Los retrasados no existen. Psicoanálisis de niños con fracaso escolar [Anny Cordié](1).pdf

¿Cuánlos nii'los pasan, como Anhur, de la reeducación onofón1ca a la reeducación ortóplica, o abandonan sus clases para sumC1gir.e en un curso de recuperación? No sirve de nada, son y pennanccen s1t1lllo "retrasados": si bien el sisicma educativo no les coloca ac1ualmcn1c el gom> de burro de amano. no deja de aplicarles, más púdicamcmc. la e1iquc1a de "fracaso escolar". Se mantiene ocul10 el sufrimiento, el de Anhur, el de Aorianc. el de Thicrry, el de lodos y cada uno de los "re1rasados", por agresivos que puedan parecer como Richard. Esie sufrimiento es psíquico, el m1\mo nino no puede determm3Ilo, no puede saber lo que dice su sfmomJ, porque el "fracaso escolar" es exclusivamemc un síntoma que indica '" maleslar. ¿Cómo se fonna ese srmoma? Anny Cordié pMa n:vis1a a los divcn;o~ fac1ores incriminados en el fracaso escolar: aspecto sociocullural, conílictos familiares. sistemas pedagógicos. deficiencia imelcc1ual, y constata que ninguna de cs1as causas. por sf misma. es suficienlc parn explicar el fracaso. Ninguna generalización esclarecerá o resolver.! el enigma: Anny Cordié escucha atentamente a cada SUJCIO, porque ella es analista. y actúa de manera que el trabajo con el nillo se elabore en una n:lación de transfen:ncia. ¿Quiere decir que puede explicar el mecanas mo del mal llamado "fracaso escolar''? En realidad no. pero su experiencia le permite detallar cómo funciona la inhibición que lo engendra y también distinguir enll'C el nillo neuro1i1.ado y el nii'lo psicótico. e inclusive impedir la psicoliz.ación de algunos. Esto es lo que los "retrasados" le ensenaron y lo que aprendemos a 1ravés de ella: que no exislen.

I_Jos retrasados no existen l»sicoanalisis de niños con fracaso escolar

Anny Cordié

llUJtroción de Topa; Gwtavo Roltoco1>i11dora que cst;! en situación de fracaso e.scolar el niúoc¡ue .10 "sigue~. porque en la escuela es necesario sl'guír; ante todo seguir el programa - o de orden metabólico. ' Dejaremos en suspenso hasta el final de la obra el problema de Ja psicosis La trataremos separadamente, porque si hay un problema que toca el fundamento de las operaciones de~ pensamiento e,; éste; la inhibición intelectual de origen ps1cót1co es de unn naturaleza totalmente diferente a la inhibición neurótica que trataremos a largo de lodo este trabajo. Haremos la crítica al concepto de "debfüdad mental" Los niilos llamados "debiles menlales leves", son aquellos mnos escola~iiados que no tienen ninguna anomalía pro\•ocada ni porles1ón mdeongengenético. La "debilidad menlal"es una etiqueta peyorativa en In que Rubyace la idea de un probll•ma innato de la inteligencia, tanto en la mente de los educadores como en la de los padres. Cuando -apoyándose sobre los resultados de los tests- se oponen a la "falsa debilidad mental" (FDM) correspondienle a los niños con apariencia de débiles mentales pero de CJ normal, se determinan catcgori:is tolalmcnte artificiales y erróneas, origon de numerosos malos entendidos y a veces de una segregación inaceptable. Psicosis y deficiencias serán tratadas después que hayamos recorrido el vasto campo del fracaso escolar. Para ello exploraremos los diversos parámetros que entran en juego en esta problemática: el contexto social, las condiciones

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· miliares, el entorno en general, factores que favorecen o 1raban el inlerés del niño por los asuntos escolares. Aborda·

....mos luego qué es lo que corresponde a su propio deseo de .1prender y veremos cómo este deseo puede verse impedido por razones neuróticas. En los casos clínicos detallados, pondremos en evidencia los mecanismos de inhibición in to· ledual. inhibición considerada desde la problemática in· rnnsc1entc del sujeto revelada por la cura anahtica ... 1y que Fe solucionan en los casos felices!

