Manual de Psicologia Del Desarrollo Para La Formacion Docente

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO  MANUAL PARA LA FORMACIÓN DOCENTE 

 

225.787   

Psicología del Desarrollo.  Manual para la formación docente.  Álvaro Covarrubias Figueroa, autor.  1ª Ed.  Santiago de Chile: MZO, 2013.  335 p.: 15 Il., gráficos, tablas; 21,59 X 27,94 cm.  Incluye bibliografías.   

 

ISBN:    

1.  Psicología del Desarrollo – Formación Docente. 2. Autor chileno. 

  ® 2013, Álvaro Covarrubias Figueroa.  Inscripción Nº 225.787, Santiago de Chile.    Derechos de Edición reservados para todos los países por  ©Álvaro Covarrubias  Arquitecto Gonzalo Mardones 1171, Santiago de Chile.    [email protected]    Ninguna parte de este libro, incluido el diseño de la portada,  puede ser reproducida, transmitida o almacenada, sea por  procedimientos mecánicos, ópticos, químicos  o electrónicos, incluidas las fotocopias,  sin permiso escrito del editor.    Texto compuesto en tipografía Calibri 11/10/14    Se terminó de imprimir esta  PRIMERA EDICIÓN  en los talleres de xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx,  xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx, Santiago de Chile,  en xxxxxxx de 2012. 

    DISEÑO DE PORTADA Y DIAGRAMACIÓN  Álvaro Covarrubias Figueroa 

      IMPRESO EN CHILE/PRINTED IN CHILE 

   

 

 

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        Quiero expresar mi más profundo agradecimiento a las personas que hicieron posible este ensayo.  A  Sonia  Lastra,  por  confiar  en  mí  para  desarrollar  el  programa  de  Psicología del  Desarrollo  en  la  Carrera de Pedagogía Básica de la Universidad Los Leones.  A  mis  alumnos  y  alumnas,  que  gatillaron  la  necesidad  de  proveerles  material  de  lectura  actualizado y propositivo.  A Liliana Olivos, antigua jefa y gran amiga, directora de la Escuela Unión Latinoamericana, que me  empujó a desarrollar una perspectiva realista y profunda del desarrollo de los niños, que pudiera  traspasarse a los docentes y sirviera de apoyo para articular equipos eficientes de trabajo.  A Ricardo Muñoz, a Claudia Fierro y Sergio Alvarado, por las invaluables conversaciones y espacios  de reflexión.  Hay un poco de cada uno de ustedes en este trabajo.  A  Hernán  Apablaza,  que  en  algún  momento  de  mi  vida  fue  fundamental  para  desarrollar  una  mirada crítica y constructiva de la pedagogía y del sistema escolar.  Y  lo  más  importante:  a  todos  y  cada  uno  de  esos  y  esas  jóvenes,  niños  y  niñas  con  los  que  he  compartido en los diferentes escenarios educacionales en que me he desempeñado laboralmente,  a sus inquietudes y destrezas, a los aprendizajes realizados en conjunto y todas las posibilidades  de desarrollo que estas instancias nos abrieron.         

 

 

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ÍNDICE    Agradecimientos  Índice  Introducción    Anexo introductorio: Desarrollo Humano y Aprendizaje, por Álvaro Covarrubias  Figueroa.    EJE I      EDUCACIÓN PREESCOLAR Y DESARROLLO TEMPRANO      Capítulo 1     La autonomía como un logro del desarrollo    1.1        Exploración‐Curiosidad    1.2        Mediación y fortalecimiento de vínculos    1.3        Autoestima – Dominio Técnico    1.4        Psicomotricidad – Configuración Topológica    1.5        Adquisición del lenguaje    Referencias Bibliográficas      Capítulo 2     Socialización: descubrir el mundo de los pares      2.1  Las posibilidades del goce y la estructuración del deseo      2.2  Del juego individual al juego compartido      Referencias Bibliográficas    EJE II      EDUCACIÓN BÁSICA: PRIMER CICLO      Capítulo 3     La norma y la sujeción a un contexto      3.1   La institución escolar      3.2  Las reglas en la sala de clases      3.3  La aplicación de la norma a la tarea      Referencias Bibliográficas      Capítulo 4     Disciplina Externa/reglas grupales      4.1  El juego grupal y la invención de reglas: la diversión        4.1.1  Estructura y dinámica del juego        4.1.2  Dinámica y estructura de la grupalidad      4.2  El nacimiento del liderazgo      4.3  La travesura        4.3.1  Corroborar la supervisión adulta        4.3.2  “Hacer la trampa”: la desobediencia activa y la creatividad        4.3.3  Establecer los lugares sociales      Referencias Bibliográficas      Capítulo 5     El juego personal y la entretención      5.1  El desarrollo del mundo interno en la gráfica, la música y/o la lectura      5.2  El desarrollo de la atención global y la plasticidad cerebral 

 

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  p. 16  p. 17  p. 18  p. 20  p. 25  p. 26    p. 32  p. 32  p. 35      p. 42  p. 43  p. 47  p. 48    p. 54  p. 55  p. 56  p. 58  p. 60  p. 62  p. 63  p. 64  p. 66    p. 71  p. 72  p. 77 

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Referencias Bibliográficas      Capítulo 6     Integración social y carácter: logros de la edad escolar       Referencias Bibliográficas    EJE III     EDUCACIÓN BÁSICA: SEGUNDO CICLO      Capítulo 7     Descubrir la dependencia: las salidas alternativas hacia la  autonomía      7.1  Se rompe la lógica del “tío” y/o la “tía”      7.2  La disparidad en el desarrollo físico e intelectual empieza a  manifestarse      7.3  Liderazgos consolidados: a la primacía física comienza a  superponerse la astucia y la creatividad      7.4  Manifestaciones de la sobreprotección      Referencias Bibliográficas      Capítulo 8     Autoconcepto y autoconcepto académico: historia del  reconocimiento social      8.1  Estilos diversos, formas nuevas para realizar los aprendizajes      8.2  Las materias se complejizan: surge la exigencia del pensamiento  formal      8.3  Las herencias intelectuales: llevar la carga del buen o del mal alumno      Referencias Bibliográficas      Capítulo 9     La aventura: campo de ejercicio del pensamiento lógico‐formal      9.1  ¿Qué constituye una aventura y qué la hace tan atractiva para los  pre‐adolescentes?      9.2  La creatividad y la astucia encuentran su canal de expresión en el  disfrute      9.3  La competencia en relación al ingenio y la osadía       9.4  Las divisiones de la atribución de inteligencia entre los pares      Referencias Bibliográficas      Capítulo 10   La inquietud sexual y la formación de la identidad sexual      10.1  Un deseo difuso y vergonzoso: la presión social      10.2  Cambios en el comportamiento: cuando se tiene conciencia del sexo  opuesto      10.3   Las primeras relaciones amorosas y la iniciación sexual temprana      10.4  Cambios en el grupo de amigos por la presencia del sexo opuesto      Referencias Bibliográficas      Capítulo 11   El continuo del sí‐mismo, logro de la pre‐adolescencia      Referencias Bibliográficas         

 

  p. 84      p. 95  p. 96  p. 104  p. 105  p. 106    p. 113  p. 119  p. 120  p. 122    p. 129  p. 132  p. 133  p. 136  p. 138    p. 147  p. 148  p. 150  p. 151  p. 153    p. 159   

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EJE IV     EDUCACIÓN MEDIA      Capítulo 12   La presión social del ingreso en la Educación Media      Referencias Bibliográficas      Capítulo 13   La Libertad y la vulnerabilidad      13.1  Invasión mediática y cultural      13.2  La presión grupal      13.3  La toma de decisiones      13.4  Altruismo y “las causas”      Referencias Bibliográficas      Capítulo 14    Argumentación y manejo de información      Referencias Bibliográficas      Capítulo 15    El logro de la intimidad      Referencias Bibliográficas      Capítulo 16    La presión vocacional      Referencias Bibliográficas      Conclusión: Un sentido para el desarrollo en el sistema escolar       

 

  p. 169    p. 180  p. 184  p. 187  p. 188  p. 190    p. 199    p. 209    p. 214    p. 222 

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INTRODUCCIÓN    Desde hace muchos años tenía la inquietud de escribir un libro sobre el desarrollo cognitivo en la  infancia,  pero  no  fue  hasta  hacerme  cargo  de  una  cátedra  de  Psicología  del  Desarrollo  en  la  formación docente que este libro fue tomando forma.     La explicación para esto es bastante sencilla: existen muchos textos acerca del desarrollo infantil o  del  desarrollo  humano  en  general,  pero  carecen  de  una  mirada  dinámica  y  funcional  que  le  permita al docente acercarse a esos niños concretos con los que se encuentra en la práctica o en el  ejercicio profesional.    La  división  por  áreas  funcionales  (desarrollo  físico,  cognitivo,  social  y  emocional)  suele  ser  poco  práctica  y  para  nada  didáctica,  porque  lo  “cognitivo”  o  directamente  la  inteligencia  tiene  una  relación  directa  y  profunda  con  el  dominio  psicomotor,  las  relaciones  sociales  y  la  motivación  u  otros  aspectos  emocionales.    Es  en  relación  a  tareas  concretas  y  articuladas  o  funcionalidades  procesuales  que todas estas dimensiones cobran sentido y se manifiestan a ojos de un observador  atento.    Ha habido intentos por abarcar lo situacional en el desarrollo (probablemente desde la teoría de  campo de Kurt Lewin), como las clásicas obras de Hernán Berwart y Beatriz Zegers en los ochenta  para  TELEDUC  (Psicología  del  Escolar  y  Psicología  del  Adolescente),  donde  inteligentemente  trataron de vincular a los niños y a los jóvenes con los ámbitos del desarrollo (la Escuela, los pares,  y  la  familia),  además  de  las  consabidas  áreas  funcionales  (desarrollo  motor,  cognitivo,  afectivo).   Bueno, la evidencia y el desarrollo ulterior de la disciplina han dejado atrás esta mirada porque la  “tarea” de un niño no es estar en la Escuela, pero dicha tarea sí puede consistir en el desempeño  resultante de la confluencia de varios factores: la incorporación de la disciplina y la sujeción social  al interior de esta institución, situándose en relaciones de pares sistemáticamente por primera vez  en  la  vida,  tal  y  como  observamos  le  ocurre  a  los  niños  en  primer  ciclo  básico.      En  suma,  la  descripción debe centrarse en lo que le sucede al niño y esto necesariamente involucra analizar las  instituciones  en  las  que  depositamos  a  los  niños,  poner  el  acento  en  cómo  se  estructura  la  incorporación de dicha institucionalidad en lo cotidiano del niño.  Este cambio de enfoque es lo que caracteriza este ensayo: se trata de posibilitarle a un docente  que  trabaja  día  a  día  con  niños  y/o  jóvenes  que  acceda  a  niños  activos,  inteligentes  y  en  pleno  desarrollo  (con  un  protagonismo  irrenunciable)  a  entender  de  qué  se  trata  lo  que  están  desarrollando  esos  niños,  cuáles  son  sus  desafíos  primordiales  y  desde  que  motivación  se  enfrentan  a  las  tareas  escolares,  a  los  aprendizajes,  a  la  institución  escolar  y  a  su  figura  como  docente.    La  novedad  consiste  en  ubicar  al  niño  dentro  del  establecimiento  sin  presuponer  que  dicho  establecimiento es una condición sine qua non de su vida, sino más bien asumiendo que parte de  la sujeción social pasa por el sistema escolar y la enseñanza formal, pero que implica por lo mismo,  un proceso de adaptación y de canalización del desarrollo individual y grupal que será propio de  los procesos que allí se viven: que ahí éstos encuentran resistencias y escenarios que posibilitan el   

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desarrollo,  que  brindan  contexto  formales  e  informales  y  que  en  sí,  todo  lo  que  ocurre  en  el  establecimiento escolar constituye un contexto marcado por una cultura, la que le da origen a la  demanda  o  razón  social  de  ese  colegio  o  escuela  o  liceo.    Es  la  aplicación  de  una  mirada  institucional  al  niño  en  su  desarrollo,  su  entrada  en  la  lógica  social  y  política  que  posibilitará  su  endoculturización en un escenario específico.  Este  libro,  al  igual  que  mis  clases,  no  pretenden  enseñarle  nada  a  nadie;  lo  que  me  interesa  es  acompañar a un lector o lectora interesados en la infancia a observar niños y niñas, a desmenuzar  y analizar experiencias e investigaciones que se han desarrollado aisladamente o en programas de  intervención, que en sí mismas ofrecen una oportunidad de acercarse a los niños y jóvenes en sus  dinámicas propias, en las calles y al interior de una institucionalidad (la Escuela o el Liceo).    Este no es un libro fácil de leer, porque obliga a seguir una línea de pensamiento a la cual sólo se  accede  reflexionando.    Yo  no  entrego  conclusiones,  las  construyo.    Es  la  experiencia  que  han  tenido  mis  estudiantes  a  lo  largo  de  este  curso  y  la  experiencia  de  mis  lectores  en  otras  publicaciones.    Pero  este  es  un  tema  que  vale  la  pena  profundizar,  aunque  el  escritor  no  sea  amable (como me reconozco).        

 

 

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ANEXO INTRODUCTORIO 

DESARROLLO HUMANO Y APRENDIZAJE                  Por Álvaro Covarrubias Figueroa   

 

 

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Será neecesario com menzar con un na breve refleexión sobre llo que constituye el elemento central de  este lib bro: el desarrrollo humano o.  Específicam mente el desaarrollo de niñ ños, niñas y jó óvenes.  Good d y  Brophyy (1995) lo de efinen en su  libro Psicologgía Educativaa Contemporáánea, como ““una progresiión  ordenaada  a  niveles  cada  vez  más  m altos  taanto  de  diferenciación  co omo  de  inteegración  de  los  compo onentes de un n sistema.” (p p. 27)   Esta p progresión se referiría a caambios que o ocurren a travvés  del tiem mpo, siendo  tres aspectoss esenciales la secuencia ((el orden en q que ocurren  estos cambio os),  el ritmo (la velocidaad con la quee éstos ocurreen) y la formaa (el aspecto o o la apariencia de la entid dad  n cualquier pu unto del tiem mpo).  que se desarrolla en El guiño que esta de efinición hacee al crecimien nto anatómico o‐fisiológico d del sujeto ressalta sobre to odo  en su m mención a la  forma.  Si bien el autor d diferencia enttre crecimien nto y desarrolllo, plantea q que  en unaa misma edad d y con un creecimiento sim milar, las habilidades que expresan dicho os sujetos o ssus  compeetencias pued den ser disímiles porque la maduración involucrada pudiese ser d distinta.    No  se  hace  menció ón  a  los  componentes  invvolucrados  en n  esa  madurración,  ni  del  sentido  de  los  dizajes  en  ésta,  ni  su  utilización  por  este  continu uo  evolutivo  que  llamamo os  sujeto  o  ser  s aprend human no.   Es aquí d donde se abrre la brecha eentre las form mas en que see ha concebid do el desarro ollo  en la p psicología a lo largo de su h historia.  No se  trata de realizar una revisión históricaa de los concceptos de dessarrollo y aprrendizaje en  las  do los grandees referentes  del desarrolllo humano Jeean Piaget y LLev  discipliinas sociales, pero tomand Vygotsski, nos encon ntramos con  dos paradigm mas constructtivistas en loss que básicam mente un auttor  planteaa que el desaarrollo cognitivo posibilita  los aprendizajes, y el otro o plantea quee el aprendizaaje  andam mia el desarrollo (respectivvamente).    Lo que plaantea Piaget ees que el desarrollo humano  (físico,  mo otor,  etc.)  peermite  la  evvolución  de  las  estructuras  cognitivas,,  específicam mente  a  travvés  nes  del dominio de conjunttos diversos  de operacion binarias  que  se  estructuran  en  esquem mas  mecanismos  de  representaacionales a trravés de los m asimilación n,  acomodacción  y  de  la  tendencia  a  la  equilibración  u  homoeestasis.        Laa  riqueza  de  la  q concibe  el  e pensamien nto  teoría  piaggetana    es  que  como  unaa  totalidad  organizada,  en  la  que  la  progreesión  intelecttual  es  el  reesultado  de  asimilar  dattos  que  provienen  de  laas  operacion nes  objetuales y de aco omodar los essquemas preeexistentes o fformados con n anterioridad d para ajustarrse  a los nuevos elemen ntos de la reaalidad.    Según  Piaget, no ess que  esta reealidad  cambie, sino  que  se modifica la  capacidad  del sujeto paara  comprenderla  y  op perar  con  ellaa  desde  el  ejercicio  que  realiza  cotidianamente.    Esto  lo  llevaa  a  planteaar  una  evolución  intelecctual  en  estadios,  desdee  lo  sensorio o‐motriz  a  laas  operacion nes  formales,  con  un  trránsito  por  laas  operaciones  concretas,  el  simbolism mo  y  la  intuiición.      De  essta  mo  una  teoríaa  de  la  evolu ución  del  inteelecto  human no,  forma,  la  teoría  Piaagetana  es  conocida  com  

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basadaa en la comprensión del d desarrollo de  la complejidad y la abstracción a parttir de principios  lógicoss  de  asimilaciión  de  la  realidad  y  acom modación  de  la  misma  en  la  formación  de  estructurras  operaccionales.  Los aprendizajes, en n esta teoría,, correspondeen a la asimilación de la in nformación y  a la plasticid dad  r onales  en  la  acomodación n  de  la  inforrmación  que  es  que  deesarrollan  loss  esquemas  representacio reorganizada en cad da cambio dee estadio o acomodación d de las estructu uras cognitivaas.    Vygotski,  por  el  con ntrario,  plan nteará  que  el  desarrollo  es  posible  porque  p hay  una  u interacciión  permanentte  con  el  entorno,  e específicamente  a  través  del  lenguaje  y  desde  d el  pen nsamiento,  que  q está íntimaamente relaciionado con ell lenguaje.    El autor prropondrá quee a nivel funccional, el sujeeto  tiene  una  zona  de  dessarrollo  próxiimo  (ZDP),  una  u zona  de  desarrollo  potencial  p y  una  zona  de  desarro ollo real (ZDR R).     En la ZZD Próximo, e el sujeto es ccapaz de reallizar aprendizzajes y  lograrr resultados q que no  están n al  alcancee  de  sus  possibilidades  reales,  con  ayu uda  de  un  mediador.  m   El  mediador  “aandamia”  esttos  logros  en  la  medida  que  permitte  que  el  sujeto  realice  determinadas d s  operacioness  con  su  ayud da,  proceso y suss mecanismoss y apropiánd dose de éstos en su ZD Pottencial, a travvés  comprendiendo el p ernos  que  geenera  en  el  lenguaje,  de  las  preguntas  que  el  sujeeto  realiza  paara  de  los  diálogos  inte a eo  y  las  corrrecciones  quee  éste  realizza  en  la  inteeracción  con  la  comprender,  del  automonitore e, y de las co orrecciones q que el propio  mediador reealiza durantee el proceso  de  actividad desafiante o  que  no  estaba  en  el  rep pertorio  cogn nitivo  de  un  sujeto  s entra  en  enseñaanza.    De  estta  forma,  algo éste prrogresivamen nte a través d de una apropiiación mediad da o andamiaada, generand do el desarro ollo  de las eestructuras cognitivas y m modificándolass.    Para  Vygotski  V no  se erán  estadioss  sino  la  proggresión  paulaatina  de  las  habilidades,  h c competencias s  y  destrezzas del sujeto o a partir de  la interacción n con el med dio, entendien ndo a éste co omo los adulttos  significcativos, los paares, la dificu ultad técnica  que presentan los objeto os y las tareaas, y el lenguaaje  como  el  gran  vehícculo  que  perrmite  la  articculación  de  lo os  propios  procesos  p con  la  informaciión  proven niente  de  otras  fuentes,  laa  percepción  de  logro  en  el  aprendizaaje  y  la  motivvación  que  essto  implicaa  para  el  desarrollo  cognitivo  y  social  del  sujeto.    La  L teoría  de  la  Modificabilidad  Cognitiva  Estructtural  que  po osteriormente  desarrolla  Reuven  Feu uerstein  (198 80),  discípulo o  de  Vygotsski,  desarro olla ampliamente estos asspectos.  Es claro que en la tteoría de Vyggotski el gran n aporte es laa incorporació ón activa del  impacto soccio‐ ognitivas, reconociendo dee este modo  que los sujettos  culturaal en el desarrrollo de las eestructuras co vivimos en sociedad d y no de otraa forma, y qu ue la maduracción biológicaa sigue esta ló ógica porque  es 

 

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un  requerimiento  que  le  impone  la  cultura  a  los  sujetos  que  dotan  de  vida  a  la  estructura  anátomo‐fisiológica.  La interdependencia inevitable entre la cultura en que se desarrolla la vida y  las  condiciones  biológicas  que  permitieron  la  creación  de  una  cultura  indican  que  aprendizaje  y  desarrollo son dos aspectos de un mismo fenómeno: la realización de la vida en la sujeción social.   Se  desprende  de  esto  que  habría  una  contradicción  fundamental  entre  ambas  teorías,  una  evolucionista y determinista, la otra constructivista y socio‐cultural.  Nada más errado.  De hecho,  a  la  teoría  Piagetana  se  la  conoce  como  Teoría  del  Constructivismo  Genético  y  a  la  de  Vygotski  como Teoría del Constructivismo Socio‐Cultural.    ¿Qué  hace  que  ambas  compartan  el  origen  constructivista?    La  mayor  parte  de  los  autores  referidos en esta bibliografía coinciden en que ambos autores enfatizan aspectos diferentes, si la  mirada del observador se sitúa en el desarrollo psicosocial o socio‐histórico del sujeto.    O sea, habiendo aceptado que Vygotski acertó al plantear que el ser humano se desarrolla a partir  de la interacción con un entorno que le es presentado por otros, y que al adquirir simbólicamente  el  lenguaje  puede  generar  diálogos  internos  que  refuerzan  no  sólo  la  complejización  de  este  lenguaje  sino  también  los  aprendizajes  y  el  desarrollo  intelectual  a  medida  que  se  le  proveen  o  andamian las explicaciones que facultan la comprensión, entonces encontraremos en la teoría de  Piaget  un  enorme  acierto  en  la  descripción  detallada  de  las  asimilaciones  y  acomodaciones  que  sostienen la construcción de los esquemas representacionales, no como relato biográfico de cada  niño, sino como un proceso evolutivo filogenético del aparato intelectual.    Más  allá  de  los  estadios  y  de  la  evolución  genética  (entendiendo  que  ésta  no  es  antojadiza  y  se  evidencia  una  progresión  desde  lo  sensorio‐motor  hacia  la  abstracción  progresiva  y  el  pensamiento  hipotético‐deductivo),  lo  que  nos  interesa  actualmente  de  Piaget  es  su  asertividad  para describir a nivel micro‐funcional el descubrimiento de los objetos, la manipulación de éstos y  los  aprendizajes  asociados  a  este  trabajo  en  el  que  el  niño  pasa  sumido  con  tanta  dedicación.    John Matthews (2002), hará un importante desarrollo en lo que se denomina “psicología del arte  infantil” en el que reúne ambas perspectivas del desarrollo a partir de la construcción histórica de  un grupo de niños: su trabajo investigativo por más de 30 años en Inglaterra y Singapur.  Incorporando otros factores, como los que serán motivo de este libro, tendremos una mirada más  acabada  del  proceso  del  desarrollo  infanto‐juvenil,  que  enarbola  lo  cognitivo  como  un  centro  integrador  de  los  procesos  sociales,  motivacionales,  académicos,  disciplinarios  y  emocionales,  permitiendo  que  el  sujeto  se  vea  a  sí  mismo  y  genere  expectativas  que  le  posibiliten  el  protagonismo de su propia vida y la inserción social activa.    Referencias Bibliográficas  Álvarez, A. & Del Río, P. (1996a/1990).  Educación y desarrollo: la teoría de Vygotsky y la zona de   desarrollo próximo.  En A. Marchesi, J. Palacios & C. Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y  educación, volumen II (pp. 93‐119).  Madrid (8° reimpresión): Alianza. 

 

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  Coll, C. (1996/1990).  Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la concepción   constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.  En A. Marchesi, J. Palacios & C. Coll  (Comp.), Desarrollo psicológico y educación, volumen II (pp. 438‐452).  Madrid (8°  reimpresión): Alianza.    Coll, C. (1994).  Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento.   Buenos Aires: Editorial   Paidós.    Carretero, M. & León Cascón, J. A. (1990/1995).  Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la   adolescencia.    En  A.  Marchesi,  J.  Palacios  &  C.  Coll  (Comp.),  Desarrollo  psicológico  y  educación, volumen I (pp. 311‐326).  Madrid (9° reimpresión): Alianza Editorial.    Feuerstein, R. (1980).  Instrumental Enrichment.  Baltimore: University Park Press.    Foucault, M. (1999).  Las Redes del Poder.  En C. Ferrer (Comp.), El lenguaje libertario.  El   pensamiento anarquista contemporáneo (pp. 15‐29).  Buenos Aires: Editorial Altamira.    Good, Th. & Brophy, J. (1995).  Psicología Educativa Contemporánea.  Quinta Edición (primera   edición  en  1980).    Traducido  por:  Jorge  Alberto  Velásquez.    Ciudad  de  Méjico:  McGraw  Hill/ Interamericana Editores.    Inhelder, B. & Piaget, J. (1955/1972).  De la lógica del niño a la lógica del adolescente (Trad).    Buenos Aires: Editorial Paidós.    Matthews, J. (2002). El arte de la infancia y la adolescencia.  La construcción del significado.    Buenos Aires: Editorial Paidós.     Palacios, J., Coll, C. & Marchesi, A. (1995/1990).  Desarrollo psicológico y procesos educativos.  En   A.  Marchesi,  J.  Palacios  &  C.  Coll  (Comp.),  Desarrollo  psicológico  y  educación,  volumen  I  (pp. 367‐383).  Madrid (9° reimpresión): Alianza Editorial.    Piaget, J. (1959/1954).  La formación del símbolo en el niño.  Imitación, juego y sueño.  Imagen y   representación.  (1ª Reimpresión) Bogotá: Fondo de Cultura Económica.    Piaget, J., Inhelder, B. (1969/1997).  Psicología del niño.  (14ª Edición) Madrid: Ediciones Morata.    Vygotski, L. (1934/1977).  Pensamiento y Lenguaje.   (Trad) Buenos Aires: Editorial La Pléyade.    Vygotski, L. (1979).  Interacción entre aprendizaje y desarrollo. En: El desarrollo de los procesos   psicológicos superiores, capítulo VII, pp. 123‐140. Barcelona: Crítica. 

 

 

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EJE I      EDUCACIÓN PREESCOLAR Y DESARROLLO  TEMPRANO   

 

 

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Capítulo 1     La autonomía como un logro del desarrollo  Este capítulo se abre con una afirmación: la autonomía es un logro del desarrollo.   Ésta se define  como la capacidad de tomar decisiones sin intervención ajena (RAE, 2001; Laplanche & Pontalis,  2004/1996); por ende, implica algunas capacidades de base: poder hacer juicios, tomar decisiones,  anticipar  consecuencias  y  asumir  riesgos;  la  libertad  del  ejercicio  del  ensayo  y  el  error  en  el  contexto  de  la  exploración,  y  por  supuesto,  la  eficacia  motriz  que  permita  la  manipulación  deseada.    La autonomía entonces es una tarea vital, que comienza al nacer y que implica la experiencia y el  aprendizaje a lo largo de toda la vida (Covarrubias, 2013).  En múltiples aspectos, los adultos no  somos totalmente autónomos y seguimos desarrollando nuestra capacidad para tomar decisiones  sin intervención ajena: todo psicólogo clínico constata esto en las sesiones con sus pacientes, y se  propone  –en  alguna  medida‐  el  logro  de  un  funcionamiento  autónomo  como  objetivo  de  la  terapia.    La realidad humana nos remite a una experiencia diádica que es común a toda la especie: nacemos  del vientre materno, íntimamente sujetos a los cuidados de un adulto (nuestra madre); nuestros  primeros  meses  transcurren  en  el  interior  del  cuerpo  de  ésta  y  en  una  buena  medida  nuestra  propia vida se sostiene en el impulso vital que nos otorga nuestra madre: nos alimenta, nos abriga,  nos protege para que el desarrollo fetal sea armónico y progresivo (Trevarthen, 1980).    Al nacer, estos cuidados se prolongan y la relación de dependencia es totalmente asimétrica.  Ella  –o  el  adulto  que  la  reemplaza‐  media  la  experiencia  para  nosotros;  en  alguna  medida  ella  constituye  nuestro  mundo,  y  lentamente  vamos  incorporando  que  ese  mundo  exterior  es  más  vasto que nuestra madre y nos entrega posibilidades de exploración y descubrimiento –así como  de satisfacción y frustración‐ de las que podemos apropiarnos (Trevarthen, 1995).    Es  por  esto  que  el  desarrollo  de  la  autonomía  tiene  una  relevancia  particular  en  la  primera  infancia.  Es el proceso que engloba los más grandes aprendizajes de la etapa, como aprender a  caminar, lograr el control motor que permita los desplazamientos, la adquisición del lenguaje y el  desarrollo de las funciones cognitivas básicas.    Lo  que  quisiera  puntualizar  es  que  los  seres  humanos  vivimos  este  funcionamiento  autónomo  como  una  paradoja:      al  observar  a  un  niño  empecinado  en  un  dibujo,  sobre  una  pared  por  ejemplo,  veremos  su  concentración  y  el  disfrute  asociado  a  esta  tarea;  es  una  actividad  plenamente  solitaria  e  íntima.    La  autonomía  para  él  se  jugará  como  un  importante  factor  motivacional,  como  una  fuerza  desde  adentro  que  lo  impulsa.      Esa  misma  fuerza  interna  lo  impulsará  a  buscar  la  dependencia,  a  llorar  porque  su  madre  se  ausenta  o  a  requerirla  para  diversas tareas que son parte de su cotidiano (ir al baño, procurarse alimentos, acostarse).     Esto  también  podemos  observarlo  en  su  entorno:  la  madre  será  la  primera  que  celebre  sus  primeros  pasos  o  las  primeras  palabras  que  pronuncie,  pero  inconscientemente  será  la  primera  que  obstaculice  el  desarrollo  de  su  independencia.      Esto  genera  ciertas  controversias  en  la 

 

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literatura  (Trevarthen,  1980;  1995;  López,  1995/1990;  Matthews,  1996b):  lo  que  los  autores  plantean es que no se puede ser “arte y parte”; el rol materno o cuidador adulto se contrapone  con el desarrollo del funcionamiento autónomo porque involucra la dependencia que generan los  vínculos de apego.  Al niño se le toma en brazos no sólo porque éste lo pida sino también porque  el adulto lo quiere hacer, ya sea para evitar que llore, para evitar que se dañe en sus exploraciones  por el entorno, o que se ensucie o que genere algún destrozo tomando las cosas que están a su  alcance.  El hecho es que la sobreprotección de los niños surge desde los primeros días de vida, en  el curso de la crianza, y tiene más que ver con las necesidades del adulto que lo cuida que con las  necesidades  del  niño,  como  una  fuerza  externa  que  dificulta  el  funcionamiento  autónomo  que  empezará a gestarse, lo que no implica que un niño no necesite ser protegido (Dolto, 1990; 1998).  De este modo el funcionamiento autónomo es un imperativo social que todo niño o niña requiere  para  constituirse  en  un  sujeto  que  pueda  crecer  y  desarrollarse,  e  ir  integrándose  en  los  requerimientos que la vida social le imprimirá a medida que el tiempo pasa.    Al acercarse a los  cuatro años, los niños y las niñas ingresan en el sistema escolar a través de la educación parvularia,  preparándose para la educación formal y obligatoria en el ciclo básico.     En este capítulo, centraremos la mirada en cinco aspectos del desarrollo que son fundamentales  para el logro de un funcionamiento más autónomo: la exploración (y la curiosidad), la mediación y  el fortalecimiento de los vínculos, la autoestima y el dominio técnico en nuestros movimientos y  acciones, el desarrollo de la Psicomotricidad y de la configuración topológica del espacio y de los  objetos, y la adquisición del lenguaje.       1.1

Exploración‐Curiosidad 

La base de todo el desarrollo humano es la curiosidad, que se manifiesta en la exploración de los  objetos, de las personas que nos cuidan (y posteriormente, de las personas que queremos), de los  lugares  por  los  que  nos  desplazamos.    La  dotación  de  sentidos  en  nuestra  corporalidad  es  una  herramienta de supervivencia fundamental: nuestro impulso vital se expresa en la necesidad que  demostramos de conocer y comprender lo que nos rodea (Matthews, 2012).    Esta exploración nos lleva a descubrir fenómenos detrás de los objetos y fenómenos propios de su  existencia.  Un cubo de madera, por ejemplo, tiene cuatro lados que pueden observarse a través  de la manipulación espacial del cubo.  Esto le confiere su solidez.  Este cubo puede desplazarse en  el piso, cuando el niño lo mueve, o lo lanza.  El cubo a su vez tendrá un tamaño, podrá caber o no  en su boca.   En los lanzamientos que el niño haga del cubo, notará que éste deja de existir cuando  queda  escondido  detrás  de  un  mueble:  hasta  que  sea  capaz  de  encontrarlo  nuevamente,  probablemente luego de que muchas veces se lo hayan buscado y vuelto a entregar.  Al principio  lo experimentará como un cubo nuevo, diferente.  Pero reconocerá olores (toda vez que se llevó el  cubo a la boca), y otras particularidades que haya reconocido previamente.   

 

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En suma: la exploración de los objetos le permite acercarse a la tridimensionalidad de éstos, a las  perspectivas nocionales que estas dimensiones implican, al movimiento y al tiempo, a la noción de  secuencia, a la conservación de los objetos, su solidez y su existencia.  Hay un mundo de ideas a las  que  accede  al  niño  por  exploración  y  todas  ellas  están  íntimamente  involucradas  con  su  curiosidad.    Suena  como  un  gran  trabajo  cognitivo  que  desarrolla  el  niño  desde  su  más  tierna  infancia,  y  en  efecto así es.  Las operaciones que realiza un niño con el mundo de los objetos y de las situaciones  son extremadamente complejas y requieren de un proceso.  Es aquí donde la psicología del arte  infantil nos ha dado tanta claridad para comprender el desarrollo del pensamiento humano, dado  que ésta se aboca a describir los procesos que realizan los niños para sistematizar sus experiencias  con  los  objetos  y  traducirlas  a  soportes  gráficos  o  medios  de  elaboración  (Covarrubias,  2010,  junio).    Como  lo  describe  Matthews  (1996a;  1997;  2002),  para  el  niño  en  la  primera  y  segunda  infancia no se trata de expresión, sino de elaboración: los significados se construyen, y con éstos lo  que  se  forma  es  la  perspectiva.    Desde  las  habilidades  cognitivas,  la  perspectiva  en  relación  a  la  imagen implica una toma de decisión, un juicio, pero también una anticipación de consecuencias.   El  trabajo  artístico  infantil  involucra  un  proceso  de  mediación  constante,  desde  el  adulto  que  responde sus preguntas y –sobre todo‐ desde el soporte y los desafíos técnicos que le imprime la  propia actividad.       1.2

Mediación y fortalecimiento de vínculos 

El apego puede explicarse desde varios ángulos.  Bowlby (1993) se centra en la dimensión afectiva  y en la importancia de la estabilidad de las figuras de apego en la formación de la psiquis del niño,  en relación a la confianza y la seguridad que ésta le transmite.    Su enfoque fue extraordinariamente asertivo en la segunda mitad del siglo XX porque acentuaba la  importancia que tiene para el niño la estabilidad en los procesos de vinculación y la dependencia  de  éste  respecto  a  los  cuidados  que  requiere  la  crianza.    La  figura  de  apego  le  permitía  al  niño  desarrollar la confianza básica que posibilita la curiosidad y la exploración objetual que permitirá  su desarrollo y posterior formación del carácter.    Vygotski  (1979),  leído  por  otros  autores  como  Rivière  (1995/1990),  Vila  (1995/1990),  Matthews  (2002), Palacios (1995/1990), Trevarthen (1980; 1995) y López (1995/1990), hacen hincapié en la  función mediadora del adulto que ejerce los cuidados y en el concepto de andamiaje que posibilita  esto para la exploración y la formación del niño.  En este sentido, el vínculo de apego es también  una  fuente  de  estabilidad  en  el  desarrollo  de  la  autonomía,  como  un  destete  emocional  y  funcional progresivo que posibilita la independencia.  Un  ejemplo  particularmente  conmovedor  de  esta  función  mediadora  en  el  apego  al  servicio  del  desarrollo de la autonomía se encuentra en “El arte de la infancia y la adolescencia” (Matthews, 

 

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2002), en la que el autor nos narra un processo con su hijo o mayor Ben.  Analicé estee ejemplo en un  o publicado e en El Gobiern no, en Junio d del  artículo 2010.  Matthews esscribe:  Ben n  y  yo  maantenemos  conversacion nes  sob bre  imágenes  y  sobre  cóm mo  funcionan n  y  ello o le ayuda a ccomprender laa imagen com mo  unaa  muestra  de e  un  conjunto o  visual  mucho  mayyor. Más o menos a partir de los 2 añoss y  6 m meses de edad d cuando miraamos juntos llos  cueentos ilustrados del oso Ru upert, Ben haace  preguntas  sobrre  el  signifficado  de  las  imáágenes. Por  ejemplo,  e en  una  ilustración  con ncreta  puede  aparecer  un na  vista  parccial  de  Rupert  cuyass  piernas  esttán  ocultas  por  p Ben pregunta: “¿Por qué R Rupert no tien ne piernas?”.  Entonces le  los bordes de la ilustración. B ofreezco  explicacciones  que  le  ayuden  a  comprenderr  las  conven nciones  de  este  e recurso  picttórico: “Bueno, imagínate  que el dibujo es como un na ventana y  que no podeemos ver las  pierrnas de Rupert porque esttán por debajjo del marco””. En realidad d, en esencia, así es como  han n concebido laa superficie d de dibujo los  artistas occid dentales desd de el Renacim miento y Ben  com mprende ense eguida estas eexplicaciones. (p. 232)    La inqu uietud por la perspectiva lineal “a travéés de una ventana” llevará Ben a indagaar la disposiciión  de  loss  objetos  en  el  plano  para  producirr  efectos  de  acercamiento  o  lejanía. A  concebir  el  espacio o. Pero  como o  su  inquietud  representaacional  es  reaalista,  se  tran nsformará  en  una  necesid dad  de  investigar  las  proporciones, p ,  entrando  de  d lleno  en  el  campo  del  cálculo..   Matthews  constata  estte  viraje  en  el  desarro ollo de su hijo o en múltipless produccionees posteriores.  A  mi  ju uicio,  lo  máss  relevante  en  e el  caso  prresentado  es  la  mediacción rica y co onstante que  Matthews brrinda a su hijjo.   Ésta  lee  permite  inccorporar  exp plicaciones  y  razonamienttos  que  están  claramen nte  fuera  de  su  alcance  individual,  i peero  ocimiento de  los  que el  tino con que  son presentaadas, el cono aprend de  dizajes  previo os  del  niño  y  de  sus  capacidades  c aprend dizaje, permiten que éste  incorpore la  información,, la  modifiq que  y  resuelvva  las  disonancias  con  que  su  curiosid dad  se  enfrenta.   Adem más,  la  mediiación  de  Matthews  no  es  a p permite  quee  el  niño  siga  omniprresente  ni  agobiante,  indagan ndo posteriorrmente lo que ha entendid do, utilizando o la  informaación  para  asentar  esste  descubrrimiento  (Co oll,  1996/1 1990). 

 

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Esto no o habría sido o posible si ess que Mattheews consideraara –como Piaaget‐ que su  hijo necesitaaba  cumpliir  con  una  secuencia  del  desarro ollo  específfico (Matthew ws, 2002; Piagget, 1959/1994;  Piaget,,  J.  &  Inhelde er,  B.,  1997/1 1969). Los salltos  cualita ativos que  prresenta  Ben n  respecto  del  punto  de  vista  nocional,  de  la  perspecttiva  el  descubrim miento  de  la  isométtrica  y  de perspeectiva lineal m mucho antes q que usualmen nte  esto  see  lleve  a  cabo o  en  los  sujeetos  es  algo  que  q sorprende  en  laa  lectura  de  d este  lib bro  hews,  2002).   Lo  que  trasunta  este  e (Matth processo es la capaccidad que adq quiere Ben para  adoptaar puntos de vvista, capacid dad que comieenza a adquirrir al enfrentaarse con el osso Rupert, y q que  luego  actualiza  a en  sus  dibujos.   El  aprendizajje  promueve  el  desarrollo o  cognitivo,  permitiéndole p e  a  Ben realizar estos ssaltos. Y esto  se basa en laa confianza q que su padre  tiene en las  capacidades  de  o,  en  el  resp peto  por  su  desarrollo  y  su  aprendizaaje. Porque  su  s padre  desscubre  que  sus  s su  hijo actividades de juego y dibujo no o son azarosaas, sino inteliggentes e inteencionadas, y  la empatía ccon  borda el quehacer de su hijjo para mediaar y ayudarlo en los sociod desequilibrioss cognitivos q que  que ab éste en nfrenta se fun ndamenta en el reconocim miento de un hecho esencial:  El n niño y la madre comparten n un campo d de visión que  también es u un campo de  acción. Éste  no ssólo consiste en la superfiicie física del  papel, los bo otes de pintura, los pinceles, etcétera,  sino o  que  tambié én  es  una  ven ntana  que  see  abre  a  una  variedad  de  futuros  potenciales  pero  dessconocidos. Em mpleando  lo os  términos  con  los  que  Ray  Jackendoff  (1993)  describía  el  lengguaje,  es  unaa  “ventana  a  la  concienciaa”. Ni  la  mad dre  ni  el  niño o  tienen  ningguna  idea  de  haccia dónde irá lla pintura. (M Matthews, 200 02, p. 288)    La  clavve  está  en  pe ermitirle  al  niño  la  indagaación,  el  dom minio  de  la  téécnica  y  la  reesolución  de  los  conflictos  que  este  proceso  conlleva.   c   No  adelantarsse,  no  transsformarlo  en  fórmulas  que  q introdu uzcan la noción que los adultos tenem mos del dibujo o y de la rep presentación,  y acompañarlo  en  suss  hallazgos  y  en  sus  dificu ultades,  para  brindar  el  apoyo  a que  reequieren  y  no os  manifiestaan.   Sobre  todo  al  considerar  que  los  primeross  dibujos  de  los  niños  no  son  comprensibles  com mo  produccto, sino como proceso.    Hago h hincapié en u un punto fund damental: Maatthews desccubrió que su u hijo Ben ten nía una especcial  inclinación hacia la  perspectiva  lineal, la quee comenzó a  manifestarsee desde muy  niño.  Sabiendo  que  lass  investigacio ones  describeen  que  dicha  perspectiva  es  un  logro  adolescente  y  que  requieere  instruccción  dirigida,  Matthews  alentó  a  su  hijo  h para  quee  la  descubriiera  a  su  ritm mo  y  desde  sus  s inquiettudes, logrando el niño do ominarla antees de los nuevve años.  Básicamente, parra este autor,, la  forma  en que se co oncreta la com mposición en el dibujo –por parte de lo os sujetos‐ no es única, siino  us  eleccioness  y  de  sus  aprendizajes. Ess  de  hecho,  la  adquisición n  de  puntos  de  que  deepende  de  su vista: n nocionales, de e objeto o refferidos a la téécnica. 

 

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Apartee de mostrarn nos un maravilloso ejemplo de vinculacción activa y m mediación, do onde Matthews  respon nde las preguntas de su hijo y observa el proceso q que éste desp pliega en sus  indagaciones y  en  la  exploración  del  dibujo,  este  e ejemplo o  nos  permitte  acercarno os  al  apartad do  siguiente:  el  el desarrollo d de la autoestima.   dominio técnico y e   1.3

Autoestima – Dominio Técnico 

Uno  dee  los  aportess  de  este  enssayo  consistee  en  relacionar  el  desarro ollo  de  la  auttoestima  con  el  dominio técnico.  Laa fundamentación es senccilla: el domin nio técnico esstá ligado a laa percepción  de  logro yy ésta a su ve ez, al autocon ncepto en desarrollo.  El n niño cree quee puede, desccubre que loggra  dominaar las dificultaades con quee se encuentra intentándollo para posteeriormente sa aber que pued de,  y de essta forma incrrementar su m motivación a seguir explorrando y experrimentando.    En  el  ejemplo  de  Ben  y  el  oso  o Rupert,  la  l imagen  del  oso  aludee  a  uno  de  los  problem mas  mentales  de e  la  representación  visual  v en  Occidente:  O fundam la  configuraación  espaccial  o comp posición en laa que una reaalidad tridimeensional es reepresentada  en un medio o bidimension nal,  como  el  plano,  laa  hoja  del  libro  ilustrad do.   A  simplee  vista,  éstee  podría  serr  un  problem ma  o. Uno ve las  cosas en perrspectiva lineaal porque orgganiza el cam mpo visual seggún las leyes  de  sencillo la Gesttalt.  Por ende e, si Ben atien nde a ese asp pecto particullar de la ilustración es porrque lo que esstá  mirand do  es  coherente  con  lo  qu ue  ve  a  diario o,  con  dicha  configuración  espacial prresentada  en  su  campo o visual.  Pero o como señalaan Arnheim (1 1979/2005) yy Costall (1995 5; 1997), ver no es lo mism mo  que peercibir; el perccepto es consstruido por ell  niño en n la investigación de los objetos, en un n  processo  mediado  por  adulto os  sobre  laa  dimenssión  visual,  auditiva,  cinestésica  c y y  narratiiva  de  la  dinámica  y  la  estructura  e dee  los  asp pectos  constituyentes  deel  medio  (loss  objetos,  las  relacio ones,  las  perssonas  que  lo o  n, etc.).   rodean Esa  invvestigación  es  el  objeto  de  estudio  dee  la  psicología  del  arrte  infantil,  y  y se  le  llamaa  arte no o por su similitud con el arrte adulto (Gaardner, 2005)), sino por su sistematicidaad, periodicid dad  y por las transferen ncias que el n niño genera een un todo co oherente. Vale decir, el niñ ño comienza  su  u vida (en las  protoconverrsaciones con n la  investigación representacional een los primeros días de su madre, a través de las estructuraas de primeraa generación)), a nivel senssorio‐motor, yy luego de un nos  nvestigación aa soportes o m medios de exxpresión: pictó óricos, sonoros,  meses comienza a llevar dicha in narratiivos, escultóricos, etc.    El  procceso  de  dominar  las  estru ucturas  de  prrimera,  segun nda  y  terceraa  generación  en  un  soporte  implicaa  la  investiggación  de  esstos  mismoss  atractores  en  otros  so oportes. El  resultado  es  la  configu uración  de  esquemas  perrsonales  que  le  permiten n  concretar  laa  representaación,  combin nar 

 

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dichos  esquemas  para  p obtenerr  múltiples  resultados  r y  de  esta  forma,  lograr  mecanismos  m de  ucción del con nocimiento reepresentacion nal (Matthew ws, 2002).  expresión y constru La inveestigación de Matthews aporta  el  co oncepto  de e atractores.   La  relació ón  dentro/fuera,  arriba/aabajo,  atravessar, la configu uración topollógica  entre  de  los  objetos,  el  movimiento,  m os  otros,  son  atractoress  que  mucho despiertan la curiossidad del niño o y lo  conduccen  en  la  exxploración  de  d los  aspectos  dinámico os  y  estructu urales  de  los  objetos  y  eventos. Se  e p podría  planteaar  que  los  atracctores  introdu ucen  un  socio‐desequ s ilibrio  cognitiivo, que el niño resuelve  investigando  el objeto o eevento y desarrollando esstas estructurras  de  primera,  segun nda  y  terceraa  generación n  como  procceso  de  consstrucción  de  los  esquem mas  represeentacionales..  Las esttructuras de p primera geneeración más im mportantes sson el arco veertical, el arco o horizontal yy el  vaivén,, y se corresp ponden con llas conductass motoras dee brazos y maanos en vaivéén, horizontaal y  verticaalmente.  En u un comienzo  –señala Mattthews‐ es paarte de una d danza donde  “empleando  un  lenguaje tetradimensional, las eexpresiones faaciales, los so onidos y las aacciones de b brazos y man nos  del niñ ño y de quien le cuida se o orquestan con njuntamente.” (2002, p. 3 36)  Posteriormente, el auttor  señala  que  se  le  presentan  objetos  al  niño,,  los  que  son n  insertados  en  el  espacio o  interperson nal  entre éél y quién lo ccuida.   Normaalmente, al niiño se le suelen ofrecer lo os objetos a laa altura de su u pecho. El niiño examina  los  objetos con atenció ón y realiza “movimientoss en forma dee arco con el  brazo hacia  él, golpeándo olo  utor presenta la peculiarid dad  de vez  en cuando”  (id, p.37). El  movimiento  en arco descrito por el au miento oscilante del cubo o” (id, p. 38). De esta form ma,  de unaa “sincronía ccasi perfecta  con el movim Mattheews plantea q que dichas esstructuras son n la base para los inicios d del dibujo (do onde volverán n a  observvarse,  al  acerrcarse  al  año  de  vida). Aquí  comienzan n  a  aparecer  las  estructuras  de  segun nda  desplazamientos  en  zigzaag,  generaación:  rotacio ones  continuaas,  líneas  con  extremos  delimitados,  d líneas  continuas  y  desplazamieentos  seriado os  en  el  tiem mpo  y  en  ell  espacio.    Coincide  C con  la  exploraación topológgica del objetto, hacerlo rotar, moverlo de un lado a otro. Mattheews plantea q que  a  travéés  de  estas  estructuras  e el  niño  traduce  en  el  plano o  sus  proceso os  de  atenció ón  relacionad dos  con  la  estructura  y  la  dinámicca  de  dichoss  objetos  explorados.   Ell  proceso  co ontinúa  con  las  estructturas de terce era generació ón, llegando aal dibujo repreesentacional o imagen.  

 

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  portante destaacar que paraa Matthews eeste proceso  constructivo nunca se fun ndamenta en n el  Es imp azar, siino en la búsq queda continua y sistemáttica a partir d de los atractores y el domin nio del soporrte,  de  la  técnica  t que  se  s va  adquiriiendo  (Matth hews,  2002). Utilizando  una  metáfora,,  el  proceso  de  dibujarr e investigarr el entorno ees como un b boceteo perm manente en ell que el niño  resuelve tem mas  que lo inquietan ace erca de la ideentidad de loss objetos, de sí mismo, de la dinámica d del movimien nto  y  sus  potencialidad des;  las  posibilidades  dee  configuración  son  mucchas.   La  mejjor  manera  de  entend der el desarro ollo de las rep presentacionees visuales no o es viéndolo o como una única progresión  lineal  hacia  h unas  im mágenes  “visu ualmente  reaalistas”,  sino  como  un  dessarrollo  espontáneo  a  parrtir  de  la  elaboración  e de  d reglas  y  principios  p esttructurales  en  el  que  la  mediación  m po or  parte  de  los  adultos facilita la integración de estos sistemaas participanttes y la interaacción fluida ccon el entorn no.  A mi en ntender, la láámina del oso o Rupert actúaa como un so ocio‐desequilibrio cognitivo o en Ben.  A ssus  dos  añ ños  y  medio,,  la  imagen  de  Rupert  siin  piernas  lo o  angustia. Aq quí  vemos  laa  acción  de  los  atracto ores: en su nivel de desarrrollo real, Been sabe que eel oso tiene p piernas.  Lo h ha indagado.  El  oso está dotado de e vida, le pasan cosas y acctúa en un m mundo literario con el quee él ha operado  mo  señala  Gardner,  G la  membrana  m qu ue  separa  lo  real  de  la  fantasía  f aún  es  profusamente.   Com er,  2005),  po or  lo  tanto  no  puede  justtificar  esta  “carencia”  en n  virtud  de  que  q permeable  (Gardne s ve  así. El  hecho  de  esttar  Rupertt  es  un  dibujo. Tiene  quee  haber  una rrazón por  la  que  Rupert  se  “leyendo” esta aven ntura con su p padre le perm mite preguntaarle –como taantas otras veeces‐ por qué  es  upert no tiene piernas. Y ees aquí donde Matthews  actúa como m mediador, bliindándolo en n la  que Ru Zona  de  d Desarrollo o  Próximo  co on  una  explicación  que  Ben  logra  entender  e y  que  q resuelve  la  disonancia  visual  y  y cognitiva,  llevando  l la  resolución  r dee  este  problema  al  nivel  de  desarro ollo  A. & Del Río, P., 1996/1990; Vygotski, 1 1988).  potenccial (Álvarez, A Primerro  llevará  estta  reflexión  a  a la  manipulaación  de  objeetos,  reprodu uciendo  el  ocultamiento  de  porcion nes materiale es en una superposición d de planos dessde un punto o de vista nocional.  De essta   

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forma llega a dominar la composición espacial del plano (el arriba y abajo, la izquierda y derecha  en el papel, para simular adelante y atrás). Posteriormente en sus dibujos, Ben seguirá indagando  sobre  la  ocultación  o  acentuación  de  aspectos  del  objeto,  llegando  en  poco  tiempo  a  componer  planos  en  perspectiva  isométrica.   Así,  en  un  dibujo  hace  el  pie  de  un  indio  de  un  tamaño  evidentemente superior al resto del cuerpo y del otro pie, dándole un efecto de proximidad al pie  más grande y de movimiento al indio en cuestión, que se acerca caminando. Mientras hacía este  dibujo, comentaba en voz alta la aproximación del indio y actualizaba la narrativa con marcha de  acercamiento que actuó consecutivamente.  No  sólo  la  información  (la  lámina  sin  piernas  del  oso)  es  presentada  por  su  padre,  también  la  oportunidad  para  dialogar  sobre  ésta.   Y  con  esto,  lo  que  se  le  permite  a  Ben  es  que  lleve  su  curiosidad por la ocultación (la permanencia y conservabilidad del objeto) a un nuevo nivel: el de  la  composición  en  un  plano.   Se  puede  argumentar  que  esta  curiosidad  no  habría  tomado  este  rumbo  sin  la  crisis  que  la  falta  de  piernas  de  Rupert  le  produjo  a  Ben,  pero  tampoco  se  habría  generado  el  desarrollo  posterior  sin  la  mediación  que  le  brindó  su  padre.    La  explicación  de  la  ventana le permite comprender el punto de vista nocional.  Ben conoce las ventanas, sabe que al mirar por una de ellas ve las cosas de un modo diferente a  cómo las vería directamente.  Su padre relata que se pasó días mirando a través de toda ventana a  la  que  tenía  acceso.    Cuando  lleva  esta  indagación  a  la  manipulación  de  objetos,  se  puede  hipotetizar que la disposición de éstos en el espacio era un intento por reproducir una “vista de  ventana”,  que  posteriormente  lleva  al  plano  bidimensional  en  la  composición  isométrica,  planteando la cercanía y la lejanía según la disposición de los objetos o los aspectos de los objetos  hacia arriba o abajo, hacia la izquierda o la derecha.  Este  proceso  fue  paulatino  y  periódico,  no  se  resolvió  de  inmediato. Y  se  puede  hipotetizar  que  hubo más sociodesequilibrios en la misma línea temática, que lo llevaron a más preguntas y a más  indagación. El  resultado  es  que  Ben  a  los  seis  años  ya  dominaba  la  composición  isométrica  y  comenzaba  a  indagar  la  perspectiva  lineal,  que  normalmente  los  chicos  no  entienden  hasta  la  adolescencia (Matthews, 2002; Gardner, 2005).  Lo que este ejemplo nos permite analizar es el desarrollo de la motivación y de la noción de logro  en Ben.  Un  proceso acompañado, fuertemente vinculado a su padre, donde su curiosidad y sus  conductas  exploratorias  son  sistemáticas  y  rigurosas.    El  ejemplo  da  cuenta  del  logro  de  un  funcionamiento  autónomo  en  relación  al  dibujo  y  a  la  notoria  indagación  conceptual  que  éste  implica, que da la impresión de adelantarse al estándar para niños de su edad.   El padre relata el  impacto  que  esto  tuvo  en  la  autoestima  de  Ben,  formándolo  como  un  niño  seguro  y  alegre,  concienzudo y riguroso.    La autoestima está íntimamente ligada con la motivación.  Es complejo querer hacer sin creer que  se  puede,  sin  creerse  capaz  ni  valorar  lo  que  uno  es.    Los  niños  son  concretos,  el  hacer  está  relacionado  con  su  goce  y  éste  con  sus  aprendizajes  y  su  desarrollo.    La  búsqueda  constante  de  aprobación  a  sus  obras  que  surge  en  la  segunda  infancia  da  cuenta  de  esta  necesidad  de  ser 

 

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reconocido  en  el  hacer  y  en  el  ser,  y  refuerza  la  necesidad  de  una  vinculación  que  medie  en  las  resoluciones asociadas a la laboriosidad propia del arte infantil o juego.     Podría suponerse a raíz de este ejemplo que el arte infantil es el dibujo o la pintura, pero no: la  escultura,  la  música,  el  baile,  la  dramatización  y  la  dramaturgia  son  actividades  propias  de  la  infancia  y  se  articulan  entre  sí  porque  los  niños  las  viven  como  un  continuo  en  el  que  experimentan diversos placeres y diversos matices en sus construcciones conceptuales.    El dominio de la técnica está relacionado con la autoestima porque es el logro de satisfacer una  inquietud  intelectual  y  volitiva:  la  resolución  de  un  sociodesequilibrio  cognitivo.    A  continuación  veremos los desafíos corporales –y sus subsecuentes desarrollos psicomotrices‐ que involucra esta  actividad artística infantil.    1.4

Psicomotricidad – Configuración Topológica 

Como lo señalan Palacios y Mora (1995/1990), “el organismo humano tiene una “lógica biológica”,  una organización y un calendario madurativo.” (p. 39)  No se trata de una carta Gantt  rígidamente  predeterminada, como fue malamente entendido el trabajo de Piaget (Matthews, 2002; Arnheim,  1979/2005),  sino de un compendio evolutivo que tiene un sentido en las actividades que asumen  los  niños  y  niñas  en  su  desarrollo,  y  en  las  tareas  que  socialmente  se  les  exige  para  facilitar  el  ingreso a la sujeción social.  Por ejemplo, aprender a escribir implica cierto dominio de la motilidad gruesa y de la motricidad  fina.   No cualquier tonicidad y/o coordinación muscular, sino algunos específicos que implican la  posición del brazo, la espalda y el cuello (a nivel grueso); la utilización de los dedos, la prensión, la  soltura y flexibilidad de la muñeca, la capacidad de tensar ésta y dirigir el movimiento de la mano  en una determinada dirección, entre otros muchos logros psicomotrices finos que son necesarios  (Condemarín & Chadwick, 2006/1986).      Si uno viaja en el tiempo de la vida de un niño, y se acerca a los movimientos en vaivén o al arco  horizontal  y  vertical,  observará  un  progresivo  trabajo  de  dominio  de  la  motilidad  gruesa  para  el  logro  posterior  de  la  escritura;  por  cierto,  también  del  dibujo  y  otras  acciones  que  el  niño  emprenderá con un lápiz y colores.   A nivel de la motricidad fina, los desarrollos posteriores en  zigzag, líneas continuas, arco circular y otros, también son un ejercicio progresivo que permite la  adquisición de la escritura.    Está  claro  que  el  niño  no  pretende  escribir  cuando  realiza  estas  actividades  ni  desarrolla  estos  controles y dominios de su motricidad.  Lo que el niño está desarrollando en su primera infancia es  un  juego  articulado  que  le  permite  comprender  ciertas  categorías  de  la  realidad  en  que  vive  y  divertirse  en  una  acción  conjunta  con  su  madre  y  posteriormente,  en  actividades  solitarias  de  resolución de problemas cognitivos que surgen en su campo de experiencia.   Entonces, ¿cómo es  que la casualidad liga la escritura con el desarrollo previo del arte infantil?  La respuesta es simple:  porque la escritura no es casual.     

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Como  señala  Chomsky  (1983),  la  adquisición  de  una  lengua  no  es  casual  porque  existen  estructuras cerebrales que facilitan y determinan la adquisición de un sistema de símbolos orales y  escritos con una gramática, que se activan de acuerdo al idioma hablado en cada contexto donde  se produce el desarrollo de la especie.  El autor quiere referir a este descubrimiento la evidencia  de que un niño que nace en un país angloparlante, su biología lo llevará a aprender inglés, escrito  y  hablado,  gramaticalmente  sustentado.    En  su  planteamiento,  los  niños  son  potencialmente  políglotas.    Pero  las  investigaciones  filogenéticas  (de  la  especie)  apuntan  en  una  dirección  complementaria:  Eccles  (1989)  resume  que  las  actividades  que  forman  parte  de  nuestra  cultura  provienen  de  necesidades  propias  de  la  sociedad  y  de  transformaciones  biológico‐genéticas  que  las sustentan en el curso de las generaciones.    Aprendemos  a  escribir  como  una  exigencia  social  porque  la  sociedad  requiere  de  un  lenguaje  escrito para sostenerse.  Es parte de nuestra deriva cultural que sostiene las exigencias genético‐ moleculares que dotan a nuestra biología de los rudimentos para sobrevivir en la sociedad.    El lenguaje, que es materia del apartado siguiente, es un requerimiento básico que hace nuestra  cultura  sobre  todo  organismo  vivo  llamado  humano,  y  los  seres  humanos  nacen  en  un  contexto  parlante  y  dotado  de  significados,  poniendo  esta  expectativa  evolutiva  en  el  código  genético  de  todo  ser  nacido.    De  aquí  que  sigue  una  línea  de  desarrollo  que  implica  comprensiones  y  construcciones;  manipulación,  exploración,  curiosidad,  autonomía  y  capacidad  de  logro  son  fundamentales para que un niño adquiera el lenguaje en el que se desenvolverá.    La marcha y la capacidad de desplazarse permiten la funcionalidad en el espacio del niño que debe  complementarse  con  dicho  lenguaje  adquirido  o  por  adquirir.      La  manipulación  de  los  objetos  permite  situarlos  en  ese  espacio  que  se  explora  y  se  domina  con  la  adquisición  del  desplazamiento, permite configurar los objetos en el espacio, a uno mismo, y comprender lo que  denominamos  situación.    El  lenguaje  viene  a  ser  las  descripciones  de  esa  realidad  en  la  que  nos  movemos y la manera en que coordinamos acciones para intervenir en esa realidad y convivir en  ella.  Son aspectos de la vida humana ineludibles e inscritos en su organización biológica, que va  plasmándose  en  una  estructura  que  crece  y  madura  conforme  los  requerimientos  del  desenvolverse infantil la van actualizando.  El niño desarrolla su propio guión, pero la historia que  cuenta se inserta en una literatura vieja e impresa en nuestros genes, y conlleva el lenguaje y el  desplazamiento como hilos conductores.     

1.5

  Adquisición del Lenguaje 

He  intentado  aclarar  a  lo  largo  de  este  capítulo  que  el  desarrollo  del  recién  nacido  hasta  lo  que  llamamos  pre‐escolaridad  es  un  continuo  destete  emocional  y  funcional,  que  permite  la  incorporación del niño en un sistema de funcionamiento social donde éste se juega su autonomía  para  sujetarse  en  dicho  funcionamiento  grupal.    Salta  de  los  brazos  de  su  madre  a  los  brazos  simbólicos de un grupo social conformado por el resto de la parentela, los juegos entre pares, la  sala del párvulo y la estructura pre‐escolar, y en el camino es capaz de andar, correr, saltar, hablar,  hacer cosas con sus manos, dibujar y relacionarse con otros.     

