Manual de Habilidades DBT para Adolescentes

Manual de habilidades DBT para adolescentes Jill Rathus y Alec Miller Edición y prólogo Pablo Gagliesi y Diana M elissa Quant

Manual de Habilidades DBT para Adolescentes Jill Rathus y Alec Miller

Edición y prólogo Pablo Gagliesi y Diana Melissa Quant EDITORIAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA P LATA (EDULP ) 47 N.º 380 / La Plata B1900AJP / Buenos Aires, Argentina +54 221 427 3992 / 427 4898 [email protected] www.editorial.unlp.edu.ar Edulp integra la Red de Editoriales de las Universidades Nacionales (REUN) © 2022 - Edulp Primera edición, 2022 Edición en formato digital: noviembre de 2022 ISBN 978-987-8475-61-5 Conversión a formato digital: Libresque

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Índice

Cubierta Portada Créditos Prefacio Prólogo Acerca de los autores Coordinadores de la traducción al español Colaboradoras de la traducción al español Adaptando el manual de entrenamiento en habilidades de adultos para adolescentes Habilidades adicionales en este manual Agradecimientos Prólogo de la versión en castellano Parte I. Estructura y estrategias Capítulo 1. Una introducción a la terapia dialéctico conductual y entrenamiento en habilidades Adolescentes que se pueden beneficiar del entrenamiento en habilidades DBT

Cómo conceptualiza DBT la desregulación emocional en adolescentes Teoría biosocial de DBT Vulnerabilidad biológica Dialéctica y una postura dialéctica Las etapas de tratamiento DBT y los objetivos primarios Estrategias de tratamiento DBT Grupo de habilidades multifamiliar para adolescentes y sus familiares Coaching telefónico con miembros de la familia Sesiones de entrenamiento para padres Investigación de resultados en programas DBT Capítulo 2. La estructura del entrenamiento en habilidades DBT Curso del tratamiento del entrenamiento en habilidades: ciclos de los módulos Preparando un grupo de habilidades Sesiones del entrenamiento en habilidades Opciones para hacer seguimiento a los adolescentes graduados del entrenamiento en habilidades Alternativas para el modelo del grupo multifamiliar Conclusión Capítulo 3. Manejo de sesiones grupales en el entrenamiento de habilidades El contacto inicial y la evaluación Orientando y obteniendo compromiso Estrategias de compromiso Obtener compromiso de los padres/cuidadores Orientación al grupo de habilidades multifamiliar

Objetivos primarios de tratamiento en entrenamiento de habilidades Gestión de la sesión de grupo para cumplir con los objetivos primarios Coaching y feedback Orientando a la asignación de tareas Orientando el final del grupo: la despedida Capítulo 4. El arte de conducir el entrenamiento en habilidades DBT: balancear estrategias DBT y manejo de tensiones dialécticas Equilibrio de las estrategias DBT para involucrar al grupo Manejo de dilemas dialécticos Fomentar dependencia vs. Forzar autonomía Gestionando otras tensiones dialécticas en el entrenamiento de habilidades Muy habladores vs. Poco habladores Manejar los desafíos específicos de los cuidadores Parte II. Notas didácticas Capítulo 5. Orientación en el grupo de habilidades multifamiliar Agenda de la sesión de orientación Los cinco grupos de habilidades en DBT Formato para el grupo de entrenamiento en habilidades DBT Teoría biosocial de DBT Contexto invalidante Supuestos del tratamiento DBT Guía para los grupos de habilidades Contrato DBT Desafíos en la enseñanza de la orientación Capítulo 6. Habilidades de Mindfulness

Esquema de las sesiones Notas de enseñanza Acerca de este módulo Tres estados de la mente Habilidades “cómo” De mindfulness Asignación de tarea Capítulo 7. Habilidades de Tolerancia al Malestar Esquema de las sesiones Notas de enseñanza Sobre este módulo Sesión 1 Descanso Sesión 2 Calmarse a sí mismo/a con seis sentidos Mejorar el momento Sesión 3 ¿Cuándo usar pros y contras? Habilidades TIPP: ¿Cómo funcionan las habilidades TIPP? Las habilidades TIPP activan el sistema nervioso parasimpático (SNP) Sesión 4. Breve ejercicio de mindfulness Capítulo 8. Caminando por el sendero del medio Esquema de las sesiones Notas de enseñanza Sesión 1. Breve ejercicio de mindfulness Sesión 2. Breve ejercicio de mindfulness Sesión 3. Breve ejercicio de mindfulness

Sesión 4 Capítulo 9. Habilidades de regulación emocional Esquema de las sesiones Notas de enseñanza Sesión 1. Breve ejercicio de mindfulness Sesión 2. Breve ejercicio de mindfulness Sesión 3. Breve ejercicio de mindfulness Sesión 4. Breve ejercicio de mindfulness Capítulo 10. Habilidades de efectividad interpersonal Esquema de las sesiones Notas de enseñanza Sesión 1. Breve ejercicio de mindfulness Sesión 2. Breve ejercicio de mindfulness Sesión 3. Breve ejercicio de mindfulness Sesión 4. Breve ejercicio de mindfulness Entrenamiento de habilidades para adolescentes Guía para el entrenamiento de habilidades Guía de fichas Orientación Mindfulness Módulo de tolerancia al malestar Módulo caminando por el sendero del medio Módulo de regulación emocional Módulo de efectividad interpersonal Fichas de orientación Ficha de orientación 1. ¿Qué es la terapia dialéctica del comportamiento (DBT)?

Ficha de orientación 2. Objetivos del entrenamiento en habilidades Ficha de orientación 3. Formato de grupo de entrenamiento de habilidades DBT. Ficha de orientación 4 teoría biosocial Ficha de orientación 4. Teoría biosocial Ficha de orientación 5. Supuestos de DBT Ficha de orientación 6. Acuerdos del grupo de entrenamiento de adolescentes Ficha de orientación 7. Contrato DBT Fichas de mindfulness Ficha de mindfulness 1. Toma el control de tu mente Ficha de mindfulness 2. ¿Por qué molestarse en hacerlo? Ficha de mindfulness 3. Tres estados de la mente Ficha de actividad de mindfulness 1. Ejercicio práctico: observándote a ti mismo en cada estado de la mente Ficha de mindfulness 4. Habilidades Mindfulness “qué” Ficha de mindfulness 5. Hoja de repaso de Mindfulness Ficha de actividad de mindfulness 2. Ejercicio práctico: Habilidades Mindfulness “qué” Ficha de mindfulness 6. Habilidades Mindfulness “cómo” Ficha de actividad de mindfulness 3. Ejercicio práctico: Habilidades Mindfulness “qué” Y “cómo” Ficha de mindfulness 7. Mindfulness de las emociones actuales: habilidad de la ola Ficha de actividad de mindfulness4. Mindfulness de las emociones actuales: habilidad de la ola Fichas de tolerancia al malestar

Ficha de tolerancia al malestar 1. Metas de la tolerancia al malestar Ficha de tolerancia al malestar 2. Resumen: habilidades de sobrevivencia a la crisis Ficha de tolerancia al malestar 3. Cuándo usar habilidades de sobrevivencia a la crisis Ficha de tolerancia al malestar 4. Habilidades STOP Ficha de actividad de tolerancia al malestar 1. Practicando habilidades stop Ficha de tolerancia al malestar 5. Pros y contras Ficha de actividad tolerancia al malestar 2. Ejercicio práctico: pros y contras Ficha de tolerancia al malestar 6. Habilidades TIPP: cambiando tu química corporal Ficha de tolerancia al malestar 6a. Usando agua fría, paso a paso Ficha de actividad de tolerancia al malestar 3. Cambiando tu química corporal con habilidades TIPP Ficha de tolerancia al malestar 7. Distracción con mente sabia Ficha de actividad de tolerancia al malestar 4. Distrayéndote con la mente sabia ACCEPTS Ficha de tolerancia al malestar 8. Calmarse a sí mismo con los 5 sentidos Ficha de actividad de tolerancia al malestar 5. Ejercicio práctico: calmarse a sí mismo con los 6 sentidos Ficha de tolerancia al malestar 9. Mejorar el Momento Ficha de tolerancia al malestar 6. Mejorar el Momento

Ficha de actividad de tolerancia al malestar 7. Crea tu propio kit de sobrevivencia a las crisis Ficha de tolerancia al malestar 10. Resumen: habilidades de aceptación de la realidad Ficha de tolerancia al malestar 11. Aceptar la realidad: elecciones que podemos hacer Ficha de actividad de tolerancia al malestar 8 Ficha de tolerancia al malestar 12. Conduciendo la mente Ficha de tolerancia al malestar 13. Buena disposición frente a la terquedad Ficha de actividad de tolerancia al malestar 9 Ficha de tolerancia al malestar 14. Formas de practicar aceptar la realidad Ficha de tolerancia al malestar 15. Media sonrisa y manos con buena disposición Ficha de tolerancia al malestar 15a practicando media sonrisa y manos con buena disposición Ficha de actividad de tolerancia al malestar 10. Ejercicio práctico: aceptar la realidad Caminando por el sendero del medio Ficha: caminando por el sendero del medio 1. Dialéctica. ¿Qué es? Ficha: caminando por el sendero del medio 2. Cómo pensar y actuar dialécticamente. Pistas para pensar y actuar dialécticamente: Ficha: caminando por el sendero del medio 3. Errores de pensamiento

Ficha de actividad de caminando por el sendero del medio 1. Identificar errores del pensamiento Ficha: caminando por el sendero del medio 4. Dilemas dialécticos. Ficha: caminando por el sendero del medio 5. Dilemas dialécticos. ¿Cómo se aplica el dilema a ti? Ficha caminando por el sendero del medio 6. ¿Qué es Típico en los Adolescentes? y ¿Qué es Motivo de Preocupación? Ficha de actividad de caminando por el sendero del medio 2. Pensar y actuar dialécticamente Ficha: caminando por el sendero del medio 7. Validación Ficha: caminando por el sendero del medio 8. ¿Cómo podemos validarnos a nosotros/as mismos/as? Ficha de actividad de caminando por el sendero del medio 4. Validación a otros/a y a mí mismo/a Ficha: caminando por el sendero del medio 9. Cambio de comportamiento Ficha: caminando por el sendero del medio 10. Estrategias para aumentar la probabilidad de las conductas Ficha de actividad de caminando por el sendero del medio 5. Ejercicio práctico: refuerzo positivo Ficha: caminando por el sendero del medio 11. Estrategias para disminuir o detener conductas no deseadas Ficha de actividad de caminando por el sendero del medio 6. Ejercicio práctico: extinción y castigo Ficha: caminando por el sendero del medio 12 tips para usar efectivamente las estrategias de cambio conductual Fichas de regulación emocional

Ficha de regulación emocional 1. Haciéndote cargo de tus emociones: ¿por qué molestarse? Ficha de regulación emocional 2 metas de la regulación emocional Ficha de regulación emocional 3. Resumen: entendiendo y nombrando emociones. Ficha de regulación emocional 4. Qué hacen las emociones por ti Ficha de actividad de regulación emocional 1. Definiendo lo que mis Emociones están haciendo por Mí Ficha de actividad de regulación emocional 2. Ejemplo: definiendo lo que mis emociones están haciendo por mí Ficha de regulación emocional 5. Qué hace difícil regular tus emociones Ficha de actividad de regulación emocional 3. Mitos acerca de las emociones Ficha de actividad de regulación emocional 6. Modelo para describir emociones Ficha de actividad de regulación emocional 4. Observar y describir emociones Ficha de regulación emocional 7. Resumen: cambiando respuestas emocionales Ficha de regulación emocional 8. Chequear los hechos Ficha de actividad de regulación emocional 5. Chequear los hechos Ficha de regulación emocional 9. Acción opuesta. Ficha de regulación emocional 10. Definiendo acciones opuestas

Ficha de actividad de regulación emocional 6. Ejercicio práctico: acción opuesta Ficha de regulación emocional 11. Solución de problemas Ficha de actividad de regulación emocional 7. Solución de problemas para cambiar emociones Ficha de actividad de regulación emocional 12. Resumen: Reduciendo vulnerabilidad a la Mente Emocional Construyendo una vida que valga la pena vivir Ficha de regulación emocional 13. Acumulando emociones positivas: corto plazo Ficha de regulación emocional 14. Lista de eventos placenteros Ficha de regulación emocional 15. Lista de actividades placenteras compartidas. Padre-Adolescente Ficha de actividad de regulación emocional 9. Ejercicio práctico: acumulando emociones positivas en el corto plazo Ficha de actividad de regulación emocional 16. Acumulando emociones positivas: Largo plazo Ficha de regulación emocional 17. Lista de valores y prioridades Ficha de actividad de regulación emocional 10. Logrando pasos de acción específicos a partir de los valores Ficha de regulación emocional 18. Construir maestría (build mastery) y enfrentar por adelantado (cope ahead) Ficha de actividad de regulación emocional 11. Ejercicio práctico: construir maestría y enfrentar por adelantado Ficha de regulación emocional 19. Cuidando tu mente al cuidar tu cuerpo Ficha de regulación emocional 20a. La comida y tu ánimo

Ficha de regulación emocional 20b la mejor manera para descansar: 12 tips para un mejor dormir Ficha de actividad de regulación emocional 12. Ejercicio práctico: habilidades PLEASE Ficha de regulación emocional 21 mindfulness de la emoción actual: habilidad de la ola Ficha de actividad de regulación emocional 13. Mindfulness de las emociones actuales: habilidad de la ola Ficha de actividad de regulación emocional 22. Revisión de habilidades de regulación emocional Fichas de efectividad interpersonal Ficha de efectividad interpersonal 1. ¿Cuál es tu objetivo o prioridad? Ficha de efectividad interpersonal 2. ¿Qué te impide alcanzar tus metas? Ficha de efectividad interpersonal 2a. Pensamientos de preocupación y auto-afirmaciones en mente sabia Ficha de efectividad interpersonal 3. Construyendo y manteniendo relaciones positivas habilidades GIVE Ficha de efectividad interpersonal 3a. Expandiendo la V en GIVE: niveles de validación Ficha de actividad de efectividad interpersonal 1. Ejercicio práctico: habilidades GIVE Ficha de efectividad interpersonal 4. Conseguir que alguien haga lo que tú quieres: habilidades DEAR MAN Ficha de actividad de efectividad interpersonal 2. Ejercicio práctico: habilidades DEAR MAN

Ficha de efectividad interpersonal 5. Reparar relaciones importantes piensa Ficha de actividad de efectividad interpersonal 3. Ejercicio práctico: habilidades piensa Ficha de efectividad interpersonal 6. Manteniendo el respeto por ti mismo: habilidades VIDA Ficha de actividad de efectividad. Interpersonal 4. ejercicio práctico: habilidades VIDA Ficha de efectividad interpersonal 7. Evaluando opciones para pedir algo o decir no o cuán intensamente hacerlo Ficha de actividad de efectividad. Interpersonal 5. Ejercicio práctico: factores a considerar al pedir o decir “no” Ficha de actividad de efectividad interpersonal 6. Ejercicio práctico: usando habilidades al mismo tiempo Sobre este libro

PREFACIO

Jill Rathus y Alec Miller asistieron a unos de mis primeros entrenamientos intensivos en terapia dialéctico comportamental (DBT). Ellos estaban trabajando para aprender DBT y aplicarlo a una población adolescente urbana con múltiples problemas e ideación suicida, en el Centro Médico Montefiore, Bronx, Nueva York. Cuando regresaron a la Parte II del entrenamiento intensivo, en el momento en que los grupos presentan sus programas, me sentí impresionada por su pasión y compasión, por cómo entendieron profundamente el tratamiento y por lo cuidadosamente que lo aplicaron en los adolescentes. Me di cuenta de lo fabuloso que era su trabajo para DBT y para los adolescentes que lo necesitaban. Rathus y Miller realizaron su versión DBT con elementos originales, creativos y apropiadamente desarrollados. Incluyeron a los miembros de la familia en el tratamiento a través del entrenamiento en habilidades, sesiones familiares y coaching para padres, para abordar directamente el contexto de los adolescentes; esto ayuda no solo a los adolescentes, sino también a sus padres, que a menudo están abatidos y no saben qué hacer. Identificaron nuevos dilemas dialécticos que pudieron observar en las luchas entre los padres y los adolescentes, entre los padres entre sí, y entre los adolescentes y los terapeutas. Desarrollaron un nuevo módulo de habilidades que aborda los conflictos familiares al enseñar explícitamente la dialéctica como un conjunto de habilidades no solo para los terapeutas DBT, sino también para los adolescentes y sus padres; validación, que las familias necesitan

desesperadamente; y el cambio de comportamiento, que las familias a menudo intentan de manera ineficaz y también necesitan desesperadamente. Idearon una forma sensible de enseñar la teoría biosocial a los padres, y desarrollaron puntos de enseñanza para los supuestos DBT que abordan las atribuciones negativas que padres y adolescentes realizan a menudo del comportamiento del otro, descubrieron cómo manejar los asuntos de confidencialidad e idearon ejercicios de atención plena que atraen a los adolescentes –por nombrar solo algunas de sus creativas ideas–. Ellos explican cuidadosamente estas innovaciones en un libro anterior, Dialectical Behavior Therapy with Suicidal Adolescents. Rathus y Miller desarrollaron el tratamiento para adolescentes y escribieron el libro en 2007; yo simplemente fui coautora, sirviendo como consultora y confidente en DBT cuando lo necesitaban. Este trabajo se convirtió en el texto principal para aplicar DBT con adolescentes, y como tal, es un volumen complementario del presente libro. A lo largo de las casi dos décadas que los he conocido, Jill Rathus y Alec Miller han publicado investigaciones, expandieron sus prácticas clínicas y capacitaron profesionales de todo el mundo para realizar DBT con adolescentes. Han sido una fuerza impulsora detrás de la proliferación internacional de programas DBT para adolescentes y en la difusión de este tratamiento a los jóvenes y las familias que en el pasado a menudo eran rechazados de los tratamientos y ensayos de investigación clínica. Este volumen presenta su última contribución en DBT para adolescentes, y seguramente será tan influyente como el libro de 2007. Está escrito para que clínicos lo utilicen en diferentes contextos con adolescentes que enfrentan una amplia gama de dificultades emocionales y del comportamiento. El libro presenta diez capítulos sobre capacitación en habilidades con adolescentes y sus cuidadores. Los primeros cuatro capítulos contienen todo lo que los

profesionales necesitan saber acerca de cómo configurar y estructurar un programa de habilidades DBT para adolescentes. Esta sección incluye soluciones a problemas y preguntas sobre temas tales como a quién incluir en el entrenamiento en habilidades; estrategias de gestión de grupos; desafíos de formación en habilidades; variaciones del formato de formación de competencias básicas; conductas de los adolescentes y de los padres que interfieren con la terapia; tensiones dialécticas que surgen en la formación en habilidades; y los dilemas dialécticos y su relación con los objetivos de tratamiento, no solo en el contexto de terapia individual y familiar con adolescentes, sino también en la modalidad de entrenamiento en habilidades. Los siguientes seis capítulos proporcionan las notas didácticas correspondientes a cada módulo de entrenamiento en habilidades para adolescentes: Mindfulness, Tolerancia al Malestar, Caminando por el Sendero del Medio, Regulación Emocional y Efectividad Interpersonal. Estas notas contienen no solo el “cómo” básico de la enseñanza de cada grupo de habilidades, sino también la sabiduría clínica colectiva de los autores con respecto a historias de enseñanza basadas en adolescentes y familias, ejemplos, ejercicios, juegos de roles y posibles respuestas a posibles preguntas / desafíos de los padres o adolescentes. Finalmente, el volumen contiene un conjunto de fichas de habilidades y hojas de trabajo de práctica. Mientras que en la Universidad de Washington hemos utilizado las versiones para adultos de las fichas y hojas de trabajo con nuestros consultantes adolescentes con alto riesgo de suicidio (y los adolescentes parecen entenderlos mejor que sus padres), muchos clínicos y programas de tratamiento se sienten más cómodos con las habilidades diseñadas específicamente para adolescentes. Estas fichas de habilidades y hojas de trabajo están realizadas maravillosamente. Manteniendo la esencia del contenido de habilidades de DBT estándar, Rathus y Miller han agregado

varias versiones nuevas de habilidades adaptadas al trabajo con adolescentes y familias, como la lista de actividades agradables compartidas entre padres y adolescentes, una lista de actividades agradables para adolescentes y un kit de supervivencia en crisis para la escuela. Jill Rathus y Alec Miller son expertos en DBT para adolescentes. Ningún clínico en este campo en rápida expansión conoce mejor los entresijos del trabajo con adolescentes. Este volumen revela con gran detalle cómo brindar tratamiento a los adolescentes y sus familias de una manera que los involucre, los alcance y les ofrezca esperanza. Este manual de habilidades es un agregado esencial a su cuerpo de trabajo, probablemente facilitará el trabajo de los clínicos, al mismo tiempo mejora los resultados y tocará muchas vidas favorablemente.

Marsha M. Linehan, PhD, ABPP Universidad de Washington

PRÓLOGO

La terapia dialéctico comportamental (DBT; Linehan, Armstrong, Suarez, Allmon & Heard, 1991; Linehan, 1993a, 1993b) de Marsha M. Linehan ha revolucionado las terapias cognitivos-comportamentales, con constructos como mindfulness y aceptación que están impregnados en los enfoques conductuales hoy en día. Su tecnología para tratar problemas complejos de desregulación emocional y conductual ha brindado un tratamiento compasivo para consultantes que fueron rechazados previamente por muchos terapeutas. Originalmente, Linehan desarrolló el tratamiento para consultantes suicidas o comportamientos autolesivos con alto riesgo de suicidio. Su trabajo evolucionó con un enfoque interactivo, desarrollando sistemáticamente soluciones para cada problema que surgía. Para abordar la dificultad que presentan los consultantes de DBT en relación con el déficit de habilidades, Linehan desarrolló un conjunto de habilidades estandarizadas para enseñar a los consultantes cómo regular las emociones, reconocer estados internos, enfocar la atención, tolerar el malestar y desarrollar y sostener relaciones interpersonales satisfactorias. Linehan determinó que es necesario que el entrenamiento en habilidades se brinde como una modalidad separada, para solucionar el problema de la dificultad que presentan los terapeutas de no poder enseñar habilidades mientras manejan las crisis emocionales. Linehan diseñó DBT como un tratamiento integral, que incluye no solo entrenamiento en habilidades, sino también

terapia individual, coaching telefónico entre sesiones y consulta entre terapeutas (Linehan, 1993a, 1993b). En la década de 1990, comenzamos a aplicar DBT en adolescentes y familias con múltiples problemas suicidas, en una clínica ambulatoria del centro de la ciudad, utilizando el manual de entrenamiento en habilidades original de Linehan (1993b). Reconocemos que muchos de los jóvenes y sus padres han tenido dificultad en la lectura y comprensión del material. Sin embargo, estábamos reacios a adaptar el protocolo antes de haberlo utilizado en su totalidad. Probamos el manual para adultos tal como está escrito con cohortes de consultantes adolescentes y sus cuidadores para obtener información clínica antes de realizar modificaciones.

ACERCA DE LOS AUTORES

Jill H. Rathus, PhD. es Profesora de Psicología de la Universidad de Long Island – C. W. Post Campus, donde dirige el programa de entrenamiento en DBT científico-práctico, dentro del doctorado en psicología clínica. Además, es Co-Directora y Co-Fundadora de la Asociación Cognitiva Comportamental, grupo de práctica privada en Great Neck, Nueva York, especializado en terapia dialéctico comportamental (DBT) y terapia cognitivo conductual (CBT). Sus intereses en la clínica y la investigación incluyen DBT, CBT, suicidabilidad adolescente, marital distress, violencia de pareja, trastornos de ansiedad y evaluaciones, ha realizado una gran cantidad de publicaciones en estas áreas. La Dra. Rathus es coautora (junto con Alec L. Miller y Marsha M. Linehan) de Dialectical Behavior Therapy with Suicidal Adolescents y entrena profesionales de la salud mental internacionalmente. Alec L. Miller, PsyD. es Profesor de Psiquiatría Clínica y Ciencias del Comportamiento, jefe de Psicología del niño y Adolescente (Chief of Child and Adolescent Psychology), y Director del Programa de Suicidio y Depresión en Adolescentes en el Centro Médico Montefiore del Colegio de Medicina Albert Einstein. Además, es Co-Fundador de Cognitive and Behavioral Consultants de Westchester y Manhattan. El Dr. Miller ha realizado numerosas publicaciones en DBT, suicidio en adolescentes, maltrato infantil, trastorno límite de la personalidad y ha entrenado a miles

de profesionales de la salud en DBT. Miembro de las Divisiones 12 (Psicología Clínica) y 53 (Psicología Clínica para Niños y Adolescentes) de la Asociación Americana de Psicología, es coautor (junto con Jill H. Rathus y Marsha M. Linehan) de Dialectical Behavior Therapy with Suicidal Adolescents.

Coordinadores de la traducción al español: Pablo Gagliesi. MD. Médico psiquiatra y psicoterapeuta. Coordinador del equipo DBT de la Fundación Foro en Buenos Aires y director de DBT Latinoamérica. Ha estado involucrado directamente en la diseminación de la DBT en América Latina por más de 12 años. Fue Visiting Scholar en la Clínica de terapia e investigación del comportamiento de la Universidad de Washington (BRCT), el laboratorio clínico donde se desarrolló DBT. A lo largo de los años ha dado clases y supervisiones de DBT por casi todos los países de la región. Es el primer entrenador en castellano de Behavioral Tech, la organización fundada por Marsha Linehan Ph.D. para la difusión capacitación e implementación de DBT. Diana Melissa Quant. M.Sc. en psicología clínica. Psicóloga, Especialista en Psicología Clínica de la Universidad Católica de Colombia; Magister en Psicología Clínica y de la Salud de la Universidad de los Andes; Entrenamiento en DBT Terapia Dialéctico Conductual y Trainer in training para Behavioral Tech y entrenadora de DBT Iberoamérica. Entrenamiento en: DBT-PE, Protocolo Unificado PU, Terapia de Aceptación y Compromiso ACT, Terapia de Activación Conductual BATD, Formulación transdiagnóstica, Protocolo de manejo suicida y conductas de riesgo, Protocolo para el manejo del trauma complejo, Abordaje de DBT en

adolescentes. Miembro del Centro de Investigación en Ciencias Sociales y Humanas de la Fundación Seré. Experiencia en: práctica clínica, docencia y supervisión en psicología clínica, coordinación de equipos de trabajo en psicología clínica, y orientación en el diseño e implementación de programas en psicología clínica y en cualificación profesional.

Colaboradoras de la traducción al español: Bárbara Camila Silva – Lic. Psicología Cecilia Martin – Especialista en psicología clínica y autoeficacia personal Laura Rodríguez – M.Sc. psicología clínica y de la salud Emilia Antonela Mauri – Lic. Psicología Natalia Lozano – M.Sc. psicología clínica y de la salud María Victoria Mazzolenis – Lic. Psicología Melisa Vásquez – Lic. Psicología

ADAPTANDO EL MANUAL DE ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES DE ADULTOS PARA ADOLESCENTES

Los comentarios de los participantes junto con nuestras observaciones clínicas fueron información para nuestras modificaciones iniciales del manual de adultos (Miller, Rathus, Linehan, Wetzler, & Leigh, 1997), y continuamos realizando pequeñas modificaciones como se refleja en el manual de 2007, Dialectical Behavior Therapy with Suicidal Adolescents (Miller, Rathus, & Linehan, 2007), y en este manual. Hemos modificado solo lo que era necesario, manteniendo los elementos esenciales de DBT, sus fundamentos dialécticos; la teoría biosocial; sus funciones; supuestos; objetivos; procedimientos de cambio; estrategias de tratamiento (centrales, dialécticas, estilísticas y de manejo de caso); y las habilidades. Hemos conservado prácticamente todas las habilidades originales DBT de Linehan porque (1) no tenemos base para determinar cuáles, si las hay, no son esenciales; (2) los consultantes tienen su propia idiosincrasia respecto a qué habilidades encuentran más útiles, por lo que consideramos importante la presentación de todas las habilidades; (3) si bien no esperamos que los consultantes dominen las habilidades durante el grupo de entrenamiento, tienen oportunidades de dominarlas a través de ejercicios prácticos para llevar a casa, la revisión y feedback de dichos ejercicios, resolución de problemas durante la terapia individual y coaching

telefónico; y (4) los consultantes tienen la oportunidad de volver a aprender las habilidades repitiendo el ciclo del entrenamiento, o en un grupo de graduados, como se describe en el Capítulo 2. Esto requiere, por supuesto, que los clínicos que realizan DBT con adolescentes conozcan DBT y no confundan DBT en adolescentes con un tratamiento que no sea este. Basamos el libro de 2007, escrito con Linehan (Miller, et al., 2007), en nuestra investigación y trabajo clínico con esta población y seguimos el tratamiento tal como lo desarrolló originalmente Linehan. Basamos las modificaciones del tratamiento en características inherentes a los adolescentes –ellos difieren al nivel de desarrollo emocional y cognitivo (y al contexto) de los adultos– asisten a la escuela cotidianamente, conviven con sus familias y dependen de ellos para el funcionamiento diario, incluyendo el realizar la terapia. De esta manera, consideramos relevante desarrollar objetivos familiares, diferencias en el procesamiento cognitivo y capacidades, distintos problemas de responsabilidad e intervenciones con sus entornos, es decir, con sus cuidadores. Identificamos objetivos de calidad de vida en la adolescencia (p.ej. faltar a la escuela) y objetivos secundarios del adolescente y la familia en el tratamiento, enfatizando interacciones terapéuticas apropiadas para los adolescentes, e incrementando el uso de intervenciones en el ambiente. Esto último significó incluir a los padres en el tratamiento ofreciendo sesiones familiares según sea necesario, además de incluirlos en el entrenamiento en habilidades. Como los padres asisten al entrenamiento en habilidades, agregamos un módulo basado en la familia, llamado Caminando por el Sendero del Medio. Además, modificamos el lenguaje y el aspecto de los materiales de habilidades para mejorar la accesibilidad en los adolescentes. Cambios adicionales incluyen (1) ligeras reducciones de la cantidad de contenido; (2)

limitar la cantidad de información presentada en una ficha; (3) simplificar el lenguaje en las fichas, dado que muchos consultantes y sus padres tenían niveles de lectura iguales o inferiores al nivel de la escuela secundaria, debido a problemas de aprendizaje o a hablar inglés como segundo idioma; (4) ajustar las historias, ejercicios y ejemplos en cada ficha y hojas de trabajo para que sean relevantes en la población adolescente (tanto en el idioma como en el contenido); (5) agregar gráficos, imágenes y varias fuentes para hacer las fichas más accesibles visual y emocionalmente para adolescentes distraídos y desregulados; y (6) agregar un quinto módulo llamado Caminando por el Sendero del Medio, para abordar problemas que surgieron al trabajar con adolescentes y familias, como conflictos de polarización, comportamientos extremos, invalidación y estrategias de cambio de comportamiento ineficaces. Para contrarrestar estos problemas, el módulo enseña (1) principios de dialéctica y dilemas dialécticos entre el adolescente y su familia, estrategias para reducir pensamientos y comportamientos extremos y mejorar la toma de perspectiva, (2) habilidades de validación y (3) principios del aprendizaje / cambio de comportamiento y estrategias para obtener cambios en conductas propias y ajenas. Creímos que, a través de tales modificaciones, podríamos enseñar las habilidades DBT de Linehan de manera más efectiva a la población adolescente.

HABILIDADES ADICIONALES EN ESTE MANUAL Junto con el conjunto original de habilidades DBT (Linehan, 1993a) y las del módulo Caminando por el Sendero del Medio presentadas en nuestro libro de 2007 (Miller et al., 2007), hemos incluido varias habilidades adicionales. Las siguientes hojas de trabajo están basadas en el manual recientemente revisado de Linehan (Linehan, 2015a; Linehan 2015b):

“Habilidades para Sobrevivir a las Crisis: Habilidades TIPP para el Manejo de Emociones Extremas” (Ficha de Tolerancia al Malestar 11), “Construyendo Dominio y Afrontamiento al Futuro” (Ficha de Regulación Emocional 15), y “Verificar los Hechos y Resolución de Problemas” (Ficha de Regulación Emocional 19). “Reduciendo la Vulnerabilidad a la Mente Emocional – Construyendo una Vida que Valga la Pena vivir (Ficha de Regulación Emocional 13) también está basada en la revisión del manual de habilidades de Linehan. Hasta la fecha, exceptuando Afrontamiento al Futuro, estas habilidades no se han incluido en los ensayos de investigación en adolescentes. La “Lista de Actividades Placenteras compartidas entre Padres y Adolescentes” es original de este manual (Ficha de Regulación Emocional 15). Esta ficha expande la habilidad de regulación emocional de Acumular Experiencias Positivas en el corto plazo para abordar la dificultad de interacciones positivas que hemos notado en muchas familias en DBT. También incluimos dos fichas complementarias de regulación emocional, Habilidades PLEASE, para aquellos que necesitan información más detallada sobre cómo manejar la alimentación (“La Comida y tu Ánimo”, Ficha de Regulación Emocional 20a) y dormir (“La mejor manera para descansar: 12 tips para un mejor dormir “, Ficha de Regulación Emocional 20b). Además, extendimos la habilidad de validación en el módulo Caminando por el Sendero del Medio, para incluir formalmente autovalidación (ver “¿Cómo podemos validarnos a nosotros mismos?”, Ficha Caminando por el Sendero del Medio 8). Este es un objetivo secundario de tratamiento en DBT y una habilidad de la cual usualmente carecen los adolescentes. Finalmente, en el módulo Efectividad Interpersonal, incluimos la habilidad opcional PEINA. Desarrollamos esta habilidad basándonos en el modelo de procesamiento de información social

de Crick y Dodge (1994) después de notar que los adolescentes y las familias a menudo asumían lo peor sobre las intenciones de los demás y necesitaban más ayuda para tomar perspectiva. Habilidades PEINA no son parte de DBT estándar y no la hemos utilizado en ensayos clínicos hasta la fecha. Nuestras adaptaciones de habilidades para adolescentes fueron diseñadas como parte de un tratamiento integral DBT, que se describe completamente en Dialectical Behavior Therapy with Suicidal Adolescents (Miller et al., 2007). Este manual de habilidades puede servir como complemento del libro de 2007. Sin embargo, desde entonces, clínicos e investigadores han encontrado que el tratamiento en habilidades DBT se aplica a una gama mucho más amplia de adolescentes, mucho de los cuales nunca han tenido conductas suicidas (ver Groves, Backer, van den Bosch, & Miller, 2012, para una revisión). Por lo tanto, los clínicos pueden usar este manual en el tratamiento de adolescentes a través de diagnósticos y problemas de conducta que se presentan con desregulación emocional. Nuestras fichas de habilidades adaptadas para adolescentes se están utilizando en múltiples contextos de investigación; a lo largo de todo el mundo están empleando versiones de nuestros materiales en diferentes entornos clínicos. La publicación de este manual lo hace más accesible, con estrategias de gestión de grupos y notas didácticas para ayudar a los entrenadores en habilidades DBT que trabajan con adolescentes. Además, creemos en la importancia de establecer un conjunto de materiales estandarizados y replicables para mejorar las investigaciones y aplicaciones clínicas con materiales fieles a DBT. A lo largo de este libro utilizamos términos como “miembro de la familia”, “padres” o “cuidadores” de manera intercambiable. Nuestros consultantes adolescentes provienen de diversos contextos. Algunos jóvenes

viven con sus padres o padrastros, algunos con un abuelo u otro pariente, y otros en hogares de acogida o en hogares grupales. Por lo tanto, algunos adolescentes invitarán a sus cuidadores no tradicionales para participar en su tratamiento. Esperamos que esta presentación profunda del entrenamiento en habilidades para adolescentes y familiares pueda ayudar a los clínicos e investigadores a trabajar en mejorar la vida de los jóvenes que sufren y luchan con la desregulación emocional y conductual.

AGRADECIMIENTOS

Ambos estamos profundamente en deuda con Marsha Linehan por su amistad, colaboración y mentoría a lo largo de las últimas dos décadas. Le agradecemos por apoyar este trabajo y compartir sus conocimientos y materiales con nosotros. Queremos reconocer especialmente a nuestro ilustrador, Sam Miller (MFA, Universidad de Columbia), cuya creatividad, arte y sensibilidad mejoraron la comunicación de nuestras palabras. Nuestro maravilloso y talentoso equipo de The Guilford Press merece mucho crédito por ayudarnos a completar este libro hasta su finalización: Bob Matloff, presidente; Seymour Weingarten, jefe editor; Kitty Moore, nuestro editor; Barbara Watkins, editora de desarrollo; Laura Specht Patchkofsky, editora de producción; Judith Grauman, directora editorial; y muchos otros miembros del personal de Guilford. Agradecemos su influencia en la configuración de este volumen, su trabajo constante y minucioso, y su inversión en este proyecto. También deseamos mencionar a algunos de nuestros colegas del Centro Médico Montefiore que nos animaron cuando intentamos adaptar DBT para adolescentes y familias por primera vez. Estos colegas incluyen a Scott Wetzler, Bill Sanderson y especialmente a la fallecida Marcia Landsman, que se unió a nosotros durante los primeros cuatro años de nuestro viaje, ayudándonos a adaptar estas habilidades para los adolescentes.

Finalmente, nos gustaría agradecer a muchos de nuestros colegas de DBT por su amistad, sabiduría y apoyo a nuestro trabajo a lo largo de los años. Si bien no podemos reconocer a toda la comunidad DBT por su nombre, queremos extender un agradecimiento especial a Charlie Swenson, Larry Katz, Michael Hollander, Lizz Dexter-Mazza, Jim Mazza, Blaise Aguirre, Tony DuBose, Linda Dimeff, Helen Best, Alan Fruzzetti, Christine Foertsch, Kelly Koerner, Adam Payne, Lars Mehlum, Emily Cooney, Seth Axelrod, Gwen Abney-Cunningham, Perry Hoffman, Matthew Nock y la fallecida Cindy Sanderson. Quisiera agradecer a mi querido coautor, Alec Miller, por 20 años de amistad y colaboración. Hemos pasado incontables horas juntos discutiendo, investigando y escribiendo. Nos hemos inspirado el uno al otro, nunca deja de ser un placer trabajar juntos. Me gustaría agradecer a mi familia por su amor, aliento y apoyo inquebrantable. Ahora que mis hijos están en la adolescencia, me mantienen alerta, me enseñan todos los días sobre mi trabajo y me hacen sonreír. Además, estoy muy agradecida con mis colegas y amigos de la Universidad de Long Island – CW Post Campus (LIU Post) por ser una fuente de apoyo desde hace mucho tiempo, personal y profesionalmente: Bob Keisner, Eva Feindler, David Roll, Camilo Ortiz, Danielle Knafo, Geoff Goodman, Hilary Vidair, Marc Deiner, Cathy Kudlak, y Katherine Hill Miller. También quiero agradecer a mi directora asistente de programa, Pam Gustafson, por siempre cuidarme y anticipar las necesidades del programa. Quiero agradecer a los maravillosos estudiantes de posgrado de LIU Post por participar en mi Laboratorio de Investigación Clínica DBT, completando mis asignaturas optativas DBT y talleres, compartiendo su entusiasmo conmigo y manteniéndome fresca. Por su ayuda en varias etapas con la investigación para este libro y con la ejecución de mi DBT Lab, quiero

agradecer a Erika Rooney, Melody Wysocki, Neal Bauer, Shannon York, Rivka Halpert y Rebecca Kason. Agradezco especialmente a mi maravillosa amiga, codirectora y cofundadora de la Asociación Cognitiva Comportamental, LLP (CBA), Ruth DeRosa. Ruth ancla nuestra práctica y nuestro equipo, quien infunde nuestro trabajo con atención, positividad, creatividad, claridad y perspicacia clínica. También quiero extender un agradecimiento a los otros miembros del equipo DBT, fabulosos y talentosos, Michelle Chung, Nira Nafisi, Shamshy Schlager, Hilary Vidair y Vince Passarrelli, y nuestros psicólogos externos actuales y recientes: Gus Cutz, Kristin Wyatt, Lisa Shull Gettings, Avigail Margolis, Steve Mazza y Esther Pearl. Hilary ha sido mi líder de grupo de habilidades de mayor trayectoria en CBA y aporta gran habilidad y precisión al entrenamiento de habilidades. Le estoy agradecida a mi amiga, colega y también coautora de Guilford, Valerie Gaus, quien brindó consejos útiles para el libro. Agradezco también a Martha Guerra por toda su ayuda y dedicación. Además, agradezco a Rahsaan Robinson por ser un pozo de optimismo y aliento. También agradezco a quienes me brindaron tutoría y modelaron en Stony Brook, en particular a Daniel O’Leary. A Dina Vivian, Marv Goldfried, Dan Klein, Everett Waters y al difunto Ted Carr. Y me gustaría agradecer al difunto Stephen Parrish, un erudito en poesía romántica y mi atento y dedicado mentor de inglés en Cornell. Su voz permanece conmigo mientras escribo. Estoy profundamente agradecida con mis consultantes, los adolescentes, los adultos, los padres y las familias que se esfuerzan tanto por aceptar y cambiar sus problemas. Demuestran un tremendo coraje, honestidad, perseverancia y buen humor; me enseñan e inspiran cada semana. Este trabajo es para ellos.

J. H. R.

Siento una profunda gratitud por mis colegas y aprendices del Departamento de Psiquiatría y Ciencias del Comportamiento del Centro Médico Montefiore que han apoyado el tratamiento y programa de capacitación para DBT los últimos 20 años. Específicamente, dentro del Programa de Suicidio y Depresión Adolescente (ADSP) de Montefiore, muchos han ayudado a contribuir al desarrollo y refinamiento de mi pensamiento sobre el entrenamiento de habilidades con adolescentes y familias. Quiero agradecer especialmente a Heather Smith, quien se ha desempeñado como mi directora asociada durante los últimos 10 años y está comprometida incesantemente a enseñar habilidades DBT a los jóvenes del Bronx y sus cuidadores. Mi directora de investigación, Miguelina German, y docenas de asistentes de investigación han ayudado a mejorar nuestra comprensión y aplicación de DBT con las familias hispanas. Jenny Seham y Michelle Lupkin son psicólogas asistentes talentosas en el ADSP y continúan brindándome apoyo en Montefiore y dentro de nuestro programa DBT. Nada de esto sería posible sin Madelyn García, mi asistente administrativa de los últimos 18 años, quien continúa sonriendo sin problema y haciendo gran parte del trabajo pesado para apoyar a nuestro equipo. Mi equipo DBT en Cognitive and Behavioral Consultants, LLP (CBC), me ha ayudado a crecer como un líder de equipo DBT, terapeuta individual y entrenador en habilidades. Lata McGinn, cofundadora, ha sido un gran apoyo en los pasados 24 años en nuestro tratamiento DBT y programas de entrenamiento. En CBC, sigo aprendiendo y sintiéndome apoyado por muchos clínicos excepcionales de DBT, incluidos Sara Steinberg, Jennifer Steinberg, Michelle Greenberg, Colleen Lang, Courtney Berry, Johanna

Wekar, Amanda Edwards, Suzanne Davino, Yeraz Meschian, Liz CourtneySeidler, Karen Burns, Irene Zilber, Arva Bensaheb y Chad Brice. Dena Klein y Becky Hashim, dos exalumnas y ahora colegas talentosas con quienes he tenido el placer de trabajar tanto en el Centro Médico Montefiore como en CBC, continúan brindado aliento y creatividad aplicando DBT en poblaciones especializadas. Muchos consultantes y sus familias en el Bronx y el condado de Westchester, Nueva York, han mejorado mis habilidades como terapeuta DBT y entrenador en habilidades. Este libro y mi carrera no hubieran sido posibles sin este grupo de notables personas. Cada día me enseñan más sobre cómo la humildad, compasión, curiosidad, flexibilidad, puntos en común, resiliencia, dialéctica, el poder de los principios del comportamiento y validación, y la sabiduría viene de décadas de experiencia. Estoy agradecido para siempre con mi esposa e hijos por su amor, apoyo, y paciencia durante la elaboración de este libro. Me ayudaron a convertirme en un mejor esposo, padre, entrenador en habilidades, brindándome las oportunidades para practicar mis habilidades DBT cada día de nuestras vidas. Cada contratiempo y dificultad de la vida me brindan un nuevo ejemplo de enseñanza y la oportunidad de practicar habilidades de DBT. Finalmente, quiero agradecer a Jill Rathus, mi querida amiga, codesarrolladora del tratamiento, coautora y ex co-pasante; juntos hemos pasado miles de horas desarrollando y desafiando el pensamiento de los demás sobre cómo adaptar y mejorar DBT para adolescentes y familias. Gracias por compartir este viaje conmigo. A. L. M.

PRÓLOGO DE LA VERSIÓN EN CASTELLANO

Los problemas de salud mental y conductuales son un verdadero flagelo entre adolescentes y jóvenes. No hace falta llenar estas páginas iniciales de datos sobre la violencia, el suicidio, el consumo de sustancias, los trastornos alimentarios entre otros, porque salta a la vista una prevalencia inusitada de esas situaciones. Sólo abrir las puertas de un servicio de salud mental, escuchar a educadores sobre los problemas en las escuelas o colegios y hasta leer sobre los hechos policiales nos golpea a diario. Los que somos clínicos psicólogos y psiquiatras que trabajamos con esta población tenemos la extenuante sensación de que siempre, siempre, llegamos tarde. Cuando el o la joven llega, si tiene suerte, accesibilidad y recursos, al sistema de salud mental, siempre sentimos que algo no está funcionando bien. Si bien existen tratamientos basados en la evidencia, como el que soporta este libro, el problema más grave que tenemos en América Latina es la falta de diseminación, entrenamiento y formación de terapias basadas en la evidencia. La crisis no es de los adolescentes, sino de nosotros. Las universidades enseñan tratamientos desactualizados y suelen tener dificultades para cambiar a la velocidad de las publicaciones, la prevención goza de buenas intenciones, pero pareciera que siempre llega tarde, el

acceso a las prestaciones de salud de los adolescentes suele ser un camino de obstáculos. Este libro condensa uno de los tratamientos más exitosos con adolescentes. La terapia dialéctico conductual DBT desarrollada por Marsha Linehan Ph.D. es actualmente una de las terapias con mayor diseminación en América Latina, generando así una alternativa terapéutica altamente efectiva para abordar consultantes con problemas graves de desregulación emocional. La necesidad de contar con material en castellano para el abordaje de este tipo de problemáticas es cada vez mayor. Los terapeutas en Latinoamérica necesitan materiales de uso terapéutico actualizados en las terapias basadas en la evidencia científica que permitan afrontar efectivamente la problemática actual en los adolescentes que presentan desregulación emocional y sus familias. DBT Iberoamérica ha realizado esfuerzos importantes para poder formar terapeutas DBT en el modelo adaptado a los adolescentes y sus familias, esto en colaboración de Jill H. Rathus quien ha apoyado la diseminación del modelo adaptado para adolescentes en América Latina, y con el trabajo de Vicente del Solar. MD; Carolina Principi, Lic. Psicología; y Diana Melissa Quant, M.Sc. en psicología clínica; entrenadores de DBT en su adaptación para el trabajo con adolescentes en Latinoamérica. No obstante, a pesar de estos esfuerzos, existe una sentida necesidad de contar con material en castellano que permita a los terapeutas realizar una implementación ajustada al modelo que facilite su trabajo. Este libro brinda una orientación para el entrenamiento formal de habilidades, sugerencias y lineamientos para la implementación del grupo multifamiliar; y la explicación de cada una de las habilidades a trabajar con los adolescentes y sus familias; de igual forma contiene las fichas de trabajo

que se utilizan en el entrenamiento de habilidades adaptadas a la población adolescente, de forma que se facilite su comprensión, favoreciendo así la adquisición y generalización de habilidades que permitirán generar repertorios alternos de comportamiento que ayudarán a los adolescentes y sus familias a construir una vida valiosa que quieran vivir. Para esta versión en castellano, las fichas de habilidades han contado con el aporte del trabajo realizado por el equipo DBT Chile, el equipo DBT de la Fundación Foro de Argentina y del equipo DBT Bogotá de Colombia; gracias a este apoyo, se cuenta con un material didáctico que facilita el entrenamiento de habilidades en adolescentes y sus familias, y que se ajusta a las características de la población latinoamericana. Agradecemos a Cecilia Martin, Especialista en psicología clínica; Emilia Antonela Mauri, Lic. Psicología; Laura Rodríguez, M.Sc. en psicología clínica y de la salud; María Victoria Mazzolenis, Lic. Psicología; Melisa Vásquez, Lic. Psicología; Natalia Lozano, M.Sc. en psicología clínica y de la salud; y Bárbara Camila Silva, Lic. Psicología; quienes apoyaron el proceso de traducción de esta versión. Finalmente, es importante hacer extensivo el agradecimiento al trabajo editorial de Facundo Abalo (director de Edulp), el trabajo de corrección a cargo de Marcos Bruzzoni y el diseño a cargo de María Reboredo. Pablo Gagliesi y Diana Melissa Quant

PARTE I Estructura y Estrategias

CAPÍTULO 1 Una Introducción a la Terapia Dialéctico Conductual y Entrenamiento en Habilidades

Manual de Habilidades DBT para Adolescentes ofrece una guía para apoyar a los terapeutas que trabajan con adolescentes que presentan dificultades para manejar efectivamente sus emociones y conductas. La desregulación emocional y conductual en los adolescentes genera dificultades para desarrollar un sentido de sí mismos estable y formar relaciones satisfactorias con sus pares y miembros de su familia. Además, los problemas de conductas impulsivas o evitativas a veces son consecuencia de la desregulación o por el esfuerzo de la sobre regulación. Los cinco módulos de habilidades que están en este libro corresponden directamente con los cinco mayores problemas que están asociados a la desregulación emocional en adolescentes. Las habilidades de Mindfulness ayudan a los adolescentes a incrementar su autoconsciencia, a controlar su atención lo cual reduce el sufrimiento y a incrementar el placer. Las habilidades de Tolerancia al Malestar ofrecen herramientas para reducir la impulsividad y aceptar la realidad tal cual es. Las habilidades de Regulación Emocional ayudan a incrementar la frecuencia en la que se presentan emociones positivas y a la reducción de emociones negativas. Las habilidades de Efectividad Interpersonal ayudan a los adolescentes a mejorar y mantener las relaciones con sus pares y familiares, y a construir autorrespeto; y las habilidades de Camino por el Sendero del Medio enseñan métodos que sirven para reducir

los conflictos familiares a través de la validación, los principios para lograr cambios conductuales y favorecer el pensamiento dialéctico. Nosotros dividimos este libro en tres secciones. La primera sección (capítulos 1-4) contiene información para entender la Terapia Dialéctico Conductual (DBT) y su modo de entrenar habilidades, y para configurar en implementar un programa de entrenamiento en habilidades DBT. Se explica la estructura del programa de entrenamiento en habilidades y se describe el funcionamiento y la gestión del grupo multifamiliar de DBT y otros formatos de entrenamiento en habilidades. La segunda sección (capítulos 5-10) contiene notas didácticas, ejemplos y estrategias para la orientación de los consultantes y la enseñanza especifica de las habilidades DBT. La tercera sección contiene las fichas de los módulos del entrenamiento en habilidades para los adolescentes y familiares, en Mindfulness, Tolerancia al Malestar, Camino por el Sendero del Medio, Regulación Emocional y Efectividad Interpersonal.1

Adolescentes que se pueden beneficiar del Entrenamiento en Habilidades DBT Los adolescentes pueden ser categorizados en un continuum que va desde típico, adolescente relativamente asintomático a adolescentes con desregulación emocional y conductual severa quienes podrían requerir tratamientos más intensivos (es decir, tratamiento hospitalario o residencial). Nosotros creemos que las habilidades DBT pueden ser beneficiosas para todas esas poblaciones aplicadas dentro de un marco de prevención primaria, secundaria o terciaria. El programa de prevención primaria está destinado a la prevención de problemas futuros en personas que actualmente

no corren riesgo ni están interesados en servicios de salud mental; las habilidades DBT pueden ser aplicadas en escuelas secundarias y en temprana edad universitaria, basándose en la presencia de malestar poco interferente, dificultades en las relaciones interpersonales y dificultades menores en el manejo de las emociones. Algunos adolescentes presentan cierto grado de desregulación emocional y el entrenamiento en habilidades, por sí solo, puede ser beneficioso para ellos. El programa de prevención secundaria está desarrollado para proteger el florecimiento completo de trastornos mentales en adolescentes que presentan indicadores leves o tempranos de necesidad de salud mental (por ejemplo, problemas escolares, dificultades atencionales, estados emocionales de tristeza o ansiedad, conflictos familiares). Las habilidades DBT pueden ser aplicadas en estas personas en contextos escolares o en centros clínicos. El objetivo de la prevención terciaria es abordar clínicamente a los adolescentes con desórdenes emocionales y conductuales significativos, de forma que se puedan tratar activamente los trastornos, mientras mejora el funcionamiento en la cotidianidad. Para esta población, los profesionales a menudo aplican las habilidades como parte de un programa integral de tratamiento DBT en consultantes ambulatorios, consultantes hospitalizados, residenciales y en el ámbito judicial. Linehan (1993a, 1993b) diseñó el programa de tratamiento DBT para consultantes de alto riesgo diagnosticados con Trastorno de Personalidad Limite (TPL). El programa DBT para adolescentes con severa desregulación emocional sigue el modelo original de Linehan, con múltiples modalidades de tratamiento. Muchos de los jóvenes que reciben tratamiento DBT suelen presentar entre dos o cuatro diagnósticos del DMS-5 además de otros problemas en la vida que no son capturados por estos diagnósticos. Los adolescentes con severa desregulación típicamente no se ven beneficiados

del entrenamiento en habilidades si este no se encuentra integrado en el programa de tratamiento DBT que usualmente incluye terapia individual, coaching telefónico para la generalización de habilidades y un equipo de consultoría para los terapeutas. Por ejemplo, la terapia individual de DBT requiere un intenso automonitoreo de los adolescentes sobre sus impulsos de acción, sus conductas y habilidades a través de una tarjeta de registro diario, así como también la práctica de habilidades para reducir las conductas problema. Cuando las conductas problemas aparecen en los registros diarios de los adolescentes, el terapeuta individual debe introducir las estrategias de análisis en cadena y análisis de solución; este proceso identifica la secuencia conductual donde las habilidades pueden ser usadas para reemplazar las conductas problema. Los adolescentes son alentados a llamar a sus terapeutas individuales DBT para recibir coaching telefónico de forma que puedan usar habilidades en el momento en el cual se presentan las crisis emocionales, de forma que se disminuya de manera significativa el impulso de tener conductas problema. Como mínimo, los adolescentes con severa desregulación emocional y conductas de riesgo necesitan un profesional que no sea el entrenador en habilidades para supervisar intensamente su tratamiento; permaneciendo disponible para el adolescente cuando sea necesario, evaluando el comportamiento suicida y manejando el riesgo. Estas personas, idealmente, serían entrenadas en la Terapia Dialéctico Conductual DBT, protocolos validados empíricamente para el manejo de riesgo suicida como Linehan Risk Assessment and Management Protocol (LRAMP) (Linehan, Comtois, & Ward-Ciesielski, 2012).

Cómo conceptualiza DBT la desregulación emocional en adolescentes

DBT puede ser aplicado en jóvenes que presentan múltiples y serios problemas que pueden incluir conductas suicidas, autolesiones no suicidas, conductas sexuales de alto riesgo, desórdenes alimentarios, abuso de sustancias ilícitas, consumo de alcohol abusivo y otras conductas perjudiciales. Los jóvenes pueden tener problemas menos graves como un ligero consumo de alcohol, primeros signos de conductas autolesivas no suicidas de baja severidad; enojo descontrolado; evitación escolar; autoconsciencia alterada de las emociones, metas y valores; y frecuentes rupturas en las relaciones. DBT ve estos problemas como consecuencias de la desregulación emocional o como producto de querer manejar la desregulación emocional. En otras palabras, la desregulación emocional puede generar desregulación interpersonal, conductual, cognitivo y de sí mismo. Desde la perspectiva DBT, muchos de los problemas conductuales adolescentes, incluyendo las conductas suicidas, son influenciadas por dos factores significativos: (1) Factores personales: las dificultades interpersonales, problemas en la autorregulación y en la capacidad de tolerar el malestar y dificultades en la relación con ellos mismos; y (2) Factores ambientales, como la invalidación emocional, contextos de abuso o agresión, y contextos altamente restrictivos, que inhiben el uso de las habilidades que los adolescentes posiblemente ya tengan. Estos factores personales y ambientales también interfieren con el desarrollo de nuevas habilidades y capacidades, y además refuerzan inapropiadamente la desregulación y conductas disfuncionales. El tratamiento DBT integral aborda directamente estos factores, así: 1. Incrementando las capacidades de los adolescentes (y familiares) a través de la enseñanza especifica de habilidades para la autorregulación (incluyendo regulación emocional y mindfulness),

efectividad interpersonal, tolerancia al malestar y pensamiento dialéctico. (Ver tabla 1.1). 2. Estructurando el ambiente para motivar, reforzar e individualizar apropiadamente el uso de habilidades. 3. Mejorando la motivación de los adolescentes para el incremento del uso de habilidades, que permitan reducir las conductas problemáticas, y ayudando a identificar factores que mantienen los patrones de conducta desadaptativos que inhiben respuestas más habilidosas. 4. Proporcionando métodos para alentar la generalización de nuevas habilidades en todos los contextos de la vida en donde sea necesario. 5. Proporcionando apoyo a los terapeutas que trabajan con adolescentes con problemas graves de regulación emocional, ayudándoles a mejorar sus habilidades para lograr una práctica clínica más eficaz. Tabla 1.1 Características de la desregulación y su correspondencia con los Módulos de Habilidades DBT2

Para cumplir las funciones anteriores, Linehan (1993a) desarrolló un modelo de tratamiento que puede variar a través de varios escenarios terapéuticos. El tratamiento DBT completo para individuos con alta desregulación emocional típicamente incluye cuatro modos: terapia individual, grupo de entrenamiento en habilidades, coaching telefónico entre sesiones y reuniones del equipo de consultoría. El tratamiento DBT para consultantes adolescentes tiene leves modificaciones en el modo entrenamiento en habilidades, este implica que los consultantes realizan el entrenamiento junto con sus padres en el grupo multifamiliar, proveyendo no solo asistencia telefónica para los adolescentes, sino que este también se les ofrece a los padres. Adicionalmente, se ofrecen sesiones de terapia familiar, y sesiones parentales, si es necesario (Miller, Rathus y Linehan, 2007). (Ver la tabla 1.2) Otro elemento nuclear de DBT es la teoría biosocial de la desregulación emocional; la cual plantea una postura dialéctica que enfatiza en la transacción entre la vulnerabilidad emocional y el ambiente con conductas invalidantes. A partir de esta compresión se establece el marco general de las etapas de tratamiento, la priorización jerárquica para el abordaje de conductas problema, los objetivos de tratamiento; y un conjunto de estrategias de aceptación, cambio, comunicación y pensamiento dialéctico para lograr los cambios conductuales. En la siguiente sección, hacemos una breve descripción de estos elementos y una breve revisión de los módulos de habilidades a enseñar. El capítulo concluye con un breve resumen de la literatura sobre DBT con énfasis en DBT para adolescentes.

Teoría biosocial de DBT

DBT (Linehan 1993a) teoriza que las conductas problemáticas consecuentes a la desregulación emocional son producto de la transacción entre factores biológicos y ambientales. Específicamente, estos factores son la vulnerabilidad emocional (origen biológico) y un ambiente social con comportamientos invalidantes (un ambiente donde la enseñanza de la regulación emocional es inadecuada por lo cual se tiene un aprendizaje disfuncional) –de ahí el término de teoría biosocial–. Terapia individual DBT Grupo de entrenamiento en habilidades multifamiliar Coaching telefónico para adolescentes y padres/cuidadores Sesiones familiares Sesiones parentales (si es necesario) Reunión del equipo de consultorio del terapeuta Posibles tratamientos auxiliares: Psicofarmacoterapia Terapias residenciales/escolares

Vulnerabilidad Biológica Linehan (1993a) teoriza que los factores biológicos juegan un rol primario en el inicio de la vulnerabilidad de la desregulación emocional. Vulnerabilidad emocional es definida como una alta sensibilidad a los estímulos emocionales, alta reactividad (por ejemplo, respuestas emocionales intensas) y un lento retorno a la línea de base emocional. Una persona puede ser vulnerable a las emociones intensas a través de varias (quizás todas) las emociones, positivas y negativas, combinado con

dificultades en el modulado de la reacción emocional. Sin embargo, la mayoría de los individuos con una vulnerabilidad biológica inicial no desarrollan una desregulación emocional persistente. De acuerdo con la teoría, una persistente desregulación emocional ocurre cuando la vulnerabilidad emocional individual se encuentra expuesta a un ambiente con comportamientos invalidantes. Ambiente con conductas invalidantes El ambiente con conductas invalidantes es definido como la tendencia de (a menudo bienintencionada) otros (típicamente por miembros de la familia, pero también algunos docentes u otros miembros del personal escolar, compañeros, personal de salud, etc.) que niega y/o responde de manera errónea e inapropiada hacia las experiencias internas, particularmente las experiencias internas que no son acompañadas con signos públicos (por ejemplo, sentirse enfermo sin tener alta temperatura). Las experiencias privadas, especialmente las experiencias emocionales, a menudo son tomadas como respuestas poco validas o que carecen de sentido. Las experiencias emocionales de las personas son castigadas, trivializadas, ignoradas, rechazadas y/o atribuidas a características sociales inaceptables como la sobrerreacción, la inhabilidad de ver las cosas de forma realista, ausencia de motivación o fracasar en tomar una actitud positiva. No obstante, a veces el ambiente puede reforzar la escalada emocional ante la comunicación de malestar, como el aumento de atención por parte de los familiares hacia un ser querido y reduciendo la demanda de exigencias después de una comunicación suicida. Con respecto a esto, la invalidación ambiental también refuerza intermitentemente manifestaciones emocionales intensificadas. El ambiente con conductas invalidantes enfatiza la necesidad del control de las expresiones emocionales, sobresimplifica la facilidad

para resolver problemas y generalmente se muestra intolerante a las demostraciones de afecto negativo. La transacción natural de la teoría biosocial implica que los individuos posiblemente desarrollen patrones de desregulación por algunas rutas diferentes. Las personas con extrema vulnerabilidad emocional pueden desarrollar patrones de desregulación emocional en familias con un nivel “normal” de invalidación y pueden incluso inadvertidamente provocar invalidación en el ambiente. Por el contrario, un ambiente con alta invalidación que tiene transacción con una vulnerabilidad emocional leve a moderada puede generar desregulación emocional persistente. Un escenario diferente puede involucrar ansiedad, la negación el adolescente a ir a la escuela, quien finalmente reúne el valor para ir a la escuela y llega tarde. El asistente principal reprende al estudiante por haber perdido días de escuela y especula juiciosamente que ha faltado a la escuela por el uso de drogas. El estudiante se siente cada vez más avergonzado y vuelve caminando a clases con su cabeza baja solo para ser intimidado por un grupo de adolescentes que lo llaman perdedor. Demasiado molesto para volver a clases el guardia del colegio lo encuentra “saltándose una clase” y lo reporta con el director para recibir una detención. Cuando este tipo de escenarios escolares se repite, se convierte en un ambiente invalidante independiente severo. Es importante reconocer los diferentes potenciales ambientes invalidantes en la vida del adolescente. Desde esta perspectiva, nuestro objetivo es aumentar la validación en el ambiente del adolescente (así como hacia el medio ambiente desde el adolescente) y al mismo tiempo incrementar la capacidad del adolescente para regular sus emociones. A pesar de que todas las habilidades DBT son relevantes para las metas de los adolescentes, nosotros enfatizamos en las habilidades de validación y regulación emocional.

Independientemente de su fuente, los patrones transaccionales entre la desregulación emocional y los ambientes con conductas invalidantes dan como resultados individuos que tienen escasas oportunidades de: etiquetar y regular las emociones intensas, tolerar el malestar emocional, confiar en sus propias respuestas emocionales y aprender a solucionar los problemas de su cotidianidad efectivamente (Linehan, 1993a). El individuo aprende a desconfiar de sus estados internos y en su lugar escanea el entorno en busca de pistas sobre cómo actuar, pensar o sentir. Esta dependencia en el feedback de los demás da como resultado la tendencia a auto invalidarse, lo cual a menudo es un factor depresógeno y puede contribuir a la confusión sobre el yo, es decir, sobre las metas, los valores, intereses y las emociones de sí mismo. La desregulación emocional interfiere con el desarrollo y mantenimiento de las relaciones interpersonales, las cuales dependen tanto de un sentido de sí mismo estable, como de la capacidad de regular las emociones. Además, la tendencia de un ambiente invalidante de castigar o ignorar las expresiones de emociones negativas, mientras se refuerza de forma intermitente conductas problema, favorece la supresión de la experiencia emocional y las manifestaciones conductuales extremas. Conductas como no presentarse a la escuela, uso de drogas, fugas del hogar, autolesiones e ideación y conductas suicidas pueden tener un importante efecto regulatorio y a veces son bastante eficaces como pedido de ayuda en ambientes que de otra manera podrían ignorar las expresiones de dolor emocional.

Dialéctica y una postura dialéctica La cosmovisión dialéctica considera la realidad como un continuo, dinámico y holístico. La realidad para esta perspectiva es completamente simultánea y

consiste en la coexistencia de los polos opuestos (por ejemplo, un átomo contiene cargas positivas y negativas que son opuestas). La verdad dialéctica emerge a través de la combinación (o “síntesis”) de elementos que presentan posturas opuestas (la “tesis” y la “antítesis”). La tensión entre la tesis y la antítesis dentro de cada sistema –positivo y negativo, bueno y malo, niños y padres, consultante y terapeuta, persona y ambiente, y así sucesivamente– y sus subsecuentes integraciones producen el cambio. Ante el cambio a través de la síntesis, el nuevo estado también consiste en fuerzas polares. Así el cambio es continuo y las verdades, contradictorias y no necesariamente se cancelan entre ellas. Desde este punto de vista de la relación terapéutica, dialéctica se refiere al cambio por persuasión y haciendo uso de las oposiciones inherentes al pensamiento y conductas dentro de la relación terapéutica. A través de la oposición terapéutica de posiciones contradictorias, tanto el consultante como el terapeuta pueden llegar a nuevos significados dentro de los viejos significados, acercándose a la esencia del tema en consideración. El espíritu de un punto de vista dialéctico es no aceptar una proposición como una verdad final o un hecho indiscutible. Por esta razón, la pregunta abordada por el consultante y el terapeuta es “¿qué estamos dejando afuera de nuestro entendimiento?”. Relacionado con esto la pregunta es una consideración holística del ambiente contextual del consultante y de las conductas problemáticas que ocurren transaccionalmente en relación con el contexto. Una posición terapéutica dialéctica es la de combinar constantemente la aceptación con el cambio, flexibilidad con estabilidad, crianza con desafíos y un enfoque en las capacidades con un enfoque en déficits. El objetivo es resaltar los opuestos, tanto en la terapia como en la vida de los consultantes, y proporcionar condiciones para la síntesis. La presunción es que podemos

facilitar el cambio enfatizando aceptación y la aceptación enfatizando el cambio.

Las etapas de tratamiento DBT y los objetivos primarios DBT conceptualiza el tratamiento en etapas que corresponden a la severidad y complejidad de los problemas del consultante. Como se muestra en la tabla 1.3, cada etapa de tratamiento tiene su jerarquía de prioridades u objetivos. En un tratamiento integral de DBT, la etapa de pretratamiento suele durar máximo 4 sesiones, e involucra evaluación del consultante, orientación del consultante a DBT, y asegurar el compromiso al tratamiento y a las metas individuales de tratamiento de cada adolescente y de sus padres/cuidadores. Los consultantes en etapa 1 presentan una severa y perseverante desregulación y un alto riesgo de autolesionarse o suicidarse. Por lo tanto, la tarea principal con consultantes en etapa 1 es ayudarlos a alcanzar capacidades básicas para mantenerse a salvo y en control conductual. Tabla 1.3. Etapas de DBT estándar y sus jerarquías en la primera etapa de tratamiento3 Etapa de pretratamiento: orientación y compromiso al tratamiento, acuerdo de las metas Objetivos: 1. Informar a los adolescentes sobre el tratamiento DBT. 2. Informar a la familia de los adolescentes sobre el tratamiento DBT. 3. Asegurar el compromiso del adolescente con el tratamiento. 4. Asegurar el compromiso de la familia del adolescente al tratamiento.

5. Asegurar el compromiso del terapeuta al tratamiento. Etapa 1: alcanzar capacidades básicas, incrementar seguridad, reducir descontrol conductual Primeros objetivos en tratamiento individual DBT: 1. Disminuir los comportamientos que atentan contra la vida. 2. Disminuir las conductas que atentan contra la terapia. 3. Disminuir las conductas que atentan contra la calidad de vida. 4. Incrementar conductas habilidosas. Objetivos primarios del entrenamiento en Habilidades DBT: 1. Disminuir conductas que podrían destruir la terapia. 2. Incrementar la adquisición, fortalecimiento y generalización de habilidades. a. Mindfulness (atención plena). b. Efectividad Interpersonal. c. Regulación Emocional d. Tolerancia al Malestar e. Camino por el Sendero del Medio. 3. Disminuir conductas que interfieren con la terapia. Etapa 2: incrementar Habilidades para manejar la experiencia emocional angustiante, reducir el estrés traumático. Objetivo en terapia individual DBT: 1. Disminuir la evitación a las experiencias emocionales y el estrés postraumático. Etapa 3: incrementar el autorrespeto, lograr metas individuales, abordar los problemas normales de la vida

Objetivos primarios en terapia individual DBT: 1. Incrementar el autorrespeto. 2. Alcanzar metas individuales. Etapa 4: encontrar disfrute, sentido, conexión y autorrealización. Objetivos primarios en terapia individual DBT: 1. Resolver la sensación de incompletud. 2. Encontrar libertad y alegría En la Etapa 1, el entrenamiento en habilidades es típicamente separado de la terapia individual, y cada modo de tratamiento tiene prioridades diferentes como se muestra en la Tabla 1.3. El consultante ayuda con el autocompletado del Registro diario (Figura 1.1), la terapia individual en la Etapa 1 de DBT está estructurada con el foco en una jerarquía primaria de objetivos del tratamiento: disminuir las conductas que atentan contra la vida, las conductas que interfieren con la terapia, las conductas que interfieren con la calidad de vida, y aumentar las conductas habilidosas. Cada adolescente trabaja también en objetivos específicos individualizados. Aunque el aumento de conductas habilidosas es un objetivo primario de tratamiento en la terapia individual DBT en etapa 1, este tiene la menor prioridad. La necesidad de atender a las crisis, mantener a los consultantes en terapia y reducir las conductas severas que interfieran con la calidad de vida hace que la adquisición de las habilidades dentro de la psicoterapia individual sea casi imposible. Intentar incrementar las habilidades mientras se abordan conductas de riesgo es como intentar construir un refugio en medio de una tormenta. No se puede abordar una crisis sin habilidades; no se puede aprender habilidades mientras se responde a una crisis. Por lo tanto, es indispensable contar con un componente separado de la terapia individual que apoye la adquisición de conductas habilidosas y este componente

típicamente ocurre en formato grupal. En DBT para adolescentes nosotros recomendamos el formato de grupo de habilidades multifamiliar (padres y adolescentes aprenden habilidades juntos). La Etapa 2 involucra procesos emocionales de traumas pasados y experiencias emocionales angustiantes, típicamente denota una desviación a la adquisición de las habilidades adquiridas en la etapa 1 y las sesiones altamente estructuradas. Sin embargo, las habilidades se van a utilizar y reforzar durante toda la etapa 2 y luego durante todo el tratamiento DBT. La Etapa 3 aborda la felicidad ordinaria y la infelicidad, y los problemas de la vida. La Etapa 4 aborda el logro de la trascendencia y la alegría, y la creación del significado. Linehan (1993a) explica en profundidad cada una de las etapas y sus metas. Figura 1.1

Objetivos secundarios del tratamiento en la Etapa 1: dilemas dialécticos Los individuos con una grave desregulación emocional aprendieron a alternar entre conductas extremas que regulan de forma insuficiente o excesiva la emoción. DBT presenta estos patrones como dilemas dialécticos a los consultantes: el consultante intenta cada enfoque extremo de la regulación de las emociones, pero no logra que estos funcionen. Los tres primeros objetivos de la Etapa 1 (disminuir conductas que atentan contra la vida, conductas que atentan contra el tratamiento y conductas que atentan contra la calidad de vida) son en sí mismas expresiones de estas dialécticas extremas, debido a que estas conductas perjudican la vida del consultante, la terapia en sí o la calidad de vida del consultante deben ser inmediatamente abordados. Sin embargo, existen otros patrones que ayudan sustancialmente a que se presenten conductas desadaptativas que pueden demorar el proceso de adquisición de habilidades. Por lo tanto, los patrones en sí mismos deben ser objetivos de tratamiento si se espera un cambio a largo plazo. Los dilemas dialécticos son: Vulnerabilidad emocional vs. Autoinvalidación Pasividad activa vs. Competencia aparente Crisis implacables vs. Experiencia inhibida Vulnerabilidad emocional se refiere a la experiencia de alta intensidad emocional, una experiencia central de las personas que se encuentran de

DBT. La Autoinvalidación se refiere a la desestimación de las propias emociones, percepciones y la habilidad para la resolución de problemas. Competencia aparente refiere a la tendencia que presentan los consultantes con desregulación emocional crónica de aparentar ser más competentes y tener mayor control del que realmente tienen. Pasividad activa hace referencia a ser pasivos e indefensos frente a los problemas, mientras piden activamente ayuda a otros para que los resuelvan. Crisis implacable hace referencia a las conductas inmediatas e impulsivas que llevan a escapar del dolor, el síndrome de “crisis de la semana”. Experiencia inhibida refiere a la evasión automática e involuntaria de señales que evocan pérdidas pasadas, trauma o estados de dolor emocional. Esto implica cerrar el procesamiento normal del dolor o experimentar otras emociones difíciles. Además, nosotros desarrollamos tres dilemas dialécticos más, específicos para la interacción entre los adolescentes y sus familias (Rathus & Miller, 2000): Indulgencia excesiva vs Control autoritario Normalizar conductas patológicas vs Patologizar conductas típicas Forzar autonomía vs Fomentar dependencia El módulo de habilidades Caminando por el Sendero del Medio aborda directamente estos dilemas específicos de la adolescencia. Padres, adolescentes y terapeutas pueden vacilar entre ser muy permisivos o estrictos, tomar a la ligera serios problemas conductuales o problematizar conductas típicas de los adolescentes, y forzar dependencia de manera temprana o fomentar dependencia.

En cada uno de los polos extremos de arriba, hay dos objetivos secundarios de tratamiento: uno es reducir las conductas desadaptativas y el otro es incrementar las conductas adaptativas. La tabla 1.4 enumera los dilemas dialécticos y su correspondencia hacia los objetivos secundarios de tratamiento en DBT estándar, y la tabla 1.5 enumera los desarrollados para la población adolescente y sus familias. Hablaremos más sobre dilemas dialécticos en entrenamiento en habilidades en los capítulos 4 y 8.

Estrategias de tratamiento DBT DBT usa cinco grupos de estrategias específicas para dirigir los objetivos del tratamiento mencionados anteriormente: (1) estrategias dialécticas, (2) estrategias de validación, (3) estrategias de resolución de problemas, (4) estrategias estilísticas (de comunicación) y (5) estrategias de manejo de caso. Las estrategias validación y resolución de problemas, junto con las estrategias dialécticas constituyen las estrategias núcleo de DBT. Las estrategias de validación están enfocadas en la aceptación. Las estrategias de resolución de problemas están enfocadas en el cambio, estas son las utilizadas tradicionalmente en las terapias conductuales. Las estrategias dialécticas principalmente hacen referencia a cómo el terapeuta estructura las interacciones con el consultante y define las conductas habilidosas. Como discutimos anteriormente, la posición de la terapia dialéctica es la constante combinación de la aceptación de lo que es, con orientar hacia el cambio. Es importante tener en cuenta que estas estrategias no solo se aplican durante la terapia individual, los líderes de grupo las implementan durante el entrenamiento en habilidades también. En otras palabras, los terapeutas, en todos los contextos terapéuticos, se esfuerzan en mantener una postura dialéctica que favorezca la aceptación y la validación, y al mismo

tiempo ayudan a los consultantes a orientar sus comportamientos para lograr un cambio que les permita ser más habilidosos. Dentro de la orientación al cambio, las estrategias de resolución de problemas son técnicas basadas en los principios del conductismo tradicional: reforzamiento positivo y negativo, modelado, extinción y castigo. Estas estrategias conductuales se utilizan a lo largo de DBT junto con las orientadas a la aceptación y a la validación. En el capítulo 3 hablaremos más sobre estrategias de orientación y compromiso, que son orientadas tanto al cambio como a la resolución de problemas. En el capítulo 4 discutiremos las estrategias nucleares y su aplicación en el entrenamiento en habilidades. Tabla 1.4. Dilemas dialécticos de DBT estándar con sus objetivos de tratamiento secundarios correspondientes 4 Dilema

Objetivos

V ulnerab ilidad emocional v s. A utoinv alidación

Incrementar la modulación emocional; Disminuir la reactiv idad emocional

Pasiv idad activ a v s. C omp etencia ap arente

Incrementar activ amente la resolución de p rob lemas; Disminuir la p asiv idad activ a

C risis imp lacab les v s. Exp eriencia inhib ida

Incrementar la toma de decisión realista y juiciosa; disminuir las conductas desencadenantes de crisis

Tabla 1.5. Dilemas dialécticos para adolescentes con sus objetivos de tratamiento secundarios correspondientes 5 Indulgencia excesiv a v s. C ontrol autoritario

Incrementar la discip lina autoritativ a; disminuir la indulgencia excesiv a. Incrementar la autodeterminación de los adolescentes; Disminuir el control autoritario

Normalizar conductas p atológicas v s. Patologizar conductas típ icas

Incrementar el reconocimiento de conductas típ icas; disminuir la p atologización de conductas típ icas. Incrementar identificación de conductas p atológicas; disminuir la normalización de conductas p atológicas

Forzar autonomía v s. Fomentar dep endencia

Incrementar indiv idualización; disminuir dep endencia excesiv a. Incrementar la confianza en otros; disminuir la indep endencia excesiv a

Grupo de habilidades multifamiliar para adolescentes y sus familiares Para el entrenamiento con adolescentes, nosotros recomendamos en lo posible un formato de grupo multifamiliar. En este formato, los padres aprenden el mismo contenido didáctico lado a lado con sus hijos. El grupo favorece un contexto que puede mejorar las interacciones y la cercanía. Incluir a múltiples familias además ayuda a mantener la agenda didáctica en lugar de derivar en un solo problema familiar a la semana. Tener múltiples familias en grupo ofrece un soporte de red; provee poderosos modelos de afrontamiento, motivación y esperanza, y tiende a expandir a los miembros del grupo el uso del repertorio de habilidades. Por ejemplo, exponemos a los distintos miembros de una familia a otros 10 ejemplos de cómo aplicar las habilidades, los miembros pueden desarrollar mayor comprensión y flexibilidad del uso de las habilidades. El formato multifamiliar también permite el feedback y la práctica a través de las familias, como la de un adolescente con el padre de otro adolescente, o un padre gentilmente puede proporcionar información al padre de otro adolescente. En algunas interacciones, las emociones de los consultantes tienden a permanecer mejor reguladas y por lo tanto el aprendizaje de nuevas habilidades mejora (el objetivo es entonces trabajar hacia las interacciones directas con los miembros de la propia familia para facilitar la generalización). Adicionalmente, los miembros individuales a menudo se benefician de la sensación de maestría cuando le pueden explicar conceptos

a nuevos miembros. Adolescentes y padres suelen reportar sensación de validez cuando escuchan batallas similares de otros, especialmente después de periodos de sentirte sumamente solos. Finalmente, en la ceremonia de graduación (mirar Capítulo 2), adolescentes y padres ofrecen un feedback constructivo y aliento hacia otros, que afecta poderosamente a los mismos egresados y a los otros participantes del grupo. Recibir repetidos comentarios de apoyo permite a los miembros de la familia nuevas formas de autoconstrucción y aumenta sus capacidades y confianza, lo cual facilita la orientación al cumplimiento de las metas y a aumentar la esperanza frente a su progreso. La mayoría de los miembros graduados reportan dramáticas mejorías en las relaciones con los miembros de la familia que han participado del grupo de habilidades. Esta expresión pública captura el progreso dentro de los propios individuos y la familia, demostrando a otros miembros cómo la vida puede ser mejorada, y modela la necesidad de perseverancia y compromiso con el grupo de entrenamiento en habilidades DBT. Estas experiencias validan el desafío y el dolor que están perdurando mientras inspira a trabajar duro y mantener la esperanza. Habilidades DBT Las habilidades enseñadas son agrupadas en cinco módulos: Habilidades de Mindfulness, Habilidades de Regulación Emocional, Habilidades de Efectividad Interpersonal, Habilidades de Tolerancia al Malestar y Habilidades de Caminado por el Sendero del Medio. Este quinto módulo fue específicamente desarrollado para adolescentes y sus familias (Miller et al., 2007), y generalmente no es enseñado en el entrenamiento en habilidades para adultos. La participación completa a través de todos los módulos de habilidades típicamente lleva unos 6 meses (24 semanas), el mismo marco de tiempo que para DBT estándar. Sin embargo, el entrenamiento de

habilidades para adolescentes tiene cinco módulos, y por lo tanto se dedica menos tiempo a cada módulo que en DBT estándar. La Tabla 1.6 enlista la enseñanza de habilidades en nuestro programa para adolescentes. La lista de la Tabla 1.6 muestra un número específico de habilidades que están referenciados por acrónimos. Por ejemplo, DEAR MAN, una habilidad de efectividad interpersonal, es un acrónimo de los pasos a seguir para hacer un pedido efectivo o decir que no (Describe, Expresa, sé Asertivo, Refuerza, Mantén tu posición, Aparenta estar seguro, Negocia). La palabra mejorar en las habilidades de tolerancia al malestar de “MEJORAR el momento” es un acrónimo para un grupo de varias formas de hacer que el malestar emocional se vuelva más tolerable. A los miembros del grupo se les enseñan todas las habilidades y son animados a probarlas todas para encontrar cuáles les son más útiles. Tabla 1.6. Descripción de las Habilidades DBT por Módulo6 Habilidades de Mindfulness "Mente sabia" (Estados de la mente) "Habilidades qué" (Observar, Describir, Participar) "Habilidades cómo" (No Juzgar, Una cosa a la vez, Siendo Efectivo) Habilidades de Tolerancia al Malestar Habilidades de Supervivencia a la Crisis Distráete con "Mente sabia ACCEPTS" (Actividades, Contribuciones, Emociones, Pensamientos, Tomar distancia, Analogías y Sensaciones) Cálmate con los Cinco Sentidos

(Vista, audición, olfato, gusto y tacto) MEJORAR el momento (IMPROVE, Imaginación, Sentido (Meaning), Oración (Prayer), Relajantes, Una cosa en este momento (One), Vacaciones, Ánimo y Reconsiderando la situación (Encouragement) Pros y Contras Habilidades TIPP (Temperatura, Ejercicio Intenso, Respiración Pausada, Relajación muscular en Paralelo) Habilidades de Aceptación de la Realidad Media sonrisa Aceptación radical Redireccionar la mente Disponibilidad Habilidades Caminando por el Sendero del Medio Dialécticas Dialécticas pensar y actuar Dilemas dialécticos Validación Validar a otros Autovalidación Cambio conductual Reforzamiento positivo Reforzamiento negativo Modelado Extinción

Castigo Habilidades de Regulación Emocional Entendiendo las emociones Observar y describir emociones Qué hacen las emociones por mí Reduciendo la vulnerabilidad emocional ACA (Acumula experiencias positivas, Construye competencia y Anticipante a situaciones emocionales) CUIDA (Cuida tu cuerpo, no Uses drogas, Intenta ejercitarte, Duerme en forma equilibrada, Aliméntate bien) Cambiar las emociones indeseadas Verificar los hechos Resolución de problemas Acción opuesta (para una emoción actual) La ola: mindfulness de las emociones actuales Habilidades de Efectividad Interpersonal Objetivos y prioridades Mantener relaciones y reducir el conflicto: AVES (Actúa interesado/a, Valida, Educadamente, Sé gentil) Obtener lo que quieres o decir no: DEAR MAN (Describe, Expresa, sé Asertivo/a, Refuerza, Mantiene tu posición, Aparenta estar seguro/a, Negocia)

Mantener tu autorrespeto: VIDA (Valores, sé Imparcial, no te Disculpes, sé Autentico/a) Factores a considerar al preguntar o decir que no Opcional: Reducir conflictos y emociones negativas: PEINA (Piensa, ten Empatía, otras Interpretaciones, Nota al otro, sé Amable)

Coaching telefónico con miembros de la familia Al llevar a cabo grupos multifamiliares de habilidades, hemos observado que los miembros de la familia se benefician de la orientación telefónica sobre habilidades tanto como sus hijos adolescentes. Esto genera un dilema: los adolescentes llaman a su terapeuta individual para la generalización de habilidades, pero los padres en entrenamiento de habilidades no tienen un terapeuta individual a quien contactar. Llamar al terapeuta de su adolescente plantea problemas obvios relacionados con la privacidad y la confianza. Por lo tanto, ofrecemos a los padres la oportunidad de llamar a los líderes del grupo de habilidades (consulte la siguiente sección sobre sesiones de capacitación para padres) y limitar estos contactos a la capacitación telefónica necesaria para la generalización de habilidades (a diferencia de otros propósitos, como reparar la relación o compartir buenas noticias). En los casos en que uno de los líderes del grupo de habilidades sea el terapeuta principal de su hijo, los padres pueden llamar solo al otro líder del grupo. En ajustes particulares en los cuales el terapeuta principal es también el único entrenador de habilidades y no hay un terapeuta separado para los padres, permitir que los padres llamen al terapeuta del adolescente pone en riesgo la confianza del adolescente. En tales situaciones, los padres y el adolescente deben acordar pautas claras sobre lo que se puede discutir en la

llamada de entrenamiento de habilidades de padres y terapeutas. El padre y el terapeuta deben rutinariamente revelar al adolescente cualquier llamada realizada. Alternativamente, la generalización de habilidades para los padres puede ser restringida al contexto del entrenamiento de habilidades multifamiliar o a las sesiones familiares. Incluso si el entrenador telefónico de los padres es alguien que no sea el terapeuta principal del adolescente, alentamos a los padres a que informen a su adolescente cuando se haya realizado dicho contacto telefónico para que el adolescente confíe en que el equipo de tratamiento no está operando de manera engañosa.

Sesiones de entrenamiento para padres A lo largo de los años varios padres pueden necesitar mayor orientación para implementar las habilidades, particularmente, las que se presentan en el módulo de Caminando por el Sendero del Medio. Frecuentemente los padres perciben que no solo necesitan ayuda con la dialéctica y la validación, sino también con las habilidades de cambio conductual de reforzamiento, modelado, extinción/ignorar y manejo de consecuencias. Muchos padres sienten que su crianza es errática, reactiva y extrema ante sus adolescentes emocionalmente desregulados, y a veces les resulta difícil su propia desregulación emocional mientras tratan de implementar habilidades de crianza. Por esta razón, damos como opción sesiones separadas para los padres con un terapeuta del equipo tratante quien no es el terapeuta principal del adolescente. El terapeuta trabaja con los padres del adolescente para implementar mayor consistencia y efectividad en las estrategias de crianza, mientras traen otras habilidades DBT que sean necesarias (por ejemplo, mindfulness, tolerancia al malestar). Nosotros ofrecemos esta modalidad basándonos en las necesidades de cada familia

según los desafíos de crianza que aparecen con cada adolescente en particular. Estas sesiones son ofrecidas en una modalidad de corto plazo, varios padres sienten que reciben una ayuda sustancial en unas 6-12 sesiones, específicamente enfocadas en la crianza, mientras que otros optan por seguir un tiempo más. El terapeuta que realiza el entrenamiento a padres se convierte en quien recibe los llamados telefónicos para generalizar habilidades (coaching telefónico). Una nota sobre los comportamientos suicidas Nosotros creemos que es imperativo en el trabajo clínico con desregulación emocional, que los consultantes con multiproblemas aprendan los componentes para evaluar y tratar conductas suicidas. Incluso los consultantes que se presentan sin ideación o conducta suicida pueden volverse suicidas si las circunstancias cambian. Así, si uno provee el entrenamiento en habilidades sin el componente de terapia individual, es fundamental para el entrenador evaluar los factores de riesgo de suicidio al momento de la admisión, reconociendo signos y factores de riesgo durante el tratamiento, referir a terapia individual cuando las conductas suicidas emergen, y manejar las crisis suicidas de manera competente si surge una. Una discusión detallada sobre intervenciones para riesgo suicida está más allá del alcance de este manual de entrenamiento en habilidades. Sin embargo, varios libros y capítulos sobre este tópico existen, y nosotros recomendamos como mínimo: el texto original de Linehan (1993a); familiarizarse con evaluaciones más recientes e integrales, incluido el LRAMP (Linehan et al., 2012); y considerar un entrenamiento intensivo en DBT, como un punto de partida para aprender el manejo de conductas suicidas.

Instamos a los lectores que proveen entrenamiento en DBT a leer más y participar en entrenamientos intensivos. Los profesionales necesitan familiarizarse ellos mismos con los pasos claves para la planificación del tratamiento con consultantes suicidas (Linehan, 1999), incluyendo (1) conocer y evaluar a largo plazo y factores de riesgo inminente de suicidio, (2) obtener una descripción detallada de la conducta suicida, (3) monitorear el comportamiento suicida, y (4) realizar análisis en cadena detallados y análisis de solución para conductas suicidas. El análisis de solución puede ser incluido para encontrar formas de prevenir precipitantes, remplazando respuestas conductuales de crisis por respuestas más habilidosas, y aprender a tolerar el malestar. Además, deben incluir el compromiso del adolescente de dar seguimiento a las estrategias desarrolladas con el terapeuta. Las directrices generales de Linehan para el tratamiento de conductas suicidas incluye ser más activo cuando el riesgo suicida aumenta (Linehan, 1993a, 1999), ser más flexible al considerar las respuestas, ser más conservador, hablar abierta y directamente sobre el suicidio, permanecer consciente sobre los factores de riesgo individuales, presentar el suicidio como una conducta ineficaz a la resolución de problemas, involucrando a otras personas importantes (especialmente a padres en el caso de los adolescentes), mantener contacto frecuente, y programación de sesiones (y sesiones familiares) tan frecuentes como sean necesarias. Linehan recomienda una fuerte alianza terapéutica con el consultante con inclinaciones suicidas y consultar con los colegas siempre que maneje una crisis suicida.

Investigación de resultados en programas DBT Investigación en DBT para adultos

Múltiples Ensayos Aleatorios Controlados (ECAs, por su sigla en inglés) han demostrado que DBT comprende una superioridad entre los tratamientos asociados con TPL (Linehan, Armstrong, Suarez, Allmon, & Heard, 1991; Linehan, Heard, & Armstrong, 1993; Linehan et al., 2006; Koons et al., 2001; van den Bosch, Koeter, Stijnen, Verheul, & van den Brink, 2005; Verheul et al., 2003). DBT ha demostrado mejorar las tasas de adherencia al tratamiento, disminuyendo los días de psiquiatría hospitalaria, y reduciendo la frecuencia y severidad de los intentos de suicidio, las conductas autolesivas sin ideación suicida y la ideación suicida (Bohus, Haaf, & Simms, 2004; Linehan et al., 1991, 2006; Lynch, Morse, Mendelson, & Robins, 2003; Koons et al., 2001; van den Bosch et al., 2005; Verheul et al., 2003). Las reseñas de estas investigaciones se pueden encontrar en Scheel (2000), Robins y Chapman (2004), y Lynch, Trost, Salsman y Linehan (2007). Las investigaciones en DBT han sido llevadas a cabo con varias poblaciones de adultos, incluyendo consultantes ambulatorios (p.ej., Linehan et al., 1991, 1993, 2006; van den Bosch et al., 2005; Verheul et al., 2003), consultantes hospitalizados (Barley et al., 1993; Bohus et al., 2000, 2004; Linehan et al., 1999; Koons et al., 2001; Simpson et al., 1998) y poblaciones forenses (Berzins & Trestman 2004; Bradley & Follingstad, 2003; Evershed et al., 2003). DBT ha demostrado tener efectividad en adultos que presentan comorbilidad entre TPL y abuso de sustancias (Linehan et al., 1999, 2002; van den Bosch et al., 2005), comorbilidad entre TPL y trastornos de la conducta alimentaria (Palmer, 2003), como un tratamiento independiente para trastornos alimentarios (Safer, Telch, & Agras, 2001; Safer, Telch, & Chen, 2009; Telch, Agras, & Linehan, 2000), como un tratamiento de mejora para un tratamiento de reversión de hábitos para la tricotilomania (Keuthen et al., 2010), y como tratamiento para

depresión en consultantes geriátricos ambulatorios con rasgos de personalidad mixta (Lynch, 2000; Lynch et al., 2003). Investigación de DBT para adolescentes En un artículo de revisión publicado recientemente, Groves, Backer, van den Bosch, and Miller (2012) resumieron 12 estudios de DBT en adolescentes publicados entre 1997 y 2008. Desde 2008, dos estudios adicionales de DBT en adolescentes han sido publicados. Uno de esos estudios fue ECA. Sin embargo, tres ECAs son ahora completados y se está llevando a cabo otro gran ECA. Cooney y colegas (2012) realizaron un pequeño estudio aleatorio controlado de factibilidad en Nueva Zelanda. Esta investigación estudió a 29 adolescentes (N = 29) quienes han tenido un intento de suicidio o historia de autolesiones en los 3 meses anteriores antes de DBT (n = 14) o un tratamiento usual (n = 15) durante 6 meses. Este estudio de DBT consiste en terapia semanal individual, tratamiento semanal de entrenamiento en habilidades multifamiliar, sesión familiar si era necesario, coaching telefónico para el adolescente y la familia y equipo de consultoría de los terapeutas. Esta investigación usó el material de entrenamiento en habilidades de Linehan (1993b) y mezclando algunas de las fichas de DBT para adolescentes (p.ej., Caminando por el Sendero del Medio). Las sesiones de DBT en este estudio fueron codificadas para la adherencia por evaluadores externos. Cooney determinó que el tratamiento era factible para administrar y mejorar la tolerancia de los adolescentes y su familia en Nueva Zelanda. Lars Mehlum y colegas (2012, 2014) llevaron a cabo un largo ensayo aleatorio controlado en Oslo, Noruega, comparando 16 semanas de consultantes ambulatorios DBT con la atención habitual mejorada (AHM,

por sus siglas en inglés) para adolescentes suicidas y con conductas autolesivas quienes cumplían al menos tres de los nueve criterios para TPL. AHM consistió en cualquier terapia sin DBT junto con capacitación en el protocolo de evaluación de riesgo suicida. Además, los evaluadores de la investigación podían notificar a los del AHM en cualquier momento cada vez que un adolescente avaló el suicidio durante la evaluación. El equipo de investigadores noruegos tradujo nuestro manual de entrenamiento en habilidades multifamiliar al noruego. Similar a nuestro estudio de resultados original (Rathus & Miller, 2002). Su condición de DBT consiste en terapia individual semanal, entrenamiento en habilidades multifamiliar grupal, coaching telefónico para adolescentes, si era necesario sesiones familiares, y reuniones de equipo de consultoría semanales. La muestra consistió en 77 adolescentes con recientes y repetitivas conductas autolesivas y características límites, tratados en clínicas psiquiátricas ambulatorias comunitarias para niños y adolescentes. La retención del tratamiento fue generalmente buena en ambas condiciones de tratamiento y el uso de los servicios eran bajos. DBT fue, sin embargo, superior a AHM en reducir autolesiones, ideación suicida, depresión y síntomas TPL. Los tamaños del efecto fueron grandes para los consultantes que recibieron DBT, mientras que fueron pequeños para los consultantes que recibieron AHM. Las sesiones DBT fueron codificadas para adherencia por expertos en DBT. Mehlum y colegas tuvieron la intención de llevar a cabo un estudio seguimiento de 1 año, 2 años y 10 años para los jóvenes y sus familias. Goldstein y colegas (2012) realizaron un pequeño ECA de DBT comparando DBT (n = 14) con el tratamiento usual (n = 6) para adolescentes suicidas con diagnóstico de trastorno bipolar. Goldstein y colegas usaron nuestro manual de entrenamiento en habilidades y agregaron una gran

cantidad de fichas que consistían en psicoeducación sobre trastorno bipolar. En este estudio DBT se alternó entre una semana de terapia individual con una sesión de entrenamiento en habilidades multifamiliar, esto se recibió cada dos semanas durante 12 meses. Los resultados indicaron que los participantes que recibieron DBT tuvieron mayores reducciones significativas en depresión y en ideación suicida y desregulación emocional. El grupo DBT fue más severo al inicio del estudio y este no tenía el poder estadístico para esperar resultados significativos. Sin embargo, las tendencias a una reducción significativa de riesgo fueron notables. Linehan, McCauley, Asarnow, y Berk recientemente han realizado un extenso ECA multisitio (Investigación Colaborativa en Adolescentes sobre Emociones y Suicidio [ICAES]) comparando exhaustivamente DBT con terapia de apoyo para recientes y repetitivas conductas suicidas en adolescentes con al menos tres características TPL. Las intervenciones DBT duraron 6 meses e implicaron un formato de grupo multifamiliar con coaching telefónico para los adolescentes y los padres. Esta investigación usó el material de entrenamiento en habilidades de Linehan acoplado a algunos contenidos del módulo Caminando por el Sendero del Medio (Miller et al., 2007). Además de estos ECAs, tres estudios cuasi experimentales sobre DBT con adolescentes han sido realizados hasta la fecha, todos ellos indicaron que este tratamiento promete la reducción de numerosas conductas de jerarquía que se pueden encontrar en jóvenes suicidas con multiproblemas (Fleischhaker et al., 2011; Katz, Cox, Gunasekara, & Miller, 2004; Rathus & Miller, 2002). Estos estudios demostraron factibilidad y promesa con sus resultados, incluyendo los resultados de seguimiento de un año realizado por Fleischhaker y colegas (2011).

Numerosos ensayos abiertos sobre DBT para adolescentes con varios problemas y trastornos han sido publicados: (1) multiproblemáticos, adolescentes multidiagnosticados con conductas suicidas y conductas autolesivas sin intencionalidad suicida (Fleishchhaker, Munz, Böhme, Sixt, & Schulz, 2006; James, Taylor, Winmill, & Alfoadari, 2008; Sunseri, 2004; Woodberry & Popenoe, 2008); (2) adolescentes con diagnóstico de trastorno bipolar (Goldstein, Axelson, Birmaher, & Brent, 2007); (3) adolescentes diagnosticados con trastorno externalizante en ámbitos forenses (Trupin, Stewart, Beach, & Boesky, 2002) y con consultantes ambulatorios (NelsonGray et al., 2006); y (4) consultantes adolescentes diagnosticados con trastornos de la conducta alimentaria incluyendo bulimia, trastorno por atracón y anorexia nerviosa (Safer, Lock, & Couturier, 2007; Salbach, Klinkowski, Pfeiffer, Lehmkuhl, & Korte, 2007; Salbach Andrae, Bohnekamp, Pfeiffer, Lehmkuhl, & Miller, 2008). Otros ensayos abiertos han remarcado la aplicación de DBT a varios entornos de tratamiento más allá de los entornos tradicionales ambulatorios, hospitalizaciones breves y forenses. Este incluye la aplicación factible de DBT para mujeres adolescentes en tratamiento residencial (Sunseri, 2004); adolescentes que reciben atención hospitalaria a largo plazo (McDonell et al., 2010); chicos y adolescentes en ámbito escolar (Mason, Catucci, Lusk, & Johnson, 2009; Perepletchikova et al., 2010; Sally, Jackson, Carney, Kevelson, & Miller, 2002); y para jóvenes y niños hospitalizados que no cumplen con el tratamiento para sus condiciones médicas crónicas tales como trastornos renales, diabetes enfermedades de celular falciformes y obesidad (Hashim, Vadnais, & Miller, 2013). El común denominador en todos estos estudios parece ser que el déficit de los adolescentes en la regulación emocional es subsecuente a un comportamiento impulsivo o evitativo. Las conductas problemáticas

impulsivas o evitativas son a menudo consecuencia de la desregulación emocional o esfuerzos para regularse. Como hemos descrito previamente (Miller et al., 2007) creemos que el perfil de la desregulación emocional y conductual en adolescentes hace a DBT una modalidad de tratamiento relevante a través de los diagnósticos y las conductas problemáticas. Los resultados reportados desde los estudios experimentales y cuasiexperimentales hasta la fecha indican que DBT demuestra la reducción las conductas suicidas, la depresión, y características del TBP, así como tener una fuerte factibilidad, aceptación (p. ej., buena tolerancia) y tasas de retención del tratamiento razonablemente altas (Cooney et al., 2012; Goldstein et al., 2007, 2012; Groves et al., 2012; Mehlum et al., 2014; Rathus & Miller, 2002). Nosotros hemos anticipado que los resultados de Linehan y sus colegas ICAES avanzará aún más en la base de evidencia de DBT para adolescentes suicidas y multiproblemáticos. En el próximo capítulo, vamos a describir cómo el entrenamiento en habilidades es organizado, incluido en el curso del tratamiento, la estructura de la sesión, y la creación de un grupo de entrenamiento en habilidades.

1 Parte de este capítulo fue adaptado de Miller, Rathus y Linehan (2007) y Linehan, Cochran y Kehrer (2001). Copyright 2007 y 2001 por The Guilford Press. Adaptado con permiso. 2 De Miller, Rathus, y Linehan (2007, Tabla 2,1, p.36). Copyright 2007 por The Guildford Press. Adaptado con permiso. 3 Desde Linehan (1993a, Tabla 6.1, p. 167). Copyright 1993 and 2007 por The Guildford Press. Adaptado con permiso. 4 Desde Miller, Rathus & Linehan (2007, Tabla 5.1, p. 97). Copyright 2007 por The Guildford Press. Adaptado con permiso. 5 Desde Miller, Rathus & Linehan (2007, Tabla 5.2, p. 98). Copyright 2007 por The Guildford Press. Adaptado con permiso.

6 Desde Miller, Rathus & Linehan (2007, Tabla 4.2, pág. 74). Copyright 2007 por The Guildford Press. Adaptado con permiso.

CAPÍTULO 2 La estructura del entrenamiento en habilidades DBT

En este capítulo describiremos la estructura del programa del entrenamiento en habilidades para adolescentes, resaltando el formato del entrenamiento en habilidades multifamiliar. Abordaremos temas como la duración del tratamiento, la composición del grupo y el formato de las sesiones. Concluimos el capítulo discutiendo sobre las variaciones de los programas de DBT para adolescentes.

Curso del tratamiento del entrenamiento en habilidades: ciclos de los módulos Habilidades de efectividad interpersonal, de regulación emocional, de tolerancia al malestar y de caminando por el sendero del medio son típicamente dadas durante 4 semanas cada grupo. Orientación para nuevos miembros del grupo y las habilidades mindfulness suelen ser dadas en bloques de 2 semanas que se repiten antes de empezar los otros cuatro módulos. Por lo tanto, un cronograma grupal puede verse como el que se muestra en la Tabla 2.1: módulos de Orientación y Habilidades Mindfulness (2 semanas), Habilidades Mindfulness (2 semanas), Habilidades de Tolerancia al Malestar (4 semanas), seguido de repetir Habilidades de Orientación y Mindfulness (2 semanas) y luego Habilidades Caminando por el Sendero del

Medio (4 semanas). Las 2 semanas de las habilidades de orientación y mindfulness se repiten de nuevo antes de los módulos de Habilidades de Regulación Emocional (4 semanas) y Habilidades de Efectividad Interpersonal (4 semanas). Una alternativa del calendario es enseñar las habilidades de mindfulness y orientación en 1 semana y dedicar 5 semanas a los otros módulos. Para otras opciones, completar el curso pasando por todos los módulos dura 24 semanas (6 meses). Asumiendo un grupo con admisiones continuas, el ciclo de 24 semanas se vuelve a repetir. Importante, aunque presentemos las notas para la enseñanza de habilidades en los capítulos 5-10 en el formato anterior (2 semanas de los módulos de Habilidades de Orientación y Mindfulness y 4 semanas para los otros módulos de habilidades), un profesional puede fácilmente cambiar esto para reflejar el formato de 1-más- 5 semanas, permitiendo 5 semanas para los otros módulos que no sean Habilidades Mindfulness. El entrenador en habilidades podría simplemente cubrir aproximadamente una ficha o menos por sesión de grupo de habilidades para permitir un ritmo más lento. Tengan en cuenta repetir el material de orientación tanto como las habilidades de mindfulness a las familias antes de empezar un nuevo módulo. Orientación incluye una explicación de DBT, incluyendo la teoría biosocial, la razón fundamental para el entrenamiento en habilidades, los supuestos del tratamiento DBT y las pautas para el desarrollo del entrenamiento de habilidades. Creemos que es importante darles a los miembros del grupo existente la oportunidad de revisar las áreas problemáticas y considerar su progreso mientras revisan los supuestos del tratamiento y los acuerdos del grupo. Además, a menudo alentamos a los miembros más expertos del grupo a ayudar y orientar a los nuevos miembros explicando la importancia de las reglas y para que expliquen los supuestos.

En el caso del grupo cerrado, los líderes suelen ser elegidos para explicar el contenido de la orientación o para revisar este a menudo. Debe tenerse en cuenta que aun en grupos de admisiones continuas, puede ser posible conducir por separado sesión de orientación para nuevas familias y los puntos de repaso de la orientación de manera más breve durante el tiempo del grupo. Con los consultantes adultos estándar de DBT, estos repiten el ciclo de 6 meses de entrenamiento en habilidades cumpliendo un año de entrenamiento. Para adolescentes, existen numerosas posibilidades. Algunos programas de consultantes ambulatorios siguen el modelo estándar para 1 año de tratamiento. En otros, los terapeutas determinan, en el caso a caso quiénes harán el entrenamiento en habilidades por segunda vez. Esta decisión está basada en la severidad de los problemas que presentan los adolescentes y el progreso que van presentando; estos son los que han alcanzado exitosamente los requisitos de la Etapa 1 de tratamiento de mantenerse seguros y control conductual (ver Miller et al., 2007) y quien desea graduarse después del ciclo completo puede hacerlo. Los que aún se ven comprometidos en conductas autolesivas, otras conductas impulsivas y conductas de riesgo deben permanecer y repetir algunos de los módulos o el entrenamiento de habilidades entero. Otra opción es permitirles a los consultantes graduarse después de un solo curso de entrenamiento en habilidades, pero proveyendo una continuación de fase del entrenamiento en forma de posgrado en el grupo de habilidades (ver “Modelo para un grupo adolescente de graduados” más adelante). TABLA 2.1 Ejemplo de un programa de tratamiento para un grupo de habilidades multifamiliar7 2 Semanas: Módulos de Habilidades de Orientación y Mindfulness 4 Semanas: Módulo de Habilidades de Tolerancia al Malestar

2 Semanas: Módulos de Habilidades de Orientación y Mindfulness 4 Semanas: Módulo de Habilidades de Caminando por el Sendero del Medio 2 Semanas: Módulos de Habilidades de Orientación y Mindfulness 4 Semanas: Módulo de Regulación Emocional 2 Semanas: Módulos de Habilidades de Orientación y Mindfulness 4 Semanas: Módulo de Habilidades de Efectividad Interpersonal En 24 semanas se completa un ciclo a través de todos los módulos. Amplitud vs. profundidad al enseñar habilidades Determinar cuántas habilidades se van a cubrir y en qué marco de tiempo es el problema de amplitud vs. profundidad. Enseñar algunas habilidades con gran profundidad ayuda al consultante a incrementar la experticia en esa habilidad; y enseñar varias habilidades en un lapso corto de tiempo expone a los consultantes a las habilidades, pero con poco espacio para generar una maestría en la práctica. Por un lado, esto permite exponerlos a varias habilidades, siendo el terapeuta principal quien pueda reforzarlas durante la resolución de problemas, el coaching telefónico y las sesiones familiares, si el consultante recibe DBT completo. Exponer a un amplio rango de habilidades es importante porque no todas funcionan para todos los consultantes; sin embargo, todos los consultantes parecen encontrar algunas habilidades que sirven para ellos. Todavía no tenemos bases empíricas para determinar cuáles, si hay algunas, para cortar. Finalmente, el entrenamiento en habilidades tiene que atender al estilo de aprendizaje de los consultantes,

moverse en un ritmo que no los abrume y que resulte en un aprendizaje efectivo y progresivo. Tenemos en cuenta la profundidad en el entrenamiento en habilidades dándoles a los consultantes una explicación didáctica y práctica adecuada. La práctica ocurre durante el grupo y en la tarea. Nuestros grupos de habilidades se desarrollan en 2 horas completas, ocupando 50-55 minutos para mindfulness y la corrección de la tarea en la primera hora, y 50-60 minutos para enseñar el nuevo material. Los terapeutas pueden también hacer concesiones para incluir más de una habilidad en un tiempo menor cuando lo necesiten. Por ejemplo, la habilidad de Enfrentar por Adelantado puede ocupar una sesión entera del grupo o tomar solo unos pocos minutos de la sesión. Se puede enseñar Enfrentar por Adelantado de manera rápida proveyendo un ejemplo y preguntándoles a los consultantes si pueden llevar las habilidades a terapia individual para practicar como parte del análisis de solución de una conducta problema y de situaciones que podrían ser desafiantes. Adicionalmente, es posible alterar ligeramente la estructura para crear mayor tiempo para centrarnos en el contenido de las habilidades. Por ejemplo, si no hay nuevas familias en el grupo, y los miembros del grupo están lo suficientemente familiarizados con la orientación del contenido, algunos de los contenidos pueden ser abreviados, con 1 semana de orientación y mindfulness, y 5 semanas dedicadas a seguir con el siguiente módulo. Algunas palabras sobre la duración del entrenamiento en habilidades Linehan, Armstrong, Suarez, Allmon y Heard (1991) en su investigación original con adultos, se basaron en 1 año de tratamiento. Algunos podrían orientarse a acortar la duración del tratamiento con adolescentes, debido a

que varios adolescentes solo logran completar un limitado número de sesiones terapéuticas (p.ej. Trautman, Stewart, y Morishima, 1993). Adicionalmente, los patrones conductuales de algunos consultantes adolescentes pueden no siempre ser tan severos como la desregulación emocional de los consultantes adultos. Pese a que publicamos los datos y la descripción del programa basado en tratamiento de corta duración (Rathus y Miller, 2002, una investigación cuasi experimental en donde las habilidades fueron cubiertas en 12 semanas, y Miller et al. 2007, donde se describe el entrenamiento en habilidades cubierto en 16 semanas), hemos incrementado el tiempo de duración para nuestro entrenamiento en habilidades a un programa de 24 semanas. Este incremento es en parte por la adición del módulo Caminando por el Sendero del Medio y, por otra parte, porque en nuestra experiencia el formato corto no es suficiente para cubrir el material; muchas habilidades fueron sacrificadas. Ahora solo cortamos ligeramente las habilidades DBT estándar (Linehan, 1993b) para acomodar el módulo Caminando por el Sendero del Medio en un programa de 6 meses. Se han probado varias duraciones de tratamiento que parecen prometedoras (Goldstein et al., 2012; Mehlum et al., 2014; Rathus y Miller, 2002), el tiempo de duración óptimo de tratamiento con adolescentes sigue siendo una pregunta empírica, y esta depende de la estructura del programa, el tiempo de enseñanza de cada habilidad en la sesión de entrenamiento, la severidad de los problemas específicos y la capacidad de aprendizaje de los miembros del grupo.

Preparando un grupo de habilidades Tamaño del grupo

Nosotros recomendamos que haya dos entrenadores de habilidades por grupo con independencia del tamaño del mismo. Un grupo pequeño (dos o tres familias, o de cuatro a nueve miembros además de los coordinadores) facilitará la atención individualizada; el coordinador tendrá mayor conciencia sobre las reacciones y dificultades de los consultantes, mayor tiempo de práctica y la oportunidad de presentar juegos de roles con feedback a los coordinadores; de igual forma, se contará con mayor intimidad y la posibilidad de un mayor nivel de comodidad. Adicionalmente, algunos grupos pueden dedicar más tiempo a la práctica, esto puede implementarse en los programas que cuenten con un flujo de admisiones más lento. Sin embargo, puede suceder, en grupos pequeños, que algunos de los miembros perciban que es “muy cercano para ser cómodo”; de igual forma, una o dos ausencias pueden fracturar la sensación de “grupo”. También podría ser tentador abordar problemas individuales que planteen los miembros, desfavoreciendo el enfoque específico de adquisición y prácticas de habilidades. Los grupos grandes (seis a ocho familias, o de 12 a 24 consultantes) pueden ser eficientes en términos de costo y recursos; también pueden proporcionar un grado de anonimato en el momento de socializar, particularmente a los miembros que presenten ansiedad (es importante tener en cuenta que un grupo grande puede subir la ansiedad social); de igual forma, puede proveer soporte a las familias y amortiguar fuertemente los efectos de la ausencia de ellas. Sin embargo, la adquisición y reforzamiento de las habilidades puede ser fácilmente sacrificado en los grupos grandes donde hay menos tiempo para involucrar a cada miembro en la revisión de las tareas asignadas y la práctica particular in vivo de habilidades. Adicionalmente, hay mayor facilidad de interferencias y distracciones que

puedan generar los distintos miembros del grupo, y hay menos capacidad de los coordinadores para manejar los problemas que aparezcan. Una regla útil que puede ayudar es organizar en 3-5 minutos que se revise la tarea en pequeños grupos incluyendo padres, asignando así 45 minutos para revisar la tarea de la sesión. Alternativamente, recomendamos dividirlos en 2 grupos para que cada coordinador pueda revisar la tarea con cada uno, de esta manera, los coordinadores pueden dar tiempo suficiente por persona para el feedback; posteriormente, todos se reúnen para desarrollar el resto de la sesión. Admisión continua vs. Grupo cerrado Grupos abiertos y cerrados pueden ofrecer ventajas y desventajas. Nosotros recomendamos grupos abiertos, admitiendo nuevas familias en los módulos de habilidades de Orientación y Mindfulness, cuando sea factible. Cuando el grupo está en marcha, no importa en qué punto del ciclo la familia entra al tratamiento, al terminar los 6 meses, todos los miembros debieron haber cursado la misma cantidad de módulos de habilidades. Cuando un nuevo miembro entra al grupo, y la cultura del grupo funciona bien; es decir, se ha establecido una atmósfera de apoyo donde se favorece el aprendizaje, los miembros más antiguos pueden ser mentores en el entrenamiento de habilidades. Una segunda razón para tener un grupo abierto es que en este los adolescentes pueden practicar la adaptación a los cambios en sus contextos. Los adolescentes con problemas graves de desregulación emocional tienen dificultades para manejar efectivamente los cambios; por lo tanto, los grupos abiertos dan lugar a la exposición controlada pero continua del cambio en un contexto terapéutico.

La tercera razón para tener un grupo abierto es la de crear un sistema de antigüedad en el grupo, permitiendo a los nuevos miembros del grupo comenzar en el módulo de habilidades Orientación y Mindfulness, de forma que los miembros más antiguos puedan ayudar a orientar a los más nuevos a hacer DBT. Nosotros hemos encontrado que los más antiguos proveen modelamiento y a veces son voluntarios para ayudar con las habilidades, por lo tanto, ayudan a construir compromiso en los nuevos miembros. Los miembros más antiguos además modelan conductas habilidosas, así como dar feedback a los nuevos miembros. Finalmente, los miembros nuevos pueden ver que hay un final a la vista y que las personas que se comprometen con DBT mejoran y finalmente se gradúan. Este último punto es sumamente importante. Nosotros encontramos que ver otras familias completar el grupo exitosamente e informar sobre los beneficios del tratamiento, puede ser un poderoso motivador que da esperanza a las familias abrumadas que recién empiezan el proceso. En los grupos cerrados, los miembros empiezan y permanecen juntos mientras todos los módulos son completados, sin la adición de nuevas familias. La primordial ventaja de los grupos cerrados es que los miembros se conocen mejor unos a otros, pueden llegar a confiar más uno en el otro y, por lo tanto, podrían participar de manera más abierta. Una desventaja es que algunos consultantes pueden sentirse cómodos y cercanos con otros, esto puede dificultar el enfocar la atención en el desarrollo de conductas habilidosas y desviarse en abordar problemas específicos en el proceso. Es responsabilidad de los entrenadores mantener la atención de los miembros del grupo en el desarrollo de habilidades. Composición de grupos heterogéneos vs. homogéneos

La estructura del grupo del entrenamiento en habilidades DBT para adolescentes requiere decisiones sobre cómo la población de los consultantes será definida. Edad, genero, diagnósticos y la cultura son parámetros poblacionales importantes para considerar para determinar los criterios de inclusión y exclusión del programa. Edad Los adolescentes en general son definidos como quienes cuentan con entre 12 y 19 años (Berk, 2000) o incluso más grandes. Sin embargo, este rango de edad no comprende un grupo heterogéneo. La adolescencia temprana, aproximadamente en la edad de 11/12-14, los jóvenes en esta etapa se caracterizan por estar entrando a la pubertad y comienzan a experimentar las primeras citas, probar tabaco, drogas y alcohol, y asisten a la escuela intermedia o los primeros años de secundaria. Los adolescentes medios o tardíos, aproximadamente de 14-18 años, típicamente asisten a la secundaria y usualmente están frente a mayores demandas, presiones y responsabilidades. Los más grandes de los adolescentes pueden ser considerados en el rango de edad aproximado de 18-20/21, o incluso más grandes como 25 años. Por ejemplo, Arnett (1999) ha definido el periodo desde la edad de 18-25 como “adultos emergentes” o “en transición a la adultez”. En nuestros programas, los consultantes típicamente se encuentran en el rango de edad de 13 a 18 años. (Hacemos algunas excepciones para quienes son más jóvenes o grandes pero que aún viven con sus padres. Algunos terapeutas han creado el programa de adultos jóvenes, para quienes se encontraban por encima de los 18 años, con un grupo de soporte separado para los padres.). Hemos encontrado que los consultantes más grandes a veces pueden jugar el rol de hermano mayor para los más jóvenes,

entrenándolos e impartiendo consejos y sabiduría; esto puede ser inspirador para los más jóvenes y una fuente de orgullo y motivación para los consultantes mayores. Un riesgo de este acercamiento es que los miembros más grandes del grupo podrían exponer a los más jóvenes a nuevas conductas de riesgo, como promiscuidad sexual o uso/abuso de drogas. Por esta razón, nosotros sugerimos que los adolescentes no cuenten sus conductas problemas en detalle en el grupo y que no generen amistad por fuera del grupo (mirar Cap. 5 orientación en el grupo de habilidades multifamiliar). Otro riesgo en mezclar los grupos es tener alguien atípico en la edad, por ejemplo, una persona de 19 años en un grupo entre 14-15 años, quien podría sentirse poco alineado. Para prevenir esto, el entrenador de habilidades podría alentar al adolescente más grande a tener un rol especial en el grupo para capitalizar los años de discrepancia. Otra alternativa es derivar al consultante a otro grupo o que realice entrenamiento en habilidades de manera individual. Las ventajas de limitar el tratamiento en grupos de edades particulares con los adolescentes incluyen el aumento de la homogeneidad en los problemas de vida, produciendo una mayor conexión con los compañeros del grupo. Sin embargo, el grupo debe tener una base de referencia suficiente que permita incluir a los adolescentes alejados del rango específico de edad, o tener múltiples grupos favoreciendo la edad especifica. Algunos equipos pueden tener varios grupos funcionando de manera simultánea y por eso elijen dividirlos en dos o más grupos (p.ej. 12 a 15 y 16 a 19). Algunos equipos, como en los hospitales, podrían tener criterios en toda la institución para las edades, donde los consultantes hasta 17 años sean tratados en un programa para adolescentes, y los consultantes de 18 automáticamente reciban servicio ambulatorio, tratamiento de día u hospitalización en el departamento de adultos. Muchos programas incluyen grupos de jóvenes adultos para

personas hasta los 20 años, quienes probablemente estén presentando problemas similares como cursar la universidad, vivir de manera independiente, encontrar trabajo y conectarse con parejas románticas. Género El género es otro factor para considerar. ¿Tu programa incluirá chicos y chicas, incluso, estarán juntos en el mismo grupo? Algunos equipos de tratamientos hospitalarios o residenciales están limitados a trabajar con un solo género, o los separan por géneros en diferentes residencias. Pero la mayoría de los equipos admite hombres y mujeres. Problemas similares a los considerados con la edad, limitando el grupo de habilidades a un solo género se podría favorecer mejor homogeneidad en los problemas en el grupo y, para algunos, tal vez mayor conformidad para la autorrevelación. Además, esto puede minimizar el grado de interrupción o distracción para algunos frente al interés sexual o el crecimiento de la ansiedad social ante la presencia del otro sexo. El problema del interés sexual podría obviamente incluir a las personas lesbianas, gay, bisexuales y transgénero (LGBT) independientemente del tipo de grupo. En nuestros programas, combinamos los géneros por varias razones. Primero, esta práctica nos permite tratar a los chicos en espacios donde hay bajos porcentajes de referencias masculinas; podría no haber suficientes participantes hombres como para organizar un grupo. En nuestros espacios, solo un 15-20% de nuestros referentes en DBT son hombres, resultando en aproximadamente un varón adolescente por grupo en cinco o seis familias. Esta proporción es típica, teniendo la mayor cantidad de diagnósticos de TPL, intentos de suicidio y conductas autolesivas sin intencionalidad suicida en mujeres. En segunda instancia, la presencia de ambos géneros permite el desarrollo de habilidades para entablar amistad con el sexo opuesto, juego

de roles para mantener conversaciones con novias o novios con los participantes del sexo opuesto y ganar conocimiento sobre problemas desde la perspectiva del otro género. Esto promueve la generalización de habilidades. Tercero, los grupos combinados permiten la inclusión de los consultantes LGBT sin la consideración de la identidad de género u orientación sexual. Diagnóstico Grupos de gran homogeneidad pueden ser difíciles de implementar siendo que las personas con dificultades en la regulación emocional suelen caracterizarse por presentar múltiples problemas y comorbilidades. Grupos con múltiples diagnósticos pueden ser beneficiosos; más evidencia está emergiendo que sostiene que DBT puede ser exitoso si se adapta al rango de población y objetivos conductuales (Miller & Rathus, 2000). El rango de población incluye, pero no se limita a, trastornos emocionales, trastornos por sustancias, trastornos de conducta disruptiva, trastornos alimentarios y trastornos de ansiedad. Muchos de los jóvenes que tratamos presentan varios de estos diagnósticos. Las conductas objetivo pueden incluir el uso de drogas o alcohol, conductas de atracón y purga, rechazo escolar, conflictos familiares, conductas suicidas o autolesivas sin intencionalidad suicida, por nombrar algunas. Aunque lanzar una red más amplia tiene la ventaja de beneficiar a más personas, se justifican ciertas precauciones al combinar grupos diagnósticos o tener criterios de inclusión variados. Primero, ciertos diagnósticos, aunque apropiados para DBT, podrían estar más beneficiados en programas específicos. Ejemplos de esto pueden ser trastornos alimentarios o abuso de sustancias. Segundo, ciertos grupos diagnósticos pueden no funcionar en espacios grupales; por ejemplo, evidencia reciente encontró que los jóvenes con trastornos antisociales y de conducta pueden

empeorar cuando se encuentran en formatos de grupos debido al modelado, entrenamiento y la validación por pares ante conductas antisociales que ocurren (Dishion, McCord & Poulin, 1999). Tercero, si los criterios de entrada se vuelven demasiado flexibles, la severidad individual y los objetivos de tratamiento pueden ser muy diferentes y el grupo de entrenamiento en habilidades perdería el foco; posiblemente la teoría biosocial ya no se aplique y el grupo podría desintegrarse. Por lo tanto, recomendamos tener un tema claro y unificado para la construcción de los grupos. Un criterio de exclusión común consiste en la psicosis activa, discapacidad grave en el aprendizaje o deterioro cognitivo severo. Cultura y etnia En nuestra experiencia, la composición cultural y étnica de los programas se ve vinculada a los espacios y la geografía. Por ejemplo, uno de nuestros programas atiende en el centro de la ciudad y su población de adolescentes consiste mayormente en personas con un nivel socioeconómico más bajo, quienes representan grupos de minorías étnicas. Otro programa en los suburbios consistía mayormente en adolescentes de un estrato socioeconómico medio-alto. Por lo tanto, la estructura cultural de los grupos puede clasificarse orgánicamente. Sin embargo, los factores culturales pueden ser lo suficientemente dispares dentro de un entorno como para que sea razonable considerar asignar miembros de diferentes grupos en estas bases. Un factor puede ser la primera lengua para comunicarse en la familia. Otro factor que puede ser considerado para la cohesión del grupo, son aquellos con características en común, como inmigrantes recientes, o diagnósticos médicos primarios. Por otro lado, la definición de cultura varía ampliamente (ver la discusión de cultura en Rathus & Feindler, 2004), y los grupos diversos tienen el potencial de mejorar la experiencia de los

miembros. Nosotros, generalmente no consideramos la cultura a priori cuando asignamos a los miembros de los grupos. Admisión flexible en el grupo de entrenamiento en habilidades multifamiliar En ocasiones, se pueden tener razones para aceptar a los adolescentes sin miembros de la familia, o para aceptar padres sin sus adolescentes, para el grupo multifamiliar. Nosotros permitimos a los adolescentes participar del grupo sin sus padres en raras ocasiones cuando están viviendo geográficamente lejos de sus padres, están distanciados de sus padres, o cuando la relación es tan conflictiva que la presencia de los padres podría ser significativamente disruptiva o destructiva para el tratamiento. En esos casos otras familias los “adoptan” momentáneamente durante el tiempo del grupo, y los adolescentes tendrán que tolerar este arreglo razonablemente bien. Sin embargo, los problemas pueden surgir en las ocasiones en las cuales el adolescente tenga especial sensibilidad a abordar temas relacionados con los padres, o se presente envidia respecto a los miembros del grupo que tienen a sus padres presentes o a la persistencia de la sensación de sentirse excluido. No obstante, cuando nos enfrentamos a la decisión de admitir a un adolescente solo vs. no recibir habilidades, recomendamos que el adolescente se una al grupo. Similarmente, en raras ocasiones tenemos que permitir que uno o ambos padres participen en el grupo multifamiliar sin los adolescentes. Hacemos esto cuando los adolescentes ya se encuentran en un programa DBT (tal vez en un programa residencial o recibiendo DBT en el colegio) o cuando el adolescente se ha graduado del grupo e ingresaron al grupo de graduados, pero los padres sienten que podrían beneficiarse de otra ronda de habilidades. Esto generalmente funciona bien. Por otro lado, rara vez los

padres del grupo sin sus adolescentes se convierten en una figura de apoyo para otros adolescentes. Es importante tener cuidado de que la proporción entre padres-adolescentes no se desbalancee demasiado. Si el grupo tiene al menos dos padres por cada adolescente y se abre un espacio para padres sin adolescentes, puede haber solo tres o cuatro adolescentes y ocho o diez adultos en el grupo, el desbalance podría inhibir a los adolescentes del grupo. Idealmente, el entrenamiento en habilidades puede derivar a los padres (sin sus adolescentes presentes) a los grupos de DBT para padres que ya existen.