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PRIMERA PARTE

FRACASO E SCOLAR, PATOLOGIA DE NUESTRA EPOCA

Im¡m cto d e l d esarrollo d e la c ie nci a sobre lns eníerm c dades y las n e uros is Cada época segrega sus patologías. Existieron la peste y el cóll s~glo XIX y comienzos del xx, cada uno tenfa un Jugar definido. El unalfabetu;mo no aparecía obligatoriamente como una tara. A~uclloR "que no lC'nían instrucción" podían acceder a los ofic1o_s que les perm!lían de qué vivir a ellos y a sus familias; teman su lugar en la sociedad, y la modestia de sus recursos no los convertía fatalmente en excluidos.

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l>l•I proletario 111 estudiante Aclunlmente, este cambio en la sociedad que se preparó a líncs del siglo XJX, prosiguió a un rilmo cada vez más rápido. En una o dos generaciones, la sociedad se tram1formó por completo. La cifra del campesinadodtsminuyó considerable111C'nt r l ugn r las causas mas cxlnnas al sujeto, las m1h coyunturales, para abordar progn·•1\·amenl nivel cultural fo miliar vrnculado con mucha fn-cuencia al medio social. Una buena calidad de intercambios verbales y afectivos durantE' los pm~eros.~ños, una estimulación inLclcctual. ponen al nino ~n s1tuac1on de abordar f,lc1lmente los primeros aprendiznJeS escolares. Los niúos que pertenecen a familias a las que les .g~sta leer, hablar. discuti r, en las que las observaciones cotidianas son materia de aprendizajes ltidicros-contar los objetos de la vida corriente, leer las letras sobre las cajas del desayuno, por ejemplo- no tienen ninguna dificultad para ~bordar 1~ lectura y la escritura. La guardería, luego el Jardín ~e mfante.s, pueden también encauzar un trabaJO de de~c1fradodes1gnos, al mismo tiempo que un comienzo de soc1ahzac1ón y de adaptación a la vida grupal.

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lrc!·r '''Cunda no.•. (N. de la T.)

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01M d~

Jos co1cgi08

Conaideremos a un niño de un medio sociocultural desfavorecido. En e"te tipo de familia la supervivencia cotidiana deja poco lugar para inversiones culturales distintas a las que suministra el audiovisual. Se observa con frecuencia un cierto desinteré,; por las actividades escolares de los hijos, más por ignorancia o negligencia que por franco hostilidad.

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Los padres asisten raramente a las reuniones de padres y educadores y todavía menos a las reuniones de padres de alumnos. Queda por hacer todo un trabajo de información y de incitación a la participación. En este medio, la expresión verbal es a menudo pobre. En algunas familias de inmigrantes, sucede que los niños oyen a sus padres hablar entre ellos un idioma que no comprenden, y cuando estos padres se dirigen a ellos, es en un francés rudimentario y deformado. Estos niños, hasta su escolarización solamente conocen el francés de la calle. Sólo pueden contar con las estructuras escolares para familiarizarse con una lengua correcta, pero esta lengua se les dará desde el comienzo como lengua escrita. ~;st-0 no deja de plantear problemas En este contexto. el niño que ingresa en la primaria, si no asistió o si asistió muy poco al Jardín de infantes, estará en desventaja. Su no-dominio del idioma corriente, el retardo produddo en Ja suma de conocimientos que el niño a lmacena en sus intercambios con un medio estimu lante, la falta deentrenamientoen lasop!•rncioncs de abstracción y de juicio, Vttn a arrastrar desde d comienzo dificultades de aprcnd1zaje de la lectura y de la e~critura. Esto podría constituir sólo on simple retraso, una diferencia en relación con los otros ni nos más favorecidos en el punto de partida Pero será grave sí la exigencia escolar es tal que sobrepasa ampliamente la capacidad de aprendizrco desde el primer ano del ciclo primnrio hacia una adquisición unifor· me de conocimientos. Lo posición de fracaso qul' el niño siente, si perdura, arruslru un proceso de exclusión, de rechazo. Aquel que "no sigue" con frecuencia es abondonado a su suerte; en otras épocas se lo mandaba al fondo de la clase: ¿acaso no es necesario que la clase "adelante"? ¿que el programa sea respetado? ~que todos los ninos sepan leer para Pascuas? Si no se habla más de "incapaz" ni se usa el gorro de burro, la crueldad de los niños sigue siendo la misma: "idiota", "nulo", son palabras que se escuchan con

