Manual de asesoramiento psicopedagógico, capítulo 8, Jaume Funes Artiaga)

MANUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO Joan 80nals Manuel Sónchez-Cano (coords.) l

(RITI CA Y FU NDAMENTOS

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~ G?,ZIÓ

Trobaiar en y con lo comunidad Jaume Funes Artiaga

Resumen El profesional dedicado a las tareas de asesoramiento, orientación, estímulo y di­ namización psicopedagógicas tiene que resolver, incluso antes de realizar acciones concretas o de aplicar me1todologías específicas, diversas cuestiones de ubicación con­ ceptual y profesional con respecto al funcionamiento de la escuela hoy. De entrada, es muy posible que tenga que jugar un cierto papel de avanzadilla con respecto a la institución escolar en la que trabaje, para situar la educación, la escuela y el aprendizajle en el mundo actual. Después tendrá que asumir que su trabajo y el nú­ cleo de la función educadora se sitúan entre diferentes mundos, que le será impo­ sible trabajar sólo entre ]as cuatro paredes de la escuela. Finalmente, tendrá que aceptar que, de la misma manera que no atiende una dificultad de aprendizaje sin tener en cuenta las condiciones didácticas, sus aportaciones profesionales no tie­ nen que ver sólo con las personas, que buena parte de su acción está relacionada con conocer y ayudar a cambiar las condiciones, los contextos educativos en los que crece y evolil!.lciona el alumnado. la

Este texto está dedicado a abordar de manera sintética diferentes aspectos de y su relación con los contextos en los que se produce, de la relación

educac~ón

entre la escuela y la comunidad, de los procesos de personalización, de madura­ ción, socialización y aprendizaje y sus entomos vitales. En la primera parte se sin­ tetizan algunas ideas en torno a las relaciones entre los dos conceptos, la escuela (la educación) y la comunidad, así como de los marcos conceptuales de trab.:yo que se de­ rivan. En un segundo apartado se describen los principales recursos de carácter edu­ cativo creados en los últimos años, que tienen su razón de ser en la construcción de esa relación en cada territorio. Finalmente, se analizan las principales relaciones profesionales, las fonnas clave de trabajo compartido que deberá construir, o a las que tendrá que sumarse el profesional del asesoramiento psicopedagógico.

Before they can carry out any specific action or apply any specific methodology, educational psychology professionals working in the field oí advising, guiding, sti­

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mulating and motivating have to resolve different conceptual and professional questions concerning the way today's schools work. They may well have to play the role of an advance party with respect to the educational institution in which they are working in order to place the education, school and learning in the modern­ day world. Afterwards they will have to realise that their work and the core of the educational functÍon lie between different worlds and that they will find it impos­ sible to work solely within the four walls of the school. Finally they wiIl have to ac­ cept that, in the same way that they cannot resolve a learning difficulty without taking account of teaching conditions, not only are their professional contribu­ tions connected to peopIe, but a Iarge part of their task is related to identifying and helping to change condítions and educational contexts in which students grow and evolve. This paper aims to look at different aspects of education and its relationship to the contexts in which it is produced, the relationship between schools and com­ munities, and processes of personalísation, maturity, socialisation and learning in dífferent sUIToundings. The first part synthesises sorne ideas on the relationships between two concepts - the school (education) and the cornmunity - as well as the conceptual frameworks of the related work. The second part describes the main educational resources created in recent years. The final part analyses the ffiain pro­ fessional relationships and the key ways ofworking together for educational psycho­ logy professionals.

Sobre lo escuelo y la comunidad El concepto de comunidad, especialmen te cuando se aplica a la construcción de relaciones de influencia (educativas, terapéuticas, de incorporación so­ cial), tiene diferentes usos y contenidos. En el mundo escolar la referencia más restrictiva tiene que ver con la comunidad educativa, con el conjunto de agentes directamente implicados en el funcionamiento de la escuela. La ver­ sión más activa de esta referencia la constituyen las comunidades de aprendi­ zaje. Cuando se amplía el foco, por comunidad se entiende el colectivo humano en el cual se supone que está insertada, de la que fonna parte la es­ cuela, el entorno próximo de influencia en el que inscribe su acción. Pero no siempre se tiene en cuenta que la comunidad, también y de manera clave, tiene que ver con una forma de atender a las personas, a la infancia, a sus necesidades y dificultades: el trabajo comunitario. La es­ cuela no sólo es una comunidad, no sólo forma parte de una comunidad, también ha de atender a su alumnado siguiendo pautas de trabajo en las que tiene en cuenta su dimensión global como persona y las condiciones colectivas que facilitan o dificultan su construcción. En la última década, la idea de comunidad se ha hecho más compleja, ya que, en un mundo en red, la proximidad deja de ser, en parte, una di­

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mensión espacial y temporal. El hecho educativo se inscribe en comunida­ des virtuales, con las que se conecta sistemáticamente o que se pueden cons­ truir como nuevos y planificados contextos educativos.

