente los niños con una marcada inmadurez o disfunción en la percepción viso-motriz presentarán entonces puntuaciones significativas. Además se puede aplicar en sujetos de hasta 16 años cuya edad mental sea de unos 10 años. 1.3. Administración El presente test no está limitado a un tiempo concreto pero sí que algunos expertos señalan que 5 minutos es el tiempo límite. Si el niño toma más tiempo, estamos ante un perfil lento y si necesita menos de 3 minutos para acabar, sigue más bien un patrón impulsivo y poco reflexivo. 1.4. Calificación 

RESULTADOS Y POSIBLES FALLOS EN EL TEST DE BENDER:

Al momento de la calificación del test de Bender

se encuentran un

variedad de errores que a continuación se describirán. 1. Orden confuso de los dibujos:Este indicador está relacionado con una falta de capacidad para planificar y organizar. Solo se considerará grave si hay un desorden total en los dibujos y el sujeto tiene más de 8 años. 2. Línea ondulada en lugar de recta: Se asocia a falta de estabilidad. Su presencia es más frecuente en niños pequeños con problemas ya que son más inestables y no tienen un control motriz fino. 3. Sustitución de círculos por rayas: En adultos se asocia a una profunda perturbación emocional. En los niños puede estar relacionado con impulsividad y falta de interés. 3. Aumento progresivo del tamaño:Está relacionado con una baja tolerancia a la frustración e impulsividad propia de los niños con T.D.A.H. (Trastornos Déficit de Atención con Hiperactividad). 4. Gran tamaño de las figuras:Se asocia a conductas de tipo externalizante. Suelen ser niños con patrones, en ocasiones, muy obsesivos y exigentes. 5. Tamaño pequeño de los dibujos: En el test de Bender la disminución del tamaño de los dibujos correlaciona con la introspección, timidez, ansiedad, miedo. Es más grave cuanto mayor es el niño 6. Línea fina:Las líneas finas y un trazado poco firme suelen estar asociadas también a timidez y retraimiento en niños pequeños.

139

7. Repaso de las figuras Bender denota agresividad.

y

las

líneas:

Este resultado en el

test

Segunda prueba: Los niños que pidan repetir la prueba de Bender porque no están contentos con el dibujo son inseguros e inestables. Y pueden presentar trastornos emocionales. Es probable que en su vida diaria también abandonen actividades con facilidad. 8. Utilización de dos folios:Se trata de un indicador muy claro de tendencias de expansivas, e incluso violentas. También suele darse en niños con deterioro neurológico y con conductas externalizantes. 

CRITERIOS PARA LA CALIFICACION Todos los ítems del Bender son puntuados como uno o cero, esto es, como "presente" o "ausente". Se puntúan sólo las desviaciones muy claras. En caso de duda no se computa. Puesto que la Escala de Maduración está diseñada para niños pequeños con control motor todavía inmaduro, se ignoran las desviaciones menores. En esta escala se da un punto si se presenta el criterio y cero si no se encuentra. Todos los puntos se suman formando un puntaje sobre el que se basan todos los datos normativos. Los criterios están dados en relación a signos de inmadurez, por lo que un mayor puntaje indica un nivel de madurez menor. Los indicadores de maduración que propone Koppitz son 30 y a continuación se presentan .

   

Distorsión de la Forma Rotación Integración. Perseverarían

INDICADORES EMOCIONALES Koppitz encontró que algunos errores que se presentaban en la ejecución del Bender, no se debían a factores de maduración y que estaban más relacionados con aspectos emocionales de los niños. Con base en esas observaciones determina diez indicadores, los cuales a continuación se presentan Orden Confuso. Definición: Las figuras están desparramadas arbitrariamente en el papel, sin ninguna secuencia ni orden lógico. Se considera positivo cualquier tipo de orden o secuencia lógica. Esto comprende una disposición de las figuras desde la parte superior de la página hacia abajo, y nuevamente hacia arriba, de izquierda a derecha, o de derecha a izquierda. Tampoco se computa este reactivo si dibuja la Figura 8 en el extremo superior de la página porque no le ha quedado espacio libre al costado o al pie de la página. Implicaciones: El orden confuso en los dibujos está relacionado con un planeamiento pobre e incapacidad para organizar el material. También se relaciona con confusión mental, particularmente en los niños mayores o más inteligentes. El orden confuso es común entre los niños de 5 a 7 años. Línea Ondulada. Definición: Dos o más cambios abruptos en la dirección de la línea de puntos o círculos de las Figuras 1 y 2, respectivamente. No se computa esta categoría

140

cuando se trata de una rotación o curva continua gradual. El cambio de dirección debe abarcar por lo menos dos puntos o círculos consecutivos. No se computa cuando hay un sólo punto o una columna de círculos fuera de línea. Este reactivo se acredita una sola vez, independientemente de que se dé en una o en ambas figuras. Implicaciones: La línea ondulada parece estar asociada con inestabilidad en la coordinación motora y en la personalidad. Puede reflejar una inestabilidad emocional resultante de la defectuosa coordinación y escasa capacidad de integración, o un pobre control motor debido a la tensión que experimenta el niño con perturbaciones emocionales. La línea ondulada puede deberse a factores orgánicos y/o emocionales

Aumento progresivo de tamaño (Figuras 1, 2 y 3) Definición: Los puntos y los círculos aumentan progresivamente de tamaño hasta que los últimos son por lo menos tres veces más grandes que los primeros. Este reactivo se computa sólo una vez, aunque se dé en más de una figura. Implicaciones: El tamaño de los dibujos está asociado con baja tolerancia a la frustración y explosividad. Como los niños muy pequeños tienden normalmente a tener una tolerancia menor a la frustración, las implicaciones diagnósticas aumentan a medida que los niños crecen. Gran Tamaño. Definición: Uno o más de los dibujos es un tercio más grande en ambas direcciones que el de la tarjeta estímulo. Cuando el dibujo consta de dos partes, p.e. la Figura A y la 7, ambas partes deben estar agrandadas para que se compute esta categoría. Este reactivo se acredita una sola vez, independientemente de la cantidad de figuras agrandadas. Implicaciones: El gran tamaño ha sido asociado en los niños con conducta de acting out. Tamaño Pequeño. Definición: Uno o más dibujos son la mitad más pequeños que el modelo. El tamaño de cada figura se mide en ambas direcciones. Cuando un dibujo consta de dos partes, p.e. la Figura A o la 4, ambas partes tienen que haber sido reducidas en su tamaño para que se compute esta categoría. Este reactivo se acredita una sola vez, independientemente de la cantidad de figuras que hayan sido reducidas en su tamaño. Implicaciones: El tamaño pequeño (micrografismo) en los dibujos está asociado en los niños, con ansiedad, conducta retraída, constricción y timidez. Línea Fina. Definición: El trazo es tan fino que hay que esforzarse para ver el dibujo completo. Implicaciones: La línea fina está asociada en los niños pequeños con timidez y retraimiento. Repaso del Dibujo o de los Trazos. Definición: Todo el dibujo o parte del mismo ha sido repasado o deformado con líneas espesas, impulsivas. El dibujo puede haber sido borrado y luego vuelto a dibujar, o puede haber sido corregido sin ninguna borradura. Este reactivo se computa una sola vez, independientemente de que el repaso se de en una o en

