Los Orígenes de La Psicología Humanista - Josep Lluis Camino Roca

LOS ORÍGENES DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA El Análisis Transaccional en psicoterapia y educación

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Evaluación sin exámenes. Jesús Mª Nieto. La animación lectora en el aula. José Quintanal. Padres, hijos y amigos. Eugenio González. Claves de la orientación profesional. Mª Ángeles Caballero. Una antropología educativa fundada en el amor. Javier Barraca. El placer de educar. Flora Bresciani. Adolescentes en riesgo. Manuel Tarín / José Javier Navarro. Cómo evitar o superar el estrés docente. Jesús Mª Nieto. Vivir interculturalmente: aprender un nuevo estilo de vida. Rafael Sáez. El lenguaje musical en las enseñanzas artísticas. L. F. Ponce de León. Adolescentes en conflicto. Juan Bautista de las Heras. Aprendizajes y diversidad educativa. Eugenio González. El grito de los adolescentes. Pedro Ortega. 30 consejos prácticos para educar hoy. Santiago Galve. Eduquemos mejor. José Mª Quintana. Comunicar en la educación. A. Arto / M. Piccinno / E. Serra. Las personas introvertidas. José Mª Quintana. Buenas ideas para educar a los hijos. Isabel Agüera. Preadolescentes de hoy buscando su identidad. Manuel Pintor. La práctica de la educación personal. Sebastián Cerro. La escuela del futuro. Mª Amparo Calatayud. Adolescentes. 50 casos problemáticos. Eliseo Nuevo / Diana Sánchez. Padres-educadores. Gloria Martí. Construir personalidades sólidas. Sebastián Cerro / José Manuel Mañú. La escuela vista con humor. Quique. Vosotros, padres, podéis conseguirlo. Bruno Ferrero. Adolescentes de hoy buscando sus valores. M. Pintor / I. Pecharromán. Aprendizaje cooperativo. Paloma Gavilán / Ramón Alario. Motivar enseñando. AA.VV. Relación profesor-alumno. José Antonio San Martín. Del sentimiento de inferioridad a la autoestima. José Mª Quintana. Las personas emotivas-impulsivas. José Mª Quintana. ¡Ayuda, soy profesor! Mª José Molina. El estrés, ¿descargarlo o prevenirlo? José Mª Quintana. Emergencia y urgencia educativa. Eugenio Alburquerque. Educar desde el corazón. Mª José Molina. Manual para profesores inquietos. Felipe Díaz. Educación no violenta. Jean-Marie Petitclerc. Familias sanas, hijos mejores. José Manuel Mañú. Los sentimientos en la sexualidad de los adolescentes. Carlos J. Romero. Los orígenes de la psicología humanista. Josep Lluís Camino.

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Colección EDUCAR

JOSEP LLUÍS CAMINO ROCA

LOS ORÍGENES DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA El Análisis Transaccional en psicoterapia y educación

EDITORIAL CCS

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Página web de EDITORIAL CCS: www.editorialccs.com

© Josep Lluís Camino Roca © 2013. EDITORIAL CCS, Alcalá, 166 / 28028 MADRID Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra. Diagramación editorial: Concepción Hernanz Ilustración de portada: Alberto Ortiz Gudiel ISBN (pdf): 978-84-9023-744-1 Fotocomposición: AHF, Becerril de la Sierra (Madrid)

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Dedicado a mis hijos: Lluís, Georgina, Agustí y Xavi, quienes me han aconsejado que reflejara mis experiencias profesionales en esta obra.

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AGRADECIMIENTO Doy las gracias a Teresa Almodóvar y Anna Vilà, por su valiosa ayuda en la corrección, estructuración y orientación para realizar esta obra.

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Índice

Prólogo

CAPÍTULO 1 EL PENSAMIENTO HUMANÍSTICO: PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA EDUCACIÓN 1.1. El pensamiento humanístico en psicología 1.2. Los antecedentes filosóficos de la psicología humanística 1.2.1. Influencia de algunas psicologías: el psicoanálisis 1.2.2. Psicoterapia de grupo 1.2.3. Psicoterapia existencial 1.2.4. Análisis lingüístico 1.3. El nacimiento de la nueva psicología 1.4. Aplicación de los principios humanísticos a la psicología de la educación 1.4.1. Cambio en la metodología de la educación 1.4.2. Toman la palabra los estudiantes 1.4.3. Un nuevo concepto de educación 1.4.3.1. Crítica de los principios de la enseñanza programada 1.4.3.2. Elementos para una pedagogía humanística 1.5. Los tres niveles del conocimiento 1.6. Ciencia e integración 1.6.1. La estructura del método científico 1.6.2. ¿Integración? 1.7. Esquema de paradigmas 1.8. Para una ética humanística 1.8.1. Ética general 1.8.2. Características de la ética humanística 9

CAPÍTULO 2 LOS FUNDAMENTOS DEL ANÁLISIS TRANSACCIONAL 2.1. Berne y la psicología humanística 2.2. Los resultados de una investigación 2.3. Mito y temporalidad 2.4. Descripción de algunas tendencias psicológicas 2.5. Análisis de los nueve «Argumentos» del AT y su relación con los marcos filosóficos señalados 2.6. Esencia, crítica y límites de la psicoterapia

CAPÍTULO 3 LA PSICOLOGÍA TERAPÉUTICA Y DE LA EDUCACIÓN EN EL ANÁLISIS TRANSACCIONAL 3.1. Análisis Transaccional en psicoterapia 3.1.1. Consideraciones generales y efectividad de la psicoterapia 3.1.2. Formación del terapeuta 3.2. Las formas de interrelación en Análisis Transaccional Los contratos terapéuticos Precauciones generales Plan de trabajo por sesión Las intervenciones de Berne 3.2.4.1. Las ocho técnicas básicas 3.2.4.2. Otros tipos de intervención 3.2.5. Los métodos propios del Análisis Transaccional 3.2.6. Maneras de interrogar 3.2.7. El lenguaje terapéutico en el Análisis Transaccional 3.2.8. Las cuatro «A» del Adulto 3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 3.2.4.

3.3. La psicología de la educación en el Análisis Transaccional: modelos 3.3.1. Motivación 3.3.2. Relación y juegos en el aula 10

3.3.3. Tratamiento del Guion de vida del alumno 3.3.4. Formas de evaluación 3.3.5. Los contratos educativos 3.4. Dinámica de grupos y Análisis Transaccional 3.5. La educación de las emociones 3.5.1. Generalidades 3.5.2. Las emociones, base de la salud física y mental 3.5.3. Emociones auténticas e inauténticas 3.5.4. El fundamento emocional en la educación de los valores 3.5.5. Personalidad y emociones 3.6. Los valores en el Análisis Transaccional: autonomía y autenticidad

ANEXO MATERIAL DE REFUERZO I. AT-I, la Pirámide de los Estados del Yo II. Tempograma III. Esquema de juegos psicológicos IV. Breves cuestionarios emocionales, cuadro para facilitar la realización de un emociograma y modelo de contrato de cambio emocional V. Cuestionario de autoevaluación para Drivers: AT-II VI. Modelos de contrato VII. Modelo de taller de autoparentalización de Muriel James VIII. Ejercicio de Transacción de Permiso y las seis «P» IX. Maneras de pensar alteradas X. Tratamiento de la depresión desde el AT XI. Juegos psicológicos en que participan estudiantes y profesores XII. Modelos de evaluación humanística XIII. Cuadro sinóptico

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Prólogo

Conocí a José Luis Camino hace siete años, con motivo de unas jornadas que organicé para conmemorar los 35 años de la muerte de Eric Berne. Desde entonces, hemos mantenido una comunicación frecuente y he seguido muy de cerca los libros que ha publicado, y que no han sido pocos. Varias características sobresalen en el autor de este libro. Si fuera a quedarme con una sería su gran facilidad para relacionar autores muy diversos. De esta manera logra algo muy difícil: que no se vean las costuras, como a tantos que se dedican a «cortar y pegar» citas. Ha conseguido esa facilidad después de leer y reflexionar sobre muchos autores. Fundamentalmente, filósofos y psicólogos, pero también autores literarios. Es decir, Camino ha superado ya la etapa de quien se da cuenta de que es competente y alcanza el ideal de ser un competente inconsciente. Para él, escribir no es un trabajo sino una vivencia sin la que no puede pasar. Quienes estamos convencidos de que alguien sin una filosofía sólida puede acabar en cualquier parte, y no precisamente buena, ¿cómo no vamos a resaltar la gran originalidad de Camino? A otro autor le llevaría el doble o el triple de espacio desarrollar lo que este expone en estas apretadas páginas. ¿Por qué esa capacidad para sintetizar? La norma subyacente que yo detecto en Camino es la que hace años Russell L. Ackoff había diagnosticado como decisiva para el éxito en cualquier campo de la actividad humana: «Disponer de la menor cantidad de información no importante». A quien lea este libro, le propongo una prueba: que intente abreviarlo. Verá que es prácticamente imposible. O que aplique el Índice de Legibilidad de Rudolph Flesch o el Índice de Niebla de Robert Gunning y comprobará que Camino ha logrado lo que pocos autores de no-ficción consiguen. Esto es, engancha el interés del lector, como si el texto le estuviera dando un codazo para que se fije en lo que tiene ante sí dentro del ambiente donde discurre su vida. Además, Camino es como un zahorí que sabe dónde hay agua y dónde no la hay. Detecta la gran potencia de la Psicología Humanística y no se priva de criticar los fundamentos endebles de la enseñanza programada o las insuficiencias del Psicoanálisis y de la Psicología Cognitiva. Estas son las dos grandes corrientes, concretadas en «lobbies» o grupos de presión, que dominan en la Universidad. Querer marginar a la Psicología Humanista es como proponerse mantener un corcho en el fondo del agua; al final, saldrá a flote, porque las cosas siguen igual hasta que dejan de serlo. La Psicología Humanista está triunfando claramente fuera de la Universidad. Ya es hora de que se 12

asiente en las aulas, sobrepasando a los «gatekeepers» o guardabarreras. A propósito de la Psicología Cognitiva, Camino identifica las fuentes de esta Psicología y reconozco que a mí me hubiera agradado mucho hacerlo como él. Y lo mismo digo de lo que opina sobre la psicoterapia de la Programación Neurolingüística y de la Narrativa. Cuando también demuestra que es un autor que acierta y va al centro de la diana, es al ocuparse de la «integración». Advierte que es posible integrar diferentes técnicas de Psicología Humanística, porque comparten un mismo paradigma, pero que integrar un exceso de técnicas, aunque sea bajo el paradigma común, puede diluir la teoría de cada una. Ya dentro del Análisis Transaccional (AT), el autor se adentra en los fundamentos filosóficos del sistema de Berne y ofrece aportaciones originales. Analiza los nueve «Argumentos» del AT y su relación con los marcos filosóficos que previamente él ha distinguido. Y además de relacionarlos, los ilustra con ejemplos o con citas de autores clásicos. Así es como consigue lo que Truman Capote más admiraba en los buenos novelistas: que elevasen el asunto sobre el que escribían. También me parece que aporta creatividad cuando aborda la esencia, crítica y límites de la psicoterapia, porque en muy poco espacio ofrece una guía que orienta en medio de una profesión que parece inabarcable al que la desconoce. El mayor efecto que pueden suscitar las páginas que el autor dedica al Análisis Transaccional es este: que el lector encuentre atractiva su lectura y se decida a explorar este panorama tan interesante. Con lo cual, este libro puede convertirse en una plataforma para que una vocación despegue. La exposición de los problemas de la educación y las soluciones que Camino ofrece son el resultado de años de docencia. Quizá el lenguaje de los pedagogos nos resulte ya más conocido y menos atractivo. Por eso, Camino introduce un toque creativo, como cuando expone su división de los juegos o cuando desarrolla la concepción del AT sobre la dinámica de grupos. Las distancias psicológicas en el grupo y las formas de intervención me recuerdan el triángulo de las crisis, de Eugene E. Jennings, el consultor de empresas más reputado en Estados Unidos durante más de veinte años. Jennings elaboró ese triángulo después de asesorar a muchos directivos de empresas muy importantes. Ha servido después como pauta orientadora para solucionar innumerables problemas en empresas e instituciones. Espero que la exposición de Camino sobre las distancias psicológicas entre organizador, facilitador y participantes, atraiga el interés de psicólogos, educadores y otros profesionales. Finalmente, el autor presenta un anexo con material de refuerzo, donde ofrece su experiencia destilada para quien se proponga utilizarla y, desde ahí, desarrollar una experiencia propia. Es como pasar el testigo al siguiente corredor, demostrando que el autor se encuentra en forma, está muy bien entrenado y es creíble. Y a propósito de la credibilidad, los estudiosos de la misma concluyeron que sus tres factores eran: competencia, fiabilidad y dinamismo. Camino ha demostrado que domina muy bien los asuntos que aborda en su libro; su experiencia le hace fiable; y demuestra su dinamismo 13

en el estilo que emplea y en su enfoque creativo. Creo que no podemos exigirle más en este libro. Felicísimo Valbuena de la Fuente Catedrático Facultad de Ciencias de la Información Universidad Complutense (Madrid)

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EL PENSAMIENTO HUMANÍSTICO: PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA EDUCACIÓN

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1.1. El pensamiento humanístico en psicología La Psicología Humanística es una corriente muy actual, surge a finales de la década de los cincuenta del pasado siglo XX y cuenta con un amplio espectro de influencias ideológicas, tanto de la filosofía como de otras líneas psicológicas. Esta coincidencia no resulta sorprendente, puesto que los conocimientos filosóficos y psicológicos han estado desde siempre hermanados en las mismas facultades universitarias. La primera instauración como ciencia experimental de la psicología, que inicia un despegue de la filosofía1, se inicia con la instauración del primer laboratorio creado en 1878, en Leipzig, por W. Wundt. Cinco años más tarde, S. Hall fundó otro laboratorio semejante en 1883, en la Universidad John Hopkins. La palabra «humanística», que esta línea de estudio de la conducta humana escoge para su distinción, se presta a algunas consideraciones que pueden resultar enriquecedoras. El término de humanismo se aplicaba inicialmente a los estudios de la época del Renacimiento (siglo XIV en Italia), que revalorizaban las obras maestras de la antigüedad grecolatina. Este humanismo clásico se fomentaba en la educación; recuérdese la tradición humanista de los jesuitas en sus escuelas (Ratio Studiorum, 1599), para acrecentar el cultivo de las facultades intelectivas y acercar al ser humano a un ideal, que se creía encontrar en el modelo griego y latino, especialmente en el conocimiento de su lengua y de sus textos. Desde los inicios del siglo XIX se identificaban los estudios de las humanidades con los que actualmente mencionamos como «letras», frente a la creciente demanda de las enseñanzas técnicas y de «ciencias». En esta dicotomía de los conocimientos académicos tuvieron mucho que ver las diferentes clasificaciones de los estudios, en especial la de Dilthey, con su división entre «Ciencias del Espíritu» y «Ciencias de la Naturaleza», que corresponden, en la terminología actual, a los paradigmas de las Ciencias Sociales y Ciencias Naturales respectivamente. La concepción de un humanismo del futuro, proyectado como tarea del progreso ilimitado de toda la humanidad, fue propugnada por Comte y, posteriormente, se recoge en el socialismo llamado científico de Marx y Engels. En la actualidad, se entienden como humanismos aquellas ideologías que defienden un determinado ideal, o sea, una nueva concepción del ser humano y de la sociedad. Así, encontramos el humanismo integral de Maritain, el socialista, el liberal, el científico, el cristiano y, de especial relevancia para nuestro estudio, el existencialista de Sartre, expresado en su obra El existencialismo es un humanismo, de 1946. Este mismo autor comenta en un escrito2 de 1939: La hermenéutica de la existencia podrá fundar una antropología, la cual servirá de base a toda psicología. Resumiendo, el humanismo presupone un enfoque de tipo global, holístico (del griego ólos, con sentido de entero, total), en el estudio del ser humano, que promueve una información y formación completa, para la plena realización del individuo. Cada humanismo defiende un modelo ideal de persona, junto a una nueva teoría de la 16

naturaleza humana y de la sociedad. Actualmente, en la práctica, se utiliza indistintamente, aplicado a la psicología, el término humanista y humanística; y así lo utilizaremos en esta obra.

1.2. Los antecedentes filosóficos de la psicología humanística En sus Fragmentos filosóficos, redactados entre 1843 y 1844, L. Feuerbach concibió que su primer pensamiento era Dios, el segundo la razón, el tercero y último el hombre. Nacía entonces una nueva antropología humanística, que se iría perfilando en sus Principios a la filosofía del futuro (1843), donde aclara su concepción del ser humano con la idea de que la esencia del hombre se da únicamente en la comunidad, en la unidad del hombre con el hombre. Para este autor, la soledad es finitud y limitación, la comunidad es libertad e infinitud. El hombre que es para sí, es hombre en el sentido corriente; el hombre con el hombre, la unidad de yo y tú es Dios3. Es evidente que Feuerbach está marcando el sendero de un humanismo socialista, que desembocará en la teoría del «yo somos nosotros todos», magistralmente compendiada por P. Laín Entralgo4. F. Nietzsche, ese pensador que dijo de sí mismo que tal vez tan solo era un bufón, revolucionó la filosofía del siglo XIX y trastocó la concepción de unos valores morales tradicionales, que cristalizaban en una concepción burguesa del mundo cristianogermánico. Su importancia para la psicología radica en el valor que otorga al lenguaje: el médico cura por la palabra5, y la gran confianza que demuestra en la capacidad del psiquismo humano. Nietzsche cabalga entre una filosofía vitalista y otra existencialista, según apreciación de K. Jaspers. También Dilthey, enmarcado en el movimiento vitalista, en la Alemania de fines del siglo XIX y principios del XX, señala que el lenguaje propio de la psicología es el mismo que el de las ciencias del espíritu, o sea, humanista; mientras las ciencias de la naturaleza utilizan el lenguaje de la matemática. El tipo de psicología que defiende este autor no es aquella del laboratorio al estilo de Wundt-Titchener6, sino aquella otra que, además de la descripción de la conducta humana como fenómeno, también se preocupa de su interpretación y comprensión. Dilthey opone al método de las ciencias naturales la comprensión del individuo como algo específico de la psicología; y denuncia claramente los peligros de una psicología pretendidamente científica (con el método de las ciencias naturales y el lenguaje matemático) por reduccionista. Expone la necesidad de acercarse a la individualidad de cada ser humano en su misma «irrepetibilidad», es decir, como idiofenómeno (una entidad en sí misma, distinta), según apreciación de Adler. De forma semejante a como H. Bergson opone al mecanicismo y determinismo del positivismo científico su concepto 17

de élan vital, conciencia e intencionalidad, en sus obras Ensayo sobre los datos inmediatos de la conciencia (1889), Materia y memoria (1896) y La evolución creadora (1912). Edmund Husserl fue el fundador de una de las filosofías características del siglo XX, la fenomenología que, más que una ideología, es un método para acercarse y percibir la realidad en sí misma. El énfasis que pone Husserl en el valor de la intencionalidad de la conciencia ha influido poderosamente en la psicología humanística moderna. En la práctica terapéutica esta tesis se evidencia por el carácter selectivo de la percepción. En efecto, la rigidez perceptiva ante el «hecho doloroso» contribuye a constituirlo en cuanto tal. De la misma forma que la apertura a determinadas experiencias y tolerancia ante la frustración son funciones de la «intencionalidad de la conciencia». Husserl orienta su obra Investigaciones lógicas (1901) contra el llamado «psicologismo», entendido este como una teoría que interpreta los actos del conocimiento con los métodos de las ciencias naturales; es decir, como acaece, por ejemplo, en la física. Esta forma de proceder se designa actualmente con los nombres de «psicología cognitivo-conductual» y «constructivismo conductivo». La psicología cognitiva estudia los procesos del conocimiento y no los contenidos mentales; por eso hablamos de reduccionismo. Ya F. Brentano, de quien aprende Husserl, insistía, además de en la intencionalidad de la conciencia, en la distinción entre conciencia y contenidos de conciencia; o, como diríamos hoy, entre procesos y contenidos mentales. Para Husserl, una cosa son las conexiones lógicas del pensamiento y otra la unidad lógica del contenido del pensamiento; una cosa es la subjetividad del conocer y otra la objetividad del contenido del conocimiento. El carácter intencional de la conciencia es un aspecto del ser humano que la psicología cognitivo-conductual no valora, porque esta característica peculiar de la conciencia no puede someterse a las leyes del experimento de las ciencias naturales; y, por ello, no tiene una expresión en lenguaje matemático. Tanto para Brentano como para Husserl, los actos psíquicos poseen —a diferencia de los físicos— intencionalidad, se refieren a un objeto, o sea, el móvil que lleva a la acción. El carácter intencional de la conciencia solo puede describirse. M. Scheler, aparte de sus estudios sobre las diferentes formas de emoción, en especial la simpatía, el amor y el odio, nos lega un concepto de persona que se aparta tanto del psicologismo (en la forma descrita anteriormente) como del historicismo (entendido como la filosofía que deriva de Hegel, de un determinismo que niega la libertad en el proceso evolutivo de la conducta humana y de la historia). Para Scheler, la persona es siempre actuante, un acto no sometido a determinación causal, ni por parte de la base hereditaria (genes) ni del carácter ni del mundo y sus circunstancias. La persona aprehende en libertad el mundo circundante y lo valora, configurando con ello el propio ser, no en lo que es, sino en su existencia por hacer. Las personas no son, se hacen a través de sus propias experiencias. Es C. Rogers, psicólogo humanista, quien afirma que sus pacientes avanzan cuando empiezan a valorar el propio ser como un proceso. Asimismo, el Análisis Transaccional, fundado por Eric Berne en la década de los sesenta del pasado siglo, en Estados Unidos, prescinde, en gran parte, de la historia 18

del individuo, para partir del «aquí y ahora»; y se aparta igualmente del precondicionamiento de la herencia, tanto histórica como genética; aspectos, especialmente el primero, sobre los que tanto insiste el psicoanálisis freudiano. Scheler se plantea el concepto de persona desde el punto de vista de la totalidad y no únicamente desde el prisma ontológico (sustancia) ni asociacionista (como sujeto de actos, en Hume), sino desde un actualismo fenomenológico, en que la persona es constitutivamente intencional. Esta intencionalidad está íntimamente relacionada con la capacidad intelectiva7 del ser humano de trascender lo espaciotemporal y poner las condiciones de posibilidad de un mundo humanizado. Este concepto de persona debe tener la propiedad de la autonomía, sin excluir el principio de solidaridad para con los demás. Por la autonomía cada uno se hace responsable de sus actos y corresponsable de los actos de los otros, para conseguir una comunidad social con el máximo de personas valiosas. Es decir, dotadas de la autonomía necesaria, resultado de una educación conveniente, para elegir los valores óptimos, en orden a una vida ética y moral. La persona total es a la vez íntima, es decir, autónoma, y social, o sea, solidaria. La persona socializada busca los valores auténticos y se siente formando parte de una comunidad de vida. Este concepto de persona y de sociedad es el telón de fondo de toda psicología humanística y, de forma especial, del Análisis Transaccional, cuyo fundador, Berne, quiso considerar como una psicología social. No sería posible una psicoterapia seria sin un modelo de persona y de sociedad, respaldado por una teoría científica, hacia el que reorientar la vida del paciente y, al mismo tiempo, guiar la actividad del propio terapeuta (ver 2.6). En cambio, el psicoanálisis tradicional de Freud, influido por el positivismo individualista de la época, contempla al ser humano más como entidad biológica que formando parte de la vida social. La filosofía de Fichte se sitúa más allá del origen. En el origen es el modo como el yo se abre hacia el otro, comprendiéndole y haciendo posible que tenga valor. El yo es lo que hay en cada uno como fuente de originalidad creativa; establece su mundo, no lo crea, sino que lo dota de sentido y valor. La subjetividad misma es quien hace la objetividad. No importa lo que se es, sino más bien lo que se siente sobre lo que se es. Todo método intelectivo en psicoterapia humanística sigue esta directriz fichteana, en el sentido de que el sujeto es quien estructura la realidad, lo que provocará una determinada reacción emocional, en función de un pensamiento positivo o negativo, como juicio de valor de cada vivencia. El pensamiento lleva a lo que se siente y es la emoción la que transforma al mundo, según la teoría humanística. Por eso en terapia y educación humanísticas se trabaja además de la mente el factor emocional. El existencialismo, que después de la Segunda Guerra Mundial aparece teñido de incertidumbre y ambigüedad, como reflejo de una sociedad europea dominada por la destrucción y encaminada hacia una difícil reconstrucción, es la filosofía que más ha influido, junto con la fenomenología, en la psicología humanística. En consecuencia, podemos preguntarnos: ¿qué relación hay entre la fenomenología 19

y el existencialismo?8 La fenomenología es una filosofía que trata del «fenómeno», entendiendo por tal aquello por lo cual la verdad se manifiesta, el camino hacia lo verdadero. Heidegger lo ha definido, en Ser y Tiempo (1927), como «aquello que se hace patente por sí mismo», con significado de aparecer, manifestarse, mostrarse o revelarse. El «fenómeno» es la realidad última. Lo que percibimos como real. El método fenomenológico consiste en «reconsiderar» todos los contenidos de conciencia. La fenomenología pretende que cada sujeto sea capaz de hacer una descripción de aquello que se muestra por sí mismo —en el propio sujeto o en los demás— reconociendo que toda intuición intelectual (y también la emocional) es una fuente legítima de conocimiento. El fenómeno se entiende como una manifestación de sí mismo, e incluso, a través de él, de aquello que no se manifiesta explícitamente. El fenómeno, así entendido, es aquello que constituye el ser. Por el contrario, el fenómeno como mera apariencia de las cosas no tiene nada que ver con el concepto que acabamos de describir, y puede prestarse a equívoco. El existencialismo es una reflexión filosófica sobre la realidad de la existencia humana y su precariedad; cuenta con la relación con los demás, para encontrar el propio significado de la vida. Toma de la fenomenología el método del análisis y la descripción de la realidad, así como el concepto de conciencia e intencionalidad. Tres son los presupuestos de la filosofía existencial: 1) El estudio de la existencia es más importante que el conocimiento de las esencias, de cuya problemática se ocupaba la escolástica y otras filosofías hasta finales del siglo XIX. 2) La existencia humana es única e irrepetible. Al ser reflexiva (conciencia) se percata de que estar en el mundo es transitorio, caduco y supeditado a muchas circunstancias. Esta precaria existencia parece carecer de sentido. Al darse cuenta el sujeto, surge la angustia existencial, fruto de una toma de conciencia de la propia contingencia. Aunque, al mismo tiempo, cuando la acepta, nos hace buscar un sentido a nuestra vida, en la lucha por conseguir una existencia auténtica, que solo se halla en la relación con los demás. 3) La existencia humana es dinámica. Se va realizando a lo largo de la vida de cada uno, en función de las decisiones que va tomando, siendo consciente de su libertad y responsabilidad. De esta manera va constituyendo su esencia (por eso se reconoce que es primordial la existencia frente a la esencia), que podrá ser auténtica o inauténtica, según cada sujeto realice o no su propio proyecto de vida. La libertad asumida deviene así otra fuente de angustia existencial. Esta filosofía se plantea cuestiones y parte de presupuestos que llevan a conclusiones éticas y políticas muy diferentes de las anteriores, más preocupadas por la esencia del ser humano y por el conocimiento que por existir y comunicarse. La filosofía positivista y materialista —de donde derivan la psicología conductista y la cognitiva— no se interesa de forma primordial por estos temas. La posición existencial ante la vida se pone de manifiesto en una obra muy 20

representativa de Simone de Beauvoir, Por una moral de la ambigüedad (1947) (ver 1.8.2), donde ella plantea que toda persona debe hacerse responsable de las consecuencias de sus acciones y palabras, afirmando su irrenunciable libertad. Por eso es mejor no hablar de cosas, cuyas consecuencias, una vez explicitadas, no se puedan prever. En El segundo sexo (1949) expone claramente este sentido de responsabilidad y capacidad para ser aquello que se quiere ser, en la conocida frase: «La mujer no nace, se hace». En consecuencia, está afirmando que la capacidad de cambio depende de cada uno y no de los demás. En el ámbito de la literatura, Albert Camus recoge esta filosofía en El mito de Sísifo (1947), para interpretar que este héroe mitológico representa la absurdidad de la existencia humana, desequilibrada entre infinitas aspiraciones. El recurso a los mitos, que hallamos en las obras de Berne, para describir los «Guiones de vida» de las personas según diferentes formas de estructurar su tiempo (2.3), encuentra su antecedente, además del existencialismo, en el psicoanálisis de Jung y especialmente en O. Rank, por su trabajo: El mito del nacimiento del héroe (1952), que hace referencia a la crisis evolutiva de la adolescencia. El existencialismo de Heidegger contribuye a esta línea de pensamiento humanístico con su citada obra Ser y tiempo (1927), donde expone la preocupación por el tiempo que vivimos, que es aquel que tenemos para llevar una existencia auténtica y realizar nuestro proyecto de vida, del cual somos responsables. Esta realización pasa por el Dasein, que se interpreta como «ser en el mundo con los otros». Existir y asumir la conciencia de la propia existencia conlleva preocupación (cura), para realizarse como persona con autenticidad. La psicología humanística surgida en Estados Unidos en la década de los cincuenta del siglo XX (1.3), le quita cierta carga a esta preocupación por el tiempo y la muerte, propia de la filosofía de Heidegger, y sustituye «ser y tiempo» por «tiempo y espíritu de autorrealización». Uno de cuyos representantes es A. Maslow, quien expone en sus obras la «motivación de crecimiento» y la «necesidad de ser», para encontrar un sentido a la vida: Potencial humano y sociedad sana (1968) y Motivación y personalidad (1970). Lo resume D. Yalom en Psicoterapia existencial (1984), diciendo que los psicólogos de esta línea se interesan menos por el significado de la vida y las dimensiones trágicas de la existencia que por el pragmatismo del binomio «yo-tú» y la realización de uno mismo. Los trabajos de Jaspers sobre la comunicación y la necesidad de autenticidad en toda relación, junto con el detallado análisis de los límites y las patologías en la interrelación personal9, son un claro antecedente de la psicología de las relaciones humanas que Berne expone en su teoría de los «juegos psicológicos» (Juegos en que participamos, 1962). Sartre, por su parte, poniendo en relación su filosofía existencial con la psicología, rechaza la hipótesis del inconsciente, para dar paso a un análisis existencial de la persona, desde el aquí y ahora. Interpreta los complejos y los proyectos de vida inauténticos desde el punto de vista de las formas de relación con los otros (ver 1.8.2). Lo expone claramente10: Lo que el existencialismo tiene interés en demostrar es el enlace del carácter absoluto del compromiso libre, por el que cada persona se realiza, al construir un tipo de humanidad. La capacidad constante de poder «re-decidir» mi 21

sistema de vida y de valores es la libertad ineludible del ser humano, que permite una elección creadora de cada persona y dar un sentido a la vida. Para la psicología humanística siempre se está a tiempo de re-definir la propia vida y cambiar de conducta, porque esta decisión se basa en la libertad del individuo. Algunos principios que podemos deducir de estos planteamientos existenciales para la psicología humanística son: que cada persona es, al fin, lo que elige ser y no lo que eligieron por ella (sus padres o quien fuera), y que cada uno es el propio responsable de su estado actual, lo que pone de manifiesto su mayoría de edad. ¿Qué hacemos con aquello que nos han hecho? Cada persona es lo que hace con lo que han hecho con ella; que es la forma de demostrar su libertad, decidiendo lo que quiere ser. Como expondremos más adelante (1.6), se puede comprender fácilmente la dificultad de integrar corrientes psicológicas tan dispares como el psicoanálisis, cuya terapia se fundamenta en el análisis del inconsciente (que el humanismo rechaza por inoperante) con la psicología cognitivo-conductual, cuyo fundamento filosófico es el positivismo, su método el de las ciencias naturales y su modelo directivo. La psicología humanística, de forma contrapuesta, se fundamenta en la filosofía fenomenológica y existencial, su método es el de las ciencias sociales y promueve una relación democrática en todo tipo de comunicación, en especial la psicoterapéutica y la educativa.

1.2.1. Influencia de algunas psicologías: el psicoanálisis Conocida es la influencia del psicoanálisis freudiano no solo en la psicología en general, sino también en el arte y la cultura. Así también las valiosas aportaciones de la psicología individual de Adler y de la psicología analítica de Jung. Berne hace una expresa referencia al psicoanálisis, por su influencia en el Análisis Transaccional, en su obra Análisis Transaccional en Psicoterapia. Una psiquiatría sistemática, individual y social (1961), no dejando de reconocer una tendencia determinista y reduccionista del psicoanálisis freudiano. Vamos a referirnos a tres formas de psicoterapia, que surgen como reacción al enfoque psicoanalítico y preparan, a su vez, el camino hacia el humanismo en psicología.

1.2.2. Psicoterapia de grupo Jacob L. Moreno, nacido en Bucarest en 1892, se instala en Estados Unidos alrededor de 1925; después de haber estudiado en Viena con Freud, rompe con el maestro, para convertirse en el iniciador y propulsor de la psicoterapia de grupo. Parte de dos nuevas técnicas: la psicometría y el psicodrama. Desde donde se fomentan dos conceptos básicos de la personalidad: la espontaneidad y la creatividad (The Theatre of Spontaneidty, 1947). Moreno estaba animado por una gran preocupación humanística, que lo liga a la 22

tradición filosófica. Otorga a H. Bergson el mérito de haber sido su inspirador en estas dos nociones, a partir de dos de sus obras: Données inmédiats de la conscience (1889) y L’évolution créatrice (1907). Rectifica el positivismo de A. Comte, sustituyendo el «marco geográfico» por una geografía humana. Hace referencia al materialismo dialéctico, criticando su excesiva acentuación de lo colectivo y desconociendo el valor de cada individuo en sociedad. Por el psicodrama se pretende la espontánea expresión de los sentimientos, no solo por la palabra, como es habitual en el psicoanálisis, sino también, y este es su mérito, por la actuación (acting out). Esta idea de reproducir un «teatro colectivo» está ligada a la concepción de que los grupos humanos desempeñan en la vida un papel de índole teatral. Idea recogida del auto sacramental de Calderón de la Barca El gran teatro del mundo (1855), donde se expone que la vida es como un teatro donde cada personaje representa un papel. Este teatro terapéutico tiene que ver con los «Guiones de vida» de Berne11 (este cita a Moreno en diferentes ocasiones) y con los «Libretos» de Steiner12. En esta misma línea podemos mencionar a Kurt Lewin, reconocido fundador de la psicología social moderna, en su obra Teoría del campo y experimentación en psicología social (1939). Kurt Lewin sostiene que las variaciones del comportamiento humano dependen de la percepción de cada individuo sobre sí mismo y el ambiente. Lo que adelantó Ortega y Gasset, con su filosofía racional-vitalista del «hombre y su circunstancia», en su teoría del «perspectivismo», expuesta en su libro Meditaciones del Quijote (1914). Kurt Lewin fue discípulo de Köhler en Berlín; y siendo israelita, como otros promotores de la Gestaltthéorie (teoría de la forma), tuvo que huir de la Alemania bajo el régimen nazi, para refugiarse y trabajar en Estados Unidos. Podemos afirmar que muchos intelectuales, con motivo de la Segunda Guerra Mundial emigraron a Norteamérica, formando el primer plano de la psicología social americana; por eso su matriz es de origen europeo. El sociograma y el psicodrama de Moreno, así como la dinámica de grupos de Lewin, evolucionan hacia la psicoterapia familiar y, posteriormente, a la terapia y pedagogía sistémicas.

1.2.3. Psicoterapia existencial Jaspers fue el primer existencialista que abre el camino a la psiquiatría tradicional, con su obra Psychologie der Weltanschauungen (1919)13, donde considera el delirio (de algunos psicóticos) como una experiencia primaria o una manera de ser en el mundo. Aunque debe atribuirse a Ludwig Binswanger14 ser el creador de Daseins-Analyse (Análisis Existencial), siguiendo la fuente de inspiración filosófica de Heidegger. Este tiene el mérito de haber descubierto una de las estructuras fundamentales de la existencia humana: formas de «estar-en-el-mundo» (Da-sein). Binswanger aplica la ontología de la 23

existencia de Heidegger al análisis existencial. Cuando la existencia humana se torna inauténtica, porque la persona se aliena de la comunicación con los otros y de la comunidad en el amor, se forman patologías de la personalidad (ver 2.5, 8). El análisis existencial de Binswanger se diferencia del psicoanálisis existencial sartriano, en que no busca el recurso de lo imaginario. Este análisis está fundado en supuestos filosóficos, que pueden confirmarse empíricamente por la praxis terapéutica. La idea en que coinciden ambos análisis es que el ser humano se va realizando como «ser sí mismo», por medio de la toma de decisiones, lo que se convierte en un acto trascendental de afirmación de la propia libertad. El matrimonio Goulding15 tomará el mismo sendero en la corrección de la conducta, desde el punto de vista de la «redecisión», en forma de terapias breves, tema que desarrollará el Análisis Transaccional. Para Sartre, este análisis no pretende, como el psicoanálisis clásico, desentrañar los complejos del inconsciente, sino poner de relieve la elección subjetiva de la infancia, por la cual cada persona se hace tal persona (elección original). A partir de aquí está la toma de conciencia y la capacidad de cada sujeto de «redecidir» su vida y cambiar el papel de su Guion en «este teatro del mundo». También se halla en esta línea la logoterapia de Viktor E. Frankl, expuesta en su obra Psicoterapia y Existencialismo (1946). En otra obra, escrita después de su liberación de un campo de concentración nazi, donde estuvo detenido durante tres años, relata sus experiencias y escribe16: La logoterapia basa su técnica denominada de la intención paradójica, en la dualidad de que, por una parte el miedo hace que se produzca lo que se teme y, por otra, la hiperintención estorba lo que se desea.

1.2.4. Análisis lingüístico Una forma de curación por el lenguaje se deduce del último Wittgenstein. Es cierto que él rechaza la atribución terapéutica de su escrito de 195317; sin embargo, sí contribuyen a esta interpretación algunos de sus discípulos. El punto de partida de este análisis es el lenguaje ordinario o cotidiano. De este examen se deducirá que algunos juicios que realizamos pueden ser falsos o equívocos, porque provienen de una falsa analogía o confusión entre lo meramente posible y lo probable, lo que constituye un problema para determinadas personas. No se trata de «resolver» el problema, sino de «disolverlo» en el lenguaje. De forma que se descargue al sujeto de sus preocupaciones, haciéndole ver que carecen de sentido, y requieren un nuevo enfoque e interpretación, ya que se trata de pseudoproblemas, debido a un mal planteamiento y a una confusión lingüística. Esta última obra de Wittgenstein difiere bastante de la anterior (Tractatus, de 1922), por tratar de forma diferente el análisis del lenguaje. Wittgenstein considera que no hay uno, sino muchos lenguajes, y estos constituyen «formas de vida». Lo que llamamos 24

lenguaje son «juegos de lenguaje»: unos sirven para describir, otros para preguntar, indignarse, consolar, etc. Lo importante será quitar al lenguaje su perplejidad. Los juegos del lenguaje son el uso que se hace de ellos, el modo como funcionan en las «formas de vida». De manera que si conseguimos cambiar el lenguaje (sus juegos), se está más cerca de cambiar también las formas de vida. Así pues, no tenemos problemas, sino perplejidades, que convendrá disolver o aclarar. A esta forma de proceder la podemos llamar noosoterapia (cura de la mente), porque a través del análisis del lenguaje se pretende cambiar lo que se piensa sobre lo que acaece. Lo dijo el filósofo estoico Epicteto (siglo I d. C.): «Los acontecimientos no son los que alteran a las personas, sino lo que pensamos sobre ellos» (perturbant homines non res ipsae, sed de rebus opiniones). Se trata de una terapia reeducativa, lo que nos recuerda a C. Rogers con su «terapia centrada en el cliente». También podríamos hablar de una psicopedagogía clínica. Para Bateson, la terapia promueve un reaprendizaje.

1.3. El nacimiento de la nueva psicología La nueva psicología, que llamamos humanística o humanista, recibe además interesantes aportaciones del culturalismo norteamericano. E. Fromm (El miedo a la libertad, 1941) destaca el papel esencial del medio social, para la explicación de la conducta humana. También las investigaciones de Margaret Mead (Costumbres y sexualidad en Oceanía, 1963) con su contribución al estudio de la personalidad, junto con otras obras antropológicas de indudable valor, han contribuido a la ideología de esta nueva psicología de la segunda mitad del siglo XX. Sin embargo, cabe a los teóricos de la personalidad establecer formalmente, en la década de los cincuenta, la nueva escuela con el nombre de «psicología humanística». Gordon Allport, Henry Murray, Gardner Murphy, Abraham Maslow, Carl Rogers y Royo May, entre otros, se constituyen como los principales representantes de este nuevo camino, que se abre entre las conocidas psicologías existentes en los años veinte: psicoanálisis, conductismo y primera psicología de la Gestalt o de la forma. Esta línea de la psicología humanística se establece entre las limitaciones de la primera, exclusivamente enfocada a la clínica; el reduccionismo de la segunda, limitada al binomio «estímulorespuesta»; y la excesiva especialización de la tercera, en el área de la percepción. Comenta Irvin D. Yalom18: Esta posición filosófica de la psicología humanista coloca al ser humano y su experiencia en el centro de interés. Se trata de estudiar los aspectos más positivos de la conducta y también los más humanos, como son: su capacidad de elección ante la vida, los valores, el amor, la creatividad, la conciencia de uno mismo, el potencial de desarrollo, las formas de relación, la capacidad para el cambio, la libre expresión de las emociones y el deseo de encontrarse bien. 25

En 1961, la Asociación Estadounidense de Psicología Humanística funda la revista Journal of Humanistic Psychology, con la participación de destacadas figuras, algunas ya mencionadas: C. Rogers, Royo May, Lewis Mumford, Kurt Goldstein, Charlotte Bühler, Abraham Maslow, Aldous Huxley y James Bugental. Esta incipiente organización de psicólogos humanistas formula su definición en un manifiesto de 196219: La psicología humanística se interesa primordialmente por aquellas capacidades y potencialidades humanas, que no tienen un lugar sistematizado ni en la teoría conductista o positivista ni en la teoría psicoanalítica clásica: por ejemplo, el amor, la creatividad, el autodesarrollo, el organismo, la gratificación de las necesidades básicas, la autorrealización, los más altos valores, el ser, el convertirse, la espontaneidad, el juego, el humor, el afecto, la naturalidad, el calor, la trascendencia del yo, la objetividad, la autonomía, la responsabilidad, el significado, el juego limpio, la experiencia trascendental, la salud psicológica y otros conceptos afines.

En 1963, por sugerencia del entonces presidente de la Asociación James Bugental20, se especifican cinco postulados básicos: 1. El ser humano, en cuanto tal, sobrepasa la suma de sus particularidades. 2. La persona es un ser dentro de un contexto humano. 3. El ser humano posee conciencia. 4. Cada persona tiene su capacidad de elección. 5. La personalidad de cada uno tiene intencionalidad. En todos estos aspectos podemos apreciar las bases ideológicas a que hemos hecho referencia y la orientación surgida de sus diferentes formas de psicoterapia, desde la Existencial al Análisis Transaccional, pasando por la Bioenergética y la posteriormente evolucionada Gestáltica. Estas forman terapias que pueden integrarse fácilmente entre sí, tanto por las técnicas afines como por su fundamento teórico, sin convertirse, como ocurre con otras líneas, en eclecticismo. Eso es así por su origen común de ascendencia filosófica, es decir, un mismo paradigma, del que hablaremos más adelante (1.6). Merece una mención especial hablar del origen de la psicología cognitiva (1.4.3.1), para justificar por qué pensamos que no pueda incluirse dentro de las psicologías humanísticas y, por tanto, de difícil integración con ellas.