Conceptos básicos del trabaio comunitario Hablamos de comunidad, pero también de dinámica comunitaria. No ha­ blamos tan sólo del entramado de recursos, organizaciones, profesionales, agentes activos que hay en un territorio. Nos referimos igualmente al con­ junto de vínculos sociales que constituyen el entramado personal del alum­ no, del niño o la niña que viene a la escuela, que influye en su desarrollo y condicionará sus oportunidades y sus dificultades. Se trata de recordar que educar es una acción inevitablemente transversal. Recordar el concepto y la práctica comunitaria no es otra cosa que seguir pensando, planificando y actuando teniendo en cuenta cómo y dónde ma­ duran, se socializan, enfennan, padecen y resuelven sus dificultades las per­ sonas. Tener en cuenta los aspectos colectivos de lo individual, los aspectos sociales, contextuales y relacionales de la evolución infantil y de la educación. Pensar en ténninos de comunidad también significa intentar actuar antes de que los, problemas se creen y se consoliden, identificando los en­ tornos en los que se pueden generar. Igualmente significa incorporar la glo­ balidad y la coherencia en las intervenciones. Actuar en clave comunitaria es lo contrario de multiplicar las acciones dispersas, inconexas y contradic­ torias sobre un niño o niña y su grupo familiar. Remite a profesionales in­ tegradores, a programas globales, de tenitorio, basados en las necesidades y no en las dificultades y las etiquetas diagnósticas. Pensar y actuar en tér­ minos de comunidad también es trabajar las visiones colectivas, las cons­ trucciones sociales sobre la infancia, la educación y, especialmente, sobre las dificultades, la diversidad de situaciones personales y su relación con la es­ cuela, con la pretensión de que no se conviertan en estigma, con el propó­ sito de que reciban del entorno, estímulos y no rechazos. Trabajar con la comunidad, en clave comunitaria, es repartir y com­ plementar las acciones dentro de un equipo, trabaJar con realismo los me­ canismos de coordinación entre los servicios y recursos existentes para conseguir un mínimo de globalidad en las diferentes actuaciones.

los entornos educativos. los contextos estimuladores La infancia es una condición humana que sólo es posible en unos entor­ nos, que deberían ser positivos, en unos contextos, que deberían ser pen­ sados para el estímulo, para la educación. Por eso, debemos recordar brevemente algunos de esos entornos y contextos y los correspondientes sistemas implicados en hacerlo posible. En definitiva, se trata de tener pre­

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sente dónde, cuándo y cómo se debe actuar desde el sistema educativo, el de salud, el laboral-económico, el de servicios sociales, etc. para atender a la infancia. Podemos diferenciar dos grandes grupos de entornos: • Los entornos familiares. • Los entornos sociales planificados. En los primeros nos estamos refiriendo al conjunto de variables que definen el grupo próximo con el que el niño o la niña obtiene la satisfac­ ción de sus necesidades más básicas, en el que descubre cómo ser inde­ pendiente, comprueba que importa a alguien y que su vida está en relación con otras personas. Las políticas y los sistemas que intervienen deben tener como objetivo hacer posible que los padres y madres cumplan esta función, garantizar que todos los niños y niñas puedan contar, al menos en su grado mínimo, con ese entorno. Los entornos sociales planificados están, por definición, pensados para estimular y facilitar el desarrollo infantil. En ellos, hoy por hoy, sigue jugando un papel central la escuela. Debemos identificar la escuela como una parte significativa de las experiencias vitales (relaciones, estímulos, aprendizajes, elementos p"ara comprender el mundo, etc.); como una parte de lo que puede suceder en su tiempo de infancia; de aquello que además de acontecer tiene capacidad para influir en su desarrollo personal. Pero también debemos referirnos a los entornos no formales, en los que desarrollamos contextos estimuladores y educativos, por ejemplo, de educación en el ocio, de aprendizaje de la convivencia o de acceso a otras fuentes de información. Igualmente podemos considerar recursos forma­ les, pensados como formas de apoyo o de ayuda a la infancia: los recursos terapéuticos infantiles, los centros abiertos, etc. Como entorno de entor­ nos debemos situar a la comunidad. Aunque se trate de una palabra que cada vez resulta más ambigua, no puede dejarse de tener en cuenta que los grupos familiares conviven con otros, que la escuela está en un barrio, o que éste último tiene o no tiene unos recursos comunes. Ocuparse de la in­ fancia también es hacer dinámica comunitaria (utilizar a las personas y los recursos de la comunidad para la educación y el apoyo). Educamos cuando creamos contextos: un conjunto de variables inte­ rrelacionadas que posibilitan la aparición de estímulos y que pueden dar sentido y dirección al desarrono. En el ambiente, en el clima que envolverá a lo largo de unas horas al niño o la niña será posible estimular la madu­ ración, dar sentido a nuevos conocimientos y experiencias, orientar en una dirección posi.tiva el proceso evolutivo. De manera transversal, todas las ac­ tuaciones para hacer posible la infancia tienen que ver con generar las con­ diciones adecuadas de vida y con conseguir que obtengan un mínimo de experiencias cotidianas satisfactorias.

