Los Miedos de Los Niños - Jacques-Alain Miller y Otros

 

Los miedos de los niños

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Directora de la colección

Silvia Geller

Directora del Instituto Clínico de Buenos Aires

Graciela Brodsky

El Instituto Clínico de Buenos Aires es miembro de la Red Internacional del Instituto del Campo Freudiano y tiene su sede en la Escuela de la Orientación Lacaniana.

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Los miedos de los niños Jacques-Alain Miller y otros

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Índice de contenido Portadilla Legales Presentación, Judith Miller............. ........................................ ......... ...9 ................................. ......9 Prefacio. Un niño dice: “Tengo miedo”, Daniel Roy .......13  Orientación. El niño y el saber, Jacques-Alain Miller.....15 I. Partenaires feroces.......................... ....................................................... ...................................22 ......22 1. ¿Qué miedo encontramos en nuestro trabajo? 2. Voces y miedos II.

......................................... ................................. ...........48 ¿Miedos en la escuela?............... 1. En la escuela de los miedos 2. El alumno obstaculizado 3. El adulto concernido 4. Puntuación: estallidos de la voz

III. II I.

Fobias de hoy... .................................... ............................................................. .................................87 .....87 1. Cuatro curas de niños 2. OFNI: Objetos Fóbicos No Identificados 3. Puntuación: nombres del miedo

IV.

Los niños de Lacan... ....................... ................................................ ...................................125 .......125 1. Presentación, Daniel Roy Holvoet 2. Los niños de los complejos familiares  Dominique Holvoet 3. El niño del espejo Nathalie Georges-Lambrichs 4. El niño del Fort-Da Maryse Roy Grasser  5. El niño de la demanda y del deseo  Yasmine Grasser  5

 

Jacques Lacan y Françoise Dolto: una disputa sobre el niño   Pierre-Gilles Guéguen Rabanel 7. El niño alienado Jean-Robert Rabanel Naveau  8. El pequeño Hans de Lacan Laure Naveau  6.

Agradecimientos, Daniel Roy...........................................171

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Miller, Jacques-Alain El miedo de los niños / Jacques-Alain Miller. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Paidós, 2017. Libro digital, EPUB Archivo Digital: descarga y online Traducción de: Lorena Buchner. ISBN 978-950-12-9534-4 1. Psicoanálisis Psicoanálisis.. I. Buchner, Lorena, Lorena, trad. II. Título. CDD 150.195

Título original: Peurs original: Peurs  d’enfants d’enfants,, La petite Girafe, París, Navarin, 2009 Dirección: Judith Miller, con Jean-Robert Rabanel, Daniel Roy y Alexandre Stevens Textos reunidos por Christiane Alberti, Pascale Fari y Hervé Damase Transcripción del texto “El niño y el saber” de Jacques-Alain Miller: Daniel Roy y Hervé Damase, con Nathalie Georges-Lambrichs Diseño de cubierta: Gustavo Macri Todos los derechos reservados © 2017, Fundación Casa del Campo Freudiano © Lorena Buchner (por la traducción) © 2017, de todas las ediciones: Editorial Paidós SAICF Publicado bajo su sello PAIDÓS® Independencia 1682/1686, Buenos Aires – Argentina E-mail: [email protected] www.paidosargentina.com.ar

Primera edición en formato digital: abril de 2017 7

 

Digitalización: Proyecto451 Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprografía y el tratamiento informático. Inscripción ley 11.723 en trámite ISBN edición digital (ePub): 978-950-12-9534-4

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Presentación

Judith Miller Luego de su primera Jornada, el 19 de marzo de 2011, las perspectivas abiertas a partir de la creación del Instituto Psicoanalítico del Niño se multiplicaron y concretaron. Este primer volumen de su colección lo atestigua.

UN PASO ¿De qué se trata? De proteger a los niños de las buenas intenciones y varias prevenciones de las cuales son objeto en la actualidad. En efecto, estas están al servicio del amo y, por consiguiente, son perfectamente conformistas. Por otra parte, ciegas frente a lo hecho a medida, tan sujetas a “La” norma como están, unas y otras se convierten por cierto en medidas “sociales” de las cuales muchos ciudadanos se espantan. Al mismo tiempo, y a las pruebas me remito, se trata de afirmar el remanso y el momento oportuno que el obstaculiza discurso analítico aquellos niños que se confrontan a unconstituye real que los con para dificultades aparentemente insuperables. Como sus mayores, y sin duda más que ellos, muchos de estos niños no sabrían encontrar una salida frente a los embrollos de lo real sin dirigirse a quien se formó para responder y escuchar uno por uno a quienes se encuentran en el impasse. Los niños hoy se ven condenados a una de estas alternativas: resistir o ceder. De lo cual resulta la angustia asegurada para algunos, o las sujeciones de otros a nombres de “trastornos”, cuya enumeración, si no tuvieran resultados estragantes, daría risa. Muchos padres reclaman estas “buenas intenciones”. En un primer 9

 

momento, tranquilizan, pero, a su término, se descubre a qué calvario llevan a padres e hijos. Solo habrá un trastorno auténtico para cada quien en tanto pueda continuar experimentándolo, escapando a un condicionamiento programado capaz de ocultar repeticiones, desplazamientos y singularidad. En efecto, estas buenas intenciones hacen oídos sordos a las pruebas que inevitablemente atraviesa cada niño. sinmedios, vergüenza suydestino nombre del “desarrollo normal”: por Prevén todos los niños jóvenesense verán reducidos cueste lo que cueste, y del modo más económico posible, a los decretos del experto, o serán pasados por la picadora de las medidas preventivas. La sospecha se generaliza bajo la lupa de los tests, cuya crueldad sorprende (véase, por ejemplo, el test denominado Dominique denominado  Dominique interactif ))..

UN NOMBRE Esta colección, siempre en homenaje al descubrimiento freudiano, retoma el nombre de la revista del CEREDA, (1) (1) al  al que el Instituto del Niño reúne (2) y  y el CIEN. (3) (3) Esta  Esta asegurará su unión y no dejará finalmente con la RI3 (2) de velar por su expansión. Quienes trabajan en las instituciones que albergan sujetos en extrema necesidad, y en aquellas que los niños frecuentan ordinaria o excepcionalmente –escuelas, guarderías, consultorios médicos, centros recreativos, instancias judiciales– aguardan las enseñanzas extraídas de la práctica analítica. ¿Cuántos bajan los brazos ante los atolladeros indigeribles de sus buenas voluntades? ¿Cuántos sufren en vano? ¿Cuántos ya han osado permitirse salir de las vías protocolares y preprogramadas, y pudieron así descubrir las alegrías de la invención que la medida requiere y suscita? ¿Cómo no recordar que Freud yafobias advertía de los peligros del empeño por suprimir los síntomas? “Sus sonacerca acalladas a gritos en la crianza […] Luego ceden, en el curso de meses o de años; se curan en apariencia. En cuanto a las alteraciones psíquicas que su curación comporte, a las alteraciones de carácter enlazadas con ella, nadie posee una intelección.” (4) No somos candidatos ni candidatas a la estupidez ni a la maldad engendradas por los procedimientos que pretenden suprimir los síntomas molestos para el trajín cotidiano y la paz familiar e institucional. Debemos preocuparnos por el sufrimiento que manifiestan y por el real que enfrentan. Rechazamos las vías obsoletas, llenas de cuantificaciones pseudocientíficas conTodo las que se por emperifollan. sabemos estúpidas, nocivas y retrógradas. resta inventar enLas nuestra época de mutación, cuyas repercusiones 10

 

permanecen imprevisibles y pueden conducir al peor de los infiernos, sembrado de las mejores intenciones, es decir, a una segregación reforzada en nombre del “todos iguales”. Nosotros optamos por la excepción. La invención, la resistencia sin nostalgia y la poesía provienen del discurso del analista que esclarece los otros tres discursos, más antiguos, formalizados por Jacques Lacan.

EMPUJONCITOS Apuntar a la singularidad absoluta y no a la promoción de recetas universales, no es apuntar al individuo socio-biológico-genético; es delimitar el real del cual cada ser hablante es la respuesta, en su contingencia, y una elección insondable para sí mismo. En el último número de la revista La revista  La etite Girafe, Girafe, Michel Serres me ha autorizado gentilmente a publicar un texto que va directo a mi corazón de abuela. Dice qué cambios radicales en menos de un siglo crean “en nuestra época y en nuestros grupos, una grieta tan amplia que pocas miradas han dimensionado su verdadero tamaño”. (5) A (5) A la grieta que habitamos, la compara con la del pasaje al neolítico, con la de los albores de la ciencia griega, así como con la del comienzo de la era cristiana, la del final de la Edad Media y del Renacimiento. No sabemos cómo esta generación “Pulgarcita” aprenderá, se distraerá, trabajará o socializará, pero sabemos que estará compuesta por seres hablantes como nosotros, lo cual la preserva del peligro de robotización que le prometen siniestras alucinaciones. Esta colección quisiera darle unos empujoncitos a cada Pulgarcita y a los suyos, que les permitan orientarse en este tiempo crítico y encontrar en él referencias. El discurso se lolepropone El lugar ocupa un analista, por suanalítico formación, permite fuertemente. abordar de otro modoque que el de los padres y abuelos las preguntas a las cuales responde un niño con sus rechazos, sus aquiescencias, sus identificaciones, sus éxitos y sus ficciones. Tan concernido como esté, un analista, desde este lugar, está en condiciones de permitir al niño explorar las coordenadas del sujeto de pleno derecho que es él. Los dos principios del CEREDA persisten en el Instituto Psicoanalítico del Niño: el psicoanálisis es uno, y el niño es un sujeto de pleno derecho.

PERLITAS 11

 

Estos principios están operando en las perlitas de las que rebosa la enseñanza de Lacan en lo que respecta a los niños. La colección asume el compromiso de recolectarlas, a lo largo de estos volúmenes, en la parte titulada “Los niños de Lacan”. No haré sino citar aquí, para corroborar la aplicación de estos principios, la dilucidación propuesta por aLacan, en  Hablo a Esta en Hablo las paredes, paredes , (6) sobre (6) sobre la obtusión de algunos respecto las matemáticas. les permitiría, si no captar la diferencia de cuatro causalidades aristotélicas, al menos identificar aquella que incumbe a la ciencia. ¿Qué mejor invitación para transmitir lo que aprendemos de los niños? Apostamos así a tejer en esta colección algunos hilos de Ariadna para aquellos que, profesional y personalmente, están interesados en los niños y, por lo tanto, en lo que depara el mañana, que se decide aquí y ahora.

1- Centro de Estudio e Investigación sobre el Niño en el Discurso Analítico. 2- Red Internacional Internacional de Instituc Instituciones iones Infant Infantiles. iles. Centro Interdisciplina Interdisciplinario rio de Estudios sobre el Niño. 3- Centro 4- Freud, S., “Análisis de la fobia de un niño de cinco años”, en Obras completas, completas, Buenos Aires, Amorrortu, 1980, t. X, p. 114. 5- Serres, Serres, M., “Petit “Petitee Poucet Poucette”, te”, en en La  La petite Girafe, Girafe, n° 33, junio de 2011, publicación del Instituto del Campo Freudiano. 6- Laca Lacan, n, J. J.,, Hablo a las paredes, paredes, Buenos Aires, Paidós, 2012.

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Prefacio

UN NIÑO DICE: “TENGO MIEDO”  Daniel Roy Esta obra interroga el lugar que hoy ocupa el miedo en la vida de los niños, a partir de sus palabras tal como pueden ser recogidas, tanto en una cura con un psicoanalista, como por educadores en las instituciones especializadas, o por otros participantes en la institución escolar. Todas estas situaciones no recursos son idénticas, pero en en cada de ellas, el adulto concernido apela a los que encontró la una orientación psicoanalítica, ya sea a causa de la experiencia personal de un análisis o del saber analítico adquirido. Obra a varias voces, Los voces, Los miedos de los niños destaca “lo que los niños saben”, como indica en su texto introductorio, “El niño y el saber”, el psicoanalista Jacques-Alain Miller, iniciador del Instituto Psicoanalítico del Niño, en el seno de la Universidad Popular Jacques Lacan. Este Instituto reúne la experiencia acumulada por los grupos de la red del CEREDA, las instituciones de la Red Internacional de las Instituciones Infantiles y los laboratorios interdisciplinarios del CIEN. El Instituto Psicoanalítico del Niño celebró su primera Jornada de Estudio el 19 de marzo de 2011, con mil personas que asistieron para oír una treintena de intervenciones centradas en este tema y recopiladas en esta obra. ¿Qué enseñan los niños en lo relativo a sus miedos? ¿Qué enseña el miedo a los niños? Tales son las preguntas que pretendemos responder aquí. Cuando un niño dice “Tengo miedo”, se cava el agujero del miedo. Por la boca del niño, la bestia del miedo dejó oír su voz de angustia. Pronto, tal vez llegue a decir su nombre, porque la bestia del miedo tiene varios. Ese decir de un niño da una nueva profundidad a su mundo, a partir de esta “cosa” que hace en él efracción. El miedo que se dice es, a la vez, marca de una herida y construcción de un borde, de un límite, en el corazón mismo 13

 

del sujeto. Es así como lobos, tiburones, cocodrilos y otros monstruos se vuelven para los niños, según el caso, animales de compañía o síntomas de una angustia desbordante. Esta obra examina el modo en que el niño explora este miedo cuando toma la forma de una fobia, ante un psicoanalista que lo acoge. Tenemos el capítulo “Fobias de hoy”.en la escuela?” se explora cómo el miedo resuena En el de capítulo “¿Miedos en un adulto concernido por aquello que le sucede al niño en las instituciones que crea nuestra sociedad, en particular la escuela. Expone cómo trabajan los educadores con los niños que parecen no conocer el miedo, y a veces lo suscitan, para encontrar nuevos destinos a la angustia oscura de la que son presa, y nombrarla. Veremos el capítulo “Partenaires feroces”. Observamos que el niño tiene la última palabra para cada una de las situaciones halladas. Encontramos estos niños a lo largo de los escritos y seminarios de Jacques Lacan, desde su artículo sobre “La familia” publicado en la Encyclopédie la  Encyclopédie  Française en  Française  en 1938 hasta sus últimos seminarios de 1980-1981. Bajo el título “Los niños de Lacan”, se publican breves escritos de psicoanalistas presentando algunos aspectos. Otros vendrán en las próximas obras de la colección.

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Orientación

EL NIÑO Y EL SABER (7) Jacques-Alain Miller El Instituto Psicoanalítico del Niño se inaugura hoy con esta serie de trabajos sobre los miedos de los niños. La elección del tema se justifica, dado que el texto principal que Freud dedica al niño, y, si no al psicoanálisis de niños, al menos a su inscripción en el discurso analítico, es el análisis de una fobia que tiene aspecto de un miedo a los caballos. Esta Jornada inaugural puedeelser considerada como irracional una conmemoración de ese gran texto. ¿Qué tema para la segunda Jornada que tendrá lugar en dos años? ¿Qué tema que forme una pareja con Los con  Los miedos de los niños y niños y que produzca con él un efecto de sentido? El miedo es un afecto, patético. Busquemos un término que le sea completamente opuesto. Debe ser uno que pertenezca al registro que llamamos del significante. Esto se encuentra justificado en la fobia, donde si bien se experimenta a nivel del afecto, se analiza a nivel del significante. El alcance es tal que en la cura del pequeño Hans Lacan definió la fobia como “un cristal significante”, (8) (8) que  que es una formación del inconsciente con un número limitado de significantes, de los cuales el niño explora todas las permutaciones posibles. Una fobia no es un miedo, no se reduce a eso en absoluto. Tal como se revela en una cura de orientación analítica una fobia es una elucubración de saber “sobre” o “bajo” el miedo, en la medida en que ella es su armadura significante. De esta simple reflexión procede mi elección del tema que a la vez permite abrir el campo de la próxima Jornada, “El niño y el saber”. En los dos años que nos separan de ella, los que se dirijan a este nuevo Instituto del Niño tendrán tiempo de explorar. Cuando decimos que el niño y el saber son dos palabras que van muy bien untas es porque el niño es la víctima designada del saber. 15

 

¿Qué es un niño? ¿Qué es un niño? No es demasiado tarde para formular la pregunta. Un niño es el nombre que damos al sujeto, siempre que se lo compromete a la enseñanza bajo la forma de la educación. El niño es el sujeto “a educar”, lo cual quiere decir sujetoalalatín conducir, a,dirigir, lo confirma etimología, que nos el remite que es como un verbo derivado ladel ducere, ducere sustantivo dux dux,, el jefe. El niño es por excelencia el sujeto entregado al discurso del Amo por el sesgo del saber, es decir, por intermedio del pedagogo. También la etimología recuerda que “pedagogo” es el nombre del esclavo encargado de conducir a los niños. El saber del que se trata puede pavonearse como amo pero a título de semblante. No vemos al verdadero amo, que es la verdad de ese semblante. Es lo que Lacan tradujo en su álgebra cuando escribe bajo el significante S 2 una barra y debajo S1:

El amo está escondido bajo la apariencia de un saber-amo, que es el saber del esclavo para conducir a los niños, que a la vez son los esclavos del esclavo.

El niño, asunto de poder La estructura general de todos los aparatos donde el saber está en posición de semblante y cuyos asuntos tocan el poder es lo que Lacan llamó el discurso de la Universidad. Hoy el niño es un asunto de poder, y debemos decir dónde nos inscribimos ante este espectáculo. Las controversias actuales sobre la educación son, de cabo a rabo, políticas, cuyo eje es nada menos que la producción de sujetos. Se trata siempre de reducir, comprimir, dominar, manipular el goce de aquel a quien se llama niño, para extraer un sujeto digno de ese nombre, es decir, un sujeto sujetado. 16

 

Asistimos a este fenómeno en crecimiento: una competencia de saberes, una rivalidad de tradiciones, una lucha de transmisiones, que se ofrecen a porfía para determinar qué saber pesará más que el otro en la producción de sujetos, bajo qué dominio caerá el niño para merecer volverse lo que en algunos saberes llamamos un ciudadano. Esto se constata cuando se trata de la enseñanza de lanos Historia. ¿Qué Historia preguntamos? ¿Debemos enseñar la del país de residencia, la de Europa, la del mundo, o la de la tradición étnica y/o religiosa a la que un niño pertenece?

El niño tomado en el triángulo de saberes Simplifiquemos la cuestión dibujando un triángulo de saberes, cuyos extremos son el Estado, la familia y los medios de comunicación. El Estado, porque estamos en Francia y en este país hay una tradición llamada republicana que prescribe la transmisión de un orden de saber cuyos fundamentos fueron formulados durante la Tercera República. La familia, porque es también la comunidad étnica y/o religiosa, cristiana, udía o musulmana, la que quiere sujetos que perpetúen sus prácticas y creencias. Los medios de comunicación, en la medida en que la distracción vehiculiza un saber que modela al sujeto. Sobre el sujeto a educar nos interrogamos repetidamente a propósito de la incidencia del espectáculo, en particular los que son violentos.

Una política de los saberes Michel Foucault había forjado el término de “biopolítica” para designar la producción de seres vivos como un asunto de poder. En esta misma línea, podemos hablar de “epistemopolítica” para designar la política de los saberes que conciernen especialmente al niño, y que buscan conferirle por ejemplo una identidad que algunos llaman “nacional”. La cuestión es saber, en relación al niño, con qué significantes amos quedará marcado cuando los poderes se disputan entre sí. Para que el sujeto pueda recibir una marca identitaria, en todos los casos es preciso que el goce del niño sea descompletado, ya sea que sufra una pérdida o que se realice una ablación. Es 17

 

la operación principal del saber-semblante. Nadie duda cuando esta operación se encarna en una práctica como la de la escisión. Esta revela que en realidad todo saber comporta una escisión, que resulta en una ablación sobre el niño, al que le exige su consentimiento a esta pérdida.

La enseñanza y los objetos del psicoanálisis La imagen de la nutrición es tradicional para la enseñanza. El nombre latino dado a la Universidad lo expresa muy bien, lo encontramos en Rabelais, y anteriormente para otros usos en los romanos: Alma romanos:  Alma mater, mater, la madre nutricia. El tema de hoy sirve para recordar que podemos corregir esta imagen si consideramos que esta nutrición puede revertirse en voracidad. Si bien en la boca del cocodrilo podría ponerse un palo, no llegamos a ponerlo en la boca del aparato escolar y universitario, o es preciso que el palo sea el niño mismo. El psicoanálisis incita a sustituir este modelo oral de la transmisión del saber por una referencia anal. Esta siempre exige al sujeto que se vacíe por dentro, que suelte lo que le pertenece como propio, que se purifique del desecho que contiene. No son azarosos los testimonios del padecimiento de los primeros estudiantes de la Universidad de París, en el momento de su establecimiento en el siglo XIII. Disponemos de las cartas que escribían a sus familias en las que dicen morirse de aburrimiento. La voz y la mirada no están menos implicadas en la relación del niño con el saber. Es preciso que una voz sostenga el saber. Los psicólogos que contrastaron resultados escolares revelan que eso anda mucho mejor cuando la voz del profesor allí paraalsoportar significante. Pordeotra parte, educación apunta a está incorporar sujeto laelmirada del Otro, modo tal la que él mismo se vigile, se controle y se dirija como si el Otro estuviera. Es preciso que el niño incorpore algo del Otro y, por excelencia, lo que se debe incorporar es la mirada. Elaboro un retrato bastante patológico de la escuela, pero esto permite ver muy bien que lo que se llama psicoterapia es del mismo registro que la pedagogía. La psicoterapia es la pedagogía desde el momento que acentúa el aspecto curativo de lo educativo, mientras que yo destaco el aspecto patológico o patógeno.

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El Instituto Psicoanalítico del Niño Despejar la función que tiene el deseo del Otro en la educación compete al Instituto del Niño. Eso quiere decir poner en tela de juicio el goce de los pedagogos, que con su goce infame operan sobre el goce del niño mediante los La semblantes virtud dedel lossaber. pedagogos es a menudo el revestimiento de un goce que, incluso sin saberlo, puede ser calificado de sádico, con los efectos de angustia que produce sobre el educado. Al Instituto del Niño le corresponde restituir el lugar del saber del niño, de lo que los niños saben. Siempre saben más de lo que suponen los adultos, ya atontados por su educación acabada: ya saben más sobre el lenguaje, por anticipación, como pudo ser observado por el lingüista; por supuesto, saben los secretos de familia; saben del deseo de los padres, aunque solo sea en virtud de ser su síntoma; saben del deseo de los pedagogos; no se equivocan sobre el carácter semblante de losestán saberes impuestos y sobre el halosu de ignorancia en losde que estos saberes envueltos, donde encuentran cimiento.

El respeto por el saber del niño El saber que tiene el niño no es de semblante, es decir, un saber artificial elevado a discurso sobre la misma matriz que el discurso de la Universidad. El saber del niño es un saber auténtico, ya sea sabido o no sabido, que se inscribe en el discurso analítico. Diría la palabra “respeto”. En el discurso analítico el saber del niño es respetado. El niño entra en el discurso analítico como un ser de saber, y no solamente como ser de goce. Su saber es respetado como el de un “sujeto de pleno ejercicio”, porque es “sujeto de pleno ejercicio” y no “sujeto por venir” tal como es bajo los ojos de la pedagogía. Es un saber respetado en su conexión con el goce que lo envuelve, que lo anima, y que se confunde con él. La cura no es una educación. Ante todo, porque acogemos en el psicoanálisis sujetos traumatizados por el saber del Otro, por su deseo y por su goce. Para algunos niños, saber, deseo y goce del Otro toman un valor real. En ese caso se trata de conducirlos, pero no al dux dux,, o a creer en el jefe, 19

 

sino por el contrario a que el Otro no existe. El niño es el supuesto saber en el psicoanálisis, y a quien se trata de educar es al Otro, al que conviene enseñar a comportarse. Cuando este Otro está incoherente y destrozado, y deja al sujeto sin brújula y sin identificación, debemos elucubrar con el niño un saber a la medida que pueda servirle. Cuando Otro asfixia sujeto, con el finelde darle a estealniño un intentamos respiro. con el niño hacerlo retroceder

La tarea del psicoanalista El analista está del lado del sujeto en todos los casos, y su tarea es llevar al sujeto niño a jugar su partida con las cartas que le fueron repartidas. Para el analista es una prueba porque debe controlar la exactitud, la veracidad de su posición de analista, porque solo puede operar con el niño bajo la condición de no ser siervo de conformismo alguno y, ante todo, de no ser siervo del conformismo del saber psicoanalítico. Desde hace algunos años asistimos a la transformación de la metáfora paterna en estándar en algún mundo psicoanalítico. Lo que conlleva de supremacía de la función del padre sobre el deseo de la madre, se vuelve expresión de un machismo primario, al mismo tiempo que la castración es la norma. No es ese el saber del psicoanalista sino el que tiene que elucubrarse al ras del síntoma, lo más cerca posible de su conformación original. Lo que Lacan llamó síntoma es un circuito de repeticiones, un ciclo de saber-goce que se desencadena a partir de un acontecimiento de cuerpo, de la percusión de un cuerpo por medio de un significante. Tenemos oportunidad de intervenir en el que llamamos un niño, antes de que los efectos de après-coup après-coup de  de esta percusión hayan tomado la forma de un ciclo definitivamente establecido, e incluso si lo está, queda un margen que permite todavía orientar el ciclo del síntoma, con el fin de que el sujeto pueda encontrar en él, a medida, un orden y una seguridad. Lo que debemos esperar de la próxima Jornada del Instituto del Niño, sobre “El niño y el saber”, no es elaborar y aislar como una especialidad el psicoanálisis con niños, sino, en cambio, contribuir al discurso analítico en tanto tal.

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7- Presentación del tema de la segunda Jornada de Estudio del Instituto del Niño, pronunciada el 19 de marzo de 2011, en el cierre de la primera Jornada de Estudio del Instituto del Niño. Transcripción de Daniel Roy y Hervé Damase, con Nathalie GeorgesLambrichs. Lacan, n, J. J.,, Escritos 1, 1, Buenos Aires, Siglo XXI, 2002, p. 500. 8- Laca

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I Partenaires feroces

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Algunos niños se confrontan con extraños partenaires que a cada instante amenazan con devorarlos, rechazarlos o espiarlos, y ensañarse con sus gritos. Elaboran complejas estrategias para hacerles frente, pero a veces toman sus rasgos ellos mismos se convierten en quienes muerden empujan, en de quienesyvigilan y vociferan. En las instituciones de la Redy Internacional Instituciones Infantiles, los asistentes apuestan a que sea posible hacerse utilizar por estos niños para que conozcan el miedo, es decir, para que aprendan a trazar límites con los que separar los territorios de cada uno, de modo tal que encuentren un lugar donde vivir.

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1. ¿Qué m mied iedo o encon encontra tramos mos en nue nuestr stro o trabajo?

INTRODUCCIÓN Jean-Robert Rabanel Los miedos que se abordan en este texto son aquellos que no se dicen a partir de un “yo”, sino que son actuados y mostrados. Opacos a la comprensión inmediata, suscitan varios interrogantes a los miembros de los equipos, a las personas que acompañan a estos jóvenes, a los pacientes. Suscitan cuestiones porque no nos dejan indiferentes y nos preguntamos cómo tratar esta falta de indiferencia, esta sensibilidad de nuestra parte frente a estos miedos actuados. ¿Cómo recibir estos miedos? ¿Cómo ocuparnos de ellos? ¿Cómo tomarlos uno por uno? Cada uno de los textos que siguen destaca la dimensión del signo que es el resultado de una coalescencia entre el significante y el goce, indistintos, pegados, a la espera de una separación o de un borde. Esos signos aquí importan menos por su valor de sentido, de significación, y más como a los que se tratará de responder mediante un interrogante, una réplica, un gesto, un movimiento, o incluso el despliegue de una actuación o de una escenificación.

EL TERROR DE LA VIDA Jean-Pierre Rouillon En una institución que recibe niños psicóticos y autistas, el miedo del niño se presenta de un modo paradojal. En un primer momento, estos niños no conocen el miedo. Por un lado, nada los asusta, nada funciona como límite y, por el otro, el temor que los invade es tal que no pueden hacer algún gesto, ni 24

 

esbozar un movimiento. Sería más justo decir que nos asustan porque no tienen miedo. Nos confrontan a fantasmas de fragmentación y deseos de muerte difícilmente soportables. Pero también pueden asustar al encarnar la figura de un goce sin límites, cuando toman el lugar del objeto de goce del Otro. En ese caso es la figura obscena del niño al que lo detiene en el el miedo recorrido haciaausente, la satisfacción. Curiosamente estenada mundo en el que parece es uno “inmundo” donde reina la violencia, el temor, la urgencia, la petrificación, el odio y el amor sin límites. Tenemos a nuestro cargo explorar este Otro singular con el que tienen que vérselas y construir con ellos la lógica de ese mundo. No estamos allí para posibilitarles vencer sus miedos. Contra toda expectativa nos enfrentamos al miedo en su propio lugar, lo cual sigue siendo engañoso, o bien nos dan miedo por no conocerlo. En cualquier caso, somos remitidos a esos momentos de nuestra existencia que creemos haber dejado atrás, dondedel el miedo la señal la presencia de un real. Este pasaje miedo se a lapresenta angustiacomo señala que nodedebemos retroceder ante aquello que a veces nos invade, o que se insinúa sin que le prestemos atención, porque, de uno u otro modo, el miedo es el signo de un real que se trata de delimitar. Debemos reconocer otra figura del adulto, no la del que protege, que ejerce esas buenas acciones, sino la del que produce el miedo, de quien lo hace existir y lo nombra permitiendo su emergencia. No se trata de encarnar el objeto, presentificarlo, sino de hacerlo existir como aquello que viene a constituir un signo de un agujero en lo real. Lo cual supone saber que únicamente a este precio el goce puede cederle el paso a la satisfacción que solo se deduce de un consentimiento a una pérdida, la de volverse objeto condensador de goce. No se trata de convertirse en el gestor del miedo, sino que, al operar una sustracción, un sujeto pueda advenir en el mismo lugar de su pérdida. Observamos que la operación que permite al sujeto inventarse límites en una experiencia en la que el miedo pueda tener cabida, no podía realizarse con todos los sujetos que recibimos. Por consiguiente, es por apoyarse en el miedo experimentado por el adulto que consiente a volverse su partenaire, que algo puede no obstante inventarse.

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Mychire o el desgarro Cuando llega a Nonette, Mychire no deja de desnudarse. Habiendo padecido una operación a corazón abierto en su primera infancia, conserva la marca de una cicatriz que no puede volver insignia, sino solo signo de una mala voluntad, y no soporta la ropa. Gran conocedor de telas, de tipos de ropa, no deja de deletrear la calidad y las formas, reduciéndolas a pliegues a los que llama “neones”. Los toca, los acaricia, los muerde, sumido en un temor que se convierte en satisfacción. Salta, corre, vuela, escala, se cree Superman, nada parece poder detenerlo, no manifiesta miedo alguno. Totalmente entregado a la erección de lo vivo, se ofrece a la mirada del otro, pidiéndole su asentimiento. Nada viene a hacer de límite. Los pasajes al acto pueden entonces producirse como irrupción de una fuerza invencible. Luego, de repente, todo se desgarra, la trama del mundo del superhéroe se deshace, dejándolo solo frente a la angustia. Pide entonces que se lo proteja, que se impida que se desgarre. Plantea una multitud delopreguntas, un se le mundo entregado a la catástrofe, en el que todo amenaza.dibujando Cuanto más responde y se trata de tranquilizarlo, más se instala y aumenta la inquietud, dejándolo al borde del abismo. Entonces se recupera, ofreciendo una víctima en sacrificio a los dioses de lo real, víctima que ata bajo los neones rotos con las puntas de hilo y de tela que ha conservado desgarrando lienzos, singular criatura compuesta de carne, hilo y luz. Una báscula vino a poner fin a los pasajes al acto, cuando pudo hablar de su miedo, de sus temores, de lo que era peligroso, a alguien que no sabía qué responderle, a un analista. Puede pensarse que tranquilizar a alguien que tiene miedo, protegerlo, es ocupar el lugar del no amo, de aquel que sabe. Mychire nos enseñó que aquel que protege puede saber, ser bastante débil y presentarse como muy inexperto. Es lo que le permite encontrar soluciones. Eso también lo impulsa a reírse y a hacer bromas. Tuvo lugar un cambio: asusta menos y ya no ocupa el lugar de aquel que aterroriza. Para eso, fue preciso darle tiempo para tener miedo, no adelantarse en la respuesta para paliar nuestro propio miedo, sino más bien permitirle hacer uso de la función del miedo, como aquello que abre al espacio de una creación, de una invención propia del sujeto. Es entonces consintiendo a ello que podemos encontrar con el sujeto el mejor tratamiento para este miedo, no aquello que lo hace desaparecer de una vez por todas, sino la alegría del hallazgo y de la invención. 26

 

INSULTADO Gilles Mouillac “El otro es malo”, dice Bryan. “Hay gente mala, me joden, me tratan de hijo de p…”. Insultado, apuntado por la mirada, es pisoteado como basura cada vez que alguien se le dirige: como respuesta a un saludo, puede expresarle al otro lo que oye en este sentido: “Olés a m…” o “Apestás”, o “Cabeza hueca”. También toca los cuerpos de hombres y mujeres, repentina y bruscamente, a la altura del sexo. En el trabajo de intentar producir una sustracción en este mundo repleto donde no hay otro lugar que el de ser el objeto anal rechazado, se mostró receptivo a una primera invención con Philippe. Este, en respuesta a sus manos paseanderas, le teatraliza una mano loca, que agita la suya: “¡Qué loca es esta mano!”. La hace mover, como una golondrina atrapada en una casa, pide socorro a Bryan para que lo ayude a ponerla en el bolsillo, esconderla, ocultarla. Viendo que se muestra receptivo a esta invención, retomo este uego con él. Luego viene la variante en la que hay que jugar a disparar con un fusil contra la mano. Ella muere y renace sin cesar, la matamos nuevamente, etc. Durante este tiempo, no busca golpearnos de modo alguno. Un día me veo sorprendido por lo que intenta. Le dice a un enfermero: “Nicolás tu taxi está ahí”. Lo que me asombra es su recurso a una nueva invención en su intento por hacer desaparecer al Otro demasiado real, la ficción del taxi, y ya no a lo real del golpe o a la sustracción sobre el cuerpo (los anteojos, por ejemplo). Se dirige hacia mí con lo mismo: “Gilles, vino tu taxi”. Le agradezco por avisarme, le doy la mano y me voy de la institución, fuera de su vista. Me sigue con la mirada, divertido pero sobre todo cautivado. Salgo del hospital de día. Después vuelvo y lo saludo. Se ríe y luego me propone una serie con otros vehículos que vienen a “embarcar” mi presencia: “Gilles, vino tu micro”, “tu avión”, “tu helicóptero”, “tu ultraligero”. Entro y salgo cada vez, una alternancia o un movimiento presencia/ausencia en el campo de la mirada. Luego me acompaña afuera. Él es el piloto y yo el pasajero. Avión, helicóptero, micro: dos lugares son distribuidos cada vez, dos casilleros vacíos solidarios que se mueven juntos. Me convierte en pasajero del semblante, o mejor, de lasemblantes ausencia de la nacen mirada. es lode queun transportamos en estepasajero momento: que enEsto el fondo 27

 

abismo, instituido, que los precede. No hay golpes bajos durante el tiempo de este juego. El momento de separarse, es otra historia… En todo caso, viene a insistir regularmente, es su modalidad para ponerse en contacto conmigo: “¿Vamos a dar una vuelta en helicóptero?”. Luego viene una nueva invención: el “Bryan a motor” está allí para mí, que él pilotea. Es el esta homúnculo en homúnculo  en su propia cabeza: un Bryansu que pilotea el Bryan. Para señalar construcción en abismo, comprender fondo, o su ausencia de fondo, le pregunto con torpeza: “Pero, finalmente, ¿quién es el piloto?”. Respuesta: intenta golpearme el sexo… Estas invenciones lo conducen a construir helicópteros en Lego. Retomará el juego de la mano loca con un libro sobre pájaros: “Este libro está loco”, “pica”. Así, localiza, nombra algo de una mirada que perfora y agujerea el cuerpo. El juego es tirárselo encima o guardarlo en un cajón. Los momentos difíciles persisten entre estos enganches producidos por el juego, pero durante estos juegos no hay golpes bajos. Varias vueltas mássoportado tarde, luego de haber sido largo infernal tiempo su “insultado”, de haber el semblante, estepor círculo de maltratos llegará a cerrarse: me “corta en rodajas” con las hélices de un helicóptero, me transforma en puré con el reactor de un avión. Entonces me doy cuenta de que todo lo que es significante es para él sexual y mortal. Todo lo que es significante en un lugar, puede ser potencialmente un objeto de maltrato: el radiador, el techo, mesas y asientos. Todo puede golpearme, desde el suelo hasta el techo, desde los árboles hasta el horizonte, como lo golpean a él todos los significantes del mundo. Los significantes son portadores de un sexual inasimilable subjetivamente, que lo conciernen en tanto portadores de esta marca. De este real nunca transmitido al inconsciente, nunca inscripto en una Otra escena, me vuelvo mártir, pero como semblante, en un juego. Se ríe mucho de esto, y se pacifica en esa risa. En forma paralela a este acercamiento, se observan nuevos efectos sobre el cuerpo de Bryan: se viste imaginariamente, ya no con este aspecto de basura, siempre amenazado, sino que, cuando viene a mi encuentro, muestra una apariencia jovial. “Mi pequeño Gilles, te quiero”, me abraza. Ya no me siento a merced del golpe bajo que podía surgir en cualquier momento.

EL CABALLO MUERDE Béatrice Boudard y Cédric Détienne 28

 

Estando embarazada de dos meses, una jovencita pierde a su primer hijo de ocho meses, luego de una serie de complicaciones quirúrgicas. Muy deprimida y culpabilizada a raíz de la muerte de este hijo –sobre todo por no haber estado a su lado en el hospital cuando murió– esta joven madre nunca alojará a su segundo hijo, al que nombrará Tristán y al que tempranamente ubicará en experimenta una guardería. Tristán una fascinación mezclada con temor por algunos animales, sobre todo por perros y caballos. Durante toda la semana pide por el taller de equitación, pero cuando se enfrenta a los caballos tiene miedo de aproximarse, de que lo muerdan o de que se muerdan entre ellos. “Tengo miedo de que el caballo se resbale. Me subo… Pero, si el caballo se cae, se golpeará la pata y tal vez morirá.” Al salir, se cruza con un perro y pregunta: “¿Puedo tocarlo? ¿Muerde?”. Preguntas que no son verdaderas porque no espera la respuesta del asistente para poner su mano sobre el perro. De pronto, con posterioridad, se queja con el adulto queseloobserva acompaña: malo!”. En discurso metonímico que “¡Me puedemordió! pasar sin¡Es transición del su “caballo quede estilo muerde [mord [mord]” ]” a su “hermano muerto [mort  [ mort ]”. ]”. La misma cantinela, “¿muerde?”, surge ante la imagen de un perro en un libro, o ante una vaca de papel maché que decora la vidriera de un negocio. Para él la imagen es la cosa. También la palabra es la cosa. No hay equívoco. Examina con mucha inquietud un queso sobre el cual acaba de aprender que se llama corazón de león. Toda una serie de acciones físicas realizadas por él o por un tercero (salto, carrera, trayecto en auto, dar o recibir un golpe) ocultan el riesgo inminente y angustiante de un resbalón o de una caída, susceptible de acarrear en cadena una herida y la muerte. Recientemente, en la piscina, inquieto y muy agitado, mira saltar a un niño de un pequeño trampolín y se pone a gritar: “¡Está loco! ¡Se va a matar! ¡Se va a morir!”. En otra ocasión se lastima el pulgar, llora y llama a su mamá aterrorizado por lo que le sucede: “¡Se quebró! ¡Se quebró!”. Interroga al asistente: “¿No voy a morirme?”. Ante su respuesta negativa, pregunta entonces: “¿Y mamá se va a morir?”, como si hubiera un lazo directo entre su herida y la posible muerte de su madre. Últimamente, sus miedos llevan antes que nada a esta cuestión. La cree enferma, o tal vez así se dice ella, y a menudo Tristán pregunta si va a morir. Desde siempre, y ligada a su historia, la separación con el otro es el nudo que le trae problemas. El momento en el que debe irse de la Antena, el 29

 

viernes a la tarde, es particularmente difícil. Un viernes, le propongo acompañarlo hasta la camioneta. La partida es inminente. Los niños esperan frente a la puerta. Había dejado mi saco en el primer piso. Le aviso a Tristán que subiré para buscarlo. Cuando vuelvo lo encuentro pasando frente a mí y subiendo las escaleras a toda velocidad. Un colega y yo le indicamos que hay que irse.Está Tristán se detiene, me mira sin verme me dice: “Voy buscar Cédric. arriba”. Mi colega le responde queyestoy abajo. Me amira, se a queda inmóvil, mudo, sin mostrar el menor signo de reconocerme. El asistente le repite que estoy aquí y que puede bajar, lo cual hace, sin decir una sola palabra. ¿Podríamos formular la hipótesis de que, a causa de la muerte no simbolizada de su hermano, un significante particular, “MOR”, fue forcluido del campo simbólico y retornó en lo real, invadiendo el cuerpo del sujeto y definiendo el objeto de sus miedos?