1.4. Aplicación de los principios humanísticos a la psicología de la educación La psicología de la educación de corte humanístico, de tanta actualidad como la psicología orientada a las psicoterapias, se aparta asimismo de la cognitiva, por los poderosos influjos que ha recibido de la llamada Escuela Nueva (Escuela Moderna o Activa), entre los que se encuentran autores como: Dewey, Claparède, Montessori, Freire, Decroly, Ferrière, Kerschensteiner, Ferrer i Guàrdia y también los franceses 26

Cousinet y Freinet. La coincidencia de pedagogos y psicólogos en el estudio de la psicología infantil y del aprendizaje, en la última década del siglo XIX, da pie al nacimiento de la psicopedagogía, nombre con que hoy nos referimos a una psicología orientada al niño y su educación, de forma que ha surgido en las universidades una nueva licenciatura con este nombre, aunque en algunas facultades se ha reabsorbido como psicología infantil. Los psicopedagogos humanistas, al igual que los de tendencia cognitiva, reconocen la importancia de la percepción y de los procesos mentales del aprendizaje («mapas conceptuales»); sin embargo, los humanistas valoran mucho más otros factores, como son: la autoestima, el afecto en la relación profesor-alumno, la motivación, el desarrollo emocional y el estar bien con los alumnos, por encima de las técnicas de aprendizaje. Un psicoanalista, Neill21, lleva a la práctica un nuevo tipo de educación, siguiendo las pautas de la psicología humanística, formando lo que podría llamarse una metapedagogía22. Posteriormente, dos teóricos hacen una dura crítica de la escuela tradicional, desde una toma de conciencia social: I. Illich, La sociedad desescolarizada (1971); y E. Reimer, La escuela ha muerto (1970). Tanto la experiencia de Neill como las utópicas posiciones de los dos últimos autores citados contribuyen a facilitar la aplicación en las escuelas de un tipo de pedagogía centrada en el niño. Dos son las bases de esta nueva educación: la motivación, según las teorías de A. Maslow y el concepto de autoestima, que, según C. Rogers, constituye el «motor» de la personalidad y de la autorrealización del individuo. A la pregunta ¿cómo lograr una educación que favorezca el mejor conocimiento de uno mismo y el desarrollo personal y social?, Patterson responde con el siguiente proyecto escolar23: 1. Un programa de mayor apertura. 2. Dar prioridad al aprendizaje activo. 3. Insistir más en la autonomía del estudiante. 4. Conceder mayor importancia a la creatividad. 5. Dar más oportunidades para realizar actividades que supongan cooperación. 6. Ofrecer más ocasiones para efectuar una autoevaluación (evaluación interna). 7. Dedicar más tiempo a la integridad personal, al potencial no académico y al programa escolar propio de cada escuela (el que responde a la ideología de cada centro). Podríamos resumirlo con cuatro adjetivos: educación individualizada, social, democrática y abierta. Conceder al niño toda la importancia que se merece antes que el estricto cumplimiento de los programas. La escuela está para el niño y no el niño para la escuela. Una educación individualizada propone adaptar el sistema educativo a las necesidades y capacidades de cada alumno (educación en la diferencia), a partir del conocimiento personal del mismo. Estas son las pautas del profesor humanista, que optará por aceptar al estudiante por sus valores personales antes que por el resultado brillante de sus estudios. Además, tendrá muy presente los sentimientos y las opiniones de cada uno de sus alumnos. 27

Este respeto al niño será la mejor forma de combatir la ansiedad de los alumnos, como resultado de las exigencias de una conducta ajustada al sistema. C. Rogers propone también otros principios de la enseñanza humanística, que se sintetizan en: libertad y creatividad en la escuela24. La motivación frente a los estudios surgirá de variables intrínsecas (automotivación) antes que de las extrínsecas (heteromotivación), fomentadas estas últimas sobre la base de premios y castigos, sobresalientes e insuficientes, buenas y malas notas. La automotivación, por el contrario, presupone que las condiciones de las aulas y también las de los profesores sean suficientemente estimulantes (3.3.1). Para ello se requiere que todo el sistema educativo (claustro de profesores incluido) esté dispuesto a aceptar la capacidad natural para el aprendizaje del ser humano, tal como sugiere el primer principio rogersiano. La pasividad del estudiante en el aula y fuera de ella, de la que se quejan la mayoría de docentes, viene condicionada por el mismo sistema de enseñanza. Esta pasividad desaparece en cuanto se acepta la responsabilidad del propio estudiante en su formación. Es preciso facilitar la libre expresión de los sentimientos y emociones, y que el profesorado se preocupe por conocer los intereses de sus alumnos, por medio del establecimiento de una dinámica de grupos (dentro del aula), que facilite el intercambio de información entre los alumnos, a la par que fomenta unas relaciones cooperativas y no competitivas (3.4). Contribuye a ello la comprensión empática por parte del profesor. En una palabra, será conveniente compartir autoridad y responsabilidad, en una práctica docente directiva, ciertamente, pero nunca autoritaria. Resulta esclarecedor el ajuste previo de los programas a las necesidades de cada individuo, contando con el contexto social de su origen y sus capacidades. Se percibe cada día más necesaria la incorporación de una educación del área afectiva (sentimientos y emociones) en el programa escolar. El elevado índice de fracaso escolar en Educación Primaria y Secundaria (especialmente en España) está reclamando una variación en el enfoque educativo. En cuanto a los estudios superiores, se puede constatar el abandono masivo de matriculados en primero y segundo curso de carrera. Los alumnos dicen que les desmotivan. Seguramente no les faltan valiosos elementos de razón.

1.4.1. Cambio en la metodología de la educación Toda práctica pedagógica tiene connotaciones en el ámbito de los ideales de la vida, si pretende ser plenamente humana. Por eso, la didáctica (como método de enseñanza) varía a tenor de los cambios culturales y las nuevas interpretaciones antropológicas y teleológicas del ser humano. La aceleración de la evolución cultural en los últimos años hace periclitar cantidad de información, que ya no resulta válida retener. Hoy es más importante la capacidad de aprender y actualizar lo aprendido que un exceso de erudición de conocimientos. Según 28

el planteamiento académico de Süvern, colaborador de Humboldt, artífice de la Universidad Berlinesa de 1910, lo importante es «aprender a aprender». Whitehead25 lo expresa de esta manera: Me ha impresionado mucho la parálisis del pensamiento inducida a los alumnos, por la acumulación sin objeto de conocimientos precisos, inertes e inútiles… Los detalles de conocimiento que sean importantes se aprenderán ad hoc en cada circunstancia de la vida, pero el hábito de la utilización activa de los principios bien comprendidos es la posesión final de la sabiduría.

Esta misma idea es puesta de manifiesto por J. Krishnamurti, filósofo y poeta indio, cuando dice26: Lo que ahora llamamos educación es la acumulación de datos por medio de los libros, cosa factible a cualquiera que pueda leer. Una educación así ofrece una forma sutil de evadirnos de nosotros mismos y, como toda huida, inevitablemente aumenta nuestra desdicha. La verdadera educación consiste en comprender al alumno tal como es, sin imponerle un ideal de lo que opinamos que debiera ser.

En las antípodas de esta línea se halla el positivismo educativo con su obsesión por «robotizar» al niño, según aquella famosa frase de Watson: Dadme un niño y haré de él lo que queráis. Ideología potenciada y ampliada por el programa skinneriano27, para quien queda abolido el hombre autónomo interior, y eso significa un paso al frente. En efecto, el predominio del positivismo conductista en psicología y educación no solo consigue eliminar de su campo de estudio a la conciencia, sino también toda ideología filosófica. La pedagogía positivista se funda en la base de un determinismo psíquico y configura un método didáctico excesivamente rígido y constrictivo, que contempla al hombre como un ser utilitario, en el seno de una sociedad pragmática, donde prima el imperio de los mercados. Tampoco el idealismo neokantiano en educación logra responder a los anhelos de la actual generación, a pesar de su voluntad antipositivista. La escuela de Marburgo, especialmente representada por Natorp28, otorga excesiva importancia a la teoría del conocimiento, con lo que reduce la persona a su racionalidad. Desde este punto de vista, educar significa «formar», o sea, dar a alguien su propia perfección, y perfecto será, según Natorp, aquello que es como debe ser. La filosofía de la educación del neokantismo pretende perfeccionar al individuo orientándolo hacia lo que «debe ser», que representa el modelo del idealismo crítico. A esto se opone C. Rogers29, cuando establece que la meta de la personalidad sana radica en la valoración del «ser real», que se consigue al abandonar el «tú debes», que es representativo del «imperativo categórico» kantiano, expuesto en Fundamentación de la metafísica de las costumbres (1785) y Crítica de la razón práctica (1788). Otra tentativa de renovación pedagógica es la representada por G. Gentile, cuyas obras empezaron a publicarse a finales de 1913, y que es seguidor de la pedagogía neohegeliana. Abrió la esperanza a una nueva vía del ser humano, ya que se proponía 29

realizar la libertad por medio de la libertad, pero esta, ¡ay!, entendida al estilo hegeliano: determinada por el «Espíritu Absoluto» en la Historia. La pedagogía se reduce al conocimiento de los principios que rigen el desarrollo espiritual, como un juego de reglas para la práctica educativa. Pero al fin, no se busca al sujeto como individuo, sino a lo humano «absoluto y universal», y esto es «espíritu» según Hegel30. El pecado capital de todas estas pedagogías lo denuncia Kierkegaard31 al decir: La verdad no me interesa, si ella existe; me angustia mi verdad. Los filósofos y los profesores son aquellos que, con Hegel, lo saben todo mejor que tú, pero ignoran un solo problema: el tuyo. Esto es lo realmente importante, aquello que los profesores no pueden desconocer: el alumno, con sus problemas, circunstancias e intereses. El aporte más excepcional del enfoque humanístico en educación radica en un cambio de actitud por parte del profesorado, que es el principal objetivo de la Escuela Nueva, más que en una variación de las técnicas educativas. Por eso el profesor humanista se preocupa tanto de las formas de relación en el aula y promueve un nuevo estilo de comunicación escolar, de cuyo ámbito han de quedar abolidos el miedo y la ansiedad de multitud de alumnos frente al profesor y sus exámenes y notas, para dar paso a la aceptación, la tolerancia y el respeto mutuo. Para posibilitar este cambio de estilo es muy importante estar previamente imbuido de la nueva ideología de la persona total y de la sociedad democrática, según lo expresa el ya citado C. Rogers32: Sostengo que el educador del mañana, tanto el más humilde maestro del jardín de infantes como el rector de una gran universidad, debe tener claro, al más profundo nivel personal, su posición frente a la vida.

1.4.2. Toman la palabra los estudiantes Dejemos hablar a los estudiantes y que sean ellos mismos quienes expongan sus preferencias. Después de un curso de la asignatura de Psicología Evolutiva, con alumnos de primer curso de la Facultad del Profesorado de la Universidad de Barcelona, se pasó a tres grupos de alumnos (174 en total) la siguiente encuesta, con intención evaluadora: 1. ¿Qué opinión te has formado sobre el desarrollo de la clase? — desde el punto de vista didáctico — desde el punto de vista del contenido del programa 2. ¿Qué aspecto te ha interesado más? 3. ¿Qué aspecto te ha gustado menos? 4. ¿Qué sugerencias puedes aportar? El curso se había impartido aplicando la dinámica de grupos de Kurt Lewin33, que incluye la coevaluación, y siguiendo la práctica expuesta en la obra de Cirigliano y Villaverde34. Los resultados obtenidos coincidían mayoritariamente en los siguientes puntos: 30

— No a las clases magistrales. — No a los exámenes tradicionales. — No a la falta de participación del alumnado. Las preferencias se polarizaban hacia las sesiones de trabajo en grupo y los rechazos hacia las clases impartidas de forma tradicional: clases magistrales. Lo que piden los estudiantes es dejar de ser un elemento pasivo en la clase y que se cuente con ellos. Desean contribuir con su aportación personal al trabajo en grupo, realizar labores conjuntas de investigación y su consiguiente exposición y comentario en la clase, con el fin de recibir el feed-back de los compañeros y del profesor. En una palabra: realizar prácticas interesantes y ejercitarse activamente, para asimilar el aprendizaje. El alumno se halla cansado de su papel pasivo-receptivo, limitado a tomar apuntes y memorizar un libro de texto, ampliado por las explicaciones teóricas —más o menos eruditas—del profesor, para, finalmente, ser evaluado periódicamente (nada de auténtica evaluación continua) mediante una prueba objetiva o temática, siempre con tiempo cronometrado, que nada tiene de educativa. Se impone una nueva fórmula de enseñanza y esa nos la dará el propio alumno, según épocas, situación, edad y asignatura. Al profesor se le exige mucho más: orientar, asesorarse individualmente, organizar, preparar el material y ser el líder democrático del grupo-clase o, como dice C. Rogers: el «facilitador» del aprendizaje. El profesor es el responsable del funcionamiento del curso, siempre abierto al diálogo y permitiendo diferentes opciones, para la mejor comprensión y asimilación de la asignatura. Resulta conveniente compaginar teoría y práctica, explicación y diálogo, facilitar material y elaboración conjunta. De esta forma, el alumno puede acceder a una mayor comprensión de los temas propuestos, sin necesitad de memorizaciones enervantes. Las lecciones que el profesor explica y los estudiantes trabajan después en grupos son asumidas de tal forma que difícilmente llegan a olvidarse. Un claro exponente de ese nuevo sistema de enseñanza es el «método del caso». Lo que otorga su potencia didáctica a este método es precisamente la complejidad del problema que se recoge y denominamos «caso» (ver 3.3, modelo 4º). Cada «caso» es en cierto modo un dilema y escapa a la fórmula fácil. Más aún, la solución o soluciones que los participantes le den en la clase resulta irrelevante. Lo importante es el mismo proceso colectivo de definir el problema y buscar las vías de solución. En cuanto al programa, es preferible ser elástico y, cuando algún tema merezca ser desarrollado más ampliamente, porque así surge espontáneamente de la motivación de los alumnos, vale la pena detenerse en él; aún a expensas de no acabar el programa a final de curso. Posiblemente se confirme un día la hipótesis de que fijar un recuerdo resulta más permanente cuando la obra aún no ha llegado a su fin y queda inacabada, o sea, no se ha clausurado. De esta forma, surge una y otra vez ese «trabajo inacabado» desde el inconsciente, reclamando de nuevo la atención y suscitando repetidamente el recuerdo y la huida del olvido.

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1.4.3. Un nuevo concepto de educación 1.4.3.1. Crítica de los principios de la enseñanza programada En la poco conocida obra de Flaubert La tentación de san Antonio, escrita en 1872, que le ocupó entre 25 y 30 años de trabajo, podemos leer, ya casi al final de la obra, el diálogo que se establece entre san Antonio y una visión llamada Hilarión: —San Antonio: ¿Quién eres tú? —Hilarión: Mi reino es la dimensión del universo y mi deseo no tiene límites. Siempre voy liberando el espíritu y examinando los mundos, sin odio, sin miedo, sin piedad, sin amor y sin Dios. Me llaman la ciencia35.

El positivismo dogmatiza la creencia en la ciencia, entendiendo por tal únicamente las ciencias experimentales; y prescindiendo de las ciencias sociales, menospreciando su conocimiento. Actitud esta carente de toda crítica; por ejemplo: ¿para quién se investiga?, ¿quiénes se benefician?, ¿está justificado el coste? Una posición ciega ante la ciencia no solamente no es humanista, sino que es inhumana. Habermas, en su reconocida obra de 1968 titulada Conocimiento e interés, expresa una dura crítica al positivismo, porque el positivismo es eso: renegar de la reflexión36. En otra obra añade: El positivismo significa el final de la teoría del conocimiento37. Como consecuencia, según este autor, la significación del individuo se ve reducida al mínimo: La teoría de la ciencia se desembaraza de la cuestión del sujeto cognoscente y se dirige directamente a las ciencias como un sistema de proposiciones y procedimientos. Los sujetos, que son los que proceden según estas reglas, pierden toda significación para una teoría del conocimiento que se ha limitado a ser pura meto​dología38.

Para Habermas, el conocimiento se puede orientar según intereses: hacia la manipulación técnica o hacia la emancipación del individuo. Establece una doble clasificación de la sabiduría: ciencias reconstructivas, aquellas que poseen un interés práctico y emancipatorio, y ciencias analítico-empíricas, cuyo interés se centra en las estrategias que conducen a aplicaciones de tipo técnico. Una enseñanza instrumentalizada de cara a la técnica —como una nueva metafísica, tal como apuntaría Heidegger— está en contra de la enseñanza reflexiva: En la autorreflexión, un conocimiento por amor del conocimiento coincide con el interés por la emancipación. La razón está bajo el interés por la razón. Podemos decir que sigue un interés cognoscitivo emancipatorio, que tiene como meta la realización de la reflexión como tal39. Reflexión que dará pie a una actitud crítica en el individuo. J. B. Watson, el fundador de la psicología de la conducta (behaviorismo) en Estados 32

Unidos (La psicología según la concibe el conductismo, 1913; Conductismo, 1928), movimiento muy vinculado a los fisioneurólogos Pavlov y Bechterev, establece explícitamente que quiere hacer una psicología sin conciencia, en clara oposición al psicoanálisis que propone nada menos que tres: consciente, inconsciente y preconsciente. Una psicología sin conciencia presupone la eliminación del sujeto pensante. De esta forma se suprime de un plumazo la responsabilidad, la voluntad, la reflexión, la intencionalidad y, especialmente, la libertad. Aspectos de la conducta individual que no interesaban a Watson, por no ser elementos cuantificables y, según su teoría, no constituir objeto de ciencia. Dentro de esta misma línea de psicología conductista-positivista, B. F. Skinner, promotor de la enseñanza programada, en su obra: Más allá de la libertad y la dignidad (1971), proclama la abolición de la libertad del individuo, en el núcleo de una sociedad regulada según la tríada: «estímulo-respuesta-refuerzo». Se está reproduciendo la eliminación de una persona libre, según el libro de Aldous Huxley Un mundo feliz (1932), donde expone un futuro de la humanidad en que todo está preprogramado. La psicología cognitiva actual, que se gesta en la década de los años cincuenta a los sesenta del pasado siglo, surge como una prolongación o actualización de la precedente psicología conductista, añadiendo el modelo de procesamiento de información del conocimiento al binomio «estímulo-respuesta». Recibe influencia de tres fuentes: a) El impacto de los ordenadores: aprender, almacenar, manipular y recordar información, además de utilizar un lenguaje específico. Resuelven problemas y «razonan». b) La publicación de Syntactic Structures (1957) de Chomsky, que presenta un nuevo sistema de análisis cognitivo de la conducta lingüística. c) La difusión de la obra de Piaget (1954), centrando la atención en las estructuras y procesos internos del cerebro, que subyacen a los cambios evolutivos de la conducta humana. Los métodos que utiliza primordialmente son: análisis de procesamiento de la información, análisis de procesos cognitivos y análisis de estructuras cognitivas en relación con el conocimiento verbal. Posteriormente, este método de aprendizaje coge su nombre de la obra Cognitive Psychology (1967), de U. Neisser, que difunde las citadas investigaciones y potencia los estudios de Miller, Gallantar y Pribam, publicados en 1960: A Study of Thinking40. Esta nueva línea pretende ser científica, como el conductismo de donde procede, de aquí el nombre de psicología cognitivo-conductual con que es reconocida. También rechaza la introspección y el método fenomenológico, acogiéndose al sistema de las ciencias físicoexperimentales, como el único válido para el estudio de la cognición, el aprendizaje y la conducta humana. La enseñanza cognitivo-conductual se apoya en las evaluaciones, que procuran ser «científicas» y cuantificables. De aquí la proliferación de evaluaciones en las actuales reformas de la enseñanza: evaluación de contenidos, inicial, formativa, «sumativa», integral, progresiva, de actitudes, todas con relación a los alumnos, pero también se 33

evalúa, una y otra vez, a los profesores, aunque no al Centro de Enseñanza ni a los recursos ni a la administración. Lamentablemente, llegamos a una situación en que bastantes profesores enseñan para evaluar, mientras muchos alumnos estudian para aprobar. De esta forma se ha conseguido instrumentalizar el conocimiento y la cultura, que se contempla como un producto. Y eso se hace extensivo a la Universidad, que está entrando en una reforma de corte neoliberal y economicista, en la que no se contempla el estudio de materias «poco rentables» para la sociedad. Entendiendo por rentables las necesidades del mercado, o sea, la industria y el comercio competitivos. Con este criterio, podemos decir adiós a las humanidades y a las ciencias sociales41. La psicología cognitiva-conductual pretende la reducción de la teoría del conocimiento a teoría del aprendizaje, o, en términos de Musil42: La reducción de la teoría del conocimiento a lo racioide. En este mismo sentido Rafael García Alonso43 comenta: En la concatenación de cosas ha surgido un mundo de cualidades sin sujeto, sin individuo, de experiencias o procesos, sin un individuo que las viva. El citado autor continúa: El hombre sin atributos, la novela de Musil, trata de la lucha entre la cualificación o la fetichización de la existencia44. Se trata de un mundo escindido entre lo racioide y lo no racioide. La enseñanza humanística proclama una reacción del individuo frente al mundo y los demás individuos, considerados como personas, yos pensantes, el sujeto de los valores y las valoraciones, de las relaciones éticas y estéticas, en el ámbito de las ideas y los ideales. Podríamos referirnos, igualmente, al área de la iconosfera (iconos, imagen) y logosfera (logos, pensamiento, palabra). La primera es pasivo-receptiva para el sujeto que la percibe, como ocurre ante la pantalla del televisor; mientras la segunda es activaconstructiva para el estímulo de la reflexión, como sucede en la lectura y la redacción. En consecuencia, necesitamos volver a recorrer este camino, desde una perspectiva que apunte hacia su punto de partida, para ayudarnos a recuperar la perdida experiencia de la reflexión. 1.4.3.2. Elementos para una pedagogía humanística Con este subtítulo continuamos con la crítica a la educación actual, para, a continuación, presentar un nuevo modelo que está inspirado en Nietzsche45, siguiendo el planteamiento de Mariano L. Rodríguez46. La crítica a la educación tradicional por parte de Nietzsche sufre una clara influencia de Max Stirner: El falso principio de nuestra educación o realismo y humanismo (1842), y se puede resumir en siete puntos: 1. Masificación de las clases. 2. Especialización excesiva o predominio de la «razón tecnológica». 3. Acrítica. 34

4.

Exceso de historicismo: reducción del estudio de la Filosofía a su historia y relativismo histórico, en cuanto explicación de los hechos supeditada a la ideología del Estado. 5. Cientificismo: entendiendo por tal la valoración exclusiva del método experimental y propio de las ciencias naturales, obviando el de las ciencias sociales, al considerarlo acientífico. 6. Desconexión teoría-praxis. 7. El dogma de la objetivación según el modelo positivista. Comenta Mariano L. Rodríguez47: Los centros de enseñanza son hoy el escenario del envilecedor e inútil diálogo entre profesores, sin preparación ni pasión, y estudiantes indiferentes y carentes de motivación, sin una necesidad auténtica de formarse […]. Los exámenes son el instrumento con que el Estado se asegura la transformación del joven en empleado útil. El especialismo viene necesariamente exigido por la apropiación estatal del espacio educativo.

Una muestra de la inoperancia de la educación fundada sobre «procesos cognitivos» la tenemos en el elevado incremento de agresividad en las aulas, a pesar de la insistencia en la educación de valores, entre los que no se puede obviar la paz y la convivencia ciudadana. Muchos profesores se acogen para la enseñanza de la moral a la obra de L. Kohlberg, seguidor de Piaget (Desarrollo del juicio moral en el niño, 1958), ignorando que tanto Piaget como Kohlberg siguen un planteamiento cientificista, característico del positivismo y de la psicología evolutiva cognitiva, en que el tema moral se aborda desde una perspectiva instrumentalista, de formas del desarrollo moral según las etapas del desarrollo cognitivo. Pero cuando hablamos de ética (principios), de moral (normas) y de valores universales (1.8.1), solamente podemos entenderlos desde la óptica de las ciencias sociales y contando con una metodología escolar que contemple no únicamente el conocimiento, sino también los sentimientos. El modelo que consideramos propio de una pedagogía humanística, siguiendo las líneas señaladas del planteamiento nietzscheano, se establece sobre tres grandes directrices: a) Formación del genio, al estilo del héroe de la justicia según Schopenhauer, como él mismo lo explica48: Una vida feliz es imposible, cuanto más, lo que se puede alcanzar es una vida heroica. La alcanza aquel que, en cualquier forma y en lo que fuere, lucha a favor de lo que de un modo o de otro es para el bien de todos.

b)

Nietzsche se refiere al tercer estadio de la transformación del espíritu, tal como expone en Así habló Zaratustra (1891) (ver 3.5.3). Enseñanza de la cultura como un conocimiento total y reflexivo, no solo enfocado a la aplicación técnica. Eso representa: — Cultura crítica. — Cultura artística. 35

—

c)

Cultura de valores trascendentales, poniendo en crítica los valores al uso (Nietzsche: Genealogía de la moral: un escrito polémico, 1887). — Cultura como sentido de la vida y fin en sí mismo. La razón por la razón de Habermas, como una misión a cumplir para que la vida tenga un sentido. Educación de la voluntad de poder, en sentido de poder llegar a ser, poder para realizarse uno mismo. Educación para la libertad. Educar es igual a liberar. Como hemos comentado, para Habermas educación para la emancipación del individuo. Solo vale el conocimiento que libera, emergente: por el que se restituye al sujeto su conciencia y se le responsabiliza de su propia historia. También presupone un vitalismo cultural y renovador de la vida propia y social. Lo importante, dice Nietzsche49: es que exista siempre la necesidad de aprender y de experimentar algo más. Evidentemente, se está refiriendo al eros platónico, que Jaspers recogerá atribuyéndolo a los docentes, como el eros paidogogos (2.6). Nietzsche es consecuente en este aspecto con Schopenhauer, quien en su crítica al sistema universitario de la época rechaza la sustitución de lecturas originales por resúmenes de libros, al igual que hoy día con los conocidos dossiers de los profesores, hechos de fotocopias de artículos y capítulos de libros, diciendo de ellos: es como si uno se hiciera masticar la comida por otro50. Para Nietzsche, lo importante consiste en asimilar la información transformándola y haciéndola propia, tal como lo expresa en la citada obra51: Lo que se descubre y recopila de modo artificial permanece muerto, o sea, no se combina con un corazón productivo ni se convierte en carne y sangre, sino que pesa sobre el individuo y le perjudica: son como balas de plomo en el cuerpo.

Anteriormente había precisado que a nadie debería estarle permitido saber más de lo que es capaz de soportar, ni más de lo que es capaz de conllevar con bella soltura. También es cierto, como dirá más adelante, que la extensión de los conocimientos no se puede prescribir ni dar consejos sobre ello. Por otra parte, Nietzsche, refiriéndose a generalidades sobre el método de los estudios universitarios, establece tres aspectos fundamentales: 1. Cursos de comentario de textos: como el único procedimiento que permite conocer una cosa con profundidad y meditar sobre algo. 2. Ejercicios de seminario, en los que el individuo pueda aclararse sobre si anda en el buen camino. Trabajar un texto por uno mismo, hasta hacerlo propiedad personal. 3. Lecturas de autores que utilicen un método correcto, o sea, de los que exponen con cuidado y amor. 36

Podemos concluir diciendo que una educación solamente erudita (al estilo hegeliano) resulta inoperante y trivial; una educación de funcionarios, al servicio del Estado es estúpida; una educación que promueva solamente especialistas genera mayor ignorancia a la sociedad. Únicamente queda la revisión de nuevos métodos que redunden en una educación crítica y que otorguen mayor libertad para el individuo y la sociedad.

1.5. Los tres niveles del conocimiento Varios autores se oponen a una concepción de la psicología al estilo de la fisiología o el paralelismo entre lo mental y lo extramental (isomorfismo); es decir, que la realidad externa al sujeto, aquello que denominamos mundo, corresponda a su representación mental. Entre estos hallamos a E. Husserl, Max Scheler, M. Heidegger, J. P. Sartre y más rotundamente L. Wittgenstein en su segunda etapa, dentro de la línea del pensamiento fenomenológico, existencial y humanístico. Wittgenstein52 hace una dura crítica a la psicología «cientificista», al afirmar que en psicología existen métodos experimentales y una confusión conceptual. Se está refiriendo a que el método experimental es el válido para la psicología actual, pero existe una confusión de conceptos, en cuanto los psicólogos cognitivo-conductuales utilizan el paradigma53 de las ciencias naturales (los métodos y el lenguaje matemático de las leyes físicas), mientras otros son humanistas y emplean el paradigma de las ciencias sociales (observación, muestreo y obtención de datos)54. Comenta Arregui55: Resulta obvio que esa errónea conceptualización falsea todos los logros de la Psicología conductista, en su versión actualizada cognitivoconductual. Ese error consiste en aplicar a los fenómenos mentales categorías propias de los fenómenos físicos. Leyendo las Observaciones, queda claro que la psicología no es una ciencia de los estados y procesos mentales del mismo modo que la física lo es de los estados y procesos físicos. No es que Wittgenstein niegue la existencia de procesos mentales, lo que rechaza es que tales procesos otorguen el significado y la comprensión del lenguaje, rechazando que sobre «los procesos» pueda edificarse el edificio de la enseñanzaaprendizaje. En toda acción profesional que se englobe dentro del área de las ciencias sociales, como son, para nuestro caso, la psicología y la pedagogía, necesitamos distinguir tres grados o niveles de conocimiento. Estamos hablando de las disciplinas que Habermas ha clasificado como ciencias reconstructivas, que poseen un interés práctico y emancipatorio, frente a las ciencias analítico-empíricas, cuyo interés se centra en las estrategias que conducen a las aplicaciones de tipo técnico, tal como hemos explicitado: 1. El primer nivel hace referencia al dominio de los procedimientos especializados, a las estrategias técnicas. Se trata de un nivel de conocimiento instrumental, que nos pone en contacto directo con el cliente, usuario o alumno según los casos. Este primer nivel 37

presupone el conocimiento de las técnicas de intervención. 2. El segundo nivel de conocimiento se refiere a los principios generales de la disciplina de que se trate, estamos hablando de psicología, pedagogía y relaciones sociales. Se precisa el conocimiento de una teoría que unifica, da significado y coherencia a un conjunto de normas, reglas, métodos y valores para el correcto enfoque de los problemas humanos y sociales. Este segundo nivel conecta con el tercero (más adelante), donde se ubica el paradigma o marco referencial, para que la acción profesional contemple unos objetivos claros, que tendrán muy presente un modelo de persona y de sociedad. Así, en el psicoanálisis, el esquema de la personalidad adquiere un carácter triádico: superyo, yo, ello (superego, ego, id), que representan simbólicamente la historia del individuo, el realismo de un sujeto sano (consciente) y los impulsos del inconsciente, respectivamente. El modelo de sociedad en donde nace el psicoanálisis es clasista y autoritario, propio de la Viena imperial, bajo el gobierno de Francisco José, que duró 68 años en el poder. Resumiendo: individualismo y determinismo. Fundamento filosófico: Idealismo metafísico del siglo XIX56. La psicología cognitiva-conductual otorga predominio del pensamiento sobre los sentimientos en el sujeto, hegemonía que guía todo el tratamiento en terapia y educación, bajo el esquema: estímulo-cognición-reacción. Según Skinner57, el condicionamiento en la conducta humana sustituye la libertad, la responsabilidad y la dignidad de las personas, siguiendo en esto el programa de Watson. El fondo social es democrático, aunque preprogramado y manipulable desde fuera del sujeto. La conducta humana deviene muy semejante a la del animal. Fundamento filosófico: Positivismo58. Lo mismo podemos decir del estructuralismo. Foucault, en su primera etapa59, afirma que el sujeto ha muerto, devorado por la estructura misma del lenguaje (constructivismo social). Una especie de antihumanismo en que se prescinde del sujeto libre y responsable, que pasa a ser un objeto manipulable por el orden del «discurso». Esta línea de pensamiento genera la psicoterapia llamada «Programación Neurolingüística» y la «Narrativa». Para la psicología humanística, la libertad de los individuos es su más importante propiedad humana, ya que si la existencia precede a la esencia —como hemos señalado —, cada uno es el responsable de su forma de vida. Se enfatiza la responsabilidad e intencionalidad de la conciencia. Se admite una dialéctica o interacción entre emoción y razón. Para el Análisis Transaccional los estados del yo (Padre, Adulto y Niño) no son instancias simbólicas, sino vivencias fenomenológicas. La sociedad en que se piensa es democrática y abierta. El individuo solamente puede realizarse en la comunicación con los demás. La filosofía que lo fundamenta es la Fenomenología60 y el Existencialismo61. Este marco antropológico es el que otorga el valor de ciencia a la praxis profesional, y permite distinguir los diferentes tipos de intervención y maneras de proceder, según la línea teórica que los rige. Desde este prisma científico, resulta inviable una integración de diversas técnicas, recogidas de una u otra línea psicológica, si no proceden del mismo 38

paradigma, que las puede unificar y dar un sentido. Siguiendo la reflexión aristotélica, podemos decir que todo profesional debe conocer no solo aquello que conviene hacer para conseguir determinados resultados (las técnicas), sino también por qué debe hacerse así y no de otra forma (la teoría). En este último aspecto radica la clave de todo conocimiento bien fundado; es decir, la llave del saber, lo que presupone el conocimiento de las fuentes: historia de la disciplina, obras fundamentales, comentarios críticos, métodos propios de aplicación e investigación, evaluación de la propia praxis, publicaciones recientes y una teoría consistente, que incluye la definición de lo que esta disciplina representa en el conjunto del saber y de la comunidad científica actual. 3. El tercer nivel contempla la relación entre conocimiento y realidad, que llamamos paradigma. Estamos hablando de epistemología o teoría del conocimiento. La particular manera de enfocar la realidad para su correcta percepción y comprensión. Todo profesional requiere este tercer nivel de conocimiento, para tomar conciencia de su propio trabajo y poseer una visión crítica de sus actitudes y valores ante la acción profesional y sus objetivos, con el fin de conseguir una praxis realmente operativa y eficaz en el menor tiempo posible. Este tercer tipo de conocimiento posibilita la investigación sobre los procedimientos y métodos de trabajo, al igual que permite una rectificación constante y un avance en el conocimiento de teoría y praxis de la disciplina de que se trate. En consecuencia, cuando cambian los paradigmas se dan transformaciones importantes de los criterios que determinan la legalidad tanto de los problemas como de las soluciones propuestas62, y variarán también las formas de acción profesional o intervención de técnicas, ya que los paradigmas se imponen como unidad de medida y tienen una función regulativa y dinámica de la acción profesional y académica. El peligro de olvidar estos tres niveles de conocimiento, en orden a una praxis profesional y social, redunda en una desorientación del profesional, que tenderá a sustituir la reflexión, propia de un marco teórico, por la integración y proliferación de técnicas (primer nivel) provenientes de diferentes paradigmas, con la consecuente pérdida del rigor científico exigido. Sin un método determinado no hay ciencia. Este profesional queda así privado de una actitud crítica y constructiva de su trabajo, impedido, a su vez, de supervisión por otro especialista de más experiencia y conocimientos. Pues toda supervisión requiere que quien la ejerza haya asimilado la teoría que justifique las intervenciones oportunas, a la luz de cuyo marco se pueda valorar y discutir la labor profesional y social realizada, dentro de ese mismo enfoque teórico. De lo contrario, el profesional se puede limitar a actuar por «ensayo y error», que es el método más primitivo de aprendizaje, aquel que utilizan también los animales, por ejemplo, para salir de su jaula. Lo que ocurre es que, en este caso, se está «ensayando» con un ser humano.

1.6. Ciencia e integración 39

1.6.1. La estructura del método científico Si se trata de plantear adecuadamente la controversia sobre los fundamentos teóricos de una praxis terapéutica y educativa, hemos de recurrir a los modelos científicamente reconocidos en la actualidad. Por otra parte, no podemos hablar de ciencia psicológica o pedagógica sin referirnos a los paradigmas. Entonces la pregunta es: ¿qué son los paradigmas en la ciencia? Los paradigmas (del griego paradeigma, modelo; ver nota 53) son modelos o marcos reconocidos universalmente por los científicos de una época, que proporcionan teorías, leyes, métodos y terminología específica para enfocar los problemas y buscar soluciones. Tal como comenta Kuhn63: La existencia de esta sólida red de compromisos — conceptuales, teóricos, instrumentales y metodológicos— es una fuente principal de la metáfora que relaciona a la ciencia normal con la resolución de problemas. Cada ciencia necesita de un marco teórico coherente y armónico, una matriz que otorga un sentido particular a las reglas, a los métodos de trabajo (que guían tanto la praxis cotidiana como la investigación) y a la terminología, cuyo particular significado matiza. En el tema de la terminología, aunque a menudo existen coincidencias entre la utilizada en el marco de los diferentes paradigmas, sin embargo en cada uno adquiere distintos significados una misma palabra. Incluso, un mismo síntoma se interpreta de distinta forma a tenor del método empleado. Por ejemplo, los «pensamientos distorsionados» del cognitivismo y las «maneras de pensar alteradas» del AT (Anexo, IX) son términos que parecen coincidir; sin embargo, existe gran divergencia en la forma de tratarlos. Otro tanto podríamos decir del síndrome (conjunto de síntomas) TDHA (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad), aun reconociendo su origen genético, el enfoque del tratamiento será muy diferente si se considera como causa de los problemas de conducta y aprendizaje o como una consecuencia de los mismos. El término «paciente», tiene diferente apreciación semántica en el psicoanálisis, como sujeto pasivo de la terapia o como sujeto activo en el caso de la psicología humanística, que incluso, a veces, se sustituye por la palabra «cliente». El lenguaje se diferencia según teorías y métodos, especialmente el tono de la voz y la actitud en la relación con las personas. La psicología cognitiva mantiene una relación directiva, como «quiero que hagas esto», «quiero que te digas algo tan cierto como que tú viviste aquello». Mientras que la humanística, más democrática, pregunta, «¿qué te parece que está pasando?», «¿te sirve esta interpretación o me das otra mejor?»; e insinúa, «te invito a…», «se me ocurre…», «¿puedo sugerirte algo?». Lo que diferencia a las ciencias entre sí no es el objeto de estudio, que puede coincidir —por ejemplo, el ser humano puede ser estudiado por la antropología, la sociología, la medicina, la historia, etc.—, sino el método (del griego meta ódos, seguir un camino), aquel que responde a la teoría que lo dirige. Cada método tiene su teoría (donde se establece el concepto de persona y sociedad 40

sobre la que se actúa; como hemos indicado en 1.5, el segundo nivel de conocimiento), que lo valida y lo diferencia de otros métodos y terminologías. Podemos sintetizar la estructura científica de esta forma: PARADIGMA: Modelo conceptual, filosofía y principios epistemología de la disciplina. (Tercer nivel de conocimiento.)

generales,

TEORÍA: Conjunto de leyes, axiomas o postulados que justifican una praxis. (Segundo nivel de conocimiento.) MÉTODO: Reglas, normas, actitud, lenguaje y evaluación. (Se incluye en el segundo nivel de conocimiento dependiendo de la teoría.) TÉCNICAS: terminología, instrumentos, procedimientos, estrategias. (Primer nivel de conocimiento.)

1.6.2. ¿Integración? Resultará conveniente discernir primero el término integración de otros dos semejantes, como son: sincretismo y eclecticismo. 1. Sincretismo responde a los sistemas que intentan conciliar doctrinas o teorías diferentes e, incluso, opuestas. Podría ser el caso de la Psicosíntesis de Roberto Assagioli64 (mezcla de diferentes técnicas psicológicas, incluyendo aportaciones de la astrología y el horóscopo). Más que integrar, lo que ha conseguido es un sincretismo, del que ha surgido otra nueva corriente, que se desgaja de la ciencia psicológica, para adherirse a la psicología transpersonal. También, aunque en otro ámbito del conocimiento, ha sido el intento de Alfonso Carlos Comín65, que siendo un católico crítico y comunista convencido, procuró una unión de marxismo y cristianismo, obviando que el cristianismo se basa en una doctrina de espiritualidad, mientras el comunismo es una ideología materialista, que niega la anterior. Este proyecto no se pudo realizar en la práctica, aunque Comín no hablaba de ciencia, sino de política. 2. Eclecticismo es la actitud que pretende conciliar en un conjunto armónico las ideologías de diferentes escuelas; por ejemplo: estoicismo, platonismo y aristotelismo, tal como lo intentó Cicerón en su época. Otro ejemplo, puede ser el interés en sintetizar el Psicoanálisis de Freud con el Análisis Transaccional de Berne, alegando que Berne se psicoanalizó durante varios años, aunque olvidando que su fundación de una nueva forma de psicoterapia no fue una continuación de la anterior, sino una reacción en contra. También entendemos por ecléctica aquella disposición de la mente de adaptarse a todo aquello que parece bueno o útil, para conseguir un fin. Método que consiste en escoger entre diversos sistemas las tesis o técnicas que parecen más aceptables, para formar con ellas un cuerpo de doctrina diferente. 41

En este caso podemos hablar de utilitarismo66, en el sentido de que «si funciona, vale». La utilidad es el criterio único para la validación de este método. En ética sería sostener el postulado de que bondad y utilidad coinciden, también deber y utilidad (ver 1.8.1 y 1.8.2). Como vemos, no se está valorando el rigor de un método científico, sino únicamente el valor de los resultados y los fines a conseguir, menospreciando los medios para lograrlo. En cuyo caso, ¿cómo podemos responder a estas preguntas?: a) ¿Consiguen sus objetivos todas las formas de terapia? b) ¿Quién valora los efectos? c) ¿Quién hace el seguimiento? d) ¿Poseemos baremos fiables para la medición de los resultados? e) ¿Qué pronóstico se hace de la duración de una terapia? f) ¿Se parte de un psicodiagnóstico inicial o contrato de tratamiento? g) ¿Se explica al paciente el método del tratamiento a seguir? ¿Quién puede responder a estas preguntas, si no se cuenta con una teoría para cada línea psicológica, que con su modelo científico pueda dar razón de su campo de aplicación y de garantías de sus resultados, con un nivel de honestidad elevado? ¿Se fiaría el enfermo de un médico que en su método curativo incluyera, además de la medicina convencional moderna, homeopatía, acupuntura, quiromasaje, flores de Bach y otras terapias alternativas? ¿Se puede saber solamente de todo un poco y tener la osadía de actuar con ese bagaje en un asunto de tanta importancia como la salud? La ciencia es humilde y conoce sus límites. Los clásicos afirmaban: vita brevis, ars longa, experimentum periculosum (la vida es breve, el conocimiento se prolonga muchos años, las intervenciones son delicadas). ¿Con qué método puede investigar un ecléctico? Desde el punto de vista de la Psicología Humanística (tanto en terapia como en educación) se sigue el concepto de «Ciencia social crítica» 67, que consiste en un proceso de reflexión que exige la participación del investigador en la acción social que se estudia; o sea, que los participantes sean al mismo tiempo investigadores. Carr y Kemmis68 lo aplican a la enseñanza, cuya orientación consiste en ayudar a los prácticos (profesores) para que se informen a sí mismos respecto a las acciones que necesitan emprender, para superar sus problemas y eliminar de esta manera sus frustraciones. Método conocido como «investigaciónacción en el aula» (ver 3.3, modelo 4). Por eso no es aceptable «integrar» diferentes teorías entre sí (o sus técnicas), ya que sus respectivos métodos lo impiden, quedando eliminada toda posibilidad de investigación. Podría ocurrir aquello que, con ironía, comenta Horacio69: Si a una cabeza humana un pintor quisiera unir un cuello de caballo y, juntando miembros de toda especie, adornarlos con plumas de distintos colores, de manera que una mujer hermosa de medio cuerpo para arriba terminara en un pez horriblemente disforme, invitados a ver tal figura, ¿contendríais la risa, amigos? Creed, pues, Pisones, que muy semejante a este cuadro resultaría un libro cuyas inconsistentes imágenes, cual pesadillas de enfermo, fueran construidas de modo que ni el pie ni la cabeza se fundieran en una sola forma. Los pintores, igual que los poetas, han tenido siempre el derecho de atreverse a todo. Lo sabemos, y esta licencia la reclamamos y recíprocamente

42

la concedemos, pero no hasta el punto de juntar mansedumbre y fiereza, ni conciliar serpientes con aves, corderos con tigres.