141

varias figuras. Implicaciones: El repaso ha sido asociado con impulsividad y agresividad. Se da frecuentemente en niños con conducta de acting-out. Segunda Tentativa. Definición: Se abandona espontáneamente un dibujo o parte de él antes de haberlo terminado y se empieza a hacerlo nuevamente. Este reactivo se computa sólo cuando se efectúan dos dibujos distintos en de una misma figura, en dos lugares diferentes de la hoja. No se computa cuando se borra el primero y se lo vuelve a dibujar en el mismo lugar del primero. Si se puntúa cuando, después de borrarlo, se lo dibuja en un lugar diferente de la hoja. Implicaciones: Se ha asociado la segunda tentativa, con impulsividad y ansiedad. Es decir, se da en los niños que comprenden que su dibujo no está bien, pero son muy impulsivos y les falta el control interno suficiente como para corregir el error borrando y volviendo a dibujar cuidadosamente la parte incorrecta. El niño impulsivo abandona fácilmente lo que está haciendo y empieza todo de nuevo, o comienza algo distinto en lugar de terminar lo que le resulta difícil. Otro grupo que también efectúa una segunda tentativa es el de los niños muy ansiosos que asocian significados particulares a la forma del diseño, p.e. la Figura 6 pueden asociarla con una víbora y con masculinidad. Un niño que tenga problemas de identificación masculina puede reaccionar a la Figura 6 con ansiedad, y puede encontrar difícil terminarla. Puede intentar varias veces antes de poder lograrlo. Expansión. Definición: Se emplean dos o más hojas de papel para terminar las nueve figuras del Bender. Este reactivo se computa sin considerar si cada dibujo está en una hoja diferente, o si ocho dibujos están en una página y el último en el reverso de la misma. Implicaciones: La expansión está asociada en los niños pequeños con impulsividad y conducta de acting-out. Este indicador parece darse normalmente en los preescolares. Entre los niños de edad escolar, aparece casi exclusivamente en los protocolos de los que están emocionalmente perturbados y tienen una lesión neurológica.

142

TEMA Nº 2:.CONOCIENDO EL PROCESO DE APLICACIÓN, PUNTUACIÓNE INTERPRETACIÓN DE LOS TEST NEUROPSICOLÓGICOS II Introducción: Los test neuropsicológicos como Benton están inspirado netamente en los problemas de retención visual , vinculados con la memoria, atención y percepción. Diseñado para personas adultas, para descartar lesiones cerebrales o problemas de retraso. 1.- TEST DE RETENCIÓN VISUAL BENTON.

TEST DE RETENCION VISUAL BENTON

1.1.

Ficha técnica:

FICHA TÉCNICA



Nombre: TRVB. Test de Retención Visual de Benton.



Autor: Arthur L. Benton



Procedencia : The Psychological Corporation (1963)



Aplicación: Individual



Ámbito de aplicación: De 8 años en adelante



Duración: Aproximadamente entre 5-10 minutos en la aplicación de cada una de las formas.



Finalidad: Detección de anomalías en la percepción visual, la memoria visual y las habilidades viso-constructivas.



Baremación: Baremos diferenciados por edad y CI premórbido o estimado en los que se establecen distintos puntos de corte de cada tipo de aplicación.



Material: Manual, Hoja de anotación y láminas de dibujos de las formas C, D Y E.

143

1.2.

Marco Teórico

1.2.1 CARACTERISTICAS Este posee tres formas alternativas para la aplicación: c. d. e. se compone de 10 diseños o laminas constituidos por una figuras impresas con fondo blanco -medidas aproximadas (13.75cm-21,25cm) 1.2.2. ADMINISTRACION o o o o

Presentación de lámina por 10 seg. Reproducción inmediata. Administración-b- presentación de láminas por 5 seg. reproducción inmediata Administración-c- copias de láminas no hay tiempo definido Administración –d- presentación por 10 seg. y reproducción luego de 15 seg.

1.2.3. VALORACIÒN :Se da según los criterios mencionados a continuación. 1) gNúmero de reproducciones correctas 2) Número de errores 3) Para la calificación: Análisis del sujeto en el dibujo de los diseños. Principios de valoración     

Rotación antes que distorsión Para rotación plana y en espacio existen símbolos específicos Un solo error de desplazamiento En perseveración más bien se puede anotar error de tamaño o desplazamiento Para desplazamiento adoptar postura más liberal cuando las mayores están en diferente plano o son de diferente tamaño.

1.2.4.- TIPO DE ERRORES 1. Omisiones (adiciones) M

= En I y II la figura mayor

MD = Mayor derecha (con espacio en blanco) MD = Mayor derecha (sin espacio para reproducción) MI

= Mayor izquierda

MI

= Mayor izquierda

PD = Periférica derecha PI

= Periférica izquierda

144

Ad

= Figura adicional ausente en el modelo

2. Distorsiones-Sustituciones-Error SM

= En I y II institución simple

SMD = Mayor derecha SMI

= Mayor izquierda

SPD = Periférica derecha SPI

= Periférica izquierda

EM

= Error en reproducción de figura mayor I y II

EMD = Figura derecha error EMI

= Mayor izquierda

EMC = Error en el espacio intersecarte cIII dIII EPD = Periférica derecha EPI

= Periférica izquierda

3. Perseverancias En todas las que exista cuando la P es igual o mayor que la misma. Cuando se anota esta no se hace anotación que no sea desplazamiento o tamaño. Per M

= II en la I

Per MD = Mayor derecha Per MI

= Mayor izquierda

Per PD = Periférica derecha Per PI

= Periférica izquierda

4. Rotaciones En todas las que exista cuando la P es igual o mayor que la misma. Cuando se anota esta no se hace anotación que no sea desplazamiento o tamaño. Per M

= II en la I

Per MD = Mayor derecha Per MI

= Mayor izquierda 145

Per PD = Periférica derecha Per PI

= Periférica izquierda

45 MD

= Mayor derecha

45 MI

= Mayor izquierda

LDM = Mayor derecha lado por ángulo LMI

= Mayor izquierda lado por ángulo

180 PD

= Periférica derecha

180 PI

= Periférica izquierda

90 PD

= Periférica derecha

90 PI

= Periférica izquierda

45 PD

= Periférica derecha

45 PI

= Periférica izquierda

Esp = 180 grados en espacio (imagen en espejo del diseño completo) Esp MD

= Mayor derecha 180 grados

Esp MI

= Mayor izquierda 180 grados

180 Esp MD (esp) = Mayor derecha como plana o en el espacio 180 MI (esp)

= Mayor izquierda como plana o en el espacio

90 MD (esp)

= Mayor derecha como plana o en el espejo

90 MI (esp)

= Mayor izquierda como plana o en el espejo

Eje M

= Rotación del eje horizontal de las mayores

5. Desplazamientos Solo 1 por figura Inv. Inversión Iz - De en las mayores N. Sup

= Superpuesta mayores como no superpuesta

Sup.

= Separadas como superpuestas

Des PD = Periférica derecha Iz. entre dentro misma o espacio de mejores 146

Des PI Ar PD Ar PI

= Periférica izquierda Der. entre dentro = Periférica derecha hacia arriba = Periférica izquierda hacia arriba

Ab PD = Periférica derecha hacia abajo Ab PI

= Periférica izquierda hacia abajo misma o espacial o de menores

6. Errores de tamaño TMD = Tamaño relativo mayor derecha menor 315 TMI

= Tamaño mayor izquierda

TPD

= Periférica derecha mayor 315 de mayores

TPD

= Periférica izquierda

63 errores específicos en 6 categorías por izquierda, derecha y central. Actualmente solo 27 tipos fundamentales. A pesar de que en una figura pueden haber varios errores en la práctica se observa un máximo de 24.

147

TEMA N°3: EL INFORME PSICOLÓGICO Introducción: El Informe Psicológico es una exposición escrita, minuciosa e histórica de los hechos referidos a una evaluación psicológica, con el objetivo de trasmitir a un destinatario, los resultados, conclusiones y pronóstico en base a los datos obtenidos y analizados a la luz de instrumentos técnicos: entrevista, observación, tests, todos consustanciados en el marco referencial teórico, técnico y científico adoptado por el psicólogo. El informe psicológico supone entonces ordenar los datos en función de las variables que propone un marco teórico. Así un informe psicológico puede entenderse, como la traducción a un juicio de índices producidos a partir de la organización de hechos o datos El informe psicológico más allá del área de aplicación constituye una síntesis y a la vez un medio formal de comunicación entre el evaluador y un destinatario que podrá ser: o Otro profesional (en casos de derivación), o El Juez, si se trata de una causa judicial (casos de tenencia , adopciones, violencia familiar, homicidios o Una Empresa o cliente (en el caso de informes laborales) o Una Institución escolar (informes educacionales, especialistas) o El sujeto consultante (informes clínicos - vocacionales a pedido del propio interesado) Todo informe plantea como objetivo principal a quien lo realiza la necesidad de responder a diversos interrogantes más generales o más específicos, la naturaleza de estos dependerán de quien es el que lo solicita y que necesita saber.