UN ATORMENTADOR ATORMENTADO Yves Vanderveken Nicolás tiene catorce años y frecuenta una unidad de Courtil –el Courtil des Écoliers –. Según los días, es el primero en pedir que se ponga en el orden del día que él no va a la escuela. Padece los peores malestares; a veces con importantes efectos corporales: vomita y empalidece, llevado por su tormento al borde de la pérdida de conocimiento. Pide que se defina su programa escolar, que se reexamine su orientación escolar, que se lo acompañe a la escuela. Toma repentinamente su mochila, se ubica frente a las puertas de salida para ir a la escuela y desaparece cuando tomamos eso como una demanda y le proponemos acompañarlo. Otros días nos reprocha, con sarcasmos burlones, irónicos y provocadores por no forzarlo a ir a la escuela. Dice que aquí todo está permitido, que no sirve de nada que siga en Courtil puesto que no hace nada, que debería estar en la escuela, que de todos modos va a cambiarse de institución, que no nos ocupamos de él y lo dejamos todo el día haciendo nada. Reclamo que no para de hacer saber a su padre, quien oscila entre el más extremo desconcierto y una denuncia por nuestros “métodos”. En sus “mejores días”, con una especie de júbilo, Nicolás puede incitar a otros que no vayan a la escuela. Desestabilizador… y de lo más embustero. Tanto más cuanto que Nicolás, 30

 

lejos de ser deficitario, reacciona, habla, lee, escribe, cuenta, se interesa y tiene relación con el saber, busca y pide soluciones. Todo lo que puede tender a aliviarlo de ir a la escuela es imposible. Proponerle un programa liviano, inscribirse en un taller de Courtil, responder favorablemente a su demanda de tener más actividades, intentar establecer su programa tal como lo pide, entrar en eldedesarrollo de sus y losuna pasos a seguir respecto a un posible cambio escuela, todo esohipótesis se topa con inversión en su contrario. A saber, que él “conoce su programa”, “que ya está establecido”, que no puede volver al taller porque en ese momento tiene escuela, que su escuela es aquella y razones por demás. Responder en la otra vertiente, que no hay que darle opción, porque “él ya no sabe”, que en eso se pierde y siempre cambia de opinión, que hay que ayudarlo a cumplirla, que hay que forzarlo, que debe conservar su programa  –en fin, querer fijar la cuestión– no logra sino reforzar de facto su imposibilidad para cumplirla, e incluso relanzar con más fuerza la máquina enloquecedora.

Marioneta en el vacío ¿Cómo orientarnos en estos enunciados múltiples, diversos y abundantes, que finalmente funcionan en su pura oposición? Se deben tomar a la letra, ¿pero cuál? La clínica de este trozo de síntoma, que en las grillas evaluativas sería considerado como “fobia escolar” –puesto que es a nivel de no poder someterse a la escuela que se encuentra reducido ese sintagma–, reclama mayor sutileza. Nicolás convoca la necesidad de extraernos de estos enunciados –como portador del sentido de lo que querría o pediría–, donde tanto él como nosotros permanecemos arrastrados por una dimensión loca de diálogo infinito, que orienta hacia lo que constituye un signo de esos enunciados. Volvamos a la cuestión lacaniana. No lo que eso quiere decir, sino: “¿Quién habla? ¿Qué es lo que allí se habla? ¿Por dónde es hablado?”. Estas preguntas permiten inmediatamente comprender que los numerosos enunciados citados son los del padre, pero llegado el caso lo atraviesan también los nuestros. Estamos como caso especial más favorable en el que esos enunciados son atribuidos a alguien. Tenemos el boceto de una localización que habíamos sido conducidos tener en cuenta, ante suslas posibles consecuencias, cuando se le cortan ademasiado bruscamente 31

 

llamadas telefónicas con su padre: surge la idea de que va a morir o ahorcarse, o que permanece dando vueltas tal como el trompo significante. Por consiguiente, hay que identificar los bordes de lo que puede producir un mínimo de separación y aquello de lo que se separa, donde el sujeto no tiene más asidero que bajo la forma feroz y obscena del superyó en todas esas conversaciones declinaciones sentido –lolos cual da la pauta deque” la vienen modalidad de suyrelación con el del Otro–. Todos “debés” y “hay entonces a consonar con el vacío de la significación, como Nicolás lo demuestra en ocasiones, con sus palabras, en el modo que el fenómeno se produce en él: “A veces me sucede que tengo un pensamiento, y luego, en el momento de realizarlo, ya no sé de qué se trata”. Se encuentra suspendido en un vacío que no puede franquear, como cuando en la entrada de la escuela, petrificado, no puede ingresar, fenómeno que según los padres está presente desde siempre: luego de llevarlo al jardín de infantes, debían volver con urgencia a buscarlo, encontrándolo petrificado en el lugar donde lo habían dejado.

Aprovechar las contingencias Se trata de buscar sobre este trasfondo cómo volverse partenaire del sujeto para encontrar lo que allí puede hacer mínimamente de tapón, más allá de lo que él realmente quisiera. ¿Cómo producir sobre esta base alguna brecha, un poco de silencio, una pausa en este proceso de mentalización que es la máquina de la que el sujeto psicótico se vuelve marioneta? Ciertamente ocurre por una suspensión de toda voluntad terapéutica o de ayuda de nuestra parte, por la capacidad de poder soportar, por ejemplo, no estar siempre conversando con el sujeto u ocupándonos de de él,  él, poder “darle” tiempo a otro, sin dejarlo caer. Desplazar un sentido demasiado fijo, por una pequeñez o un pasito al costado. Una práctica del “desinflamiento”. Interrogarse sobre el último año, en el que por primera vez pudo participar durante un año entero de una escolaridad primaria, después de algunas semanas de las mismas agonías, cuando luego de muchas vacilaciones el director le dijo que allí tenía su lugar, en su escuela, y que si no podía volver, él iría a buscarlo. No comprender demasiado rápido que bastaría con un poco de autoridad y de decisión de nuestra parte –¡no es que no lo hayamos intentado!–, sinodel situar este donde, acontecimiento a nivel de un encuentro en el el sentido estricto término en su contingencia, algo vino a romper 32

 

círculo y a romper –de la buena manera– ese infinito proceso de mentalización. Enseñarnos acerca de la estructura del fenómeno, pero admitir que no es reproducible de modo idéntico en este momento de pasaje al secundario, en el que eso dejó de existir y todo debe ser reconstruido para él en ese campo. Pensar que un encuentro de ese tipo podría ser posible de nuevo, peroqué en forma su contingencia decir que sabemos por anticipado tomará ni esencial, de qué seestratará, sinono solo que se intentará estar listo para aprovecharlo. ¡Tal vez allí se sitúe la urgencia! Finalmente, considerar que esta operación de estructura es esencial para su futuro, pero que también debe situarse a nivel de cada trozo de conversación que se tenga con él. Aceptar que es una vía por la cual él transita –no dudamos de ello, puesto que lo demuestra– participando de tareas que vacían un poco el espíritu del pensamiento, como lo indica el rigor, la preocupación y la organización que puede poner en cooperar con el orden de las camas, hacerlas, organizar las sábanas del en grupo, hacer listas de lo hay que hacer, de loseque falta, en actividades las cuales decimos “noque reconocerlo”, cuando empeña ello y está “calmo”.

CONCLUSIÓN lexandre Stevens Estoy sorprendido por el hecho de que las cuatro intervenciones destacan la dimensión de los miedos que no están formalizados, que están en una dimensión de ilimitación que apunta al trabajo de formalización de un síntoma. Se trata de dar un tiempo al sujeto de tener miedo. Para calibrar el recorrido que eso requiere, quisiera poner en tensión dos expresiones: el “corazón de león” de Tristán en la exposición de C. Détienne y “la mano loca” en la exposición de G. Mouillac. El “corazón de león”, en el uso que hace el niño, testimonia el fracaso de la dimensión fóbica. No tiene miedo al caballo del modo en que le tiene miedo el pequeño Hans, y tenemos la prueba de ello en que es en el queso que el león se realiza. Eso no conduce a una representación mediante un objeto fóbico, no es la extracción de un agujero de goce, sino su realización misma, con toda la dimensión de ilimitado que pueda atribuirse a la función superyoica. “La mano loca” invita a un trabajo que apunta a bordar alrededor, introduce al niño a una extracción 33

 

de algo en el Otro, y el niño lo capta tan bien que ingresa en una dimensión de semblante, sintomática, e incluso modesta.

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2. Vo Voce cess y miedo miedoss

INTRODUCCIÓN  Hervé Damase Los cuatro textos que siguen ponen de relieve la incidencia de la orientación lacaniana en la práctica en instituciones, que promueve una clínica del encuentro. Cada uno revela una tentativa lograda de bien decir este encuentro, que va de la mano de una práctica inventiva, fundada en el deseo, que motoriza. De este modo, es una práctica se sitúaesen revés todalointención normalizante. Podría parecer queque el miedo lo el que hayde que erradicar. Pero muy por el contrario cada uno intentará hacerlo existir, al modo de un síntoma que se busca sostener, hasta incluso inventar con el sujeto, tomando junto a él el lugar del partenaire. Todo lo cual produce un aumento de efectos de civilización, de humanización. Una enseñanza crucial en los tiempos que corren.

MIEDOS NOCTURNOS  Laura Petrosino

 Lo que me constituye como sujeto es mi pregunta. JACQUES LACAN (9)

Once y media de la noche. Los jóvenes residentes duermen. Jim viene a buscarme a mi habitación: “¿Qué es la noche? ¿Por qué es negra? ¿Hay alguien en el cielo que apaga la luz para que oscurezca?”. Otra noche, mientras Jim es invadido por alucinaciones siente que manos desconocidas le sujetan los brazos y hace gestos con sus propias manos para explicarse. Golpea la puerta de mi habitación: “¿Por qué me sucede esto, Laura?”. 35

 

 L. —No sé, Jim, ¿qué está sucediendo? ¿Pensabas en algo en ese  L. —No momento? J. J. —No  —No sé.  L. —Tomate  L.  —Tomate un poco de tiempo… J. J. —Yo  —Yo sé lo que es: es como cuando era chico, hace diez años, en el cementerio, sentía queque había personas querían agarrarme… por voces, el brazo (hace el mismo gesto antes con susque propias manos). Escuchaba no en mi cabeza, sino con mis orejas. Tuve miedo. Ese fin de semana, fui al cementerio… ya está, ya no siento las manos que me tocan. —Perplejo, exclama—: ¿Por qué me sucede esto?  L. —¿Tal  L.  —¿Tal vez tuviste miedo? Todos le tenemos miedo a algo. J. J. —¿A  —¿A qué le tenés miedo vos?  L. —A  L.  —A muchas cosas: a los sapos, a las serpientes, a las arañas grandes… J. J. —Pero  —Pero no hacen daño, ¿por qué les tenés miedo?  L. —No  L.  —No sé, el miedo es así, no tiene sentido. J. J. —¿Por  —¿Por entierra a los muertos?  L.  L. —Para  —Para qué sabersedónde están y poder llevarles flores… Pero si el cementerio te da miedo, sería mejor que no vayas demasiado. J. J. —Sí,  —Sí, tal vez.  L. —Buenas  L.  —Buenas noches, Jim. J. J. —Buenas  —Buenas noches, Laura. Desde entonces, Jim viene cada semana a hacerme algunas preguntas: “Tengo miedo a este agujero. ¿A dónde van los chicos cuando no los vemos más? Todo está en mi cabeza, ¿qué puedo hacer?”. “Tengo miedo de ser un sueño. el pasante, se fue,estas ¿murió? ¿No estáqué mássoy enesquizofrénico?” mi cabeza?” “¿Por qué soyPaul, el único que escucha voces? ¿Por “¿Qué quiere decir tener dieciocho años? ¿Qué es un niño?” “¿Tenés papá? ¿Se parece a vos?” “¿Dormir es lo mismo que morir?” Anteriormente, Jim fue internado varias veces. En cada ocasión, decía escuchar la voz de su padre dándole órdenes de matarse. Por otra parte, siempre le tomó mucho tiempo dormirse. Su habitación destrozada, “mutilada” –cama rota, colchón hecho pedazos, tomas eléctricos arrancados de la pared– es prueba de ello. Jim tiene miedo por la noche. Sus preguntas son para él un modo de formalizar ese miedo. ¿Y mis respuestas? Aunque me tomo en serio todas sus preguntas, me di cuenta luego de que no las trato del mismo modo. 36

 

Por un lado, están las preguntas que interrogan el orden simbólico, a las que intento responder. Así, cuando pregunta si hay alguien en el cielo que apaga la luz para que oscurezca, le digo que no, que no hay nadie en el cielo, que oscurece porque la tierra da vueltas sobre su eje, evitando que esta parte del planeta reciba la luz del sol. otro lado, están preguntas quelas apuntan a suCuando ser. No pregunta tengo respuesta paraPor esas preguntas. Laslasacojo, pero no respondo. por qué es el único que escucha esas voces, por qué es esquizofrénico, le digo que no sé y le pregunto si tiene alguna idea, si pensó algo en relación a eso. Es difícil saber cuáles serían las buenas respuestas, pero eso no es lo más importante. Para mí, lo que cuenta son sus preguntas y el hecho de que pueda dirigírselas a alguien.

LA NECESIDAD DE LAS VOCES Céline Authier y Serena Guttadauro

Carlo llega a la consulta con quince años, acompañado por su tutora, con quien vive desde hace diez. En un contexto de violencia constante por parte de su padre, especialmente en relación a Carlo, la madre abandonó el domicilio familiar y Carlo fue colocado con una familia, luego de un corto paso por un hogar. Durante las primeras consultas, Carlo parece rápidamente alucinado y no puede permanecer sentado. No obstante sensible a la escucha que se le pueda ofrecer, dirá: “Mi madre me abandonó. ¡Escucho voces todo el tiempo!”. Poco a poco, mi trabajo consiste en hacer que precise esos momentos de ruptura y de perplejidad, intentando que describa esos fenómenos. Carlo habla de sus pesadillas, en las cuales, tan pronto como vienen las voces, su cuerpo está todo el tiempo desprendiéndose. Se despierta gritando por las noches, ve fantasmas alrededor suyo, hay sangre en su cuerpo y oye la voz de un hombre que le dice: “Voy a matarte”. Carlo también me dirá que no quiere hablar de sus padres, a quienes nombra como sus “problemitas”, sus “pesadillas”. Sin embargo, en los detalles que da sobre sus alucinaciones pesadillescas, comienza a nombrar algo de ese goce oscuro: “Durante la noche, tengo miedo a la oscuridad. Mi padre me encerraba a la noche con mi hermano, yo oía el ruido de las peleas, le tenía miedo a mi papá”. 37

 

La consulta permitió aislar estos fenómenos alucinatorios invasivos, proponiéndole una internación de todos los días desde las cuatro de la tarde hasta las nueve de la mañana.

Dar muestras de la perplejidad

Al comienzo, Carlo se muestra muy agitado. Se golpea, habla confusamente de “peleas”, de “irrupciones policiales”, afirma su pertenencia a la mafia y cuenta las escenas violentas de las cuales sería testigo. Un día, llega en un estado que testimonia de una fragmentación corporal: lanza sus brazos y piernas contra la pared y pronuncia trozos de frases en los que oigo “robo… policía en la ciudad…”. Lo interrogo muy poco, pero con precisión: alcanza a decir que oyó “una sirena de policía en el momento en el que pasaba en auto frente a una joyería”. Afirma que “es eso lo que le dio mucho miedo”. Durante los primeros tiempos de su internación, el trabajo consistió en puntuar cada fragmento de enunciación, para intentar operar una ruptura en la confusión de sus relatos, porque Carlo nos enseñó que solo esa ruptura es capaz de sostener su cuerpo. Si al principio del tratamiento parecía reticente, era por haber dado muestras de la perplejidad enfrentada. En efecto, Carlo pudo decir que desde siempre había tenido que vérselas con las voces. Ellas vienen a colmar su soledad radical, ese abandono fundamental que experimentó en el momento en que su madre partió y tuvo que enfrentar solo los gritos y golpes de su padre. Desde entonces, su cuerpo se arma y se desarma con el sonido de las voces que lo atormentan, a menudo cuando está frente al espejo. Una tarde, mientras Carlo da golpes a la pared de su habitación, Rachida se le acerca y le pregunta qué le sucede. Carlo grita: “¡Te digo que necesito mis voces!”. Rachida responde en voz baja: “Ya está”. Carlo le toma la mano y se calma. Cuando conseguimos apartarnos de sus relatos de escenas violentas, indicando que es él quien cuenta en lo que nos dice, eso permite a veces que Carlo rectifique su posición y se detenga diciendo, por ejemplo: “No, ¡es una broma!”.

Nuevo comienzo 38

 

Un año después de que llegue a nosotros, me entero de que la tutora de Carlo se muda. Cuando ella lo anuncia, es la catástrofe, y Carlo atraviesa un intenso momento de desmoronamiento. Nuestra colaboración con los servicios de la ASE (10) (10) se  se intensifica para mostrarle a Carlo que continuamos ocupándonos de él. Estas palabras lo tranquilizan un poco, hasta decirnos: todoscrucial, modos,propongo me voy a aquedar En ese“¡De momento Carlo aquí!”. participar de la presentación de enfermos de nuestro servicio. Carlo acepta, con angustia, pero también dice muy orgulloso: “Voy a ser valiente, voy a hablar de mis voces”. Durante esa entrevista con una psicoanalista, Carlo comunica lo que le sucede en el momento de las alucinaciones. Dice que oye voces y que al mismo tiempo ve a alguien que lo descuartiza. Carlo precisa que, durante la noche, eso lo hace llorar. También dice que están “las voces”, “el espejo” y a veces ve “un cementerio con una tumba”. Agrega que en esa tumba está él. Poco después, evoca el miedo que sentía durante las peleas de su padre, en su casa, madre.y el vacío enigmático en el que lo dejaban las idas y vueltas de la

Trozos de historia A propósito de la llegada del niño a su casa, la tutora también hará saber: “Cuando fui a buscarlo al hogar, habían rescatado unos gatitos. Carlo estaba muy asustado, no venía hacia mí. Entonces fui hacia los gatitos diciendo que su mamá también se había ido, que estaban abandonados y que ahora serían cuidados”. La contingencia de esta mudanza también da lugar a que Carlo comunique recuerdos y articule trozos de su historia. Un día que llega muy agitado al servicio, le dice a Sandrine: “No estoy bien. Tengo miedo de que también mi hermano me olvide, me abandone. Mi madre me abandonó, se fue al sur”. Entonces recuerda que está llorando “en una escalera”, que él la golpea y que ella lo golpea, y así él cae por las escaleras. Algunos días más tarde, justo después de golpear a alguien, dice: “Tengo ganas de llorar”. Habla de la hija de su antigua familia de acogida a la que extraña, teme que ella lo olvide, ella lo abrazaba. Recuerda entonces el “abrazo con los gatitos”, y luego que era él quien se ocupaba de ellos en el hogar. Si bien Carlo todavía conserva sus voces, intentamos favorecer en él este 39

 

nuevo arreglo con la palabra: allí donde solo había voces, ahora se dirige a nosotros. Enunciando algo sobre sus miedos, llega a decir lo que le sucede, como puede. Así, mediante esta transmisión, se amarra y aloja su cuerpo en un decir que le da consistencia. Sin este recurso a la palabra, la invasión incesante de alucinaciones lo empuja a un cortocircuito de reiterados pasajes al acto.

El uso de los miedos Carlo habla de lo que le da miedo, “los gritos de su nueva tiita”, “que se lo olvide”, “no volver a ver a su primera tiita”. Por lo tanto, se trata de inventar con él una organización significante en la cual logre reencontrarse cada vez, restituyéndole sus propios decires: “¡Fue él quien me dijo que iría a ver a su primera tiita pronto en las vacaciones!”. En adelante Carlo prefiere dirigirse a un partenaire que le inspire “confianza”. Mediante sus esfuerzos por decir lo que le sucede, somete a un tratamiento a las palabras de su lengua: hoy intenta así adaptar la perplejidad fundamental en la que se encuentra. Comienza a fabricar una posición subjetiva a partir de lo intratable mismo de sus fenómenos. Carlo nos enseña cómo se las arregla para tomar en cuenta los efectos de la lengua. Desde siempre, las voces redoblan este efecto de goce que lo invade. En este momento, invitarlo a hablar de sus miedos, enunciándolos, le permite como mínimo acomodarse a este goce mediante el efecto de humanización producido por su palabra. Es así como puede decirse “valiente”, “triste”, “enojado”, “apenado”, “emocionado” o “grande”. A partir de una breve subjetivación del miedo innombrable con el cuál debía arreglarse, algo de su historia comienza a ordenarse. Al decir su miedo, Carlo esboza una frontera frágil, que le permite circular entre los otros.

MUERTO VIVIENTE Véronique Valls La posición de Luc, un joven adolescente admitido en el hospital de día, parece ser la de mantenerse en el borde de un terror exquisito que a la vez estraga cuando lodemuerto y lo vivo se confunden. enfrenta mundo poblado monstruos, muertos vivientes yPorque zombisLuc de se todo tipo, a un 40

 

siempre dispuestos a surgir. Es lo que anima su discurso, y que trae al encuentro. Como una búsqueda sin fin, nunca saciada, Luc no deja de hacer surgir las figuras del terror como respuesta a nuestra presencia, pero también a su apetito insaciable de goce. Cuando el horror se vuelve delicioso, frente a esa satisfacción no velada, podemos preguntarnos: “¿A dónde se fue el miedo?”.

Mirada y voz Luc parece buscar en los otros las expresiones del miedo. Aferrado a la mirada, está pendiente de los efectos que producen sus libretos destructores. Opera con gusto congelamientos de la imagen y acercamientos al punto de horror. Su risa escande su relato como respuesta a las resistencias de sus partenaires. No obstante, lo hace con detenimiento y esmero. “¡Oh no, es repugnante!”, exclaman los otros. Ve el miedo. Este toma cuerpo en el otro y ese proceso parece formar parte de su búsqueda. La voz de Luc se vuelve particular, aguda, más bien femenina, dulce. Las palabras se dicen con una cierta lentitud, como sostenidas por un instante y escapando luego hacia el otro. Es con ese mismo tono que susurra injurias a los adolescentes y adultos de la institución. También hay en él, en su presentación, un aspecto de muerto viviente en la lentitud de sus desplazamientos, en su rigidez corporal y en la fijeza de su mirada. Un día, a propósito del dolor de muela aludido por un adolescente, Luc prosigue: “Le duele la mandíbula. Eso es la mandíbula”, y abre grande su boca. Esta boca abierta convoca entonces a la serie de los zombis y los muertos vivientes: “¿Ves los zombis que están en mi cabeza? Hay una escalera, ¿la ves?”. Explica: “Agarran mi cabeza, mi hígado, mi brazo y mi corazón”. Luego, nombra al hospital de día como “el hospital de día de los muertos vivientes”. Alude entonces a un período de reposo en el que él estaba “inmóvil” y tenía “la mirada fija”. Para Luc, la mirada es persecutoria: “¿Por qué el otro me mira con sus grandes y malvados ojos?”, farfulla, luego de haber cruzado una simple mirada. Podríamos preguntarnos si la mirada no tiene como efecto reducir la distancia, como una zambullida en el otro. Son numerosos los intentos por tratar el objeto mirada, en una radicalidad que da cuenta del real que opera. Luc está muyhacia interesado en lode que hacerEsto con sus ojos:experimentar hacerlos girar y desplazarlos la esquina suspuede párpados. supone 41

 

aquello que marca un borde, un límite, pero también hacer desaparecer la mirada. Con Luc, hay que maniobrar la palabra con parsimonia. Es necesario no hablar demasiado. Por lo demás, después de haberle soltado un “¡Buen día!” bastante cordial, este es con frecuencia sucedido por un “¡Despejado!”. Si bien Luc el pudo constituir del discurso elaborada que trata hecho de estartoda allí una entreconfiguración otros, las palabras que lo muy protegen se vuelven al mismo tiempo amenazantes. Cuando relata historias observamos que intentan constituir un límite entre él y el otro y que, al mismo tiempo, lo persiguen. Si bien la pulsión oral está siempre presente y la devoración está en primer plano, el significante mismo es devorador. Para Luc, los significantes no están completamente muertos: pronunciarlos es a riesgo de que tomen vida.

Hacer uso de otra lengua Cuando no está demasiado absorbido por los otros, atrapado en su imperativo por seguirlos, Luc me anuncia que vendrá al Tea time. time. Una de las particularidades de este Tea time, time, que recibe a los adolescentes que lo deseen cuando llegan al hospital de día el viernes a la mañana, es la de hacer uso de otra lengua para dirigirse a los demás. Una lengua que se dirige a ellos pero que no les habla. Ese vaciamiento de sentido parece tener ciertos efectos para algunos, entre ellos Luc. Durante el Tea time, time, Luc se muestra muy curioso y capta las palabras inglesas con detenimiento y esmero. Interroga y se apropia de la sonoridad de esas palabras nuevas con entonaciones bastante eficaces. Tomamos el té y Luc adopta una postura que se acomoda a esa atmósfera, que invita a una cierta distinción y moderación. En este espacio, nunca aborda sus temáticas predilectas. Nada de cabezas cortadas ni de cuerpos desmembrados, nada de zombis succionadores de cerebros. En cambio, es un momento en el que puede hacer referencia a algunos acontecimientos de su vida familiar, las vacaciones y los viajes, y su hermana que aprende inglés en el colegio. También explica su interés por el lenguaje de señas, una lengua sin palabra. Aunque el manejo al que a veces se presta esta lengua que pasa por el cuerpo y que reintroduce la dimensión de la mirada, siempre termina en una explosión de injurias.

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En la época de los caballeros Luc participa con otro adolescente del descubrimiento de castillos, en el marco del taller “En la época de los caballeros”. Nos hemos preguntado repetidas veces sobre el posible propósito de esta actividad, teniendo en cuenta que allí se desplegaban sus mayores manifestaciones de angustia. Entre fascinación y terror, Luc parece estupefacto, pálido, sin palabra. No puede abstenerse de visitar los lugares más sombríos, los más inquietantes. Todo su cuerpo se moviliza. Con la cabeza levantada, se lanza al asalto del castillo. Se asegura de que haya cerca adultos presentes y la problemática que les transmite nos informa acerca del mundo lleno de amenazas con el que se debate. El estado de ruina y el deterioro hacen surgir los significantes “vacío” y “agujero”. Se pregunta muy preocupado “qué hay detrás de las murallas”: “¿Qué sucede si nos caemos al fondo?”, “¿Y qué hay en el fondo?”. Un día, durante el descubrimiento de un palomar sin techo y del vuelo de los pájaros que le hace levantar la estado cabeza,dedivisa el extremo, vacío sobre su cabeza un agujero sideral. En un pánico parece temer como ser aspirado tanto hacia arriba como hacia abajo. Durante largo tiempo, Luc se sintió “el servidor” de P., su partenaire adolescente, no pudiendo salirse de sus libretos, siempre bajo sus órdenes, sin poder apropiarse de sus semblantes. Volviéndose partenaire del quién da más,, se dedicaba a completar las historias de P. con los detalles más más mórbidos. Hoy en día, algo comienza a esbozarse que lo autoriza a decir “no”. Explica a los adultos que no puede decir “no” y acepta ser ayudado a eso. Actualmente, las posiciones se invirtieron a partir de un trabajo en torno aselaapoya fabricación de espadas, insigniasdey escudos. Es elemblemáticos otro adolescente en su trabajo. La aparición estos objetos y quien protectores de los cuales Luc se pertrecha para acallar el horror, ¿abrirá la vía a un mundo más pacificado donde lo vivo pueda encontrar su lugar sin demasiadas amenazas?

LA MANADA DE MIEDOS  Florence Marion Karim es un chico aterrorizado por los ruidos y gritos de los niños; los recibe con un shock que atraviesa, agujerea y desgarra su cuerpo. Se resiste, 43

 

escupe, rasguña y golpea a toda persona que esté cerca. Sostenerle su cuerpo puede ayudarlo a recuperarse: rompe en llanto y se apega a algunas frases: “Se hizo nana… É no sabe qué pasa, tiene miedo. É no sabe por qué”. Su llegada al mundo estuvo signada por el miedo. Su madre presenta trastornos mentales con una fascinación por las arañas, objeto fóbico que trata saber: seyinteresa ellas,una ofrece a su hijo objetos sobre arañasmediante –libros, el peluches– cría en en su casa tarántula. A los dos años de edad, fue ubicado en una familia de acogida. “A su llegada, soltó su peluche para tomar el muñeco de mi hija, ¡nunca vi algo así!”, exclama la señora S., su tutora. Llama a ese muñeco “Señora perro”, se desplaza y se duerme con él “como si fuera parte de él”. Lo pone frente a él y le habla: “No tengas miedo, muñeco, te pongo ahí y vos me mirás”. Otras veces, le ordena: “¡Vas a mirarlo!”, hablando de él en tercera persona. Le dice a la señora S.: “Nénette, el muñeco tiene miedo, tuvo una pesadilla”. Con estas palabras Karim intenta hacer circular el sujeto de la enunciación a través de siete su peluche. Tiene años cuando lo recibimos en Île Verte. Al llegar, no saluda y se sienta sobre el caballo mecedor: se balancea con fuerza profiriendo sonidos roncos, estertores, eructos, gruñidos y extraños ruidos de dinosaurio. Pone sobre el suelo, frente a él, un objeto traído de la casa de Nénette –un avión y un dinosaurio– pero esta no acepta que él tome su muñeco. Se aísla en una actividad incesante y repetitiva: destroza y arroja por el aire pequeños trozos de papel o de bolsa de basura que mira volar y caer al suelo con una gran excitación corporal, emitiendo palabras o ruidos guturales. “Siempre hizo eso, siempre el mismo gesto; arroja dando un paso atrás con unacon mueca horrible, pone insoportable”, la señora S., que sitúa precisión quesehace esobizco, para es aislarse cuando ladice demanda del otro es demasiado fuerte, o cuando está solo en su habitación: “Tratamos de sacarlo de ahí”. La pregunta que se plantea es ¿cómo “sacarlo de ahí”? ¿Cómo extraerlo de ese collage con el objeto, que parece funcionar como una robusta defensa contra su miedo? Son esos mismos trocitos de bolsa de basura los que van a llevarlo a pedirnos, “¿No tendrían una bolsa de basura?”. Dotado de su pedazo de bolsa de basura, acepta unirse al grupo, arroja por el aire sus trocitos de plástico, al mismo tiempo que suelta una palabra. Notamos que los significantes que surgen son los nombres de su miedo: gallo, lobo, dinosaurio, araña, avión. Si 44

 

le repetimos la palabra, la retoma y encadena con otra. También repite las palabras que le pronunciamos: tal vez sea un modo de recibirlas, de oírlas, de domesticarlas para que no agujereen demasiado su cuerpo. Con el transcurso del trabajo, los pedazos de bolsa de basura desparramados por el suelo crean un espacio, constelación de objetos asociados a significantes: con el gallo y las gallinas, el aeropuerto con los aviones, el parque la degranja dinosaurios. Esto constituye un espacio que proteger, puesto que, si otro niño lo penetra, corre el riesgo de hacerse golpear o rasguñar. Sin embargo, constatamos un movimiento, porque ahora Karim puede avisarnos: “Entonces ahí, é va a tener ahí un muñeco, no sabemos por qué; ¡va a tener un problema! ¡Hay urgencia!”. Mientras hace ese trabajo, a su lado Alain dibuja los objetos que nombra: “avión”, “dinosaurio”. Karim se interesa en esos dibujos y pide con insistencia que se le dibuje un dinosaurio escogido en un libro: “¡Pero no se puede dibujar! Dibújame un dino dino,, ¿no podés hacerme uno?”. Colorea el dibujo realizado pormira un adulto, repasando ciertos trazos, dientes, ojos, lo que le da miedo, lo que y devora, tal como el dinosaurio. Hace preguntas: “¿Qué había en la época de los dinosaurios? ¿No había humanos? ¿Hace millones de años? ¡Oh! Eso es agradable, es bello, nunca se vio algo así. El pobre tiene miedo, no sabe por qué”. Toma el dibujo, lo corta y modela, le pega debajo un trozo de bolsa de basura o lo une con un hilo a otra imagen y exclama: “¡Ya está, tiene su juguete!”. Linda palabra para la creación de ese objeto singular hecho de imágenes y de significantes, y que tiene un lugar unto al otro. Karim sale con su juego repitiendo esta cantinela: “No sabe si eso vuela”. Intenta hacerlo volar arrojándolo por el aire yen atrapándolo, y así sucesivamente. Ese objeto va a acompañarlo sus desplazamientos, pero también puede abandonarlo y fabricar otro con un adulto. Durante un paseo, impactado por la irrupción de un ruido no localizado, manifiesta: “Es la tormenta”. Sin embargo, hace buen tiempo y el cielo está azul. Exclama: “Creo que allá hay manadas de miedos”. Constatamos que donde antes un ruido lo aterrorizaba y lo expulsaba, ahora se aferra a la “manada de miedos”. Quiere saber de dónde le viene ese significante. Una mañana, mientras que participa del grupo con Caroline, colorea una imagen que representa dinosaurios en un bosque y dice: “Miren, el cielo es azul, ¡miren todos los helechos! Realmente hay una tempestad, creo que hay una manada de miedos”. Pega sobre la imagen un trozo de bolsa de basura: 45

 

“El tyra tyra quiere  quiere ir ahí, es magnífico, es una manada de miedos para niños, creo que puede jugar en las hamacas, tiene su juguete”, y sale con él al jardín. El significante “manada de miedos”, articulado a la construcción de su objeto, nombra el ruido que le da miedo fijando el goce sobre una imagen. Este significante también se encuentra ligado al recuerdo de una escena que le dio los mucho miedo: en Futuroscope, (11) vio (11) vio con Nénette una película en 3D sobre dinosaurios. Karim teje telarañas de significantes y de imágenes que lo despegan del objeto que fue para su madre: “Mamá ama a las arañas: Karim no estaba contento porque no le gustan las arañas como a su mamá, tiene miedo”. Viendo la reproducción de una araña gigante de Louise Bourgeois, titulada “Mamá”, exclama: “Es astuta la señorita Bourgeois”. Karim también. Al modo de esta artista que se ocupaba del tema de la araña en su dimensión reparadora, él teje una telaraña de lenguaje y de imágenes para alojar su cuerpo y domesticar su miedo.

CONCLUSIÓN lexandre Stevens Quiero insistir sobre lo que es el proceso de sintomatización al que aludimos reiteradas veces. A nivel estructural, el trabajo de Florence Marion es ejemplar. El punto importante no es solamente que Karim, con ayuda de las personas que lo acogen, llega a “domesticar la manada de miedos”. Lo que cuenta es la manada de miedo, en tanto que viene a domesticar el interés sin límite de su madre por la araña. La manada de miedo viene a producir una metáfora y un límite frente a la invasión de la araña. Del mismo modo, en el texto de C. Authier y S. Guattadauro, la presencia del miedo localizado en el “abandonar”, hablar del miedo al abandono, permite tener menos miedo a ser abandonado, y por lo tanto no necesitar tanto las voces, que están allí como la presencia del Otro permanente.

9- Lacan, J., “Función y campo de la pa palabra labra y del lenguaje”, lenguaje”, en Escritos en Escritos 1, 1, ob. cit., p. 288. 1010- Aide sociale sociale à l’en l’enfance fance  [Ayuda Social para la Infancia]. 46

 

11 11-- Parque de atracciones situado en la periferia de Poitiers. [N. de T.]

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II ¿Miedos en la escuela?

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De pronto, ya no es posible atravesar la puerta de la escuela, el colegio, el liceo. Como se trata de un lugar donde los niños se escolarizan, este extraño fenómeno es llamado “fobia escolar”. Sin embargo, el niño no tiene miedo alguno de la escuela, simplemente vio erigirse una pared allí donde estaba la puerta. ¿Qué ocurrió? ¿Qué hizo que no pueda ya encontrar lugar en ese espacio? ¿Cómo es posible que su cuerpo y ese espacio tan propio para los de su edad se constituyan en elementos tan heterogéneos, que el encuentro con uno arriesgue implosionar o explotar al otro? Finalmente, se plantea saber si esos alumnos que hacen estallar las clases con sus insolencias, payasadas, parloteos incesantes y agresividad, si esos que dan miedo no manifiestan otra modalidad de “desanclaje”, afirmando con otros medios la disyunción radical que soportan e impulsan entre el lugar simbólico del saber, lo imaginario del cuerpo conminado al arresto domiciliario, y lo real de un goce que pasa más allá de los límites de la infancia. Son solicitados otros lugares donde alojar a quienes no encuentran el suyo en la escuela, en los que también pueden elaborarse nuevas respuestas frente a los impasses hallados.

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1. En la escuela de los miedos

TRABAJADORES DE LO IMPOSIBLE Jacqueline Dhéret  Participo del CIEN desde que en 1996 fue creado por Jacques-Alain Miller. Nunca encontré allí alguien desmoralizado y, sin embargo, quienes trabajan en él, a menudo están solos en las instituciones donde ejercen su actividad. Los leemos en estos textos que tratan en particular sobre la escuela, pero no solo eso: cada una, cada uno, profesor, maestro de escuela, psicólogo, docente, maestra integradora, tiene una relación singular con el discurso analítico que pone en práctica su responsabilidad, allí donde la pulsión de muerte instala bolsas de goce, “sobrecalentamientos sonoros” según la expresión de Michèle Elbaz. Un laboratorio es un lugar alegre, que da aire, en el que se puede elaborar en varios niveles: el de la situación particular que plantea el problema invita a considerar cuidadosamente la posición de retirada de un niño, sus explosiones, así como su modo inédito de construirse espacios de recreación. También es un lugar en el que preocuparnos por lo que no permite alojar el síntoma propiodel de laboratorio cada uno eneslaalentada civilización. posición y elEso discurso cada miembro por laLaconversación. tiene de un efecto: las personas cuyos testimonios descubrimos en esta secuencia son trabajadores de lo imposible, y no del fracaso o la vergüenza. Se necesita del discurso del analista para hacer un uso vivo y prudente de la palabra, donde esta tiende a ser convocada del lado del cara a cara, en su vertiente de revelación, que confronta al sujeto con el enigma que es para sí mismo. Es uno de los puntos fuertes que esta secuencia nos enseña. La ética del psicoanálisis puede ser compartida: abre a lo posible, a una diversidad de saber hacer con estas situaciones y flexible con lo que escapa a los discursos institucionalizados que mismosun rechazan. Aquellas y aquellos que leeremos aquí, hacen deestos ese rechazo motivo de hallazgos. 50

 

INTRODUCCIÓN  Philippe Lacadée Se invita a dos colegas para ver si es posible hacer un uso de su saber a partir de la orientación lacaniana, en lugares inéditos: una clase y un hogar de niños. Responden ofreciendo conversaciones con los niños, intervenciones de corta duración bajo el modo de una apuesta: proporcionar un esclarecimiento, y tal vez, una mejora, donde antes otras intervenciones fracasaron. Un tercer colega propone una conversación directa en el territorio de los niños, un ITEP, (12) en (12) en su lugar de trabajo. Estas tres conversaciones producen un saber que puede transmitirse, más cerca de la enunciación de los niños, y en busca de una causalidad psíquica. Cada uno trabaja con su estilo, a partir de quién es, de la experiencia deducida de su propia cura, pero también del trabajo en los laboratorios del CIEN. Michèle Elbaz muestra cómo la relación con el Otro del lenguaje para algunos adolescentes promueve lo que llama una cadena significante desarticulada que lleva a una relación real con el objeto voz. La propuesta de una representación pictórica producirá el recurso a un discurso donde cada uno puede establecer una parte de la singularidad de su ser. Marie-Cécile Marty fue contactada con urgencia para dirigir una conversación con niños de cinco a ocho años. Ella ofrece su presencia sobre la base de un rechazo: no ver la tabla de sus traumatismos y correr la mirada del espectáculo. Presenta cuatro conversaciones. La primera es un breve tsunami que asombra a los docentes, pero sobre el final solicita llevarse los monstruos dibujados. Escucha el discurso de los docentes, se diferencia proponiendo su hipótesis, y ofrece objetos para un tratamiento imaginario de los miedos. Durante la segunda sesión, cada niño sitúa su desorden en un discurso, pautado por juegos sonoros de voces, cantando cada uno su propia melodía. Por lo tanto, los niños señalan que, si hay una educación, esta debe considerar la sexualidad infantil, lo que permite diferenciar entre lo privado y lo público; eso comienza con el modo en que cada uno sabe hacer noni. Philippe Cousty, a partir de su lugar de psicólogo en un ITEP, se mueve del uso establecido de su función y propone hacer una encuesta junto a los niños, erigiendo a la Jornada del Instituto del Niño como el punto desde donde saben que serán escuchados. Si bien esos niños tienen los mismos miedos que los otros, él hipotetiza que a causa de un simbólico mal anudado cada uno tiene una relación más viva con lo real. Si uno de los niños dice “Se 51

 

tiene miedo de lo que se ve, de cosas, no humanas, o sea…”, podemos preguntarnos si acaso todos los niños de esta secuencia tienen miedo a una cierta presencia del deseo del Otro a la que ya no están habituados, lo cual vuelve a ese deseo paradojalmente inhumano.

