LUCRAREA COMPLETĂ (1)

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA SI PERFECŢIONAREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO – ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC: LECTOR UNIV. DR. ALINA GIOROCEANU

CANDIDAT:PROF. TOMESCU SOFICA ȘCOALA GENERALĂ POLOVRAGI

2012 1

COMPLEMENTELE NECIRCUMSTANȚIALE METODE ȘI TEHNICI DE PREDARE ÎN GIMNAZIU

2

CUPRINS I.Introducere..........................................................................................................................7 I.1.Școala imperativele culturii..............................................................................................7 I.2.Limba română – disciplină prioritară a instrucției și educației......................................7 I.3.Motivarea alegeri temei...................................................................................................10 II.Fundamentarea teoretică a temei....................................................................................13 II.1.Complementul.................................................................................................................13 II.1.1.Noțiuni generale II.1.2.Clasificare II.2.Complementele necircumstanțiale...................................................................................15 II.3.Complementul direct. Propoziția completivă directă.......................................................15 II.3.1.Noțiuni generale II.3.2.Termeni regenți II.3.3.Clasa de substituție II.3.4.Dubla realizare a complementului direct II.3.5.Propoziția completivă directă II.3.5.1.Noțiuni generale II.3.5.2.Clasificarea subordonatei compltive directe II.3.5.3.Regentul subordonatei completive directe II.3.5.4.Elemente introductive II.3.5.5.Topica și puctuația II.3.5.6.Reluarea și anticiparea completivei directe II.3.5.7.Delimitarea completivei directe de alte tipuri de subordonate II.3.5.8.Contragerea II.4.Complementul secundar.................................................................................................30 II.4.1.Noțiuni generale II.4.2.Clasa de substituție II.4.3.Propoziția completivă secundară II.4.3.1.Topica și punctuația II.5.Complementul (obiectul) indirect...................................................................................34 II.5.1.Aspecte definitorii. Caracteristici II.5.2.Regentul complementului indirect II.5.3.Clasa de substituție 3

II.5.4.Dubla exprimare a complementului indirect II.5.5.Clasificarea complementului indirect II.5.6.Complementul indirect și alte părți de propoziție II.5.7.Propoziția subordonată completivă indirectă II.5.7.1.Definiție.Caracteristici II.5.7.2.Regentul subordonatei completive indirecte II.5.7.3.Elementele introductive II.5.7.4.Reluarea și anticiparea completivei indirecte II.5.7.5.Contragerea II.6.Complementul indirect și gramatica tradițională...........................................................45 II.6.1.Clasa de substituție II.6.2.Elementele regente II.6.3.Complementul indirect și alte părți secundare de propoziție II.6.4.Subordonata completivă indirectă II.6.4.1.Întrebări II.6.4.2.Regentul subordonatei completive indirecte II.6.4.3.Elemente relaționale II.6.4.4.Subordonata completivă indirectă și alte propoziții subordonate II.7.Complementul prepozițional...........................................................................................50 II.7.1.Aspecte definitorii II.7.2.Termeni regenți II.7.3.Clasa de substituție II.7.4.Tipuri de complemente prepoziționale II.7.5.Topica și punctuația II.8.Complementul de agent...................................................................................................57 II.8.1.Aspecte definitorii. Caracteristici II.8.2.Termeni regenți II.8.3.Clasa de substituție II.8.4.Tipuri de complement de agent II.8.5.Mărcile complementului de agent II.8.6.Topica și punctuația II.8.7.Delimitarea complementului de agent de alte poziții sintactice II.8.8.Prepoziția completivă de agent II.9.Complementul posesiv.....................................................................................................63 II.9.1.Aspecte definitorii. Caracteristici 4

II.9.2.Termeni regenți II.9.3.Clasa de substituție II.9.4.Topica și punctuația II.10.Complementul comparativ.............................................................................................65 II.10.1.Aspecte definitorii. Caracteristici II.10.2.Termeni regenți II.10.3.Tipuri de complement comparativ II.10.4.Clasa de substituție II.10.5.Topica și punctuația II.11.Complementele necircumstanțiale și organizarea informațională a enunțului.........70 III.Metode și tehnici didactice utilizate în procesul instructiv-educativ..........................71 III.1.Metode de învățământ. Delimitări conceptuale............................................................71 III.2.Metode specifice învățământului gimnazial.................................................................80 III.2.1.Metode tradiționale folosite în procesul de predare-învățare a limbii române III.2.2.Integrarea metodelor moderne (activ-participative) în orele de limba română IV.Ipoteza, obiectivele și metodologia cercetării.................................................................95 IV.1.Metodologia cercetării....................................................................................................95 IV.2.Ipoteza cercetării.............................................................................................................96 IV.3.Obiectivele cercetării.......................................................................................................96 V.Metodologia predării complementelor necircumstanțiale..............................................97 V.1.Rolul lecției de gramatică în gimnaziu............................................................................97 V.2.Cercetarea.........................................................................................................................99 V.2.1.Metode și tehnici utilizate V.2.2.Testarea inițială V.2.3.Etapa formativă V.2.4.Testarea finală V.3.Metode și procedee folosite în predarea complementului direct / indirect..................140 VI.Concluzii..........................................................................................................................151 Bibliografie............................................................................................................................155 Anexe.....................................................................................................................................161

5

MOTTO: „Înainte exista sofistica. Învățau oamenii cum să gândești despre orice și ce să răspunzi oricui. Pe urmă, veacuri întregi, s-a învățat retorică. Învățau copiii cum să vorbești, care sunt părțile unui discurs, și cum să spui ceva, chiar cănd nu ai nimic de spus. Azi nu se mai învață sofistica și retorica. Dar ceva trebuie să le fi luat locul. Omenirea nu renunță așa de ușor la dreptul ei de a schimba învățătura vie în învățătură moartă. Ce le-a înlocuit? Am crezut multă vreme că e dreptul. Nu,e pedagogia.”

Constantin Noica

6

I. INTRODUCERE I.1.Şcoala şi imperativele culturii Şcoala, ca instituţie specializată de primă importanţă, iniţiază, desfăşoară şi promovează cea mai valoroasă investiţie din lume şi de aici calificarea activităţii de învăţământ drept prioritate naţională. Ea rămâne, astfel, o permanenţă socială, o instituţie ce implică procesul emancipării spirituale, care, prin prezenţa şi activitatea ei, exprimă opţiunea deliberată a speciei de a se gândi pe sine, analizând necunoscutul. Apelând la o abordare mai plastică, şcoala este regizorul unui joc secund pe scena spectacolului etern al devenirii căruia îi datorăm beatitudinea, umilinţa şi integrarea noastră totală. Pentru a sluji şcolii, dascălul are nevoie de o nespusă elevaţie umană, motivată printr-o ţinută intelectuală şi o moralitate exemplare. Dascălul oficiază un ritual de o copleşitoare încărcătură magică, el fiind un veritabil exponent al luminii.”Trebuie să fim un stat de cultură la gurile Dunării”, scrie marele Eminescu în „Timpul” (20.XI.1879), considerând că românii, singurul popor statornic aici, de-a lungul mileniilor, prin descendenţa romanităţii, prin continuitate şi nobilă moştenire spirituală, nu se pot dezice de copleşitoarea lor „misiune istorică”. În publicistica sa ferventă şi de o substanţă spirituală memorabilă, poetul reia o veche idee a tinereţii lui avântate când, pregătind cu Slavici sărbătorirea a 400 de ani de la fundarea Mânăstirii Putna, în 1871, a pus să se scrie pe steagurile tinerilor, adunaţi acolo, această inspirată cugetare: ”Cultura este puterea popoarelor”. Necesitatea repunerii în drepturile sale a educaţiei culturale din învăţământul românesc nu mai trebuie justificată. Orice om al şcolii, responsabil de calitatea sa, este convins că şcoala trebuie să dea elevilor reperele unei scări axiologice utile întregii vieţi. Şcoala este un capitol esenţial în istoria vieţii fiecăruia dintre noi, în istoria fiecărei culturi, ea fiind datoare să dea tuturor ştiinţă, cultură, forţă moral-intelectuală, făcând credibil adevărul: „savoir c’est pouvoir”. Păstrăm vie în memoria noastră figura nobilă a acelor dascăli din tinereţe care s-au devotat ştiinţei, adevărului şi a virtuţilor umaniste, menite a lumina cugetele şi a înnobila râvna către cultură, ca o componentă majoră a muncii şi creaţiei.

I.2.Limba română-disciplină prioritară a instrucţiei şi educaţiei 7

Fundamentale pentru viaţa unei societăţi, limba şi cultura contribuie, în egală măsură, la modelarea vieţii sociale, la afirmarea individului în plan profesional şi social, la creşterea capacităţii de adaptare şi la îmbogăţirea universului său afectiv, motivaţional şi atitudinal. Văzută ca principal izvor de cultură şi civilizaţie, răspunderea şcolii creşte considerabil în perspectiva educării şi formării pentru viaţă a tinerei generaţii.În acelaşi timp este vizibilă ponderea tot mai mare pe care o capătă între celelalte discipline studiul limbii române, situaţie pe deplin justificată de vreme ce, fiind limbă naţională, limba întregului popor, limba română este instrumentul de transmitere a cunoştinţelor, a ideilor şi a sentimentelor. Limba română este o rostire cu valențe celeste si, cu certitudine, cea mai spirituală disciplină, impregnată cu veracitate originală și duioșie mioritică. A-ți studia graiul trece dincolo de conceptul de angajament moral sau necesitate esențială, ci e mai degrabă o experiență inedită ce-ți dezvăluie propria ființă prin prisma pluridimensională a literaturii. Studiul limbii române în şcoală devine un domeniu de interes pentru întreaga societate atât din punct de vedere lingvistic, ca proces de însuşire efectivă a limbii, cât şi din punct de vedere cultural, ca proces de formare a individului prin studierea literaturii. Mijloc de exprimare şi comunicare, limba este însuşită de copil încă din primii ani de viaţă, şcoala asigurând continuarea învăţăturii începute în familie. În plan general, învăţarea limbii române - care serveşte ca vehicul al gândirii şi comunicării la toate disciplinele - favorizează dezvoltarea structurilor mentale ale elevului şi-i permit să descopere, să aprecieze şi să accepte o serie de valori morale şi estetice. Pentru fiinţa omului cuvântul este”exprimarea fiinţei”. Învăţarea limbii române este în acelaşi timp libertate şi constrângere. Libertate pentru că permite fiecăruia să se exprime, să se afirme, să înţeleagă lumea şi pe ceilalţi oameni, şi este constrângere fiindcă, pentru a comunica, ea obligă pe emiţător şi pe receptor să respecte reguli şi norme. De aici organizarea studiului limbii în jurul a două tipuri fundamentale de activitate didactică: exersarea comunicării şi studiul sistematic al compartimentelor limbii, într-o viziune globală de interdependenţă şi de echilibru. Scopul central al studierii limbii române este formarea unor elevi capabili de a se încadra activ în domeniile vieții sociale, de a se familiariza cu valorile umane și culturale, ceea ce ar asigura viabilitatea unei societați deschise. Înainte de toate şcoala va acţiona pentru a face din limbă un instrument din ce în ce mai precis, mai expresiv şi corect în serviciul gândirii şi al comunicării..Profesorul va conduce elevul spre conştientizarea posibilităţilor de utilizare a limbii, de structurare mai bună a exprimării, a gândirii sale, deci îi va oferi instrumentele de care are nevoie fără a uita vreodată că esenţială nu este memorarea noţiunilor, ci capacitatea de a le aplica. 8

Profesorul îl va face pe elev să înţeleagă că limba nu este numai un mijloc de comunicare, ci şi purtătoarea unei culturi. Textele, în sensul larg, joacă un rol de neînlocuit, nu numai ca modele de limbă scrisă, ci şi ca mijloace care îi permit elevului să ajungă la cunoaşterea limbii, a valorilor acesteia, care îl ajută să-şi formeze un sistem propriu de valori şi să participe la dezvoltarea culturii. În această viziune însuşirea limbii române devine o datorie de onoare. În şcoală elevii învaţă să preţuiască acest tezaur moştenit de la strămoşi, pătrund frumuseţile limbii noastre naţionale, îi descoperă şi îi recunosc bogăţia şi posibilităţile nuanţate de exprimare. “Noi, de fapt, avem două patrii coincidente-spunea Nichita Stănescu-odată este patriapământ şi de piatră şi încă o dată numele patriei de pământ şi de piatră. Numele patriei este tot patrie.O patrie fără nume nu este patrie.Limba română este patria mea.” A scrie şi a se exprima corect este datoria oricărui vorbitor, nu doar a celui de limba română, a fiecărui elev şi aceasta trebuie să devină o preocupare permanentă de maximă importanţă pentru toate disciplinele şcolare. Studiul limbii române contribuie la dezvoltarea gândirii logice, a spiritului de observație, a capacităților de analiză, de comparare, de generalizare. Limba română contribuie la dezvoltarea tuturor laturilor conștiinței elevilor și la cultivarea disponibilității de a colabora cu semenii, de a întreține relații interumane eficiente pe diverse planuri de activitate, imperativ categoric al dezvoltării vieții moderne. Predarea şi însuşirea gramaticii limbii române în şcoală constituie o necesitate pentru cultura generală a oricărui elev, indiferent de domeniul de activitate în care îşi va desfăşura pregătirea.Experienţa dintotdeauna a şcolii noastre, viaţa însăşi demonstrează necesitatea şi utilitatea gramaticii, ca parte fundamentală a limbii şi literaturii române în învăţământ. “Când spunem orice lucru, cât de simplu, pe înţelesul celorlalţi - scrie Ion Coteanu punem în mişcare un număr de reguli, fără de care nu am fi în stare,nici,să legăm două cuvinte între ele. Regulile acestea, de care de multe ori nici nu ne dăm seama, formează în mintea noastră o gramatică, nu numaidecât învăţată în şcoală, ci deprinsă de la părinţi,o dată cu primele cuvinte, cu jocurile, cu cele dintâi poezii copilăreşti învăţate pe de rost, o gramatică folosită mereu, ori de câte ori vorbim sau scriem, ascultăm sau citim spusele altora.Cine vorbeşte despre ştiinţă, artă, literatură sau tehnică are nevoie de o gramatică mai dezvoltată.De aceea ne trebuie o gramatică mai bogată şi mai nuanţată decât cea deprinsă fără studii.” Necesitatea predării gramaticii în strânsă legătură cu implicaţiile ei în exprimarea scrisă şi orală este cea mai importantă cerinţă a lecţiei de gramatică, căreia i se subordonează în cadrul obiectivelor urmărite, inclusiv exerciţiile de analiză gramaticală. 9

Cunoaşterea gramaticii şi deprinderea de a analiza structura unui enunţ ajută lectura corectă şi expresivă, care trebuie să marcheze – prin pauze, prin variaţie de tempo (ritm) şi de registru, enunţ, să evidenţieze elementele esenţiale faţă de cele mai puţin importante, distingând firul principal al comunicării de adaosurile mai mult sau mai puţin laterale, să reliefeze anumite opoziţii sau corelaţii şi să deosebească diferitele valori gramaticale posibile ale unui cuvânt. Accentul sintactic sau logic- pe care Eminescu îl numea “sufletul vorbirii”-deosebeşte adverbul “ şi” de conjuncţia “ şi “(...). Ideea predării unei gramatici şcolare care să fie legată strâns de nevoile de exprimare ale elevilor, de necesitatea îmbogăţirii şi perfecţionării comunicării este cerută de obiectivele pe care le urmăreşte şcoala în pregătirea de cultură generală a elevilor.Lucrările de specialitate, manifestările metodico-ştiinţifice pledează tot mai insistent pentru transformarea studiului gramaticii, într-o măsură mai mare, într-un instrument de formare şi dezvoltare a deprinderilor de exprimare corectă.”Desigur, la vîrsta şcolară - scria Mioara Avram - structura gramaticală a limbii materne este în cea mai mare parte achiziţionată de copii. Pe de o parte, însă, mulţi dintre ei nu cunosc normele limbii literare, având practica structurii gramaticale a unui grai regional sau măcar elemente de gramatică regională şi populară, iar, pe de altă parte, nici un copil nu stăpâneşte integral structura gramaticală, necunoscând sau nefolosind activ, forme, categorii şi construcţii specifice aspectului scris al limbii sau legate de atingerea unui anumit grad de maturitate.Şcoala trebuie să asigure deci cunoaşterea structurii gramaticale a limbii literare,corectarea, îmbogăţirea şi nuanţarea gramaticii folosite de, de aceea, gramatica şcolară este în primul rând normativă şi corectivă”. În perspectiva modernizării activităţii instructiv-educative, profesorului de limba română i se

cere curaj şi fantezie creatoare, el fiind un căutător permanent al modalităţilor optime de

predare,care abordează şi experimentează tehnici noi de lucru, necesare pentru a ajunge la un randament maxim în realizarea scopului lecţiilor.

I.3.Motivarea alegerii temei În învăţământul nostru de toate gradele, studiul limbii devine o prioritate elementară, ce se impune în condiţiile în care, ca vorbitori activi, suntem puşi în situaţia de a ne supune unor norme şi reguli elaborate prin studii temeinice, prin documentări ştiinţifice, printr-o asiduă rigurozitate didactică. Într-un asemenea context, şcoala, ca instituţie socială care organizează şi desfăşoară procesul instructiv-educativ, are datoria să-şi circumscrie rolului ei primordial activităţile didactice care angajează liber cunoştinţele, priceperile şi deprinderile în spiritul contribuţiei elevilor la autoformare în ipostaza de subiect al educaţiei. 10

Marele istoric Nicolae Iorga constată: „ Şcoala cea mai bună e aceea în care înveţi înainte de toate a învăţa.” Tema în speţă, complementele necircumstantiale, are un rol însemnat în cadrul părţilor de propoziţie şi în frază şi dă relief comunicării. Cunoaşterea lor temeinică facilitează, desigur, abordarea şi înţelegerea, în general, a fenomenelor de limbă. În lingvistica românească, problema complementului este deosebit de complicată, controversată şi are o bibliografie vastă. Teoretic, în mod indubitabil, acest fapt are menirea de a contribui la lămurirea unor aspecte legate de rolul complementului şi identificarea acestuia la nivelul propoziţiei, respectiv identificarea completivei la nivelul frazei, însă realitatea nu concordă cu aşteptările noastre întrucât ne oferă o paletă considerabilă de puncte de vedere, fără a se putea vorbi de abordarea lor unitară. Controversele stârnite în jurul acestei teme, pe de o parte, iar, pe de altă parte, problemele întâmpinate în activitatea efectivă la clasă m-au determinat să acord atenţie acestui subiect, eventual să reiau unele din problemele puse de cercetători cu scopul de a confirma cu noi argumente şi soluţii situaţiile date. Spre deosebire de morfologie, sintaxa e mult mai apropiată de logică, deoarece ea exprimă, în mare măsură, generalul. Partile secundare de propozitie adauga informatii suplimentare, determinand atat subiectul cat si predicatul. Partile secundare de propozitie se definesc in raport de cuvantul determinat. Tocmai pornind de la aceste idei se poate spune că într-adevăr problema complementului în limba română este deosebit de spinoasă, lucrarea de faţă propunându-şi să ofere, într-o măsură mai mare sau mai mică, eventual,unele răspunsuri pertinente. Spre deosebire de complement care suportă o mulţime de clasificări, potrivit opiniilor marilor noştri lingvişti, însuşirea completivei poate fi înlesnită de o cunoaştere temeinică a complementului, circumstanțial, în general, şi a celui necircumstanțial. Noile manuale de gramatică pentru clasele V-VIII (concepute în sistem alternativ) se prezintă la un nivel superior în raport cu cele folosite anterior. Ele sunt concepute ca o gramatică practică, în care descrierea şi explicarea problemelor de limbă se realizează pe baza unei mari diversităţi de exerciţii şi îndrumări. Elevii sunt puşi în situaţia să observe, să motiveze, să aplice faptele de limbă. Probleme ce necesită explicaţii, analize, demonstraţii, situaţii problematice, care pot duce la crearea de confuzii pe fondul unui fragil raţionament deductiv, reprezintă câteva din obiectivele pe care mi le-am propus să le urmăresc şi sper ca în urma studiului, pe baza unei documentări riguroase şi sistematice să reuşesc să le ating. 11

Mi-aş dori ca această lucrare să ofere soluţii ameliorative, să vină în sprijinul acelor cadre didactice care, nu de puţine ori, s-au văzut puse în situaţia dificilă de a găsi metodele necesare, instrumentele de lucru, strategiile cele mai potrivite pentru obţinerea unui feed-back la care visează orice dascăl. Lucrarea de față prezintă posibilități de realizare a poziției sintactice ale complementelor necircumstanțiale la niveluri diferite ale sintaxei: la nivelul propoziției și la cel al frazei. Am început prin prezentarea caracteristicilor generale ale complementului și apoi a complementelor necircumstanțiale, ca părți secundare de propoziție în vederea identificării aspectelor esențiale care fac posibilă interpretarea unei părți de vorbire ca fiind complement direct, indirect, secundar, posesiv, comparativ, prepozițional sau de agent. A urmat descrierea trăsăturilor comune părților de propoziție și propozițiilor subordonate, corespondența sau paralelismul care există între acestea, ca reprezentare a aceleiași funcții sintactice. Capitolele despre părțile de propoziție în discuție și despre subordonatele corespunzatoare cuprind și descrierea situațiilor în care aceste unități pot fi confundate cu alte părți de propoziție, respectiv cu alte propoziții subordonate. Această lucrare este rezultatul preocupărilor mele de a îmbunătății modul de predare, respectiv învățare a noțiunilor de limbă, mai exact a noțiunilor de complement necircumstanțial. Chiar dacă pentru gimnaziu sunt prevăzute în programa școlară complementul direct, complementul indirect și complementul de agent, în această lucrare am tratat și celelalte tipuri de complemente necircumstanțiale (conform noii gramatici academice) deoarece am considerat că sunt la fel de importante ca și cele pe care programa școlară le include pentru studiere în gimnaziu. Tratarea tuturor complementelor necircumstanțiale se întâlnește doar în capitolul intitulat Fundamentarea teoretică a temei. În cuprinsul cercetării experimentale am avut în vedere numai cele trei complemente necircumstanțiale prevăzute de programa școlară pentru gimnaziu: complementul direct, complementul indirect și complementul de agent. Problemele instructiv-educative legate de lecțiile de predare

a complementelor

necircustanțiale sunt multiple și importante, de aceea profesorul trebuie: -să arate elevilor bogația, varietatea si sensul formelor complementelor necircustanțiale existente în limba română; -să-i facă să înțeleagă că folosirea corectă a formelor gramaticale constituie o condiție absolut necesară exprimării orale și scrise. Tema aleasă vizează demersurile desfașurate pentru inovarea și modernizarea strategiilor de predare-învatare în vederea creșterii motivației și interesului elevilor pentru învățarea școlară, pentru valorificarea potențialului creativ și intelectual al fiecărui elev. 12

II. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI II.1. Complementul II.1.1. Noțiuni generale Complementul este partea secundară de propoziție care determină un verb predicativ sau nepredicativ, o locuțiune verbală, un adverb, un adjectiv, o interjecție cu funcție de predicat, iar uneori și un substantiv. Ceea ce deosebește, mai întâi, complementul de atribut este natura termenului determinat: atributul determină totdeauna un substantiv sau un substitut al substantivului, în timp ce complementul este un determinant al părților de vorvire amintite mai sus. Determinarea prin complinire urmărește să pună în relație o acțiune sau o însușire cu un obiect sau o circustanță care mijlocește realizarea acțiiunii sau atrbuirea însușirii. Funcția de complement se dezvoltă în interiorul unei relații de dependență pe care o generează, ca regent, prin excelență, verbul. Complementul vine să descrie câmpul semanticosintactic desfășurat de verbul (sau adjectivul, adverbul, interjecția) –regent, prin valențele sale sintactice. Conform noii gramatici academice, complementele reprezintă compliniri obligatorii ale verbului. Structurile [verb-complemente] asigură, în organizarea unui enunț, tiparul sintactic central,

celelalte

componente

subordonându-se

și

integrându-se

în

această

structură.(Gramatica limbii române.II. Enunțul,2005, p.52) În structurile conținând complemente, legăturile sintactice și semantice apar nu numai între complemente și centru, ci și între complementele înseși, existând cazuri de obligativitate a coocurenței a două complemente, cazuri de coocurență facultativă și, dimpotrivă, cazuri de incompatibilitate. Prin conținutul lexical al termenului prin care se realizează în mod concret, complementul scoate regentul din sfera generalului satisfăcând astfel exigențele principiului central al comunicării lingvistice: desfășurarea unei dinamici specifice, cu rol activ în constituirea planului semantic al enunțului. II.1.2. Clasificare Complementul se clasifică în funcție de mai multe criterii și anume: După conținut, după ceea ce exprimă fiecare complement în raport cu termenul determinat: complemente necircumstanțiale și complemente circumstanțiale. 13

Sunt necircumstanțiale complementele care nu exprimă circumstanțe, împrejurări, ci fac referire la acțiuni, însușiri, caracteristici. Din această categorie fac parte: complementul direct, complementul secundar, complementul indirect, complementul de agent, complementul prepozițional, complementul posesiv. Circumstanțiale sunt complementele care exprimă circumstanțe, împrejurări. Deosebim: circumstanțialul de loc, de timp, de mod, de cauză, de scop, condițional, concesiv, sociativ, cantitativ, de relație, instrumental, consecutiv, opozițional, cumulativ, de excepție. Între complementele circumstanțiale și cele necircumstanțiale există deosebiri referitoare, pe de o parte, la caracterul abstract sau concret al conținutului lor și, pe de alta, la faptul dacă sunt cerute sau nu cu necesitate de termenul determinat. În general complementele necircumstanțiale au un conținut mult mai abstract. Acestea sunt compliniri cerute de termenul determinat pentru întregirea construcției și dependente de felul acestui termen. Complementele circumstanțiale au de obicei un conținut concret și de aceea mai ușor de definit, în special atunci cînd arată circustanțe propiu-zise și nu constituie compliniri cerute neapărat de un termen determinat. După structura expresiei sale deosebim: complement simplu, complement complex, complement multiplu, complement dezvoltat. Complementul simplu este alcătuit numai dintr-o parte de vorbire cu sens lexical suficient, însoțită sau nu de prepoziție: Sora mea citește o carte interesantă. Scriu mamei. Complementul complex este alcătuit dintr-o parte de vorbire cu sens lexical suficient, precedată de un adverb de precizare, de întărire, de restricție, de exclusivitate sau de aproximație: Pleacă tocmai vineri. În alcătuirea complementului multiplu intră două sau mai multe părți de vorbire cu sens lexical suficient, aflate în raport de coordonare: Am cumpărat mere, pere, prune și nuci. Complementul dezvoltat este format din mai multe cuvinte: A venit acum trei zile. După termenul determinat complementul se clasifică în: complement al verbului, al adjectivului, al adverbului și al interjecției. Această clasificare este posibilă deoarece nu orice complement poate determina toate părțile de vorbire menționate în definiția generală a complementelor. Singura determinare comună tuturor tipurilor de complemente este determinarea unui verb. 14

După legătura cu termenul determinat, marcat în scris prin punctuație (prin virgulă), iar în pronunțare marct prin pauză și intonație, complementele sunt izolate și neizolate. Sunt complemente izolate când acestea aduc o informație suplimentară utilă, dar nu indispensabilă pentru comunicare: Mi-am strâns, repede, hainele. Complementele neizolate sunt indispensabile pentru comunicare: Mi-am strâns repede hainele.

II.2. Complementele necircumstanțiale Noțiuni generale Dacă subiectul, predicatul și atributul reprezintă, fiecare, câte o funcție sintactică, complementul necircumstanțial este o clasă de funcții sintactice secundare comparabilă cu clasa de funcții sintactice de asemenea secundare a circumstanțialului. Fără a exista reguli rigide, clasa complementului necircumstanțial se individualizează prin anumite trăsături comune de natură semantică, morfologică și sintactică. Complementele care constituie o realitate sintactică conțin o informație semantică în strânsă legătură cu informația semantică a regentului lor de tip verbal, astfel încât regentul este lipsit de stabilitate adică nu poate realiza comunicarea dorită de vorbitor decât dacă există și complementul. Complementele necircumstanțiale sau obiective (I. Diaconescu, Sinteze de limba română, pag. 341) desemnează obiectul la care se referă o acțiune sau o însușire. Aceste complemente se caracterizează prin posibilitatea de substituire cu pronumele nehotărâte ceva sau cineva: Am cumpărat o carte.

Am cumpărat ceva.

Mă gândesc la examen.

Mă gândesc la ceva.

Lucrarea a fost făcută de mine.

Lucrarea a fost făcută de cineva.

Complementele necircumstanțiale se realizează, în procesul de expansiune a unei acțiuni sau a unei însușiri, ca determinanți imediați, implicați de conținutul termenului determinat. Din acest motiv, în organizarea structurală a unui enunț, acestea se grupează, de cele mai multe ori, în jurul termenului regent.

II.3. Complementul direct. Propoziția completivă directă II.3.1. Noțiuni generale Funcția sintactică de complement direct este o determinare completivă din cadrul clasei complementului, determinare completivă ce se concretizează în complementul direct 15

la nivelul propoziției și în propoziția completivă directă sau în substituitul de propoziție completivă directă la nivelul frazei. Complementul direct este partea secundară de propoziție care determină un verb tranzitiv sau insuficient completiv (C.Dumitriu,Tratat de gramatica limbii române. Sintaxa, pag.1377) sau interjecție considerată (prin analogie cu verbul) tranzitivă indicând obiectul asupra căruia se exercită direct acțiunea sau obiectul ce reprezintă rezultatul acțiunii. Luând în calcul definiția curentă, complementul direct poate fi definit ca fiind partea secundară de propoziție care determină un verb la un mod predicativ sau nepredicativ sau o interjecție predicativă indicând obiectul asupra căruia se exercită o acțiune sau care este rezultatul unei acțiuni. Această definiție dată complementului direct trebuie completată cu o trăsătură de o importanță decisivă pentru analiza practică, și anume:complementul direct determină întotdeauna un verb tranzitiv. Acest detaliu semnificativ ne arată că înainte de a identifica un complement direct este indicat să se verfice tranzitivitatea verbului determinat. Practic, gramatica numește tranzitive acele verbe care pot primi un complement direct. Conform Gramaticii limbii române.II.Enunțul (pag.371) funcția de complement direct este o funcție actanțială impusă de un verb obligatoriu tranzitiv și realizată prototipic prin nume in acuzativ. Complementul direct ocupă poziția termenului determinant în cadrul relației de dependență. Cu alte cuvinte, specificitatea sintactico-semantică a complementului dierct este dată, pe de o parte, de tranzitivitaetea obligatorie a verbului, iar pe de altă parte, de reprezentarea prin nume în acuzativ neprepozițional sau prepozițional (prin folosirea prepoziției pe) substituibil cu forma neaccentuată a pronumelui personal în acuzativ. Caracteristicile de tip gramatical ce deosebesc complementul direct de alte poziții sintactice sunt: -

realizarea printr-o formă neaccentuată (clitică) de pronume personal în acuzativ:

Citesc cartea. O citesc. - posibilitatea dublei exprimări (prin reluarea sau anticiparea nominalului) : Îl ascult pe Florin. Dubla exprimare poate fi realizată printr-o formă pronominală personală prepozițională accentua sau printr-o formă substantivală de pronume nonpersonal cu prepoziție : Îl ascult pe el. Îl ascult pe Ion. -

schimbarea poziției sintactice cu subiectul în structuri pasivizate :

Maria a mâncat un măr. 16

Un măr / Mărul a fost mâncat de Maria. Tranzitivitatea verbului asigură, pe lângă coeziunea sintactică, și coeziunea semantică a propoziției prin impunerea restricților de forma și prin atribuirea rolurilor tematice de către centrul de grup complementului direct. Complementul direct face parte din complinirile obligatorii ale verbului prototipic și aparține părții rematice a enunțului, aducând o informație noua. Rolul tematic caracteristic al complementului direct este acela al Pacientului : Privește tabloul. O ceartă. Gramatica limbii române.II.Enunțul (pag. 372) atribuie și alte roluri tematice complemplementului direct : - Beneficiarul : Maria ajută pe cineva. -Experimentatorul : Ma ustura ochii. -Locativul : Copii colinda ulițele. Întrebările la care răspunde complementul direct sunt : pe cine? ; ce? Am răsfoit o revistă. (Ce am răsfoit?) L-am întâlnit pe Florin.(Pe cine am întâlnit?) Când este exprimat prin nume de obiecte, complementul direct se indentifică prin întrebarea ce? , iar când este exprimat prin nume de persoane, acesta se identifică prin întrebarea pe cine? Trebuie avut în vedere faptul că întrebarea nu este singurul mijloc de identificare a complementului direct, deoarece, în anumite situații, la aceeași întrebare poate să răspundă și o altă parte de propoziție. În determinarea complementului direct, întrebarea trebuie folosită cu atenție. Calitatea tranzitivă a verbului determinat este hotărâtoare în identificarea acestei pozții sintactice . În propoziția : Îmi place filmul , substantivul filmul deși răspunde la întrebarea ce? , nu este complement direct, ci subiect. La fel, în propoziția : Toți ne bazăm pe tine , pronumele pe tine nu este complement direct ci indirect, deși răspunde la întrebarea pe cine? . Tranzitivitatea verbului trebuie luată în calcul pentru o identificare corectă a complementului direct. Pentru a nu se face confuzie între subiectul unei propoziții și un complement direct, subiectul este cel dintâi care trebuie identificat, apoi tranzitivitatea verbului. Doar apoi întrebarea ce? poate fi folosită pentru a se afla complementul direct. II.3.2. Termeni regenți 17

De regulă, regentul unui complement direct este un verb tranzitiv care impune numelui cazul acuzativ. Se întâlnesc trei tipuri de verbe-regente: a) verbe-regente monovalente: Ne plouă. b) verbe-regente bivalente (combinări ale verbului cu doi actanți): Ea mă așteaptă. c) Verbe-regente trivalente (combinări ale verbului cu trei actanți): Profesorul le explică lecția elevilor. Alți termeni regenți ai complementului direct sunt: -

Verbe și locuțiuni verbale tranzitive, la moduri personale și nepersonale: Mi-am cumpărat o carte. Repetând greșeala, vei fi penalizat. Nu poate reține nimic. S-a apucat de citit o carte. În unele grupuri verbale, funcția de complement direct este obligatorie. Astfel unele

verbe transitive impugn complement direct. Pritre aceste verbe avem: a da, a oferi, a pune, a trimite, a face, a zice, a spune, a afirma, a începe, a termina. Alte verbe transitive cum ar fi: a învăța, a studia, a citi, a lucra, a ține minte, a-și aduce aminte nu impun complementul direct. Voluntariatul presupune inițiativă, implicare. Verbele tranzitive, regente pentru un complement direct sunt clasificate în Gramatica limbii române.II. Enunțul (pag. 374) și în funcție de trăsăturile semantice ale numelui cu funcția de complement direct cu care intră în combinație. De exemplu, unele verbe se combină numai cu substantive ce denumesc inanimate: Deschide fereastra. Alte verbe se combin[ cu substantive animate-uman: Mângâie fetița/puiul , iar altele cu substantive din ambele categorii semantice. O parte din verbele tranzitive pierd tranzitivitatea în anumite construcții sintactice (locuțiuni verbale): Dă din gură fără să gândească. (verbul a da) Imediat luă seama la cele spuse. (verbul a lua) -

Interjecții cu regim tranzitiv: Atunci ea lip o palmă peste față.

-

Adjectivul dator:Îmi este dator niște cărți.

II.3.3.Clasa de substituție Complementul direct se realizează, la diferite niveluri, printr-un nominal sau o propoziție. La nivel propozițional se întâlnesc: A. Realizări nominale a. substantive în cazul acuzativ Poziția sintactică a complementului direct exprimată printr-un substantiv, dependentă de un verb tranzitiv, este realizată prin două modalități de expresie: prepozițională realizată prin acuzativul cu pe și cazuală, prin acuzativul neprepozițional. 18

- cu prepoziția pe (considerată și morfem al acuzativului) în cazul substantivelor care exprimă o persoană: Fata o ajută pe mama la bucătărie. L-a căutat Maria pe fratele șefului. “Antropologia nu intenționează să schimbe pe om.”(E. Cioran, Antropologia filosofică, pag.34) “Apoi cheamă pe tata și-i zice hotărâtor...”(I. Creangă) Complementul direct substantival cu prepoziția pe, apare la subclasa numelor de persoană sau a animatelor personalizate, în condițiile individualizării puternice a substantivului-complement: - substantiv comun personal, articulat, urmat de un nume propriu/comun de identificare: Aștept pe doamna profesoară. - substantiv comun personal, articulat, urmat de un posesiv, de un pronume personal/substantiv în genitiv: Caut pe verișoara mea. - substantiv comun personal nearticulat, care indică o persoană individualizată: O aștept pe colegă. - substantiv propriu nume de persoană/animal: Îl văd pe George/Azorel. - substantiv comun animat sau inanimat personificat: A hrănit-o bine pe pisică. O îmbracă pe păpușă. - fără prepoziție: A căutat Maria fratele șefului. “Nu, nu mi-am iubit aproapele în sensul fizic al cuvântului.”(E. Cioran, Caiete II) “De-atâtea nopți aud plouând/ Aud materia plângând.”(G. Bacovia) Complementul direct exprimat substantival prin acuzativul neprepozițional cuprinde următoarele subclase( Gramatica limbii române .II Enunțul, pag.376): -substantiv abstract articulate, cu valoare de unicitate: Critică lașitatea. -substantiv animat sau inanimat, articulat într-o construcție cu dativ posesiv așezat lângă verbul regent: Îi știu prietenii. Își așteaptă fratele. -substantiv comun animat articulat: 19

Maria (își) ceartă pisica. -substantiv propriu toponimic articulat: Au vizitat Craiova. -substantiv propriu considerat obiect familial: (Și)-a pierdut Biologia. Substantive nearticulate cu funcție de complement direct se întâlnesc la următoarele subclase semantice: -substantive masive singularia tantum: Mama cumpără ulei. Dimineața bea cafea. -substantive abstracte, ca entități nonnumărabile: Fata are talent. -substantive nenumărabile: Au cumpărat calculator. A schimbat dolari. Substantivul cu funcție de complement direct poate fi însoțit și de prepoziția la, dacă sensul lui lexical conține o nuanță cantitativă: „A băut la apă până s-a răcorit.”(I. Creangă) Aceeași funcție poate îndeplini și substantivele cu prepozițiile cu, de: Teminase cu spălatul rufelor. Regulile construirii complementului direct cu sau fără prepoziția pe depinde de diverși factori, cum sunt distincțiile semantice animat-inanimat, persoană-nonpersoană, identificatneidentificat și dinstincțiile gramaticale legate de anumite specii de pronume sau de articole, precum și de prezența anumitor determinante. Este bine de reținut că folosirea lui pe la complementul direct este o trăsătură caracteristică a limbii române, pe care, din păcate, unele traduceri o neglijează folosind contrucții nefirești ca: Au convins mama în loc de Au convins-o pe mama sau Își ajută pe părinți în loc de Își ajută părinții. b.substituți substantivali (pronume, numerale) Au formă de acuzativ neprepozițional sau cu prepoziția pe unele pronume și numerale: -fără pepoziția pe: -pronumele personale sau cele reflexive critice: Hoții au urmărit-o până la colț. Ele se ajută la nevoie. -pronumele interogativ și relativ ce: Ce ai cumpărat? 20

Arată-mi ce ai cumpărat. -pronumele demonstrative cu valoare neutră asta, aia: Cere-i aia! “Când să facem asta murim.”(O.Paler, Avem timp) -pronumele nehotărâte care au în compoziție ce: Au descoperit ceva. Spune-mi orice. -pronumele negativ nimic: Nu i-a spus nimic. -numerale cardinale: Au luat patru mere, dar au mâncat trei. -cu prepoziția pe: - pronumele personal formă accentuată, de politețe, pronumele reflexiv formă accentuată: Îl strig pe el. Vă așteaptă pe dumnevoastră. Se amăgește pe sine. -pronumele demonstrative (cu excepția formelor populare asta, aia cu valoare neutră): Pe aceasta vrea să o întâlnească. -pronumele interogative și relative care și cine: Care carte vrei să citești? Am citit cartea pe care mi-a recomandat-o. Nu știu pe cine a întâlnit. -pronumele negativ nimeni: N-am văzut pe nimeni. -pronume nehotărâte sau negativul niciunul (când substituie un nume de persoană): Pe altcineva a întâlnit. N-am întâlnit pe niciunul dintre ei. -pronumele semiindependent al, urmat de un posesiv sau de un substantiv/pronume personal în genitiv, dublat clitic: Pe al nostru l-am felicitat după concurs. -pronumele demonstrativ cel urmat de un numeral sau de o construcție prepozițional dublată clitic: Pe cel din față l-am văzut toți. Pe cel de-al doilea îl mai întâlnise. 21

-numeral: L-am întâlnit pe al doilea. I-am felicitat pe amândoi. B. Realizări nonnominale c.adverbe derivate în – ește care denumesc limbi: Vorbește românește destul de bine. d.verbe la infinitiv, supin, gerunziu Complementul direct exprimat printr-un verb la infinitiv este însoțit de prepoziția a, cu unica excepție a situației în care verbul determinat este a putea, urmat de infinitivul scurt (fără prepoziția a) . Are de scris tema. Au văzut fulgerând. Pot termina la timp lucrarea. II.3.4.Dubla realizare a complementului direct Când se realizează cu forma scurtă de acuzativ a pronumelor personale, complementul direct este în mod frecvent reluat sau anticipat prin forma lungă a acelorași pronume, prin pronume nepersonale sau prin substantive. Complementul direct poate fi exprimat prin doua componente, raportate la același verb, din care unul este anaforic, iar altul referențial: un nominal în acuzativ cu sau fără prepoziția pe și un pronume personal sau reflexiv neaccentoat în acuzativ care poate sta înainte sau după verbul regent. Pronumele personal (cliticul) poate anticipa complementul direct: Am întâlnit-o pe Maria. Pe Maria am întâlnit-o. L-am cunoscut pe soțul ei. Când complementul direct este dublu exprimat, prin pronume personal sau reflexiv și clitic, de cele mai multe ori cliticul precedă forma accentuată a aceluiași pronume: Am întâlnit-o pe ea. Mă doare pe mine. În limba actuală, se înregistrează unele situații în care dubla exprimare a complementului direct este obligatorie, altele în care nu este posibilă sau este facultativă. Dubla exprimare a complementului direct este obligatorie atunci când acesta este exprimat prin: -substantiv comun sau propriu, articulat, în antepunere față de verb: Păsările le-am hrănit în fiecare zi. Bucureștiul l-am vizitat anul trecut. 22

-substantiv comun inanimat, nearticulat, precedat de un determinant care îi face posibilă integrarea în enunț, în antepunere față de verbul regent: Această lucrare n-am terminat-o. Fiecare carte am pus-o la locul ei. -substantiv comun personal/personificat sau substantiv propriu nume de persoană: I-a hrănit pe cățeluși. “Birică se tot mișca ascultându-l pe Moromete.”(M. Preda, Moromeții) -pronume, indiferent de poziția față de regent: Pe tine te-am recunoscut. Se laudă pe sine. Pe aceea o cunosc bine. -pronume relativ sau interogativ care: Filmul pe care l-am văzut a fost interesant. Pe care îl alegi? În limba română dublarea clitică este un fenomen gramatical destul de des utilizat, cu reguli de natură sintactică și semantică. Prin această dublare este rezolvată omonimia dintre nominativ și acuzativ la substantive cu funcția de subiect, respectiv complement direct, în cazul în care cele două forme cazuale sunt omonime și substantivele respective au o topică relativ liberă. Dublarea complementului direct ne trebuie confundată cu reoetarea lui în aceeași formă. Construcții de tipul O va lua-o nu sunt literare și trebuie omise. De asemenea, dublarea complementului direct nu trebuie confundată nici cu folosirea a două complemente directe diferite pe langă același verb: L-am învățat un cântec.

