Malbrán-El Aprendizaje Musical de Los Niños

LILIA FORNASARI DE MEHEGAZZO

EL APRENDIZAJE MUSICAL DE LOS NIÑOS una propuesta para maestros de jardín y primer ciclo Silvia Malbrán 2

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LA COLECCION D ID AC TIS ET En este lib ro , tan to el profesor especializado en Música como el maestro de sala o grado podrán encontrar una guía ú til e interesante para abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje musical en sus etapas previas a la lectoescritura musical. A tendiendo a los aspectos m etodológicos y sin descuidar sus fundam en­ to s /s e presentan de una manera accesible al lector las distintas fases de este proceso, que ta n to pueden implementarse con niños de Jardín de In ­ fantes, escolares prim arios y aún adultos que se encuentren encarando el logro de las habilidades básicas implicadas en el aprendizaje musical. Cuestiones tale?com o ¿el saber entonar, es asunto de oído musical?, ¿có­ mo fabricar mstrtim entos de percusión?, ¿a qué fuentes se puede recu­ rrir para seleccionar canciones y melodías interesantes?, ¿cómo preparar a los docentes para la enseñanza musical? y muchas otras, pueden encon­ tra r modos de respuesta producto de largos años de estudio, investigación y trabajo con distintos tipos de alumnos realizados por la autora. LA AUTORA Silvia Malbrán es una joven educadora musical de vasfa y fecunda trayec­ to ria . Desde la década del 60, ha ejercido la docencia trabajando nn sólo

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con niños y adolescentes normales y discapacitados, sino tam bién en ¡a form ación de docentes de distintos niveles. Ha extendido su labor a lo largo y a lo ancho dei país dictando cursos para organismos oficiales y privados. Su desempeño docente ha abarcado tam bién áreas de asesoram ientu prestadas a diferentes instituciones. Su trabajo "L a educación au­ d itiv a " recibió en 1969 un premio de la Sociedad Argentina de Educa­ ción Musical. Posteriormente, ha escrito artículos sobre temas de su espec ia iü a d para revistas y publicaciones periódicas. Su lib ro "Las canciones de S ilvia " reúne algunos de sus aportes en el ám bito del cancionero. Ha in tig ra d o el grupo fundador de "M usódom os", in stitu ció n musical de al­ ta jerarquía en la que se ha desempeñado como secretaria académica y p ro : «ora. Actualm ente es vicedecana de la Facultad de Bellas Artes da la Universidad de La Plata.

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COLECCION DIDACTISET -1

COLECCION DIDACTISET Directora: LILIA FORNASARI DE MENEGAZZO Diseños gráficos © ilustraciones interiores-

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by EDICIONES PAC S.R.L.

Luis Pasteur 1347 (1638) Vicente López Buenos Aires Impreso en Argentina I.S.B.N. 950 - 9309 - 06 -0

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& SILVIA MALBRAN E L A P R E N D IZ A JE M U S IC A L D E L O S N IÑ O S

(Una propuesta para maestros de jardín y primer ciclo)

ediciones

Agradecimientos: A Chabela Martínez, Inés Regla y Silvia Fumó. A María mi hermana, colaboradora infatigable.

índice

Capítulo I La música en el Jardín de Infantes y en ia escuela. Con­ sideraciones, generales.................................................... La música como vía de enriquecimiento expresivo......... Capacidades requeridas al docente. Habilidades de eje­ cución musical; habilidades de discriminación au­ ditiva ................................................................... .. habilidades didáctico-musicales: de planificación, de conducción; actitudes vinculadas con la enseñanza de la música ....................................................................... El plan de clase.......................... ......................................... Ejemplos de objetivos musicales en estos niveles ........... Los prerrequisitos. Ejemplos ........................................... Bibliografía sobre el tem a..................................................

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Capítulo II Las ejecuciones musicales. Consideraciones generales . . . Fases de desarrollo rítmico: respuesta difusa, fluctuante y precisa......... ......................... ....................................... Tipos de ajuste: ajuste global y puntual ................. Ajuste puntual no sonoro.................................................. ¿Cómo determinar en que fase de desarrollo rítmico se encuentra cada n iñ o ? .................................................... Grado de habilidad motriz requerido.............................. Modos de acción................................................................. Materiales sonoros que permiten ajuste global. Materia­ les sonoros para ajuste puntual..................................... Objetos livianos que demandan el uso de una sola ma­ no sin y con delimitación de toque.............................. Materiales que requieren el uso de las dos manos; Ma­ teriales sonoros que requieren destrezas digitales . . . . Bibliografía sobre el tem a..................................................

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Ejecuciones de aplicación a textos literarios. Considera­ ciones generales.................................................... Juegos maternales. Historietas pueriles............................ Ejemplos con dibujos y texto de diversos juegos ........... Juegos orales. Trabalenguas. Cuentos de nunca acabar. Pegas. Ejemplos con dibujos y textos de diversos jue. g o s .................................................................................. Juegos orales y movimiento. Fórmulas eliminatorias . . . Jitanjáforos. Adivinanzas. Ejemplos con dibujos y texto de diversos juegos.......................................................... Juegos orales sonorizados.................................................. Parodias. Ejemplos............................................................. Producciones sonoras aplicadas a textos literarios. Poe­ sías y cuentos autorales. Metodología sugerida........... Guías de trabajo. Sonorizaciones: Los trenes................. Desfile m ilitar. . ................................................................. El aerodromo; Una oficina................................................ Una relojería. Sugerencias al maestro.............................. El cuento sonorizado: consideraciones generales ........... Sonorización de un cuento con descripción de los mate­ riales sonoros a utilizar en el desarrollo de la na­ rración ............................................................................ Guías metodológicas con dibujos y signos gráficos de orientación al docente .................................................. Planeamiento de la unidad. Grabaciones sugeridas......... Bibliografía sobre el tem a.................................................. Apéndice 1: Los instrumentos didácticos. 12 láminas con 61 imágenes. Guías para la construcción artesanal de instrumentos musicales y materiales sonoros.........

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Capítulo IV Ejecución de aplicación a obras musicales ...................... Ejecuciones corporales. Consideraciones generales...... Ejecuciones Instrumentales. La métrica. El tiempo . . . . derivaciones didácticas............................................... La división del tiempo: derivaciones didácticas ...... El acento métrico.......................................................... derivaciones didácticas.................................................. La rítmica ............... ...................................................... Partituras analógicas de realizaciones de aplicación a obras musicales con ajuste global mixto y puntual al estímulo.......................................................................... La forma musical. La frase: derivaciones didácticas. La semifrase: derivaciones didácticas........................ Ejecuciones vocales. Indicadores sobre el nivel de difi­ cultad de una melodía ................................................ Criterios básicos para enseñar a cantar una canción. Di­ ferentes acciones a promover con el c a n to ................ Bibliografía sobre el tema................................................ Apéndice 2: Análisis de algunos ejemplares del cancione­ ro infantil ordenados en tres niveles de dificultad . . . .

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Las discriminaciones auditivas. Consideraciones gene­ rales ................................................................................ Que es el sonido. Como es el sonido................................. La situación del aprendizaje.............................................. Los materiales para la discriminación auditiva ............... Como proveerse de materiales sonoros............................ Los contenidos de enseñanza............................................ Elementos de denominación. Ejemplos .......................... El aprendizaje sonoro de sonidos aislados y relaciones sonoras............................................................................ Niveles de dificultad de las discriminaciones................... Propuestas de trabajo con el son ido................................. Propuestas para la acción didáctica (14 actividades y su­ gerencias con sus correspondientes objetivos)............. Producción sonoras aplicadas a imágenes visuales........... Secuencias de 2 y 3 imágenes. Guías para la conducción de la clase. Algunas conclusiones .'.............................. Aprender a escuchar música.............................................. Discografía sugerida........................................................... Bibliografía sobre el tem a.................................................. Apéndice 3: Relato sonoro aplicado a 8 imágenes visua­ les. Cuento: "Navidad en los cerros" ..........................

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Capítulo VI El aprendizaje musical de los niños pequeños. Considera­ ciones generales ............................................................. El aprendizaje musical: situación de aprendizaje y rela­ ción con otras adquisiciones......................................... La evaluación del desempeño musical de los niños pe­ queños ............................................................................ Muestras de tareas de evaluación ..................................... ¿Y los objetivos afectivos?................................................ Bibliografía sobre el tem a.................................................. Apéndice 4: Dos propuestas de planificación............

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Capítulo I

LA MUSICA EN EL JARDIN DE INFANTES Y EN LA ESCUELA

Las experiencias musicales en el Jardín de Infantes y primer ciclo de la escuela primaria adquieren significación educativa cuando se proponen una iniciación temprana en el ca­ mino del arte. ¿Cómo saber si efectivamente se está avanzando hacia el logro de éste obje­ tivo? Entre otros pueden señalarse los si­ guientes indicadores: Los niños esperan con alegría el momento de hacer música. En las clases se logran atmósferas casi mági­ cas. El elemento que despierta mayor atracción es la misma música. La participación gozosa es el común deno­ minador a todos los niños. Cada encuentro es distinto deJ anterior. La diversión y el humor son ingredientes frecuentes. De todos modos, como en cualquier otra área de aprendizaje la prueba crucial eset gra­ do de progreso que evidencian los niños en el logro paulatino de formas de expresión cada vez más ajustadas y refinadas. SÍ bien en la enseñanza de la música, los resultados son de distinta naturaleza al de otras disciplinas, el proceso de aprendizaje es similar al requerido para cualquier habilidad compleja, susceptible de ser enseñada de acuerdo a principios del aprendizaje general, como jerarquía de habilidades y conocimien­ tos que se edifican unos sobre otros, con sus interrelaciones mutuas en los diversos niveles de la misma. Los objetivos musicales se insertan en la

plataforma curricular preescolar y del primer ciclo, colaborando en ambos con el cum­ plimiento de importantes objetivos. En tal sentido, es restringir los alcances de su verda­ dero valor considerar la actividad musical como meramente subsidiaria de la tarea del maestro de aula. Ambos docentes coparticipan para alcanzar los objetivos deseados. Así podemos referirnos a las ejecuciones de traducción corporal de estímulos musicales que colaboran en el aprendizaje de las dimen­ siones especiales y en el uso efectivo del pro­ pio cuerpo. Las ejecuciones aplicadas a textos literarios y a la interpretación de canciones, al requerir el uso expresivo de la palabra hablada o cantada así como la producción de fórmulas verbales aplicadas a ritmos o melodías, contri­ buyen al desarrollo y uso expresivo de la lengua materna y a la adquisición de destrezas específicas del lenguaje. Las discriminaciones auditivas fomentan el conocimiento del mundo circundante en lo que a componentes sonoros se refiere y afian­ zan nociones temporales (cuál sonido apareció antes y cuál después) espaciales (localizar el sonidos lejos, cerca, etc.), y a la aplicación de comparaciones prenuméricas como más-menos o igual que. El carácter de la actividad misma en la que es necesario compartir materiales, movimien­ tos, o melodías, esperar el tiempo de otros y atender a sus propuestas, ayuda a la interac­ ción con compañeros y maestros y al aprendí- • zaje de la vida en grupos.

Consideramos a ia enseñanza musical en el Jardín de Infantes como una forma de estimu­ lación temprana de las potencialidades expre­ sivas. La iniciación musical comienza en el hogar, a través de los juegos maternales en que eí bebe es movido rítmicamente mientras el adulto canta o recita o es entretenido con sonajeros y juguetes musicales o estimulado a prestar atención a sonidos del ambiente. Estas acciones tradicionalmente formaron parte del repertorio de las mamás/aunque en el presen­ te son menos frecuentes. El monto y calidad de las formas de estimulación recibidas en el hogar influye poderosamente en el desempeño posterior del niño en el Jardín de Infantes, colaborando con el desarrollo de habilidades rítmicas y de entonación, así como con el despertar del interés por la música. Dichos beneficios para el repertorio expresivo infantil deberían ser patrimonio de todos los niños, por lo que se hace necesario atender a la preparación y orientación de las madres y se debe asimismo establecer planes de estimula­ ción musical en los Jardines Maternales, insti­ tuciones sustitutas de la familia y encargadas de velar por el desarrollo armónico de las potencialidades del niño. El aprendizaje de la música como lenguaje presenta relaciones evidentes con la adquisi­ ción de la lengua materna. Al igual que ella, necesita incorporar los sonidos que la forman' relacionarlos para formar motivos musicales (palabras) y frases (ideas con sentido comple­ to). Ambas requieren un proceso de explora­ ción y uso expresivo que a través de encuen­ tros sucesivos, se articulan y refinan como forma de comunicación. LA MUSICA COMO VIA DE ENRIQUECIMIENTO EXPRESIVO En el proceso de enseñanza-aprendizaje fmisical, ocupa un lugar de importancia la varie­ dad de estímulos que el maestro proporciona. A través de ellos es como puede ayudarse al alumno a enriquecer y/o mejorar sus recursos expresivos. Sugerir ideas nuevas o distintas en cualquier área de contenido musical es una cuestión en que la práctica y la experiencia desempeñan un papel fundamental. Prueba de ello es que, en general, la riqueza y la originalidad de las respuestas es mucho mayor en los niños que

