Maddoni-El Estigma Del Fracaso Escolar

El estigma del fracaso escolar Nuevos formatos para la inclusión y la democratización de la educación

I

l ...

--_._-_.

-- --

CAPlllJI.O 1 ------ - ._..-._---_ .. _. -------- -

Naturalización, estigmas y estereotipos

¡.

Hace ya algunos años que el denominado fracaso escolar se ha constituido en un problema de orden pt'Jblico, en esrecial fJor la ¡:¡mplia difusión d~datos estadisticos sobre la interrupción. la repetición y el ab;mdono de la escoléiridad df' adolescentes y jóvenes. asl (omo también por 10$ dt'bates de alcance mediático en torno J lo') fPndirnientos ,Kaf\f'>rnicos que logran los estudiantes. la discusión comilJCe a revisar y contEmplar los distintos posicionamientos y miradas frenle a esta situación. V~l qllf' tiene efectos tanio en la acción r:odlJcativa(Qm~ en la percepción y (00)-IrlJcción sobre los educandos y sus posihi'idades de ({prender. !\ partir de la~ formas de explicar. significar y nombrar la problematiea, se in$lil1.:l1~ representaciones que se fijan en la~ escuelasy en la sociedad. Abriremos

esta reflexión

sobre el fracaso esc.olar entendiénrkJlo

como expresión de la desigualdad educativa y rle las condiciones que asume la escolaridad obligatori.a, posición que ~o siempre es compar~ tida y contemplada dentro del escenario escolar. Conviene, por tanto, revisar las posturas psicológicas y pedagógicas que históricamente explicaron este fenómeno. porque dyudéln a entender la fuerza de la~

razones que sostienen

los estudiantes

cuando se refieren a sus inte-

rrupciones, a los alejamientos temporarios o definitivos, a la taita de interés o a todo tipo de desconexión con el mundo escolar. Es mas, los argumentos de los jóvenes coinciden, aunque en forma más ambigua

y oscilante. con los de una amplia franja de docentes. En este recorrido es preciso detenerse y analizar cómo ciertos dis.. cursos psicoeducativosl han legitima90 prácticas productoras de Iraca~

_.-_._-----------------------_._---_._

.._ ..__ . -

1. Cdbe deSld(df que la psi[Qlogla como pr~\efJ\i'lIl"s tiC:'df'fllrfkid""J 1'1(lu~¡vas IH'lI['" ~ ~ltrl!~ di',(;plil1,l~ d~ I'(JIIl

inclusión

educativa

real.

conocer las expNiencias educativa', que aliefldf~1l e~rp.dalrnente .=tIproblema hi'i1órico del (rdCd$O escolar y, en COI1s..~Por ec,o, irnport~

cupnci", plarlte,ln una drs que lo produj'!rQo.

En

l'std

revisió"

eXplOí¿¡ción se

y modificación

de

é1quell,l!i pecu!Jarida ..

blJ,>ca POfll'1

en disnJsión aquello que dpl)t'

lo qUE.' no puede

COfIlO asl tarnbiéll

(epetirsé,

_(~~t¡'Hdtf'nt05 3 Jo que ti(-:nde a condensarse

Una

salvedad.

el significado

para nada

rnenor,

que. los d(tores

es

que

le concedan

de

sus

interpretaciones.

de':itJcal

y

con filpidez. f!S ne(esario

al proyecto

incorporar

educativo,

qu~ no pueden ex.lrninarse las condiciones de la experiencia

fIlal yen

€,VQrÍ"lrrlOS el irnpado

El reOJerdo.

en especial 1;] de aquellos

por.

tscolar dI sujetos que

padecieron la culpa y el estIgma social por no haber podido lograr un lrdYl"1ll1iere, por pa,t;;'d(~-ió.~;Jo(cntes, n~ sol¿e~~}ecialdedicación y tierno

po, sino también, de manera sirnullánea, mantener esos diferentes recorridos dentlO de la propio institución y, en consecuencia, romper con una estrategia homogénea. Fn esta tr)rea están secunrl,:,dos pOI los (lsesOl('s peda9ógicos, los tutores y todos los sistemas de apoyo con los que cuentan estas escuelrls Otra particulprid.1d del proyecto pedagógico son las actividades opcionales, CO":IOtalleres de artes, actividad flsica, formación profesionOlI,periodismo, radio, música y literatura, por nombrar algunas de las tantas alternativas. Estos espacios se definen y organizan según las decisiones de cada escuela, pero no constituyen un requisito para la acreditación del plan curricular. Asimismo, dentro de la singularidad de su diseno, cabe destacar el sistema de sostén y ayuda a los estudiantes. Se registran dos tipos de acompañamiento: uno centrado en lo que comúnmente se denomina apoyo escolar, que contempla las dificultades en la apropiación de los contenido~ especificas de cada disciplina curricular, y el otro, un sistema de seguimiento, tal vez más dinámico, para acompañar y apuntalar al alumno en las prácticas y los hábitos necesarios para el estudio y para enfrentar situaciones de la cotidianidad escolar.