Sesiones del entrenamiento en habilidades Preparando el espacio Los entrenadores usualmente implementan el entrenamiento en cualquier lugar que tenga el tamaño suficiente y esté disponible. Primero, preferimos un espacio amplio, con una mesa de estilo de conferencia donde los miembros del grupo se sienten; este formato anima a los miembros del grupo a tener sus fichas de trabajo o manual a la vista de los coordinadores y hace más fácil a los miembros escribir notas en sus libros. Segundo, todos los miembros de la mesa deberían poder ver una gran pizarra u otra superficie grande para la escritura. Si la mesa no es viable, se pueden utilizar sillas en forma de gran círculo, óvalo o forma de U frente a una pizarra, esta distribución facilita la interacción y el feedback del grupo. Tercero, sería conveniente que los coordinadores del grupo se sienten frente a los participantes, facilitando así el contacto visual, la comunicación y la proximidad; adicionalmente, esta posición permite la observación del compromiso de los miembros, mientras desalienta las conductas que atentan

contra la terapia (se discute en profundidad en el Cap. 3). Cuarto, es de gran ayuda que el salón sea amplio para poder facilitar el movimiento de los coordinadores y los miembros del grupo; alentamos a los participantes a pararse e incluso moverse dentro del salón mientras se enseña, de forma que se favorezca la atención y la participación en las actividades y se puedan generar espacios entre los miembros del grupo para crear grupos más pequeños que permitan realizar ejercicios y juegos de roles. Otros materiales necesarios Los coordinadores deben utilizar una campana o un cuenco zen, para hacer sonar cuando comienza y termina la práctica de mindfulness. Los coordinadores les facilitan a los miembros del grupo las fichas, hojas de trabajo y elementos donde guardar los apuntes (una carpeta de 3 agujeros puede ser útil). Los papeles pueden ser distribuidos en una variedad de formas; los participantes pueden recibir las fichas y hojas de trabajo en cada sesión y estas cubrirían el contenido visto durante dicha sesión y la respectiva tarea, o los miembros pueden recibir el material de los módulos al principio de cada uno de ellos. Alternativamente, los miembros podrían recibir un cuadernillo completo con las fichas y las tareas al principio del tratamiento. Tener cuadernos, fichas de tarea extra y lapiceros puede ser útil para los participantes, que, por algún motivo olvidaron ese día sus materiales. La tecnología es atractiva para los adolescentes y puede mejorar la enseñanza de las habilidades. Incluir una pizarra inteligente o una computadora con proyección para la pantalla, cuando sea posible, permitir el acceso a la música, video clips, YouTube y similares, puede ser de utilidad. Este tipo de ayudas se pueden usar como medios para enseñar varias de las habilidades DBT, como: habilidades de mindfulness, ilustrar

los estados de la mente, practicar distráete y cálmate, identificar y etiquetar emociones ante la respuesta evocativa de un estímulo, ilustrar acción opuesta ante los impulsos de acción, demostrar situaciones de desafíos interpersonales, evidenciar conductas habilidosas o no habilidosas, e ilustrar cómo caminando por el sendero del medio puede apoyar soluciones ante los dilemas familiares. Por ejemplo, los coordinadores en habilidades pueden seleccionar una canción de los Beatles para calmarse a sí mismos, un video divertido de Modern Family para ayudar a enseñar distráete con otra emoción, o un video de un programa de televisión como Glee para mostrar cómo usar autorrespeto usando habilidades VIDA. Otras posibilidades incluyen idear juegos de computadora o cuestionarios para evaluar el conocimiento de los miembros del grupo sobre las habilidades. Las ventajas de utilizar estos medios son casi ilimitadas, y la oportunidad de ofrecer diversos formatos de enseñanza mantiene fresco y atractivo el material. Estructura de la sesión Las sesiones del grupo de entrenamiento en habilidades con adolescentes y sus familias usualmente duran 2 horas, con 10 minutos de descanso en el medio. Es más corto que las 2 horas y 30 minutos de las sesiones del entrenamiento en habilidades de DBT estándar (Linehan et al., 1993). Los adolescentes tienen un lapso atencional más corto con respecto a los adultos, y encontramos que 2 horas es recomendado para el trabajo de los adolescentes con sus padres. Excepto para las sesiones de orientación, la primera mitad de la sesión es usada para revisar la tarea. La segunda mitad es utilizada para enseñar y practicar una nueva habilidad. En los casos en los que el entrenamiento en habilidades se lleve a cabo con una sola familia, usualmente se destinan entre 60 y 90 minutos para realizar la sesión de entrenamiento en habilidades debido a que la revisión

de la tarea, la discusión y la práctica de la nueva habilidad requiere menos tiempo en estos casos; sin embargo, el coordinador de habilidades deberá asegurarse de cubrir la totalidad el material, al igual que como se hace en el grupo multifamiliar. En algunos programas, especialmente en espacios con audiencia cautivas o espacios donde los participantes tienen bloques limitados de tiempo (p. ej. consultantes hospitalizados, escuelas, residencias y espacios juveniles judiciales), el entrenamiento en habilidades es dividido en dos sesiones cortas durante diferentes días a la semana: una sesión para enseñar nuevas habilidades y otra sesión para corregir la tarea y practicar. La Tabla 2.2 enlista dos tipos de formato de sesiones de habilidades: Las sesiones de orientación y mindfulness, y las sesiones de entrenamiento de los módulos de habilidades. Para las primeras, la información de orientación es presentada en la primera mitad de la sesión y las habilidades de mindfulness son enseñadas en la segunda mitad, luego del descanso8*. Las sesiones de los módulos de habilidades siguen el segundo formato, en el cual se comienza con la revisión del ejercicio práctico y en la segunda mitad se enseña y practica la nueva habilidad. En el Cap. 5 describimos cómo conducir la sesión del módulo de orientación en detalle y el Cap. 3 describe las orientaciones del segundo formato. Tabla 2.2. Formato de las sesiones del grupo de habilidades multifamiliar Sesión de Orientación y entrenamiento de habilidades de mindfulness (2 horas) 50–55 minutos. Realizar la introducción al entrenamiento de habilidades DBT. Revisar los límites de confidencialidad. Presentar las razones de por qué se les propuso a los adolescentes este programa.

Orientar a los miembros en la teoría biosocial de DBT y sus supuestos. Orientar a los miembros del grupo en relación con el formato del grupo. Pedirles a los miembros de la familia y adolescentes que firmen los acuerdos. Descanso: 10 minutos (snack). 50–60 minutos. Presentar material didáctico de las habilidades de mindfulness. Asignar los ejercicios de tarea. Se cierra la sesión con un ejercicio de mindfulness.

Las otras sesiones de habilidades (2 horas) 50–55 minutos. Ejercicio de mindfulness. Anunciar y describir de manera general el contenido de la sesión. Revisión de la tarea práctica. Descanso: 10 minutos (snack). 50–60 minutos. Presentación del material didáctico de la nueva habilidad. Explicación del ejercicio de práctica. Se cierra la sesión con un ejercicio de mindfulness. Sesión final de habilidades: ritual de despedida y ceremonia de graduación

En un grupo abierto, durante la última semana del módulo de habilidades algunos miembros del grupo completarán el entrenamiento en habilidades. En un grupo cerrado, todos los miembros completan en la misma semana el entrenamiento. En estos casos, recomendamos realizar algún tipo de ceremonia de despedida para marcar la finalización del entrenamiento, realizar esta actividad permite la celebración de un logro cumplido a quienes hayan completado el entrenamiento, y a la vez motiva a los demás participantes a continuar en el proceso. En nuestro grupo de consultantes ambulatorios, los participantes y los entrenadores de habilidades se comprometen en un ritual de despedida que usualmente tiene una duración entre 30 y 60 minutos. En estos casos, los entrenadores ajustan la sesión para terminar aproximadamente 30 minutos más temprano, de forma que la ceremonia se encuentre dentro del tiempo estimado; en las sesiones que contienen ceremonias de graduación en ocasiones se extiende al menos 30 minutos más el periodo de tiempo estándar, y los miembros del grupo deben conocer esta información una semana antes, de forma que puedan ajustar sus tiempos para participar. Para el ritual de despedida se puede solicitar a las otras familias participantes que traigan algún snack para compartir. La actividad la inician los coordinadores del grupo, quienes mencionan a las familias que terminan el entrenamiento y ofrecen feedback constructivo y alentador a los graduados sobre el trabajo que han realizado, también se señalan posibles obstáculos a los que se pueden enfrentar al graduarse y alternativas para abordarlos de manera efectiva con el uso de las habilidades aprendidas. Posteriormente, los graduados se despiden de los miembros del grupo y las familias que continúan despiden a quienes se gradúan; esta despedida es una oportunidad para los adolescentes, miembros de la familia y terapeutas para compartir por igual sus sentimientos y brindar feedback constructivo. Estos

intercambios se toman muy en serio; los comentarios son reflexivos y conmovedores. Es importante que tanto los padres como los adolescentes reciban la misma despedida y reconocimiento por el compromiso de haber completado el entrenamiento. El ritual termina con la ceremonia de graduación. Los consultantes graduados y sus familias son premiados con un diploma por haber completado exitosamente el programa de habilidades DBT. Adicionalmente, los adolescentes graduados reciben un obsequio simbólico (p.ej. un CD con habilidades DBT, un botiquín de autocalma, o algún regalo que se relacione con un comportamiento hábil o de interés para los adolescentes).

Opciones para hacer seguimiento a los adolescentes graduados del entrenamiento en habilidades Muchos programas de DBT ofrecen un entrenamiento de habilidades para graduados que ofrezca la oportunidad de mejorar las habilidades aprendidas y mantenerlos conectados con el programa. Por ejemplo, DBT estándar es típicamente seguido por el tratamiento de exposición direccionando a la etapa 2 de tratamiento para el manejo del trauma, en los casos en los cuales sea necesario, donde se trabajan habilidades para tolerar el malestar que involucra la exposición a eventos traumáticos. DBT estándar y otras, han adaptado el programa para poder incorporar a los consultantes a las otras fases de tratamiento como “grupo de graduados”. Los pasos a seguir para los graduados deben ser discutidos con el terapeuta individual. La importancia de un tratamiento adicional se sostiene en investigaciones con adolescentes con depresión, en las cuales se sugiere que un trabajo posterior en la terapia para manejar estos problemas mejora los beneficios a largo plazo respecto a un tratamiento a corto plazo

(Birmaher et al., 2000; Brent, Baugher, Bridge, Chen, & Chiapetta. 1999). Por lo tanto, al trabajar con adolescentes suicidas o multiproblemáticos, recomendamos que los consultantes cuenten con un segundo entrenamiento en habilidades que acompañe las posteriores fases de tratamiento. Esto no solo tiene sentido clínico para dar continuidad al entrenamiento y afianzamiento de habilidades, sino que favorece que puedan terminar efectiva y exitosamente el tratamiento. Asumiendo que la terapia de exposición de trauma es uno de los procedimientos que se utiliza con mayor frecuencia, dadas las problemáticas que presentan los consultantes puede ser beneficioso ofrecer un grupo de graduados que acompañe este procedimiento terapéutico. Estos grupos pueden seguir numerosos formatos; sin embargo, los terapeutas que lo implementen necesitan trabajar en cómo mantener el desarrollo, fortalecimiento y generalización de las habilidades, y orientar a los consultantes en aprovechar las oportunidades que se presenten para practicar la resolución de problemas integrando las otras habilidades aprendidas. Estos grupos pueden ser implementados en un formato estructurado con planificación didáctica para cada encuentro o en un formato flexible y compatible con el proceso, donde el grupo sigue su propio curso y la práctica de las habilidades DBT es trabajada cuando sea aplicable. Modelo para un grupo adolescente de graduados Nuestro modelo de un grupo de graduados ayuda a los adolescentes de la etapa 1 del entrenamiento de habilidades grupales a apoyar el rol del coordinador, debido a que se promueve la participación de los participantes, de forma que se presente en mayor medida el entrenamiento entre pares. En nuestro grupo opcional de habilidades para graduados, los objetivos principales son:

1) Promover el mantenimiento de las habilidades y afianzar el progreso realizado en el grupo de entrenamiento que realizaron previamente. 2) Apoyar a los participantes en continuar practicando y generalizando las habilidades. 3) Aumentar los comportamientos que son efectivos para mejorar la calidad de vida, mientras disminuyen los comportamientos interferentes que aumentan el sufrimiento y disminuyen la calidad de vida. Los grupos de terapia son una poderosa herramienta terapéutica en esta etapa de la de vida debido a que las relaciones entre pares promueven el desarrollo de las habilidades sociales y la formación de la identidad (Brown, 1990). Adicionalmente, la transición desde la etapa 1 del tratamiento a la etapa 2 del grupo de graduados se caracteriza por incrementar la responsabilidad de los miembros del grupo quienes ahora participan sin sus padres, tomando un rol más activo en la enseñanza de las habilidades, consultas en el grupo, y practicando la resolución de problemas con los pares. Estos cambios favorecen el desarrollo de la trayectoria hacia la separación, individualización, sensación de mayor autosuficiencia y la importancia de los pares. Es importante notar que la participación en un grupo de graduados puede ocurrir mientras se está implementando la etapa 2 del tratamiento estándar en terapia individual, la cual está enfocada principalmente en procesar emocionalmente el pasado y en abordar problemas emocionales y del comportamiento (Miller y cols., 2007).

Alternativas para el modelo del grupo multifamiliar A pesar de los beneficios de conducir el grupo de entrenamiento en habilidades con múltiples familias, otros formatos son al mismo tiempo prácticos para determinados entornos o situaciones. A continuación,

discutiremos el entrenamiento en habilidades en el formato de: solo adolescentes, solo padres y entrenamiento individual para familias. Grupo solo de adolescentes Algunos programas no incluyen a los miembros de la familia en el entrenamiento en habilidades debido a las limitaciones del espacio o por preferencia o necesidades particulares del equipo; por ejemplo, la participación de la familia es impracticable en consultantes hospitalizados, tratamientos de día, residencias o espacios forenses. Una opción para incluir a los padres puede ser: realizar reuniones de familiares o un taller para orientación a familiares en el uso de habilidades; para cualquiera de estas opciones, recomendamos ofrecer toda la orientación e información que sea posible para que los padres puedan ser soporte para el cumplimiento de las metas de sus hijos en el entrenamiento de habilidades. Algunos equipos prefieren no incluir a los padres en el grupo de entrenamiento en habilidades debido a que los adolescentes pueden realizar mayores revelaciones y participan más sin los padres presentes. Adicionalmente, puede haber menos probabilidades de que los adolescentes se enojen, desregulen o tengan un disparador que favorezca la aparición de alguna conducta problema. Sin embargo, este formato presenta el riesgo de aumentar las conductas que atentan contra la terapia, dado el desbalance entre los adolescentes y los adultos en el grupo (aunque a veces los padres pueden tener tantas conductas que interfieren con el tratamiento como el adolescente). Por otro lado, suelen presentarse menos oportunidades para que los adolescentes puedan practicar las habilidades y recibir feedback por parte de los padres. De igual forma, hay menos oportunidades para los padres de aprender las habilidades y beneficiarse de la perspectiva de sus

hijos, así como de la perspectiva de otras familias. Por lo tanto, este formato tiene el riesgo de disminuir la posibilidad de generalizar las habilidades. Los profesionales deben ser conscientes de que es natural que los adolescentes, inicialmente, puedan resistirse a la noción de participar en un grupo con sus padres; no obstante, con frecuencia se acostumbran al formato y se sienten más cómodos al tener a sus padres en el grupo de habilidades. Al final del tratamiento, a menudo expresan comentarios positivos sobre los grandes beneficios de este formato, destacando su mejora en la comunicación con los miembros de su familia, el tiempo compartido que han pasado y el que sus padres hayan aprendido habilidades. Grupo solo de miembros de la familia Algunos equipos que implementan el entrenamiento de habilidades con los adolescentes solos realizan grupos separados para padres; en este formato, el aprendizaje de habilidades se ofrece de manera paralela siguiendo el mismo contenido de las habilidades (ver Ritschel, Cheavens & Nelson, 2012). Alterativamente, algunos programas tienen grupos de padres separados con contenido semejante pero no idéntico, por ejemplo, énfasis en la teoría biosocial, entrenamiento en crianza, psicoeducación, habilidades de efectividad interpersonal, habilidades de caminando por el sendero del medio y otro material de soporte para la orientación a padres que puede ser incluido. Además de los programas de entrenamiento en habilidades que hemos implementado en nuestra práctica clínica, hay algunos ejemplos de las fortalezas que tiene el entrenamiento orientado solamente a la familia; primero, se encuentra La Alianza Nacional de Educación para el Trastorno de Personalidad Limite (TLP) que patrocina el “Family Connections Program” (Hoffman & Steiner-Grossman, 2008), un grupo dirigido por miembros de la familia que enseñan habilidades DBT para familiares de

personas con TLP. También se encuentra el “Treatment and Research Advancements” (TARA) para TPL, que organiza grupos psicoeducativos para cuidadores y familiares de quienes tienen TPL (Porr, 2010). Entrenamiento individual de habilidades para familias Para el trabajo clínico en donde el espacio no permite el inicio de un grupo multifamiliar debido al flujo de consultantes u otros factores, o si la familia no puede asistir al horario del grupo programado, se podría considerar la enseñanza de habilidades de manera individual (ver Goldstein et al., 2007). El entrenamiento en habilidades con una familia es posible cuando se lleva a cabo en un horario regular en una sesión semanal, la única agenda de este espacio es el entrenamiento en habilidades. Si el terapeuta individual es el mismo entrenador de habilidades para esta familia, recomendamos programar una sesión separada de la sesión individual para realizar el entrenamiento. Si trasladarse al lugar del tratamiento es un problema, sugerimos una doble sesión, donde la primera se focalice en las habilidades y la segunda, luego de un breve descanso, se enfoque únicamente en la sesión individual con el adolescente, donde típicamente se trabajará en la realización del análisis conductual y del análisis de solución. Recomendamos delimitar claramente las sesiones para garantizar un enfoque claro entre las funciones del tratamiento y no favorecer la confusión. El adolescente y la familia deben tener claridad y haber recibido orientación acerca del tiempo, naturaleza y formato de cada una de las sesiones; de igual forma, en la sesión de entrenamiento en habilidades, el coordinador debe evitar desviarse a los objetivos de la terapia individual. Es importante mantener las sesiones para el entrenamiento en habilidades en espacios distintos al de la terapia individual y al de las sesiones familiares (ver Miller et al., 2007, sesión familiar para adolescentes DBT), en caso

contrario podrían surgir crisis familiares que desvíen el entrenamiento, y dificulten el establecimiento y generalización de conductas habilidosas. Para evitar estas situaciones, es recomendable que quien haga el entrenamiento de habilidades sea distinto al terapeuta individual. El entrenamiento individual en habilidades para familias permite flexibilidad, debido a que se puede hacer énfasis en las habilidades que son especialmente necesarias para la familia o ajustando el ritmo a sus necesidades. Sin embargo, no ofrece la potencial camaradería y modelado que brinda el formato multifamiliar y puede ocurrir que la familia busque utilizar el espacio para propósitos diferentes al de la adquisición de habilidades. Variaciones en el entrenamiento en habilidades para adolescentes Los espacios de consultantes ambulatorios aumentan las posibilidades para un entrenamiento de habilidades semanal con la participación de los familiares (grupo multifamiliar). Sin embargo, DBT ha sido adaptado a una variedad de tratamientos distintos para adolescentes, incluyendo consultantes que se encuentran hospitalizados en psiquiátricos, residencias, tiempo parcial en hospitales, población forense (personas que se encuentran privadas de su libertad) y para formatos en clínicas con consultantes hospitalizados y ambulatorios (Hashim et al., 2013; Mason et al., 2009; Miller et al., 2007). Los métodos, modos y dosificación de los entrenamientos en habilidades varían dependiendo del contexto del equipo. Cada entorno impacta la forma en la cual las familias participan en el tratamiento, así como en el componente de habilidades en particular; sin embargo, nuestra creencia general sostiene que es más efectivo involucrar en la mayor medida posible a las familias en el tratamiento.

Consultantes hospitalizados Los estudios DBT realizados en espacios de hospitalización tanto breves como a largo plazo (Katz et al., 2004; McDonell et al., 2010) se enfocan en enseñar las habilidades a sus consultantes en diferentes formatos. Los objetivos del tratamiento con consultantes hospitalizados son diferentes a los que se tienen con consultantes ambulatorios, en estos, el foco se encuentra principalmente en abordar los comportamientos que amenazan la vida y, por lo tanto, llevaron a la hospitalización. Típicamente los proveedores de tratamiento DBT en contextos hospitalarios no se enfocan en las conductas que atentan contra la calidad de vida, dejándolas para trabajar en un futuro en ambientes ambulatorios. Por esta razón, consideramos necesario enseñarles a los adolescentes solo las habilidades que les permitirán salid de la hospitalización, reduciendo así la posibilidad de tomar la identidad de “consultante psiquiátrico”. En una investigación desarrollada por Kazt et al. (2004), se enseñaron, durante 2 semanas, habilidades de mindfulness, una selección de habilidades de tolerancia al malestar y de regulación emocional. Se enseñaron las habilidades cada dos días en un grupo de entrenamiento de 45 minutos. Se revisó la tarea asignada en días alternos en un grupo de revisión de tareas de 45 minutos. Otros programas para pacientes hospitalizados han involucrado a las familias en el tratamiento para mejorar la experiencia de los miembros de la familia, lo cual mostró una mejoría en la generalización de habilidades. Los proveedores de habilidades en contextos de internación hospitalaria pueden considerar los siguientes aspectos cuando buscan involucrar a las familias: 1) establecer un proceso de pretratamiento donde se trabaje orientación y compromiso, en esta etapa se incluye la enseñanza de la teoría biosocial; 2) ayudarlos a entender cuáles son los objetivos del tratamiento y los módulos correspondientes para lograrlos; 3) enseñar e introducir

habilidades de validación y dialéctica para mejorar las conductas que interfieren con la comunicación; 4) identificar las conductas disfuncionales de los miembros de la familia que generan situaciones que disparan las conductas que ponen en riesgo la vida del adolescente: y 5) orientar a los padres en la identificación y solución de los problemas que podrían llevar a una recaída al momento del alta. Este es uno de los modelos a considerar cuando se ofrece un tratamiento corto a consultantes hospitalizados. Residencias y ámbitos forenses Los entornos residenciales (y forenses) pueden considerarse un híbrido entre consultantes hospitalizados y ambulatorios; por lo general son a más largo plazo y a menudo menos restrictivos (Sunseri, 2004; Trumpin et al., 2002). Este ambiente puede ser considerado fértil, se cuenta con mayor tiempo, favoreciendo el aprendizaje y generalización de nuevas habilidades DBT. Aunque la frecuencia y la duración de las sesiones del entrenamiento en habilidades puede variar, es esencial que no se fomente la discusión de conductas autolesivas sin intencionalidad suicida (CASIS), esto inadvertidamente puede convertirse en iatrogénico en algunos espacios (Springer, Lohr, Buchtel & Silk, 1996). Cuando es posible, recomendamos invitar a los miembros de la familia a participar con la mayor frecuencia que se pueda, especialmente cuando se buscan que los jóvenes vuelvan a su casa al momento del alta. Dadas las largas distancias que algunos miembros de la familia deben recorrer para acceder a la residencia (o espacio forense), no es siempre es viable sostener una interacción frecuente cara a cara. Algunas soluciones posibles para estos problemas pueden ser: 1) programar sesiones de pretratamiento en donde se trabaje la orientación y compromiso con los miembros de la familia cuando el joven comience el programa; 2) programar medio día de taller de entrenamiento en habilidades para enseñar a los

miembros de la familia cómo dar soporte y ofrecer validación: 3) proporcionar algo de tiempo para que varias familias obtengan apoyo y validación unos de otros y por parte del personal y 4) enseñar otras habilidades DBT para la familia. Algunos espacios usan llamadas de conferencia con las familias, adolescentes y terapeutas utilizando plataformas de videoconferencia para mantener el contacto y la práctica, y para la generalización de las habilidades. Escuelas Dado el inicio cada vez más temprano de los trastornos psiquiátricos entre los jóvenes y el hecho que las escuelas usualmente reciben mandatos gubernamentales para mantener a los jóvenes emocionalmente perturbados en sus aulas como una estrategia para optimizar el presupuesto, muchos directores de escuelas, superintendentes y directores de educación especial han buscado soluciones a este problema. Varios distritos del país han identificado el programa de habilidades DBT para adolescentes como una solución viable, dada la naturaleza flexible e integral de apuntar a una variedad de problemas emocionales y de comportamiento, utilizando un plan de estudios de que incluya el entrenamiento en habilidades (adaptado al aula de clases) y un enfoque en la gestión de crisis. Implementar DBT en una escuela ofrece ventajas y desventajas (Mason et al., 2009; Mazza, Dexter-Mazza, Murphy, Miller y Rathus, en prensa; Perepletchikova et al., 2011). Una ventaja es tener una población “cautiva”, se puede sacar a los estudiantes de una clase o de sus horarios de almuerzo, resultando menos frecuente que haya conductas que interfieran con la terapia respecto a las que se pueden encontrar en ambientes de tratamiento estándar ambulatorio. Otra ventaja es la de poder proporcionar a las jóvenes intervenciones de prevención primaria y secundaria a través de la enseñanza

de habilidades DBT como parte del currículo. Mazza et al. (2016) han desarrollado un programa de habilidades DBT en formato de clases para que los docentes puedan implementar en las escuelas intermedias y secundarias. El primer desafío al entrenar habilidades DBT en este contexto es que la mayoría de los programas escolares solo pueden tener periodos de 42 minutos para conducir el grupo de entrenamiento en habilidades. Como resultado, el entrenador en habilidades de la escuela necesita reducir el tiempo estándar de los consultantes ambulatorios de 2 horas para el formato del grupo a menos de la mitad del tiempo. Esto implica menos tiempo para la revisión de la tarea, afianzar conductas habilidosas y enseñar el nuevo contenido, lo cual inevitablemente conlleva a desarrollar el grupo durante todo el año escolar. El punto clave para quienes van a iniciar un programa grupal en el ámbito escolar es no dejar de lado la revisión de la tarea ni destinar un corto tiempo a la enseñanza del nuevo contenido, de lo contrario, se corre el riesgo de disminuir las posibilidades de comprensión, práctica y generalización de las nuevas habilidades. Involucrar a las familias en el programa de DBT en el ámbito escolar es todo un desafío. Como se describe en la sección de consultantes hospitalizados, se recomienda invitar a los miembros de la familia a participar en talleres específicos de habilidades durante el año escolar, que pueden tener una duración de 1 o 2 horas, y que aborden: 1) orientación a DBT, 2) teoría biosocial, 3) validación, 4) dialéctica, 5) principios del aprendizaje y 6) tolerancia al malestar. Adicionalmente, algunos terapeutas DBT escolares pueden llevar a cabo sesiones familiares para ayudar in vivo con la práctica, haciendo énfasis en habilidades interpersonales, validación, resolución de problemas e identificación de disparadores de conductas problemáticas.

Ambientes médicos Hashim et al. (2013) comenzaron la adaptación de DBT para jóvenes que cumplen con un régimen de tratamiento debido a una condición médica crónica. DBT fue identificado como un tratamiento útil, dado su énfasis en el entrenamiento de habilidades y en el abordaje de conductas interferentes y estrategias de compromiso en la terapia individual, que favorece el establecimiento de conductas prosociales. En Children´s Hospital at Montefiore (CHAM), en New York, aplicamos una versión modificada del entrenamiento en habilidades DBT para jóvenes con obesidad que tenían alto riesgo de morbilidad y mortalidad. Adicionalmente, se implementó un protocolo de seis sesiones que fue desarrollado para jóvenes de alto riesgo con diagnóstico de enfermedades renales quienes fueron eliminados de la lista de trasplantes debido al no cumplimiento del tratamiento médico. Los resultados preliminares de este ensayo abierto son prometedores (Hashim et al., 2013). Las adaptaciones para jóvenes con diabetes y anemia de células falciformes se encuentran en estado de planificación.

Conclusión En este capítulo se esbozaron distintas estructuras del grupo de entrenamiento en habilidades, incluyendo la formación general del curso, la composición del grupo, la estructura de la sesión y las alternativas al modelo del grupo multifamiliar. Una vez que se establece un programa grupal, los coordinadores de habilidades deben enfocarse en lograr que se desarrolle exitosamente. Los siguientes capítulos se enfocan en los aspectos que facilitan el desarrollo efectivo del grupo de habilidades multifamiliar.

7 Para la versión en castellano, ajustada a la población latinoamericana, se sugiere un número de sesiones mayor para cada uno de los módulos 8 * Para la versión en castellano, ajustada a la población latinoamericana, se sugiere realizar una sesión de orientación y una sesión de mindfulness.

CAPÍTULO 3 Manejo de sesiones grupales en el entrenamiento de habilidades

El capítulo anterior detalló la estructura del entrenamiento en habilidades. Este capítulo explica cómo los coordinadores habilidades pueden entregar efectivamente el contenido del entrenamiento cumpliendo con su estructura. Iniciamos el capítulo revisando orientaciones iniciales y el compromiso con el entrenamiento en habilidades DBT para adolescentes y sus familias. El resto del capítulo se enfoca con mayor detalle en los objetivos del entrenamiento en habilidades y en cómo utilizar mejor el formato de sesión para optimizar el aprendizaje de habilidades conductuales Iniciaremos con el pretratamiento, la evaluación y el proceso de admisión, donde el terapeuta se centra en orientar a los adolescentes y sus familias con el fin de obtener compromiso con el tratamiento. Posteriormente discutiremos cómo manejar la sesión de grupo de manera que abarque los objetivos del tratamiento.

El contacto inicial y la evaluación A menudo le decimos al familiar que llama para organizar el “ingreso a DBT” que estamos felices de tener una consulta para evaluar si el/la adolescente es apropiado/a para DBT; sin embargo, dejamos que la persona

sepa que no hay garantía que DBT sea el tratamiento recomendado al finalizar la evaluación. No es recomendable suponer que una nueva remisión es “definitivamente un caso DBT”. Para el mantenimiento de una buena práctica de atención clínica estándar, los profesionales deben realizar una evaluación diagnóstica integral desde el principio, para determinar los problemas que se presentan, los diagnósticos y los problemas comportamentales específicos. Solo a partir de esta evaluación se pueden determinar adecuadamente las recomendaciones de tratamiento, incluyendo aquellas para DBT. Típicamente, este proceso involucra invertir tiempo con el/la adolescente, así como invertir tiempo con los padres; recopilando la historia familiar e información específica del/de la adolescente. Incluir miembros de la familia a la consulta inicial es esencial por varias razones. En primer lugar, pueden corroborar el auto reporte del/de la adolescente. En segundo lugar, pueden llenar vacíos en la historia del adolescente y completar información precisa relacionada con el inicio de las conductas problema. En tercer lugar, su presencia permite construir rapport con ellos/as, así como con los/as adolescentes. En la primera consulta, se invita al/a la adolescente y a sus padres al consultorio y se permite que cada miembro de la familia describa los problemas presentados por unos minutos. A menudo le pedimos al/a la adolescente que regrese a la sala de espera para completar mediciones de autoinforme, de forma que se pueda tener un tiempo privado con los padres/cuidadores que permita indagar acerca de la historia de desarrollo, los antecedentes familiares, así como sus preocupaciones actuales. Este tiempo a solas con los padres/cuidadores proporciona al terapeuta información relevante para involucrar mejor a un/a adolescente que puede revelar poco sobre sus problemas (ver Miller et al., 2007, para más

información sobre el proceso de admisión). También permite que el profesional dedique tiempo a validar a los padres/cuidadores, que inevitablemente han estado experimentando una variedad de factores estresantes emocionales y prácticos con respecto a su adolescente. Al conocer al adolescente, recomendamos la administración de una entrevista diagnóstica semiestructurada como el Kiddie Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia (K-SADS; Kaufman et al., 1997) y una medición de personalidad (p.ej. la Entrevista Clínica Estructurada para los Trastornos de Personalidad del DSM) para evaluar formalmente un rango de trastornos, incluyendo el TLP. Cuando existe poco tiempo para una entrevista estructurada formal, se podría utilizar una herramienta breve de autoinforme para la detección de características del TLP como el Life Problems Inventory (Rathus, Wagner y Miller, 2013) y realizar una entrevista clínica exhaustiva para establecer impresiones diagnósticas. Estos pasos permiten la evaluación de los cinco problemas asociados a un TLP en la adolescencia: 1) desregulación del self, 2) impulsividad, 3) desregulación emocional, 4) problemas interpersonales y 5) dilemas adolescente-familia. Estas cinco áreas problemáticas son la fuente de síntomas claves de una desregulación emocional y conductual generalizada. Cada una de las cinco áreas problemáticas tiene un módulo de habilidades DBT correspondiente para ser abordada. Lineamientos para asignar tratamiento Hemos adoptado algunas pautas generales para ayudar a tomar decisiones sobre la asignación del tratamiento. En un entorno clínico, si un/a adolescente presenta problemas en las cinco áreas, entonces está claro que la recomendación de tratamiento debe ser DBT comprehensivo. De hecho, según nuestra experiencia clínica, si los/as jóvenes (y los miembros de la

familia) presentan al menos tres de las cinco áreas problemáticas de DBT o presentan intentos de suicidio o conductas autolesivas sin intencionalidad suicida (CASIS) de forma frecuente, debe recomendarse DBT comprehensivo. Las habilidades DBT pueden beneficiar a aquellos/as adolescentes que presentan menos de tres áreas problema. Por ejemplo, si se identifican problemas interpersonales como su dificultad primaria, recomendaríamos el módulo DBT en efectividad interpersonal y mindfulness. Si una persona solo presenta desregulación del self, incluyendo falta de conciencia de experiencias y metas actuales, con poca o ninguna afectación en otras áreas de funcionamiento, recomendaríamos entrenamiento en mindfulness DBT. Si otro/a joven muestra “desregulación emocional” y está experimentando de manera significativa depresión, enojo, vergüenza o ansiedad, implementaríamos uno de los protocolos cognitivo-comportamentales basados en evidencia y paralelamente entrenamiento una amplia gama de habilidades DBT. También se pueden recomendar medicamentos según la gravedad de la condición. Asumiendo que el/la adolescente no presente conductas que atentan contra la vida o conductas que interfieren con el tratamiento, el terapeuta DBT abordaría las conductas que atentan contra la calidad de vida mediante el uso de protocolos de tratamiento relevantes; por ejemplo, Hope, Heimberg, Juster y Turk (2000) Managing Social Anxiety Client Workbook o el protocolo de higiene del sueño de Morin (1993).

Orientando y obteniendo compromiso La etapa de pretratamiento donde se trabaja en la orientación y compromiso con DBT comienza una vez se ha completado la evaluación y el/la adolescente fue encontrado/a apropiado/a para un entrenamiento en

habilidades DBT multifamiliar. En DBT comprehensivo con adolescentes y familiares, el terapeuta individual provee las orientaciones iniciales en su totalidad, incluyendo los diferentes modos y funciones del tratamiento. Los terapeutas orientan a los y las adolescentes, uno por uno, agrupando los problemas presentados en las cinco áreas problema que propone DBT: confusión del self, impulsividad, desregulación emocional, problemas interpersonales y dilemas adolescente-familia. Una vez que el/la adolescente reconoce los problemas caracterizados de esta manera, el terapeuta DBT vincula cada una de las áreas problemáticas con su correspondiente módulo de habilidades diseñado para abordar cada problema; obsérvese también que los módulos facilitan el progreso en todas las áreas problemáticas de la DBT; por ejemplo, la regulación emocional y la reducción de la impulsividad mejoran sin duda las relaciones interpersonales. Posteriormente, el terapeuta trabaja en identificar los objetivos a largo plazo del adolescente y los relaciona con los objetivos de la etapa 1 del tratamiento (véase Miller et al., 2007, para una discusión más completa de este proceso). La obtención del compromiso por parte de los/as adolescentes y padres para asistir a la formación de habilidades tiene lugar antes de comenzar el grupo. “Vender” el compromiso puede ser especialmente difícil con adolescentes, ya que a menudo son traídos por los padres o remitidos por otros profesionales, en lugar de descubrir la DBT por sí mismos y buscar el tratamiento. Linehan (1993a) desarrolló un conjunto de estrategias de compromiso de DBT utilizadas en las sesiones iniciales de pretratamiento para asegurar el compromiso, e implementarlas en sesiones posteriores para renovar y fortalecer ese compromiso.

Estrategias de compromiso DBT especifica un conjunto de estrategias que se pueden utilizar para obtener compromiso o para reestablecerlo con el tratamiento. El terapeuta debe ser flexible y creativo mientras emplea una o más de las siguientes estrategias: 1) vender el compromiso mediante la evaluación de pros y contras; 2) jugar al abogado del diablo; 3) las técnicas de pie en la puerta y puerta en la cara; 4) conectando compromisos presentes con compromisos anteriores; 5) destacando la libertad de elegir y la ausencia de alternativas; 6) siendo porristas; y 7) moldeamiento (ver Linehan, 1993a y Miller et al., 2007, para una descripción más completa). Evaluar pros y contras Utilizando esta estrategia, el terapeuta trabaja con el consultante sobre las ventajas y desventajas de seguir el tratamiento frente a continuar la vida sin él. Para ayudar en este último punto, el terapeuta obtiene los contraargumentos del consultante para el tratamiento, basados en la perspectiva de este último. Es probable que estos contraargumentos surjan más tarde, cuando el consultante esté solo/a y no tenga ayuda para disipar sus dudas. El terapeuta ayuda a destacar los beneficios a corto plazo de no seguir el tratamiento vs. los beneficios a largo plazo de seguirlo. Cuando el consultante ha expresado sus propias opiniones, así como la necesidad de iniciar el tratamiento, la decisión se refuerza. Jugar al abogado del diablo El terapeuta plantea argumentos en contra de comprometerse con el tratamiento, con la intención que el consultante exponga sus argumentos a

favor de participar en él. Esto sólo debe utilizarse cuando haya un acuerdo mínimo para iniciar el tratamiento; la estrategia refuerza entonces el compromiso, a veces superficial, del adolescente. Técnicas de pie en la puerta/pie en la cara Con la técnica del pie en la puerta, el terapeuta puede aumentar el compromiso haciendo una primera petición fácil, seguida de una más difícil. Con la técnica de la puerta en la cara, el terapeuta pide primero algo muy difícil y luego algo más fácil, con la expectativa de aceptar algo menos difícil. Conectar los compromisos actuales con los compromisos previos Esta técnica es útil cuando la fuerza de un compromiso anterior parece estar disminuyendo. El terapeuta recuerda al adolescente (o a los padres) el compromiso anterior y discute si todavía mantienen ese compromiso. Libertad de elegir y la ausencia de alternativas La idea detrás de esta estrategia es que el compromiso y el cumplimiento aumentan cuando los/as adolescentes creen que han elegido libremente y cuando no hay otras alternativas para alcanzar su objetivo. Por lo tanto, el terapeuta debe potenciar el sentimiento de elección, al mismo tiempo que subraya la falta de alternativas efectivas para solucionar los problemas actuales. Ser porrista

El objetivo de ser porrista es generar esperanza y animar al adolescente a que el progreso es posible. También puede ser necesario animar cuando la estrategia del abogado del diablo no funcione. Moldeamiento El moldeamiento se refiere a reforzar incluso el más mínimo acercamiento al compromiso, cuando un/a consultante se muestra poco dispuesto/a a considerar su participación en el tratamiento. Los coordinadores de habilidades pueden aceptar un compromiso parcial al principio, con la esperanza de lograr un compromiso más fuerte con el tiempo. El objetivo general antes del tratamiento es obtener y reforzar el mayor compromiso posible antes de que el adolescente ingrese al grupo de habilidades. La falta de compromiso de un/a adolescente se convertirá fácilmente en conductas que interfieren con la terapia o incluso en conductas que destruyen la terapia. No se gana nada precipitando este proceso y simplemente esperando lo mejor. Es importante tener en cuenta que un/a adolescente puede estar en la etapa de pretratamiento y compromiso durante semanas antes de comenzar el grupo de habilidades. Una vez que los/as adolescentes están suficientemente orientados/as y comprometidos/as a unirse al grupo semanal de habilidades para aprender estas nuevas habilidades DBT, les pedimos que: 1) expliquen la relevancia de estas nuevas habilidades DBT para sus vidas personales y 2) inviten a sus padres u otros cuidadores a unirse al aprendizaje de estas nuevas habilidades. Si un adolescente es incapaz de explicar las cinco áreas de problemas y sus módulos de habilidades correspondientes, incluso con los “Objetivos del entrenamiento en habilidades” (Ficha 2) como guía, el terapeuta ayuda a explicar cómo son aplicables los módulos de habilidades DBT. El terapeuta puede aprovechar esta oportunidad para invitar a los

padres a evaluar sus propias áreas problemáticas. Por ejemplo, uno de los padres podría informar el hecho de que podría beneficiarse de aprender y practicar habilidades específicas de efectividad interpersonal con su adolescente. Otro podría reportar problemas de desregulación emocional, y otra podría problemas en todas las áreas. Este reconocimiento no sólo ayuda a normalizar estos problemas para el/la adolescente, sino que también puede mejorar el compromiso de los padres para participar en el grupo de habilidades. La siguiente sección aborda con más detalle el compromiso de los padres con el entrenamiento en habilidades.

Obtener compromiso de los padres/cuidadores Intentamos orientar y conseguir el compromiso de los familiares al final de la evaluación inicial. Aumentamos su motivación vinculando el tratamiento a sus propios objetivos y solucionando barreras para dicho tratamiento. Así, las estrategias específicas de compromiso de DBT descritas anteriormente se aplican a menudo a los padres según sea necesario. Muchos padres/cuidadores están dispuestos a participar en el grupo de entrenamiento de habilidades y no requieren una orientación y un compromiso significativo; otros padres/cuidadores muestran disposición inicial a comprometerse con el tratamiento. En ocasiones se trata de resolver el problema relacionado al cuidado de los/as hermanos/as del adolescente durante la duración del grupo, o de ajustar temporalmente los horarios de trabajo de los padres. Algunas familias han estado involucradas con organismos de protección de la infancia y les preocupa que se revele información en el grupo que pueda afectarles negativamente. Otras familias ven esto como un problema de “adolescentes” y no como un problema familiar y no comprenden suficientemente la importancia de su papel en el tratamiento. A algunos

padres/cuidadores les preocupa cruzarse con otros miembros del grupo fuera de las sesiones, o que los otros miembros no mantengan la confidencialidad. Todas estas preocupaciones deben tomarse en serio y considerarse antes que una familia se incorpore a un grupo. Es importante que los padres/cuidadores comprendan que su actitud positiva, disposición y participación en el tratamiento se traducirá en mejores resultados (Halaby, 2004). Con el fin de aumentar la participación voluntaria, es fundamental dedicar tiempo a validar las experiencias de los padres con sus hijos/as adolescentes y sus preocupaciones sobre el tratamiento. Los padres/cuidadores suelen llegar con muchas emociones fuertes como ansiedad, ira, frustración, desesperación, vergüenza o culpa. Transmitir que estas emociones tienen sentido dados los retos que han experimentado ayuda a los padres a sentirse comprendidos/as y no culpables de los problemas de su adolescente. De este modo, pueden iniciar el tratamiento con una actitud más abierta y dispuesta. En general, se ha demostrado que dedicar tiempo a mejorar la motivación y el compromiso de los padres mejora la adherencia, el compromiso y la permanencia (Nock y Kazdin, 2005). Identificación de miembros familiares apropiados para entrenamiento de habilidades Parte de la etapa de pretratamiento y compromiso consiste en determinar qué miembros de la familia asistirán al grupo con el/la adolescente. Normalmente solicitamos que al menos un padre, o los dos si están juntos y disponibles, se involucren activamente con el tratamiento. También se pueden incluir a padrastros o madrastras, u otras personas que cumplan con la función de cuidador, como abuelos e incluso hermanos mayores o padres de acogida (aunque normalmente limitamos la participación de los

cuidadores a dos por cada adolescente). La identificación de los miembros de la familia apropiados implica elegir a alguien que viva con el/la adolescente al menos a tiempo parcial y/o alguien que sea una parte estable e influyente del entorno del adolescente. Es importante que el padre/cuidador se encuentre en la capacidad de asistir a las sesiones de entrenamiento de habilidades semanalmente y cumplir con la misma política de asistencia que el/a adolescente (ver “Lineamientos para el grupo de entrenamiento de habilidades”, capítulo 5). Muchos padres nos han preguntado si pueden alternar quien asiste o si pueden concurrir al grupo de forma intermitente debido a los horarios de trabajo; al respecto, no recomendamos este tipo de asistencia intermitente por tres razones: en primer lugar, no modela el compromiso con el tratamiento; segundo, compromete seriamente el proceso de adquisición de habilidades, debido a que van a perder la posibilidad de aprender varias de ellas; y tercero, esto tiende a ser disruptivo para otros miembros del grupo, quienes esperan la presencia estable de sus compañeros/as del grupo. Discordia matrimonial Cuando los padres de un consultante adolescente atraviesan dificultades en su relación o están divorciados o separados, hay varios desafíos potenciales. La selección cuidadosa, la orientación y la resolución de problemas anticipatoria son cruciales para aceptar a estas familias en el grupo, de forma que las interacciones problemáticas entre los padres no interfieran o destruyan la terapia para otros miembros, o para ellos mismos. Entre los factores relevantes a tener en cuenta se encuentran: ¿es factible y/o clínicamente apropiado invitar a ambos padres al grupo de entrenamiento de habilidades?, ¿hay demasiada dificultad para que ambos estén en la misma sala? Si la respuesta es afirmativa, ¿qué cuidador debe ser invitado a

compartir la experiencia del grupo con el adolescente? Recomendamos invitar al padre/cuidador con el que el/la adolescente tiene mayor discordia o dificultad. Aunque esta elección pueda parecer contraintuitiva, ofrece la oportunidad de mejorar significativamente la relación y reducir así el entorno de invalidación del adolescente. Este cambio puede mejorar también la discordia familiar. Otras soluciones que también pueden funcionar bien son: enseñar a uno de los padres las habilidades por separado del grupo, o admitir a los padres para cumplir módulos consecutivos de habilidades (es decir, un padre se une con el adolescente durante 6 meses y luego el otro padre asiste con el mismo adolescente durante los siguientes 6 meses).

Orientación al grupo de habilidades multifamiliar Una vez que las familias se han comprometido a participar en el entrenamiento en habilidades, la primera tarea de los coordinadores es orientar a los/as participantes acerca de los objetivos, el formato, los supuestos de tratamiento y las directrices de esta modalidad; de igual forma se debe brindar un espacio de psicoeducación sobre la teoría biosocial que subyace al tratamiento (ver capítulo 1). Tanto si el entrenamiento en habilidades se realiza para una sola familia como en un formato multifamiliar, los coordinadores deben asegurarse de obtener compromiso de cada participante al final de la primera sesión del entrenamiento. Estos compromisos incluyen: 1) completar el programa de formación de habilidades, 2) asistir puntualmente a cada sesión, 3) realizar las tareas semanales, y 4) adherirse a cumplir las directrices y normas del grupo, que incluyen la confidencialidad y el respeto a los demás miembros, por nombrar algunas. Estos compromisos se recogen en el contrato de formación de

habilidades firmado por cada participante y el coordinador de habilidades (ver el capítulo 5). Los coordinadores también ofrecen una inducción de roles al principio de cada clase como estrategia de orientación. Cuando se enseña una habilidad específica, el coordinador explica su propósito; cómo se relaciona con los problemas de la vida, los valores y los objetivos de los/as adolescentes y los padres/cuidadores; y lo que pueden esperar si utilizan y practican la habilidad. El coordinador de habilidades puede reducir los posibles sentimientos negativos hacia el tratamiento, aclarando la información errónea o las expectativas poco realistas sobre la implementación de las habilidades. Por ejemplo, al enseñar la habilidad de tolerancia al malestar denominada Distracción con Mente Sabia, el coordinador suele dejar claro desde el principio que “estas habilidades de supervivencia a la crisis no pretenden hacer que te sientas mejor, sino que pretenden evitar que empeores una situación difícil. Es como un torniquete: te mantiene vivo, pero no te sientes necesariamente bien durante el proceso”. Una segunda estrategia de orientación consiste en moldear expectativas con los/as participantes sobre la práctica de una nueva habilidad. Por ejemplo, cuando se introducen las habilidades de tolerancia al malestar para la supervivencia en crisis el coordinador puede decirle al adolescente: “Algunas de estas habilidades ayudan a algunos de los/as adolescentes, algunas veces. Por lo tanto, si una habilidad no funciona prueba con otra. Y si una habilidad funciona sólo durante 5 minutos y todavía necesitas reducir tu malestar, cambia a otra. Es útil elegir varias de estas habilidades de ‘distracción’ y ‘mejorar el momento’ para crear un ‘kit de supervivencia a la crisis’, de modo que puedas acceder a ellas inmediatamente cuando lo necesites”.

A menudo es necesario repasar exactamente las expectativas utilizando instrucciones paso a paso para ayudar a los/as adolescentes emocionalmente desregulados/as a utilizar una nueva habilidad tanto dentro como fuera del grupo.

Al final de cada sesión, el coordinador de habilidades obtiene el compromiso de cada miembro de completar la tarea asignada. Cuando sea necesario, pide a cada persona que informe con precisión qué parte de la habilidad va a practicar. Por ejemplo, después de la sesión de habilidades de atención plena “Qué”, los adolescentes o padres puede decir: “Me comprometo a practicar las habilidades ‘participar’ y ‘no juzgar’ esta semana”. En otro caso, podrían decir: “Me comprometo a practicar mis habilidades CUIDA y a centrarme en mejorar mis conductas de sueño y alimentación cada día de la semana”. Obtener el compromiso de los/as adolescentes y sus padres para completar y compartir sus tareas, llegar a tiempo, participar en el grupo e intentar mantener la concentración durante el grupo son a menudo objetivos que los coordinadores de habilidades repiten a lo largo del tratamiento. Los coordinadores pueden utilizar estrategias de compromiso con todo el grupo durante una sesión, o con una persona en particular antes o después de la sesión o durante el descanso. Si persisten las dificultades frente a estos compromisos, los coordinadores pueden solicitar la ayuda del terapeuta individual para que se trabajen estos comportamientos durante las sesiones de terapia individual (o a veces durante una sesión familiar) como conductas que interfieren con la terapia.

Objetivos primarios de tratamiento en entrenamiento de habilidades Los objetivos del tratamiento en el entrenamiento de habilidades difieren de los de la consulta DBT individual. La jerarquía del tratamiento de entrenamiento establece las siguientes prioridades: 1) reducir las conductas

que destruyen el tratamiento, 2) aumentar las habilidades conductuales, y 3) reducir las conductas que interfieren en la terapia. Reducción de las conductas que destruyen el tratamiento El

entrenamiento

en habilidades

conductuales

de

DBT

funciona

principalmente para aumentar las capacidades de los/as consultantes. Sin embargo, si se presenta una conducta que destruye el tratamiento, por definición, la adquisición de habilidades no se producirá y el tratamiento de los miembros del grupo se pone en peligro o se interrumpe. Las conductas que destruyen el tratamiento literalmente amenazan con destruirlo para los/as consultantes que las realizan o para otros miembros del grupo. Por lo tanto, estos comportamientos se convierten en el objetivo principal cuando surgen, y los coordinadores del grupo deben detenerlas inmediatamente. Dos coordinadores manejan estos comportamientos más fácilmente que uno. Los comportamientos que destruyen el tratamiento incluyen: discutir en voz alta con un miembro de la familia; derribar sillas, tirar o romper algo; hacerse daño o amenazar con hacerse daño durante el grupo; herir o amenazar a otro miembro del grupo; gritar, maldecir y utilizar un lenguaje corporal amenazante hacia otros miembros del grupo o los coordinadores; despreciar persistentemente el programa de tratamiento como si fuese una completa pérdida de tiempo (especialmente cuando lo hace un padre o una madre); no responder a la redirección o coaching del coordinador cuando participa en la invalidación de otros miembros del grupo; presentar fuertes desencadenantes emocionales o re-traumatizantes a otros miembros del grupo (por ejemplo, mostrar un brazo con cortes recientes); drogarse con otros miembros del grupo durante el descanso; atender llamadas durante grupo; salir y entrar repetidamente de la sala; y otros comportamientos que

paralizan la enseñanza o amenazan la seguridad de los demás miembros del grupo. Los coordinadores podrían tener que hacer una pausa en el grupo para controlar o detener estos comportamientos, o bien, pueden abordar el comportamiento directamente en el grupo explicando la forma como este interfiere con el cumplimiento de los objetivos. Dependiendo de la naturaleza de la conducta que destruye el tratamiento, un coordinador de habilidades puede tener que acompañar a un miembro fuera de la sala y abordar el comportamiento en privado. Cuando se trata de un/a adolescente, los coordinadores pueden sugerir que el terapeuta individual sea llamado para que el/la adolescente pueda recibir coaching de habilidades individualizado y se regule lo suficiente como para retornar al grupo. Con padres que no están en su propia terapia individual, corresponde al colíder del grupo de habilidades proporcionar el coaching. Si el comportamiento que destruye la terapia se dirige a otro miembro del grupo, puede ser necesario que quien presentó la conducta haga una “reparación” antes que se le permita volver al grupo. Un ejemplo de reparación es una carta de disculpa por escrito con un nuevo compromiso de no realizar el comportamiento problemático y la identificación de las habilidades específicas que se utilizarán la próxima vez que se activen las emociones. Los coordinadores pueden permitir que la persona haga su reparación al comienzo de una sesión, que luego debe ser seguido con la práctica estándar de mindfulness y sin permitir un mayor procesamiento de lo sucedido, aparte de “me molestó que dijeras [o hicieras]... y ahora acepto tu disculpa y reparación”. Los coordinadores de grupo también pueden hacer un seguimiento tanto en la sesión, como individualmente con los/as otros/as consultantes para hacer “control de daños”. En raras ocasiones, cuando un/a consultante no ha sido capaz de responder con la reparación del

comportamiento, es posible que no se le admita de nuevo en el grupo y que sea necesario un entrenamiento de habilidades por separado. Manejo de las relaciones y contactos de los participantes fuera del grupo de habilidades Las relaciones externas tienen el potencial de ser destructoras de la terapia para las personas que se involucran en ellas de manera inefectiva. Abordamos estas relaciones en las directrices del grupo (ver la sección “Directrices del grupo de entrenamiento de habilidades” en el capítulo 5), limitándolas a las relaciones no-privadas y no-románticas, en las que no se permite hablar ni participar en conductas de alto riesgo o de conductas problema. Cuando orientamos a las familias en el grupo al comienzo de cada módulo, hacemos hincapié en los límites de las relaciones externas y el potencial daño. Hemos encontrado que algunos miembros del grupo incrementan sus comportamientos suicidas, se niegan a volver al grupo, asisten al grupo con altos niveles de ansiedad y distracción, o con un aumento de las conductas problema, (p.ej. consumo de sustancias), a causa del contacto externo con otros miembros del grupo. Por estas razones, adoptamos una postura firme sobre estas limitaciones. Incluso algo tan aparentemente inocuo como “hacerse amigo” de los demás en Facebook, Instagram o conectarse a través de otras redes sociales puede desencadenar crisis o conductas problema dado el acceso a publicaciones o blogs que pueden resultar angustiosos. Los contactos externos que violan las directrices del grupo dan lugar a un análisis en cadena y a un análisis de solución en la terapia individual. Los coordinadores también advierten a los/as adolescentes que podrían ser expulsados del programa si el contacto continúa.

Hay que tener en cuenta que cuando los miembros siguen las directrices del grupo para el contacto externo, periódico y sin crisis, este puede ser experimentado como un apoyo. Esto es especialmente cierto en el caso de los padres; hemos observado un riesgo mucho menor y altos niveles de apoyo social de tales contactos. El cumplimiento de las de las directrices y la moderación parece ser la clave del éxito de la gestión del contacto externo. Aumentar las habilidades conductuales Cuando no surgen conductas que destruyen la terapia, el objetivo prioritario es aumentar las capacidades de los consultantes a través del entrenamiento en habilidades conductuales por medio de la enseñanza de las habilidades de mindfulness, tolerancia al malestar, la efectividad interpersonal, la regulación de las emociones y nuestro nuevo módulo de habilidades, caminar el sendero del medio. El entrenamiento se realiza de acuerdo con los capítulos 5 al 10, y coordinadores del grupo no permiten que molestias o distracciones menores desvíen el proceso. Los coordinadores enseñan las habilidades a los consultantes mediante la utilización de la didáctica, las fichas, las preguntas, los juegos de rol con coaching, feedback correctivo y ejercicios experienciales. Los coordinadores siguen un programa de módulos y temas, y enseñan las habilidades en orden. Para asegurar la adquisición de habilidades los coordinadores deben mantener este enfoque y el ritmo. El enfoque y el ritmo tienen prioridad sobre los problemas del proceso o las pequeñas interrupciones. Para aumentar las capacidades del consultante, los coordinadores deben abordar tres subobjetivos: la adquisición, el fortalecimiento, y la generalización y mantenimiento de habilidades.

Adquisición de habilidades Los coordinadores de habilidades garantizan su adquisición mediante ejercicios didácticos, juegos de roles y otros ejercicios vivenciales que facilitan la aparición de nuevas habilidades. El terapeuta individual del adolescente promueve la adquisición de nuevas habilidades en las sesiones individuales y en el coaching telefónico. Esto puede incluir ofrecer una didáctica sobre una habilidad que aún no se han tratado en el grupo –lo que ocurre a menudo con las habilidades de supervivencia en crisis de tolerancia al malestar– (capítulo 7). Fortalecimiento de las habilidades El fortalecimiento de las habilidades implica aumentar la solidez y el rigor con el que estas se aplican. Esto ocurre mediante el ensayo de la conducta en el grupo con feedback correctivo, la repetición de la habilidad para alcanzar el dominio, las tareas entre sesiones y la revisión de estas en sesión acompañado del feedback por parte de los coordinadores, el coaching telefónico relacionado al uso de habilidades, e integrándolas a las sesiones de terapia individual, familiar o a las sesiones parentales. Generalización y mantenimiento de las habilidades La generalización de las habilidades se refiere a su aplicación en todas las situaciones y contextos relevantes en la vida de los consultantes. El mantenimiento se refiere a asegurar un nivel constante de conocimiento y aplicación de las habilidades, y trabajar para evitar que su conocimiento y uso se desvanezcan con el tiempo. Los terapeutas individuales mejoran la generalización y el mantenimiento asignando y revisando las tareas del entrenamiento (que implican la aplicación de las habilidades en situaciones

cotidianas), incluyendo a los miembros de la familia en el entrenamiento, y a veces recomendando la repetición de los módulos de habilidades por segunda vez. Al aplicar la DBT comprehensivo, la generalización y el mantenimiento de las habilidades también se producen en el refuerzo de ellas mediante el análisis en cadena y el análisis de solución realizado en las sesiones individuales, el coaching telefónico, y ofreciendo sesiones familiares y/o parentales para favorecer un contexto familiar con mayor apoyo y más validante. Reducir conductas que interfieren con la terapia Los comportamientos que interfieren con la terapia son la tercera prioridad en el entrenamiento de habilidades. Con varios/as adolescentes y sus familias en el grupo, los terapeutas pueden prever un flujo constante de comportamientos que interfieren en la terapia, como las risas, los susurros o las conversaciones paralelas, rodadas de ojos, interrupciones, envíos de mensajes de texto, “desconectarse”, levantarse del asiento, hacer garabatos en el cuaderno, no participar, no completar las tareas, llegar tarde, etc. Si los coordinadores abordan cada uno de estos comportamientos a medida que surgen, habrá poco tiempo para enseñar y practicar las habilidades; por lo tanto, pueden abordar estos comportamientos que interfieren en la terapia de varias maneras, la mayoría de las cuales implican ser conscientes de los principios conductuales que operan en cada interacción dentro del grupo y reforzar, extinguir o castigar los comportamientos según sea necesario. En primer lugar, los coordinadores transmiten las reglas del grupo durante la sesión de orientación (ver capítulo 5). Estas reglas incluyen guardar los teléfonos móviles durante el grupo, abstenerse de comportamientos maliciosos o irrespetuosos hacia otros miembros, etc. De este modo, se busca prevenir los problemas promoviendo una cultura de grupo prosocial y

respetuosa, animando a los miembros a mantenerse atentos y buscar por sí mismos evitar presentar conductas que puedan interferir con el aprendizaje de habilidades. Desde el principio, los coordinadores deben reforzar la cortesía hacia los demás, el tono de voz (evitar el sarcasmo, los juicios, etc.) y las habilidades de autogestión, como llegar a tiempo, recoger los platos y tazas de la merienda, etc. Estas habilidades no solo son útiles para gestionar el grupo, sino que también son, sin duda, útiles para la vida. Enseñar y modelar el pensamiento dialéctico también proporciona una manera para que los coordinadores del grupo puedan reducir o prevenir conductas que interfieren con la terapia. Los coordinadores modelan perspectivas de “ambas cosas” en lugar de “una u otra”, ayudando a desviar el conflicto o los sentimientos negativos por tener puntos de vista diferentes. Cuando los miembros del grupo hacen comentarios críticos sobre otros participantes o sobre ellos/as mismos/as, los coordinadores los/as detienen inmediatamente y les piden que reformulen su comentario de una manera no crítica. Con el tiempo, este proceso reduce los pensamientos extremos. En segundo lugar, los coordinadores pueden poner varias conductas que interfieren en la terapia en un programa de extinción. Es decir, pueden ignorar ciertos comportamientos si son relativamente inofensivos y si sería más disruptivo el abordaje de los comportamientos que los propios comportamientos. De igual forma, los coordinadores pueden ignorar comportamientos como hacer garabatos, distanciarse o distraerse, hablar ocasionalmente de manera interferente, el caminar, levantarse y salir de la sala para hacer un pequeño descanso, criticar al terapeuta o rodarles los ojos a los padres o a otro adolescente. Los coordinadores pueden orientar a los padres acerca “ignorar de manera estratégica” con antelación, informando a los miembros del grupo que los y las líderes suelen ignorar tales comportamientos para no restar tiempo al grupo. De lo contrario, los

padres pueden percibir que los coordinadores de habilidades son ingenuos acerca de lo que está sucediendo o son incapaces de controlar al grupo, en lugar de elegir estratégicamente ignorar ciertos comportamientos. Muchos comportamientos disminuirán por sí solos si no se refuerzan. En tercer lugar, algunas conductas que interfieren con la terapia pueden manejarse modelando gradualmente comportamientos alternativos más funcionales a través de un programa de refuerzo. Para ello, el coordinador debe retener mentalmente una jerarquía de modelamiento de cada participante del grupo, de modo que cuando aparezca un comportamiento más adaptativo, pueda ser reforzado inmediatamente. Un coordinador puede ignorar a un/a participante sentado en silencio con los ojos mirando hacia abajo, mientras que en otro momento opta por reforzar a otro miembro que se encuentra callado con los ojos mirando hacia abajo, debido a que ese comportamiento implica un progreso significativo de la conducta de poner la cabeza sobre la mesa o girar en su silla. Si un consultante se niega a hablar en grupo, los coordinadores podrían pedir un pequeño gesto y reforzarlo, como sentarse en la mesa en lugar de al fondo de la sala. A la semana siguiente, el coordinador del grupo puede pedir al consultante que lea una línea de la ficha informativa en voz alta, reforzando ese nivel de participación, y así sucesivamente. Con relación a la forma de reforzar a los miembros del grupo, los coordinadores podrían probar con elogios, con un pequeño caramelo, con la oportunidad de dirigir un ejercicio de mindfulness, con una pegatina para sus cuadernos o incluso con una sonrisa y un gesto de aprobación con la cabeza. Los coordinadores de habilidades deben ser conscientes de lo que cada miembro encuentra reforzante. Los/as adolescentes, especialmente los diagnosticados con TLP, a veces encuentran los elogios aversivos y, por lo tanto, no les refuerza positivamente, dado que el elogio puede asociarse con

mayores expectativas o con abandono. Por lo tanto, los coordinadores deben estar atentos a la reacción de cada participante a los elogios para observar si los elogios son o no aversivos, y si son reforzantes. Es importante no saciar a los consultantes, por lo cual recomendamos utilizar un programa de refuerzo intermitente. Pryor (2002) en su libro Don’t Shoot the Dog! plantea que el castigo no promueve un nuevo comportamiento. Por lo tanto, los coordinadores de habilidades deben reservar el uso del castigo para los momentos en que el refuerzo positivo y la extinción son ineficaces y poco apropiados. Por ejemplo, cuando un padre no trajo su tarea por dos semanas consecutivas a pesar de la resolución positiva de problemas y la orientación al cumplimiento trabajado en las semanas anteriores, el coordinador podría aplicar efectivamente dos aversivos suaves: mirar consternado y realizar un breve análisis de enlaces perdidos sobre lo que está impidiendo completar los deberes. En otro ejemplo, cuando un adolescente no ha completado sus tareas, el coordinador puede pedirle que cree un ejemplo de la tarea en el momento; después de obtener ese ejemplo, el coordinador puede decir: “Ahora que pareces tener más claro cómo realizar el ejercicio de práctica, voy a volver a asignarte esta hoja, y esta vez me gustaría que la rellenaras y la trajeras para la semana que viene, además de la otra tarea que te vamos a dar el día de hoy”. Tener doble tarea puede ser una consecuencia aversiva. En un tercer ejemplo, un adolescente que llevaba varios meses en el grupo hablaba cada vez más con sus compañeros y compañeras durante las sesiones. La coordinadora se acercó al adolescente en el descanso y le dijo: “Steven, me estás matando ahí dentro. No puedo concentrarme en el entrenamiento mientras tú estás hablando con tus compañeros y compañeras, y me siento frustrada porque no estoy haciendo un buen trabajo”. Este leve estímulo aversivo llamó la atención del adolescente y detuvo el

comportamiento. Fue especialmente eficaz porque la coordinadora de habilidades tenía una relación estrecha con el adolescente. En cuarto lugar, los coordinadores pueden abordar de forma más encubierta el comportamiento que interfiere en la terapia de las siguientes maneras: aumentando la intensidad o el nivel de compromiso del material; redirigiendo a un miembro del grupo distraído a leer el siguiente punto de la hoja informativa o a participar en un juego de roles; o caminando por la sala (algo normal en el estilo de los coordinadores) y poniendo ligeramente la mano en el hombro de un miembro desconectado. Los coordinadores pueden reorientar ocasionalmente a las reglas del grupo si los miembros se están alejando del cumplimiento de estas. Si el comportamiento persiste, pueden dirigirse a un miembro en privado durante el descanso del grupo o modelar la habilidad interpersonal DEAR MAN para pedirle algo a otra persona (ver el capítulo 10). Los coordinadores deben abordar los casos de comportamiento problemático persistente directamente con el consultante durante el descanso o después del grupo, o un colíder puede abordarlas fuera de la sala mientras el grupo está en marcha. Se debe orientar a los consultantes a que aborden estas conductas con sus terapeutas individuales, en los casos en los cuales estén recibiendo el tratamiento completo. Adicionalmente, los casos persistentes de conductas problema se llevan al equipo de consultoría con el fin de desarrollar un enfoque estratégico para abordarlos; este enfoque suele incluir que el terapeuta individual aborde el comportamiento que interfiere en la terapia la consulta individual (ver Miller et al., 2007, sobre la realización de análisis conductuales en la terapia individual). Una máxima general para los coordinadores de grupos es que la sesión de entrenamiento de habilidades comienza 15 minutos antes de que esta comience formalmente, incluye el descanso, y continúa 15 minutos después

del cierre formal de la sesión. Estos tiempos pueden ser críticos para comprobar o reparar las relaciones con miembros del grupo desregulados o desvinculados, para mejorar el compromiso de los padres y para responder a las preguntas o aclarar dudas sobre el material. Incluso las charlas breves durante el descanso pueden facilitar la regulación de las emociones como preparación para el aprendizaje de nuevas habilidades. Hemos comprobado que estar disponible en estos momentos mejora la conexión y evita la aparición de problemas. Ausencias Si un miembro del grupo llama el día de la sesión y dice que estará ausente, es importante averiguar el motivo. Hemos comprobado que las cancelaciones que se presentan el mismo día suelen ser impulsivas o dependen del estado de ánimo, un poco de coaching telefónico y ser porristas pueden servir para motivarles a cambiar de opinión y asistir. Si un miembro del grupo no se presenta y no avisa acerca de la ausencia, puede ser útil que un colíder se excuse y llame a la familia; realizar coaching puede llevar a que la persona asista a la sesión, aunque sea tarde. No obstante, las ausencias del grupo deben abordarse principalmente como conductas que interfieren con la terapia y abordarse más ampliamente en la terapia individual. Comportamientos de los padres/cuidadores que interfieren con la terapia Algunos padres/cuidadores parecen muy motivados/as al principio del programa, sin embargo, su compromiso disminuye. Los indicadores de este problema incluyen llegar tarde, no asistir al grupo durante semanas

consecutivas, no completar las tareas del grupo de habilidades o parecer desinteresados/as y poco participativo/as en el grupo. Encontramos varias estrategias efectivas para gestionar este problema. En primer lugar, el coordinador de habilidades puede emplear estrategias de gestión de contingencias, como el refuerzo positivo, o medidas aversivas leves, como un análisis de enlaces perdidos en relación con el incumplimiento de las tareas, o destacar la conducta mostrando preocupación. En segundo lugar, el coordinador puede apartar al padre o madre identificado/a antes o después del grupo y hacer un “chequeo” con preocupación, para ver cómo van las cosas y compartir la observación de que el cuidador/a parece menos comprometido/a que hace unas semanas. En tercer lugar, a veces es útil hablar con el/la adolescente y animarle a utilizar la habilidad de efectividad interpersonal DEAR MAN para solicitarle a la madre/padre llegar a tiempo o asistir a las sesiones. Si estas intervenciones breves fracasan, se puede programar una sesión familiar o parental para evaluar el problema y encontrar soluciones. Una vez que los padres participan en el grupo, es útil reforzar de forma intermitente sus comportamientos prosociales, como compartir las observaciones en el grupo, completar y compartir sus tareas, ofrecerse como voluntarios/as para dirigir un ejercicio de práctica de mindfulness y dar comentarios útiles a los otros padres y adolescentes. Los coordinadores de habilidades deben prestar tanta atención a los padres/cuidadores como a los/as adolescentes, antes, durante y después del grupo. Mostrar interés por la vida de los padres/cuidadores, sus carreras, pasatiempos y sus desafíos de la vida es una importante estrategia para mejorar el compromiso. Los padres y las madres no deben ser considerados/as como meras extensiones de sus adolescentes, es importante considerar que todos los miembros del grupo como participantes fundamentales del grupo de habilidades,

independientemente de la edad. Se espera que todos lleguen al grupo a tiempo, que estén preparados/as con materiales y tareas, y que participen plenamente. Los coordinadores de habilidades utilizan el refuerzo positivo y el moldeamiento para aumentar estos comportamientos deseados; también deben estar preparados/as para emplear la extinción y el castigo, según sea necesario.

Gestión de la sesión de grupo para cumplir con los objetivos primarios Las sesiones de entrenamiento en habilidades inician con un ejercicio de mindfulness, seguido por anuncios breves. La sesión continua con la revisión de la tarea y feedback sobre la implementación de las habilidades, posteriormente sigue el descanso. Finalmente, la segunda mitad de la sesión se dedica a enseñar nuevas habilidades. Este formato básico es seguido sin importar el entorno o si la enseñanza de la nueva habilidad le sigue inmediatamente o en un día diferente. Ejercicio de mindfulness y anuncios Comenzamos cada grupo con un ejercicio de mindfulness que tiene una duración de 3 a 5 minutos, más unos minutos adicionales para hacer observaciones, preguntas y discusiones sobre la experiencia. Con los adolescentes, recomendamos empezar con ejercicios de mindfulness breves (de 1 a 2 minutos) y gradualmente pasar a ejercicios más largos. Luego seguimos con anuncios breves, durante los cuales damos cuenta de los miembros ausentes o retrasados, si contamos con información; por ejemplo: “Keira y sus padres han llamado para decir que llegan tarde, pero están en

camino” o “James y su padre no han podido venir esta noche, pero volverán la semana que viene”. No es necesario ofrecer las razones de las ausencias de la familia, a menos que ellos mismos las hayan compartido, por ejemplo: “no podremos estar aquí la semana que viene porque celebramos el cumpleaños de mi tío”. En estos casos, los coordinadores pueden recordar a los miembros del grupo los anuncios de la semana anterior. Los coordinadores también orientan a los participantes del grupo cada semana mencionando la habilidad que se va a abordar en esa sesión, el módulo de habilidades que se abordará la semana siguiente, cuándo va a empezar un nuevo módulo o que una nueva familia se unirá al grupo. Adicionalmente, hacen cualquier anuncio especial como un cambio en el horario del grupo debido a una próxima festividad. Revisión de tareas de la semana anterior Después de la práctica de mindfulness y los anuncios, los coordinadores dedican la primera mitad de la sesión a la revisión de las tareas. Las tareas constituyen una parte importante del fortalecimiento y la generalización de las habilidades, por lo que es tan importante como la enseñanza de nuevas habilidades. La revisión de las tareas ofrece: 1) la oportunidad de comprobar si los consultantes han aprendido correctamente las habilidades, 2) proporcionar feedback correctivo, 3) hacer que los participantes vuelvan a practicar una habilidad para lograr su dominio (por ejemplo, repetir la parte de la “negociar” de la habilidad DEAR MAN después de recibir feedback), 4) repasar los conceptos en los que los consultantes necesiten ayuda adicional, y 5) reforzar a los consultantes por esforzarse en practicar. Es importante revisar la tarea con cada participante para reforzar la importancia de la práctica externa y para ayudar con las dificultades que se presentaron para poner en práctica la habilidad. Un grupo grande puede

dividirse en dos grupos más pequeños para repasar las tareas, y un coordinador se reúne con cada uno de los grupos. Los miembros de cada grupo pueden volver a juntarse para la enseñanza de las nuevas habilidades en la segunda mitad. Si hay tiempo y necesidad, el repaso de las tareas puede comenzar con un repaso muy breve (por ejemplo, 5 minutos) de la habilidad enseñada la semana anterior; posteriormente, los coordinadores piden un voluntario para empezar a compartir la tarea y continúan siguiendo el circulo; recomendamos ir decididamente en círculo para la revisión de las tareas en lugar de esperar a los voluntarios, debido a que este enfoque reduce las largas pausas y la evitación. Cómo involucrar a todo el grupo durante la revisión de las tareas Se dedican entre 3 y 5 minutos por persona para la revisión de la tarea. La revisión debe ser lo suficientemente exhaustiva como para que los coordinadores puedan evaluar la comprensión de las habilidades y proporcionar feedback correctivo y lo suficientemente corta para que el grupo se mueva a un ritmo interesante sin que nadie omita el repaso. Los miembros del grupo deben ser entrenados para escribir sus tareas en las hojas de trabajo; esto ayuda a garantizar que se piense en la tarea antes del grupo y a centrar su información mientras la revisan. A medida que una persona revisa la tarea, los coordinadores proporcionan comentarios correctivos para reforzar aún más los comportamientos que se están discutiendo. Los coordinadores del grupo o la persona a la que se le está revisando la tarea pueden pedir a otros miembros del grupo que proporcionen breves comentarios constructivos para involucrar a otros miembros, aumentar el aprendizaje a partir de los ejemplos de los demás y

disminuir la ensoñación mientras esperan su turno. Por ejemplo, Carlos informa: “Esta semana no he utilizado realmente ninguna de mis habilidades de DEAR MAN”. A continuación, relata una conversación con su profesor en la que, efectivamente, utilizó algunas buenas habilidades de DEAR MAN, pero el profesor no le concedió su petición. El coordinador puede preguntar: “Espera: has dicho que no has utilizado ninguna habilidad de DEAR MAN, pero creo que he identificado algunas de ellas. Miembros del grupo, ¿qué habilidades oyeron que Carlos utilizó con su profesor?”. Este enfoque permite a los miembros del grupo participar en la discusión mientras se refuerza a Carlos, que, por cierto, cometía el error habitual al descartar el uso de su habilidad porque no condujo al resultado deseado. Los coordinadores también pueden comentar sobre la práctica de un miembro y su aplicabilidad a otras situaciones, como una forma de involucrar a los participantes durante la ronda de tareas. Por ejemplo, un coordinador podría decir: “Gran trabajo al darte cuenta y usar una habilidad de tolerancia al malestar antes de decir algo impulsivo a tu profesor, Kevin. Me recuerda lo que hablamos la semana pasada”. Los coordinadores pueden involucrar a otros miembros pidiéndoles que escriban una cosa que hayan aprendido o que piensen que se aplica a ellos/as durante la revisión de las tareas de los demás. Por último, los coordinadores deben recordar que las tareas deben avanzar con un ritmo rápido, evitando largas pausas entre los informes de los participantes, impidiendo así el exceso de información compartida y ayudando a precisar los relatos largos. Problemas que surgen durante la revisión de las tareas Existen una serie de problemas que pueden impedir la revisión de las tareas. Estos incluyen no completar las tareas o no presentarlas porque la persona lo

encuentra aversivo o lo evita. Los problemas también pueden tener que ver con el estilo con el que se comparte la tarea. Si el consultante no ha hecho la tarea, los coordinadores evalúan brevemente lo sucedido para entender qué ha interferido. De hecho, a menudo hemos comprobado que los consultantes que dicen “no he hecho las tareas” en realidad las hicieron de alguna forma o en cierta medida. La vergüenza por la falta de perfección de las tareas o no producir los resultados deseados (como en el ejemplo de Carlos) puede llevar a los padres o adolescentes a decir que no las hicieron. Un consultante también puede desear “pasar” durante la revisión porque no ha completado la tarea o no se encuentra dispuesto a compartir por vergüenza o ansiedad. Es fundamental evaluar las razones en lugar de hacer suposiciones sobre ellas. Si se ha completado una parte, o la mayor parte de la tarea, es importante que el consultante informe sobre esa parte, y los coordinadores pueden reforzar el esfuerzo o las partes efectivas del mismo (o solicitar este refuerzo a los miembros del grupo). Si no es así, el coordinador debe generar rápidamente una solución con el consultante para completarla la próxima vez. Las soluciones pueden consistir en dar una explicación más clara de la tarea, en el caso en el cual se haya entendido, hacer que otra persona lea la hoja de tarea en voz alta si el/la consultante está demasiado ansioso/a, resolver el problema de tiempo que se presentó en la semana para hacer la tarea, o buscar un lugar para dejar el cuaderno con las tareas o manual de entrenamiento para que el/la adolescente recuerde traerlo, en caso que lo haya dejado en casa. Después de evaluar rápidamente lo sucedido, los coordinadores también pueden dedicar tiempo a preguntar al miembro sobre su uso de la habilidad durante la semana anterior, es decir, si la probó, si pensó en ella o si se presentó una situación en la que podría haberla utilizado. Lo importante es no omitir al consultante que dice no haber hecho

la tarea y demostrar su importancia a través de la seriedad y el tiempo que las y los coordinadores le asignan. Si el hecho de no hacer las tareas se convierte en un patrón para un participante, puede ser plateado en el equipo de consultoría y ser discutido con el terapeuta individual como un comportamiento que interfiere en la terapia. El estilo con el que los adolescentes informan sobre las tareas puede convertirse en un problema. Algunos consultantes son tangenciales. Para manejar este estilo, orientamos a los consultantes al comienzo de cada revisión de las tareas, explicándoles que cada persona tendrá de 3 a 5 minutos, para que cada uno tenga tiempo de informar. También les pedimos que no nos cuenten el trasfondo de la tarea, sino que se vayan directamente al uso de la habilidad. También les pedimos que lean las hojas de las tareas porque eso les ayuda a concentrarse. Si vemos que están hablando de forma extemporánea, les redirigimos a lo que han escrito. También interrumpimos suavemente a las personas e intentamos volver a centrarlas. Si sabemos que algunos miembros del grupo suelen perder la noción del tiempo durante el repaso, elegiremos a un miembro del grupo centrado y conciso como modelo para que sea el primero y luego le diremos que su reporte fue centrado y preciso. Por último, utilizamos un modelo de moldeamiento, reforzando los pequeños pasos hacia la brevedad para los consultantes más habladores y reforzando el hecho de compartir más en los consultantes reservados. Descanso de la sesión Después de los primeros 50-55 minutos de la sesión, se realiza una pausa de 5 a 10 minutos. Hemos comprobado que esta pausa es importante por varias razones. En primer lugar, es una necesidad práctica para permitir a los participantes ir al baño o devolver una llamada telefónica rápida. En segundo lugar, durante este tiempo se produce una conversación informal que

inevitablemente refuerza la alianza entre los participantes y los coordinadores. En algunas ocasiones, los padres comparan notas sobre cómo están afrontando los comportamientos de sus adolescentes. Los/as adolescentes suelen hablar de las actividades que se realizan en la escuela, de los problemas del grupo de amigos y de los planes para el fin de semana. El descanso también sirve como una oportunidad periódica para que los coordinadores de habilidades les hagan seguimiento a los miembros que llegan tarde o que parecen desregulados emocionalmente, o para dar un feedback específico a alguien sobre su comportamiento. Por último, la pausa sirve de refuerzo para asistir al grupo. Especialmente para los/as adolescentes, el descanso proporciona el necesario “tiempo de inactividad” y una oportunidad para disfrutar de aperitivos y bebidas. Otros entornos estructuran el descanso de diferentes maneras. Por ejemplo, algunos programas separan a padres y adolescentes, y cada colíder se sienta con ellos y ellas durante el descanso, mientras se ofrece un refrigerio. En algunos entornos los coordinadores pueden estar preocupados porque los adolescentes salgan del edificio o del área y no estén supervisados; los comportamientos de alto riesgo podrían darse solos o en grupos de adolescentes. Por lo tanto, algunos programas pueden querer implementar reglas sobre la salida del área u otras políticas en el descanso. Enseñanza de nuevas habilidades Una vez finalizada la pausa, se presentan las nuevas habilidades. Los coordinadores las introducen con una historia, una pregunta o un razonamiento que atraiga a los miembros del grupo y les haga pensar en cómo la habilidad puede ser útil para ellos. Los coordinadores deben relacionar explícitamente la habilidad con los comportamientos problemáticos y ofrecer información sobre cómo les acercará a sus

objetivos. A continuación, proporcionan material didáctico en el que definen y explican la habilidad y luego pasan rápidamente al modelado, al juego de roles o a otros ejercicios para practicarla. De igual forma, es importante entrelazar estrategias de autogestión con la discusión del uso de la habilidad, como la necesidad de repasar, practicar y probar la habilidad en nuevas situaciones. Los coordinadores deben prepararse antes de cada grupo, conocer las páginas que cubrirán, las tareas que asignarán y el tiempo aproximado que van a dedicar a la enseñanza de cada habilidad. Sin este plan, el material de la sesión puede desviarse fácilmente del tema, los temas planificados no se cubrirán y los consultantes no aprenderán las habilidades requeridas. En algunas ocasiones es probable que el entrenamiento no se desarrolle según el plan porque los y las miembros del grupo suscitan más discusiones sobre un tema. Si los coordinadores consideran que esa discusión mejorará el aprendizaje de la habilidad en lugar de desviarlo, puede merecer la pena el tiempo extra, que habrá que recuperar en algún momento posterior. Los coordinadores pueden preparar ejercicios suplementarios, junto con múltiples ejemplos y métodos de enseñanza alternativos, por las siguientes razones: Puede haber tiempo extra para ilustrar o practicar. Es posible que los miembros del grupo no entiendan un concepto y necesiten explicaciones, demostraciones, o práctica. Es la segunda vez que se realiza un módulo de habilidades con el mismo grupo. Los coordinadores optan por enseñar los mismos conceptos de una forma variada para mantener el compromiso. El uso de nuevos ejemplos o ejercicios de práctica ayuda a evitar que los coordinadores se aburran o se agoten.

En los capítulos en los que se detallan los módulos de entrenamiento en habilidades, proporcionamos múltiples ejemplos y ejercicios de enseñanza para las mismas. Los coordinadores no tendrán tiempo de abarcar todos los ejemplos y ejercicios en una sesión de grupo o en una sola pasada por los módulos, sino que están pensados para ofrecer opciones adicionales para la enseñanza y se utilizan para variar o apoyar el entrenamiento según sea necesario. Cuando los coordinadores de habilidades enseñan una habilidad, es útil ser conscientes de los patrones desadaptativos de los consultantes y abordarlos, aunque sea de forma indirecta. Por ejemplo, si un coordinador sabe que tres familias del grupo están experimentando problemas significativos con la ira explosiva, podría utilizar esas explosiones de ira como un ejemplo de aplicación de Pros y Contras o Acción Opuesta (Módulo de regulación emocional) sin referirse a las situaciones específicas de cada uno. Del mismo modo, si un coordinador sabe que algunos miembros del grupo tienen dificultades para decir que no y hacer que se mantenga, puede asegurarse de representar la habilidad interpersonal DEAR MAN utilizando un escenario en el que el objetivo es decir que no con eficacia. Favoreciendo la aparición de nuevos comportamientos Después de introducir una nueva habilidad, los juegos de roles y la práctica pueden tener lugar con todo el grupo o en grupos más pequeños. Los coordinadores caminan alrededor, escuchan y proporcionan coaching y feedback. Si se prefieren grupos más pequeños para esta parte, se puede dividir al grupo por la mitad con un coordinador trabajando con cada mitad para una práctica más individualizada. Los grupos aún más pequeños pueden consistir en díadas o tríadas, como dos personas y un coordinador, o personas que hagan de dos padres y un adolescente, o de tres amigos, etc.

Recomendamos planificar estratégicamente estos grupos más pequeños con antelación y asignar las personas a sus grupos. Las personas que chocan entre sí no deben ser colocadas juntas porque es probable que se desregulen a sí mismos o a otros miembros, y así desviar el aprendizaje de habilidades. Reunir a los grupos pequeños que probablemente “encajen” puede hacer maravillas para aumentar la cohesión, desinhibir a los miembros tímidos del grupo, crear nuevas alianzas y hacer que los nuevos miembros del grupo se sientan más conectados. Un error común que hemos observado en los nuevos terapeutas o en aquellos que no tienen una fuerte experiencia en terapia conductual es pasar el tiempo hablando sobre la habilidad o simplemente leyendo las fichas en lugar de hacer que los consultantes usen y ensayen la habilidad. No es raro que los consultantes sean capaces de describir una habilidad perfectamente, pero que no sean capaces de aplicarla. Hasta que los coordinadores observen a un/a consultante aplicando una habilidad (por ejemplo, en un juego de rol, una práctica de mindfulness u otra demostración), no han evaluado y, por ende, no pueden determinar la capacidad del consultante para aplicarla. Los coordinadores enseñan las habilidades a través del coaching y el feedback específico en los juegos de roles y otros ejercicios experimentales frecuentes. Después de que los coordinadores proporcionen feedback, pueden pedir a la persona que vuelva a intentar la habilidad, hasta que la domine. Esta oportunidad de volver a realizar un ejercicio de una mejor forma es fundamental para la correcta comprensión y aplicación de las habilidades. La importancia de esta práctica, del ensayo con feedback y de la repetición para el dominio no puede ser exagerada.

Coaching y feedback

Los coordinadores deben orientar los intentos de los consultantes para utilizar las habilidades. El coaching puede tener lugar durante el ensayo de las nuevas habilidades o durante la revisión de las tareas, implica explicar cómo su comportamiento se aleja de una ejecución más precisa o efectiva de una habilidad, así como cómo mejorar específicamente. Es fundamental que el coaching sea específico en cuanto al comportamiento. Si un consultante representa la habilidad de efectividad interpersonal DEAR MAN (Describir, Expresar, Afirmar, Reforzar, Mantenerse enfocado, Aparentar confianza, Negociar), el coordinador no debe decir: “Ha ido bastante bien, ¿no crees?”. En su lugar, pueden decir algo parecido a lo siguiente: Me ha gustado cómo has descrito y expresado tus sentimientos de desmoralización, has afirmado que pediste directamente lo que querías, y reforzaste diciéndole que darte lo que querías te haría estar más motivado para trabajar. Y definitivamente parecías confiado con tu tono de voz y tu contacto visual, y te mantuviste enfocado. Lo que faltó fue la negociación. ¿Se te ocurre alguna forma de negociar lo que pides? Vamos a intentarlo ahora. Has empezado muy bien, lo tienes casi todo dominado.

Dado que los consultantes pueden sentirse criticados/as o avergonzados/as por no utilizar una habilidad a la perfección, puede ser útil rodear los comentarios negativos con comentarios positivos, como en el ejemplo anterior, que finaliza con un ejemplo de ser porristas. Incluso si un consultante está muy predispuesto/a al miedo o a la vergüenza, es importante que los coordinadores continúen dando feedback correctivo. De lo contrario, se reforzará la evitación y no se producirá un nuevo aprendizaje. Lo mejor es exponer repetidamente al consultante a las señales del feedback correctivo (incluso modelando el feedback correctivo a otros) para que los impulsos de evitación disminuyan. Los coordinadores pueden aplicar un paradigma de moldeamiento que utilice el refuerzo para

fomentar aproximaciones sucesivas hacia la participación, el ensayo de habilidades o el compartir tareas. La especificidad conductual significa ofrecer feedback sobre el desempeño real del consultante. Si un consultante no parece seguro/a de sí mismo/a mientras practica DEAR MAN, un coordinador puede decir: “¿Puedes volver a intentarlo? Recuerda que debes trabajar tu lenguaje corporal y tu tono de voz para que parezcas confiado”. El coordinador no debe decir: “Te dio vergüenza, ¿no es así?”. Después de conocer a los miembros del grupo durante algún tiempo, los coordinadores pueden identificar los patrones de uso de las habilidades y así ayudar a identificar lo que podrían practicar. Por ejemplo, algunos consultantes pueden aplicar fácilmente las habilidades en el trabajo, pero les cuesta utilizarlas con los miembros de la familia. Cuando se utiliza la habilidad GIVE (ser Gentil, actuar con Interés, Validar, En un modo liviano), algunos pueden ser amables, pero tener problemas con la validación. Los coordinadores pueden señalar estos patrones para fomentar la práctica hacia un mayor dominio de las habilidades. Los coordinadores deben reforzar los comportamientos positivos de los consultantes hacia otros miembros del grupo. Si un consultante elogia, anima o valida espontáneamente a otro miembro del grupo, ya sea de la misma familia o no, los coordinadores pueden hacer notar y reforzar ese gesto, esto crea y mantiene una cultura de apoyo en el grupo. Por último, si los miembros del grupo se desaniman o encuentran una habilidad difícil, hay que hacer hincapié en la práctica. La práctica debe producirse tanto dentro como fuera del grupo, a veces con la ayuda de los terapeutas individuales. Las tareas extienden el proceso de aprendizaje ayudando a ensayar y generalizar.

Orientando a la asignación de tareas Una vez finalizado el entrenamiento de una habilidad, los coordinadores asignan tareas que reforzarán y ayudarán a generalizar la nueva destreza. En los capítulos 6 a 10 se proporcionan tareas para cada habilidad. Los coordinadores deben explicar claramente las tareas e incluso pueden escribirlas en la pizarra o cartelera. Se pueden asignar uno o dos ejercicios por sesión. Es importante revisar las hojas de trabajo específicas con los miembros del grupo y alentar a que le hagan preguntas que sean necesarias. Consideramos útil pedir a alguien que resuma la tarea para asegurarnos que se ha transmitido con claridad. Cuanto más tiempo se dedique a definir y explicar cuidadosamente la tarea, más probable será que se haga correctamente.

Orientando el final del grupo: La despedida Cada sesión de grupo termina con un proceso de observación que dura entre 3 y 5 minutos. Funciona como una práctica adicional de una habilidad de mindfulness, de tolerancia al malestar o para incrementar el compromiso. También ayuda a garantizar que los/as consultantes estén suficientemente regulados/as emocionalmente antes de retirarse del grupo. Un coordinador de habilidades hace sonar la campana de mindfulness y pide a todos los participantes del grupo que describan, sin juzgar, cualquier observación que hayan tenido sobre cualquier cosa relevante para la experiencia de ese día en el grupo. Los participantes tienen instrucciones de no responder a las descripciones de los demás, los coordinadores también participan; a su vez estos pueden añadir una observación sobre alguna preocupación sobre cualquier miembro que no haya asistido al grupo de ese

día. Los miembros del grupo suelen disfrutar esta oportunidad de compartir una observación no crítica sobre sí mismos, el grupo u otros miembros, aunque al principio les resulte difícil aplicar sus habilidades en este formato. Este ejercicio aporta un cierre tranquilo y reflexivo al grupo y refuerza la práctica de mindfulness. Los coordinadores de habilidades dan feedback para moldear las observaciones de cierre de una manera que es consistente con la observación y la descripción, sin juicios de valor, y sin interpretaciones. Por ejemplo, un coordinador podría decir: “Esa observación me ha parecido un poco enjuiciadora. ¿Puedes repetirla, observando y describiendo sin juzgar?”, o podría decir: “Has dicho que Sofía parecía feliz esta noche, pero recuerda que no podemos observar el estado de ánimo de otra persona. ¿Puedes decir específicamente ¿Qué has observado? Por ejemplo, mucha sonrisa, risa y energía”. A continuación, el coordinador reforzará un comentario más descriptivo y menos enjuiciador, modelando una observación sin juicios de valor si fuera necesario, de forma que se pueda potenciar la habilidad central de mindfulness de observar. Las observaciones pueden ir desde “aunque inicialmente no estaba de humor para venir, noté una mejora en mi estado de ánimo y observé que tenía el pensamiento: me alegro de haber venido” a “observé el pensamiento de que Katie se esforzó hoy al hablar de sus problemas de pareja” o puede ser “observo un sentimiento de felicidad y tristeza después de escuchar que la familia de AJ se graduará pronto” y también “observé tener el pensamiento de que probablemente no estoy usando suficiente validación cuando hablo con mi hija”. Algunos programas pueden optar por terminar el grupo con otros ejercicios de cierre, como guiar a los consultantes con un ejercicio de relajación, de imaginería guiada, de meditación o de respiración. O bien pueden invitar a cerrar con afirmaciones sobre el compromiso de lograr algo

para construir dominio, participar en una actividad placentera, cumplir con un compromiso hecho durante el grupo de habilidades o practicar una nueva habilidad. Algunos ejemplos de compromisos de cierre podrían ser: “Voy a trabajar en la aceptación radical de que mis compañeros son incapaces de manejar la noticia de que soy gay”; “Voy a presentar una solicitud de ingreso en la universidad para el próximo grupo”; y “Voy a comprometerme a utilizar mis habilidades de DEAR MAN con mi amiga, que sigue queriendo hablar de sus autolesiones conmigo, ya que me molesta mucho”. Una variedad de prácticas de cierre puede servir para terminar un grupo, a menudo emocionalmente intenso, con una nota más calmada, centrada, eficaz y más regulada.

CAPÍTULO 4 El arte de conducir el entrenamiento en habilidades DBT: balancear estrategias DBT y manejo de tensiones dialécticas

Equilibrio de las estrategias DBT para involucrar al grupo Para enseñar las habilidades DBT de manera efectiva a adolescentes con desregulación emocional (con o sin miembros de su familia), es importante asegurar el involucramiento y el compromiso. Sin un estilo de enseñanza efectivo y al menos algo entretenido, el contenido se vuelve irrelevante y como consecuencia los participantes pueden dejar de escuchar y por ende de aprender. Esta consideración es aún más importante cuando se trabaja con adolescentes en el siglo XXI, acostumbrados a los estímulos constantes y a diversas formas de acercarse a la información. Adicionalmente los grupos de habilidades DBT multifamiliares usualmente tienen lugar a la hora de la cena, o más tarde, para dar tiempo a los/las participantes a que lleguen del colegio y el trabajo. Debido a que muchos de los grupos multifamiliares tienden a llevarse a cabo después de largos días en la escuela y trabajo, los coordinadores tienen que trabajar aún más para poder mantener el interés de los participantes. La enseñanza de habilidades implica la aplicación flexible y equilibrada de todas las estrategias del tratamiento DBT. Los coordinadores más graciosos equilibran el humor con momentos serios, así como los más histriónicos

necesitan momentos de más tranquilidad. Esta postura dialéctica crea un mejor contexto para potenciar el aprendizaje. En última instancia, consideramos que un coordinador de habilidades efectivo debe participar plenamente (habilidad de Mindfulness), lo que significa lanzarse de lleno al momento: apasionado/a, enfocado/a y consciente de sí mismo/a. Esto conlleva práctica. Como mínimo, buscamos que los miembros del grupo se involucren en un nivel cognitivo, pero deseamos que lo hagan emocionalmente también. Enseñar es más efectivo cuando los participantes involucran sus emociones. Cuanto más el coordinador pueda aprovechar su propia experiencia emocional con las habilidades, más podrá dar vida al material. Los coordinadores que usan regularmente las habilidades DBT en sus propias vidas, tienen la capacidad de compartir ejemplos personales emocionalmente atractivos y discutir cómo funcionan las habilidades desde un punto de vista personal. Los coordinadores emplean todas las estrategias de tratamiento de DBT cuando realizan en entrenamiento en habilidades. El balance básico implica equilibrar las estrategias de aceptación y cambio, con énfasis en la validación (aceptación) y la resolución de problemas (cambio). Algunas estrategias de estilo y de manejo de casos reflejan aceptación y otras reflejan cambio. Las estrategias dialécticas impregnan el tratamiento y pueden ser especialmente útiles cuando los coordinadores o los participantes del grupo se polarizan. Balancear estrategias de validación y de resolución de problemas Validación Como ha escrito Linehan (1992a): “La esencia de la validación es: El terapeuta comunica al consultante que sus respuestas tienen sentido y son

comprensibles dentro de su contexto o situación de vida actual. El terapeuta acepta activamente al consultante y le comunica esta aceptación” (pp. 222223). Existen seis niveles de validación en DBT. Los coordinadores de habilidades emplean todos los niveles mientras implementan el entrenamiento: Nivel 1: Escuchar y observar sin juzgar; prestar atención con interés. Nivel 2: Reflejar, demostrar que se está comprendiendo y parafrasear la comunicación de los otros. Nivel 3: Leer la mente a través de las expresiones faciales, lenguaje corporal y articulando los pensamientos y sentimientos que no son expresados directamente con palabras. Nivel 4: Reconocer que la experiencia de los otros tiene sentido debido a la historia de aprendizaje. Nivel 5: Comunicar a los otros que sus comportamientos tienen sentido debido a situaciones contextuales en las que la mayoría se sentiría o pensaría de manera similar. Nivel 6: Genuinidad radical, hablar de manera que se transmita una visión del otro como un igual, siendo capaz de manejar comentarios directos y honestos, y evitando fragilizar. Por ejemplo, cuando un adolescente momentáneamente se pone lloroso y sin habla, un coordinador de habilidades puede emplear un Nivel 3 de validación (es decir, lectura de mente) diciendo, “Veo que te sientes triste ahora y es difícil hablar”. Un ejemplo del Nivel 5 de validación podría ser: “Susan, puedo ver por qué tienes problemas para permanecer enfocada cuando hay tantas distracciones en tu extremo de la mesa”. Es crucial para

los coordinadores emplear el Nivel 6 de validación “genuinidad radical”. Cuando los coordinadores transmiten sus sentimientos y reacciones siendo honestos, sin disimularlos, en un “lenguaje terapéutico”, los consultantes se sienten validados/as, por ejemplo, cuando un grupo de adolescentes y familiares se presenta sin completar la tarea, un coordinador radicalmente genuino podría decir: “Estoy tan desanimado/a porque no hicieron su tarea después de comprometerse a hacerla, especialmente porque sé que estas habilidades son la clave para ayudarlos a volver a encarrilar sus vidas”. Cuando la próxima semana traen su tarea completa, es radicalmente genuino decir, “¡Me hicieron el día, realmente!”. Otro ejemplo es un/a coordinador/a de habilidades que se permite a sí mismo/a dejar caer sus lágrimas durante una ceremonia de graduación en la cual una hija de 15 años le expresa gratitud sincera y alivio a su padre, antes ausente, por su participación en el grupo de habilidades, y notar que la relación ha mejorado la calidad de su vida en la familia. Autorrevelar intermitente y apropiadamente el uso personal de las habilidades DBT en respuesta a desafíos de la vida es otro ejemplo de autenticidad radical; los coordinadores pueden compartir un dilema en la toma de decisiones a través de pros y contras, la aplicación de habilidades de Mindfulness cuando se sienten abrumados/as, el uso de la aceptación radical para enfrentar la pérdida de un ser querido, o la aplicación de DEAR MAN con un amigo o familiar. De todas diversas formas, un coordinador de habilidades puede demostrar genuinidad radical al grupo. Es importante ser radicalmente genuino/a cuando se utiliza la autorrevelación para demostrar la aplicación de habilidades; lograr un tono emocional equilibrado y evidenciar honestidad apoya que los participantes perciban sinceridad en el relato compartido. Recomendamos que los coordinadores eviten mostrarse distantes o demasiado vulnerables

emocionalmente, el grupo no debería sentir la necesidad de cuidar a los coordinadores del grupo. Lo ideal es que las autorrevelaciones tengan suficiente contenido emocional y detalles mientras concluyen con una demostración de afrontamiento efectivo; de esta forma sirven como modelos de afrontamiento, utilizando habilidades para abordar los problemas de la vida, y no como modelos de dominio, que siempre toman la decisión correcta o se comportan perfectamente, o como personas que necesitan atención, que pueden no parecer competentes para manejar las luchas de los miembros del grupo. Resolución de Problemas Los coordinadores deben ayudar a los miembros del grupo a adquirir y fortalecer nuevas habilidades conductuales. Para alcanzar ese objetivo, deben resolver los problemas que se interpongan en el camino del aprendizaje y la práctica de nuevas habilidades por parte de los participantes. Esto favorece la aparición de nuevos comportamientos. Por ejemplo, en un grupo, una chica de 14 años con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), comenzó a triturar papel y a girar en su silla. El coordinador dijo: “Sé que es realmente difícil permanecer quieta durante tanto tiempo –especialmente a altas horas de la noche…– y espero que puedas aguantar otros 30 minutos para poder enseñarte a ti y al resto del grupo algunas habilidades de regulación emocional realmente importantes ¿Podrías intentar usar tus habilidades de Mindfulness para mantenerte enfocada en lo que estoy diciendo? Y cuando tu mente y tu cuerpo empiecen a divagar, trata de darte cuenta y reenfoca suavemente tu atención… ¿Está bien?”. A menudo es útil brindarles validación o alivio antes de solicitar una nueva conducta nueva, tal como se muestra el ejemplo.

La función principal de los coordinadores es ayudar a los participantes a adquirir y fortalecer nuevas conductas habilidosas a través de la didáctica, el modelado, los juegos de roles, otros ejercicios experimentales y la revisión de tareas. Cuando los/as consultantes no participan en el grupo o no hacen la tarea, los coordinadores utilizan una serie de estrategias para aumentar el cumplimiento y participación (ver Capítulo 3, que contiene una discusión sobre cómo manejar los comportamientos que interfieren con la terapia). Equilibrar las estrategias de comunicación recíproca e irreverente La comunicación recíproca responde directamente y toma en cuenta seriamente la agenda y los deseos del consultante. Es amigable, refleja calidez y compromiso. Suele estar orientada a la validación y aceptación. La comunicación irreverente se utiliza para desequilibrar al consultante, llamar su atención, presentar un punto de vista alternativo o cambiar su respuesta afectiva. Está orientada al cambio y es particularmente útil cuando el consultante está rígido o cuando el terapeuta y el consultante están estancados. Aunque también responde al consultante, casi nunca es la respuesta que él espera (Linehan, 1993a). Los coordinadores de habilidades emplean varias estrategias de comunicación recíproca. Por ejemplo, “Vaya, Bill, parece que has tenido una semana muy desafiante, así que estoy especialmente contento de que hayas podido asistir al grupo esta noche y que estés participando lo mejor que puedas”. A veces, también es útil emplear la estrategia de comunicación recíproca de autorrevelación autoimplicada, en la que un coordinador le comunica al consultante: “Me siento X, cuando tú haces Y”. Por ejemplo, un adolescente inteligente y divertido de un grupo tenía historial de soltar

comentarios en clase y ofender a los profesores y a sus pares; el entrenador en habilidades le dijo, “Aunque soy un gran admirador tuyo, Bill, me siento invalidado cuando tratas de hacer bromas y muecas a otros miembros del grupo cuando intento enseñar un punto seriamente. Quiero que uses tu maravilloso sentido del humor, solo que de manera más consciente y selectiva. Cuando haces eso, disfruto aún más de tus contribuciones”. En un contexto grupal, los coordinadores de habilidades utilizan comunicación irreverente de diferentes formas, siempre con el objetivo de llamar la atención del consultante, cambiar su respuesta afectiva o ayudarle a ver otra perspectiva. Por ejemplo, a una adolescente se le pidió que participara en un juego de roles pidiendo lo que quería de forma clara y directa. Sacudiendo la cabeza, la adolescente respondió: “Nunca hago eso, nunca soy asertiva; tal vez alguien más pueda hacerlo”. El coordinador respondió: “¡Podrías haberme engañado! ¡Estás demostrando tus habilidades de asertividad diciéndonos que no quieres hacer esta!”. A veces, la comunicación irreverente puede tomar la forma de una respuesta poco convencional a la pregunta sarcástica de un/a adolescente. En otras ocasiones, implica una intensidad oscilante, como variar el tono o el volumen de la voz. Por ejemplo, el coordinador de habilidades puede optar por quedarse muy callado/a o incluso en silencio durante unos momentos para captar la atención de algunos/as adolescentes que se comportan de manera disruptiva, que hablan por encima y han perdido la conciencia del grupo. Tan pronto como dejan de hablar, el coordinador continúa hacer ningún comentario. Usando otra forma de comunicación irreverente, los coordinadores pueden reconocer su propia falibilidad en la vida: “Uno de nosotros habló de una condición médica que fue profundamente difícil de aceptar antes que, finalmente y después de cierto grado de sufrimiento, pudiera avanzar hacia

una aceptación radical”. Los participantes escuchan atentamente cada palabra mientras se cuenta esta historia, debido a que la mayoría de ellos/as no están acostumbrados/as a que los coordinadores revelen historias personales. A esta otra forma de comunicación irreverente la llamamos “sumergirse donde los ángeles temen pisar”. Aquí, el coordinador de habilidades habla directamente y sin rodeos sobre temas serios y, a veces, cargados de emociones, como el sexo, las drogas y las autolesiones. Por ejemplo, un coordinador puede hablar sobre la experimentación con drogas y sexo como “comportamientos típicos de la adolescencia” mientras enseña Habilidades Caminando por el Sendero del Medio; hablar sobre estos temas de esta forma provoca reacciones emocionales que inspiran, lo que, de otro modo, podría ser una discusión muy didáctica y menos atractiva. Estrategias de manejo de caso: equilibrar consulta al consultante con intervenciones ambientales directas El espíritu de la estrategia de consulta al consultante se resume en el adagio “Si le das un pescado a un hombre, come por una noche; si le enseñas a pescar, come toda la vida”. Particularmente cuando se trabaja con menores, los profesionales en salud mental pueden exagerar las intervenciones ambientales en detrimento del progreso de desarrollo de habilidades de los adolescentes. Las estrategias de consulta al consultante le enseñan a este cómo interactuar con su entorno. El enfoque de los/as terapeutas DBT en esta estrategia se orienta a la promoción del cambio. Sin embargo, hay ocasiones en las que es necesario trasladarse al lado de la dialéctica y realizar una intervención ambiental directa, de forma que el terapeuta hable en nombre del/de la adolescente con la familia, el colegio, otros profesionales, etc. Las estrategias de intervención ambiental directa se utilizan generalmente cuando

un consultante puede sufrir daños sustanciales, carece de habilidades, el entorno es demasiado poderoso o el tiempo es esencial. A menudo, los coordinadores de habilidades DBT utilizan estrategias de consulta al consultante en grupo cuando un adolescente o padre/cuidador requiere feedback o entrenamiento. Por ejemplo, un adolescente informó haber tenido un problema con un maestro en la escuela y expresó frustración y desesperanza. Los padres del adolescente se ofrecieron como voluntarios para ocuparse del problema. El coordinador del grupo invocó la estrategia de consulta al consultante diciendo lo siguiente: “Creo que sería aún más útil para Olivia hablar con su maestro utilizando las habilidades de DEAR MAN que le enseñamos la semana pasada. Puede reunirse con él para transmitirle su frustración y pedirle que sea menos crítico con ella cuando hace preguntas. Olivia, sé que esto puede ser difícil, pero creo que, si hacemos un juego de roles y practicamos algunas veces, podrás obtener lo que quieres sin que otros tengan que hacer esto por ti”. En otro ejemplo, un adolescente expresó frustración por un profesor verbalmente agresivo. El niño ya había intentado resolver el conflicto, sin embargo, lo que ocurrió fue que su maestro lo crítico mucho más. Dado que: 1) el adolescente ya había intentado utilizar habilidades, 2) el entorno era demasiado poderoso y 3) se estaba volviendo peligroso emocionalmente para el adolescente continuar, era evidente que se debían utilizar estrategias de intervención ambiental directa. Por lo tanto, el coordinador de habilidades enseñó a los padres a usar sus habilidades de DEAR MAN primero con el maestro y luego con el subdirector, si la situación no se remediaba de inmediato. Utilizar estrategias dialécticas

Los coordinadores enseñan y modelan pensamientos, comportamientos y sentimientos dialécticos a lo largo del entrenamiento de habilidades. Conductas extremas y rígidas pueden señalar que las emociones se están intensificando; el o los padres pueden estar polarizados y se debe lograr una síntesis. El coordinador ayuda al consultante a pasar de una posición de “una u otra” a una de “ambas cosas”; la clave es no invalidar la primera idea o polaridad al afirmar la segunda. Por ejemplo, una chica de 17 años preguntó cómo conciliar la firme opinión de sus padres con la suya. “Le dije a mi madre que quería unirme a la Guardia Nacional ya que tengo problemas en la escuela secundaria y no creo que esté lista para la universidad. Dijo que ni siquiera debería pensar en unirme a la Guardia Nacional, ya que soy demasiado pequeña y me lastimarían o me matarían... así que supongo que debería escucharla y olvidarme de mi idea”. El coordinador respondió preguntando: “¿Podrías considerar esta situación de manera más dialéctica para no invalidarte a ti misma? En otras palabras, ¿podrías intentar decirte a ti misma: ‘Tengo mi propia idea de unirme a la Guardia Nacional por una variedad de razones y, al mismo tiempo, mis padres han expresado su preocupación por mi seguridad si sigo este plan’. Ambos puntos tienen validez y yo puedo considerarlos a ambos”. DBT incluye una serie de estrategias dialécticas, y aquí describimos algunas (para una discusión completa, ver Linehan, 1993a). Al “jugar al abogado del diablo”, el coordinador presenta una posición opuesta a la meta deseada con la expectativa de que el/la adolescente la contrarreste y, por lo tanto, defienda la meta deseada. “Hacer limonada de los limones” encuentra algo positivo, o le da significado, a lo negativo. Por ejemplo, una adolescente socialmente ansiosa que informa al grupo que es demasiado difícil compartir la tarea debido a su ansiedad, el coordinador de habilidades podría decir, “Qué suerte tienes de participar en un grupo de

habilidades DBT donde puedes recibir entrenamiento mientras trabajas para superar tu ansiedad. ¡Este es el lugar para ti!”. Otra estrategia dialéctica se llama “movimiento, velocidad y fluidez”. Los coordinadores de habilidades DBT, al igual que los/as terapeutas individuales, a menudo se polarizan y se atascan en un tema con un/a consultante. Es importante que los coordinadores recuerden mantener las cosas en movimiento rápidamente en un grupo para no quedarse atascados/as con una sola persona. En una ocasión, cuando uno de los padres dijo: “Ninguna de las cinco áreas problemáticas de DBT se aplica a mí en el presente o en el pasado”, el coordinador rápidamente preguntó de manera divertida y escéptica: “¿Estás seguro de que no hay nada que aplique?”. El padre dijo: “No”. El coordinador “OK”, mientras retenía un poco de calidez (leve aversión) y rápidamente pasó al siguiente miembro del grupo y preguntó: “¿Cómo se relaciona con usted alguna de estas cinco áreas problemáticas?”. No es efectivo que los coordinadores de un grupo de habilidades se empantanen con un/a adolescente o un familiar que no está dispuesto/a o no puede responder una pregunta. Por tanto, si una o dos de las estrategias no funcionan, se sugiere seguir adelante e involucrar a la siguiente persona. Por lo tanto, los coordinadores deben reforzar positivamente a una persona que se compromete y adopta una postura más dispuesta tan pronto como ocurra. Muchos padres/madres que aprenden sobre DBT ingresan al grupo de habilidades con la esperanza y el entusiasmo que esta terapia será la que finalmente restaurará la calidad de vida tanto para los adolescentes como para las familias. Aunque los coordinadores deben infundir esperanza y confianza, es importante adoptar un nivel moderado y equilibrado de entusiasmo, tanto en las palabras como en el tono. Muchos de los adolescentes con los que hemos trabajado ingresan al grupo pensando que si

a un adulto (padre/madre o coordinador) le gusta tanto algo, no puede ser bueno para ellos. Para mantener la atención de los participantes, coordinadores se sienten en la cabecera de la mesa (o al se muevan constantemente alrededor del salón. completamente inmóvil durante 2 horas puede reducir

es útil que los frente de la sala) y Estar sentado y la vitalidad de la

enseñanza, estar de pie también permite que los coordinadores vean toda la sala con mayor claridad y hagan contacto visual con cada miembro más fácilmente. En resumen, los coordinadores nuevos no solo necesitan sobreaprender el contenido de habilidades DBT, sino también las estrategias de tratamiento DBT para que su estilo de enseñanza sea consistente con lo que plantea DBT; de forma que se logre involucrar a los participantes en el proceso de aprendizaje y modelar las habilidades en vivo. Los coordinadores efectivos/as no solo enseñan de manera clara y organizada, usando ejemplos frecuentes que dan vida a las habilidades, sino que también son maestros teatrales que varían sus estilos de enseñanza mediante el uso de estrategias de comunicación irreverente y recíproca, estrategias dialécticas, y, validación y resolución de problemas. Se recomienda que inicialmente observen a los coordinadores experimentados/as en acción, siempre que sea posible. Alentamos al personal nuevo a servir como co-líderes en estos grupos para que puedan aprender a través de la observación y el feedback hasta que adquieran competencia tanto con el contenido como con el estilo.