II.3.5. Propoziția completivă directă II.3.5.1. Noțiuni generale Funcția de complement direct se realizează protipic la nivelul frazei prin subordonata completivă directă. Prin urmare propoziția subordonată completivă directă este subordonata care îndeplinește funcția sintactică de complement direct pe lângă un verb tranzitiv, o locuțiune verbală tranzitivă sau o interjecție predicativă: Am observat că a primit o carte. Am de gând să vă vizitez. Uite ce au aflat ei 23

Cu alte cuvinte, subordonata completivă directă arată fie obiectul asupra căruia se exercită direct acțiunea unui verb tranzitiv, a unei locuțiuni verbale tranzitive sau conținutul tranzitiv al unei interjecții predicative din propoziția regentă, fie rezultatul unei asemenea acțiuni. Corespondența dintre subordonata completivă directă și complementul direct este aproape totală și ea se reflectă nu numai în conținut, ci și în folosirea acelorași întrebări, a acelorași elemente determinate, a aceluiași procedeu de anticipare și reluare, a aceleiași topici și punctuații, în absența elementelor corelative. Subordonata completivă directă este reprezentată tot atăt de bine din punct de vedere cantitativ, în planul frazei, ca și complement direct în planul propoziției. Subordonata completivă directă are însă alte mijloace de introducere în frază decât complementul direct în propoziție. Întrebările la care răspunde subordonata completivă directa sunt pe cine? ; ce? Aceleași întrebări la care răspunde și complementul direct. II.3.5.2. Clasificarea subordonatei completive directe După natura conectorului competivele directe se impart în completive directe relative și completive directe conjucționale. Completivele relative pot fi:-completive relative propriu-zise -completive relative interrogative Completivele relative propriu-zise au un inventor bogat de conectori: pronume relativ sau adjectiv pronominal relativ, pronume nehotărât (compus cu relativele care, cine, ce, cât), relativul compus ceea ce și adverb relativ (când, cum, unde, încotro): Nu știu / ce a spus. Cumpăr / ceea ce vreau. Mi-a spus / unde pleacă. Am auzit / cine a fost vinovatul. Afla primul / orice se întâmpla. Pe oricare îl întâlnea / îl întreba de sănătate. Crede / orice prostie aude. A luat / ce cadou a dorit. Caracteristica acestui tipar de relative este folosirea conectorului fie la forma cerută de verbul din regentă, ocupând uneori poziția de complement direct și în subordonată, fie la forma cerută de poziția sintactică din subordonată: Oprește / pe oricine îi iese în cale. Oprește / pe oricine întâlnește. 24

Bănuiește / cui i-ai împrumutat cartea. Nu înțeleg / a cui este această pisică. Completivele relative interogative se caracterizează prin subordonarea față de un verb regent din sfera verbelor de informare (comunicare și primire de informații): a întreba, a spune, a cerceta, a ști, a ghici, a verifica, a povesti. Completivele relative interogative păstrează drept conectori toate mărcile interogativei parțiale (pronominale, adjectiv-pronominale, adverbiale) care se folosesc și la relativele propriu-zise. Spre deosebire de relativele propriu-zise care au conectori și pronumele relativ ceea ce și pronume nehotărâte, relativele interogative nu admit acești conectori. Forma relativului este determinată exclusiv de restricțiile cazuale și prepoziționale rezultate din organizarea sintactică a subordonatei: Maria a întrebat / cine a venit. Cecetează / cui i-a dat cartea. A verificat / despre care carte este vorba. Știe / de unde a plecat. Regentul verbal are capacitatea de a se combina cu o propoziție relativă propriu-zisă, al cărei conector este caracterizat prin anumite trăsături semantice. Prin urmare, unele verbe selectează numai pronume relative inanimate, altele selectează doar pronume animate și personale: Mănâncă / orice vrea. (pronume inanimat) Reține / ceea ce citește. (pronume inanimat) Insultă / pe oricine se află în casă. (pronume animat) Supără / pe câți îi ies în cale. (pronume animat) Un tip aparte de complement direct, introdus printr-un conector relativ și aflat la granița dintre nivelul propozițional și nivelul frastic, este construcția infinitivală relativă. Relativa infinitivală este formată din infinitivul scurt fără morfemul a, precedat de un pronume sau de un adverb relativ, verbul regent fiind mereu a avea: N-are / ce face. Nu are / pe unde merge. „N-avem / ce vinde.” (M. Preda, Moromeții) Relativa infinitivală se deosebește de relativa propriu-zisă și de relativa interogativă prin frecvență (este limitată sintactic și lexical) și prin repartiție stilistică (registru popular și familiar).

25

Propoziția completivă conjuncțională are un inventar bogat de conectori conjucționali, unii fiind determinați de clasa de regenți, iar alții permițând o alegere sintactic liberă, în funcție și de valorile semantice. Conectorii pentru completivele directe sunt: că, să, dacă, de (=dacă), ca...să, locuțiunile conjuncționale cum că, precum că, cum de. Conectorul – tip că este marca unei propoziții descriptiv-factuale. Acesta este selectat de predicate factive (a afirma, a afla, a aprecia, a cunoaște, a spune, a ști, a zice) și de predicate nonfactive (a presupune, a considera, a crede): Știu / că ai citit un roman. Am aflat / că m-ai căutat. Ea crede / că Maria a venit. El consideră / că are dreptate. Conectorul să este marca unei completive directe nonasertive, fiind selectat de predicate nonfactive cu sens modal exprimând posibilitatea, dorința, voința (a accepta, a binevoi, a merita, a permite, a ezita): A acceptat / să vină. Merităm / să câștigăm. Conectorul ca...să, variantă contaxtuală a lui să, este selectat în condițiile în care elementele din subordonată cu diverse funcții sintactice apar în antepunure față de verbul din subordonată: “Am jurat / ca peste dânșii să trec falnic, fără păs.” (M. Eminescu) Doresc / ca fiecare coleg să facă un referat. Conectorul dacă este semnul interogației totale traspuse în vorbire indirectă: Văd pe fereastră / dacă vine mama de la serviciu. Verifi / dacă funcționează calculatorul. Conectorul de are o utilizare limitată apărând în registrul popular ca sinonim al lui dacă semn al interogației totale: N-am băgat de seamă / de a plecat la joacă ori la piață. Nu mi-a spus / de va participa la concurs. II.3.5.3.Regentul subordonatei completive directe Subordonata completivă directă are ca elemente determinate, în propoziția regentă, următoarele părți de vorbire: -un verb tranzitiv: Nimeni nu știa / ce se întâmplase. Am aflat / că m-a căutat. 26

-un verb dublu tranzitiv: L-am rugat / să mă ia și pe mine. Ne-a anunțat / unde pleacă. -un verb reflexiv tranzitiv: Și-a zis / că mai poate aștepta. Se întrebau / de unde să înceapă. -o locuțiune verbală (cu sens tranzitiv): A băgat de seamă / că rămăsese singur. S-a dat de gol / că mințea. -o interjecție predicativă: Iată / ce am de la bunica. Poftim / ce ți-ai dorit. Verbul tranzitiv poate fi la un mod personal sau nepersonal, ceea ce nu trebuie să-i lipsească este referința explicită sau implicită la persoana subiect. II.3.5.4. Elemente introductive Propoziția subordonată completivă directă poate fi introdusă în frază prin următoarele categorii de mijloace: a)prin conjuncții subordonatoare: că, să , ca...să, dacă, de (=dacă). Am auzit / că vor veni și ele. Nu ne-a spus / dacă va merge in excursie. b)prin pronume și adjective pronominale relative propriu-zise sau relativ-interogative: cine, ce, care, cât, cel ce, ceea ce. Am aflat / cine a fost vinovatul. El a mărturisit / ce a făcut. A întrebat / care elev a plecat. c)prin adverbe relative propriu-zise sau relativ-interogative: când, cum, unde. Nu i-am spus / când plecăm. N-a mărturisit / cum a ajuns acolo. A uitat / de unde a plecat. d)prin locuțiuni conjuncționale subordinate: cum că, precum că, cum de. Nu știa / cum că va pleca urgent. Aflase / precum că el era vinovat. e)prin pronume sau adjective pronominale nehotărâte: oricare, orice, oricât. Îți dau / orice îmi ceri. I-am oferit / oricare lucru și-a dorit. 27

II.3.5.5. Topica și punctuația Ca determinativă obligatorie a verbului, topica sintactică (nemarcată) a completivei directe este de a fi plasată imediat după regentul său: El întreabă / cine a câștigat. Ea spune / că a scris un roman. Trevuie știut că nu întotdeauna subordonata completivă directă urmează imediat după verbul regent, ea fiind despărțită de acesta de alte poziții sintactice: Ofițerul a ordonat soldaților / să respecte programul. Subordonata completivă directă postpusă nu se izolează. Subordonatele completive directe introduse prin pronume și adjective relativinterogative pot preceda uneori propoziția regentă: De unde venise, / nimeni nu știa. Subordonatele completive directe antepuse propoziției regente se izolează. II.3.5.6. Reluarea și anticiparea completivei directe Posibilitatea reluării sau anticipării unei propoziții compltive directe este mult mai redusă decât cea a părții de propoziție echivalentă. Pentru producerea reluării trebuie să fie îndeplinite două condiții: 1.completiva directă să fie antepusă regentei; 2.subordonata să fie introdusă prin unul dintre pronumele: care, cât, oricare, oricine, oricât, precedate de prepoziția pe: Pe oricare îl vedea, îl invita la el. O propoziție completivă directă antepusă poate fi reluată și prin forma conjunctă a pronumelui de persoana a III-a, feminin (o), cu valoare neutră: Că nu am făcut totul, o știu prea bine. Când propoziția completivă directă este postpusă și este introdusă prin aceleași jonctive ca și în cazul reluării, poate fi anticipată prin pronume conjunct: I-au trimis pe câți erau în față. Au trimis pe câți erau în față. II.3.5.7.Delimitarea completivei directe de alte tipuri de subordonate Subordonata completivă directă poate fi confundată cu propoziția subiectivă. Aspectul semantic și gramatical de impersonal al unui verb sau al unei expresii verbale constituie un indice de definire a propozițiilor subordonate subiective, în opoziție cu completivele directe, cu care, din anumite puncte de vedere, se aseamănă: -completivă directă: El zice / că totul a mers bine. -subiectivă: Se zice / că totul a mers bine. 28

Opoziția verb regent personal/impersonal stă la baza distincției dintre subordonatele completive directe și subordonatele subiective. Pentru a deosebi subordonata subiectivă de cea completivă directă întâi trebuie identificat subiectul regentei. Dacă acesta este prezent sau subînțeles și este determinat de un verb tranzitiv, subordonata este completivă directă. Dacă subiectul nu este prezent ți nici subînțeles, subordonata este subiectivă.Un alt procedeu prin care putem să verificăm dacă subordonata este subiectivă sau completivă directă este următorul: substituim subordonata printr-un pronume sau un substantiv (nume de obict inanimat) și aflăm funcția sintactică a acestuia. Dacă acest cuvânt este subiect, la schimbarea numărului lui se va schimba și numărul verbului-predicat, prin urmare și subordonata este subiectivă (1). Dacă acest cuvânt este complement direct, la schimbarea numărului lui predicatul rămâne neschimbat, prin urmare subordonata este completivă directă (2): Îi trece prin gând acest lucru. (1) Îi trec prin gând aceste lucruri. (1) Ar fi crezut acest lucru. (2) Ar fi crezut aceste lucruri. (2) Putem verifica dacă subordonata este subiectivă sau completivă direct și prin identificarea tranzitivității verbului regent. Dacă verbul este tranzitiv și personal, propoziția care răspunde la întrebarea ce? este sigur completivă direct. Dacă verbul este intranzitiv și personal, atunci întrebarea a fost pusă greșit, pentru că verbele intransitive nu pot avea complement direct. În cazul în care verbul este fie tranzitiv, fie intranzitiv, dar și într-un caz și în altul este impersonal, atunci propoziția care răspunde la întrebarea ce? este sigur subordonată subiectivă. O altă confuzie care trebuie evitată este aceea dintre o atributivă și o completivă direct atunci când ambele subordinate sunt introduce prin aceleași pronume relative. Când subordonata nu are elemente corelative, este completivă direct, iar când are corelative, este atributivă: L-am ales pe care l-ai ales și tu. (subordonată completivă directă) L-am ales pe acesta pe care l-ai ales și tu. (subordonată atributivă) Subordonata completivă directă poate fi confundată și cu completivele circumstanțiale atunci când este introdusă prin conjuncții și adverbe relativ-interogative specializate pentru circumstanțiale: Știi cât mi-i de drag Întâi să știm unde va fi dat. 29

Deși cât ne-ar putea duce la ideea unei circumstanțiale de mod de măsură, iar unde la o circumstanțială de loc, cele două propoziții date sunt ambele completive directe, pentru că prezintă acțiunile lor ca niște obiecte ale verbelor regente, verbe care sunt tranzitive. II.3.5.8. Contragerea Subordonata completivă directă se poate reduce, prin contragere, la echivalentul ei sintactic de la nivelul propozițional – complementul direct: A învățat să citească. ( propoziție completivă directă) A învățat a citi. (complement direct) A observat că are o defecțiune. (propoziție completivă directă) A observat defecțiunea. (complement direct) Iată cum apune soarele. (propoziție completivă directă) Iată apusul soarelui. (complement direct)

II.4. Complementul secundar II.4.1. Noțiuni generale Complementul secundar este unul dintre cei trei actanți ai unui verb tranzitiv trivalent (alături de subiect și complement direct), care nu se realizează decât în prezența complementului direct. Îl ascultă lecția. O învață limba spaniolă. În cazul în care complementul direct lipsește, complementul secundar îi ia locul: Învață limba spaniolă. Ascultă lecția. Structurile cu complement secundar nu sunt la fel de numeroase și la fel de variate ca cele cu complement direct. Astfel, în limba română centrul structurilor ternare cu complement secundar este reprezentat de puține verbe tranzitive: a ruga, a asculta, a învăța, a întreba, a exprima, a trece, a informa, a sfătui, a povățui, a anunța, a convinge, a vesti. Spre deosebire de complementul direct, complementul secundar nu poate avea ca regent o interjecție, ci doar un verb tranzitiv la un mod personal, mai rar o formă verbală nepersonală (infinitiv sau gerunziu) sau o formă de diateză pasivă. M-a învățat ceva. Elevul a fost învățat ceva. 30

Complementul direct și complementul secundar deși sunt subordonate aceluiași centru verbal, sunt diferite sub raport referențial. În timp ce poziția complementului direct este caracterizată de un actant + Animat, complementul secundar se realizează printr-un – Animat. Spre deosebire de complementul direct, cel secundar nu acceptă înlocuirea cu un clitic în nominativ: Mă întreabă ceva: m-o întreabă. Complementul secundar se realizează prin nominal nepozițional inanimat în acuzativ: L-a sfătuit ceva. Faptul că cele două complemente – direct și secundar – sunt diferite,deși sunt nediferențiate de gramatica tradițională, face imposibilă coordonarea lor: Mă învață limba română. / Mă și limba română învață. / Învață mă și limba română. Cele două propoziții sintactice, deși subordonate amândouă aceluiași centru verbal, au statut diferit. Nominalul complement secundar nu acceptă realizare cu pe și nici substituirea printr-o formă clitică a pronumelui personal, nici dublarea prin clitic. Construcția de genul: El m-a anunțat-o. este nereparată: O altă trăsătură ce-l diferențiază de nominalul complement direct este aceea că nominalul complement secundar nu devine subiect în construcția pasivă echivalentă, ci își păstrează poziția sintactică: (GLR, II, p. 393) Profesorul îl ascultă pe elev lecția. Elevul este ascultat de profesor lecția. Între complementul secundar și complementul direct repartiția de roluri temetice este diferită: -Pacient pentru complement secundar, Țintă pentru complement direct: El anunță pe cineva ceva. -Locativ pentru complement secundar, Pacient pentru complement direct: El îl trece pe băiat strada. Complement secundar aduce o informație de natură rematică. În limba română actuală există tendința de înlocuire a complementului secundar cu complement prepozițional: Îl învață pe elev despre ceva. II.4.2. Clasa de substituție Clasa de substituție a complementului secundar cuprinde: -substantiv inanimat în acuzativ neprepozițional Substantivul prin care este exprimat complementul secundar este totdeauna inanimat, cel mai adesea articulat enclitic (mai rar nearticulat sau articulat proclitic): 31

Te-a învățat înmulțirea. L-a examinat lecția. Verbul a trece poate participa la structuri implicând un complement secundar, coocurent cu un complement direct expumat printr-un substantiv animat, personal. Profesorul îl trece pe elev clasa. Același verb poate intra în construcții în care ambele complemente neprepoziționale pot fi exprimate prin substantive inanimate: Bagajele le-am trecut strada. Primul substantiv (bagajele) este complement direct, iar cel de-al doilea (strada) este un complement secundar. -pronume în acuzativ neprepozițional Complementul secundar poate fi exprimat și prin pronumele demonstrative asta, aia, pronumele relativ-interogativ ce, pronumele nehotărâte: alta, altceva, câteva, ceva, orice, tot, una, și pronumele negative nimic. Te învață asta. Ce te sfătuiește? Nu îl roagă nimic. O roagă altceva. -locuțiune pronominală nehotărâtă: cine știe ce, nu știu ce, te miri ce. Te sfătuiește cine știe ce. Mă întreabă te miri ce. -verb la infinitiv Poziția de complement secundar poate fi ocupată și de o formă verbală nepersonală, și anume infinitivul precedat de a: L-am convins a cânta. Mă sfătuiește a tăcea. II.4.3.Propoziția completivă secundară La nivelul frastic, poziția sintactică de complement secundar poate fi ocupată și de o propoziție care, în funcție de natura conectorului, poate fi: (a)-relativă (b)-conjuncțională (a) La fel ca și completivele directe și propozițiile completive secundare pot fi: -relative propriu-zise -interogative 32

Propozițiile completive secundare relative sunt introduse prin: ce, ceea ce, orice, cum, unde, când. Verbul regent poate sta la oricare dintre modurile personale: Ea mă sfătuiește ce să fac. El te învață orice vrea. (b) Propozițiile completive secundare conjuncționale se construiesc cu: că, să, dacă, de (rar), presupunem că. “ Te anunț că hotărârea mea rămâne nestrămutată.” (M. Sadoveanu, Frații Jderi) O informează că a terminat lucrarea. “ Îl întreba dacă-l mai doare nasul.” (I.L.Caragiale, D-l Goe) II.4.3.1. Topica și punctuația Atât complementul secundar cât și propoziția corespunzătoare este post pus față de verbul regent. Față de complementul secundar, complementul direct și completive directă coocurentă ocupă poziții diferite. Când complementul direct este exprimat printr-un substantive, ordinea obișnuită este verb + complement direct + complement secundar: A anunțat pe toată lumea ora plecării. Când complementul direct este exprimat printr-un clitic pronominal, în funcție de plasarea acestuia înainte sau după verb, complementul secundar se află fie imediat dupa verb, fie după complementul direct: Ne-a anunțat ora plecării. A anunțat-o ora plecării. Dacă complementul direct este dublu exprimat, complementul secundar se află tot pe ultimul loc: I-a învățat pe copii tabla înmulțirii. Aceleași reguli în ceea ce privește poziția pe care o ocupă în frază le respectă și completiva secundară: A învățat pe elevi să deseneze. Îl întreabă dacă vine. L-a informat că placă. În enunțuri marcate stilistic poziția complementului secundar e tematizată prin inversarea topicii, adică prin plasarea complementului secundar / complementul secundar pe primul loc: Nimic nu m-a sfătuit.

33

Complementul secundar, ca și propoziția completivă secundară, nu se izolează de verbul regent prin niciun semn de punctuație. Se desparte prin virgulă doar propoziția reluată în regentă prin pronumele cu valoare neutră asta: Ce înseamnă complement, asta l-a întrebat.

II.5. Complementul (obiectul) indirect II.5.1. Aspecte definitorii. Caracteristici Complementul indirect reprezintă partea de propoziție în tratarea căreia se constată cele mai mari deosebiri între gramatici. Diferențele țin atât de definiție , cât și de tipurile de construcții încadrate în clasa complementului indirect. Astfel autorii Gramaticii limbii române (2005) propun o definiție mai precisă: „ Complementul (obiectul) indirect, în forma sa prototipică, este un component actanțial al grupului verbal reprezentând destinatarul / beneficiarul procesului codificat de verb” (GLR. II. Enunțul, 2005, p.397). În Limba română contemporană, I. Iordan definește, această poziție sintactică pe care o numește obiect indirect, ca “partea secundară a propoziției care determină un verb spre a arăta cui i se dă sau i se ia ceva, în folosul sau în paguba cui se săvârșește o acțiune, cine (în afară de subiect) este interesant în acțiunea ei” (I. Iordan, p. 641) În ediția din 1963, autorii Gramaticii limbii române, definesc complementul indirect ca “partea de propoziție care determină un verb, o locuțiune verbală, un adverb, un adjectiv, o locuțiune adjectivală sau o interjecție, indicând obiectul căruia i se atribuie o acțiune, o însușire, o caracteristică” (GLR, 1963, p.159). Referitor la această definiție V. Guțu Romalo susține că aceasta „detaliază particularitățile regentului, dar are defectul de a utiliza pentru indicarea caracteristicii distinctive în interiorul clasei complementelor, verbul – insuficient de precis, în acest context – a atribui. Lipsa de claritate se agravează dacă ținem seama de faptul că același verb apare și în definiția predicatului. Predicatul este partea principală de propoziție care atribuie subiectului o acțiune, o stare sau o însușire” (V. Guțu Romalo, Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări, 1973, p.174). În același timp , lingviștii încearcă să stabilească cauzele dificultăților de definire. C. Dimitriu susține că “complementul indirect comportă dificultăți de definire cauzate de elementele sale regent, de părțile de vorbire în care se concretizează și de informația sa semantic în raport cu informația semantic a regentului” (C. Dumitriu, Tratat de gramatică a limbii române. Sintaxa, p.1397). 34

Nici despre elementele regente nu sunt afirmații comune. În GLR II.Enunțul (pp.400402), în Gramatica limbii române (pp. 415-420), care-l are ca autor pe D. Irimia și în Sintaxa limbii române. Relații sintactice și conectori (pp. 101-110), autor A. Merlan, sunt indicați patru regenți ai complementului indirect: verbul, adverbul, adjectivul, interjecția. În Limba română contemporană (p. 643), I. Iordan adaugă la acești patru regenți un al cincilea, substantivul. Indicând substantivele ca regente ale complementului indirect, autorul motivează acest lucru prin faptul că substantivele respective “au temă verbală...sau apartțin unei familii în care intră un verb”. După C. Dimitriu, opinia lui I. Iordan în privința regentului substantival al complementului indirect „are inconvenientul că ignoră convenția gramaticală cvasiuniversală, impusă și prin tradiție, potrivit căreia ceea ce determină un regent de tip nominal este atribuit, iar ceea ce determină un regent de tip verbal este complement sau circumstanțial” ( C. Dimitriu, Tratat de gramatică a limbii române. Sintaxa, p. 1398). Definiția dată de I. Diaconescu este mai clară și mai ușor de reținut: „ Complementul indirect este partea secundară de propoziție care desemnează obiectul căruia i se atribuie o acțiune, o însușire sau o caracteristică” determinând un verb, un adjectiv, un adverb și o interjecție. ( T.Hristea coord., Sinteze de limba română, p.348). Deși din definiție rezultă că , din punctual de vedere al conținutului, pricipala valoare a complementului indirect este atribuirea, în practica analizei se constată că această indicație nu ajută prea mult pentru că pot fi întâlnite și alte valori. Situația aceasta explică, așa cum am arătat mai sus, încadrarea complementului indirect în rândul părților de propoziție greu de identificat după conținut. Nici în ceea ce privește determinantul, complementul indirect nu se distinge de celelalte complemente, pentru că determină aceleași părți de vorbire. Singurul amănunt, demn de reținut, se referă la caracterul tranzitiv sau intranzitiv al verbului. Spre deosebire de complementul direct care determină numai un verb tranzitiv, complementul indirect poate determina fie un verb tranzitiv, fie unul intranzitiv. Astfel, complementul indirect se deosebește de complementul direct prin natura diversă a termenului determinat, prin mijloace specifice de exprimare și de construcție, precum ți printr-un conținut propriu. Aceste caracteristici dau complementului indirect o notă aparte, manifestată, în special, în multiplele și variatele lui întrebuințări. Informația semantică a complementului direct este generată de relația lui cu subiectul și predicatul și, datorită acestei relații, complementul indirect poate exprima mai multe tipuri de raporturi semantice: 35

a)Raporturi realizate în favoarea sau defavoarea cuiva. Particularitatea structurii semantice a enunțului “Răzeșii s-au vândut bogătanilor” (M. Sadoveanu), reprezintă reflectarea unor asemenea raporturi de intercondiționare, care sunt exprimate cu ajutorul verbului a (se) vinde, menționându-se astfel că acțiunea realizată de subiect se efectuează în favoarea sau defavaorea obiectului. b)Raporturi care indică apartenența sau dependența persoanelor (obiectelor, fenomenelor). Raporturile semantice de apartenenșă sau dependență se prezintă gramatical cu ajutorul verbelor: a aparține, a se atribui, a atârna. Structura semantic a enențurilor se fondează, în acest caz, pe interacțiunea subiectului static, a predicatului cu sens de apartenență/dependență și a complementului indirect, care condiționează această apartenență sau dependență: ―Toți aparțineau clasei nobile‖ (C. Stamati-Ciurea). c)Raporturi care indică direcția. Particularitatea structurii semantic a enunțurilor de tipul ―Amploiatul se uita la mine‖ (C. Stamati-Ciurea), ―O armă inamică se ridică asupra viteazului boier‖ (B. P. Hașdeu) constă în faptul că rapoturile semantic care se găsesc la baza formării lor au un character de orientare, indicând direcția acțiunii, punctual final al acțiunii, realizate de primul obiect. Caracteristica principal a acestor raporturi semantic constă în caracterul direcționat al acestei acțiuni. d)Raporturi reciproce dintre obiecte. Aceste raporturi dintre subiect și obiectul indirect sunt indicate cu ajutorul verbelor: a se bate, a se uni etc. În semantic acestor verbe se conține explicit indicarea obiectului cu care primul obiect intră într-un raport reciproc: “ Muntenii se băteau cu moldovenii “( B.P.Hașdeu). e)Raporturi care reflectă acțiuni senzoriale. Aceste raporturi sunt exprimate din punct de vedere grammatical cu ajutorul verbelor care denumesc diferite sentimente (a se mira, a se bucura). Semantica acestor enunțuri indică în subiect prezența proceselor emoționale și morale ca rezultat al raportului sau cu obiectul semantic: “ Mișeii se vor bucura de bunurile acestui vieți „(M. Sadoveanu). f)Raporturi în care acțiunea realizată de un obiect se răsfrânge asupra lui sau altui obiect fără a-i produce vreo modificar. Raportul sintactic dintre subiect, predicat și complement indirect este exprimat cu ajutorul verbelor reflexive de tipul: a se despărți, a se sătura „ eu mă despart [...] de domnia ta” (M. Sadoveanu).

II.5.2. Regentul complementului indirect Termenii regenți ai complementului indirect sunt: -verbe și locuțiuni verbale la moduri personale și nepersonale. 36

GLR le grupează în funcție de caracterul obligatoriu / facultativ al complementului. Complementul indirect este obligatoriu exprimat în grupul verbal: a-i fi foame, a-i fi sete, a-i plăcea, a-i veni, a-i rămâne, a-i trebui, a-i păsa, a i se urî, a i se părea, a-i părea bine / rău, a-i merge bine / rău ș.a. Complementul indirect este un constituent facultativ în grupurile verbale cu centru: a spune, a zice, a povesti, a răspunde, a se întămpla, a se cuveni ș.a. Complementul indirect apare în grupul verbelor permanente: a da / a oferi / a trimite / a propune / a promite / a comunica ceva cuiva. -adjective Cele mai multe dintre adjectivele regente ale complementului indirect apar și în construcții sinonime cu complement prepozițional: necesar / util / potrivit / adecvat / corespunzător / inferior / superior / anterior / exterior / favorabil / fidel / credincios / simpatic / recunoscător ș.a. Atitudine favorabilă discuției – Atitudine favorabilă pentru dicuție E dator băncii – E dator la bancă -adverbe : aidoma, asemenea, întocmai, conform, potrivit, contrar Muncește asemenea mamei. Se poartă conform înțelegerii. În grupul adverbial în care centrul de grup este un adverb adesea provenit din adjectiv,caracteristica acestuia este că nu se dublează niciodată. Vom fi obligați să răspundem adecvat fiecărei cereri. -interjecții predicative de tipul: na, bravo, hai, pleosc, trosc. Na-ți cartea! Vai mie! II.5.3. Clasa de substituție Clasa de substitiție a complementului indirect include: 1.substantive comune sau proprii în dativ, dublate de clitic pronominal în dativ: I-a procurat Mariei bilete la concert. Le-dau copiilor un sfat. Îi datorez scuze lui Vasile. Roagă-te lui Dumnezeu. “ și un capăt poeziei / și pustiului să pui. “ (M. Eminescu) În dativ se construiește complementul direct care desemnează obiectul căruia I se atribuie nemijlocit o acțiune când determină un verb sau o însușire, când determină un adjectiv. 37

În funcție de poziția față de termenul determinat și de natura personal sau nonpersonală a numelui, complementul indirect în dativ poate fi reluat sau anticipat, aceasta constituind o caracteristică a sitaxei limbii române acuale. Călătorului îi șade bine cu drumul. Vouă vă vorbesc. 2.clitice personale sau reflexive neaccentuate în cazul dativ: Mă chemase să-i țin tovărășie. Ei își sunt simpatici unul celuilalt. “Când îi dai bani la oameni, nu-i ia din prima. „(C. T. Popescu, Nobelul românesc) 3.pronume nonclitice A povestit tuturor cele întâmplate. El nu face rău nimănui. I-a asigurat acestuia toate cele necesare. 4.numerale (cardinale, ordinale, colective), adesea dublate de clitice: Numai primei i-a mers bine. Ambilor le place dansul. Amândurora le place literatura. Realizări noncanonice -prepoziția la cu acuzativul: Dă mâncare la animale. Povestește întâmplarea la oricine. În vorbirea populară, în mod frecvent, construcția complementului indirect cu dativul este înlocuită cu o construcție cu acuzativul, după verbe care exprimă un act de atribuire sau de adresare, în prezența obiectului direct: Dau apă calului. – Dau apă la cal. Le-a dat copiilor biscuiți. – A dat la copii biscuiți. Ca o particularitate a acestor construcții se remarcă prezența formelor neaccentuate ale pronumelui personal în dativ de reluare sau de anticipare a complementului indirect în acuzativ: Le-a făcut tuturor dreptate. – Le-a făcut la toți dreptate. -prepoziția la cu numerale: La doi li s-a făcut sete. În cazul numeralului cardinal cu funcția de complement indirect, construcția cu dativul are o semnificație diferită. Le dau la doi câte un premiu. 38

Și acest complement indirect exprimat prepozițional este dublat prin clitic pronominal în dativ: Le-a spus la doi despre accident. -prepoziția către / cătră cu nominale, după verbul a zice (exprimare regională, învechită): Zis-a ea către Maria. Zis-a muma cătră mine.

II.5.4. Dubla exprimare a complementului indirect Ca și în cazul complementului direct, dublarea complementului indirect se realizează prin formele neaccentuate ale pronumelui personal, dar pentru cazul dativ. Când un complement indirect este exprimat prin pronume personale neaccentuate plasate înaintea verbului, atunci are loc fenomenal de reluare, iar când este exprimat în urma verbului, are loc anticiparea. Pentru reluarea complementului indirect în dativ nu există situația de interdicție. Plasat înaintea verbului regent, complementul indirect are doua situații în privința reluării: Reluarea obigatorie se realizează: -dacă este exprimat prin substantive în cazul dativ: ― Copilei îi plăcea să-l vadă în preajma ei ― (M. Sadoveanu). -dacă este exprimat prin pronume personale, demonstrative sau relative interrogative (cu excepția lui cine): Ție unuia, îți este cu neputință așa ceva. Reluarea facultativă se realizează: -dacă complementul indirect este exprimat prin dativul pronumelor nehotărâte, negative și al relativ-interogativului cine: Nimănui nu i se permite să tulbure liniștea în sala de citire. “ Grija noastră n-aib-o nime / Cui ce-I pasă că-mi ești drag? “ (M. Eminescu) V. Șerban susține că “ anticiparea nu este decât reversul reluării, pe de altă parte ea are caracter popular, fiind o precizare stilistică provenită din vorbirea curentă „ (V. Șerban, Sintaxa limbii române, Curs practic, p. 232) Anticiparea complementului indirect se prezintă ca obligatoriu și facultativă. Anticiparea obligatorie se realizează: -dacă este exprimat prin formele accentuate de dativ ale pronumelui personal sau prin pronume demonstrativ, plasate în postpoziția verbului: 39

Spune-mi acuma tu mie, adevărul. Le-a dat acestora bani. I-a spus celeilalte să plece. Anticiparea facultativă se realizează: -dacă este exprimat prin substantive, nume de persoană (proprii sau comune): Aceasta nu i se putea întâmpla Mariei. -dacă este exprimat prin pronume nehotărât sau negativ: Nu i-am spus nimănui secretul. Le-am spus unora să aștepte. Reluarea este aprope nelimitată, în timp ce anticipare a cunoaște o categorie de complemente la care nu este încă permisă, face acord în caz, în persoană și în număr Cteoretic și în gen,dar formele neaccentuate de dativ nu variază după gen. Acordul este de regulă formal și nu pune probleme. Câteva situații de acord după înțeles (combinat sau nu cu acordul prin atracție) admise în noimă sunt asemănătoare cu unele întâlnite la complementul direct în ceea ce privește acordul în persoană: cu un complement unic (Ne-a dat tuturor) și cu un complement multiplu (Vă mulțumesc ție și soției tale.). De evitat acordul în număr făcut prin atracție cu un singur termen al unui complement multiplu. Se spune corect: Le-am mulțumit lui Ion și Mariei și nu: I-am mulțumit lui Ion și Mariei.

II.5.5. Clasificarea complementului indirect Din punct de vedere structural, complementul indirect poate fi: a.simplu (sintetic) exprimat prin: -substantive, pronume sau numerale în cazul dativ cu sau fără prepoziție în genitiv, în acuzativ însoțit de prepoziție: Ea este câștigătoare a medaliei de aur. Trimit mamei o scrisoare. -adjective propriu-zise și adjective pronominale posesive însoțite de o prepoziție: “ Zorile, din viorii, deveniseră albicioase “. (C. Petrescu) “ Și pe voi contra voastră la luptă ei vă mân “. (M. Eminescu) -prin verbe la infinitive, rar la gerunziu ori la supin: Mă gândesc a-mi încerca norocul în altă parte. Nu te-ai săturat de citit? b.multiplu, atunci când nominalele care îl compun sunt coordonate fie printr-o conjuncție coordonatoare copulativă, disjuncțională sau prin juxtapunere: “ În lumea de mizeri și lacrimi nu e loc “. / “ Pentru atâta milă și pentru-atât noroc “. (M. Eminescu) 40

Nici mamei, nici tatălui nu-i convine. Visează la o casă sau la o vilă. Între oraș și sat există o diferență mare.

II.5.6. Complementul indirect și alte părți de propoziție Complementul indirect este apropiat uneori, din punct de vedere semantic, De alte părți de propoziție. Complementul indirect este sinonim, în unele enunțuri, cu complementul prepozițional: A răspuns întrebărilor noastre. A răspuns la întrebările noastre. Vai lor! Vai de ei! Rar, complementul indirect este sinonim cu un complement de agent: După cum vă este cunoscut adevărul. După cum este cunoscut de către voi adevărul. Asemănări există între complementul indirect și atributul în dativ, de care se delimitează prin clasa lexico-gramaticală din care face parte regentul: Mâine se vor acorda premii câștigător. Acordarea de premii câștigătorilor va avea loc măine. Interpretarea lor ca poziții sintactice diferite este strict formală, deoarece substantivele postverbale păstrează disponibilitățile semantice și combinătorii ale verbelor din care provin. Complementul indirect poate avea nuanțe circumstanțiale, care provoacă uneori confuzii cu complementele respective. Topica și punctuația Complementele indirecte exprimate prin clitice sunt mereu antepuse față de verbul regent: Îmi pare bine de cunoștiință. Complementul indirect este postpus regentului doar clticul care determină interjecția na: Na-ți-o frântă că ți-am dres-o! Complementele indirecte exprimate prin substantive sau substituite ale lor care determină verbe din a căror schemă sintactică lipsește subiectul sunt antepuse față de regent (în enunțuri nonemfatice): Unora le arde de glumă. 41

În cazul în care complementele indirecte sunt exprimate prin substantive sau substituite ale lor care apar în celelalte tipuri de structuri, acestea sunt postpuse față de elemntul regent: El i-a dăruit Mariei o carte. Acelea sunt condiții favorabile oricui. În cazul enunțurilor nonemfatice complementul indirect nu se izolează de regent prin niciun semn de punctuație. În cazul în care se situează în propoziție tematică, iar între el și elementul regent se intercalează un alt component al enunțului, complementul indirect se desparte prin virgulă de componentul intercalat: Florinei, nu Dianei, i-a dat el cartea. II.5.7.Propoziția subordonată completivă indirectă II.5.7.1.Definiție. Caracteristici Subordonata completivă indirectă este subordonata care îndeplinește funcția sintactică de complement indirect pe lângă un verb tranzitiv, o locuțiune verbală, un adjectiv sau o interjecție predictivă din propoziția regentă. Scriu / cui mi-a scris. A avut grijă / să-l scoale mai devreme. E un om îngăduitor / față de cine greșește. Vai / de cine nu muncește. Altfel spus, subordonata completivă indirectă arată obiectul asupara căruia se răsfrânge indirect acțiunea unui verb, a unei locuțiuni verbale sau conținutul unei interjecții predicative din propoziția regentă, sau căruia i se atribuie o acțiune, o însușire sau o caracteristică. Subordonata completivă indirectă îndeplinește în frază o funcție identică cu aceea a unei părți secundare de propoziție (complementul indirect), la care se poate reduce prin contragere. C. Dimitriu definește subordonata completivă indirectă astfel, ca fiind “ secundara / subordonata care principal corespunde în planul frazei complementului indirect din planul propoziției, aceast însemnând că determină un verb, un adjectiv, un adverb sau o interjecție și indică > sau > al acțiunii ori caracteristicii determinate. “ (C. Dimitriu, Tratat de gramatică a limbii române.Sintaxa) Corespondența dintre subordonata completivă indirect și complementul indirect este aproape totală și ea se reflect nu numai în conținut (idea de obiect indirect) și în denumirile lor asemănătoare, ci și în folosirea acelorași întrebări, a acelorași elemente determinate, a 42

aceluiași procedeu de anticipare și reluare, a aceleiași topici și punctuații, în absența elementelor correlative. Subordonata completivă indirect are însă alte mijloace de introducere în frază decât complementul indirect în propoziție, singurele lor elemente commune, din acest punct de vedere, fiind numai unele propoziții, folosite în propoziție pentru legarea complementelor indirecte de elementele lor regent, iar în frază, înaintea unor elemente introductive, pentru asigurarea unor nuanțe de sens a unor funcții sintactice ale acestora.

II.5.7.2. Regentul subordonatei completive indirecte Subordonata completiveă indirect are ca elemnte determinate, în propoziția regentă, următoarele părți de vorbire: -un verb tranzitiv sau intranzitv: I-a dat / cui i-a cerut. -un verb copulativ + un nume predicativ (=predicat nominal): Cui îi place, cafeaua îi pare un deliciu. -o locuțiune verbală (tranzitivă sau intranzitivă): A adus elogii / cui le merită. -un adjectiv calificativ: Este o comisie favorabilă / celor ce s-au pregătit. -o interjecție (predicativă): Vai / celor ce ne fac rău. Și pe neașteptate pleosc una / cui spuse asta.

II.5.7.3. Elemente introductive Subordonata completivă indirectă poate fi introdusă în frază prin următoarele categorii de mijloace: a.pronume și adjective pronominale relative în cazul: -dativ, de regulă fără prepoziția și rar, în construcții mai mult sau mai puțin căutate, cu prepoziție: Contrar cui a prevăzut eșecul, el nu a fost învins. Cui nu-i place, nu-i trimit nimic. -acuzativ cu o prepoziție de felul de, la, cu, necontabilă (păstrând intenția comunicativă a vorbitorului) cu în legătură cu, referitor la: Nu te atinge de cine lucrează acolo. Nu te atinge de care om își caută treabă. 43

A zis către cine era acolo. b.pronume și adjective pronominale nehotărâte formate pe baza celor relative (oricine,oricare, orice, oricâți) aflate și ele în cazul -dativ, de obicei fără prepoziții și rar cu o prepoziție: Îi pot trimite oricui dorește. Este potrivnic oricărei persoane îl supără. Se adresează oricărui ascultător este de față. -acuzativ cu o prepoziție de felul de, la, cu: Nu te apropia de oricine om are o armă îndreptată spre tine. II.5.7.4. Reluarea și anticiparea completivei indirecte Subordonata completivă indirectă, ca și complementul indirect, poate fi reluată și anticipată prin formele neaccentuate de dativ persoana a III-a singular, ale pronumelui personal. Se reia propoziția completivă indirectă dacă este plasată înaintea regentei. Atât reluarea, cât anticiparea se pot produce dacă subordonata respectivă este introdusă printr-un pronume relativ sau nehotărât. Cui nu-i trebuie / nu-i dă. Oricui a avut nevoie de ele / le-a împrumutat. Nu-i dă / cui nu-i trebuie. I le-a împrumutat / oricui a avut nevoie de ele. Completivele indirecte pot fi reluate printr-un corelativ, atunci când se intenționează sublinierea idii exprimale: Cui i-ai dat o dată, aceluia să nu-i mai dat a doua oară. Subordonata completivă indirectă și alte propoziții subordonate Diversitatea jonctivelor introductive și a regenților subordonatei completive indirecte, fac ca această subordonată să prezinte dificultăți în identificarea ei față de alte tipuri de subordonate. -Propoziția subordonată indirectă poate fi confundată cu o subordonată circumstanțială finală: Adevărații binefăcători sânt acei care-l ajută pe omul muncitor să se elibereze treptat de sclavie. Se străduiește / să-l aducă pe drumul cel bun. Se chinuiește / să-l oprească. 44

-Propoziția subordonată indirectă poate fi confundată cu o subordonată circumstanțială cauzală: El se mira / de ce a zărit. Îmi pare rău / pentru că nu a câștigat concursul. Îi mulțumește / pentru că nu a fost atent cu el.

II.5.6.5.Contragerea Propoziția subordonată completuvă indirectă se poate reduce, prin contragere, la echivalentul ei sintactic din planul propoziției – complementul indirect. Îi răspunde cui întreabă.

Dau cui merită.

Îi răspunde lui Vasile.

Dau meritosului.

II.6. Complementul indirect și gramatica tradițională În tradiția gramaticii românești și conform programei școlare pentru gimnaziu, complementul direct este tratat, cumva, diferit față de ceea ce întâlnim în Gramatica limbii române, 2005. Conform programei școlare și clasa de substituie cuprinde o arie mai mare, și întrebările sunt mai numeroase. Tratarea complementului indirect conform programei școlare și a gramaticii tradiționale complementului indirect Complementul indirect este partea de propoziție care determină un verb, o locuțiune verbală, un adverb, un adjectiv, o locuțiune adjectivală sau o interjecție, indicând, în general, obiectul căruia i se atribuie o acțiune, o însușire sau o caracteristică. II.6.1.Clasa de substituție -substantiv comun sau propriu în cazul dativ: Le-a procurat părinților bilete la meciul de fotbal. Îi dau Mariei o carte. -substantiv comun sau propriu în cazul acuzativ cu propoziții sau locuțiuni prepoziționale: pentru, cu, în, din, spre, dintre, pe față de,la: Se teme de ploaie. Mă gândesc la rude. Discută despre examen. Maria se arată mândră față de colege. 45

-substantiv comun sau propriu în cazul genitiv cu prepozițiile: asupra, contra, împotriva: Luptă împotriva nedreptăților. S-a năpustit asupra animalului. -locuțiune substantivală: Mă gândesc la părerile de rău ale mamei. -pronume în cazul dativ: I-am vorbit despre tradițiile populare. Fiecăruia i-am dat o carte. Cui i-ai dat mingea? Nu știu cui i se cuvin laudele. Nimănui nu i s-a oferit această posibilitate. -pronume de diferite tipuri în cazul acuzativ cu prepoziție sau locuțiune prepozițională: Mă tem de oricine. Maria se arată grijile față de ai săi. Mi-e dor de toți. Se gândește numai la sine. Cu cine vorbeai? Bănuiesc de cine ți-e dor. Nu se teme de niciunul dintre ei. -pronume de diverse tipuri în cazul genitiv cu prepoziție: Au luptat împotriva celorlalți. Contra cui ați votat? N-am complotat împotriva nimănui. -adjectiv propriu-zis sau provenit din participiu la acuzativ cu prepozițiile: de, din, în: Din alb s-a făcut roșu. -adjectiv pronominal posesiv construit cu prepoziții specifice genitivului: Toți s-au ridicat împotriva voastră. Alți complotat contra mea. -numeral cu valuare substanțială în cazurile dativ, acuzativ cu prepoziție și genitiv cu prepoziție: Le-am dat ambilor premii. Vorbeam despre cei trei. S-au ofensat împotriva celor doi. M-am adresat celor cinci. 46

Se speriase de amândoi. -verb la modurile infinitiv, cu prepozițiile de, din, la, în, pentru, gerunziu, supin (cu prepoziția de): Era capabil de a vorbi așa. S-a plictisit stând. S-a apucat de scris. S-a săturat de așteptat.