SOBRECALENTAMIENTO SONORO  Michèle Elbaz Gracias a acciones preventivas de la delincuencia en una zona denominada “sensible”, el director de un colegio me invita a conversar con los alumnos de dos cursos de primer año. Desde la entrada del establecimiento, impacta un “sobrecalentamiento sonoro”: un intenso alboroto, compacto, estridente y continuo que penetra y deja sin habla. ¿Descompresión tal vez limitada al patio del recreo? ¡No! Escaleras, pasillos y aulas parecen sonoridad comosus si fuera un elemento ineliminable. Cuando inundarse el profesordemeesta presenta al curso, palabras llevan a una escalada ilimitada de ruidos: preguntas heteróclitas, palabras extraviadas, gritos sin cuchicheos y chirridos varios. Los cuerpos no se quedan quietos: hay que reírse por lo bajo, eructar, chillar, lanzar, caerse de la silla o dormir acunado por el ruido. Estando a solas con ellos, no hay hostilidad de su parte. Tan solo dan cuenta del tratamiento de un insoportable que se debe tener a raya: dura labor la de siempre deber ostensiblemente no oír, defenderse de los impactos del sonido y decir al Otro de mil modos: “¡Callate!”. No obstante, hubo intercambios, frágiles y fragmentarios. Al consentir a sus condiciones, pudieron formularme preguntas así como las instrucciones de uso para estar en clase, escribiendo en el pizarrón la causa de tal actividad sonora: “Hes para no avurrirse”. El aburrimiento sería entonces esta embriaguez de sí mismos, de su propia voz denominada interior, y que nos viene del Otro, con su temido deseo; rebelaría una expectativa angustiante: la de la proximidad de un saber, la amenaza de una posible descompletud. La propagación de un “gritar por nada” parece caracterizar al aislamiento en el más acá de una queja. Allí localizamos una obsesión de la instancia de la voz, en ausencia de los habituales y necesarios tapones: televisión, videos y música. 52

 

Con el correr de las sesiones, me entero por un adulto que me esperan con un vivo interés, contentos por nuestros intercambios. Así, ese volumen sonoro puede entenderse como un filtro indispensable para su participación. Se esbozan posiciones singulares que a veces son dichas furtivamente o escritas en el pizarrón. Les doy valor de puntuación, de separación de la capa sonora anómica. Tomando distancia de la voz del amo moderno, casi nunca hablé a todos al mismo tiempo, y mantuve en cambio intercambios breves y singulares. Así, supieron orientarme para salir de la confusión de voces. Hubo puntuaciones y la preciosa recopilación de palabras subjetivas que escapan al magma; el pizarrón negro absorbió muchas letras y escrituras suficientemente barrocas, que parecían tener más autoridad que las palabras sonoras. Pero también hubo una conmovedora enseñanza sobre la extensión de los daños ocasionados en la articulación con el Otro del lenguaje. La lengua ya no es entonces esa alfombra variable, infinita y resistente que fue para Dante oproduce para Mandelstam. La sintaxis es afectada, la palabraseñala se pasea injuria. La cadena significante desarticulada quesola huboy una ruptura temporal en la lengua, ruina y desgarro, haciéndose eco del dicho de Paul Celan: “El hombre se marchó con el verbo, solo quedan palabras”. (13) Durante nuestro último encuentro, les presento a todos una reproducción del cuadro de Munch, El Munch, El grito, grito, y los invito a hacer un comentario por escrito. Las respuestas fueron masivas, descarnadas: Para Nick, “es la pintura del fin del mundo”. Tom escribe: “El mundo está vacío, pero se ve el miedo en el silencio y el agujero”. Léa encuentra allí al “hombre asustado que tiene vergüenza de sí y del hombre”. Para Ahmed, “es alguien que grita, le cortaron la oreja”. De acuerdo a Yan, “en este cuadro se oye el silencio”. Ana observa “un espíritu errante, muerto viviente, mitad perro mitad marginado cassocecas sociale”. sociale”. Bajo la pluma de dos alumnos de origen africano: “La criatura está impactada por habernos visto”. En cuanto a Carlos, dibuja un simple globo de historieta: “Un vacío salido de una cruz”, eternizando una inscripción imposible. Se extraviaron en los confines del páramo desierto de su representación, ¡pero la función de la voz como áfona no se les escapó! Esa voz que 53

 

atormenta al lenguaje y ante la cual manifiestan obsesión. En la letra de su escritura, surge ese lugar sordo desde donde, aterrorizados, se ven siendo vistos.

DAMA BLANCA,  Philippe Cousty DAMA NEGRA En el ITEP en el que intervengo, el Ágora el Ágora semanal  semanal reúne a niños de siete a catorce años y adultos “para hablar”. Presenté nuestra Jornada, y les pedí si podían “enseñarme a qué le tienen miedo los niños de hoy; eso me ayudaría y lo aportaría al público de esta Jornada”. Aceptaron. Me sorprendió la calma y el esmero en la transmisión favorecidos por el micrófono. Ese, que yo sostenía como para una entrevista, introducía al Otro al cual nos dirigimos, el flujo de la el palabra y permitía la con el construcción de frases,regulaba una articulación con Otro que contrasta contenido de sus testimonios.  Alex. —Los  Alex.  —Los niños tienen miedo a la oscuridad. […] Tony. —A Tony.  —A la noche, debido a los fantasmas.  —Porque hay otros niños o quienes leyeron libros con ellos…  A. —Porque  A.  X. —Los  X.  —Los Escalofríos  Escalofríos.. (14)  A. —O  A.  —O de fantasmas, y se acuerdan y tienen miedo.  Philippe C . —¿Leíste libros así?  A. —Sí.  A.  —Sí.  Philippe. —¿Te  Philippe.  —¿Te dieron miedo?  A. —No.  A.  —No.  Kévin. —Hay  Kévin.  —Hay quienes… miran películas de terror, no son para ellos, o algunas veces se esconden. Un niño hace ¡Bu!  Tienen miedo. ¡Bu! Tienen  Robert. —Yo  Robert.  —Yo le tengo miedo a la muerte, no sabemos cuándo vamos a morir… Tal vez voy a morir en cinco minutos… Tengo miedo de que mis padres mueran, de que mi abuela muera…  K. —Yo  K.  —Yo no tengo miedo a la muerte, sino, en realidad, a que, cuando esté muerto, ¿en qué me convertiré? […] No entiendo en qué te convertís cuando morís, nadie llega a entenderlo. T. —Te T. —Te convertís en Dios.  A. —Tengo  A.  —Tengo miedo a la muerte porque a veces no sabés qué te pasa y a 54

 

veces cuando tenés un accidente… te morís sin entender. Y también me da miedo morir joven.  P. —¿Qué  P.  —¿Qué es morir joven? ¿Es morir de niño o…?  A. —Dieciséis  A.  —Dieciséis o diecisiete años. […] T. —Los T. —Los jóvenes tienen miedo a ser violados.  P. —¿Los chicos o las chicas?  P. —¿Los T. —¡Ambos! T. —¡Ambos! ¡Pero yo no soy un maricón!  —Hay quienes tienen miedo a morir debido a enfermedades,  Marie. —Hay  Marie. envenenamientos y… bueno, como el cáncer, después se pueden morir en un accidente en la ruta.  R. —Como  R.  —Como en 90 minutos de investigaciones: investigaciones: (15) (15) había  había una chica que salía muy tranquila de su trabajo y había gente que estaba borracha, y la atropellaron con un auto, murió tenía… catorce años.  Louis. —Una  Louis.  —Una vez tuve miedo a la Dama blanca. Había visto un video… un spot  publicitario  publicitario en Internet, veías un auto que se paseaba tranquilo por una rutayyeso de pronto que se pone frente a latodo cámara me dio tenés miedouna en mujer el acto,maquillada así fue… Tenemos miedo sobre de lo que vemos… de cosas, eh… extrañas, no humanas, o sea. Estos niños, para quienes lo simbólico está mal anudado, tienen los mismos miedos que los otros. El modo en que ellos se muestran aquí, sin referencia a las palabras de los adultos que los habrían acogido, tratado, tapado, advierte acerca de las dificultades que nuestro mundo de objetos sin profundidad crea para los niños. Sin esta mediación, la máquina, la pantalla, los confronta a lo inhumano, en todo momento susceptible de sorprenderlos [les sur-prendre]. sur-prendre]. (16)

EL DIABLO EN EL CUERPO  Marie-Cécile Marty La directora de un hogar me contacta para dirigir una conversación con niños de cinco a ocho años. Ellos “no duermen”, a pesar de las intervenciones de médicos, psicólogos y docentes que intentan tranquilizarlos o sancionarlos. Me señala la tabla donde figuran sus “traumatismos”, los acontecimientos generalmente graves que los separaron de sus familias, pero me niego a 55

 

consultarla. No obstante, acepto dirigir la conversación con ellos.

Primer encuentro En medio de un barullo indescriptible, solo Brian se sienta. Damien grita, levantando su dedo índice como en la escuela. Fabian muerde a su compañero de al lado hasta hacerlo sangrar, y este grita y lo golpea. Amélie se sienta sobre mis pies y se balancea. Sabrina se pone de espaldas al grupo, expresando escandalosamente su ira. Kera grita y ríe. Lorenzo agarra mi blusa y se masturba. Dylan eleva la voz para hacerse oír. Todo esto ante sus boquiabiertos docentes. Explico que la directora de su hogar “está preocupada por ellos porque están inquietos y no duermen”. Sabrina va entonces a aferrarse al significante “hogar”. La música tranquila propuesta para dormir le recuerda las noches en su hogar. Tiene mucho miedo y despierta a los otros. Así, cada uno va a decir su miedo: los ruidos, las luces, los ojos de los monstruos detrás de los postigos, las serpientes sobre las camas, cuando la noche da lugar a la multitud de miedos. Luego, cada uno va a dibujar los “monstruos que dan miedo”: bocas abiertas, miradas fijas, dientes afilados, garras gigantes… Tomaré los dibujos y me llevaré los monstruos. Los docentes querrían hablar de la gravedad de las agresiones sexuales sufridas por algunos niños. Poniendo un velo sobre estos relatos demasiado reales, propongo observar que la agitación comenzó una noche en la que el sereno habitual fue reemplazado por un desconocido. Introduciremos entonces objetos necesarios para el tratamiento imaginario de los miedos: muñecos, veladores, atrapapesadillas y libros de cuentos.

Una canción tranquila La segunda sesión es sorprendente. En un alboroto alegre, Brian me dice: “Hice noni bien esta noche”. Cada uno repite cómo hizo o no “noni” [dodo [ dodo], ], y me presenta su muñeco [doudou [doudou]] –compañero, suplencia, doble– ¡cada uno con su uso! Esta consonancia “dodo “dodo,, doudou doudou”” me conduce a juegos de voces con los que agujerear el alboroto. Cada uno quiere cantar una melodía para sí mismo: Dylan quiere materna, una canción tranquila para su mamá, unaun canción en su lengua Damien una canción escolarSabrina y Amélie 56

 

murmullo. Entonces van a proponer “cantar todos” al unísono, ¡armonizando a partir de las fallas del otro! Su docente los acompaña con la guitarra.

Mostrado/Oculto Tercera conversación. Brian cuenta su vergüenza al “ver a Lorenzo vestido como una nena”, Fabián al “hacer el baile del pajarito” con Dylan, y Sabrina al pedirle “hacer el amor”. Sabrina explica que su “Tamagotchi la despierta por la noche con sus ruidos”. Se crearán entonces instalaciones que separen espacios privados de espacios públicos, aquello que se muestra de aquello que se oculta. Durante la cuarta sesión, cada uno explica su modo de “hacer noni”. La agitación de los cuerpos se atempera, indicándome que algo operó sobre un goce en más. Es momento de despedirse. El niño que “tiene el diablo en el cuerpo”, tomado en la enfermedad de la cultura moderna de la evaluación, es decodificado en la tabla construida por signos, nuevos monstruos alimentan el miedo de los adultos. Estos últimos “velan por” la infancia, “retienen provisionalmente” las informaciones denominadas “preocupantes”, palabra amo actual de los servicios de protección de la infancia. El niño se encuentra identificado al monstruo, al real que lo afecta, atrapado en su actual cárcel de la descripción y de la hiperinformación para sorpresa de quienes quieren su bien. Estas conversaciones me enseñaron que, al separar la mirada del espectáculo que se da a ver y oír, se desmoviliza la escolta de los miedos que asfixian al viviente en la lengua y se permiten pequeños momentos de intercambio.

12- Un Instituto Terapéutico, Educativo y Pedagógico (ITEP) es una estructura médico12social francesa que tiene por vocación acoger niños y adolescentes que presentan dificultades psicológicas que perturban gravemente la socialización y el acceso al aprendizaje. [N. de T.] 13- Paul Celan, diálogo con Jean Daive, Sous la coupole, 13coupole, vol. 5: La 5: La condition d’infini, d’infini, París, POL, 1996, p. 138. 14-- Colección americana de libros de terror y ciencia ficción para jóvenes. [N. de T.] 14 57

 

15 15-- Informativo francés emitido por el canal de televisión TMC, que versa sobre la seguridad vial, la delincuencia y la policía. [N. de T.] 16- Les sur-prendre [retenerlos] 16sur-prendre [retenerlos] equivoca el sentido de les surprendre [sorprenderlos]. surprendre [sorprenderlos]. [N. de T.]

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2. El alumno obstaculizado

INTRODUCCIÓN  Philippe Lacadée Un acontecimiento preciso viene a dar un vuelco a la vida de Brice, de diez años: un golpe durante un partido de fútbol, que produce un impacto sobre su cuerpo, con cuyas consecuencias no puede lidiar y lo conducen a no poder continuar su escolarización. Algunas entrevistas con Dominique Rousseau, pero también su intervención a nivel del discurso sostenido sobre el niño, producen que se tome en consideración su sufrimiento, allí donde ningún saber sobre las fobias escolares ni su tratamiento habitual habían sido eficaces. Se le da a Brice la posibilidad de demorarse, incluso en la etapa más desagradable de su desarrollo, hasta el momento en el que surge una enunciación. Hélène Bischoffe sitúa, desde un principio, su miedo a no saber arreglárselas con los alumnos. Tomando otra posición se dedica a crear una atmósfera singular para una alumna presa de un “abandono” fundamental. Esta expresión “abandono”, destacada por Lacan en el texto freudiano del “Presidente para algunos sujetos en el medio escolar,a bajo la formaSchreber”, del miedosea actualiza ir a la escuela, allí donde otro discurso designaría estos alumnos como sinvergüenzas, insolentes o prepotentes. Chloé entonces le recuerda que, tal como lo había dicho Freud, los profesores son sustitutos parentales. La “profe” está allí para dar una mano, y H. Bischoffe lo demuestra. Gil, aunque rechaza la escuela, dejará entrar a Corinne Laurent a la suya, la de los Pokémon. Aprenderá cuán aburrida es la escritura de la lengua del sentido común en comparación con las fichas de identificación de sus Pokémon. Apoyándose en la lengua que él crea de estos últimos, pondrá en escena suen propia “evolución” paradevolverse un poco menos “tonto”, asentado su goce, a condición haber sabido encontrar a alguienmenos que se 59

 

ofrece como el Pokémon que lo asiste. Una vez que haya hecho uso de estas extrañas lenguas (Pokémon y Elfos) en ese lugar, consentirá a encontrar un uso de la lengua común, para finalmente hacer lazo con otros. C. Laurent muestra que a veces detrás de la fobia escolar puede disimularse un desmoronamiento tal del ser que se necesita saber inventar un juego, sobre el cual Freud observa que a menudo sirve para acomodar el mundo de acuerdo a un nuevo orden.

YO Y MI MADRE  Dominique Rousseau Durante el mes de junio, el director de la escuela en la que trabajo como psicólogo escolar nos comunica una preocupación: Brice, de diez años, alumno de CM, (17) faltó (17) faltó mucho a la escuela el mes pasado. Brice grita, se aferra su madre debe despedirse no acepta permanecer en la aescuela sinocuando a condición de pasar elde díaella cony el director, en vez de en clase. Cuando recibo a Brice, me comunica que faltó a la escuela porque recibió “una patada en la panza” durante un torneo de fútbol. Afirma ser el mejor goleador de su equipo, lo cual se verifica durante el partido en el que fue “herido”. Habla de los exámenes a los que se ha sometido en la clínica: radiografía, escáner, exámenes que no dieron nada. Sin embargo, continúa quejándose de “dolor de panza”. Me muestra el punto de impacto de la patada “con botines de tapones de metal”, y luego su boca y sus caries. Me quedo en silencio con el fin de apartarme de la serie de médicos antes consultados. Todos perciben en la escuela el beneficio que extrae de este acontecimiento: quedarse con su mamá. Su sufrimiento al separarse de ella y su rechazo de entrar a clase señalan que tuvo lugar algo inasimilable para él. Este “demás” se localiza en una zona corporal y está sintomatizada socialmente en una objeción a la escolarización. Como un pez-piloto sigue al director por todas partes. A veces, va a la biblioteca, charla con la enfermera o sale al recreo. Progresivamente, acepta integrarse a su clase a condición de que sea por un tiempo breve. El equipo pedagógico consigue sostener la situación a pesar de su molestia. Durante una segunda entrevista, Brice se dibuja junto a su madre, mirando 60

 

“una telenovela con esqueletos”. Esta se presenta sorpresivamente en mi oficina. Se queja de Brice, sus llegadas tardes la ponen en problemas en su trabajo. Dice que, hasta esa patada, él era “un poco duro y no quería que lo acompañara a la escuela porque le daba vergüenza ante sus compañeros. Debe cambiar de escuela”. Le respondo que, no obstante, hasta ahora, hizo sin problemas su escolaridad aquí. El director informa entonces sobre esta situación al inspector de Educación Nacional. Durante la tercera entrevista, mientras que, de acuerdo al docente, sigue siendo “una guerra todas las mañanas”, Brice afirma: “Mi madre está contenta porque vengo tranquilo a la escuela”. Dibuja dos personas y me dice: “Soy yo y mi mamá” y escribe “mamá querida”. Corrige: “No, son mi papá y mi mamá”, y escribe “Yo los quiero a todos”, tomando posición, mediante esta rectificación, en un discurso que me dirige. En septiembre, su rechazo persiste y su horario se ajusta. Ya no quiere venir a hablar airás miaoficina. Su mamá quiere que se cambie de escuela. “Si de esto continúa, un internado”, amenaza su padre. Quince días después la vuelta a clases, el inspector de Educación Nacional convoca a la madre, al niño, al director y al psicólogo. En el pasillo, se cruza a Brice con una coca: “No deberías tomar bebidas con azúcar, es malo para tu salud”. Brice le indica el número de calorías de la lata. Durante la entrevista que sigue, el inspector resuelve: o bien Brice se reintegra a su clase, o bien se queda en casa con cursos por correspondencia del CNED. (18) (18) Al  Al negarse al cambio de escuela, le plantea así un límite al deseo madre. Luego de modo esto, Brice volverá a clases sin dificultad durantedeunla año, y del mismo su madre al trabajo. Brice necesitó entonces de un tiempo y un lugar para demorarse en este momento “desagradable de su desarrollo”. (19) Encontró (19) Encontró apoyo en su modo de utilizar al equipo pedagógico. Se sirvió de todos y nosotros consentimos a ello: del director, como punto de anclaje donde atracar, de la enfermera como lugar de acogida para encontrar un sostén, del psicólogo, que no le propuso ninguna respuesta estándar. Pudo así forjarse un bricolaje para mantener untos al padre, a la madre y al niño, tal como lo ilustran sus dibujos de la tercera entrevista y, en el momento oportuno, considerar las palabras del inspectorque de laloEducación Nacional y reintegrarse a su curso cambiando la posición colocaba en un impasse. 61

 

SOLA, CON DOS MADRES  Hélène Bischoffe Chloé es considerada una buena alumna del octavo grado (20) del (20) del colegio (21) al que acabo de ser trasladada como de la Red de Educación (21) profesora EPS, (22) y (22) yPrioritaria donde temo no alsaber arreglármelas con los alumnos. Pero, en su curso, la distancia entre la aspereza de sus palabras –“¡Rajá, boludo, o te mato!”, por ejemplo– y sus rostros de niños, me preserva de quedar pegada a sus dichos. Poco a poco, salgo de mi miedo. Chloé notó mi preocupación frente a los insultos, peleas y “arranques” que estallan cuando pierden. Me tranquiliza: “Eso es porque es la primera vez que hacen boxeo, están todos locos, la próxima irá mejor”. A la vuelta de las vacaciones de febrero, ya casi no viene más. Dice a sus amigos que tiene miedo de venir al colegio. Los comentarios circulan (23) habla  habla de “fobia escolar”, su rápidamente: “Viene cuando quiere”, la CPE (23) profesor principal, desvalido, la llama “insolente…, prepotente”, manipuladora. Me entero de que su madre, “depresiva crónica”, está internada desde el mes de febrero. La directora tuvo una entrevista con su padre y le propuso arreglos y entrevistas en el Centro Médico Psicológico. Ocasionalmente, hago saber a sus amigos que no hay que abandonarla. Hacia el final del año escolar, Chloé me escribe que es muy difícil venir al colegio; nadie le cree, no quiere repetir. Viene pero no logra bajar del auto. Explico tanto a su profesor principal como a la directora que, si bien hay un uego, el juguete es Chloé. En el tercer intento, Chloé viene medio día y luego no viene más. Solo asiste una vez a una clase de apoyo que le propongo, pero quiere rendir el simulacro de examen de primer ciclo sola en un aula; no soporta la presencia silenciosa de los otros. La directora da su acuerdo pero ella no viene. ¿Qué hacer para que se aferre? Dice querer hacer contabilidad, no quedarse en su casa, detestar a su madre; se incrementa su agresividad para con los adultos del colegio. La atenúo haciendo valer los malentendidos. Hacia el final del año, la vuelvo a contactar por SMS para el examen. Ya no cree en eso, pero acepta rendirlo solo con mi presencia. El primer día, su padre me llama: “No vendrá, llora, no quiere hablarme”. Decido entonces ir a buscarla. Ella me sigue. Respondo a sus preguntas: “¿Si eso no funciona?”. Te vas. “¿Si terminé antes?” Nos vamos. Al ingresar al colegio, el miedo solo 62

 

se lee en su mirada, en sus cortas frases, pero el cuerpo no le tiembla. “¡Vas a lograrlo, Chloé!”, suelta una colega. Con lágrimas en los ojos: “¡Oh, no! No me digas eso, ¡me pone presión!”. Asistirá a cada prueba. Hay que irse tan pronto termina de escribir: para ella, no hay vacío posible. La acompaño a su casa. “Es a usted a quien quisiera como madre.” Me río, incómoda… “No podría convertirme en tu madre, y además ya tenés una, yo soy tu profe, te doy una mano, ¡y así está bien!” Asiente. Me llama a finales de julio: obtuvo su diploma. La felicito. Dos años más tarde, en el après-coup après-coup de  de la escritura de este texto, retomo contacto con Chloé. Me cuenta que encontró su solución para continuar con sus estudios. Prepara un BEP, (24) luego (24) luego de dos años de estudio por correspondencia, y obtiene buenos resultados.

LA ESCUELA DE POKÉMON Corinne Laurent  Luego de una trayectoria escolar normal, Gil, de once años, se niega a ir a la escuela. Su padre, depresivo, perdió su trabajo. Sus padres se separan. Gil abandona el internado. Se encierra en una cabaña con cien Pokémon hechos por su madre. Se impone la urgencia de una internación en una unidad psiquiátrica para adolescentes. Acepta. Se inscribe al taller “Aprender no es nada difícil”. Manteniéndose alerta, ya no quiere escribir: “Siempre son las mismas letras, es aburrido”. Es culto, experto en algunos campos: “Todo lo que aprendí me divierte”. Gilque trabaja mucho con los adultos que aceptan jugar él a un juego muy serio le permitirá abordar nuevamente el mundo quecon abandonó. Lo dejo ugar sin mostrar un deseo de escolarizarlo: él “inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden que le agrada”. (25)

Un consentimiento lúdico A mi pregunta “¿En qué año estás, Gil?”, responde: “En sexto año de la escuela de Pokémon”. Gil le atribuye a cada uno un Pokémon del cual conserva la ficha de identificación. Según él, el destino de un Pokémon está trazado y nada puede cambiarse. Su evolución está determinada, evolucionará en Golduck: “¡Espero impaciente ser Golduck, porque Psyduck es un poco 63

 

tonto!”. Psyduck edifica fortalezas, crea historietas, prepara montajes fotográficos en los que nuestros Pokémon son los héroes. Construye castillos e instrumentos medievales de guerra. Yo soy el Pokémon que lo asiste. Psyduck se interesa en el relato de Tolkien, El Tolkien,  El Señor de los Anillos. Anillos. Se identifica con Legolas, el representante de los Elfos: se viste de verde y marrón, deja crecer su pelo y camina en puntas de pie, “como los Elfos”. A Gil también lo apasiona el tiro con arco, fabrica armaduras, escudos y espadas, y visita una armería con un docente. Aprende la lengua de los Elfos y comienza a escribirla. En otros momentos, mira dibujos animados, mangas sobre los que me reconstruye el recorrido de los héroes, sus aspiraciones, fortalezas y debilidades. Luego, ingresa en la cofradía de un docente y participa de una serie de juegos de rol en línea. Gil puede elegir entre sus héroes y jugar contra los aliados o adversarios de continentes. Termina aceptando escribir en francés para pedir quelos se cinco alíen otros jugadores. La propuesta de retomar una formación será recibida con una formulación precisa: “¡El juego se acabó!”. Acepta y encuentra una pasantía rentada en una ferretería. Detrás de esta fobia escolar, se disimulaba un desmoronamiento del ser. El corte, “¡El juego se acabó!”, no se produjo en cualquier momento y, por el contrario, amplió el alcance del juego de Gil, a partir del que también pudo recobrar el uso de la lengua común. Gil ahora puede abandonar el mundo de los Elfos para incursionar en el de los hombres.

17 17-- El primer año del Curso Medio es, en Francia, el penúltimo de la escuela primaria. [N. de T.] 1818- Centro Nacional de Educación a Distancia. 19- Freud, S., “Contribuciones para un debate sobre el suicidio” (1910), en Obras 19completas,, Buenos Aires, Amorrortu, 1976, t. XI, p. 232. completas 2020- Equivalente a primer año de la escuela secundaria. 21- Estructura de establecimientos escolares definidos por el Ministerio de Educación 21Nacional francés, dotados de medios suplementarios y mayor autonomía para afrontar 64

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dificultades de orden escolar y social. [N. de T.] 22 22-- Educación física y deportiva. 2323- Consejera Principal de Educación. [N. de T.] 24- Diploma de Estudios Profesionales. [N. de T.] 2425completas, Buenos 25- Freud, S., “El creador literario y el fantaseo” (1908), en Obras completas, Aires, Amorrortu 1976, t. IX, p. 127.

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3. El adulto adulto concern concernido ido

INTRODUCCIÓN Jacqueline Dhéret  Los profesionales que prestan aquí su testimonio, psicólogos, docentes y auxiliares de vida escolar, tienen en común el firme deseo de ayudar a salir adelante a los sujetos que están en la institución escolar, atravesada por discursos cada vez más inconsistentes. La cultura de la competencia presente en la empresa-escuela no ayuda a orientarse, cuando el síntoma desborda en su vertiente pulsional. La detección del comportamiento alarmante hace arder el miedo, y tanto más cuanto el recurso a la disciplina caracteriza la impotencia de los adultos. Hablar de adulto concernido señala que el goce del docente, o del asistente, está allí en juego, y su presencia, de modo automático, convoca la defensa. La más común consiste en la instalación de paredes: se observa, ya no se escucha, se creen expertos. El deseo de enseñar, de transmitir, a veces choca con un “¡Callate!” del adolescente aterrorizado, que no soporta la influencia del Otro. Hay reputaciones queHélène ya no sirven, nos indicadeAngélique Callewaert, maestra, respecto a Ana. Rivir, profesora química, nos cuenta cómo las rigurosas manipulaciones de su disciplina apaciguaron a Julien, “el niño que asusta”. Para Yan, a quien conoce Agnès Giraudel, psicóloga, la pacificación operó mediante una obra que se trataba de alojar en la escuela, maniobra que rebelará su ser de desecho, “el cerdo gordo”. Fue la hipótesis de Fanny Bihan, auxiliar de vida escolar, la que abrió a otra cosa que un rechazo por Paul, confrontado a una presencia oscura. Finalmente, Jean-Luc Mahé, psicólogo, propone considerar cómo un pequeño agujero, cavado por un niño de cinco años, ¡puede convertirse en amenaza para la Educación Nacional! Cada unaque y cada uno sentirse dice a partir de qué punto prestarse usotiene de su persona permitió concernido por el supo niño que asustaa yunque

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miedo.

LAS TENAZAS DEL MIEDO ngélique Callewaert  Con el inicio de las clases, dos colegas me advierten: no me las arreglaría con Ana, alumna “imposible”, líder de los chicos del curso, que hace berrinches gritando: “Los odio a todos”. Ana vive alternativamente en la casa de su madre y en la de su padre, que no la desearon. Su madre se toma muy en serio sus estudios y la castiga si hay alguna nota de la maestra en el cuaderno de comunicaciones. En mi clase, Ana se impone como líder. Junto con algunos otros, se rebela contra las reglas que formulo, amenazando la vida en clase. Me interrumpe, atrae la atención y hace tonterías. Un día, hace reventar un cartucho de tinta sobre su banco. de Se la clase, en un post-it  un  con forma de corazón,  con le pido por escrito que loLuego limpie. esmerará en post-it  ello, proponiéndome incluso su ayuda para hacer carteles. Pero, cuando le hago reproches durante la clase, exclama que “no la aprecio” y que “todo el mundo está en su contra”. Reina el desorden en su mochila, su banco y sus carpetas. Mis pedidos de orden son en vano, le exijo que se quede durante el recreo organizando sus hojas. Unos minutos más tarde, está hablando con sus amigos. Me asombro. “¡Terminé!”, retruca, negándose a volver al aula. En la dirección, se queja por mi modo de proceder con ella. No obstante, en la junta educativa, (26) cuando sus dos mejores amigos le piden más respeto para conmigo, reconoce los excesos en su comportamiento.

Aligerar la demanda Cuando aludo en el CIEN a mis dificultades con ella y a la presión de la institución que me ordena no perder mi tiempo en conflictos, surge la idea de que tal vez Ana se sienta perseguida por el género femenino. ¿Cómo apoyarme en sus dos amigos para relajar mi influencia sobre ella? En contra de la opinión de mis colegas, rearmo los grupos de la clase, uno alrededor de Ana, precisando que “el equipo la ayuda”. Ana responde redactando unas palabras de agradecimiento para la próxima junta. Poco a poco, se reinscribe en el aprendizaje.

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Cuando un día sale de la dirección nerviosa y llorando, me apoyo en lo que me había confiado –preferir calmarse “sola, yendo al baño”– para proponerle hacernos a un lado dentro del aula, cuidándome de volver discreta mi presencia. Me dedico a mis ocupaciones y luego le pregunto si quiere decirme algo sobre el incidente. Me responde sencillamente: “No sirve de nada. Soy la única que me comprende. Nadie escucha mi versión de la historia” y se va agradeciéndome. Hicieron falta algunos rodeos para encontrar la justa distancia que permite acabar con el lugar de líder y aligerar mi presencia experimentada como persecutoria. Aludir en el CIEN a la demanda institucional de no preocuparme por los conflictos, me permitió librarme de ella, abriéndole el camino a las invenciones. Reagrupar a Ana con sus mejores amigos, mediante una palabra que teje una preocupación más que un punto de mira, y recibirla en pleno llanto, sin demandarle nada, fueron modos de hacerle un nuevo lugar. Apaciguada, Ana se vuelve a poner en el camino de la alumna: las tenazas se han soltado.

EL PEQUEÑO QUÍMICO  Hélène Rivir Antes de que pudiese leer el miedo en el comportamiento de Julien, lo percibí desde nuestros primeros minutos en el aula, parecía capaz de estropear el funcionamiento de la clase. Julien interviene intempestivamente para hacerHabiendo observaciones como a lade ser docente. estadodesagradables el año pasado tanto cerca adeloslaalumnos expulsión, acaba asignado a la orientación “técnico químico” de la que soy responsable. Seré entonces su profesora principal. Este alumno me parece tan antipático que, ante mi temor de verlo perturbar mi clase, responde un imperativo que se impone como un grito, como una urgencia: “Para enseñarle algo, ¡debo lograr quererlo!”. Julien juzga, se burla e ironiza sin descanso sobre el comportamiento y las palabras de los otros. Está constantemente en la tentativa de desvalorizar al otro. La tentativa de reducción del otro mediante la burla era un modo de hacerse un lugar, de existir junto a un otro que lo asusta. En vez de intentar hacerlo callar, decidí valorizarlo y aceptar sus observaciones,

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atemperándolas, para que no abrumaran a los otros. Demuestra una fuerte necesidad de valoración y cada observación, corrección u objeción lo lleva a enfurruñarse. Así, ese “debo lograr quererlo” consistió en tratar mi propio miedo ante el comportamiento de Julien, y en no dejarme llevar por la agresividad o el rechazo que su actitud desencadena. No por ello Julien abandonó su estilo provocador, pero pudo dedicarse a los aprendizajes que le proponía. Si bien la confrontación con el otro, a la vez buscada y temida, era para él una fuente de inseguridad, la palabra armaba un otro. Este año, mis clases llevaron a menudo a digresiones de orden filosófico. Aunque estas cuestiones apasionaban a la mayoría de los alumnos, a él le desagradaban en un grado sumo. Entonces se mantenía al margen, burlándose de nosotros. Me pareció que aquello que para él no era más que un “blablá” debía tener algo angustiante. Julien parecía tratar esa angustia mediante la acción, el movimiento. Sus burlas cesaron con manipulaciones en el laboratorio: se concentraba y se volvía minucioso. Procuré entonces darle esta posibilidad de “manipular” algún objeto en clase, de salirse de las demasiadas palabras que parecían incomodarlo. Así se volvió rápidamente el mejor de la clase, y fue con mucho orgullo que ocupó este lugar de excepción durante todo el año. Más allá de la mecánica de la institución escolar, es el mecanismo mismo del aprendizaje el que, obligando al sujeto a pasar por el Otro de la palabra, lo confronta a una cierta inseguridad. Julien consiguió protegerse de ella mediante el trabajo en el laboratorio y el júbilo que le proporciona el uso de la nomenclatura química, un lenguaje que excluye todo equívoco, toda hiancia. Puede entonces inscribir en la escuela algo de su deseo.

SIN GANAS DE VER A NADIE gnès Giraudel Yan, de catorce años, llora desde el primer encuentro en su colegio donde intervengo como psicóloga: “Prefiero estar solo. ¡Que no se ocupen de mí! Ellos no entienden que no tengo ganas de ver a nadie”. Ellos son los adultos que le imponen salir al patio durante los recreos. Ahora bien, unirse a los otros adolescentes es justamente lo que Yan dice no tener “ganas” de hacer, lo que le da “migraña”. Sus problemas de obesidad comenzaron cuando estaba en sexto grado en

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un colegio del cual fue expulsado por ser “perturbador y orgulloso” y “hacerse el malo”. Pero fue en su establecimiento actual, al que se integró en séptimo grado, donde comenzaron las dificultades con sus pares. Durante dos años, sus burlas –“cerdo gordo”, “Dédé”– (27) lo (27) lo precipitaron a peleas. Actualmente está en segundo año: “Ahora decidí estar tranquilo porque debo obtener mi diploma. Prefiero quedarme solo. Incluso hago el esfuerzo de bromear con los otros cuando los saludo y no va mal. Los saludo y se termina ahí”. Pero, para eso, transgrede el reglamento. A pesar de estar prohibido, aulas aisladas y rincones sombríos se convirtieron en sus espacios de recreo. Con su capucha sobre la cabeza, llega y se va de la escuela todos los días por un camino que no está autorizado para los alumnos. Huyendo de los adolescentes, transgrede y se pone a los adultos en contra. Cuando intentan acompañarlo hacia los lugares angustiosos, responde con agresividad, asustando e irritando. También con ellos, “¡cuando explota, explota!”. El tercer encuentro sucede al terminar las vacaciones. “Desilusionado por tener que volver al colegio”, Yan evoca su angustia cuando piensa en obtener su diploma y su futuro, previsto para dedicarse a ventas. Habla por primera vez de sus pasatiempos, sobre todo del modelismo. “¡Eso me encanta!” Fabricó un barco en unos talleres y un auto térmico en su casa. Concluye: “Es cierto que todo lo que hago son cosas que se hacen a solas”. Me asombro: “¡Pero no estás solo en esos talleres!”. Un mes después, ya no tiene permiso para aislarse en el colegio. Incrementa su angustia. ¿Qué será de su “universo” luego de segundo año? Puesto que, dice, “no me gusta leer y no tengo ganas de aprender”.  —¿No te interesa materia?  —Sí, soy bueno enninguna redacción, geometría y artes plásticas. Pero todo el mundo es bueno en artes plásticas. Discrepancia de mi parte, sorpresa de la suya, risa, silencio… “También en historia, música e informática. De hecho, solo me va bien cuando tengo que producir.” Señalo optimista que eso coincide con lo dicho sobre sus pasatiempos.

Consentir a la excepción Me reúno con los adultos del colegio: “Se hace la víctima, dice que es gordo, lo aprovecha para no respetar ninguna regla y hace todo lo posible

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para provocar”. La idea de que la clave de su conducta es “a propósito” contra ellos, precipita a cada uno en el eje del enfrentamiento –recordar el reglamento versus transgresiones–. En el intercambio, surge para mí la urgencia de transmitir lo que está en juego y que pude observar en nuestras entrevistas: el Otro con el que Yan tiene que vérselas, la incidencia de esa mirada que pesa y recae constantemente sobre él. Captar así, entre varios, que él se protege de esa mirada siempre presente permite aceptar su posición de excepción. Al ser autorizado a evitar el patio del recreo, Yan se apacigua. Quinto encuentro. Vuelve a hablar del barco que fabrica: “Es difícil de explicar, deberías poder verlo”.  —¡Ah, sí, eso me interesa! ¿Por qué no traes una de tus producciones? Ese día, alude a la muerte de su padre, a sus hermanas –habla de ellas en masculino– y a la adolescencia, con cierta distancia. Se detiene en su cuerpo, al que preferiría “más flaco”. Siguiente entrevista. Me entero de que hizo un curso con un carpintero al que contactó por su cuenta. Se nota su pasión por el trabajo en madera, recibió consejos sobre el modelismo: “Ahora quiero averiguar sobre una formación en este campo, para cuando termine segundo año”. Más adelante, Yan, que dice estar menos angustiado, habla de sus dificultades actuales, le preocupa cómo mostrar sus trabajos. ¿Fotografiarlos? ¿Traerlos? ¿Cómo hacerlo sin estropearlos? Finalmente, me muestra su auto  –y otros más– y encuentra un refugio para su barco: la cabina de vigilancia. Yan se orienta hacia la carpintería con el apoyo de su colega al pasar de la venta a la fabricación. Así, señala con sus propios puntos de referencia su futuro “universo”, en el que hasta ahora lo desconocido lo angustiaba; presentifica confronta. la transición entre la infancia y la edad adulta a la que se Interesar al Otro en los medios de transporte, mostrárselos, preocuparse por su traslado hasta el colegio, por su preservación en su recinto, le permitió cambiar de lugar y tratar esa mirada bajo la cual sucumbía –del “cerdo gordo” al fabricante de “transportes”–, y desplazarse él mismo con más ligereza.

