LOS MODELOS PEDAGÓGICOS

LOS MODELOS PEDAGÓGICOS PEDAGÓGICOS1 DIAGRAMA CONCEPTUAL

A través del presente diagrama o mapa conceptual  anticipamos los principales conceptos que se desarrollarán en este material impreso. se clasifican en Modelos Pedagógicos

Pedagogía de la Transmisión Pedagogía del Adiestramiento

1

Pedagogía de la Problematización implica

2

Enfoque  problematizador en la planificación supone la relación entre Aprendizaje significativo

Actividad  profesional

Tecnología son elementos para Planificación de materias de ingeniería 3

1

Material tomado de: “Capacitación Docente Nº 1”, Formación de Recursos Humanos, UTN.

1. MODELOS PEDAGÓGICOS

Las teorías del aprendizaje dan origen a diferentes modelos pedagógicos. Los mismos son los que concretamente concretamente se llevan a la práctica docente cotidiana y conllevan implícitamente y explícitamente estilos de trabajo y estrategias diferentes. Estos modelos responden a propósitos y proyectos distintos, al igual que a concepciones concepciones diversas acerca del perfil del profesional que se pretende formar, relación entre acción – reflexión – acción, prioridades y determinantes determinantes en la relación pedagógica docente – alumno (entre otras cuestiones). Lo importante al descubrir los modelos es tomar en cuenta que: a) toda teoría y/o modelo pedagógico se refiere siempre a un mismo hecho: la relación del sujeto que enseña con el sujeto que aprende; b) las interpretaciones y significaciones que se realizan en torno de este hecho no son ni mejores ni peores. Son acercamientos explicativos de una realidad; y c) nunca se aplica un modelo puro en la práctica docente. Los modelos que describe María Cristina Davini son los siguientes: 

Pedagogía de la transmisión.



Pedagogía del adiestramiento. adiestramiento.



Pedagogía de la problematización.

PEDAGOGÍA DE LA TRANSMISIÓN

En esta pedagogía la actividad está concentrada en el docente que es quién transmite y alimenta. alimenta . La relación es de  superioridad  respec respecto to del del alumno alumno qui quien en solamente recibe y es alimentado por el profesor. Por ser el modelo más conocido es el que brinda más seguridad. En esta postura se olvida que el alumno: 





  No es una “tabla “tabla li lisa” sa” sino sino que ti tiene ene conoc conocimi imien entos tos,, activi actividad dades, es, habilidades, experiencias previas a la relación con el docente. Aprende más cuando participa.  No es una computadora que repite conocimientos, sino que pone en ello lo que conoce, lo que ha vivido y lo que siente.

Esta opción pedagógica implica un alumno: 

Dependiente.



Memorista (se premia que diga lo mismo que dijo el profesor).



Inseguro.



Sin iniciativa (se castiga la propia iniciativa o no se tiene en cuenta).



Poco creativo.



Desvalorizado en su propia experiencia.

También caracteriza a este modelo la separación entre teoría y práctica, la  práctica como aplicación de la teoría que siempre precede a la acción y la deducción como el tipo principal (casi único) del razonamiento. Por ejemplo cuando se dan las guías de trabajo práctico para que el alumno realice experiencias de laboratorio y antes se ha explicado todo lo que va suceder, lo único que el alumno hace es aplicar y comprobar. Se usa solo la deducción pudiéndose realizar el camino inverso, inductivo. De este modo el alumno redescubre los resultados y a partir de ellos investiga causas y explicaciones posibles. De este ejemplo podemos inferir que lo que se evita es que el alumno pueda const construi ruirr su conoci conocimie miento nto desde desde los proble problemas mas concre concretos tos,, sólo sólo puede puede acumular  conocimiento y verificaciones.

PEDAGOGÍA DEL ADIESTRAMIENTO

El objetivo de este modelo es lograr eficiencia y eficacia en la aplicación de técnicas y en el uso de materiales. materiales . Como Como tod todoo modelo modelo mecani mecanicis cista, ta, preten pretende de un entren entrenami amient entoo y tiene tiene pasos pasos determinados y pre-establecidos: 1. Estudio. 2. Demo Demost stra raci ción ón.. 3. Ejecución. 4. Eval Evalua uaci ción ón de de la tar tarea ea.. Esta opción pedagógica implica un alumno: 

Dependiente.



Pasivo.



Individualista.



Que consolida habilidades que le son útiles.

Este modelo promueve: 

La competen competencia cia para lograr lograr más rápido rápido y mejor mejor la habilidad habilidad que se enseña.











La supresión de la interrelación con los pares. La compartamentalización de los aprendizajes (suma de habilidades que deben lograrse). Los premios y castigos como evaluación de los logros obtenidos. La valoración educativa de los planes, programas y el docente por sobre las necesidades del estudiante y de la sociedad. La práctica como repetición mecánica de las consignas recibidas.

Si bien este modelo es útil para ciertos aprendizajes de habilidades que requieren las ciencias de la Ingeniería, si se restringen todos los tipos de aprendizajes al descrito la formación se torna alienante porque sólo se está en contacto con tareas fragmentadas que el estudiante de Ingeniería deberá realizar cuando egrese.

PEDAGOGÍA DE LA PROBLEMATIZACIÓN

En este modelo el soporte principal de la formación del estudiante es el análisis de la práctica. Este análisis de la práctica se realiza con dos puntos de partida: a) El alumno alumno ya ti tien enee algú algúnn cono conoci cimi mien ento to y expe experi rien enci ciaa a part partir ir de los los cuales se puede realizar la construcción o se puede resignificar.  b) El alumno alumno no conoce ni tiene experiencia experiencia alguna de los que va a aprender  aprender    pero pero ti tiene ene posib posibil ilida idades des (organ (organiza izacio ciones nes previa previas) s) para para descu descubri brir, r, reflexionar acerca de problemáticas planteadas y elaborar conclusiones. Esta formación que considera los conocimientos, conocimientos, experiencias y necesidades del estu estudi dian ante te se ll llam amaa tamb tambié iénn “for “forma maci ción ón en prof profun undi dida dad” d” porq porque ue part partee de la investigación sobre la práctica y tiene como eje central la tarea que se va a desarrollar  como profesional. La dimensión profesional no abandona la dimensión humana y trata de integrar  el proceso de enseñanza-aprendizaje al contexto social e industrial. Esta postura podría esquematizarse del siguiente modo: Este camino descrito no se detiene, sino que esta primera aproximación vuelve a repetirse y de este modo se profundiza la teoría y se mejora la práctica. Esta opción pedagógica implica un alumno: 

Activo.