II.6.2.Elementele regente Termenul regent al unui complement indirect poate fi: -un verb sau o locuțiune verbală la un mod predicativ sau nepredicativ: Îi trimit mamei o scrisoare. Și-a dat seama de greșală. Ea a dat citire lucrării. -un adjectiv sau o locuțiune adjectivală: Ana este capabilă de efort susținut. Este cu nasul pe sus față de colegi. II.6.3. Complementul indirect și alte părți secundare de propoziție Posibilitatea construirii complementului indirect cu numeroase prepoziții, cât și faptul că prin el sunt complinite multe părți de vorbire (verbe, adjective și interjecții), duce, de multe ori, la dubiu în privința delimitării complementului indirect de alte complemente (de agent și sociativ) și de unde circumstanțiale (instrumental și de relație). Complementul indirect și cel de agent Deosebirea

dintre

aceste

complemente

este

următoarea

este

următoarea:

complementului indirect i se atribuie, i se atașează o acțiune, iar complementul de agent este autor al acțiunii varbelor la diateza pasivă sau reflexivă cu înțeles pasiv. Și-a amintit de ei (complement indirect) Lucrarea e scisă de ei (complement de agent) Complementul indirect și cel sociatv Îndoieli în distingerea acestor două feluri de complemente se nasc din folosirea aceleiași prepoziții (cu): Se poartă atent cu bărtânii (complementul indirect) ―Cu moșul nu-i chip să discuți liniștit.‖ (L. Rebreanu) (complement sociativ) 47

În primul exemplu, e vorba de atașare acțiunii unui obiect, iar în al doilea, e evidentă însoțirea subiectului în desfășurarea acțiunii. Complementul indirect și circumstanțial instrumental Dificultăți în delimiterea complementului indirect de circumstanțial instrumental se ivesc mai ales când e vorba de materie: „Întâi i-am hrănit cu malaiul meu și cu peștele meu”. (M. Sadoveanu) „Lampa ce atârna din tavan peste mescioara încărcată cu cuie de lemn, și calapoade, și scule lăsa restul odăiței într-o obscuritate”. (L. Rebreanu) La delimiterea justă a tipului complementului, ne ajută sensul lexical al cuvintelor regente. Astfel, i-am hrănit are sensul de atribuire, de atașare, deci cu mălaiul, cu peștele sunt complemente indirecte. Această interpretare este susținută și de posibilitatea corelării lor cu complemente directe: le-am dat să mănânce mălaiul meu și peștele meu. Lexemele cu cuie, (cu) calapoade și (cu) scule reprezintă clar instrumentele (materia) care au contribuit la realizarea acțiunii. Complementul indirect și circumstanțial de relație Construite cu aceleași propoziții, complementul indirect și circumstanțial de relație pot fi confundate. Am amintit în acest sens, că verbele de declarație, de cunoaștere, de cugetare se construiesc cu un complement indirect (a vorbi, a spune, a zice; a înțelege, a pricepe; a ști, a gândi, a aminti etc.) “Nu atât despre asta voiam sa grăiesc, cât despre vicleșugurile muierilor, care sunt nesfârșite și minunate „(M. Sadoveanu) Referire la obiect, prin limitarea acțiunii la el sau la o parte a lui, se face cu ajutorul circumstanțialului de relație: “Despre Nadina (=referitor la Nadina, în privința Nadinei) n-are nici o grijă”. (L. Rebreanu) II.6.4.Subordonata completivă indirectă Subordonata completivă indirectă constituie în frază o realizare propozițională a comportamentului indirect. II.6.4.1.Întrebări: cui? despre cine(ce)? de cine(ce)? cu cine(ce)? la cine(ce)? pentru cine(ce)? împotriva cui? contra cui? asupra cui? II.6.4.2.Regentul subordonatei completive indirecte Completiva indirectă determină: -un verb (tranzitiv sau intranzitiv): 48

A rămas acolo / pentru cine venise. Se gândea / să plece mai departe. -o locuțiune verbală (tranzitivă sau intranzitivă): N-are habar / de ce facem noi. Nu și-a dat seama / ce s-a întâmplat.. -o interjecție predicativă: Na / pentru cine te-a trimis. Iată / ce s-a întâmplat. -un adjectiv: Maria era capabilă / să facă un efort mare. -un adverb: E bine / de cine muncește. II.6.4.3.Elemente relaționale Subordonata completivă indirectă poate fi introdusă în frază prin următoarele categorii de mijloace: A luptat / contra cui l-a atacat. Este mândru / de ce a realizat. Mă gândesc / ce carte să-ți cumpăr. b)pronume sau adjective pronominale nehotărâte: oricine, oricare, orice, oricât Se entuziasma / de orice îi spunea. Se teme / de oricine îl amenință. E vai / de orice om mă supără. -c)conjuncții subordonatoare: că, să, ca...să, dacă, de Nu s-a gândit / că-l va deranja. Era bucuroasă / să îl primească. Nu m-a spus / dacă va participa la competiție. d)adverbe relative: unde, cum, când, încotro Nu mă dumiresc / unde mă aflu. Ne miram / când a dispărut. Ne iutam / cum cerul se întunecă. II.6.4.4.Subordonata completivă indirectă și alte propoziții subordonate Diversitatea jonctivelor introductive și a regenților subordonatei completive indirecte, fac ca această subordonată să prezinte dificultăți în identificarea ei față de alte tipuri de subordonate. 49

Propoziția subordonată completivă indirectă poate fi confundată cu o subordonată circumstanțială finală: Se străduiește / să-l aducă pe drumul cel bun. Se chinuiește / să-l oprească. Subordonata completivă indirectă poate, de asemenea, să fie confundată și cu o subordonată circumstanțială cauzală: Ea se mira / de ce a zărit. Îmi pare rău / pentru că nu a câștigat concursul.

II.7. Complementul prepozițional

II.7.1. Aspecte definitorii. Complementul (obiectul) prepozițional este un actant al grupului verbal, reprezentat de un grup prepozițional în componența căruia intră un nominal și o prepoziție: Mă gțndesc la mama. Apela la părinți. Semantica complementului prepozițional este variată. Gramatica limbii române. II. Enunțul (pp. 425-426) menționează următoarele roluri semantice: -Pacient: El a contat pe prieteni. A mizat pe ea. Și-a bătut joc de toți. -Destinatar: Am apelat la prieteni. Am trimis-o la profesorul ei. Pictează pentru urmași. -Beneficiar: Sunt prieten cu voi. Este un obiect util pentru curățatul hainelor. -Sursă: Mă tem de frig. Ea provine din familia Popescu. Caracteristicile acestei propoziții sintactice rezultă din definiție. -Rezultat: Vinul s-a transformat în oțet. Baba Dochia s-a prefăcut în piatră. -Comitativ: El colaborează cu tine. Noi conlucrăm cu partenerii.

50

Complementul prepozițional este un actant al grupului verbal, al celui adjectival și (rar) al grupului adverbial sau interjecțional. În tradiția gramaticii românești, complementul prepozițional și complemntul indirect sunt considerate o singură parte de propoziție, denumită după cea de-a doua. Între cele două propoziții sintactice există o serie de asemănări, dar și deosebiri. Asemănări ale complemntului prepozițional indirect -sunt componenți ai grupurilor verbale, adjectivale, adverbiale sau interjecționale: Seamănă cu ea. – Îi semăna. E folositor pentru oameni. – E folositor oamenilor. -se realizează prin propoziții relative: I-am explicat cui avea nevoie. Nu mi-a păsat cui o să-i explic. -sunt compliniri obligatorii și facultative: Îi convine. (complement indirect obligatoriu) Îi este frig. (complement indirect facultativ) Mizează pe noi. (complement prepozițional obligatoriu) Am găsit înțelegere la colegi. (complement prepozițional facultataiv) Deosebiri dintre complementul prepozițional și complementul indirect -centrul de grup al complemetului indirect impune nominalului un regim sintactic cazual (cazul dativ), iar cel al complementului prepozițional impune nominalului un regim sintactic prepozițional: Explică colegilor. Explică la colegi. -complementul indirect se realizează doar prin clitic pronominal în dativ, pe când complemntul prepozițional are realizare prepozițională, verbală nepersonală și propozițională conjuncțională; -la nivelul frastic, complemntul indirect se realizează doar prin prpoziție relativă, cu pronume sau adjectiv pronominal relativ / nehotărât compus cu ori -, pe când completiva prepozițonală se poate exprima și prin subordonată conjuncțională; -complementul prepozițional se exprimă și prin verbe la moduri nepersonale (infinitiv și supin). Din diferențele menționate anterior, rezultă că ele două tipuri de complement sunt poezii sintactice diferite. Prin urmare, ele nu pot forma un complement multiplu: Mie nu-mi pasă de nimic. Mie nu-mi de nimic pasă. 51

După cum am arătat la una dintre asemănări, și complementul prepozițional este un constituent obligatoriu sau facultativ al grupului din care face parte: M-am îndrăgostit de ea. Contează pe ajutorul prietenilor. Te-ai supărat degeaba pe mine. II.7.2. Termeni regenți a.verbe Regente ale complementului prepozițional po fi verbe (cu sau fără pronume reflexiv): -verbe bivalente: Eu mă împrietenesc cu toți. Nu îmi pasă de consecințe. -verbe trivalente: Ea a dat cinstea pe rușine. Mi se face milă de ea. Cele mai frecvente prepoziții impuse de grupul verbal sunt: -prepoziția cu: a culmina cu, a echivala cu, a se identifica cu, a jongla cu, a se asemăna cu, a se alia cu, a se coincide cu, a se împrieteni cu, a rima cu, a se învecina cu, a se socoti cu; Maria seamănă cu Ana. S-a aliat cu dușmanii. -prepoziția de: a beneficia de, a se crampona de, ase debarasa de, a depinde de, a se dezice de, a se dispensa de, a se îndrăgosti de, a se priva de, a se teme de, a se sinchisi de; Personalul a beneficiat de salariul de merit. -prepoziția la: a atenta la, a apela la, a îndemna la, a se limita la, a participa la, a predispune la, a recurge la, a renunța la, a se rezuma la. Dolarul este predispus la apreciare. A recurs la mârșevii. -prepoziția din: a decurge din, a reieși din, a se retrage din, a rezulta din: Răspunsul reiese din text. S-a retras din armată. -prepoziția în: a se complace în, a consta în, a excela în, a rezida în: Premiulo a constat în bani. -prepoziția asupra: a se năpusti asupra, a prevala asupra: S-a năpustit asupra victimei. -prepoziția pe: a se baza pe, a se bizui pe, a conta pe, a se întemeia pe, a miza pe: 52

S-a bizuit pe ajutorul nostru. -prepoziția pentru: a milita pentru, a opta pentru, a mulțumi pentru: A optat pentru această alegere. -prepoziția între: a alege între...și..., a se distinge între...și..., a oscila între...și...: A ales între Ana și Maria. Verbul regent poate sta la toate modurile și timpurile verbale: S-ar gândi la consecințe. (condițional-optativ, prezent) Am auzit vorbindu-se de el. (gerunziu) Am contribuit la reușită. (indicativ, perfect compus) b.locuțiuni verbale: a-și aduce aminte, a-și da seama, a-i părea bine / rău, a-și bate joc, a avea nevoie, a-i părea. Îi pare bine de cunoștință. Ea și-a dat seama de greșeală. Ea își bate joc de talentul meu. c.adjective În grupul adjectival, complementul prepozițional are ca regenți adjective propriu-zise, participale sau derivate portverbale “ Vedeam jurnale de actualități pline de victorii ale nemților “.(G. Ionescu, Copacul) (adjectiv propriu-zis) Cursurile, puse la dispoziție pe bază de comandă, beneficiază de reducere (adjectiv participal) “ Iarna sufletului lui dornic de geometrie “. (A. Pleșu, Jurnalul) (derivate portverbal) d.interjecții În grupul interjecțional, complementul prepozițional apare după puține interjecții: Vai de mine! Halal de prieteni! Copmlementul prepozițonal poate determina și o interjecție onomatopeică având același regim ca verbul pe care îl sugerează: Câinele o vede pe Ana și haț! de picior. e.adverbe În grupul adverbial, complementul prepozițional poate avea ca regente adverbe (unele provenite din adjective) precum: aproape, departe, conform, potrivit, aidoma, concomitent, simultan, corespunzător, independent. Este salarizar corespunzător cu experiența lui. Meciul de fotbal a fost transmis concomitent cu cel de volei. 53

II.7.3. Clasa de substituție La nivel propozițional, coplementul prepozițional se exprimă prin: (1)grup prepozițional format din prepoziție cu nominal (substantiv, pronume, numeral) în acuzativ și genitv . Era vorba de pisici. (substantiv în acuzativ) A apelat la mine. (pronume personal în acuzativ) “Nu trebuie să fiu supărat pe seara de azi.” (M. Sebastian, Jurnal) )substantiv în acuzativ) Ne-am întâlnit cu altul. (pronume nehotărât în acuzativ) A optat pentru două din cele patru lucrări expuse. (numeral în acuzativ) Avocatul va pleda împotriva ei. (pronume în genitive) S-au abătut necazuri asupra amândurora. (numeral în genitive) În legătură cu prepoziția pe, Gabriela Pană Dindelegan (G. Pană Dindelegan, Din nou despre statutul prepoziției. Cu referire special la prepoziția pe, în LR, XLVI, 1997, nr.1-3, pp.165-174) stabilește trei tipuri de construcții, în care aceasta apare ca “regim al verbelor și al unor grupuri verbale cu carcter fix, al adjectivelor, al substantivelor de proveniență verbală și adjectivală: a)a avea ciudă pe, a se baza pe, a se bizui pe, a conta pe, a insista pe, a se înfuria pe, a se mânia pe, a pune accent pe, a pune stăpânire pe, a se răzbuna pe, a se supăra pe.” b)gelos pe, invidios pe, înfuriat pe, mânios pe, sigur pe, supărat pe; c)gelozia pe, insistența pe, supărarea pe.” Nominalul precedat de prepoziția pe care au ca regent construcțiile a), b) au funcție sintactică de complement indirect prepozițional, iar cele cu regent c), au funcția de atribut substantival sau pronominal prepozițional. (2)grup prepozițional cu verb la infinitiv (cu morfenul a) Majoritatea se limiteză la a copia referatele. Soluția rezidă în a-i găsi un loc de muncă. A tăcea echivaleză cu a aproba. Uneori,verbul la infinitiv nu sete precedat de propoziția regim a verbului regent: Se pricepe a se preface bolnavă. Se teme a declara totul. (3)grup prepozițional cu verb la supin (cu prepoziția de care coincide cu prepoziția regima regentului) S-a săturat de schiat. 54

Merele au fost numai bune de cules. E un exemplu demn de urmat. În gramatica tradițională, supinul din anumite enunțuri este interpretat drept complement circustanțial de loc: Se întoarce de la cules. Trebuie observat că natura verbală e mai evidentă în prezența unui determinant neatributiv: Se întoarce de la cules de mere. În prezența unui determinant atributiv, este admisă existența substantivelor provenite din verbe la supin: Se întoarce de la culesul merelor. În Gramatica limbii române II. Enunțul (p. 541) este menționat faptul că supinul folosit după verbe de mișcare atenuează „ sensul [+ Deplasare] al verbului” astfel acest supin este circumstanțial de scop. După C. Căpățână (C. Căpățână, Sintaxa limbii române, 2007, p. 196) supinul din exemplul: Venea de la scăldat în lac nu poate fi circumstanțial de scop. Dacă în exemplele din noua gramatică academică ( p.541), supinul acceptă dezvoltarea într-o subordonată finală (Venea să se scalde...), în exemplele cu verbe la supin care exprimă deplasarea de sens invers, această deplasare este imposibilă. Așadar, acest supin este un complement prepozițional. (C. Căpățână, Sintaxa limbii române, 2007, p.196) Cu toate că în noua gramatică academică se consideră că gerunziul nu poate îndeplini funcția de complement prepozițional există opinii care afirmă contrariul. Gramatica academică atibuie gerunziului funcția de predicativ suplimentar în structurile în care sunt regente verbele a se plictisi, a se sătura. Pentru că verbele impun anumite prepoziții, C. Căpățână în Sintaxa limbii române, (p.195) consideră că acestea sunt complemente pepoziționale: S-a săturat de dansat/ de dans/ dansând. Totuși în exemplul citat este urmatăregula generală a economiei de mijloace astfel că gerunziul acumulează două funcții: Dansând ( În timp ce dansa), s-a plictisit de dans. Lipsa marcatorului prepozițional conduce la soluția adoptată de gramatica academică. (A. Gioroceanu, Sintaxa limbii române. Nite de curs, p.55) În frază, poziția a complement prepozițional se realizează prin: (a)propoziție relativă (b)propoziție conjuncțională 55

Propoziția relativă este introdusă (cel mai des) prin pronume relativ sau nehotărât cu prepoziție, fără antecedent în regentă, și prin pronume și adverb relativ fără antecedent în regentă: Se potrivește / cu oricine îi trece pragul. Se teme / de cine îl va concura. Lor nu le pasă / cum se îmbracă. Mariei nu-i pasă / unde merge în vacanță. Nu-și dă seama / ce înseamnă asta. Nu-mi pasă / cine va câștiga. Propoziția conjuncțională este introdusă prin conjuncțiile:că, să, ca...să, dacă, de (=dacă): Se teme / că-și va petrece restul vieții singură. Nu-și dă seama / dacă a greșit. Nu este în stare / să spună adevărul. Nu-mi dau seama / de este adevărat sau nu. II.7.4.Tipuri de complemente prepoziționale De obicei, complementul prepozițional este simplu, exprimat printr-un singur nominal, o singură formă verbală nepersonală sau o singură propoziție: „Afirmațiile mele par desprinse dintr-o logică a bunului-simț.” (M. Zamfir, Discursul) Nu avea pregătirea necesară pentru a înțelege. În unele enunțuri, există mai multe complemente prepoziționale coordonate, prin urmare un complement prepozițional multiplu: Italia se confruntă cu ploi și ninsori abundente. Din succesiunea, alternanța și îmbinarea lor s-a compus evoluția gândirii noastre. (M. Zamfir, Discursul) În vecinătatea anumitor verbe a căror semantică implică două argumente în poziția complementului prepozițional, nu avem a face cu un complement prepozițional multiplu, ci cu un complement prepozițional complex: Adolescența pendulează între necesitate și contingență. Personajele s-au împărțit în îngeri și demoni. ( M. Zamfir, Discursul) II.7.5. Topica și punctuația În propoziție, în enunțurile nonemfatice, complementul prepozițional este plasat după elementul regent, indiferent dacă acesta este verb, adjectiv, adverb sau interjecție: 56

Totul te predispune la visare. A participat la ședință. Când regentul său este un verb trivalent ( V + subiect + complement direct + complement prepozițional), complementul prepozițional stă, de obicei, după complementul direct: El a dat cinstea pe rușine. Complementul prepozițional precedă complementul direct în construcții cu verbul a face: Face din Maria un dușman. În frază, complementul prepozițional exprimat prin pronume relativ precedă verbul regent: Știu / la cine te referi. În enențurile neutre din punct de vedere stilistic, complementul prepozițional nu se izolează prin niciun semn de punctuație de regentul său. Când este topică inversă, complementele prepozișionale se pot despărți prin virgulă de regent: La el, nu mă mai gîndesc de mult. Se desparte obligatoriu prin virgulă de regent când complementul prepozițional este topicalizat și reluat: De copilărie, de asta îmi aduc aminte.

II.8. Complementul de agent

II.8.1. Aspecte definitorii. Caracteristici În ceea ce privește complementul de agent, în general, gramaticile limbii române reduc obesrvațiile la exprimarea termenului și la precizarea mijloacelor de exprimare a acestuia. Cercetările demonstrează însă că sfera de întrebuințare a complementului de agent este în practică mult mai largă decât rezultă din definiție. Astfel,

autorii

Gramaticii

limbii

române

ne

propun

următoarea

definiție:

“complementul de agent determină un verb la diateza pasivă (construcția cu a fi, modul participiu sau reflexivul cu valoare pasivă), arătând de cine este făcută acțiunea” (Gramatica limbii române, 1966, p. 169). Alții lărgesc sfera informațională a definiției: „ complementul de agent este partea secundară de propoziție care determină un verb la diateza pasivă, un adjectiv sau chiar un adverb provenit dintr-un “ verb la supin “ și indică elemental active (“ autorul”) “ în legătură cu “ acțiunea “ sau “ caracteristică regent “. (C. Dimitriu, Tratat de 57

gramatică a limbii române. Sintaxa, p. 1393). O altă categorie de linviști insist asupra planului semantic al definiției: “ complementul de agent este expresia sintactică a autorului acțiunii verbale, din planul extralingvistic al enunțului, atunci când subiectul grammatical (sau alte funcții sintactice) reprezintă expresia lingvistică a obiectului pasiv al aceleiași acțiuni. “. (D. Irimia, Gramatica limbii române, p.424). Mioara Avram consider că “ este complementul care determină un verb la diateza pasivă de ambele tipuri (Condițiile sunt stabilite de participanți , Condițiile se stabilesc de participanți), la modul participiu cu valoare pasivă (casa construită de bunicul) și la modul supin cu aceeași valoare ( calități ușor de constatat de către oricine) sau un adjectiv – cu sens pasiv – format cu sufixul – bil ( performante inatacabile de alte concurente), arătând de cine este făcută acțiunea (agent înseamnă “ cel care acționează, autorul acțiunii “) “ (M. Avram, Gramatica pentru toți, 1986, p. 303). Autorii noii gramatici academic defines complementul de agent astfel: “ complementul de agent este un tip special de complement prepozițional, care se realizează printr-un nominal (substantiv, pronume sau numeral cu valoare pronominală) în cazul acuzativ cerut de conectorul de / de către – la nivelul propoziției – sau printr-un tip special de propoziție relativă fără antecedent, precedată de același conector - la nivelul frazei .“ (Gramatica limbii române. II. Enunțul, 2005, p. 432). Pentru Cecilia Căpățână” constituentul nominal prepozițional impus facultative de un verb la diateza pasivă, care echivalează cu subiectul aceluiași verb la diateza activă și care denumește agentul se numește complement de agent “.(C. Căpățână, Sintaxa limbii române, 2007, p. 197). Din cele relatate mai sus, se observă că, complementul de agent este pus, prin definiție, în legătură numai cu un verb la diateza pasivă (construcție cu a fi, modul participiu sau reflexivul cu valoare pasivă). De fapt, ceea ce reprezintă specificul acestui complement este dependența lui de sensul pasival determinantului. Trebuie reținut însă că sensul pasiv al determinantului este totuși un sens, exprimat printr-un mod verbal în anumite construcții sau prin afixe derivative: Este o problem greu de constatat de către toți. Ideea este contestabilă de toți. Complementul de agent nu poate fi antrenat de o simplă “ idee “ pasivă, nu poate apărea pe lângă formele personale ale verbelor active de tipul: a suferi, a îndura, a suporta, a răbda, a căpăta, cărora unii cercetători (I. Iordan, Limba română contemporană, 1956, p. 676) le găsesc o valoare semantic de pasiv. Autorii noii gramatici academic analizează rolurile tematice (configurația semantic) pe care o comport complementul de agent. Astfel, din punct de vedere semantic, complementul 58

de agent desemnează, firește, Agentul care inițiază și controlează acțiunea verbului din construcția activă, respective acțiunea verbului de la care provine participiul sau supinul ori de la care este derivat adjectival cu sufixul –abil / -ibil. De aceea, regent ale unor complemente de agent, vor fi în primul rând, verbele transitive de acțiune, la diateza pasivă (uneori la participiu sau la supin), precum și unele adjective derivate de la asemenea verbe. În contextual unor verbe psihologice (nonagenitive),rolul complementului de agent este acela de Experimentală (Maria este iubită de toți) sau Stimul (Povestea a fost inspirată de evenimente reale), cât și de Beneficiar (Marele premiu a fost câștigat de Maria). II.8.2. Termeni regenți Complementul de agent are ca regent: (a)în grupurile verbale: -verbe (rar, locuțiuni verbale) la moduri personale, la diateza pasivă cu operatorul a fi: Gramatica a fost elaborată de autori cunoscuți. -verbe la moduri nepersonale cu operatorul pasiv: A reușit performanța de a fi căutat de poliție. (infinitv pasiv) A început antrenamentele la o vârstă fragedă fiind îndrumat de profesorul de la club. (gerunziu pasiv). -verbe la moduri personale și nepersonale și nepersonale, la diateza pasiv-reflexivă: Se arată de către operatori. S-a afirmat de către specialiști că n-a fost plagiat. -verbe la moduri nepersonale fără operator pasiv: Trebuie înțeles de către toți că este adevărat. (participiu) E un grup ușor de manipulat de către vârstnici. (supin) (b)în grupul adjectival: Se dovedește a fi un factor coruptibil de către cei prezenția. Performantele lui sunt inabordabile de către alți sportivi. Complementul de agent are ca elemente regente adjective provenite din participii inverent pasive, și adjective portverbale, derivate cu sufixul – bil . II.8.3.Clasa de substituție Clasa de substituție a complementului de agent include un nominal în acuzativ cu prepoziția de sau de către: -substantive comune sau proprii: A fost lăudată de colegi. 59

El a fost ajutat de către Maria. -pronume: Poetul este cunoscut de toți. Propunerea a fost făcută de mine. Nu știu de cine a fost așteptată. Problema n-a fost rezolvată de niciunul. Se temea să nu fie părăsită de ceilalți. “ Religia – o frază de dânșii inventată “. (M. Eminescu) Trebuia să fie găsit de cineva. -numerale: Maria a fost întâmpinată de primul. Cartea a fost citită de ambii. Problema a fost rezolvată de o treime. -construcții cu demonstrativele semiindependente al și cel: Au fost prinși de ai voștri. S-a întors acasă supărat fiind refuzat de cel de-al treilea.

II.8.4.Tipuri de complement de agent Complementul de agent, ca parte de propoziție, poate fi din punct de vedere structural (Gramatica limbii române. II. Enunțul, 2005, p. 439): (a)simplu, exclusive sintetic, exprimat prin substantive, prin pronume sau prin numerale (în cazul acuzativ cu prepoziția de sau de către): Fusese lovit de el. “ Fiind hipnotizată de ochii șarpelui, căzu “ (V. Voiculescu) Vestea a fost răspândită de către vecini. (b)coordonat (constituit din termini coordonați copulative, disjunctive sau adversative): A venit însoțit de părinți și de prieteni. Era tachinată nu de professor, ci de colegi. Cartea a fost trimisă de Maria sau de Ana. II.8.5. Mărcile complementului de agent Complementului de agent își marchează identitatea sa specific prin: -prepoziția de / de către: Ajuns acasî, am fost întâmpinat de ai mei. Notele se acordă de către juriul concursului. 60

-regentul exprimat, de cele mai multe ori, prin verb la diateza pasivă (pasivul participal sau pronominal): Cartea este citită de către elevă. Cartea se citește de către elevi. II.8.6. Topica și punctuația Complementul de agent stă de obicei după termenul regent. Stă înaintea acestuia când este exprimat prin pronume interogativ și relative ori când se insist asupra agentului acțiunii: De tine a fost adusă scrisoarea. De cine a fost lăudat? Știu de cine a fost căutată. Complementul de agent nu se izolează prin virgulă de regnt, în enunțuri nonemfatice. II.8.7. Delimitarea complementului de agent de alte poziții sintactice Când se construiește cu prepoziția de, complementul de agent poate fi confundat cu alte tipuri de complemente. Complementul de agent poate fi confundat cu complementul prepozițional: S-au dus multe de ei (=de către ei) – complement de agent S-au spus multe de ei (=despre ei) – complementul prepozițional În baza exemplelor de mai sus, putem comfirma că atunci când prepoziția poate fi substituită prin de către vom avea un complement de agent, iar când ea echivalează cu despre vom avea un complement prepozițional. Complementul de agent poate fi confundat și cu complementul circumstanțial causal. El a fost supărat de întârzierea mea. Astfel, distincția se poate face după sens sau prin reconstrucția propoziției cu verbul la diateza activă: Întârzierea mea l-a supărat. Evident, vom avea un complement de agent și unul casual. Complementul de agent poate fi confundat cu complemntul circumstanțial instrumental. Între ambele complemente este o apreciere din punct de vedere semantic, dar formal ele pot fi diferențiate. Am cartea obținută de Ionescu (=de către Ionescu – complement de agent) . Am cartea obținută prin Ionescu (=complement circumstanțial instrumental) . Un criteriu sigur de identificare al complementului de agent ar fi să-l supunem analizei transformaționale prin expansiune, transformându-l într-o subordonată completivă de agent. 61

S-au spus multe / de cine știa adevărul. El a fost supărat / de ce făcusem eu. Am cartea obținută / de cine voia s-o procure. II.8.8.Propoziția completivă de agent Conform pricipiului corespondenței dintre părțile de propoziție și tipurile de subordonată, la nivel frastic propoziția subordonată completivă de agent îndeplinește funcția sintactică a unui complement de agent pe lângă cuvântul determinat din regent (verb sau adjectiv cu sens pasiv), arătând de către cine este săvârșită acțiunea din regentă: A fost chemat de către un coleg. A fost chemat de către cine îi este coleg. Propunând definiția completivei de agent, C. Dimitriu face unele precizări necesare: “propoziția completivă de agent determină frecvent un verb la diateza pasivă și rar un element adjectival sau adverbial cu sens pasiv, indicând pe autorul acțiunii sau caracteristicii determinate”, “verbul determinat e de cele mai multe ori la diateza pasivă cu a fi” , “diateza pasivă cu se s- dominând propoziția completivă de agent doar în context căutate”. (C. Dimitriu, Tratat de gramatică a limbii române. Sintaxa, 2002, p. 1395) Studenții au fost verificați / de către cine care le-au predate. Am ascultat o melodie interpretată / de cine a compus-o. Lucrul acesta este greu de admis / de cei ce sunt vinovați. Aceasta este apă băubilă / de către cei ce o preferă. Corespondența dintre complementul de agent și subordonata completivă de agent este aproape totală, fiind reflectată în denumirile lor asemănătoare, în folosirea acelorași elemente introductive, acelorași elemente determinate, aceleiași topici și punctuații. În același timp , trebuie să semnalăm că între complementul de agent și subordonata completivă de agent există și deosebiri: propoziția completivă de agent se leagă de regent prin mijloace relaționale mult mai variate decît complementul de agent, care se leagă de cuvântul determinat doar prin prepozițiile de și de către. Întrebări: de către cine(ce)? de cine(ce)? Termeni regenți: -verb la diateza pasivă: Decizia a fost luată / de către cine a fost șef. Geamul a fost spart / de către cine a aruncat piatra. -verb la diateza pasiv-reflexivă: Subiectul s-a rezolvat / de către stăpânea teoria. 62

Cărțile se citesc / de către oricine iubește lectura. -verbe la moduri nepersonale cu operator pasiv: Aceasta este ușor de făcut / de către cei care au surse. Lucrările scise / de cine știe carte / se păstrează și azi. Dilema pare de nerezolvat / de cine nu cunoaște secretul meseriei. -adjectiv derivate cu sufixul –bil: Faptele lăudabile / de cine au fost săvârșite / nu pot fi uitate. Problema este inabordabilă / de către cine nu s-a pregătit suficient. Propoziția completivă de agent este exclusive reletivă, fiind introdusă prin pronume relative sau nehotărâte precedate de prepoziția de sau de către: A fost autorizat / de cine a implementat programul. A fost lăudat / de oricine l-a văzut. În enunțuri nonemfatice, această sobordonată nu se izolează prin virgulă de regent. Doar când este topicalizată poate fi despărțită, facultative, prin virgulă, de regent: De oricine ține la el, va fi ajutat. Contragerea propoziției subordonate de agent Subordonata completivă de agent poate fi redusă , prin contragere, la echivalentul ei propozițional – complementul de agent: Lucrările au fost scrise bine de către cine a învățat materialul. Lucrările au fost scrise bine de către studenți. A fost ajutat de cine îi este prieten. A fost ajutat de un prieten.

II.9. Complementul posesiv

II.9.1. Aspecte definitorii. Caracteristici Complementul posesiv este un component al grupului verbal care exprimă posesorul prin intermediul unui clitic pronominal (reflexv sau personal) în dativ într-o construcție ternară (alături de un verb și de un substantiv care denumește „ obiectul posedat “). Complementul posesiv este o poziție sintactică ce nu rezultă din schema sintactică a verbelor, ci derivă, ca urmare a ridicării poziției de posesor din portpunere față de obiecul posedat în antepunere și a transformării acesteia din atribut adjectival în complementul posesiv, dintr-un adjectiv posesiv sau printr-un pronume personal în genitive. (C. Căpățână, Sintaxa limbii române, 2007, p. 199). 63

Ea își respect părinții. Mâinile îmi sunt înghețate. Complementul posesiv se caracterizează prin semnificația “ posesor “, posibilă prin prezența “obiectului posedat “ exprimat prin substantiv. O altă caracteistică este situarea lui în vecinătatea verbului (este așezat, în general, înaintea verbului): Își plimbă câinele. Apare după verb dacă acesta este la imperative sau gerunziu: Plimbă-mi câinele! Plimbându-și câinele m-a întâlnit. În tradiția gramaticii românești, complementul posesiv nu a fost considerat o propoziție sintactică aparte ci o formă de realizare a complementului indirect. Deși există asemănări între cele două poziții sintactice, principal deosebire este de natură semantic-sinactică. În timp ce complementul indirect exprimă Beneficiarul, Destinatarul, Experimentatorul, roluri atribuite de verb, complementul posesiv exprimă posesorul obiectului denumit printr-un substantive, rol neatribuit de verb. Această deosebire face imposibilă coordonarea lor. El și-a lăsat întreaga avere bisericii. Îți spui necazul oricui. II.9.2. Termeni regenți În grupul verbal, complementul posesiv are ca regent, de obicei, un verb, la un mod personal sau nepersonal, care nu conține în scheme sa sinatactică dativul cu funcție sintactică de complement indirect, dar și verbe care se construiesc și cu un complement indirect. -verb bivalent: Îi tremură vocea. -verb trivalent: Nu îi știu adresa. Îți recunoști greșelile. Verbul regent poate fi la moduri personale, cât și la infinitive sau gerunziu: Îi cunosc defectele. Nu-i nimic rău în a-ți spune părerea. Spunându-și deschis opinia, i-a supărat pe toți. Pot fi regent ale unui complement posesiv și două interjecții: uite și iată: Uite-ți cartea! Iată-ți premiul! II.9.3. Clasa de substituție 64

Din clasa de substituție a complementului posesiv fac parte: (1)clitice reflexive și personale în dativ, echivalente ale unor adjective posesive: Îmi cunosc posibilitățile. (Cunosc posibilitățile mele.) Îi admite răspunsul. (Admite răspunsul lui.) (2)pronume relative dublate de clitice în dativ: Muntele e străbătut de o peșteră, căreia nu i s-a dat de capăt. Aveam printer jucării o păpușă căreia nu i se închidea ochi. (3)substantive în dativ, în poziție inițială, dublat de clitic (echivalent cu atributul substantival genitival): Mamei tale i-a spălat hainele. (A spălat hainele mamei tale.) Părinților mei le-am mâncat banii. (Am mâncat banii părinților mei.) Trebuie reținut că este obligatory dublarea complementului posesiv atunci când este exprimat prin pronujme relative, substantive sau propoziție relativă: Are trei copii, cărora nu le cunoaște prea bine preocupările. De asemenea, nu trebuie trecut cu vederea faptul că cliticul cu funcție de complement posesiv poate fi dublat de un adjectiv posesiv sau de un pronume personal în genitive. În acest caz enunțul este emphatic sau pleonastic: Lor ne le tace gura. Pisica își lingea bietele ei lăbuțe rănite. II.9.4. Topica și punctuația Cliticul cu funcție sintactică de complement posesiv are topică fixă precedând întotdeauna verbul determinat. În enunțurile nonemfatice nominativul implicat în relația de posesiv stă după verbul regent, iar în cele emfatice poate fi situate înaintea verbului regent și înaintea complementului posesiv. Limba nu ne-o mai vorbim. Când complementul posesiv este dublu exprimat (prin substantive în dativ și clitic), substantivul cu funcție sintactică de complement posesiv se găsește și după substantivul cu care stabilește relația de posesiv. I s-au terminat proviziile lui Vasile. Complementul posesiv și nominalul implicat în relația de posesive nu se izoleză prin niciun semn de punctuație de verbul regent.

II.10. Complementul comparativ 65

II.10.1. Aspecte definitorii. Caracteristici Complementul comparativ este o funcție sintactică specific, realizată în grupul adjectival sau adverbial care codifică o comparație referitoare la caracteristicile graduale ale unui obiect sau process. Este mai bun decât mine. Se comport la fel de bine ca ea. Ești cel mai bun dintre toți. În gramatica tradițională, a fost subtip al complementului circumstanțial de mod, cu numele de complement circumstanțial de mod comparartiv. Complementul comparativ determină un adjectiv sau un adverb, indicând reperul, cel față de care se realizează comparația referitoare la caracteristicile unui obiect sau ale unui proces. Este un adjunct al adjectivului sau al adverbului. Apărând, ca atare, doar în grupul adjectival sau în cel adverbial, în care, de regulă, centrii au mărcile comparației, complementul comparative se deosebește astfel de toate celelalte complemente, pentru care este specific poziția în grupul verbal. Într-un enunț de tipul Prevenirea este mai simplă decât vindecarea complementul comparativ decât vindecarea este un component facultativ al unei construcții ternare din care fac parte un adjectiv / adverb la comparative (mai simplă) sau la superlativ relativ și un termen comparat (prevenirea). Din punct de vedere semantic, comparația “ poate fi calitativă - stabilind o analogie între două obiecte, procese, situații sau proprietăți (Casa e ca o ciupercă. ; A reușit acum tot așa cum a reușit și în trecut.) - și cantitativă – realizând o evaluare a noțiunilor graduale prin raportare la un reper (Casa e mai mare decât un palat. ; A reușit mai bine decât în trecut.). Comparația cantitativă presupune noțiuni scalare, graduale (caracteristice pentru adjective sau adverbe), cea calitativă implică noțiuni nonscalare (mai ales din sfera numelui și a verbului“. (Gramatica limbii române. II., 1966, p. 198). Orice comparație presupune doi termini: comparantul (reperul comparației) și comparantul și o predicație semantic, adică o trăsătură comună celor doi termini. Aceasta este întotdeauna explicit în cazul comparației cantitative, chiar cu detalieri exacte sau aproximative asupra diferențelor în cazul inegalității cantitative: Maria este cu mult mai inteligentă. II.10.2. Termeni regenți Complementul comparativ are ca termini regenți: 66

-adjective (locuțiuni adjectival) și adverbe aflate la diferite grade de comparație: Este mai înaltă decât mine. Era la fel de bun ca tine. Pleacă mai târziu decât Maria. -adjective sau adverbe al căror grad de comparație se poate reconstrui: O persoană inteligentă ca tine. (la fel de inteligentă) Nu poți fugi repede ca leopardul. (la fel de repede) II.10.3. Tipuri de complement comparativ Complementul comparativ este de mai multe tipuri cu realizări specific: -comparativ de inegalitate -comparativ de egalitate -comparativ partitiv -comparativ propozițional -comparativ ireal Comparativul de inegalitate este realizat ca grup prepozițional ce decât, ca și propozițional cu decât. Complementele comparative de inegalitate sunt obligatorii, pe când cele de egalitate sunt facultative dacă nu au mărci specific. Mărcile specific pot fi plasate înaintea adjectivului sau adverbului sau după adjectiv: Maria este la fel de înaltă ca Ana. Vorbește mai corect decât mine. Comparativul de inegaliatae și cel de egaliatate se realizează mai frecvent ca grup prepozițional decât ca subordonată. Există cazuri când subordonata comparativă conține mai multe informații decât comparativul rezultat prin contragere: Ea a reușit mai bine în viață decât ai reușit tu în privința poziției sociale. Ea a reușit mai bine în viață decât tine în privința poziției sociale. Complementul partitiv este un adjunct primar. Are interpretări diferite. Astfel, în noua gramatică academic este tratat drept complement prepozițional (Gramatica limbii romane. II. Enunțul, 2005, p. 451). De Corneliu Dimitriu este interpretat ca complement indirect (C. Dimitriu, Tratat de gramatică a limbii române, 1999, p. 207), iar de Iorgu Iordan și de Vladimir Robu este considerat drept complement de relație (I. Iordan, V. Robu, Limba română contemporană, 1978, p.407). Dacă admitem existența unei comparații explicite între două obiecte pe baza unei însușiri comune, interpretarea drept complement comparative partitiv este mai bine argumentată. Complementul comparativ de egalitate constituie punctul de plecare în realizarea, în plan stilistic, a compariției și a metaforei. Printr-un proces de conversiune și de contragere 67

succesivă, termenul de comparație devine termen de calificare odată cu eliminarea semnificației comparative: Ea este frumoasă ca o floare > Ea este ca o floare (de frumoasă) > Ea este o floare > Floarea mea. II.10.4. Clasa de substituție (1)Complementul comparativ de inegalitate este exprimat, la nivel prepozițional, prin: -prepoziția decât urmată de un grup nominal (substantive, pronume, numeral) cu nominalul ecntru în acuzativ, reprezentând transpunerea subiectului din propoziția redusă: Câinele e mai bun decât omul. Acesta este mai intelligent decât acela. Prima este mai înaltă decât a treia. -prepoziția decât urmată de construcție cu pronumele semiindependente cel sau al: Sfințirea celor adormiți e mai mare decât a celor vii. Alegerea directorului este mai important decât a primarului. -prepozițiile ca și decât precedate de altă prepoziție (pe, la, cu) urmată de un nume în acuzativ: O întâlnesc mai rar decât pe tine. Se ceartă mai des cu mine decât cu Maria. Apelează mai frecvent la mama decât la tata. -prepozițiile decât și ca urmate de grupuri prepoziționale, adverbe, verbe: Vântul bate mai tare ca ieri. A gândi este mai util decât a ști. E mai simple de reprodus decât de gândit. La nivel frastic, propoziția completivă comparativă poate fi de două feluri: -propoziție reletivă introdusă prin prepoziția decât urmată de un pronume sau adverb relativ: Este mai important ce faci / decât cine ești. -propoziție conjuncțională introdusă prin (a) decât urmat de conjuncție și prin (b) decât cu rol conjuncțional: Este mai bine / decât să sufere. (a) Cartea lui este mai citită decât a fost Enigma Otiliei. (b) (2)Complementul comparative de egaliatate, la nivel prepozițional, este exprimat prin: -prepozițiile ca, precum, cât urmate de un grup nominal (substantive, pronume, numeral) cu nominalul centru în acuzativ, reprezentat transpunerea subiectului din propoziția redusă: 68

Era tot așa de supărată ca sora ta. Vorbește la fel de bine ca mine. Este la fel de bun ca oricare. Nu citește cărți neinteresante precum aceasta. -prepozițiile ca, precum, cât urmate de grupuri prepoziționale, adverbe, adjective sau verbe la moduri nepersonale: E la fel de complicat de promis ca și de realizat. A fost o călătorie la fel de utilă ca în iunie. Soarele încălzește la fel de tare ca ieri. E tot atât de inteligentă cât și frumoasă. -prepozițiile ca, precum, cât urmate de construcții cu pronumele demonstrative semiindependente: Rochia aceasta e la fel de frumoasă ca cea de acolo. Noi suntem vinovați precum cei trei. -prepozițiile ca, precum, cât urmate de construcții complexe: E agitată ca mine la concurs. Exercițiul e tot așa de dificil ca la olimpiadă. La nivelul frastic, se întâlnesc două tipuri de propoziții completive comparative comparative: -propoziția relativă introdusă prin prepozițiile specific urmate de pronume și adverbe relative: Este la fel de trist ca cine l-a trimis. Este la fel de dărâmată cum e tot cartierul. -propoziția conjuncțională introdusă fie conectorii specifici însoțiți de conjuncții, fie de conectorii specifici cu rol conjuncțional: Ajunge tot atât de repede precum dacă ar merge cu mașina. E la fel de violent cum ești tu. (3)Complementul comparative partitiv, care are ca regent un adjectiv sau un adverb la gradul superlative relative, poate fi exprimat doar la nivel propozițional prin: -prepoziția din sau dintre cu un nominal: Cântă cel mai bine dintre concurenți. Maria este cea mai bună din clasă. -prepoziție și construcție cu pronumele semiinependente cei/al: Este cel mai intelligent elev dintre cei doi. 69

(4)Complementul comparative proporțional are obligatoriu un element corelativ (pe atât sau cu cât din construcțiile pe cât…pe atât și cu cât … cu atât) La nivel propozițional este exprimat prin: -adjectiv precedat de elemental de relație pe cât: Avea chipul pe cât de frumoasă, pe atât de radios. -adverb precedat de elemental de relație pe cât sau cu cât: Conduce pe cât de repede, pe atât de periculos. Cu cât merge mai repede, cu atât mai bine. La nivel frastic, complementul

comparative este reprezentat de propoziția

conjuncțională care poate fi introdusă prin locuțiunile conjuncționale pe cât sau cu cât: Cu cât este mai ieftin, cu atât este mai bine. (5)Comparativul se realizează numai la nivel frastic prin subordonată conjuncțională introdusă prin una din locuțiunile conjuncționale ca și cum, ca și când, de parcă: Se bucură de fiecare clipă ca și când ar fi ultima. Cântă ca și cum n-ar auzi-o nimeni. Se comport de parcă ar fi singură. II.10.5. Topica și punctuația Complementul comparative, de obicei, este situate în imediata vecinătate a adjectivului sau a adverbului regent. Adjectivul la comparative de inegalitate însoțit de complementul comparative este postpus substantivului regent: Era o machetă mai mică decât o jucărie. Foarte rare sunt situațiile în care complementul comparative precedă adjectival: un copac decât turnul mai înalt. În comparația de egalitate, adjectival este ultimul component al sintagmei, situate în vecinătatea construcției comparative: machete mică precum o jucărie. Complementul comparative nu se izoleză prin pauză (în rostire) sau prin virgulă (în scris).