El pensar tle directores y docentes' Sobre la base de la idea de que los adolescentes y jóvenes construyen su sentido sob.re la escuela dentro de la fJropiasituación educativa, avanzamos en conocer -desde sus inicios- lo que ofreCÍan de nuevo eslas escuelas, es decir, en corroborar si con ellas se generaba una alternativa de escolaridad secundaria. Para dilucidarlo no fue suficiente la lectura de reglamentaciones, el análisis de polfticas educacionales dirigidas a la reinserción e inclusión escolar ni los encuentros con aquellos que definieron y crearon la propuesta desde el ,jmbito gubernamental, sino que fue necesario .,. Pó!ra realizar lCi' tl'9S que motivó l!"ite hbJ(},nayPCfOria~ escoores discontifJUiJS~ estigm.J. Iími. raOljrll'S y posibilirJiJdf!!>, se S Indi(e5 dI' ~n~ Que I'stAn fuer,' d~ la fO'$(ur.l;¡.Eltrdhajo de canlpo lkvó dos ams '1p.~.II.rvo dividirlo en dns !!tapas. [n este i¡l:CIII.to.in{'l r('falo r{'(TlrlSllllye 1;. e¡;lleri€l1ó" i'dU tr;¡nsitan

por la ('Xperiellci,l

del irr'l.Hllso d~ las poHtka$ ~JlobElle5-y que

Se

una coflstanl.t' nevoCli:lCión

li1f

5t'..'

f!!.pado, algu-

este espacio amerita en tanto que espacio púhlico,

y e/ nivel do .ldhesión a la norma tiene que ser retnbuido rie.sdr:-al. 9IÍf1/ug(Jrde lefonocimienro.I ... 1A la tardí' (flngo una ,..". fV"1sihilid,J(f, que es I}na form3ción de salida. Como idl~a para {Joder instalar tm espacio. (primero por el valor de lo si(nbólíco, un rito -yo creo en es te rito- que sea escolar y que ademAs sirva como espacio para

i¡ i i

comunicar; en el hall de entrada hacemos la formación de salida)

,

\ (Vicedirector) ..

La principal preocupación reside en balancear el aduar como una escuela más y a la vez mt3ntener la singlJlaric1ad, aunque este> supon .. ga a veces distanciarse del diseño pensado desde la administración central. En ciertas OCa'íiOlleS, directivos y docentes precisan recuperar

n1aneras que se establecen

en las escuelas tradicionales,

pecie de reaseguro ante algo que aún no saben

c6mo

como una es~

enfrentar.

Los di"

rectivos quieren volver a instalar y afianzar el vinculo ¡ntergenera(ion~l, ya que los jóvenes de esta escuela necesitan estar más acompañarlos, asistidos en el arrendi7.aje y para m~ntener la presencialidad.

y el adulto. Y a mi me parece que es el rol del adulto lo que redefine todo. Adulto como subjetividad, como mirada responsable, y adulto como pro. fesional que tiene que hacer un trabajo con ellos en n~/acióncon el conocimiento. En esa.sdos instancias creo que nos reconocen distin. tos y hay una preocupación autentica y explicita de los doéentes por - poder pensar esas dos instancias de aIra manera (Vicedirector). Creo que el plan mediatiza

el vínculo f:.'nrre el alumno

48

.__

.~._._----_._---

Y lemems

de

proleson''', qlle anula l 'a es ue,aporl,be' ' "',• ca, hago Ios talleres porque son obligat~rios" [ I aCRunoandacons . d' . e I

tenfan algo do 'd l~ProplO 1 f.scurso f.,.J. Era como qUe! los pibes n t' d {mI 0, ~amo deCId una persona: no es que 105 pibes o ./ene", esros o los pobres no tienen deSEOS'lo quepa y cuando el centro se ubique en la enserlanza, porque se trata de cuidar . o asistir con herramiE::!ntas simbólicas y materiales distribuidas iusl~. mente para que otros puedan acceder y reencontrarse