Que se enriquece con la reflexión y discusión con sus pares.









Que investiga y crea hipótesis de solución. Autónomo en la búsqueda, discusión, solución y toma de decisiones acerca de una problemática. problemática. Generador de nuevos conocimientos en forma individual y grupal. Que desarroll desarrollaa un aprendiza aprendizaje je integrad integradoo (teórico-p (teórico-práct ráctico ico y teóricoteóricotecnológico).

¿Qué riesgos se corren con esta postura? Olvidar la integración teórico-práctica y la profundización: 





  a    í   r   o   e    t   a    l   e    d   s    é   v   a   r    t   a   n    ó    i   c   a    t   n   e   m    i    l   a   e    R

Quedarse en la reflexión vacía de contenido. Limitar el intercambio grupal a lo empírico sin realimentarse de los conocimientos científicos. Utilizar la reflexión para tratar de imponer ideas individuales particulares evitando el crecimiento y el enriquecimiento.

TEORÍA BÁSICA

DETECCIÓN DE PROBLEMAS QUE SUSCITA LA TAREA

PLANTEO DE CUESTINAMIENTOS ACERCA DE LA PRÁCTICA ¿qué hacer? ¿cómo hacerlo? ¿con quiénes? ¿en qué circunstancias? ¿por qué solución optar?

BÚSQUEDA CONCRETA DE ACERCAMIENTO A LA RESOLUCIÓN DEL PROBLEMA (Hipótesis de solución) REFLEXIÓN ACERCA DE LA PRÁCTICA Y DE LA SOLUCIÓN PROPUESTA (Evaluación) MEJORAMIENTO DE LA PRÁCTICA

Veamos un ejemplo de cómo partiendo de una teoría básica y las problemáticas, problemáticas, se realizan cuestionamientos y se profundiza la teoría. TEORÍA BÁSICA - Conducción de electricidad. - Conducción de electricidad en medios no metálicos. Problemas   n    ó    i   c   a   z    i    d   n   u    f   o   r    P

Cuestionamientos

Ej.: ¿Es necesario almacenar  datos mediante medios eléctricos?

conducen

Más teoría Ej.: Semiconductores

Ej.: 1. ¿Cómo lograr mejor  rendimiento, menos volumen? 2. ¿Cómo hacerlo con tamaños apropiados y con reducción de costos? 3. ¿Cómo adecuar bajos niveles de corriente para mantener mucha información?

HIPÓTESIS

conducen

Es necesario encontrar  metales que conduzcan  bajas corrientes finitas. Reflexión acerca de la  práctica y la teoría.

Estudio en profundidad Ej. : Modelización y aplicación a dispositivos.

Mejoramiento de la práctica

2. EL ENFOQUE PROBLEMATIZADOR EN LA PLANIFICACIÓN

Si cons consid ider eram amos os el enfo enfoqu quee prob proble lema mati tiza zado dorr como como uno uno de los los mo mode delo loss  pedagógicos más válido podemos inferir ciertas características que debería tener una  planificación  planificación problematizadora problematizadora en el medio. Lo complejo no puede ser expresado por lo simple aunque quede simplificado. Pero no por ello abandona la complejidad. Cuando se pretende ser coherente (o lo más posible) con el modelo pedagógico que se dice sustentar es necesario pensar en las implicancias de este modelo en lo didáctico y por consiguiente en la planificación.   No No pode podemo moss segu seguir ir aten atenié iénd ndon onos os a la estr estruc uctu tura ra que que sigu siguee prop propon onie iend ndoo compartimentos estancos. Se pretende promover el desarrollo de diferentes niveles de complejidad en los  procesos cognoscitivos de los alumnos. Los mismos pueden ser especificados del siguiente modo: Niveles de Profundidad  Informativo

Procesos Asociados

Observar, escuchar, leer, - General. memorizar, copiar, repetir, - Específico.  buscar datos, percibir, atender, recordar, etc. Conceptual  Relacionar, unir, separar, - Comparación. contar, medir, clasificar, - Jerarquización. Jerarquización. analizar, conceptualizar, - Sistematización de comparar, referir, abstraer, conceptos procedimientos. identificar, formular  hipótesis, sintetizar, generalizar, organizar, sistematizar según un criterio, explicar, imaginar, asentir, interpretar, verificar, etc. Formación de criterios Elegir, sustentar criterios, - Transferencias de  proponer alternativas, alternativas, conceptos, procedimientos, diseñar, proyectar, inventar, actitudes a la solución de desarrollar tecnología, problemas concretos. concretar proyectaos, dirigir, valorar, controlar, evaluar, justificar   propuestas, producir, crear.

Fases del Aprendizaje

- Recepción. - Comprensión. - Adquisición. Adquisición. - Reflexión y elaboración crítica.

Proyección y creación.

Tabla. Niveles de Profundidad de los Procesos Intervinientes en la Enseñanza y el   Aprendizaje.

Es necesario explicitar los niveles de desarrollo de los procesos cognitivos que se pretenden desarrollar con cada actividad o grupo de actividades propuestas. propuestas. Para ello las mismas aspirarán a: 

Producir experiencias en los alumnos y/o conocimientos;



Plantear un aprendizaje individual y grupal (diferentes dinámicas);



Se incentivará la metodología científica como medio de indagación;





Las actividades conducirán a complejizar y no a simplificar. simplificar. No serán de una única solución posible o al menos podrán resolverse en diferentes caminos; Las actividades tenderán a integrar lo teórico-práctico y lo teóricotecnológico tecnológico de modo tal que se proceda desde la acción hacia la reflexión y luego al mejoramiento de la acción. Detengámonos en este punto.