Manejo de dilemas dialécticos Una serie de patrones de comportamiento pueden surgir en el entrenamiento de habilidades que interfieren con el buen funcionamiento del grupo. Tres de

estos patrones consisten en los dilemas dialécticos originales identificados por Linehan (1993a) y descritos en el Capítulo 1: Vulnerabilidad emocional vs. Autoinvalidación Pasividad activa vs. Competencia aparente Crisis implacables vs. Experiencia inhibida Un dilema general al observar estos patrones en los adolescentes es descifrar cuándo el patrón de comportamiento representa el comportamiento normal del/de la adolescente y cuándo debería convertirse en un objetivo clínico. Por ejemplo, los aspectos de estos patrones, que se describen a continuación, pueden reflejar las luchas típicas de los adolescentes con las fluctuaciones del estado de ánimo, la dependencia frente a la autonomía y el sentido de urgencia e intensidad con respecto a problemas interpersonales y de otro tipo. Un aspecto para considerar es: cuando el patrón impacta significativamente en el funcionamiento, se relaciona continuamente con otras conductas problema o interfiere repetidamente con la participación en el grupo, el patrón probablemente requiera ser manejado por el terapeuta individual o por los coordinadores de habilidades. Por otro lado, se encuentran otros patrones que representan dilemas dialécticos específicos entre los adolescentes y sus familias, a los cuales se dirigen las Habilidades de Caminando por el sendero del Medio; estos son: normalizar las conductas patológicas vs. patologizar los conductas típicas; indulgencia excesiva vs. control autoritario; y fomentar dependencia Vs forzar autonomía. Cada uno de estos patrones de comportamiento está relacionado con un conjunto de objetivos secundarios de tratamiento. A diferencia de los objetivos primarios de tratamiento, en el entrenamiento de habilidades de DBT, los coordinadores del grupo abordan estos objetivos

secundarios cuando están relacionados con otros objetivos de terapia importantes (p.ej. aprender nuevas habilidades, comportamientos que interfieren con la terapia, objetivos de cambio de un/a consultante). Estos patrones de comportamiento representan desequilibrios extremos en las interacciones grupales. Los consultantes pueden fluctuar entre polos opuestos o mostrar principalmente un extremo. Los miembros de la familia también pueden polarizarse entre sí (ver Rathus & Miller, 2000 o Miller et al., 2007 para discusiones detalladas de los dilemas dialécticos originales y sus correspondientes objetivos de tratamiento que se aplican a los adolescentes). Manejar estos comportamientos requiere prestar mucha atención a patrones individuales de los miembros y mantenerlos en mente mientras se enseña. Estos patrones pueden orientar a quién se selecciona para practicar determinadas habilidades, a quién se elige para ofrecer un ejemplo voluntario para demostrar una habilidad en particular y qué comentarios específicos se brindan durante la revisión de la tarea. Los coordinadores también pueden entrenar espontáneamente a un miembro para que aplique una habilidad en el momento; lo que permite que estos patrones de comportamiento se puedan abordar practicando habilidades en vivo. Esta es un área en la que tener un/a co-líder puede ser invaluable; mientras un coordinador está enseñando activamente, el otro puede enfocarse en los comportamientos de los miembros del grupo. A continuación, se describe cómo manejar los dilemas dialécticos específicos, así como otras tensiones dialécticas que pueden surgir durante las sesiones de entrenamiento en habilidades. Abordar la vulnerabilidad emocional y la autoinvalidación Vulnerabilidad emocional se refiere a la tendencia a sentir mucho malestar o excitarse emocionalmente; una experiencia central para las personas que

ingresan a DBT. Los/as consultantes pueden ser muy sensibles y reactivos/as y, a menudo, experimentan emociones intensas durante el grupo. Su incapacidad para regular la excitación emocional durante el entrenamiento de habilidades conduce a conductas desreguladas (por ejemplo, llorar, gritar, salir del salón) y a un procesamiento cognitivo deficiente que interfiere con la atención y el aprendizaje. La preparación y la coordinación anticipada con el terapeuta individual del/de la adolescente, a través del equipo de consultoría, puede ayudar a abordar este problema de manera efectiva. Con el/la consultante en sesiones individuales, el terapeuta individual puede planificar y ayudarlo/a a practicar habilidades para hacer frente a episodios de desregulación, como hacer acción opuesta a la emoción actual, aplicar habilidades de mindfulness o usar habilidades de tolerancia al malestar, como la distracción. Los coordinadores pueden recordarles a los miembros estos planes de afrontamiento antes del grupo o durante las vacaciones. El uso de habilidades también se puede alentar brevemente durante la sesión, entrenando al/a la consultante para que emplee una habilidad para tolerar el malestar, reenfocar la atención o intentar cambiar la emoción, de forma que pueda enfocarse en el entrenamiento de habilidades. El malestar también puede ser ignorado en el grupo, pero luego un co-líder lo puede abordar fuera de la sala o durante el receso para no restarle valor a los objetivos primarios de la clase. Autoinvalidación se refiere al rechazo de las propias emociones, percepciones y enfoques de resolución de problemas. Por ejemplo, al informar sobre la tarea, un adolescente podría decir: “No debería haberme sentido así”, o en medio de responder una pregunta, el adolescente podría retractarse y decir: “No importa, esto es una estupidez”. Cuando aparece este comportamiento, los coordinadores pueden redirigir al/a la consultante

para que observe y describa sin juzgar sus emociones, o para que actúe de manera opuesta a la autoinvalidación reemplazando tales declaraciones por declaraciones autovalidantes. Abordar la pasividad activa y competencia aparente Pasividad activa se refiere a ser pasivo al abordar los propios problemas mientras se busca activamente la ayuda de otros para resolverlos. Un problema adicional es que estas personas a menudo no son habilidosas para solicitar la ayuda de otros y pueden hacerlo de una manera desagradable o ineficaz. En el entrenamiento, un/a adolescente puede identificar numerosos problemas de la vida junto con una falta de voluntad para participar activamente en la resolución de problemas o en practicar las habilidades. A menudo, los coordinadores le preguntan a un/a participante activamente pasivo: “Entonces, ¿qué habilidad podrías utilizar en esta situación?” y una respuesta común es: “No sé, ¿qué se supone que debo decir?”. El/la adolescente puede depender demasiado de un padre, por ejemplo, preguntando repetidamente: “¿En qué página estamos?” o que un padre le haga la pregunta al coordinador por el/la adolescente. Los coordinadores pueden abordar este estilo animando a encontrar una habilidad que sea efectiva o modelando un aumento en los esfuerzos activos de resolución de problemas. En respuesta a la pregunta “¿Qué debo decir?”, un coordinador podría responder: “¡Vamos, sé que puedes hacer esto! ¿Por dónde empezarías? ¿Puedes darme una idea de una habilidad que podrías usar?”. Una vez el/la participante genera una respuesta breve, el coordinador refuerza, diciendo: “¡Buen trabajo! ¡Sabía que se te ocurriría algo!”. Los coordinadores también pueden inhibir suavemente a los padres/madres u otros miembros del grupo para que no continúen haciendo el trabajo por el/la consultante. En el equipo de consultoría también se puede sugerir al

terapeuta individual realizar un análisis en cadena y análisis de solución para aumentar las habilidades de resolución de problemas. Competencia aparente se refiere a la tendencia de los consultantes con desregulación emocional crónica a parecer, en ocasiones, más competentes, en control, efectivos/as y menos necesitados/as de ayuda de lo que realmente son. Esto suele presentarse como resultado de una de dos condiciones. Primero, el comportamiento del/de la consultante puede depender del estado de ánimo; es decir, el/la consultante es verdaderamente competente para realizar una habilidad en el grupo cuando está emocionalmente regulado/a, pero no puede usar con éxito la habilidad cuando está desregulado/a. Para el comportamiento dependiente del estado de ánimo, los coordinadores pueden alentar a los consultantes a “salir adelante” mediante un ensayo imaginario o desarrollando planes alternativos para los casos en los cuales el recurso de afrontamiento no funcione. También pueden recordar a los consultantes que llamen a sus terapeutas individuales para recibir coaching cuando se encuentren en situaciones desafiantes. La competencia aparente también puede evidenciarse cuando la expresión facial y el lenguaje corporal del/de la consultante no reflejan con precisión el nivel de malestar que se encuentra experimentando. En estos casos, es probable que el/la consultante haya aprendido a suprimir la expresión emocional, como se explica en la teoría biosocial (ver Capítulo 1); en estos casos los coordinadores pueden ayudar a estos/as consultantes a mejorar sus habilidades para comunicar estados emocionales. Por ejemplo, se puede entrenar y moldear a los consultantes para que observen y describan atentamente sus emociones, pensamientos e impulsos de acción en grupo, utilizando el “modelo de emociones” del módulo de Habilidades de Regulación Emocional (ver Capítulo 9).

Abordar las crisis implacables y la experiencia inhibida Crisis Implacables se refieren a la participación repetitiva en conductas impulsivas o de riesgo para evitar el dolor. Este síndrome de la “crisis de la semana” crea las condiciones para más emociones dolorosas y consecuencias aversivas. En algunas ocasiones, las crisis son generadas por experiencias de vida excesivamente caóticas e invalidantes y no son autogeneradas. Independientemente del origen, este patrón puede generar una serie de comportamientos disruptivos: por ejemplo, miembros del grupo con mucha información sobre crisis personales pueden mostrarse inhibidos o centrados en sí mismos en el grupo, tomar riesgos con otros miembros del grupo, llegar al grupo en medio de un conflicto acalorado con miembros de la familia o ausencias impulsivas al grupo. En respuesta a este patrón, los coordinadores del grupo pueden hacer énfasis en: 1) las habilidades de mindfulness (la práctica de observar emociones e impulsos en lugar de actuar sobre ellos en el momento); 2) habilidades de regulación emocional para cambiar la reacción emocional extrema y 3) habilidades de tolerancia al malestar para evitar una respuesta impulsiva al dolor emocional. Estrategias adicionales, como abordar juicios erróneos, aumentar la reflexión sobre las consecuencias, la comprensión y la resolución de problemas con respecto a los patrones conflictivos, se manejan mejor en terapia individual. Experiencia inhibida se refiere a la evitación generalizada del dolor emocional. En respuesta a señales sutiles que evocan pérdidas o traumas pasados, las personas con este patrón bloquean la progresión normal de las emociones y no se habitúan a su intensa tristeza, vergüenza, dolor o ira. Este patrón puede presentarse como entumecimiento, una conducta apagada o no reconocimiento de emociones o malestar durante el grupo. El abuso de sustancias u otros comportamientos de alto riesgo pueden ocurrir con

regularidad para ayudar a mitigar las emociones intensas que son percibidas como intolerables. Inhibición de la experiencia emocional de otros Por otra parte, hemos observado una tendencia de los participantes con experiencia inhibida (especialmente los padres/cuidadores) a invalidar a otros miembros del grupo; este miembro del grupo podría decir cosas como “No entiendo por qué mi hijo/a / pareja se enoja tanto en estas situaciones. Es solo una prueba de matemáticas”, “No entiendo por qué hay tanto drama”. Es importante tener en cuenta que en ocasiones estas declaraciones invalidantes provienen de padres/madres que viven gran parte de sus vidas en lo que llamamos Mente Racional, tal vez debido a su propio temperamento menos emocional, o por haber crecido en que les modelo un comportamiento invalidante. Cuando los participantes invalidan a otros miembros del grupo, los coordinadores pueden recordarles brevemente los diferentes estados de la mente, la teoría biosocial y alentarlos/as a que se den cuenta de lo que les sucede a los demás cuando sus emociones son cuestionadas o juzgadas; seguramente, la intensidad emocional de la otra persona aumenta y, por lo tanto, la estrategia fracasa si el objetivo es reducir la intensidad de la emoción. Para los participantes que muestran conductas de experiencia inhibida, puede ser útil enfatizar en la habilidad de Mindfulness de las Emociones Actuales, que se enfoca en la conciencia de la emoción sin intentar cambiarla. Las habilidades de tolerancia al malestar como la “aceptación radical” de la emoción, “auto-calmarse con los seis sentidos” y “distraerse con mente sabia ACCEPTS”, moderan el malestar de una emoción para que pueda ser tolerada. De igual forma, los coordinadores pueden sugerir al terapeuta individual trabajar en exposición informal/formal (dependiendo la

etapa de tratamiento en la cual se encuentre el/la consultante), para ayudarle a manejar efectivamente las emociones que están generando interferencia. Los dilemas dialécticos específicos a los adolescentes-familia que se discuten a continuación se enfocan explícitamente en el módulo de Habilidades Caminando por el Sendero del Medio (ver Capítulo 10). Sin embargo, estos patrones de comportamiento pueden surgir durante la enseñanza de otras habilidades y puede ser necesario abordarlos antes. Los coordinadores deben tener en cuenta que estos patrones tienden a surgir durante la revisión de la tarea cuando se habla de lo que sucedió en la semana, cuando se realizan juegos de roles o cuando se solicitan ejemplos para demostrar habilidades. Presentamos los dilemas y sus objetivos a continuación. Normalizar conductas patológicas Vs patologizar conductas típicas en adolescentes En el entrenamiento de habilidades, este dilema típicamente aparece en forma de preguntas, a menudo hechas por los familiares, con respecto a lo que es normal en el desarrollo de los adolescentes y lo que es un signo de un problema clínico; estas preguntas pueden surgir cuando se realizan juegos de roles en habilidades de efectividad interpersonal sobre un tema en particular, por ejemplo, si el/la novio/a de un/a adolescente puede quedarse a dormir; o cuando se realiza un ejemplo grupal de los pros y los contras de probar la marihuana en coordinadores que minimiza promiscuidad,

una fiesta. Este dilema también puede surgir cuando los notan que un padre está discutiendo algo, quizás en la tarea, las conductas de riesgo del adolescente, por ejemplo, consumo de drogas, robos, etc. Los miembros del grupo

pueden ser referidos a “¿Qué es típico para los/las adolescentes y qué es motivo de preocupación?” (Ficha Caminando por el Sendero del Medio 6)

como una guía general. Sin embargo, el tema puede ser demasiado complejo para explorarlo en el entrenamiento de habilidades por varias razones. En primer lugar, es posible que no haya información disponible sobre lo que es típico de cada comportamiento en todas las edades. Por ejemplo, lo que es típico para los jóvenes de 17 años puede no serlo para los de 14 años (p.ej. asistir a un concierto hasta las 2:00 a.m.). Puede ser cada vez más común que los adolescentes se hagan tatuajes y perforaciones en el cuerpo, o pasen tiempo en sitios web específicos, pero ¿esto lo hace normal o efectivo? En segundo lugar, hay que tener en cuenta la cultura, la religión y la subcultura familiar de cada uno. Por ejemplo, para las familias más conservadoras, experimentar con el tabaquismo o iniciar un comportamiento sexual puede estar fuera de discusión, aunque estos comportamientos pueden ser presentados por algunos de sus pares. En una familia con una subcultura de “padres helicópteros” o “madre-tigre”, se puede desalentar una mayor independencia en la toma de decisiones, la privacidad deseada, recibir calificaciones promedio o pasar tiempo con sus compañeros/as. En otras culturas familiares, incluso en algunos países europeos, los padres son más receptivos y flexibles frente a los comportamientos de sus hijos/as, por ejemplo, beber alcohol con su familia en la cena, pasar tiempo con un/a novio/a y permitir que los niños más pequeños caminen sin supervisión por la ciudad. Finalmente, hay que considerar la historia individual del/de la adolescente, sus vulnerabilidades y factores de riesgo. Para un/a adolescente, concurrir a una fiesta puede ser un signo de mejoría en el humor y funcionamiento social; para otro, la fiesta puede ser un signo de reconectarse con grupo de pares problemáticos y suele ser mejor evitarlo. Los coordinadores del grupo podrían explicar brevemente estos puntos cuando se traten estas cuestiones y referir al terapeuta individual para sesiones familiares para poder abordar

de manera efectiva estos dilemas. En algunas ocasiones ofrecemos sesiones a los padres (idealmente con un terapeuta diferente al individual del/de la adolescente) para ayudarlos a trabajar sobre estos temas. Indulgencia excesiva vs. control autoritario Este patrón de comportamiento a menudo se expresa en el grupo de habilidades cuando los padres brindan ejemplos de conductas que son demasiado permisivas (p.ej. dejar que el/la adolescente fume marihuana o que regrese a casa intoxicado/a con alcohol sin que se presenten consecuencias a estas conductas) o excesivamente autoritarias (p.ej. cortar el uso de Internet y del teléfono durante un mes por una mala nota en un examen). Los coordinadores pueden manejar estas conductas extremas de varias maneras. En primer lugar, estos patrones se abordan directamente en el módulo de Habilidades de Caminando por el Sendero del Medio, y pueden ofrecer breves intervenciones en el grupo, como remitir a los padres a “Dilemas Dialécticos”. Los coordinadores podrían preguntar si los padres considerarían una respuesta menos extrema, una que sea intermedia. En segundo lugar, se puede ofrecer una didáctica rápida sobre los riesgos potenciales de uno u otro extremo. Para el exceso de permisividad, se podría decir: “Es probable que esa respuesta le sugiera a su hijo/a que continuar con este tipo de conductas está bien, lo que podría dificultarle el logro de sus metas y generar otros problemas”. Para el control autoritario, se podría decir: “Es probable que esa respuesta sea invalidante para Bryan, lo que puede explicar que deje de esforzarse”. En tercer lugar, los coordinadores podrían preguntar brevemente sobre el impacto de usar ese enfoque hasta ahora, para resaltar que no es probable que funcione para lograr las metas de los padres. Por ejemplo, durante la revisión de la tarea, el coordinador de habilidades podría preguntar:

“¿Cómo suele funcionar eso? ¿Qué piensan los demás?” o “¿Esa respuesta tan contundente ha sido eficaz para detener este comportamiento en el pasado?”. Dado que un grupo multifamiliar no es el escenario para profundizar en estos puntos, alentamos a los padres/cuidadores y a los adolescentes a que aborden el tema a una sesión individual, familiar o una para padres. Es importante tener en cuenta que, a veces, el/a adolescente puede ser el que se aplica estándares demasiado laxos, o demasiado estrictos (p.ej. no poner un reloj despertador por la mañana y perder repetidamente el autobús para ir a la escuela; restringir regularmente las actividades sociales para garantizar que todo el trabajo escolar sea perfecto). Estas situaciones se abordarían en el grupo de la misma manera y también pueden sugerirse que sean manejadas en la terapia individual.

Fomentar dependencia vs. forzar autonomía Este patrón de comportamiento se muestra en el grupo de dos formas. La primera es cuando los miembros de la familia están hablando de tareas, en los juegos de roles, haciendo preguntas o haciendo comentarios. Por ejemplo, un padre dice: “La había estado llevando a la ciudad para su clase todas las semanas por sus miedos [fomentar dependencia] y luego finalmente dije: ‘Basta’ y simplemente la dejé en la estación de tren [forzar autonomía]”. En segundo lugar, los coordinadores pueden evidenciar el patrón directamente, por ejemplo, uno de los padres ayuda frecuentemente a su hija de 14 años a encontrar la página adecuada en el cuaderno; o se levantó, tomó sus pañuelos y le sirvió la merienda (fomentando la dependencia). El coordinador del grupo entrena al padre para que le dé al/a la adolescente la oportunidad de ser más autónomo/a dentro y fuera del grupo, retirando gradualmente la ayuda mientras lo/a instruye sobre cómo

volverse

más

autosuficiente.

Por

ejemplo,

se

puede

sugerir

al

padre/cuidador que revise el horario del tren con su hija y luego la acompañe a la ciudad en tren por primera vez.

Gestionando otras tensiones dialécticas en el entrenamiento de habilidades Además de los dilemas dialécticos entre adolescentes-familias descritos anteriormente, a menudo surgen otras tensiones dialécticas cuando se lleva a cabo el grupo de entrenamiento en habilidades.

Muy habladores vs. poco habladores Algunos miembros del grupo hablan poco y apenas participan, mientras que otros dominan la discusión con mucha energía y palabrería. Para los miembros que hablan/participan poco, el modelado es a menudo la mejor estrategia; solicitar y reforzar pequeños pasos hacia la participación tiende a funcionar bien para aumentar la conducta de hacerlo; por ejemplo: “¿Te unirías a nosotros hoy en la mesa, Marissa?” O “¿Puedes leer la primera línea? ¡Genial, gracias!”. Respecto a aquellos que pueden estar tomando demasiado tiempo en el grupo con sus preguntas, ejemplos y repaso de la tarea, los coordinadores pueden manejar esta situación asegurándose de involucrar a otros voluntarios/as, de forma que la participación sea más equilibrada; por ejemplo, se puede decir: “Angélica, sé que lo tienes, pero me gustaría darle a alguien más la oportunidad de responder. ¿A quién más le gustaría compartir un ejemplo?” (ver Capítulo 3 para obtener más

información sobre cómo limitar el tiempo de uso de la palabra de las personas que hablan demasiado en la revisión de tareas). Demasiado bullicioso/a vs. demasiado tranquilo/a Puede resultar difícil crear el balance perfecto para dar con miembros del grupo que sean energéticos y comprometidos, y además enfocados y atentos. A menudo, los coordinadores pueden encontrarse tratando de recuperar el control de un grupo ruidoso o desregulado (es decir, enojos, conflictos familiares; gritos impulsivos o conversaciones cruzadas); o encontrarse tratando de vigorizar y animar a un grupo reticente causa de la depresión, ansiedad social, el cansancio o el aburrimiento. Dado que un nivel moderado de energía es óptimo para el aprendizaje, sugerimos que los coordinadores utilicen estrategias de regulación para disminuir o incrementar las emociones y conductas de los miembros del grupo que puedan crear un desbalance. Las actividades que pueden ser tranquilizantes en los grupos más enérgicos incluyen ciertas habilidades de mindfulness (por ejemplo, observar la respiración, las sensaciones corporales), respiración pausada, ejercicios de relajación muscular o práctica en vivo para autocalmarse; estas últimas se pueden aplicar dentro del grupo cuando se enseña el contenido de las habilidades pertinentes, como Mejorar el Momento, TIPP o los ejercicios Autocalmarse que se describen en las fichas con esos nombres; de igual forma se puede pedir a los miembros del grupo que escriban en voz baja, individualmente, durante las actividades a desarrollar. Para los casos en los cuales el grupo se muestre más retraído y poco participativo, los coordinadores pueden implementar una serie de actividades más energizantes. Estas incluyen historias (p.ej. presentar una habilidad contando historias animadas, emocionales o divertidas), ejercicios didácticos o en grupos pequeños (p.ej. entrevistar a los otros miembros del

grupo sobre actividades agradables preferidas a corto plazo o mejores formas de construir dominio en una habilidad), juegos de roles (particularmente con habilidades de efectividad interpersonal), juegos de roles con el co-líder (un juego de roles dramático puede ilustrar la necesidad de una habilidad de efectividad interpersonal puede hacer que el grupo se energice, se ría e incluso aplauda), ejercicios de mindfulness que enfaticen la participación (p.ej. cantar, animar a un equipo favorito o jugar a la bola de sonido) o juegos. Los coordinadores también deben asegurarse que el contenido sea fluido y que la revisión de la tarea involucre a otros miembros del grupo. En los capítulos del módulo de habilidades que siguen, presentamos algunas actividades que son calmantes y relajantes, y otras que involucran un mayor nivel de energía; los coordinadores las pueden seleccionar según sea necesario. Es útil monitorear el nivel de energía en el grupo y utilizar, en el momento, estrategias de enseñanza y participación que puedan calmar o animar a los miembros del grupo. Cuando el nivel de energía y compromiso es óptimo, los coordinadores pueden variar el uso de estrategias y ejercicios de enseñanza para tranquilizar y animar, y variar su tono y volumen de voz; también puede utilizar estrategias de estilo de DBT, que modulen la velocidad, el movimiento y la fluidez. Evitar los problemas familiares vs. concentrarse demasiado en ellos Algunos consultantes evitan firmemente cualquier alusión a conflictos familiares o ejemplos “personales”, ya sea en juegos de roles o ejemplos de tareas. Se refieren únicamente a ejemplos de los colegios o lugares de trabajo u otros asuntos más relacionados con la “Mente Racional”. Otros se centran tanto en los conflictos familiares que existe el riesgo de que el grupo

se convierta en una sesión de terapia familiar. Las emociones de la familia se intensifican, los participantes pueden mostrar incomodidad, o algunos miembros del grupo pueden excitarse y salir corriendo de la sesión o sentarse en silencio, pero visiblemente furiosos; en estos casos se interrumpe la enseñanza de las habilidades. Para abordar estos extremos, los coordinadores pueden brindar a los miembros de la familia un feedback amable en el momento, durante el receso o después de la sesión, según la necesidad. También pueden incitar a la familia a que intente usar su situación familiar como ejemplo esta vez, o bien a interrumpir y redirigir con firmeza a los miembros que se están presentando situaciones demasiado personales o acaloradas. Cuando cualquiera de los extremos se convierta en una tendencia permanente, puede ser discutido en el equipo de consultoría, para que pueda ser abordado en una sesión familiar, parental o individual. Manejar desequilibrios y orientar las alianzas entre los miembros del grupo Un grupo puede desequilibrarse por la formación de alianzas, lo que crea tensiones entre los miembros. Algunos ejemplos incluyen: un miembro vs. el resto del grupo; los coordinadores vs. los adolescentes; los padres/cuidadores Vs los adolescentes; parejas o tríadas de adolescentes (incluso hasta el grado de formar camarillas) vs. otros miembros del grupo; y la alianza de un coordinador con un padre/cuidador, o adolescente particular. Una persona vs. el grupo

Este patrón surge cuando un solo miembro del grupo, padre o adolescente parece enojado, escéptico o retraído y no se ha conectado con el grupo. Esto puede ocurrir cuando uno de los padres/madres, que está a favor de la terapia, motiva u orienta a un padre menos dispuesto. El/la padre/madre que puede mostrar menos disposición puede parecer cínico/a y quizás incluso hostil a lo largo de las sesiones. Las tensiones matrimoniales pueden activarse y uno de los miembros de la pareja puede retirarse debido a la ira o la incomodidad. En los adolescentes, este patrón también puede presentarse debido a la dificultad, o falta de motivación/disposición de estar en el grupo, a pesar del compromiso previo, que puede disminuir mientras se desarrolla el entrenamiento. Las tensiones familiares pueden dificultar estar en el mismo espacio con los padres; y finalmente la ansiedad social, la ira o la vergüenza pueden dificultar la conexión y la confianza en los miembros del grupo. Los coordinadores pueden abordar este problema hablando compasivamente con el adolescente, o el padre/madre, fuera del grupo, tratando brevemente de comprender y resolver el problema; esto podría implicar entrenar y dar aliento al participante para mejorar la experiencia del grupo, orientar al participante para con un miembro del grupo particularmente cálido, valiente o accesible en un juego de roles; o activar conductualmente pidiéndole a la persona que lea o se ofrezca como voluntario en un juego de roles o en ejercicio divertido. Los coordinadores pueden intentar bromear con el/la adolescente o con los padres, o trabajar duro para construir una buena relación. De otro lado, los coordinadores de habilidades pueden llevar este problema al equipo de consultoría de forma que se pueda abordar con el terapeuta individual, quien puede realizar análisis en cadena detallados del comportamiento problemático, especialmente si es un/a adolescente. Para los padres, es posible que el

coordinador tenga que invertir más tiempo en comunicarse; si la persona está realmente atascada y la falta de participación o la conducta oposicionista en el grupo se convierte en un factor que destruye la terapia para sí mismo o para otros, el miembro o la familia pueden necesitar más trabajo previo al tratamiento, o entrenamiento en habilidades individuales antes de continuar con el entrenamiento en habilidades multifamiliar. En caso de optar por un trabajo previo adicional, se pueden utilizar estrategias de evaluación y compromiso, así como una selección de habilidades para promover la participación efectiva y el aprendizaje en grupo, tales como: habilidades de mindfulness, de tolerancia al malestar, de regulación emocional, resolución de problemas, y habilidades de efectividad interpersonal como GIVE. Coordinadores del grupo vs. adolescentes En ocasiones, los adolescentes pueden unirse y adoptar una actitud un tanto rebelde hacia las estructuras y los coordinadores del grupo. Para ilustrar lo anterior: en un grupo, algunos adolescentes no regresaron después del descanso, fueron encontrados afuera en el estacionamiento, pasando el rato juntos, algunos fumando, sin ninguna prisa aparente por regresar. En otras ocasiones un grupo de adolescentes puede presentar algún comportamiento perturbador, como reírse tontamente, pasar notas entre ellos, bromear, o no prestar atención al ejercicio de mindfulness. En estos casos, pueden ayudar varias estrategias, como: un breve pero firme DEAR MAN al grupo sobre el problema; directrices individuales a los miembros involucrados/as antes o después de la sesión; o ajustar las reglas o la estructura del grupo para evitar recurrencias. Por ejemplo, en el caso ilustrado anteriormente, para dirigirnos al grupo que se quedó hablando en el estacionamiento, dejamos de permitir que los participantes salieran del edificio durante los descansos; esta solución detuvo rápidamente el problema de regresar tarde y evitó

problemas potenciales con conductas de riesgo y seguridad. De otro lado, el manejo de contingencias puede funcionar bien, como ofrecer: “Si todos regresan del receso a tiempo, tendremos tiempo para mostrar un divertido clip de una película que ilustra la habilidad Acción Opuesta”. Casi siempre es útil pedir a los participantes que utilicen una habilidad en el momento, para resistirse a participar en cualquier comportamiento problemático. Por ejemplo, a los adolescentes que se confabulan para distraerse o no participar durante la práctica de mindfulness, o la revisión de la tarea, se les puede pedir que cada uno elija una habilidad para practicar que les ayudará a concentrarse. Algunas opciones favorables son: habilidades de mindfulness “Qué y Cómo”, habilidades de participar y ser efectivo; o habilidades de tolerancia al malestar como una cosa a la vez y buena disposición. Si los problemas persisten, el equipo de consultoría es un espacio excelente para resolverlos. Los terapeutas individuales también pueden realizar análisis en cadena respecto a las conductas que interfieren con la terapia en cada uno de sus consultantes, para comprender los desencadenantes y las funciones individuales. Adolescentes vs. padres En ocasiones, los adolescentes pueden pensar que los coordinadores del grupo de habilidades son seres humanos aceptables, o incluso geniales, y proceden a formar alianzas en oposición a los padres. Los padres/cuidadores pueden ser rechazados por los adolescentes por creer que son molestos, los causantes de sus problemas, o dignos de ser ignorados o irrespetados. Vemos estos diversos mensajes en el lenguaje corporal, expresiones faciales o declaraciones abiertas. Los supuestos grupales y las pautas que se enseñan durante la sesión de orientación están destinadas a prevenir estos problemas. Por ejemplo, incluso los padres están “haciendo

lo mejor que pueden” y “los miembros del grupo no deben presentar comportamientos agresivos o irrespetuosos hacia otros”. Antes de cada módulo de mindfulness volvemos a revisar estas pautas y supuestos, y según sea necesario se puede hacer énfasis en seguir estas orientaciones pidiendo a los miembros del grupo que comenten por qué tenemos esa pauta o supuesto y cómo sería efectivo seguirlo. También podríamos dividir a los adolescentes en grupos para que practiquen ejercicios con sus propios padres o con los de otros, para romper el foco en sus compañeros. Pares o tríos de adolescentes vs. otros miembros del grupo Esta situación ocurre con bastante frecuencia de manera benigna, simplemente debido a la etapa de desarrollo y a que es normal que los adolescentes formen vínculos con otros que tienen ideas afines. Sin embargo, los adolescentes externos a tales alianzas son, a menudo, extremadamente sensibles a sentirse excluidos o se preocupan por ser juzgados u objeto de comentarios de quienes están dentro de la alianza; esta sensibilidad en ocasiones se deriva de experiencias pasadas reales de haber sido acosados o considerados “marginados” por sus compañeros. Adicionalmente, a veces estas alianzas alcanzan el nivel de una camarilla, madura con el paso de notas, bromas internas, susurros en grupos o salir juntos del espacio para el descanso. En la sesión de orientación, enseñamos que los miembros del grupo no pueden establecer relaciones privadas fuera del grupo de habilidades; recordamos a los participantes que esto significa que no queremos relaciones excluyentes, es importante que todos se sientan incluidos. Los coordinadores también pueden separar estratégicamente a los miembros de la alianza para que practiquen en grupos pequeños con otros participantes, o distribuir los asientos para interrumpir la interacción entre los miembros de

la alianza. También se puede hablar con los miembros de la alianza en privado y describir, sin juzgarlos, los comportamientos que observamos señalando cómo pueden incomodar a los demás e incluso perjudicar su propio aprendizaje. De igual forma, se les puede solicitar que se esfuercen más por incluir a los demás. Alianza de los coordinadores con un padre o adolescente en particular A veces, uno/a de los coordinadores puede desarrollar más empatía por un adolescente o un padre/madre en particular (o un grupo de padres/cuidadores) y aliarse con ellos más que con los demás miembros del grupo. Esta alianza se puede observar a través de repetidos comentarios validantes, o un apoyo particular ofrecido a una persona de la familia, mientras que se ofrece menos tiempo y tolerancia hacia otras personas. De igual manera, en el equipo de consultoría, el/la coordinador/a puede presentar empáticamente a una de las partes, mientras que no se muestra igual hacia la otra parte de la familia, incluso haciendo comentarios con juicio. Cuando ocurre este desequilibrio en las alianzas, los otros coordinadores de habilidades o terapeutas del equipo de consultoría pueden señalarlo preguntando dialécticamente: “¿Qué se está omitiendo?”. El equipo puede ayudar al terapeuta a aumentar la compasión por el padre o adolescente juzgado. Esto a menudo se facilita recordando la teoría biosocial y observando los comportamientos problemáticos como parte de una transacción entre la persona y un contexto ambiental.

Manejar los desafíos específicos de los cuidadores

Invalidación por parte de los padres/cuidadores La mayoría de los padres aman genuinamente a sus hijos. Sin embargo, incluso los padres más amorosos pueden invalidar las emociones, pensamientos y conductas de sus hijos/as; se sienten ansiosos, impotentes, desesperados, enojados, deprimidos, confundidos o atacados. La teoría biosocial ayuda a los terapeutas, cuidadores y adolescentes de DBT a comprender mejor cómo ocurre este ciclo de invalidación. Cuando algunos padres/cuidadores llegan a un grupo de habilidades DBT, se sienten “agotados” con el adolescente, así como con la terapia y el sistema de atención de salud mental en general. A menudo se han sentido ineficaces y decepcionados por los proveedores de atención de salud mental de sus hijos. Algunos cuidadores crecieron en sus propios entornos invalidantes y no conocen otros métodos de comunicación; otros pueden sentir que la invalidación es de alguna manera efectiva porque no “estropea” ni “incapacita” a sus hijos/as. En un grupo de habilidades, no es raro que los padres/cuidadores se involucren en conductas verbales y no verbales que invaliden a los adolescentes. Estas conductas incluyen el uso de lenguaje crítico para describir al adolescente, minimizar la reacción emocional que este reporta sobre un evento o sobre simplificar la facilidad para resolver un problema. Las conductas no verbales invalidantes que suelen presentarse incluyen poner los ojos en blanco, mirar activamente hacia otro lado, darle la espalda al adolescente y suspirar en voz alta en respuesta a lo que el adolescente está diciendo o haciendo. Los coordinadores de habilidades están en condiciones de detener el ciclo de invalidación en ambas direcciones. Es decir, deben estar mindful para poder identificar la invalidación dirigida a los adolescentes, además de la que viene de parte de adolescentes hacia otros, incluidos los coordinadores

del grupo, compañeros y otros padres/cuidadores. Si esto no se aborda, puede parecer que el entrenador está dejando pasar y, por lo tanto, reforzando tácitamente las conductas invalidantes. Entonces, ¿cómo puede un entrenador de habilidades enfocarse efectivamente en este comportamiento en un contexto grupal sin que las personas se sientan juzgadas o avergonzadas? Los coordinadores pueden enfocarse en la invalidación de los padres de varias maneras. Primero, pueden observar y describir el comportamiento invalidante y pedirle al/a la padre/madre que intente comunicar lo que él o ella quiso decir nuevamente sin usar el mismo lenguaje o comportamiento. Si el cuidador se pone a la defensiva y dice: “No, no fue así”, el coordinador puede responder diciendo: “Lo tomé de esa manera; otros tal vez no lo hayan hecho”. Si el grupo está lo suficientemente familiarizado entre sí y han recibido suficiente entrenamiento juntos, puede ser útil involucrar al grupo y agregar: “¿Fui solo yo o lo escucharon otras personas como lo hice yo?”. Los coordinadores pueden usar el humor para señalar la invalidación. Un entrenador podría decir: “Como alguien que pasó muchos años de su vida invalidando a otros antes de aprender DBT, te digo que puedo oler la invalidación a una milla de distancia. Esto huele invalidante [dicho con una sonrisa de complicidad] y déjame explicarte por qué...”. Los coordinadores pueden preguntarle al destinatario de esta invalidación: “Por curiosidad, ¿lo experimentaste como invalidante?”. Si la persona dice que no, el coordinador podría decir: “Tienes la piel más gruesa que yo, ya que lo sentí como invalidante”. Los coordinadores de habilidades pueden hacer sonar la campana de mindfulness; los miembros del grupo pueden aprender que esta campana suena tanto en los momentos en los cuales se practica mindfulness, como para señalar los “juicios” (tanto intencionales

como inadvertidos) o invalidaciones (propias y ajenas) que se expresan en el grupo. En cada una de estas intervenciones, es importante emplear la comunicación DBT y las estrategias dialécticas simultáneamente. Es decir, a veces siendo serio, otras veces con un humor suave (dependiendo la magnitud de la invalidación) y, a veces, ambas cosas. El movimiento, la velocidad y el flujo exigen que los coordinadores señalen la invalidación deteniendo lo que se estaba enseñando, antes de regresar rápidamente al contenido. Si la invalidación persiste después de realizadas estas intervenciones, puede ser útil que uno de los coordinadores hable con el padre/cuidador en privado (antes o después del grupo, o incluso durante el descanso). A veces, recordarle al padre/cuidador las consecuencias de la invalidación generalizada es suficiente para ayudarlo a atender el problema. Aunque también se puede sugerir una sesión familiar, esa sugerencia puede ser contraproducente, a menos que el padre evidencie una capacidad razonable para validar y abstenerse de invalidar. En su lugar, podríamos recomendar una sesión con el padre/cuidador (sin la presencia del adolescente) para revisar y practicar las habilidades de validación. Si se convocan sesiones familiares por otras razones y la invalidación es persistente, se alienta al terapeuta individual a dedicar la primera o dos sesiones familiares a enseñar habilidades de validación (ya sea que se hayan enseñado en grupo o no) para asegurarse de que el adolescente y el padre/cuidador puedan usar estas habilidades, en principio, en temas poco problemáticos (p.ej. el clima, los gustos y disgustos sobre la comida), antes de abordar cualquier tema familiar cargado de emociones. El padre/cuidador a menudo está ansioso por abordar los temas problemáticos que sean de su interés; sin embargo, es imperativo que el terapeuta le asegure al

padre/cuidador y al adolescente que llegarán a esos temas problemáticos tan pronto como el terapeuta se asegure que todos han aprendido y están dispuestos a aplicar las habilidades de validación durante la sesión. Esto también sirve como una estrategia de gestión de contingencias. Manejar la ansiedad de los padres/cuidadores Los padres/cuidadores que tienen dificultades para manejar la ansiedad en el grupo de habilidades pueden expresarla compartiendo demasiado (soltando demasiada información) o compartiendo poco; esto puede ser una consecuencia de una gestión poco efectiva de la ansiedad. Los entrenadores del grupo pueden apoyarlos con estrategias conductuales que les permitan manejar mejor la situación; se puede moldear conductualmente a los que comparten demasiada información diciendo: “Es un buen punto, gracias por compartir, sin embargo, vamos a dar la oportunidad a otras personas de responder”. Las personas que no comparten a menudo necesitan que se les insista y se les dé oportunidad de compartir acerca de cualquier cosa, incluyendo: ejemplos de trabajo, con sus amigos, alguna situación cotidiana, etc., para ayudarles a sentirse más cómodos en el grupo. De otro lado, muchos padres se sienten ansiosos por su ineficacia para cambiar el comportamiento de sus hijos adolescentes y algunos/as se desregulan a sí mismos/as debido a la ansiedad que sienten. Otros padres/cuidadores se preocupan adecuadamente de los comportamientos de sus adolescentes, pero temen abordarlos por miedo a que él/la adolescente se desregule, no sea capaz de concentrarse, o quiera abandonar el grupo. En estos últimos casos, es útil utilizar habilidades de efectividad interpersonal y manejo de contingencias. Por ejemplo, si un/a adolescente desregulado/a se vuelve verbalmente amenazante en el grupo y el padre/madre intenta calmarlo/a sin éxito, el entrenador de habilidades puede decirle al

adolescente con firmeza: “Robert, veo que estás pasando por un momento difícil para gestionar tus emociones. Me alegro de que estés aquí para que puedas aprender algunas habilidades; sin embargo, sé que, a la mayoría de las personas, cuando están así de alteradas, les cuesta aprender. Así que quiero darte una opción. Si puedes usar tus habilidades de mindfulness y de tolerancia al malestar para ayudarte a recuperar el control en los próximos minutos, me gustaría que te quedaras. Si notas que no puedes regularte en este momento, y necesitas un poco de espacio para respirar, entonces me gustaría que salieras a la sala de espera durante 5 minutos y luego vuelvas a entrar. ¿Qué quieres hacer?”. Manejar la ira de los padres/cuidadores La ira de los padres/cuidadores es a menudo una emoción secundaria. Corresponde a los coordinadores usar estrategias fáciles y gentiles, y preguntar a los cuidadores si el enojo que están expresando, o al que se refieren en su ejemplo de tarea, es primario o secundario. Los coordinadores pueden explicar que muchos padres/cuidadores, de hecho, se sienten bastante ansiosos o tristes por el bienestar de sus adolescentes, pero son menos capaces de expresar eso y, en cambio, expresan enojo. Los coordinadores pueden aprovechar el momento para alentar a los padres/cuidadores a comunicar de manera más eficaz la emoción primaria que precede a la ira, cuando parece que la ira no es la principal. Por ejemplo: “En nuestra sociedad, a menudo es más fácil expresar enojo que expresar preocupación o dolor a nuestros adolescentes. Por lo tanto, lo que nuestros adolescentes experimentan es más enojo; sin embargo, podría ser más efectivo (recuerde la habilidad ‘Cómo’ Siendo Efectivo) expresar la tristeza, el dolor, el miedo, la culpa o la vergüenza, en lugar del enojo que está surgiendo desde la agresión verbal y no verbal. El desafío está en que esto te hace más vulnerable. Al expresar dolor, es posible que se sienta más herido si el dolor no se valida. Por lo tanto, tendemos a evitar eso y a dejarnos llevar por la ira; es menos probable que nos

lastimen, ¿verdad? Me gustaría que intentaras observar y describir tus emociones primarias. Cuando te sientas listo, observa si puedes expresarlo a los demás y observa lo que sucede. Apuesto a que serás más amable y las respuestas que recibas serán menos enojadas que las que ha recibido en el pasado”.

Desregulación emocional de los padres/cuidadores y preocupaciones sobre la salud mental La invalidación del padre/cuidador puede ser un déficit de habilidades abordada en el entrenamiento de habilidades de validación, pero a veces indica luchas emocionales y otras deficiencias en habilidades. Los padres que muestran un alto grado de desregulación emocional y problemas relacionados con la salud mental en el grupo generan un impacto adverso no solo en su propio aprendizaje, sino también en el de sus adolescentes y en el del grupo en general. Cualquier conducta que atente contra la terapia deben manejarse de inmediato, como se describe en el Capítulo 3. Los coordinadores pueden optar por enfocarse en la desregulación emocional del padre/cuidador cuando es menos severa, por ejemplo: 1. El comportamiento interfiere en la enseñanza del contenido (interrumpir al coordinador de habilidades). 2. El comportamiento afecta constantemente la capacidad de otros miembros del grupo para concentrarse en el contenido (mirar constantemente a otros miembros del grupo, incluidos los de su propia familia). 3. El comportamiento es relevante para el contenido de las habilidades y proporciona un ejemplo directo del punto de enseñanza (enseñar “no juzgar” y el padre acaba de emitir un juicio; o enseñar “Acción opuesta para cambiar la emoción” y el cuidador identificado se encuentra en un estado muy triste, retraído y no participativo).

4. El comportamiento del padre/cuidador es un eslabón en el análisis en cadena del adolescente (el hecho de que el padre/madre asuma lo peor tiende a crear miedo en el adolescente, que puede ser un eslabón en su cadena hacia la conducta de autolesión). Se requiere un equilibrio delicado para enfocar efectivamente este comportamiento en el grupo y no convertirlo en una sesión familiar. Si no se hace fácilmente, debe reservarse para la sesión familiar. Manejo de cuidadores con problemas de desregulación emocional severa Los padres a veces reconocen sus propios diagnósticos clínicos y múltiples problemas al comienzo del tratamiento. En esos casos, puede ser útil recomendar que el padre/madre busque su propio terapeuta, posiblemente incluso en un programa DBT, además de participar con el adolescente en el entrenamiento de habilidades. Es importante reconocer el tiempo y los gastos para participar en dos programas simultáneamente; puede ser necesario y factible hacerlo solo en secuencia. En otras ocasiones, los padres pueden presentar características del TLP o de desregulación emocional severa, pero no existe un respaldo sólido de la presencia de algún problema de salud mental; de hecho, es posible que la persona nunca haya sido diagnosticada. Aunque no es necesario que el coordinador de habilidades DBT haga un diagnóstico del padre/cuidador, es útil tener un buen conocimiento práctico de las cinco áreas problemáticas del padre/cuidador para que se puedan abordar de manera efectiva durante el transcurso del grupo. A menudo se necesita cierta delicadeza clínica para ayudar a un padre/madre a considerar la posibilidad, o a reconocer que puede beneficiarse de realizar su propia terapia. A medida que la relación se

desarrolla y los proveedores de tratamiento DBT obtienen el historial, se debe orientar a que uno de los terapeutas del equipo realice una sesión privada para discutir al respecto, adoptando una postura sin juicios, descriptiva, compasiva y que ofrezca esperanza. Independientemente de la disposición del padre/cuidador para reconocer las áreas problemáticas principales y/o un diagnóstico de TLP, el coordinador de habilidades deberá emplear las mismas estrategias que se usan con un adolescente con TLP. Los padres con TLP pueden ser más sensibles emocionalmente, reactivos y tener un retorno más lento a la línea de base emocional, respecto a otros padres; pueden ser más propensos a experimentar invalidación, a invalidar a otros en el grupo y menos capaces de regularse en el grupo o modelar el uso efectivo de habilidades. Como resultado, pueden requerir más entrenamiento dentro y fuera del grupo de habilidades. Manejo de los problemas de depresión de los padres/cuidadores La depresión en los padres, a veces, es menos disruptiva que otras dificultades emocionales. Puede que tenga efectos tanto dentro como fuera del grupo. Garber y cols. (2009) han señalado que la depresión no tratada de los padres puede interferir con el tratamiento TCC para adolescentes con depresión; como es de esperar, encontraron que la depresión tendía a menor remisión entre los jóvenes tratados en grupo de TCC para adolescentes, cuyos padres/cuidadores estaban clínicamente deprimidos. En nuestra experiencia, los adolescentes con múltiples problemas en DBT, presentan mayor dificultad para participar y progresar, ya sea dentro o fuera del grupo, cuando sus padres están deprimidos. La depresión del padre/cuidador también puede tener efectos adversos en el grupo y puede manifestarse

porque el padre/cuidador: 1) no asiste al grupo de habilidades, 2) no participa verbalmente en el grupo, 3) no parece interesado o comprometido y 4) no completa la tarea. En ocasiones, los coordinadores de habilidades pueden convencer a los padres que presentan depresión (como lo harían con los adolescentes) para que se involucren más utilizando una variedad de estrategias DBT, que incluyen: validación, resolución de problemas y habilidades dialécticas. A menudo todo lo que se necesita para que un familiar que no hace la tarea pueda cumplir con los compromisos es realizar una breve resolución de problemas. En otros momentos, es útil validar la aparente baja energía de los padres mientras se les orienta a utilizar una habilidad como “Acción opuesta para cambiar las emociones” para ayudarlos a aprovechar al máximo el grupo. Si algunas de estas intervenciones en vivo son ineficaces, puede ser necesario reunirse con el padre/madre fuera del grupo para discutir los efectos sobre el aprendizaje en ellos mismos y en su hijo/a si la depresión no se trata. Es en este punto podemos ofrecerle al padre/cuidador una derivación para iniciar su propio tratamiento. Cuando un padre/madre es responsable que el adolescente rompa las reglas de DBT A veces, los adolescentes pueden perder sesiones del grupo debido al comportamiento de un miembro de la familia. Esto puede suceder cuando el adolescente depende de los padres para el transporte, o los padres programan una actividad que entra en conflicto con la sesión de entrenamiento en habilidades, como programar una cita con el médico o una reunión familiar o social importante. Aunque es lamentable que un adolescente sea penalizado por la falta de compromiso de sus padres con el tratamiento, es importante ser coherente en la aplicación de políticas

respecto a las sesiones perdidas. Si está claro que un padre está interfiriendo u obstaculizando la asistencia del adolescente, el coordinador puede entrenar al adolescente en: 1) habilidades de efectividad interpersonal para solicitar que el padre llegue al tratamiento o 2) resolución de problemas para encontrar otras soluciones (p.ej. medio de transporte alternativo). Por ejemplo, un adolescente cuya madre tenía horarios de trabajo irregulares acordó, en varias ocasiones, que la llevara al grupo otra familia que vivía cerca. Conclusión No existe un único método de enseñanza eficaz, sin embargo, una de las claves para ser un entrenador en habilidades efectivo es variar la ejecución para no ser predecible. Los coordinadores exitosos hacen un amplio uso del movimiento, la velocidad y la fluidez; utilizan la irreverencia, la validación y las habilidades dialécticas para mantener el grupo en movimiento mientras se presta atención al contenido de las habilidades; de igual forma se encuentran atentos/as a la dinámica entre los miembros del grupo y a la forma en la cual se desarrollan las relaciones entre ellos. En última instancia, la participación plena, el compromiso, el ritmo y las diversas estrategias para entregar el contenido ayudan a equilibrar las tensiones dialécticas y producen resultados más exitosos. Llegar al grupo con un buen nivel de preparación y organización, con el conocimiento de las habilidades que se enseñan, con los ejercicios que se deben usar y con las tareas que se deben asignar, aporta de manera significativa a que el aprendizaje de habilidades se establezca de manera efectiva. Los capítulos que siguen en la Parte II describen cómo enseñar las habilidades específicas de DBT y proporcionan historias, ejemplos,

ejercicios y asignaciones de tareas.

PARTE II Notas didácticas

CAPÍTULO 5 Orientación en el grupo de habilidades multifamiliar

Agenda de la sesión de orientación Primera mitad de la sesión Presentación de los miembros del grupo y entrenadores de habilidades ¿Qué es DBT para adolescentes? Las cinco áreas problema en DBT Formato del grupo de entrenamiento en habilidades DBT Teoría biosocial de DBT Supuestos del tratamiento DBT Guía para los grupos de habilidades Contexto DBT Fichas de trabajo y materiales Ficha de orientación 1 “¿Qué es la Terapia Dialéctica del Comportamiento (DBT)?” Ficha de orientación 2 “Objetivos del entrenamiento en habilidades” Ficha de orientación 3 “Formato de grupo de entrenamiento de habilidades de DBT” Instrumento de orientación 4 “Teoría biosocial” Ficha de orientación 5 “Supuestos de DBT”

Ficha de orientación 6 “Acuerdos del grupo de entrenamiento de adolescentes” Ficha de orientación 7 “Contrato DBT” Pizarra blanca u otra superficie grande para escribir y marcadores Notas de enseñanza Hay dos errores que se pueden cometer en el camino hacia la verdad: no llegar hasta el final y no comenzar. —Príncipe Siddhartha Gautama (fundador del budismo), 563–483 A.C.

Acerca del módulo Los entrenadores pueden realizar la orientación al entrenamiento de habilidades DBT en la primera mitad de la sesión (45-75 minutos), y en la segunda mitad pueden introducir las habilidades de mindfulness (capítulo 6). Sin embargo, el equipo puede optar por hacer una sesión completa de orientación y una sesión completa para habilidades de mindfulness. Tanto el módulo de orientación como el de mindfulness se implementan antes de iniciar cada uno de los otros cuatro módulos: tolerancia al malestar, sendero del medio, regulación emocional y efectividad interpersonal. Las nuevas familias comienzan el grupo con esta orientación, pero hay que tener en cuenta que el módulo de orientación se repite aún en los casos en los cuales no ingresen familias nuevas al grupo. El tiempo necesario para la orientación puede variar según el contexto. la duración total de las sesiones y la cantidad de nuevos participantes en el grupo. Las notas de enseñanza de los capítulos 5 a 10 se escriben generalmente como guiones sugeridos para los entrenadores de habilidades que se dirigen a los miembros del grupo. El contenido dirigido al entrenador de habilidades está en cursiva o tiene la etiqueta: “Nota a entrenadores”.

Este capítulo termina con una discusión acerca de los desafíos que los entrenadores de habilidades pueden encontrar al enseñar este módulo, con orientaciones sobre cómo abordar estos desafíos. Presentación de los miembros del grupo y entrenadores en habilidades En primer lugar, está la presentación de los entrenadores de habilidades, quienes modelan la presentación y luego permiten a cada miembro (incluyendo a los padres/cuidadores) que se presenten. Algunos entrenadores preguntan solo los nombres y con quien está acompañado el adolescente (p. ej. “mi nombre es Mike y estoy aquí con mi mamá Sarah”); otros pueden preguntar por más información, como temas de interés, hobbies o el equipo de deportes favorito. Ejercicios (opcional) Algunos entrenadores usan ejercicios para romper el hielo en el inicio del grupo de entrenamiento en habilidades. Estos pueden incluir que la primera persona diga su nombre, la segunda persona repita ese nombre y luego diga su propio nombre; la tercera persona repite los dos primeros nombres y luego agrega los suyos propios, y así sucesivamente. Otro ejercicio puede ser: los miembros se dividen en dos (separando a los miembros de la familia), intercambian información durante 2 minutos (nombre, grado, intereses, etc.) y luego cada uno presenta al otro miembro del grupo. Es importante tener en cuenta que algunos adolescentes ingresan al grupo con extrema ansiedad social y pueden tener dificultades para presentarse. Con estos adolescentes, los entrenadores de habilidades aceptan todo lo que sea posible para ellos en la primera sesión y luego moldean la

participación con comentarios positivos. Los entrenadores también pueden elegir un método de presentación que minimice la ansiedad por el desempeño, como simplemente pedir nombres el primer día o que cada uno presente a un compañero en lugar de a sí mismo. Los adolescentes tienden a sentirse menos cohibidos informando sobre otra persona que hablando sobre sí mismos. Los rompehielos se utilizan a discreción de los entrenadores del grupo, ya que puede que no haya tiempo ni necesidad de ellos. ¿Qué es DBT para adolescentes? Refiera a los consultantes a la ficha de orientación 1, “¿Qué es la terapia dialéctica del comportamiento (DBT)?”. Explique a los adolescentes y las familias este programa especializado llamado DBT. Es importante que comprendan por qué fueron elegidos para DBT y qué es exactamente DBT. Es necesario explicar: DBT fue el primer tratamiento eficaz para adultos con dificultades significativas para regular sus emociones y comportamientos. La Dra. Marsha M. Linehan desarrolló DBT en la década de 1980 (Linehan, 1993a, 1993b; Linehan et al., 1991). En la década de 1990, DBT comenzó a usarse con adolescentes y familias que lucharon por manejar sus emociones y comportamientos difíciles (Miller, Rathus, Linehan, Wetzler y Leigh, 1997; Miller et al., 2007). Las habilidades DBT que se enseñan a los adolescentes y las familias están orientadas a: Regular emociones y comportamientos. Reducir las conductas problemáticas y aumentar las conductas hábiles.

Experimentar una variedad de emociones sin actuar necesariamente orientados/as por estas emociones. Mejorar las relaciones con la familia, la escuela y los compañeros. El objetivo principal de DBT es ayudar a las personas a crear una vida que valga la pena vivir. ¿Qué significa dialéctica? Dialéctica significa que dos ideas opuestas pueden ser ciertas al mismo tiempo y cuando se consideran juntas, pueden crear una nueva verdad y forma de ver la situación Siempre existe más de una forma de pensar acerca de la situación De “uno u otro/o” a “ambos-y” Para mejorar las relaciones y reducir el conflicto, se sugiere que se mueva de “uno u otro”, “blanco o negro” que son formas de pensamiento no dialéctico, y se considere usar “ambos” y formas de pensamiento que tienen en cuenta otros puntos de vista. Por ejemplo, en lugar de decir “No lo estás intentando, tienes que hacer un esfuerzo” se puede decir “lo estás haciendo lo mejor que puedes en este momento y espero que puedas hacerlo aún mejor en el futuro”. En lugar de decir “estoy en lo correcto y tú estás equivocado/a” se puede decir “Yo creo mucho en mi punto de vista, y puedo ver que tú también sientes una fuerte convicción por tu punto de vista. Veamos cómo podemos encontrar un camino en el medio”. Es útil también aplicar el pensamiento

dialéctico de manera personal: “en momentos soy un líder y otras veces sigo a otros”, “tengo dificultades en algunas áreas y me va bien en otras”. PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar a los participantes que piensen y compartan un ejemplo de pensamiento dialéctico. Preguntar si alguien nota cómo el pensamiento dialéctico puede ayudarles a reducir la intensidad de sus emociones. Las cinco áreas problemas en DBT Para abordar este tema, utilizar la ficha de orientación 2 “objetivos del entrenamiento en habilidades”. Nota a entrenadores: si uno o más familiares ha pasado por la orientación antes, considere la posibilidad de que ellos mencionen y expliquen las cinco áreas problemáticas que se plantean en la ficha de orientación 2. Si es un grupo completamente nuevo o los miembros antiguos no son suficientemente habilidosos para explicarlas de manera concisa y breve, considere orientar a los miembros sobre las áreas problemáticas y luego invitar a la discusión sobre cómo cada una puede relacionarse con ellos. ¿Por qué cada uno fue seleccionado para este grupo? Lo seleccionamos porque creemos que ha experimentado algunos de los problemas que se van a describir a continuación (ejemplo, problemas a disminuir). DBT es un tratamiento para estos problemas específicos. Conciencia y enfoque reducidos. Confusión sobre sí mismo Dificultad en ser consciente de las propias emociones, pensamientos e impulsos: esto es, no siempre saber qué puede enojar, entristecer o generar ansiedad en una persona, aunque esto es parte de la dificultad. Una ola de emoción puede llegar y no se está seguro/a de cómo llegó allí tan rápido o de por qué su intensidad es tan alta. ¿Te encuentras

actuando impulsivamente sobre esa emoción y no reconoces el impulso antes de que sea demasiado tarde, y ya has actuado? Dificultad para mantenerse concentrado/a y participar plenamente en el presente. ¿Alguna vez te preocupas por lo que va a pasar mañana? ¿O te quedas atascado/a en la tristeza? o ¿te arrepientes por lo que sucedió en el pasado? Una consecuencia de centrarse en el pasado y/o en el futuro es que se pierde la oportunidad de vivir el momento presente, incluidas las oportunidades de experimentar alegría, felicidad y otras emociones y experiencias positivas. No saber cuáles son tus objetivos. ¿Te sientes inseguro/a acerca de quién quieres ser, qué quieres o cuáles son sus valores personales? ¿Quieres mejorar tus relaciones familiares? ¿Quieres graduarse de la escuela y la universidad? ¿Te comportas de acuerdo con tus valores personales (de lo que es importante para ti)? Si estás teniendo estas dificultades, hay un nombre para ello: conciencia y enfoque reducido, y confusión acerca de sí mismo/a. Cuando las emociones se intensifican con rapidez, especialmente si van de una intensidad de 0 a 10 en 5 segundos, es más difícil notarlas y actuar. El objetivo es ayudar a tomar conciencia de sí mismo/a cuando tienen una intensidad emocional de 3 y luego de 6, mucho antes de llegar a 10. Esto te dará el tiempo para elegir hacer algo al respecto, diferente a lo que la emoción te indica que hagas. Desregulación emocional Cambios de humor rápidos e intensos con poco control: por ejemplo, en un momento te sientes bien, luego sientes una ola de ansiedad durante 15 minutos, luego sientes vergüenza durante 5 minutos, luego te mueves a la ira durante 1 hora, y así sucesivamente. y / o

Estado emocional negativo constante: por ejemplo, estar constantemente deprimido/a, constantemente ansioso/a, constantemente enojado/a. La desregulación emocional es el problema central para las personas en nuestro programa. Encontramos que las áreas problemáticas restantes a menudo son una consecuencia de la dificultad de las personas para regular efectivamente las emociones o sus respuestas dependientes del estado de ánimo; cuando tu comportamiento se basa en el estado de ánimo en lugar de estar guiado por tus objetivos o lo que podría ser más efectivo, se generan diferentes problemas en varias áreas de vida. Impulsividad Actuar sin pensarlo todo; escapar o evitar experiencias emocionales. ¿Te encuentras actuando impulsivamente sin pensar en las consecuencias? Las acciones impulsivas abarcan toda una gama: desahogarse en clase o en la mesa de comida, arrebatos físicos y verbales por enojo, impulsividad con la comida, compras, tener sexo, hacer “sexting”, consumo de alcohol, consumo de sustancias, conducir imprudentemente, autolesionarse e incluso el comportamiento suicida. Si presentas cualquiera de estos comportamientos sin pensar en las consecuencias, es probable que estés teniendo un comportamiento impulsivo. Como puedes imaginar, es más probable comportarse de manera impulsiva cuando se activan emociones intensas. Problemas interpersonales Dificultad para mantener relaciones estables. Sientes cambios intensos en la conexión, por ejemplo, hoy amas a una persona y mañana te

sientes enojado/a o traicionado/a y quieres terminar la relación. O tienes muchos conflictos en tus relaciones. Dificultad para obtener lo que quiere de los demás, incluyendo decir efectivamente que no. ¿No sabes cómo convencer efectiva y hábilmente a las personas para que te den lo que quieres? Ya sea pedir llegar más tarde respecto a la hora que te dicen sus padres o rechazar una invitación a una fiesta sin herir los sentimientos de la otra persona. Dificultad mantener el autorrespeto. El respeto a uno mismo/a o autorrespeto requiere que seas consciente de tus valores personales y que te adhieras a ellos. Significa no hacer cosas debido a la presión de grupo, por ejemplo, decir efectivamente que no cuando se te pide que consuma drogas, participes en actividades sexuales, hagas trampa en una prueba, o mientas a sus padres o amigos. Soledad. La dificultad para controlar las emociones o los comportamientos a menudo afecta la calidad de las relaciones, lo que puede conducir a la soledad.

Adolescentes y desafíos familiares Pensamiento de extremos - uno u otro, negro-o-blanco, todo-o-nada. A veces sólo se ve la propia perspectiva como la “correcta” y no se considera que el punto de vista de la otra persona puede tener validez (pensamiento no dialéctico). Sentimientos y acciones extremas. Tomar decisiones en un estado emocional que resultan en una acción más extrema. Por ejemplo, decirle a tu hijo: “estarás castigado durante los próximos 6 meses” o llamarse a sí mismo/a “un completo idiota” (es decir, acciones no dialécticas).

Dificultad para entender la reacción de otro. Dificultad para validar a otros. Dificultad para verbalizar que tus sentimientos, pensamientos o acciones tienen sentido en el contexto actual (dificultad para validarse a sí mismo). Dificultad para recompensar a otros. Dificultad para hacer un alago a un ser querido cuando él o ella hace algo que deseas (dificultad para proporcionar refuerzo positivo). Dificultad para establecer consecuencias efectivas. Dificultad para proporcionar una consecuencia apropiada y limitada en el tiempo cuando ocurren comportamientos no deseados, y no abusar del castigo para cambiar el comportamiento. PUNTO DE DISCUSIÓN: Invitar a todos los participantes a tomar 3 minutos conscientes para revisar las cinco áreas problemáticas en el Ficha de Orientación 2, “Objetivos del Entrenamiento en Habilidades”, y anotar las que se aplican a ellos mismos (no a sus familiares). Luego se solicita que describan brevemente por qué se aplican. Pídale al miembro adolescente de mayor edad que comparta cómo estas áreas problemáticas se aplican a él o ella en el presente o en el pasado; si nadie tiene más edad que cualquier otra persona, pregúntele a la persona que está más dispuesta a compartir. Luego invitar al miembro adulto más experimentado del grupo a compartir cuál de estas cinco áreas problemáticas se aplica a él o ella actualmente, en el pasado reciente o durante su adolescencia. Nota a entrenadores: La discusión anterior no solo pretende ser una autoevaluación informal, sino también un medio para orientar a los nuevos miembros hacia las áreas comunes que los han unido en el tratamiento. La revisión de las áreas problemáticas y los objetivos se repite cuando se

realiza la orientación (es decir, cada 5-6 semanas). Para cualquier miembro que repita la orientación, es importante pedir al consultante y a la familia que evalúen cómo están progresando en cada una de estas áreas problemáticas. Los entrenadores de habilidades también deberían evaluar los progresos. Es importante alentar a los participantes que están progresando a reconocer estas áreas, indicando al mismo tiempo aquellas en las que aún necesitan cambios, y asegurarse de elogiar el progreso y ofrecer comentarios sobre las áreas que aún requieren atención.

Los cinco grupos de habilidades en DBT ¡Hay buenas noticias! para cada una de las cinco áreas problemáticas, tenemos conjuntos específicos de habilidades que los ayudarán a manejar los problemas y reemplazarlos por comportamientos más habilidosos. Por lo tanto, para la conciencia y enfoque reducidos; confusión sobre sí mismo, vamos a enseñarles habilidades de mindfulness. Para la desregulación emocional, vamos a enseñarles habilidades de regulación emocional. Para la impulsividad vamos a enseñarles habilidades de tolerancia al malestar. Para los problemas interpersonales vamos a enseñarles habilidades de efectividad interpersonal, y para los desafíos de adolescentes y familiares, vamos a enseñarles lo que llamamos caminar en el sendero del medio. Cada uno de estos módulos de habilidades también contribuyen a mejorar todas las otras áreas problemáticas, no solo aquella con la que se identifican. Por ejemplo, sin habilidades para regular sus emociones, también sería muy difícil usar sus habilidades de efectividad interpersonal y mantener relaciones fluidas. Nota a entrenadores. Esta es una oportunidad para brindar esperanza al aclarar que tenemos las herramientas para reducir estos comportamientos

problemáticos y agregar nuevos comportamientos habilidosos que en última instancia los ayudarán a alcanzar sus metas.

Formato para el grupo de entrenamiento en habilidades DBT Utilizar la Ficha de Orientación 3 “Formato de grupo de entrenamiento de habilidades de DBT”. Curso general y secuencia de los módulos de habilidades Este programa de 24 semanas (o el número de semanas establecido por el programa DBT) cubre cinco módulos de habilidades diferentes. Como se puede ver en la Ficha, el punto de entrada para los nuevos miembros del grupo es siempre la orientación y habilidades de mindfulness, seguidas de un módulo de habilidades. Luego volvemos a la orientación y a las habilidades de mindfulness antes de enseñar otro módulo de habilidades. ¿Por qué repetir las habilidades de atención plena? Se pueden preguntar: ¿por qué seguimos repitiendo las habilidades de mindfulness una y otra vez? La respuesta es simple: las habilidades de mindfulness son el núcleo del tratamiento. Sin estas habilidades, no eres consciente de que te sientes enojado/a o triste y luego no puedes tomar una decisión informada sobre qué hacer con tu estado emocional, ya sea experimentarlo como es o hacer algo para cambiarlo. Sin las habilidades de mindfulness, no eres consciente de que necesitas usar una habilidad específica de tolerancia al malestar para hacer frente a un impulso emocional que estás teniendo. Sin las habilidades de mindfulness, no eres consciente de cuál es tu objetivo en una interacción interpersonal, en

consecuencia, es menos probable que obtengas lo que quieres en esa interacción. Formato de las sesiones Cada sesión dura 2 horas. La primera hora implica revisar la tarea (o lo que practicaste durante la semana) y luego se tiene un descanso de 10 minutos, y durante la segunda hora se enseña material nuevo (la nueva habilidad). Materiales a la sesión Es importante recordar a los participantes del grupo traer las fichas y hojas de trabajo cada semana y completar los ejercicios de práctica de habilidades DBT asignados directamente en las hojas de trabajo. Inicio puntual Se empieza el grupo a tiempo para que se pueda terminar a tiempo. Para apoyar la puntualidad, les agradecemos que organicen sus actividades para llegar a la sala de grupos unos minutos antes para que puedan instalarse y estar listos/as para iniciar la sesión. No querrás llegar tarde porque te perderás nuestros interesantes ejercicios de práctica de mindfulness con los que iniciamos cada sesión, excepto la sesión de orientación inicial. El ejercicio de mindfulness podría implicar comer un dulce conscientemente, escuchar una canción y así sucesivamente. Eventualmente se invitará voluntarios a dirigir un ejercicio de mindfulness para tener la oportunidad de practicar el liderazgo. Más adelante se ampliará información sobre esto.

Teoría Biosocial de DBT

Utilizar a la Ficha de Orientación 4 “ Teoría Biosocial”, comenzar por referirse a las cinco áreas problemáticas en DBT. ¿Cómo es que este grupo de adolescentes tiene una serie de problemas similares? La respuesta se puede encontrar en la teoría biosocial. Si entiendes la teoría que estoy a punto de enseñarte, entenderás cómo los adolescentes desarrollan estos problemas y cómo se mantienen los problemas, o cómo se “atascan”. Al escuchar la descripción de esta teoría, considera cómo se puede aplicar en tu caso particular. Visión general: definiendo Bio y Social ¿Quién puede explicar a qué se refiere bio? (Dar a los participantes la oportunidad de compartir sus ideas). Bio se refiere a su composición biológica, en particular, la conexión en su cerebro que contribuye a la forma en que experimentan y controlan las emociones, y sobre cómo se actúa sobre los impulsos ¿Social a qué se refiere a qué? (Dar a los participantes la oportunidad de compartir sus ideas). Social se refiere a sus entornos sociales, a las personas en su vida. Estos entornos sociales incluyen familia, amigos, maestros, entrenadores, terapeutas, personas en el vecindario, etc. A veces algunas personas son incapaces de entender de dónde vienen sus problemas para relacionarse con sus emociones, personas o consigo mismo/a, y por lo tanto presentar dificultades para comunicar qué les ocurre; cuando esto sucede, pueden experimentar estos entornos sociales como “invalidantes”. La teoría biosocial de DBT sugiere que sus dificultades se basan en la interacción (o influencias) entre su composición biológica y un entorno invalidante a lo largo del tiempo. Vulnerabilidad biológica a las emociones Cada vez hay más investigaciones que sugieren que las personas altamente emocionales como ustedes pueden tener conexiones de manera diferente a

algunos de sus hermanos y compañeros. Ciertos centros emocionales del cerebro parecen diferentes en los escaneos cerebrales para las personas que tienen desregulación emocional y conductual. Permítanme decir que hay algunos aspectos positivos de la conexión cerebral de manera diferente, como se ha discutir en unos minutos. ¿Lo siguiente es cierto para ustedes? Alta sensibilidad emocional. ¿Tiene alta sensibilidad emocional? ¿Las cosas se sienten más intensamente respecto a otras personas que conoces? ¿Sientes tus emociones rápidamente? Por ejemplo, algunas personas son físicamente sensibles, como ser sensible al polen de los árboles, tan pronto surge la primavera comienzan a estornudar y tener los ojos llorosos, mientras que otras personas caminan entre los árboles sin verse afectados. Otro ejemplo: Imagina a alguien que ha experimentado quemaduras de tercer grado en sus brazos y está acostado en una cama de hospital con la ventana abierta a su lado, cuando la puerta se abre, la corriente de aire sopla desde la ventana a la puerta abierta, esa corriente de aire sopla en los brazos quemados y hace que el consultante se estremezca de dolor; la persona sentada en la silla al lado de la cama ni siquiera nota la corriente de aire. Esto es lo que queremos decir con sensibilidad y algunos de ustedes pueden experimentar esto con sus emociones. PUNTO DE DISCUSIÓN: Invitar brevemente a la gente a discutir este tema. Alta reactividad emocional. ¿Tienes alta reactividad emocional? Algunos de ustedes no solo son emocionalmente sensibles, sino que

también pueden ser emocionalmente reactivos. ¿Encuentras que tu experiencia de emociones es intensa? ¿No solo te sientes a veces un poco triste, sino que te sientes profundamente triste o deprimido? ¿No solo te sientes un poco irritado/a por las cosas, sino que es probable que te enfades y luego digas o hagas cosas hirientes? ¿No solo sientes algunas mariposas en el estómago cuando te pones ansioso/a, sino que sientes pánico y quieres evitar la situación por completo? Estas son descripciones de emociones que alcanzan el pico emocional. Nota a entrenadores: Dibuja una línea vertical en el tablero con 0 en la parte inferior y 100 en la parte superior. Hacer referencia a cualquier emoción, como la ira, señalando que la irritabilidad leve cae cerca de la parte inferior de la línea, la ira en el medio y la rabia en la parte superior. (Esto se convertirá en el eje y de un gráfico, como se muestra en la Figura 5.1.) PUNTO DE DISCUSIÓN: Invitar brevemente a las personas a discutir este tema.

FIGURA 5.1

Retorno lento a la línea de base. ¿Tus emociones tardan en volver a la línea de base emocional? ¿Tardas mucho tiempo en volver a estar tranquilo/a? Algunos/as de ustedes no solo son emocionalmente sensibles y reactivos, sino que también pueden tener un retorno lento a su línea de base emocional una vez que presentan desregulación emocional. ¿Qué significa esto? Si sientes una emoción intensa como rabia, vergüenza, tristeza o miedo (apunta a la parte superior de la escala recién dibujada), es posible que no baje en 5-10 minutos como lo haría con otras personas con diferentes conexiones emocionales. Cuando la emoción es muy intensa, puede tomar horas incluso una buena parte de un día, antes de que vuelva a bajar a la línea base e decir más cerca del 0.

Nota a entrenadores: Dibujar un eje x (tiempo), como en la Figura 5.1, junto con la línea que indica un rápido aumento de la emoción intensa con una reducción muy lenta de la intensidad con el tiempo. ¿Por qué toma mucho tiempo el que tus emociones vuelvan a la línea de base? Piensa en un fuego dentro de la chimenea, si ya tiene un buen fuego en marcha, agregar troncos frescos hará que el fuego arda intensamente durante mucho tiempo. Si ya eres una persona predominantemente emocional en la línea de base, con alta sensibilidad y reactividad, puede ser difícil que tus emociones vuelvan a bajar rápidamente porque eres sensible a pequeñas cosas que reactivan tu emoción una y otra vez, como lanzar otra madera en un fuego caliente. PUNTO DE DISCUSIÓN: Invitar brevemente a los participantes a discutir este tema. Ser emocional puede ser una fortaleza. Sentir las cosas intensamente te ayuda a ser apasionado/a por tus intereses, de forma que te sientas motivado/a para hacer cosas que son importantes para ti; también influye en que seas creativo/a y comprometido/a con tus relaciones interpersonales. Muchas personas con predominio emocional y apasionadas se convierten en líderes influyentes; pueden movilizar a otros, así como a sí mismos/as y motivan a sus colegas/compañeros a trabajar juntos hacia un objetivo en común. Queremos que experimentes y comuniques estas emociones, pero de tal manera que las controles en lugar que las emociones te controlen a ti. Las emociones fuertes y poderosas se convierten en un problema cuando no sabe cómo regularlas de manera efectiva.

Incapacidad para regular efectivamente las emociones. Sin habilidades de regulación emocional, es probable que te termines involucrando en comportamientos problemáticos. A corto plazo, consumir alcohol, drogas, evitar la escuela, autolesionarte, etc., a menudo te funciona para bajar la ira, la vergüenza, el miedo o cualquier emoción intensa que estés experimentando. Pero a largo plazo, estas respuestas a las emociones intensas tienden a no ser útiles y a causar más problemas de los que resuelven. La buena noticia es que vamos a enseñarte habilidades de DBT para regular eficazmente tus propias emociones.

Contexto invalidante Hemos mencionado que un conjunto de problemas comunes surge cuando una persona que tiene 1) una vulnerabilidad biológica a las emociones, 2) no puede regularlas efectivamente, y 3) se encuentra en un entorno social con conductas invalidantes. Vamos a discutir este último punto a continuación. Nota a entrenadores: Invitar a los participantes a mirar nuevamente la ficha de Orientación 4 “teoría biosocial” Definición de validación e invalidación ¿Qué significa validación? Nota a entrenadores: Invitar a los/as participantes a que comenten al respecto. Validar es confirmar, corroborar, verificar, autenticar, darle sentido y/o comunicar una comprensión de la experiencia emocional. La invalidación, por lo tanto, es desmentir, deslegitimar, minimizar y/o comunicar que lo que la otra persona está pensando, sintiendo o haciendo no tiene sentido.

Los contextos invalidantes pueden incluir, pero no se limitan a, miembros de la familia-padres, hermanos, abuelos, tías, tíos, primos; también se incluyen los maestros, compañeros, entrenadores, terapeutas y, a veces, incluso a uno/a mismo/a. Invalidación significa comunicar que lo que está sintiendo, pensando o haciendo no tiene sentido, se considera inexacto o una reacción exagerada. El entorno invalidante castiga o a veces refuerza las manifestaciones emocionales y contribuye a la supresión o escalada de las emociones de la persona. A veces deja a la persona confundida e incapaz de confiar en las propias experiencias emocionales (auto-invalidación). Todas las personas invalidan a veces. Todos nosotros hacemos comentarios invalidantes de vez en cuando, incluidos los entrenadores en habilidades. (Los entrenadores pueden brindar un ejemplo personal. Por ejemplo “estoy seguro de que he invalidado a mi esposa, hijos, colegas e incluso a mi co-entrenador aquí presente, al menos una vez la semana pasada”). No estamos diciendo que no vas a volver a invalidar. Sería grandioso, pero no realista. Lo que estamos diciendo es que buscaremos que no te comportes persistentemente de forma invalidante. Presta atención a qué es lo que dices y cómo lo dices; también, qué es lo que no estás diciendo o no estás haciendo que pueda ser necesario para comunicar que estas entendiendo, o por lo menos que quieres entender la experiencia emocional de otra persona. Entre más aprendas y practiques habilidades de validación y entre más notes cuando eres inadvertidamente invalidante con otros, más validante te comportarás en el futuro.

Nota a entrenadores: en este punto, es importante hacer un comentario invalidante al grupo como forma de demostración. Por ejemplo, se puede decir lo siguiente: “Tenemos muchas cosas que enseñarles esta noche. Ustedes están acá por una razón, deberían aprender este material de manera rápida y fácil. Nosotros esperamos que estén 100% concentrados/as. Su día no es muy largo, no tienen mucho más que hacer y ¡no hay un lugar donde quieran estar más!”.

PUNTO DE DISCUSIÓN: pregunte “¿Que experimentaron al recibir este comentario? ¿Creen que entiendo su experiencia esta noche?”. Si alguno de ustedes pensó “él/ella no tiene ni idea de lo que está hablando… no tiene sentido lo que dice… esta teoría biosocial es difícil y ha sido un día largo. Tengo mucho trabajo que hacer y preferiría estar en casa o con mis amigos” entonces acaban de experimentar lo que se siente cuando te invalidan. Nota a entrenadores: la mayoría de las personas sienten que sus emociones se intensifican cuando experimentan invalidación y sienten una mayor sensación de tranquilidad cuando experimentan validación. Ahora, si en cambio les digo algo como esto: “Imagino que es difícil permanecer concentrados y digerir tanto nuevo material en su primera noche de grupo. Lo que hace esta experiencia incluso más desafiante es que es tarde, a quí hace calor y muchos de ustedes no han cenado y probablemente tienen mucho trabajo que hacer”. PUNTO DE DISCUSIÓN: pregunte “Pensaron: él/ella lo entiende y aprecio que lo comprenda” si fue así, eso es lo que se siente con la validación. ¿Cuál fue la diferencia respecto a sus emociones cuando se sintieron invalidados? ¿Cómo se compara eso con cómo se sintieron cuando experimentaron validación?

Tres tipos de invalidación. Hay comúnmente tres tipos de invalidación Tipo 1 de invalidación: Tus pensamientos, sentimientos y comportamientos son rechazados indiscriminadamente EJEMPLO. Una chica adolescente está muy triste y desanimada porque reprobó un examen el cual creía que aprobaría porque había estudiado bastante. Uno de sus padres responde diciéndole “es tu culpa, si hubieras estudiado más, probablemente hubieses pasado”, o, el padre responde diciendo “para de preocuparte, no es para tanto, sólo es un examen”. PUNTO DE DISCUSIÓN: preguntar “¿Por qué esas respuestas se considerarían invalidantes?”. LA NATURALEZA DEL PROBLEMA. El problema con ambas respuestas es que ignoran cómo la chica se siente realmente acerca de perder el examen. El mensaje de la primera respuesta parece ser que merece lo que le pasó, se transmite juicio haciendo que esta situación la haga sentir culpable, por lo tanto, puede pensar que no tiene el derecho de sentirse mal. En la segunda respuesta, el mensaje busca que pare de sentir de la forma en la que realmente se siente respecto al examen, transmitiendo que no se justifica que se sienta de la manera como se siente. LAS CONSECUENCIAS DE LA INVALIDACIÓN. Las consecuencias de ser frecuentemente invalidado/a de cualquier manera es que el/la adolescente deja de confiar en lo que siente y luego: 1) empieza a autoinvalidarse diciéndose a sí mismo “lo que siento/pienso/hago es inapropiado o inexacto” y 2) evalúa constantemente el contexto buscando pistas que le verifiquen cual es la “forma correcta” de sentir. En otras palabras, los/as adolescentes internalizan los comportamientos invalidantes

y se convierten en su propio enemigo/a. Es muy deprimente decirse a uno/a mismo/a una y otra vez “yo no debería sentirme de esta manera”, “Yo no debería pensar de esa forma”. ¿Quién realmente podría dar la última palabra sobre lo que uno debe pensar o sentir? Consideramos que el “debería” es invalidante y puede aumentar la depresión. Barreras que dificultan validar. Muchas personas se resisten a validar las emociones de otra persona porque: 1. Tienen miedo de validar los comportamientos problemáticos. 2. Temen que validar la emoción pueda hacer que la persona se sienta más molesta. PUNTO DE DISCUSIÓN: pregunte “en el caso anterior, ¿qué más podrían haber dicho los padres a su hija, quien estaba molesta por haber perdido el examen?”. Discuta las posibles frases validantes. Por ejemplo “yo entiendo que te sientes triste y preocupada por la baja nota obtenida en el examen”, luego pregunte a los adolescentes del grupo “¿esto te haría poner más molesto/a? ¿Por qué sí o por qué no?”, muchos probablemente dirán que se sienten entendidos y que no los haría poner más molestos/as. Tipo 2 de invalidación: Se ignoran o se castigan las expresiones emocionales bajas y a veces a la escalada emocional alta se le da mayor atención (refuerzo intermitente). EJEMPLO. Tomemos el mismo ejemplo de la adolescente que está triste y desalentada por fallar en el examen. En este caso, el padre responde gritando “¡Estás exagerando! ¿Cuál es el maldito problema?”. La adolescente comienza a llorar y luego amenaza con no volver a la escuela. El padre

entonces se ablanda, y dice, “OK, vamos a salir a cenar esta noche para que te sientas mejor; te ayudaré a estudiar la próxima vez”. PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar “¿Por qué este ejemplo se considera invalidante?”. LA NATURALEZA DEL PROBLEMA. Hay dos problemas con la respuesta anterior. Los gritos y la respuesta enojada de los padres descartan cómo se siente el adolescente, además de ser un castigo. En respuesta, la emoción del adolescente aumenta. La consecuencia de este tipo de invalidación es que la adolescente trata de suprimir la emoción para no ser castigada y luego se vuelve extremadamente emocional cuando la supresión no funciona. Es más, cuando el padre finalmente responde a la emoción extrema con una oferta de ayuda y cena, el padre está reforzando la emoción extrema. Eso hace que sea más probable que ocurra la respuesta emocional extrema en el futuro. Recompensas ocasionales (es decir, refuerzo intermitente) hacen que un comportamiento sea probablemente repetido y se vuelva más difícil de detener. Tipo 3 de invalidación: Se exagera y simplifica la facilidad para resolver los problemas y cumplir los objetivos. EJEMPLO. Siguiendo con el mismo ejemplo, en este tipo de invalidación, el padre responde a la adolescente diciéndole despreocupadamente: “Sólo estudia más la próxima vez y lo harás muy bien”. Nancy Reagan ofrece otro ejemplo, cuando era la primera dama de los Estados Unidos y eligió que un punto de su agenda especial fuera reducir el abuso de sustancias, su enfoque del problema se anunció con gran algarabía. Fue “Simplemente di NO a las drogas”. PUNTO DE DISCUSIÓN. Preguntar: “¿Por qué estos ejemplos se consideran invalidantes?”.

LA NATURALEZA DEL PROBLEMA. Imaginen que tienen un problema por 20 años de adicción a la heroína y alguien les dice que la solución es “simplemente di NO”. Eso es el epítome de la invalidación. Cuando ustedes, como padres, amigos o nosotros como terapeutas o entrenadores de habilidades, le dicen a alguien que está luchando, “Sólo haz x, y o z” y la persona se enfada o se cierra en respuesta al comentario, puedes estarte comportando de forma invalidante. ¿Por qué? EJEMPLO. Los entrenadores pueden contar una historia personal como la siguiente: Para ser justos, en ocasiones hemos hecho algo parecido. Le hemos dicho a un adolescente ansioso por regresar a su escuela secundaria después de haber estado en un programa terapéutico: “Sólo dite a ti mismo que otros chicos han hecho esto y lo han logrado; luego ve a tu consejera escolar y dile que estás nervioso por volver, y luego...”. Si bien las intenciones eran absolutamente buenas, pretendían ser útiles, por desgracia, se subestimó lo difícil que iba a ser para este joven. Sobreestimé lo que estaba preparado para hacer, dadas las habilidades que tenía en ese momento. Que yo pudiera hacerlo no significaba que él pudiera. El hecho de que yo pueda tocar una canción en el piano y le diga que lo haga, no significa que pueda hacerlo. CONSECUENCIAS DE LA INVALIDACIÓN DE TIPO 3. Una consecuencia de la simplificación excesiva de la resolución de problemas y del cumplimiento de objetivos es que la persona se forma objetivos y expectativas poco realistas. “Si digo no a las drogas, debería ser capaz de resistir y dejar las drogas”. Eso no es realista. Otra consecuencia es que dada esa estrategia poco realista las personas comienzan a presentar un déficit en la resolución efectiva de problemas, debido a que no logran encontrar una solución lo “suficientemente buena” para resolver la situación.

En ocasiones hay un mal ajuste entre el temperamento de una persona y su entorno familiar. Por ejemplo, imaginemos un niño de 5 años, Johnny, que tiene TDAH y cuyo temperamento y biología le hacen querer correr continuamente, rebotando y lanzando una pelota, cantando a gritos y desprendiendo una energía ilimitada. Imagina que Johnny nació de una madre cuyo temperamento era todo lo contrario: baja en energía, prefiere las cosas tranquilas o, de lo contrario, se pone ansiosa y no le interesa jugar a la pelota. Cuando Johnny corre a atrapar la pelota actuando de manera apropiada para alguien con su temperamento, dice la mamá, “¡Johnny, puedes dejar de botar la pelota y de correr por ahí!”. Johnny piensa para sí mismo, “Oye, mamá, yo soy así. Me encanta correr y botar la pelota. En todo caso, podrías animar las cosas por aquí”. Como puedes ver, la mamá no nota, ni entiende, ni valida la experiencia de Johnny, y este no tiene la menor idea de a qué está reaccionando mamá. A medida que Johnny se vuelve más activo, la mamá trata de detener su actividad. Cuanto más trata de impedirlo, más se enfada él. Cuanto más se enfada él, más se enfada ella, y así sucesivamente. Nota a entrenadores: Dibujar un diagrama como el que se muestra en la figura 5.2, que represente cómo una pequeña cantidad de invalidación por parte de la mamá influye en la predisposición biológica de Johnny, intensificando sus reacciones emocionales. Esto, a su vez, intensifica el comportamiento de invalidación de mamá, y así sucesivamente. Explique que, con el tiempo, esta transacción adversa entre la biología y el entorno puede conducir a una creciente desregulación emocional, desregulación conductual, desregulación de sí mismo y desregulación interpersonal. Ni Johnny ni la mamá pretendían intensificar las reacciones del otro; sin embargo, la invalidación inadvertida tiene inevitablemente este efecto. Figura 5.2

Los adolescentes pueden invalidar a otros en su entorno. Además, es importante reconocer que los adolescentes pueden invalidar sus entornos sociales al igual que los entornos pueden invalidar a los adolescentes. Ni Johnny ni su mamá tenían originalmente la intención de invalidar al otro, pero carecían de la capacidad de validar la experiencia del otro (es decir, un déficit de habilidades) y se volvieron cada vez más invalidantes con el tiempo. Incluso Johnny, en cierto sentido, invalidó a su madre, al no ser capaz de atender su petición y responder a sus sensibilidades. PUNTO DE DISCUSIÓN Preguntar: “¿Alguien ha notado esta experiencia en su propia vida?”. La invalidación puede ser comprensible en el contexto de una elevada desregulación emocional. Cuando una persona presenta de forma frecuente experiencias emocionalmente intensas, puede ser más difícil para las personas de su

entorno seguir validando (suponiendo que tengan las habilidades necesarias). Ante las emociones negativas intensas la mayoría de las personas asumen una postura defensiva que puede incluir atacar, escapar o hacer otras cosas para intentar desescalar la reactividad de la otra persona. Estos esfuerzos suelen ser percibidos por la persona emocionalmente desregulada como una invalidación. Muchos adultos han sido invalidados al crecer. Muchas de las familias con las que trabajamos informan que experimentaron una gran invalidación en sus propias familias de origen. Tiene mucho sentido que, si los cuidadores fueron invalidados al crecer, es poco probable que validen de forma eficaz a sus propios hijos, debido a que no aprendieron habilidades de validación en su contexto natural. No tenían modelos de validación de los cuales pudieran aprender. Muchos padres afirman que sus propios padres les dijeron que “se aguantaran”, “lo superaran” o “fueran hombres y dejaran de quejarse”. Así que esto es todo lo que han sabido hacer al criar a sus propios hijos. Vamos a intentar romper ese ciclo con lo que se trabajara en el grupo de habilidades. PUNTO DE DISCUSIÓN: Invitar a los padres/cuidadores a compartir sus propias experiencias de validación vs. invalidación en sus propias familias de origen. Nota a entrenadores: Algunos padres pueden no haber experimentado la invalidación, pero aun así pueden encontrar difícil validar a su hijo con emociones intensas. Otros padres podrían responder a la defensiva: “Bueno, no estoy peor por eso” sugiriendo que ese estilo funcionó para ellos. Es importante destacar que lo que puede funcionar con un niño no necesariamente funciona con otro. La pregunta que hay que hacer a esos

padres es: “¿Cómo les funciona lo que están haciendo ahora con su hijo/a?”. Si la respuesta es “No muy bien”, tal vez sea el momento de considerar otro enfoque. El aprendizaje de habilidades de regulación y validación de las emociones mejorará los comportamientos problemáticos. Aquí están las buenas noticias. Para aquellos de ustedes en este espacio que tienen problemas para regular las emociones, vamos a enseñarles toda una serie de habilidades para ayudarles a regular mejor sus emociones. De igual forma, para aquellos que tienden a invalidar a otros o a sí mismos, vamos a enseñarles un conjunto de habilidades de validación para validar mejor a sus seres queridos y a ustedes mismos. Si podemos lograr esos objetivos, empezarán a notar mejoras en sus relaciones, con ustedes mismos y en su capacidad de regulación de las emociones.

Supuestos del tratamiento DBT Orientar a los participantes a la ficha de orientación 5 “Supuestos de DBT”. ¿Qué son los supuestos? Son creencias no probadas. Creemos que es útil que cada miembro del grupo considere estas ocho suposiciones como verdaderas para los adolescentes, los padres/cuidadores y los entrenadores de habilidades en este espacio. Si se “creen” estas suposiciones, es probable que mejore el proceso de tratamiento. ¿Por qué? Porque se aceptarán mejor y se juzgarán menos los unos a los otros y así mismos cuando piensen y actúen de forma dialéctica.

Nota a entrenadores: Los tres primeros supuestos pueden utilizarse para destacar el aspecto central de la dialéctica entre la aceptación y cambio en el tratamiento. Esta dialéctica central ayuda simultáneamente a mover a todos hacia una síntesis al validar tanto las perspectivas de los adolescentes, como las de los padres. Todos los miembros del grupo están haciendo lo mejor que pueden Los entrenadores deben invitar al padre que parezca más acongojado por el comportamiento del adolescente a comentar que está haciendo lo mejor que puede. Suponiendo que el padre diga algo así como: “De ninguna manera”, el entrenador de habilidades debe preguntar lo siguiente: “¿Cree que cuando su adolescente, por ejemplo, Bill, era un niño pensaba: -No puedo esperar a estar en este programa de tratamiento cuando sea mayor-? En otras palabras, si Bill pudiera averiguar cómo manejar sus emociones y comportamientos para no necesitar este tratamiento, lo haría. ¿Está usted de acuerdo? (Si la respuesta es afirmativa:) Por definición, entonces, Bill está haciendo lo mejor que puede en este momento tal y como es. Yo afirmaría que usted (el padre) también está haciendo lo mejor que puede en este momento mientras trata de criar a Bill durante este tiempo difícil. Y creo que estoy haciendo lo mejor que puedo en este momento tratando de enseñarles a todos ustedes este material esta noche”. PUNTO DE DISCUSIÓN: Invitar a un breve debate sobre este supuesto. Todos en el grupo quieren mejorar Estamos asumiendo que todos los/as adolescentes y los padres/cuidadores que están aquí porque quieren que las cosas mejoren en su familia.

PUNTO DE DISCUSIÓN: Invitar a un breve debate sobre este supuesto. Nota a entrenadores: en este punto, un padre cuyo adolescente está reacio a unirse podría decir: “No creo que Abigail quiera mejorar”. El entrenador puede entonces referirse al primer supuesto y preguntar si esta es la forma ideal que tiene Abigail de pasar una tarde: ¿cenar a toda prisa, conducir 45 minutos, sentarse en el grupo durante 2 horas, llegar a casa y quedarse hasta tarde terminando los deberes? Y, sin embargo, está aquí. En algún nivel, todos los que están sentados en el espacio han demostrado que quieren mejorar. Todo el mundo tiene que mejorar, esforzarse más y estar más motivado para cambiar El tercer supuesto parece contradecir los dos primeros. Sin embargo, aunque lo hagas lo mejor que puedas y quieras mejorar, esto no significa que tus esfuerzos y tu motivación para mejorar estén a la altura para la tarea. Por numerosas razones, como el aprendizaje anterior y la falta de ciertas habilidades, estás haciendo lo mejor que puedes en este momento. Sin embargo, puedes aprender nuevas habilidades, hacerlo mejor, esforzarte más y estar más motivado para cambiar. ¿Pueden ver cómo los tres primeros supuestos pueden ser verdaderos al mismo tiempo? (Permitir respuestas y preguntas). Estos supuestos que acabamos de mencionar forman la dialéctica central en DBT: equilibrar 1) la aceptación -cada uno de nosotros está haciendo lo mejor que puede en el momento y quiere mejorar- con 2) el cambio: todos necesitamos hacerlo mejor, esforzarnos más y estar más motivados para para alcanzar nuestros objetivos y funcionar mejor. Nota a entrenadores: Un adolescente cuyo padre o madre se negó a asistir al grupo podría afirmar que su padre o madre no está dando lo mejor de sí

mismo o no quiere mejorar, basándose en que ni siquiera hace el esfuerzo de participar. ¿Qué postura hay que adoptar ante los familiares que no apoyan al adolescente en el tratamiento? Creemos que sigue siendo útil mantener la postura que incluso aquellos miembros que decidieron no asistir están haciendo lo mejor que pueden en el momento actual, dada su propia situación y capacidades. Los entrenadores de los grupos de habilidades también pueden validar que a veces puede ser difícil verlo así e incluso puede ser doloroso cuando lo “mejor” de un ser querido no nos satisface. Esta puede ser la primera vez que el adolescente recibe la validación inherente al modelo transaccional de desregulación emocional. Es decir, no es sólo el adolescente el que es “perezoso, emocional”, etc., sino el padre que también debe hacerlo mejor, esforzarse más y estar motivado al cambio. Puede que las personas no hayan causado todos sus problemas y de todos modos tienen que resolverlos PUNTO DE DISCUSIÓN: invitar a un/a adolescente a leer el supuesto y que luego exprese lo que él/ella piensa de eso. Los adolescentes a veces se resisten a este supuesto diciendo “no es justo”. Los entrenadores pueden responder lo siguiente: “Estoy de acuerdo en que la vida no es justa a veces. Imagina el siguiente escenario: estoy caminando por el río llevando mi computadora portátil, usando mi ropa de trabajo y un mensajero en bicicleta pasa rápidamente, me golpea por accidente y me tira al agua. ¿Quería nadar en el agua del río, poco purificada, vestido y con mi portátil? No. ¿Es mi culpa que esté ahora en el agua? No. Entonces, el hecho de que yo no me haya metido en el agua voluntariamente no significa que no tenga que nadar para salir”.

Nota a entrenadores: Es útil reconocer también que los adolescentes, por el hecho que son menores de 18 años, a veces no pueden resolver sus problemas por sí mismos en la medida en que lo pueden hacer los adultos. Por ejemplo, las facturas médicas sin pagar, un traslado de la familia a una residencia no deseada y la falta de transporte son ejemplos de problemas que pueden estar más allá de la capacidad del adolescente para resolverlos. Los padres u otras figuras de autoridad (por ejemplo, profesores, orientadores, otros cuidadores) pueden ser los únicos que pueden alterar ciertas situaciones. En estos casos, los entrenadores del grupo deben reconocer que a veces puede ser así. Sin embargo, al presentar la idea de que los individuos deben resolver sus propios problemas, los terapeutas están fomentando una solución activa de los problemas y una apertura al aprendizaje de nuevas habilidades. Las vidas de los miembros del grupo son dolorosas tal y como se viven actualmente ¿Cómo podría ser de otra manera, teniendo en cuenta lo que todos en esta sala han pasado y lo que experimentan actualmente? Hay muchos desafíos en la vida para la persona promedio; sin embargo, cuando se agregan desafíos emocionales intensos, de comportamiento, interpersonales, de autorregulación y familiares de los adolescentes, todos sabemos que es más difícil. PUNTO DE DISCUSIÓN: Invitar a los participantes, tanto a los adolescentes como a los padres, a debatir sus reacciones ante este supuesto. Permitir que se validen brevemente unos a otros y a sí mismos. Nota a entrenadores: Este supuesto pretende validar la experiencia de los participantes adolescentes y de sus familiares. Al considerar esta

suposición, los padres se vuelven más propensos a ver los comportamientos problemáticos como relacionados con las emociones dolorosas en lugar de la terquedad o actitudes manipuladoras, vengativas o perezosas. Del mismo modo, los adolescentes pueden llegar a ver los comportamientos de sus padres como consecuencia, en parte, de emociones dolorosas y no sólo de cualidades negativas. Los miembros del grupo deben aprender y practicar nuevos comportamientos en todas las situaciones importantes de sus vidas Está muy bien venir al grupo cada semana y hablar de habilidades, reírse un poco y recibir apoyo de los demás. Sin embargo, si cada uno de ustedes en esta sala está dispuesto a comprometerse a aprender y practicar nuevas habilidades de comportamiento, fuera de esta sala -en todos los lugares en los que necesitan practicarlas (por ejemplo, en casa con sus padres, hermanos y hermanas; en el trabajo con sus colegas; en la escuela cuando se sienten angustiados por un profesor o un compañero)- este entrenamiento será especialmente útil. Muchos de ustedes tienen lo que llamamos comportamientos “dependientes del estado de ánimo”. Es decir, actúan según lo que sienten. Si se sienten enfadados/as, actúan siguiendo el enfado; si se sienten tristes, actúan siguiendo la tristeza. Practicar las habilidades cuando y donde se necesiten es fundamental para aprender a gestionar las emociones y los comportamientos de forma diferente. No esperamos que chasquees los dedos e “inmediatamente” seas capaz de hacerlo por ti mismo/a. Si es necesario: Adolescentes, utilicen a su terapeuta principal como entrenadores; y padres, utilicen a los entrenadores de

habilidades para que podamos ayudaros a aplicar las habilidades apropiadas en los momentos adecuados. PUNTO DE DISCUSIÓN: Pedir a los participantes que compartan una cosa que consideren que hacen bien, por ejemplo, cocinar, jugar al baloncesto, las matemáticas, un idioma extranjero o conducir un automóvil. Se puede decir: “Cada una de estas ‘habilidades’ requiere práctica. Nadie nace y es capaz de conducir eficazmente un automóvil o cocinar pasta con salsa de almejas sin aprender y practicar”. PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar si los miembros del grupo ven el valor de la práctica. Pedir a cada miembro que se comprometa a practicar estas habilidades cada semana en todas las situaciones importantes de su vida. No hay una verdad absoluta ¿Cuántos de ustedes sienten, sobre todo cuando se dejan llevar por emociones intensas, que tienen la “razón”, que son los únicos propietarios de la verdad, y que los demás están “equivocados”? ¿Alguna vez han notado que cuando piensan así -yo tengo razón y él/ella está equivocado/a- se polarizan, como si estuvieran en lados opuestos? Esta postura hace más difícil conciliar el conflicto. Creemos que tanto los padres como los adolescentes tienen puntos válidos que exponer y que, en cualquier momento, se puede encontrar un grano de verdad en cualquiera de las dos posiciones. Sí bien en algunos casos los padres a menudo tienen que tomar una decisión final de las cosas, eso no significa que no puedan buscar la validez en la perspectiva del adolescente, validarla y luego tratar de llegar a un camino en el medio cuando sea posible. Enseñaremos más sobre esto cuando te enseñemos a pensar y actuar

dialécticamente. Queremos que encuentres una síntesis entre puntos de vista opuestos. Nota a entrenadores: Después de revisar los supuestos por tercera vez en el grupo, un padre bastante autoritario informó que, desde el comienzo del grupo, había estado controlando cuidadosamente su tendencia a asumir una postura de “verdad absoluta” con su hija. Informó que intentar seguir este supuesto ayudaba a reducir algunos de sus conflictos. Los adolescentes y sus familiares no pueden fracasar en DBT Lamentablemente, en algunas partes del mundo, en la atención para la salud mental se tiende a culpar a los/as y a sus familias si no mejoran. “No están motivados, no lo están intentando”. Eso no ocurre en otras especialidades médicas. Imagina que tienes un amigo que tiene un tumor cerebral y está recibiendo quimioterapia, pero el tumor no se reduce. ¿Se imaginan que el oncólogo (es decir, el médico especialista en cáncer) se acerque al paciente diciéndole: “¿Está claro que no te estás esforzando lo suficiente, ya que, si lo hicieras, el tumor se reduciría?”. No, el médico probablemente diría que el tratamiento no está funcionando y que hay que probar otra cosa. Del mismo modo, en DBT, si ustedes y sus familias no obtienen ningún beneficio después de una ronda de este tratamiento, vamos a decir que la terapia o el terapeuta no ha funcionado para ustedes, y no los culparemos del hecho que no funcione. La culpa no es eficaz en este caso. Hay otros tratamientos que podrían ser considerados. Aunque este formato pueda parecerse a una clase, no hay exámenes ni calificaciones. Por lo tanto, simplemente esperamos que asistan y practiquen lo mejor que puedan.

Guía para los grupos de habilidades Orientar a los participantes al Ficha de Orientación 6 “Acuerdos del grupo de entrenamiento de adolescentes”. Pedir a cada participante que lea una directriz en voz alta y luego pida al grupo que opine si los miembros están en desacuerdo o creen que no pueden cumplir la pauta. La información obtenida durante las sesiones (incluidos los nombres de otros participantes) debe ser confidencial. Es imprescindible que todos los miembros del grupo comprendan la importancia de esta directriz. Los miembros del grupo pueden encontrarse en una fiesta o en el centro comercial, y si lo hacen no deben decir: “¡Este es mi amigo de mi grupo de DBT!”. Del mismo modo, los adolescentes no deben revelar la identidad de los demás a sus amigos fuera del grupo, diciendo algo como esto: “Conocí a este chico en mi programa de DBT”. Invite a levantar la mano para que los miembros del grupo se comprometan a no hablar de nada de lo que ocurre en el grupo fuera de él, con la excepción de discutir el contenido de las habilidades relevantes en la terapia individual. Este punto toma importancia, pues el grupo debe ser experimentado por todos como un lugar seguro, y si la gente rompe la confianza de los demás, se convierte en un verdadero problema. Nota a entrenadores: El manejo de la confidencialidad puede presentar a veces un desafío. Debido a las discusiones en las reuniones semanales de consulta con el terapeuta, los entrenadores del grupo saben más sobre los consultantes de lo que pueden haber revelado en el grupo, y posiblemente más de lo que saben sus padres. Esto puede ser aún más complicado cuando el entrenador de habilidades es también el terapeuta individual. Es

imperativo que el entrenador no divulgue la información obtenida en otro lugar porque no sólo puede hacer que el adolescente se sienta incómodo (es decir, que no esté preparado para compartirla en grupo), sino que también puede hacer que el adolescente dude en “confiar” en su terapeuta individual en el futuro. Los participantes no deben acudir a las sesiones bajo la influencia de las drogas o el alcohol. Se considerará que los participantes que falten a más de cinco sesiones de grupo (ausencias) en un programa de 24 semanas (o más de cuatro faltas en un programa de 20 semanas) han abandonado el tratamiento. Pueden solicitar el reingreso después de haber permanecido fuera durante un módulo completo de habilidades. (Los entrenadores pueden variar la política de ausencias según su propio entorno y la duración del grupo. Esta regla se basa en nuestra política de DBT completo). La base de esta directriz es que, si se pierde el 25% de las sesiones de contenido de habilidades, no creemos que hayan recibido un entrenamiento adecuado para afirmar que cuentan con las habilidades. Imagina que tienes una infección y te recetan antibióticos, ¿qué ocurre si tomas el antibiótico en días alternos durante una semana en lugar de a diario? No funciona. Por lo tanto, reconocemos que hay momentos en los que puedes estar de vacaciones o asistir a eventos importantes, etc. Por ello, calculamos algunas ausencias para permitir esas ocasiones. Sin embargo, a la sexta falta al grupo, consideramos que has “abandonado”. (En el caso del proceso de DBT completo, es la sexta falta, ya sea de grupo o de terapia individual, en un programa de 24 semanas). Por eso es importante revisar cuidadosamente el horario, planificar con antelación y no saltarse las

sesiones a la ligera. Si el adolescente o el padre abandona el programa, puede solicitar el reingreso después un módulo completo de habilidades. Ten en cuenta que ¡esta regla se aplica también a los padres! Los miembros del grupo que lleguen más de 15 minutos tarde podrán entrar en el grupo, pero se contara como ausencia. Reconocemos que se pueden presentar situaciones en el trasporte, traslado al lugar de encuentro, por una reunión importante o eventualidad en el día. Por lo tanto, le concedemos un período de gracia de 15 minutos y no queremos que te des la vuelta y te vayas a casa si llegas tarde. Sin embargo, los retrasos significativos cuentan como una ausencia porque se perderá la práctica de mindfulness, la revisión de las actividades prácticas y/o los nuevos contenidos. Es importante que recibas los elementos del tratamiento en su totalidad. No se permite a los participantes hablar de conductas de riesgo en las sesiones o con otros participantes fuera de las sesiones. Compartir información sobre tus conductas de riesgo con tus compañeros puede ser desencadenante para ellos, y si no tienen las habilidades necesarias, puede dar lugar a que se involucren en ese comportamiento. Por lo tanto, queremos que compartas esta información sólo con tu terapeuta individual. Los miembros del grupo no pueden ponerse en contacto entre sí cuando estén en crisis y, en su lugar, deben ponerse en contacto con su terapeuta individual.

No es aceptable que un participante llame a alguien del grupo y diga: “Voy a hacerme daño o huir”. Esta directriz ayuda a no provocar a otros miembros del grupo, vulnerarlos o intensificar la ansiedad o indefensión. Les pedimos que prueben alguna habilidad que su terapeuta recomiende; en caso de crisis, llamen a su terapeuta y no a un compañero del grupo. Las personas no pueden establecer relaciones íntimas (relaciones sexuales, de pareja, etc.) entre sí mientras están juntos en el entrenamiento de habilidades. Tenemos esta regla por dos simples razones: a) Si la relación se volviera inestable o se terminara, uno o ambos miembros podrían sentirse incómodos asistiendo al grupo. Por razones similares, no permitimos que los participantes tengan a sus novios o novias como acompañante y “miembro de la familia”; b) Cuando las personas establecen relaciones íntimas en un grupo, otros pueden sentirse excluidos e incómodos también. Por ello, pedimos que, si los miembros quieren comer algo después del grupo, todos los miembros deben ser invitados. Por supuesto, son libres de rechazar la invitación. Los participantes no pueden actuar de manera cruel o irrespetuosa hacia otros miembros del grupo o hacia los entrenadores de habilidades. Como se hemos mencionado, buscamos que en este grupo se sientan seguros/as y cómodo/as para compartir, aprender y recibir apoyo. Si alguno/a se comporta de forma cruel o irrespetuosa, el resto de los miembros del grupo tienen más dificultades para acceder a la ayuda que buscan.

PUNTO DE DISCUSIÓN: Nombrar algunos comportamientos irrespetuosos que podrían afectar al grupo (por ejemplo, reírse, hacer bromas sarcásticas, burlarse, enviar mensajes de texto). ¿Cómo podrían esos comportamientos hacer sentir y actuar a los demás? Por ejemplo, podrían no querer participar o no querer volver. Esperamos que con esta discusión puedas ver el valor de esta pauta. Cada adolescente debe estar en terapia individual (para los adolescentes en un programa completo de DBT). El tratamiento de DBT completo requiere tanto la terapia individual como el entrenamiento en habilidades, por lo que no puede estar en una sin la otra, al menos, durante la primera fase del tratamiento. Se debe completar el grupo de entrenamiento en habilidades antes de poder optar únicamente a la terapia individual.

Contrato DBT Orientar a los participantes la Ficha de Orientación 7 “Contrato DBT”. Ahora que se les ha orientado sobre las reglas del grupo de entrenamiento de habilidades DBT, los supuestos, la teoría biosocial y los objetivos del tratamiento, le pedimos a cada uno de ustedes que considere la posibilidad de firmar este documento con el fin de comprometerse con el programa DBT. Nosotros, los entrenadores, también firmaremos este contrato. Nota a entrenadores: Los entrenadores también firman el contrato para reforzar el compromiso de todos los miembros con el grupo de

entrenamiento en habilidades, las directrices, la política de asistencia y los ejercicios de práctica (tareas). Informar a los miembros del grupo que se realizaran análisis en cadena y missing links si no completan los ejercicios de práctica o llegan tarde a sesión es útil para: 1) aclarar las contingencias y 2) mejorar la motivación. Cuando se pone en práctica este enfoque, se puede evaluar con las siguientes preguntas: “¿Qué te ha impedido hacer los ejercicios de práctica? ¿Qué puedes hacer de forma diferente la próxima vez para que sea más probable que hagas los ejercicios de práctica?”. De igual forma, para las llegadas tarde, se puede orientar con las preguntas: ¿Tenías claro el horario de inicio? ¿Qué obstáculos se presentaron para que llegaras tarde? ¿Qué podrías hacer la próxima vez para llegar a tiempo?

Desafíos en la enseñanza de la Orientación Repetición A veces las familias preguntan: “Ya he pasado por la Orientación. ¿Tengo que venir la semana que viene?”. Respondemos claramente que sí, por varias razones, todas ellas relacionadas con el hecho que la Orientación en sí misma es terapéutica: Es una oportunidad para que los miembros revisen las áreas problemáticas que los trajeron y para considerar el progreso en estas áreas y los objetivos actuales. Es terapéutico revisar los supuestos de DBT y considerar si los están cuestionando o los logran aceptar. Recordar las directrices previene o reduce los comportamientos que interfieren con la terapia.

Las familias siempre pueden beneficiarse de volver a escuchar la teoría biosocial, ya que contiene nuevas ideas que pueden aumentar la compasión, la comprensión y la esperanza. Demasiado material Los entrenadores de habilidades pueden encontrar que las notas de enseñanza anteriores contienen demasiado material para cubrir. Algunos participantes se sienten abrumados al final de la sesión. Nuestra solución es variar lo que presentamos para la orientación, ya sea en términos de las fichas que brindamos o de la profundidad con la que los cubrimos. Cuando hay familias nuevas presentes, es importante enseñar las áreas problemáticas, la teoría biosocial, las directrices del grupo y los supuestos. Si muchos de los miembros del grupo llevan algún tiempo en la formación de habilidades, podemos repasar brevemente las áreas problemáticas, las normas o los supuestos, sin tener una discusión sobre cada punto de las fichas. Además, podemos omitir algunas fichas como “¿Qué es la terapia dialéctica del comportamiento?” o el “Contrato DBT” o la “Teoría Biosocial”. Estos podrían ser enseñados posiblemente cada segunda, tercera o cuarta sesión, para que cada familia los escuche al menos una vez. Otra solución es orientar a cada familia individualmente antes de entrar en el grupo. Los materiales de orientación se pueden repasar brevemente, dado que la familia ya los ha visto. De este modo, es menos probable que se sientan abrumados por las numerosas ideas presentadas.

CAPÍTULO 6 Habilidades de Mindfulness

Esquema de las sesiones Sesión 1 1. Orientación al entrenamiento de habilidades DBT (ver capítulo 5)9 2. Ejercicio breve de Mindfulness 3. Revisión de la tarea 4. Receso 5. Orientación a los consultantes sobre habilidades de mindfulness y sus justificaciones 6. Tres estados de la mente 7. Asignación de la tarea 8. Momento de relajación (wind-down) Fichas y otros materiales Ficha Mindfulness 1: Toma el control de tu mente Ficha Mindfulness 2: ¿Por qué molestarse en hacerlo? Ficha Mindfulness 3: Tres estados de la mente Ficha de actividad Mindfulness 1: Ejercicio práctico: observándote a ti mismo en cada estado de la mente Pizarra u otra superficie de escritura grande Campana de Mindfulness

Sesiones de mindfulness 1. Ejercicio breve de Mindfulness 2. Revisión de la tarea 3. Receso 4. Nuevo material 5. Asignación de la tarea 6. Cierre de sesión 7. Ejercicio de atención plena para adolescentes Fichas y otros materiales Ficha mindfulness 4: Habilidades Mindfulness “Qué” Ficha mindfulness 5: Hoja de repaso de Mindfulness Ficha mindfulness 6: Habilidades Mindfulness “Cómo” Ficha mindfulness 7: Mindfulness de las emociones actuales Ficha actividad mindfulness 2: Ejercicio práctico: Habilidades Mindfulness “Qué” Ficha actividad mindfulness 3: Ejercicio práctico: Habilidades Mindfulness “Qué” y “Cómo” Ficha actividad mindfulness 4: Ejercicio práctico: mindfulness de las emociones actuales Pizarra u otra superficie de escritura grande Campana de mindfulness

Notas de enseñanza “Todo momento es un buen comienzo”. T.S. Eliot

“Todo tiene sus maravillas, incluso la oscuridad y el silencio, y aprendo, cualquiera sea la situación en la que me encuentre, a estar contento”. Helen Keller

Acerca de este módulo Las habilidades de mindfulness enseñan a los participantes a incrementar la conciencia de la experiencia presente y a mejorar el control atencional. Para aprender cómo participar plenamente del momento presente, las personas deben ser capaces de reducir su sufrimiento e incrementar la capacidad de sentir sensaciones placenteras. Estas habilidades forman el núcleo de todo el conjunto de habilidades de mindfulness, ya que las personas necesitan estas habilidades para poder hacer uso de las otras habilidades DBT. Como este módulo se repite antes del inicio de los otros módulos de habilidades, ayuda a los participantes a tomar conciencia de los estados emocionales y de los impulsos, y apoya el desarrollo de la capacidad de seleccionar conscientemente una respuesta hábil, en lugar de reaccionar impulsivamente. Este módulo está diseñado para ser cubierto en las sesiones previas al inicio de cada módulo. El material en la sesión 1 está pensado para ser desarrollado en la segunda mitad de la sesión de orientación (Capítulo 6); a

menos que el equipo haya tomado la decisión de realizar la orientación en una sesión, y el entrenamiento de mindfulness en otra. Las tareas de mindfulness asignadas al final de la sesión son revisadas en la primera mitad de la siguiente sesión, el nuevo material es desarrollado en la segunda mitad, luego del break. A excepción de la sesión de orientación, cada sesión debe iniciar con un ejercicio breve de mindfulness. Sugerimos un ejercicio de mindfulness para el inicio de la sesión 2 en este capítulo, sin embargo, los entrenadores pueden escoger uno diferente de la lista de ejercicios de mindfulness de adolescentes (que se encuentra al final de este capítulo). Adicional a las fichas de trabajo y la pizarra para escribir, es importante contar con una campana (o cuenco). Para iniciar y finalizar los ejercicios de mindfulness se sugiere tocar la campana 3 veces. Sesión 1 Orientación a los participantes de las habilidades de mindfulness y sus fundamentos Orientar a los participantes hacia la ficha de mindfulness 1: Toma el control de tu mente. ¿Alguna vez has sentido que tu mente te controla, en lugar de que tú estés controlando tu mente? ¿Sientes que no tienes control sobre tu atención, la lente de tu cámara mental? Nota a entrenadores: Mirar a través de las manos como si estuviera mirando a través de una cámara. Mover las manos caóticamente en lugar de enfocarse constantemente en una imagen. ¿Has notado que cuando intentas enfocarte en una cosa, otras cosas parecen introducirse en tu mente? ¿Te encuentras escribiendo un mensaje de texto, mientras estás hablando con otra persona? ¿Cuándo tratas de hacer la

tarea, te distraes con los pensamientos de situaciones que hayan sucedido en la escuela durante el día? ¿Cuándo estas escuchando a alguien contar una historia, tu mente divaga en otras cosas? ¿Por ejemplo, en este momento, nota si tu mente divaga sobre lo que vas a comer después del grupo, o qué tarea vas a hacer esta noche, o quizás te sientes distraído/a por la temperatura en la habitación? ¿A veces dejas escapar cosas en clase, o le gritas a alguien y no habías planeado de antemano hacerlo, como si hubiera sucedido automáticamente, sin que te dieras cuenta? ¿Te encuentras diciendo y haciendo otras cosas y no eres consciente de lo que estás haciendo? Cuando suceden estas cosas, lo llamamos vivir la vida con los ojos cerrados. Ser consciente es vivir con los ojos bien abiertos. Es ser consciente de las cosas que estás experimentando (con los cinco sentidos, incluidos los impulsos) en el momento presente, en lugar de ser arrastrado/a automáticamente hacia el futuro o el pasado. Puede que un impulso se esté apoderando de tu mente controlándola, en lugar de controlarla tú mismo/a. ¿Qué es Mindfulness? Invitar a algún participante a que lea el ítem 1 de la ficha de Mindfulness 1: Toma el control de tu mente. Conciencia Plena Mindfulness es ser consciente de tu momento presente (por ejemplo: pensamientos, sentimientos y sensaciones físicas) sin juzgar y sin tratar de cambiarlas. Esto es conciencia plena, tener una mente abierta. Ejercicio: practicar mente abierta Orientar al grupo para conducir una práctica de 2 minutos. Bajar las luces en la habitación si esta no tiene ventanas, o pedir a los participantes que

cierren sus ojos. Has sonar la campana tres veces y pídele al grupo notar sus sensaciones: olores, sonidos, sabores, sensaciones, internas y externas. Pídeles a los participantes que describan sus observaciones. Control atencional Mindfulness significa estar enfocado en una sola cosa. Esto significa entrenar nuestra mente para enfocarse solo en una cosa a la vez y no hacer multitarea. Esto es, tener el control de la atención. Cuando tu mente está saltando todo el tiempo de lugar y te desenfocas, ¿qué pasa? ¿Puedes dar un ejemplo? PUNTO DE DISCUSIÓN: Pedir a los participantes que compartan brevemente acerca de los momentos en los cuales su atención haya saltado de una cosa a otra. Ejercicio: práctica de mente enfocada Orientar al grupo para conducir una práctica de 2 minutos. Puedes escoger un menú de opciones aquí. Puedes pedirles que se enfoquen en la experiencia de tocar el suelo con los pies, o la experiencia de sentir la silla con sus nalgas. O sostener arriba la palma de una mano y revisarla. También puede ser observar un objeto en la habitación (por ejemplo: una pintura o una lámpara), u observar la experiencia de comer una uva pasa o un caramelo. Deja sonar la campana de mindfulness tres veces. Pídeles que se enfoquen solamente en la actividad seleccionada, sin juicios, y cuando sus mentes se distraigan con otra cosa, pídeles que lo noten y que gentilmente traigan sus mentes de vuelta al objeto seleccionado. PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar a los miembros del grupo acerca de su experiencia durante el ejercicio anterior, es muy común para los participantes decir: “esto no funciona” o que no se pueden enfocar por más

de 2 segundos antes de estar distraídos/as. Validar y posteriormente explicar: La mente sin entrenamiento es como una mascota que deambula por toda la casa atendiendo cada nuevo sonido y olor sin quedarse quieta. La práctica de mindfulness es como el entrenamiento de obediencia para que la mascota se centre. Es cuando le pedimos a nuestra mente a “mantener la quietud” y “poner atención”. Necesitamos ser pacientes con nosotros mismos y practicar mucho antes de lograr que nuestra mente realmente aprenda cómo quedarse quieta y enfocarse por largos periodos de tiempo. Si alguien está entrenado en correr una maratón, interpretar una desafiante pieza musical, o aprender un nuevo deporte, habrán notado que lleva mucho tiempo de práctica para lograr sentirnos capacitados. Lo mismo ocurre con las habilidades de mindfulness. Trata de no juzgarte a ti mismo cuando tu mente se dispersa, la clave es notar cuando esto sucede y gentilmente volver otra vez. Mindfulness: ¿Por qué molestarse en hacerlo? Orientar a los participantes revisar la ficha de Mindfulness: ¿Por qué molestarse en hacerlo? PUNTO DE DISCUSIÓN: Generar ejemplos con los participantes acerca de cómo no poner atención o no ser conscientes de ellos mismos o de cómo su entorno impacta en sus vidas. Posteriormente, pedir ejemplos de situaciones donde hayan estado más conscientes y enfocados y preguntar: ¿Cómo les ayudó eso a funcionar mejor (emocionalmente, conductualmente, cognitivamente, interpersonalmente)? ¿Por qué la conciencia plena y el control atencional son habilidades útiles de aprender?

Estar en conciencia plena puede ofrecer más opciones y más control sobre la conducta. Estar en conciencia plena es muy importante si te comportas de manera impulsiva, practicar mindfulness te da tiempo para recuperarte antes de hacer algo de lo cual podrías arrepentirte más tarde. Puedes funcionar mejor si tienes en la capacidad de hacer elecciones acerca de cómo actuar, en lugar de reaccionar de manera impulsiva. Nota a entrenadores: Dibujar un eje x y un eje y, luego traza una línea que suba hacia la parte superior derecha. Explicar: “En lugar de ver tus emociones e impulsos subir de 0 a 10 instantáneamente, queremos que notes el inicio de tus emociones e impulsos aquí en este Rango de 0 a 10 -señalar la parte inferior izquierda de la línea empinada-. Cuando eres consciente de tus impulsos y emociones tempranamente, puedes elegir no actuar, o también puedes elegir usar habilidades para hacer frente a la situación (por ejemplo: Tolerancia al malestar, regulación emocional o mindfulness)”. Estar en conciencia plena puede reducir el sufrimiento e incrementar el bienestar. Una gran ventaja de usar habilidades de mindfulness es que te ayudan, con el tiempo, a reducir el sufrimiento y a la vez a incrementan tu habilidad de experimentar bienestar y alegría. Piensa acerca de esto: si aprendes cómo enfocarte plenamente el momento presente, como en esta lección ahora mismo, es menos probable que te sientas triste acerca de un problema que sucedió hoy en la mañana. También puedes estar menos preocupado respecto al próximo examen, la entrega de un trabajo, o el recital de baile, etc.

Si estás participando realmente en el momento presente, tal y como se presenta, puedes reírte a carcajadas disfrutando lo que estás experimentando; jugar básquetbol sin preocuparte acerca de lo que piensa la gente que te está observando; tener una intensa conversación corazón a corazón con alguien a quien quieres; comer una cena despacio y realmente notar el sabor, olor, textura de la comida; salir a caminar afuera y literalmente oler las rosas. Podrás ser consciente de cosas que comúnmente no notas porque estás usualmente pensando acerca de tu lista de pendientes. Este es uno de los caminos de acceso a la alegría y al bienestar; esto es vivir la vida con tus ojos abiertos en el momento presente. PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar a los participantes si pueden recordar un momento del pasado reciente, en el que fueron capaces de estar conscientes del momento presente y lograron reducir el sufrimiento y acceder a un sentimiento de bienestar. Invitar a los participantes a compartir un breve ejemplo. Estar en conciencia plena puede ayudar a tomar decisiones importantes. Siempre que nos enfrentemos a tomar decisiones importantes en nuestras vidas, es importante tomar una decisión en conciencia plena. ¿Has estado molesto/a y rápidamente escribes un mensaje de texto o un mail a alguien sin pensar en las consecuencias? Esto es una respuesta en ausencia de conciencia plena. ¿Has estado alguna vez ansioso/a y has evitado una situación, o evitado hablar acerca de algo importante, sólo haciendo que tu ansiedad empeore? Esto es típicamente una acción sin conciencia plena y una decisión dirigida puramente por la emoción.

Estar en conciencia plena puede ayudar a enfocar la atención, favoreciendo la efectividad y productividad. Cuando podemos estar enfocados/as, es posible: aprender más efectivamente, estar activamente vinculados en una relación, tocar música y realizar deportes efectivamente. Cuando puedes mantener la atención en tus objetivos, estás más enfocado/a a alcanzarlos (por ejemplo: estudiar para una evaluación y aprobar la evaluación, terminar una tarea, tener una importante conversación sin desviarse del tema). Enfocarnos y atender sin interrupción ayuda a mejorar tu desempeño, apoyándote en diferentes actividades tanto en tu área académica, como en la social o familiar. Estar en conciencia plena puede incrementar la compasión por ti mismo/a y los otros. Cuando prácticas estar consciente, sin juicios de valor, tus más duras críticas se convierten en descripciones de hechos observables. Este proceso permite la aceptación compasiva de las experiencias propias y de los demás. Por ejemplo, en lugar de llamarte a ti mismo un “estúpido idiota” podrías aferrarte a los hechos y decir, “mi desempeño fue pobre en el examen de química después de haber estado enfermo y recuperándome por una semana. Ahora que ya me siento saludable pediré alguna ayuda extra en la escuela y espero retomar el rumbo”. Nota el contraste de las reacciones emocionales en los dos ejemplos. Estar en conciencia plena puede disminuir el dolor, la tensión y el estrés, y de paso puede mejorar la salud.

