Manual - Competencias Educacao Adultos

Competências e Educação de Adultos - Simulador de Balanço de Competências

Promotor A SCALCONSULT – Consultores, Lda, constituída em 1996, é uma empresa de âmbito nacional que tem como objecto social a prestação de serviços de consultoria e de formação profissional, para o que é acreditada pelo IQF -

Instituto para a Qualidade da

Formação, em todos os domínios da formação. As suas competências traduzem-se nas actividades desenvolvidas: • Planeamento, coordenação e execução de cursos de formação

profissional nos domínios técnico / tecnológico e de gestão (volume de formação superior a 61.000 horas, em 2004), bem como realização de cursos de Formação Pedagógica de Formadores. • Gestão e coordenação de equipas de consultores, nomeadamente,

projectos de formação-acção, dirigidos a PME’s, e outros. • Planeamento, concepção, organização e execução de recursos

didácticos, nomeadamente, vídeos e guias: “Gestão e Avaliação de Desempenho para PME’s”, “Recrutamento e Selecção para PME’s”, “Kit de Auto Formação em Gestão para Empresários de PME’s”, “Estudo do Perfil de Competências Transversais do Empreendedor”, “Kit de Auto-estudo da Chefia Intermédia”, “Manual de Igualdade de Oportunidades”, “Empresa Virtual – Simulador de Viabilidade de Empresas”, entre outros.

I

Competências e Educação de Adultos - Simulador de Balanço de Competências

• Participação em projectos transnacionais: -

PROGRAMA “EQUAL” 2002-2004

- Projecto-piloto

promovido no âmbito da medida “Espírito Empresarial” e designado «Qualificar, Inovar e Cooperar para Competir», com 4 parceiros transnacionais -

PROGRAMA “LEONARDO DA VINCI” 2001-2003 Projecto piloto designado «Auto-diagnóstico de necessidades, auto-formação e avaliação da formação no sector dos curtumes», no âmbito de uma parceria constituída por 8 entidades parceiras pertencentes a 6 países do espaço europeu.

-

PROGRAMA “LEONARDO DA VINCI” 2004-2006 Projecto piloto designado «Get Results - Curso de formação de formadores de empreendedores, coordenando uma parceria constituída por mais 6 entidades parceiras, pertencentes a 6 países do espaço europeu.

-

PROGRAMA “LEONARDO DA VINCI” 2005-2007 Projecto inserido na medida redes transnacionais designado por «One Leather Training, no âmbito de uma parceria constituída por 14 entidades parceiras, pertencentes a 9 países.

• Outras actividades no domínio da formação e da consultoria em

Gestão.

II

Competências e Educação de Adultos - Simulador de Balanço de Competências

Produto Pretende-se com o presente recurso didáctico – KIT Simulador Pedagógico de Avaliação e Balanço de Competências, apresentar uma proposta de metodologia de balanço de competências que facilite aos destinatários/utilizadores a identificação das competências adquiridas fora dos contextos de educação/formação formais. Constitui-se como um dispositivo de análise, reflexão e de apoio ao processo

de

auto-conhecimento

e

de

desenvolvimento

de

competências, permitindo: • Analisar o perfil de interesses; • Identificar

as competências nos domínios: Linguagem e

Comunicação;

Matemática

para

a

Vida;

Cidadania

e

Empregabilidade e Tecnologias de Informação e Comunicação. • Avaliar pontos fortes/fragilidades em ordem à determinação de

estratégias ajustadas de orientação/desenvolvimento; Por outro lado, o facto do recurso didáctico ser apresentado num formato digital (disponível em CD-Rom), possibilita uma utilização interactiva por parte dos públicos-alvo, introduzindo algumas características inovadoras, porque estimula o uso das novas tecnologias da informação e comunicação e facilita efectivamente a auto-avaliação.

III

Competências e Educação de Adultos - Simulador de Balanço de Competências

Autor Luís Santos Fernandes Luís Santos Fernandes é natural da Sertã, nasceu em 1954 e licenciou-se em Psicologia na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da universidade de Lisboa. Possui uma Pós-Graduação em “Gestão Geral” e é Mestre em “Políticas e Gestão de Recursos Humanos”, com tese subordinada ao tema “Avaliação de Políticas Salariais”, ambas pelo ISCTE. Desenvolve a sua actividade profissional desde Janeiro de 1974, tendo desempenhado funções de gestão no domínio dos recursos humanos em várias instituições públicas e privadas. Actualmente, é docente do Ensino Superior na área de Gestão dos Recursos Humanos. É Consultor e Formador, tendo sido responsável por vários projectos, nomeadamente no âmbito de PME’s e de Autarquias. Coordena projectos transnacionais (europeus) e tem colaborado em vários projectos internacionais. Publicou diversos trabalhos de investigação, instrumentos/suportes de apoio à aprendizagem da gestão e artigos, como autor e co-autor, tendo realizado várias comunicações técnicas em Portugal e no estrangeiro.

IV

Competências e Educação de Adultos - Simulador de Balanço de Competências

Colaboraram ainda neste projecto: — Dra. Sandra Duque — Dra. Susana Rijo — Dra. Sónia Santos — Dr. Fernando Canela — Dr. Daniel Neves — Eng. Sérgio Rato — Dra. Carla Rodrigues — Dra. Cristina Paixão

Bem como a Accedo – Consultoria e Programação Informática, Lda., responsável pela concepção e implementação da solução informática.

V

Competências e Educação de Adultos - Simulador de Balanço de Competências Índice

ÍNDICE Preâmbulo ........................................................................................... 3 1.

Enquadramento Histórico e Perspectivas Teóricas ................. 11 1.1.

Noção de Competência segundo alguns Teóricos .......................... 11

1.2.

O Papel da UNESCO ........................................................................... 15

1.3.

União Europeia (UE) ............................................................................ 19

1.4.

Portugal.................................................................................................... 21

1.5.

Educação de Adultos............................................................................. 25

1.5.1.

Pedagogia ............................................................................................ 25

1.5.2.

Andragogia.......................................................................................... 27

1.5.3.

Pedagogia versus Andragogia.......................................................... 34

1.5.4.

A Educação de Adultos em Portugal ............................................ 35

1.5.4.1.

Ensino Recorrente................................................................... 38

1.5.4.2.

ANEFA...................................................................................... 40

1.5.4.3.

Direcção Geral de Formação Vocacional (DGFV) .......... 41

1.5.4.3.1. Acções S@ber +.................................................................. 43 1.5.4.3.2. Clubes S@ber + .................................................................. 44 1.5.4.3.3. Centros RVCC..................................................................... 45 1.5.4.3.4. Cursos EFA.......................................................................... 47 2.

Competências e “Referenciais de Competências” ................... 51 2.1.

Perfis de Competências......................................................................... 51

2.2.

Competências-chave.............................................................................. 53

2.3.

Referenciais de Competências ............................................................. 54

2.3.1.

Processo de construção do referencial de Competências-Chave

de nível básico e secundário........................................................................... 57 2.4.

Domínios do Saber................................................................................ 59

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Competências e Educação de Adultos - Simulador de Balanço de Competências Índice

2.4.1.

Linguagem e Comunicação ............................................................. 60

2.4.2.

Matemática para a Vida.................................................................... 61

2.4.3.

Cidadania e Empregabilidade.......................................................... 62

2.4.4.

Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) .................... 63

3.

3. O Balanço de Competências ................................................65 3.1.

3.1 Instrumentos do BC........................................................................ 70

3.1.1.

3.1.1 Entrevistas................................................................................. 70

3.1.2.

3.1.2 Questionários e Testes............................................................ 71

3.1.3.

3.1.3 Dossier Pessoal ........................................................................ 72

3.2.

3.2 Estratégias de Orientação e Desenvolvimento.......................... 75

Glossário.............................................................................................79 Bibliografia .........................................................................................83

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Competências e Educação de Adultos - Simulador de Balanço de Competências Preâmbulo

Preâmbulo Em que consiste este trabalho? Trata-se de um produto destinado a apoiar a identificação de competências, (baseadas nos “referenciais chave” publicados pela Direcção Geral de Formação Vocacional - DGFV), capaz de permitir avaliar o progresso das mesmas. Para facilitar a sua interpretação e aplicação, parte da noção de “competência” - base de um enquadramento teórico que segue uma perspectiva histórica, para terminar com uma proposta de metodologia de balanço de competências, passando por uma breve abordagem aos referenciais de competências. Em termos práticos, é complementado por um programa de software informático o qual visa dotar os seus utilizadores de um melhor conhecimento e/ou auto conhecimento de competências, pontos fortes e fragilidades. A quem interessa a sua aplicação? O conteúdo deste trabalho está orientado para a área do Desenvolvimento Pessoal. Assim, poderá constituir um instrumento referencial de extrema utilidade para os seus destinatários directos activos empregados e desempregados, e indirectos – organizações, empresas, entidades formadoras, estabelecimentos de ensino, organismos de orientação vocacional, instituições de solidariedade

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Competências e Educação de Adultos - Simulador de Balanço de Competências Preâmbulo

social, e ainda outros potenciais utilizadores como sejam orientadores vocacionais, professores, formadores, agentes de desenvolvimento, etc. Neste sentido, pode ser da maior utilidade para um vasto conjunto de públicos, pois concorre para responder à evolução da sociedade e à igualdade de oportunidades, combatendo a exclusão e promovendo os direitos de cidadania e a coesão social. No entanto, deverá destacar-se a importância que poderá ter para pessoas que, não possuindo habilitações escolares formais, ambicionem obter a respectiva equivalência ao 1.º e/ou 3.º ciclo de escolaridade, por motivos que se prendem com uma maior facilidade de inserção, mobilidade, ou evolução, no mercado de trabalho. Quais

os

fundamentos

do

seu

desenvolvimento

e

implementação? A ideia que presidiu à sua construção fundamenta-se na análise de alguns dados que nos remetem à realidade da população portuguesa (activos e desempregados), permitindo-nos realçar algumas lacunas: Falta de qualificação certificada de activos e desempregados, sendo que a maioria da população portuguesa (cerca de 75%) tem qualificações ao nível do Ensino Básico. Falta de instrumentos e estratégias adequadas ao reconhecimento de competências, o que leva a uma empregabilidade mais difícil e desajustada e, ainda a um recrutamento desajustado por parte dos empregadores, face às suas reais necessidades.

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Competências e Educação de Adultos - Simulador de Balanço de Competências Preâmbulo

Necessidade das pessoas possuírem um auto-conhecimento das suas competências, quer pessoais, sociais, ou profissionais, de modo a possibilitar o ingresso num mercado de trabalho cada vez mais competitivo e exigente. Necessidade de se estabelecerem estratégias de melhoria das qualificações e competências, tanto ao nível individual como organizacional. Escassez de instrumentos que promovam o diagnóstico e desenvolvimento de competências adquiridas fora dos contextos de educação/formação, bem como a análise das trajectórias pessoais, sociais e profissionais, de acordo com os quadros referenciais dos perfis profissionais já produzidos. Quais

as estratégias

mais recentes,

de

melhoria das

qualificações? Parece inquestionável a necessidade de se tomarem medidas para que o nível de qualificação da população portuguesa evolua. No entanto, estas medidas só terão efeitos positivos se as pessoas estiverem motivadas para aceitarem essas aprendizagens. Esse papel tem estado cometido à Direcção Geral de Formação Vocacional através dos CRVCC – Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, que procuram estimular medidas como sejam: Tomar em consideração as aprendizagens feitas pelas pessoas ao longo da vida;

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Competências e Educação de Adultos - Simulador de Balanço de Competências Preâmbulo

Reconhecer e validar, a nível pessoal e/ou profissional, as competências já adquiridas. Tornar

acessíveis

as

propostas

adequadas em

termos

de

oportunidades, ritmo e localização. Neste sentido, surgem vários referenciais formativos que suportam a sua base em quatro competências – chave: — Cidadania e Empregabilidade; — Linguagem e Comunicação; — Tecnologias de Informação e Comunicação; — Matemática para a Vida.

