Manual Curso Técnica Docente INAC Bolivia 2009

PROGRAMA PARA LA FORMACIÓN DE INSTRUCTORES - BOLIVIA CURSO DE TÉCNICA DOCENTE AERONÁUTICA

HOJA DE ENMIENDAS El presente Manual de Instrucción ha sido diseñado por el Equipo de Preparadores de Cursos del Instituto Nacional de Aeronáutica Civil, por sus es dinámico y está sujeto a enmiendas, revisiones y actualizaciones periódicas. Agradecemos el envío de cualquier error, enmienda, adición o sugerencia para su corrección o inclusión en la siguiente versión del curso: Martín Gutiérrez Villafuerte Instrutor Curso Técnica Docente Aeronáutica INAC E - mail: [email protected]

REGISTRO DE ENMIENDAS Y CORRIGENDOS ENMIENDAS NÚM.

FECHA DE APLICACIÓN

FECHA DE ANOTACIÓN

CORRIGENDOS ANOTADA POR

NÚM.

FECHA DE APLICACIÓN

FECHA DE ANOTACIÓN

ANOTADA POR

CUANDO RECIBA UNA ENMIENDA, INSERTE LAS PAGINAS ENMENDADAS Y COMPLEMENTE ESTE REGISTRO DE ENMIENDAS, ANOTANDO LA FECHA DE INSERCIÓN, LAS INICIALES DE LA PERSONA QUE INCORPORO LA ENMIENDA.

Gral. Luis Trigo Antelo _______________________ DIRECTOR EJECUTIVO DIRECCIÓN GENERAL DE AERONÁUTICA CIVIL APROBADO FECHA: _______________________ HOJA DE ENMIENDAS Rev. MGV Julio/2009

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LISTA DE PÁGINAS EFECTIVAS

SECCIÓN

CARÁTULA HOJA DE ENMIENDAS LISTA DE PÁGINAS EFECTIVAS ÍNDICE PREÁMBULO DEFINICIONES MANUALES COMPLEMENTARIOS

No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

NO. DE CANTIDAD REVISIÓN FECHA DE PÁGINAS PÁGINA (0) 1 Rev. 01 16/Julio/09 (1) 1 Rev. 01 16/Julio/09 (2) 1 Rev. 01 16/Julio/09 (3) 1 Rev. 01 16/Julio/09 (4) 1 Rev. 01 16/Julio/09 (6) al (10) 5 Rev. 01 16/Julio/09 (11) 1 Rev. 01 16/Julio/09 11 Sub Total Cantidad de Páginas

NO. DE PÁGINA

LECCIÓN

CANTIDAD DE PÁGINAS

Introducción 1-1 al 1-18 Rol y Responsabilidades del Instructor 2-1 al 2-26 Principios del Aprendizaje e Instrucción 3-1 al 3-10 Cómo Organizar un Curso 4-1 al 4-8 Preparación de Instalaciones y Equipos 5-1 al 5-28 Preparación de Cursos y Objetivos 6-1 al 6-24 Pruebas 7-1 al 7-12 Técnicas e Instrucción Efectivas 8-1 al 8-14 Administración de la Instrucción Individualizada 9-1 al 9-6 Conduciendo Instrucción Grupal 10-1 al 10-4 Presentación de Materiales/Discusión 11-1 al 11-6 Evaluación del Rendimiento 12-1 al 12-8 Retroalimentación y Ajuste del Horario 13-1 al 13-6 Sub Total Cantidad de Páginas

18 26 10 8 28 24 12 14 6 4 6 8 6 170

Total General Páginas

181

REVISIÓN

FECHA

Rev. 01 Rev. 01 Rev. 01 Rev. 01 Rev. 01 Rev. 01 Rev. 01 Rev. 01 Rev. 01 Rev. 01 Rev. 01 Rev. 01 Rev. 01

16/Julio/09 16/Julio/09 16/Julio/09 16/Julio/09 16/Julio/09 16/Julio/09 16/Julio/09 16/Julio/09 16/Julio/09 16/Julio/09 16/Julio/09 16/Julio/09 16/Julio/09

Gral. Luis Trigo Antelo _______________________ DIRECTOR EJECUTIVO DIRECCIÓN GENERAL DE AERONÁUTICA CIVIL APROBADO FECHA: _______________________

LISTA DE PÁGINAS EFECTIVAS Rev. MGV Julio/2009

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ÍNDICE SECCIÓN

DESCRIPCIÓN CARÁTULA

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HOJA DE ENMIENDAS

(1)

LISTA DE PÁGINAS EFECTIVAS

(2)

ÍNDICE

(3)

PREÁMBULO

(4)

DEFINICIONES

(6) al (10)

MANUALES COMPLEMENTARIOS

LECCIÓN

INDICE Rev. MGV Julio/2009

PÁGINA

DESCRIPCIÓN

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PÁGINA

1

Introducción

1-1 al 1-18

2

Rol y Responsabilidades del Instructor

2-1 al 2-26

3

Principios del Aprendizaje e Instrucción

3-1 al 3-10

4

Cómo Organizar un Curso

4-1 al 4-8

5

Preparación de Instalaciones y Equipos

5-1 al 5-28

6

Preparación de Cursos y Objetivos

6-1 al 6-24

7

Pruebas

7-1 al 7-12

8

Técnicas e Instrucción Efectivas

8-1 al 8-14

9

Administración de la Instrucción Individualizada

9-1 al 9-6

10

Conduciendo Instrucción Grupal

10-1 al 10-4

11

Presentación de Materiales/Discusión

11-1 al 11-6

12

Evaluación del Rendimiento

12-1 al 12-8

13

Retroalimentación y Ajuste del Horario

13-1 al 13-6

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PREÁMBULO La presente versión boliviana del Curso Técnica Docente Aeronáutica, ha sido diseñada por el equipo de preparadotes de cursos del INAC respondiendo a una evaluación de necesidades de instrucción existente en nuestro ambiente aeronáutico. El Programa de Estudios del Curso y los contenidos didácticos se basan en los requisitos para habilitación de Instructor establecidos en Reglamentación Aeronáutica Boliviana (RAB 61, 63 y 65 respectivamente), tomando como referencia el Curso OACI 211: Técnica Docente Aeronáutica Elemental. Las lecciones, objetivos y contenidos del Curso de Técnica Docente Aeronáutica son presentados en un “formato interactivo” mediante con un Conjunto de Material Didáctico Normalizado CMDN conformado por: Manual de Instrucción del Curso, Guía del Instructor (Planes de Lección), Ayudas Visuales y Evaluaciones, en apego a lo establecido por la metodología de preparación de Cursos TRAINAIR de la OACI. Se cuenta con Aulas Interactivas, Equipos de Ayuda Visual y un Sistema de Gestión de Calidad de la Instrucción en base al Manual de Operaciones TRAINAIR de la OACI. Se han enriquecido los contenidos del presente Manual de Instrucción con aportes, sugerencias y experiencias de Inspectores de la DGAC, Instructores del INAC, Instructores TRAINAIR, Pilotos civiles y militares, Controladores de Transito Aéreo, Encargados de Operaciones de Vuelo, y Bomberos Aeronáuticos de Bolivia, Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Perú y Venezuela.

DISEÑO Y DESARROLLO DE LA PRIMERA VERSIÓN: Martín Jesús Gutiérrez Villafuerte Instructor de Técnica Docente Aeronáutica INAC [email protected]

REVISIÓN METODOLÓGICA: Lic. José Pablo Paz Cartagena Jefe de Planificación Centro de Entrenamiento Aeronáutico CEA Instituto Nacional de Aeronáutica Civil – INAC Bolivia

ATCO José María Illescas Jefe de Estudios Centro de Entrenamiento Aeronáutico CEA Instituto Nacional de Aeronáutica Civil – INAC Bolivia

ADVERTENCIA La información de este Manual de Instrucción de TDA y los demás materiales didácticos del Curso, por si mismos no capacitan ni se constituyen un curso para formar o habilitar instructores. Para adquirir conocimientos y destrezas sobre los Objetivos de Instrucción que se mencionan en este Manual de Instrucción es necesario llevar a cabo procesos de instrucción “evaluados” en base a objetivos de preestablecidos, así como ejercicios prácticos guiados por un equipo de instructores acreditados, cumpliendo con todas las normas y procedimientos establecidos. Lo cual garantizará la efectiva utilización de este material escrito. Se autoriza copiar este material mientras sirva como documento guía para capacitar a Instructores Aeronáuticos y no sea utilizado para fines de lucro. Debiendo acompañar la copia con la siguiente frase de cortesía: “Fuente: Manual de Instrucción del Curso de Técnica Docente Aeronautica, CEA – INAC, Bolivia”. Primera Versión: La Paz, Julio de 2009 INSTITUTO NACIONAL DE AERONÁUTICA CIVIL - INAC CENTRO DE ENTRENAMIENTO DE AVIACIÓN NIVEL 2 Av. Busch No. 1262 – Teléfono (591- 2) 2227281 – Fax. No. (591- 2) 2226405 La Paz – Bolivia

PREÁMBULO Rev. MGV Julio/2009

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ABREVIATURAS Y DEFINICIONES (Asociadas o complementarias al Curso de Técnica Docente Aeronáutica)

1. ABREVIATURAS. ACRÓNIMOS Y CÓDIGOS EMPLEADOS EN EL CURSO TDA.

ABREVIATURAS AAC AV CCEA CEA CMDN CPI CRM DGAC DP EPF ESEM EV FFHH GI IBC IPPT MD MEI MP MR OACI PG PI PL RAB SCEA SMS TDA TP TRAINAIR TR VD

DEFINICIONES Rev. MGV Julio/2009

SIGNIFICADO Autoridad de Aviación Civil Ayudas Visuales Certificado de Centro de Entrenamiento de Aviación Centro de Estudios Aeronáuticos (INAC) Conjunto de Material Didáctico Normalizado (método TRAINAIR) Capitación Para Instructores Gestión de Recursos de la Tripulación Dirección General de Aeronáutica Civil Diapositivas Examen y Práctica Final Especificaciones de Entrenamiento Evaluación Factores Humanos Guía del Instructor Instrucción Basada en Computadora Instrucción Práctica en el Puesto de Trabajo Material de Distribución Métodos de Enseñanza Interactiva Manual del Participante Material de Referencia Organización de Aviación Civil Internacional Papelógrafo Presentación Interactiva Plan de lección Reglamentación Aeronáutica Boliviana Satélite de un Centro de Estudios Aeronáuticos Sistema de Gestión de la Seguridad Operacional Técnica Docente Aeronáutica Trabajo Previo (Estudio previo antes de ingresar a un curso) Metodología estandarizada para gestión de calidad de la instrucción para personal de la aeronáutica civil. Transparencias Video de Capacitación

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2. DEFINICIONES. La presente Lista de Definiciones ha sido elaborada a manera de glosario para ofrecer información adicional sobre los términos empleados durante las actividades de instrucción contempladas del Curso TDA. APRENDIZAJE. (1) Cualquier cambio relativamente permanente en el comportamiento que se debe al estudio y la experiencia. (2) Modificación relativamente estable de las pautas de conducta realizadas en función de lograr una adaptación al medio en que vive un individuo. ACCIÓN. También llamada conducta final. Componente de los objetivos de capacitación que expresa en términos precisos lo que el participante hará. Estos enunciados contienen verbos en infinitivo. ACCIÓN (Descripción de la habilidad o comportamiento). La Primer parte de un objetivo basado en el rendimiento que explica mediante un verbo el resultado deseado de la instrucción en términos concretos que puedan medirse. ACTITUD. Manifestación positiva o negativa con respecto a algo. Es un componente en ciertos modelos de comportamiento. Las actitudes interactúan con los valores (convicciones profundas) y con el comportamiento (conducta). Sin embargo, no guardan necesariamente coherencia entre sí. ACÚSTICA. Disciplina científica que trata de la producción, control, transmisión, recepción y audición de los sonidos. La ingeniería y la arquitectura consideran la acústica como un factor en la construcción. APOYO DIDÁCTICO. Conjunto de elementos físicos y técnicas para emplear los mismos, que refuerzan el proceso de enseñanza-aprendizaje. APRENDIZAJE ELECTRÓNICO (E-LEARNING). Cualquier tipo de educación que implica un componente electrónico, tales como Internet, una red, un equipo independiente, CD / DVD, videoconferencia, páginas web, o e-mail en su entrega. APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADOR (AAC). Instrucción en la que el instructor es responsable de la clase y utiliza la computadora para ayudar en la instrucción. AYUDAS VISUALES (AV). Complemento de la presentación interactiva que refuerza la incorporación, fijación y retención de conocimientos, a través de imágenes u otros medios. CANALES SENSORIALES. Patrones de recepción de información, que las personas manifiestan en condiciones determinadas. Las personas tienden a preferir algún canal sensorial para recibir información: canal auditivo o el canal visual. CAPACITACIÓN. Proceso de enseñanza-aprendizaje gestado, desarrollado, presentado y evaluado de manera tal, que garantice la adquisición duradera y aplicable de conocimientos y habilidades. COMUNICACIÓN. Intercambio de entendimiento entre dos o más personas. CONDICIÓN. Componente de los objetivos de capacitación que expresa las circunstancias en las cuales el participante debe realizar la actividad. Describe el equipo, suministros y ayudas que pueden o no utilizarse en el trabajo. Asimismo, describe el ambiente del trabajo y cualquier información que se use para dirigir la acción. CONDICIÓN. La segunda parte de un objetivo basado en el rendimiento, se describe el entorno o ambiente en el que la habilidad o comportamiento será demostrada. CONDUCTA. Una conducta (o comportamiento para efectos de este material) es un conjunto de acciones, corporales o mentales, o ambas a la vez, con las que un organismo se desempeña a partir de una situación o circunstancia que lo motiva. CONFIABILIDAD. Cualidad de la prueba que consiste en su capacidad para evaluar reiteradamente (en términos estadísticos) una conducta final. La confiabilidad puede estar presente aunque la prueba no resulte válida. CONTACTO VISUAL. Vínculo entre dos o más personas durante el proceso de comunicación. Consiste en la mirada mutua hacia los ojos. Puede llamarse así al nivel de contacto que se tiene con un grupo, o los lapsos de contacto con cada persona. Es un elemento fundamental de la comunicación.

DEFINICIONES Rev. MGV Julio/2009

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CORRELACIÓN. Criterio de secuencia que auxilia al diseñador de un plan de lección, en el ordenamiento de los temas a desarrollar. Se basa en la asociación y precedencia lógica y obligada entre contenidos. DATA SHOW. Dispositivo de salida con diferentes opciones de configuración, que permite la proyección de presentaciones elaboradas con el auxilio de aplicaciones de cómputo. DEBATE DIRIGIDO. Técnica de capacitación útil cuando se están construyendo conocimientos y se desea aprovechar al máximo la experiencia de ciertos participantes. El proceso es similar a la tormenta de ideas, toda vez que se plantea una interrogante o problema, y posteriormente se procura que una parte del grupo (o todo el grupo si el número lo permite) discutan, presenten argumentos y propongan soluciones o acuerdos. DEMOSTRACIÓN Y PRÁCTICA (D/P). Modo del método interactivo de enseñanza que se dirige al desarrollo del dominio psicomotriz. DESEMPEÑO REAL. Conducta final manifiesta en condiciones reales y no simuladas, mediante la cual se soluciona un problema de desempeño. DESTREZA. Capacidad psicomotriz que ha sido incorporada en la capacitación, y que permite un óptimo desempeño. La destreza se alcanza después de desarrollar una habilidad. En el curso CPI se optó por la utilización del término «habilidad» como expresión que abarca el significado del término destreza. DIAPOSITIVA. Película de fotografía especialmente fabricada para ser proyectada sobre una superficie plana. DISCO COMPACTO (CD). Un pequeño disco óptico de plástico que contiene la música grabada o datos informáticos. Asimismo, un formato para almacenar información digital. La principal ventaja de un CD es su capacidad para almacenar enormes cantidades de información. DOMINIO AFECTIVO. Una de las tres áreas en las cuales puede dividirse el aprendizaje. Se concentra en el manejo de sentimientos y emociones: aceptación, rechazo, sentimientos mas complejos. Esta área determina los valores, actitudes y por consiguiente conductas de las personas y se refleja en sentimientos como apreciar, valorar, asumir, aceptar. DOMINIO COGNITIVO. Una de las tres áreas en las cuales puede dividirse el aprendizaje. El aprendizaje en este dominio, implica la utilización de conocimientos nuevos, conocimientos que ya se poseían o una combinación de ambos, junto con la evocación de experiencias previas. La reorganización de todo este capital en forma creativa, determinará la creación de nuevas ideas, a través de un trabajo predominantemente intelectual. DOMINIO PSICOMOTRIZ. Una de las tres áreas en las cuales puede dividirse el aprendizaje. Se enfoca en el desarrollo de capacidades que requieren el uso de habilidades o destrezas. En este dominio, están presentes los conocimientos adquiridos, pero se manifiestan a través de la acción, la motricidad. DVD. Dispositivo de video que reproduce en un televisor o proyector, imágenes y sonido almacenado en discos de almacenamiento llamados también DVD. EDUCACIÓN. Proceso integral en la formación de la persona. Componente social que abarca las políticas, planes y acciones de un Estado en materia de formación en el marco de un modelo de desarrollo. ENSAYO. Modalidad de prueba subjetiva que consiste en el desarrollo de un tema, asignado por el evaluador, con la extensión y profundidad de tratamiento que corresponda según lo especificado en los objetivos. Pueden ser varios párrafos o páginas. Se utiliza para evaluar la amplitud de conocimientos de cada participante en determinada especialidad. EVALUACIÓN. Conjunto de operaciones que tienen por objeto determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con respecto a los objetivos planteados. EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS. Conjunto de operaciones que tienen por objeto determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con respecto a los objetivos planteados y que tienen un predominio cognitivo. EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO. Conjunto de operaciones que tienen por objeto determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con respecto a los objetivos planteados y que tienen un predominio psicomotriz.

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GESTIÓN DE RECURSOS DE LA TRIPULACIÓN (CRM). Los "factores humanos" son siempre decisivos dondequiera que un grupo de gente realice tareas altamente responsables en un ajuste de alta tecnología. Éste es tanto justo el caso con las tripulaciones de aviones como está con los equipos en salas de cirugía. Estos aspectos "no técnicos" dominan en el 70% de los accidentes en la industria de la aviación. El propósito de la Instrucción en CRM es reducir el número de ocurrencias del "error humano" como factor en accidentes dando a la tripulación las ideas y procesos de Liderazgo, de Toma de Decisiones, la Comunicación y de Conciencia Situacional para nombrar algunas de las habilidades básicas. HABILIDAD. Capacidad psicomotriz. Su desarrollo permite alcanzar el nivel de mejor desempeño: la destreza. INTERACCIÓN. Intercambio permanente de información, asociaciones y construcción de conocimientos. Se produce entre los participantes y el instructor, también entre participantes. Es multidireccional, permanente y debe ser regulado. Es un elemento fundamental del método. Mediante la interacción los participantes escuchan y son escuchados, intercambian información y mantienen su atención en la lección. INSTRUCCIÓN BASADA EN COMPUTADORA (CBT). El uso de la computadora como un dispositivo de entrenamiento. TCC a veces se denomina instrucción basada en ordenador (CBI), los términos y acrónimos son sinónimos y se pueden utilizar indistintamente. INSTRUCCIÓN BOMBERIL. La instrucción integral del bombero, orientada a desarrollar su calidad humana, profesional y técnica. Propenderá por la salvaguardia de los valores y principios éticos, por la capacidad de liderazgo y servicio comunitario, que lo fortalezcan para el eficiente cumplimiento de las funciones de prevención y atención de incendios, desastres y otras calamidades conexas, así como la educación social y comunitaria. INSTRUCCIÓN RECONOCIDA. Instrucción que se imparte en el marco de un Plan de Instrucción aprobado por la Autoridad Aeronáutica Civil. JERARQUÍA DE LAS NECESIDADES HUMANAS. Una lista de Abraham Maslow de las necesidades, desde los más básicos a los más complejas: fisiológicas, de seguridad, pertenencia, estima, cognitivo y estético, y la auto-actualización. MATERIAL DIDÁCTICO. Dispositivos que ayudan a un instructor en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Son dispositivos de formación complementaria, y no son autosuficientes. MÉTODO AUTODIDÁCTICO. Forma de capacitación autoguiada. Depende del interés y capacidad personal. Sus alcances variarán significativamente de una persona a otra, y dependerán entre otros factores de la claridad con la cual se fijen metas, el nivel de sistematización aplicado y experiencia previa en ese tipo de proceso. Suelen emplearse medios como libros, revistas, manuales, videos y otros, algunos de ellos interactivos. MÉTODO DE DEMOSTRACIÓN, PRÁCTICA Y RENDIMIENTO. Una presentación educativa donde un instructor primero muestra al estudiante la forma correcta de realizar una actividad y, a continuación, el estudiante desarrolla la misma actividad bajo supervisión del Instructor. MÉTODO INTERACTIVO DE ENSEÑANZA. Procedimientos destinados a estudiantes que participan activa y permanentemente para adquirir conocimientos y habilidades que les permitan lograr objetivos de desempeño preestablecidos. MÉTODO. Conjunto de procedimientos orientados a lograr objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje. MÓDULO. Un bloque de instrucción dirigido a lograr uno o más objetivos de rendimiento, organizado en torno a un conjunto de habilidades relacionadas entre sí. La creación de módulos es una manera de formar “conjuntos” de instrucción para flexibilizar su uso según las necesidades de los alumnos, de acuerdo a los conocimientos que ellos ya tengan. MULTIMEDIA. Una combinación de más de un medio de instrucción. Este formato puede incluir audio, texto, gráficos, animaciones y vídeo. Recientemente, los multimedia implica una presentación basada en ordenador. NORMA. También llamada: Patrón de rendimiento aceptable. Componente de los objetivos de capacitación que expresa el nivel o grado de rendimiento necesario para cumplir satisfactoriamente el trabajo. La información proporcionada en la norma se emplea para evaluar el rendimiento.

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NORMA (Criterios). La tercera parte de un objetivo basado en el rendimiento, las descripciones de las normas que se utilizarán para medir el logro del objetivo. OBJETIVO. Producto o resultado que se desea lograr al finalizar el proceso de enseñanza aprendizaje. OBJETIVO AFECTIVO. Definición de un resultado esperado de aprendizaje que se centrará en el desarrollo o modificación de actitudes. OBJETIVOS BASADOS EN EL RENDIMIENTO. Una declaración de propósito para un período de instrucción o de enseñanza que incluye tres elementos: una descripción de la habilidad o el comportamiento deseado del estudiante, un conjunto de condiciones en las que la medición se tomará, y una serie de criterios que describe el estándar utilizado para medir el logro del objetivo. OBJETIVO COGNITIVO. Definición de un resultado esperado de aprendizaje que se centrará en el desarrollo de conocimientos. OBJETIVO DE INSTRUCCIÓN. Enunciado que expresa las capacidades que el participante alcanzará durante una lección o bloque de enseñanza específico. OBJETIVO DE RENDIMIENTO. Enunciado que expresa la combinación de conocimientos y habilidades que, al final de la instrucción, garantizan la ejecución de una actividad específica bajo condiciones determinadas y con características claramente definidas y evaluables. OBJETIVO DE FIN DE CURSO. Es lo que se espera que un alumno pueda cumplir al final de la instrucción. Por ejemplo,” cuando un alumno finalice la instrucción, estará en condiciones de detectar el problema y reparar un equipo XYZ en 20 minutos, usando herramientas usuales e instrumentos de verificación”.(Los objetivos se expresan mejor en términos de cosas a cumplir). También se les denomina objetivos de rendimiento de fin de curso u objetivo de comportamiento. OBJETIVO DE FIN DE MÓDULO. El objetivo final del módulo o el último objetivo intermedio a ser satisfecho en el módulo. OBJETIVO PSICOMOTRIZ. Definición de un resultado esperado de aprendizaje que se centrará en el desarrollo de habilidades. OFICIAL DE INSTRUCCIÓN SEI. Oficial Superior de Bomberos de Aeropuerto, habilitado como instructor por el CEA - INAC, cuya función es diseñar los Programa de Entrenamiento ARFF y el Conjunto de Material Didáctico Normalizado (CMDN) en base a la metodología TRAINAIR para la aprobación por la AAC, y coordinar la ejecución normalizada de los cursos bajo la supervisión del INAC. PAPELÓGRAFO. Mueble, atril o dispositivo que permite la colocación y exposición de pliegos de papel o materiales similares. PLAN DE ESTUDIO DE ESPECIALIDAD. Un conjunto de cursos que están diseñados para satisfacer un requerimiento de la RAB y que están aprobados por la AAC para ser usados por un CEA o un CEA satélite. El Plan de estudio de especialidad incluye los requisitos de entrenamiento únicos a uno o más alumnos del CEA. PLAN DE LECCIÓN. Planteamiento de preparación y presentación de una actividad de capacitación. PREGUNTA DIRECTA. Una pregunta utilizada para el seguimiento de objetivos, pero dirigida a un individuo en especial. PRESENTACIÓN INTERACTIVA (PI). Modo del método interactivo de enseñanza que se dirige al desarrollo del dominio cognoscitivo. PROPÓSITO. Declaración global que suma todos los objetivos y expresa la intención de hacer y el motivo que la anima. En otras palabras, el instructor o el alumno al leer el propósito, deben tener una idea general acerca del tema a desarrollar. PROPÓSITO GENERAL DE LA INSTRUCCIÓN. Globalmente, lo que la instrucción debe satisfacer. Se llama también meta. PROGRAMA TRAINAIR DE LA OACI: Red Mundial creada por la OACI para el desarrollo e intercambio de programas de instrucción normalizados para formación del personal aeronáutico

DEFINICIONES Rev. MGV Julio/2009

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PRUEBA. Instrumento o herramienta para la evaluación de habilidades y conocimientos. PRUEBA DE DOMINIO. Una prueba utilizada para determinar si un alumno ha alcanzado los objetivos de la instrucción. Puede referirse a los objetivos de fin de módulo o de fin de curso. PRUEBAS OBJETIVAS. Instrumento de evaluación que permite únicamente respuestas que se clasifican como correctas o incorrectas en relación a un marco de interpretación pre-establecido. Son difíciles de preparar, pero fáciles de calificar. PRUEBAS SUBJETIVAS. Instrumento de evaluación que permite respuestas en las cuales interviene el criterio personal del evaluado. Son fáciles de preparar, pero su calificación requiere formación en la materia objeto de evaluación. RAB. Reglamentación Aeronáutica de Bolivia. REALIMENTACIÓN (o retroalimentación). Es un recurso didáctico generalmente bidireccional. Consiste en la exploración que el instructor realiza del avance del grupo, de la comprensión de un tema, de la convicción que prevalece en una idea. Tiene por objeto que el instructor conozca el estado del proceso de capacitación. RETROPROYECTOR. Equipo de ayuda visual que proyecta el contenido de transparencias o acetatos sobre una pantalla o superficie lisa. SATÉLITE CEA. Un CEA en una ubicación que no sea la ubicación primaria del CEA. SIMULACIÓN. Ejercicio en el cual se trata de recrear una situación real, en la cual los participantes asumen roles y deben generar productos concretos (decisiones, ideas, propuestas, datos solicitados) siguiendo ciertas reglas pre-establecidas. La simulación se enfoca en la toma de decisiones o solución de problemas. Por lo tanto no es imprescindible la utilización o movilización real de recursos. También se le llama ejercicio de mesa. SIMULACRO. Es un ejercicio de juego de roles, que se lleva a cabo en un escenario real o construido en la mejor forma posible para asemejarlo. El escenario debe incluir las personas y medios físicos que se utilizarían en una situación real (equipos, herramientas, mobiliario, vehículos, etc). Puede enfocarse en la aplicación de procedimientos previamente aprendidos. SITUACIÓN DE APRENDIZAJE. Confluencia de elementos que necesarios para propiciar la capacitación. Incluye 4 componentes: participantes, instructores, el entorno (ambiente, mobiliario y equipo) y los materiales (que incluyen objetivos y contenidos). TÉCNICA. Medio auxiliar, del modo o del método, que contribuye al logro del mismo objetivo. TORMENTA DE IDEAS. Técnica dirigida a la generación y registro de ideas en equipos de personas en los cuales se requiere una participación abierta y creativa. Se emplea en capacitación, la toma de decisiones, o en actividades que requieren esfuerzos creativos de equipo. TRANSPARENCIA. Material que permite el paso de la luz y que puede ser utilizado para mostrar imágenes y texto con el auxilio de un retroproyector. También llamado acetato. VALIDEZ. Cualidad de la prueba que consiste en su capacidad para evaluar la conducta final definida en uno o más objetivos, y dentro de los parámetros (condición, norma) fijados en los mismos. VALORES. Convicciones profundas y arraigadas de las personas. Se organizan en sistemas complejos que como las actitudes se manifiestan en niveles individuales, grupales o sociales. VÍDEO INTERACTIVO. Software que responda rápidamente a determinadas opciones y comandos por el usuario. Un sistema típico consiste en un disco compacto, el ordenador y la tecnología del vídeo.

DEFINICIONES Rev. MGV Julio/2009

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MANUALES COMPLEMENTARIOS Los siguientes documentos se constituyen en Bibliografía recomendada para el futuro instructor, esta información le servirá para poder preparar, presentar y evaluar Cursos de Instrucción convencionales dependientes del Instructor y Cursos Normalizados dependientes de un Conjunto de Material Didáctico Normalizado (CMDN) en base a la metodología TRAINAIR

1. DGAC: (Dirección General de Aeronáutica Civil). (a) RAR 1: Definiciones, Acrónimos y Símbolos. (b) RAB 61: Reglamento sobre licencias para pilotos y sus habilitaciones. (c) RAB 63: Reglamento sobre licencias para miembros de la tripulación excepto pilotos. (d) RAB 65: Reglamento sobre licencias para personal aeronáutico excepto miembros de la tripulación de vuelo. (e) RAB 137: Reglamento sobre Aeródromos (f) RAB 139: Reglamento sobre Certificación y Operación de Aeródromos. (g) RAB 141: Reglamento para la Certificación de Centros de Entrenamiento de Aviación Civil. (h) Manual del Curso Técnica Docente Aeronáutica – INAC.

2. OACI: (Organización de Aviación Civil Internacional). (a). Manual de Instrucción del Curso OACI 211 - Programa para la Formación de Instructores. (b). Manual de Operaciones TRAINAIR. (c). Manual de Instrucción OACI Doc. 7192-AN/857 (d). Guía de Instrucción de la OACI. (e). Manual de instrucción sobre Factores Humanos Doc 9683.

3. FAA: (Administración Federal de Aviación de los EE.UU.). (a). Manual de Instrucción para Pilotos.

4. SITIOS WEB: (a) DGAC de Bolivia www.dgac.gov.bo/ (b) OACI: http://www.icao.int/icao/en/training.htm (c) OACI: Oficina Regional Sudamericana (SAM) http://www.lima.icao.int/ (d) FAA: Administración Federal de Aviación de EE.UU. http://www.faa.gov (e) DGAC Chile: Banco de Preguntas.´http://www.dgac.cl/ (f) CIPE Argentina: http://www.cipe.atfreeweb.com/ (g) ICCAE Instituto Centroamericano de Capacitación Aeronáutica ICCAE: http://www.cocesna.org/

MANUALES Rev. MGV Julio/2009

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PROGRAMA PARA LA FORMACIÓN DE INSTRUCTORES - BOLIVIA CURSO DE TÉCNICA DOCENTE AERONÁUTICA APUNTES

LECCIÓN

01

INTRODUCCIÓN AL CURSO

OBJETIVOS DE LA LECCIÓN

BIBLIOGRAFÍA

Al finalizar esta Lección, el Alumno Instructor recibirá la siguiente información: 1. Los nombres y algunos antecedentes del Instructor y los participantes. 2. Descripción del Propósito, Objetivos de Rendimiento y Objetivos de Instrucción del Curso. 3. Estructura y Resumen de Contenidos del Curso. 4. Comparación de Cursos convencionales y Cursos basados en un CMDN. 5. Características de la Instrucción Grupal e Individualizada. 6. Sistema de Evaluación del Curso. 7. Reglas para participar de la instrucción.

LECCION 1: INTRODUCCION AL CURSO TDA Rev. MGV Julio/2009

MR 1 - 1

PROGRAMA PARA LA FORMACIÓN DE INSTRUCTORES - BOLIVIA CURSO DE TÉCNICA DOCENTE AERONÁUTICA APUNTES

INTRODUCCIÓN AL CURSO TÉCNICA DOCENTE AERONÁUTICA 1.1. PROPÓSITO DEL CURSO. Desarrollar en el Alumno Instructor las habilidades de preparación, presentación, administración y evaluación de cursos basados en el uso de material didáctico convencional, y Cursos validados basados en el uso de un Conjunto de Material Didáctico Normalizado (CMDN) según las normas TRAINAIR. Proveer a los instructores el conocimiento y las habilidades necesarias para utilizar apropiadamente los objetivos de instrucción y las pruebas de manera tal de ser capaces de perfeccionar los Planes de Lección y seleccionar las técnicas y los medios apropiados para alcanzar los objetivos de aquellos cursos para los que no existen CMDN.

1.2. OBJETIVO DE RENDIMIENTO (DESEMPEÑO). Dados los materiales de instrucción relacionados con sus especialidades, los alumnos serán capaces de: (1) Conducir la instrucción usando los principios generales del aprendizaje y la instrucción. (2) Redactar apropiadamente los objetivos y las pruebas. (3) Emplear métodos de instrucción efectivos y utilizarlos apropiadamente en función del entorno de enseñanza. (4) Planificar, preparar y presentar las clases. (5) Seleccionar, preparar y utilizar apropiadamente los equipos de ayuda visual, las ayudas de instrucción y las instalaciones de una sala de clases.

1.3. OBJETIVOS DE INSTRUCCIÓN. Para garantizar que el Alumno del Curso se convierta en un Instructor confiable y efectivo, de manera secuencial y progresiva desarrollará las siguientes capacidades: (1) Aplicar los principios generales del aprendizaje y la instrucción. (2) Establecer y redactar Objetivos de Instrucción y diseñar Pruebas para evaluar el logro

de los mismos por parte de los participantes. (3) Aplicar métodos de Instrucción afectivos, así como tutoría grupal o individual que

mejor se adapten a un curso. (4) Comunicarse con los Alumnos utilizando técnicas de comunicación efectivas. (5) Planificar, preparar e implementar cursos de instrucción. (6) Seleccionar, preparar y utilizar apoyos didácticos apropiados. (7) Preparar y utilizar las instalaciones de una sala de clases. (8) Instalar y operar equipos de ayuda visual y audio Visal (AV) (9) Presentar Cursos Convencionales dependientes del Instructor. (10) Emplear adecuadamente las Guías de Instrucción y Conjuntos de Material Didáctico

Normalizado (CMDN) preparados con la metodología TRAINAIR de la OACI para cursos validados y dependientes de este material.

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1.4. ESTRUCTURA DEL CURSO. El Curso de Técnica Docente Aeronáutica está diseñado de forma tal que el alumno pase por Unidades de Instrucción formal en el Aula seguidas por Instrucción Practica en el Puesto de Trabajo (IPPT) programa y diseñada para permitir que el alumno practique y las habilidades recién aprendidas. Las lecciones formales que constituyen al Curso de Técnica Docente Aeronáutica están diseñadas como módulos Autosuficientes, agrupados en tres Etapas progresivas que se detallan a continuación:

ETAPA 1: PREPARACIÓN. 4 Lección 01: Introducción. 4 Lección 02: Rol y Responsabilidades del Instructor. 4 Lección 03: Principios del Aprendizaje y la Instrucción. 4 Lección 04: Cómo Organizar un Curso. 4 Lección 05: Preparación de las Instalaciones y Equipos. 4 Lección 06: Generalidades sobre Preparación de Cursos y Objetivos. 4 Lección 07: Pruebas.

ETAPA 2: PRESENTACIÓN. 4 Lección 08: Técnicas de Instrucción Efectivas. 4 Lección 09: Administración de la Instrucción Individualizada. 4 Lección 10: Conducción de Instrucción Grupal. 4 Lección 11: Presentación de Materiales / Discusión.

ETAPA 3: EVALUACIÓN. 4 Lección 12: Evaluación del Rendimiento. 4 Lección 13: Retroalimentación y Ajuste del Horario.

ETAPA 4: INSTRUCCIÓN PRÁCTICA EN EL PUESTO DE TRABAJO (IPPT). Las actividades del aula estarán seguidas por un período programado de instrucción práctica en el puesto de trabajo (IPPT), diseñado para Usted practique y consolide las habilidades aprendidas. Esta progresión de la instrucción formal, instrucción práctica en el puesto de trabajo y evaluación, está integrada en el “Programa para la Formación de Instructores”. Ala finalizar la instrucción los alumnos serán evaluados por un panel de asesores nombrados por el CEA INAC. (Un panel típico estaría compuesto por el Supervisor de Instructores, El Jefe de Jefe de Planificación y el Jefe de Estudios del INAC).

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1.5. RESUMEN DE CONTENIDOS DEL CURSO. Los contenidos de este Manual de Instrucción están estructurados en base a cada una de las Lecciones mencionadas anteriormente. En el siguiente resumen de contenidos, a manera de compendio, el Alumno tendrá una descripción breve de cada una de las Lecciones del Curso.

ETAPA 1: PREPARACIÓN. LECCIÓN 01: INTRODUCCIÓN. Constituye la Introducción al Curso. Permite que participantes e instructores se conozcan. Presenta el Propósito, el Objetivo de Desempeño y los Objetivos de Capacitación del Curso. Explica la Estructura y el Resumen de Contenidos del Curso. También se hace una comparación entre los Cursos Tradicionales con material didáctico convencional y los Cursos validados con un Conjunto de Material Didáctico Normalizado (CMDN) en base a la metodología TRAINAIR. Se desarrolla en concepto de la instrucción individualizada y se dan instrucciones para las presentaciones que deberán cumplir los alumnos. LECCIÓN 02: ROL Y RESPONSABILIDAD DEL INSTRUCTOR. Se desarrolla brevemente el importante Rol que desempeña un Instructor a fin de garantizar la efectiva transferencia de conocimientos y habilidades al Alumno. Incluye la responsabilidad posterior que tiene el Instructor fuera del Aula con respecto al asesoramiento y guía del Alumno. LECCIÓN 03: PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIÓN. Se desarrollan los principios del aprendizaje en relación con el “comportamiento humano” y la asimilación de los conocimientos por parte del Alumno. Se enfatiza la importancia de los Principios de la Instrucción como herramientas del Instructor para garantizar que el Alumno desarrolle determinados conocimientos y habilidades preestablecidos al inicio de la instrucción. LECCIÓN 04: CÓMO ORGANIZAR UN CURSO. Cubre todas las actividades de preparación que debe realizar un Instructor, con un mes de anterioridad a la fecha de inicio del curso, cuando más precisa sea la preparación y el planeamiento, más fluido será el curso. LECCIÓN 05: PREPARACIÓN DE LAS INSTALACIONES Y EQUIPOS. Con la ayuda de listas de verificación de necesidades, el Instructor podrá garantizar que los materiales del curso, los equipos de ayuda visual, herramientas e insumos y el Aula o áreas de estudio, estén disponibles y en condiciones de funcionamiento para el adecuado desarrollo del curso en beneficio directo de los Alumnos y el Instructor. LECCIÓN 06: GENERALIDADES SOBRE LA METODOLOGÍA DE CURSOS TRAINAIR. Se explican sistemáticamente las etapas de la metodología TRAINAIR para la preparación de cursos, cuyas fases están divididas en tres grupos de actividades: análisis, preparación y evaluación. Se Ilustra la preparación de un Conjunto de Material Didáctico Normalizado (CMDN) empleando la Metodología TRAINAIR, en base a la descripción detallada en la Guía para la Preparación de Programas TRAINAIR (GPPT). Se desarrolla la Preparación de Objetivos. Los Objetivos revelan al Alumno el comportamiento esperado. También dan al instructor la información necesaria para diseñar el material del curso. Un curso diseñado sin objetivos o con objetivos mal formulados tiene pocas probabilidades de ser tan eficiente y efectivo como el que cuenta con objetivos bien definidos.

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LECCIÓN 07: PRUEBAS.

APUNTES

Explica el diseño de pruebas en base a objetivos correctamente redactados. Permite verificar si el participante alcanza satisfactoriamente los objetivos de la instrucción en base a un “estándar mínimo de rendimiento aceptable”. El Instructor debe preparar ítems (preguntas) en base a los Objetivos, de manera que el alumno con su conducta final y/o respondiendo preguntas demuestre haber alcanzado satisfactoriamente los objetivos de la Instrucción. NOTAS SOBRE LA ETAPA 1: PREPARACIÓN. Estas primeras 7 Lecciones completan la Etapa 1: Preparación de la Instrucción. Cuando las haya asimilado será capaz de explicar el Rol y las Responsabilidades de un Instructor, formular Objetivos de la Instrucción específicos, distinguir entre objetivos mal expresados y objetivos correctamente expresados, diseñar pruebas en función a los objetivos y asesorar en cuanto a la organización y control del aula. Este conjunto de Lecciones es la parte más exigente de todo el programa y sus lecciones proporcionan el fundamento y herramientas indispensables como base para el resto del curso. La preparación sistemática siempre mejora los resultados de la instrucción. Lo deja a Usted libre para dedicarse a verificar el rendimiento de los alumnos y reduce la probabilidad de problemas de control. La facilidad con la que un buen instructor controla las lecciones deriva principalmente de la atención que se dedique a la planificación y organización.

ETAPA 2: PRESENTACIÓN. LECCIÓN 08: TÉCNICAS DE INSTRUCCIÓN EFECTIVAS. Al conocer las ventajas y limitaciones de las técnicas de instrucción más comunes, el instructor en el caso de cursos convencionales, tendrá las herramientas necesarias para identificar y emplear técnicas de instrucción efectivas para un requerimiento particular de instrucción, en base a los objetivos que se desea alcanzar y el nivel de instrucción de los Alumnos. LECCIÓN 09: ADMINISTRACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN INDIVIDUALIZADA. Las reglas para organizar la instrucción individualizad son diferentes de las reglas para la instrucción grupal. En esta Lección, el Alumno instructor cómo organizar la instrucción individualiza y dónde debe actuar más como un administrador o tutor que como un Instructor. En este tipo de Instrucción, donde los alumnos pueden comenzar en momentos diferentes o en diferentes puntos del curso, se requiere que el Instructor trate individualmente a cada alumno. Esto puede constituirse en un desafío para el Instructor. LECCIÓN 10: CONDUCCIÓN DE LA INSTRUCCIÓN GRUPAL. El uso de ejercicios para grupos pequeños, constituye una técnica de enseñanza. Esta Lección enseña las habilidades básicas necesarias para conducir con éxito ejercicios de grupo. El instructor aprende cómo mantener el control de las actividades a través de la planificación basada en el logro de objetivos, la programación de la instrucción tomando en cuanta el tiempo y el espacio, y su cuidadosos cumplimiento. LECCIÓN 11: PRESENTACIÓN DE MATERIALES / DISCUSIÓN. Proporciona algunas reglas y pautas a seguir para ayudar al instructor a preparar y conducir una exposición efectiva. La segunda parte trata del uso de técnicas efectivas de preguntas y respuestas durante las sesiones de discusión y retroalimentación. Hay una oportunidad para practicar estas habilidades durante una prueba de rendimiento en la forma de una breve exposición y discusión con los demás Alumnos. NOTAS SOBRE LA ETAPA 2: PRESENTACIÓN. Las Lecciones 8 a la 11 están diseñadas para proporcionar al Alumno Instructor con un rango de técnicas de instrucción con las cuales pueda segurar una presentación efectiva de los conocimientos que desea transmitir a los alumnos. LECCION 1: INTRODUCCION AL CURSO TDA Rev. MGV Julio/2009

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ETAPA 3: EVALUACIÓN. LECCIÓN 12: EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO. A menudo el instructor debe evaluar tanto el rendimiento de la clase como el rendimiento individual del Alumno. La sola evaluación no es suficiente: deben emplearse técnicas y métodos de evacuación. En esta lección se discuten algunas de las herramientas para la “Evaluación” y las medidas correctivas diseñadas para mejorar el rendimiento del alumno y de la clase. En el caso de los CMDN también es necesario brindar al equipo preparador del curso una retroalimentación precisa y clara sobre los resultados de la instrucción, de manera que puedan realizar cualquier ajuste del contenido, los medios o los métodos de Instrucción. LECCIÓN 13: RETROALIMENTACIÓN Y AJUSTE DEL HORARIO. Se muestra cómo la retroalimentación es un elemento esencial de todas las situaciones del aprendizaje y cómo el instructor puede usar la retroalimentación para mejorar la motivación a aprender de los alumnos y su eventual rendimiento. Puede tener que hacerse ajustes diarios a la Guía del Instructor y al horario del Curso para acomodar las diferencias entre grupos y debido a condiciones locales. Estos ajustes deberán planificarse cuidadosamente de manera de permanecer lo más cerca posible del Plan de Lecciones. NOTAS SOBRE LA ETAPA 3: EVALUACIÓN. Las Lecciones 12 y 13 capacitan al Alumno Instructor para integrar las enseñanzas de las Lecciones 1 y 2 en un patrón coherente. El Alumno Instructor aprenderá a aplicar técnicas de evaluación sobre la base de sus habilidades de preparación y presentación, para integrarlas y consolidarlas en instrumentos de enseñanza efectivos. El periodo de instrucción en el puesto de trabajo que sigue a continuación le brinda al Instructor la oportunidad de asegurarse que se ejerciten adecuadamente los conocimientos y destrezas aprendidos en cada Lección.

1.6. CONVIRTIÉNDOSE EN UN INSTRUCTOR. En los párrafos anteriores de trataron las etapas progresivas del programa para la Formación de Instructores. En el resto de esta Lección y las demás lecciones, se examinará su posición como Instructor bajo Instrucción y se le mencionarán algunos de los recursos materiales que serán puestos a su disposición. Como Instructor Capacitado, Usted será capaz de: (a) Compartir con sus Alumnos sus conocimientos sobre la Materia. (b) Ayudar a cada alumno individualmente a solucionar sus problemas de aprendizaje. (c) Ser un modelo para sus alumnos, estimular su entusiasmo y demostrar una actitud positiva permanente. (d) Perfeccionar sus propias habilidades de enseñanza con cada clase que impartirá. De una u otra forma el Instructor juega un papel muy importante para cada alumno de la clase. Si usted recuerda su propia experiencia Educativa, probablemente recuerde a algún maestro o instructor en particular que ha tenido un efecto positivo en su aprendizaje. Intente producir el mismo efecto en sus Alumnos. Este programa es muy particular debido a que, desde el comienzo hasta el final, Usted y su Instructor estarán haciendo propiamente lo que Usted está aprendiendo. Usted necesita desarrollar una consciencia especial que lo ayude a aprender al trabajo de un Instructor y los problemas que pueden tener los alumnos, a través de la observación de su propio instructor, de sí mismo y de sus compañeros Alumnos. Por Ejemplo: Usted tiene la oportunidad de observar cómo se hace la instrucción de un Curso (su propio curso). Puede observar cómo se organiza un curso, cómo se solucionan los problemas. Observe cuando Usted se siente aburrido o complacido: esto le dará una visión de cómo se sentirían sus alumnos, una percepción de estos sentimientos en ellos. El aprendizaje mediante la reflexión sobre su propia experiencia es una forma de aprendizaje muy efectiva y duradera. LECCION 1: INTRODUCCION AL CURSO TDA Rev. MGV Julio/2009

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1.7. COMPARACIÓN ENTRE CURSOS BASADOS EN UN CMDN Y CURSOS TRADICIONALES DEPENDIENTES DEL INSTRUCTOR. En su Centro de Instrucción, usted conducirá algunos cursos basados en los Conjuntos de Material Didáctico Normalizado TRAINAIR (CMDN), que son cursos de material validado y provisto externamente, así como también Cursos convencionales (tradicionales) que son dependientes del Instructor.

1.7.1. CURSOS “CONVENCIONALES” DEPENDIENTES DEL INSTRUCTOR. La experiencia del Instructor con métodos tradicionales de instrucción lo acostumbrará en alto grado a decidir cómo será cubierto un programa de estudios. Está en manos del instructor el tener la capacidad para enfatizar y profundizar un punto. El Instructor en este caso, generalmente aplicará su propio juicio y experiencia para desarrollar su presentación y para el diseño de las pruebas y ejercicios que considere apropiados para los alumnos y para la materia del curso en cuestión.

1.7.2. CURSOS BASADOS EN EL CMDN. Requieren un enfoque diferente por parte del Instructor. Un Conjunto de Material Didáctico Normalizado (CMDN) completo lo conforman: Un Manual de Instrucción, Una Guía de Instrucción, Ayudas Visuales (pueden incluir audiovisuales), Pruebas y las respuestas de la pruebas. El CMDN como un todo, ha sido diseñado y probado por un equipo de especialistas en preparación de programas de instrucción y fue comprobada su efectividad en un amplio rango de condiciones. Impartido de acuerdo a su diseño, el CMDN no sólo eliminará algunas de las incertidumbres experimentales de la enseñanza, aumentando por lo tanto la eficiencia de la transferencia de la habilidad, sino que también liberará al Instructor para dedicar un mayor parte de su propia creatividad y habilidad al manejo de la motivación de sus alumnos y solucionar sus dificultades. Los Cursos convencionales, los CMDN y la Instrucción grupal e individualizada se discutirán con mayor detalle en el capítulo siguiente.

1.8. INSTRUCCIÓN GRUPAL E INDIVIDUALIZADA. 1.8.1. INSTRUCCIÓN GRUPAL. La mayoría de los cursos de instrucción que existen son de ritmo grupal. En tal proceso de aprendizaje a “paso marcado”, el instructor presenta los materiales de instrucción a toda la clase al mismo tiempo y de la misma forma. Expone ante la clase en conjunto y al conducir sus discusiones trata de establecer un enfoque homogéneo del aprendizaje entre todos los alumnos.

1.8.2. INSTRUCCIÓN INDIVIDUALIZADA. En contraste, en la instrucción individualizada utilizando mensajes de instrucción validados, los alumnos tienen la posibilidad de elegir dónde y cuándo trabajar y pueden ajustar su ritmo para adecuarlo a su propia capacidad de asimilación. Por lo tanto sus estudios pueden realizarse en el Centro de Instrucción, en el lugar de trabajo o aún en el hogar. Estas alternativas dependerán de la naturaleza del curso y de lo adecuado de las instalaciones disponibles. Los materiales usados para guiar los estudios pueden estar bajo la forma de un manual o pueden estar basados en la computadora. Los Instructores que administran un curso de instrucción individualizada deben asegurarse que la disposición de las instalaciones, ayudas de instrucción, gabinetes de estudio, etc., requeridos para el curso estén apropiadamente organizadas. La Instrucción individualizada puede realizarse como un segmento dentro de un curso grupal, especialmente cuando se trata de un grupo aparentemente homogéneo, pero que tiene niveles muy disparejos en ciertos aspectos particulares del curso. Cuando la instrucción es totalmente individualizada y sólo asisten uno y dos alumnos simultáneamente, se necesita un enfoque diferente para la programación de los horarios de actividades. Esto se describirá con mayor detalle en los siguientes módulos. LECCION 1: INTRODUCCION AL CURSO TDA Rev. MGV Julio/2009

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1.9. APROVECHAMIENTO EVALUACIÓN:

DE

LA

INSTRUCCIÓN

Y

SISTEMA

DE

Para evaluar del aprovechamiento de la instrucción, en cuanto a conocimientos, capacidades, competencias, habilidades y desempeño operacional logrados por el participante, se utilizará la escala de 1 a 100 puntos, siendo el puntaje mínimo de aprobación de 70 (setenta) puntos.

1.9.1. ESCALA DE CALIFICACIÓN: La escala de otorgación de calificaciones es de 1 a 100 puntos, distribuidas de acuerdo a los siguientes conceptos de apreciación. Se establece la nota de 70 puntos como el “estándar mínimo de rendimiento aceptable” (nota mínima de aprobación).

PUNTOS

APRECIACIÓN

1 a 69

Reprobado

70 a 75

Aceptable

76 a 80

Regular

81 a 86

Bueno

87 a 94

Muy bueno

95 a 100

Excelente

1.9.2. ASPECTOS A EVALUAR: Se evalúan de forma integral cada uno de los 3 dominios el aprendizaje: DOMINIO DEL APRENDIZAJE COGNOSCITIVO

PSICOMOTRIZ

AFECTIVO

PORCENTAJE 30% Exámenes parciales 20% Ejercicios Prácticos y Trabajos de investigación prácticos

ASPECTOS A EVALUAR Al finalizar cada unidad o sub-unidad se evalúa mediante: (a) Prueba parcial escrita. (objetiva y selección múltiple). (b) Evaluaciones orales. (c) Estudios de caso. Se evalúan el desarrollo de destrezas y habilidades psicomotrices mediante: (a) Estaciones Prácticas. (b) Simulaciones. (c) Elaboración, preparación y presentación de lecciones.

Se evalúa el desarrollo de principios, valores, actitudes y “ética profesional” reflejada en: (a) Asistencia y “participación activa” durante la capacitación y 10% el entrenamiento. Asistencia participativa (b) Actitud profesional y doctrina aeronáutica. (c) Conocimiento y cumplimiento de normas. (d) Integración y trabajo en equipo. (camaradería). (e) Compromiso, motivación y empeño demostrado.

Presentaciones individuales y Grupales. COGNOSCITIVO 40% Objetivos Cognoscitivos y Psicomotrices. PSICOMOTRIZ Examen Final Utilización de métodos de Instrucción. AFECTIVO TOTAL

100%

1.9.3. PERIODICIDAD Y MODALIDADES DE LA EVALUACIÓN: Se administraran evaluaciones parciales al finalizar cada lección a objeto de verificar que el participante alcanza los estándares mínimos de rendimiento preestablecidos (70%) y los supera satisfactoriamente.

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1.10. REGLAS PARA PARTICIPAR DE LA INSTRUCCIÓN: Durante el desarrollo del Curso, el Alumno Instructor deberá cumplir las siguientes reglas de participación: 01. Asistir al 100% de las actividades del curso, tanto teóricas como prácticas. 02. Observar la debida puntualidad; debiendo estar presente cuando el instructor comienza la presentación. 03. Preguntar, opinar, aportar, pues el método interactivo favorece, estimula y requiere la participación pero respetando a los demás, escuchando a los compañeros para ganarse el derecho a ser escuchado. 04. Contribuir con el trabajo personal al éxito del grupo. 05. Completar las hojas de evaluación al finalizar cada lección; podrán ser retiradas por el instructor para verificar el logro de los objetivos de capacitación. 06. Responder las preguntas que se formulen en relación con los temas presentados. 07. No fumar dentro de la sala de clases. 08. No portar armas, teléfonos, ni otro tipo de equipos radiotransmisores dentro de la sala de clases. 09. Mientras se esté participando en clases o actividades prácticas, no se podrá atender llamadas telefónicas; éstas serán atendidas por personal de apoyo para posteriormente ser comunicadas a quien corresponda.

1.11. PRESENTACIONES INDIVIDUALES: Cada participante realizará tres presentaciones individuales. Las dos primeras son ejercitaciones que buscan afianzar la práctica de conocimientos y habilidades presentados en las lecciones, la tercera es para verificar si se ha alcanzado el objetivo de desempeño del curso. Cada una cuenta con un instrumento de evaluación que estará a disposición de los participantes.