II.11. Complementele necircumstanțiale și organizarea informațională a enunțului

70

Enunțul, ca realizare lingvistică a unui mesaj minimal, este purtătorul unei informații complexe, rezultatul din sinteza mai multor tipuri de informații, de nature distinct, care dispun de mijloace specific de codificare în cadrul sistemului limbii. Organizarea comunicativ-operațională a enunțului dispune de modalități de structurare propriei, fiecare dintre acestea codificând un tip distinct de informație comunicativă. Astfel, organizarea enunțului poate fi tematică și focală. Complemente necircumstanțiale și organizarea tematică a enunțului La nivelul oraganizării tematice, conținutul informațional al enunțului este repartizat în temă și remă. Acest tip de organizare este una dintre căile de structurare comunicativă a discursului / dilogului, asigurându-se progresia informațională de la un tip de informație dată către informația nouă. Un enunț tematizat poate fi considerat corespondentul emphatic al unui enunț neutral. Cmplementele (direct, indirect, de agent) sunt tematizate intențional, cu integrare sintactică (prin păstrarea mărcilor sintactice din enunțul-bază) sau fără integrare sintactică. Este posibilă și tematizarea prin mijloace lexico-sintactice (Gramatica limbii române. II. Enunțul, 2005, p. 884) Complementul necircumstanțial și organizarea focală a enunțului La nivelul organizării focale, informația nouă furnizată de enunț este una de identificare. Locutorul precizează identitatea unui element component al unei informații descriptive cunoscută de ambii interlocutori. Enunțul focalizat poate fi considerat corespondentul emphatic al unui enunț-bază, nefocalizat. Complemente necircumstanțiale (direct, indirect, de agent) realizate propozițional, sunt focalizate fără restricții, și percuit scindarea, dislocarea, reluarea anaforică sau cataforică (GLR, p. 896).

III. METODE ȘI TEHNICI DIDACTICE UTILIZATE ÎN

PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV

MOTTO: ―Orice metodă pedagogic rezultă din întâlnirea mai multor factori, și, din acest punct de vedere, educația va rămâne mereu o artă: arta de a adapta , la o situație precisă, indicațiile generale date de cărțile de metodologie.‖(Gaston Mialaret) 71

III.1. Metode de învățământ. Delimitări conceptuale „Organizarea activității școlare, fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală ori combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă și mobilă a elevilor cu treceri de la activități cu grupuri mari, la acțiuni în grupuri mici, omogene și apoi la activități individuale) reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată avestor forme organizatorice.”(Ioan Cerghit) Proiectarea și realizarea eficientă a activității instructiv-educative depind de modul în care interacționaeză componentele procedurale, organizatorice și materiale ale procesului de îvățământ. Realizarea finalităților procesului instrctiv-educativ este posibilă numai în măsura în care în activitatea de predare-învățare se folosește un sistem coerent de căi, mijloace, forme de organizare, vizând realizarea sarcinilor didactice. Formele și mijloacele folosite pentru înfăptuirea sarcinilor didactice sunt definite prin termenul generic de metodologie a instruirii. Metodologia instruirii desemnează ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în procesul de învățământ. Termenul este folosit și în sensul de teorie a instruirii, care studiază natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, descrie caracteristicile operaționale ale metodelor în perspectiva adecvării lor la diferite situații de instruire. Relevă principiile care stau la baza utilizării optimale a metodelor, modalitățile în care metodele se corelează în procesul de învățământ în conformitate cu concepția pedagogică a unei anumite perioade. Importanța metodelor și procedeelor folosite în activitatea de învățământ a fost evidențiată de tot mai numeroase cercetări psihologice și pedagogice (J. Piaget, B. F. Skinner, J. S. Bruner, I. P. Galperin, H. Aebli, I. K. Babanski, I. T. Radu, I. Cerghit s.a.), care au atestat ca relultatele activității instructive depind în bună măsură de aceasta componenta a procesului de învățământ, aplicarea unor metode diferite având ca efect obținerea unor rezultate diferite în pregătirea elevilor. Metodele deînvățământ („ octos” = cale, drum, ” metha” = către, spre) reprezzintă căile folosite în școală de către professor în a-I sprijini pe elevi să descopere viața, natuyra, lumea, lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea. ” Calitatea pedagogic a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de professor într-o cale de învățare, realizată efectiv de preșcolar, elev, 72

student,în cadrul instruirii formale și nonformale cu deschideri spre educația permanent” (Sorin Cristea, 1998, p. 303). Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporiri caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e-learning), în suprapunerea problematizării pe fiecare metodă și tehnică de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului. Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă independentă. În același timp, metodele didactice sunt planuri de acțiune cu funcție (auto)reglatorie (ansamblu de operații care se desfășoară în vederea atingerii unui scop) și modalități de acțiune (strategii de acțiune prin intermediul cărora elevul dezvăluie esența fenomenelor, proceselor, evenimentelor). Utilizarea metodelor de învățământ vizează o triplă finalitate: -atingerea unor scopuri de cunoaștere (stăpânirea metodelor de gândire și a unor strategii cognitive de procesare a informațiilor); -atingerea unor scopuri de instruire (asimilarea unor cunoștințe, priceperi, deprinderi, a unor tehnici și operații de lucru); -atngerea unor scopuri formative (formarea și modelarea trăsăturilor de personalitate). Din perspectiva acestor finalități, sub aspect metodologic, întregul proces de învățământ poate fi asimilat ca un ansamblu de metode, respectiv de „căi” de instruire orientat în special spre următorul obiectiv: „însușirea și/sauelaborarea de către elevi a unor structuri cognitive și operaționale”. Ansamblul de metode asigură pentru cei care se instruiesc și/sau autoinstruiesxc calea de acces spre cunoașterea și transformarea realității înconjurătoare, spre însușirea tehnicii, culturii și civilizației. În sens mai larg, metoda reprezintă o practică raționalizată, o generalizare confirmată de experiența didactică și/sau de experimente psihopedagogice și care servește la transformarea și ameliorarea naturii umane. În prezenta lucrare m-am oprit asupra acestei teme deoarece prin combinarea anumitor metode și tehnici tradiționale și moderne aplicate atât în cadrul activităților dirijate, cât și în cadrul activităților liber creative se urmărește atât însușirea de noi cunoștințe, cât mai ales consolidarea cunoștințelor transmise în vederea educării elevilor și în pregătirea lor pentru etapele următoare formării lor. Metoda didactică este „ o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi” 73

(I. Cerghit) Ea este ” calea de urmat în activitatea comună a educatorului și educanților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților” (C. Moise). Metoda de învățământ poate fi privită și ca ” o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc și aprofundează cunoștințe, își informeză și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini etc.” (M. Ionescu, M. Bocoș). În didactica modern ” metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul (și / sau studentul – n.n.) într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de legare a lui de aspect practice ale vieții” (M. Ionescu, V. Chiș). Tehnică didactică presupune” îmbinarea mai multor procedee didactice ca soluție practică însoțită de mijloace pentru realizarea activităților didactice” (M. Ionescu, I. Radu). Termenul este destul de rar utilizat sau primește semnificații mai largi. Procedeul didactic este “ o particularizare sau o component a metodei; procedeele didactice sunt practice (soluții didactice practice) însoțite, după caz, de tehnici și mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice” (I. Bontaș). Între cele trei elemente există o evident interdependență: metoda subsumează tehnicile care la rândul lor subordonează procedeele. Dacă spre exemplu metoda este ” descoperirea ” (învățarea prin descoperire), tehnica utilizată poate fi

” munca intelectuală (individual) ” iar procedeul ” lectura

bibliografiei (sau manualului) ”. Relația dintre metode, tehnici și procedee este una foarte dinamică și complexă; în anumite context pedagogice o metodă se poate transforma în procedeu (sau invers); demonbstrația poate fi procedeu în cadrul explicației (care fiind dominată într-o secvență didactică, o subsumează) dar poate fi metodă în cazul unor demonstrații pe viu (când se prevalează). Metodologia didactică desemnează fie combinația mai multor metode prin care se realizează efectiv actul educative, fie ”teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită concepție pedagogic, proprie epocii și școlii” (I. Cerghit). Este ”teorie și practică a metodelor de învățământ, știința care se ocupă cu defnirea, clasificarea și valorificarea sistemului metodelor de învățământ , bazate pe o concepție unitară despre actul predării și învățării, pe principiile și legile care stau la baza acesteia” (M. Ionescu, V. Chiș). Tehnologia didactică reprezintă ”ansamblul tehnicilor și cunoștințelor practice imaginat pentru a organiza, a testa și a asigura funcționalitatea instituției școlare la nivel de sistem” (S. Cristea). Termenul a fost foarte ult vehiculat, a cunoscut numeroase resemnificări. El desemnează, în esență (și în accepțiune acuală) ansamblul metodologiel didactice corelat 74

cu mijloace de învățământ associate. În literature de specialitate se utilizează și sintagma ”tehnologia instruirii” pentru a desemna un mod sistemtic, drept o cale de urmat în vederea atigerii unor obiective instructive-educative dinainte stabilite; o cale de transmitere și asimilare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor; Un mod de lucru prin intermediul căruia profesorul dă posibilitatea elevilor să găsească ei însuși calea proprie de urmat în vederea descoperirii unor noi adevăruri, elaborării unor noi cunoștințe și forme comporamentale, găsirii unor răspunsuri la situații problemetice de învățare. Rezultă că metoda este o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda ce reunește într-un tot unitari activitatea celor doi factori umani ai procesului de învățământ- profesorii și elevii. Funcțiile metodelor de învățământ Metoda are un caracter polifuncțional, contribuind simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructive-educative. Literatura de specialitate evidențiază ca metode de instruire îndeplinesc mai multe funcții Funcția cognitivă. Activitatea de învățare, fiind în esență o formă specific a cunoașterii umane, metoda de învățământ reprezintă pentru elev o cale prin care află, cercetează, descoperă adevăruri noi, își însușește știința, cultura, tehnica și comportamentele specific umane, printr-o experiență proprie, mai mult, sau mai puțin dirijată de profesor. Prin intermediul metodei, profesorul îl conduce pe elv în mod systematic și planificat în direcția îmbogățirii experienței personale cu noi achiziții de ordin cognitive, afectiv, psihomotor. Funcția formativ-educativă. Procesul de învățământ este un process informative, dar și formative-educativ. Aceasta face ca metodele de învățământ să nu reprezinte numai o cale de acces către cunoaștere, ci și căi de modelare și dezvoltare a tuturor componentelor personalității. Prin metodele de învățământ se exersează funcțiile fizice și psihice ale elevilor, se construiesc noi structure cognitive, se formează priceperi și deprinderi de muncă intelectuală, se cultivă noi convingeri, atitudini, aptitudini și capacități, component, trăsături caracteriale, se îmbogățește viața afectivă, într-un cuvânt se transform întreaga personalitate a celui educat. J. Bruner afirma înacest sens că dezvoltarea personalității elevului se află în dependență direct de metodele folosite. Funcția instrumental-operațională. Această funcție evidențiază faptul că metoda servește drept tehnică de execuție, instrument de lucru, ”unealtă” de care se folosesc profesorii și elevii în îndeplinirea obiectivelor informative sau formativ-educative. Aceasta conduce la necesitatea ca metodele utilizate într0o anumită situație de instruire să fie gândită în raport de obiectivele spre care tinde aceasta. 75

Funcția normativă, de optimizare a culturii relevă că metodele de învățământ evidențiază cum trebuie să se predea, cum să se învețe, cum trebuie să se procedeze în desfășurarea procesului instructiv-educativ pentru a se obține rezultatele dorite. Prin intermediul metodei, profesorul stăpânește acțiunea instructiv-educativă, o dirijează,o corectează și o reglează continuu în direcția impusă de finalitățile actului educațional și în felul acesta creează premise eficiente pentru prograsul, succesul școlar al elevilor. Funcția motivațională constă în aceea că metoda se costituie într-un factor motivațional aficient, potențând energiile cu care se implică elevul în activitatea de învățare. Aceasta se realizează în măsura în care prin metodele folosite reușim să facem activitatea de învățare atractivă, să stimulăm curiozitatea epistemică, să trezim interesul elevilor pentru ceea ce învăță, să cultivăm dorința de instruire și autoinstruire. Folosite cu pricepere metodele de instruire pot cultiva intrinseca, pozitivă, cognitivă care conduc după cum este cunoscut la îmbunătățirea randamentului școlar. Activitatea instructiv-educativă este extrem de complexă, înglobând o serie de acțiuni care la rândul lor sunt alcătuite din cele mai multe operații mentale sau fizice, ordonate și ierarhizate într-o anumită logică. Corespunzător acestora, metoda include în structura ei mai multe procedee, ceea ce face ca aceasta să se constituie într-un ansamblu organizat de procedee. Procedeele reprezintă tehnici mai limitate de acțiune (M. Debesse), un detaliu, o componentă, o particularizare a metodei la o situație concretă de instruire. Relația dintre metodă și procedeu este o relație dinamică, existând posibilitatea ca o metodă să devină procedeu component al unei alte metode și un procedeu să se impună ca metodă într-un alt context. De exemplu, demonstrația poate fi metoda de sine stătătoare, dar și procedeu în cadrul metodei exercitului. Teoria și practica metodelor și procedeelor didactice se află într-un continu proces de restructurare și modernizarea, reclamat de următoarele elemnte: -cerințele care stau în fața învățătorului; -complexitatea crescândă a procesului instuctiv-educativ; -acuzațiile din domeniul științelor educative; -acuzațiile din științe și din metodologiile specifice acestora; -necesitatea de a apropia activitatea didactică de activitatea de cercetare științifică; -necesitatea de a apropia actul predării de cel alînvățării ș.a. Drecția pricipală de restructurare a medologiei didactice este accentuarea caracterului euristic, de activism și de creativitate al metodelor de învățământ. În acest sens, amintim, în continuare, câteva posibilități de modernizare a metodologiei didactice: 76

-asigurarea caracterului dinamic deschis al metodologiei didactice – se referă la faptul că metodologia didactică trebuie să rămână, în permanență, deschisă cercetării și experimentării psihopedagogice; aceasta cu atât mai mult cu cât în prezent, cercetările din domeniile științelor educației sunt tot mai complexe, ele fiind sprijinite de științe ca: epistenologia, sociologia, psihologia, cibernetica, informatica, teoria comunicării ș.a. -utilizarea în procesul instructiv-educativ a unor metode care și-au dovedit eficiența în diferite domenii științifice: descoperirea, problematizarea,modelarea, algoritmizarea, analiza structurală, instruirea asistată de calculator ș.a. -reevaluarea metodelor tradiționale, respectiv transformarea lor din mijloace de transmitere a cunoștințelor gata-elaborate de către profesor memorate de elev într-o modalitate de organizare și îndrumare a activității cognirive, de activizare și mobilizare a elevilor. Didactica modernă înțelege metoda de învățământ ca un sistem omogrm de procedee, acțiuni și operații, structurate într-un grup de activități bine corelate, în funcție de o serie de factori. Diversitatea metodologiei didactice este impusă de necesitatea de a corela cerințelor teoriilor învățării cu posibilitățile reale de care dispun elevii. O anumită metodă de învățământ pun în corelație numai anumite variabile ale procesului didactic și ascunde o ipoteză asupra mecanismului de învățare a elevului. Modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element nfundamental al reformei pedagogice deoarece, în formarea copilului, metodele joacă rolul unor prețioase instrumente de cunoaștere a realității, de acțiune reală, de integrare în societate. Ele nu privesc doar educatorul care le vehiculează ci și copilul care devine prin metode moderne principalul beneficiar al propriei activități de descoperire, de activitate reală sau fictivă, însușindu-și alături de cunoștințe, priceperi, deprinderi și calea de a ajunge la ele, de a le utiliza în situații noi, de a face transferuri între diferite categorii de cunoștințe, sau de la teorie la practică și invers. Metoda astfel concepută nu mai este exterioară în raport cu cel educat, ci devine un instrument propriu de muncă intelectuală sau productivă, inserându-se în cunoștințele sale strategice și procedurale, în competențele sale reale. Sistemul și clasificarea metodelor de instruire Marea varietate și diversitate a metodelor de instruire a condus la necesitatea clasificării și ordonării lor, problemă care în prezent rămâne deschisă. În literatura de specialitate sunt cunoscute mai multe clasificări ale metodelor, având la bază criterii diferite. În funcție de criteriul istoric : -metode tradiționale, clasice, denumite și didacticiste -metode noi sau moderne 77

După aria de aplicabilitate, gradul de generalitate : -metode generale, care se aplică în întreg procesul de învățământ, în predarea tuturor disciplinelor -metode particulare sau speciale, folosite în predarea anumitor discipline de învățământ sau pe anumite trepte de școlarizare După gradul de angajare a elevilor în procesul de învățare : -metode active -metode pasive După sarcina didactică îndeplinită preponderent : -metode de comunicare și asimilare de noi cunoștințe -metode de repetare și consolidare a cunoștințelor -metode de formare de priceperi și deprinderi -metode de evaluare a rezultatelor învățării După modul de prezentare a cunoștințelor : -metode verbale, livrești, bazate pe cuvânt -metode intuitive bazate pe observarea directă a obiectelor și fenomenelor sau a substitutelor acestora După gradul de dirijare a învățării, modul de administrare a experienței ceurmează a fi însușită: -metode algoritmice prin care activitatea de învățare este dirijată riguros, pas cu pas -metode semialgoritmice care propun o dirijare parțială ce lasă loc și independenței, posibilității de autoorganizare După tipul de învățare promovat: -metode de învățare prin receptare -metode de învățare prin descoperire -metode de învățare prin acțiune practică -metode de învățare prin creație După modul de organizare a activității: -metode frontale, de activitate cu întreaga clasă -metode de învățare în grup -metode de activitate în perechi -metode individuale. Asemenea sisteme de calificare sunt relative, neputând epuiza întreaga diversitate a metodelor d învățământ, mai ales în condițiile în care asistăm la un continuu proces de inovare a metodologiei didactice. 78

În ultima perioadă s-a impus sistemul de clasificare/structurare a metodelor după izvorul sau sursa cunoașterii, inițiat de I. Cerghit și preluat ulterior de majoritatea pedagogilor români. Autorul consideră că trei sunt sursele importante ale cunoașterii, învățării:experiența social-istorică, moștenirea culturală a umanității, experiența personală, trăită nemijlocit de elev pe baza contactului direct cu diverse aspecte ale realității obiective și acțiunea practică. Asociind acestui criteriu un subcriteriu constând în suportul principal al informației – cuvânt, imagine, acțiune, se ajunge la următoarea clasificare a metodelor de învățământ: (1)metode de comunicare:- orale:-explicația -descrierea

-povestirea -prelegerea -instructajul -conversația -problematizarea -discuția colectivă

-scrise:lectura sau munca cu manualul

-oral-vizuale:-instruirea prin radio/televiziune -tehnicile video -interioară:-reflecția personală (2)metode de explorare:-directe:-observația -experimentul -studiul de caz -ancheta

-indirecte:-demonstrația obiectelor reale -demonstrația imaginilor -demonstrația grafică -modelarea (3)metode de acțiune:-reală:-exerciții -lucrări practice -elaborarea de proiecte -activități creative 79

-simulată:-jocuri de rol -învățarea pe simulatoare (4)metode de raționalizare:-metode algoritmice -instruirea programată.

III.2. Metode specifice învățământului gimnazial Pentru aplicarea în practică a cunoștințelor tehnice acumulate de profesor, o importanță deosebită o constituie cunoașterea metodelor și tehnicilor care le aplică sau utilizează pentru educarea elevului în realizarea procesului instructiv-educativ. Clasificarea metodelor se realizeazădupă mai multe criterii: scopul urmărit, evoluția lor istorică (tradiționale-moderne), sarcina didactică prioritară (de dobândire a cunoștințelor, de formare a priceperilor și depinderilor, de consolidare, de verificare și evoluare, de recapitulare și sistematizare), după natura activității pe care o solicită (metode activ-participative, intuitive, verbale ș.a.). Plecând de la o literatură în domenii (Palmade, Cerghit, Mucchielli) metodele didactice sunt împărtășite din punct de vedere istoric în: -metode tradiționale / clasice: expunerea, conversația, demonstrația, exercițul, observația; -metode

moderne:

algoritmizarea,

problematizarea,

brainstorning-ul,

instruirea

programată, studiul de caz, metode simulare, priectul-tema de cercetare. Însă nu tot ce este „vechi” este neapărat și demodat, după cum nu tot ceea ce este ”nou” este și modern. Aplicarea cu success a metodelor clasice îmbinate cu metodele și procedeele modern vor duce la situarea elevului de gimnaziu pe treapta cea mai apropiată de liceu. Procesul formării noțiunilor gramaticale și al creării posibilităților de opera cu ele este de o importanță capitală pentru studierea limbii, române. Logica acestuia este aceea a limbii, pe de o parte, apoi logica formal a clădirii mintale a oricărei noțiuni. Pe de altă parte, procesele gândirii pe care trebuie să le efectueze elevii pentru a înțelege și a-și însuși noțiunile de fonetică, morfologie și sintaxă sunt cele cunoscute și recomandate de psihologia pedagogic: analiza, comparația, sinteza și generalizarea.

80

În clasele V- VIII, elevii trebuie să dobândească, treptat, capacitatea de a se orinta cu claritate în cercetarea faptelor de limbă, de a descoperi trăsăturile lor esențiale, pentru a putea ajunge la înțelegerea structurii limbii. De aceea condiția esnțială a predării gramaticii limbii române este activizarea continuă a puterii de abstractizare a elevilor. Se știe ca la intrarea în școală copilul stăpânește elementele de bază ale limbii materne. Vorbirea gramaticală premerge la elvi însușirii conștiente a noțiunilor și definițiilor gramaticale, precum și a logicii acestora. Intrând în școală, limba maternă devine un obiect de studio cu noțiuni, reguli, definiții, care se însușesc conștient în vederea unei experimentări corecte, atât orale cât și scrise. III.2.1. Metode tradiționale folosite în procesul de predare-învățare a limbii române Metodele și procedeele folosite în predarea oricărui obiect depind de scopul urmărit, de materia predată, de particularitățile de vârstă ale elevilor. Cele folosite în predarea limbii române nu sunt, în totralitatea lor, deosebite de cele folosite în predarea altor discipline. Aceasta se explică prin faptul că scopurile urmărite în predarea gramaticii sunt numai elemente ale scopului general urmărit în școala de cultură general, prin faptul că particularitățile de vârstă impugn, în general, acelesși metode și procedee, prin faptul că limba, care face obiectul de studio al disciplinei noastre, este parte component a realității, pentru studierea căreia sunt valabile aceleași legi ale procesului de cunoaștere. Indiferent de metodele folosite, în predarea gramaticii profesorul trebuie să urmeze calea inductivă, adică să pornescă de la fapte de limbă (exemple isolate sau exemple cuprinse într-un text închegat) spre a se ridica la definiție și reguli. Aceasta înseamnă că elevii vor fi solicitați întâi să observe fapte de limbă, să le compare, să descopere elementele commune și apoi să generalizeze, să tragă concluzii. Calea inductivă este mai conformă cu particularitățile de vârstă ale elevilor din primele clase. Ea asigură într-o măsură ma imare realizarea principiului accesibilității și duce la dezvoltarea gândirii logice – scop pricipal în predarea gramaticii. În predarea limbii române în școala generală se pot folosi următoarele metode tradiționale: conversația, demonstrația, exercițiile, analiza gramaticală și – foarte rar – expunerea. Conversația Conversația ca metodă de predare ocupă primul loc în munca profesorului de limba română. Ea este superioară celorlalte metode pentru că: a.Permite – când este bine mânuită – antrenarea activă a elevilor în cercetarea faptelor de limbă și în descoperirea regulilor. 81

b.Dezvoltă gândirea dialetică și obișnuiește pe elevi cu munca în colectiv. c.Duce la disciplinarea elevilor, tocmai pentru că-i antrenează în muncă. d.Dezvoltă posibilitățile lor de exprimare întrucât îi obligă mereu la un efort de exprimare corectă. e.Oferă elevilor satisfacția de a fi descoperit ei înșiși adevărul și prin aceasta sporește încrederea în forțele proprii și contribuite la creșterea lor spirituală. f.Dezvoltă capacitatea elevilor de a realiza ceea ce se numește „decordare” , adică înțelegerea corectă a mesajului transmis prin mijloace lingvistice și extralingvistice – prin mijloace ”aluzive” - și formează priceperea de a mânui dialogul pentru realizarea unor comunicări complete și clare – comunicări ”integrale” . Pedagogia arată că această metodă poate fi folosită ”numai în cazul când ne putem sprijini pe ceea ce le este dinainte cunoscut elevilor” fie din lecțiile anterioare, fie din obesrvațiile și experiența proprie. Ei cunosc limba română din practica vorbirii proprii și, pe lângă aceasta, în fiecare clasă, au unele cunoștințe teoretice din clasele precedente. Aceasta înseamnă că există condițiile necesare pentru folosirea ei în toate împrejurările. După cum se știe, metoda controversației are două forme: euristică (socratică) și catihetică. Ambele forme pot fi folosite, după împrejurări, fie în cadrul aceleiași lecții, fie în lecții de tipuri diferite. Forma euristică este forma “de căutare a adevărului” prin efortul unit al profesorului și elevilor. În această formă întrebările profesorului se adresează în primul rând judecății elevilor și au ca scop stimularea și orientarea gândirii lor. Formarea catihetică este forma care se adresează memoriei elevilor și urmărește, împrospătarea unor cunoștințe dobândite mai înainte, fie în scopul fixării lor, fie în scopul actualizării necesare predării altor cunoștințe. Ținând seama de aceste trăsături caracteristice, forma euristică se va folosi ca metodă dominant în lecțiile de predare de noi cunoștințe. De asemenea dublează forma catihetică în lecțiile de recapitulare și sistematizare, ocupând un loc însemnat și în lecțiile de formare a priceperilor și deprinderilor. Fie că e vorba de o formă fie că e vorba de cealaltă, conversația trebuie să îndeplinescă condițiile generale indicate de pedagogie, cu aplicare la specificul limbii: Să se sprijine necontenit pe fapte, dar să se ridice de la fapte, la noțiuni, definiții și reguli generale, printr-un process de abstractizare. În cazul formei catihetice conversația nu poate urmări pur și simplu reproducerea mecanică a regulilor; ea trebuie să cuprindă și 82

ilustrarea lor prin exemple. Profesorul trebuie să ceară elevilor să-și argumenteze și ilustreze răspunsurile. Aceasta înseamnă că întrebările profesorului trebuie să ceară elevilor întâi să observe, apoi să compare, după aceea să descopere elementele commune și elemtele deosebitoare și în sfârșit să tragă concluzii sub formă de definiții; să ilustreze definițiile prin exemple noi. Demonstrația Ca metodă de învâțământ, demonstrația este practicată pe scară largă în predarea științelor fizico-matematice. Etimologic, a demonstra înseamnă: a arăta, a explica, a convige. Ea își găsește o apicare și în predarea gramaticii, datorită faptilui că legile acesteia sunt abstracte ca și ale matematicii și înțelegerea lor necesită procedee asemănătoare cu cele folosite în matematică, fizică etc. Această metodă se folosește în lecțiile de predare a noilor cunoștințe și se asociază cu metoda conversației și analiza gramaticală. Poate fi folosită și ca metoda conversației și anliza gramaticală. Poate fi folosită și ca metodă de verificare în lecțiile de acest fel. De obicei e practicată în cazurile când se urmează calea deductivă pentru a ilustra adevărurile sau regulile enunțate, tot așa cum se procedează la matematică pentru a dovedi valabilitatea ipotezelor enunțate. Caracteristica acestei metode constă în primul rând în folosirea unor mijloace intuitive: scheme, planșe, tablouri etc. care să concretizeze vizual raporturile abstracte din limbă. Metoda exercițiilor Această metodă este specifică lecțiilor de consolidare a cunoțtințelor și de formare a priceperilor și deprinderilor. Ea este folosită și în cadrul lecțiilor de predare, în partea finală când se face fixarea cunoștințelor predate. De asemenea este metoda indicată pentru lecțiile de actualizare a cunoștințelor din anul sau din anii precedenți. În toate cazurile ea se asociază cu celelalte metode, în special cu metoda conversației și cu analiza gramamaticală. Constă în efectuarea unor aplicații orale sau scrise în legătură cu cunoștințele teoretice dobândite. Scopul exercițiilor este multiplu: Să fixeze cunoștințele teoretice. Să creeze priceperea și deprinderea de punere în practică a cunoștințelor teoretice. Să dezvolte deprinderea de muncă independentă. 83

Să dezvăluie profesorului eventualele lipsuri în cunoștințele teoretice ale elevilor. Exercițiile ce se pot face în cadrul studiului limbii sunt extrem de numeroase și variate, încât cu greu ar putea fi cuprinse într-o schemă, pe tipuri. Natura exercițiilor depinde de conținutul capitolului în cadrul căruia se dau, de nivelul clasei, de scopurile urmărite în cadrul disciplinei noastre. Oricare ar fi exercițiile date, ele trebuie să îndeplinească unele condiții generale, dintre care cităm: Să aibă caracter aplicativ la cunoștințele teoretice predate. Să prezinte interes pentru elvi; să nu fie banale. Să ceară un efort de gândire din partea elvilor, dar aceasta să nu depășească puterea lor. Să fie precis formulate și explicate suficient, pentru ca elvii să știe cu siguranță ce au de făcut și să le poată executa. Să nu aibă dimensiuni prea mari și să nu fie prea numeroase, spre a nu duce la supraîncărcare. Să fie gradate și, pe cât posibil, individualizate. Să fie controlate și cercetate cu atenție și la timp. În general trebuie să se țină seama de faptul că exercițiile nu au un scop în sine, că nu se dau pentru a ocupa timpul elevilor, că în afară de scopul instructiv, de consolidare a cunoștințelor, ele trebuie dă îndeplinească și un rol educativ, să ducă la exercitarea și dezvoltarea facultăților spirituale ale elvilor: atenșia, memoria, judecata etc. Spre a-și atinge aceste scopuri, ele nu trebuie să plictisească și nici să copleșească pe elevi. Aceasta depinde și de numărul, și de dimensiunile, și de natura lor, dar mai ales de modul cum sunt organizate și desfășurare. Analiza gramaticală Analiza gramaticală este, alături de conversație, metoda principală de studiere a limbii în gimnaziu. Ca metodă specifică, ea stă în centrul activității profesorului de limba română, fiind folosită, în forme diferite, în predarea tuturor capitolelor de gramatică și în toate tipurile de lecții. De fapt înțelegem prin ”analiză gramaticală” toate formele de analiză practicate în predarea limbii: -analiză fonetică -analiză lexical -analiză morfologică -analiză sintactică 84

-analiza ortografiei și punctuației, nu numai analiza morfologică și sintactică. Ea se folosește la lecțiile de comunicare cu scopul de a descoperi elementele necesare pentru predarea unor noi cunoștințe și formularea unor noi reguli și definiții; în lecțiile de fixare, de verificare și reprezentare cu scopul de a realiza sarcinile specifice acestor tipuri de lecții. Analiza gramaticală este metoda cea mai indicată pentru lecțiile de reluare a cunoștințelor predate anterior, în cadrul sistemului concentric. În general, toate aceste tipuri de lecții, ea nu se folosește singură, ci asociată, mai ales cu metoda conversației și exercițiului de care nu poate fi despărțită. Analiza gramaticală poate fi parțială sau totală, în funcție de scopul urmărit și de cadrul metodic în care se desfășoară. Oricare ar fi tipul ei, analiza gramaticală, ca metodă științifică de cercetare a limbii, constă în: -descompunerea întregului în părți componente, -cercetarea naturii acestor părți, -stabolirea funcției lor în actul de vorbire dat, -stabilirea raportului cu celelalte părți componente, -cercetarea conformării lor la normele vorbirii literare. Dar nici o analiză nu se oprește la acestea. Analiza nu se face pentru cunoașterea mai bună a părților, ci pentru înțelegerea mai profundă a întregului, și nu-și are scopul în sine, ci este numai o etapă în procesul de cercetare a realității. Datele furnizate de analiză sunt menite să ducă mai departe la descoperirea legilor în baza cărora există și se dezvoltă realitatea cercetată. Importanța analizei gramaticale este multiplă: prin intermediul ei se aduc la îndeplinire, de fapt, sarcinile speciale și generale care revin predării limbii române. Ea conduce pe elevi către cunoașterea structurii limbii române și a legilor ei interne de organizare și dezvoltare; dezvăluie elevilor multiple posibilități de exprimare pe care le are limba noastră și capacitatea creatoare a poporului nostru; prin intermediul ei se dezvoltă posibilitățile proprii de exprimare ale elevilor și mai ales se dezvoltă spiritul lor de observație, puterea de abstragere și generalizare, gândirea logică, disciplina în gândire și în faptă. Bine organizată, ea antrenează forțele spirituale ale elevilor și le dezvoltă; ajută elevilor să se cunoască pe ei înșiși, să capete încredere în forțele lor. III.2.2. Integrarea metodelor moderne (activ-participative) în orele de limba română Bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute depind de metodele utilizate. Marii pedagogi au evidențiat faptul că folosindu-se metode diferite se obțin diferențe 85

esențiale în pregătirea elevilor, că însușirea unor cunoștințe se poate realiza mai ușor sau mai greu, în funcție de metodele utilizate. Metodele didactice sunt instrumente importante aflate la dispoziția profesorului, de a căror cunoștințe și utilizare depinde eficiența muncii educative. Cadrul didactic, cunoscând varietatea metodelor, particularitățile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acționeze pentru a-și valorifica pe deplin personalitatea, devenind el însuși un creator în privința strategiilor, metodelor și procedeelor didactice. Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora cu capacități necesare unei activități de învățare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active. Metodologia didactică este domaniul cel mai deschis înnoirilor, metodele având o sensibilitate deosebită pentru adaptarea la condiții noi. Reforma școlară promovează ideea diminuării ponderii activității expozitive și extinderea utilizării metodelor moderne. Înnoirea metodologiei pune accent pe promovarea procedeelor și metodelor de instruire care să soluționeze adecvat noi situații de învățare, pe folosirea unor metode active și apelarea la metodele pasive doar când este necesar, pe accentuarea tendinței formativ-educative a metodelor didactice, pe extinderea metodelor care conduc la formarea capacităților de autoinstruire ce permit achiziționarea și prelucrarea independentă a informațiilor. Metodele active au scopul de stimula implicarea elevilor în activitatea de învățare, de a le dezvolta gândirea critică și capacitatea de adaptare la viață, de a-i antrena în activități de investigare și cercetare directă a fenomenelor. Tehnicile de învățare activă fac lecțiile mai interesante, mai atractive, ajută elevii să realizeze judecăți fundamentale, îi sprijină în înțelegerea conținuturilor. Limba și literatura română este o disciplină prin studierea căreia se intenționează atingerea unor obiective și copmpetențe specifice.Însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală se realizează în mod progresiv prin aprofundarea cunoștințelor acumulate la care se adaugă permanent informații noi. Metodele de predare-învățare a limbii și literaturii române sunt multiple. Activizarea predării-învățării acestei discipline, presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care îl implică pe elevîn procesul de învățare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare.Astfel, elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și aplică in diferite situații de viață ceea ce a învățat. Opțiunea pentru o metodă sau alta este în stânsă relație și cu personalitatea profesorului și gradul de pregătire, predispoziția și stilurile de 86

învățare ale grupului cu care se lucrează.Din aceste perspective, metodele pentru o învășare activă se pot clasifica în: 1.Metode care favorizează înțelegerea concepțiilor și ideilor, valorifică experiența proprie a elevilor, dezvoltă competențe de comunicare și relaționare, de deliberare pe planul mental și vizează formarea unei atitudini active: discuția, dezbaterea, jocul de rol, brainstorming-ul, Philips 6-6 etc. 2.Metode care stimulează gândirea și creativitatea, îi determină pe elevi să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să compare și să analizeze situații date: conversația euristică, jocul didactic studiul de caz, exercițiul etc. 3.Metode prin care elevii sunt învățați să lucreze productiv cu alții și să-și dezvolte abilități de colaborare și ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, cubul, etc. În funcție de etapa în care se află desfățurarea lecției avem: 4.Metode de intercunoaștere: blazonul, petalele, acvariul, bingo, interviul în direct. 5.Metode de simulare:învățarea prin dramatizare, jocuri didactice (jocul silabelor, labirintul ortografic, formează diminutive), jocuri de rol. 6.Metode de pregătire a discutării textului literar: metode de încălzire, brainstorming-ul, votați un citat, discuția tip piramidă, anticiparea, proiectul. 7.Metode de procesare a informației: termeni cheie inițiali, lectura anticipativă, cvintetul, interviul în trei trepte, pălăriile gănditoare, turneul între echipe, prelegerea intensificată, dezbaterea academică, metoda cadranelor, linia valurilor, turul galeriei, mozaic, horoscop etc. 8.Metode de evaluare: masa de așteptări, scaunul autorului, jurnalul cu dublă intrare, diagrama Venn, metoda Grafitti. În continuare voi prezenta câteva dintre aceste metode. Brainstorming-ul reprezintă un mod simplu și eficient de a genera idei noi. Este o metodă de stimulare a creativității în cadrul activității în grup. Principiile după care se fundamenteaza această metodă didactică sunt: a.Cantitatea determină calitatea. Participanții trebuie să emită cât mai multe idei. Cadrul didactic este cel care determina elevii să se implice cât mai mult deoarece adresează întrebările necesare, ajută cu informații suplimentare și îi conduce pe elevi la a găsi idei folositoare soluționarii problemei. Asociația liberă, spontană de idei, conduce la evidențiarea unor idei valoroase. b.Amânarea judecății ideilor celorlalți. Această etapă oferă posibilitatea participanților să emită cât mai multe idei referitoare la tema propusă. 87

Metoda a fost inițiată de A. Osborn în anul 1953 ca soluție de a găsi soluția optimă pentru rezolvarea unei probleme. Condusă cu tact pedagogic și inspirație, metoda poate reprezenta o cale accesibilă spre învățare care stimulează creativitatea și gândirea critică. Regulile abordării acestei metode ca și metoda didactică sunt: -stimularea cât mai multor idei, pornind de la o temă dată, -preluarea acestor idei și evidențierea ncelor mai reușite, -evitarea oricărei critici la adresa partenerilor, -manifestarea liberă și conștiență a imaginației. Ciorchinele reprezintă o metodă de predare-învățare care îi încurajează pe elevi să gândească liber și deschis, Prin această metodă se stimulează evidențierea conexiunilor între ideile unei teme luate în discuție.De asemenea, ciorchinele este și o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoștințe, evidențiind modul propriu de a înțelege o anumită temă, un anumit conținut. Ajută cadrul didactic să înțeleagă menurea în care fiecare elev înțelege noțiunile și îi eferă posibilitatea de a interveni diferențiat. Pașii de urmat sunt următorii: 1.Se scrie un cuvânt sau o propoziție nucleu în mijlocul tablei sau al unei foi de bloc mare de desen. 2.Se scriu cât mai multe cuvinte, propoziții legate de tema propusă. 3.Se trasează o linie între cuvintele scrise anterior în vederea evidențierii unor conexiuni între aceste idei. 4.Nu se limitează numărul ideilor, dar trebuie oferit un timp de lucru pentru această activitate. Ciorchinele este o activitate care se poate realiza atât individual, cât și ca activitate de grup.Atunci când se aplică individual, tema propusă trebuie să fie familiară elevilor pentru că aceștia nu pot culege informații de la colegii de grup. Se poatet utiliza ca metodă de evaluare după un capitol sau un șir de lecții. Folosită în grup, tehnica ciorchinelui dă posibilitatea fiecărui elev să ia cunoștință de ideile colegilor, de legăturile și asociațiile pe care fiecare participant le face la un moment dat. Metoda mozaic este o metodă prin care se realizează învățarea prin cooperare între elevi. Presupune următorii pași: 1.Construirea grupurilor de lucru – clasa de elevi împărțită în grupuri de 4-5 elevi, în funcție de efectivul acesteia. 2.Cadrul didactic împarte textul ce urmează a fi studiat în 4-5 părți (atâtea câte grupuri de lucru sunt).3.Fiecare elev cu numărul 1 va forma același grup (care poate să aibă și un nume original). Acesta trebuie să discute conținutul de idei al părții repartizat de către cadrul 88

didactic. Trebuie să realizeze citirea conștientă și explicativă, să evidențieze ideile principale, precum și modalitatea de prezentare cât mai clară către colegii de clasă. 4.Revenirea elevilor în grupul de 4-5 elevi și predarea conținutului pregătit celorlalți elevi. Prin predarea reciprocă se realizează cea mai bună învățare a unui conținut informațional, mai ales din clasa a V-a deoarece elevii încep să-și consolideze anumite deprinderi, iar unele cunoștințe să fie bine însușite. Cadrul didactic monitorizează predarea asigurându-se că informațiile se transmit și se asimilează corect. Dacă observă anumite neclarități, ajută grupul să le depășească. Cubul este o tehnică prin care se evidențiază activitățiile și operațiile de gândire implicate în învățarea unui conținut. Această metodă didactică are următoarele etape: 1.Elevii citesc un text sau investighează o temă luată în discuție. Activitatea se poate realiza individual, în perechi sau în grup. 2.Se solicită elevilor care au la dispoziție un cub din hârtie sau carton să noteze pe fiecare față a cubului câteva cuvinte sau idei, conform instrucțiunilor date de către cadrul didactic. 3.Fețele cubului pot să cuprindă următoarele cuvinte: 

Descrie!



Compară!



Aplică!



Argumenteză pentru și împotrivă!



Analizează!



Efectueză!