¿CÓMO PARTIR  DE LA ACCIÓN?

Sólo podemos partir de la acción si intentamos un aprendizaje significativo. El aprendizaje llega a ser  significativo  significativo cuando se puede relacionar la nueva información con otra ya conocida por el sujeto, es decir que ya existe en la estructura cognitiva del sujeto y que es relevante para la información que se intenta aprender.2  Ninguna información se encuentra “suelta” o “aislada”, está organizada en al estructura cognitiva del sujeto. HACER  UN DOCENTE PARA QUE EL APRENDIZAJE DE SUS ALUMNOS SEA SIGNIFICATIVO ? ¿QUÉ PUEDE HACER UN

Para facilitar la comprensión de un nuevo concepto es necesario identificar las conceptos previos a los cuales el alumno puede asociar los nuevos. Se debe poner en juego, en movimiento, la estructura cognitiva del sujeto. Es indispensable identificar lo que el sujeto ya sabe. Identificar el conocimiento ya adquirido para luego comenzar el intento de una nueva enseñanza es plantear  organizadores previos. previos . Un organizador previo es un elemento que se encuentra en la estructura cognitiva del alumno y que sirve de base para la incorporación y la retención del material. Es un puente entre lo conocido y lo que se pretende que el sujeto conozca. DIFERENCIA ENTRE ORGANIZADORES Y ESTRUCTURA COGNITIVA

Los conocimientos están organizados como piezas de un rompecabezas que “encajan”, que tiene zonas de contacto. Nuevos conocimientos Deben ser presentados en función de las zonas de contacto –organizadores  previos– identificados. 2

Ideas extraídas de Novak. Teoría y Práctica de la Educación, Educación, Alianza Universidad, 1982. Novak  sustenta una teoría del aprendizaje cognitiva.

Sin zonas de contacto la información se acumula como una serialidad: datos aislados sin relación entre sí. Muchas veces nos preguntamos por qué no aprenden nuestros alumnos y una de las las razo razone ness más más im impo port rtan ante tess es que que ense enseña ñamo moss cont conten enid idos os suma sumado doss y lueg luegoo  pretendemos que realicen las relaciones correctas solos. La construcción de mapas conceptuales puede ayudar al alumno a comprender  mejor las relaciones entre los conceptos. ¿QUÉ SON LOS MAPAS CONCEPTUALES?

Es la representación gráfica de la estructura conceptual de un tema, o sea de los conceptos y las relaciones significativas entre ellos. En su forma forma más más simp simple le,, un mapa mapa conc concep eptu tual al cons consta tarí ríaa tan tan sólo sólo de dos dos conceptos unidos por una relación. Por ejemplo: A GUA

esta formada por 

MOLÉCULAS

Como se observa en el ejemplo se deben escribir los conceptos y unirlos por una flecha que lleva el nombre de la relación que está representando. En genera generall los los mapas mapas conce conceptu ptuale aless no son tan simple simples, s, tom toman an una una forma forma semejante a los “mapas de carretera” donde los conceptos (ciudades) está unidos por  diversas relaciones (rutas), mostrando algunos de los caminos que se pueden seguir para conectar los conceptos y hacerlos de este modo significativos. 



Conceptos: Conceptos : son representaciones mentales que tenemos de las palabras que designan objetos o acontecimientos. El concepto se constituye con los rasgos que se consideran definitorios, esenciales de ese objeto o acontecimiento.  Relaciones:  Relaciones : son aquellas que unen términos conceptuales en frases que tienen tienen signifi significado cado,, aquellos aquellos términos que la designan designan se denomina denominann  palabras de enlace. Por ejemplo: es, cuando, entonces, en consecuencia, depende de, etc. Los reconocemos cuando al nombrarlos no aparece ninguna imagen mental. Hay que tener en cuenta que aunque todos utilizamos las mismas palabras para designar conceptos, cada uno puede imaginar las cosas de manera ligeramente diferente, pero nos entendemos  por que las imágenes presentan las misma regularidades.

Se puede utilizar más de una palabra para designar un concepto. Por ejemplo: suma algebraica, relación pitagórica, velocidad instantánea, etc. Los nombres de personas, lugares u objetos no son términos conceptuales sino nombres propios. Los términos conceptuales designan regularidades en los objetos y acon aconte teci cimi mien ento tos. s. Los Los nomb nombre ress prop propio ioss desi design gnan an acon aconte teci cimi mien ento toss y obje objeto toss determinados.

El significado de los conceptos no es algo rígido y determinado, sino que puede crecer y cambiar a medida que aprendemos cosas. APLICACIONES EDUCATIVAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

1. Explor Explorac ación ión de de lo que que los alum alumno noss ya saben saben El aprendizaje significativo requiere un esfuerzo deliberado por parte de los estudiantes para relacionar un nuevo conocimiento con los conceptos relevantes que ya  poseen. Para esto tanto el profesor como el alumno deben conocer el “ punto “  punto de partida conceptual” conceptua l” D. Ausube Ausubell afirm afirma: a: “ Si tuviera que reducir toda la psicología a un solo  principio, diría lo siguiente: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese ésto y enséñese en consecuencia ”. El mapa conceptual es un instrumento para averiguar “ lo que el alumno ya  sabe”,  sabe”, ya que al hacerlo el alumno hace explícito lo que conoce. Un estímulo importante para el alumno es comparar las diferencias que existen en el mapa que realizó previo a la enseñanza, con el que construyó posteriormente a ella. 2. Trazado razado de de la ruta ruta de apr aprend endiza izaje je Como se dijo hay cierto parecido con los mapas de carretera porque muestran relaciones, en este caso entre ideas y no entre lugares. Los mapas conceptuales pueden ayudar a los alumnos a trazar una ruta que les ayude a desplazarse desde donde se encuentran actualmente (recuérdese el concepto “organizador”) hacia el objetivo final. 3. La extrac extracción ción del signifi significado cado en los los libros libros de texto La elaboración de un mapa conceptual previo que tenga unos pocos conceptos,   puede hacer las veces de mapa vial que permita leer un texto, que tiene escaso significado para el alumno. 4. La extracci extracción ón del significa significado do en el trabajo trabajo de labora laboratorio torio,, de campo campo y/o en el estudio Para Para que que las las expe experi rien enci cias as de este este ti tipo po sean sean útil útiles es,, es nece necesa sari rioo que que los los estudiantes estén provistos de una estructura de significado que les permita saber qué observar y qué significado o interpretación tienen tales observaciones. observaciones. Una forma eficaz de construir esta estructura es mediante un mapa conceptual. conceptual. 3. PLANIFICACIÓN DE MATERIAS DE INGENIERÍA Y AFINES