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lo escuelo en un contexto de influencias educativos múltiples El campo de las influencias educativas se ha ido ampliando y entrelazando. Junto a los entornos y contextos más próximos, en los últimos años hemos incorporado a las propuestas de trabajo todo aquello que no parece ser es­ cuela, pero influye substancialmente en ella. Se ha incorporado la idea, la filosofía pedagógica, de que en la comunidad «todo el mundo educa» y -como luego destacaremos- han ido apareciendo los proyectos educativos de ciudad (de territorio) como propuesta de planificación y de política edu­ cativa. Las propuestas tienen como eje central la utilización por parte de la escuela de todo el potencial educativo que tienen las personas y los recur­ sos del entorno, la consideración de la escuela como institución permeable y abierta. Hoy, sin embargo, estamos ya en otra dimensión y complejidad. Esta­ mos en la comunidad digital y la comunidad virtual. Los chicos y chicas se educan en medio de lo que podríamos denominar contextos de influencia potencial múltiPle; es decir, están inmersos en un conjunto diversificado de estímulos, fuentes de infonnación, agentes, dinámicas de relación, etc., que tienen una capacidad potencial (no siempre yen todas partes real) de incidir en sus vidas, condicionar su maduración, su socialización, sus aprendizajes, su construcción como personas. Entre todos ellos, sin ocu­ par siempre el primer lugar, también está la escuela. Los componentes de estos nuevos contextos tienen una determinada jerarquía en unas edades u otras, en un entorno social u otro (la influen­ cia del móvil, por ejemplo, es diferente en la adolescencia que en la ma­ durez infantil, el Messengerva por barrios, Internet puede sustituir un libro, pero no a otros). Lo que sí parece cierto es que todos estos componentes pueden condicionar muchos aspectos de la escolarización. En una socie­ dad diversa, mediática, digital y en red las principales influencias de los nuevos contextos educativos son de tres tipos: • Influencias sobre la construcción de las estructuras de conocimiento. • Influencias ·sobre la construcción de sentidos y la interpretación de lo que se aprende. • Influencias sobre las formas de ser, de construirse como persona. El alumnado actual, «el alumno @», es un personaje que tiene otras fonnas de acceso al conocimiento (no sigue el modelo «Índice ordena­ do», sino que hace aproximaciones diversas a mosaicos «temáticos»), otras secuencias de razonamiento, otras formas de organizar lo que aprende. Incluso podríamos decir que aparecen nuevas formas de inteli­ gencia (no siempre hace una aproximación «lógica» y secuenciada, no siempre procede por generalizaciones, inducciones o deducciones, la memoria puede ser flash, su software intelectual puede parecerse poco al nuestro) .

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El panorama de diversidades que los rodea o al que pueden acceder condiciona, asimismo, la interpretación de lo que aprenden, de los cono­ cimientos que acumulan; pero también de las interpretaciones y los senti­ dos que dan a todo aquello que los rodea. Condiciona las lecturas de su mundo y del mundo. Acabado el tiempo de los conocimientos estables, de las lógicas compartidas, necesitamos descubrir las «culturas» con las que van asumiendo todo lo que les proponemos saber, todo aquello que les ha de interesar conocer. En la medida en que educar sigue siendo colaborar en un proceso de humanización, hace falta interrogarse sobre las formas de ser niño, adoles­ cente, persona adulta, hombre o mujer hoy. Los contextos de influencia múltiple modifican valores, modelos, identidades, presente y futuro, diná­ micas de la vida cotidiana, relaciones, procesos de agregación y desagrega­ ción social.

la escuela y el mundo en red Más allá de las desesperaciones y las tensiones derivadas de las dificultades del día a día, es necesario empezar por reconocer que todo puede cambiar, que muchos aspectos han cambiado ya, y dedicar tiempo y esfuerzos a tener sistemas de observación sistemática y permanente para saber cómo son de iguales y de diferentes cada día nuestros alumnos, qué incide real­ mente en sus vidas y qué resulta intrascendente, en qué modo influye, cuá­ les son los nuevos bagajes y las nuevas «distorsiones». Resulta absurdo dedicarse a diagnosticar quién encaja en nuestra propuesta de escuela en lugar de trabajar para definir dinámicamente el tipo de escuela que el alumnado cambiante necesita. Situar la escuela en su entorno, en su comunidad, comporta pasar del modelo binario, del modelo de encaje entre dos mundos (el escolar y el no escolar) a la lógica y el modelo de red. La escuela no es el centro de nada, pero sí es un nodo clave para la educación de los niños. Existen otros nodos -de los que hemos hablado y hablaremos- situados en la misma red, que tienen un peso y una capacidad de incidencia variable. No hay centra­ lidad, sino flujos, corrientes de influencia y estímulos que no siempre van directamente al chico o la chica, sino que siguen recorridos que modulan y condicionan las influencias. El nodo amigos puede estar mediatizado por el nodo familia, que puede estar vacío o alarmado, con capacidad de re­ fuerzo o desintegración. Pueden pasarse el día «navegando», pero es posi­ ble que la incidencia de esa «excursión» esté condicionada por los procesos de aprendizaje adquiridos en la escuela. El nodo convivencia es­ colar determina los flujos de la convivencia fuera del aula, etc. La escuela como espacio de aprendizaje, como contexto educativo y como territorio de interrelación y convivencia sigue siendo en gran medi­