Este foarte important cum se implică dascălul în realizarea unei activități folosind metoda cubului, cât de bine își cunoaște clasa de elevi pentru ca fiecărui elev să îi revină acele sarcini de lucru care corespund potențialului intelectual dobândit până în prezent. De exemplu, pentru fiecare față a cubului, profesorul poate veni cu următoarele întrebări suplimentare. Eseul de cinci minute este o excelentă modalitate de conștientizare de către elevi a ceea ce știu despre un subiect, a ceea ce nu știu, precum și a ceea ce ar dori să învețe sau au învățat. Poate lua forma următorului tabel: ȘTIU

VREAU SĂ ȘTIU

89

AM ÎNVĂȚAT

Pentru secțiunea ȘTIU, elevii au de notat ideile pe care le știu despre tema luată în discuție. În secțiunea VREAU SĂ ȘTIU, elevii notează despre ce ar dori să afle legat de subiectul ales. Urmează desfășurarea lecției propriu-zise, realizarea de investigații, respectiv de dobândirea de cunoștințe legate de tema propusă. În secțiunea AM ÎNVĂȚAT, elevii vor nota la sfârșitul lecției ceea ce au reținut din lecția parcursă cu toată clasa de elevi. Prin tehnici adecvate și prin dirijarea corectă a învățării, elevii învață noile cunoștințe, sunt entuziasmați de noua metodă de lucru, dorind a învăța pe viitor în aceeași manieră. Învățarea prin cooperare reprezintă un set de strategii care angajează mici echipe de elevi pentru a promova interacțiunea colegială și colaborarea. Aceasta se realizează atunci când elevii lucrează împreună, ca o echipă, pentru a explora o temă nouă, pentru a rezolva o problemă, pentru a crea idei noi, pentru a atinge un obiectiv comun. Pentru ca acest tip de activitate să dea roade trebuie eliminată competiția în favoarea colaborării, iar cadrul didactic să dețină abilități, competențe prin care aceste metode de învățare prin cooperare să fie promovate și aplicate la clasă. Ca elemente cheie ale acestei metode sunt: interdependența pozitivă între membrii grupului; interacțiunea directă, față în față exersarea; deprinderilor de învățare în grup; răspunderea individuală a fiecărui membru al grupului; rolul de îndrumător și coordonator al cadrului didactic. Jocul didactic poate fi utilizat în toate etapele procesului instructiv-educativ. Valențele pedagogice ale jocului sunt multiple: stimulează activitatea senzorială și exprimarea verbală, antrenează gândirea logică și creativă, stimulează interesul, fortifică energiile intelectuale și fizice ale elevilor. Jocul didactic îmbină elementele instructive și formative cu cele distractive. Acesta poate fi de mai multe feluri: de pregătire în vederea înțelegerii unei noțiuni, de exersare a cunoștințelor asimilate, de creație, de cunoaștere a realității înconjurătoare, de formare/consolidare a unor deprinderi. Desfășurate în perechi sau colectiv, jocurile didactice îi activează pe elevi din punct de vedere cognitiv, acțional,afectiv; dezvoltă reflecția personală; capacitatea de comunicare și cooperare. Proiectul poate fi realizat în vederea dezvoltării critice a elevilor. Reprezintă o metodă de instruire prin care elevii efectuează o cercetare orientată spre unscop anume, ea îmbină cunoștințele asimilate și activitatea practică. Realizarea unui proiect pe o temă dată sau o temă la alegere presupune: documentarea, emiterea unor ipoteze, anumite desene atașate, părerea personală. 90

Acest tip de activitate îi apropie pe elevi de situațiile reale, contribuie la maturizarea gândirii, dezvoltă simțul responsabilității. Chiar dacă elevii nu au realizat de la început unproiect bun, ei trebuie încurajați, stimulați, deoarece din greșeli se învață. Metoda cadranelor este o modalitate de sintetizare a unui conținut informațional solicitând participarea elevilor în înțelegerea lui adecvată. Această metodă de lucru presupune trasarea a două axe principale una pe cealaltă, în urma căreia rezultă patru cadrane. De exemplu, elevii sunt solicitați astfel: 1.În cadranul 1 să noteze caracteristicile unei părți de propoziție. 2.În cadranul 2 să noteze termenii regenți ai acesteia. 3.În cadranul 3 să noteze părțile de vorvire prin care poate fi exprimată.â4.În cadranul 4 să noteze întrebările la care răspunde. Prin această tehnică se urmărește implicarea elevilor în înțelegerea cât mai bine a textului citit, precum și pentru exprimarea părerii personale referitoare la tema dată. Turul galeriei este o metodă prin care elevii sunt stimulați să-și exprime părerea personală legată de ceea ce au lucrat colegii lor. Cuprinde următoarele etape: 1.Elevii, în grupuri de trei- patru, rezolvă o problemă, răspund la o sarcină de lucru, pe o foaie mare. 2.Produsele muncii lor se afișează pe pereții clasei. 3.La semnalul cadrului didactic, elevii trec pe rând la fiecare poster pentru a-și exprima părerea despre ceea ce au lucrat colegii lor. 4.După ce se termină turul galeriei, fiecare grupă își reexaminează produsul, discută observațiile și comentariile notate de colegi pe postere. Metodologia didactică pune tot mai mult accentul pe aceste metode moderne, utilizate în procesul de predare-învățare-evaluare. Atât metodele tradiționale, cât și cele moderne trebuie să servească scopului instruirii. Învățarea prin cooperare maximizează capacitățile intelectuale ale elevilor. Accentul cade pe modalitatea prin care elevii învață. Utilizând metode didactice moderne, elevii au posibilitatea să-și exerseze operațiile gândirii, să-și cultive creativitatea, să-și îmbogățească vocabulorul, să capete mai multă încredere în sine, să-și formeze deprinderea de a vorbi corect. Caracteristici generale ale metodelor activ-participative -Antrenează întregul colectiv; -Stimulează dezvoltarea gândirii critice și logice; -Permite evaluarea elevilor de către elevi și o îmbunătățire a rezultatelor acestora prin conștientizarea lacunelor; -Sintetizează activitățile și le fixează rezultatele; 91

-Exersează capacitatea de argumentare a elevilor, de adaptare la o anumită cerință și de înțelegere a unor elemente de profunzime ale diferitelor evenimente, întâmplări; -Integrează elevul într-un colectiv sau chiar în societate deoarece îi responsabilizează pe acesta și îi antrenează abilitatea de exprimare și argumentare a unui punct de vedere; -Ajută la analizarea unei anumite problem din mai multe perspective; -Stimulează imaginația și creativitatea; -Oferă posibilitatea de manifestare a opiniei; -Permit înțelegerea profundă a problemei dezbătute deoarece provoacă elevii la dramatizare și implicit la colaborare; -Împiedică monotonia și uzura și implicit pierderea interesului elevilor; -Dezvoltă spiritual de competiție și colaborare; -Solicită focalizarea atenției elevilor stimulându-le interesul. Dezavantajele metodelor active-participative Din cele descries mai sus și din ceea ce cunoaștem concluzionăm că există multe modalități de dinamizare a procesului de învățământ și de înlăturare a impresiei de “prăfuit” a acestuia. În școlile noastre metodele de predare sunt astăzi cele preponderate interactive, participative și collaborative, centrate pe elev, nu centrate pe professor. Deși pare o strategie democrată, nonelistă, onestă din punctual de vedere al educației pentru toți, există factori obiectivi care împiedică educația prin centrarea pe elev. În faza predării-învățării conținuturile științifice riguroase, dirijate, reclama centrarea de profesor și numai în situații centrate pe elv. Furnizarea de informații științifice aparține de responsabilitate și activitatea profesorului, iar fixarea poate fi interactivă, participativ-colaborativă. Este bine ca un profesor să cunoască și să aplice un număr cât mai mare de metode didactice pentru a evita devalorizarea metodei prin repetiție. Elementele de creativitate trebuie să fie mereu prezente. Metodele participative sunt mai obositoare pentru actorii actului didactic, spre deosebire de cele clasice care sunt mai pasive și relaxante. Elevii, care au un număr destul de mare pe zi și pe săptămână, au ca reacție de răspuns lipsa participării. Chiar și în activitățile participative, în situația lucrului în echipe, aceștia se relaxează imediat după raportarea sarcinilor ca reacție de răspuns la efortul depus și nu mai receptează informațiile celorlalte echipe. Metodele participative reclamă un număr mare de ore de pregătire a lecțiilor din partea profesorului, efortul de proiectare, materiale mari și măsuri speciale de diminuare a riscului de a apărea situații neprevăzute, care ar distruge întreaga activitate. De aceea profesorul trebuie să aibe mai multe alternative de abordare a lecției. Lecția însăși ar putea să fie simțită ca prea scurtă pentru desfășurarea corectă a scenariului didactic. 92

Caracterul discontinu al tipului de învățare apare din cauză că tipul de învățare participativ la școală este diferit cel de acasă, care este individual și reflexiv. Spre deosebire de predarea participativă, evaluarea este clasică pentru că se ierarhizează și se sancționează în continu, are valoare socială și vehiculare de conținuturi și nu aptitudini de joc și de integrare participativă. Transpunerea conținuturilor în jocuri și abordări interactive poate accentua informații care nu sunt foarte importante, în schimb se pot pierde informații din cauza imposibilității de a le integra în lecție. Timpul de gândire impus de profesori în cazul lucrului în echipe este de 3-4 minute pentru fiecare sarcină, timp ce nu va fi niciodată respectat de elevi și se va duce la obținerea aproape întotdeauna a unor rezultate incomplete sau a unor evaluări superficiale. Așadar, metodele active-participative presupun prudență în utilizare. Dar metodele nu trebuie ignorate pentru că dinamizează procesul de predare-învățare și îi motivează pe elevi. Rolul cadrului didactic și al elevilor în aplicarea metodelor activ-participative ―De învățat înveți multe și de la toți. Dar profesor nu e decât cel care te învață să înveți.” (C. Noica) În ultimele decenii a crescut interesul pentru așa-zisele metode active-participative. Sunt considerate active-participative toate acele metode care sunt capabile să mobilizeze energiile elevului, să-I concentreze atenția, să-l facă să urmărească cu interes și curiozitate lecția, să-I câștige adeziunea logică și afecțiunea față de cele nou învățate, care-l îndeamnă să-și pună în joc imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria. Aceste metode pun mai mult accentul pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune. Elevul trebuie pus permanent în situația de a face, a judeca, a coopera, a da răspunsuri, a avea păreri, a analiza răspunsurile auzite, a ajunge la identificarea răspunsurilor corecte, din care apoi descoperă cunoștințele noi. ”Elevii trebuie să-și pună unii altora întrebări și să spună lumii ceea ce știu pentru a afla ce știu. Spunând vor învăța, spunând vor interpreta lumea așa cum o văd ei pentru noi ceilalți.”(Judith Renyei) Elevul trebuie să-și assume un rol active, dezvoltându-și tehnici de învățare eficientă care sporesc șansele de reușită școlară și profesională. O lecție modernă, active-participativă, se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicarea personal și deplină a subiectului, până la identificarea lui totală cu sarcinile de învâțare în care se crede antrenat. Pentru ca demersul profesorului și elevilor să aibă rezultat pozitiv este necesară adoptarea unei strategii de acțiune cât mai adecvate obiectivelor propuse, vârstei elevilor și 93

specificului conținuturilor de însușit. Astfel, metodele și procedeele active se situează pe primul plan al creativității, putând fi utilizate cu unreal success. Profesorul cunoscând varietatea metodelor, particularităților elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acționeze pentru a-și valorifica pe deplin personalitatea , devenind el însuși un creator în materie. Sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învățare al elevului. Cadrul didactic trebuie să se preocupe de găsirea unor metode și procedee variate adaptate diferitelor situații de instruire în care elevii sunt puși. Importanța metodelor active-participative Nevoile și cerințele elevilor “actori” pe scena educațională pretend dascălilor o schimbare radicală a modului de abordare a activității didactice. Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activității „mister didactic”, se constituie ca o „aventură a cunoașterii”, în care elevul e participant activ pentru că el întâlnește probleme, situații complexe prin analize, dezbateri, descoperă răspunsuri la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit la finalul lecției. Prin metodele active, elevii își exersează capacitatea de a selecta, combina, învăța lucruri de care au nevoie în viața de elev, și apoi de adult. Efortul elevilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștera, de abordare a altor demersuri intelectuale, interdisciplinare decât cele clasice, prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv în care elevii își asumă responsabilitatea, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluțiile grupului au încăcătură afectivă și originalitate, atunci când se respectă principiul flexibilității. Toate metodele active (în special 6/3/5, brainstormig, 6/6,ș.a.m.d.) stimulează creativitatea, comunicarea, activizarea tuturor elevilor și formarea de capacități ca:spiritul critic, constructiv, independența în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvare a sarcinilor de învățare. Fiind prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, nu de concentrare, metodele activ-participative învață elevii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele.După fiecare metodă aplicată, se pot obține performanțe pe care elevii le percep și îi fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Elevii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați, își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei exersându-și toleranța reciproc. 94

Metodele implică mult tact din partea dascălilor deoarece trebuie să-și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de elev timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător, pentru fiecare găsind gestul, mimica, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea, entuziasmul în concordanță cu situația. Metodele active se pot combina între ele sau cu cele tradiționale, cu metode din aceeași categorie, iar metodele tradiționale nu se elimină, se modernizează, se combină, se modifică, se îmbunătățesc și se adaptează. Prin aplicarea metodelor active, elevul este scos din ipostaza de obiect al formării transformându-l în subiect activ, coparticipant la propria lui formare. “A activiza înseamnă,deci, a mobiliza/angaja intens toate forțele psihice de cunoaștere ale elevului, pentru a obține în procesul didactic performanțe maxime, însoțite constant de efecte instructiveducative, optimale în toate componentele personalității.” (I. Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare) Metodele activ-participative creează deprinderi, facilitează învățare în ritm propriu, stimulează cooperarea, sunt atractive, pot fi abordate din punctul de vedere a diferitelor stiluri de învățare. Receptarea mesajelor și a informațiilor se face prin comunicare elev-elev sau profesor-elev, ceea ce contribuie la învățarea de tip activ. Specific acestor metode este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.

IV. IPOTEZA, OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII IV. 1. Metodologia cercetării Cercetarea de față se include în sfera studiilor calitative urmărind demersul științific și metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei. Practica pedagogică oferă nenumărate posibilități de cercetare, deoarece ea presupune confruntarea cu o gamă largă de probleme la care trebuie găsite sugestii, soluții pentru a fi rezolvate. Cercetarea pedagogică înțeleasă ca „o strategie înteprinsă în vederea surprinderii unor relații inedite între componentele acțiunii educaționale și a deprinderii unor soluții și variante optime în desfășurarea sa ulterioară.” (T. Drăgan, I. Nicola, Cercetarea pedagogic, p. 9). Poate lua forme variate, de la simpla observare dirijată la experimentarea de tip formative.

95

În cercetarea pedagogic se utilizează ”trei grupe de metode: de documentare, de cercetare-proiectare și metode de analiză, preluare și interpretare a datelor experimentale.” (M. Stoica, Sinteze de pedagogie și psihologie, p. 78). Întreaga activitate de documentare, convorbirile, dezbaterile și clarificările rezultate contribuie la definirea problematicii cercetării, adică a perspective teoretice pe care cercetătorul se decide să o adopte pentru tratarea și aprofundarea problemei abordate. Astfel pe baza informării bibliografice, a schemelor, modelelor explicative, a paradigmelor furnizate de lucrările de referinșă, cercetătorul adoptă un cadru theoretic ce corespunde temei respective și explicitează propria problematic, redefinește cât mai bine obiectul cercetării sale, perspectiva de abordare. Ca oricare cercetare pedagogic și cea de față este înteprinsă pentru dezvoltarea și perfecționarea continuă a procesului de învățământ. În inițierea cercetării am pornit de la convingerea că există discrepanță uneori între eforturile ce se fac pentru realizarea unei calități superioare de învățământ și rezultatele care se obțin. Prezenta cercetare s-a realizat de-a lungul anului școlar 2011-2012 la Școala Generală Nr. 1 Polovragi, la clasele a V-a, pe o perioadă de 26 de săptămâni. Aceasta este o cercetare de tip invetigativ-ameliorativ care își propune atât consemnarea problemelor privitoare la învățarea noțiunilor legate de complemente necircumstanțiale, cât și ameliorarea unor aspect legate de receptarea și emiterea mesajului scris și oral. În funcție de obiectivele propuse urmărește să pună în evidență și importanța combinării metodelor tradiționale cu cele modern, în educarea elevilor din gimnaziu. IV.2. Ipoteza cercetării Cercetarea pe care am înteprins-o, fiind o cercetare dee tip investigative-ameliorativ, a avut ca scop, și găsirea unor modalități de eficientizare a practicilor instructive. Ținând cont de particularitățile psihologice ale vârstei școlare mari, de conținutul programei de limba română pentru gimnaziu și de cerințele realizării învățământului actual am formulat următoarea ipoteză: apelând preponderat la o serie de activități constând în aplicarea unor metode și procedee de predare diferite, se poate asigura reuțita la învățătură, dezvoltarea capacităților de investigare, a inițiativei creatoare, a capacităților de muncă independentă. Am presupus că implementarea unui program de activități în care se utilizează un set de metode și tehnici tradiționale și moderne specifice învățământului gimnazial determină îmbogățirea sesizabilă a abilităților de comunicare contribuind la îmbogățirea limbajului, în vederea adaptării optime la viața școlară, la dezvoltarea capacității elevului de a emite un mesaj oral și scris, corect mai ales din punct de vedere gramatical, dar și fonetic și lexical. 96

IV.3. Obiectivele cercetării În vederea demonstrării ipotezei mi-am propus declanșarea unei cercetări psihologice în care am folosit o serie de metode de cercetare. În relația directă cu ipoteza formulată, pentru realizarea unui demers sistematic în verificarea ei experimentală, am stabilit următoarele obiective: 1.Relevanța utilizării metodelor și procedeelor adecvate în vederea predării-învățării complementelor necircumstanțiale în gimnaziu; 2.Evidențierea importanței acluzionării noțiunilor referitoare la complementele necircumstanțiale în dezvoltarea comunicării verbale; 3.Cunoașterea cantității, calității și operaținalizării informațiilor privind aspecte fundamentale ale studiului complementelor necircumstanțiale în gimnaziu; 4.Asigurarea unui climat favorabil desfășurării activităților de comunicare propriu-zisă pentru abordarea celor mai captivante forme de activitate privind predarea părților de propoziție indiscutiv; 5.Optimizarea predării-învățării complementelor necircumstanțiale prin utilizarea unor tehnici și metode activ-participative combinate cu cele tradiționale creând astfel un climat necesar adaptării ritmice la activitatea școlară; 6.Identificarea unor relații între asimilarea corectă a noțiunilor privind complementul direct, complementul indirect și complementul de agent și utilizarea corectă a acestora în diferite contexte; 7.Identificarea gradului de influență al mediului needucativ asupra dezvoltării abilităților de comunicare utilizănd metode didactice adecvate; 8.Organizarea activității de învățare prin alternarea secvențelor de activitate individuală cu activitatea pe grupe și frontală. 9.Elaborarea programului de învățare diferențiată și amplificarea acestuia pentru asimilarea corectă și adecvată a noțiunilor legate de părțile de propoziție în discuții, către toți elevii, indiferent de capacitățile lor intelectuale. Tema cercetării a fost stabilită în urma constatării că elevii participă cu mai mult interes la lecțiile în care predarea se face îmbinând armonios metodele tradiționale cu cele moderne, activ-participative.

V.METODOLOGIA

PREDĂRII

NECIRCUMSTANȚIALE 97

COMPLEMENTELOR

V.1. Rolul lecției de gramatică în gimnaziu După cum se știe, învățarea este un act personal și cere participarea activă individuală. Nimeni nu poate învăța în locul altuia. Elevul trebuie să se simtă implicat, angajat, dacă vrea să profite de pe urma lecțiilor la care prezent, iar profesorul trebuie să știe să se facă ascultat și înțeles. Deci, a realiza o lecție bună nu înseamnă a-i face pe elevi să înmagazineze un ansamblu de cunoștințe ci a-i învăța să ia parte activă la procesul însuși de învățare care are loc în cadrul acesteia. În accepția didacticii actuale, o lecție modernă, activ-participativă, se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce impune implicarea personală și deplină a subiectului până la identificarea lui cu sarcinile de învățare în care se vede antrenat. Efortul de predare, oricât de mare ar fi, nu se va dovedi foarte eficient, atâta vreme cât elevii nu depun sârguința necesară în timpul desfășurării unei lecții. Optimizarea lecției de gramatică în gimnaziu constituie o preocupare constantă a școlii, deoarece de gradul înțelegerii regulilor și normelor gramaticale depinde de calitatea exprimării orale și scrise a elevilor. Prin lecțiile de gramatică menținem mereu actuală ideea că exprimarea orală și scrisă, guvernantă de regulile gramaticale, îi conferă locutorului atributele distincției și eleganței exprimării și, nu în ultimul rând, al demnității. De asemenea, vedem în textul propus pentru analiza gramaticală nu doar un prilej de verificare a însuțirii normelor și regulilor gramaticale, ci, mai ales, o treaptă a bucuriei cunoașterii, A plăcerii de a pătrunde prin efort propriu în tainele mecanismelor fine ale organizării limbii ca mijloc de comunicare între oameni. Această aserțiune este posibilă doar prin trăirea deplină a experienței de învățare, prin angajarea eutentică, prin împlinirea și participarea activă a elevilor la lecție. Realizarea acestor cerințe constituie cheia reușitei școlare, semnul evident al faptului că educația permanentă a membrilor societății începe cu școala. Din perspectiva strategiei didactice, a metodologiei active, considerăm lecția de gramatică un act de învățare deschis către viață, în care dialogul permanent aduce în perimetrul acțiunii didactice, discret dirijată, lumea reală, de dincolo de zidurile școlii, experiența de viață a elevului în care trebuie să includem multitudinea de cunoștințe și idei, probleme și preocupări, domenii și fapte, impresii deprinderi. Toate acestea pot fi transferate în cuprinsul lecției în diferite scopuri: ca puncte de plecare în vederea atragerii elevilor la sesizarea și formularea unor probleme, la abordarea unor probleme noi, ca suport al organizării unor discuții sau dezbateri captivante, de clasificare, de influențare a atitudinilor, 98

opiniilor, motive de stimulare a curiozității și interesului, de adâncire a celor explicate, de întâlnire a unor convingeri și sentimente. Experiența didactică ne învață că ”o intrare în lecție” fără a ține seama de experiența elevului se poate solda cu un demers infructos în actul învățării. De asemenea, prin lecțiile de gramatică, structurăm și sistematizăm informațiile obținute de elevi din diferite surse de documentare, le exersăm și le explicăm, folosind argument specific, formulate dar și précis, motivate științific. Ca ”design”, lecția de gramatică oferă cadrul optim de integrare firească a metodelor participative: problematizarea, descoperirea, activitatea pe grupe, împletite cu metodele tradiționale de învățare: confersația, demonstrația, exercițiul, analiza gramaticală. În ceea ce privește materialele didactice și mijloacele de învățământ utilizate în lecție, ținem seama de faptul că ele se vor folosi în funcție de metodele de îvățământ alese și de contribuția la crearea ”situației optime” pentru realizarea eficientă a ”sarcinilor de învățare” cu țintă pe competențele specific și pe obiectivele operaționale. Se știe că reușita predării complementului, în acuala dispunere în program a predării gramaticii, stă în buna organizare a predării verbului, ca termen regent principal și a clasei nominalului, ca și clasă de substituție. Analiza gramaticală, în predarea substantivului sau a substituenților săi, în cadrul morfologiei trebuie să țintească evidențierea rolului său în vorbire, capacitatea de a intra în relație cu un verb. Din această relație de inerență apare funcția de complement.

V.2. Cercetarea După cum am spus, prezenta cercetare s-a realizat pe o perioadă de 26 de săptămâni, pe parcursul anului școlar 2011-2012, la clasele a V-a A și a V-a B. Clasa a V-a A a constituit clasa – experiment, iar cealaltă clasă a fost clasa – martor. Fiecare clasă a avut câte 18 elevi, cu vârste de 10-11 ani. V.2.1. Metode și tehnici utilizate (a)Studiul bibliographic (b)Observația științifică (c)Experimentul pedagogic (d)Studiul produselor de activități (e)Metoda statistic-matematică 99

(a)Am folosit studiul bibliographic deoarece am considerat că această metodă este indispensabilă pentru orice cercetare datorită exploziei informaționale care se manifestă pregnant. Acest fapt determină perisabilitatea crescută a informațiilor în toate domeniile de activitate. Așadar, studiul bibliographic a fost utilizat în scopul documentării profunde. Lectura a fost principal metodă, însoțită de conspecte, notițe și interpretări au fost clasificate în funcție de interesul și ponderea pe care o au în întocmirea lucrării pe capitole și subcapitole Studiul bibliographic a necesitat o muncă intensă, dar ordonată și rațională. Documentarea bibliografică a început prin a citi cărți de specialitate legate de tema lucrării. Acest studio m-a ajutat la găsirea unor informații necesare temei de lucru. (b)Ceea ce m-a determinat să utilizez observația științifică a fost faptul că aceasta este considerată de cele mai multe ori, ca fiind prima și cea mai simplă metodă de cercetare, ce constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale grupului ca și al contextului situațional al comportamentului, fără nicio intervenție de afară. S-a utilizat această metodă în mod systematic, ținându-se cont de condițiile unei bune observații: -urmaărirea influențelor exercitate de practicarea exercițiilor diferite legate de tema în dezbatere; -formularea concluziilor și a propunerilor pentru îmbunătățirea activitățiilor. Ea se realizează pe tot parcursul cercetării. Observația finală se deosebește de cea inițială prin faptul că include un plus de cunoaștere. (c)Utilizarea experimentului pedagogic a fost impusă pentru că aceasta este o acțiune de observare și investigare care ne permite să cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional. Rolul experimentului constă în explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea fenomenului educaținal prin schimbări de structură sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente. Experimentul a avut următoarea succesiune: -stabilirea temei propriu-zise; -precizarea scopului experimentului; -emiterea ipotezei; -alegerea subiecților; -stabilirea testelor și tehnicilor de înregistrare a rezultatelor, a metodologiei de aplicare a lor. 100

Experimentul a fost utilizat deoarece este o metodă de cunoaștere a realității. Am ținut cont de faptul că efectuarea unor cercetări se realizează pentru a controla sau verifica valoarea unei idei experimentale. De asemenea, experimental presupune o stare civilă a subiectului, fiind o activitate cu character premeditat. ”Fiecare metodă se aplică diferențiat de la un domeniu la altul și numai în măsura în care reușim s-o adaptăm obiectivului supus investigării, ea capătă valențe operaționale intrinseci, conducându-se pas cu pas spre noi descoperiri. Metoda include un ansamblu de strategii prin care se poate ajunge la obținerea acțiunii educaționale. ” (I. Nicola, Tratat de pedagogie) (d)La studiul produselor activității, activitate cu conținut lingvistic, am urmărit nu numai însușirea cunoștințelor despre complementele necircumstanțiale, ci și prestația elevilor, implicarea în activitate , rapididatea în efectuarea sarcinilor, independența în realizarea unor sarcini individuale, capacitatea de effort, profunzimea și logica de gândire. (e)Metoda statistic-matematică cuprinde date statistice și reprezentarea grafică a acestor date prin histograme și grafice. Această metodă presupune o reprezentare grafică ce trebuie să respecte un ansamblu de pricipii ce sunt stabilite pentru vizualizare și pentru a prezenta sugestiv și elocvent datele sau indicatorii statistici. Am utilizat această metodă în scopul comparării și analizei datelor recoltate. V.2.2. Testarea inițială Această testare s-a realizat în săptămâna 6-10 octombrie 2011 în cadrul orei de Limbă și literatură română. TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ Anul școlar 2011-2012 Disciplina Limba și literature română Clasa a V-a Numele și prenumele elevului: Data susținerii testului: Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din partea I și din partea a II-a se acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte. Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute. 101

Partea I Citește textul:

(48 de puncte)

“A fost odată ca niciodată. Afost odată un împărat și o împărăteasă. Ei n-avuseseră parte de cele trei fiice ale lor, căci li le răpise niște zmei. Nu se poate spune mâhnirea ce avu acest împărat când auzi de prăpădul copilelor sale. Ridică oaste mare și purcese să bată pe zmei, ca să-și ia fetele înapoi. (…) După nouă luni, unde îmi născu împărăteasa unprunc ca un grăsun și îi dete numele de Ioviță Făt-Frumos. Când se făcu de șaisprezece ani, întrebă el pe mumă-sa de a mai avut frați. Mumă-sa îi spuse că a mai avut trei surori, dară că le răpise zmeii. Când auzi el una ca asta, se făcu leu paraleu, și spuse că se duce să le scape de la robie. (…) După ce izbândi asupra răpitorilor surorilor sale, Ioviță le adună la un lic și le spuse că el este fratele lor. Atunci să fi văzut bucurie pe dânșii.” (Ioviță, Făt-Frumos, în Legendele sau basmele românilor culese de Petre Ispirescu) A. 1.Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:

6 puncte

Cuvântul mâhnirea, din secvența nu se poate spune mâhnirea, are sensul de: b.supărarea

a.bucuria

c.încântarea

2.Subliniați varianta corect despărțită în silabe:

6 puncte

împ-ă-ră-tea-sa / îm-pă-ră-tea-sa pu-rce-se / pur-ce-se mâh-ni-rea / mâ-hni-rea 3.Explică folosirea ghilimelelor în textul de mai sus.

6 puncte

______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4.Completează tabelul următor, precizând valoarea mofologică și funcția sintactică pentru fiecare dintre cuvintele din text menționate în coloana din stânga. Cuvântul

Valoarea morfologică

6 puncte

Funcția sintactică

mare zmeii spuse

5.Construiește un enunț în care substantivul Făt-Frumos să aibă funcția sintactică de subiect.

6 puncte

102

______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ B. 1.Meționează două personaje care apar în textul dat.

6 puncte

______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2.Trascrie din text un fragment în care este descries unul dintre personaje.

6 puncte

______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3.Precizează sensul expresiei n-avură parte.

6 puncte

______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

Partea a II-a

( 30 de puncte)

Redactează o compunure de 5-7 rânduri (aprximativ 50-70 de cuvinte), în care să folosești trei cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I. Dă untitlu sugestiv acestei compuneri. Cuvinte selectate:______________ , _______________ , ________________ ___________________________________ ______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de punctuație și de exprimare,respectarea limitelor de spațiu indicate). TEST DE EVALUARE INȚIALĂ Anul școlar 2011-2012 Disciplina Limba și literature română Clasa a V-a 103

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE Se punctează oricare alte formulări / modalități de rezolvare corectă a cerințelor. Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct. Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total. PARTEA I

( 48 de puncte)

______________________________________________________________________ A. 1.b

6 puncte

2.câte 2 puncte pentru sublinierea formei corecte despărțite în silabe pentru cuvintele date.

3x2=6 puncte 3.explicarea folosirii ghilimelelor 6 puncte / explicarea superficial, ezitantă 2 puncte 4.câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice și a fiecărei funcții sintactice

pentru cuvintele din coloana din stânga (de exemplu: mare – adjectiv, atribut; zmeii – substantive, subiect; spuse – verb, predicat verbal).

6x1=6 puncte

5.construirea unui enunț în care cuvântul indicat să aibă funcție sintactică de subiect. 6 puncte B. 1.câte 3 puncte pentru menționarea oricăror două personaje din text.

2x3=6 puncte

2.transcrierea unui fragment în care este descris unul dintre personaje.

6 puncte

3.precizarea sensului expresiei indicate.

6 puncte

Partea a II-a

(30 de puncte)

-câte 2 puncte pentru utilizarea oricăruia dintre cei 3 termeni aleși din textul de la Partea 3X2=6 puncte -alegerea unui titlu sugestiv 4 puncte -conținut ideatic adecvat cerinței 15 puncte / tratare ezitantă, superficială a cerinței 5 puncte 15 / 5 puncte -coerență și echilibru al compoziției 5 puncte I.

Redactarea întregii lucrări: 12 puncte -respectarea limitelor de spațiu indicate 3 puncte -respectare normelor de exprimare și de ortografie 6 puncte (0-1 greșeli – 6 p; 2-3 greșeli – 4 p; 4-5 greșeli – 2 p; peste 6 greșeli – 0 p) -respectarea normelor de punctuație 3 puncte (0-1 greșeli – 3 p; 2-3 greșeli – 2 p; 4-5 greșeli – 1 p; peste 6 greșeli – 0 p) 104

Școala Generală Polovragi TESTE INIȚIALE – LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ REZULTATE OBȚINUTE CLASA NR. NR. TOTAL ELEVI ELEVI TESTAȚI a V-a A 18 18 a V-a B 18 17 Total 36 35

1

2

-

1 1

3

4

1 2 3

5

2 3 5

6

3 1 4

7

3 4 7

8

3 3 6

9

2 1

10

3 2 5

O B S.

2 1 3

REZULTATE ABSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI) Clasa a V-a A ITEMI

NR. ELEVI TESTAȚI

Punctaj acordat (pe item)

1.

18

6p

Punctaj maxim (total elevi testați) 108 p

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

18 18 18 18 18 18 18 18

6p 6p 6p 6p 6p 6p 6p 30 p

108 p 108 p 108 p 108 p 108 p 108 p 108 p 540 p

Punctaj realizat

%

96 p

88

98 p 60 p 60p 74 p 96 p 60 p 44 p 320 p

90

OBS.

55 55 68 88 55 40 59

REZULTATE ABSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI) Clasa a V-a B ITEMI

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

NR. ELEVI TESTAȚI

17 17 17 17 17 17 17 17 17

Punctaj acordat (pe item) 6p 6p 6p 6p 6p 6p 6p 6p 30 p

Punctaj maxim (total elevi testați) 102 p 102 p 102 p 102 p 102 p 102 p 102 p 102 p 510 p

105

Punctaj realizat

%

84 p 90 p 36 p 23 p 60 p 90 p 54 p 30 p 235 p

82 88 35 23 59 88 53 30 46

OBS.

Rezultatele obţinute la testarea iniţială

Note

Număr elevi

Procent

9,00-10

8

23%

7,00-8,99

7

21%

5,00-6,99

11

31%

1,00-4,99

9

25%

Media clasei a V-a A: 7,11 Media clasie a V-a B: 5,52 Analiza și interpretarea rezultatelor testelor inițiale Analizând rezultatele testelor de evaluare inițială, se poate spune că obiectivele de evaluare au fost atinse, în sensul că a permis măsurarea gradului de însușire a cunoștiințelor recapitulate conform planului de recapitulare întocmit la începutul anului școlar. La itemul de la partea a II-a, singurul item subiectiv, puțini elevi au obținut punctajul maxim. Punctele minus înregistrate sunt contabilizate urmărindu-se eliminarea elementelor deficitare. Itemii au fost aleși într-o ordine crescătoare din punctul de vedere al dificultății. Astfel, idemii 1 și 2 (obiectivi), de la Subiectul I au avut un grad redus de dificultate, ceea ce a determinat răspunsuri corecte din partea elevilor, într-o proporție importantă. Erorile semnalate au avut la bază confuzia, neatenția. Itemii semiobiectivi de la Partea I au fost de o dificultate medie spre mare, întrucât au solicitat un anumit grad de coerență în formularea răspunsurilor, punând accent pe nivelurile cognitive superioare. La partea a II-a, compunerea, s-au verificat mai multe aspecte ale limbii, atât noțiunile de teorie literară, cât și lexicul, noțiunile de gramatică necesare exprimării corecte. De aceea, pentru acest item beremului i-au fost alocate puncte și pentru creativitate, originalitate. În cadrul testului s-au acordat punctaje favorizate obținerii notei minime de promovare, iar punctajele de la itemul subiectiv au avut menirea de a departaja corespunzător pe elevii care au cunpștințe de limbă, comunicare și competențe medii sau superioare. Analiza SWOT a rezultatelor evaluării inițiale 106

Analiza rezultatelor obținute la testarea inițială la limba și literatura română de către elevii claselor a V-a A și a V-a B permite descrierea detaliată a problemelor și a dificultăților cu care se confruntă elevii acestor clase, dar și reliefarea succintă a punctelor tari și slabe ale acestora, cum reiese din lucrările supuse analizei. La clasele a V-a A și B elevii întâmpină următoarele dificultăți / probleme: -de ortografie și de punctuație – sesizarea rolului semnelor de ortografie și de punctuație într-un text și utilizarea corectă / adecvată a acestora; -de identificare a părților de vorbire sau a părților de propoziție; -de discriminare a părților de vorbire de părțile de propoziție; -exprimarea incorectă, greoaie, inadecvată și neliterară a ideilor; -de organizare coerentă, logică și expresivă a ideilor în scris. Puncte tari -cunoașterea aprofundată a elementelor de fonetică, vocabular și semantică; -identificarea relativ corectă a părților de vorbire și a părților de propoziție; -cunoașterea regulilor de despărțire a cuvintelor în silabe; -identificarea relativ corectă a secvenței de text precizată în cerință; -media clasei a V-a A a fost destul de bună. Puncte slabe -probleme de ortografie și punctuație; -probleme la rezolvarea itemilor semiobectivi; -manifestarea, de către unii elevi, a nesiguranței în selectarea dintr-un vocabular de referință, a unor termeni adecvați tipului de comunicare impus; -exprimarea greoaie și încâlcită; -lipsa creativității și a originalității; -neîncadrarea în limita de spațiu impusă; -dificultăți de identificare a părților de vorbire și a părților de propoziție; -însușirea mai puțin temeinică a structurii și a tehnicii de redactare a compunerilor. Oportunități -orientare pentru alegerea strategiilor educative menite să asigure procesul școlar; -promovarea cu succes a evaluărilor interne și externe de pe parcursul anului școlar. Amenințări -lipsa motivației elevilor; -renunțarea la lectură în favoarea altor activități; -supraîncărcarea programei școlare. Măsuri de remediere 107

-strategii didactice bine realizate, bazate pe folosirea unor mijloace și metode didactice moderne și adecvate particularităților de vârstă; -evaluare realizată pe baza atigerii performanței minime și performanței maxime; -continuarea administrării unor instrumente de evaluare care să conțină toate categoriile de itemi (obiectivi, semi-obiectivi, subiectivi); -contact direct și permanent cu părinții în vederea informării etapelor parcurse de către elevi pe tot parcursul anului școlar; -lucrul diferențiat; -aplicarea unor metode interactive – centrate pe elev; -elaborarea unor fișe de lucru, care urmăresc rezolvarea unor sarcini de la general la particular și de la noțiuni mai simple, la cele mai complexe; -evaluarea continuă și periodică a tuturor elevilor prin fișe de evaluare care urmăresc mai multe categorii de itemi: subiectivi, obiectivi și semiobiectivi; -verificarea temelor pentru acasă și observarea sistematică a elevilor; -recapitularea unor noțiuni esențiale din clasele anterioare; -rigurozitatea rezolvării sarcini de lucru este asigurată pe tot parcursul; -organizarea de activități de pregătire suplimentară. V.2.3. Etapa formativă În cadrul acestei etape s-a procedat la introducerea în cercetare a noțiunilor care au legătură cu predarea – învățarea propriu-zisă a noțiunilor de complement direct și complement indirect (complemntul de agent nu se studiază în clasa a V-a). Această etapă s-a desfășurat pe parcursul a 26 de săptămâni, în perioada 10 octombrie 2011-18 mai 2012, excluzând vocantele școlare. Acest proces s-a desfășurat urmărind însușirea corectă a noțiunilor legate direct de tema în discuție. S-a pus accent pe însușirea corectă a noțiunii de verb (ca termen regent principal al complementului), de substantiv, de numeral și de pronume (ca părți de vorbire prin care poate fi exprimat un complement direct sau unul indirect). Verbul fiind prima parte de vorbire care a deschis studiul morfologiei, a primit o atenție deosebită, mai ales pentru faptul că elevii au întâlnit informații cu totul noi despre acestă parte de vorbire. Insistența a fost cu atât mai mare cu cât știam că verbul este principalul termen regent al unui complement direct sau indirect. Pe parcursul mai multor ore de curs s-au folosit diferite tehnici și metode didactice având ca scop o bună însușire și utilizare a noțiunilor de verb predicativ și nepredicativ, a modurilor predicative. La anexe voi atașa exerciții și teste folosite în procesul de predare-învățare al verbului. 108

Deoarece cele două complemente în discuție pot avea ca termen regent și nun adverb, o interjecție predicativă sau chiar un adjectiv, am pus un accent deosebit și pe însușirea și utilizarea corectă a acestor părți de vorbire. Pentru că atât complemntul direct, cât și cel indirect pot fi exprimate prin substantive, am stăruit mai mult asupra informațiilor legate de această parte de vorbire, în special a celor noi legate de cazurile substantivului. Deja elevii erau familiarizați cu faptul că substantivul poate avea funcție sintactică de complement. Aceștia au reținut că la anumite cazuri, substantivul poate îndeplini funcția sintactică de complement. La fel s-a procedat și în cazul pronumelui și al numeralului, ca părți de vorbire prin care poate fi exprimat un complement necircumstanțial. La începutul studierii părților de vorbire amintite elevii au avut de rezolvat teste inițiale pentru a vedea care era stadiul cunoștințelor pe care îl aveau în acel moment. Au urmat teste formative în care s-a urmărit în ce măsură elevii și-au însușit informațiile referitoare la verb, substantiv, pronume, numeral. Fiecare capitol s-a încheiat cu câte un test sumativ. În momentul în care s-a trecut la studierea propriu-zisă a complemntului direct și a complementului indirect torul a fost accesibil deoarece elevii erau deja familiarizați cu termenul de complement. Introducerea noțiunilor de direct și indirect nu a întâmpinat greutăți mai ales pentru elevii clasei-experiment care au dat dovadă de un nivel de inteligență mult mai ridicat. Urmează proiectele didactice pentru cele două complemente necircumstanțiale, precum și fișele de lucru utilizate.

PROIECT DIDACTIC Școala Generală Nr. 1 Polovragi Obiectul: Limba română Clasa : a V –a A Subiectul: Complementele necircumstanțiale. Complementul direct Tipul lecției: De însușire de noi cunoștințe Durata: 50’ Valori și atitudini -Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural

109

-Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social -Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diverse mesaje receptate. Competențe generale 1.Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare 2.Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată 3.Receptarea mesajului scris, din textele literare și nonliterare, în scopuri diferite 4.Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diferite Competențe specifice 1.1.înțelegerea semnificației generale a unui mesaj oral 2.2.selectarea elementelor de lexic adecvate și funcțiilor de comunicare 2.3.respectarea normelor morfosintactice în propoziție și în frază 3.4.sesizarea corectitidinii utilizării categoriilor gramaticale învățate 4.2.utilizarea corectă și nuanțată a categoriilor semantice învățate 4.3.organizarea secvențelor textuale în funcție de o cerință specifică Obiective operaționale: La sfârşitul orei, elevii vor fi capabili: Cognitive O 1 - să dea definiţia complementului direct ; O 2 - să identifice complementele directe din exprimarea orală şi scrisă; O 3 - să ştie prin ce părţi de vorbire se exprimă complementul direct; O 4 - să ştie cum se construieşte complementul; O 5 - să nu confunde complemetul direct cu alte părţi de propoziţie (ex. cu S); O 6 - să cunoască topica, punctuaţia şi ortografia complementului direct ; O 7 - să construiască enunţuri cu complemente directe exprimate prin diferite părţi de vorbire; Psiho-motorii O 1 - Să manifeste interes pentru o exprimare ingrijita si nuantata; O 2 - Să participe cu interes la actul de comunicare. Strategia didactică Metode și procedee: se vor folosi , alternativ sau combinat, metode şi mijloace precum: învăţarea prin descoperire , conversaţia euristică, explicaţia, dictarea, lucrul cu manualul, schema la tablă. 110

Mijloace de învățământ: manualul, planşe cu părţile de vorbire neflexibile, fişe de evaluare, culegeri de exerciţii pentru analiza gramaticală. Bibliografie: Limba română, Manual pentru clasa a V-a, Ed. Humanitas 2001 Limba română, Manual pentru clasa a V-a, Ed. Petrion 2004 Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală, de C. Parfene, Gramatica practică a limbii române, de Ş. Popescu, Limba română, de M. Arnăutu şi E. Sandu. Limba și literatura română.Pregătire intensivă pentru clasa a V-a.autori A. Gheorghe. N. Grădinaru, D. Pletoiu, I. Bohălțeanu, I. Ruscu, Ed. Gabriel 2005 Limba română pentru gimnaziu, autori I. Popa, M. Popa, Ed. Niculescu 2004. Forme de organizare a învățării: activitatea frontală , alternativ cu activitatea independentă individuală. Resurse : capacităţile normale ale elevilor. Desfășurarea activității I. Organizarea clasei ( 1min.) - se notează absenţii, se stabileşte ordinea şi se pregătesc cele necesare desfăşurării lecţiei. II. Actualizarea cunostintelor anterioare (5 min.) - prin verificarea temelor elevilor, se reiau cunostintele esentiale despre complementele circumstanţiae . Elevii au avut ca temă, de rezolvat exerciţii în care au identificat şi analizat complementele circumstanţiale dintr-un text.Elevii sunt solicitaţi , prin sondaj, să citească exemple, sunt puşi să motiveze, antrenânduse prin întrebări frontale întreaga clasă. III. Captarea atenţiei elevilor (3 min.) – are loc o discuţie prin care se clasifică complemetele circumstaţiale şi necircumstanţiale şi ce arată complementele în general. Apoi, elevii sunt anunţaţi că vor învăţa complementele din a doua categorie, că ele constituie o grupă mai dificilă, că prin urmare trebuie să-şi sporească interesul, pentru a evita eventualele confuzii, datorate unei înţelegeri superficiale a specificului complementelor necircumstanţiale.. IV. Anuntarea subiectului nou si a obiectivelor operationale (1min.)- profesorul anunţă că vor începe

studierea

complementelor

necircumstanţiale

cu

atenţia

concentrată

asupra

complementului direct, iar la sfârsitul orei vor trebui să ………(se anunţă obiectivele operaţionale menţionate mai sus). V. Prezentarea sarcinilor de invatare (10 min.) - Se scriu pe tablă câteva exemple- sub formă de dictare , cuprinzând fapte de limbă ilustrative pentru : ce arată complementul direct, în 111

contextul relaţiilor sale din enunţ; părţile de vorbire prin care se exprimă; modul de construire; locul; punctuaţia şi ortografia lui. •

Opreşte imediat calculatorul!