Ora, é precisamente nestes referenciais que se baseia todo o desenvolvimento do presente trabalho. Quais as principais finalidades? Como estabelece o Acordo sobre Política de Emprego, Mercado de Trabalho, Educação e Formação, é necessário adoptar medidas de modo a estimular a validação das competências adquiridas, quer através da formação profissional, quer em contextos de vida e de trabalho. Deste modo, compreender os mecanismos da formação de adultos e as circunstâncias das dificuldades do individuo (activos empregados, à procura de novo emprego, ou do 1º emprego) constitui uma prioridade para si próprio porque promove o auto-conhecimento das suas competências, de modo a possibilitar a adopção de estratégias para o seu desenvolvimento e um mais forte empenho em atingi-las, Página 6 de 91

Competências e Educação de Adultos - Simulador de Balanço de Competências Preâmbulo

de modo a fazer face aos perfis de exigências das actividades desempenhadas, ou que se pretendam vir a desempenhar, no futuro. Ora, o facto de se poder dispor de um instrumento que possibilite a avaliação das competências em momentos distintos, é ainda mais motivador para todos os agentes envolvidos, porquanto permite reconhecer os avanços conseguidos. Mas se nos colocarmos na óptica da organização, permite orientar melhor as escolhas de investimentos em matéria de ajudas técnicas ou organizacionais e da formação, por forma a reforçar as competências dos trabalhadores, com vista à melhoria da produtividade e da qualidade da gestão, ao acesso a novas formas de organização, à introdução de novas tecnologias e à abertura a novos mercados. Em síntese, pretende-se que este produto permita ao público a que se destina: — Valorizar as aprendizagens adquiridas ao longo da vida (em

contextos: formal, não formal e informal); — Adquirir consciência da importância e pertinência de todos os

conhecimentos que possui e o seu respectivo valor; — Compreender quais as situações educativas ou de formação

profissional, ou outras, mais adequadas às suas necessidades. Tudo isto está ainda mais facilitado para os utilizadores do produto final porque permite uma utilização flexível e simples, previamente Página 7 de 91

Competências e Educação de Adultos - Simulador de Balanço de Competências Preâmbulo

enquadrada por um conjunto de elementos orientadores do exercício do Balanço de Competências. Qual o impacto da utilização deste produto? Espera-se um resultado muito positivo da aplicação do produto, traduzido: — Na promoção e desenvolvimento de um maior auto-

conhecimento

das

competências

adquiridas

fora

dos

contextos de educação/formação formais; — Na promoção da qualificação certificada da população

portuguesa por forma a possibilitar a entrada num mercado de trabalho cada vez mais competitivo e exigente; — No reforço e promoção da criatividade dos utilizadores, uma

vez que é possível recorrer apenas às variáveis que considerem mais adequadas à concretização dos seus objectivos; — No reforço da auto-confiança, ambição e adaptação à

mudança, dos potenciais utilizadores; — Na mudança operada ao nível das estratégias e dos

instrumentos de apoio à formação profissional, facilitando o desenvolvimento de perfis de competências mais ajustados às necessidades de recrutamento das empresas; — Na oportunidade dada aos activos de estimularem o espírito

de iniciativa e assumirem responsabilidades, o que constitui um importante mecanismo de estímulo à competitividade;

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Competências e Educação de Adultos - Simulador de Balanço de Competências Preâmbulo

— Pela promoção de estratégias que promovam o acesso e a

participação efectiva de mulheres e homens à profissão e ao mercado de trabalho. Concluindo, pretende apresentar-se um referencial de conceitos e uma proposta de metodologia de balanço de competências que facilite ao destinatário /utilizador, seja ele o especialista (orientador, formador, técnico de RVCC) ou o adulto /formando (candidato a RVCC), compreender os princípios, as vantagens e os limites do acesso ao presente recurso, bem como o nível dos resultados que pode alcançar e do seu aproveitamento no contexto do seu desenvolvimento e formação ao longo da vida.

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Competências e Educação de Adultos - Simulador de Balanço de Competências Enquadramento Histórico e Perspectivas Teóricas

1. Enquadramento

Histórico

e

Perspectivas

Teóricas 1.1. Noção de Competência segundo alguns Teóricos O tema competência tem sido motivo de discussão nos últimos anos e vários autores se debruçaram sobre o assunto. Apresenta-se em seguida a perspectiva de alguns deles. Segundo David McClelland (1973), competência é uma característica subjacente a uma pessoa que é casualmente relacionada com o desempenho superior na realização de uma tarefa ou em determinada situação. “Competência é uma capacidade, porque se refere ao que a pessoa é capaz de fazer, não o que faz sempre em qualquer situação.” Richard Boyatzis (1982) diferencia competência de três formas: — Competência inicial: “A competência inicial é o conhecimento geral,

motivação, experiência, papel social e habilidades de uma pessoa, que são essenciais para executar um trabalho, mas não é casualmente relacionado a uma performance superior no trabalho.” — Competência:

“Competências são

características que estão

normalmente relacionadas à eficácia e/ou a performance superior. Isto significa que existem evidencias que indicam que possuir estas

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Competências e Educação de Adultos - Simulador de Balanço de Competências Enquadramento Histórico e Perspectivas Teóricas

características precedem e levam à eficácia e/ou performance superior em determinado trabalho.” — Competência profissional: “Uma característica subjacente de uma

pessoa, que pode ser uma motivação, experiência, habilidade, um aspecto da sua imagem ou papel social, ou um conjunto de conhecimentos que ele ou ela usa, que é casualmente relacionado à obtenção de eficácia, ou melhor, performance profissional.” Competência é “Uma característica subjacente de um individuo que está casualmente relacionada a um critério referenciado eficaz e/ou performance superior numa dada situação de trabalho.” Segundo Lyle Spencer (1993) Situando a competência numa encruzilhada com três eixos formados, pela pessoa, pela sua formação educacional e pela sua experiência profissional, Guy Le Boterf (1995) define competência como: “o conjunto de aprendizagens sociais e comunicacionais, nutridas a montante pela aprendizagem e formação e a jusante pelo sistema de avaliações… Competência é um saber agir responsável e que é reconhecido pelos outros. Implica saber como mobilizar, integrar e transferir os conhecimentos, recursos e habilidades, num contexto profissional determinado.” Para Marcelle Stroobants (1997) competência é: “acção, realização, movimento, velocidade. Representa a valorização da experiência profissional, do savoir-faire oriundo da vivência pessoal, da experiência no trabalho e das atitudes comportamentais em contraposição ao saber adquirido na escola.”

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Competências e Educação de Adultos - Simulador de Balanço de Competências Enquadramento Histórico e Perspectivas Teóricas

Julieta Beatriz Ramos Desaulniers (1998) define competência como: “A capacidade para resolver um problema numa dada situação, o que significa dizer que a avaliação desse processo baseia-se essencialmente nos resultados, implicando um refinamento dos mecanismos e instrumentos utilizados na sua respectiva avaliação". Tratando de esquemas de classificação de competências individuais, Odd Nordhaug (1998) conclui que a tipologia geral mais utilizada é a que diferencia as competências em técnicas, interpessoais e conceituais. “As competências técnicas estão relacionadas a métodos, processos, técnicas desenhadas para conduzir uma actividade específica e habilidades para utilizar ferramentas e operar equipamentos relacionados a uma actividade. As competências interpessoais são os comportamentos humanos e os processos interpessoais, a empatia e a sensibilidade social, a habilidade de comunicação e a capacidade de cooperação. As competências conceituais traduzem-se na capacidade analítica, na criatividade, na eficiência em resolver problemas e na habilidade de reconhecer oportunidades ou problemas potenciais.” Para Philippe Perrenoud (2001), competência é " uma capacidade de agir eficazmente num determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles." Já os autores Maria Tereza Fleury e Afonso Fleury (2001) definem competência como sendo: “Um saber agir responsável e reconhecido, que

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Competências e Educação de Adultos - Simulador de Balanço de Competências Enquadramento Histórico e Perspectivas Teóricas

implica, mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades que agreguem valor económico à organização e valor social ao indivíduo.” “Competência é a colocação de recursos em acção numa situação prática. Não somente os recursos que possuímos ou adquirimos mas também aqueles que sabemos como colocar em acção. É uma inteligência prática das situações que, apoiando-nos em conhecimentos adquiridos, transformamos à medida que a diversidade das situações aumenta.” Segundo Philippe Zarifian (1999, 2001 e 2003) De acordo com o Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais, é adoptada “uma noção ampla de competência, que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em acção ou em uso. ... A competência diz respeito ao processo de activar recursos (conhecimentos, capacidades, estratégias) em diversos tipos de situações, nomeadamente situações problemáticas. Por isso, não se pode falar de competência sem lhe associar o desenvolvimento de algum grau de autonomia em relação ao uso do saber.”

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1.2. O Papel da UNESCO A Alfabetização é de uma importância crucial para a aquisição de competências base para crianças, jovens e adultos, permitindo-lhes fazer face aos problemas do quotidiano, representando uma etapa fundamental de educação base, facilitando a participação efectiva na economia e na sociedade no século XXI. O conceito de alfabetização acompanhou a evolução dos tempos e das exigências e transformações tecnológicas que exigem uma formação de base cada vez mais aprofundada tanto ao nível do saber como da prática. — Fundação da UNESCO

A UNESCO, Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura, foi fundada a 16 de Novembro de 1945, tornandose numa agência especializada do Sistema das Nações Unidas pelo acordo de vinculação, votado pela I Conferência Geral da UNESCO, aprovada pela AGONU (Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas), a 4 de Dezembro de 1946. Foi com a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien (1990), que os objectivos da alfabetização se alteraram, passando a incluir-se a noção de “desenvolvimento da capacidade de resolução de problemas inerentes à vida activa, facilitando o acesso a um mundo em constante transformação”, para assim permitir aos adultos Página 15 de 91

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adquirirem um conjunto de conhecimentos essenciais à melhoria das suas condições de vida e de trabalho. — Objectivos / Intenções da Organização

De acordo com o tratado que presidiu à sua fundação e como refere o Guia de Estudo da UNESCO1, foram fixados os objectivos da organização onde está previsto promover a colaboração entre nações através da Educação, Ciência e Cultura com vista a fomentar “o respeito universal pela justiça, pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais”. A Organização possui uma filosofia de examinar a educação como um processo contínuo, disponibilizando para todos a educação básica: o ensino pré-escolar, a educação primária e a educação de adultos. Neste sector, o da educação, o papel da UNESCO não é o de construir exclusivamente escolas, mas também renovar os sistemas educativos e incutir-lhes valores universais, modernizar currículos e programas, bem como lançar ideias, mobilizar aptidões, vontades e recursos.

1 Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, website: www.portugalmun.iscsp.utl.pt/downloads/guias_estudo/Guia_Estudo_PNUD.doc. Consultado em 06/11/2006.

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Paralelamente ao trabalho que vem sendo realizado com crianças, a UNESCO, não deixou de se preocupar com o ensino vocacionado para adultos e jovens, isto porque: ▪

A alfabetização de adultos tem impacto nas novas gerações, o que permite aumentar o nível de conhecimentos da comunidade proporcionando um desenvolvimento da educação junto das crianças.

▪

A educação de adultos é uma base para o exercício da cidadania, tendo em conta que a alfabetização é vista como uma fonte de liberdade. Uma Sociedade instruída conseguirá exprimir-se melhor, cumprir com os seus direitos e obrigações enquanto parte integrante de uma comunidade.

▪

O Pós 2ª Guerra Mundial, o alfabetismo era visto sob uma perspectiva simplista de « saber ler, escrever e contar », o que levou à promoção de campanhas de alfabetização, em que crianças e adultos eram tratados de igual modo, sem qualquer tipo de adaptação dos conteúdos programáticos ao público receptor. A partir da década de 60 esta visão foi alterada e passou a predominar uma visão mais funcional do conceito.