Jon Kabat-Zinn (1990) ha escrito extensamente acerca de la reducción del estrés basado en mindfulness. Esta investigación ha demostrado que si practicas mindfulness, puedes reducir tu dolor físico, estrés, tensión, y también puedes incluso mejorar condiciones médicas tales como la psoriasis. ¡Es extraordinario como tu mente puede afectar directamente tu cuerpo y tu salud! Las habilidades de mindfulness se deben practicar una y otra vez. Práctica, práctica, práctica. Para aprovechar cualquiera de las ventajas de estas habilidades, necesitas fortalecer los músculos de la atención plena. No es sólo chasquear los dedos y te vuelves bueno en esto. Al igual que cualquier otra habilidad en la vida, necesitas practicar, practicar y practicar las habilidades de atención plena para ser más competente en ellas. Si estás comenzando a convertirte en corredor, no esperamos que corras las 26 millas de una maratón mañana. No te desanimes por la incapacidad para mantenerte más concentrado y consciente de inmediato. Se necesita tiempo y práctica. Comenzaremos con pequeños ejercicios de práctica, y desarrollaremos los músculos y resistencia con el tiempo.

Tres estados de la mente Orientar a los participantes a la ficha de Mindfulness: Tres estados de la mente. Para comprender mejor las habilidades de mindfulness, es útil entender los tres estados de la mente. En algún momento podemos estar en mente

racional, en otro podemos estar en mente emocional y en otro estar en mente sabía. Nota a entrenadores: Dibujar en la pizarra un diagrama de Venn como el que se encuentra en la ficha “Tres estados de la mente”. Posteriormente, etiquetar con mente racional y mente emocional en sus respectivos círculos, mente sabia en el centro, en la intercepción de los dos círculos; y explicar: La mente racional es lo que piensas que es verdad. Es cuando estás actuando o pensando acerca de algo sin las emociones presentes. Esto es lógico, planificado, racional, el tipo de pensamiento “ajustado a los hechos” -para niños más jóvenes, nosotros nos referimos a esto como la “mente calculadora”-. La mente emocional es lo que tú sientes como verdadero, esto es, cuando actúas o piensas enteramente basado en la emoción, sin un plan, sin usar la lógica, o sin pensar en las consecuencias. La mente sabía es lo que conoces como verdadero. Esto involucra una intuitiva forma de conocimiento o pensamiento, usando la información lógica y emocional juntas. Vamos a analizar en qué consisten cada uno de estos estados de la mente. Mente emocional ¿Qué es la mente emocional? La mente emocional es cuando tu emoción te consume. Cuando esta mente se hace cargo es difícil pensar racionalmente, o considerar las consecuencias. Nota a entrenadores: Dar un ejemplo personal, tal como el siguiente, que capture la esencia de la mente emocional. Es importante nombrar la emoción y los pensamientos correspondientes, las sensaciones físicas y los impulsos y acciones. “Hoy en la noche venía conduciendo hacia el grupo. Di una frenada de golpe porque alguien se atravesó en mi camino. Estaba asustado

porque casi me estrelló contra él, y luego el tipo que estaba atrás de mí casi me choca por detrás. Estaba rígido, tenso, un poco hiperventilado, muy alerta en una respuesta de lucha o huida, pensé: Este *@#$@ casi me mata. ¿Quién diablos se cree? Empecé a acelerar para tratar de alcanzarlo para ver quién era, y hacerle saber que estaba molesto”. Esto es mente emocional. “La emoción controlaba completamente mi cuerpo y mis impulsos. Afortunadamente para mí activé mi mente sabia a tiempo y entonces desaceleré. No mostré mi molestia al otro conductor, lo que hubiese llevado a aumentar mi rabia, o a causar un accidente”. PUNTO DE DISCUSIÓN: Invitar a los participantes a dar ejemplos de mente emocional. Preguntar a cada uno el nombre de la emoción y cuál fue el impulso de acción que experimentaron en esa situación. Nota a entrenadores: A medida que los participantes dan ejemplos de emoción, tanto negativos como positivos, escribir las emociones y sus correspondientes impulsos y acciones en la pizarra, bajo el nombre de mente emocional en el diagrama de Venn. Por ejemplo: Rabia: Tirar la puerta, gritar, autolesionarse. Tristeza: Llorar, permanecer en la cama, usar drogas/alcohol. Culpa: Esconderse, disculparse en exceso. Miedo: Escapar, salir corriendo. Preocupación: Rumiación excesiva, comer demasiado. Vergüenza: Evitar personas/actividades, mentir, pensar acerca del suicidio. Estar muy feliz y excitado: Decir cosas sin pensar, actual impulsivamente, gastar dinero. Amor: Tener conductas sexuales impulsivas sin protección, mentir acerca del tiempo que paso con esa persona.

La mente emocional no siempre es un problema, pero algunas veces lo es. En ocasiones, permitir la emoción y llorar luego de un evento triste, puede ser una algo efectivo. Llenarte de emoción cuando bailas en la boda de tu mejor amiga, cantar al tope de tus pulmones en el concierto de tu banda favorita, o saltar y celebrar cuando tu equipo gana, podrían ser eventos que atesores y que recordarás los años que vienen. Sin embargo, la mente emocional puede generar que las personas hagan cosas más problemáticas. En lugar de simplemente llorar, una persona triste puede terminar quedándose en la cama muchas horas, no ir a la escuela o al trabajo; incluso las emociones positivas a veces pueden conducir a conductas problemáticas, como hacer algo impulsivo cuando se está emocionado. Mente racional ¿Cuál es el opuesto de la mente emocional? La mente racional. Teniendo en cuenta lo que has aprendido sobre la mente emocional, ¿alguien puede definir la mente racional? Invitar a los participantes a compartir sus ideas. Mente racional es cuando actúas o piensas sobre algo sin emociones presentes o sin tomar los sentimientos en cuenta. Esto puede involucrar resolución de problemas, pensar lógicamente, planear o pensar en las consecuencias. PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar por ejemplos de mente racional y discutir los pensamientos, sensaciones corporales, impulsos y acciones asociadas con esto; por ejemplo, resolver un problema matemático o balancear las cuentas (excepto si no te va bien en matemáticas o no tienes dinero en la cuenta para hacer un balance), hacer una lista de compras antes de ir al supermercado: pan, huevos, jugo; trabajar en la computadora,

activando funciones como cortar, copiar y pegar palabras en los documentos. Necesitamos la mente racional para tomar decisiones más efectivas sobre el día a día. PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar: ¿Cuáles son las desventajas de tomar todas las decisiones o actuar solo en mente racional? ¿Qué pasa con la elección de carrera? Dado que eres bueno en matemáticas, tu familia puede pensar que debes ser bueno en contaduría como tu madre, aun si sientes amor por el arte, escribes y te visualizas como un periodista o un artista gráfico. Preguntar: retóricamente, “¿No debería acaso tomarse esa decisión en mente racional, ya que tener una profesión sólida es tan importante?”. “¿Qué tal si quieres comprar una nueva casa?”. Preguntar retóricamente: “¿No debería decidirse eso en mente racional, ya que debe considerar el número de dormitorios, baños, el costo de la casa, el distrito escolar?”. “¿Cómo decides a quien invitar a salir a una cita?” Preguntar retóricamente: “¿Deberías decidir en mente racional considerando la inteligencia, los talentos (por ejemplo; ser un atleta o un músico) y características físicas (peso, ¿color de cabello)?”. “¿Qué tal si quieres tomar una decisión sobre tu escuela?” Preguntar retóricamente: “¿no deberían decidir en mente racional para que consideres el lugar, el tamaño de la escuela, la cantidad de profesores para cada estudiante y los cursos que quieres estudiar?”. “¿Que pensamos sobre comportarnos solo en mente racional? ¿Conoces a alguien en tu vida que actúe únicamente en mente racional? ¿Cómo es tu experiencia con esa persona?” Nota a entrenadores: Comentar, muchos miembros del grupo podrían conocer un amigo, padre o profesor que es altamente lógico y no entiende sus experiencias emocionales y puede dejar a las otras personas sintiéndose

invalidadas; o, incluso, que actuar sólo en mente emocional le lleve a invalidarse a sí mismo/a. Emoción y razón juntas son necesarias para tomar decisiones importantes. Nosotros argumentamos que las decisiones acerca de carreras, escuelas, un nuevo y potencial interés romántico y una nueva casa necesitan involucrar la mente racional y la mente emocional. Aunque estos son hechos a considerar razonablemente en cada uno de los escenarios, creemos que la emoción puede jugar un rol importante. Cuando visitas una escuela, escoges una casa o vas a una cita también quisiéramos que tuvieras en cuenta lo que las emociones tienen que decirte al respecto, o tener en cuenta cómo te sentiste la última vez que tomaste una decisión similar. ¡De lo contrario, podrías terminar sintiéndose miserable! Tal vez elijas una universidad porque está cerca y es asequible, pero, aun así, puede que no sea la adecuada porque ignora lo que es importante para ti. Sin embargo, no buscamos que confíes solamente en tus emociones, debido a que podrías terminar tomando decisiones inadecuadas. Por ejemplo, puede que termines saliendo con la persona más sexy del mundo, pero luego descubres que tiene su personalidad no es compatible con la tuya y no tienen muchos intereses en común; puedes elegir mudarte al lugar más grande que puedas encontrar, pero resulta que no puedes pagarlo y todo lo que necesitas te queda lejos; puedes elegir una escuela teniendo en cuenta una única característica deseable (centro deportivo, espacio para fiestas, ciudad universitaria), pero posteriormente te das cuenta de que lo que quieres estudiar, por ejemplo música, es su área más débil. Mente sabia

Cuando necesitas tomar decisiones en tu vida, especialmente aquellas que son más importantes para ti, es fundamental conectarte con tu mente sabia. Mente sabia es la síntesis (o la mezcla) entre la mente emocional y la mente racional; es lo que “conoces como verdadero”. En lugar de tener sólo una combinación de emoción y razón, cuando extraemos elementos de ambas mentes, se puede lograr una especie de estado elevado, a partir del cual se pueden tomar decisiones para actuar efectivamente. La suposición fundamental que queremos plantear es que todos tenemos sabiduría dentro de nosotros y que lo que debemos hacer es acceder a ella. ¿Alguna vez has tenido un presentimiento, una intuición o una corazonada? Si este sentimiento está acompañado de información basada en los hechos, es probable que sea mente sabia y no mente emocional. Por ejemplo, si estás en una relación de pareja y tienes emociones encontradas -amor, rabia, frustración, desilusión y dolor- te das cuenta lógicamente de que son mayores las diferencias entre intereses y valores entre los dos. En este punto, tu mente emocional y racional vienen juntas y crean una sensación en el estómago que te dice que es tiempo de terminar la relación, aun cuando pienses que estas aun “enamorada/o”. Esto es mente sabia. No quiere decir que no tengas una fuerte emoción, o que sea fácil, pero lo que sabes es que es la decisión correcta, basado en tus sentimientos, valores y objetivos a largo plazo. PUNTO DE DISCUSIÓN: Invitar a los participantes a compartir ejemplos de mente sabia. Nota a entrenadores: Si es necesario, dar un ejemplo más para ilustrar la obtención de información de la mente emocional y la mente racional para llegar a tomar una decisión en mente sabia, tal como el siguiente: ¿Qué tanto aman a los cachorros? Imaginen que tienen dos perros en casa. Un día de camino regreso a casa, pasan por un lugar de refugio animal. En

cuanto ingresas, ves tres pequeños cachorros Golden Retriever saltando intensamente, meneando sus rabos, y viéndose irresistiblemente tiernos. La mente emocional dice: “Ellos son hermosos; están encerrados en este mismo cubículo. Necesito rescatarlos, los amo y por lo tanto los adoptaré. La mente racional dice, “ya tengo dos perros”. El cuidar perros es costoso. Necesitan vacunas, comida y no tengo mucho tiempo para salir con ellos a hacer ejercicio, debido a que tengo que dedicar tiempo a la escuela o al trabajo y tengo práctica de deporte la mayoría de los días. Además, los paseadores de perros son costosos. No es viable financieramente adoptar tres perros más. Adicionalmente, calculas que la casa es muy pequeña para tener más perros, y no quieres que tus otros perros más viejos se sientan abandonados por tener tres perros más en casa. La mente sabia dice: actualmente no puedo adoptar teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, pero podría conseguir a alguien que los pueda adoptar lo antes posible. Podrías tomar una foto de los cachorros y enviar un mensaje a tus amigos y familiares diciéndoles lo irresistibles que son. Puedes tener la esperanza de que tus amigos amantes de los animales vengan y los adopten. Para endulzar el trato, puedes ofrecerte a ayudar para construir la caja de entrenamiento de los cachorros y también manifestar tu disposición a para cuidarlos gratuitamente. Al hacer esto, estás honrando las dos mentes, emocional y racional. La decisión de la mente sabia reconoce tus metas y valores a largo plazo. Quieres ser capaz de continuar tu escuela y tus entrenamientos deportivos, continuar dando atención a tus perros en casa, y al mismo tiempo encontrar una casa para estos cachorros adorables. Más adelante cuando enseñemos las habilidades “qué” y “cómo”, te enseñaremos como acceder a tu mente sabia más efectivamente. Asignación de la tarea -Ejercicio de práctica-

Orientar a los participantes a la ficha de actividad de mindfulness 1: Ejercicio práctico: observándote a ti mismo en cada estado de la mente. Pedir a los participantes observarse a sí mismos en cada uno de los tres estados de la mente durante la siguiente semana: Mente emocional, mente racional y mente sabia. Solicitar que escriban en la ficha la emoción (si hay alguna), el pensamiento y la conducta que ocurre durante el ejemplo. Preguntar a los participantes si: 1) están dispuestos/as a practicarla y 2) si tienen preguntas. Nota a entrenadores: En nuestro programa, generalmente esta sesión termina en este punto con un ejercicio de relajación (revisar el capítulo 3). Sesión 2 Ejercicio breve de mindfulness Nota a entrenadores: Al inicio de todas las sesiones de grupo (con excepción de la sesión de Orientación) iniciamos con un ejercicio de práctica de mindfulness. Antes de la práctica, los entrenadores cuentan una historia, tal como la siguiente para vincular a los participantes e ilustrar la relevancia del mindfulness en sus vidas cotidianas y en sus objetivos a largo plazo. “El otro día, hubo una reunión para padres en la escuela de mis hijos. Llegué allí luego de un largo día de trabajo, me senté y escuché la discusión. Para mi sorpresa, ya habían empezado la reunión y me pusieron en aprietos porque pidieron mi opinión sobre un asunto escolar del cual no había pensado nada. Inmediatamente sentí una nube de pánico, todos los ojos estaban puestos sobre mí y todos esperaban mi elocuente respuesta. Momentáneamente en mente emocional, me congele. ¡Pensé “¡Oh Dios, no me prepare para esto!”. Tuve el impulso de salir del lugar, comencé a sudar y mi corazón palpitaba rápidamente. Noté mi respuesta ansiosa y rápidamente me dije sin juicio: “Déjame recomponerme, tomar un respiro y luego dar una respuesta reflexiva”. Mi mente racional dijo: los hechos acerca de la importancia de la escuela están en mi cabeza, sólo necesito regular mis emociones para poder acceder a ellos. Si me enfoco en “todos los

ojos sobre mí”, será más difícil. Orienta la atención para acceder a los hechos y presentar la información relevante. Entonces, en ese momento, necesité algunas habilidades de mindfulness para enfocarme y hacer que lo que la situación requería”. “Ahora, quisiera introducir el ejercicio de práctica de mindfulness que enfatiza en las habilidades de observar y describir. Esto es, lo que tuve que hacer primero para sacarme a mí mismo de la mente emocional y entrar a la mente sabia. Lo que quiero que hagas es que te sientes con los pies en el piso, la espalda recta, tus manos en tu regazo, y cuando suene el cuenco, quisiera que observaras tus emociones actuales. Es posible que desees prestar atención a cualquier pensamiento, sensaciones corporales e impulsos de acción que puedas tener. Si tu mente vaga hacia otras cosas, nótalo sin juicio, y suavemente trae tu atención de nuevo a las emociones que estás experimentando”.

Practicar este ejercicio de mindfulness durante 3-5 minutos. A continuación, invita a los miembros del grupo a compartir sus observaciones por otros 3-5 minutos. Los entrenadores necesitan ayudar a los participantes a compartir sus respuestas libres de juicios e interpretaciones, y en su lugar, a estar centrados en experiencias observables. Por ejemplo, en lugar de decir, “Esto era estúpido” pide a los participantes que digan “me di cuenta de que tenía el pensamiento: Esto es estúpido”. Con el tiempo, los participantes se vuelven más experimentados, por lo que se les puede invitar a dirigir un ejercicio de práctica de mindfulness de forma rotativa. Los ejercicios simples de mindfulness para comenzar la sesión pueden incluir: notar las sensaciones físicas (por ejemplo, los pies en el suelo, la espalda contra la silla, las manos en la mesa), los sonidos (por ejemplo, la respiración, los coches que pasan, el zumbido de la calefacción o el aire acondicionado, la lluvia); concentrarse en la respiración a medida que entra y sale del cuerpo; o centrarse en un objeto externo sin juzgar, observar y describir los detalles (por ejemplo, una moneda, una foto, el dorso de su mano, etc.).

Revisión de la tarea Receso - Nuevo contenido Las habilidades de Mindfulness permiten progresivamente de observar y atender a la mente emocional y a la mente racional, para acceder a la mente sabia. Hay tres habilidades “qué” de mindfulness y tres habilidades “cómo” de mindfulness. Para conectar con la mente sabia, estas habilidades son las que te indican: qué necesitas hacer y cómo puedes hacerlo. Habilidades “Qué” de Mindfulness Orientar a los participantes a la ficha Habilidades Mindfulness “Qué”. Las tres habilidades “Qué” de mindfulness son las habilidades de: observar, describir y participar. Observar: ¿Qué es esto? Mirar sin decir una palabra. Sólo nota la experiencia en el momento presente. Reduce la velocidad al nivel “preverbal” para solo notar. No te apresures para describir o actuar en relación con la experiencia. Esto puede ser muy difícil, ya que todos estamos propensos a poner palabras a nuestras experiencias y hacer interpretaciones como una forma de dar sentido a nuestra experiencia. Observar fuera de sí mismo/a: Mirar las fotos, la gente que pasa, los objetos, la naturaleza. Observar fuera de sí mismo/a, usando todos los cinco sentidos: la vista, el olfato, el gusto, el tacto y el oído. Observar dentro de ti mismo/a. Observa tus pensamientos y emociones, como vienen y van, como si estuvieran en una cinta transportadora o como si cada uno fuera una nube en

el cielo pasando por encima. Nota la ola de la emoción construirse en tu estómago; nota las palmas de las manos sudando; nota la sensación de opresión en el pecho; nota cualquier pensamiento que pasa por tu mente. Tener una mente de teflón. Deja que las experiencias entren en tu mente y se deslicen a la derecha (sin centrarte en ellas), como una sartén de teflón. No empujes lejos tus pensamientos y emociones. Deja pasar los pensamientos y emociones, incluso cuando son dolorosos. Como si tu cerebro fuera una máquina para hacer palomitas, puedes imaginar que los pensamientos y reacciones emocionales estallan. Nota las emociones apareciendo, una tras otra, sin intentar controlarlas. O como si su mente fuera una manta, la extiendes y aceptas a cada una de las hojas, ramitas, o las gotas de lluvia que caen sobre ella. PUNTO DE DISCUSIÓN: Decir a los participantes: “Muchos de nosotros preferimos centrarnos en el mundo exterior, en lugar de nuestro propio mundo interior, especialmente cuando nos sentimos incómodos con nuestros sentimientos y emociones. La habilidad de observar está destinada tanto para lo que pasa adentro, como para lo que pasa afuera”. Una manera de reflexionar acerca de la observación es pensar acerca de lo que hacemos cuando vamos a un acuario y vemos los peces en un tanque grande. Tendemos a notar lo que nada frente a nosotros -las características, los colores, las formas, los tamaños de los peces- y tal vez la trayectoria de su nado. A medida que la experiencia cambia momento a momento, asistimos a ella, pero no podemos crear o controlar la experiencia. Ejercicio: Practicar Observación Orientar a los participantes y tocar la campana tres veces. Pide a los participantes observar sus pensamientos como palomitas de maíz, tratando

de contar cada nuevo pensamiento (por ejemplo, haciendo una marca [/] en un pedazo de papel cuando cada nuevo pensamiento aparece). Una práctica alternativa es explicar la diferencia entre observar los pensamientos y pensar sobre esos pensamientos. Los miembros del grupo pueden notar lo que aparece en sus mentes después de determinadas palabras claves; uno de los entrenadores puede decir de una lista de palabras, tales como: agua, mesa, aire, hielo, crema, coche, color verde, por la mañana, etc. Cuando los participantes noten con curiosidad que las palabras, los pensamientos, o las imágenes vienen a su mente después de cada palabra, es observación. Ellos podrían aplicar este tipo de observación en conciencia plena a sus pensamientos espontáneos. Si comienzan a reflexionar sobre el pensamiento que aparece, esto es pensar sobre los pensamientos. Nota a entrenadores: Cada vez que se enseñan las habilidades “qué” y “cómo” es importante introducir una nueva forma de practicar la habilidad para que los participantes puedan aprender a partir de diferentes ejemplos y prácticas. El final de este capítulo contiene una lista de prácticas de mindfulness en las habilidades “qué” y “cómo”. Describir: ¿Qué es esto? Observación Verbal. Pon lo que has observado en palabras; esto se refiere a la etiqueta que pones en lo que has observado, por ejemplo: “me siento triste”, o “Mi cara se siente caliente”, o “siento que mi corazón se acelera”, o “estoy teniendo el pensamiento de que no puedo hacer esto” o “me di cuenta de que tenía un montón de preocupaciones relacionadas con mi examen de historia”. Describir sólo lo que has observado.

No hagas interpretaciones, sólo describe los hechos. En lugar de decir “esta persona tiene una mala actitud”, se podría describir a esa persona como “rodando sus ojos, hablando con una voz fuerte, etc.”. Nota a entrenadores: Se puede hacer referencia a la práctica de observar del ejercicio anterior y hacer énfasis en cómo las palabras de los miembros del grupo son utilizadas para describir lo que se observa es la habilidad de describir. PUNTO DE DISCUSIÓN: Después de la validar lo difícil que es para todos nosotros describir sin interpretaciones y apegarse sólo a los hechos observables, se les pide a los participantes reflexionar sobre por qué esta habilidad es importante. ¿Cómo podría ayudarnos permanecer fuera de la mente emocional? Ejercicio de descripción 1: Uno de los entrenadores deberá estar en la parte delantera de la habitación, con los brazos cruzados, ceño fruncido, labios hacia abajo y mirada intensa. Invita a los participantes a observarlo y describirlo. Puedes decir: “OK, grupo, ¿qué ven?”. Las respuestas incluyen a menudo, “Está enojado, está molesto, está pensando mucho en algo”. El entrenador debe pedir a los participantes que describan sólo lo que ven sin interpretación. Por lo tanto, las respuestas correctas incluyen “ceño fruncido, boca hacia abajo, con los brazos cruzados, los ojos fijos en una posición”. Señala lo difícil que es aplicar la habilidad y por qué es tan importante -porque las atribuciones e interpretaciones (por ejemplo, “ella está enojada”) a menudo desencadenan o empeoran nuestro estado emocional-. Interpretar o juzgar hacen más difícil el acceder a la mente sabia.

Ejercicio de descripción 2: Otro ejercicio puede ser: recortar fotos de artistas y políticos, especialmente aquellos que evocan sentimientos fuertes en algunas personas. Al azar, pasar las fotos y pedir a los participantes que describan a la persona en una hoja; evitando interpretaciones y juicios. Cuando compartan se corrigen aquellas expresiones que sean consistentes con una descripción. Participación: ¿Qué es esto? Sumergirse en el momento presente. Trata de no preocuparte por el mañana; no centrarte en los eventos perturbadores de “ayer”. Busca no distraerte del ahora. Sumérgete en el momento presente plenamente (por ejemplo, bailar, jugar a la pelota, comer, limpiar, tomar un examen, participar en una animada conversación con un amigo, permitir la tristeza en el momento, etc.). Este enfoque te permite vivir la vida al máximo, experimentar la riqueza de cada experiencia de vida, mejorar la capacidad para el placer y la alegría, permitirte experimentar emociones que no te gustan sin evitarlas; y no sólo sentarse en el banquillo de la vida -que nos deja una sensación de vacío, desconectados/as, solitarios/as, aburridos/as e incluso deprimidos/as-. Muchas de las personas con quienes trabajamos tienden a escapar rápidamente y evitar las emociones intensas y que consideran desagradables. Al no permitir que estas emociones se registren, al no experimentarlas plenamente, te pierdes la oportunidad de usar su información para ayudarte a tomar decisiones sabias. Por ejemplo, decirle a un maestro que te avergüenza en la clase, en lugar de seguir el impulso inmediato -para cambiar la experiencia de la vergüenza- actuando de forma hostil y

corriendo fuera del salón habitación, por estar sentado durante un momento con la incómoda emoción; te lleva a dejar de reconocer qué te hace sentir así y cómo puedes manejarlo de manera más efectiva. En ese momento, podrías reconocer que, aunque es incómoda, la emoción es tolerable; y que un comportamiento hostil o salir corriendo podría generar mayor vergüenza o incluso lastima. Por lo tanto, puedes elegir sentarte tranquilamente, recomponerte y en calma hablar con el profesor después de la clase. Un segundo uso de la habilidad de “participar” es cuando eliges participar plenamente en una distracción de la actual situación angustiante como un método de afrontamiento. Por ejemplo, si te sientes muy triste por un conflicto con un amigo, no es efectivo estar llorando y preocupado en el medio de tu clase de deporte; lo ideal sería involucrarte de lleno en el juego de voleibol y posteriormente permitirte la tristeza o dar un buen grito, si es necesario, cuando llegues a casa. PUNTO DE DISCUSIÓN: Pedir a los participantes que piensen en una situación reciente en la que estaban participando plenamente, llegando a ser uno con todo lo que estaban haciendo. Obtener un ejemplo de todos/as los/as participantes y pedirles que diferencien las experiencias respecto a cómo experimentaron la situación: cuando estaban completamente involucrados/as en una actividad, o cuando estaban haciendo multitarea. Experimentar plenamente sin cohibirse. Cuando nos cohibimos, nos estamos evaluando a nosotros/as mismos/as sin estar “en el momento presente”. Estamos afuera buscando estar adentro de nuestra experiencia. La participación implica dejar de evaluarnos a nosotros/as mismos/as y a los demás y simplemente “ser”. Solamente experimentar lo que sentimos y vincularnos con el momento tal como es. Por

ejemplo, cuando estoy tocando música con mis compañeros, no estoy preocupado acerca de cómo suena o lo que la gente va a pensar de mi voz o mi teclado jugando, solo me dejo llevar completamente en “pasar el rato” y sentir la música por dentro y por fuera. Participar en la vida. Una vida participativa significa tener una buena carcajada o un buen grito sin cohibirnos. Significa hacer jardinería, o hablar con un amigo sin distraerse, o realizar actividades como correr, bailar, hacer música, cantar una canción o tocar un instrumento, completamente sumergido/a en la experiencia/a. Cualquiera que haya tocado en una banda sabe cómo la sinergia crea un “flujo” que no es fácil de replicar en otras actividades en la vida. Este es el desafío para cada uno/a de nosotros/as, encontrar nuestros “momentos de flujo” sin importar cuales sean. Ejercicio de participación: Invitar a los participantes a jugar “el Sonido de la Bola” o “Chasquidos, crujidos y estallidos”, descritos en la lista de ejercicios de práctica de atención plena al final de este capítulo. Después del juego, invitar a los participantes a compartir sus observaciones. Muchos se cohíben al principio, mientras se involucran en este tipo de ejercicios y, por definición, no participan plenamente. Si el tiempo lo permite, se puede pedir realizar el ejercicio una vez más, buscando participar sin “cohibirse” tratando de conectarse más plenamente. Posteriormente, preguntar a los participantes si notaron alguna diferencia en sus experiencias, comparando las dos prácticas del ejercicio.

Experimentar incluso emociones desagradables plenamente para ayudar a la mente sabia a tomar una decisión sobre qué hacer (en lugar de actuar impulsivamente). Si estas angustiado, es importante prestar atención a esa emoción; conocer lo que se siente, y qué genera esa emoción, de esta forma, puede ser más fácil hacer una elección desde la mente sabia acerca de cómo comportarse respecto a la situación. Si actúas impulsivamente en lugar de, al menos brevemente sentir las emociones, puedes hacer que la situación empeore. Por ejemplo, si no notas que estás muy ansioso/a y empiezas a tomar copas de alcohol para aliviar esto, no te darás una oportunidad de elegir otras formas de manejar la ansiedad. Recordar usar tus habilidades “cómo” -las que vienen a continuaciónmientras se participa en una experiencia. Nota a entrenadores: La siguiente sección puede ser enseñada una vez que los participantes han pasado por el módulo de habilidades de mindfulness al menos una vez, y ya se han introducido las habilidades “cómo” de mindfulness; o también se puede hacer una introducción a las habilidades “como”. Podemos tener la capacidad de participar más plenamente y por largos periodos de tiempo cuando se usan las habilidades “cómo” de mindfulness; las cuales trabajaremos más adelante. Cuando haces juicios, estás evaluando en lugar de participar. Cuando haces multitarea, no estás haciendo una cosa a la vez y estás menos propenso a participar plenamente. Y cuando estás permitiendo que las emociones orienten tu comportamiento,

independientemente de su impacto en las metas a largo plazo, probablemente no estás participando plenamente de una forma habilidosa. Por ejemplo, si te sientes menospreciado por un amigo y eliges maldecirle, estarías participando plenamente en la escalada emocional. No obstante, esto probablemente no es efectivo ni útil a largo plazo. Si eliges conectarte con la mente sabia, participando plenamente, mientras haces lo que funciona, esto podría llevar a que expreses tu dolor y decepción, sin dejar que tu ira controle la discusión. De esta forma, las habilidades “cómo” nos enseñan cómo hacer esto: cómo estar libre de juicios, cómo enfocarnos en una sola cosa y cómo hacer para actuar efectivamente.

Habilidades “Cómo” de mindfulness Orientar a los participantes a la ficha: “Habilidades “como” de mindfulness. Las habilidades “como” nos orientan cómo observamos, describimos y/o participamos. Hay tres habilidades “cómo”: no juzgar, una cosa a la vez y siendo efectivo. No juzgar Nota, pero no evalúes lo que observas como bueno o malo. Adhiérete a los hechos observables, utilizando sólo lo que observas con los sentidos. Reconocer lo perjudicial y lo útil, sin juzgarlo. Por ejemplo, reemplazar: “Estás siendo un idiota” con “me siento enojado cuando caminas lejos y estamos hablando”.

“Juzgar” a veces es la abreviatura para reconocer que es perjudicial o útil. Justamente, juzgar cosas rápidamente puede ser, a veces, un camino útil y breve para moverse a través del mundo. Juzgar tiene su lugar, y todos hemos necesitado hacerlo a veces. Por ejemplo, vas a sentarte a desayunar, viertes el cereal en el bol, alcanzas la leche, la abres, y coges una bocanada de olor fétido. Miras el interior y ves la cuajada, y le dices a tu familia: “Esta leche esta mala”. ¡Perfecto! No necesitamos más descripción, ya que queremos que la gente se aleje de la leche dañada y beba algo diferente. A las 7:30 A.M., cuando la gente está corriendo alrededor de la casa, antes de la escuela o el trabajo, no necesitan una disertación sobre el tipo de olor, el color de la leche, la cuajada, etc. Nuestra sociedad está construida sobre juicios. acabo de ver American Idol y los jueces están diciendo: “eres el mejor en la competencia” o cuando leemos la revista People “los mejores y peores vestidos”. A las personas les gusta juzgar. El juicio es rápido y nos puede dar una noción de lo que queremos decir, pero en ocasiones puede hacernos daño. PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar: “¿Cuándo juzgar a los demás o a ti mismo/a se ha convertido en un problema? Pensar sobre esta pregunta se refiere a meterse en la mente emocional o quedarte atrapado en la mente emocional. Es importante ayudar a los participantes a reconocer que los juicios (por ejemplo, “¡Eres un perdedor!” o “¡soy tan estúpido!”) a menudo intensifica la mente emocional, que con frecuencia conduce a comportamientos de mente emocional tales como maldecir en clase, gritarle a alguien, agredir físicamente, autolesionarse, entre otros.

Ser más consciente de los juicios. Entre más consciente seas de la importancia de conocer y observar tus propios juicios, más fácilmente puedes acceder a tu mente sabia, tomar decisiones en mente sabia y así reducir tu sufrimiento. Ejercicio 1 En primer lugar, invita a los participantes a describir, sin juicios, un polémico caso en las noticias que provoque fuertes emociones. Cualquier ejemplo que se elija, es importante dar suficientes detalles para que todos los miembros del grupo se sientan adecuadamente motivados a experimentar reacciones fuertes, incluidos los juicios. Luego, invita a los participantes a describir el mismo evento sin juicios, solo apegándose a los hechos. Se discuten las observaciones acerca de lo difícil que es hacerlo, y cómo describir sin juzgar disminuye las reacciones emocionales. Ejercicio 2 (Opcional) Invita a aquellos que se identifiquen con un partido político a describir en una hoja sus emociones acerca de un personaje controversial del otro partido político. Pide a las personas de otro partido a hacer lo mismo. Nadie necesita manifestar su afiliación política si no lo desea. Pide a los miembros del otro grupo, practicar la escucha sin juicios. Los entrenadores también pueden utilizar otros grupos opuestos, tales como rivales de equipos deportivos. Ejercicio 3 (Opcional)

Pide a los participantes que describan sin juzgar un personaje muy querido en su vida (famoso o no). Señálales que se apeguen sólo a los hechos observables acerca de esta persona. Pide a los participantes describir sin juzgar a un “odiado” o repugnante personaje histórico o alguien que haya salido recientemente en las noticias, por el cual no sientan simpatía. Nota a entrenadores: Es importante solicitar a los participantes seleccionar a una persona que no los desregule. Posteriormente, se les pide que compartan sus observaciones acerca de lo difícil que es practicar pensar, escribir y hablar sin juzgar. Haz notar, cuando se expresan a sí mismos sin juzgar, cómo está su estado emocional. Identificar y reemplazar los juicios. Es difícil ir por la vida sin hacer juicios de valor. Tu objetivo es atraparlos y reemplazarlos con descripciones, así tendrás más control sobre tus emociones. Una manera de pensar acerca de esto es volver al pez, en el ejemplo del acuario (en donde se discute sobre la habilidad de describir, en vez de juzgar). Cuando estás mirando fijamente al pez que va alrededor del tanque, rara vez vas a escuchar a alguien decir, “¡El pez es un verdadero idiota!”. Podrías decir: “Que es dorado, con escamas relucientes; que el azul y naranja, y que nadó más lejos que el amarillo”; o “que el más pequeño está nadando en la parte inferior”. Piensa en estos ejemplos, cuando trates de reformular tus juicios con descripciones acerca de una situación.

No juzgar el juicio.

Muchos de nosotros nos convertimos en críticos frente al juicio; entonces, cuando nos damos cuenta de cómo juzgamos, nos juzgamos a nosotros mismos por juzgar. De nuevo, trata de observar con conciencia plena no solo tus juicios iniciales, sino también los juicios acerca de tus juicios iniciales y trata de dejarlos ir; reconoce que juzgaste y pasa a lo siguiente, no te quedes en el reproche por haber juzgado. Ejercicio 1 Busca imágenes o videos que representen la moda y peinados de una década anterior; o de figuras polémicas de la política o del entretenimiento. Pídeles a los participantes que describan sin juzgar. Ejercicio 2 Orientar a los/as participantes a escribir sin editar autojuicios recientes; pídeles que describan los efectos de estos autojuicios en sí mismos/as. Por ejemplo: “soy un inútil”, “me veo feo/a”. Cómo dejar ir los juicios Para dejar ir los juicios iniciales o secundarios, necesitamos practicar lo siguiente: Observar el juicio sin juzgarlo. Describir los hechos observables sobre el enfoque seleccionado. Por ejemplo, en lugar de decir “Soy un tonto”, podrías decir, “Tengo 6 de 24 preguntas de matemáticas equivocadas; mi maestro me dio un 75 en mi prueba. Noto el sentimiento de vergüenza y la ira conmigo mí mismo por no hacerlo como quería, sobre todo después de haber estudiado tanto. Noto que aprieto mi mandíbula y sacudo mi cabeza cuando pienso en ello. Me doy

cuenta de que siento la necesidad de evitar mi tarea de matemáticas esta semana”. Practicar una y otra vez (a partir de ahora). Una cosa a la vez Para explicar esta habilidad se puede iniciar con una historia como: A veces cuando llego a casa del trabajo, recojo el correo que está en el buzón. Cuando entro a mi casa, abro uno de estos correos. A veces pongo el teléfono en altavoz y escucho los mensajes del buzón de voz; y voy escuchando mientras que reviso la carta que me llegó. En ocasiones, las noticias de la TV están encendidas y también las veo. Puedo tomar una manzana de la nevera y tomar un bocado, mientras escucho el buzón de voz, leo mi correo, veo la televisión. Si mi pareja o mis hijos caminaran por ahí y me dijeran: “Hola, ¿cómo estás?”, creo que no me daría cuenta, dada la carga de información que estaba tratando de procesar, y de la forma como estaba prestando atención a varias cosas. Hacer solamente una cosa en el momento. Para ser consciente de lo que se piensa, se siente, o se hace, es necesario esforzarse por hacer sólo una cosa en el momento. Nuestra mente a veces se vuelve como una habitación desordenada, está abarrotada de cosas; con una pila de cosas, desorganizada, y realmente es difícil encontrar lo que estamos buscando allí. Cuando hacemos sólo una cosa a la vez y realmente centramos nuestra atención, es como si organizáramos las cosas y las guardáramos. Podemos incluso tirar afuera las cosas que no necesitamos. Detener la multitarea.

La multitarea: 1) no es eficiente, de acuerdo con las últimas investigaciones, y 2) puede provocar una sobrecarga de información, induciendo potencialmente estrés, y nublando la conciencia de los pensamientos, sentimientos, e impulsos (ver Parker y Pope, 2010).

Disminuir la velocidad. Para poder estar en conciencia plena, es importante reducir la velocidad lo suficiente como para hacer una cosa a la vez. ¿Has notado cuánto tiempo gastas cuando tratas de hacer dos cosas a la vez? Piensa en la última vez que estabas enviando mensajes de texto a un amigo, mientras que llevabas a cabo una conversación con otra persona de forma simultánea. El texto lleva más tiempo y la conversación debe ser reanudada continuamente. Por no mencionar el impacto en la relación cuando dices: “Espera, ¿qué dices?, no escuché, estaba enviando mensajes de texto a alguien”. Nota a entrenadores: Se pueden enfrentar retos comunes sobre esta noción de una cosa a la vez. Algunos adolescentes afirman que son maestros de la multitarea. A continuación, se muestra un ejemplo que te puede ayudar a ilustrar el valor de hacer sólo una cosa a la vez, y los peligros de la multitarea. Preguntar: “¿cuántos de ustedes han viajado en coches con personas que están enviando mensajes de texto mientras conducen? ¿Quién conoce personas que mientras manejan hablan por teléfono, con manos libres, en una acalorada discusión con alguien?”. Muchos jóvenes dicen que están familiarizados/as con esto, incluso que lo han hecho ellos mismos/as, y que está bien; ellos/as pueden manejar. A continuación, preguntar, “¿y si

estuvieran en una cirugía? ¿Cuántos de ustedes se sentirían cómodos/as con su cirujano enviando mensajes de texto con una mano mientras hace la cirugía? ¿Y si el cirujano está hablando por teléfono, con manos libres, ¡por supuesto! mientras que repara la aorta? ¿Cómo sería esto para ustedes?”. Invitar a los participantes a comentar al respecto. La mayoría de los adolescentes puede decir, “¡de ninguna manera!”. Preguntar “¿Por qué? ¿Qué están defendiendo ahora, respecto a la participación consciente en actividades importantes? ¿Cómo mantener el enfoque? Invitar a los participantes a revisar y discutir los siguientes puntos: Hacer una cosa a la vez (por ejemplo, observar, describir, o participar). Dejar ir las distracciones. Concentrar tu mente (el opuesto de la multitarea) y volver a centrar la atención, una y otra vez, cuando se desplaza. Mantenerse enfocado para que el pasado, el futuro, y las distracciones actuales no se interpongan en lo que se está haciendo. PUNTO DE DISCUSIÓN: Decir a los participantes: “¿cuántos de ustedes se han descubierto sí mismos sentados en la escuela o en el trabajo y notando que su mente se centra en eventos del pasado, preocupaciones del futuro, o se encuentra atrapada por las distracciones? Si no estás enfocado en el momento actual, no estás viviendo el momento. Si no estás viviendo en el momento actual, no serás capaz de acceder a las alegrías potenciales de este momento. De hecho, sólo puedes perpetuar tu propia miseria de vivir en el pasado o en el futuro”. “Esto no quiere decir que nunca se debe pensar en el

pasado o prepararse para el futuro. Estamos diciendo que gastar demasiado tiempo en el pasado o en el futuro, y no suficiente tiempo en el presente, nos hace perder oportunidades de oro para vivir en el ahora. Busca concentrarte solamente en la conversación con tu amigo, y no escribir mensajes o mirar el celular mientras esto ocurre. Come un trozo de pizza o un chocolate, y disfruta del sabor. Trata de salir a caminar y observar las flores, plantas y árboles, sin dejarte llevar por lo que tienes que hacer después. Práctica hacer sólo una cosa a la vez y nota la diferencia en la experiencia”. Ejercicio Pide a los participantes que practiquen hacer sólo una cosa a la vez durante 2-3 minutos. Pueden elegir caminar alrededor del salón y notar las sensaciones al hacerlo; o mirar una moneda o una imagen; u observar utilizando un caleidoscopio; notar la respiración; leer un párrafo de una revista; o participar en una conversación con otro miembro del grupo. Sea cual sea la actividad, el propósito es que se concentren en ella, sin distraerse, y traer de vuelta la atención si notan que se distraen con algo más. Después, invita los participantes a compartir su experiencia. Ejercicio (para dinamizar el grupo) Pasa una lista de problemas sencillos de suma/resta, o pide a los participantes a empezar con 100 y restar 7 dígitos sucesivamente en un papel; mientras realizan la actividad deben cantar, al mismo tiempo, una canción conocida, como el Feliz Cumpleaños. Posteriormente, solicita a los participantes que se centren solamente en la tarea de matemáticas o en cantar la canción. Finalmente, pide a los miembros del grupo que identifiquen la diferencia cuando hacían las dos cosas a la vez vs. cuando estaban centrados

en una sola. ¿Qué notaron acerca de su atención? ¿Qué notaron frente a su desempeño? ¿Y qué notaron acerca de sus emociones?

Siendo efectivo Centrarse en lo que funciona. No permitir que las emociones controlen tu comportamiento; cortar el cordón entre la emoción y la acción. Actuar siguiendo la emoción, generalmente, no funciona. Muchos de ustedes probablemente actúan según cómo se sienten, ¿verdad? La última vez que tu maestro se burló de ti, pudiste tener el impulso de no hacer tu tarea (y tal vez incluso actuaste bajo este impulso). ¿Te acuerdas de la última vez que estuviste enojado/a con tus padres porque te negaron ir a una fiesta, o no te prestaron el coche? ¿Les gritaste antes de cerrar de un golpe la puerta? ¿Recuerdas la última vez que estabas preocupado/a acerca de una situación social y decidiste evitarla? Esto es no centrarse en lo que funciona; en su lugar, comportarse de esa forma es lo que permite a tu mente emocional controlar tu comportamiento. Centrarse en lo que funciona es hacer lo siguiente: 1. Seguir las reglas del juego para alcanzar tus metas. Nos referimos a estar consciente y seguir las reglas de la cultura y el contexto específico en el que te encuentras (es decir, tu familia, tu escuela, tu equipo). 2. Actuar tan hábilmente como puedas. Usa habilidades para conseguir lo que necesitas, en lugar de obtener lo que deseas a través de la mente emocional.

3. Hacer lo que necesitas para lograr tus objetivos a largo plazo, conectándote con la mente sabia. Esto no siempre es evidente inmediatamente. Por ejemplo, una chica en la escuela secundaria se enfadó con su maestra porque le hizo pasar vergüenza delante de sus compañeros diciendo: “Elizabeth, no presentaste tu tarea de nuevo”. Aunque era cierto que Elizabeth tenía un historial de incumplimiento en esa materia, estaba segura de haber entregado esa tarea. Se sentía enojada y tuvo el impulso, para “enderezar el camino” en el momento, de decirle molesta a su maestra que había entregado la tarea y que estaba cometiendo un error. Sus metas a corto plazo se cumplieron porque al hacerle ver a la maestra que estaba equivocada, sintió alivio de su enojo; sin embargo, sus objetivos a largo plazo no se cumplieron por actuar impulsivamente, debido a que a esta maestra no le gustaba que le mostraran sus errores, lo que llevó a se comportara de manera más exigente e intransigente con ella en el futuro. Una forma alternativa de comportarse hubiese sido que Elizabeth decidiera en ese momento, que podría funcionar más efectivamente era tolerar su malestar hasta el final de la clase, y usar sus habilidades de efectividad interpersonal (GIVE y DEARMAN) con su maestra, para aclarar lo que parecía ser un malentendido. Dejar ir las emociones desagradables. Notar y dejar ir las emociones desagradables, por ejemplo, la venganza y la ira inútil; debido a que actuar de acuerdo con el impulso de esas acciones puede lastimarte y/o empeorar las cosas. (Revisa el ejemplo de Elizabeth arriba).

Deja ir los “debería”. Ser flexible es a menudo más eficaz. Muchos de nosotros sentimos que necesitamos probar un punto y dejar que la persona sepa cómo nos sentimos realmente para que no haya confusión al respecto. Pregúntate a ti mismo: ¿Cómo te sientes cuando alguien te dice, “debes hacer esto” o “no deberías haber hecho eso”? Generalmente mal. Por esta razón te recomendamos no mencionar “debería” contigo mismo ni con los demás. En lugar de esto puedes decir: “Sería útil sí...” o “Prefiero que...” y así sucesivamente. Esto aliviará la presión para probar tu punto, y a su vez puede reducir el malestar emocional. También, ayuda a que tengas mayor conexión con tu mente sabia. Cómo practicar la conciencia plena Orientar a los participantes a la Ficha de mindfulness: Hoja de repaso de Mindfulness. Nota a entrenadores: Advierte a los participantes que la información acerca de cómo participar en una práctica de conciencia plena está escrito, paso por paso, en la ficha 7. Explica: “Esta es una hoja básica de trucos para practicar mindfulness. Vamos a mostrarte esto al inicio de cada sesión. Sin embargo, nos gustaría que practicaras conciencia plena en la vida cotidiana, fuera del grupo, y para eso, esas son las instrucciones”. Al final de este capítulo se muestra una lista de varios ejercicios de mindfulness que los adolescentes y las familias podrían encontrar útiles.

Asignación de Tarea

Orientar a la Ficha de actividad Ejercicio práctico: Habilidades Mindfulness “Qué” y “Cómo”. Pide a los participantes que se comprometan con la práctica de mindfulness practicando una habilidad “que” y una habilidad “como” la siguiente semana. Orientales a verificar las habilidades practicadas y a describir brevemente qué, cuándo y dónde las habilidades fueron usadas, y cómo han afectado a sus pensamientos, emociones o comportamientos. Ejercicios de conciencia plena para adolescentes 10* En esta sección se presentan una serie de ejercicios de mindfulness que funcionan bien con los adolescentes. Algunos fueron tomados o adaptados de DBT estándar; también se presentan aquellos que se han desarrollado específicamente para la población adolescente. Los entrenadores pueden utilizar otros ejercicios de mindfulness que consideren útiles. Los ejercicios suelen permitir la práctica de todos los componentes de mindfulness abordados en el entrenamiento. Orientaciones generales para la realización de los ejercicios Los entrenadores deben orientar brevemente a los miembros del grupo en la práctica de cada ejercicio; es importante vincular el ejercicio con un objetivo de tratamiento, por ejemplo: “nos ayuda a lograr participar en la experiencia más plenamente”; “nos ayuda a reducir los juicios, por lo que podemos minimizar el impacto que tiene la mente emocional en nuestro comportamiento”. También se recomienda contar una historia que permita ilustrar la utilidad de una práctica de mindfulness. Por otra parte, es importante tener en cuenta los siguientes aspectos al momento de practicar mindfulness en las sesiones de entrenamiento en

habilidades: Todos los miembros del grupo deben participar, incluyendo los miembros de la familia. Al practicar mindfulness suele ser útil que los participantes cierren sus ojos, o se centren en un punto fijo delante de ellos, que no vaya a convertir en una distracción. Los teléfonos celulares y otros posibles distractores deben ser apagados. Lo objetos que los participantes del grupo estén sosteniendo (por ejemplo: bolígrafos, cuadernos, fichas de trabajo) se deben poner a un lado, o debajo de las sillas. La mayoría de los ejercicios tiene una duración entre 2 y 5 minutos. En la medida en la cual los participantes adquieran más experiencia, los entrenadores pueden aumentar el tiempo que se dedica a realizar cada ejercicio. Los participantes deben ser orientados a qué hacer si su atención se desplaza. Por ejemplo: dejar ir el pensamiento y retomar el ejercicio, o permitir la emoción o la sensación y seguir focalizado/a en el ejercicio. Los entrenadores deben dar espacio a los participantes para compartir sus observaciones y experiencia con respecto al ejercicio. Los entrenadores deben incluir en la descripción del ejercicio cuál es objetivo de la práctica en relación con las habilidades “Qué” y “Cómo”. Por ejemplo: Este es un ejercicio de observación; o de descripción; o de participación; o vamos a practicar hacer mindfulness sin juicios; o es un ejercicio para practicar mente sabia, etc. Ejercicio 1: ¿Qué es diferente respecto a mí?

Dos miembros del grupo forman una pareja y se observan con atención el uno al otro. A continuación, se dan la espalda y cambian tres cosas (por ejemplo, gafas, reloj, y el cabello), y se vuelven a observar el uno al otro. ¿Pueden notar los cambios? Se orienta a los participantes a compartir entre ellos qué cambió Variante del ejercicio 1: ¿Cuál es mi moneda? Cada miembro del grupo toma una moneda de una cubeta, la observan por un momento, y después lo colocan de nuevo en la cubeta. A continuación, cada participante toma una nueva moneda y repite la práctica. Por último, cada participante trata de escoger la moneda que observó primero. La discusión de da de la siguiente manera: ¿se pudieron identificar las monedas que observaron inicialmente en un primer momento? ¿Por qué no? Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar de forma consciente. Ejercicio 2: El sonido de la bola Un participante del grupo “lanza” un sonido a través de la habitación a otro participante. La persona receptora “captura” el sonido repitiéndolo exactamente y, a continuación, “lanza” un nuevo sonido a otra persona y así sucesivamente, con un sonido nuevo cada vez. Se puede acompañar con alguna mueca o movimiento de las manos o de alguna otra parte del cuerpo. Variante del ejercicio 2: La palabra de la bola La dinámica es igual a la descrita en el ejercicio anterior, pero se reemplazan los sonidos por palabras. Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar y participar de forma consciente. Ejercicio 3: Chasquido, crujido y estallido

A todos los participantes se les indica que dirán: “chasquido” cuando cruzan sus brazos; dirán: “crujido” cuando levantan su brazo izquierdo o derecho por encima de sus cabezas y apunta inmediatamente a un participante a la derecha o a la izquierda; y dirán: “estallido” cuando apuntan a cualquier persona alrededor del círculo (no necesita ser la persona inmediatamente a la izquierda o a la derecha). Los participantes forman un círculo y una persona comienza diciendo “chasquido”, mientras que simultáneamente realiza la acción descrita y posteriormente señala a un participante, ya sea a la izquierda o a la derecha. Quien recibe, dice “crujido”, hace la acción y simultáneamente apunta inmediatamente a la izquierda o a la derecha. Quien recibe dice “estallido”, mientras que señala a alguien en el círculo. La persona que recibe “estallido” comienza la secuencia de nuevo. Cuando una persona se equivoque, debe tratar de mantener la calma y salir del círculo; estas personas se convierten en “distractores” y están fuera del círculo tratando de distraer a sus compañeros (verbalmente, sin contacto físico). La secuencia “Chasquido, crujido y estallido” continúa hasta que haya sólo dos personas en el círculo. Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar y participar de forma consciente. Ejercicio 4: Observación de la música Los entrenadores colocan una canción que no suela ser típica para un adolescente. Se pide a los participantes que la escuchen en silencio, y la describan sin juzgarla dejándose llevar por la experiencia y dejando pasar otras experiencias (sus pensamientos, emociones, cambios fisiológicos, impulsos). Las variantes incluyen la reproducción de segmentos de dos o tres canciones muy diferentes (en términos de estilo, tempo, etc.). Se orienta a

que los participantes observen los cambios en la música y en sus reacciones. Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar, describir y participar sin juicio. Ejercicio 5: El huevo de equilibrio Los entrenadores entregan a cada uno de los participantes un huevo, y les orientan a intentar equilibrar el huevo en posición vertical sobre una mesa durante 2 minutos. Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar en conciencia plena, sin juzgar y haciendo lo que funciona. Ejercicio 6: Ejercicio de la mano Los entrenadores piden a los participantes que se pongan de pie formando un círculo alrededor de una mesa. A cada participante se le pide poner su mano izquierda sobre la mesa. Luego, cada uno coloca su mano derecha debajo de la mano izquierda de la persona que está a su derecha. Una persona empieza la secuencia sacando la mano derecha fuera de la mesa y rápidamente colocándola de nuevo hacia abajo. La persona a la derecha rápidamente levanta su mano derecha. Los movimientos continúan alrededor del círculo en la secuencia hasta que alguien de un doble golpe. Este movimiento invierte la dirección de los movimientos de la mano, y estos siguen en la dirección inversa hasta que alguno haga un doble golpe de nuevo. Cualquier persona que recoge una mano demasiado pronto o quita una mano demasiado tarde y deja la otra mano en la mesa abandona el juego (si la otra parte estaba haciendo lo que tenía que hacer). El ejercicio continúa hasta que sólo un par de personas queden en el círculo.

Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar en conciencia plena y sin juzgar. Ejercicio 7: Conciencia plena del chocolate Los entrenadores entregan a cada participante un chocolate. Cada participante se sienta en una posición cómoda con un chocolate en frente de él o de ella. Un entrenador dice: “Después de que suene el cuenco la tercera vez, van a observar y describir el exterior del chocolate. Sientan las diferencias en la textura entre la etiqueta de papel y el papel de aluminio. Cuando comiencen a desenvolver el chocolate, noten cómo la forma y la textura de la lámina cambia en comparación con la etiqueta de papel. Observen también el chocolate. Sientan cómo cambia el chocolate en su mano. Si sus mentes divagan en el ejercicio, noten la distracción sin juicio, y luego retomen su atención hacia el chocolate”. Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar y describir en conciencia plena. Ejercicio 8. Mindfulness del sándwich Un entrenador dice: “Muchas veces, cuando estamos involucrados en una actividad monótona, o en algo que nos aburre, nos parece tediosa, o incluso desagradable (pero es necesaria), en ese momento, encontramos que nuestra mente divaga; en lugar de participar en lo que estamos haciendo, nuestras cabezas se llenan de pensamientos de lo que nos gustaría estar haciendo. Como no podemos parar lo que estamos haciendo ahora, pensamos en lo injusto y estúpido que es lo que tenemos que hacer, y así sucesivamente; en lugar de ser conscientes de nuestros pensamientos, emociones y sensaciones en el momento presente, sin juzgarlos, se nubla nuestra mente con

pensamientos negativos, emociones y juicios. Mediante el uso de la mente sabia somos capaces de participar plenamente en el momento, sin preocuparnos por el futuro o con emociones que nos desagradan”. Cuando suene por tercera vez el cuenco: Imagina que estás en el comité social para un grupo de picnic. Tu tarea es hacer sándwiches. Los suministros están dispuestos en la mesa en frente de ti. Quiero que finjas que estás preparando los sándwiches, y realizando cada una de las acciones que tienes que hacer para hacer los sándwiches. Tomar dos piezas de pan, coger su cuchillo, untar la mantequilla y así sucesivamente. Es importante que no dejes de hacer ninguno de los pasos. Como estás haciendo sándwiches, concéntrate totalmente en ese acto y en pensar acerca de cómo es cremosa la mantequilla que esparces, cómo la consistencia de la jalea es diferente, cómo se tiene que tomar el pan para no dañarlo. Cuando termines un sándwich, lo pones a un lado y empiezas a hacer el siguiente. Tu objetivo es concentrarte en el acto de hacer cada sándwich. Si tu mente comienza a divagar, trae tu atención de nuevo para participar plenamente en el ejercicio. Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar, describir y participar de forma consciente y sin juzgar. Ejercicio 9. La repetición de una actividad Un entrenador dice: Cuando suene por tercera vez el cuenco, siéntate con los brazos sobre la mesa. Muy lentamente, mueve tus dedos para ir lentamente a tomar un lápiz. Levántalo unos centímetros y, a continuación, muévelo hacia abajo. Mueve tu mano de nuevo a tu posición original de reposo. Mientras que repites esta acción durante todo el período de tiempo, haz de cuenta que la experiencia de cada repetición es nueva, como si nunca la hubieras hecho antes. Puedes dirigir tu atención a diferentes aspectos del movimiento: viendo tu mano o la sensación de los músculos contrayéndose. Incluso,

podrías notar tu sentido del tacto, siendo consciente de las diferentes texturas y presiones. Vas a dejar ir cualquier distracción o juicio que puedas tener. Esta actividad te ayudará a estar atento/a a una actividad simple, que realices con frecuencia durante todo el día. Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar y describir de forma consciente y sin juzgar. Ejercicio 10: Enfoque en una fragancia Los entrenadores deberán contar con velas perfumadas. Se les indica a los participantes que elijan una vela. Cuando la campana suene por tercera vez te sentarás en la silla encontrando un posición cómoda y relajada. Cierra tus ojos y comienza a concentrarte en el olor de la vela. Vas a dejar ir cualquier distracción o juicio. Observa cómo el olor te hace sentir y las imágenes que evoca. Después de esto, los entrenadores y participantes discutirán las observaciones, las emociones, los pensamientos, y las sensaciones identificadas. “¿Cómo te hizo sentir el olor? ¿Qué imágenes llegaron a tu mente? ¿El olor trajo un recuerdo en particular?”. Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar de forma consciente y sin juzgar. Ejercicio 11: Comer con atención una uva pasa Los entrenadores distribuyen a los participantes uvas pasas. Cuando el cuenco suene por tercera vez: observa detenidamente la uva pasa: su apariencia, textura y aroma. Toca la uva pasa, nota las sensaciones en tus dedos. Después colócala en la boca, poco a poco, con conciencia, comienza a comer, nota el sabor, las sensaciones, e incluso los sonidos al comerla.

Esta actividad se puede hacer con dulces, caramelos, frutas, masticables, etc. Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar y describir de forma consciente y sin juzgar. Ejercicio 12: Ejercicio intercambio de dulces Los entrenadores llevan una caja con chocolates o dulces, y piden a los participantes elegir cuidadosamente el que creen que más podrían disfrutar, una vez hayan elegido lo colocan frente de ellos/a. Los entrenadores recuerdan a los participantes mantenerse totalmente presente y sin juicios respecto a la experiencia. Justo antes de comenzar, a cada miembro se le pide que pase el elemento elegido a la persona que se encuentre a su izquierda. Los participantes deben observar sus reacciones y pensamientos. Posteriormente, deben colocar el chocolate/dulce en su boca; cerrar los ojos; y utilizar todos sus sentidos para notar el olor, la textura y el sabor de sus dulces. Los entrenadores insistir en traer la atención de nuevo al objeto seleccionado si la mente de los participantes divaga. Después de unos minutos, se les dice que abran los ojos. Finalmente se comparten las observaciones acerca de la experiencia. Aspecto de mindfulness que se enseña: Aceptación radical; observar y describir de forma consciente y sin juzgar. Ejercicio 13: Ejercicio del cubo de hielo Los entrenadores entregan a cada participante un cubo de hielo en un recipiente; también pueden dejar una cubeta con varios hielos en el centro. Se les pide que, una vez que suene el cuenco tres veces, cada participante tome un cubo de hielo y lo ponga en su mano, prestando atención y

describiendo las sensaciones, pensamientos, emociones e impulsos de acción que surgen mientras el hielo se derrite. Los entrenadores recuerdan a los participantes que, si su atención se va para otro lado, deben notar la distracción y amablemente volver a la actividad. Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar y describir de forma consciente y sin juzgar. Ejercicio 14: Ejercicio con texturas Los entrenadores preparan una bolsa para cada participante que contenga diferentes texturas; pueden utilizar algodón, tela, diferentes tipos de papel, etc. Entregan a cada participante una de las bolsas y les orientan a que cuando suene el cuento tres veces, cierren los ojos y comiencen a explorar lo que encuentran en la bolsa con cada una de sus manos. Es importante que se centren en la descripción y en cómo sienten las texturas en las diferentes partes de las manos. Si la atención se desvía, se les recuerda que deben notar la distracción y gentilmente volver a participar en la actividad. Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar y describir de forma consciente. Ejercicio 15: Golpeando el tambor Los entrenadores indican a los participantes: Una vez suene el cuenco tres veces, coloca tus dos manos encima de la mesa. Vas a imaginarte que tienes frente a ti un tambor y entre todos vamos a componer una melodía. La primera persona comenzará con un sonido, posteriormente la persona que se encuentra a la derecha repetirá el sonido y agregará uno diferente, sucesivamente, cada participante replicará los sonidos anteriores y agregará un nuevo sonido. Si alguno se equivoca, terminará la secuencia con los

sonidos que recuerde, y el siguiente participante tratará de replicar la secuencia completa. Aspecto de mindfulness que se enseña: Participar de forma consciente. Ejercicio 16: Caminar por la línea Los entrenadores ponen una línea de cinta adhesiva en el piso, y solicitan a los participantes que una vez suene el cuenco tres veces, cada uno/a de ellos/as deberá caminar sobre la línea, colocando un pie directamente en frente del otro, prestando atención a la actividad. Si alguno pierde el equilibrio, se le orienta a mantener la calma y continuar. Variante ejercicio 16: El equilibrio en un pie Los entrenadores indican a los participantes que una vez suene el cuenco tres veces, cada uno/a de ellos/as deberá ponerse de pie detrás de su silla, posteriormente levantarán uno de sus pies y buscarán mantener el equilibrio durante la duración del ejercicio; si necesitan apoyo, podrán colocar una de sus manos en la silla para que sea más fácil realizar la actividad. Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar y describir de forma consciente y sin juzgar. Este ejercicio también se utiliza como una metáfora experiencial asociada a mantener el “equilibrio” entre la mente emocional y la mente racional. Ejercicio 17: Charadas de la mente sabia Una vez suene el cuenco tres veces, los líderes comienzan a realizar representaciones de cada uno de los tres estados de la mente, de uno en uno. Por ejemplo, la discusión con un familiar por el horario en el que deben volver a casa. Los participantes tratarán de adivinar: las emociones que están presentes y el estado de la mente que se está representando. A

continuación, comentan sobre cómo llegaron a la respuesta (tono de voz, el lenguaje corporal, la elección de la palabra, etc.). Finalmente, los entrenadores piden a dos participantes que actúen un estado de la mente con un juego de roles, mientras los demás participantes adivinan. Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar y describir los estados de la mente: Mente emocional, mente racional y mente sabia. Ejercicio 18: Rema tu barco Los participantes se dividen en dos o tres grupos y se les pide cantar “rema, rema, rema tu bote” en rondas, mientras se van desplazando por el salón. Comenzará el primer grupo, cuando los entrenadores hagan una señal, se detendrán y comenzará el siguiente grupo, y así sucesivamente. Posteriormente, los participantes deben describir sus experiencias, incluyendo las interpretaciones y los juicios que estuvieron presentes. Los entrenadores centrarán la discusión en relación con participar sin juicios, y les pedirán realizar la actividad nuevamente, “siendo insistente” en marcar los movimientos de las manos y en elevar el tono de la voz, sumergiéndose en la experiencia. Los entrenadores y participantes deben discutir la diferencia entre el primero y segundo momento. Aspecto de mindfulness que se enseña: Participar sin juzgar. Ejercicio 19: Escuchar con atención plena Los entrenadores piden a los participantes agruparse en parejas y discutir sobre un tema de importancia para ellos. A los oyentes se les pide no estar en conciencia plena, y en su lugar actuar distraído o aburrido. Posteriormente, los entrenadores piden a los hablantes describir cómo se sintieron charlando con alguien que no les prestaba atención o no estaba

interesado. Ahora, las parejas se reúnen nuevamente, pero los oyentes deben estar en conciencia plena, poniendo toda la atención a la interacción. Finalmente, los entrenadores y participantes comentarán acerca de la experiencia. Variante ejercicio 19: Conciencia plena de escuchar y hablar. El ejercicio tiene la misma dinámica que el anterior, pero a diferencia de la primera vez, el hablante se muestra distraído. Luego, en la segunda práctica, ambos, hablante y oyente, están presentes en la conversación. Finalmente, los entrenadores y participantes comentarán acerca de la experiencia y de la diferencia entre los dos momentos. Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar y participar en conciencia plena; efectividad interpersonal, y nivel 1 de validación (véase el capítulo 3). Ejercicio 20: ¿Qué hay en un rostro? El entrenador orienta a que los participantes: una vez suene el cuento tres veces, centren la atención en su rostro. “Vas a ser consciente de tu cara. Nota las diferentes partes de su cara desde la frente hasta la barbilla. ¿Está relajada o tensa? ¿Notas algunas sensaciones? ¿Cuál es tu expresión facial en este momento? Trata de notarlo, sin cambiar la expresión”. Finalmente, los participantes comparten acerca de su experiencia. Variante ejercicio 20: Sensaciones del cuerpo. Los entrenadores piden a los participantes ser conscientes de su cuerpo, notando las sensaciones, la postura, tensiones que logren identificar. Se les pide que hagan un recorrido por todo el cuerpo, iniciando por la cabeza y terminando en los pies; también se les pide notar los pensamientos y

emociones que aparecen, sin detenerse en ellos. Finalmente, los participantes comparten reflexiones acerca de su experiencia. Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar y describir de forma consciente. Ejercicio 21: Enfocarse en la respiración Uno de los entrenadores orienta al grupo a que una vez suene el cuenco tres veces, centrarán la atención en la respiración. “Encuentra una posición cómoda, ahora vas a centrar la atención en tu respiración, nota cómo entra y sale el aire. Presta atención a cada respiración, sintiendo como entra por la nariz o la boca, y observa cómo tus pulmones se expanden como un globo. A continuación, observa cómo se siente cuando exhalas. Nota qué partes del cuerpo cambian mientras inhalas y exhalas”. Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar y describir de forma consciente. Ejercicio 22: Observación de las emociones Uno de los entrenadores orienta al grupo a que, una vez suene el cuenco tres veces, centrarán la atención en las emociones que están presentes. “Nota las emociones que estás experimentando, y trata de observar cómo sabes que estás teniendo esas emociones. Es decir, ¿Qué sensaciones estás experimentando? ¿Dónde sientes esas sensaciones? ¿Qué pensamientos están presentes en tu mente? ¿Qué información estás obteniendo de ti mismo/a que te permite identificar la emoción?”. Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar y describir de forma consciente.

Ejercicio 23: ¿Cuál es mi experiencia? Uno de los entrenadores orienta al grupo a que, una vez suene el cuenco tres veces, centren la atención en la experiencia que está presente en este momento. “Enfoca tu mente en tu experiencia en este mismo momento. Busca estar consciente de tus pensamientos, emociones, sensaciones corporales, impulsos, o cualquier otra cosa de la que podrías ser consciente. No juzgues tu experiencia, no trates de lanzarlo a la basura o aferrarte a lo que identifiques. Sólo vas a permitir que las experiencias vengan y vayan, como las nubes que se mueven a través del cielo”. Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar y describir de forma consciente y sin juzgar. Ejercicio 24: darse cuenta de los impulsos Uno de los entrenadores orienta al grupo a que, una vez suene el cuenco tres veces, centren la atención en los impulsos presentes. “Siéntate muy recto/a en tu silla. A lo largo de este ejercicio, nota algún impulso que se encuentre presente: moverte, cambiar de posición, rascarte, tocar alguna parte de tu cuerpo, o hacer algo más. En vez de actuar de acuerdo con el impulso, simplemente nótalo”. Finalmente, los entrenadores y participantes discuten acerca de la experiencia. ¿Es posible tener un impulso y no actuar? Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar y describir de forma consciente; tolerancia al malestar (no actuar por impulso, incluso cuando no actuar sea incómodo). Ejercicio 25: Observación de los pensamientos Uno de los entrenadores orienta al grupo a que, una vez suene el cuenco tres veces, centren la atención en los pensamientos presentes. “Observa los

pensamientos que se encuentran presentes en este momento, permite que tus pensamientos vayan y vengan, como si se trataran de créditos en una película. Nota tus pensamientos, en lugar de pensar acerca de ellos, o tratar de empujarlos para que no estén presentes. Nótalos y déjalos pasar. Trata de no quedarte atrapado/a en un pensamiento y busca no reaccionar cuando éstos lleguen”. Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar de forma consciente y sin juzgar. Ejercicio 26: Soplando burbujas Los entrenadores entregan a los participantes líquido con jabón y un burbujero. Se orienta a los participantes a que una vez el cuenco suene por tercera vez, cada uno/a de ellos/as sumerja su varita y comience a hacer burbujas, centrando la atención en ese momento, notando las burbujas que se forman, los colores, textura y trayectoria que siguen. Se recuerda que, si surge alguna distracción, deben suavemente traer la atención hacia el proceso de soplar burbujas. Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar de forma consciente y sin juzgar. Ejercicio 27: Imaginar una experiencia reciente Uno de los entrenadores orienta al grupo a que, una vez suene el cuenco tres veces, centren la atención en una experiencia reciente. “Piensa en un momento reciente en el cual estabas molesto/a, puede ser una situación con tu pareja, un amigo/a o un miembro de tu familia. Trata de pensar en la experiencia como si estuviera sucediendo ahora, observa tus pensamientos, emociones, impulsos, sensaciones corporales, y todo lo que esté presente.

Observar tus experiencias, permitirte experimentar plenamente, sin juzgar, y luego en silencio y poner palabras en estas experiencias (por ejemplo: ‘las lágrimas brotaron de mis ojos’, ‘Mis hombros se sienten tensos’, ‘mis pensamientos van rápido’). El objetivo es practicar mente sabia como si estuvieras en la situación de este momento”. Variante ejercicio 27: Hacer lo que funciona. El ejercicio sigue la misma dinámica, excepto que después de 2 minutos de observación de la experiencia, el entrenador dice: “Piensa en uno de tus objetivos en esta situación. Piensa en algo que hubieras podido hacer o decir diferente, de forma que pudieras hacer algo que funcione para ti, algo que esté en coherencia con tus objetivos a largo plazo. Céntrate en la efectividad”. Aspecto de mindfulness que se enseña: Mente sabia; observar y describir sin juzgar y de forma efectiva. Nota a entrenadores: Orientar a los participantes a elegir una situación que no los/as desregule. Ejercicio 28: cambiando una letra Se orienta a que los/as participantes se sienten en una posición cómoda. Cuando el entrenador toque el cuenco tres veces, empieza el ejercicio diciendo una palabra de tres letras (o cuatro letras, si los entrenadores quieren hacerlo un poco más complejo). A continuación, la siguiente persona cambia alguna letra de la palabra que acaba de escuchar para hacer una nueva palabra, y la dice en voz alta. Después de eso, la siguiente persona toma esta nueva palabra y le cambia una sola letra para hacer una palabra nueva, y así sucesivamente. (Secuencia de ejemplo: sal, sol, son)

Aspecto de mindfulness que se enseña: Realizar una cosa a la vez; permanecer centrado/a. Ejercicio 29: Última letra, primera letra Para comenzar este ejercicio, los participantes se sientan en círculo. La primera persona comienza diciendo una palabra. Entonces la persona a la derecha debe decir una palabra que comience con la última letra de la palabra que escuchó, y así sucesivamente. (Secuencia de ejemplo: oso, ojalá, árbol, leopardo…). Se recuerda a los/as participantes mantener la atención evitando las distracciones, y notar los juicios que pueden aparecer respecto a la capacidad de pensar en una palabra rápidamente. Finalmente, los entrenadores y participantes discuten acerca de la experiencia. Aspecto de mindfulness que se enseña: Realizar una cosa a la vez de forma consciente y sin juzgar. Ejercicio 30: Meditación de la caminata formal Uno de los entrenadores orienta al grupo a que, una vez suene el cuenco tres veces, inicien una caminata consciente por el salón. “Para hacer la meditación caminando, necesitas un lugar con espacio suficiente para dar al menos 5-10 pasos en una línea recta. Selecciona un lugar en el salón que no tenga obstrucciones y comienza en un extremo. Una vez des los primeros pasos, para un momento y presta atención a tu posición. Tus brazos pueden estar en cualquier posición que sea cómoda. Luego, mientras inhalas, levanta un pie y llévalo hacia adelante, mientras exhalas, lleva el pie hacia abajo y toca el piso. Repite esto con el otro pie. Camina lentamente hacia el extremo opuesto, da la vuelta lentamente, y permanece allí por un momento antes de caminar de regreso. Repite el proceso. Permanece con tus ojos abiertos de

forma que puedas mantener el equilibrio, sin embargo, no enfoques tu atención en algo que te pueda distraer. Camina de forma natural. Coloca tu atención en esta experiencia de caminar. Observa la tensión que se construye en el cuerpo, pon toda tu atención en los movimientos de tu cuerpo. Experimenta cada pequeño cambio en la sensación táctil que sientes en los pies cuando se apoyan en el suelo. Si tu mente se distrae, nota la distracción y vuelve a centrar tu atención en la caminata. Evita mirar a tus pies mientras haces la caminata”. Aspecto de mindfulness que se enseña: Observar de forma consciente.

9 * Para los casos en los cuales el equipo decida hacer la sesión de orientación y mindfulness en la misma sesión 10 * Miller, Rathus y Linehan (2007, pp 275-284). Copyright 2007. The Guilford Press. Adaptado con licencia.

CAPÍTULO 7 Habilidades de Tolerancia al Malestar

Esquema de las sesiones Agenda de las sesiones 1. Ejercicio breve de Mindfulness 2. Revisión de la tarea 3. Receso 4. Nuevo material 5. Asignación de la tarea 6. Cierre de sesión 7. Ejercicio de atención plena para adolescentes En el formato original se proponen 4 sesiones para abordar el módulo de tolerancia al malestar así: S esión 1

Fichas de trabajo / M ateriales

Ficha de tolerancia al malestar 1 - ¿Por qué molestarse tolerando sentimientos e imp ulsos dolorosos? Ficha de tolerancia al malestar 2 - Resumen de hab ilidades de sup erv iv encia a las crisis Ficha de tolerancia al malestar 3 - Distraerse con la mente sab ia A C C EPTS Ficha de tolerancia al malestar 4 - Ejercicio p ráctico: distraerse con mente sab ia A C C EPTS C amp ana o cuenco

Pizarra 2

Ficha de tolerancia al malestar 5 - hab ilidades de sup erv iv encia a las crisis: calmarse a sí mismo con seis sentidos Ficha de tolerancia al malestar 6 - Ejercicio p ráctico: calmarse a sí mismo con seis sentidos Ficha de tolerancia al malestar 7 - Hab ilidades de sup erv iv encia a las crisis: mejorar el momento Ficha de tolerancia al malestar 8 - Ejercicio p ráctico: mejorar el momento M ateriales p ara usar en activ idades de calmarse a sí mismo (p or ejemp lo, té de hierb as, música, v elas aromáticas) C amp ana o cuenco Pizarra

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Ficha de tolerancia al malestar 9 - Hab ilidades de sup erv iv encia a las crisis: p ros y contras Ficha de tolerancia al malestar 10 - Ejercicio p ráctico: p ros y contras Ficha de tolerancia al malestar 11 - Hab ilidades de sup erv iv encia a las crisis: Hab ilidades TIPP p ara manejar emociones extremas Ficha de tolerancia al malestar 12 - Ejercicio p ráctico: hab ilidades TIPP C omp resas frías, máscaras de gel p ara los ojos, o b olsas de p lástico con cub os de hielo; toallas de p ap el (p ara p racticar las hab ilidades TIPP) Un reloj grade con un segundero v isib le (p ara p racticar resp iración p ausada) C amp ana o cuenco - Pizarra

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Ficha de tolerancia al malestar 13 - C rea tu p rop io kit de sup erv iv encia a las crisis p ara el hogar, escuela o trab ajo” Ficha de tolerancia al malestar 14 - A cep tar la realidad: elecciones que p odemos hacer Ficha de tolerancia al malestar 15 - A cep tar la realidad: Dirigiendo la mente Ficha de tolerancia al malestar 16 - B uena disp osición Ficha de tolerancia al malestar 17 - Formas de p racticar acep tar la realidad Ficha de tolerancia al malestar 18 - Ejercicio p ráctico: acep tar la realidad C amp ana o cuenco - Pizarra

A continuación, se presenta la distribución propuesta para la versión adaptada al castellano, donde se implementa el módulo de tolerancia al malestar en 9 sesiones, como se presenta en el siguiente cuadro. No obstante, el equipo DBT podrá optar por la propuesta que mejor se ajuste a sus necesidades. Las notas de enseñanza que se describen en este capítulo corresponden a las 4 sesiones propuestas en la versión presentada por Rathus y Miller (2015). Sin embargo, son igualmente útiles para la propuesta realizada y ajustada a la población hispana y latinoamericana, en la cual no se varían sustancialmente los contenidos, sino el tiempo dedicado a los mismos. S esión 1

Fichas de trabajo

Ficha de Tolerancia 1: M etas de la Tolerancia al M alestar.

Ejercicios de práctica Ficha de A ctiv idad de Tolerancia 1: Practicando Hab ilidades S TOP.

Ficha de Tolerancia 2: Resumen: Hab ilidades de S ob rev iv encia a la C risis Ficha de Tolerancia 3: C uándo usar Hab ilidades de S ob rev iv encia a la C risis. Ficha de Tolerancia 4: Hab ilidades S TOP. 2

Ficha de Tolerancia 5: Pros y C ontras.

Ficha de A ctiv idad Tolerancia 2: Ejercicio Práctico: Pros y C ontras.

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Ficha de Tolerancia 6:

Ficha de A ctiv idad de Tolerancia 3: C amb iando tu Química C orp oral con Hab ilidades TIP.

Hab ilidades TIP: C amb iando tu Química C orp oral. Ficha de Tolerancia 6 A : Usando A gua Fría, Paso a Paso. 4

Ficha de Tolerancia 7: Distracción con M ente S ab ia.

Ficha A ctiv idad Tolerancia 4: Ejercicio Práctico: Distray éndote con la M ente S ab ia A C C EPTS .

5

Ficha de Tolerancia 8:

Ficha A ctiv idad Tolerancia 5: Ejercicio Práctico: C almarse

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C almarse a S í M ismo con los 5 sentidos.

a S í M ismo con los 5 sentidos.

Ficha de Tolerancia 9: M ejorar el M omento.

Ficha de A ctiv idad de Tolerancia 6: M ejorar el M omento. Ficha A ctiv idad Tolerancia 7: C rea tu Prop io Kit de S ob rev iv encia a las C risis.

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Ficha de Tolerancia 10:

Ficha A ctiv idad Tolerancia 8

Resumen: Hab ilidades de A cep tación de la Realidad Ficha de Tolerancia 11: A cep tar la Realidad: Elecciones que Podemos Hacer Ficha de Tolerancia 12: C onduciendo la M ente 8

Ficha A ctiv idad Tolerancia 9

Ficha de Tolerancia 13: B uena Disp osición frente a la Terquedad Ficha de Tolerancia 14: Formas de p racticar acep tar la realidad

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Ficha de Tolerancia 15: M edia S onrisa y M anos con B uena Disp osición

Ficha A ctiv idad Tolerancia 10: Ejercicio Práctico: A cep tar la realidad.

Ficha de Tolerancia 15 A : Practicando media sonrisa y manos con b uena disp osición

Notas de enseñanza Nada es más deseable que ser liberado de las aflicciones, pero nada asusta más que ser despojado de una muleta. James A. Baldwin Son nuestras elecciones… las que demuestran lo que realmente somos, mucho más que nuestras habilidades. Albus Dumbledore (En Harry Potter y la cámara secreta, de J.K. Rowling)

Sobre este módulo Las habilidades de tolerancia al malestar ayudan a los consultantes a tolerar situaciones difíciles y el dolor emocional cuando los problemas no pueden ser resueltos de inmediato. Este módulo contiene dos tipos de habilidades de tolerancia al malestar: las de supervivencia a crisis; estas habilidades hacen énfasis en aprender a cambiar la propia experiencia de malestar a través de la distracción, calmarse a sí mismo/a, mejorar el momento, considerar pros y contras de la acción impulsiva vs. la acción efectiva, y “TIPPinng”, cambiar la química del cuerpo para rápidamente reducir la activación extrema. Estas estrategias ayudan a sobrevivir a la crisis sin empeorar la situación. Es importante señalar que estas habilidades proporcionan soluciones a corto plazo que no resuelven el problema central que está causando malestar y no necesariamente hacen que las personas se sientan mejor. En cambio, ayudan a tolerar el dolor hábilmente y a no engancharse en conductas problema (p.ej. abuso de sustancias, alimentación alterada, autolesiones, etc.). Para enseñar las habilidades de distracción y de calmarse a sí mismo/a, los entrenadores de habilidades deben llevar a las sesiones una serie de materiales distractores y que permitan lograr la calma. Los materiales distractores pueden incluir sopas de letras, Sudokus, marcadores de colores, papel y revistas, mostrar breves videos divertidos de YouTube también puede funcionar. Los materiales de calmarse a sí mismo/a pueden incluir lociones, té de hierbas, velas aromáticas, animales de peluche, música, fotos de atardeceres y playas, pañuelos de seda, y chocolates, entre otros. Para enseñar las habilidades TIPP, los entrenadores deben llevar paquetes de hielo o agua helada en pequeñas bolsas cerradas. Adicional a la práctica de habilidades de tolerancia al malestar en las sesiones de entrenamiento, la tarea para este set de habilidades incluye la creación de un kit de

supervivencia a las crisis personalizado. También incentivamos la creación de un mini kit de tolerancia al malestar portátil para usarlo en la escuela, el trabajo, un campamento o cualquier otra situación o lugar en el que los participantes tengan la oportunidad de utilizarlo. El segundo tipo de habilidades a trabajar en este módulo corresponde a de aceptación radical de la realidad; estas habilidades favorecen el aprendizaje de estrategias que permiten aceptar completamente las circunstancias dolorosas que no pueden ser cambiadas, en lugar de evitarlas o pelear con ellas, generando así más sufrimiento. A través de la aceptación radical y la voluntad de abrazar la realidad tal cual es, se puede reducir el sufrimiento emocional y seguir adelante de una manera más centrada y efectiva. Como se describe en las notas de enseñanza, sugerimos que la media sonrisa se use como ejercicio de Mindfulness al comienzo de la sesión 4.

Sesión 1 Breve ejercicio de mindfulness Revisión de la tarea

Descanso Orientación a consultantes a las habilidades de tolerancia al malestar y su base lógica Comienza por explicar que las próximas semanas serán dedicadas a las habilidades de tolerancia al malestar. Pregunta a los/as adolescentes: ¿Qué significa malestar? ¿Qué significa tolerancia? Los entrenadores tomarán las definiciones ofrecidas por el grupo, haciendo énfasis en que tolerancia involucra aceptar, en lugar de cambiar o liberarse de una situación indeseada. Posteriormente, se puede compartir un ejemplo personal, como el siguiente: “¿Alguien alguna vez ha ido en un crucero o ha visto uno en la televisión? Entonces, imaginemos que estoy en ese crucero partiendo del puerto de Nueva York. Nos metemos en el Atlántico en dirección al sur con rumbo a la Florida. Estoy caminando en la cubierta de paseo, observando el atardecer, cuando de repente piso una cáscara de banana y me caigo por la borda. Ahora, para cuando ya me encuentro en el agua, estoy sumergido y buscando salir a la superficie; el barco se movió rápidamente sobrepasándome. A lo lejos, veo otro bote y parece dirigirse hacia mí. No puedo ver tierra en

ningún lado. ¿Cómo piensan que me siento? ¿Cuál es mi impulso? ¿Qué harían en ese momento, al ver su crucero irse?”. PUNTO DE DISCUSIÓN: Obtener comentarios de los participantes. Típicamente alguien puede sugerir nadar hacia el barco; otros dicen: sacudirse frenéticamente y gritar pidiendo ayuda. Es importante darles a todos/as la posibilidad de pensar qué se podría hacer en la situación, validando las emociones de miedo/pánico, validando el impulso de nadar y gritar. A continuación, ofrece una solución de tolerancia al malestar orientada por la mente sabia: no nadar, no gritar, sino hacer lo que se conoce como “flotación de supervivencia” hasta que llegue otro barco. Explicar a los/as participantes: “Se requieren enormes habilidades de mindfulness y tolerancia al malestar para no actuar impulsivamente. Si actúo según mi pánico, probablemente voy a empeorar la situación y terminaré ahogándome. Esto es lo que hay que entender sobre las habilidades de tolerancia al malestar: no se trata de hacerlos sentir mejor. No me sentía bien flotando en el Océano Atlántico -¡Experimentaba bastante malestar!-. Sin embargo, no opté por hacer cosas impulsivas que empeoraran mi situación; en su lugar, toleré el malestar para buscar sobrevivir”. PUNTO DE DISCUSIÓN: Pedir uno o dos ejemplos de alguien que, al experimentar malestar, actúe de forma impulsiva, haciendo que la situación empeore. ¿Por qué molestarse tolerando sentimientos e impulsos dolorosos? Orientar a los participantes a la Ficha de Tolerancia al Malestar: “¿Por qué molestarse tolerando sentimientos e impulsos dolorosos?”.

Todas las personas tienen que lidiar con dolor en la vida. La vida no está libre de dolor. (Invitar a los participantes a opinar al respecto). Buscar evitar el dolor puede generar más problemas de los que resuelve. (Invitar a los participantes a opinar al respecto). Evitar el dolor puede llevarte a actuar impulsivamente y puede terminar hiriéndote. Por ejemplo, digamos que estás realmente enojado/a, entonces te emborrachas. Luego te atrapan y te castigan. Ahora tienes más cosas por las cuales sentirte enojado/a. Muchas de las habilidades que entrenamos se enfocan en cómo cambiar los eventos y circunstancias que nos generaran malestar, tales como reducir discusiones con personas o mejorar la depresión. Pero las situaciones que nos generan malestar generalmente no pueden ser cambiadas inmediatamente. Entonces: Vas a necesitar contar con estrategias que te permitan afrontar y aceptar el malestar Vas a necesitar aprender habilidades para sobrevivir y sobrellevar situaciones realmente difíciles de forma efectiva, sin caer en antiguos comportamientos que pueden empeorar las cosas. Habilidades de supervivencia a las crisis Orientar a los participantes a la Ficha de Tolerancia al Malestar: “Resumen de Habilidades de Supervivencia a las Crisis”. A través de las siguientes sesiones, te enseñaremos estrategias de supervivencia a las crisis. Estas son estrategias que te ayudarán a atravesar las crisis. ¿Qué es una crisis? Cuando estás realmente enojado/a o las cosas son realmente estresantes, y en el corto plazo quieres resolver la situación

inmediatamente, pero no puedes. Quizás las soluciones que se te ocurren en ese momento pueden empeorar la situación. Estas habilidades te ayudarán a afrontar emociones abrumadoras o situaciones intolerables. No se espera que con estas habilidades resuelvas el problema central que generó la crisis en ese momento, sin embargo, te pueden ayudar a sobrevivir a las emociones dolorosas y a no actuar según tus impulsos. Distráete con mente sabia ACCEPTS La distracción puede ser efectiva en el corto plazo para ayudar a afrontar el malestar. Calmarse a sí mismo/a con seis sentidos Calmarse a uno mismo/a es también una habilidad de supervivencia a la crisis. Algunas personas se calman mejor cuando no están altamente estresadas y encuentran más difícil calmarse cuando lo están. La práctica de esta habilidad te puede ayudar en momentos difíciles. Mejorar el momento Introduce la idea de que hay formas de mejorar el momento en el que estamos, a través de manejar efectivamente lo que estamos haciendo internamente -dentro de nosotros/as mismos/as-. Pros y contras

Sopesar las ventajas y desventajas de actuar impulsivamente vs. actuar hábilmente (considerando las metas en mente sabia) es la cuarta habilidad de supervivencia a crisis que te enseñaremos. Esta habilidad requiere tiempo y reflexión; sin embargo, puede darte el espacio para elegir qué hacer antes de actuar de forma impulsiva. TIPP Las habilidades TIPP te ayudan a cambiar la química del cuerpo rápidamente. Estas habilidades pueden ser usadas cuando estás con un malestar tan alto que no puedes pensar claramente y recordar otras habilidades para usar. Las habilidades de tolerancia al malestar requieren habilidades de mindfulness Todas estas habilidades requieren que se usen las habilidades de mindfulness primero. No es posible hacer uso de las habilidades de supervivencia a crisis si no estás consciente (es decir, mindful) respecto a tu malestar y a que necesitas habilidades. Una vez que utilices habilidades de mindfulness, tu mente sabia te indicará la necesidad de usar habilidades de tolerancia al malestar. PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar “¿Por qué utilizar habilidades para la supervivencia a la crisis es una buena idea? ¿Pueden funcionar bien las soluciones temporales en algunas situaciones?”. Estrategias de afrontamiento dañinas Vamos a hablar de la forma en las que muchas personas actualmente atraviesan crisis o emociones dolorosas. Cuando estamos estresados/as,

enojados/as, desregulados/as, o paralizados/as, podemos afrontar esta situación con diferentes conductas: Comer mucho o muy poco Beber Utilizar drogas Fumar cigarrillos Faltar o evitar la escuela Autolesionarse Pasar demasiado tiempo frente a una pantalla Realizar comportamientos peligrosos Sobre ejercitarse Tomar demasiada cafeína Explotar con ira Aislarse Mentir Trabajar demasiado Procrastinar Gastar demasiado dinero Dormir mucho o muy poco Otras conductas impulsivas Levanta tu mano si alguna vez has usado alguna de estas estrategias o estrategias similares para afrontar situaciones en las cuales experimentas cuando malestar (probablemente, todos/as en el grupo levanten la mano). El problema con estas estrategias de afrontamiento es que suelen empeorar el problema original, o crear nuevos problemas; es decir te

complican. Algunos de estos comportamientos están bien si son usados con moderación; otros siempre son dañinos. Las estrategias de afrontamiento efectivas para una persona pueden ser comportamientos desadaptativos para otra. Incluso para la misma persona, un comportamiento puede ser un problema o no, dependiendo de cuándo o cómo y con qué propósito se usen. Por ejemplo, pasar tiempo en Facebook puede ser socialmente placentero, relajante y distractor; también puede ser adictivo y usarse para evitar y procrastinar. Ejercitarse puede ser una habilidad de tolerancia al malestar (por ejemplo, TIPP) y una habilidad de regulación emocional (una habilidad PLEASE), o un comportamiento desadaptativo cuando es excesivo. En este módulo, aprenderemos cómo tolerar el malestar y sobrevivir a las crisis de manera que podamos reducir el uso de las estrategias de afrontamiento desadaptativas y que no apoyen el cumplimiento de nuestras metas. Distraerse con la mente sabia ACCEPTS Distraerse puede reducir el malestar en el momento, debido a que permite reducir el contacto con las cosas/situaciones que causan emociones dolorosas. Ejercicio: Solicita a los participantes que puntúen sus niveles de malestar en este preciso momento de 0 (nada) a 10 (máximo). A continuación, distribuya sobre la mesa varios materiales distractores (por ejemplo, sopas de letras, libros con imágenes, bloques de construcción, caleidoscopios, mazos de cartas, crucigramas, sudokus, marcadores de colores y papel, revistas). Pide a cada participante que seleccione una actividad y, luego, que participe conscientemente en la realización de esa actividad por 5 minutos

(sumergiéndose en la actividad completamente). Al finalizar los 5 minutos, pide a cada participante que puntúe sus niveles de malestar nuevamente. Luego, solicita comentarios y observaciones sobre el ejercicio: ¿Cambiaron sus niveles de malestar? ¿La actividad resolvió sus problemas? ¿Se suponía que lo haría? Nota a entrenadores: Si el ánimo del grupo es decaído (p.ej. aplanado, baja energía, introvertido), considerar usar una actividad energizante para distraer, como presentar una escena de una película divertida o un video de YouTube. Si la energía es demasiado elevada (p.ej. hiperactiva, impulsiva o desinhibida), elegir actividades como crucigramas, leer, o dibujar para regular las emociones. Las habilidades podrían ayudan a algunas personas solo una parte del tiempo. Un distractor puede no funcionar, entonces tienes que probar otros para determinar cuál puede ser efectivo para ti en ese momento particular. Más aún, puedes encontrar que algunas actividades pueden ser usadas por 5-10 minutos y alcanzar el efecto deseado; otras pueden necesitar ser usadas por períodos de tiempo más largo, y algunas veces varias habilidades diferentes necesitan ser usadas en secuencia durante varias horas para ayudar a reducir el malestar. Si una actividad usada en un momento particular disminuyó tu malestar, ese efecto es información útil para que notes que funciona para ti. Esa actividad, y quizás otras como ella, pueden ser usadas la próxima vez que sientas malestar. Si no has sentido malestar en primer lugar, es sin embargo útil que practiques esta y otras actividades. La práctica hace que sea más probable que lo intentes la próxima vez que sientas malestar.

Nota a entrenadores: De forma intermitente se recomienda recordar a los participantes el propósito de las habilidades de supervivencia a crisis; esto generará claridad y tranquilidad. El objetivo es que los participantes comprendan que estas habilidades buscan disminuir el malestar y no solucionar el problema de fondo; tener esto presente favorecerá que utilicen las habilidades vs. actuar impulsivamente empeorando la situación o la forma como se sienten respecto a ella. Orienta al grupo a la Ficha de tolerancia al malestar: “Habilidades De supervivencia a crisis: mente sabia ACCEPTS”. Recorre cada ítem de la ficha y pide ejemplos a los participantes, identificando lo que encuentran útil. Para algunos ítems, como el de actividades, funciona pedir a cada participante un ejemplo de una actividad que pueda utilizar efectivamente como distracción. Si los participantes identifican alternativas que no están en la lista, invítalos/as a escribirlo en la ficha. Actividades: haz algo Invitar los participantes a leer la lista de actividades en la página y preguntar: “¿Qué actividades pueden funcionar para distraerte?”. Agrega actividades de distracción efectiva que no se encuentren en la ficha. Las actividades que propongan deben ser accesibles rápidamente para los participantes, de forma que sea fácil utilizarlas en diferentes situaciones. Lanzarse de un paracaídas o bucear pueden ser maravillosas actividades para distraerse, pero puede que no sean de fácil acceso. Contribuir: haz algo lindo por alguien Invitar a los participantes a leer la ficha. Algunos/as adolescentes tienen problemas para entender que esto no necesariamente significa hacer algo lindo por la persona con quién están enojados/as. Ofrece el ejemplo de un/a adolescente siendo molestado/a por su hermano/a menor en la casa.

“En lugar de gritar o golpear a tu molesto/a hermano/a menor puedes “contribuir” a ayudar con su tarea a otro/a hermano/a que no te esté molestando en ese momento; o ayudar a tus padres a preparar la cena o poner la mesa. La idea es que hacer ‘una buena acción’ por alguien más, puede disminuir tu malestar. Puede ser tan grande como organizar una colecta para los niños/as en el hospital, o tan sencillo como sostenerle la puerta a alguien y sonreír. Hacer esto por otros no sólo hace que la otra persona se sienta mejor, sino que eleva tu ánimo también. ¿Alguien ha notado esto alguna vez? Tomar uno o dos ejemplos. Comparaciones: compárate con otros menos afortunados que tú Nota a entrenadores: Esta habilidad usualmente parece generar polémica y es, a menudo, mal entendida. La gente tiende a responder que este tipo de comparación no va a funcionar, y frecuentemente lo encuentran invalidante. Los entrenadores pueden validar las respuestas y dar ejemplo de cómo esta habilidad puede ser útil. Se podría decir lo siguiente: “Cuando estaba comenzando mis 20 años, desarrollé una condición en mis rodillas que me hacía difícil subir y bajar escaleras en el hospital en el que trabajaba. Un día, estaba sintiendo mucho dolor de rodilla y sollocé a mí mismo -¿por qué a mí? Esto no es justo-. Luego levanté la mirada y encontré que había personas en silla de ruedas y en camillas que no eran capaces de caminar para nada sin la asistencia de otros. Pese a que estaba adolorido, al menos podía caminar por mí mismo. Esta perspectiva me ayudó a disminuir mi malestar temporalmente”. Nota a entrenadores: Otra manera de usar comparaciones es pidiendo a los participantes del grupo que piensen en otros momentos en los que han sentido mucho dolor y sufrimiento, o les estaba yendo peor que ahora.

Explicar: “¡No toda habilidad debe funcionar para todos/as! Las personas no deben usar esta habilidad si no la encuentra útil. ¡Pero deben estar en la capacidad de encontrar habilidades que les funcionen!”. Emociones: Crea diferentes emociones Invitar a los participantes a leer la ficha y a identificar una actividad en la lista que pueda generar una emoción diferente. ¿Cuántas personas escuchan música triste, deprimente cuando están deprimidos? (Espera a que respondan y luego explica): Esto no es usar esta habilidad de forma efectiva. La idea es seleccionar música, películas, series, amigos, páginas de internet u otras actividades que evoquen emociones diferentes al malestar que estás experimentando. Cosas que sean alegres, divertidas, vigorizantes, energizantes, activantes o que te generan calma, pueden ayudar a generar diferentes estados emocionales. Nota a entrenadores: En algunas ocasiones se puede ilustrar el punto descrito con anterioridad al mostrar una escena corta de una película en el grupo. Muchos/as adolescentes reportan que escuchar música triste, cuando están deprimidos, se siente validante, y si lo hacen, se sienten menos desregulados. Se podría argumentar que, pese a que esta elección funciona como estrategia para disminuir el malestar, no es una habilidad de distracción de la emoción actual -puede ser otra habilidad- por ejemplo, la habilidad de calmarse a sí mismo o autovalidarse. El entrenador puede dar ejemplos de actividades que cambian emociones, como: ver una serie divertida, o poner música tranquila cuando se siente irritabilidad o ansiedad; o escuchar música alegre cuando se siente tristeza. Empujar: Empuja la situación dolorosa más allá de tu mente temporalmente Invitar a los participantes a leer de la ficha y a pensar un ejemplo de empujar. Algunos/as adolescentes y padres preguntarán, “¿no es empujar lo

opuesto a lo que se supone que estamos haciendo en terapia?”. El entrenador puede decir que, en el largo plazo, no queremos empujar y evitar continuamente emociones o situaciones difíciles; sin embargo, en una situación de crisis, enfrentar la situación dolorosa no necesariamente ayuda en ese momento. Un ejemplo útil puede ser: “Mi padre estaba enfermo en el hospital. Si me permitía pensar en él postrado en una cama de hospital, con dolor agudo, mientras estaba en el trabajo, entonces me hubiera sentido mucho más triste y ansioso, y por ende me hubiera sido imposible prestar atención a mis consultantes. Empujar era una manera de apartar todo esto temporalmente mientras estaba enfocado en mi trabajo; cuando volvía a casa me permitía experimentar el rango completo de emociones y pensar en mi padre”. Ejemplo opcional: “Una consultante contó una historia de un compañero que estaba, aparentemente, tratando de provocar una pelea con ella en la escuela. La consultante, en lugar de mirar fijamente al chico durante la clase (lo que inevitablemente hubiera enojado a la consultante aún más y le hubiera costado más mantener la atención en lo que estaba explicando el maestro), pretendió que usaba anteojeras de caballo en su cabeza, de forma que sólo podía mirar hacia adelante y no hacia el costado donde estaba sentado el chico; esto le permitió terminar sus últimas semanas de escuela sin entrar en una pelea, lo que podría haber resultado en una suspensión o incluso en una expulsión”. Nota a entrenadores: Algunos entrenadores hacen ejercicios para ayudar a los/as consultantes a empujar simbólica y físicamente lo que les está generando malestar, como decorar una pequeña caja en la cual puedan colocar trozos de papel en los cuales hayan escrito emociones dolorosas,

pensamientos e imágenes relacionadas con la situación. Los trozos de papel pueden ser desechados posteriormente. Pensamientos: reemplaza tus pensamientos Invitar a los participantes a leer de la ficha y a pensar un ejemplo para reemplazar pensamientos. Alguno/as adolescentes y padres/cuidadores podrían decir que “contar hasta 10 o notar colores en un póster en la habitación” es tonto e inefectivo. Los entrenadores deben aclarar dos puntos al respecto: Si no funciona, prueba otra. Algunas de las habilidades ayudan a algunas personas una parte del tiempo. Si definitivamente esta habilidad no funciona para ti, entonces busca otra. Sin embargo, para que funcione, tiene que ser hecha conscientemente. Esta habilidad, como muchas otras, requiere que la practiques conscientemente. Esto significa tratar de participar completamente en el ejercicio de distracción; por ejemplo, repetir conscientemente la letra de una canción en tu cabeza, o contar las diferentes tonalidades de azul en una imagen. Cuando la mente vuelva a la situación de malestar, nótalo y gentilmente vuelve a poner la atención de vuelta al pensamiento alternativo específico. Se puede utilizar el siguiente ejemplo: “Estaba viviendo una situación complicada extrayéndome sangre para unos exámenes y realizándome procedimientos médicos que eran necesarios. Solía contar los azulejos que estaban en la habitación del piso al techo para distraer mi mente, o contaba hacia atrás desde 100 de 3 en 3. También llevaba una revista y me concentraba en la lectura de un buen artículo,

mientras buscaban por las venas en mi brazo. Hacía esto hasta que terminaban. Ocupar mi mente de esta manera funcionó maravillosamente para poder tolerar el malestar que me generaban estos procedimientos”. Sensaciones: intensificar otras sensaciones Invitar a un/a participante a leer la ficha y a pensar un ejemplo para intensificar otras sensaciones. Para alguno/as adolescentes, hacer sentadillas y flexiones hasta estar exhaustos/as funciona. Para otros/as abrazar firmemente al colchón o la almohada cumple esta función. Es importante hacer énfasis en explicar cómo utilizar esta habilidad sin llegar a lastimarse. Golpearse con una bandita elástica en el brazo involucra una sensación dolorosa, pero no es considerada “auto-agredirse” si no hay moretones o tejido dañado. Desde una perspectiva de moldeamiento o reducción del daño, golpearse con la bandita elástica es mejor que autolesionarse, donde hay tejido dañado o cicatrices. El entrenador puede destacar que eventualmente, el/la adolescente puede no requerir la sensación punzante para lograr distraerse. Esta habilidad puede también involucrar intensificar sensaciones de temperatura, por ejemplo: una bebida helada o una ducha fría o caliente (pero no al grado de quemarse), escuchar música fuerte, y comer pepinillos agrios o salsa picante, entre otras. Un breve cuestionario Solicitar a los participantes que cierren sus fichas y a continuación preguntar qué significa el acrónimo ACCEPTS. Se podría decir: “Bueno ¿quién puede decirme que representa la letra A? ¿A qué se refiere la primera C?”, y así. Es importante asegurarse de que todos son capaces de decir el significado de al menos una o dos letras, demostrando algún grado de conocimiento. Recordar a los participantes que pueden necesitar usar esta habilidad en el medio de la noche, de un día de escuela o en el medio del Océano Atlántico (por decir algo), cuando no necesariamente tengan acceso

al manual de habilidades. Los participantes necesitan saber estas habilidades de memoria. Asignación de tarea Orientar a la ficha de tolerancia al malestar: “Ejercicio de práctica: distraerse con mente sabia ACCEPTS”. Pide a cada participante comprometerse en ese momento a usar dos habilidades específicas de distracción durante la semana, aun cuando se enfrenten con un malestar leve. Oriéntales a escribir sus observaciones en la ficha. Anticipar dificultades al practicar las habilidades de supervivencia a crisis Nota a entrenadores: Cuando se asigna la tarea/ejercicio de práctica, los entrenadores pueden anticipar algunas de las dificultades que pueden presentarse al practicar las habilidades. Aclara que las dificultades/desafíos pueden aparecer no solamente en los casos en los cuales utilizan Distraerse con mente sabia: ACCEPTS, sino también cuando intenten utilizar otras habilidades de supervivencia a crisis. Los participantes podrían decir: “las habilidades de tolerancia al malestar no funcionan bien para mí” o “cuando todos mis amigos me abandonan, escuchar música no va a hacer que me sienta mejor”. Los entrenadores pueden responder diciendo: “trata de variar tu práctica de habilidades lo suficiente como para encontrar las que te funcionan”. Algunos/as participantes pueden decir, durante la clase de habilidades o en la revisión de las tareas de la próxima semana: “la tolerancia al malestar no me hace sentir mejor” o “no duró lo suficiente”. Los entrenadores pueden responder diciendo: “estas habilidades no pretenden hacerte sentir mejor o

resolver tu problema, sino evitar que empeores la situación aún más; si no te has involucrado en un comportamiento dañino o peligroso, cuando estuviste realmente enojado/a, entonces funcionó”. Respecto a la duración, podrían decir: “puede que necesites unir varias habilidades de tolerancia al malestar juntas para sobrellevar los altos niveles de malestar eficazmente”.

Sesión 2 Breve ejercicio de mindfulness Revisión de la tarea Descanso Durante el descanso, los entrenadores de habilidades pueden colocar los artículos para calmarse a sí mismo/a traídos a la sesión en una mesa.

Calmarse a sí mismo/a con seis sentidos Orientación a consultantes sobre las habilidades de calmarse a sí mismo/a y su función Calmarse a sí mismo/a es una forma de autocuidado durante una crisis. Cada uno de los 5 sentidos puede ser usado para calmarte a ti mismo/a y puedes también usar el movimiento (el sentido kinestésico). Algunas personas encuentran difícil pensar acerca de qué podrían hacer para para calmarse a sí mismos/as cuando están enojados/as. A pesar de que tal vez no se sienta natural en un primer momento, las habilidades de calmarse a sí mismo/a pueden volverse extremadamente útiles si te das la oportunidad de practicarlas.

Ejercicio

Invita a los participantes a evaluar su malestar (0-10), luego pídeles que utilicen alguna estrategia para calmarse a sí mismos/as utilizando alguno de los materiales que encuentran en la mesa (p.ej. un CD de música calmante, té herbal, galletas con chips de chocolate recién horneadas, lociones aromáticas, velas con esencias, fotos de escenas tranquilas como: atardeceres o playas; animales de peluche o bufandas confortables). Los participantes pueden también por optar estar en movimiento o hacer algún ejercicio de estiramiento. Permite a los participantes del grupo participar plenamente en la experiencia durante alrededor de cinco minutos. Luego pídeles que puntúen su nivel de malestar nuevamente y que compartan sus observaciones. Nota a entrenadores: Algunos/as participantes pueden tener dificultades para encontrar una actividad que les permita calmarse en ese momento. Los entrenadores pueden normalizar esta respuesta y manifestar que es importante probar diferentes objetos autocalmantes para descubrir cuál funciona más efectivamente para cada persona. En ocasiones, necesitarán emplear diferentes actividades que involucren múltiples sentidos para obtener la reducción del malestar deseada. De igual forma, algunas actividades auto-calmantes pueden crear emociones negativas o volverse conductas desadaptativas, si son realizadas en exceso (p.ej. comer demasiado helado, hacer demasiado ejercicio, beber demasiado café). Recuerda a los participantes que el objetivo de las habilidades de distracción y de calmarse a sí mismo/a no es necesariamente hacerlos sentir mejor; es evitarles sentirse peor e involucrarse en una estrategia de afrontamiento desadaptativa. Los participantes deben pensar en estas actividades como un torniquete emocional. Si sientes mucho malestar y

dolor, un torniquete no necesariamente ayudará a que te sientas mejor, o arreglará el problema, pero salvará tu vida. Orienta al grupo a revisar la Ficha de tolerancia al malestar: “Habilidades de supervivencia a crisis: Calmarse a sí mismo con seis sentidos”. Una buena manera de recordar estas habilidades es pensar en calmar seis sentidos diferentes. Calmarse a sí mismo/a utilizando la vista, el oído, el olfato, el gusto, el tacto, y algo en lo que puede que no siempre pensemos, el movimiento. Nota a entrenadores: Discutir cada uno de los sentidos descritos en la ficha, obteniendo ejemplos de todos los participantes del grupo acerca de las actividades que podrían utilizar para calmarse. También es útil para los entrenadores compartir cuáles son sus actividades favoritas, como estrategia para romper el hielo, o para modelar. Pedir a los participantes identificar cuáles de los ejercicios consideran que son más accesibles y fáciles para ellos/as (p.ej. si una persona ama la playa, pero está en la escuela, quizás puede mirar una imagen de la playa en su teléfono).

Mejorar el momento Un beneficio de la habilidad mejorar el momento es que no necesitas apoyos adicionales como requieren muchas de las habilidades de distracción y calmarse a sí mismo/a. Algunas estrategias de las habilidades mejorar el momento involucran cambiar el modo en que piensas sobre ti mismo/a o acerca de la situación (p.ej. pasar de la desesperación a darte ánimo, encontrar el significado). Otras involucran cambiar el modo en que tu cuerpo responde a eventos que generan emociones (p.ej. imaginación, oración, una cosa a la vez, vacaciones).

Nota a entrenadores: Pedir a los participantes que lean cada habilidad de mejorar el momento en voz alta, e identificar cuál de ellas han usado o pueden considerar útil.

Imaginación Usar imaginación significa visualizar una escena relajante, confortable, o que aumente la confianza en tu mente. Puede ser usada para distraer, calmar, construir confianza y coraje, o hacer que las metas sean más motivantes y alcanzables al imaginarlas (p.ej. un corredor se puede visualizar cruzando la meta victoriosamente). Oración ¿Alguno de ustedes utilizó alguna vez la oración como estrategia para afrontar el malestar? Si lo han hecho, ¿lo encontraron útil? Los participantes que no son religiosos pueden conectarse con su mente sabia o meditar en una situación para la cual están buscando mayor claridad. Pide por fuerza y aceptación del dolor, en lugar de pedir por que la crisis se vaya. Relajación El propósito de relajación es cambiar la forma en la que tu cuerpo responde al estrés. Muchas veces las personas mantienen tensiones a en sus cuerpos, como si eso pudiera cambiar la situación. La aceptación de la situación del cuerpo, demostrada a través de una postura generalmente relajada, puede ayudar a lograr aceptación por parte de la mente. ¿Qué hacen ustedes para relajarse? (Se pueden tomar algunos ejemplos)

Una cosa a la vez Esta habilidad involucra focalizarse sólo en lo que estás experimentando en ese momento. Solemos sufrir más de lo que es necesario al focalizarnos en sufrimientos pasados, anticipando sufrimientos futuros, o distrayéndonos de experiencias potencialmente positivas en el presente. Si estamos preocupados con el pasado, futuro o eventos negativos del presente, podemos perdernos características neutrales o incluso placenteras de ese momento. Por ejemplo, puedes estar andando en un tren rumiando sobre una discusión que tuviste en la mañana, o irritado debido a que la gente está hablando en voz alta alrededor, en lugar de notar con conciencia plena el hermoso paisaje. Vacaciones Todos necesitamos vacaciones de los estresores de la vida en algún momento. Esto no significa que tienes que volar a una isla en el Caribe. Solo tómate algunas horas o incluso minutos para ti. Deja de negociar con la situación por un breve período de tiempo y cuídate a ti mismo/a, o deja que otro cuide de ti. Ve a la cafetería por un café. Lee un libro por placer durante una hora. Desconéctate de todos tus equipos electrónicos por un período de tiempo. Toma un paseo, o ve al gimnasio. Hazte las uñas y presta atención a como masajean tus manos. Nota a entrenadores: Puedes utilizar algunos ejemplos para aclarar el punto anterior, como el siguiente: Volé a Florida a ayudar a mudarse a mi amada abuela de su casa a un centro de vida asistida, cuando ella no pudo vivir más de manera independiente. Fueron un par de días estresantes y emocionales, y hubo un punto en el que decidí alejarme de la situación. Maneje hasta una playa cercana, estacione, me quité los zapatos, y caminé

hasta el agua bajo el sol. Luego de una hora, volví más calmado/a y fresco/a a continuar con las difíciles tareas que tenía pendientes con la mudanza. Darse ánimo ¿Sueles ser tu propio crítico? Sueles decirte cosas como: “Yo nunca hago nada bien”, “Voy a reprobar este examen”, o “estoy tan gordo/a”. Darse animo requiere que te hables a ti mismo/a como si te hablara alguien a quien le importas, o como te gustaría que otro te hablara. ¿Qué has dicho para apoyar a otros? ¿Qué te han dicho las personas que te apoyan cuando estabas atravesando tiempos difíciles? Nota a entrenadores: Los participantes podrían decir comentarios como: “Hay un montón de cosas que haces bien”, “Si estudias lo suficientemente duro, puedes pasar el examen.” o “Eres hermoso/a como eres”. Los entrenadores pueden modelar las frases para dar ánimo, tales como: “Esto es duro, y creo en ti”, y “Puedo atravesar esto si me encargo de cosas puntuales, un paso a la vez.”. Obtener algunos ejemplos adicionales de los participantes, animándolos/as a usarlas en ellos/as mismos/as. Asignación de la tarea Orientar a la Ficha de tolerancia al malestar: “Ejercicio práctico Habilidades para calmarse a sí mismo/a”. Pídele a cada participante a comprometerse en ese momento a utilizar, durante la semana, dos habilidades de calmarse a sí mismo/a cuando se enfrenten a una situación que genere malestar, incluso si el malestar es leve. Recordar a los participantes que deben escribir sus observaciones en la ficha. Orientar a la Ficha de tolerancia al malestar: “Ejercicio práctico: mejorar el momento”. Pídele a cada participante comprometerse en ese momento a

utilizar, durante la semana, dos actividades de mejorar el momento cuando se enfrenten a una situación que genere malestar, incluso si el malestar es leve. Recordar a los participantes que deben escribir sus observaciones en la ficha.

Sesión 3 Breve ejercicio de mindfulness Revisión de la tarea Descanso ¿Por qué molestarse con pros y contras? La habilidad de considerar los pros y contras permite a las personas notar que estar afrontando hábilmente el dolor y los impulsos lleva a mejores resultados que actuar impulsivamente y rechazar la realidad. Básicamente, usamos esta habilidad en cualquier momento en el cual debemos hacer algo que preferimos no hacer, tal como ir a una cita médica, levantarse de la cama para ir a la escuela o al trabajo en lugar de apagar la alarma y quedarnos bajo la sábana. Es una habilidad central para cambiar comportamientos que dependen del ánimo. ¿Cómo hacer pros y contras? ¿Alguna vez han hecho pros y contras previamente? ¿Quizás listas sobre si debían salir con un chico/a, terminar con un chico/a, o ir a un baile? Bien, les enseñaremos cómo hacerlo de una manera un poco diferente y de forma que pueda ayudarlos a tolerar el malestar. Ejercicio

Escribe un ejemplo de una conducta desadaptativa que genere daño, tal como el consumo excesivo de alcohol, o quizás causar una discusión con un amigo que no puede comunicarse muy bien. También puedes tomar un ejemplo del grupo que sea relevante pero que no desencadene emociones intensas. Luego, escribe PROS y CONTRAS en la pizarra con una línea en el medio para hacer dos columnas. Recorre el grupo pidiéndoles pros de la conducta impulsiva y luego contras de la conducta impulsiva. Luego dibuja una línea horizontal debajo de los ítems en ambas columnas. A continuación, pregúntales por los pros de no actuar impulsivamente y las contras de no actuar impulsivamente (Ver la figura 7.1). Hacer una lista de los pros y contras de ambas opciones: hacer la conducta problema y no hacer la conducta problema, te da información adicional. Considera los siguientes puntos. Considera qué hace la conducta problema por ti. ¡Los pros de hacer una conducta impulsiva y las contras de no hacerla te dicen que hace la conducta problema por ti! Esto es importante porque puedes tienes la oportunidad de pensar en maneras más habilidosas de lograr las mismas cosas. Por ejemplo, si gritar te mete en una discusión (pro de gritar), y la ausencia de gritar te hace sentir débil (contra de no gritar), piensa sobre maneras más efectivas de conseguir lo que quieres y no sentirte débil. Por ejemplo, la habilidad DEAR MAN del Módulo de Efectividad Interpersonal pueden ayudarte y hacerte sentir efectivo y poderoso. Considera todas las trampas de tu comportamiento.

Las contras de hacer la conducta y los pros de no hacerla resaltan las consecuencias naturales de la conducta. En otras palabras, hay algunas trampas básicas de continuar dependiendo de este comportamiento. Figura 7.1 P ROS

C ONTRAS

V ieja forma: A ctuar imp ulsiv amente (consumo excesiv o de alcohol)

Distraerse (CP) El dolor se va (CP) Sentirse bien (CP) Tener algo para hacer, incluyendo ser más sociable (CP) Divertirse (CP) Sentirse confiado/a, fuerte (CP)

Sentir el dolor más intensamente Sentirse enfermo/a (CP) Sentir más culpa/vergüenza (CP/LP) Puede llevar a otras conductas de riesgo (CP/LP) La realidad vuelve, con un dolor de cabeza (CP/LP) Pierdes la oportunidad de practicar una habilidad nueva (CP/LP)

Nueva forma: Tolerar el malestar (ab stenerse de b eb er y utilizar una hab ilidad)

Menos chances de cometer un error, lastimarte o ti mismo/a o a otros (CP/LP) Mayores chances de resolver el problema (CP/LP) Al usar habilidades, sentir más dominio, empoderamiento, sentirse más en control, y puede incrementar el autorrespeto (CP/LP)

No puedes escapar a las emociones, y no se alivia el malestar tan rápido (CP/LP) Requiere más esfuerzo, y por ende es más difícil (CP)

Desarrollar el hábito de tolerar el malestar y vivir más hábilmente (LP) C P - C orto plazo LP - Largo plazo

Considera el efecto que tiene cada pro y cada contra a corto y largo plazo Por ejemplo, maldecir a tu novio/a puede liberar tu tensión en el corto plazo, y también tiene potenciales consecuencias negativas a corto y largo plazo en tu relación. Ahora vamos a revisar cada pro y cada contra otra vez, esta vez mirando si cada pro y cada contra es una consecuencia a corto o largo plazo (El entrenador puede escribir CP o LP al lado de cada pro y contra, idealmente en un color de marcador distinto. Ve la figura 7.1 para un ejemplo). Por ejemplo, el pro de gritar para conseguir lo que quieres tiende a ser corto plazo, pero el contra de gritar y herir a la persona, puede ser un efecto a largo plazo. Identifica los patrones. Frecuentemente realizar conductas problema tiene más beneficios a corto plazo que a largo plazo, y no realizar conductas problema, y en cambio usar las habilidades DBT, tiene más beneficios a largo plazo. Cuando todos los pros y contras están etiquetados como corto o largo plazo, podemos identificar un patrón. ¿Puedes ver este patrón en tu propia vida? Los pros de actuar impulsivamente y los contras de no actuar impulsivamente, por ejemplo, qué hace este comportamiento por ti, son mayormente beneficios a corto plazo. Sin embargo, los pros de no realizar una conducta impulsiva y los contras de realizarla tienden a proveer un mayor número de beneficios a largo plazo, junto con algunos beneficios a corto plazo.

Construye una vida para el largo plazo al considerar los pros y contras al tolerar el malestar. Si quieres construir una vida plena, hay buenas razones para trabajar en parar las estrategias de afrontamiento que te dañan y reemplazarlas con estrategias de afrontamiento efectivas. Los pros de tolerar hábilmente el malestar pesan más que los contras. Ejercicio Invita a cada participante a tomarse cinco minutos para pensar acerca de un evento que le haya generado malestar, y en el que actuaron de forma impulsiva, o estuvo presente el impulso de hacerlo. Pide a los participantes que escriban sus ejemplos en la parte de arriba de la ficha de pros y contras (Ficha de tolerancia al malestar), y que completen cada uno de los cuatro casilleros, evaluando si cada pro y cada contra tiene un efecto a corto y/o largo plazo. Dependiendo del tiempo invita, a uno o dos participantes a que compartan sus ejemplos en la pizarra, y discútelos con el grupo.

¿Cuándo usar pros y contras? Es importante que completes la ficha de pros y contras con tiempo (sólo o con tu terapeuta individual) sobre una conducta problema típica que tengas, o sobre un comportamiento adictivo. Luego, puede ser usada en el momento en que se presenta el malestar para revisar los pros y contras de actuar o no actuar por impulso. Puedes recordar tus metas a largo plazo y las ventajas de tolerar el malestar en el corto plazo. Incluso si no tienes la ficha contigo en el momento, revisar rápidamente pros y contras en tu mente, puede ayudarte

a elegir afrontar efectivamente el impulso, en lugar de recurrir a una conducta dañina. Cuando el cuadro se llena por adelantado, puedes recordar qué función cumple una conducta específica; y te puede servir como guía para reemplazarla, por ejemplo, reemplazar el consumo de alcohol por una habilidad de mejorar el momento, de forma que puedas encontrar otra forma de relajarte, claro está, si encuentras que el alcohol te relaja. En otras palabras, esta habilidad puede ser parte de una “práctica de afrontar por adelantado” cuando estás en riesgo de realizar una conducta problema.

Habilidades TIPP: Reduce activaciones emocionales extremas rápidamente La activación emocional extrema puede hacer imposible usar la mayoría de las habilidades. ¿Alguien ha estado en una situación en donde estaba tan molesto que nada de lo que probaba parecía funcionar, no podía pensar correctamente, y ni siquiera recordaba las habilidades que había aprendido? (Usualmente la mayoría de las personas asentirá enfáticamente). Cuando esto ocurre, has entrado en la “zona roja” del malestar emocional, he incluso puedes empezar a sentir pánico en este punto. Llamamos a esta la respuesta de “lucha/huida “, que es cuando estás demasiado activado como para practicar habilidades. Esto puede ocurrir cuando descubres que tu novio/a te ha engañado, que tus amigos te han olvidado tu cumpleaños y no han posteado sobre ello en las redes, o cuando repruebas un examen que necesitabas aprobar. Cualquiera sea, tus emociones se han amplificado, en la mente emocional, en la zona roja.