PRIMERA PRESENTACIÓN INDIVIDUAL

Duración: 5 a 7 minutos. Presentación de carácter informativo. Puede ser un pasatiempo, una actividad personal o una anécdota. Se recomienda al participante que seleccione un tópico o tarea bien conocido por él y que pueda desarrollarse en el tiempo asignado.

SEGUNDA PRESENTACIÓN INDIVIDUAL

Duración: 10 a 12 minutos. Presentación de capacitación. Se recomienda al participante que elija un tema que domine para capacitar a sus compañeros en ese tiempo. Cada participante preparará un plan de lección con un objetivo, y dos ayudas visuales como mínimo.

TERCERA PRESENTACIÓN INDIVIDUAL

Duración: 20 minutos. Evaluación final. Presentación de capacitación. El tema será acordado con los instructores. Cada participante preparará un plan de lección con al menos un objetivo, ayudas visuales (un papelógrafo y una transparencia como mínimo) y una prueba para evaluar si se alcanzó el objetivo. Contará con un asistente que podrá darle apoyo en el control del tiempo, uso de materiales y manejo de contenidos.

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EVALUACIÓN DE RENDIMIENTO: 1ra. Presentación Individual APUNTES Esta es una presentación de carácter informativo de 5 a 7 minutos de duración, en la cual cada participante desarrollará un tema de su interés y dominio. Por ejemplo: un protocolo, un procedimiento o una experiencia personal o un asunto de interés profesional. No es indispensable interactuar con los presentes. Piense en la función de un conferencista o un comunicador, que si bien puede interactuar con los presentes, no está obligado a hacerlo mientras cuenta su historia o presenta un tema. El propósito de la presentación es practicar el uso de habilidades de comunicación verbal y gestual. A los cinco minutos de presentación el instructor hará una señal y al final de las presentaciones, luego de una autoevaluación del participante, destacará los puntos positivos y hará las recomendaciones para mejorar.

Participante

Grupo

Tiempo usado

Fecha

Hora de inicio

Debe terminar

ÁREA A EVALUAR Y CRITERIOS A CONSIDERAR

NO. 1

ASPECTOS POSITIVOS Y POR MEJORAR

INTRODUCCIÓN: • Presentó adecuadamente: • Su persona. • El tema a desarrollar.

2

CONTACTO VISUAL: • Homogéneo y permanente hacia todos los asistentes.

3

VOZ: • • • •

4

VOCABULARIO: • • • •

5

Volumen. Inflexiones y entonación. Velocidad. Dicción/claridad. Adecuado a la presentación. No manifiesta muletillas. Expresión fluida. Utiliza ejemplos o experiencias como ilustración.

ADEMANES Y DESPLAZAMIENTOS: • Se mueve con naturalidad y se dirige al auditorio desde más de un punto. • Sus ademanes refuerzan el mensaje y no distraen al auditorio. • Expresiones de duda.

6

EXPRESIÓN CORPORAL: • Animación facial adecuada. • Movimiento corporal refuerza el mensaje. • No hay movimientos repetitivos que distraen al

auditorio.

7

SECUENCIA: • Su presentación tiene una secuencia lógica, con una

introducción, desarrollo y un cierre o despedida.

8

DOMINIO DEL TEMA: • Demuestra conocer el tema. • Presentación interesante.

9

APARIENCIA PERSONAL: • Indumentaria apropiada al auditorio y la ocasión. • Ausencia de distractores.

10

EXTENSIÓN: • El tiempo utilizado es adecuado. • Necesidad de interrumpir la presentación.

11

PARA FINALIZAR: • Agradece la atención. • Se despide o hace un cierre.

RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS IMPORTANTES:

LECCION 1: INTRODUCCION AL CURSO TDA Rev. MGV Julio/2009

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EVALUACIÓN DE RENDIMIENTO: 2da. Presentación (Página 1 de 2)APUNTES Esta es una presentación de INSTRUCCIÓN de 10 a 12 minutos de duración, en la cual cada participante preparará y empleará un plan de lección con 1 objetivo como mínimo. Utilizará al menos una transparencia y un papelógrafo. Es una presentación cuyo carácter es formativo. A los 10 minutos de presentación el instructor hará una señal y al final de las presentaciones, luego de una autoevaluación del participante, destacará los progresos y hará las recomendaciones para mejorar. Participante

Grupo

Tiempo usado

Fecha

Hora de inicio

Debe terminar

“P R E P A R A C I Ó N” ÁREA A EVALUAR Y CRITERIOS A CONSIDERAR

NO. 1

ASPECTOS POSITIVOS Y POR MEJORAR

PLAN DE LECCIÓN: Incluye 1 objetivo como mínimo. Desarrolla una secuencia lógica. Guía en el uso de ayudas. Realiza ejercicios u otros recursos. Incluye los 5 componentes desarrollados en clase.

• • • • •

2

OBJETIVO (S): Redacción (componentes y claridad de expresión). • Es observable, específico, alcanzable y evaluable con el grupo de participantes y en el tiempo disponible. •

3

AYUDAS VISUALES: • Transparencia. • Papelógrafo. • Apoyan la presentación. • Cumplen con lineamientos desarrollados en clase (puntos clave, tamaño de letra, grosor y color de líneas, estilo, cantidad de líneas).

4

TRABAJO EN EQUIPO Y DEDICACIÓN EN LA PREPARACIÓN DE SU LECCIÓN: • El participante trabajó con su grupo en la preparación. • Realizó prácticas de su presentación. • Apoyó a sus compañeros.

5

COMENTARIOS ADICIONALES Y RECOMENDACIONES:

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EVALUACIÓN DE RENDIMIENTO: 2da. Presentación (Página 2 de 2) Esta es una presentación de CAPACITACIÓN de 10 a 12 minutos de duración, en la cual cada participante preparará y empleará un plan de lección con 1 objetivo como mínimo. Utilizará al menos una transparencia y un papelógrafo. Es una presentación cuyo carácter es formativo. A los 10 minutos de presentación el instructor hará una señal y al final de las presentaciones, luego de una autoevaluación del participante, destacará los progresos y hará las recomendaciones para mejorar.

Participante

Grupo

Tiempo usado

Fecha

Hora de inicio

Debe terminar

“P R E S E N T A C I Ó N” NO. 1

ÁREA A EVALUAR Y CRITERIOS A CONSIDERAR

ASPECTOS POSITIVOS Y POR MEJORAR

INTRODUCCIÓN: Presentó adecuadamente: (*) Su persona (*) Asistente. (*)Lección (*) Objetivo (*) Otros datos de interés.

2

CONTACTO VISUAL: (*) Homogéneo hacia todos los asistentes * Permanente (toda la lección).

3

VOZ: (*) Volumen, inflexiones y tono adecuados (*) Velocidad al hablar adecuada.

4

VOCABULARIO: (*) Usa vocabulario técnico. (*)Emplea ejemplos o formas alternas para explicar un concepto. (*)No manifiesta muletillas (*) Expresión fluida.

5

ADEMANES Y DESPLAZAMIENTOS: (*) Se mueve con naturalidad y se dirige al auditorio desde más de un punto. (*)Sus ademanes refuerzan el mensaje y no distraen al auditorio. (*)Animación facial y corporal adecuada al tema.

6

USO DE AYUDAS: (*) Demuestra el uso adecuado de equipos y materiales de ayuda (MP, PG, TR, VD, PZ, otros) (*) Iniciativa personal en nuevas ayudas.

7

SECUENCIA: (*) Emplea la secuencia del PL (o realiza ajustes pertinentes) y mantiene el orden de: 1) INTRODUCCIÓN, 2) DESARROLLO, 3) REPASO, 4) EVALUACIÓN y 5) CIERRE.

8

INTERACCIÓN/PARTICIPACIÓN: LA INTERACCIÓN ES: (*) Constante en toda la lección. (*)Con todos o la mayoría de participantes (*) Motiva con preguntas (*) Explora si ha sido comprendido (a). (*)Atención a las intervenciones.

9

DOMINIO DEL TEMA: (*) Demuestra dominio de los temas tratados. (*)Prepara /Expone/ usa ejemplos y metáforas y los relaciona con la lección.

10

ÉNFASIS EN LOS OBJETIVOS: (*) Realiza el repaso con base en los objetivos y puntos principales. (*)Establece una relación entre los elementos de la lección que ha desarrollado.

11

EXTENSIÓN: (*) El tiempo utilizado es adecuado. (*) Necesidad de interrumpir la presentación.

12 DISTRIBUYE HOJA DE EVALUACIÓN: LA EVALUACIÓN NO DEBE RESPONDERSE Y EL INSTRUCTOR ASUMIRÁ QUE YA FUE REVISADA PARA CONTINUAR.

13

PARA FINALIZAR: (*) VERIFICA EL CUMPLIMIENTO DE OBJETIVOS. (*)Hace algunas recomendaciones finales. *Ofrece referencias y bibliografía.

Recomendaciones y comentarios importantes: Después de su presentación, se indicará al participante: • Aspectos positivos y por mejorar. LECCION 1: INTRODUCCION AL CURSO TDA Rev. MGV Julio/2009

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EVALUACIÓN DE RENDIMIENTO: 3ra. Presentación (Página 1 de 3) Participante

Grupo

Tiempo usado

Fecha

Hora de inicio

Debe terminar

“P R E P A R A C I Ó N” * El participante no podrá iniciar su presentación si no cuenta con los siguientes elementos: ÁREA A EVALUAR Y CRITERIOS A CONSIDERAR

NO. 1

ASPECTOS POSITIVOS Y POR MEJORAR

PLAN DE LECCIÓN: Incluye 1 objetivo como mínimo. Desarrolla una secuencia lógica. Guía en el uso de ayudas, ejercicios u otros recursos. • Incluye los 5 componentes desarrollados en clase. • • •

2

OBJETIVO(S): • Redacción (componentes y claridad de expresión). • Es observable, específico, alcanzable y evaluable con el grupo de participantes y en el tiempo disponible.

3

PRUEBA: • Es válida y acorde con el objetivo. • Redacción.

4

AYUDAS VISUALES: • Transparencia y papelógrafo. • Apoyan la presentación. • Cumplen con lineamientos desarrollados en clase (puntos clave, tamaño de letra, grosor y color de líneas, estilo, cantidad de líneas).

5

TRABAJO EN EQUIPO Y DEDICACIÓN EN LA PREPARACIÓN DE SU LECCIÓN: • Cada participante trabajó con su grupo en la preparación. • Realizó prácticas de su presentación. • Apoyó a sus compañeros.

Comentarios adicionales y recomendaciones:

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EVALUACIÓN DE RENDIMIENTO: 3ra. Presentación (Página 2 de 3)APUNTES Participante

Grupo

Tiempo usado

Fecha

Hora de inicio

Debe terminar

“P R E S E N T A C I Ó N” NO.

ÁREA A EVALUAR Y CRITERIOS A CONSIDERAR

FACTOR DE PONDERACIÓN 4

3

2

1

0

PF

4

3

2

1

1

1

4

3

2

1

1

1

4

3

2

1

1

2

4

3

2

1

1

2

4

3

2

1

1

2

P

INTRODUCCIÓN 1

Introducción: Presentó adecuadamente: (*) Su persona (*) Asistente (*) Lección (*)

Objetivo (s) DESARROLLO 2

3

Contacto visual: (*) Homogéneo hacia todos los asistentes (*) Permanente (toda la lección). Voz: (*) Volumen y tono adecuados (*) Uso de inflexiones para enfatizar aspectos de la lección. (*)Velocidad al hablar adecuada a la capacidad de comprensión del auditorio. (*) Emplea cambios de ritmo, volumen e inflexión con habilidad.

Vocabulario: (*) Emplea el vocabulario técnico de la lección. (*) Emplea sinónimos o 4

formas alternas para explicar un concepto. (*) No manifiesta muletillas. (*) Explica los términos con habilidad usando analogías/comparaciones o metáforas. (*)Se expresa con fluidez y completa el sentido de las frases.

Ademanes y desplazamientos: (*) Se mueve con naturalidad y se dirige al auditorio 5

desde más de un punto. (*) Sus ademanes refuerzan el mensaje y no distraen al auditorio. (*) Su atuendo es acorde con la audiencia.

Uso de ayudas: *Demuestra el uso adecuado de equipos y materiales de ayuda 6

(MP,PG,TR,VD,PZ, otros) *Iniciativa personal en nuevas ayudas. *Buen uso siguiendo el PL.

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Secuencia: (*) Emplea la secuencia lógica del PL.

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Interacción/participación: LA INTERACCIÓN ES: (*) Constante en toda la lección. (*) Con la mayoría de participantes (*) Motiva con preguntas (*) Explora si ha sido comprendido (a).

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Extensión: (*) El tiempo utilizado es adecuado en relación con la lección. (*) El tiempo empleado permite sintetizar la lección y enfatizar puntos clave y objetivos. EVALUACIÓN

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Distribuye hoja de evaluación: (*) El tiempo asignado a la prueba es de 3 minutos. (*) Una prueba que requiera más tiempo deberá ser revisada por el instructor. CIERRE

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Dominio del tema: (*) Demuestra dominio del tema. (*) Explica con claridad y adapta el 9

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tema al interés del auditorio (*) Prepara /Expone/ usa ejemplos y metáforas y los relaciona con la lección.

Atención a las intervenciones: *Escucha atentamente cada intervención * Gratifica o agradece los aportes. * Corrige de inmediato intervenciones u opiniones erróneas o contradictorias. Respuesta a preguntas: (*) Responde directamente y con claridad (*) Comprueba

que ha sido comprendida su explicación. (*) Aprovecha intervenciones de la audiencia. REPASO

Énfasis en los objetivos: (*) Realiza el repaso con base en el (los) objetivo (s) (*) 12

13

Enfatiza los objetivos como guía importante de la capacitación y desarrolla brevemente los temas a que se refieren.

Confirma conocimientos: (*) Repasa interactuando con participantes y confirma adquisición de conocimientos y habilidades. (*) Se apoya en preguntas para generar la discusión en torno a temas clave.

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Para finalizar: (*) VERIFICA EL CUMPLIMIENTO DE OBJETIVOS (*) Hace algunas recomendaciones finales. (*) Ofrece referencias y bibliografía.

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Tiempo utilizado: Consignar el tiempo utilizado. Las categorías corresponden (en más o menos) a 2’ 4; 3’ 2; 4’ ó más: 0; No se admitirá una presentación inferior a 16 minutos ni superior a 24 minutos.

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CALIFICACIÓN TOTAL LECCION 1: INTRODUCCION AL CURSO TDA Rev. MGV Julio/2009

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PROGRAMA PARA LA FORMACIÓN DE INSTRUCTORES - BOLIVIA CURSO DE TÉCNICA DOCENTE AERONÁUTICA

EVALUACIÓN DE RENDIMIENTO: 3ra. Presentación (Página 3 de 3)APUNTES REFERENCIAS: De 128 a 116 puntos, excelente. De 115 a 103 puntos, muy bueno. De 102 a 90 puntos, bueno. -El puntaje mínimo aceptable es de 90 puntos. De 89 a 80 puntos, regular (tiene una oportunidad de repetir la presentación). 79 puntos o menos, no califica para repetir la presentación. No aprueba el curso. Si el participante manifiesta deficiencias significativas en el método no se repetirá la presentación.

IMPORTANTE: Esta evaluación la hace el instructor. La abreviatura FP significa factor de ponderación, el que multiplicado por la calificación dará el P (puntaje). En cada inciso se anotan factores positivos que dependiendo de la lección, podrán observarse. De esa cuenta, el facilitador debe calificar: 4 puntos: Si el participante cumple satisfactoriamente con todos los aspectos enunciados. (El evaluador está completamente de acuerdo con la relación entre el enunciado de la prueba y la presentación). 3 puntos: Si el participante tiene un buen desempeño, pero se observa alguna deficiencia o no llega a cubrir todos los aspectos positivos anotados. 2 puntos: Desempeño mediocre. O si no cubre al menos la mitad de los aspectos enunciados. 1 punto: Deficiente en términos generales. Presenta fallas en la mayoría de aspectos a evaluar. 0 puntos: Ausencia absoluta del componente evaluado (por ejemplo: no realizó repaso). O falencias graves en relación a método o dominio. (por ejemplo: Incapacidad para comunicarse con el grupo o uso de conceptos erróneos) Como usted habrá podido apreciar, la prueba tiene un nivel de subjetividad. Cada participantes debe conocerla por anticipado, y poder aclarar cualquier duda con su instructor con respecto a los criterios de evaluación. Es normal que el participante esté tenso y bajo presión por el efecto de “sentirse evaluado”. Esa tensión no es objeto de evaluación. El equipo de instructores se reunirá y analizará cada caso por separado. Las decisiones relativas a aprobar, repetir presentaciones o desaprobar el curso serán colegiadas y se explicará al participante los aspectos positivos y los errores cometidos en su presentación según sea el caso.

OBSERVACIONES DE LA PRESENTACIÓN:

Firma Evaluador

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Evaluación del Curso por parte del Participante (Página 1 de 2)

APUNTES

Nota: La Evaluación del curso por parte del participante es muy importante, para mejorar futuras versiones de este programa de formación de instructores. Le rogamos leer y atender a estas hojas y las cuestiones correspondientes.

Lugar: _________________________________________ Fecha: _________________________ (1) DATOS PERSONALES: (a) Edad ____ (b) Sexo ___ (c) Educación: Primaria ___ Secundaria ___ Universitaria _____ (d) Experiencia profesional Aeronáutica: _________________________________________ (e) Otros Cursos de Capacitación del Ámbito aeronáutico: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ (2) EVALUACIÓN DE LAS LECCIONES: Evalúe dos aspectos de cada lección, el Contenido y el Instructor. NO.

LECCIÓN

1

Introducción

2

Rol y Responsabilidades del Instructor

3

Principios del Aprendizaje e Instrucción

4

Cómo Organizar un Curso

5

Preparación de Instalaciones y Equipos

6

Preparación de Cursos y Objetivos

7

Pruebas

8

Técnicas e Instrucción Efectivas

9

Administración de la Instrucción Individualizada

10

Conduciendo Instrucción Grupal

11

Presentación de Materiales/Discusión

12

Evaluación del Rendimiento

13

Retroalimentación y Ajuste del Horario

CONTENIDO

INSTRUCTOR

BREVE COMENTARIO

(*) Utilice la escala 1 a 7 (1 Pésimo; 2 Muy Malo; 3 Malo; 4 Regular; 5 Bueno; 6 Muy Bueno; 7 Excelente).

(3) SUGERENCIAS Y COMENTARIOS PARA LAS LECCIONES: Describa puntos fuertes o débiles de una o más de las lecciones. ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

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(4) EVALUACIÓN DEL MÉTODO Y CMDN DEL CURSO: Califique cada aspecto y haga un breve comentario. NO.

LECCIONES

1

Material de Referencia (Alumno)

2

Secuencia de las Lecciones

3

Método usado en el curso

4

Ayudas visuales

5

Ejercicios y Grupos de Trabajo

6

Logro de los objetivos señalados

7

Instructores como equipo

8

Utilidad de las presentaciones

9

Utilidad del curso en su trabajo

10

Calidad de las instalaciones

11

Material de Referencia (Alumno)

CALIFICACIÓN

BREVE COMENTARIO

(*) Utilice la escala 1 a 7 (1 Pésimo; 2 Muy Malo; 3 Malo; 4 Regular; 5 Bueno; 6 Muy Bueno; 7 Excelente).

(5) CUMPLIMIENTO DE EXPECTATIVAS: ¿Que opinión tiene sobre los siguientes aspectos del curso?. (a). Nivel del Curso. Demasiado avanzado _______ Apropiado _______ Demasiado elemental _______ ¿Porqué?_________________________________________________________________ (b). Duración del curso: Demasiado corto ________ Apropiado ________ Demasiado extenso _______ ¿Por qué?________________________________________________________________ (c). ¿Cumplió el curso con sus expectativas personales? Sí _______ No _______ Comentario: ______________________________________________________________ (d). ¿El curso le permitirán mejorar su desempeño como instructor? Sí _______ No _______ Comentario: ______________________________________________________________ (d) En general, ¿cómo calificaría este curso? (Encierre en un círculo) (1) Pésimo, (2) Muy Malo, (3) Malo, (4) Regular, (5) Bueno, (6) Muy bueno, (7) Excelente. (6) SUGERENCIAS Y COMENTARIOS ADICIONALES SOBRE PUNTOS FUERTES O

DÉBILES DEL CURSO “TÉCNICA DOCENTE AERONÁUTICA”. ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

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FORMULARIO DE INSCRIPCIÓN Lugar: _______________________________

Fecha: ________________________

1. DATOS PERSONALES: 1. Nombre: ________________________________________________________________ (Primer apellido) (Segundo apellido) (Nombres) 2. No. de Cédula de Identidad: _______________________ Cumpleaños:

_____________

3. Profesión / oficio: ________________________________________________________ 4. Instrucción:

( ) Primaria

( ) Secundaria

5. Domicilio: ___________________ ________ Calle Número

( ) Superior

______________ Urbanización

_____________ Ciudad

6. Teléfono: __________ Celular: ___________ E-mail: __________________________ 2. DATOS INSTITUCIONALES: 7. Nombre de la Institución: _________________________________________________ 8. Cargo actual dentro su Institución: __________________________________________ 9. Dirección de su Institución: ________________________________________________ 10. Teléfonos: _______________ _______________ Fax: _______________ 3. EXPERIENCIA COMO INSTRUCTOR: 11. ¿Tiene alguna experiencia como Instructor en el ámbito aeronáutico?:

SÍ ( ) NO ( )

Menciones algunos cursos impartidos: _________________________________

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Escriba sus nombres y apellidos tal como desea que figure en su Certificado del Curso: (utilice letra clara y en mayúsculas)

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LECCIÓN

02

ROL Y RESPONSABILIDADES DEL INSTRUCTOR

OBJETIVOS DE LA LECCIÓN

BIBLIOGRAFÍA

Al finalizar esta Lección, el Alumno Instructor será capaz de: 1. Describir el Rol del Instructor y las Responsabilidades del Instructor. 2. Nombrar 3 diferencias entre Cursos convencionales (tradicionales) basados en el Instructor y Cursos Normalizados basados en un CMDN. 3. Describir las características de la Instrucción a Ritmo Grupal y la Instrucción Individualizada. 4. Guiar y aconsejar al alumno en el proceso de aprendizaje. 5. Emplear Técnicas de “Comunicación” efectivas. 6. Asumir el Control de la Clase. 7. Manejar Alumnos problema.

LECCION 2: ROL Y RESPONSABILIDADES DEL INSTRUCTOR Rev. MGV Julio/2009

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ROL Y RESPONSABILIDADES DEL INSTRUCTOR 2.1. INTRODUCCIÓN. La Lección 2 trata el Rol y Responsabilidades del Instructor, a fin de cerrar la brecha que separa el nivel actual de conocimientos y habilidades del alumno y el que necesita para desempeñar tareas particulares o avanzar en su carrera, según lo definido en los objetivos del curso. Un Instructor debe adaptar su rol a las capacidades y necesidades de los alumnos, ya sea administrando instrucción individualizada o conduciendo instrucción grupal. Se discuten las técnicas de comunicación así como las formas en que pueden enfocarse los problemas y dificultades de los alumnos.

2.2. CONOCIMIENTO, PLANIFICACIÓN MONITOREO. Un instructor eficiente y efectivo debe dominar su materia, saber planificar y preparar el curso, presentar el curso empleando técnicas de comunicación efectivas y finalmente elaborar pruebas y medir la efectividad de la instrucción. (4 puntos claves para ser un buen Instructor).

2.2.1. COMPETENCIA EN LA MATERIA. Un Instructor experimentado con un sólido conocimiento de la materia del curso que enseña (en este texto se hará referencia a el como “experto en la materia” o “EM”), puede aprovechar su propia experiencia para tratar las preocupaciones y necesidades de sus alumnos. Su mayor conocimiento técnico lo habilita para instruir a sus alumnos con confianza y autoridad. Aún cuando en situaciones excepcionales, un Instructor experimentado y con sólidos conocimientos en su materia puede aprender nuevos aspectos y mantenerse un paso delante de su clase, siempre existe de que esa táctica fracase: el Instructor puede ser sorprendido con la guardia baja y perder credibilidad ante la clase.

Figura 2.1.: Un Instructor “EM” tiene mucha experiencia y sólidos conocimientos.

Cuando esto sucede, se pierde el nivel de confianza en el Instructor y en el Centro de Instrucción y con él uno de los requisitos básicos para el aprendizaje efectivo. Por lo tanto, es muy importante para un Instructor tener un sólido conocimiento de la materia, ya que de esa manera no tendrán necesidad de “inventar” o “fingir” y mostrará un aire de confianza que será captado inmediatamente por los Alumnos, quienes a su vez desarrollarán un sentimiento de confianza y respeto.

2.2.2. TÉCNICAS DE INSTRUCCIÓN. El Instructor que hace el uso más eficiente de su tiempo en contacto con los alumnos es el que está bien preparado para la instrucción. Si usted recuerda la última vez que escuchó a un buen orador, uno que no tuvo que buscar palabras, uno cuya preparación era fluida de un punto a otro, puede estar seguro que, en ese caso, este orador dedicó un tiempo considerable a preparar y ensayar esa presentación. ¿Cuántas veces escuchó a un Instructor dar una exposición que, obviamente, no estaba preparada? Figura 2.2: El Instructor debe combinar varias para

Ello se caracteriza normalmente por la búsqueda de palabras, bromas Técnicas de Instrucción efectivas que no tienen sentido o no se adecuan a la situación y divagan en desarrollar la Instrucción. cuestiones ajenas al punto en tratamiento. No hay sustituto para el estar bien preparado y la palabra clave es “PLANIFICACIÓN”. Es importante haber ensayado bien la propia presentación, pero se requiere aún más que eso.

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El Instructor competente debe observar todos los principios de la instrucción: debe presentar un punto a la vez, no tratar de amontonar demasiado en una sola sesión, alentar la participación de los alumnos, dar el énfasis apropiado a los puntos principales de la presentación y permitir el tiempo adecuado para la práctica y la prueba. También debe estar alerta para identificar la confusión o falta de comprensión en la clase con el objeto de ajustar rápidamente la presentación y clarificar la situación.

2.2.3. PROCEDIMIENTO DE PRUEBA Y MEDICIÓN. Así como el piloto verifica constantemente los instrumentos de su aeronave para saber su desempeño, un buen Instructor monitorea constantemente el rendimiento y el progreso de sus alumnos. Recuerde que el propósito de la prueba no es amonestar al Alumno, ni medir el conocimiento o habilidad innata, sino monitorear la calidad y cantidad de aprendizaje incorporada por la instrucción impartida. Las pruebas de progreso proveen retroalimentación al alumno y al Instructor sobre el progreso realizado. Las pruebas de dominio, que usualmente se realizan al completar una lección o el curso, se usan para determinar si el alumno ha alcanzado los objetivos de la instrucción.

Figura 2.3.: La evaluación permite verificar la efectividad de la instrucción y el progreso del alumno en el proceso de instrucción.

Por supuesto, la Evaluación del progreso del alumno es una actividad continua. Durante la presentación de la lección, las preguntas a la clase y de la clase le permiten al Instructor estar alerta, percibir las áreas débiles o de falta de comprensión a medida que avanza con la presentación y tomar medidas correctivas antes de que se conviertan en un problema

2.2.4. PREPARACIÓN DEL CURSO. Al preparar un nuevo curso dependiente del Instructor, éste es normalmente responsable de la preparación de los planes de lecciones, materiales de instrucción y ayudas de instrucción dentro el marco del programa de estudios que le ha sido designado. Si una materia ha de ser enseñada con efectividad, la presentación debe ser planificada hasta el último detalle. El Instructor también debe ser un experto en su materia (un EM), pero esto no significa que pueda tomar atajos o que no se requieran los planes de lección. Aún un EM se desviará del tema cada cierto tiempo Figura 2.4.: La planificación y preparación de un curso debe hacerse con mucha anticipación. o presentará temas en una secuencia incorrecta. Un buen Plan de Lección sirve como un mapa, manteniendo la y desarrollando la lección en una secuencia lógica que permita alcanzar los objetivos. Hemos mencionado en la lección anterior que cuando se usan CMDN, se necesita realizar muy poco de la presentación arriba mencionada. Los Instructores deben comprender que un CMDN ha sido verificado rigurosamente y probado en la práctica, por esa razón no debe ser alterado; el curso debe ser impartido según se ha diseñado. Otro aspecto de la preparación de cursos que no debe ser visto con ligereza es la organización del entorno de aprendizaje. En el aula y el laboratorio, la ventilación es muy importante. Sin una buena circulación, el aire se torna asfixiante y a los alumnos les resulta difícil concentrarse. Deberá realizarse cualquier esfuerzo necesario para distribuir los asientos de forma tal que todos los participantes puedan ver al Instructor. Las ayudas visuales deberán presentarse de manera que fomenten la participación de todos los miembros de la clase. En Lecciones posteriores se estudiarán con mayor profundidad los requisitos detallados para la preparación de un curso.

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2.3. CURSOS CONVENCIONALES Y CURSOS DEPENDIENTES DEL CMDN. En la Lección previa (Introducción) se marcó una diferencia entre cursos convencionales y cursos dependientes del Material. A continuación se elabora el efecto que está diferenciación produce sobre el Rol del Instructor.

2.3.1. CURSOS CONVENCIONALES. (Dependientes del Instructor) El INSTRUCTOR que desarrolla cursos convencionales: (a) Determina el énfasis a poner sobre cada ítem del programa de estudios. (b) Decide cuándo se enseñará cada tema. (c) Selecciona qué métodos de enseñanza se usarán y cuándo. (d) Determina cómo se calificarán las pruebas para ver qué han aprendido los alumnos. (e) Prepara un resumen de contenidos y horario para el curso. (f) Reúne fuentes de referencia y prepara ayudas audio visual. (g) Prepara los planes diarios de las lecciones, las notas para las exposiciones, los ejercicios de práctica y las entregas.

Figura 2.5.: Los Cursos Convencionales se basan en el Instructor y su experiencia.

El Instructor tradicional es responsable de éstas y muchas otras actividades, sin mencionar el desarrollo de sus propias habilidades de enseñanza.

2.3.2. CURSOS NORMALIZADOS. (Dependientes del CMDN) Al presentar cursos dependientes del material preparado por un equipo especializado de preparadores de cursos y expertos en la materia, la mayoría de las actividades mencionadas en el punto anterior ya han sido desarrolladas en una etapa previa. Esto permite al Instructor mayor libertad para: (a) Administrar los recursos del aprendizaje. (b) Brindar tutoría individual para alumnos que tengan problemas (o alentar a alumnos excepcionalmente dotados a desarrollar sus habilidades y conocimientos). (c) Hacer una medición objetiva del progreso de cada alumno.

Figura 2.6: Los Cursos basados en un CMDN han sido probados y validados por un equipo de preparadores de cursos y profesionales expertos en la materia.

(d) Practicar para mejorar sus propias habilidades como Instructor.

2.3.3. DIFERENCIAS ENTRE CURSOS DEPENDIENTES DEL MATERIAL.

CONVENCIONALES

Y

CURSOS

Hay muchas diferencias entre los roles de un Instructor conduciendo cursos convencionales y los de un Instructor usando CMDN. Para el último, la mayor parte de la presentación, requerida ya ha sido realizada por un equipo preparador de CMDN. El Instructor se convierte en una extensión de ese equipo. Mucho antes de que fueran recibidos los materiales del curso, un equipo de preparadores de cursos trabajando junto con especialistas de la materia: (a) Determinó lo que los alumnos promedio necesitaban aprender para ser capaces de realizar el trabajo. (b) Estableció cual sería la mejor forma de probar estas habilidades. (c) Diseñó los materiales de lección usando sujetos de prueba de diferentes lugares. (d) Revisó los materiales y los actualizó constantemente hasta que el equipo de preparadores estuvo seguro que el material de lección genera aprendizaje. LECCION 2: ROL Y RESPONSABILIDADES DEL INSTRUCTOR Rev. MGV Julio/2009

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(e) Experimentó con diferentes métodos y medios de enseñanza eligiendo los más efectivos. (f) Estableció un horario de enseñanza adecuado a la mayoría de las condiciones y alumnos. Si usted está usando un CMDN, entonces deberá: (a) Conducir la instrucción según se prescribe en la Guía del Instructor. (b) Adherirse al horario del CMDN y asegurarse de que TODO el material de instrucción esté presentado apropiadamente. (c) Registrar cualquier cambio que considere deseable así como los resultados de cada Lección de Instrucción, para preparar un informe de “retroalimentación” para el Director de Instrucción o los preparadores del Curso. Ellos usarán esta información, junto con los informes de otros Instructores, para revisar el material del curso, de ser necesario, y hacerlo más efectivo.

2.4. INSTRUCCIÓN A RITMO GRUPAL E INDIVIDUALIZADA. Probablemente se le requerirá, como Instructor, usar ambos métodos de instrucción, a ritmo grupal o a ritmo individual. Este curso es un ejemplo donde se combinan ambos métodos, por lo que a menudo se le requerirá trabajar ya sea con uno o con el otro. A continuación se da una descripción general de ambos métodos de enseñanza.

2.4.1. INSTRUCCIÓN A RITMO GRUPAL. (a) El Material se presenta a todos los alumnos de la misma manera y al mismo tiempo. Todos avanzan a través del material de la lección a la misma velocidad. Este método es llamado a menudo instrucción “a paso marcado” ya que todos marchan juntos al mismo tiempo. (b) Todos los alumnos reciben el mismo material, ya sea que lo necesiten a no. No se hace un estudio de los alumnos para ver quienes pueden ya conocer el tema. (c) Frecuentemente se requiere que el Instructor exponga ante la clase y conduzca las discusiones. Cuenta con menos tiempo para trabajar con los individuos sobre sus problemas específicos.

Figura 2.7: En la Instrucción Grupal el instructor conduce la clase y los debates sobre el tema

2.4.2. INSTRUCCIÓN INDIVIDUALIZADA. (a) Los Alumnos estudian con material específicamente preparado para ellos la mayoría del tiempo, aprendiendo a su propio ritmo. Como resultado de ello, algunos alumnos pueden terminar el curso mucho antes que otros. (b) A menudo se toma una prueba antes de comenzar la Lección para establecer cuanto conoce el alumno sobre el material a ser presentado. Como resultado, los alumnos que conocen la materia pueden pasar directamente a otro material. (c) El Instructor puede indicar otros recursos de aprendizaje que pueden ser utilizados por los alumnos que tengan dificultades o que deseen profundizar sobre determinados temas.

Figura 2.8: En la Instrucción individual el Instructor es un Guía y Tutor para el Alumno

(d) El Instructor dedica poco o nada de tiempo a exponer. Su rol es el de un administrador o tutor, entregando los materiales de la lección, pruebas y discutiendo partes específicas de la instrucción con los alumnos en forma individual (tutoría). (e) Los materiales pueden ser presentados en la forma de un manual o con CD´s usando una computadora.

LECCION 2: ROL Y RESPONSABILIDADES DEL INSTRUCTOR Rev. MGV Julio/2009

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2.5. CONCEPTOS BÁSICO SOBRE GUÍA. Todo sistema de instrucción debe estar basado en el supuesto de que todos los alumnos tienen el potencial necesario para alcanzar el éxito. Desde la selección inicial del candidato, cada etapa en el programa de instrucción está orientada hacia la realización de tal potencial. La Planificación que el Instructor hace de la experiencia del aprendizaje y la secuencia lógica de la presentación del material, así como el contenido del material en sí mismo, buscan maximizar los beneficios para todos los alumnos. Sólo cuando comienza el curso se manifestará la necesidad de guía suplementaria. ¿Qué podemos hacer por el Alumno que tiene dificultades en captar las nuevas ideas o aprender las nuevas habilidades?. Debemos descubrir la causa de la dificultad y guiar al alumno de manera que se superen los problemas y tenga lugar el aprendizaje.

Figura 2.9: La Guía del Instructor debe ser permanente en especial con los alumnos que tienen dificultades para retener conocimientos.

La necesidad de guía individual, que es el tema de esta sección, puede revelarse como resultado de pruebas de progreso u observación en el aula o laboratorio. Es imperativo que el Instructor detecte las dificultades de aprendizaje en el curso tan pronto como sea posible y que tome las medidas apropiadas y en el tiempo oportuno.

2.5.1. LAS METAS DE LA GUÍA. Hay tres metas principales para un Programa de Guía: (a) Analizar las necesidades del Alumno. (b) Determinar los Métodos para satisfacer esas necesidades. (c) Proporcionar la información y guía pertinentes. Cuando se detectan dificultades de aprendizaje, no puede proporcionarse la guía hasta descubrir las razones de tales dificultades. Las siguientes preguntas lo ayudarán a revelar dónde está el problema: (a) ¿Los antecedentes educativos del alumno son similares a los del resto de la clase? (b) ¿Qué temas específicos están generando dificultades? (c) ¿Hay algún problema de Idioma? (d) ¿Hay algún problema físico, tal como una enfermedad? (e) ¿Cuáles son los hábitos de estudio del aluno? (f) ¿Hay factores externos al entorno de aprendizaje que estén afectando adversamente al alumno?

Figura 2.10: El Instructor debe identificar los problemas que limitan el aprendizaje del alumno, para aplicar soluciones alternativas.

(a) ¿Los antecedentes educativos del alumno son similares a los del resto de la clase?: Para el alumno que está por debajo del nivel promedio hay varias posibilidades, tal como transferirlo a otra clase, estudio adicional, práctica adicional, guía individual, o una combinación de estas. (b) Para el alumno que está por encima del promedio de la clase, puede existir la necesidad de asignaciones más exigentes a fin de que mantenga el interés. (c) ¿Qué temas específicos están generando dificultades?: En este caso, si el problema puede estar limitado a un área definida de dificultad, entonces la guía individual y algunos ejercicios adicionales pueden ser suficientes para eliminar la dificultad.

LECCION 2: ROL Y RESPONSABILIDADES DEL INSTRUCTOR Rev. MGV Julio/2009

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(d) ¿Hay algún problema de Idioma?: Si el alumno con problemas no tiene la fluidez en el idioma de instrucción de sus pares, puede ayudar asignarlo en equipo con otro alumno que sea bilingüe. (e) ¿Hay algún problema físico, tal como una enfermedad?: Este tipo de problema puede aliviarse con atención médica o consideraciones especiales tales como una silla o escritorio especial, sentarse cerca del frente de la clase, etc. (f) ¿Cuáles son los hábitos de estudio del alumno?: Proporcione al alumno algunas claves sobre los buenos hábitos de estudio a fin de que obtenga mejores resultados del esfuerzo que pone en el estudio y trate de motivarlo. (g) Este tema se discutirá más adelante en la Lección 9. (h) ¿Hay factores externos al entorno de aprendizaje que estén afectando adversamente al alumno?: Es un área que el Instructor debe tratar con precaución. Una buena práctica consiste en arreglar una entrevista para que el alumno discuta sus problemas personales con un consejero calificado. Puede ser un banquero para problemas financieros, o un sacerdote, consejero familiar o psicólogo para problemas emocionales y de familia. (i) El rol del Instructor al tratar con estos problemas, debe ser de apoyo. Puede darse estudio adicional o guía individual para recuperar cualquier clase perdida.

2.5.2. GUÍA PARA TODOS LOS ALUMNOS. Hemos tratado la Guía que se aplica con los alumnos que tienen dificultades. Cabe destacar que la guía va más allá de ayudar a los alumnos con problemas. En los Centros de Instrucción de la aviación civil la meta del servicio de guía es asesorar a todos los alumnos para ayudarlos a obtener el máximo el máximo beneficio del curso. El que aprende rápido es guiado para destacarse. La guía ayuda a quien aprende despacio a alcanzar, y de ser posible superar, los objetivos del curso. El Instructor y el Director o Supervisor del Curso son quienes están en la mejor posición para proporcionar Guía. El bibliotecario del Centro de Instrucción, si lo hay, es otro recurso para la guía académica. También puede requerirse del asesoramiento de gerentes de las secciones de finanzas y de recursos humanos para guiar en las áreas de sus especialidades. Discutiremos esto con mayor detalle en la Lección 11 sobre evaluación.

2.6. CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE EL CONSEJO A LOS ALUMNOS. El consejo y guía están tan relacionados que a veces es difícil distinguir dónde termina uno y comienza el otro. Hemos considerado que la función de guía cubre actividades destinadas a dirigir el proceso de aprendizaje hacia su conclusión exitosa. Por otro lado, el consejo cubre usualmente actividades destinadas a ofrecer mayor escucha personal a los alumnos para superar obstáculos del aprendizaje que ha menudo se originan fuera del proceso de aprendizaje en si mismo. El Instructor contribuye al desarrollo de conocimientos y habilidades por parte del alumno mediante la planificación y el manejo del entorno del aprendizaje. El desarrollo de hábitos y actitudes personales de los alumnos también se ve influenciado por el ejemplo que brinda el Instructor. El Instructor está en la mejor posición para supervisar el progreso de los alumnos y posiblemente sea el primero en notar cuando los problemas de comportamiento afectan su rendimiento.

LECCION 2: ROL Y RESPONSABILIDADES DEL INSTRUCTOR Rev. MGV Julio/2009

Figura 2.11: El consejo de un Instructor experimentado puede resultar muy provechoso para el alumno, cuando se trata de tomar decisiones para resolver sus problemas.

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2.6.1. METAS DEL CONSEJERO. En este punto, es importante enfatizar sobre as limitaciones del Instructor técnico como consejero. El Instructor que juega el papel de psicólogo aficionado puede causar más daño que ayuda al alumno que tiene dificultades. Si un alumno tiene problemas personales o emocionales, el Instructor deberá servir de apoyo para el individuo, pero nunca debe ofrecer un consejo más allá de la recomendación y, de ser necesario, concertar entrevistas con un consejero calificado, tal como un sacerdote, trabajador social o psicólogo. El propósito del consejero es asistir a los individuos que soportan problemas personales y emocionales. Observe que no decimos que el Figura 2.12: El Instructor como consejero consejero va a solucionar tales problemas o que ofrecerá soluciones, puede hacer recomendaciones para apoyar a un alumno que pasa por problemas. sino simplemente que el individuo estará asistido al enfrentar tales problemas. Esto podrá significar aprender a aceptar y vivir con las cosas tal como son, sin cambiar nada.

2.6.2. RESPONSABILIDAD EN EL CONSEJO. Como Instructor usted está en posición de ser un confidente. El supervisor tiene esta relación con sus Instructores, así como el director y el Instructor del curso se relacionan con sus alumnos. Usted no gana esta posición de confianza mediante la invasión de la privacidad personal sino por medio de su actitud y comportamiento, demostrando que está dispuesto a escuchar cunado lo necesiten y que está sinceramente interesado en el bienestar de cada individuo. Usted está en una posición para monitorear el progreso y la preparación de sus alumnos. Cuando observe un comportamiento indeseable no deberá ignorarlo, sino decidir cómo enfrentar la situación. Recuerde que todos tenemos nuestros “días buenos” y “días malos” y que a veces la medida correcta es hacer nada. Si el problema de comportamiento persiste o si su naturaleza es seria, entonces debe realizar ciertos pasos para resolver el problema. Aquí es cuando comienza el proceso de consejo.

2.6.3. REQUISITOS PARA EL BUEN CONSEJO. Para ser efectivo en las actividades como consejero es de gran importancia que el supervisor o Instructor gane la confianza de los Alumnos. Para ello Usted debe estar dispuesto a escuchar y a respetar lo que escuche, debe ser sincero en su deseo de ayudar y debe ser capaz de comprender completamente lo que está sintiendo la otra persona (empatía). TÉCNICAS PARA CONDUCIR UNA CONSULTA: Hay tres pasos en una entrevista de consulta: (a) Establecer Rapport. (b) Reunir Información. (c) Cerrar la Entrevista (a) ESTABLECER RAPPORT: Al comienzo de una entrevista debe haber una relación armoniosa conducente a la comunicación efectiva. Para esto las personalidades individuales regirán lo que se dice y se hace. Sin embargo, existen algunas pautas generales. (1) Establecer el tono de la entrevista. Algunas personas, especialmente aquellas que están teniendo dificultades, se sienten intimidadas cuando se les pide que acudan a la oficina del Instructor. Un escritorio representa una barrera, coloca al consejero al consejero en un nivel diferente al del empleado o alumno. Da la impresión de “Jefe” o “Autoridad”. Para aliviar algo de esta tensión, una buena idea es encontrar una disposición informal para los asientos. LECCION 2: ROL Y RESPONSABILIDADES DEL INSTRUCTOR Rev. MGV Julio/2009

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(2) Explicar el propósito de la entrevista. Asegurarle a la persona que usted está interesado en ayudarle a mejorar su rendimiento. Hágalo en un tono que sugiera protección y el deseo genuino de ayudar, no en un tono de autoridad. (3) Demuestre Preocupación. Permita que el alumno sepa que usted está muy preocupado por su rendimiento y que usted hará todo lo que pueda para ayudarlo a mejorar. Sea sincero. NO use palabras o frases con las que no se sienta cómodo. El alumno percibirá si usted no es sincero y no se producirá una comunicación efectiva. (b) REUNIR INFORMACIÓN: La forma más sencilla de reunir información es hacer preguntas directas. Usted ya sabe donde falla el rendimiento o que el comportamiento se ha tornado inaceptable. Comience con el rendimiento pero no limite la entrevista a ello. Recuerde que desea encontrar la causa del bajo rendimiento. Deje que la otra persona sea quien más hable. Una de las cosas más difíciles para el Instructor es escuchar. A menudo hay una tendencia a interrumpir y hacer sugerencias o extraer conclusiones. (1) Practique la escucha activa. El lenguaje corporal y las pequeñas cosas que hace mientras escuche pueden alentar o desalentar la comunicación abierta y franca. Si usted se muestra aburrido o impaciente la entrevista no tendrá éxito. Si usted está interesado, alerta y comunicativo, tiene una mejor oportunidad de éxito. (2) Parafrasee. Frecuentemente es fácil interpretar mal lo que otro esta diciendo. La mejor forma de evitar que esto ocurra es diciendo algo así como “Usted quiere decirme que…” o “Entiendo que … ¿es así?”. (3) Tome notas. Es una buena idea tomar notas breves durante una entrevista. Explique, al comienzo de la entrevista, que va a tomar notas con el sólo propósito de ayudar. No trate de anotar todo lo que se diga; use sólo las frases o palabras clave. (c) CERRAR LA ENTREVISTA: En el cierre de la entrevista existe nuevamente una tendencia a ofrecer soluciones o dar consejos. Recuerde que, si da consejos en la forma de sus soluciones al problema, estará transfiriendo, de la otra persona a usted mismo, la responsabilidad del éxito o el fracaso. Es mucho mejor que la persona con problemas formule sus propios compromisos para adoptar medidas correctivas. En este caso es esencial que exprese: “Acepto que soy el único que debe estudiar con más intensidad, hacer más ejercicios, etc.”. En algunos casos puede que no sea posible obtener compromisos durante una entrevista y que tome varias sesiones para arribar a las conclusiones. En este caso, antes de terminar la entrevista, obtenga el compromiso de continuar y fije una fecha y hora. Antes de canalizar a entrevista recapitule los puntos principales y obtenga en consentimiento de que lo que usted entiende lo que la otra persona le esta diciendo. Si se han tomado decisiones y se han hecho compromisos, también resúmalos. El proceso de consulta resultará, en la mayoría de los casos, en una acción de guía de parte del Instructor. Es imperativo que siga hasta la final cualquier medida tomada. De requerirse más ejercicios, etc., usted es quien debe prepararlos y corregirlos. Si el proceso de consulta revelara algún problema personal o emocional, entonces su responsabilidad como Instructor deberá limitarse a asesorar a la persona en la búsqueda de ayuda profesional.

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Figura 2.13: Al finalizar la entrevista el instructor habrá logrado que el Alumno asuma el compromiso de esforzarse para lograr su superración personal.

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2.7. PROCESO Y TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN. En las Técnicas de Instrucción definimos la comunicación como la transferencia exitosa de información del Instructor al alumno y la retroalimentación del alumno al Instructor confirmando que la información ha sido recibida. Observará que sólo se llama comunicación a la transferencia exitosa de información. Si el Instructor intenta pasar información y los alumnos comprenden algo diferente de la intensión del mensaje, la comunicación no se produjo. Las técnicas efectivas de comunicación son ítems esenciales en las herramientas de un Instructor. Sin éstas no puede haber transferencia de información o a lo sumo se producirá una transferencia parcial. Nos comunicamos de muchas formas, con palabras, con imágenes, con lenguaje corporal (expresiones faciales, gestos con las manos, etc.), Cuantos más sentidos pueda estimular el Instructor, más efectivas serán sus comunicaciones.

2.7.1. PROCESO DE COMUNICACIÓN – ELEMENTOS BÁSICOS. Hay tres elementos básicos de las comunicaciones, quien la emite (transmisor), los símbolos usados y el receptor. (a) EL TRANSMISOR. (1) Elige y usa lenguaje y textos (orales o escritos). (2) Establece la actitud y el modo de presentación como comunicador. (3) Habla o escribe basándose en diagramas, fotos, ayudas de instrucción, etc., precisas y actualizadas. (b) LOS SÍMBOLOS. (MENSAJE) (1) Códigos orales y visuales. (2) Gestos y expresiones faciales. (3) Modelos, simuladores, fotos, etc. (c) EL RECEPTOR. (1) Debe tener el deseo de recibir. (2) Debe tener la capacidad de recibir. (3) Debe participar en el ejercicio de la comunicación y acusar recibo de la información correcta.

EL PROCESO DE LA COMUNICACIÓN

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La capacidad para comunicar es una técnica que puede aprenderse. Su importancia está ilustrada por los resultados de estudios sobre cómo los alumnos retienen lo que se les enseña. Estos estudios mostraron que, en el promedio, los alumnos recuerdan: 20% de lo que sólo ESCUCHARON. 30% de lo que sólo VIERON. 50% de lo que ESCUCHARON Y VIERON. 90% de lo que EJECUTARON POR SI MISMOS, es decir aquello en lo que contribuyeron con su propio pensamiento. Por esto se hace evidente que el aprendizaje activo es el más efectivo. Las técnicas de Instrucción seleccionadas para alcanzar el mayor nivel de eficiencia posible serán aquellas donde el alumno participe activamente. Esto se discutirá con mayor detalle en la Lección 7.

2.7.2. BARRERAS A LA COMUNICACIÓN EFECTIVA. Las comunicaciones pueden distorsionarse, o cortarse completamente, cuando no hay un lazo de experiencia en común entre el transmisor y el receptor. Por ejemplo, un mecánico de automóviles podrá tener dificultades en comprender la explicación de un Neurocirujano, en términos científicos, sobre cómo extirpar un tumor cerebral. Sin embargo, podría producirse la comunicación si el cirujano usa un lenguaje común y relaciona el procedimiento con alguna situación que sea familiar para el mecánico. También puede haber un corte o una barrera a la comunicación efectiva cuando se usa un lenguaje o símbolos inapropiados. Por Ejemplo: Un piloto que con una voz serena y clara informa a los pasajeros que hay un incendio en un motor y que será necesario realizar un aterrizaje de emergencia, les pide a todos que permanezcan tranquilos y les asegura que no hay peligro, habrá transmitido seguridad en su mensaje. Pero si los pasajeros observan que mientras habla se coloca un paracaídas, entonces la voz emite un mensaje y los símbolos otro. El mensaje recibido no será el que el piloto intentaba transmitir y, por lo tanto, no se habrá producido una comunicación exitosa.

Figura 2.14: Un Piloto que sepa comunicarse efectivamente con sus pasajeros podrá transmitirles seguridad en su mensaje

Hay muchas condiciones que pueden contribuir a las malas comunicaciones. Ser consciente de las mismas puede ayudar a manejarlas.

A continuación se mencionan algunas de las barreras a la comunicación efectiva.