El programar o diseñar la práctica de la enseñanza implica analizar y abordar un  proceso complejo en variables y relaciones.

Un paso para mejorar la calidad de la enseñanza, consiste en tomar conciencia de lo que se hace y su razón, ya que muchas iniciativas y actividades carecen de  justificación explícita. La práctica de la enseñanza necesita una orientación flexible flexible la cual requiere una visión previa de la totalidad, por lo tanto la planificación será la explicitación de las relaciones que previsiblemente se establecerán entre profesores, alumnos, materiales, contenidos, tiempos y objetivos pretendidos. Va más allá de una simple ordenación de contenidos, requiere considerar otros elementos sobre los que hay que decidir, estudiar  las consecuencias de su interacción y evaluar su influencia. Supone la tom Supone tomaa de concie concienci nciaa de la comple compleji jidad dad del del proce proceso so enseña enseñanza nza-aprend aprendiz izaje aje:: es modifi modificar car o crear crear una reali realidad dad que acompa acompañe ñe la consec consecuci ución ón de objetivos: es ordenar el curso de acción, poniendo de manifiesto los elementos que lo componen, logrando que interactúen conjuntamente. 3 En el siguiente cuadro puede observarse la correlación entre la metodología científica, la actividad profesional del ingeniero y los procesos que debe integrar una   planifi planificaci cación ón de materias materias de ingenierí ingeniería, a, para que puedan puedan relacion relacionarse arse durante durante las situaciones de enseñanza y aprendizaje: a) Los nivel veles  b) Las Las fases fases de apre aprend ndiza izaje je c) Las fases fases del trabajo trabajo ingeni ingenieril eril (que (que suponen suponen el concept conceptoo de tecnolog tecnología ía que vimos en el punto 2).  Niveles de  profundidad  Informativo

 Fase del trabajo  Ej. en Ing. ingenieril  Tomar datos Producir/construir  siguiendo un algoritmo Conceptual Reflexión y - Identific I dentificar  ar  elaboración crítica.  problemas. - Analizar  alternativas de solución. Formación de Proyección - Seleccionar  Seleccionar  criterios Creación alternativas. - Proyectar  - Producir/construir  Producir/construir  resolviendo  problemas de  producción. - Controlar. A continuación ofrecemos una planilla que tiene como objetivo facilitar la  planificación de las materias de ingeniería considerando los principios fundamentales del diseño curricular. 3

 Fases del  aprendizaje - Recepción - Comprensión - Adquisición

Para ampliar los conceptos respecto de los componentes de la planificación ver anexo I.

Carrera: Departamento: Docente:

Cátedra: Titular:

Objetivos Generales: Ejes temáticos de la materia (conceptos)

Tiempo

Actividades y Metodologías

 Niveles de Ejes Integración Profundidad a evaluar: a) Información b) Conceptos c) Formación de criterios.

Para trabajar con la planilla descripta, le acercamos algunas sugerencias: 









Objetivos: Objetivos : se redactan en forma clara y de acuerdo con los lineamientos generales de la cátedra.   Ejes Ejes temáti temáticos cos de la materi materia: a: son aquell aquellos os temas temas funda fundame menta ntale less o conceptos y/o principios más generales a enseñar y/o procedimientos amplios implicados. Tiempo: es estimativo y requiere de una precisión de posibles problemas e imprevistos. Conten Contenid idos, os, activ activida idades des y metodo metodolo logía gías: s: cons consid ider eram amos os que que es fundamental no separar actividades de metodologías y tampoco de los contenidos. El qué (contenidos) y el cómo (actividades y metodologías) se piensan naturalmente unidos. En la planificación se realiza en trabajo conjunto con el proceso de especialidad especialidad (materia integradora).  Niveles de profundidad a evaluar: están descriptos en el cuadro que usted ha estudiado en páginas anteriores. Se pretende que pueda iniciarse con a, b o c, siendo a) información, b) conceptualización y c) formación de criterios), para cada contenido con sus actividades y metodologías correspondientes. Se pla planif nifica icann conju conjunta ntamen mente te con el profe profesor sor de especialidad (materia integradora).



  Ejes Ejes de integrac integración: ión: son acordados con el docente de las materias integradoras.

Como usted usted habrá podido observar observar estamos estamos proponien proponiendo do una planific planificació aciónn coor coordi dina nada da con con los los demá demáss prof profes esor ores es de las las mate materi rias as cien cientí tífi fica cas, s, y tamb tambié iénn de especialidad. La tendencia es lograr una planificación interdisciplinaria que responda cada vez más al estilo de actividad que luego tendrá que realizar el egresado, el trabajo ingenieril. Sabemos que lograr la interdisciplina no es fácil, ya que consiste en acordar  metodologías y objetos de estudio que se abordan desde distintos ángulos, pero con el mismo encuadre general.

A  N E X O I

TAREAS IMPLICADAS EN EL PROCESO DE PLANEAMIENTO ANUAL

1. Diagnó Diagnósti stico co de neces necesida idades des Si partimos de la concepción de que el aprendizaje está centrado en el alumno y que este aprendizaje se construye a partir de las necesidades y capacidades del sujeto y las influencias del medio, es necesario conocer la situación en que estos se encuentran a  partir de la cual se planificará respetando su situación. 