han recibido una mayor y mejor preparación previa en el aspecto que se trate. En las etapas iniciales del aprendizaje musi­ cal, una actitud frecuente en los alumnos, cuando se les pide propuestas personales para resolver una situación determinada es creer que la suya es la única posible. Grande es la sorpresa cuando descubren que las sugerencias de los demás varían en diferentes modos de la propia. El conocer las maneras en que otros resuelven por diferentes vías una misma situa­ ción, es una oportunidad poderosa para enfa­ tizar la flexibilidad y variedad de respuestas, aspectos^ íntimamente relacionados con los desempeños originales o creativos. Los trabajos de improvisación en dúos, tríos, y pequeños grupos pueden ser resueltos desde los cuatro años. Su utilización supone un clima de clase más permisivo y bullicioso aunque no caótico— y una actitud docente abierta que propicie este tipo de experiencias. Asimismo, a los alumnos más tímidos o "reti­ centes" los estimula a mostrar sus propias ideas. Una importante habilidad del docente en la clase consiste en manejar la fluencia de ideas presentadas por los alumnos, combinándolas, relacionándolas y señalando las más adecuadas y oportunas, como así también en la configu­ ración de propuestas borrosas o "no termina­ das . La utilización de incentivos apropiados alienta la búsqueda y el mejoramiento de las iniciativas infantiles, ya sean individuales o grupales. Toda realización puede ser juzgada en términos de su grado de justeza o adecuación. Este juicio puede partir no sólo del maestro sino también' de los mismos niños, sobre la base de pautas o criterios que orienten dichos juicios. El tomar en cuenta las realizaciones de otros y su grado de justeza, constituye una interesante oportunidad para desarrollar hábi­ tos de cooperación y aceptar enfoques alter­ nativos sobre un mismo punto. La creciente confianza que el alumno va adquiriendo sobre su propio desempeño es, en gran medida, resultado del grado de progreso que va adquiriendo en su acción. Es por ello que resulta inadecuado tanto alabar cualquier tipo de realización por pobre que sea -actitud que suele ser frecuente en quienes trabajan con niños pequeños— como desaprobar su ejecución sin indicar los caminos para mejo­ rarla o ajustarla en intentos subsiguientes. En ninguno de estos casos se está realizando

aporte de valor alguno hacia el progreso en el aprendizaje. La actitud del maestro, por lo tanto, guarda estrecha relación con la oportunidad para expresar y mejorar ideas originales o creativas. Es por ello que la diagramación de una clase, además de poner en claro la meta deseada, la progresión seguida, el grado de profundidad de tratamiento en el contenido y la secuencia jerárquica de las habilidades puestas en juego, es ante todo una muestra de cómo el docente guiará la organización del pensamiento del alumno. CAPACIDADES REQUERIDAS AL DOCENTE La enseñanza musical en el país está a cargo de un maestro especializado en música o del docente de sala; naturalmente las responsabili­ dades varían de acuerdo con ello. En el caso del maestro especializado, su formación específica le permite analizar e interpretar la música instrumental y vocal­ mente. Su formación pedagógica lo prepara en el manejo de recursos que la tornen compren­ sible para otros. Asimismo, dicho docente debe ser un inda­ gador de grabaciones, de la música impresa que se va editando día a día, de los instrumen­ tos musicales, etc. En el caso del maestro de aula, se habla de una persona que puede participar de la música desde un nivel no profesional. Conoce el fenómeno, lo identifica, canta, descubre dife­ rencias entre distintas versiones de una obra y, aunque no pueda escribirlas y leerlas, identifi­ ca rasgos originales de una melodía. Para él la música grabada es uno de los recursos más importantes. En esta obra trataremos aquellas realizacio­ nes musicales que puede llevar a cabo un maestro de aula. Es por ello que los cassettes serán una fuente de recursos a la que aludire­ mos con frecuencia. ¿Qué habilidades musicales deberán formar parte del repertorio de un maestro? A continuación enumeraremos aquellas consideradas básicas sobre las que debiera centrarse la formación docente de nivel tercia­ rio de maestros de jardín y primer ciclo de la enseñanza primaria.

Habilidades de ejecución • Cantar canciones "a cappella" 1 • Cantar enfatizando con su voz lo realizado por el cantante en la grabación. • Cantar y acompañarse con un instrumento de percusión. • Imitar vocalmente el sonido de campanillas, silbatos, etcétera. • Proponer, con la voz, relaciones de sonidos con cambios de altura, duración, intensi­ dad, etc. • Cambiar de centro tonal cuando el elegido resulte incómodo para entonar una melodía (tanto para el maestro como para los ni­ ños) . • Improvisar cantando motivos cortos sobre frases cotidianas como "vamos a jugar". • Acompañar secuencias de movimiento con instrumentos y materiales sonoros. • Improvisar movimientos y coreografías, so­ bre temas dados o en forma libre. • Dramatizar el argumento de poesías, can­ ciones, etcétera. • Realizar movimientos corporales adecuados a estímulos musicales. • Recitar poesías y narrar cuentos con uso expresjvo de la voz hablada. • Utilizar sonidos provenientes de diferentes materiales, como efectos enriquecedores de poesías, cuentos y canciones. • Percutir ritmos de locomoción ó de melo­ días y canciones con diferentes materiales sonoros. • Utiljzar movimientos de brazos y gestos, indicando el comienzo o cierre de una ejecución (como director de orquesta).

Habilidades de discriminación auditiva • Identificar auditivamente las características métricas de trozos musicales (compás de 2 , 3, o 4 tiempos de división ternaria o bina­ ria). • Identificar auditivamente el tipo de co­ mienzo y final y la manera en que se se­ paran o unen las ¡deas internas de una melodía. • Identificar auditivamente el carácter de las 1 to .

Indica que una obra vocal se ejecuta sin acompañamien­

melodías y canciones (alegre, lánguido, li­ viano, pesante, etc.). • Identificar en las melodías la velocidad o "tempo" y los cambios realizados en su desarrollo, (rápida, lenta, moderada, cam­ bia progresivamente de lo lento a lo rápido etcétera). ' • Analizar en relaciones de sonidos las dife­ rencias de altura, timbre, duración o inten­ sidad. • Identificar las secciones o partes de una melodía y la factura musical de las mismas (segunda frase igual, parecida o diferente a la primera). H A B ILID A D E S DIDACTICO-MUSICALES —de planificación • Elaborar unidades de aprendizaje musical de acuerdo al nivel de preparación previa de los niños a su cargo. • Analizar grabaciones y seleccionar obras que resulten motivos interesantes de apren­ dizaje musical. • Seleccionar las ejecuciones rítmicas de acuerdo a la fase de desarrollo rítmico de los alumnos. • Seleccionar las canciones de acuerdo al argumento y a la factura musical. • Identificar el nivel de dificultad de melo­ días y canciones en cuanto a entonación, factura musical, etc. —de conducción • Observar y corregir errores de los niños al cantar. • Actuar como modelo en la postura y emi­ sión al cantar. • Sugerir cambios en la acción a partir de los resultados que se obtienen. • Enseñar canciones y melodías de acuerdo al fraseo. • Enseñar a respirar para cantar y el lugar apropiado para hacerlo de acuerdo al fra­ seo. • Observar a cada alumno y estimular las propuestas originales. • Improvisar ritmos y melodías de acuerdo a la respuesta que obtiene de los alumnos. • Identificar errores en la entonación de me­ lodías, en la repetición de ritmos, etcétera. • Atraer la atención de los alumnos ante la aparición de sonidos tanto cotidianos como poco frecuentes.

• Verificar el acuerdo entre los grafismos realizados por los niños y el estímulo sono­ ro o musical propuesto.

Actitudes vinculadas con la enseñanza de la música Hemos hecho referencia a las habilidades del docente de aula. Respecto de las actitudes, si bien muchas de ellas se vinculan con aque­ llas consideradas comunes a todas las especia­ lidades, en la música hay otras más específicas y que quisiéramos mencionar someramente. Una de ellas es que el docente que intenta guiar la actividad musical debe ser un "consu­ midor" placentero de música. Consumidor placentero consideramos a aquel que puede realizar con ella una ejecución corporal o instrumental ajustada, que puede cantar una melodía con un compromiso emocional tal que de cuenta de su placer al frecuentar el hecho musical. Nada más lejos de esta descrip­ ción que un docente de música sentado al piano, pendiente de su partitura y ejecutando mecánicamente "notas" muchas veces caren­ tes de sentido para quien escucha. Otra actitud del maestro se vincula con la posibilidad personal de "gozar" la clase. El docente puede influenciar a sus alumnos cuan­ do al cantar o ejecutar, su persona "devuelve" al observador una imagen de realización pla­ centera. Si la actitud docente es de alegría por el encuentro con sus alumnos a través de la música, el humor y la "frescura" serán ingre­ dientes posibles en el trabajo. La apertura es también una condición nece­ saria, es decir, estar abierto a las respuestas y reacciones del alumno. Para ayudar al desarro­ llo musical de los niños, es necesario estar alerta a sus aportes y propuestas. Esto fomen­ ta en ellos la seguridad para proponer ¡deas y permite al docente desarrollar tareas a partir de motivos emanados del alumno. Esta acti­ tud de apertura es también un componente del "gozar" la clase ya descripto. La problemática actitudínal se enraiza fuer­ temente con el dominio cognitivo. El placer por ejecutar instrumentalmente o el de dar clase deviene también de la seguridad del do­ cente como conocedor de lo que está enseñan­ do. Todo ello se vincula con el nivel de prepa­ ración de los docentes, a quienes es necesario instrumentar en lo que será su realidad profe-

sional: guiar actividades de expresión con la voz hablada y el movimiento corporal y utili­ zar grabaciones eficazmente. Las capacidades descriptas, por la jerarquía de aprendizaje que implican debieran ser el fundamento de la enseñanza terciaria para estos niveles (preescolar y primer ciclo). Es por ello que consideramos que la concepción generalizada de enseñar una habilidad musical calificada como la ejecución de flauta dulce, por el tiempo que su adquisición demanda, impide el aprendizaje de estas capacidades estrechamente vinculadas con la actividad mu­ sical de los docentes de aula. Por otra parte, la práctica demuestra que los docentes en ejerci­ cio, que durante su formación dedicaron im­ portantes esfuerzos a la lectura y ejecución con la flauta, luego no los aplican con los niños, generalmente por sentirse incapaces de realizar una interpretación ajustada y con calidad musical. Es necesario destacar que si bien el espectro de actividades musicales a desarrollar por el maestro de aula puede considerarse amplio, enfatizamos la necesidad de que la responsabi­ lidad de dicha área competa a profesionales de la especialidad. Un educador musical puede obtener un más acabado desarrollo musical de los niños, a través de experiencias que no son susceptibles de ser conducidas por maestros no especiales, de acuerdo a la preparación que pueden recibir en dos o tres cursos anuales del magisterio. En este sentido, consideramos que la acción del maestro de sala como guía de actividades musicales es un paliativo, dada la falta de educadores musicales, lo cual significa una solución atenuada de la problemática, aunque no la mejor solución. La preparación de los maestros de aula es importante como refuerzo cotidiano de lo que hace el especialis ta, pero no es un rol remplazante. La presen­ cia de un músico profesional preparado, tanto en el jardín como en la escuela, es la certeza de una iniciación artística temprana. Frecuentemente la carencia de recursos hu­ manos ha hecho que los cargos docentes se cubran con personal no idóneo, lo que equivo­ cadamente determinó, en cierta medida, la creencia que la mejor solución es que los docentes de aula se hagan cargo de la activi­ dad musical. La falta de profesionales idóneos da cuenta de una necesidad de articular cursos específicos de preparación docente para estos niveles, en lugar de anular ios cargos docentes destinados a especialistas preparados musical

y pedagógicamente para la atención de niños pequeños. EL PLAN DE CLASE El plan de clase es un recurso al servicio del docente, una guía facilitadora de su acción y no a la inversa. Los excesos cometidos han hecho que en algunos círculos docentes se lo considere un instrumento que restringe la libertad académica o docente y limita la ense­ ñanza incidental. Un plan correctamente ela­ borado, sin embargo, permite prever múltiples alternativas así como reflexionar sobre los momentos, temas, actividades, en los que debe permitirse una mayor participación de los intereses y motivos emanados del.alumno. Por adecuado que resulte un curriculum vigen­ te, el nivel de generalidad con el que necesa­ riamente se lo elabora, no puede sustituir la determinación de las modalidades didácticas mediante las cuales se llevará a cabo, ni los tipos de decisiones requeridas para ponerlo en práctica, con grupos de alumnos que varían individual o grupalmente en una serie de factores intimamente vinculados con el apren­ dizaje. Existen diferentes maneras de encarar la elaboración de planes didácticos para una unidad, clase, tema, etc., de las que es difícil decidir cuál resulta más válida. Una manera de planificar determinada es simplemente un esti­ lo o modo alternativo sin que necesariamente sea el mejor. Una guía útil para orientar los esfuerzos destinados a la planificación es aquella que se basa en la identificación de los distintos mo­ mentos o etapas en el desarrollo de una clase, acompañando cada uno de ellos con la men­ ción de las decisiones y actividades implicadas en los mismos. Dado que el alumno constitu­ ye el punto de partida y el punto de llegada de esos esfuerzos docentes, es usual que las distintas especificaciones contenidas en el plan didáctico se expresen fundamentalmente en términos de acciones o realizaciones de los alumnos. Aquí nos limitaremos a recordar que los objetivos educacionales pueden considerarse formulaciones explícitas de los propósitos que se persiguen con la enseñanza, elaboradas en términos de realizaciones observables del alumno. La efectividad de un plan debe juz­ garse por sus resultados y éstos en educación

consisten esencialmente en cambios observa­ ble» en el rendimiento o ejecución de los alumnos, luego de haber transitado por un proceso de enseñanza-aprendizaje. Existe- gran cantidad de bibliografía espe­ cializada sobre la técnica de redactar objeti­ vos, cuya consulta facilita notablemente esta tarea. Los objetivos de enseñanza pueden redac­ tarse de manera muy general "Valorar la música como hecho artístico" o muy particu­ lar o específica "Cantar el estribillo de la canción XX". Cuanto más general es su for­ mulación, menos orientadora resulta con vis­ tas a las acciones que supone; un grado más alto de especificidad indica más claramente qué se espera del alumno en una situación determinada. En general, los diseñadores del curriculum se inclinan por formulaciones con un nivel intermedio de especificidad de mane­ ra que permita al docente, identificar a qué tipo de realizaciones del alumno se alude y derivar consecuentemente variadas experien­ cias de aprendizaje de un mismo objetivo. Sin embargo, la generalidad —especificidad, son términos interdependientes. Así por ejem­ plo, los objetivos del ciclo preescolar son específicos respecto de las metas generales de la educación a nivel provincial o nacional; a su

vez, resulten generales respecto de los especí­ ficos de ciclo,^ nivel o unidad, redactados por el docente. Aún los objetivos de unidad resul­ tan generales respecto de la particularidad de las actividades de aprendizaje diseñadas para su cumplimiento.