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fn·cuencia. Si a esto se agregan las críticas a veces exasperad:is de los educadores, que se sienten impotentes frente a l'I, el nino experimenta un sentimiento de verguenza abrumador Y nada es peor que la vergüenza para un ser que todavía no tiene los medios pnra defenderse. Toda una literatura,duJulcs VallesaJules Renard,y más cerca de nosotros Annie l!:rnaux, relata los aspectos destructivos del desprecio, de tu humillación yde la vergüenza en el nirlo. Sentirse diferente a los otros, ser pobre, feo o tonto... es ml~or ser malo ... La rebelión está al fmal del camino. llemos imaginado una coyuntura sociocultural como un mal punto de partida, hubiéramos podido e\•ocar otras causas circunstanciales. En algunos niños i;e desencadenan estos mismos eslados de estupefacción, con inhibición masiva, porque tienen miedo de la maestra, un nin.o me decía: " 11'icnc los cabellos rojos como un león!"; otro puede prcsenLUr un estado regresivo como reacción inmediata n un acontecimiento traumatico: nacimicnlo de un hermano, hospita· lrzución, divorcio de los pndr!'.'s, enfermedad de In madre o muc:rte de un pariente. Put'Clc ser también un defC'CtO !Wnsonal no dt'Scubicrto: mala vista, audición defectu0:;u, t•tccU.'ra.

¿Qu é v a a pasar después d e e s t as prime r as d ificulta d es? Prw1ern hipótesis: el 111110 110 permanec1• pn.'IVll

Frente a esta situación de fracaso y de exclusión, el niño reacciona con problemas de comportamiento. Para compensar su fracaso, busca hacerse notar mediante acciones distintas a las escolares: se con,·íerte en el payaso de la clase, por ejemplo, para hacer reir; puede también multiplicar sus •barbaridades" para imponcrí\e a sus camaradas y recupe-

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1 1 1.111 flllrlu/'" ill¡ 1011111 ro •'llo~

l.n rnnJcna q~e ''ªa su~rir 11 ~ llílh11 t'I ..1• .,n11m1m1tocll retrocso que siguieron dcsenca· denaron una grave crisis en la joven, incluyendo un chantaje de suicidio. Una de las ml'jores maneras de proceder seria, en mi opinión, que el docente no desconozca un sufrimiento psíquico detrás de una situación de fracnso. En este caso podrá. sin separarse de una cierta neutralidad pedagógica, aconsejar una aproximación psicológica del problema; esto puede hacerse por intermedio del o de la psicóloga del cstableci· miento. Nunca \-j que un niño o sus padres reaccionen agresivamente ante esta oferta, cuando los cosas son dichas con todo el respelo necesario, sin 10Lención despreciativa. lle visto en la consulta pri\•ada muchos estudiantes secunda· 111.