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da determinante, porque modula y modifica otras influencias, porque me­ diante la relación personal hace posible que las otras influencias devengan educativas. La escuela está en una telaraña educativa que se hace y se des­ hace, en la que no hay centro, sino grados diversos de incidencia y condi­ cionamientos mutuos que hace falta conocer y construir permanente.

La mochila educotiv,o yla aportación de las fomUios Ya hace tiempo que, mayoritariamente, se acepta Ia inutilidad de separar el mundo escolar del mundo familiar, de asignar funciones diametralmente diferentes a una u otra parte de la comunidad educativa. En un mundo en cambio, que incrementa continuamente su complejidad, en e~ que el papel y las formas de influir de las diferentes instituciones educativas están pro­ fundamente afectados tiene poco sentido ponerse a hablar de aquello que hace o no hace la familia, de lo que hacía antes y ahora no hace. _ _ Quizás lo que debemos hacer es dejar claro qué pretendemos con la acción educativa, cómo se lleva a cabo y CÓffi? se reequilibran y compensan las influencias. No se trata de decir qué debería hacer la familia y qué la es­ cuela, sino de garantizar entre las diferentes instituci0!les que los ~~~X chicas reciban los estímulos necesarios y adecuadós.-Propongo pactar entre padres, madres, educadores y educadoras para conseguir que todo lo que hagamos esté al servicio de conseguir que, algún día, los chicos y chicas s,e an hombres y mujeres (personas) felices, cultas (con capacidad para en­ tender el mundo), con deseos de saber y con conciencia colectiva (no puede ser sin tener en cuenta al otro). Si pactamos esto, después vienen tres tareas: cómo nos lo recordamos mutuamente los diferentes agentes educativos, cómo nos complementamos y cómo aprovechamos todos la multiplicidad de influencias educativas en las que vive cualquier chico y chica en nuestra sociedad. No se trata de distin­ guir qué debe poner cada cual en la mochila, sino de vigilar que se vaya lle­ nando y de reutilizar todos los materiales que cada uno tiene a su alcance.

¡Proyecto de es(uell,o yc,omunidod Buena parte de todo lo que he resumido hasta el momento puede carecer de sentido si la escuela no dispone de un proyecto educativo o si en él no hay ninguna referencia al entorno, al menos al más próximo. No es éste el lugar para describir el sentido y el contenido del proyecto educativo de centro (atención, porque las siglas PEC en buena parte del territorio del Estado hacen referencia al proyecto educativo de ciudad del que más ade­ lante hablaremos), pero entre las tareas prioritarias del asesoramiento psi­ copedagógico ha de situarse la elaboración, el seguimiento y la actualización del proyecto. Nuestro trabajo para atender a la diversidad o

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para consensuar formas razonables de evaluación -por poner dos ejem­ plos- cobra sentido si podemos referirlo a los acuerdos colectivos sobre lo que se pretende hacer en la escuela y sobre las metodologías con las que se ha acordado trabajar. Los proyectos de centro gozan, a menudo, de mala fama. Se conside­ ra que son un conjunto de documentos que hay que hacer para cumplir con la legalidad y colocar después en la biblioteca del despacho del direc­ tor. La complejidad y el dinamismo de la educación actual no penniten que esto sea asÍ. En primer lugar porque los equipos educativos, para serlo realmente, necesitan consensos educativos, acuerdos profesionales sobre las características de su tarea, sobre los objetivos de su actuación, sobre las características del alumnado y los mundos que traen a la escuela. Acabo de referirme a los bagajes que cada alumno trae, a los conteni­ dos diversos que llevan en sus «mochilas», al diverso peso que la educación tiene en sus vidas. Dinamizar el proyecto educativo es ayudar al profesora­ do a actualizar continuamente el conocimiento de sus aluml1o~ (cemen­ zando por m~tener el interés por conocerlos), ayiidarle a descubrir el sentido de sus conductas, facilitarle que descubra las conexiones pedagó­ _ ____ gic-as-y-didáctic~-{-de_~_º~)a revision---del programa a la búsqueda de la me­ todología adecuada), facilitarle que descubra los contradictorios bagajes familiares, grupales, de barrio, de red, audiovisuales, con los que cada día pisa el aula. Principios como el de autonomía de centro tienen sentido en la me­ dida en que cada escuela es en parte diferente, porque su entorno es di­ ferente. Tienen que ver con la construcción activa de escuelas arraigadas, que tienen en cuenta el entorno para saber cómo educar y que cuentan con los recursos y potencialidades del entorno, de la comunidad, para hacerlo.. Por otra parte, si es clave hacer que los profesionales del equipo se im~ pliquen en la defirución y la actualización de la tarea conjunta, no lo es menos implicar a los grupos familiares ya los diferentes grupos y agentes activos de la comunidad en la que está la escuela. Nos equivocamos al considerar a las familias como un engorro o una contraparte a la que periódicamente hay que dar cuentas. Creo haber recuperado en las páginas anteriores suficientes ar­ gumentos como para reclamaF que, a pesar de sus grandes dificultades, no se puede hacer algo positivo en la ·e scuela sin dejar participar a los padres y ma­ dres en la definición de lo que estamos haciendo juntos. Si, además, estamos de acuerdo en que en la actualidad la escuela ya no puede educar sola, convendremos en que necesitamos contar con las entidades y los profesionales de la comunidad para que la educación sea una tarea colectiva y aporten sus granitos de arena. Los proyectos educati­ vos han de ser forzosamente abiertos, han de tener procesos de explicación y participación y han de servir para llegar a acuerdos de apoyo, para Hevar fuera del entorno escolar la complejidad de lo que significa educar hoy.