Oímos esto todo el tiempo. “Estaba demasiado enojado como para usar mis habilidades”. Lo que estamos tratando de hacer aquí es enseñarles maneras de ser habilidosos cuando están muy enojados, es decir cuando estás en la zona roja. Por ejemplo, más alto que 7.5 sobre 10, si 10 es el mayor malestar posible. ¡La mayoría de ustedes probablemente no han venido a terapia para aprender cómo lidiar cuando te estás sintiendo un poquito molesto! Las habilidades TIPP son para esos momentos en los que te sientes demasiado molesto/a, o demasiado desregulado/a emocionalmente, como para recordar, implementar otras habilidades que ya conoces. Cuando estás en una crisis y te encuentras sobrepasado/a, estás atrapado/a en la mente emocional; si no puedes salir de ahí y las otras estrategias de supervivencia a crisis no parecen funcionar, es el momento de usar las habilidades TIPP. Estas habilidades reducen la intensidad de las emociones rápidamente. Nota que los efectos de estas habilidades usualmente duran solo 5-20 minutos, ¡por lo que no son una solución a largo plazo! Te ayudarán a lograr la calma justo lo suficiente para ganar tiempo para determinar qué habilidad usar a continuación. Las habilidades TIPP cambian rápidamente la química del cuerpo cuando estás realmente enojado. Algunos de ustedes han realizado conductas problema para escapar de un pico de malestar muy intenso; otros pudieron haber usado medicación, cuando fue necesario, para aliviar la agitación o la ansiedad. Recomendamos que prueben una habilidad TIPP para disminuir su malestar solo lo suficiente para que puedan pensar en probar otras habilidades. Las razones para usar habilidades TIPP incluyen: 1. Las habilidades TIPP cambian la química corporal para reducir la activación.

2. Las habilidades TIPP funcionan muy rápido, entre segundos y minutos, para disminuir la activación. 3. Las habilidades TIPP son tan efectivas como las conductas problema, como: beber, usar drogas, comer o autolesionarse para reducir emociones dolorosas, pero sin los resultados negativos a corto y largo plazo. 4. Las habilidades TIPP funcionan como los medicamentos de acción rápida, pero sin los efectos secundarios que algunos fármacos causan. 5. Las habilidades TIPP son fáciles de usar y no requieren pensar demasiado. 6. Las habilidades TIPP como: respiración pausada o relajación progresiva, pueden ser usadas en público sin que otros sepan que estás usando una habilidad.

¿Cómo funcionan las habilidades TIPP? Para emociones como la ira, la ansiedad, o el miedo, solemos querer reducir el nivel de activación física. Las habilidades TIPP funcionan al actuar sobre el sistema nervioso cambiando los niveles de activación. Sistema nervioso simpático Cuando estamos estresados, amenazados o disgustados, el sistema nervioso simpático (SNS) se activa. Este es el sistema del cuerpo que activa la respuesta de lucha/huida que mencionamos anteriormente. Cuando el SNS se activa, nuestro ritmo cardiaco, presión sanguínea y producción de saliva aumentan; nuestras pupilas se dilatan y nuestra digestión se enlentece. El cuerpo se prepara para la acción.

Sistema nervioso parasimpático El sistema nervioso parasimpático (SNP) nos ayuda a descansar y a desacelerar; activa lo opuesto a la respuesta de lucha/huida y regula nuestras emociones. Cuando el SNP se activa nuestro ritmo cardiaco, presión sanguínea y producción de saliva disminuyen; nuestras pupilas se contraen y nuestra digestión aumenta.

Las habilidades TIPP activan el sistema nervioso parasimpático (SNP) Las habilidades TIPP activan nuestro SNP por alrededor de 5-20 minutos, logrando que nuestras emocionen disminuyan rápidamente, de forma que podamos pensar sobre qué otras habilidades podemos usar. Al disminuir rápidamente la intensidad de nuestras emociones es menos probable que actuemos impulsivamente. Las reacciones fisiológicas del cuerpo son un componente importante de las emociones; cambiar alguna parte del sistema emocional afecta al sistema entero. Por ejemplo, digamos que das un paso en la calle y de repente te das cuenta de que un auto a toda velocidad se dirige hacia ti. ¿Qué pasa en tu cuerpo? (Permite respuestas). Tu SNS se ha activado para ponerte rápidamente a salvo -lo cual ayuda en esa situación-. Ahora imagina que un amigo te escribe y te dice que otro amigo dijo algo sobre ti que realmente te molesta. ¿Qué está ocurriendo en tu cuerpo y cuáles son tus impulsos? (Permite respuestas). Es probable que te estés sintiendo muy herido y molesto, y puedes tener impulsos de llamar a tu otro amigo y empezar a gritarle, enviarle mensajes con desagradables palabras acusatorias, o hacer otras cosas que pueden causarte más problemas. Esta es

una buena ocasión de calmar la respuesta lucha/huida al usar una habilidad TIPP. Nota a entrenadores: Si los participantes protestan que ellos no deberían solamente “tomar los comentarios negativos”, muéstrales que usar las habilidades TIPP para regular emociones no significa que pasivamente aceptan los comentarios molestos. Usar una habilidad TIPP simplemente permita ganar tiempo, para lograr un estado de mente más claro, en el cual elegir una habilidad en lugar de dar una respuesta impulsiva puede ser más útil a largo plazo. Se puede retomar el ejemplo anterior, así: “En el ejemplo que vimos, en lugar de llamar y gritar e insultar, puedes seleccionar alguna habilidad de efectividad interpersonal para hablar con tu amigo, o una habilidad de supervivencia a las crisis que te ayude a atravesar el momento hasta que veas a tu amigo al siguiente día para hablar personalmente”. Orientar a los participantes a la ficha de tolerancia al malestar: “Habilidades TIPP para manejar emociones extremas”. Existen cuatro habilidades TIPP. Recuérdalas por el acrónimo TIPP: Cambia la Temperatura de tu rostro con agua helada o hielo Ejercicio aeróbico Intenso Respiración Pausada Relajación muscular Progresiva Temperatura: cambia la temperatura de tu rostro Podemos activar rápidamente nuestro SNP y calmarnos al exponer nuestras caras al agua helada o a temperaturas frías. Cuando colocamos agua helada en nuestras caras, o ponemos hielo (usualmente cubierto con una tela

o una toalla delgada), se activa el reflejo de inmersión. Este reflejo es una tendencia en humanos (y en otros mamíferos) para que el corazón se enlentezca por debajo del ritmo cardíaco de reposo, que es cuando la persona se sumerge en agua helada sin oxígeno. Este efecto genera un aumento en la activación del SNP. Nota a entrenadores: PRECAUCIÓN. Es importante informar a los participantes del grupo que usar agua helada o hielos induce el reflejo de inmersión que puede reducir el ritmo cardiaco rápidamente. Las personas con un trastorno cardíaco, un ritmo cardíaco disminuido con respecto a su nivel de base por la medicación, otros problemas médicos, anorexia o bulimia solo deben usar este procedimiento con la aprobación de su equipo médico. Cualquiera con una alergia al frío no debe participar en el ejercicio de agua helada o hielo salvo aclaración de su médico. En general es una buena idea recomendar a los participantes chequear con su equipo médico antes de usar el procedimiento. ¡Los/as adolescentes deben obtener también el permiso de sus padres! Otra manera de usar esta habilidad es agacharte, contener la respiración y colocar tu cara en un recipiente con agua helada por 10-20 segundos, o menos si no puedes contener tu respiración tanto tiempo. Luego levanta tu rostro, respira y repite el procedimiento hasta tres veces. Cuanto más larga sea la inmersión y más fría el agua, mejor funciona. Sin embargo, no pongas el agua demasiado fría. El agua por debajo de 10 grados centígrados puede causar dolor facial durante la inmersión. Puedes sustituir este modo de inmersión con otras alternativas: sentarte en una silla y colocarte un paquete de hielo, un cubre ojos de gel refrigerado, una bolsa ziplock con agua congelada, compresas húmedas frías o una lata de bebida fría que puedas colocar en los huesos de las mejillas justo debajo de tus ojos. Si el paquete de hielo o algún otro objeto está demasiado frio

envuélvelo en una tela o una toalla de papel. Moja el costado tocando tu cara. Contener tu respiración al mismo tiempo parece incrementar el efecto cuando el rostro no está en el agua. Para algunas personas simplemente reclinarse sobre el lavabo y salpicarse agua fría en la frente, ojos y mejillas puede ser suficiente. El agua fría o los paquetes de hielo pueden ayudar en los siguientes tipos de situaciones: alta activación emocional; pánico y/o falla en las habilidades por sentirse abrumado; ansiedad interfiriendo con tareas que requieren concentración; incapacidad de dormir debido a la rumiación o ansiedad; disociación, incluyendo disociación en la terapia o sesiones de entrenamiento en habilidades; ira y otras emociones intensas, incapacidad de dejar ir una emoción intensa que induce rumiaciones; un impulso fuerte de realizar una conducta problema Efectos de corta duración Los efectos físicos del agua helada son en realidad de muy corta duración. Por ende, si no somos cuidadosos es fácil que la emoción fuera de control regrese. Si continúas enfocándote en el disparador emocional o el impulso, es probable que la emoción aparezca nuevamente. De manera que, una vez que la activación emocional baje, puede ser importante practicar un set de habilidades diferentes, tales como calmarse a sí mismo/a o distraerse. Si estás activado/a por una situación que necesita atención urgente, después de reducir la activación emocional, puedes enfocarte en resolver el problema. Ejercicio Nota a entrenadores: Para esta sesión se deben traer bolsas ziplock con cubos de hielo o cubre ojos de gel refrigerado para cada participante.

Pregunta entre los participantes sobre la presencia de problemas médicos. A cada uno/a de los que no eliminaste por cuestiones médicas entrégale un paquete helado envuelto en una toalla de papel húmeda. Explica: “Van a practicar usando paquetes congelados. Por el próximo minuto, piensen en alguien o algo que odien o en una situación que genere mucha ira. Noten sus emociones y cualquier impulso de actuar en la emoción. ¡No elijan personas o cosas que los desregulen! Luego de un minuto les diré que se coloquen los paquetes de hielo envueltos en toallas de papel en su rostro. Quiero que se aseguren que están tocando sus mejillas justo debajo de sus ojos. Mientras sostienen el paquete helado en el rostro, noten cualquier cambio que ocurra en su cuerpo, o cambios en la emoción. Sostengan el paquete congelado en la cara por 30 segundos o más, si pueden. Recuerden enfocar su atención en las sensaciones presentes”. Pide a los participantes que compartan sus observaciones respecto a cualquier cambio que notaron en sus sensaciones corporales, emociones e impulsos, desde que colocaron el paquete de hielo en sus caras. Alternativamente, pueden tomarse el pulso antes y después de la práctica. Deja en claro que la participación en esa práctica es opcional y que el ejercicio no es de ninguna manera una prueba de resistencia. Ejercicio aeróbico intenso Como aprenderemos en el módulo de habilidades de regulación emocional, las emociones preparan el cuerpo para la acción. Por ejemplo, la ira nos prepara para atacar, el miedo para correr, y así con las diferentes emociones. Cuando el cuerpo está preparado para la acción y altamente activado, puede ser difícil no actuar. Entonces, en lugar de actuar impulsivamente siguiendo nuestro impulso emocional, podemos ejercitarnos intensamente para re-

regular el cuerpo, reducir nuestra intensidad emocional y ganar control sobre nuestro comportamiento. El ejercicio aeróbico por 10-20 minutos aproximadamente puede tener un efecto rápido en el ánimo disminuyendo el ánimo negativo e incrementando el ánimo positivo. Las actividades pueden incluir: correr, nadar, saltar la soga, o ejercitarse en un circuito de pesas de alta intensidad. Si no tienes acceso a un gimnasio o accesorios propios, puedes probar correr en el lugar o dar una vuelta a la manzana, tirarte al piso y hacer lagartijas o abdominales, saltos de tijera, power walking, o poner música y bailar en tu habitación. La clave es hacerlo intensamente. Nota a entrenadores: Es necesario advertir a los participantes que no se debe exagerar el ejercicio; debe ser hecho de una forma segura. El ejercicio debe ser intenso, pero relativamente breve -minutos, no horas- y no debe exceder la aptitud física de las personas. Recomiéndales seguir las recomendaciones médicas sobre el tipo de ejercicio y la duración. Una vez que el ejercicio para, el SNP se activa y disminuye la activación de tu cuerpo por cerca de 20 minutos. ¿Has tenido alguna vez la experiencia de sentir tu cuerpo desacelerado después de hacer ejercicio intenso, por ejemplo, después de haber corrido una carrera, subido muchos pisos utilizando la escalera, corrido para alcanzar el colectivo, o luego de jugar un partido de futbol, tenis, o basquetbol? ¿Cómo se sintió eso? Esa desactivación es el efecto de la activación de tu SNP. Entonces, ¿No sería útil utilizarlo para manejar situaciones en las cuales sientas emociones intensas y necesites bajarlas de manera rápida? Durante este tiempo de desaceleración, eres más capaz de considerar qué otras habilidades puedes usar para mantener el control de tu comportamiento. Queremos que participes con conciencia plena en este ejercicio y luego pienses sobre otras habilidades que puedes usar. Si te mantienes enfocado/a

en lo que sea que desencadenó la emoción intensa, la emoción volverá y podría ser más difícil manejarla.

Respiración pausada La respiración pausada involucra enlentecer nuestra respiración; hacer nuestra exhalación más larga que nuestra inhalación. En las investigaciones realizadas se ha descubierto que pausar nuestra respiración al enlentecerla disminuye rápidamente la desregulación emocional, debido a que este proceso activa el SNP. Cuando eso ocurre, podemos pensar más claramente sobre qué hacer a continuación. Esta estrategia puede ser usada en cualquier lugar, en cualquier momento porque siempre tenemos acceso a nuestra respiración, lo que puede no ser el caso de los paquetes de hielo o el ejercicio intenso. Pausar la respiración puede cambiar la actividad simpática y parasimpática. Enlentecer la respiración a aproximadamente cinco o seis ciclos de respiración por minuto (un ciclo completo de respiración de inhalación y exhalación puede durar 10-12 segundos) es efectivo para reducir la activación emocional. Ejercicio 1. Coloca un reloj grande con la aguja de los segundos mirando hacia los/as participantes del grupo. Orienta a los participantes: 2. Coloca una mano en tu abdomen y nota cómo sube y baja con cada respiración profunda. Este es el tipo de respiración que buscamos hacer, no respiraciones poco profundas solo desde tu pecho.

3. Cuenta tus ciclos completos de respiración por 1 minuto. Un ciclo completo de respiración es la inhalación y la exhalación entera. Tomaré el tiempo por 1 minuto. (Los/a) adolescentes en promedio tienen 12-16 ciclos completos de respiración por minuto). 4. (Luego de 1 minuto) Ahora, comenzaremos a practicar respiración pausada. Puedes contar tus respiraciones en tu cabeza. Enlentece tus respiraciones para que tus exhalaciones sean más largas que tus inhalaciones. Prueba inhalar por cerca de 4 segundos y exhalar más largo, cerca de 6-8 segundos; es decir, cerca de 10-12 segundos por ciclo de respiración. Vamos a hacer esto por 1 minuto. Nuestro ritmo cardiaco aumenta levemente durante le inhalación, y disminuye levemente durante la exhalación; por ende, queremos alargar las exhalaciones para promover el efecto ralentizador y activar el SNP. Puedes encontrar aplicaciones para smartphones de respiración pausada (por ejemplo, tanto los celulares de iPhone como Android tienen aplicaciones para practicar respiración pausada) y también puedes encontrar videos al respecto en YouTube. Nota a entrenadores: Algunos participantes pueden decir que las exhalaciones más largas son incomodas para ellos. Los coordinadores del grupo pueden sugerir más práctica. Si los participantes continúan expresando que no son capaces de prolongar sus exhalaciones, puedes indicarles que pueden lograr un efecto relajante al enlentecer y profundizar su respiración, inhalando por cerca de 5 segundos y exhalando por 5 segundos, para un total de 10 segundos por ciclo de respiración (Brown, 2012). Orienta a los participantes a compartir las observaciones que tengan sobre el ejercicio.

Relajación muscular progresiva La relajación muscular progresiva ofrece otra manera de enlentecer el cuerpo y regular las emociones. Nota a entrenadores: Esta técnica de relajación puede ser enseñada en el grupo con un guion completo de relajación muscular progresiva o practicando con solo algunos músculos. Asigna al menos 15 minutos para este ejercicio. Si el tiempo lo permite, o si están practicado en casa, este ejercicio puede ser más largo (hasta 30 minutos). Los participantes pueden ser invitados a grabar el ejercicio, así pueden escuchar la grabación en casa. Luego de repetidas prácticas, la inducción de la relajación puede ser abreviada y completada mucho más rápidamente (por ejemplo 5 minutos) porque simplemente comenzar el ejercicio induce un estado de relajación. Los participantes del grupo pueden eventualmente ser capaces de inducir un estado de relajación en ellos mismos sin el componente de tensar los músculos. Orienta a los participantes a que cuando practiquen el ejercicio en casa, se aseguren de encontrar un lugar tranquilo y un momento en el que no serán interrumpidos/as. Los participantes necesitarán practicar la relajación muscular progresiva diariamente por cerca de 1 mes para alcanzar los beneficios completos de esta habilidad. Ejercicio - Guion para la práctica la relajación muscular progresiva Orienta a los participantes mencionándoles que relajarán sus cuerpos al focalizarse sistemáticamente en sus músculos desde la cabeza hasta los dedos del pie. Los participantes deben colocarse en una posición cómoda (cuando estén en casa, pueden sentarse en una silla confortable o recostarse). Recuérdales que notar las sensaciones musculares también involucra practicar la observación de esas sensaciones corporales con conciencia plena. Los participantes deben cerrar los ojos cuando comiences a hablar:

“Centra la atención en tu frente y el área de los ojos, aprieta tu frente y ojos para que queden tan tensos como sea posible, estrujando tus cejas juntas, arrugando tu frente y cerrando tus ojos firmemente. Sostén esa tensión (por cerca de 10 segundos). Ahora libera, tratando de relejar esos músculos completamente (por cerca de 10 segundos). Nota las sensaciones de tensióndistensión en los músculos. (Luego repite con el mismo grupo muscular). “A continuación aprieta los músculos de tus mejillas, nariz, boca, y mandíbula. Frunce la nariz y lleva las mejillas y el labio superior hacia los ojos. Sostén por 10 segundos, notando la diferencia en esos músculos cuando están tensos con respecto a cuando están relajados (Repite, usando siempre el mismo grupo muscular)”. Nota a entrenadores: Continúa este formato hasta pasar por todos los grupos musculares, repitiendo cada paso usando el mismo grupo muscular antes de continuar. Tomate tu tiempo, permitiendo pausas entre cada paso de manera que los participantes puedan estar en contacto completamente con las sensaciones de relajación que siguen luego de liberar cada grupo muscular y re-liberar la posición tensa. Progresa a través de los siguientes grupos musculares: Cuello y hombros (apretando el cuello y elevando los hombros) Espalda (arqueando la espalda, juntando los omóplatos) Pecho (toma una respiración profunda y sostenla, suéltala cuando se vuelva difícil sostener la inhalación) Brazos (cierra los puños y curva ambos brazos para tocar la espalda) Manos (aprieta los puños) Abdomen (sostén el estómago firmemente) Nalga (aprieta las nalgas)

Piernas y muslos (piernas extendidas y flexiona el pie hacia el rostro para tensar las pantorrillas) Tobillos y pies (piernas extendidas con los dedos de los pies curvados y apuntando hacia el interior, talón hacia afuera) Ahora haz que los/as participantes tensen todos los grupos musculares del cuerpo juntos, apretándolos tan fuerte como puedan, sosteniendo por 10 segundos. Libera, relajando completamente todos los grupos musculares por 10 segundos y notando la diferencia entre el estado tenso y el estado relajado. Repite esta tensión y relajación de cuerpo completo nuevamente. Finalmente: “Escanea tus grupos musculares en busca de alguna tensión remanente y deja que esa tensión se vaya. Ahora permite a tu cuerpo permanecer en un estado relejado y enfoca tu atención en tu respiración cuando inhalas lentamente y exhalas lentamente. Continúa esto por 1 minuto”. Invita a los participantes del grupo a compartir sus observaciones sobre la relajación muscular progresiva, incluyendo si la activación disminuyo, se mantuvo igual o subió. Muchos tienden a notar una disminución en la activación emocional, incluso cuando se practica en el grupo por solo 5-10 minutos. PRECAUCIÓN: Algunas personas pueden experimentar “pánico inducido por la relajación” como reacción a no alcanzar la expectativa de relajarse. Para prevenir esta respuesta no deseada, advierte a los participantes que tensar y relajar los músculos puede no resultar en relajación; la parte importante del ejercicio es volverse consciente de la tensión corporal. Señala que deben sentirse libres de parar la práctica en cualquier momento. Permite a aquellos que les puede ser más difícil, debido a que el ejercicio desencadena un alto nivel de malestar, observar la demostración y/o mirar a la pared durante la práctica.

Breve relajación en una crisis En una crisis o cuando tienes poco tiempo, puede ayudar simplemente tensar y luego relajar algunos conjuntos de músculos que no son visibles para los otros, por ejemplo, estómago, nalgas, músculos del pecho. Otra versión de esta práctica de relajación breve es la de la relajación muscular emparejada. Tensa cada musculo de tu cuerpo, y luego deja toda esa tensión muscular irse, diciendo la palabra relajación en tu mente. Practica este emparejamiento entre la palabra relajación y la relajación muscular completa. El objetivo es eventualmente desencadenar la relajación muscular completa con la palabra relajación. Asignación de Tarea Orienta a los participantes a la Ficha de tolerancia al malestar: “Ejercicio Práctico: Pros y contras”. Invita a los participantes a completar el ejercicio práctico de pros y contras durante la semana, incluso si el malestar es leve. Orienta a la Ficha de tolerancia al malestar: “Ejercicio práctico: Habilidades TIPP”. A continuación, invita a los participantes a practicar sus habilidades TIPP al menos una vez durante la semana y completar la ficha. Si la práctica en el grupo incluyó el cambio de temperatura, respiración pausada y relajación muscular progresiva, los coordinadores deben pedir a los participantes intentar ejercicio intenso como tarea. Asigna la Ficha de tolerancia al malestar: “Kit de supervivencia a las crisis para el hogar, escuela o trabajo”. Pídeles a los participantes que armen un kit de supervivencia a las crisis personalizado para usar en el

hogar, la escuela o el trabajo. Debe incluir un total de 5 a 10 estrategias que pueden seleccionar de las habilidades: Distraerse con mente sabia ACCEPTS Calmarse a uno mismo con seis sentidos MEJORAR el momento Pros y contras TIPP Este kit puede estar guardado en una caja de zapatos, en una bolsa resistente o en una cesta y puede incluir juegos distractores, una lista de música calmante favorita, loción corporal, imágenes de mascotas, poemas inspiradores, un pequeño animal peludo de peluche, un cronograma de las clases del gimnasio, una carta a un ser querido o té de hierbas. Para las habilidades MEJORAR el momento como crear significado o darse ánimo, los participantes pueden hacer una lista con lo que pueden hacer ellos mismos en una tarjeta y colocar la tarjeta en el kit. Los participantes también pueden incluir listas que contengan sus pros y contras de realizar comportamientos dañinos. Pídeles que traigan sus kits la próxima semana para mostrarlos y compartir su experiencia. La idea es que cuando los participantes se desregulen puedan ir directamente a sus kits y no tengan que pensar mucho qué usar para tolerar el malestar en el momento de experimentar una emoción intensa. Kit portátil de supervivencia para la escuela o el trabajo (Explicación opcional) Muchos de los/as adolescentes en nuestros programas han encontrado útil construir un kit de supervivencia a las crisis más pequeño y portátil para

usar en la escuela (y los padres pueden crear uno para el trabajo). Para esto, los/as chicos/as que están atravesando los módulos de habilidades por segunda vez, o para aquellos/as que experimentan mucho malestar en la escuela o en el trabajo les recomendamos considerar un kit especializado que incluya habilidades de tolerancia al malestar que sean apropiadas para el ambiente del aula (o el trabajo), tales como banditas elásticas multicolores para manipular de diferentes maneras; papel y lapiceras para hacer garabatos; un mini paquete de masa; una pelota para apretar; una lista de estímulos visuales para las aulas que el/la estudiante pueda usar para distraerse, bocadillos extra para calmarse a uno/a mismo/a; una lista de los amigos, profesores o consejeros para acercarse después de clase o durante el almuerzo. Este kit portátil también puede ser usado durante un viaje o llevado a un campamento, o en las vacaciones.

Sesión 4 Breve ejercicio de mindfulness Revisión de la tarea Descanso

Ejercicio de mindfulness: la media sonrisa Nota a entrenadores: Para el ejercicio de mindfulness de esta semana, recomendamos enseñar y luego practicar la habilidad de la media sonrisa como una introducción a la noción de aceptación de la realidad. Las expresiones faciales y la postura corporal influencian nuestro estado emocional, del mismo modo en que nuestras emociones influencian nuestra expresión facial y postura. Una posición física de aceptación puede ayudar a persuadir a nuestro cerebro para aceptar la realidad, en lugar de pelear, respecto a una situación dolorosa. Una manera de asumir una posición física de aceptación es a través de tus expresiones faciales, debido a que tus expresiones faciales se comunican con el centro de emoción de tu cerebro. Si estás encorvado y haciendo muecas, tu cerebro interpreta peligro o malestar. Si estás sentado derecho/a, cómodo/a, con tus músculos faciales relajados, entonces tu cerebro interpreta y comunica mayor calma física y alegría. Puedes usar esta habilidad cuando afrontas una situación que te genera malestar y que no puedes cambiar, al menos en el corto plazo. Para el ejercicio de mindfulness de hoy, vamos a practicar la habilidad de la media sonrisa. Primero les pediremos que den vuela la silla y se coloquen sin mirar a los otros, para no distraerse. En su mente evalúen el nivel malestar actual de 0 a 10, por los próximos 5 segundos. Ahora les pediremos

que relajen sus músculos faciales, desde su frente hasta su mandíbula. Presten especial atención a su boca, y gentil y levemente levanten las comisuras de su boca en una sonrisa sutil, de manera que los otros no puedan detectarla, pero tú puedas sentirla. Esto es la media sonrisa. Con conciencia plena, quédate en esta expresión por el próximo minuto. (Luego de 1 minuto). Ahora en silencio evalúa tu nivel de malestar otra vez, en una escala del 0 al 10. Nota si hay alguna diferencia entre el antes y el después de la práctica. PUNTO DE DISCUSIÓN: Pide observaciones e invita a la discusión. La habilidad de la media sonrisa suele crear escepticismo y preguntas en el grupo. Por ejemplo, un participante del grupo puede decir “¿Entonces lo que me estás diciendo es que debo poner una cara feliz cuando estoy enojado? Eso es lo que mi papá siempre me dice. ¡Eso se siente invalidante!”. Es importante validar cómo la media sonrisa puede parecer de ese modo, y luego señalar cómo es diferente. Los líderes pueden demostrar la diferencia entre una sonrisa completa y falsa, que aumenta el malestar y una media sonrisa sutil y con la cara relajada que alivia el malestar. Revisión de la tarea Nota a entrenadores: Esta revisión de la tarea es particular debido a que involucra que los participantes muestren y cuenten acerca de la elaboración de su kit de supervivencia a la crisis personal, además de las fichas asignadas para la práctica de habilidades. (Si no hay suficiente tiempo para repasar las fichas de tarea Pros y contras y TIPP, los participantes pueden mencionar qué aspectos de esas habilidades incluyeron o pueden incluir en sus kits). Típicamente los participantes del grupo se divierten revisando los kits porque pueden compartir un lado más personal de ellos/as mismos/as, y tomar inspiración de las ideas creativas de los/as otros/as. Para optimizar el

tiempo, los entrenadores del grupo instruyen a los participantes del grupo a compartir 5 de sus ítems/artículos favoritos. Se les pide que describan cada uno brevemente y que digan qué habilidad o habilidades representan. Por ejemplo, un/a participante del grupo puede sacar un jabón de lavanda y explicar que representa la habilidad de calmarse a uno mismo con el olfato, o sacar su libro favorito y explicar que sirve como actividad de distraerse con la mente sabia ACCEPTS. Es importante señalar que un ítem puede funcionar para múltiples habilidades; por ejemplo, jugar con una mascota puede usarse como una habilidad de actividad distractora o una habilidad de calmarse a sí mismo/a. Habilidades de aceptación de la realidad Orientar a los participantes a la Ficha de tolerancia al malestar: “Aceptar La Realidad: Elecciones que podemos hacer”. Aceptación radical Los líderes deben empezar compartiendo un ejemplo personal de algo difícil de aceptar radicalmente. Se podría contar la siguiente historia “Cerca de 20 años atrás, mi rodilla derecha se hinchó del tamaño de un pomelo. El doctor me dijo que me tenían que hacer una resonancia magnética. Los resultados indicaron que me había roto el menisco y un ligamento y que requeriría una gran cirugía de rodilla y rehabilitación. Mi compañero de cuarto de la universidad había tenido esa cirugía y recordaba cuán horrible era. Comencé a aceptar el diagnóstico y a prepararme mentalmente para el procedimiento y los potenciales 9 meses de rehabilitación. En las siguientes semanas antes de la cirugía, mi rodilla izquierda se hinchó casi al mismo tamaño que la derecha. ¿Cómo era esto

posible? Los doctores me reexaminaron y me enviaron a realizar más pruebas. Ahora me dijeron ‘No es un ligamento roto, tienes artritis psoriásica’ ¿Qué? Sí, un tercio de quienes tienen el trastorno de la piel, psoriasis, también desarrollan artritis. Además de los brotes en la piel, también puedes desarrollar inflamación en las articulaciones, en cualquier articulación en cualquier momento. ¡Oh por Dios! ¿Por qué a mí? Tengo solo veinte y pico y estoy caminando como un hombre de 80 años. ¡Esto no es justo! Me enojé, luego me deprimí. Los doctores ahora me habían dicho que no había cirugía para este problema. Me prescribieron kinesiología y medicación antiinflamatoria. ¿Seguí las recomendaciones? ¡No! No estaba dispuesto a aceptar los hechos. Evité al doctor, evité el tratamiento, solo me sentía mal conmigo mismo. Mi condición empeoró, así como mi estado mental. Finalmente me dije a mí mismo, espera un segundo. Pese a que es cierto que tengo esta condición médica -artritis psoriásica- no tengo que destruir mi vida. Qué tal si veo esta condición como lo que es, trato de aceptar la realidad, profundamente y luego me dispongo a seguir el tratamiento médico recomendado. Hice eso, tomé las medicinas, fui a kinesiología y ¿saben qué?, gradualmente el tratamiento empezó a ayudar a mi condición. Igualmente, importante fue la mejoría en mi ánimo, mi perspectiva y mi calidad de vida. Pese a que todavía tengo esta condición crónica con brotes de vez en cuando, al ver la realidad tal cual es, pude empezar a hacer pasos para aliviar mi incomodidad física y abrazar mi realidad sin pelear contra ella, lo que estaba perpetuando mi propio sufrimiento. La aceptación de los problemas que no podemos cambiar inmediatamente reduce el sufrimiento y nos ayuda a afrontar más efectivamente”.

Punto de enseñanza adicional optativo Considera la siguiente situación: estás preocupado/a luego de tener una discusión con un miembro de tu familia, te referiste a él/ella con una palabra grosera. ¿Qué haces? Hay 5 posibles respuestas. (los entrenadores pueden escribir las 5 posibles respuestas en la pizarra). 1. Resolver el problema 2. Cambiar cómo te sientes sobre el problema 3. Aceptarlo 4. Sentirte miserable 5. Empeorarlo PUNTO DE DISCUSIÓN: Pídeles a los participantes del grupo cómo se verían en cada una de las 5 respuestas de arriba. Si puedes cambiar la fuente del dolor (resolver el problema; cambiar la solución), por todos los medios, ¡hazlo! (pero el miembro de tu familia acaba de dejar la ciudad en un viaje y no puedes resolver el problema ahora). Si puedes cambiar la emoción dolorosa (cambiar cómo te sientes), por todos los medios, ¡trabaja en ello! Por ejemplo, puedes tratar de pensar sobre ello en forma diferente y decirte a ti mismo “No tiene sentido preocuparme por eso; ya lo superaré”. (Sin embargo, puede que no encuentres un modo de sentirte diferente sobre la situación en ese momento, porque sabes cuánto lo/a heriste). También puedes tratar de usar las habilidades MEJORAR el momento, por ejemplo, al usar imaginación y pensarte a ti mismo reparando la transgresión y funcionando bien, encontrando significado en el dolor, o

relajando tu cuerpo. Si esto todavía no funciona para cambiar tus emociones dolorosas, puedes tratar de aceptar de la situación. Vamos a hablar de aceptación porque ¿cuál es la alternativa? Uno puede sentirse miserable, gritando, llorando, maldiciendo, y quejándose con otras personas sobre cómo ese familiar te hizo sentir mal; permanecer enojado/a, preocupado/a y repitiendo en voz alta “¡Esto no es justo! ¡él siempre me culpa a mí!”, y eso puede empeorar la situación. (Pregunta al grupo cómo la situación puede volverse peor más de lo que ya es. Los ejemplos pueden incluir romper cosas, conducir temerariamente, usar drogas, enviar mensajes impulsivos al miembro de la familia con sentimientos groseros, y ser incapaz de enfocarse en cualquier otra cosa). Así que volvamos a aceptar la realidad. ¿Cómo sería esto? Quizás mandar un mail al miembro de la familia para disculparte inmediatamente, aceptar las consecuencias elegantemente, preguntarle a otra persona qué puedes hacer para reparar el daño y el impacto en la relación, y comprometerte a aceptar tus sentimientos más efectivamente, sin insultar. Aceptar la situación significa que te enfrentes con lo que está ocurriendo actualmente e ir descubriendo lo que la situación amerita. PUNTO DE DISCUSIÓN: Puede ser de ayuda dirigir una discusión sobre problemas inmediatos y a largo plazo que pueden ser difíciles de aceptar, y que los participantes pueden no ser capaz de cambiar ahora. Los participantes del grupo pueden abordar los ejemplos que aparecen a continuación o algunos propios para discutir cómo la no aceptación vs. la aceptación puede influir en la forma cómo viven las situaciones. Orienta a que los participantes noten en los ejemplos que puede ser difícil aceptar tanto realidades que alteran la vida, como molestias menores. Gente ruidosa subiéndose al tren cuando quieres leer.

Eres un corredor o bailarín y te lastimas la rodilla. No tienes clase con tu maestra favorita y estás en conflicto con la que tienes actualmente. Te sientes rechazado/a cuando descubres que un grupo de amigos se juntan esta noche sin ti. Estabas planeando mirar tu película favorita, la cual habías grabado, y descubres que accidentalmente la borraste. No tienes suficiente dinero para ir de viaje con tus amigos o para comprar el mismo tipo de ropa. Tu amigo se muda. Tu relación romántica se termina. Hay problemas familiares como divorcio, conflicto, o un pariente que te decepciona continuamente. Sabes que verás a un pariente con el que tienes una relación difícil en vacaciones. Perdiste tu celular. Perdiste tu trabajo de verano. ¿Por qué molestarse en practicar aceptando la realidad? Cuando más evitas todo contacto con las cosas que te causan malestar, más te persiguen. Enfrentar y aceptar el malestar reduce el sufrimiento. No siempre puedes lidiar con las situaciones dolorosas inmediatamente; a veces debes tolerar y aceptar los sentimientos dolorosos que no puedes cambiar, al menos en el momento. Pelear con la realidad no cambia la realidad. ¿Qué es la aceptación radical?

Algunas veces no hay nada que puedas hacer para cambiar o mejorar una situación desagradable o que te genera dolor. Aceptación radical es la habilidad de aceptar las cosas que no puedes cambiar. La aceptación te ayuda a afrontar efectivamente tus emociones y continuar, en lugar de seguir sufriendo. Aceptar es reconocer la realidad tal cual es. PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta: “¿Cuántos de ustedes tienen algo por aceptar que les es difícil? Tómense algunos minutos para pensar que puede ser, quizás la muerte de alguien importante (incluyendo una mascota), o tú o alguien cercano fue diagnosticado/a con un trastorno mental o con una condición médica grave; tienes una dificultad en el aprendizaje; te acabas de mudar a una nueva casa, o cambiaste de escuela. Piensa por un momento acerca de qué tanto has sido capaz de aceptar la situación. Si ya lo has hecho, tomate un momento para reflexionar sobre las diferencias entre antes y después que la aceptaste. La negación de los hechos no cambia los hechos”. Pregunta a cada persona si desea compartir brevemente un ejemplo. Si no hay voluntarios, ofrece un ejemplo al grupo. Puede ser el siguiente: “Los padres de un/a adolescente se divorciaron, pero el padre no podía aceptarlo. Se mudó a otra casa, pero decía que sentía que no era “una casa” sin su familia completa ahí, aunque sus hijos/as lo visitaban regularmente. Debido a que no podía aceptar la realidad de su divorcio, no amobló la casa completamente -solo lo mínimo y necesario- y no colgó fotografías en las paredes. Finalmente se dio cuenta de que el divorcio era real. Le estaba pasando a él. Decidió conseguir muebles reales y colgar fotografías. Su casa entonces se pareció más a una casa, y sus hijos/as se sintieron mucho más en casa ahí también. ¿Quitó eso el dolor del divorcio? No, pero le permitió seguir adelante y tener una vida. Redujo el sufrimiento adicional que le

estaba causando el vivir en un entorno rígido. La no aceptación te atasca y no puedes moverte hacia adelante o ser efectivo”. Dirigiendo la mente Orienta a los participantes a la Ficha de tolerancia al malestar: “Aceptar la realidad: Dirigiendo la mente”. Los entrenadores pueden pedir a los participantes del grupo que lean de la ficha. Explica: La aceptación es una elección. Dirigir la mente implica hacer la elección de aceptar una situación, a veces una y otra vez. Aceptación es un proceso más que una decisión de una única vez, y podemos tener que dirigir nuestra mente a tomar la decisión de aceptar repetidas veces para comenzar a transitar por el camino de la aceptación, este proceso debemos hacerlo cada vez que nos encontremos pelando o no aceptando la realidad. Existen dos factores que pueden interferir en el proceso de aceptación: las creencias y las emociones que experimentamos. Creencias Un ejemplo es creer que, si aceptas una situación dolorosa, te volverás débil y te darás por vencido (o cederás), aprobarás la realidad o aceptarás una vida de dolor. Sin embargo, aceptar es reconocer que las cosas se están presentando de la forma en que lo hacen, y no significa que estés aprobando lo que ocurre o que debas resignarte. Recuerda que aceptar la realidad significa abrazar lo que pasa, permitiendo experimentar lo que sientes, pero moviéndote hacia adelante. Emociones Sientes intensa ira hacia una persona o grupo que causó un evento doloroso; sientes una tristeza inaguantable por una pérdida; culpa por tu propio comportamiento; vergüenza respecto a algo sobre ti mismo; ira sobre la injusticia del mundo. Estas emociones te dificultan reconocer que la

situación se presenta de la forma como lo hace; sin embargo, a pesar de las emociones que experimentes, seguir peleando con la realidad sólo te generará más sufrimiento. Recuerda, ¡Aceptación no significa aprobación! PUNTO DE DISCUSIÓN: ¿Algunos/as participantes pueden preguntar “¿Estás insinuando que se supone que simplemente debo aceptar el abuso? (p.ej. abuso escolar, agresiones, etc.). Los entrenadores podrían responder: “Aceptación no significa aprobación. Sin embargo, ver la realidad tal cual es, puede convertir el dolor que no podemos afrontar -esto es, el sufrimiento- en dolor que podemos afrontar -esto es expresar tus sentimientos de una manera efectiva, conseguir el apoyo social necesario o ayuda profesional, o progresar en tu vida en lugar de permanecer atascado y dando vueltas a la situación-”. Buena disposición vs. terquedad Orientar a los participantes a la Ficha de tolerancia al malestar: “Buena disposición”. La buena disposición es hacer exactamente lo que la situación pide. Es ser efectivo. Terquedad es lo opuesto: es no enfrentar la realidad, no hacer lo que se necesita o lo que la situación pide. Nota a entrenadores: Puedes utilizar un ejemplo para explicar, por ejemplo: “Mi hija se sentía demasiado cansada para terminar de estudiar para un examen. Así que se fue a dormir poniendo la alarma para las 6:00 AM, para terminar de estudiar. Sin embargo, no se despertó con la alarma y siguió durmiendo. Cuando finalmente se despertó y se dio cuenta de la hora, inmediatamente se desreguló mucho, y nos gritó ¿Por qué no me despertaron? ¡No puedo creerlo! ¡No pueden ser, ya son las 6:45! Empezó a llorar y a deambular apresuradamente de habitación en habitación sin ningún objetivo

en particular, continuando la protesta, todo esto costándole más tiempo”. Esto es terquedad. ¿Cómo se vería la buena disposición? “Traté de orientarla, pero no funcionó. Le hablé luego en un momento más calmado, sobre cómo se perjudicó a ella misma al tratar de culpar a otro. Las cosas que podría haber hecho en su lugar para ser más efectiva podrían haber incluido expresar su frustración brevemente, tomar una ducha de tres minutos y luego rápidamente prepararse de manera que pudiera todavía tener algo de tiempo para estudiar y estar a tiempo para la escuela”. Este comportamiento podría ejemplificar buena disposición. Ella, en efecto, tenía menos tiempo para estudiar de lo que había planeado, sin embargo, mejorando su disposición frente a la situación, tenía más posibilidad de tener algo de tiempo para repasar, en lugar de no tener nada. En otras palabras, buena disposición te ayuda a hacer lo necesario teniendo en cuenta las circunstancias actuales, en lugar de empeorar la situación. ¡Reemplaza terquedad por buena disposición! PUNTO DE DISCUSIÓN: Refiriéndose a la ficha sobre buena disposición pide a los participantes del grupo que describan una situación en la cual notaron que habían tenido buena disposición y otra en la que notaron terquedad. Pídeles que describan los pensamientos, sentimientos, comportamientos y resultados asociados. Considera el estado emocional del grupo. Si el grupo está con alta energía dales un ejercicio de escritura quieto y solitario. Si el grupo esta con energía baja sepáralos en tríadas y haz que los participantes compartan su experiencia con otros. Modos de practicar aceptar la realidad Orientar a los participantes a la Ficha de tolerancia al malestar: “Formas de practicar aceptar la realidad”. Lee los ítems 1 a 6 con los participantes del grupo, los cuales resumen los puntos enseñados. Responde las preguntas que los participantes tengan sobre las estrategias.

Asignación de tarea Orientar a los participantes a la Ficha de tolerancia al malestar: “Ejercicio práctico: Aceptar la realidad”. Pide a los participantes del grupo que elijan una situación durante la semana en la cual sientan malestar y no tengan la posibilidad de cambiar la situación. Orienta a que describan la situación y busquen practicar aceptación. Indícales que es importante que noten si en ese momento tratan de aceptar radicalmente utilizando las habilidades vistas.

CAPÍTULO 8 Caminando por el sendero del medio

Esquema de las sesiones Agenda de las sesiones 1. Ejercicio breve de Mindfulness 2. Revisión de la tarea 3. Receso 4. Nuevo material 5. Asignación de la tarea 6. Cierre de sesión 7. Ejercicio de atención plena para adolescentes En el formato original se proponen 4 sesiones para abordar el módulo de tolerancia al malestar así: S esión 1

Fichas de trabajo / M ateriales

Ficha caminando p or el sendero del medio 1 - Dialéctica: ¿Qué es? Ficha caminando p or el sendero del medio 2 - Guía de la dialéctica Ficha caminando p or el sendero del medio 3 - Errores de p ensamiento Ficha caminando p or el sendero del medio 4 - Dilemas dialécticos Ficha caminando p or el sendero del medio 5 - Dilemas dialécticos: ¿C ómo se ap lica el dilema a ti? Ficha caminando p or el sendero del medio 6 - ¿Qué es típ ico de los adolescentes y qué es motiv o de p reocup ación?

Ficha caminando p or el sendero del medio 7 - Ejercicio de p ráctica: Pensar y actuar dialécticamente” C amp ana o cuenco Pizarra 2

Ficha caminando p or el sendero del medio 8 - Validación Ficha caminando p or el sendero del medio 9 - ¿C ómo p odemos v alidar a los demás?” Ficha caminando p or el sendero del medio 10 - ¿C ómo p odemos v alidarnos a nosotros mismos? Ficha caminando p or el sendero del medio 11 - Ejercicio p ráctico: Validación de uno mismo y de los otros. C amp ana o cuenco Pizarra

3

Ficha caminando p or el sendero del medio 12 - C amb io del comp ortamiento Ficha caminando p or el sendero del medio 13 - Estrategias p ara aumentar la p rob ab ilidad de conductas Ficha caminando p or el sendero del medio 14 - Ejercicio de p ráctica: Refuerzo p ositiv o C amp ana o cuenco Pizarra

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Ficha caminando p or el sendero del medio 15 - Estrategias p ara detener o disminuir conductas no deseadas. Ficha caminando p or el sendero del medio 16 - Ejercicio de p ráctica: Extinción y castigo C amp ana o cuenco Pizarra

A continuación, se presenta la distribución propuesta para la versión adaptada al castellano, donde se implementa el módulo de caminando por el sendero del medio en 5 sesiones, como vemos en el siguiente cuadro. No obstante, el equipo DBT podrá optar por la propuesta que mejor se ajuste a sus necesidades. Las notas de enseñanza que se describen en este capítulo corresponden a las 4 sesiones propuestas en la versión presentada por Rathus y Miller (2015). Sin embargo, son igualmente útiles para la propuesta realizada y

ajustada a la población hispana y latinoamericana, en la cual no varían sustancialmente los contenidos, sino el tiempo dedicado a los mismos. S esión 1

Fichas de trabajo

Ejercicios de práctica

Ficha de S endero del M edio 1: Dialéctica. ¿Qué es?

Ficha A ctiv idad S endero del medio 1:

Ficha de S endero del M edio 2: C ómo p ensar y actuar dialécticamente

Identificar errores del p ensamiento

Ficha de S endero del M edio 3: Errores del p ensamiento 2

Ficha de S endero del M edio 4: Dilemas Dialécticos

Ficha A ctiv idad S endero del medio 2:

Ficha de S endero del M edio 5: Dilemas Dialécticos ¿C ómo se ap lica el dilema a ti?

Pensar y actuar dialécticamente

Ficha de S endero del M edio 6: ¿Qué es típ ico en los adolescentes? y ¿Qué es motiv o de p reocup ación? 3

Ficha de S endero del M edio 7: Validación

Ficha A ctiv idad S endero del medio 4:

Ficha de S endero del M edio 8: ¿C ómo Podemos v alidarnos Validación a otros/as y a mí mismo/a a nosotros/as mismos/as? 4

Ficha de S endero del M edio 9: C amb io del comp ortamiento Ficha A ctiv idad S endero del medio 5: Ejercicio p ráctico: Refuerzo p ositiv o Ficha de S endero del M edio 10: Estrategias p ara aumentar la p rob ab ilidad de conductas

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Ficha de S endero del M edio 11: Estrategias p ara detener o disminuir conductas no deseadas. Ficha de S endero del M edio 12: TIPS p ara utilizar efectiv amente estrategias de camb io conductual.

Ficha A ctiv idad S endero del medio 6: Ejercicio p ráctico: Extinción y castigo

Notas de enseñanza Realmente se reduce a esto: toda la vida está interrelacionada. Todos estamos atrapados en una red ineludible de reciprocidad, atados en una sola prenda de destino. Martin Luther King, Jr.

La ola no puede existir por sí misma, sino que siempre forma parte de la agitada superficie del océano. Albert Schweitzer

Esto parece sencillo y lo es, pero no es fácil. Jon Kabat-Zinn

Acerca del módulo Desarrollamos el módulo camino por el sendero del medio específicamente para adolescentes y familias (Miller, Rathus y Linehan, 2007; Rathus y Miller, 2002). Este módulo aborda varios desafíos que surgen continuamente con esta población, incluyendo: el pensamiento polarizado y no dialéctico, y los patrones de comportamiento polarizados y no dialécticos que presentan las familias con adolescentes emocionalmente desregulados; una mayor necesidad de un enfoque que involucre la validación; y la aplicación explícita de los principios de aprendizaje para la modificación de conductas propias y las de los demás. Estos principios de aprendizaje se solapan sustancialmente con los principales protocolos de conductuales. El módulo enfatiza en la visión dialéctica, en donde se plantea que los opuestos coexisten; es decir diferentes puntos de vista de una misma situación pueden

ser verdaderos, por lo tanto, hay más de una manera de ver una situación o de resolver un problema. Esta perspectiva permite a los participantes trabajar en el cambio de pensamientos, sentimientos o circunstancias dolorosas o difíciles, y al mismo tiempo en la aceptación de sí mismos/as, de los otros y de las circunstancias tal y como son en el momento. La descripción del “sendero del medio” en la crianza de los hijos complementa el trabajo de Baumrind (1991), quien analiza la crianza autoritaria como la más vinculada a la adaptación saludable de los niños. La crianza autoritaria implica una disciplina firme con reglas claras y un seguimiento, con flexibilidad, estilo democrático que permite la discusión y la negociación, dentro de lo razonable. La mayoría de los programas de crianza basados en la evidencia siguen este enfoque. Este módulo también favorece que las familias identifiquen los comportamientos adolescentes normativos, lo que les ayuda a encontrar el sendero del medio a los problemas y dilemas en la crianza de sus hijos/as. Un obstáculo común cuando se enseñan dilemas dialécticos es pasar demasiado tiempo abordando con los padres sus dilemas de crianza y así perder la atención de los adolescentes. Para balancear esto, se debe preguntar continuamente a los/as adolescentes qué piensan y cómo les afectan a ellos/as estos análisis y reflexiones. Otra forma de conseguirlo es hacer que cada familia cree un cuadro familiar basado en cada dilema dialéctico. Pedimos a cada adolescente que se ponga de pie y se coloque con sus padres/cuidadores contra una pared, en la que una esquina de la pared representa un polo del dilema y la otra esquina representa el otro polo. A continuación, pedimos a cada padre/madre que se coloque en la posición del adolescente para poder ver su propio punto de vista y viceversa; usualmente este ejercicio genera mucha reflexión y discusión.

El enfoque explícito en la validación constituye una parte fundamental de este módulo y se relaciona con la teoría biosocial; es decir, pretende aumentar las respuestas validantes en un contexto familiar posiblemente invalidante. Sin embargo, también enseña a los adolescentes a validar a los padres y enseña a todos los participantes la validación como una habilidad para mejorar la comunicación y reducir los conflictos en las relaciones. Algunos puntos de puntos de esta sección se derivan de Linehan (1997) y Fruzzetti (2006). Tengan en cuenta que el material sobre la dialéctica, la validación y el cambio de comportamiento puede ser más de lo que se puede cubrir en un grupo típico de formación de habilidades. Se proporcionan múltiples ejemplos y escenarios de enseñanza para facilitar la comprensión de los conceptos por parte de los entrenadores del grupo, los cuales sirven a los participantes si necesitan más práctica con la habilidad. Como en la enseñanza de todas las habilidades DBT, es importante asegurarse de que los puntos clave sean discutidos, proporcionar ejemplos frecuentes y también obtenerlos de los participantes. Todo el material que no se cubra en el grupo puede utilizarse en sesiones familiares o en sesiones complementarias de pautas de crianza.

Sesión 1 Breve ejercicio de mindfulness Revisión de la tarea Descanso Orientación de los participantes a las habilidades de caminando por el sendero del medio y su racionalidad Objetivos del módulo de habilidades caminando por el sendero del medio En este módulo, analizamos el conflicto adolescente-familia y las formas en las cuales las familias se polarizan, no se ponen de acuerdo y se encuentran continuamente con escaladas emocionales. A continuación, enseñamos formas de desescalar y resolver el conflicto caminando por el sendero del medio entre la aceptación y el cambio. Este módulo consta de tres partes: Dialéctica: Equilibrar la aceptación y el cambio “caminando por el sendero del medio”. Validación: Trabajar la aceptación. Cambio de comportamiento: Trabajar el cambio. Dialéctica Orientación a los participantes a la dialéctica Piensen en algunas palabras para describirse a sí mismos/as. ¿Se consideran extrovertidos/as o tímidos/as? ¿Organizados/as o desorganizados/as?

¿Escogen palabras que representan los extremos? ¿Es posible que en realidad tengan elementos de ambas cualidades? Esta sección del entrenamiento de habilidades nos enseña a pensar sobre la posibilidad de ver que varios puntos de vista pueden ser verdaderos, aunque parezcan polos opuestos. Nota a entrenadores: Dibuja en la pizarra un profundo barranco, con la figura de un adolescente en la parte superior de un lado y la figura de un padre en la parte superior del otro lado. A continuación, pregunta a los participantes: ¿Cuáles son los temas que polarizan a los adolescentes y a los padres? ¿Cuándo se encuentran en lados opuestos? ¿Qué tal la hora de llegada? ¿Las notas, el tiempo en la computadora, los amigos, las citas, los piercings, fumar cigarrillos, beber alcohol, conducir? ¿Se encuentran estancados y son incapaces de encontrar un camino por el sendero del medio entre ustedes? ¿En qué temas se encuentran cambiando de una posición a otra? Por ejemplo, ¿alguna vez sientes que has sido demasiado permisivo/a contigo mismo/a o con tu hijo/a, y luego saltas al otro lado y te vuelves demasiado estricto/a? Podemos abordar estas posiciones extremas mediante el pensamiento y la actuación dialéctica. Las habilidades de este módulo ayudan a las personas a considerar puntos de vista alternativos y a “caminar por el sendero del medio” desde el punto de vista del comportamiento. El problema es que cuando están en la mente emocional, muchas personas actúan de forma extrema, en blanco o negro, todo o nada. Por ejemplo, un adolescente llega a casa repetidamente después de la hora de llegada y el padre le dice: “Estás castigado por el resto del año escolar” (Pedir a los participantes otros ejemplos de respuestas de comportamiento extremas).

PUNTO DE DISCUSIÓN: Consideren el dilema de un adolescente que quiere extender la hora de llegada hasta las 2:00 a.m. y el padre/madre insiste en las 10:00 p.m., dada la reciente preocupación por el comportamiento del adolescente. Desde el punto de vista dialéctico, si queremos encontrar un camino por el sendero del medio, tenemos que “honrar la verdad” en la perspectiva del otro. Preguntar a los padres: “¿Qué hay de cierto en la perspectiva del adolescente de querer quedarse fuera de casa después de medianoche?”. Preguntar a los adolescentes: “¿Qué hay de cierto en la perspectiva de los padres/cuidadores que quieren que vuelvas a casa a las 10:00 p.m.?”. Nota a entrenadores: Con el punto de discusión anterior, puedes reconocer explícitamente que tanto los padres/cuidadores como los adolescentes del grupo pueden tener dificultades para ofrecer voluntariamente las respuestas a las preguntas, por miedo a que al hacerlo se derrumben sus argumentos. Es importante señalar que “honrar la verdad” y, por lo tanto, validar lo válido, en realidad ayuda a las negociaciones. Las “verdades” comunes son que los adolescentes quieren salir más tarde para divertirse más, para estar con sus amigos, para sentirse más autónomos/as y maduros/as. Las “verdades” comunes para los padres/cuidadores son su preocupación por que sus adolescentes se mantengan a salvo; que no se involucren en las drogas, el sexo o la conducción bajo los efectos del alcohol; y el hecho de que a medida que se hace más tarde, tienden a surgir más problemas. Una vez que estas verdades se expresen y se validen, es útil considerar cómo honrar ambas posiciones y encontrar el sendero del medio. En este ejemplo, ¿dividir la diferencia entre las 10:00 p.m. y las 2:00 a.m. y hacer de la medianoche la hora de llegada es el camino por el sendero del medio? No necesariamente. En este ejemplo, el adolescente podría decir: “Dada tu preocupación por mi paradero a medida que avanza la noche, me

comprometo a llamarte o enviarte un mensaje de texto cada 30 minutos para verificar dónde estoy y con quién estoy. Si lo hago, ¿puedo quedarme hasta la 1 am?”. El padre/madre podría decir: “Dado tu deseo de pasar más tiempo con tus amigos y divertirte más, al mismo tiempo que reconozco mi preocupación por algunos acontecimientos recientes, me gustaría que me enviaras mensajes de texto cada 30 minutos. Empezaremos con la hora de llegada a las 11:00 p.m. y lo ampliaremos más adelante si esto va bien”. La dialéctica: ¿Qué es? Oriente a los participantes al Ficha caminando por el sendero del medio: “Dialéctica ¿Qué es?”. Las personas que se quedan atascadas viendo una situación de una sola manera descubren que los conflictos familiares aumentan. Cuando nos quedamos en nuestro propio punto de vista, ¿cómo podemos desatascarnos? Un enfoque dialéctico puede ayudarnos a desatascarnos. Este enfoque tiene en cuenta nuestro punto de vista actual y un punto de vista opuesto, lo que lleva a una síntesis de ambas perspectivas, para producir el cambio. Por ejemplo, una madre estaba preocupada por la relación afectiva de su hija adolescente con un chico mayor que ella. Tenía miedo de que tuvieran relaciones sexuales y de que su hija pudiera quedar embarazada. Quería romper la relación. Pero tomar esa medida extrema podría alejar a su hija y eso aumentaba su angustia. Así que empezó a evitar el tema de la relación para evitar su angustia, de un extremo al otro. Finalmente, en lugar de optar por una de estas posiciones extremas, aprendió a considerar ambas. Esto la llevó a una síntesis del “sendero del medio”: hablar tranquilamente con su hija sobre métodos anticonceptivos adecuados. La dialéctica nos enseña una serie de puntos importantes sobre la vida:

1. Siempre hay más de una manera de ver una situación y más de una manera de resolver un problema. La idea aquí es que no hay una verdad absoluta, como es coherente con el supuesto de DBT que discutimos en nuestra sesión de orientación. En cambio, la verdad evoluciona con el tiempo. (Utilizar ejemplos de reglas o posiciones que ya no son verdaderas pero que solían ser correctas cuando el adolescente era un niño, o cuando los padres no estaban divorciados, o cuando tenían menos experiencia como padres). 2. Cada persona tiene cualidades únicas, y diferentes personas tienen diferentes puntos de vista. Según la dialéctica, todos estamos interconectados y nos influimos mutuamente en nuestras transacciones. Así, la postura extrema de una persona puede empujar a otra al extremo opuesto. Puesto que estamos todos estamos conectados, trata a los demás como te gustaría que te trataran a ti. Recuerda que tu estado de ánimo y tu comportamiento influyen en los demás, al igual que los otros influyen en ti (buscar con ejemplos hacer evidentes estos efectos). Si actúas de forma dura, crítica o invalidante, es probable que recibas el mismo trato a cambio. En lugar de ver las diferencias como causa de conflicto, este punto normaliza las diferencias entre las actitudes y comportamientos de las personas. Algunas personas creen que cualquier cosa que se desvíe de su punto de punto de vista está mal. Por ejemplo, un padre insiste en que el adolescente empiece a hacer los deberes inmediatamente después del colegio. El adolescente insiste en ver la televisión para relajarse después de un largo día. El punto de vista de los padres es que el adolescente no empieza a hacer los deberes hasta después de la cena y se queda despierto hasta más allá de la hora de acostarse para para completar el trabajo. Esto hace que esté demasiado cansado y menos concentrado al día siguiente. La

perspectiva del adolescente es que está mentalmente fatigado y necesita un descanso antes de empezar sus deberes. 3. El cambio es lo único constante. Cuando te sientas desesperado/a y pienses que nada va a cambiar, recuerda que la filosofía dialéctica sostiene que el cambio se produce continuamente. Así que, en un día cualquiera, las cosas nunca son iguales que el momento anterior o el momento posterior. En lo que respecta a las relaciones, permite que las personas que te importan crezcan y cambien con el tiempo. Practica la aceptación radical cuando las personas o las relaciones cambien y las cosas se presenten de forma diferente a lo que desearías. 4. Dos cosas que parecen opuestas pueden ser ambas verdaderas. Podemos obtener sabiduría al examinar la verdad en perspectivas opuestas. Mirando la Ficha caminando por el sendero del medio: “La dialéctica: ¿Qué es?”, consideremos ejemplos de puntos de vista opuestos y busquemos cómo cada uno de ellos tiene un grano de verdad: “Lo estás haciendo lo mejor que puedes y necesitas hacerlo mejor, esforzarte más y estar más motivado para cambiar”, “Eres duro y eres amable”. 5. Honra la verdad en ambos lados de un conflicto. Esto no significa renunciar a tus valores o “venderse”, y no significa necesariamente comprometerse en el medio. Honrar la verdad es validar la verdad verbalmente y con el comportamiento como se describió antes en el ejemplo de la hora de llegada. (Los entrenadores pueden referirse de nuevo al ejemplo del adolescente que quiere una hora de llegada a las 2:00 a.m. y el padre/madre que dice las 10:00 p.m.; el sendero del medio no es necesariamente la medianoche). La dialéctica puede ayudar a encontrar el sendero del medio debido a que:

Amplía tus pensamientos y formas de considerar las situaciones de la vida. Desengancha los enfrentamientos y conflictos. Te permite ser más flexible y accesible. Te ayuda a evitar las suposiciones y las culpas. Cómo pensar y actuar dialécticamente Orientar a los participantes a la Ficha caminando por el sendero del medio: Guía de la dialéctica. ¿Cómo podemos utilizar estas ideas? 1. Pensar en “ambas cosas”. Alejarse del pensamiento “o” o “todo o nada”. Esto significa reconocer, mental y verbalmente, que “tanto esto es verdad como esto también”. Evita las palabras extremas como siempre o nunca. En su lugar, esfuérzate por ser descriptivo/a. Por ejemplo, puedes decir: “A veces me tratan justamente y otras veces me tratan injustamente” en lugar de decir “Todos siempre me tratan injustamente”. 2. Practica la observación de todos los lados de una situación y de todos los puntos de vista. Encuentra el grano de verdad en cada lado preguntándote qué se está dejando de lado ¿Qué me estoy perdiendo aquí? Sé generoso/a y profundiza en los puntos de vista de los demás. Ejemplo: ¿Por qué mi madre quiere que esté en casa a las 10:00 p.m.? ¿Por qué mi hija quiere quedarse hasta las 2:00 a.m.? 3. Recuerda: Nadie tiene la verdad absoluta. Mantente abierto a diferentes alternativas.

4. Utiliza declaraciones del tipo “Me siento...” en lugar de “Tú eres...”, “Deberías...” o “Así son las cosas”. Puedes utilizar expresiones como “Me enfado cuando dices que no puedo quedarme fuera más tarde sólo porque tú lo has dicho” en lugar de decir “Nunca escuchas y siempre eres injusto/a conmigo”. 5. Acepta que las opiniones diferentes pueden ser válidas, aunque no estés de acuerdo con ellas. “Puedo ver tu punto de vista, aunque no esté de acuerdo con él”. 6. Comprueba tus suposiciones. No supongas que sabes lo que piensan los demás. Puedes preguntar: ¿Qué quieres decir cuando dices...? 7. No esperes que los demás sepan lo que estás pensando. Aclara: “Lo que estoy tratando de decir es...”. Ejercicio Pide a los participantes que lean los ejemplos de la “Práctica” que aparecen en la parte inferior de la Ficha caminando por el sendero del medio: Guía práctica de la dialéctica, y marquen con un círculo las afirmaciones que reflejan un punto de vista dialéctico. A continuación, orienta la discusión de las respuestas de los participantes y comprueba su comprensión del concepto. Por ejemplo, un padre le dice a su hijo adolescente: “Quiero que confíes más en ti mismo y menos en mí a la hora de tomar decisiones, y debes preguntarme antes de hacer planes para salir con tus amigos”. Discute cómo la afirmación anterior de “ambas cosas” tiene sentido de forma que se pueda promover el cambio. Los participantes pueden encontrar útiles otros ejemplos de pensamiento dialéctico: “Estoy trabajando para aceptar mi situación y cambiarla”. “Lo estás haciendo lo mejor que puedes y tienes que hacerlo mejor”.

“El profesor es estricto y amable”. “Tu punto de vista tiene sentido y el mío también”. “Me alegro que ahora hables con calma y te comportes adecuadamente, y todavía no te devuelvo tu iPad después de golpear a tu hermana con él”. “Puedo ser atlético y femenino”. “Puedo ser racional y emocional”. ¿Cómo llegamos a los extremos? A veces, en nuestras propias posiciones, pasamos de una respuesta extrema a otra. Esto puede ocurrir debido a las fuertes emociones. Un padre podría decir: “Dejo pasar las cosas pequeñas y no reacciono, pero luego se acumulan hasta que exploto”. Podemos pasar al otro extremo cuando una posición ha fracasado. Por ejemplo: “Me mantuve al tanto de sus deberes cada noche, pero lo único que hacíamos era entrar en batallas de gritos, así que me rendí y ahora la dejo en paz”. A veces, adoptamos una posición extrema y nuestro familiar adopta otra. Algunos ejemplos de declaraciones no dialécticas son los siguientes: “¡Todo es culpa de mis padres!”. “O ignoro la habitación desordenada de mi hijo o voy a tirar todo”. “En nuestra casa, o se grita y se pelea o se evita el conflicto y se retrocede”. “O me doy un atracón de dulces o me muero de hambre”. PUNTO DE DISCUSIÓN: Utilizar uno o varios de los siguientes ejemplos para debatir la validez de diferentes perspectivas. Las posiciones extremas suelen ser problemáticas, se trata de reconocer y encontrar un sendero del

medio. No hay una única respuesta correcta. La cuestión es dar una respuesta que reconozca la validez de ambas partes. Preguntar: “¿Cuál podría ser una solución en el sendero del medio para estos escenarios?”. Escenario 1. Una adolescente le pregunta a su padre si todos sus amigos pueden pasar la noche en su casa el viernes por la noche. El padre dice: “No, no quiero que todos esos chicos vengan a casa, hacen ruido y ensucian”, la adolescente dice: “Pero has dicho que no quieres que salgamos al parque por la noche; porque es peligroso. Queremos pasar el rato juntos, y no queremos ir a un bar o algo así, no queremos meternos en problemas en la calle, los padres de mis amigos dijeron que no”. ¿Cuál de las partes tiene la razón? ¿Cómo se puede manejar esto? ¿Pueden el padre y la hija tener “razón” al mismo tiempo? ¿Qué pueden hacer? (Posible solución dialéctica: La adolescente puede aceptar que sólo vengan dos amigos y prometer que se quedará en su habitación y que limpiará después. El padre podría aceptar darle dinero para ir a un bar/café o al cine, para que no estén en la calle, pero tampoco en casa). Escenario 2. Un adolescente le ha dicho a su padre que no pasan suficiente tiempo juntos y desea que su padre le dedique tiempo. Una semana, el padre compra un automóvil usado para su hijo que va a empezar a conducir. El padre se pasa un sábado entero detallando el automóvil, lo realiza con cariño, anticipando felizmente la reacción de su hijo cuando le sorprenda con él. Al presentarle el coche y explicarle cómo lo ha limpiado, encerado y pulido a mano para él, el hijo se mostró dolido y dijo: “¡Me habría encantado pasar el día haciendo eso contigo! Es una actividad perfecta entre padre e hijo y ya te he dicho que nunca pasamos tiempo juntos. No lo entiendes, ¿verdad?”. El padre

se sintió confundido y enfadado, sin entender cómo su hijo no podía ver su evidente cariño y esfuerzo. ¿Cuál de las partes tiene la razón ¿Pueden el padre y el hijo tener ambos un punto de verdad? ¿Cómo se maneja esto? (Posible solución dialéctica: El padre puede reconocer los sentimientos heridos de su hijo y comprometerse a hacer un mayor esfuerzo para pasar tiempo juntos, mientras que el hijo podría expresar su dolor y reconocer con gratitud la forma en que su padre muestra su afecto, aunque no sea su forma preferida). Escenario 3. Una madre aceptó que su hija se quedara fuera de casa después de la hora de llegada, para ir al cine a las 9:00 p.m. con una amiga, si ella llamaba cuando saliera la película avisándole cuando estuviera en camino a casa. La adolescente llamó a la salida de la película, pero su madre se mostró muy inquieta y molesta con ella. Esto se debió a que la película duraba 3 horas y 15 minutos, y ni la madre ni la hija lo sabían de antemano. La madre esperaba una llamada a las 11:00 p.m., la hija estaba indignada porque la madre se enfadó cuando llamó, teniendo en cuenta que había hecho exactamente lo que había prometido. (Posible solución dialéctica: La hija podría comprender que tiene sentido que la madre estuviese asustada porque tenía la expectativa de recibir la llamada antes; y la madre puede comprender que la hija siguió sus instrucciones y la llamó justo al terminar la película. En una próxima ocasión ambas podrían buscar más información sobre la duración de la película para no tener un malentendido). Errores de pensamiento Una de las razones por las que podemos ponernos muy emotivos y polarizados es porque podemos malinterpretar las situaciones; cuando esto

sucede, lo llamamos “errores de pensamiento”. Incluyen: el pensamiento de “todo o nada”, las conclusiones precipitadas, el etiquetado y los “debería”. Estos errores a menudo nos empujan hacia el pensamiento extremo facilitando que nos quedemos en la mente emocional. Orientar a los participantes a la Ficha caminando por el sendero del medio: Errores de pensamiento. Pide los participantes que compartan ejemplos de cómo cada error de pensamiento se aplica a ellos en la actualidad o en el pasado. Dilemas dialécticos adolescente-familia Orientar a los participantes a la Ficha caminando por el sendero del medio: Dilemas dialécticos. Teniendo en cuenta lo descrito anteriormente respecto a los errores de pensamiento, te puedes encontrar en situaciones en las cuales tienes una posición y de pronto algo sucede y te vas al otro extremo. Por ejemplo, los padres dejan que sus hijos/as hagan lo que quieran, como llegar tarde, pospongan la tarea o sean irrespetuosos y luego un día, cansados de la situación dicen: “¡Eso es todo! ¡Estoy cansado! Ahora no vas a salir y ni ver la televisión durante el resto del año escolar”. ¿Funciona esto? ¿Suele ser una forma efectiva de cambiar el comportamiento de un adolescente? Por nuestra experiencia, y por lo que se encuentra en la literatura de investigación, la respuesta es no. Y ustedes como padres pueden saber por su experiencia que los adolescentes no responden a estos cambios extremos, y fácilmente se vuelve a las viejas costumbres. Los adolescentes también pueden oscilar de un extremo a otro al tratar de manejar sus propias emociones y comportamientos, por ejemplo, ¿alguna vez se han lamentado: “Sigo gastando demasiado dinero cuando salgo con mis amigos; entonces ¡no voy a salir más este año!”.

Los padres y sus hijos adolescentes también se quedan atrapados en lados opuestos de posiciones polarizadas. Por ejemplo, los padres dicen: “¡Vuelve a casa temprano!” y los adolescentes dicen: “¡Vuelvo a casa tarde!”. Uno de los objetivos de este módulo es ayudarte a encontrar el camino por el sendero del medio para ti y en tus relaciones de forma que puedas alcanzar tus objetivos. Si te encuentras en un extremo o en el otro, es poco probable que puedas mantener esa posición. Incluso si lo haces, es probable que sea ineficaz a largo plazo. Cuando se generan las posiciones polarizadas, las llamamos dilemas dialécticos porque plantean un dilema sobre cómo proceder y liberarse. Pueden presentar en una misma persona o entre dos personas. Los tres dilemas dialécticos ocurren comúnmente dentro de las familias son: 1. Ser demasiado permisivo vs. demasiado estricto. 2. Minimizar problemas conductuales de los adolescentes que son graves vs. dar demasiada importancia a conductas de los adolescentes que son típicas para esta etapa del desarrollo. 3. Forzar la independencia vs. fomentar la dependencia. Nota a entrenadores: Se debe tener en cuenta que para cada uno de los dilemas de la ficha 4, la redacción se simplificó para su uso en el entrenamiento de habilidades en relación con la versión original, que es: indulgencia excesiva vs control autoritario, normalización de comportamientos patológicos vs. patologizar comportamientos normativos, y forzar la autonomía vs. fomentar la dependencia (Rathus y Miller, 2000). Define cada dilema, como se describe a continuación, y luego explica que el objetivo es notar cuándo surgen y trabajar en encontrar la síntesis.

Ser demasiado permisivo vs. demasiado estricto Ser demasiado permisivo se refiere a ser demasiado laxo con tu hijo/a adolescente o contigo mismo/a, con muy pocas exigencias, límites o consecuencias. Esto también puede referirse a una supervisión demasiado escasa: no sabe dónde está su hijo/a, con quién está o qué está haciendo la mayor parte del tiempo. El otro extremo, ser demasiado estricto con tu hijo/a o contigo mismo/a, se refiere a imponer demasiadas exigencias y límites, o demasiada supervisión, siendo inflexible. Por ejemplo: Una chica de 15 años insiste en hacerse perforaciones, en quedarse despierta hasta pasada la medianoche chateando con sus amigos y en dormir en casa de su novio. Los padres insisten en que no tenga novio ni perforaciones hasta que cumpla los 18 años y que se acueste a las 10 de la noche. Un adolescente perfeccionista y de alto rendimiento ha estado evitando hacer los deberes durante las últimas semanas, por diversas razones. Entonces, el adolescente recibe un mal reporte de notas, lo que le impulsa a descartar todos los planes sociales, las actividades de ocio y a centrarse exclusivamente en los deberes. PUNTO DE DISCUSIÓN: ¿Cuál podría ser el problema de cualquiera de los dos extremos de estos dos ejemplos? (Algunos participantes podrían apoyar una de las respuestas de los ejemplos anteriores). Si es así, pregunta: ¿Cuáles son las posibles consecuencias de mantener una de estas posiciones extremas a largo plazo? Ofrece otros ejemplos de comportamientos demasiado permisivo y estrictos.

Ejemplos de paternidad “demasiado permisiva”. No hay un horario estándar para las comidas; no hay requisitos en cuanto a la escuela o el comportamiento general; las cosas que usa el adolescente se amontonan por toda la casa; los adolescentes no tienen responsabilidades; salen sin hora de llegada y los padres no saben dónde están; existe poca o ninguna supervisión. Ejemplos de adolescentes “demasiado permisivos”. No tienen horarios establecidos para dormir, envían mensajes de texto por la noche hasta la madrugada; comen lo que quieren cuando quieren; gastan todo su dinero en el momento en que lo tienen; posponen tareas escolares hasta el último minuto o no las hacen. Los problemas de ser “demasiado permisivo” incluyen la posibilidad que el adolescente sea irresponsable, que lleve una vida caótica, que aumente su vulnerabilidad emocional, que se meta en líos o que pase el día sin hacer lo que necesita hacer, que se meta en problemas fácilmente o tome decisiones que lo ponen en riesgo. Ejemplos de crianza “demasiado estricta”. Quitarle a menudo o permanentemente la televisión, el internet, el teléfono o las relaciones sociales, abusar del castigo; normas perfeccionistas respecto al rendimiento del adolescente en la escuela, los deportes u otras actividades; no permitir tener privacidad; espiar los mensajes de texto y los correos electrónicos del adolescente y revisar sus cajones y su mochila. Ejemplos de adolescentes “demasiado estrictos”. Estudiar en exceso: no balancear las tareas escolares con algunas actividades placenteras o con actividades de autocuidado como el sueño y la actividad física; hacer dietas hasta el punto de ser completamente restrictivo; normas

perfeccionistas respecto a la escuela, los deportes, la apariencia u otras actividades. Los problemas de ser “demasiado estricto” son que las reglas son difíciles de aplicar o mantener, son desmoralizantes para el adolescente. El enfoque demasiado estricto puede acabar con la motivación, aumentar la depresión y provocar resentimiento. Puede hacer que el adolescente participe en comportamientos restringidos, pero también que se vuelva mejor para ocultarlos o que los altere con otros extremos, como renunciar a una noche de sueño para cumplir de manera perfeccionista con una tarea escolar y luego dormir todo el fin de semana, o restringir las calorías y luego darse un atracón. Ejercicio: ¿Se aplica el dilema a ti? Orientar a los participantes a la Ficha de Caminando por sendero del medio: Dilemas dialécticos: ¿Cómo se aplica el dilema a ti? Explica que cada uno de ellos debe determinar en qué punto del dilema “demasiado permisivo vs. demasiado estricto” se encuentra, y en qué lugar se encuentran los miembros de su familia: “Coloca una X en la línea para marcar el lugar en el que te encuentras en este momento, y una Y para marcar el lugar en el que se encuentra tu familiar. Si hay un segundo miembro de la familia en la sala, marca su lugar con una Z”. Después de dar tiempo a los miembros para que marquen sus hojas, invita a cada familia a levantarse de una en una, para mostrar en qué lugar del continuo del dilema dialéctico se encuentra cada miembro de la familia, incluidos ellos mismos. Explique que las dos esquinas de la sala representan los polos y que el centro de la pared representa el punto de apoyo del sendero del medio que se ve en el diagrama de la hoja. Pide a los miembros de la familia que se coloquen físicamente a

sí mismos y a los demás miembros de la familia en el continuo tal y como lo ven. Nota a entrenadores: Los miembros de la familia a menudo preguntan: “¿Qué pasa si no estamos de acuerdo con dónde nos ve nuestro hijo/a?”. La respuesta es que estas observaciones y consideraciones pueden ser discutidas en una sesión familiar, si esta discrepancia es un problema. Si una madre y un padre están en polos opuestos, deben considerar qué pasos son necesarios para encontrar un camino por el sendero del medio que les permita coparticipar eficazmente. Aunque no hay tiempo suficiente en la sesión de grupo para que cada familia discuta en detalle cada dilema, el punto es crear conciencia de estas posiciones extremas. Un camino por el sendero del medio entre lo demasiado permisivo y lo demasiado estricto. La siguiente síntesis dialéctica podría ayudarte: Tener reglas claras y hacerlas cumplir con coherencia y, al mismo tiempo, estar dispuesto a negociar en algunos puntos/situaciones. Este estilo, firme pero flexible, logra un equilibrio en el que los padres no son temidos ni ignorados, y los adolescentes sienten que tienen alguna participación (en lugar de toda o ninguna) en sus vidas. Los adolescentes pueden aplicar este camino intermedio a sí mismos, manteniéndose centrados en los objetivos y siendo lo suficientemente flexibles para disfrutar de la vida. Por ejemplo, ¿recuerdas a la chica de 15 años que insistía en hacerse perforaciones, quedarse a dormir en casa de su novio y charlar con sus amigos hasta pasada la medianoche? El padre estaba dispuesto a negociar en algunas cuestiones y a no ceder en otras. Por ejemplo, no se permitiría que se quedara a dormir en casa del novio, pero podría pasar tiempo con él durante el día. Además, podría ganarse el privilegio de quedarse despierta

hasta las once de la noche y chatear con sus amigos si completa sus deberes y respeta la hora de llegada el fin de semana. Sin embargo, para este padre, las perforaciones más allá de uno en cada oreja no eran negociables. Un camino por el sendero del medio entre la falta de supervisión (demasiado permisivo) y supervisión excesiva (demasiado estricto) La disciplina es definitivamente más desafiante en los años de la adolescencia, debido a que los adolescentes luchan por ganar más independencia. Las investigaciones demuestran que los castigos con los adolescentes no tienen mucho impacto. Hace varios años se publicó un artículo en el New York Times en el que el autor decía lo siguiente “En varios estudios sobre el consumo de alcohol y drogas entre los jóvenes y las relaciones sexuales tempranas, el mejor predictor del buen comportamiento no fue el castigo, sino la supervisión y la participación de los padres”. Los mejores métodos para mantener a los adolescentes fuera de los problemas son saber dónde están, saber quién está con ellos y pasar tiempo con ellos regularmente” (Parker-Pope, 2010, p. H5). Así que una buena idea es prestar suficiente atención a sus adolescentes; involúcrense en su vida escolar, conozcan a sus amigos y pasen tiempo con ellos. Sin embargo, no revises automáticamente sus pertenencias privadas, ni leas sus diarios, no espíes sus correos electrónicos y textos. Los adolescentes se merecen una cierta privacidad, y esto es lo normal para su edad. Por otro lado, si te preocupa que pueda haber un problema de drogas, que estén siendo acosados o que se produzca algún tipo de comportamiento de riesgo, entonces es esencial una estrecha vigilancia, por ejemplo, conocer todos sus paraderos y actividades, leer sus publicaciones y ver sus fotos en Facebook. Permítanles recuperar su privacidad cuando su comportamiento y funcionamiento hayan mejorado durante un periodo de tiempo constante.

PUNTO DE DISCUSIÓN: Si te das cuenta que tu hijo/a adolescente mintió sobre sus planes, dice que va a estudiar a casa de un amigo y descubres que está haciendo planes para ir a una fiesta. ¿Cuál de las siguientes opciones parece un camino por el sendero del medio? 1. Aceptar la transgresión y dejar que se vaya. Después de todo, los niños son niños. 2. Instalar un programa espía y controlar todos los correos electrónicos, sitios web y mensajes de texto. 3. No permitir que asista a la fiesta. Explicar tu preocupación por la mentira y tu capacidad de confiar en él/ella, y pedir más responsabilidad. Explica que si sigue mintiendo generará una disminución de la libertad. Ejemplos opcionales para la discusión Solicitar a los participantes otros ejemplos. Los siguientes ejemplos adicionales pueden utilizarse para la discusión, si es necesario. Los entrenadores pueden leer un ejemplo y después de cada uno preguntar al grupo: ¿Cuáles son los problemas potenciales de esta posición? ¿Cómo sería un camino intermedio? Paternidad. Una chica de 16 años incumple los deseos de sus padres de no asistir a una fiesta de medianoche y va de todos modos. Los padres dicen: “¿Cómo podríamos detenerla? No podemos impedir físicamente que se vaya”. Más tarde, el padre tiene una conversación con ella y “lo entiende”: estaba deprimida y pensaba que quedarse en casa deprimida sería malo para ella. Esto tiene sentido para él, por lo que no aplica ninguna consecuencia a pesar de que ella haya quebrantado un límite.

También tenía miedo de que “se volviera a intentar suicidarse si la mantenía en casa o le quitaba el iPhone, ya que es su línea de vida”. Adolescencia. Un chico de 17 años dice: “Como me he sentido tan angustiado, ¿podemos dejar que mi novia se quede a dormir en mi habitación esta noche, sólo por esta vez?”. Adolescencia. Un adolescente piensa: “La última vez pensé que podría aprobar ciencias sin estudiar, ¡pero no fue así! Así que esta vez, voy a estudiar todo el fin de semana y no voy a hacer ningún descanso”. Minimizar problemas conductuales de los adolescentes que son graves vs. dar demasiada importancia a conductas de los adolescentes que son típicas para esta etapa del desarrollo Restar importancia a las conductas problemáticas se refiere a minimizar la gravedad de las conductas que podrían ser poco adaptativas o perjudiciales. Darles demasiada importancia a los comportamientos típicos de los adolescentes se refiere a reaccionar de forma exagerada ante comportamientos que son normativos desde el punto de vista del desarrollo. Restar importancia a los comportamientos problemáticos Ejemplo: Durante un largo periodo de tiempo, un padre bienintencionado ignora las malas notas de un adolescente, el tiempo que pasa con un grupo de compañeros que consumen drogas y su mayor irritabilidad en casa. El padre dio al adolescente el beneficio de la duda, creyendo que esta etapa pasaría. Después de que el adolescente fue suspendido de la escuela por una pelea e intentara suicidarse, el padre pasó al otro extremo y comenzó a vigilar al adolescente como un halcón, e interpretaba incluso los pequeños cambios de humor, o las peticiones de privacidad como signos de peligro inminente.

Ejemplo: Una adolescente resta importancia al hecho de que pase 8 horas al día en la computadora, conozca regularmente a gente en Internet, revele información íntima, mienta a sus padres y se escape a fiestas, diciendo: “Todo el mundo de mi edad hace estas cosas”. Una noche se toma cinco pastillas que le han recetado de una vez, llega a casa borracha y se desmaya. Le dice a su terapeuta: “No es para tanto; sólo estaba un poco cansada”. PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar: ¿Cuáles podrían ser los problemas de cualquiera de los dos ejemplos? Dar demasiada importancia a los comportamientos típicos de la adolescencia Ejemplo: Una adolescente envía mensajes de texto a tres o cuatro amigos cada día, quiere quedarse a dormir en casa de sus amigos cada dos semanas y le gusta pasar una o dos horas sola en su habitación cada noche. El padre intenta poner fin a estos comportamientos, diciendo: “Estás demasiado centrada en tus amigos y deberías pasar más tiempo con la familia”. Ejemplo: Una adolescente le dice a su terapeuta: “Sé que debo levantarme temprano y estudiar todo el fin de semana para mis exámenes finales, pero siento que quiero dormir hasta tarde, ya que es el único momento en que puedo, y salir a ver a mis amigos, al menos durante un par de horas. Siento que hay algo malo en mí porque no estoy lo suficientemente motivada. Quizá no estoy hecha para ser médica”. PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar: ¿Cuáles podrían ser los problemas de cualquiera de los dos ejemplos?.

¿Qué es típico de los adolescentes y qué es motivo de preocupación? Orientar a los participantes a la Ficha de caminando por el sendero del medio: ¿Qué es típico de los adolescentes y qué es motivo de preocupación? Nota a entrenadores: La Ficha Caminando por el sendero del medio: ¿Qué es típico de los adolescentes y qué es motivo de preocupación?, ofrece ejemplos de comportamientos normativos de los adolescentes, así como de aquellos que deberían ser motivo de preocupación. Los entrenadores pueden distribuir y discutir esta ficha en el grupo, o puede reservarse para las sesiones familiares o de padres. No se enumeran aquí todos los posibles comportamientos preocupantes, y las diferencias culturales pueden dar lugar a diversas expectativas sobre lo que es normativo y lo que no lo es. También entran en juego las vulnerabilidades de cada adolescente. Por ejemplo, un adolescente puede ser capaz de hacer los deberes mientras escucha música; para otro, esto puede ser una distracción. Cuando los padres no estén seguros de qué comportamientos cruzan la línea, deben consultar con un profesional o con un amigo o familiar objetivo. Y, en última instancia, reconocemos que las familias tienen sus propios valores que, comprensiblemente, influyen en la toma de decisiones. La ficha pretende ser una guía para ayudar a las familias a familiarizarse con la idea de que ciertos comportamientos reflejan el desarrollo normal de los adolescentes y pueden no ser motivo de alarma, mientras que otros pueden necesitar atención clínica. Se debe tener en cuenta que el mero hecho de que un comportamiento sea típico (es decir, que se dé entre los adolescentes) no lo convierte necesariamente en deseable. PUNTO DE DISCUSIÓN: Utilizar la Ficha: Dilemas dialécticos, para caminar por el sendero del medio. Como punto de partida, obtén de los participantes ejemplos de comportamientos de adolescentes y discute lo que

es y lo que no es típico. Por ejemplo, un adolescente contesta una llamada durante 2 minutos. Uno de los padres pregunta: “¿Quién era? ¿Por qué siempre estás hablando por teléfono?”, el adolescente parece irritado y sale de la habitación. Aunque este ejemplo depende del contexto y el tono, es normal que un adolescente quiera privacidad y poder hablar durante 2 minutos por teléfono sin tener que dar cuenta de ello. Ejercicio: ¿Se aplica el dilema a ti? Orienta a los participantes a revisar nuevamente la Ficha de caminando por el sendero del medio: Dilemas dialécticos: ¿Cómo se aplica el dilema a ti? Los participantes determinarán ahora en qué parte de este patrón de comportamiento se encuentran. Explica: “Coloca una X en la línea para marcar el lugar en el que te encuentras en este momento, y una Y para marcar el lugar en el que se encuentra tu familiar. Si hay un segundo miembro de la familia en la sala, marca su lugar con una Z”. Invita a cada familia a levantarse de una en una, para mostrar en qué lugar del continuo del dilema dialéctico se encuentra cada miembro de la familia, incluidos ellos mismos. Como antes, utiliza dos esquinas de la habitación para representar los polos; el centro de la pared entre las esquinas puede representar el punto de apoyo del camino intermedio en el diagrama de la Ficha. Un camino por el sendero del medio entre hacer poco y hacer demasiado La siguiente síntesis dialéctica podría ayudarte: Un camino intermedio implicaría reconocer cuándo un comportamiento “cruza la línea” hacia una causa de preocupación y tratar de obtener ayuda para ese comportamiento, y al mismo tiempo reconocer qué comportamientos forman parte del desarrollo típico del adolescente.

Ejemplo - Crianza de los hijos: Un estudiante que ha tenido buen desempeño escolar comienza la universidad, empieza a tener notas poco sobresalientes, algunas de ellas apenas le permiten pasar las clases, de igual forma dedica menos tiempo a sus estudios. Su madre le dice que es un fracaso y que acabará organizando estantes en una tienda. El adolescente grita: “No es nada; ¡me va bien! Deja de molestarme. No necesito ayuda”. En este ejemplo, cada uno polariza al otro. El camino por el sendero del medio podría ser que el padre reconociera el patrón de deterioro de los comportamientos, se informara realmente sobre ellos, e interviniera de forma proactiva. El hecho de que la madre menosprecie a su hijo por las calificaciones y la probable reacción exagerada de enojo, por parte del adolescente, así como su petición de autonomía como respuesta, no hará más que agravar el conflicto desviando la atención del problema. Ejemplo: El ejemplo de la adolescente que vimos anteriormente, quien tomó pastillas, bebió demasiado y se desmayó, pero luego le quitó importancia a la situación diciéndole a su terapeuta que no era para tanto. Su camino por el sendero del medio podría ser decirle a su terapeuta: “Me encanta mi tiempo en la computadora, e incluso conozco a algunas personas agradables en línea que me entienden y pasan por cosas similares, y me gusta tomar una copa de vez en cuando en una fiesta. Pero, últimamente, siento que todo se ha descontrolado, hasta el extremo. Siento que me vendría bien algo de ayuda para controlar el tema de la computadora, las pastillas y la bebida antes de que ocurra algo realmente malo”. Esta afirmación reconoce lo normativo, pero

también lo que podría estar cruzando la línea y convirtiéndose en una preocupación. Forzar la independencia vs. fomentar la dependencia El tercer dilema dialéctico se llama “forzar la independencia vs. fomentar la dependencia”. Forzar la independencia se refiere a cortar las cuerdas prematuramente, fomentar la dependencia se refiere a restringir los movimientos hacia la independencia. Algunos se refieren a quienes se aferran demasiado a sus hijos como “padres helicóptero”. Estos padres revolotean cerca, resolviendo activamente los problemas de sus hijos/as adolescentes antes de que estos tengan la oportunidad de hacerlo por sí mismos/as. Este tipo de crianza fomenta la dependencia excesiva del padre/madre. Ejemplo: Los padres de una hija de 17 años habían pasado los últimos años rescatándola y protegiéndola de cualquier consecuencia negativa de sus acciones, por ejemplo, problemas con la escuela, los compañeros, los trabajos extraescolares. Luego, cuando la hija quedó embarazada e insistió en quedarse con el bebé, cambiaron al otro extremo y le exigieron que se fuera de la casa inmediatamente y que encontrara una manera de mantenerse. Ejemplo: La misma hija de 17 años, embarazada, discute con sus padres, hace la maleta y se marcha gritando: “¡Bien, no los necesito! Me las arreglaré sola”. Ejemplo: Un estudiante de último año escolar quiere solicitar un cupo en la universidad del otro lado del país. Uno de los padres dice que “de ninguna manera”, porque le preocupa que esté demasiado lejos, que no pueda volver a casa con frecuencia y que no pueda obtener su ayuda

cuando surjan problemas. El otro padre dice: “¡Déjala ir! Que se vaya. Tiene que aprender a ser una joven independiente que siga su propio camino”. ¿Cuál de los padres tiene razón? Estos padres podrían polarizarse mutuamente si no consideran la validez de cada lado del argumento. PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar: ¿Cuál es el problema de forzar la independencia demasiado pronto? Ejemplos de forzar la independencia Los padres no proporcionan ninguna ayuda con los problemas escolares o sociales y retiran la comunicación, el tiempo o la atención, diciendo: “Estás por tu cuenta, sal de casa” o “Resuélvelo tú mismo/a”. El/la adolescente dice que se va a ir o que va a solucionar todos sus problemas por sí mismo/a. En ambos casos, es probable que el/la adolescente se desentienda; simplifique en exceso la resolución de problemas y, en todo caso, podría terminar aumentan los problemas. PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar: ¿Cuál es el problema de fomentar la dependencia? Ejemplos de fomentar la dependencia Controlar de forma excesiva, hacer todo por el adolescente, bloquear el movimiento del adolescente hacia una mayor autonomía. Ejemplos específicos incluyen: organizar la habitación del adolescente sin que este se encuentre presente y ayude, llamar al profesor para que cambie la nota, estar pendiente de él cuando tiene amigos en casa o llamar al amigo de su hijo para intentar resolver una discusión entre ellos. El adolescente pide repetidamente la ayuda de sus padres en sus responsabilidades diarias básicas, en sus decisiones o busca la compañía de los padres de manera exclusiva, a expensas de hacer amigos (por ejemplo,

para ir al cine, a conciertos o a otras actividades de ocio). Este adolescente no aprenderá a ser responsable, a resolver efectivamente sus problemas a desarrollar la autosuficiencia, ni establecerá una red de apoyo social. Es probable que le presenten muchas dificultades cuando requiera un mayor funcionamiento independiente en la escuela secundaria, la universidad y más allá. Los padres también pueden llegar a sentirse agotados. Ejercicio: ¿Se aplica el dilema a ti? Orientar a los participantes que vuelvan a revisar la Ficha de caminando por el sendero del medio: Dilemas dialécticos: ¿Cómo se aplica el dilema a ti?, y determinen dónde se encuentran entre los polos de este dilema. Explicar nuevamente: “Coloca una X en la línea para marcar el lugar en el que te encuentras en este momento, y una Y para marcar el lugar en el que se encuentra tu familiar. Si hay un segundo miembro de la familia en la sala, marca su lugar con una Z”. De nuevo, invita a cada familia a levantarse de una en una, para mostrar en qué lugar del continuo del dilema dialéctico se encuentra cada miembro de la familia, incluidos ellos mismos. Un camino por el sendero del medio entre forzar la independencia y fomentar la dependencia El camino intermedio para este dilema dialéctico es “aguantar mientras se deja ir”. La siguiente síntesis dialéctica podría ayudarte. Ofrece a tus hijos/as adolescentes orientación, apoyo y normas para ayudarles a ser responsables de sus vidas; permite una cantidad adecuada de dependencia de los demás y, al mismo tiempo, dales poco a poco más libertad e independencia. Puedes vigilar a tus hijos/as adolescentes, ofrecerles orientación y entrenarles en situaciones difíciles, al tiempo que los animas y les permites dar más pasos hacia la independencia. ¿Deben los adolescentes esforzarse

por ser completamente autónomos? No. Recuerda que incluso los atletas de talla mundial tienen entrenadores y preparadores físicos. Por eso, parte del crecimiento de la independencia implica aprender cuándo es apropiado buscar ayuda. Ejemplo: Lo ideal hubiese sido que los padres de la joven embarazada de 17 años fomentaran en ella mayor responsabilidad en relación con sus actos en una etapa anterior de su vida. Ahora que está embarazada, podrían empezar a orientarla en la capacidad para resolver problemas, tomar decisiones y animarla a asumir una mayor responsabilidad por sí misma. Al mismo tiempo, podrían orientarla en cuestiones importantes y ayudarla a ser más independiente, a la vez que la apoyan emocionalmente. Ejemplo: Un camino por el sendero del medio para los padres que discuten la elección de la universidad de su hija podría ser permitirle que solicite cupo en todo el país y estar preparados para convertirse en expertos en Skype, mensajes de texto, Twitter y otros foros en línea para comunicarse con regularidad. Otro camino por el sendero del medio podría ser decir que no a las escuelas que están a miles de kilómetros, pero, si es económicamente factible, permitir al adolescente elegir entre una serie de universidades que están a horas de distancia en automóvil, para honrar el deseo de vivir lejos de casa y seleccionar libremente una universidad, sin dejar de estar a su lado para apoyarla. PUNTO DE DISCUSIÓN: Solicita a los participantes ejemplos de este dilema. Si es necesario, también se pueden utilizar los siguientes ejemplos adicionales. Después de cada ejemplo, los entrenadores deben preguntar al grupo: ¿Cómo sería un camino por el sendero del medio?

Ejemplo Padres. Un estudiante universitario de 18 años reprobó una nota. La madre quiere llamar a la escuela y tratar de “arreglarlo” haciendo que la cambien, basándose en su trastorno de déficit de atención e hiperactividad leve. ¿Es esto razonable, dado que la anotación en el expediente académico podría perjudicarle a largo plazo? ¿Podrían ser perjudiciales los esfuerzos de los padres? (Permite que los participantes comenten. Tal vez sea perjudicial porque le enseña al adolescente que no hay consecuencias graves, que los padres intervendrán y resolverán todos sus problemas. Puede que no tenga motivación para esforzarse más). ¿Cuál es el camino por el sendero del medio? Ejemplo Adolescentes. Una adolescente con bajas notas siente que sus padres están controlando de manera excesiva su trabajo escolar y sus notas y dice: “¡Déjenme en paz! Ya me encargaré yo”. Los padres dicen: “¿Cómo podemos estar pasivamente mientras ella se tambalea?”. Un camino intermedio es ayudarla de forma menos intrusiva. Preguntar cómo pueden ayudar, en lugar de decirle lo que tiene que hacer y tratar de arreglarlo todo. No hay que empezar por ir a los profesores porque eso la avergüenza. Ayúdala a ayudarse a sí misma; por ejemplo, enséñale técnicas de estudio, anímala a ir a buscar ayuda extra en el colegio, ponle un tutor, revisa juntos su horario, etc. Ejemplo Padres. Una joven de 18 años se matricula en una clase en la ciudad y necesita ir en tren hasta allí. Tiene fobia a tomar el tren, así que la madre se pasa los tres primeros meses acompañándola.

Finalmente, la madre dice: “Ya estoy cansada, deberías poder hacerlo, estás sola”, empujando a su hija a la independencia demasiado pronto. ¿Cuál crees que sería la reacción de la hija si la madre cortara su apoyo de forma tan brusca? ¿Cuál sería el camino por el sendero del medio? Un camino por el sendero del medio para la madre sería entrenar a la hija sobre cómo obtener la información sobre el tren, guiándola a la página web y enseñándole los pasos. La madre podría entonces tomar el tren con ella la primera semana; en la segunda, la madre podría hacer todo el trayecto, pero en el vagón de al lado. Luego la hija podría hacer todo el viaje sola, pero la madre podría esperarla en la última parada, y así sucesivamente, progresando hacia la independencia. Ejemplo Adolescentes. Una adolescente que siempre ha sido la cuidadora de sus hermanos pequeños descubre que necesita ayuda, pero no la pide, creyendo que es la “fuerte”. El camino por el sendero del medio sería que se diera cuenta: “Puedo cuidar de los demás y pedir ayuda cuando la necesito”. PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar: Una adolescente llega a casa disgustada y cuenta a sus padres que un profesor la ha tratado injustamente. ¿Cuál de las siguientes respuestas de los padres sería un camino por el sendero del medio? Decirle a la adolescente que “madure” y acepte que la vida no es justa (alejarse). Concertar inmediatamente una cita con el profesor para resolver el problema (aferrarse demasiado).

Hablar con el adolescente sobre cómo podría comunicarse hábilmente con el profesor sobre el problema. Nota a entrenadores: Hay otros patrones de comportamiento (no) dialéctico que pueden surgir en las interacciones familiares, como la sobreindulgencia vs. la retención/privación, la intrusión excesiva vs. el distanciamiento excesivo, etc. Si observas estos patrones en las conversaciones con los participantes, puedes señalar igualmente los extremos de cada posición y pedir a los participantes que te ayuden a generar una síntesis. Asignación de tarea Orientar a la Ficha: Ejercicio de práctica: Pensar y actuar dialécticamente. Pide a los participantes que utilicen esta Ficha para anotar un ejemplo personal de no pensar dialécticamente (es decir, quedarse atascado en un polo de un dilema dialéctico), y un ejemplo personal de ejemplo de pensar o actuar dialécticamente

Sesión 2 Breve ejercicio de mindfulness Revisión de la tarea Descanso Validación Orientación de los participantes hacia la habilidad de la validación y su justificación Como vimos, la dialéctica enseña que múltiples perspectivas pueden ser verdaderas. La habilidad de validación es una forma de manejar las diferentes perspectivas. Podemos mostrar aceptación o comprensión de cómo otra persona ve una situación, incluso si no estamos de acuerdo. Es importante honrar el grado de verdad en la perspectiva del otro. ¿Por qué? La validación disminuye la intensidad emocional de la persona con la que estamos interactuando y aumenta la posibilidad de permanecer en la conversación. Cuando la intensidad emocional disminuye, la comunicación de la persona refleja una expresión más precisa y eficaz de sus emociones, y resulta aún más fácil validar a la persona, lo que da lugar a un ciclo positivo (Fruzzetti, 2006). También, fortalece la interacción. Nota a entrenadores: Cuenta una historia sobre cómo se siente ser invalidado por alguien o sobre ser invalidante con otra persona, pero no lo describas utilizando esos términos. Destaca las consecuencias. Como alternativa, puedes compartir el siguiente ejemplo que ilustra la invalidación:

“Juan está sentado en clase, tratando de prestar atención, y accidentalmente se le cae su cuaderno del escritorio, haciendo un fuerte ruido en el suelo. Los compañeros que están a su lado se ríen. El profesor lo regaña: ‘Ya estás interrumpiendo la clase otra vez, Juan, intentando llamar la atención. Me estoy cansando de este comportamiento’. Juan se siente muy avergonzado, dolido y enfadado, ya que había hecho un verdadero esfuerzo por concentrarse. Más tarde va a casa y le cuenta la historia a su madre, quien le responde: ‘¿Por qué sigues haciendo esto? A este paso no vas a conseguir entrar en la universidad. Será mejor que te esfuerces’”.

PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta a los participantes qué creen que debió sentir Juan tras la respuesta de su madre. ¿Por qué fueron tan hirientes las respuestas de su profesor y de su madre? ¿Qué faltaba en sus respuestas? Validación: ¿Qué es? Orientar a los miembros al Ficha Caminando por el sendero del medio: Validación. Invita a un miembro del grupo a leer la definición de validación: “La validación comunica a otra persona que sus sentimientos, pensamientos y acciones tienen sentido y son comprensibles para ti en una situación particular”. Con la validación, nos aseguramos de no trivializar los sentimientos del otro ni hacerlos parecer tontos, sin importancia o exagerados. Más bien, queremos transmitir que entendemos la emoción o la experiencia de la persona, y manifestar que “¡Claro que sí! ¿Cómo podría ser de otra manera?”. La invalidación, por el contrario, comunica mediante palabras o acciones que las emociones de otra persona en una situación no tienen sentido; que son manipuladores o “estúpidos”, que es una reacción exagerada, o que no merecen tu tiempo, interés o respeto. ¿Por qué validar?

Solicita a alguien que lea esta sección en voz alta: La validación mejora las relaciones. Puede reducir los conflictos y las emociones intensas. La validación puede mostrar que: Estamos escuchando. Comprendemos. No juzgamos. Nos preocupamos por la relación. Podemos estar en desacuerdo sin tener un gran conflicto. Adicionalmente, la validación puede dar lugar a una comunicación más tranquila, menos enfadada en lo que hay que cambiar y más receptiva a lo que las personas tienen que decir. PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar: ¿Piensen en un momento en el que se hayan sentido invalidados y contrástenlo con otro en el que se hayan sentido comprendidos? ¿En qué se diferenció? ¿Cómo afectó a su comportamiento cada situación? Ejercicio (invalidación no verbal) Divide a los participantes en parejas para realizar este ejercicio (también lo puedes llevar a cabo con todo el grupo). Invita a uno de los miembros a que cuente una situación, mientras orientas al grupo a que preste atención. A continuación, les indicarás a los participantes que mientras la persona está hablando deben actuar con total desinterés. Pide al orador que haga observaciones sobre su experiencia. (Lo que suele ocurrir es que la gente habla coherente cuando se le escucha y se vuelve incoherente cuando se le ignora).

¿Qué hay que validar? Pide a alguien que lea esta sección de la Ficha en voz alta: “Podemos validar sentimientos, pensamientos y comportamientos en nosotros mismos y en otras personas”. Los entrenadores o los participantes pueden dar ejemplos de cada uno de ellos o utilizar el ejemplo anterior de Juan, como se discute a continuación. PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta cuál habría sido una acción de validación que el profesor de Juan podría haber dicho o hecho cuando el cuaderno de Juan se cayó al suelo. (Una respuesta razonable en este caso sería que el profesor se hubiera limitado a ignorar la caída del cuaderno, ya que esto implica que fue insignificante y no deliberada). Pregunta cuál sería la respuesta de validación que podría haber dado la madre. Si los participantes tienen problemas para responder, puedes darles un ejemplo, “Oh, Juan, eso debe haber sido muy molesto y frustrante para ti, especialmente porque estabas haciendo todo lo posible para prestar atención y comportarte adecuadamente”. Si los adolescentes dicen que esto suena demasiado “ñoño”, anímalos a poner en palabras una respuesta de validación que agradecerían de sus propios padres. Validar no es estar de acuerdo Recuerda que la validación no equivale a un acuerdo. La validación no significa necesariamente que te guste o estés de acuerdo con lo que la otra persona hace, dice o siente. Significa que entiendes el punto de vista de la otra persona. Un terapeuta podría validar el deseo de un/a consultante adolescente de drogarse con sus amigos diciendo: “Entiendo que te hace sentir bien pasar tiempo con tus amigos, incluso cuando te drogas. Sin embargo, francamente, no creo que sea una buena idea que te drogues en este

momento, dada tu reciente depresión y las dificultades para concentrarte en las tareas escolares”. Valida lo válido, NO lo inválido Se puede validar la emoción sin validar el comportamiento. Por ejemplo, un adolescente se siente enfadado por su baja nota en un examen, aunque los padres sepan que no ha estudiado para ello. El padre puede validar el sentimiento de enfado, pero no debe validar la falta de estudio que condujo a la baja calificación. ¿Cómo validar? Orientar a los participantes a la Ficha caminando por el sendero del medio: ¿Cómo podemos validar a los demás? Nota a entrenadores: Puedes hacer énfasis en que los puntos que se trabajarán a continuación no se enumeran en orden de importancia ni en orden de cómo deben llevarse a cabo, son diferentes formas en las cuales se puede validar a otra persona, y se pueden utilizar varios tipos de validación en una misma comunicación. Puedes aclarar que cuando las personas están familiarizadas con varias formas de validación, tiene la posibilidad de elegir la que ajusta más a cada situación. Lee el primer punto sobre cómo podemos validar a los demás. 1. Escuchar activamente, establecer contacto visual y mantener la atención. Después de leer este punto, los entrenadores pueden hacer una pausa y dejar un momento de silencio, lo que hará que los participantes miren expectantes al entrenador. El entrenador puede decir: “Este es el

paso 1 de la validación. Lo están haciendo. Me doy cuenta de que están mirando y escuchando en este momento”. Nota a entrenadores: Es importante tener en cuenta que es necesario considerar variables culturales respecto a este punto, debido a que en algunas culturas (por ejemplo, ciertos subgrupos hispanos y culturas asiáticas), mantener el contacto visual puede considerarse una falta de respeto y, por tanto, una invalidación. Pide a los participantes que lean los siguientes puntos. 1. Ten en cuenta tus reacciones verbales y no verbales para evitar la invalidación. Por ejemplo, poner los ojos en blanco, chuparse los dientes, alejarse, suspirar fuertemente, decir “Eso es una estupidez, no estés triste”, o “Da igual”, o “Me da igual lo que digas”. 2. Nota a entrenadores: Mientras un/a participante lee este punto, los entrenadores pueden ilustrar suspirando y poniendo los ojos en blanco mientras el/la participante lee. A continuación, pregunta al lector cómo fue la experiencia. Puedes decir: “El punto principal aquí es que, si estás tratando de validar a alguien, ten cuidado de evitar invalidar con comportamientos verbales y no verbales”. 3. Observa lo que la otra persona está sintiendo en ese momento. Busca una palabra que describa que las emociones que la persona puede estar experimentando. Por ejemplo, puedes decir: “Veo que estás decepcionado”. 4. Refleja el sentimiento sin juzgarlo. El objetivo es comunicar que entiendes lo que siente la otra persona. Puedes decir: “Es lógico que estés enfadado” o “Entiendo que estés pasando por un momento difícil”.

Para autovalidarte, podrías decir: “Tengo derecho a sentirme triste en este momento”. 5. Muestra tolerancia. Busca cómo los sentimientos, pensamientos y acciones tienen sentido; teniendo en cuenta la historia o la situación actual de la otra persona (o la tuya), incluso si no apruebas los comportamientos o las emociones. Por ejemplo, una adolescente podría decir que no está dispuesta a asistir a este tratamiento porque ninguna de sus experiencias terapéuticas anteriores fue útil. Una respuesta de validación basada en las experiencias pasadas podría ser: “No te culpo por sentirte desesperada por esto, dada tu experiencia pasada”. Otra respuesta de validación en términos de la situación actual podría ser: “No te culpo por estar un poco insegura sobre el compromiso con DBT, dado que te estamos pidiendo que vengas a un grupo de habilidades semanal de 2 horas que implica tareas y prácticas realizadas fuera del grupo. Es un gran compromiso que requiere cierta reflexión”. (Los entrenadores deben utilizar un ejemplo relevante generado dentro del grupo siempre que sea posible). 6. Este tipo de validación está en el corazón de DBT. Validar en términos de la situación actual significa buscar cómo el comportamiento de la persona tiene sentido porque es una respuesta razonable o normativa a una situación actual. 7. Ejemplo: Sara es a veces tímida en los grupos. Ahora, está asistiendo al grupo de entrenamiento en habilidades multifamiliares de DBT con su madre, y cuando ocasionalmente habla en el grupo otra chica del otro lado de la mesa le lanza una mirada enfadada y amenazante. En el camino a casa, Sara le dice a su madre: “Esa niña del otro lado de la mesa ha sido muy mala conmigo. No quiero sentarme cerca de ella la próxima vez”. Una respuesta que validaría a Sara en términos de lo que

realmente sucedió sería: “realmente lo entiendo, y yo tampoco querría sentarme cerca de ella. Ella te miró muy mal cuando hablaste”. Una respuesta quizás igual de honesta pero invalidante sería que la madre de Sara dijera: “Sé que eres tímida y que te cuesta hablar en grupo con extraños””. Cuando un comportamiento se apoya en hechos actuales, insinuar que está causado por una cualidad o atributo demostrado en el pasado puede ser invalidante. 8. Responde de forma que demuestres que te tomas en serio a la persona (con o sin palabras). A veces no son necesarias las palabras para transmitir la validación. Por ejemplo, si alguien está llorando, darle un pañuelo o un abrazo, es un gesto validante. Imagina a un bombero que llega al lugar de los hechos y ve a alguien que se asoma a la ventana y grita: “Me estoy quemando, sálvame”, y el bombero le dice: “Veo que te duele mucho”. Una respuesta válida es saltar a una escalera y salvar a la persona. Así, si una persona dice: “Tengo sed”, darle un vaso de agua supone una validación. O si un amigo o familiar dice: “Tengo un problema grave”, escuchar puede ser suficiente validación. También puede valer la pena preguntar: “¿Cómo puedo serte más útil? ¿Quieres que te ayude a resolver este problema o sólo quieres que te escuche?”. ¿Cómo se valida sin estar de acuerdo? Muchas personas se confunden en este punto. Por ejemplo, la mayoría de los padres luchan con la forma de validar a su hijo/a adolescente que pide una hora de llegada más tarde cuando no están de acuerdo, y entonces simplemente dicen “¡No!”. PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta: “¿Hay alguna manera de validar el deseo de un adolescente de tener una hora de llegada más tarde sin estar de acuerdo con él/ella?” Si los participantes no pueden generar ejemplos, los

entrenadores pueden proporcionar uno: “Entiendo que quieras salir más tarde, ya que te estás divirtiendo con tus amigos. Sin embargo, acordamos que esta sería tu hora de llegada hasta que volvieras a ponerte al día con tus deberes”. El/la adolescente también puede dar la razón al padre/madre diciendo: “Sé que no quieres que me quede fuera hasta más tarde porque no he cumplido mi palabra con los deberes, y al mismo tiempo estoy decepcionado con tu decisión”. ¿Cómo se puede validar si no se entiende? Algunos miembros del grupo pueden plantear que no ven cómo pueden validar cuando simplemente no entienden el punto de vista de la otra persona; es decir, los sentimientos o los comportamientos de la otra persona no tienen ningún sentido para ellos. Por ejemplo, algunos padres pueden decir que no pueden entender los comportamientos problema de su adolescente o su extrema intensidad emocional. El entrenador puede aprovechar esta oportunidad para dar un ejemplo de validación a esos padres diciendo: “Puedo comprender que eso sea difícil de entender para ti”. El entrenador puede entonces ofrecer una explicación, por ejemplo: “Tu hijo/a está sufriendo mucho y no ve otra salida que su comportamiento problema. El comportamiento le parece lógico en ese momento”. Si el padre sigue sin “entender” el comportamiento del adolescente, el entrenador puede sugerir que se valide la experiencia emocional del adolescente: “Aunque no entiendas la elección de realizar este comportamiento problema como solución, podrías decirle, como primer paso, ‘Puedo ver que obviamente estás sufriendo mucho’”. En este caso, los entrenadores pueden explicar que el padre está validando la emoción, aunque no esté validando el comportamiento. Esto es importante porque el/la

adolescente sentirá que el padre comprende al menos un aspecto de su experiencia. Una estrategia alternativa, es decir: “Sé que quieres que entienda esto y, créeme, quiero entenderlo, pero no lo consigo, sigamos hablando para que pueda tratar de entender”. Del mismo modo, los/as adolescentes pueden pensar que a veces es imposible entender los sentimientos o las decisiones de sus padres. Intenta que los adolescentes de la sala jueguen a hacer preguntas, utilizando un tono amable, por ejemplo: “Mamá, realmente estoy tratando de entender tu decisión de no permitirme llevar a mis amigos a la fiesta, y todavía no lo entiendo. ¿Puedes explicarme tu razonamiento una vez más?”. Este tipo de comunicación, presentada de forma no crítica, comunica que la falta de comprensión del padre o del adolescente es el problema en esta conversación, no la validez de las emociones o el comportamiento del otro. También comunica un interés más profundo en las dificultades del otro. Validación de uno/a mismo/a Orientar a los participantes al Ficha caminando por el sendero del medio: ¿Cómo podemos validarnos a nosotros mismos? Muchos adolescentes emocionalmente desregulados/as tienden a invalidarse a sí mismos/as. Se juzgan a sí mismos y su experiencia emocional. Ejemplos de auto invalidación son pensamientos y afirmaciones como estas: “No debería sentirme triste por esto” o “Es estúpido que me haya molestado tanto” o “Esto no debería ser tan duro”. A veces la auto invalidación proviene de modelar las respuestas de un entorno invalidante. A veces viene de mirar el mundo a través de la lente de una persona que está deprimida.

Es importante aprender a validarse a sí mismo. La autovalidación implica la observación, descripción y aceptación de tus propias emociones. Implica reconocer que tus sentimientos, pensamientos y acciones son correctos y tienen sentido en una situación concreta. La autovalidación también se relaciona con la validación de los demás. Los padres pueden ayudar a sus adolescentes a auto validarse, especialmente si los adolescentes piden constantemente a sus padres que los tranquilicen. ¿Por qué auto validarse? Validarnos a nosotros mismos nos ayuda a reducir la intensidad emocional y física (es decir, es calmante), reduce la vulnerabilidad y la posibilidad de que nos movamos rápidamente a la mente emocional y, por tanto, nos ayuda a acceder a la mente sabia. Ayuda a procesar información, lo que, a su vez, mejora nuestra capacidad de acceder y seleccionar respuestas efectivas. Volvamos al ejemplo de Juan. Después de que su profesor lo acusó de causar deliberadamente una distracción y de tratar de llamar la atención, se enfada, pero luego se cuestiona su propia buena intención de prestar atención y comportarse bien. Mientras siente que sus ojos se llenan de lágrimas, piensa, “Esto no es para tanto. ¿Por qué me estoy alterando tanto?”. Esta invalidación adicional intensifica su emoción negativa, y perjudica su capacidad para mantenerse concentrado durante el tiempo de clase restante. PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta: “¿Qué podría haber dicho Juan para validarse?”. Si es necesario, los entrenadores pueden decir: “Juan podría haberse dicho a sí mismo: ‘Sé que esto no fue intencional. Sé que estoy tratando de prestar atención, y estoy haciendo lo mejor que puedo. Pero él no lo vio. ¡No me extraña que me sienta tan molesto! Seguiré prestando atención y hablaré con el profesor después de clase para explicárselo’”.

Los siguientes ejercicios permiten a los participantes practicar la validación para sí mismos y para los demás Ejercicio (Auto validación) Pide a los participantes que ofrezcan un ejemplo rápido de auto validación basado en los acontecimientos del día anterior. Ejercicio (validación de otros) Un entrenador del grupo va de un lado a otro y hace una declaración a cada miembro del grupo; cada miembro debe generar una respuesta de validación. Una alternativa es que los padres validen a los adolescentes, que los adolescentes validen a los padres, o que los/as adolescentes validen a los/as otros/as. Los enunciados que se enumeran a continuación pueden utilizarse para esta práctica; los entrenadores o los participantes pueden generar otros según sea necesario. Los entrenadores pueden decir las afirmaciones en voz alta o pueden escribirlas en un pedazo de papel y los participantes pueden escoger una de un recipiente y leerla en voz alta. Hay que tener en cuenta que es fundamental que los entrenadores “arrastren” (véase el capítulo 3) las habilidades de validación en el grupo, escuchando los intentos de los miembros de ofrecer respuestas de validación y proporcionando entrenamiento y feedback según sea necesario. Pide siempre a los participantes que vuelvan a intentarlo después de ofrecer sus comentarios. De lo contrario, podrían pensar que han entendido la validación, pero no han adquirido la habilidad y esta es una de las habilidades más importantes para las familias en DBT. Declaraciones de los padres que los adolescentes pueden validar:

“Me preocupa que tus amigos te lleven a casa desde la fiesta porque sé que en estas fiestas suele haber mucho alcohol”. “¡Tu música a todo volumen me está distrayendo mucho porque estoy tratando de hacer algo de trabajo!”. “¡Estoy muy molesto por esto!”. “No puedo llevarte ahora porque tengo que ayudar a tu hermano con los deberes”. Declaraciones de los adolescentes que los padres pueden validar: “He utilizado toda mi paga para comprar el regalo de cumpleaños de mi amigo y ahora no me queda dinero [empieza a llorar]”. “Hoy estoy de mal humor porque me he peleado con mi amigo”. “Tengo la hora de llegada más temprano de todos mis amigos, ¡es realmente vergonzoso!”. “Son las vacaciones. No tengo ganas de hacer los deberes”. “Echo de menos a mis amigos del campamento (llorando)”. Declaraciones de los/as adolescentes que los/as compañeros/as pueden validar: “No puedo salir con ustedes porque todavía tengo que estudiar mucho, si no lo hago voy a perder el examen”. “La pasé muy mal en la fiesta. Sentí que la gente era mala conmigo”. “Estoy muy disgustado porque mis padres no me mandan al campamento”. “No tengo ganas de salir de fiesta esta noche porque me metí en problemas por hacerlo el fin de semana pasado”.

Declaraciones de cualquier persona que cualquiera puede validar: “Tardamos una eternidad en llegar; estuvimos atascados en el tráfico”. “Odio a los perros, me dan mucho miedo”. “¡He derramado mi bebida sobre el teclado!”. “Estoy muy estresado; mis amigos van a venir y mi casa es un desastre”. Ejercicio Otro ejercicio de práctica puede consistir en pedir al grupo que genere respuestas tanto de invalidación como de validación al escenario descrito a continuación. Como alternativa, los entrenadores pueden utilizar el escenario para un juego de roles para así ilustrar el uso de la habilidad. Los coentrenadores pueden representar los dos papeles del guion. Escenario: Un adolescente se apuntó al equipo de fútbol y sus padres le advirtieron sobre el compromiso y el trabajo duro. La segunda semana de entrenamiento, tuvo que faltar a un partido. Empezó a quejarse: “¡No es justo! ¿Por qué tengo que ir a entrenar?, además, te hacen correr tantas vueltas, llego tarde a casa, no tengo tiempo para los deberes y es agotador”. Pregunta para el grupo: ¿Cuáles serían algunas respuestas invalidantes? Ejemplos: “¡Sabías que iba a ser así, te lo dijimos!”, “Te comprometiste, ¡tienes que ir!”, “Bien, puedes dejarlo, pero eso es todo para los deportes. No nos preguntes por ningún otro equipo”. Preguntas para el grupo: ¿A dónde puede llevar este enfoque? ¿Cuál sería una respuesta de validación? ¿Se puede ser a la vez validador y dialéctico? He aquí un ejemplo: “Suena muy duro, y eso es mucha presión. Al mismo tiempo, has hecho un compromiso y nos gustaría que lo cumplieras”. Juego de roles de los entrenadores sin validación

Adolescente: ¡No me importa! ¡Lo odio! Padre: ¡Qué pena! Querías que te inscribiéramos, y ya nos hemos gastado todo ese dinero en el equipo de fútbol, te llevamos a las pruebas... Adolescente: Bueno, no voy a ir. Padre: ¿No crees que estás siendo un poco dramático? Adolescente: ¡Te odio! (Sale corriendo de la habitación llorando). Juego de rol de los entrenadores con la validación Adolescente: ¡Estoy tan enfadado! ¡La fiesta de Talía es este jueves y tengo que perdérmela por el entrenamiento de fútbol! Todos mis amigos van a estar allí. Padre: Oh, chico, ¡eso es muy duro! Adolescente: Sí, ¡y ni siquiera me gusta ir al entrenamiento! Te hacen correr tantas vueltas y nos quedamos hasta muy tarde, y no tengo tiempo para hacer los deberes, y llego tarde a casa... ¡es agotador! No puedo hacer nada. Padre: Oh, eso sí que suena duro. Es mucha presión para ti, ¿no? Adolescente: ¡Cuánta presión! Padre: Lo sé. Y aunque realmente querías entrar en el equipo, es difícil cuando todo el trabajo duro y el compromiso realmente llega... Adolescente: (calmándose) Sí, quiero decir, supongo que en cierto modo me alegro de estar haciéndolo. Y estoy orgulloso de estar en el equipo y todo eso. Pero es muy difícil. Padre: Es realmente difícil. Es el mayor compromiso que has hecho con algo, de verdad. Adolescente: Bueno, supongo que mis amigos del fútbol están pasando por lo mismo, y es algo genial formar parte de un equipo.