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Si nos detenemos unos minutos en esta imagen (el niño en el aula del párvulo) y miramos de reojo  al  lactante  en  brazos  de  su  madre,  notaremos  que  el  niño  ha  cursado  el  desarrollo  más  feroz  y  radical que pueda realizar en el resto de su vida.    Pero me gustaría ir más lejos: en rigor, todo ser humano estará siempre sujeto a un contexto o a  una  situación  social.    La  organización  social  es  parte  de  nuestra  naturaleza  y  en  nuestra  cultura,  nuestra  posibilidad  de  existencia.    Por  eso  el  lenguaje  y  la  movilidad  son  tan  relevantes  para  nuestro desarrollo.    El  aporte  de  Chomsky  al  deducir  que  la  sintaxis  contiene  un  germen  genético  que  madura  en  el  desarrollo infantil y que posibilita la adquisición de una lengua se complementa con los aportes de  la semántica en la psicolingüística, que añade la importancia de los significados que se utilizan en  la construcción de las frases y en la comprensión de éstas.    Piaget  (1959/1954)  explica  que  los  significados  son  aprendidos  a  partir  de  la  función  simbólica,  previamente a los primeros ejercicios fonológicos y del paso del gesto a la palabra.  El niño conoce  una realidad que puede simbolizar y comprender para luego asimilarla y acomodarla en términos  conceptuales y construcciones gramaticales.    Pero  no  será  hasta  la  aparición  de  la  pragmática  desde  la  filosofía  del  lenguaje  (Dascal,  1999)  donde  se  entienda  que  tanto  los  significados  como  la  sintaxis  constructiva  del  lenguaje  se  supeditan a un contexto, a una utilización e instrumentalización del lenguaje porque su sentido es  la comunicación.  El lenguaje nos permite que “nuestros interlocutores tomen conciencia de algo  que, estando en nuestra mente, no está en la suya (…)  por eso, aprender a hablar implica también  aprender a anunciar la intención y aprender a compartir un tema con un interlocutor y comentar  sobre él” (Vila, 1995/1990, pp. 87‐88).    Esto  es  particularmente  relevante  luego  de  haber  analizado  lo  que  la  psicología  del  arte  infantil  (Matthews, Arnheim, Costall, Gardner y Willats) plantea sobre la construcción de los significados  en el ejercicio de la representación.  Lo que el niño indaga es la situación, el contexto.  Lo que le  exigimos socialmente a los niños al traerlos al mundo en una realidad parlante es que descubran el  contexto en que nuestro lenguaje cobra sentido.    Al hablar, hacemos referencia a situaciones, a un contexto donde lo que decimos cobra sentido, y  eso  el  niño  lo  comprende  porque  su  realidad  primaria  es  un  contexto  vincular,  una  situación  donde el mundo se conforma entre dos.  Si bien la madre –o el adulto que cuida‐ traduce para el  niño los significados y las interacciones (tanto las propias como las del bebé), la realidad de este  vínculo remite a una interacción en un tiempo y un espacio determinados, donde hay “un mundo  allá afuera”.    De ese mundo se apropia lentamente el niño en sus juegos exploratorios y en la sistematización de  su  trabajo  infantil.    Acompañado  de  este  adulto  que  lo  cuida,  que  acerca  los  significados  de  las  cosas  y  sus  explicaciones  causales,  el  niño  progresivamente  adquiere  una  comprensión  de  esta  complejidad al dotar su mente de estructuras categoriales: tiempo, espacio, volumen, secuencia, 

 

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causalidad  y  permanencia;  de  esta  manera  el  niño  comprende  la  realidad  situacional  y  le  es  posible  otorgarle  a  los  símbolos,  a  las  palabras  y  a  las  frases  sintácticamente  construidas  una  intencionalidad susceptible de ser comprendida y transmitida.    No son las palabras las que adquiere el niño al adquirir el lenguaje, ni los conceptos ni los símbolos  que  los  representan,  es  la  capacidad  de  interactuar  y  transmitir  utilizando  esos  términos  o  señalamientos  que  le  permitirán  prescindir  de  la  traducción  materna.    Si  el  niño  aprendiera  a  caminar y a moverse eficientemente pero no lograra comprender esta dimensión del lenguaje, su  incorporación en el mundo social y su efectividad en éste se verían notoriamente reducidas (como  ocurre en el autismo, por ejemplo).  El niño puede no articular palabras, o no tener la capacidad  fonológica para hacerlo, pero podrá sin duda darse a entender y utilizar herramientas subsidiarias  que  le  permitan  comprender  lo  que  quieren  decirle  los  demás  y  transmitir  su  opinión  o  sus  necesidades a otros.    Referencias Bibliográficas  Álvarez, A. & Del Río, P. (1996/1990). Educación y desarrollo: la teoría de Vigotsky y la zona de   desarrollo próximo. En A. Marchesi, J. Palacios & C. Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y  educación, volumen II (pp. 93‐119). Madrid (8° reimpresión): Alianza Editorial.    Arnheim, R. (1979/2005). Arte y percepción visual. (1ª Reimpresión) Madrid: Alianza Editorial.    Bowlby, J. (1993).  El apego (El apego y la pérdida I).  Barcelona: Paidós Ibérica.    Coll, C. (1996/1990). Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la concepción   constructivista  del  aprendizaje  y  de  la  enseñanza.  En  A.  Marchesi,  J.  Palacios  &  C.  Coll  (Comp.),   Desarrollo  psicológico  y  educación,  volumen  II (pp.  438‐452). Madrid  (8°  reimpresión): Alianza Editorial.    Condemarín, M. & Chadwick, M. (2006/1986).  La escritura creativa y formal.  (Novena edición).    Santiago: Andrés Bello.    Costall,  A.  (1995). “The myth of the sensory core: the traditional versus the ecological approach   to children’s drawings”, en C. Lange‐Küttner & G.V. Thomas (Comp), Drawing and looking,  pp. 16‐26. London: Harvester.    Costall,  A.  (1997). Innocence and Corruption: Conflicting Images of Child Art. Human   Development, 40, pp.133‐44.    Covarrubias, A. (2013).  Una mesa en que todos puedan sentarse.  Bitácora del Programa de   Fortalecimiento Familiar Barrial.  Santiago: Amazon.    Covarrubias, A. (2012).  Subvención Escolar Preferencial: bitácora de una intervención psicosocial a   partir de la infancia.  Santiago: Amazon.   

 

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Capítulo 2     Socialización: descubrir el mundo de los pares  En  el  capítulo  anterior  nos  abocamos  a  descubrir  el  tránsito  que  hacen  los  niños  durante  la  primera y la segunda infancia para adquirir una comprensión situacional del lenguaje a través del  logro  de  una  cierta  autonomía  que  les  permite  experimentar  ese  contexto  y  sus  implicaciones.   Este  enfoque  se  basa  en  una  concepción  funcional  del  poder  como  facultativo  y  relacional,  del  modo en que Michel Foucault (1999) describe los procesos de sujeción social.    En este segundo capítulo, nos introduciremos en el contexto social del niño: cómo lo experimenta,  como  se  sujeta  a  un  entramado  previo  en  el  que  nace  y  al  que  está  destinado,  y  cómo  su  subjetividad aparece en las relaciones con otros a medida que se conforma una identidad activa.  Respecto  a  la  autonomía,  es  claro  que  no  se  trata  de  un  logro  que  aísla  a  los  seres  humanos  sumiéndolos en un individualismo voluntarista.  Por el contrario, la realidad de los seres humanos  es la interdependencia en las interacciones sociales, y lo que busca nuestra maduración biológica  es dotarnos de herramientas que nos permitan pasar de una dependencia pasiva frente a otros a  una interacción activa y protagónica (Covarrubias, 2013).  El  niño  y  la  niña  durante  la  primera  y  la  segunda  infancia  experimentan  esto  como  un  destete  progresivo y funcional que les abre universos infinitos de exploración, estimulando su curiosidad y  fortaleciendo  sus  capacidades  y  destrezas.    Para  ellos,  se  trata  de  jugar,  y  como  tal,  el  juego  es  entretenido y se sustenta en el goce.    Es claro que este proceso implica a su vez frustraciones y ansiedad (como todo aprendizaje en la  vida),  pero  el  resultado  de  las  relaciones  objetales  se  traduce  en  un  dominio  técnico  que  le  permite  progresivamente  compartir  e  interactuar  con  otros:  primero  la  madre  y/o  los  adultos;  posteriormente sus pares.  El juego atraviesa un continuo desde la diversión consigo mismo a la  diversión en conjunto.    2.1 

Las posibilidades del goce y la estructuración del deseo 

A  mi  juicio,  una  de  las  mayores  dificultades  que  enfrentamos  los  académicos  en  la  comprensión  del  desarrollo  infantil  es  la  separación  entre  los  aprendizajes  formales  y  lo  que  se  denomina  currículum oculto.  Me extenderé un poco en esta idea: la noción de que las obligaciones ligadas al  aprendizaje  se  circunscriben  al  sistema  escolar  y  a  esquemas  de  evaluación  por  parte  de  los  docentes está tan ampliamente arraigada en la sociedad que nos olvidamos que los aprendizajes  más relevantes en la historia de un sujeto se circunscriben a la adquisición de la marcha y el habla  en los primeros años (Covarrubias, 2012; Freire, 1975; 1997; Illich, 1968; 1985).    Nótese que me he referido a las obligaciones ligadas al aprendizaje, y no al aprendizaje en sí.  Los  enfoques que ligan el juego con la didáctica tienen un vasto desarrollo en la pedagogía.  Pero me  refiero  a  la  evaluación  y  a  los  indicadores  de  logro.    No  se  puede  discutir  que  quien  ha  logrado  aprender  a  hablar  tiene  indicadores  de  logro  claramente  verificables,  y  ni  siquiera  es  necesario   

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hacer  una  evaluación  para  medir  la  adquisición.    Se  puede  discutir  la  calidad  de  esta  lengua  hablada,  de  sus  componentes  expresivos  y  pragmáticos,  de  la  riqueza  de  contenidos  o  de  su  estructura sintáctica, pero tampoco nadie espera que un niño en formación obtenga logros en el  habla  de  manera  inmediata:  la  lectura  permanente  y/o  posterior,  la  escritura  productiva,  la  interacción social en contextos formales e informales lo ayudarán a perfeccionar sus capacidades  comunicativas.    Entonces, ¿a qué me refiero cuando planteo que esta división entre los aprendizajes formales y el  currículum oculto constituye una dificultad para comprender el desarrollo infantil?  Me refiero a la  separación arbitraria entre lo que se constituye formalmente como un “aprendizaje” y aquello que  es aprendido diariamente por el simple hecho de vivir.  A lo que quiero llegar: todo lo que ocurre  en la vida de los seres humanos es producto de un aprendizaje, susceptible de ser evaluado como  logro y verificado.    Todo  en  la  vida  de  los  seres  humanos  puede  ser  sistematizado  y  jerarquizado  según  niveles  de  complejidad para ser adquirido y significado por el niño que aprende.   Y de hecho así ocurre, pero  tengo  la  impresión  de  que  gran  parte  de  lo  que  hacen  los  niños  durante  su  primera  y  segunda  infancia nos pasa desapercibido porque no lo comprendemos como un trabajo que hace el niño  para construir aquellos significados que esperamos que adquiera e insertarse de manera eficiente  en nuestra realidad.     El enfoque con que se evalúa el desarrollo es el enfoque del crecimiento y la maduración, y es del  ámbito  de  la  pediatría.    Esto  implica  una  concepción  de  desarrollo  normal  y  la  introducción  de  anomalías en el desarrollo, no la evaluación de un trabajo y un contexto donde éste se realiza.    Por  cierto,  este  trabajo  lo  realiza  el  niño  desde  el  juego,  en  un  contexto  de  enorme  placer  y  desafíos  socio‐cognitivos;  lo  realiza  tenga  o  no  tenga  mediación  suficiente  y  el  efecto  de  los  mediadores cuando son insuficientes simplemente se transforma en un entorno deprivado que el  niño buscará remediar de alguna forma o con algún otro.    Vamos a profundizar esta idea: lo que le pedimos al niño que comprenda es nuestro lenguaje, el  contexto  textual  y  pragmático  en  el  que  se  desarrollan  nuestras  interacciones.    Nosotros  nos  movemos  al  igual  que  todos  los  otros  animales  y  a  diferencia  de  algunos  de  ellos,  tomamos  las  cosas,  las  manipulamos,  las  descomponemos  y  creamos  cosas  nuevas  con  los  elementos  que  tenemos  a  disposición.    Pero  además,  nosotros  hablamos.    Logramos  que  otro  haga  algo  que  le  requerimos,  decimos  lo  que  nos  ocurre,  describimos  situaciones,  objetos  o  lugares.    Podemos  disponer de la naturaleza de una manera en que ningún otro ser vivo puede, y eso al interior de un  hogar implica una cantidad de acciones y situaciones que para un niño es un universo.    Rara  vez  nos  detenemos  a  pensar  en  esto,  ¿cómo  se  sitúa  el  recién  nacido  o  el  niño  frente  a  nuestro mundo tan complejo e interactivo?    Y la respuesta es bastante obvia, se sitúa intentando  comprender  progresivamente  nuestro  cotidiano.    Lo  manipula,  lo  observa,  lo  prueba.    Los  lactantes  hacen  que  sus  madres  (o  adultos  cuidadores)  les  traigan  elementos  de  ese  mundo  externo  permanentemente  a  sus  manos,  se  los  presenten,  los  involucren  en  el  juego  que 

 

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permanente implican los primeros meses de la crianza.  Cuando el niño es más grande, y por ende,  ha  logrado  mayor  autonomía  funcional,  se  desplaza  por  sí  mismo  y  manipula  los  objetos,  y  comienza  progresivamente  a  preocuparse  por  nuevos  objetos  y  situaciones  que  no  logra  comprender: aquí comienza la etapa de los “por qué”.    Toda madre se ha visto asediada alguna vez por la curiosidad de sus hijos, muchas veces asediada  hasta el agotamiento.   Si tuviésemos que comparar este desempeño con la actividad docente y el  sistema escolar, a esta edad los niños serían los mejores estudiantes de la clase, los más proactivos  y los que generen mayor número de aprendizajes significativos.  Entonces  me  surge  la  pregunta,  ¿esta  aplicación  que  imprimen  los  niños  a  sus  aprendizajes  primarios es producto de su sola voluntad o existe alguna obligación implícita o explícita que los  impulse a destinar tantos recursos y energía a la construcción del conocimiento?  Para algunos autores lo que mueve al niño es su propia motivación, el placer asociado al contexto  de juego en que se realizan todos estos aprendizajes (Matthews, 2012; Rivière, 1995/1990).  Pero  está  claro  que  los  niños  no  transitan  solos  por  su  propia  vida  y  hay  un  contexto  en  el  que  se  desarrollan;  hemos  hablado  de  esto  al  hablar  de  la  adquisición  del  lenguaje  y  la  expectativa  de  comprensión de nuestra realidad –aquella en la que el niño se inserta y sujeta‐ que está implícita  en esto.    Desde un enfoque psicodinámico, de lo que estamos hablando es de la transición del goce por los  lugares  que la estructura familiar posibilita (Lacan, 2005).  En el capítulo anterior mencionábamos  que el lugar materno está involucrado en la protección y en la dependencia, que en alguna medida  esta figura “traduce” el mundo exterior para el bebé.    El impulso a la independencia o autonomía surge desde un imperativo cultural, que proviene de lo  que  Lacan  llama  el  “nombre  del  padre”  o  lugar  paterno.    Esto  no  hace  referencia  a  un  hombre  concreto o a un lugar masculino, sino a la sujeción del sistema familiar a un orden establecido; en  la familia se comunican, se entienden y funcionan en una organización que implica la interacción y  la capacidad de asumir roles y desplazarse.     De hecho, todo niño que nace surge en un lugar dentro de esta estructura familiar; a los niños se  los nombra.  Aludiendo a lo que Lacan llama el nombre del padre, la función paterna (a través de  la elección de la madre, el padre, la abuela, el abuelo, los hermanos o quién sea) elige un nombre  para el niño y con ese acto, funda una subjetividad.  No se puede tener un nombre sin ser persona,  sin  estar  sujeto  a  unos  apellidos  que  lo  sitúan  en  una  herencia  familiar  y  cultural,  y  sin  formar  parte, en este movimiento, de un destino propio y autónomo.  Los niños asumen esta exigencia como algo natural, de la misma forma que gozan de la protección  y  dependencia  materna;  pero  al  conformar  ambas  alternativas  una  paradoja,  la  resolución  de  dicho conflicto se sitúa en la exploración y manipulación del mundo externo, en la construcción de  los significantes y símbolos, en la comprensión de las situaciones y en concreto y en la adquisición  de la marcha y el habla.  ¿Cómo?  Aquí es donde entra a jugar un rol preponderante el arte infantil 

 

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y los juegos en solitario, la interacción desde este juego con los adultos, los desplazamientos y los  diálogos  internos  (ensayos  del  habla,  gestos,  y  balbuceos),  que  emprenden  frecuentemente  los  niños  durante  la  infancia.    Esto  constituye  las  posibilidades  de  goce,  y  al  asociarse  a  actividades  concretas, a resultados, a desarrollo y a dominio técnico, dan forma a la estructuración del deseo.   No  de  cualquier  deseo:  un  deseo  de  logro  y  una  satisfacción  en  la  comprensión  y  en  el  reconocimiento (Aberastury, 1984; Dolto, 1990; Rodulfo et al, 1997; Winnicott, 1982).    2.2 

Del juego individual al juego compartido 

En  el  capítulo  anterior  analizamos  extensamente  un  tipo  de  juego  muy  común  en  los  niños  durante la primera y la segunda infancia: dibujar.  Los niños dibujan en las paredes, en hojas de  papel, sobre trozos de madera, cartulinas, género o cualquier soporte que se les brinde.  Cada uno  de estos medios implica desafíos diversos; no es lo mismo trazar con un lápiz sobre tela que sobre  papel, las formas que surgen difieren por las características propias del soporte.  También utilizan  lápices de grafito, negro y de colores variados, scriptos, témperas, plumones, acuarelas, plasticina  o cualquier herramienta pictórica o gráfica que les entreguemos.   Cada una de estas herramientas  implica a su vez desafíos y dificultades diferentes.  El niño puede usar sus dedos, las manos o un  pincel,  pinceles  de  diversos  grosores  y  hasta  una  brocha.    Frecuentemente  harán  experimentos  con agua sobre la tinta o la pintura y mescolanzas que a un adulto le parecerán un garabato.    Pero  para  el  niño  este  juego  está  lejos  de  ser  un  garabato,  es  el  producto  de  una  investigación  entretenida y significativa, y claramente lo que a él le importa no es el resultado (“cómo queda, o  cómo  se  ve”),  sino  el  proceso.    Nosotros  le  introducimos  la  preocupación  por  el  producto,  la  necesidad  de  que  se  ajuste  a  un  criterio  de  realidad  o  de  desempeño,  y  cuando  hacemos  esto  arruinamos  la  diversión  y  la  construcción  cognitiva  que  el  niño  desarrolla  (Matthews,  1996b;  2002).    Claramente el dibujo –como todas las manifestaciones del juego o del arte infantil en la primera  infancia‐ es un tipo de entretención en solitario: un proceso investigativo, creativo e introspectivo.   A los padres –en particular a la madre‐ se les hace participar como observadores u espectadores,  como  elemento  del  juego  (como  un  juguete  más)  o  como  resolvedor  de  dudas  (tal  y  como  se  observa en el ejemplo de Ben y su padre).   De hecho es frecuente que para esta última función, el  niño aproveche las instancias que son propiamente diádicas, como la lectura de un cuento o una  conversación, más que involucrarlo directamente en el desarrollo del juego.    En mi experiencia clínica con niños, es frecuente que el niño dibuje o juegue con los juguetes que  le  presento  con  absoluta  prescindencia  mía,  permitiéndome  entrar  en  su  juego  únicamente  cuando le hago preguntas sobre el mismo juego o sobre los destinos que toman las acciones que  define (qué sucede con un superhéroe o luego de que dos autos chocan).  Sólo al incorporarme en  su  juego  desde  sus  reglas  y  sus  definiciones,  un  niño  ya  en  la  segunda  infancia  intentará  incorporarme  en  la  trama  de  éste.      Durante  la  primera  infancia  esto  es  posible,  pero  generalmente el niño o la niña mirarán a su madre antes de contestarme. 

 

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Los niños en la primera infancia –y en menor medida siendo preescolares‐ pueden mostrarse muy  resistentes a la participación de otros en su trabajo.  Es común que los niños peleen por una goma,  un lápiz, un color o una hoja de papel.  O cualquier otro material que el juego involucre o que esté  disponible  en  el  escenario  del  juego.    El  poder  compartir  materiales  es  un  logro  de  la  segunda  infancia  y  requiere  mediación,  por  lo  que  usualmente  se  realiza  en  el  párvulo.    Éste  tiene  las  características  más  apropiadas  para  llevar  a  cabo  este  aprendizaje:  los  niños  enfrentados  a  sus  pares, la presencia de adultos significativos (la tía o las tías), muchos materiales para trabajar y la  las clásicas mesas cuadradas donde se sientan de a cuatro o menos.    En  un  proyecto  que  realizamos  en  el  Párvulo  de  la  Escuela  Unión  Latinoamericana  (Covarrubias,  2012; 2013), se trabajó con niños de Párvulo en pre‐kínder y kínder, en una serie de talleres extra‐ programáticos  con  secuenciación  curricular  a  partir  de  diferentes  soportes  artísticos  para  fomentar  la  autonomía  y  la  integración  social.      Lo  particular  de  esta  experiencia  es  que  los  aprendizajes esperados (del orden de compartir materiales, manejar las herramientas y soportes,  grado  de  dificultad  de  la  tarea  o  tiempo  transcurrido  previo  a  solicitar  ayuda  y  otros)  fueron  medidos como indicadores de logro sesión a sesión y tabulados para obtener porcentajes de logro  en los niños, que se correlacionaron con la asistencia a los talleres y de acuerdo a los núcleos que  se  estaba  trabajando  de  acuerdo  a  la  planificación.    Esto  nos  permitió  generar  una  curva  del  desarrollo  individual  de  cada  niño  participante  y  del  grupo  en  el  que  participó,  cuantificando  las  dispersiones entre los niños y entre cada grupo, para cotejar esto con la dinámica que se generó  en  cada  taller  (los  niños  de  cada  nivel  estaban  divididos  en  dos  grupos  que  participaban  diariamente en los talleres por períodos de una semana, turnándose entre grupos y volviendo a la  semana subsiguiente).    Lo que se observó en esta experiencia se relaciona con tres factores:   1) En  los  grupos  donde  la  asistencia  fue  sistemática  y  homogénea  los  logros  fueron  sostenidos  y  generalizables  para  todos  los  miembros  del  grupo  y  consistentes  con  el  desempeño  grupal.    Por  el  contrario,  cuando  la  asistencia  fue  esporádica,  los  logros  se  desvanecían frecuentemente en los niños y la dispersión intergrupal era mayor.  2) En  los  grupos  del  pre‐kínder  el  desempeño  individual  presentó  mayor  heterogeneidad,  generando mayor dispersión respecto del desempeño grupal.  Al interior de las dinámicas  del  grupo,  fue  sistemática  la  dificultad  para  generar  procesos  de  integración  social  y  de  trabajo grupal: los niños tendían a aislarse y acaparar los insumos de trabajo.  3) En  los  grupos  de  kínder  el  desempeño  individual  comenzó  con  un  alto  grado  de  heterogeneidad  que  fue  armonizándose  conforme  avanzaban  las  sesiones,  logrando  un  alto grado de consistencia con el desempeño grupal al final del proceso.  En la dinámica  grupal  esto  se  observó  como  dificultades  para  desarrollar  los  procesos  de  integración  social  en  las  primeras  sesiones  para  dar  paso,  posteriormente  a  mayores  instancias  de  trabajo  grupal  y  de  actitudes  pro‐sociales  (compartir  insumos,  compartir  tareas  en  un  mismo soporte o en piezas articuladas de un trabajo en equipo, utilización espontánea de  la mediadora para apoyar el trabajo grupal). 

 

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A primera vista, se podría concluir que la maduración biológica permite en los niños de kínder (5  años) un desempeño social más adecuado que en los de pre‐kínder (4 años).  Probablemente haya  menor maduración pero como ésta no fue medida (tendríamos que haber realizado pruebas para  efectivamente constatarla y no dejarnos llevar por la teoría biológica), lo que sí hemos medido y se  puede  constatar  es  que  el  nivel  de  práctica  y  dominio  técnico  que  tienen  los  niños  de  kínder,  al  tener  un  nivel  académico  más,  incide  positivamente  en  su  desempeño  y  en  las  adquisiciones  específicas que requerían las tareas de estas sesiones.  Esto se puede cotejar con los porcentajes  de  logro  individuales.    A  medida  que  éstos  aumentaban,  aumentaba  la  facilidad  con  que  los  procesos sociales podían llevarse a cabo.  Desde la seguridad de un desempeño satisfactorio y de  una curiosidad resuelta, el niño es capaz de integrar nuevos desafíos, como lo que representa un  compañero o varios en una misma mesa de trabajo.    En  estas  sesiones  se  incorporó  una  vez  al  mes  a  los  padres  de  los  niños  participantes  en  los  talleres.    Las  primeras  veces,  la  figura  de  los  padres  era  un  elemento  distractor  que  generaba  ruptura en el desarrollo normal de las actividades y de los procesos sociales involucrados: los niños  se iban con sus madres, ya fuera a mostrarles lo que estaban realizando o buscando simplemente  su compañía.  Al cierre de los talleres, la ceremonia involucró a los padres nuevamente, pero en  esta ocasión los niños se sentaron espontáneamente en los primeros asientos (era un escenario),  todos  juntos,  y  durante  el  video‐resumen  de  las  actividades  cantaron  las  canciones  del  taller  y  realizaron  las  coreografías  sin  dar  siquiera  una  mirada  a  sus  padres,  a  los  que  buscaron  únicamente cuando la ceremonia terminó y se dio paso a la convivencia.       La lógica que trasunta esta experiencia y lo que se expone en este capítulo es sencilla: para nadie  es fácil interactuar con otros, trabajar en equipo y compartir.  Los niños lo evidencian con facilidad  porque  no  tienen  los  filtros  que  tenemos  los  adultos  y  además  estos  talleres  constituyen  una  experiencia nueva.  A medida que se sienten seguros y en dominio de las tareas que se realizan,  les resulta más cómodo abordar tareas de mayor complejidad e integrar a los otros participantes;  la amistad puede surgir cuando nos sentimos seguros frente al otro.    Durante  los  primeros  años  de  vida,  y  dado  que  además  los  niños  en  la  primera  infancia  suelen  estar rodeados de adultos, la inseguridad del niño frente a este mundo nuevo y por descubrir es  mayor,  y  es  a  medida  que  reconoce  la  realidad  que  lo  circunda  y  la  comprende,  que  puede  interactuar con otros y abordar nuevos niveles de complejidad.      Referencias Bibliográficas    Aberastury, A. (1984).  El niño y sus juegos.  Buenos Aires: Paidós.    Álvarez, A. & Del Río, P. (1996/1990). Educación y desarrollo: la teoría de Vigotsky y la zona de   desarrollo próximo. En A. Marchesi, J. Palacios & C. Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y  educación, volumen II (pp. 93‐119). Madrid (8° reimpresión): Alianza Editorial.     

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                EJE II      EDUCACIÓN BÁSICA: PRIMER CICLO   

 

 

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Capítulo 3     La norma y la sujeción a un contexto  Muchos autores asocian la llamada tercera infancia con la edad escolar, haciendo hincapié en que  la gran meta o tarea de esta etapa se asocia al desarrollo cognitivo, específicamente al logro de las  operaciones  concretas  de  acuerdo  al  trabajo  teórico  de  Jean  Piaget  (Berwart  &  Zegers,  1980;  Good, & Brophy, 1995).   Es muy probable que para el sistema escolar esta sea la gran tarea de  esta etapa y que a falta de una comprensión mayor de los niños y niñas se acentúe la adquisición  de la lecto‐escritura y de las operaciones matemáticas, y se categorice la calidad de la educación  que  les  estamos  entregando  a  estos  niños  de  acuerdo  a  los  resultados  SIMCE,  que  es  una  mala  evaluación estandarizada para medir la concreción de las habilidades que los niños debieran lograr  en  esta  etapa  de  acuerdo  a  su  desarrollo  psicosocial  (Bellei  et  al,  2010;  Covarrubias,  2012;  Coll,  1994; Condemarín et al, 1991/1978; Freire, 1997; Illich, 1968; 1985; Julio, 2009; Larrañaga, 2004;  Treviño et al, 2009; Peña, 2003; 2005).  Pero una cosa es lo que el sistema escolar necesita por una demanda institucional y constitucional,  y otra lo que los niños requieren y lo que ocurre en las instituciones escolares realmente con estos  niños.  Como planteé  en Subvención Escolar Preferencial: Bitácora de una intervención psicosocial  a partir de la infancia (2012), la educación tiene un único mandato al que se debe, y ese mandato  es  el  desarrollo  participativo  de  los  niños  y  niñas  que  ingresan  año  a  año  al  sistema  escolar.   Participación  implica  protagonismo,  implicación,  aprendizajes,  desarrollo  cognitivo,  emocional  y  social, vinculación y organización social: entre pares y con adultos; ejercicio de la democracia y del  razonamiento argumentativo (Covarrubias, 2012; Muñoz, 2011, Junio).  Como  creo  haber  dejado  claro  en  el  eje  anterior,  la  totalidad  de  los  aprendizajes  significativos  y  relevantes  realizados  por  los  niños  y  niñas  durante  la  primera  y  segunda  infancia  están  relacionados  con  el  juego  y  con  el  arte  infantil,  o  desde  otra  mirada,  están  relacionados  con  un  mandato social de incorporarse en el lenguaje y con el goce de una construcción permanente que  les  permite  comprender  el  uso  que  le  damos  a  este  lenguaje  y  su  eficiencia,  de  modo  que  finalmente pueden adquirir esta lengua.     Esto  dota  a  los  niños  y  niñas  de  una  cierta  autonomía  que  les  permite  ingresar  en  el  sistema  parvulario  y  comenzar  haciendo  amigos,  amistades  y  relaciones  que  se  irán  profundizando  a  lo  largo  del  primer  ciclo  básico,  en  el  que  los  niños  y  niñas  explorarán  la  normatividad,  la  sujeción  grupal,  los  límites  institucionales  y/o  establecidos  por  los  adultos,  la  experiencia  del  aula  y  el  trabajo  académico.    Esto  producirá  efectivamente  –o  intentará  producir,  porque  no  siempre  se  logra‐ un desarrollo cognitivo asociado a determinados aprendizajes y competencias, que a su vez  permitirá complejizar los juegos y las reglas sociales, la aventura y la desobediencia.  En este capítulo y en el siguiente, nos abocaremos a analizar las normas como un horizonte ético y  funcional,  y  la  adquisición  de  un  funcionamiento  normativo  como  parte  de  los  procesos  de  integración  social  (Rivera,  2010).    En  este  capítulo  particularmente  el  tema  será  la  institución  escolar,  las  particularidades  de  ésta  como  un  centro  educativo,  congregador  de  múltiples  realidades  y  heterodoxias  familiares,  que  tiene  la  misión  de  instalar  un  proyecto  educativo  o 

 

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conformar una cultura escolar en las salas de clases a través de sus docentes, cultura que a su vez  genere un clima que permita la enseñanza y los aprendizajes.    No es posible olvidar esto: el giro de las Escuelas, Colegios y Liceos es enseñar; pero para enseñar  hay que tener un grupo de niños en su calidad de estudiantes desarrollando una tarea específica:  aprender aquello que es enseñado por el o la docente.    3.1 

La institución escolar 

El sistema escolar en Chile ha sido objeto de un sinnúmero de análisis y reflexiones a lo largo de su  historia:  la  calidad  de  los  aprendizajes,  las  expectativas  de  promoción  social  y  como  salida  del  círculo  de  la  pobreza,  el  mandato  de  la  educación  pública,  la  libertad  y  la  diversidad  en  la  enseñanza,  la  subvención  particular  subvencionada  y  el  financiamiento  compartido,  la  cobertura  del sistema escolar y la eficiencia de la infraestructura, la gestión directiva, la estructura misma del  sistema  escolar  y  la  pertinencia  docente  para  los  logros  del  aprendizaje  (Bellei  et  al,  2010;  Covarrubias, 2012; Coll, 1994; Contreras & Crotti, 2007; Freire, 1997; Illich, 1968; 1985; Julio, 2009;  Larrañaga, 2004; Treviño et al, 2009; Peña, 2003; 2005).     Esto ha llevado a diferenciar entre los establecimientos particulares, particular‐subvencionados y  los  establecimientos  municipales  o  estatales,  haciendo  categorizaciones  respecto  a  nivel  socioeconómico de las matrículas, calidad de los aprendizajes medidos según la evaluación SIMCE,  calidad  de  la  docencia  medida  según  la  Evaluación  Docente  (específicamente  en  la  educación  pública)  e  índice  de  vulnerabilidad  de  la  población  escolar,  lo  que  se  asociaría  a  la  dificultad  del  desempeño docente por las características propias del alumnado paliando esto en los últimos años  con los aportes de JUNAEB y de la Subvención Escolar Preferencial (SEP).    Lo  que  me  sorprende,  y  esto  es  una  opinión  personal,  es  que  veo  en  estos  análisis  una  mirada  centralizada  sobre  la  educación  pública  y  privada,  y  sobre  el  sentido  que  tiene  para  nuestra  Constitución  Política  que  la  educación  sea  una  garantía  estatal,  que  si  bien  permite  comparar  resultados  en  los  logros  obtenidos,  no  permite  rescatar  y  comprender  las  singularidades  territoriales  y  culturales,  que  son  las  que  finalmente  le  dan  cuerpo  a  la  educación  chilena  (Covarrubias, 2012; 2013, Julio).    La educación de los niños y niñas en los países no ocurre –como es de una obviedad supina‐ en las  oficinas  del  Ministerio,  sino  que  en  las  Escuelas,  Colegios  y  Liceos.    Esto  tiene  una  implicancia  enorme en el desarrollo de los niños que realizan su escolaridad en dichas instituciones, porque  cada  institución  será  diferente  de  la  otra  y  tendrá  una  gestión  específica,  una  cultura  escolar  diversa y apropiada a la cultura donde este establecimiento se asienta y un estilo de enseñanza y  de evaluación de resultados adecuado a la cultura escolar resultante y a las expectativas paternas,  se ajusten éstas o no a las expectativas ministeriales o centrales.   Lo obvio es la diferencia entre  una escuela rural de niveles mixtos (ejemplo: un cuarto, un quinto y un sexto en una misma sala,  con el mismo docente trabajando en grupos y por tutoría) y una escuela básica en una población.  

 

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Pero  ¿son  las  mismas  características  y  por  ende  el  mismo  tipo  de  gestión  pedagógica  el  que  se  requiere  dentro  de  dos  poblaciones  en  una  misma  ciudad  o  dentro  de  dos  poblaciones  en  una  misma comuna? (Bellei et al, 2010; Contreras & Crotti, 2007; Peña, 2003; 2005).  Propongo entonces cambiar radicalmente la lógica para analizar las instituciones escolares: el giro  de las Escuelas, Colegios y Liceos es enseñar; pero para enseñar hay que tener en cuenta que no se  está  aislado  en  el  edificio  institucional,  sino  que  se  responde  a  un  barrio,  a  una  diversidad  de  costumbres y formas de relacionarse (y de resolver conflictos) que generan discrepancias entre los  niños del establecimiento y entre los propios padres respecto de los comportamientos de éstos,  hábitos  que  detentan  los  niños  y  formas  de  reaccionar  frente  a  los  adultos,  expectativas  parentales respecto de la educación y respecto de las relaciones sociales que generará el niño o la  niña dentro del establecimiento.    Por ejemplo, en una población focalizada en tráfico y consumo de drogas (como muchas del radio  urbano  de  la  capital);  para  una  familia  puede  ser  relevante  que  su  hijo  o  hija  no  tenga  mayor  contacto  con  los  hijos  de  consumidores  o  de  traficantes  de  su  propia  población  (Covarrubias,  2013),  y  desde  esa  necesidad  las  opciones  para  la  familia  diversificarse  en  al  menos  tres  alternativas:   1) Hacer  un  esfuerzo  económico  y  matricular  al  niño  o  niña  en  una  escuela  o  colegio  particular  subvencionado/a,  preferentemente  confesional,  a  veces  distante  de  la  población de origen, que le permita seleccionar indirectamente a los compañeros de curso  y  del  establecimiento,  toda  vez  que  además  muchos  Colegios  y  Escuelas  particulares  subvencionados destacan la selección de su alumnado y de las familias que componen el  establecimiento para lograr una mayor homogeneidad e imprimir un sello a sus alumnos.    2) Hay familias que no tienen los recursos para optar por un establecimiento con copago, y  por ende deben matricular a sus hijos en la Escuela barrial, de pertenencia municipal y que  no puede seleccionar alumnado.  A estas escuelas entran todos los niños que postulen y  generalmente postulan niños y niñas que viven en el vecindario, en la población donde se  encuentra  ubicada  la  Escuela.    Al  menos  potencialmente,  a  estos  establecimientos  es  probable  que  ingresen  los  hijos  de  los  adictos  o  consumidores  problemáticos  de  la  población, así como los hijos de los traficantes y delincuentes del barrio.  En esta realidad,  he observado al menos dos alternativas con que los padres intentan “palear el efecto de  pares”:  a) Utilizar  toda  clase  de  incentivos  (premios  y  castigos)  para  evitar  que  el  hijo  o  hija  traben  amistad  o  se  relacionen  con  hijos  o  hijas  de  familias  que  visualizan  como  problemáticas.    Normalmente  esta  estrategia  se  asocia  a  altas  expectativas  de  rendimiento académico, mucha exigencia en el desarrollo de tareas y en los resultados  evaluativos,  y  muy  pocos  permisos  o  libertad  para  desarrollar  actividades  fuera  del  recinto escolar o fuera del horario escolar en donde tenga contacto con otros niños o  niñas.    Es  básicamente  una  política  del  encierro  que  oculta  una  pretensión  de  aislamiento (Covarrubias, 2013). 

 

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b) Acercarse  e  integrarse  –de  ser  posible‐  al  funcionamiento  de  la  institución  escolar,  solicitar  ayuda  y  apoyo  a  los  profesores,  equipo  psicosocial,  directivos  y  hasta  a  los  asistentes de la educación, para acompañar y apoyar a su hijo o hija, para “controlar  las  juntas”,  el  comportamiento  del  niño,  su  dedicación  a  los  estudios  y  todos  los  aspectos que puedan incidir en su desempeño escolar.  Suelen ser padres que intentan  ser parte de la directiva del curso de su hijo o del Centro de Padres, que suelen acudir  al  establecimiento  y  conversar  con  los  directivos  o  profesores  jefes.    Muchas  veces  esta alternativa se complementa con la anterior (2a), pero en otras ocasiones aparece  a partir del fracaso de la primera alternativa (Covarrubias, 2012).  En todos estos casos hemos centrado nuestra atención en padres que activamente implementan  estrategias  para  evitar  que  sus  hijos  tengan  contacto  o  relación  con  otros  niños  y  niñas  que  pudieran producirles a sus hijos un efecto negativo.   Si somos acuciosos, lo que se desea evitar es  una consecuencia de la vida barrial; el intercambio o relación con estos niños de la población es  inminente y lo que se asume es que estando en el establecimiento escolar, este intercambio no es  controlable ni evitable directamente.     Lo  concreto  de  este  ejemplo  nos  permite  ver,  para  estas  tres  alternativas,  una  demanda  muy  específica de estos apoderados a la institución escolar en el Manual de Convivencia Escolar, en el  PEI  y  en  la  administración  de  la  disciplina  al  interior  del  establecimiento.      No  sólo  se  trata  de  intolerancia al consumo de drogas en el interior del establecimiento, o a la venta y distribución de  éstas, sino y sobre todo, de la aparición de factores relacionales propios de la Narcocultura, que en  estas  poblaciones  es  percibido  como  el  peligro  real  para  el  desarrollo  de  los  niños.    Formas  de  resolver conflictos, de enarbolarse el “respeto” y la “temeridad” entre los compañeros, de surgir la  “viveza”  y  el  quebrantar  reglas  en  beneficio  personal,  son  síntomas  de  una  cosmovisión  que  se  apodera  de  las  poblaciones  e  instala  modelos  de  desarrollo  en  el  barrio,  que  por  ende  pueden  llegar a la Escuela –que es un contexto concentrado de la realidad barrial y/o comunal‐ y que sin  un  conocimiento  acucioso  de  cómo  opera  esta  lógica,  difícilmente  será  visualizado  como  un  desafío a incorporar en la administración de la disciplina (Covarrubias, 2012; 2013).   La pregunta que abre esto es ¿cuánto podrá influir en el desarrollo de las clases, en el logro de un  clima adecuado para hacer clases o en la forma en que se relacionan los niños dentro del marco  disciplinar?  Si la Narcocultura que se ha mencionado ingresa al simbólico imaginario de los niños y  niñas de una población a través de actitudes y comportamientos asociados al beneficio personal a  costa de quebrantar las reglas establecidas, y de la “viveza” o astucia para salir indemne de estas  desobediencias; o si el “respeto” ganado entre los compañeritos  o compañeritas se fundamenta  en la temeridad que éste infunde y por ende, en una impulsividad reactiva que acentúa respuestas  agresivas  ante  situaciones  donde  el  niño  o  niña  sienta  que  ha  sido  “pasado  a  llevar”  o  perjudicado… entonces el influjo que todo esto puede tener sobre el clima de aula es enorme.    En  un  contexto  social  como  la  Escuela  las  posibilidades  de  que  un  niño  se  sienta  tratado  injustamente  o  perjudicado  son  muy  altas.    Pensémoslo  un  minuto:  en  una  clase,  frente  a  35  niños, la profesora o el profesor puede pasar por alto la necesidad de participación de uno de sus 

 

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alumnos,  su  ímpetu  por  responder  a  sus  preguntas  o  su  dificultad  para  comprender  una  determinada explicación.  Todo esto puede constituir una oportunidad para que ese niño o niña se  sienta tratado injustamente.    Pero ahí no se agota el análisis: en el desarrollo de una tarea o actividad, ¿qué pasa si la profesora  o la asistente de aula no se dan cuenta que uno de los niños o niñas tomó sin permiso el lápiz, la  goma, el sacapuntas o un lápiz de color de su compañero o compañera?  O si se dan cuenta, ¿si no  le dan la importancia al hecho que éste reviste para ese niño o niña?  Porque las posibilidades de  reacción  son  muchas,  y  ante  el  evento  y  frente  al  desarrollo  de  una  clase,  este  “préstamo  involuntario” puede ser minusvalorado en beneficio del continuo de una explicación, una lectura o  un dictado.    ¿Es  necesario  detener  la  clase  para  corregir  esta  conducta  y  enseñar  el  valor  de  la  propiedad  privada,  de  la  necesidad  de  pedir  permiso  y  esperar  una  autorización  para  lo  solicitado?,  ¿de  respetar  el  derecho  del  otro  como  una  consecuencia  de  los  propios  derechos  que  también  uno  estima  que  deben  ser  respetados?    ¿Será  imperativo  acotar  esta  situación  y  derivarla  a  la  Inspectoría para que ahí realicen esta educación cívica, de modo que no interrumpa la clase o será  necesario  aprovechar  la  instancia  porque  la  educación  cívica  les  compete  a  todos  los  niños?,  ¿dónde están los límites y cómo se establecen?  Aquí  hay  que  establecer  criterios  y  para  ello,  es  menester  que  el  equipo  directivo  desarrolle  un  análisis  realista  de  la  cultura  escolar  a  partir  de  la  cultura  barrial,  que  escuche  e  incorpore  a  los  padres  y  vecinos  en  la  construcción  de  la  cultura  escolar  y  en  el  desarrollo  del  Manual  de  Convivencia  Escolar.    Es  una  perogrullada  que  recomienda  el  Ministerio  de  Educación,  pero  que  permite  establecer  lineamientos  que  les  permiten  a  los  profesores  procurar  el  clima  de  aula  requerido para los aprendizajes y dirimir qué hacer en cada situación que se produce al interior de  las clases.  En el fondo, se trata de una cultura más participativa, co‐construida.    Como esa no es la realidad de los establecimientos escolares hoy, entonces lo que tenemos es un  currículum  oculto  y  un  currículum  formal  ampliamente  divorciados,  tanto  en  los  aprendizajes  formales y curriculares que contienen los Objetivos de Aprendizaje que establece la Ley General  de  Educación  como  en  los  Objetivos  de  Aprendizaje  Transversales  o  valóricos  por  los  que  debe  velar el Manual de Convivencia Escolar.  Los estudiantes descubren que hay un rayado de cancha  bastante  flexible  que  dependerá  de  cómo  se  incorpora  la  institución  escolar  en  el  barrio  donde  está inserta, de cómo incorpora ésta a los padres y familias en la construcción de su cultura y en  qué privilegian los adultos respecto del comportamiento de los muchachos, lo que en realidad es  un proceso que se descubre día a día (Covarrubias, 2012).    Ningún  manual  tiene  la  capacidad  de  adaptarse  y  dinamizarse  tan  rápido  que  contemple  este  movimiento  funcional  del  barrio  y  la  complejidad  de  su  comprensión.    Lamentablemente,  estos  manuales  están  cada  vez  más  estandarizados  por  el  MINEDUC  y  emanan  de  la  incorporación  de  legislación  respecto  al  bullying,  a  la  ley  20.000  y  otras  que  afectan  la  convivencia  escolar  y  la  sujeción  legal  de  los  ciudadanos,  pero  no  contemplan  la  necesaria  construcción  que  las  bases  familiares  y  docentes  deben  hacer  de  su  realidad  para  comprender  cómo  se  educa  para  una   

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convivencia legal y adecuada, que lejos de perjudicar a unos sobre otros, potencie y fortalezca a  todos sus actores.    En  síntesis,  la  disciplina  en  la  mayor  parte  de  las  Instituciones  Escolares  es  un  legajo  de  normas  descontextualizadas,  avaladas  por  un  Ministerio  de  Educación  centralizado  y  ajeno  a  los  aprendizajes  de miles de niños y niñas en el país.  Estas normas bajan a la realidad del aula y al  desarrollo  de  las  clases  sin  criterios  claros  para  aplicarlas  convenientemente  y  favorecer  de  este  modo  un  clima  adecuado  a  los  aprendizajes,  generando  en  general,  un  clima  de  sujeción  institucional (los directores, los inspectores y las figuras de autoridad suelen generar miedo entre  los estudiantes);  esto se puede extrapolar incluso a los docentes, que muchas veces obedecen a la  autoridad  sólo  porque  ésta  lo  es,  sin  incorporar  criterios  de  adaptación  del  reglamento  o  sugerencias para una correcta aplicación.  El efecto que esto produce en miles de niños y niñas en  este  país  es  el  de  vivir  insertos  en  una  institución  con  reglas  poco  claras  y  difusas,  donde  la  diferencia y el modo se establecen de profesor en profesor  (Covarrubias, 2012).  En este contexto  los niños deben aprender a vivir de acuerdo a normativas consensuadas y vinculantes.     3.2 

Las reglas en la sala de clases 

En el apartado anterior hacíamos referencia a la institución escolar, y al giro de un establecimiento  educacional:  enseñar.    Pero  para  enseñar  hay  que  tener  un  grupo  de  niños  en  su  calidad  de  estudiantes  desarrollando  una  tarea  específica:  aprender  aquello  que  es  enseñado  por  el  o  la  docente.  Como es obvio, esto implica un contexto demarcado que no es natural para los niños y las niñas  que  ingresan  al  sistema  escolar  a  los  6  años.    La  sala  de  clases  existe  dentro  de  un  Colegio  o  Escuela,  con  un  reglamento,  una  infraestructura  y  un  equipo  directivo;  la  sala  de  clases  implica  compañeros y profesores, actividades y evaluaciones.  Obligaciones o deberes que están asociados  al cotidiano (Foucault, 1999).       Es la institución escolar la que dota de autoridad a los profesores; el docente se constituye como  una figura a la que hay que obedecer en tanto lo respalda su pertenencia al Colegio o Escuela, en  la  medida  que  hay  un  reglamento  al  cual  éste  refiere  lo  que  se  puede  o  no  se  puede  hacer  y  maneja  el  libro  de  clases,  los  libros  de  apoyo  escolar,  revisa  el  trabajo  en  clases,  ordena  tareas  para la casa y las evalúa.  Este mandato inaugural de la autoridad docente se complementa con la  asignación  de  autoridad  que  le  hacen  los  padres  y  apoderados  del  niño  o  niña.    No  uno,  la  totalidad de éstos.    El  profesor  o  profesora  cita  a  reuniones  y  entrevistas  de  manera  periódica,  y  por  ende  está  en  contacto con los padres, los que se enteran directamente cómo está siendo el comportamiento y  el desempeño de su hijo o hija en el Colegio o Escuela.  Si los padres no van a estas reuniones ni a  las citaciones por parte del profesor jefe, claramente el mensaje que les llega a los niños es que  dicha  autoridad  no  está  asignada  y  entonces  el  docente  pierde  gran  parte  de  su  influjo  en  el 

 

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estudiante.  La lógica no es compleja: al no haber contacto, no hay información que transite sobre  el niño o la niña y ésta o éste se descubren liberados a su arbitrio.  Pero no es menester analizar esto a nivel micro, para cada estudiante, sino para la totalidad del  curso.    Cuando  un  niño  dentro  de  un  grupo  siente  que  sus  comportamientos  no  tendrán  consecuencias porque a sus padres no les interesa lo que la profesora tenga que decirles, o porque  simplemente no asistirán a las citaciones, entonces ese niño es abandonado a su arbitrio y afecta  lo  que  perciben  de  la  autoridad  de  la  profesora  el  resto  de  sus  compañeros  y  compañeras  de  curso.      La  desobediencia  también  es  modélica  y  genera  un  impacto  en  la  regulación  que  cada  miembro de un grupo hace de su propia conducta y del comportamiento grupal.    Esto es válido también para la relación de la o el docente con la institución.  Si la administración de  la disciplina no es clara y los criterios definidos por la dirección no son suficientemente adecuados  y  socializados  con  la  comunidad  escolar,  entonces  los  niños  y  sus  padres  perciben  que  los  profesores  no  tienen  autoridad,  que  lo  que  dicen  o  con  lo  que  amenazan  no  se  cumple,  y  por  ende, los padres dejan de ver la utilidad de adherir a los profesores y también los niños quedan  librados a su arbitrio.     En mi experiencia al interior del sistema escolar, algo que suele afectar a esta percepción que los  niños se hacen de sus profesores es la discordancia entre los castigos con que ellos amenazan y la  adecuación  de  este  castigo  en  el  reglamento  escolar,  o  de  la  aplicación  del  criterio  que  éste  establece.  Nuevamente, vuelven a fallar los parámetros con que ha sido construido el manual de  convivencia y con que finalmente ha sido socializado.   El resultado es que hay profesores dentro  de  los  establecimientos  a  los  que  nadie  obedece  y  otros  que  son  temidos  por  sí  mismos.    Y  finalmente hay docentes que inspiran respeto y cariño, a los que se les obedece por apego.    Esta  arbitrariedad  en  el  establecimiento  de  los  límites  y  en  los  criterios  aplicados  a  éstos  es  el  contexto institucional y  normativo que reciben los niños en el curso de sus aprendizajes y en su  estadía  en  la  Escuela;  obviamente  esto  se  riñe  con  un  proceso  participativo  al  interior  del  establecimiento y que permita el desarrollo adecuado de los niños.   Concentrémonos primero en  la aplicación de estas normas escolares a la tarea y por ende, en el ejercicio docente de enseñar  para luego analizar en el próximo capítulo el desarrollo de la cultura escolar informal, oculta, en la  que el niño aprenderá realmente normatividad y sujeción con sus pares, pero esta vez de acuerdo  a lo que en la cultura barrial es necesario para la organización de la vida social y sin un real influjo  por parte de la institución escolar.     3.3 

La aplicación de la norma a la tarea 

Para  enseñar  hay  que  tener  un  grupo  de  niños  en  su  calidad  de  estudiantes  desarrollando  una  tarea específica: aprender aquello que es enseñado por el o la docente.    En  promedio,  un  curso  tendrá  entre  35  y  40  alumnos  (sobre  todo  en  los  primeros  años  de  la  básica);  los  alumnos  se  sentarán  en  escritorios  ubicados  en  filas,  unos  detrás  de  otros.    

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Dependiendo del tamaño de la sala y del tipo de mobiliario, podrán formar frentes de dos o tres  niños  continuos,  ubicando  espacios  entre  cada  fila  para  que  el  profesor  pueda  recorrer  la  sala  y  pasar por los “bancos”.    Los niños y las niñas se mirarán las nucas, porque al estar ubicados en filas y en frentes, todos los  ojos se dirigen hacia la pizarra y el banco del profesor o profesora, las dos herramientas de mayor  poder  en  la  docencia.    En  el  escritorio  del  profesor  se  encuentra  el  libro  de  clases  y  se  sienta  el  docente, dominando toda la sala con su vista.  En el pizarrón escribe lo que va a enseñar, realiza  ejercicios y, muchas veces, interroga.    Este contexto cobra sentido cuando los niños entienden que en la sala de clases deben estar en  silencio, a menos que la profesora o el profesor los interroguen o les solicite que lean en voz alta;   cuando obedecen la norma tácita de que deben estar sentados en sus asientos, con el cuaderno  de la asignatura abierto o el libro de apoyo en la página de la unidad que corresponde, que él o  ella ha referido previamente.   Bien sentados, con la espalda derecha, dispuestos a escribir y leer o  realizar la actividad que se les ha encomendado, con sus materiales sobre la mesa y sin comer en  clases.  Esto corresponde al ámbito de la disciplina en el aula y lo que facilita es la concentración y el clima  que se requiere para aprender.  Se corresponde a lo que se llaman hábitos de estudio o de trabajo  escolar y se desarrolla con paciencia y dedicación, a partir del trabajo académico en el aula, de la  revisión de tareas y del estudio en la casa a partir de los trabajos y tareas que se asignan y que  permiten  que  estos  hábitos  sean  reforzados  por  los  padres  en  una  labor  conjunta  con  el  establecimiento.  Si los niños no han adquirido estos hábitos de estudio o trabajo escolar, difícilmente adquirirán los  aprendizajes esperados para su nivel, como la lectura, la escritura o las operaciones matemáticas.   Eso  no  significa  que  no  aprendan  a  leer  o  a  escribir  o  a  realizar  operaciones  matemáticas,  pero  probablemente  no  lo  aprendan  en  el  tiempo  curricular  asignado.    Esto  es  lo  que  se  denomina  retraso pedagógico.     Entonces es probable que logre estos aprendizajes fuera de la clase con la profesora o profesor en  lo que el sistema escolar llama reforzamiento.  Cuando falla esta remedial, el sistema escolar ha  desarrollado  la  educación  diferencial  y  las  necesidades  educativas  especiales,  que  son  salas  de  recursos pedagógicos dotadas con profesionales especialistas en la formación de estos hábitos de  estudio o trabajo escolar, asociándolos a procesos metacognitivos en los que se intenta enseñarle  al  estudiante  cómo  manejar  sus  dificultades  cognitivas  o  de  concentración  y  atención  selectiva.   Este trabajo en aula de recursos se combina con el trabajo en aula común, que es la sala de clases  del curso.  Los  aprendizajes  son  evaluados  sistemáticamente  por  la  profesora  o  profesor,  y  esta  evaluación  conduce  a  la  calificación  por  notas  que  son  entregadas  en  informes  evaluativos  a  los  padres  al  menos  cuatro  veces  en  el  año.    Dos  de  estas  entregas  son  formales  y  corresponden  al  informe  semestral  y  al  anual  (este  último  conduce  a  la  aprobación  del  curso  y  la  promoción  al  curso 

 

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posterior  o  a  la  reprobación  y  a  repetir  el  curso  nuevamente  en  el  año  siguiente);  las  otras  dos  entregas son parciales y le permiten a los padres saber en qué situación está el avance pedagógico  de sus hijos y establecer un plan de trabajo con el profesor o la profesora jefe del niño o la niña  para  remediar  esta  situación  y  revertir  los  malos  resultados.    Los  estudiantes  que  han  sido  integrados  en  virtud  de  alguna  necesidad  educativa  especial  o  que  han  recibido  apoyo  psicopedagógico  en  virtud  de  algún  retraso  escolar,  normalmente  serán  evaluados  diferencialmente en sus logros en aula de recursos o común por la profesional de apoyo.    De esta forma, lo que el sistema centralizado de evaluación de resultados produce es una cultura  donde la enseñanza y la escolarización se van transformando en un proceso evaluativo, en el que  la  promoción  es  el  objetivo  general  del  niño  y  las  calificaciones  son  los objetivos  específicos, sin  considerar específicamente los aprendizajes reales logrados o el desarrollo armónico del niño o la  niña.      Referencias Bibliográficas  Álvarez, A. & Del Río, P. (1996/1990). Educación y desarrollo: la teoría de Vigotsky y la zona de   desarrollo próximo. En A. Marchesi, J. Palacios & C. Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y  educación, volumen II (pp. 93‐119). Madrid (8° reimpresión): Alianza Editorial.    Álvarez, A. & Del Río, P. (1996/1990).  Escenarios educativos y actividad: una propuesta   integradora para el estudio y diseño del contexto escolar. En A. Marchesi, J. Palacios & C.  Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y educación, volumen II (pp. 225‐247).  Madrid (8°  reimpresión): Alianza Editorial.    Bellei, C., Contreras, D. & Valenzuela, J. P. (2010).  Ecos de la Revolución Pingüina.  Santiago:   Pehuén.    Berger, C. & Lisboa, C. (2009).  Violencia escolar.  Estudios y posibilidades de intervención en   América Latina.  (Comp.) Christian Berger y Carolina Lisboa.  Santiago: Universitaria.    Berwart, H. & Zegers, B. (1980).  Psicología del escolar.  Santiago: Universitaria.  Coll, C. (1996/1990). Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la concepción   constructivista  del  aprendizaje  y  de  la  enseñanza.  En  A.  Marchesi,  J.  Palacios  &  C.  Coll  (Comp.),   Desarrollo  psicológico  y  educación,  volumen  II (pp.  438‐452). Madrid  (8°  reimpresión): Alianza Editorial.    Coll, C. (1994).  Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento.   Buenos Aires: Editorial   Paidós.    Condemarín, M. (2006/1996).  Lectura Correctiva y Remedial  (Edición Revisada y Actualizada).    Capítulo 4: Estrategias Metacognitivas. (pp. 165‐221)  Santiago: Andrés Bello.    Condemarín, M. & Chadwick, M. (2006/1986).  La escritura creativa y formal.  (Novena edición).   

 

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Capítulo 4     Disciplina Externa/reglas grupales  En  los  dos  primeros  capítulos  de  este  eje,  nos  hemos  abocado  a  analizar  las  normas  como  un  horizonte  ético  y  funcional,  y  la  adquisición  de  un  funcionamiento  normativo  como  parte  de  los  procesos  de  integración  social  (Rivera,  2010).    En  el  capítulo  anterior,  se  trató  el  tema  de  la  institución  escolar,  las  particularidades  de  ésta  como  un  centro  educativo,  congregador  de  múltiples  realidades  y  heterodoxias  familiares,  que  tiene  la  misión  de  instalar  un  proyecto  educativo o conformar una cultura escolar en las salas de clases a través de sus docentes, cultura  que a su vez genere un clima que permita la enseñanza y los aprendizajes.  En este capítulo nuestro foco se centrará en lo que denominamos el currículum oculto: lo que les  importa  a  los  niños  y  niñas,  y  ocupa  centralmente  su  desarrollo.    Esto  es  básicamente  el  juego  grupal  y  la  invención  de  las  reglas  que  hacen  posible  la  existencia  de  los  juegos  y  su  implementación en un grupo.  Asociado a esto está el nacimiento del liderazgo, el surgimiento de  las travesuras y la tendencia a corroborar la supervisión adulta: esto implica poner “a prueba” a los  adultos, tanto en la atención que les prestan éstos a los niños y a la coherencia entre los castigos y  las desobediencias.  Veremos que esto está ligado íntimamente con el desarrollo de la creatividad  y con la identidad de los grupos, permitiendo establecer lugares sociales y de pertenencia.    Como  toda  actividad  lúdica  y  que  involucra  el  goce  y  la  motivación  humana,  este  período  de  juegos  grupales  y  de  exploración  lúdica  involucra  enormes  aprendizajes  y  el  escenario  propicio  para ejercitar los conocimientos formales que se adquieren en el aula.  Un juego bien aprovechado  por una institución escolar (o actividades basadas en jugar o una estructura curricular basada en el  juego) puede ser una importante fuente de aprendizajes e involucramiento de los estudiantes con  los contenidos aprendidos.  Esto ha sido demostrado por muchos autores, pero se encuentra un  desarrollo acabado de esta teoría en Francesco Tonucci (1991; 1993; 2003).  Lo interesante de este  enfoque  es  que  articula  muy  bien  el  desarrollo  intelectual  o  cognitivo  con  el  desarrollo  de  la  inteligencia  emocional  y  social,  permitiendo  formas  de  participación  y  significación  de  lo  aprendido que favorecen el desarrollo ciudadano.    Es  desde  este  enfoque  y  desde  la  asunción  del  paradigma  que  involucra,  que  analizaremos  el  desarrollo de los niños y las niñas, aunque sabemos que en las aulas el gran ausente es el juego y  la didáctica investigativa (Covarrubias, 2012); por eso y como lo habíamos advertido, este capítulo  se  centrará  en  el  desarrollo  del  currículum  oculto,  de  las  actividades  no  formales  en  el  establecimiento y del rompimiento de reglas y el desafío a las normas escolares.    Lo que pretendo con esto no es enarbolar la desobediencia y la rebeldía al sistema escolar, pero  me parece que por aquí transita la tarea fundamental de los niños y niñas en la tercera infancia: en  la capacidad de asociarse y fortalecer procesos grupales, descubren que “uno más uno es más que  dos”,  porque  el  todo  es  más  que  la  suma  de  sus  partes,  y  eso  no  sólo  afecta  a  su  capacidad  de  divertirse sino que influye en sus recursos intelectuales –a partir del ingenio y de la creatividad del  equipo‐, a la vez que tiene un impacto en su carácter y en su capacidad para comprender.   