Conocimientos, capacidades, aptitudes, intereses, actitudes. Planificar teniendo en cuenta el tiempo del alumno (en clase y fuera del aula). Otro Otross elem elemen ento toss a tene tenerr en cuen cuenta ta dent dentro ro de este este diag diagnó nóst stic icoo de necesida necesidades des es la infraest infraestruct ructura ura (laborato (laboratorios rios,, tall talleres eres), ), los recursos recursos humanos y materiales disponibles, las características de la comunidad, etc.

2. Deter Determin minaci ación ón de de los los objet objetivo ivoss Los temas o contenidos de la asignatura no son los objetivos, sino simples medios para alcanzarlos. A través de un mismo contenido se pueden lograr distintos objetivos, por  ejemplo con el contenido “suelos” los alumnos podrán lograr entre otros los siguientes objetivos: 

Identificar Identificar diferentes muestras de suelo.



Clasificar los suelos según los valores de las variables.



Juzgar críticamente documentos sobre permeabilidad de suelo.

Los objetivos del curso son los resultados r esultados de aprendizaje que los alumnos deben lograr al finalizar un determinado curso, unidad o clase. Su función principal es de servir de base para la formación de los objetivos de cada unidad y guiar en la selección de los contenidos, actividades, técnicas y recursos. Para cumplir su función de ser orientadores de la acción docente, es necesario que éstos se ajusten a los objetivos propuestos en la currícula y a los contenidos mínimos que en ella se plantean, a los objetivos del nivel y los de la carrera. Deben derivarse, además, de los correspondientes correspondientes a otros niveles de planeamiento, por ejemplo del área de materias afines. Al mismo tiempo deben estar en función de los objetivos  planteados en otras asignaturas, en una interrelación horizontal y vertical. Los objetivos deben surgir de un análisis de las características de los alumnos: madurez, experiencias previas, nivel de conocimiento y cuáles son los aprendizajes aprendizajes que se efectuarán con posterioridad. Deben representar un desafío para los alumnos, pero al

mismo tiempo ser alcanzables. En resumen: deberemos basarnos en el diagnóstico  previo que citamos arriba, además de las características de la materia. La formulación de los objetivos (del curso, unidad o clase) es la respuesta a la  pregunta: •

¿Qué pautas de conductas deben adquirir los alumnos al finalizar este curso, unidad o clase?

Los objetivos deben estar formulados desde el punto de vista del alumno y no del docente.  No debemos confundir el propósito del docente (actividad que él realiza para que el alumno logre el objetivo), con el objetivo del aprendizaje (cambio de conducta que se espera del alumno). En la formulación de los objetivos es necesario tener en cuanta las siguientes  pautas: a) Inic Inicia iarr la formu formula laci ción ón de cada cada obje objeti tivo vo con con verb verboo en infi infini niti tivo vo que que indique el tipo de conducta que el alumno debe lograr.   b) b) Dete Determ rmin inar ar el cont conten enid ido, o, obje objeto to o situ situac ació iónn que que comp comple leme ment ntee la conducta iniciada. Ejemplo:

 

conducta

Predecir

estado meteorológico contenido

c) Los objeti objetivos vos deben deben expresar expresarse se como result resultado ado a lograr lograr (en término términoss de conducta). Pueden estar expresados desde el punto de vista del alumno, y sin embargo no estar correctamente formulados, por indicar un proceso en lugar del resultado que se debe obtener. Ejemplo incorrecto: incorrecto: - que el alumno logre: logre: - aprender signos cartográficos. cartográficos.  No se determina cuál es el resultado que el alumno debe lograr, ya que puede referirse a distintos resultados: resultados: Recordar signos cartográficos. cartográficos. Identificar símbolos en un mapa. Interpretar un mapa utilizando utilizando símbolos. Dibujar los símbolos en un mapa. En los objetivos no hay que hacer referencia al proceso por el que se logran, es decir decir,, no deben deben explic explicit itars arsee los métod métodos, os, las las activ activid idade ades, s, los recurs recursos os auxil auxiliar iares es utilizados utilizados que son sólo medios para obtener los objetivos. Fijar objetivos en términos de  proceso es confuso porque una misma experiencia de aprendizaje puede contribuir a diferentes resultados y un solo resultado puede ser producto de distintas experiencias.

d) Al formula formularr los objeti objetivos vos se debe expresa expresarr sólo sólo una conducta conducta en cada enunciado. Ejemplo incorrecto: - Conocer el método científico y aplicarlo correctamente. Es corre correcto cto separa separarlo rloss , pues pues un alumno alumno puede log lograr rar conoce conocerr el método método científico y sin embargo no saber aplicarlo. Por lo tanto son dos resultados distintos. e) Los Los obje objeti tivo voss debe debenn tene tenerr un adec adecua uado do nive nivell de gene genera rali lida dad; d; será seránn distintos los objetivos de un curso, de una unidad didáctica o de una clase. Una vez seleccionado el nivel de generalidad, se debe cuidar que todos los objetivos se mantengan dentro del mismo nivel, es decir, que sean todos generales, todos específicos o todos operacionales. Los Los obje objeti tivo voss tend tendrá ránn mayo mayorr grad gradoo de gene genera rali lida dadd cuan cuando do se refi refier eran an a conductas complejas, complejas, que requieren cierto tiempo para ser logradas (objetivos generales de un curso) y mayor grado de especificidad cuando se refieren a conductas simples a lograrse en un tiempo más breve (objetivos específicos de una unidad). Los objetivos específicos tienden al logro del objetivo general formando una estruc estructur tura, a, es decir decir,, que tod todos os los los obj objet etivo ivoss espec específ ífico icoss deben deben ser cohere coherent ntes es e interrelacionados para tender al logro del objetivo general del cual derivan. 2.1

El nivel de profundidad en la formación de los futuros ingenieros. ingenieros. El trabajo del ingeniero