1.- MODELOS DE INFORME La elaboración de un informe o, en el mejor de los casos, es una labor compleja que requiere de varias horas de trabajo. En este sentido, es muy conveniente que el paciente sea evaluado en una fecha cercana de la solicitud de la consulta, y que los datos se integren en un periodo de tiempo razonable. Un buen informe debe ser claro, breve, preciso; contener datos relevantes, prescindiendo de generalizaciones o vaguedades, tanto como de exceso de vocabulario técnico. En síntesis, el lenguaje utilizado debe ser simple y comprensible. Es importante que el informe esté completo, bien redactado, ordenándose sus contenidos de modo que sea fácil seguir las ideas presentadas. Sin abreviaturas. Los contenidos deben mostrar, a través de la presentación de los resultados, a la persona que ha sido examinada: NO DEBE SER UN CÚMULO DE DATOS. Por lo tanto debe INTEGRAR la información presentada de un modo coherente. Por otro lado, siempre hay que tener presente los propósitos del informe y/o al solicitante (o evaluado), de modo que se adecue a estos: ¿quién leerá el informe?; ¿qué es lo que desea saber exactamente?; ¿para qué desea la información?; estas son preguntas que deberían guiar el trabajo del examinador. La idea es que, una vez revisado el informe, el lector pueda obtener un relato conciso y a la vez significativo del examinado

148

1.1

REGLAS GENERALES PARA LA ELABORACIÓN DE UN INFORME PSICOLÓGICO Los informes deben ser lo más objetivos y precisos que se pueda. Así mismo, deberían redactarse a la brevedad posible después de valorada toda la información. Para guiar la elaboración psicológico, es importante considerar los siguientes elementos. a) Integración de los datos:Para integrar el informe se buscan las tendencias comunes o recurrencias derivadas de la observación de la conducta del evaluado, los antecedentes recavados, las entrevistas y las pruebas aplicadas. La información obtenida de la evaluación debe integrarse además, dentro de las perspectivas teóricas que lo sustenten, usando un lenguaje comprensible para la persona que va a recibir el informe. El objetivo de la evaluación psicológica es obtener una visión global de la manera en que funciona el evaluado y se desenvuelve en los distintos ámbitos de su vida. Antes de integrar la información disponible, se debe tener una comprensión general de los datos, teniendo como guía el motivo de consulta (o de evaluación). La síntesis de la información debe dejar claros los pasos a seguir por el evaluado, paciente, cliente o referido, considerando si fuese necesario la derivación al especialista que corresponda (con carta, hoja o pauta de derivación o interconsulta respectiva).

b) Contenido del informe:El evaluador debe ser reflexivo y prudente cuando selecciona el material que será parte del informe y qué elementos debe destacar. Las conclusiones-diagnósticos y las sugerencias, deben sustentarse en las tendencias que señala la información disponible; es muy importante no hacer generalizaciones a partir de un elemento aislado, o basarse exclusivamente en los resultados de las pruebas aplicadas (sin contextualizarlos adecuadamente). Como manera de apoyar inferencias y conclusiones, se pueden dar ejemplos de la conducta: • Ejemplo Clínico: El evaluado presenta sintomatología ansiosa, lo que en la entrevista se observa a partir de: movimiento constante e involuntario de sus piernas, sudoración permanente de manos, rubor facial y dificultades para expresar sus ideas. • Ejemplo Laboral: El postulante cuenta con las competencias administrativas necesarias para desempeñar el cargo al que postula, pues ha desarrollado una metodología de trabajo que le permite organizar y planifica sus actividades orientado al cumplimiento de metas tanto organizacionales, como personales, es hábil en revisar y clasificar datos y demuestra habilidad para analizar la información, considerando los detalles más relevantes. El grado de certidumbre que se expresa en las conclusiones, va a depender del grado de confianza que se tenga de la información y del tipo de datos que se disponga: • Ejemplo Clínico: De acuerdo a las características presentadas en el relato de X, destacan la presencia de una estructura lógica y consistencia interna en el contexto de una producción semi estructurada. Así mismo, 149

existen elementos puntuales, detalles específicos descritos desde un punto de vista idiosincrático y un alto correlato emocional concordante con la vivencia de un hecho altamente disruptivo en la vida de la joven, los que en su conjunto indican una alta probabilidad que su relato sea veraz. Por otra parte, los indicadores emocionales mencionados en este informe, dan cuenta de la presencia de sintomatología reactiva a una experiencia sexualmente abusiva, y su aparición se relaciona directamente con el contenido del relato de la joven. c) Claridad de la información:Para que la comunicación sea clara, es esencial utilizar una buena redacción. Las ideas deben presentarse con una secuencia lógica y ordenada, sin redundancias y utilizando un vocabulario comprensible (común). Se debe evitar el lenguaje técnico, “traduciéndolo” al lenguaje habitual, cuando esto sea posible. Las afirmaciones deben ser directas y concretas, evitando interpretaciones ambiguas y vagas; se trata de que la persona que lea el informe entienda exactamente lo que se quiso decir. Es preferible ejemplificar o mencionar una conducta que realizar una interpretación generalizada de una conducta observada. d) Extensión del Informe:El informe debe ser breve; para esto, el evaluador debe seleccionar la información más pertinente en cada caso. Los informes excesivamente largos pueden resultar confusos y, en general, los destinatarios pueden leer sólo las conclusiones. Los elementos presentados anteriormente respecto a la integración de datos, contenido del informe y claridad de la información, orientan la elaboración de informes más acotados y sintéticos. MODELO GENERAL DE UN INFORME PSICOLÓGICO. El esquema general que se presenta a continuación se refiere a la aplicación de un test, en términos generales, a su análisis y a la observación de la situación de evaluación. 1. Datos de Filiación: Esta debe contener los siguientes datos del sujeto: a. b. c. d. e. f. g. h.

Nombre completo: Sexo: Edad: Escolaridad: Ocupación: Domicilio: Fecha y lugar del examen: Nombre del examinador:

2.

Motivo de consulta: En este punto se fundamenta brevemente el motivo de la evaluación psicológica, ya sea la razón que describa el sujeto evaluado (motivo de consulta) o de quien solicita la evaluación (en el caso de ser referido por otro)

3.

Prueba(s) aplicada(s): Debe incluirse el nombre completo del o los test, la sigla entre paréntesis y el tiempo empleado en su administración. Ejemplo: Escala Revisada de Inteligencia para Niños de Wechsler (WISC-R).

4.

Antecedentes relevantes: En este punto se incluyen datos sobre la historia de vida del sujeto evaluado. Se anexan todos aquellos antecedentes que se relacionan específica y directamente con el motivo del examen. Este apartado tiene un énfasis descriptivo: a.

Antecedentes Personales: son aquellos relacionados con la historia vital; escolar; laboral.

b.

Antecedentes Familiares: nivel socio-cultural (si es relevante consignarlo); estado civil; hijos; profesión u ocupación de otros miembros del grupo familiar (pareja; padres); relaciones familiares, etc.

c.

Antecedentes mórbidos: antecedentes personales o familiares relacionados con la salud (enfermedades o antecedentes importantes)

150

Dependiendo del estilo de redacción y de la cantidad de información, no es necesario separar taxativamente por apartados, de modo que todo lo anterior puede ir sólo con el subtítulo de Antecedentes Relevantes. En este punto es importante la SELECCIÓN de la información, no es necesario poner datos que no guardan relación con la evaluación o factores que no se relacionen con la materia en cuestión.