A UNESCO promove a aprendizagem ao longo da vida e a educação não formal, tentando responder às necessidades quer dos jovens, como também dos adultos assegurando um acesso a programas adequados. O objectivo, é o de adquirir conhecimentos e Página 17 de 91

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competências necessárias para a vida corrente, melhorando os níveis de alfabetização dos adultos, em particular das mulheres. — Níveis de Cooperação

A UNESCO criou um grupo de parlamentares conexos, que visam a integração dos valores e dos objectivos da organização e permitem contribuir para a promoção da paz e do desenvolvimento nos domínios das competências: -

Internacional

A nível internacional, celebrou-se em 1997, um acordo de cooperação com a União Inter Parlamentar (UIP). Esta compromete-se, através dos seus 141 Parlamentos Nacionais e 7 membros associados, a contribuir para a paz e a segurança, para a cooperação entre os povos e para o respeito universal da justiça, dos direitos humanos e das liberdades fundamentais, em conformidade com os objectivos e os princípios proclamados pelo Acto Constitutivo da UNESCO.2 -

Regional

A nível regional, foram celebrados acordos de cooperação entre a UNESCO

e

as

Associações

Parlamentares

Regionais,

nomeadamente o Parlamento Latino-americano (Parlatino-1994) e a Assembleia Parlamentar da Francofonia (APF-2005). Estabeleceram-

2

De acordo com: Grupo de Parlamentares conexo com a UNESCO. Foi constituído, na Assembleia da República, o Grupo de Parlamentares conexo com a UNESCO Website: www.unesco.pt/cgi-bin/info_e_docs/doc.php?idd=32. Consultado a 10/11/2006 Página 18 de 91

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se relações, com a Assembleia Parlamentar do Conselho da Europa; o Parlamento Europeu; a União Parlamentar Africana (UPA); a União Inter parlamentar Árabe (UIPA) e a Commonwealth Parliamentary Association. -

Nacional

Para institucionalizar a interacção a nível nacional, a UNESCO e a IUP lançaram em 2003, um novo mecanismo de cooperação nos Parlamentos nacionais: os Parlamentares pontos focais para a UNESCO. O papel desta rede institucional é o de estabelecer uma ligação permanente a nível nacional entre as actividades dos Parlamentos dos Estados-Membros e as actividades das Comissões Nacionais para a UNESCO. Esta rede permite uma ligação entre os níveis executivo, legislativo, e a sociedade civil e facilitará o apoio da UNESCO à formulação de políticas nacionais sobre as relações entre a UNESCO e os Parlamentares, adoptada em Junho de 2003.

1.3. União Europeia (UE) A União Europeia surgiu após a 2ª Guerra Mundial, com o intuito de unir os países em termos económicos e políticos. Actualmente é constituída por 25 Estados-Membros - estabelecida pelo Tratado da União Europeia - Tratado de Maastricht em 1992, com sedes em Bruxelas, Luxemburgo e Estrasburgo.

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A política de Investimento na educação e na formação tem em conta, de acordo com várias directivas e relatórios, as novas exigências da sociedade do conhecimento. A UE, denota um atraso relativamente aos Estados Unidos, traduzido sobretudo na sua incapacidade para atrair e conservar os talentos na Europa. A diferença de produtividade tem vindo a aumentar. Para inverter esta tendência são necessários investimentos, tanto na investigação e desenvolvimento, e nas tecnologias da informação e comunicação (TIC), como no conjunto do sistema europeu de educação e formação. — A

Importância do aumento de investimentos na

educação/formação A Europa sofre de um investimento insuficiente em recursos humanos, sendo portanto indispensável o aumento do financiamento face aos novos desafios da mundialização. Um domínio com necessidade urgente de investimentos privados mais importantes são a formação profissional contínua e a educação de adultos, onde se verificam ainda grandes diferenças entre a Europa e os Estados Unidos. Segundo a UE, “só 40% dos assalariados europeus participam em cursos de formação profissional contínua (23% nas PME) e apenas 62% de todas as empresas fornecem algum tipo de formação ao seu pessoal (56% nas PME)”.

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— Optimização dos recursos financeiros

Para obter a máxima eficácia dos subsídios financeiros, será necessário combater as áreas que apresentam taxas elevadas de insucesso escolar, nomeadamente o abandono prematuro dos estudos, o desemprego de licenciados, a duração dos estudos, o baixo nível dos conhecimentos, e propõe que a atenção recaia nas novas competências de base, na aprendizagem ao longo da vida, nas TIC, na cidadania e na comunicação/informação. — Como mobilizar os recursos humanos

Este processo de mobilizar os recursos humanos e financeiros suplementares, resultará de uma gestão mais eficaz dos recursos existentes e de uma descentralização a nível regional da gestão dos recursos e dos programas. Esta descentralização, em paralelo com uma maior coordenação entre os ministérios nacionais, respeitará a dimensão europeia das decisões de investimento.

1.4. Portugal Portugal tem feito, ao longo dos anos, um grande esforço de qualificação da população em termos de ensino, com o intuito de recuperar o atraso que o separa dos países mais desenvolvidos. No entanto, a realidade actual, ainda está longe da situação da maioria dos países da União Europeia, apresentando níveis de

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escolarização muito baixos, nos segmentos das gerações mais velhas, mas também os mais jovens. Segundo a revista Millenium on.line, do Instituto Politécnico de Viseu3, Os sistemas de educação e formação de Portugal têm-se concretizado, por um lado devido à cooperação com outros Estados, mas também em iniciativas articuladas com outras instituições, nomeadamente com a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), a União Europeia, OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económicos), OEI (Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, Ciência e Cultura) e o Conselho da Europa. — Adesão de Portugal à UNESCO

Dos 186 países que fazem parte do sistema das Nações Unidas, Portugal aderiu a 12 de Março de 1965, tendo, após uma suspensão entre 1971 e 1974, retomado a adesão em 11 de Setembro de 1974. Em 1979, criou a Comissão Nacional da UNESCO, no âmbito do Ministério dos Negócios Estrangeiros, com o objectivo de coordenar as actividades a realizar no âmbito desta organização. A participação de Portugal integra-se nos diversos programas aprovados nas Conferências Gerais que se realizam de dois em dois anos.

3

Boal, Maria Eduarda / A Participação Portuguesa em Programas Comunitários e de Cooperação Internacional. website: www.ipv.pt/millenium/boal11.htm. Consultado em: 03/11/2006 Página 22 de 91

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-

Participação

de

Portugal

nas

Conferências

Internacionais Destaca-se a participação de Portugal na 45ª Conferência Internacional de Educação4 que contribuirá para a preparação do “Perfil do sistema Educativo”, a ser elaborado pela UNESCO. Da Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada em Julho de 1997 em Hamburgo, recolheram-se dados com o intuito de definir uma estratégia de educação de adultos, considerada como um direito, uma ferramenta e uma responsabilidade partilhada. Ao nível do ensino superior, Portugal participou na Conferência Mundial do Ensino Superior (Outubro de 1998), com o objectivo de melhorar a gestão do sistema de ensino em termos de qualidade; alargar o acesso ao ensino superior em função do mérito e das competências; e no reforço dos laços entre o ensino superior e o mundo do trabalho. — Adesão à União Europeia

A entrada na União Europeia foi uma viragem marcante na História de Portugal. Com o Tratado da União Europeia, Tratado de Maastricht, assinado em Fevereiro de 1992, a educação e formação passam a ser referidas como áreas importantes de cooperação.

4

Boal, Maria Eduarda / A Participação Portuguesa em Programas Comunitários e de Cooperação Internacional. website: www.ipv.pt/millenium/boal11.htm. Consultado em: 03/11/2006 Página 23 de 91

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De acordo com o publicado no Portugal Diário5, a maioria dos trabalhadores portugueses, tem no máximo a escolaridade mínima obrigatória, apresentando-se como o nível mais baixo da União Europeia. Nos últimos dez anos, o crescimento do ensino básico e secundário em Portugal é reduzido, comparativamente com os outros países pertencentes à União Europeia. Segundo o documento exposto no site do “Portugal Diário6,” houve uma evolução de 6% em Portugal, enquanto que noutros países, como Espanha, Grécia e Itália essa evolução foi de 15% a 20%. Em 2002, 26% dos profissionais - quadros superiores, tinham apenas o ensino básico obrigatório. -

Modalidades de Educação para Adultos

Em Portugal, existem duas modalidades de educação para adultos: o ensino recorrente e os centros CRVCC (Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências). Nestes centros é feita a avaliação dos indivíduos, daí podendo obter a equivalência ao 1º, 2º ou 3º ciclo, reconhecendo competências e dando formação. Segundo o Ministério da Educação, relativamente ao ensino recorrente, em 2002 o abandono escolar de alunos entre os 18 e os 24 anos foi de 45,5%, um número mais elevado que nos restantes

5

Educação: Verbas da Europa são desperdiçadas. Website: www.portugaldiario.iol.pt/especial_artigo.php?id=478231&main_id=486195 - 10k. (Consultado a 03/11/2006)

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países da UE, sendo a média dos 15 membros originais de 18,8% e os restantes que aderiram recentemente, não atinge os 20%. Para responder às carências que Portugal tem a nível de escolaridade, torna-se necessário criar uma rede de ensino que possua diferentes modalidades e que vá de encontro às necessidades dos adultos portugueses, que querem apostar na sua educação.

1.5. Educação de Adultos 1.5.1. Pedagogia Em que consiste? O modelo pedagógico de educação foi originalmente desenvolvido nas escolas monásticas da Europa na idade média. Desta origem desenvolveu-se a tradição da pedagogia, que mais tarde se espalhou pelas escolas seculares da Europa e da América tornando-se, e permanecendo, a forma dominante de educação. Pedagogia significa literalmente a arte e ciência de educar crianças e é usualmente utilizada como sinonimo de ensino. Mais exactamente, a pedagogia incorpora a educação centrada no professor. No modelo pedagógico, este assume a responsabilidade total da tomada de decisão sobre o que irá ser ensinado, como e quando irá ser ensinado e se foi aprendido. Os professores dirigem a aprendizagem. Nesta perspectiva, a pedagogia coloca, frequentemente, os alunos num papel subalterno, face ao professor. É baseada na suposição de Página 25 de 91

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que os alunos apenas precisam de saber o que o professor lhes ensina. O resultado é uma situação de ensino e aprendizagem que promove activamente a dependência do professor (Knowles, 1984). Como se evoluiu da Pedagogia para a Andragogia? Inicialmente o modelo pedagógico era igualmente aplicado ao ensino de crianças e adultos, o que era, de certa forma, uma contradição. A educação de adultos sentiu-se vítima dos modelos que se centravam no professor. Numa tentativa de formular uma teoria compreensível de educação de adultos, Malcolm Knowles, em 1973, publicou o livro The Adult Learner: A Neglected Species, onde afirmava que os adultos necessitam de certas condições para aprender e passou a utilizar o termo Andragogia para definir e explicar essas condições. Com a maturidade, os adultos, vão-se tornando cada vez mais independentes e responsáveis pelas suas acções. São muitas vezes motivados a aprender pelo desejo sincero de resolver problemas imediatos das suas vidas. Adicionalmente, têm a necessidade crescente de serem auto-dirigidos. O modelo pedagógico, de certa forma, não tem em conta essas alterações no desenvolvimento dos adultos, o que produz tensão, ressentimento e resistência nos indivíduos (Knowles, 1984). O crescimento e desenvolvimento da Andragogia como modelo alternativo de educação veio ajudar a remediar esta situação e a melhorar a educação de adultos.

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Actualmente a Andragogia define uma alternativa à pedagogia e refere-se a educação focalizada no aluno para pessoas de todas as idades e, nomeadamente adultas.

1.5.2. Andragogia Em que consiste? A Andragogia significa “ensino para adultos”, é um caminho educacional que procura compreender o adulto em todos os seus componentes humanos: psicológico, biológico e social. Procura promover a aprendizagem através da experiência e fazer com que a vivência estimule e transforme o conteúdo, impulsionando a assimilação. O adulto, após absorver e digerir, aplica, é o aprender através do fazer, o aprender fazendo. Quais os Princípios e Caminhos de Aprendizagem na Andragogia? O eixo Andragógico é constituído por Participantes e o Facilitador, que são direccionados pelos princípios da Horizontalidade e Participação. Segundo pesquisas, os estudantes adultos aprendem apenas 10% do que ouvem após 72 horas, mas são capazes de se lembrar de 85% do que ouvem, vêm e fazem, após as mesmas 72 horas.

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Como tal, não chega apenas o envolvimento do ser humano na esfera do “pensar”, através de estímulos lógicos e racionais; é necessário o envolvimento na esfera do “sentir”, proporcionando estímulos interiores e emocionais, em que o sentir estimula o “querer” transformando-o em vontade e acção.