El diseño curricular indica la necesidad de una formación profesional en la que el alumno desempeñe un papel activo, que vaya más allá de procesos pasivos (leer, copiar, memorizar, repetir) para acercarse a otros trabajos más propios del ingeniero. ¿Qué necesidades, procesos y actitudes hacen a la formación del ingeniero? Veamos, pues, el trabajo del ingeniero. Existen acciones típicas de la profesión que caracterizan al trabajo ingenieril tanto como los contenidos del mismo. Son ellas procesos mentales y procedimientos físico físicoss que van config configura urando ndo,, al encad encadena enarse rse,, el traba trabajo jo profe profesio sional nal:: obser observar var;; incorp incorpora orarr infor informac mación ión;; buscar buscar datos datos;; anali analizar zar y jerar jerarqui quizar zar variab variable les; s; formul formular  ar  hipóte hip ótesis sis;; desarr desarroll ollar ar modelo modelos; s; proye proyecta ctarr detal detalles les;; susten sustentar tar crite criterio rios; s; concre concretar tar;; organizar; dirigir; producir; construir; inspeccionar; corregir; desarrollar tecnología; informar; etc. Los mismos pueden agruparse en los siguientes procesos, correspondientes a cada una de las cinco etapas que definen el trabajo y la función de la ingeniería en la sociedad: 

Identificar Identificar problemas.



Analizar alternativas.



Proyectar soluciones.



Producir, construir.



Controlar.

Así como los contenidos de la carrera se corresponden con el  saber  de la  profesión, estas acciones están ligadas al hacer profesional; hacer  profesional; y se aprenden de la única manera que es aprendible el hacer: haciendo. haciendo . Ahora bien, la ejecución de dichos procesos y procedimientos requieren del estudiante cierto tiempo de acción y reflexión. Algunos de ellos necesitan tiempos cortos (observar, leer, incorporar información), mientras que otros necesitan tiempos mayores (clasificar, conceptualizar, sintetizar, desarrollar modelos), porque exigen un esfu esfuer erzo zo ment mental al mayo mayorr. Mien Mientr tras as que que en los los prim primer eros os no se pasa pasa de un nivel  informativo, informativo , los segundos corresponden a un nivel conceptual sintético , vinculado a   proce procesos sos menta mentale less de abstr abstracc acció iónn y genera generaliz lizaci ación ón donde donde el ser humano humano uti utili liza za reiteradamente su lógica y su capacidad de síntesis, buscando la comprensión de la situación objetiva que tiene ante sí. Existen Existen aún otros otros procesos procesos (proyecta (proyectar, r, sustenta sustentarr criterios criterios,, diseñar diseñar,, proponer  proponer  alternativas, organizar, dirigir, producir, controlar) que están en un tercer nivel, más   profundo, vinculado a la aplicación de conceptos, leyes, métodos y recursos a la solución de problemas concretos de la Ingeniería. Este es el primer  nivel de formación de criterio, criterio , sin duda el más importante en la formación ingenieril y el que más tiempo y más esfuerzo mental requiere. El desarrollo de este nivel exige centrar la formación del futuro ingeniero en los problemas reales, porque la comprensión global del fenómeno estudiado y de las necesidades a resolver será el elemento que jerarquizará los aspectos  particulares (es decir, marcará la aplicabilidad al caso estudiado de ciertos conceptos, leyes, métodos y recursos, y dará pautas fundamentales para su selección y el planteo de la solución). Esta segunda observación marca la necesidad de crear las condiciones para el cumplimiento del segundo y tercer nivel de formación, a través de la previsión de un tiempo de aprendizaje y del estudio de problemas reales como elemento integrador. El cuadro que aparece en la página 11 señala algunos procesos correspondientes correspondientes a distintos niveles de formación profesional. En la parte inferior del mismo aparecen las fases del aprendizaje (etapas que el ser humano cumple al aprender). Puede observarse la correspondencia entre los niveles y fases, elemento que apoya las consideraciones hechas, porque las fases necesitan para su cumplimiento tiempos crecientes (desde la receptiva hasta la creativa). El conflicto existente entre el nivel que se quiere alcanzar y la cantidad de conocimientos que se pretende incluir está dado por el tiempo disponible, entendiéndose  por tal el tiempo que el alumno dispone para aprender. Cuando se agregan muchos contenidos y por lo tanto se disminuye el tiempo disponible para cada uno, se va reduciendo la formación del estudiante al nivel informativo, que es el que menor tiempo requiere.

El necesario señalar que esta dimensión de nivel no tiene que ver con el nivel de información misma, sino con la ausencia de procesos mentales importantes por parte del estudiante. Tiempo = tiempo del alumno  Nivel de información # nivel de elaboración Entonces, el nivel de elaboración estará en función, no sólo del nivel de la información suministrada, sino del tiempo disponible para su análisis.

3. Selec Selecció ción n y organi organizac zación ión de de los tem temas as Los temas son los hechos, datos y conceptos principales, generalizaciones, generalizaciones, leyes que emplean los alumnos durante sus actividades para lograr los objetivos propuestos. Es uno de los elementos de la situación de los aprendizajes que debe incluir el  planeamiento anual. Las actividades y los temas se interrelacionan en el proceso de aprendizaje, pero ambos son conceptos diferentes. Por ej. el tema es el concepto de “corriente alterna”, las actividades son las mediciones, observaciones, diálogos, lecturas, etc. que realizan los alumnos en relación con ese concepto. Algunos requisitos que deben llenar los temas seleccionados son: 

Repre Represen sentar tar la estru estructu ctura ra concep conceptu tual al de la asign asignatu atura ra o discip disciplin lina. a. Implica el ordenamiento de las ideas más importantes de esa disciplina.



Articulación con la experiencia anterior del educando.



Presentación de sus aspectos teórico-prácticos básicos.



Funcionalidad.