•

Îl vizitez pe Andrei zilnic.

•

Am recunoscut-o repede şi pe ea şi pe mama ei.

•

L-am chemat pe al treilea la mine. Propoziţiile sunt scrise cu un rând liber între ele, iar în randul rămas liber se va

completa, treptat, pe parcursul analizei, ce arată complementul direct, prin ce părţi de vorbire se exprimă complementul direct, care este cuvântul determinat, întrebarea la care răspunde. Elevii vor avea de analizat sintactic propoziţiile, urmărind descoperirea complementelor care arată obiectul ( fiinţă, lucru, fenomen) asupra căruia se exercită direct acţiunea verbului determinat. VI. Conducerea învăţării şi dobândirea de noi cunoştinţe ( 20 min.) Elevii sunt solicitaţi să realizeze, ca activitate independentă analiza sintactică

a

propoziţiilor scrise pe tablă, timp de 5 minute, după care se evaluează , prin conversaţie, rezultatele activităţii. Prin conversaţie euristică elevii ajung să formuleze singuri definiţia complementului direct: Profesorul : 

Analizaţi prima propoziţie!



Care e subiectul, care e predicatul?



Pe cine determină substantivul calculatorul?



Ce arată el în relaţiile din propoziţie spre deosebire de imediat?



La ce întrebare răspunde?



Cum se construieşte?



Care e locul lui?



Punctuaţia?

Raspunsurile elevilor pot completa un ciorchine, început de profesor, cu ajutorul căruia se va ajunge la formularea definiţiei complementului direct. VII. Asigurarea feed-back-ului (3 min.) – are loc pe tot parcursul lecţiei, prin aprecieri verbale (Corect!, Bine!, Da!) şi prin efectuarea fulger a câtorva exerciţii de identificare , apoi de completare, de creare de enunţuri cu complemente directe, ca activitate independentă şi frontală. Anexa nr. 1 VIII. Evaluarea formativa (5min.) - ca activitate independentă individuală, se dă spre rezolvare testul : 112

Alcătuiţi trei propoziţii cu complemente directe exprimate prin substantiv însoţit de prepoziţie, prin pronume personal şi prin substantiv fără prepoziţie. IX. Asigurarea retenţiei şi a transferului (2min) - se dau , ca activitate independentă acasă exerciţii din manual care-l vor ajuta pe elev să-şi fixeze cunoştinţele dobândite în clasă. Anexa nr. 1 Fişă de muncă individuală 1. Identifică în textele următoare complementele directe şi grupează-le în tabel. a) Într-o zi, chiuveta căzu în dragoste... Iubi o mică stea galbenă din coltul geamului de la bucătărie. (M. Cărtărescu, Poema chiuvetei) b) – Mumă –mea, duduie, astăzi m-a trimis Să îmi dai pachetul ce i l-ai promis. Vânzătoarea scoate un oftat adânc, Pe la mese pruncii, cremele-şi mănânc. ( M. Cărtărescu, Garofiţa) c) I- am văzut pe doi dintre ei cum se plimbau prin parc.

substantive

pronume

numerale

2. Alcătuieşte câte o propoziţie în care să existe şi un complement direct exprimat prin: 

Substantiv propriu

....................................................................................................................................  Numeral ordinal ..............................................................................................................................................  Pronume personal ............................................................................................................................................... PROIECT DIDACTIC

Clasa: a-V-a Aria curriculară: Limba si comunicare 113

Disciplina: Limba română Unitatea de învățare: Opera epică Subiectul lecției: Complementul indirect (Ci.) Tipul lecției: asimilare de noi cunoștințe Competențe generale: - Utilizarea corectă și adecvată a limbii romîne în producerea de mesaje orale și scrise în diferite situații de comunicare. - Receptarea mesajului oral și scris în diferite situații de comunicare Competențe specifice: - Sesizarea corectitudinii și valorii expresive a cateogoriilor gramaticale și lexicale în texte date. - Respectarea normelor morfosintactice în propoziții și fraze. - Respectarea normelor de ortografie și punctuație în diferite texte. - Alcătuirea unor propoziții sau fraze corecte din punct de vedere gramatical Obiective operaționale: La sfârșitul lecției elevii vor fi cpabili: Cognitive: 01: să definească comlementul indirect 02: să identifice întrebările complementului indirect 03: să numească părțile de vorbire prin care se exprimă complementul indirect 04: să recunoască complemente indirecte în diferite texte 05: să poată face diferența dintre complementul indirect și complementul direct 06: să analizeze diferite complemente directe exprimate prin diferite părți de vorbire Afective: 01: să dovedească receptivitate și interes pentru lecția nouă 02: să fie dispuși să-și integreze noile cunoștințe în sistemul propriu de valori 03: să manifeste curiozitate și interes pentru cunoștințele de gramatică Psiho-motorii: să respecte ritmul cerut de desfășurarea activității Strategia didactică: 1. Resurse: a). Conținuturi vizate: comform Programei și manualului b). Capacități: - nivel mediu - cunoștințele asimilate de elevi anterior c). Locul: sala de clasă 114

d). Durata: 50 min. e). Resurse umane: clasă de elevi omogen, 13elevi 2. Metode și procedee didactice: se vor folosi alternativ și combinat metode și procedee precum: conversația euristică, explicația, analiza gramaticală, munca individuală, învățarea prin descoperire. 3. Materiale si mijloace didactice și bibliografice: - tabla, creta, fișe de lucru, - Limba Română, manual pt cls. a-V-a, Ed. Petrion, București 2004 - Metodica predării limbii române, C. Parfene, Ed. Polirom, Iași, 2008 - Gramatica aplicată a limbii române, Ada Iliescu, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 2003 - Limba Română. Gramatică și exerciții, Larisa Kozak, Ramona Răducanu, Ed. Aula, Brașov,2008 - Gramatica practică a limbii române, de Ş. Popescu, Limba română, de M. Arnăutu şi E. Sandu. -Limba și literatura română.Pregătire intensivă pentru clasa a V-a.autori A. Gheorghe. N. Grădinaru, D. Pletoiu, I. Bohălțeanu, I. Ruscu, Ed. Gabriel 2005 -Limba română pentru gimnaziu, autori I. Popa, M. Popa, Ed. Niculescu 2004. 4. Forma de organizare: activitate frontală și individuală 5. Forma de evaluare: orală, continuă Scenariul didactic: N Etape r. le C lecției r t.

1 .

2 .

Activitatea profesorului propunător

Activitatea elevilor

Mom ent organ izator ic (1 min.)

- salută, - notează absenții dacă este cazul, - pregătește atmosfera pt. începerea lecției

- salută, - spun absenții dacă este cazul - își pregătesc cele necesare pt. inceperea lecției

Verfi carea cunoș tințe-

- verifică tema de casă: solicită 1-2 elevi să citească exercițiile date ca temă de casă

- 2-3 elevi citesc tema de casă. 115

Metode Mate- For didacti iale ma ce didac de tice orga niza re

Conver sația

Conver sația

Forma de evalua re

Catalo Acti gul vitat e front ală

Acti

Apreci

lor anteri oare (5min .)

- pune întrebări referitoare la lecția anterioară: - Ce am avut de pregătit pt. azi? - ce înțelegeți prin complemente necircumstanțiale?

- Care este complementul necircumstanțial studiat până acum? Dați definiția acestuia.

Elevii răspund: ....Complement ul direct. Complementel e necircumstanți ale arată obiectul asupra căruia se exercită direct sau indirect acțiunea verbului.

Explica ția

Compelmentul direct -La ce întrebări răspunde complementul direct? - Dați-mi exemplu în enunțuri de complemente directe care să fie exprimate prin: substantiv comun, pronume personal, pers a-III-a, forma accentuată și neaccentuată.

complementul care arată obiectul asupra căruia se exercită în mod direct acțiunea unui verb, se numește Complement direct. Complementul direct răspunde la întrebările: pe cine? Ce?

vitat e front ală

Tabla Creta Conver sația

Acti vitat e front ală

eri verbale

Apreci eri verbale

Eu văd o casă.(ce văd eu?) O văd pe ea. (pe cine văd?pe ea, o). 3 .

Capta rea atenți ei

Citiți propozițiile și spuneți ce arată cuvintele scrise cursiv: - Mircea îi aduce flori

Conver sația Explica Elevii răspund: ția 116

Tabla

Acti vitat e front

Apreci eri verbale

(5min .)

mamei. - Vorbim despre istoria neamului nostru. - Luptăm împotriva lor. - Ce puteți spune despre aceste cuvinte, ce arată ele? Comparați: Mircea aduce→ flori(ce aduce?)- Cd. Mircea aduce→mamei(cui aduce?- ei, îi) –Ci. (nu ni se spune direct ce aduce, ci ne spune cui aduce aduce acel ceva)

4 .

5 .

Anun țarea temei noi și a obiect ivelor propu se (2min .)

Dirija rea predă rii și învăț ării

cuvintele subliniate arată obiectele asupra cărora se răsfrânge acțiunea verbului în mod indirect.

ală

Caiete le elevil or Explica ția

Apreci eri verbale

Elevii sunt atenți și notează în caiete.

Astăzi vom discuta despre - ascultă cu Complementul Indirect. atenție. La sfârșitul lecției veți fi capabili să: 01: să definiți comlementul indirect 02: să identificați întrebările complementului indirect 03: să numiți părțile de vorbire prin care se exprimă complementul indrec 04: să recunoașteți complemente indirecte în diferite texte 05: să puteți face diferența dintre complementul indirect și complementul direct 06: să analizați diferite complemente directe exprimate prin diferite părți de vorbire Notează titlul lecției noi în - Notez titlul lecției noi pe caiete tablă: Complementul Indirect - Din exemplele date la tablă adineaori vom descoperi împreună definiția Complementului Indirect: Complementul care arată

Creta

Elevii sunt atenți și notează în caiete noile informații, 117

Explica ția

Tabla Creta Caiete le elevil or

Explica ția Conver

Tabla Creta Caiete le

Acti vitat e front

(20 min.)

obiectul asupra căruia se răsfrânge indirect acțiunea verbului, se numește complement indirect. - Pornind tot de la exemplele anterioare vom descoperi întrebările la care răspunde complementul indirect. - Complementul Indirect răspunde la întrebările: Cui? – pt cazul Dativ Despre cine?, despre ce?, pt. cine?, pt. ce?, la cine?, la ce?, etc. – pt. cazul Acuzativ. Contra cui?, împotriva cui?, asupra cui? – pt. cazul Genitiv. Pornind de la exemplele data la captarea atenției voi prezenta părțile de vorbire prin care poate fi exprimat complementul indirect: Voi solicita elevii să analizeze complementele indirecte din primul și ultimul enunț: Mircea îi aduce flori mamei. Luptăm împotriva lor. Complementul indirect poate fi exprimat prin: 1. substantiv - in cazul D.: Aduce flori mamei.(cui aduce flori?) - în cazul Ac.: Ne gândim la vacanță. (la ce ne gândim?) - în G.: Luptăm împotriva răutăților (împotriva cui luptăm?). 2. pronume personal - în cazul D.. Îi dau lui un cadou.(cui dau un cadou?) - în cazul Ac.: Rezolv problema pentru el.(pentru cine rezolv?) - în G.: Luptăm împotriva

intervenind cu întrebări în cazul în care nu înțeleg ceva.

sația

elevil or

Explica ția Elevii sunt atenți și notează în caiete.

ală

Acti vitat e front ală

Învățar ea prin descope rire Tabla Creta

Apreci eri verbale

Elevii analizează cuvintele cerute: Mamei- Ci., exprimat prin subst. comun, gen. fem., nr. sg., caz D., articulat cu articol hot. ‖i‖.

Analiza gramati cală

Explica ția

Elevii sunt atenți, notează în caiete noile informații.

Analiza gramati cală 118

Tabla Creta Caiete le elevil or Acti vitat e front ală, indi vidu ală Tabla Creta Caiete le elevil or

Apreci eri verbale

lor.(împotriva cui luptăm?) 3. mumeral (cardinal sau ordinal): - în cazul D.: Spun celui de-al doilea vestea cea bună.(cui spun vestea?) - în cazul Ac.: Vorbim despre trei dintre ei.(despre cine vorbim?) -în cazul G.: Luptăm împotriva celor trei.(împotriva cui luptăm?)

împotriva lorCi., exprimat prin pronume personal, pers.a-IIIa,nr.pl.,caz.G, forma accentuată.

Asigu rarea retenț iei și a transf erului (12 min.)

Brainst ormingul

Obs: Complementele indirecte stau de regulă după verbul determinat, dar pot sta și înaintea lui și nu se despart prin virgulă de acesta. Ex: Mamei îi dau o floare.(cui dau o floare?mamei)

Elevii răspund: Explica complementele ția indirecte stau în spatele verbelor determinate.

- Voi da ca sarcină de lucru elevilor să rezolve exercițiile de pe fișa de lucru (Anexa 1):

Elevii rezolvă cerința dată in limita de timp cerută și cu multă sinceritate. 1.: pt. o călătorie- CI, exprimat prin substantiv comun, gen.fem.,nr.sg., 119

1. Subliniați complementele indirecte din textele de mai jos și analizați-le: ”...le spunea că-i învață să zboare pentru o călătorie

Apreci eri verbale

Tabla

Voi întreba elevii: unde sunt așezate complementele indirecte față de verbele determinate?

6 .

Acti vitat e front ală, indi vidu ală

Tabla Creta Caiete le Acti elevil vitat or e front ală, indi vidu ală

Elevii sunt atenți și notează în caiete observația făcută.

Munca individ uală Analiză gramati cală

Fișa de lucru

Acti vitat e indi vidu ală

Apreci eri verbale

lungă...” ”...puful de pe ei s-a schimbat în fulgi și în pene.” (Ioan Al. BrătescuVoinești) Făt-frumos a luptat împotriva zmeilor. Îi povestim lui întâmplarea nemaipomenită.

caz Ac., articulat cu aricol. nehotărât ‖o‖. În fulgi – Ci, exprimat prin substantiv comun, gen,masc.,nr.pl .,caz Ac, nearticulat în pene- Ci, exprimat prin substantiv comun,gen fem.,nr.pl.,caz Ac, nearticulat. Împotriva zmeilor- Ci, exprimat prin substantiv comun, gen masc.,nr.pl.,ca z G., articulat cu articol hot. ‖lor‖ 2.Construiți enunțuri în Îi – Ci, care să existe: exprimat prin - un CI. exprimat pronume prin subst.com. în personal, cazul Ac. pers.a-III-a, - un CI. exprimat nr.sg. gen prin numeral masc. Caz D, ordinal, în cazul forma Ac. neaccentuată. - un CI. exprimat Lui- Ci, prin substantiv exprimat prin propriu, în cazul G. pronume - un CI. exprimat personal, prin pronume pers.a-III-a, personal, pers.a-III- nr.sg. gen a, gen.fem., nr.sg., masc. Caz D, în cazul D. forma accentuată. 3. Completați spațiile punctate cu 2. complementele indirecte - Ne gândim la care să răspundă la vacanță. întrebările din paranteză. - Îl ajungem pe al doilea. Despre ce? 120

Fișa de lucru

Apreci eri verbale Acti vitat e indi vidu ală

Discutăm ................................... pe care trebuia s-o primim luna aceasta. Pentru cine? ..................................face m actul de caritate. La ce? Mereu ne gândim............................... .................petrecută acolo. Cui? ..............mi-au fost dragi toate vietățile blânde ale pădurii.

- Luptăm contra Ioanei. - Îi dăm ei cadoul.

4. Alcătuiți propoziții în care cuvântul băiatul să fie pe rând: subiect, atribut substantival genitival, complement direct, complement indirect.

Pentru ei facem catul de caritate.

Încearcă să răspunzi cât mai sincer la următoarele întrebări: 1.Cum ţi s-a părut activitatea de azi?  plictisitoare  relaxantă  plăcută 2.Ce ţi-a plăcut în activitatea de azi ? 5.Pentru activitatea desfăşurată, îmi dau nota______ .

7 .

Asigu rarea feedbackului (6 min.)

- Ce lecție am studiat astăzi?

- ce este complementul indirect?

Discutăm despre bursa pe care trebuia s-o primim luna aceasta.

Mereu ne gândim la vacanța petrecută acolo. Mie mi-au fost dragi toate vietățile blânde ale pădurii. 4. Băiatul este ascultător. Cartea băiatului este frumoasă. Îl văd pe băiatul meu. Spunem băiatului vestea cea bună.

Elevii răspund: Conver sația ....complement ul indirect. Complementul care arată obiectul 121

Apreci eri verbale

- La ce întrebări răspunde complementul indirect?

- Prin ce părți de vorbire poate fi exprimat complementul indirect?

8 .

Tema de casă

Exercițiul 1 pagina 242 din manual Scrieți o scurtă compunere despre hărnicie și lene în care să existe cel puțin 4 complemente directe și 4 complemente indirecte.

asupra căruia se răsfrânge indirect acțiunea verbului, se numește complement indirect. Ccomplementu l indirect răspunde la întrebările: Cui? – pt cazul Dativ Despre cine?, despre ce?, pt. cine?, pt. ce?, la cine?, la ce?, etc. – pt. cazul Acuzativ. Contra cui?, împotriva cui?, asupra cui? – pt. cazul Genitiv. Complementul indirect poate fi exprimat prin substantiv, pronume și numeral. Notează tema în caiete, fiind atenți la explicațiile primite.

Explica ția

Tabla, Creta. Manu alul

Schema tablei Complementul indirect(Ci.) Complementul care arată obiectul asupra căruia se răsfrânge indirect acțiunea verbului, se numește complement indirect. 122

Complementul indirect răspunde la întrebările: Cui? – pentru cazul dativ Despre cine?, despre ce?, pt. cine?, pt. ce?, la cine?, la ce?, etc. – pt. cazul Acuzativ. Contra cui?, împotriva cui?, asupra cui? – pentru cazul genitiv. Complementul indirect poate fi exprimat prin: 1. substantiv - in cazul D.: Aduce flori mamei.(cui aduce?) - în cazul Ac.: Ne gândim la vacanță. (la ce ne gândim?) - în G.: Luptăm împotriva răutăților (împotriva cui luptăm?). 2. pronume personal - în cazul D.. Îi dau lui un cadou.(cui dau un cadou?) - în cazul Ac.: Rezolv problema pentru el.(pentru cine rezolv?) - în G.: Luptăm împotriva lor.(împotriva cui luptăm?) 3. mumeral (cardinal sau ordinal): - în cazul D.: Spun celui de-al doilea vestea cea bună.(cui spun?) - în cazul Ac.: Vorbim despre trei dintre ei.(despre cine vorbim?) -în cazul G.: Luptăm împotriva celor trei.(împotriva cui luptăm?) Obs: Complementele indirecte stau de regulă după verbul determinat, dar pot sta și înaintea lui și nu se despart prin virgulă de acesta.

PROIECT DIDACTIC Data: mai 2011 Clasa: a V-a Obiectul: Limba şi literatura română Tema lecţiei: Complementul direct. Complementul indirect Tipul lecţiei: de sistematizare a cunoştinţelor Profesor: Tomescu Sofica Obiective:  Obiective cadru: Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi scrisă;  Obiective performative: a. Cognitive: O1 Să dea definiţia complementului ; O2 Să precizeze clasificarea complementului şi să enumere tipurile de complemente; O3 Să identifice complementul direct/ indirect în texte date; 123

O4 Să construiască enunţuri cu complemente directe/ indirecte exprimate prin diferite părţi de vorbire; O5 Să analizeze complementele directe/ indirecte din texte date; O6 Să deosebească atributul substantival genitival, respectiv atributul substantival în cazul dativ fără prepoziţie de complementul indirect; O7 Să precizeze prepoziţiile specifice cazurilor genitiv/dativ; b. Afective: O1.1 Să manifeste interes pentru o exprimare îngrijită şi nuanţată O2.2 Să participe cu interes la actul de comunicare; Strategii didactice: a. Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, exerciţiul oral, scris, individual, pe grupe, analiza morfologică şi sintactică. b. Mijloace de învăţământ şi materiale didactice: manualul, planşă cu texte lingvistice, benzi cu enunţuri/prepoziţii, Gramatică – fişe de lucru, cls. a VII-a Forme de organizare a activităţii: activitate frontală, pe grupe Timp: 50 de minute.

Momen

Elemente de conţinut

Timp

tele

Ob.

Strategii didactice Metode

Mijloa

lecţiei

ce 1*

Se vor asigura condiţiile unei bune

Planşe

Moment

desfăşurări a lecţiei, se va pregăti

cu

organiza

materialul didactic, se vor pune absenţe.

texte ,

1.

fişe de

toric

lucru, benzi. 2.Actual 5*

Cu ajutorul metodei ciorchinelui se va

izarea

face verificarea orală a cunoştinţelor

cunoştin

legate de părţile de propoziţie.

ţelor



De câte feluri sunt părţile de

propoziţie ? 

Care sunt părţile de propoziţie

principale? 

Dar cele secundare? 124

Conversaţia



Cum se clasifică atributul?



Dar complementul?



Care sunt complementele

Metoda ciorchinelui O2

circumstanţiale? O1

Definiţi complementul. Răspunsurile vor fi scrise la tablă sub forma unui ciorchine. 3.

2*

Elevii vor fi anunţaţi că în această lecţie

Anunţar

îşi vor sistematiza şi

ea

cunoştinţele referitoare la complement

subiectu

în

lui

indirect îndeosebi..

şi

general,

complement

consolida direct

şi Explicaţia

enunţare

Vor fi enunţate obiectivele urmărite şi

a

se va scrie titlul lecţiei pe tablă, iar

obiectiv

elevii în caiete.

elor 4.

15*

Li se va prezenta elevilor o planşă text,

Captare

iar

ei

vor

trebui

să

identifice O3

a

complementele directe/ indirecte şi să

atenţiei

analizeze oral părţile de vorbire prin O5

Exerciţiul Planşă text

care se exprimă.

5.

25*

Planşă – schema comple mentul necircu m.

Cu ajutorul unei planşe se va reaminti şi O4

Conduc

prezenta elevilor schema celor două

erea

complemente.

procesul

Pentru a evita confundarea cazului

ui

de

complementului indirect şi al celor

sistemat

circumstanţiale atunci când sunt însoţite

izare şi

de prepoziţii/ locuţiuni prepoziţionale

consolid

elevii vor fi antrenaţi într-un joc

are.

didactic ce constă în identificarea

O1.1

O2.2

acestora (prep. şi loc. prep) din mai multe benzi şi dispunerea lor sub forma

Exerciţiul

unei flori având în centru numele

oral, scris şi

125

Benzi cu prepozi ţii, locuţiu ni prepozi ţionale – raze de

cazului.

O5

la tablă.

soare

Dintre prepoziţiile date se vor alege câteva pe care elevii le vor integra întrun text numit La pădure în care să O2.2 folosească complemente,

diferite

tipuri

având

ca

de O6

suport

o

imagine a pădurii. Elevii vor fi antrenaţi într – o activitate O7 în perechi. Ei vor primi fişe de lucru şi O1.1

Lucrul în perechi

vor efectua exerciţiile împreună.

6.Tema

1*

Elevii vor avea de scris o compunere în

pentru

care să realizeze o descriere subiectvă a

acasă

pădurii inspirată de planşa prezentată.

7.

1*

Se vor face aprecieri generale şi

Evaluar

individuale asupra participării elevilor

ea

la lecţie atât pe parcursul orei, cât şi la sfârşitul acesteia. Se vor nota elevii care s-au remarcat prin activitatea lor.

Numele şi prenumele: Data:

Fişă de lucru 1. Identifică în textele de mai jos complementele precizând tipul fiecăruia dintre ele, valoarea morfologică a cuvintelor prin care se exprimă şi cazul acestora: Mă tem de ea. ................................................ S-a pregătit în vederea concursului. ...................................... La ce te gândeşti?

......................................

N- a venit la şcoală de bolnavă. ...............................

126

...............................

Graţie profesoarei cântă acum ca o privighetoare. .........................

...................

..,............ Ei se cunosc de mici. ...................................... I-au spus să vină pentru un interviu.

.......................

,..................................

A povestit întâmplarea ambilor înainte de începerea cursurilor.

.....................,

.................,

................................... 2. Subliniază complementele directe din enunţurile: „Avea Ileana ochi de soare/ Şi galben păr, un lan de grâu; Vestmânt avea ţesut în floare/ Şi-un brâu purta pe-ncingătoare Cum n-a mai fost pe lume brâu. G. Coşbuc, Brâul Cosânzenii După ce le isprăvise pe toate, d. Popescu îşi scoase batista.... I.L.Caragiale, Două loturi 3.Analizează sintactic şi morfologic complementele din ultimul enunţ: ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... .................. 4. Bifează enunţurile în care cuvintele marcate sunt complemente directe: Ne-am supărat pe voi. I-am spus întâmplarea de ieri. A ajuns sărac. Se vede pe sine ca într-o oglindă. Poate pleca oriunde vrea. 5. Construieşte câte un enunţ în care să exite complemente indirecte precedate de prepoziţiile: datorită, despre, împotriva. ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... .................. 6. Bifează enunţurile în care sunt complemente indirecte:

127

M-am adresat copiilor cu blândeţe. Desenele copiilor au fost interesante. Acordarea de premii tuturor nu mi se pare o soluţie. Le-am acordat premii tuturor. S-a pronunţat contra mea. Revolta contra alor săi m-a surprins. Maria este nepoată mamei mele. Îi datorez mamei o explicaţie. FIȘĂ DE EVALUARE – COMPLEMENTUL DIRECT Citește cu atenție textul dat și răspunde cerințelor următoare: „După ce Dumnezeu făcu pământul și-l împodobi cu ape, munți, păduriși șesuri, făcu animalele, apoi creă pe om și se gândea ce mai are de făcut ca opera lui să fie desăvârșită. Apoi Dumnezău creă vântul.[...] Și când văzu toamna că mâna-i nimicitoare, începu să sufle mai cu putere. Nu putea suferi, privind frunzele galbene, florile ofilite, lacurile care din cauza lipsei de soare nu mai aveau ace lucire argintie când văzu ploile căzând necurmat, nimicind ultimile podoabe ale verii, vântul începu a șuiera tainic.[...] Într-o dimineață, sculându-se, a văzut totul acoperit de naua albă și rece.[...] Și umblă vântul așa, până ce într-o zi, dete de o fată minunată.[...] Vântul o cunoscu că este primăvara. Și luând-o cu el, se întoarseră împreună în locurile părăsite.‖ (Legenda vântului) Cerințe:

Punctaj acordat

1.Selectează complementele directe exprimate prin substantive articulate hotărât.

1p.

______________________________________________________________________ 2.Rescrie un complement direct exprimat prin verb la modul supin și indică termenul regent al acestuia.

1p.

______________________________________________________________________ 3.Selectează complementul direct din enunțul: „Atunci Dumnezeu creă vântul.” și precizează cazul substantivului prin care se exprimă.

1p.

______________________________________________________________________ 4.În enunțul „Și când văzu toamna cu mâna-i nimicitoare...”substantivul subliniat are funcția sintactică de:

1p.

a)complement direct 128

b)subiect c)complement indirect Încercuiește litera răspunsului corect. 5.Rescrie două complemente directe exprimate prin substantive articulate hotărât de genuri diferite.

1p.

______________________________________________________________________ 6.Selectează două complemente directe exprimate prin substantive nearticulate și precizează cazul acestora.

1p.

______________________________________________________________________ 7.Transcrie două complemente directe exprimate prin pronume personale de genuri diferite și precizează cazul și forma acestora.

1p.

______________________________________________________________________ 8.Explică rolul virgulelor din enunțul „Nu putea suferi privind frunzele galbene, florile ofilite, lacurile...‖.

1p.

______________________________________________________________________ 9.Alcătuiește o compunere de maxim zece rânduri în care să descrii un fenomen al naturii folosind cel puțin cinci complemente directe exprimate prin diferite părți de vorbire. Se acordă un punct din oficiu. FIȘĂ DE EVALUARE – COMPLEMENTUL INDIRECT Citește cu atenție textul dat și răspunde cerințelor următoare: „Sunt aproape cincizeci de ani de când am fost față la o strălucită solemnitate. Era găzduit în Ploiești Cuza-Vodă. [...] Vodă s-a orit în prag: se uită la noi dintr-un capăt la altul al șirului de bănci și cu glas măreț ne strigă: - Să trăiți, băieți! [...] -Măria-ta rog pe Dumnezeu să te ție sănătos și voinic pentru fericirea poporului românesc. Mintea, sângele, brațele noastre și ale acestor copiisunt de-acuma închinate neamului român, patriei române, domnului român, măriei-tale! [...] -Copii, după secole de-ncruntare, astăzi ne zâmbește și nouă, românilor, bunul Dumnezeu. [...] Ne-a mângâiat apoi pe noi, ne-a îndemnat să ascultăm de dascălul nostru și a plecat cu suita, cu poporul și cu noi toți după el. [...] 129

-Vă mulțumesc de buna voastră primire. Acum duceți-vă acasă, că nu piteți merge cu mine până la București.‖ (I. L. Caragiale, Peste 50 de ani) Cerințe:

Punctaj acordat

1.Rescrie două complemente indirecte care determină verbe la două forme diferite ale timpului trecut.

1p.

______________________________________________________________________ 2.Selecteză două complemente indirecte exprimate prin părți de vorbire diferite. 1p. ______________________________________________________________________ 3.Selectează două complemente indirecte exprimate prin pronume personale la cazuri diferite.

1p.

______________________________________________________________________ 4.Selectează complementele indirecte exprimate prin substantive articulate hotărât în cazul dativ.

1p.

_______________________________________________________________________ 5.Precizează cazul și funcția sintactică a formulei de reverență Măriei-tale și termenul regent al acesteia.

1p.

_______________________________________________________________________ 6.Selectează complementele indirecte care determină un verb prin care se realizează o personificare și precizează părțile de vorbire prin care se exprimă și cazul acestora.

1p.

_______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 7.În enețul Ne-a mângâiat apoi pe noi, ne-a îndemnat să ascultăm de dascălul nostru complementul indirect este:

1p.

a)pe noi b)ne c)dascălul. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. 8.Costruiește câte un enunț în care pronumele personal ne să aibă funcția sintactică de complement direct și de complement indirect.

1p.

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 9.Selecteză două complemente indirecte din ultimul enunț și precizează valoarea morfologică și cazul cuvitelor prin care se exprimă. 130

1p.

. FIȘĂ DE EVALUARE – COMPLEMENTUL NECIRCUMSTANȚIAL EVALUARE SUMATIVĂ Citește cu atenție textul dat și răspunde cerințelor următoare: „În odaia aceasta au trăit Străbunii mei, bunicii mei, părinții mei. Cu ei, toamnele erau mai bogate Și mai pline de veselie Iernile erau mai strălucitoare Și mai încărcate de sănii Și de colinde străvechi [...] Pe atunci, copil fiind, credeam Că mă pot măsura cu zmeii Și cu spânii, din povești [...] Te întreb, odaie, unde i-ai lăsat să se ducă? De ce nu i-ai oprit? [...] Unde este zâmbetul lor? Unde este lacrima lor? [...] Te întreb, odaie...Te întreb.‖ (I. Sanda, Te întreb, odaie...) .Cerințe:

Punctaj acordat

1. Rescrie primele două complemente necircumstanțiale din text, precizează felul acestora și părțile de vorbire prin care se exprimă.

1p.

______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2.În enunțul: Cu ei, toamnele erau mai bogate cuvântul subliniat are funcția sintactică de:

1p. a)complement direct b)complement indirect c)complement circumstanțial de mod. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. 3.Selectează complementele care au ca termen regent cuvântul încărcate, precizează

felul acestora și părțile de vorbire prin care se exprimă.

1p.

______________________________________________________________________ 131

4.Indică termenul regent al complementului cu zmeii, felul acestuia și partea de vorbire prin care se exprimă.

1p.

______________________________________________________________________ 5.În enunțul „Că mă pot măsura cu zmeii / Și cu spânii din povești‖ cuvântul subliniat are funcția sintactică de:

1p.

a)predicat verbal b)complement direct c)nume predicativ. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. 6.Precizează funcția sintactică a substantivului spânii.

1p.

______________________________________________________________________ 7.Transcrie două comlemente directe din ultimele patru versuri, indicând părțile de vorbire prin care se exprimă și cazul acestora.

1p.

______________________________________________________________________ 8.Alcătuiește untext narativ de maximum zece rânduri în care să folosești tipurile de complemente necircumstanțiale învățate.

2p.

Se acordă un punct din oficiu. În cele 26 de săptămâni didactice am urmărit permanent modul în care elevii și-au însușit și utilizat noțiunile legate direct sau indirect de părțile de propoziție în discuție. Pe parcursul acestor săptămâni, fiecare elev a rezolvat toate sarcinile de lucru care i-au fost impuse. Au rezolvat corect sau mai puțin carect toate exercițiile și au dovedit că pot lucra pe un text la prima vedere. În această etapă – etapa formativă - , pentru a înlesni familiarizarea ți însușirea noilor cunoștințe, am utilizat metode și tehnici didactice diferite. Pentru a obține efectul scontat, la clasa-martor am folosit mai mult metode tradiționale, pe când la clasa-experiment aceste metode au fost îmbinate armonios cu cele moderne, activ-participative. Diferența s-a observat ușor, elevii de la clasa-experiment fiind mai degajați și participând cu mai mult interes la desfășurarea orelor de curs. Folosind și metode moderne, lecțiile și-au pierdut din monotonia curentă, au devenit accesibile, plăcute, chiar distractive. Folosirea metodelor moderne îmbinate cu cele tradiționale a contribuit la creșterea motivației învățării tuturor noțiunilor în general, a celor legate de complementul direct și indirect, în special, la crearea unei atitudini pozitive la elevi față de studiul limbii române. Consider că obiectivul urmărit a fost realizat cu succes. 132

V.2.4.Testarea finală Pentru verificarea cunoștințelor dobândite în etapa formativă am aplicat lotului de subiecți testul final care nu a vizat doar noțiunile legate de complementele direct și indirect ci toate noțiunile asimilate până atunci. Această testare a vizat , de fape, obiectivele propuse în testarea inițială. TEST DE EVALUARE FINALĂ Anul școlar 2011-2012 Disciplina Limba și literature română Clasa a V-a Citește textul: „Într-o primăvară, o prepeliță aproape moartă de oboseală — că venea de departe, tocmai din Africa — s-a lăsat din zbor într-un lan verde de grâu, la marginea unui lăstar. După ce s-a odihnit vreo câteva zile, a început să adune bețigașe, foi uscate, paie și fire de fân și și-a făcut un cuib pe un mușuroi de pământ, mai sus, ca să nu îl înece ploile; pe urmă, șapte zile de-a rândul a ouat câte un ou, în tot șapte ouă mici ca niște cofeturi și a început să le clocească. Ai văzut cum stă găina pe ouă? Așa sta și ea, doar că ea în loc să stea în coteț, stă afară în grâu; și ploua, ploua de vărsa și ea nu se mișca, ca nu cumva să pătrunză o picatură de ploaie la ouă. După trei săptămâni i-au ieșit niște pui drăguți, nu goi ca puii de vrabie, îmbrăcați cu puf galben ca puii de găina, dar mici, parcă erau șapte gogoși de mătase, și au început să umble prin grâu după mâncare. Prepelița prindea câte o furnică, ori câte o lăcustă, le-o firimițea în bucațele mici, și ei, pic! pic! pic! Cu cioculețele lor, o mâncau numaidecât. Si erau frumoși, cuminți și ascultători; se plimbau prin prejurul mamei lor și când îi striga: ―Pitpalac!‖ repede veneau lângă ea. Odată, prin iunie, când au venit țăranii să secere grâul, ăl mai mare dintre pui n-a alergat repede la chemarea mă-sii, și cum nu știa să zboare, haț! l-a prins un flăcău sub căciulă. Ce frică a pățit când s-a simtit strâns în palma flăcăului, numa, el a știut; îi bătea inima ca ceasornicul meu din buzunar; dar a avut noroc de un țăran bătrân, care s-a rugat pentru el: — Lasă-l jos, mă Marine, că e păcat de el, moare. Nu-l vezică de- abia e cât luleaua?!‖ (I. Alexandru-Bratescu-Voinești ,Puiul)

PARTEA A II-A

(48 de puncte)

Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat. 133

A. 1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. Cuvântul cioculețele s-a format prin: a. compunere.

b. schimbarea valorii gramaticale

c. derivare.

2.Subliniați varianta corect despărțită în silabe:

6 puncte 6 puncte

pre-pe-li-ță / pre-pe-liță che-marea / che-ma-rea cea-sor-ni-cul / ce-a-sor-ni-cul 3. Explică folosirea liniei de dialog ‖ — Lasă-l jos, mă Marine, că e păcat de el, moare. Nu-l vezi că de- abia e cât luleaua?!‖

6 puncte

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 4. Completează tabelul următor precizând valoarea morfologică și cazul pentru cuvintele subliniate în text.

6 puncte Valoare morfologică

Cuvântul

Cazul

5. Construiește un enunț în care cuvintele să aibă funcțiile sintactice menționate mai jos: 6 puncte Cuvântul

Funcția

prepeliță

Complement direct

mătase

Atribut substantival

haț!

Predicat verbal

Enunțul

B. 1.Menționează două personaje care apar în textul dat.

6 puncte

…………………………………………………………………………………………… ……………………………. 2. Transcrie o repetiție , o comparație și o personificare din textul dat. 134

6 puncte

Repetiție

Comparație

Personificare

3. Precizează sensul sintagmei” îi bătea inima ca ceasornicul meu din buzunar ”.

6

puncte ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ PARTEA a II-a

(30 de puncte)

Redactează o compunure de 5-7 rânduri (aprximativ 50-70 de cuvinte), în care să folosești trei cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri. Cuvinte selectate:______________ , _______________ , ________________ ___________________________________ ______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de punctuație și de exprimare,respectarea limitelor de spațiu indicate). TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ Anul școlar 2011-2012 Disciplina: Limba și literatura română BAREM DE EVALUARE SI DE NOTARE Se punctează oricare alte formulări / modalități de rezolvare corectă a cerințelor. 135

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct. Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total. PARTEA I (48 de puncte) A. 1. c

6 puncte

2. câte 2 puncte pentru sublinierea formei corect despărțite în silabe pentru cuvintele date 3x2p=6 puncte 3. explicarea folosirii liniei de dialog din secvența dată – 6p / explicare superficială, ezitantă – 2p

6 puncte

4. câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice și a fiecărui caz pentru cuvintele din coloana din stânga (de exemplu: lor -pronume personal ,G ; odată-adverb, A; substantiv comun, N )

tăranii –

6x1p=6 puncte

5. construirea unor enunțuri în care cuvântul indicat să aibă funcția sintactică cerută 6x2p=6 puncte B. 1. câte 3 puncte pentru menționarea oricăror două personaje din text

2x3p=6 puncte

2. transcrierea figurilor de stil din text

6x2p=6 puncte

3. precizarea sensului sintagmei indicate 6p / explicare superficială, ezitantă – 2p

6 puncte

PARTEA a II-a (30 de puncte) adecvat cerinței – 15p / tratare ezitantă, superficială a cerinței 5p și echilibrul compoziției

15 puncte 5 puncte

tarea la persoana a treia

5 puncte

timpului prezent sau perfectul compus Redactarea întregii lucrări:

5 puncte 12 puncte

limitelor de spațiu indicate

3 puncte

normelor de exprimare și de ortografie

6 puncte

(0-1 greseli – 6p; 2-3 greseli – 4p; 4-5 greseli – 2p; peste 6 greseli – 0p) normelor de punctuație

3 puncte

(0-1 greseli – 3p; 2-3 greseli – 2p; 4-5 greseli – 1p; peste 6 greseli – 0p

136

Școala Generală Polovragi TESTE FINALE – LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ REZULTATE OBȚINUTE CLASA NR. NR. TOTAL ELEVI ELEVI TESTAȚI a V-a A 18 18 a V-a B 18 18 Total 36 36

1

2

-

-

3

4

-

5

1 3 4

6

1 2 3

7

2 3 5

8

5 2 7

9

4 3 7

10

2 2 4

O B S.

3 1 4

REZULTATE ABSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI) Clasa a V-a A ITEMI

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

NR. ELEVI TESTAȚI

Punctaj acordat (pe item)

18 18 18 18 18 18 18 18 18

6p 6p 6p 6p 6p 6p 6p 6p 30 p

Punctaj maxim (total elevi testați) 108 p 108 p 108 p 108 p 108 p 108 p 108 p 108 p 540 p

Punctaj realizat

96 p 108 p 64 p 80p 76 p 108 p 72 p 56 p 410 p

%

OBS.

88 100 59 74 70 100 66 51 76

REZULTATE ABSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI) Clasa a V-a B ITEMI

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

NR. ELEVI TESTAȚI

18 18 18 18 18 18 18 18 18

Punctaj acordat (pe item) 6p 6p 6p 6p 6p 6p 6p 6p 30 p

Punctaj maxim (total elevi testați) 108 p 108 p 108 p 108 p 108 p 108 p 108 p 108 p 540 p

137

Punctaj realizat

%

90 p 90 p 50 p 56 p 64 p 108 p 64 p 56 p 340 p

83 83 46 51 59 100 59 51 62

OBS.

Note

Număr elevi

Procent

9,00-10

8

25%

7,00-8,99

14

35%

5,00-6,99

8

25%

1,00-4,99

4

11%

Media clasei a V-a A: 7,55 Media clasei a V-a B: 5,88 Analiza SWOT a rezultatelor evaluării finale Analiza rezultatelor obținute la evaluarea finală la disciplina limba și literatura română de către elevii claselor a V-a A și a V-a B a permis identificarea nivelului de cunoștințe al elevilor la final de an școlar, observarea progresului sau a regresului acestora. Din rezultatele obținute s-a observat un progres vizibil al elevilor. Media generală, la fiecare clasă, a fost mai mare. Bineînțeles că acest fapt s-a datorat efortului depus atât de elevi, cât și de profesor, pe parcursul etapei formative, seriozității cu care elevii au privit importanța asimilării tuturor informațiilor întâlnite în acea etapă a procesului instructiveducativ. În rezolvarea tuturor tipurilor de itemi s-au înregistrat progrese. Elevii n-au mai întâmpinat probleme deosebite, așa cum s-a întâmplat la evaluarea inițială. Puncte tari -neîntâmpinarea de greutăți în rezolvarea itemilor; -cunoașterea regulilor de despărțire corectă a cuvintelor în silabe; -identificarea corectă a personajelor textului; -progresele făcute în ceea ce privește exprimarea scrisă; -evitarea greșelilor de ortografie și de punctuație; -însușirea corespunzătoare a părților de vorbire și de propoziție; -formularea clară și corectă din punct de vedere gramatical a propozițiilor; -dezvoltarea activității și a originalității; -exprimarea corectă, curentă, expresivă și adecvată deferitelor tipuri de texte pe care trebuie să le redacteze.