BARRERAS A LA COMUNICACIÓN EFECTIVA (a) Preocupación

(e) Estereotipo

(b) Bloqueos emocionales

(f) Entorno Físico

(c) Hostilidad

(g) Divagación de la mente

(d) Carisma

(h) Actitud defensiva

(e) Planes Ocultos

(i) Nivel Social

(f) Inarticulación

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(a) PREOCUPACIÓN. Un estudiante puede estar concentrado en un estímulo interno de tal manera que le llega poco o nada del mensaje. La preocupación podría causar una buena impresión en el Instructor o en los compañeros de clase. También podría tener origen en una causa no relacionada con la clase o el curso, como por ejemplo un evento deportivo próximo. (b) BLOQUEOS EMOCIONALES. Un bloqueo emocional puede responder a un condicionamiento en la niñez del individuo o circunstancias propias. Frecuentemente ocurre que una persona no se da cuenta que su temprano acondicionamiento le está produciendo bloqueos emocionales en la forma en que se dirige o en la forma en que ve a ciertos grupos étnicos. Las circunstancias propias de una persona pueden causarle bloqueos emocionales, por ejemplo una mujer que tiene dificultad para concebir un hijo puede encontrarse a si misma respondiendo irracionalmente ante una exposición sobre el control de la natalidad. (c) LA HOSTILIDAD. Puede interferir con la comunicación con un individuo con el que se esta enojado o la hostilidad puede ser algo remanente de una experiencia pasada. Puede ser la materia lo que genera hostilidad. Cuando los individuos están involucrados en una confrontación hostil a menudo distorsionan los mensajes del otro, de tal manera que sólo se consigue generar más hostilidad. (d) CARISMA. El carisma del transmisor del mensaje puede afectar la recepción del mismo. Los candidatos políticos son frecuentemente elegidos por su carisma antes que por otros atributos. Una persona carismática a menudo puede hacer que mensajes gastados a triviales parezcan nuevos e importantes para el receptor. Sin embargo esto puede ir en detrimento de la comunicación ya que reduce la posibilidad de que el receptor del mensaje pueda cuestionar o pedir la aclaración respectiva. A menudo hemos quedado entusiasmados después de escuchar a un orador dinámico sólo para descubrir que, en realidad, no recordábamos el contenido del discurso. A la inversa, un individuo que tiene algo importante y singular para decirnos puede no ser capaz de mantener nuestra atención lo suficiente como para que escuchemos el mensaje que nos está transmitiendo. (e) EXPERIENCIA PASADA. Un estudiante que ha sido obligado a asistir a un curso que no tiene nada que ver con los intereses de su trabajo puede considerar que cursos futuros son una pérdida de tiempo. Puede “desconectarse” y considerar que todo lo enseñado carece de importancia. (f) PLANES OCULTOS. Un individuo con intereses especiales, es decir, planes ocultos, puede escuchar todos los mensajes sólo con referencia a su propio interés. Si estos planes ocultos están en competencia con otro empleado, puede rechazar todas las sugerencias hechas por esa persona o intentar manipular a los demás para distorsionar los mensajes que aquella proponga. Puede hacer comentarios tale cómo “Por supuesto, David no tiene una experiencia real en esta área”, o “Todos sabemos que la administración nunca aceptaría esto, David”. El individuo con este plan oculto puede descalificar una idea excelente de alguien que tenga una perspectiva clara. (g) INARTICULACIÓN. La simple falta de articulación o falta de habilidad verbal puede distorsionar la intensión del transmisor. Como la claridad es esencial para que se reciba el verdadero mensaje, puede ser que in individuo nunca sea capaz de comunicarse efectivamente si no ha desarrollado sus habilidades verbales. Si el receptor no es conciente de la dificultad del transmisor pude descalificar o distorsionar el mensaje. Los Patrones verbales determinados culturalmente también pueden obstaculizar la comunicación ya que, al recibir el mensaje, pueden captarse como falta de habilidad. Un individuo de una cultura puede articular muy bien entre sus similares, pero no conseguir transmitir un mensaje al dirigirse a un individuo de otra cultura. LECCION 2: ROL Y RESPONSABILIDADES DEL INSTRUCTOR Rev. MGV Julio/2009

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(h) ESTEREOTIPO. Una forma de estereotipo que causa ajustes en el prisma de percepción de una persona es aquel que produce el impacto visual del orador. Un individuo muy convencional puede “escuchar” todo intento de comunicación como radical si el orador tiene una apariencia física no convencional. Un miembro conservador de la facultad de una universidad urbana puede escuchara aun colega barbudo diciendo “Talvez alguno de los programas experimentales, tal como la licenciatura en estudios generales, se adecuaría mejor a las necesidades de nuestro grupo particular de estudiantes, que el programa tradicional”, y descalificar con disgusto la idea como un intento de bajar el “nivel” de la Universidad. Sin embargo, un colega con una apariencia conservadora podrá hacer una propuesta idéntica y el miembro de la facultad podría responder “Sí, necesitamos tener una mayor flexibilidad para nuestra población particular de estudiantes”. (i) EL ENTORNO FÍSICO. Puede crear condiciones bajo las cuales no pueda producirse efectivamente la comunicación. Una sala mal ventilada y calurosa hace imposible transmitir y recibir mensajes con precisión. El estado físico de un individuo también puede ir en detrimento de la comunicación. Con la cercanía del verano en un aula sin aire acondicionado, un Instructor experimentado explicará más detalladamente al reducirse la capacidad de comprensión de los alumnos. (j) LA DIVAGACIÓN MENTAL. Es un estado al que todos son susceptibles. Distrae del mensaje en forma muy similar a la preocupación. El estímulo interno puede no concentrarse sobre ningún tema por más de unos pocos segundos. Esta incapacidad de enfocarse durante mucho tiempo a los estímulos internos se generalizará al estímulo externo, el mensaje del transmisor. (k) LA ACTITUD DEFENSIVA. Lleva a la continua distorsión de los mensajes recibidos. La Inseguridad del individuo tiende a transformar las preguntas en acusaciones y sus respuestas en justificaciones. Un marido puede preguntarle a su esposa si compró cerveza. Su intensión es de información, es decir, él está por salir a comprar cigarrillos y compraría también cerveza si ella no lo hizo antes. La pregunta pretende evitar la duplicación del esfuerzo. Sin embargo, la esposa insegura puede responder como si la pegunta fuera un reproche por su incapacidad para satisfacer las necesidades del marido. “¡No, no lo hice!, ¡No puedo pensar en todo, más aún cuando tengo a los niños conmigo y el tiempo se hace cada vez más corto y no puedo ni siquiera encontrar una carne decente que poder comprar!, ¡Y supongo que piensas que comprar cerveza es mas importante que preparar una buena cena para esta noche!”. (l) NIVEL SOCIAL. Talvez la condición más difícil de superar en la comunicación es el nivel social ya que abarca a mayoría de los elementos discutidos. Un individuo de alta posición social puede encontrar difícil comunicarse con la mayoría de las personas con las que debe interactuar porque la diferencia de poder que se percibe afecta a diversos individuos. Alguien puede estar preocupado por impresionar a la fuente de poder, mientras que otro puede estar a la defensiva, sintiendo que su trabajo o tal vez su propia posición social está amenazada por el individuo poderoso. Además, todo individuo con alto nivel social debe enfrentarse con la hostilidad del envidioso, es estereotipo de la globalización del poder y las experiencias pasadas con otros individuos de alta posición social. Las personas pueden estar generalizando y generar los elementos emocionales ocasionados por todas estas condiciones. Los medios para aliviar estas condiciones que interfieren con el proceso de comunicación son tan variados como los individuos que tienen que tratar con ellos. La clave consiste en ser consciente de estas condiciones e intentar modificar el comportamiento a fin de que los mensajes se distorsionen con la menor frecuencia y gravedad posible.

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2.7.3. TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN EFECTIVA. La mayor parte de la comunicación se realiza oralmente. Sin embargo, debe notarse que la comunicación no se realiza sólo a través de las palabras. La comunicación no verbal puede usarse para apoyar la palabra hablada. El comunicador habilidoso usa elementos tales como la expresión facial, volumen y tono de voz, y gestos para apoyar la comunicación oral. Otros Métodos no verbales incluyen fotos, gráficos, modelos, colores, etc. Todos éstos y otros pueden y deben ser usados en el aula para apoyar la comunicación oral. La única razón de la existencia de Instructores en comunicar eficientemente y efectivamente nuevas ideas, conceptos y habilidades a los alumnos. Por lo tanto es imperativo que el Instructor domine las técnicas de la comunicación efectiva.

Figura 2.15: Un buen Instructor debe saber emplear técnicas de comunicación efectiva durante en desarrollo de la instrucción.

2.7.4. EVALUACIÓN DE LA ORATORIA. Los Instructores a cualquier otra persona que debe realizar una presentación ante un grupo de personas deberá considerar los siguientes factores: (a) Audibilidad. (b) Articulación. (c) Modulación. (d) Ritmo.

(e) Volumen. (f) Acentuación. (g) Tono.

Los Instructores o cualquier otra persona que debe realizar una presentación ante un grupo de personas, al evaluar sus habilidades de comunicación y oratoria deberán considerar los siguientes factores: (a) AUDIBILIDAD.

Figura 2.16: Las habilidades de comunicación y oratoria son herramientas que el instructor debe dominar y perfeccionar.

Es tener suficiente fuerza para ser escuchado. Si ésta hablando ante un grupo pequeño reunido alrededor de un escritorio necesitará menos volumen que si tuviera que ser escuchado por personas en la última fila de un auditorio. A través de la experiencia usted aprende a ajustar su voz al nivel adecuado para cada ocasión. Hay por supuesto, dos extremos: demasiado alto y demasiado bajo. Una persona que habla con un volumen demasiado alto puede resultar muy irritante y poner incómodo a quien escucha. Por el otro lado, alguien que habla con demasiado bajo volumen, (a menudo un signo de timidez), no puede comunicar. (b) ARTICULACIÓN. Hablar lo suficiente alto no basta si las palabras no pueden distinguirse. La buena articulación requiere que se pronuncie la consonante final de cada palabra, que no sólo mejorará la articulación, sino que, además, disminuirá el ritmo de locución. (c) MODULACIÓN. Un patrón de oratoria monótono y aburrido le quitara la vida al tema más interesante. Modular es variar el tono de voz. Es la música de la voz. Nunca tenga vergüenza o sienta timidez para permitir que su que su voz muestre entusiasmo, asombro o excitación.

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Figura 2.17: El Instructor que practica frecuentemente las técnicas oratoria podrá comunicarse de mejor manera con los Alumnos

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(d) RITMO DE ORATORIA. Al presentar una lección, el ritmo correcto deberá estar entre las 100 y 150 palabras por minuto. Es importante enfatizar que el variar el ritmo en la presentación puede ser muy efectivo. La excitación se muestra usualmente con un aumento de la velocidad con que se habla; el distinguir la velocidad puede usarse para poner énfasis sobre un punto importante. (e) VOLUMEN. Aunque la audibilidad y el volumen están relacionados, es importante darse cuanta que tanto el volumen como la modulación deben estar variados. Es mejor bajar la voz si se desea enfatizar un punto. Si está hablando ante un grupo desordenado que no presta atención, es usualmente más efectivo bajar la voz que gritar para tratar de superar el ruido. (f) ACENTUACIÓN. El significado de su comunicación verbal puede alterarse mediante el énfasis que se ponga sobre ciertas palabras. Trate de hacer la prueba en la siguiente oración “No tengo ninguna prueba de que él hay estado en el almacén desde el Martes”. Cambiando la acentuación pueden transmitirse varios significados diferentes. (g) TONO. Cuántas veces ha escuchado la frase: “No es lo que dice, sino cómo lo dice”. Es particularmente importante para los Instructores evitar que su tono muestre impaciencia, irritación, aburrimiento o intolerancia. Deberá mantener un tono que transmita emociones positivas tales como entusiasmo, interés, deseos de colaborar, etc.

2.7.5. MODALIDAD DEL INSTRUCTOR. (Lenguaje Corporal) En la comunicación oral nuestra modalidad juega un papel tan importante como la modulación, articulación, ritmo, volumen, etc. El instructor que usa muletillas verbales pueda resultar muy irritante y puede provocar que los alumnos se “desconecten de él”. Estas muletillas son palabras, frases o sonidos usados para unir oraciones o llenar pausas, por ejemplo: eh, ah, ummm. El comportamiento físico del instructor (lenguaje corporal) no deberá distraer de la presentación, sino que deberá contribuir de manera positiva a mantener la atención y el interés de los alumnos. (a) CONTACTO VISUAL. La falla en mirar a sus alumnos a los ojos es un serio defecto. Usualmente es un signo de miedo o timidez y nadie sigue a un líder temeroso. Además, si no mira a su audiencia, no podrá observar sus signos de aprobación, aburrimiento, duda o desaprobación. Mientras que rara vez los alumnos dicen algo en voz alta, ellos hablan con sus cuerpos todo el tiempo. Si observa una ceja levantada o una mirada de confusión en algunas caras, debe aclarar inmediatamente una duda o malentendido antes de continuar con la lección. Si encuentra que no está captando el interés, debe hacer algo pronto para recuperar la atención.

Figura 2.18: El contacto visual permite identificar signos de aprobación, aburrimiento, duda o desaprobación de los alumnos

Esta oportunidad para adecuarse a las relaciones de clase es de gran valor para cualquier Instructor. Sólo puede ser explotada siendo directo, imparcial y mirando a todos sus alumnos.

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(b) MOVIMIENTO CORPORAL. La acción corporal incluye gestos, expresiones faciales, forma de caminar, postura y tensiones musculares, y el tono muscular de todo el cuerpo. Cualquier persona que desee comunicar efectivamente ideas o sentimiento debe usar alguna clase de acción. La ausencia de acción se interpreta a menudo como una indicación de que el Instructor no tiene sentimientos o convicciones profundas, que está enfermo o que sólo es consciente de si mismo. Ningún Instructor puede ser completamente efectivo hasta que use Figura 2.19: El Lenguaje corporal del Instructor sus músculos con libertad. La acción deberá surgir del impulso permite transmita emociones al Alumno. interior, del deseo del Instructor de comunicarse con otros. Usted encontrará útil seguir dos principios básicos: coordinar toda su acción corporal y usar su cuerpo para expresar entusiasmo. (c) COORDINACIÓN. Todas las partes del cuerpo pueden trabajar juntas como una sola unidad. Un bateador de béisbol no batea sólo con los brazos, lo hace con todo su cuerpo. Usted debe tener algo que decir, debe querer decirlo y todo su cuerpo debe ayudar a decirlo. “Adecuar la acción a la palabra y la palabra a la acción”. Los gestos deberán surgir de un impulso genuino de aclarar o poner énfasis. Al mismo tiempo los gestos deben ser medidos, nunca deben atraer la atención por los gestos mismos. Cualquier técnica de oratoria que aparte la atención de la idea central es mala. Traiciona su propósito original. Por esta misma razón, la modalidad física también puede producir distracción en el alumno.

Figura 2.20: Adecuar la acción a la palabra y la palabra a la acción.

Esta modalidad puede definirse como cualquier actividad física realizada con exceso o no relacionada con el proceso de comunicación. Algunos ejemplos son: golpear el escritorio con un lápiz, caminar enérgicamente de un lado a otro, juguetear con la tiza.

2.8. CONTROL DE LA CLASE. 2.8.1. IMPORTANCIA DEL CONTROL DE LA CLASE. El control de la clase es un requisito muy importante para el aprendizaje efectivo. ¿Puede imaginarse lo poco que avanzaría el curso si se permitiera que los alumnos entraran y salieran cuando se les plazca, si distintos grupos discutieran temas no relacionados mientras el Instructor estuviera exponiendo su lección?. El propósito de impartir instrucción es lograr empleados efectivos y eficientes. El proceso de instrucción en si mismo debe tener una buena relación costo-efectividad.

Figura 2.21: El Instructor debe mantener el control de la clase en forma permanente, para garantizar que los alumnos se integren y participan activamente en la instrucción.

Cuando se pierde tiempo en el proceso de instrucción debido a mala organización y falta de control, ni los alumnos ni sus empleadores obtienen beneficios por su dinero.

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2.8.2. PROCEDIMIENTOS PARA EL CONTROL DE LA CLASE. El mantenimiento del orden en el entorno de aprendizaje es una parte importante del trabajo de todo Instructor. Es esencial para el aprendizaje efectivo. En control de la clase se hace una tarea fácil, si el Instructor es organizado y ordenado en sus hábitos de trabajo. Algunas reglas Básica a seguir son: (a) Durante la Introducción del Curso asegúrese que se les informe a los alumnos sobre todas las normas y reglamentos que los afectan. (b) Insista en la puntualidad. Todos los alumnos deberán estar en el aula antes del horario de inicio de la lección.

Figura 2.22: Ser firme, equitativo y amigable durante toda la clase, permitirá al Instructor mantener el control de los alumnos.

(c) Mantenga a todos los alumnos completamente involucrados en la lección; formule preguntas; dé ejercicios; controle las discusiones para mantener a todos cumpliendo las pautas. (d) El propio Instructor debe ser puntual y comenzar las clases a tiempo. (e) Lleve registros de asistencia. (f) Sea firme, equitativo y amigable.

2.8.3. FALLAS DEL INSTRUCTOR QUE OCASIONAN PROBLEMAS DE CONTROL DE CLASE. Además de seguir los pasos indicados en el punto anterior para asegurar el control de la clase, el Instructor también debe estar atento para no permitir que su propia debilidad cree un clima de desorden. Los siguientes son algunos de los puntos a observar: (a) Falta de preparación/organización. (b) Falta de conocimientos sobre la materia. (c) Actitud descuidada, frívola. (d) Falta de disciplina. (e) Sarcasmo. (f) Actitud polémica.

Figura 2.23: El Instructor debe establecer reglas para la participación o intervención de los Alumnos. Sólo así evitará un clima de desorden.

(g) Ser temperamental. (h) Ser cargoso. (i) Familiaridad. (j) Prejuicio. (k) Favoritismos. (l) Modalidad inadecuada. (m) Buscador de fallas, crítico (n) Humor excesivo.

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2.9. ESTUDIO EFECTIVO PARA EL ALUMNO. Frecuentemente los alumnos tienen dificultades con el estudio o con el material asignado. El problema es que no saben cómo estudiar. No tienen un método organizado que les permita usar efectivamente su tiempo. Para ayudarlos a superar este problema, el Instructor debe comprender las necesidades del alumno.

2.9.1. NECESIDAD DEL ALUMNO. Básicamente, la necesidad del alumno contiene tres partes: (a) Debe comprender la necesidad de un Procedimiento Normalizado que le evite la pérdida de energía, la pérdida de tiempo y que le proporcione los mejores resultados por el esfuerzo que pone en el estudio. Es un problema de motivación y los Instructores deben estar preparados para convencer a los alumnos sobre este punto.

Figura 2.24: El alumno que está comprometido en el proceso de instrucción, asume la responsabilidad de estudiar permanentemente.

(b) Debe darse cuenta que la ejecución de cualquier plan de estudio efectivo es su propia responsabilidad. Puede obtener guía y ser probado en cuanto a métodos de explicación y demás, pero debe ponerlos en práctica por si mismo. Una vez más, ésta es una cuestión e motivación y convencimiento. (c) Debe comprender que un procedimiento de estudio efectivo es en gran parte el establecimiento de hábitos útiles, de la misma manera que lo es el desarrollo de buenos hábitos de conducción. Nuevamente está la necesidad de motivación.

2.9.2. OCHO PUNTOS DE UN PROCEDIMIENTO DE ESTUDIO NORMALIZADO. (a) ENFOQUE EMPRENDEDOR. El factor más importante en el establecimiento de un hábito de estudio efectivo es comenzar el estudio con un enfoque definido. El alumno debe estar listo para trabajar dentro de tal marco mental, de manera que cuando comience a estudiar esté preparado para seguir adelante con empuje. Si no lo hace, habrá perdido tiempo y esfuerzo. (b) SELECCIÓN DE LUGAR DE ESTUDIO. Para mantener el enfoque agresivo, el alumno debe ser capaz de concentrarse, y no puede hacerlo si está sujeto a constantes distracciones. Los requisitos de un lugar de estudio adecuado son: (1) Sin distracciones a la vista y al oído. (2) Con una mesa/escritorio y un silla firme (demasiado Concord puede invitar a la relajación y destruir el enfoque agresivo anteriormente descrito) (3) Con iluminación, temperatura y ventilación apropiadas. Si la temperatura es demasiado alta o baja, o la ventilación es mala, se ve afectado el ritmo de estudio. (c) HORARIOS. Ya que el alumno está dedicado a la adopción de hábitos regulares, el uso de una programación de tiempo es de gran importancia. Deberá por lo tanto determinar la hora a la que comenzará a estudiar cada noche. Esta hora puede variar; algunos preferirán comenzar inmediatamente después de la cena; otros encontraran que les va mejor si se ocupan de otra actividad primero y luego comienzan sus estudios; unos pocos preferirán comenzar a estudiar durante la noche luego de dormir un poco. El punto principal a enfatizar es que una vez que haya determinado el horario, deberá respetarlo estrictamente. Al establecer los horarios, el alumno deberá hacer una tabla de tiempos para su estudio nocturno. Esto es especialmente valido cuando está estudiando más de una materia a la vez, o fases diferentes de la misma materia. LECCION 2: ROL Y RESPONSABILIDADES DEL INSTRUCTOR Rev. MGV Julio/2009

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Tal horario asegura una asignación de tiempo equitativa para cada materia. De no seguirse este procedimiento, existe la tendencia a dedicar más tiempo del adecuado a la materia que el alumno prefiere y restarle tiempo a aquella que encuentra difícil. (d) REUNIÓN DE LOS MATERIALES. Una vez realizados los pasos preparatorios para adoptar una actitud emprendedora, elegir un lugar y establecer horarios, el alumno debe reunir todos los materiales que requerirá para su trabajo: Libros de texto, papel, lápices, y demás. Este procedimiento evitará interrupciones innecesarias a la concentración y el desarrollo del estudio. (e) PRACTICA DISTRIBUIDA. Se ha comprobado que cualquier materia se aprende y recuerda mejor si se estudia en un periodo razonable distribuido en varios días que si se estudia todo el contenido junto en un gran esfuerzo de un día. Evite quemarse las pestañas durante la noche. (f) REPASO DIARIO. La experiencia mostró que la tasa de olvido más alta está entre las 24 y 48 horas siguientes al aprendizaje. Esta llega a menudo al 25%, y puede ser aún mayor. Por ello el alumno debe repasar cada noche lo aprendido en ese día. (g) MOTIVACIÓN HACIA EL PUNTO FINAL. La mayoría de los alumnos tiene un genuino deseo de graduarse, comenzar las funciones y hacer algo o realizar una tarea. Si pareciera que alguien no tuviera este deseo, deberá ser sometida a consejo y tal vez seleccionada para otra instrucción. Sin embargo, si ésta en un curso extenso y falta mucho para las pruebas finales, debe establecer una meta tal como “esta noche trabajaré sobre los problemas 1 al 5” en lugar de dejarlos para más adelante La Meta que establezca para si mismo deberá ser realista. Una meta demasiado fácil es inútil y una demasiado difícil sólo llevará a la frustración y derrota. Una vez que ha alcanzado su meta, deberá hacer una pausa. (h) NEMOTÉCNICA (AYUDAS PARA LA MEMORIA). Con frecuencia es útil memorizar unas pocas frases en secuencia o que riman como una ayuda para la memoria. Tales ayudas pueden ser valiosas y el Instructor puede sugerirlas. También deberá aconsejar a los alumnos que elaboren sus propias ayudas.

2.9.3. LECTURA Y COMPRENSIÓN. (a) VELOCIDAD. Una de las dificultades más comúnmente expresadas por los alumnos es que son lectores lentos. Este es un problema complejo y requiere una asistencia especializada. No puede pretenderse que el Instructor medio, a menos que esté calificado en esta área, trate con este problema, espacialmente en el aula. Frecuentemente habrá algún Instructor entre el personal que esté especializado en esta materia y a quien pueda remitirse los alumnos en busca de asesoramiento. (b) PROPIAS PALABRAS. Figura 2.25: Para asimilar la instrucción y

El Alumno deberá evitar memorizar ciertas oraciones o párrafos. superarse en forma permanente, el Alumno Para ello deberá expresar con sus propias palabras lo que ha debe desarrollar Métodos de estudio efectivos. leído. Este enfoque requerirá que encuentre el significado de palabras que no comprende. (c) SUBRAYANDO LOS TEXTOS. La mayor ventaja de subrayar el texto está en el repaso para examen. Evite excederse en el subrayado y la forma de conseguirlo es dominar el texto antes de comenzar a subrayar.

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(d) AYUDAS VISUALES Y DE AUDIO EN LA LECTURA. A menudo los alumnos descuidan estudiar cartas, tablas, diagramas, etc., que figuran en el texto y que pueden ser ayudas visuales útiles. En salas de estudio generales puede susurrar la palabra o frase que quiere recordar y usar así la ventaja de emplear ambos sentidos, la vista y el oído. (e) TOMA DE NOTAS. Para evitar hacer una transcripción exacta de lo que dice el Instructor, debe aconsejarse al alumno para que anote solo los puntos principales con breves explicaciones donde fueran necesarias y ubicarlas bien espaciadas en su libro de notas. Haciendo uso de los encabezados, el alumno deberá completar los detalles de la lección bajo tales encabezamientos antes de que los olviden. Dictar notas o tener a los alumnos copiando información detallada del pizarrón no es una buena técnica de instrucción.

2.9.4. MÉTODO DE ESTUDIO SQ3R. (Del inglés: Survey, Question, Read, Recite y Review) Hasta ahora hemos supuesto que el alumno estará estudiando material ya visto en el aula. Pero, especialmente si está en un curso avanzado, puede necesitar leer asignaciones para las que no hubo una lección en el aula. O por funciones de instrucción, puede tener que informarse sobre un curso anterior cuyo contenido ha olvidado hace tiempo. Esto trae un problema de lectura. ¿Existe un método normalizado para manejar material de lectura nuevo?. Por suerte o hay, el SQ3R (del inglés Survey, Question, Read, Recite y Review), desarrollado y aprobado por la Universidad del Estado de Ohio.

¡Inspeccione! ¡Pregunte! ¡Lea! ¡Recite! ¡Repase! Los pasos de este Método son:

Figura 2.29: Un gran número de profesionales exitosos han empleado el Método SQ3R.

(a) INSPECCIONE. Obtener la idea general. Hay varios medios de hacer esto, ver si hay encabezamiento y leer los encabezamientos de las secciones de cada capítulo, si el texto concluye normalmente con un resumen, leer primero éste; leer la primera y última oración de cada párrafo. Haciendo esto, el alumno se orientará y obtendrá por si mismo lo que le daría el Instructor, un lineamiento. (b) PREGUNTE. Ahora el alumno debe formular, ya sea manualmente o por escrito, preguntas sugeridas de los lineamientos que ha trazado. Debe decidir lo que quiere saber principalmente: “Qué”, “Porqué”, “Cuándo”, “Donde”, “Quién” o “Cómo”. La pregunta apropiada dependerá de la materia. (c) LEA. Ahora viene la lectura intensiva y la misma tiene un propósito bien definido: encontrar las respuestas a las preguntas. Por lo tanto no leerá sin sentido y se descartará automáticamente lo esencial. (d) RECITE. Ahora el alumno repite verbalmente, mentalmente o por escrito el conocimiento que ha adquirido. Así consolida el aprendizaje. (e) REPASE. El alumno que ha seguido el procedimiento hasta este punto no va a relatar algo incorrectamente. Pero puede fácilmente haber omitido algún punto importante. El paso final es, por lo tanto, repasar y verificar el propio relato.

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Uso del Método SQ3R: Los pasos de este procedimiento son fáciles de comprender. La aplicación es más difícil y requiere práctica. El Alumno puede perder tiempo en la parte de la inspección y también al formular las preguntas. La práctica lo capacitará para acelerar estas etapas y así economizar tiempo. Si se aferra a este método y domina esta rutina habrá desarrollado un hábito útil que le servirá toda su vida. INSPECCIONE: (Antes de leer La Lección)

PREGUNTE: (mientras está inspeccionando)

LEA Cuando comience..:

• • • • •

título, encabezados, y subtítulos informaciones bajo cuadros, diagramas, gráficos o mapas cuestionarios de repaso o guías de estudio elaboradas por el Instructor. párrafos en la introducción y conclusión. sumario

• Transforme el título, títulos, y/o subtítulos en preguntas; • Lea las preguntas al final de las lecciones o después de cada subtítulo; • Pregúntese, "Qué dijo el Instructor acerca de esta Lección o tema cuándo lo asignó” • Pregúntese, "Qué conozco ya sobre este tema? " Nota: Si le es útil, escriba aparte estas preguntas para su consideración. Esta variación se llama SQW3R • • • • • • • •

Busque respuestas a las preguntas que primero planteó; Responda a las preguntas al principio o al fin las lecciones o guías de estudio Relea las informaciones bajo cuadros, gráficos, etc., Preste atención a todas las palabras o frases subrayadazas, en bastardilla, o en negrita. Estudie las ayudas gráficas Reduzca la velocidad de lectura en pasajes difíciles Deténgase y relea las partes no claras Lea sólo un apartado por vez y recite después de cada apartado

• Formúlese oralmente preguntas acerca de lo que recién ha leído o resumido, en sus propias palabras • Tome apuntes del texto pero escriba la información en sus propias palabras Subraye/resalte puntos importantes que acaba de leer. Use el método de recitación que mejor se adecue a su particular estilo de aprendizaje pero recuerde, cuantos más sentidos emplee, más probable es que recuerde lo que lee. EL APRENDIZAJE DE TRIPLE PODER: Ver, decir, oir. EL APRENDIZAJE DE CUÁDRUPLO PODER: ¡Ver, decir, oir, escribir!!! REPASE: Día Uno: Luego de que ha leído y ha recitado el capítulo entero, escriba preguntas para Un proceso esos puntos que ha resaltado/subrayado en los márgenes. Si su método de recitación continuo!!! incluyó la toma de apuntes en el margen izquierdo de su cuaderno, escriba preguntas para los apuntes que ha tomado. Día Dos: Hojee a través del texto y/o su cuaderno para familiarizarse con los puntos importantes. Cubra el margen derecho de su texto o cuaderno y oralmente formúlese las preguntas del margen izquierdo. Recite o escriba las respuestas que ha retenido. Haga "tarjetas o fichas para las preguntas que le ocasionan dificultades. Desarrolle dispositivos mnemónicos para el material que necesita ser memorizado. Días Tres, Cuatro y Cinco: Alterne entre sus tarjeta o fichas y los apuntes y auto examínese (oralmente o por escrito) sobre las preguntas ha formulado. Haga tarjetas o fichas adicionales si necesario. Fin de semana: Usando el texto y su cuaderno, haga un Índice – enliste todos los temas y subtemas del capítulo que necesita saber. Del Índice, haga una Hoja de Estudios y un Mapa conceptual. Recite la información oralmente y en sus propias palabras mientras coloca juntos la Hoja de Estudios y el Mapa. Ahora que ha consolidado toda la información que necesita para esta lección, periódicamente repase Hoja y Mapa para que en momento del examen no tenga que “atestarse”

RECITE luego de haber leído un párrafo:

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2.9.5. ESCUCHA DINÁMICA – UN MÉTODO DE ESTUDIO. En términos generales cualquier cosa estática está quieta e inactiva y cualquier cosa dinámica está en movimiento y activa. La mayoría de las personas escuchan de manera pasiva. Las ondas de sonido del orador llegan a sus oídos pero sus mentes permanecen inactivas, están mentalmente dormidas. Por otro lado, el que escucha en forma dinámica mantiene su mente activa. Diferentes profesionales han desarrollado con éxito un sistema de escucha dinámica. Ejemplos de esto son los Abogados y en espacial el Juez en la Corte atendiendo a la evidencia o al político en el Congreso escuchando un ataque a su política por parte de un opositor. Ninguno de éstos puede permitirse estar mentalmente dormidos. Por eso ellos han desarrollado, por necesidad, hábitos de escucha dinámica.

2.9.6. PENSAMIENTO ACTIVO - PASIVO.

Figura 2.26: El Alumno que escucha en forma dinámica una presentación, mantiene su mente activa y retiene mejor los conocimientos.

Antes de considerar métodos de escucha dinámica es necesario comprender la idea o concepto del pensamiento activo y pasivo. (a) ACTIVO: Es aquello de lo que se da cuenta y está, como si estuviera, abarcando su mente en un momento dado. Si está asistiendo a una lección, en su conciencia deberá estar la materia de la lección. Pero puede ser que para otro no sea así, puede estar pensando en el boleto de apuesta de su bolsillo, el partido de futbol del próximo Sábado, el baile de la semana pasada y una lista interminable de posibilidades. (b) PASIVO: Por el otro lado, puede definirse como toda la memoria de su experiencia pasada, su niñez, incidentes, aprendizaje medio olvidado y demás. Esto no está en su conciencia inmediata.

Figura 2.27: La mente del alumno se bloquea durante la clase, cuando el alumno esta distraído o pensando en otra cosa .

La característica más llamativa del activo y pasivo es que pueden cambiar de lugar con la velocidad de la luz. Todos experimentamos esto, “Debo haber prestado poca atención a este punto”. Lo que quiere decir es que lo activo y lo pasivo cambiaron repentinamente de lugares. Todos sabemos que el Instructor hace todo lo que puede para asegurar la participación o actividad del alumno. Lo que trata de hacer es ayudar a que sus alumnos mantengan en el activo lo que debe estar en ese momento allí. Cabe recalcar que lo surge repentinamente del pasivo puede no ser un incidente o un hecho, sino una emoción. Por esto el Instructor novato puede tener una lección bien preparada sobre un tema con el que está completamente familiarizado. Se pone de pie para exponer cuando desde el pasivo le surge el miedo. Ahora este sentimiento se vuelve activo y tiene muchas dificultades con la lección. Para resumir, en la lección en el aula usted es ayudado por el Instructor para mantener en el activo lo requerido en ese momento. Cuando asiste a una exposición, una conferencia y escucha un informe, usted está por su propia cuenta y nadie puede ayudarlo. Cualquiera puede pensar razones obvias para cambiar de activo a pasivo. La exposición puede estar presentada de forma aburrida, tediosa, desorganizada; puede ser que el expositor hable demasiado despacio, demasiado rápido, demasiado bajo o demasiado alto; puede tener una voz áspera o poco clara; puede tener una actitud que sea de alguna manera ofensiva y comencemos a detestarlo. A veces el expositor puede usar un vocabulario general o técnico que usted no comprende. Frecuentemente se aduce otra posible explicación; un orador puede hablar a un ritmo de 100 a 150 palabras por minuto. Sin embargo, la gente piensa (no necesariamente en palabras) a una velocidad muy superior. En consecuencia hay una diferencia de tiempo entre estos dos ritmos. Esto tiende a alentar el cambio de activo a pasivo. LECCION 2: ROL Y RESPONSABILIDADES DEL INSTRUCTOR Rev. MGV Julio/2009

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2.9.7. PRÁCTICAS DE ESCUCHA DINÁMICA. Las prácticas siguientes lo ayudarán a generar una actividad mental dirigida y con un propósito: (a) DETERMINACIÓN Y ACTITUD POSITIVA: Así como lo haría al ponerse a estudiar, debería adoptar un marco mental de determinación a hacer todo lo que pueda para obtener tanto como sea posible en el periodo. Si avanza sin esperar nada, probablemente se quede sin obtener nada. (b) PENSAMIENTO: Mantenga el interés en la materia y concéntrese en ella; puede pensar en dos direcciones: (1) Hacia atrás: En un punto dado usted hace una conexión con algo que el orador le ha dicho anteriormente formando así un lazo. (Observe que el Instructor competente lo hará por usted y le mostrará la conexión).

Figura 2.28: Si el Instructor logra que los alumnos mantengan una escucha dinámica permanente, estará garantizando que se alcancen los objetivos de la instrucción.

(2) Hacia adelante: El orador ha planteado un punto y usted trata de prever que conclusión sacará del mismo. Puede ser que se equivoque ya que la conclusión del Instructor puede no ser la que usted pensó. Aún así, usted está en mejores condiciones de recordarla debido a que pensó acerca de ello. Hay un cierto valor sorpresa si encuentra que ha hecho un pronóstico equivocado. Así como son bien recordadas las historias bien escritas con un final sorpresivo o la broma con el giro inesperado.

(c) DUDA: Esto no significa descreimiento (escepticismo), sino “determinación a estar convencido”. ¿Cómo hará exactamente el orador para probar su punto de vista? Esto se aplica especialmente a puntos que parecen poco usuales o que no son familiares. Probablemente su pregunta será: “¿Cómo?”, “¿Por que?”, “¿Quién descubrió esto?”, “¿Qué medios usó?” y otras por el estilo. Este enfoque será un incentivo para mantenerlo en camino. (d) ADVERTENCIA: Su duda no debe ser personal o emocional. Usted puede comenzar a pensar, “Este orador es un charlatán pomposo y sarcástico... me gustaría que se acercara al borde de la plataforma y se cayera”. Si cae en esa trampa usted ha cambiado el activo-pasivo. Ha surgido un sentimiento de emoción. Usted es como el jugador de futbol que pierde su control y agrede al oponente. Todo lo que consigue a cambio es una penalidad que no lo ayuda en nada. (e) NOTAS: Tomar notas breves ocasionales es una de las mejores formas de asegurar una escucha dinámica. Esta práctica lo mantiene incentivado a seguir y comprender la exposición. Principalmente las notas deberán consistir en una o dos palabras. Cuando escuche una palabra que no comprende del todo, escríbala como suena. Por ejemplo: usted escucha “níquel simerizado”. Usted sabe que esto no pude ser correcto pero escríbalo de todos modos. Más tarde podrá preguntarle a algún amigo y alguien será capaz de decirle que la palabra es “sinterizado”. Entonces podrá averiguar lo que significa. Si considera que debe retener el contenido de la exposición o si tiene que hacer un informe más tarde, debe completar sus notas lo antes posible, como máximo el mismo día. Experimentos han de mostrado que la mayoría de las personas olvidan el 25% de cualquier cosa que hubieran aprendido dentro de las 24 o 48 horas. (f) PRACTICA: Para desarrollar el arte de la escucha dinámica sólo se requiere determinación y practica. Si usted consigue adquirirlo será más eficiente y se ahorrará mucha horas de inútil aburrimiento.

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2.10.MANEJO DE LOS ALUMNOS PROBLEMA. Aún la lección más preparada puede terminar en un fracaso debido a la incapacidad del Instructor de manejar a ciertos individuos que no se ajustan al patrón del alumno promedio para quién está preparada la lección. Se discutirán 8 tipos de alumnos problema y se indicarán diversa formas de de manejar a cada uno de ellos

2.10.1. EL QUE APRENDE RÁPIDO. El Alumno que aprende rápido es aquel que, ya ha aprendido habilidades y teoría, es siempre el primero en terminar. Puede encontrar su trabajo poco exigente y por tanto aburrirse. Si esto ocurre, pronto perderá su motivación y propósito. Pude dársele trabajo más avanzado o pedírsele que ayude a alumnos más lentos si tiene una personalidad adecuada para tal tarea.

Figura 2.30: Durante el desarrollo de la Clase el Instructor debe identificar a los alumnos problema y la forma de manejar a cada uno.

Úselo como asistente en demostraciones o en la instalación de los equipos. Cualquiera sea la media adoptada, siempre tome dos precauciones: (a) Entréguele trabajo adicional que lo beneficie y no siempre que lo mantenga ocupado. (b) Evite ponerlo en una posición negativa con sus compañeros a través de cualquier indicación que está siendo favorecido.

2.10.2. EL QUE APRENDE DESPACIO. El alumno lento es sierre el último en terminar. Algunos de éstos pueden parecer estar siempre un día atrasados “pueden estar inicialmente en la nebulosa”, pero para el día siguiente habrán dominado la teoría o la habilidad. Sin embargo, que hay que observar a los que continuamente se retrasan con respecto a la clase. Para ayudar a tal alumno, el primer paso es determinar la causa de su actitud. ¿A pesar de las pruebas de ingreso, le falta aptitud para este campo?, ¿Tiene un vocabulario limitado?, ¿Le faltan los fundamentos necesarios en cuanto a conocimientos y habilidades?. Para tal alumno la solución puede ser una tutoría o entrenamiento adicional. La preocupación a tomar es que el alumno debe reconocer y aceptar la ayuda como un privilegio y no como un castigo.

2.10.3. EL ALUMNO CALLADO. El Alumno callado se sienta en el fondo de la clase por propia elección y cuando se le pide que diga algo, se ruboriza, tartamudea y su voz se apaga en un murmullo incoherente. Mientras permanezca tímido, retraído e incomunicativo perderá muchas oportunidades de progresar. Para alentarlo, comience con tranquilidad haciéndole sólo unas pocas preguntas que requieran respuestas breves. Encuentre áreas donde esté interesado o particularmente bien informado; esto puede facilitar su auto-consciencia. Todo este procedimiento requiere cuidado. No debe tomarse obvio y si lo fuerza puede que sólo se consiga hacerlo esconder más dentro de su caparazón.

2.10.4. EL HABLADOR. El hablador es seguidor y tedioso. Siempre está listo para expresar sus puntos de vista y si no se lo controla aprovechará cualquier pregunta como una oportunidad para exponer su discurso. Este tipo es relativamente inofensivo, aún así hacer perder una injusta proporción del tiempo de la clase y está desarrollando un hábito que lo perjudicará más adelante. Condiciónelo formulándole preguntas que sólo admiten respuestas breves y puntuales, alentándolo a expresarse de forma concisa.

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2.10.5. EL BUSCADOR DE FALLAS. El buscador de fallas está en contra de todo. Es el quejoso profesional que encuentra fallas en lo que se supone debe estar aprendiendo, en los métodos de instrucción, en todo el entorno. Es un verdadero desafío a la paciencia y el ingenio del Instructor. Pueden sugerirse los siguientes cursos de acción para tratar con él: (a) Establecer sus motivos de quejas o satisfacerlo si es posible. (b) Admitir en lo posible sus motivos de quejas, esto le quita argumentos. (c) No involucrarse nunca en una discusión personal y acalorada con el. Esto sólo puede resultar en una disputa que será una pérdida de tiempo para la clase y de la cual el Instructor puede llegar a obtener un indecoroso segundo lugar.

2.10.6. EL QUE LO SABE TODO. El que lo sabe todo esta muy relacionado con el buscador de fallas y el hablador y es igualmente molesto para los alumnos como para el Instructor. Se considera una autoridad en cualquier tema que se trate, expresa libremente y a menudo ofensivamente sus puntos de vista. Tan pronto como sea posible determine si este alumno es realmente bien informado o meramente un impostor. Si es un fraude, probablemente caerá ante la presión de un cuestionamiento continuo u otra prueba. Si es genuino, el Instructor debe tener que soportarlo hasta que se gradúe. Sin embargo, vale la pena considerar aconsejar a este tipo de alumno, especialmente si es joven. Como el hombre silencioso, está desarrollando un hábito y una actitud que constituirán una barrera para su futuro progreso

2.10.7. EL CHUPAMEDIAS. Es un tipo bien conocido. En clase asiente de forma apreciable cada vez que el Instructor hace una afirmación. Fuera de la clase está siempre lista para complacer. Normalmente este alumno está tratando de buscar un favor. Hágale comprender que sólo el mérito contará para determinar la calificación del curso. Por supuesto, puede ser que tenga la personalidad de un cachorro simpático y amistoso y que su comportamiento sea el resultado de un temperamento generoso y colaborador. Aún así será útil para él si se lo ayuda a darse cuenta de que la colaboración excesiva puede ser mal interpretada.

2.10.8. EL QUE CAMBIA DE TEMA. El que cambia de tema puede practicar su arte con un alto grado de perfeccionamiento. Antes de que haya pasado mucho tiempo habrá conducido a toda la clase y al Instructor hacia un desvío lateral, fuera del curso principal de la lección. El tiempo dedicado pude haberse disfrutado o incluso sido beneficioso de manera general, pero aporta poco a los objetivos de la lección. Algunos cambiadores de tema no han completado sus asignaciones y por eso obstruyen el normal desarrollo a fin de evitar quedar expuestos. Sin embargo, otros lo toman como un juego de habilidad y se involucran con entusiasmo. Para tratar con esta situación se requiere vigilancia externa. Sea particularmente cauteloso con las preguntas. Si bien parecen relacionadas con los contenidos de la lección, responderlas llevará al Instructor y la clase muy lejos de los objetivos de la lección. El cambiador de tema se base en el deseo natural de cualquier Instructor de impresionar a su alumno mostrándole su conocimiento y experiencia. Es fácil sucumbir a esta tentación; nunca baje la guardia. Una advertencia. Cuídese en clasificar a los alumnos en tipos. Lo más común es que el alumno problema sea de un tipo mixto. El callado puede no ser para nada tímido; puede ser del tipo que lo sabe todo, pero no soporta discutir nada con la gente que lo rodea, incluyendo al Instructor. Considere individualmente a cada alumno con problemas. LECCION 2: ROL Y RESPONSABILIDADES DEL INSTRUCTOR Rev. MGV Julio/2009

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Un Instructor mejorará en gran medida su capacidad de manejar a sus alumnos y así eliminar la mayoría de los problemas reales: (a) Conociendo a los Alumno como individuos lo antes posible, sus antecedentes, intereses, personalidades. (b) Mostrando al Alumno-problema cómo puede mejorar; no considere una falla si no pueden ofrecerse sugerencias prácticas. (c) Manteniendo a los alumnos, en particular a aquellos con dificultades, informados en cuanto a sus procesos. (d) Siendo paciente; esto no significa tolerar fallas de conducta, pero el Instructor debe evitar enojarse o involucrarse emocionalmente.

2.11.RESUMEN. Este es le final de la Lección 2 sobre el Rol y las Responsabilidades del Instructor. En esta Lección hemos cubierto los siguientes temas: (a) 4 Puntos Clave para ser un buen instructor. (b) Cursos basados en CMDN y curso convencionales. (c) Instrucción a Ritmo Grupal versus Instrucción Individualizada. (d) Aprendizaje Grupal versus Instrucción Individualizada. (e) Guía y Consejos que el Instructor puede dar al Alumno. (f) Proceso y Técnicas de Comunicación. (g) Técnicas de Comunicación Efectiva. (h) Habilidades de Comunicación y Oratoria. (i) Lenguaje Corporal. (j) Control de la Clase. (k) Estudio Efectivo del Alumno. (l) Método de Estudio SQ3R. (m) Manejo de Alumnos Problema En la lección siguiente se desarrollarán Los Principios que rigen el proceso el aprendizaje y la instrucción serán examinados en la Lección siguiente. La comprensión de estos principios lo capacitará para ser más efectivo al impartir instrucción a sus alumnos y para crear las condiciones para que ellos la asimilen.

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LECCIÓN

03

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIÓN

OBJETIVOS DE LA LECCIÓN

BIBLIOGRAFÍA

Al finalizar esta Lección, el Alumno Instructor será capaz de: 1. Explicar qué es Aprendizaje. 2. Nombrar los 7 Principios Básicos del Aprendizaje. 3. Nombrar los 3 Factores que impulsan el Aprendizaje. 4. Nombrar los 6 Principios de la Instrucción. (Instructor) 5. Describir los 3 Dominios del Aprendizaje. (Bloom) 6. Nombrar las 5 Necesidades Humanas descritas en la Jerarquía de Necesidades de Maslow. 7. Describir las características de la instrucción de personas adultas.

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PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIÓN 3.1. INTRODUCCIÓN. Aunque no siempre nos demos cuenta, los supervisores están constantemente instrucción. Las personas con las que trabajamos están constantemente observando lo que hacemos. Si un supervisor llega al trabajo puntualmente y se queda hasta tarde, o al menos no se retira temprano, su gente tenderá a seguir su ejemplo. Por supuesto, esto también es cierto si llega tarde y se retira temprano. El Supervisor que observa todas las precauciones de seguridad en el trabajo influye en el comportamiento de las personas con las que trabaja. De la misma manera, el supervisor que no tiene en cuenta la política de la empresa y no cuida la calidad de su trabajo también influye en el comportamiento de la gente que lo rodea. En otras palabras, las personas en la organización frecuentemente reaccionarán o se comportarán de una forma que refleje las actitudes y comportamientos de sus supervisores. Por lo tanto, para ser un instructor efectivo es muy importante comprender los principios de aprendizaje y la instrucción.

3.2. DEFINICIÓN DEL APRENDIZAJE. En el contexto de la instrucción, el aprendizaje se define usualmente como: APRENDIZAJE: Cambio de conducta en el Alumno como resultado de la Instrucción. Este cambio deberá ser medible y observable. El aprendizaje se acumula desde el principio de la instrucción, cuando se presume que el alumno tiene poco o nada del conocimiento o habilidades requeridas para el trabajo, hasta el final de la instrucción, cuando es capaz de demostrar que está preparado para realizar una tarea requerida. Si aceptamos esta definición de aprendizaje, entonces resulta lógico que éste siempre involucra alguna actividad, ya sea física o mental. Un ejemplo de actividad física es nadar o jugar golf. Una actividad mental puede ser solucionar evaluaciones matemáticas o memorizar ciertos procedimientos. La competencia en ambos tipos de actividades es resultado de una experiencia de aprendizaje.

Figura 3.1: El Instructor debe influir positivamente en los Alumnos para facilitar el proceso de aprendizaje.

El Instructor tiene la responsabilidad de influir de manera positiva en el proceso de aprendizaje, de manera de obtener los resultados deseados lo más eficientemente posible.

3.3. PRINCIPIOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE. Para facilitar o impulsar el aprendizaje, un instructor necesita comprender algunos principios básicos del proceso de aprendizaje. Estos incluyen: (a) Disposición. (b) Práctica / Ejercicio. (c) Efecto. (d) Pertinencia / Importancia. (e) Intensidad. (f) Novedad. (g) Retroalimentación.

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Si el instructor conoce las bases de los siguientes principios del aprendizaje, podrá emplear eficientemente métodos y técnicas de instrucción

3.3.1. PREPARACIÓN O DISPOSICIÓN. (Thorndike) Si un alumno está preparado para una experiencia y deseoso de vivirla es más probable que, como resultado de la misma, tenga un cambio de comportamiento. En otras palabras, si el alumno está motivado, aprenderá.

3.3.2. PRÁCTICA/EJERCICIO. (Thorndike) Cuanto más frecuentemente tenga una experiencia o practique una habilidad es más probable que cambie su comportamiento. (estímulo respuesta)

3.3.3. EFECTO. (Thorndike) Si el efecto de la experiencia de aprendizaje es placentero entonces es más probable que se produzca un cambio de comportamiento.

3.3.4. PERTINENCIA/IMPORTANCIA. Si la experiencia de aprendizaje esta relacionada con la propia experiencia del alumno o si puede establecer la conexión con su carrera, entonces es más probable que se produzca el aprendizaje.

3.3.5. INTENCIÓN. Si la experiencia es muy clara y vivida, es más probable que se produzca el aprendizaje.

3.3.6. NOVEDAD. Si una experiencia de aprendizaje es reciente, es más probable que se produzca un cambio de comportamiento.

3.3.7. RETROALIMENTACIÓN. Cuando un alumno es consciente de sus fortalezas y debilidades, se lo puede motivar para mejorar. Aún si está haciendo todo correctamente, resulta una gran motivación el hacerle saber lo bueno que es su rendimiento.

3.4. OTROS FACTORES IMPORTANTES QUE IMPULSAN EL APRENDIZAJE. 3.4.1. LOS EFECTOS DEL ELOGIO. Cuando felicitamos a una persona por hacer algo correctamente e ignoramos sus errores o fallas de menos importancia, le estamos brindando lo que no conoce como refuerzo positivo (vea también el párrafo 3.5.1 más adelante). Esta generalmente reconocido que esto es mucho más efectivo que observar cada detalle y criticar todo lo que no se encuentre a la altura de lo que pretendemos. Al supervisor o instructor que busca constantemente áreas que criticar se lo vera concentrado en las fallas y errores y entonces sus alumnos harán lo mismo. Por otro lado, el elogio del trabajo bien hecho generará en el alumno el deseo de hacerlo aún mejor en el futuro (pero no debe exagerarse: la falta de sinceridad manifiesta del eligió excesivo anulará su efecto).

Figura 3.2.: Elogiar al alumno eleva su autoestima y lo motiva para seguir superándose.

Por supuesto no debemos ignorar las fallas o errores, pero éstos pueden corregirse de manera cortés y amistosa. Mientras mantenemos un enfoque positivo, podemos mostrar cómo se puede mejorar.

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3.4.2. COMPETENCIA EN EL APRENDIZAJE. Si usamos la competencia entre alumnos debemos manejarnos con mucho cuidado. Existe le peligro que el alumno más flojo se desmoralice y deje de esforzarse en aprender. Sin embargo, ciertas clases de competencia pueden ser un buen medio para alentar la participación de todos los miembros de la clase. Esto es especialmente cierto cuando la clase está dividida en equipos y se les pide solucionar un problema, hacer una lista, etc. Aún en este caso deben tomarse recaudos para evitar poner en ridículo a algún grupo. Debemos tener cuidado de que ganar no pase a ser más importante que aprender. En otras palabras, es importante dar un refuerzo positivo a todos los alumnos.

Figura 3.3: Una competencia sana alienta la participación activa del Alumno en la instrucción.

3.4.3. MOTIVACIÓN. Tal vez el factor más importante para el aprendizaje sea la motivación, el deseo de aprender. Lo que motiva a una persona puede ser bastante diferente de lo que motiva a otra. A continuación se enumeran algunos de los motivos que afectan el aprendizaje. Donde se satisfagan ampliamente los motivos de los alumnos es más probable que se produzca el aprendizaje efectivo. Cuando más fuerte sea la motivación mayor será el aprendizaje. (a) DESEO DE RECONOCIMIENTO: El efecto beneficioso del esfuerzo positivo se destacó en el párrafo 4.3.1. anterior. Encuentre la manera de reconocer el trabajo bien hecho por cada alumno. Tenga cuidado de no elogiar demasiado al que lo hizo Figura 3.4: Cuando más fuerte mejor. Esto puede provocar resentimiento entre otros alumnos. El motivación, mayor será el aprendizaje. alumno excepcionalmente deberá recibir reconocimiento, pero la felicitación adicional deberá darse en privado o en la forma de una nota en el informe de progreso.

sea

(b) DESEO DE NUEVAS EXPERIENCIAS: Usted puede ayudar a satisfacer este deseo asegurando que los contenidos del curso estén actualizados. Permita que el alumno solucione los problemas y descubra nuevas ideas por si mismo. (c) DESEO DE ACEPTACIÓN: Los alumnos deberán ser tratados como individuos y personas que merecen saber. Con respecto a esto, deberá hacer un esfuerzo para conocer a cada alumno, lo que le gusta, lo que no le gusta y sus aficiones. Permitir que quien aprende rápido ayude a otros alumnos más lentos es otra forma de mostrar aceptación (d) NECESIDAD DE AUTO-RESPETO: Un de las necesidades fundamentales de toda persona es la necesidad de sentirse querida y respetada. Se ha comprobado que el salario y el trabajo estable no es lo que motiva a los trabajadores a mejorar el rendimiento. Cuando una persona se siente necesitada, siente que es importante en el esquema general de las cosas. Por otro lado, hará su mejor esfuerzo por triunfar. El respeto de los demás genera auto-respeto y cuando en alumno lo tiene, tendrá respeto. (e) DESEO DE ÉXITO: Es muy importante satisfacer esta necesidad. Dando al alumno una retroalimentación constante, señalando su rendimiento en relación a las normas establecidas., le mostraremos la forma de alcanzar los objetivos. Las asignaciones deberán ser cada vez más difíciles a medida que avanza el curso. Esto desafía al alumno a dar lo mejor de sí. Si el trabajo es demasiado difícil los alumnos se desalentarán. Debe haber un dedicado equilibrio entre poner el éxito a su alcance y que valga la pena alcanzarlo.

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3.5. PRINCIPIOS DE LA INSTRUCCIÓN. Acabamos de discutir los principios del aprendizaje, los factores que tienen efecto sobre lo bien que el alumno aprende. Ahora es necesario ver cómo puede influir el instructor en la experiencia de aprendizaje observando los principios de la instrucción siguientes: (a) Compresión. (b) Énfasis. (c) Interés. (d) Éxito. (e) Participación. (f) Confirmación.

3.5.1. COMPRENSIÓN. La lección debe llevar al alumno desde su nivel de comprensión actual y desarrollarse hasta alcanzar un nivel de asimilación de la instrucción a un ritmo confortable para él. (a) ANTES DE LA LECCIÓN: (1) Determine lo que el alumno ya sabe. Esto puede hacerse revisando sus registros de instrucción, hablando con sus instructores anteriores, etc. (2) Organice el material de la lección en una secuencia lógica de manera tal de avanzar desde los elementos fáciles hacia los más difíciles. (3) Divida la lección en etapas lógicas y verifique que el alumno haya comprendido la lección en cada etapa.

Figura 3.5: El instructor debe emplear técnicas para evaluar la comprensión de la instrucción por parte del alumno durante la clase.

(b) DURANTE LA LECCIÓN: (1) Cuando la lección e s parte de una serie, el progreso puede depender del nivel apropiado de comprensión que se haya alcanzado en la etapa anterior. Esto deberá verificarse al comienzo de cada lección con preguntas de repaso. (2) Debe haber una retroalimentación continua durante la lección para estar seguro de que los alumnos no están perdidos. (3) Enseñe al nivel de la mayoría de la clase. De ser necesario, un alumno muy lento puede requerir entrenamiento adicional. Puede asignarse trabajo adicional al alumno rápido para asegurarse de que obtenga el máximo beneficio de la lección. (4) Manténgase alerta ante las reacciones de la clase. Las expresiones faciales pueden indicar aceptación o rechazo de un punto. (c) DESPUÉS DE LA LECCIÓN: (1) Conceda tiempo a los alumnos para trabajar sobre las asignaciones al final de cada lección. (2) Evalúe la efectividad de la capacitación. (3) Al pasar la clase a otro instructor, infórmele sobre el rendimiento de cada alumno y sobre los temas tratados.

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3.5.2. ÉNFASIS. Es importante porque permite al alumno concentrarse en los elementos principales de le lección. Hay varias maneras de poner énfasis: (a) Repetir los objetivos varias veces durante una lección. (b) Escribir los puntos importantes en el pizarrón. (c) Usar frases tales como: “Esto es importante”, “Recuerden que”, “Tomen nota de esto”, etc. (d) Usar pausas después de una afirmación para permitir que se asimile el mensaje. (e) Usar ayudas de instrucción para involucrar varios sentidos. (f) En una lección practica o de habilidades, hacer que el alumno repita los procedimientos importantes hasta dominarlos.

Figura 3.6: Hacer énfasis en los objetivos y repetir los puntos importantes facilita la retención de conocimientos .

