Los estudiantes que trabajan y su rendimiento escolar. David POST y Suet-Ling PONG

Revista Internacional del Trabajo, vol. 128 (2009), núm. 1-2

Los estudiantes que trabajan y su rendimiento escolar David POST y Suet-Ling PONG* Resumen. El Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias de 2003 revela que el trabajo del estudiante merma más su rendimiento escolar en unos países que en otros. Es probable que las diferencias se deban a las circunstancias nacionales en cuanto a necesidades y posibilidades de trabajo. Los autores, basándose en una encuesta estadounidense de 2004, confirman que el trabajo influye en el rendimiento en matemáticas: trabajar hasta diez horas por semana tiene consecuencias positivas ligeras, mientras que hacerlo de veinte horas en adelante tiene un efecto negativo considerable. Después someten a prueba la posible endogeneidad de la decisión de trabajar.

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urante el siglo pasado —y en todo el mundo— los esfuerzos conjugados de los Estados, los sindicalistas, las organizaciones de asistencia social y las asociaciones de defensa de la infancia lograron que el propósito principal de los jóvenes no fuese trabajar, sino cursar estudios. Conforme los ciudadanos y sus gobiernos se afanaban por tener más escuelas y más plazas escolares, se institucionalizaba la enseñanza obligatoria y disminuían las posibilidades de trabajo poco cualificado —sobre todo en las economías desarrolladas—, se gestó un movimiento universal, de carácter histórico, que llevó a los niños de la actividad económica a la escuela. Ahora bien, no todas las poblaciones de niños que ingresaron en escuelas lo hicieron suspendiendo toda labor económica. En algunos países —entre ellos, los Estados Unidos— las poblaciones de menores pasaron a ser estudiantes además de ser trabajadores, en lugar de que lo uno fuese una alternativa a lo otro. Al principio del siglo XXI, grandes porcentajes de niños siguen trabajando al tiempo que estudian en los Estados Unidos y en otros muchos países.

* Universidad Estatal de Pensilvania. Direcciones de correo electrónico: [email protected] y [email protected]. La responsabilidad de las opiniones expresadas en los artículos sólo incumbe a sus autores y su publicación en la Revista Internacional del Trabajo no significa que la OIT las suscriba.

Derechos reservados © Los autores, 2009 Compilación de la revista y traducción del artículo en español © Organización Internacional del Trabajo, 2009

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Entre tanto, los debates en torno al «trabajo infantil» han pasado a ser tan delicados que incluso los términos están impregnados de valores. En los debates sobre el trabajo de adolescentes que se desenvuelven en los Estados Unidos rara vez se menciona el «trabajo infantil», aunque tal es la calificación que conviene técnicamente al trabajo de los menores. Aparte de que no se trata casi nunca de trabajadores infantiles a los estudiantes que trabajan en los Estados Unidos, éstos han atraído muy pocas veces la atención de los defensores internacionales de los derechos del niño. Además, desde que se aprobó en 1999 el Convenio sobre las peores formas de trabajo infantil (núm. 182), las actuaciones de la Organización Internacional del Trabajo y de su Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC) se han volcado en las formas de trabajo infantil peores y más intolerables; han quedado en segundo plano las exigencias más rigurosas del anterior Convenio de la OIT sobre la edad mínima de admisión al empleo, 1973 (núm. 138), al menos en la reflexión de muchos ministerios. Un motivo de que las asociaciones que luchan contra el trabajo infantil no se ocupen de la población estudiantil es que los estudiantes que trabajan rara vez desempeñan empleos peligrosos físicamente. También hay razones institucionales para esta desatención: la responsabilidad de los resultados escolares de los niños que trabajan se confía en general a los enseñantes, a los responsables de la educación y a los sistemas nacionales de enseñanza; pues bien, a los educadores lo que les importa, sobre todo, es promover la asistencia a clase, con independencia de lo que los alumnos hagan fuera de la escuela, y parten del supuesto de que incumbe a los padres la salvaguardia del bienestar de sus hijos y la vigilancia de sus actividades extraescolares. En los aledaños de la esfera política y de sus dilemas, los científicos sociales que exploran la interacción del trabajo y los estudios han confeccionado métodos de investigación que, en términos generales, pertenecen a dos escuelas de pensamiento. Por un lado, simultanear el trabajo (remunerado) con los estudios puede tener consecuencias perniciosas para el futuro de los niños si el primero merma su rendimiento en las aptitudes cognitivas que se adquieren con la educación escolar, si esta disminución de las aptitudes afecta más tarde a los logros profesionales de los alumnos y, en último término, si va en detrimento de los ingresos y el bienestar que disfrutarán a lo largo de su vida de adultos. Por otro lado, trabajar después de la escuela puede constituir una vía distinta a la socialización de los jóvenes y un sostén al bienestar material de sus familias si el sistema educativo no satisface como es debido las necesidades de los niños, ya sea por la mala calidad de la enseñanza, ya sea porque los planes de estudio no corresponden a las demandas de los empleadores. Visto desde estas perspectivas opuestas, el trabajo extraescolar puede ser un importante vector de la transmisión de la desigualdad o de la transmisión de la identidad y el bienestar social con miras a la vida adulta. Nuestras investigaciones anteriores —que constituyen aportaciones a este debate— indican que la escolarización y el trabajo no tienen necesariamente un significado universal y absoluto; no hay, pues, una consecuencia uniforme y previsible. Antes bien, la importancia del trabajo y de los estudios para el desarrollo del niño (y, a fin de cuentas, para su bienestar) depende de la configuración de