MICKEY ME HABLA  Fanny Bihan

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Conozco a Paul, de seis años, en la escuela donde trabajo como auxiliar de la vida escolar. Su angustia se manifiesta escandalosamente. Sus pasajes al acto lo llevan a ser excluido de la clase. Me quedo con él para contrarrestar el abandono. Atravesado por frases escuchadas en otros contextos, habla fuerte y responde a nuestras explicaciones con órdenes. En el patio, trota agitando las manos o se aísla. Cuando suena el timbre, no vuelve al aula y, si se le insiste, se cae al suelo. En clase, en respuesta a peticiones, grita “¡Lo decido yo!”, revolea objetos que estén a su alcance y se golpea a sí mismo o a los otros. Excluido, grita, se pega y golpea la pared. Si le propongo seguirme, se tumba en el suelo diciendo “Estoy muerto”, o corre soltando injurias: “¡Qué tipo cómodo!”. Pasada la furia, se apacigua metiendo sus brazos bajo el agua. Muy rápidamente en el año, mirando el logo de su mochila, nombra un origen posible de sus alucinaciones diciéndome: “Mickey me habla y me da miedo”. Perseguido por la mirada y la voz, Paul solo consigue separarse de lo que lo amenaza mediante el pasaje al acto. ¿Cómo intervenir? ¿Cómo evitar perseguirlo con mi mera presencia? ¿Cómo no oír el “estoy muerto” de Paul como su último recurso para separarse del Otro? Negarse a que se quede en el pasillo presa de la furia parece ser la única posición sostenible. Le propongo seguirme a un aula, en calma. Un día, se lastima, lo consuelo, le digo que estaba furioso, que golpeó las paredes y se hizo daño. En lo sucesivo, podré intervenir más fácilmente. Me sigue y llora, diciendo “me dio furia”, y se apacigua chupándose el pulgar.

Un lugar al lado Se crea una acogida singular en un aula. Le hablo en voz baja. Poco a poco, el intercambio es más tranquilo. Tal como convengo con el docente, le propongo a Paul los mismos rituales de llegada que tienen los otros niños –  por ejemplo, escribir la fecha– pero sin exigirle su participación. Me equivoco intencionalmente, busco la fecha en el calendario. Con el correr de los días, se sienta, atento a lo que escribo en el pizarrón. Manifiesta sobre lo que lo angustia: el timbre de la escuela, el sonido de la campana de un edificio cercano y los ruidos de la calle. Mira por la ventana y busca detectar el timbre: también revisamos las ventanas sobre la fachada de la escuela para ubicarlo. Más tarde, armamos un plan. Cada día, observamos a qué hora

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suena. Escribe la fecha, primero en el pizarrón, repasando con la tiza las letras que yo escribí, luego solo, y finalmente en su cuaderno. Sus movimientos son bruscos, acompaño su mano y se apacigua. Paul quiere volver a unirse a la clase, pero se agita y grita. Es excluido. Me sigue y rompe en llanto diciendo “tengo miedo a los monstruos”. Le aseguro que no dejaremos que los monstruos lo fastidien, les diremos “¡Rápido, monstruos, afuera, afuera de la escuela!”. Se ríe. Con el correr del tiempo, se produce un movimiento. Se retira él mismo de la clase para ir al aula de recepción. En el patio, su errancia se limita a la búsqueda de la campana. Vigilamos la hora en que suena el final del recreo. Los retornos a la clase son más tranquilos. Aprieta todos los interruptores de luz imitando el timbre. Durante este acompañamiento, Paul pudo decir “tengo miedo de los monstruos”, nombrando lo que hasta ese momento se encontraba sin el auxilio de ninguna palabra ni imagen y lo empujaba al pasaje al acto para separarse de aquello que permanecía enigmático. Cada acompañamiento de un alumno considerado discapacitado conlleva sus propias cuestiones. El trabajo del auxiliar de la vida escolar junto a un alumno en particular, generalmente se concreta con su presencia junto al niño en el aula. Sin embargo, esta presencia puede resultar angustiante para el niño, incluso intrusiva. A veces, una toma de distancia calculada y la ausencia de demandas directas dirigidas al niño pueden serle de ayuda. Por lo tanto, ¿cómo acompañar al auxiliar de la vida escolar en la construcción de su modo de “estar al lado” de ese niño?

ALREDEDOR DEL AGUJERO Jean-Luc Mahé  Thierry, de cinco años, está en preescolar y va al hospital de día. Asusta por sus crisis que estallan ante cada cambio de actividad o de lugar, y por su negativa a aprender. Lo pone mal la separación. La escuela llama seguido a su madre para que venga a buscarlo. Lo que en la escuela le interesa, se localiza fuera del aula. En el patio, cava un pozo. Es alrededor de este agujero que tendremos la conversación, extrayendo un bestiario: “bichos, hormigas, escarabajos, patas de araña”. Trae algunos

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elementos al aula, en la que, por sugerencia mía, se dispuso de un sitio para tales efectos. Hará lo mismo en su casa, donde su madre acepta este depósito. Thierry además tiene miedo de que “el árbol se caiga si no tiene más sus raíces”.

Miedo a la excepción Pero el miedo invade también a los docentes que no toleran que Thierry sea una excepción y consideran que el pozo es peligroso. Luego de haber conseguido que el agujero sea aislado por una cerca, dicen que en adelante será imposible cavar así porque es real la amenaza de “contaminar” a los otros niños así como de agujerear el patio entero. Debemos continuar nuestros encuentros en un jardín fuera de la escuela. Migramos hacia mi oficina, donde se depositarán ramas, ramitas, hojas y musgo con los cuales Thierry a veces construye una casa o un jardín, que destruye inmediatamente. La alternancia construcción/deconstrucción dura un tiempo. Poco a poco, Thierry me habla de lo que lo perturba, especialmente de las voces que provocan su ira, así como de las injurias: “Insulté a la regladora (la regladora  (la directora), me molesta en mi cabeza”. También me dirá: “Pará de hablar, no hables tan fuerte”. Un trabajo con su docente lo lleva a este a ajustar mejor su posición en relación a Thierry: ya no le pide lo mismo que a los otros y puede disponer de un rincón en el pasillo donde jugar y mantenerse al margen. Desde entonces su retorno al aula es recibido con una sonrisa y una palabra de bienvenida. A pesar de mis intervenciones y las de la directora, a pesar de nuestros elogios respecto al progreso de Thierry, su madre decide cambiarlo de escuela. Había percibido un rechazo por parte de algunos docentes que habían escrito al inspector diciéndole que él era peligroso. Sin embargo, dos días después de la vuelta a clases, se reintegrará a nuestro establecimiento, luego de haber sido expulsado de su nueva escuela. Al volver a mi oficina, descubre que faltan sus objetos y me pregunta qué ha ocurrido con su casa. Le respondo que la señora de la limpieza se la llevó. No está contento: “Escribile a la señora ‘prohibido tocar’”. Escribo y lo invito a firmar, lo cual hace con signos y letras, que luego lee: “La oruga Mic y el caracol Polo”, dos títeres de su clase. A la sesión siguiente, quiere saber si a la señora le pareció lindo el jardín. En la clase, comienza a emerger un consentimiento al saber. Escribe y

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acepta un poco mejor las demandas. Hay que hablarle suavemente. Todavía la voz a veces lo persigue, llevándolo a aislarse detrás de una pared de sillas. Sus crisis se atenúan. Es posible que, con ayuda de algunos otros, este niño haya logrado cavar su agujero en la escuela.

26 26-- En Francia, Francia, la junta eeducati ducativa va [conseil [conseil de classe] classe] es una reunión generalmente trimestral de todos los profesores de un curso del colegio o liceo, con su director y el consejero principal de educación. Allí los alumnos son representados por delegados del curso y los padres, por delegados provenientes de asociaciones de padres. [N. de T.] 27uyo personaje era un cerdo llamado Patrice 27- Juego de raspadita de la lotería francesa ccuyo Dédé. [N. de T.]

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4. Puntuación: estallidos de la voz

ESCUCHARSE Catherine Henri  La única pasión de mi vida ha sido el miedo. HOBBES (28) Podría decir hasta el cansancio mi infinito reconocimiento al CIEN, a mi encuentro con Philippe Lacadée y a todos los que pude tener en los diferentes laboratorios interdisciplinarios. Les agradezco un poco lo que soy y por lo que me autorizo a decir sobre una práctica vacilante, que, aunque fue anteriormente esclarecida mediante algunas lecturas, a partir de ahora puedo reivindicar como una decisión y algo a compartir, y no como lo sentí en otras oportunidades, antes de conocer el CIEN, como algo solitario y un poco vergonzoso.

¿De qué tienen miedo los profesores? Cada año es una nueva experiencia. Como no me apoyo en certezas, dado que es la incertidumbre lo que me sostiene, lo que me obliga en la víspera de la vuelta a clases siempre es una aprensión, en la que vuelvo a encontrar –en otro lugar– la que era un poco la mía cuando era alumna, mezclada de excitación y curiosidad, como cuando nos subimos a un tren o a un avión hacia un destino desconocido. No es realmente miedo, y sin embargo los alumnos pueden generarlo, especialmente en establecimientos difíciles. Es lo que machacan las películas, las noticias y los testimonios, o es al menos lo que generan y sostienen. Miedo que induce extraños comportamientos. Me permito leerles un extracto del blog de uno de mis colegas. Es profesor

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de matemáticas y a menudo hemos tenido clases en común. Su blog es muy visitado por los jóvenes profesores principiantes, a quienes, como saben, se les niega desde ahora casi toda formación, lo cual, a pesar de las carencias e imperfecciones de la que existe, es evidentemente escandaloso –se ha perdido de vista lo esencial–. Si yo no fuera profesora, y particularmente de letras, tal vez encontraría gracioso lo que allí puede leerse: “Antes de la vuelta a clases, voy a la peluquería y pido un corte muy corto para destacar mi aspecto severo. Presto atención a lo que me pongo. Durante las primeras semanas de clase, evito colores. La primera hora es a menudo decisiva. Define la atmósfera que uno instala en la clase. Al llegar a la puerta, observo su modo de comportarse y decido el modo en el que voy a ingresar al aula. […] Alumnos distraídos y ruidosos: los hago entrar uno por uno y controlo su modo de acomodarse. Si el modo de acomodarse es incorrecto, les pido salir y prepararse para ingresar, luego de los otros, de modo más conveniente; ‘no se tira la mochila sobre la mesa’; ‘hay que quitarse el saco’; ‘no se charla con el compañero’; ‘se saca el material’; ‘no hay que tumbarse sobre la silla’. Este ingreso puede durar bastante, pero lo encuentro necesario. En general, se debe insistir con los diez primeros alumnos, los siguientes comprenden rápidamente lo fundamental. Cuando están todos sentados, los observo por algunos segundos con un aire un poco desagradable y sospechoso. Y a continuación paso a las reglas y las sanciones. […] Sanción básica: transcribir cinco poemas de Baudelaire. Llegar tarde: cinco poemas. Parloteo: cinco poemas. Ausentarse: un poema por hora ausente. Grosería: cinco poemas. Quedarse dormido: diez poemas. Ingreso inadecuado al aula: cinco poemas. Portación de gorra: cinco poemas. Olvido de material: cinco poemas, etc.Lo que allí me asusta es la extraña confusión entre el establecimiento de reglas para vivir juntos y la afirmación de un poder sobre una profusión de gestos y de trucos, a menudo tomados prestados de los comportamentalistas canadienses que empiezan a estar muy de moda en Francia. Estas frases afirman que la autoridad se fundaría en un cuerpo: mirada, pelo, vestimenta, cuerpo severo, “encorsetado”, trabajado y autocensurado por el propio profesor. Y que también se fundaría en una arbitrariedad y un rechazo. Para un profesor de matemáticas, la materia del otro, el saber del otro, la literatura, constituirían así un castigo. Procuré en vano renunciar a mi colega a su maníaBohemios por la literatura punitiva. Imagen dehacer pesadilla: Spleen, Correspondencias, en viaje, viaje,

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convertidos en lo que en otros tiempos se llamaba un trabajo forzado [ pensum],  pensum], es decir, según su etimología, el peso diario de lana que el esclavo debía hilar. Las hilar. Las flores del mal, mal, poema tras poema, convertidos, ramo tras ramo, en una montaña de lana, ¡a riesgo de sofocación!

Desvío tecnicista y conformista Los alumnos entonces asustan. Para los profesores de letras, los textos también asustan, su copiosidad infinita de imaginario y simbólico, viva, cambiante y peligrosa. Después de haber sofocado a los alumnos, habrá que sofocar los textos. Es al menos lo que veo en el modo al que se conmina a enseñar la literatura desde hace algunos años. Sofocarlos, es decir, denunciarlos, observarlos y disecarlos con la ayuda de las herramientas teóricas de la lengua y de la comunicación: la enunciación, el esquema actancial y el argumentativo, la cuales focalización, losbien registros, la heurístico velocidad del relato, etc., instrumentos de los conozco su valor –  afortunadamente, fui alumna de Barthes y de Greimas, así como de Michel de Certeau–, pero que hoy en día se convierten ellos mismos, mediante una especie de perversión, en objetos de estudio: ya no se trata de estudiar un texto, sino la herramienta, cuando no se trata de hacer desaparecer al texto detrás de la herramienta. Esta maquinaria de complicados engranajes es indudablemente tranquilizadora para los profesores, así como para los alumnos; por otra parte, es esa la intención que muestra la promoción de este modo de hacer. Si el texto no es sino un código a descifrar, no hay necesidad alguna de subjetividad ni de afectos. Este empuje tecnicista pone a los sujetos a distancia, los contiene fuertemente. Este tecnicismo es redoblado por la excesiva deferencia hacia el discurso de los didactas, que imponen la compartimentación del estudio en secuencias, fundadas en prerrequisitos, competencias y desempeños, bajo una inquietud pedagógica científica. El año dividido en secuencias, las secuencias en sesiones, las sesiones en actividades que deben cambiar cada veinte minutos. Es la maravillosa invención del curso “auto-zapping”. Cuanto más improvisación, indecisión y hallazgo, más tiempo para la palabra del otro. Por más imprevisible e inesperado que parezca, como ustedes saben, esa es una de las definiciones posibles de la poesía. Cursos “de hormigón”, sin fallas, sin agujeros. Alumnos embedded embedded,, como decían los periodistas durante la guerra de Irak, conminados a ver lo que hay que ver, a decir lo que hay que

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decir, y nada más que eso, y solamente cuando hay que hacerlo. Este discurso solo puede inducir normatividad y conformismo, eliminando el azar y el deseo. El profesor de letras se vuelve prisionero de un imaginario científico, como si de algún modo se pudiese enseñar bajo anestesia. Creo ver en este doble desvío tecnicista una crisis de la institución, la cual, puesto que tiene miedo al alumno, tiende a transformar su mensaje en escolástica, es decir, en un sistema de lenguaje que bloquea preguntas y respuestas, y niega al sujeto, tanto al profesor como al alumno. Trabajamos sobre el corpus de textos, con el corpus de herramientas y de métodos. Ya no hay más cuerpo ni tiempo libre: es la muerte.

¿Pero de qué tienen miedo los alumnos? Malika no puede hablar sin gritar. No se trata solo de que habla fuerte: grita. En sus frases solo eso se oye.siEn patio, en los y  de en el aula. No habla, sino que interpela como seelencontrara del pasillos otro lado de lado una calle, de una plaza, de un campo. Grita a tal punto que, a sus dieciséis años, tiene una voz casi quebrada, deteriorada y gravemente tomada. Para mí, que tengo una muy buena oreja y trato de organizar en clase una circulación tranquila de la palabra, ella constituye, además de un enigma, una verdadera preocupación. Entiende lo que le pido, hace un pequeño esfuerzo durante la clase, por algunos minutos, pero no consigue bajar el tono por mucho tiempo. Como es bastante buena alumna, y participa mucho del comentario de los textos, sus numerosas intervenciones resultan irritantes tanto para sus compañeros como para mí. Hacia el final de las clases, a veces la retengo un poco en el aula, solo por unos minutos, e intento sin éxito hacerla entender. No soy psicoanalista, lo que me interesa es la declinación de las respuestas que me da, día tras día, y que no deja de interrogarme. Verán que no doy respuesta, que no tapo sus palabras. Al principio, ella dice: “En mi país hablamos así, es normal”. Le hago observar que Kahina y Walid, que también vienen de Argelia, tienen voces muy pausadas, y que incluso la de Kahina es casi tenue. Luego, un día, me dice: “Yo no me escucho”, lo que permitiría suponer una banal explicación psicológica. Siempre tiene los auriculares de su iPod en las orejas, o los de su celular; objeto que, por otra parte, no deja de perder y encontrar en medio del enloquecimiento. Como estamos frente a frente, hablo muy suavemente a

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propósito, casi murmurando. Me oye muy bien. A pesar de todo, para quedarme más tranquila, la mando al médico escolar, que no detecta ninguna pérdida auditiva. La vez siguiente, modifica ligeramente su frase: “Tengo miedo de que no me escuchen”, lo cual abre otros horizontes. Grita su indecible, por completo ofrecida y perdida en sí misma. ¿Quién en particular no la oye? Enseguida dice: “Mi madre” y sale rápido del aula. Su madre, a la que vi una sola vez al comienzo del año: una mujer apagada y desbordada por las preocupaciones cotidianas. Malika suelta infinitamente su voz hacia este otro a quien no deja de decir más allá de las palabras: “Comprendeme”, en un mandato ruidoso e interminable. Fue hace poco que “escuchar” [entendre [entendre]] remplazó completamente a “oír” [ouïr [ouïr]] debido a su conjugación irregular –nosotros oímos, yo oigo, que yo oiga– y al riesgo del malentendido –oír [ouïr [ ouïr], ], gozar [ jouir],  jouir], alegría [ joie],  joie], oca [oie [oie]–, ]–, porque la lengua francesa no gusta mucho del equívoco. En el siglo XVII, entendre entendre todavía  todavía significaba principalmente “comprender”. Malika persevera. Yo también. Como último recurso, inventé un pequeño gesto con el que tranquilizarla en clase. Cuando ella va a tomar la palabra, acerco mis manos a mis orejas sonriéndole. Hace un esfuerzo. Tiene muy buenas notas. Intercambiamos algunas frases después de clase o en la entrada, y a veces viene hacia mí. En el metro, está el ruido del tren y las conversaciones, ella grita algunas frases entre los pasajeros: su situación en casa, su padre que los abandonó, a sus hermanos y hermanas y a ella. ¿Acaso es a su padre a quien dirige su grito, desde el otro lado del océano? Un día, me dice otra cosa que me interroga: “No escucho mi voz interior”. ¿No es para eso que sirven¿Es todas prótesis, reproductores, para ya no escuchar su voz interior? por esas eso que no deja de perderlos?etc., Tendría entonces una voz interior que quisiera escuchar y que sin embargo no deja de tapar con la música y los ruidos. A partir del mes de febrero, trabajamos sobre un poema de Saint-John Perse: explicitación, taller de escritura y fabricación de un cortometraje. El actor que trabaja conmigo recorta los pasajes que los alumnos deben aprender y le da a Malika dos largos extractos. Al principio, ella se rebela: “¡Pero tengo una voz horrible!”. Hablo un poco de la voz, del sonido, de su materialidad. En otros tiempos, estudié canto. Una voz es bella porque tiene una textura, un que cuerpo. frase pronunciada, incluso cuando no esmateria, la suya,una es un sistema pasaUna por un cuerpo, que lo atraviesa. Malika

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aprende su texto, lo trabaja. El día del rodaje, tiene tanto miedo de habérselo olvidado, tanto miedo a “quedarse en blanco”, que la dejo conservar el libro a mano, como si aparentara estar aprendiéndolo. Estamos al aire libre. Hay ruido de autos y de viento. No grita. Durante cinco o seis tomas, nunca grita. Todavía a veces grita en clase, pero mucho menos. Y me cuenta que mira seguido la película porque allí se encuentra bella. El poema y la película se llaman Exilio llaman  Exilio..

MODULACIONES DE LA VOZ Sonia Chiriaco Los textos precedentes presentaron toda clase de miedos, de los más exquisitos a los más terroríficos; cada uno de ellos fue tratado de manera singular. También tenemos el miedo más acá del miedo, incluso más acá de la angustia. Hago alusión a esas voces que atraviesan y asustan a algunos niños. Sin embargo, Carlo dice: “¡Te digo que necesito mis voces!”; esto ya transmite a alguien la extrañeza de su experiencia. Paul le habla a su docente de los ruidos que lo persiguen, que se volvieron menos peligrosos y fueron luego localizados en un “miedo a los monstruos”, mucho más soportable. Cuando Jim le contó a Laura sobre sus voces y las manos amenazantes que lo oprimen, estas se soltaron. Laura ofreció respuestas concisas a sus preguntas sin fin y él se durmió. Pero, al igual que muchos, nuevamente preguntó: “¿Por extrema, qué soy elsiempre único que escucha esas voces?”. Esta soledad presente, encuentra un apaciguamiento en la dirección al analista. Fueron numerosos los testimonios sobre ello.

El fenómeno de la voz benevolente Hace algunos años, compartí con nuestra comunidad un fenómeno que me había impresionado por su repetición en la clínica de las psicosis infantiles bajo transferencia y que había llamado “el fenómeno de la voz benevolente”. (29) Después, lo encontré muchas veces tanto en mi práctica como en los que recibo en controles, una vez que la indicación les fue dada. La aparición de la voz benevolente, poco después de la “confesión” de la alucinación, muestra

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algo que no podemos discernir sin ella, obra como un faro, una lupa, que permite dimensionar cómo opera la presencia del analista. La voz tiene un carácter lábil y se modula bajo transferencia. Las exposiciones que escuchamos hoy, llevan indudablemente la marca del encuentro con el psicoanálisis. Nuestros jóvenes pacientes pueden conducirnos por trastornos diversos, agitación, dificultades escolares, insomnios, pesadillas, hiperactividad, etc. El alojamiento que le da un psicoanalista difiere de todo lo que conocían hasta entonces y, ante todo, saca a la luz un sufrimiento que a menudo no había sido reconocido hasta ese momento. Luego permite al sujeto, con la ayuda de quien se presta a ello, dar a conocer esos fenómenos alucinatorios que lo angustiaban, a veces desde largo tiempo atrás. Son ruidos, gritos, risas, estallidos de la voz. Son también voces que pronuncian palabras inaudibles, o que amenazan, insultan o juzgan. Incluso son órdenes insensatas, o una presencia innombrable. Si bien hay toda una progresión de estos fenómenos, de los más difusos a los más precisos, tienen siempre un carácter real y aterrador. Los niños los sienten o los escuchan con certeza y saben que los aluden. Podrán situar su aparición en un momento preciso, gracias a un acontecimiento particular, o bien haber tenido el sentimiento de que siempre estuvieron allí. La transformación puede tener lugar muy rápidamente luego de la primera consulta; también puede tomar un tiempo, como lo oímos hoy, cuando la psicosis es muy invasiva. Ese niño que escuchaba alaridos dirá muy pronto que se hicieron menos fuertes, menos aterradores, menos frecuentes. Otro, como hoyvolviéndolos Karim, transformará esos gritos que lo atraviesan en “manada de miedos”, finalmente transmisibles.

Voces buenas y malas La voz benevolente que participa de esta transformación es una consecuencia de la transferencia. “La voz mala se volvió amable”, dicen algunos niños; “Me pedía que me golpeara y ahora me ayuda a calmarme”, “Oí voces buenas que me pidieron no escuchar las malas”, notan otros niños. A veces, prosigue toda una lucha entre las voces buenas y malas, que señalan al sujeto la necesidad de llevar a cabo un trabajo con el analista. ¿Qué sucede con estas modulaciones de la voz?

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En la psicosis, la metáfora paterna no operó y el Otro, que permanece íntegro, no separado del objeto, conserva toda su omnipotencia. El goce, al no estar localizado por el significante fálico, se puede entonces encontrar por todas partes, sin reglas, sin ley, ilimitado. Los fenómenos alucinatorios son efectos de esta invasión de goce y testimonian de la presencia terrible y amenazante del Otro. La experiencia muestra el carácter incomunicable de estos fenómenos que dejan a los sujetos en una soledad radical. Los pacientes que recibimos nunca pudieron evocar lo que los atravesaba en la mayor parte de los casos. El analista debe, primero, y con tacto, tirar una soga significante para que el niño pueda decir algo de ello; puede ser un simple: “Esta inquietud, este problema, ¿lo escuchás?”. Los niños siempre se toman de esta soga con alivio: “Sí, escucho ruidos, escucho gritar, llorar”. A veces le preguntan al analista si conoció otros niños que escucharan cosas y los tranquiliza saber que el trabajo del analista es también alojar ese sufrimiento.

La soledad de los gritos sin palabras En 2006, Jacques-Alain Miller, en su curso El curso  El ultimísimo Lacan, Lacan, evocó la diferencia entre la alucinación en el esquizofrénico y en el paranoico. (30) (30) El  El primero, dice Lacan, “ha perdido la disposición del significante”. (31) (31) Al  Al estar apartada de lo simbólico, la voz es sin Otro; puro real, vocifera sola. Esos gritos sin palabras, esos ruidos, alaridos fuera de sentido, que en verdad atraviesan al sujeto, su cuerpo, son prueba de la falta de atadura a lo simbólico. Los fenómenos alucinatorios se vuelven particularmente intransmisibles en la medida en que no puede añadirse ninguna palabra que testimonie. Esta simple respuesta, “sí, escucho algo”, retira al sujeto de esa soledad fundamental fuera de significante; es el principio del lenguaje para vestir al puro real. Son palabras, pero también un poco de sentido que se conecta a esas primeras palabras que se refieren a los fenómenos alucinatorios. Los gritos se convierten en los de los lobos, los llantos en los de un niño abandonado, los alaridos en los de un ser malévolo, e incluso los ruidos en una “manada de miedos”, de acuerdo al feliz hallazgo de Karim. Son como formaciones delirantes ínfimas, que no obstante permiten ligar un real desnudo a elementos imaginarios y simbólicos. En el sujeto paranoico el Otro omnipresente es aplastante; el sentido ya está allí, pero al mínimo, porque está suspendido. “Los fenómenos

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elementales […] son solamente presignificantes”, dice Lacan, a la espera de un delirio constituido. Esta suspensión del sentido impide allí también comunicar lo que permanece como una experiencia enigmática y terriblemente angustiante. El sujeto paranoico, aislado con su Otro amenazante, sabe que es el único que escucha las voces, las palabras crueles, los insultos, los enjuiciamientos, las órdenes violentas. ¿Cómo comunicarlo sin asustar y sin quedar como un loco? Allí también es preciso que el analista se adelante para alojar lo indecible.

Las palabras que visten Ante todo, hablar de esta experiencia la vuelve menos enigmática. Las palabras que la visten operan en un primer anudamiento, indudablemente frágil, entre lo real, lo simbólico y lo imaginario. Los significantes se ordenan en el lugar de lalacosa errática. Pero, esta operación, permite limitar deriva infinita del si sentido, es porquecomo tiene una una traducción, dirección: el Otro de la transferencia, que marca su presencia y permite que la voz se module. La presencia del analista vuelve menos omnipotente al Otro, lo merma, difracta el saber absoluto que le suponía. Para ello, es preciso que el analista se vuelva partenaire del sujeto sin encarnar al sujeto supuesto saber, que sería por su parte amenazante. La maniobra es delicada, y consiste en evitar ese escollo, incitando al sujeto a producir su propio saber, a arriesgar sus propias invenciones. El analista que acepta no ser sino el receptáculo de los fenómenos inquietantes y el apoyo que va a servir para librarse de ellos, le hace lugar a un Otro descompletado, que no sabe todo, pero que sabe arreglárselas e improvisar para volver al Otro menos amenazante.

Servirse de la voz Antes de acallar las voces, la voz benevolente que aparece con la transferencia es muchas veces un fenómeno intermedio. Otras veces, acompañan por largo rato al niño que se sirve de ellas como una ayuda. Conocí niños que encontraron su propia solución gracias al anudamiento por la vozescapar benevolente: aquel que fue incitado a hacerdeteatro para al Otrocomo maternal aplastante, o aquel por que,una convoz la ayuda una

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voz amable, logró sencillamente ser admitido por sus compañeros de clase; o incluso otro que seguía las indicaciones de su voz para construirse “objetos graciosos” e inventar un mundo pacificado. Todos estos niños se sirvieron primero de la voz antes de poder prescindir de ella. Cuando ya no aparece como necesaria, la voz benevolente desaparece. La eclosión delirante ha sido evitada. Si debido a un mal encuentro o a un acontecimiento inasimilable, las voces malas regresan, el sujeto sabrá desde ahora que puede tratarlas con la transferencia. Me pregunté por qué este fenómeno de la voz benevolente era tan frecuente en los niños psicóticos y tan raro en los adultos. ¿Es acaso porque en ellos el delirio todavía no está verdaderamente construido? La labilidad parece más significativa en el niño, y el apoyo en la transferencia y el consentimiento a un Otro benevolente, más fáciles.

Encuentro con el deseo del psicoanalista En el pasado enero, fui invitada a realizar una presentación de enfermos en la Sección Clínica de Strasbourg. El paciente presentado como un toxicómano, estaba cuasi mudo. Terminó diciendo que tenía problemas de los cuales no podía hablar y le pregunté si las escuchaba: “Las escucho desde los ocho años”, respondió, “todo el tiempo”. Desde los ocho años, este hombre de treinta y dos escuchaba gritos aterrorizantes, incluso no transformados en voz, y nunca había tenido ni la idea ni la oportunidad de hablar de ello. Este sujeto presentaba una psicosis infantil nunca diagnosticada, se había vuelto indigente y consumía los productos que encontraba para intentar tratarse. Leía lo que caía en sus manos, sin prestar demasiada atención al sentido de sus lecturas, pero tenía una necesidad absoluta de palabras escritas. Esa soga, que yo evocaba hace un rato, nunca le había sido extendida. Tenemos la hipótesis de que el encuentro con el deseo singular del analista puede cambiar la suerte de estos niños alterados por las voces; incluso cuando su psicosis es discreta puede modificar el destino de estos “niños terribles” de hoy, que son ante todo niños aterrorizados.

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28- Cit. en 28en Bar Barthes, thes, R., R., El  El placer del texto, texto, Buenos Aires, Siglo XXI, 1974. 29- Chiriaco, S., “Le phénomène de la voix bienveillante”, 29bienveillante”, La  La Cause freudienne, freudienne, París, Navarin/Seuil, n° 68, febrero de 2008, pp. 25-28. 30-- Miller, J.-A., “Entre la verdad y lo real, lo imposible”, en en El  El ultimísimo Lacan, Lacan, Buenos 30 Aires, Paidós, 2012. 31-- Lacan, J., “Respuesta al comentario de Jean Hyppolite”, en Escritos en Escritos 1, 1, Buenos Aires, 31 Siglo XXI, 2002, p. 371.

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III Fobias de hoy

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Los caballos angustiantes para el pequeño Hans y la imagen de un lobo parado sobre sus patas para el futuro Hombre de los Lobos, tales fueron las primeras figuras del objeto fóbico que Freud halló en los niños. Lacan además convoca al perro que muerde de la pequeña Sandy y a las gallinas de un paciente de Hélène Deutsch y, para concluir, reagrupa este bestiario bajo una denominación tomada de un país que por entonces asustaba a Occidente, ¡la denominación de “tigre de papel”! (32) (32) Sobre  Sobre esta base, podemos, por lo tanto, considerar las fobias de hoy como escrituras o marcas sobre un papel, que dan cuenta de un “no más lejos” o un “no más allá”. El sujeto se encuentra detenido, pero podrá encontrar la significación con la que recorrer y descifrar esta marca a lo largo de las palabras que la delimitan. Recorrido al cual un psicoanalista puede invitar al niño, y en el que puede acompañarlo.

32-- Laca Lacan, n, J. J.,, El seminario, libro 16: De un Otro al otro, otro, Buenos Aires, Paidós, 2008, p. 32 294.

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1. Cua Cuatr tro o curas curas de n niñ iños os

INTRODUCCIÓN  Daniel Roy Exploremos el lugar eminente de la fobia como momento sintomático de la infancia, tan frecuente, y la función que ocupa este síntoma, así como las diversas salidas que se ofrecen cuando emprende una cura con un psicoanalista. Por un lado, la fobia se presenta para ese sujeto como un síntoma que surge en el lugar de lo que produce un impasse, es decir, una localización de sufrimiento que es también localización de goce; y, por otro lado, proporciona una ayuda, un recurso frente a la angustia. La fobia es como una labor desmesuradamente avanzada, gracias a la cual el niño se embarca más lejos en su exploración libidinal, pero de pronto ve que se encuentra aún más expuesto a la amenaza. En la clínica se constata con la nominación y la exploración significante, el niño se encuentra mejor y experimenta un beneficio terapéutico y, de pronto, la angustia regresa más fuerte que nunca. Eso muestra bien que la solución no es resolutiva. Tenemos entonces dos orientaciones posibles para el psicoanalista que dirige la cura: o bien pensar que es preciso que se resuelva en el mismo lugar y, para eso, recurrir a las que son consideradas fuerzas más poderosas –sí, pero ¿cuáles?, ¿el padre?, ¿los ideales?, ¿el superyó?–, o bien decidir que esa no es una buena pelea, que la apuesta del sujeto no está totalmente alojada en ese lugar, que el lobo no está hecho para ser domesticado, razón por la que sigue sirviendo a los niños para asustarse. Añadimos una interrogación suplementaria: la cuestión del miedo, ¿se plantea de modo diferente para una niña que para un niño? Eso parece verificarse en los cuatro relatos de curas que siguen, breves o de larga duración. La angustia de castración está en ambos niños, de si bien de modo muy diferente: se propaga en primer lo real plano para elenjoven paciente

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M.-J. Raybaud, y se localiza en el pequeño otro para Florent, a quien recibe H. Deltombe. Deltombe. En efecto, efecto, el niño no puede remediar remediar el hecho de que su órgano le sea “ajeno”, (33) (33) como  como lo dice Lacan. Para la niña, como lo demuestran los dos primeros textos presentados por M.-A. Macaire-Ochoa y P. BosquinCaroz, la amenaza de devoración se presenta de modo prioritario como respuesta a la difícil cuestión de la falta en el Otro materno, en tanto que esta falta es redoblada por la falta imaginaria del lado del sujeto. Ciertamente, una niña puede dedicarse a reparar la falta de su madre ofreciéndose a taponarla como objeto apropiado para ver, oír, comer, rechazar, según el caso. Siempre tropezará con el uso que habrá de hacer de su propia falta.

LOS OSOS Y LAS HORMIGAS  Marie-Agnès Macaire-Ochoa Nina, de cuatro años y medio, no se puede dormir, tiene pesadillas y no come. Para comer, debe primero rechazar la comida; luego puede comerla. Por la noche, despierta a sus padres para irse a dormir a su cama. En la escuela, la maestra dice que Nina se aísla y no escucha lo que se le dice. Me reúno con ella de diciembre a junio. Desde la primera sesión, habla de sus miedos. El miedo está por todas partes, es difícil de localizar. Nina se pondrá a trabajar con sus sueños, sus pesadillas y sus ficciones.

Cómo ser una niña

En un primer momento de la transferencia, la mirada entra en juego: “¡Mirá! ¡No mires!”. Nina intenta engañarse y engañarme respecto a la falta de su madre. A Nina no la tranquilizan las figuras parentales. No consigue saber si su madre está contenta o disgustada, ni orientarse respecto a lo que esta quiere. Intenta hacer consistir una madre plena, embarazada, toda: pequeña bestia redonda como un huevo con seis patas en la primera sesión, o bien ballena –  la más bella de las mamás– o huevo que pronto va a resquebrajarse para tener un bebé, puesto que ella tiene una duda muy angustiante concerniente a la falta de su madre. En cuanto a su padre, poco existe en su discurso, excepto

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por un sueño en el que pretenderá hacerlo entrar en función como padre interdictor de su amor por Robin. Pero eso no será suficiente. En sus sueños y dibujos, para dar cuerpo a su miedo, recurre a todo un bestiario. La devoración está en primer plano. Hace intervenir a Robin, su enamorado, aunque sin peso suficiente. Captamos su esfuerzo por sostener una posición femenina en la que se haría objeto de deseo para un niño, dejándola en rivalidad con su madre. Esta posición se alterna con la de la niña-objeto que se hace devorar.

Lidiando con el dragón En un segundo momento de la transferencia, para prevenir la angustia, me quiere hacer cosquillas, pero me niego. Presumo que Nina quiere hallar el modo de goce que busca en la cama de sus padres. la sesión siguiente,porque llega con libro: “Pipí, caca, que le leo en vozAbaja. Se sorprende ella un habla “siempre fuertenoni”, y sus padres también”, dice. Me pregunta por qué leo suavemente. Le digo que se trata de cosas íntimas que no gritamos a todo el mundo. Los miedos se ligan a la angustia frente a la castración materna, ante la madre en tanto que podría faltar, angustia que no encuentra su causa en la figura del padre. Es así que, por las noches, Nina ve un monstruo detrás de la cortina, se indigna ante la incomprensión de su padre y de su madre, la aterroriza el pico de los pájaros, la voz gruesa y el corazón de su muñeco al que no escucha latir como punto culminante de su angustia. Ese día, desde su llegada, muy excitada golpea a su muñeco violentamente contra el brazo del sillón. Le pido que se siente y me siento a su lado: “¿Qué sucede?”, le digo. “Ya lo sabés, es la noche, tengo miedo, así que llamo a mis padres. No les gusta, quieren dormir, así que me dicen ‘callate y dormí’”. Nina grita: “Es imposible, es imposible”. Se pone a curar a su muñeco y de pronto enloquece puesto que no escucha latir su corazón. Se angustia, no sabe más si es verdadero o falso. Le da inyecciones mientras dice: “Se pone muy nervioso, está enfermo”. Curo a su muñeco con ella. A la sesión siguiente, se repite la misma escena. Está demasiado aterrorizada, quiere irse. La retengo, le propongo dibujar. Dibuja un dragón con grandes dientes y a Robin, su enamorado, que debe matar al dragón. Tiene muchas flechas, el dragón muere. Nina grita: “¡Bravo Robin, bravo Robin!”.

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Al final de esta sesión, en el pico máximo de su angustia, levanta la pollera de su madre diciendo: “No quiero ir a un orfanato”. Frente a este descubrimiento de la castración materna, señala su posición imaginaria: ser el falo que falta a su madre o desaparecer en un orfanato. La angustia es aquí nombrada: el orfanato. Aclaremos que su madre no fue criada por sus padres sino por sus abuelos.

Encuentros con los osos En un tercer momento de la transferencia, “La señora Macaire me tranquiliza”. Eso dará lugar a una serie de cinco sesiones durante las cuales desplegará tres versiones de la misma pesadilla. Titulé a esta pesadilla “Nina y King Kong”. Aquí el texto: Estábamos texto: Estábamos en un bosque de osos, asustados. Toda la familia se puso a correr, pero yo corría despacio debido al hielo. No lograba correr. El con oso su mepata, miróabrió y no me comióy. no comió. “Esme porque linda”, agrega. “Me tomó su boca, metióleenparecí su boca.” Nina relata una segunda versión: “No conté bien el final, porque al final el oso me comió”. Es luego de esta rectificación que Nina recorta hormigas que van a ser comidas por una oruga. A la sesión siguiente, dibuja una sirena que debe descansar. A continuación, cuenta las patas de las hormigas diciendo: “Soy una niña, no sé cuántas patas tienen las hormigas”. A diferencia de las seis patas de la bestia de la primera sesión, Nina ya no sabe: perdió sus certezas respecto a la madre fálica. Luego, mostrando su vestido, dice: “Mamá dice que este vestido es demasiado escotado, yo no estoy de acuerdo”.  —¿Muy escotado?  —Eso quiere decir que cae en el cuello. Mamá cree que tendré frío en el cuello. Pero yo tengo calor en el cuello. Mientras habla, recorta dos hormigas y me las da. “Es un regalo para vos […] Están enamoradas. Están felices de estar a solas con su amor. No están muy contentas de encontrar cada vez menos comida en otoño. No podrán comer demasiado en otoño, aunque en el otoño haya que comer.” Nina dibuja numerosas hormigas que coloca en una casita sobre los estantes de la biblioteca. Pone allí una sirena. Así las hormigas no serán comidas. Al final de la sesión, le dice a su madre: “Me alegra venir a ver a la Sra. Macaire, ella me tranquiliza”.

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Finalmente, Nina relata una tercera versión: “Era en un bosque de osos. Caminábamos por el bosque. Llegó un oso. Corríamos. Mis padres tenían miedo. Y les digo que el oso me había mirado, pero en realidad abrió su boca y me comió. Intenté correr pero no lo logré”. Y comenta entonces: “Los osos me dan miedo porque casi parece como que son reales porque se mueven aunque no los toquemos”, lo cual permite pensar que “oso” es un significante de la fobia.

¿Pero dónde van las hormigas en otoño? Ciertamente, la pesadilla es consecuencia de la negativa colocada sobre el goce de las cosquillas. Nina primero pone en juego su desaparición ante los ojos del otro, y eso de dos maneras: por un lado, con el corazón del muñeco que ya no late y, por otro lado, diciendo “No quiero ir al orfanato”. Retirarla de ese goceen experimentado en la cama de padreselprovocó la angustia que se localizó la pesadilla, conteniendo ellasus misma significante de la fobia. Encontramos en esa pesadilla la oscilación entre la niña linda y seductora que no será comida por el oso, y ser la niña a devorar. El trabajo se interrumpió con las vacaciones de verano. Finalizadas, los padres me hicieron saber que su hija estaba bien, que no dudarán en regresar si ella lo pide. No la volví a ver.