Em “A prática Andragógica em Adultos de Idade Avançada”, Adolfo Alcalá (1997), define andragogia como: “A Andragogia é a ciência e a arte que, sendo parte da Antropologia e estando imersa na Educação Permanente, se desenvolve através de uma prática fundamentada nos princípios da Participação e da Horizontalidade, cujo processo, orientado com características sinérgicas pelo Facilitador do aprendizado, permite incrementar o pensamento, a autogestão, a qualidade de vida e a criatividade do participante adulto, com o propósito de proporcionar uma oportunidade para que se atinja a auto-realização.” Como se deu a Evolução Histórica da Andragogia? A Educação de Adultos é uma prática tão antiga quanto a história da raça humana, ainda que só recentemente tenha sido objecto de pesquisa científica. Temos como exemplos na antiguidade: Confúcio e Lao Tse na China; Aristóteles, Sócrates e Platão na Grécia antiga; Cícero, Evelid e Quintillian na antiga Roma, que foram exclusivos educadores de adultos. Estes grandes pensadores tinham a percepção de que a aprendizagem era um processo de activa procura e não de passiva recepção de Página 28 de 91

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conteúdos transmitidos, as suas técnicas educacionais desafiavam o aprendiz para a procura. Os gregos, por sua vez, inventaram o que se chama de Diálogo de Sócrates, no qual o líder, ou outro membro do grupo, apresenta as suas ideias e experiências para que a partir daí os liderados procurem a solução para um determinado assunto. Os romanos, por outro lado, foram mais confrontadores, usavam desafios para forçarem os membros do grupo a tomarem uma posição em defesa própria. Mas a história explícita da Andragogia tem as suas raízes na Pedagogia. No início do século VII foram criadas na Europa as Catedrais ou Escolas Monásticas, que tinham como missão a doutrinação dos jovens na crença, fé e rituais da igreja, ao que se juntou uma série de pressupostos sobre aprendizagem, denominados de pedagogia. Este modelo de educação monástico foi mantido até ao século XX, devido à falta de estudos aprofundados sobre a inadequação deste modelo para outras faixas etárias, que não a infantil. Tornando-se assim a base organizacional de todo o sistema educacional. Após a Primeira Guerra Mundial começou a crescer nos Estados Unidos e na Europa um série de concepções diferenciadas sobre o aprendiz adulto, que mais tarde se desenvolveram e assumiam o formato de teoria de aprendizagem, com o suporte de vários pensadores.

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Um dos maiores contribuintes para a pesquisa da educação de adultos foi Eduard C. Lindman, através do seu trabalho “The Meaning of Adult Education”, publicado em 1926. "... a educação do adulto será através de situações e não de disciplinas. O nosso sistema académico cresce em ordem inversa: disciplinas e professores constituem o centro educacional. Na educação convencional é exigido ao estudante ajustar-se ao currículo estabelecido; na educação do adulto o currículo é construído em função da necessidade do estudante. Todo o adulto se vê envolvido em situações específicas de trabalho, de lazer, de família, da comunidade, etc. – situações essas que exigem ajustamentos. O adulto começa nesse ponto. As matérias (disciplinas) só devem ser introduzidas quando necessárias. Textos e professores têm um papel secundário nesse tipo de educação; eles devem dar a máxima importância ao aprendiz." (Lindman, 1926, pp. 8-9). "... a fonte de maior valor na educação do adulto é a experiência do aprendiz. Se educação é vida, vida é educação. A aprendizagem consiste na substituição da experiência e conhecimento da pessoa. A psicologia ensina-nos que, ainda que aprendamos o que fazemos, a genuína educação manterá o fazer e o pensar juntos.... A experiência é o livro vivo do aprendiz adulto." (Lindman, 1926, pp. 9-10) "Ensino autoritário; exames que predeterminam o pensamento original; fórmulas pedagógicas rígidas - tudo isto não tem espaço na educação de adulto... Adultos que desejam manter a sua mente fresca e vigorosa começam a aprender através do confronto das situações pertinentes. Procuram os seus referenciais nos reservatórios das suas experiências, antes mesmo das fontes de textos e factos secundários. São Página 30 de 91

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conduzidos a discussões pelos professores, os quais são, também, referenciais de saber e não oráculos. Isto tudo constitui os mananciais para a educação de adultos, o moderno questionamento para o significado da vida." (Lindman, 1926, pp.10-11) "Uma das grandes distinções entre a educação de adultos e a educação

convencional

é

encontrada

no

processo

de

aprendizagem em si mesmo. Nenhum outro, senão o humilde pode vir a ser um bom professor de adultos. Na sala do estudante adulto a experiência tem o mesmo peso que o conhecimento do professor. Ambos são compartilhados par-apar. De facto, em algumas das melhores aulas de adultos é difícil distinguir-se quem aprende mais: se o professor ou o estudante. Este caminho duplo reflecte-se também na divisão de autoridade. Na educação convencional o aluno adapta-se ao currículo oferecido, mas na educação do adulto, o aluno ajuda na formulação do currículo... Sob as condições democráticas, a autoridade é do grupo. Isto não é uma lição fácil, mas enquanto não for aprendida, a democracia não tem sucesso." (Lindman, 1926, pp.166) De acordo com Eduard Lindeman existem cinco pressupostos chave para a educação de adultos, estes pressupostos transformaram-se em suporte de pesquisas e passaram a fazer parte da teoria moderna de aprendizagem de adultos. — Os adultos são motivados a aprender à medida que

experimentam que as suas necessidades e interesses são satisfeitos. Por isso, esses são os pontos mais apropriados

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para se iniciar a organização das actividades de aprendizagem do adulto; — A orientação de aprendizagem do adulto está centrada

na vida, como tal as unidades apropriadas para se organizar o seu programa de aprendizagem são as situações de vida e não as disciplinas; — A experiência é a mais rica fonte para o adulto aprender,

por isso, o centro da metodologia da educação do adulto é a análise das experiências; — Os adultos têm uma profunda necessidade de serem

auto-dirigidos, o papel do professor é engajar-se no processo de mutua investigação com os alunos e não apenas transmitir-lhes o seu conhecimento e depois avalia-los; — As diferenças individuais entre pessoas cresce com a

idade, a educação de adultos deve considerar as diferenças de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem. Muitos outros pesquisadores continuaram os estudos sobre a educação de adultos, entre os quais Edward L. Thorndike (The Adult Learning -1928/USA), Lawrence P. Jacks (Journal of Adult Education1929/Inglaterra). Até 1940, apesar de existirem elementos suficientes para a elaboração de uma teoria compreensível sobre a educação do adulto, esses elementos estavam dispersos e necessitavam de uma unificação teórica.

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Entre 1940 e 1950 esses princípios foram esclarecidos, reelaborados e incorporados dando-se uma explosão de conhecimentos oriundos de várias disciplinas das ciências humanas. A Psicoterapia, por exemplo, foi uma das ciências que mais contribuiu para a Andragogia. Isto porque os psicoterapeutas estão voltados essencialmente para a reeducação e em especial da população adulta. De entre os pesquisadores que deram suporte ao desenvolvimento da Andragogia como ciência da educação do adulto, pode enumerar-se: Malcolm Knowles, “Informal Adult Education”, em 1950; Edmund Brunner’s, “Overview of Research in Adult Education”, em 1954; J.R. Gibb’s, “How Adults Learn”, em 1959; Harry L. Miller’s “Teaching and Learning in Adult Education”, em 1964; Félix Adam, "Andragogia, Ciência da Educação de Adultos", em 1977; Jean Louis Bernard, “Para um Modelo Andragógico no Campo da Educação de Adultos”, em 1985; Adolfo Alcalá, "Es la Andragogía una Ciencia?", em 1999, P. Graham, “Aprendizagem de adultos”, em 2002.

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1.5.3. Pedagogia versus Andragogia Segundo Malcom Knowles Modelo Pedagógico

Papel da Experiência

Vontade de Aprender

Orientação da Aprendizagem

A experiência daquele que aprende é considerada de pouca utilidade. O que é importante, pelo contrário, é a experiência do professor.

A disposição para aprender aquilo que o professor ensina tem como fundamento critérios e objectivos internos à lógica escolar, ou seja, a finalidade de obter êxito e progredir em termos escolares. A aprendizagem é encarada como um processo de conhecimento sobre um determinado tema. Isto significa que é Página 34 de 91

Modelo Andragógico Os adultos são portadores de uma experiência que os distingue das crianças e dos jovens. Em numerosas situações de formação são os próprios adultos com a sua experiência que constituem o recurso mais rico para as suas próprias aprendizagens. Os adultos estão dispostos a iniciar um processo de aprendizagem desde que compreendam a sua utilidade para melhor afrontar problemas reais da sua vida pessoal e profissional. Nos adultos a aprendizagem é orientada para a resolução de problemas e tarefas com que se

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dominante a lógica centrada nos conteúdos e não nos problemas.

Motivação

A motivação para a aprendizagem é fundamentalmente resultado de estímulos externos ao sujeito, como é o caso das classificações escolares e das apreciações do professor.

confrontam no dia a dia da sua vida (o que desaconselha uma lógica centrada nos conteúdos). Os adultos são sensíveis a estímulos da natureza externa (notas, etc.), mas são os factores de ordem interna que motivam o adulto para a aprendizagem (satisfação, autoestima, qualidade de vida, etc.).

1.5.4. A Educação de Adultos em Portugal Como Evoluiu a Educação de Adultos em Portugal? Nos últimos 30 anos tem-se testemunhado uma sucessão de medidas, planos e documentos relativamente à Educação de Adultos, tendo sido muitos deles postos de parte. O que sucedeu com o Plano de Alfabetização e Educação Básica de Adultos (PNAEBA) promovido pela DGEP (Direcção Geral de Estudos e Previsão), em 1976; com os trabalhos da Comissão da Reforma Educativa da DGEA (Direcção Geral da Educação de Adultos), nos anos 80, com o documento estratégico “Uma Aposta Educativa na Participação de Todos” e em 1998 com a criação e rápida extinção da ANEFA (1999-2002).

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A Educação de Adultos em Portugal, começou realmente nos anos 75/76, onde se conceberam e experimentaram algumas inovações significativas, como a renovação do exame da “quarta classe” e o reconhecimento das associações de educação popular como os interlocutores principais da administração portuguesa, para a educação de adultos no país. Mas a educação de adultos ficou durante muitos anos reduzida a uma segunda oportunidade de escolarização, dividida em dois sectores: o ensino recorrente e a formação profissional. A partir de 1996 a educação e formação de adultos passou a figurar na linha da frente das organizações estratégicas, tanto a nível do governo nacional como a nível de organismos internacionais. Sendo criada uma Comissão Nacional para o Ano da Educação e Formação ao Longo da Vida (Resolução do Conselho de Ministros 15/96, de 22 de Fevereiro) que apresentou, em Janeiro de 1998, a ‘Magna Carta’ sobre Educação e Formação ao Longo da Vida. Após participação de uma delegação governamental portuguesa na V Conferência Internacional sobre Educação de Adultas de Hamburgo (1997), o Governo Português encomendou a um grupo de especialistas a elaboração de um Documento de Estratégia para o Desenvolvimento da Educação de Adultos (Dezembro de 1997). Em 1997/98, ocorreu, por parte do Ministério da Educação, acompanhado pelo Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social, uma tentativa de revitalização e relançamento da educação de adultos Página 36 de 91

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em Portugal, o que levou à concepção de novos cursos de educação e formação de adultos e ao desenho de estruturas que assegurassem um processo de educação e formação integrado. Foram então realizadas propostas que permitissem a cada adulto adquirir e ver promovidas competências, saberes e conhecimentos capazes de levar a uma validação e certificação duplas, tanto a nível de qualificação profissional, como de grau correspondente ao ensino escolar. Estas novas propostas foram lançadas como vectores chave de um programa, aprovado por Resolução do Concelho de Ministros, em 1998, o Programa de Sociedade: S@ber +. O Programa de Sociedade: S@ber + foi iniciado com base num Grupo de Missão, que começou por elaborar uma proposta para a criação de um instituto próprio que reflectisse exclusivamente e de forma especializada na educação de adultos em Portugal. Em Setembro de 1999 foi então criada a ANEFA, Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos, uma estrutura que tinha uma tutela dupla, trabalhava directamente com o Ministério de Trabalho e com o Ministério da Educação. Tinha funcionários de ambas as estruturas e um conselho consultivo que tentava reunir os actores mais importantes na sociedade portuguesa na área da educação de adultos.