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Como luego veremos, los diferentes proyectos educativos o de infancia del territorio pueden ser una buena forma de facilitar la participación y contar con la implicación de los agentes externos en el proyecto de la escuela.

El asesoramiento psicopedagógico como uno formo de construir puentes entre lo escuela y su entorno Aunque hay escuelas y entornos para todos los gustos, tiende a instaurase con facilidad la tendencia al aislamiento, o a la confrontación, de la escue­ la con el barrio, el entorno, la comunidad en la que está. Me parece razo­ nable sugerir que el asesor o asesora psicopedagógico ejerza unas ciertas funciones de mediación, de explicación hacia fuera de lo que pretende hacer la escuela, de explicación hacia dentro de lo que la comunidad es­ pera de la escuela. Un poco como el puente de enlace entre dos realidades que tienden a la separación y que, poco a poco, hay que acercar hasta que el puente no sea necesario. El asesoramiento no deja de ser una práctica de traducción simultánea entre interlocutores que tienden a ignorarse. Su principal didáctica exter­ na consiste en buscar mecanismos para explicar bien la escuela (a las au­ toridades municipales, a los diferentes profesionales, a las vecinas y vecinos activos, a los padres y madres) y hacer entendible y razonable la tarea de la institución. Su principal didáctica interna es conseguir que los colegas de la escuela entiendan por qué hay que abrir la institución, qué ganamos con la entrada de la comunidad en la escuela. Entre los cambios importantes que supone la apertura de la escuela hemos de considerar la aparición entre sus muros de nuevos profesionales, especialmente de los relacionados con otras fonnas de educación, con el apoyo social y con la salud. Si en el municipio donde está la escuela las cosas funcionan medianamente bien, es posible que entre en la escuela algún educador social, trabajador social, profesional de la salud, etc. y que lo haga para quedarse, para trabajar en determinados momentos en la pro­ pia escuela. Esa apertura también supone que el profesorado salga de la es­ cuela, esté presente en otros espacios a los que su alumnado vaya y en los que la dinámica principal la siga un profesional no escolar. Comparte ac­ tuaciones en un tal1er, recibe conjuntamente con un profesional de servi­ cios sociales a una madre que no viene nunca a la escuela, hace un proyecto de orientación paTa alguno de sus alumnos con el servicio laboral del Ayuntamiento. Asesorar es hacer de conexión en esos flujos, facilitar que al discutir en el equipo educativo de ciclo sobre un detenninado alumno o grupo esté presente el educador o educadora social del barrio, facilitar que el tutor o tutora esté predispuesto a salir y se sienta cómodo trabajando con profe­ sionales de fuera de la escuela haciendo proyectos co~untos o compar­

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tiendo el s.eguimiento educativo de alumnos concretos. Sobre esto volvere­ mos en la tercera parte de este texto.

Recursos y programas clave para el osesor~'mi,ento pedag,ógico Situados como profesionales y como institución en un terntorio delimitado (en una ciudad, en un pueblo, en un barrio diferenciado) la primera tarea consiste en identificar el conjunto de recursos para la acción educativa, para la atención a la infancia y la adolescencia, con los que cuenta, o deberla contar, la comunidad. Aquellos instrumentos de planificación o de atención que son fundamentales para la creación de contextos educativos, que son necesarios para que la escuela funcione y en los que la escuela puede ser llila pieza clave. La diversidad del territorio, las desigualdades derivadas de unas u otras opciones de política educativa y social, la tradición pedagógica y ,e l desarro­ llo de unas u otras estIucturas de apoyo hacen que una parte de las referen­ cias de las que aquí se habla no sea válida para territorios concretos. En cada lugar existen unos recursos u otros, una propuesta u otra de trabajo conjun­ to. He querido resumir las más significativas y, en geO n eral, más desarrolladas entendi,e ndo que el profesiona1l del asesoramiento y el apoyo psicopedagó­ gico también actúa en la comunidad, entre los profesionales y los :responsa­ bles de la comunidad y, por lo tanto, también puede sugerir, proponer e impulsar formas de trab~o y de organización de la acción educativa.