LA NIÑA DE LOS LOBOS  Patricia Bosquin-Caroz El pingüino, una primera nominación Louise tiene dos años y medio cuando la conozco. Muerde a los otros niños en la guardería y a la noche se despierta con pesadillas recurrentes que ponen en escena la figura voraz del lobo. Su mamá atribuye la causa de su aparición a la actitud caprichosa del padre de Louise, en un difícil contexto de separación parental. En efecto, este rechaza toda regulación de sus idas y venidas, y arrebata la niña a su madre sin previo aviso. Desde las primeras Louise pondrá escena Otrodevoraz ávido del objeto. En sussesiones, juegos se encuentra a laenvez en elun lugar quieny

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devora y del que cae en la boca del Otro. Más tarde, su mamá me informa acerca del impasse en el que ambas se encuentran: el de un enfrentamiento mortífero en el que sus protagonistas se embarcan en forma cotidiana. Louise, que rechaza todo pacto simbólico, empuja la provocación hasta su paroxismo. Al mismo tiempo, no puede separarse de su madre y se aferra a ella cuando se aleja. En esta época al tiempo que acepta acompañarme a mi consultorio, verifica sin cesar la presencia de su madre en la sala de espera. Se tranquiliza un día en el que, en una sesión, apropiándose de una estatuilla –un pequeño muñeco– imprime en él un movimiento de ida y vuelta entre la casa de papá y la de mamá. Luego, lo hace realmente ir y venir entre mi consultorio y la casa materna. Por medio de la puesta en marcha de esta forma de Fort-Da de  Fort-Da –juego  –juego singular de aparición/desaparición que Freud observó en su nieto– (34) podrá (34) podrá soportar las ausencias de su madre. Intentará circunscribir la figura del Otro con el que tiene que vérselas, mostrando la posición subjetiva que sostiene al respecto. Dibuja y enuncia: “Un bebé hace tonterías, un pingüino llega y se come todo”. Mediante esta nominación del sujeto, “pingüino”, tal como lo destaca Lacan, “lo que el niño sitúa no es el objeto, de entrada se sitúa él mismo. Luego se situará en toda clase de puntos que están en este eje, para tratar de alcanzar el objeto del deseo de la madre, de responder a su deseo”. (35)

El lobo y la mamá terrible A continuación de esta nominación inédita Louise finalmente evoca la angustia que suscitan sus pesadillas. Esboza una pequeña ficción alrededor de la figura del lobo. Dibuja, o más bien representa “un bebé que se cae de su cama, se escapa y se encuentra en el bosque frente al lobo, y luego frente al zorro. En ese momento, llama a su mamá que no se despierta. Luego llega el papá que caza al lobo”. Se dibuja la figura voraz del lobo y el significante paterno se convoca por primera vez. Louise se encarga de alimentar a su Otro con otra cosa que con su ser. Fabrica regalos, pequeños trazos que alinea y ofrece a su madre. Finalmente, pasa de los trazos regalados a su madre al “bebé varón” al que se identifica. Pone en escena un juego que consiste en hacerme representar ese bebé varón dejado a un lado mientras su madre se va a trabajar y del cual ella se apropia en cuanto regresa para meterlo en su cama. Ella hace de la madre y comenta

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lo siguiente: “¡Yo era una mamá terrible!”. Afirma que es un varón y despliega pequeñas historias alrededor de este “bebé varón” que hace tonterías. Se circunscribe la identificación al falo imaginario materno, es decir, a aquello que podría imaginariamente faltarle a su madre, así como el impasse que esta identificación esconde. Pero, al mismo tiempo, al trazar sus contornos, su influencia se afloja. Es ese el momento que elijo para ordenar con ella sus dibujos: los que me deja a mí y los que ofrece a su madre. Le digo: “No todo es para mostrar”. Un sueño de transferencia da cuenta de la operatividad de diversas construcciones que moderan el goce de un Otro voraz y que incluye al partenaire analista. Louise comenta: “El lobo vino, pero esta vez a tu casa. Sos vos la que se asustó. Vino en puntas de pie y agarró el cuaderno con su boca para traérmelo a casa. Fuiste vos la que se despertó y vio al lobo irse. Después llegó a mi habitación, no tuve miedo, no me desperté. El lobo me daba el cuaderno y vos no lo tenías más”. Sobre este sueño comenta: “Es una pesadilla buena”. Efectivamente, el principio de placer se restableció. Puede volver a dormir, ¡mientras que la analista trabaja! Observemos también que en este sueño Louise recibe el cuaderno de la analista, aquel en el que se depositan sus palabras y sus dibujos. El lobo se vuelve así soporte de la función simbólica. Finalmente, se extrae de los relatos de las pesadillas la siguiente matriz fantasmática: “El lobo come a los niños. Es el lobo mamá que come a los niños”. Dibuja lobos con sus bocas cerradas pero con ojos que ven todo. Esa mirada, esa que agudiza provocando la ira del Otro, terminará por separarse de ella al soltarse de su identificación al “bebé varón” que hace tonterías. Así, cae la rivalidad imaginaria con su madre. Pero eso no es todo. Louise se feminiza. Me dice: “Cuando era bebé, no quería las perlas que mi mamá me ponía en el pelo. Me las sacaba”. Agrega que esta vez consiente a recibirlas de su padre. Louise se separa de su identificación al falo materno para volverse una niña. Me anuncia que está enamorada de un chico. Ella ya tiene 6 años y, aliviada, pone fin a la cura.

Los aullidos del lobo Un año más tarde, Louise se desestabiliza. Su padre se convirtió en padre nuevamente. Ya no es más hija única. Sus pesadillas reaparecen más violentas que nunca. Los lobos penetran esta vez en el espacio de su

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habitación, fuerzan la puerta y la devoran. Los escucha aullar durante la noche. La angustia está en su punto culminante. Esta vez me consulta a petición suya. Viene, me dice, para dibujar y recortar sus pesadillas. Dibuja “una bruja que la mata y lanza una poción”. En la pesadilla, ella está rodeada de lobos que se apartan y dejan pasar la poción mortal por el agujero. Ella muere. El significante lobo que había denominado anteriormente el goce de su Otro voraz al tiempo que lo localizaba, ya no opera. La función de barrera, de borde, de muralla de ese significante fóbico no protege más al sujeto, ya que en sus relatos la figura del lobo se multiplica, los lobos se apartan y dejan pasar el veneno. Louise atribuye la figura del lobo y su mordedura al exceso de “severidad y crueldad” de su padre. Se queja al respecto de un abandono radical que esta vez la confronta a una carencia más radical aún de la función paterna, asunto que la deja lidiando con un retorno fulgurante de la pulsión oral en lo real. Sin embargo, logra inventar otras soluciones separadoras que las que habían funcionado hasta el momento: el recorte, pero también el revestimiento imaginario.

Invenciones para separar Me pide dibujar el lobo, cortarlo en mil pedazos y tirarlo a la basura. También quiere separar sus sueños de sus pesadillas y repartirlos en dos cuadernos distintos para “¡que no se mezclen!”. En el cuaderno de las pesadillas, dibujamos toda clase de lobos. Yo debo trazar los contornos de este objeto angustiante. En el segundo cuaderno, en el que figuran los sueños agradables, es Louise quien dibuja. Despliega allí la temática de la princesa rodeada de flores y vestida con trajes suntuosos. En la transferencia, soy Ariel, la princesa pelirroja y de larga cola. Louise restablece un velo, una imagen que borda el agujero de la castración materna, agujero real por el cual se engulle el veneno mortal de la bruja. Louise juega también “a las sorpresas”. Cada una debe realizar un dibujo sin mostrárselo a la otra. Levanta entre nosotras un gran cuaderno, una especie de para-mirada. Durante el juego, Louise también instaura el instante de la sorpresa que consiste en una forma de puesta en escena de la revelación. Descubrimos nuestros retratos. Me pide que la represente con sus trajes de princesa. Ella me dibuja pelirroja. No obstante, repite este juego múltiples

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veces sin variar el argumento. Por este rodeo, ¿no intentaría Louise asegurar la estabilidad de su yo ideal –ser la princesa– y reinstaurar una identificación de excepción remediando el estrago del abandono paterno? Las pesadillas no van a desaparecer completamente, pero sí a reducirse. La figura del lobo se vuelve, dice ella, cada vez más pequeña, al punto de transformarse en flores. Al término de este recorrido, Louise restablece una solución mediante lo imaginario, que recubre el agujero real de la falta por donde se precipitaban los objetos pulsionales, mantenidos a raya por un tiempo por medio de los significantes fóbicos: pingüino y lobo.

CARLU Y LOS MONSTRUOS  Marie-Josée Raybaud Carlu, de ocho años, relata historias de monstruos. Todo su universo está invadido de monstruos. La particularidad de esos monstruos es que varían, no tienen forma fija, están en transformación permanente. El único punto en común que se despeja es que son malvados y que Carlu es quien debe combatirlos. Es su misión.

Una amenaza Durante todo un año –y pese a la irregularidad del trabajo– el relato de Carlu será invariable. Describe con un tono monocorde a estos monstruos con los que tiene que vérselas. Durante la noche, en la escuela, en medio de la sesión, ellos están ahí, amenazantes, listos para saltarle encima. Son invisibles a los ojos de los otros, de sus padres y maestros, nadie está al tanto porque nadie los ve. Permanece solo bajo la mirada de los monstruos. Entre dos episodios, llega a confiar que está “harto” de ellos, que está cansado porque debe luchar contra estos monstruos malignos. Trataré primero de dilucidar el lugar de sus palabras, interrogándolo, intentando introducir escansiones. Mis maniobras serán vanas. No las toma en cuenta. Carlu produce sistemáticamente el retrato de cada uno de los monstruos, que propone dibujar para que yo vea con él sus mandíbulas, sus garras y sus numerosos brazos. Describe sus maltratos entre devoración, despedazamiento y perforación.

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A lo largo de las sesiones, me vuelvo dócil, considerando que este trabajo de descripción es importante para él. A veces suspiro, a veces exclamo exasperada: “¡Otra vez! ¿Pero cuándo van a olvidarte?”.

¡Monstruos demasiado fuertes! Confrontada a sus numerosas ausencias, no abandono el hilo de nuestro trabajo. Cuando los olvidos de las citas son demasiado numerosos, llamo a sus padres. Transmito mi inquietud y preocupación. Los padres no tienen percepción alguna de lo que está sucediendo, lo trajeron simplemente porque ellos se están divorciando y la mamá piensa que esto podría hacerle bien. No encuentro algún punto de apoyo en ellos, y estimo que Carlu tampoco. Nada parece compensarlo en el discurso de sus padres, del mismo modo que él da la impresión de no engancharse a nada. ¡Excepto a sus monstruos! Con el comienzo delcon ciclo escolar, Carlu Dice que tuvo unas el vacaciones agradables actividades que levuelve. interesaron. Y retomamos hilo de las historias, pero con una modificación. Los monstruos abandonaron la casa, la calle y mi consultorio, para solo ocupar el patio del recreo en el cual son dueños y señores, y él es su esclavo. Debe ejecutar diversas acciones reprensibles bajo amenaza de ser exterminado, y nunca hay ningún adulto a la vista en quien pueda auxiliarse ante esta adversidad. Me asombro y vocifero: “¿Pero dónde están los adultos?”. Amenazo: “¡Voy a terminar avisando a la maestra!”. Carlu parece aceptar mis ofertas de cooperación poniéndome en su mismo barco: “Vas a ver, ¡no lo vas a lograr! ¡Son demasiado fuertes!”. Me lamento por ello y pregunto: “¿Pero quién puede poner freno a esos monstruos?”. Carlu suspira: “Desgraciadamente, nadie”.

Carlu toma posición Pero resulta que llega una queja precisamente de la escuela. La maestra llama la atención de la madre, luego del padre. Carlu está distraído, pierde todas sus cosas. Es en ese momento que el padre se vuelve el portavoz de su hijo anunciándome que no quiere venir más. Decido informar a Carlu sobre las palabras de la maestra. Parece no salir de su asombro. ¿Problemas en la escuela? No sabe de qué le hablo. Lo dejo abierto, respondo. A la sesión siguiente, Carlu primero afirma que no la maestra no está

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contenta con él porque es un soñador. Ella le habría dicho que estaba cansada de que perdiera todas sus cosas. Luego presenta su agotador informe cotidiano de lucha contra los olvidos, las ensoñaciones, los monstruos. Quiere liberarse de ello. La tonalidad ya no es la misma, hay como un pequeño toque de angustia. Le propongo mi ayuda para encontrar juntos cómo arreglárselas con eso. En la sala de espera, el padre se dirige a Carlu: “¿Ya le dijiste que no querías venir más?”, “Ah, no, ¡lo necesito bastante!”. Es un momento crucial que permite a Carlu tomar posición, asumir una responsabilidad y tomar apoyo en la cooperación de su analista. Ya no es más quien combate solo, es quien sueña y pierde todas sus cosas. Desde entonces, su mundo se transforma, se ordena, y se introduce alguna forma de ley. En su discurso, las maestras están finalmente para prohibir las peleas en la escuela.

Angustia y síntoma Los monstruos de Carlu testimonian del universo subjetivo en el que se debate. Aquí los monstruos no son el indicio de una fobia, sino que dan cuenta de su posición de niño en un mundo no pacificado por la ley simbólica. Durante el primer encuentro, Carlu me había dicho ante todo que se sentía “raro” porque los monstruos estaban por todas partes. Las sesiones fueron el lugar a partir del cual construyó una versión de ese mundo inquietante, fragmentado, con el que tenía que arreglarse. Sus relatos no pueden ser considerados como guiones que ponen en escena una problemática ligada a la castración, en la cual él sería el héroe, sino que son la emergencia de un trabajo que este niño emprendió para defenderse del caos. Carlu tuvo el recurso a lo imaginario a falta de poder apoyarse sobre el objeto metafórico de la fobia. La angustia que surge cuando, a sus ojos, la unidad familiar se desarma, que deja aparecer la problemática parental en su crudeza, no puede llegar a localizarse en un objeto fóbico. El monstruo no es aquí propiamente hablando un objeto fóbico, sino una prótesis imaginaria que permite a la angustia estragante no manifestarse. Carlu no puede nombrar esta angustia. La designa con el término de “raro” y encuentra una razón, los monstruos: él es “raro” porque hay monstruos. El monstruo es portador de objetos pulsionales feroces, y será preciso pasar por la descripción, por la inscripción sobre el papel, para que se desinfle. Hay un trabajo con el uso de los significantes y del trazo que permite una

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localización a través de las sesiones. La báscula ubicada a partir de la queja escolar que transmito con una formalización marca la emergencia de un síntoma: “Carlu pierde todo”. Se manifiesta, por lo tanto, la angustia, y puede formular una demanda: quiere venir a sus sesiones.

MANOJO DE NERVIOS  Hélène Deltombe Florent tiene crisis de nervios en casa, y es insolente y violento en la escuela. Sus padres están desbordados y no comprenden qué pone a su hijo en ese estado, tanto más cuanto que siempre le explican sus exigencias con dulzura y persuasión. Temen que padezca de una falta de inteligencia. Es una demanda típicamente contemporánea la que me hacen: se quejan de trastornos del comportamiento y lo convierten en un problema cognitivo. Me propongo hacerlos oír la dimensión enigmática de un síntoma que es signo de un sufrimiento.

Mis padres son tontos En verdad, gracias a una primera entrevista con ellos, descubro que el niño padece la angustia materna –teme que se convierta, como su hermano para ella, en un enfermo mental– y el deseo obsesivo de su padre de controlar todo. Florent se siente rebajado por su madre y subestimado por su padre, cuyo ideal hace caso omiso de la dimensión pulsional de su ser. De este modo, responde “a lo que hay de sintomático en la estructura familiar”, (36) pasándose de la raya: vivaracho, con voz estridente, ceño fruncido, devorador del tiempo y de la energía de sus padres, “molesto”, volviéndose el objeto que el Otro parental reprime. Se dedica a “representar la verdad de la pareja en la familia”. (37) Cuando lo recibo, me sorprendo: es apasionado pero concentrado, decidido a hablarme. Con los pies bien en el suelo y los ojos brillantes, me mira por lo alto de sus tres años y me lanza: “¡Tengo problemas!”. Me hace saber los disgustos que padece –quieren que se vaya a dormir cuando no tiene sueño– y acompaña sus relatos de un vigoroso: “¡Mis padres son tontos!”. Florent está en una dinámica característica de lo que Jacques Lacan propone

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nombrar siguiendo a Freud, “el estado de urgencia de la vida”. (38) No (38) No parece establecer diferenciación de funciones entre padre y madre, de quienes es objeto de angustia. Se encuentra muy angustiado, sin expresar sus miedos, que estigmatizan a sus padres.

Primeras amenazas y síntoma fóbico Al cabo de algunos meses, lo felicito por sus esfuerzos por explicarme las preocupaciones que ellos le causan, y levanto la sesión haciéndole observar que no me hace saber su propio problema. A la sesión siguiente, como había sucedido durante nuestro primer encuentro, se planta delante de mí y me anuncia: “¡Tengo un problema!”. Y entonces me confía, estremecido de emoción, su pánico: “Julie me da patadas en el pito y Rémy es quien la manda”. Está furioso: “Yo soy el más fuerte, Rémy es pésimo, lo mando por las tuberías de fantasma la escuela,por seelcae enreduce los inodoros ¡y yo tiro la cadena!”. regocija de su que a un desecho a aquel que lo Se amenaza. Para remediar la angustia insoportable de estar castrado, lleva a la escuela un juguete que le sirve de escudo, pero no le resulta suficiente. También se esfuerza por “desplazar el peligro interior hacia el mundo exterior”: (39) antes incluso de ser amenazado, se lanza sobre los otros para tirarlos al suelo, anticipando así la patada fatal. Me confiesa estos elementos con una gran angustia, es un momento clave, el de la “precipitación del síntoma”, (40) un (40) un síntoma fóbico del cual la analista puede volverse partenaire. En su caso, no haymiedo desplazamiento sobre otroenobjeto, sucede clásicamente: trata del a un animal, como el casocomo del pequeño Hans, sino de no un se pánico respecto a la niña, que intenta frenar mediante los ataques contra sus pares. “A partir del momento en que la fobia interviene en su existencia, […] el niño teme que ocurra algo real.” (41) La (41) La angustia es directamente experimentada como angustia de castración y resulta difícil que se transforme en miedo a causa de la obligación de salir al recreo, lo que es un suplicio porque, según la fórmula de Freud, “no puede menos que atravesar por el desprendimiento de angustia”, (42) (42) lo  lo cual suscita su agresividad. Desde que me ha confiado su tormento, ya no se queja de sus padres, ocupado como está en desplegar las coordenadas de su síntoma. Dibuja, por ejemplo, un enorme dragón que sostiene en su boca lo que a todas luces es un falo. En sesión, imagina historias para remediar su miedo, buscando cómo

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mantener a los otros a distancia, hasta formular ese fantasma de suprimirlos.

¿Ser niña o niño? Conmientras un granque desconcierto, relataeneleldescubrimiento ha hecho hace poco: perseguía ame Rémy baño, se quedóque atónito ante una niña que estaba allí. Fue conmocionado, la expresión de su rostro revela su sentimiento de horror ante el descubrimiento de la castración. Anteriormente se había dedicado a observar la diferencia de los sexos, pero esta vez, tal como lo expresa Jacques Lacan a propósito del pequeño Hans, “sitúa la pregunta precisamente donde está, es decir, donde algo falta”. (43) (43) Es  Es un momento crucial del encuentro del sujeto con la sexualidad: de la posición de ser el falo, intenta pasar a la cuestión de tenerlo o no. La angustia no se reduce, está en su punto más álgido. Hacia cuatro y medio, me dibuja un precioso barco.protegerlo”, Situó un escudo ensus lo alto delaños mástil. “¿Por qué ese escudo allí?” “Para me responde, relatando de buenas a primeras que su abuelo recibió una bala en el brazo. Muy ansioso, me pregunta cómo se la puede quitar. Sobre la cubierta del barco, esboza un héroe. Me maravillo de ese barco que recorre los mares. Protesta: “Este barco está atado por anclas a la proa y a la popa”. Me doy cuenta entonces de que atraviesa un período en el que llega a sus sesiones agarrado de su madre, escondiéndose tras ella. Mediante su comportamiento y ese dibujo, devela su angustia frente a la castración materna. Me dice: “¿Qué es ese barco agarrado al fondo del mar?”. Ese dibujo destaca que “latomada fobia sedeantepuso angustia como side fuera un fortín” (44) según  según la formula Freud ena la “La interpretación los sueños”. (44) Puebla nuestras sesiones con historias de héroes, él es siempre el más fuerte, hasta el día en el que dibuja uno que tiene un vestido con una espada que lo supera en altura, aclarando que este siempre consigue la victoria. Señala: “Se llama Atenea… ¡es una niña! Es el héroe más fuerte del mundo. ¡Es hermosa! Quiero ser una niña”. Me sorprendo: “¿Temés por tu pito en el recreo? Pero, entonces, si querés ser una niña…”. Me mira estupefacto y declara: “¡Ah! No lo había pensado”. Enuncia las cualidades que definen al niño y a la niña, confundiendo a menudo las pistas, sin saber en qué posición plantarse. Cuando le pido que lo aclare, se embarulla, no sabe cómo asumir la diferencia entre los sexos, y me dice, fingiendo indiferencia: “¡Ah! ¡Simplemente no hay que pensar en eso!”.

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Más tarde, vuelvo a la carga: “Me dijiste que querés ser una niña… ¿Y cuándo seas grande?”. Indignado, me responde: “¡Ah, no! Seré un niño. Tengo una enamorada en el patio, la salvo contra los grandes”. El objeto de identificación se vuelve objeto de amor. Me entero de que no hace más rabietas en casa y ya no es violento en la escuela, signo de que la angustia fóbica se reduce. Despliega sus fantasmas y actualiza los significantes involucrados. Le gusta relatar que manda a los niños a los inodoros y tira la cadena, y aclara: “Como cacas”, añadiendo también: “Por otra parte, caca es masculino [en francés], ¡como niño!”. Imagina gritarles: “Sos una caca, una nada, andá al ‘cagadero’, caete en el agujero y quedate ahí”. Usa otras malas palabras que no se anima a repetirme.

Las palabras: lo que pueden decir y lo que no pueden decir Está fascinado por el gran libro colocado sobre mi escritorio. Me pregunta: “¿Qué es? ¿Cuántas páginas tiene? ¿Qué dice?”. Le explico que eso contiene todas las palabras. Estupefacto, abre el diccionario al azar, me señala una palabra para que se la lea, y otra… Luego, con un aspecto misterioso, se aventura: “¿Y las malas palabras? ¿Hay malas palabras?”. Le pregunto: “¿En qué palabra pensás, por ejemplo?”. Murmura con inquietud: “¿Mierda? [merde ]”. La buscamos y le leo: “Exclamación de ira, de impaciencia, de merde]”. rechazo. También se llama a esta palabra las cinco letras, la palabra de Cambronne”. (45) (45) Quiere  Quiere saber qué quiere decir Cambronne. Le explico que es el general del ejército francés, obligado a rendirse Waterloo, lanza a sus enemigos: “¡Mierda!”. Eso produce un ecoante en su fantasmaquien y lo (46) esté  esté ordenada alivia que esa palabra, “condensador[a] para el goce”, (46) entre las otras. Un día, viene con un autito que reposiciona mediante movimientos traseros para dejarlo luego tomar impulso y terminar su carrera levantándose en el aire como un caballo encabritado. Cada vez que el auto se pone en vertical, produce una risa nerviosa. Eso me hace pensar en ese término de estar “amedrentado” (47) con (47) con el cual Lacan estigmatiza lo que Hans experimentó durante sus primeras erecciones. Cuando el auto se levanta, le digo, retomando la fórmula de Lacan: “¿Pero qué es eso?”. (48) (48) Florent  Florent estalla de risa cada vez, y parece aliviado de la angustia que le procura el encuentro con un “gozar primero”. (49) (49) Luego  Luego se ensaña en querer romper su

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auto y se tranquiliza afirmando que podrá empeñarlo. Me cuenta que su primo se divierte llamándolo “Flor” cuando juegan untos: “Es más corto, es así como me llamo en chino”. El chino designa su lengua privada. Le digo: “¿Tu primo te toma por flor, por una niña?”. Multiplica entonces los dibujos de guerra, de cañones, castillos, caballeros, con historias de “mujeres que se pueden robar a los enemigos”. Se jacta de ser el caballero que protege a su mujer en su castillo.

Teorías sexuales Observo que se sostiene en el objeto pulsional anal para ubicarse del lado masculino y para tratar su angustia. Lo demuestra un dibujo que hace a sus seis años: es un castillo con fosos, llegan asaltantes, los caballeros del castillo lanzan todo lo que pueden sobre ellos, y, me dice en voz baja, con el tono de la confidencia: “Hacen directamente a los fosos, ataca confiesa a los enemigos, les cae sobrecaca, ellos,eso losva frena”. Esta evocación lo excita, que es un fantasma que alimenta cuando está defecando, eso lo angustia, pero su deseo de venganza se concentra allí. Aquí verificamos que la angustia “no es sin objeto”. (50) En este momento del proceso analítico, su posición de goce proporciona un refuerzo a la afirmación de su virilidad. Da al objeto anal una significación fálica. Su teoría sexual, que por entonces me expone, es así: su padre se sienta en un sillón donde deposita granos, su madre viene a su turno a instalarse sobre ese sillón y espera un bebé que nacerá haciendo caca. Florent asegura suno posición mediante la identificación épicas, su semejante es más de un niño desecho, sino un rival, entró en alafiguras fase fálica, orgulloso de sentirse viril. El pánico que experimentaba respecto a los otros se resuelve. El objeto pulsional anal condensa un resto de angustia y de goce. Su caso confirma que la fobia es “una placa giratoria” (51) porque (51) porque sale de ella mediante la significación fálica dada a un fantasma que reduce la angustia y constituye uno de los elementos que dan cuenta de su estructura obsesiva.

33 33-- Lacan, J., “Conferencia en Ginebra sobre el síntoma”, en Intervenciones en Intervenciones y textos 2, 2, Buenos Aires, Manantial, 1991, p. 128.

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34 34-- Freud, S., “Más allá del principio del placer”, en Obras completas, completas, Buenos Aires, Amorrortu, 1989, t. XVIII, pp. 14-15. 35-- Lacan, J., El J., El seminario, libro 5: Las formaciones del inconsciente, inconsciente, Buenos Aires, 35 Paidós, 2006, p. 232. 36 36-- Lacan, J., “Nota sobre el niño”, en Otros escritos, escritos, Buenos Aires, Paidós, 2012, p. 393. 37-- Ibíd. 37 38- Lacan, J., El 38J., El seminario, libro 7: La ética del psicoanálisis, psicoanálisis, Buenos Aires, Paidós, 1991, p. 61. 39H., Les introuvables: cas cliniques et autoanalyse (1918-1930), (1918-1930), textos 39- Deutsch, H., Les reunidos y prefacios por Marie-Christine Hamon, París, Seuil, 2000, p. 250. 40- Miller, J.-A., “C.S.T”, en Clínica bajo transferencia: ocho estudios de clínica 40lacaniana,, Buenos Aires, Manantial, 1993, p. 10. lacaniana 41-- Lacan, J., El J., El seminario, libro 4: La relación de objeto, objeto, Buenos Aires, Paidós, 1994, p. 41 247. 42completas, Buenos 42- Freud, S., “Análisis de la fobia de un niño de cinco años”, en Obras completas, Aires, Amorrortu, 1980, t. X, p. 96. 43- Lacan, J., El 43J., El seminario, libro 4: La relación de objeto, objeto, ob. cit., p. 330. 44- Freud, S., “La interpretación de los sueños”, en Obras completas, 44completas, Buenos Aires, Amorrortu, 1989, t. V, p. 573. 45Robert. Dictionnaire  Dictionnaire de la langue française, française, París, Le Robert, 2002, p. 1612. 45- Le Petit Robert.  46 46-- Lacan, J., “Alocución sobre las psicosis del niño”, en Otros escritos, escritos, ob. cit., p. 389. 4747- Lacan, J., “Conferencia en Ginebra sobre el síntoma”, ob. cit., p. 128. 48- Ibíd. 4849- Ibíd., p. 127. 4950J., El seminario, libro 10: La angustia, angustia, Buenos Aires, Paidós, 2006, p. 171. 50- Lacan, J., El 51- Lacan, J., El 51J., El seminario, libro 16: De un Otro al otro, otro, ob. cit., p. 280.

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2. OFNI: Objetos Fóbicos No Identificados

Serge Cottet

La observación del niño fóbico pone de relieve el genio estructural del niño, la función estructurante de la angustia: esta localiza, prohíbe, limita, nombra un objeto. La doctrina lacaniana resume este conjunto con una definición canónica: “El objeto fóbico en cuanto significante para todo uso para suplir la falta del Otro”. (52) Esta función instrumental del objeto para circunscribir la angustia prima sobre su significado. Es un significante de cierto modo arbitrario que solo responde a esta función de la causa que Lacan llama “función metafórica”: (53) (53) “a  “a causa del caballo”, dice Hans, “wegen “ wegen dem Pferd”. (54) El  El objeto solo Pferd”. (54) necesita ser nombrado para dar respuesta a todo. Lacan también añade que “ningún analista se equivoca sobre su verdadera función”, (55) que (55) que es poner un semblante de orden simbólico en una relación parental carente a este respecto. La fobia tiene una función defensiva en lo relativo al deseo enigmático de la madre insuficientemente metaforizado. El perro que muerde o el lobo que devora transforman una angustia imposible de soportar en miedo localizado: solución provisoria al enigma de la castración materna. En efecto, con el pequeño Hans, el Edipo lacaniano hace pivotear al síntoma en torno a la castración materna, una falta que amenaza al niño de tener o no que colmarla. Este operador estructural que es el objeto fóbico no debe enmascararnos la insuficiencia de este sustituto, el resto que de él subsiste en la vida del sujeto, los límites de una operación metafórica.

PLURALIDAD DE LAS FUNCIONES DEL OBJETO FÓBICO

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La estrategia estructuralista de la fobia orientada por el goce supuesto al Otro materno no impide a la libido del sujeto tener algo que decir. Se entiende que se trata del enigma y la oscuridad del goce materno que es objeto de una interpretación, de una tentativa de simbolización. El niño secreta ficciones que interpretan el enigma de la ternura canibalística del adulto. Pero este canibalismo es el del propio sujeto: sadismo imaginario, habría dicho Melanie Klein, identificando en el lobo al sujeto mismo y su sadismo oral. Lacan rectifica: es sobre un fondo de insatisfacción simbólica que la satisfacción oral del sujeto se concentra. La fobia es una función que se satisface mediante varias variables. Es decir que el objeto no tiene un significado unívoco: ciertamente, el padre, para Freud, pero también la madre devoradora. Finalmente, en el caballo que se abalanza, Lacan designa el falo suelto del cuerpo, jugando solo su partida. (56) (56) Es  Es también el sujeto mismo. El lugar del sujeto está especialmente destacado en el sueño central del  Hombre de los Lobos, Lobos, por medio de la mirada y la inmovilidad. En El En  El seminario 11, 11, Lacan precisa que “la mirada fascinada de estos es el propio (57) En  En cambio, en la época de su psicosis, son los lobos en manada sujeto”. (57) quienes amenazan al sujeto. La imagen del lobo es incluso diferente en los cuentos infantiles: el lobo atrapado, con la cola cortada, es distinto del lobo en la pesadilla. Freud traduce unilateralmente al lobo como “igual” al padre. Sin embargo, como es aquí el caso para el caballo de Hans, también puede soportar otras funciones. Esta pluralidad de funciones se manifiesta en el caso de Patricia BosquinCaroz, donde el lobo es unas veces amable y servicial, otras malvado, otras come niños o, en cambio, es cazado por el padre; representa en ocasiones al sujeto mismo que muerde, o al analista que escribe. Finalmente, se reduce a mil trozos de papeles, a semejanza de la jirafa o del tigre de papel, cuando ya no sirve para nada antes de transformarse en flor –como en la canción “Una vaca linda disfrazada de flor”– (58) testimonia (58) testimonia de un virtuosismo estructural para el manejo del semblante en la ingeniosa niña. Sin embargo, si bien el goce de la madre está bien metaforizado, la pulsión oral sigue siendo igualmente exigente, como lo prueba la intensificación de la angustia de devoración con el nacimiento de una hermanita; demostración cuasi experimental de una amenaza a la cual es abandonada cuando el Otro paterno la deja caer. No devorada se trata depor la angustia pérdida del objeto amenaza de ser la madre de –tallaes la función de lossino ososde enlael

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caso presentado por Marie-Agnès Macaire: según las circunstancias, el animal pierde su función metafórica: a veces el oso la come, otras hace la limpieza cazando a las hormigas–.

DE CRIATURAS MUY EXTRAÑAS Aunque a los objetos más apropiados para la metáfora se les encuentren fallas o, con más razón, vean su poder de ficción obstaculizado por lo real de la pulsión, en algunos objetos fóbicos no vemos inmediatamente la función de suplencia, ya se trate de nombres de goce o sean difíciles de identificar, a diferencia de los animales usualmente requeridos para esta operación: perro, lobo, oso, etc. Es el caso del parásito, arañas, entidades fantasmáticas, y otros cócteles de brujería. Para los primeros, evocaría un caso publicado en el primer número de observación pone en funcionamiento al “más indiferente Scilicet  . (59) La (59) La los objetos”, objeto primero fóbico y luego vuelto objeto fetiche: el botón de del vestido de su madre en un niño de seis años. El autor anónimo del texto lo tituló “Fetichización de un objeto fóbico” a partir de lo que Lacan elaboró en  El seminario 4, 4, sobre el fetichismo del pequeño Hans y retomó en su artículo “La ciencia y la verdad”: “en esa falta de pene de la madre donde se revela la naturaleza del falo. El sujeto se divide aquí, nos dice Freud, para con la realidad, viendo a la vez abrirse en ella el abismo contra el cual se amurallará con una fobia, y por otra parte recubriéndolo con esa superficie donde erigirá el fetiche”. (60) La (60) La fobia es del niño y es a la edad adulta que el botón será erigidono enhace condición de goce,allobotón que precipitará al sujeto al análisis. avatar sino designar como metáfora de ninguna otraEste cosa que del goce materno. Es lo suficientemente realista, e incluso menos metafórico que metonímico, debido a la precisión de su localización anatómica en el cuerpo femenino: el mismo objeto nombra el goce y designa a la vez a los auxiliares de la vestimenta destinados a velarlo. Esta transposición me da ocasión de desarrollar la otra versión de la pulsión en causa en la angustia, especialmente la de la pesadilla poblada de criaturas muy extrañas que encontramos en la fobia. Es un cortejo de madres malas que se aproxima con sus animales reptiles, insectos, cangrejos y otras arañas. Lejos estamos del pequeño zoológico de La Fontaine en “El gato, la comadreja y el pequeño conejo”. Hoy, todos los monstruos horrorosos que constituyen el arsenal de los

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videojuegos se introducen en las teorías sexuales infantiles: animales prehistóricos, vampiros carnívoros, entidades sangrientas innombrables, pruebas de una avidez corporal que dista mucho del límite de la función fálica. La tradición kleiniana había identificado a tales objetos como preedípicos. La ecuación de Karl Abraham, araña igual igual madre,  madre, destinada a un éxito mediático universal gracias a la obra de Louise Bourgeois, encuentra aquí su confirmación. Debemos destacar que las películas catastróficas como La como  La invasión de las arañas gigantes o gigantes o Tiburón Tiburón tengan  tengan el mismo contenido que las pesadillas infantiles, como una exageración por efecto del zoom. No se trata solamente de que las fobias se fabriquen a partir de libros de imágenes o de cuentos para niños, sino también de que la angustia del niño sirve como alimento a ese cine para adultos que conjuga el terror con una satisfacción muy oscura. Subrayemos que, por pudor, las películas catastróficas fueron sacadas de la programación de la “tele” un poco por todas partes del mundo, desde la catástrofe de Fukushima.

EL FANTASMA DEL GOCE DE LOS PADRES Una niña, luego de haber sido separada de su hermano, con el cual compartía el dormitorio hasta los seis años, a veces se queda sola en el departamento. Durante la noche, cuando los padres se ausentan, se encierra en su cuarto. Angustia ante la oscuridad de la noche, cliché de la fobia infantil. Pero, ante todo, ella concibe una cosa más espiritual que material, una especie de fantasma de la cama sus padres, en la habitación fondo del pasillo –como saldrá en las películas dede terror–, para amenazarla y al matarla. Este Alien, este Horla a lo Maupassant, desaparecerá espontáneamente, sin análisis, en la pubertad. Más tarde, la tomará una angustia análoga, una angustia ante la soledad sin fijación sobre un objeto. Hoy, esta persona no puede vivir sola, recurre a un hombre que tiene la función de contra-fóbico que antes representaba su hermano. Siendo médica, tiene muchas preocupaciones corporales, de naturaleza hipocondríaca. No descifra su fobia anterior, si bien encuentra analogías con la angustia actual. Difícilmente se pueda hacer del fantasma, cosa innombrable, una metáfora paterna. Funciona más bien como irrupción de un goce indebido y peligroso. En ausencia de sus padres, se creía abandonada y presa de genios malvados: la pareja parental era muy unida, pero el padre era temeroso y

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cerraba las puertas bajo siete llaves, “así estamos seguros”, decían los padres. La niña no estaba segura, tenía que vérselas con lo Unheimlich Unheimlich,, objeto familiar, a la vez residente e intrusivo en la casa, éxtimo al sujeto. Una interpretación freudiana apuntaría hacia la significación masturbatoria, como Freud mismo lo sugirió a Lou Andreas-Salomé, en un control epistolar con él, en diciembre de 1917. (61) Lou (61) Lou Andreas-Salomé entabla una relación transferencial con una niña de seis años a causa de terrores nocturnos. La niña estaba tranquila hasta una muy desagradable escarlatina contraída dos años antes del análisis, por la cual necesitó varias operaciones. Los padres imputan las pesadillas a este shock . Sin embargo, el contenido de los sueños no tiene relación con el trauma real: “Incendio voluntario, asesinatos, sangre, ranas y gusanos, reptiles”. Freud llama la atención sobre la etiología sexual de la pesadilla. Es una autopunición. La niña interpreta su escarlatina como una consecuencia de su goce: “Antes de la escarlatina, me salpiqué” (62) (62) y  y cree que la enfermedad es un castigo por eso. Ahora que está curada, los monstruos punitivos toman el relevo. En nuestro caso, se trata de otra cosa: la persona no tiene recuerdo alguno de la masturbación, no podemos aplicarle ese cliché. Su miedo a la enfermedad no está ligado a la culpabilidad masturbatoria. Es más bien la soledad del amor. La proximidad del objeto en ausencia de sus padres atañe a un estallido pulsional proyectado en el Otro indiferenciado. La identificación femenina siempre produjo problemas para este sujeto. En la pubertad, la fobia desapareció, pero ocupó su lugar una fobia a la limpieza y al baño. La cuestión del falo se plantea de este modo: cuando papá y mamá dejan vacío el cuchitril donde juguetean, ¿qué queda? Respuesta: el fantasma de su goce que se escapa. Más precisamente, un resto de ese goce: plus de goce residual que le toca en suerte cuando la habitación está desierta. Es su síntoma actual el que da razón de su fobia. A la persona no le importan demasiado sus elecciones de hombres: el hombre instrumento, contra-fóbico, bueno para hacer todo lo posible para evitar la soledad, al menos eso es lo que ella cree; en verdad, ella elige hombres no libres que la privan de una presencia continua.