5. Conducta observada: Descripción breve del comportamiento de la persona evaluada durante la situación de exámen: apariencia; verbalizaciones; gestos; etc. También se consigna la relación de este con el examinador. Todo lo anterior se realiza desde una modalidad ESTRICTAMENTE DESCRIPTIVA, evitando juicios de valor e interpretaciones. Con esta finalidad puede ser útil ejemplificar brevemente la conducta. Algunos elementos importantes: Modalidad de trabajo: La persona evaluada realiza un trabajo:       

¿planificado? ¿por ensayo y error? ¿minucioso? ¿lento? ¿ejecución rápida? ¿se distrae con facilidad? ETC.

Aspectos socio-emocionales:        8.

¿Cómo es su adecuación a la situación de evaluación? ¿tiene conciencia de la situación de exámen? ¿Cómo es el contacto/relación que establece con el evaluador? ¿es congraciativo? ¿dominante?¿cooperador?¿dependiente? ¿negativista? ¿Cómo es su reacción frente al fracaso?

Resultados: Descripción de los resultados obtenidos (dependiendo de quien solicita la evaluación pueden anexarse protocolos, tablas, gráficos, etc.). La presentación puede realizarse por áreas y dependiendo del tipo de prueba aplicada pueden ser:  Ejemplo A (Aplicable a las escalas de inteligencia de Wechsler): a. Análisis Cuantitativo: 

b. Análisis Cualitativo: Ejemplo B (Aplicable especialmente a pruebas de personalidad como Rorschach, Zülliger, etc.): a. Área Cognitivo Intelectual: b. Área Emocional:

9.

c. Área Interpersonal: Síntesis Diagnóstica: Resumen significativo y claro de los resultados arrojados por la evaluación. 

Ejemplo: Con una edad de 8 años y 6 meses Rosita obtiene un coeficiente intelectual global correspondiente al rango intelectual Normal Promedio. Es importante señalar, que los resultados obtenidos tanto en la escala verbal como manual de la prueba, son homogéneos a nivel inter e intra escalar.

10. Sugerencias: Los resultados obtenidos en la(s) prueba(s) aplicadas, pueden mostrar áreas de funcionamiento psicológico menos desarrolladas o más deficitarias en relación a la edad y grupo normativo del sujeto evaluado; en virtud de esto, es de suma importancia para los destinatarios del informe que se indiquen medidas, tareas, pautas de mejora, recomendaciones (claras y concretas) o interconsulta (en caso de ser necesario), con el propósito de intervenir en las áreas menos adaptativas del comportamiento del evaluado.

151

TEMA N°4: GABINETE PSICOMÉTRICA 1.- ORGANIZACIÓN DE LA TESTOTECA PERSONAL La testoteca personal tiene como objetivo proveer recursos de evaluación psicológica (actualizados y a tiempo) en atención a las demandas que impone el proceso de formación profesional y bajo la asesoría de los profesores/psicólogos. ORGANIZACIÓN DE TESTOTECA Un gabinete psicométrico permite organizar los diversos test existentes y codificarlos por tipos de instrumentos están pueden variar por diversos autores, sin embargo te propongo lo siguiente: Los tipos de instrumentos son de inteligencia, de personalidad, normas y criterios, diagnostico, de selección, inventario de comportamiento y aprovechamiento académico. En cada uno de los tipos de instrumentos, encontramos agrupadas diversos test psicométricos que permiten el evaluar el constructo de acuerdo al tipo de instrumento. Área de la Tipos de psicología instrumentos Test Autor Ficha técnica descripción donde mejor se aplica Inteligencia

Personalidad Normas y criterios

Diagnóstico

De selección

Inventario de comportamiento Aprovechamiento académico

152

LECTURA SELECCIONADA No 1: Pruebas y Evaluación Psicológica Título: COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN E INFORME INTRODUCCIÓN El informe es la última fase del proceso diagnóstico. Aun cuando suele afirmarse que la última fase del mencionado proceso es el seguimiento, debemos ser conscientes de que dicho seguimiento precisa al final la elaboración de un informe. REQUISITOS PREVIOS Y REPERCUSIONES DEL INFORME El informe es la actividad más comprometida, delicada y que mayores repercusiones puede tener tanto para el cliente como para el profesional. Ello justifica que los informes reúnan una serie de condiciones que en cierto sentido sirven de garantes tanto de la información manejada y su calidad como de la actividad del psicólogo y de su paciente. Fernández Ballesteros enumera unos requisitos que debe reunir cualquier tipo de informe. Son unas pautas que se deben tener en cuenta a la hora de la elaboración de la información y que deben guiar nuestras actuaciones en este sentido. Es un documento científico En 1942 Allport comenta en relación al informe psicológico que se trata de un elemento esencial dentro de la consideración de la psicología como una ciencia. Pero desde nuestro punto de vista personal sería más acertado afirmar que sólo es una más de las distintas actividades que nos hacen considerarnos científicos. Cada proceso de evaluación es un acto científico que como tal sigue un procedimiento consensuado por la comunidad científica. Así, las conclusiones que se extraen cuentan con unas garantías que avalan su coherencia y adecuabilidad. Ello supone que de la misma forma que un experimento realizado en el laboratorio precisa de una narración especial de su desarrollo que permita una replicación por parte de la comunidad científica, es imprescindible facilitar la información necesaria que ayude a terceros a conocer las condiciones en las que ha tenido lugar la evaluación, los elementos que la han podido condicionar, rasgos o aspectos particulares del evaluado, tipos y características de los instrumentos y justificación de su uso. El método científico exige que los diversos experimentos que se basen en sus principios reúnan la posibilidad de ser replicados y contrastados.

Servir de vehículo de comunicaciónEl informe se emite como consecuencia de un estudio realizado y a petición de una persona o entidad en particular. Ello supone que el receptor debe poder acceder a la información solicitada y ésta debe estar en consonancia y a la altura de éste. Gran parte de las quejas a personas ajenas a la psicología suelen versar acerca de que los informes son enrevesados y plagados de términos de difícil comprensión para los no iniciados, aparte de no facilitar en muchos casos soluciones posibles a los problemas detectados.

153

A esto se podría añadir que en los últimos 15 años ha tenido lugar una divulgación de muchos términos psicológicos por parte de los mc, revistas semicientíficas y la presencia de compañeros que aparecen en los citados medios. Algo similar le ocurre a la medicina. Los informes deben caracterizarse por una claridad meridiana. Es conveniente que se justifiquen las afirmaciones que se hagan y se aclaren los términos empleados, su alcance y repercusiones. Algo importante a considerar es que la claridad en la expresión no tiene por qué corresponder con el uso de un leguaje vulgar, pero sí que sea accesible ese lenguaje a personas sin formación psicológica. Nuestras conclusiones, ya sean verbales o no, tienen que estimular a los receptores a intercambiar informaciones y opiniones con nosotros. Ser útil Nuestro informe debe tener un valor. En este sentido es preciso plantearse siempre la siguiente cuestión: ¿para qué se hace el estudio y el correspondiente informe? El cliente o paciente acude al profesional buscando ayuda a su problema y con unas expectativas entre las que la solución del mencionado problema ocupa un lugar preponderante. El informe debe tener un fin claro que es el de facilitar los datos y las recomendaciones precisas para que se ponga en marcha un intervención por parte de quien corresponda. La gran mayoría de los investigadores en el terreno del informe y la práctica totalidad de los autores que sobre él han escrito coinciden en identificar como una muestra de ese tipo de testimonios sin utilidad al Informe de Efecto Barnum. Se trata de aquellos procedimientos clínicos supuestamente exitosos en los que se hace que las descripciones de la personalidad a través de las pruebas correspondan con el paciente en gran medida o por completo por virtud de su trivialidad. Es decir, se trata descripciones muy vagas o genéricas de las personas y éstas suelen asumirlas como si fuesen precisas y exactas. Se trata de uno de los efectos o tipos de informes más estudiados desde su descripción, llegándose a la conclusión de que un elevado porcentaje de personas prefieren la emisión de resultados generales acerca de su personalidad, incluso en comparación con informes mucho más particulares. La mencionada aceptación y el nivel de satisfacción con el estudio muestra una correlación importante con el prestigio del profesional, su género, tipo de instrumento y la evitación de entrar en cuestiones demasiado problemáticas para el propio interesado. Son interesantes las afirmaciones de Bauer cuando concluye que dentro de esta modalidad de comunicación, la calificación de su calidad debe realizarla terceras personas, ya que tanto el autor como el receptor no suelen estar capacitados para hacer un análisis objetivo de esta utilidad que interesa. Martorell incluye otra modalidad, paralela aunque no idéntica a los informes Barnum: “el Informe de la Avenida Madison”. Mediante esta posibilidad el profesional “trata de conquistar el favor de otros y basándose en los resultados obtenidos trata de vender una partida de mercancía a cualquier precio”. Un informe también puede dejar de ser útil por otros dos posibles motivos: por una parte, las conclusiones facilitadas son esperables dadas las características profesionales, culturales o vitales de la persona objeto de análisis, y por otra, existen unos datos o una historia vital previa, conocida de antemano y que en ocasiones es la causa del encuentro con el cliente. Sundberg, Tyler y Taplin hablaban del “Problema de la tasa inicial” o “Informe de Salón de Belleza” o “Informe de lágrimas y risas”. Esta modalidad consiste en emitir largas descripciones del individuo estudiado, pero que están basadas en el sentido común, de forma que no se aporta nada a lo que ya se 154