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la enseñanza en el país de que se trate, de la índole del trabajo y de la importancia social que se atribuya a éste en un momento concreto de la historia. En el presente artículo prolongamos en el tiempo nuestras investigaciones anteriores, que se basaban en el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS) de 1995 y 1999 y en el seguimiento de los estudiantes de los cursos octavo (1988) y décimo (1990) de la Encuesta Longitudinal Nacional de la Educación (NELS) (Post y Pong, 2000a, 2000b y en prensa). Ahora, basándonos en el Estudio de Tendencias de 2003, investigamos las variaciones entre ocho países en cuanto a la manera en que el trabajo influye en el rendimiento en matemáticas y ciencias —dos materias que todos los países consideran elementos importantes de sus planes de estudio— de los alumnos del primer ciclo de enseñanza secundaria (que tienen unos catorce años de edad). También ampliamos nuestro estudio anterior incluyendo países como Indonesia y Filipinas en los que hay campañas activas para reducir el trabajo infantil y donde las conclusiones de nuestra investigación pueden dar lugar a consecuencias importantes para los planes políticos. A continuación pasamos a estudiar los Estados Unidos, actualizando nuestra investigación anterior hasta 2004 con los datos más recientes de la Encuesta Longitudinal de la Educación (ELS). Gracias a ellos podemos elaborar un modelo de la relación causal entre el trabajo extraescolar y el rendimiento en matemáticas de los alumnos del duodécimo curso con las notas en matemáticas obtenidas en el décimo curso. Por último, utilizamos variables instrumentales que miden las condiciones de trabajo locales para abordar el problema de la autoselección.

Reseña de las investigaciones y marco teórico El trabajo infantil preocupa a los analistas de las políticas de educación e investigadores de todo el mundo, en parte porque un pujante mercado mundial de bienes y servicios ha llevado productos hechos por niños trabajadores a los consumidores de los países ricos. Hoy día, los gobernantes y los defensores del bienestar social coinciden en que, en principio, no se debe sacrificar la educación de los niños en aras de los beneficios que reporta el trabajo a corto plazo. A pesar de este consenso, hay posiciones muy distintas acerca de cuál es la mejor manera de reglamentar el trabajo infantil (véanse los estudios de Anker, 2000; Basu, 1999, y Grootaert y Kanbur, 1995). Los investigadores se han ocupado relativamente poco de la población de niños trabajadores que aumenta con más rapidez: los que asisten a la escuela al tiempo que trabajan (véase Post, 2001, acerca de América Latina). Ante esta atención insuficiente, los análisis de las consecuencias del trabajo infantil para las sociedades y las familias deberían centrarse ahora en los resultados escolares de los estudiantes que trabajan. De este modo, con análisis orientados a la educación, podrán abrirse nuevos cauces para campañas y otras actividades de promoción pública que gocen del apoyo de los docentes y sus agrupaciones. Los niños que deciden dedicar algún tiempo a un trabajo remunerado no adquieren plenamente las aptitudes que el sistema educativo valora. Desde esta