 

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Es básico que esta actividad esté en el contexto del juego y de la diversión, y no esa simulación de  juego en el aula que asumen los docentes como “juego educativo”.  Para estimular el intelecto de  un  niño  o  una  niña  a  tareas  de  ingenio  y  desarrollo,  es  necesario  involucrarlo  corporalmente  en  una  actitud  proactiva  hacia  el  desafío,  donde  el  desafío  intelectual  se  contextualice.        Por  desconocimiento de la infancia, los docentes habitualmente se saltan etapas y luego no entienden  por qué no logran adherir a los niños  realmente y  obtener  los resultados académicos esperados  (Covarrubias, 2012).  Finalmente,  es  básico  también  para  estos  procesos  de  asociación  que  la  tarea  sea  desafiante  y  entretenida, que comprenda una aventura.  Por eso la desobediencia y la rebeldía juegan un rol  tan  importante  en  esta  etapa,  porque  implican  correr  riesgos  e  involucran  la  aventura  y  la  complejidad.    Los  niños  necesitan  correr  riesgos  y  tomar  decisiones  (Tonucci,  2008),  es  un  adiestramiento básico para la supervivencia.   Un niño que no sopesa los riesgos de subirse a un  árbol, de hacer un nuevo amigo, de saltar una zanja, entre muchas otras que forman su cotidiano,  es un niño o una niña discapacitado/a para tomar decisiones, que ha desarrollado su motivación  con  bajos  niveles  de  adrenalina  y  que  por  lo  tanto,  involucra  en  sus  experiencias  un  nivel  de  protagonismo  menor,  que  incide  ostensiblemente  en  su  capacidad  para  sentirse  capaz:  en  el  autoconcepto y en el carácter.  De este modo, muchas de las cosas que les prohibimos a los niños,  y  específicamente,  muchas  de  las  cosas  que  el  sistema  escolar  les  prohíbe  –por  su  propia  seguridad‐ son precisamente las trabas que los niños deben desafiar para desarrollarse y lograr las  herramientas que requieren para la vida.    4.1 

El juego grupal y la invención de reglas: la diversión 

Nadie está obligado a jugar, sin embargo todos los seres humanos hemos jugado al menos una vez  y  voluntariamente,  en  un  grupo  de  pares  o  con  nosotros  mismos.      El  juego  grupal  se  vuelve  relevante cuando socialmente nos vemos expuestos a situaciones de interacción con otros pares:  si  un  niño  pequeño  es  llevado  periódicamente  a  un  parque  donde  se  encuentra  con  otros  niños  que juegan libremente, progresivamente irá interesándose por jugar con ellos.  Habitualmente en  nuestra sociedad, este proceso comienza al insertarse el niño en el sistema escolar.    La periodicidad con que se enfrenta a sus pares, los horarios en que está separado de su madre y  de  su  casa,  y  enfrentado  a  sus  compañeros  son  factores  que  ayudan  en  forma  determinante  al  desarrollo de la grupalidad.   Se hipotetiza que un niño o una niña en primero básico (a los 6 años)  ha  logrado  una  descentración  suficiente  que  le  permite  abordar  el  juego  grupal  y  disfrutarlo,  porque comprende su dinámica y su normatividad; esto porque ha habido una exposición previa a  tareas  de  interacción  (en  el  párvulo)  y  porque  ha  logrado  un  mayor  dominio  de  las  propias  capacidades y una inserción mayor en el establecimiento que le facilita la autonomía (Covarrubias,  2012).    En  rigor,  lo  que  sabemos  es  que  los  niños  empiezan  a  buscarse  espontáneamente  para  jugar, comienzan a formar pequeños grupos, desarrollan preferencias y hacen elecciones, tanto de  amigos como de tareas a realizar con estos amigos. 

 

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4.1.1  Estructura y dinámica del juego  El juego es una actividad improvisada: los niños se identifican con la mirada, y asimismo se ponen  de acuerdo para jugar estableciendo un territorio donde este juego se llevará a cabo.   Al jugar al  pillarse o a las escondidas, por ejemplo, los límites que no se pueden atravesar o que no pueden  constituir  escondite  no  están  escritos  en  ningún  código,  pero  ellos  los  establecen  espontáneamente  de  acuerdo  a  la  evaluación  de  riesgo  que  realizan  o  de  la  obediencia  a  las  normas que los adultos les hayan impuesto.   Esto puede establecerse antes de comenzar el juego  (los típicos: “no se puede cruzar la calle”, o “ir hasta el parque”, o “sólo dentro de esta manzana”),  o  puede  improvisarse:  correspondiendo  a  modificaciones  o  evaluaciones  in  situ  de  lo  que  debe  constituir  el  mejor  escenario  o  la  mejor  duración  de  la  actividad,  obviamente  desde  sus  propias  evaluaciones y convicciones.    6) Es una actividad  convencional, ya que  todo juego es el  resultado de un  acuerdo social  establecido por los  jugadores, quienes  diseñan el juego y  determinan su orden  interno, sus  limitaciones y sus  reglas.

5) El juego se desarrolla en un  mundo aparte, ficticio, es como  una historia narrada con  acciones, alejado de la vida  cotidiana, un continuo mensaje  simbólico.

4) Es una  manifestación que  tiene finalidad en si  misma, es gratuita,  desinteresada e  intrascendente. Esta  característica va a ser  muy importante en el  juego infantil ya que  no posibilita ningún  fracaso.

1) El juego es  una actividad  libre: es un  acontecimiento  voluntario,  nadie está  obligado a  jugar.

2) Se localiza en unas  limitaciones espaciales y en unos  imperativos temporales  establecidos de antemano o  improvisados en el momento del  juego.

3) Tiene un carácter incierto.  Al ser una actividad creativa,  espontánea y original, el  resultado final del juego  fluctúa constantemente, lo  que motiva la presencia de  una agradable incertidumbre  que nos cautiva a todos.

 

 

 

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La duración del juego es relativa y se adecúa a la actividad misma de jugar.  Un juego puede ser  como una instantánea o puede ser una progresión temporal que articule tramas y desafíos en el  tiempo, con toda la gama que involucra un continuo temporal.  Esto implica que la creatividad en  el  juego  no  puede  estar  ausente;  incluso  en  los  juegos  que  se  repiten  una  y  otra  vez,  la  circunstancia  en  la  que  éste  vuelve  a  jugarse  implica  una  adaptación  para  que  sea  divertido,  conlleva  novedad  y  espontaneidad.    Un  juego  de  fútbol  tendrá  la  adrenalina  del  partido  y  la  incertidumbre  del  desempeño  de  cada  uno  de  los  equipos,  así  como  de  sus  jugadores.    De  esta  manera, los juegos no pueden tener un final predestinado.    Tampoco existen los resultados, jugar es un fin en sí mismo.  Incluso en el partido de fútbol, no se  juega para ganar sino para divertirse.  Los juegos que se desarrollan en el tiempo y que implican  una  trama  y  el  desarrollo  de  guiones  y/o  personajes  tampoco  implican  un  resultado  predeterminado  o  un  ganador,  sino  la  trama  que  se  desenvuelve  conforme  los  intereses  de  los  jugadores se van desarrollando y la creatividad se expresa.    Cuando el juego involucra un grado de competencia y desafíos, es la adrenalina de estos “hitos” lo  que  constituye  el  monto  de  diversión  que  valida  la  trama,  y  por  lo  tanto  sostiene  el  juego  en  el  tiempo.  Tomemos el ejemplo de una guerra de bombas de agua: no se trata de que un equipo le  gane al otro, aunque este desafío sea propuesto y asumido por el grupo, sino del placer que brinda  cada  bomba  al  reventar,  cada  persecución  entre  los  participantes,  y  donde  es  posible  incluso  articularse  y  generar  estrategias  entre  varios  para  mojar  a  uno  o  a  una  que  salió  más  ágil  para  evitar ser alcanzado por estas bombas.    Esta innecesaridad de un fin o de un resultado predeterminado es propia de la lógica del juego.  El  juego  se  desarrolla  en  un  mundo  aparte,  ficticio;  es  como  una  historia  narrada  con  acciones,  alejado  de  la  vida  cotidiana    y  con  un  continuo  mensaje  simbólico.    Como  lo  plantea  Winnicott  (1982), el juego se ubica en el plano de la fantasía.  El niño sabe que está jugando, y que por lo  tanto lo que se desarrolla en el juego no es real, aunque es vivido y experimentado como tal.  Este  es  –a  mi  juicio‐  el  componente  más  importante  del  juego:  las  cosas  son  lo  que  se  requiere  que  sean,  se  adaptan,  se  transforman,  se  imaginan  o  se  crean.    Mientras  sirvan  al  fin  de  jugar,  todo  puede ser un medio y puede ser suficiente.  Como un palo de escoba puede transformarse en un  caballo de madera, y a su vez, en el caballo del Llanero Solitario.    La historia que sostiene al juego tampoco necesita ajustarse a los criterios de la realidad.  La niña  puede ser una princesa, y transformar a cualquiera de sus amiguitos en un ratón que a su vez será  transformado en cochero de la carroza que la llevará al baile real.  Los juegos pueden sacar parte  de su material o contenido de una historia, de una película o de algo inventado espontáneamente.   Pueden  hacer  fusiones  entre  argumentos  y  elementos,  como  contar  la  historia  de  la  Cenicienta  utilizando un guante en vez de un zapato de cristal o dándole un giro a la trama y modificándola.   Incluso,  los  niños  jugando  un  juego  que  es  una  historia,  pueden  no  ser  conscientes  de  estar  construyendo  una  historia  o representándola.    Un  juego  no  es una  obra  de teatro,  aunque  se  le  puede  parecer.    La  narrativa  puede  estar  implícita  en  las  acciones  y  haberse  generado  con  la 

 

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espontaneidad de un juego de disfraces.  En todos estos sentidos, el juego no tiene las limitaciones  de la vida cotidiana.    Basado en la buena voluntad de sus participantes, las adecuaciones a la realidad serán suficientes  y  el  juego  podrá  implementarse  y  sostenerse.    Porque  cuando  el  juego  es  grupal,  estas  adecuaciones fantasiosas deben ser compartidas y probablemente estarán motivadas con criterios  de eficiencia y necesidad.  Un arco “debe poder hacerse” con dos montones de ropa porque lo que  se  necesita  son  dos  marcas  que  delimiten  un  arco.    Ellos  serán  capaces  de  establecer  cuándo  la  pelota entra al arco por los travesaños del éste a pesar de que dicho arco no esté ahí (un dilema  aparte consistirá el establecer cuando la pelota ha golpeado “el palo del arco”).     En  este  sentido,  todo  juego  es  el  resultado  de  un  acuerdo  social  establecido  por  los  jugadores.   Ellos  diseñan  el  juego  y  determinan  su  orden  interno,  sus  limitaciones  y  sus  reglas.    Muchas  de  estas reglas se heredan a través de la tradición oral o escrita, como en el fútbol o muchos otros  deportes.  Pero evidentemente estas reglas deben generar adhesión en el grupo concreto que está  jugando y aplicarse de acuerdo al partido específico o a la sesión de juego.   En este sentido, los  órdenes  establecidos  suelen  ser  modificados,  evaluados,  transformados  y  hasta  construidos  porque se trata de jugar.       4.1.2  Dinámica y estructura de la grupalidad  Se ha descrito profusamente que el juego es una actividad libre y normalmente espontánea, a la  que  cada  participante  acude  voluntariamente.    Esto  es  importante:  no  se  puede  jugar  sin  tener  ganas de hacerlo.  Por lo tanto, se ingresa en el grupo en la medida en que hay motivación para  hacerlo.    Esto es de perogrullo, pero es extremadamente importante.  Pertenecer a un grupo, aunque sea  sólo algo temporal y acotado es una tarea compleja y desafiante.  Un grupo tendrá que ponerse de  acuerdo y sólo ese hecho implica un gran aprendizaje.  Hay que ajustar deseos y modos de hacer  las cosas al modo en que éstas se realizarán dentro del grupo.  Hay reglas que conocer y respetar,  incluso hay reglas que habrá que crear para que el grupo pueda jugar.    Jugar es la tarea de los grupos en la niñez, es lo que permite que haya motivación a pertenecer o  integrarse  al  grupo  (porque  hay  diversión)  y  es  lo  que  permite  que  se  articulen  reglas  de  funcionamiento: las reglas del juego.    Desde  el  niño  esto  es  vivido  espontáneamente  desde  que  comienza  a  socializar  con  pares  y  se  siente capacitado para interactuar.  Como lo decía antes, normalmente al ingresar en el sistema  escolar,  luego  de  un  período  de  apresto  en  el  párvulo;  ya  al  finalizar  este  período  comienzan  a  verse grupos de juego espontáneos, que comienzan a consolidarse durante el primer ciclo básico.  En  el  capítulo  anterior  describía  un  experimento  que  realizamos  en  la  Escuela  Unión  Latinoamericana (Covarrubias, 2012) en el párvulo, basado en la mediación hacia la autonomía y la 

 

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integración  social.    Creamos  esos  talleres  el  año  2009,  con  niños  de  pre‐kínder  y  kínder,  cuando  trabajaba  con  Nadia  Sepúlveda  (Terapeuta  Ocupacional)  que  hacía  voluntariado  en  mi  equipo.   Luego el proyecto se fue complejizando a medida que ingresaban los equipos de practicantes de  psicología  y  trabajo  social  de  la  Universidad  Autónoma,  permitiéndonos  hacer  mayor  sistematización y evaluación de resultados.  La  primera  generación  de  niños  y  niñas  que  participaron  en  esos  talleres  alcanzaron  a  ser  promovidos a primero y segundo básico durante mi permanencia en esa institución, y por lo tanto  susceptibles de ser incorporados en otro experimento que realizamos con el equipo psicosocial de  esa Escuela.    En  primer  ciclo,  y  específicamente  en  primer  y  segundo  básico,  se  desarrolló  un  proyecto  de  talleres articulados en relación al juego.  No juego dirigido ni orientado a los aprendizajes, sino un  taller de juego libre en el  que los  niños debían ponerse de acuerdo en las reglas de éstos,  en la  trama de los  juegos, en los participantes y sus roles, y en el rol  asignado a los mediadores.  Por  definición,  estos  monitores  eran  observadores  participantes,  que  podían  ingresar  en  la  actividad  en  la  medida  que  los  niños  lo  permitían.    Por  circunstancias  azarosas,  pudimos  realizar  estos  talleres desde la Escuela hacia la comunidad, tomándonos espacios públicos como plazas, parques,  generar murales (Covarrubias, 2013).  La lógica de este ciclo de talleres es muy similar a la que se implementó en el párvulo: una sesión  de juego diario, en un pequeño grupo que es sacado del establecimiento para acudir a una plaza, a  un parque o la sede social de la junta de vecinos (ellos eligen).  Los monitores llevan propuestas de  juego en las primeras sesiones, posteriormente las actividades son elegidas por los mismos niños  dentro del repertorio que conocen.  A veces los niños les piden a los monitores que les enseñen  juegos,  porque  están  aburridos  de  los  que  conocen.    Cada  lugar  o  escenario  les  brinda  posibilidades de acción y juego diferentes, pero las condiciones climáticas y el uso de los espacios  determina la factibilidad de utilizar ese espacio para jugar en esa sesión o no.    Cada  monitor  tiene  una  pauta  de  cotejo  en  la  que  –posteriormente  a  la  sesión‐  puntúa  sus  observaciones en relación a los indicadores que han operacionalizado, los que a su vez nos darán  porcentajes  de  logro  individual  asociado  al  porcentaje  de  asistencia  y  un  cociente  de  dispersión  respecto  del  logro  global.    Los  indicadores  estaban  divididos  en  dos  grupos:  grupales  e  individuales;  y  se  relacionan  con  incorporarse  espontáneamente  en  una  actividad  de  juego  (indicador  grupal),  comprender  las  condiciones  y  normas  que  tiene  el  juego  dentro  del  grupo  (indicador individual), entre otros.  El trabajo de sistematización asociado a esta experiencia nos  permitió establecer importantes hallazgos:  1) Cuando  la  asistencia  fue  sistemática  y  homogénea  los  logros  fueron  sostenidos  y  generalizables  para  todos  los  miembros  del  grupo  y  consistentes  con  el  desempeño  grupal.    Por  el  contrario,  cuando  la  asistencia  fue  esporádica,  los  logros  se  desvanecían  frecuentemente en los niños y la dispersión intergrupal era mayor.  Como se trata de un  grupo  que  transita  anualmente  por  esta  experiencia,  éste  varió  en  el  trascurso,  y  hubo  niños  que  ingresaron  o  abandonaron  espontáneamente  el  grupo  durante  el  año.    La   

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asistencia se fue estabiliizando a med dida que avan nzaba el año yy el grupo se consolidaba, se  e los  pad dres  de  los  participantes.      Asimismo,  el  valida  la  acctividad  en  laa  Escuela  y  entre  desempeño o  individual  comienza  a  mostrar  mayores  m logro os  en  la  disposición  a  la  integración social a med dida que la asistencia se co onsolida y las sesiones tien nen estabilidaad,  mite que el deesempeño gru upal se homo ogenice.  lo que perm 2) Los niños y niñas que haabían sido paarte de los taalleres de auttonomía e inttegración soccial  en  el  párvu ulo  con  anteerioridad,  inggresaron  con n  mayor  facillidad  en  la  lógica  de  esttos  talleres,  traansformándo ose  en  líderees  pro‐socialees  dentro  deel  grupo,  mo ostrando  mayyor  apertura al diálogo, a acceptar los desseos de los deemás, a expreesar sus ideass y convencerr al  resto de que los sigan.  3) Estos mismos niños, a m medida que el grupo se con nsolidaba en eel transcurso del año, fuerron  o aglutinador del grupo, ap portando activamente parra conservar ssu hegemoníaa y  el elemento permanencia, respecto d de los nuevos integrantess que generalmente aportaban el camb bio  y la crisis de e las normas ggrupales.  onformación  de  los  grupos  es  que  requieren  r estabilidad  en  la  Un  eleemento  centtral  en  la  co realización o desarrrollo de la tarrea.   En este  caso, este grrupo debía reeunirse a jugar diariamentee y  o suficientem mente entreteenido para geenerar el retorno de sus integrantes al d día  el jueggo diario ser lo siguien nte.    Si  los  niiños  se  aburrren  de  jugar  unos  con  otrros,  no  particcipan  y  al  ser  voluntario,  se  diluye.  De esta forma, se conso olidaban los p procesos de ccohesión grup pal, generació ón de normas y  para validar eestas normas y que se acatten (Foladori, 2001).    de legitimación de la autoridad p   4.2 

nto del liderazzgo  El nacimien

El liderrazgo provien ne de la estab bilidad que co onsolida a un  grupo  en el desarro ollo progresivvo de la tareaa.  Tiene que  d grupo,  ver  con  asumiir  lugares  dentro  del  específficamente  ell  lugar  de  vocero  v de  laa  grupalidad (Balboaa,  2006).    Se e  asume  quee  el  líder  es  una  u persona  que deetenta caracte erísticas que  se asocian co on aglutinar,  seducir y guiar a ottros (Berwartt & Zegers, 19 980), pero la  e analíticos  de  la  evidencia  que  presentan  los  estudios  72;  Foladori,  2008;  2001)  grupaliidad  (Pichón‐‐Rivière,  197 es  quee  la  grupalid dad  es  un  fenómeno  f de  un  orden  distinto o al de los de estinos individ duales, y por  lo tanto, los  integraantes funcionando dentro de un grupo específico, no son ya los individuos sin no que sujetos a  un funcionamiento grupal, ejecu utando roles q que le dan coherencia a la narrativa de la tarea.  De  estta  forma,  el  liderazgo  o  vocería  v se  exp presa  como  una  tendencia  del  grupo  a  conservar  su  homoggeneidad y funcionamiento o, a preservar la estabilidaad lograda.  EEs en la medid da que el grupo  se  man ntiene  hacien ndo  que  perssevera  en  su  existencia  y  tiene  sentido o,  toda  vez  que  q el  vocero o  o  líder  es  quien  protaagoniza  los  procesos  p de  homeostasis.  h   En  alguna  medida,  m lo  qu ue  plantean  los   

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autorees es la existencia o vida de lo grupal y  su intento por sobrevivir  a la extinción, toda vez q que  en la grupalidad se depositan tro ozos o monto os del inconsciente de sus iintegrantes (FFoladori, 2008).    En el  estudio que s e se  desarrolló  en la Escuelaa Unión Latin noamericana,, esta voceríaa o liderazgo  se  nos mu uestra como un proceso fu undante: los ttalleres de juego fueron im mplementado os en la Jornaada  Escolarr Completa co on los niños d de primer cicclo que no cu umplen horario extendido..  Los niños q que  no asisstían a reforzaamiento desp pués de la jorrnada normal, podían ser  convocados aa este grupo  de  juego,  y posteriorm mente decidir  si participabaan de los talleeres extra‐programáticos  que ofertabaa la  de.    Escuelaa en alianza ccon SERNAM de cuatro a siete de la tard En  un  comienzo  en ntonces,  la  pertenencia  p a estos  tallerres  se  relacio a  onó  con  un  tiempo  t muerto,  el personal del establecim miento escolarr no contaba con los recurrsos para cuid dar  disponible, en que e a  estoss  niños  entre e  su  salida  ho oraria  y  el  in nicio  de  los  taalleres  de  la  tarde,  y  la  dificultad  d de  las  madres de buscar aa los niños an ntes de las do os para volver a traerlos a las cuatro dee la tarde.   EEse  es el espacio que fu ue configurad do por nosotrros como un ttiempo útil paara el resto d de los adultoss, y  fue asiignado a jugaar de un mod do natural al  juego infantil, siendo pro onto asimilad do por los niñ ños  como u un espacio prrivilegiado.    Por estta razón en un comienzo los liderazgoss aparecieron con tanta fu uerza.   Los niñ ños y niñas q que  habían n  participado  en  talleres  anteriores  a teenían  la  experiencia  necessaria  para  arrticularse  en  un  funcion namiento gru upal con menos ansiedad q que aquellos que lo vivencciaban por primera vez, peero  asimism mo,  tenían  el  entusiasm mo  para  deesear  que  el  e grupo  se  constituyerra.    No  ellos,  particu ularmente,  siino  la  totalid dad  de  los  niños  n y  niñas.    La  altern nativa  a  estee  “trabajo”  era  e deamb bular por la EEscuela entre  el almuerzo  y los talleress, o ser derivvados a la bib blioteca u alggún  otro lu ugar donde no o se transform maran en un  factor de disstracción paraa el resto de  los estudianttes  en classes.    Esta  vo ocería  se  maantiene,  camb biando  de  fo ormas  durante  el  proceso.    Cada  vez  que  q ingresab ban  niños n nuevos, y con n éstos, algun nas fisuras en n el funcionamiento habittual del grupo o, aparecían  los  elemen ntos aglutinadores en la vvocería, explicando pacien ntemente las normas de ffuncionamien nto  del talller y aludiend do a una norm mativa tácita.    LLo que quiero o señalar con esto es que  en el desarro ollo  d los  niñoss  y  niñas  ap de  parece  el  fenómeno  de  la  g grupalidad  y  con  ello,  el  desarrollo  de  d un  contexxto  p para  jugar  y  y aprender  a  a articularse  de  acuerdo o  a  n normas y con nsensos.  Lo ssocial se ensaaya, se apren nde  y y se desarroll la, como todo os los aspecttos de la vidaa, y  la  etapa  esco olar  es  precissamente  el  momento  m de   la  v vida en que s se ensaya, deescubre y aprrende a vivir  en  la sociedad dee los acuerdo os.  Algunos aacuerdos tácittos  e institucionaales,  que  definen  el  conteexto  para  tod e  do:  las reglas de lla casa, las reeglas de la Esccuela, las reglas 

 

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de la saala de clases;; otros acuerd dos contextuaales,  instituyentes, propio os de la grupaalidad y de caada  contexxto  dónde  se  ejecuta  una  tarea,  ya  seea  ésta  estud diar  o  jugar.    La  división  entre  e el  ámbito  público o  y  el  privad do,  entre  el  comportamiento  formal  y  el  espontáneo.    Dónd de  y  cuándo  lo  aprend den  es jugand do.    4.3 

La travesura 

La  etap pa  escolar  no ormalmente  involucra  los  primeros  cu uatros  años  de  d la  educació ón  básica  en  el  primerr  ciclo,  esto  no  n es  casual.    Los  primerros  dos  son  el  descubrimiento  de  lo o  grupal  y  de  la  dad que generan los  normatividad; dominar la ansied os  sociales  e  introducirsee  en  una  lóggica  de  vínculo juego.    Todavía  la  mayor  m parte  de  los  niños  a  esta  edad eestán bastante sujetos a una estructuraa social  externa, a normativvas institucionales y con u un alto  encia  respectto  de  los  adultos,  grado  de  depende pero  eso  cambia  conforme  se  van  haciendo  mayorees.    En  terrcero  y  cuarto  básico  los  niños  y  niñas  comien nzan  a  descu ubrir  “el  sab bor  de  la  traavesura”  y  comienzan  c a  aflorar  las  rebeldías  y  los  oposicionismos.  Se e relaciona co on una progreesiva autonomía e indepeendencia de ccada niño, peero  tambiéén con el asentamiento dee los proceso os grupales; lo os amigos y laas amigas tieenen estabilid dad  en  el  tiempo  t y  gen neran  la  confiianza  suficien nte  para  aven nturarse  en  empresas  e máás  arriesgadass  y  adrenaalínicas.    Asociado a esto se  producen do os tendencias  evolutivas im mprescindiblees: por un lad do, el desarro ollo  plicada  a  la  diversión  d y  a  la  de  la  creaatividad,  de  la  fantasía  ap liberación n  de  adrenalina,  y  con  estto,  el  desarro ollo  cognitivo o  e  intelectuaal más sorpreendente de esta etapa, y p por otro lado o el  asentamieento  de  los  modos  m de  sujjeción.    Los  adultos,  a para  el  niño,  han n  sido  una  im magen  de  au utoridad  y  dee  sometimien nto  incuestion nable a lo larrgo de la infan ncia.  Desde lla atribución  de  lo  que  es  bueno  y  malo  m a  la  ad djudicación  de  d lo  correcto,  & Zegers,  198 80).    Eso  pueede  funcional  e  inteligentee  (Berwart  &  cambiar  –y  – es  muy  probable  p quee  ocurra‐  cuando  los  niñ ños  pongan  a  a prueba  a  los  adultos  en  esta  etapa:  verificar  la  coherencia  entre  lo  que  q dicen  y  lo  que  hacen n,  corroborar  la  veracid dad de sus diichos y juzgarr la pertinenccia o realidad d de las conseecuencias que anticipan sson  formass absolutas de juzgar el fu uncionamientto adulto y eespecíficamen nte, de nuestros adultos,  los  que no os educan.   

 

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Esto pu uede determinar los grado os de depend dencia y autonomía que desarrolle el n niño y la niña,, la  fluidezz con que inte eractúe con eel mundo adu ulto o el nivel de oposicionismo que deesarrolle; cóm mo  quede  sujeto el niño o la niña al funcionamieento social deependerá de  su experienccia al contrasttar  o  que  ha  aprrendido  y  ap prende  inform malmente  en  el  juego  y  en  e los  grupos  de  pares  con  c aquello aquello o que ejecutaa, se espera d de él o se le eexige en las in nstituciones fformales, esp pecíficamentee la  familiaa y la institució ón escolar.       4.3.1  Corroborar la supervisión adulta  Los  niños  tienden  a  volverse  conscientes  de  las  inconsistencias  que  les  preseenta  la  realidad  a  medidaa que operan n con ella.  El principio reector es  el  mismo  que  ope eraba  en  la  primera  y  seegunda  ubren  y  consstruyen  infancia:  a  medidaa  que  descu significcados,  adquie eren  segurid dad  y  compeetencia,  saben lo que saben.    El  punto  es  que  lu uego  de  un  largo  y  signifficativo  camino o  junto  a  suss  padres,  el  niño  n a  los  8‐‐9  años  comien nza a darse cuenta de cierrtas inconsisttencias,  impreccisiones y algunas abiertass contradiccio ones de éstoss y de la relación con ésto os que no loggra  pasar p por alto.  Porr ejemplo, la  inconsistencia entre la am menaza de castigo y el casstigo finalmen nte  asignad do:  al  niño  le e  genera  confusión,  y  unaa  suerte  de  in nseguridad  reespecto  a  lass  consecuencias  que fin nalmente tendrán sus con nductas (Dolto o, 1990; 1998 8).  Pero aquí también es  cuando el niiño  se pon ne sensible frente a los incumplimiento os: “¡tú me lo o prometistee!”.  Más gravve es cuando o el  niño  so orprende  a  sus  padres  mintiendo,  falttando  a  la  veerdad  u  omitiiendo,  lo  quee  le  genera  una  u confusión terrible re especto a lo q que le enseñaan y lo que vee que es lícito o.    Los padres también n se equivocan, o afirman  cosas sobre  las que no tieenen certeza  y esto tambiién  es advertido por lo os niños, que  a medida qu ue descubren n estos errorees por sí mism mos reaccion nan  frente  a éstos con sseveridad.  Peero no sólo lo os padres se eequivocan, m mienten o son  inconsistentes,   muchaas  veces  también  sus  pro ofesores  u  otros  adultos  significativos s nza  .    Lo  que  al  niño  comien progreesivamente  a  ocurrirle  con n  los  adultoss  es  que  ésto os  pierden  leegitimidad  a  medida  que  su  grupo se va fortalecciendo.  No ess que sus parres gocen de m mayor legitim midad, esto no o ocurrirá hassta  mente lo que  ocurre es qu ue el rango d de acciones o o transgresion nes  la adollescencia, pero evidentem que  see  atrevería  a  a realizar  co on  sus  compañeros  de  ju uego  es  mayyor,  la  poten ncialidad  de  la  desobeediencia  aum menta  progreesivamente,  de  d manera  proporcional  p a  la  deslegittimación  de  los  adultos que lo rodean (Cubero & & Moreno, 1995/1990; Rod dulfo et al, 19 997). 

 

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Esta po otencialidad e en aumento  que adquieree la desobediencia va de la mano con  la necesidad  de  adrenaalina que tam mbién crece; llas travesurass se traman ccon los amigu uitos y se planifican.  Lo q que  rápidamente  apren nden  los  niño os  y  las  niñas  es  que  hay  que  buscar  la  l oportunida ad  para  llevar  a  os planes.    cabo lo Esta  búsqueda  de  la  oportunidaad  es  un  pro oceso  sistemáático  de  corrroboración.    El  niño  aún  no  no puede haccer  deduccion nes  cuentaa con la herraamienta de laas operacionees formales,  por lo que n hipotéttico‐deductivvas, por lo tan nto debe ir caaso a caso saccando conclussiones y corro oborando: es su  forma de generalizaar.  Específficamente se  trata de veriificar si las am menazas se cumplen, si lo os padres o lo os adultos esttán  realmeente alertas yy vigilantes, si aquello quee han profetizzado (peligross, eventualmente) conllevvan  el riesggo adjudicado o o no.  Hastaa hace un par de años, ese peligro no see habría cuesttionado, el niiño  y  la  niñ ña  tenían  la  convicción  profunda  de  que  q sus  padrees  tenían  ojo os  en  todas  partes  p y  todo  lo  sabían,, y que no haabía forma dee mentirles: eeso cambió po orque el operrar en el mun ndo, operar ccon  otros,  descubrir  cómo  funciona  este  mundo o  y  cómo  son n  las  cosas  para  otros  hace  que  nuesttra  miradaa cambie.  Lo entendemos para los adultos, pero noss cuesta enteenderlo para los niños.    En concreto: a medida que se ro ompe el cascaarón, nuestros niños van d descubriendo que no todo es  como  se  los  hemos  contado  y  perdemoss  credibilidad d,  la  que  ess  aprovechad da  para  seguir  descub briendo  el  mundo  en  aqu uellas  actividades  que  less  hemos  proh hibido  o  quee  no  estaban  al  alcancee de sus cono ocimientos.   En los primeros años de eesta etapa su urge la compu ulsión por juggar  con  los  amigos,  a  costa  de  loss  deberes  y  con  porfía; en  los  ulterriores  lo  quee  aparece  es  la  desobeediencia y la ttravesura.      4.3.2  “Hacer la trampa”: la dessobediencia aactiva y la creeatividad  La  bússqueda  de  la  oportunidad d  enseña  a  estudiar  e a  loss  padres,  y  es  e un  buen  maestro  m para  la  concen ntración,  la  atención  a selectiva  y  el  juiicio.    Buscar  la  oportunid dad  para  haccer  la  travesu ura  implicaa  corroborar  que  lo  que  se  s arriesga  ess  menos  relevante  que  lo  que  se  pued de  ganar:  no  se  trata d de una evaluación conscien nte de costoss/beneficio po orque esos prrocesos son aaccesibles lueego  de quee se ha tenido o la experienccia que hoy eel niño busca.  Entonces, se trata de la  experiencia.   Es  un tem ma de que la m motivación paara desobedeecer y/o hacer la travesuraa es muy alta:: con los amiggos  del  gru upo  esta  motivación  crecce  y  se  poten ncia,  y  finalm mente,  cada  uno  u se  atreve  a  su  modo o  a  desafiarr la autoridad d vigilante dell adulto, sea ééste el padre,, la  madre, la profesora, el inspector o la directoraa del Colegio. El  proceso  implica  vencer  el  miedo,  m pero  a  la  vez  es  el  proceso o  de  anhelar  una  experien ncia  y  esforzaarse  por  vivirrla.   Hay algo o tremendam mente positivo o en la desobediencia activva,  que se  relaciona con n la libertad d de soñar y co on la capacid dad  de  asum mir  riesgos,  sopesar  s y  haccer  juicios.    Es  una  práctica 

 

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activa de la capacidad de razonar que utilizará durante tod da su vida.    Claram mente  no  se  trata  de  riessgos  o  peligros  vitales,  ell  niño  no  es  un  aspirantee  suicida  com mo  planteaa  Tonucci  (2 2008).    Muchas  veces  la  travesuraa  involucra  riesgos  r que  como  adulttos  dimensionaamos de otraa manera, y p precisamente el desafío esstá  en traspasaar esas preoccupaciones y  consideracio ones de maneera  racional  y  tranquila  al  niño,  consid derando  su  capacidad  c paara  comprendeer e integrar la información n, sopesarla yy valorarla.  Cuando loss niños se sub ben al techo  y se pasan p por una pared d o  se  internan n  en  un  cerro  o  una  casaa  abandonad da  lo  que  esttán  sopesando  generalmentte son sus po otencialidades y limitacion nes  físicas, el peligro asociad do a las exigeencias físicas de la tarea, yy lo  prohibido  de  la  acción n.      Otras  consideraciones  deben  ser  s introducidaas en su mapaa cognitivo, p pero de eso p precisamente  se  trata  creceer  y  desarrollarse,  de  in nvolucrar  varriables,  sopessar  alternaativas y utilizaar el ingenio yy la creatividaad para vivir las experienciias que ofrecee la vida.  Es lo que ocurre a n nivel intelectu ual y del pensamiento en lo os niños y niñ ñas en esta ettapa a través de  la traveesura y la dessobediencia.  El desafío a la norma es u un desafío inttelectual, físicco y emocion nal.   Implicaa  buscar  la  oportunidad  pero  p también n  encontrar  laa  motivación  y  realizar  lo os  juicios  quee  le  permittan  tomar  de ecisiones.    Si  en  la  Escuela  han  aprendido  razonam miento  matem mático,  aquí  es  donde  lo aplican y  lo utilizan.  SSi han aprend dido una sujección gramaticcal, un uso pragmático dee la  nicación  y  siggnificados,  aq quí  es  dondee  se  dotan  dee  sentido  la  sintaxis,  la  pragmática  p y  la  comun semántica.    Los  contenidos  c e escolares  son n  aprendizajees  relacionad dos  con  el  mundo  don nde  desarro ollamos nuesstra vida y éssta es un proceso que se  adquiere porr experiencia  y que requieere  un com mponente mo otivacional.    El prob blema no estáá en la travesura ni en el acto de desobedecer, el deesafío se ubicaa en el plano de  las con nsecuencias.  Todas las con nsecuencias.   Si la adrenallina y la expeeriencia que eel niño adquieere  inform malmente  es  incorporada  a  la  entregaa  de  los  con nocimientos  formales  y  validada  v en  los  processos de aprend dizaje, la travvesura se resignifica y adq quiere valor la experienciaa.  Si es que  las  que  el  niño  no  ha  co conseccuencias  y  apreciaciones  a onsiderado  so on  introducidas  racional  e  inteligeentemente  en  el  mapa  co ognitivo  de  lo os  niños,  suss  esquemas  y  y posibilidadees  de  respuessta  pueden n  aumentar  y  enriquecerse,  y  así  see  aprovecha  y  valida  la  experiencia.    Entonces,  las  conseccuencias de sus actos son  incorporadass, pero tambiién las consecuencias de ssu motivación n y  los  principios  de  una  particip pación  activaa.    Esta  opeeración  educcativa  puedee  ser  realizaada  únicam mente si se co onsidera legíttima la motivvación del niñ ño y se apreh hende con reespeto lo quee lo  muevee y sus razonaamientos.     

 

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4.3.3  Establecer los lugares sociales  El grupo de pares asociado a la tarea de socializar en los juegos y posteriormente en las travesuras  y en la exploración de los límites es el marco de referencia del niño en su edad escolar.  Por eso  Howard Gardner (2005) llama a esta etapa la fase normativa.  Pero el niño no sólo descubre a sus  compañeros y los imita, en alguna medida se refugia en esta dinámica y en el placer que obtiene  de jugar para blindarse en su desarrollo.    La  experiencia  diádica  inicial  a  la  que  nos  hemos  referido  anteriormente  en  este  ensayo  se  sostiene en la capacidad que erige la madre o adulto que cría de generarle al niño una ilusión: la  ilusión de que es suficiente para satisfacer sus necesidades, traducirle el mundo y simplificarle las  complejidades  de  la  realidad.    Hay  una  etapa  de  la  vida  en  que  nuestra  madre  lo  es  todo  y  lentamente ese velo va cayendo y dando paso a una mirada más realista de nuestros progenitores.   Es la ley de la vida.  Lacan (2005) lo llama la ilusión de completitud y no es casual que los autores  de  la  teoría  analítica  de  la  grupalidad  titulen  una  de  las  más  importantes  publicaciones  del  enfoque “Ilusión Grupal” (Foladori, 2001; 2008).  La  ilusión  grupal  hace  referencia  a  la  existencia  de  la  grupalidad  como  entelequia.    El  grupo  no  existe,  existen  las  personas  que  lo  conforman;  pero  éste  tiene  un  sustrato  de  realidad  en  el  imaginario de sus integrantes y además puede observarse desde fuera.  Es lo que hicimos en ese  experimento en la Escuela Unión Latinoamericana, pero es también lo que realizan los teóricos del  grupo operativo (Balboa, 2006).   A eso me refería cuando planteaba que algo del inconsciente de  todos  sus  integrantes  le  da  vida  y  existencia  a  la  grupalidad,  vida  independiente  y  autónoma,  y  persistencia para luchar por su subsistencia a través de los procesos de la grupalidad.   Los grupos viven crisis y rupturas que amenazan su perdurabilidad, por eso en ellos se establecen  voceros o líderes que sostienen la homeostasis.  Pero hay disidencia, cambios en la lógica o en la  composición de las funciones grupales: son los chivos expiatorios que llevan la culpa de la crisis y  que  permiten  que  las  fisuras  abran  alternativas  en  las  fuerzas  que  instituyen  la  grupalidad.   Hablamos  de  lugares  o  roles,  no  de  integrantes  o  personalidades:  lo  que  hace  que  un  grupo  se  sostenga y se adapte es la necesidad del grupo de permanecer unido.   Si llevamos este análisis a cosas concretas, podremos comprender que la ilusión grupal le permite  al niño y a la niña en edad escolar sostenerse en la fantasía de completud que le entrega el juego.   Recordemos  que  el  juego  es  un  espacio  de  acción  en  la  fantasía  (Aberastury,  1984;  Winnicott,  1982),  y  por  ende,  el  juego  desde  la  grupalidad  les  blinda  a  los  niños  esa  experiencia  social  y  completa  de  goce  que  da  sentido  y  sostiene  a  su  cotidiano.    A  medida  que  se  les  cae  el  mundo  adulto y los referentes de completitud que éstos alguna vez ofrecieron, el grupo de pares emerge  en el juego como una alternativa que sostiene la identidad y el desarrollo, permite la exploración y  la asocia al goce.    Al establecer los lugares sociales, lo que permite este fenómeno lúdico y grupal que se abre con la  edad escolar es la integración social, que es fundamental para la existencia humana.  Si la tarea de  la etapa anterior fue la adquisición de un lenguaje, de la posibilidad de comunicarse y entender la 

 

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comunicación,  en  esta  etapa  la  integración  en  los  grupos  y  la  comprensión  de  la  lógica  de  la  sujeción  social  será  la  tarea  primordial.      Pero  los  niños  no  son  sólo  integrantes  de  una  cultura,  también son sujetos protagónicos de sus propias vidas y requerirán herramientas para desarrollar  un carácter único al entrar en la adolescencia, donde el desafío consistirá en lograr la identidad.   Esto es lo que veremos en el próximo capítulo.    Referencias Bibliográficas  Aberastury, A. (1984).  El niño y sus juegos.  Buenos Aires: Paidós.    Álvarez, A. & Del Río, P. (1996/1990). Educación y desarrollo: la teoría de Vigotsky y la zona de   desarrollo próximo. En A. Marchesi, J. Palacios & C. Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y  educación, volumen II (pp. 93‐119). Madrid (8° reimpresión): Alianza Editorial.    Balboa, J. M. (2006).  Estudio de la noción de Grupalidad en el marco de las Teorías Psicoanalíticas   Grupales.  http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2006/balboa_j/html/index‐frames.html   Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.      Berger, C. & Lisboa, C. (2009).  Violencia escolar.  Estudios y posibilidades de intervención en   América Latina.  (Comp.) Christian Berger y Carolina Lisboa.  Santiago: Universitaria.    Berwart, H. & Zegers, B. (1980).  Psicología del escolar.  Santiago: Universitaria.  Covarrubias, A. (2013).  Una mesa en que todos puedan sentarse.  Bitácora del Programa de   Fortalecimiento Familiar Barrial.  Santiago: Amazon.    Covarrubias, A. (2012).  Subvención Escolar Preferencial: bitácora de una intervención psicosocial a   partir de la infancia.  Santiago: Amazon.    Cubero, R. & Moreno, C. (1995/1990).  Relaciones sociales: Familia, Escuela, Compañeros.  Años   escolares.  En A. Marchesi, J. Palacios & C. Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y educación,  volumen I (pp. 285‐296).  Madrid (9° reimpresión): Alianza Editorial.    Dolto, F. (1990). La causa de los niños.  Madrid: Editorial Paidós.     Dolto, F. (1998). La educación en el núcleo familiar.  Preguntas, inseguridades y límites.   Madrid:   Editorial Paidós.    Feuerstein, R. (1980).  Instrumental  Enrichment.  Baltimore: University Park Press.    Foladori, H. (2008).   La intervención institucional.  Hacia una clínica de las instituciones.  Santiago:   ARCIS.    Foladori, H. (2001).  El grupo operativo (de) formación.  Santiago: Universidad Bolivariana.    Foucault, M. (1999).  Las Redes del Poder.  En C. Ferrer (Comp.), El lenguaje libertario.  El  

 

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Capítulo 5     El juego personal y la entretención  La diversión grupal permite que un niño despojado de la dependencia parental logre la integración  a un grupo, experimente la vida colectiva y los acuerdos sociales; tanto los que importan para uno  mismo como los que son necesarios para cumplir “con las formalidades”.   Pareciera  la  descripción  de  una  tragedia,  pero  en  realidad  se  trata  de  un  proceso  cautivante  de  desarrollo de la capacidad de goce.  Como lo hemos visto en los capítulos anteriores, el mandato  de  adquisición  del  lenguaje  (que  a  mi  juicio  es  comparable  con  la  prohibición  del  incesto  en  la  teoría freudiana; Lacan, 2005) lleva al niño a buscar la comprensión de los contextos y situaciones  en  que  se  produce  el  lenguaje  y  los  intercambios  relacionales,  y  en  ese  proceso  desarrolla  un  dominio técnico de los soportes que manipula, en los que desarrolla la representación y síntesis de  sus  investigaciones  objetuales  y  finalmente  logra  –además  del  consabido  logro  lingüístico‐  reconocer  sus  potencialidades  y  aprender  a  disfrutarlas,  asumir  la  vida  como  un  desafío  permanente del que uno sale la mayor parte de las veces, exitoso.  Con la entrada en el sistema escolar lo que hacemos es incorporar una variable de riesgo y desafío  aún mayor en la vida del niño o la niña:    ‐ ‐ ‐

Lo separamos de su madre o persona que lo cuida, en los hechos y sistemáticamente (al  menos por un espacio sostenido de tiempo diariamente).    Lo  dejamos  al  cuidado  de  una  institución  donde  hay  otros  adultos,  pero  que  le  son  extraños y además deben repartirse entre muchos otros niños, y;  Lo  que  es  más  importante,  lo  forzamos  a  compartir  el  tiempo  y  el  espacio  con  un  importante contingente de pares en un mismo lugar.  Tienen que compartir el patio, a los  adultos, el comedor y la sala de clases, pero esto implica que además deben compartir los  materiales, los libros y los juguetes que hay en ella. 

Para un niño de 4 ó 5 años esto es claramente un tremendo desafío.  Dependiendo del grado de  autonomía  logrando  anteriormente,  de  la  noción  de  logro  personal  que  haya  adquirido  y  de  la  fortaleza de su autoestima, este desafío será más o menos angustiante.  Angustia habrá igual, pero  como sabemos, ésta será parte de su vida tanto como la capacidad de disfrutar y todo aprendizaje  que valga la pena requerirá de montos de angustia y grados de satisfacción.  En  los  dos  capítulos  anteriores  de  este  eje  analizamos  las  normas  como  un  horizonte  ético  y  funcional,  y  la  adquisición  de  un  funcionamiento  normativo  como  parte  de  los  procesos  de  integración  social  (Rivera,  2010).    Por  un  lado  vimos  la  formalidad  del  sistema  escolar,  la  institución  educativa  y  los  profesores,  el  mandato  a  estudiar  y  a  aprender,  a  ser  evaluados  y  promovidos  o  reprobados  según  nuestros  desempeños  en  las  clases,  pruebas  y  tareas.    Esto  implica una serie de comportamientos específicos que son funcionales a dichas operaciones, pero  que se informan, enseñan y evalúan de forma confusa.  Incluso la participación de nuestros padres  en estos procesos es confusa y doble‐vinculante.   

 

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La verdad, los adultos hacemos un trabajo bastante deficiente respecto de los niños y niñas, y les  damos un ejemplo que deja mucho por desear.  No se trata solamente de lo que ocurre en cada  hogar, sino de lo que somos los adultos en general, en el medio social y como referente: lo que  presentan los medios de comunicación, la publicidad y los referentes públicos.  En ese sentido, es  natural  que  los  defraudemos  y  que  queden  librados  a  la  ilusión  grupal  y  a  sus  juegos,  donde  experimentan  adrenalina  y  entretención  por  raudales,  siendo  estas  actividades  habitualmente  mucho más cautivantes e interesantes que las que nosotros los adultos les exigimos (como hacer  tareas, por ejemplo).    El grupo en  este sentido  los refuerza y los aglutina, brindándoles consistencia y motivación para  continuar  con  su  desarrollo  y  sostener  la  vinculación  con  el  mundo  adulto  desde  la  formalidad,  desde  los  afectos  y  desde  una  cada  vez  menor  pero  indudable,  dependencia.      El  desarrollo  individual  implicará  exploración,  descubrimiento,  motivación  y  entretención,  dominio  técnico  de  diversos soportes de representación y desarrollo, habilidades, destrezas y competencias.  Sobre esto último quisiera profundizar un poco: las habilidades sociales, destrezas psicomotrices y  cognitivas  y  competencias  personales  son  las  que  primordialmente  desarrollará  en  el  grupo,  en  este  proceso  de  sujeción  social  que  comienza  formalmente  en  la  edad  escolar.    Pero  eso  no  invalida  el  trabajo  interno  y  de  dotación  personal  que  todo  niño  o  niña  realiza  a  partir  de  la  exploración y del ejercicio constante durante esta etapa.  Hablamos no del juego grupal sino de la  entretención individual, los hobbies.  El proceso es similar a lo que el niño desarrolló en la primera  y segunda infancia, lo que cambia es el foco: ya no se trata de adquirir el contexto de la lengua,  sino de descubrirse a sí mismo y sus gustos, sus capacidades y potencialidades respecto al hacer, al  desarrollo específico de productos que puedan ser reconocidos por otros (Gardner, 1997).  Los niños y niñas comenzarán a explorar la independencia y la entretención personal, para de este  modo  lograr  el  equilibrio  entre  la  integración  social  y  la  formación  del  carácter.    De  este  modo,  dotados  de  un  pensamiento  concreto  y  racional,  socializado  y  ajustado,  con  una  estructura  de  personalidad adaptada e incipiente, estarán capacitados para la transformación más profunda de  sus vidas: la entrada en la adolescencia.     5.1 

El desarrollo del mundo interno en la gráfica, la música y/o la lectura 

Howard  Gardner  (1994a)  se  interesó  por  el  desarrollo  intelectual  de  niños  sobresalientes,  dedicados con disciplina y esmero al ejercicio de una disciplina artística, cualesquiera fuera ésta:  danza,  canto,  interpretación  instrumental,  pintura,  dibujo,  entre  otras.    A  partir  de  sus  estudios,  desarrolló  la  teoría  de  las  inteligencias  múltiples,  explicando  que  el  desarrollo  cognitivo  toma  cauces  diferentes  dependiendo  de  nuestras  particularidades  y  nuestros  intereses.    Un  buen  gimnasta, por ejemplo, corresponde a un nivel de inteligencia superior en lo cenestésico; pero lo  mismo es válido para un dibujante, para un intérprete musical, una bailarina o un escritor.  Cada  una  de  estas  disciplinas  tiene  su  origen  en  el  juego  (Gardner,  1994b)  y  ha  sido  descubierta  por 

 

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algún aadulto en el m mapa de inteereses del niñ ño y reforzada, tal y como o Matthews (2 2002) lo hicieera  con su hijo Ben, en el ejemplo deel oso Rupertt.    Este  mapa  m de  interreses  corresp ponde  a  sus  inquietudes,  preguntas,  juegos  y  activvidades  lúdicas.   Las possibilidades de e configuració ón son enorm mes.  De niño me gustaban las estanteríías de toallas en  las  grandes  tiendass:  enormes  filas  de  toallass  ordenadas  cromáticameente  con  una  amplitud  en n  la  ue generaba miles de posibilidades parra combinar.   Pero el degrradado entre un  paleta de colores qu tono  y  y otro  me  generaba  una  u fascinación  tan  gran nde  que  terminaba  no  pensando  en  combin naciones  sino o  deseando  tener  t esa  en norme  paleta  de  toallas  en  e mi  casa.    Esa  inclinaciión  natural a los colore es y a su conffiguración tonal ha persegguido mis gustos siempree, y proviene  de  formass  de  entende er  los  sonido os  y  la  dispo osición  armón nica,  que  eraa  la  actividad d  a  la  que  me  m dedicaba de niño (e estudié canto y fui compossitor desde peequeño).    Como plantea Gardner (2000), eel conocimien nto de las diveersas disciplin nas permite eeducar la men nte  y  ampliar  los  registtros  y  las  possibilidades  dee  desarrollo.    Los  gustos  de  d los  niños  son  muchísim mo  más  im mportantes  que  q las  discciplinas  a  traavés  de  las  cuales  se  expresan,  e pero  para  pod der  expresarse,  ha  de  dominarse  una  u técnica  y  y por  ende,  debe  ésta  ser  s parte  de  la  experiencia  cotidiaana del niño o o la niña.    Es  muyy  parecido  a  lo  que  nos  planteaba  p Maatthews  (200 02),  y  que  revvisábamos  en n  el  primer  eje.   e Pero yaa no se trata de dotar de  sentido un m mundo compleejo, sino de d disfrutar la acctividad artística  o ceneestésica en sí  misma.   Veáámoslo de estte modo: el n niño pequeño o está inmerso en un mundo  de  tales  complejid dades  que  requiere  ord denarlo  paraa  ingresar  en  e él.    Los  estímulos  son  s S lleva  las  cosas  a  la  bocca,  las  tira,  laas  arrastra.    Pero  luego  eso  e apabulllantes,  todo  es  nuevo.    Se  cambiaa porque las ccosas empiezan a volversee cotidianas y ya no generaan sorpresa.    Cuando o ya se ha do ominado la téécnica para d dibujar, y el ““lápiz obedece nuestras órdenes sobree el  papel”,  logramos  hacer  h un  dib bujo  que  ressponde  a  objeto repressentado  y  nuestras expectativvas sobre el o la  visu ualización  que e  sugiere  nu uestro  trabajo o  gráfico.   Esto no os permite dibujar cosas  que nos cuesstan más,  porquee  finalmente  el  desafío  es  el  gran  motor  m de  todas  las  actividad des  que  invvolucran  al  intelecto.   a buscar  “insp piración”.   Entoncces  el  “pintorr”  se  pone  a  Ben,  el  e hijo  de  Matthews,  M see  entusiasmó ó  con  la  “Estrella de la Muerrte”, un aparaato de la Gueerra de las  que parece un planeta esfférico con  Galaxiaas.  La nave, q un  sacado,  es  comp pleja  de  reprresentar  preccisamente  onal,  y  en  porquee  una  esfera  es  una  figura  tridimensio un plan no bidimensio onal eso no p puede sino inssinuarse.  El auto or plantea en su libro (200 02) que ha ob bservado quee muchos niñ ños se entusiaasman con essta  figura  y  se  obsesio onan  intentaando  represeentarla  gráficcamente,  con n  diversas  posibilidades  de  ón.  Lo interessante es que  al fijarnos en n las derivas  que toma estta investigación del objeto o o  solució  

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modelo,  po odemos  acud dir  a  los  jugguetes  3D  que  q existen  en  el  e mercado  y  y vislumbrar  las  salidas  que  q éstos brindaan para la reso olución del deesafío gráfico o.  En  esta  estrructura  armable  (LEGO),  la  Estrella  dee  la  Muerte  es  presentada  “por  dentro o”,  resolviendo  tácitamente el problema de la espacialidad.  Si tieene  un  interior,  quiere  decir  que  tiene  vo olumen  en  trres  dimensioness.  Una solución gráfica seería mostrar  “el  interior de laa nave”.   Ben  llega  a  una  solución n  similar  espontáneamente,  pero  no  es  el  único  porrque  el  dib bujo  que  aparece  a a  continu uación  no  le  pertenecee  a  Ben,  sin no  a  otro  muchaacho.  El dibu ujo, titulado ““Estrella de laa Muerte”,  presen nta la esfera ccon una incisiión medial qu ue permite  ver  parte  del  interior  sin mostraar  el  interior  completo,  m arriba.    La  L nave  está  en  órbita,  como  el  juguete  más  os aviones dee los Jedi, con n su clásica  combaatiendo con lo hendid dura  desde  emergen  e los  guerreros  del  ejército  imperial (la otra hendidura en amarillo que aaparece en  ujo).    el dibu La  preeocupación  que  q trasuntaa  a  este  dib bujo  es  la  represeentación de  un objeto deesafiante.  El  modelo impllica desarrollar creativamente  una saliida  visualm mente aceptaable para la reepresentación n de una esfeera.  Logrado esto, el dibujjo “queda bieen”  y  el  au utor  se  siente e  satisfecho.    Y  pasa  a  ottra  serie  de  dibujos  o  rep presentaciones.    Un  trabaajo  habitualmente conllleva muchoss ensayos y m muchas altern nativas para rresolver la problemática q que  edio presentan.  En este caso, el desafíío es intelecttual porque se ve.  Es lo q que  los objjetos o el me sucedee con la inteliggencia visual,, es básicameente racional yy se basa en eel análisis y laa síntesis.    Pero  supongamos  que  el  problema  lo  sugieere  un  sonido o  en  una  meelodía.    Estam mos  intentando  n logra  son nar  interprretar  una  pieza  musical  (canción  o  lo  que  sea))  y  hay  una  nota  que  no  correcttamente  en  el  e trabajo.    Puede  P ser  un  tema  de  afiinación,  o  dee  temple  del  instrumento;  o  puede  ser un problema de la inttensidad o dee la intencionalidad con qu ue se ejecutaa.  Pensemos  en  plo.  A diferencia del dibujo, en que el objeto nos p presenta unaa dificultad paara  el cantto, por ejemp sugerirr su estructurra en un plan no bidimensio onal porque éésta no pued de evidenciarsse visualmente,  en la m música tendre emos una notta que suena mal (un sonid do, en rigor, p para el que eescucha) porq que  no enccaja alguno de e sus factoress dentro de laa concatenación de notas q que conformaan la melodíaa.    En la in nteligencia au uditiva se tratta de configu uración, del to odo y la combinatoria de  las partes, peero  evidentemente  hab blamos  de  la  relación  entre  éstas,  porrque  la  músicca  nos  habla  siempre  dessde  e un todo.  Co omo las estanterías de toalllas de colorees.    una meelodía, desde  

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El  desafío  aquí,  en  cambio,  es  emocional  porque  configura.    Es  la  impresión  que  da  el  todo  y  su  combinatoria de partes relacionadas, que está bien o no lo está.    Sé que muchos niños no se entusiasman con un deporte, ni con la lectura, ni la música, la danza, ni  el arte durante su tercera infancia.  El mismo autor, en otra publicación (1997) plantea que esto  obedece  a  una  lógica:  la  curva  del  desarrollo  artístico  decae  en  la  edad  escolar  porque  éstos  entran en la fase realista, y su preocupación se concentra en la pertenencia al grupo, a ajustarse a  las  reglas,  y  el  desarrollo  personal  a  través  de  alguna  disciplina  personal  implica  un  grado  de  diferenciación con los otros.  A esto hay que sumarle lo que planteaba en otro ensayo: la falta de  tino  de  los  adultos  que  rodean  a  los  niños  al  juzgar  su  trabajo  artístico  o  el  esfuerzo  dedicado;  muchas  veces  éstos  esperan  productos  en  lugar  de  valorar  procesos  y  esto  puede  contradecirse  con la lógica del pequeño autor (Covarrubias, 2008).  Ahora,  que  sean  pocos  los  niños  que  continúan  un  trabajo  artístico  o  deportivo  disciplinado  y  riguroso durante la edad escolar es algo que debe analizarse con cuidado: no se trata de cuántos  son, sino de la función que cumple este tipo de desarrollo en la infancia.  Podría pensarse que los  niños  y  niñas  que  tienen  mayores  dificultades  para  socializar  e  ingresar  en  la  gestión  grupal  se  refugian en el desarrollo artístico o deportivo para ocultar su timidez (Berwart & Zegers, 1980), o  que  la  actividad  deportiva  u  artística  fuese  una  expectativa  parental  impuesta,  que  en  algunos  casos encuentra menos resistencia por la introversión recién mencionada y en otros simplemente  conduce al fracaso.  Me inclino a creer que eso no es así.  Por mi trabajo me ha tocado ver muchos niños y niñas que  no tienen padres con aficiones musicales, que se dedican desde la temprana infancia a la música y  ésta  constituye  una  ocupación  que  los  acompaña  toda  la  vida.    Algunos  de  ellos  son  o  han  sido  particularmente extrovertidos y populares en los años escolares y otros corresponden más bien al  tipo introvertido y/o con fobia social.    Más  bien  tiendo  a  concordar  con  Gardner  (1997),  y  pensar  que  aquí  trasunta  un  tema  de  jerarquías.  La innovación de lo social en el ingreso al sistema escolar ocupa en gran medida los  recursos y la energía de los niños y niñas, y definitivamente les cuesta destinar tiempo y recursos  como antes a la investigación artística, sea ésta en el soporte que sea.    Además comienza a preocuparles el resultado de su trabajo.  El dominio técnico no es tan vasto  como se requeriría y por lo tanto el boceteo que implica ensayar soluciones y posibilidades hasta  quedar conformes con el resultado, es más lento.  Esta lentitud hace que el tiempo dedicado a la  tarea no se mida con la misma satisfacción que se le valoraba cuando eran más pequeños.    Sin embargo, los niños necesitan alguna actividad y específicamente algunos logran un desempeño  bastante  notable,  producto  de  su  disciplina  y  rigor  de  trabajo.    De  hecho,  la  mayor  parte  de  los  instrumentistas han comenzado a estudiar su instrumento en la tercera infancia.  Entonces, ¿acaso  todos los niños y niñas de la tercera infancia necesitan un trabajo artístico o deportivo? o ¿esto es  algo reservado para algunos?  

 

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Creo  el  problema  está  mal  planteado:  el  término  “trabajo  artístico”  refiere  al  virtuosismo,  a  la  formación artística clásica.  Yo estudié canto desde los 9 años, y si hubiese tenido más apoyo en lo  musical, probablemente hoy sería cantante lírico.  Esto que describo está enmarcado en el trabajo  artístico, pero la música también puede ser una afición o un juego.  Lo saben los niños pequeños,  en la primera y la segunda infancia, que cantan y  componen con total despreocupación, porque  improvisan.  Y se fascinan con los sonidos como probablemente yo me fascinaba a su edad.    No le pedimos a un niño de 10 años que sea un literato, pero si le gusta leer y pasa horas leyendo  cuentos  novelados,  nos  parece  una  muy  buena  inversión  de  su  tiempo.    La  lectura  enriquece,  entretiene, permite soñar y fortalece la imaginación y la creatividad.  Las historias nos envuelven y  nos  atrapan  y  luego  nuestra  fantasía  queda  enamorada  de  los  paisajes  y  las  tramas  que  hemos  recorrido con nuestros libros.  Lo doloroso (para mí lo es) es que hay niños que nunca han leído un  libro y dicen que leer no les gusta.  Las Escuelas les dan lecturas obligadas que luego se controlan y  nunca se trabaja la pasión por la lectura y el enamoramiento de una historia.    Lo que sucede con las artes y el deporte es que en algún punto dejan de ser un juego y pasan a ser  o  una  actividad  “cuasi  profesional”  o  una  disciplina  escolar,  que  se  descontextualiza  y  pierde  sentido.  A los chiquillos les gusta jugar fútbol, pero cuando juegan fútbol en educación física, no  logran entender que pueden mejorar su juego, su estrategia, su golpe y  la defensa.  Hay técnicas  que pueden desarrollarse y que hacen más entretenido el juego porque le añaden mayor dominio  y más dificultad.    Las imágenes pueden ser  utilizadas  como herramienta para realizar otros aprendizajes formales.   El arte puede estudiarse y entenderse como un desafío cognitivo; lo mismo pasa con la música y la  danza.  Pero por alguna razón que no termino de comprender –salvo en lo poco que entendemos y  nos  importan  nuestros  niños‐  seguimos  separando  lo  formal  de  lo  espontáneo  y  lo  lúdico,  y  se  sigue  abriendo  una  brecha  que  distancia  el  trabajo  sistemático  que  requieren  el  arte  o  los  deportes de las expectativas y deseos de la mayor parte de los niños.    Si jugar con el arte o el deporte le permite a un niño concentrarse en sus gustos personales, en sus  intereses, en su capacidad de ejecutar y realizar de forma satisfactoria una acción o un producto,  (respecto a su pertenencia a un grupo y a la sujeción que esto le implica); vale decir, si este trabajo  personal  e  individual  le  permite  complementar  el  trabajo  social  que  realiza  al  mismo  tiempo,  entonces puedo suponer que todos los niños y niñas necesitan algún tipo de juego asociado al arte  o al deporte y que le de continuidad al juego infantil de su primera y segunda infancia.  Esta  actividad  será  más  específica  en  esta  etapa,  más  personal  y  menos  genérica,  pero  también  porque  el  mundo  hoy  representa  bastante  menos  novedad  que  lo  que  le  representaba  en  sus  primeros años, donde todo llamaba su atención y constituía un fenómeno desconocido.         