sabía de antemano. Hay que tener en cuenta que ciertas afirmaciones, dependiendo de la persona que se tenga delante, sobran y carecen de valor al ser evidentes. Mantener una estrecha relación con las metas iniciales El estudio de un paciente se pone en marcha por una causa, lo cual hace inevitable que el informe en cuestión vincule el motivo inicial con los resultados obtenidos y que las observaciones, recomendaciones y pronósticos se establezcan en función del interés primigenio. Para cumplir este fin es una condición sine qua nontener muy claros cuáles son los objetivos de la intervención evaluativa, es decir, sobre qué debemos informar. El derecho a la intimidad del paciente debe ser respetado en todo momento, siempre debe considerarse que no todo el psiquismo de esa persona es objeto de nuestro interés. Otra de las causas de la no existencia de paridad entre objetivos y relación de conclusiones se debe a que el profesional olvide los primeros a lo largo de su labor. Finalmente, algo que hay que tener en cuenta durante la elaboración del informe son las repercusionesque va a tener tanto para la persona que es objeto de él como para el profesional. Ser consciente de las consecuencias es lo que va a facilitar que se tenga un mayor cuidado a la hora de redactar las conclusiones y se valoren los pros y los contras. Desde que se emiten las resoluciones por escrito y ese documento sale fuera de nuestro control, no sabemos cuál es el uso que se le va a dar por parte de terceras personas. Con el fin de controlar estar repercusiones es imprescindible partir de la base de que un informe se convierte en un documento legal que acaba permaneciendo en el tiempo, de manera que si el contenido que en él aparece no se limita espacial y temporalmente, cabe la posibilidad de que mantenga su validez a pesar de haber transcurrido años desde su emisión. Así, es necesario que se haga referencia a las condiciones que justificaron el mencionado estudio. Finalmente, si se cree oportuno, debe indicarse si se requieren posteriores reevaluaciones o análisis, eindíquese y establézcase la periodicidad. TIPOLOGÍA DEL INFORME No hay un único tipo de informe. Un informe va a variar dependiendo de un elevado número de factores yvariables, los cuales deben considerarse en un momento previo a su elaboración. Cabe destacar quién lo solicita (propio interesado, familiares…), quién va a recibir el informe (paciente, instituciones…), finalidad del informe (promoción laboral, facilitar datos acerca de la salud mental de la persona estudiada…), tipo de información solicitada (intensiva o extensiva), e instrumentación requerida (técnicas no estructuradas o no estandarizadas o técnicas estructuradas y estandarizadas). Dado el elevado número de variables a considerar, las posibilidades son muchas y diversas. Atendiendo a las características meramente morfológicas, es viable distinguir dos grandes tipos de informes en base al medio de transmisión empleado: oral o escrito. Informe verbal Se le ha venido denominando “Entrevista de Devolución”. Según Siquier de Ocampo y García Arzeno aportan una conceptualización: “…la comunicación verbal discriminada y dosificada que el psicólogo hace al paciente, a sus padres y al grupo familiar de los resultados obtenidos en el psicodiagnóstico. La transmisión de 155

esta información es, pues, el objetivo básico de la misma, que se concentra en una entrevista fijada a posteriori de la administración del último test.” Este tipo de informe tiene diferencias en el sentido positivo con el tipo escrito, predominando por encima de todo que se trata de una relación que se da frente a frente entre dos personas que tienen un interés común, el profesional y el paciente. A medida que se va produciendo la interacción basada en la información que facilita el profesional, se va creando una situación especial. Nos hallamos ante una exposición que en cierto sentido permite una mayor versatilidad que la transmisión escrita. Mientras que en esta última hay que trabajar con una actitud de anticipación, el contacto cara a cara facilita modificaciones sobre la marcha en el plan de trabajo previsto en virtud de las reacciones del receptor. El clásico trabajo de Appelbaum hace referencia a las condiciones que debe reunir un profesional a la hora de redactar un informe, aplicables también cuando se trata de un informe verbal: Ser hábil para encontrar un punto intermedio entre los datos procedentes de instrumentos objetivos y aquellos otros más propios de la abstracción Emplear de forma eficaz la modulación en cuanto a la emisión de datos Recurrir bien a una actitud asertiva bien a otra más sencilla en la medida que la situación así lo requiera Evitar el aburrimiento, cansancio y la pérdida de interés por parte del lector Facilitar ejemplos y explicaciones cuando sea oportuno Debatir todos y cada uno de los apartados y conclusiones incluidas en el informe Ayudar con su intervención a la posterior toma de decisiones. En base a esto, deberíamos quedarnos con la idea de que el profesional de la Psicología debe ser un híbrido entre un ser humano y un facultativo. ¿Cuáles serían las pautas más adecuadas a seguir en esta modalidad de informes? Algunos puntos a considerar son: El informador debe ser la misma persona que ha llevado a cabo el proceso diagnóstico, para un conocimiento exhaustivo del caso. El profesional establecerá una secuencia de aproximación y abordaje de las diversas cuestiones a tratar. Concienciar al paciente desde el primer momento que debe participar activamente en este proceso. Deben olvidarse las ideas preconcebidas acerca de que al paciente no le importan los datos negativos acerca de su inteligencia, habilidades o aptitudes y sí aquellos más próximos a su personalidad. Conviene comenzar por las cuestiones más positivas y poco a poco ir derivando a las negativas, aunque esto solo es orientativo y dependerá del tipo de persona. No debemos quedarnos en la enumeración de los problemas, sino su génesis, desarrollo, connotaciones, evolución y pronóstico. El paciente debe ser consciente del origen de su mal y de qué es lo que le espera tanto si decide acudir a tratamiento como si no.