Cómo redactar objetivos Redactar objetivos demanda del docente el manejo de técnicas que faciliten expresar ideas de una manera clara, comunicable, que pueda dar cuenta de las intenciones o propósi­ tos perseguidos en la enseñanza, tal como ellas se cristalizan a través de realizaciones de los alumnos, francamente observables. Un objetivo, para considerarse correcta­ mente formulado en el contexto de la situa­ ción de aprendizaje, debe contener: a) la descripción de la acción que se espera del alumno

¿Qué va a hacer el niño? 1. Ejecutar corporalmente o 2. Traducir gráficamente o 3. Discriminar auditivamente

b) la mención al contenido a través del cual se podrá en juego dicha acción ¿Qué es lo que va a "aprender" el alumno, de que se va a informar o qué va a conocer?

^ Ejecutar corporalmente

Contenido del aprendizaje el tiempo de un trozo musical

2. Traducir gráficamente 3. Discriminar auditivamente

frases musicales iguales o diferentes sonidos largos y cortos

c) explicar los elementos de la situación de aprendizaje Elementos de la situación de aprendizaje 1. Ejecutar corporalmente

el tiempo de un trozo mu­ sical

en dos grupos que actúan alternadamen­ te

2. Traducir gráficamente

frases musicales iguales o diferentes

atendiendo al cambio o repetición de grafismo, por frase

sonidos largos y cortos

en secuencias de hasta 4 sonidos

3. Discriminar auditivamente I

¿Qué patrones se utilizara' n para estimar la medida en que los alumnos alcanzan el objeti­ vo? 1. Ejecutar corporalmente el tiempo de un trozo musical

Criterio de rendimiento ante tres propuestas de diferente velocidad y sin error.

en dos grupos que actúan alternadamente

2. Traducir gráficamente frases musicales iguales o diferentes atendiendo al cambio o re­ petición de grafismo, por frase

ante dos ejemplos A, B y uno A, A; con errores en la orientación izquierda derecha al graficarlos, no así en la igualdad o desigualdad entre las fra­ ses:

3. Discriminar auditivamente

con no más de un error entre 3 propuestas

sonidos largos y cortos en secuencias de hasta 4 sonidos Habitualmente, los curriculum emanados de organismos que agrupan entidades de ense­ ñanza no describen detalladamente la situa­ ción de aprendizaje ni el criterio de aceptabili­ dad de rendimientos particulares. Estas especi­ ficaciones corren por cuenta del docente que es quien puede fijarlas de acuerdo con la característica peculiar del grupo humano a su cargo. En la presente obra consignaremos objeti­ vos de unidades de enseñanza redactados utili­ zando estos criterios. En el capítulo VI sugeri­ mos algunos modos de evaluación , posibles de ser aplicados en la enseñanza musical. Al respecto, es frecuente que los docentes del área musical aludan a la dificultad para eva­ luar la tarea. Sin embargo resulta difícil con­ cebir que algo que no puede ser evaluado con cierto grado de justeza, pueda ser enseñado eficientemente. Todo propósito explícito del docente, que intente lograr determinado gra­ do de progreso en sus alumnos en un área particular, puede ser justipreciado, juzgado, en cuanto a la medida en que los estudiantes han alcanzado lo que el docente se propuso lograr.

¿Todo objetivo es inicial? Los pre-requisitos En la música, así como en otras disciplinas, pocos son los aprendizajes que pueden em­ prenderse sin experiencia previa. Hablar de "preparación previa” es hacer referencia al estado actual del alumno en cuanto al domi­ nio de habilidades o conocimientos de distin­ to grado de generalidad requeridos por la asignatura. Dado el caracter acumulativo del aprendizaje, todo objetivo alcanzado se con­ vierte así en el punto de partida del aprendiza­ je siguiente. Si volvemos a los objetivos enunciados una vez alcanzado el descripto bajo el número uno: "Ejecutar corporalmente el tiempo de un trozo musical, en dos grupos que actúan alternadamente", el mismo será tomado como punto de partida para el siguiente de mayor exigencia, por ejemplo: "Ejecutar corporalmente el tiempo de un trozo musical en dos grupos que actúan alter­ nada y simultáneamente". Precisamente, la falta de atención respecto del tipo y calidad de experiencias previas del

alumno en la formulación de objetivos, es uno de los principales obstáculos para hacer de la enseñanza musical un proceso graduado. Finalmente queremos destacar que la plani­ ficación de una clase es una muestra de la habilidad del docente para disponer y ordenar sub-tareas dependientes de un objetivo final con un criterio lógico. El dominio de esta habilidad es previo y relativamente indepen­

diente de la eficacia del maestro en el desarro­ llo de la clase. La posibilidad de convertir el aprendizaje musical en una experiencia artísti­ ca gozoza de los alumnos, pone en juego otras capacidades que se vinculan, entre otras, con su calidad humana, la calidez para relacionarse con los niños y el dominio específico de la asignatura.

BIBLIOGRAFIA SOBRE EL TEMA CURTIS-DEMOS TORRANCE

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MALBRAN, SILVIA

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Capítulo II

LAS EJECUCIONES MUSICALES CONSIDERACIONES GENERALES

Consideramos actividades de ejecución aquellos tipos de respuestas que pueden ser clasificadas fundamentalmente como encade­ namientos o sucesiones motoras y verbales. Estas capacidades comprometen la rapidez, precisión, vigor y uniformidad en el desempe­ ño de la acción. Incluyen por lo tanto algunas actividades musicales habituales como realizar movimientos corporáles, repetir rítmicamente frases, rimas, acompañar melodías y poesías con materiales sonoros o cantar melodías. Exceptuando la habilidad de cantar melo­ días, las ejecuciones restantes requieren por parte del maestro un análisis pormenorizado de los siguientes aspectos: 1. nivel de desarrollo rítmico en que se en­

cuentra el alumno. 2 . tipo de ajuste al estímulo que se va a

solicitar del niño. 3 . grado de habilidad motriz requerido para la ejecución del material sonoro. FASES DE DESARROLLO RITMICO El ritmo musical constituye un aspecto particular del fenómeno general del ritmo. Su característica distintiva radica esencialmente en que en este caso se aplica a una necesidad humana de naturaleza expresiva. En el aleteo de un pájaro al volar, o en el Juego de un niño haciendo picar la pelota, el ritmo surge como un correlato rítmico no buscado. La percusión que realiza un niño con ún palillo sobre un tambor, en cambio, es un juego placentero, una búsqueda expresiva en

la que es frecuente observar el mejoramiento del producto por ajustes sucesivos. Esto revela no sólo los rasgos distintivos del ritmo musical sino también el papel de la práctica en el desarrollo de esta habilidad. Ejecutar un ritmo demanda ajustes tempo­ rales y motores. Para promover el desarrollo rítmico en cuanto al ajuste m otor propone­ mos acciones que comprometen desde aque­ llas destrezas consideradas de coordinación gruesa hasta las más finas con alto grado de precisión y control. En lo que concierne al ajuste temporal dicho desarrollo abarca desde la adecuación al momento de comenzar y cerrar una acción a la ejecución de ritmos que sólo ocupen una mínima fracción de tiempo (un silencio por ejemplo). Si bien se considera habitualmente que toda persona, frente a una melodía popular, puede percutir un pulso regular durante todo su desarrollo la práctica muestra que no todos los alumnos —niños o adultos— inicialmente son capaces de hacerlo con justeza. Por lo general, quienes presentan dificulta­ des son personas con poca experiencia en el campo del ritmo o del movimiento o con características personales de introversión e inhibición que atentan contra la posibilidad de probar, de dejarse llevar, de resolver la dificultad por aproximaciones y ajustes sucesi­ vos. También es frecuente encontrar dichas di­ ficultades en los niños prescolares entre los 3 y 4 años y niños de mayor edad con retram madurativos, dificultades motrices, o caren-

carenciados en el desarrollo expresivo. En el proceso que va desde la falta de regularidad al logro de la regularidad rítmica, pueden advertirse tres fases o formas de res­ puesta que denominaremos: difusa, fluctuante y precisa. Respuesta difusa: Ausencia de continuidad y regularidad, carac­ terizada por comportamientos desorganiza­ dos, sin estabilidad y carentes de cadencia regular. El alumno no puede mantener una pulsación isócrona así como tampoco percutir un rit­ mo en forma precisa. Ejemplo: al percutir el pulso no lo hace sincrónicamente con el estí­ mulo. Respuesta fluctuante Presencia de regularidad no sostenida. Fluctúa entre el orden y precisión de la tercera fase y el comportamiento difuso, desdibujado rítmi­ camente de la primera. El alumno puede mantener una pulsación regular por breves períodos. Ejemplo: percute el pulso asincrónicamente los cuatro primeros compases, se ajusta en los dos compases si­ guientes para perder el ajuste en los dos últimos. Respuesta precisa________________ _______ Presencia de la regularidad, cualquiera sean las características del estímulo rítmico o musical al que debe adecuarse. El alumno puede mantener una pulsación regular durante todo el transcurso de la ejecu­ ción, imitar ritmos propuestos, etc. Demandar de quien aprende un comportar miento o tipo de respuesta no acorde con la fase rítmica que está atravesando es un esfuer­ zo infructuoso. La falta de consideración de este proceso de desarrollo hacia la regularidad hace que en muchos casos la enseñanza se centre en la reiteración de un estímulo y que la ejecución desajustada se "tolere", suponien­ do que se alcanzará así la regularidad deseada. Tal práctica deriva en un tipo de clase fija durante un período prolongado, con la conse­ cuente falta de interés, variedad, calidad, etc. En otros casos, el desajuste es tomado por

el maestro como falta de atención del alum­ no, cuando en realidad se trata de una imposi­ bilidad momentánea originada en la insufi­ ciente práctica en el área específica. TIPOS DE AJUSTE La fase de desarrollo rítmico en que se encuentra cada niño determina el tipo de ajuste que el mismo podrá resolver satisfacto­ riamente en las ejecuciones. Consideramos dos tipos de ajuste a los que hemos denominado global y puntual. Ajuste global La ejecución no se corresponde punto por punto con el estimule; requiere justeza en el momento de iniciar y cerrar la acción, no así en el desarrollo de la misma. Ejemplo Niñas

Canción Tradicional bonitas

¿Para

dónde

Poner en movimiento la sonajera

van?

Detenerla

En las ejecuciones de ajuste global con materiales sonoros resultan indicados • • • • •

papeles de lija raspados entre sí maracas o cajitas rellenas sonajeras manojos cascabeleras

En las ejecuciones de movimiento corporal se prestan para esta fase movimientos conti­ nuos, sostenidos y vibratorios • • • •

sacudir las manos rodar Jugar al "Antón Pirulero" Usar pañuelos, gasas, cintas.

Ajuste puntual La ejecución se corresponde punto por punto con el estímulo. A cada tiempo de la música corresponde un golpe de claves o un paso al caminar; a cada figura del ritmo de la melodía un golpe de pandero o a cada acento o unidad de división un toque instrumental.