Si mezclamos lenguajes de diferentes tendencias psicológicas (psicoanálisis, cognitiva-conductual, narrativa, etc.), podemos fácilmente caer en una jerga ecléctica. 3. La integración es el concepto que hace referencia a la acción y el efecto de componer un todo con partes diversas. En este sentido, y para que este concepto se distinga de los dos anteriores (sincretismo y eclecticismo), podemos hablar de asumir algunas técnicas y procedimientos, provenientes de otros marcos teóricos, adaptándolos a un cuerpo sistemático de conocimientos, con su propia teoría y métodos. Esta adaptación solamente puede conseguirse si se dan las siguientes condiciones: a) Las técnicas que se pretenden integrar deben provenir del mismo paradigma, al que podemos llamar compartido. Por ejemplo, puede haber integración de técnicas entre las diferentes formas de psicología humanística (Gestalt, Existencial, Análisis Transaccional y Logoterapia), porque responden al mismo paradigma que las unifica. No ocurre de igual manera con la psicología cognitivo-conductual u otras, cuyos paradigmas resultan incompatibles entre sí (ver esquema en 1.7). b) No pueden integrarse un exceso de técnicas provenientes de otras corrientes psicológicas, aunque respondan al mismo paradigma; pues podrían diluir la teoría que la distingue de las demás. c) Por último, se requiere una adaptación adecuada al método al que se pretenden integrar las técnicas. Por ejemplo, el ejercicio con dos sillas, para establecer un diálogo (acting out), que proviene de J. L. Moreno (1.2.2) y de la Gestalt, en el Análisis Transaccional se convierten en tres, que responden a los tres estados del yo, dentro de su teoría de la personalidad (2.5, 1). 70 Berne nos advierte al respecto: Sin empeñarse en ser ecléctico, cosa que puede resultar desconcertante, e incluso aburrida. Comenta Manuel Castells71, que la disolución de las identidades compartidas equivale a la diseminación de un sistema de líneas significativas y el olvido de sus fuentes, que les dan un sentido. Por lo que estaríamos siendo testigos del surgimiento de un mundo hecho exclusivamente de mercados, redes, estrategias, técnicas y procesos aparentemente unidos y gobernados por nuevos modelos de integración. En este nueva línea de integración no hay necesidad de identidades, cuanto menos de ideologías y teorías, todo son técnicas y procesos, trastornos de comportamiento (sin sujeto), que se sostienen por sí mismos, rasgos clásicos del «todo vale», como elemento diseminador, que amenaza con inundar todos los límites y volver problemáticas las normas científicas internacionales más elementales. Un proyecto de identidad es necesario para desarrollar una tendencia coherente y comunitaria; de aquí la conveniencia de asociaciones que velen por mantener la calidad científica de una línea psicológica bien definida: método, supervisión e investigación de unas intervenciones clínicas y educativas, alejada de una caótica red de técnicas y 43

tendencias dispares, cuyos efectos no podremos nunca valorar ni validar. Esta es nuestra responsabilidad ante la sociedad (ver 1.8). La responsabilidad deviene alta en el caso de la psicoterapia, en que está en juego la salud del sujeto. La terapia humanística no pretende únicamente curar enfermos (psicopatologías) o procurar la desaparición de los síntomas o un cambio de conducta; es algo más, se requiere también un cambio de actitud ante la vida. Esta psicoterapia hace referencia, además, a mente-conducta, de aquí la importancia en el tratamiento de los valores y de las emociones, para el desarrollo del potencial humano y de los conflictos de relación. Lo mismo podemos aplicar a la psicología de la educación, por la importancia que esta tiene para el presente y futuro de cada sujeto y de la sociedad.

1.7. Esquema de paradigmas Expuesta la importancia de los paradigmas para la ciencia, conviene componer un esquema revisable de los principales paradigmas compartidos, de los que participan diferentes líneas psicológicas, que coinciden en sus mismas fuentes ideológicas y epistemológicas. No pretendemos una exposición exhaustiva, sino tan solo orientativa. Paradigma psicoanalítico: — — — — —

Psicoanálisis. S. Freud. Psicología Analítica. C. G. Jung. Psicología Individual. A. Adler. Análisis del carácter. W. Reig. Neopsicoanálisis. O. Rank, R. Spitz, C. Horney, M. Klein.

Paradigma conductual-cognitivo: — — — —

Psicología Conductista. J. B. Watson. Reflejos Condicionados. I. P. Pavlov, V. M. Bechterev. Psicología Cognitiva. B. F. Skinner, M. McKay, M. Davis, P. Fanning, M. J. Mahoney, A. T. Beck, A. Ellis. Neurociencia Cognitiva. R. W. Sperry.

Paradigma estructural: — — — —

Psicología Genética y Constructivismo. J. Piaget. Psicoanálisis Estructural. J. Lacan. Programación Neurolingüística. Bandler y Grinder. Psicoterapia Narrativa. M. White.

Paradigma humanístico: —

Gestalt. F. S. Perls y Laura Perls. 44

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Logoterapia. V. Frankl. Análisis Existencial. L. Binswanger. Análisis Transaccional. E. Berne. Teoría del Campo (dinámica de grupos y psicodrama). K. Lewin, J. L. Moreno. Terapia Familiar Sistémica. G. Bateson, S. Minuchin, L. Cancrini. Bioenergética. A. Lowen

1.8. Para una ética humanística 1.8.1. Ética general Según comenta E. Fromm72: La conciencia humanística no es la voz interna de una autoridad a la cual estamos ansiosos de complacer y temerosos de ofender: es nuestra propia voz, que está presente en todo ser humano y que permanece independiente de castigos y premios exteriores. Y, al parecer, no solamente está presente en el ser humano. Según afirma una investigación estadounidense, un grupo de siete chimpancés hembras optaron por compartir un premio de comida con su pareja, sobre todo si ésta se mostraba paciente. Este estudio confirma que la generosidad (compartir) y el altruismo (tener presente al otro) forman parte también de la especie superior de los animales. El experimento no invalida la idea de que la ética humana evolucionó en los últimos seis millones de años, después de la separación de los simios. ¿Qué entendemos por ética? Aquella rama de la filosofía que estudia los fundamentos racionales de la conducta humana sobre el bien y el mal. La ética reflexiona sobre los valores; se trata de una disciplina normativa. No describe cómo se comportan las personas («lo que hay»), sino que plantea cómo deben comportarse («lo que debe haber» y «lo que deben hacer»). Ética y moral se diferencian en que la segunda recoge un conjunto de normas que dirigen la conducta de las personas y de la comunidad; mientras la primera consiste en una reflexión sobre los principios y los fundamentos de estos códigos morales y su obligatoriedad (de donde derivan las leyes y el derecho). Aunque en la práctica, a menudo se confunden y se utilizan ambos términos indistintamente. La ética rige un comportamiento honesto ante leyes no escritas, es una cuestión de principios universales que dirigen las conductas humanas en sociedad. Algo semejante a como ocurre con la democracia, que no es una cuestión de normas (moral) de convivencia, sino de mentalidad con relación a los principios de igualdad. Los valores son inseparables de la ética que, evidentemente, está vinculada a la libertad del individuo y su capacidad de discernimiento. Los valores son pauta y guía de nuestro comportamiento. Un sistema de valores permite resolver conflictos y tomar decisiones de forma consciente y responsable. La escala de valores será la directriz en 45

cada caso de los principios y reglas de conducta que se pongan en funcionamiento. La carencia de un sistema de valores bien definido deja al sujeto en la duda, a la vez que lo entrega en manos ajenas a su persona. Los valores son el nexo de unión entre la ética y la moral. La norma de la moral kantiana73: «Compórtate con los demás como desearías que se comportaran contigo», o lo que es lo mismo: «No quieras para los demás lo que no quieras para ti», de donde surge la universalidad y necesidad del deber, continúa siendo válida, aunque demasiado abstracta. Es Max Scheler74 quien funda su ética en contenidos esenciales y concretos, que son los valores, ya que todo deber ha de fundarse en valores universales. Estos son cualidades objetivas que se hallan en las cosas mismas o en las acciones humanas. Los valores son esencias ideales que se captan con una intuición emotiva. Para este autor, existe una jerarquía de valores que va de menos a más, ascendiendo desde una modalidad inferior a otra superior. Optar por uno u otro valor, según el nivel que ocupa en la escala, depende de la libertad del sujeto. Es aquí, en esta opción, en esta toma de decisiones o preferencias, donde radica la moralidad del acto humano; cuando elige una opción u otra, si existe conflicto entre valores de diferente nivel. Por ejemplo, aunque una relación sexual tenga un valor positivo al nivel sensible, sería un acto inmoral si se realiza en oposición al valor de la justicia y autonomía que debemos a toda persona; es decir, si lo realizamos forzando la libre voluntad del otro, cuyo derecho a la justicia se halla en un nivel superior. Establecemos este cuadro orientativo de la escala de valores y antivalores de M. Scheler:

Define la calidad de la persona y su grado de madurez el escoger los valores de nivel superior por encima de los de nivel inferior, en caso de conflicto de deberes. Los valores trascendentes deben primar sobre los culturales y los vitales. Sería inmoral optar por algo agradable, aunque sea injusto. 46

La inmoralidad del llamado pensamiento único, de ideología neoliberal, base del movimiento actual de globalización, radica en la reducción que efectúa de todos los valores a los de nivel sensible, como lo útil, agradable o placentero y económico, tal como pretende una «antiética» del éxito y del oportunismo. Este discurso del pensamiento único sostiene como valores primordiales tan solo cuatro aspectos de la realidad, que corresponden al ámbito vital y nivel sensible. Estos son: 1. El mito del progreso y bienestar creciente. 2. La hegemonía de la técnica y de los mercados. 3. El dogma de los medios de comunicación, como un proceso informativo manipulable y propagandístico, adaptado a la sociedad de consumo, más que como intencionalidad de comunicación. 4. La creencia en la inevitabilidad de la globalización del capital. En este caso, se pretende identificar hechos y valores. No es el pensamiento el que es único, es la realidad —afirman—. De esta forma, el discurso se impone como una renuncia a las ideologías y como aceptación de una «religión» de la época, que consiste en adoptar los valores que la definen. Estos son globalizados, homologados y uniformados, idénticos para todos: el bienestar y la utilidad por encima de cualquier otro. El bienestar, como valor primero, se conseguirá a partir del imperio de la técnica y de los medios de comunicación. No importan los medios que se utilicen, sino los resultados. En su obra Ordo amoris75, Scheler lamenta que es una opinión corriente en el dominio estético y ético que lo que determina lo que es bello o feo, lo que es valioso artísticamente o lo que no lo es, lo que es bueno o malo, es tan solo cuestión de gustos. Una toma de decisiones de acuerdo con la jerarquía de valores señalada, presupone adecuación del pensamiento maduro y un equilibrio suficiente para evitar los conflictos tanto del propio sujeto como en relación con los otros. Ortega y Gasset76 confirma la filosofía de Scheler al decir que los valores no son lo que agrada o desagrada, los valores son objetivos y concretos. Por tanto, pertenecen a la realidad de las cosas, están en ellas. Percibimos los valores de forma semejante a como conocemos las matemáticas, que se captan como un sistema objetivo de la realidad del mundo. En un texto anterior77 he descrito el concepto de sociedad: El Estado se fundamenta en una eventual comunidad de vida y no únicamente en una sociedad de fines. Esta comunidad está unida por la simpatía vital, que no es, ciertamente, la del contagio de la masa o rebaño común a los animales, sino que esta unidad social se constituye en un convivir y revivir. Esto presupone un comprender al otro, y de aquí la actitud solidaria.

Esta comunidad de vida forma la sociedad democrática, una voluntad común donde predomina el principio de la mayoría. Esta mayoría debe entenderse como eventual, para evitar la violencia que representaría cuando esa voluntad de la mayoría fuese impuesta de forma permanente y antidemocrática a una minoría. No podemos obviar que no existe sociedad sin comunidad, pero sí comunidad sin sociedad, como el caso de minorías 47

culturales, que merecen respeto y aceptación. Si hablamos del fundamento no religioso de la ética (principios filosóficos de reflexión sobre la conducta moral), los valores (aquella cualidad que hace decir de algo que vale o no vale, que es bueno o malo, en relación a las cosas y acciones humanas) y la moral (conjunto de normas establecidas para una convivencia en justicia y armonía) hemos de recurrir a la universalidad y comunidad de los sentimientos, que son comunes a todos los humanos. La empatía es el fundamento de la moral. Lo confirman los escritos de D. Hume, A. Smith, A. Schopenhauer y M. Scheler. Por su parte, F. Schiller relaciona estética y ética, en su obra Cartas sobre la educación estética de la humanidad (1795), donde expone las condiciones de la educación en valores, a partir de la educación de la sensibilidad a través del arte. Por medio de la sensibilidad aprendemos a captar la belleza de la naturaleza y del arte: sine estetica non est etica (sin estética no puede haber ética). A partir de ese aprendizaje, podremos llegar a captar, más allá de los sentidos, la belleza del acto moral y su trascendencia; que nos llevará a una nueva dimensión de cooperación social, solidaridad y compromiso, según la empatía con el prójimo. Pues, tal como hemos señalado, la sensibilidad y las emociones forman parte de un lenguaje común y universal que une a todos los humanos. La ética humanística pretende dar respuesta a los tres grandes interrogantes de la conducta moral: 1. ¿Los principios y valores éticos son objetivos o subjetivos? ¿Radican en las cosas y acciones mismas o son puramente convencionales? Platón se plantea este mismo tema a través de un diálogo de Sócrates con Eutifrón, en que Sócrates le pregunta: «¿Lo que es bueno es querido por los dioses, porque es bueno; o es bueno, porque es querido por los dioses?». De forma semejante, en la poesía épica de la Ilíada, que relata la lucha entre griegos y troyanos, se recoge el siguiente diálogo entre Héctor y Troilo: Hermano —dice Héctor— ella no vale lo que nos cuesta conservarla (comentando el caso del rapto de Helena por Paris, hermano de ambos, y la guerra consecuentemente desencadenada). —Troilo: ¿Qué valor puede tener una cosa sino el que nosotros le demos? —Héctor replica: No, el valor no depende de la querencia individual: tiene su propia estimación y dignidad, que le compete no menos en sí mismo que en la apreciación del hombre. Los valores tienen un carácter objetivo, consistente en una dignidad (cualidad) positiva o negativa que en el acto de valoración (juicio de valor) reconocemos. Valorar no es dar valor a aquello que de por sí no lo tenía, sino reconocer la valía residente en una persona, un objeto o una acción. 2. ¿Los principios éticos y los valores son universales? ¿Cuál es el fundamento que los hace comunes a todas las personas, independientemente de su cultura o religión? Adam Smith78 afirma que de los sentimientos surgen los valores morales, que hacen posible la convivencia en una sociedad justa, pacífica, libre y próspera. 48

Para este autor, la moral se fundamenta en la universalidad de los sentimientos comunes a todos los humanos. En su obra podemos leer: Por más egoísta que se pueda suponer al hombre, existen evidentemente en su naturaleza algunos principios que le hacen interesarse por la suerte de los otros, y hacen que la felicidad de estos le resulte necesaria, aunque no derive de ella nada más que el placer de contemplarla. Tal es el caso de lástima o compasión, la emoción que sentimos ante la desgracia ajena cuando la vemos o cuando nos la hacen concebir de forma muy vívida. En consecuencia, el sentir mucho por los demás y poco por nosotros mismos, el restringir nuestros impulsos egoístas y fomentar los benevolentes, constituye la perfección de la naturaleza humana.

La existencia de un sentimiento común intersubjetivo es el fundamento de la ética y los valores universales (reconocidos por todos). El egoísmo, incompatible con la empatía, sería una forma inhumana de vivir. Schopenhauer79 expresa claramente esa necesidad de compasión para con el prójimo como algo común, y podríamos afirmar, innato. 3. ¿Los fines justifican los medios? A este tercer interrogante podemos responder con una obra de Dostoievski, Crimen y castigo, de 1866, donde planea a todo lo largo de la historia este dilema. El autor, dentro de la literatura realista rusa, expone el caso del joven Raskólnikov, que, por pobreza y razones teóricas, piensa que sería lícito matar a una vieja usurera, con el fin de ayudarse él mismo, a su hermana (dispuesta a casarse por interés) y a su propia madre a salir de esta situación de penuria. Realiza tan nefasta acción, aunque luego se denuncia a sí mismo, por el influjo recibido de una muchacha pobre, Sonia, quien se prostituye para dar de comer a su familia. Raskólnikov es deportado a Siberia, a donde le sigue la joven Sonia, con cuya compañía consigue recuperar el sentido moral. El autor está escribiendo contra el trasfondo de una ética utilitarista, basada en el «principio de utilidad». Según esta ética, surgida en Inglaterra en los siglos XVIII y XIX, por influjo de Bentham, James Mill y Stuart Mill, es moralmente justo aquel acto que provoca mayor placer o felicidad en el mundo. De forma que la bondad o justicia de un acto se basa en que genere la máxima utilidad; o sea, el acto no está sometido a unos principios abstractos inamovibles, sino a las consecuencias o resultados que se deduzcan de la acción. Acabaremos esta cuestión cuando hablemos de las características de la ética humanística, en particular con Simone de Beauvoir.

1.8.2. Características de la ética humanística Las principales características de la ética humanística nos las proporcionan el pensamiento de Martin Heidegger, Jean-Paul Sartre y Simone de Beauvoir, dentro del 49

ámbito de la Filosofía Existencial, de tanta influencia en la teoría del Análisis Transaccional. a) Martin Heidegger (1889-1976) aporta a la ética humanística el concepto expresado por el vocablo alemán Dasein, con significado de «estar-en-elmundo» y «estar-con-los-otros-para-ser-uno-mismo» (ya expresado en 1.2), teniendo preocupación (en alemán Sorge, cuidado) por el ser de los demás. Para este autor, solamente se puede llegar a realizarse como persona en la autenticidad, a partir de la participación con los otros y con la sociedad. No puede concebirse el existir solipsista o «autista», sin contar con los demás y contribuyendo, en lo posible, a su propia realización. Existir y asumir la conciencia de la propia existencia y de la de los demás conlleva preocupación, porque hay muchas formas de existir y muchas posibilidades. Esta actitud ante la vida nos lleva a la acción para intentar mejorar la sociedad en la que vivimos, lo que nos provocará ineludiblemente angustia existencial. Esta, sin embargo, será la base, una vez asumida, de nuestra mejor realización y la fuente de nuestros mayores logros. El Dasein como existencia es libertad para tener un proyecto de vida, que es el nuestro. Puede ser auténtico, en cuanto presupone aceptar la contingencia del ser; o bien inauténtico o trivial, por desconocimiento de nuestro proyecto de vida y olvido de la precariedad del ser. A la existencia auténtica se llega a través de la aceptación de la angustia vital y del coexistir con los demás, en una comunicación sincera. A diferencia de la existencia inauténtica, en que las personas pueden vivir juntas, sin llegar a compartir la existencia y desconociéndose las unas a las otras. Tomar conciencia de nuestra precariedad quiere decir asumir la ineludible posibilidad de la muerte; de manera que aceptar la existencia humana compartida es un percatarse de «ser-para-lamuerte» 80. Aunque Hannah Arendt, discípula de Heidegger, matiza en su obra La condición humana (1958) esta visión, afirmando que: Las personas, aunque hayan de morir, no han nacido para eso, sino para comenzar. Donde se pone de manifiesto una actitud vitalista y esperanzadora. Esta esperanza se basa en la reproducción del ser humano frente a su mortalidad; aquella representa la capacidad para empezar algo nuevo. b) Jean-Paul Sartre (1905-1980) manifiesta su ética desde el prisma del compromiso social y la acción. La conducta humana debe convertirse en un instrumento colectivo de emancipación. Entendiendo por esta el crecimiento personal (potencial humano) y la comunicación auténtica con los demás; logrando, de esta forma, una reflexión crítica sobre las diferentes situaciones sociales y una participación activa para la transformación positiva de la sociedad. Sin participación social no hay ética. El compromiso (en francés, engagement) hace que la neutralidad política sea imposible y que una vida individualista, centrada en uno mismo, sea inviable para la plena realización 50

como persona. Desde este punto de vista, la persona egocéntrica no solamente resulta inmadura, sino incluso inmoral. Se trata de pasar del «ser-en-sí» (mundo exterior) al «ser-para-sí» (conciencia y responsabilidad), hasta llegar al «ser-para-nosotros» (intersubjetividad). Para la ética humanística y existencial, la esencia de una persona, aquello que la define, es lo que construimos nosotros mismos mediante nuestros actos. La existencia precede a la esencia, ya que cada sujeto construye su esencia en la medida que va tomando decisiones para realizar su vida de una u otra forma. Aquí radica la ética de la responsabilidad: al hacerse a sí mismo (autorrealización) el sujeto se hace responsable de su ser y, al mismo tiempo, también se responsabiliza del ser de los demás, puesto que sin ellos no es posible realización alguna ni asumir compromisos sociales. Lo que esta ética humanística81 quiere demostrar es el carácter absoluto de la libertad, por la que cada persona se realiza al construir su propia identidad. La ética sartreana se basa en esta tetralogía de conceptos: libertad, autenticidad, responsabilidad y compromiso. En su Guion de teatro Las manos sucias (1947), sobre el eterno dilema de «si el fin justifica los medios», plantea el tema de los partidos políticos, donde aparecen dirigentes que no se «ensucian las manos», mientras que activistas de base hacen el «trabajo sucio». Esta ética de la responsabilidad que plantea Sartre, la presentó anteriormente el sociólogo Max Weber (1864-1920), como una controversia con la ética de la convicción. Mientras la ética de la responsabilidad es teleológica, en el sentido de que considera las consecuencias de la acción (tal como veremos a continuación en S. de Beauvoir), la ética de la convicción se atiene a normas establecidas por alguna jerarquía, política o religiosa, a la que se está fuertemente adherido, o sea, la autoridad; y en este sentido se habla de «mis convicciones». En la obra de F. Dostoievski82, Los hermanos Karamazov, en el capítulo V: «El Gran Inquisidor», se encuentra un modelo de ética de la convicción, cuando se narra que Cristo es condenado nuevamente, en su profetizado regreso a la tierra (lo que tiene lugar en Sevilla), a ser quemado vivo por la Inquisición Española. Acusado, esta vez, de haber otorgado al género humano la libertad, libertad para discernir el bien del mal. Pero los hombres no quieren la libertad, tienen miedo de ella, necesitan una autoridad en quien delegarla, una Iglesia de Roma que les diga lo que tienen que hacer y no hacer, y les convenza de que la renuncia a esa libertad en favor de esta autoridad es la gran libertad: Les persuadiremos de que solo serán libres si abdican de su libertad en favor nuestro, dice el anciano cardenal, Gran Inquisidor. Esta es la ética de la convicción, la de un sobrio y octogenario cardenal de la Iglesia de Roma, según la obra que comentamos. Los hombres temen la libertad que contrajeron al nacer, tienen miedo de 51

c)

equivocarse, pero se tranquilizan si saben que la Iglesia les perdonará, porque tiene el poder —otorgado por Cristo— de «atar y desatar»: El hombre prefiere la paz e incluso la muerte a la libertad de discernir el bien del mal […] porque el hombre queda enloquecido bajo el peso tan terrible de la libertad de escoger. Simone de Beauvoir (1908-1986) sigue la senda de los dos anteriores buscando una ética de la autenticidad, aunque precisando un poco más lo que puede entenderse por auténtico, al distinguirlo de la ingenuidad, el relativismo o la falta de oportunidad de una acción, aunque esta sea moralmente buena. Lo que sí queda claro para esta autora es que las «buenas intenciones» no bastan, e incluso, pueden resultar nefastas. Su obra Para una moral de la ambigüedad83, representa un trabajo de análisis de las acciones humanas, a través del prisma de cierta relatividad ética en la toma de decisiones frente a la acción; que siempre es contemplada como el ejercicio de la propia libertad. En todo acto moral se requiere tener previsión de las consecuencias de nuestras intervenciones, de las que somos siempre responsables. Ello pone de manifiesto la problemática entre libertad y responsabilidad. Para Beauvoir la ambigüedad es la condición de la moralidad. Un exceso de dogmatismo, de seguridad en las normas, de «recetas de moral», nos llevaría a una moral abstracta, que podría incluso generar violencia para imponer sus criterios. El tema fundamental de este libro sobre ética y moral es demostrar que por mucha pureza que contenga una intención, un fin, este no puede justificar determinados medios, si atentan contra la libertad del otro, tanto en el ámbito político-social como individual84: Rechazamos a los inquisidores que quieren crear desde fuera la fe y la virtud. Rechazamos a todas las formas de fascismo que pretenden lograr desde fuera la felicidad del hombre. Y también rechazamos el paternalismo que cree haber hecho algo por el hombre prohibiéndole algunas posibilidades, aunque contengan riesgos, cuando era necesario darle razones para su autocontrol […]. Querer impedir a un hombre errar, es impedirle el cumplimiento de su propia existencia, es privarle de su vida.

Para esta autora, la violencia nunca está justificada cuando se opone a la libre voluntad de otras personas. Tal como comenta Kant, el valor de un acto no reside solamente en su conformidad con unas normas determinadas, sino en su verdad interior. La ética humanística rechaza todo principio de autoridad. El ser humano posee una gran complejidad y, a veces, resulta difícil saber hasta qué punto una acción es buena o mala. Lo que queda claro es que no se puede tomar cualquier decisión, que afecte a la propia vida o a la de otros, a costa de no importa qué. Cuando se pretende un objetivo, lo primero es preguntarse: 52

1. 2. 3.

¿Qué medios voy a emplear para conseguirlo? Estos medios, ¿son honestos y respetan la libertad de los otros? ¿Cuales serán las consecuencias previsibles de esta acción aparentemente buena? 4. ¿A cambio de qué lo voy a conseguir? ¿Cuál es su «precio»? Para ilustrarlo, nuestra autora recurre a una obra teatral de Henrik Ibsen titulada El pato salvaje (1884), cuyo argumento sintetizado es el siguiente: Un fotógrafo, Ekdal, de escasos recursos económicos, está casado con Gina, y tiene una hija, Edvige. Un amigo de la familia, Werle, «de peligrosos idealismos morales», sabe que la esposa de su amigo Ekdal ha tenido relaciones íntimas con el padre de él, y cree, de buena fe, que sería mejor que su amigo conociera la verdad y la asumiera, para poder vivir sobre una base de autenticidad. Al enterarse de la infidelidad de su esposa por medio de su amigo, Ekdal, el fotógrafo, decide marcharse de casa; aunque no tiene fuerzas suficientes para hacerlo. Pero, al sospechar que Edvige no es hija suya, empieza a tratarla de una manera distante y agresiva. La niña, desesperada y sin conocer el motivo del cambio de actitud de su padre para con ella, decide sacrificar un pato salvaje de su propiedad, que vive en el desván de la casa familiar y a quien ella quiere mucho, pensando fantasiosamente que con ese sacrificio podría recuperar el cariño de su padre. Finalmente, Edvige utiliza la pistola, que había sustraído a su padre, contra ella misma, y se mata. El fotógrafo se reconcilia con Gina, pero nada volverá a ser igual. Simone de Beauvoir comenta este episodio diciendo: «Un individuo vive en una situación de engaño, el engaño es violencia, ¿diré la verdad para liberar a la víctima?». Ella misma responde: «Sería necesario antes haber creado una situación tal que la verdad fuese soportable y el individuo engañado encontrase razones para esperar». Podemos observar que la libertad de cada uno, interfiriendo con la ajena, se convierte en un problema complejo y de solución no fácil. Debe encontrarse un equilibrio entre el fin que se pretende conseguir, los medios, que deben ser siempre honestos, las consecuencias e incluso la oportunidad: ¿es ahora el momento preciso para esta acción? Este tipo de moral no es abstracta, ni formal como la kantiana, tampoco es individualista, es una moral social, responsable y de circunstancias, de situaciones concretas, que deben analizarse y aplicar en cada caso de distinta forma; de donde surge su ambigüedad. La ética humanística, independiente de la autoridad de los dogmas religiosos, busca la autenticidad, que se encuentra en la solidaridad y el altruismo; y ha influido en otros autores modernos y postmodernos, como son: — J. Habermas85: ética del discurso en una democracia deliberativa (diálogo crítico). — K. O. Apel: ética de la corresponsabilidad solidaria. 53

— G. Vattimo: ética de la interpretación (hermenéutica). Estas éticas, como la señalada humanística, evitan asimismo el principio de autoridad y procuran el común consenso de solidaridad. Nuestra opinión se orienta hacia una fundamentación ética cuyo origen podemos encontrarlo en la programación genética para captar los valores. De forma semejante a como ocurre con el lenguaje, según Noam Chomsky86, padre de la gramática generativa. Según este especialista, existe un dispositivo cerebral innato y especializado que nos permite aprender el idioma materno en la más tierna infancia, casi de forma automática, con solo oírlo en el seno de la familia. La genética y la neurología moderna le dan la razón, probablemente en función del descubrimiento de las áreas corticales en el cerebro humano, de Broca y de Wernicke. Somos de la opinión de que, de forma semejante, se aprenden los principios éticos, según los sentimientos vividos durante la infancia en el seno familiar, en particular el amor y la solidaridad.

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LOS FUNDAMENTOS DEL ANÁLISIS TRANSACCIONAL

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2.1. Berne y la psicología humanística Llegados a este punto, podemos hablar ahora de los fundamentos epistemológicos del Análisis Transaccional (en lo sucesivo AT), ya que, como hemos visto, se trata de una cuestión crucial. La pregunta es: ¿cuál es la teoría del conocimiento que fundamenta la práctica del AT en todas sus áreas de aplicación: clínica, educación, organización, coaching? Berne mismo nos da la respuesta cuando expone los principios de su teoría de la personalidad de los tres estados del yo: Padre, Adulto y Niño, en su obra Análisis Transaccional en Psicoterapia87, de 1961: Fenomenológicamente, un estado del ego se puede describir como un sistema coherente de sentimientos relacionados con un sujeto dado. El término «estado del yo» encontró resistencia cuando se introdujo. Para la gente era más fácil continuar pensando en términos conceptuales ortodoxos que cambiar de paso y encarar el problema desde el punto de vista fenomenológico.

En otra obra del mismo autor: Introducción al Tratamiento de Grupo88, encontramos lo siguiente: Porque ese es el momento en que [el paciente] toma conciencia de su estado Niño fenomenológico, lo percibe subjetivamente en su forma más clara y se lo revela al terapeuta. […] El análisis transaccional no intenta «hacer» que mejore el paciente, sino llevarlo a una posición en que él pueda ejercitar la opción de Adulto de mejorar. Para el terapeuta, en un sentido existencial, es indiferente cuál sea la elección del paciente; lo único que puede hacer es posibilitar la opción.

Resulta evidente que Berne está dando la clave de la interpretación de su teoría: la filosofía fenomenológica, cuyo principal representante es Edmund Husserl89. Para los fenomenólogos —como he comentado en otra obra90— no hay un «en sí» (esencia o sustancia), como sucede en la filosofía kantiana, sino que el «fenómeno» es la realidad última. El fenómeno representa el hecho puro y simple que lleva en sí su propio sentido. El objeto intuido en toda percepción, aquello que se nos presenta aquí y ahora (hic et nunc), es lo que hace posible que la fenomenología sea una teoría de los «fenómenos puros». «Fenómeno» es todo lo dado a nosotros directamente, sin interferencias mediadoras, y tal como se nos presenta en una percepción. La Fenomenología pretende que cada sujeto pueda hacer una descripción de aquello que está sintiendo y percibe, al tiempo que reconoce que toda intuición (tanto la intelectual como la emocional) es una fuente legítima de conocimiento. De esta filosofía fenomenológica se pasa al Existencialismo como una reflexión sobre la principal característica de la existencia humana, que resulta ser su temporalidad y precariedad. Los temas primordiales de investigación son: la libertad y responsabilidad de nuestros actos, la conciencia e intencionalidad, el dolor y el sufrimiento, la autenticidad, la comunicación, la temporalidad y la muerte, la creatividad, la contingencia de la vida humana y la angustia existencial. El existencialismo es vivir lo cotidiano, con todos sus 56

riesgos, y admitir la angustia como componente esencial del ser humano. En consecuencia, podemos concluir que la epistemología que fundamente el AT es de base fenomenológica-existencial. Por una parte, la búsqueda de un yo integrado, tiende hacia una identidad; por otra, el desarrollo del yo es la consecuente aplicación de una acción educativa; finalmente, la apertura del yo y la alteridad fenomenológica se realizan en la comunicación intencional y la intersubjetividad. Estos tres aspectos: subjetividad, evolución y apertura del yo en la comunicación, son estudiados ampliamente tanto por la Fenomenología como por el Existencialismo. Es la descripción del yo fenomenológico de que nos habla Berne. Podemos incluir en esta línea de pensamiento a Gadamer, discípulo de Heidegger, quien enseña en su obra una interpretación dialogante en toda comunicación, que podemos llamar neohermenéutica91. Así pues, el AT se presenta como una psicología del encuentro personal, en que la intencionalidad colectiva de comunicación tiene por base el área emotiva común, fundamento de una psicología social, tal como pretendía Berne que se considerase a su modelo terapéutico y educativo.

2.2. Los resultados de una investigación92 Aparte de lo que acabamos de exponer, convendrá precisar cómo se ha llegado a comprobar estos presupuestos. Ya que, desde su origen, el AT siempre ha conllevado una cierta confusión paradigmática. Por un lado, está claro que la relación ambivalente que Berne mantuvo con el psicoanálisis ha alimentado tales dudas. Por otro lado, el AT se ha visto emparentado a lo largo de su historia con diferentes líneas psicológicas: humanista, sistémica, constructivista e incluso cognitivo-conductual. Por todo ello, y habida cuenta de la necesidad de un paradigma claro y dentro de ese paradigma de una línea específica que otorgue su propia identidad al modelo psicológico de que tratamos (tal como hemos expuesto, 1.6 y 1.7), reflexionar sobre las bases epistemológicas del AT constituye una tarea imprescindible. Esta investigación se ha hecho necesaria para todos aquellos que utilizan este método de trabajo, ya que permite asentar con más exactitud las diferencias entre las diversas prácticas profesionales, avanzar en los postulados propios del AT y, de paso, paliar la imagen pobre e inexacta que sobre el AT se ha creado en algunos ambientes, tanto el profesional como el académico. La revista especializada Transactional Analysis Journal (abril, 1996) dedicó un número monográfico a definir el AT dentro de una orientación integradora. La misma opinión sostienen los autores L. Casado y J. L. Martorell en la revista Análisis Transaccional y Psicología Humanista (nº 45, 1er semestre/2001). Nosotros rechazamos esta orientación integradora por considerarla ecléctica (1.6.2) y acomodaticia. 57

Ha sido este cúmulo de incertidumbres sobre el carácter del AT el que nos ha impulsado a realizar este trabajo de investigación, utilizando las obras de Berne, con la metodología y resultados que exponemos a continuación.

Método Se ha optado en esta investigación por el método cualitativo, en concreto el de la filosofía hermenéutica, desarrollado principalmente por Gadamer93. La finalidad última de este paradigma consiste en interpretar lugares, actores, actividades, junto a la interacción de todos estos, y el significado de las acciones o textos realizados consecuentemente. Para realizar este proceso de decodificación e interpretación lingüística en la obra de Berne, hemos optado por la observación y el análisis de los principales documentos en los que Berne ha dejado lo esencial de su pensamiento. Nos hemos basado en el análisis de contenido como método de exploración según Krippendorf94 y Weber95. Se han seleccionado tres palabras representativas como unidades de análisis: «fenomenología», «existencialismo» y «temporalidad», además de sus derivados (por ejemplo, «tiempo», «fenómeno», «existencial», entre otros afines). Los textos sobre los que se ha trabajado corresponden a las principales obras de Berne, tal como antes se ha señalado (tabla 1). TABLA 1 DOCUMENTOS DE BERNE ANALIZADOS 1961 - ANÁLISIS TRANSACCIONAL EN PSICOTERAPIA 1962 - JUEGOS EN LOS QUE PARTICIPAMOS 1965 - INTRODUCCIÓN AL TRATAMIENTO DE GRUPO 1973 - ¿QUÉ DICE USTED DESPUÉS DE DECIR HOLA?

Resultados Los resultados obtenidos (tabla 2), por la alta frecuencia de las palabras clave valoradas en sus totales, confirman que las bases epistemológicas del AT se hallan en la Fenomenología y el Existencialismo filosóficos. TABLA 2 RESULTADOS96

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COMPARACIÓN DE FRECUENCIAS POR OBRA

El AT recoge de la Fenomenología: — Los estados del yo como realidades fenomenológicas. — Validez de la intuición emocional para captar lo esencial en la misma percepción de los datos sensibles, que es el «fenómeno». — La intencionalidad de la conciencia, base de toda comunicación auténtica. — La responsabilidad y autonomía del sujeto en la toma de decisiones, afirmando su libertad, que se mide por el grado de resistencia que hay que superar. — La descripción de los estados de conciencia (método descriptivo y diagramático). Del Existencialismo el AT reconoce: — La autenticidad o inautenticidad en el modo de ser en el mundo. 59

— La relación interpersonal. — Las falsas emociones (inauténticas o contaminadas). — La temporalidad como forma consciente de vivir la propia existencia. — La libertad para redecidir la propia vida. El fundador del AT llegó a la Fenomenología a partir de la filosofía Existencialista, en especial por el conocimiento de Kierkegaard y de Sartre, a quienes cita especialmente en Introducción al Tratamiento de Grupo (pp. 15 y 354).

2.3. Mito y temporalidad Los mitos son relatos que se relacionan con personajes legendarios (dioses, semidioses, héroes, etc.) y forman parte de la tradición psicoanálítica, para identificar determinadas conductas, así en S. Freud, C. G. Jung, O. Rank y B. Bettelheim. Berne lo asimila de su época de tratamiento psicoanalítico durante 12 años, en los Institutos Psicoanalíticos de Nueva York y de San Francisco, y lo aplica al AT, aunque de diferente manera. En el psicoanálisis los mitos se interpretan desde un punto de vista simbólico, igual que los sueños, para desvelar el inconsciente, como ocurre en el llamado complejo de Edipo. En el AT los mitos sirven de imagen para describir estados de conciencia. Berne relaciona los mitos con la temporalidad humana. En la infancia los vivimos a través de los cuentos, las películas, los relatos tradicionales y el folclore, identificándonos con determinados personajes como nuestros héroes. Es así como también asumimos un Guion de vida en este «Gran teatro del mundo», parodiando la obra de Calderón, en que se contempla la vida como un teatro, en el que cada uno representa un papel. Esta preocupación y responsabilidad por el empleo del tiempo que vive Berne, heredada, como hemos comentado, del Existencialismo, lo encontramos en todo el contexto del AT, en algunos de los «Argumentos», tal como explicitaremos más adelante (2.5), y otras formas de análisis: 1. «Estructuración del tiempo»; estudia la manera de vivir el tiempo de una forma conveniente y armónica, sana y eficaz para el sujeto, para que pueda dedicar un período al amor, a las distracciones, al descanso, al aislamiento, al trabajo y demás obligaciones. 2. Los Drivers son formas de conducta equivocadas, regidas por mandatos recibidos en la infancia de padres y educadores; entre ellos destaca el «date deprisa», como una huida hacia delante; esperar a última hora para hacer las cosas y de esta forma encontrar justificación para ir siempre deprisa y con estrés. 3. «La posición existencial», que se reparte en actitudes más o menos permanentes o temporales del sujeto ante los acontecimientos vividos y que llegan a formar parte del carácter. 4. Entre los «juegos psicológicos» en relación con los Guiones temporales: «Todavía no» y «Cuando los chicos crezcan», como estrategia para dilatar 60

sine die aquello que no se quiere hacer. 5. «Tiempo reloj y tiempo meta», entendido como una necesidad autoimpuesta de realizar determinado trabajo en horario ajustado, lo que genera ansiedad. 6. La «cuenta atrás» y la «resaca». La «cuenta atrás» representa la vivencia actual de un acontecimiento inminente; y por «resaca» se entiende el período de tiempo durante el cual un hecho pasado continúa, una y otra vez, influyendo en el presente. 7. Conciencia actual de las cosas: vivir el «aquí y ahora», o sea, en el presente, que es donde se focaliza el análisis berniano. 8. La responsabilidad individual frente al proyecto de vida, que forma parte del tiempo del Guion: Nunca, Siempre, Hasta, Después, Una y otra vez y Final abierto. Berne relaciona la temporalidad humana con los mitos griegos. En el capítulo 11 de ¿Qué dice usted después de decir hola?, comenta97: Todo esto se entenderá mejor si nos referimos a los mitos griegos, pues los griegos tenían una gran sensibilidad para estas cosas. Los mitos —que escenifican muy de cerca el Guion de vida, del que hablaremos en 2.5, 9— representan muy gráficamente, a partir de la imagen que suscitan, diferentes aspectos de la temporalidad. Nosotros nos hemos permitido una asociación con los Drivers, además de la licencia de añadir el mito de Hermes, por pensar que recoge la visión positiva de Berne, cuando habla de una persona libre de Guion y que dispone libremente de su tiempo:

61

a)

b)

Tántalo, rey de Lidia, cometió varios crímenes y fue condenado a padecer hambre. Sumergido en un lago, junto al que crecían árboles frutales, atormentado por la sed y el hambre, veía escapar el agua de sus labios y alejarse los frutos cuando intentaba alcanzarlos. Es el prototipo de aquel que nunca llega a alcanzar sus objetivos, por más que se esfuerce, debido a actitudes «superyoicas» fruto de una educación muy exigente. Así ocurre con el que sigue unas expectativas parentales sumamente ambiciosas, impulsado por una necesidad de perfeccionismo que no le permite jamás quedar satisfecho de sí mismo. Sus formas de relación resultan agobiantes y, a la larga, se convierte en un maníaco de la perfección. Sus reacciones ante las situaciones conflictivas son de hiperactividad y «huida hacia delante». Aragne, joven lidia, hija de un tintorero, se atrevió a desafiar a la diosa Atenea en el arte de tejer. La diosa, irritada, hizo pedazos la obra de su rival, quien se ahorcó, y fue convertida en araña, enganchada en su propia tela. Esta maldición representa la condena a hacer conductas repetitivas, una y otra vez. Cree que tiene que complacer a todo el mundo y responder a las expectativas que imagina tienen sobre ella. Esta persona llevó una vida simbiótica con uno de sus padres, que luego repite con su pareja y, finalmente, procura también con los hijos. Se refugia en deseos de huida y 62

c)

d)

e)

f)

síndrome «abandónico», además de enfermedades de origen psicosomático, debido a sus esfuerzos de «sobreadaptación». Sus juegos psicológicos en las relaciones interpersonales son, por lo general, de víctima: «mira lo que hago por ti», «si no fuera por tu culpa», «intento hacerlo lo mejor posible», «todo me pasa a mí». Su monotonía le lleva a conductas estereotipadas y a evitar el cambio, enganchada como está en su «propia tela de araña». Algunos autores identifican este mito con Hestia, diosa griega del fuego del hogar, como Vesta entre los romanos. Su juego preferido es «agobiada», algo parecido a lo que los americanos llaman «rodilla del ama de casa» (Housewife’s Knee). Hércules, latinización del griego Heracles, fue condenado a realizar 12 trabajos, una vez finalizados los cuales se le permitiría acceder al Olimpo de los dioses. Representa la lucha por la vida, que lleva a la insensibilidad y a no conseguir paz consigo mismo, porque Hércules «no puede descansar hasta que…», pero siempre tiene algo más que hacer. Su actitud ante la vida es de tipo paranoide y, cuando entra en conflicto, acostumbra a atacar y agredir, «antes de que me ataquen», piensa. En la comunicación fácilmente se convierte en perseguidor y hace juegos psicológicos de «te cogí» o «yo más que tú» y también «mira lo que hago por ti/vosotros». Todo, finalmente, le llena de resentimiento. Damocles, a quien Dionisio, tirano de Siracusa, cedió por un día su puesto para que juzgara por sí mismo sobre su estado. Damocles se sintió feliz, hasta que se percató de que encima de su cabeza había una afilada espada colgando solamente de una crin de caballo; con ello se le quitaron las ganas de seguir disfrutando del festín. Esta leyenda expresa la constante inquietud de la vida de aquel que siempre teme lo peor o está esperando que algo malo vaya a ocurrir; «este bienestar no puede durar mucho», dice. Aunque tenga seguridad se siente inseguro, y así, cuando ocurre alguna desgracia, comenta: «¡ya lo decía yo!». Vive deprisa, pensando que se le acaba la felicidad, de forma que no tiene tiempo para pensar otras opciones ni para la solución de sus problemas. Sísifo en los infiernos debía empujar eternamente, ladera arriba de una montaña, un enorme peñasco que siempre volvía a caer antes de llegar a la cima, pues en el último momento le fallaban las fuerzas. Representa a aquel que intenta cantidad de cosas y proyectos sin lograr plenamente ninguno, en un continuo volver a empezar (negocios, parejas, amistades, aficiones), por falta de un correcto enfoque de los problemas y carencia de automotivación. El juego es: «lo intento de nuevo». Su actitud llega a ser depresiva y sus reacciones frente a los conflictos le provocan enfermedades imaginarias (hipocondría). Queda a temporadas pasivo e inmóvil, para luego volver a repetir conductas muy semejantes. Filemón y Baucis, modelos del amor conyugal y la hospitalidad, acogieron a Zeus y Hermes, quienes en recompensa convirtieron su cabaña en templo y 63

les concedieron morir juntos. Filemón se transformó en una encina y Baucis en tilo. Aquí se incluyen aquellos que, después de haber seguido los mandatos parentales y consagrado sus vidas al trabajo, esperan una justa recompensa final. Viven una vida vegetativa proyectada a su «hecho glorioso» del pasado o, como diría Nietzsche: Tienen la enfermedad de la historia. Temen cualquier cambio y prefieren mantener las cosas tal como están, pensando que todo tiempo pasado fue mejor. g) Hermes, mensajero del Olimpo, dios de la elocuencia y de multiforme ingenio, guardián de los caminos e inventor de la lira, orienta a los viajeros en las encrucijadas. Los romanos le llamaron Mercurio. Representa la persona que se libera del Guion de vida o, como comenta Berne, vive sin Guion, porque posee un equilibrio dinámico y gran capacidad de adaptación a circunstancias nuevas. Su ingenio le facilita encontrar diferentes opciones a los conflictos. Su comunicación es auténtica, sin juegos psicológicos, su actitud ante la vida le permite realizarse plenamente, y para ello se toma el tiempo que necesita para cada cosa. Hermes no tiene Drivers. Podemos compararlo al Ave Fénix que, consumido por el fuego, resurge de sus cenizas. Algunas personas padecen graves contratiempos, pero a esas experiencias pueden sobreponerse e incluso resultar fortalecida su personalidad, para continuar su vida, sin traumas ni resentimientos. La moderna psicología les llama «resilientes». Pensamos que a partir de los resultados de la investigación a que nos hemos referido (2.2) y de la presente selección de temas sobre la temporalidad, queda suficientemente demostrado el fundamento fenomenológico y existencial del AT. (En el Anexo XIII, a manera de síntesis final, se ubica un cuadro sinóptico en el que se relacionan: mitos, actitud clínica, juegos psicológicos, Drivers, reacción frente a los conflictos, «emoción preferida» y Guiones temporales).