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5.2 

El desarrollo de la atención global y la plasticidad cerebral 

Entonces  todos  los  niños  y  niñas  en  la  edad  escolar  necesitan  una  actividad  que  les  permita  concentrarse en sus gustos, motivaciones personales, intereses, capacidad de ejecutar y/o realizar  una acción o un producto.  Puede ser musical, gráfica, visual, cenestésica, dramatúrgica, lectora o  escritural.  Y surge la pregunta, ¿qué tienen en común todas estas disciplinas?  Porque para  establecer que todos  necesitan algo se necesita saber qué es lo que necesitan.   De  perogrullo: la necesidad está en concentrarse en la motivación personal, etc.  Pero ¿qué de estas  actividades permite desarrollar lo que en teoría todos los niños y niñas requieren?  Lo  que  todas  estas  actividades  tienen  en  común  es  el  uso  de  la  creatividad  con  el  fin  de  autoafirmar  la  noción  de  logro  personal,  que  surge  en  el  dominio  de  la  especificidad  de  la  actividad.    Se  puede  improvisar  o  crear  música  cuando  se  dominan  las  reglas  de  la  rítmica  y  la  armonía:  ya  sea  que  se  conozcan  teóricamente  y/o  en  la  experiencia.    Se  puede  resolver  un  problema representacional en el dibujo cuando  lo  que se quiere dibujar es  bien  conocido por el  autor y se han explorado posibilidades de desarrollo.  Se puede disfrutar un cuento e identificarse  con sus personajes cuando se sabe leer y se logra comprender la lectura, involucrarse con la trama  y dedicarle tiempo al acto de leer.     Cada  una  de  estas  actividades  implicará  mayores  exigencias  de  acuerdo  al  grado  en  que  la  haya  desarrollado el niño o la niña, por lo tanto, a mayor exigencia menos posibilidades que su ejercicio  sea masivo.  Habrá menos niños virtuosos en cualquiera de estas actividades que niños con una  afición regular o sostenida, y por supuesto, más niños con una afición ligera.  Éstos probablemente  desertarán  temporal  o  definitivamente,  como  lo  plantea  Gardner  en  su  curva  de  distribución  (1997).  Pero esos niños, los que desertan, los que tienen una afición ligera o una afición regular,  necesitarán  alguna  actividad  sustituta  que  les  permita  el  uso  de  la  creatividad  con  el  fin  de  autoafirmar la noción de logro personal.    Porque  las  actividades  grupales  les  dotarán  de  un  sentimiento  de  eficacia  personal,  pero  en  relación  al  grupo,  a  la  socialización.    Serán  populares,  no  talentosos.    La  inteligencia  social  o  habilidad  social  no  implica  que  el  niño  se  sienta  creativo,  resuelto,  imaginativo,  sintético  o  analítico.    Planteándolo  en  un  lenguaje  más  coloquial:  la  inteligencia  social  normalmente  se  nomina  “viveza”  y  su  componente  expresivo  es  la  astucia.    La  inteligencia  que  se  desarrolla  en  solitario,  frente  a  tareas  y  problemas  que  requieren  un  trabajo  sostenido  y  boceteado  se  denomina “talento” y su componente expresivo es el ingenio (RAE, 2001).    ¿Cuáles  son  los  componentes  del  ingenio?    El  ingenio  hace  referencia  a  un  proceso  cognitivo  básico:  el  pensamiento,  que  tiene  entre  sus  funciones  el  análisis  y  la  síntesis,  que  permiten  la  abstracción  (Arnheim,  2005/1979).      Por  ende,  el  ingenio  se  compone  de  procesos  de  análisis  y  síntesis de información.    El  pensamiento  es  un  proceso  cognitivo  de  orden  superior  dentro  de  las  funciones  básicas;  por  ende,  requiere  de  la  percepción,  la  atención,  la  memoria  y  la  psicomotricidad.    Usualmente  la 

 

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psicomotricidad  y  la  percepción  se  analizan  juntas  (Condemarín  et  al,  1991/1978),  por  lo  integradas que están en el proceso de construcción del percepto y de adaptación al entorno.  La  memoria,  por  su  parte,  se  relaciona  con  el  lenguaje  que  en  general  se  analiza  junto  al  pensamiento,  porque  ambas  potencian  la  utilización  de  la  información  almacenada  y  la  elaboración de esquemas representacionales (Raths & Wassermann, 1997/1967).      Decir  que  el  ingenio  requiere  de  procesos  de  análisis  y  síntesis  (que  sostienen  la  capacidad  de  abstraer),  que  a  su  vez  se  sostienen  en  la  capacidad  de  percibir  y  tener  control  motor  para  las  funciones  corporales,  utilizando  la  memoria  para  almacenar  vías  eficientes  y  la  capacidad  de  atender a los estímulos, de manera selectiva y global, paralelamente, es decir que el sujeto puede  estar alerta a niveles cada más complejos de información, que implican mayor plasticidad cerebral  y  capacidad  de  utilizar  la  información  previamente  aprendida.    Es  la  capacidad  de  usar  la  inteligencia para enfrentar la novedad (Arnheim, 2005/1979; Dondis, 1992/1973).   Aquí comienza  la  antesala  para  desarrollar  la  lógica  hipotética‐deductiva  característica  de  las  operaciones  formales  que  describe  Piaget:  precisamente  es  el  limbo  en  el  pensamiento  concreto  entre  la  racionalidad y la abstracción (Martí, 1995/1990; Pozo, 1987).  Entonces,  ¿qué  otras  actividades  están  disponibles  para  los  niños  en  la  etapa  escolar  para  desarrollar la abstracción a partir de una atención global y de la plasticidad cerebral que no sean  las  artes  y  el  deporte?    Básicamente  tres:  la  televisión,  la  internet  y  los  video‐juegos.      Como  plantea  Donis  Dondis  (1992/1973),  los  niños  y  niñas  están  expuestos  permanentemente  a  información visual siendo prácticamente analfabetos visualmente.  Vemos, pero no conocemos las  reglas  de  la  codificación  y  la  decodificación,  no  hemos  recibido  adiestramiento  en  esto.      Esa  práctica es la que se realiza a través del arte infantil y que desarrolla Matthews (2002), tal y como  ha  sido  expuesto  en  un  ensayo  anterior  (Covarrubias,  2008).    Al  no  estar  adiestrados  convenientemente,  nos  enfrentamos  a  la  imagen  de  manera  pasiva.    Jerry  Mander  (1978)  nos  alertaba  frente  a  esto  respecto  del  televisor.    La  televisión  afecta  nuestra  programación  neurolingüística  alterando  la  efectividad  de  la  membrana  que  separa  la  fantasía  de  la  realidad,  generando respuestas a imágenes de manera múltiple y simultánea: atención global.  La televisión  y  las  pantallas  que  utilizan  luz  para  proyectar  imágenes  tienen  ese  efecto,  estimulan  al  Sistema  Nervioso Central provocando alerta en la atención global.    Los video‐juegos y la internet (Carr, 2010; Gardner, 2000), por la cantidad, velocidad y frecuencia  de  estímulos  que  le  presentan  al  cerebro,  producen  una  plasticidad  en  esta  alerta  global  que  genera  múltiples  respuestas,  aumentando  la  precisión  de  las  vías  aferentes  y  eferentes  y  acelerando la toma de decisiones, generando una capacidad de respuesta motriz hipercinestésica.    De esta manera, y como compensadores biológicos, la televisión y los video‐juegos nos permiten  dar respuestas eficientes y eficaces a tareas múltiples y simultáneas, que afirman nuestra noción  de  logro  personal  aunque  nuestra  experiencia  de  construcción,  indagación  y  construcción  sea  notoriamente menor y nuestra pasividad frente a las imágenes que nos presentan estos medios no  se discuta (Carr, 2010; Covarrubias, 2008; Dondis, 1992/1973).  Esto explica que un niño de 9 años  pueda lograr un récord de desempeño en un video juego; el hecho de que pase horas jugándolo y 

 

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desarrollando  competencias  para  el  desempeño  en  éste  basta  para  sus  resultados  y,  con  estos,  afirmar una noción de logro personal.  Es claro que la híper‐estimulación de la atención global irá  en desmedro de la atención selectiva (la que necesitan para concentrarse en la lectura de un libro,  o en el desarrollo de una lección en clases, etc.).    Lo  lamentable  es  que  pueda  entenderse  que  un  desarrollo  se  contrapone  con  el  otro:  ni  la  atención global impide trabajar la atención selectiva, ni el aprendizaje informal se contradice con  los  aprendizajes  formales,  ni  la  formación  artística  o  deportiva  de  un  hobbie  sistemático  se  contrapone  con  los  videojuegos  o  la  televisión.    Por  el  contrario,  la  cultura  le  exige  ambos  desarrollos al niño y éstos –cada uno en su ámbito específico‐ tienen un impacto en la autoestima  y  el  autoconcepto  de  ellos.    Tomemos  el  ejemplo  del  fútbol:  la  velocidad  de  respuesta  y  la  exacerbación  de  la  impulsividad  que  le  facilita  el  video  juego  (de  acción,  por  ejemplo,  el  GT  San  Andreas), le sirve para tener una visión completa del campo de juego, del curso de la pelota en la  cancha y de los jugadores buscándola en todos los desplazamientos de ésta.    Dada su inagotable fuente de energías, será capaz de desplazarse rápidamente una y otra vez tras  ella,  pero  sería  útil  que  pudiese  manejar  variables  de  juego  y  estrategia  del  equipo  contrario,  articularse  con  sus  compañeros  de  equipo  y  generar  escenarios  alternativos  para  “despistar”  al  otro equipo.  Entonces es útil que tenga nociones de organización social y cívica o comprensión del  medio  natural  y  social,  que  han  sido  contenidos  curriculares  formales,  y  nociones  técnicas  de  fútbol  y  de  desempeño  deportivo,  que  son  propias  de  la  educación  física.    Y  otros  contenidos  propios de la comunicación (lenguaje), matemáticas (teoría de conjuntos).    A  lo  que  quiero  llegar  es  que  no  estamos  hablando  de  un  receptáculo  de  información  ni  de  un  barómetro  del  autoconcepto  y  la  autoestima.    Es  un  niño,  o  una  niña.    Las  cosas  le  pasan  en  la  experiencia,  las  busca  y  las  necesita  porque  las  quiere.    Desde  ahí,  la  experiencia  que  vive  le  presentará  desafíos  cada  vez  más  complejos  que  requerirá  resolver  convenientemente  para  sentirse  capaz.    Si  no  lo  logra,  se  frustrará,  y  eso  obviamente  le  va  a  doler  y  puede  tener  un  impacto en el sentido de sí mismo.  Por eso los niños requieren mediación, y por eso los adultos  podemos ser un aporte importante en su desarrollo.   Cuando los niños logran resolver los desafíos  que les imprime la vida se sienten seguros y capaces, y normalmente, eso los ayuda a ser felices.  La  clave  sería  romper  la  brecha  entre  el  currículum  formal  y  el  oculto:  sostener  los  procesos  sociales espontáneos en los aprendizajes formales y en la construcción de una cultura participativa  al interior de las instituciones.    Si por un lado el niño desarrolla el ingenio, y con éste, su carácter;  por  el  otro  desarrolla  la  sujeción  social  y  el  goce  grupal,  la  desobediencia  y  la  autonomía.    El  acompañamiento adulto nos brinda muchísimas oportunidades para ayudar a los niños y niñas a  integrar  y  armonizar  estos  aspectos  de  su  experiencia,  a  hacer  conscientes  de  lo  que  sienten  y  experimentan  y  a  apropiárselo,  dotándolo  de  un  sentido  y  de  finalidades.    Como  dice  Freud  (en  Dolto,  1990  y  Aberastury,  1984),  ambos  destinos  de  la  pulsión  pueden  concatenarse  y  ese  es  el  desafío  del  próximo  capítulo.    Acudiré  a  historias  concretas  de  niños  y  niñas,  a  investigaciones  recientes  y  una  mirada  sistémica  de  la  complejidad  para  intentar  articular  todo  lo  que  hemos  analizado a lo largo de este eje. 

 

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Capítulo 6     Integración social y carácter: logros de la edad escolar  Cuando nos enfrentamos a un niño o a una niña en esta edad, nos encontramos con un sujeto que  parece  incompleto,  “ni  tan  chico,  ni  tan  grande”.    Los  autores  muchas  veces  refieren  esta  etapa  como  la  fase  de  transición  hacia  la  adolescencia  (Berwart  &  Zegers,  1980;  Condemarín  et  al,  1991/1978; González & Padilla, 1995/1990; Good & Brophy, 1995; Hidalgo & Palacios, 1995/1990).   Nada  más  lejos  de  ser  cierto.    Si  bien  no  se  puede  desconocer  que  el  niño  escolar  es  un  niño  dependiente  en  busca  de  autonomía,  concreto  intentando  ser  racional  y  abstracto,  normativista  en busca del desafío y cuyo locus de control habitualmente está afuera mientras él pretende ser  autorregulado.  Es como una paradoja, pero él no es consciente de ésta.    Si  uno  lo  confronta  a  estas  contradicciones,  probablemente  la  niña  o  el  niño  en  esta  etapa  se  mostrará confundido y alegará que uno miente.   Ellos manifiestan no pretender ser autónomos,  claramente  funcionan  desde  su  concretitud  intelectual  y  se  proclaman  obedientes:  al  menos  la  mayor parte de las veces se refieren a sí mismos como tales.  ¿A qué se debe esta peculiaridad?  Para el niño en esta etapa lo más importante y lo único válido  es la experiencia.  Ellos están ahí para vivir la experiencia.  Los niños en esta etapa son pura acción,  y eso es lo que los vuelve tan concretos.  Las normativas son funcionales, porque los grupos están  totalmente orientados a la tarea.  Sea ésta jugar o generar travesuras, son acciones en las que se  embarcan con la misma celeridad con que corren, juegan, y gastan ese caudal infinito de energía  que tienen.   Berwart & Zegers (1980) plantean que lo que caracteriza al escolar es la impulsividad.   Y sí, son impulsos que se concatenan con estímulos y generan experiencias por doquier.  Pero me  parece que la denominación “impulsos” y “estímulos” está bajo un paradigma causa‐efecto que no  se no condice totalmente con la realidad de los niños.    Hace  algunos  años  que  hago  un  voluntariado  en  una  Escuela  de  Circo  Teatro,  en  la  villa  Robert  Kennedy.  A ésta asisten semanalmente y desde hace años niños de todas las edades, muchos en  esta etapa.   Impulsividad he visto en todos los niños, de manera regular y sistemática, porque la  novedad  del  Circo  y  de  la  libertad  que  rige  a  la  Escuela  es  algo  que  a  todos  les  conmueve  (nos  conmueve  a  nosotros  también).    Sin  embargo,  no  he  conocido  niños  con  mayor  naturaleza  de  disciplina  y  rigor  para  dominar  las  técnicas  que  se  practican  en  el  circo,  para  hacer  ensayos  en  otros escenarios (se llevan a la casa para seguir practicando las pelotas, las clavas, los zancos); la  mayor parte de los niños aprenden a hacer sus propios implementos (hacer pelotas de malabares  con globos y arena es muy fácil); es natural que se junten a practicar en otros horarios y días, y  que  introduzcan  complejidades  que  aprenden  en  otras  “fuentes  de  información”.   Afortunadamente, el circo es una actividad muy generalizada en estos días y genera una cultura  profundamente solidaria, donde los conocimientos se comparten generosamente.   A  lo  que  quiero  llegar  es  a  que  este  enfoque  de  impulso  y  la  reacción  al  estímulo  limitan  la  experiencia a una dimensión reactiva, pasiva.  Lo que yo veo (y a lo que me dedico) es a generar  contextos  de  protagonismo,  participación  y  desarrollo  de  una  noción  de  logro  basada 

 

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fundamentalmente en el desarrollo de destrezas y en el disfrute del desafío, de la actividad y del  contexto en que el que esta maravilla se produce.  No voy a negar que la energía psicomotriz de los niños supere desde cualquier punto de vista lo  que puede rendir cualquier otro sujeto en la vida posteriormente.  Pero eso no significa que esa  energía sean impulsos; es energía orientada a la experiencia, no a la acción.  ¿De dónde proviene?   Del  cuerpo,  obvio,  pero  como  la  biología  no  se  manda  sola:  de  la  profunda  motivación  que  les  produce la experiencia, la novedad, el desafío, la aventura.  Los niños buscan adrenalina, viven de  ella y con ella.  Todo este cúmulo de experiencias que les permite vivir con tanta adrenalina será la  base para definir y afirmar su carácter, para lograr una integración social eficiente y encaminarse a  descubrir y construir una identidad posteriormente.  Respecto a sí mismos, rara vez los niños en esta etapa tienen conciencia cabal de sí mismos, de su  identidad y de sus gustos.  Pueden manifestarlos, claramente, pero los gustos de un niño en esta  etapa cambian con facilidad porque son lábiles, dado que la acción y la adrenalina son lábiles.  En  el  fondo,  cada  partido  de  fútbol  es  diferente  al  otro  porque  la  diversión  y  su  desempeño  (y  el  desempeño de los demás) fue diferente.  Odiará el fútbol o a sus compañeros si les va mal o si lo  pasa mal, “se picará” y hasta se mostrará agresivo, para luego volver a jugar con sus amigos como  si nada hubiera pasado, olvidando fácilmente el mal rato vivido.    En  esto  hay  algo  del  mecanismo  utilizado  para  desafiar  a  los  adultos:  la  corroboración.    El  niño  corrobora porque aún no es capaz de generalizar funcionamientos hipotéticos.  Está en el plano de  la generalización de corroboraciones.  Sabe que le gusta el fútbol y cada vez que lo inviten a jugar,  asentirá  contento.    Pero  no  es  un  aprendiz  activo  de  su  deporte  ni  le  imprime  mayor  adhesión  porque no lo ha integrado como una actividad propia, simplemente corrobora en cada situación  que  le  gusta  y  lo  pasa  bien,  sin  poder  explicar  qué  cosas  del  fútbol  le  gustan  lo  suficiente  como  para dedicarse a perfeccionar la técnica.    Hay niños que pueden disertar con mayor facilidad sobre sus gustos y sus razones para dedicarse a  una  actividad:  estos  son  los  sobresalientes  que  estudió  Gardner  (1997)  en  el  Proyecto  Zero.    Un  niño artista o deportista se ha vuelto mucho más consciente de su actividad y su implicación en  ésta, porque el dominio que ha adquirido en ella le permite un desarrollo intelectual mayor, una  madurez más profunda y esto tiene consecuencias en su carácter.  Es lo que le pasa a Ben, hijo de  John  Matthews,  que  sorprende  tanto  a  su  padre.    Él  adquiere  la  perspectiva  lineal  en  el  dibujo  mucho  antes  de  la  adolescencia  (9  años),  cuando  éste  es  un  logro  adolescente,  y  lo  hace  precisamente  a  través  de  la  Estrella  de  la  Muerte,  que  es  un  proceso  de  dibujo  analizado  en  el  capítulo anterior (Covarrubias, 2010, Junio; Matthews, 2002).  Esta madurez se nota, entre otras  cosas,  en  la  insistencia  puesta  en  dibujar  durante  toda  esta  etapa,  en  la  que  sus  amigos,  compañeros, y pares básicamente no dibujan y consideran que esto es aburrido.  Para Ben no lo  era y eso fue suficiente para determinar su persistencia.  Es lo mismo que describo en mis niños de la Escuela de Circo Teatro.  Y tratemos de entrar en sus  cabezas:  todos  los  lunes,  tengamos  el  clima  que  tengamos  (salvo  lluvia,  porque  es  al  aire  libre),  ellos  destinan  tres  horas  de  su  tarde  para  ir  a  hacer  circo,  desde  hace  años.    Eso  implica  una   

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adhesión  y  una  motivación  enormes.    Nunca  hemos  contado  con  una  dotación  suficiente  de  implementos:  nos  faltan  zancos,  se  nos  rompen,  se  pierden  algunos  materiales  o  simplemente  nunca los hemos tenido.  Ha sido habitual que un grupo de niños no pueda subirse a los zancos  porque  ya  fueron  prestados  todos,  y  como  me  hecho  cargo  del  quiosco  en  más  de  una  ocasión,  corroboro que las alternativas de insumos o actividades se les ocurren a ellos mismos.  Alguna vez  he tenido que sugerirle algo a un niño, pero como excepción.  Esto  implica  que  un  niño  aprende  y  realiza  diferentes  disciplinas  circenses,  a  su  gusto  y  en  sus  tiempos,  logrando  obviamente  diferentes  niveles  de  maestría  en  cada  una  de  ellas.    En  algunas  puede que su desempeño sea apenas suficiente, o que se frustre y no lo logre, en otras he visto  niños que podrían ser monitores de su especialidad en cualquier taller circense.    Se producen conversaciones sobre las especialidades entre ellos: como también hay jóvenes en el  Circo y un rango importante de edades entre los participantes, comparten experiencias desde la  solidaridad  que  mencioné  circunda  esta  cultura;  lo  interesante  es  que  también  comparten  inquietudes, técnicas y hasta lecturas o videos alusivos.  Se relacionan por redes sociales, fuera del  espacio  del  circo  y  dentro  de  éste:  generan  comunidad.    Incluso  generan  vínculos  con  otras  Escuelas similares en otros puntos del mundo.  Para la directora de la Escuela de Circo Teatro, la psicóloga Claudia Fierro, esto implica un desafío  enorme porque trabaja con múltiples muchachos y muchachas desde la niñez hasta la juventud,  formando  monitores  entre  los  mismos  participantes,  reciclando  voluntariados  (porque  éstos  por  definición  son  temporales),  cuidando  que  esta  apertura  al  mundo  sea  protegida  y  prudente,  porque finalmente las ventanas que se abren al mundo pueden traer buenas y malas intenciones;  lo  que  la  Claudia  trabaja  con  mucha  agudeza  es  la  noción  de  comunidad  familiar  entre  sus  miembros.    Este lote de muchachos y muchachas comparten un saber y pueden generar vínculos fraternales  entre  ellos,  aprovechando  precisamente  los  niveles  de  experticia  logrados  y  la  ansiedad  por  aprender  de  los  que  han  aprendido  menos  hasta  ahora.    Pero  eso  implica  generar  también  conductas de cuidado y respeto entre los miembros de la Escuela y los espacios para que cada uno  pueda  desarrollarse,  ya  sea  solo  o  en  pequeños  grupos,  porque  los  desniveles  de  desempeño  evidentemente generan una separación funcional en el desarrollo de la actividad y en el disfrute  de ésta.  ¿Pero qué pasa con los niños que no pueden hablar de sus gustos y aficiones tal y como lo hace  Ben?      He  descubierto  que  la  mayor  parte  de  los  niños  ya  a  los  10  años  puede  hacerlo.    En  la  Escuela  Unión  Latinoamericana,  con  el  psicólogo  Carlos  Rioseco  comenzamos  un  pequeño  experimento: generar un proceso de acompañamiento a partir de una pauta de entrevista semi‐ estructurada.  No se trató de la aplicación de la entrevista, sino de indagar en el acompañamiento  y en múltiples conversaciones informales, los núcleos que exploraba la entrevista.    Su  formato  era  muy  simple:  cuáles  eran  sus  juegos  o  pasatiempos  favoritos,  con  quiénes  le  gustaba jugarlos; si eran una actividad solitaria (como ver dibujos animados), si compartía esto con 

 

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alguien en otro contexto (habitualmente dos o tres compartían la misma afición por esa historieta  animada y se generó espontáneamente un grupo en el que se desafiaban con los conocimientos  de  la  historieta,  a  modo  de  Trivia  de  esta  historia,  pero  sin  las  formalidades  de  una  Trivia).    La  gracia de la metodología consistía en obtener el relato y la descripción del juego o del programa o  del pasatiempo, de los roles involucrados cuando se trataba de un juego grupal y éste se extendía  en  el  tiempo;  la  trama  de  la  historia  y  conclusiones  a  partir  de  ésta;  lectura  inferencial  del  subtexto.  El  resultado  de  esto  fue  corroborar  que  los  niños  pueden  extenderse  ampliamente  en  la  descripción  de  sus  gustos  y  lograr  incorporar  factores  propios  del  protagonismo  en  éstos,  proactividad para el perfeccionamiento de las técnicas y el desarrollo de la afición si es que se les  brinda una mediación adecuada basada en el interés por lo que te narran.    Como el intercambio ocurre en el lenguaje, deben hacer uso de descripciones y narrativas; están  ejercitando habilidades y destrezas cognitivas que van andamiando desarrollo y generando nuevos  aprendizajes.    Pero  lo  principal  es  que  al  mostrar  interés  por  aquello  que  les  interesa,  implementan  con  facilidad  las  ganas  de  lograr  un  mejor  desempeño  en  la  actividad  realizada  básicamente por impresionarte, acción con la que en realidad se impresionan a sí mismos, porque  van consolidando una noción de logro más eficiente.  Mi  impresión  profesional  es  que  los  niños  en  general  están  muy  solos:  rodeados  de  adultos  muchas  veces,  pero  esencialmente  muy  solos.    Hace  varios  años  trabajaba  en  Peñalolén,  en  La  Faena, y al realizar un experimento muy similar al que desarrollamos con Carlos Rioseco en niños  de  cuarto  básico,  me  encontré  con  un  contenido  recurrente,  particularmente  en  las  niñas  que  acompañé: Alicia, de la teleserie Papi Ricky; obviamente todas se identificaban y se proyectaban  en la niña de la televisión, pero lo interesante es que cuando me narraban la historia todas y todos  contaban una historia diferente.    No me refiero a que enfocaran la historia desde distintos prismas, sino a que añadían atribuciones  psicológicas  e  interpretaciones  a  las  actitudes  de  Alicia,  de  la  Catalina  (su  mamá),  de  Ricardo  (el  padre)  y  de  la  Colomba  (la  que  terminó  siendo  su  madrastra),  y  a  las  situaciones  que  ocurrían  entre éstos; todas estas reflexiones no se condecían con lo que describe la literatura de la infancia  (García  Madruga  &  Lacasa,  1995/1990;  Hidalgo  &  Palacios,  1995/1990).      Pero  lo  que  más  me  impactó  fue  que  cuando  terminó  mi  intervención  en  ese  Colegio,  los  niños  me  hicieron  una  despedida  y  uno  de  ellos  me  agradeció  por  las  todas  las  veces  que  conversamos,  “porque  me  interesaba saber lo que les gusta y los escuchaba”.    La consigna de la conversación siempre era la misma: “¿a qué te gusta jugar?”.  Siempre me hice el  que  no  sabía  mucho,  para  que  me  explicaran,  y  luego  iba  entrometiendo  opiniones,  preguntas,  comentarios…  que  les  generaban  mucha  risa  porque  “me  pillaban”;  para  ellos  “me  estaba  haciendo el leso”).  Como en la experiencia con Rioseco, partía por los juegos y sus descripciones,  pasaba  a  los  programas  de  televisión,  los  personajes  y  las  historias.    Cualquier  cosa  que  me  permitiera entrar en su mundo interno.   

 

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Este  experimento  permite  contextualizar  lo  que  se  expuso  en  el  capítulo  anterior:  las  investigaciones  realizadas  por  Donis  Dondis  (1992/1973)  y  Gardner  (2000),  en  que  los  niños  consumen muchas imágenes a través de los video juegos y la televisión porque estimulan la alerta  global  y  desarrollan  una  alta  capacidad  de  logro  en  los  video  juegos  y  otras  actividades  físicas  y  lúdicas que juegan recurrentemente.    Para  lograr  andamiar  un  desarrollo  más  armónico,  que  permita  generar  protagonismo  y  participación en el mundo institucional (que es  donde finalmente  confluyen  todas las personas),  solamente  es  necesario  acercarse  a  los  niños  y  mostrar  interés  por  sus  cosas;  pero  este  acercamiento no servirá de nada si tomamos una actitud paternalista de escuchar “lo que el niño  hace  como  una  monería”  porque  lo  que  el  niño  hace  usualmente  es  interesante  y  su  opinión  generalmente es profunda y certera; es frecuente escuchar niños diciendo “tonterías” (como dice  Tonucci, 2008), porque con estas “tonterías” los niños se atreven a hablar de lo que les interesa o  les  pasa:  si  uno  aguza  el  oído  descubre  profundos  contenidos  en  sus  razonamientos,  porque  un  adulto  es  capaz  de  tomar  lo  que  observa  en  los  juegos  y  en  otras  instancias  lúdicas  y  hacer  preguntas  sobre  eso.    No pedir  explicaciones  ni  por  qué,  sino  descripciones  de  lo  que  le  gusta  y  que se explaye en qué es lo que más le gusta.  Habitualmente esto hace que nos cuente por qué le  gusta o cómo le gustaría más aún.  Los niños se encienden cuando hablan de lo que les permite  gozar… ¿y quién no?  Un adulto puede generar complicidad frente a ciertos montos de desobediencia y rebeldía y desde  ahí  incorporar  elementos  que  ajusten  el  comportamiento  del  niño  y  lo  canalicen  en  múltiples  destinos.  Es fácil que a un niño se le pase la rabieta, por ejemplo.  O terminar con una pelea, si no  se  concentra  la  intervención  en  lo  que  produjo  la  pelea  y  se  redirigen  las  energías  hacia  otra  actividad, usualmente algo que entretenga al niño.  Como lo planteaba en Subvención Escolar Preferencial: Bitácora de una intervención psicosocial a  partir  de  la  infancia  (2012),  muchas  veces  las  peleas  en  el  aula  surgen  de  una  actividad  que  ha  aburrido  o  frustrado  al  niño,  y  que  posibilita  que  busque  otros  destinos  para  entretenerse,  usualmente  molestando  a  un  compañero  o  generando  alguna  travesura  en  la  sala  con  algún  cómplice, lo que es evidentemente más entretenido que quedarse quieto y callado en su puesto.   No  se  trata  de  dividir  a  la  profesora  por  la  cantidad  de  estudiantes  en  su  curso,  porque  eso  es  imposible,  pero  es  factible  que  la  administración  de  la  disciplina  no  se  restrinja  al  origen  del  conflicto o a la norma de la sala (no interrumpir el trabajo de los otros).    El  argumento  para  abandonar  el  origen  del  conflicto  es  sencillo:  el  conflicto  no  se  termina  si  se  sigue hablando o refiriéndose a él.  Calmar a un niño y derivarlo a otro destino de acción permite  que se vuelva a concentrar y entretenerse en otra actividad; luego puede que espontáneamente él  quiera  referirse  a  la  situación  que  antes  produjo  el  incidente.    Puede  que  no  lo  haga,  y  si  uno  considera  que  es  relevante  mencionarlo  para  poder  enseñarle  valores  o  conductas,  entonces  puede introducir el tema y cotejar cómo lo entiende el niño y cómo significa nuestra intervención.   En cambio, el argumento respecto de las normas de la sala implica otro análisis bien distinto.  Las  normas de la sala son fundamentales, porque son el rayado de cancha institucional.  Ojalá estén   

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escritas en una pared (puede ser un diario mural); idealmente que los niños hayan realizado este  diario  escribiendo  cada  regla  en  una  cartulina  diferente,  con  dibujos  o  pegatinas  de  imágenes  alusivas.    Ojalá  hayan  discutido  estas  reglas,  no  para  consensuarlas  porque  provienen  del  reglamento del Colegio (y eso hay que dejarlo muy claro), pero sí para entenderlas y conocerlas, y  que todos tengan una opinión respecto a éstas.  Es muy importante diferenciar entre lo que son  las reglas de un lugar (las reglas del juego), entendiendo que algunas de estas reglas las impone la  institucionalidad y por lo tanto deben ser obedecidas, y lo que significa aplicar estas reglas a cada  situación.    En  el  momento  en  que  se  produce  el  conflicto  entre  dos  o  más  niños,  lo  que  corresponde  es  separarlos,  contenerlos  y  estimularlos  a  que  retomen  alguna  otra  actividad  y  se  entretengan  en  ella,  concentrándose.    La  referencia  a  la  regla  de  la  sala  viene  después,  probablemente  en  esa  conversación  espontánea  que  inicie  el  niño  o  que  nosotros  adultos  busquemos intencionalmente.   Esto porque las reglas deben ser comprendidas, no refrendadas.  Recordemos que el niño está en  el  plano  de  la  experiencia,  en  la  acción.    Frente  a  la  acción,  otra acción  resolutiva.    Refrendar  la  regla  en  un  momento  de  alta  tensión  energética  y  motora  produce  más  frustración,  porque  el  dominio experiencial  en que está sumido el niño es abiertamente otro.  Modificar el ámbito de la  experiencia  a  partir  de  otras  acciones  también  fortalece  la  modificabilidad  cognitiva,  porque  introduce variables en el rango de respuestas frente a los conflictos, le enseña a resolver.  En  suma,  este  capítulo  nos  ha  mostrado  a  un  niño  o  una  niña  sumido  en  la  experiencia,  en  las  acciones  que  vive  y  realiza.    Muchas  de  estas  acciones  son  grupales,  en  el  contexto  de  la  socialización,  donde  habitualmente  aprende  a  ser  eficaz.    Muchas  otras  son  individuales  o  personales,  donde  generalmente  se  vuelve  más  consciente  de  esta  eficacia  general  que  va  adquiriendo.    Pero  enfrenta  dificultades  y  desafíos,  se  frustra  y  le  cuesta  adaptarse,  por  ende  ensaya actividades y contextos muy diversos para lograr mayor dominio y noción de logro; a veces  estos  contextos  son  aleatorios,  otras  veces  éstos  son  abiertamente  deliberados  y  sistemáticos.   Depende de cada niño, y de su historia.  Y de la cultura en que crece y se desarrolla.  Por cultura  me refiero  a las modas, al país o la ciudad, pero sobre todo me refiero a su barrio, a la Escuela y a  su  familia.    Esa  es  la  cultura  más  inmediata  y  más  determinante  en  su  vida,  de  ellos  aprende  a  valorar, imitar y entender la moda en los medios de comunicación, las tendencias de su ciudad y  las costumbres de su país.    Referencias Bibliográficas  Aberastury, A. (1984).  El niño y sus juegos.  Buenos Aires: Paidós.    Álvarez, A. & Del Río, P. (1996/1990). Educación y desarrollo: la teoría de Vigotsky y la zona de   desarrollo próximo. En A. Marchesi, J. Palacios & C. Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y  educación, volumen II (pp. 93‐119). Madrid (8° reimpresión): Alianza Editorial.    Álvarez, A. & Del Río, P. (1996/1990).  Escenarios educativos y actividad: una propuesta  

 

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                EJE III     EDUCACIÓN BÁSICA: SEGUNDO CICLO   

 

 

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Capíttulo  7          Descubrirr  la  depen ndencia:  laas  salidas  alternativvas  hacia  la  auton nomía  Todo lo que  el niño o o la  niña reealizaron durante la etapaa escolar aho ora comienza a incorporarrse  pasa a la concciencia de la aacción y sus rresultados, paara  conscieentemente.   De la experieencia el niño p llegar aal cuestionam miento de su  entorno y dee sí mismo, y  en el mejor d de los casos aa la reflexión.  A  mi  juiccio,  esta  frasse  resume  ell  trabajo  quee  realizan  loss  seres  humaanos  desde  la  l infancia  a la  juventu ud.  En  estee  capítulo  en ntramos  en  laa  pre‐adolesccencia,  donde  surge  la  co onciencia  de  la  acción  y  sus  s resultaados  porque  empiezan  a  desarrollarsee  las  operacio ones  formales  en  el  pensaamiento.    En  la  adolescencia  (que  será  el  tema  del  próximo o  eje)  la  concciencia  se  vu uelve  cuestion namiento,  y  en  os casos éste  llega a ser reeflexivo, siend do que ésta (lla reflexión) ees una tarea  que le quedaa al  alguno joven p para desarrollarla desde laa juventud hasta la adultezz.  Los adultoss mayores fin nalmente se vvan  volvien ndo evocadorres y evaluativvos, que es laa manifestació ón más sabia y profunda d de la reflexión n.  Esta  manera  m de  en ntender  el  deesarrollo  hum mano  se  basa  en  las  invesstigaciones    de  d Lev  Vygottski   (1934//1977; 2000;  Wertsch, 198 85); hay sólo  una gran tarrea que rige eel desarrollo  humano y ess la  constru ucción  de  un na  subjetividaad  a  parttir  de  la  he erencia  socio o‐ históricca.      Se  pasa  de  la  depend dencia  funccional  a  la  autono omía, y en la  autonomía laas  person nas  se  sujeta an  a  la  tram ma  social.    Para  realizar  esto  lo os  os  con  la  sujetoss  contamo capacid dad  de  pen nsar,  pero  el  pensam miento  funciiona  a  travéés  del  lenguaje,  lo  que  involucrra  otross,  a  los  otross.    Nos  hablaan,  les haablamos, noss hablamos.   Los  grados  de  conciencia  c q que  uirimos  en  la  primera  y  adqu segunda  infanciaa  de  nuesttro  nocimiento  del  mundo  recon involucran  la  adquisición  del  d hablaa.  Los grados de conciencia  que  logramos  en n  la  interacciión  sociaal  y  la  sujeción  que  q transscurren  en  laa  etapa  esco olar  involucran la form mación de un n sí 

 

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mismo.    Y  posteriormente,  la  capacidad  de  cuestionar  las  estructuras  en  que  hemos  crecido  y  nuestros propios deseos, nos permitirán la formación de una identidad.  Situándonos en el mundo,  lucharemos por ser lo que soñamos ser en las condiciones y posibilidades reales que tenemos o  somos capaces de dotarnos, y finalmente nuestra vida adulta transcurrirá reflexionando sobre lo  que somos, lo que tenemos y lo que hemos construido, sobre nuestros aciertos y nuestros errores.   Hasta evaluar y perdonar en la edad mayor.    Esta  mirada  panorámica  al  desarrollo  vital  nos  permite  comprender  el  sentido  cultural  de  la  exploración y la motivación infantil: es como si tuviésemos impreso un mandato comunitario, de  ingreso  en  una  sujeción  comunitaria  y  de  pertenencia  a  ésta;  aprender  sus  reglas  del  juego  y  aprender  a  rescatar  nuestra  singularidad,  de  forma  que  podamos  constituir  un  aporte.    Siendo  rigurosos, lo comunitario permite el desarrollo individual en el protagonismo y la realización social  en  la  participación,  porque  somos  seres  sociales  y  no  “seres  para  la  sociedad”  (Foucault,  1999;  Luhmann, 2005; 1996; Moscovici, 1985).  Lo que importa destacar es que la realidad humana es  una realidad de dependencia de una trama social mayor; dependencia cultural y sujeción social.  A  ella llegamos desde un sistemático destete funcional desde nuestro núcleo familiar y a través de  una  progresiva  participación  (que  transcurre  en  la  experiencia)  y  que  puede  volverse  protagonismo.  Es crucial, para que este protagonismo emerja, que la mediación en esta edad sea  eficiente y significativa.  El pre‐adolescente vive en lo que Leo Kancyper (1997) denomina “la confrontación generacional”.   Con esto se refiere al contexto adulto y a las dinámicas contrapuestas en que los niños entran en  la etapa de la definición de la identidad.  En concreto, esta confrontación se perpetúa durante la  adolescencia y muchas veces, llega a la juventud (hasta la independencia moratoria de los sujetos);  en  este  capítulo  revisaremos  los  aspectos  de  este  conflicto  que  se  relacionan  con  la  pre‐ adolescencia: los cambios en los estilos vinculares dentro de la institución escolar, las diferencias  físicas e intelectuales al interior del grupo de pares, la primacía que comienza a tener el intelecto  (astucia, ingenio) al interior del grupo y los cambios en las relaciones familiares.     7.1 

Se rompe la lógica del “tío” y/o la “tía” 

En  el  Primer  Ciclo  Básico,  la  docencia  presenta  un  conjunto  de  características  que  la  vuelven  singular respecto a la docencia en el  Segundo Ciclo.  Se espera como logro fundamental  que los  niños  y  niñas  dominen  la  lectura  comprensiva  (sepan  leer),  tengan  una  escritura  convencional  y  cursiva  (sepan  escribir  en  un  cuaderno)  y  sean  capaces  de  realizar  las  operaciones  matemáticas  básicas  utilizando  el  razonamiento  lógico  como  fundamento  de  estas  actividades.    A  esto  se  le  añaden los logros específicos de los otros sub‐sectores, que complementan esta base lógico‐lecto‐ escritora  fundamental  para  los  aprendizajes  que  realizarán  durante  el  segundo  ciclo.    En  alguna  medida,  se  concibe  los  primeros  años  como  preparatorios  de  las  competencias  y  destrezas  mínimas  para  la  adquisición  de  dominios  teóricos  y  prácticos  ligados  con  el  razonamiento  hipotético‐deductivo,  que  se  desarrolla  a  partir  de  quinto  año  básico  (MINEDUC,  2012;  Cuetos, 

 

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2008;  Condemarín,  2006/1996;  Condemarín  &  Chadwick,  2006/1986;  Condemarín  et  al,  1991/1978).  Una de las consecuencias prácticas que tiene esta forma de concebir el desarrollo cognitivo y los  Objetivos  de  Aprendizaje  en  el  Primer  Ciclo  Básico  es  que,  hasta  cuarto  básico,  es  común  en  muchas  escuelas  y  colegios  que  los  niños  tengan  una  profesora  o  profesor  jefe  que  imparta  la  mayor parte de las asignaturas (al menos en la realidad municipal y particular‐subvencionada).   El  sentido de esto es que el contacto permanente del docente con sus alumnos le permite reforzar  los  procesos  de  adquisición  de  las  destrezas  y  competencias  señaladas  como  fundamentales,  nivelar el rendimiento del grupo y prestar especial apoyo a los estudiantes que requieren mayor  dedicación.    Al  llegar  a  quinto  básico,  esto  cambia  drásticamente  y  aparecen  los  profesores  de  cada sub‐sector.    Al profesor o a la profesora, los niños de primer ciclo le dicen “tío” o “tía”.  Es común incluso que  los docentes  se autodenominen “tíos” al presentarse o en  el rito del saludo  cuando un profesor  entra a la sala de clases o dirige el acto cívico.  Esto tiene consecuencias en ambos sentidos.  Por  un lado, a nivel de los niños y niñas lo que persigue esta práctica es que éstos perciban a esta “tía”  o a este “tío” como una prolongación de su madre o su padre en el establecimiento escolar.  La  familiaridad “simulada” en el uso de este término alude a la autoridad asignada por los padres a la  figura del profesor, y ratificada por la institución escolar.  Incluso muchos apoderados le dicen tía o  tío  al  docente  a  cargo  del  curso  de  sus  hijos.    Y  por  supuesto,  lo  que  esta  palabra  facilita  es  la  sujeción del niño al sistema escolar y a la figura del docente, quien le enseña, lo corrige y lo premia  o lo castiga.  El docente en primer ciclo suele desarrollar un vínculo más cercano e íntimo con los  niños,  usualmente  ligado  a  la  crianza  de  sus  estudiantes,  formando  en  ámbitos  de  higiene,  conducta, nutrición, alimentación, aprendizajes académicos y de uso del vocabulario.  Al llegar a quinto básico, esta lógica de la utilización de la palabra “tío” disminuye hasta extinguirse  en  la  Educación  Media.    He  notado  que  los  muchachos  y  muchachas  utilizan  la  palabra  “tío”  selectivamente:   1) Cuando les conviene (eludir un castigo, conseguir una prórroga de una tarea), en la que la  utilización pasa a ser instrumental.   2) Cuando  se  produce  una  conversación  de  mayor  intimidad  y  confidencia,  en  la  que  la  utilización del término tiene un componente adaptativo de la realidad (asumir al docente  como  un  adulto  familiar,  y  no  como  el  adulto  que  detenta  la  autoridad  y  el  poder  en  el  establecimiento).  3) A  nivel  discriminativo‐singular;  en  particular  con  los  docentes  por  los  que  el  estudiante  siente afecto o respeto, o se siente vinculado.  Se relaciona con la continuidad del punto  anterior en una relación de cercanía permanente.  El niño o niña asigna a este “tío” o “tía”  un monto de confianza y de proximidad que es llevado en el ámbito simbólico a este lugar  familiar,  constituyéndose  este  adulto  muchas  veces  en  una  figura  significativa  tan  importante como un miembro de su  propia familia.  Por definición esta elección del uso 

 

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del  término  es  personal  (la  elige  el  niño)  y  discrecional  (el  niño  define  cuándo  y  en  qué  condiciones).  4) Los “buenos alumnos” (este es un concepto que veremos a lo largo de todo este capítulo,  y refiere a los estudiantes que cumplen el perfil de aceptación por parte de la institución  escolar), suelen continuar utilizando el término “tío” o “tía” hasta la Educación Media,  a  pesar de que se les corrija la adecuación del término en reiteradas oportunidades.  Me ha  ocurrido  –ejerciendo  la  docencia  en  la  educación  superior‐  que  algunos  estudiantes  me  dicen “tío”, provocando la risa del resto, y la oportunidad de reflexionar sobre este lugar  social y las implicaciones respecto al protagonismo que supeditan.  Lo que ocurre con este uso del término “tío” es que cambian las relaciones de apego y sujeción al  profesorado, porque han cambiado los modos en que son tratados los estudiantes y ha cambiado  también el modo en que los estudiantes se comportan entre sí.    Las  experiencias  vividas  por  los  niños  y  niñas  durante  la  edad  escolar  han  ocasionado  en  el  establecimiento  educacional  más  de  algún  trastorno,  en  particular  por  algunos  estudiantes.    Los  docentes  suelen  referirse  a  un  porcentaje  –entre  3  y  5  niños  por  curso‐  que  son  considerados  problemáticos,  desobedientes,  oposicionistas  y  que  con  frecuencia,  están  detrás  de  todas  las  situaciones  de  desacato  del  reglamento  disciplinar  (Margarita  Amigo,  directora  de  la  Escuela  Carlos Condell de la Haza, comunicación personal).    La sistematización intuitiva desarrollada por esta directiva en su experiencia docente es validada  por  muchos  directores,  docentes  y  profesionales  de  la  educación  en  diferentes  contextos  o  escenarios  educativos,  y  se  transforma  en  la  práctica  en  una  herencia  que  cargan  algunos  estudiantes a lo largo del proceso escolar, toda vez que los profesores se transmiten la “fama” de  ciertos  estudiantes  como  problemáticos  y  el  prestigio  de  otros  como  buenos  y  aplicados  estudiantes.     Lo que quisiera establecer es que no se trata en rigor de potencialidades de los niños o niñas que  estudian  en  el  establecimiento,  sino  de  los  juicios  implícitos  o  explícitos  que  desarrollan  los  profesionales  de  las  instituciones  respecto  de  éstos,  y  que  como  veremos  a  lo  largo  de  este  capítulo  este  proceso  se  relaciona  con  el  desgaste  de  la  relación  entre  los  adultos  y  los  niños  y  niñas a su cargo al interior de la institución.   En los años en que trabajé en el sistema escolar me llamaba la atención un circuito de derivación  que  se  produce  entre  el  profesorado  y  los  sistemas  de  salud  respecto  de  ciertos  niños  donde  aparentemente los profesionales ligados a la salud mental o psicosocial no tenemos una opinión  profesional  rotunda  y  sistemática  (Covarrubias,  2012).    Me  refiero  a  los  trastornos  hipercinestésicos y a su diagnóstico diferencial.   Hay  niños  que  son  inquietos,  preguntones,  que  les  cuesta  concentrarse  o  prestar  atención  a  las  instrucciones,  que  toman  las  cosas  de  sus  compañeros  sin  permiso  o  que  se  niegan  sistemáticamente  a  prestar  sus  cosas  o  a  compartir,  generando  reacciones  entre  sus  compañeritos; hay niños que necesitan pararse una y otra vez, o ir al baño muy seguido, o comer 

 

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su colación durante la clase o conversar mientras la profesora habla.  Hay muchos niños de estas  características.    Existen  también  los  niños  que  pelean  con  mayor  facilidad,  que  tienen  mayor  fuerza  física  y  la  demuestran  constantemente,  los  niños  que  no  respetan  a  las  mujeres  y  las  mujeres  que  no  respetan  a  los  hombres.    Hay  una  diversidad  enorme  en  cada  grupo‐curso  y  los  profesores deben lidiar con múltiples factores de interrupción de su labor académica, pero todos  estos son factores susceptibles de educabilidad: son la materia prima con que se trabaja.    El  hecho  es  que  los  profesores  también  son  presionados  por  el  MINEDUC,  en  la  evaluación  docente y en la evaluación de los aprendizajes esperados (SIMCE).  En cuarto básico, desde hace  varios  años,  se  genera  un  corte  evaluativo  que  rankea  a  los  establecimientos  de  acuerdo  a  su  desempeño y por lo tanto, genera tácitamente un ranking interno de los profesores con mejores  resultados por institución.  Últimamente este corte evaluativo se multiplicó y se aplica también en  segundo  año  básico.    Con  esto  se  pretende  disminuir  la  carrera  preparatoria  que  se  generaba  a  partir de la evaluación SIMCE en los establecimientos escolares, con una distribución perversa de  la carga académica (me tocó ver realidades institucionales en que se destinaba primero y segundo  básico a la adquisición de la lectura y escritura, tercero para asentar los conocimientos generales  de todo el primer ciclo y  cuarto para ensayar el SIMCE).  Es  comprensible  que  para  muchos  docentes  de  este  país,  trabajar  con  niños  con  necesidades  educativas  especiales  en  el  Primer  Ciclo  Básico  represente  un  factor  de  estrés  muy  significativo.   Por ende, la presión para derivar niños que presentan conductas que dificultan el clima de aula y  el desarrollo de los contenidos empieza precisamente en primero básico.  Me atrevo a hipotetizar  que  son  pocos  los  cursos  en  los  colegios  y  escuelas  de  este  país  en  que,  al  llegar  a  quinto  año  básico  no  se  han  derivado  al  menos  al  25%  de  los  estudiantes  a  evaluación  neurológica  o  psiquiátrica por sospecha de trastornos de atención o concentración.    El  punto  es  que  antes  de  que  el  estudiante  llegue  al  sistema  de  salud,  debe  haber  recorrido  al  menos  dos  o  tres  profesionales  de  la  salud  mental  y  la  educación  diferencial  dentro  del  propio  establecimiento,  lo  que  constituye  una  garantía  para  el  sistema  médico  de  la  seriedad  de  la  derivación, por lo que ésta suele corroborarse y utilizar el tiempo de atención exclusivamente para  determinar  la  posología  que  se  administrará  y  los  controles  para  evaluar  el  resultado  de  la  farmacoterapia.  Al menos esto es lo que permiten los tiempos de atención y la demanda en los  servicios públicos.  No tengo mayores antecedentes de la salud privada, pero me parece altamente  sospechosa  la  cantidad  de  niños  diagnosticados  con  Déficit  Atencional  e  Hiperactividad  y  medicamentados con metalfenidato en este tipo de práctica clínica.    Lo que yo he visto que ocurre al interior de los establecimientos escolares es que los profesionales  de  la  salud  mental  y  de  la  educación  diferencial  no  suelen  hacer  ese  filtro  de  estudio  y/o  observación rigurosa del estudiante derivado por los docentes, sino que lo validan porque confían  en  su  juicio.    Además,  es  muy  frecuente  que  la  institución  educativa  cierre  filas  en  torno  a  lo  problemática  de  la  conducta  del  estudiante,  porque  se  validan  las  opiniones  de  unos  y  otros  adultos sin escuchar frecuentemente a los niños.  Me explico: un niño o una niña puede tener un  trastorno  de  múltiples  causas  (emocionales,  familiares,  cognitivas,  de  base  orgánica,  y  de  todas 

 

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éstas  a  la  vez);  no  le  podemos  pedir  al  servicio  de  salud  que  resuelva  “qué  es  lo  que  tiene”  sin  darle los antecedentes para que el o los profesionales puedan hacer un diagnóstico clínico.  A mí  me  tomaba  semanas  determinar  cuál  era  el  eje  a  la  base  de  un  trastorno  en  un  niño,  dada  la  complejidad de la realidad con que trabajábamos.  Y esto, considerando que yo a los niños los veía  todos los días en un hábitat natural, y no en mi consulta.    Un  niño  puede  estar  sufriendo  una  vulneración  de  derechos  grave  y  asociarse  a  ésta  un  cuadro  angustioso,  que  se  vea  a  ojos  de  un  observador  poco  atento  como  un  déficit  atencional  con  hiperactividad y oposicionismo.  Si lo derivamos a un centro de salud sin añadir una buena parte  de su historia y sus antecedentes, corremos el riesgo de que la vulneración sea pasada por alto y la  situación persista dañando al niño, sólo que ahora además lo medicamentamos.    Yo he sido psicólogo en establecimientos educacionales y doy fe de lo complejo que es validar el  ejercicio  de  la  profesión  en  estos  establecimientos.    Los  profesores  y  los  directivos  necesitan  resultados  conductuales  adaptativos  con  inmediatez,  desconfían  de  las  explicaciones  multicausales  y  de  las  descripciones  de  proceso  y  tienden,  con  frecuencia  a  juzgar  como  un  mal  desempeño  profesional  que  no  se  les  “resuelva”  el  problema  conductual  de  un  determinado  estudiante.    Esta  ligereza  para  abordar  el  desarrollo  de  los  niños  y  su  salud mental  es  propia  de  una relación desgastada, del agotamiento que produce que un determinado resultado conductual  y académico no se concretice, y del fracaso reiterado de las estrategias para “encauzar al niño o  niña en un determinado curso de desarrollo”.    Entonces, me parece fundamental analizar esta historia de fracasos reiterados en las estrategias  pedagógicas y el desgaste en la relación docente/estudiante.  Primero, establecer que el fracaso  de  un  estudiante  o  de  varios  frente  a  ciertos  contenidos  desarrollados  en  clases  no  es  un  fenómeno  de  esos  estudiantes,  sino  un  fenómeno  grupal,  que  corresponde  a  todo  el  curso,  incluidos el docente y la asistente de aula.   La profesora hace clases para un curso de entre 30 y  40 alumnos (lo que permite la ley son 45 alumnos por curso).  En ese grupo, desarrolla actividades  para  lograr  un  mismo  tipo  de  aprendizajes  en  todos  estos  niños  y  niñas,  y  en  un  ritmo  medianamente  homogéneo.    Para  esto  utiliza  estrategias  didácticas  diversas,  elementos  de  motivación y textos o cuadernos de apoyo, de donde se desprenden las tareas para la casa.    Por  distribución  estadística,  lo  lógico  es  que  un  pequeño  grupo  aprenda  rápidamente  la  lección,  otro  grupo  mayoritario  requiera  mayor  tiempo  y  más  ejercicios  para  lograr  los  mismos  aprendizajes  y  un  pequeño  grupo  simplemente  no  logre  los  aprendizajes  esperados.    Lo  que  establece  la  práctica  docente  es  que  el  profesor  debe  implementar  clases  de  reforzamiento  personalizadas  fuera  del  horario  escolar  para  todos  aquellos  niños  que  no  logran  los  resultados  esperados, y si luego de esto no se obtienen dichos resultados, derivarlo a educación diferenciada.    Lo  que  la  ley  establece  (el  decreto  para  la  educación  diferencial,  que  refiere  a  las  necesidades  educativas especiales) es que para que un niño acceda a un aula de recursos especiales y a apoyo  personalizado por parte de la profesional competente, debe estar diagnosticado como un niño con  necesidades  educativas  especiales.    Y  aquí  se  introduce  el  modelo  médico  y  la  necesidad  de  obtener  desde  que  son  pequeños,  diagnósticos  específicos  que  permitan  la  evaluación   

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diferenciada, la separación del niño con NEE de la sala de clases regular y así resolver el factor de  estrés para el ejercicio docente.    El  problema  de  este  modelo  o  práctica  docente  es  que  se  centró  en  todo  momento  en  la  obligatoriedad de que el ejercicio docente le pertenezca al profesor, y en el mejor de los casos al  apoyo pedagógico que pueda brindar la asistente de aula en el apoyo personalizado.   Lo que este  modelo le transmite al niño –quizás aún no muy consciente de esto, pero sufriendo sus efectos de  igual manera‐ es que es el docente necesita que el niño aprenda a leer, que realice sus ejercicios  de  apresto  en  la  escritura  y  que  desarrolle  adecuadamente  los  ejercicios  de  cuantificación  y  clasificación.  En realidad, lo que necesita son los indicadores de logro, pero en la práctica viene a  ser lo mismo.    El desgaste se introduce cuando estos resultados no se consiguen, y aparecen otras motivaciones  en  el  niño  que  cobran  mayor  relevancia,  sumado  a  desobediencia,  porfía,  comportamiento  no  adecuado a la sala de clases (incapaces de realizar una tarea los niños se aburren, realizan otras  actividades que sí pueden dominar).    Lo  que  esto  produce  tradicionalmente  en  los  establecimientos  escolares  es  que  la  situación  descrita  origina  una  escalada  de  acciones  para  “concientizar  al  niño”  de  que  debe  adecuar  su  comportamiento  a  las  normas  de  la  sala  de  clases  y  del  colegio,  en  lugar  de  ayudarlo  a  concentrarse en aquello que no logra hacer y que no logrará hacer hasta que se le haya prestado  la mediación adecuada.    Si esta oportunidad está mediada por ingresar a aula de recursos con profesionales idóneas para  tratar  estas  necesidades  educativas  especiales,  entonces  el  ingreso  a  la  solución  tomará  demasiado  tiempo  y  el  niño  ya  llegará  con  un  retraso  pedagógico  y  serias  dificultades  conductuales, porque ha estado inserto en una polémica innecesaria con un docente que no supo  tratar sus diferencias de ritmo de aprendizaje y lidiar con su propia necesidad de obtener logros  académicos.    Si el problema ha sido profundo y la “solución” no ha llegado a tiempo, esta historia de polémicas  y  castigos  (que  se  traducen  en  maltrato,  abiertamente),  será  mucho  más  profunda.    Un  niño  problema es algo que crea el sistema escolar a partir de la negligencia de algunos docentes, o de  su incompetencia.    Se  me  ha  criticado  mi  intransigencia  para  responsabilizar  a  los  docentes  y  al  sistema  escolar  (MINEDUC, estatuto docente,  magisterio) del daño  que se les produce a los  niños y niñas en las  instituciones  educativas.    En  respuesta  planteo  algo  similar  a  lo  que  propone  Francesco  Tonucci  (2008; 2003, 1993): la escuela es un espacio de investigación, los niños y las niñas lo ven como un  lugar donde aprenden a vivir y realizan múltiples empresas investigativas para divertirse y en las  cuales desarrollan gran parte de su potencial cognitivo.  Lo grave es que esto ocurre al margen de  los adultos que son pagados para facilitar estos aprendizajes y promover esta investigación, y peor  aún,  la  mayor  parte  de  las  veces  estas  actividades  indagatorias  de  los  niños  son  castradas  y  perseguidas por estos adultos.  Es a esto a lo que le llaman el desarrollo del currículum oculto.    

 

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Las  Escuelas  debieran  plantearse  menos  en  relación  a  la  medición  nacional  de  los  logros  del  aprendizaje  y  más  en  relación  a  promover  aprendizajes.    Menos  en  relación  a  evaluar  el  desempeño docente y más en relación a promover que el docente facilite espacios de interacción  educativa.  Si de la curva estadística un grupo pequeño logra aprender antes, ese grupo de niños  contiene  los  mediadores  fundamentales  que  apoyarán  a  la  docente  en  los  aprendizajes  del  gran  porcentaje  que  está  en  el  medio  de  la  curva.    Eso  la  libera  de  trabajo  y  presión  para  intentar  estrategias personalizadas y más lúdicas con los niños que están en la parte inferior de la curva, los  que no aprenden.    Las actividades deberían ser menos repetitivas y más indagatorias.  Mayor trabajo de búsqueda y  construcción.    Pero  eso  implica  un  personal  que  las  Escuelas  no  tienen,  recursos  que  habitualmente escasean: porque se piensa en profesionales para todas las actividades y para todas  las  mediaciones,  pero  no  se  logra  concebir  que  los  mismos  niños  pueden  ser  mediadores  pares,  que los alumnos mayores pueden ser un aporte mediador en una actividad cruzada (de estudios  de  Sociedad  o  Educación  Cívica,  por  ejemplo),  o  que  se  puede  incorporar  apoderados  a  apoyo  voluntario  en  la  sala  de  clases.    Cuando  observo  que  en  virtud  de  la  Ley  de  Subvención  Escolar  Preferencial las Escuelas tienen muchos recursos para trabajar, simplemente no entiendo que no  se utilicen estos recursos de forma creativa para generar espacios de aprendizaje más inclusivos y  diversos,  en  lugar  de  continuar  con  la  misma  fórmula  que  lleva  años  sin  ser  suficientemente  exitosa.  Retomando el punto de este apartado: los niños y niñas llegan a quinto básico en un contexto de  enfrentamientos consecutivos y sistemáticos entre la o el profesor y algunos alumnos dentro del  curso,  habiendo  atravesado  historias  médicas  y  diagnósticos,  medicamentación  y  derivación  a  salas  especiales,  separadas.    Los  cursos  llegan  a  enfrentar  profesores  nuevos  que  saben  perfectamente  quiénes  son  los  que  dificultan  el  trabajo  escolar:  hay  profesores  que  llaman  la  atención a ciertos alumnos sin ni siquiera mirarlos, porque se asume que ellos son culpables del  desorden.  Y todo esto ocurre frente a toda la clase.    Esto suelen olvidarlo los docentes, el efecto modélico de su comportamiento.  Los niños y niñas  también se desgastan en esta relación que transcurre entre primero y cuarto básico, y al llegar a  quinto  ya  sienten  bastante  menos  aprecio  por  los  adultos  de  la  Escuela  y  por  sus  profesores,  específicamente.  En algún punto el “tío” pasa a ser el “viejo”.  Algunos le añaden un insulto más  denigrante a este epíteto.  Lo que trasunta a todo esto es la suma de injusticias no resueltas en el  trato  con  algunos  y  con  el  curso  en  general,  o  las  diferencias  de  favoritismo  frente  a  algunos  alumnos, los buenos alumnos.    Todo  profesor  con  el  que  he  conversado  me  ha  dicho  que  no  tiene  alumnos  favoritos,  que  no  discrimina entre buenos y malos alumnos.  Para mí eso es palabrería.  Hace muchos años hicimos  bajo  el  monitoreo  de  Carlos  Moya  (historiador,  director  para  Latinoamérica  del  Programa  de  Doctorado  en  Educación  para  la  Universidad  de  Lovaina)  una  serie  de  entrevistas  a  docentes  en  ejercicio  para  realizar  análisis  de  contenidos  en  relación  al  buen  y  mal  alumno,  y  a  su  posterior  derivación en “niños problema”.  El mecanismo con que opera esta discriminación y elaboración 

 

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de  juicios  –implícitos  y/o  explícitos‐  sobre  los  estudiantes  es  el  descrito  en  este  apartado:  la  necesidad  que  tiene  el  docente  de  obtener  resultados  en  sus  alumnos.    Necesidad  porque  es  evaluado por esto, porque en colegios particulares esto puede significar su continuidad laboral, y  en  colegios  municipales  esto  le  genera  una  posición  dentro  de  la  jerarquía  informal  del  establecimiento,  tiene  consecuencias  en  el  trato  que  recibe  de  sus  compañeros  y  del  cuerpo  directivo.  Necesidad que por cierto, se restringe a su ámbito personal, cuando en realidad es un  esfuerzo colectivo y participativo, en el que incluso los alumnos pueden ser un aporte unos frente  a otros.  El problema radica en que el profesor nunca abandona su lugar “de ser el que sabe”: es  por eso que está facultado para enseñar.    Los “buenos alumnos” quedan prisioneros de una sujeción acomodaticia, sumisa y complaciente.   El buen alumno es el que tiene buenos resultados académicos, aprende rápidamente y obedece a  la profesora o al profesor.  Tiene un comportamiento adecuado, por eso aprende.  Normalmente  tiene el apoyo de su madre en la casa, por eso aprende.   Se le exige, la madre viene a citaciones y  a las reuniones.  Por eso aprende.  En realidad, esto es de un egocentrismo feroz; lo que estamos  diciendo es que el estudiante aprende porque el niño y su apoderada se acomodan al docente; en  lo  que  respecta  al  trabajo  académico,  al  establecimiento  de  hábitos  de  estudio,  de  alimentación  adecuada  y  de  hábitos  de  vida,    hacen  las  cosas  tal  y  como  el  docente  se  los  ha  planteado.    Se  acuestan temprano, no comen azúcares en exceso, etc.    Algunos  alumnos  tienen  tan  buen  rendimiento  y  logros  académicos,  que  siguen  siendo  buenos  alumnos  pero  con  reparos,  porque  además  presentan  inquietud  psicomotriz,  son  desordenados,  sus  padres  no  están  tan  comprometidos  con  el  apoyo  escolar  o  cualquier  otra  variable  de  desobediencia  a  la  voluntad  del  docente.    Estos  son  los  niños  que  “tienen  un  potencial  enorme,  pero les falta el apoyo adecuado”.    Lo  grave  de  todo  esto  que  he  descrito  es  que  ocurre  a  vista  y  paciencia  de  todo  el  curso,  que  a  través  de  estos  niños  participan  sus  padres  de  esta  observación  activa  y  se  genera  una  microcultura  de  discriminación  y  favoritismos,  que  la  mayor  parte  de  los  niños  pueden  referir  espontáneamente al llegar a quinto básico, a sexto; todo esto determina la relación que se genera  con los adultos dentro de un establecimiento hasta que se egresa del sistema escolar, marcando a  los muchachos y muchachas de por vida.     En quinto se empiezan a acabar los tíos y las tías, y la relación con los adultos dentro del sistema  escolar pasará a ser utilitaria, persecutoria esporádica o sistemáticamente; a veces la relación será  de  mayor  confianza  y  cercanía,  otras  veces  algunos  niños  descubrirán  un  adulto  contenedor  y  protector en el cual refugiarse (porque la etapa que se viene es dura); otras veces seguirán siendo  niños adecuados y funcionales que sostienen la lógica de esta farsa que ocurre al interior de los  establecimientos escolares, donde se dice que se educa pero a duras penas se adiestra en algunos  saberes;  y  se  plantea  que  hay  socialización,  cuando  ésta  ocurre  pero  a  espaldas  del  Manual  de  Convivencia.   