Ejemplo éasboiji i Tiempo

¿fJi

Gran parte de las ejecuciones rítmicas habi­ tuales en el medio escolar pertenecen a este tipo de ajuste; sin embargo rio debiera consi­ derarse como punto de partida obligatorio; es necesario determinar para cada alumno la fase de desarrollo rítmico en que se encuentra, considerándose un objetivo a lograr para aque­ llos que se hallen en la etapa difusa o fluctuante. Si quisiéramos ejemplificar ejecuciones co­ rrientes en el Jardín de Infantes y en la escue­ la correspondientes a la tercera fase y que re­ quieren ajustes puntuales podríamos mencio­ nar: • • • •

marchar con la música salticar galopar percutir las unidades de medida: pulso, acento métrico división. • percutir el ritmo de melodías • percutir fórmulas rítmicas en forma de eco, collar etc. Ya hemos descripto las características de los ajustes globales y puntuales que constitu­ yen los polos opuestos del proceso. Entre am­ bos y correspondiente con la fase fluctuante nos referiremos al ajuste puntual no sonoro. Ajuste puntual no sonoro Una forma de ayudar a los alumnos que se encuentran en la etapa fluctuante es la de requerir ajustes puntuales no sonoros. Si bien se corresponden punto a punto con el estímulo, en dichos ajustes el margen de precisión es menor que cuando se realiza en forma sonora. Puede solicitarse por lo tanto marcar si­ multáneamente con el estímulo elegido (tiempo, ritmo, etcétera). • con un dedo en el aire, • con movimiento de brazos como un direc­ tor de orquesta, • apoyando la mano sobre el muslo o piso sin producir sonido, • tocando a cada compañero como en las rimas de sorteo (ver pág. 2 2 ).

¿Cómo determinar en qué fase de desarrollo rítmico se encuentra cada niño? Por ejemplo'. Para un grupo de preescolares de 3-4 años. Propuesta: Representar con un palillo despla­ zamientos de un animal a elección y sonorizar la acción. Ante una propuesta abierta como la preceden­ te pueden aparecer acciones como: 1 . abejas, moscas, mosquitos que vuelan en el

aire con su correspondiente zumbido y detención (el palillo es movido en el aire y el sonido lo hace la boca) 2 . gusanos, lombrices, etc., que se desplazan arrastrándose (el palillo es movido sobre el piso y el sonido es el correlato sonoro del palillo en su contacto y desplazamiento sobre el mismo) 3. jirafas, caballos, etc., que se desplazan er­ guidos y con diferentes velocidades al andar (el palillo apoyado de punta contra el piso y el sonido es el correlato sonoro del palillo en su contacto y desplazamiento. 4 . conejos, liebres, etc., que corren (el palillo es ubicado paralelo al piso y alterna el toque sobre el piso de una y otra punta con el correlato sonoro correspondiente. Si ante la propuesta personal de cada alum­ no (ya sea del tipo de la 1, 2, 3, o 4) ef maestro sugiere que los demás le imiten, podrá observar el grado de regularidad y precisión que va logrando cada uno. Las acciones 1 y 2 demandan un comporta­ miento rítmico difuso, en cambio las activida­ des 3 y 4 posiblemente se encuadren en motivos rítmicos que demanden un ajuste puntual. GRADO DE HABILIDAD MOTRIZ REQUERIDO Cada material sonoro o instrumento a utili­ zar requiere un análisis previo sobre la habili­ dad requerida para ejecutarlo. La diversidad de materiales utilizados en la actividad musical proporciona una lista nunca completa, dado que depende de la inventiva del maestro enriquecer permanentemente su "caja de sonidos” . Analizaremos los modos de acción mas frecuentes en los materiales comunmente uti­ lizados.1 1 Rem itim os al fin a l del capi'tulo III en el < los materiales sonoros más usados en el

Modos de acción

Entrechocar: Accionar una placa o lámina con­ tra otra idéntica

Percutir: Golpear con dedos o baquetas el cuer­ po del instrumento

Pellizcar: Realizar presión pinza sobre una mem­ brana poco tensa Raspar: Deslizar un elemento liso sobre una superficie estriada o viceversa.

Rotar: Girar el cuerpo del instrumento en un movimiento de ida y vuelta Frotar: Deslizar un elemento liso sobre una superficie lisa

Sacudir: Agitar un recipiente relleno o un cuer­ po con láminas móviles que se entrechocan.

Presionar: Regular la presión ejercida sobre una lámina flexible

Soplar: Enviar una columna de aire por una bo­ quilla o tubo abierto

Maracas o cajas rellenas

Manojos Pulsar: Accionar sobre una cuerda con yemas, uñas o plectros.

Materiales sonoros que permiten ajuste global Lijas Papeles arrugados Bolsas de polietileno

Chocalhos

Sonajeras

Materiales sonoros para ajuste puntual (en orden de dificultad tentativo) Materiales livianos que demandan el uso de una sola mano • Sin dilim itación de superficie de toque Golpear contra el piso un palillo liviano.

una tapita de plástico duro, un envase tipo yoghurt, un mate de calabaza, etcétera. • Con delimitación de superficie de toque a) Percutir con una baqueta • un bombo, tambor, etc. • una caja china apoyada en el piso so­ bre una plancha de espuma. • un cencerro o agogó sujeto a un pie o trípode • una placa de xilófono, metalófono, litófono • un triángulo o una campana sujetos a una mesa o silla mediante un broche

Materiales sonoros que requieren el uso de las dos manos

Las dos manos actúan: maracas platillos chinchines

• un plato suspendido sujeto a un trípode o a una mesa mediante broches • un reco-reco o güiro encastrado en una caja de telgopor. • Una sostiene y la otra actúa cencerro cabassa Pandereta vibraslap

b) Raspar cún baquetas o escobillas

Materiales sonoros que requieren destrezas digitales • Pellizcar parches

—

Pellizcófono

Pulsar cuerdas

—

arco musical Laúd

Alternar palmas dedos yemas y uñas sobre superficies amplias

bongos, redoblantes

Suceder dedos sobre superficies pequeñas

castañuelas de mango

• Frotar con yemas

—

redoble de pandereta

El análisis descripto permite prever el grado de dificultad de una ejecución según sea el nivel de desarrollo rítmico, el grado de ajuste a requerir en consecuencia y el tipo de mate­ rial a utilizar. Muchas de las ejecuciones "de­ sajustadas" en el Jardín de Infantes y en la escuela obedecen a la falta de consideración previa de dichas variables.

Remitimos a los lectores el capítulo VI en el que hacemos referencia a las actividades que puede realizar eficazmente los niños de tres años de Jardín de Infantes. Los niños, desde pequeños, son capaces de realizar ejecuciones con alto grado de ajustes, los resultados dependen de la secuencia del proceso metodológico seguido. Contrariamen­ te a lo que habitualmente se cree, los resulta­ dos dependen menos de la edad que de la jerarquía de destrezas implicadas, en la que cada eslabón toma como punto de partida la capacidad adquirida o sub-tarea resuelta pre­ viamente en forma satisfactoria. Este concepto no implica el descuido del carácter placentero que debe mantener la actividad, por resultar significativa, emocionalmente para el niño y por transitar por ella como jugando. Por el contrario, el acento está puesto en la concepción metodolóqica del tra­ bajo y en la finalidad que persigue el educador.

BIBLIOGRAFIA SOBRE EL TEMA COMPAGNON-THOMET: Educación del sen­ tido rítm ico. Kapelusz Bs. As., 1966. JARITONSKY GIANNI. E l lenguaje corporal del niño prescolar. Ricordi, 1978. LABAN, R.: Danza educativa moderna. Paidos. Bs. As., 1978.

LAWTER. El aprendizaje de las habilidades motrices. Edit. Paidos Bs. As. STOKOE HARF. La expresión corporal en el Jardín de Infantes. Paidos Bs. As., 1980. WILLEMS, E.: E l valor humano de la educa­ ción musical. Paidos Bs. As., 1981.

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CAPITULO III

- EJECUCIONES DE A PLIC A CIO N A TEX TO S L IT E R A R IO S

Capítulo III

EJECUCIONES DE APLICACION A TEXTOS LITERARIOS

La palabra en el proceso de desarrollo ex­ presivo del hombre ocupa un lugar de primer orden. Junto al movimiento, forma parte de las búsquedas iniciales de comunicación y participación en el medio ambiente. En este capítulo se desarrollarán algunas sugerencias relativas al uso de trozos poéticos como motivos generadores de diversas activi­ dades musicales. Se trata de utilizar un mismo modelo explorado en todas sus posibilidades, lo que involucra el desarrollo de diferentes tipos de habilidades. En las experiencias iniciales puede tomarse también una sucesión de sílabas, onomatopeyas, palabras, o una frase. Respecto de las sílabas (chi-to-chi-to-cha-to) onomatopeyas (pum pum), palabras (mano, dedo, pie) o frases (este nene se cayó), cualquier docente puede crear juegos rítmicos en los que es im­ portante cómo se los dice más que el signifi­ cado o contenido literal del texto. Los ejemplares poéticos del repertorio fol­ klórico literario son un interesante recurso, posibilitando experiencias de aprendizaje muy ricas y variadas. Las rimas infantiles sin canto resultan espe­ cialmente indicadas desde el Jardín de Infan­ tes por la facilidad con que los niños las memorizan. Indudablemente colaboran para ello la rima preponderantemente consonante y la métrica hasta de ocho sílabas. Por otra parte, el lenguaje accesible que utilizan y los juegos de palabras con humor y buscando la consonancia sonora entre los versos hacen de

estas "joyitas" un material particularmente apto para los niños de edad preescolar. A continuación, consignaremos diferentes especies del folklore poético y algunas suge­ rencias sobre posibles experiencias de aprendi­ zaje musical. Cualquier especie puede ser utili­ zada para este tipo de realizaciones; aquí sólo exponemos, a manera de ejemplificación, cada especie en una categoría de trabajo diferente.

JUEGOS MATERNALES Juegos que tradicionalmente han realizado las mamás para entretener a los niños y que en el Jardín de Infantes resultan especialmente indicados para los más pequeños. Las historietas pueriles1 contienen pequeños juegos para hacer con los dedos o señalando partes del cuerpo; por Ejemplo: Este puso un huevito Este le puso sal, etc. Por la sencillez de vocabulario y la mímica mientras se recita, resultan especialmente indi­ cadas para las primeras experiencias de desa­ rrollo expresivo.

Ver en el equipo a d junto "R e p erto rio para el aprendiza­ je musical de los n iñ o s", una recopilación de rimas del acervo popular argentino, clasificadas con los criterios de B. Jacovella (consultar la b ibliograffa del capi'tulo).

Cierro la puerta Abro la ventana Enfatizar el uso expresivo de la voz al recitar

toco el timbre UUHH

Bajar un párpado con el dedo. Levantar el otro párpado con el dedo Tocar la punta de la nariz. Sacar la lengua haciendo ruido

¡Sale la mucama!

jb i& W O ' ¿Oj '

A & v y lo if ns&nÁJQ m jQ s. .. Z ó t/y £ tn r r J h & Á . . D fa s rrriu c a rrru x s :

Cuchara Salero Escondo este dedo Al repetir, empezar el recitado por el dedo pulgar

Tocar el meñique con la otra mano Tocar el anular Tocar el mayor Doblar el índice

TEXTO DE LA RIMA

EXPLICACION Personaje A

Voz aguda. Personaje A PUM PUM

Mover el pulgar de una mano hacia un lado y hacia el otro, con los restantes de­ dos "guardados".

¡ H O L A , C A RO ­ LA COMO TE VA?

Voz grave. Personaje B ¿QUIEN ES? '

Mover el pulgar de la otra mano hacia un lado y hacia otro.

Personaje B ¡MUA!

Personaje A ¡SOY YO. . .!

Mover el pulgar de la primera mano ha­ cia un lado y hacia otro Personaje B

¡PASA!

Mover el pulgar de la segunda mano ha­ cia un lado y hacia el otro.

M o v e r s im u ltá ­ neamente el pulgar de cada mano hacia afuera y hacia aden­ tro, de tal manera que cuando un pul­ gar señala el propio cuerpo el otro seña­ la hacia afuera. Colocar un pulgar encima del otro Personaje A

¡MUA!

Colocar el pulgar que estaba debajo, arriba del otro pul­ gar (cambiar de po­ sición).

Pegas Rimas con versos pareados atendien­ do a la rima consonante más que al contenido Juegos en que la palabra es utilizada con énfasis en los aspectos expresivos de intensi­ dad (fuerte-suave) velocidad (rápido-lento) al­ tura (grave-agudo) los que usados con diversas combinaciones determinan la intencionalidad expresiva. Según como se use la voz una misma frase puede variar de intención; inte­ rrogativa, enfática, dubitativa, despectiva, etc. Consignamos a continuación algunas espe­ cies poéticas especialmente indicadas para rea­ lizar juegos únicamente orales. Trabalenguas2 Rimas con combinaciones fóni­ cas que resultan de difícil articulación por similitud entre las palabras. Usan predominan­ temente consonantes dobles, palabras muy largas o con consonantes y vocales combina­ das de manera similar. La habilidad consiste en repetirlas cada vez más rápido. Por lo tanto la especie propicia en cada repetición el cam­ bio de una velocidad por otra más rápida.

Por ejemplo: ¿Quién canta? La garganta ¿Quién grita? La negrita ¿Quién llora? La Melchora A continuación ejemplificaremos qon una pega juegos únicamente orales posibles de realizar con los niños de preescolar.