2.4. Descripción de algunas tendencias psicológicas Como estamos exponiendo, cada línea psicológica y de la educación se ve respaldada por determinada filosofía, que le otorga categoría de ciencia y una metodología apropiada, que es, en definitiva, lo que hace separar unas corrientes de otras y nos permite hablar de paradigmas (1.7). Pasamos a analizar algunas de estas corrientes psicológicas más representativas, atendiendo a sus bases epistemológicas y a sus diferencias, orientándonos en el texto del capítulo XIII, «La relación entre el Análisis Transaccional y otras formas de tratamiento», de la obra de Berne Introducción al tratamiento de grupo: 1. El Conductismo de Watson representa una audaz tentativa de reducir la psicología a una ciencia natural, excluyendo de su campo de estudio cualquier factor que no pueda 64

ser reflejado con el lenguaje matemático, como exponente de los experimentos realizados. En este caso, la conciencia, la voluntad, la intencionalidad y el sujeto como tal quedan eliminados de su investigación. Corriente emparentada con la Reflexología de Pavlov. En esta misma línea podemos incluir al Neoconductismo de Skinner y al Constructivismo estructural. Para entender plenamente esta corriente psicológica y sus métodos de trabajo, a la vez que comprender la imposibilidad de integración con otras líneas, que no sean del mismo paradigma, como el Psicoanálisis o la Psicología Humanística, hemos de conocer en qué filosofía se apoya su teoría. Se trata de la filosofía de Comte, expuesta en su obra Curso de Filosofía positiva (1830-1842), por el que se rechaza todo vestigio de idealismo y de humanismo en la investigación científica. La conducta humana debería ser estudiada igual que cualquier otro objeto de la naturaleza. 2. El Psicoanálisis de Freud, al contrario del Conductismo, no solamente parte del consciente, sino también del inconsciente y preconsciente. Es más, el objetivo del psicoanálisis es el descubrimiento del inconsciente. A partir de aquí se genera otra forma de ver el comportamiento humano y sus posibles formas terapéuticas, sólidamente fundadas en su particular concepción de la personalidad y especial metodología consecuente. Evidentemente, no pueden integrarse corrientes tan dispares ni sus correspondientes métodos de trabajo como son el Psicoanálisis y el Conductismo, ya que son tendencias antagónicas y una surge por oposición a la otra. La filosofía que respalda e inspira el Psiconálisis se opone frontalmente al Positivismo, ya que se trata de una filosofía que recoge la tradición metafísica de la filosofía alemana del siglo XIX como es la de Schopenhauer (1788-1860), con sus aportaciones de la voluntad individual y colectiva, además del egoísmo del niño, que Freud recogerá como egocentrismo. La otra gran influencia, dentro de este mismo pensamiento, es la filosofía de Eduard von Hartman (1842-1906), que publica en 1867 una obra de gran difusión titulada Filosofía de lo inconsciente, de donde se deduce un determinismo, influido en su época por la recién publicada obra de Ch. Darwin El origen de las especies, de 1859, que afectará a toda la doctrina psicoanalítica. Berne está de acuerdo con Freud en que fuera de las neurosis de carácter, el psicoanálisis es más o menos inadecuado. En relación con la estructura de la personalidad, Berne especifica98: El análisis Transaccional habla del Padre, del Adulto y del Niño, que son más personales que el Superyo, el Yo y el Ello que considera el Psicoanálisis. Es una terminología que representa realidades psicológicas e históricas, en tanto que la terminología freudiana es conceptual. También insiste Berne en que el concepto del Superyo no describe directamente lo que sucedió en otra época; en cambio, las instancias de Padre, Adulto y Niño describen estados vivenciales del sujeto en un momento determinado. Tampoco hay que confundir los «mecanismos de defensa» del Psicoanálisis con el análisis de los «juegos psicológicos» del AT. Finalmente, para Berne, el AT es una forma de tratamiento activo, 65

en tanto que el Psicoanálisis es contemplativo. Por eso el analista transaccional puede decir al paciente: Primero mejórese, que después podremos analizarlo99. 3. La Psicología Genética de Piaget (1896-1980), aunque no se aplica a la terapia, nos interesa por sus aportaciones al ámbito de la enseñanza, en especial por el aprendizaje a partir de la acción, que él denomina psicomotricidad en su primera etapa. En la segunda, Piaget trabaja a partir de las estructuras de las operaciones cognoscitivas. La filosofía que respalda esta línea psicológica es el Positivismo y Neopositivismo (de aquí que esté cercano al Conductismo y sus aportaciones repercuten en el Cognitivismo-conductual), por su valoración del experimento. También está influido por los estudios sobre el alcance y los límites del conocimiento humano del filósofo inglés John Locke (1632-1704), en su obra Ensayo sobre el entendimiento humano (1690) y Pensamientos sobre la educación (1693). Ambos temas coinciden con la temática piagetiana, especialmente por su base experimental, designada como Empirismo. 4. La Psicología Humanística, también conocida como personalismo psicológico, reúne varias tendencias como ya hemos señalado (1.3). Las filosofías que la sustentan y dan su característica son la Fenomenología y el Existencialismo, tal como está expresado en 2.2. Esta psicología antepone a las leyes de las ciencias naturales ciertos atributos del ser humano que difícilmente pueden ser objeto de estudio únicamente experimental. Esta línea de estudio de la personalidad y sus particulares formas de terapia y educación surgen de una oposición bilateral, tanto al Conductismo, que se considera una psicología reduccionista, como al Psicoanálisis, que se contempla como una psicología enfocada exclusivamente a las psicopatologías. 5. Entre la Gestalt y el AT existen grandes semejanzas, por coincidir en la misma línea de Psicología Humanística. Berne destaca especialmente las afinidades en la comunicación no verbal. Ambas tendencias analizan los resultados de la terapia al nivel fenomenológico, estructural y social100. Las técnicas terapéuticas transaccionales y guestálticas para enfocar las manifestaciones somáticas son muy similares. 6. Análisis Existencial. Con esta tendencia Berne se muestra más vinculado: El Análisis Transaccional comparte con el Análisis Existencial una elevada estima y un intenso interés por las cualidades personales de sinceridad, autonomía y autenticidad, lo mismo que por sus manifestaciones sociales más conmovedoras como el encuentro y la intimidad101. Otra similitud con esta línea es la distinción entre depresión y desesperación, y entre desilusión y resentimiento. Berne valora muy positivamente el enfoque de los problemas humanos existenciales: la creatividad, la libertad y también lo absurdo. 7. El Psicodrama de J. L. Moreno pone en cuestión la confusión que puede darse entre los roles y los estados del yo. De esta forma —opina Berne—, se puede prolongar la terapia durante años con el role-playing, sin llegar a tomar decisiones desde el estado Adulto, y solo simularlo. 8. Terapia de Apoyo. Berne hace una dura crítica de este tipo de terapias, porque pueden eternizarse. Una actitud proteccionista (paternalista) de apoyo es rechazada desde el punto de vista del AT. Se trata —según comenta Berne— de «recetas de la abuelita» 66

para mejorar, pero no pretenden una auténtica cura, lo que para el AT presupone una salida del Guion.

2.5. Análisis de los nueve «Argumentos» del AT y su relación con los marcos filosóficos señalados Seguiremos nueve de los diez «Argumentos» del AT que establece Kertész en su manual102. Para el décimo, dinámica de grupos, dedicamos un apartado (3.4), por no considerarlo un «argumento» o «instrumento», como lo clasifica Kertész, sino un método general de trabajo. Berne solamente señala cuatro103 Argumentos, a los cuales realmente pueden reducirse los otros. Por Argumento entendemos los instrumentos básicos de la metodología específica del AT: 1. PAN: descripción de los tres estados del yo, Padre, Adulto y Niño (se escriben siempre en mayúscula para distinguirlo de otros significados) y «descontaminación» 104, en el proceso de un análisis de la estructura triádica de la personalidad. Al ser humano le compete esencialmente la decisión y redecisión (cuando reconoce un error), con terapia o sin ella, para adherirse a una resolución de autenticidad. Tal como hemos señalado, estos estados del yo son realidades vivenciales (fenomenológicas) y no únicamente conceptos, como es el caso del psicoanálisis con el Superyo, el Yo y el Ello. Por estado Padre se entiende una activación del sujeto por la que reproducimos tipos de conducta que aprendimos de nuestros padres biológicos (padre y madre) y educadores en general; incluye creencias y presupuestos (3.2.7). La palabra Padre proviene de la traducción directa del inglés parent, con significado de «parental». Estado Adulto es la activación de la conciencia de un sujeto, para hacer juicios de valor, tomar decisiones y actuar con pleno conocimiento, desde el aquí y ahora. El estado Niño reproduce vivencias que se han tenido anteriormente en los estadios infantiles de nuestra evolución, ligadas al ámbito emotivo de la personalidad. Si existe un equilibrio en la distribución de energía entre estos tres estados, podemos hablar de un yo integrado. Diagrama:

67

Por otra parte, además de este análisis estructural de primer orden de la personalidad en el AT, podemos preguntarnos por su funcionamiento. En este segundo análisis, llamado funcional, los tres estados del yo se desdoblan en seis, según el modo de comportarse de cada uno de ellos: Padre crítico y Padre nutritivo, Adulto, Niño natural, Niño adaptado sumiso o Niño adaptado rebelde. El Padre crítico resulta con una tendencia al autoritarismo, mientras el nutritivo, a la sobreprotección; el estado Adulto siempre es auténtico y equilibrado; el Niño natural es espontáneo y de fácil expresión de sus necesidades y emociones; el Niño adaptado sumiso se muestra reprimido y complaciente; finalmente, el Niño adaptado rebelde es inconformista por sistema. Hay personas que pueden mostrarse sumisas en el plano social y rebeldes en el familiar e íntimo. La palabra adaptado, ya sea sumiso o rebelde, debe entenderse como personalidad integrada al sistema, que puede manifestarse en esas dos formas complementarias. Diagrama:

Un análisis estructural de segundo orden nos lleva a poner en cada uno de los estados tres variantes, que responden en cada uno a los tres estados del análisis de primer grado: Padre del P; Adulto del P; Niño del P. En el Adulto equivalen a Ethos (aspecto ético), Teknos (aspecto técnico) y Pathos (aspecto lúdico). En el estado Niño podemos 68

señalar: Padre del N, donde radica —según Berne— el «electrodo», que provoca una conducta casi automática, propia del Guion, ante determinados estímulos; Adulto del N, también llamado «pequeño profesor», por tener ideas brillantes; y Niño del N, donde radica el «punto de vista marciano», como una actitud ingenua libre de condicionamientos sociales o preconceptos. Diagrama:

Las patologías funcionales de la personalidad en el AT corresponden a alteraciones en el funcionamiento de estos tres estados del yo (análisis funcional), por falta de conexión o armonía entre ellos. Podemos señalar: a) Simbiosis: relación permanente de dependencia, ya se trate de personas o de instituciones. Minoría de edad permanente. La simbiosis representa una relación parasitaria. La persona no puede vivir sola, no tolera la soledad, se siente aislada o pospuesta. A veces recurre al chantaje emocional o a juegos de víctima para poseer al otro. La filosofía del AT defiende la independencia mental y afectiva de cualquier persona; es decir, la autonomía del Adulto (3.6). b) Bloqueo: desconexión entre los tres estados del yo. No ser consciente de determinada conducta repetitiva, que proviene de uno de los tres estados, e incluso negarla. c) Labilidad: cambio sistemático e inconsciente de un estado del yo al otro. d) Exclusión: se niega el funcionamiento de uno de los tres estados. Por ejemplo, personas con gran dificultad para expresar sus emociones y tener actividades creativas o lúdicas están negado la realidad del estado Niño. e) Contaminación: cuando el estado Adulto, aunque se crea muy Adulto, está influido por el estado Padre o Niño, o también por ambos a la vez. Una de las funciones primordiales del terapeuta consiste en descontaminar los estados del yo del paciente. Con los estados del yo contaminados es muy difícil que pueda avanzar una psicoterapia. A esta intervención terapéutica se le llama 69

confrontar (3.2.4.1). Diagramas:

(En el Anexo, I, se incluye un cuestionario para detectar esta distribución de energía entre los tres estados, que llamamos egograma: AT-I, Pirámide de los Estados del Yo.) 2. TRANSACCIONES: aquí empieza la fase interpersonal o de intercambios sociales. Efectivamente, el ser humano se hace a través de las relaciones que establece con otras personas. Es «ser con» del Existencialismo. No se nace con una personalidad dada, sino que se hace, según la conocida frase de Simone de Beauvoir en El segundo sexo (1949): «La mujer no nace, se hace». Somos responsables de nuestra forma de ser, a partir de la forma de vivir y relacionarnos. Por eso Berne sostiene que su teoría y su método corresponden a una psicología social. Una transacción es lo que se dice a una persona y lo que ella responde, pudiéndose analizar desde qué estado del yo se emite la transacción y desde cuál responde el interlocutor. Las transacciones pueden ser paralelas o complementarias, en cuyo caso la relación deviene positiva; cruzadas, aquellas que provocan desavenencias, y ulteriores, a las que consideramos el origen de los juegos psicológicos (2.5, 6). 3. LAS «CARICIAS VERBALES»: pueden incluirse en las transacciones. Son una forma de relación afectuosa con los demás, alejada de toda crítica. Valoración y reconocimiento del otro como alguien especial. Sabido es que a través del lenguaje se tiene la capacidad de hacer sentir bien a las personas o lo contrario, sentirse mal; en cuyo caso hablamos simbólicamente de «patadas». Puede haber acoso verbal y no físico. Para Heidegger, la palabra es «la casa del ser». Se trata de la acción o reacción que provoca una palabra, según la conocida obra de John Austin titulada: Cómo hacer cosas con palabras (1962). El AT habla de «caricias», sin especificar que sean verbales, pues también pueden ser escritas, gestuales, físicas, simbólicas (un regalo), etc. Las «patadas verbales» se entienden como «descuentos», lo que ocurre cuando una persona, presente o ausente, es desvalorizada o ridiculizada ante los demás. Si alguien se acostumbra desde pequeño a buscar la atención de los padres o educadores de una forma negativa, para no sentirse marginado u «olvidado», luego lo hace igualmente de mayor. De esta manera, según el tipo de caricias que una persona ha sido capaz de conseguir 70

durante su infancia, así irá repitiendo el procedimiento para conseguirlas durante toda su vida. 4. POSICIÓN EXISTENCIAL: la actitud más frecuente adoptada por cada uno ante los acontecimientos cotidianos, fruto de lo que opinamos sobre nosotros y el resto de los humanos. Indica el grado de tolerancia ante la frustración, la ambigüedad y la diversidad, lo que denominamos las tres «T» (3.2.1). La «posición existencial» señala una forma de vivir y relacionarnos adecuada o inadecuada, ya que somos los responsables de nuestro estar bien. Podemos establecer en cinco las actitudes más corrientes: yo estoy bien/los demás también; yo estoy bien/los demás están mal; yo estoy mal/los demás están bien; todo el mundo está mal y es inadecuado/yo también; yo estoy bien, aunque a veces no tanto/los otros están bien o mal según momentos. Esta última posición es la más adecuada, mientras se decida, cuando no se está bien, lo que se debe hacer para mejorar. En AT se reconocen estas posiciones con las siglas OK (estar bien) y no-OK (no estar bien). Su mismo nombre se refiere directamente a la filosofía Existencial, que se distingue por ser una reflexión constante sobre la problemática de la existencia humana, como ya hemos señalado (2.3). 5. ESTRUCTURACIÓN DEL TIEMPO: las seis maneras de emplear el tiempo que establece Berne105 son: aislamiento (soledad), rituales (quedar bien), pasatiempo (distracción), actividad (el deber), juegos psicológicos (incomunicación) e intimidad (comunicación auténtica). Como se ha señalado repetidamente, conectan con el concepto de temporalidad existencial, que se manifiesta en el Dasein de Heidegger, como formas de estar-en-el-mundo. Lo que hace que nuestro tiempo sea rentable y eficaz, para realizarnos como personas auténticas, consiste en la armonía y proporcionalidad en este reparto de nuestro tiempo cotidiano. Esta estructuración del tiempo, que incluye de forma especial el trabajo como «actividad», responde a una de las seis necesidades básicas que deben satisfacerse — según Berne— y que califica de «hambres», por comparación al cuerpo humano que necesita comida y vitaminas y se marchitará sin ellas106. Las otras cinco «hambres» son: de estímulos, de reconocimiento, de contacto, de sexualidad y de incidentes. Como acabamos de indicar, la preocupación por el tiempo es el objetivo primordial de toda la filosofía existencialista. Berne comenta al respecto107: El eterno problema del ser humano es el de programar su tiempo. En este sentido existencial, la función de la vida social es la de prestar ayuda mutua para este proyecto. (En el Anexo, II, se adjunta un cuadro para efectuar el «tempograma».) 6. JUEGOS PSICOLÓGICOS: son artilugios de incomunicación, porque en el fondo no hay intención de comunicarse. Pretenden la manipulación del otro, para conseguir que haga aquello que no quiere hacer. Tal como dice Berne108: Los juegos son, por definición, explotadores, y por ende, inherentemente malos desde el punto de vista existencial. Nuevamente recurre nuestro autor a la cita existencial para justificar la ineficacia de los juegos psicológicos, como una pérdida de tiempo. Para Jaspers109, de la 71

comunicación no existencial o inauténtica surge espontáneamente la insatisfacción. Los juegos psicológicos110 se componen de una serie de transacciones con doble significado (ulteriores y sobreentendidos) que provocan situaciones conflictivas en las relaciones, aportando un resentimiento. La secuencia es la siguiente: cebo-debilidadenganche-cambio-sorpresa-resentimiento; y, como consecuencia, confirmación de una posición existencial ante la vida y demás personas. El «cebo» lo aporta el primer jugador, la «debilidad» del segundo jugador provoca el «enganche» de ambos. A partir de aquí resulta difícil parar el juego y este suele llegar hasta el final: el «cambio» lo propicia el primer jugador, o sea, el que ha iniciado el juego. El segundo se lleva una «sorpresa» por lo inesperado del giro. El final poco feliz es para ambos jugadores: «resentimiento» y una posición existencial no-OK. Este final poco satisfactorio es nombrado por Berne como «beneficio secundario» del juego. Estas situaciones son repetitivas y vienen provocadas desde el inconsciente, por lo que la persona no es capaz de rectificar, ya que estos juegos están aprendidos desde la infancia en el escenario familiar. Es la única vez que Berne hace mención del inconsciente, aunque lo trabaja desde el aquí y ahora. Generalmente, algún «jugador» no tiene satisfechas sus necesidades emocionales básicas, ni tampoco sus «hambres» de estímulo y reconocimiento, de aquí su «debilidad»; y por ello manifiesta y confirma su posición existencial negativa ante la vida y las personas, con el fin de recurrir a chantajes emocionales. Básicamente, todos los juegos psicológicos son juegos de poder. Según Karpman111, estos «juegos» se inscriben en un drama (de aquí el nombre de Triángulo dramático) donde los personajes pueden adquirir roles de: Perseguidor, Salvador y Víctima: a) Como perseguidor, la persona acostumbra a mirar el defecto del otro. Pedagogía negativa; por ejemplo: «te he pillado», «sí, pero…», «yo te demostraré». b) Como salvador, se experimenta una tendencia compulsiva a ayudar a todos, aunque luego se les puede echar en cara: «mira lo que hago por ti», «déjame, ya lo haré yo», «yo en tu lugar…». c) Como víctima hay una propensión a lamentarse: «estoy agobiado», «pobre de mí», «si no fuera por ti», «nadie sabe lo mucho que he sufrido». El jugador que ha iniciado el juego acaba produciendo un cambio inesperado de rol que sorprende al otro jugador; por ejemplo, pasando de salvador a víctima. El resultado final provoca una emoción inauténtica, y resulta siempre insatisfactorio para ambos jugadores. Los juegos pueden también clasificarse según su intensidad, de menos a más: de primer grado, de segundo grado y de tercer grado. Estos últimos, caso de ser muy frecuentes, pueden llevar a los «jugadores» a situaciones dramáticas. Comenta Berne: irse a vivir solo a una habitación de alquiler, dejar un trabajo estable y satisfactorio, ponerse enfermo y pedir una baja de larga duración, incluso el suicidio; es decir, conductas autodestructivas. ¿Por qué se realizan estos juegos psicológicos? Para acumular tristeza y rabia (un camino hacia la soledad) o para satisfacer el hambre de estímulos y reconocimiento, 72

aunque sea de forma negativa. Para evitar la ruptura de la comunicación que provocan los juegos psicológicos, lo mejor es pedir la satisfacción de nuestras necesidades por vía directa y otorgarnos un permiso para expresar en todo momento nuestras emociones y deseos. Si el juego lo provoca otro, es mejor preguntar lo que está necesitando, desde el estado Adulto: «¿qué me estás pidiendo que haga?», «¿qué puedo hacer por ti?». Otra fórmula para neutralizar los juegos psicológicos o de poder, como también los denomina Steiner112, es buscar una respuesta cooperativa, que consiste en tres pautas: 1ª) Expresar nuestros sentimientos y necesidades. 2ª) Analizar el juego o lo que está pasando. 3ª) Presentar alternativas satisfactorias para ambos jugadores. Las autoras Muriel James y Dorothy Jongeward113 proponen este ejercicio, para detectar los juegos, titulado «Mis juegos preferidos»: — Como Perseguidor ……………………….. ¿con quién? ……… — Como Salvador ……………………………. ¿con quién? ……… — Como Víctima ……………………………… ¿con quién? ……… Nuestras indagaciones hacen pensar que Berne se inspiró en John Nash114 y la teoría de los juegos de la matemática con aplicaciones a la economía, siendo el primero en adaptarla al ámbito de la psicología, tal como él mismo hace alusión en el Prefacio de su libro Juegos en que participamos. Consultado al respecto Terry Berne, hijo del fundador del AT, es de la opinión de que también pudo influir en su padre la obra de Stephen Potter, de 1947, Teoría y Práctica de la Gamesmanship115 (o el arte de ganar juegos sin tener que hacer trampa). (En el Anexo II, se incluye un resumen de los juegos más conocidos, distribuidos según las tres posiciones del «Triángulo Dramático» de Karpman). 7. EMOCIONES: son una reacción afectiva intensa (descarga energética), que provienen del área cerebral hipotalámica, también llamada visceral (instintiva y común a los mamíferos), que conlleva, por lo general, reacciones de orden vegetativo: taquicardia, ahogo, sudoración, etc. Los sentimientos vienen a ser lo mismo, pero de menor intensidad y mayor duración, por estar más controlados por el córtex cerebral. Ambos términos (emoción y sentimiento) se utilizan, a menudo, indistintamente. Las emociones que tratamos en el AT, siguiendo a Darwin116, son cinco: miedo, amor, tristeza, alegría y rabia. Berne distingue entre emociones auténticas e inauténticas; las primeras radican en el estado Niño natural, son espontáneas y nos hacen sentir bien, mientras que las segundas provienen del Niño adaptado y forman parte de aquellas que ya Sartre117 denomina falsas emociones: Existen, además, falsas emociones que solo son conductas. Para este autor, la emoción es algo más que una conducta, es un estado mágico, que provoca una transformación del mundo118. La relación entre pensamiento y emoción resulta un poco compleja. Por ejemplo, el mismo Sartre se cuestiona119: ¿Me parece odioso porque estoy furioso o estoy furioso porque es odioso?. 73

Para el AT, siguiendo las reflexiones de Max Scheler120, de la línea fenomenológica, las emociones, por ser instintivas, pueden presentarse antes de cualquier reflexión. Aun sin darnos cuenta, cualquier circunstancia, persona u objeto puede percibirse en una «intuición emocional» y provocar determinada reacción emotiva. Después, suele venir un pensamiento positivo o negativo, según el tipo de emoción experimentada. Las emociones inauténticas o falsas emociones, también llamadas rackets (palabra inglesa que quiere decir extorsión o chantaje) influyen negativamente en nuestro nivel de salud física y mental. Entre otras, podemos nombrar: la ansiedad, la depresión, la melancolía, la culpabilidad, los celos, la falsa alegría, el falso amor y el resentimiento. El resentimiento, según Max Scheler121, nacido de la impotencia para expresar las emociones, revierte hacia dentro del sujeto envenenándolo y produciendo susceptibilidad, quejas y reproches. ¿Cómo tratar las emociones para que sean auténticas? Las emociones, como potente energía física que son, tienen una forma de expresión psicosomática y piden una reacción del entorno humano apropiada a cada emoción:

Si la expresión (psicosomática y verbal) de nuestras emociones es la correcta, tanto en intensidad como en duración, en correspondencia al estímulo que la provocó, y, por otra parte, se experimenta alegría y amor con mayor frecuencia que las restantes (aunque ellas también, pues todas son buenas y su vivencia necesaria), puede decirse que se posee una buena inteligencia emocional y uno se encuentra lejos de lo que llamamos, en lenguaje de Steiner122, analfabetismo emocional. Por considerar este tema de suma importancia para el AT, volvemos a insistir en 3.5. (En el Anexo, IV, se adjuntan dos breves cuestionarios emocionales, un cuadro para facilitar la realización de un emociograma y un modelo de contrato de cambio emocional). 8. DRIVERS: es una palabra inglesa que significa conductores. En AT se emplea además el nombre de «mini-guion» o «impulsor», en el sentido que lleva a un Guion de vida erróneo, conduce a él. Podría responder a la pregunta: ¿de qué vas?. Son conductas repetitivas que confirman una forma de «estar-en-el-mundo» equivocada. Estos Drivers nos impelen a actuar de una forma determinada, de manera que confirman nuestro Guion de vida, de aquí el nombre que se les otorga de conductores. 74

Se podría decir que actuamos como «hechizados», de manera que a la forma de neutralizarlos Berne123 llama «rompe-hechizos»: El rompehechizos, o liberación interna, es el elemento que elimina el requerimiento y libera a la persona de su Guion, para que pueda satisfacer sus propias aspiraciones autónomas. Este es precisamente el objetivo de la terapia en AT. Otro existencialista, Ludwig Binswanger124, ya citado (1.2.3), denomina a estas formas de conducta existencia frustrada o inauténtica. Estas son tres: — LA EXALTACIÓN: en ella el sujeto se aparta de la realidad y se convierte en sujeto de meras fantasías, sin proyección en el mundo social. Solamente tiene deseos y propone objetivos, sin aportar nada por su parte para realizarlos. Se comporta como un fabulador que se resuelve en el mero desear, sin llegar a realizar nada, solo intentarlo. — LA EXCENTRICIDAD: consiste en desconocer las relaciones humanas auténticas. Esta situación provoca una disociación del yo, muy próxima a la doble personalidad o dos formas de comportamiento diferentes: en el plano social puede mostrarse afable y en el plano familiar atrabiliario o intratable. Obstinado en el perfeccionismo de la obra total, la fortaleza y las prisas para conseguirlo. — EL «MANERISMO» (palabra que proviene de manierismo. El manierismo en pintura y arquitectura es un «noespíritu» que se origina entre un clasicismo en extinción y un barroco naciente) representa una peculiar forma de alienación en el ser, imitando los modelos o prototipos que ofrece la cultura de cada época, a través de personajes representativos: cantantes, artistas de cine, deportistas, etc., convertidos en gurús, con el fin de conseguir el aprecio y la admiración de los demás. Él desea gustar, a toda costa, complacer para conseguir que le quieran. De esta forma, deja de ser el protagonista de la propia historia, para imitar la ajena, dejándose llevar por las modas. Estas tres formas de existencia inauténtica malogran la autorrealización del ser uno mismo. Fue Taibi Kahler, doctor en Psicología, quien, recogiendo estas ideas existencialistas, junto con sus experiencias como clínico en un hospital psiquiátrico local, estructura un proceso de conducta, a partir de 1970, en cinco tipologías, que él designa como secuencias de «mini-escenarios». Por nuestra parte, después de la descripción de los Drivers, añadimos formas de «salida», para neutralizar los requerimientos recibidos. — SÉ FUERTE: Presupone un mandato, recibido en la infancia e interiorizado, que impele a no pedir ayuda, a no expresar los sentimientos, a creer que «yo solo puedo con todo». La comunicación se ve afectada por exclusión del estado Niño. Salida: Permiso para expresar las necesidades, emociones, deseos y pedir ayuda. — COMPLACE: El sujeto que «va de complace» no tiene permiso para ser él mismo. Se cree en la obligación de complacer para que le quieran. Hacer 75

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aquello que él siente que los demás esperan que haga. No sabe decir «no», sin sentirse culpable. Existe una película de Woody Allen llamada Zelig (1983) que refleja ese tipo de conducta. Se trata de un personaje con capacidad de cambiar de apariencia cada vez que quiere adaptarse al medio en que se desenvuelve (personas y situaciones), y por ello es conocido como «el hombre camaleón»; a quien hoy llamamos «políticamente correcto». La comunicación peligra por falta de autenticidad, por un exceso del estado Niño adaptado sumiso y temeroso. Se da, a la larga, una pérdida de identidad del ser, en que el sujeto ya no sabe ni quién es ni lo que realmente piensa. Salida: Me acepto y me manifiesto como soy. Puedo decir «no» y no sentirme culpable. Yo no he venido a este mundo a responder a las expectativas de los demás, aunque, ciertamente, los demás tampoco han venido a responder a las mías. Lo dijo Nietzsche: Hoy he decidido ser cada día un poco más yo mismo. SÉ PERFECTO: El mandato de perfeccionismo es de los más extendidos en nuestra cultura, debido a las necesidades de una sociedad competitiva. La persona teme equivocarse, no ser válida y se desvaloriza muy a menudo, acostumbrado, como está a percibir más los defectos que los aciertos, en ella misma y en los otros. En este caso, se da un exceso de estado Padre crítico y Padre protector ansioso (alternante), que provoca una comunicación autoritaria, dogmática y paternalista. Salida: Estoy haciendo bien lo que hago. Podría haberme equivocado mucho más. Nadie es perfecto. Como dijo el poeta bengalí Rabindranath Tagore: ¿Por qué te exiges lo que nadie te pide? DATE PRISA: El sujeto de este mandato interno se ve obligado a vivir la temporalidad de forma acelerada. Tiene la sensación de que siempre le falta tiempo para todo. Su lema es: «El tiempo es oro, no lo desperdicies»; lo contrario del carpe diem de Horacio (Odas, 1.11), que podemos traducir por «disfruta de tu tiempo». La persona se responsabiliza de muchas cargas y luego no puede con todas, tal como hemos expuesto en Mito y temporalidad (2.3). Este ir siempre apresurado es un gran impedimento tanto para la creación (ya dijo Ovidio que se requería otium: reposo, desocupación) como para relacionarse y amar. Salida: Ve poco a poco para que tengas más tiempo. Carpe diem, disfruta del momento presente. Estructura tu tiempo de una forma sana y eficaz. INTÉNTALO: Refleja la personalidad dubitativa e indecisa en la conducta y en la expresión verbal (balbuceo o farfulleo). Intenta muchas cosas, aunque pocas finaliza. Sin embargo, el hecho de intentarlo ya le tranquiliza y elimina cualquier sentimiento de culpa, porque puede decirse: «al menos lo he intentado». Va regido por un estado Padre que, en un diálogo interno, incita al estado Niño adaptado a hacer cosas que no quiere. Este Niño sumiso inicia el seguimiento de la voluntad del Padre, pero pronto se cansa y lo deja. La 76

comunicación se intenta, pero no se consigue. Salida: Lo hago o no lo hago, pero no lo intento. Conseguiré aquello que me proponga y solo me propondré aquello que pueda conseguir. Estos comportamientos se manifiestan por medio del lenguaje, al que acompañan el tono, los gestos, la postura corporal y las expresiones faciales. Si se expresan con un elevado grado de frecuencia e intensidad resultan perjudiciales para el sujeto, ya que impiden cambiar el Guion de vida. Los Drivers (también hemos hablado de ellos con relación a los mitos, en 2.3) posibilitan un diagnóstico muy aproximado de la personalidad de un individuo y señalan dónde radican sus dificultades de comportamiento y existenciales, lo que facilita en gran manera el tratamiento. (En el Anexo V, se incluye un Cuestionario de Autoevaluación para Drivers: AT-II.) 9. GUION DE VIDA: Un plan de vida basado en una decisión tomada en la infancia, reforzada por los padres, justificado por acontecimientos subsiguientes y que culmina en una alternativa elegida125. Otra definición del mismo autor126: Un Guion es un programa progresivo creado en la primera infancia bajo la influencia paterna, que dirige la conducta del individuo en los aspectos más importantes de su vida. Adquiere diferentes nominaciones: Guion de vida, Argumento, Libreto, según autores y traductores. Se trata de una elección realizada en la infancia, aunque nada más lejos de una interpretación determinista, que escapa a la capacidad del sujeto para una toma de conciencia y poder redefinir su vida, con ayuda del terapeuta o sin ella. En otros autores no transaccionalistas, este tema ha sido tratado como «plan de vida» (Lebensplan), «estilo de vida», para Adler; expectativas superyoicas, para Freud; héroes con los que identificarse, para Rank; personajes de cuentos de hadas que se representan, para Bettelheim; proyecto de vida, para Heidegger. Cuando el Guion tiene un final «hamártico» 127, es decir, erróneo, se precisa un cambio de Guion, para poder realizarse como persona auténtica y ser feliz. Para Berne, los Guiones de vida son básicamente cinco: triunfador (que podemos traducir por auténtico), ganador, oportunista, no ganador y perdedor. Evidentemente, tienen relación con los Guiones temporales, los Drivers y los mitos, como hemos señalado en 2.3: — AUTÉNTICO (conocido como TRIUNFADOR): Representa el Guion de vida de aquel que se realiza y llega a ser feliz. No pretende poseer muchas riquezas, sino ser, realizarse como persona de una forma honesta. — GANADOR: Aquel que consigue un estatus social apetecible, pero no se ha cuestionado el esfuerzo para llegar a conseguirlo; tal vez ha sacrificado la salud, la familia, los amigos, el amor, la honestidad. Parece haber triunfado en el plano profesional, pero en el plano íntimo se reconoce como perdedor. — OPORTUNISTA (conocido como «TREPADOR»): No le importan los demás ni tampoco los medios con tal de conseguir sus objetivos. No le interesa la ética para su propio comportamiento, aunque sí para juzgar a los otros. — NO GANADOR: Es una persona que intenta muchas cosas, pero no consigue 77

finalizar ninguna. Pronto se cansa o abandona, auque siempre se justifica atribuyendo el fracaso de sus operaciones a la falta de competencia de los demás o a las circunstancias adversas. — PERDEDOR: Este ni lo intenta, sabe que va a perder, se resigna. No hay proyecto de vida y cree que no puede cambiar su Guion. Con este se identifican los adictos a drogas que no quieren salir y también los dependientes de otras adicciones que no desean dejar. Aparte del primero, los demás Guiones son negativos. Por eso Berne dice128: Una persona libre de Guion está preparada para una intimidad sincera y libre de juegos si conoce a alguien que, como ella, esté libre de juegos o que pueda estarlo en las circunstancias adecuadas. Un contacto tal es probablemente la forma más elevada de lo que los existencialistas llaman «un encuentro». Es decir, en términos transaccionales, un encuentro es una preparación para la intimidad.

Steiner129 señala tres Guiones: — SIN AMOR: Aquel que se niega la posibilidad de relaciones afectivas positivas, aunque lo intente una y otra vez. Tiene miedo al compromiso y a equivocarse, por eso no llega a realizar sus deseos; acostumbra a decir: «no quiero hacerte daño». Corresponde a la exaltación en la existencia frustrada de Binswanger. — SIN ESPÍRITU: Se realiza haciendo muchas cosas para no pensar, como una huida hacia delante. Semeja a la existencia excéntrica en Binswanger. — SIN ALEGRÍA: Corresponde a la eliminación de la espontaneidad, renuncia a expresarse libremente y ser como se es. Refleja el «manerismo» del citado autor. El Guion de la existencia humana es dinámico. Se va realizando a todo lo largo de la vida de cada uno, en función de las decisiones que toma y su responsabilidad: para ser una persona de provecho o no; para tener una existencia auténtica o inauténtica; para realizar o no su proyecto de vida. En el proceso de la formación del Guion tienen gran influencia tanto los mandatos y prohibiciones como los permisos y mensajes de ambos padres, de los abuelos y de otros educadores. Liberarse de él, si es negativo, depende de cada uno. Comenta Jaspers130: Quien se hace consciente de su absoluta libertad no la percibe con una loca alegría, antes bien la medita silenciosamente con decisión.

2.6. Esencia, crítica y límites de la psicoterapia ❑ Esencia 78

Después de unas décadas de psicoterapia, y más actualmente con la gran proliferación de diferentes métodos psicoterapéuticos y sus respectivas técnicas, tal vez haya llegado el momento de preguntarnos en qué consiste lo fundamental de una psicoterapia, tanto si la consideramos a nivel clínico como una forma de cura de alguna psicopatología o como una manera de contribuir al crecimiento personal o «potencial humano». En el primer caso, nos hallaríamos dentro del área clínica, y aquí podemos establecer cinco interrogantes básicos, cuyas respuestas establecerán las condiciones previas de toda psicoterapia: 1. ¿Qué se entiende por curar? Si lo entendemos como un tratamiento, consiste en aplicar o prescribir cierto remedio adecuado a una enfermedad. Sin embargo, lo importante es conseguir la salud. Aunque no sería válida una definición negativa de la salud, por ejemplo, ausencia de enfermedad. El objetivo terapéutico debe ser conseguir que el paciente adquiera un grado de calidad de vida suficiente: se entiende que pasa por recuperar la capacidad de trabajo y de eficiencia, la aptitud para comunicarse y amar; la integración a la comunidad, la alegría de crear y aptitud para la felicidad. 2. ¿Qué se pretende curar? Es decir, cuál es el proyecto para el establecimiento de un objetivo. Por ejemplo, suprimir el síntoma, los síntomas o sus posibles causas. Este proyecto inicial debe hacerse en función de un psicodiagnóstico previo y un pronóstico (tiempo previsto del tratamiento). Estos aspectos marcan los objetivos a conseguir. Aunque somos conscientes de que tal vez no puedan conseguirse en la primera entrevista y se requieran dos o tres sesiones para poder dar una información suficiente al paciente y requerir de él su consentimiento, con lo que se establece un contrato verbal (ver, 3.2.1.). 3. ¿Qué teoría de la personalidad se tiene presente, como orientación para el método que vamos a utilizar con el paciente? Esta respuesta presupone una concepción antropológica y un conocimiento profundo de la psicología de la personalidad, para ser conscientes de cuál de ellas respalda la línea de acción terapéutica en la cual pensamos estar especializados. 4. ¿Qué teoría del marco social donde se ubica la intervención terapéutica se tiene presente? Lo que también se conoce como cosmovisión (concepción del ser humano y de la sociedad) o Weltanschauung (palabra alemana que significa concepción del mundo). Toda terapia humanística, igual que la educación, se orienta desde una sociedad democrática, a la que nos referimos en AT con la palabra «escenario» (en sus diferentes atribuciones: ambiente familiar vivido en la infancia, conocido también como «protocolo»; situación actual en el ámbito familiar; y ambiente social y laboral). Karl Jaspers131 comenta: En psicoterapia es imposible desprenderse del fundamento que en el planteamiento de objetivos proporciona la cosmovisión. Se la puede disimular, se la puede hacer oscilar caóticamente, pero no se puede desarrollar ningún procedimiento terapéutico puramente clínico, por propio derecho y razón, sin contar con ella.

Porque de esta cosmovisión dependen los valores que vamos a transmitir desde lo que se denomina «curriculum oculto» 132, que se halla en toda praxis profesional. 79

5. ¿Cuándo se da el alta? La respuesta establecerá los criterios sobre los que nos podemos apoyar con fundamento, al margen de otros intereses, para prolongar o finalizar la acción terapéutica, según el método escogido.

❑ Crítica Jaspers considera que muchos terapeutas mantienen a sus «clientes» en una minoría de edad, debido, en gran parte, al tiempo excesivo que otorgan a sus terapias. También critica los peligros de algunas terapias, en particular las que llama propias de «sectas psicoterapéuticas», que pueden llevar al paciente a una dependencia de la autoridad del terapeuta y a promover la formación al estilo de una secta, en el círculo formado por el psicoterapeuta, sus discípulos y sus pacientes133: Si la psicoterapia adquiere carácter sectario, resulta incapaz de constituir un ejemplo de tratamiento de índole institucional y pública […] se organizará en círculos privados en torno del maestro reverenciado con exclusividad. La persona libre de ansiedad parece que puede ser más valiente y audaz; sin embargo, es cierto lo que afirma B. Bettelheim134: Yo no creo que el ser humano pueda vivir libre de angustia. Porque, si bien es verdad que la angustia ocasiona un comportamiento neurótico, también es cierto que es el origen de nuestros mayores logros […] todo depende de cómo asumamos esta angustia y la apliquemos a un objetivo constructivo.

Esta misma opinión sostiene K. Jaspers135 cuando afirma: Se sostiene comúnmente que un evidente objetivo terapéutico es el de arrojar fuera la angustia. Al respecto sigue siendo válido lo que decía Von Gebsattel: «Que la vida sin miedo merece todo esfuerzo para ser vivida es tan cierto como sospechoso parece el que realmente pueda vivirse sin angustia […]. Nos parecerá que un gran número de modernos, merced a la falta de fantasía y, por así decirlo, a un empobrecimiento del corazón, viven liberados de angustia, libertad esta que no muestra sino el reverso de una más profunda pérdida de libertad. Así, suscitar la angustia y con ello una viva humanidad, puede ser, justamente, la estricta tarea de una persona a quien domine el eros paidogogos (amor pedagógico)».

La angustia existencial de que hablamos no debe confundirse con la ansiedad, palabra que pertenece al ámbito de la medicina y proviene de la semiología psiquiátrica. La ansiedad, como síntoma, impide al sujeto realizarse plenamente como persona social: incapaz de amar (con estabilidad y responsabilidad) y de trabajar con un rendimiento eficaz; cosa que no ocurre con la angustia.

❑ Límites

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La psicoterapia no es «omnivalente». De la misma forma que un psicoterapeuta puede renunciar a un paciente, porque piensa que supera sus posibilidades o porque su demanda sobrepasa sus conocimientos o porque los síntomas que aporta requieren un tratamiento psiquiátrico o neurológico con la ayuda de fármacos, también tiene que reconocer los límites del quehacer terapéutico, para no crear expectativas en el paciente, que luego no llegan a realizarse. Estos límites afectan a tres aspectos del sujeto: a) La terapia no puede reemplazar lo que solo pueda dar la vida. Para la autorrealización se requiere, además de la ayuda terapéutica, que la realidad cotidiana imponga responsabilidades, lo que implica aceptación de compromisos, y dé al trabajo la seriedad que ninguna terapia puede conferir artificialmente. b) La terapia se enfrenta a una individualidad peculiar: el ser originario de cada persona. Algo que no se debe alterar. Quizá valga lo que decía Nietzsche: A cada esencia, a cada ser infortunado, malvado o afortunado, a cada ser excepcional pertenece una filosofía propia. c) El respeto a las creencias del paciente. O sea, a su «Marco referencial», que incluye su jerarquía de valores (ver, 3.6) y formas culturales de su existencia. El seguimiento de las normas de una ética deontológica, en la confrontación de estos tres aspectos de la personalidad, es una tarea que presupone una actitud fundamental de prudencia (primum non nocere) y confianza (confidencialidad), que comparten terapeuta y paciente.