156

A ser posible, cada problema o dato negativo debe ir acompañado de una propuesta de solución o de una orientación. Debemos insistir continuamente en el mantenimiento del flujo de comunicación y en la comprensión de nuestras afirmaciones por parte del cliente. La observación de las reacciones de la otra persona debe ser continua, de manera que captemos las manifestaciones de angustia y preocupación. Cuando esto ocurra debemos interrumpir nuestro discurso y ocuparnos de eliminar dichas manifestaciones. El informe oral no se limita al tiempo establecido de manera habitual para las entrevistas. No debemos dejar que nuestro cliente abandone el despacho con una actitud negativa. Las orientaciones y consejos deben ser planteados de manera breve, concisa, organizada insistiendo en aclarar todas las dudas que puedan surgir, debemos adelantarnos a sus preguntas e incertidumbres. No debemos olvidar que la devolución de información es un Derecho que tienen el paciente y cuya no emisión genera una distorsión de la posterior relación terapéutica y un Deber del psicólogo en base al compromiso que establece desde la aceptación del caso. Informe escrito Es la modalidad de informe más conocido, tratado y divulgado tanto en investigaciones como en textos formativos. La bibliografía española suele recurrir básicamente a 3 estilos: según Fernández Ballesteros, segúnKlopfer y según Maloney y Ward. Vamos a ver los protocolos de informes generales que deben ser considerados como poseedores de un valor sólo referencial y orientativo. También se aconseja la contribución de Cohen y Swerdlik. Como podemos observar se trata de diversas posturas, que guardan sus conexiones y paralelismos entre ellas. La contribución de cohen y Swerdlik es la primera aproximación que, después de cierta práctica, podrá ser dejada de lado y recurrir a las otras posibilidades. Una cuestión interesante desde el punto de vista teórico es el modo en que se organizan los resultados dentro del apartado correspondiente. Así se hablan de los Informes Centrados en las Pruebas incluyéndolos dentro de una categoría de segunda clase. En la realidad cotidiana estos informes van orientados hacia profesionales de otras áreas, pero se trata de la modalidad más adecuada, ya que lo que interesa son los datos en sí mismos, organizado y fácilmente localizables.También el profesional que comienza su andadura aquí requiere siempre un cierto amparo y apoyo para sus constantes dudas y esta modalidad de informe se lo facilita. Así, debemos hablar de estilos o modos apropiados para determinadas ocasiones, fines y profesionales. Ahora vamos a ver distintos modos de transmisión de datos. 3.2.1. Certificado Es la modalidad que más se solicita en consultas, pero en lugar de un informe es más bien undocumento de trámite. Es una aseveración que realiza un profesional relativa a alguna/s circunstancia/s vinculada/s a un cliente, su tratamiento o a hechos especiales derivados de la relación establecida. Es posible que la solicitud parta de terceras personas, pero no debe emitirse sin el conocimiento previo de la persona a la que hace referencia. Si el informe de por sí se constituye en un documento, el certificado tiene tal rango por propia naturaleza, así cualquier falsedad que en él se introduzca va a tener

157

unas claras repercusiones legales contra el autor. Debe ser lo más breve posible, ya que está orientado hacia un fin concreto. Características que debe incluir: Datos identificativos del profesional. Datos que procedan sobre quien se emite el certificado. El motivo de la emisión del certificado. Indicación de la fuente de las afirmaciones realizadas. Exposición clara, breve y concisa de aquello que se va a afianzar, localizándolo en el “aquí y ahora” o dándole una ubicación temporal. Indicación de que este documento se encuentra ajustado a un fin particular y que no debe emplearse fuera de dicho contexto. La fecha al pie del mismo debe ponerse en letra y no en número. Reservar una copia para nuestro archivo. 3.2.2.

Interconsulta o intrainstitucional

Con la inclusión de los psicólogos en hospitales se hace que se precise la interconsulta. Las intervenciones en estos casos suelen ser breves y orientarse más hacia el diagnóstico y la consecuente orientación del enfermo. Dado que todo ocurre en el seno de una organización, es habitual obviar cierta información, como el grado profesional y académico, número de colegiado o los datos particulares del paciente. Las cuestiones más importantes a considerar son: Nombre del profesional y servicio al que pertenece. Nombre del enfermo, edad, planta… Identificación de quien ha solicitado el estudio, así como su servicio de pertenencia. Indicación de la fecha en las que se solicitó la interconsulta y en la que se realizó. Motivo. Exposición de los datos y los procedimientos empleados Conclusiones. Recomendaciones de intervención a breve plazo. Fecha y firma del clínico. Siempre que sea posible es recomendable mantener una entrevista con el receptor de nuestras conclusiones con el fin de hacer las aclaraciones que se consideren pertinentes, e incluso de planificar actuaciones conjuntas si se considerase necesario.

158

3.2.3. Al paciente Su inclusión aquí es tan solo recordatoria de cuestiones ya planteadas. El informe escrito emitido para ser entregado al paciente debe integrarse dentro del verbal, de manera que de forma progresiva se le vayan aclarando y planteando ejemplos explicativos de lo que se ha recogido por escrito. También es preciso incidir oralmente en: 1) la necesidad de una buena custodia del documento que se le entrega y que debe permanecer siempre bajo su control 2) llamar la atención de manera reiterada acerca de las recomendaciones que en él se efectúen, 3) recordarle la necesidad de acudir a revisión y 4) dejar clara la caducidad de los datos que se han incluido. 3.2.4. Escolar Ahora es inconcebible que un psicólogo lleve a cabo un estudio de un niño sin el consentimiento previo de sus familiares más cercanos. Cuando se trata de informes en los que los protagonistas son menores es casi imprescindible hacer referencia a las aportaciones de Sattler. El modelo propuesto es: datos genéricos del niño y del estudio, razones por las que ha sido remitido, observaciones generales, resultados de las pruebas, recomendaciones y resumen. Una de las contribuciones más interesantes de Sattler radica en su insistencia en que el psicólogo infantil debe prestar atención exquisita a lo que él llama “Señales Conductuales”, es decir, a los comportamientos que el niño pone en marcha durante la evaluación y que son indicaciones de un valor inestimable. Finalmente cree imprescindible llevar a cabo una valoración paralela del lenguaje y de las conductas vasomotoras. También es importante su interés por no proponer un registro cerrado. Por último, la cuestión de informar o no al niño acerca de los resultados. 3.2.5. De selección La implantación social de la selección de personal y sus derivaciones ha sido muy importante. Se debe partir de un proceso. El tipo de informe que se emita va a venir condicionado por las características propias de la selección: número de aspirantes iniciales, cantidad media de aspirantes que se nos solicitan (psicotécnico), forma de presentación de los resultados requerida, puesto que se va a ocupar y responsabilidad que exige el puesto. En el caso de tratarse de un elevado número de solicitantes que han superado la prueba psicotécnica, no tiene objeto hacer un informe individualizado de cada uno de ellos, bastará con: Características del Informe de Selección con un elevado número de participantes: Datos del profesional o equipo de profesionales que han efectuado la actividad Descripción del puesto de trabajo a ocupar Esta descripción debe aparecer de nuevo, pero acompañada punto por punto de aquellas características psicológicas requeridas para llevar a cabo cada una de dichas actividades Especificación de la secuenciación asumida en la aplicación de las diversas pruebas psicotécnicas Descripción de todas y cada una de dichas pruebas Planteamiento de limitaciones o problemas ocurridos

159

Establecimiento de los criterios de selección con sus respectivos puntos de corte en las puntuaciones Fases seguidas en la selección relacionadas con los criterios anteriores Si se nos ha pedido o así se encuentra recogido en las bases de la convocatoria, indicar como los valores de cada candidato han sido transformados en una puntuación determinada a partir de la cual se ordena a los individuos propuestos Emisión de un listado de personas que han superado la prueba psicotécnica Indicación de la confidencialidad de estas informaciones y de su limitación exclusiva para la selección que hemos finalizado Fecha y firma de los profesionales Cuando nos hallamos ante una selección con un número más reducido de participantes y en la que es necesaria una profundización mucho más exhaustiva son válidos los 8 puntos primeros. El punto 9 consistiría en emitir pequeños informes de cada uno de los aspirantes y que irían orientados única y exclusivamente a los rasgos que interesan. Cabe también la posibilidad de que la petición del cliente radique en que aparte del listado hagamos una propuesta clara de aspirantes a ocupar la vacante. En estos casos suele recurrirse siempre a la presentación de una tríada, exponiendo las ventajas e inconvenientes de cada uno de los componentes. 3.2.6. Informe pericial La ley de Enjuiciamiento Civil (LEC) indica que los informes periciales deben reunir una serie de requisitos, y debe contener una serie de datos: antecedentes al trastorno mental en caso de existir, valoración de las conductas manifestadas durante el ingreso preventivo en prisión en caso de haberse producido, establecimiento de la relación entre el mencionado trastorno y el delito por el que se juzga a la persona perorada, qué probables actitudes va a mantener esa persona durante el juicio y emisión de un diagnóstico concreto. De manera concreta es viable establecer los siguientes apartados además de los anteriores: identificación del perito, identificación de cliente, indicación del origen de la petición del informe, calificación del caso y datos identificativos de éste, antecedentes sumariales o descripción del caso, objetivos por el que se ha pedido nuestra intervención o preguntas concretas que se nos han planteado, antecedentes personales y/o vivenciales implicados en el caso, estado actual de la persona, enumeración y descripción del material psicológico utilizado, método de trabajo, resultados alcanzados, integración de resultados, conexión de los resultados, las cuestiones planteadas y los objetivos trazados, recomendaciones y conclusiones. En último lugar, es conveniente acabar con una coletilla final que suponga una salvaguarda para el profesional, su quehacer y las consecuencias que entraña una relativa divulgación de los datos del cliente en el seno de la Administración de Justicia. Cueto y Carbajo proponen un modelo que en principio está orientado de manera exclusiva a casos de abusos a menores, pero que puede ser aplicado a diversas modalidades de intervenciones periciales: datos de identificación y motivo del informe, metodología, valoración personal, instrumentos de evaluación psicológica, anamnesis, diagnóstico, conclusiones relativas a la estimación a la veracidad del abuso y conclusiones y respuesta a las preguntas jurídicas planteadas y orientaciones.