UNA FOBIA A LOS INSECTOS Otro ejemplo revela la proximidad del objeto no identificado con un significante del goce poco propicio para restaurar el orden simbólico. Al

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mismo tiempo, ilustra las afinidades del goce con la angustia, que entonces no es solo señal de peligro, como Lacan lo desarrolla en su Seminario Seminario,, libros 10 y 16. De muy pequeña, esta niña tuvo miedo a los insectos, a las hormigas, miedo a ser picada. Más tarde, en la escuela, tuvo miedo a ser rechazada por sus amigos, no la quieren, se queda sola. El contexto familiar pone de relieve una gran carencia fálica del padre. Los padres están divorciados, la madre está sola. Son numerosas las metáforas a las cuales se presta la imagen del insecto picando. Equivocan con el incesto y, en general, con el amor o la seducción, véase la célebre metáfora del amor que Ronsard popularizó en su oda “L’Amour piqué par une abeille”. (63) Una (63) Una vez más, será difícil captar la función metafórica del insecto e incluso la imagen fálica que conlleva. No es como en el ejemplo de Karl Abraham, que salva al padre, donde la fobia a la avispa en una niña encuentra apoyo en el parecido con las rayas de un tigre. La niña asocia el gruñido del tigre al zumbido del insecto, y luego a la voz disgustada del padre que la regaña. (64) La (64) La erotización del objeto se manifiesta aquí de modo semejante al de un cuadro de Salvador Dalí sobre el que nos preguntamos si no estuvo inspirado en este caso. (65) La (65) La hipótesis del sujeto es más hablante que cualquier símbolo convenido. La avispa del sueño del Hombre del Hombre de los Lobos, Lobos, que la palabra alemana Wespe hace Wespe  hace consonar con S. P., las iniciales de Sergueï Pankejeff, nos da más orientación. Para esta niña, tal es la mosca entrometida: fastidia a su madre con sus demandas y en consecuencia se hace cazar. Si bien la fobia a los insectos retrocede, se instala otra con el sentimiento de ser dejada a un lado por sus compañeros de la escuela; lo cual traduce no una persecución sino su propia angustia ante el semejante, su poco gusto por la camaradería y, finalmente, su identificación con un objeto en más, parasitario. Una vez más, el significante se presta a todo: metáfora fálica, simbolización difícil de una separación e identificación al insecto cazado. En resumidas cuentas, quiero destacar que la fobia a veces de-saparece espontáneamente, sin análisis, basta que el niño sea separado de la madre; pero se constata un resto en el análisis de los adultos. Freud evocaba esta persistencia en los síntomas o en los rasgos de carácter. Lacan, pese a la hipótesis de la placa giratoria, según algunos testimonios, no era reacio en el hospital a hacer de un paciente adulto “un fóbico”. Incluso si esta terminología ya no seestructura, emplea, y si tenemos hacer de la fobiaque un síntoma más que una este residuorazones que es para la angustia confirma

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todo síntoma hereda un cierto fracaso del niño para extraerse del goce materno.

52-- Lacan, J., “La dirección de la cura”, Escritos cura”, Escritos 2, 2, México, Siglo XXI, 2009, p. 582. 52 53- Lacan, J., El 53J., El seminario, libro 4: La relación de objeto, objeto, ob. cit., p. 401. 5454- Ibíd., p. 317. 55- Lacan, J., El 55J., El seminario, libro 16: De un Otro al otro, otro, ob. cit., p. 294. 5656- Lacan, J., “Conferencia en Ginebra sobre el síntoma”, ob. cit. 57- Lacan, J., El 57J., El seminario, libro 11: Los cuatro conceptos fundamentales del sicoanálisis,, Buenos Aires, Paidós, 1991, p. 259. sicoanálisis 58 58-- Brassens, G., “Une jolie fleur (dans une peau de vache)”. 59fóbico”, Imago,, n° 7, Buenos Aires, Letra Viva, 59- Scilicet “Fetichización de un objeto fóbico”, Imago diciembre de 1978, pp. 24-40. 60- Lacan, J., “La ciencia y la verdad”, en Escritos 60en Escritos 2, 2, ob. cit., p. 833. 61Freud, París, Gallimard, 1970, p. 61- Andreas-Salomé, L., Correspondance avec Sigmund Freud, 91. 62- Ibíd., p. 94. 626363- Ronsard, P. de, “L’Amour piqué par une abeille”, Oda n° XVI, libro IV , 1550. “ Le petit  enfant Amour/Cueillait des fleurs à l’entour/D’une ruche, où les avettes/Font leurs petites logettes./Comme il les allait cueillant,/Une avette sommeillant/Dans le fond d’une fleurette/Lui piqua la main douillette./Sitôt que piqué se vit,/“Ah, je suis perdu!” se dit,/Et, s’en courant vers sa mère,/Lui montra sa plaie amère;/ […] /Si doncques un animal/Si petit  fait de mal,/Quand main de quelque personne,/Combien tu detant douleur,/Au prix deson lui,alène dansépoinçonne/La le cœur/De celui en qui tu jettes/Tes amoureuses faissagettes?”” sagettes? 64- Abraham, K., Psicoanálisis 64K., Psicoanálisis clínico, clínico, Buenos Aires, Lumen-Hormé, 1991, p. 173. 65-- Dalí, S., Sueño causado por el vuelo de una abeja alrededor de una granada un 65 segundo antes de despertar, despertar, Nueva York, 1944, Museo Thyssen-Bornemisz, Madrid.

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3. Puntuación: nombres del miedo

UN MIEDO ROJO  Dominique Fabre-Gaudry Cobarde, realmente cobarde lo es únicamente el que tiene miedo a sus recuerdos. ELIAS CANETTI (66) En La lengua absuelta, En La absuelta, (67) (67) Elias  Elias Canetti testimonia del lugar central que ocupa el miedo durante sus primeros años. Diferentes grados y formas del miedo habitan en este bellísimo relato autobiográfico que comienza con una escena traumática: “Mi recuerdo más remoto está bañado de rojo. Salgo por una puerta en brazos de una muchacha, ante mí el suelo es rojo y a la izquierda desciende una escalera igualmente roja. […] Un hombre viene hacia mí. Se me aproxima mucho, se detiene, y me dice: ‘¡Enseña la lengua!’. Yo saco la lengua, él palpa en su bolsillo, extrae una navaja, la abre y acercando la cuchilla junto a mi lengua dice: ‘Ahora le cortaremos la lengua’. No me atrevo a retirar la lengua, él se acerca cada vez más hasta rozarla con la hoja. En el último momento retira la navaja y dice: ‘Hoy todavía no, mañana’”. La escena se repite y el niño concluye: “Sé que me la cortará y cada vez tengo más miedo”. La amenaza produce su efecto y no dirá nada sobre ello durante diez años. Cuando se lo cuente a su madre, esta identificará el hospedaje donde pasaban el verano cuando él tenía diez años; la muchacha que lo cuidaba tenía una relación secreta con un hombre del hospedaje, que más tarde fue descubierta.

Las historias que asustan

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Canetti pasa de la lengua amenazada a la lengua amenazante: la de los lobos, quienes, empujados por el hambre, atacan los trineos que atraviesan el Danubio congelado, como le había ocurrido a su madre. “Mi madre pasó un miedo terrible, y describía las lenguas rojas de los lobos. […] A menudo le pedí que me contara esta historia, cosa que hacía con agrado”, puesto que al niño le gustaban las historias que asustan, que juegan de límite entre lo que se teme y lo que se desea. Jóvenes campesinas búlgaras, que trabajaban en casa de sus padres, se quedaban con él cuando estos salían: “Cuando oscurecía, las muchachas se asustaban. […] y entonces comenzaban sus historias de licántropos y vampiros […] eran terroríficas, pero, apretujado por las muchachas, me sentía bien. Pasábamos tanto miedo que nadie osaba levantarse y cuando mis padres regresaban nos encontraban amontonados en una especie de revoltijo”.

¡El lobo! Con motivo de la celebración de Purim de  Purim,, el miedo al lobo se vuelve fobia: “Una noche […] me despertó un gigantesco lobo que saltó sobre mi cama. Pendía de sus fauces una lengua larga y roja, y gruñía horriblemente. Grité como un loco: ‘¡Un lobo! ¡Un lobo!’. Nadie parecía oírme, nadie acudió […]. Entonces surgió una mano, asió las orejas del lobo y le quitó la cabeza. Detrás, riendo, estaba mi padre. Yo continué gritando: ‘¡Un lobo! ¡Un lobo!’. Quería que mi padre lo espantase. Él me mostraba la máscara pero yo no lo podía creer por más que dijera: ‘¿No ves que era yo? No era un lobo de verdad’; no conseguía no El paraba deduró llorar. Así cobrópero realidad la historiatranquilizarme, del licántropo.yo […] sustodedelgemir lobo yme bastante tiempo. Tuve pesadillas noche tras noche, despertando a mis padres  –pues casi siempre dormía en su habitación–. Mi padre trataba de serenarme hasta que volvía a dormirme, pero no fue nada fácil quitárnoslo de encima”.

Extraños gritos En esta escena de la máscara, la persistencia de la angustia más allá del desenmascaramiento señala, aunque en un movimiento inverso, que, en la fobia, la sustitución del padre por el animal no es total, queda un resto. Del mismo modo, en otra escena, la del parto de la madre, la parte innombrable

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vislumbrada y angustiante no logra quedar atrás, volviendo a la madre una extraña: “Los quejidos se hicieron más fuertes […] Apoyé el oído en la puerta; cuando esta se abrió los gritos eran tan fuertes que me entró pánico. De golpe comprendí que eran de mi madre, y esto me resultó tan espantoso que no deseé verla más. Por fin pude entrar en la alcoba, todo eran sonrisas, mi padre reía y me mostraron a mi hermano pequeño. […] Mi madre no decía nada. Ahora me daba miedo. […] Durante bastante tiempo mi madre me resultó extraña y pasaron meses hasta que volví a tenerle confianza”. A esta escena evocadora de la castración materna, se sucede inmediatamente el relato de la circuncisión del hermano, donde se lee el modo por el cual el pequeño Elias se confronta a su propia castración, al defenderse de ella “luciendo sus pantalones” y comenzando a comer con la boca cerrada, bajo amenaza de volverle a poner faldas: “Por nada del mundo quería quedarme sin pantalones”. Sin embargo, el miedo, infantil e íntimo, termina por desaparecer como aspirado por el gran miedo colectivo: “Yo creo que la aparición del cometa me liberó del lobo pues mi terror infantil se diluyó en el terror general que presidió aquel día; jamás había visto a la gente tan conmocionada”. Después del cometa, para exorcizar el miedo, tuvo también lugar el encuentro fascinante con las letras –“despertando en mí una sed insaciable”– que le habrían de permitir una lectura y escritura del mundo.

Bocas grandes y abiertas No obstante,todavía el miedo no había completo la angustia de devoración podía surgir,desaparecido como en estapor escena de losysiete años, en la que relata una pequeña historia ante los invitados de sus padres: luego de la cual Canetti expone con la mayor precisión lo que era el miedo en su vida: “Tío Sam, el gentleman gentleman,, no cerró la boca ni por un momento, exhibiendo todos sus dientes ingleses. Míster Innie estiraba sus gigantescos zapatos y echaba la cabeza atrás, partiéndose de risa. También las damas, siempre tan cariñosas conmigo y a quienes tanto les gustaba acariciarme la cabeza, reían con las bocas completamente abiertas como si acto seguido fueran a devorarme. Era una sociedad salvaje, tuve miedo y finalmente me eché a llorar. […] No andaba muy descaminado al concebir aquella riente y desvergonzada muta de mayores a modo de antropófagos, que conocía y temía a través de Las de Las mil y una noches y noches y Los  Los cuentos de Grimm. Grimm. Lo que con

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más fuerza crece es el miedo; es impensable lo poco que seríamos sin haber padecido miedo. […] De todas las cosas quizás sea el miedo la que menos cambia. Cuando pienso en mis primeros años lo primero que reconozco son sus miedos, de los que hubo una riqueza inagotable. Muchos de estos miedos los descubro solo ahora; otros, que no hallaré jamás, deben construir el misterio que me hace apetecer una vida eterna”.

EL LOBO, EL TIBURÓN Y EL COCODRILO: ANIMALES DE COMPAÑÍA  Marie-Hélène Brousse Animales desnaturalizados Comenzaré por las palabras del del niño  niño –no las palabras de los los niños–,  niños–, habiendo constatado mediante la observación in situ y situ y la clínica que los niños comienzan a hablar a través de la cita. Citan al Otro, partenaire sin rostro, y descifran el mundo que los rodea reteniendo de forma continua los elementos que los fascinan de los mensajes con los que gustan saturarse, y de los cuales, tal como el mensajero del rey persa, la mayor parte del tiempo ignoran su sentido, pero comprenden perfectamente su carga de goce. Un ejemplo entre cientos: habiendo visto varias veces una película llamada El llamada  El hechizo del halcón en halcón  en la que dos enamorados presa de una maldición son condenados a vivir uno como lobo durante la noche y el otro como halcón durante el día, lo que produce que sus cuerpos nunca se encuentren aunque vivan juntos, una de las frases del filme pronunciadas por un personaje retorna en la boca de este niño de cinco años. Mientras se pasea por el campo con su madre y ve en el cielo un ave de rapiña, se la muestra y le dice, con un tono tan ceremonioso como inspirado: “¿Ves ese pájaro? Pues bien, ya sabés, ‘no es un halcón ordinario’”, que toma de la película cuyos diálogos conocía de memoria, condensando en esta única frase toda una teoría del amor y de la relación sexual. Solo hablamos mediante citas, y casi siempre sin saberlo, es un hecho. Y la cita no se diferencia del estribillo psicótico sino por adecuarse al lenguaje del Otro con el goce del sentido. Sumiéndome en libros infantiles, en esta literatura enorme, diversa y dispar, pude aplastante constatar, junto a personajes humanos o presentados como tales, la presencia de animales

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siempre humanizados, es decir, desnaturalizados. Pero más precisamente la predominancia de algunos animales en este bestiario: ante todo, el lobo, valor seguro y constante, el cocodrilo, el tiburón, el dragón, y algunos otros menos presentes en las taquillas. Voy a hablar entonces de estos animales. Numerosos autores han producido trabajos sobre este tema en psicoanálisis y en otras disciplinas. Una de las investigaciones más antiguas y conocidas era la de Bettelheim sobre los cuentos de hadas y otros relatos de la tradición. No pretendo ser una erudita en este campo. Mi perspectiva es estrictamente clínica en la orientación lacaniana. Para mí, se trata de dejarme enseñar por esta literatura y por el uso que de ella hacen los niños.

Nombrar el miedo Como podemos constatar, estos animales se caracterizan por dar miedo. No obstante, a veceselson presentados de forma el Eso cocodrilo gracioso, tiburoncito simpático o elamable: dragón el delobo buenbueno, corazón. no impide que den miedo y que una parte de esa literatura se ocupe del ejercicio de la negación y del triunfo de la moral. La primera tesis que sostendría es que son propuestos, e incluso impuestos a los niños, para cumplir con una función: contribuyen al pasaje de la angustia al miedo. Estos animales tienen entonces por función proporcionar significantes con los que domesticar en parte la angustia, localizándola en un significante, es decir, intentando nombrarla. De hecho, se trata de operar una especie de sustitución, como Lacan lo demuestra en El en El seminario 10, 10, en los capítulos VI y XII. Tomando elemento de prueba un breve texto de “Miedos”, autobiográfico, se demuestra, a propósito deChejov, tres experiencias (68) texto como descriptas por Chejov, que la angustia tiene su objeto, no identificado pero sí evocado en tres experiencias indescifrables y enigmáticas, objeto que se encuentra detrás y que es rápidamente cubierto por un significante –vagón, perro– que se vuelve el nombre del miedo, final apaciguante. Lo desconocido, lo innombrable, lo indecible son perspectivas de este objeto que causa la angustia y que, por medio de la articulación significante, es convertido en objeto que asusta. El pasaje efectuado por el lobo es un desplazamiento que va del objeto que desencadena la angustia, objeto “señal de lo real”, al objeto atrapado en las redes del significante. Los libros infantiles, y los cuentos en general, efectúan este pasaje y

tienen entonces por fin cubrir la angustia por medio de un objeto sometido a 117

 

la función fálica. Operan la puesta en el Otro de lo que les es extranjero. Y, por Los elixires del por cierto, Lacan da un rodeo por Lo por  Lo ominoso  ominoso (69) y (69) y por Los diablo.. (70) diablo

Bowlby: las señales del miedo Pero, una vez elucidada la función que responde al mismo proceso que la fobia, podemos preguntarnos por qué animales y por qué estos. ¿Qué es lo que predestina al lobo, al cocodrilo y a los otros a volverse animales de compañía? En 1973, un psicoanalista inglés, John Bowlby, quien descubrió la etología treinta años después que Lacan, publicó una obra titulada La titulada  La (71) segundo  segundo volumen de tres que constituían un separación afectiva, afectiva, (71) conjunto en sí mismo titulado Apego titulado Apego y pérdida. pérdida. La última parte del volumen estaba dedicada a una de la allí fobia. Aunque en haya de caído en el olvido, me reinterpretación refiero a ello porque se descubre unaparte utilización la etología que es exactamente la misma que la que la psicología comportamentalista hace hoy de las neurociencias y de su enfoque de los fenómenos cognitivos. La tesis de Bowlby, signada por un sólido sentido común que lo vuelve accesible, es la siguiente: la fobia es una respuesta no del todo adecuada frente a las señales de peligro que vienen de la realidad. Así, reduce la fobia de Hans al temor a ser abandonado por su madre y ve en el ulterior divorcio de sus padres –al término del cual dice que Hans es dejado por su madre al cuidado del padre cuando ella escoge a su hija– la verificación en la realidad deque lo que Hanselhabía anticipado. Sin embargo, observando cuidadosamente el lobo, cocodrilo y el tiburón son peligros poco frecuentes en la vida cotidiana de los niños, y evitando hablar de los dragones, recurre a la hipótesis de una inscripción filogenética de señales de peligro reales para la especie, que persisten en el patrimonio ontogenético de cada uno de los miembros de la especie. Aplica el mismo razonamiento para la fobia a la oscuridad, a la inestabilidad. La idea es que el niño, frente a estas señales de peligro, reactiva su lazo a la madre o a la figura de apego, instancia de protección en la realidad, como ocurre para todos los mamíferos. Por otra parte, muestra estadísticas para dar respaldo a la idea de que los niños se vuelven víctimas de accidentes en forma directamente proporcional a su alejamiento espacial respecto a estas figuras. Esta

gimnástica mental, que jamás se queda sin argumentos, consiste en hacer de 118

 

la angustia una respuesta a un peligro real o que lo fue, y en hacer del psiquismo una excrecencia inadecuada al reflejo.

Lacan: la escena y el mundo Treinta años antes, Lacan había hecho otra utilización de la etología, reformulando la categoría de lo imaginario al reducirla a su materialidad y a su poder de real. En El En El seminario 10, 10, habiendo él mismo recurrido a la fisiología y a la biología, ofrece la clave de la respuesta a la pregunta que yo planteaba, sin esos rodeos tan hipotéticos como contradictorios frente a cualquier mínima observación clínica. En el capítulo II, a partir del nombre que Freud da al inconsciente, “eine “eine andere Schauplatz”, Schauplatz”, (72) la (72) la Otra escena, propone una diferencia entre la escena y el mundo, que deduce de la clínica del pasaje al acto y el acting out . “La dimensión de la escena, en su división respecto delestá lugar, o no, cósmico no, donde se encuentra el espectador, ahímundano ciertamente para ilustraro ante nuestros ojos la distinción radical entre el mundo y aquel lugar donde las cosas, aun las cosas del mundo, acuden a decirse. Todas las cosas del mundo entran en escena de acuerdo con las leyes del significante, leyes que no podemos de ningún modo considerar en principio homogéneas a las del mundo.” (73) Evoca un tiempo –que es una ficción– donde hay el mundo. Luego un segundo momento, “la escena a la que hacemos que suba este mundo”, (74) es decir, la historia; y finalmente un tercer tiempo, que es el mundo tal como funciona, resultado de “lo que le viene de vuelta de dicha escena”, (75) el (75) el mundo “residuos superpuestos, (76) que se acumulan sin preocuparse en absolutodepor las contradicciones”.

El miedo, un hecho de discurso Posteriormente, eso se transformará en Lacan en el concepto de discurso. Queda claro, entonces, que la literatura, el cine, los videojuegos o los juegos en línea están hechos de estos residuos, que acarrean el pasado en el presente. Los niños no tienen otro acceso que ese al mundo, tanto más cuanto que, como lo observa Lacan, “la existencia del discurso, donde estamos, como sujetos, implicados, es muy anterior al advenimiento [del discurso] de la ciencia”, (77) y (77) y añadamos que reduce los resultados científicos a residuos de

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la misma estructura, la del discurso del amo. El lobo, el dragón y el cocodrilo, de orígenes diversos, se ponen en funcionamiento por medio de la escena. Tomemos un ejemplo. Todo el mundo conoce la canción infantil “Juguemos en el bosque, mientras el lobo no está”: aquí tienen la escena. La representamos con el niño. ¿Quién será el lobo? ¿Quién el que juega? Hacemos subir a escena los pequeños actos de la vida cotidiana: levantarse, bañarse, ponerse las medias –antes de ponerse sus zapatos–. Está presente la educación, así como la lógica temporal de la sucesión, que solo puede comprenderse como lógica del relato, de la que no obstante puede estar disociada: si quiero ponerme los zapatos antes que mis medias, eso es posible en la escena, aunque no sin consecuencias; la diferencia sexual está presente también, simbólica, real e imaginaria; el lobo sin o con corbata está a la vuelta del bosque, va a saltarme encima, será a la vez horrible y maravilloso, siempre gozoso. Cada niño es diferente en su posición de espectador, de director de escena, y en virtud del texto que ya está ahí sin que lo sepa. El miedo, puesto que en el parlêtre el parlêtre surge  surge de la angustia, se funda en ella, es un hecho de discurso. No constituye en lo más mínimo una guía de vida. Amamos tanto nuestros miedos como a nosotros mismos, como lo demuestra la industria del horror. El lobo y el cocodrilo son nuestros animales de compañía.

¿Pero quién es entonces el lobo? planteadohace que el respuesta a la angustia, másLuego tarde de quehaber esta respuesta delmiedo miedoesununa hecho de discurso y en y ningún caso una señal de peligro que de acceso a lo real, el último punto que quisiera abordar podría enunciarse: ¿quién es el lobo? El lobo es el malo. El par significante malo-bueno es una de las nominaciones más poderosas entre los productos que derivan del eje imaginario, del cual lleva sus marcas. Por otra parte, la reciprocidad sin fin que lo caracteriza es el pecado original de toda teoría moral humana, la marca de infamia del moralismo, así como su vicio. Que malo-bueno sea uno de los primeros puntos de referencia en el desciframiento del lazo social es una experiencia que de hecho hacemos regularmente con los niños. Un niño de cinco años cuyo síntoma es nunca ser puntual con el Otro, llega a la sala de

televisión donde otros están reunidos para ver una película que ya comenzó. 120

 

Pregunta: “¿Quiénes son los malos? ¿Quiénes son los buenos?” y, sobre la base de este eje, puede mirar cualquier historia. Pero si el lobo es el Otro, además enseguida me lo describe. A este otro niño del que les hablé, que tenía una fobia al lobo, para tranquilizarlo, los padres le habían dicho, primero, que el lobo no vivía en las ciudades: un fracaso. En segundo lugar, que los lobos fueron todos asesinados durante los últimos siglos: un fracaso incluso más rotundo, allí donde los lobos se vuelven víctimas de los hombres, el lobo malo cambia de lugar. “El hombre es el lobo… del hombre”, está fórmula de Hobbes en filosofía moral y política se transforma en “el hombre es un lobo para sí mismo, el lobo está en nosotros”. Allí nos aproximamos a la angustia, puesto que, efectivamente, la fobia de este niño se había desencadenado con el nacimiento de su hermano, y el deseo de matarlo no era sin razón en ese desencadenamiento, incluso si no era su origen era la causa eficiente. Pero es otra la causa que debe movilizarse para avanzar sobre el animal en cuestión. En El En  El seminario 1, 1, comentando el caso del niño Robert expuesto por Rosine Lefort, “¡El lobo! ¡El lobo!”, (78) Lacan (78) Lacan escribía: “Naturalmente, el lobo plantea todos los problemas del simbolismo: no es una función delimitable, ya que debemos buscar su origen en una simbolización general”. (79) (79) El  El análisis que a continuación desarrolla hace del lobo la “figura feroz”, (80) (80) es  es decir, el superyó freudiano “insensato, ciego, de puro imperativo, de (81) “simultáneamente,  “simultáneamente, la ley y su destrucción”. (82) Es (82) Es una simple tiranía”, (81) función del lenguaje que este “niño hablante”, (83) este (83) este parlêtre  que es  parlêtre que Robert, palpa “en su forma más reducida”, (84) es (84) es decir, el superyó en el estadio del espejo y sin el Ideal del yo. El lobo es el superyó.

¿Y el cocodrilo? Salteemos un poco más de quince años y abramos El abramos El seminario 17 , en el capítulo VII. (85) Gracias (85) Gracias al esclarecimiento de Jacques-Alain Miller respecto a las principales escansiones de la enseñanza de Lacan, hemos aprendido a situarnos allí en ese momento en el que se inaugura la clínica de los discursos, con la revisión que esta implica en el abordaje del posicionamiento de los tres registros Imaginario, Simbólico y Real, así como la de la metáfora paterna. “Es estar dentro de la boca de un cocodrilo, eso es

la madre. No se sabe qué mosca puede llegar a picarle de repente y va y 121

 

cierra la boca. […] Estas son cosas que expuse en su momento, cuando por entonces hablaba a gente a la que había que cuidar, a psicoanalistas. […] Dije que se trataba de la metáfora paterna, mientras que sin embargo no es así como Freud nos presenta las cosas.” (86) El (86) El cocodrilo es el deseo de la madre. Ya no estamos seguros de que el padre sea de modo alguno una protección fiable, e incluso menos seguros respecto a la correlación entre padre muerto –es decir, la función paterna– y el goce de la madre que no existe sino en el sueño de Freud, el psicoanalista. ¿Y entonces? ¿El lobo, el cocodrilo y sus semejantes? Tienen un punto en común: los grandísimos dientes o el fuego en sus bocas. Es una cuestión de oralidad, de devoración del parlêtre del parlêtre viviente.  viviente. De modo que, el lobo, ¿es más bien mamá o papá? ¿O ambos? ¿Es bueno o malo? Tampoco es de ningún modo seguro que sea… algo más que una nostalgia. En todo caso, en la literatura infantil actual, cada vez es más ridículo, cada vez es más impotente a la hora de representar tanto la ley como su destrucción.

¿Quién sueña con el lobo? Pero el lobo y el cocodrilo han cambiado en estos tiempos. Tres libros recientes lo demuestran afirmando el triunfo del niño sobre el lobo: una nueva versión de Caperucita Roja en Roja en la que el lobo se suicida para escapar a los “¿y por qué?” de la palabra inquisidora de Caperucita Roja, The  Enormous Crocodile de Crocodile de Roald Dahl, en el que el cocodrilo insaciable es derrotado por los niños y sus defensores, o incluso Mummy incluso Mummy de  de Maurice Sendack, el que unconectada niño sin miedo buscahumanoide. en una galería de monstruos a su madre y laenencuentra a un robot De modo que, ¿qué es lo que sigue devorándonos? La pasión por el significante, el goce del Otro que no hay y sin embargo nos consume. Allí se encuentra el superyó, ese imperativo de goce insensato, es decir, insumiso a la ley del significante: la voz es su hueso, respecto a la cual los especialistas en niños celebran el hecho de que el feto ya la oye en el interior del útero y ya se desvive por responderle o callarse. Pero nosotros también devoramos: el pecho es incomible –no por la falta del Otro, sino porque ese Otro no existe–  y, a falta del pecho, nosotros mismos: boca que se besa. Somos ese objeto propuesto que sin cesar como aperitivo al es Otro no existe, mediante el épica, fantasma, lo hace existir. El lobo unaque figura del Otro, la forma

la forma discursiva dada a su estructura. Pero es también un complemento de 122

 

objeto, ese objeto que aspiramos a ser para aproximarnos al valor fálico y colmar ese gap gap que  que somos entre los significantes. El lobo es un sueño del Uno. En uno de sus últimos cursos, J.-A. Miller nos lleva hacia esta nueva vía en la interpretación del Otro y del Uno en la enseñanza de Lacan. (87) Camino aventuras, siguiendo con número. las aventuras del lobo, el cocodriloa ynuevas el robot cognitivoo en el próximo

66 66-- Canetti, E., La E., La provincia del hombre, hombre, Madrid, Taurus, 1982. 67- Todas las citas son extraídas de Canetti, E., La 67E., La lengua absuelta: autorretrato de infancia,, trad. Lola Díaz, Barcelona, Muchnik, 1980. infancia 68“Miedos”, Referencias en la Obra de Lacan, Lacan, n° 19, Biblioteca de la Casa 68- Chéjov, A., “Miedos”, Referencias del Campo Freudiano, 1997, pp. 105-113. 69 69- Freud, S., “Lo ominoso”, en Obras completas, completas, Buenos Aires, Amorrortu, 1979, t. XVII. 70A., Los elixires del diablo, diablo, Valdemar, 2003. 70- Hoffmann, E. T. A., Los 71- Bowlby, J., La 71J., La separación afectiva, afectiva, Buenos Aires, Paidós, 1976. 72J., El seminario, libro 10: La angustia, 72- Lacan, J., El angustia, ob. cit., p. 42. 73- Ibíd., p. 43. 737474- Ibíd. 75- Ibíd. 7576- Ibíd. 767777- Ibíd. 78- Lacan, J., El 78J., El seminario, libro 1: Los escritos técnicos de Freud, Freud, Buenos Aires, Paidós, 1991, cap. VIII, pp. 141-166. 7979- Ibíd., p. 160. 80- Ibíd., p. 161. 8081- Ibíd. 818282- Ibíd. 83- Ibíd. 838484- Ibíd. 8585- Lacan, J., El J., El seminario, libro 17: El reverso del psicoanálisis, psicoanálisis, Buenos Aires, Paidós, 1992, cap. VII, pp. 107-124.

86 Ibíd., pp. 118 119. 123

 

87 87-- Miller, J.-A., “La orientación lacaniana”, curso desarrollado en el marco del Departamento de Psicoanálisis de Paris VIII, clase del 16 de marzo de 2011, inédito.

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IV Los niños de Lacan

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1. Presentación

Daniel Roy

Nos ocupamos aquí de niños que el lector puede encontrar al leer los escritos y seminarios de Lacan. Algunos de ellos son ya célebres, como el pequeño Hans, caso prínceps caso prínceps de  de Freud que concierne al psicoanálisis con niños. Su parloteo y réplicas en el diálogo que sostiene con su padre jalonan la enseñanza de Lacan. Cada vez que cambia de perspectiva sobre este objeto extraño y complejo que es la realidad psíquica, vemos en efecto a Lacan convocar al pequeño Hans para encarnar lo que está en juego en el debate que lleva consigo mismo y con los psicoanalistas partidarios de la egosychology.. sychology En la obra de Lacan, el pequeño Hans ocupa la función del benjamín en los cuentos populares: es quien deshace las trampas, es el listo que siempre puede engañarnos, el torpe que triunfa cada vez que fracasa. En pocas palabras, es el sujeto en la estructura, un entrometido lógico cuya pista es el deseo. Juguete del deseo, porque no hay otra elección, salvo estar loco, el niño de Lacan demuestra los puntos de escollo de la estructura, encarnándolos: • en lo simbólico, punto de escollo de la significación: eso no quiere decir nada; • en lo imaginario, punto de escollo del cuerpo: es un ensamblaje heteróclito hecho con partes de aquí y de allí; • punto de escollo del goce en lo real: el sujeto no es tomado en cuenta, todo le escapa, y sin embargo es su responsable. Otros niños vienen a darle una mano a Hans bajo la pluma de Lacan. El

pequeño Robert, de Rosine Lefort, y tantos otros que conoceremos, son 126

 

valiosos auxiliares para evitar que identifiquemos un niño al niño y evitar identificarse él mismo a un niño. En efecto, Lacan lucha para retirar a los psicoanalistas de la encrucijada en la que no dejan de caer, que consiste en forzar al niño a representar o bien el narcisismo y los tornasoles de las identificaciones imaginarias, bien el enseñar libre juego pulsiones. Les indica cómo es posibleo dejarse porde loslas niños. Si se disponen a oírlos, ellos les dirán cómo fueron mordidos por palabras cuyo sentido no comprenden, pero cuyo goce escondido o demasiado expuesto no se les escapa. Les dirán cómo no evitan las dosis más sofisticadas de la lógica, la que distribuye el goce de los cuerpos y de las palabras, para la especie que no dispone de otra ley para regular la relación de un sexo con el otro. Freud lo llamó “las teorías sexuales infantiles”: estas no son la huella de ningún infantilismo sino de la creencia de que habría una teoría posible de la relación entre los sexos, creencia ensamblada al cuerpo de hombres y mujeres, niños o adultos. Es manifiesta la convicción de Lacan de que los niños tienen una relación más evidente con este escollo, altamente humanizante y presente de entrada, desde el origen, para cada hombrecito que llega al mundo. Eso no se enseña, se explora. Así que, en esta aventura, los niños de Lacan serán aquí nuestros guías, por intermedio de los psicoanalistas que han tenido a bien dejarse desconcertar  (88) desconcertar (88) por  por ellos.

88- Dé-router 88 Dé-router equivoca  equivoca el sentido de dérouter dérouter [  [desconcertar, desconcertar, desviar] desviar] con router router [  [dirigir, dirigir, fijar la ruta]. ruta]. [N. de T.]

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2. Los niños de los complejos familiares

Dominique Holvoet

LA FAMILIA, UNA INSTITUCIÓN DE SEMBLANTES El año 1938 ve surgir uno de los primeros grandes escritos de Lacan, texto precursor de su enseñanza, quey de representa síntesis sensacional de la teoría del desarrollo psíquico la clínicauna freudiana. Su título, Los título,  Los complejos familiares en la formación del individuo, individuo , (89) dice (89) dice bien su objeto, que no es la familia, sino ya la edificación del sujeto. ¿Cómo este puede mantenerse en pie, adentrarse en la vida? ¿Sobre qué toma sus apoyos en la infancia? ¿De qué orden son las crisis infantiles? A todas estas preguntas, que implican considerar al niño como un sujeto de pleno derecho, Lacan proporciona respuestas firmes del psicoanálisis, al mismo tiempo que plantea los jalones de lo que se anuncia de su enseñanza. En efecto, este texto, escrito menos de diez años después del Malestar del Malestar en la cultura de cultura de Freud, es también un modo de inscribir al psicoanálisis en el horizonte de su época dándole un palmo lo suficientemente extenso para responder a los impasses del siglo que estaba por venir y en el cual nos encontramos ahora. Es preciso leer Los leer  Los complejos familiares como familiares como la emergencia de un esfuerzo por liberar al psicoanálisis del Edipo y del imperio del padre. Lacan, planteando a la familia como una institución, es decir, como una instancia simbólica, pone el acento sobre la relatividad de las estructuras matriarcales y patriarcales, dicho de otro modo, sobre su naturaleza de semblantes. Para demostrarlo, insiste de entrada en el predominio de los factores culturales sobre los factores naturales y explica hasta qué punto las tentativas de reducir la familia a un hecho biológico o a un elemento teórico de la sociedad se basan “en convergencias reales entre causas heterogéneas”,

(90) desmontando (90)  desmontando punto por punto la ilusión de dichas apariencias. La crítica 128

 

se abre entonces desde la ilusión de lo biológico hasta los semblantes que ordenan lo simbólico. La elección de Lacan en este texto es aquí esencial: la consumación del sujeto se funda en una división que excluye de entrada todo sentimiento oceánico, concepción unificante u horizonte armónico. El sujeto está dividido. Como lo mostró Jacques-Alain Miller, encontramos aquí “una distinción totalmente severa entre el yo y el sujeto”, (91) dicho (91) dicho de otro modo, la distancia que Lacan toma de entrada respecto a la ego-psychology ego-psychology.. El yo debe concebirse como relativo al narcisismo. No hay narcisismo primario, es el Otro quien está primero, el narcisismo es siempre secundario. En este texto, el nombre de la división del sujeto es la castración como no superable. Y lo que divide al sujeto es el síntoma, que “representa en el sujeto un momento de su experiencia en el que él no sabe reconocerse, una forma de división de la personalidad”. (92) Lacan (92) Lacan va a llegar a decir que el síntoma fragmenta la personalidad.

LA PROMESA QUE SE HACE AL NIÑO El niño se mantiene entonces en pie por su sujeción al Otro, lo que en términos de 1938 se nombra como suplencia de una “insuficiencia vital mediante la regulación de una función social”. (93) (93) Esta  Esta insuficiencia vital se revela en las carencias objetivas encontradas por el niño en cada crisis mayor, que se llaman destete, intrusión y Edipo. Cuando el apoyo tomado en el complejo precedente encuentra una carencia objetiva para poder superar la situación crítica, surge necesidad una nueva forma de objetivación –  del término que anticipa el la concepto de de simbolización–. El llamado desarrollo niño se inscribe para Lacan en una lógica retroactiva de bucle. Si bien se trata de desarrollo, Lacan lo concibe entonces como ordenándose retroactivamente a partir del Edipo. De estos tres complejos, podemos rápidamente observar que el primero proviene de la madre, el segundo tiene en cuenta a los hermanos y el tercero incumbe al padre, articulándose en su conjunto en el complejo de la familia conyugal que “crea los logros superiores del carácter, de la felicidad y de la creación”. (94) Si (94) Si el primero no es más que el principio si no el concepto de goce, en todocorrecta caso de en la pulsión de muerte, encontrará formulación el esquema L dondeelelsegundo eje imaginario de lasurelación

al semejante viene a interferir, a interponerse, a perturbar el eje de realización 129

 

simbólica del sujeto. En cuanto al complejo de Edipo, se debe a la familia paternalista, es decir, a una determinación social. Los tres complejos se articulan entre ellos mediante esta lógica retroactiva para desembocar en la identificación paterna edípica, portadora de (95) a  a causa sublimación. EldeEdipo conduce a un “ideal de promesa” (95) particularidad la figura del padre, representante paradojal tanto de de lo la interdicto como de su transgresión. Al final del recorrido, el objeto pasa de su estatuto de medio de satisfacción al de “polo para las creaciones de la pasión”, (96) (96) transfiguración  transfiguración cuyo operador es el padre. Pero si la figura paterna se encuentra tan exaltada en el texto, es para mostrar mejor sus límites.

UN DESARROLLO ANACRÓNICO En su lectura crítica, J.-A. Miller detalló cómo, en este texto, el complejo, unidad funcional del psiquismo, responde a lo que sería de otro modo un “agujero sin fondo” (97) provocado (97) provocado por la prematuración específica del niño humano.

Destete: encantos y peligros de las seguridades familiares Es sobre este desajuste inicial que Lacan funda el complejo del destete que, si bien representa la interrupción de la relación biológica del lactante, no es allí sino un destete en sentido restringido que da su expresión psíquica a “un destete más antiguo, más penoso y de una mayor amplitud vital: aquel que, en el nacimiento, separa al niño de la matriz, separación prematura de la que proviene un malestar que ningún cuidado maternal puede compensar”. (98) (98) Encontramos  Encontramos allí la emergencia de la primera expresión física por la cual “una tensión vital se resuelve en intención mental”. (99) (99) En  En cualquier caso, aquello con lo que se conecta el lazo con la madre es, agujero sin fondo, una tendencia a la muerte. El ser que absorbe queda completamente absorbido, dice Lacan, en un canibalismo fusional inefable que recuerda al deseo de la larva. Que se adhiera a las profundidades del psiquismo por una relación orgánica explica que su sublimación sea particularmente difícil. Así, numerosos síntomas que afectan la oralidad pueden leerse como suicidios

pasivos donde en su abandono a la muerte, el sujeto busca reencontrar la 130

 

imago de la madre”. (100) Lacan hace incluso esta observación, que tiene todo su alcance en la clínica de la salida de la infancia, que el abandono de las seguridades familiares se juega como repetición del destete, y verifica, en este momento crucial de la partida del universo familiar, el complejo lo suficientemente liquidado. A veces inclusosiesta partida esfue anticipada por el sujeto en una predicción de que “cualquier retorno, aunque sea parcial, a aquellas seguridades puede desencadenar en el psiquismo ruinas desproporcionadas respecto al beneficio práctico de tal retorno”. (101)

Intrusión: la agresión o el conocimiento Entre el complejo de destete y el de Edipo, articulando ambos una relación a la falta de objeto (el pecho materno y la madre como prohibida), el complejo de intrusión narcisista aparece en la lectura de J.-A. Miller como un intruso –puesto que no está articulado de modo estricto a una falta de objeto, incluso si secundariamente Lacan destaca la agresión del semejante como viniendo a repetir el rechazo masoquista de todo objeto, frivolidad o desecho, en el que el sujeto se infligiría lo patético del destete– Fort-Da destete–  Fort-Da.. En efecto, Lacan retoma el estadio del espejo bajo la forma de los celos infantiles, subrayando que representan menos una rivalidad vital que una identificación mental. “Cada compañero confunde la patria del otro con la suya propia y se identifica con él” (102) sin (102) sin que la participación de este otro sea particularmente requerida, y pudiendo el niño vivir la situación por sí solo, sumergido en del un mundo que nolacontiene semejante esto que el sentido mito denarcisista Narciso indica muerte–.alSerá preciso–es en introducir un tercer objeto para salir de la confusión afectiva, y es mediante este tercer objeto que instala una situación triangular que se llama al concepto ausente el gran Otro, articulado aquí respecto al Edipo como reorganizando retroactivamente los complejos que lo preceden. “De este modo el sujeto, atrapado en los celos por identificación, desemboca en una alternativa nueva en la que está en juego el destino de la realidad: o bien reencuentra el objeto materno y se aferra al rechazo de lo real y a la destrucción del otro; o bien, conducido hasta algún otro objeto, lo recibe bajo la forma característica del conocimiento humano, como objetoy comunicable, ya que competencia implica al mismo tiempo rivalidad acuerdo.” (103)

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Edipo: el padre en la “luz del asombro” (104) Pero hará falta la operación edípica para que el tercer objeto sustituya al objeto del doble narcisista del estadio del espejo, y más allá, sobre todo, permita a distancia el objeto primordial del deseo para aquí dejar“pasar lugar al objeto demantener la identificación ideal. El complejo de Edipo nos hace del otro materno mortífero, del semejante como otro también mortífero, al otro sublimado”. (105) Este (105) Este pasaje supone un salto del deseo hacia la identificación. La irrupción del deseo genital reactualiza el objeto primordial del deseo, a saber, la madre. El retorno de este objeto desencadena lo que aquí Lacan llama un fantasma de castración, es decir, reactiva los fantasmas de fragmentación y de dislocación. El cuerpo del maniquí heteróclito por el cual el hombrecito aplaza la angustia del desgarro vital no corresponde a ningún cuerpo real. “A la angustia despertada por este objeto [la madre], el sujeto respondecon reproduciendo el rechazo masoquista [es decir,(106) La el fantasma  La madre de castración] el que ha superado su pérdida primordial”. (106) aquí es entonces el desencadenante de la castración, teoría de la castración estrictamente imaginaria que no destaca sino más la función del padre como reparador en su función de sublimación. El salto del deseo a la identificación radica en que “el deseo genital reactualiza a la madre como objeto fundamental del deseo, […] y […] otro proceso además del de la elección de objeto es puesto en escena, a saber la identificación con lo que es el obstáculo para la realización del deseo, es decir, el padre”. (107) La (107) La originalidad de la identificación edípica radica en que no es “el momento del deseo lo que erige al objeto en su realidad nueva, sino el de la defensa narcisista del sujeto”; (108) (108) es  es la angustia que hace surgir al padre no como objeto de deseo, sino como polo identificatorio.