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Foi a ANEFA que considerou que um edifício de educação de adultos não deveria estar assente nas disciplinas da escola, mas sim, no dia a dia de cidadão, de trabalhador, de produtor, membro de uma família, membro de uma comunidade, estas seriam as competências a definir. Foi então encomendado um trabalho sobre referenciais de competências chave, onde deveria efectivamente alicerçar-se este novo edifício de educação e formação de adultos. Em 17 de Março de 2002, no âmbito da nova Lei Orgânica do Ministério de Educação é criada a Direcção-Geral de Formação Vocacional (DGFV), passando, em regime de instalação e sob a tutela do Ministério da Educação, em estreita coordenação com o Ministério da Segurança Social e do Trabalho (MTSS), a assumir, entre outras, as atribuições da ANEFA, entretanto extinta pela mesma lei.

1.5.4.1. Ensino Recorrente Em que consiste o Ensino Recorrente? O ensino recorrente corresponde à vertente da educação de adultos que, de uma forma organizada e através de um plano de estudo, conduz à obtenção de um grau e à atribuição de um diploma ou certificado, equivalentes aos conferidos pelo ensino regular. Proporciona uma segunda oportunidade de acesso à escolaridade para os que não usufruíram dela na idade própria, os que

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abandonaram precocemente o sistema educativo, ou que o procuram por razões de promoção cultural ou profissional. Destina-se a adultos e jovens já integrados no mundo do trabalho e organiza-se de forma autónoma no que respeita a condições de acesso, currículos, programas, avaliação, entre outros, de forma a adaptar-se aos diferentes grupos, às experiências pessoais e profissionais e aos conhecimentos adquiridos ao longo da vida. Caracteriza-se pela flexibilidade organizativa e adequação às vivências, problemas, ritmos de aprendizagem, necessidades, conhecimentos e interesses dos grupos etários que abrange. Assim, embora vise a obtenção dos certificados e diplomas conferidos

pelo ensino

regular,

o

ensino

recorrente

tem

características próprias que decorrem da adaptação a um público específico e da sua natureza de escolaridade de segunda oportunidade. Quais as suas finalidades? Enquanto subsistema da Educação de Adultos, o Ensino Recorrente deverá contribuir para: — A compreensão e o respeito pela diversidade dos costumes e

das culturas, tendo em vista a paz e a cooperação, tanto no plano nacional como no internacional; — A consciencialização das relações que ligam o homem ao

seu meio físico e cultural, no sentido de melhorar esse meio, Página 39 de 91

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de respeitar e proteger a natureza, o património e os bens comuns; — A aquisição, só, em grupo e no contexto dos ensinos formal

e não formal, de novos conhecimentos, qualificações, atitudes ou comportamentos que contribuam para o desenvolvimento integral da personalidade; — A articulação progressiva entre a educação dos adultos e as

diferentes actividades sociais e profissionais; — O desenvolvimento da capacidade de criar só ou em

grupo, novos bens materiais, espirituais e estéticos; — O desenvolvimento da capacidade de discernimento

necessária para: -

a utilização dos meios de comunicação social;

-

a interpretação das diversas mensagens dirigidas pela sociedade ao homem contemporâneo;

-

"Aprender

a

Aprender"

e

de

"Aprender

a

Empreender".

1.5.4.2. ANEFA O que é a ANEFA? A ANEFA - Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos foi um organismo público na área da formação que o Governo lançou a 28 Setembro de 1999. Surgiu de uma parceria entre o Ministério da Educação e o Ministério do Trabalho e da Página 40 de 91

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Solidariedade, “não para substituir outros actores, entidades ou intervenções, mas para intervir em novos domínios, designadamente no reconhecimento, validação e certificação de competências e, ainda, para alargar, diversificar, integrar e flexibilizar a oferta, estimulando a procura” (Eiras, Ruben; 2002; Cadernos Formação Vocacional – Saber+ n.º 14). Tinha como missão animar, incentivar e coordenar toda a formação não superior destinada a maiores de 18 anos e a tarefa de certificar as competências escolares adquiridas em contexto não formal. Foi a entidade que tornou possível a operacionalidade de quatro medidas fundamentais à educação de adultos: as Acções S@ber+, a rede de Clubes S@ber+, os Cursos de Educação e Formação de Adultos

(cursos

EFA)

e

os

CRVCC

-

Centros

de

Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, lançados em 2000. A ANEFA foi extinta a 17 de Outubro de 2002 dando origem ao DGFV - Direcção Geral da Formação Vocacional.

1.5.4.3. Direcção

Geral

de

Formação

Vocacional

(DGFV) O que é a DGFV? A Direcção Geral de Formação Vocacional (DGFV) é criada no âmbito da nova Lei Orgânica do Ministério de Educação a 17 de Março de 2002, sendo articulada entre os Ministérios da Educação e Página 41 de 91

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da Segurança Social e do Trabalho, passa a assumir, entre outras, as atribuições da ANEFA, com efeitos a partir da data da cessação do regime de instalação desta entidade, que é extinta. A DGFV é um serviço central do Ministério da Educação, desempenha funções ao nível da concepção pedagógica e didáctica do sistema de educação e formação vocacional, incluindo a certificação das qualificações, coordenando e acompanhando a concretização da mesma. Quais os seus objectivos? Apresenta dois objectivos principais: — Qualificação inicial de jovens com competências profissionais

necessárias à sua transição adequada para a vida activa, preservando e fomentando o cumprimento da escolaridade obrigatória e das vias gerais da educação escolar de carácter universal e contrariando a tendência para a inserção precoce dos jovens na vida activa; — Desenvolvimento estratégico do processo de aquisição de

aprendizagens por adultos, no âmbito do sistema de formação vocacional, num modelo de formação ao longo da vida. Qual a sua Missão? Tem como missão elevar o nível de qualificação escolar e profissional dos jovens e dos adultos. Concretizando-se através: da dinamização de uma oferta de percursos diversificados e flexíveis de educação e

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formação e da promoção de modelos de aquisição e de reforço de competências, numa perspectiva de educação ao longo da vida.

1.5.4.3.1. Acções S@ber + Em que consistem? As Acções de Formação de Curta Duração – Acções S@bER+, são acções de formação diversificadas, de curta duração, com uma estrutura curricular flexível e diferenciada, em função dos interesses e necessidades do formando. Visam a aquisição ou o aprofundamento de conhecimentos em determinadas áreas consideradas fundamentais para o desenvolvimento nacional e local. Têm como objectivo proporcionar a possibilidade de reforçar ou adquirir novas competências pessoais, profissionais ou escolares, permitindo o desenvolvimento do estímulo pela aprendizagem ao longo da vida. Estas acções destinam-se a adultos, com idade igual ou superior a 18 anos e que pretendam desenvolver ou aperfeiçoar competências em áreas específicas, independentemente das habilitações escolares ou profissionais que possui. As Acções S@bER+ apresentam uma estrutura curricular flexível e diferenciada em função dos interesses e das necessidades do públicoalvo. Encontram-se organizadas em módulos, designadamente, Página 43 de 91

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módulo de iniciação, aprofundamento e consolidação. Conferem um certificado de formação por cada módulo que se conclui. Embora não confiram qualquer certificado escolar, alguns domínios de formação permitem a aquisição ou reforço de competências que poderão vir a ser reconhecidas no âmbito do processo de reconhecimento e validação de competências nos Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (CRVCC) ou nos Cursos de Educação e Formação de Adultos (Cursos EFA).

1.5.4.3.2. Clubes S@ber + Em que consistem? Os Clubes S@ber+ são espaços de convívio, acolhimento, informação e orientação de jovens e adultos que procuram novos conhecimentos e competências. Visam ser um instrumento útil no sentido de reforçar o envolvimento social nas tarefas de educação de adultos e ser um espaço de transição para a educação ao longo da vida, destinados a jovens e adultos que não participam de forma espontânea em actividades de educação e formação e dando prioridade e maior atenção aos adultos que se encontrem desprovidos em matéria de escolaridade e de qualificação. Estes clubes têm quatro funções principais:

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— Acolhimento, visando facilitar o convívio, a interacção social

e incentivar actividades culturais, desportivas ou cívicas de teor educativo, assim como motivar/incentivar os adultos a construírem projectos pessoais de vida; — Informação, fornecendo aos adultos dados sobre as

possibilidades/opções em matéria de educação e formação, em contextos formais ou não formais; — Educação, visando promover e valorizar as competências

adquiridas com a experiência e promover a dimensão educativa das actividades culturais ou sociais associadas ao Clube; — Mobilização Cívica, incentivando o empenhamento das

pessoas e instituições locais tendo em vista a partilha dos recursos humanos e materiais destinados a encontrar as respostas mais adequadas às necessidades educativas, culturais e sociais dos adultos.

1.5.4.3.3. Centros RVCC Em que consistem? Os Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (CRVCC) são instituições públicas ou privadas, acreditadas pelo Sistema Nacional de Acreditação de Entidades da DGFV, onde existe uma equipa de profissionais que actua no sentido de reconhecer, validar e certificar os conhecimentos e os saberes que Página 45 de 91

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os adultos foram adquirindo em diversas situações e ao longo do seu percurso de vida pessoal, social e profissional, de modo a que seja obtida uma equivalência desses conhecimentos /competências. Estes centros têm como objectivos: reconhecer e validar competências possuídas pelo cidadão, facultar a formação que lhe permita elevar as suas qualificações profissionais ou escolares e certificar as habilitações escolares e profissionais dos cidadãos que ao Centro recorram. O Centro pode certificar habilitações até ao 9º ano, as quais são reconhecidas pelo Ministério da Educação e pelo Ministério do Trabalho e da Solidariedade. O Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências é um processo que permite, pela apresentação de resultados da experiência de cada adulto, maior de 18 anos (de vida, de trabalho e de formações não certificadas) e com a ajuda de profissionais especializados, identificar as competências que foram adquirindo em diferentes situações da vida, permitindo que sejam, posteriormente, validadas e certificadas, para efeitos de atribuição de um certificado de habilitações escolares. São analisadas e certificadas competências nas áreas da Linguagem e Comunicação, da Matemática para a Vida, das Tecnologias da Informação e Comunicação e da Cidadania e Empregabilidade. Os Centros RVCC organizam-se em torno de 3 Eixos de Intervenção: Reconhecimento, Validação e Certificação:

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— Reconhecimento: consiste numa reflexão do adulto sobre a

experiência de vida, através de um conjunto de instrumentos, com o objectivo de identificar e reconhecer todas as competências que constam do Referencial de CompetênciasChave do nível que pretende obter a certificação. O diálogo estabelecido e o trabalho desenvolvido em sessões com o profissional de RVC e com os formadores ajudam a reconhecer essas competências, cujas evidências ficarão reunidas num Dossier Pessoal, construído pelo adulto. — Validação: as competências identificadas e reconhecidas

durante o processo de Reconhecimento são depois validadas numa sessão de júri, constituído pelo Profissional de Reconhecimento

e

Validação

de

Competências7

que

acompanhou o adulto e pelos formadores das quatro áreas de competências-chave. — Certificação: se obtiver a validação nessas quatro áreas é-lhe

atribuído um certificado equivalente ao 1º, 2º ou 3º ciclo do ensino básico (4º, 6º ou 9º ano de escolaridade), correspondente ao nível obtido.