Padre: Sí, eso parece genial. Lo resolveremos y lo superarás. Sin embargo, será un ajuste, aprender a manejar tu tiempo y aprender a vivir con los sacrificios, pero lo resolveremos. Adolescente: Sí, sé que lo solucionaremos. Gracias, papá (empieza a prepararse para el entrenamiento). PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta: ¿Qué fue diferente? ¿Por qué crees que el resultado fue diferente? ¿Qué pasó con la emoción del adolescente en el primer caso cuando no fue validada, y qué pasó en el segundo caso, cuando sí lo fue? En el primer juego de roles, él sólo intensificó su emoción y su posición. En el segundo, se calmó y pareció acceder a su mente sabia. Obsérvese que, aunque el adolescente quiera finalmente abandonar el equipo, no habrá sido una decisión impulsiva con conflicto padreadolescente, como en el primer juego de rol. Desafíos en la enseñanza de la validación Algunos de los retos en la enseñanza de la validación que surgen aquí también serán relevantes en el contexto de la enseñanza de las habilidades GIVE (véase el capítulo 10, Efectividad Interpersonal). Es importante estar atento a estas dificultades cuando los miembros del grupo practiquen validar los comentarios en el grupo, e informen sobre su tarea de validación durante la siguiente sesión del entrenamiento en habilidades. Señala el mal uso de la validación y corrige. Los padres preguntarán: “¿La validación no debilita mi mensaje y excusa o condona un problema?”. La validación no debilita el mensaje de los padres ni indica que estén de acuerdo. En el ejemplo del equipo de anterior, cuando el padre validó la emoción del adolescente, en realidad reforzó la posición del padre, ya que el adolescente estaba en

el mismo lugar de los padres, pudo considerar otra forma de ver la situación, y el padre pudo transmitir la comprensión de la reacción emocional de la adolescente sin estar de acuerdo con su deseo de abandonar el equipo. Los miembros suelen confundir la validación con la reafirmación, los cumplidos o los elogios. Por ejemplo, un adolescente dice: “Estoy seguro de que he perdido el examen, ¡era tan difícil!”. Una respuesta tranquilizadora podría ser: “Lo dudo, pero, aunque lo hayas hecho, este examen sólo cuenta como el 10% de la nota”. Una respuesta elogiosa podría ser: “Estoy seguro de que lo has hecho bien, siempre lo haces, eres muy inteligente”. La tranquilidad o los elogios pueden puede ser un apoyo, pero en otras ocasiones puede ser invalidante y llevar a la persona a intensificar la comunicación. Por el contrario, una respuesta de validación podría ser: “Debes estar muy molesto si crees que has fallado”. Las personas suelen intentar demostrar que entienden hablando de su propia experiencia. Por ejemplo, alguien dice: “¡He tenido un día terrible! Mi profesor me gritó por preguntarle a la persona de al lado cuál era la tarea, cuando yo sólo intentaba ser responsable”. Quien escucha dice: “Yo también he tenido muchos días así, como aquel día del mes pasado en que mi jefe me gritó por esas hojas de cálculo”. Aunque la segunda persona tiene buenas intenciones, desvía la atención hacia ella en lugar de reconocer la experiencia del interlocutor. O incluso más duro, un adolescente dice: “Estoy tan molesto por esa nota baja de inglés” y un padre responde: “Estás molesto, ¿y nosotros?”. Esta respuesta puede dar un portazo a la comunicación del adolescente sobre un problema. Una respuesta de validación podría ser: “Lo sé, es una terrible noticia. ¿Qué ha pasado?”.

La respuesta intenta enseñar el pensamiento lógico en lugar de validar la emoción. Por ejemplo, un adolescente dice, con lágrimas en los ojos: “¡Estoy tan triste porque echo de menos nuestras vacaciones en Florida!” y un padre responde “¡Eso es ridículo! Pasamos una semana entera allí; ¡no deberíamos molestarnos en llevarte la próxima vez porque eso sólo hace que después te sientas mal!”. Es probable que el comentario aumente la emoción, y que el esfuerzo de comunicación se vea castigado y pueda inhibir el acercamiento del adolescente más adelante. El padre pierde la oportunidad de conectar con el adolescente en relación con una experiencia vacacional positiva. Una respuesta de validación podría ser: “Es difícil volver a casa después de unas vacaciones tan buenas; sé que echas de menos estar allí”. Responder centrado en el problema transmitido en la comunicación más que en las emociones. Una persona dice: “Me siento tan culpable y deprimida porque Juan sigue enfadado conmigo porque me fui a dar una vuelta con un amigo y le dejé esperando allí”. El oyente responde: “Así que la próxima vez recuerda enviarle un mensaje de texto”. Ofrecer una solución puede resultar invalidante. Es posible que la persona ya haya pensado en soluciones y en ese momento necesite que la acompañen en su emoción. Una respuesta de validación puede ser: “Se siente mal cuando alguien está enojado por algo que hicimos. ¿Te puedo apoyar de alguna manera?”. Asignación de Tarea Orientar a los participantes a la Ficha caminando por el sendero del medio: Ejercicio de práctica: Validación de uno mismo y de los demás. Explica a los participantes: Enumera una afirmación invalidante y dos de validación para ti y para los demás. Antes de poder validarse a sí mismo y a

los demás, es importante notar en qué momento estamos pensando o sintiendo de forma invalidante; por lo tanto, nos gustaría que se monitoreen y se den cuenta de cualquier afirmación invalidante que venga a su mente. A continuación, comprométanse a generar afirmaciones validadoras, utilizando la validación con otra persona o a solas, en una situación durante la semana y registren esto en la Ficha.

Sesión 3 Breve ejercicio de mindfulness Revisión de la tarea Descanso Cambio del comportamiento Orientación a los participantes sobre las habilidades de cambio del comportamiento y su justificación Cuando se frustra con un miembro de tu familia, ¿recurres a hablar de más, regañar, criticar, a ponerte demasiado emocional, o gritar? ¿Te funciona? ¿Acabas consiguiendo que la otra persona haga lo que quieres? Los sermones, las emociones exageradas o los gritos son ineficaces porque no suelen enseñar nuevos comportamientos, sino que modelan el estar fuera de control, a menudo conducen a escaladas de emociones y conflictos. En esta sesión, vamos a aprender formas más efectivas de cambiar el comportamiento en ti mismo/a y en otras personas. Orientar a los participantes la Ficha caminando por el sendero del medio: Cambio del comportamiento. Pide a uno de los miembros del grupo que lea la definición de las habilidades de cambio del comportamiento que aparee en la ficha: “Estrategias utilizadas para aumentar los comportamientos que queremos y reducir los comportamientos que no queremos (en nosotros mismos o en los demás)”. Pide al participante que vuelva a leer la declaración de nuevo un poco más alto para que todos puedan oír. En cuanto se relea, lance un dulce al lector mientras le dice: “Buen trabajo por proyectar tu voz mientras lees”.

Suponiendo que a nuestro lector le gusten los dulces, lo que hice en ese momento fue reforzar positivamente (premiar) la lectura más enfática y fuerte; esta es una de las formas más eficaces de cambiar el comportamiento de otra persona. ¿Qué comportamientos te gustaría cambiar? PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta a los participantes si hay comportamientos que les gustaría cambiar en ellos/as mismos/a) o en los demás. Si es así, ¿cuáles son algunos de ellos? Pide dos o tres ejemplos breves, especialmente de aquellos que quieren cambiar comportamientos en sí mismos/as. Algunos ejemplos podrían ser: conseguir que alguien regañe menos, escuche más, limpie su habitación más a menudo, dé más privilegios, o que haga los deberes más a menudo. En el caso de uno/a mismo/a, podrían ser: hacer más ejercicio, comer menos, gritar menos, escuchar más, realizar actividades más placenteras (música, deportes, etc.) o procrastinar menos. Asegúrate de que el comportamiento que se quiere cambiar sea específico y medible. Por ejemplo, en lugar de decir: “quiero aumentar la felicidad”, sugerir qué actividades, eventos o circunstancias suelen generar alegría y orienta a que expresen su deseo en aumentar la ejecución de esas actividades, por ejemplo: jugar más al baloncesto, tocar más el piano, ver a los amigos más a menudo, etc. Con las habilidades de cambio de conducta, ustedes: Aprenderán a utilizar el refuerzo positivo para aumentar las conductas que desean. Aprenderán a moldear el comportamiento; es decir, reforzar pequeños pasos en dirección a los cambios que quieren de los demás. Aprenderán cuándo reducir las conductas ignorándolas.

Aprenderán a reducir las conductas mediante el uso eficaz de las consecuencias. Estrategias de crianza positiva La mejor manera para que los padres aumenten los comportamientos que quieren ver en sus hijos/as adolescentes es notar lo que están haciendo bien y darles un feedback positivo al respecto. Adicionalmente, pasar tiempo de calidad, agradable o relajante con sus hijos/as, y generar espacios que favorezcan la escucha activa, apoya el proceso de crianza y convivencia. Estas estrategias de crianza positiva son más efectivas que los comentarios negativos o los castigos generados por las conductas inadecuadas de los/as adolescentes. (Recuerda a los miembros que han pasado por el módulo de Habilidades de regulación de las emociones la Ficha de regulación de las emociones: Lista de actividades agradables). PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta: “¿Les gustaría pasar más tiempo de calidad juntos y escuchar más comentarios positivos? ¿Sus interacciones se han vuelto mayormente negativas?”. Muchos miembros estarán de acuerdo en el momento en que han sido remitidos a DBT, que sus interacciones se han vuelto más negativas. Explica que las siguientes habilidades pueden ayudar. Formas de aumentar los comportamientos: Refuerzo Orientar a los participantes a la Ficha caminando por el sendero del medio: Estrategias para aumentar la probabilidad de conductas. Una forma eficaz de aumentar el comportamiento es proporcionar un refuerzo. Un refuerzo es cualquier consecuencia que aumenta un comportamiento. Los reforzadores suelen ser cosas que gustan y se valoran, como los dulces que tiré antes. Un reforzador le dice a la otra persona -o a usted mismo/a- que la otra persona ha hecho algo usted quería o esperaba.

Reforzar inmediatamente. El momento es importante. El reforzador tiene que seguir al comportamiento deseado. Si esperas demasiado tiempo, el reforzador no se relacionará con la conducta. Por ejemplo, digamos que estás tratando de mejorar tu forma de encestar al jugar baloncesto y tu entrenador está observando 30 lanzamientos. ¿Preferirías que tu entrenador te dijera: “¡Ese es el lanzamiento correcto! buen trabajo!” inmediatamente después de hacerlo de forma correcta, o prefieres que espere hasta que termines y te diga “Tu décimo cuarto lanzamiento, me ha gustado”. Los refuerzos deben ser motivadores. Los refuerzos deben ser cosas que tú o la otra persona deseen conseguir. Un plato de brócoli fresco no suele ser suficiente para la mayoría de la gente. Ejemplos de refuerzos motivadores pueden ser: una buena cena en un restaurante especial, o la descarga de música nueva tras la finalización de un proyecto importante. Dos tipos de refuerzo. Hay dos tipos de refuerzo. Ambos se utilizan para aumentar las conductas. El refuerzo positivo funciona añadiendo una consecuencia gratificante -dando una recompensa-. El refuerzo negativo funciona eliminando algo desagradable, proporcionando alivio como consecuencia. Refuerzo positivo El refuerzo positivo aumenta un comportamiento al añadir una recompensa. Por ejemplo, si le das a un perro una galleta cuando se sienta, es más probable que vuelva a sentarse cuando le des la orden. Si dices “buen trabajo” cuando tu hijo dice “por favor” o “gracias”, es más probable que vuelva a hacerlo. Los refuerzos pueden motivar comportamientos y, por tanto, deben utilizarse con los comportamientos que queremos aumentar en

los demás. Pregunta a los miembros de su familia qué tipo de cosas les motivan. ¿Cómo reforzar positivamente? El refuerzo positivo debe ser (1) breve y sencillo, y en lo posible genuino; (2) inmediato, no diferido; y (3) no combinado con críticas. No olvides reforzar el buen comportamiento. A menudo ignoramos a los demás cuando hacen lo que se supone que deben hacer y sólo les prestamos atención cuando se pasan de la raya. PUNTO DE DISCUSIÓN: Explicar a los participantes: “Diferentes cosas son reforzantes para diferentes personas y en diferentes momentos. ¿A cuántas personas les parece reforzante el café? Ahora, para los amantes del café que están en la sala, ¿encuentran el café igualmente reforzante a cada hora del día? ¿Qué tal si acaban de tomar dos tazas llenas? ¿O es la hora de acostarse?”. Permite una rápida discusión y enfatiza en que no todo el mundo ama el café y que, incluso los bebedores de café lo encuentran más atractivo en algunos momentos que en otros. “Asegúrate de que el reforzador que elijas sea realmente motivador para la persona, a la hora de reforzar un comportamiento”. Ejemplos de refuerzos positivos A continuación, encontrarás algunas ideas de lo que se puede utilizar para reforzar las conductas de los demás (Barkley, Edwards y Robins, 1999). Aunque los ejemplos se centran en los adolescentes y los padres, se puede aplicar a casi todo el mundo. Refuerzos para adolescentes: Privilegios, por ejemplo: 1 hora de computadora o aparatos electrónicos, compra de artículos deportivos, uso del carro,

salidas con los amigos. Elogios, por ejemplo: “Me gusta cómo has ayudado a tu hermana a estudiar para su examen de matemáticas”; “Estoy orgulloso de ti por esforzarte tanto en tu práctica de piano”; “¡Gracias por ayudar!”. Dinero, por ejemplo, recompensas por realizar tareas adicionales o una pequeña cantidad para una comprar algo deseado. Tiempo y atención, por ejemplo, tiempo para ayudar al adolescente con un proyecto, jugar un juego de su elección, ir de compras o simplemente “pasar el rato” o escuchar. Refuerzos para los padres: Elogios, por ejemplo, “Has hecho un buen trabajo al no enloquecer, mamá”. Reconocimiento, (por ejemplo, “Gracias por recogerme”). Tiempo y atención. Ayuda en la casa, por ejemplo, lavar los platos o ayudar a limpiar la cocina. Expresiones de afecto. Ejercicio Pide a cada participante del grupo que diga una cosa que le parezca agradable recibir. Algunos ejemplos pueden ser los elogios, la atención, el dinero, el afecto, la televisión, el tiempo libre, la ropa nueva, el maquillaje, los accesorios, los artículos deportivos, ciertos alimentos o bebidas, o el resultado de un objetivo en sí mismo (por ejemplo, una buena nota, una habitación limpia). ¿Qué reforzar?

Ejemplos de comportamientos a reforzar en tu hijo adolescente. Expresar el enfado con calma sin gritar ni golpear las cosas, pasar tiempo con los padres, llegar a tiempo a los sitios, pedir a los padres ayuda con un problema, dedicar más tiempo a estudiar, colaborar en la casa, enviar mensajes de texto a los padres para informarles de su paradero, respetar la hora de llegada, o seguir otras normas. Ejemplos de comportamientos a reforzar en tu padre/madre. Expresar verbalmente el enfado sin gritar ni golpear las cosas, pasar tiempo contigo, ayudarte a resolver un problema, escucharte y validarte, llevarte a los sitios y recogerte, ser puntual al recogerte, comprarte las cosas que necesitas, involucrarse en tu vida, no estresarse, darte más libertad y/confianza. ¿Cuándo detener el refuerzo positivo? Refuerza sólo aquellos comportamientos que desees aumentar. A veces es importante detener el refuerzo positivo. En particular, no refuerces una escalada de conductas desadaptativas. Por ejemplo, cuando alguien intensifica una conducta de autolesión, es importante responder con la supervisión, prestando mucha atención al nivel de daño y al riesgo; haz lo que sea necesario, como guardar los objetos cortopunzantes o las píldoras, u obtener atención médica. Sin embargo, no ofrezcas más atención y tiempo de lo habitual, no debes “recompensar” la conducta problema (dar un postre especial, compre algo especial, etc.); estas respuestas podrían reforzar y aumentar la autolesión. PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta: “¿Cuál sería un refuerzo positivo para un comportamiento que te gustaría aumentar en ti? ¿Qué es lo que haría más probable que lo hicieras?”.

Guía a los participantes en sus respuestas para que los refuerzos sean pequeños, realistas, seguros y apropiados para la edad. Por ejemplo, los adolescentes no deberían elegir carros, grandes cantidades de dinero, beber alcohol o salir toda la noche con los amigos. Busca refuerzos significativos, más allá del dinero o la posibilidad de comprar cosas, por ejemplo, pasar tiempo con sus padres. Adicionalmente, discute el concepto de saciedad: algo que es reforzante una o dos veces puede no serlo cuando se da demasiado, incluso puede volverse aversivo. Por ejemplo, el alimento no es un reforzador después de una comida muy abundante, las demostraciones de afecto no son un reforzador si se reciben en exceso, etc. Algo sólo es un reforzador si se da en dosis adecuadas. Lo mismo ocurre con los elogios. Pida ejemplos, sobre todo a los/as adolescentes. Refuerzo negativo El refuerzo negativo también aumenta las conductas, pero de una manera diferente. La mejor manera de recordar lo que significa el refuerzo negativo es asociarlo con la palabra alivio. El refuerzo negativo aumenta la frecuencia de una conducta al eliminar algo aversivo o desagradable. Ejemplos de refuerzo negativo. Tomar una aspirina te quita un dolor de cabeza, limpiar tu habitación hace que tu madre deje de regañarte, cortarse disminuye el sentimiento negativo, comprar algo que tu hijo quiere hace que deje de tener una rabieta. Hacer estas cosas aumentará los comportamientos, desde tomar una aspirina, cortarse o ceder a las rabietas, si proporcionan alivio. Reforzadores negativos que son perjudiciales. Como puedes ver, las estrategias de afrontamiento perjudiciales, como una conducta autolesiva, pueden ser reforzadas negativamente. A menudo las personas utilizan conductas arriesgadas o peligrosas para proporcionar

alivio al dolor emocional o físico. Esto suele deberse a que las conductas de riesgo funcionan rápidamente, son fáciles de usar, o la persona no ha encontrado otra cosa que funcione tan bien. Algunos ejemplos son fumar, beber, publicar sentimientos o fotos inapropiadas en redes sociales, gastar cantidades excesivas de dinero, faltar a clase o autolesionarse. PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta a los participantes: “¿Se les ocurren otras estrategias de afrontamiento más hábiles que las conductas problema, que las personas puedan utilizar para aliviar el dolor (refuerzo negativo)?”. Permite que el grupo responda. Ejemplos de cosas que se pueden probar para el alivio incluyen habilidades de tolerancia al malestar, prácticas de mindfulness o habilidades de regulación emocional. Los entrenadores pueden compartir primero un ejemplo de una molestia, incomodidad o dolor, y comentar cómo encontraron alivio; por ejemplo, tener dolor de espalda y obtener alivio al recibir un masaje. La reducción del dolor aumentó la probabilidad de buscar un masaje en el futuro. A continuación, los entrenadores piden a los participantes que identifiquen una fuente de incomodidad que les gustaría aliviar o eliminar, por ejemplo, un padre que regaña demasiado. ¿Qué nuevo comportamiento podría ayudar a reducir este malestar? Por ejemplo, si la limpieza de la habitación de un adolescente hace que disminuyan los regaños de sus padres, es más probable que el adolescente vuelva a limpiar su habitación. Pide uno o dos ejemplos al grupo. Los refuerzos pueden ser útiles o perjudiciales. Los refuerzos positivos y negativos pueden aplicarse de forma adaptativa o desadaptativa. Por ejemplo, se puede reforzar positivamente descargando música nueva en

lugar de emborracharse. O se puede obtener alivio del dolor emocional mediante el refuerzo negativo de tomar un largo baño frente a darse un atracón. Moldeamiento Cuando el cambio que quieres toma tiempo, cuesta trabajo o requiere varios pasos (por ejemplo, terminar un trabajo de investigación o cambiar un hábito), el refuerzo positivo al final de todo el proceso no funciona muy bien. Es difícil hacer un gran cambio debido a que no se produce de un momento a otro. Si esperamos un éxito inmediato de nosotros mismos o de los demás, nos estamos preparando para la decepción y el posible fracaso. Es entonces cuando utilizamos el moldeamiento. El moldeamiento consiste en reforzar los pequeños pasos hacia un objetivo mayor o un comportamiento deseado. Normalmente utilizamos recompensas -refuerzos positivos- para moldear los comportamientos. Por ejemplo, podemos elogiarnos a nosotros/as mismos/as o a nuestros/as hijos/as adolescentes por los pequeños pasos que damos hacia el objetivo que tenemos. Por ejemplo, si la meta es presentar un proyecto, los pasos que podríamos ir reforzando son: hacer un esquema, escribir la primera sección, etc., en lugar de retener la recompensa hasta que el proyecto esté terminado. Cada pequeño paso hacia un objetivo debe ser reforzado para aumentar las posibilidades de seguir trabajando hacia el cumplimiento de la meta. PUNTO DE DISCUSIÓN: Preguntar: “Padres/madres, ¿alguna vez se han sentido frustrados con su hijo/a por haber empezado un proyecto escolar importante la noche anterior a su entrega? Adolescentes, ¿se han frustrado alguna vez con ustedes mismos por esto? ¿Cómo podrían utilizar el moldeamiento?”. Los ejemplos de los participantes podrían incluir enfoques como: “¿Por qué no haces un esquema del trabajo la semana anterior a la

fecha de entrega? Una vez hecho esto, puedes ir a ver la televisión”. El segundo paso sería entonces escribir la introducción y proporcionar un pequeño refuerzo para ello, y así sucesivamente. Ejercicio (opcional) Divide a los participantes por familias. Pídeles que identifiquen un objetivo de un miembro de la familia que pueda dividirse en partes más pequeñas, como que un adolescente mejore en la escuela o que un padre aumente su dedicación para hacer ejercicio. Aconséjales que no elijan un tema sensible para la familia y que pueda generar malestar, o uno que lleve a que cualquier miembro de la familia se niegue a hablar. El objetivo es que identifiquen algunos pequeños pasos hacia el objetivo y posteriormente hagan una lluvia de ideas sobre lo que podría reforzar los pequeños pasos. Es útil que el/la adolescente identifique un objetivo y diga lo que necesita de los padres. Por ejemplo, el/la adolescente podría decir: “Podría ayudarme si refuerzas mis intentos de estudiar, en lugar de decirme ‘eso no es suficiente’”. Si es el padre/madre quien tiene la meta, es importante que exprese lo que necesita de los demás miembros de la familia. El objetivo es que todos vean que el cambio de comportamiento puede dividirse en pequeños pasos que se benefician del refuerzo. Algunos ejemplos de conductas de varios pasos son: acostarse más temprano, hacer más ejercicio, mejorar los hábitos de trabajo o estudio, desarrollar hábitos alimenticios más saludables o aumentar la interacción social con los demás. Auto-refuerzo Es importante que te refuerces a ti mismo/a. No te olvides de recompensarse por los pasos que das en dirección a la finalización de los proyectos, o al cumplimiento de tus metas. Puedes reforzarte permitiéndote

un descanso, un tiempo con un amigo, salir a correr, regalarte un dulce o ver un programa de televisión. Asignación de Tarea Orientar a los participantes a la Ficha caminando por el sendero del medio: Ejercicio de práctica: refuerzo positivo. 1. Cada uno de ustedes puede escribir algo positivo sobre el comportamiento de un miembro de la familia que pueda informar en el grupo la semana siguiente. Este ejercicio les ayudará a identificar los comportamientos que puede reforzar con elogios o atención. Traten de decirse al menos una cosa positiva cada día. 2. Adicionalmente, identifica un comportamiento específico que desees aumentar en ti mismo/a y un comportamiento que desees aumentar en otra persona. A continuación, considera con antelación los reforzadores específicos que utilizarás.

Sesión 4 Breve ejercicio de mindfulness Revisión de la tarea Descanso Formas de disminuir o detener los comportamientos Orientar a los participantes la Ficha de caminando por el sendero del medio: Estrategias para detener o disminuir conductas no deseadas. Las habilidades que vamos a discutir a continuación se encuentran orientadas a reducir o detener las conductas que no se desean en uno/a mismo/a o en los demás, y son la extinción y el castigo. Extinción A menudo prestamos atención a otras personas cuando hacen algo que no nos gusta. Por ejemplo, cuando nuestros/as hijos/as se portan mal, dejamos lo que estamos leyendo o colgamos el teléfono y les prestamos atención; es una atención negativa, pero cualquier tipo de atención puede ser en realidad un reforzador. No es nuestra intención, pero puede que estemos aumentando inadvertidamente el comportamiento que no queremos cuando le prestamos atención. Podemos reducir una conducta reteniendo el reforzador que le hemos estado dando. Esta estrategia se llama extinción. Así que, si has estado reforzando el mal comportamiento prestando atención, deja de prestar atención e ignora el mal comportamiento. Sin embargo, para que la extinción funcione, hay dos puntos importantes.

Reforzar un comportamiento alternativo y tolerar el estallido de la conducta En primer lugar, para extinguir una conducta, hay que tener en mente una conducta de alternativa más deseable y reforzar esa conducta alternativa. En segundo lugar, hay que esperar y tolerar el estallido de la conducta. Cuando se deja de reforzar una conducta, esta se intensifica al principio, lo que constituye la explosión de la conducta. Se agrava antes de desaparecer. Por ejemplo, si un/a niño/a empieza a hacer una rabieta en el supermercado porque quiere una chocolatina, es probable que un padre ceda para detener la rabieta. Sin embargo, ceder ante esta petición refuerza la rabieta y hace más probable que se produzca en la siguiente visita al supermercado. Sin embargo, si el padre retiene el refuerzo al no comprar la chocolatina, es probable que la rabieta se intensifique (haciendo que todos estén descontentos). Este es el estallido conductual, y puede seguir ocurriendo durante las siguientes visitas al supermercado. Pero si el padre/madre se mantiene firme y no cede, es probable que el comportamiento de la rabieta se extinga o desaparezca con el tiempo. El padre/madre puede decir al/a la niño/a: “Si al ir al supermercado no tienes ninguna rabieta, te dejaré montar en el tren de juguete cuando terminemos las compras”. Esto establece un refuerzo para la conducta de reemplazo, para no tener una rabieta y hace que la conducta extinguida sea más probable que se mantenga alejada. ¡Cuidado con el refuerzo intermitente! Supongamos que el padre se aferra a no comprar una chocolatina durante tres idas al supermercado, pero la cuarta vez cede y compra la chocolatina. Esto se llama refuerzo intermitente. El padre podría pensar: “es sólo esta vez”, sin embargo, el padre tiene ahora un problema aún mayor porque las

conductas reforzadas intermitentemente son las más difíciles de extinguir o cambiar. Consejos para un uso eficaz de la extinción Retener el refuerzo no significa enfadarse o ser grosero. Debes esforzarte por permanecer neutral y sin que te afecte el comportamiento inadecuado de tu hijo/a. Cuando aparezca un comportamiento más deseable, entonces aliéntalo y refuerza inmediatamente. Presta atención cuando la persona haga lo que se supone que debe hacer y retira la atención cuando la persona no lo haga. Así es como funciona el tiempo fuera con los niños más pequeños; se les retira la atención y las actividades de refuerzo. Se puede utilizar la extinción ignorando las rabietas, las escaladas de conflicto, las groserías, las interrupciones, las protestas y las risitas. No te rindas ante el estallido conductual: tienes que tolerarlo. No dudes en decirle a la persona que estás comenzando a trabajar en la extinción del comportamiento para que no parezca arbitrario o punitivo. Por ejemplo: “No te responderé cuando me hables así”. No olvides reforzar las conductas alternativas y adaptativas. No hay que ignorarlas o pueden extinguirse. Intenta no ignorar las pequeñas y eficaces peticiones de ayuda o atención. Si se ignoran, estas tenderán a intensificarse y a ser menos eficaces. Castigo El castigo es una consecuencia que disminuye un comportamiento añadiendo algo negativo o quitando algo positivo.

Precaución: Muchos padres abusan del castigo o lo utilizan de forma ineficaz con sus hijos emocionalmente desregulados e impulsivos. El castigo conlleva riesgos y puede tener efectos negativos: Se puede exagerar el comportamiento no deseado. Puede llevar a ocultar los comportamientos en lugar de detenerlos. Puede ser desmoralizador para los adolescentes y aumentar su desesperanza, depresión y rabia. No enseña nuevos comportamientos. No motiva. Puede llevar al autocastigo. Dedica tu energía a evitar castigar y si es necesario utiliza el castigo con moderación. Uso eficaz del castigo A continuación, abordaremos aspectos importantes que hay que debes saber sobre el uso eficaz del castigo: En primer lugar, refuerza los comportamientos deseados para evitar los indeseados. Comunica de forma clara las reglas y expectativas. Ten preparado de antemano una lista de posibles castigos. Combina las consecuencias negativas con el refuerzo comportamiento deseado. Utiliza consecuencias medidas (moderadas). Aplica las consecuencias inmediatamente. Permite las consecuencias naturales.

del

Reforzar los comportamientos deseados para evitar los indeseados. Puedes evitar la necesidad de castigar aumentando las estrategias de crianza positiva, como pasar tiempo de calidad juntos, involucrarse en la vida de tus hijos/as y utilizar el refuerzo, el moldeamiento y la extinción. Por ejemplo, suele ser más eficaz elogiar a un adolescente por despertarse un poco más temprano y seguir con ello, que castigarlo por quedarse dormido Comunicar de forma reglas y expectativas. Asegúrate de comunicar claramente las reglas y expectativas que tienes; esta claridad puede evitar la necesidad de castigar debido a que los adolescentes tienen en sus manos la oportunidad de ganarse libertades y privilegios. También es importante saber decir “no”. Notamos que algunos padres tienen miedo de disgustar a sus hijos/as, o temen dejar de agradarles a sus hijos/as adolescentes si hacen valer su autoridad paterna y dicen “no” a veces. Decir “no” y mantenerlo ayuda a aclarar las reglas que pueden disminuir los problemas de comportamiento y la necesidad de implementar consecuencias negativas. También, ayuda a las personas a tolerar el malestar/frustración frente a las negativas. Emparejar el castigo de una conducta indeseada con el refuerzo de un comportamiento deseado. El castigo puede ser necesario a veces, pero funcionará mucho mejor si se refuerza un comportamiento alternativo. La extinción, sin embargo, puede funcionar para disminuir un comportamiento incluso si no refuerza otro comportamiento. PUNTO DE DISCUSIÓN: Pide a los participantes ejemplos de conductas que parece necesario castigar en lugar de extinguir. Por ejemplo, los padres pueden pensar que tienen que castigar las mentiras o el hecho de llegar tarde a casa luego de la hora establecida, pero pueden ignorar los ataques de risa

de los hermanos mientras el/la adolescente está haciendo los deberes escolares. Preparar de antemano una lista de posibles castigos. Para no castigar de forma impulsiva, desde la mente emocional, o saltarse una consecuencia necesaria porque no se te ocurre ninguna, es útil elaborar una lista de posibles consecuencias clasificadas de mayor a menor gravedad. Así podrás decidir la gravedad de la infracción y seleccionar una de ellas de la lista. Nota a entrenadores: Muchos padres nos han dicho que no tienen ni idea de las consecuencias que pueden aplicar a sus adolescentes. Afirman que sus adolescentes son demasiado mayores para un tiempo fuera, que puede funcionar con niños más pequeños. Además, son físicamente mayores e independientes, por lo que los padres dicen que no pueden impedirles físicamente que hagan ciertas cosas, como salir de casa. Algunos padres afirman que cuando intentan imponer consecuencias, como quitarles el tiempo de uso en la computadora o del teléfono, sus hijos/as adolescentes escalan o recurren a tácticas físicas para imponer sus deseos. Por lo tanto, puede ser útil tener una serie de consecuencias listas para aplicar, y explicar que el quebrantamiento de una consecuencia llevará a otra o a una mayor. Recuerda a los padres que es importante equilibrar las consecuencias negativas con refuerzos, como decir: “Si te duermes temprano 4 días seguidos, puedes quedarte despierto 30 minutos más la quinta noche”. Los ejemplos de consecuencias para los/as adolescentes incluyen las siguientes ideas (Phelan, 1998): Quitar cosas materiales (por ejemplo, el teléfono, el acceso al automóvil, la reducción de la mesada), quitar el tiempo dedicado a actividades (por ejemplo, el uso de Internet, el tiempo de los

videojuegos), quitar privilegios (ir de compras, hora de llegada), quitar la atención de la familia o los amigos, y el castigo (que sea corto, normalmente parte de un día a dos, con un máximo de 2 semanas). Como alternativa, los padres pueden añadir aversivos como tareas adicionales o una actividad educativa (por ejemplo, escribir una redacción de una página sobre por qué la ofensa fue perjudicial). Utilizar consecuencias específicas y limitadas en el tiempo relacionadas con la infracción, y asegurarse de que se cumplan. Es importante que seas específico/a, moderado/a y limitado/a en el tiempo que dure el castigo, y es fundamental que el castigo se ajuste a la infracción. En otras palabras, el castigo debe corresponder a la gravedad de la “ofensa” e idealmente debe estar relacionado con la ofensa. Por ejemplo, si un adolescente llega a casa una hora tarde a la hora establecida de llegada, una consecuencia podría ser el deber llegar 1 hora más temprano la próxima vez, en lugar de cortar el césped durante todo el verano, lo que parece más extremo que la infracción y no está relacionado. Asegúrate de cumplirlo, para que te tomen en serio o le enseñarás a tu hijo/a que las consecuencias son sólo amenazas vacías. Es preferible errar en el lado de una consecuencia menor que se cumple, que en una mayor que no se cumpla. Con frecuencia es preferible quitar un privilegio que añadir un aversivo. Muchos padres “castigan” a los adolescentes con gritos, desprecios e insultos (“¡Eres un egocéntrico!”, “¡Eres un vago!”), críticas (“Eres un desconsiderado, ¿qué te pasa?”) y culpabilización (“Siempre le haces esto a tu hermana, ¡es tu culpa!”). Estos comentarios dañan la relación, aumentan las emociones negativas, como la ira, la tristeza y no motivan ni enseñan nuevos comportamientos. Deben

evitarse. Pregúntate a ti mismo: ¿Está la mente sabia orientando la elección de las consecuencias? Aplicar las consecuencias punitivas inmediatamente. No retrases las consecuencias. Permitir las consecuencias naturales. Los comportamientos indeseables a veces van seguidos de sus propias consecuencias naturales de castigo. Por ejemplo, un adolescente no estudia lo suficiente y pierde el examen. No come y se siente mareado durante una importante entrevista de trabajo. Se queda dormido, pierde el autobús y tiene que ir corriendo al colegio. Cuando esto ocurre, lo más eficaz es dejar que se produzca la consecuencia natural y no aplicar un castigo adicional. Los padres que se aferran demasiado (un extremo del dilema dialéctico) pueden interferir con las consecuencias naturales o desmoralizar a su hijo/a adolescente infligiéndole demasiado castigo. Asignación de Tarea Orientar a la Ficha Caminando por el sendero del Medio: Ejercicio de práctica: extinción y castigo. Indica a los/as adolescentes que seleccionen comportamientos molestos de otras personas que puedan ignorar para practicar la extinción, y que escriban cuál es el resultado. Indica a los padres que piensen en varias consecuencias moderadas que puedan utilizar con sus hijos/as adolescentes, para tenerlas a la mano cuando sea necesario.

CAPÍTULO 9 Habilidades de regulación emocional

Esquema de las sesiones Agenda de las sesiones 1. Ejercicio breve de Mindfulness 2. Revisión de la tarea 3. Receso 4. Nuevo material 5. Asignación de la tarea 6. Cierre de sesión 7. Ejercicio de atención plena para adolescentes En el formato original se proponen 4 sesiones para abordar el módulo de tolerancia al malestar así: S esión 1

Fichas de trabajo / M ateriales

Ficha de regulación emocional 1 - Haciéndote cargo de tus emociones: ¿Por qué molestarte? Ficha de regulación emocional 2 - M etas de la Regulación Emocional. Ficha de regulación emocional 3 - Lista b rev e de emociones Ficha de regulación emocional 4 - ¿Para qué sirv en las emociones? Ficha de regulación emocional 5 - Un modelo de emociones Ficha de regulación emocional 6- Un modelo de emociones con hab ilidades Ficha de regulación emocional 7 - Ejercicio p ráctico: ob serv a y describ e una emoción

C amp ana o cuenco Pizarra 2

Ficha de regulación emocional 8 - A C A C UIDA v isión general Ficha de regulación emocional 9 - A C UM ULA NDO Exp eriencias p ositiv as- corto p lazo Ficha de regulación emocional 10 - Lista de activ idades p lacenteras Ficha de regulación emocional 11 - Lista de activ idades p lacenteras comp artidas entre p adresadolescentes Ficha de regulación emocional 12 - A cumulando exp eriencias p ositiv as- largo p lazo Ficha de regulación emocional 13 - Lista de v alores y p rioridades de la mente sab ia Ficha de regulación emocional 14 - Ejercicio p ráctico: A cumulando exp eriencias p ositiv as en el corto y largo p lazo C amp ana o cuenco Pizarra

3

Ficha de regulación emocional 15 - C onstruir maestría y enfrentar p or adelantado Ficha de regulación emocional 16 - Hab ilidades C UIDA Ficha de regulación emocional 16a - La comida y tu ánimo Ficha de regulación emocional 16b – Op cional - La mejor manera p ara descansar: 12 consejos p ara un mejor dormir Ficha de regulación emocional 17 - Ejercicio p ráctico: construir maestría, enfrentar p or adelantado y hab ilidades C UIDA C amp ana o cuenco Pizarra

4

Ficha de regulación emocional 18 - Hab ilidades de la ola: conciencia p lena de las emociones actuales Ficha de regulación emocional 19 - chequear los hechos y solución de p rob lemas Ficha de regulación emocional 20 - A cción op uesta p ara camb iar las emociones Ficha de regulación emocional 21 - Ejercicio p ráctico: acción op uesta C artas con ejercicios p ara hacer juegos de roles con escenarios de A cción Op uesta C amp ana o cuenco Pizarra

A continuación, se presenta la distribución propuesta para la versión adaptada al castellano, donde se implementa el módulo de regulación emocional en 11 sesiones, como se presenta en el siguiente cuadro. No obstante, el equipo DBT podrá optar por la propuesta que mejor se ajuste a sus necesidades. Las notas de enseñanza que se describen en este capítulo corresponden a las 4 sesiones propuestas en la versión presentada por Rathus y Miller (2015). Sin embargo, son igualmente útiles para la propuesta realizada y ajustada a la población hispana y latinoamericana, en la cual no se varían sustancialmente los contenidos, sino el tiempo dedicado a los mismos. S esión 1

Fichas de trabajo

Ficha de R. Emocional 1: Haciéndote C argo de Tus Emociones: ¿Por qué molestarse? Ficha de R. Emocional 2: M etas de la Regulación Emocional. Ficha de R. Emocional 3: Resumen: Entendiendo y Nomb rando Emociones

Ejercicios de práctica Ficha de A ctiv idad de R. Emocional 2: Definiendo lo que mis Emociones están haciendo p or M í. Ficha de A ctiv idad de R. Emocional 2A : Ejemp lo: Definiendo lo que M is Emociones están haciendo p or M í.

Ficha de R. Emocional 4: Qué hacen las emociones p or ti. 2

Ficha de R. Emocional 5: Qué hace difícil Regular tus Emociones.

Ficha de A ctiv idad de R. Emocional 3: M itos acerca de las Emociones. (C OM ENZA R EN S ES IÓN)

3

Ficha de R. Emocional 6: M odelo p ara Describ ir Emociones.

Ficha de A ctiv idad de R. Emocional 4: Ob serv ar y Describ ir Emociones.

4

Ficha de R. Emocional 7: Resumen: C amb iando Resp uestas Emocionales.

Ficha de A ctiv idad de R. Emocional 5: C hequear los Hechos.

Ficha de R. Emocional 8: C hequear los Hechos. 5

Ficha de R. Emocional 9: A cción Op uesta. Ficha de R. Emocional 10: Definiendo A cciones Op uestas.

Ficha de R. Emocional 21: Ejercicio Práctico: A cción Op uesta.

6

Ficha de R. Emocional 11: S olución de Prob lemas.

Ficha de A ctiv idad de R. Emocional 8: S olución de Prob lemas p ara C amb iar Emociones

7

Ficha de R. Emocional 12: Resumen: Reduciendo

Ficha de A ctiv idad R. Emocional 9: Ejercicio

V ulnerab ilidad a la M ente Emocional – C onstruy endo una Práctico: A cumulando Emociones Positiv as en V ida que Valga la Pena V iv ir. el C orto Plazo Ficha de R. Emocional 13: A cumulando Emociones Positiv as: C orto Plazo Ficha de R. Emocional 14: Lista de Ev entos Placenteros Ficha de R. Emocional 15: Lista de A ctiv idades Placenteras C omp artidas Padre-A dolescente 8

Ficha de R. Emocional 16: A cumulando Emociones Positiv as: Largo Plazo Ficha de R. Emocional 17: Lista de Valores y Prioridades

9

10

Ficha de A ctiv idad de R. Emocional 10: Logrando Pasos de A cción Esp ecíficos a Partir de los Valores

Ficha de R. Emocional 18: C onstruir M aestría (Build Mastery) y Enfrentar p or A delantado (Cope Ahead).

Ficha de A ctiv idad de R. Emocional 11: C onstruir M aestría y Enfrentar p or A delantado.

Ficha de R. Emocional 19: C uidando Tu M ente al C uidar Tu C uerp o.

Ficha de A ctiv idad R. Emocional 12: Ejercicio Práctico: Hab ilidades PLEA S E.

Ficha de R. Emocional 20A : La C omida y tu Á nimo. Ficha de R. Emocional 20B : La mejor manera p ara descansar: 12 tip s p ara un mejor dormir. 11

Ficha de R. Emocional 21: Mindfulness de la Emoción A ctual: Hab ilidad de la Ola. Ficha de R. Emocional 22: Rev isión de Hab ilidades de Regulación Emocional.

Ficha de A ctiv idad de R. Emocional 13: Mindfulness de las Emociones A ctuales: Hab ilidad de la Ola.

Notas de enseñanza No estoy en absoluto de humor para escribir; debo seguir escribiendo hasta que lo esté. Jane Austen

No puedes parar las olas, pero puedes aprender a surfear. John Kabat-Zinn

Acerca del módulo Este módulo de habilidades de regulación emocional aborda la vulnerabilidad biológica de la desregulación emocional descrita en la teoría biosocial de DBT. La teoría sostiene que las personas con desregulación emocional crónica tienen problemas significativos en la regulación emocional, en donde presentan sensibilidad emocional, alta reactividad y lento retorno a la calma, junto con una dificultad en la capacidad para regular las emociones. Cuando esta vulnerabilidad emocional está presente en un contexto donde existe invalidación consistente, la intensidad emocional y el ambiente invalidante generan transacciones a lo largo del tiempo, que conllevan a que se exacerben mutualmente. Los módulos de habilidades caminando por el sendero del medio y efectividad interpersonal trabajan en el ambiente enseñando validación, reforzamiento y otras habilidades. Este módulo de regulación emocional se orienta principalmente en el manejo individual para trabajar en los factores temperamentales que se plantean en la teoría biosocial. Por lo tanto, las habilidades enseñan a las participantes estrategias para minimizar las vulnerabilidades y la reactividad emocional, y recuperarse de manera más rápida de los estados emocionales extremos.

Estas habilidades involucran: etiquetar y entender las emociones; reducir las vulnerabilidades, creando mayor cantidad de emociones positivas; prevenir emociones negativas, reduciendo la intensidad de las emociones negativas que ya se han disparado. Adicionalmente, se abordan muchas de las habilidades que se derivan de intervenciones conductuales como del tratamiento de activación conductual para depresión (actividades placenteras a corto plazo y construyendo maestría) y del tratamiento de exposición para la ansiedad y otros problemas emocionales (acción opuesta). Uno de los comentarios más comunes que hemos escuchado de los participantes es: “estaba demasiado molesto para usar mis habilidades”. Los entrenadores pueden recordar a los miembros del grupo que este tratamiento no fue desarrollado para personas quienes solo están un poco molestos en ciertas situaciones, sino para personas que experimentan malestar intenso y crónico; por lo tanto, cuando estén muy molestos es justo el momento apropiado para practicar las habilidades. Respecto a lo anterior, practicar mindfulness de las emociones e impulsos actuales participando plenamente de la emoción y no haciendo nada (en vez de una conducta desadaptativa) puede ser el principio -aunque sea solo brevemente- para luego utilizar una habilidad como conducta opuesta, y posteriormente vincular otras habilidades, de forma que sea más fácil afrontar la situación desafiante de manera efectiva. Estas habilidades deben ser practicadas una y otra vez hasta poder romper el círculo vicioso de las conductas dependientes de las emociones que solo nos llevan a empeorar los problemas. Hemos agregado dos fichas suplementarias que consideramos pueden ser útiles para los/as adolescentes y sus familias. Este material suplementario puede ser visto en el grupo, si hay tiempo, o durante la sesión de terapia individual, si es necesario; estas son: “La comida y tu ánimo” y la “La mejor manera para descansar: 12 Tips para un mejor dormir”. Desarrollamos estas

fichas adicionales como suplemento de las habilidades CUIDA, basándonos en la observación que hemos realizado de la frecuencia en la que se presentan problemas con la alimentación y el sueño en los adolescentes (estas dos fichas no fueron incluidas en la investigación). Nota a entrenadores: dada la cantidad de contenido de este módulo, puedes considerar abreviar el módulo de Orientación y Mindfulness a 1 semana en lugar de 2 para poder tener una semana extra para módulo de regulación emocional; esto podría dar la posibilidad de cubrir en 5 semanas el módulo en lugar de hacerlo en 4.

Sesión 1 Breve ejercicio de mindfulness Revisión de la tarea Descanso Habilidades de Regulación Emocional Orientación de los participantes a las habilidades de regulación emocional y su justificación Queremos que se conviertan en los capitanes de su barco, los reyes o reinas de sus castillos, los que controlan sus emociones. Por eso, hoy vamos a enseñarles cómo tomar sus decisiones en lugar que las emociones las tomen por ustedes; dejar de ser las víctimas de sus emociones. ¿No es esto lo que sienten a veces cuando están deprimidos, preocupados o enojados? Como consultantes del programa DBT, tienen una base biológica de vulnerabilidad emocional. Las habilidades de regulación emocional pueden ayudarte a sentir menor vulnerabilidad emocional, lograr un mejor manejo de tus emociones, y aprender a experimentar las emociones intensas efectivamente, como olas fuertes en el mar, sin llegar a ahogarte. ¿Por qué molestarse en hacerse cargo de las emociones? Orientar a los participantes la Ficha de regulación emocional: Haciéndote cargo de tus emociones, ¿Por qué molestarse? Hacerte cargo de tus emociones es importante porque: 1. La desregulación emocional en adolescentes frecuentemente involucra experimentar emociones intensas, como el enojo, la frustración, la

depresión o la ansiedad (Pregunta a los miembros del grupo si están de acuerdo con esta afirmación). 2. La dificultad para manejar efectivamente estas emociones usualmente lleva a conductas impulsivas o problemáticas. (Invita a los participantes a dar algunos ejemplos que incluyan: uso de bebidas alcohólicas, uso de drogas, sexo riesgoso, conductas riesgosas online, explosiones de enojo, faltar a la escuela, evitar personas o responsabilidades, conductas suicidas, y conductas de relacionadas con los trastornos alimentarios. Posteriormente, pregunta: ¿Están de acuerdo con estas afirmaciones?). 3. Conductas problemáticas, como involucrarse en peleas, atracones, cortarse, gritar o alejarse cuando alguien les está hablando son frecuentemente soluciones conductuales ante el dolor que genera la intensidad emocional. Este módulo les va a enseñar soluciones más efectivas. Objetivos del entrenamiento en Regulación Emocional Orientar a los participantes a la Ficha de regulación emocional: Objetivos del entrenamiento en habilidades de regulación emocional. 1. Entender las emociones que experimentamos En este módulo vas a aprender por qué las habilidades son importantes; aprenderás para saber cómo identificar las emociones mientras usas mindfulness (observar y describir); necesitas saber qué es lo que estás sintiendo para poder cambiarlo. También aprenderás a evaluar si tus respuestas emocionales son efectivas. Esto significa que vas a necesitar

preguntarse a ti mismo/a si tus emociones funcionan a tu favor o en tu contra en una situación determinada. Si las emociones están a tu favor, permítete experimentarla. Por ejemplo, si estás caminando por un callejón oscuro durante la noche y sientes ansiedad, usa la emoción para estar más vigilante, caminar cuidadosamente y lograr salir rápidamente de ese lugar para tomar un camino distinto. Otro ejemplo puede ser: si te sientes avergonzado después de haber sido irrespetuoso con un profesor que normalmente te agrada, usa esta emoción para pedir disculpas por tu acción y asegúrale a tu profesor que esta conducta no se repetirá. Luego déjala ir y avanza. Si la emoción está trabajando en tu contra, averigua cuál es la habilidad que necesitas para cambiarla. Algunas situaciones pueden ser: te sientes preocupado por un examen en el que no te puedes enfocar, te sientes irritable y le gritas a tu hermano, o te sientas a mirar TV en vez de estudiar; tal vez te sientes muy enojado/a porque te lastimas a ti mismo/a, golpeas la pared, o maldices a tus padres; o quizás te sientes muy triste y deprimido/a, y en cambio de ir a la escuela mientes y te quedes en la cama todo el día, te atrasas más y te sientes peor. 2. Reducir las vulnerabilidades emocionales Vamos a aprender cómo evitar que las emociones desagradables aparezcan, en primer lugar; y si aparecen aprenderás cómo lograr que no se incrementen hasta sentirlas de forma muy intensa, o lograr que no las experimentes por un periodo largo de tiempo. En otras palabras, aprenderás cómo disminuir tus vulnerabilidades para no estar actuando desde la mente emocional ¿No sería fantástico si no te sintieras irritable con tanta frecuencia?

De igual forma, aprenderás cómo incrementar emociones positivas. ¿Alguno de ustedes sabe cómo incrementar emociones positivas? Si quieren sentirse más felices, más comprometidos/as con sus vidas, y más en control, manténganse atentos/as, les vamos a enseñar cómo hacerlo en este módulo. 3. Disminuir la frecuencia de las emociones no deseadas Para entender qué hacen las emociones por ti, aprendemos a disminuir la vulnerabilidad emocional e incrementar las emociones positivas, así como a practicar formas de reducir el dolor emocional cuando experimentas las emociones con intensidad. Lograremos, con el uso de habilidades, disminuir la frecuencia de las emociones indeseadas. 4. Disminuir el sufrimiento emocional Vas a aprender cómo parar o reducir el sufrimiento de las emociones indeseadas cuando estas aparecen. ¿Cómo puedes reducir la vergüenza, la ansiedad, la culpa, el enojo, o la tristeza? Primero, vas a aprender cómo observar y describir las emociones dolorosas sin juzgarlas, dejándolas ir y aceptándolas. Posteriormente, aprenderás cómo cambiar tus emociones utilizando la habilidad de acción opuesta, esto es, tomar la acción que es contraria a la que te indica la emoción que hagas. Vas a lograr hacer todo esto al finalizar el módulo. Una lista corta de emociones Orienta a los participantes a la Ficha de regulación emocional: Lista corta de emociones.

Ejercicio Invita a los pacientes a que se tomen 2 minutos para observar la lista corta de emociones que hay en la ficha y pregúntales si han experimentado alguna de estas emociones durante la semana pasada. Luego pregunta: ¿Cuántos de ustedes han experimentado más de una emoción? (espera a que levanten la mano) ¿Cuántos identificaron que sintieron entre dos o cuatro emociones? (espera a que levanten la mano otra vez) ¿Quiénes han tenido entre cinco o siete? ¿Quiénes han tenido entre ocho o doce? ¿Quiénes más de 12? (la mayoría de las personas tiende a indicar una gran cantidad de emociones). Los puntos para desatacar incluyen: Las personas experimentan muchas emociones diferentes. Las emociones a menudo cambian. Nadie tiene la misma emoción para siempre. PUNTO DE DISCUSIÓN: pregunta, ¿han prestado atención a las emociones positivas? ¿Qué pasa cuando tienen una emoción positiva? ¿Han tenido pensamientos preocupantes? ¿Te enfocas frecuentemente en lo negativo? Es importante reconocer y etiquetar las emociones. Ser capaz de etiquetar (es decir, notar y poner en palabras) las emociones que sientes ayuda a regularlas. No podemos cambiar las emociones si no estamos conscientes de ellas; sin embargo, no necesariamente cambian porque estemos conscientes de ellas, por esta razón, tenemos que aprender cómo cambiarlas usando otras de las habilidades de regulación emocional que vamos a enseñarles. La función de las emociones: ¿para qué sirven las emociones?

Orientar a los participantes a la Ficha de regulación emocional: ¿Para qué sirven las emociones? Las emociones nos dan información Las emociones nos dan información; nos pueden dar señales respecto a lo que está sucediendo, por ejemplo, si estás sólo en un callejón y sientes miedo, te está informando sobre un posible peligro. A veces nuestras emociones nos comunican activando nuestro cuerpo, como en el caso del miedo. Sin embargo, las emociones no son hechos. Es un problema cuando tratamos las emociones como si fueran hechos reales del mundo. Por ejemplo: “Yo lo amo, por esta razón él debe ser bueno para mí”, o “tengo miedo, entonces hay una amenaza”. El miedo que sentimos no es prueba de la existencia de la amenaza, es solo una señal que nos indica que podría haber una amenaza. Es importante chequear los hechos sobre la situación antes de tomar una decisión. Si quieres tomar decisiones con la mente sabia, puedes tomar en cuenta la información de las decisiones, junto con lo que te dicen los hechos, evitando que la mente emocional tome decisiones por su cuenta. Las emociones comunican a los demás e influyen en ellos Las expresiones faciales y la postura corporal dicen mucho sobre cómo te sientes. Te des cuenta o no, tus emociones, expresadas por tus palabras, tu expresión facial y tu lenguaje corporal influyen en la respuesta de los demás, permiten que las personas sepan cuándo deben retroceder, acercarse, correr, ofrecer ayuda, etc. Por ejemplo, tu cara de tristeza puede hacer que alguien te pregunte si estás bien y te apoye. Ejercicio El entrenador puede demostrarlo poniendo cara de tristeza y desánimo, bajando la cabeza sobre las manos apoyadas en la mesa y sin hablar. A

continuación, puede preguntar: ¿Qué creen que estoy sintiendo? ¿Qué quisieran decir o hacer en respuesta a mi comportamiento? PUNTO DE DISCUSIÓN: Discute acerca de cómo los miembros del grupo se comunican o se ven influenciados por las expresiones emocionales de los demás. Las emociones nos motivan y nos preparan para la acción Las emociones vienen acompañadas de impulsos de acción específicos que a menudo son biológicamente “cableados”. Por ejemplo, cuando escuchas fuertemente el pito de una bocina (hacer un sonido de pitido de bocina extremadamente fuerte ¡¡¡BEEEEEEEEEEEEEP!!!, varios participantes pueden sobresaltarse), ustedes han reaccionado automáticamente generando una reacción. Si estás hablando con un amigo mientras cruzas una intersección concurrida y oyes un claxon sonar, no le preguntas a tu amigo: “¿Crees que deberíamos darnos prisa?”, te mueves automáticamente hacia delante o hacia atrás. Tus respuestas automáticas y programadas toman el control. Las reacciones emocionales nos permiten ganar tiempo para actuar en situaciones importantes. No tenemos que pensar. Por ejemplo, una adolescente estaba en el patio de recreo con su hermana de 6 años, cuando levantó la vista, vio a su hermana colgada de su poncho, se había enganchado en los juegos infantiles, ahora estaba a dos metros de altura con los pies colgando, le costaba respirar y se veía muy asustada. En ese momento la adolescente no pensó: “¿Qué debo hacer? ¿Debo preguntarle si está bien? ¿Debo llamar a un amigo?”. ¡No! sin pensarlo dos veces corrió tan rápido como pudo, separó a su hermana del juego y se aseguró que pudiera volver a respirar cómodamente. Luego le quitó el poncho a su hermana, y ambas se sentaron y se calmaron; posteriormente su hermana siguió jugando. ¿Están preparados para aprender nuevas habilidades que les

ayuden a controlar sus emociones? Empecemos por aprender un modelo sobre las emociones. Un modelo sobre las emociones Antes de orientar a los participantes a la Ficha de regulación emocional: Un modelo de emociones, uno de los entrenadores cuenta una historia de una experiencia emocional que sea convincente, mientras que el colíder dibuja los componentes del modelo en la pizarra (mirar primero la ficha, fuera de contexto, puede abrumar a los participantes); el colíder debe dibujar todas las flechas entre los componentes, tal como se muestra en la ficha. Al contar la historia, el entrenador comparte sus propias experiencias en cada etapa de la experiencia emocional, pero también involucra al grupo a evocar qué es lo que ellos podrían estar pensando, sintiendo, teniendo como impulso, haciendo o diciendo en esa situación. Cuando el colíder escriba en la pizarra debe incluir los aportes de los participantes. Los siguientes componentes deben ser explorados: Evento desencadenante Factores de vulnerabilidad que hacen que la reacción emocional sea más fuerte Pensamientos sobre el evento Reacciones internas del cuerpo Impulsos de acción Expresiones faciales, lenguaje corporal, palabras y acciones Nombre de la emoción Consecuencias (incluidas las emociones secundarias) Un segundo evento desencadenante

El entrenador podría contar la siguiente historia: “Cuando mi hija era más pequeña, se alejó de mí en una tienda de artículos deportivos, supuse que estaba en el siguiente pasillo y por eso camine inmediatamente hasta esa área; cuando no logre verla, empecé a llamarla por su nombre, así que el evento que me motivó fue no poder encontrar a mi hija inmediatamente”. Es importante hacer notar que el evento desencadenante puede ser interno, como: un pensamiento, un recuerdo, o una sensación corporal; o puede encontrarse en el ambiente, como: no encontrar a mi hija, algo que alguien dice, o sacar una baja nota en un examen. Es importante prestar atención a los eventos desencadenantes, debido a que es una parte central para cambiar la cadena de reacciones que desencadenan. Por ejemplo, si no te distraes en notar el efecto que tuvo haber sacado una mala nota en el examen, podrás estar atento/a a estudiar para el siguiente examen, lo cual llevará a que se disminuya la probabilidad de experimentar posteriormente emociones negativas. Los factores de vulnerabilidad contribuyen a la intensidad de la emoción, entre estos se encuentran: estar cansado y con hambre. (El colíder escribe cansado, hambre en una casilla en la esquina superior a la izquierda de la caja de eventos desencadenantes). Continuando con la historia, el primer pensamiento, o interpretación, que tuve cuando ella no respondía a mis llamados fue ¡está pérdida! ¿Qué otros pensamientos o interpretaciones creen que pude haber tenido? (toma algunas sugerencias de los participantes, estas podrían incluir: “alguien se la llevó”, “soy un padre terrible”). “En ese momento, comencé a sentir que se me aceleraba el corazón, tenía sensaciones en mi cara, se aceleró mi respiración, se me hizo un nudo en la garganta; sentí muchos cambios en mi cuerpo. Todo eso estaba pasando

dentro de mí, estas fueron mis reacciones internas. Tuve el impulso de correr alrededor de la tienda, gritar su nombre, decir groserías y sacudir a las personas de seguridad diciéndoles: “¡¿Has visto a mi hija?!”. Los cambios corporales pueden incluir cambios neuroquímicos, cambios musculares, sensaciones de signos nerviosos, presión en los vasos sanguíneos, taquicardia y cambios en la temperatura de la cara y el cuerpo. Pregunta a los participantes: ¿Qué podría haber sentido alguno de ustedes, si estuvieran en mis zapatos? Recuerden, y noten que no pueden ver esto; es solo lo que están experimentando internamente. (Toma algunas de las descripciones. Los participantes podrían decir: aceleración del corazón, tensión muscular, y sudoración. En relación con los impulsos de acción podrían decir correr fuera de la tienda, chequear en el estacionamiento, etc.). “Además de todo lo que pasaba dentro mío, había cosas externas que estaban pasando, que las personas podían observar de mí, esto incluye mi lenguaje facial y corporal, mi expresión, mi postura, mis gestos. Ustedes habrían visto mis ojos bien abiertos y dando vueltas, el ceño fruncido, mandíbula y puños apretados. Lo que hice en ese momento fue correr alrededor de todos los pasillos; volteé mi cabeza rápidamente en diferentes direcciones y repetidamente grité el nombre de mi hija, en un volumen cada vez más alto”. Pregunta: ¿Cómo se verían sus caras y cuerpos en esa situación? ¿Qué es lo que ustedes hubieran hecho en esa situación? (Toma dos o tres comentarios más, los participantes podrían decir: pedir ayuda a otros, sacar el teléfono y marcar frenéticamente, etc.). Puntos de enseñanza Los impulsos y las acciones no son lo mismo. Muchos de nosotros hemos sentido emociones intensas que crean un impulso muy fuerte de gritar, maldecir, tirar cosas, huir, etc.; sentir el impulso no es el

problema, actuar de acuerdo con el impulso usualmente lo es. Con las habilidades que vamos a aprender queremos ayudarles a cortar esa conexión entre sentir el impulso y actuar de acuerdo con él, la clave es observar (practicando mindfulness) el impulso sin necesariamente actuar siguiéndolo. Noten que, a pesar de haber gritado y corrido, no dije groserías ni estrujé al guardia que estaba en la puerta. Los componentes de las emociones pueden actuar en ambas direcciones. Usualmente pensamos que nuestras sensaciones internas y nuestros impulsos dictaminan qué decimos y qué hacemos. Esto, aunque es verdad y muy importante, puede no ser obvio. Por otro lado, nuestro lenguaje facial y corporal, y lo que decimos y hacemos puede influenciar nuestra experiencia interna. Por ejemplo, ¿sabías que si estás sentado en una postura relajada y hablando lentamente y con calma, es difícil estar enojado? Vamos a hablar más sobre esto más adelante, particularmente cuando veamos la habilidad acción opuesta. Similarmente, no solo los pensamientos pueden influir como nos sentimos y actuamos, sino también esa forma en que nos sentimos y actuamos tiene efecto en nuestros pensamientos. Por ejemplo, si nuestro corazón está acelerado y estamos corriendo y gritando, podríamos tener el pensamiento de “¡esto es horrible, no puedo soportar esto!”. En ocasiones, lo externo, las acciones observables, pueden venir primero. Por ejemplo, si un auto acelera hacia nosotros (el evento), salimos rápidamente del camino, usualmente no estamos preocupados por nuestros pensamientos o la experiencia interna hasta después de haber saltado y estar seguros. Posteriormente, podemos notar que nuestro corazón late con fuerza y podemos pensar: “¡Podría haberme matado!”.

Volviendo a la historia, “en ese momento sentí mucho miedo, ¿qué emociones hubieran sentido en ese momento? (toma algunos comentarios de los participantes). En ese momento estaba tenso, con el corazón acelerado, buscando, corriendo, gritando, entrando en pánico. ¿Cuáles efectos secundarios inmediatos se podrían presentar? ¿Creen que podría sentir otras emociones secundarias? En ocasiones una experiencia emocional intensa desencadena otras emociones, como: la vergüenza, la tristeza o la ira”. Las respuestas del grupo pueden incluir: entrar en pánico, sentirse avergonzado por perder el rastro de su hija o por estar haciendo una escena, sin aliento, sudoroso, tembloroso. Es importante tener en cuenta que otros efectos secundarios pueden incluir participar en un comportamiento impulsivo y dañino. “Finalmente encontré a mi hija al otro lado de la tienda, distraída y probándose unos guantes. Este es el próximo evento desencadenante. En ese momento pensé: ¡Gracias a Dios, ella está a salvo! ¿Cómo llegó hasta acá? Me sentía tembloroso, mi cara estaba fría, me urgía abrazar y regañar a mi hija. Posteriormente le dije alterado ¿no me escuchaste gritar? ¡te estaba buscando! Después suspiré la abracé y le pregunté: ¿Cómo llegaste hasta aquí? ¡Estaba preocupado por ti! En ese momento me sentí aliviado, contento, frustrado y con un poco de enojo conmigo mismo por haberla perdido de mi vista”. Puntos de enseñanza Efectos secundarios. Una vez que se ha activado una emoción, es más fácil que se activen otras emociones. Nos sentimos más sensibles a los eventos desencadenantes y a tener reacciones fuertes adicionales. Podemos sentir emociones secundarias, que son desencadenadas por

emociones previas, como experimentar ira o vergüenza después de sentir dolor o miedo. Esta sensibilidad a los eventos adicionales explica por qué las emociones intensas y los comportamientos impulsivos a veces parecen continuar, perpetuándose en el tiempo. Nuestras reacciones emocionales a los eventos posteriores pueden ser más intensas porque ya teníamos las emociones a flor de piel, debido a lo que se generó por el primer evento. Para personas que son emocionalmente más sensibles y reactivas, y que tardan más tiempo en volver a la calma (ver teoría biosocial cap. 5), muchos de los eventos cotidianos pueden sentirse así, porque es posible que los factores de vulnerabilidad estén en funcionamiento y todavía estén experimentando los efectos de un evento anterior. Las emociones son complejas. ¡Tienen muchos componentes! Cuando la gente nos dice “¡Te estás sintiendo así por eso! ¿Cuál es el problema?” es posible que no se den cuenta de que están sucediendo muchas cosas en nosotros: pensamientos, reacciones corporales, impulsos, postura facial y corporal, lo que decimos y hacemos. No podemos simplemente apagar nuestras emociones como un interruptor de luz. Después de guiar al grupo a través del ejercicio anterior con una historia atractiva, orienta a los participantes a Ficha de regulación emocional: Un modelo de emociones, que en este momento será más fácil de asimilar. Si el tiempo lo permite, pregunta a los participantes por otro ejemplo para repasar el modelo nuevamente. Las siguientes historias pueden funcionar para ejemplificar e incentivar la participación: Dos hijas gemelas pequeñas corren en direcciones opuestas.

Estás vestido para ir a una fiesta y accidentalmente se te cae el nuevo teléfono en la piscina. Tu amigo cancela planes que estabas esperando, en el último minuto. Ves a tus hijos/as hablando y estás seguro/a de que se trata de ti. Mientras acompañas a tu hijo/a en el entrenamiento de fútbol, ves que dos jugadores chocan al final del campo. Hay padres en la línea lateral saludando salvajemente para que vengas. Cuando lo haces, ves a tu hijo/a con su brazo claramente roto. Te quedas atascado en un túnel en el tren, sin recepción de teléfono celular, cuando un amigo está esperándote afuera de una arena con entradas para un espectáculo que comenzará dentro de media hora. Dejas caer tu mochila con la cremallera abierta corriendo hacia el autobús escolar y todo se cae sobre la calle, te agachas en medio de la calle y empiezas a recogerlo todo mientras el autobús espera, y todos parecen estar mirando y riéndose. Tu padre te dice que no puedes ir a un concierto o fiesta a la que has sido invitado/a. Muchos lugares para intervenir La buena noticia es que las numerosas partes de este modelo sugieren formas en las que podemos empezar a intervenir para cambiar nuestra experiencia emocional y nuestras acciones. Este modelo es como un circuito eléctrico; si rompemos el circuito en alguna parte, podemos cambiar la emoción o su intensidad. Las habilidades DBT de este y otros módulos pueden ayudarte a romper el circuito. Orientar a los participantes a la Ficha de regulación emocional: Un modelo de emociones con habilidades. Esta ficha refuerza los puntos antes mencionados para que los adolescentes y los padres puedan usar una

variedad de habilidades DBT para manejar los diversos componentes de la desregulación emocional. Las habilidades que encontrarán en la ficha te ayudarán a manejar la sensibilidad emocional, la reactividad y la dificultad para volver a la calma. Podemos trabajar los factores de vulnerabilidad usando las habilidades ACA CUIDA. Podemos reducir al menos algunos eventos desencadenantes mediante el uso de la resolución de problemas, y podemos cambiar nuestros pensamientos y emociones al verificar los hechos. Podemos notar nuestras reacciones e impulsos internos sin actuar sobre ellos (mindfulness) y aplicar estrategias de supervivencia de crisis para tolerar el malestar (capítulo 7), de forma que logremos manejar la situación sin empeorarla cuando nuestros impulsos se convierten en acciones. Podemos usar la estrategia de acción opuesta para reducir o cambiar nuestra emoción y sus acciones asociadas. Para identificar la emoción y etiquetar las emociones podemos utilizar la “Lista corta de emociones”. Podemos usar nuestras habilidades de tolerancia al malestar para reducir la reactividad a los eventos desencadenantes (por ejemplo, poner nuestra atención en otra cosa a través de la distracción, etc.). Es importante tener en cuenta que, aunque no se mencione en la ficha, también podemos usar habilidades de efectividad interpersonal (capítulo 10), o habilidades de caminando por el sendero del medio (capítulo 8) para reducir los conflictos y los comportamientos extremos. Asignación de tarea Orientar a los participantes a la Ficha de regulación emocional: Ejercicio de práctica: Observar y describir una emoción. Pide a los miembros del grupo que completen el modelo de emociones en la ficha utilizando una situación de una experiencia emocional que se presente durante la semana. Deben

completar cada componente del modelo: el evento desencadenante, pensamientos, sensaciones, impulsos, acciones, secuelas, etc.

Sesión 2 Breve ejercicio de mindfulness Revisión de la tarea Descanso Nota a entrenadores: dibuja una balanza en la pizarra, de forma que se muestre inclinada hacia uno de los lados. Escribe negativos sobre el lado de la balanza que se pesa más, y escribe positivos sobre el lado de la balanza que tienes menos peso. El objetivo de este dibujo y del debate posterior es resaltar cómo hay menos “positivos” y más “negativos” en cada una de sus vidas. Orientación de consultantes hacia habilidades ACA CUIDA y su justificación Si cada uno de ustedes pesara su vida en este momento, creo que la balanza se vería así (señalar la pizarra): con más negativos que positivos. A partir de esta sesión, aprenderemos cómo aumentar activamente el lado positivo de la escala acumulando experiencias positivas y construyendo dominio, mientras que, al mismo tiempo, logramos reducir el lado negativo de la escala al reducir sus vulnerabilidades. Puedes recordar las habilidades que aprenderemos con la referencia: Resumen de A-H (Orienta a los participantes al Ficha de regulación emocional: Resumen de A-H). PUNTO DE DISCUSIÓN: Pide a los participantes ejemplos sobre los aspectos negativos de sus vidas, como: depresión, problemas financieros, dificultades académicas, dificultades con los compañeros, problemas para

dormir, etc. Luego invita a los participantes a enumerar los aspectos positivos actuales en sus vidas, como: una relación positiva con un hermano o cónyuge, satisfacción en el trabajo o la escuela, jugar al fútbol, hacer ejercicio con regularidad, disfrutar de clases de piano, disfrutar de un programa de televisión, etc. Señala que actualmente parece haber una mayor cantidad de negativos respecto a los positivos y pregúntales si les gustaría reajustar la escala para que haya más positivos. Incluso si hay un número par de positivos y negativos, el entrenador puede señalar que buscamos que nuestra escala tenga claramente mayor número de positivos que de negativos. Aumentar las experiencias positivas no solo ayuda a construir una vida significativa y gratificante, sino que también ayuda a amortiguar el impacto de los eventos o condiciones negativas. Acumular experiencias positivas a corto plazo ¿Cómo podemos obtener más cosas positivas en nuestras vidas? (Invita a un participante a leer los elementos del recuadro que aparee en la ficha). ¿Por qué molestarse en hacerlo? Programar actividades placenteras y mantenerse activo son estrategias de tratamiento respaldadas en investigaciones; se ha demostrado que reducen la depresión en algunas personas, independientemente de si hacen algo adicional. Además, aumentar las actividades placenteras también puede reducir la vulnerabilidad emocional. Piensa en una semana en la que hayas tenido más cosas placenteras y sólo una pequeña cosa salió mal. Compara eso con una semana en la que has estado realmente deprimido/a y estresado/a, y una cosita más sale mal. ¿Cómo reaccionas en una buena semana frente a una semana difícil? La habilidad es hacer la actividad

Parece tan sencillo aumentar las actividades placenteras; sin embargo, cuando estás deprimido/a, enojado/a, ansioso/a o emocionalmente desregulado/a, es difícil hacer lo que, se supone, son cosas agradables. Cuando estás deprimido/a, el impulso natural es acostarse en la cama y no hacer nada. La habilidad consiste en levantarte y hacer cosas “agradables” aun cuando no estés de humor, o no tengas ganas de hacerlas. ¿Cómo hacerlo? Programar citas Una estrategia que funciona es que pienses en esas actividades como si tuvieras una cita con el médico. Por ejemplo, a las 13:00 tienes una cita para tocar el piano. A las 14:00 te programas para llamar a un amigo/a. A las 16:00 p. m. tienes una cita para hacer ejercicio en la caminadora. Anota estas citas en tu calendario o en tu teléfono, agregue alertas y cuando llegue el momento realiza las actividades. Notarás que una vez realices las actividades se comenzarán a acumular tus emociones positivas. Se consciente de las experiencias positivas; despreocúpate de las preocupaciones No basta con realizar una actividad agradable. Hay que estar presente y prestar atención a ella; tienes que ser consciente o realmente puedes perderte la experiencia. (Los entrenadores pueden compartir uno o más ejemplos personales de no estar atentos a las experiencias positivas y dejar que la mente a la deriva, incluyendo derivar en preocupaciones). Por ejemplo: “Algunos domingos por la tarde, compartiendo una agradable actividad familiar como jugar a las cartas, al ping-pong o ver un evento deportivo, no es raro que comience a pensar en lo que tengo que hacer la próxima semana. Entonces me distraigo pensando en todo lo que tengo pendiente o en las cosas estresantes que van a pasar, como como tener que entrevistar a 15 solicitantes de prácticas…. y …. (demuestra dramáticamente la

desregulación emocional, cognitiva y fisiológica). ¿Qué tan consciente estaba en el juego de cartas que estaba jugando con mi familia? Dejé de ser consciente de la experiencia actual y dejé de divertirme. ¿Cómo creen que esta falta de la atención plena en las experiencias positivas estaba afectando mis emociones? ¿Mis relaciones?”. (Invita a los participantes a compartir sus experiencias al respecto). Podemos ver otro ejemplo: “Mientras estaba de vacaciones en una hermosa playa, escuché que el clima en casa iba a ser malo, con un aviso de viento fuerte el día que debíamos volar a casa. Venían tormentas. Entonces, aunque faltaban 2 días para volar y estaba acostado en una hermosa playa, me encontré pensando en cómo le iba a ir a mi familia en un vuelo muy turbulento. También comencé a preocuparme respecto a si el vuelo se podría retrasar o quizás que lo podrían cancelar. ¿Era eso posible (demostrar dramáticamente nerviosismo, retorcimiento de manos, etc.)? Durante muchas horas, estas preocupaciones interfirieron con mi capacidad de disfrutar mis vacaciones”. PUNTO DE DISCUSIÓN: Invita a los participantes a compartir y discutir cómo algunas de sus experiencias positivas fueron afectadas negativamente por preocupaciones, o al pensar: qué pasará cuando la actividad finalice, si merecían esta experiencia positiva, o cuánto más podría esperar de ellos en esa situación. Lista de actividades placenteras Orientar a los participantes a la Ficha de regulación emocional: Lista de Actividades Placenteras. Ejercicio Pide a los miembros del grupo que lean esta ficha y verifiquen las actividades que disfrutan y que pueden usar actualmente. Oriéntalos a que

elijan actividades que no han hecho y que les gustaría probar. Señala los espacios en blanco al final de la lista, estos son para escribir actividades que se les ocurran y que podrían no estar en la lista. Este ejercicio puede continuar con la revisión de actividades de alta energía o actividades que impliquen baja energía. Actividad de alta energía Divide el grupo en parejas, colocando personas con miembros que no sean familiares para “entrevistas de actividades agradables” basadas en las que aparecen en la ficha. Escribe las siguientes preguntas de la entrevista en la pizarra: 1. ¿Qué actividades te gusta hacer actualmente? 2. ¿Qué actividades has hecho en el pasado que te gustaría volver a hacer? 3. ¿Qué actividad nueva te gustaría probar? Explica que las parejas deben entrevistarse entre sí y escribir las respuestas de su compañero. Dispondrán de unos 5 minutos para cada entrevista. Indícales que harás un anuncio cuando sea la mitad del tiempo de forma que cambien de lugar y la persona que estaba siendo entrevistada comience a preguntar. Cuando se acabe el tiempo, cada uno compartirá las respuestas que obtuvo de su compañero/a. Los participantes pueden informar lo que encontraron más interesante, más divertido, una actividad inspiradora o simplemente una gran idea. Los participantes tienden a divertirse con este ejercicio, conocerse mejor y motivarse para participar en las actividades. Parecen disfrutar informando sobre las actividades de su pareja y se sienten menos tímidos que cuando informan sobre ellos/as mismos/as. Esta es una excelente manera de incentivar la participación de los miembros del grupo. Actividad de baja energía

Después de escribir las tres preguntas en la pizarra, pide a los participantes que las respondan repasando sus listas en silencio e independientemente. Luego pide que voluntariamente informen sobre un elemento de cada pregunta. Si hay tiempo y deseas alentar la participación y activación de todo el grupo, pide a cada uno de los participantes que informe sobre las tres preguntas. Actividades placenteras entre padres y adolescentes Nota a entrenadores: Aunque la Ficha de regulación emocional: Lista de actividades placenteras compartidas entre padres e hijos, no se ha incluido en los ensayos de investigación hasta la fecha, la incluimos aquí como una variación de la habilidad DBT estándar de participar en actividades placenteras, en lugar de plantearla como una nueva habilidad. En el momento en que las familias han buscado DBT, por lo general han pasado por muchas situaciones estresantes, conflictos, y momentos difíciles dentro de la familia. ¿Es esto cierto para algunos de ustedes? A menudo, las interacciones familiares pueden sesgarse hacia lo negativo: correr a citas médicas, atiborrarse de actividades, regaños constantes por el desempeño en la escuela o por el incumplimiento en las tareas de la casa, el uso de aparatos electrónicos y las salidas con amigos. La sensación general puede ser de: desanimo, estrés, ansiedad, enojo o agotamiento. ¿Es esto cierto para ustedes? Dado lo anterior, es natural que dejemos a un lado el conseguir tiempo para tener interacciones positivas con los miembros de la familia. Pensemos: ¿Qué pasa con las relaciones familiares si nos enfocamos solo en lo negativo, las peleas y los conflictos? La Ficha de regulación emocional: Lista de actividades agradables compartidas entre padres y adolescentes, es otra manera de acumular actividades placenteras a corto plazo. Estas son actividades que pueden

hacer juntos. Pueden ayudar a mantener cerca a los miembros de la familia, reducir la vulnerabilidad emocional y ser un amortiguador para interacciones familiares negativas. Claramente es importante trabajar en habilidades de efectividad interpersonal para disminuir los conflictos entre padres e hijos/as; sin embargo, tener espacios para disfrutar en familia es útil para disminuir las tensiones y notar que pueden compartir experiencias positivas. Nota a entrenadores: Si el tiempo lo permite, o si las actividades compartidas son una prioridad para los miembros del grupo presentes, puedes hacer uno de los ejercicios que se enumeran a continuación. Si el tiempo es corto, los entrenadores pueden dejar estos ejercicios como tarea. Orienta a los participantes a la Ficha de regulación de las emociones: Actividades placenteras entre padres y adolescentes: Lista de actividades. Ejercicio Divide el grupo por familias. Pide a los miembros de la familia que lean juntos la lista de actividades, haciendo anotaciones sobre actividades adicionales que se les ocurra en ese momento; posteriormente oriéntales a que discutan al respecto y marquen las actividades que están en la lista y realizan actualmente, pide que pongan una estrella en aquellas que solían hacer y podrían retomar, y que encierren en un círculo las actividades que son nuevas y les gustaría probar. Permite que cada familia tenga 5 minutos aproximadamente. Actividad de alta energía Una vez haya terminado la actividad anterior, pide a los miembros de cada familia -o a un/a representante de cada una- que compartan su experiencia y en qué trabajarán respecto a las actividades compartidas. Actividad de baja energía

Una vez haya terminado la actividad anterior, pide que voluntariamente algunos de los participantes compartan su experiencia, en lugar de pedir la participación de todo el grupo. Podrías elegir esta actividad si una persona está sin un familiar, o si las familias del grupo tienden a desregularse cuando interactúan entre ellos. Acumular experiencias positivas a largo plazo Orienta a los participantes a la Ficha de regulación emocional: Acumulación de experiencias positivas a largo plazo. ¿Qué pasaría si nos enfocáramos solo en emociones y experiencias positivas a corto plazo? Si solo dedicáramos nuestro tiempo a ir al cine, salir con amigos, escuchar nuestra música favorita, o a jugar juegos de mesa con miembros de la familia, no estaríamos trabajando hacia nuestras metas a largo plazo o construyendo un futuro. Si queremos que los eventos y las emociones positivas ocurran más a menudo, también necesitamos construir una vida que valga la pena donde eso suceda, y esa es una meta a largo plazo. Antes de comenzar a dar pasos hacia nuestras metas a largo plazo, podemos darnos cuenta de que necesitamos ayuda para identificar cuáles son esas metas. ¿Cómo comienzas a construir una vida que valga la pena vivir? Una forma es tener claros tus valores y prioridades. Lista de valores y prioridades en mente sabia Trabajar en objetivos a largo plazo no será particularmente útil si no los elegimos en función de nuestros valores y prioridades -sobre aquellas cosas, principios o ideas que encontramos más importantes y significativos para nosotros en la vida-.

Ahora, vamos a revisar la Ficha de regulación emocional: Valores y Prioridades en Mente Sabia. Esta ficha enumera algunos de los valores y prioridades que muchas personas tienen. Orienta a los participantes a tomar unos cuantos minutos para leerlos, pídeles que marquen los que son especialmente importantes para cada uno de ellos y que anoten aquellos que son importantes y ya tienen identificados, aunque no estén en la lista. Algunos/as de ustedes pueden valorar las relaciones familiares cercanas, otros/as pueden valorar trabajo arduo, o la integridad, la honestidad, o apoyar a los demás (p. ej., ser voluntario en su comunidad). Es importante que escuchen a su mente sabia mientras revisan esta lista y noten cuáles realmente resuenan con tus valores (aspectos importantes para ti) -no con los valores de tus padres o tus amigos-. PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta: “¿Cuántas personas marcaron al menos uno de los valores? ¿Al menos tres valores? ¿Al menos cinco? ¿Alguien marcó más de siete? Para aquellos que marcaron solo uno o dos, o ninguno, esta es información importante. Es posible que desees trabajar este aspecto con tu terapeuta individual, de forma que puedas comenzar a identificar qué es lo realmente importante para ti; suele ser difícil elegir objetivos significativos si no estás seguro de lo que más valoras. Para aquellos que identificaron varios valores, eso también es información importante; significa que ya tienen más clara una ruta para elegir algunas metas importantes a largo plazo: metas que pueden proporcionar más emociones positivas en tu vida, ayudándote a construir la vida que quieres”.

Dando pequeños pasos para acercarnos a las metas a largo plazo Veamos cómo los valores pueden ayudarte a lograr tus objetivos. Orienta a los participantes a la Ficha de regulación emocional: Acumulando

experiencias positivas a largo plazo, y presenta un breve ejemplo, como el siguiente: “Un valor mío es ser saludable, y un objetivo para apoyar ese valor es hacer ejercicio para estar en forma físicamente. Este es un objetivo a largo plazo, no puedo hacer que eso suceda de inmediato, pero puedo empezar con pequeños pasos que me llevarán a avanzar hacia mi meta. Tres pequeños pasos podrían ser: 1) conectarme a internet y buscar gimnasios en mi área, 2) visitar algunos gimnasios locales y preguntar costos, y 3) comprar tenis para hacer ejercicio. Podría decidir que el primer paso es conectarme a Internet y buscar gimnasios en mi zona, percibo que puedo ir casa y hacerlo fácilmente esta noche en unos minutos”. Otros ejemplos de valores son: contribuir a la comunidad, una meta que está al servicio de este valor podría ser iniciar un programa de reciclaje en la escuela; tal vez valoras tener una buena carrera que ames, y una meta podría ser ingresar a la universidad; otro valor puede ser hacer las cosas bien en la escuela, la meta podría ser aprobar matemáticas. Sin embargo, cada uno de estos valores involucra varias metas y muchos pequeños pasos: la idea es averiguar cuál sería un primer paso manejable y luego darlo. Ejercicio Pide a cada persona que saque lápiz y papel o distribúyelos. Luego explica que lo que van a hacer es comenzar a identificar objetivos a largo plazo y los pasos que pueden dar en dirección a esos objetivos. Posteriormente, plantearán cómo llevar a cabo esos primeros pasos. 1. Identifica y escribe un valor que sea importante para ti. 2. Selecciona y escribe un par de metas a largo plazo basadas en el valor. 3. Selecciona una de las metas a largo plazo. 4. Haz una lluvia de ideas sobre algunos pasos iniciales que podrían orientarte al cumplimiento de la meta que elegiste.

5. Identifica y selecciona un primer paso. Si el paso es demasiado grande o difícil, ¿cómo puedes dividirlo? Posteriormente, invita a algunos voluntarios a participar, respondiendo: ¿Cuál fue el objetivo en el que elegiste trabajar? ¿Cuál fue un primer paso? ¿Tuviste que desglosar más tus pasos para llegar a un primer paso factible y no abrumador? Nota a entrenadores: es posible que debas ayudar a los participantes a identificar un primer paso fácil, si están atascados. Por ejemplo, si el valor es ser educado, una meta a largo plazo para un estudiante de décimo grado con dificultades podría ser: graduarse de la escuela secundaria e ir a la universidad, pero el estudiante actualmente no está asistiendo a la escuela, entonces, un paso inicial podría ser levantarse de la cama e ir a la primera clase. Sin embargo, el primer paso real podría ser más pequeño, como: comprar un reloj despertador o configurar la alarma del teléfono. Los efectos de avanzar hacia tus metas Dar pasos hacia sus metas a largo plazo puede tener un impacto directo y rápido en tu estado de ánimo, incluso si no es divertido o inmediatamente satisfactorio. Por supuesto, cuando continúas trabajando a través en cada uno de los pequeños pasos en dirección a tus metas, comienzas a establecer condiciones para una vida que te traerá más emociones positivas a largo plazo. Como tarea, te pediremos que identifiques una meta, pasos hacia la meta, y el primer paso. Entonces, ¡te pediremos que des el primer paso esta semana! Prestar atención a las relaciones Nuestras relaciones afectan el grado de satisfacción que tenemos en nuestras vidas a largo plazo.

PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta: ¿Cuántos de ustedes notan que cuando sus relaciones son tensas, distantes o están deterioradas, se sienten menos felices, si no completamente infelices o miserables? Es importante tener en cuenta que cuando los/as adolescentes están deprimidos/as, a menudo, se aíslan; y los padres de los adolescentes que luchan emocionalmente también tienden a asilarse socialmente, y se centran en su ser amado. Es importante que tanto los/as adolescentes como los padres/madres presten atención no solo a esa relación, sino también a construir nuevas relaciones y reparar viejas relaciones con sus compañeros/as, amigos/as y otros miembros de la familia. Ejercicio Pide a los miembros del grupo que se tomen 2 minutos para reflexionar atentamente sobre sus diferentes relaciones. Pídeles que califiquen la calidad general de sus relaciones en una escala del 1 al 10, siendo: 1- no cercano a nadie, 5- generalmente bien, pero se podría trabajar más para que sean más cercanas y satisfactorias, y 10- sobresaliente y no requieren ningún trabajo adicional. Ahora pídeles que identifiquen una relación que les gustaría fortalecer, para luego compartir con el grupo una cosa que podrían hacer (o harán esta semana) para trabajar en esa relación. Evita la evasión y evita renunciar Cuando evitamos y nos damos por vencidos, nos sentimos emocionalmente más vulnerables. Cuando nos sentimos emocionalmente más vulnerables y molestos, evitamos más o nos damos por vencidos. Es un círculo vicioso. Por ejemplo, digamos que me siento financieramente atascado y llega la factura de la luz. No quiero lidiar con eso ahora, así que la puse en el cajón del escritorio y decidí no pensar en eso. Luego, cuando llega la próxima factura, me muestra que debo dos meses en lugar de uno. Ahora me siento

aún más ansioso y estoy más inclinado a evitar y quiero olvidar por completo esa situación ¿Qué sucede si mantengo esta evasión? Otro ejemplo puede ser: Imagina que estabas muy afectado/a emocionalmente, faltaste a la escuela y te atrasaste en tu trabajo escolar. Cuando regresas a la escuela, tu maestro te da un montón de trabajo de recuperación. Llegas a casa y ves esta montaña de tareas y tienes ganas de decir: “A la mierda, no voy a hacer esto”. Esencialmente te rindes. A corto plazo, sientes algo de alivio ya que la montaña de trabajo no te está mirando a la cara y dándote esa abrumadora sensación de ansiedad y miedo. Sin embargo, cuando renuncias a algo, inevitablemente te sientes peor contigo mismo y crearás problemas mayores con el paso del tiempo. Entonces, en aras de aumentar las emociones positivas y reducir la vulnerabilidad, te sugerimos que hagas todo lo posible para evitar conscientemente evitar, y evitar darte por vencido/a. Ejercicio Pídele a los miembros del grupo que piensen en algo que hayan estado evitando o algo a lo que hayan renunciado recientemente. Invita a todos/as a compartir y discutir qué impacto ha tenido ese comportamiento de evitación en sus emociones. Pregunta a los participantes si pueden comprometerse a evitar la evitación, o a evitar renunciar respecto a esa situación durante esta semana. Si no, pregunta si se comprometen a estar dispuestos a discutirlo esta semana con su terapeuta principal. Asignación de tarea Orienta a los participantes a la Ficha de regulación emocional: Ejercicio de práctica: acumulación de experiencias positivas a corto y largo plazo.

1. A corto plazo. Pide a los miembros del grupo que se comprometan a hacer una actividad agradable durante la siguiente semana y que completen la ficha contando su experiencia. Posteriormente, pídele a cada grupo familiar que seleccione tres actividades de la Ficha de regulación emocional: Lista de Actividades placenteras entre padres y adolescentes, que puedan realizar. Si la familia no trabajó en la lista de actividades compartidas en la sesión, o no acordaron actividades en ese momento, pueden realizar o terminar el ejercicio como tarea. Adicionalmente pídeles que revisen la Ficha de regulación emocional: Resumen de A-H, para que tengan presente las habilidades que pueden utilizar para acumular experiencias positivas. Recuerda a los participantes que practicar mindfulness mientras realizan estas actividades es fundamental, si se distraen, pueden notar la distracción y amablemente volver a conectarse con la habilidad, de forma que puedan participar plenamente de la experiencia. 2. A largo plazo. Pide a los participantes que se comprometan a dar un primer paso hacia el objetivo a largo plazo que identificaron en la sesión.

Sesión 3 Breve ejercicio de mindfulness Revisión de la tare Descanso Construir maestría, enfrentar por adelantado (coping ahead) y habilidades CUIDA Orientación a la habilidad construir maestría y su justificación Ahora nos estamos moviendo a la parte “B” de las habilidades de regulación emocional, que están enfocadas en construir el dominio, lo que significa aumentar la eficacia y el control de tu vida. ¿Alguien aquí tiene listas de cosas por hacer que no puede seguir? ¿Cómo se siente cuando logras algo pequeño, pero que tal vez te ha estado molestando, y puedes tacharlo de tu lista de pendientes? (permite la participación). Esta es una forma de desarrollar el dominio. Cuando te tomas el tiempo para lograr incluso las cosas pequeñas, puede sentirte con mayor control, también puede ayudarte a evitar darte por vencido/a, tal como discutimos la última vez. Además de lograr las pequeñas cosas en tu lista de tareas pendientes, construir el dominio también puede implicar honrar la verdad sobre dónde estás en tu vida y hacia dónde quieres ir. Podrías decir: “No he ido a la escuela durante las últimas semanas porque he estado deprimido y sé que quiero aprobar mis clases y pasar de grado. Para hacer eso, tendré que pensar en una forma de regresar a la escuela, gradualmente si es necesario, lo que luego me permitirá sentirme mejor y percibir que tengo más control de mi vida”. Esta es una forma de construir el dominio, de sentirse eficaz y más

en control de tu vida. Ir a trabajar donde me siento productivo y contribuyo a los demás es un ejemplo de construir maestría. Aprender a conducir, cuando no lo has hecho antes, es un ejemplo de construir maestría. Mejorar en una habilidad que es desafiante, como practicar una nueva canción en el violín, es otro ejemplo. Reconstruir relaciones con alguien con quien tuviste una pelea es otro ejemplo de construir maestría. PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta: ¿Debe ser divertido y placentero construir maestría en algo que quieres o es importante para ti? Si no, ¿por qué molestarse en hacerlo? ¿Por qué no centrarse sólo en eventos agradables? Así como mucho trabajo y nada de diversión puede ser aburrido, del mismo modo es cierto que no hacer nada de trabajo también puede resultar aburrido. Lo que queremos decir es que jugar los videojuegos todo el tiempo puede hacer que, te sientas vacío/a, desconectado/a e insatisfecho/a a largo plazo. Aunque puede ser divertido jugar videojuegos o estar en Facebook durante varios días, o una semana, después de un tiempo te sentirás aburrido/a, ineficaz y descontento/a con la vida (lo creas o no). Por lo tanto, recomendamos un equilibrio saludable entre actividades placenteras a corto tiempo y el desarrollo del dominio en las cosas que quieres o te importan. A veces pueden ser lo mismo: practicar el piano y aprender una nueva canción puede implicar tanto placer como dominio. A menudo, sin embargo, el dominio no es divertido, pero aun así aumenta tu estado de ánimo positivo a largo plazo. ¿Cómo construir maestría? Orienta a los a leer la Ficha de regulación emocional: construir maestría y enfrentar por adelantado.

1. Planea hacer al menos una cosa cada día para sentirse competente y en control de tu vida. 2. Planifica para el éxito, no para el fracaso. Haz algo difícil pero posible. 3. Aumenta gradualmente la dificultad. Si la primera tarea es demasiado difícil, haz algo un peldaño más abajo en la escalera. (Dibuja en la pizarra una escalera para resaltar la progresión paso a paso de la habilidad construir maestría). PUNTO DE DISCUSIÓN: Pide a los miembros del grupo que piensen en algunos ejemplos en los que están construyendo dominio ahora. Luego pide que piensen en ejemplos en los que les gustaría desarrollar mayor dominio, pero no se han sentido capaces de hacerlo. ¿Qué cosa pequeña podrían hacer hoy para tachar sus listas de tareas pendientes? Invita a los miembros del grupo a participar. Orientación a la habilidad enfrentar por adelantado y su justificación La parte “C” de las habilidades CUIDA se refiere a afrontar con antelación situaciones potencialmente molestas, es una habilidad invaluable que es necesario aprender. Si puedes visualizar la situación con antelación y decidir cuáles habilidades vas a utilizar, será mucho más probable que la enfrentes de forma efectiva. Estos son algunos ejemplos de situaciones en las que podrías querer utilizar la habilidad de afrontar por adelantado: Próximo evento social donde estará presente un examigo/a y tienes miedo que el encuentro con él/ella arruine tu noche. Ir a una fiesta donde habrá drogas y alcohol y no quieres consumir. Tener que hacer una presentación en clase.

Vas a tu segunda lección de manejo y la semana pasada los demás en tu grupo te hicieron sentir mal. Ir a una excursión escolar. Tener que pedir al profesor una prórroga para la entrega de un trabajo. Tener que ir a un evento familiar donde estará presente un familiar con el que tienes una relación difícil. Tener que regresar a la escuela después de una ausencia de 2 semanas debido a una hospitalización psiquiátrica. Te imaginas que todos preguntarán dónde has estado y los rumores correrán. ¿Cómo enfrentar por adelantado? Remite a los participantes a la sección sobre cómo afrontar por adelantado en la Ficha de regulación emocional: Construyendo maestría y enfrentado por adelantado, y repasa brevemente los cuatro pasos usando un ejemplo; puede ser una de las situaciones que se mencionaron anteriormente, o una sugerida por un miembro del grupo. 1. Describe una situación próxima que probablemente genere emociones negativas. Sé específico en la descripción de la situación. Nombra las emociones que probablemente interfieran con el uso de tus habilidades. Por ejemplo, sentirte ansioso por ir a un viaje escolar en el que puedes estar sentado/a junto a algunos/as compañeros/as con los que no te sientes cómodo/a. 2. Decide qué habilidades quieres usar en la situación. Sé específico y escribe un plan. Por ejemplo, “Primero tomaré algunas respiraciones profundas, notaré cómo me siento, trataré de no juzgar y entraré en Mente Sabia. A continuación, usaré mis habilidades de distracción del módulo de habilidades de tolerancia al malestar”.

3. Imagina la situación en tu mente tan vívidamente como sea posible. Imagínate en la situación ahora, sin observar la situación. Imagínate sentado cerca de los compañeros que han sido crueles/males contigo. Imagínate sintiéndote ansioso/a, luego imagínate entrando en mente sabia y luego eligiendo una habilidad de distracción. Por ejemplo: “Sacaré mi teléfono y enviaré un mensaje de texto a un amigo mío que no está en el autobús; luego jugaré con una de mis aplicaciones, y después escucharé algo de mi música favorita con atención plena”. 4. Ensaya en tu mente el manejo efectivo de las habilidades. Ensaya en tu mente exactamente lo que podrías hacer para hacerle frente a la situación con eficacia. Ensaya tus acciones, tus pensamientos, lo que dices y cómo decirlo. Practica esta escena en tu mente o con tu terapeuta. Incluso puedes anticipar problemas que podrían surgir con tu plan y solucionarlos. Ejercicio Pide a los miembros del grupo que se tomen unos minutos en conciencia plena para considerar una situación próxima que probablemente provoque emociones negativas. Cada participante debe aplicar las instrucciones para hacer frente a la situación teniendo en cuenta lo que se encuentra en la Ficha de regulación emocional: construyendo maestría y enfrentando por adelantado. Posteriormente, invita a algunos miembros del grupo a compartir el ejemplo completo. Alienta al grupo a brindar apoyo en la aplicación los pasos de afrontar por adelantado, y brinda asistencia si es necesario. Orientar a los participantes a las Habilidades CUIDA y su justificación Las habilidades CUIDA son las que involucran cuidar tu cuerpo para cuidar tu mente. ¿Cómo dormimos? ¿Cómo comemos? ¿Qué ocurre cuando

bebemos o usamos drogas? ¿Qué pasa con nosotros si hacemos ejercicio y cuidamos de nuestra salud física? Todo lo anterior afecta cómo nos sentimos emocionalmente, nuestra salud mental general y nuestra salud física. Los factores del estilo de vida son poderosos. Estos factores afectan la forma e intensidad en la cual sentimos nuestras emociones, cómo respondemos frente a los conflictos interpersonales y cómo afrontamos las situaciones que nos resultan desafiantes. Respecto a la salud física, sabemos actualmente que las enfermedades cardiovasculares, la obesidad, la diabetes y el cáncer pueden estar fuertemente determinadas por el estilo de vida. Incluso las pequeñas diferencias en el estilo de vida pueden hacer una gran diferencia en el estado de la salud (Walsh, 2011). Pero igual de importante para nuestros propósitos aquí, ¡estas diferencias de estilo de vida pueden afectar tu salud emocional! Por lo tanto, es necesario enfatizar lo importante que es desarrollar comportamientos saludables por el bien no solo de tu salud, sino de tu estado de ánimo. Vamos a revisar cuidadosamente cada uno de los cinco comportamientos de la Ficha de regulación emocional: Habilidades CUIDA, pregúntate qué tipo de mejoras podrías necesitar hacer; cosas que puedas hacer para ayudar a reducir tu vulnerabilidad. Estos cambios los puedes hacer gradualmente y notarás que a largo plazo mejorarán tu bienestar mental y físico general. Nota a entrenadores: Invita a los participantes a leer cada letra del acrónimo en la Ficha de regulación emocional: Habilidades CUIDA. Posteriormente, explica cada elemento como se describe a continuación. Pide a los participantes que califiquen cómo les está yendo en cada uno de los comportamientos. Los entrenadores pueden dibujar los puntos de anclaje en la pizarra. Recomendamos usar una (escala de –5 a +5) como se muestra en la Figura 9.1.

Tratar enfermedades físicas Invita a un participante a leer de la Ficha: Cuida tu cuerpo - Consulta a un médico cuando necesario - Toma los medicamentos según lo prescrito. (Los entrenadores pueden usar un ejemplo personal, como el siguiente). “No estoy seguro si les sucede a ustedes, pero cuando estoy enfermo, no soy una persona feliz. A menudo estoy irritable, tengo problemas para concentrarme y encontrarle gusto a las cosas, solo quiero superar el momento lo más rápido posible con la esperanza de que mi enfermedad pase lo antes posible”. Cuando no cuidamos nuestra salud física, ya sea por no acudir a una cita médica, por no ponernos insulina para la diabetes o por no tomar la medicación prescrita para la depresión, la ansiedad, etc., estamos aumentando nuestra vulnerabilidad emocional y manteniendo nuestra enfermedad. ¿Se dan cuenta de que, al no tratar su enfermedad, se mantienen enfermos por más tiempo? ¿Por qué hacer eso? ¿Por qué seguir enfermo y, a su vez, permanecer más tiempo en un estado emocional más negativo? En cambio, cuidar nuestra salud física, con prontitud y cuidado, puede ayudarnos a volver más rápidamente al bienestar emocional, así como a una mejor salud física. Alimentación balanceada Invita a un participante a leer: “”No comas demasiado o muy poco. Come regularmente y con conciencia plena durante el día. Aléjate de alimentos que pueden volverte demasiado emocional”. Lo que comemos y bebemos puede afectar directamente nuestro estado de ánimo. Cafeína, pavo, pasta, dulces, cada uno de estos alimentos puede afectar el estado de ánimo de diferentes maneras. ¿Alguna vez has notado

cómo ciertos alimentos te hacen sentir con más energía, más conectado/a, o por el contrario más deprimido/a y cansado/a? ¿Alguna vez has notado que cuando te sientas frente al televisor con una bolsa de papas fritas, las papas fritas se acabaron cuando tu programa terminó? Tienes que preguntarte: ¿En qué momento me terminé todo el paquete? ¡No logro recordar bien el sabor! Puedes no haberlo notado. Eso se llama comer sin sentido. Cuando comemos sin pensar, ciertos tipos de alimentos, así como ciertas porciones de comida (ya sea muy poca o mucha), podemos sentirnos mal físicamente, mentalmente, y emocionalmente. Comer conscientemente (Albers, 2003) o Comer sin pensar (Wansink, 2006) son libros sobre cómo dejar de comer sin sentido y construir una relación más equilibrada con la comida.

Figura 9.1. Escala para Habilidades CUI

PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta: ¿Cuántas veces comes al día? ¿Te saltas el desayuno o el almuerzo? ¿Comienzas tu día sin gasolina en el tanque? ¿Sabías que es la comida más importante del día? Cuando eso ocurre, ¿cómo está tu estado de ánimo y concentración a última hora de la mañana? ¿Terminas atracándote cuando no has comido? ¿Qué sucede con tu estado de ánimo y nivel de energía después de eso? Una alimentación equilibrada significa estar atento a los tipos de alimentos, la frecuencia de las comidas y los refrigerios y las porciones.

PUNTO DE DISCUSIÓN: Muchos adolescentes tienen poca conciencia de cómo beber grandes cantidades de bebidas con cafeína (por ejemplo, CocaCola/Pepsi) o comer postres de chocolate antes de acostarse no solo puede dificultar el sueño, sino que también agrega toneladas de calorías. Pregunta y discute: ¿Cuánto pueden verse afectado tu sueño y tu estado de ánimo por lo que comes y bebes? PUNTO DE DISCUSIÓN: Muchos adolescentes no comen suficientes frutas y verduras a diario, y terminan comiendo principalmente comida rápida en diferentes momentos del día o de la noche. Dependen demasiado de los alimentos grasos, alimentos envasados y refrigerios azucarados. Como han señalado investigaciones recientes, estas comidas pueden causar estragos en nuestra alimentación, el nivel de energía, la salud y el estado de ánimo (Moss, 2013; Pollan, 2009), y las sabrosas combinaciones procesadas de sal, azúcar y grasa pueden incluso volverse adictivas. Pregunta: ¿Cómo afecta tus emociones comer de esta manera? Ejercicio (opcional) Si el tiempo lo permite, pide a todos los miembros que identifiquen un alimento que afecte negativamente su estado de ánimo, por la razón que sea. Para las familias que necesitan más educación sobre la relación entre alimentación y el estado emocional, repasa los puntos que se señalan en la Ficha de regulación emocional: alimentos y tu ánimo. Evita las drogas que alteren el estado de ánimo Invita a un participante a leer: “Aléjate de drogas ilícitas y usa el alcohol con moderación (con la posibilidad de no beber en absoluto)”. La mayoría de las personas reconoce que las drogas y el alcohol afectan directamente el estado de ánimo. La mayoría de la gente no se da cuenta de que el alcohol es un depresivo (no un antidepresivo). Aunque hay una desinhibición inicial y un posible alivio del estado de ánimo, nunca dura. Si

alguien está deprimido, lo peor que puede hacer es beber alcohol en exceso, ya que deprime aún más la mente, el cuerpo y sistema nervioso y, también perturba el sueño. No estamos afirmando que las personas nunca deben beber, esta sería una declaración no dialéctica. Lo que estamos diciendo es que si actualmente eres emocionalmente vulnerable y quieres reducir tu vulnerabilidad tanto como puedas, trata de evitar las drogas sin receta y el alcohol hasta que sea menos vulnerable emocionalmente. Para los/as padres/madres del grupo, tomar una copa de vino o una cerveza con la cena no es algo que cause los efectos adversos que estamos describiendo, estamos refiriéndonos a beber en exceso y de forma problemática. Favorece el sueño balanceado Invita a un participante a leer: “”Intenta conseguir 7– 9 horas de sueño nocturno, o al menos la cantidad de sueño que te ayude a sentirte bien. Adhiere a una rutina de sueño consistente, especialmente si tienes dificultad para dormir”. Muchos de nosotros estamos privados de sueño, viviendo nuestras vidas crónicamente fatigados porque no estamos durmiendo lo suficiente. Esto incluye a muchos adolescentes. Muchos investigadores han encontrado que la mayoría de los adolescentes duermen muy poco (es decir, menos de 8 horas) y, como resultado, tienen una serie de otros riesgos para la salud. (McKnight-Eily et al., 2011). Levanta la mano si estás durmiendo menos de 8hs en promedio, no solo los domingos (Permite las respuestas) ¿Cuántos de ustedes duermen 8 horas? ¿7 horas? ¿6 horas? ¿Menos de eso, a veces? ¿Qué le sucede a tu estado de ánimo cuando duermes poco? ¿Cómo está tu concentración? ¿Tu conducta? Dormir poco (o dormir demasiado) es un problema real para tu estado de ánimo, tu funcionamiento en la escuela o el trabajo y tu salud. En general, las personas se están enfermando más físicamente porque no están durmiendo lo

suficiente. Los problemas del sueño pueden reducir potencialmente la atención y la concentración, y aumentar la ansiedad, la depresión, la obesidad y los accidentes (Thakkar, 2013). No dormir lo suficiente o cambiar significativamente la hora de acostarse puede influir en si un adolescente diagnosticado con trastorno bipolar tiene otro episodio maníaco o depresivo, y también influye en que un adolescente se encuentre más propenso a un comportamiento suicida. ¡El sueño es crítico! Algunos de ustedes no están durmiendo porque pueden tener insomnio, un trastorno del sueño discontinuo que no está relacionado, necesariamente, con su depresión, ansiedad, etc. ¿Hay otras razones por las que no estás durmiendo? (Toma un par de respuestas de los participantes). Algunos de estos problemas pueden requerir la resolución de problemas con tu terapeuta individual. Nota a entrenadores: Puedes revisar el Ficha opcional regulación emocional: mejores formas de descanso: 12 tips para dormir mejor, si el tiempo y el interés lo indican. Los miembros de la familia también pueden revisar esta ficha en casa o con sus terapeutas individuales. Para manejar los problemas de sueño, puedes revisar los consejos de higiene del sueño con tus padres y asegurarte de seguirlos al pie de la letra (p. ej. Epstein & Mardon, 2006; Morín, 1993). Si no tienes una buena higiene del sueño, es importante buscar una consulta para una intervención conductual a corto plazo para el trastorno del sueño o un medicamento, o ambos. El punto importante que debes entender hoy es que no esperes mucho para equilibrar tu sueño. ¡esta noche es la noche! Hacer ejercicio Invita a un participante a leer: “Haz todos los días algún tipo de ejercicio, incluyendo caminar. Parte de a poco y ¡ponte en forma!”.

El ejercicio es uno de los mejores antidepresivos del mercado. La investigación ha encontrado que, para muchas personas, el ejercicio mejora significativamente el estado de ánimo, reduce la ansiedad y el estrés, y mejora del sueño (Otto & Smits, 2011). Por lo general, dentro de los primeros 5 minutos de ejercicio moderado, experimentarás un efecto de mejora del estado de ánimo. Lo mejor es aumentar el ritmo cardíaco, lo que puede suceder con la marcha rápida. Si no ha estado haciendo nada de ejercicio, intenta comenzar con poco y aumentar gradualmente hasta lograr 20 minutos diarios. ¿Qué haces actualmente como actividad física? ¿Has notado alguna diferencia en el estado de ánimo? ¿Qué ocurre cuando te saltas tu rutina de ejercicio físico o cuando pasas un periodo largo de inactividad? PUNTO DE DISCUSIÓN: Pide a los participantes sus opiniones y observaciones en relación con cada uno de los comportamientos CUIDA. Asignación de la tarea Asignar la Ficha de regulación emocional: Ejercicio práctico: construir maestría, enfrentar por adelantado y habilidades CUIDA. Pregunta a los participantes si están comprometidos con practicar las habilidades vistas la siguiente semana. 1. Piensa en una forma en la que puedas construir maestría esta semana. Haz al menos una cosa cada día para sentirse competente y en control de tu vida. 2. Describe un plan para afrontar por adelantado una situación desafiante. 3. Practica dos de las habilidades CUIDA esta semana.

Sesión 4 Breve ejercicio de mindfulness Revisión de la tarea Descanso Orientar a los participantes al Ficha de regulación emocional: La Habilidad de la ola: Mindfulness de las emociones actuales. A menudo, puede parecer que las emociones nunca desaparecerán y que estamos atrapados en ellas. Eso es en parte porque las percibimos como insoportables y por esta razón tratamos de evitarlas. Sin embargo, ¿evitar las emociones dolorosas funciona? ¡No! Cuando evitamos las emociones, estas tienden a aparecer de nuevo y, en muchas ocasiones, con mayor intensidad. El ejercicio de mindfulness de hoy está orientado a ayudarte a reconocer que las emociones van y vienen, que no eres tu emoción, que no tienes que actuar siguiendo el impulso de la emoción, y a darle la bienvenida y aceptar radicalmente las emociones. ¡Podemos tolerar las emociones hábilmente! Habilidad de la Ola Ejercicio (Sugerimos utilizar este ejercicio como ejercicio de mindfulness inicial) Cuéntales a los participantes que realizaremos una práctica de mindfulness guiada, y que es necesario que sigan cada instrucción. Puedes establecer el ritmo de las instrucciones para que les des alrededor de 20-30 segundos entre cada una de ellas. La duración total del ejercicio es de aproximadamente 5 minutos. Pídeles que se sienten cómodamente y cierren los ojos. Comienza diciendo:

1. Experimenta tus emociones como olas, que van y vienen. 2. Da un paso atrás y solo nota. 3. No intentes alejar la emoción. 4. No te aferres a ella. Solo nota como va y viene. 5. Nota las sensaciones de tu cuerpo, en qué parte de tu cuerpo estás sintiendo las emociones. 6. Experimenta las sensaciones tan plenamente como puedas. 7. Observa cuánto tiempo pasa antes de que la emoción desaparezca. 8. Recuerda: Tú no eres tu emoción, no necesitas actuar sobre la emoción. 9. Recuerda momentos en los que te sentiste diferente. 10. Practica amar (o al menos aceptar) tu emoción. 11. No juzgues tu emoción. 12. Invítala a casa a cenar (es decir, invítala a entrar en lugar de rechazarla). 13. Practica buena disposición para permitir la emoción. 14. Acepta radicalmente tu emoción. Finalmente, pídeles que lentamente abran sus ojos e invítalos a compartir acerca de la experiencia. Chequear los hechos y solución de problemas Nota a entrenadores: Algunos consultantes pueden sentirse atascados y necesitar más ayuda para descubrir habilidades o generar soluciones para afrontar efectivamente situaciones emocionalmente difíciles. Estos consultantes podrían beneficiarse de la Ficha de regulación emocional: chequear los hechos y solución de problemas. Primero, los consultantes verifican los hechos para determinar si el problema es como ellos lo ven. A

veces las emociones alimentan nuestros pensamientos y el problema resulta ser más pequeño o diferente de lo que pensábamos que era. Asumiendo que el problema persiste, los consultantes pueden seguir los pasos de la ficha para pensar en soluciones efectivas. Es importante orientar a los consultantes a que intenten una solución, la evalúen, y si los resultados no funcionan, intenten una solución diferente. Los participantes pueden usar las habilidades de verificar los hechos y solución de problemas, para una variedad de problemas que no se limitan a la superación de estos. Por ejemplo, una adolescente puede enfrentar el problema de querer participar en la obra de teatro de la escuela, pero le preocupa no ser lo suficientemente buena y siente la necesidad de evitar la audición. Verificar los hechos puede ser una habilidad relevante para aplicar en este caso. En relación con esto, la resolución de problemas puede ser relevante para esta adolescente si, de hecho, es seleccionada para la obra. Ella podría reconocer que, al participar en la obra de teatro escolar, estando al mismo tiempo en el proyecto del anuario, así como en el equipo de atletismo, podría enfrentar diferentes desafíos en relación con el manejo del tiempo, por lo tanto, sería útil lograr una resolución efectiva de problemas para administrar su tiempo de forma que pueda cumplir con todas sus actividades y responsabilidades a lo largo del año. La verificación de los hechos y la resolución de problemas también son útiles para cambiar o reducir las situaciones emocionalmente dolorosas. Por ejemplo, supongamos que un adolescente está angustiado porque cree que su amigo está enojado con él. Puede hablar con el amigo y darse cuenta que su creencia no tenía fundamento, o, si en verdad el amigo está enojado, puede usar la solución de problemas para ayudar a resolver la situación. Acción opuesta

Orientar a los participantes a la habilidad de acción opuesta y su justificación Hoy vamos a aprender la habilidad llamada acción opuesta. Cuando decides que una emoción no te ayuda, o es muy dolorosa, puedes usar esta habilidad para cambiar o reducir esta emoción. ¿Cuántos de ustedes sienten que cuando están experimentando emociones fuertes y dolorosas, no saben qué hacer para que decrezcan? La habilidad de actuar de forma opuesta a la emoción puede ayudarte a disminuir la intensidad de las emociones no deseadas. ¿Recuerdan la teoría biosocial donde se plantea que las personas con vulnerabilidad emocional experimentan alta sensibilidad, alta reactividad y lento retorno a la calma? Actuar de manera opuesta a tu emoción actual puede ayudarte a volver a la calma. Cada emoción tiene un impulso de acción, y esos impulsos pueden servir para propósitos importantes. Por ejemplo, el miedo nos impulsa a huir y evitar lo que tememos; esta respuesta es muy útil cuando una amenaza es real y estamos en peligro, como si un oso nos estuviera persiguiendo en el bosque. Sin embargo, también podemos sentir miedo cuando no hay una amenaza real o cuando un peligro ya ha pasado; cuando esto sucede, el miedo y su impulso de huir/evitar no son útiles, por el contrario, nos puede limitar innecesariamente, llevándonos a evitar cada vez más cosas que desencadenan el miedo. ¿Qué impulsos acompañan a la emoción de la ira? (Respuesta: ganas de gritar, atacar, etc.). ¿Qué impulsos acompañan con la tristeza? (Respuesta: quedarse en la cama, aislarse, ser pasivo). ¿Qué impulsos acompañan la vergüenza? (Respuesta: ocultarse, evitar). ¿Cuándo usar acción opuesta? La acción opuesta es más útil en cualquiera de estas situaciones:

La emoción no se ajusta a los hechos de la situación actual, es decir, no está justificada. Por ejemplo, sientes terror al hablar frente a tus compañeros en el salón de clases, sin embargo, tus compañeros no parecen ser un peligro real para ti. Adicionalmente, todos los estudiantes deben hacer una presentación oral para aprobar la clase. La emoción es demasiado intensa, ha durado demasiado tiempo, o actuar según el impulso de la emoción no es efectivo, aunque la emoción esté justificada. Por ejemplo, tu profesor te acusa injustamente de distraer a la clase, esto te hace enfadar (con razón), pero actuar siguiendo el impulso de contestarle y defenderte sólo empeoraría la situación. Otro ejemplo puede ser: hace 4 meses que murió tu gato y sigues deprimido, alejado de tus amigos, rechazando sus invitaciones, porque no tienes ganas de socializar. Un periodo de duelo es claramente comprensible, sin embargo, después de un tiempo puede ser excesivo, y te das cuenta de que es momento de intentar cambiar la emoción. ¿Qué es acción opuesta? La habilidad de la acción opuesta consiste en actuar de manera opuesta al impulso de acción que acompaña una emoción. ¿Recuerdan en el modelo de emociones cómo cambiar un componente puede cambiar la emoción? Ahora estamos hablando de cómo cambiar el comportamiento. Por ejemplo, para reducir la intensidad o cambiar el miedo te acercas en lugar de evitar lo que temes, esto no es fácil, y hacerlo una vez no es suficiente. Se necesita un esfuerzo repetido, pero finalmente funciona. Uno de los hallazgos de investigación más consistentes es que si te enfrentas repetidamente a lo que temes (p.ej. perros, aviones, arañas) y no pasa nada malo (por ejemplo, el perro no te muerde), tu miedo desaparecerá. Otro hallazgo sorprendente de

la investigación es que, si estás deprimido, puedes mejorar la depresión al activarte y hacer cosas, por ejemplo, reanudar el ejercicio, salir a socializar, incluso cuando no estás de ánimo para hacerlo. El punto es que podemos cambiar nuestras emociones actuando de manera opuesta a cómo nos dicta la emoción que nos comportemos. Cada emoción tiene un impulso asociado, como lo mencionamos anteriormente. Es natural querer actuar siguiendo el impulso y puedes pensar que hacerlo realmente alivia el malestar que genera la emoción, parece aliviarlo, pero sólo de forma inmediata. El problema es que esto realmente no funciona, de hecho, solo mantiene el malestar emocional, porque después de un tiempo volvemos a experimentarlo. Por ejemplo, si evitas hablar en clase durante la primera mitad del año, debido a que sientes ansiedad, ¿te sentirás cómodo hablando en clase de un momento para otro? Si te quedas en la cama y duermes todo el día cuando estás deprimido/a y te despiertas a las 5:00 p.m. ¿de repente te sentirás feliz y optimista? (Los miembros del grupo tienden a ver el punto de que actuar según el impulso emocional solo mantiene la emoción y el malestar). Revisemos algunas ideas con respecto a algunas emociones específicas. Orientar a los participantes a la Ficha de regulación emocional: Acción opuesta para cambiar las emociones. Acción opuesta al miedo El impulso en el miedo es evitar. Lo contrario es acercarse y hacer lo que te da miedo hacer... una y otra vez. Afrontar. Cuando hagas esto, sentirás miedo. No intentes reprimir la emoción, permítela y al mismo tiempo no te aferres a ella. Deja que las acciones opuestas hagan el trabajo de cambiar la emoción. Haz cosas para darte una sensación de control y dominio. Por ejemplo, solía tener miedo de hablar en público, que, por cierto, es la fobia número uno en el mundo. Ahora puedo pararme frente a 300 o 400

personas y no sentirme particularmente ansioso. ¿Cómo pasó eso? Di conferencias, una y otra vez, participando plenamente en darlas. Por lo general, recibo comentarios positivos y no recibo abucheos ni me tiran tomates en la cabeza. PUNTO DE DISCUSIÓN: Invita a los participantes a dar ejemplos de cosas que tienen miedo de hacer o sentir y pregúntales si actúan siguiendo el impulso del miedo o si hacen acción opuesta. (Destaca cómo el miedo y la ansiedad disminuyen cuando se actúa de manera opuesta). A veces, el miedo desaparece al permanecer en la situación, por ejemplo, durante una sesión de 10 minutos de conversación con un/a compañero/a, un/a adolescente socialmente ansioso/a podría notar una disminución en la ansiedad después de los primeros 2 minutos, o después de la práctica repetida -quizás después de la quinta vez dentro de una semana de acercarse a diferentes personas para hacer una pregunta-, el/la adolescente podría encontrar que hacer esto es cada vez más fácil. Sin embargo, no actúes de manera opuesta cuando tu miedo esté justificado. Cuando un coche de repente se abalance sobre ti mientras cruzas la calle, definitivamente debes salir corriendo del camino; o si un perro te está ladrando y gruñendo, no te acerques ni trates de acariciarlo. Acción opuesta al enojo El impulso en la ira es atacar. Su propósito es protegernos cuando estamos amenazados con la pérdida de personas, cosas, objetivos o derechos importantes. Lo opuesto al impulso de atacar es evitar gentilmente, lo que no significa salir furioso/a o enfadado/a, sino mantener tranquilamente la distancia. Significa tomar algunas respiraciones profundas o hacer algo para calmarnos hasta que hayamos entrado en mente sabia. Entonces, podemos acercarnos con amabilidad, en lugar de en mente emocional, con hostilidad o

culpa. Ayúdate a ser capaz de hacer esto, ponte en el lugar de la otra persona. Más que culpar, practica empatía por la otra persona. Por ejemplo, llegué a casa una noche y mi pareja estaba ocupada trabajando, apenas me saludó. Empecé a enfadarme porque tenía muchas ganas de volver a casa y hablar. Tuve ganas de atacar y decir enojado: (utiliza un tono muy acusatorio) “Oye, ¿qué pasa? ¿Por qué me ignoras? ¡Quiero hablar contigo y apenas me saludas!”. (Observa la reacción del grupo). Si hubiese reaccionado así, es probable que hubiese obtenido una respuesta de enojo, lo que me enfadaría aún más, y aun así no hubiera obtenido lo que quería. Pensando que atacar no iría tan bien, la dejé sola por unos minutos, mientras tanto respiré profundamente y pensé al respecto. Entonces traté de ponerme en su lugar y recordé que estaba estresada y que tenía una fecha límite para entregar un informe. Entonces pude acercarme con amabilidad, preguntándole suavemente: ¿Puedo traerte un café o algo? Te ves como si estuvieras enterrada en el trabajo. Luego miró hacia arriba, sonrió y dijo: “Sí, gracias. Lo siento, es solo que esto me tiene muy estresada ¡La fecha límite para la entrega es el viernes y me estoy volviendo loca tratando de hacerlo todo!”. Luego respondí con apoyo a eso, tuvimos una conversación sobre su entrega y comencé a sentir que mi ira disminuía. PUNTO DE DISCUSIÓN: Pide a los participantes que den ejemplos de situaciones donde sintieron ira, y si actuaron por impulso o haciendo acción opuesta. Resalta cómo se disipa la ira cuando actúan de manera opuesta a su impulso. Ten en cuenta que cuando la ira está justificada, como cuando descubres que un compañero ha estado difundiendo rumores falsos sobre ti, es posible que no quieras acercarte amablemente o evitarlo con delicadeza. Sin embargo, aun en estos casos, lo más efectivo puede ser confrontar a tu

amigo y expresarle tus sentimientos de forma controlada, en lugar de estallar en público. Acción opuesta a la tristeza El impulso en la tristeza es aislarse, comportarse de forma introvertida y mantenerse pasivo/a. Su finalidad es ayudarnos averiguar qué es importante y qué hacer cuando hemos experimentado una pérdida. Lo contrario a la tristeza es acercarse, no esquivar y ponerse en movimiento. No esperes hasta que te den ganas. Haz cosas que te hagan sentir efectivo/a y seguro/a de ti mismo/a. ¿Cuántos de ustedes, cuando se sienten tristes o deprimidos, tienden a acostarse en la cama o en el sofá, viendo televisión y simplemente vegetando? De alguna manera se siente relajante, acogedor y seguro. Esencialmente, estás actuando de acuerdo con tu impulso de retirarte y no moverte. Pero si estás deprimido, es lo más inútil que puedes hacer. Al permanecer inactivo/a, permanecerás deprimido/a. Es difícil para la gente triste actuar de manera opuesta; es decir, actuar como si no estuvieran tristes, por lo cual dejan de hacer cosas esperando sentirse mejor más adelante. Actuar de manera opuesta significa ir a la escuela, programar actividades agradables, salir con tus amigos/as, hacer planes. Te darás cuenta de que si te involucras con las actividades, aun cuando comiences a hacerlas sin ganas, empezarás a sentirte mejor y más animado/a. En ocasiones es difícil confiar en que esto funcionará, pero hay pruebas científicas sólidas que nos muestran que en realidad funciona. Los adolescentes se sienten mejor después de activarse conductualmente. ¡Levántate, sal y muévete! PUNTO DE DISCUSIÓN: Para los miembros del grupo que están pasando por este módulo por segunda vez, pregunta: ¿Cuántos de ustedes luchan por actuar de manera opuesta a cómo se sienten? ¿Qué has probado y dónde te

atascas? ¿Alguno de ustedes se rinde demasiado pronto en la acción opuesta para manejar la tristeza? Acción opuesta a la vergüenza La vergüenza nos motiva a escondernos, evitar o alejarnos de las personas. A veces nos sentimos avergonzados cuando hemos violado nuestro propio sentido del bien y del mal, y creemos que otros estarán decepcionados/as de nosotros o nos rechazarán. La vergüenza puede impulsarnos a escondernos porque creemos que seremos rechazados de un determinado entorno social, en ocasiones esto puede ser cierto, por ejemplo, mostrar con orgullo todos tus tatuajes en una entrevista de trabajo en un lugar muy tradicional, puede conducir a que efectivamente seas rechazado/a en ese lugar. En otras ocasiones puede no ser probable que nos rechacen; por ejemplo, decirle a tu mejor amigo la verdad sobre el hecho de que no tienes suficiente dinero para irte de vacaciones con la familia de tu amigo, o contarle que eres gay. Cuando tenemos buenas razones para sentir vergüenza, debemos sincerarnos y reparar el error. Cuando nos sentimos avergonzados por lo que somos y no queremos que nos rechacen por ello, debemos hacer pública la verdad o el comportamiento. Sentir vergüenza por buenas razones. ¿Cuántos de ustedes tienen dificultades para disculparse por las cosas que saben que hicieron mal? Por ejemplo, impulsivamente dijiste o hiciste cosas malas a alguien que te importa. Mentiste sobre tu trabajo escolar y luego te atraparon. “Tomaste prestado” las cosas de un/a amigo/a o hermano/a sin preguntar si lo podías hacer. Olvidaste el cumpleaños de tu amigo/a. Te enojaste tanto que le gritaste a un ser querido en público, o te descuidaste tanto en tus deberes escolares que perdiste una materia, lo que te defraudó a ti y a tus padres. ¿Alguna de estas situaciones te resulta familiar?