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LA PSICOLOGÍA TERAPÉUTICA Y DE LA EDUCACIÓN EN EL ANÁLISIS TRANSACCIONAL

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3.1. Análisis Transaccional en psicoterapia 3.1.1. Consideraciones generales y efectividad de la psicoterapia ❑ El propio Berne especifica lo que es el AT136: El análisis estructural y transaccional ofrece una teoría sistemática, consistente, de la dinámica de la personalidad social, derivada de experiencias clínicas, y una forma de terapia activa y racional que, siendo adaptable y comprensible, es apropiada para la gran mayoría de pacientes psiquiátricos.

Estructural hace referencia al análisis de los tres estados del yo, mientras que transaccional infiere en las formas de relación, también llamado análisis funcional. Es importante resaltar cómo Berne señala que esta teoría proviene de las experiencias clínicas; con ello está indicando el paradigma de las ciencias sociales, cuyas teorías se forman a partir de las experiencias profesionales, frente al paradigma de las ciencias naturales, en que las teorías provienen de hipótesis que se formulan a priori y luego se verifican por los experimentos que se realizan a posteriori. También resulta significativo que Berne diga que esta teoría sistemática sea apropiada para la gran mayoría de pacientes, cosa que no atribuye al psicoanálisis (2.4), que considera solo adecuado para las neurosis de carácter. ❑ El método es contractual (3.2.1), descriptivo137 y diagramático138, en un contexto democrático, por medio de un diálogo de igual a igual entre terapeuta y paciente, hasta conseguir la curación mediante la modificación de la situación vital. La responsabilidad del proceso terapéutico debe compartirse democráticamente al cincuenta por ciento. El terapeuta debe poner las condiciones de posibilidad para que el paciente decida el cambio que solo él sabe que necesita. Según puede verse reflejado en la conocida tragedia de W. Shakespeare Macbeth, cuando el rey interroga al médico de su esposa Lady Macbeth, en el siguiente diálogo: — Macbeth: ¿Cómo va la enferma, doctor? — Médico: No tan enferma, señor, sino atormentada por fantasmas poderosos que la privan del descanso. — Macbeth: ¡Arrójalos! ¿No puedes acaso curar un alma que sufre, arrancar de la mente la pena profunda y las preocupaciones grabadas en su cerebro, y por un brebaje que dé el dulce olvido, aliviar el pecho oprimido por la grave carga que aprieta el corazón? — Médico: En verdad, es el enfermo quien debe hallar salud por sí mismo. El enfermo debe saber lo que le ocurre y facilitar el trabajo de recuperación. El terapeuta es tan solo el orientador y facilitador del proceso en una comunicación existencial. En la terapia transaccional, llamada también análisis conciliatorio, no se utiliza 83

el principio de autoridad tradicional de la relación médico-paciente, impropia de una comunicación auténtica. Tal como comenta Jaspers139: La autoridad no debe derivar nunca de una situación física, sociológica o psicológica hacia una superioridad absoluta, como si el otro no fuese un ser humano como él mismo. Existen terapeutas que confían ciegamente en sus infundados métodos de tratamiento y eso hace que se crean en la posesión ingenua y petulante de la verdad. El terapeuta honesto conoce bien sus límites y acepta que es imposible que un método sirva para todo el mundo y en todos los casos. El proceso de una terapia se establece por etapas que no deben superponerse unas a las otras. Esquemáticamente se reducen a los cuatro análisis que propone Berne: análisis de los estados del yo, análisis de las formas de comunicación, análisis de los juegos psicológicos y, finalmente, análisis del Guion y cambio de vida. Este método facilita que la terapia sea efectiva y breve, mientras no se caiga en «juegos de terapia». Una terapia que se prolongue indefinidamente, como ocurre en el psicoanálisis, y que no se pacte con el paciente un contrato temporal no es AT. ❑ La terminología específica del AT es reducida, ya que Berne rechazaba un exceso de términos esotéricos que solo estuviesen al alcance de los especialistas. Se pueden reducir a estos: Padre, Adulto, Niño, Pasatiempo, Juegos y Guion. Queda claramente especificado en este texto140: Se demostrará que Padre, Adulto y Niño no son conceptos, como Superego, Ego e Id, o los términos empleados por Jung, sino realidades fenomenológicas; mientras que pasatiempos, juegos y Guiones no son abstracciones, sino realidades sociales operacionales. Una vez que ha captado firmemente el significado psicológico, social y clínico de estos seis términos, el analista transaccional, ya sea médico, psicólogo, sociólogo o visitador social, está en posición de emplearlos como herramientas para su trabajo terapéutico, de investigación o clínico, según sus necesidades y su capacidad.

❑ La efectividad de una psicoterapia depende en gran parte, como hemos señalado, de la disposición y colaboración del paciente. Si el propio sujeto no acude al tratamiento suficientemente motivado, sino tal vez forzado, será una pérdida de tiempo. Según afirma Juan García Moreno, en su investigación141: La psicoterapia en sus diversas modalidades es efectiva. No obstante, la conclusión general resumida, como ya expuse anteriormente acerca de las investigaciones representativas con «metaanálisis» de Smith & Glass (1977) y Smith, Glass & Miller (1980), puede ser la siguiente: Los numerosos estudios metaanalíticos sobre los resultados de varias formas de terapia, muestran que el promedio de personas que ha emprendido psicoterapia está mejor que el 75% de aquellos que no tuvieron tratamiento.

Continúa afirmando García Moreno en el mismo artículo: La conclusión más evidente y sencilla de las investigaciones realizadas hasta ahora es que cualquier forma de psicoterapia investigada (sistema estructurado de procedimientos formalizados) es realmente efectiva. Entre estos sistemas de psicoterapia estudiados aparece el AT, con una efectividad demostrada muy satisfactoria. En otro trabajo142, el 84

mismo autor confirma que la efectividad en general de las diferentes formas de psicoterapia, a pesar de sus radicales diferencias, es equivalente.

3.1.2. Formación del terapeuta Ya hemos visto que para Berne la formación previa puede ser de médico, psicólogo, sociólogo o trabajador social, mientras que la específica de los principios de AT considera que resultan más fáciles de aprender que otros métodos clínicos. Pensamos que se está refiriendo al psicoanálisis, en cuya especialización se pasan años, como le ocurrió a él mismo, quien después de diez años de preparación para acceder al título de psicoanalista no lo pudo conseguir y le fue denegado, con el veredicto de que aún no estaba listo, pero que quizá después de tres o cuatro años más de entrenamiento y análisis personal él podría solicitarlo de nuevo143. Curiosamente, algunas escuelas de AT, reconocidas internacionalmente, que reproducen lo que ocurrió a su fundador con el psicoanálisis, exigen para la formación alrededor de 2.000 horas, entre experiencia, formación, supervisión, incluyendo cuatro años de terapia personal (160 h), para acceder a la acreditación después del correspondiente examen144, independientemente de su formación previa, universitaria o no, en la materia que sea. En una carrera universitaria de cuatro o cinco años se contabilizan 2.700/3.000 horas; un máster, según el Plan Bolonia, alrededor de 750 horas, distribuidas en: trabajo dirigido (400 h), trabajo individual (200 h) y sesiones presenciales (150 h); un post-grado representa alrededor de 525 horas. Entonces, ¿por qué se exigen tantas horas para la formación de terapeutas en AT en algunas de estas asociaciones? Nos hace pensar en un negocio de formación de terapeutas, aparte de asegurarse durante cuatro años una clientela de pacientes, cualquiera que sea su necesidad real de terapia. ¿Se cuantifican los tratamientos, en número de horas, para todos igual, al margen de cualquier psicodiagnóstico diferencial entre las personas? Siendo benevolentes, pensamos que no se entiende demasiado bien. Sobre el aprendizaje del AT, dejemos hablar al propio Berne145: Los principios se pueden aprender en un par de meses, y, con un año de práctica supervisada, un clínico hábil o un investigador puede llegar a dominar el sistema tanto en la teoría como en la práctica.

3.2. Las formas de interrelación en Análisis Transaccional 3.2.1. Los contratos terapéuticos 85

Se entiende por contrato en AT un acuerdo entre dos personas adultas (en terapia, educación o supervisión), por el que se asume un compromiso mutuo y al mismo nivel, sin imposiciones, libremente aceptado, para conseguir unos determinados objetivos entre ambos (uno se compromete a unas cosas y el otro a otras), a través de unos medios que se explicitan, con el fin de prevenir malentendidos o confusiones. Berne lo define como146 un compromiso bilateral explícito para seguir una línea de acción bien definida. Tal como hemos señalado (3.1.1), el AT es contractual, en el sentido de que no se inicia un tratamiento sin establecer antes un compromiso inicial que responda a la pregunta «por qué estamos aquí». En este primer contacto debe quedar claro el objetivo o los objetivos del paciente para acudir a esta consulta y si viene por decisión personal. Tal como se manifiesta en la citada obra147: Por consiguiente, desde el punto de vista del terapeuta, el contrato inicial reza: «Usted ha tenido ocasión de examinarme y tiene cierta idea de lo que puedo ofrecer y de lo que procuraremos conseguir; si eso le parece satisfactorio, estamos en condiciones de seguir».

Se está compartiendo autoridad del profesional y responsabilidad del paciente, para que este tenga claro lo que pretende conseguir y cómo deberá participar activamente en el proceso de cambio. Se trata de un diagnóstico inicial en que el paciente describe el problema que le ha llevado a la consulta. El profesional nunca realiza un diagnóstico de forma unilateral. Con todo, es posible que algunos pacientes no tengan demasiado claro lo que están necesitando. Es entonces cuando el terapeuta manifiesta su humanismo al decir148: Bueno, usted no puede decirme claramente lo que quiere, pero, según mi experiencia, cuando alguien va a un terapeuta es porque lo necesita, de modo que veremos si al ir trabajando podemos descubrir dónde está realmente el problema, y si hay algo específico que yo pueda ofrecerle.

De este modo se establece un primer compromiso verbal del terapeuta con el paciente, en una relación desde el estado Adulto del uno al estado Adulto del otro. En este contrato inicial deben quedar claros los siguientes aspectos: — Objetivos a conseguir. — Medios a emplear (se explica al paciente la filosofía, los métodos y el modelo de personalidad del AT, y lo que corresponde hacer a cada participante y al profesional). — Tiempo aproximado del tratamiento, o sea, pronóstico. Es la forma de prevenir una «terapia interminable», que a la larga provoca —como ya hemos advertido— una dependencia del paciente, es decir, una adicción a la terapia, y acrecienta una minoría de edad. Este aspecto de la duración de un análisis es cuestionado incluso por Freud, en Análisis Terminable e Interminable149: Antes que nada hemos de decidir qué se quiere decir con la frase ambigua «el final de un análisis». Desde un punto de vista práctico es fácil contestar. Un análisis ha terminado cuando el psicoanalista y el paciente dejan de reunirse para las sesiones de análisis. Esto sucede cuando se

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han cumplido más o menos por completo dos condiciones: primera, que el paciente no sufra ya de los síntomas y haya superado su angustia y sus inhibiciones; segunda, que el analista juzgue que se ha hecho consciente tanto material reprimido, que se han explicado tantas cosas que eran ininteligibles y se han conquistado tantas resistencias internas, que no hay que temer una repetición de los procesos patológicos en cuestión.

Más adelante cita un artículo de Ferenczi de 1927, leído en el Congreso de Psicoanálisis de Innsbruck, en que afirma: Finaliza con una afirmación consoladora de que «el análisis no es un proceso sin fin, sino que puede ser llevado a una natural terminación con suficiente habilidad y paciencia por parte del analista». Dentro de la línea psicoanalítica, Otto Rank, conocido por su obra El trauma del nacimiento y su significado para el psicoanálisis (1924), que le valió un distanciamiento de Freud, fundó la escuela Casework que propone una limitación del tiempo en el proceso de terapia analítica. Y eso que estamos hablando del psicoanálisis, considerada una terapia de larga duración, mientras que el AT pertenece al grupo de terapias breves. Evaluación y revisión del proceso. Tiene lugar aproximadamente después de tres o cuatro meses del tratamiento, en que se valora juntamente lo que se ha conseguido y si funciona la metodología y la relación terapeuta-paciente. Según el resultado de la evaluación, se puede proceder a: dar por finalizado el tratamiento, continuar algún tiempo más (conviene especificar esta temporalidad) o realizar otro contrato verbal renegociando el funcionamiento. Si el proceso continúa, antes de finalizar el tratamiento, conviene realizar otro contrato, llamado terapéutico, esta vez escrito, en que el paciente, desde su estado Adulto y contando con la participación de su estado Niño natural, una vez repasados los análisis efectuados, decide qué es lo que va a cambiar de su vida, para sentirse bien y qué medios y estrategias piensa utilizar para conseguirlo. Este contrato terapéutico es un compromiso que el estado Adulto del paciente asume consigo mismo. Llegado a este punto, la terapia está finalizando, según el tiempo previsto. Sin embargo, el alta deberá pactarse de común acuerdo, según los objetivos conseguidos del contrato inicial. Este contrato debe efectuarse de forma clara en los objetivos y en aquello que se está dispuesto a hacer para conseguirlo. El contrato pone de manifiesto la mayoría de edad del paciente y su autonomía personal frente al terapeuta. Convendrá efectuarlo siempre en formulación positiva, o sea, que no contenga una negación, ni siquiera oculta. Por ejemplo: «En vez de comportarme de esta manera, lo haré de esta otra» o «Me doy permiso para…». Haciendo ver las ventajas que se obtendrán con este cambio de vida. El terapeuta puede contribuir a reforzar el contrato con las tres «P»: a) Permiso. Según Carlo Moiso150: Es un estímulo transmitido con carga emotiva (puede ser un silencio), que favorece la expresión de la naturaleza espontánea de una persona, dirigiéndola, sin sofocarla, de manera que influya positivamente en la transformación de su posición existencial ante la vida: yo estoy bien, tú estás bien.

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Según Berne151: Una licencia paterna para actuar con autonomía. Una intervención que da al individuo licencia para desobedecer un requerimiento paterno, si está dispuesto, quiere y puede hacerlo, o que le libera de las provocaciones paternas. Ambas definiciones son válidas, pues ayudan a liberarse del Guion y de las prescripciones paternas que lo han formado y cambiar su oposición existencial, que es aquello que se pretende en un contrato terapéutico. b) Protección, que debe otorgarse al estado Niño del paciente, ya que este acostumbra a sentir miedo al cambio. El sujeto con un estado muy acentuado de Niño sumiso adaptado puede generar numerosos síntomas de «sobreadaptación» (depresión, ansiedad, estrés, etc.), antes de tomar una decisión de cambio de vida. Por eso resulta importante una actitud eventual de apoyo por parte del terapeuta y de amparo desde el Padre protector del paciente a su propio estado Niño. Es el miedo a la libertad que frena el deseo y la necesidad de cambio. c) Potencia, es la fuerza de voluntad y las estrategias que piensa utilizar el Adulto del paciente para el cumplimiento del contrato terapéutico. Potencia es voluntad de poder. Recordando a Nietzsche152, podemos decir: voluntad de poder ser libres. Otra forma de ayuda para el cumplimiento del contrato podemos obtenerla con las tres «T» (aportación fruto de la praxis clínica del autor). Se trata de tres tolerancias. Entendemos por tolerancia no la paciencia en aguantar cosas que nos disgustan, sino en aceptar por comprensión conductas e ideologías diferentes a las nuestras, sin pretender cambiarlas. Se trata de una actitud o «posición existencial» (estado de conciencia) por la cual soportamos acontecimientos nos deseados: 1ª) Tolerancia a la frustración. Se supone proporcionalidad entre la causa de la frustración y la reacción consecuente. Una reacción exagerada ante un pequeño estímulo no deseado sería señal inequívoca de neuroticidad en el comportamiento. 2ª) Tolerancia a la ambigüedad. Aceptar la relatividad en los razonamientos, ya que no existen verdades absolutas. Valorar debidamente la subjetividad de nuestras apreciaciones y juicios y los del prójimo. La objetividad es propia de la ciencia, pero no de las relaciones humanas. El ámbito de la ambigüedad más común es el de los sentimientos. 3ª) Tolerancia a la diversidad. Las personas somos diferentes (idiofenómenos, como designó Adler; del griego ídios, con significado de particular, distinto, original) y hemos de aprender a convivir y aceptarnos los unos a los otros, sin radicalismos culturales ni sexuales. A continuación, se pregunta a la persona en tratamiento cuál de estas tres «T» está necesitando más en su relación con los demás y con los acontecimientos; y se le propone como trabajo de la semana fomentar esta actitud tolerante de la que carece. (En el Anexo VI, se incluyen modelos de contrato.) 88

3.2.2. Precauciones generales 1. No adelantarse al «material clínico». Berne153 hace referencia a que el terapeuta no debe ir más deprisa que el paciente, puesto que nada es válido mientras el paciente no esté en posición de tomar decisiones adultas. Tampoco debe ir de «Salvador» 154, dando respuestas a preguntas no formuladas. No prolongar el tiempo pactado de cada sesión ni incrementar la frecuencia de las mismas (por lo general una a la semana), aunque lo solicite el paciente. Hacerle ver que no conviene ir con el Driver de «date prisa» en la terapia (2.5). 2. No perder la ocasión de intervenir. La relación terapéutica en su proceso presenta una serie de momentos clave que son los que conviene aprovechar para una intervención (3.2.4.) oportuna. Solamente entonces se asimila y se hace operativa la intervención. Carkhuff155, influido por C. Rogers, piensa que la terapia es también una forma de educación: Consideradas estas funciones aisladamente son meras funciones de ayuda, pero no de enseñanza; es decir, que el paciente podría curarse, pero no aprenderá a potenciar sus recursos humanos y a ser una fuente de potenciación de esos mismos recursos con los demás. Es decir, la enseñanza como el mejor modo de tratamiento. Esa es la principal diferencia de la terapia humanística con otros tipos de terapia, cuyo objetivo acostumbra a ser únicamente la superación de los síntomas. La intervención del terapeuta en la consulta debe ser, como todo aprendizaje, transferido a la vida real; y para ello se requiere un aprendizaje-terapéutico-vivencial. Según Marroquin156: El aprendizaje auténtico debe reflejarse en una conducta determinada y concreta que pueda ser evaluada, eso significa que el cliente ha actuado o ha demostrado un cambio significativo o ganancia positiva en su conducta. 3. No presionar cuando haya resistencia. Si tenemos en cuenta —tal como afirma Berne157— que el objetivo terapéutico es el de liberar de los juegos al paciente, lógicamente las resistencias al cambio por parte del paciente vendrán de sus juegos psicológicos con el terapeuta («sí, pero», «psiquiatría», «arqueología», etc.), aquellos que nuestro autor califica como Juegos de Consultorio158. El terapeuta, como Adulto, no puede entrar en el juego: Lo único que pide el terapeuta es que el paciente dé una contestación formal a la pregunta: «¿qué espera usted de sí mismo?»; y lo único que concede es suficiente tiempo para pensar la respuesta, lo cual puede significar de seis semanas a seis meses, dependiendo de las relaciones que tengan y de la preparación que con anterioridad haya recibido el paciente.

Como vemos, Berne vuelve a insistir en la temporalidad de una terapia, precisando los límites. Cualquier otra alternativa frente a los juegos del paciente puede ser buena, como descubrir el juego, explicando lo que ocurre; confrontar (3.2.4); ofrecer una variante: «¿Cómo puedes conseguirlo de otra manera?»; activar el estado Adulto del paciente.

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3.2.3. Plan de trabajo por sesión Pensamos en la conveniencia de preparar anticipadamente cada sesión de terapia. Resumimos del capítulo 11 del libro Introducción al Tratamiento de Grupo, en cuatro preguntas básicas, que deberá contestarse el terapeuta, antes de conectar con el paciente: 1. ¿De qué trataremos hoy? Debe cuestionarse la oportunidad de los temas que va a proponer, o sea, los objetivos. ¿Qué podemos dilucidar hoy? 2. ¿Cuál es la hipótesis de trabajo sobre la personalidad del paciente? Se trata de imaginar cómo se encuentra el paciente en su proceso terapéutico, especialmente en sus estados del yo y sus resistencias. 3. ¿Cuál será la mejor forma de comprobar si esa hipótesis es verdadera o equivocada? Para ello, ¿qué preguntas le voy a formular? 4. ¿A cuál de los estados del yo del paciente, o a cuáles, voy a dirigir mi intervención? El terapeuta debe proponerse trabajar muy a menudo, a lo largo del tratamiento, la descontaminación y correcta estructuración de los tres estados del yo con que trabaja el AT.

3.2.4. Las intervenciones de Berne 159 3.2.4.1. Las ocho técnicas básicas 1. La interrogación. Esta es una de las técnicas primordiales del AT. La pregunta surge del estado Adulto del terapeuta al estado Adulto del paciente. Es un camino para catectizar160 y descontaminar. Para Heidegger161, como expone en su conferencia «La pregunta por la técnica»: Preguntar es estar construyendo un camino. Por ello es aconsejable fijar la atención en el camino y no estar pendiente de frases y rótulos aislados. El camino es un camino del pensar. De un modo más o menos perceptible, todos los caminos del pensar llegan, de una forma desacostumbrada, a través del lenguaje.

Acaba la conferencia con la siguiente frase: Cuanto más nos acerquemos al peligro, con mayor claridad empezarán a lucir los caminos que llevan a lo que salva, más intenso será nuestro preguntar. Porque el preguntar es la piedad del pensar.

Berne nos advierte de que solamente hay que utilizar la interrogación cuando estemos seguros de lo que responderá el Adulto del paciente. 2. La especificación. Se trata de concretar la información tanto para el terapeuta como para el paciente, del conjunto de datos que pueden darse mezclados y confusos. Es 90

algo que corresponde a las terapias no directivas: partir siempre de las propuestas del sujeto que acude al tratamiento, una vez han sido contrastadas. La narrativa es buena como catarsis, pero puede resultar excesiva para un tiempo de terapia eficaz. Hay que intervenir preguntando: «¿cómo acabó?» o «¿qué sucedió finalmente?»; para luego, que el terapeuta dé su versión y solicite la aprobación o corrección oportuna: «o sea, si lo he entendido bien, ¿este es el problema real?». Berne precisa que no debe utilizarse la especificación si puede asustar al estado Niño del paciente. 3. La confrontación. Consiste en señalar una contradicción, en los casos en que parece existir una contaminación entre los estados del yo (2.5, 1.e). Esta confrontación de la contradicción contribuye a descontaminar los estados del yo y tiende a causar una nueva distribución de la catexia. Recordemos que son tres —según Berne— los objetivos terapéuticos: a) Catectizar el sector incontaminado del Adulto del paciente162. b) Liberar de los juegos al paciente. c) Vivir el aquí y ahora: Combatir lo que hay de pasado en el presente, con el objeto de asegurar el futuro. No confundir la confrontación con una actitud crítica por parte del terapeuta, que puede clasificarse como el juego de «te pillé». 4. La explicación de un argumento. Por medio de la explicación o aclaración de lo que está pasando, el terapeuta procura reforzar (recatectizar), descontaminar u orientar al Adulto del paciente, para que vea las cosas desde otro prisma y pueda tomar alguna decisión de cambio. 5. La ilustración. Se utiliza generalmente después de una confrontación y consiste en explicar una anécdota u ocurrencia, con el fin de quitar la tensión que puede haber provocado la anterior intervención. Esta «ilustración» deberá ser oportuna, es decir, que tenga algo que ver con lo que se está tratando, un poco humorística para distender y seductora para el Niño natural del paciente. Por eso se habla de anécdota ilustrativa, cuando el terapeuta incide diciendo: «a propósito de…» o «eso me recuerda…». 6. La confirmación. El terapeuta interviene con una pregunta de Adulto al Adulto del paciente: «parece que esto le ocurre a menudo ¿no es así?». Si contesta afirmativamente, estamos avanzando; en caso contrario, se le pregunta directamente qué es lo que ocurre y por qué. Entonces el terapeuta pide al propio paciente que confirme los acontecimientos que está viviendo una y otra vez. 7. La interpretación. A menudo el paciente solicita que le interpreten sus acciones, e incluso sus sueños, a lo cual el terapeuta puede caer en el juego de interpretar al estilo del psicoanálisis, o sea, simbólicamente. Nada más ajeno al AT. El terapeuta de Guiones de vida debe proponer al paciente que se interprete él mismo desde su estado Adulto: «¿tú qué opinas al respecto?». No olvidemos que el terapeuta que trata con un Adulto solo pone las condiciones de posibilidad para que este tome sus decisiones acertadamente, después de hacer sus averiguaciones y análisis, pero nunca le sustituye. En el caso de los sueños, aparte de implicar al paciente en la interpretación, puede preguntar: «¿Cómo 91

desearías que acabara el sueño?» y «¿qué puedes hacer para que en la realidad tenga un final feliz?». Si el terapeuta interpreta en algún momento, a continuación debe interrogar al paciente para saber lo que él opina o si ve alguna otra alternativa. De esta forma, la interpretación puede actuar sobre la patología del estado Niño, que permanece oculta, y es entonces cuando el Adulto del paciente la puede sacar a la luz y hacerla patente. 8. La cristalización. Un enunciado del punto en el que se halla el paciente en su proceso terapéutico, dirigido desde el estado Adulto del terapeuta al estado Adulto del paciente. Por ejemplo: «llegados a este punto, qué puedes decidir?, ¿cómo lo vas a realizar?, ¿cuándo?». Puede ser el momento de un contrato terapéutico. Tal como dice Berne163: Esta es otra razón por la cual se deja al paciente la decisión final de ponerse bien. El terapeuta puede señalar al paciente que ya está preparado para hacerlo y tiene fuerzas para ello, pero ha de ser el propio paciente quien decida cuándo y cómo. A Berne le gusta la palabra «cristalización» y la utiliza hasta 11 veces desde las páginas 271 a la 278, de la obra que comentamos, concepto que recoge de una obra de Stendhal164, cuando este escribe: En las minas de sal de Salzburgo se arroja en las profundidades abandonadas de una de ellas una rama de árbol deshojada por el invierno; dos o tres meses después se la saca cubierta de brillantes cristalizaciones; las más pequeñas ramas, las que no son más recias que la pata de un abejaruco, aparecen guarnecidas de una infinitud de diamantes móviles y resplandecientes; ya no se puede reconocer la rama primitiva.

A continuación, señalamos seis preguntas dirigidas por el terapeuta al estado Adulto y/o Niño del paciente como ejercicio práctico de las formas de intervención. Por ejemplo, en el caso de análisis de juegos psicológicos: • ¿Qué es lo que pasó realmente? (Interrogación) • ¿Qué es lo que consigues haciendo esto? (Especificación) • ¿De qué te estás protegiendo? ¿De qué tienes miedo? (ConfrontaciónIlustración-Explicación de un Argumento) • ¿Qué estás pidiendo? ¿Qué necesitas? (Confirmación) • ¿Puedes pedirlo de otra manera? (Cristalización) • ¿Cómo te encontrarás? (Protección, «caricias» y apoyo) 3.2.4.2. Otros tipos de intervención165 En algunos casos determinados en los que el paciente se sienta plenamente desprotegido y aún no esté posicionado en su estado Adulto, sino que venga a terapia en estado de Niño desvalido o asustado, Berne considera que puede recurrirse, provisionalmente, a actuar desde el estado Padre protector con las siguientes intervenciones: • Apoyo. Puede ser una «caricia verbal», como estímulo inicial. Por ejemplo: «te veo con buen aspecto» o «me gusta ese bolso que llevas», Recordemos que la «caricia» debe ser auténtica en todos los casos, es decir, que se sienta. 92

El apoyo también suele ser un permiso protector (3.2.1, a): «puedes permitirte hacer terapia, todos lo necesitamos». • Tranquilizar. Equivale a dar paz y quitar inquietudes: «lo que te pasa acostumbra a ocurrir, no es grave, todo eso se podrá arreglar». Evidentemente, sin desvalorizar ni trivializar la gravedad del tema para el sujeto que lo sufre: «es normal que estés deprimido; si te lo permites, te aliviará. Con lo que te ha ocurrido no hay para menos». • Persuadir. Tal como dice Berne, la persuasión contiene un elemento de seducción: «¿por qué no lo haces?». Consiste en buscar un pacto desde el Niño del terapeuta al Niño del paciente. Se trabaja con la empatía. Si por ejemplo, al diálogo se le pone énfasis en el «deber hacer», puede resultar intimidatorio; si se le agrega un «querer hacer», se recibirá más bien como seducción o persuasión. • Exhortar. La exhortación proviene del Padre nutritivo o protector del terapeuta al estado Niño natural del paciente: «¡Tú vales, puedes hacerlo, si quieres!». Evidentemente, en una terapia de AT no conviene utilizar con mucha frecuencia este estado Padre, ya que uno de los objetivos de la terapia consiste precisamente en establecer (catectizar) la posición de toma de decisiones propias al Adulto del paciente. Solo ocasionalmente se puede recurrir a esta intervención. Lo importante en todo tipo de intervención es el uso que se hace del lenguaje por parte del terapeuta, tal como expondremos en 3.2.7 una vez se han eliminado los «juegos de terapia».

3.2.5. Los métodos propios del Análisis Transaccional Resulta evidente que muchos recursos de la terapia en AT pueden coincidir con los de otras líneas terapéuticas, aunque siempre se podrán distinguir por el modo de aplicarlos. También es cierto que el AT recoge y adapta algunas formas de intervención que corresponden genuinamente a otras áreas de la psicología, aun compartiendo el mismo paradigma humanístico. Pero existen algunos métodos que consideramos propios del AT, surgidos directamente de la praxis profesional y de las obras de su fundador. Podemos resumirlos en los siguientes: • Reparentalizar. Despegue de la programación Paterna primitiva y sustitución por un programa nuevo y más adaptable a través de la regresión166. Entendemos por regresión el procedimiento que consiste, una vez practicada la relajación, en llevar a la persona a etapas pretéritas de su vida por medio de la imaginación, y en ese punto darle los mensajes y permisos que necesita para salir de su Guion. • Redecidir. Reemplazo de una decisión temprana autolimitadora por una nueva decisión que tiene en cuenta todos los recursos del Adulto167. 93

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Recatectizar los estados del yo. Catexia es la energía que se desplaza a través de los tres estados del yo (Padre, Adulto y Niño): Así el Análisis Transaccional trabaja con un modelo de tres estados de catexia, a diferencia del modelo de dos estados que utiliza el psicoanálisis168. Recatectizar indica el momento en que el terapeuta interviene para focalizar la atención del paciente en su estado Adulto o en su estado Niño; y también, en su caso, el tutor con el alumno (ver nota 160). También se utiliza la recatectización —tal como hemos señalado— para descontaminar los estados del yo (2.5, 1). Permisos. En 3.2.1. a) encontramos una definición de permiso de C. Moiso y otra de E. Berne. Permisos son mensajes positivos y autorizaciones liberadoras del Guion, otorgados desde el estado Adulto del paciente a su estado Niño natural, para tranquilizarle y darle fuerzas. El permiso niega los mandatos otorgados por los padres biológicos que contribuyen a formar el Guion de vida, y facilita el cambio. Los permisos acrecientan la voluntad del estado Adulto y protegen al estado Niño. La permisividad es una función unida a la tolerancia. Análisis de Drivers o Miniguión. Su definición, número y diferentes atribuciones nominales han sido expuestos en 2.5, 8, donde se atribuyen a Taibi Kahler. Según Stewart y Joines169: El Miniguión es una secuencia de conductas de Guion y sentimientos parasitarios que siempre comienzan por un impulsor, en el que el individuo interpreta su Guion, a corto o medio plazo, reforzándolo. El Miniguión es una secuencia de conductas repetitivas que llevan a cumplir determinado Guion de vida. Su análisis, por tanto, resulta fundamental para la terapia de AT. La regresión. Como acabamos de apuntar arriba, este método de trabajo terapéutico consiste en relajar al paciente y acompañarle mentalmente a una época de su vida anterior, donde puede imaginar escenas familiares del «escenario», que fueron cruciales para su decisión de Guion, y en esta posición poder transmitirle mensajes positivos y permisos de vida y de cambio. Juegos psicológicos (2.5, 6). Es uno de los aspectos básicos del AT, sin prescindir de ellos resulta difícil un cambio de Guion. Hemos señalado (2.5, 6) los precursores de los juegos que inspiraron a Berne en este ámbito. Cambio de Guion de vida. El cambio del Guion de vida (2.5, 9) es el objetivo de toda terapia de AT. Sin cambio de Guion no hay terapia eficaz, tan solo mejoras parciales o, como ya hemos comentado —en palabras de Berne—, «recetas de la abuelita» para mejorar, pero no una cura auténtica. Contratos (3.2.1). Sin ellos no se puede iniciar ni concluir una terapia de AT, que por ello se le aplica el nombre de «contractual», como se ha comentado. Caricias (2.5, 3). Unidad de reconocimiento, por ejemplo: «Hola»170. En AT se entiende por caricia verbal toda forma de reconocimiento y estimulación 94

del otro mediante la palabra, que tiende a saciar la necesidad humana de pertenencia social (en AT hambre de estímulos y reconocimiento). La misión del terapeuta consiste en ayudar al paciente a superar los obstáculos que bloquean su toma de conciencia, de modo que el sujeto pueda decidir y actuar, haciendo pleno uso de sus capacidades. (Se incluye en el Anexo VII, un modelo de taller de autoparentalización de Muriel James; y en el Anexo VIII, un ejercicio de Transacción de Permiso, más un listado de seis permisos —seis «P»—, elaborado por el autor.)

3.2.6. Maneras de interrogar Ya hemos propuesto la interrogación (3.2.4.1) como la primera de las formas de intervención en AT. Según Jaspers171: Un buen interrogador es solo el que excluye su propia posición, no solo en la expresión del lenguaje, sino también en el comportamiento entero. El que quiere conservar su actitud de autoridad médica, el que tiene en sí el gesto del saber superior no conquista en muchos casos la simpatía necesaria […]. El buen examinador debe también hacer hablar al enfermo y decir él mismo lo menos posible.

a)

Preguntas al estado Niño del paciente: • ¿Cómo te sientes? • ¿Qué te gustaría hacer? • ¿Qué oyes en tu cabeza? • ¿Qué te dirían tus padres biológicos? ¿Tu padre? ¿Tu madre? • ¿Qué es lo que temes? ¿De qué te estás protegiendo? b) Preguntas al estado Adulto del paciente: • ¿Qué es lo que pasa? ¿Qué ocurre? ¿Dónde está el problema? De seguir así, ¿cómo acabarás? • ¿De qué datos dispones para pensar así? • ¿Está de acuerdo tu Adulto con lo que le gustaría hacer al estado Niño? • ¿Qué alternativas tienes? • ¿Qué ventajas obtendrás? • ¿Qué piensas hacer? ¿Qué estás dispuesto a hacer para remediarlo? • ¿Qué puedes decidir? • ¿Cómo te lo puedes boicotear? Para Gadamer172: Es esencial a toda pregunta el que tenga un cierto sentido. Sentido quiere decir, sin embargo, sentido de una orientación. El sentido de la pregunta es simultáneamente la única dirección que puede adoptar la respuesta si quiere ser adecuada, con sentido. Preguntar es más difícil que contestar […] esta es la razón por la que la dialéctica se realiza

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en preguntas y respuestas, y por la que todo saber pasa por la pregunta. Preguntar quiere decir abrir. La apertura de lo preguntado consiste en que no está fijada la respuesta. La decisión de una pregunta es el camino hacia el saber.

Este interrogar para saber proviene de Sócrates y su métodología mayéutica, que consiste en ayudar a que el otro exprese sus propias ideas, a base de preguntas, hasta llegar juntamente a la verdad.

3.2.7. El lenguaje terapéutico en el Análisis Transaccional El lenguaje terapéutico consiste en la técnica de comprender adecuadamente aquello que se nos está diciendo. A esta técnica la llamamos hermenéutica. Desde antiguo se utilizaba la hermenéutica bíblica, llamada exégesis, para la interpretación de las Sagradas Escrituras. Se trata de una interpretación unilateral desde los doctores de la Iglesia; el pueblo no puede opinar en este ámbito del saber, solamente puede la jerarquía eclesiástica basándose en la tradición cristiana. Norma que romperá Martín Lutero con su traducción de la Biblia del latín al alemán, poniéndola de esta forma al alcance de la interpretación por parte del pueblo. En la época del romanticismo, F. Schleiermacher (17681834) inicia otro tipo de hermenéutica, al trasladarse a la situación del autor en el momento de escribir su obra. Ponerse en su lugar para comprenderlo. Se interpreta desde la subjetividad, pero procurando acertar con la intención del escritor o locutor, según sus circunstancias y experiencias pasadas, o sea, su historia. Esta es la interpretación propia del psicoanálisis. W. Dilthey (1833-1911) presenta un despegue de esta hermenéutica al plantear una división en los conocimientos: las ciencias de la naturaleza se preocupan por explicar los fenómenos de la física; mientras que las ciencias del espíritu o humanas pretenden una comprensión de la conducta individual y colectiva. Para la mejor comprensión resulta primordial el estudio del lenguaje. Para Gadamer se requiere que los acontecimientos descritos tengan un sentido para el auditor. La gran variante de esta neohermenéutica gadameriana es que el sentido que el auditor o lector recibe lo coteje dialécticamente con el interlocutor o escritor, preguntándole si lo ha entendido. En el lenguaje escrito (textos), si es posible, también se consulta el sentido percibido por el lector con el autor; en caso de que no sea posible (textos históricos), debe recurrirse a la tradición. Es una posición no directiva, dialogante y compartida. Como afirma Gadamer173: Con ello la palabra se protege de cualquier abuso dogmático […] es precisamente que el lenguaje realiza aquí en preguntas y respuestas, en el dar y tomar, en el argumentar en paralelo y en el ponerse de acuerdo, aquella comunicación de sentido cuya elaboración como arte es la tarea de la hermenéutica.

En esta dirección podemos hablar de constructivismo lingüístico. El AT sigue esta 96

línea que también hemos designado como neohermenéutica. Por otra parte, la Semiótica, ciencia que estudia la vida de los signos, en el seno de la vida social —como la define F. Saussure (1857-1913)—, considera el signo (el lenguaje es un conjunto de signos lingüísticos) desde tres ángulos diferentes: a) Sintaxis, relación del signo con otros signos. b) Semántica, señala la relación del signo con el objeto significado. c) Pragmática, la relación del sujeto que lo usa (locutor) con el sujeto que lo percibe (auditor). Charles William Morris, hacia 1920, define la pragmática como la disciplina que estudia la relación entre los signos y los sujetos usuarios de dichos signos. Detecta las condiciones de la comunicación en un contexto interaccional. El AT y toda la psicología humanista se preocupa más por la dimensión pragmática del lenguaje que por las otras señaladas. Es decir, lo que se dice (semántica) es importante, aunque resulta más importante para la terapia y educación el cómo se dice y el momento en que se dice (pragmática): El cómo solo será aprehensible por los efectos que produce (tanto en el locutor como en el auditor, pero especialmente en el segundo), aun cuando se trata de efectos que, al ser explicitados, la mayor parte de las veces son negados como intenciones presentes174.

Resulta evidente que los efectos del cómo se utiliza el lenguaje (actitud, tono, frecuencia) quedan en el oscuro terreno de la subjetividad, ya que surgen como fenómenos interaccionales de sujeto a sujeto. Estas formas connotativas (el cómo se dice) del lenguaje pueden provocar determinados efectos que el AT llama «subliminales»; que, a su vez, pueden ser el origen de «juegos psicológicos». Las formas connotativas acompañan a las denotativas (lo que se dice) confirmándolas o reinterpretándolas. Afirma Wittgenstein175 que el significado de los términos del lenguaje viene dado por su uso. En este ámbito se hallan los sobreentendidos, los presupuestos y las prescripciones. 1. Sobreentendidos. Lo que «implicita» un sujeto a través del juego entre lo enunciado y el contexto. El término implícito, vinculado con su opuesto, explícito, corresponde, por el contrario, a la parte no manifestada, pero directa o indirectamente «implicada» por el enunciado176. Los sobreentendidos son efectos producidos por lo implícito del discurso como «mensajes subliminales», aunque dependen del contexto en que se digan; por ejemplo: «Los resultados no son que digamos excelentes», puede entenderse como: «Los resultados son malos» o «Los resultados no son lo que era de esperar». No obstante, si el auditor reformula lo enunciado por el locutor según lo ha entendido, el locutor siempre puede negar haber dicho tal cosa. El sobreentendido tiene así la particularidad —y la inestimable ventaja— de poder ser siempre negado177. Como podemos apreciar, los sobrentendidos, por lo general inconscientemente formulados, se utilizan indiscriminadamente en los juegos psicológicos enunciados por Berne. 97

Por descontado, este tipo de lenguaje debe evitarse en toda relación terapéutica o educativa. Lo mismo puede decirse de un leguaje irónico. 2. Presupuestos. Llamados también preconocimientos y preconceptos. Según los filósofos de la escuela de Oxford (entre otros Austin), los presupuestos de un enunciado son las condiciones que deben ser satisfechas para que el enunciado cumpla la función que se pretende. Desde este punto de vista, se hace referencia a las condiciones subjetivas que anidan en el locutor: ideas, valores, sentimientos, deseos e intenciones, que de alguna forma se manifestarán en su lenguaje y serán captadas por el interlocutor. En AT hablamos del «Marco Referencial». Estos presupuestos hacen que un terapeuta consciente renuncie a asumir la responsabilidad de una terapia, cuyo sujeto no reúna las condiciones de aceptación suficientes para armonizar con los presupuestos del propio terapeuta; ya sea por su cultura, ideología política o religiosa, inclinación sexual, adicción a drogas, etc. Cuestionar los presupuestos del locutor por parte del auditor y viceversa implica un enfrentamiento personal, que acostumbra a transformar el diálogo en querella, imposibilitando toda intervención terapéutica positiva. Se ha comprobado la tendencia general de las personas a aceptar a aquellas cuyo «Marco Referencial» coincide con el propio y rechazar a aquellas que lo niegan, aunque sea parcialmente. Otra cosa es que el terapeuta sugiera al paciente que él mismo analice la validez actual de sus presupuestos ideológicos. 3. Prescripciones. Según Berne, se entiende por prescripción una serie de preceptos dados desde el estado Padre, que forman parte de los «mecanismos» del Guion. La prescripción desde un sujeto con autoridad, por ejemplo: «debes ser trabajador», puede estar en contradicción con el presupuesto del mismo: «no es necesario trabajar tanto». Lo que será fuente de desorientación para el receptor de la prescripción. Los mandos de Guion se insertan y entran en vigor en los primeros años de la vida, mientras que los lemas del Contraguión no cobran importancia hasta más adelante178. El poder de las prescripciones es muy grande, por el poder que tiene la palabra (para los antiguos hebreos, el nombre decía la esencia, y así en la Biblia leemos que Dios creaba las cosas con solo nombrarlas), y es donde más se manifiesta la importancia del plano de la pragmática en el uso del lenguaje. Si analizamos los actos del lenguaje, podemos concluir que pueden tener un valor «constatativo», cuando describe una realidad verificable (hace referencia al plano locutorio) y «performativo», según Austin179, que crea una realidad en el auditor, ya sea como reacción o como acción a realizar. La dimensión performativa implica los planos ilocutorio y perlocutorio del citado autor. Estos son los tres planos, según lo describe Analía Korblit180: 1) 2)

Lo locutorio: el acto de decir en cuanto emitir palabras que tienen un sentido y una referencia. Lo ilocutorio: el acto que se lleva a cabo al decir algo, tomando en consideración las relaciones entre el locutor y el auditor. Todo lo que se dice tiene una determinada «fuerza ilocutoria», que determina cómo debe ser recibido el enunciado por el auditor. Esta fuerza

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adquiere su valor específico en el marco de convenciones definidas. La frase: «regresa a la hora convenida», no tiene la misma fuerza ilocutoria cuando es pronunciada por un marido que cuando lo es por el celador de una prisión que despide a un recluso con permiso de salida. 3) Lo perlocutorio: el acto que se lleva a cabo porque se dice algo, o sea, el efecto que produce lo que se dice en el auditor: alegrar, ofender, asombrar, etc. Estos tres planos están presentes en todo acto de lenguaje, aun cuando pueda resultar privilegiado uno u otro, según el tipo de enunciado y según la situación de discurso en que es emitido.