(g) Usar pruebas de progreso para enfatizar los puntos principales; también sirven como un excelente repaso de los puntos importantes. “Dígales lo que les va a decir, luego dígales lo que les esta diciendo y finalmente dígales lo que les ha dicho”

3.5.3. INTERÉS. Hay muchas formas de estimular el interés. A continuación se dan algunos ejemplos: (a) Cambie el entorno. Si se da la oportunidad, pase del aula a un taller o a un entorno real del trabajo. (b) Despierte el interés revelando al alumno el propósito de la lección y de qué manera él se verá beneficiado con la misma. (c) Cuando sea posible, use más de un Instructor, especialmente en cursos externos. (d) Use tantas ayudas de instrucción como resulte práctico. (e) El entusiasmo del instructor es un método excelente para mantener interesada a la clase.

3.5.4. ÉXITO. El alumno debe conocer lo que se espera Deberá decírsele lo que se hará y cómo se informado sobre su rendimiento con establecidas. Entonces será capaz de ver tener éxito.

Figura 3.7: Cuando el instructor ha logrado captar el interés del alumno, esté se esforzará por asimilar los conocimientos.

de él durante una lección. hará. Se lo debe mantener respecto a las normas lo que debe hacerse para

(a) Mantenga al alumno informado sobre su progreso y recuerde enfatizar los puntos positivos. Pueden usarse frases como, “Eso está muy bien” o “Va por buen camino”. Evite usar expresiones como “Eso está mal”. (b) Ayude al alumno flojo mostrándole métodos, procedimientos, etc., correctos. Recuerde que la afirmación “no hay malos alumnos sino malos instructores”, generalmente es cierta. Trate de encontrar la razón de las dificultades del alumno.

Figura 3.8: Es muy importante mantener informado al alumno sobre progresos y felicitarlo por sus metas alcanzadas.

(c) Motive al alumno haciéndole notar sus aspectos positivos, no olvide que en un proceso de capacitación no hay cosas malas, sino cosas por mejorar, utilice la retroalimentación constantemente. LECCION 3: PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCIÓN Rev. MGV Julio/2009

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3.5.5. PARTICIPACIÓN. Sin la participación en clase es difícil determinar si le está comunicando a su alumno las ideas correctas. (a) Formule preguntas para promover discusiones. (b) Use las preguntas para guiar a la clase de manera que ellos mismos descubran los puntos principales de le lección. (c) En las lecciones de habilidades, trate de tener todos los alumnos posibles practicando al mismo tiempo. De cualquier forma todos los alumnos deben participar en las sesiones de práctica. (d) Asegurando la participación de todos los alumnos, estará ayudando al alumno retraído a ganar auto-confianza.

Figura 3.9: El Instructor debe crear interacción y hacer que la clase sea participativa.

3.5.6. CONFIRMACIÓN. Mediante las preguntas o haciendo que el alumno ejecute una habilidad, usted puede verificar que esté avanzando hacia el objetivo final. (a) Formule preguntas al comienzo de la lección para confirmar que el alumno está en el nivel requerido para pasar a la etapa siguiente. (b) Formule preguntas al final de cada etapa de la lección. (c) Analice las preguntas del alumno para identificar puntos débiles y áreas que pueden requerir un repaso. (d) Las pruebas de progreso y los exámenes escritos confirman el progreso del alumno. El mejor momento para enfatizar los puntos importantes y corregir cualquier error es durante la prueba o repaso.

Figura 3.10: Hacer preguntas a los Alumno permite evaluar si se están alcanzado o no los objetivos de la instrucción

3.6. DOMINIOS DEL APRENDIZAJE. Según el Dr. Benjamin Bloom Las conductas que se adquieren o modifican por medio del aprendizaje, lo hacen a través de lo que Bloom denomina los 3 dominios del aprendizaje: Dominio Cognitivo (pensamiento), Dominio Psicomotor (hacer) y Dominio Afectivo (sentimiento) Todos los dominios son importantes para la formación integral del Alumno.

3.6.1. DOMINIO COGNOSCITIVO (o cognitivo). Desarrollo de conocimientos y habilidades intelectuales. Por ejemplo: Explicar un concepto, definir una idea, listar las partes de una cosa. El dominio cognoscitivo o cognitivo, incluye el área del aprendizaje que determina la creación de nuevos conocimientos y habilidades intelectuales. El aprendizaje en este dominio, implica la utilización de conocimientos nuevos, conocimientos que ya se poseían o una combinación de ambos, junto con la evocación de experiencias previas. La reorganización de todo este capital en forma creativa, determinará la creación de nuevas ideas, a través de un trabajo predominantemente intelectual.

Figura

3.11:

Einstein

logro

desarrollar

Por ejemplo, el aprendizaje de una materia como «Reglamentación ampliamente su dominio cognoscitivo Aeronáutica Boliviana» requiere capacidades para reconocer, identificar, analizar, comparar u otras que eminentemente expresan procesos mentales. Cuando una persona incorpora conocimientos teóricos está desarrollando el dominio cognitivo.

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3.6.2. DOMINIO PSICOMOTRIZ (o psicomotor). Desarrollo de habilidades predominantemente motoras. Por ejemplo: Capacidad para conducir un vehículo, o la destreza para escribir en un teclado de computadora. Están presentes los conocimientos adquiridos, pero se manifiestan a través de la acción, la motricidad. Por ejemplo, la habilidad de escribir en un teclado de computadora requiere no solo conocimientos, sino también una habilidad que se obtiene mediante la práctica. El dominio psicomotor, implica el desarrollo de actividades dominadas por la coordinación neuromuscular, con la adquisición de habilidades específicas. Estas habilidades se orientan, por ejemplo, a la manipulación y operación de instrumentos o maquinarias de diferente complejidad, la comunicación no verbal, el desarrollo de técnicas quirúrgicas complejas o el manejo de pinceles para pintura al óleo.

Figura 3.12: Los Pilotos para garantizar que una aeronave vuele con seguridad deben tener bien desarrollado el dominio psicomotriz.

El desenvolvimiento locomotor, permite el conocimiento del entorno y contribuye al desarrollo de la inteligencia. Como es lógico suponer, el dominio psicomotor lleva implícita una carga de conocimientos sin los cuales la motricidad no podría llevarse a cabo.

3.6.3. DOMINIO AFECTIVO. Desarrollo de actitudes y valores. Por ejemplo: la disposición para cooperar con otras personas (solidaridad), la inclinación a compartir, el espíritu de cuerpo o de equipo. Este dominio agrupa los sistemas de valores y actitudes de la persona. Es fundamental su desarrollo para el ser humano, especialmente en las primeras etapas de la vida. Su moldeamiento en las personas adultas es más difícil, pero no imposible, dado que se requiere de convencimiento y voluntad de cambio. Su evaluación es relativamente difícil, toda vez que no se pueden observar las actitudes, sino las conductas. Del mismo modo, una persona puede actuar de una forma, y guardar para sí una actitud en contrario.

Figura 3.13: Un equipo eficiente de instructores el

Un ejemplo de actitud es “la disposición para trabajar en equipo”. se basa en el profesionalismo, vocación y Probablemente sea una condición deseable, y puede estimularse por compromiso de cada uno de los instructores. diferentes medios, pero demostrar que efectivamente se ha incorporado esa actitud es mucho más difícil. Este dominio implica el manejo de sentimientos y emociones como la aceptación o el rechazo, así como sentimientos más complejos. Esta área determina los valores, actitudes y por consiguiente conductas de las personas y se refleja en sentimientos como apreciar, valorar, asumir, o aceptar.

3.7. NECESIDADES HUMANAS Y MOTIVACIÓN. Abraham Maslow (1908 - 1970), En 1954 publicó lo que se conoce como la “JERARQUÍA DE NECESIDADES DE MASLOW” las que hoy siguen siendo válidas para la comprensión de la motivación humana. El concepto de “Jerarquía de Necesidades de Maslow”, muestra una serie de necesidades que conciernen a todo individuo y que se encuentran organizadas de forma estructural (como una pirámide), en la parte más baja de la estructura se ubican las necesidades más prioritarias y en la superior las de menos prioridad. Las Necesidades humanas se satisfacen en orden de importancia. Una vez que una necesidad es satisfecha, los seres humanos trabajan para satisfacer el siguiente nivel de necesidad.

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Figura 3.14: Pirámide de la Jerarquía de Necesidades de Abraham Maslow .

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Las siguientes Necesidades Humanas que se deben cumplir para fomentar el Aprendizaje.

3.7.1. NECESIDADES FISIOLÓGICAS. Estas son las necesidades biológicas. Se componen de la necesidad del aire, los alimentos, el agua, y el mantenimiento del cuerpo humano. Si un estudiante está enfermo, entonces tendrá un bajo rendimiento académico. A menos que la satisfacción de las necesidades biológicas, una persona no puede concentrarse plenamente en el aprendizaje o cualquier otra tarea. Los instructores deben vigilar a sus estudiantes para asegurarse de que sus necesidades fisiológicas básicas han sido satisfechas. Un estudiante con hambre o cansado no estará en capacidad de responder como se espera.

3.7.2. NECESIDADES DE SEGURIDAD Y PROTECCIÓN. Una vez que las necesidades fisiológicas son satisfechas, la necesidad de seguridad se activa. Todos los seres humanos tenemos una necesidad de sentirnos seguros. Estas necesidades se relacionan con el temor de los individuos a perder el control de su vida y están íntimamente ligadas al miedo, miedo a lo desconocido, a la anarquía. Si un estudiante no se siente seguro, no podrá concentrarse en el aprendizaje. Ejemplos de este tipo de necesidades son el deseo conseguir y mantener un empleo, atención médica, un vecindario seguro, y un lugar donde vivir y protegerse del clima u otros peligros.

3.7.3. NECESIDADES SOCIALES (PERTENENCIA, AFILIACIÓN Y AFECTO). Cuando las personas están físicamente cómodas y no se sienten amenazadas, tratan de satisfacer sus necesidades sociales de pertenencia. Maslow afirma que las personas tratan de superar los sentimientos de soledad y alienación. Esto implica tanto dar y recibir amor, afecto, y el sentido de pertenencia. Por ejemplo, los estudiantes de aviación permanecen dentro un entorno aeronáutico durante su entrenamiento, y su necesidad de asociación y de pertenencia en este ámbito es muy evidente. Los instructores deben hacer todo lo posible para ayudar a que los nuevos estudiantes se sientan a gusto en el ambiente humano aeronáutico y reforzar su decisión de seguir y culminar con éxito su carrera.

3.7.4. NECESIDADES DE AUTOESTIMA. Cuando las tres primeras necesidades están satisfechas, la necesidad de autoestima puede convertirse en dominante. Toda persona tiene la necesidad de sentirse apreciada, tener prestigio y destacar dentro de su grupo social, de igual manera se incluye la autovaloración y el respeto a sí mismo. Maslow describió dos tipos de necesidades de estima, una autoestima alta y otra baja: La estima alta concierne a la necesidad del respeto a uno mismo, e incluye sentimientos tales como confianza, competencia, maestría, logros, independencia y libertad. La estima baja concierne al respeto de las demás personas: la necesidad de atención, aprecio, reconocimiento, reputación, estatus, dignidad, fama, gloria, e incluso dominio. La pérdida de estas necesidades se refleja en una baja autoestima y el complejo de inferioridad.

3.7.5. NECESIDADES DE AUTO-REALIZACIÓN (AUTO-ACTUALIZACIÓN). Cuando se cumplen todas las necesidades anteriores, entonces y sólo entonces se activan las necesidades de auto-actualización. Maslow utilizó varios términos para denominarlo: «motivación de crecimiento», «necesidad de ser» y «autorealización». Estas necesidades se convierten en el ideal para cada individuo. En este nivel el ser humano requiere trascender, dejar huella, realizar su propia obra, desarrollar su talento al máximo. Son las necesidades más elevadas, se hallan en la cima de la jerarquía, y a través de su satisfacción, se encuentra un sentido a la vida mediante el desarrollo potencial de una actividad. Como ejemplo tenemos Autorrealización de Demóstenes, un gran orador de la antigüedad. LECCION 3: PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCIÓN Rev. MGV Julio/2009

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3.8. LINEAMIENTOS PARA LA INSTRUCCIÓN DE ADULTOS. Las personas adultas tienen características que inciden en su Instrucción. Como elemento principal surge la motivación, como impulso para todo cambio de conducta. La persona adulta tiene necesidades básicas, que la motivan a buscar formas de satisfacerlas. A continuación se describen algunos lineamientos para desarrollar la Instrucción de adultos:

3.8.1. PROCESO GUIADO POR OBJETIVOS DE DESEMPEÑO. La Instrucción se planea y se dirige al desarrollo de capacidades, las cuales deben estar plasmadas en objetivos. Conocer los objetivos es fundamental para el Alumno (sujeto activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje) y el Instructor (guía y facilitador del proceso). Los objetivos deben ser una solución para problemas de desempeño.

3.8.2. APOYADO EN TÉCNICAS DE INSTRUCCIÓN EFECTIVAS. Estas deben estar adecuadas a la condición del adulto, a sus necesidades y al tiempo del que dispone. Las Técnicas de Instrucción son un medio sistemático para alcanzar los objetivos de la Instrucción. Es recomendable que el método a elegir promueva además la interacción permanente y la realimentación entre otros factores. La interacción participante-instructor es parte fundamental del método. Es fundamental la comunicación permanente y guiada por objetivos. En ocasiones, el alumno interactúa con medios electrónicos o se capacita a distancia. Aún así, una persona ha intervenido en el diseño de la instrucción, y en la interacción resultante.

3.8.3. INFORMACIÓN PRECISA Y ESPECÍFICA SOBRE EL PROBLEMA DE DESEMPEÑO A RESOLVER La Instrucción requiere la selección o desarrollo de contenidos que brinden un marco de interpretación al aprendizaje. La cantidad y tipo de información empleada debe ser suficiente y adecuada para el logro de objetivos.

3.8.4. EMPLEO DE AYUDAS AUDIOVISUALES. Deben favorecer la atención, facilitar la comprensión y fijación de los contenidos y la adquisición de conocimientos y habilidades. El ambiente de clase y las ayudas a emplear en la instrucción, deben elegirse de manera que favorezcan el logro de objetivos, y que faciliten la implementación del método. Por ejemplo: el uso diapositivas, un video o una fotografía que ilustra exactamente el punto que se está desarrollando en la lección.

3.8.5. EVALUACIÓN DE RENDIMIENTO. Debe estar centrada en las capacidades destinadas a resolver el problema de desempeño que hizo necesaria la instrucción. No puede concebirse la instrucción, sin una evaluación que permita determinar la incorporación de conocimientos y/o habilidades. La evaluación deberá estar presente en diferentes momentos, y podrá valerse de diferentes medios. La evaluación más importante de todas, es la aplicación de los conocimientos o habilidades en la vida real.

3.9. RESUMEN. Los principios del aprendizaje y la instrucción son muy importantes. El instructor experimentado se dará cuanta que los sigue sin pensar conscientemente en ellos. El instructor principiante deberá tenerlos en mente al planificar las lecciones y durante las presentaciones. Recuerde que todos estos principios están relacionados con el alumno y destinados a lograr que el proceso del aprendizaje sea lo más eficiente posible para él. Siempre que prepare o presente una lección, “TENGA EN MENTE AL ALUMNO”. Veremos algunos de estos principios puestos en práctica en la Lección siguiente, la cual describe la planificación y preparación que implica la organización de un Curso de Instrucción.

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LECCIÓN

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CÓMO ORGANIZAR UN CURSO

OBJETIVOS DE LA LECCIÓN

BIBLIOGRAFÍA

Al finalizar esta Lección, el Alumno Instructor será capaz de: 1. Definir Ayuda de Trabajo. 2. Identificar los 2 tipos de listas reverificación. 3. Nombrar 5 ventajas del uso de las Listas de Verificación. 4. Organizar un Curso empleando Lista de Verificación. 5. Inaugurar un Curso en forma efectiva. 6. Solucionar problemas relacionados a la coordinación y organización de un curso

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CÓMO ORGANIZAR UN CURSO 4.1. INTRODUCCIÓN. La mayor parte del éxito de cualquier curso de instrucción depende de la preparación hecha por el instructor mucho tiempo antes del comienzo del mismo. La fluidez del desarrollo del curso depende de lo bien que usted haya organizado los materiales de clase, programado y verificado las instalaciones, y planificado las actividades de aprendizaje. Cuando menor sea la confusión en el aula, tanto más confiados se sentirán usted y sus alumnos. Los resultados serán mejores actitudes y mayor aprendizaje.

4.2. USO GENERAL DE LAS AYUDAS DE TRABAJO.

Figura 4.1: Para que la organización de un curso de instrucción sea exitosa, el instructor debe controlar todos los detalles utilizando Listas de Verificación.

El término ayuda de trabajo puede resultarle extraño. Sin embargo, probablemente las este usando diariamente pero les dé diferentes nombres.

Le hemos provisto listas de verificación (un tipo muy común de ayuda de trabajo), pero también están los diagramas de flujo, las tablas, las computadoras de navegación y muchas otras formas de ayudas de trabajo. Definida en general, una ayuda de trabajo puede ser: AYUDA DE TRABAJO: Cualquier dispositivo diseñado para facilitar la correcta ejecución de la tarea mediante la extensión de la capacidad del ejecutante para retener y utilizar información. Por ejemplo, es más fácil guardar un montón de nombres y números de teléfono en una agenda que tenerlos memorizados. Por supuesto, si usa con suficiente frecuencia algunos de los números, los recordará y no tendrá que usar la ayuda. Sin embargo cuando la necesite, allí estará. En general, las ayudas de trabajo se usan en muchas situaciones diarias. (a) CUANDO LA SEGURIDAD ES IMPORTANTE. Cuando volamos nos sentimos más seguros porque sabemos que el piloto usa listas de verificación para tener la certeza de que se han realizado todas las tareas necesarias previas al despegue y al aterrizaje. Las etiquetas en los equipos recomendándonos qué llaves conectar o que nos indican no tocar ciertas partes de un equipo son ayudas de trabajo.

Figura 4.2: Las ayudas de trabajo permiten organizar y conducir los cursos de una forma efectiva, eficiente y segura.

(b) CUANDO SE PROPORCIONA UNA INFORMACIÓN EXTENSA Y COMPLICADA. Al ir desde un lugar A hasta otro B, usualmente es más fácil seguir un mapa que una larga explicación escrita. Los diagramas de flujo para toma de decisiones son otra ayuda de trabajo útil en la forma de un mapa. (c) CUANDO LAS TAREAS SE REALIZAN CON POCA FRECUENCIA Y PUEDEN SER OLVIDADAS. Nuestra agenda de teléfonos es un ejemplo de esto. También lo son las instrucciones escritas. Hay otras situaciones, a veces una combinación de los ejemplos dados arriba. Sin embargo, esto no tiene el propósito de ser una lección sobre ayudas de trabajo. Tiene la intensión de señalarse la utilidad de estas herramientas y alentarlo a usarlas. Observe en su Centro de Instrucción y encontrará muchas ayudas de trabajo ya en uso. Las ayudas de trabajo también pueden ser útiles para sus alumnos. Comenzar un nuevo curso en un lugar extraño les ocasionará preocupaciones. Probablemente se sientan más cómodos contando con un mapa del centro en lugar de tener que preguntar siempre por el camino. LECCION 4: CÓMO ORGANIZAR UN CURSO Rev. MGV Julio/2009

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Una lista con los nombres y lugares de trabajo de los compañeros de clase es preferible a tener que recordar sus nombres desde el comienzo. Entregas impresas con los horarios del transporte, de las lecciones, normas de vestimenta, reglas de conducta, etc., pueden prevenir confusión y ahorrar tiempo, tanto a usted como a los alumnos.

4.3. TIPOS DE LISTAS DE VERIFICACIÓN. Las listas de verificación al final de este manual será de utilidad para usted cuando le asignen sus propios cursos. Estas ayudas de trabajo deberán ser reproducidas en un Centro de Instrucción para uso general. Habiendo observado estas ayudas de trabajo, probablemente notó que hay dos tipos básicos: (a) ADMINISTRATIVAS. Las listas de verificación usadas para ayudarlo a administrar las instalaciones, equipos y material necesarios para conducir el curso. Esto incluye la aplicación de procedimientos y normas administrativas en su Centro de Instrucción al conducir un curso. (b) RELATIVAS A LA ENSEÑANZA. Las Listas de verificación que lo ayudan a manejar los materiales y las actividades de enseñanza, así como a corregir los horarios, técnicas y medios para adaptar el curso a su clase o entorno particular.

Figura 4.3: Las Listas de Verificación son utilizadas por los Centros de Instrucción para fines administrativos y académicos

Pero en ambos tipos la intensión no es decirle exactamente cómo realizar las tareas: el propósito es recordarle los requisitos para su realización, qué actividades son necesarias y cuándo. Cómo realizar las tareas está tratado en los materiales y actividades de instrucción del propio curso.

4.4. VENTAJAS DE LAS LISTAS DE VERIFICACIÓN. Usted ya ha visto las listas de verificación (o ayudas de trabajo) provistas. Estas listas pretenden darle una guía organizada o sistemática para manejar la gran cantidad de tareas que los instructores deben realizar. Están diseñadas para ser sus recordatorios o “refrescos de la mente” para las actividades que deben realizarse antes, durante y después de conducir un curso. Usadas apropiadamente, las mismas pueden: (a) Evitarle situaciones embarazosas con la clase (o su supervisor). (b) Ahorrarle tiempo tratando de recordar exactamente qué deberá hacerse y cuándo. (c) Proporcione el registro de compromisos asumidos por otros y una evidencia de lo que usted ha hecho a planificado.

Figura 4.4: Utilizando listas de verificación efectivamente, el Instructor tiene un control antes, durante y después del curso.

(d) Liberar su mente para concentrarse en el contenido del curso. Los preparativos para la organización de un curso comienzan con bastante anticipación a la fecha de iniciación del curso. Unos meses antes del comienzo del curso la administración del Centro de Instrucción estará registrando a los Alumnos, reservando las habitaciones, etc., tareas en las que no está involucrado el Instructor. Estos pasos administrativos se cumplirán antes de la fecha en que el Instructor debe comenzar sus propios preparativos, con la Lista de Verificación 01, un mes antes del curso. Las tareas completadas en esta Lista de Verificación están mayoritariamente relacionadas con la verificación del cumplimiento de los aspectos administrativos, estableciendo el marco adecuado para el trabajo propio del instructor, que consiste en asegurarse de que su propio material está listo y puede ser utilizado. El resto de esta lección tratará con mayor detalle sobre algunas de las acciones propias de cada etapa, comenzando co la Lista de Verificación 02 en las últimas 2 semanas. Después, en los últimos días y horas, con la Lista de Verificación 03. LECCION 4: CÓMO ORGANIZAR UN CURSO Rev. MGV Julio/2009

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4.5. DOS SEMANAS ANTES DEL INICIO DE LAS CLASES. (Lista de Verificación 02) Para estar preparado apropiadamente, esta etapa de Planificación debe comenzar como mínimo dos semanas antes del comienzo de las clases. Usted necesitará todo este tiempo para hacer los ajustes y planes necesarios para que el curso se desarrolle bien. Aún cuando haya impartido el curso varias veces, necesitará mucho tiempo para hacer ajustes y prepararse para las diferentes situaciones que surgen con cada clase. Como es tan importante que la preparación del curso sea exhaustiva y con el propósito de ayudarlo en esta tarea, hemos proporcionado la Lista de Verificación No. 02 bien detallada. Tome esta lista de verificación de su manual y dedique unos minutos a su lectura y verificación completa.

Figura 4.5: Semanas antes del curso se verifican instalaciones, equipos, manuales para los alumnos y todo el material del curso.

Ahora que ha revisado la Lista de Verificación No. 02, iremos a través de cada una de sus seis etapas para señalar brevemente el propósito y las actividades involucradas en cada una.

(a) ETAPA 1: En esta etapa usted revisará las notas que hizo 2 semanas antes, cuando trabajaba con la Lista de Verificación 01. Estas actividades incluyeron Ítems tales como: (1) Programación del aula y áreas de estudio. (2) Coordinación para tener disponibles los equipos de Ayuda Visual (AV) en los días en los que se necesiten. (3) Arreglos para disponer los materiales para los alumnos (tarjetas de nombres, entregas, habitaciones, etc.) en lo que sea posible. (4) Verificación de la entrega de los materiales del curso. Es de esperar que las notas detalladas que hizo en la Lista de Verificación 01 lo ayudarán con el seguimiento y las acciones correctivas necesarias. (b) ETAPA 2: Es simplemente una Lista de Verificación más detallada de aquellos ítems que deben estar listos a tiempo para la clase. Usted necesita verificarlos ahora y hay espacio para que usted anote sus comentarios con respecto a los ajustes, cambios o ítems que necesitarán atención antes del comienzo de las clases. Si no hay suficiente espacio para sus notas, adjunte a esta Lista de verificación una hoja separada. (c) ETAPA 3: Esta etapa está diseñada para ayudarlo a planificar, con mayor detalle, algunos de los ítems importantes de la Etapa 2. Ofrece algunas sugerencias sobre medidas que puede tomar. Puede haber otras que Usted pueda adaptar en base a las condiciones locales y a su experiencia. También hay espacio para sus notas sobre los ítems que deben ser verificados y resueltos más adelante. Si necesita más espacio, adjunte una hoja separada. Sin embargo, una vez que estas cuestiones estén resueltas, es imposible que tome notas en su guía a manera de recordatorios para cada día de clase. Las necesitará como ayuda para tomar decisiones sobre eventuales ajustes en cada Lección. (d) ETAPA 4: Esta etapa no será necesaria si se usa un Conjunto de Material Didáctico Normalizado (CMDN), ya que estará usando materiales didácticos de curso validados que fueron desarrollados y probados ampliamente con alumnos típicos de otras partes hasta que se comprobó su efectividad. Tal material debe presentarse en su forma normalizada. Solo si está comprometido en la preparación de un curso dependiente del Instructor deberá, en este punto, revisar minuciosamente la Guía del Instructor para determinar qué cambios deben realizarse para adaptarla a sus condiciones y limitaciones locales y para actualizar cualquier información técnica donde fuera necesario.

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Durante esta etapa necesitará sus habilidades para identificar los objetivos apropiados y los ítems de prueba para asegurarse de que el curso es valido. También es importante recordar que cualquier cambio que hiciera en la Guía podría requerir cambios en los manuales o material de referencia de los alumnos. Como el tiempo con que cuenta para prepararse cabalmente para el curso es bastante limitado, haga la menor cantidad de cambios y lo más simple posible. También hay espacio para comentarios. Anote cualquier comentario adicional en una hoja separada y adjúntela a la Lista de Verificación 02. Asegúrese de hacer el seguimiento y notas a lápiz en su Guía. (e) ETAPA 5: El horario sólo debe cambiarse si es necesario y deberá reflejar los cambios que anotó en la Guía. Estos cambios estarán basados normalmente en limitaciones locales o en la experiencia de impartir este curso anteriormente. Pero manténgase lo más flexible que sea posible para permitir cambios de último momento en el curso. Anote sus comentarios y recuerde hacer las notas a lápiz en su Guía del Instructor. (f) ETAPA 6: Es un recordatorio de que todos los cambios y planes necesitan ser anotados día a día en la Guía, como recordatorios para usted cuando esté conduciendo el curso. También es útil resumir sus notas sobre cambios importantes en una hoja separada y guardarla para cuando deba preparar su informe de fin de curso. Si bien la Lista de Verificación 01puede no proporcionarle un recordatorio de cada ítem que necesite observar antes de comenzar cada clase, le brinda un buen comienzo. Probablemente haya otros que usted necesite agregar, dependiendo de las condiciones y procedimientos administrativos locales. Sea flexible para adaptar las listas de verificación a su propia situación. El punto importante es que las listas de verificación están diseñadas para ayudarlo a aplicar las habilidades que adquiera durante este curso, por lo tanto le permiten ser un Instructor más eficiente y efectivo.

4.6. SEMANA ANTERIOR AL INICIO DE LAS CLASES. (Lista de Verificación 03) Las primeras 1 o 2 horas de clase son importantes para usted y para los alumnos. Es un tiempo natural de tensión, cuando los alumnos están formado sus opiniones acerca de usted como Instructor y desarrollando una actitud hacia el curso. Usted, por otro lado, está reuniendo sus propias impresiones acerca de los alumnos, está preocupado por su propio rendimiento, por verse ante ellos como un Instructor y por cómo los alumnos se las arreglarán con la materia. En esta etapa la clase en un grupo desorganizado de individuos a los que Usted como líder designado, debe reunir en torno al interés común de aprender. Hay varias cosas que puede hacer para ayudar a crear un buen ambiente.

Figura 4.6: Una semana antes del curso, el Instructor tiene la organización del curso bajo control. Esto le da la confianza para dedicarse exclusivamente a estudiar y preparar su lección.

Le hemos proporcionado un ayuda de trabajo (la Lista de Verificación 03) para que disponga de un método sistemático para reducir la tensión en las primeras horas y establecer un atmosfera positiva para el aprendizaje. Esta Lista de Verificación lo ayudará a planificar con anticipación algunas de las cosas primarias por las que deberá preocuparse. La revisión de la Lista de Verificación 03 lo lleva naturalmente a la consideración de cómo va a manejar la clase en sus etapas iniciales.

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A continuación se dan unos consejos para tener en cuenta en esta importante etapa de transición desde un grupo de individuos desorganizados a un sistema coherente de aprendizaje. (a) INDICACIONES DE APERTURA. Planifique cuidadosamente sus afirmaciones para la introducción. Es importante que se muestre amigable y relajado. A veces el humor es una buena herramienta, pero debe manejarse con cuidado. A menos que conozca los antecedentes, valores y prejuicios de sus alumnos ¡Tenga cuidado!. Sus movimientos y gestos deben ser normales, no exagerados y deberá establecer y mantener contacto visual con todos los alumnos. Usted desea dar la impresión de ser serio y estar interesado tanto en la materia como en cada miembro de la clase. Ya que probablemente usted estará en el aula temprano, preparándose para el curso, tomará contacto con la mayoría de los alumnos individualmente a medida que llegan. Deberá hacer sus planes para estos breves contactos informales. Sea amigable y mantenga breves conversaciones, pero recuerde que está siendo evaluado.

Figura 4.7: Dirija unas palabras de bienvenida haciendo una breve síntesis del curso, logrará despertará el interés en los participantes.

(b) FAMILIARIZACIÓN. Una vez que se ha iniciado la clase, es hora de satisfacer las necesidades de los alumnos de familiarizarse y comenzar a formar parte de un grupo. Sin duda ellos sienten curiosidad sobre usted y sus propios compañeros. Hay varias cosas que usted pude hacer para aliviar la tensión (1) Preséntese usted mismo: Planifique con anticipación lo que usted considera que los alumnos querrán conocer sobre usted, sus antecedentes y experiencia. Tome notas de lo que desea decirles y practique cómo lo dirá. (2) Haga que los miembros de la clase se presenten a sí mismos: Establezca qué información quiere que cada miembro proporcione sobre sí mismo a la clase y explíqueles precisamente qué información deberán dar. La presentación que usted hizo de sí mismo podría servir como modelo.

Figura 4.8: Para romper el hielo puede emplear métodos interactivos y dinámicas de grupo para facilitar la presentación de los participantes.

Recuerde que éste es un periodo en el que usted se está estableciendo como líder. Esto pude requerir que ayude a “extraer” información de alguno de los miembros tímidos y posiblemente “interrumpir” a un alumno que desea exhibirse o hace perder tiempo a la clase. Si estos pasos son necesarios, usted debe permanecer amable y amigable para mantener su imagen como líder. (3) Explique los ítems caseros: Esto se refiere a aquellos pequeños aspectos que no están cubiertos por las ayudas de trabajo o las entregas a los alumnos. Por ejemplo: ubicación de los lavados más cercanos, cualquier regla que usted tenga en el aula sobre apertura de ventanas, etc., explicaciones sobre las pausas, dónde obtener refrigerios, etc. Una explicación clara y simple sobre estos ítems del aula ayuda a los alumnos a sentirse más cómodos con su entorno diario.

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(c) DISTRIBUYA Y EXPLIQUE LAS ENTREGAS DEL CENTRO DE INSTRUCCIÓN. Como se discutió en esta lección, pueden encontrarse muchos usos de las ayudas de trabajo para los alumnos. Puede ser que usted haya reunido un número de ayudas preparadas por el Centro de Instrucción (o por usted) para distribuirlas en clase. Estas pueden incluir ítems como: Mapas de la disposición del Centro de Instrucción, normas de vestimenta o de conducta, horarios de clases, horarios e información de los medios de transporte locales e instalaciones recreativas. Deben entregarse individualmente y explicadas ante la clase. Responda cualquier pregunta de manera amigable y relajada.

Figura 4.9: Al inicio de un curso se acostumbra llenar los Formularios de Inscripción, dé las instrucciones necesarias para su llenado.

Recuerde que algunos alumnos pueden provenir de entornos muy diferentes, la información que les está dando es completamente nueva para ellos y requiere que absorban una gran cantidad de datos e impresiones, en un tiempo muy breve, para adaptarse al nuevo entorno. (d) INTRODUZCA EL CURSO. Diga a los alumnos, sin usar palabras técnicas, de qué trata el curso. Explique simplemente y en términos generales, (1) Qué estarán haciendo durante la Instrucción. (2) Qué se espera de ellos. (3) Qué pueden esperar ser capaces de hacer al finalizar el curso. Para preparar esta introducción puede ser útil una explicación simplificada de los objetivos del curso o módulos. Recuerde que usted no desea asustar a sus alumnos ni hacer que exageren sus temores de parecer inadecuados. Responda cualquier pregunta y explique los ítems del curso en un estilo amigable.

Figura 4.10: Enfatice el Propósito del Curso, los Objetivos de Rendimiento, Objetivos de Instrucción, los Contenidos y los métodos de evaluación del rendimiento.

4.7. APRENDIZAJE A RITMO GRUPAL E INDIVIDUALIZADO. En la lección 2 hemos explicado brevemente las diferencias en el rol del instructor al tratar con la instrucción grupal y la individualizada. Aquí deseamos recordarle brevemente las diferencias al organizar estos dos tipos de instrucción en el mismo curso. Para manejar con éxito estos dos estilos de aprendizaje, usted debe comprender con claridad las diferencias entre ambos métodos. Con un Instructor que podría estar trabajando con ambos tipos de instrucción, a veces en el mismo curso (como en el caso de este programa), debe planificar los horarios y actividades con cuidado. Se requerirá que usted haga las gestiones necesarias de instalaciones, tiempo y equipos, de manera que la clase pueda estar reunida cuando sea necesario. Al mismo tiempo, los alumnos pueden continuar con sus materiales de instrucción individualizada a su propio ritmo.

Figura 4.11: La mayor parte de los Cursos emplean una combinación de instrucción individual e instrucción grupal.

Volvemos sobre este tema en la Lección 9 (Administración de la Instrucción Individualizada) y entonces se le permitirá practicar algunas de estas habilidades.

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Con la instrucción grupal no debería haber mayor problema al hablar de horarios y actividades. Esa es la forma de instrucción con la que probablemente sus alumnos estén más familiarizados. La desventaja es que no tiene en cuanta al alumno cuyos antecedentes incluyen experiencia previa en la materia del curso. Tal experiencia lo coloca en una posición avanzada con respecto al resto de la clase y por ello puede aburrirse, a menos que se le ofrezcan alternativas. Al administrar instrucción individualizada, (o un curso parcialmente individualizado), debe tener cuidado de: (a) Explicar cual será su rol en la instrucción como administrador y conductor del curso y d elos materiales. (b) Explicar que cada alumno debe avanzar a su propio ritmo. (c) Asegurar a la clase que no existe competencia alguna por terminar antes. (d) Explicar los métodos a usar para las pruebas a tomar, tanto antes como después de cada unidad o módulo. (e) Establecer el programa de reuniones para toda la clase y asegurarse que los alumnos tomen nota de la hora y el lugar. Una vez que haya completado los ítems de la Lista de Verificación 03, y practicado la introducción se sentirá mas confiado en su capacidad para comenzar su clase en la dirección correcta. Los alumnos estarán más relajados y el entorno del aula será más amigable. El clima en el que tendrá que trabajar será tal que hará más fácil su trabajo y el aprendizaje de los alumnos. En los espacios en blanco comente brevemente la forma en la que el instructor condujo la apertura de un curso. Use la Lista de Verificación 03 para descubrir si omitió algo. ¿Este curso es a ritmo grupal o individualizado?. Comparta sus notas con otro alumno y discuta 10 minutos antes de la discusión con toda la clase.

4.8. RESUMEN. En la lección 2 se trataron los preparativos de organización para el desarrollo de un curso de instrucción y el uso de ayudas de trabajo tales como las listas de verificación. En la lección siguiente se tratará la preparación de las instalaciones físicas y equipos requeridos.

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LECCIÓN

05

PREPARACIÓN DE INSTALACIONES EQUIPOS

OBJETIVOS DE LA LECCIÓN

BIBLIOGRAFÍA

Al finalizar esta Lección, el Alumno Instructor será capaz de: 1. Instalar una Pantalla de proyección tomando en cuenta las de Dimensiones del aula y disposición de espacio. 2. Describir los requisitos básicos que deben reunir las instalaciones para instrucción grupal e individual. 3. Preparar una sala de clases (mobiliario y suministros) para impartir instrucción grupal. 4. Acondicionar un ambiente presentaciones individuales.

de

instrucción

para

5. Instalar y operar equipos de Ayuda Visual. 6. Diseñar y presentar ayudas de instrucción audiovisuales

Pantalla Papelógrafo

Computadora portátil Instructor

Proyector (Data Show)

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PREPARACIÓN DE INSTALACIONES Y EQUIPOS 5.1. INTRODUCCIÓN. En esta lección usted aprenderá a preparar las instalaciones y áreas de estudio, tanto para instrucción grupal como para instrucción individual. Esta lección esta my relacionada con la lección de equipos audiovisuales para impartir el curso. Es importante que se realicen estos preparativos antes de presentar cada lección, de manera de asegurar que las lecciones se impartan con fluidez, tanto para usted como para los participantes. Para ayudarlo en estas actividades, usted dispone de las “Listas de Verificación 04 y 05”, que son “recordatorios” de lo que debe hacerse y contienen algunas sugerencias sobre lo que debe tenerse en cuenta para preparar el aula e instalar los equipos que utilizará. Figura 5.1: Preparar las instalaciones y áreas

Pora ahora sólo trabajaremos con los ítems 3, 4, y 5 de la Lista de de estudio antes de iniciar un curso o lección, Verificación 04. Tome unos minutos para observar estos ítems en la es una de las funciones básicas del instructor. sección de las Listas de Verificación de su manual. Como puede notar, estas etapas tratan ampliamente del aislamiento del aula y de los equipos que utilizará. En el ítem 3 usted verifica cuales son sus necesidades, según lo descrito en la Guía del Instructor, y comprueba que hayan sido proporcionados los equipos, herramientas y materiales correspondientes. El ítem 4 le recuerda probar los equipos y el material del curso para asegurase que funciones correctamente. En el ítem 5 usted comprueba que el aula o las áreas de estudio hayan sido acondicionadas y equipadas según lo requerido. La Lista de Verificación 05 le proporciona los pasos detallados para la instalación y la verificación de los equipos. El material de referencia para este capítulo comprende la Entrega del Ejercicio (E.5.1) y las Listas de Verificación 04 y 05.

5.2. ARREGLOS DEL AULA/ÁREAS DE ESTUDIO. A todos nos gustaría trabajar, o enseñar, en condiciones ideales con instalaciones diseñadas para adecuarse a cada situación. Desafortunadamente muy pocos instructores, si los hay, tienen esa suerte. La mayoría trabaja en instalaciones en las que las condiciones distan de ser perfectas, poniendo a prueba su ingenio, flexibilidad y paciencia. Probablemente cada día enfrentará nuevos desafíos: las instalaciones podrían no estar dispuesta exactamente como usted hubiera preferido, podría haberse provisto un equipo inadecuado o podría no estar disponible la cantidad necesaria de áreas de estudio. Siempre es posible que se interpongan problemas en el camino. Cuando mejor planifique, verifique y cumplan los ítems de las Listas de Verificación, tanto más fácil será su tarea en el aula.

Figura 5.2: Las instalaciones y áreas de estudio deben estar incluidas en las listas de verificación del Instructor.

Usted debe verificar cuáles son sus necesidades, según lo descrito en su Plan de Lección (Guía de Instructor): (a) Comprobar que el aula o las áreas de estudio hayan sido acondicionadas según lo han requerido, (b) Verificar que hayan sido proporcionados los equipos, herramientas y materiales correspondientes. (c) Instalar y probar los equipos, herramientas y el material del curso para asegurase de que funcionan correctamente. LECCION 5: PREPARACIÓN DE INSTALACIONES Y EQUIPOS Rev. MGV Julio/2009

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5.2.1. PREPARATIVOS EN EL AULA. El aula puede montarse de muchas formas, en función a las necesidades de aprendizaje. Puede ser que usted necesite concentrar la atención de los alumnos en la observación de proyecciones o en demostraciones, o que los mismos enfoquen su atención en usted durante una exposición o discusión. También usted puede querer realzar discusiones, o proyectos, en grupos pequeños, mientras que, en otra situación, puede necesitar que los alumnos trabajen a su propio ritmo. Ahora veamos algunas ideas que usted puede usar en la tarea de planificar u organizar sus propias aulas o áreas de estudio “interactivo”: (a) ESPACIO DE TRABAJO. Proporcione un espacio adecuado para que los alumnos trabajen. Evite que se sientan amontonados, ya sea en el aula, en la sala de estudio o en el lugar de aprendizaje. Siguiendo estas simples reglas al planificar o adaptar su propia aula, podrá mejorar el ambiente de aprendizaje para sus alumnos y al mismo tiempo, hacer más fácil su propia tarea. (b) VISIÓN. Asegúrese de que todos los alumnos tengan una visión clara y apropiada de los materiales proyectados. (1) Ubique una pantalla lo más alto posible para que desde el fondo del aula se tena una visión “en línea de vista”. Recuerde que algunos alumnos tendrán que mirar por sobre las cabezas u hombros de otros para poder ver la parte inferior de la pantalla. (2) Asegúrese de que la pantalla tiene el ancho suficiente. Para la visión de materiales proyectados tales como películas, diapositivas, etc., la relación adecuada entre el ancho de la pantalla y la distancia del proyector es de 1:6. Estos significa que necesita un 1 de ancho de pantalla por cada 6 metros del largo del ambiente. (3) Un aula de 9 metros de largo requiere una pantalla de un ancho mínimo de 1.5 metros. Esta medida supone una ubicación del proyector en el fondo del aula, lo que en todo caso es deseable y necesario cuando hay espectadores en la última fila. Por consiguiente, si tiene pocos participantes en un aula larga, posiblemente pueda arreglarse con una pantalla más pequeña si todos los alumnos pueden sentarse cerca de ella. Como principio el proyector no debe ubicarse más adelante que la última fila de alumnos. (4) Trate de ubicar la pantalla de manera tal que no esté bajo una luz (en especial una luz fluorescente), ya que la misma tenderá a lavar la imagen de la pantalla. (5) Pruebe la iluminación del aula antes de la clase para ver cuánta luz puede mantener durante la proyección. Tendrá un control mucho mejor si hay iluminación suficiente como para mantener el contacto visual. (c) PROYECTORES. Al montar sus proyectores: (1) Asegúrese de que puede cubrir la pantalla completa. (2) No ubique el proyector donde pueda obstaculizar la visión de algún alumno. (3) Ubique el proyector de manera que la luz tenga una vía libre hacia la pantalla, evitando que los alumnos hagan sombra sobre ella. (4) Coloque la pantalla lo suficientemente alta para que todos tengan una vista clara de la misma y de ser necesario inclinada, buscando que el plano de la pantalla sea perpendicular al haz de luz Con esto se evita la distorsión trapezoidal de la imagen. (5) Trate de ubicar los proyectores en forma tal que los alumnos escuchen su ruido de operación lo mínimo posible. (d) DISTRACCIONES. Verifique que no haya elementos distractivos en el aula. Asegúrese de que las ventanas cuentan con cortinas o protecciones contra la luz excesiva y procure eliminar cualquier ruido innecesario que esté bajo su control.

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(e) DISPOSICIÓN. Más adelante se describen para su consideración, algunos ejemplos de disposición del aula. Tenga en mente, sin embargo, que estos son sólo ejemplos. Pueden existir muchas alternativas y sin duda se requerirá de su imaginación e ingenio en el arreglo de las instalaciones para sus cursos en ambientes de diferentes tipos y dimensiones. Puede ser que, antes de continuar, desee echar un vistazo a estos ejemplos y tomar notas para su discusión en clase. El Objetivo es brindar a los alumnos el máximo de superficie de trabajo y en buen ángulo de visión para las presentaciones:

DISPOSICIONES TÍPICAS DEL AULA AULA CON PIZARRÓN

AULA CON PANTALLA

DISPOSICIÓN DE GRUPOS DE ESTUDIO ESTUDIO DE CASO

SUB GRUPOS DE DISCUSIÓN

Disposición para Estudio de Caso: Para la técnica de estudio de caso (trabajo de grupo en proyectos); una mesa cuadrada grande o dos mesas juntas pueden ser útiles para compartir los elementos del Grupo. Disposición para Sub Grupos de Discusión: Cuando una clase debe ser subdividida en subgrupos para la discusión, ésta disposición puede resultar útil. El Instructor puede moverse entre los grupos y puede lograr fácilmente la atención de todos los alumnos para una demostración, discusión o presentación audiovisual.

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DISPOSICIÓN DE INSTRUCCIÓN INDIVIDUALIZADA (GABINETES DE ESTUDIO) CON ESPACIO PARA EQUIPO AUDIOVISUAL

POCO ESPACIO PARA AUDIOVISUAL

GABINETES PARA INSTRUCCIÓN INDIVIDUAL SIMULADOR DE VUELO

SIMULADOR TRANSITO AÉREO

5.2.2. DISPOSICIONES PARA INSTRUCCIÓN INDIVIDUALIZADA. Cada alumno trabaja solo. El Instructor supervisa y ayuda a los alumnos con los problemas, distribuye el material de estudio requerido y administra las pruebas. Anteriormente se han mostrado dos disposiciones usuales. En cada una de ellas los alumnos trabajan en gabinetes individuales que proporcionan una superficie de trabajo, posiblemente una pantalla de proyección y el equipo audiovisual requerido. En casos donde no hay instalaciones fijas para la instrucción al ritmo individual, puede ser necesario adecuar partes del aula, salas de estudio o lo que estuviera disponible.

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DISPOSICIONES DE LABORATORIO TRABAJO EN PAREJAS

TRABAJO EN GRUPOS

El trabajo de Laboratorio implica usualmente un trabajo individual por los alumnos (o un trabajo de a dos) y el rol del instructor es principalmente el de supervisor. A menudo es útil ser capaz de dirigirse a toda la clase y presentar ayudas visuales. Estas son sólo dos de muchas disposiciones posibles. En la sección de recursos de este manual se incluye una copia de la Lista de Verificación 05. Esta Lista de Verificación lo ayudará a trabajar con los equipos, pero primero debería tener alguna información de respaldo. LOS MATERIALES AUDIO VISUALES (AV): Pueden ser de gran ayuda en la conducción de la instrucción. Buenos equipos y materiales audiovisuales, junto con un montaje apropiado del aula, pueden hacer mucho más fácil el trabajo del instructor. En la práctica, sin embargo, las condiciones distan de ser ideales: uno puede encontrar el equipo audiovisual mal mantenido, que necesite limpieza, o que se quemen lámparas durante una presentación. Los alumnos que trabaja solos en la instrucción individualizada a veces “distorsionan” u olvidan cómo recargar los proyectores o las reproductoras de audio. Usted debe estar preparado para esta y otras emergencias y mantener una apariencia de confianza y control A continuación se dan algunas sugerencias para tener en cuanta durante el trabajo con las Listas de Verificación 04 y 05: (a) VOLTAJE. Si el equipo tiene una llave (switch) selectora de voltaje, antes de conectarlo asegúrese de que está seleccionado el voltaje adecuado. (b) PROYECTORES DE TRANSPARENCIAS. En muchos proyectores resulta difícil enfocar que se vea claramente toda la imagen de la proyección. Si no puede obtener una buena definición completa, deje que las esquinas de la imagen queden levemente fuera de foco siempre que el centro quede bien definido. No deje un proyector de transparencias a la luz del sol, especialmente si tiene material colocado sobre su placa. La lente puede proyectar la luz del sol sobre la placa y quemar la unidad reflectora o cualquier material colocado sobre la placa. Limpie los lentes y la unidad reflectora únicamente con un paño seco y muy suave. El uso de un limpiador un paño áspero puede ocasionar daños permanentes al equipo. (c) PROYECTORES DE DIAPOSITIVAS. Al colocar o ajustar el cargador de diapositivas en el proyector, deslice el botón de enfoque (o presione el de avance) para prevenir daños al equipo. Al colocar diapositivas dentro del cargador: (1) Los números en las diapositivas en el cargador deberán estar en orden ascendente hacia usted. (2) Si las diapositivas están numeradas apropiadamente, una vez colocadas en el cargador, los números deben quedar en la esquina superior derecha de los marcos. (Si observa la imagen de la diapositiva, la figura estará invertida). LECCION 5: PREPARACIÓN DE INSTALACIONES Y EQUIPOS Rev. MGV Julio/2009

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(3) Use siempre una diapositiva negra para comenzar las presentaciones a fin de minimizar el encandilamiento en los ojos de los alumnos. Use también una diapositiva negra para finalizar los programas. (d) PROYECTORES DE DIAPOSITIVAS EN CINTAS. (1) Nunca toque la película con los dedos. Si por cualquier razón debe manipular la cinta, toque sólo los bordes externos. (2) Si la imagen se desajusta, no empuje la cinta para corregir el cuadro. Busque una perilla e ajuste de cuadro en el proyector. (e) GRABADORES DE VIDEO EN CASSETTES (VCR). (1) La VCR está diseñada para ser usada sólo en posición horizontal. (2) Permita que el aire circule por los lados inferior, superior y trasero de la unidad. (3) Evite exponerla al calor, frío, humedad y polvo excesivos. (4) Evite usarla cerca de campos magnéticos y en lugares sometidos a fuertes vibraciones. (5) No introduzca alambres, etc., a través de la entrada para el cassette. (6) No traslade a unidad desde un lugar caliente a un lugar frío y viceversa. La condensación de la humedad sobre el cabezal, una de las partes más delicadas de la VCR causará daños al cassette. (7) Tenga cuidado al limpiar la superficie de la caja. No use productos abrasivos o agentes volátiles tales como bencina, alcohol, diluyentes para pinturas, etc., o un paño procesado químicamente, porque puede dañar el acabado de la superficie. (f) PROYECTORES DE PELÍCULAS. (1) La mayoría de los proyectores de 16 mm cuentan con claras instrucciones para su carga escritas en uno de los lados o en la tapa. Siga las instrucciones con exactitud. (2) Antes de cargar la película, pruebe el proyector para verificar el funcionamiento de la lámpara y el ventilador. (3) Nunca toque la película con los dedos. (4) Los problemas más grandes con los proyectores de 16 mm se deben a las películas sucias. Limpie la película (y lubrique) luego de varios usos. (g) REPRODUCTORES DE CASSETTE DE AUDIO. (1) El problema principal con los reproductores de audio se debe a suciedad o óxido que se deposita sobre los cabezales del equipo. Si tiene una cinta “ruidosa”, hágala revisar por su servicio técnico para su limpieza. Algunas reproductoras más baratas están diseñadas para ser reemplazadas periódicamente. Una vez más, consulte con su técnico. (2) El segundo gran problema se produce cuando la cinta se enreda en el mecanismo. Usualmente ello ocurre cuando se carga incorrectamente el cassette en el equipo. Al carga el cassette: (a) Compruebe que la cinta haya sido removida, de manera que se escuche el lado apropiado. (b) Compruebe que la cinta no esté suelta en le carretel. Si lo estuviera, puede ajustarse haciendo girar un carretel con un lápiz insertado como eje. Este es un buen hábito para repetir siempre que se coloque un cassette en una reproductora de audio. Estas son algunas reglas que usted puede seguir con equipos audiovisuales (AV). Puede parecer mucho para recordar ahora, pero después de trabajar por un tiempo con una Lista de Verificación y con el equipo se convertirá en algo rutinario. Mas delante de describen los equipos audiovisuales con más detalle. LECCION 5: PREPARACIÓN DE INSTALACIONES Y EQUIPOS Rev. MGV Julio/2009

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5.3. REQUISITOS BÁSICOS PARA LAS INSTALACIONES. La Instrucción requiere de algunos requisitos básicos en las instalaciones. Sin embargo, es difícil encontrar condiciones óptimas en todos los casos. Algunos de los aspectos más importantes a considerar son:

(a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h)

Acceso. Dimensiones y disposición de espacio. Acústica. Iluminación. Ventilación /Climatización. Higiene. Comodidad y decoración. Seguridad.

5.3.1. ACCESO. Existen instalaciones que a primera vista nos parecen ideales, pero que excluyen a personas con discapacidad física. El “acceso universal” implica que una persona con discapacidad o limitaciones en su movilidad, pueda accesar a cualquier punto de trabajo. Si esto no es posible en todos los casos, al menos debe preverse una opción para apoyar a personas con estas limitaciones. En ciertas instalaciones puede que no encontremos sanitarios o dormitorios separados para mujeres. Esto puede constituir una barrera para el buen desenvolvimiento de la instrucción. El acceso además, debe considerarse a partir de la ubicación del lugar Figura 5.3: Se debe hacer gestiones con la de la instrucción y las facilidades que los participantes tengan para Autoridad Competente para “facilitar” el acceso llegar al lugar. Lo anterior también puede enfocarse desde las ventajas de los alumnos e instructores a las áreas de de aislar temporalmente a un grupo de personas (en un sitio de acceso instrucción cumpliendo con la normativa vigente. difícil o restringido), toda vez que esa condición puede favorecer la capacitación. Finalmente cada ambiente en particular, debe contar con accesos que no interrumpan el proceso de Instrucción. Por ejemplo: No es aconsejable que haya puertas en puntos que generen distracción a los participantes. Es mejor que los accesos de éstos se encuentren a espaldas del grupo o en su defecto a un costado.

5.3.2. DIMENSIONES Y DISPOSICIÓN DE ESPACIO. Las dimensiones del ambiente variarán dependiendo del tipo de instrucción, técnicas de instrucción, equipos, apoyos didácticos necesarios y otros factores. Usualmente un salón de clase para 24 personas en el cual se usen mesas, sillas y equipos de proyección debiera cumplir al menos con las siguientes dimensiones: ESPACIO

DISTANCIA MÍNIMA (m)

1

Entre la pared de enfrente y la primera línea de mesas

3.00 metros

2

Ancho de pasillos a lo largo de las paredes laterales

0.70 metros

3

Ancho del pasillo principal de acceso.

1.30 metros

4

Si emplea filas o líneas de mesas, distancia entre las mismas.

1.30 metros

5

Espacio de sillas desde la mesa hasta la pared.

1.00 metros

6

Espacio entre líneas de mesas, cuando las personas se sientan espalda con espalda.

1.60 metros

7

Parte trasera del salón: Distancia de la mesa a la pared (incluye espacio para una fila de sillas).

2.70 metros

8

Espacio para escribir sobre la mesa (por persona).