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perspectiva, el trabajo intensivo va en detrimento del éxito en los estudios (McNeil, 1984; Greenberger y Steinberg, 1986; Marsh, 1991, y McNeal, 1997). En nuestras investigaciones anteriores hallamos asociaciones estadísticas negativas entre la actividad laboral y las calificaciones que habían obtenido en las pruebas de matemáticas y lectura los adolescentes estadounidenses que estudiaban el octavo curso (Post y Pong, 2000a y 2000b). Comprobamos que el trabajo temprano a tiempo parcial tenía consecuencias nocivas en las calificaciones posteriores en matemáticas y lectura, incluso después de ajustar los datos según la capacidad de los alumnos, los factores demográficos y la condición socioeconómica de sus familias durante el octavo curso; las mismas consecuencias se daban, incluso, en quienes trabajaban unas pocas horas por semana. También en los Estados Unidos, Marsh y Kleitman (2005) realizaron una investigación exhaustiva de veintitrés resultados escolares en los que era probable que hubiera influido el trabajo a tiempo parcial. Basándose en la Encuesta Longitudinal, comprobaron que el trabajo mientras que el niño cursaba el octavo curso repercutió negativamente en la mayoría de sus resultados posteriores. Lo único positivo que se halló fue una disminución de la probabilidad de que el adolescente se quedara desempleado en el futuro. Un dato importante es que Marsh y Kleitman no encontraron indicio alguno de que la influencia del trabajo temprano en los resultados escolares esté supeditada a un umbral, esto es, que sólo sea perjudicial a partir de determinada cantidad de horas, pues las primeras horas son neutrales o positivas en cuanto a las consecuencias posteriores. De ello deducen que trabajar durante los estudios, aunque sólo sea unas pocas horas, debilita la importancia que dan los alumnos a los objetivos escolares y su apego a ellos (pág. 357). La opinión opuesta, corriente, sobre todo, en los Estados Unidos, defiende la valía de que se adquiera a una edad temprana el sentido de la responsabilidad, la independencia y la superación personal, ya que es esencial para el paso a la edad adulta. Ahora bien, esta valía atribuida al trabajo temprano no tiene un respaldo empírico unánime. Mortimer y otros (1994) y Mortimer (2003) comprobaron que los adolescentes adquirían muchas experiencias fructíferas en los puestos de trabajo. En países como los Estados Unidos, en los que escasean los programas de formación profesional organizados por los establecimientos escolares, se considera que la iniciativa de los jóvenes que tratan de incorporarse a la población activa mientras todavía estudian es una manifestación prescriptiva de su semiautonomía y una actuación estratégica. El trabajo continuo pero moderado (frente al intensivo) durante la enseñanza secundaria puede, pues, promover el que los estudiantes lleguen a cursar estudios postsecundarios si cultivan ese tipo de actuación con vistas al futuro (Staff y Mortimer, 2007). A pesar de las conclusiones empíricas de Marsh y Kleitman (2005), basadas en los alumnos estadounidenses de octavo curso que trabajaban, Schoenhals, Tienda y Schneider (1998) no detectaron ninguna consecuencia negativa del trabajo a tiempo parcial durante el décimo curso en las notas que declararon después los alumnos en el duodécimo curso (y sus datos procedían, asimismo, de la Encuesta Longitudinal). Warren, LePore y Mare (2000) hallaron que los alumnos estadounidenses menos capaces de décimo curso eran más propensos a declarar que habían de-