1.5.4.3.4. Cursos EFA Em que consistem? 7

Recomenda-se a consulta de : Perfil de Competências dos Profissionais de RVCC, Luís Imaginário & José Manuel Castro, Dezembro de 2003 Página 47 de 91

Competências e Educação de Adultos - Simulador de Balanço de Competências Enquadramento Histórico e Perspectivas Teóricas

Os cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA) são da responsabilidade da Direcção Geral de Formação Vocacional e constituem uma resposta articulada dos Ministérios da Educação e da Segurança Social, da Família e da Criança. São uma oferta de educação e formação destinada a adultos com idade igual ou superior a 18 anos e que possuam baixos níveis de escolaridade e qualificação profissional. Dão uma certificação escolar e também profissional correspondente à escolaridade básica do 4º, 6º ou 9º anos e aos níveis 1 e 2 de qualificação profissional. Têm como objectivos: — proporcionar uma oferta integrada de educação e formação

destinada a públicos adultos pouco qualificados, elevando os seus níveis de habilitação escolar e qualificação profissional; — contribuir para a redução do défice de qualificação escolar e

profissional da população portuguesa, potenciando as suas condições de empregabilidade e certificando as competências adquiridas ao longo da vida. O percurso curricular desta modalidade de formação compreende três etapas essenciais: — Reconhecimento e Validação de Competências Prévias; — Formação de Base (que inclui os módulos “Aprender com

Autonomia” e “Áreas de Competências-Chave”); — Formação Profissionalizante. Página 48 de 91

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Os percursos de formação potenciam o desenvolvimento de competências técnicas, sociais e relacionais, necessárias para a integração no mercado de trabalho. No final do curso os formandos recebem um certificado de Curso EFA num dos seguintes níveis: — Básico 1 (equivalente ao 1º ciclo e ao nível 1 de qualificação

profissional) — Básico 2 (equivalente ao 2º ciclo e ao nível 1 de qualificação

profissional) — Básico 3 (equivalente ao 3º ciclo e ao nível 2 de qualificação

profissional) O modelo formativo preconizado assenta em três eixos: a) Numa perspectiva de educação e formação ao longo da vida, em que o nível I e II de qualificação profissional se apresentam como meio para a obtenção dos requisitos essenciais, que permitem uma melhor inserção no mundo do trabalho, bem como trajectos formativos subsequentes; b) Num modelo de formação organizado em módulos de competências previamente adquiridas pelas pessoas, formal ou informalmente, defendendo-se que, com base nelas, se faça a construção e a integração de outras que se mostram necessárias para uma certificação escolar e profissional; c) Na combinação da formação de base e da formação profissionalizante, concebida de modo articulado e integrado, Página 49 de 91

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em termos de competências-chave, como instrumentos que facilitem a inserção sócio-profissional e a continuação de formação para níveis subsequentes. A concepção curricular dos cursos tem como princípios orientadores: — Sistema modular (módulos organizados por competências,

subdivididos em unidades de formação, com coerência interna); — Formação

individualizada e diferenciada, incluindo

componentes integradas de formação profissionalizante e de formação de base que possibilitem a obtenção de uma certificação única; — Avaliação de carácter eminentemente formativo –

avaliação processual, qualitativa e orientadora que valorize, registe e valide as competências que os formandos vão adquirindo. A modalidade de Educação de Formação de Adultos reveste-se de uma importância estratégica no quadro das políticas de Educação e Formação ao Longo da Vida, na medida em que visa potenciar a qualificação da população adulta, por via da valorização das competências adquiridas ao longo da vida em diferentes contextos, tendo em vista aumentar a competitividade do tecido empresarial, face aos desafios colocados pelos processos de globalização da economia e inovação tecnológica.

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2. Competências e “Referenciais de Competências” Já vimos no início deste trabalho que “competência” pode ser considerada como um conjunto articulado e coerente de representações, conhecimentos, capacidades e comportamentos mobilizados num momento e adaptados por uma pessoa ou grupo numa situação concreta; constitui-se como um saber agir e reagir em situações complexas.

2.1. Perfis de Competências Em que consistem? Os perfis de competências devem reflectir as características individuais (potencialidades, habilidades, capacidades de acção, aptidões, atitudes, traços de personalidade e comportamentos estruturados), conhecimentos gerais e especializados que permitam realizar as actividades nos vários domínios de uma dada profissão. Estas competências são avaliadas através da qualidade do desempenho das técnicas e dos procedimentos que concorrem para os bons resultados do exercício dessa profissão no contexto em que a mesma se realiza.

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No que respeita à sua natureza, são centradas em várias dimensões, nomeadamente: pessoal, científica, técnica, sócio-afectiva, relacional, comunicativa e ético-moral Frequentemente, os perfis de competências assumem-se como um guia susceptível de ser compatibilizado com o(s) perfil(s) profissional(is) e/ou para permitir, entre outras, a realização de: — Selecção /integração de profissionais nas organizações; — Balanços e portfólios de competências para efeitos de

orientação de activos; — Avaliação de competências para efeitos de certificação

profissional8; — Outras.

Em que consistem os perfis profissionais? Os perfis profissionais descrevem o conjunto de actividades desenvolvidas por um profissional e das competências necessárias para o seu desempenho. Muitas dessas descrições integram o “Reportório de Referenciais Profissionais e de Formação” - conjunto organizado e relacionado de dados informativos, validado pela Comissão Permanente de Certificação - CPC, que integra, por áreas profissionais, referenciais 8

Certificação Profissional - é o processo que conduz à emissão de um Certificado de Aptidão Profissional, emitido pela Entidade Certificadora, que comprova que um indivíduo é detentor das competências profissionais e/ou de outras condições exigidas para o exercício de uma determinada profissão. Página 52 de 91

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profissionais (perfis) e de formação (percursos formativos), para além de outra informação relacionada com a certificação e com os sectores de actividade9. Constitui-se como uma referência oficial nacional, nomeadamente para a organização de formação profissional pertinente, contribuindo, deste modo, para o aumento da qualidade da formação. A informação nele contida provém do Sistema Nacional de Certificação Profissional, das entidades certificadoras e de outras fontes, como o Instituto para a Qualidade na Formação (IQF).

2.2. Competências-chave Em que consistem? Na Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho sobre as competências-chave para a aprendizagem ao longo da vida” competências são definidas como: “Uma combinação de conhecimentos, aptidões e atitudes adequadas ao contexto. As competências-chave são aquelas de que todas as pessoas carecem para a realização e o desenvolvimento pessoais, para exercerem uma cidadania activa, para a inclusão social e para o emprego.” As competências-chave diferenciam-se quanto à sua natureza e ao grau de complexidade.

9

Recomenda-se a consulta: http://portal.iefp.pt/portal/page?_pageid=317,175776&_dad=gov_portal_iefp&_sch ema=GOV_PORTAL_IEFP Página 53 de 91

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2.3. Referenciais de Competências As políticas e iniciativas de educação e formação de adultos em Portugal reflectem que o país tem dos níveis mais baixos de certificação escolar e profissional da população adulta. Reflectem, igualmente, os efeitos dos novos desafios que se colocam a Portugal, no contexto da aposta europeia na transição para uma economia de conhecimento e coesão social. Esta estratégia pressupõe a conexão entre inovação, competitividade, níveis de bem-estar, qualidade de vida e educação e formação da população, capaz de garantir um desenvolvimento humano sustentado. Para a recuperação efectiva dos níveis de qualificação da população adulta, aposta-se no alargamento do “Referencial de Competências-Chave” ao nível do secundário. Em que consiste um Referencial de Competências-chave? O Referencial de Competências-chave é um instrumento para a educação e formação de adultos, face ao qual se avaliam as competências adquiridas em diferentes contextos de vida, formais, não formais e informais, na sequência de um processo de reconhecimento ou de formação, com vista à atribuição de uma certificação. Inscreve-se nas recomendações comunitárias em matéria de valorização e validação das aprendizagens não formais e informais, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida.

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Apresenta uma área transversal denominada “Temas da Vida” que funciona como ponto de partida para a aprendizagem integrada e contextualização de competências. Assim, as sugestões de actividades apresentadas em cada área de competência vão buscar aos “Temas da Vida” o conhecimento necessário para tornar a competência significativa e funcional num contexto específico. Estas sugestões aparecem no referencial como exemplos susceptíveis de serem adequados e ampliados conforme as características e necessidades dos diferentes adultos nos seus contextos de vida. O que se entende por contextos formais, não-formais e informais de aprendizagem? A educação deve basear-se em quatro pilares fundamentais: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Estas quatro dimensões não se inscrevem numa fase ou lugares, mas ao sujeito como um todo e aos diversos contextos de vida, formais, não-formais e informais. O balanço de competências é, exactamente, uma forma de reconhecimento destes quatro pilares enquanto um todo. Este aspecto, contribui para ultrapassar a visão instrumental da educação enquanto única via de obtenção de saberes-fazer e aquisição de capacidades. Contexto Formal - A aprendizagem ocorre em instituições de ensino e formação, estruturadas em termos de objectivos, duração e

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recursos, levando a diplomas e certificações reconhecidas pelos sistemas de educação e formação. Contexto Não-Formal - A aprendizagem em contexto não-formal, também designada por extra-escolar, ocorre em paralelo com os sistemas de ensino e formação, e embora seja estruturada em termos de objectivos, duração e recursos, não proporciona qualquer grau académico, diploma ou certificado. Caracteriza-se por se dirigir a todas as pessoas, independentemente da idade e do grau de escolarização e resulta de uma aprendizagem desenvolvida no contexto de trabalho ou em acções de formação não reconhecidas formalmente. Contexto Informal – A aprendizagem decorre das actividades da vida quotidiana, relacionadas com o trabalho, a família ou o lazer, podendo não ser imediatamente reconhecidas por parte dos próprios indivíduos,

como

contributos

para

o

enriquecimento

dos

conhecimentos e/ou aquisição de novas competências. Não é estruturada e não proporciona qualquer grau académico, diploma ou certificado.

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2.3.1. Processo

de

construção

do

referencial

de

Competências-Chave de nível básico e secundário A constatação do défice de qualificação e certificação, em especial na população adulta, constitui um ponto de partida para criar a oportunidade, a todos os cidadãos, com pouca escolaridade, aos activos empregados e desempregados, de verem reconhecidos os seus conhecimentos e competências em diferentes contextos de vida e de trabalho, apoiando-os no desenvolvimento dos seus percursos pessoal e profissional. Tomando por referência as experiências que se iam desenvolvendo em contexto europeu e não europeu, a Direcção-Geral de Formação Vocacional (DGFV), construiu um “Referencial de CompetênciasChave” para a Educação e Formação de Adultos. Este referencial de competências define quatro áreas de competênciaschave: — Linguagem e Comunicação, — Tecnologias da Informação e Comunicação, — Matemática para a Vida, — Cidadania e Empregabilidade,

permitindo três níveis de qualificação, Básico1 (B1), Básico 2 (B2) e Básico 3 (B3). Consolida, também uma visão para os processos

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RVCC, baseada numa estrutura e elementos adequados a um nível mais avançado – o nível secundário. Que diferenças existem entre o nível básico e o nível secundário? A constatação da persistência do défice de qualificação e certificação, sobretudo na população adulta, constituiu o ponto de partida para se considerar a necessidade e exprimir-se a vontade de verem reconhecidos os seus conhecimentos e competências adquiridas em diferentes contextos de vida e de trabalho, apoiando-os no “(re)desenhar” dos seus percursos de desenvolvimento pessoal e profissional e, paralelamente, legitimando e certificando essas competências em termos de qualificação escolar e empregabilidade (Despacho Conjunto n.º 1083/2000, de 20 de Novembro de 2000; Portaria n.º 1082-A/2001, de 05 de Setembro de 2001). Em Junho de 2003, cerca de três anos após a disponibilização do Referencial de Competências-chave, de nível básico, a DGFV dá inicio à construção de um novo Referencial que se expandiu ao nível secundário. Numa linha de continuidade relativamente ao Referencial de nível Básico, embora contendo novos elementos estruturais e conceptuais o Referencial de Competências-chave de nível Secundário convoca para si uma tripla função de: a) quadro orientador e estruturador para o reconhecimento das competências adquiridas por via da educação formal não Página 58 de 91

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completa, ou da educação não formal e da experiência de vida dos adultos; b) dispositivo base para o “desenho curricular” de percursos de educação e formação de adultos assentes em competênciaschave; c) guia para a formação de técnicos de RVC e formadores dos Centros Novas Oportunidades. Ambos assentam nos mesmos pressupostos. No entanto, o Referencial de Competências-Chave para a Educação e Formação de Adultos - Nível Secundário, contempla o quadro de referência do Ensino Secundário. Assim sendo, assenta em Três áreas de Competências-Chave, a saber: Cidadania e Profissionalidade (CP); Sociedade,

Tecnologia

e

Ciência

(STC);

Cultura,

Língua,

Comunicação (CLC). Os elementos conceptuais comuns e transversais às Áreas do Referencial são: Dimensões das competências; Núcleos Geradores; Domínios de Referência para a Acção; Temas; Unidades de Competência e Critérios de Evidência.

2.4. Domínios do Saber Portugal é um dos países que apresenta índices mais baixos na qualificação escolar e profissional. Neste contexto, o reconhecimento e certificação, tem resultado de um esforço sustentado e continuado. Para melhor serem avaliados, estabeleceram-se áreas para ajudar na

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avaliação do desempenho de cada indivíduo: Linguagem e Comunicação (LC); Matemática para a Vida (MV); Cidadania e Empregabilidade (CE) e Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC).