Podemos concluir que la dimensión performativa (en sus dos formas: ilocutoria y perlocutoria) del lenguaje resulta de suma importancia en toda terapia e intervención educativa, en la medida de la responsabilidad de «lo que le hace» el locutor al auditor al hablar. Berne lo tenía muy claro en la formación del Guion de vida, en los años, que él, llama «plásticos», que son aproximadamente de los dos a los seis. Nosotros lo hacemos extensivo a las intervenciones terapéuticas y educativas. En efecto, un terapeuta que afirme: «te veo muy mal, tenemos terapia para rato», está prescribiendo una larga terapia; de forma semejante, el profesor que dice a su alumno: «este curso no creo que lo vayas a aprobar», está provocando la repetición de curso de este alumno. Berne lo expresa de este modo181: Si le dices al paciente que tiene un «ego» débil, él obligatoriamente tendrá un «ego» débil. Foucault182 confirma este aspecto del lenguaje y sus implicaciones pragmáticas en el uso del lenguaje que llama «discurso». Entendiendo por discurso el lenguaje de los especialistas, que desde el poder de su «profesionalidad» definen al ser humano y sus circunstancias, clasificándoles desde el prisma de la burocracia y la administración: médicos, psicólogos, psiquiatras, jueces, sociólogos, antropólogos, profesores, políticos. El análisis del discurso corresponde a la pragmática. Son lenguajes del poder (performativos), los cuales no son descriptivos, comunicativos o educativos, sino normativos; porque crean una nueva realidad jurídica, clínica o social («constructivismo social»). El poder del lenguaje, en función del prestigio que ostenta el locutor, origina la pérdida de libertad e independencia del sujeto, quedando de esta forma, carente de toda crítica, supeditado y condicionado a actuar en función de la prescripción del profesional, amparado en su autoridad, su estatus (posición social), su cargo. La palabra crea la realidad. Recordemos que la psicoterapia, igual que la educación, es un tratamiento basado en la palabra. Nietzsche afirmaba que el médico cura por la palabra. Nosotros podemos añadir: puede curar o puede perjudicar, también por el mismo medio. El AT es una terapia no prescriptiva.

3.2.8. Las cuatro «A» del Adulto

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Los objetivos fundamentales de las intervenciones en AT se concretan en el establecimiento de un Adulto completo. Esto nos permite presentar esta síntesis como metas a conseguir en la terapia y tutoría de AT, con estas que llamamos cuatro «A» del Adulto183: 1. AUTOESTIMA. El psicoterapeuta trabaja el análisis y la estructuración de los tres estados del yo (Padre, Adulto y Niño) y, de forma especial, con las «caricias» a uno mismo, es decir, autorreconocimiento y técnicas asertivas, lo que representa un permiso para ser y existir «tal como soy». El principio de la asertividad puede ser, como dijo Nietzsche: Hoy he decidido ser cada día un poco más yo mismo. La finalidad es que el Adulto se sienta seguro y confiado en sí mismo. Esta dimensión corresponde, dentro del análisis estructural de segundo grado, al Niño del Adulto, aspecto que designamos con el vocablo griego de Pathos (el significado hace alusión a las emociones del Adulto; también llamado con palabra latina Ludus, área festiva, libre). En lenguaje berniano podríamos decir: «no descontarse», o sea, no desvalorizarse, y poder decir «no» sin sentirse culpable; porque «yo no soy el único responsable de todo lo que ocurre a mi alrededor». Autoestima significa tener tiempo para uno mismo y para comunicarse con los demás; saciar el «hambre de estimulación» 184. De alguna forma lo adelantó Epicuro185 al resumir en tres los objetivos para llevar una vida feliz: a) Tener amigos. b) Ser libre, sobre todo de temores. (En la época de Epicuro, liberarse del miedo a los dioses era importante.) c) Tener tiempo. 2. AUTONOMÍA. El objetivo para ser autónomo radica en la superación de relaciones simbióticas (2.5, 1) mediante el análisis de las transacciones. Una eficaz y sana Estructuración del Tiempo (2.5, 5) contribuirá muy positivamente a facilitar la autonomía. Estamos en el área del Adulto del Adulto. Dicho de otra manera, el Teknos (palabra griega con significado de conocimiento teórico, método) que representa la parte más racional y operativa del sujeto, por eso algunos autores hablan de Logos (en griego: palabra, la razón de una cosa). Representa la mayoría de edad de la persona que se ha hecho capaz de gestionar sus propias emociones y se ha percatado de que el estar bien o mal (2.5.4) depende de uno mismo y no de los demás: «yo decido cómo sentirme», «si yo estoy bien, todos estamos un poco mejor». También presupone satisfacer el «hambre de libertad». 3. AUTENTICIDAD. Quienes analizan los juegos psicológicos (2.5, 6) distinguen entre las emociones auténticas y las inauténticas. Éstas últimas crean conflictos de relación, situaciones que conviene evitar para sustituirlas por las comunicaciones libres de juegos psicológicos (2.5, 7). El salir de los Drivers (2.5, 8) es otra condición necesaria para vivir una existencia auténtica (1.8.2, a). Aquí conviene trabajar lo que Steiner186 llamó «Alfabetización emocional» y los permisos para la expresión de las emociones. Como en la Autoestima, estamos hablando del área del Niño del Adulto, la que corresponde a las emociones auténticas y los sentimientos positivos. La autenticidad del Adulto responde al «hambre 100

de reconocimiento» y a querer ser aceptado por los demás, siendo como soy de forma espontánea. 4. ALTRUISMO. Doctrina ética opuesta al individualismo egoísta. Cuidado desinteresado del bien ajeno. Benevolencia para con el prójimo, fundado en una ética puramente natural y humanista (1.8). Aquí el objetivo es el cuarto de los análisis bernianos: el análisis del Guion de vida. Resulta evidente, dentro de la teoría del AT, que un cambio de Guion no es posible, sin una revisión del «Marco referencial». Entendemos por Marco referencial (MR) aquel conjunto de creencias sobre uno mismo («yo soy…»), sobre los demás («los demás son…») y sobre la sociedad («la sociedad es…») que son fruto de nuestra educación. Estamos en el área del Padre del Adulto, que llamamos Ethos (en griego: uso, costumbre o hábito), donde se contienen las normas, los presupuestos y juicios de valor que se aceptaron durante la infancia de nuestros padres y educadores. El Padre del Adulto es el único que puede poner en crítica y reconstruir una jerarquía de valores racional y actualizada. Conocemos que en el «MR» se hallan de alguna forma grabados los principios por los que se rige la conducta. Por ello, precisamente, es por lo que postulamos que la psicoterapìa, así como la educación, debe, al fin, afrontar el mundo de los valores. «Si tienes una misión, la vida tiene un sentido» o, como dijo Nietzsche: Quien tiene un porqué vivir encontrará un cómo. En el trabajo con el «MR» conviene plantearse el sentido de la vida. Se encuentran numerosos pacientes que han perdido este sentido; entre otros: jubilados, personas con el síndrome del nido vacío y síndrome abandónico por pérdidas de pareja, de hijos, de trabajo, adicción a drogas, etc., con propensión, algunas veces, al suicidio. Asimismo se puede entender «aquel que tiene un final autodestructor y trágico», que Berne187 califica de Guion hamártico (nota 123), en relación con las «Posiciones Existenciales» (2.5, 4) extremas. Se trata de personas que no dejan margen para la adaptación, debido a su carácter absoluto, expresado en «nunca» o «siempre»: «nunca volveré a amar a nadie», o «siempre cuidaré primero de mí mismo»188, que señalamos como maneras de pensar alteradas (Anexo IX). Según Berne189: La posición «Yo estoy no-OK, tú estás no-OK» conduce en última instancia a la opción del suicidio, estético o por resentimiento. El suicidio estético puede estar justificado por elaboradas racionalizaciones filosóficas […] el suicidio por resentimiento solo se disimula, por lo común con meros esbozos de racionalización […] para pasar a una enunciación franca de la venganza como motivo. Puede haber intentos de suicidio exhibicionista como esfuerzo desesperado, patético y con frecuencia vengativo, para hacerse notar por un padre o una madre […]. Hay indicios de que el suicidio estético resulta de la falta de caricias durante la primera infancia.

La opción de suicidio se halla muy cercana al estado depresivo, en que la vida carece de sentido y la persona puede llegar a conductas autodestructivas (Anexo, X). A nuestro entender, la búsqueda del sentido de la vida para satisfacer el «hambre de significado» pasa por tres senderos: 101

a)

Místico. En este nivel se trata de cultivar los valores trascendentes y mantener una religiosidad que nos alimente la esperanza de la inmortalidad. En el nivel místico se encuentran en armonía todas las religiones, que se separan entre sí solo por el imperativo de los dogmas. La esperanza nos recuerda el mito de la Grecia antigua, según el cual la primera mujer, Pandora, es enviada a la tierra por los dioses, con una valiosa caja, donde se hallan todas las desgracias que acaecen al ser humano. Esta caja es abierta imprudentemente y de ella salen los males de este mundo, quedando en el fondo de la misma una palabra escrita en un papiro: esperanza. b) Social. Representa implicarse solidariamente con los demás. Vivir la comunidad humana y aceptar que solamente nos podemos realizar plenamente en la comunicación con los otros. El otro no es un «no-yo» como pretendía Fichte, para afirmarse uno mismo, sino «otrocomo-yo» como defendía Schopenhauer. No podemos rechazar el mundo como malo, actitud típica de la rebelde adolescencia, sino, desde el Adulto, esforzarse por participar en él para mejorarlo. c) Estético. La contemplación de la belleza o su creación es, tal vez, aquello que más contribuye a otorgar un sentido a la vida. Así lo reconoce Schopenhauer190, porque todas las artes tienden hacia lo absoluto, o sea, la libertad y la perfección, e ignoran las barreras del ser. Solo el arte, en especial la música, proporciona la satisfacción desinteresada de todo deseo. También es de la misma opinión Proust191, para quien solamente el arte puede recobrar el tiempo perdido y dar un sentido a la vida. Estos tres senderos: amor, amistad y belleza, se recorren gratuitamente, no tienen una causa específica ni tampoco una finalidad que obligue a ello. Como decían los pensadores románticos: «sin causa ni fin»; y seguramente por eso pueden dar sentido a la vida. Las terapias, en general, tienden a potenciar únicamente los valores vitales, el estar bien, relegando los culturales (estéticos) y los trascendentes (libertad y solidaridad), con lo cual no se consigue nunca estar bien del todo. En efecto, Maslow192, dentro de la psicología humanística, distingue entre motivación por estados carenciales (de déficit, motivos «D») y metamotivos, o sea, la tendencia hacia la búsqueda de determinados fines de desarrollo, tales como la verdad, la bondad, la belleza y el orden. Estos metamotivos no suponen una reducción de la angustia existencial, sino que incluso pueden aumentarla. Estamos hablando de motivación por deseos desinteresados, que entran dentro de los valores morales, transpersonales y trascendentes. Maslow, después de descubrir que las personas «actualizantes» los experimentan, los llamó valores «B». No se trata de unos motivos para acceder a otros motivos, sino de fines en sí mismos. Encontró algo sumamente curioso en los «actualizadores»: estos parecían tener una misión o una vocación fuera de ellos, a lo que podían dedicar sus vidas, lo que les daba un sentido. Maslow lo descubrió cuando hacía preguntas del tipo 102

«¿qué aspectos de su trabajo te gustan más?» o «¿qué te proporciona más placer?». Entonces, vio que las respuestas más positivas no eran por su afición al trabajo, sino porque satisfacían «metanecesidades». Las personas que no se hacen cargo de sus carencias resultan frustradas, porque no satisfacen sus necesidades superiores; y esta frustración puede producir un trastorno de personalidad. La ausencia del significado de la vida (a veces, a causa de una crisis de valores) provoca enajenación. La «escala de motivación humana» de Maslow va desde las necesidades inferiores a las superiores, de esta forma: 1. Necesidades fisiológicas. 2. Necesidades de seguridad. 3. Necesidades de afecto, afiliación y pertenencia. 4. Necesidades de estimación. 5. Necesidades de autorrealización. En esta última etapa radican los metamotivos, donde se halla la búsqueda de los valores superiores, de orden cultural (belleza, justicia, verdad) y trascendente (mística, solidaridad, autonomía, autenticidad). Ciertamente, la terapia Existencial cuida estos aspectos, pero nosotros, desde el AT, no podemos descuidarlos y debemos plantear al paciente, con el máximo respeto a sus creencias y valores, la revisión de los contenidos del Marco Referencial, sin la cual es difícil conseguir una decisión sana de cambio de Guion. No trabajar estos aspectos de la personalidad sería mantener al paciente en una minoría de edad permanente y prolongar, además, la terapia de forma indefinida. Se da por supuesto que el propio terapeuta ha trabajado su jerarquía de valores de forma conveniente y nunca presionará al paciente para un cambio que no desee. Después de la explicación de las cuatro «A» del estado Adulto, la pregunta adecuada es: ¿de cuál de estas cuatro «A» piensas que eres más deficitario? Según sea la respuesta, se establece conjuntamente un plan de trabajo para conseguir ese objetivo, en el proceso de crecimiento personal. (En el Anexo IX, se incluye una lista de maneras de pensar alteradas y en el Anexo X un modelo193 de tratamiento de la depresión desde el AT.)

3.3. La psicología de la educación en el Análisis Transaccional: modelos Tal como hemos expuesto anteriormente (2.6, puntos 3 y 4), los diferentes estilos de educación corresponden a las distintas concepciones del ser humano y de la sociedad, en función de qué «producto» queremos obtener, para que se adapte a la sociedad y la mantenga. Por lo que resulta evidente la intromisión de la política en los programas educativos. Contrariamente, Schopenhauer es el gran educador, según Nietzsche194, porque nos enseñó a educarnos contra nuestra época. 103

Teniendo en cuenta, tal como dijo Kant, que somos aquello que la educación hace de nosotros, podemos establecer, como muestra cuatro modelos de sociedad, que conllevan tipos diferentes de educación: a) Tradicional. Educación basada en la autoridad, la disciplina y el esfuerzo personal. Sociedad patriarcal y ciudadano supeditado. b) Liberal. Educación adaptada a las exigencias económicas del mercado y al ascenso progresivo del capital. Sociedad competitiva, ciudadano individualista y líder agresivo en los negocios. c) Marxista. Educación autoritaria y directiva (preprogramada). Sociedad comunista, sin distinción de clases, excepto la clase política. Ciudadano integrado. d) Democrática. Educación participativa y solidaria. Sociedad democrática y abierta. Ciudadano cooperativo y crítico. Por otra parte, proponemos cuatro modelos de enfoque de la enseñanza para proceder a un análisis crítico desde la perspectiva del AT: 1. Los modelos conductuales (originados en la psicología conductista) potencian los aspectos psicológicos del condicionamiento operante (estímulo, evaluación, refuerzo positivo o disuasivo), aplicado al proceso de aprendizaje. Este modelo es preferido por algunos profesores por las ventajas que presenta, en especial porque no tienen que imaginar agentes o procesos internos (reflexión), inaccesibles a la observación externa y a la manipulación de variables. Desde el AT se opone nuestra idea educativa de que tanto la motivación de los alumnos como las «recompensas» deben ser intrínsecas al propio proceso del aprendizaje (3.3.1). De esta forma, se promueve un incremento de la autonomía del alumno frente a la dependencia que genera el control del poder ejercido por el profesorado, según la metodología tradicional. Otro de los defectos que debe imputarse a este modelo es que no puede ni quiere dar cuenta de la personalidad única de cada alumno ni se preocupa del aspecto humano de la interacción profesor-alumno, ya que todo enfoque cientificista soslaya estos aspectos. El conductismo simplifica la naturaleza humana, olvidando que es sumamente compleja y que está sujeta a múltiples influencias; por esto precisamente no se interesa por investigar la interpretación de la conducta, ya que solamente pretenden modificarla, como exponen Watson195 y Mahoney196. 2. Los modelos procesales-cognitivos se centran en desarrollar hábitos de investigación y métodos de potenciar la capacidad intelectiva. Se preocupan por el modo en que los alumnos procesan la información que toman de su medio. Existen diferentes teorías y métodos diseñados para ayudar a los alumnos a adquirir y operar con los datos, entre otros los de Bruner197 sobre formación de conceptos, Ausubel198 sobre la teoría del lenguaje verbal significativo y Piaget199 sobre la base de la psicología evolutiva. El AT critica que se limite el aprendizaje a una «fórmula de integración de conocimientos» con base racionalista y técnica. Lo mismo puede alegarse del «curriculum procesal», en que el aprendizaje se contempla desde una imagen (los mapas 104

conceptuales) de procesos de conocimiento a semejanza de «procesamiento de datos» del ordenador. Se pospone el concepto de educación, más amplio que el de mera instrucción, y el abandono de formar la actitud crítica del alumno. A semejanza del ordenador, la inteligencia se supedita a la estructuración (Constructivismo positivista) de los datos de conocimiento recopilados y conexionados entre sí. En este caso, la inteligencia se reduce a la memoria (recopilación de datos, como ocurre en el ordenador) y el sujeto queda supeditado a la estructura de un lenguaje «procedimental». En su fundamento, se trata del mismo método positivistaconductual, con la variante de que se tiene presente la conducta interna del sujeto. 3. Los modelos personalistas se preocupan fundamentalmente del desarrollo de la personalidad, fomentando el trato humanístico y democrático con los alumnos y su grado de motivación y autoestima. Estos modelos crean ambientes que conducen al alumno, sin forzarle a ejecutar un conjunto definido de actividades del programa. En la base de estos modelos personalistas se hallan diferentes teóricos de la personalidad: Allport200; terapeutas como Rogers201 y Maslow202, y algún miembro del Instituto de Esalen en California, como Schutz203 inspirado en la psicología de la Gestalt. Pensamos que estos modelos posponen en exceso los contenidos del currículo en favor del «estar bien» con los alumnos, debido a su origen de inspiración terapéutica, aunque pueden resultar muy adecuados para alumnos que han experimentado la dolorosa situación de inadaptación escolar. Son ideales para las enseñanzas no formales. 4. Los modelos de interacción social prestan una atención especial al grupo, insistiendo en la energía colectiva, las habilidades interpersonales y el compromiso social. Estos modelos han sido diseñados con vistas a un proceso democrático eficaz. Esta orientación aplicada a la enseñanza se inicia con John Dewey204, quien desarrolla un concepto de educación en el que resultan básicos los procesos democráticos de resolución de problemas y de integración social. Los autores de modelos de enseñanza social y democrática siguen la tendencia del Construccionismo lingüista (Wittgenstein205 y Gadamer), en que las personas aprenden por reflexión sobre sus experiencias. De entre los modelos sociales destacamos el «método del caso» (case study) o de «experiencia simulada», cuyo objetivo principal consiste, por parte del profesor, en poner las condiciones de posibilidad en el aula (convertida en aula-taller), para que los jóvenes aprendan a reflexionar por sí mismos. Este método se atribuye a Oliver y Shaver206 de la Universidad de Harvard. Enseñar por el «método del caso» (Reynolds207) consiste en dialogar metódicamente sobre hechos, posibilidades, probabilidades, actitudes y situaciones. Después, deberán adoptarse colectivamente decisiones o conclusiones pertinentes sobre los «casos» o «temas» presentados. En el «método del caso» (Camino208) se resuelven las dudas y preguntas más por comunicación horizontal alumno-alumno (en AT Adulto-Adulto) que por comunicación vertical profesoralumno (Padre-Niño). El profesor debe procurar que sean los propios alumnos quienes contesten a cualquier pregunta que pueda hacer alguno de ellos. El 105

profesor debe ser lo menos directivo posible. Estos métodos recogen las aportaciones propias de la pedagogía activa y revierten en la «investigación-acción en el aula» de Carr y Kemmis209, que, a su vez, siguen la Ciencia Social Crítica de Jünger Habermas210, en que los procesos de autorreflexión se proponen con la finalidad de distinguir las ideas e interpretaciones que están sistemáticamente distorsionadas de aquellas que no lo están, participando los propios alumnos tanto como el profesor. El profesor puede solicitar a los alumnos sugerencias sobre los textos aportados a la clase, y los alumnos, todos, tienen posibilidad de participar y permiso para buscar su propia solución a los problemas planteados y también permiso para equivocarse las veces que haga falta. Es lo que Emilio Lledó211 llama «educar en libertad» y nosotros añadimos: también para la libertad. No obstante, hemos de reconocer que estos métodos presentan, a su vez, algunas dificultades: las críticas a la aplicación de los métodos sociales y democráticos de la enseñanza provienen de una parte del profesorado que considera estos métodos difíciles de aplicar en el aula y educación formal; además presuponen conocer y utilizar adecuadamente las técnicas de dinámica de grupos (3.4). Por otra parte, se requiere disponer de un amplio abanico de recursos educativos, no siempre disponibles en todos los Centros de Enseñanza, y de un conjunto de alumnos de nivel intelectual medio o alto. Joyce y Weil212 comentan: Según la teoría del sistema conceptual, podemos postular que los métodos no directivos pueden ser amenazantes, estresantes e incluso destructivos, si se aplican rígidamente a sujetos de complejidad baja, aunque puedan ser óptimos para individuos de alta complejidad.

Según Ferry213: La esencia del sistema de correspondencia es esta: hay relación inversa entre el nivel conceptual y el grado de estructura. Sujetos con nivel conceptual (NC) bajo obtienen mejor provecho con estructuras cerradas y sujetos con NC alto progresan mejor con estructuras abiertas. Dadas las características de los sujetos con NC bajo: categóricos, dependientes de estándares externos, con dificultad para generar conceptos propios, puede decirse que sacarán más provecho con ambientes educativos muy estructurados. Dadas las características de sujetos con NC alto: facilidad para generar conceptos nuevos, alto grado de normas internas, capacidad para adoptar perspectivas diferentes, aprovecharán más con estructuras abiertas.

Podemos concluir que el «método del caso» o cualquier otro de los llamados «métodos sociales» se acomodan, más que los otros señalados, a las formas de interrelación que promueve el AT, en Enseñanzas Medias y Enseñanzas Superiores.

3.3.1. Motivación 106

La motivación de los estudiantes ante el aprendizaje formal, que depende de un currículo por lo general muy completo y que debe cumplirse en un tiempo determinado, es todo un reto para los profesores. Los niños se motivan a actuar por medio de refuerzos positivos o negativos (premios y castigos; caras serias o risueñas de los padres y educadores en general), pero más adelante, a medida que se van haciendo mayores, hay que pasar de la heteromotivación o motivación extrínseca a la automotivación o motivación intrínseca. ¿Cómo se consigue, especialmente en la adolescencia, en que aún no está formado el adulto? La respuesta es: por medio de una estructura «motivante», en que el alumno se sienta más activo-participativo que pasivo-receptivo. Nos estamos refiriendo, una vez más, a los métodos de la pedagogía activa y métodos sociales, contando con una dinámica de grupo adecuada (3.4). Que el alumno estudie por propio convencimiento, que encuentre la satisfacción y recompensa en realizar la propia tarea del aprendizaje. La Escuela Nueva ha entendido muy bien la necesidad de que el ámbito escolar sea atractivo y motive al alumno, para ello se vale de un aprendizaje cooperativo y nunca competitivo, lo que siempre es motivo de frustración y desencanto para algunos. Por ello, fomenta las salidas al campo y las estancias en colonias, donde los alumnos pueden relacionarse fomentando amistades, disfrutar de la naturaleza, observar a los animales y amarlos. Los niños que aman a los animales y cuidan de la naturaleza están educando su sensibilidad, para poder apreciar la amistad entre ellos y un buen grado de motivación para el estudio conjunto, donde aprenden a ayudarse los unos a los otros. En este ámbito, resultará muy importante ver cómo se estructura el tiempo a lo largo de una clase como grupo, siguiendo las pautas establecidas en AT: ¿se emplea demasiado tiempo en rituales?; por ejemplo, pasar lista, anunciar eventos como fechas de exámenes, otros acontecimientos; ¿se tienen en cuenta los juegos psicológicos?, intervenciones repetitivas del profesor en acallar a los alborotadores o al grupo reclamando silencio; ¿cuánto tiempo se dedica a la actividad? Esta es la parte más importante y esencial de la hora de clase. Una cosa queda muy clara: no se puede recurrir a un «tiempo reloj» y «tiempo meta», tal como lo entiende Berne. Es decir, proponer al alumno realizar, en un tiempo determinado, un trabajo, por ejemplo una evaluación (antes examen); ya que esta situación genera automáticamente ansiedad y, en consecuencia, el trabajo saldrá mal. O bien se propone el trabajo sin límite de tiempo o bien se destina un tiempo limitado para trabajar, sin exigir el cumplimiento completo del tema propuesto. Desde otro punto de vista, el psicoanalítico, Freud214 propone dar «primas de amor» en las escuelas, en vez de premios o castigos a los alumnos. Por primas de amor se entiende: reconocimiento, fomentar la creatividad y la motivación afectiva, reconducir los instintos, no reprimirlos: La transformación de los instintos «malos» es obra de dos factores que actúan en igual sentido, uno interior y otro exterior. El factor interior es el influjo ejercido sobre los «instintos malos» — egoístas— por el erotismo; esto es, por la necesidad de amor en su más amplio sentido. La unión de los componentes eróticos (amorosos) transforma los instintos egoístas en instintos sociales. El

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sujeto aprende a estimar al sentirse amado, como una ventaja por la cual puede renunciar a otras. El factor exterior es la coerción.

Llegamos a la conclusión de que todo alumno alimenta una profunda motivación de aprender cosas nuevas. Sin embargo, a menudo este deseo y motivación puede verse frustrado por baja autoestima, temor al fracaso, necesidad de oposición (típico del adolescente), poca pericia del profesor, curriculum agobiante, malas notas, sanciones, ideario tradicional del Centro, etc.

3.3.2. Relación y juegos en el aula Las reglas de los juegos están expuestas en 2.5, 6; la otra cuestión es: ¿quién juega? A lo que responde Ernst215 (al que seguimos en este apartado): Cada padre, miembro de mesa directiva, director, consejero, profesor y estudiante, necesita un «detector de juego». Cuando algo marcha mal en la escuela, este «detector de juego» puede ayudar a deducir quién está intentando hacer qué a quién, y cómo evitarlo, y si es necesario ponerle fin.

No olvidemos que «jugar» estos juegos psicológicos es una forma de emplear el tiempo de una manera ineficaz, porque no se sabe emplear de otra forma mejor, lo que acostumbra a ocurrir con frecuencia en el aula entre alumnos y profesores, y viceversa. De nuestra experiencia personal destacamos algunos de estos juegos, seleccionados según el triángulo de Karpman:

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Rafael Sáez216, cuyo lema es: «Dos no juegan, si uno no quiere», resume en siete los principales juegos psicológicos que se juegan en las aulas: «¿Por qué siempre me pasa a mí?», «El mío es mejor que el tuyo», «Estúpido», «¿Por qué no?… sí pero…», «Alboroto», «Pata de palo» y «Rapo o violación». Este último lo traducimos por raposo o raposa, comúnmente conocido como zorro o zorra, en sentido figurado, aquel de quien no se puede uno fiar. (En el Anexo XI, se incluye un resumen de la citada obra de Ernst sobre los juegos psicológicos en que participan estudiantes y profesores.)

3.3.3. Tratamiento del Guion de vida del alumno A todo profesor (más si se trata del tutor) le resulta fácil observar la conducta de cada 109

uno de sus alumnos, además del comportamiento en el grupo de la clase. Se trata de observar, como muy bien comenta la analista transaccional Ramond217: El aprendizaje comporta una carga emocional, cualquiera que sea la edad del alumno, Hay alegría de comprender, tristeza de ser incomprendido, miedo a ser juzgado y rabia de ser contrariado. Esta actitud emocional que manifiesta cada alumno, si es captada por el profesor, es la señal inequívoca de un Guion de vida. Los Guiones, en este caso, pueden reducirse a tres: ganador, perdedor y no-ganador o trivial. Si los Guiones fueron diseñados a partir de los requerimientos (mandatos, prohibiciones, amenazas, advertencias) de los progenitores, se trata ahora de otorgar mensajes de protección, de permiso y de reconocimiento, además de las conocidas «caricias verbales», con las que fácilmente podemos motivar al alumno a un cambio para mejorar y crecer. No podemos olvidar el papel de las preguntas en el AT desde el Adulto al Adulto del alumno: «¿por qué te comportas de esta forma en clase?, ¿qué estás necesitando?, ¿qué podemos decidir al respecto?». Y la importancia de los permisos en la educación. Si, por el contrario, continuamos con nuestra desconfianza hacia el alumno, amenazas de suspender curso o de otros castigos o «patadas» (2.5, 3) en vez de «caricias», estamos confirmando un Guion de vida negativo, sin contribuir para nada a mejorar su estado Adulto. Cuando en vez de reforzar las conductas positivas, señalamos una y otra vez los errores, seguimos, tal vez sin saberlo, una pedagogía negativa. Los alumnos creen que hacen la mejor elección en lo que hacen, en función de su herencia del pasado (Guion), pero como la verdad es dialéctica, el profesor les puede ayudar a abrir su «Marco referencial» (3.2.7, 2) en cuanto a sus «creencias de Guion», sobre sí mismo, sobre los demás, sobre el otro género y sobre la sociedad.

3.3.4. Formas de evaluación Algunos profesores vinculados a centros públicos, influidos por los correspondientes Departamentos de Educación, están motivados por lo que se denomina «la pasión cognitiva», una obsesión por controlar los procesos de aprendizaje y los niveles de conocimiento de sus alumnos. De aquí que el sistema de evaluaciones haya proliferado de diferentes formas: evaluación de contenidos del programa, de procedimientos, formativa, inicial, final de enseñanzas primarias, secundarias y bachillerato, etc. La finalidad —se justifica— para conseguir un mayor rendimiento en la enseñanza, hasta llegar a la «calidad total». También se ha despertado la tendencia de evaluar a los profesores por parte del alumnado de cursos medios y superiores (postgrados, másteres); por ejemplo: «puntúa del 0 al 5 tu valoración sobre: conocimiento de la materia del curso por parte del profesor, bibliografía otorgada, métodos didácticos, puntualidad, etc.». Desde nuestro punto de vista, una evaluación o examen puede ser útil si procura un feed back, con el fin de averiguar si los alumnos siguen la marcha del curso y qué alumno necesita un estímulo o atención mayor, para reorientar y reforzar su aprendizaje, en caso 110

de que no responda a los objetivos propuestos. Las evaluaciones pasan a ser un puro control y una actitud poco democrática, por parte del que prescribe la evaluación, en los siguientes casos: 1. Si los objetivos, contenidos y medios de un programa están diseñados e impartidos por un profesional y la evaluación por otro, que por lo general representa la Institución. 2. Si se ha diseñado la evaluación con un modelo cognitivo-conductual, es decir, con puntuación matemática (cuantificación de la conducta y matematización de la cultura), tratándose de un programa de corte humanista o de modelos didácticos de interacción social (3.3, 4). 3. Si en la evaluación solamente se contemplan los contenidos del programa, obviando los aspectos relacionados con el método, como son: la intersubjetividad del grupo, su grado de participación y motivación. 4. Si el mismo tipo de evaluación se aplica a varios programas, para establecer comparaciones estadísticas entre los resultados, sin tener en cuenta la diferenciación de los objetivos y del grupo. 5. Si el responsable no informa puntualmente a los interesados de la finalidad y resultados de la evaluación: ¿qué se hará con la información recogida?, ¿qué objetivos contempla?, ¿qué alternativas y formas de corrección propone según los resultados obtenidos por algunos? 6. Si paralelamente no efectúa ninguna evaluación a la propia Institución, a la infraestructura del centro y a los recursos de que se disponen en el programa o, caso de efectuarse, no se informa de los resultados a las personas relacionadas con el programa objeto de evaluación. Cuando hemos hablado de la motivación (3.3.1), ya exponíamos que el AT en educación no contempla las evaluaciones sometidas a «tiempo reloj y tiempo meta», porque debido a la ansiedad que provoca esta situación, acostumbra a generar pésimos resultados, excepto en los temperamentos fríos y comedidos, que no acostumbra a ser lo más representativo en el alumnado. En consecuencia, hay que proponer alternativas; por ejemplo, dar al evaluando el tiempo que necesite para acabar, aparte de asegurarse el profesorado de que se han entendido bien las preguntas formuladas en el examen, solicitando el oportuno feed back. Otra opción puede ser que el alumno escoja entre un examen oral, escrito o por ordenador. También, sustituir el examen tradicional por un trabajo a realizar en casa o en el centro, pudiendo el alumno acudir a la biblioteca a consultar libros. Asignar para la prueba un día en que no se imparta docencia de otras asignaturas y no coincida ninguna otra evaluación. El profesor creativo encontrará otras opciones seguramente más válidas, atendiendo a la diversidad de los alumnos en la exposición de sus conocimientos: los hay rápidos y los hay más lentos, pero eso no tiene nada que ver con el nivel de los conocimientos adquiridos en el aprendizaje. (En el Anexo, XII, se incluyen diferentes modelos de evaluación humanística.)

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3.3.5. Los contratos educativos Una de las aportaciones más importantes de la citada autora Claudie Ramond, en el ámbito escolar, es su contribución al tema de los contratos. Para Ramond218: Una pedagogía activa y cooperativa debe ser contractual. Evidentemente, sin contrato no hay cooperación, porque el contrato es una forma de negociación entre el profesor y los alumnos por el cual se especifican: — los objetivos, — los medios, — el tiempo, — los recursos, — el lugar de acción. La cooperación provoca la sinergia (del griego, sun-ergeo, con significado de trabajo conjunto) y es una forma de compartir autoridad y responsabilidad al 50%. El grupo resulta eficaz cuanta mayor responsabilidad se comparte. Aunque el trabajo fuerte queda para el profesor, fuera del aula, cuando debe preparar los temas a tratar con los diferentes subgrupos de la clase de acuerdo con el programa del curso. Esa es la gran labor, preparar actividades y material por temas, para el trabajo en grupos, de acuerdo con el programa oficial. Cuanto más concreta sea la negociación del contrato mayor protección se establecerá contra los juegos psicológicos («alboroto») y más fácil será la resolución de los conflictos (inevitables, por otra parte y, tal vez, convenientes) y la toma de decisiones. Por tanto, las consignas han de quedar claras. El contrato entre los subgrupos del grupo-clase sacia las «hambres» o necesidades de reconocimiento (se evita el acoso escolar o bullying), de estímulo (la acción libera del aburrimiento), de estructuración del tiempo (debe estar pactado), de sentido (se encuentra una coherencia en lo que se hace al venir a la escuela; al cabo de dos meses aproximadamente el grupo adquiere una identidad) y de estructura (en el propio grupo con su líder y otros compañeros, en una etapa en que la amistad es tan importante, así como el trabajo conjunto y la ayuda mutua). Si al cabo de unas cuantas sesiones, el grupo no funciona bien, debe reestructurarse los subgrupos con un cambio de los participantes, según propias afinidades. En AT nunca se establece competición entre los diferentes grupos del aula ni se forman los mismos siguiendo el orden alfabético de los apellidos. Las preguntas a formular son al estilo del estado Adulto del profesor al estado Adulto de los alumnos; por ejemplo: ¿qué necesitáis?, ¿qué podéis decidir?, ¿cómo lo vais a hacer? (permiso para hacerlo a su manera), ¿estáis de acuerdo con…? El profesor especializado en la dinámica de grupos (3.4) reconoce la conveniencia de aliarse con el líder de cada subgrupo y del grupo-clase, para conseguir mejor sinergia y evitar un posible «boicoteo». El presupuesto que debe regir es el propio del AT: todos los alumnos son OK, si hay algún caso difícil, no hay que pensar en una patología individual, sino en una situación colectiva, de la que no es ajena la propia familia del alumno. 112

Los contratos principales para realizar con los alumnos son tres: a) Contrato triangular: constituido por padres, profesor o tutor y alumno. Este contrato se establece cuando surge una dificultad en los estudios y el alumno no avanza lo suficiente para aprobar el curso, también en caso de ausencias, faltas sistemáticas de puntualidad, mal comportamiento en la clase o con los compañeros, etc. Se habla primero con el alumno, según la edad, y si este consiente se convoca la reunión, que consta de las siguientes pautas: exposición de la temática, interpretación por cada participante y, finalmente, toma de decisión conjunta sobre cómo actuar en lo sucesivo. Se establece un lapso de tiempo para comprobar la eficacia del pacto y se revisa según lo establecido. b) Contrato por proyectos de investigación o profundización (puede ser un tema monográfico) con cada subgrupo. Se proponen los objetivos a conseguir, los métodos para lograrlo y el tiempo destinado para ello. c) Contrato de las formas de trabajo en el grupo-clase y subgrupos, en que se especifica la estructuración del tiempo y la manera de entregar y compartir entre los diferentes grupos los resultados del trabajo realizado. Por medio de los contratos educativos y la dinámica de grupos se pasa de una inteligencia pasivo-receptiva —según terminología de Piaget219— a una inteligencia activo-creativamotriz, en que el alumno se motiva por participación. (En el Anexo VI, se incluye un modelo de contrato educativo.)

3.4. Dinámica de grupos y Análisis Transaccional En este apartado nos ocuparemos de los grupos de terapia y aprendizaje, ateniéndonos básicamente a la obra de Berne220 sobre este tema, donde ya desde el inicio establece que, por lo común, el grupo no debe exceder de ocho o diez, en los casos de terapia. Tratándose de subgrupos de una clase, y según nuestra experiencia, no deben superar los cinco o seis alumnos. El líder impuesto es el terapeuta o profesor, según los casos. Lo más importante de la dinámica de grupo en AT consiste en presentar con claridad el objetivo y el método a seguir, a partir de un contrato inicial. En el método se incluye especificar el lugar de los encuentros, la periodicidad y la temporalidad de cada sesión, así como el tiempo de duración que se pronostica hasta la consecución del objetivo o finalidad propuesta. Según Berne, una vez escogido un método hay que seguirlo hasta el final. El método permite investigar, evaluar adecuadamente y recurrir a la supervisión de otro profesional especializado. Sin método no hay investigación posible. La acción especializada que se basa en la integración de diferentes métodos, resulta acientífica, como ya hemos expuesto (1.6.2). Para Berne: Una sesión de grupo ha sido adecuadamente llevada, si todos los componentes acaban relajados, interesados, curiosos, un poco divertidos y 113

con ganas de continuar. Los terapeutas que trabajan en grupo y los profesores que utilizan la dinámica de grupos en el aula pueden verse condicionados por sus respectivos Drivers, según los tipos de líderes que, con su proverbial sentido del humor, describe Berne: 1. «Falito» en el país de las Maravillas, todo sale como se relata en un manual: «Sé perfecto». 2. El delegado que conoce todas las respuestas, incluso las no formuladas, pero siempre le falta tiempo para acabar: «Date prisa». 3. El rebelde sonriente que siempre llega tarde: «Inténtalo otra vez». 4. El paciente que nunca se altera ni levanta la voz: «Sé fuerte». 5. El malabarista de la jerga especializada: «Complace». 6. El conservador aburrido, un tanto hipocondríaco, que no puede ensayar nada nuevo, porque hace que se sienta incómodo, por miedo al error: «Sé perfecto». Según Aubry, J. M. y Saint-Arnaud, Y.221, los líderes o animadores o facilitadores pueden tener actitudes o estilos directivos y no-directivos, contemplando los planos de contenido y de procedimiento: — Animador autocrático: directivo en el plano de contenido y directivo en el plano de procedimiento. El animador conduce el pensamiento del grupo al ritmo del suyo propio. — Animador semiautocrático: directivo en el plano del contenido y no-directivo en el plano de procedimiento. Los participantes hablan con mayor libertad que en el caso anterior. — Animador bonachón: no-directivo en el plano del procedimiento y no-directivo en el plano de procedimiento. Pierde el tiempo en la discusión y contribuye a que los participantes lo pierdan también. — Animador democrático: no-directivo en el plano del contenido y directivo en el plano de procedimiento. Concede la palabra, mantiene el orden de la discusión, favorece al máximo el intercambio de ideas entre los participantes. Finalmente, sintetiza y aclara el sentido de las intervenciones. Este método resulta más operativo porque la discusión se entabla a partir de los problemas suscitados por los participantes y contribuye a favorecer la maduración de cada uno de los miembros del conjunto del grupo. Podemos concluir con una cita222 de estos dos autores: Por poca experiencia que tengamos de lo que es una discusión, enseguida caemos en la cuenta de que cuanto más autocrático es el animador, el grupo se siente más insatisfecho: quizá el grupo no se rebele, pero tenderá entonces a mostrarse pasivo, a dejarse dominar; aprobará tácitamente o sin convicción. Por el contrario, cuanto más democrático es el animador más tiende el grupo a participar activamente y a abrirse.

Las preguntas en el tratamiento de grupo, según el AT, pueden ser las siguientes: I. Dirigidas al estado Padre: «¿Qué oyes en tu interior?» «¿Qué te repites una y 114

otra vez?» — Dirigidas al estado Niño: «¿Cómo te sientes con los mensajes que oyes?» — Dirigidas al estado Adulto: «¿Qué opciones tienes?» «¿Qué puedes decidir?» II. Confrontar juegos: — «¿A qué juegas?» — «Cuando esto ocurre, ¿en qué lado del Triángulo Dramático estás: Perseguidor, Salvador o Víctima?» III. Para detectar el Guion de vida: — «¿Qué te decían repetidamente de pequeño?» «¿Qué mandatos, prohibiciones, amenazas o mensajes y permisos recibías más a menudo?» — «¿Qué decidiste entonces?» — «¿Qué puedes redecidir ahora?» — «¿Te vas a dar finalmente un permiso para…?» (Permiso) — «¿Cómo te vas a proteger del miedo al cambio?» (Protección) — «¿Cómo lo vas a hacer?» «¿De qué manera?» «¿Cuándo?» (Potencia) A) DISTANCIAS PSICOLÓGICAS EN EL GRUPO Y FORMAS DE INTERVENCIÓN223 En un grupo podemos distinguir entre el Organizador o la Institución, el líder, facilitador o animador (en lenguaje tradicional del AT: facilitador) y Participantes, que señalaremos por O, F y P respectivamente en estos cuatro modelos que describen la relación entre ellos. 1. Equidistancia entre los tres elementos: modelo ideal.

2.

Facilitador y participantes alejados de la organización.

115

3.

Organizador y facilitador distantes de los participantes.

4.

El facilitador queda muy alejado de la organización y de los participantes.

MODELO 1º La distancia se percibe por igual entre las tres partes. — El rol de cada parte está claramente definido. — Todos los participantes están dispuestos a colaborar, sin objetivos ocultos o ulteriores. — No existen problemas para el facilitador relativos al contrato, así como tampoco juegos psicológicos o pasatiempos.