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1111s enviados por sus profesores; esto:> profesores eran con fn•cuencia padres que habían tenido dificultades con sus propios hijos, y alguno habia venido a verme por eso. ¡.;sta 1·xp1lo a algunos nino, fü•A¡1r u aislarse, adqui rir una apariencia autista, hai-111 m i punto t•l d t•sorden en sus puntos de rdcrcncw 1•spac1aks lns 'umer~ía en la angust ia y l'I dcsamp1h•lnd1) .. n la hnbit;1ción \'Peina. mii·nlra~ s~•~ padres me cont:than su propia historia lksp111 •s cl1· l :\ sa ladit de• Flnrit111e, n u e\' a m 1racla tntt·rrog;1ll\·a l'nln• lo,. dos padrl's. luego un mlercambm cnlrP ellos. "11ay1¡ 1ll' do •ca r,..10 Dalo tu -No. tli " .\le' c•1ll1•rtH'll tonct•s di' lo 4m• nn hao thcho nunca a nadie: Floraanl' t•s un:1 hi1a ,..1doptiva Solanu·nl(_' los abut~los lo salx·n t•.lra t•~c·unch·rlo Oll'JOr. fut•ron a hahitar a la c1Udad en la qul' ~e t·ncm·ntra la e,ta~1rcl(•r1a l'll )¡1 s dP eslli adupcion: "no st• lcs dijo que'" dc·lll'ra dc·1·1r la \'l•rclad a la craatura'1 Evadc•ntc·nwnte µa11 1•s11 1111 '"' !'"·"¡,¡" Sw11lo en ellos una 111capac1dad nbsoluta r>ar:a "t'Ollli•snr" (•sta adopción. Es d..rto CjUl' Sll hisloraa 110 procha a sus camaradas de "hacer de la clase un burdel", lo que le impide trahajar, f'lc. El tono sube, él se vuelve g-ro>'ero contni su madre. la acusa de men tir, de ponerse de parle de los que no lo quil" hat·t· t:a:-.t igar po r una nad (~rLa. pt· r·u ~d11Jr~1 :-'r:l lo que estaba tratando de hacer al margins que rcpik u menudo. Lo que choca C!I el enca.mizam11•11to que pom~ n1exigir, su pc•wisar y controlnrcl trabajo de Thicrry. Es ella la que verifica el cuaderno de textos. va u ver a los profcsorC's, decide lu conducta a :;eguir: repetencia, reeducación, psicoterapia. como si debiese administrar el cxitode su hijo al mismo título c1ue el suyo. Parece querer dirigir el destino dl' Thierry como dominó su propio destino sobreponiéndose a lns dificu ltades afrontadas en su infancia. No puede aceplur que algo se le escape; permanecerá irremediablemente impermeable a toda aproximación a Ja problemática inconsciente, no podré hacerle entender

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• .nüs que los problemas de Thierry tienen un sentido y que ·lla debe dejarle un poco de espacio para expre!larse de otra 111unera que a través de sus fraCllsos. Ella no ve m1\s que una ·nsn, el analista es alguien que debe ayudar a u1•11< inht·rcnI••s .1 t•s1a ..dad_ La mayor partl' di' los preadolcscrnles no se 1·11tn·¡:an con facihdrul. "' cll'fknden de una aproxunación dt·n111si;ulo 1nlin1a. ocupados corno csló.n en e~crul'-t r l I stll'g 1mit•nto de" u t·raba que yo )p dijl'ru lo •¡uc d,•h1a hacer o dl'c1r \' s1· nsomhraba que no h1c1csc. conwnla rios sobre sus malas notas. dr las que me informaba rodin 111 h1birl11, lt• ¡>edí que e~crrbil'r:l un pequeño texto. "olo. anws ch I rnmll'nzode la sesión. c•sees1•I texto que le pl'di lu1•goque ronw111arn Heproducrnrns u11 rqul' pu·n~u qut• .\º :-ara l'I ,,Es suficrt•nH· t•scuch:ir para apn·ncl"r'> Entonces eY1nt•nlo dt• su 1ngrt.·~u 11 Ju l'l'. t·s un n 1no tt·I iz, l ut• ilu ranlt· !->lt'l ~· .inns l' I h i.10 u 11 l!'CI dt· Ia pan ·j;1 y. -;i l'l1 u 11 11101111·11lCUJ>.l