2.4.1. Linguagem e Comunicação Em que consiste o domínio Linguagem e Comunicação? O domínio da Linguagem e Comunicação é decisivo no desenvolvimento individual de cada cidadão, no acesso ao conhecimento, no relacionamento social, no sucesso escolar e profissional e no exercício de cidadania. A meta da língua portuguesa na educação, é desenvolver um conhecimento que permita: — Compreender e produzir discursos orais formais e públicos; — Interagir verbalmente de uma forma apropriada em situações

formais e institucionais; — Ser um leitor fluente e crítico; — Usar a escrita com correcção linguística e domínio das

técnicas de composição de vários tipos de textos; — Explicitar os aspectos fundamentais da estrutura e do uso da

língua, através de metodologias básicas de análise, e investir esse conhecimento na mobilização de estratégias apropriadas à compreensão oral e escrita.

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O domínio do português desempenha um papel fundamental no desenvolvimento das competências gerais.

2.4.2. Matemática para a Vida Em que consiste o domínio Matemática para a Vida? A Matemática para a Vida, faz parte do currículo nacional de ensino básico, constituindo um património cultural da humanidade e um modo de pensar. Ser matematicamente competente, envolve um conjunto de atitudes, de capacidades e de conhecimentos relativos à matemática. Esta competência matemática, inclui: — A predisposição para raciocinar matematicamente, isto é,

fazer e testar conjecturas, formular generalizações, pensar de maneira lógica; — Realizar actividades que envolvam raciocínio matemático; — Aptidão para discutir com outros e comunicar ideias através

do uso de uma linguagem, escrita e oral, não ambígua e adequada à situação; — A predisposição para procurar entender a estrutura de um

problema e a aptidão para desenvolver processos de resolução, assim como a análise de erros e estratégias alternativas;

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— A aptidão para discutir sobre a racionalidade de um resultado

e de usar, o cálculo mental, os algoritmos de papel e lápis ou instrumentos tecnológicos; — A tendência para procurar ver e apreciar a estrutura abstracta

que está presente numa determinada situação; — A tendência para usar a matemática, em combinação com

outros saberes, na compreensão de situações reais, bem como no sentido crítico relativamente à utilização de procedimentos e resultados matemáticos. Com efeito, a matemática distingue-se de todas as outras ciências, em especial do modo como combina o trabalho experimental com os raciocínios indutivo e dedutivo, oferecendo um contributo único como meio de pensar, de aceder ao conhecimento e de comunicar.

2.4.3. Cidadania e Empregabilidade Em que consiste o domínio Cidadania e Empregabilidade? A Educação para a Cidadania e Empregabilidade é assumida como uma área transversal, que permite reflectir e agir sobre um conjunto vasto de temáticas económicas e

sociais, que constituem

preocupações de primeira linha da sociedade actual. Assim sendo, passa pela competência dos cidadãos exporem as suas ideias, saberem escutar os outros e desenvolverem condutas de tolerância.

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A educação para a cidadania surge, a apontar para um conjunto de competências de “aprender a viver conjuntamente”. As graves lacunas quanto a competências morais sugerem que se deve fazer crescer uma educação do carácter, uma educação para os valores nos quais se integra a formação para a cidadania.

2.4.4. Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) Em que consiste o domínio Tecnologias de Informação e Comunicação? As

novas

tecnologias

vieram

impor,

na

sociedade,

o

desencadeamento de um processo de mudanças, colaborando no desenvolvimento das competências dos cidadãos. As TIC’S vêm abrir novas oportunidades de acesso à aprendizagem e ao conhecimento: •

Permitem a cada um explorar melhor o tempo de que dispõe;

•

Permitem chegar com mais facilidade e a baixo custo, às comunidades mais isoladas;

•

Permitem a acessibilidade a serviços de educação/formação;

•

Possibilitam contactos e trocas entre pessoas, empresas e colectividades geograficamente distantes.

A sociedade de informação e do conhecimento coloca novos desafios e exige de todos o domínio de novas competências. É imprescindível que camadas tão amplas quanto possível da população adquiram um conjunto de competências básicas em Página 63 de 91

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tecnologias da informação que lhes permitam, em última análise, um exercício pleno dos seus direitos de cidadania.

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3. O Balanço de Competências Em que consiste? O balanço de competências consiste num instrumento de apoio ao próprio individuo, com funções de diagnóstico e de avaliação das competências mobilizadas e/ou por si desenvolvidas, podendo constituir um meio de demonstrar objectivamente as aquisições de competências conseguidas. O próprio termo “balanço” pretende transmitir a ideia de um processo dinâmico, activo, centrado na mudança pessoal e profissional, na progressão da qualificação, na mobilidade de raciocínio e no funcionamento quotidiano do indivíduo. Assim, numa perspectiva pessoal (avaliação, ou gestão de carreira,…), o Balanço de Competências (BC) pode definir-se como um processo metodológico que permite a qualquer pessoa adulta conhecer as suas potencialidades, a nível pessoal e profissional, e simultaneamente, promover a sua autonomia. Em suma, constitui a oportunidade para o indivíduo (empregado ou desempregado) fazer a auto-avaliação do seu percurso profissional, pessoal e social. Tomando como ponto de partida a sua situação profissional actual, a pessoa terá oportunidade de reflectir

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aprofundadamente sobre o trajecto percorrido, bem como delinear projectos futuros. Por isso, o estabelecimento de um Balanço de Competências deve ser: •

Participado

–

envolvendo

intensamente

todos

os

seus

destinatários que assumem directamente a responsabilidade de construção e/ou monitorização do seu próprio BC; •

Dinâmico e evolutivo – sustentado em metodologias de participação activa e focalizado na evolução observada entre dois, ou mais momentos;

•

Introspectivo e reflexivo – implicando uma auto descoberta e autoavaliação de competências (formais, não formais e informais) adquiridas ao longo da vida nos seus mais diversos contextos;

•

Multidisciplinar – envolvendo diversos intervenientes, com diversas qualificações e experiências;

•

Abrangente – englobando todo o tipo de competências, independentemente da sua origem, passíveis de serem mobilizadas ou desenvolvidas pelo projecto em causa;

•

Directamente relacionado com a avaliação – partindo de um diagnóstico (BC de partida) e apurando resultados observáveis nas competências (BC de chegada).

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Quais os objectivos do Balanço de Competências? O Balanço de Competências tem como objectivos: •

apoiar o participante na procura e exploração sobre si próprio;

•

permitir conhecer as motivações e conhecimentos reais dos adultos;

•

aumentar o envolvimento do participante preparando-o e motivando-o para o reconhecimento das suas competências;

•

apoiar e estimular o participante na construção de novas alternativas profissionais e na gestão da sua própria carreira, possibilitando o desenvolvimento de projectos de formação à medida das necessidades, capacidades e motivação de cada indivíduo.

O Balanço de Competências procura organizar num dossier pessoal os “saberes em uso”, não discriminados num diploma e eventualmente não identificados, à partida, pela própria pessoa. É necessário reunir provas desse itinerário, envolver-se em actividades de validação dessas competências profissionais e sociais, constituir enfim uma carteira de competências sobre a qual poderá então desenvolver-se, por exemplo, o investimento numa formação, a busca de um novo emprego, a reorientação da carreira. Quais as etapas do Balanço de Competências? O processo do Balanço de Competências desenvolve-se em sessões individuais e/ou de grupo, com o apoio do Formador ou do Página 67 de 91

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Profissional de RVCC, procedendo-se à identificação e ao reconhecimento das competências que o adulto adquiriu ao longo da vida e evidenciando num dossier pessoal a correspondência com o Referencial de Competências Chave. As três etapas do Balanço de Competências aliam o balanço pessoal e profissional orientados em todos os instrumentos de avaliação. Etapa I: •

Exploração das expectativas e da situação individual, ou autoavaliação inicial.

•

Posicionamento rigoroso da clarificação das competências no contexto singular de vida;

•

Reafirmação dos propósitos do Balanço de Competências;

•

Apresentação e reflexão sobre o exercício de Balanço de Competências.

Etapa II: •

Investigação, ou Auto-avaliação intermédia.

•

Análise das realizações profissionais, descrição do percurso pessoal e profissional, reconhecimento das aquisições, inventário do capital de competências, etc.;

•

Análise das características pessoais, valores, interesses e motivações, capacidades e comportamentos, potenciais de desenvolvimento;

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•

Apresentação e reflexão sobre o exercício de Balanço de Competências;

•

Valorização das linhas de força de capacitação e potencialidades pessoais a desenvolver.

Etapa III: •

Avaliação ou auto-avaliação final.

•

Estabelecimento e revisão comentada de documento síntese;

•

Identificação e registo das competências;

•

Análise e reflexão sobre a necessidade de encaminhamento para formação complementar.

As etapas do Balanço de Competências pretendem dar conta de um processo complexo e abrangente que, de modo algum, se deve compartimentar e que não se resume às aprendizagens e conhecimentos formalmente validados e adquiridos, envolvendo portanto, a história de vida do/a candidato/a, concentrando o foco do balanço nas aquisições, realçando os pontos fortes das/os candidatas/os sob a perspectiva da auto-responsabilização e autoformação contínua.

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3.1. Instrumentos do BC Quais

os

principais

instrumentos

do

Balanço

de

Competências? A construção e selecção dos instrumentos de um Balanço de Competências são da competência dos orientadores e especialistas, estes ajustam as metodologias face aos objectivos e contexto de cada participante. No entanto, de uma forma geral, os instrumentos mais utilizados são as entrevistas, os questionários e o dossier pessoal.

3.1.1. Entrevistas As entrevistas são um recurso primário, cujas regras passam por gravar a entrevista sem qualquer alteração da linguagem empregue, da ordem, da sequência e dos conteúdos. Está sujeita a autorização dos candidatos e permite a recolha da história oralmente. Como devem ser realizadas as entrevistas? Nunca dar conta do fim da gravação porque ela continua numa conversa amena, tão importante para a construção da narrativa biográfica, como a entrevista em si mesma, porque a pessoa redescobre o encantamento de falar de si, explorar e reconstituir a sua vida.

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Incluir as perguntas de forma aberta e não estruturada e consistentemente, de forma a produzir evidências de autenticidade e relevância para o processo de (re)conhecimento. Estruturar a entrevista cronológica ou tematicamente, de modo integrado, mas sempre com a finalidade de revelar o íntimo e pessoal e competências universalmente transferíveis em contextos pessoais e sociais diversos, coadjuvadas pelas potencialidades dos documentos pessoais.

3.1.2. Questionários e Testes Os Inquéritos são um instrumento flexível em que uma grande variedade de informação pode ser recolhida, podendo ser usados para estudar atitudes, valores, comportamentos, etc. Com os questionários podem colocar-se apenas questões de interesse para o orientador, tornando a análise mais focalizada e podem ser aplicados, eventualmente, em sessões de grupo. Complementarmente, podem ser utilizados testes de avaliação de competências, associados a determinados domínios do saber, facilitadores do auto-conhecimento, mas também como ferramenta de apoio ao orientador, especialista, formador, cujos resultados podem ser indicativos dos pontos fortes/fracos, sobretudo, quando analisados à luz dos respectivos referenciais de competências. Neste sentido, os seus resultados podem ser aproveitados como instrumento de diagnóstico, mas também como orientação para a Página 71 de 91

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aquisição de competências necessárias para a obtenção de certificação/validação de competências, por exemplo.

3.1.3. Dossier Pessoal A construção do Dossier Pessoal permite identificar de forma ordenada as experiências, vivências e potencialidades de cada indivíduo. È um arquivo dinâmico de testemunhos pessoais onde são registados e organizados todos os documentos que comprovam os saberes e competências adquiridos ao longo da vida, de forma a facilitar a reflexão sobre o percurso de vida e a (re)definição de um projecto pessoal. Constitui assim um instrumento de: •

Auto-avaliação, relativamente às experiências realizadas;

•

Motivação para novas aprendizagens e, consequentemente, para a obtenção de níveis mais elevados de qualificação escolar e profissional.