0.70 metros

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Es frecuente asimismo, que se requieran varios ambientes para el trabajo en grupos y al menos un ambiente cerrado para coordinación del Equipo de Instructores y tareas de logística. Las instalaciones deben contar con flexibilidad suficiente para mover mesas, sillas o el mobiliario del curso. En ocasiones las grandes y pesadas mesas, o acomodos pre-diseñados y poco flexibles no son aconsejables. Finalmente, cuando elija ambientes de trabajo, recuerde que muchos cursos requieren el uso de muros disponibles para “pegar” material y mantener a la vista productos intermedios de la instrucción. (Papelógrafos, mapas, planos, etc)

5.3.3.

ACÚSTICA.

La acústica es una disciplina científica que trata de la producción, control, transmisión, recepción y audición de los sonidos. La ingeniería y la arquitectura consideran la acústica como un factor en la construcción. Sin embargo, muchos salones o ambientes tienen una acústica deficiente. Los problemas más frecuentes son la pérdida del sonido, especialmente en ambientes muy grandes. El exceso de rebote o resonancia (eco) es un problema en otros ambientes. La mejor verificación es la prueba sensorial. Póngase de pie y hable con fuerza desde diferentes puntos de un salón. Pida a otra persona que le indique si se le escucha adecuadamente.

Figura 5.4: Un sistema de audio y una buena aislación garantiza que los alumnos escuchen la presentación y se eliminan ruidos externos.

Además de la escucha adecuada de una persona hablando, es importante el “aislamiento acústico” que protege el ambiente de ruidos externos (como tráfico, lluvia o el producido por otros grupos de personas). Recuerde que en el momento de conocer un salón, puede que algunos ruidos externos no sean evidentes.

Si un salón o ambiente de trabajo cuenta con sistema de audio, verifique los controles del mismo: ubicación y manejo. Además, es frecuente que algunas instituciones no permitan que cualquier persona manipule los controles de audio o temperatura.

5.3.4.

ILUMINACIÓN.

Es ideal contar con luz natural que entre diagonalmente desde la izquierda de los participantes. Como esa condición es difícil de alcanzar, al menos debe contarse con luz que permita leer con comodidad. Se debe evitar la iluminación de gas neón, especialmente cuando la misma es insuficiente y ruidosa. Hoy en día se comercializan diferentes tipos de focos de luz que imitan la luz natural y que pueden configurarse para cada ambiente. Adicionalmente, se debe verificar que los controles estén accesibles y permitan reducir la iluminación sobre pantallas al momento de proyectar imágenes.

5.3.5. VENTILACIÓN / CLIMATIZACIÓN.

Figura 5.5: Algunas instalaciones tienen un sistema de iluminación que se administra desde unos panales especiales.

Al igual que la luz, la ventilación debiera ser natural. En su defecto verifique que los sistemas de climatización funcionen adecuadamente. Prevea las horas en las cuales el calor o el frío puedan afectar a los participantes y al equipo de instructores.

5.3.6. HIGIENE. La higiene se refiere al estado de limpieza que las instalaciones deben guardar. En particular, en ambientes cerrados con superficies alfombradas y tapizadas es fundamental que se haga un buen mantenimiento, de lo contrario es frecuente la presencia de reacciones alérgicas e incomodidad. El exceso de humedad, también puede constituirse en un factor que entorpezca la actividad de capacitación.

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5.3.7. COMODIDAD Y DECORACIÓN. Los ambientes de trabajo deben tener calidez y ser espacios que generen bienestar. Lo anterior se define con múltiples factores, pero uno de los determinantes es el color. Los colores pastel, uniformes y balanceados constituyen opciones frecuentemente tomadas para ambientes de capacitación. Una decoración sobrecargada (en colores, accesorios, espejos, texturas etcétera), tiende a generar incomodidad en algunas personas. Deben evitarse elementos decorativos como cuadros y relojes junto a las ayudas didácticas, para que no se conviertan en elementos distractivos.

5.3.8.

Figura 5.6: La decoración debe ser sobria y en lo posible evitar ser un elemento distractivo.

SEGURIDAD.

Sin duda alguna, cualquier ambiente debe cumplir con normas mínimas de seguridad. No todos los países o Estados cuentan con legislación y normas de seguridad. Sin embargo es deseable que al menos se cuente con lo siguiente: (a) Rutas de evacuación expedita y señalizada. (b) Instrucciones para casos de incendio y sismo. (c) Puertas que abren hacia afuera de los ambientes de trabajo. (d) Puertas y pasillos con capacidad para la evacuación dependiendo del aforo esperado. (e) Equipo e instalaciones para incendios.

5.4. DISPOSICIÓN DEL MOBILIARIO. (Mesas y Sillas) En principio las mesas, sillas así como otros muebles a utilizar deben ser ergonómicos. La ergonomía es el estudio de datos biológicos y tecnológicos aplicados a la mutua adaptación entre la persona y la máquina. En otras palabras, una silla y mesa adecuadas para estudiar deben tener cierto nivel de comodidad (sin llegar al exceso de la relajación), y permitir una postura adecuada para la mayoría de las personas. Otro factor importante, es la flexibilidad de la cual se disponga para la movilización del mobiliario. Sillas muy pesadas o mesas fijas suelen limitar las actividades en grupo. Es preferible el uso de sillas y mesas, a los pupitres tradicionales. Sin embargo, en algunos casos es necesario emplearles. Nótese que en ocasiones la mejor opción es no usar mobiliario. Una sesión de discusiones sentadas en el césped puede ser una variante agradable. Existen muchos tipos de acomodos para el mobiliario. En instrucción se deben cumplir ciertos requisitos:

Figura 5.7: Los alumnos deben conocer las rutas de evacuación de emergencias y equipos de protección contra incendios.

Figura 5.8: Las sillas y mesas pueden acomodarse para instrucción individual, grupal, dinámicas de grupo, estudios de caso y trabajos de grupo. (se recomienda que sean móviles)

(a) Acceso audio-visual permanente. El acceso visual directo hacia el instructor y entre los participantes es fundamental para el método interactivo. (b) Principio del mobiliario mínimo. En lo posible, use el mínimo de mobiliario. Por ejemplo, si usted llevará a cabo una reunión de discusión y los participantes no tienen por qué escribir, considere un círculo de sillas. Esta configuración permite una comunicación “fluida”, toda vez que una simple mesa puede constituir una “barrera” entre dos personas. Cuide sin embargo el espacio personal. Algunas personas por factores culturales o por su posición jerárquica, reclaman inconscientemente más espacio personal. No aglomere a las personas, permita que mantengan su espacio.

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Para el acomodo de un salón existen diferentes opciones. Examinemos aquellas de mayor uso en capacitación de personas adultas:

5.4.1. DISPOSICIÓN EN U. Número de participantes: 12 a 24 Adecuada para desarrollo cognoscitivo, uso de materiales escritos, proyección de imágenes. Buena interacción y acceso visual. Puede emplearse para presentaciones informativas. Permite trabajar con grupos de hasta 25 personas. En este curso los principios que se ofrecen relativos a ayudas visuales están basados en esta disposición.

Figura 5.9: Disposición en “U” con buena interacción y contacto visual

5.4.2. DISPOSICIÓN EN V. Número de participantes: 8 a 14 Adecuada para desarrollo cognoscitivo, uso de materiales escritos, proyección de imágenes. Buena interacción y acceso visual. Puede emplearse para presentaciones informativas. Permite trabajar con grupos de hasta 14 personas. Figura 5.10: Presentación informativa.

5.4.3. DISPOSICIÓN EN O. Número de participantes: Variable. En Instrucción se aconseja no reunir más de 30 personas ya esto disminuye dramáticamente la interacción. Adecuada para desarrollo cognoscitivo, y psicomotor. Demostración y práctica. Ofrece la posibilidad de colocar al instructor como un elemento más del sistema, y haciendo más participativo el análisis y el consenso. Es también muy útil para el análisis de problemas que pueden ser representados por figuras al centro del círculo. Permite el movimiento del grupo en dinámicas de animación y técnicas participativas.

Figura 5.11: Disposición en “O” para una Reunión de la OACI

Excelente interacción y acceso visual. Puede emplearse para presentaciones informativas con o sin mesas.

5.4.4. DISPOSICIÓN EN “HILERAS”. Número de participantes: Variable. Adecuada para desarrollo cognoscitivo, uso de materiales escritos, proyección de imágenes. Poca interacción y limitado acceso visual. Puede emplearse para presentaciones informativas. Permite trabajar con grupos de numerosos de personas. (Universidad, congresos, etc.). Figura 5.12: Disposición en “Hileras” durante una presentación informativa.

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DISPOSICIÓN TÍPICA DE UN AULA PARA INSTRUCCIÓN

Pantalla Papelógrafo

Computadora portátil Instructor

Proyector (Data Show)

5.5. SERVICIOS Y SUMINISTROS. 5.5.1. SANITARIOS. Deben estar ubicados cerca del área de capacitación, sin que generen interferencia por ruido u olores desagradables. Es importante disponer de jabón líquido y toallas de papel o secadores eléctricos. Los servicios usualmente incluyen alimentación, seguridad, comunicaciones (telefónica o radial), etcétera.

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5.5.2. SUMINISTROS BÁSICOS. (a) Cualquier curso debe estar siempre dotado de agua pura y recipientes limpios para beberla. (b) Otras bebidas no alcohólicas son recomendables y su elección variará dependiendo del clima y factores culturales. Del mismo modo los refrigerios y la forma de disponerlos (permanentemente o en horarios fijos) dependerán de las circunstancias. (c) No es recomendable ofrecer refrigerios con exceso de grasas. Sin embargo es útil ofrecer azúcares y frutas que favorecen la actividad cerebral durante el estudio en la mayoría de las personas. (d) Algunos suministros logísticos típicos son las fotocopias, llamadas telefónicas, insumos como lápices, lapiceros, papel, cinta adhesiva etcétera. (e) Es importante contar con un botiquín, cuyo contenido dependerá del personal disponible para utilizarlo. (f) Algunos cursos requieren suministros o recursos especiales, como herramientas especiales, botiquín para lesiones graves, recursos informáticos o aquellos que la planificación demande.

5.6. MEDIOS Y EQUIPOS AUDIO VISUALES. Algunas palabras finales sobre medios y equipos AV. Como Instructor puede tener que realizar algunas elecciones en cuanto a medios, ayudas visuales y técnicas a usar. Esta puede ser una decisión compleja o difícil debido a que su elección puede depender de muchos factores. Es importante tener una comprensión completa de lo que los diferentes medios de apoyo didáctico pueden y no pueden hacer. Obtendrá una instrucción más detallada sobre este tema más adelante en esta lección. Pero a un nivel muy básico, hay dos tipos generales de medios (o combinaciones de medios) que se usan para presentar la instrucción: (a) Aquellos que requieren la participación activa del Instructor en la presentación del material. (b) Aquellos en los que el material mismo contiene el mensaje (por ejemplo: Manuales Programados, Diapositivas, CD´s) y el instructor tiene un rol más pasivo, de monitoreo, o interviene como un Guía en el caso de que el alumno necesite ayuda adicional. Es evidente que algunos equipos Audiovisuales (AV) usados en la Instrucción se adaptan a ambos tipos de medios. Normalmente se necesita una variedad de “Medios” en cualquier programa de instrucción. La elección de estos medios debe adecuarse a los eventos de instrucción y a los modos de aprendizaje de los alumnos. (a) En el caso de los CMDN, estos se habrán elegido por anticipado y se habrán preparado quedando listos para que usted los utilice. (b) En el caso de cursos convencionales, antes de elegir un medio para un evento de instrucción en particular, es importante considerar cuál sería el más efectivo y cuales son las restricciones. Las restricciones más importantes para los medios son: (a) Disponibilidad de medios (instructores, ayudas de trabajo). (b) Disponibilidad de Recursos Humanos requeridos para producir el material impreso y/o audiovisual. (c) Disponibilidad de equipos de producción (cámaras, equipos de grabación de sonido, etc.). (d) Restricciones presupuestarias. (e) Límites de Tiempo.

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5.6.1. SELECCIÓN DE LOS MEDIOS Y MATERIALES AUDIO VISUALES (AV) FACTORES A CONSIDERAR EN LA SELECCIÓN DE MEDIOS Uso de los sentidos apropiados

Depende de los eventos de Instrucción. Los medios posibles son: sonido, visión, color, movimiento, modelos, palabras escritas, palabras habladas, realidad práctica, simulaciones

Retroalimentación

¿Es factible o necesaria la retroalimentación, la comunicación bidireccional?

Almacenaje

¿Puede almacenar el material? ¿Cuán fácilmente y por cuanto tiempo sin que se degrade su calidad?

Costo de Producción

Costo del material, depreciación de los equipos y salarios del personal especializado y de los servicios de apoyo de la producción. ¿Cuál es la relación entre el costo de producción y el tamaño de la población objetivo?

Tiempo de Producción

El tiempo requerido desde el diseño hasta el material terminado

Complejidad

¿El proceso de producción requiere especialistas?

Compatibilidad

¿El material puede ser usado con otro equipo similar de una marca distinta?

Adaptabilidad

¿El material puede ser fácilmente actualizado o modificado?

Accesibilidad

¿El equipo es de fácil acceso cuando se lo necesita y no está escondido en un depósito?

Portabilidad

¿El equipo es fijo o portátil? ¿Puede usarse en cualquier lugar?

Dificultad para el Uso

¿El equipo puede ser operado por cualquiera o se requiere un especialista?

Costo del Uso

¿La utilización del equipo es costosa (en la situación del aula)?

Mantenimiento

¿El servicio de mantenimiento técnico es complejo y costoso? ¿Los repuestos están fácilmente disponibles?

Vida Útil

¿Cuánto durará el equipo?

5.6.2. EFECTIVIDAD DE LOS DISTINTOS MEDIOS AUDIO VISUALES (AV) Los Medios AV o Apoyos didácticos son elegidos por su efectividad en cuanto a lo bien que se adecuen a los eventos de instrucción para los que será usados y a la forma en que los alumnos son capaces de aprender. Los eventos de instrucción pueden requerir el uso de un sentido particular, tanto para transmitir los estímulos y el contenido como para obtener las respuestas. A continuación se dan algunas pautas: (a) LA PRESENCIA VISUAL (diagramas, fotos) es preferible cuando: (1) El tema está relacionado con objetos concretos que pueden observarse. (2) Los alumnos son analfabetos, o su modo de aprendizaje es predominantemente visual. (3) Se requiere el aprendizaje de normas y conceptos a través de analogías (similitudes), diagramas, etc. (b) EL COLOR es preferible cuando: (1) El objetivo implica la discriminación de colores. (2) El tema requiere la aplicación de diagramas complejos. (3) El nivel de motivación para el aprendizaje es bajo. LECCION 5: PREPARACIÓN DE INSTALACIONES Y EQUIPOS Rev. MGV Julio/2009

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(c) LA REPRESENTACIÓN DE MOVIMIENTO es preferible cuando: (1) El tema requiere que los alumnos aprendan cómo reconocer o copiar movimientos. (2) El tema traba el funcionamiento de partes móviles de un objeto. (d) LOS MODELOS son preferibles cuando el objeto puede ser reproducido a escala para permitir que los alumnos respondan al mismo de una forma establecida, esto sólo cuando se cumplen algunos de los siguientes criterios: (1) El tema trata sobre propiedades tridimensionales de objetos de características complejas, ó sobre detalles interiores. (2) Los alumnos tienen dificultades para percibir las tres dimensiones de un objeto a partir de las dos dimensiones de una foto o dibujo. (e) LA PALABRAS ESCRITAS (antes que un comentario oral), son preferibles cuando: (1) El tema es complejo o abstracto; (2) El contenido del mensaje es crítico. (f) LAS PALABRAS HABLADAS son preferibles cuando: (1) El mensaje es relativamente simple. (2) La motivación es un problema. (3) Los alumnos son analfabetos o no están acostumbrados a aprender a través de la lectura. (g) LAS SITUACIONES REALES son preferibles cuando: (1) El Objetivo final está referido al rendimiento bajo condiciones reales. (2) Es importante el cambio de actitudes. (3) El nivel de motivación es bajo debido a que los alumnos tienen dificultades para comprender la utilidad de los contenidos de la instrucción. (4) Son consecuencias de un error. (5) Resultan más efectivas y no más costosas que las situaciones simuladas. (h) LAS SITUACIONES SIMULADAS O SITUACIONES REALES GRABADAS son preferibles cuando: (1) Las situaciones reales son preferibles pero imposibles, difíciles y/o peligrosas de utilizar. (2) El nivel de motivación es bajo. (3) Las habilidades interpersonales son parte del objetivo. (i) EL SONIDO es preferible cuando: (1) El sonido es una parte integral del tema. (2) Aporta realismo a una situación simulada. (3) Es conveniente crear una atmósfera agradable (música).

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5.7. USO DE LAS AYUDAS VISUALES. En esta sección de la Lección 5 aprenderá algunas reglas sobre el diseño o la adaptación de cualquier ayuda visual necesaria para un curso y tendrá la oportunidad de combinar estas habilidades con algunas de las adquiridas anteriormente. Pero primero haremos unos pocos comentarios sobre a planificación y uso de materiales audiovisuales. Para producir una presentación con apariencia profesional, ya sea para la instrucción grupal o individualizada, pruebe y edite todos los materiales visuales. Es tentador tomar páginas de su Guía del Instructor (u otra fuente útil) y reproducirlas como transparencia para su curso. Parece lógico y simple pero es usualmente incorrecto. Los alumnos en el fondo del aula, y talvez algunos en el frente, serán incapaces de leer lo que está mostrándoles y pronto se sentirán frustrados, aún cuando no perdieran todo el contenido del tema. El mismo problema aparece cuando se usan objetos reales e incluso algunos modelos. Usted es el responsable si se encuentra a sí mismo diciendo al grupo “Sé que ustedes no pueden ver esto… pero!!!”, palabras que nunca deberían pronunciarse en el aula. En algún momento los alumnos van a preguntarse porqué se molestó e invirtió tiempo y recursos para hacer esa ayuda visual. Las páginas siguientes tratan sobre las reglas o hábitos que usted deberá poner en práctica al diseñar y usar medios para la instrucción individualizada o en el aula. Los ítems incluyen: (a) Diseño de ayudas visuales. (b) Proyección de transparencias. (c) Proyección de Dispositivas. (d) Grabación de Cassettes o CD´s de Video. (e) Proyección de Películas. La información contendida en estas paginas está destinada a ser usada cuando planea trabajar con materiales audiovisuales para impartir la instrucción.

5.7.1. CRITERIOS DE DISEÑO (AV). Cuando encuentra necesario adaptar o incorporar materiales visuales para proyectar a su curso, asegúrese de haber considerado lo siguiente: (a) ¿Una ayuda visual proyectada es realmente la mejor ayuda de trabajo para el propósito perseguido?, ¿No será más simple incorporarla en una entrega o en el manual del alumno?. Si bien una ayuda visual proyectada favorece la visión de los alumnos ¿es realmente apropiada para el proceso de aprendizaje?. (b) ¿El contenido es realmente necesario o se incorporó por su efecto? (c) ¿Es la ayuda visual lo más simple posible? (d) ¿Se ha eliminado toda la información innecesaria? (e) ¿Está el material en un formato horizontal?, de manera que: (1) La imagen pueda colocarse lo más alto posible en la pantalla. (2) Se eviten distracciones para el alumno. (3) Pueda transferirse a otro medio, de ser necesario?

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(f) ¿Es legible el material visual?. Use la siguiente norma: La formula 1:6 (relación) para el tamaño de la pantalla con respecto a la distancia de visión. Para probar si una parte existente del material puede verse claramente en la pantalla: (1) Mida la parte más ancha del material (incluya una pequeña parte para los bordes). (2) Multiplique el ancho (en centímetros) por 6. (3) Haga que una persona, que no conozca el contenido del material, lo observe alejada del mismo a esta distancia resultante. Si esta persona puede leerlo, el material será visible al proyectarlo en la pantalla. Si no puede leerlo, ¡No lo use!. (g) ¿Si el material era elegible, lo editó o lo revisó y probó nuevamente?. Algunas cosas que puede hacer son: (1) Considerar cuales son los puntos reales a enseñar y dividir el material en varias partes; cada una de éstas puede ampliarse y obtener así varias ayudas visuales claramente legibles. (2) Eliminar frases, palabras, dibujos, etc., innecesarios. Reorganizar el material, ampliarlo, y producir un ayuda visual clara y legible. (3) ¿Tiene una copia lo más “limpia” posible para usarla como original?.

5.7.2. PROYECCIÓN DE TRANSPARENCIAS (RETROROYECTOR). (a) Uso: Los Proyectores de transparencias están diseñados para ser usados: (1) Con el instructor sentado mirando hacia los alumnos y la placa del proyector a una altura de escritorio. (Esto no impide) sin embargo que el instructor se pare para señalar ítems sobre la transparencia en la placa o atender a otras necesidades de la instrucción). (2) Con la luces de la sala encendidas para permitir el máximo contacto visual y que los alumnos puedan leer sus materiales impresos. (3) Con la pantalla instalada lo más cerca posible del techo o inclinada para evitar la deformación trapezoidal de la imagen.

Figura 5.13: Proyector de Transferencias.

(4) Con ayudas visuales diseñadas: •

Horizontalmente y proyectadas en la parte más lata de la pantalla para permitir una máxima línea de visión.

•

Para ser legibles (formula 1:6) de manera que todos los alumnos puedan leer el material.

(5) Con los fondos suavemente coloreados para reducir la fatiga visual de los alumnos. (6) Con el proyector apagado entre una y otra transparencia para reducir molestos destellos de luz. (7) Con punteros de mano o marcadores con tinta usados sobre la transparencia para señalar o acentuar la información crítica. (b) Ventajas: Brinda al instructor máxima flexibilidad para: (1) Volver a ordenar o exponer selectivamente información visual usando máscaras o una hoja de papel para exposición progresiva. Esto podría requerir de 2 a 10 deslizamientos hasta mostrar toda la información. LECCION 5: PREPARACIÓN DE INSTALACIONES Y EQUIPOS Rev. MGV Julio/2009

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(2) Producir ayudas visuales económicas en un solo color. (3) Producir ayudas visuales rápidamente, directamente del original. (No requiere ningún trabajo con cámaras). (4) Hacer notas sobre las transparencias para una referencia simple. (5) Mantener el contacto visual con los alumnos usando un puntero o marcando sobre los materiales ubicados sobre el proyector, en lugar de dar la espalda al grupo. (6) Ampliar materiales translúcidos usando el proyector. (7) Usar la placa del proyector como pizarrón o atril. Pueden diseñarse visuales “maestras” para volver a usarlas a través del curso con diferentes superposiciones, ahorrando tiempo y costos e producción. (c) Desventajas: (1) Las transparencias son grandes y difíciles de embalar y almacenar para una distribución amplia. (No son tan portátiles o compactas como las diapositivas). (2) Es costoso reproducir las fotos en color (por ejemplo, las diapositivas de 35 mm) como transparencias. (3) Requiere que un instructor imparta el contenido, (no puede constituir un medio de instrucción en sí mismo). (4) Si se usan muchas transparencias puede resultar confuso para el instructor (y para el alumno). (5) Con frecuencia las aulas no cuentan con pantallas inclinadas para evitar la deformación trapezoidal de la imagen y a menudo los proyectores están mal mantenidos. (d) Sugerencias para el diseño y uso de transparencias: (1) Determine el contenido visual total a ser presentado, minimizando la cantidad de información a exponer en cada momento. Considere qué alternativas de diseño pueden aplicarse, por ejemplo, máscaras y exposición progresiva. (2) Las ayudas visuales deben estar diseñadas para ser legibles. Si la información no puede ser vista por todos los alumnos, introdúzcala en un documento a entregar y diseñe las ayudas visuales asociadas con una parte de la información por vez. (3) Si cuenta con material existente para ser presentado en una transparencia, compruebe su legibilidad usando la formula 1:6. Si no es legible, revíselo. (4) Haga las ayudas visuales tan simples como sea posible usando la mínima cantidad de colores. (5) Use siempre un fondo suavemente coloreado para reducir el resplandor sobre la vista. (6) Apague el proyector cuando no se use para disminuir la fatiga visual de los alumnos. (7) Si debe escribir sobre una transparencia terminada, coloque sobre la misma una página de acetato en blanco y escriba sobre esta última, de manera de descartarla cuando ya no sea necesaria o use un marcador con tinta soluble al agua y limpie la transparencia con un paño húmedo una vez terminada su exposición. (8) Use superposiciones cuando trate sobre partes diferentes de la misma información. (9) Minimice las superposiciones a 3 y numere cada una de ellas. (10)Use transparencias opacas (en negativo) para presentar transparencias con “palabras impresas”. (Esto reduce las oportunidades de efectos de deformación que distraen y al mismo tiempo permite la exposición selectiva de la información).

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(11)Use punteros, superposiciones y marcadores al agua para enfatizar o señalar puntos críticos. (Evite dar la espalda a los alumnos al señalar información en la pantalla). (12)Numere las transparencias en el marco: TRANS_1.1, TRANS_1.2, etc., y escriba los puntos de enseñanza pertinentes de la Guía del Instructor. (13)Produzca tan pocas ayudas visuales como sea necesario para comunicar el contenido de la lección. Use entregas para la información compleja y use ayudas visuales proyectadas para controlar la visión de los alumnos en los puntos críticos. (14)Considere: •

El uso de máscaras.

•

Las superposiciones.

•

La exposición progresiva.

•

La escritura de información durante la clase usando la placa del proyector como pizarrón.

5.7.3. PROYECCIÓN DE DIAPOSITIVAS. (a) Uso: (1) Usualmente requiere de una sala oscurecida. (2) Puede usarse fácilmente tanto para proyección hacia adelante como hacia atrás. (3) Puede ser operado por control remoto para avanzar o retroceder los materiales y enfocar. (4) Hay disponibles reproductoras de cassettes de audio diapositivas combinados para la instrucción a ritmo individual. (5) Las diapositivas son pequeñas por lo que resultan muy fáciles de trasladar y almacenar. (6) La reproducción de diapositivas es usualmente poco costosa.

Figura 5.14: Proyector de Diapositivas tipo Riel.

(7) Para la instrucción basada en el instructor (grupal), el instructor puede quitar o agregar diapositivas fácilmente para adaptar el material. (b) Sugerencias: (1) Siempre comience y finalice las presentaciones con una diapositiva oscura para evitar el resplandor molesto en los ojos de los alumnos. (2) Siempre llene la pantalla con la imagen. (3) Use una distancia focal lo más larga posible, manteniendo el proyector tan lejos de la pantalla (y de los alumnos) como sea posible. (Cuando mayor es la distancia focal del lente, más brillante es la imagen). (4) Verifique que no haya ninguna luz en el techo que “lave” la imagen de la pantalla. (5) Mantenga las presentaciones de diapositivas lo más cortas posibles. (6) Siempre use un formato horizontal. Trate de no usar diapositivas verticales, estas distraen al espectador y, a menudo tienden a proyectarse afuera de la pantalla.

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5.7.4. PROYECCIÓN DE PELÍCULAS. (a) Sugerencias: (1) Así como los proyectores de diapositivas: •

Use la mayor distancia focal posible para obtener una imagen brillante.

•

Use siempre una pantalla de las dimensiones adecuadas.

•

Pruebe a película antes de mostrarla y límpiela con regularidad.

(2) Durante la exhibición oscurezca la sala lo máximo posible para concentrar el máximo posible la atención del alumno en la película. (3) Siempre presente la película con una introducción. Informe a los alumnos lo que usted espera que obtengan de la exhibición.

Figura 5.15: Televisor moderno con pantalla de plasma.

(4) Siempre haga que los alumnos realicen después de la exhibición, alguna actividad relacionada con lo que les mostró en la película (discusión, respuestas escritas, etc.) Se ha brindado con esto alguna información general sobre la manera de generar un gran nivel de aprendizaje a través de as películas. Recuerde que éstas son “pasivas” en el sentido que el alumno puede a no involucrarse en el proceso de enseñanza. Siempre conviene que los alumnos vean y escuchen al mismo tiempo para reforzar el aprendizaje, pero si ellos escogen no ver o escuchar, entonces el esfuerzo resulta en gran medida desperdiciado. Para producir la transferencia al “Modo Activo” de comportamiento, haga que los alumnos tengan que dar alguna respuesta manifiesta a un estímulo tal como preguntas del instructor. Haga algunos comentarios antes de mostrar la película. Recuerde comunicar a los alumnos el título y los objetivos de cada película. Formule unas pocas preguntas sobre los temas que serán tratados en la película. Una vez que se han revelado los temas, usted sólo necesita decir: ”¡Bien!, veamos ahora una película que trata precisamente estas cuestiones. Veremos cómo lo que acabamos de decir coincide con lo tratado en esta película”. Haciendo esto antes de la exhibición, la película se vuelve un fuerte refuerzo de las ideas de los alumnos, aún cuando guiara la discusión con preguntas. El Instructor puede hacer una serie de preguntas verbales al finalizar la película para obtener una retroalimentación sobre la efectividad de la misma. Para incrementar el aprendizaje cuya demostración se pide en pruebas, asegúrese de revisar las respuestas de los alumnos. De ser necesario, rebobine la película de manera que la clase pueda repasar cualquier material sobre el que desee formular preguntas. Hay evidencias de que el simple hecho de volver a ver las imágenes inmediatamente después de la primera exhibición sin usar el sonido, aumenta considerablemente la retención, tal vez en un tercio más. Una forma es pasar rápidamente la película e indicar a los alumnos que señalen lo que desean volver a ver. Otro método es identificar con anticipación las escenas clave y volver a ella para hacer comentarios. Por supuesto debe hacerse algún tipo de resumen al final de cada película. Cualquiera sea la forma que utilice, estará comprometiendo efectivamente al alumno.

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5.8. RETROPROYECTOR. Características Equipo para la proyección de transparencias o acetatos. Clases (a) De cubierta o base de cristal. (b) De base con placa metálica reflectora. Instalación Debe estar colocado entre 2 y 3 metros de la pantalla en una superficie sólida. Condiciones de iluminación necesarias. Puede usarse incluso con fuerte luz natural. Es el equipo que mejor definición tiene en condiciones de gran luminosidad. Trucos Debe encenderse y apagarse constantemente, para mostrar imágenes solo cuando se necesita. Puede superponer transparencias. Problemas comunes

Figura 5.16: Los retroproyectores en su mayoría se limitaban a la presentación de texto (negro) impreso en transparencias. Su uso se ha visto descontinuando por los costos de reparación y mantenimiento.

(a) Foco quemado: Algunos modelos tienen dos focos, de manera que rápidamente se puede mover un interruptor y continuar la presentación. Antes de usar el equipo, consulte el manual del fabricante y verifique la disponibilidad de focos de repuesto. (b) Problemas de enfoque: Especialmente si se cambia la distancia entre el proyector y la pantalla. Utilidad

Proyectar transparencias pre-elaboradas o hacer trazos mientras los participantes observan. Es un equipo de gran versatilidad que permite mantener la vista hacia los participantes. Precauciones Nunca mueva un retroproyector encendido. Puede quemar el foco que además resulta sumamente costoso. Espere 5 minutos después de apagarlo para mover el equipo. Cuando cambie un foco o lámpara: NUNCA toque la lámpara con los dedos. La grasa corporal se adhiere a la lámpara y esta se quemará al ser encendida. No abra ni manipule piezas del retroproyector si no está calificado para el efecto. Existe riesgo de electrificación. Verifique el voltaje antes de conectar cualquier aparato eléctrico. No raye ni escriba sobre la pantalla o «cama» del retroproyector. Tampoco peque cinta adhesiva sobre el cristal. Protéjalo de la humedad y la luz directa del sol. Antes de operar el equipo, consulte el manual del usuario.

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5.9. PROYECTOR DE DIAPOSITIVAS. Características Equipo para la proyección de diapositivas. Clases Manuales o automáticos. Usualmente están provistos de bandejas circulares para colocar las diapositivas. Instalación Debe estar colocado entre 3 a 4 metros de la pantalla en una superficie sólida. Requiere más distancia que el retroproyector dependiendo del tipo de lente.

Figura 5.17: El proyector de diapositivas es agradable a la vista ya que permite presentar color mediante imágenes y fotografías.

Condiciones de iluminación necesarias Requiere oscurecer el ambiente para poder apreciar la proyección. Trucos Puede interrumpir la proyección, avanzar o retroceder. Problemas comunes (a) Foco quemado: El foco es usualmente más resistente que el foco del retroproyector. Pero es útil verificar su estado. (b) Problemas de enfoque: Especialmente si se cambia la distancia entre el proyector y la pantalla. (c) Diapositivas atoradas o carrusel atascado. Cada aparato tiene un mecanismo para liberar las diapositivas. En ocasiones esto sucede cuando éstas son más gruesas o el material (cartón) que las protege se ha deteriorado. Antes de operar el equipo, consulte el manual del usuario proporcionado por el fabricante. Utilidad Proyectar diapositivas en una secuencia preestablecida. No es muy versátil y debe preparar con cuidado la secuencia de imágenes. Es un equipo que está cayendo en obsolescencia pero muchas personas lo utilizan todavía. Precauciones Nunca mueva un proyector encendido. Puede quemar el foco. Nunca toque el foco con los dedos: Espere 5 minutos después de apagarlo para mover el equipo. Deje el aparato en función de ventilación antes de apagarlo (espere que salga aire frío de la ranura de ventilación) No abra ni manipule piezas del equipo si no está calificado para el efecto. Existe riesgo de electrificación. Verifique el voltaje antes de conectar cualquier aparato eléctrico. Protéjalo de la humedad y la luz directa del sol.

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5.10.SISTEMA DE DATA SHOW (PROYECTOR). Características Los proyectores data show son dispositivos de salida que permiten proyectar presentaciones elaboradas en una computadora. Clases (a) Proyector que requiere el uso simultáneo de una computadora. (b) Proyectores que leen directamente archivos en dispositivos de almacenamiento (discos, diskettes). Instalación Debe estar colocado en una superficie sólida. La distancia y ángulo dependen del equipo en particular.

Figura 5.18: El Proyector o Data Show ha llegado a ser muy popular hoy en día ya que permite reproducir presentaciones audio visual (audio y video) en colores.

Condiciones de iluminación necesarias No requiere obscurecer el salón. Sin embargo, algunos modelos tienen menos luminosidad que otros. Trucos Dependen de la animación y preparación de la presentación. Problemas comunes (a) Configuración. Los proyectores requieren estar configurados con el equipo de cómputo a utilizar. Son básicamente dos sistemas que deben ser compatibles tanto en Software (programación) como en Hardware (dispositivos físicos). No improvise, haga una prueba completa del sistema antes de la presentación. (b) Tienen focos con una vida útil limitada y un alto costo. Pueden quemarse y debe preverse su reemplazo. Utilidad Proyectar presentaciones preparadas en diferentes aplicaciones (o programas). Pueden proyectar video, audio, y textos o cuadros intercalados con diferentes formatos de animación. Debe prepararse previamente. No es un recurso que pueda modificarse con facilidad durante la presentación. Su uso está aumentando, y constantemente salen al mercado nuevos modelos. El costo varía dependiendo de su confiabilidad y luminosidad. Se observa una paulatina sustitución de los equipos tradicionales por este recurso. Precauciones: Nunca mueva un proyector encendido. Puede quemar el foco. Apáguelo siguiendo la secuencia que indica el fabricante. Nunca toque la lámpara con los dedos: No abra ni manipule piezas del equipo si no está calificado para el efecto. Existe riesgo de electrificación. Verifique el voltaje antes de conectar cualquier aparato eléctrico. Protéjalo de la humedad y la luz directa del sol. Antes de operar el equipo, consulte el manual del usuario proporcionado por el fabricante.

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5.11.PANTALLAS. Características Son un equipo auxiliar que sirve de base para proyectar imágenes. Por lo regular son flexibles y se enrollan en un dispositivo que las almacena y protege. Clases (a) Perlada. Es la de mejor calidad, y de mayor costo. Tiene una superficie uniforme y gris. (b) Granulada. Tiene una superficie áspera. Es más común y menos costosa. (c) Mate. Superficie menos irregular, color blanco. Es menos eficaz para la refracción de imágenes. La mayoría de las pantallas son móviles. Algunos modelos se fabrican para dejarlas instaladas en salones o áreas de presentación.

Figura 5.19: La instalación de las pantallas es muy impórtate para que los alumnos tengan un alcance adecuado de las ayudas audiovisuales.

Instalación Solo requiere una superficie plana. Condiciones de iluminación necesarias Dependen del tipo de proyector. Problemas comunes Son equipos frágiles. Deben ser tratadas con cuidado. Con frecuencia se desajustan especialmente si se les almacena sin cuidado. Utilidad Servir de base para proyecciones. No son superficies para escribir, pegar material o algún otro uso. Precauciones Nunca manche, escriba o peque material alguno sobre una pantalla. Protéjalo de la humedad y la luz directa del sol. Antes de operar el equipo, consulte el manual del usuario proporcionado por el fabricante.

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5.12.VIDEO Y DVD. Característica: Sistema que reproduce audio y video. Requiere un televisor para mostrar imagen y sonido. Clases: (a) Reproductor DVD. (b) Reproductor de formatos VHS ó Betamax. Instalación: La instalación es simple. Requiere seguir las instrucciones del fabricante y usar los cables de conexión indicados. Trucos: En general debe practicarse la operación toda vez que esta varía de un equipo a otro. Explore funciones como reproducción lenta o congelamiento de imagen. Problemas comunes

Figura 5.20: Los reproductores de Video como el VHS y el DVD tienen cables y accesorios que deben estar disponibles e instalados para el momento de la presentación.

(a) Los sistemas de televisión pueden variar de un país a otro. En casi toda Latinoamérica, Estados Unidos y Japón se usa el sistema NTSC. Algunos países usan el sistema PAL (Phase Altern Line) y otros países usan el sistema SECAN (desarrollado en Francia). La incompatibilidad de sistemas es causa de malfuncionamiento. (b) El DVD tiene 5 regiones que los fabricantes dispusieron para efectos comerciales. El DVD (disco) debe ser de la misma región que el reproductor. Existen reproductores multi-región. (c) Las regiones son: 1: Estados Unidos y Canadá. 2: Europa, Medio Oriente, Japón y Sudáfrica. 3: Asia Pacífico. 4: México, Centroamérica, Sudamérica y Australasia. 5: Rusia, Europa Central, Asia Central y África.

Reproductor de DVD. Reproductor DVD Utilidad Presentar todo tipo de video grabación que auxilie la capacitación. La calidad del video para mostrar imagen y sonido es muy significativa. Condiciones de iluminación necesarias Puede usarse en ambientes bien iluminados. Algunos televisores no tienen buena definición ante la luz solar directa o indirecta. Precauciones Lea las instrucciones proporcionadas por el fabricante, y haga pruebas antes de usar este equipo. No abra ni manipule piezas del equipo si no está calificado para el efecto. Existe riesgo de electrificación. Verifique el voltaje antes de conectar cualquier aparato eléctrico. Protéjalo de la humedad y la luz directa del sol. Antes de operar el equipo, consulte el manual del usuario proporcionado por el fabricante. Recomendaciones Aplique los principios para todos los apoyos visuales expuestos en este material. No abuse del video. Dosifique el mismo en función de los objetivos. Acerca de los formatos existentes Paulatinamente se están abandonando los sistemas VHS y Betamax, y se está usando más el formato digital DVD. Algunos proyectores data show pueden reproducir estos formatos. Existen otros formatos como el Video 8, U-Matic y Betacam pero con un mercado más reducido. LECCION 5: PREPARACIÓN DE INSTALACIONES Y EQUIPOS Rev. MGV Julio/2009

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5.13.ROTAFOLIO. (Conocido comúnmente como Papelógrafo). Características Mueble construido para la colocación y presentación de pliegos de papel o materiales similares. También llamado rotafolio. Clases Existen diferentes modelos, algunos constan de superficies para escribir (acrílicas) o dispositivos para sujetar papel o colocar marcadores (plumones). La estructura es similar en todos los casos. Instalación No requiere instrucciones especiales, salvo algunos modelos que se «desarman o doblan» para poder ser almacenados. Condiciones de iluminación necesarias Puede usarse en exteriores con luz solar sin ninguna limitación. Trucos (a) Las páginas de papel pueden contener marcas que guíen al instructor escritas con lápiz. Los participantes no pueden leerlas.

Figura 5.21: El papelógrafo es un emblema del instructor, su sencillez, bajo costo y uso práctico lo convierten en una herramienta muy importante.

(b) Se pueden pegar y despegar fragmentos de papel que cubran total o parcialmente textos y figuras. (c) Las páginas de papel pueden marcarse con pestañas o trozos de cinta adhesiva. Problemas comunes El material puede dañarse al ser enrollado o por efecto del uso, la humedad o el sol. Utilidad Presentar material elaborado sobre papel o superficies similares. Es muy versátil puesto que no requiere electricidad ni condiciones especiales de iluminación. Puede llevarse de un lugar a otro con facilidad y tiene bajo costo en relación con otros equipos. Precauciones Por lo regular este es un equipo muy resistente, pero es importante almacenarlo con cuidado. Recomendaciones Aplique los principios para todos los apoyos visuales expuestos en este material. Cuando utilice un papelógrafo o cualquier ayuda, procure no perder el contacto visual con los participantes durante mucho tiempo. Modelo que además funciona como pizarra.

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5.14.PIZARRA. Características Es el recurso tradicional en la enseñanza. Consiste en una superficie plana que ha sido pintada o recubierta de manera que pueda escribirse sobre la misma. Clases (a) Pizarra tradicional para escribir con tiza o yeso. (b) Pizarra acrílica. Superficie de color blanco por lo regular. En ella se usan marcadores (o plumones) a base de agua. Instalación No requiere instrucciones especiales, salvo algunos modelos que se «desarman o doblan» para poder ser almacenados.

Figura 5.22: La pizarra usada en combinación con otros apoyos didácticos, llega a ser una herramienta muy útil.

Condiciones de iluminación necesarias Puede usarse en exteriores con luz solar sin ninguna limitación. Las pizarras de fórmica tienden a reflejar la luz y en algunos ángulos pueden ser incómodas de observar. Trucos Pueden prepararse las ayudas y gráficos con anticipación, e intercalarlos con material en otros materiales como papel, tela, o figuras tridimensionales. Problemas comunes Si se usan marcadores (plumones) permanentes, la superficie se mancha, y al usar solventes para limpiarla pierde nitidez. Utilidad Presentar textos o gráficos previamente elaborados, aunque su uso más común es el de escribir o graficar directamente y frente a los alumnos. Es un recurso útil en cualquier actividad de capacitación. Precauciones Por lo regular este es un equipo muy resistente. Si usa solventes para limpiar la superficie puede dañarla y los solventes son productos peligrosos que además son inflamables. Recomendaciones Aplique los principios para todos los apoyos visuales expuestos en este material. Cuando utilice una pizarra o cualquier ayuda, mantenga el contacto visual con los participantes. El pizarrón usualmente es de mayor tamaño que una pantalla o papelógrafo. Verifique que todos los participantes tienen contacto visual adecuado, y use el pizarrón por partes: Use una parte para mostrar textos y gráficos, y reserve otra parte para anotar comentarios, aportes y conclusiones.

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5.15.INSTALACIÓN, OPERACIÓN Y MANTENIMIENTO. (a) CUIDADOS PARA INSTALAR LOS EQUIPOS: Es primordial la verificación del voltaje, por la seguridad personal del Instructor y evitar fundir los bombillos. (Lea el manual de instalación antes). Debe colocarse en una mesa adecuada que permita acomodar el material de Instructor y cuya altura no obstaculice la visibilidad de los participantes. En caso de utilizarse de manera combinada con otro equipo debe calcularse que uno de los aparatos no estorbe a la imagen que proyectará el otro aparato. Finalmente y por aspectos de seguridad personal y del equipo, así como por estética en el salón de clases debe pegarse con cinta adhesiva el cable de alimentación eléctrica al suelo. (b) OPERACIÓN DE LOS EQUIPOS: Debe tenerse especial cuidado al manipular sus partes móviles. Es frecuente la existencia de seguros o mecanismos que bloqueen el movimiento. Estos seguros pueden romperse si no se advierte su presencia dañando al equipo. Para utilizar estos equipos para proyectar las ayudas debe tenerse cuidado al colocarlas, verifique antes de la presentación que todas estén en el orden correlativo, estén completas y según el caso estén bien ubicadas en los accesorios de uso. Conozca de antemano como encender y apagar el aparato, como regular y enfocar las imágenes, es recomendable que estas verificaciones se hagan antes de iniciar cada sesión. (c) NORMAS DE MANTENIMIENTO DE LOS EQUIPOS: Variarán de acuerdo a las empresas fabricantes y al tipo de equipo, por ello se hace necesario tener el manual de operación y mantenimiento de cada uno de sus equipos; sin embargo existen normas generales de mantenimiento que son: (1) Nunca mueva un equipo encendido o aún caliente. Verifique que el ventilador funcione adecuadamente en aquellos aparatos que lo tienen y que las vías de aire están despejadas. (2) Todo proceso de limpieza debe hacerse con paños limpios y secos y el uso de limpiadores está restringido a los que el fabricante sugiere. Nunca utilice limpiadores comerciales en los espejos, lentes o superficies delicadas. (3) No utilice cinta adhesiva sobre los lentes o cristales de los aparatos. Si necesita colocar una guía para colocar las ayudas pegue la cinta adhesiva sobre la base o cuerpo del equipo. (4) Consulte sobre el procedimiento de cambio de bombillo o lámpara de los aparatos y si no tiene claro el proceso, es mejor que solicite el cambio a una persona que lo conozca. Recuerde que antes de cambiar la lámpara o bombillo necesita esperar algún tiempo ya que estas alcanzan altas temperaturas. La vida útil de una lámpara o bombillo variará de una marca a otra. Algunos aparatos tienen sistemas de protección térmica que apagan la lámpara al llegar a cierta temperatura. Ese proceso automático no debe confundirse con un mal funcionamiento.

5.16.RESUMEN. En esta lección hemos examinado las disposiciones de aula. También se trataron ampliamente los medios de presentación que necesitaremos para diferentes propósitos. El tema de la próxima lección será la preparación del curso y la formulación de objetivos.

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LECCIÓN

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PREPARACIÓN DE CURSOS Y OBJETIVOS

OBJETIVOS DE LA LECCIÓN

BIBLIOGRAFÍA

Al finalizar esta Lección, el Alumno Instructor será capaz de: 1. Describir las 9 fases de la Metodología de Preparación de Cursos TRAINAIR. 2. Describir los tres componentes de un objetivo. 3. Explicar la relación entre objetivo de desempeño y objetivo de capacitación en la instrucción. 4. Señalar, en un listado de verbos, aquellos que sean adecuados para redactar objetivos que expresen habilidades cognoscitivas o psicomotoras. 5. Redactar objetivos para una Lección de Instrucción como parte de un Plan de Estudios de un Curso.

Decisión de Proceder al Análisis

Fase 1 Estudio Preliminar Fase 2 Análisis del Empleo

Soluciones ajenas ala Instrucción

Fase 3 Análisis del Grupo a ser Capacitado

Retroalimentación Relativa al Análisis

Identificación de Necesidades de Instrucción

Fase 4 Concepción del Plan de Estudios

Fase 6 Producción

Retroalimentación Relativa a la Concepción

Fase 5 Concepción de los Módulos

Anteproyecto del CMDN

Fase 7 Validación y Revisión CMDN Validado

Fase 8 Implementación

Fase 9 Evaluación Post Instrucción

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PREPARACIÓN DE CURSOS Y OBJETIVOS 6.1. INTRODUCCIÓN. Esta Lección trata sobre el enfoque de sistemas para la preparación de cursos, en particular la versión usada en TRAINAIR. También trata con algún detalle la formulación de Objetivos, cómo corregir los expresados incorrectamente y cómo preparar los ítems de prueba. El enfoque de Sistemas para la capacitación es ampliamente usado en todo el mundo como base para diseño de la instrucción. Para que un programa de instrucción sea efectivo, no debe estar basado en lo que el instructor piensa que debe enseñarse, sino en un análisis exhaustivo de las necesidades de instrucción. En el diseño de un curso de instrucción hay varios pasos que deben seguirse para asegurar que se obtengan los máximos beneficios al costo mínimo.

Figura 6.1: Los Preparadores de Cursos diseñan el CMDN en base las GPPI dando respuesta al análisis de necesidades de instrucción.

Los Preparadores de Cursos TRAINAIR están capacitados para aplicar un enfoque o metodología usando las Guías de Preparación de Programas de Instrucción (GPPI) como su referencia. Los resultados finales de la colaboración de un equipo de especialistas en preparación de cursos y técnicos aplicando esta metodología son los Conjuntos de Material Didáctico Normalizado (CMDN). En esta lección se discutirá este enfoque sistemático de TRAINAIR,

6.2. LA METODOLOGÍA DE PREPARACIÓN TRAINAIR. Basado en el enfoque de sistemas, la metodología TRAINAIR consiste en tres actividades principales: análisis, diseño y producción, y evaluación, con una retroalimentación entre ellas. Estas 3 actividades a su vez se subdividen en 9 fases de la siguiente manera: ANÁLISIS

4 Estudio Preliminar 4 Análisis del Empleo 4 Análisis de la Población

DISEÑO Y PRODUCCIÓN

4 Diseño del Plan de Estudios 4 Diseño de los Módulos 4 Producción y Examen Preparatorio

EVALUACIÓN

4 Validación y Revisión 4 Implementación 4 Evaluación

6.2.1. FASE 01: ESTUDIO PRELIMINAR. Normalmente se recomienda la instrucción como resultado de algún cambio en el lugar de trabajo. Estos cambios podrán deberse a lo siguiente: (a) Equipo nuevo. (b) Reorganización. (c) Cambios de política. (d) Cambio en la Fuerza de Trabajo. (e) Problemas de Rendimiento. Esta fase está diseñada para presentar las respuestas a las siguientes preguntas: (a) ¿Cuál es exactamente el problema que se espera que la instrucción solucione?. (b) ¿Qué provocará? LECCION 6: PREPARACIÓN DE CURSOS Y OBJETIVOS Rev. MGV Julio/2009

Figura 6.2: Durante el Estudio Preliminar se determinar cual será el problema que se espera resolver con la instrucción.

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(c) ¿Cuáles podrían ser las soluciones de instrucción? (d) ¿Hay otras acciones de gestión que sean necesarias para hacer efectiva la instrucción, incluyendo la provisión de recursos necesarios? Una vez completada esta fase, como resultado de este análisis realizado por el equipo de preparadores de cursos, el Director del Centro de Instrucción estará en posición de tomar una decisión administrativa equilibrada sobre si se justifica este enfoque de instrucción y, de ser así, qué recursos se requieren para la preparación del curso en la forma de CMDN.

6.2.2. FASE 02: ANÁLISIS DEL EMPLEO. El empleo es analizado sistemáticamente para determinar los requerimientos de rendimiento y definir, a partir de este análisis, las habilidades, los conocimientos y las actitudes requeridas para un buen desempeño en el trabajo. La importancia de cada tarea se determina de manera que se pueda establecer las prioridades de la instrucción y economizar los recursos utilizados. En esta etapa también se definen las normas del rendimiento en el empleo.

6.2.3. FASE 03: ANÁLISIS DE LA POBLACIÓN. Esta fase responde a la pregunta “¿Qué tipo de gente?” y “¿Qué es lo que ya conocen?”. Se reúne información de los futuros alumnos: sus antecedentes educacionales, sus modos de aprendizaje preferidos y para cada una de sus tareas, cuándo es lo que ya poseen en conocimiento y habilidad.

Figura 6.3: Un análisis de los requerimientos de desempeño en el empleo, permite determinar las normas sobre conocimientos, habilidades y actitudes esperadas (rendimiento en el trabajo).

6.2.4. FASE 04: DISEÑO DEL PLAN DE ESTUDIOS. La fase 4 estudia cada una de las habilidades a enseñar y decide qué nivel de rendimiento se pretenderá del alumno al finalizar el curso. Estos son especificados como objetivos de rendimiento u objetivos de desempeño. Entonces se diseña una prueba de dominio que permitirá a los instructores observar si se ha adquirido realmente cada una de las habilidades o si se ha alcanzado el conocimiento esperado. Estas pruebas pueden tomar la forma de rendimiento simulado en el Centro de Instrucción, ejercicios, juegos, etc. También se especifica cuando se necesita instrucción en el puesto de trabajo para alcanzar y probar una habilidad.

Figura 6.4: Al diseñar el Plan de Estudios se establecen los objetivos de rendimiento como herramientas para evaluar la instrucción.

Esta fase implica también colocar los objetivos de instrucción en una secuencia lógica y agruparlos en Lecciones (Módulos de instrucción) para formar un plan de estudios.

6.2.5. FASE 05: DISEÑO DE LAS LECCIONES (MÓDULOS). En esta fase se diseña un plan de lección detallado de las actividades de instrucción de cada lección. Por primera vez en el proceso se consideran los contenidos detallados de cada uno de los temas identificados como necesarios. Sólo se incluyen aquellos puntos que son pertinentes para alcanzar el rendimiento requerido, ahorrando substancialmente, por lo tanto, el tiempo de instrucción y los recursos usados, en comparación con el método tradicional de considerar primero los programas de estudios detallados. Ahora se ordenan las actividades del módulo en una secuencia atractiva y efectiva y se selecciona el modo de impartición y la técnica de instrucción más apropiada para cada actividad.

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Figura 6.5: Al diseñar cada lección se desarrollan sus contenidos de forma secuencial y progresiva, buscando alcanzar los objetivos de rendimientos mediante técnicas de instrucción efectivas

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6.2.6. FASE 06: PRODUCCIÓN PREPARATORIA.

Y

EXPERIMENTACIÓN

En esta etapa se producen los materiales de acuerdo a las pautas y normas sobre formato, legibilidad, ayudas visuales, y todos los demás factores pertinentes. Se preparan todos los planes detallados para guía de instructores, entregas para los alumnos, materiales audiovisuales, etc., listos para la prueba inicial del curso.

6.2.7. FASE 07: VALIDACIÓN Y REVISIÓN. Se monitorea cuidadosamente la primera impartición del conjunto completo para comprobar si los alumnos alcanzan los objetivos de rendimiento establecidos.

Figura 6.6: Para validar un Proyecto de CMDN se desarrolla un primera versión de un curso “prueba” destinado a revisar o actualización los contendido y corregir defectos o deficiencias.

Se registran las opiniones de los alumnos e instructores. Se comparan antes, durante y después de la finalización del curso y se realiza cualquier revisión necesaria para rectificar defectos o deficiencias. De ser necesario e efectúa una nueva impartición del curso antes de considerado validado.

6.2.8. FASE 08: IMPLEMENTACIÓN. En esta fase se hacen los arreglos para la impartición regular del curso.

6.2.9. FASE 09: EVALUACIÓN. La efectividad a largo plazo del curso en cuestión es evaluada con las respuestas a estas cuatro preguntas: (a) ¿Los alumnos reaccionaron en el aula como se esperaba que lo hicieran? (b) ¿Los alumnos rindieron en las pruebas de dominio como se esperaba que lo hicieran? (c) ¿Se produjo la mejora deseada en su rendimiento o cuando retornaron a sus empleos?. (d) ¿El programa de instrucción solucionó los problemas operativos que motivaron su implementación?