Elementos de planificación y participación Diversos municipios y administraciones locales han desarFollado instru­ mentos de planificación y programación temporal que persiguen atender a la infancia y la adolescencia de una forma globalizada e integradora. El fonnato que han adoptado tiene mucho que ver con el dinamismo de unos u otros órganos de cada Administración local; con que su estímulo depen­ da de las áreas de educación o de las de servicios sociales; con que exista un área de planificación y gestión dedicada a la infancia; con que la inte­ gración de los servicios de atención a las personas sea una realidad, etc. Normalmente, se trata de propuestas de las administraciones locales por las que la Administración educativa (el Ministerio o la Consejería Autonómi­ ca correspondiente) manifiesta escasa preocupación, y cuesta que sus ser­ vicios de inspección o sus responsables de atención y asesoramiento incorporen estas lógicas de funcionamiento en las que la escuela, de la que son responsables últimos, debería estar inmersa. Del conjunto de posibles instrumentos integradores me ha parecido importante destacar tres, que representan diversos niveles de integración y de generalización de la acción educativa.

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Proyecto educativo de ciudad (PEC). Proyecto educativo de barrio (PEB) Bajo este nombre se esconde un conjunto diverso de documentos de plani­ ficación educativa de diferentes ciudades y pueblos, así como concreciones de algunos distritos o barrios de otros territorios y materiales que resumen una historia ya larga de implicación de los contextos locales en la educa­ ción. Antes de resumir las líneas teóricas y de experiencia que han dado lugar a los PEC actuales, habría que comenzar por una amplia definición: Un PEC es, ante todo, un proyecto de ciudad que se compromete explícitamente con unos valores y una forma de hacer, que piensa qué escuela quiere, qué edu­ cación más allá de la escuela quiere y que establece un compromiso ciudadano e institucional con la educación. Dicho de otro modo: «los PEC son un instru­ mento que permite al conjunto de la ciudadanía -con el apoyo del ayunta­ miento- intervenir en la priorización de los principios, objetivos, metodologías y programas que tienen que orientar la acción educativa de la ciudad». Así, un PEC responde al interés y la voluntad de generar, de forma estable, un compro­ miso ciudadano con la educación, un compromiso establecido de forma propo­ sitiva y transformadora. (AA.W., 2005) Los PEC son el resultado de la confluencia de diversas líneas de pen­ samiento y de práctica de la educación y de la política local. Dependiendo de qué fuente se consulte, descubriremos que el énfasis está puesto en una u otra de las lógicas que, a lo largo de los diez últimos años, han dado lugar a los diferentes planes que hoy existen o se siguen creando. Por una parte, está toda la reflexión sobre educación y proximidad; por otra, la que tiene que ver con la realidad de la educación en la actualidad y sus grandes trans­ formaciones, el planteamiento de la educación como «aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser» (Delors, 1996), como aprendizaje a lo largo de toda la vida. Parte de los motivos iniciales por los que nace este instrumento tienen que ver con el movimiento de las Ciudades Educadoras, que hoy constitu­ yen una asociación internacional (AlCE) 1 Y que en sus diferentes congre­ sos aprobaron la Carta de las Ciudades Educadoras. En ella2 se defiende la función educadora de la ciudad, en pie de igualdad con otras funciones económicas y sociales, y se reclama el derecho de todos a disponer de una ciudad que sea verdaderamente educadora, en la que se haga efectivo el derecho a la educación. Desde el mundo de la renovación pedagógica, los PEC responden a la necesidad de vincular la escuela y la educación con el territorio. De aquí

l. Puede encontrarse su documentación, así como un banco importante de experiencias en http://www.ben.es/edcities/esp/banco/bancoin.htm 2. La última versi6n es de 2004.