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MODELO 2º Tanto el facilitador como los participantes se perciben alejados, por no decir ignorados, de la organización. — El facilitador se identifica con los participantes, por una proximidad social, cultural o profesional. El presupuesto consciente o inconsciente es: «uno no puede fiarse de la organización». El F actúa como un líder carismático, con un mínimo de contacto con la O, generalmente representada por una persona. — Los P tampoco se fían de la O, a menudo no son voluntarios y vienen al grupo en función de presiones reales (a veces legales) o imaginarias. — Los problemas se pueden presentar por olvido del contrato, y centrarse el F solamente en los P. El F puede llegar a crear una situación en que la O. no está adecuada, pero nosotros (F y P) sí. Perpetuar una relación problemática con la O, sin esforzarse por solucionarla. — Los juegos psicológicos suelen ser: «Luchad vosotros», «Tribunal», «Pobre de mí/nosotros», «Esto no ocurriría con otra O», «Mirad lo que me habéis hecho hacer», «En fin, ya te cogeré», «Mirad lo que hago por vosotros» y «Cuánto me he esforzado». MODELO 3º La O y el F tienen claros sus respectivos ámbitos de trabajo e intervención, también sus objetivos comunes, pero existe una distancia considerable entre ellos y los participantes. — El F se identifica con la O, tal vez porque no ha tenido contactos preliminares con los P. También puede ocurrir que el F forme parte de la jerarquía de poder, como puede ser el caso de un educador interno o de un inspector con un grupo de formadores. — El F es considerado como un espía, porque sus relaciones con la O no son claras o se muestra muy amigo suyo. — Puede ser que exista una posterior evaluación con vistas a determinado fin, no manifiesto. — Que los miembros del grupo pertenezcan a una cultura o subcultura diferente del F y O, como el caso de trabajadores inmigrantes, tratados por un trabajador social apoyado por la O de su lugar de residencia. — Pueden surgir dificultades por parte de la pasividad o agresividad de los participantes. — Puede suscitarse un clima de cortesía, sin más, con lo que se puede caer en una actitud de sobreadaptación224. — Disimular y desconocer el miedo y la desconfianza del grupo. — Los «juegos» pueden ser: «Estoy muy contento por ayudaros», «Solo trato de ayudaros», «Ved todo lo que hago por vosotros», «¿Qué es lo que ocurre con vosotros que…?», «Sí… pero», «Enséñame a hacerlo», «Haz alguna 117

cosa por mí». MODELO 4º El F es percibido, tanto por la O como por los P, como un extranjero lejano. Se encuentra aislado de las personas con las que trabaja. Puede ser causa de la cultura del F, como suele ocurrir con algunos consejeros técnicos en el tercer mundo. Cuando se desconocen los objetivos y las finalidades del contrato general con la O y los P. Cuando se trabaja con un grupo cerrado: — Los riesgos pueden surgir en forma de pasividad o agresividad. También puede ocurrir la cohesión del grupo frente al F, o reforzar el modelo al rechazarlo. — Los «juegos»: «Estarán contentos por haberme conocido», «Dadme patadas», «¿Por qué me tiene que ocurrir esto a mí?», «Solamente trata de ayudaros», «Bueno, ya os cogeré», «Lástima que…». B) INTERVENCIONES RECTIFICADORAS Cuando el F toma conciencia de alguna dificultad en la marcha del grupo, puede coger la iniciativa de intervención, orientándola hacia diferentes objetivos: 1. Volver el proceso transparente, clarificando las implicaciones. Para ello: a) Señalar el contrato triangular y la noción de distancia psicológica, aplicándola a la situación actual del grupo. b) Poner en claro los contratos «secretos» de las partes implicadas (nivel psicológico-ulterior de la comunicación). c) Manifestar la teoría de los juegos psicológicos y el «beneficio» que obtiene cada jugador, a su parecer, aunque luego solicita la opinión de los implicados. 2. Aclarar las expectativas y las definiciones de los diferentes roles. Ejercicio que versa sobre la imagen del grupo y permite identificar las proyecciones del Niño del Padre, para llevar a las diferentes partes a negociar. 3. Poner de manifiesto las necesidades y los valores. Este proceso consiste en presentar opciones para sustituir los juegos psicológicos por las demandas oportunas, según necesidades ocultas. A continuación, será conveniente enfocar los juegos psicológicos, en tanto que expresión indirecta de una necesidad, a aquello que falta en la situación y en los valores en cuestión (contrato triangular). 4. Reconocer la estructura de poder en la organización. Analizar en qué forma la actual estructura de poder o los marcos institucionales influyen en la situación. A continuación, las tres partes pueden buscar opciones para hacer 118

desembocar la intervención en una solución liberada de marcos inamovibles. Sobre la base de un nuevo contrato, todos se pueden orientar hacia el cambio. C) LA IMAGEN DEL GRUPO Y LAS ETAPAS DE SU EVOLUCIÓN225 Según Berne226, la «imago del grupo» es la imagen mental de las relaciones dinámicas entre las personas del grupo, incluyendo al terapeuta; es idiosincrásica para cada uno de los individuos presentes. Por otra parte, cada participante ingresa en el grupo provisto de: una necesidad biológica de estimulación, una necesidad psicológica de estructuración del tiempo, una necesidad relacional de intimidad, una necesidad nostálgica de transacciones estructurantes y una serie de expectativas provisionales basadas sobre su experiencia. A continuación, el trabajo de cada participante consiste en ajustar sus expectativas a la realidad a la que se enfrenta. Las imágenes evolutivas del grupo con relación a la estructuración del tiempo y las formas de actuar positivas o negativas por parte del facilitador pueden ser las siguientes: ETAPA 1ª - IMAGEN PROVISIONAL Y FORMACIÓN DEL GRUPO - RITUALES Comportamientos inadecuados por parte del facilitador: — Exceso de ansiedad. — No directividad. — Confusión de roles. — Se presenta como muy ejecutivo o como muy seductor. — Exceso de normas. Comportamientos adecuados: — Contratos claros. — Estructuración precisa del tiempo. — Asume claramente una dirección responsable. — Claridad de fronteras y del trabajo del grupo. — Facilita la toma de contacto de los participantes. — Da suficiente información. — Los participantes son reconocidos y bien recibidos desde el primer momento. ETAPA 2ª - IMAGEN INADAPTADA Y REACCIÓN - PASATIEMPOS Inadecuado: — Desvía las agresiones en el grupo o las disimula, sin confrontarlas. — Interpreta la rabia y la rebeldía como síntomas de patología individual, de 119

— — —

manera que desvaloriza o sobreprotege a determinados participantes. Adopta una de los tres roles del Triángulo Dramático (2.5, 6): Perseguidor, Salvador o Víctima, también puede ir de Espectador. Ignora los conflictos o hace como si no existieran. Abandona al grupo.

Adecuado: — Acepta y toma en serio el feed-back de los participantes, sin desanimarse ante las críticas. — No cede a los chantajes ni a las amenazas. — Valora el derecho de las personas a pensar y sentir por ellas mismas, a tener sus propias opiniones, sin olvidar los derechos de cada una. — «Yo estoy adecuado» (OK) – «Tú estás adecuado» (OK). — Se muestra disponible para negociar los problemas y flexible en la negociación, lo que permite al grupo elaborar su «propia cultura». — Distingue entre los compromisos y las negociaciones susceptibles de facilitar o dificultar el trabajo de grupo. ETAPA 3ª - IMAGEN OPERATIVA Y ESTABLECIMIENTO DE NORMAS – JUEGOS PSICOLÓGICOS Inadecuado: — Da «caricias» (2.5, 3) cuando no tiene que hacerlo. — Presenta reticencias a que el grupo avance hacia cierta autonomía, por miedo a perder su posición central. — Se muestra rígido en cuanto a las reglas (por ejemplo: «no hay excepción»), no tiene en cuenta las diferencias y las necesidades individuales. — Los participantes caprichosamente destructivos son autorizados a permanecer y minar la cohesión del grupo, su trabajo y sus procesos. — Impone con exceso sus propios valores, reprimiendo indirectamente otros puntos de vista individuales. Adecuado: — Da signos de reconocimiento a los participantes que hacen demandas explícitas. — En tanto que facilitador pone en cuestión las normas en favor de la flexibilidad y explica las razones para ello. — Facilita la construcción por el grupo de normas propias, que representan mejor su personalidad. — Se centra en los procesos de elaboración de los valores, las normas y la cultura o subcultura del grupo. — Expresa claramente sus valores, a propósito, por ejemplo, de las diferencias 120

culturales o de género, de forma adecuada y no insistente, respetando igualmente las otras opiniones. ETAPA 4ª - IMAGEN AJUSTADA SECUNDARIA Y PRODUCCIÓN – ACTIVIDAD, INTIMIDAD227 (Es la etapa fundamental en todo trabajo, que requiere más tiempo y dedicación) Inadecuada: — Descontar a personas. — Atribuirse todo el mérito. — Excesivo control de los horarios. — Más críticas que recompensas. — Actitud fría, impersonal y distante. — No escucha a los participantes. — Invalida los sentimientos o fomenta los Drivers (2.5, 8). Adecuada: — Permite a los participantes ir adelante y también ser líderes. — Se convierte en participante y se integra al grupo. — Ejerce el mínimo control, manteniendo los límites de seguridad, aunque de ordinario el grupo lo hace por sí mismo. — Da reconocimientos por lo que cada uno es y hace. — A menudo sugiere la participación de esta forma: «Hagamos una experiencia en este sentido…», «¿Tienes un problema difícil?», «¿Qué es lo que piensas hacer?» (no entra en el juego psicológico de: «¿Por qué no…? sí, pero…»), «¿Quién quiere compartir algo?». — Da permisos para trabajar y disfrutar en el grupo. — Dentro de unos límites relajados, dice lo que está y no está permitido. — Fomenta y valida la autonomía, la espontaneidad, la autenticidad, la expresión de los sentimientos, el saber comportarse y el conocimiento. ETAPA 5ª - IMAGEN ACLARADA Y CLAUSURA – AISLAMIENTO Inadecuado: — Persigue con ocasión del duelo. — Se muestra defensivo cuando alguien juega al «Si no fuera por…». — Se limita a una información posterior mínima ligada a la clausura. — Prolonga indebidamente el período de la separación o lo acaba bruscamente, lo que impide a los participantes la satisfacción final. Adecuado: 121

— — — — — — —

Permite a las personas una despedida a su manera. Anuncia posibles reacciones en función de los Drivers. Da mensajes positivos para seguir avanzando. Facilita la toma de decisiones para el futuro, en relación con la clausura. Orienta el ritual del «adiós». Facilita la expresión de los recuerdos. Acepta complacido los reconocimientos y las apreciaciones apropiadas del grupo. — Se centra en la individuación, integración y generalización de los cambios realizados. — Ayuda al grupo a considerar esta clausura como experiencia de aprendizaje frente a futuras despedidas o clausuras. El estudio y la práctica de la psicoterapia presupone comprender y estar atento a las etapas de la evolución de cada persona. Si se trata de grupos escolares, los autores Cirigliano y Villaverde228 lo expresan claramente de esta manera: Lo más probable es que los alumnos se entusiasmen con la novedad que el profesor les lleva, pero que no sepan cómo actuar en una situación en la cual no rigen las pautas de conducta tradicionales. En efecto, los alumnos suelen mostrarse algo perdidos en un ambiente escolar en el cual: — — — — — — — — — — —

En lugar de escuchar, pueden (deben) hablar. En lugar de órdenes y reglamentos, hay libertad y autonomía. En lugar de sanciones, hay responsabilidad. En lugar de competición, hay cooperación. En lugar de «obediencia a la autoridad», hay comprensión de las necesidades del grupo y del individuo. En lugar de un clima intimidatorio, hay ambiente permisivo y cordial. En lugar de actitud defensiva, hay sensación de seguridad. En lugar de sorpresas e incógnitas, hay planificación colectiva de actividades y objetivos. En lugar de una atención centralizada en el profesor, hay interés centralizado en la tarea grupal. En lugar de decisiones siempre tomadas por la autoridad, hay decisiones tomadas por el propio grupo. En lugar de calificación inapelable del profesor, hay evaluación realizada por el propio grupo.

(En el Anexo XII, D y E, se incluyen dos modelos de evaluación del trabajo en grupo.)

3.5. La educación de las emociones

122

3.5.1. Generalidades Sobre las emociones se ha hablado de distintas maneras a lo largo de la historia por diferentes autores, desde Diógenes de Sínope, el cínico, pasando por Aristóteles, hasta san Agustín, santo Tomás de Aquino, Descartes, Spinoza, Schiller (por citar algunos de los más representativos), hasta llegar a los actuales, con Freud y la escuela psicoanalítica, la Gestáltica y, entre los transaccionalistas, Berne, Fanita English y Steiner. Nosotros, tal como lo hemos expresado (2.5, 7), seguiremos con las cinco emociones básicas darwinianas. Estas se pueden presentar con distintos grados de intensidad que, a su vez, provocan diferentes tipos de conducta; ya que toda emoción tiende a provocar una conducta reactiva:

3.5.2. Las emociones, base de la salud física y mental La psiconeuroinmunología es la nueva disciplina que estudia las relaciones entre los procesos psicológicos y el sistema inmunitario, considerando que la base de estas interrelaciones tiene lugar por medio de mecanismos neurohormonales. Los estados de desequilibrio emocional persistentes y una insatisfacción sostenida acostumbran a provocar situaciones de alteración en la salud —tal como hemos señalado (2.5, 7)—, que resumimos en tres áreas: 1. Área del sistema inmunitario: Predispone para los estados de ansiedad, depresión, infecciones reincidentes, enfermedades crónicas. 2. Área psicosomática: Provoca enfermedades como hipocondría, dispepsia, alergias, asma, hipertensión arterial, disfunción de la conducta alimenticia y sexual, insomnio. 3. Área de los trastornos somatoformes: Se manifiesta por dolores inespecíficos, cuya localización suele variar, como pueden ser la fibromialgia, migrañas, dolores musculares. En los niños podemos hablar de: enuresis, bruxismo, déficit de atención, neurosis, depresión, celos, insomnio, agresividad, negativismo desafiante y un largo etcétera. 123

Por el contrario, la adopción de una actitud comunicativa, optimista, alegre y esperanzadora contribuye a mejorar el pronóstico de las enfermedades, como sostiene el Dr. Juan Casado229.

3.5.3. Emociones auténticas e inauténticas a) Las emociones auténticas —a las que nos hemos referido en 2.5, 7— son las que surgen espontáneamente del estado Niño al inicio de la infancia. No son aprendidas, son innatas. La actriz de cine Shirley Maclaine230 lo expresa de la siguiente manera: Había llegado el momento de que buscáramos en nosotros mismos, de que encontráramos al niño que estaba en nuestro interior y llevaba demasiado tiempo sin alimentarse y de que le dejáramos jugar, de que le diéramos ternura, de que accediéramos a sus juegos divertidos y de que nos dejáramos llevar por la paz, la seguridad y el amor. Tal vez necesitábamos percibir el mundo desde los ojos de ese niño que llevamos dentro. Ya que, ajeno a los condicionamientos sociales, ese niño nos podía proporcionar confianza en nosotros mismos y en los demás, sin autocensura, ya que, por el contrario, solo estaba interesado en disfrutar de la vida.

También Nietzsche hace referencia a este niño interior231: Ha cambiado Zaratustra; se ha hecho niño. Se ha despertado Zaratustra. ¿Qué quieres hacer entre los dormidos? Os he indicado las tres transformaciones del espíritu: la del espíritu en camello, la del camello en león y la del león en niño.

El camello simboliza la aceptación pasiva y gustosa de todos los deberes que se le imponen, el «tú debes» de C. Rogers232; en lenguaje berniano podríamos hablar del «Niño sumiso». Como león, el espíritu se enfrenta al anterior estado, proclamando un «yo quiero», negando la sumisión y pasividad, un «Niño rebelde», muy propio de los adolescentes. Finalmente, el espíritu del estado niño (Niño natural), representa el sujeto que ha recuperado su libertad, la expresión de sus emociones, la autenticidad y la creatividad; constructor de nuevos valores, proclamando un sí a la vida, con un espíritu inocente y prístino que juega y se mueve por sí mismo. b) Las emociones inauténticas (a las que ya nos hemos referido) son fruto de una derivación de las auténticas, debido a carencias en la expresión de las mismas o fruto de represión. Explicitamos algunas consecuencias que se pueden deducir de este tipo de emociones:

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Emociones inauténticas

Consecuencias

Miedo del miedo

Hipocondría, agorafobia, claustrofobia

Miedo de la rabia

Ansiedad, represión

Miedo de la tristeza

Depresión

Miedo de la alegría

Melancolía, envidia

Miedo del amor

Celos, culpa, anorexia, adicciones

Tal como hemos señalado, las emociones inauténticas o contaminadas reciben el nombre de racket, de ellas poseemos una buena definición de Carlo Moiso (1986): Sentimiento favorito «parasitario», aprendido en la infancia, a nivel arqueopsíquico, originado en un hecho doloroso, que se manifiesta en un estado de Niño adaptado. Estos sentimientos pueden ser congruentes con el acontecimiento en cuanto cualidad, pero no en intensidad o duración. No motivan a actuar para salir, sino más bien se orientan hacia la autocompasión, el acting-out, o la búsqueda simbiótica.

Este nombre de racket parece bastante acertado, pues no olvidemos que el recurso al miedo, a la vergüenza, a la culpa o a la compasión, suele ser el más efectivo y común mecanismo al que los humanos recurrimos para manipularnos los unos a los otros. Las emociones auténticas están ligadas a las creencias de cada uno y también relacionadas con el propio proyecto de vida (aquello que esperamos de nosotros mismos), desde el que se asume un modo de vivir, al que designamos Guion de vida. Es en el Guion donde radican creencias y emociones, consecuentes con aquello que pensamos con relación a los sucesos que nos ocurren. El pensamiento puede confirmar una creencia, esta a su vez una emoción y en consecuencia un comportamiento, debido a la energía motriz que desarrolla toda emoción. Veamos lo que puede ocurrir a través de esa correlación, según las vivencias infantiles en correspondencia a los mensajes y/o mandatos recibidos en el entorno familiar y social para la formación del Guion:

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La agresividad en los niños (algunos llaman «negativismo desafiante») tiene lugar cuando prevalecen los estados de rabia por encima de los estados de amor. El niño «rabioso» ha experimentado muchas frustraciones, debido a un exceso de represión y control por parte de padres y educadores; o también, a causa de una sobreprotección ansiosa. Según el criterio psicosocial clásico, «toda represión conlleva una frustración, y toda frustración conduce a la agresión»; seguramente como descarga de tensiones acumuladas.

3.5.4. El fundamento emocional en la educación de los valores Si hemos comentado la importancia del fundamento universal de la ética en la universalidad de los sentimientos (1.8.1), en consecuencia, habremos de reconocer la importancia de la educación sentimental como una condición sine qua non para la educación moral. Hemos hablado de que los sentimientos pueden captar determinadas parcelas de la realidad social antes que la razón; y esa es la causa de que un sistema educativo solamente cognitivo resulta inoperante en orden a la formación moral de los jóvenes. ¿Está ocurriendo en la actualidad algo así? Veamos en este cuadro la relación que puede establecerse entre sentimientos y valores:

Sentimientos

Valores

Amor

Justicia, cooperación, solidaridad, empatía

Alegría

Libertad, respeto, responsabilidad

Rabia

Competitividad, autoafirmación, defensa

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Tristeza

Duelo ante pérdidas, reparación, consuelo

Miedo

Prudencia, protección, ayuda mutua

3.5.5. Personalidad y emociones Resulta evidente la correspondencia entre la personalidad y el predominio de determinadas emociones («emoción preferida») en cada individuo. Entendemos por personalidad la conjunción de temperamento y carácter que refleja un modo diferencial de forma de ser y particular estilo. El temperamento representa la base biológica innata (carga genética), sede de los instintos y las emociones. El carácter lo constituye la base cultural y adquirida a partir del ambiente y educación vividos en la infancia. No otorgamos prioridad a un componente sobre el otro, sino que podemos hablar de interrelación, tal como sostienen Piaget e Inhelder233. Está reconocido que los tipos de personalidad predisponen a tomar determinadas actitudes y experimentar reacciones emotivas ante las situaciones conflictivas. De esta manera, en el cuadro que sigue, relacionamos (simplificando y aceptando el reduccionismo consiguiente) algunos rasgos de personalidad con sus correspondientes «posiciones existenciales» (2.5, 4) y emociones predominantes, en la conducta probable ante los conflictos:

Si atendemos a la clasificación de la personalidad siguiendo los Guiones de vida y los Drivers, como expresión conductual de los mandatos y mensajes parentales recibidos durante la infancia, encontramos la siguiente correlación con las emociones:

127

3.6. Los valores en el Análisis Transaccional: autonomía y autenticidad La autonomía de una persona es el objetivo dominante de toda terapia, de la misma manera que es la meta principal de la educación. Tanto en uno como en otro caso, esperamos que un día se nos pueda decir: «gracias por los servicios prestados, pero ya no te necesito», señal inequívoca de que la persona ha aprendido a otorgarse las normas a sí misma, sin necesidad de ser conducida de la mano como un menor. Por el contrario, una terapia indefinida en el tiempo o una educación que nunca acaba, será, por definición, una mala praxis terapéutica y educativa. Berne se preocupó para que la terapia, como una forma de reeducación, fuese breve y eficaz. De lo contrario —tal como hemos señalado— se crea una dependencia: antes dependía de sus padres y ahora del terapeuta o profesor, en cuyo caso tanto la terapia como la educación deviene un fracaso. La autonomía, junto con la solidaridad y la responsabilidad, es la base de la libertad del Adulto, de la que puede hacer uso, sin perjudicarse ni dañar a los demás. Esta cura solidaria (cuidado, preocupación, atención) por los demás es la dimensión social de la autonomía, para que esta no se convierta en autismo o egoísmo. Por otra parte, la responsabilidad es también propia del Adulto, en cuanto es capaz de reflexionar antes de asumir las decisiones que el estado Adulto del Niño o «pequeño profesor» es capaz de tomar, al menos en cuanto a la oportunidad (¿cuándo?) y la forma (¿cómo?) en que realizarlas. Al aplicar estos conceptos de libertad y responsabilidad a los adolescentes, algunos padres pueden preocuparse pensando que primero es la responsabilidad y luego la libertad, pero ocurre precisamente lo contrario: primero es la libertad que se otorga al joven y luego vendrá la responsabilidad234, aunque se aprenda con base de errores, que es la forma humana de aprender. Sin previa libertad no se puede formar la responsabilidad propia del estado Adulto. Para Berne235: Se revela que se ha obtenido la autonomía, con la liberación o 128

recuperación de tres capacidades: conciencia de las cosas, espontaneidad e intimidad. a) La conciencia de las cosas puede interpretarse como la capacidad para percibir el mundo adecuadamente de una manera placentera, en cuanto se disfruta viviendo el momento presente, el aquí y ahora, sin prisas ni ansiedad. Eso permite una contemplación reposada del medio ambiente; por ejemplo, el sentir que se está viendo el cielo con sus nubes, al percatarse de si estas son blancas y también amarillas, azules o grises, los árboles que nos rodean y las mismas personas, con una mirada prístina, que nos capacita para ver el mundo con la mirada del niño. La perspectiva consciente disfruta y se da cuenta al mismo tiempo de que está pasándolo bien, con lo cual el placer es mayor, cosa que no pueden hacer los animales, limitados a su ámbito sensorial, no reflexivo. La persona consciente se toma su tiempo y no se apresura, permite que los sentidos disfruten con los estímulos provenientes del medio ambiente. Tal como comenta el poeta catalán Joan Maragall, ¡quan estiguis bé no et moguis, doncs és tan difícil estar bé! (¡cuando estés bien no te muevas, pues resulta tan difícil estar bien!). La persona que es consciente de su libertad la percibe intuitivamente con absoluta incondicionalidad, la piensa meditativamente con silenciosa determinación, y no la malgasta con una loca alegría, antes al contrario, se permite ser responsable de su proyecto de vida. Recordemos que el Guion es el proyecto que nos han legado, no el elegido por nosotros libremente. Esta conciencia de las cosas posibilita la intencionalidad como base de la comunicación de Adulto a Adulto, para que las transacciones devengan auténticas; para lo cual se requiere previamente, como condición sine qua non, la intención de comunicarse, de llegar al otro. En este sentido decimos que el responsable de la comunicación es siempre aquel que quiere comunicarse o inicia el primer paso para la comunicación. b) Espontaneidad significa opción. Berne lo afirma diciendo236: Libertad de escoger y expresar los propios sentimientos de entre todo el surtido que tenemos a nuestra disposición. Significa liberación del apremio de “jugar” y de tener únicamente los sentimientos que nos enseñaron a tener. La espontaneidad se manifiesta en la capacidad de creación del estado Niño natural y en la posibilidad de expresar emociones, sin miedo a sus consecuencias. O sea, un permiso para ser nosotros mismos. c) La intimidad para el AT berniano237 es: La franqueza libre de «juegos» de una persona consciente, la liberación del incorrupto Niño, sensitivo a la percepción de imágenes, en toda su ingenuidad, viviendo el aquí y ahora. Berne admirador de la obra de Stendhal, nos dirá, siguiendo sus pasos, que la intimidad es esencialmente una función del estado Niño natural. Stendhal lo especifica en el capítulo XXXII, «De la intimidad», de su libro Del amor238: Nunca será bastante alabado lo natural. 129

La autenticidad se predica en AT como lo opuesto a lo inauténtico —idea que se aplica a las emociones inauténticas— inspiración recibida de Heidegger (como ya hemos expuesto). La autenticidad representa irse haciendo y elegirse a sí mismo como afirmación del propio ser. Mientras que la no realización, por llevar una existencia inauténtica, es el fracaso de la comunicación con los demás. Esta temática de inautenticidad surge también en otros autores de la época como Jaspers y Sartre; y en el ámbito social, con las palabras de alienación y enajenación, en Hegel y Marx.

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MATERIAL DE REFUERZO

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I AT-I, LA PIRÁMIDE DE LOS ESTADOS DEL YO

De entre todas las frases que figuran a continuación, elige nueve que te conciernen en particular y pon una señal al lado. 1. No me gustan los compromisos. 2. Hago lo que quiero hacer. 3. Tengo tendencia a imponer mis opiniones. 4. Conozco mi campo de actuación. 5. No me molesta decir lo que pienso. 6. Conservo mi sangre fría en cualquier circunstancia. 7. Tiendo siempre a instituir o a aplicar normas. 8. Doy muchos consejos y advertencias. 9. Me informo lo más ampliamente posible antes de tomar una decisión. 10. Propongo innovaciones. 11. Invierto eficazmente mi tiempo. 12. Me guío más por la intuición que por la razón. 13. Busco siempre la aprobación de mi entorno. 14. Me expreso con decisión. 15. No admito fácilmente que me contradigan. 16. Me gusta devolver un favor. 17. Acepto mal la autoridad. 18. Soy de la opinión, a menudo, del último que ha hablado. 19. Me gusta encargarme de la acogida y de la información de las personas que comienzan. 20. Preparo y planifico los trabajos futuros. 21. Evito temas de conversación personal. 22. Sé tomar decisiones. 23. Aliento y subo la moral de mi entorno. 24. No escondo lo que siento. 25. Observo y escucho a los demás con curiosidad. 26. Evito tomar decisiones. 27. A menudo hago observaciones sobre el trabajo de los demás. 28. Desconfío del olfato y de la intuición. 29. No sé decir no a lo mandado por mis superiores. 30. Los demás pueden contar conmigo.

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Este cuestionario permite un «egograma», donde se refleja el perfil de los estados del yo de la persona. Contiene 5 ítems del estado Padre crítico, 5 de Padre nutritivo, 10 de Adulto, 5 de Niño natural, 4 de Niño adaptado sumiso y 1 de Niño adaptado rebelde. Puede ayudar para el análisis funcional, indicar al lado de cada número que representa 133

una frase, la correspondencia con Pn, Pc, A, Nn, Nas o Nar. Una vez seleccionadas solamente nueve de las frases más representativas, se señalan en el esquema PAN, sumándose el total de las señaladas a un punto cada una de ellas. El total de las tres casillas no debe exceder ni ser inferior a 9, una vez sumadas las tres cifras. Por ejemplo: 333, en cuyo caso se busca en la pirámide su posición, que aquí corresponde a la zona de equilibrio dentro del hexágono. Si el número está en otro lugar de la pirámide, hay que valorar si se inclina hacia un predominio del estado P, A o N. También puede situarse en las líneas de exclusión de alguno de los estados. Finalmente, se dibuja un egograma de los tres círculos, en que se especifica si hay mucho P, en plan crítico o protector, con un círculo mayor que el resto, o viceversa, según los casos. Una vez corregido el cuestionario y realizado el diagrama con los tres círculos clásicos del PAN, según las diferentes dimensiones recogidas de la corrección del test, se explica al sujeto la teoría de la personalidad del AT, y se le pregunta si está de acuerdo o no con relación a lo que expresa la prueba de su conducta y de su rol en las relaciones sociales y transacciones consiguientes; así mismo, se le interroga sobre lo que «ha visto» en este ejercicio. Puede ser una buena manera de iniciar un tratamiento. Diagrama:

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II TEMPOGRAMA

En la primera gráfica, señala en cada recuadro del 1 al 10 el tiempo aproximado que piensas que dedicas a cada una de estas maneras de emplear tu tiempo, durante los últimos dos meses aproximadamente. En la segunda, señala, desde tu estado Adulto, cómo te gustaría poder distribuir tu tiempo.

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Una vez realizado el ejercicio, el Adulto asume algunas decisiones para pasar de la primera gráfica a la segunda, consultando con el estado Niño natural, y de esta forma poder realizar el desiderátum, tomándose para ello el tiempo que haga falta.

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III ESQUEMA DE JUEGOS PSICOLÓGICOS

Tal como hemos señalado, fue Berne quien primero habló de los juegos psicológicos, y Karpman los diagramó en un triángulo llamado dramático, según tres roles que pueden representar los jugadores en diferentes posiciones: Perseguidor, Salvador y Víctima. El Perseguidor se puede imaginar como un profesor autoritario y severo; el Salvador, como un terapeuta que aconseja sistemáticamente, en vez de enseñar a pensar y a sentir; la Víctima, como una persona que se queja una y otra vez de su estado, sin tomar ninguna decisión. En cada situación es necesario diferenciar si el rol que se representa es auténtico, honesto y consciente, en cuyo caso no hay juego psicológico, o bien es inconsciente y repetitivo y, por consiguiente, se ha iniciado un juego no cooperativo. El ejercicio consiste en que la persona tome conciencia de los juegos que provoca o en los que participa más a menudo, señalando aquellos más representativos, para darse cuenta de qué papel desempeña en el «triángulo dramático» y poder dejar de jugar cuando lo crea oportuno.

JUEGOS DE PERSEGUIDOR — — — — — — — — — — — — — —

Sobredetallar. Reinterpretar; por ejemplo: «¿Prefieres a tus amigos antes que a mí?». Redefinir: «El otro día dijiste…». Racionalizar: dar vueltas una y otra vez al mismo tema, en un diálogo interior. Te pillé: no perdonar una. Decir siempre el defecto: «¡Lástima que…!». «Lo mío es mejor que lo tuyo.» Alboroto: cuando no apetece hacer algo, en vez de decirlo, se boicotea. «Sí, pero…»: llevar la contraria sistemáticamente. También: «depende…», «si tú lo dices…» «Yo te demostraré»: sin pensar a cambio de qué. «Ya te lo había dicho»: demostrar que siempre tiene uno razón y el otro falla. «Si no fuera por ti»: culpabilizar al otro de los problemas. Tribunales: mostrar ante otros lo poco válida que es la pareja y buscar apoyo. Juegos de poder: hacer un pulso, a ver quién puede más.

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JUEGOS DE SALVADOR — — — — —

«Mira lo que hago por ti»: echarle en cara al otro lo que uno hace. Rescate: hacer algo por otro que no apetece y tampoco lo ha solicitado. «Déjame hacerlo en tu lugar»: hacer más cosas de las que te corresponden. «Explícame tus penas»: una actitud que quiere siempre ayudar. «Yo en tu lugar…»: empezar a dar consejos no pedidos ni escuchados.

JUEGOS DE VÍCTIMA — — — — — — — — — — —

«¡Pobre de mí!»: autocompasión, queja continua o hacerse el enfermo «Soy un estúpido»: desvalorizarse una y otra vez. «Si no fuera por ti»: culpabilizar al otro y no poner remedio. «NSLMHS»: siglas que indican «nadie sabe lo mucho que he sufrido» o vivir de sus desgracias, como el que tiene la «enfermedad de la historia». «Intento hacerlo lo mejor posible»: ir de intentarlo y disculparse. «Debería de haber…»: repetirse una y otra vez sus errores. Dame una patada: provocar en el otro una reacción agresiva contra uno. «Estoy agobiado»: intentar demostrar lo mucho que uno hace. Pata de palo: «Si no fuera por…, haría esto o lo otro, pero no puedo». Pasividad de primer grado: cara triste y compungida. Juego de sexo: seducir para luego rechazar o darse por ofendido.

EJEMPLO DE ANÁLISIS DE JUEGOS Juego de todo o nada: reclama la vida entera del otro, porque cree que uno mismo la da. Implica un juego de poder. — Oculta: falta de amor auténtico. Se manifiesta por tristeza. — Procura: pérdida de independencia y autonomía del otro. — «Beneficio secundario»: amor forzado a perpetuidad.

Juego de enfermo imaginario: vampirismo emocional. — — —

Oculta: miedo a la soledad y autonomía. Se manifiesta por tristeza y miedo. Procura: inmovilidad del otro. «Beneficio secundario»: recoger paciencia, pena y lástima.

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140

IV BREVES CUESTIONARIOS EMOCIONALES, CUADRO PARA FACILITAR LA REALIZACIÓN DE UN EMOCIOGRAMA Y MODELO DE CONTRATO DE CAMBIO EMOCIONAL

A) Cuestionario para la vida de familia: 1. ¿Qué emociones experimento con más frecuencia en mi vida familiar? — con mi pareja... — con mis hijos... — con mis padres y hermanos… 2. Lo que más me gusta es que… 3. Lo que menos me gusta es que… 4. Lo que más agradezco es… 5. Encuentro dificultades cuando… 6. Me encuentro muy bien cuando… Otras anotaciones con relación a mis emociones en el ambiente familiar …………………………………………………………….. B) Cuestionario para ámbito profesional: 1. ¿Qué emociones y sentimientos experimento más frecuentemente en mi vida profesional? 2. Lo que menos me gusta es que… 3. Lo que más me gusta es que… 4. Encuentro dificultades con personas que… 5. Lo que más agradezco es que… 6. Me encuentro muy bien cuando… Otras anotaciones con relación a mis sentimientos en el ámbito profesional ………………………………………………………. C) EMOCIOGRAMA: ¿Cuál es la emoción que experimento más a menudo?

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Marcar la casilla correspondiente, recordando aproximadamente los últimos tres meses. Efectuar una gráfica. D) CONTRATO DE CAMBIO EMOCIONAL 1. ¿Qué necesitas cambiar a nivel emocional en tu vida, para sentirte bien? ………………………………………………….

2.

¿Tienes miedo de algo? ¿De la libertad? ¿De ti mismo? ¿De los otros? ¿Del qué dirán? …………………………………

3.

¿Qué emociones inauténticas experimentas con más frecuencia?: ansiedad, melancolía, culpabilidad, celos, depresión, síntomas psicosomáticos ………………………..

142

4.

¿Qué pensamientos alimentas asiduamente? …………….

5.

¿Qué emociones tienes más a menudo? ……………………

6.

¿Qué conductas? ……………………………………………………

7.

¿Qué crees que opinan los demás de ti y qué te hace sentir? …………………………………………………………………..

8.

¿Qué estás dispuesto a hacer para cambiar el estado habitual de tus emociones? ¿Qué puedes decidir? ¿De qué forma lo vas a realizar? ¿Cuándo vas a empezar? ..

143

V CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN PARA DRIVERS: AT-II

Puntuación: Sí, esto me pasa casi siempre, generalmente soy así → 4 (verdadero). Esto me ocurre de vez en cuando, a veces suelo ser, actuar o pensar así → 2 (dudoso). No, no soy así, casi nunca pienso o me pasa esto → 0 (falso).

CUESTIONARIO 1. Tiendo a ser emocionalmente frío y calculador. 420 2. Muchas veces digo sí, en lugar de decir no. 420 3. Cuando me equivoco, normalmente me siento muy mal. 420 4. Suelo hablar muy rápido, a veces no me entienden. 420 5. Tiendo a iniciar cualquier actividad para pronto dejarla. 420 6. Normalmente no expreso mis sentimientos. 420 7. Tiendo a pasar auténtica vergüenza ajena. 420 8. Me considero una persona detallista, cuidadora de las pequeñas cosas. 420 9. Siempre tengo muchas cosas para hacer y casi nunca llego a todo. 420 10. Me cuesta trabajo expresarme. 420 11. Es muy difícil que pida ayuda. 420 12. Hago míos los problemas ajenos. 420 144

13. Suelo ser exigente conmigo mismo y con los demás. 420 14. Tiendo a dejar a medias algo (un libro, un trabajo) para empezar otro nuevo. 420 15. Confío muy poco en mí mismo. 420 16. Nunca me lamento. 420 17. Me cuesta tomar decisiones sin consultar. 420 18. Mis cosas personales tienden a estar bien arregladas y en su punto. 420 19. Me comprometo a demasiadas cosas. 420 20. Suelo dejar muchas cosas sin terminar. 420 21. Me siento molesto cuando alguien expresa sus sentimientos. 420 22. Confío más en los otros que en mí mismo. 420 23. Si no tengo todos los datos, me cuesta mucho tomar decisiones. 420 24. Me cuesta estar tranquilo sentado. 420 25. A veces me doy cuenta de que me pongo metas imposibles. 420 26. Tengo fama de duro y cerebral. 420 27. Sonrío aunque no tenga ganas. 420 28. Soy amante del orden y de la puntualidad. 420 29. Suelo llegar tarde a los sitios. 420 30. Vivo más de fantasías que de realidades. 420 31. No me gustan normalmente las materias de arte, pintura o música. 420 32. Me comprometo a hacer cosas que no quiero. 420 33. No me perdono a mí mismo equivocarme. 420 145

34. Me molesta mucho tener que esperar. 420 35. No confío en mí mismo. 420 36. No me considero una persona soñadora. 420 37. Ayudo muchas veces sin tener ganas. 420 38. Mi aspecto personal lo cuido mucho. 420 39. Conduzco o ando deprisa. 420 40. Tengo fama de ser muy inconstante. 420 41. Controlo bien las situaciones difíciles. 420 42. Me preocupo mucho cuando no caigo bien a alguien. 420 43. Tengo fama de ser una persona bien organizada y amante del orden. 420 44. Me gustaría tener más tiempo. 420 45. A veces me dicen que no me entienden. 420 46. Soy una persona que siempre cumplo mi palabra aunque esté equivocada. 420 47. Me considero una persona tímida. 420 48. Comprendo que soy a veces demasiado escrupuloso en exigirme hacer todo bien. 420 49. Me considero una persona nerviosa. 420 50. Me cuesta trabajo que entiendan lo que quiero decir. 420

146

Traspasar la puntuación seleccionada al cuado y sumar los puntos obtenidos en cada casilla, lo que nos dará el nivel de 1 a 5 según el resultado obtenido de más a menos. La suma tiene que ser superior a 20 puntos en cada una de las casillas, de lo contrario no es significativa. Si se superan los 20 puntos en alguno de los Drivers (lo máximo son 40), es señal de que ese Driver está influyendo negativamente en mi conducta y en mi forma de relacionarme, impidiendo una comunicación auténtica, impulsándome a un Guion de vida no deseado. Para salir del o de los Drivers hay que recurrir a los mensajes protectores y permisos correspondientes, recordándolos varias veces al día durante algún tiempo. ANÁLISIS DE DRIVERS

147

— — — —

Permiso es un mensaje para neutralizar el mandato del Driver. Arrancador es un mensaje protector contra el miedo al cambio. Drivers señala una forma preferente de ser, según mandatos recibidos. Frenador es fruto de creencias del Guion de vida.

148

VI MODELOS DE CONTRATO

A) CONTRATO DE CAMBIO DE GUION DE VIDA 1. Pregunta clave: ¿Qué necesito cambiar en mi vida para sentirme bien?: ……………………………………………………………

2. ¿Qué decido hacer para conseguirlo?: — Me doy un permiso para…………………………………………… — Me protejo de ………………………………………………………… — Potenciaré los recursos de ………………………………………. 3. ¿Cómo acostumbro a neutralizar o paralizar mis decisiones? ¿Qué me digo?: …………………………………………………..

4. ¿Cómo se notará en mi actitud y conducta que he cambiado de Guion de vida?: ………………………………………………….

5. ¿Cuándo pienso empezar a cumplir este contrato?: ………..

6. ¿Cuándo lo habré conseguido? …………………………………….

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7. ¿Cómo me sentiré después? ………………………………………..

Fecha:

Firmado por:

B) CONTRATO EDUCATIVO ¿Qué precisas cambiar en tus estudios?

¿Qué estás dispuesto a hacer para conseguirlo?

¿Cómo te las ingeniarás para no hacerlo?

¿Cómo sabrás tú, tus compañeros de curso, tus profesores y tus padres que lo has conseguido?

150

¿Cuándo empezarás tu contrato?

¿Cuándo lo habrás cumplido?

Fecha:

Firma:

151

VII MODELO DE TALLER DE AUTOPARENTALIZACIÓN DE MURIEL JAMES

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Relación de cualidades de «los padres ideales». ¿En qué serías tú diferente de otros padres? Representación de diferentes figuras paternas. Análisis de modelos de padres positivos. Reconocimiento del propio niño interior: Niño natural, Niño adaptado (sumiso o rebelde). Diálogo entre los padres ideales y el Niño: necesidades no satisfechas, deseos, emociones. Perdón otorgado a los padres y a sí mismo: una carta —que no se remite— de perdón para los padres por sus errores y actitudes y otra para sí mismo. Hacer un «contrato personal» de cambio, desde el Adulto. Refuerzo positivo: expresar lo que se ha descubierto. Otra carta al nuevo Padre (ideal interior) y otra carta al nuevo Niño natural o libre. Celebración del cambio.

Muriel James y Dorothy Jongeward, en su libro Nacidos para triunfar239, hacen mención del método japonés de autoobservación, de raíces budistas, llamado terapia Naikan, que podemos resumir en cuatro puntos de reflexión: 1. ¿Qué han hecho tus padres por ti? 2. ¿Qué has hecho tú por ellos? 3. ¿En qué ocasión les hiciste sufrir más? 4. ¿Qué dificultades les causaste? Sacar algunas conclusiones personales. Los sentimientos de culpa son compensados al reconocer que nos amaron y cuidaron, a pesar de nuestras imperfecciones.

152

VIII EJERCICIO DE TRANSACCIÓN DE PERMISO Y LAS SEIS «P»

A) EJERCICIO DE TRANSACCIÓN DE PERMISO Repasar estos temas propuestos, poniendo una valoración de 0 a 10 en función de la intensidad o frecuencia (el 0 no tener ningún tipo de Permiso y el 10 tenerlo plenamente). Conviene razonar las puntuaciones, tanto las negativas como las positivas, explicando por qué ocurre de esta forma (el resultado total no debería ser inferior a 115 puntos). PARA UNO MISMO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

VIVIR… CUIDAR MI SALUD… SER DE MI PROPIO GÉNERO… SER COMO SOY… TOMARME MI TIEMPO… SER ASERTIVO… DISFRUTAR…

PARA EXPRESAR LOS SENTIMIENTOS 8. ALEGRÍA… 9. AMOR… 10. TRISTEZA… 11. MIEDO… 12. RABIA… PARA ESTAR EN EL MUNDO (Dasein: «ser-en-el-mundo», «ser-con-otros», «ser-proyecto») 13. 14. 15. 16.

CONSEGUIR LOGROS… TENER ACTIVIDAD… PENSAR… APRENDER… 153

17. CRECER… 18. TENER PROYECTOS… PARA RELACIONARME CON LOS DEMÁS (con interdependencia y autonomía) 19. CON LIBERTAD… 20. CON INTIMIDAD… 21. CON SOLIDARIDAD… 22. CON AUTENTICIDAD… 23. CON AFECTIVIDAD… El Permiso niega el mandato del Guion y facilita el cambio.

B) LAS SEIS «P» Corresponde a seis permisos básicos que precisa darse uno mismo, desde el estado Adulto al estado Niño natural, para encontrarse bien. 1.

2. 3. 4. 5. 6.

PERMISO PARA EXPRESAR MIS NECESIDADES: — Si dependen solamente de mí, basta con informar a los demás. — Si dependen de dos o más, pactar con ellos, por medio de un contrato de funcionamiento. PERMISO PARA EXPRESAR MIS EMOCIONES. PERMISO PARA EXPRESAR MIS DESEOS. PERMISO PARA EXPRESAR MIS FANTASÍAS. PERMISO PARA SER COMO SOY Y QUERERME COMO SOY. PERMISO PARA SER FELIZ: amar y dejarse amar.

154

IX MANERAS DE PENSAR ALTERADAS

1.

Nunca o siempre.

2.

El concepto de todo o nada (blanco o negro, sí o no, justo o injusto).

3.

Generalización excesiva («estoy perdiendo todas mis amistades»; «nada me sale bien»).

4.

Descalificación de aspectos positivos («descuentos»).

5.

Conclusiones precipitadas (por ejemplo, concluir precipitadamente que alguien me cae mal, sin molestarme en comprobarlo).

6.

Tendencia a exagerar, minimizar o «sobredetallar».

7.

Tendencia a personalizar o proyectar en el otro los defectos míos que no reconozco (por ejemplo, decir: «no me líes», cuando es uno mismo quien se lía).

8.

Negación de la realidad, para no asumir responsabilidades ni actuar.

9.

Redefinir (interpretar desfavorablemente al otro, para contradecir un discurso que nadie ha hecho de esta forma).

10.

Racionalizar una y otra vez lo mismo. EL ADULTO NO ALTERA LA REALIDAD, SINO QUE LA ASUME TAL COMO ES Y PROCURA VER LOS ASPECTOS POSITIVOS DE LA MISMA, TOMANDO LA DECISIÓN DE CAMBIAR LO NEGATIVO QUE DEPENDA DE ÉL.

155

X TRATAMIENTO DE LA DEPRESIÓN DESDE EL AT

A) SÍNTOMAS La persona depresiva presenta varias características, entre otras: — aspecto personal falto de energía; — soledad existencial total, incluso de sí misma; — el «yo ideal» está en contra de ella; — como no puede seguir así, se aparta de todo, porque está necesitando algo; desde un punto de vista positivo, se podría considerar que está empezando una nueva vida, — a veces se inicia un proceso que empieza por ansiedad y acaba en depresión. Según los Argumentos del AT, estas características se manifiestan de la siguiente manera: — mandatos del Guion: «no vivas», «no seas», «no te acerques», «no busques intimidad ni ayuda»; — decisión: «tengo que ser válido», «voy a tomar la responsabilidad»; — Driver: «complace», «apresúrate», «inténtalo», «sé mejor»; — simbiosis: con la pareja, con el trabajo, también con el terapeuta; — triángulo dramático: empiezan de salvador para pasar a víctima; — juegos: «pobre de mí», «debería de haber…»; — emociones: rabia contenida y tristeza; — posición existencial: yo no-OK, tú OK; yo no-OK, tú no-OK; — catectización de los estados del yo en Padre autocrítico y Niño adaptado sumiso.