Figura 6.7: Los alumnos evalúan la efectividad de la instrucción: el desempeño del instructor, los objetivos, los contenidos, el CMDN y las técnicas de instrucción empleadas en el curso

En la Lección 1 vimos la diferencia entre un “curso convencional basado en el instructor” y un “Conjunto de Material Didáctico Normalizado”. El CMDN ha sido desarrollado usando el “Proceso de Preparación de Programas de Instrucción” de TRAINAIR. Contiene Material para la Instrucción, Guía del Instructor, Ayudas Audiovisuales, pruebas y respuestas a las pruebas. El CMDN es un conjunto integrado que ha sido diseñado cuidadosamente por preparadores de curso especializados trabajando en equipo con expertos en la materia. Es esencial que el CMDN se imparta como fue diseñado a fin de asegurar el máximo beneficio, tanto para el alumno como para el instructor. Si un instructor sintiera que un CMDN puede ser mejorado no debería hacer cambios sobre la marcha, sino continuar bajo las normas del CMDN y comunicar sus sugerencias de cambios a los preparadores de cursos o al Director del CIAC y a la Unidad Central TRAINAIR. Siguiendo el proceso mencionado se mantendrá la integridad del CMDN y todos los usuarios serán notificados de cualquier revisión o actualización. LECCION 6: PREPARACIÓN DE CURSOS Y OBJETIVOS Rev. MGV Julio/2009

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PROCESO DE PREPARACIÓN DE PROGRAMAS DE INSTRUCCIÓN TRAINAIR Decisión de Proceder al Análisis

Fase 1 Estudio Preliminar

Fase 2 Análisis del Empleo

Soluciones ajenas ala Instrucción

Fase 3 Análisis del Grupo a ser Capacitado

Retroalimentación Relativa al Análisis

Identificación de Necesidades de Instrucción

Fase 4 Concepción del Plan de Estudios

Fase 6 Producción

Retroalimentación Relativa a la Concepción

Fase 5 Concepción de los Módulos

Anteproyecto del CMDN

Fase 7 Validación y Revisión

CMDN Validado

Fase 8 Implementación

Fase 9 Evaluación Post Instrucción

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6.3. OBJETIVOS. Este Curso esta diseñado para permitir que usted se convierta en un Instructor empleando material validado, como un CMDN, o material de cursos convencionales. (a) En el caso de Curso CMDN, el equipo de Preparadores de Cursos ya ha determinado los objetivos del curso y provisto los materiales para su implantación. (b) En el caso de los Cursos Convencionales, el Instructor debe tener una clara comprensión de los Objetivos del Curso. Seguramente es la persona más indicada para formularlos ya que constituye un prerrequisito para preparar el curso que se va a presentar.

Figura 6.8: Al Iniciar una Lección el Instructor plantea claramente los Objetivos que el alumno debe alcanzar.

Esta necesidad de comprensión también se extiende a la presentación de un curso existente, en el cual el instructor puede tener que revisar o redefinir los objetivos a la luz de necesidades del momento. En general necesita conocer en cierta medida cómo ha sido creado o cómo puede mejorarse el material con el que trabaja. Necesita comprender la Metodología TRAINAIR y la noción de un objetivo de comportamiento (desempeño) está en su esencia, Un Objetivo es una expresión clara de lo que los alumnos serán capaces de hacer una vez finalizada la instrucción y que no podían hacer al comenzar la misma, o una mención de lo que conocerán al final y que no conocían al principio de la instrucción. El objetivo no dice lo que harán los instructores. En otras palabras, el comportamiento y la respuesta del alumno a la actividad de instrucción han pasado a ser criterios. La respuesta deseada en el alumno es el punto clave y, naturalmente, la demostración debe estar centrada en producir la respuesta. Una prueba validada es un medio para permitir que alumno e instructor sepan si se han alcanzado el objetivo. “Validada” significa que la prueba ha sido aplicada a otros alumnos y ha demostrado proporcionar una medición efectiva del rendimiento: aquellos que han alcanzado el objetivo pasan la prueba, aquellos que no lo han alcanzado, no la pasan. La prueba discrimina.

Figura 6.9: Para verificar si el alumno está alcanzando los objetivos de la instrucción planteados, el Instructor evalúa al alumno al final de la instrucción mediante una prueba validada basada en los objetivos.

Noción de Objetivo, Comencemos con la noción de un objetivo. Usaremos tres medios para ayudarnos a alcanzar la comprensión de los conceptos involucrados. (a) Una película, “Enseñanza Programada”. (b) Una Exposición – discusión. (c) Prácticas en Grupos. Los Objetivos de Rendimiento Incluyen: (a) Una Acción observable. (b) Las Condiciones. (c) Las Normas. Los Objetivos deben ser descritos de tal forma que proporcionen: (a) La Información requerida para diseñar las pruebas. (b) Pautas para el secuenciamiento y selección del contenido. (c) Pautas para la selección de métodos/medios. LECCION 6: PREPARACIÓN DE CURSOS Y OBJETIVOS Rev. MGV Julio/2009

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6.3.1. EL COMPORTAMIENTO DEL RENDIMIENTO. Los Objetivos de Instrucción deben formularse siempre en la forma de Objetivos de Rendimiento, también conocidos como objetivos de comportamiento u Objetivos de Desempeño. Un objetivo establece lo que los alumnos serán capaces de hacer como resultado de la instrucción y es expresado en un verbo. Por ejemplo dijimos que como resultado de esta instrucción usted será capaz de planificar y conducir cursos basados en un CMDN TRAINAIR. En esta lección dijimos que será capaz de formular objetivos y de corregir objetivos. El verbo utilizado es la parte más importante del objetivo. Deberá definir algo observable (planificar, formular, conducir y corregir son acciones observables). Si el objetivo es conocimiento o comprensión, Figura 6.10: Los objetivos de rendimiento debemos encontrar un verbo que muestre cómo el alumno demostrará establecen el comportamiento que tendrá el ese conocimiento o comprensión (enumerar, diferenciar, solucionar, Alumno al finalizar la instrucción describir): El propósito d esta lección es que usted comprenda qué es un objetivo. Pero para usted no es suficiente con decir: “Si, lo comprendo”, usted debe hacer algo para mostrar su comprensión (por ejemplo, formular correctamente un objetivo). Todos los objetivos comienzan por el verbo, “El alumno (verbo) o será capaz de (verbo)”. Como se vio en la película, es importante colocar en secuencia los objetivos, conocer los objetivos habilitadores. No puedo disparar un fusil sin no he aprendido a cargarlo. No puedo dar una exposición en inglés sobre mi especialidad si no hablo ingles. Como el verbo que se considera al definir una habilidad implica una acción no observable (comportamiento oculto tal como examinar, darse cuenta, recorrer mentalmente, etc.), remplácelo, si es posible, por un sinónimo observable, como los enumerados en la tabla siguiente. Observe que algunos verbos pueden aplicarse a más de una columna de esta tabla. TABLA 6.1: VERBOS DE ACCIÓN ÚTILES PARA DESCRIBIR UNA HABILIDAD CLASIFICACIÓN Acomodar Agrupar Archivar Asignar Buscar Caracterizar Catalogar Categorizar Clasificar Compilar Definir Distribuir Especificar Graduar Hacer un índice Inspeccionar Ordenar Poner en rangos Rechazar Recoger Reunir Seleccionar Tabular

USO DE REGLAS Agendar Calcular Calibrar Computar Convertir Corregir Deducir Determinar Diseñar Esperar Examinar Explicar Extrapolar Igualar Ilustrar Interpolar Interpretar Monitorear Organizar Planificar Predecir Prescribir Prever Solucionar Traducir Verificar

DISCRIMINACIÓN Aceptar Adjudicar Apreciar Arbitrar Autenticar Comparar Criticar Discriminar Elegir Elogiar Estimar Evaluar Hacer coincidir Juzgar Medir Pesar Reconocer Revisar Tasar Valorar

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SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Acomodar Adaptar Analizar Componer Concluir Construir Coordinar Correlacionar Crear Darse cuenta Desarrollar Descubrir Diagnosticar Encontrar la manera Generalizar Idear Inferir Inventar Programar Proyectar Razonar Resolver Sintetizar Solucionar problemas

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6.3.2. DIFERENTES CLASES DE HABILIDADES. En el diseño de la instrucción se necesitarán diferentes métodos para enseñar diferentes tipos de habilidades. Las clases de habilidades más importantes en la instrucción son las intelectuales y las físicas. (a) HABILIDADES INTELECTUALES. Incluye el rango desde las más elementales hasta las más complejas. Una clasificación útil se da en la tabla siguiente. Hay clasificaciones más detalladas, pero para los propósitos prácticos de la instrucción podemos usar los cuatro niveles de habilidades intelectuales que se describen a continuación: (1) Clasificación. Implicará normalmente dar una definición, explicar conceptos básicos, apreciar clases diferentes. Este nivel más bajo de habilidad intelectual es cercano al conocimiento, que puede ser una necesidad básica para cualquier tipo de habilidad, pero es mejor reservar el término conocimiento para hechos simples. Por ejemplo, que la Dirección General de la OACI está en Montreal, es claramente un hecho.

Figura 6.11: Todo habilidad física (psicomotriz) generalmente tiene como prerequisito a una o varias habilidades intelectuales (cognoscitivas)

(2) Uso de Reglas. Una vez especificados los conceptos, aplicar reglas dadas para calcular o juzgar el resultado. (3) Discriminación. Es un tipo de habilidad más elevado ya que implica efectuar un juicio que requiere algo más que aplicar un juego de reglas. Puede ser necesario experimentar con diferentes situaciones antes de que la habilidad se domine por completo. Por ejemplo, a un policía de transito que debe decidir si un vehículo esta siendo conducido en forma peligrosa no pueden dársele reglas precisas y debe discriminar. (4) Solución de Problemas. También exige llegar a soluciones sin estar completamente guiado por reglas, pero en un contexto más complejo y a menudo solamente lógico. (b) HABILIDADES FÍSICAS. Son habilidades que permiten que una persona haga movimientos coordinados, efectúe tareas manuales y realice actividades físicas tales como conducir un automóvil o extender una manguera contra incendios. A menudo son conocidas como “habilidades motoras” y generalmente dependen de varias otras habilidades: (a) Uso de Reglas (Procedimientos, Normas, etc.). (b) Discriminación (entre información relevante y sin importancia). TABLA 6.2: CLASES DE HABILIDADES (a) HABILIDADES INTELECTUALES (1) Clasificación.

EJEMPLOS • Distingue entre distancia de vuelo promedio y distancia

promedio de la etapas. • Identifica diferentes clases de aeronaves. • Define el concepto de seguro.

(2) Uso De Reglas

• Determina los tiempos de aproximación esperados para la

aeronave en una secuencia de aproximación. • Genera un pronóstico de tiempo.

(3) Discriminación

• Decide si un incendio está completamente extinguido o no. • Juzga si se ha limpiado adecuadamente la cabina de una

aeronave. (4) Solución De Problemas (b) HABILIDADES FÍSICAS (MOTORAS)

• Diagnostica la falla de un equipo. • Manipula una manguera de contra incendios. • Opera el teclado de una computadora.

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6.4. DEFINICIÓN DE PROPÓSITO Y OBJETIVO. La Instrucción efectiva debe estar guiada por objetivos. Estos tienen características y usos que debe conocer quien diseñe o imparta un curso o lección inicialmente. A continuación se presenta una explicación general acerca del propósito, objetivos de desempeño y objetivos de capacitación para establecer su relación.

6.4.1. DEFINICIÓN DE “PROPÓSITO”. PROPÓSITO: Declaración global que suma todos los objetivos y expresa la intención de hacer y el motivo que la anima. La redacción del propósito es flexible, y debe responder a las preguntas: ¿Por qué capacitamos?, ¿Para qué capacitamos?. El propósito debe ofrecer nociones para la redacción de objetivos sencillos y prácticos. El propósito es un enunciado general, que explica en pocas palabras la intención de un curso o lección. Por ejemplo, el propósito de un curso podría ser: “Proporcionar a cada participante las habilidades necesarias para realizar una inspección de aeródromo normalizada en base a lo establecido por la RAB”. Como puede apreciarse, el enunciado es general y explicativo. Además todos los objetivos del curso o lección, deben ser cubiertos bajo este enunciado.

Figura 6.12: El Propósito representa la cima de la montaña que queremos alcanzar. Ejemplo: “Volar un Aeronave en forma eficiente, eficaz y segura”.

Generalmente los cursos de diseñan para solucionar un problema o deficiencia de desempeño en el trabajo. El “Propósito de un Curso” es el enunciado que expresa lo que se quiere alcanzar con la instrucción para solucionará el problema planteado.

6.4.2. DEFINICIÓN DE “OBJETIVO”. OBJETIVO: Es la expresión clara de lo que los alumnos serán capaces de hacer una vez finalizada la instrucción. Los objetivos proponen un resultado o producto deseable y alcanzable por parte de un Alumno. Se enfocan específicamente en tareas a realizar y no en lo que hará el instructor. Asimismo, conocer los objetivos permite concentrarse en lo fundamental, toda vez que la evaluación también se ha de realizar en base a estos. Los objetivos permiten: (a) Al instructor, saber qué es lo que el Alumno desea o necesita hacer, conocer, y aprender, para elegir los métodos, técnicas de instrucción efectivas e instrumentos o herramientas para que pueda lograrlo. (b) Al Alumno, distinguir entre lo importante y lo accesorio, controlar su progreso en el aprendizaje y saber qué deberá hacer al finalizar la instrucción.

Figura 6.13: El objetivo en instrucción nos establece las capacidades, conocimientos y conducta que el alumno debe alcanzar. Ejemplo: “Describir los componentes internos del motor de una aeronave”

(c) Tanto al instructor como al alumno, averiguar si lo conseguido es lo que se deseaba y conocer el grado de éxito logrado por ambos, en el proceso de instrucción. LECCION 6: PREPARACIÓN DE CURSOS Y OBJETIVOS Rev. MGV Julio/2009

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6.5. COMPONENTES DE UN OBJETIVO. Los objetivos deben tener explícitamente una acción, y deben tener explícita o implícitamente una condición y una norma. Estos tres elementos (acción, condición y norma), se describen a continuación.

6.5.1. ACCIÓN. (¿QUÉ SE HARÁ?) ACCIÓN: Enunciado de desempeño de un Objetivo expresado en términos precisos de lo que cada Alumno hará (contienen verbos en infinitivo). Este enunciado contiene verbos en infinitivo. Ejemplos: (a) Reparar un equipo de telecomunicaciones. (b) Describir el significado de INCERFA, ALERTA Y DETRESFA. (c) Conducir un vehículo.

Figura 6.14: La acción o Actitud es representada por un verbo en infinitivo, Ejemplo: “Inspeccionar un aeronave”

ACTITUDES (o la “Acción”). La actitud de una persona hacia una situación o problema dado se muestra a menudo a través de sus opciones o preferencias. Por ejemplo: (1) Trabajando con cuidado (en lugar de negligentemente). (2) Estando dispuesto a ayudar a un colega (en lugar de negarse a ayudar). (3) Permaneciendo calmo en una emergencia (en lugar de entrar en pánico). Las actitudes dependen en parte del temperamento de la persona, los antecedentes sociales y la educación, lo cual no puede cambiarse. Pero también dependen de su experiencia, donde puede aplicarse la instrucción. Cambiar la actitud de un alumno frente a una cuestión específica es un objetivo de instrucción válido y hay técnicas para ello. Si bien la actitud requerida puede estar mejor descrita por un verbo inactivo (por ejemplo, estar convencido de, estar a favor de), es esencial formular el objetivo de instrucción para el cambio de actitud de manera de alcanzar un cambio en el comportamiento observable. Ello se hará normalmente por la forma de elección entre diferentes alternativas, lo que puede probarse antes y después de la instrucción para mostrar si el alumno ha cambiado realmente su actitud. Para describir el comportamiento esperado del alumno en el nivel requerido de aprendizaje es necesario elegir el verbo más apropiado. (1) Por lo tanto, si pretendemos que un alumno sea capaz de operar un proyector autocargable de 16 mm (nivel de aplicación), debemos proporcionar una práctica apropiada en el proyector real. (2) Esto puede requerir que el alumno “cargue” la película (aplicación). (3) También le requerimos ”describir” las partes del proyector (comprensión). (4) Por otro lado, podemos simplemente pedirle “nombrar” las partes (conocimiento). Entonces, al formular objetivos significativos, es importante seleccionar el verbo que identifica al nivel apropiado de instrucción.

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6.5.2. CONDICIÓN. (¿BAJO QUE CONDICIONES?) CONDICIÓN: Ambiente, circunstancias, protocolo y procedimientos bajo los cuales se debe ejecutar una acción. Este componente complementa a la acción y explica el ambiente y las circunstancias en las cuales cada participante debe realizar esa actividad. Describe el equipo, suministros, ayudas o restricciones para realizar la acción. (a) Describiendo el ambiente de trabajo mediante un protocolo o procedimiento para orientar la acción: Ejemplos: (1) Aterrizar la aeronave por el Umbral “10” al completar el circulito de transito de aeródromo. (2) Conducir un vehículo en forma segura cumpliendo con las norma de transito. (3) Identificar 4 Mercancías Peligrosas utilizando el Número de la ONU. (4) Determinar la Categoría de un Aeródromo para fines del SEI empleando las tablas de la RAB 137. (b) Algunas condiciones incluyen restricciones:

Figura 6.15: En la Aeronáutica Nacional las “condiciones” están representadas por los “Protocolos y Procedimiento aprobados” por la DGAC en cumplimiento a la RAB.

(1) Comunicarse con la Torre de Control exclusivamente por la frecuencia de Control de Superficie. (2) Realizar el abastecimiento de combustible en una aeronave con pasajeros a bordo sólo si se cumplen con las normas de seguridad establecidas en la RAB. (3) Evacuar la aeronave únicamente por las salidas de emergencia seguras. (c) Otras condiciones guían la acción en direcciones específicas: (1) Activar el Plan de Emergencias del Aeropuerto en caso de Emergencia. (2) Contar con definiciones y ejemplos específicos. (3) Alertar al Departamento de Bomberos del Aeropuerto si se presenta un derrame de combustible.

CONDICIONES (o “lo dado”). El rendimiento sólo no es suficiente. “Conducir” es ciertamente el comienzo de un objetivo: pero conducir un automóvil, en una carretera seca es diferente de conducir un camión sobre el hielo. Debemos conocer las condiciones, lo que “está dado”, esto implica ser muy claro en cuanto a bajo qué condiciones tendrá lugar el rendimiento o comportamiento: ¿Habrá restricciones? ¿El Alumno tendrá una lista de verificación o trabajará de memoria? ¿Tendrá una calculadora disponible? ¿El instructor trabaja con materiales validados o deberá preparar sus propios materiales? ¿El piloto volará sólo en tiempo calmo o en una tormenta?

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6.5.3. NORMA. ¿EN QUE CANTIDAD, CALIDAD Y TIEMPO? NORMA: Nivel o grado de rendimiento aceptable (medido en calidad, cantidad y tiempo) La norma, también llamada “patrón de rendimiento aceptable”, especifica el nivel o grado de rendimiento necesario para cumplir satisfactoriamente el trabajo. La información proporcionada en la norma se emplea para evaluar el rendimiento. Algunos criterios implican velocidad, precisión con un margen de error, cantidad máxima de errores permitidos, nivel de productividad, tiempo empleado y grado de excelencia. Ejemplos: (a) Con un máximo de dos errores. (b) En un tiempo no mayor de 2 minutos. (c) Mientras se realicen operaciones de despegue o aterrizaje. Más adelante se abordará el proceso de elaboración de objetivos de capacitación y desempeño. Mientras tanto, es necesario tener presente que tanto la condición como la norma pueden estar implícitas especialmente en objetivos de orden cognoscitivo.

Figura 6.16: El estándar mínimo de rendimiento aceptable debe ser evaluable en cantidad, calidad y tiempo.

Por ejemplo: “Cada Alumno será capaz de describir el proceso de toma de decisiones”. El objetivo anterior define una acción (describir el proceso de toma de decisiones). La misma es lo suficientemente clara como para no estar acompañada de condiciones o normas. Lo anterior evidencia que las circunstancias podrán hacer variar un objetivo. La clave en este caso estriba en que tanto alumnos como profesores tengan una interpretación única y clara de lo que objetivo señala. La redacción de objetivos puede usar diferentes formatos o estilos. Es conveniente que al utilizar más de un objetivo, se guarde coherencia y todos los objetivos tengan el mismo estilo de redacción. Esa previsión facilita la interpretación y evita confusiones con respecto al logro deseado.

NORMAS. “Mecanografiar una carta con una máquina de escribir eléctrica”, es casi un objetivo. Tenemos e verbo (mecanografiar) y la condición (una máquina de escribir eléctrica, no una manual, no una electrónica) ¿Pero cuan bien debe ser mecanografiada?, ¿Es aceptable, digamos con 10 errores? ¿O con dos? ¿O no se aceptan errores? ¿Y cuánto tiempo debe tomar? ¿Una hora, un día, un mes? El objetivo podría ser: “Mecanografiar una carta de negocios de una hoja con cualquier máquina de escribir eléctrica moderna, con una presentación de estilo comercial normalizado, sin errores de ortografía ni de mecanografía, en menos de 30 minutos”. Los tres componentes se refieren al procedimiento para la formulación de objetivos y no necesariamente a sus ingredientes esenciales. La inclusión de cada uno de los ítems mencionados podría ayudar a que el objetivo sea más específico, pero será innecesario incluir los tres componentes en todos los objetivos. El objetivo es formular objetivos explícitos. Deben establecerse claramente las necesidades de aprendizaje fundamentales aunque algunas características pueden quedar razonablemente implícitas y pueden establecerse de otras formas. Por ejemplo, una condición de rendimiento puede ser trabajar sin la ayuda de diferencias, pro eso está normalmente implícito en muchos sistemas de examen o la norma puede establecerse n las reglas para los exámenes. En resumen, un objetivo es una declaración en la que el instructor comunica lo más claramente posible una intensión al alumno. Cuando la comunicación es cara a cara (instructor - alumno), algunas cosas pueden quedar por sobreentendidas. Cuando la declaración debe ser comprendida sin explicaciones adicionales (preparador del curso - alumno), como en el curso de un curso validado, el mensaje debe ser muy explícito y claro. Ahora veamos el objetivo de este curso ¿Puede usted deducir el comportamiento y la condición? La Norma queda supuesta: “A satisfacción de los Directivos y los alumnos”. LECCION 6: PREPARACIÓN DE CURSOS Y OBJETIVOS Rev. MGV Julio/2009

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6.6. CARACTERÍSTICAS OBJETIVOS.

Y

UTILIDAD

DE

LOS

Un objetivo bien enunciado debe reunir las siguientes características:

6.6.1. OBSERVABLE. Al expresar un objetivo es indispensable utilizar un verbo en infinitivo. El mismo debe ser susceptible de observación y debe tener un significado unívoco tanto para el alumno como para el instructor. La acción permite observar el objetivo. La condición y la norma permiten evaluar con precisión y delimitar el alcance del mismo.

Figura 6.17: Objetivos observables , Ejemplo: “Evacuar una aeronave”, debe verse a los pasajeros salir de la aeronave

Un elemento fundamental, radica en que el objetivo describa lo que hará el alumno y no lo que hará el instructor.

6.6.2. ESPECÍFICO. Todos los objetivos deben ser específicos para ser evaluados por separado y no prestarse a confusión. En este material se ha excluido intencionalmente la clasificación de objetivos generales y específicos, toda vez que la especificidad es una característica fundamental de un objetivo bien enunciado. Es importante no abusar en el nivel de detalle. Por ejemplo, al describir el trabajo de un operador de radio, el enunciado: “transmitir información” ofrece una idea general y comprensible.

Figura 6.18: Objetivos específicos, o deben dar lugar a confusiones. Ejemplo: “Comunicarse con TWR para solicitar autorización de despegue”.

No sería adecuado desagregar esa expresión con un detalle excesivo como: “Oprimir el botón TALK…, hablar con claridad…, no cambiar de posición…, etc.”.

6.6.3. ALCANZABLE. Un objetivo será alcanzable, siempre y cuando la persona a capacitar, se enmarque en un perfil determinado, y cuente con un nivel de conocimientos y habilidades básicas. Sobre esa premisa, cada objetivo debe ser alcanzable dado su enunciado, el tiempo disponible, el proceso diseñado de instrucción, y fundamentalmente considerando la persona sujeta al aprendizaje.

6.6.4. EVALUABLE.

Figura 6.19: Objetivos alcanzables. Ejemplo: “Al finalizar la lección el participante será capaz de describir los componentes de una aeronave de ala fija”.

Los objetivos por definición, al redactarse correctamente generan la base para diseñar el proceso de evaluación. Si una acción es observable, debe ser evaluable. Si un objetivo no es evaluable debe ser desechado o replanteado.

Figura 6.20: Los objetivos deben ser evaluables, son la base de la evaluación del rendimiento y el diseño de las pruebas.

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6.7. LOS OBJETIVOS POR SU ALCANCE. Los objetivos por su alcance se dividen en dos tipos: (a) Objetivos de Rendimiento y (b) Objetivos de Instrucción.

6.7.1. OBJETIVO DE RENDIMIENTO. (También llamado Objetivo de Desempeño) OBJETIVO DE RENDIMIENTO: Enunciado que expresa la combinación de conocimientos y habilidades que, al final de la instrucción, garantizan la ejecución de una actividad específica bajo condiciones determinadas y con características claramente definidas y evaluables. Por ejemplo: “Operar adecuadamente una radio”, es un enunciado que bien podría formar parte de un objetivo de desempeño. Se expresa un resultado que debe ser complementado con otros componentes que serán desarrollados más adelante. Del mismo modo, los objetivos de desempeño pueden ser más complejos. A continuación se presentan dos ejemplos: CURSO HAZMAT: Respuesta a Incidentes con Materiales Peligrosos. OBJETIVO DE RENDIMIENTO: Al finalizar el curso ante una simulación o simulacro de incidente por materiales peligrosos, siguiendo los métodos aprendidos y utilizando los materiales disponibles, cada participante será capaz de:

(1) Ejecutar las acciones iniciales desde la recepción de la llamada y al llegar a la escena. (2) Informar clase, riesgo y nombre de los materiales peligrosos involucrados. (3) Establecer un perímetro de seguridad inicial. (4) Iniciar el control de la escena y solicitar ayuda especializada. (5) Establecer acciones de protección. (6) Informar las acciones de apoyo que podrían desarrollar. (7) Transferir el Comando. Como puede apreciarse, este objetivo se alcanza al final del curso (3 días) y es un enunciado relativamente complejo, toda vez que para alcanzarlo requiere conocimientos y habilidades (que se desarrollan con varios “objetivos de capacitación” en diferentes lecciones). Para llegar a ese desempeño se requiere primero tener logros intermedios que se llaman objetivos de capacitación. Se presenta a continuación el objetivo de desempeño del curso Técnica Docente Aeronáutica: CURSO TDA: Técnica Docente Aeronáutica. OBJETIVO DE RENDIMIENTO: Dados los materiales de instrucción relacionados con sus especialidades, los alumnos serán capaces de: (1) Conducir la instrucción usando los principios generales del aprendizaje y la instrucción. (2) Redactar apropiadamente los objetivos y las pruebas. (3) Emplear métodos de instrucción efectivos y utilizarlos apropiadamente en función del entorno de enseñanza. (4) Planificar, preparar y presentar las clases. (5) Seleccionar, preparar y utilizar apropiadamente los equipos de ayuda visual, las ayudas de instrucción y las instalaciones de una sala de clases.

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Para objetivos como los anteriores siempre es necesario escribir objetivos de capacitación (que se desarrollan en el siguiente punto de esta lección). Estos describen conocimientos o habilidades que se alcanzan al finalizar una lección. Por lo regular, se requiere más de un objetivo de capacitación para alcanzar un objetivo de desempeño. Si se toma el primer ejemplo: “Operar adecuadamente una radio”, fácilmente se llega a la conclusión que cada Alumno, antes de “Operar una radio”, debe conocer sus partes, su funcionamiento, los protocolos de comunicaciones y otros temas. Los objetivos de capacitación describen esos logros intermedios, necesarios y organizados para alcanzar al final, el objetivo de desempeño. En un esquema sencillo de puede decir que los objetivos de capacitación preceden al objetivo de desempeño.

En el gráfico anterior los objetivos de capacitación describirían conocimientos o habilidades que deberán aprenderse antes de lograr el desempeño deseado (al final del proceso). Si se toman como ejemplos los objetivos de desempeño del curso HAZMAT y TDA (enunciados arriba), se llegará a la conclusión que se necesitan más objetivos de capacitación, cuyo desarrollo está íntimamente vinculado al objetivo de desempeño. De esa cuenta la relación entre el objetivo de desempeño y los objetivos de capacitación sería así:

Es importante destacar que el objetivo de desempeño se escribe a partir del análisis del trabajo a realizar. Por ejemplo, si el desempeño final es que cada participante “Conduzca un automóvil” (se omiten los demás detalles para este ejemplo), entonces, los objetivos de capacitación debieran expresar al menos: (a) Explicación de las normas de tránsito… (b) Explicar los aspectos mecánicos fundamentales que debe dominar el conductor... (c) Explica y demostrar de las medidas de seguridad mínimas en la conducción... (d) Demostrar la conducción aplicando los principios aprendidos en clase... (e) Demostrar la habilidad en las operaciones usuales (encendido, marcha, conducción, dirección, alto, parqueo...) En otras palabras, el objetivo de desempeño será un resultado práctico y útil que resuelva una necesidad. Una persona desea aprender a conducir un automóvil, para el efecto necesita “conocer la normas de tránsito” o estacionarse correctamente en menos de 3 minutos (que como logros intermedios serán abordados en los objetivos de capacitación).

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6.7.2. OBJETIVO DE INSTRUCCIÓN. (También llamado Objetivo de Capacitación) OBJETIVO DE INSTRUCCIÓN: Enunciados que expresan las capacidades que cada participante incorporará durante una lección o bloque de enseñanza específico. Con la finalidad de cumplir con las tareas del objetivo de rendimiento del curso, cada participante debe contar con pre-requisitos en habilidades y conocimientos. Los objetivos cuyo logro permite a cada participante cumplir con esas tareas, reciben el nombre de objetivos de capacitación. Los objetivos de instrucción deben alcanzarse al finalizar una lección. Su relación con el objetivo de rendimientos es estrecha, y sirven de base para diseñar cada lección. Se toma como ejemplo, los objetivos de una Lección del Curso TDA: CURSO TDA: Técnica Docente Aeronáutica Lección: 2 – Rol y Responsabilidades del Instructor Objetivos de Capacitación: Al finalizar esta Lección, el Alumno Instructor será capaz de: (1) Describir el Rol del Instructor basado en 4 puntos clave. (2) Nombrar 3 diferencias entre Cursos con CMDN y cursos convencionales. (3) Describir la Instrucción a Ritmo Grupal e Instrucción Individualizada. (4) Guiar y dar Consejo al alumno. (5) Describir el Proceso de Comunicación. (6) Emplear Técnicas de Comunicación efectivas. (7) Asumir el Control de la Clase. (8) Ayudar al Alumno con técnicas de Estudio efectivo. (9) Manejar Alumnos problema.

Como puede apreciarse en el ejemplo, la lección tiene 9 objetivos de capacitación. Cada uno está diseñado a partir de un objetivo de desempeño y contenidos que se han definido en un proceso de diseño y desarrollo. Los Objetivos de Instrucción (a) Están relacionados con los objetivos de rendimiento del curso y desarrollados a partir de los mismos. (b) Son más detallados y están dirigidos a lecciones o sesiones particulares, en vez de cursos o programas completos de instrucción. (c) Se les prueba o evalúa al final de cada bloque de enseñanza y no al final de la capacitación, pues su finalidad es permitir a los participantes realizar lo necesario para cumplir con el objetivo de desempeño. RELACIÓN ENTRE PROPÓSITO Y OBJETIVOS: A partir de lo anterior puede afirmarse que el propósito y los objetivos tienen características que los relacionan y diferencian entre sí: OBJETIVOS (de Rendimiento y de Instrucción) Enunciado general de redacción flexible Enunciados específicos cuya redacción es rigurosa Expresa la intensión general de la instrucción Expresan el resultado que alcanzará el participante. Cada objetivo es específico, y debe tener un solo significado. Expresa la intensión del curso o del instructor Expresan la capacidad que deberá alcanzar el participante. No expresan lo que hace el instructor. No es objeto de valuación directa, toda vez Son objeto y guía de la evaluación. que no describe un resultado sino una intensión PROPÓSITO

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6.7.3. RELACIÓN ENTRE INSTRUCCIÓN.

OBJETIVO

DE

RENDIMIENTO

Y

OBJETIVO

DE

El objetivo de Rendimiento reproduce el trabajo para el cual el alumno esta recibiendo la instrucción. Se alcanza con los conocimientos y habilidades que el participante trae, aunados con los conocimientos y habilidades que se obtienen en el curso y que están expresados en los objetivos de instrucción o de lección. ¿Qué sucedería si no se alcanzan todos los objetivos de instrucción? ¿Afectaría esto el logro del objetivo de rendimiento? Por ejemplo: en este curso Técnica Docente Aeronáutica TDA, se parte de un perfil que trae el Alumno Instructor (personalidad, ocupación, conocimientos y habilidades, etc.) para que desarrollando las capacidades descriptas en los objetivos de Instrucción del curso alcance el objetivo de rendimiento.

Figura 6.21: Para hacer el reabastecimiento de combustible a una aeronave (objetivos de rendimiento), primero deben conocerse los procedimientos (objetivos de instrucción)

6.8. OBJETIVOS SEGÚN LA HABILIDAD QUE DESARROLLAN. En la lección anterior se abordaron los tres dominios de aprendizaje. Los objetivos se pueden clasificar en función de conocimientos, habilidades o actitudes:

6.8.1. OBJETIVOS COGNITIVOS Estarán redactados de manera que propicien el desarrollo de conocimientos. El método y la evaluación utilizados deberán reflejar relación con el dominio abordado. Ejemplo: El Alumno será capaz de explicar la relación entre un Servicio de Transito de Aeródromo y un Plan de Vuelo.

6.8.2. OBJETIVOS PSICOMOTORES. Se orientan al desarrollo de habilidades y requieren modos de presentación eminentemente motores (véase la relativa a técnicas de instrucción efectivas). Ejemplo: El Piloto deberá verificar todas las superficies de Control de la aeronave utilizando su procedimiento normalizado en no más de 10 minutos.

Figura 6.22: Para abrir las ventanillas de emergencia de aeronave los tripulantes de cabina deben poseer conocimientos sólidos (objetivos cognitivos) y habilidades prácticas (objetivos psicomotrices).

6.8.3. OBJETIVOS AFECTIVOS. Los objetivos dirigidos al dominio afectivo requieren la demostración de actitudes, sentimientos y/o emociones. Estos permiten a los instructores identificar aspectos de capacitación e instrucción que puedan ayudar a los participantes en un nivel personal o social. Ejemplos: (a) Cada Alumno demostrará interés en el sistema de gestión de la seguridad operacional para la identificación y mitigación de riesgos. (b) Al finalizar el curso, los participantes manifestarán una actitud positiva hacia la solución de conflictos conforme a las técnicas desarrolladas en clase. La evaluación de estos objetivos requiere instrumentos y procesos relativamente complejos que no son objeto de este curso.

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Figura 6.23: El profesionalismo se ve reflejado en actitudes, sentimientos y emociones, su evaluación es compleja.

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6.9. ELABORACIÓN DE OBJETIVOS. Escribir mejores objetivos significa saber con exactitud a dónde se desea ir, antes de escoger la forma de llegar. Los objetivos son enunciados que: (a) Describen qué rendimiento tendrán los participantes al final de un período de instrucción. (b) Orientan la selección del material de instrucción. (c) Son guías de estudio para los Alumnos. (d) Sirven de base para elaborar pruebas y otros medios de evaluación. Compare en el siguiente caso, las dos opciones planteadas.

Figura 6.24: Los Instructores deben ser expertos en la redacción de objetivos para la instrucción (acción, condición y norma).

¿QUÉ PREFERIRÍA USTED?: Suponga por un momento que usted acaba de unirse a una institución. Estará a cargo de un “sistema de información geográfica -SIG-” de última generación. A continuación se le presenta información sobre un curso obligatorio. Compare las dos opciones que le se plantean a continuación: OPCIÓN A

OPCIÓN B

Usted recibirá capacitación de profesionales que Al finalizar el curso el participante será capaz le enseñarán a operar el SIG con destreza y de: cumplir con las obligaciones inherentes a su (1) Ingresar información al sistema. puesto. (2) Actualizar datos de registro. Se le capacitará en el digitado correcto de la información, el procesamiento de los datos (3) Producir informes periódicos acerca del uso provenientes del terreno y grabados a través de del suelo en la zona. sistemas de posicionamiento remoto. (4) Elaborar gráficos con zonas de riesgo que Su trabajo será utilizado para la elaboración de serán usados por el departamento de políticas sobre el uso del suelo que forman parte planeamiento urbano. de la nueva política de desarrollo del Municipio. Cada participante contará con acceso a una terminal del sistema SIG XXX y la información necesaria incluyendo formatos de los informes. Cómo usted ya habrá advertido: La opción B es mucho más clara en relación a lo que se pretende que un alumno aprenda. Esa claridad puede ser usada por el instructor para enfocarse en lo más importante, asimismo puede ser usada por el alumno para esforzarse en productos clave del aprendizaje. Finalmente, para quienes administran una institución. La opción B permite un mejor análisis de puestos y racionalización de recursos. En el cuadro anterior, se evidencian algunos beneficios del uso adecuado de objetivos para la capacitación. Esos elementos no son casuales, requieren el cumplimiento de ciertos requisitos que se ofrecen a continuación.

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6.9.1. PASOS BÁSICOS PARA REDACTAR OBJETIVOS: Los 5 pasos básicos para redactar y escribir objetivos son: (a) ESTABLECER LA TAREA. Comience por preguntarse, cada vez que empiece a escribir un objetivo, ¿Qué será capaz de hacer cada participante al final de la lección o al final del curso? Responder esta pregunta le ayudará a orientar sus esfuerzos. Discuta las opciones y organice los enunciados en una secuencia lógica (para el caso de que requiera más de un objetivo). (b) ESCRIBIR LA ACCIÓN. Comience a escribir el objetivo utilizando un verbo en infinitivo y un objeto al cual se dirija la acción. Por ejemplo: conducir un vehículo, Instalar un equipo o escribir un informe. Véase el apartado “Verbos para expresar acción” en este material. (c) DESCRIBIR LAS CONDICIONES. Añada condiciones respondiendo a preguntas como: (1) ¿Se dispondrá de equipo especial? (2) ¿Qué herramientas se utilizarán en las pruebas? (3) ¿Qué recursos se usarán? (4) ¿Cuál es el ambiente para realizar la tarea?. (5) ¿En base a que Ley, Protocolo o Procedimiento normalizado se realizará la acción? (d) ESTABLECER NORMAS. Si es necesario para garantizar un adecuado resultado, debe incluir normas en los objetivos definiendo los niveles de ejecución mínimos aceptables y las condiciones en las cuales se llevará a cabo el desempeño. Para definir los niveles de rendimiento deberá hacerse referencia a indicadores que establezcan: (1) Calidad (descripción de calidad de un proceso o resultado), Ejemplo: Calidad óptima. (2) Cantidad (indicadores deseados), Ejemplo: Nombrar al menor 4 de las 6 partes. (3) Tiempo (límites o momentos precisos), Ejemplo: En no más de 2 minutos (e) REVISAR LA REDACCIÓN. Revise la redacción, pida a otras personas que lean su objetivo y establezca si el mismo expresa con claridad la intención de la instrucción. No olvide algo importante: Un objetivo debe ser comprendido unívocamente por quienes lo usan (instructores y alumnos). Si ese cometido no se logra, escríbalo de nuevo. La elaboración de objetivos requiere práctica y conocimiento de la materia que ha de enseñarse.

"La declaración de objetivos del programa de instrucción debe señalar atributos que se pueden medir observar y evaluar en el alumno. De otra manera es imposible determinar si el programa esta logrando los objetivos o no." (Robert F. Mager)

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6.9.2. VERBOS PARA EXPLICAR LA ACCIÓN. Seleccionar el verbo más apropiado para describir el comportamiento que se va a enseñar a los Alumnos, es una actividad que exige cuidado y precisión. Una guía útil para seleccionar los verbos apropiados se encuentra en los seis niveles intelectuales del campo cognitivo de la Taxonomía de Benjamin Bloom. El nivel inferior es el del conocimiento, y los cinco niveles intelectuales en ascenso son comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. A continuación se presentan las características de cada nivel intelectual:

NIVEL

1 2 CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN

Recordar HABILIDAD material ya PARA: aprendido. Identificar cosas.

RESPONDE A:

3 APLICACIÓN

4 ANÁLISIS

5 SÍNTESIS

6 EVALUACIÓN Juzgar el valor del material para un propósito definido. Comprender la esencia de un proceso o estructura y valorarlo. ¿Es confiable? ¿puede hacerse mejor? ¿Existe otra forma de aplicar el conocimiento?

Encontrar el significado del material. Comprender estructuras y procesos.

Identificar las Utilizar el partes y conocimiento en relaciones de una situación estructuras y dada. procesos de un todo.

Unir las partes para hacer un todo. Abstraer, resumir y expresar conclusiones. Identificar procesos o elementos fundamentales.

¿Cómo? ¿Por qué?

¿Por qué? ¿Cómo aplicar? ¿Cuáles son las ¿De qué forma? partes? ¿Puedo ¿En cuántos, aplicarlo? ó cuáles elementos...?

¿Cuál es la esencia? ¿Cómo puede mejorar? ¿cómo Podemos resolver?

¿Qué? ¿Quién? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Cuánto?

El siguiente gráfico ejemplifica el grado creciente de complejidad que se observa en cada nivel. En general, se observa una jerarquía, excepto por los dos últimos niveles en los cuales prácticamente se observa la misma complejidad. NIVEL DE COMPLEJIDAD DEL PROCESO DE ELABORACIÓN MENTAL REQUERIDO

CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN

APLICACIÓN

ANÁLISIS

SÍNTESIS

EVALUACIÓN

Como se habrá advertido, existen verbos que pueden ubicarse en más de un nivel de la taxonomía. El contexto, en otras palabras, el enunciado completo del objetivo permitirá delimitar el alcance de la tarea, y el resultado esperado del participante.

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A Continuación se detalla un listado de verbos por niveles de complejidad aplicable a la instrucción.

1 CONOCIMIENTO

Citar Definir Digitar Enlistar Enumerar Enunciar Etiquetar Identificar Nombrar Pronunciar Relatar Repetir Reproducir

LISTADO DE VERBOS POR NIVELES DE COMPLEJIDAD 5 2 3 4 COMPRENSIÓN APLICACIÓN ANÁLISIS SÍNTESIS Cambiar Aplicar Analizar Arreglar Convertir Calcular Asociar Combinar Describir Clasificar Categorizar Comprender Descubrir Demostrar Comparar Construir Discutir Descubrir Concluir Crear Distinguir Dirigir Contrastar Diseñar Ejemplificar Diseñar Determinar Ensamblar Explicar Emplear Diagnosticar Expander Identificar Evidenciar Diagramar Formular Ilustrar Examinar Diferenciar Organizar Indicar Ilustrar Discriminar Originar Informar Manifestar Distinguir Planificar Interpretar Operar Dividir Preparar Parafrasear Predecir Encontrar Recopilar Relacionar Preparar Evaluar Reescribir Representar Presentar Examinar Revisar Resumir Resolver Inferir Seleccionar Usar Inventariar Sustituir Utilizar Preguntar Traducir Señalar Separar Valorizar

APUNTES

6 EVALUACIÓN Apreciar Asesorar Clasificar Comparar Concluir Contrastar Criticar Deducir Defender Elegir Estimar Evaluar Juzgar Priorizar Seleccionar Sopesar Tasar Valuar

VERBOS INDEFINIDOS QUE DEBEN EVITARSE EN INSTRUCCIÓN. El punto anterior evidencia la multiplicidad de verbos que pueden utilizarse, y los grados de complejidad de los mismos. Es también muy importante evitar el uso de verbos que fácilmente puedan mal interpretarse, que sean indefinidos o imprecisos, como por ejemplo: (a) Comprender. (b) Creer. (c) Interiorizar. (d) Tener fe en. (e) Entender. “Los objetivos se escriben antes de preparar el curso pero se modifican continuamente según aparezcan vacíos expectativas poco reales u otros aspectos que deban mejorarse”. Robert F. Mager y Kenneth M. Beach Jr. (Developing Vocational Instruction)

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6.10.SECUENCIAMIENTO DE OBJETIVOS. Una vez descritos los objetivos, estos pueden ser agrupados en lecciones, de acuerdo a las habilidades involucradas y la secuencia de las sub-tareas correspondientes. Para fines prácticos, generalmente para cada lección se tiene una cantidad de objetivos relacionados entre si que buscan desarrollar una lección como parte integrada de un curso. El secuenciamiento implica la preparación de un diagrama que muestre la independencia de los objetivos. A partir de ello puede proponerse una secuencia de Lecciones o módulos. Entonces puede desarrollarse cada lección y definir una lista de “puntos de enseñanza” referidos a cada objetivo inmediato.

Figura 6.25: Cada lección tiene objetivos de objetivos buscan

¿Deberían agruparse todos los conocimientos matemáticos en un instrucción independientes, estos están interrelacionados entre si, módulo preliminar o deberían dejarse para introducirlos a medida que alcanzar un mismo propósito. sena necesarios? El aprendizaje de las habilidades matemáticas a medida que se necesitan es más eficiente que aprenderlas en un módulo preliminar ya que pueden ubicarse en un contexto con significado. Más tarde pueden recordarse cuando se necesiten para otra aplicación. Por supuesto debe tomarse en cuanta la necesidad de aprender los prerequisitos de algunas habilidades matemáticas. En general deberían enseñarse en relación con aplicaciones concretas.

6.11.RESUMEN Es necesario reiterar que la instrucción es sólo una de las muchas soluciones posibles a problemas de rendimiento humano y que ni siquiera es la que se usa con mayor frecuencia. A menos que se efectúe un análisis adecuado antes de decidirse por la instrucción, es muy posible crear un curso magnífico que no ayude a nadie en absoluto. Es posible preparar un curso que nadie necesite, ya sea porque la instrucción no está relacionada con la solución del problema que originó su elección o porque enseña cosas que los alumnos ya saben. Una vez que el análisis ha sido completado (lo que puede llevar desde unos pocos minutos hasta unos pocos meses) y el mismo ha revelado que la instrucción es necesaria, se trazan objetivos que describen los efectos importantes que se desean producir con la instrucción. En otras palabras, se definen los objetivos que respondan a la pregunta “¿Qué se va a enseñar?”. Luego se desarrollan los instrumentos (pruebas) con los que puede evaluarse en éxito de la instrucción. Sólo después que se han completado las etapas precedentes se diseña, prueba, revisa y pone en marcha la instrucción propiamente dicha. El rigor de estos procedimientos asegurar que un CMDN proporcione un conjunto de material didáctico amplio y efectivo. En los cursos convencionales también deben cumplirse algunos pasos de esta disciplina antes de que pueda prepararse un curso presentable.

LECCION 6: PREPARACIÓN DE CURSOS Y OBJETIVOS Rev. MGV Julio/2009

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LECCIÓN

07 OBJETIVOS DE LA LECCIÓN

PRUEBAS

BIBLIOGRAFÍA

Al finalizar esta Lección, el Alumno Instructor será capaz de: 1. Definir Prueba. 2. Describir que es una Prueba de Dominio. 3. Describir que es una Prueba de Progreso. 4. Describir que es una Prueba Objetiva. 5. Definir Validez y Confiabilidad. 6. Preparar Pruebas para medir la efectividad de la instrucción.

LECCION 7: PRUEBAS Rev. MGV Julio/2009

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PRUEBAS 7.1. INTRODUCCIÓN. Ahora que ha obtenido habilidades para identificar y corregir los objetivos de un curso, la etapa siguiente consiste en preparar las formas de probar los objetivos con precisión. Un objetivo bien formulado (claro) es realmente una descripción de lo que las pruebas deberían incluir y el nivel de rendimiento que debe alcanzar el alumno. Existen, sin embargo, distintos tipos de pruebas y es importante que conozca cuándo y cómo deberán aplicarse estas diversas pruebas.

7.2. TIPOS DE PRUEBAS. 7.2.1. PRUEBAS DE DOMINIO.

Figura 7.1: Después de haber redactado los objetivos, los Preparadores de Cursos elaboran las prueba para verificar si el alumno está alcanzando los objetivos.

Simultáneamente con la formulación de Objetivos de Rendimiento de fin de Lección, deberán elaborarse las Pruebas de Dominio. Es importante hacer esto antes de haber identificado el “contenido”, de manera de evitar la tentación de preparar una prueba para el “Contenido” en lugar de probar si se ha alcanzado el objetivo. Esto también implica que la secuencia de los eventos de instrucción en la lección deberán considerarse como pasos hacia la prueba de dominio. Una prueba de dominio determina si el alumno ha alcanzado los objetivos de instrucción. Estas son las pruebas de fin de módulo para los objetivos finales. Usualmente no es apropiado que una prueba de dominio esté diseñada en forma de preguntas de elección múltiple o ítems similares ya que éstos sólo prueban las habilidades en un nivel muy simplificado. Las pruebas de dominio deberán representar lo más cercanamente posible la tarea real que el alumno deberá realizar. En la instrucción de gestión empresario, las pruebas de dominio realistas tomarán a menudo la forma de simulaciones con estudios de casos, juegos, etc. Puede ser necesario que parte del ejercicio Figura 7.2: La pruebas de dominio deben consista una actividad de grupo, en cuyo caso es esencial que a representar un rendimiento lo mas cercano posible a la tarea real en el trabajo. Ejemplo: El continuación haya una actividad de claro corte individual o una prueba entrenamiento con fuego real que realizan los sobre los elementos claves del ejercicio. La única excepción a esta Bomberos Aeronáuticos. regla tiene lugar cuando es posible confirmar, mediante la observación, que el rendimiento de un individuo durante un ejercicio de grupo demuestre su capacidad personal. Para demostrar la habilidad requerida y siempre que sea posible, la prueba de dominio en la instrucción técnica deberá tomarse sobre el equipo real, o al menos usando una reproducción del mismo para la instrucción. Sin embargo las habilidades puramente intelectuales, tales como el diagnóstico de fallas, a veces pueden probarse con éxito mediante un ejercicio escrito. Es importante mencionar en este punto que las pruebas de dominio se diseñan antes de haber determinado el contenido del curso. Esto es así debido a que hemos definido objetivos que establecen con precisión lo que el alumno deberá ser capaz de realizar luego sólo necesita que se le enseñe o necesario para que sea capaz de demostrar que lo domina. El resto de los contenidos del curso será información “buena para conocer”, la que, por lo tanto, no es esencial. Hay tantas habilidades esenciales que deben enseñarse que la información “buena” debe estar en segundo lugar. LECCION 7: PRUEBAS Rev. MGV Julio/2009

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7.2.2. PRUEBAS DE PROGRESO. Estas son pruebas que han sido diseñadas para proporcionar retroalimentación sobre el progreso de los alumnos, durante la instrucción, hacia los objetivos finales o de fin de lección. A menudo las pruebas de progreso están relacionadas con los objetivos intermedios. Son medios de instrucción en sí mismas. Proporcionan retroalimentación al alumno sobre su progreso y lo ayuda a alcanzar el objetivo final. Las discusiones de puntos con dificultades y las explicaciones adicionales se realizan normalmente con el Instructor.

7.2.3. PRUEBAS OBJETIVAS.

Figura 7.3: Las pruebas de progreso proporcionan retroalimentación al alumno en su progreso para alcanzar los objetivos de fin de lección.

Es necesario juzgar lo más objetivamente posible si las respuestas del alumno a las pruebas son o no satisfactorias. En TRAINAIR deberán usarse las pruebas de criterio de referencia. En estas pruebas existe una medición precisa y objetiva de lo correcto de una respuesta, medición que se mantiene independiente del nivel de la clase del alumno y de lo estricto que pueda ser el examinador. Hay un solo criterio para aprobar o reprobara cada prueba. El nivel del éxito en la instrucción para un empleo debe ser independiente de las cualidades generales del alumno. Por ejemplo, suponga que se pretende que un alumno técnico en mantenimiento sea capaz de identificar 8 de 10 (80%) fallas posibles en un componente de un sistema de radar dado y que, la ser examinado, él identifica sólo 6 (60%). Al decir que el alumno ha identificado correctamente el 60%, se están describiendo los resultados de la medición.

Figura 7.4: Las pruebas objetivas en el sistema TRAINAIR no se evalúan por con un “promedio de referencia”, sino mediante un estándar mínimo de rendimiento aceptable.

Hay dos tipos de evaluación que pueden hacerse a continuación. (a) CON EL PROMEDIO COMO REFERENCIA: Ha identificado más fallas que el resto de su clase. Le corresponde una “A.”. (b) COMO CRITERIO DE REFERENCIA: No ha satisfecho el 80%. No se ha alcanzado el objetivo. Por lo tanto, no puede certificarse que el alumno cumplió el objetivo. Si bien la evaluación que utiliza el promedio como referencia tiene algunas aplicaciones (selección de nuevos empleados, promoción, etc), en TRAINAIR se emplean las pruebas con criterio de referencia. Esto es lo que se conoce comúnmente como “Estándar mínimo de rendimiento aceptable”. Cuando queremos saber si se ha alcanzado un objetivo, sólo los procedimientos con tal criterio son aprobados.

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7.3. CUALIDADES DESEADAS DE LAS PRUEBAS. 7.3.1. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD. Los requerimientos más importantes de una prueba son que la misma sea válida y confiable. La “Validez” de una prueba se refiere a la medida en que ella constituye un instrumento de medición apropiado para lo que se pretende medir. Por lo tanto, una prueba válida incluye ítems que: (a) Reproducen fielmente las condiciones, comportamiento y normas descritos en el objetivo. (b) Cubren todas las habilidades, conocimientos y actitudes descritos en el objetivo, pero nada más. Además, una prueba válida debe requerir el tipo de comportamiento descrito en el objetivo. La “Confiabilidad” de una prueba se refiere a su capacidad para: 4 Obtener los mismos resultados con diferentes calificadores (personas que evalúan la prueba). 4 Obtener los mismos resultados siendo rendida en momentos diferentes a alumnos igualmente competentes. Una prueba confiable debe estar diseñada de tal manera que las condiciones puedan reproducirse cada vez que se use la prueba. Cuanto menos ítems de prueba dependan de circunstancias externas (o de casualidad) tanto más confiable será la prueba. La confiabilidad de una prueba también depende de la calidad de les instrucciones dadas al alumno. Las mismas deben ser siempre completas, claras y no ambiguas. Otras cualidades de una buena prueba son: (a) EQUILIBRIO: Es decir que la distribución de los ítems refleje la importancia relativa de los objetivos a ser examinados. (b) EFICIENCIA:

Figura 7.5: Las pruebas de los Cursos TRAINAIR son válidas y confiables, un instructor en la China, otro en Alemania y otro en Bolivia evaluaran a los alumnos en días y horas diferentes, sin embargo todos los alumnos alcanzaran el mismo objetivo y demostraran la misma competencia.

Es decir, que su administración no consuma demasiado tiempo y que esté diseñada de tal forma que permita una rápida y eficiente calificación y procesamiento de los resultados. (c) OBJETIVOS: Es decir, que se minimice la interpretación personal de las respuestas en la calificación de la prueba. (d) EQUIDAD:

Es decir, la prueba deberá estar preparada y administrativa de forma tal de dar a cada alumno la misma oportunidad de demostrar sus capacidades. La equidad también implica que la prueba aliente a los alumnos a usar todas las capacidades adquiridas para producir la respuesta correcta. LECCION 7: PRUEBAS Rev. MGV Julio/2009

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7.4. ÍTEMS DE PRUEBA. Al seleccionar el tipo de prueba y los ítems de prueba, la regla general es: (a) HABILIDADES: Se examinan mejor mediante una prueba de rendimiento (el alumno realiza la tarea descrita en el objetivo bajo condiciones reales o simuladas). (b) CONOCIMIENTOS: Se examinan mejor pruebas orales o escritas. (c) ACTITUDES: Se examinan mediante observaciones o rendimiento o por medio de cuestionarios.