UNA NUEVA LIBERTAD Así, si bien el psicoanálisis reconoce en la estructura familiar un poder que supera toda racionalización educativa y que contribuye “en la formación de la mayoría de los grandes hombres”, (109) es (109) es no obstante sobre el enfriamiento del lazo familiar y el declive de la imago paterna que se cierra la parte teórica de este gran texto. me ha Lacan, llamadoinvitando la atención posiciónpor ética extraordinaria que Siempre toma entonces a nolaafligirse esta

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evolución, sino más bien a buscar extraer sus consecuencias. Esta ética de las consecuencias es el pedestal de lo que hoy se llama la enseñanza de Lacan, y que la convierte en un viático para el siglo XXI. (110) En cuanto al padre, Lacan lo hará entrar en un orden de subversión mucho más extensolas al formas hablar de paterna, luego delelgran Otro,¿Pero y luego elaborando de función discursos que organizan mundo. es esto a pesar del padre o más allá del padre?, se interroga Éric Laurent en una conferencia sobre el fin del análisis con los niños. (111) El (111) El valor de lo imposible que está en juego en la función paterna hace que no pueda reducirse a la función de un “padre-herramienta”, responderá algunos años más tarde en un artículo destacable. Sostiene entonces que se trata de articular el caso por caso, la dimensión de uso que comporta el nombre, con la confrontación con lo imposible que supone la dimensión de la estructura. (112) ¿Y el deseo de la madre? ¿Cuál será su futuro? Como sostenía más arriba, Lacan hará de él un nombre del goce puesto que, a falta de que una versión de ese deseo pueda ser otorgada por la metáfora paterna, el enigma subyacente es sin duda el del goce femenino. Es por eso que J.-A. Miller concluye su lectura crítica indexando el objeto a como lo que nos lleva más allá del significante, cuando el significante no puede sino responder sino responder a la carencia objetiva producida por el declive de la figura del padre, “ausente, objeto a es  es la invención de Lacan, la humillada, dividida o postiza”. (113) El (113) El objeto a clave que nos entrega para resolver el enigma del malestar con el fin de que el niño del siglo XXI no “sofoque en él sus propias creaciones, esperadas por el mundo al que llega”, o que “en el objeto que le propone a su rebeldía” no desconozca “su propio movimiento”. (114) Pero (114) Pero además es preciso que no sea el niño quien sirva de objeto transicional a la madre, como expresa Lacan en su “Nota” a Jenny Aubry, (115) sino (115) sino que pueda dar una versión del objeto a, es decir, que pueda dar una posición de goce. (116) El destino de la familia es esclarecido de entrada, al comienzo de “Los complejos familiares”, cuando Lacan destaca que la reducción numérica de los miembros del grupo familiar a lo largo de los años se lleva a cabo no como una simplificación, sino más bien como una contracción de la institución familiar. La familia residuo, tal como hablará de ella en la mencionada “Nota”, es una estructura eminentemente compleja que, ya lo subrayaba en “Los complejos familiares”, contiene en ella una potencialidad

nueva que constituye la libre elección de la alianza: es por eso que Lacan 133

 

habla de familia conyugal. Es porque esta libertad de la conyugalidad conlleva en sí misma su límite que el sujeto todavía hoy se aferra al matrimonio y a la filiación. Se ve hasta qué punto esta nueva libertad es un progreso al mismo tiempo que una dificultad, que supone que, sin abandonar [uego lâcher] lâcher ] la tradición, cobarde [lâche] [lâche ] ignorar cuando el sujetosería de pleno derecho que es un las niñoposiciones descubre de el goce en psicoanálisis.

89- Lacan, J., “Los complejos familiares en la formación del individuo” (1938), en Otros 89escritos,, ob. cit., pp. 33-96. escritos 90 90-- Ibíd., p. 34. 91- Miller, J.-A., “Lectura crítica a los ‘complejos familiares’ de Jacques Lacan”, Dispar 91Lacan”, Dispar,, n ° 6, Buenos Aires, Grama Ediciones, julio de 2006, p. 14. 92-- Lacan, J., “Los complejos familiares en la formación del individuo” (1938), ob. cit., p. 92 82. 9393- Ibíd., p. 45. 94- Ibíd., p. 70. 9495- Ibíd., p. 68. 959696- Ibíd., p. 66. 97- Miller, J.-A., “Lectura crítica a los ‘complejos familiares’ de Jacques Lacan”, ob. cit., 97p. 31. 9898- Lacan, J., “Los complejos familiares en la formación del individuo” (1938), ob. cit., p. 44. 99- Ibíd., p. 41. 99100- Ibíd., p. 45. 100101101- Ibíd., p. 46. 102- Ibíd., p. 48. 102103103- Ibíd., p. 54. 104- Ibíd., p. 66. 104105- Miller, J.-A., “Lectura crítica a los ‘complejos familiares’ de Jacques Lacan”, ob. cit., 105p. 32. 106106- Lacan, J., “Los complejos familiares en la formación del individuo” (1938), ob. cit., p. 64.

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107 107-- Miller, J.-A., “Lectura crítica a los ‘complejos familiares’ de Jacques Lacan”, ob. cit., p. 32. 108- Lacan, J., “Los complejos familiares en la formación del individuo” (1938), ob. cit., p. 10865. 109109- Ibíd., p. 71. 110- Miller, J.-A., contratapa de Lacan, J., Otros escritos, 110escritos, Buenos Aires, Paidós, 2012. 111Uno, n° 39, Buenos 111- Laurent, É., “Hay un fin de análisis para los niños”, Uno por Uno, Aires, Eolia, 1994, pp. 24-42, en el marco del Seminario de la ECF. 112 112-- Laurent, É., “El Nombre del Padre entre realismo y nominalismo”, Blog-Note del síntoma,, Buenos Aires, Tres Haches, 2006, p. 28. síntoma 113113- Lacan, J., “Los complejos familiares en la formación del individuo” (1938), ob. cit., p. 72. 114114- Ibíd. 115- Lacan, J., “Nota sobre el niño”, ob. cit., pp. 393-394. 115116116- Laurent, É., “El Nombre del Padre entre realismo y nominalismo”, ob. cit., pp. 8-35.

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3. El niño del espejo

Nathalie Georges-Lambr Georges-Lambrichs ichs

 En medio de la realidad, ¿qué hay de más real que el prójimo? JEAN-PAUL SARTRE (117)

UNA MATRIZ ARMÓNICA (1936-1949) Lo cargó durante nueve meses y luego lo dio a luz. Hoy está muy ocupada, lo deja y lo va a buscar para darle los cuidados necesarios para su supervivencia, dada la dependencia absoluta que le confiere la inmadurez de nacimiento. Lacan está allí, birome en mano, sentado junto al espejo ante el cual ella ahora viene a sentarse, con el bebé sobre las rodillas, quien le sonríe y juega con su anillo, su cabello, sus manos, babeando y balbuceando. ¿Ve ella la imagen de Lacan en el espejo, y él la de la pareja que ella forma con el niño? No es eso lo que Lacan mira; permanece en un borde exterior del campo de la¿Se madre, en ¿Se cambio, la escena.distraída ¿Se percataespecular. ella de esoLa enmirada el espejo? ve allí? mira,ocupa se contempla, o atenta? ¿Tranquila o “estresada”? ¿Triste o feliz? ¿Sonríe? ¿Ante su propia imagen? ¿Ante el niño que tiene sobre sus rodillas y que ignora esas imágenes? Desde hace algunos meses, el niño, infans infans,, pasa y vuelve a pasar delante del espejo en brazos de su madre, sin que su imagen exista para él; hasta que, por primera vez y engendrando una serie infinita, de pronto percibe algo allí, de pronto reconoce allí a su madre, aquella que le muestra su rostro desde los albores de su vida. ¡Pero está desdoblada! Esta madre que lo mira, aparece, tanto aquí, allí, señalándole con¡Mirate!”, el dedo algo se agita en sussosteniéndolo, brazos: “¡Mirácomo allí! ¡Sos vos! ¿Te ves? y lo que nombra

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por su nombre. El niño no sale de su asombro, se detiene ahí, decididamente, en el cruce entre lo visto y lo oído; “no saldrá de su asombro” sino en parte, esta parte específica que el psicoanalista encarna, como resto no especularizable. Lacan escribe “El estadio del que espejo como formador de la función del yo”. (118) (118) Observa  Observa el especial júbilo invade entonces el cuerpo del pequeño hombre, el único en padecer esta captación específica por su propia imagen, esta captura generadora de un mundo irreal, virtual, familiar en cierto sentido, inquietante en otro, instigador de una diplopía primera, de una duplicidad fundamental, de una gran ilusión de desconocimiento. Y, no obstante, estructurante, socializante, y que anticipa una presencia posible en el mundo.

ILUSIÓN, ALIENACIÓN Y CREENCIA El niño ahora sabe que esa imagen es él. No sabe que se aliena a una imagen; no sabe qué es una imagen; viéndose, cree ser la imagen porque imagen  porque se  se reconoce allí donde su madre lo identificó, y eso le produce tal regocijo que se sume en la contemplación de ese ídolo, creyendo que él sabe, el animal, sin tener ni el menor conocimiento del mundo del cual fue desprendido para prenderse mejor al Yo [Je Je], ], ese yo ese yo [  [ je]  je] que desde entonces tendrá que probar el principio que imanta al yo [moi [ moi]] y a su imagen. El pasaje entre este antes y después se produce por intermedio del espejo que refleja, de la mirada ciega que agujerea o vela, y de la palabra que nombra y determina el momento lógico en el que se anudan las tres dimensiones de lacuyo experiencia que constituye la columna vertebral del famoso texto título seespecífica abrevia “El estadio del espejo”.

DIVISIÓN ENTRE LA IMAGEN Y EL CUERPO El júbilo del niño pronto tropieza con el movimiento que desde entonces determina su búsqueda. ¿Cómo no perderse en la fascinación por su imagen? ¿Cómo escapar a la duda que se apodera de él tan pronto como se separa de ella, para preguntarle a aquella que lo carga si ese espejismo garantiza su existencia o si, más bien, no le hurta su insondable resorte? Entre el rechazo que le inspira este rival que aparece ante él, engalanado con sus colores

ofensivos, y el amor que le causa el Ideal de autonomía que parece encarnar, 137

 

la distancia puede reducirse o aumentar, revelando su naturaleza de división, (119) (119) y  y “liberando” un espacio singular, cuya textura de agujero, falla o abismo es interrogada por el psicoanálisis, así como su función de refugio, alojamiento o lugar. consecuencia, inspirado la clínica de la del angustia, a otroEndispositivo que toma de la por óptica. La imagen espejoLacan plano recurre que remite a Narciso no es físicamente la primera. Allí nos introducimos en un espacio anterior a ese “estadio”, no espacio casi espacio casi siempre invisible que estructura la presencia de un cierto espejo esférico o cóncavo, (120) el (120) el cual tiene la propiedad de hacer surgir y percibir al ojo, en imágenes, la presencia de un objeto que habría quedado escondido si no lo hubiera encontrado, aquí y ahora, simplemente allí donde lo esperaba el dispositivo en cuestión. Esta primera sumersión en este lugar improbable donde se condensa una forma tan perceptible para el ojo como irreal, anticipa lo que Lacan aportará en El en  El seminario 11, 11, a saber, la división entre el ojo y la mirada. (121) La (121) La materia de esta imagen fantasmática y precaria, ¿no nos introduce a ese poco de realidad visual que el espejo plano va a consumar? Así se demuestra que la garantía de la unidad de su cuerpo que la imagen da al niño, virtual y visual, es falsa. Mientras que se atribuye la capacidad imaginaria de verse viendo, olvida las cadenas significantes que vehiculizan, apresan y fijan más o menos firmemente no solo los atributos de su identidad, sino los significantes condensadores de su goce; no obstante, esas cadenas rechinan, crujen y tintinean, herederas del fantasma aprehendido y rápidamente perdido en la concavidad del ojo materno. Esta imagen, que no es un objeto, tiene poderes que el psicoanálisis no puede ignorar: ¿no es esta la única disciplina que hoy no les saca provecho? Esta imagen tiene dos tipos de efectos: por un lado, irrealiza los objetos del mundo. Por medio de la imagen, la imaginación que hunde en ella sus raíces y los poderosos encantos de la ilusión, todo parece posible. La imagen alivia, hace olvidar al sujeto el peso de lo real. Por otro lado, esta virtud dudosa excluye los objetos del cuerpo propio, del cuerpo que se estremece, tiembla y goza, del cuerpo que está allí, bajo la envoltura de la imagen, viviendo su vida peligrosamente separada del pretendido propietario que se supone representa. El cuerpo se hace recordar mediante el real que lo fomentó. ¿No está en esencia infundado, fruto de una relación imposible? ¿Cómo tratar entonces a este cuerpo que “a cada rato levanta

campamento , (122) si (122) si la imagen que a tan alto costo lo contenía fracasa, no 138

 

obstante, ante lo que Leonardo Gorostiza llamó “la densidad de un vacío” o, más precisamente, su “solidez”? (123)

DESCOMPOSICIÓN ESTRUCTURAL DE LA IMAGEN Su imagen capta tan poderosamente al parlêtre al parlêtre que  que le hace olvidar que solo su contorno, la línea que le da forma y aparente capacidad, la hace existir. Por otra parte, es esta primera marca la que falta a la imagen llamada real del dispositivo del espejo cóncavo, la cual no tiene borde y, de este modo, permanece fluctuante y temblorosa. Ahora bien, ese contorno es eminente y decisivo en la imagen que refleja el espejo plano. Es ese el que Magritte captó, representando la silueta negra de “lom” (124) descuartizado (124) descuartizado que agujerea la puerta o el espejo. (125) A esta línea, a este cerco, a este dibujo, la escritura de dessein dessein –en  –en tiempos de Rabelais, dibujo [dessin [dessin]] era dessein dessein,, así como síntoma era sinthome – le otorga todo su alcance. El dibujo del niño, el oscuro dessein dessein que  que preside su destino, escribiendo a sus espaldas la clave de su existencia, es esta primera escritura, gracias a la cual la línea llega a emanciparse del contenido de la imagen. (126) De (126) De este modo, la imagen aparece como lo que es, materia de sueño, rebús en busca de un lector.

UNA MATRIZ NO ES UN NUDO Un anudamiento tuvo lugar, otra escena se abrió, un mundo se perdió.

117- Sartre, J.-P., El 117J.-P., El ser y la nada, nada, t. II, Buenos Aires, Ibero-Americana, 1954, p. 10. 118 118-- Lacan, J., “El estadio del espejo como formador de la función del yo”, en Escritos en  Escritos 1, 1, México, Siglo XXI, 2009, pp. 99-105. Discurso expuesto en Zúrich en 1949. 119-- Lacan, J., “Observación sobre el informe de Daniel Lagache”, en Escritos en Escritos 2, 2, ob. cit., 119 p. 640, donde se encuentra la expresión de una “división [clivaje [clivaje]] de lo simbólico y lo imaginario”. 120120- Lacan, J., El J., El seminario, libro 10: La angustia, angustia, ob. cit., especialmente p. 131. Esquema elaborado en 1958 en “Observación sobre el informe de Daniel Lagache”, ob. cit., p. 641.

121-- Véase Lacan, J., “La esquizia del ojo y de la mirada”, en El 121 en El seminario, libro 11: Los 139

 

cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis, psicoanálisis, ob. cit. 122 122-- Lacan, J., El J., El seminario, libro 23: El sinthome, sinthome, Buenos Aires, Paidós, 2006, p. 64. 123- Gorostiza, L., “La solidez de un vacío”, Revista 123vacío”, Revista Lacaniana, Lacaniana, n° 10, Buenos Aires, Grama Ediciones, 2010. En la versión francesa publicada en La en La Cause freudienne, freudienne, n° 75, París, julio de 2010, el título fue traducido como “La densité d’un vide”, es decir “La densidad de un vacío”. De allí que aquí se retome el significante solidez solidez que  que figura en el texto original en español. [N. de T.] 124-- Lacan, J., “Joyce el Síntoma”, en Otros escritos, escritos, ob. cit., p. 591: “LOM: en francés 124 eso dice bien lo que eso quiere decir. Basta con escribirlo fonéticamente”. 125- Véase Magritte, La 125Magritte, La respuesta imprevista, imprevista, 1933. 126en Escritos 1, 1, ob. cit., p. 349. Allí Lacan habla de 126- Véase Lacan, J., “De un designio”, en Escritos “contorno” y de “cernir” a propósito de “el efecto de verdad que se entrega en el inconsciente y en el síntoma”.

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4. El niño del  Fort-Da

Maryse Roy

La madre se va, el niño juega con un carretel enganchado a un hilo, lanza el carretel por sobre el reborde de su cama y acompaña ese gesto con el fonema “Ooo”, luego jala del cordel y hace reaparecer el carretel, “Aaa” acompaña su retorno.  la Fort   – Aaa- Da”  –  Da” (“Lejos –del aquí”), el juego del (127) pone  pone en“Oooacto  Fort  aparición-desaparición carretel.  Fort-Da  Fort-Da   (127) “Intuición genial” (128) de (128) de Freud, tales son los términos de Jacques Lacan para calificar el descubrimiento de Freud, sorprendido por un juego de su nieto, quien “se detiene en la encrucijada de un juego de ocultación y de una escansión alternativa de dos fonemas, cuya conjugación en un niño le llama (129) Dimensionamos  Dimensionamos el lugar que Lacan dará al niño del Fortdel  Fortla atención”. (129)  Da cuando  Da  cuando anuncia: “Acentuaré lo que Freud no subraya y que está manifiestamente presente, sin embargo, en su obra; como siempre el examen de la obra de Freud permite completar la teorización”. (130)

ENTRADA EN LO SIMBÓLICO Desde el primer Seminario Seminario,, tenemos ante nosotros los avances de Lacan, quien nos invita a reconocer en este juego del niño “el momento en el que el deseo se humaniza” y también “en que el niño nace al lenguaje”. (131) En (131) En los primeros tiempos de su enseñanza, Lacan destaca con el niño del Fort-Da del  Fort-Da la  la dimensión del lenguaje, la función de la llamada, la institución de la demanda y del deseo. “Ooo” y “Aaa”, estos dos fonemas pronunciados por el niño, que Freud tuvouna la intuición de traducir por Fort  pordel  Fort   y Da  y Da,, bastan parasignificantes que Lacan reconozca allí primera manifestación lenguaje. Con estos que

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recibe del Otro, el niño juega su partida. Poco importa la aproximación fonética, lo esencial reside en la oposición fonemática. El Fort-Da El Fort-Da manifiesta  manifiesta el hecho de que un significante no va sin otro. El objeto está sujeto a la alternancia significante, lo que cuenta no es el objeto en tanto tal sino el hecho de que seapresencia-ausencia capturado en la díada significante que viene a inscribir el fenómeno de la sobre el plano simbólico. “El objeto pasa, casi de modo natural, al plano del lenguaje. El símbolo emerge y se vuelve más importante que el objeto.” (132) El (132) El símbolo “anula la cosa existente” (133) y (133) y permite invertir las posiciones. Lacan llama nuestra atención sobre el hecho de que, cuando el niño dice Fort  dice Fort , el objeto está ahí y, cuando dice Da dice Da,, el objeto está ausente. Cuando el objeto está ahí, el niño lo expulsa; cuando no está, lo llama. En este juego de la presencia-ausencia, Lacan destaca la función de la llamada y pone el acento sobre el hecho de que la partida se juega con la madre, aquí instituida en su estatuto simbólico mediante la alternancia significante, con la cual el niño juega el juego de la partida y del retorno de su madre.

LA MADRE NO RESPONDE: ¿QUÉ HACER? Pero Lacan en este punto introduce una ficción: “¿Qué ocurre si […] [la madre] ya no responde a la llamada del sujeto”, (134) si (134) si “responde a su arbitrio?”. (135) (135) Ella  Ella entonces resiste al automaton automaton de  de lo simbólico, “se convierte en una potencia”. (136) Primer (136) Primer tiempo: en la puesta en acto de la alternancia la madre objetos aparece capaces como de una satisfacer alpresencia-ausencia, niño. Segundo tiempo: si ellaposee ya nolos responde, potencia capaz de dar o no el objeto. Por lo tanto, este no vale tanto por la satisfacción que proporcionaría sino en cuanto signo del don de la madre, signo de su amor, que ella vuelve don en su presencia. Es así como Lacan podrá decir que la madre da “lo que no tiene”, es decir, su amor. Fórmula que más tarde invertirá para decir que “amar es dar lo que no se tiene”. Podremos recordar el fundamento de este cuasi adagio: ¡una madre es una mujer que vive su vida! Pero ahí hay también una potencia de rechazo en el niño, y Lacan puede insistir nuevamente lo queestá ya ha detectado, a saber,eso el hecho de irque niño rehúse el objetoencuando allí, porque, aunque parezca de elsuyo,

todavía es preciso extraer sus consecuencias. Lacan hace valer que la llamada 142

 

no se sostiene de modo aislado sino que está articulada a su contrario, es decir, al rechazo: “Si la llamada es fundamental, fundadora en el orden simbólico, es en la medida en que lo reclamado puede ser rehusado”. (137) Así, antes de poder decir no, el niño aprende muy tempranamente la fuerza delEs rechazo que abre el mundo deLacan la negatividad. asombroso constatar cómo destaca que esta entrada en lo simbólico por vía materna conlleva un carácter fundamentalmente decepcionante y conduce al niño a desquitarse con el objeto, para escapar a lo que aparece como una ley de puro capricho: “Aplastalo que tiene de decepcionante el juego simbólico mediante la incautación oral del objeto real de satisfacción, en este caso el pecho”. (138) (138) El  El niño que se adormece sobre el pecho de la madre ya no es como en Freud la imagen de una satisfacción realizada, sino que puede ser el signo más inquietante de una decepción que aún no puede decirse.

¿DESEAR? Volvemos a encontrar al niño del Fort-Da del  Fort-Da en  en El  El seminario 5, 5, cuando Lacan aborda la cuestión del deseo en su relación con la demanda. ¿Qué es lo que instituye la demanda? Tal es la pregunta que plantea. Partiendo de las coordenadas que ha desplegado, Lacan nos conduce a dar un paso más con el niño del Fort-Da del Fort-Da,, en la vía del deseo. Retoma lo que ya había destacado como fundamental, a saber, la llamada como principio de la presencia y a la vez término que permite rehusarla, y sitúa a la demanda en su lazo con la llamada. modo impactante, articula conlaeste niño elparcial lugar del y demuestraDeque la primera dialéctica no es del objeto queobjeto iría hacia la constitución de un objeto total, la madre. El objeto llamado ya no es más un objeto simple, sino que es, como anteriormente lo ha afirmado, un objetosímbolo, un objeto que está en la dependencia de lo que Lacan nombra “deseo de la presencia”. El objeto “se convierte en lo que hace de él el deseo de la presencia”. (139) Si (139) Si ningún objeto puede satisfacer la llamada de la presencia, es porque lo que hay es más precioso que cualquier bien, es decir, “el paréntesis simbólico de la presencia”, (140) el (140) el que puede proporcionar la suma de todos los objetos. Toda relación con un objeto de satisfacción no es satisfacción tal sino enLacuanto deseo, de un modela en elcomo Otro materno. vía delsustituto deseo esdeldesde luego ricadeseo en que se

potenciales, ¿pero está el niño del Fort-Da del Fort-Da abocado  abocado a descifrar todas las 143

 

manifestaciones del deseo del Otro? ¿No hay allí un nuevo impasse? Lacan dará una respuesta por la vía que había subestimado en un comienzo, la vía del objeto, y volverá a ocuparse del uso singular que hace el nieto de Freud de su carretel.

LOS OBJETOS SE ENCUENTRAN DISPONIBLES, ¡A CONDICIÓN DE HABERLOS PERDIDO! Así, algunos años más tarde, durante una clase de su seminario Los seminario  Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis, psicoanálisis, Lacan interroga el Fort-Da el Fort-Da a  a partir de lo que adelanta sobre el lugar y la función del objeto a. Seguirlo nos exige dar un salto, como el nieto de Freud, del cual nos dice que “la ausencia de la madre vino a crear […] en el borde de su cuna, a saber, un foso, a cuyo alrededor solo tiene que ponerse a jugar al juego del salto”. (141) El (141) El juego del niño equivale así a un acto que incluye un franqueamiento: “Con su objeto salta el niño los linderos de su dominio”. (142) Lacan subvierte la interpretación de Freud según la cual el carretel representa a la madre. Destaca que la atención del niño no se dirige hacia la puerta por la que su madre se fue, sino al “punto desde donde lo ha abandonado, en el punto, junto a él, que la madre ha dejado”. (143) La (143) La ausencia de la madre produce una hiancia que es causa de lo que retorna sobre el sujeto. En efecto, hay algo que se desprende, que cae, pero el carretel aquí ya no es la madre que se separa del niño. “Es como un trocito del sujeto que se desprende pero sin dejar de ser bien suyo, pues sigue reteniéndolo”. (144) (144) La  La separación ocurre desde entonces entre el niño y algo que se desprende de él. Deberá recordarse esto cada vez que se sostiene el diagnóstico de angustia de separación y buscar con él el objeto, que es suyo, que sufre la separación, y que en esa ocasión la madre lleva con ella: su mirada sobre él, la voz, el objeto oral adherido a ella… En efecto, lo que cuenta no es tanto la ausencia de la madre como lo que esta revela, es decir, la propia falta del sujeto. El niño opera con eso, con ese trocito que se desprende de él, que el carretel representa. Allí donde la madre parte, el sujeto se divide. La repetición del juego no simboliza tanto la espera del retorno de la madre como su partida, mientras que es causa de la vacilación, la división. Lejos de considerar que con este juego el niño ejerce una función

de dominio, Lacan destaca “la alienación […] en el Fort-Da el  Fort-Da”” (145) y (145) y subraya 144

 

que el sujeto no tiene elección. “El ejercicio con este objeto se refiere a una alienación y no a un presunto dominio, sea cual fuere, que mal podría aumentar una repetición indefinida, cuando la repetición indefinida de que se trata pone de manifiesto la vacilación radical del sujeto.” (146) alienación oculta enque sí misma una potencia de separación, queEsta no depende delyaOtro, sino toma apoyo en los menudos objetospotencia de la pulsión, objetos a de los que el sujeto se puede volver su causa: con su mirada, saltar los linderos; con su voz, “empezar su cantilena”. ¡El niño del  Fort-Da no  Fort-Da  no carece de recursos!

127 127-- Freud, S., “Más allá del principio de placer”, ob. cit., pp. 14-15. 128- Lacan, J., “Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis”, en 128 Escritos 1, 1, ob. cit., p. 306. 129en  Escritos 2, 2, ob. cit., 129- Lacan, J., “La dirección de la cura y los principios de su poder”, en Escritos p. 568. 130J., El seminario, libro 1: Los escritos técnicos de Freud Freud,, ob. cit., pp. 256-257. 130- Lacan, J., El 131- Ibíd., p. 257. 131132- Ibíd., p. 264. 132133133- Ibíd., p. 258. 134- Lacan, J., El 134J., El seminario, libro 4: La relación de objeto, objeto, ob. cit., p. 70. 135135- Ibíd. 136- Ibíd. 136137- Ibíd., p. 184. 137138138- Ibíd., p. 185. 139- Lacan, J., El 139J., El seminario, libro 5: Las formaciones del inconsciente, inconsciente, ob. cit., p. 338. 140140- Ibíd. 141- Lacan, J., El 141J., El seminario, libro 11: Los cuatro conceptos fundamentales del sicoanálisis,, ob. cit., p. 70. sicoanálisis 142 142-- Ibíd. 143- Ibíd. 143144144- Ibíd. 145- Ibíd., p. 247. 145-

146-- Ibíd. 146 145

 

5. El niño de la demanda y del deseo

Yasmine Grasser

Viene del psicoanálisis con niños la tentación de los psicoanalistas de abandonar el fundamento de la palabra. Sin embargo, en psicoanálisis no hay “progreso madurativo” de la sexualidad de la infancia a la edad adulta que no pasesus porpadres relaciones de un niño con y condesupalabras, entorno no quehay no relaciones se exprese de en dependencia términos de relaciones significantes. Freud lo había observado, él que descubrió los estadios libidinales del niño en el análisis de los adultos y que intervino sobre el síntoma del pequeño Hans hablando con sus padres. La perspectiva del psicoanálisis no es la observación del niño –la cuestión es siempre actual–, sino aprehender el fenómeno inconsciente, no solo como una estructura de palabras comandada por el significante, sino también como una estructura cuyo dinamismo sostiene al sujeto que se sirve del significante.

EL DINAMISMO DE LA ESTRUCTURA ¿Cuál es esta estructura que vincula en la experiencia de un análisis a alguien que habla con alguien que escucha? En el seminario Las seminario  Las formaciones (147) Lacan  Lacan expone sus elaboraciones sobre la cuestión, del inconsciente, inconsciente, (147) familiarizando a los psicoanalistas con un pequeño grafo del que se sirve como soporte del modo por el cual el sujeto inconsciente se manifiesta en aquel que habla. En nombre de la palabra y en referencia al Otro del lenguaje, este sujeto habla de un objeto, siempre perdido y siempre a encontrar, según Freud. Se trata entonces de un objeto metonímico, un objeto de deseo, según Lacan, quien ha demostrado que el sujeto solo en el Otro puede buscar la

significación de lo que falta, y transforma ese deseo de la cosa a encontrar en 146

 

deseo del Otro. Este sujeto, que Lacan recuerda como esencialmente dividido por su búsqueda, se aborda en el nivel de formaciones propias del inconsciente, cuyas leyes de composición Freud descubrió bajo las formas de la condensación y el desplazamiento. Estas leyes son que Roman aisló como funciones metafórica y metonímica del las lenguaje. LacanJakobson las situó en el registro del significante. Los significantes se articulan en cadenas que se desarrollan de acuerdo a dos vías: la de la metáfora, que sustituyendo un significante por otro significante crea sentido, significado; y la de la metonimia, que combinando los restos de la metáfora descompone el sentido, disuelve el objeto del cual se trata, como en el ejercicio de la asociación libre.

LO QUE VINCULA AL NIÑO CON LA MADRE Primero, una risa… El esquema elemental que Lacan construye tiene en cuenta estos dos estados del significante que se cruzan y se vuelven a cruzar hasta que surge un sentido, autentificado, sancionado por el Otro como mensaje del sujeto, aceptado o rechazado. Una vez que esto funciona, el esquema se transforma. Lacan enseña a los analistas a identificar allí los lugares donde el significante se manifiesta como significación del sujeto. (148) Las (148) Las primeras risas del niño, sus primeros juegos con las palabras, sus primeras demandas, movilizan el esfuerzo del sujeto hasta ser por su en madre y hasta que lo que manifiesta en el registro del lenguaje se oído constituya llamada y sea ratificado como demanda por la madre. Percibe en esta experiencia que lo que vincula al niño con su madre es el uso que uno y otro hacen del significante. Lacan, refiriéndose a los trabajos de Spitz, observa que el lactante, más que ante la visión del pecho materno, ríe ante la presencia simbólica de la madre proveedora de todos los bienes, esos objetos parciales que fascinaron a los psicólogos y cuya función de satisfacción es la de sustituir el deseo en el niño que se queda dormido. (149) (149) También  También que, antes de que hable, el niño que ríe comunica con un más allá de la presencia simbolizada, en tanto que esta es capaz de satisfacer su deseo. En efecto, más allá de toda demanda, la risa que responde a los juegos del lenguaje de la madre es el deseo que está vinculado

al significante de su presencia. 147

 

… luego, una máscara Como contraria a la risa, Lacan sitúa la identificación: allí, dice, “se acabó la risa. Está uno serio como un papa o como un papá”. (150) El (150) El deseo se modela sobre tiene el poder que por momento resiste bajo suquien cara larga, “una caradedesatisfacerlo, palo”. (151) El (151)pero  El sujeto ríeelcuando su demanda es aceptada por el Otro, cuando el Otro se hace reconocer con su deseo de satisfacerla. La cara de palo significa que la demanda del sujeto fue rechazada, que no encontró sino la máscara del otro, su imagen, mientras que esta demanda se transforma en identificación a un rasgo del Otro, y espera en el peor de los casos su prohibición. La demanda rechazada habrá cedido su lugar al superyó. En cuanto al deseo, habrá que descifrarlo más allá de la máscara.

¿Y POR QUÉ NO LA LUNA? ¿Qué es la necesidad? ¿Qué es una demanda? ¿Qué es el deseo? Lacan observa que no hay estado original ni estado de pura necesidad que no esté de entrada fundado en el plano del deseo, en el nivel en que el deseo tiene relación con el significante. (152) Aunque (152) Aunque la necesidad del sujeto no carezca de relación con un objeto, el objeto es ante todo un significante que se demanda y condiciona el deseo. Lacan adelantó al comienzo de su Seminario 5 que “el significante está destinado a servir para algo –está hecho para expresar una demanda–”. (153) La (153) La demanda expresa una necesidad dirigida al Otro por intermedio del significante. El Otro hace existir la demanda del sujeto rehusándola. Pero, en el pasaje, habrá reconocido la necesidad del sujeto, lo que constituye una satisfacción esencial para el sujeto. La satisfacción se encuentra vinculada al significante por intermedio de la demanda. A partir del sistema de necesidades, por intermedio del significante, el niño puede llegar hasta pedir la luna y, como respuesta, ¡sus padres se la prometerán! En la experiencia del sueño, la satisfacción vinculada al significante es más compleja. La pequeña Anna, hija de Freud, a la edad de diecinueve años, sueña con aquello de lo que se había defendido durante el día. El exceso que atrajo lo prohibido se vuelve a encontrar a nivel del sueño en la enumeración:

Anna Feud, fesas, fesas silvestres, evos, papía . (154) Estos (154) Estos objetos 148

 

demandados en voz alta no corresponden a una necesidad, sino más bien a “un festín”. El deseo manifestado más allá de toda demanda encuentra una satisfacción alucinatoria en la dimensión significante que implica al Otro como lugar, y ya no como dirección. La satisfacción del deseo se realiza entonces en del el nivel delque Otrotestimonia convertidadeenlacadena y finaliza un más allá sentido relaciónsignificante, fundamental a la faltaende objeto. (155) Lacan (155) Lacan definía el deseo como “una separación esencial” (156) con respecto a lo que de la necesidad es introducido por la demanda en el orden simbólico, donde solo trae perturbaciones. (157)

¡ENTONCES FI! El lugar concedido al deseo en el seminario Las seminario  Las formaciones del inconsciente se inconsciente  se sostiene por el significante del falo. Este lugar siempre se encuentra más allá de la demanda, (158) que (158) que apunta a la satisfacción de una necesidad, y está más acá de la demanda (159) cuando (159) cuando esta se vuelve demanda de amor, que apunta a obtener del Otro lo que él no tiene más allá de toda satisfacción posible. El deseo toma su lugar entre la llamada a la satisfacción respecto a una necesidad y la demanda de amor estructurada en términos de significante, entre el plano del significado y el plano del significante. El deseo se articula en este intervalo, más allá de toda respuesta, reclamando una respuesta absoluta, donde su carácter de condición absoluta se desprende y se proyecta sobre todo lo que alumbra. El Otro, en cuanto lugar de la palabra, releva del deseo del sujeto, pero este Otro tiene un deseo En efecto, aproximarse a ese deseo propio. para intentar saberelsisujeto se tratanoopuede no delsino objeto. La relación del niño con el deseo de la madre conlleva en este punto la sustitución del significante falo, el cual toma valor del significante del deseo tanto para uno como para otro. Los sujetos neuróticos abordan este campo de modo diferente, según si el acento está puesto sobre el deseo –caso de la histérica– o sobre la dependencia respecto a la demanda –caso del obsesivo–. Pero lo que cuenta en la experiencia analítica, más que la manera en la que el sujeto articuló sus demandas al Otro en la infancia, es el momento en el que se planteó para él el problema de su relación al Otro a través de una demanda oral, anal o fálica, con las consecuencias determinantes para la puesta en

marcha de su deseo. (160) 149

 

LO MÁS PRECIADO: ¿SER O TENER? Lacan introdujo en su grafo ambos horizontes de la demanda: uno es la demanda articulada de la satisfacción de una necesidad, que hace corresponder a la línea de la sugestión; el otro es la demanda de amor, que hace corresponder a la línea de la transferencia. Laincondicional transferencia es para Freud una sugestión, tesis a la que Lacan no se opone, pero añadiendo que la transferencia es “articulación segunda de lo que, en la sugestión, se impone […] al sujeto”. (161) En (161) En cualquier caso, la distancia a mantener entre ambas perspectivas incumbe al analista, dicho de otro modo, solo a su deseo, quien esconde como Sócrates el agalma agalma precioso  precioso del cual el analizante quiere apoderarse, a semejanza de Alcibíades. (162) “De (162) “De lo que se trata en el deseo es de un objeto, no de un sujeto”. (163) El (163) El deseo del analista es objeto de estudio en el seminario La seminario La transferencia. transferencia. Lacan utiliza su grafo y su elaboración lo que concierne a la de distinción entre y la demanda para situar laenparadoja del complejo castración en el la deseo experiencia analítica. Se trata de la discordancia entre el objeto de la demanda y el lugar del deseo en el Otro, a situar en el plano del lenguaje. El mecanismo significante empuja al sujeto a guardar su deseo en el bolsillo, porque la experiencia revela que hay algo más preciado: el falo. Lo cual implica, en el niño, tener que observar que su órgano, o su falta de órgano, debe ser transformado en significante para que el sujeto acceda a la realidad del sexo. El pequeño Hans no dice otra cosa: ¿Su órgano echó raíces? ¿Es extraíble? A la larga, es desmontable y podemos colocar otros. Gracias a lo cual, dice Lacan, ya no es más el signo unadesaparece ausencia. Phi, ausencia. Phi , el falo comoEn significante, suple Otroque al punto en eldeque la significancia. ese sentido, es en el equivalente al sujeto del inconsciente. (164) Lacan no deja de reelaborar los impasses y las riquezas del kleinismo, buscando en las formulaciones de Melanie Klein sus causas y abriendo una nueva perspectiva para el niño freudiano, aquel del Fort-Da del  Fort-Da cuyo  cuyo juego simbólico simboliza la ausencia de la madre: volverse lacaniano encarnando con su madre las figuras del drama del deseo.

147 Lacan, J., El J., El seminario, libro 5: Las formaciones del inconsciente, inconsciente, ob. cit. 148- Ibíd., p. 502. 148150

 

149 149-- Ibíd., p. 339. 150- Ibíd., p. 340. 150151- Ibíd., cap. XVIII, “Las máscaras del síntoma”, pp. 327-342. 151152152- Ibíd., p. 226. 153- Ibíd., p. 90. 153154154- Freud, S., “La interpretación de los sueños”, ob. cit., p. 627. 155- Lacan, J., El 155J., El seminario, libro 5: Las formaciones del inconsciente, inconsciente, ob. cit., cap. XII, “De la imagen al significante en el placer y en la realidad”, pp. 221-240. 156-- Ibíd., p. 96. 156 157- Ibíd. 157158- Ibíd., p. 414. 158159159- Ibíd. 160- Ibíd., p. 423. 160161161- Ibíd., p. 435. 162J., El seminario, libro 8: La transferencia, transferencia, Buenos Aires, Paidós, 2003, p. 197. 162- Lacan, J., El 163- Ibíd., p. 198. 163164164- Ibíd., p. 264.