Un primer paso fundamental para ayudar a reducir la vergüenza, cuando está justificada, es decir sinceramente lo que sientes. Sin embargo, decir “me equivoqué” no es suficiente. No te detengas en la disculpa. Haz cosas para remediar o subsanar la situación, a esto le llamamos: reparación. Tu esfuerzo por reparar es lo que hace que las personas sepan que vas en serio y que no te limitas a pedir disculpas ¿Qué tipo de reparaciones puedes hacer? Puedes ayudar a preparar la cena, hacer una limpieza extra en la casa, o cualquier otra cosa que ayude a la otra persona a notar que realmente te estás disculpando. Acepta las consecuencias de lo que hiciste e intenta sinceramente evitar cometer el mismo error en el futuro. Después de disculparte y reparar es importante que lo dejes pasar, no te quedes en la vergüenza. Sentir vergüenza sin buenas razones. Puedes sentirte avergonzado en algunas situaciones sin que hayas hecho nada mal o sin que hubieses hecho algo para que otras personas se sintieran heridas o defraudadas contigo. Por ejemplo: le dices no a la solicitud de ayuda de un amigo, cuando te has esforzado demasiado en ayudarlo, o la ayuda que te pide va en contra de tus límites personales. Te avergüenzas de cómo te ves. Te avergüenzas porque tu tío tiene esquizofrenia, o porque tu mamá perdió su trabajo. Te avergüenzas de vivir en el lado “equivocado” de tu ciudad, o de que no utilizas ropa de diseñador. Si te sientes avergonzado/a, pero no has hecho nada malo y, al revisar los hechos, no hay nada que te diga que efectivamente te rechazarán ¿qué puedes haces? Te muestras en público y mantienes la cabeza en alto. No te disculpas por las cosas que no hiciste. ¡No te escondas! Es importante que puedas conversar con tu terapeuta individual la razón por la cual tu vergüenza injustificada permanece, y qué otras herramientas pueden ser necesarias para reducir la intensidad de estas emociones.

Acción opuesta a la culpa Cuando nos sentimos culpables, normalmente tenemos impulsos de prometer demasiado que no cometeremos errores de nuevo, nos disculpamos en exceso, o nos vamos al extremo opuesto y nos desligamos de toda responsabilidad. También puede ocurrir que nos comportemos de forma dañina; podemos actuar con ira hacia la persona a la que perjudicamos, o nos castigamos a nosotros mismos en exceso; para gestionar los sentimientos de culpa, podemos escondernos, bajar la cabeza o rogar por perdón. Sentir culpa con razón. Cuando la culpa está justificada porque tu comportamiento viola su propio código moral o ha herido los sentimientos de otras personas que son significativas para ti, la acción opuesta es afrontar la situación. Esto significa aceptar la responsabilidad de tus acciones y permitirte experimentar la culpa. Puedes disculparte y pedir perdón (pero no suplicar), y aceptar las consecuencias; y lo que es más importante, puedes reparar la transgresión y trabajar con diligencia para evitar que se repita. Hacer algo para reparar el daño no sólo ayuda a tu culpa sino también a la relación. Sentir culpa sin una buena razón. Si no hemos hecho algo que viole nuestro código moral o que haga daño a otros, podemos seguir sintiéndonos culpables. Por ejemplo, puedes sentirte culpable por el divorcio de tus padres, culpable por no haber dejado que tu amiga hiciera trampa en un examen, culpable por haber terminado tu relación de pareja, aun cuando era muy conflictivo y tu pareja te trataba mal, culpable de haber sido elegido capitán del equipo en lugar de tus compañeros. En estos casos la culpa no está justificada. Por lo tanto, la acción opuesta es no disculparse, ni intentar compensar la situación. Si la culpa no está justificada, cambia la postura de tu cuerpo, ponte erguido para parecer inocente y orgulloso, levanta la

cabeza, hincha el pecho, mantén el contacto visual y mantén la voz firme y clara. Acción opuesta a los celos Sentimos celos cuando creemos que una relación valiosa está siendo amenazada, porque vemos que tenemos que compartir la atención y el cariño, o cuando puede perderse. Los celos pueden impulsarnos a hacer acusaciones verbales, intentar controlar a la otra persona, actuar de forma sospechosa, fisgonear sobre el paradero y las actividades de la otra persona, y alejar a la persona amenazante. Los celos no suelen estar justificados o no son eficaces, incluso si la relación está en peligro; aferrarse a la persona y comportarse de forma controladora tiende a ser contraproducente y usualmente genera que la persona que queremos se aleje. La conducta opuesta a los celos es dejar de controlar las acciones de los demás, dejar de espiar o fisgonear, también puedes relajar tu cara y tu cuerpo, y suavizar el tono de tu voz. Acción opuesta al amor El amor puede ser una emoción altamente positiva. Sin embargo, hay momentos en el que el amor no se justifica o es efectivo. Si una relación claramente ha terminado o es inalcanzable (por ejemplo, tu vecino que es universitario y está comprometido, tu profesor de matemáticas), o quien quieres se comporta de forma abusiva contigo, es útil reducir los sentimientos de amor haciendo acción opuesta. Los impulsos por la emoción del amor incluyen decir “te amo”, hacer esfuerzos para pasar tiempo con la persona, demostrar afecto, o saber lo que está haciendo, qué le gusta, qué quiere o necesita. La acción opuesta al amor es detener la expresión del amor (cuando este no está justificado o no es efectivo); esto puede incluir: evitar a la persona, dejar de pasar tiempo pensando en esa persona, evitar las demostraciones de afecto y el contacto con cosas que te recuerden a la persona.

Cómo hacer acción opuesta Practicar acción opuesta como estrategia de regulación emocional requiere los siguientes 8 pasos: 1. Identifica la emoción que estás sintiendo (practica mindfulness de la emoción: observa y describe). 2. ¿Cuál es el impulso de acción que acompaña la emoción? 3. Pregúntate: ¿Se ajusta la emoción a los hechos de la situación? 4. En caso afirmativo, pregunta: ¿Es efectivo seguir el impulso de la emoción? 5. Pregúntate: ¿Quiero cambiar la emoción? 6. En caso afirmativo, identifica la acción opuesta. 7. Haz la acción opuesta ¡hasta el final! 8. Continúa haciendo la acción opuesta hasta que la emoción baje lo suficiente como para que puedas notarlo. Hacer acción opuesta “hasta el final” Practicar esta habilidad “hasta el final” significa adoptar no solo acciones sino también palabras y pensar cosas que sean opuestas a la emoción que quieres cambiar. Presta atención a tu expresión facial, el tono de tu voz y tu postura, y haz que sean opuestos a la emoción que deseas cambiar. Es muy fácil pensar que estás usando la acción opuesta cuando no es así. Cuando te sientes deprimido y te levantas de la cama para luego acostarte en el sofá a ver la televisión, no estás practicando la acción opuesta. ¿Por qué? Es porque no estás realmente activando tu conducta ¿Cómo podrías practicar “hasta el final” acción opuesta en este ejemplo?

PUNTO DE DISCUSIÓN: Puedes decir: Si experimentas ansiedad social por ir a una fiesta donde te encontrarás con varias personas nuevas, cuál de los siguientes ejemplos muestra que estás usando la habilidad de acción opuesta: 1. Vas a la fiesta, saludas al anfitrión y luego te sientas en una silla en la esquina del salón, esperando a que las personas vengan a saludarte. 2. Vas a la fiesta, saludas al anfitrión, encuentras la comida y la bebida, y te sientas en la cocina a comer tranquilamente. 3. Vas a la fiesta, saludas al anfitrión y luego hábilmente (con una sonrisa y un firme apretón de manos) te presentas y saludas a las personas mientras caminas desplazándote por el salón, sin interrumpir abruptamente ninguna conversación. Les pregunta sus nombres y buscas algún tema para iniciar una conversación. Pide a los miembros del grupo que den sus opiniones al respecto, justificando sus respuestas. PUNTO DE DISCUSIÓN: Pide a los participantes que observen y describan sus respuestas típicas a ciertas emociones problemáticas y lo que sería diferente en su voz, postura, contacto visual, actitud y comportamiento si usaran la acción opuesta “hasta el final”. Practicar acción opuesta una y otra vez Un malentendido que las personas tienen sobre la habilidad de acción opuesta es que debería funcionar rápidamente. Aunque es muy efectiva y realmente funciona, con frecuencia es necesario practicarla varias veces, debido a que toma un tiempo antes de lograr que la emoción comience a disminuir. Si te sientes ansioso/a en una fiesta, puede que necesites presentarte y hablar con varias personas antes de notar que baja la ansiedad

y puedas sentirte cómodo/a iniciando una conversación con una persona desconocida. Por lo tanto, te recomendamos mantenerte firme en la práctica de acción opuesta. Actividad de juego de roles Divide a los miembros del grupo en cuatro grupos pequeños de dos o tres personas cada uno. Asigna a cada grupo un escenario donde se describe una breve escena que se relaciona con una emoción particular, los entrenadores pueden escribir estos escenarios en fichas con anticipación. Más adelante encontrarás ejemplos de escenarios de ira, miedo, tristeza y vergüenza. Si necesitas escenarios emocionales adicionales (culpa, celos, amor) puedes crearlos en caso de tener más de 4 grupos). Explica a los participantes que contarán con 5 minutos para planificar cómo: 1) actuarán el impulso que va con la emoción y 2) cómo actuarán de manera opuesta al impulso. Cada grupo tendrá 2 o 3 minutos en total para presentar sus juegos de roles. Cuando cada grupo esté presentando el juego de roles, le pedirás a los demás miembros del grupo que adivinen la emoción y la acción opuesta, y que comenten cómo funcionó la situación cuando los participantes actuaron siguiendo el impulso de la emoción, y cómo funcionó cuando actuaron de manera opuesta a eso. ¿Tomar la acción opuesta funcionó para reducir la intensidad de la emoción? ¿Identifican otros beneficios? Durante el tiempo de planificación de esta actividad, los entrenadores deben caminar, consultar con cada grupo y ofrecer asistencia para identificar los impulsos emocionales y acciones opuestas. Los ejemplos de actuar sobre los impulsos pueden incluir: Gritar o salir furioso por la ira.

Congelarse o temblar, y evitar por miedo. Mostrar letargo, tono de voz monótono y expresión facial infeliz por tristeza. Mirar hacia abajo, bajar los hombros y evitar el contacto visual por vergüenza. Nota a entrenadores: Los grupos pueden mirar sus fichas si necesitan ayuda para recordar acciones opuestas a los impulsos emocionales. Según nuestra experiencia, los miembros aprenden rápidamente los conceptos, se divierten y participan plenamente en esta actividad. Escenarios para los juegos de roles A continuación, se presentan ejemplos de escenarios para los juegos de roles. Debajo de cada uno hay notas para los entrenadores de grupo que les permiten asegurarse de que la acción opuesta es entendida y demostrada apropiadamente por los miembros del grupo. 1. Llegas a casa y tus padres están ocupados y te ignoran, quieres contarles acerca de cómo estuvo tu día. Te sientes enojado. (La acción opuesta podría incluir que inicialmente se evite gentilmente a los padres y posteriormente acercarse mostrando empatía y amabilidad). 2. Dos de tus amigos están mostrando sus autos nuevos. Quieren saber cuándo comprarás el tuyo. Al parecer muchas personas a tu alrededor están comprando un auto, pero tu familia no puede permitirse comprarte uno en este momento, por lo que te sientes avergonzado/a. (Puedes cambiar el contenido en el anterior ejemplo por uno adecuado a la edad, la cultura y el entorno. Por ejemplo, los amigos están haciendo viajes y quieren saber a dónde irás de vacaciones, o los amigos tienen iPads nuevos, bicicletas, zapatillas, etc. Una vez que los miembros del

grupo adivinen la emoción, los entrenadores pueden preguntar si la vergüenza está justificada. No lo es, en este caso. La acción opuesta puede incluir: mantenerse erguido/a, hablar con confianza, sin mentir ni evitar, y decir algo como: “Bueno, el dinero simplemente no está allí en este momento para eso, pero espero que tal vez algún día... Entonces, ¿cuándo puedo ir por un paseo en su hermoso auto nuevo?” o “¡Esas son unas zapatillas increíbles!”). 3. Tu amigo te lleva a un carnaval, pero te sientes deprimido. (La acción opuesta en este caso podría ser: actuar con energía, sonreír, hablar y decir cosas positivas sobre el carnaval). 4. A menudo crees que sabes una respuesta en la clase de biología, pero tienes miedo de levantar tu mano y hablar delante de todos cuando el profesor hace una pregunta. (La acción opuesta en este caso implicaría levantar la mano con confianza en lugar de tímidamente, mirando al profesor y respondiendo con confianza y con un tono de voz alto). Escenarios adicionales 1. Te sientes mal porque tu amiga, que no estudiaba, te preguntó si le podías ayudar a hacer trampa en examen, dijiste que no y obtuvo una baja nota, y te sientes culpable. 2. Tu novia tiene un lindo compañero de laboratorio en ciencias y te sientes celoso. Te mantienes mirando en el salón de clases y exiges saber de qué estaban hablando. 3. Tu profesora de castellano de 25 años es muy atractiva y está comprometida, ella amigable contigo y piensas que estás enamorado. Empiezas a esperarla después de la escuela, la acechas en línea y buscas averiguar todo lo que puedas sobre ella; esto está interfiriendo

con tu aprendizaje, y tus amigos comienzan a notarlo y muestras su preocupación al respecto. Asignación de la tarea Orienta a los participantes a la Ficha de regulación emocional: Ejercicio de práctica: Acción opuesta. Pide a los miembros del grupo que se comprometan a practicar acciones opuestas durante la semana. Explica que deben elegir una emoción que experimenten durante la semana y que les gustaría disminuir, ya sea porque no está justificada (no se ajusta a los hechos) o es poco efectiva (excesiva, demasiado duradera o interfiere con tus objetivos). Deben identificar la emoción, el impulso de acción y la acción opuesta. Luego deben actuar de manera opuesta al impulso de la emoción, “hasta el final” (incluida la expresión facial, postura corporal y tono de voz). Por último, deben escribir en la ficha cómo se sienten después de actuar de manera opuesta a su impulso. ¿Actuar de manera opuesta redujo la intensidad de la emoción?

CAPÍTULO 10 Habilidades de Efectividad Interpersonal

Esquema de las sesiones Agenda de las sesiones 1. Ejercicio breve de Mindfulness 2. Revisión de la tarea 3. Receso 4. Nuevo material 5. Asignación de la tarea 6. Cierre de sesión 7. Ejercicio de atención plena para adolescentes En el formato original se proponen 4 sesiones para abordar el módulo de tolerancia al malestar así: S esión 1

Fichas de trabajo / M ateriales

Ficha de efectiv idad interp ersonal 1 - ¿C uál es tu ob jetiv o y p rioridad? Ficha de efectiv idad interp ersonal 2- ¿Qué te imp ide alcanzar tus metas? Ficha de efectiv idad interp ersonal 3- C onstruir y mantener relaciones p ositiv as: hab ilidad GIV E Ficha de Efectiv idad Interp ersonal 4- Ejercicio de Práctica: Hab ilidad GIV E C amp ana o cuenco Pizarra

2

Ficha de efectiv idad interp ersonal 5- C onseguir que alguien haga lo que quieres: Hab ilidad DEA R M A N Ficha de efectiv idad interp ersonal 6- Ejercicio de Práctica: Hab ilidad DEA R M A N

C amp ana o cuenco Pizarra 3

Ficha de efectiv idad interp ersonal 7- M anteniendo tu autorresp eto: Hab ilidad FA S T Ficha de efectiv idad interp ersonal 8- Pensamientos de p reocup ación y autoafirmaciones de la mente sab ia Ficha de efectiv idad interp ersonal 9- Ejercicio de Práctica: Hab ilidad FA S T C amp ana o cuenco Pizarra

4

Ficha de efectiv idad interp ersonal 10- Factores a considerar al p edir lo que quieres Ficha de efectiv idad interp ersonal 11- Ejercicio de p ráctica: Factores a considerar al p edir o decir que no Ficha de efectiv idad interp ersonal 12- Ejercicio de p ráctica: Usar hab ilidades al mismo tiemp o Ficha de efectiv idad interp ersonal Op cional 13- Hab ilidad THINK Ficha de efectiv idad interp ersonal Op cional 14- Práctica del ejercicio: Hab ilidad THINK C amp ana o cuenco Pizarra

A continuación, se presenta la distribución propuesta para la versión adaptada al castellano, donde se implementa el módulo de efectividad interpersonal en 6 sesiones, como se señala en el siguiente cuadro. No obstante, el equipo DBT podrá optar por la propuesta que mejor se ajuste a sus necesidades. Las notas de enseñanza que se describen en este capítulo corresponden a las 4 sesiones propuestas en la versión presentada por Rathus y Miller (2015). Sin embargo, son igualmente útiles para la propuesta realizada y ajustada a la población hispana y latinoamericana, en la cual no se varían sustancialmente los contenidos, sino el tiempo dedicado a los mismos. Fichas de trabajo

Ejercicios de práctica

S esión 1

Ficha de Efectiv idad interp ersonal 1: ¿C uál es tu Ficha de Efectiv idad interp ersonal 2A : ob jetiv o o p rioridad?

Ficha de Efectiv idad interp ersonal 2: ¿Qué te imp ide A lcanzar Tus M etas?

Pensamientos de Preocup ación y A uto-afirmaciones en M ente S ab ia (Iniciar en sesión)

Ficha de Efectiv idad interp ersonal 2A : Pensamientos de Preocup ación y A uto-afirmaciones en M ente S ab ia 2

Ficha de Efectiv idad interp ersonal 3: C onstruy endo y manteniendo las relaciones p ositiv as

Ficha de A ctiv idad Efectiv idad interp ersonal 1: Ejercicio p ráctico: Hab ilidades GIV E

Ficha de Efectiv idad interp ersonal 3A : Exp andiendo la V en GIV E: Niv eles de v alidación 3

Ficha de Efectiv idad interp ersonal 4: C onseguir Ficha de A ctiv idad Efectiv idad interp ersonal 2: Ejercicio que alguien haga lo que tú quieres: DEA R M A N p ráctico: Hab ilidades DEA R M A N

4

Ficha de Efectiv idad interp ersonal 5: Rep arar relaciones imp ortantes PIENS A

5

Ficha de Efectiv idad interp ersonal 6: M anteniendo Ficha de A ctiv idad Efectiv idad interp ersonal 4: Ejercicio el Resp eto p or Ti M ismo: Hab ilidades V IDA p ráctico: Hab ilidades V IDA

6

Ficha de Efectiv idad interp ersonal 7:

Ficha de A ctiv idad Efectiv idad interp ersonal 3: Ejercicio p ráctico: Hab ilidades PIENS A

Ficha de A ctiv idad Efectiv idad interp ersonal 5: Ejercicio p ráctico: Factores a considerar al p edir o decir “NO”

Ev aluando Op ciones p ara Pedir A lgo o Decir No o C uán Intensamente hacerlo Ficha de A ctiv idad Efectiv idad interp ersonal 6: Usando Hab ilidades al M ismo Tiemp o

Notas de enseñanza El amor es como una preciosa planta. No puedes simplemente… pensar que la vas a obtener por ti mismo. Tienes que regarla. Tienes que realmente cuidarla y alimentarla. -John LennonCuando la gente habla, escucha completamente. -Ernest Hemingway-

Acerca de este módulo Este módulo se centra en las habilidades para construir y mantener relaciones positivas. Mientras otras habilidades DBT centradas en aumentar la conciencia y el enfoque, tolerar el malestar, reducir pensamientos extremos y patrones de comportamiento, y regular las emociones, sin duda van a mejorar las relaciones, este módulo lo hace de forma directa, mediante la enseñanza específica de habilidades para las relaciones interpersonales. A su vez, mejorar la calidad de las relaciones afectará positivamente las otras habilidades. Por ejemplo, una sólida red de apoyo social ayuda a tolerar el malestar, y la satisfacción; la disminución del conflicto en las relaciones interpersonales ayuda a construir emociones positivas y nos protege de aquellas que pueden ser negativas. El conjunto de habilidades de efectividad interpersonal se centra en lograr 3 importantes objetivos: 1) la construcción de relaciones positivas y la reducción de la escalada de los conflictos (habilidades GIVE), 2) pedir efectivamente lo que se quiere o decir “no” a una solicitud (habilidad DEAR

MAN), y 3) mantener el autorrespeto (habilidad FAST). Ten en cuenta que proporcionaremos numerosos escenarios para juegos de roles para las habilidades GIVE, DEAR MAN y FAST porque la práctica en sesión con feedback permite el dominio fundamental para favorecer la generalización. El módulo también cubre cómo utilizar los tres conjuntos de habilidades al mismo tiempo, cómo las preocupaciones pueden interferir con la efectividad interpersonal, los factores a considerar cuando pedimos algo o decimos “no”, y tomar otra perspectiva (la habilidad THINK). Nota que la habilidad THINK no era parte de DBT estándar y no ha sido utilizada en ensayos clínicos; por lo tanto, las fichas son opcionales; los adolescentes y sus familias a menudo suponen lo peor respecto a las intenciones de otros (lo que intensifica las emociones negativas), hemos desarrollado la habilidad THINK con base en el modelo de información y procesamiento social desarrollado por Crick y Dodge (1994). Este modelo plantea que las interpretaciones que hacemos acerca del comportamiento de los demás sesga nuestras decisiones sobre cómo responder; por lo tanto, la habilidad tiene el objetivo de corregir los sesgos negativos, para favorecer mejores interacciones.

Sesión 1 Breve ejercicio de mindfulness Revisión de la tarea Descanso Habilidades de efectividad interpersonal Orientación de los participantes a las habilidades de efectividad interpersonal y su justificación ¿Algunas relaciones pueden resultar a veces estresantes? Tal vez los problemas se salen de control y no sabes cómo resolverlos. ¿Has sentido que podrías necesitar un poco de ayuda con tus relaciones interpersonales? (Permitir las respuestas de los miembros del grupo). Tal vez en ocasiones tus amigos/as se han vuelto en tu contra, o sientes que no tienes ningún amigo/a, estás siendo intimidado/a, o has visto a algunos chicos/as acosando a otros/as chicos/as y no sabes qué hacer. Cuando tus relaciones no se encuentran de la manera que quieres, ¿te sientes mal, y tus emociones se vuelven más intensas? (Permitir respuestas). Quizás quieres algo y no sabes cómo pedirlo, o tal vez alguien te pide algo y no sabes cómo decir “no” y mantenerte firme. Habilidades para mantener las relaciones y reducir los conflictos En este módulo vamos a aprender habilidades para el mantenimiento de las relaciones y la reducción de los conflictos, también aprenderemos cómo

conseguir lo que queremos y necesitamos, y cómo mantener nuestro autorrespeto y hacer respetar nuestros límites personales. Adicionalmente, vamos a tratar de entender lo que puede interferir con la obtención de estas metas. Si estas no fueran razones suficientes, es importante tener en cuenta que las personas que tienen habilidades interpersonales realmente perfeccionadas tienden a ser contratadas más fácilmente para puestos de trabajo y promovidas más fácilmente y, por lo tanto, pueden incluso terminar teniendo más éxito en el lugar de trabajo debido a sus buenas habilidades interpersonales. Para que estas habilidades funcionen, necesitarán practicarlas con frecuencia, no solo aquí sino también fuera del grupo. Objetivos de la efectividad interpersonal Orientar a los participantes a la Ficha de efectividad interpersonal: ¿Cuál es su objetivo y prioridad? Este módulo tiene tres objetivos principales y un conjunto de habilidades para el logro de cada objetivo: 1. Cuidar y mantener relaciones saludables: habilidad GIVE. 2. Conseguir que alguien haga algo que quieres o decir “no” a la solicitud de otro: habilidad DEAR MAN. 3. Mantener tu autorrespeto: habilidad FAST Idealmente, queremos lograr los tres objetivos en cualquier interacción para conseguir lo que queremos de los demás, mientras mantenemos una buena relación con ellos y mantenemos nuestro autorrespeto. Podemos pensar en estos objetivos como tres bolas con las que se está haciendo malabarismo. El reto es tratar de mantenerlas a todas en el aire sin que se caigan.

Manteniendo relaciones saludables PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta “¿Alguna vez has conocido a personas que han trabajado duro en mantener una relación, tanto que sacrificaron a sus necesidades y el respeto a sí mismas?”. (Permitir gestos de reconocimiento). Sacrificar lo que quieres para mantener una relación no funciona. Muchas personas creen que si sacrifican sus propias necesidades y deseos, la relación será más fluida, la aprobación vendrá y no surgirán problemas. Esto no funciona. ¿Qué sucede cuando ignoras tus sentimientos y necesidades durante demasiado tiempo? Una de estas 3 cosas puede pasar: 1. Explotas y te arriesgas que el otro se aleje, o... 2. Te sientes frustrado y dejas tú mismo la relación, o... 3. Permaneces en la relación y te sientes miserable. De cualquier manera, la relación llega a su fin o se pone en un peligro grave. PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta “¿Alguna vez has conocido a alguien que pudiera afirmar con fuerza lo que quería, y lo consiguió, pero perjudicó la relación? ¿O alguna vez has dicho que ‘no’ a alguien que te solicite algo y también se afectó la relación?”. (Permitir respuestas). Conseguir lo que quieres, mientras mantienes la relación. Es posible pedir lo que quieres de una manera tal que la otra persona en realidad quiera dártelo. También puedes aprender a rechazar otras peticiones de tal forma que te sientas bien contigo mismo/a. Utilizando la habilidad DEAR MAN puedes obtener lo que deseas de los demás; también

puede ayudarte a mantenerte en un “no”. Cuando utilices la habilidad DEAR MAN junto con la habilidad GIVE, puedes mantener, e incluso mejorar, tu relación con la otra persona. Mantener tu autorrespeto. Algunas personas pueden sentir que la única manera efectiva de conseguir lo que necesitan es jugar sucio, dar, o actuar de otras formas que violan sus propios valores. Podrían conseguir lo que ellos quieren, pero esto tiene un precio: sentirse mal consigo mismos/as. Mantener tu autorrespeto en un objetivo que puede ser igual o más importante que la obtención de lo que quieres o incluso más importante que mantener una buena relación. Mantener el autorrespeto significa: Actuar en formas que se ajustan a tu propio sentido de los valores y la moral Actuar de tal forma que te sientas competente Por ejemplo, sacrificar tus propias necesidades para mantener una relación por lo general hace un gran daño a tu autorrespeto. La habilidad FAST se trata de mantener o mejorar los buenos sentimientos acerca de ti mismo, mientras que intentas conseguir lo que quieres de los demás. PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta, “¿Has hecho cosas que reduzcan tu sentido de autorrespeto? ¿Cómo mentir para dejar de hacer algo, o ir con tus amigos, aunque no te guste lo que están haciendo?”. Aclarar tus prioridades Antes de entrar en una interacción específica, ayuda saber cuál de los tres objetivos que han sido discutidos es el más importante para ti. Es posible que en una situación quieras obtener lo que deseas, mantener una buena

relación y mantener tu autorrespeto, pero no necesariamente es factible lograr los 3, ¿entonces cuál objetivo es el más importante para ti? ¿Cuál es el menos importante? A veces, sólo tenemos un objetivo en la interacción y la tarea se vuelve la identificación de ese objetivo. Tal vez tu jefe o tu profesor te ha llamado para una reunión que no suena bien. Tal vez la única cosa que deseas es que no te despidan o suspendan. En otras palabras, deseas que la otra persona piense bien de ti al final de la reunión. Saber ese objetivo te dice que puedes concentrarte en usar las habilidades GIVE para mantener una relación saludable. La pregunta en relación con cada objetivo en la Ficha de efectividad interpersonal: ¿Cuál es tu objetivo y prioridad?, puede ayudarte a pensar acerca de los 3 objetivos y su importancia específica para una situación en particular: 1. ¿Cómo quiero que la otra persona se sienta respecto a mí cuando terminemos de hablar? 2. ¿Qué es lo que quiero de esta persona? O ¿cómo puedo efectivamente decir “no”? 3. ¿Cómo me quiero sentir conmigo mismo/a después de la interacción? Identificar tus objetivos y prioridades podría implicar practicar algo de conciencia plena. Para y pregúntale a tu mente sabia: ¿Cuál es mi objetivo aquí? ¿Qué estoy tratando de lograr? ¿Quiero centrarme en el mantenimiento de la relación, conseguir lo que quiero (o decir “no”), o mantener mi autorrespeto? ¿Quiero uno o más de uno? Consideremos este ejemplo: un estudiante universitario se está mudando. Esta persona ha mantenido el lugar en buen estado, pero el dueño le quiere

retener injustamente el depósito. El estudiante puede clasificar sus prioridades de esta manera: 1. Objetivo: Obtener la devolución del depósito. 2. Autorrespeto: No perder el respeto por sí mismo siendo demasiado emocional, jugando sucio, o cediendo. 3. Relación: Dado que se muda, mantener la relación no es una prioridad. Sin embargo, enojarlo haría menos probable que le devolviera el depósito. Factores que interfieren con la efectividad interpersonal Orienta a los participantes la Ficha de efectividad interpersonal: ¿Qué te impide alcanzar tus metas? ¿Qué te impide alcanzar tus metas? Podría haber varias razones: La falta de habilidad Pensamientos angustiosos Las emociones No poder decidirse Ambiente Nota a entrenadores: Para el ejemplo que sigue, presenta la situación, lee cada uno de los factores de interferencia e indica a qué categoría corresponde. Se pueden mover a través de la ficha. El punto principal es reconocer que puede ser difícil conseguir nuestros deseos y necesidades en las relaciones, y que a lo largo de los módulos de habilidades DBT, se enseñarán las habilidades que pueden ayudar a lograrlo.

Imagínate que estás en peligro de fracasar en la clase de matemáticas en este trimestre debido a tus calificaciones en las pruebas. Quieres acercarte al profesor y tratar de resolver el problema, tal vez haciendo algo de trabajo extra o tomando un examen de nuevo. ¿Qué podría interferir con tu efectividad interpersonal en esta situación? Quizás sea que: No sabes qué hacer o decir (la falta de habilidad). Crees que el profesor se enojará contigo (pensamientos de preocupación). Te sientes lleno de pánico cuando comienzas a acercarte, por lo que te das vuelta (las emociones). No sabes si es mejor prestar atención a ti mismo/a pidiendo un arreglo especial, o manteniendo un “perfil bajo” y prometerte estudiar duro, haciéndolo mejor el próximo trimestre (indecisión). El profesor simplemente se niega a negociar y te dice que intentes hacerlo mejor la próxima vez (medio ambiente). Desengancharse En estas situaciones, ¿qué podemos hacer? Para cada factor que interfiere, existen habilidades que podemos aplicar: Para falta de habilidad, te enseñaremos habilidades interpersonales específicas para manejar estas situaciones hábilmente, con base en tus metas en la situación. Para pensamientos angustiosos, te enseñaremos las declaraciones de Mente Sabia que puedes decir para desafiar estas preocupaciones que interfieren con tu efectividad interpersonal.

Para las emociones, puede utilizar habilidades de mindfulness para observar y describir tus emociones e impulsos, lo que te ayudará a mantenerte enfocado/a y hacer lo que te funciona; en otros módulos vamos a enseñarte (o ya hemos visto) habilidades de tolerancia al malestar y de regulación emocional para el manejo efectivo de las emociones, de forma que puedas pedir efectivamente, incluso en la presencia de la emoción. Para la indecisión, puedes utilizar mindfulness a fin de tomar una decisión en Mente Sabia. Además, puedes considerar tus valores; y también veremos algunas estrategias para evaluar diferentes aspectos que puedes tener en cuenta al hacer una petición. Estas habilidades pueden ayudarte a decidir si quieres pedirlo, si tienes derecho a pedirlo y tener claro lo que quieres pedir. Cuando es el entorno el que interfiere, puede que tengas que utilizar la habilidad de aceptación radical para aceptar que no vas a obtener lo que deseas (por ejemplo, en el caso de la maestra de matemáticas). La habilidad de tolerancia al malestar puede ayudarte a tolerar al no conseguir lo que quieres. Cuando usas habilidades de efectividad interpersonal es importante no sólo identificar cuáles son tus objetivos, también necesitas averiguar qué podría estar interfiriendo con el uso de las habilidades. En el resto de este módulo, te enseñaremos qué hacer cuando se trata de una falta de habilidad o cuando la preocupación interfiere; los otros módulos enseñan las habilidades que ayudan con el manejo de las emociones, la indecisión, o cuando el medio ambiente interfiere. Mantener relaciones positivas: Habilidad GIVE

Orienta a los participantes a la Ficha de efectividad interpersonal: Construir y mantener relaciones positivas: Habilidad GIVE. Cuando quieras mantener las relaciones y reducir el conflicto, recuerda la palabra GIVE. Nota a entrenadores: Los entrenadores pueden introducir la ficha y leerla con el grupo. Nos resulta especialmente atractivo utilizar uno de los siguientes tres ejercicios: 1) un miembro del grupo lee la descripción de GIVE en la ficha mientras que un entrenador actúa lo contrario; 2) un juego de roles con el colíder; o 3) un ejercicio de mindfulness. Cada uno se describe en más detalle a continuación. Orientación para los participantes de la habilidad GIVE y su justificación

Ejercicio 1: El entrenador interpreta lo contrario Una juguetona forma de enseñar esta habilidad es escoger a alguien en el grupo para leer en voz alta la ficha. Cuando el participante lee la descripción de cada letra de la sigla, GIVE, un entrenador hace lo contrario de lo que indica el ítem, como se describe abajo. Esto debe hacerse con un buen sentido del humor, de una forma claramente exagerada para obtener la risa del grupo y mostrar cómo se ve no utilizar la habilidad GIVE. Se amable. Pide a un participante que lea la descripción de cada uno de los ítems de la habilidad GIVE. Mientras que la persona que está leyendo todo lo que se refiere a “ser gentil” en la ficha (“Ser agradable y respetuoso. No atacar, usar amenazas o juicios. Ser consciente de tu tono de voz”) el entrenador podría atacar y amenazar “Por favor, ¡lento!

¡Date prisa ya”, o “Esto es horrible! ¡Debo escoger a alguien más que los lea!”. Actúa interesado. Cuando el participante lee, el entrenador dice “Sí... lo que sea” voltea sus ojos y suspira en voz alta, o interrumpe y trae algo fuera de tema, dirigido al grupo: “¡Hey! ¿Vieron el partido de fútbol ayer por la noche?”. Validar. Mientras que el participante está leyendo, el entrenador invalida el lector “¡Oye, termina con esa ficha de una vez!”. Hazlo fácil. Mientras que el participante está hablando, el entrenador puede decir, muy serio, con firmeza y rígidamente de pie sobre el participante, con los brazos cruzados sobre el pecho “me gustaría hablar contigo ahora. ¡Tengo que enseñar el grupo de estas habilidades, y me gustaría que terminaras ya!”. Posteriormente, el entrenador pregunta cómo fue la experiencia para el lector y cómo se siente sobre la lectura y la relación (por ejemplo, el entrenador podría añadir “¡supongo que yo no era tu persona favorita en el mundo en este momento!”). Generalmente, los lectores manifiestan no tener ganas de seguir hablando. Los entrenadores piden al grupo los comentarios y las observaciones. Pregunta: ¿Qué se siente tratar de hablar cuando alguien no usa estas habilidades? ¿Qué hace a la relación este tipo de interacción?

Ejercicio 2: Liderar juegos de roles con ambos escenarios Una forma alternativa de introducir la habilidad GIVE es con un juego de roles entre los entrenadores de grupo. Los entrenadores del primer juego de roles están en un escenario sin utilizar ninguna habilidad GIVE. A

continuación, hacen el segundo juego de roles, con el mismo escenario, pero usando todas las habilidades GIVE. Por ejemplo, un entrenador puede solicitar a otro comprar diferentes tipos de bocadillos para el receso de la sesión, explicando que él o ella piensan que el otro no está haciendo un buen trabajo en la selección. El entrenador, solicitando el cambio, puede atacar, ser crítico, tener una actitud agresiva o no mostrar ningún interés en lo que el coentrenador tiene que decir. En respuesta a este ataque, el coentrenador puede responder con más ataques, invalidando al primer entrenador, terminando finalmente enojado “¿por qué no solamente compras los bocadillos por ti mismo?”. Después, se les pregunta a los participantes: ¿Cómo creen que fue la interacción? ¿Qué salió mal? ¿En dónde la comunicación entre los dos se rompió? ¿Cómo creen que cada uno de los entrenadores se siente respecto a la relación y sobre continuar el trabajo con el otro? ¿Cómo podría haber sido mejor? Los miembros del grupo generalmente son observadores astutos y generan muchos de los elementos de la habilidad GIVE de forma intuitiva. Cuando los entrenadores en el siguiente juego de roles, con el mismo escenario, usen la habilidad GIVE, deberían mostrar un resultado mucho mejor en términos de relaciones. Otro escenario donde los entrenadores podrían hacer un juego de roles es en un conflicto padre-adolescente, por ejemplo: un adolescente quiere dejar el equipo de fútbol cuando el padre acaba de comprar todos los implementos y ha pagado el costo de la mensualidad. Para el primer escenario, cada uno de los entrenadores pueden dejarse llevar y, a continuación, repetir la escena con la habilidad GIVE. Un punto para ilustrar es que, incluso si durante la interacción no necesariamente se resuelve el problema, al finalizar la interacción no están enojados y permanecen en la conversación sin escalar a la agresión. Por

ejemplo, en el escenario del fútbol, el padre podría terminar diciendo que realmente le gustaría que el adolescente cumpliera con el compromiso asumido y continúe, al menos durante la temporada de este año. Porque cada uno es gentil, se muestra interesado, validante y utiliza formas sencillas para comunicar (es decir, la habilidad GIVE); es importante enfatizar que cuando se utiliza la habilidad, el problema no terminará en una lucha. Aunque el adolescente no obtenga el resultado deseado, puede igualmente sentirse bien con su papá después de terminar la conversación, por lo tanto, el objetivo de mantener la relación que se logra.

Ejercicio 3: Ejercicio de mindfulness Una tercera forma de introducir estas habilidades es con un ejercicio de mindfulness. Cada miembro del grupo forma una pareja con la persona que está a su lado. Selecciona a una persona en la pareja para ser el orador y otro para escuchar. Cuando suene la campana, las parejas empiezan a hablar de cualquier cosa que ellos están dispuestos a compartir, tales como su día, su experiencia en el grupo de habilidades DBT, o una película que vieron recientemente. Mientras tanto, los/as oyentes tienen instrucciones de no escuchar o prestar atención, y actuar completamente indiferentes y distraídos/as. Después de 2 minutos, suena la campana de nuevo, se instruye a los oyentes para estar completamente presentes, mostrando interés, y totalmente centrados/as en lo que el orador está diciendo. Ahora, los entrenadores tocan la campana de nuevo, y los participantes terminan el ejercicio y comparten acerca de su experiencia, contrastando cómo se sintieron en cada una de las situaciones.

Los oradores inevitablemente informarán que, en el primer momento, se sintieron enojados/as, heridos/as o distraídos/as, y que fue difícil mantenerse centrados/as en lo que estaban diciendo, o no se sintieron motivados/as a continuar hablando. Aquellos con el papel de oyentes a menudo dicen lo difícil que fue para ellos ignorar a los otros, y que se sintieron crueles e insensibles. Pudieron ver los efectos negativos de no escuchar. En este punto, los entrenadores deben hacer énfasis en cómo escuchar con atención es una forma de validación, porque transmite que se está tomando en serio a la otra persona. Este ejercicio permite a los participantes experimentar los efectos de los componentes centrales de GIVE antes de ser enseñados. Una vez finalizado el ejercicio vuelve a la hoja de trabajo, define cada habilidad, y discute los beneficios de la práctica de cada una. Invita a los participantes a realizar una autoevaluación de cada habilidad. Como cada habilidad es definida, puedes retomar lo que se ha observado o experimentado en el ejercicio de apertura. Algunos ejemplos son: Ser gentil. ¿Pueden pensar en algunos ejemplos de ataques? Algo como: “Tú nunca haces nada, eres perezoso/a”. Para ejemplificar una amenaza: “Si no me dejan ir a la fiesta, me voy...”. Pregunta: ¿Qué pasa con el tono de la voz? ¿Cuál es la diferencia entre hablar en un tono suave o un tono fuerte? ¿Cuál es la diferencia entre hablar en un suave o áspero tono de voz? ¿Cómo se sienten las personas cuando le hablamos en una manera ruda? ¿Cuántos de ustedes necesitan mejorar su capacidad para comunicarse de una manera más gentil? Mostrar interés. ¿Alguno de ustedes está en multitarea cuando hablan con los demás? ¿Estás en tu iPhone navegando en internet, leyendo, cocinando, limpiando, arreglando tus zapatos, etc., cuando escuchas a otros? ¿Cómo te sientes cuando la gente hace esto cuando están tratando

de hablar con ellos? ¿Cómo podemos mostrar que realmente estamos interesados en lo que la otra persona está diciendo? (Toma las respuestas del grupo; esto debe incluir cosas como el contacto visual, asentir con la cabeza, hacer expresiones tales como “mmm-hmm”, hacer preguntas relevantes y tener una postura corporal abierta con los brazos sin cruzar y girado completamente hacia la persona). ¿Necesitan mejorar sus habilidades para mostrar interés? Validar. La validación es transmitir que estás comprendiendo lo que siente la otra persona, incluso si no estás de acuerdo. (Los participantes han aprendido acerca de la validación en la teoría biosocial que se enseñó durante la Orientación y también en el módulo de Caminar el Camino del Medio, si lo han visto ya). Con la validación, comunicamos a la otra persona que lo que siente tiene sentido. ¿Cuántos de ustedes necesitan trabajar en validar verbalmente a los otros? Algunos de ustedes pueden estar actuando en el camino de la validación, sin embargo, quisiéramos que aprendieras a validar con palabras también. Nota a entrenadores: Hemos encontrado que algunos padres tienen una gran dificultad para la validar las emociones de sus hijos/as. Por ejemplo, un padre se sentía cómodo hablando de su hija, reconociendo su esfuerzo, pero tenía una gran dificultad para validar sus emociones (decepción, tristeza) cuando obtenía una mala calificación en un proyecto. Recordar a los padres que es conveniente para ellos practicar más el validar emociones, porque eso hará que sus hijos/as se sientan más comprendidos, lo que hará evitará una escalada emocional y aumentará la cercanía. Haz que sea fácil. A menudo, cuando se habla de algo con los demás, especialmente si el contenido es grave, nos mostramos muy serios, o con una postura rígida. Algunas charlas se pueden aliviar mediante el

uso de un tono más suave y favoreciendo un ambiente tranquilo. Puedes hacer esto a través de la elección de las palabras, sonriendo, teniendo un cuerpo relajado, o usando un poco de humor. Esto puede implicar sentarse junto a alguien que ya está sentado antes de hablar en lugar de estar de pie o inclinado sobre él/ella.

Ejercicios de práctica para la habilidad GIVE Nota a entrenadores: Es importante dedicar tiempo para permitir que los miembros del grupo aprendan, practiquen y dominen esta habilidad. No sólo es una habilidad útil para todas las relaciones, sino que es fundamental para el funcionamiento de la familia. La falta de habilidad GIVE a menudo impide: la comunicación efectiva entre los miembros de la familia, la resolución efectiva de problemas, y puede generar que en las sesiones familiares se presenten escaladas emocionales haciéndolas poco productivas. La habilidad GIVE puede ser practicada en sesión dividiendo todos los miembros del grupo en parejas o seleccionando una pareja para hacer un juego de roles para todo el grupo.

Práctica en parejas Pide a los participantes que formen parejas, y solicítales que seleccionen un tema, indícales que deben elegir quién será el orador y quién el oyente. Asegúrate de explicar que la habilidad GIVE puede ser utilizada mientras se escucha a alguien o cuando se requiera hacer una solicitud. Adviérteles que no elijan un tema que pueda llegar a desregularlos. Los entrenadores pueden

dar ejemplos para ayudar a los miembros a seleccionar los temas; algunos ejemplos son: una actividad que disfruten, las mascotas, un regalo que recibieron o van a dar, una película, un actor o un grupo musical. También podría ser una situación que generó tristeza o frustración, como llegar al cine y encontrar que las entradas estaban agotadas, o una situación aterradora como estar atrapado en una enorme tormenta eléctrica. Cada pareja puede trabajar con el mismo tema o elegir temas al azar que se encuentren escritos en papeles que se encuentran en un tazón. A medida que el orador habla acerca de su tema, el oyente debe utilizar toda la habilidad GIVE. Es importante que los entrenadores se encuentren atentos a escuchar brevemente el ejercicio de cada pareja. Al finalizar pide a algunos voluntarios que compartan su experiencia y aprendizaje. Juegos de roles para todo el grupo Las demostraciones con todo el grupo son importantes para asegurar que cada miembro del grupo observó y practicó la correcta aplicación de la habilidad GIVE. Para esto, puedes pedir sugerencias a los participantes sobre los temas que se pueden abordar, o puedes tener algunos temas predeterminados. En este ejercicio se puede mostrar cómo sería la situación sin usar la habilidad GIVE, en un primer momento, y posteriormente mostrar la misma situación, pero utilizando la habilidad. A continuación, se proponen algunos temas que pueden ser utilizados para la práctica de la habilidad GIVE en parejas o para la demostración a todo el grupo: Un padre/madre le pide a su hijo/a adolescente retirar todas sus cosas fuera de la mesa de comedor ahora porque mañana es un día de fiesta y el padre/madre tiene que limpiar el comedor y poner la mesa. El adolescente está saliendo por la puerta para encontrarse con un amigo

que lo llamó llorando y diciendo: “realmente necesito hablar”. Por lo cual el adolescente dice “no” a los padres. Estás preocupado porque un buen amigo pasa tiempo otro amigo con el que tuviste una dificultad. Quieres pedirle a tu amigo que, al menos, esté dispuesto a no hablar acerca de ti con esa persona. Una mamá le prometió a su hija que la llevaría de compras para su cumpleaños. El día libre de la madre llega y la hija le pide ir de compras. La mamá explica que está demasiado cansada. PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta ¿Cuál es la diferencia en la manera en que estas conversaciones se van dando cuando se usa la habilidad GIVE y cuando no se usa? Ejercicio: Juego de roles en validación Otro ejercicio de juego de roles consiste trabajar en la habilidad de validación. Camina alrededor del grupo y dile a cada uno de los miembros, uno a la vez, una de las declaraciones de la lista de abajo. El trabajo de los participantes es responder usando la habilidad GIVE haciendo énfasis en validar a la otra persona, incluso si es difícil, e incluso si él/ella no está de acuerdo. Declaraciones para la práctica de la validación: “Mi maestra está siendo tan mala conmigo últimamente! Quiero dejar matemáticas avanzadas para no verla”. “Todo el mundo me dice que soy demasiado emocional y también muy negativa. Así que no sé qué debo hacer... me siento muy sola”.

“Mi padre me va a matar cuando se entere que tuve una mala calificación en biología!”. “Necesitas cenar con la familia a pesar de tener que estudiar. Es el único tiempo en el que nos sentamos todos juntos sin distracciones, y es importante para nosotros”. “Me encanta Gus! ¡Él es el mejor! ¡Quiero estar con él todo el tiempo!”. “A nadie le gusto, siento que no tengo amigos”. “Estoy obsesionada con esta serie de Televisión (elige alguna)! Me estoy muriendo porque la temporada va a terminar y yo no la veré por meses. ¡Lloraré cuando la temporada haya terminado!”. “Estoy furioso porque ella entró en mi habitación y tomo mi cepillo para el pelo!”. “Me encanta el club de teatro! ¡Es mi tarde favorita de la semana! ¡Por lo que necesitas cancelar la cita con el doctor porque yo no me voy a perder eso!”. “Fui a la audición y los niños eran muy hostiles. Ahora no sé si quiero estar en la obra”. “¡Sentí como mi profe ignoraba mis esfuerzos, y yo estaba tratando de hacer lo mejor!”. “Yo estaba súper emocionado por conseguir entradas para el concierto y cuando me he registrado en el sitio ¡estaban agotadas!” “¡Estoy tan enojado contigo! ¡Siento que estás la mitad del tiempo prestando atención a la fiesta, y la otra mitad ignorándome!”. “Estoy seguro que perdí el examen, ¡era ridículamente difícil!” “¡Estoy tan deprimido, me fui a inscribir a mi clase de baile y estaba cerrado!”. “¡Estoy realmente devastado porque te vas fuera de casa una semana, están pasando tantas cosas y no vas a estar aquí! ¡No puedes ir!”.

“No puedo soportar cómo mi jefe me trata, me siento tan enojado, ¡creo que voy a dejar mi trabajo!”. “¡Perdí el tren, y luego tuve que esperar otra media hora en la plataforma bajo la lluvia!”. Nota a entrenadores: Alerta al grupo sobre tu expectativa, el acrónimo GIVE debe ser sobre aprendido y sobre usado. Practica, incluso cuando es difícil Lamentablemente, muchas personas que trabajan duro en la escuela y en el trabajo llegan a casa y necesitan “dejar de trabajar tan duro”, lo que a veces se ve reflejado en un comportamiento anti-GIVE. Es fundamental que todos los miembros del grupo sean muy conscientes que esta es una tendencia natural. Este enfoque seguramente conducirá a un esfuerzo más pronunciado para ser habilidosos en las interacciones basadas en GIVE con las personas a quienes aman y que les interesan. En el futuro, si olvidas usar GIVE con tu familia, compañeros/as, o con los demás miembros del grupo, vamos a recordarte, gentilmente, usar una forma fácil de aplicar la habilidad GIVE en ese momento. Retos de la enseñanza de la habilidad GIVE Validar vs. halagar: Muchas personas confunden validar con halagar, alabar, tranquilizar u ofrecer apoyo. Por ejemplo: “Oh, vamos, estoy seguro de que tu padre lo va a entender”. “Estoy seguro de que lo hiciste bien en la prueba ¡Siempre lo haces!”. “Vamos, tienes un montón de amigos, ¡tú les agradas!”.

Asegúrate de señalar la diferencia y explicar cómo los comentarios bien intencionados o tranquilizadores pueden ser percibidos como invalidantes e intensificar las emociones. Por ejemplo: “¡No! Tú no entiendes, ¡mi papá de verdad me va a matar!”. Validar una supuesta reacción exagerada: Algunos participantes también se preguntan si deben validar incluso cuando piensan que alguien está haciendo demasiado aspaviento por algo. En otras palabras, no creen que la emoción se ajuste a los hechos. Por ejemplo: “¿De verdad estás así de molesto por un cepillo? ¿No piensas que estás exagerando?”. “Estás pensando en abandonar la matemática avanzada. ¿Estás loco?”. Puedes señalar cómo este tipo de respuesta resulta contraproducente y mostrar en un juego de roles cómo la postura de minimizar o descartar casi siempre genera la intensificación de la emoción. A veces, la emoción no se dice explícitamente, y la validación implica adivinanzas educadas por parte del oyente. Por ejemplo, perdiste el bus y tuviste que esperar mientras estabas de pie bajo la lluvia. Una respuesta validante podría ser: “¡Eso debe haber sido horrible! ¡Y tan frustrante!”. Esto es opuesto a la respuesta invalidante: “La próxima vez, ¡vete antes!”. Validar vs. enseñar sobre responsabilidad. Otra pregunta que surge a menudo para los padres es: “Si valido, ¿estoy de alguna manera aprobando el comportamiento?”. Con respecto al ejemplo de arriba, un padre podría preguntar: “¿No debería enseñarle la responsabilidad de salir a tiempo, en lugar de sentir lástima por porque estaba esperando bajo la lluvia?”. Una respuesta útil es discutir qué respuesta es más efectiva y ayudar a los padres a identificar las metas en la interacción.

Una respuesta validante podría transmitir comprensión y resaltar la consecuencia natural de salir tarde para el tren. Una respuesta invalidante probablemente solo molestará al adolescente y lo hará sentir más distante de sus padres. Asignación de tarea Orientar a la Ficha de efectividad interpersonal: Ejercicio práctico: Habilidad GIVE. Pide a los participantes que se comprometen a utilizar la habilidad GIVE en dos situaciones durante la próxima semana. Indícales que registren las situaciones y los resultados obtenidos en la hoja de trabajo.

Sesión 2 Breve ejercicio de mindfulness Revisión de la tarea Descanso Conseguir que alguien haga lo que quieres: Habilidades DEAR MAN Orientación de los participantes a la habilidad DEAR MAN y su justificación Nota a entrenadores: La habilidad DEAR MAN se introduce a menudo, ya sea con una historia personal contada por el entrenador de grupo o con una serie de tres juegos de roles llevados a cabo por los entrenadores de grupo. El método de la historia personal debe implicar que el entrenador del grupo dé brevemente algunos antecedentes a una situación interpersonal desafiante de la vida real. Luego, sin identificar las habilidades específicas, el entrenador del grupo describe cómo obtuvo lo que quería. Las habilidades DEAR MAN y GIVE deben estar incluidas en el ejemplo. Ejemplo del método de la historia personal Dos semanas después de que mi hijo naciera, estaba vomitando más de lo que vomita un bebé promedio y parecía tener un reflujo severo. En la tercera semana, comenzó a perder peso, lo cual es muy peligroso para un recién nacido. Fue llevado a la sala de emergencia, y se determinó que tenía una enfermedad llamada estenosis pilórica. Esto significa que el músculo en la base de su estómago se pone demasiado apretado y no permite que los

alimentos pasen. Por lo tanto, si la comida deja de bajar, solo hay una dirección para que vaya ¡hacia arriba! Nos dijeron que necesitaba cirugía. En ese momento, nos enfrentamos a una tremenda ansiedad, pero acordamos ir a ver a un cirujano experto (Dr. W) que era bien conocido por su excelente trabajo con recién nacidos que tenían estenosis pilórica. Nuestro hijo estuvo en una unidad médica hospitalaria durante días, esperando su cirugía porque nos dijeron que había otras cirugías que eran más urgentes y se les dio prioridad en los quirófanos. Mi hijo estaba enganchado a intravenosas y monitores, y estábamos emocionalmente agotados. Finalmente, llegó la mañana de su cirugía. Una mujer entró en la habitación y anunció: “Soy la doctora B y haré la cirugía”. Comenté que nos dijeron que el Dr. W iba a hacer la cirugía. Ella dijo a la defensiva: “Soy la jefa de residentes y haré la cirugía. El Dr. W estará en el quirófano conmigo”. Le respondí rápidamente “Dr. B, vinimos aquí por el Dr. W. Él es el experto. Me gustaría hablar con el Dr. W antes de que alguien haga esta cirugía”. La Dra. B se enojó y salió furiosa de la habitación. Mi esposa y yo quedamos sorprendidos por toda la interacción. Una cosa que sabíamos era que queríamos al cirujano adjunto y no que el residente operara a nuestro hijo de tres semanas. Una hora más tarde, el Dr. W entró en la habitación con calma y confianza. Le dije: “Dr. W, muchas gracias por venir a la habitación y hablar con nosotros. (Describir). Como usted puede haber oído, la Dra. B, su jefe de residentes, se presentó con nosotros antes y nos informó que iba a hacer la cirugía. Vinimos aquí específicamente por usted y su reputación. Estaba sorprendido e irritado por la respuesta brusca de la Dra. B, y ahora estoy ansioso por la posibilidad de que no sea el cirujano después de todo. (Afirmar con validación). Aunque soy psicólogo en otro hospital docente local y creo firmemente en la capacitación de residentes, esperaba que usted

fuera el cirujano, y me gustaría solicitar que realizara esta cirugía. (Reforzar). Dado que este es mi hijo de 3 semanas de edad, yo sólo quisiera que usted, que es el mejor cirujano de estenosis pilórica, sea quien haga la cirugía. Como padre, solo quieres lo mejor, y me sentiría eternamente agradecido si pudiera asegurarme que usted hará la cirugía. (Tener en cuenta). El Dr. W validó mis preocupaciones y dijo: debido a que este es un hospital de enseñanza, el jefe de residentes hace la cirugía bajo supervisión. (Disco rayado). Me mantuve enfocado en mi objetivo y repetí, expresando de nuevo mi preocupación de que él no fuera el cirujano, afirmando que vinimos aquí específicamente, para que él pudiera hacer la cirugía, y repitiendo lo agradecidos que estaríamos. (Parecer confiado). Yo dije todo esto con mucha confianza, pero también con tranquilidad, hice contacto visual y le di un apretón de manos firme. (Negociar). Dije que estaríamos dispuestos a esperar hasta cualquier momento del día que fuera mejor para él de manera que pudiera hacer la cirugía. El Dr. W dijo que escuchó mis preocupaciones y aunque confiaba en las habilidades de la Dra. B, me dio su palabra de que haría la cirugía y que la Dra. B ayudaría, en lugar de al revés. Dije que estaba muy satisfecho con eso y expresé mi profunda gratitud y que apreciaba el tiempo a escuchar y que me diera su palabra. PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta a los participantes cuáles elementos de la interacción interpersonal fueron efectivos en este ejemplo. Los elementos pueden etiquetarse y vincularse con las habilidades DEAR MAN. Nota a entrenadores: Método de liderar juego de roles. Otro método efectivo de introducir la habilidad DEAR MAN es que los entrenadores dramaticen una situación. Nosotros empezamos diciendo cuál

es la meta de la persona (por ejemplo, un adolescente pide a su padre que le compre una guitarra y pague por las clases de guitarra). En primer lugar, tenemos el juego de roles con un enfoque agresivo. El adolescente está enojado, grita y hace exigencias al padre, quien se distancia y se ve horrorizado, o, alternativamente, grita de nuevo. Luego, se presenta la situación con otro enfoque, el adolescente inicia con rodeos, tal vez usa algo de culpa, y luego, cuando el padre no responde, finalmente se retira de la solicitud. Después de cada juego de roles, pide a los participantes que compartan sus observaciones acerca de si las acciones tomadas para hacer la solicitud fueron efectivas, permite que justifiquen la respuesta. Pregunta qué habría hecho la petición más efectiva y al hacer esto, la sabiduría de los miembros del grupo suele venir a través de la identificación de los componentes de la habilidad DEAR MAN que aún ellos no han aprendido. Habilidad DEAR MAN Orienta a los participantes a la Ficha de efectividad interpersonal: Habilidad DEAR MAN: Conseguir que alguien haga algo que deseas. Pide a los participantes que lean en voz alta el acrónimo. Describir la situación. Sin juicios, sin opiniones. Expresar sentimientos y opiniones. “Yo siento que” o “me gustaría”, pero no “tú deberías”. Afirmar pedir lo que deseas o lo que necesitas. Decir “no” directamente. El refuerzo o recompensar a la persona antes de tiempo expresa su agradecimiento, dejando saber a la persona cómo el conceder la solicitud le ayuda a él o ella, te ayuda, o ayuda a una situación. Explicar los beneficios de la concesión de tu solicitud o la aceptación de “no”.

(Ser) Consciente. Mantente enfocado en tus metas. No te distraigas o permitas que tu petición sea dejada de lado. Vuelve a tus objetivos y a tu petición una y otra vez, como un disco rayado. Parecer confiado. Parecer seguros puede incluir un tono de voz fuerte, contacto visual, la postura (hombros y la espalda recta y alta, la cabeza en alto), apariencia física (estando bien vestido y arreglado, proyectando confianza). Todo esto te ayudará a ser tomado en serio. (Puedes hacer un rápido juego de roles o solicitar voluntarios del grupo para modelar la diferencia entre una solicitud donde no nos mostremos confiados y una donde sí. Pide al grupo notar las diferencias). Negociar. Damos para recibir. Menciona lo que estás dispuesto a hacer para ayudar a la otra persona a aceptar tu solicitud o a aceptar tu “no”. Si no puedes pensar qué ofrecer (por ejemplo, “yo no puedo hacer esto, pero yo estoy dispuesto a hacer esto”), gira las tablas: Pregunta a la otra persona si él o ella tiene alguna idea: “¿Cómo crees que podemos resolver este problema?”. (Puedes hacer énfasis en la negociación, la meta no es vencer a la otra parte, sino transmitir la responsabilidad conjunta, el esfuerzo, o la apertura en la solución del problema. Este enfoque puede dejar a ambas partes un sentimiento de mayor aceptación respecto a la solicitud o al “no”). Practicando las habilidades Nota a entrenadores: Es importante realizar juegos de roles para dar a los miembros del grupo la oportunidad de practicar la habilidad DEARMAN. Esto se puede hacer en parejas o tríadas (donde dos personas tienen la conversación y una observa y ofrece feedback), o en un formato de grupo, donde los voluntarios hacen un juego de roles de las habilidades y los entrenadores del grupo y otros participantes dan feedback. A continuación,

encontrarás algunos ejemplos para los juegos de roles para practicar DEAR MAN: Un miembro de la familia o un amigo pide que lo lleven a una hora que no es conveniente. (El juego de roles puede implicar hacer la solicitud o decir “no”). Pedir un préstamo de una gran suma de dinero. (El juego de rol puede implicar hacer la solicitud o decir “no”). Deseas pedir unos días en tu trabajo para realizar un viaje. Deseas solicitar a un miembro de la familia pasar más tiempo contigo. Un padre quiere pedir a su hijo/a adolescente que venga a casa antes de la hora planeada en la noche; el/la adolescente quiere quedarse fuera más tiempo. Deseas pedirle a tu entrenador más tiempo de juego. Rechazar una solicitud para pasar tiempo con un amigo. Rechazar a tu novio/a que quiere tener relaciones sexuales contigo y aún no te sientes preparado/a. Un padre quiere decir “no” a una adolescente que está pidiendo dormir en casa de un amigo cuando no estará un padre en el hogar. Alguien te pone en aprietos con una solicitud, y los pensamientos de preocupación, las emociones y la indecisión interfieren. Realmente no sabes si debes decir sí o no. (La idea aquí es usar DEAR MAN para pedir tiempo para pensarlo y no decir “sí” impulsivamente en el acto. A muchas personas les ha resultado muy útil saber que no tienen que tomar una decisión impulsiva en el momento. La práctica aquí es usar las habilidades para afirmar “necesito pensar en ello”). Retos al enseñar la habilidad DEAR MAN

Nota a entrenadores: A continuación, encontrarás las preguntas más comunes que plantean los participantes acerca de la habilidad DEAR MAN, también encontrarás las respuestas sugeridas: ¿Qué hacer cuando la otra persona no está siendo efectiva interpersonalmente? ¡Esto puede ser difícil y frustrante! En una gran cantidad de situaciones, otras personas nos agobian al no acceder a nuestra solicitud, nos invalidan, nos evitan, nos molestan, nos gritan, lastiman o frustran de alguna manera. En última instancia, será más probable conseguir lo que deseas si utilizas la habilidad DEARMAN en la vida cotidiana, haciendo hincapié en el disco rayado, en mantenerte atento/a a tus objetivos. No podemos controlar la habilidad de la otra persona; sólo podemos maximizar nuestro propio uso de las habilidades. También podemos agregar la habilidad GIVE o las siguientes habilidades, por ejemplo, FAST, esto podría mejorar el resultado. A veces incluso mejorar nuestras habilidades interpersonales con la persona no va a ser suficiente. En estos casos, es posible que desees tener presente otras habilidades. Es posible que deseemos usar habilidades de efectividad interpersonal con otra persona para obtener ayuda con una situación, por ejemplo: hablar con el coordinador de disciplina acerca de un compañero/a que te está lastimando. Es importante practicar mindfulness para notar las reacciones e impulsos y hacer lo que funcione (ser efectivo de acuerdo con tus objetivos), o posiblemente funcione enfocarte en una habilidad de tolerancia al malestar como distracción, calmarse a sí mismo/a; mejorar el momento, pros y contras de una respuesta particular, TIPP o aceptación radical. Es posible que decidas usar una habilidad de regulación emocional, como: participar en una actividad agradable, trabajar hacia una meta a

largo plazo basada en tus valores, terminar la relación (si es posible) o construir maestría. El punto es que, cuando no obtenemos lo que queremos en una situación interpersonal, hay muchas formas en las que podemos responder para reducir el malestar. ¿Qué hacer cuando la otra persona está haciendo “DEAR MAN” de vuelta? Quizás estás usando DEAR MAN para hacer una solicitud y la otra persona lo usa para decir “no”. ¿Cómo funciona? Aumentarás tus posibilidades de conseguir lo que quieres si eres consciente de tus objetivos y enfatizas el refuerzo (decirle a la persona los beneficios de darte lo que quieres) y la negociación (estar dispuesto a dar para conseguir o preguntar cómo la otra persona piensa que pueden resolver este problema). Sin embargo, es posible que no siempre obtengas lo que deseas y es posible que debas aceptarlo. A la larga, es mejor practicar preguntar y negociar hábilmente. ¿No es humillante usar DEAR MAN con adolescentes para hacer una solicitud básica? Algunos padres han expresado su preocupación cuando mencionan que usar DEAR MAN para hacer solicitudes básicas (por ejemplo, para ayudar a preparar una comida o para cuidar a la hermana pequeña cuando la abuela está en el hospital) es de alguna manera humillante. Podrían decir: “Cuando era niño, mis padres simplemente me dijeron que lo hiciera, ¡y ni siquiera se me habría ocurrido cuestionarlo!”. Preguntan: “¿No envía el mensaje de que es mucho pedir o que de alguna manera es negociable y, por lo tanto, refuerza una cultura de derechos, favoreciendo que no asuman responsabilidades?”. Siempre les preguntamos a esos padres cómo les está funcionando ahora cuando simplemente tratan de “imponer la ley” con sus adolescentes. Si no funciona y termina en conflicto o rebelión, entonces usar estas habilidades podría ser una estrategia más efectiva.

Además, nuestros adolescentes se sentirán más respetados cuando se les habla sobre el uso de las habilidades de DEAR MAN que cuando se les dan órdenes. Los padres también están modelando habilidades interpersonales efectivas para que sus hijos adolescentes las utilicen con ellos y en otras relaciones. Asignación de tarea Orientar a los participantes a la Ficha de efectividad interpersonal: Ejercicio de práctica: Habilidad DEAR MAN. Pregunta a los miembros del grupo si se comprometen a practicar la habilidad DEAR MAN en una situación durante la próximos semana y a registrarla en la ficha. Deben escribir la situación, su objetivo específico para el uso de la habilidad DEAR MAN (por ejemplo, “yo quería decirle a María que no podía prestarle el dinero”), cómo utilizaron cada uno de los componentes de la habilidad, y cuál fue el resultado.

Sesión 3 Breve ejercicio de mindfulness Revisión de la tarea Descanso Manteniendo tu autorrespeto: Habilidad FAST Orientación a los participantes sobre la habilidad FAST y su justificación A veces, ser fieles a nosotros/as mismos/as y sentirnos bien acerca de nosotros/as mismos/as son los objetivos centrales de esta habilidad. Lo que vamos a aprender hoy es acerca de: No ser explotados Sentirse bien con uno/a mismo/a No vendernos Sentirse bien acerca de cómo tratar a los demás Orientar a los participantes a la Ficha de efectividad interpersonal: Manteniendo tu Autorrespeto: Habilidad FAST. Una forma de recordar estas habilidades es a través de la sigla FAST: Fair (ser) Justo contigo mismo/a y con la otra persona. Apologies (no) Disculparse en exceso: No pedir disculpas de más (o de menos). No tienes que pedir disculpas por apegarte a tus principios, o por estar vivo.

Stick Apegarte a tus valores: Hacer lo que es correcto para ti según tus valores de Mente Sabia. Truthful (ser) Veraz: no mentir, exagerar, o mostrarte desamparado/a o desvalido/a. Ejercicio: Juego de roles con los entrenadores del grupo Nota a entrenadores: Puedes hacer un juego de roles sin usar la habilidad y luego usándola utilizando la siguiente situación: Tu tío te pide venir a trabajar con él en el negocio de la familia. ¡Tus padres están encantados! Tú tienes muchas ganas. Tienes otros planes, pero te sientes muy mal dejando a tu tío de lado. La habilidad FAST podría ser útil aquí. Después de esto, puedes caminar entre los miembros del grupo, mencionando cada habilidad y orientarles a que se pregunten (teniendo en cuenta la situación expuesta): ¿Es justo conmigo mismo/a? ¿Es justo con mi tío? ¿Es necesario disculparse demasiado? ¿Lo que te pide tu tío se encuentra acorde a tus valores y metas? ¿Cómo puedes ser sincero/a y honesto/a? Puedes pedir a los miembros del grupo que comenten por qué seguir cada uno de estos pasos es importante. Practicando la habilidad Nota a entrenadores: Pide a los miembros del grupo que practiquen la habilidad FAST, puedes solicitar algunas situaciones de los participantes para realizar la práctica o puedes seleccionar algunas de las que aparecen a continuación: Un amigo quiere que ustedes dos lleven a otro amigo por su cumpleaños a un lugar realmente caro. Necesitas responder y sientes que no puedes gastar dinero.

Acabas de conseguir tu licencia y últimamente estás siempre llevando a todos a casa, tarde en la noche. Esto está haciéndote llegar a casa más tarde de tu horario. Te preocupa la situación porque estás teniendo menos tiempo para hacer tus deberes y también tienes sentimientos de culpa. (Esta situación también puede ser utilizada para los factores que interfieren con la efectividad interpersonal). Un amigo te pregunta si puedes tomar algo del gabinete de licores de tus padres y no quieres hacerlo porque perderías la confianza de tus padres. Ves a tus amigos en la escuela dejando fuera a otro niño, no invitándolo a pasar el rato e ignorándolo en la cafetería, y te gustaría pedirles que lo incluyan. Vas a una fiesta donde todos están tomando y drogándose y tú no quieres. Un profesor te avergüenza revelando información personal y privada en frente de la clase. Un/a chico/a dice que, si no le envías fotos desnudo/a, no está interesado/a en salir contigo. Un miembro de tu familia te pide ir a algún lugar con él/ella, pero tú tienes otras actividades que son importantes para ti. Un amigo te pide un montón de ayuda con su trabajo, justo estás ocupado esa semana y estás tratando de mantenerte al día tus propias actividades. Alguien cercano a ti invalida tus emociones y te baja el estado de ánimo. Un amigo que ha bebido demasiado, dice, “venga, ¡te llevo en auto a tu casa!” y no te sientes tranquilo/a ni cómodo/a con que maneje en ese estado.

Un amigo tiene boletas y te invita al gran juego, pero esto implica no ir al trabajo o a la escuela y mentir acerca de esto, ya que crees que tus padres nunca te dejarían. (Este juego de roles podría implicar el uso de habilidades FAST con el amigo o con los padres). En una cena navideña, un familiar hace comentarios despectivos de los estereotipos de un grupo (por etnia, orientación sexual, edad, capacidades, nivel socioeconómico, etc.) Estás ofendido, pero no quieres comenzar una discusión. En una fiesta de pijamas, tus amigos/as te presionan a hacer algo que te hace sentir avergonzado/a o incómodo/a (por ejemplo, bailar, publicar algo en tus redes que revela algo privado acerca de ti mismo/a). Una vez los participantes hayan realizado los juegos de roles, pídeles que compartan su experiencia, y qué tan confiados/as se perciben utilizando la habilidad. Preocupaciones desafiantes que interfieren con la efectividad interpersonal Orienta a los participantes a la Ficha de efectividad interpersonal: Preocupaciones y autoafirmaciones de la mente sabia. Orientación a los participantes sobre el tema A veces en el camino nos preocupamos por el uso de nuestras habilidades. Algunas preocupaciones pueden ser también mitos acerca de llevarse bien con los demás. Podemos contrarrestar estas preocupaciones, desafiándolas con nuestra Mente Sabia, o tratando de usar habilidades interpersonales con otras personas para ver si nuestras preocupaciones son o no son verdaderas:

por ejemplo, defendiendo nuestros valores, incluso cuando nos preocupa que eso haga que dejemos de agradarle a una persona. Nota a entrenadores: Una forma de introducir estas ideas es con una historia personal acerca de una situación en la que la preocupación interfirió con el uso de habilidades. Puedes utilizar el siguiente ejemplo: “Mi hija estaba teniendo un problema con un profesor en la escuela. Cuando noté que comenzó a sentir mucho más malestar y no pudo más con esa situación quise hablar con el maestro para resolverlo. En ese momento confieso que la preocupación me detuvo. ¿Qué pasa si no funciona? ¿Y si piensa que estoy haciendo peticiones injustas? ¿Qué tal si esto termina perjudicando a mi hija más que ayudarle? El resultado fue que no logre tratar de comunicarme hábilmente con el maestro y no pude resolver la situación”. No todas las preocupaciones son perjudiciales A veces las preocupaciones pueden presentarse de tal forma que paran la acción, o nos hacen ir más lento, dándonos espacio para pensar si estamos diciendo o haciendo algo impulsivamente. Es importante verificar los hechos, las emociones y la Mente Sabia: ¿Es eficaz preguntar o decir esto ahora? ¿Son principalmente las preocupaciones las que me detienen? Nota a entrenadores: Algunas formas con las que puedes fomentar la participación del grupo son: Asignar el reto a los miembros del grupo de que cada uno se ocupe de una preocupación que aparece en la ficha de efectividad interpersonal: Preocupaciones y autoafirmaciones de la mente sabia.

Usar la estrategia de abogado del diablo: Argumentar cada una de las preocupaciones fuertemente, consiguiendo que cada uno de los miembros del grupo contraargumenten fuertemente sobre ellas. Discutir las diferencias entre lo racional y emocional de la preocupación, teniendo en cuenta lo que dicta la mente sabia. Ejercicios para la creación de declaraciones en Mente Sabia Da a los participantes la lista con opciones de escenarios donde se presentan preocupaciones y desafíos, utiliza uno o más de los siguientes ejercicios. Práctica en tu mente. Diles a los miembros del grupo que deben imaginarse a sí mismos en un conflicto interpersonal y, a continuación, describirlo (utilizar los escenarios que aparecen a continuación como ejemplos). Comprueba que los participantes están entrando realmente en la escena. Da la instrucción de decirse a sí mismos/as la declaración en mente sabia, como si fuera en serio. Posteriormente, pídeles que compartan cuáles declaraciones usaron. Practica pensar en voz alta. Describe otra situación conflictiva. Camina alrededor de los participantes y pídele a cada uno decir una declaración de la Mente Sabia en voz alta. Más de una persona puede utilizar la misma declaración. Dibujar pensamientos. Dibujar un personaje de dibujos animados de la cabeza, con dos nubes de pensamiento saliendo. A continuación, utiliza uno de los escenarios a continuación y pide a los participantes una preocupación para colocar en una nube y en la otra nube una declaración de la Mente Sabia. Escenarios de preocupaciones, pensamientos y desafíos

Deseas pedirle a tu padre que trate a tu novio/a de forma más agradable, pero tienes miedo de que tu padre simplemente se enoje y te diga no le gusta tu novio/a. Quieres pedirle a tu hijo/a adolescente que se pierda salir con amigos este fin de semana para pasar tiempo con la familia, pero tienes miedo de una gran explosión emocional. Deseas compartir tu opinión en clase, pero tienes miedo de parecer tonto/a. Quieres pedir un poco de ayuda con tu trabajo, pero tienes miedo de que el (profesor, jefe, amigo, un pariente) crea que eres incompetente. Ejemplos de autoafirmaciones en mente sabia para desafiar tus preocupaciones Las afirmaciones que vamos a ver a continuación son ejemplos que cosas que podrías decirle a un/a amigo/a o ser querido, pero no sabes cómo decírtelo a ti mismo/a. ¡Práctica diciéndotelo a ti mismo/a! “El hecho de que no obtuve lo que quería la última vez no significa que, si pregunto hábilmente esta vez, no lo obtendré”. “Puedo soportar si no consigo lo que quiero o lo necesito”. “Se necesita ser fuerte para admitir que se necesita ayuda, puedo notar que la necesito y puedo pedir apoyo”. “Puedo entender y validar otra persona y pedir lo que quiero”. “Si digo NO a otras personas, se pueden enojar y al mismo tiempo no significa que debería haber dicho SÍ”. “Puedo sentirme bien conmigo mismo aun cuando alguien esté molesto/a conmigo”.

Asignación de tarea Orientar a los participantes a la Ficha de efectividad interpersonal: Ejercicio de práctica: Habilidad FAST. Pregunta a los participantes si se comprometen a practicar la habilidad FAST en dos situaciones durante la semana. Una vez lo hagan deben registrar en la ficha las situaciones específicas y los resultados que obtuvieron.

Sesión 4 Breve ejercicio de mindfulness Revisión de la tarea Descanso Factores a tener en cuenta a la hora de decidir qué tan intensamente pedir algo o decir “no” Orientar a los participantes a la Ficha de efectividad interpersonal: Factores a considerar al pedir algo que quieres o a decir “no”. Pide a los participantes que lean los diferentes elementos de la ficha y, a continuación, discute cada uno de ellos. Posteriormente, puedes presentar algunas situaciones (ver ejemplos a continuación) o pide ejemplos al grupo para practicar teniendo en cuenta los factores que se pueden tener considerar a la hora de insistir en una petición o de mantenerte en una negativa. A veces podemos tener la habilidad, pero no estamos seguros de qué tan intensamente debemos pedir algo o mantenernos en un “no”. En estos casos, es importante evaluar el contexto de la situación para poder obtener más información que nos ayude. Preguntarte acerca de los siguientes factores te ayudará a decidir: 1. Prioridades. ¿Cuáles son mis prioridades? ¿Mantener la relación? ¿Conseguir lo que yo quiero o decir “no”? ¿El mantenimiento de mi autorrespeto? Esta habilidad se orienta a considerar en primer lugar nuestras metas y prioridades interpersonales, las cuales nos ayudan a

determinar si se debe enfatizar en GIVE, DEAR MAN, FAST, o realizar alguna otra combinación. 2. Capacidad. ¿La persona tiene la capacidad de darme lo que yo quiero? ¿Tengo la capacidad para darle a él o ella lo que se me pide? Tenemos que considerar la capacidad; por ejemplo, si estoy pensando en pedirle a mi primo con una pierna rota a jugar con el Frisbee, probablemente debería encontrar a otra persona. Si un amigo me pide dinero prestado, pero no tengo es más claro saber que debo decir que no. ¿Alguna vez alguien te ha pedido que limpies tus cosas justo cuando salías corriendo por la puerta? ¿Intentaron hablar contigo cuando te concentrabas en la escuela o el trabajo? Estos son factores que debemos considerar cuando solicitamos algo o decidimos aceptar una solicitud. 3. Preparación. ¿He comprobado los hechos, o me prepare antes de pedir? ¿Tiene la otra persona lo que necesito? Por ejemplo, puede ser más efectivo conocer detalles sobre el costo y el contenido antes de pedirle a tu padre/madre dinero para una clase que deseas tomar, o tener la información sobre las características y la ubicación de una fiesta, antes de pedirle a tu padre/madre si puedes ir. ¿Has practicado tocar tu instrumento con dedicación antes de pedirle al profesor un solo en el concierto de la escuela? 4. Relación. ¿Lo que estoy pidiendo (o lo que la otra persona me está pidiendo) es apropiado para la relación que tenemos? ¿Qué tan bien conoces a esta persona? ¿Cuál es la naturaleza de la relación? ¿Qué puedo (o la otra persona) razonablemente esperar? Es importante tener en cuenta la naturaleza de la relación antes de preguntar o de conceder una solicitud. Por ejemplo: ¿somos lo suficientemente cercanos? Podrías preguntarle a un viejo amigo de confianza si quiere ir contigo a un paseo, pero no a un maestro. Puedo pedirle a mi profesor de

castellano que me ayude con algún tema que no entiendo, pero no podría pedirle ayuda a un niño que apenas sabe castellano. 5. Dar y tomar. ¿La persona me ha estado pidiendo muchas cosas últimamente, y se lo he concedido o dicho “no”? ¿He estado haciendo un montón de cosas por la otra persona últimamente? ¿Nos tratamos de una forma equilibrada, de manera justa? Tenemos que considerar si estamos en igualdad de condiciones, cuando consideramos pedir algo o decir no a una petición. Por ejemplo: ¿El mismo chico te ha pedido prestado dinero para el almuerzo varias veces? ¿Es alguien que siempre pide pasar el tiempo en su casa, pero nunca está dispuesto/a a ir a la tuya? Ejemplo de escenarios de práctica Nota a entrenadores: Puedes presentar un par de escenarios y pedir a los miembros del grupo evaluar qué factores serían relevantes a tener en cuenta en cada caso, para tomar una decisión acerca de si se pide lo que se desea o se dice que “no” a una petición. Un familiar se queda en tu casa y fuma. Te gustaría pedirle que deje de fumar en casa, pero no estás seguro de si tienes el derecho a hacerlo. Una persona que conociste recientemente te pregunta si vendrás este fin de semana y la ayudas a pintar su habitación. Estás pensando en decir “no”, pero no estás seguro/a de si es lo correcto. Tu hermana pasa mucho tiempo saliendo con tu exnovio, lo que crees que te es desleal. Estás molesta y estás considerando si tienes derecho a pedirle a tu hermana que disminuya o termine su contacto con él. Tu amigo está organizando una fiesta y te invita. Tienes algo más que te gustaría hacer más temprano esa noche y estás considerando decirle que

llegarás una hora tarde a su fiesta. Un miembro de la familia ha estado haciendo algunas cosas que sientes invalidantes hacia ti. Te gustaría tener un tiempo para hablar con él/ella, pero no está seguro de hacerlo. Te gustaría pedirle a un vecino que te lleve a una cita con el médico porque no tienes transporte. Conoces el área, pero aún no tienes la dirección ni sabes cuánto tiempo tomará. Te teñiste el pelo y el estilista estropeó el color. Quieres volver a la tienda y pedirle que corrija su error. Habilidad THINK (opcional) Nota a entrenadores: Esta habilidad (ver la Ficha de efectividad interpersonal: Habilidad THINK) se deriva del modelo de procesamientoinformación social propuesto por Crick y Dodge (1994). Esta habilidad ayuda a los participantes a tomar otra perspectiva y tener en cuenta múltiples y bondadosas interpretaciones de las conductas de los demás. Debido a que la habilidad de THINK no hace parte de DBT estándar (Linehan, 1993b) y todavía no ha sido utilizada en la investigación, es opcional. Los entrenadores pueden enseñar este material, si el tiempo lo permite, y si los participantes demuestran necesitar esta habilidad. También los terapeutas individuales pueden enseñar la habilidad, si es necesario, de forma individual o en las sesiones familiares. Hemos desarrollado la habilidad THINK después de notar que los participantes de DBT suelen saltar a conclusiones, asumir lo peor acerca de las intenciones de los demás, y a veces tienen problemas para considerar otros puntos de vista. El modelo de procesamiento-información social muestra cómo las interpretaciones negativas del comportamiento de los demás (por ejemplo, “Él está siendo malo”; “Ella está tratando de

manipularme!”) sesgan nuestras opciones de respuesta hacia lo negativo (por ejemplo, “¡No voy a tolerar esto!”). Por lo tanto, la habilidad THINK tiene como objetivo minimizar las atribuciones negativas e incitar a los participantes a considerar otras interpretaciones más benignas (por ejemplo, “Él está frustrado y preocupado por mí porque sigo rompiendo mi compromiso sobre la hora de llegada”; “Ella expresa su angustia”), para luego considerar y seleccionar las respuestas, teniendo en cuenta estas interpretaciones más benignas (por ejemplo, “¡Voy a prestar atención a lo que se está expresando!”). La habilidad también impulsa a las personas a considerar las formas en las que otros se pueden estar sintiendo en una interacción, pueden haberse esforzado en mejorar la relación, o pueden estar luchando con emociones o circunstancias dolorosas. Por lo tanto, es probable que la aplicación de las habilidades THINK reduzca las emociones negativas que podrían estar injustificadas y reduzcan los comportamientos interpersonales hostiles o ineficaces. Orientar a los participantes sobre la habilidad y su justificación A veces sentimos malestar en nuestras relaciones y asumimos lo peor sobre el comportamiento o las intenciones de los demás. Tal vez pensamos que no se preocupan por nosotros, nos odian, nos están ignorando, son egoístas, deliberadamente tratan de hacernos daño, o de hacernos algo cruel, desconsiderado, o incluso hacen cosas para rechazarnos intencionalmente. PUNTO DE DISCUSIÓN: Pregunta ¿Puedes pensar en momentos en los cuáles cuando asumes lo peor respecto a otra persona? ¿Cómo te sentiste? (La mayoría identifica un incremento en las emociones negativas y dolorosas). Cuando te sientes de esa manera, ¿cómo sueles estar con la otra persona? (La mayoría de las personas dice que ataca o evita a la otra

persona). Ninguna de estas acciones es efectiva en el mantenimiento o la mejora de la relación. A veces no sabemos los hechos y asumimos el peor de los escenarios, cuando la verdad puede ser algo completamente diferente de lo que estamos pensando. La habilidad THINK nos ayuda a considerar otras motivaciones/interpretaciones sobre el comportamiento de las personas. ¿Por qué PENSAR (THINK) en otras motivaciones? Cuando interpretamos situaciones como negativas, nuestras respuestas tienden a ser más negativas y hostiles. Incluso si estamos en parte, o totalmente en lo cierto, al asumir intenciones negativas, por lo general no nos acercamos a la otra persona de forma efectiva porque estamos creyendo que lo peor es cierto. Por ejemplo, si un maestro no te brinda ayuda adicional porque realmente no le agradas y no cree en ti, ¿será efectivo atacarlo y acusarlo de esto? ¿Esto hará que le agrades más al profesor o quiera pasar el tiempo ayudándote? Por lo general, es más efectivo otorgar a las personas el beneficio de la duda, considerar su perspectiva y luego actuar teniendo en cuenta estas consideraciones adicionales. Cuando quieras reducir el conflicto y las emociones negativas como la ira y el dolor, PIENSA en ello de manera diferente. Cómo usar THINK Orienta a los participantes a la Ficha de efectividad interpersonal: Habilidad THINK. Piensa acerca de la perspectiva de la otra persona. Ten empatía. Trata de pensar en lo que la otra persona puede estar sintiendo. ¿Puede que se sienta triste? ¿Preocupado/a? ¿Frustrado/a? ¿Sin esperanza? ¿Confundido/a?

Interpretaciones. Piensa en varias posibles razones del comportamiento de la persona. Asegúrate de identificar al menos una interpretación buena, positiva y no mal intencionada. Por ejemplo: ¿Podría la persona estar preocupada por lo que estás haciendo debido que realmente le importas? ¿Es posible que no te esté ayudando en este momento porque está abrumado o no sabe cómo? ¿Podría estar aumentando su intensidad porque es importante y no sabe de qué otra manera ser tomada en serio? Empatía. Mantén la empatía por la otra persona, busca identificar cómo se puede estar sintiendo por la situación difícil que están viviendo. Notar. ¿De qué maneras ha tratado la otra persona de mostrar afecto o mejorar la relación? Tal vez la persona no está cooperando o apoyando en este momento, pero tal vez ha hecho un esfuerzo real en otros momentos o muestra el cuidado de otras maneras. Observa cómo la persona puede estar luchando, tal vez pasando por tiempos difíciles que hacen que sea difícil estar allí para ti de la forma que quieres. Sé Amable. Práctica la bondad. ¿Puedes suponer que hay razones más benignas (es decir, no mezquinas, malvadas u hostiles) para explicar el comportamiento de la otra persona? ¿Puedes considerar las formas en que ha expresado su preocupación o las formas en las que puede estar luchando contra ella misma? Teniendo en cuenta estas posibilidades, utiliza la bondad y la gentileza para acercarte a la persona. ¿Cómo puede esto ayudar a mejorar la situación? Ejemplos de escenarios para reflexionar sobre la habilidad THINK Puedes presentar uno o más de los siguientes ejemplos y, a continuación, ir a través de los pasos presentados en la ficha, preguntando a los participantes cómo podrían ver y evaluar la situación.

La madre de una adolescente debe hacer un viaje que implicará un gran gasto, lo cual dificulta que pueda llevarla a su terapia por un par de semanas. La adolescente asume que su mamá no se preocupa de ella. Un adolescente que ha estado hospitalizado está enojado con sus amigos por no estar ahí para él en un momento como este; se supone que son todos egoístas. Una madre se molesta cuando llega a casa del trabajo y encuentra a su pareja con los ojos fijos en la pantalla de la computadora, sin prestarle atención. Ella asume que su pareja está enojada con ella y la está ignorando. Preguntas de discusión ¿Cuál podría ser la perspectiva de la otra persona sobre la situación? ¿Qué podría estar sintiendo la otra persona en este momento? ¿Qué presiones u otras demandas podrían tener sobre él o ella? ¿Cuáles son otras posibles interpretaciones o explicaciones para la conducta de la persona, más allá de la primera interpretación? ¿Puedes notar o buscar formas en que la otra persona ha estado tratando de cuidar la relación? Identifica formas en las que la otra persona podría estar luchando con su propio el estrés, los problemas, las dificultades en el hogar, la escuela o el trabajo. ¿Puedes pensar en alguna manera de acercarte a la otra persona? ¿Qué te gustaría decir o hacer? ¿Cómo podría ser útil? Usando múltiples habilidades de efectividad interpersonal al mismo tiempo Nota a entrenadores: En este punto del módulo, puede ser útil para “probar” a los participantes, practicar con una situación que requiera el uso de múltiples habilidades. Esto puede hacerse de dos maneras. En la primera

opción, puedes hacer un juego de roles, orientando al grupo sobre las habilidades que se requieren y acompañarlos a través del juego de roles paso por paso. Como segunda opción, puedes hacer el juego de roles usando múltiples habilidades, mientras los participantes escriben cada habilidad que observan. Para la habilidad de considerar otros factores, desafiar los pensamientos de preocupación o habilidades opcionales de THINK, el actor en el juego de roles puede pensar en voz alta para mostrar el proceso de pensamiento. Posteriormente, pide a los participantes que discutan acerca de las habilidades utilizadas y cómo funcionaron. A continuación, presentamos un escenario de juego de roles que permite el uso varias habilidades al mismo tiempo. Ejemplo de escenarios para juegos de rol Un adolescente quiere pedir a un profesor extender el plazo para la entrega de un trabajo debido a que estuvo enfermo durante una semana. Tiene miedo de que el profesor pueda estar molesto y le diga que “no” (pensamiento de preocupación), y entonces se dice a sí mismo, “Si no lo pido, nunca lo sabré. Y, pedir ayuda hábilmente puede ser un signo de fortaleza” (mente sabia autodeclaraciones). Considera que el profesor tiene la capacidad para otorgar su solicitud (se puede y parece apropiado para la relación estudiante–maestro), en general ha sido un buen estudiante en esa materia y ha entregado sus trabajos a tiempo (dar y tomar). Entonces prepara una clara, asertiva solicitud con una específica fecha límite para la entrega del trabajo (DEAR), sin embargo, le pregunta al maestro si prefiere establecer otra fecha límite (MAN). Es amable y valida el maestro (GIVE), mientras que ES honesto sin sobre disculparse ni exagera su enfermedad (FAST).

El maestro dice que “no” porque es lo correcto, y adicionalmente está cerca el final del semestre, y se necesita tiempo extra para calificar. El adolescente se siente muy enojado y supone que el maestro lo odia. A continuación, toma un momento para considerar que el maestro tiene cinco clases de 30 alumnos cada uno, lo cual hace que sienta empatía y busque comprender la situación. ¡Está realmente ocupado ahora! Ha sido un apoyo para mí cuando lo he necesitado y estuvo dispuesto a darme tutorías cuando necesité ayuda adicional (THINK). Esta comprensión más amplia le ayuda ver la situación con mayor comprensión y le dijo al maestro que entiende, pero que es importante que sepa que, si de esta entrega no obtiene una buena nota, estaría dispuesto a asumir un trabajo adicional por créditos extra, si él se lo permite. Otra opción es presentar un escenario y orientar a los miembros del grupo a través de una discusión acerca de lo que podría interferir con el uso de habilidades, cómo superar esos obstáculos y cómo aplicar habilidades. Digamos que finalmente consigues ser invitado a una fiesta de pijamas con el grupo de los populares y van a jugar a “verdad o consecuencia”. A ti y a los demás les están pidiendo hacer cosas que violan la privacidad (es decir, revelar información altamente personal), cosas que son motivo de vergüenza (por ejemplo, se les pide que bailen mientras se burlan abiertamente de lo que hacen) y cosas que son malas para ti (por ejemplo, te piden tragar una cucharada de especias de la despensa) o son malas para los demás (postear algo que avergüence a alguien en alguna red social). Te sientes atrapado en esta situación. ¿Qué podría impedirte pedir lo que quieres (hacer algo más o “bajar el tono”) o decir “no”?

La falta de habilidad: No sabes qué decir o cómo negarte a algunas de las cosas que te proponen. Preocupaciones: Piensas: “No van a quererme”; “No me invitarán de nuevo”; “Creen que soy un/a perdedor/a” o “Van a burlarse de mí”. Emociones: Sentir una mezcla de emociones fuertes, incluyendo la ira, la soledad, el miedo y vergüenza, con un nudo en la garganta y lágrimas en los ojos. No poder decidir: No estás seguro/a de si se debe hablar y protestar, o si debes simplemente relajarte, lanzarte y divertirte; después de todo, esto es lo que hacen los/as chicos/as y querías estar allí. Ambiente: es posible que trates de hablar y te ignoren o digan impertinencias, “Lo siento, ¡reglas de la mayoría!” y continúen con las mismas actividades. Discutir los obstáculos de usar habilidades Si las preocupaciones se interponen en el camino, ¿cuál podría ser una declaración de Mente Sabia? (Toma una respuesta del grupo. Las respuestas deben ser del tipo “Es mejor ser sincero conmigo mismo/a que hacer algo de lo que realmente me puedo arrepentir”). ¿Qué pasa si las emociones fuertes se interponen en tu camino? Puedes usar una habilidad de mindfulness como observar tus emociones sin juzgar y mantenerte centrado. (Si se han enseñado habilidades de regulación emocional) puedes utilizar la habilidad de acción opuesta. ¿Qué pasa si simplemente no puedes decidir? Utiliza las habilidades de mindfulness para entrar en Mente Sabia y ayudarte a decidir la respuesta que quieres dar o qué quieres hacer.

Si decides no participar y luego hablas, pero el entorno te ignora, puedes decidir si aceptar la situación o quizás considerar irte. Discutir que habilidades usar y cómo usarlas Si decides que tus metas son tratar de mantener estas relaciones (o al menos no hacer enemigos), conseguir lo que quieres o decir “no” y mantener el respeto por ti mismo, ¿qué dirías? Nota a entrenadores: Solicita a algunos voluntarios apoyo para elaborar una respuesta hábil. A medida que los orientas, el colíder puede escribir en la pizarra las habilidades específicas que se están proponiendo. La esencia de la respuesta debe incluir habilidades de GIVE, DEAR MAN y FAST. Podría resultar algo como esto: “Sé que ustedes se están divirtiendo. Pero algo de lo que estamos haciendo me incomoda. Prefiero no ir más lejos con esto, especialmente el baile, comer especias y las cosas que estamos haciendo en línea. Estoy dispuesto/a a ver una película o ver qué más les gustaría hacer”. Escenarios adicionales para usar habilidades múltiples: Un adolescente quiere quedarse hasta tarde mientras que el padre quiere acordar un horario de llegada más temprano. Decirle a un miembro de la familia “ya no puedo ir a tu ________________ (evento importante)”. Pedir quedarte en casa por un día de “salud mental”, y los padres negando la petición. Asignación de tarea Orientar a los participantes a la Ficha de efectividad interpersonal: Ejercicio de práctica: Factores a considerar al pedir algo o decir “no”.

Indica a los participantes que completen esta tarea teniendo en cuenta varios factores importantes a la hora de realizar una solicitud o de mantenerse en el “no”, en una situación que se presente durante la semana o en una que hayan vivido recientemente. Orienta a la Ficha de efectividad interpersonal: Ejercicio de práctica: Uso de Habilidades al mismo tiempo. Explica que esta hoja de trabajo proporciona una práctica final e integradora de las principales habilidades que se enseñaron en este módulo. Recuérdales que algunas situaciones de la vida real a menudo requieren la combinación de las habilidades de efectividad interpersonal, e invítalos a aplicar múltiples habilidades en una situación interpersonal. Opcional: Si se enseñaron, orienta a la Ficha de efectividad interpersonal: Ejercicio de práctica: Habilidad THINK. Pide a los participantes que revisen la habilidad THINK y la practiquen teniendo en cuenta una situación difícil que hayan tenido con una persona cercana.

ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES PARA ADOLESCENTES Y SUS FAMILIAS

GUÍA PARA EL ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES 1. Los participantes que faltan al entrenamiento en habilidades no están fuera del entrenamiento de habilidades. a. La única forma de salir es perder 4 sesiones agendadas de entrenamiento en habilidades en forma consecutiva.

2. Los participantes que se unen al entrenamiento grupal en habilidades se apoyan unos a otros y: a. M antienen confidencialidad sobre los nombres de otros participantes e información obtenida durante las sesiones. b. Asisten puntualmente a cada sesión grupal y permanecen hasta el final. c. Hacen todo el esfuerzo posible para practicar habilidades entre sesiones. d. Se validan unos a otros, evitando juzgarse y asumiendo lo mejor unos de otros. e. Ofrecen feedback constructivo cuando se les pide, en lugar de críticas. f. Están dispuestos a aceptar ayuda de una persona cuando la piden o llaman por ayuda.

3. Los participantes que se unen al entrenamiento grupal en habilidades: a. Llaman de manera anticipada si van a retrasarse o perder una sesión.

4. Los participantes no pueden incitar a otros a involucrarse en conductas problemáticas y: a. No vienen a sesiones bajo la influencia del alcohol o drogas. b. Si usaron recientemente alcohol o drogas, vienen a sesiones actuando y pareciendo limpios y sobrios. c. No discuten, dentro o fuera de sesiones, conductas problema o pasados que puedan ser contagiosos para otros. 5. Los participantes no establecen relaciones confidenciales con otros fuera de las sesiones de entrenamiento y: a. No inician relaciones sexuales o relaciones privadas que no pueden ser discutidas en grupo. b. No son compañeros en conductas peligrosas, delictivas o uso de drogas.

Otras guías para este grupo / notas:

GUÍA DE FICHAS

Orientación S ES IÓN S esión 1

C ONTENIDO

TAREA

Ficha de orientación 1: ¿Qué es la Terapia Dialéctica del Comportamiento (DBT)? Ficha de orientación 2: Objetiv os del entrenamiento en habilidades. Ficha de orientación 3: Formato de grupo de entrenamiento de Habilidades DBT. Ficha de orientación 4: Teoría biosocial. Ficha de orientación 5: Supuestos de DBT. Ficha de orientación 6: Acuerdos del grupo de entrenamiento de adolescentes. Ficha de orientación 7: Contrato DBT.

Ficha de orientación 2: objetiv os del entrenamiento en habilidades (Iniciar en sesión).

Mindfulness M ÓDULO DE ORIENTAC IÓN S ES IÓN S esión 1

C ONTENIDO

Ficha de mindfulness 1: Toma el control de tu mente.

TAREA

Ficha de activ idad de mindfulness 1: Ejercicio práctico: observ ándote a ti mismo en cada estado de la mente.

Ficha de mindfulness 2: ¿Por qué molestarse en hacerlo? Ficha de mindfulness 3: Tres estados de la mente. M ÓDULO DE TOLERANC IA AL M ALES TAR S ES IÓN S esión 1

C ONTENIDO

Ficha de mindfulness 4: Habilidades Mindfulness “Qué”. Ficha de mindfulness 5: Hoja de repaso de Mindfulness.

TAREA

Ficha de activ idad de mindfulness 2: Ejercicio práctico: Habilidades Mindfulness “Qué”.

M ÓDULO C AM INANDO P OR EL S ENDERO DEL M EDIO S ES IÓN S esión 1

C ONTENIDO

Ficha de mindfulness 5: Hoja de repaso de Mindfulness. Ficha de mindfulness 6: Habilidades Mindfulness “Cómo”.

TAREA

Ficha de activ idad de mindfulness 3: Ejercicio práctico: Habilidades Mindfulness “Qué” y “Cómo”.

M ÓDULO DE REGULAC IÓN EM OC IONAL S ES IÓN S esión 1

C ONTENIDO

Ficha de mindfulness 5: Hoja de repaso de Mindfulness. Ficha de mindfulness 7: Mindfulness de las emociones actuales.

TAREA

Ficha de activ idad de mindfulness 4: Ejercicio práctico: mindfulness de las emociones actuales.

M ÓDULO DE EFEC TIV IDAD INTERP ERS ONAL

Módulo de Tolerancia al Malestar

S ES IÓN S esión 1

C ONTENIDO

Ficha de Tolerancia al Malestar Metas de la Tolerancia al Malestar. Ficha de Tolerancia al Malestar Resumen: Habilidades Sobrev iv encia a la Crisis. Ficha de Tolerancia al Malestar Cuándo usar Habilidades Sobrev iv encia a la Crisis. Ficha de Tolerancia al Malestar Habilidades STOP.

TAREA

1: 2: de

Ficha de Activ idad de Tolerancia al Malestar 1: Practicando Habilidades STOP.

3: de 4:

S esión 2

Ficha de Tolerancia al Malestar 5: Pros y Contras.

Ficha de Activ idad de Tolerancia al Malestar 2: Ejercicio Práctico: Pros y Contras.

S esión 3

Ficha de Tolerancia al Malestar 6: Habilidades TIP: Cambiando tu Química Corporal. Ficha de Tolerancia al Malestar 6 A: Usando Agua Fría, Paso a Paso.

Ficha de Activ idad de Tolerancia al Malestar 3: Cambiando tu Química Corporal con Habilidades TIP.

S esión 4

Ficha de Tolerancia al Malestar 7: Distracción con Mente Sabia.

Ficha de Activ idad de Tolerancia al Malestar 4: Ejercicio Práctico: Distrayéndote con la Mente Sabia ACCEPTS.

S esión 5

Ficha de Tolerancia al Malestar 8: Calmarse a Sí Mismo con los 6 sentidos.

Ficha de Activ idad de Tolerancia al Malestar 5: Ejercicio Práctico: Calmarse a Sí Mismo con los 6 sentidos.

S esión 6

Ficha de Tolerancia al Malestar 9: Mejorar el Momento.

Ficha de Activ idad de Tolerancia al Malestar 6: Mejorar el Momento. Ficha de Activ idad de Tolerancia al Malestar

7: Crea tu Propio Kit de Sobrevivencia a las Crisis. S esión 7

S esión 8

S esión 9

Ficha de Tolerancia al Malestar 10: Resumen: Habilidades de Aceptación de la Realidad. Ficha de Tolerancia al Malestar 11: Aceptar la Realidad: Elecciones que Podemos Hacer.

Ficha de Activ idad de Tolerancia al Malestar 8

Ficha de Tolerancia al Malestar 12: Conduciendo la Mente. Ficha de Tolerancia al Malestar 13: Buena Disposición frente a la Terquedad. Ficha de Tolerancia al Malestar 14: Formas de practicar Aceptar la realidad.

Ficha de Activ idad de Tolerancia al Malestar 9

Ficha de Tolerancia al Malestar 15: Media Sonrisa y Manos con Buena Disposición.Ficha de Tolerancia al Malestar 15 A: Practicando Media Sonrisa y Manos con Buena Disposición.

Ficha de Activ idad de Tolerancia al Malestar 10: Ejercicio Práctico: Aceptar la Realidad.

Módulo Caminando por el sendero del medio S ES IÓN S esión 1

C ONTENIDO

Ficha: Caminando por el Sendero del Medio 1: Dialéctica. ¿Qué es? Ficha: Caminando por el Sendero del Medio 2: Cómo pensar y actuar Dialécticamente. Ficha: Caminando por el Sendero del Medio 3: Errores del pensamiento.

TAREA

Ficha de Activ idad de Caminando por el Sendero del medio 1: Identificar errores del pensamiento.

S esión 2

Ficha: Caminando por el Sendero del Medio 4: Dilemas Dialécticos. Ficha: Caminando por el Sendero del Medio 5: Dilemas Dialécticos ¿Cómo se Aplica el Dilema a Ti? Ficha: Caminando por el Sendero del Medio 6: ¿Qué es Típico en los Adolescentes? y ¿Qué es Motiv o de Preocupación?

Ficha de Activ idad de Caminando por el Sendero del medio 2: Pensar y Actuar Dialécticamente.

S esión 3

Ficha: Caminando por el Sendero del Medio 7: Validación. Ficha: Caminando por el Sendero del Medio 8: ¿Cómo Podemos Validarnos a Nosotros/as mismos/as?

Ficha de Activ idad de Caminando por el Sendero del medio 4: Validación a otros/as y a mí mismo/a.

S esión 4

Ficha: Caminando por el Sendero del Medio 9: Cambio del comportamiento. Ficha: Caminando por el Sendero del Medio 10: Estrategias para aumentar la probabilidad de las conductas.

Ficha de Activ idad de Caminando por el Sendero del medio 5: Ejercicio práctico: Refuerzo positiv o.

S esión 5

Ficha: Caminando por el Sendero del Medio 11: Estrategias para detener o disminuir conductas no deseadas. Ficha: Caminando por el Sendero del Medio 12: TIPS para utilizar efectivamente estrategias de cambio conductual.

Ficha de Activ idad de Caminando por el Sendero del medio 6: Ejercicio práctico: Extinción y castigo.

Módulo de Regulación Emocional S ES IÓN S esión 1

C ONTENIDO

Ficha de R. Emocional 1:

TAREA

Ficha

de

Activ idad

de

R.

Haciéndote Cargo de Tus Emociones: ¿Por qué molestarse? Ficha de R. Emocional 2: Metas de la Regulación Emocional. Ficha de R. Emocional 3: Resumen: Entendiendo y Nombrando Emociones. Ficha de R. Emocional 4: Qué hacen las emociones por ti.

Emocional 1: Definiendo lo que mis Emociones están haciendo por Mí. Ficha de Activ idad de R. Emocional 2: Ejemplo: Definiendo lo que Mis Emociones están haciendo por Mí.

S esión 2

Ficha de R. Emocional 5: Qué hace difícil Regular tus Emociones.

Ficha de Activ idad de R. Emocional 3: Mitos acerca de las Emociones. (COMENZAR EN SESIÓN)

S esión 3

Ficha de R. Emocional 6: Modelo para Describir Emociones.

Ficha de Activ idad de R. Emocional 4: Observ ar y Describir Emociones.

S esión 4

Ficha de R. Emocional 7: Resumen: Cambiando Respuestas Emocionales. Ficha de R. Emocional 8: Chequear los Hechos.

Ficha de Emocional Hechos.

S esión 5

Ficha de R. Emocional 9: Acción Opuesta. Ficha de R. Emocional 10: Definiendo Acciones Opuestas.

Ficha de R. Emocional 6: Ejercicio Práctico: Acción Opuesta.

S esión 6

Ficha de R. Emocional 11: Solución de Problemas.

Ficha de Emocional Problemas Emociones.

S esión 7

Ficha de Resumen:

R.

Emocional 12: Reduciendo

Activ idad de 5: Chequear

R. los

Activ idad de R. 7: Solución de para Cambiar

Ficha de Actividad de R. Emocional 9: Ejercicio

Vulnerabilidad a la Mente Emocional – Construy endo una V ida que Valga la Pena V iv ir. Ficha de R. Emocional 13: Acumulando Emociones Positiv as: Corto Plazo. Ficha de R. Emocional 14: Lista de Eventos Placenteros. Ficha de R. Emocional 15: Lista de Actividades Placenteras Compartidas Padre-Adolescente.

Práctico: Acumulando Emociones Positiv as en el Corto Plazo.

Ficha de R. Emocional 16: Acumulando Emociones Positiv as: Largo Plazo. Ficha de R. Emocional 17: Lista de Valores y Prioridades.

Ficha de Actividad de R. Emocional 10: Logrando Pasos de Acción Específicos a Partir de los Valores.

Ficha de R. Emocional 18: Construir Maestría (Build Mastery ) y Enfrentar por Adelantado (Cope Ahead).

Ficha de Actividad de R. Emocional 11: Construir Maestría y Enfrentar por Adelantado.

S esión 10

Ficha de R. Emocional 19: Cuidando Tu Mente al Cuidar Tu Cuerpo. Ficha de R. Emocional 20A: La Comida y tu Ánimo. Ficha de R. Emocional 20B: La mejor manera para descansar: 12 tips para un mejor dormir.

Ficha de Actividad de R. Emocional 12: Ejercicio Práctico: Habilidades PLEASE.

S esión 11

Ficha de R. Emocional 21: Mindfulness de la Emoción Actual: Habilidad de la Ola. Ficha de R. Emocional 22: Rev isión de Habilidades de Regulación Emocional.

Ficha de Actividad de R. Emocional 13: Mindfulness de las Emociones Actuales: Habilidad de la Ola.

S esión 8

S esión 9

Módulo de Efectividad Interpersonal S ES IÓN

C ONTENIDO

TAREA

S esión 1

Ficha de Efectiv idad interpersonal 1: ¿Cuál es tu objetivo o prioridad? Ficha de Efectiv idad interpersonal 2: ¿Qué te impide Alcanzar Tus Metas? Ficha de Efectiv idad interpersonal 2A: Pensamientos de Preocupación.y Autoafirmaciones en Mente Sabia.

Ficha de Efectiv idad interpersonal 2A: Pensamientos de Preocupación y Autoafirmaciones en Mente Sabia (Iniciar en sesión).

S esión 2

Ficha de Efectiv idad interpersonal 3: Construy endo y manteniendo las relaciones positivas. Ficha de Efectiv idad interpersonal 3A: Expandiendo la V en GIV E: Niveles de v alidación.

Ficha de Activ idad de Efectiv idad interpersonal 1: Ejercicio práctico: Habilidades GIV E.

S esión 3

Ficha de Efectiv idad interpersonal 4: Conseguir que alguien haga lo que tú quieres: Habilidades DEAR MAN.

Ficha de Activ idad de Efectiv idad interpersonal 2: Ejercicio práctico: Habilidades DEAR MAN.

S esión 4

Ficha de interpersonal relaciones PIENSA.

Ficha de Activ idad de Efectiv idad interpersonal 3: Ejercicio práctico: Habilidades PIENSA.

S esión 5

Ficha de Efectiv idad interpersonal 6: Manteniendo

Efectiv idad 5: Reparar importantes

Ficha de Efectiv idad

Activ idad interpersonal

de 4:

S esión 6

el Respeto por Ti Mismo: Habilidades V IDA.

Ejercicio práctico: Habilidades V IDA.

Ficha de Efectiv idad interpersonal 7: Ev aluando Opciones para Pedir Algo o Decir No o Cuán Intensamente hacerlo.

Ficha de Activ idad de Efectiv idad interpersonal 5: Ejercicio práctico: Factores a considerar al pedir o decir “NO”. Ficha de Activ idad Efectiv idad interpersonal 6: Usando Habilidades al Mismo Tiempo.

FICHAS DE ORIENTACIÓN

FICHA DE ORIENTACIÓN 1 ¿Qué es la Terapia Dialéctica del Comportamiento (DBT)?

DBT es un tratamiento eficaz para las personas que tienen dificultad para controlar sus emociones y comportamientos. DBT tiene como objetivo reemplazar los comportamientos problemáticos con comportamientos habilidosos. Las habilidades de DBT ayudan a las personas a experimentar diferentes emociones sin necesariamente actuar sobre ellas. Las habilidades de DBT ayudan a los adolescentes a hacer frente a las relaciones con su entorno (familia / escuela / compañeros). DBT ayuda a las personas a crear una vida que valga la pena ser vivida. ¿Qué significa “dialéctica”? Dialéctica = dos ideas opuestas pueden ser verdaderas al mismo tiempo. Cuando esas ideas se consideran juntas, pueden crear una nueva verdad y forma de ver la situación. Siempre hay más de una manera de pensar sobre una situación.

De DBT® Skills Manual for Adolescents, por Jill H. Rathus y Alec L. Miller. Copyright 2015 de The Guilford Press. El permiso para fotocopiar esta hoja de trabajo se otorga a los compradores de este libro solo para uso personal (consultar la página de derechos de autor para detalles).

FICHA DE ORIENTACIÓN 2 Objetivos del entrenamiento en habilidades

Problemas a disminuir

Conductas para aumentar

1. Conciencia y enfoque reducidos; 1.Habilidades básicas de conciencia confusión sobre sí mismo (No siempre plena es consciente de lo que siente, por qué se molesta, o cuáles son sus metas, o SI tiene problemas para mantenerse enfocado) 2. Desregulación emocional (Cambios de humor rápidos e intensos con poco control y / o estado emocional negativo constante; comportamientos dependientes del humor)

2. Habilidades de Regulación Emocional

3. Impulsiv idad (Actuar sin pensarlo todo; 3. Habilidades de Tolerancia al Malestar escapar o ev itar experiencias emocionales) 4. Problemas Interpersonales (Patrón de 4. Efectiv idad Interpersonal dificultad para mantener relaciones estables, conseguir lo que quieres, mantener el autorrespeto, soledad) 5. Adolescentes y desafíos familiares 5. Caminando por el sendero del medio (Pensamientos, sentimientos y actuación extremos, ausencia de flexibilidad, dificultad para sobrellev ar el conflicto familiar o influir efectiv amente en los comportamientos de los demás)

Objetivos personales Comportamientos para disminuir

Comportamientos para aumentar

1. _________________________

1. _________________________

2. __________________________

2. __________________________

3. __________________________

3. __________________________

4. __________________________

4. __________________________

5. __________________________

5. __________________________

De DBT® Skills Manual for Adolescents, por Jill H. Rathus y Alec L. Miller. Copyright 2015 de The Guilford Press. El permiso para fotocopiar esta hoja de trabajo se otorga a los compradores de este libro solo para uso personal (consultar la página de derechos de autor para detalles).

FICHA DE ORIENTACIÓN 3 Formato de grupo de entrenamiento de Habilidades DBT

De DBT® Skills Manual for Adolescents, por Jill H. Rathus y Alec L. Miller. Copyright 2015 de The Guilford Press. El permiso para fotocopiar esta hoja de trabajo se otorga a los compradores de este libro solo para uso personal (consultar la página de derechos de autor para detalles).

FICHA DE ORIENTACIÓN 4 Teoría biosocial

BIO: A. Hay una vulnerabilidad biológica a las emociones 1. alta sensibilidad 2. alta reactividad 3. retorno lento a la línea base

más B. Una incapacidad para regular efectivamente las emociones.

Transacciones

Con…

SOCIAL: Un entorno con comportamientos invalidantes comunica que lo que estás sintiendo, pensando o haciendo no tiene sentido o se considera inexacto o una reacción exagerada. Los entornos incluyen padres, maestros, compañeros, terapeutas, entrenadores

y otros. A veces hay un “mal ajuste” (por ejemplo, temperamento) entre la persona y el entorno.

El entorno con comportamientos invalidantes castiga la experiencia emocional y en ocasiones refuerza las respuestas emocionales inadecuadas, contribuye a la supresión o escalada de las emociones y a veces deja a la persona sintiéndose confundida e incapaz de confiar en sus propias experiencias emocionales (autoinvalidación). CON EL TIEM PO CONDUCE A . . .

Problemas múltiples (desregulación emocional crónica)

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FICHA DE ORIENTACIÓN 5 Supuestos de DBT

1. La gente está haciendo lo mejor que puede. 2. Las personas quieren mejorar. 3. Las personas necesitan hacerlo mejor, esforzarse más y estar más motivadas para cambiar. 4. Las personas pueden no haber causado todos sus propios problemas y tienen que resolverlos de todos modos. 5. Las vidas de los/las adolescentes emocionalmente angustiados/as y sus familias son dolorosas como actualmente se están viviendo. 6. Los/las adolescentes y las familias deben aprender y practicar nuevos comportamientos en todas las situaciones en sus vidas (por ejemplo, hogar, escuela, trabajo, vecindario). 7. No hay verdad absoluta. 8. Los/las adolescentes y sus familias no pueden fallar en DBT.

De DBT® Skills Manual for Adolescents, por Jill H. Rathus y Alec L. Miller. Copyright 2015 de The Guilford Press. El permiso para fotocopiar esta hoja de trabajo se otorga a los compradores de este libro solo para uso personal (consultar la página de derechos de autor para detalles).

FICHA DE ORIENTACIÓN 6 Acuerdos del grupo de entrenamiento de adolescentes

1. La información obtenida durante las sesiones (incluidos los nombres de otros miembros del grupo) debe ser confidencial. 2. Las personas no deben venir a las sesiones bajo la influencia de drogas o alcohol. 3. Si se pierde más de cinco sesiones grupales (ausencias) en un programa de 24 semanas, pierde el programa. Puede volver a ver un módulo completo después de estar fuera del grupo realizando el proceso para volver a ingresar. La asistencia se mantiene en cada miembro de la familia individualmente. 4. Se considera la salida del programa si las personas completan 4 inasistencias consecutivas 5. Si llega más de 15 minutos tarde, se le permitirá entrar, pero se considerará una ausencia. 6. Las personas no deben discutir ningún comportamiento de riesgo con otros miembros del grupo fuera de las sesiones. Los participantes no alientan a otros a participar en comportamientos problemáticos. 7. Los miembros del grupo no pueden ponerse en contacto entre sí cuando están en crisis y en su lugar deben ponerse en contacto con su entrenador de habilidades o terapeuta individual. 8. Las personas no pueden establecer relaciones privadas (romances, citas, relaciones sexuales) entre sí mientras están en entrenamiento de habilidades juntos.

9. Las personas no pueden actuar de manera cruel o irrespetuosa hacia otros miembros o líderes del grupo. 10. Para los adolescentes en un programa integral de DBT, cada adolescente debe estar en terapia individual de DBT.

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FICHA DE ORIENTACIÓN 7 Contrato DBT

Estoy familiarizado con la teoría, los supuestos y el formato del entrenamiento de Habilidades DBT. Acepto participar en el entrenamiento de Habilidades de DBT y completar todos los módulos. Vendré al grupo a tiempo, con mis materiales y ejercicios de práctica. Si no lo hago, estoy de acuerdo en hacer un análisis de comportamiento (entenderemos qué paso y cómo puedo resolver esos problemas para la próxima vez). Soy plenamente consciente de la política de asistencia, y si excedo la cantidad asignada de ausencias, entiendo que habré abandonado el entrenamiento de Habilidades DBT. (Como

cuidador/a, soy consciente de que la política de asistencia también se aplica a mí.) _________________________ Firma

_________________________ Fecha

__________________________ Firma de los entrenadores de habilidades

__________________________ Fecha

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FICHAS DE MINDFULNESS

FICHA DE MINDFULNESS 1 Toma el control de tu mente

Estar en control de tu mente, en lugar de dejar que tu mente te controle a ti .

1. PLENA CONCIENCIA (Mente Abierta): Estar consciente del momento presente (por ejemplo, pensamientos, emociones y sensaciones físicas) sin enjuiciar y sin intentar cambiarlo. 2. CONTROL DE LA ATENCIÓN (Mente Permanecer enfocado en una cosa a la vez.