IHlH:l1.•IUg"ar ..:

cia· los ct•lo~ ch·I 111~1vur

1 •:-.lht1h·t11f1 Jll'\'lH'll '1 h1·r11J.1110 P l;t

l':...t.11lan t"ll•tndu

hcrn1an;i llH•nnr '-·l1111Jt·111.,.1n o.t carn1nar 1)v,-,l.it.· ~ u·t.• du..-. pu nlo ..... sohrc · l.1 ~ tl u :•et• •I 1 1 ll' ·rh 11 •rr\ 1 ·11 t.·~t: pt•rtodo l 'nsiltll'tnamit•n es un nino adoptado. prO\'l'mente de un p:us lt•;;1110, especialmente pobre. Era ella la qui• qucn;.1 un hiJo, su marido ya tenia ,·anos de su pnml'a rc-lx•lándo!'c.· ~•~tt•n1at 1t·;1 nit•nlP lr, LU solo In pu1•dl·> Esta l•limin.ic1on rap1da de )¡1 inhibici1la una .Lprc•,tn1.u·111n lll.1.., ;din.uJa qut.• l.1 fl1 • lit' 1,, .... 1l";l nn--c·o~r.1ti.1 Jl""l' I u~1tri('•, . lf1r1n11

tt¡1a r t1 ·nc10 p:--;1l'11lll\t

frnntt• ra Pnlr•· p.1l1>ln:!l:t p..;,lc.:r"1tica

lada por.:wmpJ.11•11.-l /JS.\f /// S1 •·-11 • ult 1111ro ¡ '""" -1·r 111il al prp..;.criptor dt • 11~1r11trclpico:-o. Jn~ Plt· 1nt•nln:-' d(· .... ,·r1pt 1\·11 ... \ ~·I rc~rtg-rupan1u·ntc1 '1ntun1üt1co qut \ ;hh·lanta nu ""1111 dt·

1un¡.:una util1n.1d pa ra un t rat:1m 11·11t11p-11·11anah111·11. 1k b" mus, pu ra hat1•rnos ''' 11111•• cle'i de rigor, porque no es conveniente aplicar esta etiqueta llena de amenazas p~ra el futuro.

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llt•mos senalade> la variabilidad de los síntomas, su poca consistencia,quoen la literatura psi serán mencionados más como prepsicosis, problemas graves de la personalidad núcleo disociativo, ele. Solamente después de un ciert~ tiempo de desarrollo de la cura podremos precisar la estructura; es lo que sucedió con J ustin -del que hablaremos más adelante- pero podriamos mulliplicar los ejemplos de este tipo, en especial en el adolescente. Para señalar la diferencia con el sin toma neurótico, Lacan hablaba del "sinthome" psicótico. En la psicosis, no nos ocupamos del retorno de lo reprimido, el "sinthome" no es una metáfora, representa la propia estructura del sujeto: por ejemplo, las alucinaciones de Justin, sus angustias de fragmentación, de despersonalización, dan cuenta de los follas del sujeto. Digamos, para ser brcvcs, que la terccrn instancia de la separación no funciona: por eso el mismo nacimiento del sujeto se pone en peligro. F:xistt• una coalescencia de dos órdenes, consciente e inconscientE', cl cuerpo conserva un peso de real angustiante,yemana del mundo una inquietante cxtrat\eia. La instancia st•paradora que llamamos metáfora pat.crna está forclu1da, fall¡1. Esto es lo que debemos detectar en el discurso de l paciente. El sujeto pued e desconoc()r durante largo tiempo este abismo por encima dt?I cual trata de manlcmerse, lo hace con todos los recursos 11 su disposición. Entre e llos, citemos las identificaá?11cs del yo. El psicót.ico se destaca por"parecer", por const.ru1rsP una personalidad que a menudo es creíble. Podrá también cncontru r una suph•ncw, es decir una inversión que dará sentido a s u vida y podrá actuar como lazo social; es una solución preferible ul delirio. Podrá también neurotizarse: ciertas psicosis se prsent.an como histerias graves o neurosis obscsionn lcs lij adas; estas neurotizaciones son reorganizaciones sint.omát.icas que estabilizan al sujeto. No olvidemos los tratamiento neurolépticos que tienden a borrar o a transformar las manifestaciones clínicas.