Me canso dijo el ganso Me aburro dijo el burro Me pongo el gorro dijo el zorro

Pablito clavó un clavito qué clavito clavó Pablito Cuentos de nunca acabar2 Rimas de forma circular en las que el final es fórmula para reiniciar el recitado. Pueden hacerla niños desde los tres años en adelante Por ejemplo Este era un gato con los calzones de trapo puestos al revés ¿Queres que te lo cuente otra vez? Este era un gato. . . etc. Por lo general en los cuentos de nunca acabar el "narrador" cambia la intensidad de la voz y usa largos silencios para crear suspen­ so. &UL/ jU/tv

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Para recitar la pega conviene: • Elegir por grupos el personaje a representar (relator, ganso, burro, zorro). • Jugar entre relator y personajes con las diferentes formas de usar el texto.

En los ejemplos siguientes, los cambios de altura se representan con diferentes ubica­ ciones en el espacio; arriba para la voz aguda, en el medio para la altura media y abajo para la voz grave. Por ejemplo: ganso ganso Sucesión: grave, medio y agudo ganso Los cambios, de intensidad con el diferente tamaño de letras 2

V er equipo adjunto.

úam/ur Los cambios de duración con trazos cortos gan-so o largos gan _________ so. Las relaciones de sucesión o simultaneidad entre las voces se representan en forma sucesi­

va cuando los alumnos actúan uno después de otro: Dijo el ganso. Dijo el ganso, o superpuestas cuando actúan al mismo tiem­ po: Dijoelganso, ganso. Me canso.

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Presentamos a continuación 4 ejemplos de realizaciones con la misma pega: los cambios de altura se representan con diferentes ubica­

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ciones en el espacio; arriba para la voz aguda, en el medio para la altura media y abajo para la voz grave. Por ejemplo:

Ejemplo 1

EJEMPLO 1

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E JE M P LO 3

E JE M P LO 4 : P A R A N IÑ O S DE 5 A Ñ O S O P R IM E R C IC L O

E| maestro puede escuchar en grabaciones de música para niños rimas y poesías realiza­ das en forma similar a la descripta.3

3 Sugerimos escuchar "E l Pro Música le canta a los niRos del m undo. IRCO lado B " : Ni m uy m uy ni tan tan Las Musinas. La Cornamusa.

Los textos poéticos pueden tomarse como punto de partida para experiencias de movi­ miento y ritmo corporal. Su uso puede derivar tanto de la interpreta­ ción del argumento como de palabras extraícomorál pXt|°' La ! pl,cación de movimiento corporal en la ensenanza musical debe enten­ derse como una forma de aproximación global en muchos casos no sonora, a características e 2 5 Prmf ' es' melódicas o expresivas del estimula Por lo tanto, el movimiento corpo­ ral es una forma de traducción del fenómeno musical, una manera de representación del estímulo. Resulta necesario enfatizar el enfo?onfPrHC0de1nt® P° r CUant0 habit“almente se confunde el area de responsabilidad de la música y el de la expresión corporal. En la educación musical el movimiento corporal nos resulta un eficaz recurso a! servicio de ex-

“

estrict^mente musicales; es medio y

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fn r^ emSlífÍCT emOS a conti"uación algunas formas de realización de rimas con ajuste pun al no sonoro y con movimiento corporal. ejemplo* "A l Rimas de sorteo. Por ejemplo. Al pasar por una iglesia Un curita me chistó " Los niños realizan frecuentemente estos so)9e0n f eCltand0 V marcando el tiempo (pulen forma no sonora al señalar a cada niño recisamente por esta característica los ubicaPnwlJUe90S orales y de movimiento rodemos señalar dos niveles de dificultad c S 0 corresponde a aquellas rimas e ' t s tiempo (puíso)° Utll‘Za ^

S° 'a marca por

Al botón de la botonera el que sale o el que queda

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El segundo corresponde a aquellas rimas en las que cada niño utiliza dos marcas de tiempo. Zapatito de charol mediecita de licor hay de menta hay de rosa para mi querida esposa que se llama Doña Rosa

Los niños dan un uso similar a la siguiente rima: Pisa pizuela color de ciruela vía vía o este pie. Pertenece a este nivel de dificultad el juego de marcar las manos hasta descubrir la que tiene el anillo. Texto: Ceta bayeta Martín de la cuesta tenía un buey que sabía arar que sí que no que en esta está:

Jitanjáforas: Juegos de palabras sin sentido. Los niños las usan frecuentemente como fór­ mulas eliminatorias. Por ejemplo: Lori bilori Vicenti colorí. .. etc. Es muy usada también Ape tem zen ben Tucumañ lenyi.. . etc.

Cada uno invente con las manos un animal o persona que cami­ na. ¿Cómo representarían que ca­ mina apurado, cansado, tranqui­ lo, o si se detiene a descansar? ¿Pueden hacer con una mano la sombra que camina y con la otra la sombra que lo copia? ¿Y si uno es la persona que camina y otro compañero la sombra que lo copia? ¿Y si la sombra aparece (se proyecta) detrás mío, a un cos­ tado, muy cerca, o muy lejos de mí? A cada golpe de pandero la sombra cambia de orientación.

.Adivinanzas4 : Rimas que contienen una in­ cógnita a develar por quien las escucha. Resul­ tan aptas para los niños de alrededor de cinco años en adelante. Por ejemplo: Redondo redondo Barril sin fondo (el anillo > En las experiencias de movimiento el maes­ tro utilizará incentivos verbales que promue­ ven diferentes respuestas. Esta forma de esti­ mular la iniciativa individual puede realizarse con preguntas o también con estímulos verba­ les de tipo imperativo: Por ejemplo:

A

¿Puede cada uno buscar un lu­ gar donde hacer sombra, jugan­ do con las manos? Ver equipo adjunto.

Aplicación Adivinanza: Me sigue, me sigue me sigue los pasos. Se para y espera Cuando me retraso (la sombra)

Algunas sugerencias

La propuesta de movimiento referida a pararse y esperar puede por ejemplo contener movimientos lentos, que creen suspenso; el recitado deberá recrear ese clima utilizando la voz con igual carácter.

Interpretación del argumento En parejas: un alumno propone movimien­ tos que otro (sombra) copiará, atendiendo a las diversas ubicaciones que puede tener la sombra respecto de un objeto o persona, las diferentes posibilidades que dan las imágenes de seguir a otro, detenerse de a poco, de re­ pente, esperar, retrasarse, etc.

Combinación de palabras extraídas del texto :

Proponer movimientos acompañados de frases o palabras extraídas del argumento, enfatizando la cualidad expresiva de las mis­ • Recitar la rima de acuerdo a la imagen de mas en la expresión verbal y el movimiento. . . movimiento propuesta por otros niños. • La sombra me sigue.. . • ¡Se para y me espera! • Me sigue y se para • Me sigue los pasos • y Yo me retraso

Si la pareja de movimiento elegida camina siguiéndose muy rápido, quienes acompañan la acción con recitado deberán hacer las ade­ cuaciones necesarias a dicha característica. T E M B LO R O S A !!! CON M IE D O . . .

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1. A la lata al latero a la hija del chocolatero.

Las poesías rimas y cuentos pueden acom­ pañarse rítmicamente, con materiales con­ vencionales y no convencionales así como con sonoridades de manos, pies, etc. Sugerimos escuchar algunas grabaciones que ejemplifican estos tipos de propuestas.5

2. A la pin a la pon a la hija del Tío Simón 3. Se casa, se casa la dueña de la casa.

Desde el punto de vista de los sonidos utilizados, estos pueden no tener relación con el argumento del texto y usarse sólo como ejecución rítmica corporal aplicada al recita­ do. Tal es el caso del juego siguiente en que los niños saltan abriendo los pies como tijera (cuando están en el aire) en un ritmo reitera­ do idéntico en todas las estrofas.

4. Se pinta, se pinta la dueña de la quinta. 5. Rompe botas, rompe botas tu mamá te compra otras. 5 Ruidos y ruiditos V o l 1 y 2 T A R K A Bs. As. Música para niños V o l 1 a 4 Q U A L IT O N Bs. As. Juguemos con el Pro Música. IRCO Bs. As.

S A LT A N A B R IE N D O CAEN A L PISO LOS PIES CON PIES JUNTOS COMO T IJE R A ÉNL A SILA B A TO N IC A

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Parodias1: Rimas de contenido humorístico. Por ejemplo: Cómo será Juan Taborda cómo será de ladrón me robó los calzoncillos sin quitarme el pantalón Las parodias, al no poseer una forma de uso característico (como otras especies), pueden utilizarse tanto para movimiento como para juegos orales o juegos orales sonorizados. Las ejemplificadones precedentes intentan escla­ recer sobre algunas formas típicas de uso de las especie poéticas. Por lo tanto, cualquiera de ellas puede ser utilizada con otros recursos que los presenta­ dos. Las poesías y cuentos autorales aportan un interesante repertorio para este tipo de activi­ dades. A continuación, ejemplificaremos cómo de­ sarrollar producciones sonoras en unidades de clase sucesivas. Puede por ejemplo grabarse la sonorización realizada en cada clase para lue­ go reunir las sucesivas experiencias en una actividad final de conjunción. En niños mas grandes o con importante margen de experiencia en este tipo de realiza­

ciones, puede asignarse a cada j nos una producción sonora c.. luego presentar las distintas instancias en un orden sucesivo.

PRODUCCIONES SONORAS APLICADAS A TEXTOS LITERARIOS A continuación, presentamos una poesía de .' a Furno que puede realizarse con sonoriciones que describan un desfile militar, una es­ tación de trenes, una oficina, un aeródromo y una relojería.

A E I O U6 A a a

E e e

Los soldados a marchar

los trencitos a correr

1 ' '

O o o

las máquinas a escribir

Pasajeros al avión

U u u a cantar con el cucú

Metodología sugerida • Efectuar la sonorización por estrofa y e ji diferentes días: desfile militar estación de •

, Anteponer a cada grabación la estrofa de la poesía correspondiente.

trenes, oficina, aeródromo, relojería.

* A Prender a recitar el texto

Grabar cada ejecución cuando se considera lograda.

• En clases posteriores realizar lassonorizaciones en vivo.

TEMA: LOS TRENES El siguiente desarrollo explicativo se ha realizado con la 2 da. estrofa de la poesía Sonorización: E E E Los trencitos a correr GUIA DE TRABAJO, La siguiente guía intenta presentar algunas sugerencias, en las que puede omitirse instan­ cias o agregarse otras, relativas a diferentes cir­ cunstancias vinculadas con la marcha, deten­ ción y arranque de un tren y que pertenecen al tipo de ajustes globales. juguetes sonoros Algunos materiales que imiten animales, posibles lijas

(ver imágenes al final del capítulo)

bolsas de polietileno cabassa: imagen (17) güiro imagen ( 9 ) chocalho: imagen ( 20)

silbatos de 1 y 2 so­ nidos: imagen (41) campanas: imagen (4 9 )

Inserta en la obra "Planeamiento de la enseñanza m usi­ cal lero a tercer gra d o " Ferrerò Furnó y otros. R icordi Am e­ ricana 1981. Agradecemos a la e d ito ria l el permiso concedido.

-Proponer secuencias relativas al arranque, marcha y detención de un tren y ante des­ cripciones del maestro como nosotros estamos adentro del tren • Tren a toda marcha que pierde velocidad hasta detenerse (lijas, chocalho) • Tren detenido que arranca de a poco y cobra velocidad. Nosotros estamos en la estación • Tren que se oye venir de lejos y se acerca a toda marcha hasta detenerse • Tren que arranca y toma velocidad hasta que deja de oírse. —Sugerir otros efectos sonoros que se sumen al sonido del tren y organizarlos temporal­ mente • Personas que caminan, se despiden, etc. (pies, voces). • Campana de la estación (campana) • Silbato del guarda (1 sonido) • Silbato del tren (De 2 sonidos) • Puertas del tren que se cierran (látigo)

• Vendedores de diarios, etc. (voces) —Organizar secuencias con los efectos elegi­ dos por el grupo, sumados a la sonoridad del tren (que arranca, marcha, etc.) —Armar relatos sonoros en los que se agre­ guen a las experiencias realizadas, hechos sonoros simultáneos con la marcha del tren: •frenadas imprevistas por obstáculos en la vía, • tropillas de caballos escuchadas en la tra­ vesía. • voces adentro del tren (guarda, vencfe do­ res, etc.). —Describir verbalmente la secuencia sonora realizada. Las siguientes guías sólo consignarán el tema asi como algunos de los acontecimientos a relatar con el sonido, los materiales sonoros a utilizar y la organización temporal de los sonidos de acuerdo al relato verbal.

TEMA: Desfile militar SONORIZACION: A A A los soldados a marchar ACONTECIMIENTOS INTERVINIENTES

MATERIALES

Ritmo de los tambores del desfile

Parches: Tambores, redoblante o bombo.

Toques de platillo para cada repetición del ritmo rataplán.

Metales: platillos, chinchines, tapas de ollas.

Toques de clarín

Kazoo, canto, manguera acanalada de plástico para rotar encima de la cabeza (en el aire)

Cascos de caballos

Envases de yogur, o tapas pequeñas de plásti­ co, contra el piso

Personas que hablan por los altoparlantes

Cajas abiertas o cilindros de cartón usados como resonadores

Marcha de los soldados

Percusión de pies en unidades de igual dura­ ción

Nuestra ubicación en la situación: Estamos frente ai palco Organización temporal del relato —Soldados desfilando —Pasos que se escuchan venir de lejos— tambores y platillos que acompañan la marcha----- Crea miento pro­ gresivo de la intensidad----- Detención brus­

ca ante la señal de mando-“ -^TMjSÉPto clarín----- Reiniciación de la marcha. f lM M l progresiva del nivel de sonoridad hasta dSMparecer—. —Avance de la caballería----- Caballos trotan­ do— Igual proceso en los cambios de intensi­ dad. —Final por desvanecimiento— Poco a poco se deja de escuchar.