 

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7.2 

La disparidad en el desarrollo físico e intelectual empieza a manifestarse 

Como  queda  bastante  claro,  lo  que  este  entorno  educativo  ofrece  es  un  territorio  de  discriminaciones.   Los buenos y los malos alumnos, los muchachos problemáticos, los niños con  mucho  potencial  pero  sin  apoyo  parental.    Nosotros  los  adultos  introducimos  la  conciencia  de  estas discriminaciones entre ellos.  Si bien el niño en la etapa escolar destaca por su fuerza física y  o su desempeño deportivo en los juegos de fútbol, a través de estos prejuicios que instalamos los  adultos estas características físicas pasarán a tener una valoración psicológica.    Un niño vigoroso u orientado a la acción probablemente será un niño hiperactivo y disruptivo.  Es  altamente probable que las construcciones simbólicas del profesorado lo transformen en un niño  problemático, o al menos en un mal alumno.  Pero hay que discriminar si el niño está orientado a  la acción impulsivamente o si está orientado a un determinado rango de experiencias.    Cualquiera de mis niños de la Escuela de Circo Teatro va a resultar –en una mirada superficial‐ un  niño hiperactivo y disruptivo.  Pero el dominio del equilibrio que se requiere para los malabares, la  coordinación viso‐motriz y la agilidad ligada a la atención global y selectiva son características que  difícilmente pueda presentar un niño con un trastorno de déficit atencional con hiperactividad; es  biológicamente imposible.    Probablemente lo que ocurra (y de hecho, estoy pensando en varios niños de la Escuela de Circo  Teatro  y  sus  rendimientos  escolares,  su  relación  con  los  docentes  al  interior  de  la  Escuela  y  sus  conductas  al  interior  del  establecimiento  escolar)  es  que  el  niño  esté  francamente  desmotivado  con sus estudios, que no le vea sentido a aplicarse en éstos, que tenga una mala relación con sus  profesores;  es  posible  que  manifieste  sentirse  perseguido  por  algún  docente,  y  que  frente  a  cualquier  problema  en  la  sala  tiendan  a  echarle  la  culpa;  y  en  los  hechos,  es  posible  que  efectivamente su conducta sea disruptiva y muchas veces sea culpable del desorden.    Hay  un  divorcio  –que  a  veces  pareciera  insoslayable‐  entre  el  currículum  formal  y  el  currículum  oculto.   Muchachos y muchachas que abiertamente son talentosísimos, en el sistema escolar no  hacen  otra  cosa  que  fracasar  una  y  otra  vez  porque  dentro  de  la  institución  no  existen  profesionales u adultos que logren ver sus talentos.  Es dramático.  A  lo  que  quiero  llegar  es  que  hace  años,  Bárbara  Inhelder  planteó  que  sólo  un  50%  de  los  adolescentes  logran  dominar  las  operaciones  formales  del  pensamiento  (Inhelder  &  Piaget,  1955/1972).  Por mi experiencia trabajando con jóvenes, no puedo estar más en desacuerdo con  esa  afirmación;  lo  que  creo  que  ocurre  es  que  a  nivel  de  funcionamiento  académico,  los  muchachos  y  muchachas  no  logran  un  desempeño  que  pueda  clasificarse  como  hipotético‐ deductivo,  pero  en  otras  disciplinas  u  otros  contextos  sí,  y  como  lo  plantearan  Carretero  y  León  Cascón (1990/1995; 1979), las operaciones formales no constituirían un desarrollo global, sino un  desarrollo  contextual  y  ligado  a  dominios  específicos,  que  puede  transferirse  a  diferentes  disciplinas u escenarios dependiendo del dominio técnico que se adquiera. 

 

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Entonces,  esta  discriminación  entre  la  tendencia  a  la  acción  impulsiva  y  desintencionada  o  a  la  experiencia intencional y sistemática en la actividad social, motriz y física de los pre‐adolescentes  es precisa para determinar si existe o no un dominio de mayor desarrollo cognitivo en el que se  esté  desplegando  la  creatividad  y  la  noción  de  logro,  de  modo  que  esto  permita  andamiar  la  conciencia  de  logro  y  posibilitar  transferencias  de  dicho  logro  cognitivo  a  otros  dominios  u  experiencias.    7.3  Liderazgos consolidados: a la primacía física comienza a superponerse la astucia y la  creatividad  Mucho de lo que ocurre en la tercera infancia es que se desarrollan estrategias y capacidades para  desobedecer y hacer travesuras que impulsan a los niños y niñas a desarrollar grandes montos de  creatividad  y  competencias  intelectuales.    En  la  pre‐adolescencia  esta  inteligencia  adquiere  un  valor altamente relevante.  Se le llama viveza o astucia entre los pares, y sostiene la popularidad  frente a los otros miembros del grupo.     Esta es una característica muy común entre los niños de la Escuela Libre que he mencionado; en  general son niños astutos, que ostentan una popularidad importante.  Parte de su astucia consiste  en orientar sus recursos intelectuales a actividades de alta complejidad que perciben con abierto  entusiasmo frente a las obligaciones escolares, normalmente aventuras.    Por eso adhieren a la Escuela, dado que ésta –aparte de no tener las obligaciones de una Escuela  tradicional y basarse en un esquema de trato totalmente diferente‐ implica en su propia actividad  una  aventura:  aprender  disciplinas  desafiantes,  utilizar  muchas  destrezas  físicas  y  alta  coordinación, pero a la vez necesitar para ejecutar estas destrezas un alto grado de inteligencia o  viveza; también este contexto brinda la oportunidad de medir estas destrezas permanentemente  con otros pares a los que se les reconoce talento o capacidad.    Esta competencia permanente con los pares, que es más bien un adiestramiento en habilidades y  destrezas, cobra una gran relevancia en la pre‐adolescencia.  En esta época es muy importante ser  el  mejor  en  el  fútbol,  la  que  mejor  baila,  el  que  hace  trampa  y  no  lo  pillan,  el  que  hace  alguna  actividad impresionante como zancos o batucada y se destaca por eso.  En suma, antes un niño se  sentía  bien  por  ser  bueno  en  alguna  actividad  o  juego,  ahora  necesita  sentirse  bien  por  ser  el  mejor, porque ha tomado conciencia de la importancia de su popularidad.    Lo que ha estado en juego todo el tiempo es la noción de logro, de eficacia.  Porque lo que se está  desarrollando es el autoconcepto.  Lo que los pre‐adolescentes perciben de sí mismos, lo que se  sienten  capaces  de  hacer,  lo  que  pueden  lograr,  eso  es  el  autoconcepto.    Se  diferencia  del  autoconcepto académico, que es lo que pueden rendir en las evaluaciones escolares: la noción de  inteligencia  según  lo  que  mide  la  Escuela,  lo  que  esperan  sus  padres.    El  próximo  capítulo  se  tratará de ese tema.   

 

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El pre‐adolescente aún no concibe su viveza o su habilidad social como un rasgo de inteligencia.   Tardará años en entender que la inteligencia se trata de eso.  Es irónico: lo que más les importa a  los pre‐adolescentes en esta etapa es desarrollar su inteligencia pero normalmente asocian a ésta  el  rendimiento  escolar,  lo  que  les  dicen  los  profesores  y  cómo  se  sienten  evaluados  en  la  Institución.  Esto es bastante lógico: lo que asocian a inteligencia es lo que sus padres esperan de  ellos como desarrollo intelectual; rendimiento académico, buenas evaluaciones y reconocimiento  social en la institución escolar.   Si es que ésta no los motiva, entonces renunciarán a ella asumiéndose fracasados en esta tarea, y  sabemos que eso tiene consecuencias radicales en su desarrollo.  Muchos años después lograrán  entender  que  lo  que  llamaban  viveza  también  corresponde  a  formas  de  la  inteligencia  y  entenderán  que  son  inteligentes,  que  tienen  recursos  y  que  saben  utilizarlos.    Por  ahora,  es  importante revisar las expectativas paternas respecto del rendimiento escolar y las notas.    7.4 

Manifestaciones de la sobreprotección 

En  un  estudio  barrial  (Covarrubias,  2013)  plantee  que  una  de  las  formas  que  asume  la  sobreprotección en la crianza es la cultura del encierro, con la pretensión del aislamiento.  Es una  forma  de  paliar  los  peligros  del  entorno.    Tanto  si  hablamos  de  una  población  focalizada  en  consumo  y/o  tráfico  de  drogas,  como  si  nos  referimos  a  una  zona  residencial  en  un  barrio  acomodado,  la  aprehensión  de  los  padres  respecto  de  sus  hijos  por  los  peligros  que  encierra  la  vida en la actualidad es similar (Céspedes, 2007; 2008; 2010; Dolto, 1998; 1990).    En concreto, lo que se le transmite a los hijos como un imperativo familiar es que se concentren en  sus  estudios  y  tengan  buenos  resultados  evaluativos  (notas).    Con  esto  lo  que  se  persigue  es  el  éxito social, reconocido y validado por el establecimiento.    Pocos adultos tienen una idea clara de lo que es la inteligencia y de cómo reconocerla realmente  en los niños.  Se asumen aspectos prototípicos de ésta, en comparación con el desempeño adulto,  pero  claridad  para  reconocer  manifestaciones  de  la  inteligencia  adaptativa  en  los  niños  es  un  diagnóstico que escasea.  Una variable fácil de manejar y corroborar es la inteligencia académica,  medida en el desempeño y en las capacidades de asimilación de contenidos en el aprendizaje.  El  punto  es  que  esto  difícilmente  constituye  y  contiene  algo  tan  complejo  como  la  inteligencia.   Muchas veces sólo permite acceder a la capacidad para adaptarse al entorno escolar.  También se le exige al niño o a la niña un buen comportamiento en el establecimiento, sobre todo  cuando hay reclamos en las citaciones al apoderado o en las reuniones de apoderados.  Lo que se  quiere  evitar  con  esto  es  un  comportamiento  disfuncional  en  el  futuro.    Muchos  padres  se  angustian  ante  la  eventualidad  de  que  sus  hijos  “tomen  un  mal  camino”  por  las  influencias  del  entorno.  La escuela o el colegio vienen a ser un lugar donde no pueden controlar a sus hijos, ni  sus intereses ni sus comportamientos, dejándolos literalmente al cuidado y como responsabilidad  de los docentes.  Los medios de comunicación y la difusión que han tenido situaciones de violencia 

 

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y acoso escolar alertan a los padres sobre lo seguros que puedan realmente ser estas instituciones  escolares  y  sobre  los  destinos  que  puede  tomar  el  comportamiento  de  un  niño  o  una  niña  al  interior del Colegio o Escuela.    Y aquí es donde la situación se complejiza: cuando los hijos eran niños pequeños (tercera infancia);  a  pesar  de  que  estar  en  la  Escuela  y  no  poder  controlarlos,  la  dependencia  natural  del  niño  y  el  apego  con  su  madre  bastaban  para  paliar  las  aprehensiones  que  genera  la  separación  diaria  y  sistemática que produce la escolarización, y muchas veces, la situación laboral de los padres.  Pero  ahora  hablamos  de  un  pre‐adolescente,  que  ha  desarrollado  una  mayor  independencia  y  es  consciente de que algunas actividades deben realizarse sin el consentimiento y el conocimiento de  sus padres, evadiendo específicamente la mirada y supervisión de éstos.     Este  es  un  fenómeno  que  se  arrastra  desde  la  segunda  mitad  de  la  tercera  infancia,  pero  que  evidentemente se agudiza al entrar en la pre‐adolescencia, el efecto‐pares cobra mayor relevancia  y las madres empiezan a manifestar angustia “por las juntas”.    El pre‐adolescente sigue siendo un niño a ojos de sus padres, y a los propios ojos del niño o la niña  que cursan esta etapa, también lo son o lo siguen siendo.  Es una dicotomía compleja de resolver,  porque  si  bien  se  van  desarrollando  cada  vez  más  conductas  y  funcionamiento  autónomos,  las  regresiones  a  la  infancia,  la  necesidad  de  afecto  y  contención,  y  sobre  todo,  la  oposición  sistemática  y  radical  a  realizar  labores  y  asumir  responsabilidades  propias  de  una  persona  autónoma  (como  hacer  su  cama,  servirse  comida,  lavar  sus  platos  sucios  u  ordenar  sus  cosas),  delegando  esta  responsabilidad  habitualmente  en  sus  madres  (o  persona  que  los  ha  criado),  confunde  a  los  adultos  y  los  frustra,  y  a  la  vez  los  confunde  a  ellos  porque  las  reacciones  del  entorno frente a estos hechos cotidianos suelen ser hostiles y represivas.  Hasta  ahora  no  me  he  referido  a  castigos  o  estímulos  de  refuerzo  respecto  del  rendimiento  académico y la conducta escolar, y la verdad no pretendo ahondar en las mecánicas al interior de  los  hogares  con  que  se  modula  el  comportamiento  específico  de  cada  niño  en  la  Escuela.    Las  alternativas son múltiples y muy variadas, por lo que establecer patrones o recetas puede llegar a  ser un esfuerzo vano y superficial.  Para efectos de este capítulo, basta decir que desde el ingreso  al  sistema  escolar  y  en  específico,  cuando  los  hijos  pasan  a  segundo  ciclo,  una  de  las  preocupaciones  principales  de  los  padres  en  relación  a  la  escolarización  radica  en  las  notas  o  promedios  con  que  los  niños  son  promovidos,  al  hecho  mismo  de  que  resulten  promovidos  o  reprueben y al comportamiento de los niños en el establecimiento, cuando hay quejas al respecto.    Esto transmite un mensaje a los niños y niñas al entrar en la pre‐adolescencia, y es que para sus  padres la inteligencia se mide según los resultados académicos.  Esto determina en gran medida  que  durante  esta  etapa  los  esfuerzos  académicos  y  conductuales  del  estudiante  son  para  complacer a sus padres.  Cuando existe fracaso, la mayor parte de las veces el niño cree que está  decepcionando  a  sus  padres:  no  es  difícil  visualizar  esto  al  estar  en  contacto  con  estudiantes  en  una institución escolar, entre quinto año y octavo básico.     

 

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Capítulo 8     Autoconcepto y autoconcepto académico: historia del  reconocimiento social  Habiendo  establecido  que  el  rendimiento  académico  es  básicamente  un  cumplimiento  a  las  expectativas  familiares,  se  puede  deducir  que  en  las  buenas  notas  lo  que  el  niño  persigue  es  la  satisfacción de sus padres, de la misma forma que lo que busca evitar con las malas evaluaciones  es la desaprobación o la decepción de éstos (que puede manifestarse en un castigo, en un reto o  muchas otras formas en que dicha decepción se manifieste).  Esto lo que plantea es la profunda  separación entre el currículum oculto y el currículum formal, que es algo que se ha establecido en  muchas  oportunidades  a  lo  largo  de  este  libro:  no  me  imagino  un  niño  en  la  primera  o  segunda  infancia  angustiado  por  una  mala  evaluación  o  por  una  mirada  desaprobatoria  de  uno  de  sus  padres, porque para ellos su trabajo exploratorio simplemente es divertido.  Los  pre‐adolescentes  no  perciben  que  los  aprendizajes  formales  tengan  relación  alguna  con  los  contenidos  de  la  vida,  con  lo  que  les  es  útil  y  valioso,  o  entretenido.    Esto  también  lo  hemos  analizado  previamente;  por  ejemplo,  no  se  traduce  en  clases  formales  de  estrategias  grupales  y  análisis de partidos de fútbol una clase de sociedad, por ejemplo, en la que vean los principios de  la organización humana y el surgimiento de las civilizaciones.  Porque básicamente los principios  de organización social y articulación en torno a tareas de supervivencia son los mismos para ganar  un partido de fútbol que  para realizar la caza, por lo que las relaciones entre un dominio y otro  podrían generarse con facilidad.  Esto permite incluso, que la clase sea realizada en conjunto con  el  profesor  de  educación  física  y  se  generen  cruces  entre  las  asignaturas  que  les  permitan  a  los  muchachos y muchachas visualizar la globalidad del pensamiento y del funcionamiento humano.    Creo que el ejemplo, como todo ejemplo de enseñanza significativa y vinculante, puede analizarse  de  modo  más  profundo  y  longitudinal.    En  la  asignatura  de  Educación  Física  el  docente  puede  trabajar  con  el  grupo  durante  muchas  unidades  aspectos  técnicos  del  fútbol,  de  desempeño  individual y grupal, fusionando lo teórico con lo práctico en el aprender haciendo, de modo que al  llegar  al  análisis  de  videos  de  partidos  jugados  por  otros,  tengan  un  material  teórico  y  un  conocimiento formal que discutir.     La docente de Comprensión del Medio Social puede trabajar formas de organización social en las  civilizaciones  primigenias  previamente,  centrando  la  atención  en  el  trabajo  colaborativo  y  la  distribución  de  roles;  esto  puede  relacionarlo  con  trabajos  prácticos  en  equipo  donde  estas  mismas  características  se  produzcan  y  generar  los  cruces  entre  una  civilización  antigua  y  la  conformación grupal actual de ellos.     Puede incluso relacionarlo con la asignatura de Arte o la de Tecnología, realizando en grupos algún  artefacto u obra artística característica de la civilización estudiada; deberá procurar ser asertiva al  asociar  los  procesos  que  se  realizan  con  los  materiales  originales  frente  a  lo  que  posibilitan  los  materiales con que se trabajará en la clase, para que no se pierda de vista el principio rector, que  es  la  articulación  grupal  en  relación  al  tratamiento  de  los  insumos  (principio  básico  de  la  economía). 

 

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Al  hablar  de  la  educación  como  un  proceso  investigativo,  a  lo  que  se  hacía  referencia  es  a  este  formato de enseñanza, donde hay que buscar jerárquicamente en los contenidos de los planes y  programas los conceptos rectores de los procesos que deben enseñarse y luego éstos se trabajan  bajo  diferentes  modalidades,  generando  cruces  y  transferencias  a  diferentes  dominios  y  disciplinas, de modo  que  la utilidad de los conceptos centrales pueda ser adquirida y significada  con mayor fuerza y profundidad que las circunstancias o dominios específicos en las que éstos se  aplican o se han estudiado; la evidencia muestra que las aplicaciones de un principio pueden ser  descubiertas  por  exploración  en  cualquier  momento  por  cualquier  sujeto,  en  la  medida  que  su  actuar contenga, además del dominio global de los principios rectores del proceso, la reflexión y el  análisis profundo de las alternativas (Carretero, 1979; Raths & Wassermann, 1997/1967).   Muchas veces estos conceptos rectores no están explicitados en los planes y programas, o en los  textos  de  apoyo  al  docente  o  para  el  alumno.    Habitualmente  los  educadores  no  conciben  la  pedagogía como la transmisión de herramientas reflexivas guiadas por principios filosóficos y de  dinámica estructural de las sociedades y de los individuos, por lo tanto ese es un trabajo que tiene  que  hacer  el  docente  desde  su  dominio  específico  o  incluso,  desde  su  cultura  general.    Lo  que  queda claro es que un docente para transmitir aprecio al conocimiento y a los aprendizajes, debe  ser un hombre o mujer que saben mucho, que valoran aprender y encontrarse en situaciones que  se lo permitan y dotados de una inteligencia suficiente para buscar modos y oportunidades para  satisfacer su necesidad de comprender y aprender más de lo que ya saben.   Esto debe notarse en  cómo  articulan  sus  clases,  cómo  profundizan  los  contenidos  desde  los  principios  o  conceptos  rectores que los guían y cómo más que entregar información, facilitan herramientas de análisis y  comprensión.  Durante  el  primer  semestre  del  2012,  realizamos  un  experimento  con  la  profesora  de  Comprensión  del  Medio  Natural  de  la  Escuela  Unión  Latinoamericana,  Laura  Romero,  y  con  la  profesora de Educación Tecnológica del mismo establecimiento, Paulina Toledo, precisamente en  el segundo ciclo básico.  La idea era preparar junto a la Mesa Educativa del establecimiento una  Feria Preventiva, el día de la entrega de certificados de notas en la última reunión de apoderados.   Los  jóvenes  expondrían  sus  trabajos  en  diferentes  stands  dentro  del  establecimiento,  los  cuales  tendrían que ser recorridos para llegar a las diferentes salas donde se realizarían las reuniones de  cada curso.  La  primera  iniciativa  de  este  proyecto  de  investigación  fue  realizar  clases  de  neurociencias  aplicadas  al  consumo  de  drogas,  específicamente  de  la  marihuana  y  el  alcohol,  que  fueron  insertadas  en  Comprensión  del  Medio  Natural  como  cierre  de  unidad  y  repaso  para  las  pruebas  globales, en las que se incluiría una pregunta relacionada con esta exposición:    •

 

En  quinto  básico  la  relación  fue  realizada  con  la  unidad  de  los  sistemas  respiratorio,  sanguíneo  y  sistema  nervioso  central.    Obviamente  desarrollé  la  relación  entre  estos  sistemas y el consumo de marihuana y alcohol, la anoxia y la hipoxia cerebral producto de  la  llegada  de  estas  sustancias  a  través  de  la  sangre  y  el  impacto  que  tienen  en  el  rendimiento  físico,  generando  un  trabajo  mayor  del  sistema  respiratorio  para  sostener 

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niveles  de  funcionamiento  homeostáticos.    En  sexto  básico  a  esto  se  añadió  la  participación  del  sistema  metabólico  y  la  función  del  sistema  endocrino,  con  la  participación de la serotonina y los centros de placer, generando las rutas de la adicción.    En  séptimo  básico  la  unidad  con  la  que  se  integró  este  contenido  fue  de  las  diferencias  sexuales  y  el  crecimiento,  por  lo  tanto  se  abordó  el  consumo  desde  las  inhibiciones  y  facilitaciones  sociales  que  éste  produce,  con  sus  sustratos  bioquímicos  y  cerebrales  (psicofisiología del consumo de drogas).    En  octavo  la  unidad  era  Sistema  Nervioso  Central,  por  lo  que  nos  abocamos  a  las  estructurales corticales y su reacción frente a las drogas, el daño, la muerte neuronal y las  adaptaciones en la corteza frontal para suplir circuitos dañados en la muerte por hipoxia,  anoxia o en el establecimiento de vías adictivas de producción de serotonina.  Todo esto  acompañado con imágenes de Resonancias Magnéticas,  y Escáner cerebral. 

Puedo decir con orgullo que las clases fueron un éxito, la participación de los estudiantes en las  clases,  las  preguntas  y  las  inquietudes  respecto  al  tema  fueron  un  fenómeno  notable.   Precisamente en el quinto y el sexto básico, fue donde percibí mayor interés por los contenidos,  las  preguntas  que  los  estudiantes  realizaron  fueron  las  más  interesantes  y  revelaban  mayor  profundidad  de  análisis.    En  el  desarrollo  teórico  que  hemos  hecho  hasta  ahora,  eso  tiene  una  explicación  sencilla:  los  pre‐adolescentes  en  estos  cursos  están  altamente  vinculados  con  sus  experiencias  e  inquietudes  vitales  y  al  dárseles  un  contexto  para  unir  éstas  inquietudes  con  el  conocimiento  y  el  aprendizaje  formal,  se  motivan  fuertemente  a  aprovechar  estas  instancias,  no  importando que éste contexto esté mediatizado por la sala de clases y la Escuela.    En mi experiencia, en cambio, los jóvenes de cursos superiores (séptimo y octavo) presentan un  desapego  mucho  mayor  a  la  institución  escolar  y  menor  interés  de  generar  un  proceso  de  aprendizaje  en  el  establecimiento.    Esta  opinión  puede  estar  teñida  por  el  hecho  de  trabajar  en  poblaciones altamente vulnerables: la droga es para ellos un tema atractivo porque es lo que viven  y  ven  a  diario;  muchos  de  los  estudiantes  de  cursos  mayores  ya  tienen  conductas  de  consumo  esporádico  o  habitual,  y  no  quieren  que  esto  se  visibilice  por  las  preguntas  que  realicen.    En  cambio,  para  los  más  chicos,  la  droga  representa  el  entorno  más  inmediato,  pero  es  aún  algo  desconocido o muy exploratorio: sobre ella hay muchas preguntas y curiosidad.  Sin  embargo,  esto  que  planteo  se  sostiene  en  lo  que  ocurrió  durante  el  resto  del  proyecto.    La  segunda  parte  de  este  experimento  fue  desarrollar  en  la  asignatura  de  Tecnología,  una  representación  tridimensional  o  modelo  de  alguno  de  los  contenidos  que  se  revisaron  en  la  exposición que yo realicé.  Este trabajo tuvo dos formas:   1) Alejandro Díaz del SENDA/Previene Estación Central trabajó en los horarios de Tecnología  con  los  niños  haciendo  modelado  de  sistemas  sanguíneos,  sistemas  respiratorios,  de  sistemas endocrinos o de la corteza, para representar la interacción de estos sistemas con  la droga.  Los modelados desarrollados tuvieron diversas formas y utilizaron muchos tipos  de materiales, presentaron diferentes modos de interacción del organismo con la droga y  finalmente, en los cursos en que estos trabajos fueron realizados (quinto y sexto), tuvieron 

 

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que  decidir  qué  trabajos  serían  presentados  en  la  Feria  porque  representaban  eficientemente  los  efectos  del  consumo  en  el  cuerpo.    La  actividad  concitó  un  interés  moderado.  2) Las  trabajadoras  sociales  Javiera  Contreras  y  Aleska  Galaz  trabajaron  con  los  séptimos  y  octavos generando un registro sonoro para los padres en la Feria.  Básicamente, grabaron  sus respuestas a preguntas que les formularon las profesionales, sabiendo que éstas serían  el audio de la Feria, siendo emitidas por los parlantes del establecimiento.  Las preguntas  versaban  sobre  el  consumo  de  drogas:  lo  que  le  dirían  a  sus  padres  si  es  que  éstos  consumieran (drogas o alcohol), lo que les pedirían a éstos si es que ellos consumieran y  qué  harían  si  es  que  alguno  de  sus  compañeros  estuviese  consumiendo,  qué  le  dirían,  cómo lo apoyarían.    En  estas  respuestas  se  mostró  con  mucha  fuerza  el  interés  que  generó  la  exposición  realizada  previamente  en  los  muchachos  y  muchachas  de  séptimo  y  octavo  básico.    Surgieron  preguntas,  conversaciones  informales,  confesiones  de  consumo,  solicitud  de  ayuda  (algunos  de  estos  consumos  no  eran  ni  exploratorios  ni  esporádicos),  y  muchas,  muchas  preguntas  sobre  efectos  específicos  de  algunas  drogas,  daños  a  largo  y  mediano  plazo  y  algunas  historias  trágicas  de  consumo  en  el  barrio  que  requirieron  mayor  desarrollo,  buscando  comprender.    El  resultado  de  esto  fueron  audios  muy  emotivos,  que  generaron  un  alto  impacto  entre  los  padres  que  los  escucharon.  Es un error creer que los pre‐adolescentes no están interesados en el conocimiento formal; en la  medida  que  perciben  que  éste  es  útil  y  está  relacionado  con  sus  vidas  y  con  las  cosas  que  les  importan, el conocimiento no es sólo bien recibido sino que es buscado activamente.   Un pre‐adolescente puede ser un joven estudioso, riguroso y metódico, pero tiene que aprender a  desarrollar  dicha  metodología  –para  lo  que  necesita  apoyo  y  guía,  porque  los  fracasos  lo  desalientan‐, tiene que percibir utilidad en lo que aprende y debe, además, importarle aprenderlo:  estar motivado a realizar ese aprendizaje.   Es un plus si además las condiciones de aprendizaje son  desafiantes y entretenidas, pero éste no es el único requisito (como malamente ha entendido el  MINEDUC en la incorporación de tecnologías al aula).    Es  un  error  asociar  livianamente  motivación  con  incorporación  de  tecnologías  en  el  aula.    Los  niños,  pre‐adolescentes  y  los  adolescentes  se  sienten  atraídos  en  general  a  las  tecnologías  de  la  información, pero el uso que le dan a éstas es muy diferente que el que pretendemos cuando las  utilizamos  para  reforzar  el  aprendizaje.    Sobre  todo  en  los  multimedia  educativos  o  en  los  sitios  web desarrollados para la educación, que suelen ser un traspaso poco creativo de un cuadernillo  de  apoyo  o  de  una  guía.    Lo  que  entienden  los  educadores  por  interactividad  suele  ser  precario  frente al desarrollo que tienen los juegos y los desafíos informáticos a los que habitualmente los  jóvenes, niños y pre‐adolescentes están acostumbrados.    He  utilizado  juegos  de  rol  (como  “El  Expreso  de  Medianoche”,  basado  en  la  novela  de  Agatha  Christie)  para  trabajar  lectura  comprensiva  en  pre‐adolescentes  con  buenos  resultados  en  el  desarrollo de las competencias para la comprensión de sentidos y en el desarrollo de la disciplina   

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para el trabajo académico.  Como el juego es originalmente en inglés y con subtítulos, el formato  los obliga a leer pero pueden usar el contexto y las imágenes para apoyarse y sacar conclusiones  inferenciales.    El  juego  se  trata  de  resolver  un  crimen,  al  igual  que  la  novela,  y el  jugador  asume  el  lugar  de  la  detective que se apoya en Hércules Poirot para buscar las pistas, y desarrollar la trama.  El juego  cuenta con una serie de recursos en la interfaz que permiten ir ordenando las ideas y generando  estrategias,  las  que  son  necesarias  para  jugar,  pero  a  la  vez  son  fundamentales  para  lograr  la  comprensión lectora.    En paralelo, se le ofrece al estudiante la posibilidad de llevar apuntes, conclusiones y un diagrama  de  su  avance  en  papel,  fuera  del  computador.    Cuando  los  estudiantes  utilizaron  esta  técnica,  tuvieron  mejores  resultados,  por  lo  que  se  extendió  rápidamente  en  el  grupo  y  compararon  sus  apuntes y sus diagramas.  Ellos creían estar haciendo trampa, “copiándose”, en realidad estaban  aprovechando los conocimientos y habilidades de sus pares para lograr una mejor comprensión:  cada  vez  que  se  encontraban  con  alguna  diferencia  en  los  diagramas,  tenían  que  pedir  explicaciones y se sucedían una serie de mediaciones hasta lograr entender.    Lo que generó motivación en este ejemplo no es el uso de la TIC, sino la historia con que se usó la  tecnología del video juego.  Se puede argumentar que fue novedoso incorporar un video juego en  la  sala  de  clases,  pero  en  rigor  fue  novedoso  hasta  el  uso  de  este  juego,  porque  acostumbran  a  jugar juegos de acción con puntaje y desempeño inmediato (matar, esquivar, ganarle a otro).    Lo interesante y novedoso es que esta historia era presentada con lógica audiovisual y la lectura  no  parecía  fatigosa,  aunque  reclamaron  por  tener  que  leer  subtítulos.        Ahora,  yo  los  invité  a  jugar,  no  les  hablé  de  la  historia  y  del  asesinato  hasta  que  no  estuvimos  frente  a  los  computadores,  y  les  conté  que  este  juego  a  mí  me  gustaba  mucho  porque  me  había  costado  demasiado resolver el crimen: los desafié.  La respuesta inmediata fue, “yo lo voy a resolver más  rápido que usted”.    Motivar la realización de un aprendizaje es altamente complejo.  Es bastante lógico, lo que se le  pide es que aprenda algo que no sabe.  Pero no sólo no sabe aquello específico que se requiere  que aprenda, tampoco tiene una actitud espontánea a aprender que sea favorable a la adquisición  de nuevos saberes formales.  Si volvemos al ejemplo de los niños de la Escuela Libre expuesto en  los  capítulos  anteriores,  ellos  y  ellas  no  sólo  aprenden  muchas  disciplinas  diferentes,  sino  que  además sopesan a cuál disciplina le darán una mayor dedicación, en cuál tienen más facilidades o  les  interesa  más  lograr  un  mejor  desarrollo.    Desde  ahí  desarrollan  estrategias  de  aprendizaje:  piden apoyo de otro que domina mejor la técnica, generan sus propios implementos para practicar  en casa o piden prestados éstos a los encargados de la Escuela; practican en otros contextos‐solos  o en grupo‐, comparten videos de otros circenses en otras partes del mundo y revisan técnica.    Esta dedicación puede encontrarse en relación a conocimiento formales: libros, textos de estudio,  clases, profesores.  Pero como en el caso del ejemplo de las clases que realicé en neurociencias, es  necesario como docente tener la plasticidad para relacionar los contenidos a un fenómeno que los 

 

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estudiantes conozcan y les genere interés, y además tener la capacidad de tomar sus preguntas y  transformarlas en oportunidades de aprendizaje para todos.  Las preguntas contienen lo específico  que  se  pregunta  y  un  desarrollo  reflexivo,  porque  contienen  una  inquietud  o  una  dinámica  funcional  (un  principio  rector).    Esto  implica  desarrollar  filosofía  didáctica  y  trabajar  desde  preguntas y asociaciones, y no desde la información solamente.     Si recordamos los primeros capítulos de este Manual, los niños en la primera y segunda infancia no  están  ocupados  dibujando,  están  ocupados  en  la  exploración  de  los  aspectos  topológicos  y  secuenciales  de  los  objetos  y  situaciones.    Ellos  están  ocupados  con  las  categorías  Kantianas  de  elaboración de un juicio y por eso el resultado final es que comprenden los aspectos pragmáticos  del  lenguaje  y  pueden  aprender  a  hablar.    La  tendencia  de  los  seres  humanos  a  comprender  principios rectores y afirmaciones filosóficas antes que particularidades es algo que se ha afirmado  desde  hace  muchos  años  en  pedagogía  (Campos,  2005),  pero  que  no  se  utiliza  en  la  práctica  didáctica porque hacerse consciente del uso de la filosofía en lo cotidiano es mucho más complejo  que aprender a  enseñar.  Es aprender a enseñar efectivamente.    Muchas veces esto implica generar conversaciones informales con los jóvenes (en este caso, pre‐ adolescentes),  donde  hablando  de  temas  y situaciones  cotidianas  e  interesantes  para  ellos,  y  en  grupos más pequeños o individualmente, uno puede introducir preguntas y desafíos intelectuales  que están ligados con contenidos formales, de modo de generar curiosidad.    No es un proceso inmediato, reconstituir el aprecio y el interés por el conocimiento formal que se  ha  perdido  durante  años  de  enseñanza  descontextualizada  no  es  tarea  de  un  día  o  dos,  pero  generando  curiosidad  y  motivando  la  inquietud,  se  pueden  dar  respuestas  racionales  y  relacionadas con la experiencia que permitan introducir una materia o un dominio disciplinar.  Ya  eso es un gran avance.  La práctica recurrente  permitirá introducir  textos, o vínculos de  páginas  web, u algún experimento o investigación que pueda desarrollarse en clases: ¿quién sabe si algún  día el interés es tanto que este mismo trabajo se haga fuera de clases y el docente se transforme  en un tutor voluntario?  De  lo  que  se  trata  es  que  una  mediación  eficiente  en  esta  etapa  es  crucial  para  re‐vincular  el  currículum oculto y el formal, dado que precisamente en esta etapa de la vida la noción de logro  se vuelve consciente porque el pre‐adolescente está desarrollando una noción de sí‐mismo.  Es la  antesala de la identidad, y será lo que defina su relación con el saber por muchos años de su vida.    Si  el  pre‐adolescente  percibe  que  su  inteligencia  es  su  capacidad  de  respuesta  a  las  exigencias  académicas,  y  estas  respuestas  no  son  buenas,  entonces  se  percibirá  a  sí  mismo  como  tonto,  ineficiente  e  incapaz.    No  importa  cuán  hábil  sea  en  otros  dominios:  es  lo  que  yo  veo  con  mis  muchachos  y  muchachas  brillantes  en  la  Escuela  Libre  o  en  otras  instancias  de  desarrollo  que  hemos creado en la población.    En  el  capítulo  anterior  veíamos  cómo  a  los  ojos  del  pre‐adolescente  los  profesores  y  profesoras  han  dejado  progresivamente  de  ser  relevantes  en  términos  afectivos;  ahora veremos  el  impacto  que esto tiene en el desarrollo de su autoconcepto académico: en las formas y estilos para realizar 

 

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los aprendizajes y dominar las operaciones formales en los diferentes dominios académicos, y lo  que finalmente constituye la carga o herencia del sistema escolar: ser un buen o un mal alumno.    8.1 

Estilos diversos, formas nuevas para realizar los aprendizajes 

La cantidad y variedad de adultos con los que se relaciona un niño en la Escuela es un elemento  que debe ser estudiado seriamente.  No sólo porque el niño proviene de una relación diádica en la  que  progresivamente  se  incorporan  otros  adultos,  sino  porque  los  adultos  nuevos  que  se  incorporan van introduciendo estilos distintos de interacción.  Cada uno es diferente del otro por  carácter y características personales.  A veces en las Escuelas hay profesores hombres y la mayor  parte  de  las  veces  profesoras  mujeres.    Algunas  veces  son  personas  jóvenes,  otras  son  adultos  mayores, o adultos.    Todos estos factores inciden en los estilos de cada adulto con el grupo y con cada niño.  A mayor  diversidad  de  adultos,  mayor  diversidad  de  interacción;  pero  también  mayores  montos  de  angustia  para  el  niño  más  chico  y  mayor  complejidad  en  la  decodificación  de  normas  para  el  escolar y posteriormente el pre‐adolescente.    En este apartado hablamos de los estilos de enseñanza, de las formas de explicar y presentar los  contenidos; de la ruptura de la continuidad de la profesora jefe en el primer ciclo y la adaptación  que  debe  realizar  el  pre‐adolescente  a  estilos  nuevos  cuando  cambian  sus  profesores  y  se  diversifican.  Un estudiante en segundo ciclo básico se enfrenta a diferentes profesores para cada asignatura:  en  matemática,  en  lenguaje,  en  comprensión  del  medio,  comprensión  de  la  sociedad,  artes  visuales,  música,  educación  física,  religión,  inglés  y  tecnología.      En  el  primer  ciclo  tuvo  profesor  diferente  para  educación  física,  inglés  y  religión,  y  probablemente  en  tercero  y  cuarto  también  para música y artes visuales.    Pero al llegar a quinto se separan los docentes de lenguaje y matemática, las ciencias se separan  en  sociales  y  naturales  (tiene  otra  nominación,  pero  el  sentido  es  el  de  esta  división),  con  profesores  diversos  y  desarrollos  radicalmente  diferentes.      Si  el  pre‐adolescente  no  trae  al  desarrollo de este curso un conocimiento asentado frente a las operaciones concretas y a la lógica  racional/matemática,  es  altamente  probable  que  no  pueda  hacer  cálculos  mentales  ni  avanzar  hacia  la  geometría  analítica,  pero  también  es  probable  que  tenga  dificultades  con  la  noción  de  sistemas y el funcionamiento, organización y estructura de éstos, que es la base de comprensión  del medio natural y comprensión de la sociedad.    Como  en  cada  una  de  estas  tres  asignaturas  tiene  profesores  diferentes,  la  deficiencia  que  el  estudiante  presenta  en  la  generalización  y  la  capacidad  de  corroborar  resultados  matemáticos  podría llevarlo a tres fracasos diferentes.  Veámoslo desde la perspectiva del estudiante: no es que  fracase  con  una  profesora,  sino  con  tres.    O  sea,  no  logró  entender  las  explicaciones  de  tres  personas distintas (y eso tiene un impacto en el autoconcepto mucho mayor).     

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Lo  mismo  se aplica  para  los  estudiantes  que  no  traen  vacíos  pedagógicos  o  a  los  que  tienen  sus  operaciones  concretas  adquiridas  y  asentadas.    Éstos  tienen  una  noción  de  logro  académico  probablemente  más  robusta.    Puede  que  un  estudiante  haga  la  transferencia  a  comprensión  de  sistemas  en  Sociedad  sin  dificultades,  con  algunas  dificultades  en  Naturaleza  y  abiertamente  entienda poco en geometría.  Esto es habitual, un rendimiento inarmónico.  Si uno se acerca a las  referencias espontáneas de los pre‐adolescentes, lo que habitualmente escuchará es “que la vieja  de matemáticas me tiene mala”, y eso obviamente esconde velada una autocrítica muy tajante: no  se  siente  capaz  para  la  comprensión  de  esa  materia  y  expresa  su  rabia  proyectándola  sobre  la  profesora y planteando que es un tema personal.    Muchas  veces  uno  asume  que  estas  reacciones  son  propias  de  la  adolescencia  y  la  pre‐ adolescencia (Berwart & Zegers, 1980b), y no intenta comprender cómo es que se gestan, más allá  del tema de la impulsividad y de lo absolutos que son los juicios y los modos de relacionarse de los  pre‐adolescentes.   Lo que aquí ocurre es que nos encontramos con un muchacho que viene recién  dejando atrás la niñez, que honestamente no está muy convencido de haber dejado de ser niño,  pero para que todos los efectos el sistema escolar le exige un comportamiento muy diferente: más  adultos  con  los  que  relacionarse,  de  los  que  aprender  y  a  los  cuáles  responderles,  rendir  en  las  materias y tener más obligaciones académicas.    En la disciplina también se les exige más, y se les plantea frecuentemente que ahora ya son más  grandes y deben dar el ejemplo.  Hay un cambio estructural por el que estos niños transitan sin  tener mayor conciencia de ello.   Nos  olvidamos  frecuentemente  además  que  ellos  se  están  volviendo  conscientes  de  sus  capacidades y de su lugar en el grupo, asentando roles y eficacia.  Que la inteligencia es ahora un  bien  extremadamente  valioso  y  que  eso  implicará  tomar  decisiones:  o  tener  buenos  resultados  académicos y ser socialmente reconocido como inteligente, o tener malos resultados académicos  y  ser  “vivo”,  destacar  en  otras  actividades,  desertando  al  menos  simbólicamente  de  esta  estructura escolar.      8.2 

Las materias se complejizan: surge la exigencia del pensamiento formal 

Esta deserción simbólica se gesta efectivamente en el segundo ciclo básico.  Como yo he trabajado  mayoritariamente en poblaciones focalizadas de tráfico de drogas, la salida para esta deserción es  el ingreso en las redes de narcotráfico, como soldado y finalmente en la venta y distribución.  Todo  dependerá  de  la  “viveza”,  de  las  habilidades  que  desarrolle  el  muchacho  o  muchacha  para  incorporarse  y  ascender  en  el  negocio.    Por  lo  tanto,  las  repitencias  sistemáticas  en  el  establecimiento  permitirán  que  el  joven  efectivamente  deserte,  ni  bien  cumpla  su  mayoría  de  edad y la asistencia a clases no sea exigible por ley.  Pero no todos los estudiantes de segundo ciclo viven en poblaciones focalizadas de narcotráfico, ni  tienen  acceso  a  participar  de  la  jerarquía  del  microtráfico  y  generar  ingresos  con  esta  actividad 

 

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económica.  Existe el trabajo infantil en otros contextos geográficos, y ha sido históricamente una  forma de salida temprana del sistema escolar (Rojas, 2007).     Pero  hay  algunos  sectores  socio‐económicos  donde  la  deserción  escolar  no  es  bien  vista,  no  genera una actividad  económica naturalizada en  el contexto, ni se entiende como una forma  de  aprovechar a un sujeto que no “tiene dedos para el piano”, sindicando con esto que el adolescente  no  es  suficientemente  inteligente  para  finalizar  exitosamente  sus  estudios.    Estos  muchachos  tienen  que  esforzarse  por  ser  promovidos  de  nivel  en  nivel  hasta  llegar  a  cuarto  medio,  y  en  algunos  casos  se  les  exige  la  continuidad  de  estudios  en  algún  instituto  o  centro  de  formación  técnica, u otras alternativas.   Como he insistido en capítulos anteriores, muchos de estos muchachos o muchachas son personas  brillantes  que  no  han  logrado  que  sus  talentos  se  visibilicen  al  interior  del  sistema  escolar  y  se  traduzcan  –a  partir  de  un  esfuerzo  conjunto‐,  en  una  oportunidad  para  compatibilizar  el  currículum  oculto  y  el  currículum  formal  dentro  del  establecimiento,  mejorando  sus  resultados  académicos  y  su  motivación  para  los  aprendizajes  formales,  permitiendo  el  desarrollo  de  una  identidad y de una vocación dentro de las oportunidades que ofrece la sociedad.    A partir de quinto año básico las materias y las exigencias académicas se complejizan, porque los  estudiantes van desarrollando las operaciones formales, o lógica hipotético‐deductiva, y con ello  van accediendo a la posibilidad de generar abstracciones y razonamientos cada vez más complejos  e independientes de los objetos o situaciones concretas que generan la reflexión.  En el ejemplo  de las matemáticas, por ejemplo, desde la geometría descriptiva pasan a la analítica; la noción de  tridimensionalidad  permite  que  comprendan  teóricamente  el  volumen  y  el  espacio,  permitiéndoles  operar  con  el  concepto  de  porciones,  que  llevará  a  los  porcentajes,  la  fracción  y  finalmente, las raíces y los algoritmos.    En otros dominios pasa algo similar, y la experiencia que desarrollé en relación a las neurociencias  y  el  consumo  de  drogas  fue  particularmente  explicativa  de  esto.    Los  niños  son  capaces  de  profundizar en sistemas complejos (como el circulatorio, respiratorio y sistema nervioso central),  son  capaces  de  relacionar  sus  funciones  y  articularlas,  para  posteriormente  incorporar  los  equilibrios homeostáticos y el funcionamiento químico en estas relaciones inter‐sistémicas, luego  relacionar este conocimiento con su propio desarrollo y los fenómenos que viven para finalmente  entender que hay un órgano regulador de todos estos procesos que comanda a través de impulsos  eléctricos  el  funcionamiento  de  todos  los  otros  órganos  y  sistemas,  sosteniendo  la  organización  del funcionamiento físico.  Esta es una capacidad que los muchachos y muchachas suelen desarrollar de igual modo en otros  ámbitos,  como  la  capacidad  que  desarrolla  una  adolescente  para  hacer  que  un  chico  que  le  interesa  se  dé  cuenta  de  que  ella  existe.    Me  ha  tocado  ver  elucubraciones  y  estrategias  que  abiertamente  rozan  con  lo  novelesco,  en  alto  grado  de  abstracción  y  creatividad,  donde  las  hipótesis  y  comprobaciones  de  éstas  se  han  realizado  mentalmente  con  total  meticulosidad,  generando  que  la  joven  elija  entre  diferentes  cursos  de  acción  hasta  optar  por  el  que  cree  la  llevará al éxito, el cual muchas veces incluso he visto como resultado.     

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Es  frustrante  constatar  que  esta  chiquilla  del  ejemplo  se  manifieste  incapaz  de  comprender  proporciones,  razones  y  potencias,  en  el  dominio  matemático.    He  intentado  explicarle  estos  conceptos en su misma “estrategia de conquista”, pero este bloqueo se relaciona con una noción  de logro que no incorpora el rendimiento académico, se aburre fácilmente de la idea de acercarse  a  las  matemáticas  o  a  cualquier  otra  asignatura  escolar  y  no  le  ve  sentido:  ni  siquiera  está  dispuesta a que le intentan mostrar que sí lo tiene.  El divorcio con los estudios formales está tan  asentado que es probable defina su relación con el conocimiento de por vida.      8.3 

Las herencias intelectuales: llevar la carga del buen o del mal alumno 

Llevar la carga del mal alumno implica muchas veces un diagnóstico médico, de Déficit Atencional,  Trastorno  Generalizado  del  Desarrollo  o  Retraso  Intelectual,  y  no  necesito  explicar  el  peso  que  tiene  un  diagnóstico  médico  en  una  sociedad  que  deposita  en  la  medicina  una  confianza  desmedida,  como  la  nuestra.      En  esos  casos,  los  que  normalmente  esperan  mayor  desarrollo  cognitivo  e integración social son los educadores diferenciales que trabajan con los niños, porque  saben que estos pueden, pero se encuentran con limitantes culturales permanentemente.  A veces  alguna mamá tiene una confianza mayor en las capacidades de su hijo o hija, y apoyándose en la  profesional  que  trabaja  con  éste,  lucha  por  aminorar  el  impacto  de  los  fracasos  sociales  o  intelectuales en el sistema escolar.  Pero  muchas  otras  veces  la  carga  de  ser  un  mal  alumno  no  implica  un  diagnóstico  médico,  sino  sólo  malos  resultados  en  las  evaluaciones  académicas  y  una  importante  sensación  de  fracaso  escolar y de incapacidad para el estudio.    Como lo he planteado en otros capítulos, muchas veces jóvenes brillantes no logran compatibilizar  sus talentos y desarrollos en otros ámbitos con los contenidos formales del sistema escolar y sus  resultados académicos.  Si el daño en el autoconcepto académico es muy profundo, un zanquista  por  ejemplo,  tomará  años  en  darse  cuenta  de  lo  compleja  que  es  su  habilidad  y  de  lo  que  ha  tenido que desarrollar para dominarla, y que eso implica que muchos de los contenidos escolares  fueron  aplicados  adecuadamente  en  su  empeño  por  aprender  esa  disciplina  específica  (física,  matemáticas, pragmática de la comunicación, equilibrio y destrezas físicas, etc.).     Puede que cuando realice finalmente que tiene las capacidades para estudiar, el curso propio de la  vida se lo impida o lo haga tan difícil que sienta que no vale la pena.     Pero llevar la carga de un buen alumno no es un mejor escenario.  El buen alumno ha sido el niño  sumiso,  que  se  deja  conducir  por  los  docentes  en  la  senda  del  conocimiento.    Pero  no  del  conocimiento,  sino  de  la  forma  en  que  éste  se  la  ha  presentado.    No  necesariamente  es  un  muchacho o una muchacha que piensen y razonen, que hagan corroboraciones y generalizaciones  en  base  a  su  experiencia.    No  necesariamente  tienen  las  herramientas  para  razonar  y  aprender  nuevos conocimientos.   

 

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Por eso la entrada en el segundo ciclo y la mayor diversidad de profesores enseñándole pueden  significar que no tenga buenos resultados o buenos desempeños en algunas materias, con algunos  profesores  y  es  ahí  donde  aparecen  esos  relatos  que  refiriera  anteriormente  (“la  vieja  me  tiene  mala”).    El niño o la niña no están acostumbrados a fracasar y de pronto, sus resultados no son buenos.  No  puede ser su responsabilidad, y de hecho no lo es, pero tampoco es culpa de la nueva profesora; lo  que  le  falta  son  herramientas  para  pensar  por  sí  mismo  y  resolver  las  problemáticas  que  este  nuevo estilo de enseñanza y en este nuevo dominio del conocimiento, le proponen.  Puede  que  el  pre‐adolescente  tenga  adaptabilidad  cognitiva  por  su  historia  de  vida,  y  le  resulte  fácil  acomodarse  a  los  diferentes  estilos  docentes,  a  las  diferentes  materias  y  no  fracase  en  ninguna,  incluso  que  su  rendimiento  sea  totalmente  armónico:  es  un  alumno  abiertamente  aplicado.    En ese caso, y tal y como está planteada la enseñanza escolar, el problema aparecerá  después.    Cuando  ya  no  pueda  transcribir  lo  que  dicta  la  profesora  o  copiar  los  ejercicios  de  la  pizarra, sino sacar ideas de una exposición y tomar apuntes a la vez que entiende, entonces ya no  estará blindado y el fracaso se sentirá con más fuerza, en la adolescencia.    Lo que estoy planteando con esto es que el modelo pedagógico escolar en primer y segundo ciclo  tienen  el  mismo  defecto:  generan  dependencia  cognitiva  en  el  estudiante.    Dependencia  al  profesor  y  a  su  clase,  a  su  método  y  a  sus  ejercicios  o  al  libro.    Se  aprenden  formas  únicas  o  exclusivas para acceder a la respuesta correcta, y se generaliza eso como conocimiento.    En el sistema escolar no se estimula el pensamiento divergente, la construcción del conocimiento  a  partir  de  la  investigación  y  la  generación  de  puntos  de  vista;  no  se  potencian  líneas  argumentativas  ni  se  abren  espacios  para  el  debate.    Los  estudiantes  son  poco  opinantes  en  los  espacios  formales  porque  no  se  abren  fisuras  dentro  de  éstos  para  que  la  opinión  pueda  ser  expresada,  desarrollada  y  genere  argumentación  y  contra‐argumentación.    Esto,  que  he  visto  hasta el cansancio en el sistema escolar lo vienen anunciando y denunciando autores desde que  comencé a estudiar temas pedagógicos, hace veinte años (Freire, 1975; 1997; Illich, 1968; 1985;  Tonucci, 1993; 2003).      Referencias Bibliográficas  Álvarez, A. & Del Río, P. (1996/1990). Educación y desarrollo: la teoría de Vigotsky y la zona de   desarrollo próximo. En A. Marchesi, J. Palacios & C. Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y  educación, volumen II (pp. 93‐119). Madrid (8° reimpresión): Alianza Editorial.    Álvarez, A. & Del Río, P. (1996/1990).  Escenarios educativos y actividad: una propuesta   integradora para el estudio y diseño del contexto escolar. En A. Marchesi, J. Palacios & C.  Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y educación, volumen II (pp. 225‐247).  Madrid (8°  reimpresión): Alianza Editorial.   

 

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Capítulo 9     La aventura: campo de ejercicio del pensamiento lógico‐formal  Los  mismos  autores  que  denuncian  al  sistema  escolar  como  una  institución  añeja  que  genera  dependencia  cognitiva  han  sembrado  las  bases  o  desarrollado  la  pedagogía  de  la  aventura  (específicamente  Tonucci,  2008;  2003;  1993;  1991;  también  en  Freire,  1975;  1997  e  Illich,  1968;  1985).    Francesco Tonucci es un profesor italiano que ha desarrollado una serie de investigaciones en el  campo  del  desarrollo  cognitivo  de  los  niños  y  su  relación  con  la  metodología  educacional.    Su  proyecto  “La  Ciudad  de  los  Niños”  fue  una  forma  de  concebir  la  ciudad  de  Roma  con  los  niños  como punto de referencia.    La experiencia fue asombrosa, hicieron una visita oficial al Alcalde para plantearle algunos puntos  de la ciudad que estaban mal pensados en relación a los niños, como letreros que prohíben jugar  en  plazas  públicas,  o  utilizar  una  pelota,  o  pisar  el  césped  y/o  subirse  a  los  árboles.    Los  niños  emplazaron  al  alcalde  a  respetar  la  Convención  Internacional  de  Derechos  de  los  Niños  que  el  Gobierno de Italia había suscrito, y suprimir estas prohibiciones que los afectan y se contradicen  con la garantía del derecho a jugar.   A partir de lo que inspira este proyecto, Tonucci desarrolla un  modelo  educativo  basado  en  la  investigación  y  en  el  descubrimiento.    Algo  como  lo  que  me  he  esforzado por describir en este libro.  La Escuela de Circo Teatro está inscrita en esta lógica que desarrolla Tonucci: adultos al servicio de  garantizar un espacio donde niños, niñas y jóvenes pueden ir libremente a desarrollar actividades  circenses.  En un principio, porque nadie en el barrio sabía de zancos, malabares y batucada, estos  tuvieron una estructura medianamente similar a la de los talleres, con monitores adultos a cargo,  que ostentaran algún grado de dominio técnico.  En Stratta Circum han pasado cuatro años desde  su  fundación  y  hoy  son  pocos  los  monitores  adultos  que  quedan:  los  jóvenes  que  han  ido  creciendo, se han ido haciendo cargo de los “rincones”, que es como se les llama a los espacios de  la cancha y del recinto que se utiliza para funcionar como Escuela; en cada rincón se trabaja una  disciplina diferente.    Los  ritos  de  inicio  y  de  término  de  cada  jornada  también  se  han  traspasado  a  los  jóvenes,  y  ya  relaté  en  otros  capítulos  cómo  la  responsabilidad  de  sostener  los  vínculos,  la  transferencia  de  conocimientos  y  el  espíritu  comunitario  de  la  Escuela  también  es  algo  en  lo  que  participan  activamente los “más grandes”, haciéndose cargo de los “más chicos”.    Esta Escuela incluso tiene personalidad jurídica, y su directorio está conformado por varios de los  jóvenes que hoy son imprescindibles en la organización.  La presencia de adultos que apoyan este  proceso  es  relevante  a  la  hora  de  postular  a  proyectos  o  relacionarse  con  instituciones,  pero  en  todas estas iniciativas (escribir y postular, o reunirse y negociar), todos los miembros del directorio  participan:  los  jóvenes  al  igual  que  los  adultos.    No  se  toman  decisiones  sin  la  adhesión  de  la  mayoría del directorio, ni se permiten manipulaciones o seducciones adultas. 