B) TRATAMIENTO I. Fase inicial 1)

2) 3)

Establecer una alianza terapéutica, conectando a nivel de intimidad. Sin forzar (el depresivo tiene miedo del contacto). Reconocimiento empático de su sufrimiento, decir: «¡Lo siento mucho!». Legitimar la depresión (lo necesita, porque se siente culpable). Dar permiso para estar deprimido, porque tiene buenas razones. Ayudar a entrar en contacto con su necesidad (aunque se resista, porque tiene mucho miedo) y facilitar que se dé pequeñas satisfacciones con relación a 156

esta necesidad. Será conveniente que durante el día asigne cinco minutos para preguntarse aquello que le gustaría hacer; aunque luego no lo haga. Solo por descubrirlo. 4) El terapeuta puede intervenir, provisionalmente, desde el estado Padre nutritivo. Flexibilidad en el contrato inicial, aunque solo se reduzca al hecho de venir una sesión a la semana. 5) No confrontar (solo cuando el paciente tenga actuado su Adulto); porque en su diálogo interior ya está bastante introyectada la confrontación. 6) No invadir ni presionar en nada. Respetar las defensas del paciente. (Hasta aquí pueden haber transcurrido unas diez sesiones. En estos momentos puede haber algún intento de dejar la terapia por parte del paciente, aunque se trata de una prueba que le hace al terapeuta, para ver cómo reacciona.) 7) Hacer pequeños contratos comportamentales; por ejemplo: ir al cine, leer algo… 8) Trabajar los sueños y fantasías guiadas, acabando con «¿cómo te gustaría que acabase este sueño?». Esto ayuda para no entrar en los problemas directamente. 9) Descontaminar los estado del yo. 10) Dar caricias. Si las rechaza, no insistir. II. Fase intermedia 1) 2) 3) 4)

El terapeuta pasa del estado Padre nutritivo al estado Adulto. Legitimar las emociones, por ejemplo: «Tienes razón en estar triste y tener miedo, has sufrido mucho». Trabajar las tres «P»: permiso para desprogramarse de la programación Paterna, protección ante el miedo y potencia para el cambio. No reparentalizar desde el terapeuta, sino trabajar la autorreparentalización según Muriel James.

III. Fase final 1) 2)

Redecisión del Guion de vida sobre las decisiones más fuertes (visión de la vida). Cristalización, que pasa por la comprensión, por parte del paciente, de sus necesidades no satisfechas. Comprender y dar un sentido a la propia historia y a la depresión. Incluso la depresión ha tenido un sentido y ha sido necesaria para llegar a donde está ahora.

157

XI JUEGOS PSICOLÓGICOS EN QUE PARTICIPAN ESTUDIANTES Y PROFESORES

A) VARIEDAD DE JUEGOS DE LOS ALUMNOS I. De perturbación (Perseguidor): — — — — —

alboroto pendenciero estúpido payaso delincuencia

II. De humillación (Víctima): — — — — —

defecto ¿por qué siempre me pasa a mí? ¿por qué no…? —sí, pero… deberes olvidados «pata de palo»

III. De seducción (Víctima, Perseguidor y Salvador): — — — — — — —

discípulo pobrecito de mí peleen los dos niño mimado distinto hazme algo zorro/zorra

B) VARIEDAD DE «JUEGOS» DE LOS PROFESORES I. Del lado del estudiante (Salvador): — — —

compañero y amigo cariñoso alábame

158

II. Servicial (Salvador): — — — —

solo trato de ayudarte ¿por qué no…? ¡mira cómo me he esforzado! lo hago por vuestro bien

III. Yo sé bien (Perseguidor): — — —

además te pillé mira lo que me has obligado a hacer

C) SALIDAS — — — — — —

no decir estúpido al jugador de «estúpido» (no entrar en el juego) no alborotar al juego del alboroto (íd.) diálogo presentación conjunta de alternativas pactos concertados (con el grupo o el alumno jugador) «caricias verbales» y reconocimiento

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XII MODELOS DE EVALUACIÓN HUMANÍSTICA

A) EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE CURSO I. ASPECTOS POSITIVOS: Los tres aspectos que me han parecido más positivos son ……………………………………………..

II. ASPECTOS NEGATIVOS: Los tres aspectos que me han resultado más negativos son …………………………………………..

III. ASPECTOS ÚTILES: Los tres aspectos que me han resultado útiles y de mayor interés son ……………………………………

IV. SUGERENCIAS PARA OTROS CURSOS: ……………………….

160

B) HOJA DE VALORACIÓN ¿Podrías hacer una valoración del curso en referencia a?: 1. El contenido.

2. La metodología.

3. Lo que has aprendido.

4. ¿Qué aspectos te han parecido más interesantes? ¿Qué añadirías? ¿Qué suprimirías?

5. ¿Qué has encontrado que falta?

6. Otras observaciones:

C) AUTOEVALUACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE CAMBIO De los objetivos que te has propuesto, ¿cuáles piensas que estás consiguiendo mejor? Expresa una respuesta razonada. a. En el ámbito profesional: Mejora en las capacidades de relación y mantener un buen contacto personal. ¿Con los usuarios o clientes? ¿Con los compañeros de trabajo? ¿Con la dirección?

161

Mejora en la resolución de problemas

Optimización de recursos y disminución de energías

b. En el ámbito personal: Incremento de clarividencia

Aumento de maduración

Aumento de autonomía

Mejora en la capacidad para a potenciar salud y vida

c. Otros objetivos: El haber realizado este curso, ¿piensas que te ayudará a analizar y comprender mejor los comportamientos propios y ajenos?

¿Te facilitará las relaciones interpersonales?

¿Proporcionará alternativas para solucionar problemas y tomar decisiones?

¿Puede contribuir a tu desarrollo en el ámbito familiar, laboral y social?

162

¿Piensas que resultaría conveniente realizar otros cursos de mejora de la comunicación?

Propuestas para otros cursos

D) REVISIÓN DEL TRABAJO DE GRUPO240 MB B R M MM 1. ¿Ha conseguido el grupo su objetivo? ¿En qué grado? ………………………………

2. ¿Qué medio ha colaborado mejor a conseguir el objetivo del grupo? ……….

•

La sesión ………………………..

•

Las reuniones ………………..

•

La sesión ………………..

•

La discusión ………………………………..

•

La

de

plenaria

de

grupo

autocrítica

observación 163

…………………………… •

Los informes ……………………………….

3. ¿Estás de acuerdo con el ritmo de las reuniones? ……………………………

4. ¿Te sentiste unido al grupo en las diferentes sesiones? ………………

5. ¿El ambiente del grupo invita a participar a todos sus miembros? ¿En qué medida? …………………………… 6. Otras observaciones y comentarios ……………………………… MB = Muy bien / B = Bien / R = Regular / M = Mal / MM = Muy mal

E) EVALUACIÓN DE ROLES EN EL GRUPO241 Fecha……………………… Observador …………………………………..

164

165

Esta «heteroevaluación» conviene realizarla manteniendo el anonimato. Aún así, acostumbra a encontrar resistencias, especialmente, entre la gente joven; en cuyo caso, se aconseja no insistir y realizarla el propio facilitador del grupo. Recordar que es una evaluación orientativa, para que cada uno pueda corregir su propio rol en el grupo. Indicar que no se realiza con ánimo de clasificar a nadie con nota.

166

XIII CUADRO SINÓPTICO

Este esquema, que reúne los seis modelos de existencia frustrada representados en los mitos, proporciona una visión de conjunto, integrando la actitud clínica tradicional, la teoría de los juegos de Berne, junto con los requerimientos paternos (Drivers) y emociones consecuentes; también la reacción más acostumbrada ante las situaciones de conflicto expuestas por Portuondo242 y los Guiones temporales. El mito de Hermes, que añadimos, representa una persona libre de Guion erróneo (2.3, cuadro).

167

168

169

Colección

CAMPUS Últimos títulos publicados Estudios sistemáticos de temas y materias de nivel universitario.

40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65.

Educar y reeducar el hablar con cuentos. Á. Suárez / J. M. Moreno / Mª E. García-Baamonde La intervención en educación especial. F. Peñafiel / J. Fernández / J. Domingo / J. L. Navas (coords.) La evaluación de aprendizajes. AA.VV. Educación Infantil: orientaciones y recursos metodológicos para una enseñanza de calidad. J. Quintanal / E. Miraflores (coords.) Estadística básica aplicada a la educación. J. C. Sánchez Huete Comunidad educativa. V. Martínez-Otero AT hoy. I. Stewart / V. Joines Artículos seleccionados de Análisis Transaccional. M. Friedlander (ed.) La educación no formal y diferenciada. C. Torres / J. A. Pareja (coords.) Análisis Transaccional I. Francisco Massó La inteligencia afectiva. Valentín Martínez-Otero Educación Primaria: orientaciones y recursos metodológicos para una enseñanza de calidad. J. Quintanal / E. Miraflores (coords.) Análisis Transaccional II. F. Massó Compendio de didáctica general. J. C. Sánchez Huete (coord.) El discurso educativo. V. Martínez-Otero Introducción a la estadística. J. Mafokozi Personalidad, madurez humana y contexto familiar. J. A. Ríos (dir.) Parálisis cerebral. AA.VV. Aprendiendo a enseñar. L. Hernández / Mª Á. Caballero Fundamentos de Física para el grado de Magisterio. J. Lahera Literatura y educación. V. Martínez-Otero Formación didáctica para docentes. L. Pellejero / B. Zufiaurre Razonamiento moral y prosocialidad. M. Martí La excelencia en los centros educativos. R. Fernández / L. González / F. Navaridas Competencias integradas en Infantil y Primaria. Benjamín Zufiaurre / Ana Mª Albertín (eds.) Diagnóstico, intervención e investigación en psicología humanística. C. 170

66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75.

Castanedo / G. Munguía-Castanedo Neurodidáctica. Jesús Mª Nieto Terapia transaccional. Rafael Sáez La Programación en Primaria. Juan Carlos Sánchez Huete Expresión musical en Educación Infantil. Esther Ruiz Artículos seleccionados de Análisis Transaccional / 2. S. Manning (ed.) Ensueño y terapia. Francisco Massó Fundamentos básicos de metodología de investigación educativa. José Quintanal / Begoña García (coords.) Sentido de la violencia escolar. Julio de Antón Luces y sombras en la Educación Especial. Hacia una Educación Inclusiva. Asunción Lledó Un modelo de tutoría en la Universidad del siglo XXI. J. Quintanal / E. Miraflores

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1 «Sin embargo, la psicología no puede separarse de la filosofía, ni de la ética, como tampoco de la sociología y de la economía»: E. Fromm (1965). Por una ética humanística. Barcelona: Edicions, p. 15. 2 Sartre, J. P. (1971): Bosquejo de una teoría de las emociones. Madrid: Alianza Editoria, p. 24. 3 Feuerbach, L. (1984): Filosofía del futuro. Barcelona: Humanitas. 4 Laín Entralgo, L. (1968): Teoría y realidad del otro. Madrid: Revista de Occidente. 5 Nietzsche, F. (1970): Humano, demasiado humano. Buenos Aires: Prestigio (Obras completas). 6 Titchener (1867-1927): Discípulo de Wundt, aplicó el método experimental a la psicología americana, desde el punto de vista de la metodología de la física. 7 Decimos «intelectiva», que proviene del latín: intus legere (leer dentro), para distinguirlo del concepto «cognitivo», del latín cognoscere (reconocer), que hace referencia a los procesos del conocimiento, no a los contenidos, propio de la psicología cognitiva (de aquí su nombre) y conductiva (estudio de la conducta externa del sujeto, no de su personalidad global). 8 Este análisis está recogido en Camino, J. L. (2009): La Filosofía: Medicina del Alma. Barcelona: La Busca. 9 Camino, J. L. (1973): Teoría de la comunicación en Karl Jaspers. Tesis de licenciatura en Filosofía. Director, Dr. Francisco Gomá. Universidad de Barcelona. Facultad de Filosofía y Letras. 10 Sartre, J. P. (2006): El existencialismo es un humanismo. Barcelona: EDHASA, p. 68. (Conferencia pronunciada en París el 29 de octubre de 1954.) 11 Berne, E. (1985): ¿Qué dice usted después de decir hola? Barcelona: Ed. Grijalbo. (Ed. original 1973.) 12 Steiner, Cl. (1980): Libretos en que participamos. Enfoque de Análisis Transaccional en el escenario de la vida. México: Ed. Diana. 13 Jaspers, Karl (1967): Psicología de las concepciones del mundo. Madrid: Editorial Gredos. 14 Binswanger, Ludwig (1956): Tres formas de la existencia frustrada. Buenos Aires: Amorrortu Editores. 15 L. Goulding y Mary McClure Goulding fueron codirectores del Western Institute for Group and Family Therapy de Watsonville, de California. 16 Frankl, Viktor (1994): El hombre en busca de sentido. Barcelona: Ed. Herder, p. 119. 17 Wittgenstein, Ludwig (1988): Investigaciones Filosóficas. Barcelona: Ed. Crítica. 18 Yalom, I. D. (1984): Psicoterapia existencial. Barcelona: Herder. 19 Sutich, A. (1962): American association of Humanistic Psychology: Progress Report. Citado por J. Bugental. «The Third Force in Psychology». Journal of Humanistic Psychology, 4 (1964) 16-19 20 Bugental, J. (1964): «The Third Force in Psychology». Journal of Humanistic Psychology. 4. 21 Neill, A. S. (1964): Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños. Madrid: FCE. 22 Camino, J. L. (1975): «Una educación libre: Summerhill». Psicodeia. 5, pp. 29-35. 23 Patterson, C. (1973): Humanistic education. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. 24 Rogers, C. (1982): Libertad y creatividad en la educación. Buenos Aires: Paidós. 25 Whitehead, A. N. (1957): Los fines de la educación y otros ensayos. Buenos Aires: Paidós. 26 Krishnamurti, J. (1972): La educación y el significado de la vida. México: Orión. 27 Skinner, B. F. (1973): Más allá de la libertad y de la dignidad. Barcelona: Fontanella. 28 Natorp, P. G. (1854-1924): filósofo y pedagogo alemán. 29 Rogers, C. (1964): «Toward a modern approach to values: the valuing process in the mature person». Journal of Abnormal an Social Psychology. 68. vol. 4. 160-167. 30 Hegel (1806): Fenomenología del Espíritu. 31 Kierkegaard, S. (1946): «How Johannes Climacus Become en Author», en Kierkegaard Anthology. Princeton: R. Bretall. Princeton Univ. Press.

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32 Rogers, C. (1982): Libertad y creatividad en la educación. Buenos Aires: Humanitas. 33 Kurt Lewin (1890-1947), psicólogo polaco, investigador de la psicología de grupos y de las relaciones interpersonales. Fundador de la psicología social moderna. Teoría de campo en las ciencias sociales (1951). 34 Cirigliano, G. J. y Villaverde, A. (1966): Dinámica de grupos y educación. Buenos Aires: Humanitas. 35 Flaubert, G. (1989): La tentación de san Antonio. Madrid: Siruela, p. 184. 36 Habermas, J. (1989): Conocimiento e interés. Madrid: Taurus, p. 201. 37 Habermas, J. (1993): Positivismo, Pragmatismo, Historicismo. Madrid: Taurus, p. 75. 38 Op. cit., p. 75. 39 Habermas, J. (1989): Conocimiento e interés. Madrid: Taurus. 40 Ver: Mayer, R. E. (1985): El futuro de la psicología cognitiva. Madrid: Alianza Psicología. 41 Llovet, J. (2011): Adiós a la Universidad. El eclipse de las Humanidades. Barcelona: Galaxia Gutemberg. Círculo de Lectores. 42 Musil, Robert (1982): El hombre sin atributos. Barcelona: Seix Barral, vol. II, p. 183. 43 García Alonso, Rafael (1995): Ensayos sobre literatura filosófica. Madrid: Siglo XXI, pp. 37 y ss. 44 Op. cit., p. 33. 45 Nietzsche, F. (1970): «Sobre el futuro de nuestros centros de enseñanza», en Consideraciones Intempestivas, II y III. Obra completa, vol. I., p. 359 y ss. Buenos Aires: Prestigio. Varios pensadores actuales, entre otros G. Vattimo y el propio autor de este libro, consideran a Nietzsche como el iniciador del humanismo postmoderno, por el «giro lingüístico» que plantea en filosofía y la tergiversación de los valores típicos de la bien pensante sociedad burguesa. 46 Rodríguez, M. L. (1986): Revista de Filosofía. Madrid: CSIC, p. 120. 47 Op. cit., pp. 120 y ss. 48 Schopenhauer, A. (1995): Parábolas, aforismos y comparaciones. Barcelona: Edhasa, p. 50. (Ed. original 1851.) 49 Nietzsche, F. (1999): El culto griego a los dioses. Madrid, Alderabán, p. 140. 50 Schopenhauer, A. (1989): Sobre la filosofía universitaria. Valencia: Natan, p. 57. 51 Nietzsche, F. (1999): El culto griego a los dioses. Madrid: Alderabán, Apéndice. 52 Wittgenstein, L. (1997): Observaciones sobre la filosofía de la psicología. 2 vols. México: Univ. Nacional Autónoma (escrito en 1949) e Investigacions filosòfiques (1983). Barcelona: Ed. Laia, p. 387. 53 Entendemos por paradigma aquel conjunto de normas y elementos que constituyen el fundamento mismo de donde surge la coherencia de la ciencia. Los paradigmas se imponen como unidad de medida y tienen una función regulativa y dinámica. (Mayor explicitación en el apartado 1.6). 54 Camino, J. L. (2009): La Filosofía: Medicina del Alma. Barcelona: La Busca. 55 Arregui (1948): Acción y sentido en Wittgenstein. Univ. de Navarra: EUNSA. 56 Hartmann, Edouard (1877): Philosophie de l’Insconscient. 3 vols. Paris: Librairie Germer Baillière et Cie. (1ª edición 1869.) 57 Skinner, B. F. (1972): Más allá de la libertad y la dignidad. Barcelona: Fontanella. 58 Comte, Auguste (1ª ed. 1830 a 1842): Curso de filosofía positiva. 6 vols. 59 Foucault, M. (1974): Las palabras y las cosas: una arqueología de las ciencias humanas. México: Ed. Siglo XXI. (1ª ed. 1966.) 60 Husserl, Edmund (1999): Investigaciones lógicas. 2 vols. Madrid. Alianza Ed. (1ª edición 1901). 61 Heidegger, M. (2000): Ser y tiempo. Madrid: Tecnos. (Edición original, 1927.) 62 Kuhn, T. S. (1990): La estructura de las revoluciones científicas. México: FCE.

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63 Kuhn, T. S. (2001): Op. cit., p. 78. 64 Assagioli, Roberto (1888-1974): Psiquiatra italiano representante de la psicología transpersonal. Fundador del movimiento psicosíntesis. 65 Comín, Alfonso Carlos (1933-1980): Idealista político de convicción católica que evolucionó hacia el comunismo. Fundador del movimiento Cristianos para el Socialismo. 66 El utilitarismo es una doctrina moral y social cuyos principales teóricos son: J. Bentham, James Mill y J. Stuart Mill. 67 Habermas, J. (1989): Conocimiento e Interés. Madrid: Ed. Temma. 68 Carr, W. y Kemmis, S. (1988): Teoría Crítica de la Enseñanza. Barcelona: Ed. Martínez Roca. 69 Horacio (65 a. C.-8 d. C.): Epístola a los Pisones. Barcelona: Bosch, p. 13. 70 Berne, E. (1983): Introducción al Tratamiento de Grupo. Barcelona: Grijalbo, p. 355. 71 Castells, M. (2002): La era de la información. Vol. I, La Sociedad Red. México, Siglo XXI. 72 Fromm, E. (1965): Por una Ètica humanística. Barcelona: Edicions 62, p. 141. 73 Kant, I.: Fundamentación de la metafísica de las costumbres (1785) y Crítica de la razón práctica (1788). 74 Scheler, M. (1940): El formalismo en la ética y la ética material de los valores. Madrid: Rev. de Occidente. (Ed. original, 1916.) 75 Scheler, M. (1996): Ordo amoris. Madrid: Caparrós Editores. (Ed. original, 1933.) 76 Ortega y Gasset, J. (1923): «¿Qué son los valores?». Revista de Occidente, mes de octubre. 77 Camino, J. L. (1999): Max Scheler y el mundo de los valores. Universidad de Barcelona. Dep. de Teoría e Historia de la Educación. 78 Smith, A. (1997): Teoría de los sentimientos morales. Madrid: Alianza Ed., pp. 49 y 76. (Ed. original, 1759.) 79 Schopenhauer, A. (1906): El fundamento de la moral. Barcelona: F. Granada y Cª Editores. 80 Heidegger, M. (2000): Ser y Tiempo. Madrid: Ed. Tecnos. 81 Sartre, J. P. (2007): El existencialismo es un humanismo. Barcelona: Edhasa. (Ed. original, 1946.) 82 Dostoievski, F. (1961): Los Hermanos Karamazov. Barcelona: Club Editor, pp. 193, 289 y 290. (Ed. original, 1880.) 83 Beauvoir, Simone de (1972): Para una moral de la ambigüedad. Buenos Aires: Ed. La Pléyade. (Ed. original, 1947.) 84 Op. cit., p. 146. 85 Habermas, J. (2008): Conciencia moral y acción comunicativa. Madrid: Trotta. 86 Chomsky, N.: El lenguaje y el entendimiento. Barcelona: Seix-Barral (1977) y Estructuras sintácticas. Buenos Aires: Siglo XXI (1999). 87 Berne, E. (1981): Análisis Transaccional en Psicoterapia. Buenos Aires: Editorial Psique, pp. 15 y 17. 88 Berne, E. (1983): Introducción al Tratamiento de Grupo. Barcelona: Ed. Grijalbo, p. 276. (Ed. original, 1966.) 89 Husserl, E. (1982): Investigaciones Lógicas. Madrid: Alianza Editorial. (Ed. original, 1913.) 90 Camino, J. L. (2009): La Filosofía: Medicina de Alma. Barcelona: La Busca. 91 Gadamer, H. G. (1984): Verdad y método. Salamanca: Sígueme. (Ed. original, 1960.) 92 J. L. Camino (coordinador), A. Coca, M. Garés, M. Sáez y M. Vilardell: Berne y las bases filosóficas del AT. Trabajo de investigación presentado como ponencia en el XI Congreso Español de Análisis Transaccional, Toledo, 6 de septiembre de 2002. Publicado en la Revista EATA, nº 46, 2002, pp. 79-84. 93 Op. cit. 94 Krippendorf, K. (1980): Content analisis. An introduccion to its methodology. London: Sage Publications. 95 Weber, R. P. (1990): Basin content analysis. London: Sage University Paper.

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96 Fi. = frecuencia. 97 Berne, E. (1985): ¿Qué dice usted después de decir hola? Barcelona: Grijalbo, pp. 230-231. 98 Berne, E. (1983): Introducción al tratamiento de grupo. Barcelona: Grijalbo, p. 330. 99 Op. cit., p. 339. 100 Op. cit., p. 350. 101 Op. cit., pp. 341 y 342. 102 Kertész (1985): Análisis Transaccional Integrado. Buenos Aires: IPPEM, p. 34. (Ed. original, 1973.) 103 Los cuatro Argumentos de Berne son: Análisis estructural, Análisis de Transacciones, Análisis de Juegos psicológicos y Análisis del Guion de vida. 104 Descontaminación: proceso por el que se hace ver al paciente la superposición de un estado del yo con otro; se detecta por un análisis estructural. Por ejemplo, uno que va de Adulto puede estar contaminado por un Padre crítico (prejuicio) o por un Niño sumiso (ilusiones). Ayuda a descontaminar: ampliar la información y reflexionar, pensando si las cosas son como las vemos en el primer momento. 105 Berne, E. (1982): Hacer el amor. Argentina: Ed. Alfa, p. 189. (Ed. original, 1970.) 106 Op. cit., íd. 107 Berne, E. (1983): Juegos en que participamos. México: Ed. Diana, p. 18. 108 Berne, E. (1983): Introducción al Tratamiento de Grupo. Barcelona: Ed. Grijalbo, p. 344. 109 Jaspers, K. (1958): Filosofía. Madrid: Rev. de Occidente, vol. I, p. 456. (Ed. original, 1932.) 110 Berne, E. (1983): Juegos en que participamos. México: Editorial Diana. (Ed. original, 1962.) 111 Karpman, S. (1968): «Drama Triangle, script drama analysis». Transactional Analysis Bulletin 7/76. 112 Steiner, Cl. (2010): El otro lado del poder. Sevilla: Ed. Jeder. 113 James, M. y Jongeward, D. (1982): Nacidos para triunfar. México: Fondo Educativo Interamericano, p. 210. 114 John Nash, matemático estadounidense, aplicó la teoría de los juegos de John Von Neumann (The Theory of Games, 1944) a situaciones que implican conflicto y ganancia, y concluyó que la partida acaba cuando cada jugador, de forma independiente, elige su mejor respuesta a las estrategias de sus adversarios. John Nash se doctoró a los 21 años (1950) con una tesis doctoral sobre «Juegos no cooperativos», publicada en 1951. En 1994 recibió el Nobel de Economía por sus aportes a la teoría de los juegos y los procesos de negociación. En 2001 se estrenó la película Una mente prodigiosa, dirigida por Ron Howard, basada en su vida. 115 Potter, Stephen (1947): The Teory and Practice of Gamensmanship. 116 Darwin, Ch. (1984): La expresión de las emociones en los animales y en el hombre. Madrid: Alianza Ed. (Ed. original, 1873.) 117 Sartre, J.P. (1971): Bosquejo de una teoría de las emociones. Madrid: Alianza Ed., p. 101. (Ed. original, 1939.) 118 Op. cit., p. 85. 119 Íd. p. 125. 120 Scheler, M. (1943): Esencia y formas de la simpatía. Buenos Aires: Losada. (Ed. original, 1913.) 121 Scheler, M. (1998): El resentimiento en la moral. Madrid: Caparrós Ed. (Ed. original, 1915.) 122 Steiner, Cl. (2011): Educación emocional. Sevilla: Ed. Jeder. (Ed. original, 1997.) 123 Berne, E. (1885): ¿Qué dice usted después de decir hola? Barcelona: Grijalbo, p. 145. 124 Binswanger, L. (1972): Tres formas de la existencia frustrada. Buenos Aires: Amorrortu Ed. (Ed. original, 1956.) 125 Berne, E. (1985): ¿Qué dice usted después de decir hola? Barcelona: Ed. Grijalbo, p. 488. (Ed. origjnal,

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1973.) 126 Op. cit., p. 456. 127 Op. cit., p. 489, significa erróneo, trágico o autodestructor. La palabra proviene del griego amartano, equivocarse de camino. 128 Berne, E. (1983): Introducción al tratamiento de grupo. Barcelona: Ed. Grijalbo, p. 348. 129 Steiner, Cl. (1982): Libretos en que participamos. México: Ed. Diana. 130 Op. cit. Fil. II, p. 266. 131 Jaspers, K. (1971): Psicopatología General. Buenos Aires: Ed. Beta, p. 874. (Ed. original, 1913.) 132 Curriculum oculto hace referencia a las enseñanzas que se transmiten y aprendizajes que se adquieren a partir del entorno de determinadas actividades sociales, aunque no estén especialmente programados. 133 Jaspers, K. (1959): Esencia y crítica de la psicoterapia. Buenos Aires: Compañía General Fabril, p. 80. 134 Bettelheim, B. (1982): Educación y vida moderna. Barcelona: Ed. Crítica, p. 84. (Ed. original, 1952.) 135 Jaspers, K. (1959): Esencia y crítica de la psicoterapia. Buenos Aires: Compañía General Fabril, p. 47. (Ed. original, 1954.) 136 Berne, E. (1981): Análisis Transaccional en Psicoterapia. Buenos Aires: Ed. PSIQUE, p. 21. 137 Descriptivo: se entiende por este concepto que el paciente es quien puede describir mejor que nadie cómo se siente y cuáles son sus problemas según el método que aporta la fenomenología. 138 Diagramático: representación gráfica (dibujos y esquemas) de un planteamiento que ayude a entenderlo. 139 Jaspers, K. (1971): Psicopatología general. Buenos Aires: Ed. Beta, p. 914. 140 Berne, E. (1981): Análisis transaccional en psicoterapia. Buenos Aires: E. Psique, p. 24. 141 García Moreno, J. (2011): «La efectividad de la psicoterapia». Análisis Transaccional y Psicología Humanista, 64, 44-61. 142 García Moreno, J. (2011): «La teoría y la técnica, factores de efectividad». Análisis transaccional y Psicología Humanista, 65, 216-236. 143 Margery, G. Friedlabder (ed.) (2007): Artículos seleccionados de Análisis Transaccional, 1971-1980. Madrid: Editorial CCS, p. 26. 144 Stewart, I. y Joines, V. (2007): AT. Hoy. Una introducción al Análisis Transaccional. Madrid: Editorial CCS, pp. 17 y 18. 145 Berne, E. (1981): Análisis Transaccional en Psicoterapia. Buenos Aires: Ed. Psique, p. 22. 146 Berne, E. (1983): Introducción al Tratamiento de Grupo. Barcelona: Ed. Grijalbo, p. 402. Glosario. 147 Op. cit., p. 113. 148 Op. cit., p. 109. 149 Freud, S. (1981): Obras completas. Vol. III. Madrid: Ed. Biblioteca Nueva, pp. 3341 y 3360. 150 Moiso, C. (1986): Taller sobre la pareja, impartido en la sede de ATA. Zaragoza. 151 Berne, E. (1974): ¿Qué dice usted después de decir hola? Barcelona: Grijalbo, p. 486. Glosario. 152 Nietzsche, F. (1970): Obras completas. Vol. IV, Voluntad de poder. Buenos Aires: Ed. Prestigio, p. 679. 153 Berne, E. (1983): Introducción al Tratamiento de Grupo. Barcelona: Grijalbo, p. 276. 154 Steve Karpman diseñó el Triángulo Dramático para representar el cambio de rol en los juegos psicológicos en tres posiciones: Salvador, Perseguidor y Víctima (citado en 2.5). 155 Marroquin, M. (1991): La relación de ayuda en Robert R. Carkhuff. Bilbao: Ed. Mensajero, p. 321. 156 Op. cit., p. 318. 157 Berne, E. (1983): Introducción al Tratamiento de Grupo. Barcelona: Grijalbo, p. 280. 158 Berne, E. (1983): Juegos en que participamos. México: Ed. Diana, pp. 150-172.

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159 Continuamos con la citada obra y capítulo. 160 Catectizar: en AT se utiliza este concepto para indicar el proceso por el cual se carga de energía uno de los estados del yo. En psicoanálisis, catexia aparece por primera vez en 1895 en los Estudios sobre la histeria de Feud, como fijación de interés efectivo, positivo o negativo, o ambos a la vez, sobre un objeto, una persona o una conducta, que, por consecuencia, es valorizada. Concentración de la energía en determinada persona, cosa o idea. Del griego káthexis, acción de retener o conservar. 161 Heidegger, M. (1994): Conferencias y artículos. Barcelona: Ed. del Serbal, p. 9. 162 Berne, E. (1986): Introducción al Tratamiento de Grupo. Barcelona: Grijalbo, pp. 265 y 280. 163 Op. cit., p. 277. 164 Stendhal (1998): Del amor. Madrid: Ed. EDAF, pp. 51 y 52. (Ed. original, 1822.) 165 Seguimos comentando el capítulo 11, del libro Introducción al Tratamiento de Grupo, pp. 278 y 279. 166 Berne, E. (1985): ¿Qué dice usted después de decir hola? Barcelona: Grijalbo, p. 487. Glosario. 167 Stewart, I. y Joines, V. (2007): AT hoy. Una nueva introducción al Análisis Transaccional. Madrid: Editorial CCS, p. 363. Glosario. 168 Berne, E. (1983): Introducción al Tratamiento de Grupo. Barcelona: Grijalbo, p. 335. 169 Stewart I. y Joines, V., op. cit., p. 360. 170 Berne, E. (1983): Op. cit., p. 402. Glosario. 171 Jaspers, K. (1971): Psicopatología General. Buenos Aires: Beta, p. 934. 172 Gadamer, H-G. (1993): Verdad y método. Salamanca: Ed. Sígueme, pp. 439 y 440. 173 Op. cit., p. 446. 174 Kornblit, Analía (1984): Semiótica de las relaciones familiares. Buenos Aires: Paidós, p. 80. 175 Wittgenstein, L. (2002): Investigaciones filosóficas. Barcelona: Ed. Crítica. 176 Kornblit, Analía, op. cit., p. 119. 177 Kornblit, Analía, op. cit., p. 123. 178 Berne, E. (1985): ¿Qué dice usted después de decir hola? Barcelona: Grijalbo, p. 138. 179 Austin, J. (1982): Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós. 180 Korblit, Analía, op. cit., p. 116. 181 Berne, E. (1968): Discurso de presentación del Análisis Transaccional en el IV Congreso Internacional de Psicoterapia de Grupo. Análisis Transaccional y Psicología Humanista, nº 34, 2º semestre, año XIII, p. 33. 182 Foucault, M. (1974): Las palabras y las cosas: una arqueología de las ciencias humanas. México: Ed. Siglo XXI. 183 Camino, J. L. (1998): Trabajo de investigación presentado en el IX Congreso Español de AT de Zaragoza. Publicado en Análisis Transaccional y Psicología Humanista. nº 42, 2º semestre de 1999, Año XVII, pp. 7175. 184 Berne, E. (1982): Hacer el amor. Barcelona. Ed. Laia, p. 191. 185 Epicuro (341-270 a. C.) fundador de la filosofía hedonista. Sus discípulos fueron reconocidos como epicúreos y también «filósofos del jardín», por alusión a su lugar de reunión. 186 Steiner, Cl. (2011): Educación emocional. Sevilla: Ed. Jeder. 187 Berne, E. (1985): ¿Qué dice usted después de decir hola?. Barcelona: Grijalbo, p. 489. Glosario. 188 Berne, E. (1983): Introducción al tratamiento de grupo. Barcelona: Grijalbo, p. 301. 189 Op. cit., p. 303. 190 Schopenhauer, A. (1992): El mundo como voluntad y representación. México: Ed. Porrúa. (Ed. original, 1818.)

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191 Proust, M. En busca del tiempo perdido. Vol. VII: El tiempo recobrado (Ed. póstuma, 1927.) 192 Maslow, A. (1968): Toward a Psychology of being. New York: D. Van Nostrad Company. 193 Síntesis realizada por J. Ll. Camino de un taller sobre la «Depresión y el AT», coordinado por Marco Mazzetti, en las Jornadas Hispano Europeas de Análisis Transaccional, celebrado el día 10 de marzo de 2007, en la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense, en Madrid. 194 Nietzsche, F. (1970): Consideraciones inactuales. III Schopenhauer como educador. Obras completas, vol. I. Buenos Aires: Ed. Prestigio, p. 723. (Ed. original, 1874.) 195 Watson, J. (1972): El conductismo. Buenos Aires: Ed. Paidós. 196 Mahoney, M. (1983): Cognición y modificación de la conducta. México: Ed. Trillas. 197 Bruner, J. (1988): Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Ed. Morata. 198 Ausubel (1963): The Psychology of Meaningful Verbal Learning. Nueva York: Ed. Grune and Stratton. 199 Piaget, J. (1993): El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid: Ed. Aguilar. 200 Allport, G. (1970): Structure et dévelopement de la personalité. Suiza: Ed. Delachause et Niestlé. 201 Rogers, C. (1982): Libertad y creatividad en la educación. Barcelona: Ed. Paidós. 202 Maslow, A. (1970): Motivation and Personality. Nueva York: Ed. Harper and Row. 203 Schutz, W. (1967): Joy: Expanding Human Awareness. Nueva York: Ed. Grove Press. 204 Dewey, J. (1998): Democracia y Educación. Una introducción a la Filosofía de la Educación. Madrid: Ed. Morata. (Ed. original 1916.) 205 Wittgenstein, L. (1983): Investigacions filosòfiques. Barcelona: Ed. Laia. 206 Oliver, D. y Shaver, J. (1966). Teaching. Public Issues in the High School. Boston: Hougton Mifflin Company. 207 Reynols, J. (1993): El método del caso y la formación en la gestión. Valencia: IMPIVA. 208 Camino, J. Ll. (1988): «El procés d’aprenentatge de l’alumne adult: aportacions psicològiques». Com ensenyar catala als adults. Butlletí del Gabinet de Didàctica, nº 17, pp. 8-11. Departament de Cultura. Generalitat de Catalunya. 209 Carr, W. y Kemmis, S. (1988): Teoría crítica de la Enseñanza. Barcelona: Ed. Matínez Roca. 210 Habermas, J. (1982): Conocimiento e Interés. Madrid. Taurus. (Ed. original, 1968.) 211 Lledó, E. (1992): El surco del tiempo. Barcelona: Ed. Crítica. 212 Joyce, B. y Weil, M. (1985): Modelos de enseñanza. Madrid: Anaya, p. 449. 213 Ferry, G.: La «no directividad» contestada, en Juif, P y Legrad, L. (1988). Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea. Madrid: Narcea Ed., pp. 178-180. 214 Freud, S. (1999): El malestar en la cultura. Madrid: Alianza, p. 104. También en Consideraciones de actualidad sobre la guerra y la muerte (Ed. original, 1915.) Obras Completas. Vol. II. Madrid: Biblioteca Nueva, p. 2101. 215 Ernst, K. (1982): Juegos en que participan los estudiantes. México: Ed. Diana. (Ed. original, 1977.) 216 Sáez, Rafael (2001): Los juegos psicológicos según el análisis transaccional. Madrid: Editorial CCS, p. 167. 217 Ramond, Cl. (1995): Grandir. Éducation et Analyse Transactionnelle. París: Desclée de Brouwer, p. 286. 218 Op. cit., p. 258. 219 Piaget, J. (1973): Estudios de Psicología Genética. Buenos Aires: EMECÉ Ed. 220 Berne, E. (1983): Introducción al tratamiento de grupo. Barcelona: Ed. Grijalbo. (Ed. Original 1965.) 221 Aubry, J. M. y Saint-Arnaud, Y. (1968): Dinámica de grupos. Madrid: Euroamérica, pp. 28-33. 222 Op. cit., p. 34. 223 Micholt, Nelly: AAT, vol. 19, nº 73. Enero de 1995.

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224 Actitud por la que un sujeto se esfuerza por «adaptarse» a un tipo de conducta, en el hogar o en el trabajo, que ya no va con él y no le apetece en absoluto. A la larga, esta actitud y el esfuerzo que conlleva puede ser coadyuvante de enfermedades psicosomáticas. 225 Clarkson Petrusca: AAT, vol. 19, nº 73. Enero de 1995. 226 Berne, E. (1983): Introducción al tratamiento de grupo. Barcelona: Ed. Grijalbo, p. 406. 227 Por «intimidad» se entiende, siguiendo a Berne, un intercambio de expresión afectiva, libre de juegos y sin manipulación encubierta. 228 Cirigliano, G. y Villaverde, A. (1966): Dinámica de grupos y educación. Buenos Aires: Ed. Humanitas, p. 91. 229 Casado, Juan (1993): Ponencia presentada en el Congreso Internacional de Medicina Biológica, en el Centro Borja de Sant Cugat (Barcelona), el 6 de diciembre de 1993. 230 Maclaine, Shirley (1992): Baila mientras puedas. Barcelona: Plaza y Janés, p. 92. 231 Nietzsche, F. (1870): Así habló Zaratustra. Obras Completas, vol. III. Buenos Aires: Ed. Prestigio, p. 344. 232 C. Rogers es uno de los fundadores de la psicología humanista y de la terapia no directiva. En 1951 escribió: Terapia centrada en el cliente. 233 Piaget, J. e Inhelder, B. (1978): Psicología del niño. Madrid: Ed. Morata. 234 Rousseau, J. J. (1979): Emilio o la educación. Barcelona: Ed. Bruguera. (Ed. original, 1762.) 235 Berne. E. (1983): Juegos en que participamos. México: Diana, p. 190. 236 Op. cit., p. 190. 237 Íd., p. 192. 238 Stendhal (1998): Del amor. Madrid: EDAF, p. 141. 239 James, M. y Jongeward, D. (1982): Nacidos para triunfar. México: Fondo Educativo Interamericano, p. 120. 240 Jean-Marie Aubry y Yves Saint-Arnaut (1968): Dinámica de Grupos. Madrid: Euramérica, p. 60. 241 Op. cit., p. 51. 242 Portuondo, J. A. (1980): Psicoterapia, vol. I. Madrid: Biblioteca Nueva.

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Índice Portada Créditos Dedicatoria Índice Prólogo CAPÍTULO 1: EL PENSAMIENTO HUMANÍSTICO: PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA EDUCACIÓN 1.1. El pensamiento humanístico en psicología 1.2. Los antecedentes filosóficos de la psicología humanística 1.2.1. Influencia de algunas psicologías: el psicoanálisis 1.2.2. Psicoterapia de grupo 1.2.3. Psicoterapia existencial 1.2.4. Análisis lingüístico 1.3. El nacimiento de la nueva psicología 1.4. Aplicación de los principios humanísticos a la psicología de la educación 1.4.1. Cambio en la metodología de la educación 1.4.2. Toman la palabra los estudiantes 1.4.3. Un nuevo concepto de educación 1.4.3.1. Crítica de los principios de la enseñanza programada 1.4.3.2. Elementos para una pedagogía humanística 1.5. Los tres niveles del conocimiento 1.6. Ciencia e integración 1.6.1. La estructura del método científico 1.6.2. ¿Integración? 1.7. Esquema de paradigmas 1.8. Para una ética humanística 1.8.1. Ética general 1.8.2. Características de la ética humanística

CAPÍTULO 2: LOS FUNDAMENTOS DEL ANÁLISIS TRANSACCIONAL 2.1. Berne y la psicología humanística 2.2. Los resultados de una investigación

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2.3. Mito y temporalidad 2.4. Descripción de algunas tendencias psicológicas 2.5. Análisis de los nueve «Argumentos» del AT y su relación con los marcos filosóficos señalados 2.6. Esencia, crítica y límites de la psicoterapia

CAPÍTULO 3: LA PSICOLOGÍA TERAPÉUTICA Y DE LA EDUCACIÓN EN EL ANÁLISIS TRANSACCIONAL 3.1. Análisis Transaccional en psicoterapia 3.1.1. Consideraciones generales y efectividad de la psicoterapia 3.1.2. Formación del terapeuta 3.2. Las formas de interrelación en Análisis Transaccional 3.2.1. Los contratos terapéuticos 3.2.2. Precauciones generales 3.2.3. Plan de trabajo por sesión 3.2.4. Las intervenciones de Berne 3.2.4.1. Las ocho técnicas básicas 3.2.4.2. Otros tipos de intervención 3.2.5. Los métodos propios del Análisis Transaccional 3.2.6. Maneras de interrogar 3.2.7. El lenguaje terapéutico en el Análisis Transaccional 3.2.8. Las cuatro «A» del Adulto 3.3. La psicología de la educación en el Análisis Transaccional: modelos 3.3.1. Motivación 3.3.2. Relación y juegos en el aula 3.3.3. Tratamiento del Guion de vida del alumno 3.3.4. Formas de evaluación 3.3.5. Los contratos educativos 3.4. Dinámica de grupos y Análisis Transaccional 3.5. La educación de las emociones 3.5.1. Generalidades 3.5.2. Las emociones, base de la salud física y mental 3.5.3. Emociones auténticas e inauténticas 3.5.4. El fundamento emocional en la educación de los valores 3.5.5. Personalidad y emociones 3.6. Los valores en el Análisis Transaccional: autonomía y autenticidad

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ANEXO: MATERIAL DE REFUERZO I. AT-I, la Pirámide de los Estados del Yo II. Tempograma III. Esquema de juegos psicológicos IV. Breves cuestionarios emocionales, cuadro para facilitar la realización de un emociograma y modelo de contrato de cambio emocional V. Cuestionario de autoevaluación para Drivers: AT-II VI. Modelos de contrato VII. Modelo de taller de autoparentalización de Muriel James VIII. Ejercicio de Transacción de Permiso y las seis «P» IX. Maneras de pensar alteradas X. Tratamiento de la depresión desde el AT XI. Juegos psicológicos en que participan estudiantes y profesores XII. Modelos de evaluación humanística XIII. Cuadro sinóptico

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