Puncte slabe -întâmpinarea de greutăți de identificare a figurilor de stil; -manifestarea, la unii elevi, a nesiguranței în selectarea dintr-un vocabular de referință, a unor termeni adecvați; 138

-neîncadrarea în limita de spațiu impusă. Oportunități -finalizarea cu succes a anului școlar; -orientarea pentru alegerea strategiilor educative potrivite să asigure progresul școlar al elevilor. Modalități de remediere S-a propus ca măsuri de remediere pregătirea suplimentară a elevilor. De asemenea, s-a întocmit un plan de pregătire a elevilor cu rezultate bune și foarte bune, în vederea participării la olimpiadele și concursurile școlare prevăzute în calendarul activităților extrașcolare aprobate de MECTS. Acest program a funcționat și pe parcursul etapei formative, dovadă fiind rezultatele obținute la etapa județeană a Olimpiadei de Limbă, Comunicare și literatură română unde cele două eleve participante au obținut punctaj bun și foarte bun. Spun și foarte bun, deoarece una dintre eleve, Tomescu Alexandra-Maria a obținut locul I la această etapă, iar la etapa națională a obținut Premiul special al juriului. Programul de pregătire cu elevii capabili de performanță va continua și în anul viitor sperând ca performanța să se repete. În vederea recuperării materiei pentru elevii care întâmpină dificultăți de învățare s-a propus continuarea lucrării diferențiate la clasă, insistându-se asupra unor aspecte precum: -aplicații care vizează noțiuni de vocabular, ortografie și punctuație; -intensificarea exercițiilor aplicative de recunoaștere a părților de vorbire și de propoziție; -efectuarea de exerciții de expunere orală-individual sau în grup, de utilizare corectă a limbii literare; -exerciții de redactare a unui text, pornind de la cuvinte date; -exerciții de redactare de texte în contexte și în scopuri variate; -activități de scriere imaginativă care să valorifice creativitatea elevilor. Dacă la testarea inițială unuii elevi au întâmpinat dificultăți în realizarea sarcinilor de lucru propuse, la testarea finală aceștia au deonstrat că și-au însurat cunoștințele referitoare, în special, la comportamentul direct și la complementul indirect. Astfel, trecând prin etapa formativă și realizând o serie de activități didactice axate pe aceleși obiective propuse și la testarea inițială, elevii au obținut rezultate bune, așa cum se poate observa făcând omparație între testarea inițială și cea finală. Pentru fiecare item propus, elevii au demonstrat o creștere considerentă în rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.

139

V.3.Metode și procedee folosite în predarea complementului direct și complementului indirect Alegerea metodei de predare a limbii române are o importanță hotărâtoare în alegerea scopului urmărit de profesor, metoda fiind un instrument de organizare a condițiilor învățării. În practică, realizarea unui anumit obiectiv necesită combinarea mai multor metode. Indiferent de metodele folosite, am urmat calea inductivă, pornind de la fapte de limbă (exemple izolate sau cuprinse într-un text) spre a ajunge la definire și reguli. Am solicitat elevii să observe faptele de limbă, să compare, să descopere elementele comune și apoi să tragă concluziile. In predarea complementelor necircumstanțiale la clasă am folosit următoarele metode: conversația, demonstrația, exercițiul, explicația, brainstorming-ul, jocul didactic, analiza gramaticală, problematizarea, fișe de lucru. a) Metoda conversației am folosit-o în condițiile în care cunoștințele au putut fi desprinse de elevi din cercetarea unui material intuitiv, din analiza unor exemple. Conversația a fost folosită ca modalitate specifică de investigare, pe baza unui schimb de idei între mine și elevi, prin care aceștia au fost puși să analizeze, să comenteze, să descopere aspecte noi. Prin acestă metodă am urmărit stimularea și orientarea gândirii elevilor mei, adesândule anumite întrebări, dar și împrospătarea cunoștințelor dobândite, apelând la memorie. Prin întrebările mele am încercat să-i fac să observe, să compare, să descopere însușiri comune și deosebite, apoi să tragă concluzii sub formă de definiții, să ilustreze definițiile prin exemple noi. De exemplu, pentru stabilirea termenului regent al complementului am scris pe tablă un text cuprinzând complemente directe și indirecte care să aibă termeni regenți exprimați prin diferite părți de vorbire. Am înaintat conversația pe măsură ce elevii au înțeles faptele și au acumulat noi elemente spre a putea merge mai departe. Am avut grijă ca întrebările pe care le pun să le fie adresate întregii clase, să le dau elevilor timp de gândire. b)Demonstrația am folosit-o în lecțiile de predare a noilor cunoștințe și am asociat-o cu metoda conversației și cu analiza gramaticală. Fiind caracteristic acestei metode, am folosit mijloace intuitive: scheme, planșe, tabele care au ajutat la construirea unor raționamente logice, evitându-se astfel înțelegerile greșite. Ca această metodă să devină eficientă am organizat activitățile astfel încât elevii să fie puși concomitent în situația aplicării în practică a celor demonstrate. c)Exercițiul l-am folosit în lecțiile de consolidare a cunoștințelor și deprinderilor. L-am folosit și în cadrul lecțiilor de predare când s-au fixat cunoștințele predate în aplicații orale sau scise în legătură cu cunoștințele teoretice dobândite. Prin folosirea acestei metode am 140

menținut treaz interesul și am sporit spiritul de independență, cu atât mai mult cu cât exercițiile au fost într-o varietate de forme. Exercițiile au avut un grad de dificultate gradat încadrându-se în acumulările anterioare, iar de fiecare dată au prezentat un plus de noutate, chiar dacă au vizat același scop. În toate manualele alternative există exerciții la fiecare capitol, dar în predarea complementului nu m-am limitat doar la aceste exerciții.. De asemenea, am folosit și exercițiile creatoare (compunerile gramaticale). Astfel, prin aceste exerciții creatoare am urmărit la elevi exprimarea corectă, utilizarea cunoștințelor teoretice într-o compunere proprie, de obicei narativă, pe o temă dată. Voi prezenta câteva tipuri de exerciții folosite atunci când am avut ca subiect al lectiei complementul direct sau indirect. 1.Precizaţi funcţia sintactică a cuvintelor subliniate şi menţionaţi partea de vorbire prin care se exprimă: a. .Am întâlnit elevi minunaţi. b. Bunicul pastrează încă aducerile-aminte din tinereţe. c. Le văd astăzi. d.M-am adresat celor doi. e.M-am apucat de scris. 2.Subliniază complementele directe şi pe cele indirecte din enunţurile de mai jos şi analizează-le sintactico-morfologic: I-am amintit de evenimentul anunţat. “Dar până atunci na-ţi o palmă, ca să ţii minte…” (I.Creangă, Povestea lui Harap-Alb) “Si din repaos m-am născut, /Mi-e sete de repaos.” (M.Eminescu, Luceafărul) 3.În coloana din stânga sunt scrise texte în care apar substantive cu funcţia de S sau de CD,care răspund la aceeaşi întrebare (ce?). Înscrie pe linia punctată din dreptul numărului de ordine al fiecărui exemplu litera corespunzătoare funcţiei sintactice a substantivului subliniat. ...... 1. „Să cumpănim bine cuvintele când scriem‖. (M. Sadoveanu) ...... 2. „ – Dacă n-am tablă şi plumb!‖. (I. Teodoreanu) ...... 3. „Treceau clipe mari zdrenţuite pe cer...‖ (A. Blandiana) ...... 4. „Deschise ochişorii mai mult, mai tare, mai mari...‖. 141

(E. Gârleanu) ...... 5. „Mi-am pus şoşonii şi paltonul şi am plecat‖. (I. L. Caragiale) ...... 6. „Puterile îi cam slăbiseră, dar nu se lăsa‖. (E. Gârleanu) ...... 7. „Stau câteodată şi-mi aduc aminte ce vremi şi ce oameni erau în părţile noastre‖. (I. Creangă) 4.Încercuieşte litera care corespunde variantei corecte. 1. În propoziţia: Vara merg la munte. CT se exprimă prin: a) substantiv (Ac); b) adverb; c) adverb (Ac). 2. În propoziţia: Îmi place culoarea verde. substantivul subliniat are funcţia sintactică de: a) S (N); b) CD (Ac); c) CM (Ac). 3. Schema propoziţiei: După ora de istorie, merg cu voi la bibliotecă. este: a) CT + A s. prep. + Pv + CI + CL; b) CI + A s. prep + Pv + CI + CL; c) CT + CI + Pv + CI + CL. 4. În propoziţia: Mă bazez pe ajutorul tău. Substantivul ajutorul precedat de prepoziţia pe are funcţia sintactică de: a) CI (Ac); b) CD (Ac); c) CL (Ac). 5. Schema propoziţiei: Compunerea despre tabăra de lângă Sinaia a citit-o Mădălina. 142

este: a) S + A s. prep. + CL + Pv + CD + S; b) CD + CI + CL + Pv + CD + S; c) CD + A s. prep. + A s. prep. + Pv + CD + S. 6. În propoziţia: Întâlnirea cu voi m-a bucurat. pronumele personal voi precedat de prepoziţia cu are funcţia sintactică de: a) CI (Ac); b) A pron. prep. (Ac); c) CM (Ac). 7. În propoziţia: Drumul până la cabană l-am parcurs în două ore. substantivul cabană precedat de prepoziţia compusă până la are funcţia sintactică de: a) CI (Ac); b) CL (Ac); c) A s. prep. (Ac). 8. CM din propoziţia: Scrie frumos. se exprimă prin: a) adjectiv; b) adverb; c) substantiv. 9. În propoziţia: În vacanţă organizăm o excursie la Cheile Bicazului. substantivul vacanţă precedat de prepoziţia în are funcţia sintactică de: a) CI (Ac); b) CL (Ac); c) CT (Ac). 10. Punctuaţia corectă a complementului direct şi a celui indirect este: a) Îi va povesti mamei, toată întâmplarea. b) Îi va povesti mamei toată întâmplarea. c) Îi va povesti, mamei, toată întâmplarea. 5. Notează pe spaţiile punctate felul fiecărui complement şi partea de vorbire prin care se exprimă. a) „Ninge naiv‖ 143

(I. Teodoreanu) ........................................................................ b) „Atunci mezinul se vâră iute în horn şi […] tace ca peştele‖ (I. Creangă) ....................................................................... c) „Văd fluturi albaştri, uşori‖ (M. Eminescu) ....................................................................... d) „... de pe piscuri, vedeam cerul înalt până la munţi‖ (M. Sadoveanu) ....................................................................... e) „Salcâmii plini de floare Se uită lung spre sat‖ (G. Topîrceanu) ....................................................................... f) „Şi-ndată aud şi pe cel de-al doilea‖ (M. Sadoveanu) ....................................................................... g) „Se apropiau de fierărie şi Moromete fu întâmpinat de departe de exclamaţii‖ (M. Preda) ....................................................................... h) „După adormirea copilului […], patul aluneca lin în văzduh‖ (T. Arghezi) ....................................................................... i) „Sufletul satului fâlfâie pe lângă noi, cu un miros sfios de iarbă tăiată‖ (L. Blaga) ....................................................................... 6.Construieşte câte două propoziţii în care complementul direct să determine verbe la moduri nepersonale şi interjecţii cu f.s. de predicat. Subliniază complementele directe. 7.Construieşte patru propoziţii în care complementul direct exprimat prin substantiv fără prepoziţie şi cu articol hotărât să fie aşezat la începutul propoziţiei. 144

8.Subliniază complementele directe exprimate prin pronume personale : a. Nu te înşela, fata mea, tu însăţi pe tine, întâmpină călugăriţa. Huber zace greu rănit la cap şi el n-a putut să se rănească pe sine. b. Nu se auzeau împuşcături, însă urmele luptelor se vedeau la tot pasul. 9.Construieşte câte o propoziţie în care pronumele mă, te, se, vă cu f.s. de complement direct să fie la aceeaşi persoană şi la acelaşi număr ca şi subiectul. 10.Construieşte câte două propoziţii în care complementele directe, exprimate prin „-l”, „-i”, „ne”, „vă”, „le” să determine un verb la infinitiv şi alte propoziţii în care aceleaşi complemente să determine un verb la conjunctiv. 11.Analizaţi complementele indirecte din următoarele propoziţii: a. S-a întâlnit cu el. b. S-au adresat colegilor. c. Luptăm împotriva nedreptăţilor. d. Se teme de ploaie. e. Vorbeam despre cei trei. f. S-au ofensat împotriva celor doi. g. Îşi repetă mereu reproşurile făcute. h. Au luptat împotriva lor. i. Nu complotează împotriva nimănui. j. Se gândeşte a te căuta. k. S-a săturat de aşteptat. l. Le-am dat celor doi premii. 12. Constrieşte câte o propziţie în care să se afle complemente indirecte care determină un verb, un adjectiv, un adverb şi o interjecţie. 13. Constrieşte câte o propoziţie cu complemente indirecte exprimate prin substantivele copil, fiu şi fiică, la numărul plural, în D. fără prepoziţie şi în Ac. cu prepoziţie. 14. Construieşte câte o propoziţie în care să se afle complemente indirecte exprimate prin substantivele famile, civilizaţie, declaraţie, la singular, în G. precedat de una dintre prepoziţiile: asupra, contra, împotriva. 15. Construieşte câte două propoziţii cu complemente indirecte exprimate prin verbe la infinitiv, la supin şi gerunziu. 16.Citeşte cu atenţie afirmaţiile de mai jos. Dacă vei considera că afirmaţia este adevărată, încercuieşte litera A. Dacă tu crezi că este falsă, încercuieşte litera F. A - F 1. Cuvântul subliniat din enunţul: ,,Mă gândesc a-ţi spune adevărul’’ are funcţia sintactică de complement indirect. 145

A - F 2. În enunţul: ,,O tăcere şi o linişte solemnă acopereau întreaga fire’’ există un singur complement direct exprimat prin substantiv. A – F 5. În enunţul : ,,N-aş putea spune hotărât, dacă, în timpul somnului, mi-a fost frig…’’ (C. Hogaş) cuvintele ,,spune’’ şi ,,frig’’ au funcţie sintactică de complement direct. A - F 6. În fraza următoare: ,,Îşi dădea seama că nu-şi ţinuse promisiunea’’ locuţiunea verbală ,,a-şi da seama’’ este termen regent pentru o completivă indirectă. A -F 7. În fraza: ,,Imensul rezervor de legende I-a slujit să-şi scrie propriile lui balade, în versul limpede, curgător, al doinei populare şi să ne dăruiască acea comoară naţională…’’ (V. Eftimiu) există două propoziţii subordonate completive indirecte. A - F 8. În enunţul : ,,A doua zi povestii câtorva tovarăşi de drum cele întâmplate’’ (L. Blaga) există un complement indirect şi un complement direct. d)Explicația este o formă de expunere orală în care predomină argumentarea rațională. Am folosit această metodă când am redat notele esențiale proprii complementului direct / indirect și integrarea acestora în sistemul cunoștințelor anterioare. I-am îndrumat pe elevi spre forme de gândire pe care ei nu ar fi putut să le descopere spontan, astfel organizându-și cunoștințele la un nivel de abstractizare superior, sesizând problemele de sinteză și extrăgând esențialul. e)Metoda branstorming-lui – metoda asaltului de idei – stimulează divergența gândirii în sensul propunerii unor soluții, emiterii unor idei în legătură cu problema lansată. Prin folosirea acestei metode am provocat participarea activă a elevilor, dezvoltarea capacității de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce privește alegerea soluțiilor optime, de a exersa atitudinea creativă. Prin utilizarea brainstorming-ului am favorizat optimizarea dezvoltării relațiilor interpersonale și am încercat să încurajez exprimarea ideilor și stimularea exploziei de idei, nepermițând intervențiile inhibante. f)Prin jocul didactic am făcut apel la cunoștiunțele elevilor, reușind aprofundarea și sistematizarea lor într-o formă plăcută, am înlăturat starea de pasivitate dezvoltând capacitățile intelectuale și spiritul de echipă, am stimulat interesul elevilor. Prin acest tip de activitate s-a menținut esența de joc, dar și specificul instructiv-educativ. În urma aplicării acestei metode în predarea complementului la clasa a V-a, am observat fantezia, inițiativa, voința, spontaneitatea pe care le provoacă jocul didactic elevilor, punândui în situații noi, și nu în ultimul rând ușurându-le aprofundarea elementelor teoretice. g)Analiza gramaticală, ca metodă principală a studierii limbii române, am folosit-o în forme diferite, în predarea tuturor capitolelor de limbă și în toate tipurile de lecții. Analiza morfologică și sintactică am utilizat-o în lecțiile de dobândire de cunoștințe pentru a descoperi elementele necesare în vederea formulării unor noi reguli și definiții, în lecțiile de fixare și 146

consolidare, de recapitulare, de verificare cu scopul de a realiza sarcinile specifice acestor tipuri de lecții. Analiza gramaticală nu am folosit-o singură, ci asociată mai ales cu metoda conversației și a exercițiului, de care nu poate fi despărțită. h)Elementele de problematizare au avut avantajul că au putut fi ușor adaptate la diferite lecții sau etape ale lecției sau la diverse forme ale muncii școlarului. Pentru a dobândi un caracter problematizat, prin temele în discuție a trebuit să trezesc o reacție de surpriză, de mirare, chiar de uimire. i)Prin utilizarea fișelor de muncă independentă au fost continuate, întregite, completate, reactualizate, fixate, concretizate și finalizate cunoștinșele și deprinderile legate de lecție. Aș putea spune că munca independentă consolideaza atitudinile pozitive față de învățătură, îi dezvoltă elevului calități și trăsături de personalitate ca: perseverența, conștiinciozitatea, corectitudinea, disciplina, spiritul de ordine, capacitățile de autocontrol, îl deprinde cu acțiunea eficientă, cu lucrul bine făcut. Pentru aceasta am inițiat, îndrumat și înarmat elevii cu diferite strategiide învățare, am elaborat și aplicat cu succes diferite fișe de lucru. Pentru elevii cu greutăți în învățare am folosit fișe de recuperare care au avut un caracter de recapitulare fixare și consolidare. Pentru elevii cu preocupări deosebite am folosit fișe de autoinstruire, începând cu sarcini de informare și documentare, până la exerciții și teme suplimentare. Tehnica muncii cu fișe a solicitat o pregătire minuțioasă , dar a ușurat și diferențiat munca independentă a elevilor. Fișele folosite au avut ca scop stimularea gândirii elevilor pentru înțelegerea noțiunilor noi, pe baza celor vechi, precum și motivarea lor. Pe tot parcursul experimentului didactic am utilizat fișe de consolidare a cunoștințelor pentru selectarea datelor necesare, pentru stabilirea momentului optim de trecere de la o categorie de obiective la alta și nu în ultimul rând pentru a ține o evidență strictă a progresului sau regresului făcut de fiecare elev în parte. Am discutat cu elevii fiecare fișă în parte, greșelile tipice, greșelile colective, rezultatele lor fiind punctul de plecare în munca de corectare a greșelilor din cunoștințele elevilor. Fișele de muncă independentă m-au ajutat în atingerea obiectivelor propuse de lecție, înlăturând monotonia, mărind productivitatea lecției și asigurându-i o notă aparte. Exemple de fișe de muncă independentă folosite în lecțiile de predare-învățare a complementelor necircumstanțiale:

147

1. Precizaţi funcţia sintactică a cuvintelor subliniate şi indicaţi prin săgeată termenii regenţi ai acestora: A doua zi, am discutat despre emisiune.

………………………………..

Matei explică bătrânului cum se petrecuseră lucrurile. ………………………… 2. Complementul

indirect

arată

…................................................................................................... ……………………………………………………………………………….. .

1.Identifică termenii regenţi ai

Complementul indirect

complementelor indirecte

determină:

din enunţurile date şi completează ciorchinele alăturat: a. „Un bulgăre de cenuşă Ce umple tot câmpul de viaţă!” (O. Cazimir) b. „… mai mulţi domni din buni se fac răi…” (I. Neculce) c. Ion a procedat potrivit firii lui. d. El nu-şi bate joc de colegi. e. Bravo părinţilor tăi! f. Colegii mei sunt de treabă faţă de ai tăi. 1. Identificaţi complementele indirecte din textul dat şi completaţi tabelul: a. Îi telefonăm profesorului nostru. b. Dânsului i-am telefonat. c. Câinele s-a năpustit asupra lui Radu. d. Copilul a intrat în bucluc. e. Din impertinent a devenit respectuos. f. Cred că v-aţi săturat de bătut mingea. g. El s-a săturat de privit la televizor. h. Au luptat contra aceluia Complement indirect

Partea de vorbire prin care se exprimă

148

PARTEA a IV-a: 1. Precizaţi funcţia sintactică a cuvintelor sublinitate: a. Schema e potrivită indicaţiilor date de arhitect. b. Scema e potrivit indicaţiilor date de arhitect.

FISA DE LUCRU- COMPLEMENTUL INDIRECT  Construiți enunțuri în care să aveți complemente indirecte exprimate prin toate tipurile de pronume și de numerale posibile în cazul D (cu sau fără prepoziții). ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________  Dați un exemplu în care să aveți un Ci exprimat printr-un substantiv în cazul acuzativ : ________________________________________________________________________  Analizați sintactic și morfologic Ci din următorul text : I-am spus de nu știu câte ori să înceteze , dar nu realiza că se gândea la cu totul altceva . Își dădea seama de ridicolul situației , dar nu se gândea serios la nicio măsură . L-am întrebat atunci cui i-am mai vorbit despre ceea ce intenționează să facă . Mi-a raspuns că nimănui .

149

FISA DE LUCRU- COMPLEMENTUL DIRECT A. Corectaţi greşelile: Care îl doreşti? Îngrijeşte copiii. Am chemat toţi colegii. Romanul care ni l-a recomandat profesorul nu este la bibliotecă. B.

Dezlegaţi careul de mai jos găsind la punctele 2-4 complementele directe exprimate

prin substantive în enunţurile date. 1. Tipul de complement studiat în această lecţie. 2. Am întrebat-o pe Irina. 3. Am găsit două rime pentru pronumele el. 4.

Îl văd pe Ene în curte.

C. Construiţi enunţuri în care complementul direct să fie exprimat prin: -

subst. propriu în acuzativ cu prep.

-

pron demonstrativ în acuzativ cu prepoziţie

-

numeral cardinal cu valoare substantivală

-

verb la modul supin

D.Scrie propoziții în care să se afle complemente care răspund la întrebările de mai jos: (pe cine?) - _____________________________________________________________ (ce?) - _________________________________________________________________ (la cine?) - _____________________________________________________________ (despre cine?) - _________________________________________________________ (despre ce ?) - __________________________________________________________ (cui?) - ________________________________________________________________ E.Pune în paranteză întrebarea corespunzătoare și verbul căruia o adresați. Iar deasupra complementului subliniat precizați dacă este complement direct sau complement indirect: „Și

albinele

aduc

miere

(........................................................),

aduc

colb

(...................................................) mărunt de aur.” ( M. Eminescu, Călin (File din poveste) ) „noi știm a învârti (........................................................) sapa (.......................................), coasa

(..................................................)

și

secera

(.......................................),

dar

dumneavoastră învârtiți condeiul (.................................................) și când vreți știți a face (................................................) din alb negru (.....................................) și din negru alb (................................................).” (I. Creangă, Moș Ion Roată și Unirea)

150

VI. CONCLUZII În elaborarea lucrării am vizat două laturi: a)Prezentarea problemelor teoretice despre complementele necircumstanțiale și despre metodele și tehnicile utilizate în procesul de învățământ; b)Metodologia predării în gimnaziu a complementelor necircumstanțiale. Cele două aspecte au fost dezvoltate în capitole separate. Pentru realizarea capitolelor referitoare la problemele teoretice am parcurs o bibliografie diversă: documente normative, reviste de specialitate, tratate și studii de limba română, articole. Ca metodă de lucru am folosit lectura, fixarea și completarea datele pe care le-am interpretat prin raportare, în permanență la lucrările de specialitate. Pe parcursul lucrării am prezentat principalele aspecte legate de tipologie și caracteristicile morfo-sintactice, de topica și de punctuația complementelor necircumstanțiale și propozițiilor subordonate corespunzătoare. Capitolul referitor la partea de cercetare, la modalitățile de predare-învățare a complementelor necircumstanțiale (direct, indirect și de agent) le-am finalizat având în vedere specificul desfășurării orelor de limba română în gimnaziu, în special la nivelul clasei a V-a, nivelul la care s-a desfășurat cercetarea propriu-zisă. Chiar dacă cercetarea propriu-zisă s-a făcut la nivelul clasei a V-a, o atenție deosebită am acordat și la celelalte clase (a VI-a, a VII-a și a VIII-a) în momentul în care am abordat la clasă cunoștințe legate de tema de cercetare. La capitolul Anexe am inclus proiecte didactice, și fișe de lucru pentru toate clasele gimnaziale. Am avut în vedere faptul că elevii vin din medii sociale diferite, că în băncile școlii se află alături de copii cu aptitudini și cu o capacitate mai mare de asimilare a cunștințelor despre complementele direct și indirect și copii care întâmpină reale dificultăți în asimilarea și însușirea noțiunilor gramaticale noi. Pentru alegerea tematicii de lucru și a metodei dominante am ținut seama de nivelul claselor, de posibilitățile elevilor de a răspunde solicitării intelectuale, de capacitatea lor de a asigura integrarea în mod creator a unor cunoștințe, priceperi și deprinderi în sistemul celor existente pentru a le transforma apoi în valori operaționale. Activitatea frontală a fost înlocuită de câte ori a fost nevoie, cu cea pe grupe de nivel sau prin activitatea individuală pentru a oferi fiecărui elev posibilitatea de a răspunde conform pregătirii și ritmului său de muncă.

151

Am avut în vedere și crearea unor situații-problemă în ceea ce privește complementul direct și complementul indirect și, suscitând interesul elevilor, determinându-i să caute ei înșiși soluțiile, am realizat astfel o învățare activă prin descoperire, dezvoltându-se în acest fel spiritul de observație al elevilor, capacitatea lor de a sesiza o problemă, de a pune întrebări și de a găsi soluții. Permanent, într-un moment sau altul al lecției am folosit exerciții variate, accesibile, gradate ca dificultate, frontale sau individuale, care să permită însușirea și fixarea noilor cunoștințe, sistematizarea celor dobândite anterior. Exercițiile cu sarcini de lucru asociate (grupare, disociere, motivare, caracterizare, identificare, de modificare) și mai ales cele cu carater creator au demonstrat puterea de selecție a elevilor, valoarea și cantitatea cunoștințelor lor, calitatea pripeperilor și a deprinderilor de a opera cu noțiunile însușite. Prin exercițiile propuse am urmărit, de asemenea, să stabilim legăturile necesare cu ceea ce elevii dobândesc la lecția de literatură. Am căutat ca materialul didactic utilizat să fie adecvat noilor cerințe ale învățământului formativ, conținutului lecțiilor și metodelor folosite. El a constat în fișe de lucru, teste de cunoștințe, planșe cu scheme, tablouri sistematizatoare. Pe baza observării curente a comportamentului de învățare al elevilor pe parcursul lecțiilor am controlat nivelul de pregătire și comportarea elevilor, pe parcursul lecțiilor. Astfel, am constatat care este interesul fiecărui elev de a-și însuși cunoștințele noi legate de tema cercetării, de receptarea mesajului scris sau unui mesaj oral, ce capacități de comunicare are în cadrul grupului din care face parte. Am depistat elevi care muncesc sârguincios și modul în care aceștia participă la activitățile desfășurate în clasă, cum urmăresc răspunsurile colegilor, cum le apreciază și le completează. Voi valorifica toate observațiile și concluziile la care am ajuns, astfel încât să contribui la înlăturarea neajunsurilor din activitatea desfășurată de elevi și comportamentul școlar, îndeosebi în plan atitudinal, mai mult decât o permite situația specifică de verificare a pregătirii lor. Cercetarea experimentală s-a desfășurat aplicând diferite tehnici și metode didactice de predare. Nu s-au constatat diferențe semnificative între fete și băieți. Prelucrarea și analiza datelor obținute pe baza cercetării experimentale, evidențiază considerații și aplicații în procesul instructiv-educativ. Analiza datelor a condus spre particularități psihologice ale elevilor, caracteristice grupurilor de subiecți și apoi, spre corelarea acestor particularități ale conduitei verbale cu nivelul dezvoltării intelectuale. Lucrarea reprezintă o cercetare de tip formativ-ameliorativ. Această cercetare a parcurs trei etape principale: 152

a)etapa inițială; b)etapa formativă; c)etapa finală. În prima etapă, au fost aplicate diverse probe pentru a stabili nivelul de cunoștințe asimilate în ciclul primar. Probele relevă nivelul intelectual al fiecărui subiect în parte, dar rezultatele obținute au devenit un indice de comparare între cele două etape: inițială și finală. Rezultatele probelor aplicate în etapa inițială au demonstrat că mulți dintre elevi nu au capacitatea de a stăpâni și utiliza națiuni legate de anumite părți de vorbire sau părți de propoziție fiind mai greu de antrenat în diverse sarcini cu care nu au fost obișnuiți și sunt mai puțini disponibili pentru diverse activități. A fost ușor de observat că lipsa unui exercițiu practic, determină lipsa spontaneității exprimării propriilor trăiri și sentimente ale elevilor. În această lucrare am prezentat doar o parte din metodele și tehnicile care pot fi utilizate în predarea complementelor necircumstanțiale în gimnaziu. De asemenea, am prezentat doar o parte din exercițiile și sarcinile utilizate în etapa formativă gradele de dificultate ale acestora fiind din ce în ce mai complexe. Etapa finală este aceea de bilanț, de evaluare, de înregistrare și măsurare a rezultatelor cercetării și a variabilelor dependente în urma intervenției factorului experimental. Prin utilizarea unor tehnici de lucru variate și adecvate le-am imprimat elevilor să gândească, să folosescă într-un mod corect noțiunile legate de complementul direct și de cel indirect. Pe tot parcursul activității am avut în vedere creșterea ascensorială a complexității sarcinilor de lucru (de la simplu la complex, de la ușor la greu) pentru a asigura gradarea treptată a efortului intelectual cerut de metodologia modernă. Materialele, fișele de lucru au fost simple, dar atractive. Comparativ cu testarea inițială, elevii au progresat pe parcursul etapei formative îmbogățindu-și bagajul de cunoștințe cu noțiuni noi, acest lucru remarcându-se din rezultatele testării finale. Punctul de plecare și de sosire al oricărui demers pedagogic este copilul. El este fantezie și mobilitate, noutate și surpriză. Elevul nu-și dezvoltă priceperi și deprinderi dacă nu este antrenat sistematic în activitatea de învățare la clasa-experiment, am înțeles eficiența sau lipsurile acestora și am dobândit curajul de a le aplica cu credința că într-adevăr satisfac cererile stipulate în documentele reformei învățământului, fără a abandona tradițiile de valoare. 153

Abordarea sistematică a conținuturilor, formarea capacităților și a competențelor pot fi realizate prin redimensionarea modelului clasic de configurare a lecției sau prin înlocuirea lui cu alte structuri, alături de utilizarea unor strategii, metode și tehnici de predare, învățare și evaluare mai eficiente. Am căutat împreună cu elevii clasei-experiment să realizez performanță școlară, utilizând o combinație de metode și tehnici în predarea complementului direct și a celui indirect. Interpretarea rezultatelor a condus la concluzia că utilizarea metodelor activparticipative combinate cu cele tradiționale a condus la optimizarea procesului instructiveducativ prin contribuția sa la dezvoltarea personalității elevilor și la obținerea unor rezultate mai bune la testele administrate. Folosirea metodelor moderne îmbinate cu cele tradiționale contribuie la cercetarea motivației învățăturii, la crearea unei atitudini pozitive la elevi față de studiul limbii române. Modelul metodic care se referă la activitatea de studiu teoretic are un efect important în formarea unor deprinderi de activitate practică și intelectuală independentă la elevi. Fișele de lucru au constituit un instrument adecvat care i-au determinat pe elevi să provoace comunicări între ei. Ca soluție metodică se contrurează necesitatea sporirii numărului de activități practice independente. Depunând eforturi concrete susținute de toți elevii din clasa-experiment, consider că s-a realizat unul din cele mai importante principii ale teoriei învățării; acela de a învăța să fi activ și nu ascultător sau privitor pasiv. Cred că reuniunea mai multor factori, cum ar fi activitatea profesorului la clasă, organizarea conținuturilor, alegerea manualelor și auxiliarelor didactice, aplicarea strategiilor potrivite și nu în ultimul rând efortul individual susținut, va reuși să aproprie elevii de studiul limbii române. “Învățătura nu trebuie doar să ne conducă undeva; ea trebuie să ne permită să continuăm mai ușor în etapa următoare.” (J. S. Bruner)

154

BIBLIOGRAFIE I.Dicționare și cărți de referință în domeniu ***Dicționarul explicativ al limbii române, Editura Academiei Române, Institultul de Lingvistică “Iorgu Iordan”, București, 2009. ***Dicționarul ortografic, ortoepic și morphologic al Limbii. ***Enciclopedia limbii române, Editura Univers Enciclopedic, București, 2001. ***Gramatica limbii române, Ediția a II-a revăzută și adăugită II, Sintaxa, Editura Academiei, București, 1966. ***Gramatica limbii române II. Enunțul Editura Academiei, București, 2005. ***Gramatica de bază a limbii române, Editura Univers Enciclopedic, București, 2010. II.Cărți de specialitate -Anghelescu, Temelie, N., Adrian, Popescu, GH., Dificultăți ale analizei gramaticale, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1976. -Avram, Mioara, Probleme ale exprimării corecte, Editura Academiei RSR, București, 1987. -Avram, Mioara, Gramatica pentru toți, Editura Humanitas, București, 1997. -Avram, Mioara, Sala, Marius, Faceți cunoștință cu limba română, Editura Echinox, Cluj-Napoca, 2001. -Beldescu, G., Punctuația în limba română, Editura 100 + 1 GRAMAR, București, 1997. -Bejan, Dumitru, Gramatica limbii române – compendiu, Editura Echinox, ClujNapoca, 1995. -Berecea, Petru, Livius, Sintaxă – condiție, agent, relație, Editura Amphora, Timișoara, 1992. -Berceanu, Barbu, B., Sistemul grammatical al limbii române (reconsiderare), Editura Științifică București, 1971. -Botiș, Valeria; Alexandrescu- Vulișici, Maria; Comănescu, Ioan, Sintaxa propoziției, Editura Facla, Timișoara, 1977. -Bulgăr, GH., Limba româbă. Sintaxă și stilistică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971. -Constantinescu, Silviu, Limba română, Editura Lucman, București, 1999. -Constantinescu – Dobridor, GH., Sintaxa limbii române, Editura Științifică, București, 1994. 155

-Coteanu, Ion, Stilistica funcțională a limbii române. Stil, stilistică, limbaj, Editura Academiei RSR, București, 1973. -Coteanu, Ion, Gramatica de bază a limbii române, Editura Albatros, București, 1982. -Coteanu, Ion, Gramatica. Stilistică. Compoziție, Editura Științifică, București, 1990. -Crașoveanu, D., Sintaxa propoziției și a frazei, Tipografia Universității Timișoara, Timișoara, 1974. -Crețu, Ecaterina, Dubla dependență simultană în limba română, București, 2006. -Diaconescu, Ion, Probleme de sintaxă a limbii române actuale, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1989. -Diaconescu, Ion, Corelația sintactică, în LLR, XIV, nr. 3, 1985. -Diaconescu, Ion, Sintaxa limbii române, Editura Enciclopedică, București, 1995. -Dimitriu, C., Tratat de Gramtică a limbii române II Sintaxa, Editura Junimea, Iași, 2002. -Dimitriu, C., Compediu de Gramatică românescă modernă, clasică, Editura Junimea, Iași, 2004. -Drașoveanu, D., Teze și aniteze în sintaxa limbii române, Editura Clusim, Cluj-Napoca, 1997. -Drincu, Sergiu, Punctuația de bază în limba română, Editura Amphora, Timișoara, 2008. -Funeriu, I., Principii și norme de tehnoredactare computerizată, Editura Amarcord, Timișoara, 1998. -Gencărău, Ștefan, Sintaxa limbii române, Editura Promedia Plus, Cluj-Napoca, 1997. -Genărcău, Ștefan, Sintaxa limbii române. Fraza. Exerciții de la analiză la grilă, Editura Polirom, Iași, 2000. -Gioroceanu, Alina, Sintaxa limbii române. Note de curs. -Goga, Mircea, Limba română. Morfologie. Sintaxă. Ghid de analiză morfosintactică, ediția a III-a revăzută și completată, Editura Limes, Cluj-Napoca, 2000. -Goran, Vasile, Goian Maria, Emilia, Cîntuic Rita (coordonatori), Limba română. Comunicare. Fișe de lucru, Teste inițiale, formative și finale (clasa a V-a, volumul II, clasa a VI-a, volum II, clasa a VII-a, volum II, clasa a VIII-a, volum II, Editura Nomina, Pitești, 2009). -Graur, Al., Gramatica azi, Editura Academiei RSR, București, 1973. -Graur, Al., Puțină gramtică, Editura Academiei, București, 1987. -Gruiță, G., Gramatica normativă. 77 de întrebări / 77 de răspunsuri, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1998. 156

-Goga, Mirecea, Gramatica limbii române fără professor, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995. -Goian, Maria Emilia, Probleme de sintaxă- Limba Română, Editura Recif, București, 1992. -Guțu- Romalo, Valeria, Corectitudine și greșeală (Limba română de azi), Editura Științifică, București, 1972. -Guțu- Romalo, Valeria, Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări, Editura Didactică și pedagogic, București, 1973. Iliescu, Ada, Gramatica aplicată a limbii române, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2003. -Ionescu, Cristina, Cerkez, Matei, Exercițiile de gramatică a limbii române, Editura Coresi, București, 1995. -Ionescu, Roxana, Stan, Mihaela, Limba română- caiet de exerciții. Clasa a V-a, Editura Diversitas, Brașov, 2011. -Iordan, Iorgu, Stilistica limbii române, Editura științifică, București, 1975. -Iorda, Iorgu, Robu, Vladimir, Limba română contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978. -Iordan, Iorgu, Robu, Vladimir, Structura gramaticală a limbii române. Sintaxa, Editura Junimea, Iași, 1983. -Irimia, Dumitru, Structura gramaticală a limbii române – Sintaxa, Editura Junimea, Iași, 1983. -Irimia, Dumitru, Gramatica limbii române, Editura Polirom, Iași, 1997. -Ivănuș, Dumitru, Teoria și topica propozițiilor subordinate necircumstanțiale, Editura Universitaria, Craiova, 1994. -Ivănuș, Dumitru, Șoșa, Elisabeta (coordonatori), Căpățână, Cecilia, Ionilă, Florin, Marinescu, Ileana, Petre, Elena, Limba română. Compediu, vol I, Fonetică. Vocabular. Gramatică, Editura Avrămeanca, Craiova, 1996. -Manuale școlare, Limba română, pentru clasele V-VIII. -Merlan, Aurelia, Sintaxa limbii române. Relații sintactice și conectori, Editura Universității Al. I. Cuza, Iași, 2001. -Metea, Alexandru, Limba română de la A la Z, Editura Helicon, Timișoara, 1998. -Mihăescu, Nicolae, Norme gramaticale și valori stilistice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973. -Mihăescu, Nicolae, Dinamica limbii române literare.Vocabular. Sintaxă. Stil, Editura Albatros, București, 1976. 157

-Mihăescu, Nicolae, Dezvoltarea limbii române. Aspecte clasice și actuale, Editura Albatros, 1986. -Mihuț, Lizica, Mihăilescu, Dumitru, Limba română. Repere teoretice. Exerciții, Editura Palimpsest, București, 2008. -Mihuț, Lizica, Bianca, Miuța, Limba română. Siteze și exerciții, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2007. -Mihuț, Lizica, Gramatica limbii române, Editura Multimedia, Arad, 1996. -Moceanu, Ovidiu, Gramatica limbii române. Compediu, Editura Aula, Brașov. 1999. -Moț, Mircea; Chiriță, Cornelia; Pestrea, Suciu, Steluța, Gramatica de la A la Z, Editura Paralela 45, Pitești, 2004. -Nicolescu, Aurel, Probleme de sintaxă a propoziției, Editura Științifică, București, 1970. -Novac, Adela, Limba română contemporană. Note de curs, Bălți, 2007. -Pană , Dindelegan, Gabriela, Teorie și analiză gramaticală, Ediția a II-a, București, 1994. -Pană, Dindelegan, Gabriela, Elemente de gramatică. Dificultăți, controverse, noi interpretări, Editura Humanitas Educațional, București, 2003 -Pop, Gheorghe, Sintaxa limbii române, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 1999. -Popescu, Diana, Florentina, Ghid practic de limba română, Editura Civitas, București, 2006. -Popescu, Ștefania, Gramatica practică a limbii române, cu o culegere de exerciții, Editura Didactică și Pedagogică,, București, 1971. -Secrieru, Mihaela, Nivelul sintactic al limbii române. I, Unități sintactice. Funcții sintactice, 2005. -Stati, Sorin, Teorie și metodă în sintaxă,Editura Academiei, București, 1967. -Stati, Sorin, Elemente de analiză sintactică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972. -Stati, Sorin; Bulgăr Gheorghe, Analiza sintactice și stilistice, Editura Didactică și pedagogic, bucurești, 1970. -Șerban, Vasile, Sintaxa limbii române. Curs practic. Ediția a II-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970. -Teodorescu, Ecaterina, Curs de sintaxa limbii române, Editura Polirom, Iași, 1974. -Timofte, Mihai, Actualizarea sintaxei românești, clasice modern, Editura Polirom, Iași, 2005. 158

-Toma, Ion, Limba română contemporană, Editura Niculescu, Bucureșri, 1996. -Tomescu, Domnița, Analiza gramaticală a textului. Metodă și dificultăți, Editura ALL Educațional, București, 2003. -Tomescu, Domnița, Limba română. Gramatică, Editura ALL Educațional, București, 2001. -Trandafir, Gheorghe, Probleme controversate de gramatică a limbii române actuale, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1982. II.Cărți de didactica limbii române ***Curriculum Național. Programe școlare pentru învățământul preuniversitar, clasele V-VIII, C.N.C., București, 2004. -Apetroaiei, Elena, Strategii activ-partivipative în predarea limbii și litaraturii române, Editura Paradigme, Pitești, 2009. - Bojin, Alexandru, Îndrumări metodologice privind studierea limbii și literaturii române în școală, E.D.P., București, 1980. -Cerghi, Ion, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2066. -Cerghit, Ion, Sinteze de instruire alternative și complementare, Editura Polirom, Iași, 2008. -Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2006. -CucoȘ, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 1998. -Eftemie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, Pitești, 2008. -Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002. -Herlo, Dorin, Metodologie educațoinală, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2002. -Ionescu, Miron; Radu, Ion, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001. -Ionescu, Miron, Instrucție și educație, Editura PUC, Cluj-Napoca, 2003. -Ilinca, Anton, Pedagogie modern, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2006. -Ilinca, Anton; Herlo, Dorin, Aspecte metodologice privind cercetarea pedagogic, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2007. -Ivănuș, Dumitru; Pitiriciu, Silvia; Topală, Dragoș, Vlad, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și în liceu, Limba română. Revistă de știință și cultură, nr.2, Chișinău, 1999. 159

- Jinga, Ioan, Manual de pedagogie, Editura Didactică All, București, 1998. -Joița, Elena, Pedagogie și elmente de psihologie școlară, Editura Arves, Craiova, 2004. - Marinescu, O., Metodica predării limbii și literaturii române, Editura FRM, București, 2002. - Nicola, Ioan, Tratat de psihologie școlară, Editura Aramis, București, 2001. -Pamfil, Alina, Limba și literature română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2008. - Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii li literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999. -Secrieru, Mihaela, Didactica limbii română, Editura Polirom, Iași, 2003. III. Opere literare folosite pentru exemplificări -Bacovia, George, Poezii, Editura Minerva, București, 1980. Caragiale, Ion, Luca, Momente și schițe. Nuvele și povestiri, Editura Nicol, București, 2009. -Cioran, Emil, Caiete I, II, III, ediția a II-a, Editura Humanitas, București, 2005. -Cioran, Emil, Scrisori către cei de acasă, Editura Humanitas, București, 1995. -Creangă, Ion, Povești, povestiri, amintiri, Editura Steaua Nordului, Constanța, 2011. -Eminescu, Mihai, Poezii, proză, Editura Ștefan, București, 2002. -Hogaș, Calistrat, Pe drumuri de munte, ESPLA, București, 1960. -Ionescu, Gelu, Copacul din câmpie, Editura Polirom, Iași, 2003. -Paler, Ovidiu, Scrisori imaginare, Editura Polirom, Iași, 2010. -Petrescu, Patul lui Procust, Editura Gramar, București, 2008. -Pleșu, Andrei, Jurnal, Editura Humanitas, București, 1993. -Popescu, Constantin, Tudor, Nobelul românesc, Editura Polirom, Iași, 2004. -Preda, Marin, Moromeții, Editura Albatros, București, 1979. -Rebreanu, Liviu, Ion, Editura Minerva, București, 1984. -Sadoveanu, Mihail, Frații Jderi, Editura Agora, București, 2007. -Sebastian, Mihail, Jurnal, Editura Humanitas, București, 1996. -Voiculescu, Vasile, În grădina Ghetsemani, Antologie de poezie mistică, Editura Art, 2010. -Zamfiri, Mihai, Discursul, Editura Fundației Culturale Române, București, 1997.