Figura 7.6: Las prueba permiten medir los tres dominios del aprendizaje (cognoscitivo, psicomotor y afectivo).

Las pruebas de rendimiento toman mucho tiempo y pueden resultar difíciles de diseñar debido a la complejidad en la simulación de condiciones reales. Si puede demostrase que saber cómo hacer algo implica que también se cuenta con la habilidad para hacerlo, entonces pueden evitarse las complicadas pruebas de rendimiento. Sin embargo, siempre que exista laguna duda debe examinarse el rendimiento. En cuanto a las pruebas escritas, las características de los diversos ítems de prueba pueden resumirse de la siguiente manera: (a) Los ítems de prueba con una respuesta abierta (oral o escrita) son relativamente fáciles de elaborar y dan al alumno la posibilidad de demostrar sus conocimientos a su manera. Sin embargo, son difíciles de analizar y calificar y tienden a favorecer a aquellos alumnos con mejores dotes verbales. (b) Los Ítems de prueba del tipo “objetivos”, tales como los de elección múltiple y verdadero/falso. Son usualmente más difíciles de preparar. Sus grandes ventajas son, por supuesto, su “objetividad” y “eficiencia” (rápidos para tomar y fáciles de calificar).

7.4.1. PREPARACIÓN DE ÍTEMS DE PRUEBA. Existe una variedad de formas de pruebas que pueden utilizarse, pero esta sección tratará de los 6 tipos más comunes que usted encontrará o tendrá que preparar. TABLA 7.1: TIPOS DE PRUEBAS No.

PRUEBA

CARACTERÍSTICAS

1

Ítems de Respuesta Alternativa o Verdadero/Falso

Determinación de la exactitud de una afirmación.

2

Ítems de Elección Múltiple

Elección entre varias respuestas.

3

Ítems de Correspondencia

Unión de un ítem con otro en correspondencia.

Ítems del Tipo para Completar

Completado de espacios en blanco con las palabras faltantes.

Ítems de Redacción

Formulación de preguntas verbales o por escrito que requieren respuestas largas o breves.

Rendimiento

Usualmente alguna actividad física realizada bajo las condiciones establecidas en el objetivo.

4 5 6

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7.5. REGLAS PARA LAS PRUEBAS. En las páginas siguientes trataremos individualmente cada tipo de prueba, dando algunos ejemplos y sugerencias para su preparación. Sin embargo, hay algunas reglas muy importantes que se aplican a todas las pruebas, independientemente de su forma. Al preparar cualquier prueba deberá recordar: (a) Intente diseñar la prueba de manera que refleje con precisión las condiciones comportamiento y normas descritos en el objetivo. (b) Proporcione al comprender.

alumno

instrucciones

claras

y

fáciles

de

Para esto usted deberá: (1) Usar oraciones cortas, concisas. (Evite las palabras largas o innecesarias).

Figura 7.7: La redacción de pruebas debe basarse en los objetivos cumpliendo con reglas de validez y confiabilidad.

(2) Usar afirmaciones positivas siempre que sea posible. (3) Cuando use expresiones negativas (si son inevitables) llame la atención de los alumnos hacia el negativo mediante el subrayado o el resaltado. (c) Evite usar preguntas con trampa. (Esto no ayuda para nada a la moral de los alumnos y no prueba mucho más que su viveza). (d) Evite dar pistas innecesarias. (Esto sólo ayuda al alumno a adivinar la respuesta correcta). (e) Arregle la prueba, de ser posible, para una fácil calificación. (Esto le ahorrará tiempo y hará que la calificación sea más comprensible para el alumno). Como se mencionó anteriormente, estas reglas se aplican a todas las pruebas y siguiéndolas usted podrá hacer que las pruebas de su curso sena mucho más precisas y mas agradables, tanto para usted como para sus alumnos. “La prueba es el instrumento o herramienta para la evaluación de habilidades y conocimientos”. Toda prueba o examen debe reunir algunas cualidades, tales como: (a) Tener concordancia con los objetivos; (b) Ser realizable con las habilidades y conocimientos esperados al final de una unidad, lección, o curso. (c) Cubrir todos los contenidos que se desea explorar y ocuparse exclusivamente de esos contenidos; (d) Ser de fácil aplicación y corrección, plantear preguntas concisas, claras y representativas, que disminuyan la subjetividad al mínimo posible; y (e) Poseer validez y confiabilidad. Validez y confiabilidad de una prueba son, prácticamente, una síntesis de las otras cualidades. Ambas se desarrollan a continuación. Es importante comprender que para constatar validez y confiabilidad de una prueba, se deben observar los resultados de esa prueba, luego de aplicarla varias veces en un ambiente similar, a un mismo grupo o a grupos paralelos (que hayan recibido la misma capacitación). Es decir que, se habla de validez y confiabilidad de una prueba, en cuanto válidos y confiables sean los resultados que se obtengan, luego de aplicarla varias veces en condiciones similares.

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7.5.1. ÍTEMS DE RESPUESTA ALTERNATIVAS O VERDADERO/FALSO. Están entre los tipos de pruebas más comunes y más fáciles de preparar. Las respuestas son simples, requiriendo que el alumno simplemente determine si una afirmación es verdadera o falsa. La Instrucción normalmente requiere que el alumno marque la respuesta correcta. (No intente engañar al alumno insertando una marca ocasional en una afirmación incorrecta). Algunos ejemplos son: (a) Se requiere que los empleados masculinos del Departamento de Operaciones trabajen en los días feriados.

v

F

(b) Los empleados del departamento de administración trabajan 30 horas a la semana.

v

F

v

F

(c) Todos los vehículos de la compañía deben estar equipados con cinturones de seguridad.

v

F

(d) Los empleados deben usar los cinturones de seguridad cuando operan los vehículos de la compañía,

Estas son algunas de las forma más comunes. Observe que: (a) Las afirmaciones son cortas y formuladas en un sentido positivo, de manera de no confundir al alumno. (b) Se mantiene el orden de ubicación de la V y F. Nunca cambie su orden en las respuestas. Los alumnos lo perciben como una trampa injusta. (c) Deben evitarse las pistas hacia las respuestas. SUGERENCIAS PARA VERDADERO/FALSO:

LA

PREPARACIÓN

DE

PRUEBAS

(a) Considere si estas pruebas examinarán realmente el conocimiento que usted pretende que tanga el alumno. Como son muy fáciles de preparar, puede verse tentado a usarlas cuando una prueba de otro tipo permitirá una mejor medición del conocimiento del alumno. (b) Otra posibilidad es colocar a continuación de la afirmación una casilla en la que el alumno escriba verdadero o falso. (c) Trate de mantener equilibrado el número de afirmaciones verdaderas y falsas, evite establecer un patrón.

Figura 7.8: Ejemplo de ítem “Verdadero/Falso”.

(d) Tenga cuidado de que la afirmación no sea tal que pueda ser a veces verdadera y a veces falsa. La veracidad o la falsedad deben ser absolutas. (e) Para la calificación, es más fácil asignar el mismo valor a cada ítem. El valor total siempre debe ser 100%.

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7.5.2. ÍTEMS DE ELECCIÓN MÚLTIPLE. Es otro tipo de prueba muy común que requiere que el alumno elija una de varias respuestas posibles. A continuación se presentan algunos ejemplos típicos de su formato: (a) MARQUE LAS RESPUESTAS CORRECTAS. (1) Las Asistencia se registra en el formulario: _____ 1321 _____ 2721 _____ 1001 (2) Los empleados deben obtener nuevas tarjetas de identificación cada: _____ 1 año _____ 2 años _____ 3 año _____ 4 años (3) El mantenimiento de los vehículos es efectuado por: _____ El Contratista

_____ El Centro de Vehículos

_____ Los Empleados.

(b) INDIQUE LA RESPUESTA CORRECTA CON UN CÍRCULO. El Director de Personal tiene derecho a: A: Analizar la ganancias de la compañía. B: Decidir la Política de la Compañía. C: Supervisar la limpieza de las oficinas. D: Negociar los aumentos de salarios. SUGERENCIAS PARA LA PREPARACIÓN DE PRUEBAS DE SELECCIÓN MÚLTIPLE: Este método puede examinar un nivel de aprendizaje superior al del tipo verdadero o falso. Propone al alumno más respuestas posibles y, si está bien diseñado, requiere más pensamiento. Pero evite la tentación de intentar hacer trampa a los alumnos o hacer las respuestas demasiado obvias. Un ejemplo de este tipo que debe evitarse es:

Figura 7.9: Ejemplo de Ítem de “Elección Múltiple”.

¿Quién inventó y patentó el telégrafo? _____ Platón

_____ Einstein

_____ Samuel Morse

_____ Lenin

Aquí las elecciones no hacen mas que insultar la inteligencia del alumno y, por supuesto, resulta en calificaciones más elevadas para el curso. Las elecciones deberán ser una prueba razonable del conocimiento real. (a) Aquí también use oraciones cortas y evite el uso de frases negativas para engañar a los alumnos. (b) No establezca un patrón en las respuestas que pueda dar al alumno una pista hacia las mismas. Mézclelas. (c) Para simplificar la calificación, trate de dar a cada ítem un valor equivalente, a menos que exista alguna razón obvia para que uno o más ítems requieran más estudio o sean más importantes. El puntaje total deberá ser equivalente al 100%.

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7.5.3. ÍTEMS DE CORRESPONDENCIA. Las pruebas de correspondencia podrían considerarse como un grupo de ítems de elección múltiple combinados, pero teniendo un solo juego de respuestas. Esta forma de prueba no se usa tan frecuentemente como la de verdadero-falso o la de elección múltiple y es comúnmente más difícil de preparar y calificar. Un ejemplo típico de este tipo de prueba es: Indique al costado de los Formularios enumerados en la primera columna, cuáles de las actividades enumeradas en la segunda columna son las que se deberían registrar en los mismos. Use sólo el número de la actividad apropiada. _____ A. Formulario E 1021

1. Informe de Accidente (en el Trabajo)

_____ B. Formulario E 1082

2. Informe de Accidente (fuera del Trabajo)

_____ C. Formulario A 720

3. Informe de condición peligrosa.

_____ D. Formulario B 681

4. Informe de ausencia. 5. Informe de baja médica 6. Informe de daños de vehículo.

Observe que hay más respuestas posibles que las requeridas. Cuando hay la misma cantidad de respuestas, el alumno que conoce sólo 3 de 4 automáticamente obtendrá la cuarta correcta. SUGERENCIAS PARA LA PREPARACIÓN DE PRUEBAS DE CORRESPONDENCIA: (a) Para evitar confusión, ubique en la misma página todas las partes de los ítems de preguntas y respuestas. (b) Haga las directivas simples y las letras y números que identifican la correspondencia entre ítems claros. (Use letras mayúsculas para un juego y número para el otro). (c) Asegúrese que las directivas sena claras y sin ambigüedades. (d) Nunca use el mismo número de ítems en ambas columnas a menos que una misma respuesta se use más de una vez.

Figura 7.10: Ejemplo “Correspondencia”.

de

Ítem

Si ese es el caso, incluya en la instrucción, por ejemplo, “Cada respuesta de la Columna B pude usarse más de una vez, o no usarse”. (e) Mantenga las columnas tan cortas como sea posible. (f) Mantenga la calificación tan simple como sea posible.

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de

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7.5.4. ÍTEMS DEL TIPO PARA COMPLETAR. Esta forma de prueba se usa normalmente para medir la familiarización con normas, procedimientos, fórmulas, etc., requiriendo que el examinado complete una afirmación en la que falta un elemento crítico o único. Algunos ejemplos son: Complete los espacios con las palabras faltantes: (a) Los nuevos empleados tienen __________ días para inscribirse en el seguro. (b) Los objetivos formulados correctamente tienen ____________ elementos. (c) Los componentes (partes) de un objetivo de instrucción son: (Observe que aquí hay una sola línea para evitar dar pistas para la respuesta del punto b) (d) A medida que disminuye el voltaje a través de una resistencia, la intensidad de la corriente que circula por ella ______________________. Estos son simplemente algunos ejemplos de las nuevas variedades de pruebas para completar. También requieren más tiempo de preparación que las de verdadero/falso o e elección múltiple pero, si están preparadas apropiadamente, brindan al alumno menos oportunidades de adivinar las respuestas o buscar patrones en la prueba. SUGERENCIAS PARA LA PREPARACIÓN DE PRUEBAS DEL TIPO PARA COMPLETAR: (a) Cuando sea posible ubique los espacios en blanco hacia el final de la oración para facilitar la calificación. Figura 7.11: Ejemplo de Ítem “Para completar”.

(b) Si es posible, haga los espacios en blanco de la misma longitud. (Así el alumno no puede buscar pistas basándose en la longitud de la palabra faltante).

(c) Evite usar un espacio en blanco para cada palabra faltante cuando haya más de una. Esto también puede dar pistas. (d) Evite el uso de referencias textuales de la lectura asignada. Deberá desincentivarse la mera lectura de memoria o memorización. En lugar de eso, examine la aplicación del aprendizaje. (e) Evite afirmaciones con ambigüedades. (f) Evite “delatar” la respuesta a una pregunta mediante su inserción en la formulación de otra pregunta, por ejemplo: (1) El Inventor del telégrafo fue _________________________________________________ (2) El Sr. Samuel Morse inventó y patentó el telégrafo el año _________________________ Este ejemplo puede ser obvio, pero los alumnos están alerta ante cualquier pequeña pista que usted pueda darles inadvertidamente.

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7.5.5. ÍTEMS DE REDACCIÓN. Una prueba de redacción puede requerir tanto una respuesta breve a una pregunta (1 o 2 oraciones), como una larga respuesta escrita tal como describir alguna actividad o una pieza de un equipo en detalle. También puede consistir en un informe similar al que los alumnos pueden tener que preparar en su trabajo. Algunos ejemplos son: (25 puntos)

(a) Dada la descripción del Centro de instrucción de Northphalia, describa en una pagina o menos cómo montaría usted el aula “A” para mostrar una película a 17 alumnos. Incluya en su descripción: (1) Cuando ordenaría el equipo. (2) Qué ordenaría. (3) Cómo sentiría a los Alumnos

(10 puntos)

(b) Todos los vehículos de la compañía deben estar equipados con cinturones de seguridad.

(10 puntos)

(c) Los empleados deben usar los cinturones de seguridad cuando operan los vehículos de la compañía.

(40 puntos)

(c) Todos los vehículos de la compañía deben estar equipados con cinturones de seguridad.

Decisión de Proceder al Análisis

SUGERENCIAS PARA LOS ÍTEMS DE REDACCIÓN: (a) Dé directivas completas y concisas.

Fase 1 Estudio Preliminar

Esto ahorrará más tarde muchas preguntas. Soluciones ajenas ala Instrucción

Fase 2 Análisis del Empleo

(b) Cuando sea posible, establezca para el alumno: (1) Extensión de la respuesta.

(d) Trate de mantener simple la clasificación. Al preparar el ítem de la prueba, determine su valor relativo con respecto a otros basado en el conocimiento, tiempo y esfuerzo requeridos. Los puntajes deberán sumar el 100%.

Retroalimentación Relativa al Análisis

Identificación de Necesidades de Instrucción

(2) Tiempo disponible para completar la redacción. (c) Si la prueba incluye ítems de redacción o está formulada en su totalidad por ítems de redacción, deberá permitir que el alumno conozca el valor de cada ítem de manera que pueda manejar su tiempo de la forma más ventajosa.

Fase 3 Análisis del Grupo a ser Capacitado

Fase 4 Concepción del Plan de Estudios

Retroalimentación Relativa a la Concepción

Fase 5 Concepción de los Módulos Fase 6 Producción Anteproyecto del CMDN

Fase 7 Validación y Revisión CMDN Validado

Fase 8 Implementación

Fase 9 Evaluación Post Instrucción

Figura 7.12: Ejemplo de Ítem de “Redacción”, describir el proceso de preparación de cursos TRAINAIR.

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7.5.6. PRUEBAS DE RENDIMIENTO. Muchos objetivos de fin de lección requieren que los alumnos realicen las actividades que se les enseñaron bajo condiciones similares a las del empleo. Esto es deseable pero no siempre posible debido a varias razones. Por ejemplo: (a) Si se requiriese que cada alumno demostrara que puede desarmar y armar una complicada pieza de equipo, se necesitaría una cantidad prohibitiva de tiempo de clase. Puede ser que tenga que darle a cada alumno pruebas en papel y lápiz y hacer que demuestren sus habilidades prácticas con partes seleccionadas del equipo. (b) A veces es imposible reproducir las condiciones ideales establecidas en el objetivo. Por razones de seguridad, o falta de espacio o equipo, puede ser imposible reproducir exactamente las condiciones reales del lugar de trabajo. (c) Puede requerirse que un alumno conduzca un vehículo sobre terreno peligroso durante una tormenta de nieve o huracán, pero no sería ni muy práctico ni inteligente esperar una tormenta antes de hacer pasar al alumno por una prueba semejante. Pero una prueba de rendimiento se toma para medir el rendimiento real según lo establecido en el objetivo. El siguiente es un ejemplo extremadamente simple de una prueba de rendimiento para mostrarle cómo estas pueden ser medidas y calificadas. Ejemplo: (a) INSTRUCCIONES AL ALUMNO. (1) Rendimiento a ser examinado: encender un fósforo. (2) Instrucciones: Encontrará frente a usted una caja de fósforos. Tome un fósforo, enciéndalo y deje que se queme hasta la mitad. Apáguelo y deshágase de él. Tendrá 3 minutos para hacer esto. (b) CONDICIONES (PARA EL INSTRUCTOR/ADMINISTRADOR).

Figura 7.13: Ejemplo de Prueba de Rendimiento. Bomberos Aeronáuticos durante un Entrenamiento en simulador para Rescate en Aeronaves y Combate de Incendios ARFF.

Se colocarán una caja de fósforos llena y un cenicero vacío sobre la mesa frente al alumno. Se entregará al alumno la pregunta escrita en la prueba. El Instructor le indicará al alumno que lea la pregunta y que “Comience ahora”. A continuación, el instructor observará, tomará el tiempo y calificará el rendimiento de acuerdo con las pautas de clasificación siguientes: (c) PAUTAS DE CLASIFICACIÓN (PARA EL INSTRUCTOR/ADMINISTRADOR) (20 puntos cada una)

SI

NO

(1) El alumno toma un fósforo y cierra la caja

_____

_____

(2) Enciende el fósforo raspándolo hacia afuera de su cuerpo

_____

_____

(3) Evita quemarse a si mismo

_____

_____

(4) Apaga el fósforo y lo coloca en el cenicero

_____

_____

(5) Completa la tarea y lo coloca en el cenicero

_____

_____

7.6. RESUMEN. La preparación de ítems con criterio de clasificación que examinen un objetivo es directo y sencillo ara aquellos objetivos derivados de análisis de tareas y que están bien formulados. Sólo hay que preparar ítems que requieran que el alumno demuestre el rendimiento requerido en el objetivo, bajo las condiciones establecidas en el mismo. En otras palabras, se preparan ítems en los cuales el rendimiento y las condiciones coinciden con las del objetivo a evaluar. La próxima Lección examinará las técnicas de instrucción, evaluando sus méritos en relación con los objetivos del curso y otros factores pertinentes. LECCION 7: PRUEBAS Rev. MGV Julio/2009

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LECCIÓN

08 OBJETIVOS DE LA LECCIÓN

TÉCNICAS DE INSTRUCCIÓN EFECTIVAS BIBLIOGRAFÍA

Al finalizar esta Lección, el Alumno Instructor será capaz de: 1. Nombrar los 4 Factores a considerar en la Selección de Técnicas de Instrucción. 2. Describir 6 de las Técnicas de Instrucción más comunes. 3. Elegir técnicas de Instrucción en base a su efectividad. 4. Combinar 2 o más técnicas de Instrucción efectivas para desarrollar una lección. 5. Describir la funcionalidad de la Técnica de Simulación de Roles

LECCION 8: TECNICAS DE INSTRUCCIÓN EFECTIVAS Rev. MGV Julio/2009

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TÉCNICAS DE INSTRUCCIÓN EFECTIVAS 8.1. INTRODUCCIÓN. En la Lección 6: Preparación de Cursos, vimos que, una vez que los preparadores de Cursos establecen los objetivos y decidieron la estrategia a aplicar en cada Lección, entonces seleccionan el modo o la técnica de impartir la instrucción. Los dos modos principales de impartir la instrucción son la Instrucción Individualizada y la Instrucción a ritmo grupal. Habiendo decidido acerca del modo de impartir la instrucción, los preparadores eligen a continuación la(s) Técnica(s) de instrucción. En una misma Lección pueden usarse varias técnicas de instrucción, por ejemplo, una clase, seguido de estudio individualizado y de un estudio de caso realizado en grupo. Sin embargo, la lista de Técnicas de Instrucción puede verse reducida por restricciones tales como actitudes de Alumnos e Instructores, premisas, tiempo de preparación, etc. El material para esta lección comprende la Entrega (E.8.1). Disposición de la Lección 8.

Figura 8.1: Los preparadores de curso establecen las técnicas de instrucción para cada lección a fin de garantizar que los objetivos de la instrucción sean alcanzados por los alumnos.

8.2. FACTORES A CONSIDERAR EN LA SELECCIÓN DE TÉCNICAS DE INSTRUCCIÓN. La Elección de la Técnica dependerá de si la instrucción será grupal o individualizada y de los factores relevantes tratados a continuación

8.2.1. FACTORES HUMANOS. (a) EL INSTRUCTOR. La experiencia del instructor es cuanto a liderazgo y enseñanza, así como sus conocimientos y personalidad, son factores de importancia primordial. El Instructor debe tener un mensaje claro y significativo que transmitir y su personalidad debe ser tal que le permita establecer rápida y fácilmente canales de comunicación efectivos con los alumnos. (b) PARTICIPANTES Y ENTORNO. Las Técnicas seleccionadas deberán considerar: (1) El nivel intelectual y los antecedentes educativos de los alumnos. (2) El tamaño de la población objeto y su distribución geográfica. (3) La edad y la experiencia práctica de los alumnos. (4) El entorno social y cultural

Figura 8.2: Algunas técnicas de Instrucción son altamente participativas, permiten una interacción permanente entre el instructor y los alumnos.

8.2.2. OBJETIVOS DE INSTRUCCIÓN. Influirán en las técnicas a elegir, teniendo en cuenta su capacidad para impartir nuevos conocimientos, influir en actitudes y desarrollar habilidades.

8.2.3. MATERIA. Independientemente de la materia, las técnicas de instrucción deben Figura 8.3: Los objetivos de instrucción marcan seleccionarse y combinarse de formas apropiadas para permitir que los el camino para desarrollan los contenidos de la alumnos obtengan el máximo beneficio de la experiencia del materia empleando técnicas de instrucción aprendizaje. En cursos técnicos frecuentemente encontramos efectivas. exposiciones, películas, discusión, aprendizaje asistido por computadora e instrucción practica en el puesto de trabajo combinado todo en un solo curso. LECCION 8: TECNICAS DE INSTRUCCIÓN EFECTIVAS Rev. MGV Julio/2009

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En cursos que se concentran sobre los aspectos del comportamiento en la dirección, la comunicación, el liderazgo y la motivación, las técnicas de de instrucción deben pueden seleccionarse y combinarse de forma tal de brindar a los participantes numerosas oportunidades de analizar el comportamiento humano y, al mismo tiempo, influir directamente en las actitudes y comportamientos de los propios participantes. Estos cursos utilizan estudios de casos que tratan sobre el “aspecto humano de la empresa“, juegos de negocios, que estimulan la comunicación y las relaciones entre los participantes, simulación de roles, “capacitación sensitiva”, y otras formas de discusión, tareas y ejercicios grupales.

8.2.4. TIEMPO Y MATERIAL. (a) EL TIEMPO DE PREPARACIÓN. Que también afecta el costo del material de instrucción, varía para las distintas técnicas. Como regla, los estudios de casos complejos y los juegos de negocios requieren un tiempo de preparación larga y costosa que incluye la prueba del material y la realización de revisiones necesarias. (b) LA EXTENSIÓN DEL CURSO. Permite determinar e interactuar con las técnicas que pueden emplearse. En curso cortos de de sólo unos días de duración, puede ser posible usar sólo una o dos técnicas de Instrucción. Sin embargo, en cursos prolongados deberá usarse una variedad de técnicas, en particular aquellas técnicas con un alto grado de participación del aluno, tales como: juegos de negocios, estudio de casos complejos, proyectos prácticos y simulación de roles.

Figura 8.4: Para alcanzar los objetivos de la instrucción dentro el tiempo establecido, se deben preparar los materiales e instalaciones con mucha anticipación.

(c) LA HORA DEL DÍA. Es más importante de lo que muchos imaginan. Por ejemplo, en el periodo posterior al almuerzo es mejor realizar sesiones prácticas que requieran una participación activa de los alumnos. (d) LAS INSTALACIONES PARA DAR LA INSTRUCCIÓN. Pueden constituir un factor limitante en algunos centros o en cursos didácticos fuera del instituto. Factores tale como la cantidad de salas disponibles para las discusiones o reuniones grupales, o la accesibilidad de las ayudas audiovisuales, deberán considerarse anticipadamente para alternar en consecuencia las técnicas de instrucción. Además de los factores arriba mencionados, la elección de técnicas también considerará los principios del aprendizaje (aprendidos en la Lección 3). Los factores arriba mencionados se resumen a continuación: FACTORES PRINCIPALES QUE AFECTAN LA SELECCIÓN DE TÉCNICAS DE INSTRUCCIÓN Factores Humanos: Objetivos: Instructor. Conocimiento. Alumnos. Habilidades. Entorno. Actitudes. Áreas Temáticas: Factores de Tiempo y Material: Materia. Tiempo. Problemas Interdisciplinarios. Finanzas. Instalaciones para la Instrucción. Modo de Impartición: A ritmo Grupal Individualizado LECCION 8: TECNICAS DE INSTRUCCIÓN EFECTIVAS Rev. MGV Julio/2009

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8.3. TÉCNICAS DE INSTRUCCIÓN MÁS COMUNES. Las Técnicas de Instrucción más comúnmente utilizadas son: (a) Exposición. (b) Estudios de Casos. (c) Disquisición / Deliberación. (d) Juegos de Negocios. (e) Películas / Videos. (f) Instrucción Programada.

(g) Simulación de Roles. (h) Instrucción de Sensibilidad. (i) Aprendizaje Asistido por Computadora (AAC). (d) Simulación / Laboratorio. (e) Instrucción Práctica en el Puesto de Trabajo.

8.3.1. EXPOSICIÓN (CON PREGUNTAS). En qué consiste: El Método de Exposición es probablemente el método de impartición de conocimiento más conocido. En algunas situaciones se las llama una exposición corta, en otras una presentación. Independientemente de cómo se lo llame, implica el hablar. Qué logrará: La exposición es adecuada para la presentación de una gran cantidad de material en poco tiempo. En teoría, la audiencia puede ser casi de cualquier dimensión, siempre y cuando pueda verse y escucharse al Expositor. Cuando se alimenta la interacción de la audiencia con el expositor mediante las preguntas, a medida que se cubre cada punto principal, se incrementan el aprendizaje y la retención.

Figura 8.5: La exposición con preguntas debe ser bidireccional y guiada en base a objetivos.

Puntos a Observar: Con una exposición inclinada al relato, puede convertirse fácilmente en una comunicación de una sola vía (unidireccional). El material deberá ser presentado sistemáticamente, un punto a la vez, y deberá concederse un periodo para preguntas y respuestas después de cada punto principal para verificar que se esté desarrollando el aprendizaje.

8.3.2. ESTUDIO DE CASO. En qué consiste: Es una historia de algún evento o conjunto de circunstancias con los detalles pertinentes. Los estudios de casos entran en dos categorías generales: (a) Aquellos en los que los alumnos diagnostican las causas de un problema en particular. (b) Aquellos en los que los Alumnos exponen las soluciones a un problema en particular. Qué logrará: La oportunidad de mirar fríamente un problema o conjunto de Figura 8.6: En el Estudio de Caso se analizan situaciones pasadas (causas y efectos), circunstancias, libre de las presiones del hecho real, brinda mencionando las lecciones aprendidas a oportunidad para una consideración mas amplia de las posibles manera de retroalimentación. soluciones a problemas que los alumnos deberán encarar en la situación laboral. El intercambio de ideas enriquece el conocimiento y experiencia de los alumnos con respecto a hechos relativos a sus trabajos. Puntos a Observar: Los Alumnos pueden recibir una impresión equivocada de la situación real. Pueden no darse cuenta de la diferencia que existe entre el proceso decisión en la situación de instrucción y el que se producirá en el momento de la situación real. LECCION 8: TECNICAS DE INSTRUCCIÓN EFECTIVAS Rev. MGV Julio/2009

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8.3.3. DISCUSIÓN / DELIBERACIÓN. En qué consiste: El Método de discusión/deliberación es un método altamente participativo orientado hacia el alumno. Generalmente el instructor comienza la sesión con una breve exposición, película o video y a continuación el grupo discute los temas que surgieron. Qué logrará: Este método de instrucción es especialmente útil para la solución de problemas. Debido a su naturaleza participativa, los alumnos se ven altamente motivados a explotar y descubrir soluciones, lo que resulta en una alta retención del conocimiento.

Figura 8.7: Se plantea un problema en busca la solución más eficiente, efectiva y segura.

Puntos a Observar: Bastante a menudo se realizan discusiones/deliberaciones sin la suficiente planificación o preparación. Es importante que haya un objetivo claro y que el grupo está guiado para mantener el objetivo a lo largo de la discusión. Frecuentemente se presentan muchos puntos de vista. Como resultado, el grupo encuentra difícil llegar a la conclusión deseada. Una regla práctica consiste en que deberán discutirse más de tres puntos de vista opuestos.

8.3.4. JUEGO DE NEGOCIOS. En qué consiste: Se presenta ante los alumnos información referida a la posición financiera de una compañía, sus productos, mercados, etc. Se les asigna diferentes roles directivos para jugar. Un grupo puede estar a cargo de ventas, otro de producción, etc. Entonces estos grupos “dirigen” la compañía. Se toman decisiones y se ejecutan acciones. Luego se calcula el resultado probable de estas decisiones en términos de ganancias. Qué logrará: Esto es adecuado para brindar a gerentes alumnos práctica en el manejo de problemas de gestión.

Figura 8.8: En el Juego de Negocios, los participantes son “tomadores de decisiones”, en base a un informe de situación y los recursos e información disponible.

La simulación de le situación real no sólo ayuda a la transferencia del aprendizaje sino que es necesaria dado el hecho de que un gerente alumno que aplicará sólo sus conocimientos teóricos en la situación de trabajo podría provocar serios problemas. Es también una forma valiosa para evaluar el potencial y el rendimiento de los alumnos. Ayuda considerablemente a desarrollar muchos aspectos del rol del directivo. Puntos a Observar: La principal dificultad radica en la evaluación de los resultados probables de las decisiones tomadas. A veces se usa una computadora para este propósito. Los alumnos pueden rechazar todo el contenido del aprendizaje si sienten que la evaluación del resultado posible no es realista. También está el riesgo de que los alumnos no tomen en serio la instrucción.

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8.3.5. PELÍCULAS / VIDEOS. En qué consiste: Con películas y videos usted exhibe programas que han sido producidos previamente ya sea “en casa”, por el personal local dentro del Centro de Instrucción, o “comercialmente” por una compañía profesional. Las películas vienen en cintas de 16mm o 35mm. Los videos están disponibles en formatos 3/4 o1/2 pulgadas y grabados en norma NTSC, PAL o SECAM. Qué logrará: Los videos son útiles para facilitar la comprensión de las ideas que pueden ser demasiado complejas para ser explicadas sólo verbalmente.

Figura 8.9.: Los videos como herramienta audio visual facilitan la retención de los conocimientos por parte de los alumnos.

También se usan cuando los objetivos o equipos reales no están disponibles para los alumnos. Puntos a Observar: Los videos son útiles en su rol de apoyo para reforzar el material cubierto en clase o por la instrucción individualizada. Sin embargo, rara vez se usan como única técnica de instrucción. El rol del alumno es estrictamente pasivo, el instructor debe, por lo tanto, proporcionar un tiempo para discusión después de la exhibición para asegurarse de que se ha consolidado el aprendizaje.

8.3.6. INSTRUCCIÓN PROGRAMADA. En qué consiste: El enfoque de la instrucción programa se adecua mejor a la instrucción individualizada, donde se trabaja con materiales de instrucción especialmente diseñados. Generalmente el material está diseñado de manera que el alumno pase de una lección a la siguiente sólo después de haber dominado el primero. Una forma de instrucción programada usa presentaciones de diapositivas en un CD y un manual. El alumno se sienta en un escritorio especialmente diseñado, llamado cabina o centro de aprendizaje y opera por si mismo el proyector de diapositivas y la grabadora.

Figura 8.10: La instrucción programada permite que el alumno desarrolle as lecciones en forma secuencial y progresiva. (individualmente)

Qué logrará: Como se mencionó en lecciones anteriores, la instrucción individualizada tiene la ventaja de permitir que el alumno avance a su propio ritmo y que no esté limitado por la velocidad de toda una clase. Puntos a Observar: Al decidir sobre instrucción programada (instrucción individualizada), es bueno tener en mente que los alumnos que no son muy capaces o no están muy motivados pueden tener problemas serios con este método. Puede no ser un método efectivo con alumnos que requieran la presencia de otros para estimularse y motivarse.

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8.3.7. SIMULACIÓN DE ROLES. En qué consiste: Los alumnos tienen que actuar, en la situación de instrucción, el rol que se les requerirá ocupar en su trabajo o en otras instituciones de la vida real. Las simulaciones de roles se usan principalmente para practicar el manejo de situaciones cara a cara (por ejemplo: antes de desarrollar un simulacro o para verificar el cumplimiento de procedimientos). Qué logrará: Las simulaciones de roles son apropiadas cuando los alumnos pueden reproducir hechos similares a los reales y recibir el asesoramiento de expertos o las críticas y opiniones de sus colegas en un ambiente de instrucción “protegido”. Esto brinda confianza y al mismo tiempo ofrece pautas.

Figura 8.11: Los Bomberos Aeronáuticos utilizan la Simulación de Roles para practicar sus procedimientos y protocolo de comunicaciones durante la respuesta a emergencias aéreas.

Los alumnos legan a sentir la presión de las situaciones de la vida real. Esta técnica es apropiada para cursos en los cuales el propósito principal consiste en el cambio de actitudes. Puntos a Observar: De no estar apropiadamente conducida, los alumnos pueden sentirse incómodos con lo que no puede establecerse el clima de confianza necesario. También pude no ser tomada con seriedad, considerándose como una fantasía

8.3.8. INSTRUCCIÓN DE SENSIBILIDAD (DINÁMICA DE GRUPOS). En qué consiste: También llamada instrucción de laboratorio, pone a los alumnos en situaciones en las cuales: (a) Se somete el comportamiento de cada alumno del grupo al examen y comentario de los demás alumnos. (b) Se examina el comportamiento del grupo (o grupos) como un todo. Qué logrará: El alumno aprende el efecto que su comportamiento produce sobre las demás personas en un contexto de la vida real y el efecto que el comportamiento de las mismas produce en el.

Figura 8.12: Las dinámicas de grupo permiten fortalecer el trabajo en equipo, la coordinación y el liderazgo.

Aumenta el conocimiento sobre cómo y porqué las personas actúan en el trabajo de la forma en que lo hacen. Aumenta la habilidad en el trabajo con otras personas y en la obtención de resultados a través de las mismas. La instrucción de sensibilidad es una forma valiosa para aprender la habilidad de la comunicación. Puntos a Observar: Pueden surgir dificultades cuando al alumno no le agrada lo que aprende acerca de sí mismo. Los alumnos pueden optar por no participar si se sienten expuestos al análisis de sus motivaciones. ES importante que los problemas que surjan en el grupo se resuelvan antes de que éste se disuelva.

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8.3.9. APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA. (AAC) En qué consiste: Es un proceso en el cual se usa una computadora para impartir al alumno el material de instrucción programada. Usando la tecnología de la computación, se les presentan a los alumnos pantallas que enseñan y, al mismo tiempo, permiten las respuestas a los alumnos. La comprensión y el desarrollo de habilidades de los alumnos se miden y evalúa a través de respuestas integradas en la computadora. Las aplicaciones para instrucción pueden ser tan simples como presentar a los alumnos series de preguntas de elección múltiple para ejercicios y sesiones de práctica, o tan avanzadas como simulaciones de equipos altamente complejos.

Figura 8.13: Muchos instructores de aviación emplean la AAC para presentar un CDAN y desarrollar la instrucción individualizada.

Pueden usarse aplicaciones individuales del AAC como eventos de instrucción separados para reforzar un programa existente, o combinadas para crear un programa de instrucción distinto, con base múltiple. A menudo se lo llama instrucción basada en la computadora (IBC), si bien el AAC es el término más preciso y preferido. Nota: Puede obtenerse información adicional sobre el AAC en el documento TRAINAIR “Computer Applications in Training” (Aplicación de la Computadora en la Instrucción). Qué logrará: El ACC es adecuado para la instrucción individualizada y donde los alumnos están dispersos geográficamente. Las aplicaciones más comunes son: (a) Usos administrativos. (b) Programas de Ejercicios Prácticos. (c) Programas de Pruebas. (d) Guías. (e) Simulaciones. (f) Conjunto de Material Didáctico multifases, independientes. Puntos a Observar: El ACC tiene la capacidad de mejorar la efectividad y eficiencia de la instrucción, pero su producción puede ser relativamente costosa. Deberán considerarse los siguientes factores: (a) Los alumnos de más edad pueden sentirse incómodos con las computadoras. (b) El ACC depende de la disponibilidad de computadoras. (c) Debe disponerse de los programas de software capaces de producir los cursos de ACC. (d) La preparación del ACC requiere expertos especializados.

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Figura 8.14: Con la llegada de la Internet, el Aprendizaje Asistido por Computadora (ACC), se ha extendido hacia todos los campos de la aviación.

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8.3.10. SIMULACIÓN / LABORATORIO. En qué consiste: Es una técnica de instrucción en la cual duplicamos la situación de trabajo real. Usualmente esto implica equipos llamados simuladores, los que pueden o no ser idénticos en apariencia o construcción al objeto real. Sin embargo, los simuladores operan de la misma forma que el equipo real y dan al alumno la sensación de estar en una situación de trabajo real. Qué logrará: Es una manera segura de impartir instrucción donde existe un alto riesgo, como en el caso de la instrucción de pilotos, controlares de transito aéreo. Con esta técnica no sólo pueden simularse emergencias, sino que el alumno puede enfrentarse a ellas sin miedo a las consecuencias. Además, la simulación se usa para evaluar el rendimiento del alumno a fin de asegurar que ha alcanzado el nivel de competencia requerido antes de asignarlo a un puesto de trabajo.

Figura 8.15: Los pilotos y controladores de transito aéreo en las etapas iniciales de su instrucción practican sus procedimientos en simuladores, esto les permite ganar experiencia y confianza.

Los simuladores no están limitados a los 2 trabajos arriba mencionados. Casi cualquier trabajo técnico puede ser simulado. Por ejemplo hay simuladores para operaciones de comunicaciones, coordinación de búsqueda y rescate, mantenimiento de la iluminación del aeropuerto y entrenamiento de la tripulación de cabina, sólo para mencionar algunos. Puntos a Observar: Los ejercicios de simulación y laboratorio deben planificarse y probarse con cuidado para asegurar que los resultados alcanzados sean los esperados. Asegúrese de que el instructor, los alumnos y los asistentes están completamente al tanto de sus respectivos roles en el ejercicio. Prepare el guión y las listas de verificación con suficiente anticipación como para que puedan ser probados antes de entregar a los alumnos. Una simulación que no funciona puede producir un impacto negativo en los alumnos y destruir su confianza en el instructor y en el Centro de instrucción.

8.3.11. INSTRUCCIÓN PRÁCTICA EN EL PUESTO DE TRABAJO (IPPT). En qué consiste: Es usualmente un componente de un programa completo de instrucción. Por ejemplo, el alumno piloto o controlador de transito aéreo recibe instrucción en el aula y en el simulador antes de ser asignado a un puesto de trabajo. El puesto de trabajo, el supervisor conduce la IPPT hasta que se alcanzan los objetivos del programa de instrucción y se certifica la competencia del alumno. Qué logrará: La PITT juega un rol importante en cualquier programa de instrucción. Permite que el alumno desarrolle las actividades aprendidas previamente y que adquiera nuevas habilidades mientras trabaja. Además, la IPPT proporciona un marco útil en el que evaluar el rendimiento del alumno.

Figura 8.16: La IPPT permite consolidar los conocimientos y habilidades del alumno: es un requisito indispensable para que la DGAC otorgue una Licencia Aeronáutica.

Puntos a Observar: En el pasado, la IPPT ha sido con frecuencia el componente más descuidado de los programas de instrucción. Muy a menudo no se definían con claridad los requisitos y la cantidad y calidad de la instrucción se dejaba a discreción del supervisor. La IPPT requiere el mismo nivel de detalle que la instrucción en el aula en cuanto a su análisis, implementación y evaluación. Los supervisores que conducen la IPPT deben estar entrenados en técnicas de instrucción. Recuerde que en la IPPT se aplican los mimos principios de instrucción que son de aplicación para la instrucción impartida en un CIAC. LECCION 8: TECNICAS DE INSTRUCCIÓN EFECTIVAS Rev. MGV Julio/2009

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8.4. SELECCIÓN DE LA TÉCNICA DE INSTRUCCIÓN. 8.4.1. EFECTIVIDAD DE DIVERSAS TÉCNICAS. Si bien ninguna técnica individual es, por naturaleza, superior a cualquier otra, puede ser que una técnica determinada o grupo de técnicas se adecue mejor que otras a los objetivos de un programa en particular. Esto se demuestra en la tabla a continuación en la que se informan los resultados de dos estudios realizados independientemente. Cuando más alta es la calificación, más efectiva fue considerada la técnica por los especialistas en instrucción.

Figura 8.17: Durante el desarrollo de su lección, un Instructor puede emplear una combinación de varias técnicas de instrucción efectiva.

TABLA 8.1: EFECTIVIDAD RELATIVA A LAS TÉCNICAS DE INSTRUCCIÓN Adquisición de Conocimiento Técnica de Instrucción

Cambio de Actitudes

Solución de Problemas

Habilidades Aceptación de los Retención de Interpersonales Participantes Conocimientos

A

B

A

B

A

B

A

B

A

B

A

B

Exposición (con preguntas)

8

2

7

6

7

5

8

6

8

3

3

6

Estudio de Caso

4

4

5

4

1

1

5

5

1

2

4

3

Discusión / Deliberación

1

3

3

3

5

3

4

3

5

1

2

3

Juegos de Negocios

5

8

4

5

2

2

3

4

2

4

7

5

Películas / Videos

6

7

6

7

9

8

6

7

4

6

5

7

Instrucción Programada

3

1

8

9

6

6

7

9

9

7

1

2

Simulación de Roles

2

5

2

1

3

4

1

1

3

5

5

1

Instrucción de Sensibilidad

7

9

1

2

4

7

2

2

6

9

9

8

Exposición por Televisión

9

6

9

8

8

9

9

8

7

8

8

9

Escala: Del 1 (alto) al 9 (bajo) (A): Resultados del estudio de John W. Newstrom, Universidad de Minnesota, basado en las reacciones de 45 directores de instrucción que trabajan en las más grandes empresas de los EE.UU. (B): Resultados del estudio de Linda L. Neider, Universidad de Miami, usando 191 miembros de la American Society of Training and Development.

Si bien en general la varianza en las calificaciones de ambos estudios es insignificante, se nota una diferencia importante para el método de exposición (con preguntas. También se observaron las siguientes respuestas: (a) Estudio de caso obtuvo una alta calificación para las habilidades de solución de problemas y aceptación de los participantes. (b) Discusión / Deliberación obtuvo una alta calificación para la adquisición de conocimiento. (c) Juegos de Negocios recibió una alta calificación para las habilidades de solución de problemas. (d) Películas / Videos recibió calificaciones relativamente bajas para los 6 objetivos. (e) Instrucción Programada Recibió una alta calificación para la adquisición de conocimientos y para la retención de conocimientos. (f) Simulación de Roles recibió altas calificaciones para todos los objetivos, si bien ambos estudios difirieron significativamente sobre la retensión de conocimientos. (g) Instrucción de Sensibilidad recibió altas calificaciones para el cambio de actitudes y el desarrollo de habilidades interpersonales pero bajas calificaciones para la adquisición de conocimientos, aceptación de los participantes y retención de conocimientos. (h) Exposición por Televisión obtuvo bajas calificaciones para todos los objetivos. Sin embargo, como la exposición (con preguntas) fue mejor calificada, puede suponerse que la diferencia se debe a la interacción de esta última. LECCION 8: TECNICAS DE INSTRUCCIÓN EFECTIVAS Rev. MGV Julio/2009

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8.4.2. SELECCIÓN DE UNA TÉCNICA. La Tabla 8.2 relaciona las técnicas de instrucción comunes con los propósitos para los que típicamente se usan. TABLA 8.2: TÉCNICAS DE INSTRUCCIÓN Y PROPÓSITOS PARA LOS QUE TÍPICAMENTE SE USAN

Propósito de la Instrucción

Orientación de Nuevos Empleados, Introducción de Innovaciones en Productos y Procesos

Instrucción en Habilidades Especiales

Educación para Seguridad

Educación Creativa Técnica y Profesional

Educación para Ventas, Administración, Supervisión y Dirección

IPPT

9

9

9

9

9

Exposición

9

9

9

9

9

Películas / Videos

9

9

9

9

9

Exposición por TV

9

9

9

9

9

Discusión / Deliberación

9

.

9

9

9

Estudio de Caso

.

.

.

.

9

Simulación de Roles

.

.

.

9

.

Simulación

9

9

9

9

.

Instrucción Programada

9

9

9

9

9

Instrucción en Laboratorio

.

9

9

9

.

Las Talas 8.1 y 8.2 proporcionan algunas indicaciones comparativas útiles para la elección de técnicas, pero debe entenderse que la elección final de una técnica bien podría ser un compromiso entre la técnica más adecuada a los objetivos (el enfoque ideal) y la técnica que es posible dadas las circunstancias (el enfoque realista). Pueden hacerse muchas variaciones, combinaciones y adaptaciones en cualquiera de las técnicas. Es bueno recordar que: (a) Las técnicas de instrucción deberán estar relacionadas con los objetivos de la instrucción, por ejemplo, la adquisición de conocimiento, el cambio de actitudes, el desarrollo de habilidades de solución de problemas, etc. (b) Las técnicas se eligen antes de tomar la decisión sobre los medios. (c) Las técnicas deben seleccionarse en relación con la aceptación de la organización y/o los alumnos. (d) Ciertas técnicas tienen una mínima efectividad a menos que estén apoyadas por otras. Por ejemplo, la preparación de una película difícilmente puede ser efectiva en sí misma, por ello la necesidad de combinarla con uno o más métodos tales como la exposición, la discusión en grupo, o las simulaciones de roles. (e) Pueden combinarse técnicas diversas. (f) Por ejemplo, la “modelación del comportamiento” usa una variedad de técnicas que incluyen una exposición inductiva para explicar el área de habilidad sobre la que se trabajará; luego un video puede demostrar el comportamiento adecuado a aprender (modelación). (g) Después, los participantes realizan una simulación de roles sobre la habilidad en cuestión, según lo visto en el modelo, se critica el comportamiento a través de la retroalimentación (se enfatiza sobre el refuerzo positivo) siguiente a la actuación y luego realizan otra práctica de la habilidad a través de la simulación de roles.

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8.5. SIMULACIÓN DE ROLES. Los Ejercicios de simulación de roles son una herramienta común que un instructor usa para simular situaciones reales que implican relaciones interpersonales. Estas actividades son especialmente útiles para la enseñanza de habilidades de supervisión (como tratar con subordinados) o de habilidades para el trato con clientes o con el público. Por supuesto, hay otros usos tales como el que le damos en este curso, ayudándoles a adquirir habilidades para tratar con los alumnos. Pero independientemente de cuál sea el propósito, los ejercicios de simulación de roles tienen varias cosas en común: (a) La simulación de roles deberá representar el entorno real del alumno, si bien se eliminarán los elementos no esenciales.

Figura 8.18: Los Ejercicios de Simulación de Roles permiten aplicar los conocimientos aprendidos en la practica para solucionar un problema mediante la “Toma de Decisiones”

(b) Los participantes deberán actuar con espontaneidad y la interacción deberá limitarse dentro de un marco de tiempo reducido. (c) El instructor deberá mantener el control en todo momento e interrumpir, de ser necesario, para controlar la situación o reencauzar la discusión. (d) Al final de cada ejercicio de simulación de roles se conduce una crítica de la actuación de los participantes (retroalimentación inmediata). A continuación se presentan algunos consejos y advertencias sobre el uso de esta actividad en el aula.

8.5.1. ANTES DE COMENZAR EL EJERCICIO. (a) Explique claramente a la clase “reglas fundamentales”. Permítales conocer cuáles serán los marcos de tiempo y los roles. (b) Seleccione cuidadosamente los primeros “actores”. No elija primero a un alumno tímido o retraído, o con un carácter obviamente agresivo. Tal vez desee comenzar con voluntarios. (c) Asegúrese de que todos tienen la oportunidad de participar. (d) Asegúrese de que las metas de la situación estén claras.

8.5.2. DURANTE LA SIMULACIÓN DE ROLES. Siga de cerca la actividad y preste una atención especial a los puntos siguientes: (a) Observe las limitaciones de tiempo. De ser necesario, avise a los participantes cuando se les esté acabando el tiempo. (b) Sea cauteloso en cuanto a permitir que los alumnos se involucren demasiado emocionalmente con sus roles. Usted no desea crear una situación que luego haya que sobrellevar durante todo el curso. (c) Observe la colaboración obvia entre alumnos. Algunos pueden verse tentados a ceder posiciones de manera que el otro alumno también tratará de hacer que él se vea bien. (d) Sea paciente. No interfiera a menos que deba hacerlo. (e) Impida las interrupciones o comentarios del resto de la clase mientras se está realizando la simulación de roles.

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8.5.3. DESPUÉS DEL EJERCICIO. (a) Repase brevemente el tema y los objetivos del ejercicio. (b) Permita que los participantes critiquen sus propias actuaciones antes de hacerlo usted o los demás alumnos. (c) Si usa una grabación en video, exhiba la misma antes de permitir que los actores hagan sus propias críticas. (d) Asegúrese de que su retroalimentación a los alumnos se haga tan pronto como sea posible después del ejercicio e incluya algún refuerzo positivo. Al conducir ejercicios de simulación de roles con su clase, recuerde que ésta puede ser la primera experiencia que ellos tienen con esta clase de actividad. Es natural que estén nerviosos y aprensivos durante el primer intento. Si el tiempo lo permite, permítales hacer varios ejercicios, cambiando de roles y adquiriendo gradualmente, a través de la práctica, las habilidades interpersonales requeridas. Con el clima y el aliento apropiados, esta clase de aprendizaje puede resultar estimulante y divertida. El clima depende en gran parte de lo bien que usted, el instructor, prepare y controle los ejercicios de simulación de roles.

8.5.4. EJERCICIO DE SIMULACIÓN DE ROLES. Durante el resto de esta sección podrá practicar ejercicios de simulación de roles. Actuarán tres participantes en cada ejercicio. Uno actuará como un instructor, siguiendo el guión correspondiente, en el cual tratará con un alumno que hará el papel de alumno ficticio, modelado según un carácter descrito. (a) MONITOR: (1) Cuán bien preparó a los alumnos para el ejercicio (dando los marcos de tiempo y las instrucciones pertinentes). (2) Cómo controlo el ejercicio (si fue paciente, manteniendo aún el control). (3) Cómo condujo la crítica. (b) INSTRUCTOR: (1) Si obtuvo la información que buscaba o el acuerdo en lo que deseaba. (2) Cuán bien se adecuó a los marcos de tiempo. (3) Uso apropiado de la habilidad de retroalimentación (inmediata, técnicas de refuerzo). (c) ALUMNO: (1) Cuán bien siguió la descripción del alumno y su situación. (2) Cuán realísticamente respondió a las preguntas y comentarios del instructor. A continuación de la presentación de la crítica del Monitor y las respuestas de los demás participantes, se dará oportunidad para la discusión y la crítica del ejercicio antes de continuar con un segundo y tercer ejercicio en los que participarán otros alumnos en diferentes roles. Luego usted tendrá la oportunidad de practicar de practicar sus habilidades se simulación de roles así como también afinar sus habilidades para realizar preguntas y retroalimentación.

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SIMULACIÓN DE ROLES – GENERALES Desde el punto de vista del Instructor, la primera simulación de roles es crucial. Es en este momento donde se determinarán las actitudes del grupo hacia la técnica y se establecerá su rendimiento futuro como simuladores de roles. La sesión de simulaciones de roles deberá comenzar con las instrucciones del instructor para todos los participantes. El mismo deberá describir la situación, es decir las bases de la simulación de roles, y dar al grupo una descripción concisa de los personajes involucrados en la misma. Una vez hecho esto, el grupo simula la situación improvisando a medida que avanza el ejercicio. Al finalizar la escena, los actores y la audiencia discuten lo sucedido durante la simulación, las motivaciones de los personajes involucrados y por qué la escena se desarrolló de la forma en que lo hizo. Para involucrar más a la audiencia, asigne determinadas tareas a sus miembros para que las realicen durante la escena. Por ejemplo, puede requerirse que un miembro de la audiencia tome nota de los gestos y modales de los actores, puede indicársele a otro que esté atento a detalles significativos y también puede requerirse que otro rescate puntos focales del drama. Otra forma útil para involucrar a la audiencia consiste en pedirles a ciertos miembros que actúen como apuntadores de los actores. La simulación de roles puede elaborarse mediante el uso de una técnica asociada, tal como la inversión de roles donde el Actor “A” toma el rol del Actor “B” y viceversa. Elija los actores al menos con un día de anticipación de manera que se preparen para la simulación de roles. Cada actor también deberá recibir con anticipación el resumen escrito sobre el rol que jugará. El análisis y discusión siguientes a la simulación de roles deberá concentrarse en la forma en la que los personajes manejaron la situaciones conflictivas o problemáticas. Los participantes deberán considerar alternativas a la acción realizada. ¿Cómo habrían actuado ellos en esa situación?

8.6. RESUMEN. Hemos revisado las técnicas principales que usted puede usar o encontrar en la instrucción, considerando además su relativa compatibilidad con temas y objetivos de instrucción particulares (sin olvidar la necesidad de ser creativos y brindar variedad para mantener a la clase alerta). Algunas de estás técnicas sólo son aplicables en la instrucción grupal, mientras otras pueden usarse en la instrucción individualizada. En la lección siguiente profundizaremos en el mensaje de la instrucción individualizada, observando cómo cambia el rol del instructor en este método de instrucción.