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1 hl us ropaje:1 pueden producir un cnmbio,ya no es posible .¡, l ..rr111nar la estructura subyacente que puede permanecer

''"' 11111lndurante largo tiempo; corre el riesgo de despertarse ·asión de un mal encuentro(dcsencadcnamientopsicótico). Las nuevas aproximaciones terapéuticas han modificado lo~ .ignos clínicos y por eso mismo la noscografia. Actualnwnlc, se babia mucho de casos limite (border-line), de 1•uropat.ía, de personalidad inmadura, de conductas adicti, ... !I (toxicomanía, anorexia, bulimia, etc.) que expresan el malestar del sujeto. l.a historia de Damien da cuenta de las dificultades de ..v.:1luacíón. Este nit\o, después de haber sufrido abandono, q" encontró en un cara-a.cara horrible con una madre ddírante. Hubiese podido no reponerse jamás de estas pruebas. Una escucho analítica demostró que estas circunstancias no lo habían dcsest.ructurado, que en él los síntomas , rnn reactivos y movilizabll•s, l'n consl'ruencia de naturaleza neurótica: ('/ lu¡:ar c.,laba /1brr pura que la función paterna actúe, el analista M' po~icionó en este lugar, este fue el lugar que pudo ser ocupado nuevamente por el padre real. , 11 ..

El Nombre del Padre, la p sicología, las neuroc iencias: algunos malosen tondidos El Nombre di•L Padr1•

No es lo que se ccee. Lncan diferenció bien el padre real del padre imaginario y del Nl)mbre dd Padre. Una psicosis no aparece porque el padre esLá ausont.c o es insuficiente; un niño no se convierte en psicótico porque vino a reemplazar a un nit\o muerto o porque nació de una relación incestuosa. Esta relación primaria de causa a efecto no puede ser sostenjda. En cambio, podemos di~crt.ar largamente sobre la

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""l'"l'idad r el uso que se hace de él. Frente a un nin en situación de fracaso escolar, el primer rcíleJO e~ plantearse el problema de sus capacidades intelectuall'll, ya que les criterios, cilemm; algunos. Ante todo In dismorlia los atrasados son distinguibles por sus rasgos faciall's . 8s conocida la moda de este tipo de apreciaciones. las fotografías de los archi\'OS de los hospitales psiquiátrícosno8 transmitieron las cabezas de estos pacientes cuyos "estigmas dE> degeneración" ccnios que siguen a la creación de la Scuc la laicu y oblii:utoriu de Julcs Ferry. En csla concepción psiquiátrica de los deficientes mentales. !ns causas de esos síndromes deficitarios dl'lien buscarse por el lado dt• una lesión menoscaban te del sistema nervioso; esas causas son siempre orgánicas. Se dividen entre:

• 1-"ohrica.s para el apro,·ttbamienlo de 111 basura (1\ t.lt• la T ) 144

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• /11., fr.,wm•s exojfenas. Pueden ser las secuelas de una encefalitis. las lesiones cerebrales pro,·ocadas por un parto distócico ncuentre el gl·n dt• la inteligencia en estado aislado; lo innato y lo adquirido roblemas que su¡wrnn ampliamente el marco escolar Recordemos entonC1oci n I·el ce rti fic;ldO de estudios pn urn rios n los 1:1 tu1os o·ra acct•sibleinculturalcs o instrumcn1'1lcs (.. l. La opos1c1ón '"sitúa entre 1 1la "dcbílíd~d mentar y otras or¡¡an1zacionc·s: psicosinks contextos, detern11nur el s1gn1licaclo en la f'msc en la que st'ra empleado. Ln8 pah1brns dt• los ni1\os que no~ hacen sonrrnlll'rus experici{c1as 1nnst1lutivasdel SUJcto. S1 lu ln~t•so pnmuno, d~sif'.nandoclc est1ubmyn hasln qué punto el conLnido mnniliesto ,., pobrl' t•n relación con el contenido lutcnlt•: "El sueno es lin·w. puhn-. laconico. comparado con la umplitud y la l'a¡uew de los pensamientos del sueno", dict•. Ciertos C'lc111l'lllos dt·I sut•110 están "Jden tomar otra :;i¡:nilicac1on en otro conkxto. g1 /engua,w es lri función de un conjunto de sistcmns que permiten un cit•rto n(1mero dc• t•xprcsioncs y de comu nirnciom's c•ntre los hombres. Se habla de IPnguaje escrito )' de len¡.'11aje oral Su •·studio comprende las /i~ura~ • rctC.rica l, los sr~nos Omgu1sllcal, las l'!'presentacio111•, La lengua "'s un sislema dl' rxprcsion común a un ¡::rupo socin l Elcódigo designa las reglascomum's al ordenamie>nto del discurso. l .n palabra es lo que se dirige al otro. Es po~ible st•parar lo enunciado dt' la cnunc1acion. ¡.;1 enunciado p\1ede st>r estudiado como producctún ltn· güísLica l!lintngmu, paradigmo ...J. l,a 1·11uncia que él vt·ng:t;• o -iemo tlut• t·I no '-'l·n~u"' l~. de J,1

18:.!

'f )

El término de discurso puede aplicarse a un conjunto de 1.. mos. l.ac:m adelanto cuatro discursos: el discurso de l Maestro, del Histérico. del Universitario, y dt•l Analista, en l11nción del lugar que ocupan cuatro términos: el significanlt• ·amo, el sujeto barrado, el saber y el goce. lfrntido y

,;811ificacicin

llna pal,1bra puede t 1) -Ot.'Jl.'mu'."i.C-StQ No:-' llt!vana n111y l1°JOS. upn·ntla sol~tmt-n­ 0

t1•,1uc no cx1st 1gualt•s, lo~ in.is g-ranrle~ KPrnn oquel los que tC'ngan n11ü~ un1dudl'K iJ,Cualt•!-t A ,.~I queteng;i 1nás scrat•l n11isg-rnndc1'> Ah, yu cornprrndo fll'nl\·~or. usll'd identifica la cahdnd c1>11 lu cuntul:id

I'

¿. cuán las unid;ldcs hem• uslccl caún de unadud En ~·I texto de lunesco, hay un cívclo de retorno :mbn• el profc•sur a quien la respuesta ubsurdu d¡•I alumno cleseslabilm1 Sl• confunde, se pone u asociardt• unn manera compul~i\'a lodo aque ll o que puede ser Pnunwrado, 11wc•nlnrio por lo nwnos surrealista. Luego vuelve al elt•mcallo de base, la anidad. ¡wro la cuestión sigue siendo incomprpnsible, hasta ta1 pun lo su formu !ación es contradictoria: "No lc•nemos más qul• números iguales, los más grandl·s st•r:in aquellos q~e t•·ngnn rn:is unidades iguales." Ln .alumna pan·ce .P~rc1b1r algo exlrano t·n este discurso, ella llltTnla una po,;1b1hdad: 1.sc lralarü de calidad o de cantidad?