160

ANEXE PROIECT DE LECŢIE Profesor: Tomescu Sofica Clasa: a VI-a Obiectul: limba română Subiectul lecţiei: Complementul direct Tipul de lecţie: însuşire de noi cunoştinţe Obiective operaţionale: a. cognitive: la sfârşitul lecţiei toţi elevii vor fi capabili: 1) Să definească complementul direct; 2) Să identifica complementele directe din exprimarea orală şi scrisă; 3) Să recunoască părţile de vorbire prin care se exprimă complementul direct; 4) Să ştie cum se construieşte complementul direct; 5) Să nu confunde complementul direct cu alte părţi de propoziţie (ex. cu subiectul); 6) Să cunoască topica, punctuaţia şi ortografia complementului direct exprimat prin pronume personal, forme neaccentuate în acuzativ; 7) Să construiască enunţuri cu complemente directe exprimate prin diferite părţi de vorbire. b. psihomotorii: să ortografieze corect formele neaccentuate ale pronumelui personal în acuzativ, cu funcţie de complement direct, când se asociază cu: forme de auxiliar ale verbului a avea, cu particula a din structura unui verb la infinitiv, cu conjuncţia să din structura unui verb la conjunctiv, cu un verb la imperativ, cu un verb la gerunziu. Strategia didactică: a. Metode şi procedee: se vor folosi, alternativ sau combinat, metode şi mijloace precum: învăţarea prin descoperire, conversaţia euristică, explicaţia, dictarea, lucrul cu manualul, schema la tablă. b. Forme de organizare a învăţării: în cadrul lecţiei (de învăţare) se vor folosi: activitatea frontală, alternativ cu activitatea independentă individuală. c. Resurse: capacităţile normale de învăţare ale elevilor. d. Mijloace de învăţământ: texte lingvistice; fişe cu sarcini de lucru pentru elevi; testul de evaluare formativă: Alcătuiţi trei propoziţii cu complemente directe exprimate prin pronume personale, forme neaccentuate. e. Bibliografie: Limba română, manual pentru clasa a VI-a, de Anca Şerban şi Sergiu Şerban, Bucureşti, Editura All, 1996; Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală, Iaşi, Editura Polirom, 1999 Desfăşurarea activităţii Organizarea clasei:se stabileşte ordinea în clasă; asigurarea cu cele necesare desfăşurării lecţiei (caiete, creioane, fişe etc. ) – 1 min. I. Actualizarea celor învăţate anterior – 5 min. - controlul caietului de teme (cu observaţii şi aprecieri, după caz) - verificarea modului în care elevii au alcătuit tema dată ora trecută: alcătuirea de propoziţii cu atribute exprimate prin diferite părţi de vorbire (substantiv în N, D şi G; pronume în Ac; adjectiv provenit din participiu; verb la modurile infinitiv şi supin; adverb de loc). Elevii sunt solicitaţi, prin sondaj, să citească exemple, antrenându-se prin întrebări frontale (după posibilităţi) întreaga clasă. II. Captarea atenţiei elevilor pentru activitatea didactică ce urmează – 2 min - se poartă o scurtă discuţie despre clasificarea complementelor (în circumstanţiale şi necircumstanţiale) şi ce arată ele în general. 161

III. Anunţarea subiectului lecţiei şi a obiectivelor operaţionale- 1 min Profesorul spune că se va începe studierea complementelor necircumstanţiale cu atenţia concentrată, mai întâi, asupra complementului direct. Va trebui ca în final să: ...(se anunţă obiectivele operaţionale:1,2,3 etc.) IV. Dirijarea predării şi a învăţării – 35 min Fiind cunoscută metoda „Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat” se realizează, pe tablă, tabelul corespunzător şi se completează prima rubrică. Pe parcursul realizării sarcinilor de lucru se va completa întregul tabel. ŞTIU -partea secundară de propoziţie care determină un verb Clasificare: -circumstanţiale-de loc -de timp -de mod -necircumstanţiale

VREAU SĂ ŞTIU - care sunt complementele necircumstanţiale -ce arată complementul direct -la ce întrebări răspunde -prin ce părţi de vorbire se exprimă -ce cuvinte determină -cum se construieşte

AM ÎNVĂŢAT Complementul direct arată obiectul asupra căruia se exercită direct acţiunea verbului -cazul acuzativ -întrebări:-pe cine?, ce? -determină: -verb -interjecţie verbală -se exprimă prin: -substantiv -pronume -numeral -verb -locul – după şi înaintea verbului - punctuaţia- nu se desparte prin virgulă -ortografie

Prezentarea sarcinilor de învăţare Se scriu pe tablă mai multe exemple cuprinzând fapte de limbă ilustrative pentru: ce arată complementul direct, în contextul relaţiilor sale din enunţ; părţi de vorbire prin care se exprimă; modul de construire; locul; punctuaţia şi ortografia lui. 1. Opreşte imediat maşina! 2. Îl zăresc pe George lângă o vitrină. 3. L-am recunoscut repede şi pe el şi pe prietenii de joacă. 4. Cheamă pe trei din grupul lor. 5. Porneşte a gesticula; l-am auzind stigând chiar. 6. Apoi termină de strigat. 7. Ia o carte. Propoziţiile sunt scrise pe partea stângă a tablei. Partea dreaptă se lasă liberă pentru alcătuirea unui tabel, care se completează, treptat, pe parcursul analizei, cu rubricile: complementul direct, cuvântul determinat, întrebarea, partea de vorbire prin care se exprimă, cum se construieşte, locul, punctuaţia, ortografia. Elevii vor avea de analizat sintactic propoziţiile, urmărind descoperirea complementelor care arată obiectul (fiinţă, lucru, fenomen) asupra căruia se exercită direct acţiunea verbului (sau interjecţiei cu valoare verbală) determinat(ă) . ei vor sintetiza observaţiile pe tablă, sub forma tabelului menţionat şi a unei scheme ce se va trece în rubrica „Am învăţat”. Se vor analiza, pe rând, exemplele, prin conversaţie frontală. Analiza se desfăşoară astfel: „Analizaţi prima propoziţie! Care este subiectul? Dar predicatul? Pe 162

cine determină substantivul maşina? Ce arată el în relaţiile din propoziţie spre deosebire de imediat? La ce întrebare răspunde? Cum se construieşte? Care e locul, punctuaţia? „ . concomitent se completează tabelul. Se procedează în felul acesta cu toate propoziţiile. După analiza a două-trei exemple, elevii formulează definiţia complementului direct, precizează întrebările, arată cuvintele determinate (verb, interjecţie), părţile de vorbire prin care se exprimă (substantiv în Ac; pronume; numeral cu prepoziţie; verb la infinitiv, gerunziu şi supin), locul (de obicei după verbul determinat, dar şi înaintea verbului), construirea (cu sau fără prepoziţie), punctuaţia (nu se desparte prin virgulă de verbul determinat), ortografia. Tabla arată, în final, astfel: Exemple ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... Tabel Cuvânt determinat opreşte Am auzit

Întrebare Ce? Pe cine?

Complementul direct maşina l-

Exprimat prin substantiv Pron. pers

Construit

Loc

Ortografie

Fără prep. Fără prep.

După înainte

l-

Schema

Complementul direct

-cazul acuzativ - întrebări: pe cine?, ce? -determină:- verb -interjecţie -se exprimă: -substantiv -pronume -numeral -verb -loc: după şi înaintea verbului -ortografia

V. Asigurarea feedback-ului Are loc pe parcursul conducerii învăţării, întărirea făcându-se treptat, prin aprecieri verbale (Ebine!, Da!, Exact!, etc). VI. Evaluarea formativă -4 min Se dă, ca activitate independentă individuală, testul: Alcătuiţi trei propoziţii cu complemente directe exprimate prin pronume personale, forme neaccentuate, în Ac.

VII.

Asigurarea retenţiei şi a transferului – 2 min 163

Se dă ca activitate independentă rezolvarea unor exerciţii din manual sau alcătuirea de texte în care să se folosească complemente directe exprimate prin diferită părţi de vorbire Proiectul desfăşurării activităţii poate fi pus în pagină şi într-o altă formă. De exemplu: Evenimentele lecţiei

Conţinutul adecvat

Obiective operaţionale

Strategia didactică

Evaluare

1

2

3

4

5

I. Actualizarea celor învăţate anterior (10’)

Elevii vor fi capabili să construiască propoziţii cu atribute

Propoziţii formulate de elevi cu atribute

Prin sondaj, elevii citesc exemplele date în caietele de teme, întrebări frontale Conversaţie catihetică despre felul complementelor şi ce arată, în general, ele Profesorul enunţă obiectivele operaţionale de urmărit Se scriu textele pe partea stângă a tablei (sau se dictează)

Evaluarea temei pentru acasă prin aprecieri verbale

Analiza sintactică a propoziţiilor prin activitate frontală; conversaţie euristică, concomitent se realizează un tabel şi o schemă sintetică Se înfăptuieşte pe parcursul învăţării prin: ex de identificare, de completare, activitate frontală şi individuală Activitate independentă individuală Activitate independentă pentru acasă

Întărirea răspunsurilor

II. atenţiei (14’)

Captarea elevilor

III. Enunţarea temei noi şi a obiectivelor operaţionale (1’) IV. Prezentarea sarcinilor de învăţare (10’)

La sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili: O1, O2, O3 etc

V. Conducerea învăţării (15’)

Se urmăresc obiectivele 1,2,3,4,5,6

Clasificarea complementelor în circumstanţiale şi necircumstanţiale Complementele directe dintr-un şir de exemple date Textele cu faptele de limbă ilustrative pt complementul direct (prin ce se exprimă, construire, loc, punctuaţie, ortografie) Textele : -Opreşte imediat maşina! -Îl zăresc pe George. etc

VI. Asigurarea feedback-ului (4’)

VII. Evaluare formativă (4’) VIII. Asigurarea retenţiei şi transferului (2’)

Să construiască propoziţii cu complemente directe

PROIECT DIDACTIC Obiectul: Limba şi literatura română Şcoala: Şcoala Generală Nr.1 Polovragi Profesor : Tomescu Sofica Clasa : a VIII-a Unitatea de învățare: Romanul Subiectul lecției: Complementul direct Tipul lecției: dobândirea de noi cunoştinţe; Competențe generale specifice: 164

Întărirea răspunsurilor

Se întăresc răspunsurile de către profesor

Întărirea răspunsurilor prin aprecieri

Testul de evaluare menţionat

1. Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare 1.4 - sesizarea particularităţilor lexico-gramaticale ale unui mesaj ascultat 2. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situaţii de comunicare monologată şi dialogată 2.3 - utilizarea corectă a relaţiilor sintactice în textele orale proprii 4. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse 4.2 - utilizarea în redactarea unui text propriu a cunoştinţelor de morfo-sintaxă, folosind adecvat semnele ortografice şi de punctuaţie Competențe derivate:  definirea complementul direct;  identificarea elementelor regente complementului direct;  recunoaşterea părţilor de vorbire prin care se exprimă complementul direct;  stabilerea topicii, punctuaţiei şi ortografiei;  identificarea acestuia în diverse texte; Strategia didactică Resurse : capacităţi normale de învăţare a elevilor; cunoştinţele lor anterioare; timpul de învăţare: 50 minute. METODE ȘI PROCEDEE: conversaţia euristică, observaţia, problematizarea, învăţarea prin descoperire, explicaţia, exerciţiul, lucrul cu textul; Mijloace didactice:  Manualul, tabla, creta, caietele elevilor  Fişe pentru activitatea independentă, fişe adaptate pentru elevi cu C.E.S.  Portofoliul elevilor Forme de organizare a învățării: activitate frontală şi activitate individuală; Modalități de evaluare:  Evaluare frontală  Evaluare formativă Bibliografie:  Limba română, manual pentru clasa a VIII-a de Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Ed. Humanitas, 2003.  Mina - Maria Rusu, Geanina Cotoi, Carmen - Irina Hăilă, Mihaela Timingeriu, Exerciţii practice de limba română, competenţă şi performanţă în comunicare, Ed. Paralela 45, Piteşti, 2009  Constantin Parfene, Metodica studierii limbii şi literaturii în şcoală, Ed. Polirom, Iaşi, 2001  Vistian Goia, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Editura Dacia Educaţional, Cluj-Napoca, 2002 SCENARIU DIDACTIC Moment organizatoric: salutul, notarea absenţilor, verificarea existenţei temelor pentru acasă; 165

I. Actualizarea cunoștințelor însușite anterior Profesorul va verifica tema pentru acasă atât calitativ, cât şi cantitativ.Elevii au avut de realizat următoarele: 1. analiza sintactico-morfologică a subiectelor, predicatelor şi atributelor din următoarele texte: ,,Munteanca îşi lepădă cojocul lângă uşa de la intrare şi înaintă sprintenă (..) păşind moale pe covor cu opincile.” ,,Grăbind spre han, Vitoria simţea cum o umplu gânduri şi hotărâri nebănuite.‖( M. Sadoveanu, Baltagul) 2. Analiza frazei. II. Captarea atenției: Se face o actualizare a noţiunilor teoretice despre părţile principale şi secundare de propoziţie. Elevii sunt întrebaţi: Ce este complementul? Cum se pot clasifica? (circumstanţiale şi necircumstanţiale) Ce este complementul direct, la ce întrebări răspunde? III. Anunțarea titlului lecției și a obictivelor: - Din cadrul complementelor necircumstanţiale astăzi vom discuta despre complementul direct - La sfârşitul orei va trebui să…( se anunţă obiectivele operaţionale ). IV. Dirijarea învățării: Profesorul trece pe tablă titlul lecţiei:

Complementul direct

Profesorul notează de tablă următoarele exemple cuprinzând fapte ilustrative de limbă pentru: ce arată coplementul direct, ce cuvinte determină, la ce întrebări răspunde: a) ,,Nu putea să-i vadă chipul, dar îi auzise glasul‖(M.Sadoveanu, Baltagul) b) ,,Făcându-şi cruci repetate, îşi murmură gândul care o ardea.‖(M.Sadoveanu, Baltagul) c) ,,Băgat-ai la cap vorbele mele?‖(I.Creangă, Povestea lui Harap- Alb) d) ,,Şi nici una, nici două, haţ! pe ied de gât...‖(I.Creangă, Capra cu trei iezi) Elevii identifică în exemple complementele directe şi ce arată acestea, astfel fiind orientaţi spre definiţie. Elevii îşi notează în caiete definiţia. Profesorul solicită elevilor să precizeze întrebările la care răspunde complementul direct. Acestea sunt scrise pe tablă şi elevii şi le scriu în caiete. Profesorul cere elevilor să indice cuvântul determinat de coplementul direct în exemplele scrise pe tablă. Elevii constată următoarele, notând în caiete aceste elemente: Complementul direct poate determina: a)Verb tranzitiv la moduri personale b)Verb tranzitiv la moduri nepersonale c)Locuţiune verbală tranzitivă (la moduri personale sau nepersonale) d)Interjecţie predicativă Profesorul împarte elevilor o fişă de lucru, pe care elevii o revolvă independent, pentru a descoperi prin ce părţi de vorbire poate fi exprimat complementul direct. După rezolvarea cerinţei de pe fişa de lucru, profesorul notează pe tablă părţile de vorbire găsite, iar elevii scriu în caiete noţiunile întâlnite. Se solicită apoi observarea topicii, punctuaţiei şi ortografiei întâlnite în exemplele de pe fişa de lucru. Elevii constată că locul coplementului direct poate fi atât înaintea elementului regent, cât şi după acesta. Complementul direct nu se desparte prin virgulă de elementul regent. Atunci când complementul direct este exprimat sau reluat prin pronume personal, forme neaccentuate, se desparte prin cratimă de verbul determinat. 166

V. Asigurarea feedback-ului: Feedback-ul a avut loc permanent pe parcursul conversaţiei şi se concretizează prin aprecieri verbale. Ca activitate individuală, elevii rezolvă exerciţiul 6 de la pagina 155. VI. Evaluare formativă Profesorul împarte elevilor o fişă de evaluare, formată din nouă itemi. După expirarea timpului de lucru, profesorul solicită elevilor să facă schimb de teste cu colegul de bancă. Se dau răspunsurile corecte, iar elevii evaluează lucrările. VII.Asigurarea retenției și a transferului Se dau elevilor, ca activitate independentă, exerciţiile 1şi 2 de la pagina 155.

Schema tablei Complementul direct Definiţie: Complementul direct este partea secundară de propoziţie care arată obiectul asupra căruia se exercită direct acţiunea. Întrebări specifice: Pe cine? Ce? Exemple: a) ,,Nu putea să-i vadă chipul, dar îi auzise glasul‖(M.Sadoveanu, Baltagul) b) ,,Făcându-şi cruci repetate, îşi murmură gândul care o ardea.‖(M.Sadoveanu, Baltagul) c) ,,Băgat-ai la cap vorbele mele?‖(I.Creangă, Povestea lui Harap- Alb) d) ,,Şi nici una, nici două, haţ! pe ied de gât...‖(I.Creangă, Capra cu trei iezi) Complementul direct determină: a)Verb tranzitiv la moduri personale b)Verb tranzitiv la moduri nepersonale c)Locuţiune verbală tranzitivă (la moduri personale sau nepersonale) d)Interjecţie predicativă Complementul direct se exprimă prin: 1. 2. 3. 4. 5.

Substantiv (în cazul acuzativ) Locuţiune substantivală (în cazul acuzativ) Pronume (în cazul acuzativ) Numeral cu valoare substantivală (în cazul acuzativ) Verb la moduri nepersonale: infinitiv gerunziu supin 6. Locuţiune verbală la moduri nepersonale. 7. Interjecţie

167

Topică: De obicei complementul direct stă după cuvântul determinat, dar poate sta şi înaintea lui. Punctuaţie: Nu se desparte prin virgulă de cuvântul determinat. Ortografie: Complementul direct poate fi reluat sau anticipat prin forme neaccentuate ale pronumelui personal care, de obicei, se despart prin cratimă de cuvântul determinat. Fişă de lucru Complementul direct Citeşte cu atenţie enunţurile, subliniază complementele directe şi completează tabelul: Enunţul dat

Complement direct

El citeşte o carte. Tu o cauţi pe colega ta.

Pentru prima dată am simţit păreri de rău. Uite-l că vine! Ea i-a cunoscut pe ai tăi. Pe acesta nu-l ştiu. Marcel mi-a cumpărat ceva. Tata nu mi-a adus nimic de la magazin. - Pe cine cauţi? Maria nu ştie pe care să-l aleagă. Pe al doilea l-am ţinut minte. Mihai a luat un zece. Nu pot sta mult. Aud cântând pe cineva. 168

Exprimat prin

Cuvânt determinat

Tu vei avea de făcut un referat. Noi putem versurile.

ţine

minte

Deodată am auzit cioc-cioc!

Nume............................................

Test de evaluare Complementul direct Citeşte cu atenţie enunturile de mai jos şi încercuieşte răspunsul corect: 1. Complementul direct este complement circumstanţial: DA ..............................

Punctaj

NU

2. Complementul direct determină: a) verb, interjecţie, substantiv; .............................. b) verb, interjecţie, locuţiune verbală; 3. În enuntul Iată-l!, complementul direct determină o interjecţie: DA .............................

NU

4. În enunţul L-am văzut pe Ionel există:a) un complement direct .............................. b) două complemente directe 5. Complementul direct din enunţul Elevul va învăţa ceva este exprimat prin: .............................. a) pronume demonstrativ b) pronume nehotărât c) pronume negativ 6. În enunţul Ai două exerciţii pe mâine, complementul este exprimat prin: .............................. a) substantiv b) numeral 7. În enunţul Am dat o mână de ajutor, există un complement direct? .............................. DA NU 8. Complementul direct din enunţul Voi avea de citit foarte mult este exprimat prin: a) verb la modul infinitiv 169

b) verb la modul supin .............................. c) verb la modul gerunziu 9. Complementul direct se desparte întotdeauna prin virgulă de cuvântul determinat: DA NU .............................. NOTA................ Punctaj: 1 p x 9 Oficiu: 1 p

PROIECT DIDACTIC Școala: Școala Generală Nr.1 Polovragi Profesor: Tomescu Sofica Clasa a VI-a Subiectul: Complementele necircumstanţiale(direct/indirect) Tipul lecției: Dobândire de noi cunoştinţe Obiective fundamentale: -dobândirea de noi cunoştinţe şi formarea deprinderilor de a depista complementele necircumstanţiale in text; -capacitatea de a recunoaşte părţile de vorbire prin care pot fi exprimate complementele necircumstanţiale; -capacitatea de a recunoaşte cazurile în care se găsasc complementele necircumstanţiale. Obiective operaționaleE: *Cognitive: Elevii vor fi capabili:. 1.-să reactualizeze noţiunile generale despre complement; 2.-să identifice părţile de vorbire prin care se exprimă complementele necircumstanţiale; 3.-să recunoască cazurile complementelor necircumstanţiale; 4.-să alcătuiască propoziţii cu diferite părţi de vorbire care să aibă funcţia sintactică de complement direct şi complement indirect,în cazuri diferite; *Afectiv-atitudinale: 1.-Să fie dispuşi să primească informaţii noi; 2.-să manifeste interes în rezolvarea sarcinilor de învăţare; *Psiho-motorii: 1.-să respecte ritmul cerut de desfăşurarea activităţii. Metode și procedee: conversaţia,învăţarea prin descoperire,explicaţia,exerciţiul,jocul didactic. Mijloace materiale: -“Limba şi literature română”-manual pentru clasa a VI-a,autori:Elena MaziluIonescu,Valentina Jercea,Editura Didactică şi pedagogică,Bucureşti,2006; -fişe de lucru(joc didactic-rebus); -tabla,creta; -caietele elevilor; -portofoliu-clasa a V-a. Forme de organizare: -individual;frontal. 170

Evaluare: -iniţiala:la începutul orei; -continuă:pe tot parcursul orei,prin analiza răspunsurilor şi prin stimularea creativă a elevilor; -finală:prin aprecieri asupra realizării obiectivelor propuse. Timp de lucru:50min. Desfășurarea activității NR . CR T. 1.

MOMEN-TELE LECŢIEI

ACTIVITATE PROFESORULUI

ACTIVITATEA ELEVILOR

METODE ŞI PROCEDEE

MOMENT ORGANIZATORIC

-salutul,notarea absenţilor,pregătirea elevilor pentru lecţie

-salută şi îşi pregătesc materialele necesare pentru lecţie

conversaţia

2.

ACTUALIZAREA CUNOŞTINŢELOR

-se pun câteva întrebări legate de complement: *Ce este complementul? *De câte feluri este? *Care sunt complementele circumstanţiale? *Ce este complementul circumstanŢual de loc? *Ce este complementul circustanţial de mod? *Ce este complementul circumstanţial de timp? Fiecare elev primeşte câte o fişă (Joc didactic)-rebus(anexa 1).Li se explică modul în care va trebui completat rebusul. La tablă va fi afişat un rebus pe care îl vor completa pe rand.Pe diagonala A-B vor descoperi titlul noii lecţii:COMPLEMEN TELE NECIRCUMSTANŢI ALE” -profesorul anunţă tema lecţiei şi scrie titlul pe tablă,apoi va anunţa obiectivele

3.

CAPTAREA ATENŢIEI

4.

ANUNŢAREA TEMEI ŞI A OBIECTIVELOR DIRIJAREA ĨNVÃŢÃRII

5.

COMPLEMENTELE 171

Conversaţia

-elevii răspund întrebărilor puse de profesor

Explicaţia

-elevii ascultă cu atenţie explicaţiile apoi vor trece la completarea Exerciţiul rebusului. -în paralel,câte un elev va copleta şi Conversaţia pe fişa de la tablă.

-elevii îşi vor nota Conversaţia în caiete titlul lecţiei.

NECIRCUMSTANŢI ALE 1.COMPLEMENTUL DIRECT -substantiv în cazul Ac.: A vazut filmul. pronume(personal,pose siv, demonstrativ,reflexiv)î n cazul Ac.: A chemat-o pe ea. -numeral în cazul Ac.: Aude pe cei doi. -verb la modul: *infinitiv: Stie a citi. *gernziu: Aude cântând. *supin: Are de citit. Complementul direct poate fi exprimat prin substantive,pronume,nu meral în cazul Ac.şi verb la moduri nepersonale. Arată obiectul asupra căruia se exercită direct acţiunea. Răspunde la întrebările:pe cine?;ce? 2.COMPLEMENTUL INDIRECT -substantiv în cazul: *D.: Dau elevului un premiu. *Ac.: Am vorbit despre temă. *G.: Au năvălit asupra românilor. -pronume în cazurile Ac.,G.,D.: S-a gândit la ai săi(la el). -numeral în cazurile Ac.,G.,D.: 172

- elevii scriu în caiete propoziţiile; -urmăresc cu atenţie explicaţiile profesorului; -răspund la întrebările puse; -prin deducţie,descoper ă părţile de vorbire prin care poate fi exprimat complementul direct,definiţia acestuia şi întrebările la care răspunde; -îşi notează în caiete noţiunile teoretice.

Conversaţia

Explicaţia

Exercţiul

Ĩnvăţarea prin descoperire

-elevii scriu în caiete propoziţiile; -urmăresc cu atenţie explicaţiile profesorului; -răspund la întrebările puse; -prin Conversaţia deducţie,descoper ă părţile de vorbire prin care poate fi exprimat Explicaţia complementul indirect,definiţia acestuia şi întrebările la care Exerciţiul răspunde;

-îşi notează în S-au unit împotriva caiete noţiunile celor doi. -verb la modul: teoretice. *infinitiv: S-a plictisit a merge. *gerunziu: S-a plictisit mergând. *supin: S-a plictisit de mers. Complementul indirect poate fi exprimat prin substantive,pronume,nu meral în cazurile Ac.,G.,D.şi verb la modurile infinitive,gerunziu şi supin. Arată obiectul asupra căruia se răsfrânge indirect acţiunea. Răspunde la una din întrebările despre cine/ce?,cu cine/ce?,pentru cine/ce?(prepoziţie+ci ne/ce),în cazul Ac.,cui?-caz D.,prepoziţii specifice G-ului,urmate de cine/ce. 6.

7.

ASIGURAREA FEEDBACKULUI

ASIGURAREA RETENŢIEI ŞI A TRANSFERULUI

-elevii vor primi fişe cu exerciţii(anexa 2). -li se va explica modul de rezolvare ; -analiza se va face frontal,după terminarea exerciţiilor.

-se indică elevilor tema pentru acasă; -se dau explicaţiile necesare pentru rezolvarea temei.

-elevii ascultă cu atenţie explicaţiile; -rezolvă exerciţiile din fişă; -răspund întrebărilor puse de profesor,după terminarea rezolvării. -elevii îşi notează tema pe caiete; -ascultă cu atenţie explicţiile date.

JOC DIDACTIC-REBUS (anexa 1) 173

Învăţarea prin descoperire

Exerciţiul Explicaţia Conversaţia

Conversaţia finală

Completaţi careul următor,răspunzând la întrebările de mai jos: 1.pronume personal,formă accentuată,persoana I,nr.plural; 2.parte de vorbire flexibilă care arată acţiunea,starea,existenţa; 3.pronume relative; 4.parte principală de propoziţie care arată ce face subiectul; 5.parte de vorbire flexibilă care ţine locul unui substantive; 6.parte principală de propoziţie care arată cine face acţiunea; 7.întrebare specifică complementului circumstanţial de loc; 8.parte secundară de propoziţie care determină un verb; 9.parte de vorbire flexibilă care denumeşte lucruri,fiinţe,obiecte; 10.parte secundară de propoziţie care determină un substantive; 11.moduri la care verbul are funcţie sintactică de predicat verbal; 12.întrebare specifică complementului circumstanţial de timp; 13.denumirea atributului exprimat prin substantive,însoţit de prepoziţie; 14.diteza este de trei feluri:activă,reflexivă şi……………..; 15.denumirea atributului exprimat prin substantive în cazul G.; 16.denumirea atributului exprimat prin adverb.

FIŞÃ DE LUCRU (anexa 2) 1.Scoateţi pe coloane separate complementele directe şi complementele indirecte din următoarele propoziţii: -I s-a dat de rezolvat o problemă. -Arăt colegului tema. -Fotbaliştii s-au acuncat asupra balonului. COMPLEMENT DIRECT ______________________ ______________________ ______________________ ______________________

COMPLEMENT INDIRECT _______________________ _______________________ _______________________ _______________________

2.Alcătuiţi propoziţii în care să aveţi: -c.d. exprimat prin verb la modul infinitiv; -c.d.exprimat prin pronume posesiv în cazul Ac.; -c.i.exprimat prin substantive în cazul D.; -c.i. exprimat prin numeral în cazul G.

PROIECT DIDACTIC

Profesor: Tomescu Sofica Clasa a Vlll-a Disciplina: limba română 174

Subiectul: Complementul indirect Tip de lecţie: Lecţie mixtă (actualizarea cunoştinţelor dobândite anterior, transmiterea şi însuşirea de noi cunoştinţe) Obiective operaţionale: 1. Cognitive. La finalul lectiei, elevii vor fi capabili: a. sa identifice complementul indirect b. să identifice regenţii complementului indirect c. să contruiască enunturi care să conţină complemente indirecte de diverse tipuri 2. Afective: Cultivarea interesului pentru studierea limbii române si folosirea ei corectă Strategia didactică 1. Metode si procedee: invăţarea prin descoperirea, exerciţiul, expunerea, conversatia, discuţia liberă, problematizarea 2. Forme de organizare: frontal, individual. 3. Resurse: manualul Humanitas, caietele de clasă, culegerea de exerciţii Gramatica. Fişe de lucru (ed. Paralela 45), dosarele cu fise ale elevilor, capacităţile de receptare ale elevilor si cunostintele lor anterioare Material bibliografic: - Programa de limba şi literatura romana pentru clasele V-VIII - Parfene, C., Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Ghid teoretico-aplicativ, Iaşi, Ed. Polirom, 1999; - Cucoş, C., „Pedagogie”, Ed. Polirom, Iasi, 1996 - Gramatica Academiei, ed.ll, 2005 - Pana-Dindelegan, Gabriela Elemente de gramatica. Dificultati, controverse, noi interpretari, Humanitas Educational, 2003 - Gramatica. Fise de lucru. Ed. Paralela 45, 2005 Desfășurarea activității Organizarea clasei: se face prezenţa, elevii deschid caietele şi se pregătesc de oră 1. Actualizarea cunoştintelor: elevii isi amintesc de cunostintele referitoare la complement, felurile acestuia, regentii si modul de recunoastere. De asemenea, elevii isi amintesc celelalte parti de propozitie. Se dicută tema si se clarifică aspectele neclare. Activitatea este frontală, se incearca atragerea intregului colectiv in discuţii. 2. Captarea atenţiei: vom studia complementul indirect si vom vedea care sunt elementele lui regente, cum se recunoaste si care sunt valorile. 3. Anunţarea subiectului: se anunţă tema şi obiectivele propuse; se scrie pe tablă şi pe caiete titlul lecţiei. 4. Conducerea invăţării şi asigurarea feed-backului. 175



Profesorul da definitia complementului solicitand elevii sa completeze anumite parti din acesta. Elevii sunt astfel activizati si retin mai usor caracteristicile complementului indirect.



Profesorul scrie pe tabla câteva exemple: I-am trimis colegului o carte despre India. Vom vorbi despre aspecte legate de eficienţă. Astfel elevii isi vor aminti ca acest complement poate sta atat în acuzativ cât şi in dativ. Sunt intrebati in ce alt caz mai poate sta complementul indirect, elevii amintindu-şi de genitivul prepozitional.



Se impart fisele de lucru (anexa 1) si elevii subliniaza complementele indirecte cât si regentii acestora. Apoi se trage concluzia: compl. indir. poate determina: un verb, o loc.vb, adj/loc.adj, interj. sau un adverb.



Elevii rezolva apoi ex. 1 p.79 culegere ca activitate frontală fiind orientate de catre profesor. La final profesorul intreabă dacă sunt nelămuriri.



Se rezolva apoi ex. 1 p.160 manual si exercitiul al doilea de pe anexă, elevii scriind in caiete doar complementul, partea de vorbire si cazul acesteia. Se urmăreşte precizarea clasei de distribuţie a compl.indir.: subst/pron/numeral in Ac,G si D, verb/loc.vb., adj.



Pentru a fixa cunostintele, se rezolvă apoi ex. 2 şi 3 p. 160 manual privind constructii de complemente directe si indirecte si pe de alta parte, corectare de enunturi.



Se rezolva apoi ex.4 p.160 ca activitate independentă – se va atrage atentia elevilor ca in enunţul Se bizuie pe el. compl. este INDIRECT, nu direct pentru că nu se poate dubla prin clitic.(*Il bizui)

5. Obţinerea performanţei si evaluare formativă. Participarea elevilor este satisfacatoare dacă toti se implica in rezolvarile propuse de colegii lor, notând in acelasi timp unele dintre variante care li se par mai adecvate. 6. Asigurarea retentiei si transferului. Activitate independentă acasă: rezolvarea ex. 2,3 pag. 80 culegere Anexa 1 Fisa de lucru: Subliniati complementele indirecte si indicaţi prin săgeată regentele acestora: Au vrut să se substituie justiţiei. Isi aduce aminte de zilele cele de demult. Mi s-a acrit de discutii sterile. L-am cunoscut in seara premergatoare plecarii mele. Bravo lui pentru rezultatele obţinute! A procedat adecvat situatiei. 176

Tăcerea prelungită echivalează cu uitarea. Nu cred ca este o persoană aptă de muncă. A procedat conform cu legea. Prietena mea este cu nasul pe sus faţă de colegi. Subliniaţi complementele indirecte si arati prin ce sunt exprimate: Nu am încetat să fiu foarte conştient de al doilea dintre ei. S-a plictisit de scris scrisori. A tăcea echivalează cu a aproba cele spuse. S-a plictisit stând. Asupra amândurora s-au abătut tot felul de necazuri.

Nume si prenume: Data:

Complementul direct. Completiva directa Fisa de lucru 1. Dezlegati careul de mai jos gasind la punctele b-d complementele directe exprimate prin substantive in enunturile date si la punctul a rezolvand cerinta:

Indicati tipul de complement care arata obiectul asupra caruia se exercita actiunea. a. Am vazut-o pe Irina. b. Am gasit doua rime pentru pronumele studiat la clasa. c. La muzeu, l-am intalnit pe Ene. 2. Identificati, prin subliniere, complementele directe din enunturile de mai jos si precizati ce parti de vorbire determina: a. Am primit o scrisoare …………………………………………………… b. Lupul hat! pe ied de gat …………………………………………………… c. Andreea nu a bagat la cap sfaturile mele …………………………………… 3. Indicati partea de vorbire prin care se exprima complementele directe din propozitiile urmatoare: 177

a.Am intalnit elevi minunati. ………………………………………………………………………………………….. b.Bunicul pastreaza inca aducerile-aminte din tinerete. ………………………………………………………………………………………….. c.Le vad astazi. …………………………………………………………………………………………. d. Auzeam acestea …………………………………………………………………………………………. e.Iau ceva. …………………………………………………………………………………………. f. Pe ai mei i-au oprit. …………………………………………………………………………………………. g. Pe cine vad? ………………………………………………………………………………………… h. Omul pe care il astept nu vine. ………………………………………………………………………………………… i. Pe niciunul nu-l vad. ………………………………………………………………………………………… j. Pe al doilea l-am ajuns. …………………………………………………………………………………………. k. Pe amandoi i-am vazut. ………………………………………………………………………………………… l. Incep a citi. ………………………………………………………………………………………… m. Am auzit strigand. …………………………………………………………………………………………. n. Am terminat de invatat. ………………………………………………………………………………………….. o. Pot da asalt la mancarea din frigider. …………………………………………………………………………………………. p. Ei au de pus in aplicare planul. …………………………………………………………………………………………. q. Aud luandu-i apararea in fata celorlalti. ………………………………………………………………………………………… 4. Identificati completivele directe din textele de mai jos si precizati care sunt elementele introductive. a. El vede cum zboara flacaii Sucevei …………………………………………………………………………………………… b. Stie cui i-a imprumutat poseta. …………………………………………………………………………………………… c. Nu pot sa fac acelasi lucru ca tine. …………………………………………………………………………………………… d. Stie orice se intampla. ……………………………

178

Nume şi prenume: Clasa: Fișă de lucru Complementul direct şi propoziţia completivă directă Complementul indirect şi propoziţia completivă indirectă Subliniază complementele directe şi pe cele indirecte din enunţurile de mai jos şi analizează-le sintactico-morfologic: I-am amintit de evenimentul anunţat. “Dar până atunci na-ţi o palmă, ca să ţii minte…” (I.Creangă, Povestea lui Harap-Alb) “Si din repaos m-am născut, /Mi-e sete de repaos.” (M.Eminescu, Luceafărul) Dezvoltă cuvintele subliniate din textele de mai jos, în propoziţii subordonate corespunzătoare: “Izbiră pe mazuri, îi întoarseră în loc şi începură a-i bate şi a-i tăia până ce-i năruiră în apa Răutului.” (M.Sadoveanu, Neamul Soimăreştilor) “Nu mă putui totuşi opri de a nu mă desfăta o clipă...” (Calistrat Hogaş, Pe drumuri de munte) Contrage subordonatele din frazele următoare în partea de propoziţie corespunzătoare : « El vede cum zboară flăcăii Sucevei... » (G.Cosbuc, Paşa Hassan) “Incă de mulţi ani era gata să-şi primească peţitorii.” (I.Slavici, Mara) Impărţiti frazele în propoziţii şi precizaţi tipul fiecăreia: Nu ştie cum se rezolvă această problemă. Mă gandesc că n-o să vină. I-am dat să scrie tema. Am dat cartea cui mi-a cerut-o. Nume: Fișă de lucru Clasa a VIII-a Complementul direct şi propoziţia completivă directă Complementul indirect şi propoziţia completivă indirectă

179

1. Precizaţi funcţia sintactică a cuvintelor subliniate şi menţionaţi partea de vorbire prin care se exprimă: a. .Am întâlnit elevi minunaţi. ___________________________________________________________________________ b. Bunicul pastrează încă aducerile-aminte din tinereţe. ___________________________________________________________________________ c. Le văd astăzi. ___________________________________________________________________________ d. M-am adresat celor doi. ___________________________________________________________________________ e. M-am apucat de scris. ___________________________________________________________________________ 2. Precizaţi felul subordonatelor din frazele următoare şi termenul regent: a. Toată lumea ştie că n-a spus adevărul. ___________________________________________________________________________ b. Nu mi-am dat seama când a plecat. ________________________________________________________________________ c. Iată ce am de la fratele meu. ________________________________________________________________________ d.Mihai era capabil să facă un exerciţiu dificil. _____________________________________________________________________ e.Este uşor să vorbeşti. ________________________________________________________________________ 3. Alcătuiţi fraze în care subordonatele completiva directă şi indirectă să fie introduse prin conjuncţia subordonatoare ―că‖. ___________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 4. Realizaţi analiza sintactică a frazelor de mai jos ( subliniaţi predicatele, încercuiţi elementele de relaţie, numerotaţi propoziţiile şi stabiliţi felul subordonatelor) : „ N-am nevoie să ştiu ce-ai găsit şi ce-a trimis băiatul care a venit la mine pentru sfaturi ieri.” ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Nume şi prenume elev: Clasa a VIII-a Complementul indirect – fișă de lucru 1. Subliniază cu o linie complementele indirecte şi cu două linii părţile de vorbire regente a. În sfârşit se abţineau de la comentarii. b. Şi din repaos m-am născut, Mi-e sete de repaos. c. Atenţiunea mea a făcut mare plăcere amicei mele şi mai ales copilului. d. De aceste basne să dea seama ei. 180

e. Vai de zilele noastre cele pustii. 2. Alcătuieşte propoziţii în care verbele de mai jos să fie determinate de un complement direct şi un complement indirect. * a da A dat solului răspunsul aşteptat. * a închina ………………………………………………………………………………… * a opune ………………………………………………………………………………… 3. Completează tabelele de mai jos cu scurte enunţuri, exemplificând părţile de vorbire prin care este exprimat complementul indirect. substantiv (locuţiune substantivală), pronume, numeral (în Ac, cu prepoziţie)

substantiv, pronume, numeral în D

Complementul indirect şi propoziţia subordonată completivă indirect FIȘĂ DE LUCRU

I.

Identifică complementele indirecte şi precizează prin ce parte de vorbire sunt

exprimate: a) Bunica a cumpărat mere de la Ion. b) Ieri am vorbit despre excursie. c) Mama a pregătit un tort pentru mine. d) Le-am spus amândurora despre problema ta. e) Tot timpul te gândeşti la cântat. f) Ne-am adresat tuturor. g) Francesca s-a plictisit aşteptând. II.

Realizează expansiunea complementelor indirecte din enunţurile:

Mă mir de întarzierea ta. George a acţionat împotriva tuturor. Bunica îşi aminteşte de vremea copilăriei sale. Restituie cartea bibliotecarului! 181

III. Contrage

subordonatele

completive

indirecte

în

partea

de

propoziţie

corespunzătoare: Am oferit flori cui mi-a ieşit în cale. Profesorul explică din nou cui are nevoie. Maria nu şi-a dat seama că a greşit exerciţiul. Se gândeşte mereu unde să-şi petreacă vacanţa de vară. IV. Identifică felul subordonatelor introduse prin acelaşi element de relaţie: Ar fi bine să ajungă la timp. A venit vremea să plecăm. Dorinţa mea e să mergem la mare în vacanţa de vară. Dorin se pregateşte să dea examen. El s-a gândit să plece. V.

Analizează fraza urmatoare, precizând felul fiecarei propoziţii şi realizează

schema: “Eu vreau să mă conving că marfa îmi convine , că preţul nu se mai poate scădea.” (M.Sadoveanu-Baltagul) CLASA A VI-A FIŞĂ DE LUCRU 1.Notează felul complementelor subiliniate şi părţile de vorbire: a.

Am de citit.

b.Vreau o prăjitură. c.Vorbeam despre dumnealui. d.El dorea sa ajungă mai repede acasă. e.Încerca să arate ca mama ei. f.Avioanele au ajuns deasupra casei lui. g.Mihai dorea să joace volei imediat. h.Am dat tort Mariei. j.Le spunea acelora numai minciuni. k.E vai de ei. 2.Identifică complementele, partea de vorbire şi cazul din textele următoare: a)Departe, într-o alee laterală, îl opri. Mircea îl privi cu sinceră nădejde, oftând. -I-am scris şi Monicăi… 182

-Ţi-a răspuns? -Da -Aa! Dumneavoastră întreţineţi corespondenţă cu întrebări şi răspunsuri psihologice! b)”Îndată toţi alergară pe ziduri. -Leşii sunt! Strigă tânărul ce venise de curând şi pe care l-au auzit vorbind; şi-au schimbat drumul şi vin aici… -La porţi, flăcăi! Zise bătrânul. Încuieţi-le şi grămădiţi bolovanii pe ziduri. Aşezaţivă toţi pe la metereze. Să nu zică leahul c-au intrat într-o cetate românească, ca întro ţarină pustie.”(C. Negruzzi, Sobieski și românii) 3.Numeşte felul complementelor subliniate, în enunţurile de mai jos, şi partea de vorbire prin care sunt exprimate: a.A sosit înaintea Mariei. b.S-a dus acasă. c.A plecat în vizită fără ai săi. d.A învăţat asemenea premiantului clasei. e.Pleacă la mare mâine.

183