TEMA: El aeródromo SONORIZACION: avión!

O O O

¡Pasajeros al

ACONTECIMIENTOS INTERVENIENTES Avión en pista

MATERIALES Silbatos marineros con sonido agudo y pene­ trante.

Avión ascendiendo

Flauta corrediza. Tubos huecos para soplar.

Orden de embarco

Cilindros huecos o latas para amplificar la voz como a través de un megáfono.

Ruidos y voces del aeropuerto Changuitos llevando valijas

vamos a viajar en el avión Organización temporal del retato Voces de personas, rüidos de pasos

Voces de pasajeros— —Ruidos de pasos— Juguetes de niños con ruedas metálicas. -------------------------------------- -------------------------------Changuitos con valijas- Orden de embarcoAvión en pista simultáneamente con ruido del motor— Avión ascendiendo con ruido de mo-

TEMA: Una oficina. SONORIZACION: I I I cribir!

¡Lás máquinas a es­

ACONTECIMIENTOS INTERVINIENTES

MATERIALES

Sonido del tecleo de las máquinas de escribir

Toc-toc de diferentes alturas, cajas chinas, idem, sonador de bambú: cañas livianas y cor­ tas que se dejan caer.

Campanilla de la máquina, que avisa el tope del carro y corrida del mismo

Toques de triángulo, campanillas, vibraslap: movimiento de una baqueta en el cilindro del recoreco

Teléfono

Timbres de bicicleta

Voces de diálogos y conversaciones telefóni­ cas

Nuestra ubicación en la situación: Entramos y salimos de la oficina Organización temporal del relato Persona que entra en una oficina (represen­ tar la acción por un niño que entra en la sala abriendo la puerta). Comienzo de la ejecu­ ción: —Ritmo libre—. Enfatizar la necesidad de interrumpir la acción por instantes para que se oigan separadamente los diferentes so-

nidos. Recomenzar y detener la acción libre­ mente pero dejando "espacios". —Asociar ruidos de teclas de máquinas de escribir con un triángulo que señala el tope y con un v¡braslap o efecto similar que marca el cam­ bio de lugar del carro.------Interpolar conver­ saciones telefónicas-, -Ruidos de puertas de armarios—, —Timbre de teléfono—, —Final por corte brusco-. Persona que se va de la oficina.

TEMA: Una relojería SONORIZACION: U U U i A cantar con el cucúl ACONTECIMIENTOS INTERVI NI ENTES

MATERIALES

Relojes chiquitos, sonidos muy seguidos Relojes grandes, sonidos espaciados Cucú grande Reloj de pie, carillón Cucú más pequeño

Pallillos, cañas, chapitas entre sí Cajas chinas, toc-toc cilindrico Agogó: Gong silbatos de dos sonidos, soplando un tubo después del otro

Nuestra ubicación en la situación: Entramos y salimos de la relojería

Organización temporal del relato Comienzo brusco Sonidos permanentes de los relojitos chicos—. —Aparición y desaparición de los más gran­ des—. —Perfilar los solistas de a uno; cucu grande—. Reloj de pie carillón—. —Cucu más pequeño—. Final por corte brusco. Las guías metodológicas precedentes inten­ tan ejemplificar las múltiples posibilidades que presentan las producciones sonoras y la relativa facilidad con que puede conducirlas y organizarías un docente de aula. Detallaremos a continuación algunos rasgos comunes a este tipo de realizaciones y que pueden resultar de interés para otras "recrea­ ciones" a realizar por el docente. Sugerencias al maestro Lugar-situación ¿En qué ambiente físico se desarrolla la ac­ ción? ¿Resulta factible de ser descripto con sonidos?

En algunos casos, cuando el texto no es explí­ cito en tal sentido, como por ejemplo en la canción infantil Ya lloviendo está ya lloviendo está Rin, ran, rin ran Ya lloviendo está la acción puede ubicarse en diferentes lugares; el campo, la ciudad, el mar, etc., lo que dará por resultado distintas sonorizaciones. Nuestra ubicación en el lugar En las guías metodológicas puede observarse la importancia que damos a este aspecto. Volviendo al ejemplo anterior La lluvia en la ciudad; estamos detrás de la ventana, en la vereda, debajo de un techo de chapas, etc., Cada una de estas posibilidades dará una distinta respuesta sonora. Nuestra acción en la situación: Los sonidos a utilizar serán distintos si nosotros actuamos como espectadores o como actores. Por ejem­ plo una señora caminando bajo la lluvia con un paraguas. Se acerca, pasa frente a nosotros y se aleja hasta que la perdemos de vista (y de oído). Una situación como la mencionada, tendrá diferente "descripción" sonora si so­

mos nosotros los que vamos caminando con un paraguas y nos acompaña el sonido de la lluvia que cae sobre el mismo y alrededor nuestro. Materiales sonoros necesarios: En este sentido la inventiva y el espíritu inquieto del docente son un aliado insustituible para el "apronte" feliz de la realización. Objetos creados para fines completamente diferentes pueden resul­ tar "sonidos" de utilidad insospechada. De la misma manera que los materiales de desecho son factibles de ser descriptos sólo ínfima­ mente, los materiales sonoros son una lista inacabada para cualquier docente. No hay sonidos lindos o feos; sólo hay soni­ dos pertinentes con uno u otro argumento. La única condición necesaria es que los objetos que producen sonido resulten inofensivos para el manejo de los niños.

Secuencia de los acontecimientos sonoros: Los relatos sonoros puede tener muy diferentes secuencias relativas a la aparición de los distin­ tos sonidos intervinientes. Son requerimientos básicos que posean una organización lógica, y que resulten creíbles. Las superposiciones de sonidos deben "airearse" de tal manera que puedan percibirse los elementos que hacen al fondo y a las figuras que se perfilan sobre el fondo. En las descripciones anteriores, la lluvia sobre nuestro paraguas puede ser el fondo sobre el que aparecerán truenos, vientos, frenadas de automóviles, etc. Asimismo, el fondo puede cambiar de densidad sonora, por ejemplo ante situaciones como el aumento del caudal de lluvia, en el ejemplo anterior. Grabación de las realizaciones: Documentar las sonorizaciones de los niños permite al do­ cente "medir" los progresos del grupo a través de un análisis comparativo entre las primeras realizaciones y las últimas al final del ciclo lectivo. Así también pueden utilizarse para cantar canciones sobre la grabación o como banda sonora en la narración de cuentos cuyo argumento describa situaciones que puedan ser sonorizadas de la misma manera.

bilita acceder a narraciones de cierta o rlp v sión (Ver Shh Bang en la página 46Í. ¡Padala edad de los alumnos en el nivel preescokM' yjri primer ciclo, ciertas narraciones sonorizadas pueden "abrirse" en sucesivas unidades clase, EL CUENTO SONORIZADO Consideraciones generales Narrar un cuento es crear una atmósfera mágica a través del uso expresivo de la voz del narrador. Los cuentos infantiles pueden resul­ tar un valioso recurso para la producción sonora. Cuando los niños son estimulados a buscar materiales para imitar ruidos y sonidos que oyen cotidianamente, se está propiciando una representación de la realidad en otros términos que los habituales (representación gráfica, relato verbal o mímica corporal). Es necesario realizar algunas reflexiones relativas a ciertas consideraciones a tener en cuenta para este tipo de experiencias. La primera de ellas es respecto de la calidad literaria. Resulta carente de sentido elegir cuentos sólo porque brindan posibilidades para ser interpretados con sonidos, indepen­ dientemente del nivel artístico de los mismos. La segunda consideración se refiere a las modalidades de este tipo de realizaciones y que es nec'esario tener en cuenta para que puedan resultar experiencias de aprendizaje con valor intrínseco. Probar, esperar a que otros prueben, elegir los sonidos más pertinen­ tes, suceder o combinar los efectos de acuerdo al tema —ejecutados en el momento oportu­ no—, utilizar el nivel de sonoridad requerido por el relato, son algunos de los objetivos deseados y que requieren variadas experien­ cias de aprendizaje. Al seleccionar un cuento el docente debiera tener en cuenta los rasgos sobresalientes de la obra y el o los contenidos musicales a los que puede dar cumplimiento. A continuación, pre­ sentaremos un cuento sonorizado que resulta una interesante aplicación del contenido gra­ dos de intensidad fuerte-debil. Dada la exten­ sión y complejidad del relato sugerimos su empleo en la sala de cinco años o en el primer ciclo de enseñanza primaria. OBRA: SHH BANG 7 7

En varias de las propuestas de esta obra la grabación es utilizada como recurso que posi­

Agradecemos el permiso concedido p o r la Editorial La­ tin a . La obra está inserta en el lib ro "Cuentos" de Eba Bornemmann. Bs. As., 1977.

"Existió un pueblo donde todos susurra­ ban. Se lo habían pasado susurrando durante cientos de años. Y como nadie hizo ningún ruido durante tanto tiempo, la gente de este pueblo que susurraba había olvidado cómo era el verdadero sonido de las cosas. Solamen­ te susurraban. Cuando el tren partía de la estación, el conductor susurraba: 'Todos a bordo". Y todos los pasajeros subían en pun­ tas de pies y el tren salía de la estación sin hacer ruido: "chuc-chuc-chuc-chuc-shsss". Cuando los buques zarpaban, hacían sonar sus sirenas suavemente: "uuuuu" y un cama­ rero golpeaba un gong enfundado: "dongdong-dong". El cartero soplaba su silbato tan débilmen­ te, que éste sonaba como el quejido de un ratoncito. Los autos, en las calles, jamás tocaban alto sus bocinas. Sólo se desplazaban sobre sus ruedas de goma. Y cuando querían alertar a los peatones para no atropellarlos, las hacían sonar suavemente: "tuu, tuu, rrr, rrr". Pero un día llegó un nenito a este pueblo. E| nunca había estado antes allí. —¿Cómo se llama su pueblo? — le preguntó entonces al primer hombre que encontró—. Shh —susurró el señor—. Rascacielos. —¿Qué hora es? —le preguntó a otro hom­ bre que encontró—. Shh.. . las diez.. . —¿Dónde puedo ir a comer? —le preguntó a una señora- Shh.. . Shh.. . -susurró la mujer— Aquí a la vuelta. Cuando el nenito dobló la esquina, el res­ taurante estaba incendiándose y las autobombas se aproxim aban tranquilam ente: "aaaaa.. . " Las mangueras lanzaban agua con suavidad, sobre las tenues llamaradas que res­ plandecían. Pero el nerita no había encontrado aún qué comer. De modo que, una vez que el fuego estuvo apagado, dobló la esquina y allí encontró una vieja heladería. Entró. Todos susurraban. —¿Puedo comer algo —preguntó— Shh.. . —le dijo el hombre que estaba del otro lado de la caja. Y la gente continuó susurrando. —¿Me daría algo para comer, por favor? —le dijo el nenito, sentándose en una de las mesas. -S h h h .. . - le dijo la gente. Y conti­ nuó susurrando. -Bueno; yo no voy a susurrar -d ijo el chico— Creo que es una tontería.

—Shhh.. . — le dijo la gente. Y continuó susurrando. — iEhl —dijo el nene— No puedo oírlos. En ese momento, la gente dejó de susurrar y cruzó los labios con los dedos. E| sitio era tan tranquilo, que hubiera podido oírse el ruido que hace una laucha cuando traga. Todos miraban al nene. Lo miraban sin decir una palabra, con los dedos cruzando los labios. Entonces, en el silencio: —Voy a ponerlos en orden —dijo el nene. Cerró de golpe la puerta. Disparo su revólver. Hizo estallar un petardo y gritó -iB A N G ! — ¡Por el amor de Dios! —dijo la gente—. ¿Qué fue eso? Y todo el mundo se despertó. La gente empezó a conversar otra vez. Las ruedas empezaron a sonar otra vez. Las bocinas empezaron a sonar otra vez. Las sirenas empezaron a silbar otra vez. Las tropas a desfilar otra vez. Y el nene consiguió algo para comer". Cuento de Margaret Wise Brown (Estados Unidos de América), de su libro homónimo. Trad. de Elsa Isabel Bornemann. 1977 by Edito­ rial Latina S.C.A.

Materiales necesarios para todo el cuento. Lijas Trozos de polietileno Cornetas silbatos y sirenas de cotillón Gong o tapa de olla o platillo Botellas plásticas tapadas con agua hasta me­ nos de la mitad del contenido. Bombilla dentro de un recipiente con agua Bolsa de papel inflado Látigo o dos tablas entrechocadas Tambor o bombo o redoblante Pellizcófonos Platillos Grabador

Metodología sugerida • Audición del cuento completo • Audición del 1er extracto del cuento (ver página 48). • Exploración de los materiales sonoros a

utilizar en el extracto Selección de los mejores o más ejemplif¡ca­ tivos de la narración. Grabación de las ejecuciones del primer extracto y superpuestas a la narración de la maestra. Audición de la narración sonorizada del primer extracto y relato sucinto de lo que falta del cuento. Revisión del extracto realizado en la clase anterior. Audición del segundo extracto, etc. etc.