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ADMINISTRACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN INDIVIDUALIZADA

LECCIÓN

09 OBJETIVOS DE LA LECCIÓN

BIBLIOGRAFÍA

Al finalizar esta Lección, el Alumno Instructor será capaz de: 1. Describir el Rol Individualizada. 2. Preparar Instrucción Verificación.

del

Instructor

individual

en

la

empleando

Instrucción Listas

de

3. Administrar instrucción individual para parte de un Curso de Instrucción individualizada. 4. Hacer de Tutor y Guía para solucionar los problemas de aprendizaje del alumno en forma individualizada 5. Supervisar la Instrucción Individualizada “Practica”. 6. Evaluar y registrar el rendimiento individual del alumno.

LECCION 9: ADMINISTRACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN INDIVIDUALIZADA Rev. MGV Julio/2009

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ADMINISTRACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN INDIVIDUALIZADA 9.1. INTRODUCCIÓN. En Lecciones anteriores usted ha leído y discutido, sobre la instrucción individualizada (a ritmo individual), de manera que ya está algo familiarizado con este concepto. Probablemente pronto tendrá la oportunidad de conducir instrucción individualizada, por lo que esta Lección tiene el propósito de ayudarlo a prepararse proporcionándole: (a) Información más detallada sobre el Rol del Instructor como Director, Administrador y Tutor del Curso en la conducción de instrucción individualizada. (b) Alguna breve experiencia directa como alumno que recibe instrucción individualizada. (c) Sugerencias para la administración de la Instrucción Individualizada. En esta Lección se trabaja con las listas de Verificación y Ejercicios.

9.2. EL ROL DEL INSTRUCTOR. El Rol del Instructor en la Instrucción Individualizada es bastante diferente del que desempeña el instructor que enseña con el método a ritmo grupal. En la instrucción individualizada, el instructor se convierte más en un Director de la Instrucción, un experto en la materia y un tutor. Por esas razones el Instructor, cuando conduce instrucción individualizada, es considerado a menudo como un “Administrador o Director del Curso”. Como los alumnos pueden comenzar en diferentes momentos, o en diferentes puntos del curso, se requiere que usted trate individualmente con cada alumno (y con sus problemas). Esto puede ser un gran desafió.

9.2.1. DIRECTOR DE LA INSTRUCCIÓN. En este rol usted estará administrando los materiales del curso de acuerdo con el rendimiento del alumno. Como cada uno aprende a un ritmo diferente (Debido a la diferencia entre los alumnos en cuanto a experiencia pasada, estilos de aprendizaje y muchos otros factores), es de esperar que los alumnos terminen el curso en momentos diferentes. También pueden tener problemas diferentes a medida que avanzan en el curso, emergentes de sus variados antecedentes. Corresponde que usted vea que: (a) Cada alumno cumpla con la instrucción de la mejor manera que su habilidad le permita. (b) El progreso y los puntajes de la pruebas de los alumnos se mantengan con precisión y en privado, entre usted y el alumno.

Figura 9.1: El Instructor prepara, administra y dirige la Instrucción individualizada empleando Listas de Verificación.

(c) Todos los alumnos adquieran un sentimiento de desafío y sean capaces de completar la instrucción al ritmo apropiado. (Aquellos alumnos capaces de terminar antes deben ser alentados para hacerlo, así usted tendrá más tiempo para trabajar con los alumnos que tienen problemas). (d) Se disponga de suficiente material y equipos como para que los alumnos no tengan que esperar para comenzar. (e) El tiempo de uso de equipos, espacio de laboratorio y áreas de estudio esté programado con eficiencia. Usted cuenta, por supuesto con las Listas de Verificación del Instructor para ayudarlo a dirigir su curso. Algunos cursos pueden requerir cambios menores, tales como recordar ítems innecesarios o enfatizar otros para asegurarse de que los alumnos comprenderán cómo se desarrollará el curso. Tome las listas de Verificación y veamos cómo encajan los ítems de estas listas en la instrucción individualizada. LECCION 9: ADMINISTRACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN INDIVIDUALIZADA Rev. MGV Julio/2009

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Lista de Verificación 03: Observe que los 3 ítems deberán verificarse al preparase para el curso. Aún necesitará asegurarse de que todos los materiales de los alumnos y del curso enumerados en su Guía del Instructor están disponibles y en condiciones de uso. Sin duda deberán enfatizarse los Ítems 3C y 3D ya que, probablemente, algunos de sus alumnos estarán recibiendo instrucción individualizada por primera vez. Lista de Verificación 04: Al usar esta lista para prepararse para el siguiente día de clase, probablemente no tendrá mucho que hacer con respecto a los ítems 1, 2, 5, y 8. Como no está intentando mantener a todos los alumnos a un ritmo determinado, como tampoco estará exponiendo mucho, no hay mucha necesidad de verificar los horarios de clases ni de practicar exposiciones. Los ítems 3, 4, y 7 son especialmente críticos debido a que es probable que los alumnos tengan que operar equipos AV y usted necesita estar seguro de que los equipos funcionen bien y que el espacio estará disponible para el día siguiente. Además es probable que usted quiera evaluar (ítem 7) y tomar notas generales sobre el avance de la clase, para su informe de evaluación posterior al curso. Lista de Verificación 05: Se usará probablemente de la misma manera para la instrucción individualizada como para la de ritmo grupal. La única diferencia consistirá en que usted estará trabajando con equipos diseñados para el estudio individual antes que para presentaciones grupales. Deberá pasar el último ítem de la Lista de Verificación 06: Equipos AV para el aprendizaje individual, y usarlo para verificar que los equipos del curso estén en buenas condiciones de funcionamiento. Lista de Verificación 08: Probablemente cada alumno termine el curso en un momento diferente. Por esto es que esta lista se hace muy importante para recordatorio de los ítems que necesitan ser tomados en cuenta a medida que cada alumno termina y se prepara para regresar a su lugar de origen. Es necesario tratar todos los ítems, pero orientados hacia alumnos individuales. Lista de Verificación 09: Esta lista será de especial ayuda para el manejo de instrucción individualizada. Los ítems están diseñados para servir de recordatorios de los ítems que deben ser verificados cada día para reducir la confusión y evitar que los alumnos pierdan un valioso tiempo de clase por demoras en instalaciones y equipos. Tome unos minutos para revisar la lista y ver cómo se relaciona con las condiciones de la instrucción individualizada. Su éxito en el apropiado ordenamiento y conducción de la instrucción individualizada dependerá en gran medida del uso que haga de estas listas de verificación, de su propio conocimiento sobre cómo progresa cada alumno y de una planificación seria. A medida que obtenga experiencia en el curso, será capaz de predecir más rápidamente las áreas con problemas y hacer lo necesario para neutralizarlos.

9.2.2. CONOCIMIENTO DE LA MATERIA. Su rol como experto en la materia que está enseñando es más pesado cuando se trata de instrucción individualizada que cuando imparte instrucción a ritmo grupal. La relación más directa e intensa que ahora tiene con el alumno deja menos espacio para disimular cualquier brecha imprevista en su conocimiento. Recuerde que cuando trata con la clase en una situación de persona a persona, el alumno pretende que el experto sea usted y probablemente usted sea su única fuente de conocimiento sobre el tema. Es aconsejable que usted: Refresque sus conocimientos sobre la materia antes de que comience la clase. Tenga fuentes de referencia adicional disponible para ayudarlo a usted y a los alumnos ante cualquier dificultad inusual o Figura 9.2: Tener referencia adicional de la preguntas imprevistas. Si no conoce la respuesta a una pregunta, materia ayudará al instructor y a los Alumnos a dígale al alumno, pero también dígale que averiguará la respuesta y se salir de dudas sobre algunos aspectos. la comunicará más tarde. Nunca intente fingir una salida o perderá credibilidad. Tome notas sobre las preguntas con las que tiene problemas y visítelas antes de conducir nuevamente el curso. LECCION 9: ADMINISTRACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN INDIVIDUALIZADA Rev. MGV Julio/2009

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9.2.3. TUTOR. Como todos los alumnos están aprendiendo a su propio ritmo, usted está constantemente en el rol de tutor. Encontrará que la mayoría de los alumnos tiende a disfrutar la atención personal y que usted puede llegar a estar muy ocupado. Como resultado tendrá que usar la mayor parte del tiempo y recursos que tenga disponibles. Algunas cosas que deberá considerar al ser un tutor son: (a) Haga un uso inteligente de su tiempo. Sea amable ero evite la charla ociosa con un alumno. Puede haber otros para hablar con usted. (b) Al discutir con sus alumnos los resultados de su prueba o cualquier problema que pudiera tener, use un poco de ese tiempo como una Figura 9.3: La “Tutoría” permite una atención entrevista sobre el progreso individual. Asegúrese de “conocer” al personalizada del Instructor para cada Alumno alumno y al progreso que realiza. (c) Siempre que sea posible, brinde retroalimentación positiva. No sea represivo. Usted no quiere que los alumnos tengan miedo de acercarse a plantear sus problemas. Después de todo, para eso está e tutor. (d) Si el alumno está teniendo problemas, no tema intentar con otros métodos. Por ejemplo: (1) Si un alumno tiene problemas con el material de la instrucción individualizada en su primera lectura, trate de asignarle otro material de referencia y discuta con él sobre este material. (2) Un alumno que siente la necesidad de un curso con exposiciones puede ser llevado a un aula separad con pizarrón donde se le exponga la lección hasta que se sienta cómodo con el material. (3) Algunos alumnos se sienten torpes con los equipos AV. Esté dispuesto a ayudarlos a manejar los equipos y acompáñelos hasta que puedan operarlos con confianza solos. (e) Mantenga en reserva sus discusiones con los alumnos acerca de sus progresos. No discuta o comente con un alumno el progreso de otro.

9.3. INSTRUCCIÓN INDIVIDUALIZADA - PRÁCTICA. Si bien esta lección es en gran medida individualizada, usted deberá tener alguna experiencia con formas diferentes de uso del material de aprendizaje. Esta sección tiene el propósito de proporcionar esa experiencia. Usted deberá completar 3 lecciones breves. Estas lecciones no son importantes para su entrenamiento como instructor pero tienen el propósito de permitir que experimente el aprendizaje de algo nuevo de una manera individualizada. Las instrucciones para esta sección son: (a) Cuando esté listo para comenzar las lecciones, deberá dirigirse al 9.4: La Instrucción individualizada instructor y hacerle saber que está listo. Se le dará un número de Figura práctica permite que el alumno desarrolle alumno para mantener la confidencialidad de su progreso. habilidades y destrezas individuales. (b) El Instructor le dará una lección e instrucciones breves. (Debido al diseño de las lecciones, puede comenzar con cualquiera de las lecciones 1al 3). (c) Si siente que puede aprobar la prueba sin estudiar la lección, comuníquelo al Instructor. Es posible que pueda pasar directamente a la lección siguiente. (d) Cuando haya finalizado la lección y sienta que pueda apoyar la prueba, hágaselo saber al instructor. (e) Una vez completada la prueba, entréguesela al instructor para su calificación y discusión.

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(f) Cuando haya finalizado exitosamente una lección, el instructor colocará su firma en el lugar apropiado de la página (su registro), anotará los resultados y le entregará otra lección para completar. Lección 1 __________ 2 __________ 3 __________ Cuando haya completado todas las lecciones y el instructor las haya firmado, puede continuar.

9.4. SUGERENCIAS PARA LA ADMINISTRACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN INDIVIDUALIZADA. Esta breve sección tiene el propósito de resumir lo que usted ha experimentado hasta ahora, dándole una lista de sugerencias a cumplir cuando maneje su propio curso individualizado. Léalas rápidamente y consérvelas para tenerlas disponibles para un uso posterior. (a) Prepárese cuidadosamente para el primer día. Use sus listas de verificación y asegúrese de que concede el suficiente tiempo para explicar la instrucción individualizada a los alumnos. Recuerde que está puede ser la primera experiencia que ellos tengan con este tipo de instrucción. Recuérdeles que no están compitiendo por finalizar antes. Notifíqueles claramente sobre cualquier sesión en la que deban estar todos juntos. (b) Use su primer contacto privado con los alumnos para enfatizarles individualmente que no están compitiendo entre sí. Pregúnteles cómo se sienten acerca de la instrucción y aliéntelos.

Figura 9.5: La clave del éxito para administrar eficientemente la instrucción individualizada, es tener un buen equipo de instructores dotado de los medios logísticos necesarios.

(c) Sea amistoso pero no demasiado. Evite la charla o discusión ociosa. Los alumnos están allí para aprender. (d) Al comenzar el curso, asigne a cada alumno en privado una letra o un número. Puede preferir que saquen números de una caja para asegurar la privacidad. Registre todas las calificaciones de los alumnos según sus números o letras para permitir que estos registros sean confidenciales. Esto también sirve para evitar que los alumnos se apresuren para terminar primero. (e) En casos aislados, puede ser que quiera asignar la tarea de asistente a un alumno que esté desempeñándose excepcionalmente bien, para ayudar a otro que tenga problemas. Sin embargo, sea muy cauteloso y: (1) Primero asegúrese de verificar con ambos alumnos si ellos están dispuestos a hacer esto. (2) Provea áreas privadas para que estos alumnos trabajen juntos. (3) Asegúrese de hacer preguntas adicionales al alumno con problemas para tener la seguridad de que esté no se ha limitado simplemente a copiar las respuestas del alumno ayudante. (f) Verifique diariamente las instalaciones, espacio y equipos necesarios para estar seguro de que todo esta disponible y en funcionamiento. Deberá haber realizado todos los arreglos necesarios con la administración de su centro de instrucción mucho antes del comienzo de las clases. (g) Use sus Listas de Verificación. Ya que estará muy ocupado durante la clase, cuando mayor sea la atención que preste a las Listas de Verificación administrativas, menor será la confusión. Recuerde: Estará usando estas listas además de la 04 a la 08. Aún debe realizar preparativos anteriores al comienzo de la clase e informes posteriores al curso. (h) Reúna, para cada curso, todo el material adicional que pueda. Cuando más material tenga disponible, más flexible podrá ser con cada alumno.

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(i) No tema usar otras técnicas o medios (cuando estén disponibles) para ayudar a alumnos con problemas. (j) Tome notas, en cada lección, de la ayuda adicional que tuvo que prestar, incluyendo los motivos. Esto le ayudará para el informe posterior al curso, así como también lo alertará sobre situaciones similares que puedan surgir en futuros cursos. (k) Mantenga regularmente actualizados los registros de los alumnos. Como la mayor parte de su tiempo estará enseñando y manejando los materiales del curso, podría fácilmente olvidarse de corregir los registros y confundirse. (l) Use constructivamente cada contacto con el alumno. Brinde siempre una retroalimentación inmediata sobre los resultados y observe sus reacciones con respecto al curso y al estilo de instrucción.

9.5. RESUMEN. En esta Lección se abordó el rol del instructor como Tutor y Director de la instrucción individualizada y la importancia de las listas de verificación para asegurar la atención meticulosa a los detalles requeridos en esta forma de instrucción. La Lección siguiente tratará la “instrucción grupal”, haciendo particular referencia al uso de ejercicios de grupo con éste método.

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LECCIÓN

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CONDUCIENDO INSTRUCCIÓN GRUPAL

OBJETIVOS DE LA LECCIÓN

BIBLIOGRAFÍA

Al finalizar esta Lección, el Alumno Instructor será capaz de: 1. Describir el Rol del Instructor en la Instrucción Grupal. 2. Planificar un Ejercicio Grupal. 3. Presentar un Ejercicio Grupal y sus Objetivos. 4. Conducir un Ejercicio Grupal 5. Evaluar y registrar el rendimiento grupal.

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CONDUCIENDO INSTRUCCIÓN GRUPAL 10.1.INTRODUCCIÓN. Ya en el la Lección 8 (técnicas de instrucción efectivas) hallamos que la discusión grupal es una valiosa técnica de instrucción. Esta Lección aplica estas técnicas a ejercicios realizados por grupos, o sub grupos, con el objetivo de reforzar el aprendizaje adquirido a través de otros medios. Como instructor es probable que tenga muchas oportunidades de usar ejercicios para grupos pequeños como técnica de instrucción. Esta puede ser una herramienta muy útil en muchos sentidos: (a) Para desarrollar relaciones e interacciones más estrechas entre los alumnos. (b) Para generar una competencia amistosa, permitiendo que se presenten y discutan de manera organizada, puntos de vista opuestos.

Figura 10.1: En la instrucción grupal cada Alumno debe contribuir con su esfuerzo individual para alcanzar en forma más efectiva los objetivos de la Instrucción.

(c) Para estructurar sub grupos de forma tal que el alumno más tímido se vea motivado y se exprese más libremente que en un grupo más grande. (d) Para romper la rutina del método corriente de exposición/discusión, permitiendo mayor libertad de movimiento y participación del alumno en el proceso de aprendizaje. (e) Para permitir que los alumnos reconozcan que, en algunos casos: (1) Puede haber más de un enfoque o respuesta a un problema. (2) El esfuerzo de un grupo, impulsado por varias experiencias y habilidades de sus miembros individuales pude, a veces, obtener una solución mejor y más rápida para un problema, que la obtendría una persona trabajado sola. En esta lección aprenderá sobre algunas de las habilidades que necesitan para conducir con éxito estos ejercicios y tendrá la oportunidad de tomar parte en algunos ejercicios de grupos pequeños ya sea como instructor o como alumno. El Material de Referencia para esta Lección comprende la Entrega (5.10.1), Disposición de Lección 10, y Lista de Verificación 06.

10.2.PLANIFICACIÓN DEL EJERCICIO DE GRUPO. Probablemente lo más importante que debe hacer un instructor al planificar y conducir ejercicios grupales es mantener el control de las actividades. Esto requerirá la planificación detallada y la reserva de espacio y tiempo, la exhaustiva consideración de las habilidades y personalidades de los alumnos para asignarlos a los grupos. El seguimiento (y posible ayuda) constante del progreso de cada grupo, el control del tiempo de actividades de grupos pequeños y de las presentaciones cuando la clase está reunida y, sobretodo, paciencia. Tener el control no significa intervenir todo el tiempo. Usted puede permanecer callado durante horas y aún así “mantener el control”.

Figura 10.2: Los Ejercicios Grupales deben ser supervisados por los Instructores, quienes evaluaran el desempeño grupal y el logro de los objetivos en cantidad, calidad y tiempo.

Los ejercicios grupales pueden tener varias formas.

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Las 2 formas más comunes son: (a) Un problema extenso (o estudio de caso), del que cada grupo pequeño toma una parte, la resuelve y más tarde se reúne con el resto de los grupos cuando la clase se integra. Durante la sesión de la clase, un miembro de cada grupo presenta su correspondiente parte del problema juntamente con su solución. Más tarde la clase discute y resuelve el problema completo. Por supuesto, esta solución deber ser controlada por el instructor. (b) Se le da a cada grupo pequeño el mismo problema (que puede tener varias soluciones o una mejor solución). Cada grupo trabaja sobre el problema e intenta llegar a una conclusión o solución. Más tarde, los grupos se reúnen y sus relatores presentan las soluciones obtenidas por cada grupo. Usualmente se continúa con una discusión sobre las diferencias y sobre cómo se llegó a las conclusiones, discusión que, por supuesto, controla el Instructor. Hay otras formas, como asignar pequeños grupos de alumnos para ensamblar o reparar partes de maquinarias o equipos, permitiendo que aquellos alumnos con antecedentes o ritmos de aprendizaje similares trabajen juntos en los proyectos de clase o partes del curso de instrucción, etc. Pero las dos situaciones descritas arriba son las más comunes. Cualquiera sea la forma que tome la actividad un grupo pequeño, las habilidades que se requieren del instructor son las mismas.

10.3.CÓMO CONDUCIR EJERCICIOS GRUPALES. Hay una serie de actividades que el Instructor debe atender para que un ejercicio de instrucción para un grupo pequeño sea exitoso. Si bien la importancia de cada actividad puede variar de un centro o clase a otro, debe considerar y realizar, como mínimo, los siguientes ítems:

10.3.1. PLANIFICAR LOS EJERCICIOS CON ANTICIPACIÓN. Esto requiere que usted: (a) Revise los problemas o ejercicios para anticipar dificultades potenciales y soluciones alternativas. (b) Reserve con anticipación el espacio en el Centro de Instrucción de manera que todo se realice sin inconvenientes. (c) Revise minuciosamente los antecedentes y el progreso de los alumnos para estar seguro de realizar una asignación inteligente de los relatores y miembros de cada grupo de trabajo. Recuerde, usted busca la interacción y la participación, no la hostilidad ni el predominio de ciertos participantes.

Figura 10.3: Los Ejercicios Grupales y sus objetivos de rendimiento deben ser planificados y probados con anticipación, de manera que sean alcanzables, observables y evaluables.

(d) Programe de manera realista los tiempos para el estudio de los grupos separados y para la participación de la clase completa. Conceda suficiente tiempo para que los alumnos trabajen y debatan sobre las respuestas pero no tanto como para que se aburran. (e) Anote sus instrucciones dadas a la clase. Asegúrese de que sean completas y concisas. Incluya información sobre lo que se esperará de los grupos, de los relatores, sobre cuánto tiempo tendrán, cómo deberán comunicarle a usted las preguntas que tengan y qué se esperará de ellos cuando se integre la clase. Exhiba las instrucciones y el horario.

10.3.2. PRESENTAR LOS EJERCICIOS. (a) Distribuya a los alumnos en cada grupo. Trate, cuando sea posible, de distinguir en forma pareja a las personas con habilidades y talentos especiales. Sobre todo, trate de evitar poner en un mismo grupo alumnos con conflictos de personalidad; esto llevaría a discusiones, pérdida de tiempo y frustración de los demás miembros. LECCION 10: CONDUCIENDO INSTRUCCIÓN GRUPAL Rev. MGV Julio/2009

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Trate de armar los grupos de tal manera que los alumnos más tímidos se sientan libres de dar sus opiniones sin inhibiciones. (b) Dé indicaciones claras y concisas usando las notas que preparó con anterioridad. Asegúrese de cubrir los siguientes puntos: (1) Quién pertenece a qué grupo. (2) Dónde se reunirá cada grupo (y cómo llegará allí). (3) Qué recursos (de ser aplicables) están disponibles y dónde. (4) Cuánto tiempo tendrán para resolver el problema. (Enfatice que es importante respetar los tiempos indicados). (5) Cuándo y donde se integrará la clase. (6) Qué deberá hacer el grupo mientras trabaja. (7) Qué rol cubrirá usted durante el ejercicio, cómo se comunicará con los alumnos y cómo podrán ellos comunicarse con usted.

Figura 10.4: Al presentar un Ejercicio Grupal luego de establecer los Objetivos, se deben dar las “Instrucciones” de manera clara y precisa, aclarando dudas y evitando confusiones.

(8) Quienes son los relatores de cada grupo y cuáles son sus responsabilidades.

10.3.3. CONDUCIR LOS EJERCICIOS GRUPALES. (a) Mantenga el control de los grupos reintegrados y explique a los mismos qué procedimientos se aplicarán para cubrir: (1) El tiempo para que cada grupo presente sus soluciones o puntos de vista. (2) Las reglas sobre interrupciones o distracciones. (b) Conduzca las presentaciones en clase: (1) Mantenga una posición neutral. (2) Asegúrese de que los horarios se cumplen apropiadamente. (c) Conduzca el resumen y/o discusión del ejercicio, asegurándose de dar el debido crédito a los esfuerzos de cada uno.

Figura 10.5: Para la Conducción de Ejercicios Grupales el Instructor debe poner en práctica sus dotes de Líder y Facilitador.

Practicar y seguir estas actividades durante sus propios cursos de instrucción ayudará a que los ejercicios grupales se realicen sin problemas y exitosamente. Estas actividades son tan importantes que hemos incluido una Lista de Verificación 06, separada como una ayuda de trabajo que usted puede usar durante los ejercicios de esta lección. Durante el resto de la clase usted tomará parte en 3 ejercicios de grupos pequeños, ya sea como instructor o como participante de un grupo. Deberá observar la Lista de Verificación 06 ya que ésta será usada como marco e referencia para la crítica del rendimiento del alumno seleccionado como Instructor para conducir cada Ejercicio. Es posible que desee repasar alguna parte de este material hasta sentirse seguro.

10.4.RESUMEN. Esta Lección le habrá mostrado cuándo elegir la técnica de ejercicios grupales como parte de un programa de instrucción y señalado los factores que hacen a su éxito. Los ejercicios grupales, donde es posible usarlos, constituyen un método excelente para alentar la participación de los alumnos. En la próxima lección se examinará la presentación de información y se explicará el uso de las preguntas y respuestas como medio para hacer que el alumno se involucre en forma activa en lugar de pasiva.

LECCION 10: CONDUCIENDO INSTRUCCIÓN GRUPAL Rev. MGV Julio/2009

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LECCIÓN

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PRESENTACIÓN DE MATERIALES DISCUSIÓN

OBJETIVOS DE LA LECCIÓN

BIBLIOGRAFÍA

Al finalizar esta Lección, el Alumno Instructor será capaz de: 1. Nombrar los 3 principios para la presentación de materiales. 2. Describir el Método de Exposición Oral. 3. Conducir una presentación en forma interactiva. 4. Conducir Sesiones de Discusión orientadas por objetivos de instrucción 5. Utilizar Técnicas para Manejo práctico de Respuestas.

LECCION 11: PRESENTACIÓN DE MATERIALES DISCUCIÓN Rev. MGV Julio/2009

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PRESENTACIÓN DE MATERIALES DISCUSIÓN 11.1.INTRODUCCIÓN. En esta lección tendrá la oportunidad de aprender más acerca de las habilidades de exposición y discusión. La primera parte de la lección le proporciona algunas reglas y pautas a seguir para ayudarlo a preparar y conducir una exposición. Luego tendrá la oportunidad de practicar estas técnicas. La segunda parte de la lección trata sobre el uso de técnicas de preguntas y respuestas espacialmente durante las sesiones de discusión y retroalimentación.

11.2.PRINCIPIOS DE PRESENTACIÓN.

Figura 11.1: Conducir una exposición requiere el uso de técnicas de preguntas y respuestas, discusión y retroalimentación constante.

A través de este manual se le proporcionan ejemplos de métodos de enseñanza confiable y fácil de usar. Esperemos que al examinar estos métodos como alumno, usted este mejor dispuesto a utilizarlos cuando imparta sus cursos y sea capaz de aplicarlos. Muchos años de investigación nos han mostrado que, independientemente de la técnica específica, unos pocos principios básicos rigen todos los métodos de enseñanza. Estos principios deben respetarse para que los alumnos aprendan efectiva y eficientemente.

11.2.1. PRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN.

Figura 11.2: El instructor debe conocer los principios básicos para conducir una presentación en forma efectiva.

La información puede ser presentada de varias maneras; exposición, lectura, etc. Cualquiera sea el método usado, la misma deberá presentarse: (a) De forma simple y en un orden lógico. (b) En pequeñas dosis: No sobrecargue a los alumnos con un montón de información compleja; preséntela en porciones que sean capaces de asimilar con seguridad. (c) De forma Interesante: Los alumnos aburridos no prestarán atención. (d) Con Clarificación: Es necesario establecer, mediante discusiones o breves cuestionarios, si la nueva información ha sido comunicada efectivamente a todos los alumnos.

11.2.2. PRÁCTICA. Cuando más involucrados y activos estén los alumnos, tanto más rápido y mejor aprenderán.

Figura 11.3: Saber exponer los temas en forma amena, utilizar recursos didácticos, realizar ejercicios prácticos y evaluar el rendimiento son los 3 principios básicos de la enseñanza.

En la instrucción deberá incluirse, como mínimo, tantas sesiones prácticas como exposiciones o sesiones que utilicen medios de “una vía” de información.

11.2.3. RENDIMIENTO. Los alumnos deben ser capaces de demostrar que han aprendido a hacer lo que la instrucción les ha enseñado y que serán capaces de realizar sus tareas en sus puestos de trabajo.

LECCION 11: PRESENTACIÓN DE MATERIALES DISCUCIÓN Rev. MGV Julio/2009

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11.3.EXPOSICIÓN. Un método común de presentar la información es a través de la exposición oral. Ahora que existe una amplia aceptación de los 4 principios de una buena enseñanza, los días de la exposición larga y aburrida están contados, o deberían estarlo. Esta parte de la Lección 11 tiene el propósito de ayudarlo a preparar y conducir exposiciones efectivas. Habrá momentos en los que su Guía del Instructor le requerirá presentar materiales de exposición o conducir discusiones. El Ejercicio de la presente Lección de da algunas páginas del Plan de Lección 5 de este curso. Este es el formato normalizado de la Guía del Instructor que usted utilizará en su propio curso.

Figura 11.4: El instructor debe prepararse, alcanzar el

Tome unos minutos para tomar estas páginas de muestra. Observe practicar u perfeccionarse hasta que las instrucciones para el Instructor son tan detalladas como dominio de sus presentaciones. pueden serlo. Cuando se sienta cómodo con las páginas de muestra, continúe y termine la lectura. Todas las exposiciones dependen de la habilidad del Instructor para: (a) Planificar la exposición: (1) Reunir información suficiente, pero no demasiada. (b) Organizar la Presentación. (1) Dividir la Información en partes que los alumnos puedan manejar. (2) Secuenciar la información en un patrón lógico. (c) Presentar el material de una forma interesante (1) Mantener un estilo amistoso. (2) Usar los métodos de exposición y demostración apropiados (AV para el aula). (d) Practicar y perfeccionar la presentación de los materiales Como todos los métodos de presentación, las exposiciones efectivas requieren 3 partes distintas. Introducción: En el caso de Instrucción, normalmente la definición del objetivo, y el resumen del enfoque de la presentación. Cuerpo Principal: La presentación organizada de la información. Cierre: Un resumen de lo que fue tratado en la presentación. Se ha dicho a menudo que con una buena presentación usted debería: 4 Decirles lo que va a decirles. 4 Luego decírselo. 4 Finalmente, decirles lo que le acaba de decir. La Lista de Verificación 07 es una lista abreviada de los ítems que deberán incluirse, o las normas a seguir, al presentar una exposición. Usted y sus compañeros la usarán para evaluar las exposiciones que presentarán más adelante. Tome unos minutos para leer rápidamente la lista a fin de estar familiarizado con ella para el ejercicio. Puede usar esta lista como ayuda para planificar su próxima exposición y para tomar notas al evaluar las presentaciones de los otros alumnos.

LECCION 11: PRESENTACIÓN DE MATERIALES DISCUCIÓN Rev. MGV Julio/2009

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11.4.SESIONES DE DISCUSIÓN Y DE PREGUNTAS Y RESPUESTAS. Ahora que ha practicado la primera etapa del proceso de enseñanza/aprendizaje, es tiempo de practicar la segunda: Clarificación, por medio de la discusión. Durante esta etapa estará determinando: (a) En qué medida la información fue comunicada a los alumnos. (b) Si el contenido de la lección fue recibido con precisión. (c) La actitud de los alumnos hacia la materia y hacia la instrucción. Durante los periodos de discusión es esencial que usted mantenga el control de la clase y de la situación. Para hacerlo, debe prepararse y estar al tanto de cómo mostrarse como líder o el punto focal de las actividades.

Figura 11.5: Durante las sesiones de discusión y retroalimentación se busca clarificar los conceptos y contenidos de una presentación.

Usted debe demostrar que conoce el material, tiene entusiasmo y no teme ser usted mismo. La mayoría de los periodos de discusión se inician y controlan mediante preguntas y respuestas. Por ello es importante que desarrolle habilidades adecuadas en el uso de tales técnicas. Cómo formular y responder las preguntas puede ser una herramienta útil para cualquier instructor, tanto en discusiones formales en el aula como en situaciones informales “persona a persona”. Durante este período usted puede extraer información de los alumnos a hacerlos callar. No se trata sólo de qué les pregunte, sino que también es importante cómo formula la pregunta. Algunos alumnos están más dispuestos que otros a responder preguntas en clase. Estos alumnos son a menudo más brillantes y el instructor puede, sin quererlo, dedicarles más tiempo. El resto de la clase puede aburrirse. Ello puede minimizarse dirigiendo preguntas a ciertos alumnos en particular y distribuyendo las preguntas en toda la clase. Una pregunta dirigida a alguien que no está prestando atención puede ser un mecanismo de control útil. Dirigir y distribuir las preguntas minimiza los problemas de disciplina, logra que los alumnos se involucren más y éstos estarán más dispuestos a participar y disfrutar de las discusiones si saben que podrán compartir equitativamente el tiempo de discusión. Básicamente hay dos tipos de preguntas: con final abierto y cerrado. Ambas sirven a un propósito pero es usted quien debe decidir qué (o cuánto) desea saber.

11.4.1. PREGUNTA CERRADA. Este tipo de pregunta usualmente puede responderse con una sola palabra; ya sea si o no. Es similar al procedimiento de prueba de verdadero o falso estudiado en un capítulo anterior. Algunos ejemplos pueden ser: (a) ¿Le agrada su nuevo trabajo? (b) ¿Llego tarde esta mañana? En algunos casos de preguntas cerradas la respuesta podría no ser si o no, pero requeriría una sola palabra o una frase breve, por ejemplo: (a) ¿Qué altura tiene este edificio? (b) ¿Cuál es el número del formulario usado para informar accidentes?

Figura 11.6: La pregunta cerrada permite una respuesta breve del participante y eliminar la posibilidad de que su intervención se extiendo en el tempo.

Este tipo de preguntas le dará normalmente una respuesta breve y simple (excepto el alumno ocasional que no puede resistirse a expandir sus respuestas).

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11.4.2. PREGUNTAS DE FINAL ABIERTO. Estas son más parecidas a la redacción de una prueba t requieren que el alumno proporcione información más detallada. Estas preguntas comienzan normalmente con las palabras: Qué, Por qué, Cuando, Cómo, Donde y Quién. Por Ejemplo: (a) ¿Qué le agrada de su nuevo trabajo? (b) ¿Porqué llegó tarde esta mañana? (c) ¿Cuándo utiliza la Lista de Verificación 09? Debe ser cuidadoso al plantear sus preguntas con final abierto ya que, a menos que estén construidas apropiadamente, puede obtener una respuesta de “pregunta cerrada”, por ejemplo: (a) ¿A qué hora se despierta?

Figura 11.7: Las preguntas de final abierta dan paso a una participación amplia de mas de un Participante.

(b) ¿Quién inventó el teléfono? Ciertamente no obtendrá un simple sí o no como respuesta (de manera que puede reducirse a adivinación), pero tampoco obtendrá mucha más información. La mejor forma manera de adquirir las habilidades para usar las preguntas abiertas y cerradas es practicar. (La tercera etapa de los buenos métodos de instrucción). De manera que ahora debe tomarse un tiempo para repasar esta sección para familiarizarse con estas nuevas críticas.

11.5.MANEJO PRÁCTICO DE PREGUNTAS. Ahora que ha sido capaz de desarrollar sus habilidades en la construcción de preguntas, es tiempo de aprender y practicar el control (o dirección) de las preguntas con su clase. Hay 4 formas básicas de manejar sus preguntas, ya sean de final abierto o cerrado.

11.5.1. PREGUNTAS ABIERTAS. Son preguntas que usted dirige a todo el grupo, pudiendo ser contestadas por cualquiera. Este método tiene las ventajas de: (a) Evitar que alguien se sienta molesto. (b) Alentar la discusión. (c) Solicitar el acuerdo del grupo.

11.5.2. PREGUNTAS DIRECTAS. Se le formulan a un miembro de de la clase en particular. Tienen las ventajas de: (a) Alentar al alumno apático. (b) Confirmar que un alumno específico comprende. (c) Controlar a los alumnos que tienden a extenderse en su participación. (d) Cortar conversaciones entre alumnos.

11.5.3. PREGUNTAS REPETIDAS. Son preguntas formuladas por los alumnos al Instructor quien, a su vez, la dirige al grupo. Este método tiene la ventaja de: (a) Mantener involucrado al grupo. (b) Obtener la respuesta de otro alumno cuando el instructor está inseguro. (c) Darle tiempo al instructor para pensar. LECCION 11: PRESENTACIÓN DE MATERIALES DISCUCIÓN Rev. MGV Julio/2009

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11.5.4. PREGUNTAS REVERTIDAS. Esta técnica consiste en parafrasear y devolver la pregunta al alumno que la formuló. “¿Usted que piensa?” tiene las ventajes de: (a) Hacer que el alumno piense por si mismo. (b) Ayudar a clarificar la pregunta. Independientemente del método que use, las preguntas formuladas en clase deberán seguir siempre las mismas reglas que se aplican a las preguntas de las pruebas, y ser: (a) Concisas. (b) Oraciones breves, claras. (c) Generadoras de pensamiento. (d) No obvias. Una vez más, la mejor manera de adquirir estas habilidades es practicarlas.

11.6.RESUMEN. Esta Lección trató una de las habilidades más importantes que debe adquirir un instructor; la capacidad de presentar exposiciones de tal manera que la audiencia mantenga su atención, escuche y retenga el mensaje impartido. Se dieron algunas pautas sobre el uso de preguntas y respuestas para reforzar la exposición y para generar la interacción entre el instructor y la clase, que es muy importante en el proceso de aprendizaje. En una lección posterior se profundizará sobre la retroalimentación. La lección siguiente tratará otra responsabilidad importante del instructor, que es evaluar frecuentemente el rendimiento de la clase y el rendimiento individual de los alumnos.

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LECCIÓN

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EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO

OBJETIVOS DE LA LECCIÓN

BIBLIOGRAFÍA

Al finalizar esta Lección, el Alumno Instructor será capaz de: 1. Definir Evaluación. 2. Nombrar las 4 etapas de la evaluación 3. Identificar los problemas que limitan el aprendizaje. 4. Determinar las posibles causas de los problemas que limitan el aprendizaje. 5. Tomar medidas correctivas para solucionar los problemas del aprendizaje 6. Verificar los resultados de las medidas correctivas.

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EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO 12.1.INTRODUCCIÓN. Una responsabilidad importante del Instructor es evaluar con frecuencia tanto el rendimiento de la clase como el rendimiento de los alumnos en forma individual. Pero para ser un Instructor exitoso, la evaluación por si sola no es suficiente. Debe, además, tomar medidas acordes con los resultados. Esta Lección le enseñará algunas de las herramientas más importantes que usted tiene disponibles para la evaluación y algunas medidas correctivas que puede tomar para mejorar tanto el rendimiento de la clase como el del alumno.

12.2.¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN?.

Figura 12.1: El Instructor debe evaluar permanentemente el rendimiento de la clase y del alumno en forma individual.

Al evaluar a alguien o algo, usted está simplemente midiendo según alguna norma de algún tipo. Al evaluar el rendimiento de su clase, usted está midiendo su rendimiento contra las normas proporcionadas en el material de su curso con respecto al rendimiento satisfactorio, especialmente los objetivos del curso. Por ejemplo: Si el puntaje para aprobar las primeras lecciones de un curso es de 80% y el promedio de su clase es de 87%, usted puede suponer que tiene poco por lo que preocuparse. Pero, si su clase tiene un promedio de, digamos, 67%, usted tiene un problema y es mejor que haga algo ¡Y pronto!. La evaluación del rendimiento de la clase según las normas el curso es un proceso bastante normal y fácil. Figura 12.2: La evaluación permite determinar Informar estos resultados es, por supuesto, parte de la rutina requerida y valorar los logros alcanzados por los alumnos para todo material didáctico válido. Pero un buen instructor no se en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con detendrá aquí. Analizará los resultados individuales para investigar respecto a los objetivos planteados cómo rinde cada alumno de acuerdo con las normas de cada Lección. Usted podrirá sentirse cómodo con el promedio de 87% de su clase si lo compara con la norma requerida del 80%. Pero si su análisis de los alumnos individuales muestra que 8 alumnos tienen puntajes de 90% mientras 2 están por debajo del 70%, se trata de una situación bastante diferente.

12.3.LAS 4 ETAPAS DE LA EVALUACIÓN. Todo instructor quiere que su clase tenga puntajes altos y, al menos, que alcancen las normas del curso. Pero el instructor realmente exitoso presta atención también al alumno individual, busca las áreas con problemas y toma medidas correctivas para ayudar a todos los miembros de la clase a alcanzar las normas del curso. El instructor exitoso sabe que la evaluación es un proceso progresivo formado por cuatro etapas: (a) Identificar los Problemas: Normalmente primero en la clase, luego en cada alumno. (b) Determinara las posibles causas de los problemas. (c) Tomar medidas correctivas. (d) Verificar los resultados.

Figura 12.3: la evaluación es un proceso que busca identificar si los alumnos están cumpliendo y alcanzado las normas del curso.

Usted cuanta con un número de herramientas disponibles para ayudarlo en estas etapas. El siguiente material tiene el propósito de ayudarlo a identificar esas herramientas y darle algunas sugerencias sobre cómo usarlas.

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12.3.1. ETAPA 01: IDENTIFICAR LOS PROBLEMAS. La Información inmediata disponible con la que usted cuenta para esta etapa es: los puntajes de las pruebas, los resultados de la evaluación del curso por el alumno y, algo muy importante, sus propias observaciones sobre el rendimiento individual de los alumnos. (a) PUNTAJES DE LAS PRUEBAS: En la Lección 6 usted aprendió acerca del valor de las pruebas, los diferentes tipos de pruebas y lo importante que son para alcanzar los objetivos del curso. Para evaluar los resultados de las pruebas apropiadamente, usted deberá: (1) Registrar con precisión los puntajes individuales de los alumnos y de la clase (promedio) al final de cada lección o parte de la lección. (2) Comparar los resultados de la clase con las normas proporcionadas en su Guía del Instructor para cada Lección o parte de la lección. (3) Si la clase estuviera bajo la norma, o alcanzándola con dificultad, determinar en cuales objetivos o subobjetivos la clase está fallando.

Figura 12.4: En base al puntaje de las pruebas, el Instructor evalúa el rendimiento de cada alumno en particular y el de la clase.

Tome notas para un análisis posterior. (4) Verificar si son sólo unos pocos alumnos los que están bajando el promedio de la clase. Nuevamente, anote en que objetivos o subobjetivos están fallando estos alumnos y resúmalos en notas para análisis posterior. (5) Si la clase estuviera alcanzando o superando las normas, aún debe verificar por aquellos alumnos que están por debajo del estándar mínimo de rendimiento aceptable. También resuma los objetivos o subobjetivos en los que están fallando estos alumnos para un análisis posterior. (b) RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL CURSO POR EL ALUMNO: Revise y resuma las evaluaciones del curso por los alumnos para cada Lección.

Figura 12.5: la evaluación del curso por parte por parte del alumno sirve como referencia para identificar deficiencias y mejorar futuras versiones del curso.

Muy a menudo le indicarán partes específicas del curso con las que tienen problemas. Compare estas notas con los correspondientes puntajes de la pruebas y trate de encontrar tendencias en las quejas. Tome notas para resumir sus observaciones para un análisis posterior. (c) RENDIMIENTO DE LA CLASE: Durante cada Lección usted habrá realizado observaciones sobre el rendimiento individual y de la clase para cada lección. Usted deberá tener notas o, al menos, recordar situaciones en las que la clase o un alumno individual tuvieron problemas en responder preguntas durante la clase, o formularon muchas preguntas. Resuma estas notas para su análisis en la Etapa 02.

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Figura 12.6: Se debe identificar las partes de la lección donde el alumno pudo tener problemas para asimilar los conocimientos

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12.3.2. ETAPA 02: DETERMINAR LA CAUSAS POSIBLES. Para realizar este análisis necesitará los resultados de la Etapa 01 (pruebas, evaluaciones del curso por el alumno y sus propias observaciones) además de la información que pueda obtener del análisis de la población del curso y las notas ¡sobre sus discusiones con los alumnos individuales. Durante este análisis deberá: (a) REVISAR SUS NOTAS DE RESUMEN SOBRE LOS PUNTAJES DE LAS PRUEBAS PARA DETERMINAR: Si hay tendencias en los objetivos en los que falló la clase a los alumnos. Busque: (1) Objetivos comunes en los que fallaron varios alumnos. (2) Objetivos sobre temas similares que conducían a la lección actual en los que los alumnos puedan haber tenido dificultades. (3) Verifique los resultados de los subobjetivos correspondientes en las pruebas de la unidad para determinar si hay ciertas áreas que causan problemas.

Figura 12.7: Luego de identificar los problemas, se deben determinar sus causas para hallar la base del problema y darle solución.

Tome notas. (Esto puede ser muy importante. Por ejemplo: un objetivo puede ser mostrar un caballo a pleno galope durante diez minutos. Sin embargo, no llegará lejos sino ha alcanzado el subobjetivo de “subirse al caballo”). (4) Revise las pruebas y el material correspondiente a la lección: •

¿La prueba refleja con precisión el objetivo?.

•

¿Algunas partes del material de la lección eran confusas o faltaban?.

•

¿Se perdió o se pasó demasiado rápido alguna parte del material de la lección?.

•

Si el promedio de la clase es bueno, determine qué alumnos, si los hubiera, están debajo de las normas y repita las etapas 1 y 2 arriba mencionadas.

(b) REVISAR SUS NOTAS RESUMEN LOS FORMULARIOS DE EVALUACIÓN DEL CURSO POR LOS ALUMNOS: Compare estas notas con los resultados reunidos de su análisis de los puntajes de las pruebas. Busque indicadores simples de problemas en las respuestas de los alumnos. Busque tendencias y confirmación de su análisis. (c) REVISAR LAS NOTAS SOBRE EL RENDIMIENTO DE LA CLASE: Estas también deberán confirmar su análisis de los resultados y pueden darle información adicional sobre qué alumnos parecen tener las mayores dificultades y por qué. (d) REVISAR LOS DATOS DEL ANÁLISIS DE POBLACIÓN DE LOS ALUMNOS: Seguramente usted lo hizo al comienzo del curso, como ayuda para comprender a cada alumno. Sin embargo, deberá revisar este material nuevamente con mucho cuidado, con respecto a los alumnos que tienen dificultades. Busque indicadores tale como: (1) Alumnos que no tienen los antecedentes o instrucción previa apropiados para acceder a este curso. (2) Alumnos asignados a la clase cuyo trabajo no tiene relación con la instrucción. (Ellos pueden sentir, con razón, que el curso es una pérdida de tiempo).

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(3) Alumnos con posibles problemas, por ejemplo: •

Problemas serios en el hogar o en el trabajo.

•

Dificultades con el lenguaje (problemas de dicción, problemas de lectura, el curso está dictado en un idioma “extranjero”, etc.).

Normalmente se requiere este análisis sólo cuando hay determinados alumnos que tienen problemas. Le brindará valiosa información y lo ayudará a prepararse para la siguiente etapa de su análisis. (e) DISCUTIR LOS PROBLEMAS CON LA CLASE O INDIVIDUALMENTE CON LOS ALUMNOS: Tome notas, una vez más, para planificar las medidas correctivas: (1) Si la clase tiene problemas, mantenga una discusión abierta preguntándoles qué piensan ellos a cerca de cuál es el problema. Después de recibir las impresiones de la clase, presente para su discusión cualquier idea nueva o diferente que pueda haber obtenido durante su análisis. Recuerde: Presente sus opiniones en una forma positiva. Evite ser negativo o represivo. (2) Si un alumno individual tiene problemas, revise los resultados que obtuvo de su análisis (incluyendo el punto “d”, datos de la población de alumnos) y arregle una reunión en privado para discutir sus observaciones.

Figura 12.8: Es conveniente que el instructor reciba las opiniones de la clase para buscar medidas correctivas a los problemas.

Anote aquellos ítems a los que quiera dedicarse y confirmar. Durante la discusión use preguntas de “final abierto” para permitir que el alumno se exprese a sí mismo. Una vez más, sea positivo y colaborador, no represivo. (f) RESUMIR TODAS LAS OBSERVACIONES: Planifique y programe sus medidas correctivas. Algunas medidas que puede tomar serán tratadas en la siguiente lección.

12.4.MEDIDAS CORRECTIVAS. Ahora que completado las dos primeras etapas de la evaluación, es hora de tomar medidas correctivas con respecto al problema que ha identificado. Estas medidas deben ser planificadas con cuidado y verificadas luego para asegurarse que fueron las apropiadas. Esta sección le dará sugerencias sobre las medidas mas comunes que usted puede tomar para corregir, o paliar, problemas. Por supuesto, habrá otras cosas que usted pude hacer, dependiendo de los problemas particulares que encuentre, o del entorno específico de la clase o del alumno. Pero éstas serán soluciones que usted aprenderá a través de la experiencia, la prueba y el error. Nuevamente, las siguientes son etapas para resolver el problema que puede realizar tanto individualmente como en combinación. LECCION 12: EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO Rev. MGV Julio/2009

Figura 12.9: Las medidas correctivas deben ser planificadas con cuidado y verificar luego si han sido las apropiadas.

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12.4.1. ETAPA 03: TOMAR MEDIDAS CORRECTIVAS. Como las alternativas disponibles pueden ser muy diferentes (dependiendo de si el problema en con a clase o con alumnos individuales) las sugerencias serán enumeradas por separado. Observe: Las sugerencias están enumeradas aleatoriamente, no por prioridad. (a) LA CLASE NO ALCANZA LOS OBJETIVOS: Cuando esto suceda, deberán revisarse cada una de las siguientes posibilidades: (1) Ajuste el horario del siguiente día de clases para tomar algún tiempo para discutir el problema con la clase. Asigne material suplementario disponible sobre la materia para su estudio después de la clase. Programe una breve prueba sobre los objetivos con problemas para una fecha posterior. (2) Sugiera a la clase reunirse o quedarse después de hora para repasar y practicar los materiales de las lecciones con problemas. Programe más práctica y una breve prueba al final de la(s) sesión (es). (3) De ser posible, ajuste el horario del curso para dar nuevamente otra versión de la sección o la Lección

Figura 12.10: Cuando la clase no alcanza los objetivos existen muchas causas probables que el Instructor debe identificar.

(4) Considere además: •

Enfatizar o extender aquellas partes con problemas. (Reduciendo o eliminando las partes logradas). Enfatizar o extender aquellas partes con problemas. (Reduciendo o eliminando las partes logradas).

•

Cambiar los métodos o medios usados para enseñar las lecciones. Por ejemplo, proporcionar materiales alternativos: películas disponibles, material de lectura, más práctica y discusión, etc.

•

Tomar una prueba al finalizar la sesión.

•

Si se tratara de un problema obvio de falta de comprensión del contenido de la lección, programe una breve discusión y repaso con la clase.

(b) ALUMNOS DETERMINADOS NO ESTÁN ALCANZANDO LOS OBJETIVOS: En este caso considere las siguientes opciones: (1) Revisar con el alumno los objetivos con problemas y asignarle material suplementario disponible para su estudio. Haga el seguimiento con una prueba. (El estudio puede hacerse después de las horas de clase). (2) Ofrecerse para dar al alumno un tiempo de enseñanza fuera de la clase. Revise los antecedentes del alumno y considere el uso de métodos y técnicas diferentes. (3) Asignar como ayudante a un alumno avanzado. Asegúrese que ambos alumnos estén dispuestos a trabajar juntos. Una vez más, compruebe los resultados.

Figura 12.1: Cuando un alumno no está alcanzado los objetivos de la instrucción se recomienda tener una entrevista con el alumno.

(4) Si se tratara de un alumno que tiene normalmente un buen rendimiento y el problema es obviamente pequeño, programe una entrevista privada y revise los objetivos con los que tiene problemas. Discuta el problema minuciosamente para estar seguro de que el alumno ahora comprende. Estas son las medidas correctivas más comunes que usted utilizará. Adquirirá otras con el tiempo y la experiencia. LECCION 12: EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO Rev. MGV Julio/2009

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No hemos incluido el problema del alumno ocasional que tiene un “problema de actitud”. Este se tratará en otra lección. Ocasionalmente puede encontrarse con un alumno que, por cualquier razón, no parece ser capas de aprobar el curso, no importando lo que usted haga. Pero esta no es razón para rendirse. Usted debe hacer su mayor esfuerzo, se lo debe al alumno, a la clase, y a usted mismo.

12.4.2. ETAPA 04: TOMAR UNA NUEVA PRUEBA PARA ASEGURARSE DE QUE LOS OBJETIVOS HAN SIDO ALCANZADOS. No tiene sentido que los alumnos y Usted mismo realicen el esfuerzo adicional para aprender los materiales del curso a menos que tome una prueba para asegurase de que fueron aprendidos. Como es obvio que no puede usar la misma prueba que usó en la lección original, debe hace algunos ajustes para asegurarse de que cuenta con una prueba válida para verificar el aprendizaje. Algunas cosas que puede hacer son: (a) Usar algunos de los ítems de la prueba original cambiando los ejemplos y requiriendo respuestas sutilmente diferentes. (b) Elabore algunos ítems de prueba propios usando el mismo tipo de prueba que el original (verdadero/falso, narrativo, etc.).

Figura 12.1: En algunas ocasiones se deben administrar nuevamente para verificar que los alumnos están cumpliendo los objetivos

(c) Si trabaja con un alumno individual, tome la prueba en forma oral. Formule las preguntas no contestadas en la prueba pero, cuando sea posible, cambiándolas sutilmente. Asegúrese de discutir las respuestas o brindar retroalimentación al alumno.

PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO: La evaluación del desempeño debe estar fundamentada en una serie de principios básicos que orienten su desarrollo. Estos son: (a) La evaluación del desempeño debe estar unida al desarrollo de las personas en la empresa. (b) Los estándares de la evaluación del desempeño deben estar fundamentados en información relevante del puesto de trabajo. (c) Deben definirse claramente los objetivos del sistema de evaluación del desempeño. (d) El sistema de evaluación del desempeño requiere el compromiso y participación activa de todos los trabajadores. (e) El papel de juez del supervisor-evaluador debe considerarse la base para aconsejar mejoras. Sin embargo, de este proceso, con frecuencia, no se alcanzan resultados satisfactorios en razón de que en su desarrollo suelen aparecer distanciamientos, ya sea por sentimientos de explotación, indiferencia o infrautilización; conflictos, por resultados malentendidos, choque de intereses o pocas muestras de aprecio; errores en la utilización de las técnicas y herramientas; problemas de aplicación por deficiencias en normas y procedimientos y otros.

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VENTAJAS La evaluación del desempeño tiene las siguientes ventajas: (a) Mejora el desempeño, mediante la retroalimentación. (b) Políticas de compensación: puede ayudar a determinar quiénes merecen recibir aumentos. (c) Decisiones de ubicación: las promociones, transferencias y separaciones se basan en el desempeño anterior o en el previsto. (d) Necesidades de capacitación y desarrollo: el desempeño insuficiente puede indicar la necesidad de volver a capacitar, o un potencial no aprovechado. (e) Planeación y desarrollo de la carrera profesional: guía las decisiones sobre posibilidades profesionales específicas. (f) Imprecisión de la información: el desempeño insuficiente puede indicar errores en la información sobre el análisis de puesto, los planes de recursos humanos cualquier otro aspecto del sistema de información del departamento de personal. (g) Errores en el diseño del puesto: el desempeño insuficiente puede indicar errores en la concepción del puesto. (h) Desafíos externos: en ocasiones, el desempeño se ve influido por factores externos como la familia, salud, finanzas, etc., que pueden ser identificados en las evaluaciones.

12.5.RESUMEN. Estas son las cuatro etapas de la evaluación: (a) Identificación. (b) Determinación de la causas. (c) Toma de medidas. (d) Verificación. En alguna medida estos procesos anticipan el inicio de la parte final del manual, que dirige la atención hacia la retroalimentación y hacia algunas medidas que el instructor debe tomar consecuentemente para responder a ella.

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