Focalizada):

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FICHA DE MINDFULNESS 2 ¿Por qué molestarse en hacerlo?

Estar mindful puede: 1. Darte más alternativas y más control sobre tu conducta. Esto te ayuda a detenerte y darte cuenta de tus emociones, pensamientos e impulsos de acción (es decir, aumenta tu autoconciencia), y te ayuda a elegir una conducta reflexiva, en lugar de actuar impulsivamente y empeorar las cosas. 2. Reducir tu sufrimiento emocional y aumentar el placer y la sensación de bienestar. 3. Ayudarte a tomar decisiones importantes (y equilibrar las decisiones demasiado emocionales o lógicas). 4. Ayudarte a focalizar tu atención (es decir, estar en control de tu mente en lugar de dejar que tu mente te controle) y por lo tanto hacerte más efectivo y productivo. 5. Aumentar la compasión por uno mismo y otros. 6. Disminuir tu dolor, tensión, estrés y puede incluso mejorar tu salud.

Practica, practica, practica

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FICHA DE MINDFULNESS 3 Tres estados de la mente

La Mente Emocional es "caliente", controlada por tus sentimientos e impulsos de acción.

Cuando estoy en M ente Emocional, tiendo a:

La Mente Racional es "fría", controlada por el pensamiento, los hechos y la lógica. Cuando estoy en M ente Racional, tiendo a:

La Mente Sabia incluye tanto a la razón como a la emoción; es la sabiduría dentro de cada persona y el estado de la mente para llegar a evitar actuar impulsivamente y cuando necesitas tomar una decisión importante. (La Mente Sabia nos ayuda a pensar más claramente en presencia de fuertes emociones). Cuando estoy en M ente Sabia, tiendo a:

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FICHA DE ACTIVIDAD DE MINDFULNESS 1 Ejercicio práctico: Observándote a ti mismo en cada estado de la mente

Fecha: ______________________

Mente Emocional Un ejemplo de M ente Emocional esta semana fue (por favor describe tus emociones, pensamientos, conductas):

Mente Racional Un ejemplo de Mente Racional esta semana fue (por favor describe tus emociones, pensamientos, conductas):

Mente Sabia Un ejemplo de Mente Sabia esta semana fue (por favor describe tus emociones, pensamientos, conductas):

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FICHA DE MINDFULNESS 4 Habilidades Mindfulness “Qué”

Observar • Practica mirar sin palabras: solo presta atención a la experiencia en el momento presente. • Observa tanto dentro como fuera de ti, utilizando los cinco sentidos. • M ira cómo tus pensamientos y sentimientos van y vienen, como si estuvieran en una cinta transportadora. • Ten una "mente de teflón", dejando que las experiencias entren en tu mente y se deslicen fuera (sin aferrarse). • No empujes tus pensamientos y sentimientos. Deja que ocurran, incluso cuando sean dolorosos. • Nota: no podemos observar la experiencia interna de otros ("Él está molesto"), sólo las características externas (por ejemplo, una lágrima rodando por una mejilla) o nuestros pensamientos sobre la experiencia de otros (“Yo observo el pensamiento: Él está molesto"). Describir • Ponle palabras a la experiencia: Etiqueta lo que observas con palabras. • Por ejemplo: "M e siento triste", "Siento mi cara caliente", "Siento mi corazón acelerado", "Estoy teniendo el pensamiento que... ",

"Estoy teniendo el impulso de”. • Describe sólo lo que observas sin interpretaciones. ¡Apégate a los hechos! En lugar de "esa persona tiene mala actitud", podrías describir a esa persona como "mirando hacia arriba, hablando con una voz fuerte". Participar • Sumérgete completamente en el momento presente (por ejemplo, bailando, limpiando, haciendo un examen, sintiendo tristeza en el momento). Intenta no preocuparte por el mañana o focalizarte en el ayer. • Conviértete en uno con lo que sea que estés haciendo. • Experimenta plenamente el momento presente, olvidándote completamente de ti mismo/a. • Experimenta plenamente incluso las emociones negativas, para ayudar a tu M ente Sabia a decidir qué hacer (en lugar de actuar impulsivamente).

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FICHA DE MINDFULNESS 5 Hoja de repaso de Mindfulness

1. Identifica en qué te vas a focalizar: Ejemplos:      Tu respiración      Un objeto (una fotografía, una vela encendida)      Una actividad (cepillar tu pelo, limpiar tu habitación, leer).

2. Trae tu atención hacia el objeto de focalización 3. Cuando tu atención se aleja del objeto de focalización (y a veces lo hará), ¡No te juzgues por eso! • Nota que eso ha ocurrido. • Gentilmente trae tu atención de vuelta al objeto de focalización

Para empezar… Comienza practicando M indfulness observando tu atención y cómo divaga. Gradualmente trabaja en hacer esta práctica por 30

segundos, 1 minuto y 2 minutos cada vez. Practica un montón. ¡Nadie sabrá que lo estás haciendo! Tu atención se distraerá hacia sonidos alrededor tuyo, pensamientos preocupantes, pensamientos enjuiciadores como “esto es estúpido”, sensaciones corporales, urgencia de hablar, etc. Préstales atención, déjalos ir y regresa tu atención al objeto de focalización.

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FICHA DE ACTIVIDAD DE MINDFULNESS 2 Ejercicio práctico: Habilidades Mindfulness “Qué”

Fecha: _________________________ M arca una habilidad “qué” para practicar durante esta semana Habilidades “Qué” ___ Observa ___ Describe ___ Participa Describe brevemente cómo usaste cada habilidad durante la semana (incluye qué, cuándo y dónde):

Describe brevemente cómo las habilidades pensamientos, sentimientos y conductas:

afectaron

tus

¿Pudiste entrar en tu M ente Sabia?

¿Pudiste prestar una mejor atención al momento presente?

¿Pudiste focalizar mejor tu atención en sólo una cosa a la vez?

¿Algún otro conductas?

efecto

en

tus

pensamientos, sentimientos

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o

FICHA DE MINDFULNESS 6 Habilidades Mindfulness “Cómo”

No juzgar • Observa, pero no evalúes como bueno o malo. Apégate a los hechos observables de la situación, utilizando sólo lo que es observado con los sentidos. • Reconoce lo dañino y lo útil, pero no lo juzgues. Por ejemplo, reemplaza “él es un idiota” por “él se fue mientras estábamos hablando”. • No puedes ir por la vida sin emitir juicios; tu objetivo es captarlos y reemplazarlos por descripciones para que tengas más control sobre tus emociones. • Cuando te encuentres a ti mismo juzgando, no juzgues tu juicio.

Una cosa a la vez • Una mente plena: Focaliza tu atención en una sola cosa en este momento. Desacelera para lograr esto. • Deja de hacer dos cosas a la vez (¡Lo opuesto al multitasking!). • Concentra tu mente: deja ir las distracciones y vuelva a enfocar su atención cuando se desvíe, una y otra vez. • Permanece focalizado para que las distracciones pasadas, futuras y actuales no se interpongan en tu camino.

Siendo efectivo • Sé efectivo: Focalízate en lo que funciona para lograr tu objetivo. • No dejes que tus emociones controlen tu conducta: corta la cuerda entre el sentir y el hacer. • Juega según las reglas (que pueden variar en casa, en la escuela, en el trabajo). • Actúa tan hábilmente como puedas para lograr sus objetivos. • Deja ir los sentimientos negativos (por ejemplo, la venganza y el enojo sin utilidad) y los “debería” (por ejemplo, “M i profesor debería haber...”) que pueden herirte y empeorar las cosas.

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FICHA DE ACTIVIDAD DE MINDFULNESS 3 Ejercicio Práctico: Habilidades Mindfulness “Qué” y “Cómo”

Fecha: _____________________ M arca una habilidad “qué” y una habilidad “cómo” para practicar durante esta semana Habilidades “Qué”

Habilidades “Cómo”

___ Observ ar

___ Sin juzgar

___ Describir

___ Una cosa a la v ez

___ Participar

___ Siendo efectiv o

Describe brevemente cómo usaste cada habilidad durante la semana (incluye qué, cuándo y dónde):

Describe brevemente cómo las habilidades afectaron tus pensamientos, sentimientos y conductas:

¿Pudiste ponerte en contacto con tu M ente Sabia?

¿Pudiste prestar una mejor atención al momento presente?

¿Pudiste focalizar mejor tu atención en sólo una cosa a la vez?

¿Algún otro efecto en tus pensamientos, sentimientos o conductas?

Describe tu experiencia

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FICHA DE MINDFULNESS 7 Mindfulness de las emociones actuales: Habilidad de la Ola

Fecha: _________________________ NOM BRE DE LA EM OCIÓN:

INTENSIDAD (0-100) Antes:

Vamos a describir una situación que desencadenó la emoción (completa los pasos 1 y 2 sobre chequear los hechos de la Ficha de Actividad de Regulación Emocional, si es necesario) Cuando la intensidad emocional es extrema, ve primero a las HABILIDADES PARA SOBREVIVIR A LAS CRISIS y completa la Ficha de Tolerancia al M alestar 3. Con cualquier emoción, alta o baja, vamos a practicar la aceptación radical con M INDFULNESS DE LAS EM OCIONES ACTUALES. M arca cualquiera de las siguientes que hiciste: Di un paso hacia atrás y sólo noté las emociones que estaba experimentando.

Experimenté la emoción como olas, yendo y viniendo en la playa. Dejé ir los juicios acerca de mis emociones. Noté en qué parte de mi cuerpo estaba sintiendo las sensaciones emocionales. Puse atención a las sensaciones físicas de las emociones, tanto como pude. Observé cuánto tiempo tardó la emoción en irse. M e recordé a mí mismo que ser crítico de las emociones no funciona. Practiqué buena disposición a tener emociones no deseadas. Imaginé mis emociones como nubes en el cielo, yendo y viniendo. Sólo noté la urgencia de acción que vino con mi emoción. M e conduje a mí mismo a evitar actuar mi emoción. M e recordé a mí mismo momentos en que me he sentido diferente. Practiqué aceptar radicalmente mi emoción. Intenté amar mis emociones. Otros:

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a los compradores de este libro solo para uso personal (consultar la página de derechos de autor para detalles).

FICHA DE ACTIVIDAD DE MINDFULNESS 4 Mindfulness de las emociones actuales: Habilidad de la Ola

Fecha: _________________________ NOM BRE DE LA EM OCIÓN:

INTENSIDAD (0-100) Antes:

Describe una situación que desencadenó la emoción (completa los pasos 1 y 2 sobre chequear los hechos de la Ficha de Actividad de Regulación Emocional, si es necesario) Cuando la intensidad emocional es extrema, ve primero a las HABILIDADES PARA SOBREVIVIR A LAS CRISIS y completa la Ficha de Tolerancia al M alestar 3. Con cualquier emoción, alta o baja, practica la aceptación radical con MINDFULNESS DE LAS EM OCIONES ACTUALES. M arca cualquiera de las siguientes que hiciste: Di un paso hacia atrás y sólo noté las emociones que estaba experimentando.

Experimenté la emoción como olas, yendo y viniendo en la playa. Dejé ir los juicios acerca de mis emociones. Noté en qué parte de mi cuerpo estaba sintiendo las sensaciones emocionales. Puse atención a las sensaciones físicas de las emociones, tanto como pude. Observé cuánto tiempo tardó la emoción en irse. M e recordé a mí mismo que ser crítico de las emociones no funciona. Practiqué buena disposición a tener emociones no deseadas. Imaginé mis emociones como nubes en el cielo, yendo y viniendo. Sólo noté la urgencia de acción que vino con mi emoción. M e conduje a mí mismo a evitar actuar mi emoción. M e recordé a mí mismo momentos en que me he sentido diferente. Practiqué aceptar radicalmente mi emoción. Intenté amar mis emociones.

Otros:

Comentarios y descripciones de las experiencias:

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FICHAS DE TOLERANCIA AL MALESTAR

FICHA DE TOLERANCIA AL MALESTAR 1 Metas de la Tolerancia al Malestar

SOBREVIVIR SITUACIONES DE CRISIS Sin hacer que empeoren

ACEPTAR LA REALIDAD Reemplazar el sufrimiento y estar apegado/a al dolor, aumentando la posibilidad de seguir adelante

LIBERARSE de tener que satisfacer las demandas de tus propios deseos, urgencias y emociones intensas

OTRAS:

De DBT® Skills Training Handouts and Worksheets, por Marsha M. Linehan. Copyright 2015 by Marsha Linehan. Permiso para fotocopiar o descargar e imprimir esta ficha es garantizado a compradores de este libro para uso personal o para usarlo con clientes.

FICHA DE TOLERANCIA AL MALESTAR 2 Resumen: Habilidades de Sobrevivencia a la Crisis

Estas son habilidades para tolerar eventos, urgencias y emociones dolorosas cuando no puedes hacer que las cosas mejoren inmediatamente.

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FICHA DE TOLERANCIA AL MALESTAR 3 Cuándo usar Habilidades de Sobrevivencia a la Crisis

FICHA DE TOLERANCIA AL MALESTAR 4 Habilidades STOP

S

S ólo no reacciones. ¡Para! ¡C ongelado! ¡No muev as un músculo! Tus emociones p ueden intentar hacerte actuar sin p ensar. ¡Permanece en control!

T

Da un p aso atrás de la situación. Toma un receso. Deja ir. Resp ira p rofundamente. No te dejes que tus sentimientos te hagan actuar imp ulsiv amente.

top (Para)

oma distancia

O P

bserva

rocede con plena conciencia (mindfully)

Nota qué está sucediendo dentro y fuera de ti. ¿C uál es la situación? ¿C uáles son tus p ensamientos y sentimientos? ¿Qué están diciendo o haciendo otros? Procede con p lena conciencia (mindfully ) A ctúa con conciencia. A l decidir qué hacer, considera tus p ensamientos y sentimientos, la situación y los p ensamientos y sentimientos de otras p ersonas. Piensa en tus metas. Pregunta a la M ente S ab ia: ¿Qué acciones harán que mejore o emp eore?

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FICHA DE ACTIVIDAD DE TOLERANCIA AL MALESTAR 1 Practicando Habilidades STOP

Fecha: _________________________ Elige una crisis (una situación emocionalmente perturbadora) donde encuentres realmente difícil tolerar tu malestar, evitar conductas destructivas y no actuar tu urgencia. Luego, describe tu uso de habilidades STOP. Crisis que enfrenté:

Chequea las habilidades que usaste y describe aquí: _______ STOP (Para) _______ Toma distancia _______ Observa _______ Procede con plena conciencia (mindfully)

¿Cuál fue el resultado?

Elige una crisis (una situación emocionalmente perturbadora) donde encuentres realmente difícil tolerar tu malestar, evitar conductas destructivas y no actuar tu urgencia. Luego, describe tu uso de habilidades STOP. Crisis que enfrenté:

Chequea las habilidades que usaste y describe aquí: _______ STOP (Para) _______ Toma distancia _______ Observa _______ Procede con plena conciencia (mindfully)

¿Cuál fue el resultado?

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FICHA DE TOLERANCIA AL MALESTAR 5 PROS Y CONTRAS

Usa pros y contras cada vez que tengas que decidir entre dos cursos de acción.Una urgencia es una crisis cuando es muy fuerte y cuando actuar en la urgencia podrá empeorar las cosas a largo plazo. Haz una lista de pros y contras de llevar a la acción tu urgencia en crisis. Esto puede ser involucrarte en conductas peligrosas, adictivas o dañinas, o puede ser ceder, rendirse o evitar hacer lo que es necesario para construir una vida que quieres vivir. Haz otra lista de pros y contras de resistir la urgencia en crisis, esto es, tolerar el malestar y no ceder a las urgencias. Usa el cuadro de abajo para evaluar ambos grupos de pros y contras (este tipo de cuadro es usado también en la Ficha de Actividad de Tolerancia al M alestar 3). O puedes usar el tipo de cuadro usado en la Ficha de Actividad de Tolerancia al M alestar 3a y en la Ficha de Actividad de pros y contras de otros módulos.

Antes de que una urgencia en crisis desbordante golpee: Escribe tus pros y contras, llévalos contigo. Ensaya tus pros y contras una y otra vez. Cuando una urgencia en crisis desbordante golpea: Revisa tus pros y contras. Saca tu lista y léela otra vez. • Imagina las consecuencias de resistir la urgencia. • Piensa en las consecuencias negativas de ceder a las conductas en crisis. • Recuerda las consecuencias pasadas cuando has actuado las urgencias en crisis.

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FICHA DE ACTIVIDAD TOLERANCIA AL MALESTAR 2 Ejercicio Práctico: PROS Y CONTRAS

Fecha: _________________________ Elige una crisis (una situación emocionalmente perturbadora) donde encuentres realmente difícil tolerar tu malestar, evitar conductas destructivas y no actuar tu urgencia. Crisis que enfrenté:

Urgencia en la crisis:

1. Considera los pros y contras a corto plazo y largo plazo. 2. Antes de que una urgencia desbordante te golpee: Escribe tus PROS y CONTRAS y tráelos contigo. 3. Cuando una urgencia desbordante te golpea: Revisa tus PROS y CONTRAS e imagina las consecuencias positivas de resistir la urgencia. Imagina (y recuerda) consecuencias negativas de ceder ante la urgencia en crisis. Si es que esta ficha de actividad te ayuda a elegir una conducta hábil por sobre una conducta en crisis, asegúrate de guardarla donde puedas encontrarla y revisarla nuevamente cuando estés en crisis.

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FICHA DE TOLERANCIA AL MALESTAR 6 Habilidades TIPP: Cambiando tu Química Corporal

Recuerda estas habilidades TIPP 1:

1 Precaución: el agua muy fría disminuye tu frecuencia cardíaca rápidamente. Ejercicio intenso aumentará la frecuencia cardíaca. Consulta a tu médico antes de usar estas habilidades si tienes alguna condición médica o cardíaca, una frecuencia cardíaca baja debido al uso de medicamentos, tomas betabloqueadores, eres alérgico al frío o tienes un trastorno de la alimentación.

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FICHA DE TOLERANCIA AL MALESTAR 6A Usando Agua Fría, Paso a Paso

EL AGUA FRÍA PUEDE FUNCIONAR DE MARAVILLA2 Cuando pones tu cara completamente en agua fría o pones una bolsa de cierre hermético con agua fría sobre tus ojos y mejillas, y contienes tu respiración, esto le dice a tu cerebro que estás inmerso bajo el agua. Esto hace que ocurra la “respuesta de inmersión”. (Puede tomar 15-30 segundos en comenzar). Tu corazón se desacelera, el flujo sanguíneo hacia órganos no esenciales es reducido y el flujo sanguíneo es redirigido hacia el cerebro y corazón. Esta respuesta te puede ayudar a regular tus emociones. Esto puede ser útil como una estrategia de tolerancia al malestar cuando estás experimentando una emoción fuerte y displacentera, o cuando estás teniendo una fuerte urgencia de incurrir en una conducta dañina. (Esta estrategia funciona mejor cuando estás sentado silenciosamente, la actividad y la distracción pueden hacerla menos efectivo). ¡PRUÉBALO!

2 Precaución: el agua muy fría disminuye tu frecuencia cardíaca rápidamente. Si tienes cualquier condición médica o cardíaca, tienes una frecuencia cardíaca baja de base debido a medicamentos o betabloqueo, consulta a tu médico antes de usar estas habilidades. Evita el agua helada si eres alérgico al frío.

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FICHA DE ACTIVIDAD DE TOLERANCIA AL MALESTAR 3 Cambiando tu Química Corporal con Habilidades TIPP

Fecha: _________________________ Elige una habilidad TIPP para practicar esta semana. M árcala y prepárate para usar esa habilidad cuando la activación emocional sea muy alta. Evalúa tu activación emocional antes de usar la habilidad: 1 – 100 _________

TIPP para tu química corporal: ___ Temperatura Altera tu temperatura corporal conteniendo tu respiración y poniendo tu cabeza en un recipiente con agua fría. O salpica agua fría en tu cara o pon una máscara de gel fría en tus ojos o frente. M antenlo por al menos 30 segundos. Funciona mejor si te doblas hacia adelante. ___ Ejercicio Intenso Corre en el lugar, haz un circuito con alta carga de intensidad, salta, pon música y baila (10 – 15 minutos). ¡No exageres! ___ Respiración Pausada

Enlentece tu respiración de modo que inhales durante aproximadamente 4 segundos y exhales por 5 – 8 segundos. Hazlo por 1 – 2 minutos para disminuir tu activación. ___ Relajación muscular Progresiva Tensa y relaja cada grupo muscular, desde la cabeza a los dedos del pie, un grupo muscular a la vez. Evalúa tu activación emocional después de usar la habilidad: 1 – 100 _______

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FICHA DE TOLERANCIA AL MALESTAR 7 Distracción con Mente Sabia

Una forma de recordar estas habilidades es la frase “la M ente Sabia ACCEPTS”. Con Actividades: Enfoca tu atención en una tarea que necesites que sea hecha. Ve una película, mira TV. Limpia una habitación en tu casa. Encuentra un evento al que asistir. Juega en la computadora. Sal a caminar. Ejercítate. Navega en internet. Escribe e-mails. Práctica deportes. Llama o sal con un amigo. Sal a comer o pide tu comida favorita. Escucha música. Descarga música. Construye algo. Pasa tiempo con tus niños. Juega cartas. Lee revistas, libros, comics. Haz puzles, palabras cruzadas o Sudokus. OTRO: Contribuyendo:

Encuentra un trabajo voluntario para hacer. Ayuda a un amigo o miembro de la familia. Sorprende a alguien con algo agradable (una tarjeta, un favor, un abrazo). Deshazte de cosas que no necesitas Llama o envía un mensaje animando a alguien o solo diciendo hola. Haz algo agradable por alguien más. Haz algo que te tome tiempo pensarlo. OTRO: con Comparaciones: Compara cómo te sientes ahora con respecto a un momento en el que te sentiste diferente. Piensa en personas que se las han arreglado del mismo modo que tú o no tan bien como tú. Compárate a ti mismo con aquellos menos afortunados. M ira reality shows acerca de problemas de otros, lee sobre desastres, sobre el sufrimiento de otras personas. OTRO: con diferentes Emociones: Lee libros o historias emotivas, viejas cartas. M ira shows de TV emotivos; ve películas emotivas. Escucha música emotiva.

(Asegúrate de que el evento crea emociones diferentes) Ideas: películas de terror, libros graciosos, comedias, grabaciones divertidas, música religiosa, música reconfortante o que te encienda, ir a una tienda y leer algunas tarjetas de saludo divertidas. OTRO: Poniendo distancia: Pon la situación a distancia, marchándote por un rato. Sal de la situación mentalmente Construye una pared imaginaria entre la situación y tú mismo. Bloquea pensamientos e imágenes de tu mente. Nota si estas rumiando: Grita ¡¡¡NO!!! Rehúsa pensar en situaciones dolorosas. Pon el dolor en una repisa. M ételo en una caja y déjalo lejos por un rato. Niega el problema por el momento. OTRO: con otros Pensamientos (Thoughts): Cuenta hasta 10; cuenta colores en una pintura o afiche o fuera de la ventana; cuenta cualquier cosa. Repite en tu mente las palabras de una canción. Trabaja haciendo rompecabezas. M ira TV o lee OTRO:

con otras Sensaciones: Aprieta una pelota de goma muy fuerte. Escucha música muy ruidosa. Sostén un hielo en tu mano o boca. Ponte bajo la lluvia o nieve. Toma una ducha caliente o fría. OTRO:

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FICHA DE ACTIVIDAD DE TOLERANCIA AL MALESTAR 4 Distrayéndote con la Mente Sabia ACCEPTS

Fecha: _________________________ Escribe por lo menos dos habilidades específicas de distracción para practicar durante la semana cuando te sientas mal (p. ej.: tocar la guitarra, contribuir, hornear galletas para mi vecino) Distraerse con “ACCEPTS” Actividades

Contribuyendo

Comparaciones

Emociones

Poner distancia

PensamienTos

Sensaciones

Brevemente describe las situaciones estresantes en las que te encontraste y las habilidades específicas que usaste:

¿Usar las habilidades te ayudó (1) a enfrentar sentimientos o urgencias desagradables y/o (2) evitar conflictos de cualquier tipo? Encierra en un círculo: SÍ ____ No ____ (Nota: si la habilidad te ayudó a no hacer nada que empeorase la situación, ¡entonces funcionó!) Si marcaste SÍ, por favor escribe cómo te ayudó:

Si marcaste NO, por favor escribe por qué crees que no te ayudó:

Si no practicaste esta habilidad, por favor explica por qué:

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FICHA DE TOLERANCIA AL MALESTAR 8 Calmarse a Sí Mismo con los 5 sentidos

Una forma de recordar estas habilidades es pensar en relajar cada uno de tus CINCO SENTIDOS Con la Visión ____ M ira las estrellas de noche. ____ M ira las fotos que te gusten de un libro. ____ Compra una flor bonita. ____ Haz de tu habitación un espacio placentero de ver. ____ Enciende una vela y mira la llama. ____ Haz un lugar agradable en la mesa usando tus mejores cosas. ____ Ve a observar personas o a vitrinear. ____ Ve a un museo o galería con hermoso arte. ____ Siéntate en el lobby de un hermoso y viejo hotel. ____ M ira la naturaleza a tu alrededor. ____ Camina en una parte hermosa de la ciudad. ____ M ira una salida o puesta de sol. ____ Ve a un espectáculo de danza o míralo en TV. ____ Se consciente de cada escena que pasa frente a ti. ____ Da una caminata por un parque o escala a un lugar con una hermosa vista. ____ M ira cosas que te agraden en tiendas comerciales.

____ OTRO:

Con la Audición: ____ Escucha música energizante o relajante. ____ Pon atención a los sonidos de la naturaleza (olas, pájaros, lluvia, hojas). ____ Pon atención a los sonidos de la ciudad (tráfico, bocinas, música de la ciudad). ____ Canta tus canciones favoritas. ____ Tararea una melodía relajante. ____ Aprende a tocar algún instrumento. ____ Pon música en un CD, Ipod, etc. que te ayude a atravesar tiempos difí ciles. Enciéndela. ____ Se consciente de cualquier sonido que venga a tu camino, déjalo entrar por un oído y salir por el otro. ____ Enciende la radio. ____ OTRO:

Con el Olfato: ____ Usa tu jabón, champú, colonia, loción o crema favorita, o pruébalas en una tienda. ____ Enciende incienso o una vela aromática. ____ Abre un paquete de café e inhala el aroma.

____ Pon aceite de limón en tus muebles. ____ Pon aceite de potpurrí o eucaliptus en un recipiente en tu habitación. ____ Siéntate en un auto nuevo y respira el aroma. ____ Hierve canela. Haz galletas, pan o popcorn. ____ Huele las rosas. ____ Camina sobre un área boscosa y con plena conciencia huele los aromas frescos de la naturaleza. ____ Abre la ventana y huele el aire ____ OTRO:

Con el Gusto: ____ Come alguna de tus comidas favoritas. ____ Bebe tu bebida relajante favorita, como un té de hierbas, chocolate caliente, latte o smoothie. ____ Come un rico postre. ____ Come macarrones con queso u otra comida favorita de tu infancia. ____ Prueba sabores en una heladería. ____ Saborea un dulce de menta. ____ M astica tu chicle favorito. ____ Compra un poco de comida especial en la que no sueles gastar dinero, como un jugo de naranja recién exprimido o tu dulce favorito. ____ Saborea realmente la comida que comes. Come una cosa a la vez con conciencia plena.

____ OTRO: Con el Tacto: ____ Toma un baño de tina o ducha. ____ Acaricia a tu mascota. ____ Toma un masaje. Remoja tus pies. ____ Pon crema en todo tu cuerpo. ____ Pon una compresa fría en tu frente. ____ Sumérgete en una cómoda silla en tu hogar. ____ Ponte una blusa o camisa que tenga una sensación placentera. ____ Da un paseo con las ventanas del auto abiertas. ____ Desliza tu mano por madera o cuero suaves. ____ Abraza a alguien. ____ Pon sábanas limpias en la cama. ____ Envuélvete en una frazada. ____ Nota el tacto que es relajante. ____ OTRO:

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FICHA DE ACTIVIDAD DE TOLERANCIA AL MALESTAR 5 Ejercicio Práctico: Calmarse a Sí Mismo con los 6 sentidos

Fecha: _________________________ Escribe al menos dos habilidades específicas de Calmarse a sí mismo, para practicarlas durante la semana, cuando te sientas mal :

Calmarse a Sí M ismo con seis sentidos:

VISIÓN AUDICIÓN OLFATO GUSTO TACTO M OVIM IENTO

Brevemente describe las situaciones estresantes en las que te encontraste y las habilidades específicas que usaste: 1. ________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ 2. ________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________

¿Usar las habilidades te ayudó (1) a enfrentar sentimientos o urgencias desagradables y/o (2) evitar conflictos de cualquier tipo? Encierra en un círculo: SÍ____                    No____ Si marcaste SÍ, por favor escribe cómo te ayudó:

Si marcaste NO, por favor escribe por qué crees que no te ayudó:

Si no practicaste esta habilidad, por favor explica por qué:

FICHA DE TOLERANCIA AL MALESTAR 9 Mejorar el Momento

Una forma de recordar esta habilidad es con la palabra IM PROVE.

Con Imaginación: ____ Imagina escenas muy relajantes. ____ Imagina un cuarto secreto en tu interior. Decóralo de la manera que quieras. Cierra la puerta con llave a lo que pueda herirte. ____ Imagina que todo va bien. ____ Construye un mundo de fantasía tranquilizador. ____ Imagina emociones dolorosas drenando fuera de ti como agua saliendo de una cañería. ____ Recuerda un momento feliz e imagínate a ti mismo en él nuevamente; haz que suceda ese momento nuevamente en tu mente. ____ OTRO:

M ediante el Sentido (Meaning) ____ Encuentra el propósito o sentido en una situación dolorosa.

____ Enfócate en cualquier aspecto positivo que puedas encontrar en una situación dolorosa. ____ Repite estos aspectos positivos en tu mente. ____ Recuerda, escucha o lee acerca de valores espirituales. ____ OTRO:

Con la Oración (Prayer) ____ Abre tu corazón a un ser supremo, Dios o tu propia M ente Sabia. ____ Pide fortaleza para enfrentar el dolor. ____ Entrega las cosas a Dios o un ser supremo. ____ OTRO:

Con acciones Relajantes ____ Toma un baño caliente o siéntate en una tina con agua caliente. ____ Bebe leche caliente. ____ M asajea tu cuello y cuero cabelludo. ____ Practica yoga o algún tipo de estiramiento. ____ Respira profundamente. ____ Cambia tu expresión facial. ____ OTRO:

Con Una cosa en este momento (One) ____ Enfoca toda tu atención sólo en lo que estás haciendo.

____ M antente a ti mismo en el presente. ____ Pon tu mente en el presente. ____ Enfoca toda tu atención en el cuerpo. ____ Escucha una grabación de consciencia sensorial (o usa la ficha de Tolerancia al M alestar 9a). ____ OTRO:

Con unas breves Vacaciones ____ Regálate unas breves vacaciones. ____ M étete en la cama, cúbrete con las mantas hasta la cabeza. ____ Anda a la playa o al bosque por el día. ____ Consigue una revista y léela con chocolates. ____ Apaga tu teléfono por un día. ____ Lleva una manta al parque y siéntate en ella toda una tarde. ____ Toma un respiro de una hora de algún trabajo difícil. ____ Toma unas breves vacaciones de la responsabilidad ____ OTRO:

Dándose Ánimo y Reconsiderando la situación (Encouragement) ____ Anímate a ti mismo: “¡Vamos que se puede!”, “¡Tú tienes lo que se necesita!”. ____ “Saldré de esto”. ____ “Estoy haciendo mi mejor esfuerzo”, ____ Repite una y otra vez: “Puedo soportarlo”, ____ “Esto también va a quedar atrás”.

____ “Estaré bien”. ____ “Esto no durará por siempre”. ____ OTRO:

FICHA DE ACTIVIDAD DE TOLERANCIA AL MALESTAR 6 Mejorar el Momento

Fecha: _________________________

Escribe al menos dos HABILIDADES “IM PROVE” (M EJORAR) específicas para practicar durante la semana cuando te sientas estresado. Con Imaginación

M ediante el Sentido (Meaning)

Con la Oración (Prayer)

Con acciones Relajantes

Con Una cosa en este momento (One)

Con unas breves Vacaciones

Dándose Ánimo y Reconsiderando la situación (Encouragement)

Describe brevemente la(s) situación(es) estresantes en la que estuviste y las habilidades específicas que usaste:

¿Usar las habilidades te ayudó (1) a enfrentar sentimientos o urgencias desagradables y/o (2) evitar conflictos de cualquier tipo? Encierra en un círculo: SÍ ____               No ____

Si marcaste SÍ, por favor escribe cómo te ayudó:

Si marcaste NO, por favor escribe por qué crees que no te ayudó:

Si no practicaste esta habilidad, por favor explica por qué:

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FICHA DE ACTIVIDAD DE TOLERANCIA AL MALESTAR 7 Crea tu Propio Kit de Sobrevivencia a las Crisis

Haz una lista a continuación de 10 “herramientas” que están en tu kit casero de sobrevivencia a las crisis. Escoge de tus habilidades de “Distracción con M ente Sabia ACCEPTS”, tus habilidades para Calmarte a ti mismo, tus habilidades para M ejorar el M omento y tus habilidades TIPP. Toma una caja de zapatos, una caja firme o canasto y pon dentro los ítems relevantes: por ejemplo, tu Ipod, una pelota para el estrés, tu loción o aftershave de aroma favorito, una foto de tu destino turístico favorito, una revista que te guste, un libro de crucigramas, bolsas de té de hierbas, tu dulce favorito, un CD o DVD de relajación. 1. ____________________________________________ 2. ____________________________________________ 3. ____________________________________________ 4. ____________________________________________ 5. ____________________________________________ 6. ____________________________________________ 7. ____________________________________________ 8. ____________________________________________ 9. ____________________________________________ 10. ____________________________________________

Crea una versión más corta de tu kit para la escuela o trabajo que quepa en un estuche, bolsito o lonchera. Considera ítems que puedan ser usados en tu escritorio: por ejemplo, banditas elásticas de múltiples colores para estirar; papel y lápices para dibujar o rayar; un mini pack de plastilina; una pelota para apretar; una lista de estímulos visuales en tu sala u oficina que pueden distraerte o reconfortarte; snacks para calmarte a ti mismo; una lista de amigos, profesores, consejeros o colegas a los que puedes acudir cuando tengas tiempo. 1. ____________________________________________ 2. ____________________________________________ 3. ____________________________________________ 4. ____________________________________________ 5. ____________________________________________ 6. ____________________________________________

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FICHA DE TOLERANCIA AL MALESTAR 10 Resumen: Habilidades de Aceptación de la Realidad

Estas son habilidades para cómo vivir una vida, así en ocasiones las cosas no se presenten como quieres.

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FICHA DE TOLERANCIA AL MALESTAR 11 Aceptar la Realidad: Elecciones que Podemos Hacer

Cinco maneras opcionales de reaccionar cuando un serio problema viene a tu vida: 1. Definir cómo solucionar el problema. 2. Cambiar cómo te sientes acerca del problema. 3. Aceptarlo. 4. Permanecer miserable (no usar habilidades). 5. Empeorar las cosas (actuar tus urgencias impulsivas). Cuando no puedes solucionar un problema o cambiar tus emociones acerca del problema, intenta la aceptación como un camino para reducir tu sufrimiento ¿Por qué molestarse en Aceptar la Realidad? Rechazar la realidad no la cambia. Cambiar la realidad requiere de aceptarla primero Rechazar la realidad convierte el dolor en sufrimiento Rehusar aceptar la realidad puede mantenerte estancado en la infelicidad, rabia, vergüenza, tristeza, amargura u otras emociones dolorosas. Aceptación Radical ACEPTACIÓN RADICAL es la habilidad de aceptar las cosas que no puedes cambiar.

RADICAL = completa y total aceptación con la mente, corazón y cuerpo. ACEPTACIÓN = ver la realidad tal cual es, incluso si no te gusta ACEPTACIÓN puede significar admitir, reconocer, sobrellevar, no rendirse o darse por vencido. Es cuando paras de luchar con la realidad, paras de hacer berrinches acerca de ella y dejas ir la amargura. Es lo opuesto de “¿Por qué a mí?” Es “las cosas son como son”. La vida puede valer la pena ser vivida, incluso con eventos dolorosos en ella.

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FICHA DE ACTIVIDAD DE TOLERANCIA AL MALESTAR 8

Escribe una cosa importante que necesitas aceptar en tu vida ahora:

Escribe una cosa menos importante que necesitas aceptar esta semana:

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FICHA DE TOLERANCIA AL MALESTAR 12 Conduciendo la Mente

ACEPTACIÓN es una elección. Es como llegar a una “bifurcación en el camino”. Puedes tener que conducir tu mente hacia el camino de la ACEPTACIÓN y alejarte del camino del “Rechazo de la Realidad”. Primero date cuenta de que no estás aceptando la realidad (rabia, amargura, “¿Por qué a mí?”). Segundo, haz un compromiso interior para ACEPTAR. Puedes tener que reconducir tu mente una y otra y otra vez. Factores que interfieren con la Aceptación Creencias que se interponen en el camino: Crees que, si aceptas tu situación dolorosa, te volverás débil y sólo te rendirás (o darás por vencido), aprobarás la realidad, o aceptarás una vida de dolor. Emociones que se interponen en el camino: intensa rabia hacia la persona o grupo que causó el evento doloroso; tristeza insoportable; culpa acerca de tu propia conducta; vergüenza propia respecto a algo; furia acerca de la injusticia del mundo.

RECUERDA: ¡ACEPTACIÓN APROBACIÓN !

NO

ES

LO

M ISM O

QUE

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FICHA DE TOLERANCIA AL MALESTAR 13 Buena Disposición frente a la Terquedad

Terquedad es… • Terquedad es rehusar tolerar una situación o darse por vencido. • Terquedad es intentar cambiar la situación que no puede ser cambiada, o rehusar cambiar algo que tiene que ser cambiado. • Terquedad es los terribles “no… no… no…”. • Terquedad es lo opuesto a “HACER QUE FUNCIONE”. REEMPLAZA TERQUEDAD CON BUENA DISPOSICIÓN BUENA DISPOSICIÓN ES… • Permitir al mundo ser como es y participar de él completamente. • Hacer sólo lo que es necesario, no más, no menos. Es ser efectivo. • Escuchar cuidadosamente a tu M ente Sabia y decidir qué hacer. • Cuando la terquedad no se mueve, pregunta: “¿Cuál es la amenaza?”. ¿Cómo puedes sentir la diferencia entre estar terco y estar con buena disposición? Pistas de que estás siendo terco: pensamientos extremos como “¡De ningún modo!”; tensión muscular.

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FICHA DE ACTIVIDAD DE TOLERANCIA AL MALESTAR 9

Describe una situación en la que notaste tu buena disposición y una en la que notaste terquedad: ¿Dónde estuviste terco?

¿Cómo fue tu terquedad (p.ej. pensamientos, sentimientos, sensaciones corporales)?

¿Qué pasó?

¿Dónde estuviste en buena disposición?

¿Cómo fue tu buena disposición (p.ej. pensamientos, sentimientos, sensaciones corporales)?

¿Qué pasó?

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FICHA DE TOLERANCIA AL MALESTAR 14 Formas de practicar aceptar la realidad

1. Aceptación de la Realidad tal cual es a veces requiere del acto de ELEGIR. 2. Respira en plena conciencia para estar en el momento y para ayudar a desarrollar una mentalidad más orientada hacia la aceptación. 3. Acepta la realidad con tu rostro: media sonrisa. 4. Ensaya en tu mente aquellas cosas que podrías hacer si realmente aceptaras la realidad tal cual es. 5. Practica la Buena Disposición. 6. Recuerda disponer la mente de vuelta hacia el Camino de Aceptar la Realidad”.

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FICHA DE TOLERANCIA AL MALESTAR 15 Media Sonrisa y Manos con Buena Disposición

Aceptando la realidad con tu cuerpo.

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FICHA DE TOLERANCIA AL MALESTAR 15A Practicando Media Sonrisa y Manos con Buena Disposición3

1. M EDIA SONRISA CUANDO RECIÉN DESPIERTES EN LA M AÑANA Cuelga una rama, o cualquier otro signo, o incluso la palabra “sonríe”, del techo o de la pared, de modo que la veas apenas abras tus ojos. Esta señal te servirá como recordatorio. Usa estos segundos antes de salir de la cama para apropiarte de tu respiración. Inhala y exhala tres veces gentilmente mientras mantienes una media sonrisa. Sigue tus respiraciones. Agrega manos con buena disposición a tu media sonrisa, o practica manos con buena disposición solamente. 2. M EDIA SONRISA EN TUS TIEM POS LIBRES En cualquier lugar donde te encuentres sentado o de pie, haz media sonrisa. M ira un niño, una hoja, una pintura en la pared o cualquier cosa que esté relativamente quieta y sonríe. Inhala y exhala tranquilamente tres veces. 3. M EDIA SONRISA Y M ANOS CON BUENA DISPOSICIÓN M IENTRAS ESCUCHAS M ÚSICA Escucha una pieza musical por 2 o 3 minutos. Pon atención a las palabras, música, ritmo y sentimientos de la música que estás escuchando (no a tus ensoñaciones de otros momentos). Haz

media sonrisa mientras miras tus inhalaciones y exhalaciones. Adopta una postura de manos con buena disposición. 4. HAZ UNA M EDIA SONRISA Y M ANOS CON BUENA DISPOSICIÓN CUANDO ESTÁS IRRITADO Cuando te des cuenta: “estoy irritado”, haz media sonrisa o adopta una postura de manos con buena disposición de inmediato. Inhala y exhala con calma, manteniendo una media-sonrisa o manos con buena disposición por tres respiraciones. 5. M EDIA SONRISA RECOSTADO Tiéndete de espaldas sobre una superficie plana, sin apoyo de colchón ni almohada. Deja tus brazos sueltos a los costados y mantén tus piernas levemente separadas, estiradas. M antén las manos con buena disposición y una media sonrisa. Inhala y exhala gentilmente, manteniendo tu atención enfocada en tu respiración. Suelta cada músculo de tu cuerpo. Relaja cada músculo como si se estuvieran hundiendo en el suelo, o como si fueran tan suaves y flexibles como un pedazo de seda colgando en la brisa para secarse. Déjate ir completamente, manteniendo tu atención solo en tu respiración y media sonrisa. Piensa en ti como un gato, completamente relajado frente a una cálida hoguera, cuyos músculos ceden sin resistencia al tacto de cualquier persona. Continúa por 15 respiraciones. 6. M EDIA SONRISA SENTADO Siéntate en el suelo con tu espalda derecha o en una silla con ambos pies tocando el suelo. Haz media sonrisa. Inhala y exhala

mientras mantienes la media sonrisa. Déjate ir. 7. M EDIA SONRISA y M ANOS CON BUENA DISPOSICIÓN M IENTRAS CONTEM PLAS A UNA PERSONA QUE NO TE GUSTA O CON QUIEN ESTÁS ENOJADO. • Siéntate tranquilo. Respira y sonríe una media sonrisa. M antén tus manos abiertas con las palmas hacia arriba. • Visualiza la imagen de la persona que te ha causado sufrimiento. • Contempla los aspectos que menos te gustan o encuentras más repulsivos. • Intenta examinar qué hace feliz a esta persona y qué le causa sufrimiento en su vida diaria. • Imagina las percepciones de esa persona; intenta ver qué patrones de pensamiento y razones sigue esa persona. • Examina qué motiva las esperanzas y acciones de esa persona. • Finalmente, considera la consciencia de esa persona. Observa si la visión e introspección de esa persona están abiertos y libres o no, y si la persona ha sido o no influenciada por algún prejuicio, estrechez de mente, odio o furia. • Observa si esta persona es dueña de sí misma o no. • Continúa hasta que sientas que la compasión surge en tu corazón como un pozo lleno de agua fresca, y tu furia y resentimiento desaparecen. Practica este ejercicio muchas veces con la misma persona. Notas / Otras ocasiones para media sonrisa y manos con buena disposición:

3 Nota: los ejercicios 1 y 3 – 7 están adaptados de El milagro del mindfulness (Pp. 77 – 81, 93) de Thich Nhat Hanh. Copy right 1975, 1976 por Thich Nhat Hanh. Prefacio y traducción al inglés copyright 1975, 1987 por Mobi Ho. Adaptado con permiso de Beacon Press, Boston.

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FICHA DE ACTIVIDAD DE TOLERANCIA AL MALESTAR 10 Ejercicio Práctico: Aceptar la Realidad

Fecha: _________________________

Describe una situación durante la semana en la que tuviste malestar y no había ninguna forma de cambiar la situación inmediatamente:

Evalúa tu malestar de 1 a 10 (siendo 10 lo peor): _____ Si no pudiste solucionar el problema inmediatamente o cambiar cómo te sentiste acerca de él, ¿qué escogiste hacer? (encierra en un círculo una de las tres posibilidades restantes). 1. Solucionar el problema. 2. Cambiar cómo te sientes acerca del problema. 3. ACEPTAR la situación. 4. Permanecer miserable (rehusar aceptar la situación). 5. Empeorar la situación.

Si intentaste aceptar radicalmente la situación, ¿qué exactamente hiciste o te dijiste a ti mismo?

¿Notaste que tuviste que “conducir tu mente” de vuelta a la aceptación radical? Si la respuesta es sí, ¿cómo?

Si elegiste permanecer miserable o empeorar las cosas, ¿qué hiciste?

Evalúa tu malestar después de conducir tu mente hacia la aceptación (evalúa 0- 10, siendo 10 el peor malestar):

De DBT® Skills Training Handouts and Worksheets, por Marsha M. Linehan. Copyright 2015 by Marsha Linehan. Permiso para fotocopiar o descargar e imprimir esta ficha es garantizado a compradores de este libro para uso personal o para usarlo con clientes.

CAMINANDO POR EL SENDERO DEL MEDIO

FICHA: CAMINANDO POR EL SENDERO DEL MEDIO 1 Dialéctica. ¿Qué es?

La dialéctica nos enseña que:

1. El universo está lleno de fuerzas opuestas / lados opuestos. Siempre existe más de un modo de ver una situación y más de un modo de solucionar un problema. Dos cosas que parecen ser opuestas pueden ambas ser verdad. Se debe honrar la verdad en ambos polos. Esto no significa renunciar a tus valores ni venderse. Evita ver el mundo en “blanco y negro” o “todo o nada”.

2. Cada cosa y cada persona está conectada en algún modo. Las olas y el océano son uno. El más delicado movimiento de la mariposa afecta la estrella más lejana.

3. El cambio es la única constante. El significado y la verdad evolucionan en el tiempo.

Cada momento es nuevo, la realidad en sí misma cambia a cada momento.

4. El cambio es transaccional. Lo que hacemos influencia nuestro ambiente y a otras personas en él. El ambiente y otras personas nos influencian.

Ejemplos: Estoy haciendo mi mejor esfuerzo Y necesito hacerlo mejor, esforzarme más y estar más motivado a cambiar. Puedo hacer esto Y va a ser difícil. M i mamá es muy estricta Y ella realmente se preocupa por mí. Tengo grandes problemas Y puedo intentar resolverlos. Eres dura Y gentil. Esta perspectiva ayuda a pavimentar la vía hacia el sendero del medio, ayudándote a: • Expandir tus pensamientos situaciones de la vida.

y

formas

de

considerar las

• “Despegarte” de alejamientos y conflictos. • Ser más flexible y accesible. • Evitar suposiciones y culpabilizar.

De DBT® Skills Manual for Adolescents, por Jill H. Rathus y Alec L. Miller. Copyright 2015 de The Guilford Press. El permiso para fotocopiar esta hoja de trabajo se otorga a los compradores de este libro solo para uso personal (consultar la página de derechos de autor para detalles).

FICHA: CAMINANDO POR EL SENDERO DEL MEDIO 2 Cómo pensar y actuar Dialécticamente. Pistas para pensar y actuar dialécticamente:

1. M uévete hacia un pensamiento “ambos/ y” y lejos de “uno u otro/ o”. Evita palabras extremas: siempre, nunca, tú me haces. Sé descriptivo/a. Ejemplo: En vez de decir “Todos siempre me tratan injustamente”, di “A veces me tratan justamente y en otras ocasiones me tratan injustamente”. 2. Practica observando todos los lados de una situación y todos los puntos de vista: Sé generoso/a y profundiza. Encuentra el grano de verdad en cada lado preguntando “¿Qué está quedando fuera?”. Ejemplo: “¿Por qué mi mamá quiere que llegue a la casa a las 10:00 PM ?” “¿Por qué mi hija quiere quedarse fuera hasta las 2:00 AM ?” 3. Recuerda: Nadie tiene la verdad absoluta. M antente abierto/a a las alternativas. 4. Utiliza frases como “Yo siento...”, en vez de “Tú eres...”, “Tú deberías...” o “Así es simplemente”.

Ejemplo: Decir “M e siento enojado cuando dices que no puedo quedarme fuera hasta tarde sólo porque tú lo dices”, en vez de decir “Tú nunca escuchas y siempre eres injusta conmigo”. 5. Acepta que diferentes opiniones pueden ser válidas, incluso si no estás de acuerdo con ellas. Ejemplo: “Puedo ver tu punto de vista, aunque no estoy de acuerdo con ello”. 6. Revisa tus supuestos. No asumas que sabes lo que otros y otras están pensando. Ejemplo: “¿Qué quisiste decir cuando dijiste...?”. 7. No esperes que otros y otras sepan lo que estás pensando. Ejemplo: “Lo que estoy tratando de decir es…”.

Práctica: Encierra en un círculo las afirmaciones dialécticas. 1. a. “No hay esperanza. Simplemente no puedo hacerlo”. b. “Esto es fácil... No tengo problemas”. c. “Esto es muy duro para mí y voy a seguir intentándolo”.

2. a. “Sé que estoy en lo correcto acerca de esto”. b. “Estás totalmente equivocado acerca de eso y yo estoy en lo correcto”. c. “Puedo entender por qué te sientes así y me siento diferente acerca de eso”.

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FICHA: CAMINANDO POR EL SENDERO DEL MEDIO 34 Errores de pensamiento

1. PENSAM IENTO TODO O NADA, BLANCO Y NEGRO: Si no eres perfecto/a, eres un/a total perdedor/a. Si no consigues todo lo que quieres, parece que no tienes nada. Si tienes un buen día, todo el resto de tu vida es perfecto y ya no necesitas terapia. 2. CATASTROFIZAR (ERROR DE ADIVINACIÓN): Predices el futuro de forma negativa sin tener en cuenta otros resultados más probables. “Definitivamente voy a suspender el examen” o “Si le digo eso, me odiará para siempre”. 3. LECTURA DE LA M ENTE: Crees que sabes lo que piensan los y las demás incluso sin preguntar. “Está claro que no cree que vaya a hacer un buen trabajo”. 4. SOBREGENERALIZACIÓN: Llegas a una conclusión general y negativa que va mucho más allá de la situación actual. “Como me sentí incómodo en mi primer día de clase, sé que no podré disfrutar el resto del año”. 5. FILTRO M ENTAL: Desarrollas un oído y una visión selectivos y sólo oyes y ves la única cosa negativa e ignoras las muchas cosas positivas. “Porque mi supervisor me dio una calificación baja

en mi evaluación (que también tenía muchas calificaciones altas), significa que estoy haciendo un trabajo terrible”. 6. DESCALIFICAR LO POSITIVO: Te dices a ti mismo/a que las experiencias, acciones o cualidades no cuentan. “Lo hice bien en aquel partido de baloncesto porque simplemente tuve suerte”. 7. RAZONAM IENTO EM OCIONAL: Empiezas a pensar que tus emociones son hechos. “M e siento… por lo tanto, es así”. “Siento que me odia; por lo tanto, lo hace”. “M e siento estúpido/a; por lo tanto, soy estúpido/a”. “M e da pavor la escuela; por lo tanto, es una mala idea ir”. 8. AFIRM ACIONES “DEBERÍA”: Te “debes” a ti mismo/a o a otra persona al tener una idea fija de cómo deberías comportarte tú o los demás, y sobrevaloras lo malo que será si estas expectativas no se cumplen. “Es terrible que haya cometido un error; debería hacer siempre lo mejor posible”. “No deberías estar tan molesto”. 9. ETIQUETAR: La sobregeneralización se lleva un paso más allá mediante el uso de un lenguaje extremo para describir las cosas. “Se me ha derramado la leche. Soy TAN PERDEDOR”. “M i terapeuta no me ha llamado enseguida de vuelta; ¡es la terapeuta más indiferente y despiadada de la historia!”. 10. PERSONALIZACIÓN: Te ves a ti mismo/a como la causa de cosas sobre las que no tienes control o el blanco de cosas que pueden no tener absolutamente nada que ver contigo. “M is padres

se divorciaron por mi culpa”. “La recepcionista fue corta conmigo porque hice algo malo”.

4 De Cognitive Behavior Therapy: Basics and Bey ond, segunda edición, de Judith S. Beck. Derechos de autor 2011 de Judith S. Beck. Adaptado con permiso.

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FICHA DE ACTIVIDAD DE CAMINANDO POR EL SENDERO DEL MEDIO 1 Identificar errores del pensamiento

Identifica qué errores del pensamiento cometes frecuentemente. Error del pensamiento:

Situaciones en las cuales se presenta:

Error del pensamiento:

Situaciones en las cuales se presenta:

Error del pensamiento:

Situaciones en las cuales se presenta:

Error del pensamiento:

Situaciones en las cuales se presenta:

Error del pensamiento:

Situaciones en las cuales se presenta:

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FICHA: CAMINANDO POR EL SENDERO DEL MEDIO 4 Dilemas Dialécticos

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FICHA: CAMINANDO POR EL SENDERO DEL MEDIO 5 Dilemas Dialécticos. ¿Cómo se Aplica el Dilema a Ti?

Coloca una “X” en cada continuo para señalar dónde estás tú, una “Y” donde está tu familiar y una “Z” para un segundo miembro de tu familia. ¿Qué es lo que necesitas hacer para pensar y actuar más dialécticamente?

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FICHA CAMINANDO POR EL SENDERO DEL MEDIO 6 ¿Qué es Típico en los Adolescentes? y ¿Qué es Motivo de Preocupación?

Típico

No Típico: Motivo de Preocupación

1. A umento del mal humor

Estados de ánimo intensos, dolorosos y duraderos; conducta dep endiente del ánimo riesgosa, dep resión may or o ataques de p ánico; p ensamiento de autodaño o suicida.

2. C onciencia de sí mismo aumentada, de sentirse “en Fob ia o aislamiento social; p erfeccionismo o estándares un escenario”, focalización aumentada sob re la imagen no realistas; atracones, p urgas o restricción en la corp oral. alimentación; ob sesión o negligencia resp ecto de la higiene. 3. Incremento en la p érdida del tiemp o.

M últip les distracciones al p unto de no ser cap az de comp letar tareas o p roy ectos, falta de focalización que interfiere con el trab ajo o tareas diarias, atrasos hab ituales a comp romisos.

4. C onflicto p adre/madre-adolescente aumentado.

A gresión física o v erb al, fugas.

5. Exp erimentación con drogas, alcohol o cigarrillos.

A b uso de sustancias, v enta de drogas, uso de sustancias en el grup o de p ares.

6. Incremento en sentido de inv ulnerab ilidad (p uede llev ar a un aumento en la b úsqueda de sensaciones o toma de riesgos).

M últip les accidentes, encuentros con armas de fuego, toma de riesgos excesiv a (p . ej. surfear en el metro sub terráneo, manejar eb rio/a o env iar mensajes de texto mientras se conduce), ser arrestado/a.

7. Transición estresante desde la enseñanza b ásica a la Rechazo al colegio, ejercer o ser v íctima de b ully ing, falta media. de conexión con la escuela o p ares; ausentismo, fracaso o ab andono escolar. 8. A umento en el idealismo, criticismo e inv olucramiento C uestionamiento reb elde de las reglas y conv enciones en discusiones; ser ob stinado/a. sociales; causar p rob lemas con miemb ros de la familia, p rofesores u otros que intenten ejercer autoridad sob re el adolescente. 9. A umento en la madurez sexual; interés o exp erimentación sexual.

Promiscuidad sexual, múltip les p arejas, p rácticas sexuales no seguras, emb arazo.

10. S entirse estresado/a ante la toma de decisiones cotidianas.

S entirse p aralizado/a p or la indecisión.

11. A umento en el deseo de p riv acidad.

A islamiento de la familia; rup tura de la comunicación, mentira hab itual y ocultar cosas.

12. Gran interés en la tecnología; medios sociales.

Gastar muchas horas p or día en el comp utador, en sitios web de alto riesgo o gatillantes; conocer casualmente p arejas en línea; rev elar demasiado (p . ej. “sexting”, p ub licaciones demasiado p ersonales en Faceb ook, Tumb lr, Instagram, en el b log).

13. Hab itación desordenada.

C omida v encida, p odrida; adolescente incap az de encontrar lo b ásico necesario; rop a sucia cub riendo el suelo crónicamente.

14. C iclo de sueño retrasado (urgencia de ser un “b úho A menudo estar desp ierto casi toda la noche; dormir casi nocturno” y dormir hasta tarde los fines de semana). todo el día los fines de semana; hab itualmente retrasarse (o ausentarse en el colegio) deb ido a la rutina de sueño.

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FICHA DE ACTIVIDAD DE CAMINANDO POR EL SENDERO DEL MEDIO 2 Pensar y actuar dialécticamente

Fecha: _________________________ Identifica un momento de esta semana en que no pensaste o actuaste dialécticamente. Ejemplo 1: Describe brevemente la situación (quién, qué, cuándo)

¿Qué pensaste o hiciste en esa situación?

¿Estás

pensando

en

extremos

catastróficamente)? Ejemplos:

(p.

ej.

todo

o

nada,

o

¿Cuál sería un pensamiento (o acción) más dialéctico acerca de la situación?

¿Cuál fue el resultado?

Identifica un momento de esta semana en que sí pensaste o actuaste dialécticamente. Ejemplo 2: Describe brevemente la situación (quién, qué, cuándo)

¿Qué pensaste o hiciste en esa situación?

¿Estás

pensando

en

extremos

(p.

ej.

todo

o

nada,

catastróficamente)? Ejemplos:

¿Cuál fue el resultado?

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o

FICHA: CAMINANDO POR EL SENDERO DEL MEDIO 7 Validación

¿Cómo validar a otros y otras?

1. Pon atención: Luce interesado/a, escucha, observa. No hagas multitasking. Haz contacto visual. Permanece enfocado/a. Asiente ocasionalmente. Responde con tu rostro (p. ej. sonríe ante las frases alegres; luce preocupado/a cuando estás escuchando algo doloroso). 2. Devuelve una reflexión: Repite lo que escuchaste u observaste para estar seguro/a de que en realidad entiendes lo que la persona está diciendo. ¡No uses un lenguaje o tono de voz enjuiciador! Trata de realmente “captar” lo que la persona siente o piensa. Ten una mente abierta. (No discrepes, critiques o intentes la mentalidad o metas de esa persona). Usa un tono de voz que permita a la otra persona corregirte... ¡Y chequea los hechos! Ejemplo: “Entonces estás enojado conmigo porque piensas que mentí sólo para vengarme de ti. ¿Estoy en lo correcto?”. 3. “Lee las mentes”: Sé sensible a lo que no está siendo dicho por la otra persona. Pon atención a las expresiones faciales, lenguaje corporal, qué está sucediendo y lo que ya sabes acerca de la persona. M uestra que entiendes en palabras o mediante tus acciones. Permanece abierto/a a la corrección. Ejemplo: Cuando estás pidiendo a un amigo que te lleve después de un largo día y la persona se desploma en el sofá, di: “luces realmente cansado. Déjame pedirle a alguien más”. 4. Entiende:

Busca cómo se siente o está pensando la otra persona, y si él o ella están teniendo sentido dada su historia, estado físico o mental, o eventos actuales (p. ej. las causas), incluso si no apruebas su conducta o si su creencia es incorrecta. Di: “Tiene sentido que tú... porque...”. Ejemplo: Si enviaste una invitación de fiesta a la dirección equivocada, di: “Entiendo por qué pensaste que puedo estar excluyéndote a propósito”.

5. Reconoce lo válido: M uestra que ves que son válidos los pensamientos, emociones y/o acciones de la persona, dada la realidad y hechos actuales. Actúa como si la conducta del otro/a es válida. Ejemplo: Si eres criticado/a por no sacar la basura en tu día, admite que es tu día y sácala. Si alguien presenta un problema, ayúdalos a solucionarlo (a menos que sólo quieran ser oídos). Si alguien tiene hambre, dale comida. Reconoce el esfuerzo que está haciendo esa persona. 6. M uestra igualdad: ¡Sé tú mismo/a! No le des ventaja o desmoralices a la otra persona. Trata al otro como un igual, no como frágil o incompetente. Ejemplo: M antente dispuesto/a a admitir errores. Si alguien se presenta por su nombre, preséntate con tu nombre. Pide opiniones a los demás. Deja de estar a la defensiva. Se cuidadoso/a de dar consejos o decirle a alguien qué hacer si no te lo ha pedido o no

es necesario. Incluso entonces, recuerda que puedes estar equivocado/a.

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FICHA: CAMINANDO POR EL SENDERO DEL MEDIO 8 ¿Cómo Podemos Validarnos a Nosotros/as mismos/as?

¿Cómo puedo Validarme a mí mismo/a? 1. Activamente escucha y pon atención a ti mismo/a: Se plenamente consciente de tus pensamientos, sentimientos, y conductas. 2. Describe tus sentimientos sin juzgarlos: “Oh, estoy muy enojado/a ahora” o “Tiene sentido que esté un poco nervioso/a”. 3. Responde de manera que muestre que te tomas en serio: Acepta que está bien que tengas tus emociones (p. ej. “está bien sentirme triste a veces”). 4. Reconoce que la emoción puede tener sentido en la situación. M uestra tolerancia contigo mismo/a y tus emociones. (p. ej. “Tiene sentido que no pueda focalizarme muy bien con todo el estrés bajo el cual estoy”). 5. No juzgues tu propia emoción (o a ti mismo/a). 6. Usa habilidades de efectividad interpersonal para mantener tu autorrespeto y ser justo contigo mismo/a, no te sobre-disculpes

por sentirte cómo te sientes, apégate a tus valores y permanece sincero contigo mismo/a (FAST).

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FICHA DE ACTIVIDAD DE CAMINANDO POR EL SENDERO DEL MEDIO 4 Validación a otros/a y a mí mismo/a

Fecha: _________________________ Escribe 1 frase de autoinvalidación y dos autovalidantes: 1. ________________________________________________ 2. ________________________________________________ 3. ________________________________________________ Escribe 1 frase invalidante a otros y dos de validación a otros: 1. ________________________________________________ 2. ________________________________________________ 3. ________________________________________________ Escoge una situación durante la semana en la que usaste habilidades de validación a otros o a ti misma/o. Situación:

¿A quién validaste?

¿Qué fue exactamente lo que dijiste o hiciste para validar a esa persona?

¿Cuál fue el resultado?

¿Cómo te sentiste después?

¿Dirías o harías algo distinto la próxima vez? ¿Qué?

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FICHA: CAMINANDO POR EL SENDERO DEL MEDIO 9 Cambio de comportamiento

Las habilidades de cambio conductual son estrategias para aumentar conductas que queremos y para disminuir conductas que no queremos (en nosotros/as mismos/as y en otros/as).

CONDUCTAS A AUMENTAR

Recuerda ser específico/a y escoger conductas medibles. DE TI M ISM O/A: ¿Qué conductas te gustaría aumentar en ti mismo/a (p. ej. ejercitarte, ahorrar dinero, ir al colegio, hacer las tareas)?

DE OTROS/AS: ¿Qué conductas te gustaría aumentar en alguien más (p. ej. pasar más tiempo contigo, escucharte, hacer contacto visual, poner los platos sucios en el lavaplatos)?

CONDUCTAS A DISMINUIR DE TI M ISM O/A: ¿Qué conductas te gustaría disminuir en ti mismo/a (p. ej. comer demasiado, fumar, cortarse, hablar impulsivamente sin esperar el turno, discutir, escaparse, pelear, ausentarse de clases, permanecer en cama durante el día)?

DE OTROS/AS: ¿Qué conductas te gustaría disminuir en alguien más (p. ej. criticar, horario de regreso a casa, escaparse, gritar, evitar la escuela, invalidación, jugar videojuegos, permanecer levantado/a después de la hora de irse a acostar)?

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FICHA: CAMINANDO POR EL SENDERO DEL MEDIO 10 Estrategias para aumentar la probabilidad de las conductas

Los refuerzos son consecuencias que resultan en un aumento de una conducta. Estos dan información a la persona acerca de lo que tú quieres que él o ella hagan. • REFUERZO POSITIVO: aumenta la frecuencia de una conducta a través de la entrega de un “premio” como consecuencia (p. ej. felicitar, elogiar, sacarse un 7 en un examen). NOTA: El momento es muy importante. Entrega el premio inmediatamente y ¡escoge refuerzos motivantes! No olvides ¡reforzarte a ti mismo/a! Ejemplos:

• REFUERZO NEGATIVO: aumenta la frecuencia de una conducta a través de la eliminación de algo negativo; es un alivio de algo que no nos gusta. Ejemplo: ¿Por qué tomar una aspirina cuando tienes dolor de cabeza? Porque alivia el dolor de cabeza y esto

hace más probable que tomes una aspirina la próxima vez que tengas dolor de cabeza (estímulo aversivo). Tomar aspirina es un refuerzo negativo. Si tu mamá te regaña, es más probable que limpies tu habitación y así deje de llamarte la atención. Si tienes emociones negativas intensas, una conducta dañina te da alivio temporal y es más probable que repitas la conducta dañina. Recuerda, ¡estás aprendiendo habilidades para manejarlo mejor!

Ejemplos de refuerzos negativos que no son dañinos (p. ej. formas positivas de calmarte a ti mismo/a, dejar situaciones dolorosas):

• M ODELAJE (shaping): Reforzar pequeños pasos que llevan hacia la meta final (p. ej. ir de la A a la Z en 26 pasos, reforzando casa paso). Ejemplo: Si una adolescente está ansiosa acerca de ir al colegio y usualmente no va, podría ser estimulada para ir 1 hora el lunes, 2 horas el martes y así hasta que sea capaz para permanecer un día completo y finalmente prepararse para permanecer en clases cada día, a lo largo de toda la semana. ¡Refuerza cada paso!

Ejemplos de pasos hacia una conducta meta:

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FICHA DE ACTIVIDAD DE CAMINANDO POR EL SENDERO DEL MEDIO 5 Ejercicio Práctico: Refuerzo Positivo

Fecha: _________________________

1. Busca oportunidades (considerando que ocurren todo el tiempo) para reforzarte positivamente a ti mismo/a y alguien más. Primero, simplemente nota o reconoce algo positivo que ocurrió (seguimiento positivo). ¿Qué es algo positivo que TÚ hiciste esta semana?

¿Qué es algo positivo que alguien de tu familia hizo esta semana?

2. Usando un ejemplo diferente, identifica una conducta especifica que quieres aumentar y el refuerzo que usaste para ayudar a aumentarla. Recuerda, ¡puedes reforzar incluso pequeños pasos, en la dirección correcta (modelaje)! A. Para ti mismo/a: Conducta:

Refuerzo:

B. Alguien más: Conducta:

Refuerzo:

3. Describe la(s) situación(es) en que usaste el refuerzo: A. Para ti mismo/a:

B. Alguien más:

4. ¿Cuál fue el resultado? ¿Qué observaste? A. Para ti mismo/a:

B. Alguien más:

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FICHA: CAMINANDO POR EL SENDERO DEL MEDIO 11 Estrategias para disminuir o detener conductas no deseadas

Extinción: Reduce una conducta mediante remover el refuerzo previo. Cuando la atención es el refuerzo, ignora la conducta no deseada. Asegúrate de reforzar conductas deseadas en su reemplazo. • Si un padre ignora la pataleta de su hijo, el niño eventualmente detendrá las pataletas.

• Ten cuidado con el estallido conductual, un aumento temporal en la conducta que estás intentando extinguir. ¡No te rindas ni olvides orientar a la persona en la que estás comenzando a extinguir una conducta particular! • Ten cuidado con el refuerzo intermitente: una conducta que es reforzada solo ocasionalmente es la conducta más difícil de extinguir (p. ej. nunca dar un dulce para detener una pataleta después de haber ignorado episodios). Castigo: Es una consecuencia que resulta en una disminución de una conducta. Le dice a otra persona lo que tú no quieres que haga. Úsalo con moderación porque: • El castigo no enseña una nueva conducta. • El castigo puede generar resentimiento o un sentimiento de desmoralización y llevar a la evitación de quien castiga. • El castigo puede llevar a autocastigarse.

Para usar el castigo efectivamente: • Primero, refuerza conductas alternativas deseadas para prevenir aquellas no deseadas. • Comunica claramente las reglas y expectativas. • Ten un repertorio listo de posibles castigos por adelantado. • Pon juntos una consecuencia negativa y un refuerzo de conducta deseada. • Sé específico/a, con tiempo limitado y asegúrate de que el castigo sea proporcional al “crimen” (p. ej. si te pasaste una hora

del momento en que debías volver a casa, la próxima vez tu hora de regreso será una hora más temprano). • El castigo funciona sólo cuando quien castiga está (o es probable que esté) presente. • Pregúntate a ti mismo/a, ¿la M ente Sabia está dictando la consecuencia? • Aplica la consecuencia de castigo inmediatamente o… • Permite las consecuencias naturales (p. ej. fallaste en la prueba porque te quedaste toda la noche despierto y estabas demasiado cansado para enfocarte en la escuela).

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FICHA DE ACTIVIDAD DE CAMINANDO POR EL SENDERO DEL MEDIO 6 Ejercicio Práctico: Extinción y Castigo

Fecha: _________________________

Extinción: Practica ignorar a tus pares o familiares cuando hacen algo molesto o provocativo. Nota importante 1: ¡No lo uses con conductas que son peligrosas! Nota importante 2: Si las conductas provocadoras incluyen bullying o presionarte a hacer algo que va contra tus valores, ignorar (extinción) puede no ser suficiente. ¡Puedes necesitar decirle a una figura de autoridad confiable y pedirle ayuda!

Brevemente describe la situación y qué ignoraste. ¿Cómo resultó?

Consecuencia de castigo: úsalo con moderación o como último recurso. Padres: Enumera 3 consecuencias a corto plazo basadas en la M ente Sabia que puedes aplicar cuando otros métodos de cambio conductual no han funcionado: 1.________________________________________________ 2.________________________________________________ 3.________________________________________________

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FICHA: CAMINANDO POR EL SENDERO DEL MEDIO 12 Tips para usar efectivamente las estrategias de cambio conductual

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FICHAS DE REGULACIÓN EMOCIONAL

FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 1 Haciéndote Cargo de Tus Emociones: ¿Por Qué Molestarse?

Hacerte cargo de tus emociones es importante porque:

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FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 2 Metas de la Regulación Emocional

ENTENDER Y NOMBRAR TUS PROPIAS EMOCIONES Identificar (observar y describir) tus emociones. Conocer lo que tus emociones hacen por ti. Otro:

DISMINUIR LA FRECUENCIA DE LAS EMOCIONES NO DESEADAS Detener emociones no deseadas desde su comienzo en primer lugar. Cambiar emociones no deseadas una vez que han comenzado. Otro:

DISMINUIR LA VULNERABILIDAD EMOCIONAL Disminuir la vulnerabilidad a la mente emocional. Aumentar la resiliencia, tu habilidad para enfrentar las cosas difíciles y emociones positivas. Otro:

DISMINUIR EL SUFRIMIENTO EMOCIONAL Reducir el sufrimiento cuando emociones difíciles te abruman. M anejar emociones extremas de modo que no empeores las cosas. Otro:

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FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 3 Resumen: Entendiendo y Nombrando Emociones

FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 4 Qué hacen las emociones por ti

FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 1 Definiendo lo que mis Emociones están haciendo por Mí

Fecha: _________________________ Selecciona una reacción emocional actual o reciente y completa esta ficha tanto como puedas. Si el evento desencadenante de la emoción en la que estás trabajando es otra emoción que ocurrió primero (por ejemplo, sentir miedo desencadena rabia hacia ti mismo), entonces completa una segunda ficha para esta primera emoción. Escribe al reverso de la hoja si necesitas más espacio. Recuerda usar tus habilidades de describir para cada pregunta. NOM BRE

DE

LA

EM OCIÓN:

________________________________________INTENSIDAD (0100) ________

Describe el evento desencadenante ¿Qué sucedió que desencadenó esta emoción?

Describe la motivación para la acción ¿Qué acción estuvo mi emoción motivando y preparándome para hacer? (¿Hubo algún problema que mi emoción me estuvo ayudando resolver, superar o evitar?) ¿A qué función o meta sirvió mi emoción?

Describe la comunicación a otros ¿Cuál es mi expresión facial? ¿Postura? ¿Gestos? ¿Palabras? ¿Acciones?

¿Qué mensaje envió mi emoción a otros (incluso si no fue mi intención enviar el mensaje)?

¿Cómo influyó mi emoción a otros (incluso si no fue mi intención influenciarlos)? ¿Qué hicieron otros o dijeron como resultado de mi expresión emocional o acciones?

Comunicación a mí mismo ¿Qué me dijo mi emoción?

¿Qué hechos pude chequear para estar seguro de que el mensaje que mis emociones estaban enviándome eran correctos?

¿Qué hechos he chequeado?

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FICHA DE ACTIVIDAD DE REGULACIÓN EMOCIONAL 2 Ejemplo: Definiendo lo que Mis Emociones están haciendo por Mí

Selecciona una reacción emocional actual o reciente y completa esta ficha tanto como puedas. Si el evento desencadenante de la emoción en la que estás trabajando es otra emoción que ocurrió primero (por ejemplo, sentir miedo desencadena rabia hacia ti mismo), entonces completa una segunda ficha para esta primera emoción. Escribe al reverso de la hoja si necesitas más espacio. Recuerda usar tus habilidades de describir para cada pregunta. NOM BRE DE LA EM OCIÓN: _______ Vergüenza y culpa ______________ INTENSIDAD (0-100) __80____

Describe el evento desencadenante ¿Qué sucedió que desencadenó esta emoción? Dejé la olla de mi compañera de piso en la cocina prendida y la olvidé. La destruí. Entonces, boté la olla sin contarle a mi compañera de piso.

Describe la motivación para la acción

¿Qué acción estuvo mi emoción motivando y preparándome para hacer? (¿Hubo algún problema que mi emoción me estuvo ayudando resolver, superar o evitar?) ¿A qué función o meta sirvió mi emoción? Mi emoción me motivó a escaparme de mi amiga, a esconderme. Es posible que la función fuera que lograra cambiar esa conducta. La emoción también estaba en función de lograr esconder el hecho de que destruí la olla. Para influenciar que mi amiga dejara de estar enojada conmigo.

Describe la comunicación a otros ¿Cuál es mi expresión facial? ¿Postura? ¿Gestos? ¿Palabras? ¿Acciones? Mis ojos miraban hacia abajo. Mis labios estaban hacia abajo. Fui un poco flexible y me alejé un poco de mi amiga. No dije nada. Puse mis manos en la frente ¿Qué mensaje envió mi emoción a otros (incluso si no fue mi intención enviar el mensaje)? Pienso que mi amiga se dio cuenta de que me sentía mal. ¿Cómo influyó mi emoción a otros (incluso si no fue mi intención influenciarlos)? ¿Qué hicieron otros o dijeron como resultado de mi expresión emocional o acciones? Mi amiga trató de hablar conmigo. Pienso que le afectó para dejar de gritarme y ser más amable.

Comunicación a mí mismo ¿Qué me dijo mi emoción? Fue malo hacer lo que hice. Me siento mal porque decepcioné a mi amiga. Realmente lo arruiné y ahora ella nunca confiará en mí ni me querrá. ¿Qué hechos pude chequear para estar seguro de que el mensaje que mis emociones estaban enviándome eran correctos? Podría preguntarme a mí misma si lo que hice podría haber resultado en que me sacaran a patadas de mi casa o que perdiera mi amistad. Podría tratar de definir si lo que hice cruzó mi propia mente sabia, código moral, valores. Podría preguntarle a ella: ¿He destruido la relación? ¿Me vas a echar? ¿Dejarás de pasar tiempo conmigo? También podría preguntar qué podría hacer para logar que confíe en mí otra vez. ¿Qué hechos he chequeado? Me sentí mal de quemar la olla -pero no fue un tema de valores ni de código moral hasta que traté de esconder lo que había hecho-. Mi conducta fue contra mi Mente Sabia. Le pregunte a mi amiga si me odia ahora y me dijo que no. Pregunte si había alguna cosa que pudiera hacer para arreglar la situación y me pidió que comprara una nueva olla, y lo hice

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FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 5 Qué hace difícil Regular tus Emociones

FICHA DE ACTIVIDAD DE REGULACIÓN EMOCIONAL 3 Mitos acerca de las Emociones

Fecha: _________________________ Para cada mito, escribe un desafío que tenga sentido para ti. Aunque el desafío que ya está escrito pueda tener mucho sentido, intenta inventar otro o re-escribe el mismo en tus propias palabras. 1. Hay una forma correcta de sentir en cada situación. Desafío: Cada persona responde de manera diferente a una situación. No hay una forma correcta o buena. M i desafío:

2. Dejar que otros sepan que me siento mal es una debilidad. Desafío: Dejar que los demás conozcan mis sentimientos es una forma saludable de comunicación. M i Desafío:

3. Los sentimientos negativos son malos y destructivos.

Desafío: Los sentimientos negativos son respuestas naturales. M e ayudan entender mejor una situación. M i Desafío:

4. Ser emocional significa estar fuera de control. Desafío: Ser emocional significa ser un ser humano normal. M i Desafío:

5. Algunas emociones son estúpidas. Desafío: Cada emoción indica cómo me siento frente a una cierta situación. Todas las emociones son útiles para ayudarme a entender lo que estoy experimentando. M i Desafío:

6. Todas las emociones dolorosas son el resultado de una mala actitud. Desafío: Todas las emociones dolorosas son respuestas naturales a algo. M i Desafío:

7. Si otros no aprueban mi forma de sentir, entonces obviamente no debiera sentir en la forma en que lo hago. Desafío: Tengo todo el derecho a sentir de la forma que lo hago, independiente de lo que piense la gente. M i Desafío:

8. Otras personas son mejores jueces de cómo me estoy sintiendo. Desafío: Soy el mejor juez de cómo me siento. Los demás sólo pueden adivinar cómo me siento. M i Desafío:

9. Las emociones dolorosas no son importantes y deben ser ignoradas. Desafío: Las emociones dolorosas pueden ser señales de alerta diciéndome que una situación en la que estoy no es buena. M i Desafío:

10. Las emociones extremas te hacen llegar más lejos que el tratar de regular tus emociones. Desafío: Las emociones extremas pueden frecuentemente causar problemas a mí y otras personas. Si una emoción no es efectiva,

es buena idea la regulación emocional. M i Desafío:

11. La creatividad requiere intensidad, y a menudo, emociones fuera de control. Desafío: Puedo estar en control de las emociones y ser creativo. M i Desafío:

12. El drama es cool. Desafío: Puedo ser dramático y regular mis emociones. M i Desafío:

13. Es inauténtico tratar de cambiar mis emociones Desafío: El cambio es en sí mismo auténtico; es parte de la vida. M i Desafío:

14. La verdad emocional es lo que cuenta, no la verdad de los hechos. Desafío: Tanto las emociones como los hechos importan. M i Desafío:

15. Las personas deberían hacer lo que les da la gana hacer. Desafío: Hacer lo que me dan ganas puede ser inefectivo. M i Desafío:

16. 16. Actuar tus emociones es la marca de una verdadera libertad individual. Desafío: Una persona verdaderamente libre puede regular sus emociones. M i Desafío:

17. M is emociones son lo que yo soy. Desafío: M is emociones son parte, pero no completamente quien yo soy. M i Desafío:

18. M is emociones son el porqué de que la gente me quiera. Desafío: La gente seguirá queriéndome si regulo mis emociones. M i Desafío:

19. Las emociones pueden simplemente suceder sin ninguna razón. Desafío: Todas las cosas en el universo son causadas. M i Desafío:

20. Siempre debería confiar en mis emociones. Desafío: Debería confiar en mis emociones a veces. M i Desafío:

21. Otro mito: Desafío: M i Desafío:

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FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 6 Modelo para describir emociones

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FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 4 Observar y describir emociones

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FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 7 Resumen: Cambiando Respuestas Emocionales

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FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 8 Chequear los Hechos

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FICHA DE ACTIVIDAD DE REGULACIÓN EMOCIONAL 5 Chequear los Hechos

Fecha: _________________________ Es difícil resolver una situación emocional si no tienes los hechos claros. Tienes que conocer cuál es el problema antes de poder solucionarlo. Esta Ficha te ayuda a definir si el evento está causando tu emoción, tu interpretación del evento o ambos. Usa tus habilidades de M indfulness de observar y describir. Observa los hechos y luego describe los hechos que has observado.

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FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 9 Acción Opuesta

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FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 10 Definiendo acciones opuestas

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FICHA DE ACTIVIDAD DE REGULACIÓN EMOCIONAL 6 Ejercicio Práctico: Acción Opuesta

Fecha: _________________________ Pregúntate a ti mismo las siguientes interrogantes como una guía para la ACCIÓN OPUESTA:

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FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 11 Solución de Problemas

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FICHA DE ACTIVIDAD DE REGULACIÓN EMOCIONAL 7 Solución de Problemas para Cambiar Emociones

Fecha: _________________________ Selecciona un evento desencadenante que gatilló una emoción dolorosa. Selecciona un evento que pueda ser cambiado. Convierte el evento en un problema a ser solucionado. Sigue los pasos a continuación y describe qué pasó. NOM BRE

DE

LA

EM OCIÓN:

_________________________

INTENSIDAD (0-100):_______ 1. ¿CUÁL ES EL PROBLEM A? Describe el problema desencadenante de tus emociones. ¿Qué hizo de la situación un problema?

2. CHEQUEA LOS HECHOS PARA ASEGURARTE DE QUE TIENES EL PROBLEM A CORRECTO. Describe qué hiciste para estar seguro de tus hechos.

Reescribe el problema si es necesario:

3. ¿CUÁL ES UNA M ETA A CORTO PLAZO REALISTA DE TU SOLUCIÓN DE PROBLEM AS? ¿Qué tiene que suceder para que pienses que has hecho progresos?

4. LLUVIA DE IDEAS – SOLUCIONES: Enumera tantas soluciones y estrategias de enfrentamiento como puedas pensar. ¡NO EVALÚES!

5. ¿CUÁLES DOS IDEAS LUCEN M EJOR (con mayor probabilidad de cumplir con tu meta, son posibles de hacer)?

1. ______________________ 2. __________________________

6. ESCOGE una solución para intentar; enumera los pasos necesarios; chequea los pasos y su resultado. Paso Describe Hecho ¿Qué sucedió? 1. ________________________________________________ 2. ________________________________________________ 3. _______________________________________________________ ______ 4. ________________________________________________ 5. _______________________________________________________ ______ 6. _______________________________________________________ ______ 7. ________________________________________________ 7. ¿ALCANZASTE TU OBJETIVO? Si es así, describe. Si no, ¿qué puedes hacer a continuación?

Y UN NUEVO PROBLEM A PARA SOLUCIONAR AHORA? Si es sí, describe y soluciona el problema nuevamente.

FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 12 Resumen:Reduciendo Vulnerabilidad a la Mente Emocional – Construyendo una Vida que Valga la Pena Vivir

Una forma de recordar estas habilidades es recordar el algoritmo ABC PLEASE

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FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 13 Acumulando Emociones Positivas: Corto Plazo

Acumula emociones positivas en el corto plazo haciendo estas cosas.

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FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 14 Lista de Eventos Placenteros

1. Sumergirse en la bañera. 2. Pensar en cómo será cuando termine el colegio. 3. Salir con amigos. 4. Relajarse. 5. Ir al cine. 6. Salir a correr. 7. Escuchar música. 8. Tenderse al sol (con protector solar). 9. Leer. 10. Ahorrar dinero. 11. Planificar el futuro. 12. Bailar. 13. Arreglar o limpiar cosas en la casa. 14. Tener una noche tranquila. 15. Cocinar algo rico. 16. Cuidar a tus mascotas. 17. Ir a nadar. 18. Escribir. 19. Dibujar o hacer trazos sin sentido en un papel. 20. Hacer algún deporte (enumera: __________) 21. Ir a una fiesta. 22. Conversar con amigos. 23. Hacer ejercicio.

24. Cantar. 25. Patinar. 26. Ir a la playa. 27. Tocar un instrumento musical. 28. Viajar. 29. Hacer un regalo a alguien. 30. Descargar música o una nueva aplicación. 31. Ver deportes en TV. 32. Salir a comer. 33. Hornear. 34. Planificar una fiesta para alguien. 35. Comprar ropa. 36. Hacerse un corte de pelo o un peinado. 37. Disfrutar una taza de chocolate, café o té caliente. 38. Besar. 39. Ir a escuchar música en vivo. 40.Hacerse la manicura o pedicura. 41. Pasar algún tiempo con niños pequeños. 42. Salir a andar en bicicleta. 43. Salir a andar en trineo en una tormenta de nieve. 44. Darse un masaje. 45. Enviar un e-mail o mensaje de texto a amigos. 46. Escribir en un diario personal. 47. M irar fotos. 48. Vestirte como te guste. 49. Jugar video juegos. 50. Caminar por tu barrio. 51. Fijarse en los pájaros o árboles (algo en la naturaleza). 52. Navegar en internet.

53. Sorprender a alguien con un favor. 54. Completar algo que te hará sentir genial. 55. Jugar pool o ping-pong 56. Contactar a un familiar con el que no has estado en contacto. 57. Tweetear, postear online. 58. Pensar en tomar clases (deportes, baile, música, artes marciales) 59. Jugar al bowling. 60. Fantasear acerca de la vida volviéndose mejor. 61. Decir “te amo”. 62. Escribir un poema, una canción o un rap. 63. Pensar en las buenas cualidades de un amigo. 64. M aquillarse. 65. Hacer un batido y tomarlo lentamente. 66. Ponerte tu prenda de ropa favorita. 67. Jugar un juego. 68. Escribir una historia. 69. M andar un mensaje instantáneo a alguien. 70. Ver repeticiones de capítulos en TV. 71. Hacer una tarjeta y dársela a alguien que te importa. 72. Descubrir cuál es tu aroma favorito. 73. Comprarte un regalito. 74. Fijarse en cómo viene una tormenta. 75. Construir un mueble o hacer carpintería. ¡Agrega otros! 76. _______________________ 77. _______________________

__________________________ 78. _______________________ __________________________ 79. _______________________ __________________________ 80. _______________________ ___________________________

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FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 14 Lista de Eventos Placenteros FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 15 Lista de Actividades Placenteras Compartidas Padre-Adolescente

Instrucciones: Chequea las actividades de esta lista que podrías disfrutar hacer con tu padre/adolescente. Luego compara las listas (o complétenla juntos) y selecciona unas pocas actividades que puedan disfrutar juntos. Apunta al menos tres por semana.

1. Salir a andar en bicicleta. 2. Ir por un café. 3. Ir a tomarse un helado / yogurt. 4. Cocinar, hornear. 5. Hacerse la manicura. 6. Ir por un masaje. 7. Caminar por la playa. 8. Planificar vacaciones. 9. Ir de compras. 10. Ver un partido. 11. Jardinear. 12. Jugar con mascotas, pasear al perro. 13. Ir a jugar al bowling. 14. Jugar al golf.

15. Salir a pasear en auto. 16. Arreglar parte de tu hogar. 17. Hacer palabras cruzadas. 18. Ir a esquiar o patinar en hielo. 19. Tener un tiempo de lectura en silencio juntos. 20. Ir a un café/ salir a comer 21. Ir a un parque de diversiones. 22. Ir a un museo. 23. Jugar a la pelota. 24. Hacer un asado. 25. Salir a acampar. 26.Escuchar música que a ambos les gusta. 27. Ir a un show, partido o concierto. 28. Ver un programa de TV favorito o película juntos. 29. Salir a caminar/correr. 30. Hacerse un peinado/maquillarse juntas/os. 31. Hablar de cuando tú eras pequeña/o. 32. Visitar familiares o amigos juntos. 33. Hacer servicio comunitario/trabajo voluntario. 34. Comprar un regalo. 35. Hablar acerca de tu día. 36. Jugar video juegos. 37. Jugar juegos de mesa o cartas. 38. M irar fotografías. 39. Ir a un parque. 40. Hacer ejercicio/ ir al gimnasio. 41. Tomar una clase de yoga/ejercicio.

42. Tocar música juntos o improvisar con instrumentos sólo por diversión. 43. Hablar acerca de planes a futuro juntos. 44. Planificar una sorpresa para alguien. 45. Hacer bromas/ “bobadas”. 46. Hacer un pasatiempo creativo juntos (p. ej. pintar, dibujar, tejer, hacer álbumes con aplicaciones y recortes, armar modelo a escala). 47. Tomar una clase de arte 48. M irar/mostrar tu página web favorita. 49. Enseñar al otro algo nuevo (p. ej. en tecnología, fotografía). 50. Contar historias familiares. ¡Agrega otras! 51. __________________________________ 52. _________________________________ 53. __________________________________ 54. __________________________________ 55. __________________________________

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FICHA DE ACTIVIDAD DE REGULACIÓN EMOCIONAL 9 Ejercicio Práctico: Acumulando Emociones Positivas en el Corto Plazo

Fecha: _________________________ 1. Lleva adelante al menos una actividad de tu lista cada día. También considera la Lista de Actividades Placenteras Compartidas Padre-Adolescente. Por favor escribe cada actividad en la lista de abajo. Adiciona más filas si las necesitas. 2. Evalúa tu ánimo antes de comenzar la actividad y también después. Usa la escala de evaluación de abajo. 3. Recuerda intentar permanecer plenamente atento a la actividad y plenamente no atento a las preocupaciones.

4. ¿Estuviste plenamente atento participando en cada actividad? Si la respuesta es SÍ, describe el efecto en tu estado emocional. Si la respuesta es NO, ¿Qué pasó?

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FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 16 Acumulando Emociones Positivas: Largo Plazo

Para Construir una Vida que Valga la Pena Vivir

En el largo plazo: Haz cambios en tu vida de modo que eventos positivos ocurran más frecuentemente. Construye una vida que valga la pena ser vivida. Chequea la lista de Valores y Prioridades de la “M ente Sabia”.

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FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 17 Lista de Valores y Prioridades

M arca los ítems que sean importantes para ti: • Contribuir (p. ej. ser generosa/o, ayudar personas que están en necesidad, hacer sacrificios por otros, voluntariados, servicio a la sociedad). • Prestar atención a las relaciones (p. ej. construir nuevas relaciones, trabajar en relaciones actuales, reparar antiguas relaciones, terminar relaciones destructivas, tratar bien a los demás). • Ser parte de un grupo (p. ej. ser sociable, tener amigos cercanos, tener personas con las que podamos hacer cosas, tener sentido de pertenencia). • Construir el carácter (p. ej. tener integridad, ser honesta/o, ser leal, defender mis creencias, mantener mi palabra, ser respetuosa/o, tener coraje para enfrentar y vivir la vida, seguir creciendo como ser humano). • Ser responsable (p. ej. terminar mi trabajo, ganar dinero, cuidar de mí misma/o cada vez más y más, ser confiable). • Lograr cosas (p. ej. tener buenas notas, trabajar duro, tener seguridad en mis finanzas). • Aprender (p. ej. buscar conocimiento e información, leer, estudiar). • Divertirme (p. ej. disfrutar lo que hago, reír, salir y pasar un buen momento, relajarse).

• Enfocarse en la familia (p. ej. ver frecuentemente a la familia, mantener fuertes las relaciones familiares, hacer cosas por la familia, respetar las tradiciones familiares). • Ser un líder (p. ej. ser vista/o por otros como exitosa/o, estar a cargo de algo como un club, equipo o comité, ser respetada/o por otros, ser aceptada/o). • Estar saludable (p. ej. estar en forma físicamente, ejercitarse, comer y dormir sanamente, ver al médico cuando corresponda, practicar yoga). • Luchar por la moderación (p. ej. evitar los excesos y lograr equilibrio) • Otros:

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FICHA DE ACTIVIDAD DE REGULACIÓN EMOCIONAL 10 Logrando Pasos de Acción Específicos a Partir de los Valores

Fecha: _________________________ Una vez que hayas definido tus valores, el paso siguiente es decidir cosas específicas que puedas hacer o lograr (metas) que harán que tu vida esté más alineada con tus valores. Una vez que ya tienes esas metas, puedes definir qué pasos de acción son necesarios para alcanzarlas. Ejemplo: VALOR: Ser parte de un grupo M ETAS Posibles: • Reconectarse con viejos amigos. • Conseguir un trabajo más sociable. • Unirse a un club. Elige una META para trabajar ahora mismo: • Unirse a un club.

Definir algunos PASOS DE ACCIÓN que me llevarán a mi meta: • Buscar clubes disponibles en tu comunidad.

• Ir a la librería o biblioteca más cercana a mi casa y preguntar por clubes de lectores. • Unirse a un juego interactivo en línea o “chat room”.

4. Identificar PASOS DE ACCIÓN que puedes hacer ahora mismo para acercarte a esa META.

5. Da un PASO DE ACCIÓN ahora. Describe qué hiciste:

Describe qué sucedió después:

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FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 18 Construir Maestría (Build Mastery) y Enfrentar por Adelantado (Cope Ahead).

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FICHA DE ACTIVIDAD DE REGULACIÓN EMOCIONAL 11 Ejercicio Práctico: Construir Maestría y Enfrentar por Adelantado

Fecha: _________________________ Construir Maestría (Build Mastery): Escribe dos formas en que construiste maestría esta semana. 1. _______________________________________________________ ____________________________________________________ 2. _______________________________________________________ ____________________________________________________ Enfrentar por Adelantado Situaciones Emocionales (Cope Ahead): Describe tu plan para manejar efectivamente una situación emocional futura. Incluye habilidades que usarás.

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FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 19 Cuidando Tu Mente al Cuidar Tu Cuerpo

Recuerda esto como Habilidades PLEASE

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FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 20A La Comida y Tu Ánimo

Paso 1: Observa cómo ciertos alimentos afectan tu ánimo (tanto negativa como positivamente).

Ejemplos negativos: Gaseosas y snacks azucarados pueden hacerte sentir cansado e irritable. Comidas pesadas y altas en grasas (p. ej. papas fritas, pollo frito, alimentos grasosos) pueden hacerte sentir pereza. La cafeína puede hacerte sentir inquieto y más ansioso e interferir con tu sueño.

Ejemplos positivos: Los carbohidratos complejos y fibras (p. ej. papas, pasta integral, avena, cereales con grano completo, ensaladas) te dan energía de manera lenta y continua. Las proteínas (p. ej. carne roja y blanca desgrasada, legumbres, nueces, pescado, huevos) también le dan a tu cuerpo energía continua que te ayuda a permanecer activo y fuerte tanto física como mentalmente.

Los lácteos (p. ej. leche baja en grasas, quesos y yogurt) contienen proteínas y calcio, que te ayudan dándote energía y fortaleciendo tus huesos. Las frutas y vegetales te dan energía, promueven tu salud y te dan algo dulce y crujiente sin quitarte energía ni hacerte sentir culpable. Una vez que sabes qué alimentos construyen una dieta balanceada, puedes determinar qué cambios pueden ser necesarios.

Paso 2: Date cuenta cuando estás comiendo demasiado o muy poco.

Paso 3: Comienza a pensar sobre los cambios. ¿Cómo puedes empezar a aumentar la cantidad de alimentos saludables que comes? Haz un seguimiento de tus elecciones de alimentos en un registro diario de alimentos ¡de modo que puedas ver tus progresos!

Paso 4: Comienza de a poco. No intentes hacer cambios dramáticos en tu dieta, todos de una vez. Te puedes sentir sobrepasado, lo que puede llevarte a fracasar. Comienza lenta y gradualmente a cambiar tus hábitos. Por ejemplo:

Disminuye la cantidad de alimentos procesados y agrega más alimentos frescos. Agrega más frutas y vegetales a las comidas y tenlos como snacks. Agrega lechuga, tomate, pepino y cebolla a los sándwiches. Agrega fruta al cereal.

Paso 5: Nota los efectos de la buena alimentación en tu ánimo.

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FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 20B La mejor manera para descansar: 12 tips para un mejor dormir

M antener un patrón de vulnerabilidad emocional.

sueño

balanceado

disminuirá

tu

1. Apégate a un horario y no duermas tarde los fines de semana. Si duermes hasta tarde la mañana del sábado y domingo, desordenarás tu patrón de sueño. En vez de eso, acuéstate y levántate aproximadamente a la misma hora cada día. 2. Establece una rutina a la hora de acostarte. Esto puede incluir apagar pantallas (TV, computadora, teléfono celular), ponerse un pijama cómodo, beber sorbos de té de hierbas, bajar el brillo de las luces y reducir el ruido y leer. 3. No comas o bebas un montón antes de ir a la cama. Come una cena liviana al menos dos horas antes de dormir. Si tomas demasiados líquidos antes de ir a la cama, te despertarás repetidamente para ir al baño. Ten cuidado con la comida picante que puede causar acidez e interferir con el sueño. 4. Evita la cafeína y nicotina. Ambos son estimulantes y pueden mantenerte despierto. La cafeína se debe evitar 8 horas antes de la hora deseada para ir a acostarse.

5. Ejercicio. Si estás intentando dormir mejor, el mejor momento para ejercitarse es en la mañana o en la tarde. Un programa de actividad física habitual mejora la calidad de tu sueño. 6. M antén tu habitación fresca. Baja la temperatura en tu habitación, como imitando el natural descenso de la temperatura corporal durante el sueño. Usa aire acondicionado o ventilador para mantener tu habitación fresca. Si te da frío, agrega más frazadas. Si te da calor, remueve algunas frazadas. 7. Duerme primariamente en la noche. Las siestas diurnas roban horas a tu sueño nocturno. Limita el sueño diurno a menos de 1 hora, no después de las 3:00 pm. 8. M antén tu habitación oscura, silenciosa y evita las pantallas. Usa cortinas, persianas y apaga las luces. El silencio te ayuda a dormir mejor. Apaga la radio y TV. Usa tapones para los oídos. Usa un ventilador, sonido ambiental de la naturaleza u otro sonido de fondo constante, relajante, para enmascarar sonidos que no puedes controlar. No uses laptops, Ipads, teléfonos o pantallas al menos una hora antes de ir a la cama. 9. Usa tu cama sólo para dormir. Haz tu cama confortable y atractiva. Úsala solo para dormir, no para estudiar o ver TV. Ve a la cama cuando te sientas cansado y apaga las luces. Si no te quedas dormido en 30 minutos, levántate y haz algo relajante

como

leer

un

libro

o

revistas.

¡NADA

DE

PANTALLAS! Regresa a la cama cuando estés cansado. ¡No te estreses! Esto hará más difícil quedarse dormido. 10. Remojarse e ir a dormir. Tomar un baño o ducha caliente ayuda a relajar los músculos tensos. 11. No te apoyes en píldoras para dormir. Si te han sido prescritas, úsalas solo bajo estricta supervisión médica. ¡Asegúrate que las píldoras no interactúen con otros medicamentos! 12. ¡No catastrofices! Di a ti mismo: “Está bien, me quedaré dormido finalmente”.

De DBT® Skills Manual for Adolescents, por Jill H. Rathus y Alec L. Miller. Copyright 2015 de The Guilford Press. El permiso para fotocopiar esta hoja de trabajo se otorga a los compradores de este libro solo para uso personal (consultar la página de derechos de autor para detalles).

FICHA DE ACTIVIDAD DE REGULACIÓN EMOCIONAL 12 Ejercicio Práctico: Habilidades PLEASE

Fecha: _________________________ Selecciona dos habilidades PLEASE para practicar esta semana: ____ Tratar enfermedades físicas (PhysicaL Illness). ____ Alimentación Balanceada (Eating). ____ Evitar (Avoid) drogas que alteran el estado de ánimo. ____ Sueño Balanceado. ____ Ejercítate: Describe específicamente qué hiciste para practicar habilidades PLEASE.

¿Notaste una diferencia en tu ánimo?

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FICHA DE REGULACIÓN EMOCIONAL 21 Mindfulness de la Emoción Actual: Habilidad de la Ola Dejando Ir el Sufrimiento Emocional

OBSERVA TU EM OCIÓN Da un paso atrás y sólo nota tu emoción. Experimenta tu emoción como una OLA que viene y va. Ahora imagínate surfeando la ola emocional. Intenta no BLOQUEAR o SUPRIM IR la emoción. No intentes DESHACERTE o EM PUJAR la emoción. No intentes M ANTENER la emoción cerca. No te AFERRES a ella. No la AM PLIFIQUES PRACTICAR CONCIENCIA PLENA (M INFULNESS) DE LAS SENSACIONES CORPORALES Nota DÓNDE estás sintiendo en tu cuerpo las sensaciones emocionales. Experimenta las SENSACIONES tan plenamente como puedas. Observa cuánto tiempo PERDURA la emoción antes de bajar su intensidad. RECUERDA: TÚ NO ERES TU EM OCIÓN

No necesariamente ACTUÉS tu emoción. Recuerda ocasiones en las que te has sentido DIFERENTE. PRACTICA AM AR TU EM OCIÓN RESPETA tu emoción. No JUZGUES tu emoción. Practica BUENA DIPOSICIÓN. ACEPTA radicalmente tu emoción.

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FICHA DE ACTIVIDAD DE REGULACIÓN EMOCIONAL 13 Mindfulness de Las Emociones Actuales: Habilidad de la Ola

Fecha: _________________________ NOM BRE DE LA EM OCIÓN: INTENSIDAD (0-100) Antes: _____

_______________________

Describe la situación que desencadena la emoción (completa los pasos 1 y 2 sobre chequear los hechos de la Ficha de Actividad de Regulación Emocional 8, si es necesario) Cuando la intensidad emocional es extrema, ve primero a las HABILIDADES PARA SOBREVIVIR A LAS CRISIS y completa la Ficha de Tolerancia al M alestar Nº 2 - 6. Con cualquier emoción, alta o baja, practica la aceptación radical con M INDFULNESS DE LAS EM OCIONES ACTUALES. M arca cualquiera de las siguientes cosas que hiciste: Di un paso hacia atrás y sólo noté las emociones que estaba experimentando. Experimenté la emoción como olas, yendo y viniendo en la playa.

Dejé ir los juicios acerca de mis emociones. Noté dónde en mi cuerpo estaba sintiendo las sensaciones emocionales. Puse atención a las sensaciones físicas de las emociones, tanto como pude. Observé cuánto tiempo tardó la emoción en irse. M e recordé a mí mismo que ser crítico de las emociones no funciona. Practiqué buena disposición a tener emociones no deseadas. Imaginé mis emociones como nubes en el cielo, yendo y viniendo. Sólo noté la urgencia de acción que vino con mi emoción. M e conduje a mí mismo a evitar actuar mi emoción. M e recordé a mí mismo momentos en los que me he sentido diferente. Practiqué aceptar radicalmente mi emoción. Intenté amar mis emociones. Otros:______________________________________________ Comentarios y descripciones de las experiencias:

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FICHA DE ACTIVIDAD DE REGULACIÓN EMOCIONAL 22 Revisión de habilidades de regulación emocional

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FICHAS DE EFECTIVIDAD INTERPERSONAL

FICHA DE EFECTIVIDAD INTERPERSONAL 1 ¿Cuál es tu objetivo o prioridad?

¿Cuál es tu objetivo o prioridad? Logrando que alguien haga lo que tú quieres (Habilidades DEAR M AN) Pregunta: ¿Qué quiero? ¿Qué necesito? ¿Cómo lo consigo? ¿Cómo digo “no” de forma efectiva? Ejemplo: ¿Cómo pido algo, resuelvo un problema o hago que la gente me tome en serio? Guardar y mantener relaciones saludables (Habilidades GIVE) Pregunta: ¿Cómo quiero que la otra persona se sienta conmigo? Ejemplo: Si me preocupo por la persona o si la persona tiene autoridad sobre mí, actúo de una forma que mantenga a la persona respetándome y gustándole.

Reparar relaciones (Habilidades PIENSA) Pregunta: ¿Cómo puedo arreglar una relación que se ha deteriorado? Ejemplo: Si una relación se ha deteriorado porque las cosas se han puesto difíciles, y esa relación me importa ¿Qué puedo hacer para repararla? M anteniendo tu Autorrespeto (Habilidades FAST) Pregunta: ¿Cómo me quiero sentir conmigo mismo/a después de la interacción? Ejemplo: ¿Cuáles son mis valores? Actúa en una forma que me haga sentir positivo conmigo mismo/a

FICHA DE EFECTIVIDAD INTERPERSONAL 2 ¿Qué te impide Alcanzar Tus Metas?

FICHA DE EFECTIVIDAD INTERPERSONAL 2A Pensamientos de Preocupación y Auto-afirmaciones en Mente Sabia

Convierte pensamientos negativos en pensamientos realistas. 1. ¿Por qué molestarse en pedir? De todos modos, no hará una diferencia. AFIRM ACIÓN EN M ENTE SABIA: _______________________ 2. Si pido algo, ella/él pensará que soy estúpido/a. AFIRM ACIÓN EN M ENTE SABIA: _______________________ 3. No puedo tomarlo si ella/él está enojada/o conmigo. AFIRM ACIÓN EN M ENTE SABIA: _______________________ 4. Si digo “no”, ellos/as no me van a querer o no querrán salir conmigo nunca más. AFIRM ACIÓN EN M ENTE SABIA: _______________________ 5. Si digo “no”, ellos/as estarán muy enojados/as conmigo. AFIRM ACIÓN EN M ENTE SABIA: _______________________ 6. Si hago una petición o pido ayuda, me veré débil. AFIRM ACIÓN EN M ENTE SABIA: _______________________ Ejemplos de afirmaciones en M ente Sabia

1. “Sólo porque no conseguí lo que quería la última vez no significa que si lo pido hábilmente esta vez no lo conseguiré”. 2. “Yo puedo manejarlo, si no consigo lo que quiero o necesito”. 3. “Se necesita una persona fuerte para reconocer que él/ella necesita ayuda de alguien más y luego pedirla”. 4. “Si digo ‘no’ a la gente y se enojan, no significa que debería haber dicho ‘sí’”. 5. “Puedo lidiar con eso, si él/ella está molesto/a conmigo.” 6. ¿Otras? _____________________________________

FICHA DE EFECTIVIDAD INTERPERSONAL 3 Construyendo y manteniendo relaciones positivas Habilidades GIVE

Una forma de recordar estas habilidades es recordar la palabra GIVE: (Sé)                   Gentil (M uéstrate)        Interesado                            Valida                            En un modo liviano

FICHA DE EFECTIVIDAD INTERPERSONAL 3A Expandiendo la V en GIVE: Niveles de validación

FICHA DE ACTIVIDAD DE EFECTIVIDAD INTERPERSONAL 1 Ejercicio práctico: Habilidades GIVE

Fecha:_________________________ Elige dos situaciones durante la semana en las que usaste tus habilidades GIVE y describe cómo. Recuerda GIVE (Sé)                   Gentil (M uéstrate)      Interesado                            Valida                            En un modo liviano SITUACIÓN 1 ¿Con quién estás tratando de mantener una buena relación?

¿Cuál fue la situación en la que elegiste usar tus habilidades GIVE?

¿Cuál fue el resultado?

¿Cómo te sentiste después de usar tus habilidades?

SITUACIÓN 2 ¿Con quién estás tratando de mantener una buena relación?

¿Cuál fue la situación en la que elegiste usar tus habilidades GIVE?

¿Cuál fue el resultado?

¿Cómo te sentiste después de usar tus habilidades?

FICHA DE EFECTIVIDAD INTERPERSONAL 4 Conseguir que alguien haga lo que tú quieres:Habilidades DEAR MAN

DEAR M AN: Describir      Mantenerte enfocado Expresar      Aparenta estar seguro Afirmar         Negocia Reforzar

Aplicando Habilidades DEAR MAN en una Interacción Actual Difícil

Para dar vuelta situaciones realmente difíciles, enfoca las habilidades en la conducta de la otra persona ahora mismo. Cuando los demás poseen realmente buenas habilidades y se mantienen rechazando tus legítimas peticiones o fastidiándote para que hagas algo que no quieres hacer. Aplica Habilidades DEAR M AN.

1. Describe la interacción actual. Si el “disco rayado” o ignorar no funcionan, haz afirmaciones acerca de lo que está ocurriendo entre tú y la otra persona ahora, pero sin atribuir motivos. Ejemplo: “M e sigues pidiendo una y otra vez, aunque ya te he dicho no varias veces”, o “Es difícil seguir pidiéndote que vacíes el lavaplatos cuando es tu mes de hacerlo”. No: “Obviamente no quieres escuchar lo que estoy diciendo”, “Obviamente no te importo”, “Pues, es obvio que no te importa lo que tengo que decir”, “Obviamente piensas que soy estúpido/a”. 2. Expresa sentimientos u opiniones acerca de la interacción. Por ejemplo, en medio de una interacción que no va bien, puedes expresar tus sentimientos o incomodidad en la situación. Ejemplo: “Lamento no poder hacer lo que quieres, pero encuentro difícil seguir discutiéndolo” o “se está volviendo muy incómodo para mi seguir hablando de esto, ya que no puedo ayudarte. Estoy empezando a enojarme contigo”, o “No estoy seguro de que pienses que es importante para ti hacerlo”. No: “¡Te odio!”, “Cada vez que hablamos de esto te pones a la defensiva”, “¡Deja de tratarme como a un niño/a!” 3. Afirma tus deseos en la situación. Cuando otra persona te está fastidiando, puedes pedirle que se detenga. Cuando alguien está rehusando una petición, puedes sugerir que postergarás la conversación hasta otro momento. Dale a la otra persona la oportunidad de pensarlo. Ejemplo: “Por favor, no vuelvas a pedírmelo. M i respuesta no va a cambiar”, o “Está bien, vamos a parar de discutir esto ahora y lo retomaremos nuevamente mañana en algún momento” o “Vamos a

tranquilizarnos por un rato y luego nos juntamos para encontrar una solución”. No: “¿Por qué no te callas?” “¡Tú deberías hacer esto!», “Realmente deberías calmarte y hacer lo correcto aquí”. 4. Refuerza. Cuando estás diciendo no a alguien que continúa pidiendo, o cuando alguien no toma tu opinión seriamente, sugiere terminar la conversación, pues no vas a cambiar de parecer de todas maneras. Cuando estás intentando lograr que alguien haga algo por ti, puedes sugerir que podrás elaborar una mejor oferta más tarde. Ejemplo: “Vamos a parar de hablar de esto ahora. No voy a cambiar de parecer, y pienso que esto sólo se convertirá en algo frustrante para los dos”, o “Está bien, puedo ver que no quieres hacer esto, así es que veamos si podemos elaborar algo que mejore tu disposición a hacerlo”. No: “Si no haces esto por mí, no te haré ningún otro favor nunca más”, “Si sigues insistiendo, voy a pedir una orden de alejamiento en tu contra”, “Por Dios, debes ser una terrible persona para no hacer esto / para pedirme hacer esto”.

FICHA DE ACTIVIDAD DE EFECTIVIDAD INTERPERSONAL 2 Ejercicio Práctico: Habilidades DEAR MAN

Fecha:_________________________ Elige una situación durante la semana en la que usaste tus habilidades DEAR M AN y describe abajo. ¿Qué es lo que tú quieres (p. ej. pedir algo, decir “no”, ser tomado/a en serio)? Sé específico/a. Habilidades DEAR M AN usadas (escribe exactamente cómo las usaste) Describe (describe la situación, sólo los hechos) Expresa (sentimientos) Afirma (Qué es específicamente lo que quieres) Refuerza Mantente enfocado Aparenta estar seguro Negocia ¿Cuál fue el resultado de usar tus habilidades de DEAR M AN?

FICHA DE EFECTIVIDAD INTERPERSONAL 5 Reparar relaciones importantes PIENSA

PIENSA:        Piensa (desde la perspectiva del otro) (Evalúa tus)   Interpretaciones (M antén la)    Empatía                       Nota (acciones del otro)                       Sé                       Amable

FICHA DE ACTIVIDAD DE EFECTIVIDAD INTERPERSONAL 3 Ejercicio Práctico: Habilidades PIENSA

Fecha:_________________________

Elige una situación presente o pasada donde puedas practicar las habilidades PIENSA y describe abajo. ¿Qué ocurrió? (¿Quién hizo qué? ¿Qué llevó a qué? ¿Cuál es el problema?)

Piensa (desde la perspectiva de la otra persona)

evalúa tus Interpretaciones

sé Empático

Nota (las acciones y los esfuerzos de la otra persona)

Sé Amable

FICHA DE EFECTIVIDAD INTERPERSONAL 6 Manteniendo el Respeto por Ti Mismo: Habilidades VIDA

Una forma de recordar estas habilidades es recordar la palabra VIDA.

                (Valores) Sé            (Imparcial) No te        (Disculpes) Sé            (Auténtico)

Valores M antén tus propios valores y opiniones. No dejes de lado tus valores e integridad por razones que no lo merezcan. (Sé) Imparcial Sé ecuánime tanto contigo mismo/a como con los demás. No pidas algo que no estás dispuesto/a a dar (No te) Disculpes No te disculpes excesivamente por tu comportamiento, por pedir una cosa, o por ser quien eres. (Sé) Auténtico/a No mientas, no actúes desvalido/a cuando no lo estés, no exageres, no busques excusas.

FICHA DE ACTIVIDAD DE EFECTIVIDAD INTERPERSONAL 4 Ejercicio Práctico: Habilidades VIDA

Fecha:_________________________

Elige dos situaciones durante la semana en las que usaste las habi habilidades VIDA y describe a continuación cómo lo hiciste.

Recuerda VIDA                 (Valores) Sé            (Imparcial) No te        (Disculpes) Sé            (Auténtico) Situación 1: ¿De qué manera estás tratando de mantener tu autorrespeto?

¿Cuál fue la situación en la que elegiste usar tus habilidades VIDA y cómo las usaste?

¿Cuál fue el resultado?

¿Cómo te sentiste después de usar tus habilidades?

Situación 2: ¿De qué manera estás tratando de mantener tu autorrespeto?

¿Cuál fue la situación en la que elegiste usar tus habilidades VIDA y cómo las usaste?

¿Cuál fue el resultado?

¿Cómo te sentiste después de usar tus habilidades?

FICHA DE EFECTIVIDAD INTERPERSONAL 7 Evaluando Opciones para Pedir Algo o Decir No o Cuán Intensamente hacerlo

Antes de pedir algo o decir que no a una petición, debes decidir qué tan intensamente quieres mantener tu posición. Las opciones varían desde una intensidad muy baja, donde eres muy flexible y aceptas la situación tal cual es, a una intensidad muy alta, donde intentas cada habilidad que conoces para cambiar la situación y conseguir lo que quieres. OPCIONES Baja intensidad (déjalo ir, cede) PEDIR

DECIR NO

No p idas; no insinúnes.

1. Haz lo que la otra p ersona quiere sin que te lo p idan.

Insinúa indirectamente; acep ta un no.

2. No te quejes; hazlo alegremente.

Insinúa ab iertamente; acep ta un no.

3. Hazlo, aunque no te agrade.

Pide tentativ amente, acep ta un no.

4. Hazlo, p ero muestra que p referirías no hacerlo.

Pide dignamente, acep ta un no.

5. Di que p referirías no hacerlo, p ero hazlo dignamente.

Pide con confianza, acep ta un no.

6. Di no con confianza, p ero reconsidera.

Pide con confianza, resiste un no.

7. Di no con confianza; resiste decir sí.

Pide con firmemente, resiste un no.

8. Di no firmemente; resiste decir sí.

Pide con firmemente; insiste; negocia, sigue intentando. 9. Di no firmemente; resiste; negocia, sigue intentándolo. P ide y no aceptes un no por respuesta

10. No lo hagas.

Alta intensidad (mantente firme) 1. Tu propia capacidad o la de la otra persona. 2. Tus prioridades. 3. El efecto de tus acciones en tu autorrespeto. 4. Los derechos morales y legales tuyos o de la otra persona en la situación.

5. Tu autoridad sobre la persona (o la suya sobre ti). 6. El tipo de relación que tienes con la otra persona. 7. El efecto de tu acción en tus metas a corto vs. largo plazo. 8. El grado de reciprocidad en tu relación. 9. Si has hecho tu tarea de prepararte. 10. El momento de tu petición o negación. 1. CAPACIDAD:

2. PRIORIDADES:

3. AUTORRESPETO:

4. DERECHOS:

5. AUTORIDAD:

6. RELACIÓN

• ¿Es la p ersona cap az de darte lo que quieres? S i la resp uesta es S Í, aumenta la intensidad del p edido. • ¿Tienes lo que la p ersona quiere? S i la resp uesta es NO, aumenta la intensidad de la negativ a. • ¿Tus M ETA S son muy imp ortantes? A umenta la intensidad. • ¿La RELA C IÓN es inestab le? C onsidera reducir la intensidad. • ¿Tu A UTORRES PETO está en la línea? La intensidad deb e ajustarse a tus v alores. • ¿Usualmente haces cosas p ara ti mismo/a? ¿Eres cuidadoso/a de ev itar actuar indefenso/a cuando no lo estás? S i la resp uesta es S Í, aumenta la intensidad del p edido. • Decir NO ¿hará que te sientas mal contigo mismo/a, incluso cuando lo has p ensado sab iamente? S i la resp uesta es NO, aumenta la intensidad de la negativ a. • ¿La ley o código moral exigen a la p ersona darte lo que quieres? S i la resp uesta es S Í, aumenta la intensidad del p edido. • ¿Estás ob ligado/a a darle a la p ersona lo que está p idiendo? ¿Decir no p odría v iolentar los derechos de la otra p ersona? S i la resp uesta es NO, aumenta la intensidad de la negativ a. • ¿Eres resp onsab le de dirigir al otro/a o de decirle qué hacer? S i la resp uesta es S Í, aumenta la intensidad del p edido. • ¿El otro/a tiene autoridad sob re ti? (es decir, tu jefe o tu p rofesor) ¿Lo que el otro/a está p idiendo está dentro de su autoridad? S i la resp uesta es NO, aumenta la intensidad de la negativ a. • ¿Lo que quieres es ap rop iado p ara la relación actual? S i la resp uesta es S Í, aumenta la intensidad del p edido. • ¿Lo que la otra p ersona está p idiendo es ap rop iado p ara tu relación actual? S i la resp uesta es NO, aumenta la intensidad de la negativ a. • No p edir lo que quieres mantendrá la p az ahora, p ero

7. METAS A CORTO Y A LARGO PLAZO: creará p rob lemas en el largo p lazo? S i la resp uesta es S Í, aumenta la intensidad del p edido.

• ¿C eder p ara mantener la p az ahora es más imp ortante que el b ienestar a largo p lazo de la relación? ¿Ev entualmente te arrep entirás o resentirás diciendo no? S i la resp uesta es NO, aumenta la intensidad de la negativ a.

8. DAR Y RECIBIR:

9. TAREA:

10. MOMENTO:

• ¿Qué has hecho p or el otro? ¿Estás dando tanto como p ides? ¿Estás disp uesto/a a dar si la otra p ersona dice sí? S i la resp uesta es S Í, aumenta la intensidad del p edido. • ¿Le deb es un fav or a esta p ersona? ¿Él/Ella ha hecho mucho p or ti? S i la resp uesta es NO, aumenta la intensidad de la negativ a. • ¿Has hecho tu tarea? ¿C onoces todos los hechos necesarios p ara resp aldar tu p etición? ¿Estás seguro/a acerca de lo que quieres? S i la resp uesta es S Í, aumenta la intensidad del p edido. • ¿La p etición de la otra p ersona es clara? ¿C onoces a lo que estás accediendo? S i la resp uesta es NO, aumenta la intensidad de la negativ a. •¿Es un b uen momento p ara p edir? ¿La p ersona está “de ánimo” p ara escucharte y p restarte atención? ¿Estás tomando a la p ersona en un momento en que está más dada a decir sí a tu p etición? S i la resp uesta es S Í, aumenta la intensidad del p edido. • ¿Es un mal momento p ara decir que no? ¿Deb erías p ostergar tu resp uesta p or un rato? S i la resp uesta es NO, aumenta la intensidad de la negativ a.

FICHA DE ACTIVIDAD DE EFECTIVIDAD INTERPERSONAL 5 Ejercicio práctico: Factores a considerar al pedir o decir “NO”.

Fecha:_________________________

Elige alguna situación durante la semana en la que fue difícil determinar si pedir algo o decir “no”, o cuán fuerte debe ser tu petición o tu “no”. ¿Consideraste cada uno de los factores de más abajo? Chequea cuáles aplicaste. Si circunstancia?,

el

factor fue

aplicado, ¿cuál

Describe la Circunstancia _____ Prioridades __________________________________ _____ Capacidad __________________________________ _____ Oportunidad_________________________________ _____ Preparación _________________________________ _____ Relación ____________________________________ _____ Reciprocidad ________________________________

¿Qué decidiste hacer?

fue

la

¿Cuál fue el resultado?

Considerar los factores ¿te llevó a mantenerte pidiendo lo que querías o diciendo “no” a lo que alguien más quería?, ¿hizo tu petición o tu “no” más fuerte o más débil?

¿Cómo te sentiste después de usar tus habilidades?

FICHA DE ACTIVIDAD DE EFECTIVIDAD INTERPERSONAL 6 Ejercicio Práctico: Usando Habilidades al Mismo Tiempo

Fecha:_________________________

Elige una situación durante la semana que requirió más de una habilidad de efectividad interpersonal. Describe la situación:

¿Cuáles fueron mis correspondan)

prioridades? (Chequea todas

las que

_____ Construir/mantener la relación. _____ Conseguir lo que quiero, decir “no”, o ser tomado en serio. _____ Construir/mantener el autorrespeto ¿Qué dije o hice? y ¿cómo lo hice? (Chequea y describe): ____ ____ ____ ____

sé Gentil muéstrate Interesado Valida En un modo liv iano

____ ____ ____ ____ ____

Describ e Exp resa A firma Refuerza M antente enfocado

____ Valores ____ sé Imp arcial ____ Negocia ____ no te Disculp es en exceso ____ sé A uténtico

____ A p arenta estar confiado ____ Negocia

¿Cuál fue el resultado?

Este libro presenta la adaptación para la población adolescente de la terapia dialéctico comportamental DBT®, realizada por Jill Rathus y Alec Miller. Se incluyó la integración de la familia como un componente fundamental al trabajar con jóvenes que exhiben problemas emocionales graves y conductas de riesgo. El manual detalla la forma de implementación del grupo de habilidades multifamiliar y orientaciones específicas para el entrenamiento de cada una de las habilidades propuestas; de igual forma se encuentran las fichas para el aprendizaje y las hojas de trabajo de práctica a utilizar en el desarrollo del grupo. Pablo Gagliesi y Diana Melissa Quant

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