Desarrollo de la narración Maestro: E| cuento que les voy a contar se llama Shh Bang. A ver cómo decimos Shh Bang. Cuando acerco mis dedos a la boca es para que ustedes digan SHHhhhhhhhhhhh largo y que apenas se escuche. Cuando abro mi mano es para que hagan BANG muy fuerte. Actividad del Maestro: • Lectura del cuento • Interpolar las señas para que los niños realicen Shhh y Bang • Intercambiar comentarios sobre el contenido del cuento y expli­ car términos-no conocidos (susu­ rrar, rechinar, tropas, peatones)

Guías metodológicas Como se verá, las siguientes guías consignan el texto acompañado de dibujos para ejempli­ ficar al docente más claramente sobre la ac­ ción de los alumnos —Probar las sonorizaciones a realizar sin mate­ riales • Caminar en puntas de pie Quietos en el lugar, apoyar la punta de los pies con ritmo libre. • Conversar susurrando Hablar libremente y dejar de hacerlo cuan­ do el maestro realiza una seña de cierre, ce­ rrando la mano de a poco.

-Imitar en forma sonoof tren. >Raspando dos trozos de lija entre sí. •Tirando y aflojando un trozo depoiiet^r no entre las manos. —Elegir entre los silbatos disponibles aquél que mejor se identifique con la sirena del barco. • Soplar el silbato con una columna de aire larga • Probar con el gong, platillo o tapa de olla, cómo hacer para que el sonido re­ sultante suene encubierto, enfundado. • Percutir con la baqueta el gong sostenido a una silla por medio de un broche. — Elegir entre los silbatos aquél que pueda realizar un sonido débil como el del cartero. • Soplar el silbato con un impulso de ataque suave pero que resulte audible. —Proponer diferentes bocinas de autos: ron­ cas, agudas, con alturas afinadas, etc. • Probar diferentes superposiciones de los sonidos, de las bocinas a realizar con las cornetas y con la voz siempre en intensi­ dad débil. —Escuchar en silencio el cuento hasta el párrafo exclusive "Pero un día llegó un nenito a este pueblo" ocupando el lugar de las onomatopeyas con los sonidos en vivo. A continuación se detalla la frase del cuen­ to a sonorizar y se acompaña de un signo gráfico para que el maestro pueda guiar a los niños en su inclusión justa en la narración. Los grafismos no están dirigidos a los niños.

Frase sonorizada — Representación gráfica de los efectos sonoros "Solamente susurraban"

'Todos los pasajeros subían en puntitas de píe"

• Hablar libremente y dejar de hacerlo cuando el maestro realiza una señal de cierre con la mano. b) Caminar en puntas de pie

"y el tren salía sin hacer ruido"

VVVVVw uvI/VI/

• Quietos en el lugar, apoyar la punta de los pies con ritmo libre.

hacían sonar sus sirenas suavemente c) Imitar en forma sonora la marcha de un tren

"golpeaba un gong enfundado

"Soplaba su silbato tan débilmente que éste sonaba.. . o— 1

"Las hacían sonar suavemente"

• --------------

• Raspando dos trozos de lija entre sí. • Tirando y aflojando un trozo de polietileno entre las manos d) Elegir entre los silbatos disponibles aquel que mejor imite la sirena del barco

Acciones de los alumnos a) Conversar susurrando

• Soplar el silbato con una columna de aire larga

e) Probar con el gong, platillo o tapa de olla, cómo hacer para que el sonido resultante suene encubierto, enfundado.

Frase del cuento y representación sonorización

gráfica de la

a)

'(

—"Rascacielos"— —"Las diez"— —"Aquí a la vuelta"— b) Y las autobombas se aproximaban lenta­ mente

• Percutir con la baqueta el gong sostenido a una silla por medio de un broche. c) Las mangueras lanzaban agua con suavidad f) Elegir entre los silbatos aquel que pueda realizar un sonido débil como el del car­ tero.

'VWUVWVWVVVWWV, /vwwwwvwi

d) "Sobre las tenues llamaradas que resplan­ decían" Jl • Soplar el silbato con un impulso de ataque suave, que resulte audible. g) Proponer diferentes bocinas de autos: roncas, agudas, con alturas afinadas, etc.

Acciones de los alumnos a) Realizar diálogos e interpolar el efecto Shhhhhh

• Probar diferentes superposiciones de los so­ nidos de las bocinas (realizados vocalmente y con cornetas siempre en intensidad débil) Escuchar en silencio el cuento hasta el párrafo "Pero un día llegó un nenito a este pueblo" ocupando el lugar de las onomatopeyas con los sonidos en vivo.

En una clase posterior.

• Proponer formas de contestar "Rascacie­ los , "Las diez", "Aquí a la vuelta" • Asignarse entre los compañeros los di­ ferentes personajes (niño, hombre, señora etc. • Realizar el efecto Shhhhhhh grupalmente. b) Proponer formas de imitar el sonido débil de una sirena

• Probar con la voz • Probar con el silbato sirena en otro am­ biente, cubierto con las manos, adentro de un armario. • Elegir una de las formas c) Superponer diferentes sonoridades que imi­ ten la caída del agua

b) "Cerro de golpe la puerta'

c) "Disparó su revólver'

d) "Hizo estallar un petardo"

• Soplar por la bombilla y mover el agua con­ tenida en un recipiente. • Mover e inclinar botellas tapadas dejando caer el agua contenida desde el pico hasta la base. d) Superponer diferentes sonoridades que imi­ ten el crepitar de las llamas

e) "y grito

BANG

POR EL AMOR DE DIOS ¿QUE FUE ESO? Acciones de los alumnos a) Contestar con el efecto Shhhhh. .. b) Elegir los materiales que mejor represen­ ten un golpe de puerta.

• Arrugar papeles de celofán • Sacudir láminas de papel metalizado. Escuchar en silencio el cuento hasta el párrafo "Pero el nenito no había encontrado aún que comer" exclusive, realizando los diálogos y so­ nidos correspondientes. (En una clase posterior...)

• Comparar entre un golpe de la puerta del ambiente, un efecto con el látigo o dos ta­ blas entrechocadas. • Elegir la más representativa

Frase del cuento y representación gráfica de la sonorización a) preguntó — "SHHHhhhh.. . tonterías — "SHHHhhhh.. .

c) Elegir los materiales que mejor imiten el so-, nido del disparo de revólver

c) "Las bocinas empezaban a sonar otra vÉt*”*

. Comparar entre los sonidos de tablas entrechocadas, claves grandes dejados caer todos juntos al piso o platillos entrechocados. • Elegir el más adecuado d) Elegir los materiales que mejor imiten el so­ nido de un petardo

• Comparar entre algunos de los efectos pre­ sentados y una bolsa de papel inflada que se hace explotar. e) repetir todo el grupo en intensidad fuerte y al unísono: "BANG! "POR EL AMOR DE DIOS ¿QUE FUE ESO?

d| ~Las s¡renas empe2aron a OTnar otra uez-

a

M /vw

m a m m /v v

e) “ Las tropas a desfilar otra vez"

*

a) Recordar lejecuciones ya realizadas y re­ petirlas en otro nivel de intensidad.

Frase del cuento y representación gráfica de la sonorización • Conversar en voz alta b) Imitar el rechinar de las ruedas

b) "Las ruedas empezaban a rechinar otra vez

I

Acciones de los alumnos

(En una clase posterior. ..)

a) "La gente empezaba a conversar otra vez

I

• Deslizar fuertemente zapatillas contra el piso • Imitar con la boca o con la flauta a pistón, c) Recordar ejecuciones ya realizadas

• Utilizar pellizcófonos en plán plán

• Imitar bocinas con cornetas y con la voz, en intensidad fuerte.

Escuchar en silencio el cuento hasta el final realizando las ejecuciones correspondientes de acuerdo a la narración. Escuchar toda la grabación Con relación a la sonorización de relatos, sugerimos la audición del cassette cuyos datos figuran al pie de la página.8

d) Recordar el sonido de las sirenas

A continuación insertaremos a manera de guía el plan de la unidad

AAMAVWVIA^VVVI • Imitar las sirenas en intensidad fuerte, e) Ejecutar ritmos de desfile militar

/"I

PLANEAMIENTO DE LA UNIDAD: Sonori­ zación de la narración "Shh Bang" OBJETIVO DE LA UNIDAD: Interpretar un cuento en forma sonora, utilizando diferentes destrezas vocales, motrices, rítmicas y respe­ tando criterios de concertación con el conjun­ to. OBJETIVO 1: Utilizar la voz y sonoridades del propio cuerpo para representar imágenesen forma sonora.

I I

• Percutir Rataplán plan plan con tambores y bombos

1. 1. Conversar susurrando y en voz alta sin

tema dado.

1.2. Contestar preguntas a manera de diálogo cuya respuesta ha sido dada y en base a un acuerdo previo sobre intensidad altu­ ra o timbre a utilizar con la voz. 1.3. Repetir palabras o frases en diferente intensidad de acuerdo a la seña de entra­ da y cierre dél maestro. 1.4. Apoyar la punta de los pies sobre el piso interrumpiendo la acción de acuerdo a señas visuales. 1.5. Deslizar el pie sobre el piso inhibiendo bruscamente la acción. OBJETIVO 2: Utilizar materiales que requie­ ren regular la inspiración y espiración vocal. £

• Dar un toque de platillo en rataplán 52

"Cuentos para parar la o re ja " María Teresa Corral Bs. As. La Cornamusa.

2.1. Ejecutar instrumentos por soplo obte­ niendo un sonido débil y sostenido.

PLAN PLAN 4.2. Percutir el acento tónico PLAN

2.2. Idem fuerte y sostenido.

4.3. Ejecutar 2 tiempos y esperar de silencio

2.3. Ejecutar instrumentos por soplo cubrien­ do con las manos la superficie total del silbato. 2.4. Soplar inspirar y volver a soplar con la mayor intensidad posible a través de una bombilla. 2.5. Soplar y simultáneamente empujar o ti­ rar el émbolo de la flauta. OBJETIVO 3: Ejecutar instrumentos y mate­ riales que demanden diferentes destrezas mo­ trices y modos de acción. 3.1. Inclinar botellas en un movimiento rápi­ do y seco. 3.2. Arrugar papeles estrujándolos con las manos. 3.3. Percutir con una baqueta dejando vi­ brar el instrumento hasta la extinción del sonido. 3.4. Entrechocar instrumentos sosteniéndolos (madera o metal) 3.5. Realizar presión pinza sobre una mem­ brana. 3.6. Percutir con dos baquetas sobre una membrana alejándola de ella después de la acción. 3.7. Golpear una bolsa de papel inflado con una acción directa y potente. OBJETIVO 4: Ejecutar con ajuste puntual una frase rítmica ostinato. 4.1. Percutir el ritmo ostinato RA TA PLAN

2 tiempos r •-^I-íSÜ

OBJETIVO 5: Concertar con maestros y com­ pañeros, entrada y cierre, nivel de sonoridad, y roles individuales o grupales en la ejecución 5.1. Iniciar en el momento justo acciones a realizar con la voz, objetos del aula y/o materiales sonoros, de acuerdo a las se­ ñas visuales del maestro. 5.2. Concluir en el momento justo dichas ac­ ciones. 5.3. Utilizar en la ejecución los grados de in­ tensidad fuerte y suave de acuerdo a la energía del gesto de dirección utilizado por el maestro. 5.4. Respetar los roles individuales y grupa­ les personales y de otros. El presente capítulo ha tratado de explicar algunas de las realizaciones susceptibles de de­ sarrollar por el maestro. Como se puede analizar, las posibilidades son múltiples. La muestra efectuada no pre­ tende ser original o única. Es sólo una guía tentativa de cómo proceder con materiales que están al alcance de cualquier docente inquieto. Es necesario señalar que, sin embargo, este trabajo sólo puede resultar enriquecedor si se lo toma como punto de partida para desarro­ llar experiencias similares o más acabadas con otros materiales. En nuestra asignatura se hace necesario que el maestro intente transferir los ejemplos a su propia situación en el aula y de acuerdo al grupo de niños con los que trabaja.

BIBLIOGRAFIA SOBRE EL TEMA BECCO HORACIO: Cancionero tradicional argentino. Edit. Hachette. Bs. As 1963 BORNEMANN, E , Cuentos. Edit Latina Bs' As 1977 DIMITROPULUS, L.: Poesía tradicional __ _ drSPHtin3- Edit. Huemul. Bs. As. 1972 FERRERO-FURNO: Musijugando Cuaderni­ llo 1 a 5. Edit. Eme. Bs. As., 1977 en adelante. FERRERO-FURNO y otros: Planeamiento de ¡a enseñanza musical 1o y 3 ° Ricordi Americana. Bs. As., 1979 IMBELLONI y otros: Folklore argentino Edit Nova. Bs. As., 1959. JACOBELLA, B.: "Las especies literarias en

verso:: en Folklore Argentino" Imbellom y otros op. cit GAINZA, V. H. de: improvisación m usical" ni r u c : R'cordi Americana. Bs. As., 1983. n Musicología comparada. Eudeba Bs. As., 1959. SA|TTA, C.: Creación e Iniciación Music . u ^ ? ' COrdl Amer¡cana. Bs. As., 1978. SCHAFFER, M.: Limpieza de oídos. Ricordi Americana. Bs. As., 1983. E l compositor en el aula. Ricordi Americana Bs AS 1983. WALSH, M. E.: Versos tradicionales para cebo/litas". Edit. Sudamericana. Bs. As. 1977; 2a. Edición.