151

 

6. Jacques Lacan y Françoise Dolto: una disputa sobre el niño

Pierre-Gilles Guéguen

Hay que comprender la disputa en el sentido más noble, es decir, en el sentido medieval: disputatio disputatio,, puesto que, por lo demás, Françoise Dolto y Jacques Lacan eran amigos. A diferencia de las grandes disputas de la Edad Media, esta se resume a una pregunta y una respuesta que no ocupa siquiera media página hacia el final de la clase del 12 de febrero de 1964, de El de  El seminario 11:  11:  Los Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis psicoanálisis,, página (165) Poco  Poco después, uno y otro de estos notorios psicoanalistas, se 72. (165) volvieron conocidos para el público en general: Lacan por la publicación de sus Escritos sus  Escritos que,  que, como él mismo reconocía, exigían un asiduo esfuerzo de lectura, y Françoise Dolto por sus numerosas publicaciones y los consejos educativos que daba por radio. Cada uno había entonces proseguido la dirección que se indica en el apretado debate del 12 de febrero de 1964 que llevó el psicoanálisis con niños hacia direcciones divergentes. En esta clase de su seminario, titulada “Tyché “Tyché y automaton”, automaton”, Lacan distingue ambas formas de la repetición, como el encuentro traumático que se repite sin que la pulsión alcance nunca su objeto y donde indica la marca de lo real pulsional; y el automaton automaton que  que remite a la costumbre, que ya es una solución encontrada y repetida indefinidamente por el sujeto, para taponar el agujero real abierto por el trauma. Lacan retoma aquí el célebre ejemplo del nieto de Freud, que arroja y luego recupera un carretel para remediar el vacío que ocasiona la desaparición momentánea de su madre: “Con su objeto salta el niño los linderos de su dominio transformado en pozo y empieza su cantilena”; (166) no obstante, este objeto “no es la madre […] es como un

cantilena ; (166) no (166) no obstante, este objeto no es la madre […] es como un trocito del sujeto que se desprende pero sin dejar de ser bien suyo, pues sigue 152

 

reteniéndolo”. (167)

LA PREGUNTA POR LOS ESTADIOS DE DESARROLLO

Habiendo asistido a esta clase, Françoise Dolto plantea sobre el final una pregunta a Lacan. Debe reconocerse la sutileza de su percepción: había comprendido que, en ese momento de su enseñanza Lacan se desprendía de una tradición establecida desde hacía tiempo en el psicoanálisis, cuyo instigador había sido el psicoanalista berlinés Karl Abraham, discípulo de Freud, que concernía al desarrollo del niño. Se trata de la teoría de los “estadios”, como lo dice Françoise Dolto, que uzga indispensables en el psicoanálisis del niño para dar cuenta del desarrollo de la inteligencia, así como de las etapas de maduración pulsional. Para resumirlo brevemente, supone que el niño aprende poco a poco a abandonar el polimorfismo pulsional original, para localizar las pulsiones alrededor de las zonas erógenas del cuerpo. Él pasa por diferentes momentos todavía llamados “estadios” que Abraham supone universales: estadio oral, centrado en la cuestión del destete; estadio anal, que se refiere al aprendizaje de la continencia; y finalmente la pubertad, agrupamiento de las pulsiones alrededor de la zona genital para alcanzar la madurez y la realización de la norma sexual. Si bien Freud indica algunas vacilaciones respecto a este “programa”, adhiere en lo esencial. (168) Françoise Dolto también hace referencia en su pregunta a una fuente conocida en la época: el psicólogo suizo Jean Piaget, quien había estudiado de modo estadístico el desarrollo de las aptitudes sensomotoras y las operaciones intelectuales. (169)

LA RESPUESTA DE LACAN Lo sexual produce trauma Lacan responde a Dolto de un modo que no podría ser más claro: “La

descripción de los estadios, formadores de la libido, libido, no debe ser referida a (170) Destaquemos  Destaquemos la una pseudomaduración natural, siempre opaca”. (170) 153

 

utilización del término “no debe”, poco frecuente en Lacan. En esta época lo central ya no es, como para Dolto, lo prohibido que haría recaer al padre sobre el goce de la madre respecto a su hijo, (171) sino (171) sino el trauma: “El hecho de la copulación en la introducción de la sexualidad es traumatizante”. (172) Por ya habíaalseñalado el año anteriora que el lenguaje traumático. no se enseña, sinootra que parte, se le impone niño como un recurso su de-samparo En este sentido, Lacan considera que el niño ya sabe todo, o que su modo de goce ya está establecido. Françoise Dolto no se incluirá en esta etapa de la enseñanza de Lacan, ni en la que el paradigma psicoanalítico freudiano supone la ausencia de continuidad entre la naturaleza y la cultura –aunque haya podido formularlo en algunas ocasiones, seguirá pensando la hipótesis de los estadios como vinculada a la biología–, ni en que el goce tiene relación con lo real. Por el contrario, retomará en una obra más teórica que sus seminarios o sus  la formulación de los como conversaciones radiofónicasdel(173) la (173) vinculados a lo imaginario cuerpo y destacará –lo queestadios le dará su éxito popular– que cada estadio necesita la formulación de una interpretación que proporcione el efecto de castración, castración oral, anal, fálica.

La angustia presente en todas las etapas En la respuesta a su discípula y amiga, luego de haber reformulado la necesidad de disolver “la opacidad” que plantea en la praxis analítica la referencia a una madurez “natural”, Lacan intenta hacerle comprender qué es lo que quiere decir la castración después de haber dedicado un año entero de su enseñanza al estudio de la angustia. En términos elegidos y claros, señala: “La angustia de castración es como un hilo que perfora todas las etapas del desarrollo”. (174) En (174) En otras palabras, para Lacan se trata de extraer una lección de su seminario anterior: porque hay angustia de castración es que la hipótesis de los estadios no se sostiene. En su presentación del seminario La seminario La angustia, angustia, J.-A. Miller destaca cómo Lacan durante todo un año intenta mostrar bajo diversas formas que el objeto a, el suyo, no es del mismo registro que el objeto especular narcisista constitutivo del ego ego.. Por el contrario, porque es del registro del goce y de lo

real, el objeto a es a la vez objeto causa y objeto de angustia. (175)

154

 

Las marcas de un encuentro Desde entonces se produce una importante diferencia de orientación entre Françoise Dolto y Lacan, que más tarde se profundiza: Dolto hace prevalecer en el psicoanálisis un punto de vista terapéutico de corta duración, lo que a veces da a sus relatos de casos la divertida tonalidad de intervenciones mágicas. (176) Se (176) Se ubica en su práctica en el lugar del sujeto supuesto saber e intenta proferir interpretaciones reparadoras que versan sobre la no distinción de la imagen del cuerpo especular y del goce pulsional –así, por ejemplo, el uso de su célebre “muñeca flor”–. Por su parte, Lacan sigue su camino, que pasa, tal como se lo dice a F. Dolto, por la idea de que “el mal encuentro sexual está a nivel de lo sexual”. (177) Lacan (177) Lacan no deja de desarrollar de diversas formas que el psicoanálisis no da esperanza respecto a lo que podría constituir en el campo de la sexualidad y del amor una complementariedad entre losEn partenaires. Lacan ya hizo su elección:que “La relación sexual en no el existe”. cuanto al sujeto, ante lo extranjero invade su cuerpo momento de la pubertad, se ve obligado a enfrentar una elección de partenaires. Dicha elección sintomática remite a los traumas infantiles que marcaron por siempre el encuentro de su cuerpo y de lalengua lalengua y  y modelaron su relación con el goce, siempre particular. El análisis permite soportar ese hiato y reducir las manifestaciones sintomáticas al mínimo. De eso no “cura” a nadie.

165-- Texto establecido por Jacques-Alain Miller. 165 166- Lacan, J., El 166J., El seminario, libro 11: Los cuatro conceptos fundamentales del sicoanálisis,, ob. cit., p. 70. sicoanálisis 167 167-- Ibíd. 168168- Freud, S., “Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis”, en Obras completas,, Buenos Aires, Amorrortu, 1991, t. XXII, p. 93. En 1932, Freud puede decir, por completas ejemplo, que el desarrollo de la libido no implica que desaparezcan todas las fases anteriores: “Nuestra actitud hacia las fases de la organización libidinal se ha desplazado un poco. Si antes insistíamos sobre todo en la manera en que cada una de ellas se disipaba ante la que le seguía, ahora nuestra atención se ciñe a los hechos que nos muestran cuánto de aquella fase anterior se ha conservado junto a las configuraciones posteriores y tras ellas, y

se ha procurado una subrogación duradera en la economía libidinal y en el carácter de la

155

 

persona”. 169 169-- Lacan, J., “El grifo de Piaget”, en El en  El seminario, libro 10: La angustia, angustia, ob. cit., cap. XXI, pp. 301-316. Lacan se ha referido a menudo a Piaget, y siempre de modo crítico. Por ejemplo, en este seminario, Lacan dedica toda una clase a mostrar “la ingenuidad” de este enfoque que se basa esencialmente en el hecho de que el lenguaje “se aprende”, mientras que, para Lacan, justamente no se aprende, el niño accede a él por la experiencia del trauma por un encuentro, un acontecimiento de cuerpo. 170- Lacan, J., El 170J., El seminario, libro 11: Los cuatro conceptos fundamentales del sicoanálisis,, ob. cit., p. 72. sicoanálisis 171-- Françoise Dolto, en la época puramente estructuralista de Lacan, que se apoyaba en la 171 función interdictora del padre de la Ley para la maduración del sujeto, había encontrado un instrumento que le permitía conjugar el empirismo de su enfoque de psiquiatra infantil con el idealismo de su posición religiosa. En esa perspectiva, se servía mucho de conceptos lacanianos. 172J., El seminario, libro 11: Los cuatro conceptos fundamentales del 172- Lacan, J., El sicoanálisis,, ob. cit., p. 72. sicoanálisis 173 173-- Dolto, F., La F., La imagen inconsciente del cuerpo, cuerpo, Buenos Aires, Paidós, 1986. 174-- Lacan, J., El J., El seminario, libro 11: Los cuatro conceptos fundamentales del 174 sicoanálisis,, ob. cit., p. 72. sicoanálisis 175 175-- Miller, J.-A., “Introduction à la lecture du Séminaire L’angoisse”, La L’angoisse”, La Cause freudienne,, n° 59, p. 87. freudienne 176destinos , t. 3, 176- Véase Dolto, F., Seminario de psicoanálisis de niños: inconsciente y destinos, México, Siglo XXI, 1991. Véase también Dolto, F., El F.,  El caso Dominique, Dominique, México, Siglo XXI, 1980. 177J., El seminario, libro 11: Los cuatro conceptos fundamentales del 177- Lacan, J., El sicoanálisis,, ob. cit., p. 72. sicoanálisis

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7. El niño alienado

Jean-Robert Rabanel

Jacques Lacan se ocupó muy tempranamente de la cuestión del niño en el discurso analítico. Si su tesis de psiquiatría de 1932, De 1932,  De la psicosis paranoica en sus relaciones con la personalidad, personalidad, (178) fue (178) fue para él el punto de pasaje de la al psicoanálisis, la cuestión del niño en elque, discurso analítico unopsiquiatría de los elementos de la situación del psicoanálisis en 1953, lo fue condujeron a su retorno a Freud. En su texto “Reglamento y doctrina de la comisión de enseñanza”, (179) (179) redactado  redactado para la Sociedad Psicoanalítica de París en septiembre de 1949, termina evocando los problemas propios del psicoanálisis de niños. Así, los temas de la psicosis y del psicoanálisis de niños subrayan el sentido de la reanudación de Lacan en el momento en el que inicia su enseñanza en Roma con “Función y campo de la palabra y del lenguaje en (180) Esta  Esta reanudación releva la dimensión de lo simbólico psicoanálisis”. (180) respecto a la hegemonía de lo imaginario en el psicoanálisis de entonces. El diagnóstico de Lacan es que el psicoanálisis estaba enfermo de lo imaginario por dos olvidos fundamentales: la interpretación simbólica y la pasión narcisista. Jacques-Alain Miller recuerda que con Lacan el niño tiene en el discurso analítico el estatuto de un sujeto de pleno derecho. La periodización de la enseñanza de Lacan que Miller señala en su curso “La orientación lacaniana” permite distinguir una primera presentación del niño como sujeto definido por su relación con el Otro, estructurado de acuerdo a las leyes de la palabra en tiempos de la intersubjetividad, de acuerdo a las leyes del lenguaje en tiempos del inconsciente estructurado como un lenguaje; y una segunda

presentación del niño como sujeto, que ya no destaca la vertiente de la alienación al Otro, sino la de la separación como causación del sujeto por el 157

 

objeto a, en El en El seminario 11. 11. (181)

PSICOSIS Y ALIENACIÓN: LA LEY LOCA DEL SUPERYÓ En El seminario 1, En El 1, (182) la (182) la primera presentación que concierne al niño psicótico es ilustrada por el caso de Dick, de Melanie Klein, y el de Robert, de Rosine Lefort. Lacan pone en perspectiva, tanto en el nivel clínico como en el terapéutico, las diferencias entre Melanie Klein y su alumna en el abordaje de estos sujetos, difíciles de situar, a los que podemos llamar psicóticos. En el caso Dick, la intervención de la analista se caracteriza como una inyección de simbólico en el sujeto. (183) En (183) En el caso de Rosine Lefort, para Lacan, “¡El lobo!” (184) (184) hace  hace de Robert un niño hablante, incluso si es una palabra reducida a su médula. Respecto a esta palabra a la que se reduce su lenguaje, “ni siquiera somos capaces de definir [su] sentido y alcance para el niño”. (185) Sin (185) Sin embargo, esta palabra enlaza a la comunidad humana, y es a partir de este lazo que fue posible para Rosine Lefort entablar un diálogo. Aquí, la función paterna es residual y se reduce al superyó. En esta presentación de la psicosis del niño Lacan intenta unir la audacia de los trabajos de M. Klein –con la precocidad de la aparición del superyó respecto a la construcción de Freud, con la aplicación del psicoanálisis a los psicóticos que ella inició– a sus concepciones sucesivas sobre la psicosis. Tenemos su tesis de psiquiatría en 1932, luego la de 1946 en “Acerca de la causalidad psíquica” (186) –la (186) –la psicosis es allí remitida a una identificación ideal imaginaria, sin mediación–, hasta la del “Discurso de Roma” en 1953. En ese momento, Lacan refiere la psicosis a un detenimiento, a una fijación en el desarrollo de la personalidad en un estadio libidinal, sádico-anal, el de la génesis del superyó. Presenta la psicosis como libertad negativa de una palabra que renunció a hacerse reconocer y la caracteriza por la formación de un delirio que el sujeto objetiva en un lenguaje sin dialéctica. En el comienzo de su enseñanza Lacan da cuenta del superyó como lo que la ley tiene de inasequible, como enunciación, como imperativo forzoso, insensato, alejado de los efectos de significación. Así, en El en  El seminario 1, 1,

puede decir de ¡El lobo! que es esencialmente la palabra reducida a su médula”, (187) como (187) como encarnación del superyó. (188) La (188) La ruptura de la cadena 158

 

significante se convierte en la primera presentación de la psicosis y prefigura al significante solo: S1. La dimensión del superyó es así remitida al uso de la palabra, a las palabras fuera de discurso, a las palabras insensatas, y es lo que hace a la originalidad de la presentación de Lacan de las psicosis del niño. Esta concepción permitió a sus alumnos considerar la referencia familiar y social en el abordaje de las psicosis, a nivel de ese Otro. Jean Oury apunta a crear lugares límite, partiendo de la idea de una reparación del tejido simbólico para remediar el exceso de goce. El Otro institucional se presenta entonces como un esfuerzo por constituir un Otro de sustitución. Maud Mannoni hace del deseo de la madre una verdadera etiología de la psicosis.

PSICOSIS Y SEPARACIÓN: CUANDO EL GOCE RETORNA En El seminario 11, En El 11, Lacan hace otra presentación del niño como sujeto, que destaca no ya la vertiente de la alienación al Otro, sino la de la separación como causación del sujeto por medio del objeto a. Ese será en los años ochenta el punto de partida de la reanudación del abordaje de las psicosis en la Escuela de la Causa Freudiana, a través de la cuestión del objeto, que encontrará su puntuación fundamental en el texto de Jacques-Alain Miller, “Ironía”. (189) Esta (189) Esta presentación es más lógica que familiar y social. En efecto, son las psicosis del niño las que en 1964 inspiran a Lacan una nueva teoría de la psicosis alrededor de la noción de holofrase, término con el cual designa un estado particular del significante caracterizado por el congelamiento de la pareja significante, un estado no dialectizable del significante que, incorporado, produce un efecto de reunión del goce y el cuerpo. Así, El Así,  El seminario 11 conduce 11 conduce a una nueva presentación de la psicosis, ya no la de la forclusión, sino la de la holofrase del S 1 y del “objeto en la mano” para el psicótico. La serie fenómeno psicosomático, psicosis y debilidad que Lacan organiza en este seminario encuentra en la holofrase su denominador común con esta acción del significante solo. La falla de significantización del goce que se deriva, es decir, de defensa contra lo real, es de cierto modo lo que resume lo que tienen en común fenómeno psicosomático y psicosis.

Si la holofrase permite organizar esta serie, los retornos de goce, luego de la incorporación del significante solo, permiten individualizar los 159

 

componentes, es decir, distinguir fenómeno psicosomático y psicosis. Recordemos aquí los modos específicos de retorno del goce que indicaba J.A. Miller en “Algunas reflexiones sobre el fenómeno psicosomático”: (190) retorno de goce en el lugar del Otro en la paranoia; retorno de goce generalizado a nivel del cuerpo la esquizofrenia; de goce, localizado, pero desplazado en elencuerpo como Otro,retorno con el fenómeno psicosomático.

EL GRAN DEBATE SOBRE LA LIBERTAD En su “Alocución sobre las psicosis del niño” (191) pronunciada (191) pronunciada el 22 de octubre de 1967, como conclusión de las Jornadas realizadas por iniciativa de Maud Mannoni, que llevaron el título El título  El niño, la psicosis y la institución, institución, Lacan proporciona las coordenadas de lo que podemos llamar “el niño alienado”. En lo sucesivo, estas Jornadas darán ocasión a Lacan, en su “Nota (192) de  de 1969, de rectificar la posición de algunos de sus sobre el niño” (192) alumnos. Allí pone un freno a los trabajos de Jean Oury y de M. Mannoni al reconocer el fracaso de las utopías comunitarias, y responder a la tesis de M. Mannoni en lo que enuncia respecto a la posición del niño en el fantasma materno. M. Mannoni había reunido un gran número de participantes que venían de horizontes institucionales variados: miembros de grupos de estudio de la Escuela Freudiana de París alumnos de Lacan, analistas anglosajones kleinianos y discípulos de Winnicott, representantes del movimiento de psicoterapia y de pedagogía institucionales, representantes de la antipsiquiatría inglesa, influenciados por las tesis de Jean-Paul Sartre, especialistas procedentes del horizonte pediátrico o psiquiátrico más allá de las filiaciones a Escuelas. Estas Jornadas tuvieron por objetivo debatir cuestiones en torno a la infancia alienada, tanto a nivel clínico, como terapéutico, teórico y político. Estuvieron signadas por la tentativa de M. Mannoni de acercar a los partidarios de las tesis de Lacan y a los de las tesis anglosajonas, antipsiquiátrica y winnicottiana.

ALGUNOS MALENTENDIDOS A PROPÓSITO DE LA 160

 

ALIENACIÓN En su discurso de clausura, M. Mannoni señala: “Estas Jornadas han procurado desarrollarse alrededor de dos temas: los efectos sobre la clínica de los conceptos sartrianos (Laing y Cooper) y los efectos de la teoría lacaniana sobre el abordaje clínico del problema de la locura. Es una pregunta sobre el estatuto de la alienación: el poder alienante de la palabra del otro para los anglosajones sartrianos y la alienación estructural para Lacan, es decir, las relaciones del hombre al lenguaje.” (193) (193) Extrae  Extrae conclusiones de estas Jornadas mientras afirma: “No podemos pretender comprender algo sobre la alienación en el niño sino cerniendo el modo por el cual su locura fue retomada en la vida fantasmática de cada uno de sus padres”, (194) es (194) es decir, por una suerte de compromiso entre alienación familiar y social y la lógica del fantasma. Se trataba de intentaren unaelsuperación del punto vista estrictamente médico de la alienación niño haciendo valer ladedimensión social y familiar, la del medio en el que el niño está inserto. Aquí, el esclarecimiento analítico consistía en hacer oír como palabra a la institución social y familiar en la que el niño está capturado. De este modo, estas Jornadas vuelven sobre el célebre debate que había animado a la psiquiatría francesa de 1936 a 1946, al cual Lacan había contribuido activamente tomando posición por la psicogénesis contra la organogénesis. En 1967, se trataba de retomar este debate que concierne al estatuto del loco, y de extenderlo al campo de la alienación del niño. El verdadero título de estas Jornadas podría haber sido: “Psicogénesis y organogénesis alienación del niño”. Sin duda,lase esperaba el mismo resultado queenelladel debate precedente, es decir, estampida de los psiquiatras hacia la psicogénesis, incluso si se hacía sobre la base de un malentendido inicial. Pero, en 1967, la situación no era en absoluto la misma que en 1946. Entre tanto, Lacan, en los años cincuenta, había rechazado el abordaje de las psicosis por la vía del sentido y había propuesto su presentación estructural de la psicosis. Durante estas Jornadas, encontramos los mismos argumentos que los de la tesis de Lacan, que fueron innovadores en 1932: el aporte freudiano en materia de psicosis y un abordaje de esta por la vía del sentido, de la comprensión, es decir, dos elementos que, en la época, produjeron ruptura

por parte de Lacan, respecto a la tradición psiquiátrica. Se afirma allí la dimensión social y familiar que autoriza la presentación 161

 

que Lacan hace de las psicosis en 1938, en “Los complejos familiares”, (195) y la relación alienante al otro del estadio del espejo como puntos en los que se aproxima a las tesis sartrianas, sin contar la posición paradojal de Lacan respecto a las relaciones entre la psicosis y la libertad en su “Acerca de la causalidad de 1946. efecto,psiquiátrica, la tesis de Lacan vincula libertad de psíquica” modo contrario a laEn opinión y eso da lugarlocura a una y interpretación errónea por parte de los antipsiquiatras, sobre la base de una confusión entre alienación social y alienación estructural.

UNA LIBERTAD PARADOJAL Para Lacan, la libertad se aprehende a partir de la clínica y de la ética del psicoanálisis. Lo destaca a propósito del caso Aimée: la aparición y el desarrollo del delirio hasta su fin están estrictamente vinculados a un efecto de liberación producido por la intrusión de su hermana mayor que, con sus intervenciones, la despoja de sus obligaciones de madre y esposa. Este efecto de liberación desencadena el delirio hasta el pasaje al acto que la conduce a ser privada de su libertad: en prisión, el delirio cesa. (196) (196) A  A diferencia del imperativo kantiano que apremia al sujeto con asumir su libertad, el imperativo freudiano apremia al sujeto con asumir el hecho de que tiene una causa. El Wo Es war, soll Ich werden freudiano werden freudiano no es elección para la libertad, dice J.-A. Miller en su curso “Causa y consentimiento”, sino para la carta forzada del inconsciente. (197) (197) Es  Es en esa elección forzada que se descubre en lo más profundo del ser una nueva presentación de la libertad, más en relación con la causa que con el ideal. Este rechazo es el que hace del sujeto psicótico el sujeto libre por excelencia, y que lleva a Lacan a observar, tal como lo cita J.-A. Miller, que (198) y  y a “la locura exige el inasequible consentimiento de la libertad”, (198) evocar “una insondable decisión del ser”. (199) La respuesta de Lacan en su discurso de clausura de estas Jornadas sorprende a todo el auditorio. De entrada, evoca este debate y la concepción de la libertad que lo separa de Henri Ey: la locura no insulta a la libertad, sino que es su más fiel compañera. Sin embargo, eso no hace de Lacan un adepto

a[…] la antipsiquiatría y seenlolos indica representantes modos, métodos, que aelsus sujeto es invitado anglosajones: a pronunciarse Instaurar a propósito de lo que ellos piensan como manifestaciones de su libertad […] 162

 

¿no es esta una perspectiva un tanto corta? Quiero decir, ¿acaso esta libertad suscitada, sugerida por cierta práctica que se dirige a estos sujetos, no conlleva en sí misma su límite y su señuelo?” (200) Y (200) Y evoca la cuestión de la libertad en las instituciones: “Si finalmente se plantea la cuestión de una institución propiamente relación con ese campo la psicosis, comprueba que queesté siempre en algúnen punto de situación variabledeprevalece en se ella una relación fundada con la libertad”. (201) Lacan (201) Lacan pone espalda con espalda a psiquiatras y antipsiquiatras. ¿Qué es una relación fundada en la libertad si no es una relación que encuentra su fundamento en la causa del deseo? No tanto en el padre, no tanto en el Edipo, sino en la causa del deseo tal como la ética del psicoanálisis nos conduce a considerarla. Es decir, no tanto en una relación al Otro, sino en la puesta en relieve del fantasma como forma de sometimiento y en la captura que el acto psicoanalítico permite mediante la posibilidad de exteriorización del objeto a.

CONSECUENCIA PARA LAS INSTITUCIONES: POR TODAS PARTES, LA PARTICULARIDAD CONTRA EL IDEAL Pero lo esencial de la contribución de Lacan es esto: “No es menos notable que en nuestras conversaciones durante estos dos días nada haya sido más infrecuente que recurrir a términos tales como relación sexual (para dejar de lado el acto), inconsciente, goce” (202) (202) y,  y,(203) cuando pone en perspectiva “el serpara-la-muerte”, la castración freudiana. Lacan desarrollará esto durante los años setenta, con la sustitución del Padre de la metáfora por una mujer que encarne el objeto causa del deseo. Esta perspectiva permitirá abordar la cuestión de las instituciones para psicóticos por otro sesgo que el de la relación del sujeto al Otro, o que por el sesgo del Padre, para mantener esta distancia entre el ideal y el objeto. Las instituciones para psicóticos de la época del discurso analítico, que se remiten a la enseñanza de Lacan, son instituciones donde la consideración del goce, tanto a nivel clínico como terapéutico, constituye la respuesta a la psiquiatría.

Son instituciones queelseideal. proponen como objetivo instaurar por todas partes la particularidad contra Es sobre estas bases que se constituyó el RI3 del Campo Freudiano, Red 163

 

Internacional de Instituciones Infantiles: porque hay sujetos para los cuales se impone el recurso a una institución, para que pueda hacerse un acompañamiento que permita, a partir del goce, elaborar una “ironía civilizada”. Es esto lo que de manifiesto las contribuciones RI3 endistinto sus al publicaciones y enponen sus Jornadas: un modo de hacer con ladel psicosis del padre, con el objeto a, y ahora, siguiendo la última enseñanza de Lacan, con el significante solo, S1, el Un-cuerpo.

178 178-- Lacan, J., De J., De la psicosis paranoica en sus relaciones con la personalidad, personalidad, México, Siglo XXI, 1985. 179- Lacan, J., “Reglamento y doctrina de la comisión de enseñanza”, en Miller, J.-A., 179 Escisión, excomunión, disolución. Tres momentos en la vida de Jacques Lacan, Lacan, Buenos Aires, Manantial, 1987, pp. 16-23. 180180- Lacan, J., “Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis” (1953), en  Escritos 1, 1, ob. cit., pp. 231-310. 181- Lacan, J., El 181J., El seminario, libro 11: Los cuatro conceptos fundamentales del sicoanálisis,, ob. cit. sicoanálisis 182-- Lacan, J., El J., El seminario, libro 1: Los escritos técnicos de Freud 182 Freud,, ob. cit. 183- Ibíd., véase pp. 119-140. 183184- Ibíd., véase pp. 141-166. 184185185- Ibíd., p. 161. 186- Lacan, J., “Acerca de la causalidad psíquica”, en Escritos 186en Escritos 1, 1, ob. cit., pp. 151-190. 187J., El seminario, libro 1: Los escritos técnicos de Freud 187- Lacan, J., El Freud,, ob. cit., p. 164. 188 188-- Ibíd., p. 161. 189- Miller, J.-A., “Ironía”, Uno por Uno, 189Uno, n° 34, Eolia, marzo de 1993, pp. 6-11. 190en Matemas II , 190- Miller, J.-A., “Algunas reflexiones sobre el fenómeno psicosomático”, en Matemas Buenos Aires, Manantial, 1988, pp. 173-181. 191191- Lacan, J., “Alocución sobre las psicosis del niño”, en Otros escritos, escritos, ob. cit., pp. 381391. 192192- Lacan, J., “Nota sobre el niño”, en Otros escritos, escritos, ob. cit., pp. 392-394.

193- Mannoni, M., Infancia 193M., Infancia alienada, alienada, Madrid, Saltés, 1980. 194- Ibíd. 194-

164

 

195 195-- Lacan, J., “Los complejos familiares en la formación del individuo”, en Otros escritos,, ob. cit., pp. 33-96. escritos 196- Véase Lacan, J., “Acerca de la causalidad psíquica”, ob. cit. pp. 167-168. 196197197- Miller, J.-A., “La orientación lacaniana. Causa y consentimiento”, enseñanza dispensada en el marco del Departamento de Psicoanálisis de la Universidad Paris VIII, inédito. 198- Ibíd., clase del 4 de noviembre de 1987. 198199199- Lacan, J., “Acerca de la causalidad psíquica”, ob. cit. p. 175. 200- Lacan, J., “Alocución sobre las psicosis del niño”, ob. cit., p. 382. 200201- Ibíd. 201202202- Ibíd., p. 384. 203- Ibíd., p. 385. 203-

165

 

8. El pequeño Hans de Lacan

Laure Naveau

Es en su seminario La seminario La relación de objeto, objeto, en 1956-1957, que el pequeño Hans hace su entrada en la enseñanza de Lacan. El “gracioso hombrecito”, (204) “miembro  “miembro enteramente razonable de la sociedad humana” (205) que (205) que (204) nos Freud en su texto de 1909, “Análisis decrucial la fobiadedesuunjoven niño de cincopresentó años”, es abordado por Lacan en un momento existencia, un momento en el que está capturado en un juego de escondidas con su madre respecto al falo, un juego que Lacan llama “el paraíso del señuelo”. (206)

FRENTE A LA MORDEDURA… En este juego, hay una pieza faltante, el padre real en tanto que tomaría a su cargo la privación materna y femenina. La tesis de Lacan en su seminario es que Hans le teme a los caballos porque el padre real como agente de la castración –y no de la privación– es carente para Hans. La angustia de Hans se vincula a una insuficiencia respecto a aquello de lo cual es portador, el falo que creía que era suficiente para satisfacer a su madre. El miedo a los caballos aparece en un momento en el que su pene, el pene real, el que se mueve cuando lo toca, entra en juego sin que él sepa muy bien qué hacer con él. En contra de la opinión de Freud, Lacan sostiene que la fobia del pequeño Hans no está vinculada a la interdicción de la masturbación. Para Hans, la amenaza de castración no tuvo efecto. Lo que cambió para él fue la entrada

en juegoesdeotra la pulsión pordel la cual se encuentra como pulsión cosa quesexual, el juego señuelo imaginario, que“mordido”. la ilusión enLala 166

 

que se encuentra el niño de poder satisfacer a su madre. En efecto, hay una hiancia entre satisfacer una imagen, siempre engañosa, y tener algo real que presentar. En este momento, lo que tiene, el falo en cuanto pene real, le aparece como fuera de juego. Se produce entonces para Hans lo que Lacan llamade “una regresión”.con (207) (207) Es allíletra que–interviene lo que anotará al final su seminario una Es sola m minúscula, la Lacan mordedura: “Tengo miedo de que me muerda un caballo”. Siempre encontramos en la fobia el tema de la devoración, y es lo que la m minúscula de Lacan pone de relieve. ¿De qué se trata en verdad? Se trata del hecho de que esta mordedura, lacaniana y ya no freudiana, está en contacto directo con lo que, del goce, está incluido en la lengua misma, y no en una oralidad primitiva. Lacan va a diferenciar aquí el miedo y la angustia, a partir de la mancha negra que el caballo tiene delante de la boca. El enigma de la mancha negra cercana a la boca miedo a laLamordedura. carece de vinculación a ladesencadena angustia de el castración. fobia surgeElenmiedo Hans no porque el padre no responde a su llamada y no quiere ser el padre castrador que necesitaba en ese momento de su existencia para separarse de su madre. La fobia a los caballos es para él una solución. Hans queda capturado en una relación imaginaria con su madre, de la cual el padre no consigue extraerlo. No es como en la psicosis, donde la llamada al padre es rechazada por el niño, donde el hijo es quien rechaza situarse en el linaje paterno, en la serie de los pescadores, como en el poema de Prévert, “La pesca de la ballena”. (208) (208) Hans  Hans recurre a la filiación con su padre, pero este rechazaenentrar conflicto con su hijo.leEn el amomento “de  (el regresión” el queenestalla la fobia, Hans pide su madrellamado acariciarle (el acariciarle pecho), porque teme ser devorado por ella.

… DEL DESEO DE LA MADRE… Ciertamente, la m de la mordedura es también la madre, la boca abierta de la madre que el padre no logra cerrar. La carencia del padre es cuestionada con la aparición de la m. La madre devoradora se desplaza a la boca del caballo que puede morder. El caballo que muerde, m, es una suplencia de la

carencia padreapartarse real, a falta demadre la angustia de castración quelibrado le habría permitidodel a Hans de la devoradora, y lo deja al miedo a la devoración, proveniente de su encuentro traumático con lo real del sexo 167

 

de su pene en erección. Cuando en 1994 Jacques-Alain Miller presenta El presenta El seminario 4 que 4 que acababa de ser publicado, insiste en el hecho de que es un seminario sobre la madre, una teoría de la madre y lo que nombra “las terribles consecuencias clínicas la sexualidad para todo sobre sujeto”. (209) Demuestra (209) Demuestra pory qué es undeseminario sobrefemenina la falta de objeto, la castración femenina sobre el hecho de saber cómo el niño se inscribe en la relación de la madre ante su falta. En efecto, Lacan evoca a la madre insaciable, la que responde a la fórmula quaerens quem devoret , la que busca lo que va a devorar. Aquí, el elemento de la devoración, de la relación oral a la madre, parece estar en primer plano. Y es en este punto preciso que Jacques-Alain Miller recuerda el matema de la mordedura, m, presentado por Lacan para nombrar “el complejo de los caballos” del pequeño Hans. Decimos que este matema es una traducción de la respuesta –inadecuada– a la(210) pregunta de saber “cómo saciar el deseo de su madreencontrada en relaciónpor a suHans, falta”. Pero conocemos toda la lógica de Hans, su esfuerzo, entre sueños y fantasmas, por salirse solo de este apuro, de las bombachas de la madre al desatornillado de la bañera y al cambio de trasero, pasando por la arruga de la pequeña jirafa sobre la cual termina por sentarse, y por la exhibición del niño completamente desnudo durante la noche en la carrito… Sabemos también que Lacan aproximará la solución encontrada por Hans a la carencia paterna a la de Leonardo Da Vinci, con la figura de la doble (211) Lacan  Lacan incluso madre como desviación de una metáfora paterna débil. (211) escribe  como MM ), ),“invención” este matemadel de pequeño la madreHans desdoblada, que Jacques-Alain califica ( MM  para salirse del impasse delMiller padre carente.

… PREFERIR LA DE LAS PALABRAS A lo largo de su seminario Lacan realiza el pasaje de una nominación –el nombre de Hans inscripto por Freud en la historia del psicoanálisis– a una escritura del pequeño Hans, la pequeña m, hasta la creación de la MM  la MM . Una escritura que daría cuenta, fijándola, de una imagen reina, proveniente de la

entrada en elcomo significante que, paramadre, nosotros, declinarse: mordedura, mordaza, como amopodría [ maître], [maître ], amenazam como [menace], [menace ], espejo [miroir [miroir]] y, finalmente, la m de la falta [manque [manque], ], que es el objeto de 168

 

Lacan en estos años cincuenta del siglo XX. Si bien el pequeño Hans triunfante, el de los comienzos de la observación de Freud en su diálogo con el padre, pasó por todos los colores lacanianos de la relación con su madre a su falta, no es sin embargo comparable al mago, al héroe los niños del siglo Harry Potter, quey puede de las moderno garras deldepadre malvado de la XXI, civilización moderna de sus escapar impasses usando sus poderes parentales. Hans acabó con una amenaza materna en el momento en el que lo sexual se le manifiesta sin velo, porque no deja de usar los artificios de la lengua y del juego con las palabras que le dan acceso a otra dimensión. Pero, debido a la carencia paterna como tercero entre la lengua materna y el código simbólico que lo separa de ella, está obligado a ocupar una posición femenina que lo protege de la amenaza y de la mordedura de las palabras mismas. Sabemos que la puesta en escena y la música música van  van a ocupar un lugar de elección la no vida de Herbert última, ¿sería suplencia de la voz del padreen que supo hacerse Graf. oír porEsta su mujer? Es precisamente la carencia simbólica que afecta a los hombres a la que se refiere Kojève, citado por Lacan hacia el final de su seminario. Porque Kojève describe la entrada en escena, en medio del siglo XX, del hombre feminizado, que espera, en cierto modo, que una mujer lo desvista. (212) Nuestro pequeño Hans, que se pasea desnudo e imagina a su madre y a todo el mundo desnudo, no esperó a eso para verificar quién lo tiene y quién no, mientras que su padre es impotente para interponerse en esta comparación entre madre e hijo. solo sexual paga eldeprecio de este goce de lo la invade desnudez cuando realHans del goce su pene en erección sinimaginaria previo aviso. Aquílo ya no es más cuestión del Otro, de su desnudez ni de su deseo, sino de su objeto de goce, pequeño a. En efecto, podemos decir que ese día Hans fue mordido por una pequeña m, que tal vez se convertirá para él en lo que ama, ama, una cierta música de palabras, un sinthome sinthome,, resto irreductible de un síntoma con el cual tuvo mucho que enseñarle al psicoanálisis, una y otra vez.

204 204-- Freud, S., “Análisis de la fobia de un niño de cinco años”, en Obras completas, completas,

Buenos Aires, Amorrortu, 1980, t. X, p. 36. 205-- Ib Ibíd íd.. 205 169

 

206 206-- Lacan, Lacan, J., El J., El seminario, libro 4: La relación de objeto, objeto, ob. cit., p. 228. 207 207-- Ib Ibíd íd.,., 230. 230. 208- Prévert, J., “La pesca de la ballena”, cit. eenn Lacan, J., “De una cuestión preliminar a 208todo tratamiento posible de la psicosis”, en Escritos en Escritos 2, 2, ob. cit., p. 555. 209IV”,, La Lettre Mensuelle, Mensuelle, n° 209- Miller, J.-A., “Introduction à la lecture du Séminaire IV” 128, abril de 1994, p. 16. 210Ibíd íd.. 210- Ib 211- Véase Lacan, J., “De Juan el fetiche al Leonardo del espejo”, en El 211en El seminario, libro 4:  La relación de objeto, objeto, ob. cit., cap. XXIV, pp. 415-440. 212 212-- Kojève, Kojève, A., “F. Sagan: el último último mundo nue nuevo”, vo”, Descartes  Descartes,, n° ٤, Buenos Aires, Anáfora, ٩٩٥, pp. ٩-  ٤.

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Agradecimientos

Daniel Roy

En primer lugar, agradezco a Jacques-Alain Miller por acoger estos trabajos en la Colección de La de La petite Girafe de Girafe de las ediciones Navarin, así como por su ayuda y sus consejos a lo largo de su elaboración. a lospor intervinientes de la Jornada de Estudio del Instituto del Niño y a Gracias los autores habernos confiado sus trabajos. Anne-Charlotte Gauthier y Camilo Ramírez me han acompañado muy activamente en la redacción de este volumen. Agnès Giraudel, Corinne Rezki y Éric Zuliani han establecido respectivamente los capítulos “¿Miedos en la escuela?”, “Partenaires feroces” y “Fobias de hoy”, a partir de los textos de las intervenciones de la Jornada del 19 de marzo de 2011. Françoise Kovache, junto con Marianne Bourineau, Danielle Fourgeaud, Nicole Lagache y Lise Roullet, supervisó atentamente el conjunto de las correcciones volumen. Mayvonnedel Blouët-Bricoteaux, Christine Carteron, Hélène Combe, Mélanie Coustel, Sylvia Fiori, Catherine Kempf, Thérèse Petitpierre y Romain-Pierre Renou llevaron a cabo su relectura atenta. Les agradezco a todos por su enorme disponibilidad. Finalmente, todos mis agradecimientos para Judith Miller, directora de esta nueva Colección, y para Jean-Robert Rabanel y Alexandre Stevens, por su apoyo y confianza.