Actual tualiidad. dad. Elim liminar nar toda inform formaación ción accesor esoriia (evi (evita tarr el enciclopedismo). El desarrollo acelerado de la ciencia y la tecnología conlleva a la desactualización de la información, lo que hace necesario desar desarrol rolla larr en los alumn alumnos os los los proces procesos os de compr comprens ensió ión, n, análi análisis sis,, comparación , síntesis, razonamiento inductivo, deductivo y analógico a través de los cuales elaboren procesos de pensamiento, capacidades y actitudes necesarios para su profesión. Valor social. Secuenci Secuencia, a, continui continuidad dad y organic organicidad idad.. Los contenid contenidos os seleccio seleccionado nadoss deben organizarse de acuerdo a un orden secuencia de aprendizaje, de lo conocido a lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto, de lo cercano a lo lejano, ya que todo saber se basa en un saber anterior. A partir de ese saber se construyen las relaciones diferentes entre conceptos, etc. De este modo el aprendizaje resultará  significativo para el alumno. Secuenciar 

los contenidos según los principios psicológicos del aprendizaje y los referidos a los aspectos lógico-científicos y profesionales. 

Atención a las condiciones y necesidades del medio.



Atención a los intereses revelados por los alumnos.

En la selección de los contenidos deberemos tener en cuenta que: 

Un estudi estudiant antee se forma formará rá como como profe profesio sional nal reali realizan zando do los proce procesos sos cara caract cter erís ísti tico coss de la prof profes esió ión. n. Se form formar aráá como como pens pensad ador or en los los  problemas básicos si se enfrenta con ellos desde el principio.

En la selección y organización de los temas, una de las primeras tareas es identificar los componentes de la estructura de la disciplina, y en estas aparecen distintos niveles de los temas. temas . Dichos niveles son: 





 Información  Información específica específica:: constituye el nivel más bajo de los contenidos: datos, fechas, métodos, procedimientos, características, etc. Estos datos no tienen valor en sí mismos, sino que constituyen la materia prima para el aprendizaje de conceptos y principios. Son el materia que necesitará trabajar el alumno para comprender dichas ideas. Concepto Conceptoss básicos básicos:: en el plan plan anua anuall debe debenn figu figura rarr los los conc concep epto toss fundamentales que deben aprender los alumnos para lograr los objetivos de la materia. Son los conceptos que constituyen la estructura de la disciplina y que una vez aprendidos permiten comprender los datos rela relaci cion onad ados os.. So Sonn cate catego gorí rías as o clas clasif ific icac acio ione nes, s, abst abstra racc ccio ione nes, s, aplicaciones aplicaciones de una clase o grupo de objetos que que poseen cierta cualidad en común. Por su propia amplitud posee un alto poder para organizar un crecido número de conceptos más simples y hechos específicos. Concep Concepto toss conect conectado adoss (a los básic básicos) os) o grupos grupos concep conceptua tuales les : son conjuntos de un concepto básico y de conceptos afines que se necesitan  para dar a aquel profundidad y amplitud de significado. Por ejemplo:

Herencia: genes, cromosomas, ADN  Números: naturales, cero, cardinales, ordinales, primos, compuestos, positivos, negativos, enteros, racionales, irracionales, reales. Estos agrupamientos ayudan a determinar el campo de la tarea docente en una situación concreta de enseñanza-aprendizaje. El grupo conceptual puede indicar una secuencia en la enseñanza, de modo de aprender primero conceptos fundamentales y luego los más importantes. Por ejemplo, para aprender el concepto de clima se puede comenzar por los dos factores fundamentales: temperatura y precipitación, para luego analizar: elevación, latitud, relieve, vientos, etc. Esto Estoss grup grupos os no son son ente entess abso absolu luto toss para para memo memori riza zarr, sino sino conj conjun unto toss de conceptos elegidos para guiar el estudio y la investigación, capaces de adaptarse y

modificarse para servir a los objetivos fijados. Son organizadores del conocimiento y organizadores en la selección de actividades. 

  Princip Principios ios y generali generalizaci zaciones ones:: enun enunci ciad adoo de rela relaci cion ones es de vali valide dezz universal entre dos o más series de conceptos. Las generalizaciones son más complejas que los conceptos puesto que el alumno debe comprender   primero dichos componentes antes de descubrir sus relaciones. Suelen denominarse postulados, leyes, normas, reglas, supuestos, axiomas, etc. En general, son productos de la investigación empírica o del esfuerzo dedu deduct ctiv ivoo some someti tido do a post poster erio iore ress comp compro roba baci cion ones es.. Cuan Cuando do las las generaliz generalizacio aciones nes permanece permanecenn en el terreno terreno conjetura conjeturall se denomina denominann hipótesis.

Al elaborar el planeamiento anual, se pueden estructurar todos los contenidos en torn tornoo a prin princi cipi pios os fund fundam amen enta tale less de los los que que se deri deriva vará ránn conc concep epto toss y hech hechos os específicos. 

Teorías: Teorías: conjunto de generalizaciones generalizaciones interrelacionadas, interrelacionadas, derivadas de los datos, el cual permite efectuar algún grado de control y predicción sobre los fenómenos que intentan explicar las teorías. Orientan la investigación y proveen sentido a los conceptos y generalizaciones que producen.

4. Selección Selección de actividade actividadess de aprendiz aprendizaje aje En el planeamiento general del desarrollo del curso, la selección de aquellas actividades de aprendizaje que se supongan claves para el logro de los objetivos del mismo, representa una tarea tan importante como verificar el estado inicial en que los alumnos se encuentran. Tenemos que responder al interrogante: ¿Cómo logran los objetivos planteados los alumn alumnos? os?.. La respue respuesta sta a este este int interr erroga ogante nte ll lleva eva a determ determin inar ar cuále cuáless son las las activi actividad dades es que emple empleará arán, n, cuále cuáless son las las técnic técnicas as de enseña enseñanza nza que que el docent docentee seleccionará para organizar sus actividades y las de sus alumnos. Debe Debe qued quedar ar clar claroo que que no es el cont conten enid idoo como como tal tal el que que prod produc ucir iráá automáticamente cambios importantes en el comportamiento intelectual del alumno. Lograr una mayor capacidad de análisis o mejorar la precisión de inferencias o la habilidad para interpretar las interrelaciones de algunos fenómenos o el hábito de ser  sist sistem emát átic ico, o, son son comp compor orta tami mien ento toss que que se adqu adquie iere renn medi median ante te expe experi rien enci cias as convenie convenienteme ntemente nte selecci seleccionad onadas. as. Distinto Distintoss resultado resultadoss se obti obtienen enen si se somete somete al alumno a una práctica reiterada (repetitiva de un modelo), que si se le plantean   problemas que lo obligan a comparar teorías, analizar aplicabilidad o factibilidad. También diferentes son los resultados si se le dicta u obliga a memorizar un texto teórico, o si en lugar de ello se le entrega un material y se lo hace analizar mediante un cuestionario adecuado que no sea contestable sin una comprensión sintética. De lo apunt apuntad adoo se despre desprende nde que la expos exposici ición ón verba verball del profes profesor or debe debe constituir una experiencia más en el contexto de las actividades de aprendizaje que se hayan programado. De un universo de posibles actividades se elegirán aquellas que se consideren:

1. Típicas Típicas para para el apoyo apoyo o logro logro de alguna alguna habili habilidad dad o destre destreza. za. 2. Estimula Estimulantes ntes del pensam pensamient ientoo crítico crítico y creado creadorr. 3. Facil Facilit itant antes es de transf transfere erenci ncias as.. 4. Moti otivant vantees. 5. Aptas Aptas para los los tipos tipos de conduct conductaa que se esper esperan an lograr lograr de acuerdo acuerdo a los los objetivos propuestos. 6. Facti Factibl bles es de ser cumplid cumplidas as por un indivi individuo duo o grupo, grupo, sea por haberse haberse tomado en cuenta un adecuado nivel de exigencia o controladas las disponibilidades materiales o bibliográficas existentes. 7. Una respues respuesta ta a un propósito propósito didáct didáctico ico claram claramente ente defini definido. do.

5. Selección Selección y organiza organización ción de de los recur recursos sos auxilia auxiliares res Son todos los elementos empleados por el docente para facilitar el aprendizaje: retroproyectores, retroproyectores, proyectores para películas, películas, diapositivas, diapositivas, grabadores, videograbadores, videograbadores, libros, computadoras, láminas, etc. Al seleccionar los recursos se debe tener en cuenta que: 

Deben ser pertinentes respecto de los objetivos a lograr.



Deben estar disponibles en el momento en que se los necesite.



Deben permitir obtener los mejores resultados al más bajo costo, deben implic imp licar ar la mín mínima ima pérdi pérdida da de tiempo tiempo y ser ser utili utilizad zados os en disti distinta ntass oportunidades.

Algunas consideraciones sobre la bibliografía: 

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Debe ser accesible al alumno. Debe ser al menos, lo que sustente al programa (mínima y fundamental); tamb tambié iénn se indi indica cará ránn otra otrass fuen fuente tess de cons consul ulta ta bibl biblio iogr gráf áfic icaa complementaria, como revistas y otras publicaciones de interés para el curso. El modo de citar la referencia bibliográfica, debe ser correcto (apellido y nombre del autor, título del libro, nombre del editor, lugar de publicación y año).

6. Organ Organiza izació ción n de la evalua evaluació ciónn

Eval Evalua uarr no es medi medirr, sino sino que que la eval evalua uaci ción ón educ educac acio iona nall es un proc proces esoo  permanente mediante el cual se recoge información útil, se la juzga y utiliza para tomar  decisiones futuras. Se denomina evaluación sumativa a la se que se realiza con una fina finali lida dadd admi admini nist stra rati tiva va y form formal al.. Eval Evalua uaci ción ón forma formati tiva va es la que que ti tien ende de al mejoramiento de la tarea y evaluación diagnóstica es la que se realiza con la finalidad de describir los resultados logrados, dificultades y posibles causas de las mismas. En realidad toda evaluación debe ser formativa, de modo que sus resultados sirvan para real realim imen enta tarr cont contin inua uame ment ntee la acci acción ón educ educat ativ iva. a. Adem Además ás le perm permit itee al doce docent ntee indirectamente juzgar la calidad de la enseñanza. Debe basarse en datos obtenidos por  medio de instrumentos válidos y confiables, que permitan describir con la mayor  exactitud la realidad que se debe evaluar. Simultáneamente a esta recogida de datos, es necesario que el alumno conozca lo registrado para que la evaluación cumpla su función formativa, responsabilizándose de su propio aprendizaje, posibilitando la auto-evaluación. En el plan anual se determinará en términos generales la forma de evaluación. Será necesario establecer: 



En qué oportunidades se realizará la evaluación sumativa y formativa del aprendizaje, por ejemplo, al finalizar el cuatrimestre, una unidad, etc. Qué tip tipoo de instr instrume umento ntoss se emple empleará aránn para para evalua evaluarr los resul resultad tados os logrados por los alumnos, por ejemplo, prueba escrita, seminario, trabajo monográfico, monográfico, discusión general, interrogatorio, etc.

7. Dist Distri ribu buci ción ón del del tie tiemp mpoo Estas es una de las tareas fundamentales en el planeamiento anual. Consiste en un análisis de las horas disponibles y su distribución en el desarrollo de los distintos temas. En el plan se indicará los días de clase reales que se darán. Para organizar este  plan cronológico, se coteja con el calendario del año lectivo a la vista cuántos días de clase están realmente reservados para eso, descontándose fiestas y días de exámenes. Del total resultante se descuenta un 20 %, como margen mínimo de seguridad para faltas faltas eventu eventuale ales, s, enferm enfermed edad ad y otros otros imp imprev revis istos tos.. De acuerd acuerdoo con este este resul resultad tadoo líquido, se efectuará, entonces, la distribución distribución cronológica de las unidades, tomadas del  programa adoptado.

 Este documento ha sido elaborado por el GABINETE PSICOPEDAGÓCICO, de la Facultad Facultad Regional Regional Bahía Bahía Blanca. Blanca. Lic. María Ter Teresa esa Girando. Girando. Prof. Prof. Marta  Ardissono. Prof. Roberto Girolani.

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