CAPITULO IV

-

EJECUCIONES DE A PLIC A CIO N A OBRAS MUSICALES

Capítulo IV

EJECUCIONES DE APLICACION A OBRAS MUSICALES

EJECUCIONES CORPORALES En el capítulo anterior, ya hemos hecho referencia al papel del movimiento corporal como recurso de enseñanza musical y en qué medida los objetivos difieren de los de la Expresión Corporal1. E| maestro, en las ejecuciones de movimien­ to, entre otras cosas debiera: • promover el desempeño original, evitan­ do, la copia del modelo adulto. • seleccionar consignas que permitan varie­ dad de respuestas • observar las respuestas infantiles y alen­ tar las acertadas originales, ajustadas, et­ cétera. • usar guías y sugerencias verbales como ayuda para configurar las respuestas bo­ rrosas. • propiciar la correspondencia expresiva entre la imagen a representar y el movi­ miento a realizar. En este campo es necesario tener en cuenta las características del pensamiento infantil en lo que respecta al concepto de reálidad y a la persistencia de la imagen por breves períodos de tiempo. Es por ello poco aconsejable elegir consignas alejadas del campo de experiencias del alumno como por ejemplo ¿cómo me movería dentro de una burbuja de aire? Es más probable obtener diversidad de movi­ mientos ante una propuesta de representación de actividades cotidianas tales como ¿de qué diferentes maneras puedo apoyar mi cuerpo en una silla? . . .

Así también la presencia de una imagen en el pensamiento por breves períodos es digna de consideración, "cepillemos un caballo ima­ ginario resulta menos efectiva respecto de Si mi compañero es el caballo y yo soy el dueño que lo cepilla lento, rápido, etc." Es también por ello que las consignas deben ser cortas, concisas, claras con relación a la activi­ dad a realizar por los alumnos. Respecto de las propuestas de movimiento a las que hemos hecho referencia, si bien para la expresión corporal pueden resultar útiles por sí solas, para la música carecerían de valor si no fueran usadas como medio para repre­ sentar corporalmente la forma, rítmica o tímbrica del estímulo musical. En niveles más altos se incluyen también la traducción del juego concertante la textura y la armonía. Giueremos destacar el valioso auxilio del movimiento cuando es usado como primera forma de acercamiento al estímulo musical. En efecto, si ante una ejecución con materia­ les sonoros y ajustes puntuales el docente propone que por medio de movimientos sin

La m etodología de trabajo a seguir debiera tener en cuenta los trabajos de la p ro f. Patricia Stokoe. V er bibliogra­ fía al fin a l del ca p ftulo .

1 desplazamiento y sonido los niños traduzcan

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características del ejemplo (frases, semifrases, silencios, etc.), al transferir esas percepciones al uso de instrumentos los podrán utilizar más certeramente. Asimismo podrá observar en ellos el grado de precisión alcanzado en el movimiento, lo que permitirá dividirlos en grupos de acuerdo a dicho desempeño y asig­ nar las ejecuciones de mayor dificultad a aquellos que estén preparados para resolverlas. Esto no significa desalentar a los niños que aún no han alcanzado el grado de desarrollo rítmico requerido para las ejecuciones puntua­ les. Los materiales sonoros que permiten ajus­ tes globales resultan igualmente atractivos. E| que conoce cómo distribuir los materiales es el docente. Para los niños es igualmente grati­ ficante por ejemplo, utilizar una maraca que una caja china. Si el niño se siente eficaz en la ejecución de ajuste global realizada va a desear repetir la experiencia. Si en cambio se le asigna una realización que percibe desajustada pero no puede corregir, probablemente esto signifique una temprana exposición a experiencias de fracaso. EJECUCIONES INSTRUMENTALES Para realizar experiencias de ejecución apli­ cadas a la música el maestro necesita algunos conocimientos previos referentes a elementos básicos del lenguaje musical como la métrica, la rítmica y la forma.

La métrica La mayoría de las canciones infantiles y sobre todo las del repertorio tradicional y popular, pertenecen a la categoría de cancio­ nes con ritmo métrico. Es decir, ejemplos en que la unidad de medida utilizada por el ejecutante resulta claramente perceptible. Lo opuesto es la canción con ritmo libre. ¿Qué es la métrica? Es la medida del ritmo. Esa medida, en las obras con ritmo métrico, surge como una consecuencia natu­ ral, como una asociación simple. Se puede observar claramente cuando en una audición de música la gente "lleva" la música con el pie o cuando en un espectáculo deportivo todos "palmean" mientras cantan. La medida en la música se manifiesta por

medio de constantes temporales. tantes temporales pueden ser isócronas unidades que se producen a igual intervalo dft * tiempo entre una y otra. Algunos ritmos lati­ noamericanos y del folklore de muchos países del mundo presentan constantes no isócronas (propias de los compases aditivos) pero su estudio trasciende los alcances de esta obra. Dado los destinatarios del presente libro, nos referiremos solamente a aquellas obras musi­ cales que pueden medirse mediante constantes isócronas.

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El tiempo

Es la unidad de medida utilizada general­ mente como referencia para ubicar otras. De­ pende de la velocidad del trozo. Si la obra musical a la que hay que encontrar el tiempo es rápida2 resultará rápido, obviamente si es lenta, resultará lento. Al tiempo se lo ha denominado frecuente­ mente pulso. Preferimos llamarlo tiempo que es la denominación final que le dará el alumno cuando lo utilice para identificar el compás. Los niños descubren fácilmente el tiempo, cuando lo asocian al movimiento de la batuta del director de orquesta o cuando tienen que señalar a un compañero por vez como en las rimas de sorteo. En este sentido es erróneo identificar el tiempo con el "siempre igual" tal como a veces se lo denomina en el medio escolar. Las restantes unidades de medida (acento métrico y división del tiempo) tam­ bién se producen a intervalos de tiempo igua­ les entre sí.

2 Cualquier persona sabe si la música es rápida o lenta. In ­ concientem ente se coteja el flu ir de la música con el pulsó f i ­ siológico.

Ejemplo del tiempo. T R A D IC IO N A L

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Derivaciones didácticas Una ejecución frecuente del acento métrico realizada por los niños es el juego en que, ubicados en ronda y sentados en el piso, pasan entre sí un objeto (por lo general un zapato). Las canciones utilizadas a tal fin son "Ciclón de lú" y "Desde Córdoba a Sevilla" 8 . En esta unidad de medida, la ejecución debiera realizarse siempre con materiales de

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sonido prolongado de manera de ocupar toda la fracción temporal que separa un acento métrico de otro. Por ejemplo, en la canción tradicional "Ya lloviendo está", podrían utilizarse chinchines para representar las primeras gotas que anun­ cian el chaparrón. Ejemplo

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En otros casos, puede demandarse un toque lento y prolongado que ocupe toda la fracción temporal entre un acento métrico y el que le sigue. Por ejemplo, un raspador utilizado con

una escobilla rígida que recorre todo el cuerpo del instrumento lentamente e inicia el retorno en el acento siguiente, Ejemplo

La rítmica

morizado por completo, para lo cual se hace necesario que quien lo imita lo haya percibido como unidad de pensamiento y ach/ertido, aún intuitivamente, su lógica interna.

La rítmica alude al discurso musical en su transcurrir temporal. En una melodía hay una dimensión intervalar de alturas (las sucesiones de sonidos graves agudos) y otra intervalar de duraciones (cuánto dura cada sonido hasta que aparezca el que le sigue). La ejecución basada en la rítmica de una obra, para alumnos que hayan logrado el ajuste puntual, pone en juego un amplió margen de experiencias rítmicas que permiten repetir o variar un ritmo dado o proponer uno, diferente al original. Cada una de estas acciones demanda capaci­ dades diferentes.

Variar un ritmo, en cambio, pone en juego la capacidad de presentar elementos nuevos den­ tro de la estructura original, sin perder las líneas generales del esquema que le dio origen. Inventar un ritmo es proponer un pensamien­ to original con un grado de consistencia inter­ na tal que pueda ser entendido y repetido por otros. Todos estos desempeños necesitan ser iniciados en el Jardín de Infantes, g Canten Señores Cantores. V io le ta H. de Gainza Graetzer. R ic o rd i Americana. 7

Repetir un ritmo dado, requiere haberlo me-

Desde ch iq u ito E. de Schneider. E dit. Guadalupe. Bs. As.

En algunos casos, la producción rítmica puede partir de imágenes de movimiento, como en el ejemplo siguiente. "El pintor" A continuación, el maestro encontrará el detalle de las obras tomadas como ejemplo, en cuanto al texto que contiene la partitura o cassette que registra la grabación: Partitura: Planeamiento de la Enseñanza Musi­ cal 1o a 3o grado. Ferrero-Furnó y otros. Ricordi Americana. Grabación: Ruidos' y Ruiditos. Volúmen II Tarka

te y tendiendo a abrir las manos al deslizamiento de la lija De la' misma con el punteado o con el apoyado. Es frecuente que de la manera citada tos alumnos puedan producir ideas y motivos rítmicos de mayor variedad y riqueza que stse intenta partir de la improvisación con los instrumentos. La experiencia citada, con un impor­ tante margen de decisión por parte del alum­ no, debiera ser precedida por otras de mayor grado de estructuración por parte del maestro, como en los ejemplos siguientes El puente de Londres

Partitura: "Para divertirnos cantando" V. H. de Gainza. Ricordi Americana. Grabación: Cantemos con el Pro Música. Irco 56. • lejos del cuerpo; cerca; separados los pies Recomendaciones al docente entre sí; yendo paralelos en una misma dirección; siguiendo uno a iotro;: con un • Escuchar la grabación solo pie que luego es imitado por el otro; • Realizar personalmente las pasando uno por arriba del otro; haciendo ejecuciones que va a solicitar coincidir punta de uno con talón de otro; a los niños. etc. • Ensayar los gestos de direc­

Consigna: Jugar con los pies mientras escu­ chan la grabación.

•probar apoyos con toda la planta; solo la punta o arrastrando sobre el piso. •alternar dichas acciones de acuerdo a la forma interna de la obra musical. Por ejemplo: 1. El gallo pinto, no pinta arrastrando los pies (ritmo a elección) 2 . el que pinta es el pintor

punta de los pies (ritmo a elección) 3. que al gallo pinto las pintas Arrastrando los pies 4. pinta por pinta pintó planta de los pies Asignar cada propuesta a un instrumento dife­ rente. arrastrado: lijas, güiros, recoreco. punteado: maderas (cajas chinas, claves) apoyado: parches (panderos, tambores, redo­ blantes) Cada instrumento debe realizar rítmica­ mente la propuesta surgida con los pies: desli­ zado largo, raspar lenta y largamente con la lija; si es un deslizado corto, raspar brevemen­

ción: dar la entrada y el cierre a cada grupo de instrumentos.

Metodología sugerida • Enseñar a cantar la canción (ver página 6 8 ) • Distribuir dos grupos de manojos. Por ejem­ plo manojos de semillas o botones y mano­ jos de monedas o tapitas. • Hacer escuchar la grabación sin cantar (dos estrofas) • Volver la grabación al comienzo y solicitar al grupo de niños con manojos de semillas que ejecuten "Este puente se cayó, se cayó se cayó" y al grupo de manojos de monedas "Este puente se cayó si señores". • Repetir la acción anterior en una ejecución más breve: solamente el antecedente de cada semifrase (ver página 67) i Manojo de semillas

"Este puente se cayó" consecuente

Manojo de monedas

"Este puente se cayo" consecuente

• Asignar a un grupo de niños cascabeles en­ lazados o cascabeles de mango: dirigir la iniciación y el cierre de la ejecución del consecuente de la segunda semifrase

cascabeles "Si señores" • Integrar la ejecución de los antecedentes con rrianojos y del consecuente de la segun­ da semifrase con cascabeles. • Entregar a dos niños flautas corredizas (Lá­ mina 9, Imágen 39) asignando a uno de ellos el segundo motivo "se cayó" y a otro

el tercero Se cayó". Constatar al comen­ zar la ejecución que en las flautas corredi­ zas el émbolo se encuentre en el tope agudo (cerradas). Si se trata de flautas de tubos, que los niños ubiquen la boca en el extre­ mo agudo (tubos más cortos).

Ajuste global

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FLAUTA CORREDIZA

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A continuación consignamos otras partitu­ ras por analogía de instrumentaciones de la misma canción, con diferentes tipos de ajus-

tes. El primero de ellos es mixto —concilia ajustes globales y puntuales— el segundo es exclusivamente puntual.

Ajuste mixto R E F E R E N C IA S

CHAPA FLEXIBLE PAPEL METALICO

RECIPIENTES CON AGUA Y BOMBILLA

BOTELLAS DE PLASTICO DURO TAPADAS; CON AGUA HASTA LA M ITAD DE SU CONTENIDO

CAJA CHINA CHICA

CAJA CHINA GRANDE

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