 

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Esta  misma  lógica  la  comparten  otras  instancias  que  he  conocido,  como  el  Programa  de  Fortalecimiento Familiar Barrial (Covarrubias, 2013), en el que los dirigentes de una unidad vecinal  convocan  a  jóvenes,  adultos  y  adultos mayores  a  pensar  en  el  barrio  que  “queremos  darle  a  los  niños”, “a nuestros niños del barrio”.  Se generan mesas de trabajo en que se analiza la situación  del barrio y a partir de esto se consensua una planificación y un cronograma, para ir funcionando  en  torno  a  metas  y  objetivos.    Esto  con  la  pretensión  de  lograr  control  social  sobre  las  problemáticas barriales.    En  este  contexto  se  recuperan  calles,  plazas,  se  pintan  fachadas  y  se  generan  celebraciones  barriales  masivas,  como  Navidad,  las  Fiestas  Patrias  o  el  Día  de  los  Pueblos  Originarios.    Se  organizan  instancias  familiares  para  reunirse  y  compartir,  para  generar  a  su  vez  inclusión  con  aquellos  niños  cuyos  padres  no  están  presentes  o  no  participan,  y  de  esta  forma  se  ejerce  la  paternidad y el cuidado toda la infancia barrial.    Se trata  de asumir la responsabilidad comunitaria, y específicamente asumirla con los niños que  son el sentido, la razón de ser de la comunidad.  El sentido de la especie es perpetuarse, y eso la  humanidad lo hace a través de la herencia: cultural y biológica.  No se puede pretender que una  sociedad sobreviva y se sustente si olvida a sus niños, porque ellos son el relevo de la humanidad y  su destino se juega hoy, en el presente.    En  este  orden  es  preciso  y  vital  incorporar  a  los  jóvenes,  porque  tienen  fresca  la  experiencia  de  haber sido niños y por ende, mucho que aportar.  Pero además tienen el deber de vincularse con  su comunidad y adquirir la noción y el sentido comunitario de ser con otros y para otros.  Ellos han  recibido  mucho  y  tienen  mucho  para  dar,  nuestro  deber  es  generar  espacios  y  contextos  donde  trabajando y desarrollando juntos se logre traspasar la experiencia de todos y construir la realidad,  para todos.    Cuando  releo  las  páginas  de  este  Manual  y  todo  el  material  que  he  recogido  trabajando  en  el  sistema escolar y en relación a éste, me doy cuenta que los muchachos de 11 a 14 años no tienen  un marco escolar que respete su necesidad de sentirse capaces y útiles.  La Escuela se supone que  les brinda ese espacio, pero amargamente se constata que no es viable ni realista.    Relaciones desgastadas, presiones por resultados académicos, vulneraciones y discriminaciones a  vista  y  paciencia  de  todos,  van  mermando  el  afecto  que  alguna  vez  cruzó  la  relación  con  los  docentes,  y  la  vocación  de  los  profesores  con  sus  niños  y  niñas.    Muchos  profesores  jamás  se  enteran  de  los  talentos  escondidos  de  sus  estudiantes  y  las  excepciones  que  en  las  Escuelas  conforman los buenos y dedicados docentes no son suficientes para paliar el daño que genera el  sistema escolar en su conjunto.    La prueba más dolorosa de la veracidad de lo que digo es la enorme cantidad de niños y niñas que  terminan siendo jóvenes involucrados en la delincuencia, en el consumo de drogas y alcohol, en el  tráfico de drogas o en la pertenencia a pandillas.  Yo sé que hablo desde la trinchera marginal, de  la población vulnerada/vulnerable y desde la pobreza más dura: eso constituye mi acervo.   Pero  cuando  levanto  mis  ojos  y  observo  la  sociedad  en  que  vivimos  no  veo  participación  ni 

 

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protagonismo: en las universidades no encuentro estudiantes exigiendo que se les enseñe, que se  les rete a pensar y reflexionar sus dominios de aprendizaje, sus vocaciones, el desarrollo del país  que  están  construyendo.    No  veo  apego  al  rigor  ni  a  la  disciplina  formativa.    En  conclusión,  la  vocación no es vivida como aventura, ni el conocimiento técnico y filosófico son apropiados como  un tesoro que libera, inspira y genera transformaciones sociales.     Es obvio que no toda la responsabilidad recae en los docentes ni en el magisterio, pero éstos no  pueden  eludir  su  participación  en  el  proceso.    Los  niños  y  niñas  están  al  menos  35  horas  a  la  semana  en  la  Escuela,  y  al  menos  la  mitad  del  tiempo  que  viven  activos  en  vigilia  cada  día.    Es  mucho  tiempo  en  el  que  pueden  fortalecerse  competencias  y  habilidades  de  diverso  tipo  que  posibiliten un desarrollo más fructífero para el propio niño y para la cultura escolar.    La Escuela no puede reemplazar a las familias, pero puede dar la señal de alerta cuando éstas son  tan  disfuncionales  que  vulneran  la  posibilidad  de  desarrollarse  de  un  niño.    Las  instituciones  escolares  sí  tienen  el  mandato  de  vincularse  con  la  familia  del  niño  y  en  virtud  de  esta  relación        –que en el sistema escolar se denomina apoderado‐ buscar el adulto más apropiado para hacerse  cargo  de  los  cuidados  de  un  niño,  evitando  que  la  escalada  de  negligencias  y  vulneraciones  terminen  provocando  un  daño  mucho  mayor.    Incluso  esta  intervención  se  justifica  en  el  mismo  giro de la institución escolar: para que el niño aproveche la instancia educativa y desarrolle buenos  aprendizajes.    Este  es  el  sentido  de  los  recursos  profesionales  asociados  a  la  Subvención  Escolar  Preferencial:  una  adecuada  coordinación  y  articulación  con  las  redes  institucionales,  como  el  SENAME1.  Creo  que  los  adultos  –como  ya  lo  he  dicho  en  este  libro‐  hacemos  muy  mal  nuestro  trabajo  de  educar y fortalecer a nuestros niños y jóvenes, somos un muy mal acompañamiento.  Entendemos  poco  y  los  libramos  a  su  suerte  y  a  sus  recursos,  exigiéndoles  que  se  comporten  de  acuerdo  a  nuestros  criterios  gastados  y  poco  eficientes,  que  a  nosotros  no  nos  han  dado  la  felicidad  que  creíamos  se  podría  encontrar  en  ellos.    No  tenemos  un  mundo  mejor  que  ofrecerles,  pero  tampoco los dejamos desarrollar una alternativa.  Ni de jóvenes en el acceso al poder, ni de niños  en el ejercicio de sus facultades en desarrollo.  En este capítulo pretendo mostrar aquello que los pre‐adolescentes desarrollan en el marco de las  relaciones  informales  y  a  escondidas  de  la  mirada  adulta.    Algunas  iniciativas  son  maravillosas,  como  la  Escuela  de  Circo  Teatro  y  otras  tantas  dispersas  que  surgen  en  diferentes  puntos  del  mundo.  Otras son nefastas, como las pandillas y el pillaje que generan muchachos y muchachas  resentidos por un mundo que no tiene mucho que ofrecerles.    Lo  que  le  pido  al  lector  es  que  lea  estos  párrafos  con  apertura  de  mente:  hay  que  leer  las  capacidades  que  estos  jóvenes  desarrollan,  las  oportunidades  para  ser  creativos,  astutos  y  populares.    Estos  muchachos  están  generando  una  realidad  –sea  ésta  positiva  o  no‐,  y  es  la                                                              

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  Remito  a  los  lectores  a  leer  Subvención  Escolar  Preferencial:  Bitácora  de  una  Intervención  Psicosocial  a  partir de la Infancia (2012), donde hago una exposición de una experiencia de este tipo en una institución  escolar. 

 

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realidad que les permite crear la historia que han vivido y las oportunidades que han surgido en su  entorno.  En ésta afirman su seguridad y potencian sus recursos y competencias.        9.1 

¿Qué constituye una aventura y qué la hace tan atractiva para los pre‐adolescentes? 

Una aventura es una experiencia desafiante; según la RAE (2001) “empresa de resultado incierto o  que presenta riesgos.”, y contextualiza “embarcarse en aventuras.”   Las aventuras provienen de la necesidad de adrenalina, pero también de un requerimiento básico  y  vital:  vivir  experiencias  y  que  éstas  constituyan  una  diversión,  no  sólo  que  ocupen  el  tiempo  disponible sino que lo vuelvan atractivo, interesante.    Esto  supone  que  el  niño  y  la  niña  requieren  –por  definición  y  como  condición  natural‐  estar  motivados, orientados a algún esfuerzo o tarea que subyugue su atención y su energía, dotándolos  de adrenalina para realizar esfuerzos y lograr resultados.     Esta dinámica se evidencia desde la primera infancia del niño, y lo hemos revisado a lo largo del  desarrollo  de  este  libro.    Al  llegar  a  la  pre‐adolescencia,  el  niño  ya  ha  adquirido  dos  tipos  de  competencias  muy  relevantes:  1)  la  curiosidad  y  la  exploración,  y  2)  la  sujeción  a  un  grupo  y  la  capacidad de integrarse a una tarea grupal.   A partir de la noción de logro y eficiencia alcanzada  en  el  cúmulo  de  experiencias  vividas,  los  niños  y  niñas  en  la  etapa  escolar  han  dado  pie  a  la  formación de su carácter, es decir, asentando características propias que distinguen a cada niño de  otros niños.    Durante  esta  nueva  etapa,  veremos  cómo  los  pre‐adolescentes  desarrollan  una  noción  de  sí  mismos;  este carácter que ya han formado determinará los tipos de aventura o experiencias en  que se involucrarán, el tipo de grupo en que las vivirán y la manera en que se apropiarán de esta  experiencia.   El pre‐adolescente construye su sí mismo a partir de la valoración que hace de sus  recursos,  de  sus  gustos  y  de  sus  resultados  en  estas  experiencias  grupales  de  exploración  y  aventura.    Puede  constituir  una  aventura  cualquier  tipo  de  experiencia  en  la  que  se  pongan  en  juego  los  recursos individuales; como muchas de las aventuras son vividas grupalmente, cada individuo se  enfrenta con los desafíos que le implica particularmente esta experiencia y el hecho de estar con  otros implica comparaciones y narrativas compartidas.    Uno  de  los  sentidos  de  la  aventura  es  que  posibilita  compartir  experiencias  con  una  alta  involucración emocional, de la misma forma que permite comparar la excitación que la aventura  produce, los desempeños en ésta y los temores que fueron vencidos durante la misma.   En el fondo, es una apropiación de la experiencia a partir de volverse conscientes de cómo éstas  los transforman.  Si el sentido de competencia es tan importante en esta etapa es porque afirma el  autoconcepto  en  “cuánto  puedo  hacer,  cómo  lo  puedo  hacer  y  en  qué  medida  es  valioso  lo  que 

 

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hago”.    Esta  medida  de  lo  valioso  se  relaciona  con  la  popularidad  alcanzada,  y  porque  a  su  vez  permite establecer relaciones con otros pares que valoran estas características personales.      9.2 

La creatividad y la astucia encuentran su canal de expresión en el disfrute 

He aquí que en esta edad hay varios factores que se equilibran de diversos modos dependiendo de  la  historia  personal  del  muchacho  o  de  la  muchacha.    Cuánto  pesa  en  la  elaboración  de  un  pre‐ adolescente la aceptación o la integración al grupo dependerá del carácter que ha formado, de los  dominios  en  que  ha  desarrollado  su  noción  de  logro  y  eficacia.    Por  ejemplo,  uno  de  los  niños  artistas que estudiaba Gardner en el Proyecto Zero, o Ben, el hijo de Matthews (2002).    El año pasado, les solicité a mis alumnos de Pedagogía que realizaran una monografía sobre algún  hito  de  su  desarrollo  y  lo relacionaran  con  los  contenidos  del  curso,  entre  los  que  se  contaba  el  trabajo  de  Matthews.    Uno  de  los  estudiantes  relataba  precisamente  su  infancia  y  su  pre‐ adolescencia en relación al dibujo y la pintura, su gran pasión desde niño.     Su  trabajo  da  cuenta  de  una  gran  dedicación  en  solitario  al  dibujo,  rodeado  de  adultos  que  lo  estimulaban en su búsqueda, brindándole herramientas para desarrollarse y encaminar su trabajo.   A  Hugo  poco  parecía  importarle  que  otros  niños  de  su  edad  no  compartieran  su  pasión  por  la  gráfica  porque  la  gratificación  provenía  del  resultado,  de  lograr  plasmar  en  el  plano  lo  que  el  concebía en los perceptos que construía a partir de la indagación de los objetos.   Por otro lado, el  intercambio permanente con adultos constituía el grupo o referencia social al que se adscribía en  estos esfuerzos, y en alguna medida, el criterio de valoración de su quehacer y de sus logros.  El  reconocimiento  social  también  vendrá  de  las  competencias  en  que  participará  motivado  por  sus  formadores y los premios que irá consiguiendo en éstas.    Por  su  carácter,  puedo  imaginarlo  durante  esta  etapa  siendo  más  solitario  e  introvertido,  generando  vínculos  en  otros  juegos  u  actividades  con  algunos  compañeritos,  y  probablemente  siendo el “dibujante del curso”.   Muchas veces he visto niños con talentos especiales en los cursos  con que he trabajado; normalmente son niños más introvertidos, un poco incomprendidos por sus  pares.    Hay disciplinas que son solitarias en este sentido, como la pintura.  En alguna medida es lo mismo  que  ocurre  con  la  escritura,  la  lectura,  algunas  disciplinas  instrumentales  en  la  música  y  algunos  deportes  más  solitarios,  como  los  velocistas  en  atletismo.      En  el  aprendizaje  del  piano,  por  ejemplo, son largas horas de ensayo solitario, con la partitura, para luego mostrarle al maestro lo  que se ha avanzado y que éste corrija algunos aspectos técnicos, armónicos, rítmicos, posturales o  de utilización de las manos.  Son muchos los factores que inciden en una buena ejecución musical  y por ende es muy larga la formación para el dominio del piano: pasan varios años antes de que un  estudiante de piano pueda enfrentar a otros pares u otros instrumentistas para ejecutar una obra  y compartir o comparar sus niveles de ejecución.   

 

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En general en estas disciplinas “solitarias” el dominio técnico que se requiere obliga al trabajo en  solitario extendido en el tiempo y de mucho compromiso con la práctica y la ejecución.  Y por lo  mismo, la sujeción del individuo se produce con la disciplina y sus resultados y con la aprobación  del maestro o adulto que acompaña;  esto de por sí genera cierto nivel de aislamiento del entorno  de pares, que generalmente no tienen ese nivel de compromiso a un dominio disciplinar.    Obviamente, sabemos que estos niños corresponden a una minoría, y habitualmente implican un  nivel  de  interacción  muy  alto  con  un  adulto.    Se  suele  relacionar  esta  presencia  constante  del  maestro  al  alto  grado  de  dominio  que  ostentan  estos  muchachos  en  sus  respectivas  disciplinas,   ¿pero  qué  pasa  cuando  los  muchachos  dedican  largas  horas  a  una  actividad  sin  ninguna  supervisión adulta?  Tomemos el caso del callejeo.  La calle implica muchos aprendizajes, porque contiene sus peligros  y  por  ende,  muchas  aventuras.    Particularmente  pienso  en  dos  muchachos  de  11  años  que  se  dedican  a  viajar  grandes  distancias  dentro  de  la  ciudad  para  “pedir  monedas”  a  la  gente  que  consume en las terrazas de los restaurantes del barrio Bellavista.    El relato de estos niños es que  piden para “tener monedas para el ciber”.   Refieren que nunca les ha pasado nada, porque “ellos  saben moverse en la calle”.    El grado de responsabilidad de los padres en esto no está en discusión, pero es materia de otro  análisis: pueden saber o no saber qué hacían sus hijos, pero evidentemente tampoco sabían dónde  estaban.      Centrándonos  en  la  actividad  de  estos  dos  muchachos,  es  claro  que  ellos  aprovechan  esta desconexión de sus padres con las actividades que realizan para intentar una aventura que los  lleva  a  recorrer  varias  comunas,  aprender  a  usar  el  Transantiago,    ingeniárselas  para  utilizarlo  gratis  además,  y  hacer  algo  que  a  todas  luces  perciben  como  prohibido.    Apelo  al  relato:  ellos  refieren estar haciendo algo a escondidas y plantean que sus padres no pueden enterarse porque  si no, serían castigados.     Es claro en este mismo relato que la motivación para realizar esta actividad no son las monedas  que  reciben  y  luego  utilizan  para  ir  al  ciber,  sino  la  aventura  y  la  entretención  de  burlar  a  sus  padres, ir hasta Bellavista, pasar el tiempo pidiendo estas monedas y luego volver a sus casas sin  resultar  pillados.    Hay  una  sensación  de  libertad  asociada  a  este  cúmulo  de  acciones  sin  supervisión paterna que aparece como el premio de fondo al riesgo que corren.    Ahora, poniendo en perspectiva los dos ejemplos narrados, ¿cuál de estas dos acciones implican  más  aprendizajes  y  complejidad  en  estos  aprendizajes?    Es  difícil  determinarlo.      Si  bien  los  estudios  sistemáticos  y  el  ejercicio  constante  de  cualquier  disciplina  artística  o  deportiva  involucran  muchos  aprendizajes  de  altos  niveles  de  complejidad,  la  viveza  o  astucia  que  se  requiere  para  sobrevivir  en  las  calles  y  vagabundear  es  algo  que  involucra  a  su  vez  grandes  destrezas.    No  se  trata  sólo  de  movilizarse,  sino  de  aprender  a  movilizarse  eficientemente  sin  mayor  guía,  asumiendo  que  para  un  niño  la  calle  y  la  gente  que  deambula  por  la  calle  pueden  resultar  muy  peligrosos,  toda  vez  que  un  niño  presenta  mayor  indefensión  que  un  adulto,  tanto  en  la  fuerza 

 

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física, como en la consciencia del riesgo que corre y por ende, de la capacidad para estar alerta y  precavido.    Esta  alerta  es  precisamente  lo  que  tienen  que  desarrollar  y  aprender  para  la  supervivencia en esta aventura.  Por otro lado,  ¿cuál de las dos actividades genera mayor satisfacción en quienes las ejercen?  Esto  también  es  complejo  de  determinar.    Obviamente  para  el  pequeño  artista  su  trabajo  musical  o  pictórico representa una fuente de permanente satisfacción a la vez que de frustraciones, toda vez  que sus resultados no son los que espera y lo obligan a dominarse y continuar practicando hasta  lograr el resultado deseado.     El niño del ejemplo en el callejeo también se enfrenta a situaciones muy placenteras, relacionadas  con el disfrute de lo prohibido y el logro de realizar una acción altamente desafiante, sorteando  todos los peligros que fantasea puede encontrar en el camino.    Estas fantasías se basan en las amenazas que ha escuchado de los adultos; los peligros que puede  encontrar en la calle son una amenaza constante de los adultos para inhibir precisamente que los  niños se embarquen en este tipo de aventuras.  Algunas veces estas amenazas son bien fundadas y  explicadas  razonablemente  a  los  niños  (suelen  ser  más  efectivas  como  efecto  preventivo  para  impedir  estas  escapadas);  otras  no  tienen  mayor  fundamento  que  una  serie  de  inferencias  o  peligros generalizados a partir de otras historias escuchadas por los adultos o lo que presentan las  noticias o los medios masivos de comunicación.  ¿Acaso lo expuesto en este apartado implica que las figuras mediadoras no tienen ningún efecto  en  el  desarrollo  competencias  y  habilidades  por  parte  de  los  pre‐adolescentes,  más  que  en  el  sentido “pro‐social” que puedan tener los dominios en que éstas se desarrollan?  Claramente no  es eso lo que se plantea.  El efecto de una figura mediadora sobre los niveles de adquisición de un  niño son muy importantes, incluso pueden ser decisorios.  Pero no podemos olvidarnos que el pre‐ adolescente  es  un  muchacho  que  ya  está  inserto  en  el  lenguaje,  por  lo  que  genera  además  de  preguntas y escucha atenta a respuestas, diálogos internos a partir de la información que maneja.    Si  bien  el  niño  en  su  segunda  infancia  generaba  diálogos  internos  para  repetirse  aquello  que  le  decían los adultos y monitorearse hacia el éxito de la tarea, los pre‐adolescentes cuentan con la  herramienta  de  la  formación  de  hipótesis  y  la  corroboración  de  los  resultados,  han  logrado  implementar además la lógica deductiva e inductiva en sus razonamientos.   Sus diálogos internos  les  permiten  construir  escenarios  mentales  y  anticipar  resultados.    Es  precisamente  lo  que  empiezan a desarrollar en esta etapa y se va consolidando a lo largo de la adolescencia, haciendo  transferencias a diversos dominios.    Los primeros dominios en que se ejercitan las operaciones formales son precisamente los que más  le importan al pre‐adolescente.  En el caso del niño vagabundo, el oficio de callejear y sobrevivir  en las calles, y en el del niño artista, su capacidad para representar en el dibujo los objetos y los  desafíos gráficos que le presenta su curiosidad artística.  Como se deduce de los planteamientos  de  Bárbara  Inhelder  (1955/1972,  revisado  en  Carretero  &  Gascón,  1995/1990),  son  muchos  los  pre‐adolescentes  que  no  transfieren  a  otros  dominios  formales  (como  el  académico)  esta 

 

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capacidad  de  operar  hipotético‐deductivamente  con  el  pensamiento,  pero  sin  duda  el  disfrute  asociado a los desafíos en la aventura y el aprendizaje andamian estas capacidades cognitivas, al  menos en estas actividades y por cierto, en estos dominios.    9.3 

La competencia en relación al ingenio y la osadía 

Cuando  me  he  referido  a  la  Escuela  de  Circo,  esa  es  una  instancia  que  reúne  disciplinas  que  mezclan  el  desarrollo  individual  con  el  desarrollo  grupal  entre  pares  de  manera  muy  evidente.   Entonces  la  valoración  de  la  disciplina  u  actividad  y  de  los  logros  asociados  a  ésta  tiene  un  componente  grupal,  pero  implica  un  desarrollo  personal  y  una  dedicación  que  es  individual.   Subirse a zancos, por ejemplo.  Nadie puede equilibrarse por otro, aprender a caminar usando los  zancos implica aprender a distribuir de otro modo los pesos y los movimientos, porque uno tiende  a caminar como siempre lo ha hecho, y eso en los zancos implica caídas porque la movilidad no es  la misma.    Los  compañeros  pueden  indicarte  cómo  apoyar  los  pies,  o  tomarte  la  mano  para  que  te  sientas  seguro mientras logras equilibrarte.  Incluso, te pueden ayudar a controlar la respiración para no  dejarte sucumbir al miedo.  Pero el esfuerzo es personal y en solitario.  Lo mismo ocurre con las  técnicas, una vez que el zanquista ya está caminando.  Correr, saltar, caminar para atrás requieren  otros dominios técnicos que pueden ser enseñados por los mismos pares.    Este tipo de desarrollo permite combinar los logros personales que implica el dominio básico de la  técnica con la competencia y la colaboración con otros, que le dan la valoración social al trabajo  realizado;  es  algo  compartido  y  por  ende  algo  en  lo  que  podemos  compararnos  y  seguir  desarrollándonos.    Los grupos en esta etapa ya no son tan extensos como en la tercera infancia.  Dentro del curso, o  fuera de éste, cada pre‐adolescente ha elegido –y ha sido elegido por‐ unos cuantos compañeros  de andanzas.   Un partido de fútbol o cualquier otra actividad que requiera de mucha gente puede  generar  que  se  junten  todos  los  integrantes  de  un  curso,  pero  es  algo  acotado  a  la  actividad,  el  resto del tiempo ya se habrán dividido según intereses y motivaciones.    Incluso  el  criterio  para  organizar  un  partido  de  fútbol  ya  no  es  sólo  la  diversión:  ahora  importa  ganar, sobre todo si ambos equipos buscan jugadores que permitan esta competencia.  Por ende,  es  probable  que  en  este  aglutinar  gente,  se  inviten  conocidos  que  no  son  tan  amigos  pero  que  tienen habilidad para el juego.  Si la actividad es sistemática, estos conocidos pueden llegar a ser  amigos.  En la etapa posterior (la adolescencia), los muchachos y muchachas suelen tener amigos  de contextos específicos: amigos de fútbol, por ejemplo, distintos del “grupo de amigos”.  Cuánto  pesa  la  competencia  en  la  noción  de  logro  también  dependerá  de  la  historia  personal  y,  por supuesto, de la cultura en la que están insertos.  En la Escuela de Circo Teatro muchas veces la  competencia se supedita a la colaboración, porque muchas de las actividades se implican unas a  otras cuando hay que realizar un pasacalles o una presentación, de modo que hay que articular un   

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desempeño grupal.  Es lo que sucede en el baile.  La bailarina puede ser muy talentosa y/o poseer  una  elasticidad  mayor  que  sus  compañeras,  pero  en  la  coreografía  lo  que  importa  es  la  coordinación, y en ese caso tendrá que supeditar sus talentos al trabajo del grupo.   La  competencia  entonces  puede  ser  entre  individuos  o  entre  grupos,  y  desplazarse  la  noción  de  logro hacia el desempeño logrado por todos o todas en la coordinación.  Aquí se afianza la noción  de trabajo en equipo y es generalmente lo que ocurre con las selecciones o con equipos que han  logrado establecerse.    También  la  competencia  puede  ser  vivida  de  una  manera  más  cotidiana,  como  desafíos.    No  se  trata de ganarle al otro, sino de desafiarse en un determinado logro en un tiempo acotado: quién  logra primero manejar cinco clavas simultáneas en los malabares, por ejemplo.  En los grupos bien  constituidos,  esta  suele  ser  una  forma  frecuente  de  vivir  la  competencia,  en  la  que  se  mezcla  la  rivalidad  o  el  desafío  con  una  fuerte  cohesión  grupal  y  camaradería.    En  estos  casos  uno  suele  hablar de amistad entre los miembros del grupo.    El  sentido  de  competitividad  se  asocia  a  la  conciencia  de  logro  y  afirma  la  autoestima  y  el  autoconcepto  del  pre‐adolescente.    Como  hemos  revisado  en  este  apartado,  dicho  sentido  de  competitividad  se  puede  experimentar  de  diversos  modos,  en  la  forma  de  un  desafío  constante  (que  es  como  un  juego  de  rivalidades);  en  la  forma  de  una  competencia  grupal,  entre  equipos  diversos (que es como un torneo) y en la forma de una competencia intersubjetiva (el duelo, o un  desafío o competencia abierta).  Estas formas implican emocionalidades diferentes y un sentido de  pertenencia grupal diverso.     En el juego de rivalidades que se produce al interior de un grupo por desafíos constantes lo que se  evidencia  es  el  poner  a  prueba  constantemente  las  capacidades,  fortalezas  e  ingenio  de  unos  y  otros.  La emocionalidad que trasunta esta actividad está basada en la unión de los miembros del  grupo, que comparten permanentemente dominios de actividad y destrezas, y colaboran unos con  otros  en  la  obtención  de  mejores  resultados,  los  que  son  puestos  a  prueba  en  estos  desafíos  constantes.  Esto es lo que suelo observar en la Escuela de Circo Teatro entre sus miembros, pero  también he  observado comportamientos de este tipo entre los miembros de un piño o pandilla.   En  cosas  tan  disímiles  como  manejar  armas,  afinar  la  puntería  o  hacer  malabares  o  zancos,  el  espíritu colaborativo prima en cómo se desarrollan estas habilidades dentro del grupo.    En el torneo o enfrentamiento entre grupos, la competencia grupal o por equipos se relaciona con  la identidad del grupo y su existencia como tal; es el desafío que pone a prueba la tarea grupal.  Si  se  trata  de  un  partido  de  fútbol,  el  objetivo  es  ganarle  al  equipo  contrario,  demostrando  superioridad  como  equipo  frente  al  rival.    La  emocionalidad  que  subyace  este  sentido  de  competitividad  es  la  pertenencia  e  identificación  con  el  grupo,  y  se  expresa  en  el  esfuerzo  que  hace  cada  uno  de  sus  miembros  porque  el  desempeño  grupal  sea  superior  al  del  equipo  adversario.  Los contextos en que este enfrentamiento se produce pueden ir desde el partido de  fútbol hasta las rivalidades entre  pandillas, por temas territoriales o de pertenencia a diferentes  redes  de  soldados  en  el  narcotráfico.    En  todos  los  casos,  cada  equipo  desarrollará  estrategias 

 

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grupales  para  vencer  al  equipo  adversario,  y  los  talentos  individuales  estarán  al  servicio  del  desempeño grupal.  Finalmente,  la  competencia  intersubjetiva  hace  referencia  a  las  competencias  abiertas  entre  personas  o  entre  miembros  de  un  mismo  grupo  que  presentan  una  rivalidad  no  amistosa.    Las  razones que están a la base de este enfrentamiento pueden ser múltiples, abarcando envidias por  una  posición  en  la  distribución  del  poder,  celos  por  el  favoritismo  de  otra  persona  (pueden  ser  razones amorosas u otros beneficios) u otras rivalidades y desavenencias: lo importante es que la  emocionalidad  que  sustenta  este  sentido  de  competitividad  es  la  rivalidad  y  la  molestia  con  el  otro.  Habitualmente comienzan como duelo u hostilidades competitivas (“toreo”) y terminan en  una pelea o enfrentamiento más violento.  Se  puede  transitar  por  estos  tres  sentidos  de  competitividad  en  un  mismo  contexto  con  los  mismos  personajes,  en  momentos  alternos.    Dentro  de  un  grupo  de  amigos  puede  haber  un  enfrentamiento  violento  entre  uno  o  más  miembros,  darse  un  contexto  general  de  juego  de  rivalidades y presentar, frente a otros grupos, una situación de torneo o rivalidades grupales.  Es  precisamente lo más frecuente en el comportamiento de las pandillas, pero es extensivo a todos  los grupos de amigos durante la pre‐adolescencia, sobre todo en los primeros años de ésta (11 y  12 años).        9.4 

Las divisiones de la atribución de inteligencia entre los pares 

El desarrollo de este capítulo nos lleva al tema más complejo al interior de las dinámicas sociales  en  la  pre‐adolescencia:  la  atribución  de  la  inteligencia  entre  los  pares  es  la  consolidación  del  sentido de sí mismos en el funcionamiento grupal.  No se trata de las opiniones de cada sujeto al  interior de un grupo, sino de cómo se distribuyen los juicios al interior de la grupalidad y de cómo  éstos  son  asumidos  por  los  diferentes  miembros  en  el  autoconcepto  que  cada  uno  ha  desarrollado.  Aquí es donde el muchacho‐artista‐introvertido –que utilizábamos anteriormente como ejemplo‐  puede  sentirse  inteligente  por  el  desarrollo  de  su  carácter  y  en  virtud  de  su  noción  de  logro  eficiente en un determinado dominio solitario, y desde esa afirmación plantearse frente al grupo  como  un  sujeto  creativo  y  ocurrente  “que  no  habla  frecuentemente”  y  que  funciona  desde  un  determinado aislamiento respecto a la dinámica del curso.  Esto tendrá eco en la medida que sus  compañeros  reconozcan  este  ingenio  y  el  talento  desarrollado  por  el  compañero,  a  pesar  de  no  entender demasiado lo que él realiza o ser capaces de dar cuenta fehaciente de su habilidad.  La  combinación sutil entre la actitud del sujeto y lo que es percibido de esa actitud por los otros, que  a su vez se afirma en hechos y resultados que están a la vista dará como resultado que el grupo le  atribuya inteligencia a ese sujeto, validando la noción que él tiene de sí mismo.  Esta inteligencia  atribuida estará asociada a su desempeño artístico, obviamente. 

 

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Algo similar tiende a ocurrir con los buenos alumnos.  La validación que genera el sistema escolar y  las buenas calificaciones le brindan al buen alumno un blindaje de inteligencia por el hecho de que  cumple  con  las  expectativas  institucionales  y  el  deseo  de  los  padres  de  cada  miembro  de  este  curso para con sus propios hijos.  Los buenos resultados académicos inciden en la noción de logro  del  propio  estudiante  generando  en  éste  la  actitud  que  le  permite  reconocerse  inteligente,  hallando eco de esto entre los profesores, los padres de sus compañeros y, por ende y en alguna  medida,  entre  los  propios  compañeros.    Es  una  inteligencia  académica,  que  no  siempre  tiene  la  misma valoración entre los compañeros, porque puede ocultar montos de desdén que reflejen el  conflicto de los estudiantes con el profesorado, tal y como fue expuesto en los capítulos de este  eje.  He observado que esta valoración va mutando progresivamente en el transcurso del segundo  ciclo,  conforme  avanzan  en  edad  y  se  profundiza  el  divorcio  entre  el  currículum  formal  y  el  currículum  oculto.    Por  esto,  a  los  14  años  la  valoración  de  la  inteligencia  académica  puede  ser  mucho menor que la que se le atribuyó a los 11; esto también dependerá de las otras habilidades  desarrolladas por este buen alumno, en otros contextos, y de la popularidad que ostenta entre sus  compañeros.  A la inversa transcurre el desarrollo de la atribución de inteligencia para el estudiante que tiene un  inestable o mal desempeño académico pero concita liderazgo en otras actividades y ostenta una  gran  popularidad.    Un  líder  al  interior  de  una  pandilla  –actividad  extraescolar,  por  cierto‐  será  percibido  por  sus  compañeros  de  curso  como  un  sujeto  muy  inteligente,  popular  y  admirado  (o  temido),  dependiendo  de  lo  que  realiza  esta  pandilla,  de  cuánto  sepan  sus  compañeros  de  las  actividades de ésta y de las anécdotas o historias que puedan llegar a contarse de este personaje,  es decir, de su popularidad entre los pares.  Este nivel de popularidad e inteligencia atribuida será  mayor  en  los  albores  de  la  adolescencia  (octavo  básico)  más  que  en  los  inicios  de  la  pre‐ adolescencia;  la  razón  es  sencilla,  no  se  puede  construir  una  fama  de  un  día  para  otro,  ni  los  muchachos  se  atreverán  a  vivir  aventuras  que  les  den  ese  nivel  de  renombre  tan  fácilmente;  es  una escalada, en la que los sujetos se ponen a prueba y se desafían progresivamente.  Al igual que  en  cualquier  forma  de  éxito,  la  destreza  se  logra  con  entrenamiento  y  valor,  desarrollando  la  osadía.    Esto también refuerza la noción de logro y el autoconcepto de este muchacho en el ejemplo.  No  podemos desconocer el impacto que sus malos o inestables resultados académicos han tenido en  la  imagen  que  ha  desarrollado  de  sí,  sobre  todo  en  los  primeros  años  de  su  pre‐adolescencia.   Como he tenido la oportunidad de estudiar longitudinalmente el desarrollo de muchos sujetos, he  podido constatar que el impacto de los malos resultados académicos, y sobre todo, el impacto de  no entender lo que se estudia en clases, genera en muchos muchachos y muchachas la impresión  de no ser inteligentes, lo que produce un efecto directo sobre otros ámbitos en los que empiezan  a desarrollar habilidades y dominio, específicamente ámbitos de interacción social donde puedan  aplicar su ingenio y su creatividad.  El fracaso en un ámbito refuerza el ímpetu por triunfar en otro  ámbito, alimentando el desempeño y la disciplina para lograr resultados sobresalientes.    También  existen  los  estudiantes  que  tienen  un  inestable  o  un  mal  desempeño  académico  y  además  no  logran  desarrollar  habilidades  sociales  y  competencias  en  otros  dominios,  que 

 

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permitan paliar el efecto negativo sobre el autoconcepto.  Hay muchachos y muchachas en los que  se fortalece la idea de no ser inteligentes, eficientes o capaces con el transcurso del tiempo.  En  estos  casos  los  esfuerzos  por  sobresalir  y  volverse  populares  muchas  veces  toman  ribetes  de  desesperación.  En el ámbito juvenil esto tiene una denominación muy eficiente: son “chorizos”.   No “choros”, que es el líder de la pandilla y un sujeto peligroso al cual enfrentarse; el “chorizo” es  alguien  que  ostenta  una  temeridad  que  no  posee,  que  alardea  hazañas  que  no  ha  realizado  e  intenta  apropiarse  de  un  lugar  social  que  no  le  pertenece;  habitualmente  estos  “chorizos”  terminan  siendo  agredidos  porque  al  no  tener  el  conocimiento  de  la  calle  y  de  las  reglas  de  distribución del territorio, vulneran reglas tácitas de convivencia en ésta y generan represalias.  En  las poblaciones, muchos terminan muertos.    Nuevamente vuelvo a hablar desde lo marginal y desde la Narcocultura.  No hay que olvidar que la  realidad  poblacional  corresponde  al  porcentaje  mayoritario  de  ciudadanos,  pero  estos  criterios  que son descritos para las poblaciones y en relación a la distribución del territorio en el tráfico y en  las pandillas también es válido para otros contextos sociales u otras actividades.    También  serán  líderes  y  ocurrirá  un  fenómeno  similar  para  todos  aquellos  muchachos  y  muchachas  que  desarrollan  talentos  o  habilidades  específicas,  como  tener  una  banda  de  música  popular y se presenten en vivo en festivales u eventos masivos (al menos barriales), bailar en un  grupo  que  suela  representar  al  colegio  en  diversas  actividades,  ser  parte  del  equipo  de  fútbol  escolar o de una selección juvenil, hacer zancos u otra habilidad circense en un espacio como la  Escuela de Circo, hacer algún deporte y destacarse, y en fin, como se verá en el próximo capítulo  ya para los últimos años de la pre‐adolescencia, tener encanto físico y sexual, producir un impacto  en el sexo opuesto y aprovechar esto para desarrollar su popularidad y el influjo sobre otros.    Referencias Bibliográficas  Aberastury, A. (1984).  El niño y sus juegos.  Buenos Aires: Paidós.    Álvarez, A. & Del Río, P. (1996/1990). Educación y desarrollo: la teoría de Vigotsky y la zona de   desarrollo próximo. En A. Marchesi, J. Palacios & C. Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y  educación, volumen II (pp. 93‐119). Madrid (8° reimpresión): Alianza Editorial.    Álvarez, A. & Del Río, P. (1996/1990).  Escenarios educativos y actividad: una propuesta   integradora para el estudio y diseño del contexto escolar. En A. Marchesi, J. Palacios & C.  Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y educación, volumen II (pp. 225‐247).  Madrid (8°  reimpresión): Alianza Editorial.    Berger, C. & Lisboa, C. (2009).  Violencia escolar.  Estudios y posibilidades de intervención en   América Latina.  (Comp.) Christian Berger y Carolina Lisboa.  Santiago: Universitaria.    Berwart, H. & Zegers, B. (1980a).  Psicología del escolar.  Santiago: Universitaria.  Berwart, H. & Zegers, B. (1980b).  Psicología del Adolescente. Santiago, Chile: Pontificia    

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Capítulo 10   La inquietud sexual y la formación de la identidad sexual  La tendencia general del desarrollo de los individuos es precisamente la individuación.  Esto puede  llevar  a  ciertos  errores  conceptuales,  como  creer  que  el  destino  de  los  seres  humanos  es  únicamente individual y subjetivo.  Nada más lejos de la realidad, el destino humano no existe sin  la dimensión comunitaria, y como se ha planteado anteriormente, se surge de una díada (madre‐ hijo)  para  ingresar  en  una  relación  ineludible  con  otros  que  son  otros  adultos,  otros  pares  y  finalmente, adultos y pares significativos y/o amigos.    El niño va aprendiendo progresivamente a desarrollar la intimidad, a generar confianza y a confiar,  a encaminar sus acciones y actitudes también hacia el cuidado de aquellos que le son relevantes,  nutriendo las relaciones y alimentando la confianza y el cariño presentes en éstas.    La escritora norteamericana Julia Glass, en su novela “The whole world over” (2006) refiere una  definición del amor en relación a la crianza que me parece extremadamente útil para desarrollar  esta idea: básicamente lo que plantea es que la relevancia de los padres no radica en que amen a  sus hijos, sino que les enseñan de qué se trata el amor, porque lo experimentan.  En este sentido,  lo que aprendemos al ser amados es la gratuidad de este vínculo y los esfuerzos que implica: cómo  el amar nos hace ser responsables de  ese sentimiento y de aquella persona o personas que son  objeto de nuestro amor.    Al  relacionar  esto  con  lo  que  nos  enseña  el  psicoanálisis  (Lacan,  2005;  Dolto,  1998;  1990),  la  elaboración  de  esta  experiencia  amorosa  fundante  permite  la  incorporación  del  lenguaje  y  con  éste, de los otros.  Pero no sólo que otros ingresen en el plano consciente y mental del niño, sino  que  éstos  generen  obligaciones,  acciones  y  actitudes  en  el  sujeto  precisamente  porque  éstos  le  son  relevantes,  necesarios,  amados.    Es  en  relación  al  disfrute  de  las  situaciones,  acciones  y  relaciones  con  otros  que  el  niño  desarrolla  una  progresiva  interdependencia  y  autonomía  funcional,  que  genera  la  capacidad  de  construir  significados  y  representaciones,  adscripción  a  normativas y sujeción social, reconocimiento de sí mismo y anhelo de aceptación y popularidad.    El proceso de socialización es una consecuencia de esta historia amorosa que se inicia con el haber  sido  deseado  al  nacer  y  en  la  crianza.    Por  eso  Lacan  (2005),  Domb  (1996)    y  Eliacheff  (1993)  lo  relacionan  con  la  sujeción  del  sujeto  a  una  cadena  de  significantes  en  los  que  emergen  deseos  particulares, que es lo que articula cada sujeto a partir de esta narrativa compartida en la que cada  deseo se encadena.  Es desde este lugar teórico donde he planteado la concepción del desarrollo  humano que se ha trabajado en este libro: la existencia humana es una existencia comunitaria en  la que se desarrollan destinos particulares.    Esto tiene una evidencia biológica fundamental: la reproducción humana.  Al encadenar lo real con  lo simbólico y lo imaginario (Allouch, 2001; 2004; 2006; Halperin, 1999; Le Gaufey, 2007) lo que se  transparenta  en  el  surgimiento  de  la  sexualidad  es  la  existencia  comunitaria  y  vinculante  en  el  destino  particular,  que  permite  que  la  humanidad  como  grupo  social  preexista  y  permanezca,  sosteniendo la convivencia en la comunidad. 

 

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Por eso la inquietud sexual y la formación de una identidad sexual surgen en la pre‐adolescencia a  partir  de  un  progresivo  abandono  de  la  sujeción  indiferenciada  al  gran  grupo.    El  niño  ha  ido  afirmando su existencia social en la relación con los pares, en las experiencias y en la noción de sí  mismo,  lo  que  le  genera  la  atribución  de  un  lugar  desde  sus  particularidades  personales,  sean  éstas  su  inteligencia,  su  capacidad,  su  lugar  social  en  la  Escuela,  como  estudiante  y  como  individuo.     Esto  afirma  su  existencia  particular,  a  medida  que  éstas  se  asientan  en  un  carácter  y  una  inteligencia  asumida  y  atribuida  que  le  permite  sostener  esta  noción  de  sí;  de  este  modo  las  amistades van a cobrar un lugar de mayor relevancia en el desarrollo del goce y de las aventuras  en que asiente el desarrollo progresivo de sus capacidades, pero también de los vínculos atávicos.   Esto lo que determina es una sujeción con mayor diferenciación a un grupo elegido, deseado, que  fortalece gustos personales, evidencia necesidades y características, y finalmente lo lleva a darle  un sentido y un objeto al deseo sexual naciente, a la vinculación con otros desde una –cada vez  mayor‐ intimidad.    Nótese que no hablo de sexo opuesto.  A nivel de la sexualidad naciente y de la formación de una  identidad  sexual  no  es  lícito  hablar  de  sexos  opuestos  u  objetos  pre‐determinados.    Hablo  de  vinculación,  de  la  dirección  de  pulsiones  hacia  un  objeto  otro,  que  constituye  el  destino  de  la  intimidad  y  de  la  realización  amorosa.    Los  destinos  del  objeto  sexual  son  por  ende,  asunciones  que el sujeto hará de acuerdo a su historia y a su deseo, a lo que descubre de éste y a cómo lo  encadene en los significantes heredados.  Lo importante es cómo se continúa la sujeción al destino  comunitario en esta particularidad que los muchachos y muchachas desarrollan en esta etapa y en  las posteriores.        10.1 

Un deseo difuso y vergonzoso: la presión social 

La entrada a la vida como sujeto deseante es difusa y muchas veces, vergonzosa.  Hablo de sujeto  deseante  en  relación  a  la  elección  de  objeto  sexual,  de  vinculación  amorosa  que  implica  la  definición de un deseo sexual.  Tenderé a no separar el impulso sexual de su objeto catectizado y  del contexto amoroso porque a pesar de que la sexualidad comienza en un impulso (la excitación),  se orienta a la vinculación o al deseo de ésta.  Puede tomar otras variantes y no llegar nunca a la  vinculación, manteniéndose como un impulso o satisfaciéndose sin generar un contexto amoroso,  pero no hablamos de la sexualidad como un acto específico y genital, sino como un proceso que  genera la aspiración a relacionarse afectiva y sexualmente con un otro.    Por ende, la entrada del pre‐adolescente a su condición de ser sexuado a los 10, 11 ó 12 años es  difusa, inespecífica.  La biología ha llamado a esto la entrada en la pubertad, connotando con esto  la  maduración  de  las  características  sexuales  primarias  y  secundarias.    En  el  hombre,  la  maduración de las gónadas que posibilita la secreción de semen y en la mujer la maduración del  aparato  reproductivo  que  produce  la  menarquía,  o  primera  menstruación.    En  ambos  casos  hay  maduración  de  los  genitales  y  del  cuerpo  (el  pene,  los  pechos,  redondeo  de  la  figura  en  las 

 

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mujeres,  abultamiento  del  vientre,  desarrollo  de  masa  muscular  y  salida  de  vello  púbico,  axilar,  brazos y piernas, y en los hombres comienza a salir vello en el pecho, en la cara y en el abdomen).   A los hombres se les enroca la voz y comienza a desarrollarse la “manzana de Adán”.  Las facciones  faciales también comienzan a cambiar y mutan por rasgos más definidos, menos infantiles.    Este proceso, que comienza con la pubertad y continúa hasta la juventud, va definiendo  el paso  del niño a hombre y de la niña a mujer, posibilitando como directa consecuencia el inicio de la vida  sexual.  Junto con esto, introduce la posibilidad de volverse conscientes de la excitación.    En esto hay que ser claro: la posibilidad de excitarse proviene de la dotación biológica del cuerpo,  por  ende  ha  estado  presente  siempre.    Pero  los  niños  no  suelen  ser  conscientes  de  esta  potencialidad  hasta  que  la  maduración  los  blinda  para  esto  (o  el  abuso  sexual  interrumpe  el  desarrollo natural del sujeto, acelerándolo).    El despertar sexual en la excitación suele ser espontáneo y dado que esta potencialidad ha estado  siempre presente, el pre‐adolescente tiene huellas mnémicas de goce incorporadas a partir de las  exploraciones  y  descubrimientos  infantiles.    Por  ende,  muchos  niños  y  niñas  descubren  en  la  masturbación  una  fuente  de  goce  que  permite  que  conozcan  este  cuerpo  que  va  cambiando  rotundamente con la pubertad y se aproximen a la vorágine emocional que el desarrollo hormonal  produce en relación al objeto de deseo.  Este es el sentido psicológico de la masturbación en la pubertad: la fuente de placer que conlleva  la  satisfacción  de  la  excitación  permite  adentrarse  en  un  fenómeno  que  para  el  muchacho  o  la  muchacha tiene ribetes de catástrofe.  Ellos se ven al espejo y no reconocen algunos aspectos de  su  cuerpo;  parte  de  la  gracia  y  del  atractivo  de  la  niñez  se  ha  perdido,  ocupando  en  su  lugar  características  y  rasgos  que  no  están  del  todo  formados  y  que  involucran  torpeza  psicomotriz  y  desorientación espacial.    A  los  pre‐adolescentes  les  toma  tiempo  acostumbrarse  a  esta  nueva  corporalidad,  dominar  el  cuerpo y sus extremidades que han crecido abruptamente, retomar el equilibrio, lograr precisión y  eficiencia en los movimientos.  También implica un esfuerzo considerable apreciar estos cambios  físicos y valorarlos.    Los adultos se vuelven más inquisitivos con los púberes, a sabiendas que ocurren cambios en su  sexualidad  aumenta  el  control  y  comienzan  las  indirectas  respecto  al  sexo  opuesto.    Éstos  manifiestan  en  estas  conductas  parentales  cambiantes  su  temor  a  que  la  vida  sexual  comience  tempranamente.    Para  el  púber  esta  preocupación  adulta  es  absurda  y  desatinada,  experimentada  con  gran  vergüenza porque ellos aún no se hacen conscientes de su deseo en relación una vida sexual con  otro sujeto, si por toda respuesta todavía tienen un gran trabajo aceptándose a sí mismos como  para pensar en seducir a otro.      Es precisamente a través de la masturbación como los pre‐adolescentes desarrollan una relación  de  goce  con  su  propio  cuerpo  y  logran  visualizar  la  sexualidad  floreciente  como  un  fenómeno   

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deseable y positivo.  Comienzan a desarrollar activamente la fantasía, descubriendo qué cosas les  gustan o les atraen, y de esta forma logran decodificar las conductas de seducción y conquista que  encontrarán  en  todo  tipo  de  historias,  películas,  videos  y  material  que  ofrecen  los  medios  de  comunicación masiva y el internet, a los que se harán bastante asiduos.    10.2 

Cambios en el comportamiento: cuando se tiene conciencia del sexo opuesto 

Algunos pre‐adolescentes relatan que el cambio lo notan cuando pasan de “encontrar linda a una  niña”  a  sentir  incomodidad  y  nervios  al  aproximarse  físicamente  a  ésta.    La  incorporación  del  sentido de proximidad y distancia física es frecuente en esta etapa, especialmente en las niñas que  tienen  una  presión  social  mayor  para  inhibir  sus  deseos  sexuales  y  aplacar  el  asedio  de  un  pretendiente.    Quizás ésta sea la diferenciación más rotunda que haga el mundo adulto sobre la pre‐adolescencia  respecto al surgimiento de la sexualidad: en el hombre la estimulación del deseo sexual y de las  actitudes  de  conquista  heterosexual  son  abiertamente  reforzadas  y  valoradas;  en  la  mujer  en  cambio,  el  deseo  sexual  se  transforma  en  un  romanticismo  platónico  y  es  llevado  al  plano  del  secreto.    Es  frecuente  que  las  jovencitas  escondan  con  vergüenza  el  nombre  del  chico  que  les  gusta y sólo lo revelen como un acto de mucha confianza a algunos adultos y/o amigas de su edad.    El sentido que ha estado a la base de esta lógica cultural de los sexos es dilatar la iniciación sexual,  y  lo  que  introduce  esta  forma  de  concebir  la  expresión  del  deseo  es  que  el  hombre  debe  conquistar a la mujer, y la mujer debe seducir al hombre.    La conquista implica un cortejo, una serie de acciones que realiza el hombre para convencer a la  mujer de que él es el que ella quiere.  El contexto apropiado para esta conquista es la popularidad  del macho, su supremacía física y/o intelectual, sus dotes sociales, su físico y su fuerza.  Estas son  características que se asocian con la posibilidad de  proteger, proveer y trabajar, y aunque  todas  estas  necesidades  no  son  propias  de  los  pre‐adolescentes  ni  están  en  su  horizonte,  son  códigos  que incorpora la cultura porque han sido parte de la historia con que ésta se ha construido y en la  vida  adulta  éstos  han  sido  requerimientos  indispensables  para  formar  hogares  que  permitan  la  reproducción y la preservación de la especie.  La  seducción  implica  atributos  físicos,  características  de  personalidad  e  inteligencia  que  son  utilizados para mostrarse ante el hombre y volverse objeto de su deseo.  Se trata de dificultar la  conquista pero incitarla.  A la mujer se le enseña a ser difícil de conquistar e inalcanzable, pero no  tanto  que  inhiba  al  hombre  de  desearla.    Lo  que  es  evidente  es  que  en  este  modelo  la  mujer  desea, y elige al hombre que le interesa, y luego lo seduce para que él crea que él la ha elegido.    Ocurre también que el hombre pueda fijarse en ella antes de haber sido visualizado por la mujer,   y luego intentar conquistarla para mostrarle su interés y producir qué ella a su vez se interese.  De  la  misma  manera  en  que  el  muchacho  resulta  condicionado  por  su  entorno  cultural  en  características que desconoce y no son parte de sus necesidades, en la muchacha gran parte de lo   

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que aprende a hacer para seducir es una condicionante cultural y tiene sentido únicamente en la  historia de la especie.  Hago esta aclaración porque en los últimos años –y por diversas razones culturales‐ los patrones  asociados a las conductas de género y a las conductas sexuales se han modificado drásticamente,  de la misma forma que la subsistencia de la especie y la formación de las parejas han tenido una  mutación  creciente  y  sistemática.    Como  veremos  en  el  apartado  siguiente,  uno  de  los  cambios  más  importantes  dentro  de  lo  que  se  ha  mencionado  es  que  la  iniciación  sexual  hoy  es  más  temprana.      Pero  también  las  características  de  la  seducción  y  de  la  conquista  están  mutando,  equiparándose:  los  hombres  se  feminizan  y  las  mujeres  se  masculinizan.    Incluso  hoy  es  más  frecuente que abiertamente algunos hombres planteen que no les interesa conquistar o seducir a  una mujer, sino a un hombre; y que una mujer opte por seducir o conquistar a otra mujer: hasta  hace  algunos  años  esto  ocurría  igual,  pero  ninguno  de  ellos  ni  ninguna  de  ellas  se  atrevía  a  plantearlo abiertamente a sus pares o a los adultos.      10.3 

Las primeras relaciones amorosas y la iniciación sexual temprana 

En los albores de la adolescencia comienzan las primeras relaciones amorosas y la iniciación sexual  de un importante grupo de muchachos y muchachas.   De acuerdo a un Censo Comunal realizado  en población escolar en la comuna de Estación Central (SENDA, 2010), el inicio de la vida sexual  comienza  entre  los  13  y  14  años.    Esta  cifra  es  concordante  con  estudios  nacionales  e  internacionales  (Fierro,  1995/1990;  MINSAL,  2000),  mostrando  que  la  tendencia  mundial  es  a  la  disminución en la edad de inicio de la vida sexual, generalmente asociada a los cambios culturales  que fueron enunciados en el apartado anterior.  Los  pre‐adolescentes  viven  este  ingreso  en  las  relaciones  amorosas  como  una  conquista  de  autonomía  y  adultez,  siendo  éste  uno  de  los  criterios  fundamentales  por  los  que  inician  su  vida  sexual.  En las redes sociales, hoy ampliamente extendidas entre  los jóvenes, se puede observar  que ellas narran su vida sexual y afectiva como un rito iniciático por el que “pasan a ser mujeres”,  comentando entre sus amigas (pero a vista y paciencia del mundo virtual) “lo bacán que es hacerlo  con el hombre que amas”.    Llama  la  atención  esta  alusión  al  amor;  en  Facebook  lo  común  es  que  el  estado  con  que  se  presentan  es  el  de  “casada”  o  “casado”,  evidentemente  aludiendo  a  un  compromiso  que  no  pueden  –de  hecho‐  asumir,  por  la  dependencia  económica  y  material  de  sus  propios  padres.    Incluso  los  embarazos  tempranos  frecuentemente  son  asumidos  por  los  padres,  relegando  a  las  niñas a un lugar de hermanas mayores de sus hijos.  Es evidente que no todas las niñas se embarazan a los 13 o 14 años, ni antes, ni hasta muchos años  después.  Asimismo, también se puede presumir que no todos los jóvenes (ni las jóvenes) inician  su  vida  sexual  a  la  misma  edad.    Como  ya  se  ha  visto  en  la  descripción  de  otros  cursos  del  desarrollo en esta etapa, los factores tienen diferentes ponderaciones en el resultado conductual.   

 

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La  experiencia  sexual  y/o  las  relaciones  amorosas  pueden  constituir  una  aventura  para  los  pre‐ adolescentes, tal y como el callejeo o la pertenencia a una pandilla, la pertenencia a una Escuela  de Circo o el desarrollo de una disciplina artística o deportiva.  Esto explicaría las verbalizaciones  en las redes sociales realizadas por las jóvenes a las que nos referíamos anteriormente, toda vez  que la relación amorosa sería experimentada como un “rito de paso hacia la adultez” o hacia una  definición de sí mismas de mayor empoderamiento y fortaleza,  de acuerdo a las definiciones de  sujeción cultural a las que se han adscrito.    Separo  entre  la  experiencia  sexual  y  las  relaciones  amorosas  porque  de  hecho,  pueden  ser  aventuras de diferente índole, incluyentes o excluyentes.  Hace algunos años se puso de moda la  tribu urbana de los pokemones en Chile, y una de sus características tribales era el ponceo.  Éste  consistía  en  intimar  indiscriminadamente  con  varias  personas  durante  un  lapso  acotado  de  tiempo, en una instancia de interacción social definida (una fiesta, un carrete diurno en un parque,  etc.).  Asociado a las experiencias sexuales y/o amorosas tempranas surge el consumo de alcohol  y/o  drogas  desde  edades  de  inicio  cada  vez  menores  (SENDA,  2012).      Hoy  en  día  esta  promiscuidad  sexual  persiste  entre  los  jóvenes  –específicamente  en  la  pre‐adolescencia‐  y  se  le  denomina “pelarse”.    Es  común  –esto  de  pelarse‐  entre  jóvenes  ligados  a  la  vida  pandillera  y  en  la  cultura  “flaite”,  o  Narcocultura.    Cabe  destacar  que  la  Narcocultura  es  un  fenómeno  que  se  asienta  en  toda  la  población, y no sólo entre narcotraficantes.  Corresponde a las características y rasgos culturales  específicos del traficante,  pero es una  cultura aspiracional de  estatus en las  poblaciones  y no se  restringe al que ejecuta el tráfico, el microtráfico o ejerce de soldado, sino que se extiende como  símbolo  de  poder  a  toda  la  población  aunque  el  sujeto  no  consuma  drogas  ni  se  vincule  con  la  distribución de los estupefacientes (Covarrubias, 2013; SSP, 2010).  Símbolos de la Narcocultura en  nuestro país son el reggaetón, la bachata dominicana, los cortes de pelo tribales y el bling‐bling, o  joyas que se ostentan como piercings o colgajos.    Desde este análisis, la experiencia sexual y las relaciones amorosas de gran intensidad vividas por  los pre‐adolescentes son también un criterio de incorporación en la cultura juvenil imperante, con  la que se relacionan desde los medios de comunicación (y específicamente con mayor fuerza en  las redes sociales), una suerte de modelos que son asumidos por los grupos y como tendencia en  los barrios o en los círculos sociales más inmediatos.    Claramente  a  estos  modelos  escapan  muchos  jóvenes  que  establecen  otros  códigos  para  relacionarse,  muchas  veces  otras  aspiraciones  de  autonomía  y  sujeción  grupal.    Que  la  edad  de  inicio  para  la  actividad  sexual  disminuya  progresivamente  en  la  sociedad  contemporánea  no  implica que todos los jóvenes deban iniciarse sexualmente a los 13 o 14 años, pero sí implica una  facilitación  cultural  mayor  y  una  presión  social  –desde  los  pares‐  mayor  para  tener  relaciones  sexuales siendo más jóvenes.       

 

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10.4 

Cambios en el grupo de amigos por la presencia del sexo opuesto 

La  radiografía  efectuada  a  la  iniciación  de  la  vida  sexual  en  la  pre‐adolescencia  en  el  apartado  anterior nos habla de una tendencia de los jóvenes a incorporar en su cultura el emparejamiento  como un criterio de sujeción social o pertenencia generacional.  Sabemos que el destino natural de  los  seres  humanos  es  el  emparejamiento  desde  el  momento  que  surge  la  potencialidad  para  la  vida sexual en la pubertad; a lo que asistimos es a los cambios en la edad de inicio de la vida sexual  y a la forma en la que son vividas estas relaciones por los pre‐adolescentes en la cultura juvenil.    Puede  suponerse  entonces  que  esta  tendencia  se  exprese  de  modos  particulares  en  la  conformación  de  la  grupalidad  durante  esta  etapa,  vale  decir,  que  los  grupos  de  amigos  o  los  grupos de amigas experimenten un impacto a partir de la incorporación de otros miembros a raíz  de los emparejamientos y/o de los contactos sexuales.    La naturaleza de este desarrollo ha estado marcada por el surgimiento progresivo de la intimidad a  lo largo de toda la etapa.  Si bien la amistad comienza muy indiferenciada en los comienzos de la  pre‐adolescencia,  los  grupos  se  van  cercando  y  estableciendo  conforme  las  experiencias  y  las  aventuras vividas permiten el surgimiento de una identidad y cohesión grupal.  Estas experiencias  permiten una vivencia emocional y adrenalínica que facilita las confidencias entre amigos.    A  medida  que  el  pre‐adolescente  se  vuelve  consciente  de  sí  mismo,  surgen  como  problema  y/o  angustia algunas temáticas que antes no eran verbalizadas conscientemente, y que generalmente  eran  depositadas  en  su  corporalidad:  la  relación  con  sus  padres,  o  entre  sus  padres,  con  sus  hermanos o sus hermanas.  Entre los miembros del grupo, cada joven irá eligiendo un confidente  en  quien  depositar  aquellos  temas  que  al  volverse  conscientes,  necesita  hablar.    Muchas  veces  este  confidente  no  es  un  par,  sino  un  adulto  de  su  entorno  cercano,  o  tiene  a  ambos  alternadamente.  Esto se relaciona con el tipo de vínculos que establece en su grupo y el tipo de  actividades y experiencias que comparten grupalmente.    Las dinámicas al interior de algunos grupos implican que ciertos miembros –o todos sus miembros‐  erijan  una  personalidad  pública,  que  es  un  personaje  de  lo  que  quisieran  ser  más  que  una  proyección de lo que son.  En contextos altamente aspiracionales, como los que he descrito en la  Narcocultura,  la  figura  del  flaite  y  del  choro  responden  más  a  un  modelo  aspiracional  que  a  un  consolidado,  toda  vez  que  el  proceso  de  transformarse  en  choro  es  largo,  arduo  y  sacrificado,  implicando  en  la  mayor  parte  de  las  veces,  dañar  o  hacer  daño  conscientemente  a  otros  (Covarrubias, 2013).    En estos casos es frecuente que el confidente sea un adulto de confianza, o  que sea un confidente para algunas temáticas y que utilice otro par en el que deposite confianza  para otro tipo de conversaciones.   También  es  factible  que  esta  diversificación  de  las  temáticas  se  manifieste  en  la  generación  de  vínculos confidentes con diferentes pares, y precisamente aquí que se introduzca la figura de un  externo  al  grupo,  una  amiga  o  un  amigo.    Ya  en  los  albores  de  la  adolescencia  (13‐14  años)  los  grupos  han  perdido  gran  parte  de  su  hermetismo  y  producto  de  la  intensificación  del  interés 

 

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sexual, se han abierto las puertas a que los integrantes del grupo tengan vínculos o relaciones con  otras personas, especialmente aquellas que representan un interés sexual o amoroso.    El proceso no es tan fluido, muchas veces los amigos más cercanos dentro del grupo resienten la  aparición de una nueva figura de apego, porque implica ser desplazado y confrontarse con que no  tiene  mucho  más  de  donde  agarrarse.    Las  relaciones  de  amistad  en  la  pre‐adolescencia  (y  ocasionalmente  durante  la  adolescencia  y  hasta  la  juventud)  son  muchas  veces  el  único  vínculo  contenedor que tienen los jóvenes.  Que se incorporen nuevos vínculos amorosos no significa que  en  un  grupo  todos  sus  miembros,  o  los  más  amigos,  coincidan  temporalmente  en  establecerlos,  por  lo  que  es  natural  suponer  que  uno  de  los  amigos  quedará  considerablemente  más  solo  la  mayor parte del tiempo y resintiendo en esta soledad la aparición de alguien que ocupa su lugar.   Esto  es  lo  que  denominamos  celos,  y  son  muy  frecuentes  en  la  amistad  durante  la  pre‐ adolescencia y la adolescencia.  Los jóvenes y las jóvenes frecuentemente bromean respecto a sus  amistades como “mi pololo” o “mi polola”, dado la proximidad y la cercanía que ostentan.  Precisamente  esta  broma  con  que  se  nomina  esta  proximidad  en  la  amistad  sirve  de  andamiaje  para la iniciación de una búsqueda de objeto sexual y amoroso, en la medida que circunscribe la  necesidad de una intimidad amorosa y sexual mayor y la sitúa en un contexto diverso a la relación  de amistad que proviene de la niñez o de la pre‐adolescencia.    Referencias Bibliográficas  Allouch, J. (2006).  Erótica del duelo.  En tiempos de la muerte seca.  Buenos Aires: Ediciones   Literales.     Allouch, J. (2004).  La sombra de tu perro.  Discurso Psicoanalítico. Discurso Lesbiano.  Buenos   Aires: El Cuenco de Plata.     Allouch, J. (2001).  El sexo del amo.  El erotismo desde Lacan.  Buenos Aires: Ediciones Literales.     Berger, C. & Lisboa, C. (2009).  Violencia escolar.  Estudios y posibilidades de intervención en   América Latina.  (Comp.) Christian Berger y Carolina Lisboa.  Santiago: Universitaria.    Berwart, H. & Zegers, B. (1980a).  Psicología del escolar.  Santiago: Universitaria.  Berwart, H. & Zegers, B. (1980b).  Psicología del Adolescente. Santiago, Chile: Pontificia   Universidad Católica de Chile, Dirección de Educación Universitaria a Distancia (TELEDUC),  Escuela de Psicología.     Balboa, J. M. (2006).  Estudio de la noción de Grupalidad en el marco de las Teorías Psicoanalíticas   Grupales.  http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2006/balboa_j/html/index‐frames.html   Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.      Céspedes, A. (2010).  El estrés en niños y adolescentes.  Santiago: Vergara. 