160

Hay que finalizar el informe añadiendo una nota relativa a la confidencialidad, custodia y limitaciones temporales del estudio efectuado. CUESTIONES ÉTICAS RELACIONADAS CON EL INFORME Debemos conocer el Código Deontológico al que nos atenemos los profesionales de la evaluación psicológica y la psicología. En él, el artículo 48 hace mención especial al informe y recoge de manera resumida muchas de las afirmaciones que hemos efectuado. Pero también es posible recurrir a otros artículos estrechamente relacionados con la evaluación de forma evidente. Así se abordan temas que pueden suscitar dudas o problemas de conciencia a quien no ya sólo conozca el citado código, sino que no haga una lectura reposada y analítica de él. Se trata de cuestiones como la confidencialidad de los datos alcanzados durante la evaluación y la posterior interpretación (art. 40, 41, 45, 46 y 49). El secreto profesional es básico y refuerza la relación ente el psicólogo y su cliente. Hay que diferenciar entre cliente y paciente, ya que no es obligatorio que ambas personas coincidan (artículos 41 y 42). Los estudios psicológicos deben centrarse sólo en aquellos temas que se hubieran solicitado o que mantengan una relación de proximidad con el problema central. Los informes escritos, así como los protocolos de las pruebas que se han empleado en los estudios no pueden ser destruidos, sino custodiados por los profesionales (art 46). Finalmente el título 45 recurre al hecho frecuente de emplear datos de pacientes con vistas a la investigación, presentación de casos clínicos con fines docentes… erradicando cualquier tipo de característica particular que suponga la identificación de la persona en cuestión y ello implique la divulgación de su mal y de fundamentos de su psiquismo o de su vida privada.

161

ACTIVIDAD No 4 Aplica a dos sujetos el Test Gestaltico Visomotor de Bender tomando en cuenta las edades planteadas por el manual respectivo. INSTRUCCIONES: Preparación previa para su presentación Consolide el aprendizaje del capítulo anterior completando el siguiente esquema sobre la “Descripción de los test neuropsicológicas”.

1. .Aplica a dos sujetos el Test Gestaltico Visomotor de Bender tomando en cuenta las edades planteadas por el manual respectivo. 1. Realizar un análisis crítico de la lectura anterior. 2. Buscar en Internet páginas referidas a los test neuropsicológicas. 3. Presentar su testo teca personal, trabajadas en el curso (originales o copias) y originales de su elección. Los Test neuropsicológicas Tipo instrumento

de

Test

Autor

Ficha técnica

Descripción de su uso y utilidad

Área de la psicología en la que se aplica

Inteligencia Personalidad Inventario de comportamiento Selección Normal y criterios Diagnostico Aprovechamiento académico

162

TAREA ACADÉMICA Nº 2 Presenta los informes psicológicos de las pruebas aplicadas(Bender y Benton). Siguiendo el esquema a continuación detallada. 1.

DATOS PERSONALES a. b. c. d. e. f. g. h.

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Nombre completo: Sexo: Edad y Estado Civil: Escolaridad: Ocupación: Domicilio: Fecha y lugar del examen: Nombre del examinador:

Motivo de consulta: Prueba(s) aplicada(s): Antecedentes relevantes: Conducta observada Resultados Diagnostico Sugerencias o Recomendaciones

163

GLOSARIO DE LA UNIDAD ACTOR INVOLUCRADO: Personas, grupos u organizaciones que intervienen de manera activa en los procesos políticos, culturales y de desarrollo de una comunidad o país. El que desempeña un papel en un juego social. El que ejecuta una acción. Puede ser individual (funcionario, vecino, deportista, empresario) o social (organismo público, centro vecinal, sindicato, centro de jubilados). Los actores tienen diferentes capacidades de influencia y, en virtud de ellas, entablan entre sí relaciones desiguales. El actor es un sujeto activo; actúa, reflexiona y explica sus acciones dentro y desde una situación. COHERENCIA:Lo que presenta relación lógica y adecuada entre las diversas partes o componentes más importantes de un informe. CAPACIDAD: Es la habilidad real de la persona en una actividad determinada. Se desarrolla a través de la práctica y entrenamiento de una aptitud. La capacidad permite una adaptación al cargo y se evalúa a través del rendimiento en el trabajo. DEONTOLOGIA PROFESIONAl: La ética profesional o deontología (del griego δέον "debido" + λόγος "tratado", término introducido por Jeremy Bentham en su Deontology or the Science of Morality, "Deontología o Ciencia de la moralidad", 1834) es una rama de la ética cuyo propósito es establecer los deberes, obligaciones y éticas que tienen que asumir quienes ejercen una determinada profesión. Por lo general, se halla recogida en forma escrita en los llamados códigos deontológicos, habituales DIAGNÓSTICO: Del griego diagnostikós, a su vez del prefijo día-, "a través", y gnosis, "conocimiento" o "apto para conocer") alude, en general, al análisis que se realiza para determinar cualquier situación y cuáles son las tendencias. Esta determinación se realiza sobre la base de datos y hechos recogidos y ordenados sistemáticamente, que permiten juzgar mejor qué es lo que está pasando. INCOHERENCIA. Lenguaje o pensamiento que resulta esencialmente incomprensible a los demás porque las palabras o las frases se unen sin una conexión lógica o significativa. La irregularidad ocurre dentro de las oraciones, a diferencia del descarrilamiento o dispersión, en el que la alteración se produce entre las oraciones. La incoherencia a veces ha sido denominada "ensalada de palabras" para poner de manifiesto el grado de desorganización lingüística. No deben considerarse como incoherencia ciertas construcciones escasamente gramaticales o usos idiomáticos característicos de una cultura o región particulares, una falta de escolarización o un bajo nivel intelectual. El término no suele aplicarse cuando hay pruebas de que el trastorno del habla se debe a una afasia. RESULTADOS: Se entiende como resultado a la consecuencia final de una serie de acciones o eventos, expresados cualitativa o cuantitativamente. Algunos resultados posibles pueden ser la ventaja, la desventaja, la ganancia, la perdida, el avance o la victoria.

164

BIBLIOGRAFIA DE LA UNIDAD IV

1. Buela-Casal, G, Verdugo, M. A. y Sierra, J. C. (1997). El proceso de evaluación psicológica. En G. Buela-Casal y J.C. Sierra (dirs.), Manual de evaluación psicológica. Fundamentos, técnicas y aplicacionesMadrid: siglo XXI 2. Korchin, S. J. (1996): citado por Kirchner, T; Torre, M. y Foms, M. “Aportaciones conceptuales y metodológicas a la evaluación psicológica.” 3. .Casullo, M. M. (1988): Las técnicas psicométricas psicopatológico, Buenos Aires, Lugar Editorial.

y

el

diagnóstic

4. .. Klopfer, W. G. (1975): El Informe Psicológico, Buenos Aires, Tiempo Contemporáneo. 5. .Ávila Espada, A. (coord.) (1997): Evaluación en psicología clínica II. Estrategias cualitativas. Salamanca. Amarú Ediciones.