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procede la necesidad de considerar la escuela como parte de la comuni­ dad, la de vincular el proyecto educativo del centro a los proyectos educa­ tivos de la comunidad. A la necesidad de hacer que las otras partes de la escuela (el propio alumnado, las familias, los otros profesionales que tra­ bajan con la infancia) se impliquen en la tarea de la escuela, se añade la necesidad de que la escuela se sume, se implique en la dinamización edu­ cativa de la comunidad más próxima, A estas dinámicas se suman el impulso de procesos participativos que promueven diferentes administraciones locales para aproximar la gestión política a la vida de los ciudadanos y ciudadanas, que aparece como imprescindible para planificar la nueva educación. Asimismo, el desarrollo de los PEC tiene que ver con la reclamación de competencias educativas por parte de las autoridades locales, en un intento de adecuar la educación a las características de cada territorio y, a la vez, integrar en la acción educativa un conjunto de recursos educativos no formales (desde la escuela deportiva a la educación en el tiempo libre) que exis­ ten en el territorio. Las pretensiones comunes a la mayoría de los PEC y en las que se enmarca el conjunto de acciones (diversas en cada lugar) suelen ser las siguientes: • Fomentar la igualdad, la diversidad, la libertad y la autonomía edu­ cativa. • Fomentar la participación y el compromiso ciudadano con la edu­ cación.. • Estimular que la educación sea considerada como reflexión y ac­ tuación transversal en el conjunto del municipio. • CooFdinar y estructurar los diferentes ámbitos, espacios y actuacimo encargo ocuparse de los aspectos más psicológicos del alum­ nado y, por otra parte, los terapeutas del sistema de salud mental, con grandes diferencias de un territorio a otro, tienen concepciones y or­ ganizaciones poco próximas al funcionamiento y las necesidades de la escuela. No entraré aquí a describir ni las dificultades ni lo que podría ser una forma razonable de relación y ayuda mutua. Hay demasiadas va­ riables que considerar como para poder hacerlo con la brevedad que este texto requiere. Sí que apuntaré dos aspectos en los que siempre tendremos que in­ sistir. El primero, conseguir que el equipo de salud mental que trabaja en el territorio tenga una mínima visión comunitaria de su trabajo. El se­ gundo, que accedan a incorporar su propuesta terapéutica en el conjun­ to del proyecto educativo personalízado que debemos elaborar para cada niño o niña, especialmente si aparecen dificultades significativas en sus vidas. Conseguir sumar en lugar de desmembrar al alumno en partes te­ rapéuticas, educativas y sociales a cargo de profesionales que no lo miran como persona. 7

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Amodo de conclusión La primera parte de estas páginas se ha dedicado a poner en relación la es­ cuela y la comunidad. De esta última se ha insistido en recordar que tiene que ver tanto con el entorno de influencia en el que se inscribe la escuela como con una forma de atender a las personas en la que se tiene e~ cuen­ ta su globalidad y los aspectos colectivos de su vida cotidiana. Se ha destacado que comunidad significa tener en cuenta el conjunto de VÍnculos sociales que constituye el entramado personal del alumno, del niño o la niña que viene a la escuela. Significa considerar cómo y donde maduran, se socializan, enferman, padecen y resuelven sus dificultades las personas. Esta consideración remite inevitablemente a tener en cuenta ins­ trumentos de planificación e intervención globales, de territorio y a traba­ jar con los profesionales y recursos que están presentes en él. Entre los contextos de influencia educativa (conjunto de variables in­ terrelacionadas que posibilitan la aparición de estímulos y que pueden dar sentido y dirección al desarrollo) se han destacado. los grupos familiares y, obvitamente, la escuela, pero también otros considerados hasta hoy como menos «formales». Se ha propuesto superar la dicotomía entre los papeles y las responsabilidades de los grupos familiares y de la escuela y considerar la idea de la «mochila educativa» que debe ser llenada entre todos, de ma­ nera diferente para cada alumno. La comunidad es hoy, además, un mundo más amplio que el de la pro­ ximidad. La comunidad es,. también, «comunidad virtual» en continuo dina­ mismo. En una sociedad diversa, mediática, digital y en red hemos de hablar de co.ntextos de influencias múltiples, que tienen que ver con la construcción de las estructuras de conocimiento, la construcción de sentidos y la interpreta­ ción de lo que se aprende, las formas de ser, de construirse como persona. La escuela de la red, en la que ya no es el centro pero sÍ, con frecuencia, un no.do de conexión clave que modula, modifica e integra las influencias educativas,. necesita plantearse dinámicamente cómo es su alumnado (sis­ temas adecuados de observación) y cómo se adecua a lo que ese alumnado cambiante necesita. En la reformulación abierta de los proyectos educativos los profesio­ nales del asesoramiento pasan a ser algo así como gestores de consensos educativos. Ayudan, de manera planificada, al profesorado a descubrir a su alumnado, a conocer el sentido de sus conductas, a descubrir los contra­ dicto.rios bagajes familiares, grupales, de barrio, de red, audiovisuales, con los que cada día pisa el aula. Lo mismo ha de ocurrir a ~ a inversa, trabajando con las familias y con el resto de personas adultas del entorno. Han de encargarse de la explicación de la complejidad de la educación hoy y dinamizar los pro­ cesos de participación en un proyecto educativo compartido. Ejercen