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La ultima pa.rte del diálogo es característica de la dificultad del pasaje de un discurso al otro: P. - ~· .cuántas unidades tiene ustt'd entre trc" y cuatro? A - ¡:-lo hay absolutamente nada entre lrt•, y cuatro' En realidad ln alumna responde a la pregunta •·qué es lo que hay en~~e tres y cuatro?". Efectivamente no tay nada cuando el ntno cuenta: l. 2, 3, 4 ... Para que pucda responder 1 1.e ~ub1ese hecho falta que la noción I goce que dt·n,·a dt• rian renunciar a sus sintomas: rechazaban en rrali· dad esa curación que rC'clamaban a grito pelado. Para él, era nt•cl'sario "t•er1cer /ns r~·st,,/encws" al an:.íli;;1s. Lm1 primeras gen a sí mismos. Ampliando esta -, fluxión, llegó a escrihirt•sC> texto fundamental, A/os o/fo del 111·111c1pw de placer en c•I que acluulizaba la "comp11/sui11 dela n·11lo t la se pu ración); ese obJt•lo ¡Jl'rdido puru siempre, pero c¡ut• fi,1a sus raíces en el ctwrpo y se manlil'ne en el centro del sC'r, ese objelo soporte dt• un goce que se suslrae sin cesar pero hacia el que el sujeio permanece en una eterna búsqueda Este goce, cercano a la pulsión dl' muerte, deberá ser domesticado por el suj(:to. plegar:;c de esta manera a las reglas del placer y del deseo, asi como a las prolubiciones de la Ley Dt•herá aceptar un cierto rcnuncianuenlo a la pu ls1ón en la que el objeto se presenta en su

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forma más cruda y más d(!¡;tructiva. El goce pasará a lo dicho, es el goce de la palabra, goce fálico, dice Lacan. El sujeto accederA entonces a un goce que Liende a descifrarse; es el del "decir bien" que fundamenta la ética del psicoanálisis. Todo, en este libro, e,; la ilustración de ese recorrido.

Inhibición y angustia Antes de llegar a la articulación entre lo pulsional y la inhibición, debt•rcmos pasar por la angustia. Freud nos da las claves del mecanismo de Ju inhibición en su obra lnlúbic1ón, sinloma J angustia. No vo1'·ercmos sobre el sinloma, metáfora del sujeto; limitémonos a la inhibición y a su vinculación con In angustia Frcud nos dice que "la inhibición está relacionada con la angustia" y, a propósito del pequeño Hans, en el mismo texto, agrega que "la inhibición es una limitación que el yo ¡;e impone para no dc~pcrtnr la angu:;tia 1... 1, siendo la angustia un dispositivo pu1•sl-0 en marcha por el yo frente a una situación de peligro" Al concluir este escrito, Freud volverá sobre la angustia, que diferencia de 1miedo en que es una "señal de alarma frenle a un peligrode.sconocido, peligro neurótico, pulsional", afirma. En su seminario inúdito "obre la angustia (1962-1963), Lacan nos da las claves complementarias para la captación de este concepto. No cesó de puntualizar a lo largo de ese n1ío que la angm•tia "no carece di:' objeto", intentando con esto hacernos entender que elobjcto "a" eiitaba i>iempre presente en el surgimiento de la angustia, pero un objeto que no pudo separarse y penetrar en los circuitos simbólicos. "La angustia es la señal de la forma irreductible sobre la cual lo real se presenta en la experiencia", dice. Ahora bion, este rt>al es lo "expulsado del sentido"'. Cuando el objeto "a" conserva su connotación de real, cuando no pudo ser metaboliwdo en estructuras significantes, despierta la angustia: "Sólo la

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11·i's1·l molnrdt' la transfcn•nci:1 Lncnn habl,11°11 li'Cribc. el libro que ella lee y no :tlgun otro. Esta 1·s la forma en la que de su madre qut• lo hac1n dt'sapart•ct•r.. :it urdido, apla>