 

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Capítulo 11   El continuo del sí‐mismo, logro de la pre‐adolescencia  No  pudo  pensarse  un  nombre  menos  adecuado  para  esta  etapa  que  la  pre‐adolescencia  (en  realidad  ha  sido  considerado  una  sub‐etapa;  Berwart  &  Zegers,  1980;  Good  &  Brophy,  1995),  y  ésta nominación hace referencia a un paso previo que ocurre durante la adolescencia.    Comenzó  a  utilizarse  el  término  pre‐adolescencia  para  oponerlo  al  concepto  biológico  de  pubertad, ligado al crecimiento y maduración de las características sexuales, en la medida que se  le reconocían características psicológicas propias a estos sujetos a partir de los cambios ocurridos  en la pubertad (Palacios, 1995/1990).    Sin  embargo,  en  la  mercadotecnia  norteamericana,  surge  hace  algunos  años  la  denominación  teens, que refería a los niños y niñas entre 13 y 19 años como un segmento de mercado específico;  este  gran  grupo  que  aúna  adolescentes  y  púberes  era  visto  como  una  gran  audiencia  con  tendencias  y  preferencias  generacionales  y  una  capacidad  de  consumo  dependiente  de  otros  adultos y de la administración del dinero que éstos les entreguen (mesadas, trabajos esporádicos,  etc.).   La  mercadotecnia  nuevamente  plantea  una  clasificación  en  la  entrada  al  siglo  XXI  a  partir  de  las  tendencias  de  consumo  y  las  pautas  de  crianza,  tanto  en  relación  a  la  administración  del  dinero  como  a  la  relación  misma  con  el  consumo  y  las  sujeciones  sociales  que  se  crean  en  el  grupo  de  pares a partir de estos nuevos hábitos y de aspectos aspiracionales.  A este grupo emergente se le  llama  tweens,  y  corresponde  a  niños  entre  8  y  13  años,  caracterizándolos  como  niños  que  se  sienten  menos  identificados  con  las  características  y  preferencias  tradicionales  de  la  infancia,  altamente orientados al logro y a la competencia; han sido definidos como los “preadolescentes  más consumistas de la historia” y sus productos estrellas son los aparatos reproductores de mp3 y  los celulares (Marketing Data‐Red.com).  La terminología proviene de la palabra inglesa “bewteen”  (traducido: entre medio),  y hace referencia a que son demasiado grandes para ser considerados  niños y demasiado chicos para ser considerados adolescentes.    Un análisis desde una perspectiva de desarrollo más integradora que el consumo y las preferencias  de  consumo  evaluadas  por  encuestas  y  otros  mecanismos  cualitativos  de  sondeo  de  mercado  permiten suponer que hay una ligazón tempo/espacial con el sistema escolar y su estructura.  En  Estados  Unidos,  donde  esta  nomenclatura  nace,  el  sistema  escolar  tiene  tres  momentos  y  generalmente tres edificios independientes dentro de la progresión escolar obligatoria (la mayor  parte  de  las  veces,  incluso  éstas  corresponden  a  instituciones  diversas):  lower  school,  middle  school y upper school.    En  Chile,  esta  estructura  es  similar  (al  menos  hasta  que  entre  en  vigencia  la  modificación  a  la  estructura  del  sistema  escolar  mandatada  en  la  Ley  General  de  Educación):  primer  ciclo  básico  (que  corresponde  al  lower  school),  segundo  ciclo  básico  (que  corresponde  al  middle  school)  y  educación media (correspondiente al upper school).  La diferencia radicaría en que primer ciclo y  segundo ciclo básico en nuestro país corresponden a la educación básica y suelen estar ubicados  en  mismo  edificio  y  en  la  misma  institución,  salvo  algunas  instituciones  particulares  o  particular   

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subvencionadas  que  he  conocido  en  que  se  edifican  independientemente  siguiendo  al  modelo  norteamericano.  Algunos colegios en nuestro país integran la educación básica y la media en un  solo edificio o establecimiento siguiendo otros modelos educacionales en el mundo.    Desde  esta  mirada,  ligada  al  sistema  escolar,  los  tweens  corresponderían  al  espacio  entre  la  educación básica en primer ciclo y la educación media, donde son los niños “grandes” de la básica   pero  no  son  tan  grandes  como  para  ser  considerados  jóvenes  y  por  ende,  ostentar  mayor  independencia  y  autonomía;  pero  son  lo  suficientemente  grandes  como  para  ostentar  esa  “mayoría de edad” respecto a los niños del primer ciclo.    Esto se condice con algunas condiciones ampliamente extendidas dentro del sistema educacional:  la jornada escolar completa, por ejemplo, afecta a los niños desde tercero básico en adelante, y  eso genera en las Escuelas un espacio temporal cotidiano y significativo en que el establecimiento  tiene utilización exclusiva para los estudiantes entre tercer y octavo básico (mayoritariamente los  establecimientos están divididos en escuelas y liceos), permitiendo de este modo que los mismos  niños  establezcan  modos  de  funcionamiento  adecuados  a  sus  intereses,  se  distribuyan  espontáneamente los espacios al interior del establecimiento y regulen la cultura estudiantil.    Por otro lado, es frecuente que las tandas de recreo las Escuelas separen entre los niños de primer  ciclo (y específicamente, los más chicos de primero y segundo básico) y el resto de los estudiantes.   En un estudio realizado anteriormente, en el contexto del libro “Subvención Escolar Preferencial:  Bitácora de una intervención psicosocial a partir de la infancia” (Covarrubias, 2012) se establece  un  índice  de  conflictividad  generalizada  (ICG)  que  aumenta  progresivamente  en  los  cursos  superiores al tercero básico, asentándose en un punto de equilibrio entre quinto y sexto básico,  cuando comienzan a diversificarse los intereses de funcionamiento grupal.    En  conclusión,  este  análisis  del  surgimiento  de  los  tweens  en  la  mercadotecnia  –al  menos  en  nuestro país‐ debe considerar su origen en el sistema escolar.  El mercado tiene una motivación  enorme  –y  gran  cantidad  de  recursos‐  para  estudiar  las  modificaciones  en  la  composición  y/o  dinámica  social  que  inciden  en  las  tendencias  y  capacidades  de  consumo,  por  lo  que  me  parece  evidente  que  desde  ese  dominio  se  haya  evidenciado  el  surgimiento  de  un  grupo  con  una  identidad etaria tan marcada.  Los pre‐adolescentes hace 30 años no tenían las redes sociales, la  tecnología,  ni  el  desarrollo  de  contenidos  programáticos  de  entretención  que  tienen  los  tweens  hoy  en  día,  ni  la  invasión  de  mensajes  publicitarios  que  rodea  a  todas  estas  fuentes  de  información.    Hipotetizo  que  estas  alternativas  de  consumo  que  representan  las  redes  sociales  (internet),  la  tecnología  (celulares,  mp3),  y  los  programas  de  televisión  desarrollados  para  ellos  utilizan  la  Escuela como contexto para la comparación social y el establecimiento de modelos aspiracionales  sociales;  por  la  coexistencia  de  estos  niños  y  niñas  en  un  contexto  comunitario,  y  precisamente  cuando el mandato social impele en el desarrollo de estos sujetos la sujeción institucional y social  entre pares a través de la formación de grupos, el funcionamiento normativo, el desarrollo de la  noción de logro, la formación del carácter y la concientización de un sí mismo articulador.   

 

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De  esta  forma,  la  comunicación  masiva  potencia  lo  que  ocurre  en  la  historia  de  los  niños  (la  incorporación  social),  dándole  un  curso  específico  a  ese  desarrollo  y  exigiendo  de  éste  las  características  que  ha  ido  tomando  en  los  últimos  años  (muchachos  y  muchachas  muy  competitivos,  más  determinados,  exigentes,  muy  conscientes  de  sus  gustos,  que  tienen  un  despertar  sexual  temprano  y  una  tendencia  mayor  a  incorporarse  en  relaciones  amorosas  genitalizadas,  probablemente  porque  anhelan  la  libertad  y  autonomía  de  los  adolescentes  a  quienes  imitan  modélicamente).    Esto  sería  precisamente  lo  que  los  tweens  elaborarían  en  la  convivencia escolar.  Es probable que esto sufra modificaciones a partir del cambio de la estructura del sistema escolar  en Chile, quedando pendiente una revisión de esta división en etapas que he propuesto en este  libro.    Puede  que  sea  necesario  replantearse  esta  etapa  que  se  ha  considerado  históricamente  como intermedia; pero también puede que esta etapa en el desarrollo se haya consolidado y no  sea reversible, porque esté incorporada en las dinámicas sociales más amplias.    Lo  que  me  parece  ineludible  es  que  desde  la  psicología  del  desarrollo  no  podemos  ya  hablar  de  primera  infancia,  segunda  infancia,  edad  escolar,  pre‐adolescencia  y  adolescencia.    Estas  categorías  están  superadas  por  el  dinamismo  de  la  organización  social  y  escolar.    Los  pre‐ adolescentes  o  tweens  conforman  una  etapa  del  desarrollo  porque  consolidan  el  trabajo  de  sujeción social comenzado en el ingreso a las instituciones escolares (llamado etapa escolar) en un  proceso de concientización de la experiencia, y a partir de ésta, la construcción de un sí mismo y  de estilos vinculares que le permiten operar en la sociedad desde un mayor protagonismo y una  participación progresivamente más activa.  Lo que queda pendiente es asignar un nombre que no  refiera a la carencia (pre‐adolescencia), sino al logro (de la amistad).    Referencias Bibliográficas  Allouch, J. (2006).  Erótica del duelo.  En tiempos de la muerte seca.  Buenos Aires: Ediciones   Literales.     Allouch, J. (2004).  La sombra de tu perro.  Discurso Psicoanalítico. Discurso Lesbiano.  Buenos   Aires: El Cuenco de Plata.     Allouch, J. (2001).  El sexo del amo.  El erotismo desde Lacan.  Buenos Aires: Ediciones Literales.     Álvarez, A. & Del Río, P. (1996/1990). Educación y desarrollo: la teoría de Vigotsky y la zona de   desarrollo próximo. En A. Marchesi, J. Palacios & C. Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y  educación, volumen II (pp. 93‐119). Madrid (8° reimpresión): Alianza Editorial.    Álvarez, A. & Del Río, P. (1996/1990).  Escenarios educativos y actividad: una propuesta   integradora para el estudio y diseño del contexto escolar. En A. Marchesi, J. Palacios & C.  Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y educación, volumen II (pp. 225‐247).  Madrid (8°  reimpresión): Alianza Editorial.     

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                EJE IV     EDUCACIÓN MEDIA       

 

 

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Capítulo 12   La presión social del ingreso en la Educación Media  Para  alguien  que  haya  hecho  una  lectura  aguda  de  este  manual  será  fácil  comprender  que  el  intento ideológico que trasunta a este escrito es rescatar al sujeto en desarrollo de las prisiones  simbólicas  en  las  que  la  opinión  pública  –y  muchas  veces  la  academia‐  ha  circunscrito  a  los  jóvenes.    Cecilia Braslavsky  (1987) define que la juventud está integrada por todos aquellos que poseen un  margen mayor de autonomía que el de los niños y menor que el de los adultos.  Hemos dedicado  gran  parte  de  este  libro  a  definir  esa  autonomía  y  a  describir  cómo  se  adquiere,  cuidando  específicamente aclarar que autonomía implica sujeción a una trama social, porque la existencia  humana  es  inherente  a  la  pertenencia  a  una  comunidad,  desde  la  que  se  desprende  y  a  la  que  inevitablemente se integra.  Pero  ¿qué  significa  en  concreto  esta  pertenencia  a  la  comunidad?;  es  lo  que  hemos  intentado  dilucidar  a  lo  largo  de  estos  capítulos  y  para  lo  que  nos  hemos  valido  de  ejes,  según  tramos  de  edad que circunscriben etapas dentro de la institucionalidad escolar.    La elección de la escolaridad como guía para el desarrollo no es un capricho, sino la evidencia de  que el sujeto existe como tal en la institucionalidad, de la misma forma que todos los sistemas se  engarzan en una estructuración social que responde a institucionalidades recursivas y progresivas  (Luhmann, 1996).  El sujeto pertenece a una familia, a un barrio, a una institución educativa o a un  una organización en la que trabaja; será parte de un sistema de salud; su barrio pertenecerá a una  junta vecinal y a un  municipio, y en  todos los otros ámbitos  tendrá vinculación con  un  gobierno  regional  o  central;  estará  rodeado  de  publicidad,  propaganda  y  oferta  en  un  mercado  donde  realizar  transacciones  y  generar  obligaciones.    Consumirá  entretención,  información  y  quizás  cultura  a  través  de  diferentes  medios  masivos  o  circunscritos  de  comunicación.    Será  parte  de  modas, tendencias, estilos.  Su vida estará institucionalizada, generando una dimensión pública y  una privada de su existencia.  María  del  Carmen  Feijoo  (2005,  septiembre)  hace  un  análisis  desde  la  institucionalidad  escolar  argentina de las representaciones sociales de la juventud y de la sujeción escolar en los sectores  más pobres.  En un interesante artículo, la autora plantea que los márgenes de autonomía están  determinados por dimensiones sociales, económicas, culturales y de época.  Al respecto plantea:  “hay un aire de adultez anticipada en estos chicos.  No es novedad.  Ya hemos dicho que los  estudios  sociológicos  de  los  ciclos  de  vida  han  destacado  reiteradamente  que  la  probabilidad de pasar de manera plena por cada una de estas etapas depende, en parte, de  la  condición  económica  de  los  hogares.    Dicho  de  otra  manera,  que  no  hay  niñez  ni  adolescencia  plena  para  los  pobres  involucrados  prematuramente  en  la  resolución  de  los  problemas de la vida cotidiana en sus hogares.” (ibíd., p. 148)    Según  la  autora,  los  pobres  –por  la  pobreza‐  efectivamente  tienen  una  vida  más  difícil.    Eso  nos  lleva  a  pensarlos  como  vulnerables,  y  a  pensar  en  la  escasez  de  oportunidades  como  un 

 

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impedimento  para  su  desarrollo.    A  lo  largo  de  estas  páginas  he  recurrido  muchas  veces  a  mi  experiencia en el trabajo poblacional para describir algunas derivas en la agrupación y la sujeción  social que están relacionadas con la formación de pandillas y la Narcocultura, lo que podría dar la  impresión de que en las poblaciones el destino de los jóvenes es precisamente la delincuencia, la  deserción escolar y la marginalidad.    Nada  más  errado;  sin  desconocer  que  en  las  poblaciones  existe  un  nivel  de  inseguridad  importante,  no  se  puede  obviar  el  hecho  de  que  “en  estos  bolsones  de  pobreza  intensa                     –caracterizados  por  subculturas  a  veces  locales,  con  modos  de  vida  delincuenciales‐  éstos  están  lejos  de  ser  los  dominantes.”  (ibíd.,  p.  148).      Lo  habitual  es  que  los  adolescentes  estén  escolarizados, y que muchos tengan sus esperanzas puestas en el Liceo.    El hecho de que para muchos jóvenes los problemas económicos cotidianos en el hogar sean una  constante, precisamente constituye una preocupación por lo que será su propia vida en el futuro y  el  bienestar  de  sus  padres  cuando  éstos  no  puedan  seguir  trabajando  –y  muchas  veces  por  las  oportunidades que puedan darle a sus hermanos menores.     Muchos  adolescentes  se  dedican  a  estudiar  e  intentan  trabajar  y  estudiar  paralelamente.    En  el  estudio que desarrolla Feijoo en Argentina (y que coincide con mi apreciación de lo que ocurre en  Chile),  las  bajas  tasas  macroeconómicas  de  adolescentes  trabajando  (trabajo  infantil  que  está  prohibido por ley) no coinciden  con la alta presencia de muchachos y muchachas en actividades  productivas,  probablemente  porque  corresponden  a  cifras  negras  dada  su  ilegalidad  y/o  la  naturalización  de  algunas  tareas,  como  la  ayuda  familiar  (en  negocios  familiares,  actividad  comercial independiente, o en el trabajo de alguno de los adultos del clan familiar).    Lo  que  se  constata  es  que  “entre  la  privación  y  la  voluntad  de  ser,  se  desarrollan  miles  de  estrategias dirigidas a aferrarse a la sociedad más allá de las privaciones que el conjunto les coloca  como  contexto.”  (ibíd.,  p.  142).    Mayoritariamente  estas  estrategias  se  focalizan  en  el  sistema  escolar,  primariamente  porque  es  el  único  capacitado  estructuralmente  para  acogerlos.    La  dotación  de  comedores  gratuitos  y  otros  beneficios  asociados  facilita  la  escolarización  para  el  núcleo  familiar,  pero  por  otro  lado  para  muchos  adolescentes,  el  Liceo  sigue  siendo  la  única  instancia que conoce donde puede desarrollar una serie de aprendizajes que le permitan acceder a  modos de subsistencia en el futuro.  En el discurso de muchos jóvenes aparece con frecuencia que  los “estudios te permiten ser alguien en la vida.”  Esta premisa es muy importante, porque sitúa el sistema escolar como un espacio en el que debe  intervenirse  desde  las  políticas  públicas  para  generar  oportunidades  y  desarrollo  a  cabalidad;  el  mandato  a  la  equidad  en  la  educación  implica  que  su  calidad  sea  suficiente  para  facilitar  el  desarrollo  de  un  proyecto  de  vida.    Muchas  veces  se  entiende  la  escolarización  desde  una  perspectiva  de  seguridad  ciudadana,  toda  vez  que  los  adolescentes  insertos  en  una  institución  escolar  no  están  en  las  calles  consumiendo  drogas,  delinquiendo  o  generando  desorden.    Esta  mirada en particular –ni bien estadísticamente puede ser certera‐ es un error garrafal que impide  visualizar  a  la  juventud  en  su  real  dimensión,  como  sujetos  intentando  ocupar  un  lugar  que  por  derecho natural les corresponde.     

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Hay que reconocer también que los Liceos (y las Escuelas) son trincheras de conflictividad social,  porque “por su condición de único escenario, son también el espacio privilegiado para el estallido  de  los  conflictos.”  (ibíd.,  p.  142).      Lo  que  ocurre  dentro  de  las  Escuelas  o  Liceos  es reflejo  de  la  conflictividad  barrial,  de  la  problemática  de  las  poblaciones  y  de  las  fallas  estructurales  de  esta  sociedad  que  genera  una  necesidad  económica  lacerante  en  algunas  familias,  construyendo  en  muchos jóvenes la merma en la experiencia de esta etapa: la aceleración de la adultez.   En  Subvención  Escolar  Preferencial:  Bitácora  de  una  Intervención  Psicosocial  (Covarrubias, 2012)  describía el contexto en que crecen muchos narcotraficantes, impulsados algunos desde familias  monoparentales a buscarse un modo de subsistencia que les permita creer que pueden salir de la  pobreza,  sacar  a  sus  madres  de  ésta  y  traer  bienestar  económico  al  hogar.    Obviamente  esta  historia no es la historia del narcotráfico ni de todos sus integrantes, pero de acuerdo a un estudio  realizado por la OIT sobre el trabajo infantil, la mayor parte de las veces quien impulsa a un niño a  trabajar  y  a  esclavizarse  en  este  tipo  de  ocupaciones  es  precisamente  uno  de  sus  familiares  directos,  y  precisamente  a  partir  de  la  estrechez  económica  que  ahoga  la  cotidianeidad  de  sus  vidas (OIT/IPEC, 2007).        El error consiste en creer que un joven inserto en la estructura del narcotráfico,  por el hecho de  estar involucrado en actividades ilegales, será candidato a deserción escolar.  Nada más incierto.   Es posible que esto ocurra, pero la evidencia apunta a que precisamente el estar matriculado en  una  institución  escolar  lo  protege  del  cumplimiento  de  condena  en  recintos  penitenciarios  (en  virtud de la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente), lo blinda de sospechas frente a las policías  y control de investigaciones y le permite acceso inmediato y directo a potenciales consumidores, a  clientela  habitual  y  esporádica,  y  a  generar  redes  de  distribución  entre  sus  pares  insertos  en  el  establecimiento.    Esto abre “una brecha de expectativas entre el perfil del alumno que debería llegar a los Liceos y el  que  llega,  lo  que  constituye  un  obstáculo  permanente  al  proceso  de  enseñanza  y  aprendizaje”  (Feijoo, 2005, septiembre, p. 146).    Muchos docentes plantean que lo que afecta el desempeño  de los estudiantes no se relaciona únicamente con esta realidad económica sino con el cambio en  la  organización  de  la  estructura  familiar  y  el  perfil  actual  de  una  sociedad  en  la  que  no  se  encuentra  claramente  un  sistema  de  valores  legitimado,  que  oriente  las  conductas  de  las  personas.     Es  por  esto  y  por  lo  generalizado  del  consumo  esporádico,  habitual  o  exploratorio  de  muchos  adolescentes –dada la facilidad con que pueden adquirir u obtener drogas y alcohol,‐ a propósito  del apremio económico en muchos hogares, de la obsolescencia de los conocimientos de muchos  docentes y de la necesidad de los jóvenes de generar recursos para sí mismos y para sus familias,  que  se  vuelve  urgente  redefinir  la  práctica  educativa  y  las  estrategias  de  vinculación  con  los  jóvenes al interior de los Liceos.  Muchos están buscando modelos de ejercicio del rol que les sean  útiles en su propia vida.  Al respecto, Feijoo plantea:   “Los mayores, por su parte, se acercan a ellos de manera azarosa, imaginando qué y cuáles  conocimientos les van a ser útiles: desde consejos prácticos de cuidado de la presentación   

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del yo –como cuando alguien les aconseja que no se tatúen para no bloquear su acceso al  mercado formal de trabajo‐ hasta cómo responder a problemas concretos del currículum.”  (2005, Septiembre, p. 147).        Cuando  me  he  referido  a  experiencias  alternativas  de  aprendizaje  y  educación  social,  como  la  Escuela  de  Circo  Teatro,  hemos  abierto  la  posibilidad  de  una  inserción  social  y  una  ocupación  laboral  que  abre  las  expectativas  de  los  jóvenes  y  los  invita  a  formas  de  organización  social  alternas y más inclusivas.    En  la  generación  de  un  espíritu  comunitario,  que  involucra  la  educación  de  otros  a  partir  de  saberes y adiestramientos logrados con disciplina y esfuerzo, ligado este proceso a su vez al placer  y a descubrir capacidades y habilidades en un contexto de entretención y validación, los jóvenes  de  esta  Escuela  inician  un  recorrido  que  puede  continuar  en  la  formación  para  educadores  sociales,  para  monitores  de  circo,  o  en  el  inicio  de  estudios  de  Trabajo  Social,  Pedagogía  o  Psicología,  profesiones  todas  involucradas  con  la  gestación  de  dicha  Escuela,  modelos  entre  los  que ellos han podido desarrollarse.    En estos contextos –del cual la Escuela es sólo un exponente‐ no será necesario seguir el consejo  del  profesor  de  no  tatuarse,  porque  existen  dominios  y  ámbitos  donde  el  tatuaje  u  otras  manifestaciones de las culturas juveniles no son disruptivos ni generan aversiones.  Tal parece que  la existencia de una diversidad de contextos en los cuales los jóvenes puedan desarrollarse y las  posibilidades  que  brinda  la  participación  social  precisamente  apuntan  a  modos  de  sujeción  institucional que no obliguen al joven a un proceso de endoculturización forzosa que lo desaliente  o lo desenraice.    Pero no se trata sólo de generar un propedéutico para las disciplinas de las ciencias sociales, como  si éstas fueran las únicas vías accesibles para los jóvenes en las poblaciones; de lo que se trata es  de abrir campos que permitan un acercamiento gradual y concreto con ciertos dominios del saber  que  abran  las  expectativas  y  horizontes  de  la  juventud  hacia  la  búsqueda  y  concreción  de  su  propio destino.  Planteo  esto  precisamente  como  una  de  las  alternativas  en  que  podría  redefinirse  el  quehacer  educativo y las prácticas de vinculación con los jóvenes.  No se trata de generar Escuelas de Circo  en  lugar  de  Liceos  académicos,  sino  de  combinar  alternativas  y  estrategias,  aprender  de  las  iniciativas  alternativas  lo  que  éstas  puedan  aportar  y  reformular  algunos  preceptos  que  han  demostrado inutilidad en el pasado o en el presente.    Que  los  jóvenes  sigan  asistiendo  a  los  Liceos  –a  pesar  de  todo  lo  que  se  ha  descrito‐  debe  ser  juzgado como una oportunidad, y aprovechado.  A pesar de lo que diga la opinión pública respecto  de los jóvenes y de sus intentos de criminalización de sus conductas, los Liceos no son guarderías  para potenciales delincuentes ni los jóvenes candidatos a la represión, por el contrario, son sujetos  dotados  de  una  dignidad  inherente  y  están  llamados  a  un  destino  trascendente:  protagonizar  el  presente para construir un futuro, nuestro futuro como humanidad. 

 

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Sociedades  de  Masas.    Tesina  para  la  obtención  del  grado  de  Licenciada  en  Sociología,  Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Universidad Nacional de Cuyo.  Mendoza: UNC.     

 

 

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Capítulo 13   La Libertad y la vulnerabilidad  En  el  plano  intersubjetivo,  el  joven  vive  una  libertad  tensionada.      Al  interior  de  su  familia  se  encuentra  con  unos  padres  que  se  resisten  a  reconocer  una  mayor  autonomía  e  independencia  que  le  brindan  precisamente  las  herramientas  y  el  desarrollo  que  ha  logrado;  aunque  hay  que  reconocer  que  muchas  veces  este  juicio  que  el  joven  realiza  sobre  “ya  ser  grande”  está  sobrevalorado.  Son los problemas con que se enfrenta en los permisos para salir, frente a algunas  elecciones de vestimenta, corte de pelo, maquillaje, elección de amigos, novios, novias, elecciones  vocacionales y utilización de su tiempo libre.  El contexto en que transcurre la adolescencia es lo  que Leo Kancyper (1997) denomina una “confrontación generacional”.    El psicoanalista argentino lo llama confrontación precisamente porque lo que describe no es una  “reacción de los padres” frente a las pretensiones de libertad de sus hijos, sino un contexto en el  que los padres viven un duelo por la propia juventud perdida y en donde se enfrentan a la pérdida  –a su vez‐ de la preponderancia en el rol de crianza y de la dependencia infantil.  El reclamo de sus  hijos  se  transforma  de  este  modo  en  un  activador  de  sus  ansiedades  más  íntimas  frente  al  envejecimiento, y la caída con esto de un rol que ha definido gran parte de su vida adulta, tanto en  la conformación de la relación de pareja como en el sostenimiento de la familia.    El sutil juego que aquí se produce entre las tensiones poder/sumisión y poder/seducción entre los  padres  y  los  hijos,  es  esta  confrontación  entre  las  generaciones  se  enfrenta  a  resistencias,  que  pueden  expresarse  como  rebeldía  o  resentimiento.    Aquí  es  donde  se  incorpora  la  dinámica  intrapsíquica, tanto en los adolescentes como en los adultos que los rodean.   Esta dimensión es  particularmente  compleja  porque  se  basa  en  la  tríada  psicoanalítica  de  la  que  hemos  hablado  anteriormente: lo real, lo simbólico y lo imaginario.  En lo real, la mayor parte de los adolescentes  dependen  sus  padres,  económica  y  materialmente.    En  lo  simbólico  esta  dependencia  se  va  reduciendo progresivamente, transformando los vínculos de afecto y dependencia en un escenario  propicio  para  la  convivencia  y  la  alteridad.    Una  de  las  tareas  del  joven  es  la  construcción  de  su  identidad  y  el  fortalecimiento  de  su  autonomía,  lo  que  implica  necesariamente  instalar  la  posibilidad de estar juntos y de pensar distinto; la posibilidad de que el crecimiento sea a costa de  nadie.     Sin  embargo,  el  imaginario  introduce  los  elementos  de  tensión  que  cruzarán  a  este  contexto,  porque opone las fuerzas en cruce: el amor y la agresión.  Frente a la seducción, la sumisión y el  poder  como  mecánicas  para  sostener  y  aliviar  las  fantasmáticas  parentales  descritas  anteriormente, el joven implementará su rebeldía –y cuando ésta no genere la liberación buscada‐  el resentimiento; lo que nos remite a la provocación y a la desmentida de la confrontación.    La  provocación  puede  tener  dos  vías:  de  los  padres  hacia  los  hijos  en  el  autoritarismo,  o  de  los  hijos hacia los padres en el sometimiento.  Padres autoritarios pueden provocar en el adolescente  una  reacción  de  rebeldía  y  resentimiento.    Lo  que  se  niega  es  el  derecho  del  otro  a  existir  independientemente, a plantearse de manera divergente frente al deseo parental y construir una  identidad propia.  Éste o esta joven vienen destinados a satisfacer fantasías y deseos parentales.   

 

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Formas en que esto puede expresarse son muchas: la prohibición para pololear, o vestirse de una  determinada manera, o profesar un credo distinto, o realizar un hobbie “que los desconcentre de  sus estudios”, o llevar amigos o amigas a la casa, o salir de la casa con amigos o amigas, o a elegir  por  ellos  un  establecimiento  escolar  por  las  características  que  éste  tiene,  o  ingresar  a  la  universidad  o  a  una  escuela  militar  o  a  una  carrera  técnica,  por  criterios  económicos  impuestos  por los padres o según los criterios de realización de éstos.  Lo que está en juego no es el consejo  que  los  padres  puedan  dar  para  el  bienestar  de  un  hijo,  sino  el  sometimiento  que  esta  decisión  implica y que restringe las posibilidades de realización del muchacho o la muchacha.    Lo que se juega en la provocación o en la desmentida es la alienación del joven –y de sus padres‐ a  un funcionamiento anómalo y perverso, que traba el desarrollo de las alteridades y la convivencia.  En el sometimiento, la provocación es vivida de modo inverso.  Padres que satisfacen necesidades  masoquistas  en  la  relación  con  sus  hijos,  deseos  y  necesidades  que  remiten  –en  la  teoría  psicoanalítica‐  a  sus  propios  complejos  fraternales  y  edípicos  (Kancyper,  1997).    Son  padres  serviles, abnegados y sufridos que todo lo pueden aguantar, y que las afrentas sufridas ante sus  hijos son un testimonio de los “buenos padres que son”; el adolescente vive esta relación a partir  de la permisividad y de la falta de límites, en un proceso de abandono creciente.    Otra manera en que se expresa este sometimiento es a partir de los “padres distraídos”, que no  “ven”  los  comportamientos  de  sus  hijos,  en  una  suerte  de  “pacto  de  silencio”.    El  mecanismo  fundamental  de  esta  relación  “no  es  la  indiferencia  sino  el  hecho  de  ignorar,  como  mecanismo  activo.” (Kancyper, 1997, p. 161).  Es el padre que no dice nada frente a los excesos de su hijo o  hija  “porque  si  hablo  me  desbordo,  o  le  pego  o  lo mato  o  me  matan  como  represalia”  (ejemplo  clínico, citado en Kancyper, ibíd., p. 161).  Los hijos y las hijas viven esta inhibición parental como si  fuera desinterés, angustiándose ante “la imposibilidad de quebrar el muro de silencio.” (ibíd., p.  162).    Estas formas de sometimiento son las formas de co‐dependencia que habitualmente surgen en las  adicciones o el consumo problemático de drogas o alcohol, y que en la práctica clínica hacen difícil  distinguir  si  la  codependencia  se  instaló  antes  de  la  aparición  de  la  adicción  o  previamente,  facilitando la expresión del síntoma en el paciente índice.  La madre abnegada que soporta como  mártir los desvalijes que le realizan sus hijos por la angustia deprivativa del consumo, o que antes  de asumir el consumo problemático de uno de sus hijos “no ve” las señales que éste provoca en  sus  muchachos,  ni  los  trasnoches,  ni  la  irresponsabilidad  o  los  propios  bienes  que  se  le  desaparecen ante su “obnubilada vista”.   La  desmentida  de  la  confrontación  generacional  toma  a  su  vez,  dos  formas:  la  competencia  y  la  inversión  de  la  función  parental.    En  la  competencia,  nos  encontramos  con  unos  padres  que  buscan  en  la  comparación  patológica  una  simetría  que  no  existe  en  la  realidad.      Es  el  enrostramiento de la superioridad física o intelectual: la madre o el padre que compiten con sus  hijos  por  la  atención  de  los  amigos  o  amigas  de  éstos  a  través  de  conductas  seductoras,  o  los  padres que le enrostran a sus hijos su superioridad física o intelectual en las competencias o en sus  resultados  académicos,  o  sus  errores  constantes  (obviamente  frente  al  comportamiento   

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“perfecto” de alguno de ellos).   Son padres que compiten con sus hijos en lugar de criarlos, y que  basan la relación en la crítica en lugar de en la aceptación.  En la inversión de la función parental el padre o la madre se apoyan en el hijo o la hija como si éste  fuera  el  adulto  y  niega  su  propio  rol.    Es  el  caso  de  hermanos  o  hermanas  pequeñas  que  son  criados  por  una  hermana  o  un  hermano  mayor  ante  la  ausencia  de  los  padres,  o  jóvenes  que  interrumpen estudios para trabajar y sostener la casa, o que trabajan y estudian de noche.  Pero  hay inversiones de rol que son más sutiles: el hijo o la hija que se vuelve bastón emocional de sus  padres o de uno de sus padres, por la “debilidad” de éste; hay impedimentos o trabas emocionales  que generan dependencia con uno de los hijos, y literalmente el adulto no puede resolver dilemas  o problemáticas de la vida cotidiana sin la opinión o juicio del hijo “que ejerce de adulto”.  Este rol paterno se invierte y recae sobre uno de los hijos por muchas razones: a veces el padre no  está y la madre sale a trabajar necesitando que alguien se encargue de los hermanos menores, o  ella se queda en la casa criando mientras el hijo o la hija mayor trabajan y traen el sustento.  O una  enfermedad  física  o  mental  inhabilita  al  adulto  o  a  los  adultos  para  el  trabajo,  la  toma  de  decisiones  o  el  ejercicio  del  rol  parental.    Es  frecuente  en  el  caso  de  madres  adictas  (a  las  benzodiazepinas,  al  consumo  de  alcohol  u  otras  drogas  ilegales,  o  una  mezcla  de  éstas),  o  en  muchos casos de violencia intrafamiliar, que éstas se inhabilitan para la crianza; ya sea que están  acostadas  todo  el  día  o  generan  escándalos  públicos  en  momentos  de  euforia,  generando  habitualmente  que  sus  hijos  o  alguno  de  éstos  asuma  el  rol  de  crianza  con  los  hermanos  y  de  “tapadera” de la madre, para mantener el status quo.    Cualquiera de estas formas que asume el resentimiento genera alienación entre los miembros del  sistema  familiar,  impidiendo  la  formación  de  la  identidad  y  el  desarrollo  del  adolescente.   Obviamente  en  la  confrontación  generacional  hay  disputa  pero  no  necesariamente  tránsitos  patológicos,  sino  episodios  vividos  como  crisis  contextuales.    Hay  conductas  aisladas  que  son  autoritarias, o actitudes dependientes y sumisas, roles que se invierten acotadamente por algunas  situaciones  y  la  culpa  –que  se  asocia  a  la  competencia‐  suele  ser  una  forma  drástica  y  eficiente  para paliar ciertas rebeldías adolescentes, como todo padre lo ha aprendido en la experiencia.    Lo que diferencia un proceso de confrontación de una desmentida o de una provocación es que  estas últimas generan alienación porque niegan el derecho del joven a una existencia propia, y al  desarrollo  de  las  capacidades  y  competencias  que  le  permiten  actuar  en  conformidad  a  su  existencia.    Es  importante  destacar  esto.    En  relación  al  resentimiento,  los  montos  de  rabia  y  agresión  suelen  generar  trastornos  adaptativos  que  se  vuelcan  sobre  el  sujeto,  como  una  estructuración  depresiva  o  defensas  maníacas,  asociadas  a  crisis  de  un  alto  descontrol  de  impulsos.    En  una  desmentida  por  competencia,  por  ejemplo.    A  una  joven  le  provocará  un  resentimiento  inhabilitante que su madre intente seducir a su novio.  Siendo que probablemente sea su primera  experiencia  amorosa  relevante,  ser  testigo  de  los  intentos  implícitos  o  explícitos  de  rivalidad 

 

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erótica  por  parte  de  su  madre  generará  sentimientos  intensos  de  rabia  que  no  será  sencillo  expresar y elaborar conscientemente.  Finalmente, es su madre y no podrá creer ni aceptar que lo  que está evidenciando es un intento inconsciente de ésta por serle atractiva a su novio.  Esta rabia  se  vuelca  sobre  sí  misma,  generando  conflictos  en  la  autoestima  y  en  el  autoconcepto  a  nivel  basal, que pueden llegar a un trastorno alimentario u otra patología limítrofe.    Normalmente  las  desmentidas  y  las  provocaciones  en  la  confrontación  generacional  están  relacionadas  a  una  fijación  en  conflictos  narcisísticos  de  carácter  perverso.    Lo  que  resuelve  los  complejos  fraternales  y  de  Edipo  es  precisamente  la  salida  de  la  posición  Narcisa  en  el  reconocimiento del otro en tanto otro.      El  proceso  por  el  que  atraviesa  el  adolescente  implica  una  enorme  dificultad  para  el  núcleo  parental,  que  debe  poner  límites  y  acompañar  al  joven  en  la  construcción  de  su  identidad,  y  en  cada uno de los logros y tareas que éste enfrenta.  Es un proceso donde los padres deben hacerle  frente  al  propio  envejecimiento  y  a  la  caducidad  de  aquello  que  han  desarrollado  por  toda  una  vida.    El  joven  ya  no  los  busca  en  todo  momento,  muchas  veces  se  avergüenza  de  las  demostraciones de afecto en público o de ser visto con sus padres,  y prefiere pasar su tiempo con  sus amigos y entre sus pares.    Si  consideramos  una  manifestación  conflictiva  puntual  dentro  de  la  confrontación  generacional,  como  las  prohibiciones  o  la  denegación  de  permisos,  se  hace  evidente  que  el  joven  o  la  joven  sienten rabia, la que es expresada abiertamente y genera conductas rebeldes en señal de protesta.   La  confrontación  generacional  pone  en  juego  manifestaciones  de  agresión  y  enojo,  de  la  misma  forma que la crianza ha estado plagada de pataletas, desobediencias y desafíos a la autoridad.    La vida tiene esa doble connotación, las relaciones están anudadas en el amor y en el odio, pero  no un odio activo que pugne por destruir al otro, sino el reclamo proveniente de la frustración, la  rabia y la protesta.  Cuando este odio es más fuerte que el amor que nutre, estamos en presencia  del resentimiento, y como familia, estarán estancados en alguna patología perversa.  Por eso para el adolescente este proceso tampoco es sencillo.  El joven debe lograr una identidad  y  definir  una  elección  vocacional,  plantearse  frente  a  su  presente  y  su  futuro  para  definirlo.   Asimismo  debe  ser  capaz  de  desarrollar  la  intimidad,  habitualmente  en  las  primeras  relaciones  amorosas serias.    Finalmente, la conexión con esa niñez que le permitía fluir libremente en sus impulsos y vivir en la  acción  se  ha  alejado  irremediablemente.    El  joven  –al  tener  un  aspecto  más  adulto‐  genera  expectativas  en  los  otros  miembros  de  la  sociedad:  de  un  adolescente  se  espera  que  utilice  el  diálogo y los argumentos para resolver los conflictos, que sea capaz de razonar y de ser razonable;  que tenga autocontrol así como automonitoreo.  Todos estos son los logros que revisaremos en  los  capítulos  posteriores  de  este  eje.    Ahora,  a  partir  de  la  exposición  del  contexto  de  la 

 

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confrontación  generacional,  revisemos  cómo  vive  el  joven  al  interior  de  ésta  desde  su  contacto  creciente con el mundo, con sus pares.      13.1 

Invasión mediática y cultural 

Las denominadas tribus urbanas generaron una explosión en Chile a comienzos de este siglo y se  han mantenido como una manifestación explícita de los códigos estéticos juveniles.    Según el historiador Carlos Belmonte (2010), la moda estética de estas tribus no proviene de un  consenso entre los jóvenes ni es una casualidad producida por generación espontánea: es el fruto  de  penetración  de  los  medios  masivos  de  comunicación:  el  cine,  la  música  y  la  internet.    Lo  distintivo  es  que  han  provocado  un  fenómeno  denominado  transculturación  de  productos  culturales,  es  decir,  estilos  musicales  y  estéticos  generados  en  un  ambiente  urbano  en  concreto  que son exportados y asimilados por jóvenes de diferentes ciudades siguiendo un patrón general.    La  pregunta  que  se  hacen  los  estudiosos  del  tema  es  si  es  que  estas  tribus  corresponden  únicamente  a  criterios  estéticos  unificadores  –como  una  moda‐  o  si  responden  a  alguna  otra  organización  social.    Carles  Feixa,  antropólogo  español  que  se  ha  especializado  en  culturas  juveniles señala que el término tribus urbanas sólo puede usarse como metáfora, es decir, como  una  imagen  condensada  de  un  proceso  que  permite  aproximarse  a  las  culturas  juveniles.    Al  respecto señala que éstas:  Se  refieren  a  la  manera  en  que  las  experiencias  sociales  de  los  jóvenes  son  expresadas  colectivamente  mediante  la  construcción  de  estilos  de  vida  distintivos,  localizados  fundamentalmente en el tiempo libre, o en espacios intersticiales de la vida institucional. En  un sentido más restringido, definen la aparición de “micro sociedades juveniles”, con grados  significativos de autonomía respecto de las “instituciones adultas”, que se dotan de espacios  y tiempos específicos que se configuran históricamente en los países occidentales tras la II  Guerra  Mundial,  coincidiendo  con  grandes  procesos  de  cambio  social  en  el  terreno  económico, educativo, laboral e ideológico (Feixa, 2004, pp. 20‐21).    En  el  sentido  que  plantea  Feixa,  la  ropa  distintiva  sería  precisamente  eso,  un  mecanismo  de  reconocimiento  o  un  pasaje  de  incorporación,  no  a  una  ideología  sino  a  un  formato  de  micro‐ sociedad  en  la  que  los  jóvenes  han  dado  a  organizarse  y  en  la  cual  ejercen  mayores  grados  de  participación, específicamente a partir del escaso protagonismo que tienen en la institucionalidad  adulta.    Analizando  la  confrontación  generacional  como  un  fenómeno  cultural  que  no  se  restringe  a  las  cuatro  paredes  de  un  hogar,  los  jóvenes  manifiestan  pulsiones  de  rebeldía  frente  a  un  establishment que expresa diversos niveles de provocación y desmentida.  Las relaciones de pugna  con las autoridades paternas son proyectadas y transferidas a otros adultos: a la sociedad como  una institucionalidad impermeable.  Esto se refleja particularmente en el modo en que los medios  de comunicación se refieren a los jóvenes y específicamente a sus culturas, denominándolas tribus   

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urbanas, categorizándolas según grados de violencia y conflictividad y relegándolas a una función  delictiva y terrorista (Feijoo, 2005, septiembre).  Ahora  bien,  es  cierto  que  el  elemento  narcisista  propio  de  las  patologías  en  la  confrontación  generacional genera estallidos en diferentes estamentos de la sociedad y agrupaciones de jóvenes  en algunas de estas culturas se rebelan con las herramientas colectivas de las que disponen.  En  esta línea aparecen los encapuchados de la historia reciente en Chile, las manifestaciones de las  barras  bravas  y  la  Narcocultura,  los  adictos  y  los  excesos  del  “carrete”  y  el  consumo  entre  los  jóvenes.    Pero  es  necesario  aclarar  que  esto  remite  a  una  confrontación  generacional  donde  ha  habido  provocación  y/o  ha  habido  desmentida.    Los  jóvenes  no agreden  espontáneamente,  sino  porque  se  les  provoca  o  se  les  deniega  su  derecho  a  la  existencia  y  al  disenso  propios  de  la  juventud.    Por otro lado, muchos adultos presentan conductas similares a las que se les imputan y muchas de  estas patologías gozan de impunidad en los hechos.  La campaña de tolerancia cero al consumo de  alcohol  que  ha  impulsado  SENDA  respecto  a  la  conducción  de  vehículos  motorizados  y  su  repercusión  en  los  medios  de  comunicación,  demuestra  que  los  adultos  también  requieren  un  control  mayor frente a conductas que son abiertamente irresponsables y que de alguna manera  han  estado  impunes,  generando  una  problemática  social  que  debe  intervenirse  radicalmente.   Esto genera una situación doble‐vinculante y confusa para los jóvenes, que se ven reflejados en la  opinión pública como un grupo problemático, en que los síntomas del malestar social se asocian  irremediablemente  a  ellos,  pero  con  un  correlato  adulto  no  menos  irresponsable  (Feijoo,  2005,  septiembre).    Obviamente no todos los jóvenes participan de culturas juveniles atravesadas por la violencia o el  descontento  social:  no  todos  son  punkis,  industriales,  góticos,  skinheads,  anarcos  u  otras  agrupaciones  similares.    Las  culturas  juveniles  condensan  en  general  una  posición  de  autonomía  respecto  a  la  macro‐estructura  social,  en  donde  sus  códigos  de  interrelación  establecen  características propias.  Feixa señala al respecto de las culturas juveniles que, “su expresión más  visible son un conjunto de estilos juveniles “espectaculares”, aunque sus efectos se dejan sentir en  amplias capas de la juventud”  (ibíd., 2004, p. 21).   Y continúa:  Hablamos  de  culturas  juveniles  en  plural  (y  no  de  Cultura  Juvenil  en  singular,  que  es  el  término más difundido en la literatura académica) para subrayar la heterogeneidad interna  de  las  mismas.  Este  cambio  terminológico  implica  también  un  cambio  en  la  “manera  de  mirar”  el  problema,  que  transfiere  el  énfasis  de  la  marginación  a  la  identidad,  de  las  apariencias a las estrategias, de lo espectacular a lo cotidiano, de la violencia al ocio, de las  imágenes  a  los  actores  (…)    [Las  culturas  juveniles]  se  caracterizan  por  su  precaria  integración en la cultura hegemónica, más que por una voluntad de oposición explícita.  La  no integración –o integración parcial– en las estructuras productivas y reproductivas es una  de las características esenciales de la juventud.  Los jóvenes, incluso los que provienen de  las clases dominantes, acostumbran a tener escaso control sobre la mayor parte de aspectos 

 

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decisivos en su vida, y están sometidos a la tutela (más o menos explícita) de instituciones  adultas (ibíd., p. 21).    Feixa intenta mostrarnos cómo lo natural en la juventud es intentar una integración en el aparato  social  a  partir  de  una  colectivización  simbólica,  que  es  lo  que  representa  la  cultura  a  la  que  se  adscribe.      Es un error creer que un joven se identificará para siempre con un estilo, por el contrario, pasará  de  “pokemón”  a  “emo”,  y  luego  hará  una  síntesis  de  ambos,  probablemente  porque  sus  gustos  musicales han cambiado o frecuenta nuevos amigos.  No se trata de que el joven sea superficial o  poco estable, sino de que una de las características de las culturas juveniles es que sus fronteras  son laxas y permiten múltiples cambios de estilos.  Los niveles de reflexión o de identificación con  una  determinada  cultura  juvenil  a  su  vez  son  mutables,  porque  el  joven  se  encuentra  en  un  proceso  activo,  no  sólo  de  búsqueda  de  referentes  y  de  sí  mismo,  sino  de  participación  y  protagonismo.    A  un  nivel  más  operativo,  las  culturas  juveniles  pueden  analizarse  desde  dos  perspectivas:  las  condiciones  sociales  y  las  imágenes  culturales.    En  el  plano  de  las  condiciones  sociales,  entendiendo éstas como el conjunto de derechos y obligaciones que definen la identidad del joven  en  el  seno  de  una  estructura  social  determinada,  las  culturas  juveniles  se  construyen  con  materiales  provenientes  de  las  identidades  generacionales,  de  género,  clase,  etnia  y  territorio.   Con  este  criterio  se  entienden  las  pandillas  y  los  piños  en  el  barrio,  pero  también  el  fenómeno  “flaite” y la entrada en la Narcocultura; aquí precisamente es donde se incorporan las influencias  culturales  y  nos  adentramos  en  las  imágenes  culturales.    Muchas  veces  para  comprender  una  cultura juvenil hay que articular ambas perspectivas.  En  el  plano  de  las  imágenes  culturales,  entendidas  como  el  conjunto  de  atributos  simbólicos  asignados  y/o  apropiados  por  los  jóvenes,  las  culturas  juveniles  se  traducen  en  estilos  más  o  menos visibles, que integran elementos materiales e inmateriales heterogéneos, provenientes de  la moda, la música, el lenguaje, las prácticas culturales y las actividades focales.  Aquí se engarzan  las “tribus urbanas” y suele ser el criterio que utilizan los medios de comunicación para identificar  a los jóvenes, ya sean los góticos, los punkis, los metaleros, o la agrupación que sea.  Lo que me parece importante destacar es que desde diferentes partes del mundo y en diferentes  lugares de este mundo se agrupan jóvenes de acuerdo a estos criterios y se dan, de este modo,  una organización de relativa autonomía para ejercitar la participación y protagonizar sus vidas.  El  sentido  de  las  vestimentas  y  otras  simbologías  que  adscribe  en  su  cuerpo  el  joven  es  dotar  de  identidad  micro‐social  su  adhesión  a  un  formato  de  participación  en  el  que  se  desarrolla  –al  menos‐momentáneamente.    El joven no pretende tener un “estilo único”, o “su propio estilo”, lo que pretende es tener el estilo  que lo inscriba en el grupo en que participa, al menos simbólicamente, porque estas coordenadas  son  las  que  le  permiten  insertarse  en  la  sociedad,  que  de  otro  modo  le  ofrece  escasas  posibilidades de control sobre su propia vida. 

 

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13.2 

La presión grupal 

El análisis de las culturas juveniles nos lleva al tema de la experiencia en el mundo juvenil, cómo  ésta es vivida y articulada al interior del grupo.  Lo grupal no sólo nos remite a la convivencia con  aquellos cercanos con los que se comparten convicciones o perspectivas de la vida.  El joven está  inserto  en  un  medio  social  más  amplio,  y  algunas  veces  este  contexto  (el  curso,  la  generación  o  nivel, la convivencia en el establecimiento escolar) no recibe de buena manera las manifestaciones  de un sujeto o de un grupo de sujetos en una determinada cultura juvenil.  Esto nos lleva al tema de la divergencia y la alteridad.  En alguna medida el grupo de pares en una  institución  también  conforma  una  dimensión  de  la  cultura  hegemónica.    Me  ha  tocado  ver  el  rechazo  que  puede  provocar  una  joven  emo  en  un  contexto  donde  prima  la  cultura  flaite  o  reggaetonera, o éstos últimos en un contexto diverso, como un ambiente “pelo lais”.  Si bien esto  aparece  como  una  discriminación  entre  culturas  juveniles,  en  rigor  es  una  discriminación  que  proviene  de  una  cultura  hegemónica  que  naturaliza  la  discriminación  porque  enarbola  la  uniformidad.    En este sentido, los pares ejercen entre ellos un mecanismo de poder/seducción respecto de los  códigos  y  símbolos  que  implican  una  determinada  cultura  juvenil.    La  chica  emo  del  ejemplo  buscará pares con los cuales compartir su visión del mundo, sus gustos y la simbología con que se  identifica.    Si  estos  pares  no  aparecen  espontáneamente  prestará  sus  discos,  compartirá  libros,  revistas  o  sitios  en  internet  que  contengan  los  contenidos  que  la  representan  o  le  interesan,  de  modo que sus conocidos o conocidas puedan interesarse en sus gustos y compartirlos.    Es probable que aquí se encuentre la génesis de las transformaciones o fluctuaciones que hacen  los  jóvenes  en  relación  a  sus  identificaciones.    El  sentido  no  es  sólo  pertenecer  a  una  micro‐ sociedad,  sino  dotarla  de  vida  en  lo  concreto  de  las  interrelaciones  cotidianas.    Es  complejo  solamente tener amigos que están lejos de tu entorno más inmediato.  Si bien las redes sociales  hoy permiten un intercambio permanente, que algunos jóvenes (y adultos, hemos de reconocerlo)  viven  como  relaciones  cotidianas  y  expresamente  significativas,  la  necesidad  de  contar  en  el  entorno  más  concreto  con  un  círculo  de  amigos  y  amigas  hace  necesario  buscar  y  encontrar  elementos comunes y oportunidades de cohesión entre los pares.  Aparte de estos mecanismos seductores con que los jóvenes ejercen presión entre sus pares, y de  los mecanismos discriminadores con que se cuestionan unos a otros la divergencia, aparece en el  mundo juvenil una tendencia que se va fortaleciendo a medida que se cursa la educación media: la  tendencia a debatir.    A medida que el joven participa –a través de su pertenencia a alguna cultura juvenil‐ se afianza en  él o ella los procesos de construcción de su identidad, y con esto los símbolos formales o externos  de  identificación  se  van  dotando  de  contenidos  y  significado,  que  pueden  ser  compartidos  o  debatidos en el enfrentamiento que produce la alteridad.  Este enfrentamiento no se trata de una  discusión infértil (aunque a veces pueda parecerlo), sino del proceso de convivencia que se afirma  en  la  capacidad  de  convivir.      Dedicaremos  un  capítulo  a  la  argumentación  y  a  la  contra‐

 

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argumentación en el debate, precisamente porque aquí se pone en juego el desarrollo cognitivo  en esta etapa, y a la par con éste, el desarrollo social y emocional.  Es importante destacar en este contexto que lo que se espera de los jóvenes es que aprendan a  convivir en alteridad, que la presión entre pares por la pertenencia a culturas juveniles cese, y que  éstas coexistan; que las amistades no se restrinjan a un determinado grupo de una determinada  cultura,  sino  que  se  remitan  a  vínculos  e  interrelaciones  basadas  en  el  afecto  y  en  el  respeto  mutuo,  donde  personas  que  piensan  radicalmente  distinto  o  tienen  otros  modos  de  vida  constituyan un aporte desde su originalidad.    Esto  permite  a  su  vez  que  muchas  de  las  tensiones  vividas  al  interior  del  hogar  –en  la  confrontación generacional‐ amainen, de la misma forma que la relación con los adultos –tanto en  la  institución  escolar  como  en  otros  contextos‐  se  enriquezcan  y  disminuya  su  nivel  de  conflictividad.   Emocionalmente, muchas veces se plantea que los jóvenes viven en extremos de “todo o nada”,  con  altos  niveles  de  intolerancia  (a  la  frustración  y  al  cuestionamiento  de  sus  razones);  esto  también tiende a disminuir al interior de la experiencia social a través de la incorporación en las  culturas  juveniles,  específicamente  en  el  intercambio  con  otros  pares  en  el  debate.    Son  los  desafíos  que  enfrenta  el  adolescente,  pero  que  implican  una  construcción  de  su  identidad  y  del  sentido de pertenencia, lo que necesariamente obliga a una resolución de salida para la posición  narcisística: una toma de decisiones.     13.3 

La toma de decisiones 

Cada joven es dueño de su destino, porque en el fondo es dueño de su presente y de sí mismo.  De  esto  debe  tomar  conciencia  durante  su  juventud  y  en  alguna  medida,  ha  sido  el  trabajo  que  ha  venido realizando desde su más tierna infancia.  El logro de la autonomía y de la sujeción social ha  sido a su vez el logro de una conciencia de sí mismo y de un carácter.    La particularidad de este trabajo psicológico es que no remite a sí mismo únicamente sino que lo  incorpora  en  una  trama  social,  porque  deviene  y  proviene  de  una  comunidad.    Sus  padres  provienen  de  ésta  y  a  ésta  se  han  integrado;  sus  pares  y  los  referentes  de  sus  pares,  los  otros  adultos y sus orígenes parentales.  Así se haga eficientemente o no esta incorporación en la trama  comunitaria, la dimensión colectiva es ineludible; su consecución eficaz permite un protagonismo  esencial  que  se  expresa  en  una  participación  activa  y  en  la  riqueza  de  su  experiencia,  lo  que  se  traduce normalmente como “realización personal”.    El dilema es que se evidencian muchas existencias individuales y colectivas que transgreden esta  noción  comunitaria.    Por  ejemplo,  al  hablar  de  una  cultura  hegemónica  que  naturaliza  la  discriminación –y con ésta, institucionaliza la violencia‐ estamos reconociendo que lo comunitario  no  tiene  expresión  en  dicha  existencia  institucional.      Al  respecto,  José  Antonio  Amunátegui  – director de El Gobierno‐ señala:   

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“A  menudo  me  pregunto  por  la  validez  del  pensar  abstracto,  de  una  u  otra  corriente,  en  medio del mundo. Toda la cuestión es si este pensar es prometeico o al servicio del mundo  tal cual es: la cuestión moral, entonces, sería particularmente qué tan dispuesto está cada  sujeto a tolerar y pulir este “tal cual es”, comparado con un ideal preformado proveniente  de ideología, religión o voluntarismo, o a la inversa, qué tan dispuesto está a pulir sus “tal  cual soy” según el interés comunitario. Sin este “pulir”, esencial en la educación, ¿podemos  convivir en paz?  Yo pienso que es imposible.    Es  magnífico  sostener  la  preexistencia  de  la  comunidad  que  incuba,  aloja  y  desarrolla  al  niño,  más  allá  de  ideas  o  creencias,  y  es  prudente  la  inserción  de  ese  “tal  cual  es”  en  contraste con algún ideal o algún egoísmo narcisista. Si se rechaza esa preexistencia, ¿ante  quién ese niño “es”?; si, en cambio, se rechaza su validez, ¿quién es el “tú” para ese niño?  En ambos casos la respuesta es “nadie”: o yo no soy nadie, o los otros no son nadie. Esta es  la  quintaesencia  de  la  enfermedad  post  moderna,  me  parece.”    (Amunátegui,  2013,  comunicación personal)    ¿Cómo  se  define  lo  comunitario,  qué  prácticas  o  sustrato  de  realidad  lo  sostienen?    Las  ciencias  sociales han definido mecanismos de sujeción comunitaria y de elaboración de un contrato social  –en  lo  simbólico  y  en  lo  fáctico  de  la  distribución  y  la  administración  del  poder‐,  pero  han  sido  incapaces de describir un proceso de elaboración en el imaginario, porque éste corresponde a lo  real  y  concreto  de  la  experiencia  de  cada  sujeto  que  participa  en  esta  elaboración  comunitaria.   Elaboración, por cierto, que remite a la experiencia social y a la participación en ésta; y entonces el  tema se vuelve recursivo.  La toma de decisiones que se espera del adolescente para la construcción de su propia vida es un  territorio  incierto.    Se  crece  para  ser  y  se  es  para  que  continuemos  siendo  como  especie;  pero  ¿cómo  ser?,  queda  abierto  al  control  social,  a  la  reflexión  en  la  filosofía  y  otras  disciplinas;  a  la  ética y a la moral, a la realización personal y a la sana convivencia, a la construcción de un mundo  más  justo  y  humano.    El  problema  de  fondo,  y  éste  es  un  problema  radical,  es  que  la  dignidad  humana a la que nos hemos referido tantas veces en este libro es un parámetro que difícilmente  podemos traducir en una receta o en un manual.    Le  pedimos  al  joven  que  edifique  su  vida  en  razón  de  su  propia  dignidad,  de  la  dignidad  de  la  especie y de la razón social de nuestro entramado comunitario, pero no podemos decirle cómo ni  mucho menos ofertarle un ejemplo intachable de dicho requerimiento.  En este dilema se metió el señor Jung (1999) al trabajar el inconsciente colectivo y los arquetipos  simbólicos  en  relación  a  la  construcción  de  la  subjetividad,  generando  una  serie  de  directrices  respecto a la naturaleza del bien y el mal para elaborar una preexistencia de lo moral y de la ética  natural.  Otros autores a lo largo de la historia han intentado plantear la existencia de un derecho  natural y de una ética inmanente (entre ellos, Tomás de Aquino).    El  resultado  de  estos  esfuerzos  está  a  la  vista;  trabajo  con  la  marginalidad  y  en  un  programa  de  fortalecimiento familiar barrial (Covarrubias, 2013).  Algo que veo patentemente es que el destino 

 

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de muchos jóvenes y de muchos adultos dista dramáticamente de ser una decisión basada en la  pertenencia  comunitaria  y  ligada  a  la  dignidad  humana,  tanto  de  la  propia  como  la  de  los  otros  miembros del colectivo.  Entonces, ¿cómo acompañar a los jóvenes en relación a este proceso dentro del sistema escolar?,  ¿desde dónde definir los consejos, los requerimientos, incluso los parámetros para medir lo justo  o necesario en una determinada decisión, actitud o acción?  Howard Gardner (2000) plantea una  mirada interesante al respecto:   “considerar los fines de la educación: las razones por las que cada sociedad debería destinar  recursos económicos y humanos a la educación, de sus niños y jóvenes (…) he llegado a la  conclusión de que hay ciertas cualidades que debiera tener una educación buena –o mejor  dicho  toda  educación  buena‐  en  cualquier  parte  del  mundo  (…)  creo  que  hay  tres  inquietudes muy importantes que debieran animar la educación; (…) existe el ámbito de la  verdad –y su contrario, lo que es falso e indeterminable.  Existe el ámbito de la belleza –y su  ausencia, en experiencias u objetos desagradables o de mal gusto.  Y existe el ámbito de la  moral –lo que juzgamos bueno y lo que consideramos malo.” (ibíd., p. 16)    Enseñando respecto de lo moral, lo bello y lo verdadero Gardner propone adiestrar en la toma de  decisiones desde una perspectiva comunitaria; no se refiere a enseñar lo que es bello, verdadero o  bueno, sino a estudiar y reflexionar sobre estas cualidades, aprovechando aquello que constituye  el acervo de la humanidad en su historia y en su reflexión, aplicándolo a aquello que nos rodea y  constituye nuestra experiencia más cercana.    Lo  que  el  autor  propone  –quizás  sin  darse  cuenta‐  es  una  cultura  de  la  participación,  una  apropiación debida de la  experiencia y del conocimiento como un todo indisoluble, que  termine  con  el  divorcio  enunciado  entre  el  currículum  formal  y  el  currículum  oculto.    Si  queremos  que  nuestros  jóvenes  puedan  tomar  decisiones,  hay  que  adiestrarlos  en  la  toma  de  éstas,  brindarles  contextos  que  permitan  ejercer  el  derecho  ciudadano  y  la  aspiración  trascendente  a  la  dignidad  humana y la libertad.     Si  nosotros  los  adultos  no  hemos  logrado  una  comprensión  cabal  de  estas  tres  dimensiones  de  bondad, belleza y verdad, entonces podemos descubrirlas con nuestros estudiantes, permitiendo  que a su vez ellos (los jóvenes) puedan ofrecerle a la sociedad una visión más profunda de lo que  consideran justo, bello y cierto.    13.4 

Altruismo y “las causas” 

Alguna vez al interior del sistema escolar me sentí como un bicho raro por creer en la participación  y la democracia del saber al momento de compartir la reflexión en el conocimiento.  He escuchado  argumentos respecto de los jóvenes que los tildan de “apáticos, cómodos y acostados en la queja”,  tal y como los medios de comunicación cotidianamente los presentan (Feijoo, 2005, septiembre). 