165

AUTOEVALUACION N° 4 1. Con respecto al el test de retención visual de Benton, Identifique en las alternativas la finalidad de su aplicación, luego marque la respuesta que estime correcta. A)

Detección de anomalías en la percepción, memoria sensorial, y las habilidades viso-constructivas. B) Detección de anomalías en la percepción visual, memoria visual, y las habilidades viso-constructivas. C) Detección de anomalías en la percepción, memoria operativa, y las habilidades viso-constructivas D) Detección de anomalías en la percepción visual, memoria sensorial, y las habilidades viso-constructivas. E) Detección de anomalías en la percepción, memoria visual, y la habilidad motora fina - constructiva. 2. Identifique en las alternativas al autor del test gestáltico visomotor de Bender para niños, luego marque la alyternativa que estime correcta. A) B) C) D) E) 3.

Elizabeth Münstenberg Koppitz Elizabeth Münstenberg Bender B. F. Cattel. Minesota Bender Cattel.

Con respecto al el test de retención visual de Bender, Identifique en las alternativas la finalidad de su aplicación, luego marque la respuesta que estime correcta. A) Determinación del nivel de exploración del retardo, la regresión, la pérdida de función y defectos cerebrales orgánicos, en adultos y en niños, así como de las desviaciones de la personalidad. B) Detección de anomalías en la percepción, memoria sensorial, habilidades viso-constructivas.

y las

C) Detección de anomalías en la percepción, memoria operativa, habilidades viso-constructivas D) Detección de memoria y coordinación motora fina y gruesa. E) Detección de patologías de la personalidad.

y las

4. Indique cual es el tiempo de aplicación del Test Gestáltico de Benton, luego marque la respuesta que estime correcta. A) B) C) D)

De No De De

20 a 30 minutos se fija ni se limita el tiempo acuerdo a lo que estime el evaluador 30 a 60 minutos De 10 a 20 minutos 5. Lea con atención los siguientes enunciados sobre la categorización del test de Benton y Bender, si el enunciado en verdadero escriba (V), si el enunciado es falso escriba (F); luego marque la respuesta correcta. ( ) I.- La edad de aplicación del test de Benton es de 12 años en adelante ( )

166

II.- Se puede aplicar el test de Benton y Bender de manera colectiva

(

)

III.- Se otorga tiempo límite para cada tarjeta, en el test de Bender

(

)

IV.-A través del test de Bender podemos obtener desviaciones de

(

)

la personalidad ( ) V.- Los factores emocionales permiten detectar patologías de la personalidad F) G) H) I) J)

FVVFF. VFVVF. FVFFF. FFFVF. VVVVV.

6. Con respecto al Informe psicológico, Identifique en las alternativas la finalidad de este, luego marque la respuesta que estime correcta. A) Trasmitir a un destinatario, los resultados, conclusiones y pronóstico en base a los datos obtenidos y analizados a la luz de instrumentos B) Dar informe sobre lo acontecido en la vida de la persona evaluada. C) Detección de anomalías para presentar a una institución D) Dar resultados directos sobre patologías y estado clínico sobre una persona a una Institución. E) Dar resultados directos sobre desordenes de una persona a una Institución. 7.

Indique cual es la correcta organización de los test psicométricos, de acuerdo a lo planteado en el manual A) B) C) D)

De acuerdo al autor A como el alumno o profesional crea conveniente De acuerdo a su finalidad De acuerdo a su categoría, es decir inteligencia, de personalidad, normas y criterios, diagnostico, de selección, inventario de comportamiento y aprovechamiento académico. E) De acuerdo a la edad de aplicación 8. Indique cual es el esquema de informe correcto para los datos personales , de acuerdo a lo planteado en el manual A) Datos Personales: Nombre completo, sexo, edad, escolaridad, ocupación, domicilio, fecha y lugar del examen, nombre del examinador. B) Datos Personales: Nombre completo, sexo, edad y estado Civil, escolaridad, ocupación, domicilio, fecha y lugar del examen, nombre del examinador. C) Datos Personales: Nombre completo, edad y estado Civil, escolaridad, ocupación, domicilio, fecha , nombre de los padres. D) Datos Personales: Nombre completo, sexo, edad y estado Civil, escolaridad, lugar del examen, nombre del examinador. 9. Indique como debe ser la redacción de un informe psicológico A) Con buena ortografía y breve, claro. B) Breve y con lenguaje técnico. C) Claro, breve, conciso, con la información integrada y sintética. D) Conciso y breve. 167

E) Conciso, con la información integrada y sintética.

10. Indique cuales son las categorías que plantea la autora para clasificar los errores más frecuentes en el test de Bender A) B) C) D) E)

Distorsión de la forma, rotación, dificultades de integración, perseveración. Desplazamiento, distorsiones, rotación, errores de tamaño, perseveración. Distorsión de la forma, rotación, integración, omisión. Rotación, dificultades de integración, perseveración. sustitución de puntos por círculos o rayas, adición u omisión de ángulos ,perseveracion.

168

CLAVE AUTOEVALUACION No 1

N° DE PREGUNTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

CLAVES

RESPUESTA

C D D E E E D A E E

Aplicada, proceso, información, estudio científico VVFF Evaluador, sujeto evaluado, situación (I, d), (II, c), (III, b), (IV, a) Autoregistros VVV Test de personalidad FVV Inteligencia fluida (I, d), (II, c), (III, b), (IV, a)

CLAVE AUTOEVALUACION No 2 N° DE PREGUNTA 1 2 3

CLAVES

RESPUESTA

B E C

4

E

5

D

6 7 8 9 10

E C C D B

Primera o tercera persona Confiabilidad- validez – errores no sistemáticos – errores sistemáticos Las categorías de validez son la validez de contenido, validez predictiva, validez concurrente y validez de constructo Métodos intrapruebas, métodos interpruebas, estudios relacionados con los criterios, manipulación experimental y de la capacidad de generalización S= desviación estándar de los puntajes de la distribución, rxx es coeficiente de confiabilidad del test y 1 es la constante Análisis factorial Indicadores y situaciones de medida Planificación Adecuadamente elaborada VFVV

CLAVE AUTOEVALUACION No 3

N° DE PREGUNTA

CLAVES

RESPUESTA

1

B

Melancólico

2

A

3 4 5 6 7 8 9 10

D B A B E E C D

Esta prueba está estructurada de tipo verbal – escrita y con respuestas dicotómicas y emplea la técnica de la elección forzada: (SI - NO) Estado y Rasgo VFF Ansiedad, miedo y desintegración mental VFV VVVVV Fría, minuciosa, precisa y desapasionada Ansiedad E(introversión y extraversión), N (estabilidad,

169

inestabilidad).

CLAVE AUTOEVALUACION No 4 N° DE PREGUNTA

CLAVES

1

B

Detección de anomalías en la percepción visual, memoria visual, y las habilidades viso-constructivas

2

A

Elizabeth Münstenberg Koppitz

3

A

4

B

5

D

6

A

Trasmitir a un destinatario, los resultados, conclusiones y pronóstico en base a los datos obtenidos y analizados a la luz de instrumentos

7

D

De acuerdo a su categoría, es decir inteligencia, de personalidad, normas y criterios, diagnostico, de selección, inventario de comportamiento y aprovechamiento académico.

8

A

Datos Personales: Nombre completo, sexo, edad, escolaridad, ocupación, domicilio, fecha y lugar del examen, nombre del examinador.

9

C

Claro, breve, sintética.

10

A

Distorsión de la forma, rotación, dificultades de integración, perseveración.

RESPUESTA

Determinación del nivel de exploración del retardo, la regresión, la pérdida de función y defectos cerebrales orgánicos, en adultos y en niños, así como de las desviaciones de la personalidad.

No se fija ni se limita el tiempo

FFFVF

conciso,

con

la

información

integrada

170

y