Tem como objectivos: •

Identificar as aprendizagens realizadas em diferentes situações ao longo da vida;

•

Favorecer a auto-descoberta dos saberes e competências adquiridas;

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•

Reunir todos os documentos que permitam comprovar as competências;

•

Promover o reconhecimento pessoal, através da análise clara das capacidades individuais e das competências adquiridas;

•

Permitir o reconhecimento institucional, possibilitando a certificação de competências;

•

Favorecer

o reconhecimento profissional, permitindo a

identificação

de

determinadas

competências

relativas

a

desempenhos profissionais; •

Sustentar o processo de Validação e Certificação de Competências;

•

Facilitar a auto-aprendizagem, num contexto de formação ao longo da vida;

•

Reconstruir o seu itinerário pessoal, social e profissional.

O que é o Portefólio Reflexivo de Aprendizagens do candidato? O Portefólio Reflexivo de Aprendizagens dos candidatos é um documento que se articula e decorre do Balanço de Competências, sendo uma colecção de documentos vários que revela o desenvolvimento e progresso na aprendizagem do candidato, explicitando os esforços relevantes realizados para alcançar os objectivos acordados. É representativo do processo e do produto de aprendizagem.

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O Portefólio: •

Retrata o percurso de aquisição de competências do candidato;

•

Os elementos a inserir são escolhidos de acordo com critérios predeterminados e acordados entre candidato, técnicos de RVC e formadores;

•

Os elementos escolhidos representam, de forma clara as competências adquiridas pelo candidato;

•

Os elementos são escolhidos normalmente, a partir de situações significativas de aprendizagem e avaliação;

•

O candidato produz reflexões e estabelece objectivos, desafios e estratégias;

•

Existe uma ligação entre os diferentes trabalhos. A reflexão sobre desafios estabelecidos previamente é obrigatória;

Neste sentido, é um documento de avaliação em constante reformulação. Quais os pontos essenciais de um Portefólio Reflexivo de Aprendizagens? •

Contém necessariamente provas/evidências do desempenho e no resultado da reflexão do formando acerca do seu processo de aprendizagem;

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•

Deve referir contextos reais, de modo a que se possam formular juízos sobre o que os candidatos sabem e podem fazer em situações concretas;

•

Pretende, também, ser uma parte intencional do currículo, sem essa intencionalidade seria apenas um arquivo do trabalho dos candidatos,

nele

cabe

tudo

aquilo

que

documente

a

aprendizagem específica do adulto; •

Deve incluir uma variedade daquilo que o candidato sabe e pode fazer (competências), mostrando como os problemas foram resolvidos e quais as dificuldades encontradas;

•

Deve explicar a razão pela qual cada peça documental foi seleccionada.

3.2. Estratégias de Orientação e Desenvolvimento. Qual a importância da informação obtida? A Informação sobre as competências alcançadas é um conhecimento precioso que tem vários destinatários. Os resultados obtidos pelo sujeito através das várias abordagens, devem ser objecto de análise pelo próprio, que poderá assim, adquirir um melhor conhecimento de si próprio e reunirá os elementos que lhe permitirão confrontar-se com a realidade, compreender os seus pontos fortes e fracos, reflectir o futuro. O sujeito que conhece o resultado do seu desempenho, pode de uma forma fácil perceber o nível que atingiu e aquilo que deve melhorar. Página 75 de 91

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Quais as estratégias a adoptar? As estratégias a adoptar, dividem-se em três níveis, são elas, pessoal, social e profissional. A Nível Pessoal Desenvolver

competências

desenvolvimento

humano,

pessoais

é

especialmente,

primordial se

para

pensarmos

o no

Desenvolvimento Humano não somente como o crescimento individual, mas como um processo de desenvolvimento social centrado na ampliação de oportunidades e escolhas. Neste sentido, o desenvolvimento humano é

não apenas um processo de

desenvolvimento das pessoas e para as pessoas, mas também um processo a ser levado a efeito pelas pessoas, o que exige prepará-las para participar das decisões, para escolher e para adquirir crescente autonomia. Existem várias formas de desenvolver as competências pessoais, nomeadamente a participação em: •

Acções sócio-educativas, nomeadamente na área da educação para a saúde ou economia familiar, visando a melhoria das competências pessoais e também sociais;

•

Acções de sensibilização e de informação para a promoção da cidadania;

•

Acções de mobilização e de acompanhamento para a concretização de projectos de vida;

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•

Actividades culturais, desportivas ou cívicas de teor educativo.

A Nível Social A competência social pode ser definida como a habilidade para alcançar objectivos pessoais, através da interacção social, mantendo simultaneamente relacionamentos positivos com os outros, através do tempo e dos vários contextos sociais. Para

os jovens e

adultos que

procuram adquirir novos

conhecimentos e competências, poderão integrar nos Clubes Saber+, que são espaços de convívio, informação, acolhimento e orientação. Estes clubes pretendem ser um espaço de transição para a educação ao longo da vida e reforçam o envolvimento social com os indivíduos que não participam de forma espontânea em actividades de educação e formação. A Nível Profissional As competências profissionais podem traduzir-se na capacidade de mobilizar, articular e colocar em acção conhecimentos, habilidades, valores e atitudes, de forma a desempenhar eficiente e eficazmente, actividades requeridas pela natureza do trabalho. As estratégias a adoptar, a este nível, poderão ser a inserção dos jovens e adultos, após análise de validação de competências, em: •

Acções de Orientação Profissional, identificação de um projecto profissional individual, tendo em conta as características pessoais

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e as possibilidades de ensino, formação e emprego, mediante a intervenção de um conselheiro ou orientador profissional. •

Cursos EFA, da responsabilidade da Direcção Geral de Formação Vocacional destinam-se a adultos com idade superior a 18 anos e que possuam um baixo nível de qualificação;

•

Acções S@ber +, que se diferenciam pela curta duração e diversidade das acções de formação, visam a aquisição ou aprofundamento de conhecimentos em determinadas áreas;

•

Ensino Recorrente, que funciona como uma segunda oportunidade de

acesso

à

escolaridade

para

os

que

abandonaram

precocemente o sistema educativo ou por razões de promoção cultural e profissional; •

Integração em estágios profissionais, para inserção na vida activa e promoção da empregabilidade dos jovens.

•

Reciclagem Profissional, modalidade de formação que visa a actualização ou aquisição de conhecimentos, capacidades e atitudes, dentro da mesma profissão, devido nomeadamente aos progressos científicos e tecnológicos.

•

Reconversão Profissional, modalidade de formação profissional contínua, que visa dar uma qualificação diferente da já possuída para exercer uma nova actividade profissional. Pode implicar uma formação profissional de base, seguida de especialização.

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Glossário Acções S@ber+ – São acções de formação de curta duração, diversificadas, com uma estrutura curricular flexível e diferenciada, em função dos interesses e necessidades do formando. Visam a aquisição ou o aprofundamento de conhecimentos em determinadas áreas consideradas fundamentais para o desenvolvimento nacional e local. Andragogia – Significa “ensino para adultos”, é um caminho educacional que procura compreender o adulto em todos os seus componentes humanos: psicológico, biológico e social. Procura promover a aprendizagem através da experiência e fazer com que a vivência estimule e transforme o conteúdo, impulsionando a assimilação. O adulto, após absorver e digerir, aplica, é o aprender através do fazer, o aprender fazendo. ANEFA – Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos, foi um organismo público na área da formação que o Governo lançou a 28 de Setembro de 1999. Surgiu de uma parceria entre o Ministério da Educação e o Ministério do Trabalho e da Solidariedade, para intervir nos domínios do reconhecimento, validação e certificação de competências e, ainda, para alargar, diversificar, integrar e flexibilizar a oferta, estimulando a procura. Tinha como missão animar, incentivar e coordenar toda a formação não superior destinada a maiores de 18 anos e a tarefa de certificar as competências escolares adquiridas em contexto não formal. Balanço de competências – É o reconhecimento das competências dos indivíduos, através de um conjunto de actividades, no qual se promovem ocasiões de identificação e avaliação de competências, utilizando para o Página 79 de 91

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efeito um conjunto de meios, entre os quais entrevistas individuais e de grupo. CRVCC – Os Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, são instituições públicas ou privadas, acreditadas pelo sistema Nacional de Acreditação de Entidades da DGFV, onde existe uma equipa de profissionais que actua no sentido de reconhecer, validar e certificar os conhecimentos e os saberes que os adultos foram adquirindo em diversas situações e ao longo do seu percurso de vida pessoal, social e profissional, de modo

a

que

seja

obtida

uma

equivalência

desses

conhecimentos/competências. Clubes S@ber

+

– São espaços de convívio, acolhimento, informação e

orientação de jovens e adultos que procuram novos conhecimentos e competências. Competência – É a capacidade ou característica subjacente a um indivíduo, relacionada com o desempenho superior na realização de uma tarefa. Competências-Chave – Combinação de conhecimentos, capacidades e atitudes

necessárias

à realização e desenvolvimento pessoais. As

competências-chave diferenciam-se quanto à sua natureza e ao seu grau de complexidade. Cursos EFA – São cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA), da responsabilidade da Direcção Geral de Formação Vocacional, e constituem uma resposta articulada dos Ministérios da Educação e da Segurança Social, da Família e da Criança.

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DGEA – Direcção Geral da Educação de Adultos. GDEP – Direcção Geral de Estudos e Previsão. DGFV – Direcção Geral de Formação Vocacional. Educação de adultos – Permitir a cada adulto adquirir e ver promovidas competências, saberes, conhecimentos capazes de levar a uma validação e certificação duplas, tanto a nível profissional, como de grau correspondente ao ensino escolar. Ensino recorrente – É a vertente da educação que, de uma forma organizada e através de um plano de estudo, conduz À obtenção de um grau e à atribuição de um diploma ou certificado, equivalentes aos conferidos pelo ensino regular. MTSS – Ministério da Segurança Social e do trabalho. Pedagogia – Significa, literalmente a arte e ciência de educar crianças e é usualmente utilizada como sinónimo de ensino. A Pedagogia incorpora a educação centrada no professor, que assume a responsabilidade total de tomada de decisão sobre o que irá ser ensinado, como e quando irá ser ensinado e se foi aprendido. Perfil de competências – É construído através dos indicadores de competências, e que dão informação sobre a estrutura mental dos indivíduos. PNAEBA – Plano de Alfabetização e Educação Básica de Adultos.

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Referencial de competências – É um instrumento para a educação e formação de adultos, face ao qual se avaliam as competências adquiridas em diferentes contextos, na sequência de um processo de reconhecimento ou de formação, com vista a atribuição de uma certificação. UNESCO – É a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura, fundada a 16 de Novembro de 1945. Esta organização preocupase em examinar a educação como um processo contínuo, disponibilizando para todos a educação básica: o ensino pré-escolar, a educação primária e a educação de adultos. O papel desta organização não é só construir escolas, mas também renovar os sistemas educativos, incutindo valores universais, modernizar currículos e programas, bem como lançar ideias, mobilizar aptidões, vontades e recursos. União Europeia – Anteriormente designada por Comunidade Europeia (CEE), é uma Organização Internacional constituída actualmente por 25 Estados-Membros (27 a partir de 1 de Janeiro de 2007), estabelecida com este nome pelo Tratado da União Europeia (normalmente conhecido como Tratado de Maastricht) em 1992, mas muitos aspectos desta União já existiam desde a década de 50. A União tem sedes em Bruxelas, Luxemburgo e Estrasburgo. A União Europeia tem muitas facetas, sendo o mais importante o mercado único europeu (ou seja uma união aduaneira), uma moeda única (adoptada por 12 dos 25 Estados membros) e políticas agrícola, de pescas, comercial e de transportes comuns. A União Europeia desenvolve também várias iniciativas para a coordenação das actividades judiciais e de defesa dos Estados Membros.

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FICHA TÉCNICA Simulador Pedagógico de Avaliação e Balanço de Competências

Coordenação Técnica: SCALCONSULT, Lda Composição e Arranjo Gráfico: SCALCONSULT, Lda Impressão e acabamento: Perez, Marques & Cardoso, Lda Tiragem: 100 ex. Dep. Legal nº XXXXXXX / 07 Data de Edição: Janeiro 2007

Produção apoiada pelo Programa Operacional de Emprego, Formação e Desenvolvimento Social (POEFDS), co-financiado pelo Estado Português e pela União Europeia, através do Fundo Social Europeu (FSE).