 

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Mi  experiencia  de  joven  y  con  los  jóvenes  dista  mucho  de  esa  mirada.    Adolescentes  que  se  conmueven  ante  el  dolor  humano  y  ante  la  precariedad,  y  que  desde  esa  emocionalidad  desarrollan fuertes sentidos de solidaridad y acción han sido un paisaje recurrente en mi historia.  Por  ejemplo,  la  Escuela  de  Circo  Teatro.    La  generosidad  con  que  los  jóvenes  se  entregan  a  una  experiencia que los divierte, pero que a la vez les exige disciplina y rigor para aprender disciplinas  que luego han compartido y enseñado meticulosamente a otros es un rasgo inspirador de lo que la  noción  comunitaria  puede  construir  entre  los  seres  humanos.    Pero  no  sólo  respecto  a  las  disciplinas y al saber, los procesos de construcción de una comunidad implican valores, integración  social y acogida, preocupación por el otro y sobre todo, horizontalidad en el respeto y en el trato,  reconocimiento de la dignidad del otro.    He  tenido  la  suerte  de  ver  esta  maravillosa  capacidad  de  los  jóvenes  en  múltiples  contextos  y  frente  a  diversas  realidades.    Muchachos  luchando  contra  la  discriminación  racial  o  cultural  en  contextos migratorios y de colisión de culturas, construyendo interculturalidad a partir de juegos o  actividades  deportivas,  artísticas  o  de  organización  barrial.    Comentarios  como  “esto  es  una  escuela libre, aquí no importa si eres peruano o chileno” generaban un freno a la discriminación  más potente que cualquier enseñanza que pudiésemos darles de respeto intercultural.  He visto cómo se desmantelan las marcas y las heridas que produce la violencia a partir del diálogo  y del intercambio horizontal.  Hace años formé un programa en una Escuela para integrar hijos e  hijas de mujeres que han sido víctimas de maltrato grave por sus parejas, y que en razón de esto  tuvieron que asilarse en un albergue o programa residencial.  Para estos niños y jóvenes fue una  oportunidad  para  reinsertarse  en  un  mundo  institucional  que  no  preexistiera  desde  su  lugar  de  víctimas:  espacios  de  juego,  aventura  e  intercambios  que  permitieran  la  horizontalidad  y  lo  que  denominaban “un nuevo comienzo”.    Las relaciones que surgían al interior del grupo permitían que los jóvenes asumieran un lugar de  cuidado y protección de los más chicos, tal y como lo he visto en la Escuela de Circo, y entre éstos  jóvenes y otros jóvenes podían transmitirse la importancia de asumir esta suerte de “monitoreo”  que permitía asegurar el espacio de juego de los más pequeños.  En estos contextos, las historias  de  los  jóvenes  salían  a  la  luz  como  confidencia  y  con  una  carga  de  reflexión  que  me  permitía  vislumbrar  procesos  de  sanación  y  elaboración.    Jóvenes  conteniéndose  entre  ellos,  generando  posibilidades de desarrollo.  Tengo  claro  que  los  jóvenes  tienen  una  tendencia  generalizada  a  movilizarse  por  causas  que  consideran justas, porque tienen muy a flor de piel el peso de la injusticia y la dificultad para ser  reconocidos como sujetos de derecho.  El altruismo es parte de la adolescencia, no sólo porque lo  describen  así  los  manuales  de  psicología  del  desarrollo  (Berwart  &  Zegers,  1980),  sino  porque  constituye  una  forma  de  elaboración  muy  importante  para  la  identidad  y  la  incorporación  en  la  trama social desde la participación.    Cuando este altruismo no aparece en el desarrollo de los adolescentes, probablemente se deba a  que no se les han brindado las oportunidades ni el contexto para que se organicen o se motiven a 

 

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la acción.  Nuestra sociedad ha visto desaparecer las instancias de trabajo comunitario y de acción  social, a medida que nos sumergimos en una cultura individualista, hedonista y parasitaria.  Sin ir  más  lejos,  he  visto  la  preocupación  de  los  grupos  de  pares  frente  al  consumo  problemático  de  algún  conocido  u  amigo,  y  los  intentos  por  hacerlo  reflexionar  y  solicitar  ayuda.    El  problema  aparece  en  la  dificultad  que  los  mismos  jóvenes  evidencian  para  acceder  a  esa  ayuda  por  la  enorme demanda y la escasa oferta de centros de tratamiento, y lo difícil que es conocer a su vez  las ofertas disponibles.  Esto, en mi experiencia profesional constituye la norma, no la excepción.  A  mi  parecer,  esta  obsolescencia  de  la  institucionalidad  para  responder  a  las  demandas  de  los  jóvenes  respecto  de  su  preocupación  social  ha  llevado  a  que  en  muchos  rincones  de  la  ciudad  surjan  agrupaciones  de  jóvenes  formadas  y  convocadas  por  jóvenes,  y  organizadas  y  financiadas     –mediante  autogestión‐  por  ellos  mismos,  para  atender  a  diversas  problemáticas  que  ellos  refieren  como  urgentes.    Colectivos  culturales,  brigadas  ecológicas,  comedores  o  agrupaciones  para  alimentar  y  acompañar  a  personas  viviendo  en  situación  de  calle,  brigadas  animalistas,  asociaciones deportivas y tantas otras iniciativas sociales.    Referencias Bibliográficas  Aberastury, A. (1971). Adolescencia. (pp.  93‐119).   Buenos Aires: Ediciones Kargieman.  Allouch, J. (2006).  Erótica del duelo.  En tiempos de la muerte seca.  Buenos Aires: Ediciones   Literales.     Allouch, J. (2004).  La sombra de tu perro.  Discurso Psicoanalítico. Discurso Lesbiano.  Buenos   Aires: El Cuenco de Plata.     Allouch, J. (2001).  El sexo del amo.  El erotismo desde Lacan.  Buenos Aires: Ediciones Literales.     Álvarez, A. & Del Río, P. (1996/1990). Educación y desarrollo: la teoría de Vigotsky y la zona de   desarrollo próximo. En A. Marchesi, J. Palacios & C. Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y  educación, volumen II (pp. 93‐119). Madrid (8° reimpresión): Alianza Editorial.    Álvarez, A. & Del Río, P. (1996/1990).  Escenarios educativos y actividad: una propuesta   integradora para el estudio y diseño del contexto escolar. En A. Marchesi, J. Palacios & C.  Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y educación, volumen II (pp. 225‐247).  Madrid (8°  reimpresión): Alianza Editorial.    Balboa, J. M. (2006).  Estudio de la noción de Grupalidad en el marco de las Teorías Psicoanalíticas   Grupales.  http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2006/balboa_j/html/index‐frames.html   Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.      Balardini, S., Dávila, O., Paciello, A., Souza, R. & De Freitas, M. V. (2005).  Políticas Locales de   Juventud.  Experiencia en el Cono Sur.  Buenos Aires: Friedrich Ebert Stiftung.     Belmonte, C. (2010).  Las tribus urbanas: campo virgen en historia y fértil para la    

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Capítulo 14    Argumentación y manejo de información  Mucho de lo que se entiende por “oposición al establishment” es en realidad una revisión de éste;  la  experiencia  social  y  la  conciencia  de  sí  que  el  joven  ya  ha  adquirido  le  permiten  establecer  relaciones  con  sus  pares  donde  el  mundo  adulto  y  sus  referentes  directos  son  cuestionados  y  criticados.  En mayor o menor medida, lo que el joven desarrolla con sus pares en estas culturas  juveniles –que han sido descritas en el capítulo anterior‐ son experiencias piloto de formas de vivir  y explicarse el mundo más genuinas, cercanas a lo que su experiencia previa y presente han sido.    Si bien uno como adulto sabe que los adolescentes no están inventando la rueda, para ellos estas  formas de organización representan una novedad y un intento “más real” de generar relaciones y  coordenadas de comportamiento.   Esta característica es lo que les otorga ese hálito de “posesión  de la verdad” que tan frecuentemente se observa en la juventud.  La intransigencia y la radicalidad  de algunas opiniones o juicios se basa en la sujeción de éstos a su experiencia previa y/o presente,  a  la  crítica  que  realizan  frente  a  nuestras  propias  incongruencias  o  errores  y  al  hecho  de  que  sienten que esta es “su oportunidad” para desarrollar alternativas más significativas.  Muchas veces estos intentos no prosperan, o no pasan de ser un reclamo débil e inseguro que se  extingue,  precisamente  porque  nosotros  como  adultos  que  conformamos  su  contexto  nos  encargamos  de  extinguir  su  fuerza  con  nuestros  mecanismos  de  control  y  sujeción.    La  presión  institucional puede ser desmedida en su asimetría frente a la capacidad de organizarse y discutir  que ellos pueden establecer.  Otras veces, en cambio, estos adolescentes encuentran formas de agruparse y generar espacios de  elaboración,  y  a  pesar  de  las  trabas  contextuales  se  establecen  liderazgos  y  se  profundizan  los  argumentos;  existen  jóvenes  que  estudian  sistemáticamente  y  se  informan,  dotando  sus  propuestas e ideas de un riguroso peso lógico y de una exposición brillante.  Esta es la manera en  que se generan los movimientos juveniles.  Un ejemplo obvio de esto es un hito en la educación de los últimos años: la Revolución Pingüina  del  2006.    La  organización  multitudinaria  de  estudiantes2  responde  a  un  profundo  cuestionamiento del sistema escolar chileno, generando demandas que hasta entonces no habían  sido  consideradas  por  la  administración  del  Gobierno  nacional.    En  síntesis,  estas  demandas  apuntan  a  la  derogación  de  la  Ley  Orgánica  Constitucional  de  Enseñanza  (que  establece  entre  otras cosas el financiamiento compartido en la educación particular subvencionada), la derogación  del decreto 524, que regula los Centros de Alumnos (impidiendo una participación real y decisiva  de éstos en la administración escolar), el fin de la municipalización de la enseñanza y el estudio y la  reformulación de la Jornada Escolar Completa.    El  reclamo  se  centraba  en  la  mala  calidad  de  la  enseñanza  en  la  gran  mayoría  de  los  establecimientos educacionales, específicamente en muchos de los colegios y escuelas particular                                                              

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 En la Revolución Pingüina se estima la participación de 100.000 estudiantes, convirtiéndola en una de las  mayores protestas estudiantiles de la historia de Chile. 

 

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subvencionadas, y correspondientemente en los liceos y escuelas de dependencia municipal; dicha  mala  calidad  la  asociaban  a  su  vez  a  la  precaria  infraestructura  de  los  establecimientos  y  mala  implementación de la jornada escolar completa, cuyos fines y propósitos no se cumplían para un  mejor  desarrollo  de  los  estudiantes;  la  precariedad  de  las  instalaciones,  servicios  y  tecnologías  para  la  implementación  de  la  JEC  y  su  oferta  programática  no  era  equivalente  a  los  logros  esgrimidos por el Gobierno en el discurso público ni a la asignación de recursos enunciados por las  autoridades para dotar a los establecimientos escolares de la infraestructura suficiente.  En buen  chileno, los estudiantes reclaman que los dineros estatales destinados a educación se “pierden en  el  camino”,  sin  llegar  a  destino,  la  educación  de  los  estudiantes.    Durante  el  movimiento  estudiantil que se genera en el 2011, a este reclamo se añade la obsolescencia docente y la mal  desempeño de éstos en las aulas (Covarrubias, 2012; Bellei, et al, 2010).    La  Revolución  Pingüina  genera  una  respuesta  del  Gobierno  y  el  Congreso,  dando  pie  a  la  derogación  de  la  LOCE,  la  creación  de  un  Consejo  Consultor  que  presenta  el  proyecto  que  da  origen a la Ley General de Educación y a la aprobación de un conjunto de leyes complementarias  que  representan  uno  de  los  esfuerzos  históricos  más  contundentes  para  fortalecer  la  educación  pública  y  regular  la  calidad  y  la  equidad  en  la  educación  impartida  por  los  establecimientos  escolares.    La discusión política en torno a estas temáticas se acalora en el escenario nacional y se retrasa la  aprobación y promulgación del proyecto de ley para el fortalecimiento de la educación pública (la  única  ley  de  ese  cuerpo  legal  que  hasta  la  fecha  no  se  ha  aprobado),  que  termina  con  la  dependencia  municipal  de  los  establecimientos  públicos  y  crea  las  corporaciones  educacionales;  esto y el añadido de que gran parte de la educación en Chile está en manos de privados, sumado a  la obsolescencia del ejercicio docente que muestran los resultados de la evaluación de éstos y los  malos resultados de nuestra educación en la medición que realizan los países pertenecientes a la  OCDE  (Organización  para  la  Cooperación  y  el  Desarrollo  Económico),  de  la  que  Chile  es  parte  desde  el  2010,  forman  el  contexto  para  el  movimiento  estudiantil  del  2011,  al  que  se  suman  activamente  las  organizaciones  estudiantiles  de  la  Enseñanza  Superior  y  otros  actores  de  la  sociedad.    En  esta  movilización,  la  utilización  de  las  redes  sociales  para  organizarse  y  convocar  a  tomas,  marchas,  acciones  públicas  y  otras  manifestaciones  –las  tomas  de  colegios,  liceos  y  casas  de  estudio  superiores‐  marcaron  un  precedente  histórico.    Los  jóvenes  no  sólo  eran  capaces  de  articular ideas sino que podían organizarse y ejecutar acciones de protesta –pacíficas y otras que  no  lo  fueron‐  que  sencillamente  paralizaron  un  país  por  espacio  de  meses.    Se  habló  de  nuevos  liderazgos y de utilización política de los estudiantes, pero finalmente esta instancia demostró la  capacidad  que  tienen  los  jóvenes  de  articular  ideas  y  de  iniciar  debate.    En  un  plazo  de  5  años,  estudiantes de enseñanza media fueron capaces de movilizar un país, organizarse y generar una  reacción  institucional  sin  precedentes,  plasmadas  en  un  cúmulo  de  reformas  legales,  y  posiblemente  en  un  cambio  de  las  preferencias  del  electorado  que  fue  visualizado  en  las  elecciones municipales del 2012. 

 

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Con  Sergio  Alvarado  –en  ese  entonces  profesional  de  apoyo  del  SENDA/Previene  de  Estación  Central‐ nos tocó participar en un proceso de participación social con estudiantes secundarios en  esa comuna a partir de la Competencia Interescolar de Debates, de la que fuimos organizadores.   El contexto marcadamente político que se heredaba del 2011 y las tomas que se llevaron a cabo  en agosto y septiembre del 2012, conformaban un escenario particularmente fértil a la discusión y  al  proceso  de  instalación  de  los  debates.    Planteado  como  un  coach  con  los  grupos  en  competencia,  estuvimos  trabajando  tres  meses  de  manera  regular  y  sistemática  con  los  jóvenes  participantes,  proponiéndoles  temas  contingentes,  videos  motivadores,  material  estadístico  y  reflexivo de apoyo y una planilla de trabajo basada en la elaboración de líneas argumentativas y  técnicas de contra‐argumentación.    El  trabajo  consistió  en  someter  a  los  equipos  a  debates  entre  pares,  con  alguno  de  nosotros,  sesiones  de  entrenamiento  en  estrategias  argumentativas,  pragmática  de  la  comunicación  y  utilización del lenguaje no verbal, y finalmente, competencias al interior del establecimiento para  establecer un equipo ganador que se enfrentara a otro establecimiento, para lograr tener cuatro  equipos en una final que se realizó en el Edificio Consistorial del Municipio, con un jurado formado  por autoridades municipales y de la dirección regional del  Servicio Nacional de Drogas y Alcohol  (SENDA).    Uno de los objetivos de esta iniciativa era familiarizar a las comunidades escolares con el Debate  Estudiantil  y  la  discusión  abierta  como  una  técnica  y  medio  para  promover  el  logro  de  metas,  valores y aprendizajes asociados a factores protectores.  Esto se hizo extensivo a las autoridades  municipales,  a  las  que  se  hizo  partícipe  del  proceso  en  las  jornadas  finales  de  competencia  precisamente para mostrar lo que un grupo de jóvenes apoyados por adultos mediadores podían  lograr en relación al diálogo informado y a la elaboración de argumentos.    El contexto macro social –teñido con el prejuicio de los destrozos que ocasionaron algunos jóvenes  durante  el  movimiento  estudiantil  en  el  2011‐  fue  contrastado  con  estos  60  jóvenes  que  eran  capaces  de  debatir  con  altura  de  miras  y  presentar  posiciones  bien  fundamentadas,  utilizar  recursos  cognitivos  de  nivel  superior  y  enfrentarse  amistosamente  frente  a  temáticas  altamente  contingentes, como la responsabilidad en adultos y jóvenes para la toma de decisiones, los niveles  de consumo de drogas y alcohol en sectores populares o  sectores acomodados y la legalización de  la marihuana.  El resultado de esta iniciativa fue que se obtuvieron logros entre los participantes del orden de:  •

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Aprender  a  escuchar  (tanto  al  compañero  de  equipo  como  al  contrincante)  como  una  estrategia  de  análisis  del  discurso,  para  insertar  los  argumentos  eficientemente  o  modificar las líneas argumentales.   Tomar apuntes mientras se debate, tanto de lo que dicen los otros compañeros del equipo  como  lo  que  dice  el  equipo  contrario,  de  modo  que  se  pueda  citar  la  opinión  del  otro  y  reafirmarla o contra‐argumentarla. 

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Distribuir  roles  al  interior  de  los  equipos,  identificando  habilidades  y  destrezas  de  cada  uno de sus miembros para asumir dichos roles y fortalecer el desempeño grupal a través  de una estrategia grupal de presentación y contra‐argumentación.  Perfeccionar  dichos  roles  con  la  práctica  de  debate  y  tomar  decisiones  respecto  a  los  temas, comprendiendo que cada tema tiene múltiples perspectivas argumentales que son  válidas y que la dificultad de los debates no se relaciona con el criterio de verdad asociado  a las respuestas sino con la forma y fondo con que se presentan dichas posiciones, siendo  unas más efectivas que otras.  Tomar  apuntes  y  generar  un  esquema  de  presentación  en  el  desarrollo  de  la  línea  argumentativa, en el trabajo previo a debatir.  Utilizar  con  criterio  y  agudeza  las  fuentes  referenciales  y  los  estudios  y    estadísticas  disponibles.  Desarrollo de habilidades sociales desde el contexto de la intervención en público.   Implementar una estrategia de distribución de lugares y roles en la forma de debatir para  fortalecer  los  recursos  con  que  cuenta  el  equipo  y  debilitar  al  equipo  contrario  desde  la  proxémica, la quinésica y la para‐lingüística. 

  Precisamente porque los jóvenes viven insertos en una confrontación generacional –en la que se  les  considera  sujetos  difíciles  de  tratar  y  de  hacerlos  entender‐  uno  de  los  desafíos  importantes  que atravesarán en esta etapa es desarrollar la capacidad de argumentar y contra‐argumentar, o  dicho  en  otras  palabras,  la  capacidad  de  manejar  y  usar  la  información  para  expresarse,  comprender y persuadir a otros.  Los  indicadores  de  logro  que  se  presentan  en  relación  a  la  implementación  de  debates  en  los  liceos  y  colegios  de  Estación  Central  refieren  precisamente  a  esta  capacidad  de  manejo  de  la  información,  tanto  para  expresarse  como  para  comprender  y  persuadir  a  otros.    Esto  implica  asentar logros cognitivos de orden superior, específicamente en el orden de la lógica formal.    La capacidad de desarrollar hipótesis y elaborar alternativas mentalmente respecto a éstas, para  desecharlas o confirmarlas, y generar nuevas hipótesis de curso de acción; de contrastarlas con la  información que tiene el sujeto en sus esquemas representacionales y de incorporar información  nueva  a  dichos  esquemas  que  complemente  o  reformule  dichas  concepciones;  todo  esto  forma  parte de las operaciones formales a las que accede el joven desde su pre‐adolescencia, y que en  esta  etapa  logran  una  transposición  a  múltiples  dominios,  incluyendo  dominios  formales  del  conocimiento como los que implica un debate.    Este proceso –que obviamente se vio acelerado en la intervención que realizamos con mis colegas‐  también tiene un curso natural que se realiza cotidianamente entre los jóvenes, aunque no tengan  un  proceso  mediador  y  facilitador  como  el  que  desarrollamos.    El  debate  informal  o  discusión  entre  pares  es  algo  cotidiano,  tal  y  como  se  esbozaba  al  hablar  de  la  formación  de  culturas  juveniles y de los choques entre individuos al interior de los grupos heterogéneos.   

 

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Jóvenes  que  piensan  distinto  y  tienen  pertenencias  a  grupos  de  referencia  disímiles  probablemente  se  enfrentarán  –amistosamente  o  en  rivalidad‐  en  más  de  una  ocasión.    Los  jóvenes  suelen  ser  opinantes  activos,  e  impulsivamente  reactivos  frente  al  disenso  o  lo  que  puedan considerar una provocación.  Muchas veces esta provocación provendrá de otros adultos,  pero también puede surgir de las diferencias entre los propios pares.  Una diferencia de opinión,  por ejemplo.    A  diferencia  de  la  Educación  Básica,  en  la  que  las  diferencias  frecuentemente  eran  resueltas  en  enfrentamientos  que  involucraban  acciones  físicas,  en  la  Educación  Media  los  jóvenes  tienden  a  usar la argumentación y la denostación como mecanismos de defensa y de enfrentamiento.  Uno  de los recursos favoritos de los jóvenes es el humor, específicamente la burla y la ironización.    La  ironía  permite  evidenciar  la  falta  de  lógica  o  la  carencia  de  argumentos,  por  lo  que  es  un  recurso  inmensamente  atractivo  para  los  jóvenes  porque  además  les  permite  establecer  superioridades entre los pares, mayor capacidad intelectual y dominio de los aspectos pragmáticos  del lenguaje para resolver discrepancias o situaciones problemáticas.    Esto  genera  altos  niveles  de  competitividad  entre  los  adolescentes,  y  puede  producir  efectos  profundos en la autoestima y en el autoconcepto de los muchachos.  La mediación adulta en estos  casos  es  extremadamente  importante  para  transformar  las  discusiones  en  debate  y  promover  a  través  de  éstos  que  todos  puedan  desarrollar  habilidades  y  competencias  comunicacionales  que  les permitan expresarse o ser un eslabón importante en la elaboración de los argumentos.    En  el  proceso  de  adiestramiento  que  fue  reseñado  en  este  capítulo,  nos  encontramos  con  estudiantes  que  –sin  tener  una  gran  capacidad  oratoria‐  desarrollaban  agudeza  para  tomar  apuntes  de  los  argumentos  del  equipo  contrario  y  buscar  fuentes  con  las  que  apoyar  líneas  argumentativas.  Esto puede ser potenciado en un trabajo de mediación, destacando en el trabajo  en equipo la importancia de los diferentes roles y de las capacidades diversas que cada integrante  tiene, relevando la riqueza que presentan estas diferencias tanto de estilos como de carácter.  La  formalización  progresiva  del  raciocinio  y  de  la  lógica  formal  en  la  capacidad  argumental  y  contra‐argumental permite que el joven y la joven desarrollen líneas argumentativas y posiciones  respecto a temas, pero también permite que escuchen y aprendan de otras posturas o discursos,  incorporando  elementos  de  éstos  o  rechazándolos;  este  rechazo  de  ideas  o  argumentos  que  no  son propios se basará en una lógica más desarrollada, en una evaluación de la proposición y no en  una  respuesta  emocional.    La  madurez  emocional  que  permite  el  desarrollo  de  la  lógica  se  sustenta en la capacidad de valorar las ideas como propuesta y no como un ataque personal o un  atentado a las creencias del joven.  Esto permite utilizar la razón en beneficio de las emociones y  de las creencias.    Frente  a  las  relaciones  sociales,  entre  pares  y  con  otros  adultos,  el  adiestramiento  lógico  y  el  dominio racional le permitirán al joven dominar sus impulsos y llegar a un intercambio razonable,  volviendo más estable la convivencia y permitiendo mayores niveles de disenso en la interacción,  posibilitando el desarrollo de cada cual sin que implique merma en ninguno de los participantes.   

 

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Obviamente,  esto  implica  y  requiere  que  los  adultos  que  conformamos  ese  contexto  actuemos  también razonablemente.  Cuando el punto de partida en una relación no es el reconocimiento de  la  razonabilidad  del  otro  y  de  la  validez  de  sus  argumentos  –que  pueden  estar  expresados  eficientemente  o  no‐  es  complejo  llegar  a  una  relación  donde  la  razonabilidad  sea  el  estilo  que  prime en la interacción.    Referencias Bibliográficas  Aberastury, A. (1971). Adolescencia. (pp.  93‐119).   Buenos Aires: Ediciones Kargieman.  Allouch, J. (2006).  Erótica del duelo.  En tiempos de la muerte seca.  Buenos Aires: Ediciones   Literales.     Allouch, J. (2004).  La sombra de tu perro.  Discurso Psicoanalítico. Discurso Lesbiano.  Buenos   Aires: El Cuenco de Plata.     Allouch, J. (2001).  El sexo del amo.  El erotismo desde Lacan.  Buenos Aires: Ediciones Literales.     Álvarez, A. & Del Río, P. (1996/1990). Educación y desarrollo: la teoría de Vigotsky y la zona de   desarrollo próximo. En A. Marchesi, J. Palacios & C. Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y  educación, volumen II (pp. 93‐119). Madrid (8° reimpresión): Alianza Editorial.    Álvarez, A. & Del Río, P. (1996/1990).  Escenarios educativos y actividad: una propuesta   integradora para el estudio y diseño del contexto escolar. En A. Marchesi, J. Palacios & C.  Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y educación, volumen II (pp. 225‐247).  Madrid (8°  reimpresión): Alianza Editorial.    Balboa, J. M. (2006).  Estudio de la noción de Grupalidad en el marco de las Teorías Psicoanalíticas   Grupales.  http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2006/balboa_j/html/index‐frames.html   Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.      Balardini, S., Dávila, O., Paciello, A., Souza, R. & De Freitas, M. V. (2005).  Políticas Locales de   Juventud.  Experiencia en el Cono Sur.  Buenos Aires: Friedrich Ebert Stiftung.     Bellei, C., Contreras, D. & Valenzuela, J. P. (2010).  Ecos de la Revolución Pingüina.  Santiago:   Pehuén.    Belmonte, C. (2010).  Las tribus urbanas: campo virgen en historia y fértil para la   interdisciplinariedad.  En Revista Cuicuilco, vol. 17, núm. 48, enero‐junio, 2010, pp. 49‐67.   Ciudad de México: Escuela Nacional de Antropología e Historia.    Berger, C. & Lisboa, C. (2009).  Violencia escolar.  Estudios y posibilidades de intervención en   América Latina.  (Comp.) Christian Berger y Carolina Lisboa.  Santiago: Universitaria.    Berwart, H. & Zegers, B. (1980b).  Psicología del Adolescente. Santiago, Chile: Pontificia  

 

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Capítulo 15    El logro de la intimidad  Uno  de  los  logros  más  relevantes  para  la  juventud  se  relaciona  con  la  posibilidad  de  establecer  relaciones íntimas.  Esto es algo que comienza en la pre‐adolescencia, fundamentalmente con las  relaciones  de  amistad  que  son  características  de  los  pre‐adolescentes;  las  relaciones  de  pareja  continúan esta línea de desarrollo en la juventud, toda vez que los primeros pololeos de la etapa  anterior  permiten  un  acercamiento  menos  ansioso  a  la  incorporación  de  la  sexualidad  en  las  relaciones íntimas.    No  se  trata  únicamente  de  la  iniciación  de  la  vida  sexual,  dado  que  en  estos  tiempos  probablemente  ésta  se  ha  iniciado  en  la  etapa  anterior,  sino  del  logro  de  una  relación  afectiva  relevante  y  estable  que  incorpore  la  sexualidad  o  el  deseo  sexual  como  parte  integrante  del  sentimiento que une a ambos pololos.  Esto contiene un sinnúmero de componentes específicos.  Por un lado, la relación surge de una suma de afinidades que se van descubriendo en un proceso  de conocimiento mutuo, que permiten que ambos jóvenes se proyecten e imaginen una relación  en  el  tiempo.    Pololear  es  en  la  adolescencia  una  definición  de  compromiso,  que  establece  lealtades y entrega, donde se comparte la historia personal; usualmente la intimidad sexual no es  inmediata,  sino  que  es  parte  de  un  proceso  de  conocimiento  y  entrega,  y  la  pareja  es  frecuentemente presentada en los círculos sociales más relevantes del joven, como sus amigos y  su familia.    Por  lo  mismo,  las  relaciones  amorosas  en  la  juventud  suelen  conllevar  una  estabilidad  y  una  duración  en  el  tiempo  que  no  es  frecuente  encontrar  previamente  en  otras  etapas.    Ya  no  se  comparten  solo  ilusiones,  la  experiencia  del  pololeo  en  esta  etapa  se  caracteriza  por  ir  atravesando etapas y estableciendo hitos.  Surgen las “pequeñas celebraciones”, que responden a  los aniversarios de mes, año, día de los enamorados, etc.    Los amigos y amigas suelen interactuar más frecuentemente y con mayor cercanía con la polola o  el pololo del joven, al punto que muchas veces se vuelven amigos a su vez.  Lo que ocurre es que  este noviazgo adquiere una relevancia en la vida del joven o de la joven tal que se equipara a las  relaciones  más  íntimas  y  profundas  de  amistad.    Usualmente  la  presentación  en  la  familia  del  novio o la novia no es un acontecimiento trivial, sino que conforma un proceso de formalización  de la relación, como la confirmación de ésta y de su seriedad.  Frecuentemente me ocurre que mis muchachos o mis muchachas acuden con sus novios o novias  a presentármelos,  como parte de este proceso de formalización.  Para ellos el paso de presentar a  su pareja es una instancia de legitimación de la relación, que apoya el proceso de generación de la  intimidad y de establecimiento de confianzas al interior de ésta.  Esto es algo fundamental que se  comprende  en  la  juventud:  la  polola  o  el  pololo  constituyen  una  persona  especial,  en  la  que  se  confía –como se ha confiado y se sigue confiando en los amigos‐; y al igual que ocurre con éstos,  que  el  grupo  de  amigos  se  ha  ido  estrechando  con  el  paso  del  tiempo  pudiendo  distinguirse  claramente  entre  los  mejores  amigos  y  los  conocidos,  el  novio  o  la  novia  son  personas  únicas,  excluyentes.  No todas las pololas o pololos son presentables a los amigos o en la casa, no todas   

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las  relaciones  constituyen  una  relación  de  verdad.    Se  distingue  la  seriedad  de  una  relación  en  relación a su trascendencia y a la afinidad que se descubre en la intimidad.  Esta afinidad que se descubre en el proceso no es un tema trivial: los jóvenes comienzan a estar  dispuestos a descubrirla, en la medida que la madurez que van alcanzando –y el conocimiento de  sí mismos‐ les permite tomar el riesgo de enamorarse de otro, de admirarlo y reconocer el bien  que obtienen de una relación afectiva.    La pareja llega a ser un compañero o compañera de ruta.  Durante la juventud y en la educación  media se viven experiencias muy importantes en la definición de la vida, las que usualmente son  compartidas  en  estas  relaciones  y  donde  el  compañero  o  compañera  son  un  apoyo  muy  importante.    Siguiendo  la  línea  de  lo  que  se  ha  expuesto  en  relación  al  amor  en  este  libro,  los  jóvenes  encuentran en sus relaciones amorosas el escenario para experimentar el amor ya no cómo una  experiencia  de  destinatario,  sino  como  algo  que  les  pasa  y  que  los  moviliza  hacia  el  otro.    Este  descubrimiento del otro como un ser que nos necesita y que requiere nuestro apoyo, contención y  capacidad  para  escucharlo  y  darle  ánimo  es  un  descubrimiento  que  revoluciona  la  capacidad  amatoria del joven: por primera vez se siente realmente útil.    Es  frecuente  que  en  estas  primeras  relaciones  amorosas  profundas  el  joven  o  la  joven  experimenten  una  emocionalidad  que  los  desborde,  y  atribuyan  a  esta  pareja  una  importancia  crucial  que  a  los  adultos  nos  parece  excesiva.    En  el  contexto  de  la  confrontación  generacional,  muchas veces esto genera roces y es fuente de crisis.  Los padres –específicamente‐ y en menor o  igual  medida  los  otros  adultos  que  rodean  a  los  jóvenes  suelen  asumir  posturas  de  cautela  y  prudencia que pueden esconder a su vez celos y temores que no se justifican en la relación o en la  pareja elegida por el joven, sino en sus propias fantasías o conflictos no resueltos.   Algo básico que ejemplifica esto es el temor a que el joven o la joven abandonen sus estudios por  la importancia que le asignan a estas relaciones, ya sea porque la muchacha se embarace o porque  decidan  casarse.    Aunque  este  escenario  ni  siquiera  se  vislumbre  en  la  relación  de  pareja,  las  señales  que  envía  la  pareja  a  los  adultos  que  los  rodean  pueden  confundirse,  en  virtud  de  los  montos de dependencia que se transan en las relaciones amorosas adolescentes y en razón de una  visualización  social  de  los  jóvenes  como  irreflexivos,  impulsivos  e  incapaces  de  tomar  decisiones  responsables.    Otro tema son los celos que aparecen en el contexto adulto porque no podemos olvidar los duelos  que realizan estos durante esta etapa: la pérdida significativa de la cercanía e intimidad parental a  medida  que  los  hijos  crecen  puede  levantar  sentimientos  persecutorios  inconscientes,  donde  el  novio o la novia literalmente “le viene a quitar” a su niñito o su niñita.    Finalmente,  una  historia  amorosa  fracasada,  desgastada  o  violenta  en  el  núcleo  parental  puede  inducir a uno de sus miembros o a ambos a proyectar sus frustraciones y dolores hacia alguno de 

 

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sus  hijos,  en  la  forma  de  temor  al  fracaso,  a  que  “le  rompan  el  corazón”  o  invierta  demasiadas  energías en algo que finalmente no genere las satisfacciones o la felicidad que promete.    Este temor –o su contraparte en los celos‐ se pueden expresar en desconfianza, hostilidades frente  al novio o la novia, o en impedimentos concretos y sistemáticos para permitirle a la pareja el estar  juntos y/o desarrollar la intimidad necesaria para construir y sostener una relación amorosa.   Todo esto no debe hacernos olvidar que para el joven la relación amorosa en su adolescencia es el  escenario en que pone en práctica aquello para lo que ha sido dotado de vida: el amor no se trata  de ser amado, sino de amar.    Referencias Bibliográficas  Aberastury, A. (1971). Adolescencia. (pp.  93‐119).   Buenos Aires: Ediciones Kargieman.  Allouch, J. (2006).  Erótica del duelo.  En tiempos de la muerte seca.  Buenos Aires: Ediciones   Literales.     Allouch, J. (2004).  La sombra de tu perro.  Discurso Psicoanalítico. Discurso Lesbiano.  Buenos   Aires: El Cuenco de Plata.     Allouch, J. (2001).  El sexo del amo.  El erotismo desde Lacan.  Buenos Aires: Ediciones Literales.     Berwart, H. & Zegers, B. (1980b).  Psicología del Adolescente. Santiago, Chile: Pontificia   Universidad Católica de Chile, Dirección de Educación Universitaria a Distancia (TELEDUC),  Escuela de Psicología.     Céspedes, A. (2008).  Educar las emociones, educar para la vida.  Santiago: Vergara.    Chile, Ministerio de Salud Pública (MINSAL).  (2000).  Estudio Nacional de Comportamiento Sexual.   Autores:  Anabella  Arredondo,  Michel  Giraud,  Eduardo  Goldstein,  María  Pía  Olivera  y  Loreto Bravo.    Domb, B. (1996).  Más allá del falo: lo real del padre, el goce femenino, fin de análisis ‐ el pase, las   psicosis.  Buenos Aires: Lugar.    Erickson, E. H. (1980).  Identidad, juventud y crisis.   Madrid: Editorial Taurus.     Erickson, E. H. (1993).  Sociedad y adolescencia.   México: Editorial Siglo XXI.     Fierro, A.  (1995a/1990).  Desarrollo de la personalidad en la Adolescencia.  En A. Marchesi, J.   Palacios  &  C.  Coll  (Comp.),  Desarrollo  psicológico  y  educación,  volumen  I  (pp.  327‐338).   Madrid (9° reimpresión): Alianza Editorial.    Fierro, A.  (1995b/1990).  Relaciones sociales en la Adolescencia.  En A. Marchesi, J. Palacios & C.  

 

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Coll  (Comp.),  Desarrollo  psicológico  y  educación,  volumen  I  (pp.  339‐346).    Madrid  (9°  reimpresión): Alianza Editorial.    Halperin, D. (1999).  ¿Por qué Diótima es una mujer?  El erôs platónico y la representación de los   sexos.  Córdoba: Litoral.    Kancyper, L. (1997). La confrontación generacional. Estudio psicoanalítico. Buenos Aires: Editorial  Paidós.  Lacan, J. (2005).  De los nombres del padre.  Buenos Aires: Editorial Paidós.    Laplanche, J.  & Pontalis, J.B.  (2004/1996).  Diccionario de Psicoanálisis.  Barcelona: Paidós.    Le Gaufey, G. (2007).  El NoTodo de Lacan.  Consistencia lógica, consecuencias clínicas.  Buenos   Aires: El Cuenco de Plata.    Melero, M. A. & Fernández, P., (Comp.). (1995).  La Interacción Social en Contextos Educativos.    Madrid: Siglo XXI.    Moscovici, S.  (1985).  Psicología social, Vol. II.  Pensamiento y vida social.  Psicología social y   problemas sociales.  Barcelona: Paidós.    Palacios, J.  (1995/1990).  ¿Qué es la Adolescencia?  En A. Marchesi, J. Palacios & C. Coll (Comp.),   Desarrollo  psicológico  y  educación,  volumen  I  (pp.  299‐309).    Madrid  (9°  reimpresión):  Alianza Editorial.    Real Academia Española (RAE). (2001).  Diccionario de la Lengua Española.  Vigésimo   Segunda Edición.  Madrid: Espasa Libros.    Rodulfo, M., González, N., García, D. & Giberti, E. (1997).  Problemática del síntoma, su formación   y destinos en la niñez y adolescencia: una actualización.   Buenos Aires: Editorial Paidós.    Tonucci, F. (2008).  Entrevista, recopilación de viñetas. ExpatClic.com, L’Espatrio al femminile.   http://www.expatclic.com/index.php?option=com_content&view=article&id=2557:la‐ ciudad‐de‐los‐ninos‐de‐francesco‐tonucci&catid=82:cultura‐en‐el‐mundo    Quiroga, S. (1998). Adolescencia: del goce orgánico al hallazgo del objeto.  Buenos Aires: Editorial   Eudeba.        

 

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Capítulo 16    La presión vocacional  Para muchos adolescentes en este país, la Educación Media termina con una definición vocacional  determinante  en  sus  vidas;  rendir  la  PSU  implica  una  postulación  a  la  Educación  Superior  y  esa  elección  está  asociada  a  la  profesión  que  ejercerán  el  resto  de  sus  vidas,  al  trabajo  que  podrán  acceder de adultos y a un gasto enorme que significa costear los estudios superiores, razón por la  que no pueden fallar o equivocarse.  También  es  cierto  que  muchos  adolescentes  definen  su  ocupación  laboral  en  segundo  medio,  al  ingresar a una especialidad técnica dentro del Liceo en el que cursan su enseñanza media; otros  jóvenes no continúan estudios superiores ni rinden la PSU y muchos jóvenes se toman un año para  preparar esta prueba y ganar tiempo para realizar esta elección vocacional sin la presión que esto  implica en cuarto año medio.    Lo  que  no  es  soslayable  es  la  presión  que  sufre  el  adolescente  en  su  último  año  escolar.    Al  licenciarse  de  la  educación  media  es  habitualmente  mayor  de  edad  y  eso  implica  que  deberá  pensar en su subsistencia de otra manera.  Si bien puede continuar estudiando, estos estudios lo  conducirán a un trabajo que será su modo de “ganarse el pan”.     Frente a esto uno se pregunta si los jóvenes a los 18 años están realmente capacitados para tomar  este  tipo  de  decisiones,  o  si  los  hemos  ayudado  adecuadamente  a  realizar  este  proceso.    En  los  Colegios  o  Liceos  habitualmente  se  realiza  un  acompañamiento  vocacional,  visitas  a  las  Universidades o Institutos y Centros de Formación Técnica y/o charlas motivacionales.   Lo que la  institución escolar no puede brindarle es la garantía laboral que estos estudios superiores podrán  suponerle,  ni  tampoco  una  perspectiva  de  lo  que  significará  la  carrera  técnica  que  realice  en  el  liceo o en su ingreso a la fuerza laboral.  Desde el Gobierno central durante este 2012‐2013 pudimos ver iniciativas de apoyo al proceso de  elección  en  portales  y  sitios  web,  simuladores  de  becas  e  información  del  mercado  laboral  en  relación a las diferentes carreras que ofrecen los centros de educación superior.  A mi parecer, se  le  ha  ido  tomando  el  peso  a  la  complejidad  de  la  decisión  de  la  continuidad  de  estudios  en  la  Educación  Superior,  pero  la  incertidumbre  que  rodea  al  ingreso  a  la  adultez  laboral  o  a  la  continuidad  de  estudios  sigue  siendo  una  tarea  pendiente  que  tenemos  como  sociedad.    Al  adolescente  se  lo  ve  más  como  un  prospecto  de  cliente  desde  las  instituciones  de  educación  superior  que  como  un  sujeto  que  acaba  de  terminar  una  etapa  obligatoria  de  enseñanza  y  que  sueña con incorporarse en un mundo adulto donde no es clara su inserción ni su pertenencia.  Entonces,  la  presión  vocacional  surge  como  una  interrogante  a  las  políticas  públicas.    ¿Qué  hacemos con nuestros jóvenes y sus sueños?, ¿cómo nos hacemos cargo de su incorporación en el  mundo  adulto?    Me  remito  a  un  texto  que  escribí  hace  algunos  años  a  propósito  del  sistema  escolar  y  sus  fines  (Covarrubias,  2008):  como  sociedad  hemos  creado  el  sistema  escolar  para  apoyar  la  labor  de  crianza  que  realizan  las  familias  y  formalizar  los  conocimientos  que  se  le  entregan a los niños y niñas de modo que puedan hacer el tránsito hacia su vida adulta dotados de  las  herramientas  cognitivas,  sociales  y  emocionales  que  les  permitan  subsistir  laboralmente  e   

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insertarse activamente como protagonistas de su destino.  En este sentido, el sistema escolar no  tiene  sentido  si  al  término  de  la  escolarización  no  existe  claridad  de  para  qué  sirven  esos  doce  años de estudios.    Si el destino de estos estudios es la continuidad y la especialización, ¿quiénes pueden acceder a  estos  estudios  y  a  qué  los  conducen,  laboralmente,  en  la  realidad  del  mercado  laboral  y  en  las  posibilidades de una remuneración adecuada al esfuerzo realizado?  Si  el  destino  de  la  escolaridad  es  la  incorporación  en  la  fuerza  laboral,  ¿qué  trabajos  pueden  constituir este destino y en qué medida será suficiente lo remunerado para subsistir y formar una  familia?  Los liceos técnicos, por ejemplo, ¿generan una oferta de especialización que permita un  ingreso  cierto  en  esta  fuerza  laboral?,  ¿se  puede  planificar  una  continuidad  de  estudios  y  especializaciones a partir del primer acercamiento al conocimiento técnico?  Un país tiende a producir  oportunidades laborales, pero estas no necesariamente son conocidas  por aquellos que necesitan ingresar en éstas ni son dominadas al momento de tomar decisiones, y  frente a esto, ¿se está informando adecuadamente de esto a los jóvenes en el momento en que se  les  pide  que  definan  su  destino,  o  se  está  centrando  esta  información  en  mostrar  la  oferta  educacional superior sin considerar si esto es eficiente o no para la economía del país?    Por  último,  algo  que  pueden  y  suelen  aportar  los  jóvenes  a  las sociedades  es  la  innovación.    No  todos los jóvenes son innovadores o emprendedores, pero la tendencia es que el emprendimiento  y  la  innovación  vengan  de  la  mano  con  la  juventud.    Desde  aquí,  algunos  jóvenes  pueden  desarrollar una vocación que les permita abrir nuevos nichos de mercado o generar aplicaciones  creativas e innovadoras de sus ocupaciones o estudios.  Si la información respecto a la inserción  laboral y la continuidad de estudios potencia la oferta existente y no su aplicación laboral, difícil es  que una mente creadora y joven pueda visualizar lo que podría desarrollar en el futuro desde su  elección presente: esto constituye todo un desafío para las políticas públicas.    Referencias Bibliográficas  Aberastury, A. (1971). Adolescencia. (pp.  93‐119).   Buenos Aires: Ediciones Kargieman.  Allouch, J. (2006).  Erótica del duelo.  En tiempos de la muerte seca.  Buenos Aires: Ediciones   Literales.     Allouch, J. (2004).  La sombra de tu perro.  Discurso Psicoanalítico. Discurso Lesbiano.  Buenos   Aires: El Cuenco de Plata.     Allouch, J. (2001).  El sexo del amo.  El erotismo desde Lacan.  Buenos Aires: Ediciones Literales.     Álvarez, A. & Del Río, P. (1996/1990). Educación y desarrollo: la teoría de Vigotsky y la zona de   desarrollo próximo. En A. Marchesi, J. Palacios & C. Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y  educación, volumen II (pp. 93‐119). Madrid (8° reimpresión): Alianza Editorial. 

 

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Conclusión: Un sentido para el desarrollo en el sistema escolar  Al llegar al final de este ensayo, que ha tomado la forma de un Manual de Psicología del Desarrollo  para  la  formación  de  docentes,  me  parece  preciso  recordarles  a  los  profesores  y  profesoras  la  importancia  que  implica  para  el  proceso  de  socialización  y  aprendizaje  de  los  niños,  niñas  y  jóvenes de este país la idoneidad de su rol docente y su calidad humana.    Esto es casi un lugar común en la pedagogía y en las políticas públicas que atañen al rubro de la  educación.  Se me vienen a la mente el Informe Delors para la UNESCO de 1996, el Marco para la  Buena  Enseñanza,  editado  por  el  MINEDUC  el  2003,  y  el  artículo  Qué  educación,  para  qué  sociedad;  El  Proyecto  de  Ley  General  de  Educación,  publicado  en  Infancia  y  Adolescencia,  del  director de la UNICEF para Chile, Egidio Crotti.  A mi juicio, lo que ha faltado en la literatura y en las declaraciones de las autoridades en materia  de infancia y educación respecto al ejercicio docente y a la idoneidad de estos profesionales es la  incorporación efectiva de la participación como un eje educacional y como punto de partida de la  conformación de la sala de clases.    La  participación  no  hay  que  enunciarla,  hay  que  experimentarla  porque  se  aprende  haciendo.   Ahora,  el  hacer  puede  ser  un  activismo  absurdo  y  descontextualizado.    El  hacer  debe  ser  reflexionado, pero la reflexión en un aula debe ser –por definición‐ una acción compartida, no una  exposición ni un intercambio en el que se esperen respuestas “correctas”.    Con  esto  lo  que  quiero  plantear  (y  probablemente  con  esto  me  acerque  demasiado  a  lo  que  propone  mi  admirado  Francesco  Tonucci),  es  que  debe  reformularse  el  ejercicio  docente:  la  facilitación  de  los  aprendizajes  y  el  acto  de  compartir  los  contenidos,  la  evaluación  de  dichos  aprendizajes  y  la  concepción  misma  de  lo  que  constituye  los  aprendizajes  formales  e  informales  durante el desarrollo vital.  Esto –aclarémoslo de partida‐ les generará un conflicto a las autoridades de gobierno respecto a la  medición de resultados, porque centraré mi mirada en los procesos y en la evaluación cualitativa,  y  despreciaré  los  indicadores  nacionales  por  ineficientes  y  tendenciosos.    Si  se  requieren  cifras  para la economía y la imagen país, tendrán que trabajar más los sociólogos y los economistas en  producir  mecanismos  de  evaluación  estandarizada  más  eficientes  y  comprehensivos  del  fenómeno,  y  no  someter  a  la  educación  al  escarnio  de  adaptarse  a  sus  requerimientos  macroeconómicos  y  estadísticos,  porque  esa  necedad  administrativa  vulnera  el  desarrollo  de  nuestros  niños,  niñas  y  jóvenes,  de  acuerdo  a  la  Convención  de  Derechos  de  los  NNA  que  ha  firmado Chile y que se resguarda en el mandato constitucional de respeto a los derechos humanos  Covarrubias, 2012).  Pero volviendo a la trinchera educacional, lo que planteo es que debe evaluarse la adquisición del  conocimiento y la actitud para aprender, la conformación del clima de aula y la cohesión del grupo  al  trabajo  institucional,  la  sujeción  y  las  reglas  propias  de  los  grupos  infantiles  y  juveniles,  y  el  contexto de una identidad escolar y su sentido de pertenencia.  Todo esto debe ser evaluado para 

 

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la promoción en la estructura escolar y para la jerarquización de los contenidos y las propuestas  educativas.  Lo que no se evalúa –como plantea Errázuriz, 2002‐ no tiene valor social, porque en  las instituciones escolares el valor de los productos, los servicios y las actitudes se expresa en las  calificaciones,  del  mismo  modo  que  cualquier  trabajo,  producto,  servicio  o  buenas  prácticas  laborales son evaluadas en la remuneración o a través de incentivos que se expresan en ésta.    El  lector  comprenderá  que  si  pretendemos  evaluar  la  convivencia  escolar  y  la  generación  de  un  clima  de  aula,  es  preciso  operacionalizar  dicha  convivencia  y  dicho  clima  en  indicadores  individuales  y  colectivos,  en  una  escala  de  logro  y  de  deficiencia,  y  estos  obviamente  deben  ser  compartidos  y  conocidos,  y  estimulados  en  la  convivencia.    Sería  apropiado  que  cada  asignatura  tenga  un  ámbito  de  evaluación  para  estos  aprendizajes  dentro  de  su  programación,  y  que  se  generen  instancias  co‐evaluativas  grupales  para  la  aplicación  de  estos  criterios  a  través  de  una  rúbrica.    Desafíos similares nos generará la evaluación de la convivencia escolar en la identidad escolar y el  sentido  de  pertenencia,  en  la  conformación  de  los  grupos  al  interior  del  establecimiento  y  en  la  creación  de  normas  grupales  y  la  sujeción  a  éstas.    Esto  implica  que  los  compañeros  se  evalúen  entre  sí  de  acuerdo  a  las  normas  que  han  establecido  como  básicas  para  la  convivencia  en  los  juegos y en las interacciones diarias, o posteriormente en el desarrollo de la aventura.     Un educador podría tener la noción errada de que podrá generar una rúbrica a partir del Manual  de Convivencia, pero no, se trata precisamente de construir dicho manual a partir de lo que sus  estudiantes  son,  en  conformidad  a  un  proyecto  educativo  que  se  construya  con  sus  padres  y  cuidadores;  la  apertura  para  escuchar  a  los  niños,  niñas  y  jóvenes  en  lo  que  constituye  su  experiencia más básica de socialización y sujeción social permite entender en dicha organización  social –vital para el desarrollo humano‐ las bases de una regulación de la comunidad que permita  educarlos  para  respetarse  unos  a  otros  y  generar  un  clima  apropiado  para  el  aprendizaje  y  la  convivencia.  Esto generará –casi espontáneamente‐ la definición de la identidad institucional y el  sentido  de  pertenencia  a  ésta,  porque  el  centro  educativo  resultará  siendo  un  contexto  social  construido  por  sus  actores,  y  no  impuesto  a  éstos  por  los  adultos  que  “interpretan”  la  realidad  social y el deber ser de ésta.  Finalmente,  deben  generarse  mecanismos  adecuados  para  evaluar  la  construcción  del  conocimiento, los logros del aprendizaje y la actitud que desarrolla el niño y el grupo‐curso para  aprender.  Nuevamente, el mecanismo debiera ser democrático, y con una actitud de apertura y  escucha  a  los  niños,  niñas  y  jóvenes,  ya  que  son  éstos  los  que  conforman  el  giro  del  establecimiento educacional.  El aprendizaje debe volcarse al descubrimiento, a la investigación, al  desarrollo de proyectos y a la búsqueda de información para lograr resolver los problemas que la  adquisición de saberes implica.   Como  nos  encontramos  con  aulas  y  cursos,  este  proceso  debe  ser  compartido  y  colaborativo:  grupal.    Es  necesario  generar  la  instancia  de  conformación  de  equipos  y  de  mediación  par,  y  fortalecer  la  tutoría  activa  por  parte  de  los  docentes.  Para  los  más  pequeños  –donde  hay  que  formar  además  los  hábitos  de  esta  mecánica‐  sería  útil  considerar  la  incorporación  de  otros   

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adultos  o  mediadores,  que  pueden  ser  otros  profesionales  de  la  educación,  asistentes  de  aula,  padres o madres del curso que tengan disponibilidad horaria e interés en participar, alumnos de  cursos más avanzados que tengan “espacio horario” e interés, estudiantes en práctica de diversas  carreras relacionadas con la pedagogía o las ciencias sociales y/o voluntarios de la sociedad civil.    Para  congregar  un  equipo  de  trabajo  de  estas  características,  tan  sólo  es  necesario  definir  la  mecánica  y  la  metodología  con  que  se  operará,  y  capacitar  aspectos  básicos  de  la  didáctica  con  que  se  abordará  el  tutelaje  académico.    Sé  que  habrá  voces  al  interior  del  magisterio  que  disentirán, “porque sólo un pedagogo puede hacerse cargo del proceso educativo de un curso”3;   lo  que  propongo  es  que  efectivamente  un  profesor  se  haga  cargo  de  cada  curso,  pero  que  esté  obligado a conformar equipos de trabajo que le permitan asistir personalizadamente a grupos más  pequeños  de  niños  e  incluso  a  cada  niño  en  particular,  haciendo  las  necesarias  diferencias  de  proceso.  Esto es algo que nuestra educación chilena ya ha puesto en práctica, en virtud de la SEP,  con las asistentes de aula –que por cierto, no son profesoras y en un comienzo eran apoderadas  del  mismo  establecimiento.    Lo  que  discuto  es  que  deben  ser  más,  y  deben  ser  utilizadas  como  apoyo mediador con los niños y no para desarrollar guías o material didáctico, a modo de “mano  de obra” de una profesora.  Debe terminarse con la noción de un profesor‐docente expositor, que guía el proceso de 35 ó 40  niños a la vez.  Hace mucho tiempo que Paulo Freire desestimó esta metodología e introdujo las  aulas freirianas, precisamente  para fomentar  el desarrollo de la autonomía en la adquisición del  conocimiento  y  en  la  motivación  para  aprender.      Se  aprende  mejor  cuando  hay  menos  intervención de un “ente que sabe” y mayores posibilidades de experimentar y descubrir, de hacer  relaciones  y  preguntar;  esto  permite  además  reconectar  el  currículum  formal  con  el  currículum  ocultado, acercando la experiencia y la utilidad del conocimiento porque éste es destinado a ser  utilizado permanentemente, en estos procesos de elaboración y descubrimiento.      Se  aprende  también  algo  más  importante:  que  la  relación  con  el  conocimiento  puede  ser  estimulante  y  desafiante,  y  que  los  adultos  pueden  ser  un  gran  apoyo  para  resolver  misterios  o  dificultades.    Con  esto  se  afianza  a  su  vez  la  armonía  y  la  colaboración  entre  generaciones,  acercándolas  y  fortaleciendo  la  vinculación,  facilitando  la  socialización  y  la  experiencia  de  comunidad.  Cuando en este contexto la evaluación es colaborativa y colectiva, no sólo hay que explicitar desde  el inicio los criterios a evaluar y los indicadores con que se realizará, sino que permite el desarrollo  del juicio en  la aplicación  de estos criterios.  Un  poco de  creatividad en  cómo elaborar criterios,  indicadores  y  escalas  de  rendimiento  adecuadas  a  la  comprensión  de  las  diferentes  edades  será  útil  para el éxito de esta  metodología: es necesario recordar que cada  etapa tiene su afán y sus  posibilidades.                                                                 3

  Esto  hace  referencia  al  slogan  contra  la  propuesta  de  calidad  en  razón  de  la  creación  de  la  Agencia  de  Calidad para la Educación, que generó el ex ministro de educación Joaquín Lavín: “yo quiero que a mi hijo le  enseñe un profesor”. 

 

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Incorporar  a  los  padres  y  cuidadores  en  este  proceso  evaluativo  también  puede  ser  una  herramienta útil en los primeros años: dado que una de las características del proceso de crianza y  educación  es  la  formación  de  hábitos,  y  que  éstos  deben  ser  coherentes  en  la  Escuela  y  en  el  hogar, una forma de aunar criterios y generar sinergia es aplicando una rúbrica conocida por las  partes para la evaluación del proceso y de la actitud frente al aprendizaje de los niños.   Quizás todo esto que he propuesto como una forma de reformar la educación y la evaluación de  ésta  implique  más  horas  de  trabajo.    No  lo  creo,  porque  la  reestructuración  del  currículum  y  la  incorporación de los elementos de la convivencia implican a su vez repensar las asignaturas y su  relevancia, los contenidos propuestos y su consecución.    La  investigación  permite  realizar  varios  aprendizajes  a  la  vez,  en  diferentes  dominios  y  quizás  el  desafío  se  centre  en  optimizar  los  tiempos  de  trabajo  académico,  de  investigación  personal  y  grupal  (y  utilización  de  salas  de  recursos,  como  biblioteca  y/o  sala  de  enlaces),  de  juego,  de  deportes  y  educación  física,  artística  y  musical.    Uno  de  los  problemas  que  tiene  actualmente  el  currículum es la separación de dominios de saber, que es antojadiza, porque en el entorno natural,  el ejercicio de estos dominios no está separado, sino integrado.  La vida tiende a la integración, y la  especialización tiene que ver con el desarrollo personal o de pequeños grupos.  A mi juicio, existe  una  falta  de  comprensión  fundamental  respecto  al  desarrollo  infantil  en  ciertas  disciplinas  educativas.  Esto me lleva a un tema muy importante, que planteara Howard Gardner en la introducción de su  libro  La  Educación  de  la  mente  y  el  conocimiento  de  las  disciplinas:  lo  que  todos  los  estudiantes  deberían  comprender  (2000).    Toda  educación  de  calidad  debiera  ocuparse  de  tres  ámbitos  fundamentales: lo verdadero, lo bello y lo bueno.  Se plantea que la aproximación a estos ámbitos  debe  realizarse  desde  la  experiencia  reflexiva:  desde  la  filosofía.    Sólo  la  reflexión  a  partir  de  la  experiencia y del descubrimiento dota de sentido la revisión del acervo histórico y académico de lo  que ha constituido la estética, la ética, la moral y la epistemología.  A mi juicio, éste constituye un  eje cognoscitivo fundamental para articular una progresión curricular adecuada y eficiente.  No se  trata  de  saber  sobre  la  naturaleza,  o  la  sociedad,  o  sobre  las  operaciones  matemáticas  y  el  lenguaje,  sino  de  integrar  oportunidades  que  nos  permitan  aprender  sobre  estos  diversos  dominios,  que  nos  permitan  a  su  vez  aprender  a  utilizarlos  (porque  no  hay  que  olvidar  que  el  lenguaje y la matemática son herramientas de uso y no sólo de comprensión, y a su vez generar un  juicio sobre la relevancia de cada disciplina para nuestra organización comunitaria –o de nuestra  humanidad.    Lo  que  propongo  es  una división  entre  1)  conocimientos  sobre el  entorno,  2)  herramientas  para  expresarnos  y  desarrollar  el  pensamiento  (lenguaje  y  matemática)  y  3)  actividades  y  disciplinas  que  nos  permitan  conocernos  y  ser  más  creativos    (en  las  que  incluiría  las  artes  musicales,  la  tecnología, las artes visuales y la educación física); todas éstas con una carga horaria distribuida en  trabajo  personal,  trabajo  grupal  de  ejercitación  y  trabajo  grupal  de  investigación  y  desarrollo  de  proyectos, que puede evaluarse inter‐asignaturas y utilizar recursos de mediación en cada sector; 

 

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desde la segunda mitad  del primer ciclo añadiría  al interior del trabajo individual, un espacio de  reflexión personal e integración de saberes.    Lo que no cabe duda que implique un costo importante y una dificultad a la hora de implementar  un  programa  como  el  que  propongo  –y  que  por  cierto,  haya  que  estudiar  mejor  y  desarrollar  a  mayor cabalidad‐ es que éste requiere de una infraestructura más eficiente.  Los establecimientos  deben tener más espacios de esparcimiento, más adecuados y no mezclarlos con los espacios de  deporte  y  ejercicio  físico.    Deben  tener  más  áreas verdes  y  los árboles  y  el  pasto  deben  estar  al  servicio del juego de los niños, no como adorno ni como decoración.    También deben tener  mayor y mejor infraestructura para el descubrimiento  personal y/o grupal  en  un  contexto  de  funcionamiento  autónomo:  bibliotecas  y  salas  de  computación  diferenciadas  por  ciclo  etario,  con  responsables  adultos  que  no  interfieran  el  trabajo  de  los  niños,  sino  que  lo  apoyen y faciliten.  Laboratorios, salas de trabajo para arte y música, adecuadas y equipadas.  Y un  espacio  destinado  a  la  educación  física  adecuado,  equipado  y  múltiple.    El  deporte  no  es  sólo  el  fútbol,  se  requieren  muchos  otros  implementos  para  un  desarrollo  adecuado  y  versátil.    Sin  dominio  de  la  psicomotricidad  y  de  la  corporalidad,  no  hay  desarrollo  físico,  cognitivo,  social  y  emocional  posibles.    ¿De  qué  sirve  aprender  a  leer  y  a  escribir,  o  a  hacer  sumas  si  no  tenemos  interés  por  leer  nada,  ni  escribir  nada  ni  realizar  operaciones,  porque  nada  más  nos  motiva?   Descubrir  el  cuerpo,  a  los  otros,  sus  cuerpos  y  las  posibilidades  que  nos  brinda  la  acción,  en  el  juego,  la  aventura  y  el  descubrimiento  nos  permiten  enamorarnos  del  mundo  y  de  nuestras  propias vidas, y entonces aprender tiene sentido.    Referencias Bibliográficas  Comisión  Internacional  sobre  la  Educación  para  el  Siglo  XXI.  (1996).  La  educación  encierra  un  tesoro. Paris: UNESCO.   Contreras, D. & Crotti, E. (2007).  Qué educación, para qué sociedad; El Proyecto de Ley General de   Educación.   Publicado en Infancia y Adolescencia Nº 6, serie Reflexiones.  Santiago.    Covarrubias, A. (2012).  Subvención Escolar Preferencial: bitácora de una intervención psicosocial a   partir de la infancia.  Santiago: Amazon.    Chile, Ministerio de Educación, Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e  Investigaciones   Pedagógicas.  (2003).  Marco para la buena enseñanza. Santiago: MINEDUC.     Errázuriz, L. H. (2002).  ¿Cómo evaluar el Arte?  Evaluación de la Enseñanza de las Artes  Visuales a  Nivel Escolar: Prácticas, Mitos y Teorías.  Santiago: MINEDUC.   Freire, P. (1975).  Pedagogía de lo Oprimido.  Madrid: Siglo XXI.    Freire, P. (1997).  Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa    

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México: Siglo XXI.    Gardner, H. (2000).  La Educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas: lo que todos los   estudiantes deberían comprender. Barcelona: Paidós.    Illich, I. (1968).  La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada: en América Latina abre un abismo de   clases y prepara a una élite y con ella el fascismo.  Cuernavaca: CIDOC.    Illich, I. (1985).  La sociedad desescolarizada.  México: Planeta.    Tonucci, F. (1993).  ¿Enseñar o aprender?: la escuela como investigación quince años después.   Barcelona: Graó.    Tonucci, F. (2003).  ¡Cuando los Niños dicen Basta!  (Trad. Mario Merlino).  Madrid: Fundación   Germán Sánchez Ruipérez.  

 

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