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funciones de mediación, de explicación hacia fuera de lo que pretende hacer la escuela, de explicación hacia adentro de lo que la comunidad espera de la escuela. En la segunda parte, se ha pasado revista a un conjunto diverso de re~ cursos y prácticas que, en diferentes territorios, se han desarrollado para hacer posible una educación en clave más comunitaria, que implique a otras instituciones y personas, que haga del alumnado sujeto activo de su educación. El primer grupo tiene que ver con los procesos de participación y la planificación. El ejemplo más conocido son los proyectos educativos de ciudad. No obstante, con nombres diversos existen multiplicidad de expe­ riencias que tienen en común hacer que ciudadanos y profesionales se im­ plique activamente en definir cómo se puede educar hoy y cómo puede aprovechar la escuela el conjunto de recursos de su entorno. Con otra pers­ pectiva, pero similar pretensión, los planes de infancia intentan definir las necesidades de los niños y niñas del territorio y las formas de trabajo con­ junto de los profesionales para que la atención sea adecuada. . El asesoramiento se produce también a partir de un segundo grupo de propuefias de actuación. Algunas tienen que ver con cómo ayudar a las personas adultas del grupo familiar a vincularse con los niños y niñas, cómo ayudarles a educar. Otras, consideran el amplio contexto de la edu­ cación en el tiempo no escolar y en el ocio. Algunas otras consideran el acompañami~nto y los procesos de adaptación en las transiciones escolares y evolutivas. Por último, hemos planteado que no se puede educar sin tener en cuenta a la infancia, por lo que también son significativas las experiencias en las que el ejercicio de la participación y la defensa de sus derechos por parte de los niños y niñas es el eje educativo. La parte final se ha destinado a las formas profesionales de trabajo, ya que se había insistido en que hacer comunidad educativa taro bién significa trabajar de una deternünada manera. El primero de los elementos clave es el trabajo en red, entendido como algo diferente de la simple coordinación institucional (trabajar conjuntamente, compartir metas y programas, dise­ ñar actuaciones conjuntas, compartir recursos y resultados ... ), entendido como sistemas básicos de relación con otros profesionales. El segundo, la po­ tenciación conjunta de profesionales de referencia, entendiendo que la educación es un proceso en el que intervienen diferentes personas, dife­ rentes profesionales, pero que el niño o niña no es parcelable, no otorga a cualquiera su confianza. Trabajar como se propone en el texto supone refor­ zarse mutuamente y conseguir que siempre haya un profesional integrador. Se ha destacado de manera singular que el trabajo en clave comunita­ ria supone construir formas de trabajo compartidas con los recursos de atención primaria, con la atención primaria social y de salud. Éstos son los recursos más próximos a la familia ya la infancia, pero, además, son los que trabajan a partir de las necesidades y no de las patologías. Es con estos re­

TRABAJAR EN Y CON LA 'COMUNIDAD

cursos con los que hay que construir contextos comunes de influencia, haciendo que estén presentes en la escuela y que la escuela salga a atender co~untamente con ellos a la infancia.

B1 ibnogrofío comentado AA.W. (2002): Comunidades M aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona. Graó. Se trata de un texto de referencia a partir del cual se pueden encontrar los ]ibros bási­ cos sobre las comunidades de aprendizaje. Es útil para situaT los principales argumen­ tos sobre la educación planteada en clave de entorno ,educativo. AA.W. (2005): Los proyectos educativos de ciudad (PEC): Análisis de la experiencia acumulada.

Nueva propuesta metodológica. Barcelona. Diputación de Barcelona. Se trata de un documento que resume todo el proceso seguido en el debate y en las aplicaciones prácticas de por qué y cómo desarrollar un proyecto educativo de territo­ rio, desde las razones de política educativa a los procesos participativos. En cualquier caso, al ser un tema que evoluciona continuamente, es importante acceder a la página web de las Ciudades Educadoras y a su banco de experiencias http://7,JJWW. diba. cat!educa­

cío/ recursos/publica/Coleccions/guíes. asp DELORS, J. (coord.) (1996): Educación.'- un tesoro escondido. Madrid. Santillana-Unesco. Siempre es útil tenerlo en cuenta para poder explicar y convencer a la comunidad edu­ cativa sobre los objetivos de la educación hoy. Es una de las mejores argumentaciones para superar el academicismo y el aislamiento de la escuela. MEIRIEU, Ph. (2003): El maestro y los derechos del niño: ¡Historia de un malentendido! Barcelona. Octaedro. Plantea los cambios de perspectiva que supone para la educación tener en cuenta la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de la Infancia, especialmente la consideración del niño o la niña como sujeto activo de derechos y no simple objeto que proteger. Si no teníamos suficientes argumentos para aplicar una pedagogía acti­ va, la perspectiva de los derechos obliga a la participación y la implicación de los niños y niñas en su aprendizaje. MARCHJíONI, M. (1999): Comunidad, participaáón y Msarrollo. TeMÍa y metodología de la inter­

vención comunitaria. Madrid. Popular. Es un autor die referencia básica en la historia del trabajo comunitario como metodo­ logía aplicable a diférentes intervenciones sotioeducativas. Este texto es una reflexión más reciente que pennite conocer las referencias originales consideradas ya clásicas.

Acerca del autor Jaume Funes, Artiaga. (adolescencias@jaumefunes. com). Psicólogo" educador y periodista~ ha trabajado en diferentes áreas de las administraciones públi­ cas. Se ha especializado ene~ abordaje de las dificultades y conflictos

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sociales, especialmente en la adolescencia, materias sobre las que ha escri­ to diferentes libros. Actualmente se dedica a la orientación, la supervisión y la docencia. Es profesor en ia Universitat Ramon Llull de Barcelona.