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sempeñado un trabajo y a decir que, por consiguiente, habían obtenido peores notas en el duodécimo curso. Ahora bien, estos especialistas usaron un enfoque de variables instrumentales y hallaron que el trabajo era endógeno a la capacidad escolar de los estudiantes: en sí mismo, el trabajo no llevaba a sacar peores notas. Lee y Staff (2007) utilizaron métodos de emparejamiento de las puntuaciones de propensión para averiguar cuáles eran los estudiantes en cuya probabilidad de abandonar los estudios en el intervalo 1990-1992 influyó más el trabajo intensivo. En las probabilidades de abandonar los estudios no influyó el trabajo intensivo entre los estudiantes de los extremos inferior y superior de la distribución de la condición socioeconómica de la familia. En otras palabras, Lee y Staff no encontraron pruebas de que el trabajo muy intensivo fuese perjudicial para quienes tenían mayor y menor propensión a trabajar. Sólo entre los estudiantes de nivel socioeconómico medio encontraron indicios de que el trabajo disminuía las probabilidades de terminar la enseñanza secundaria. Fuera de los Estados Unidos, especialmente en los países más pobres, el trabajo de los jóvenes está menos segregado por edades. Además, la mayoría de los adolescentes de este país realiza tareas no cualificadas, mientras que en algunos de esos otros países el trabajo juvenil puede fomentar la adquisición de conocimientos básicos de aritmética, lectura y escritura que contrarresta a veces el tiempo del que priva a los niños. En varios países europeos, los vínculos entre la escuela y el trabajo y los aprendizajes reglados proporcionan una vía no escolar a la obtención de la aptitud profesional. ¿Pueden estas prácticas laborales de algunos países promover en realidad la adquisición de conocimientos más eficazmente que la enseñanza escolar? Aunque tal vez haya situaciones en las que algún trabajo sea beneficioso para el rendimiento escolar, los raros estudios que han explorado esta relación suelen detectar efectos negativos, incluso después de ajustar los datos a tenor de los recursos de las familias de los estudiantes (Fuller y otros, 1999; Heady, 2000; Knaul, 2000; Post y Pong, 2000b, y Gunnarsson, Orazem y Sánchez, 2006). El gráfico 1, basado en las obras que acabamos de citar, presenta nuestro marco teórico general para el estudio del trabajo fuera y dentro del hogar. Como se muestra en él, entendemos que la estructura de las familias y los recursos de éstas pueden favorecer el aprovechamiento escolar y las notas de los niños. La estructura y los recursos de sus familias también condicionan a los niños indirectamente, influyendo en si serán estudiantes o trabajadores a tiempo completo, o bien si compaginarán el estudio y el trabajo. Si los niños trabajan al tiempo que cursan estudios escolares, la familia respectiva contribuye a decidir si deberán hacerlo a cambio de una remuneración fuera del hogar o sin remuneración dentro de éste. Sin embargo, como subrayan Staff y Mortimer (2007), también hay que reconocer que cuando han llegado a la enseñanza secundaria los niños participan ya en la adopción de decisiones acerca de a qué dedican su tiempo. ¿Qué papel desempeña la escuela en la formación de las decisiones de los niños sobre la distribución de su tiempo? Algunos analistas destacan el mensaje que reciben los estudiantes en forma de calificaciones: aquellos que sacan calificaciones bajas o

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que dicen haber tenido otros sinsabores en la escuela pueden pensar que trabajar es una salida natural. Además, si los padres tratan de averiguar cuáles de sus hijos están más dotados para la instrucción escolar a tiempo completo y a cuáles les convendría más trabajar a tiempo parcial, las decisiones consiguientes pueden llevar a una selección de los hijos que estudiarán a tiempo completo y los que lo harán a tiempo parcial (Willis y Rosen, 1979). Sea cual fuere el motivo por el que los padres y los estudiantes se inclinen por el trabajo a tiempo parcial después de la escuela, planteamos la hipótesis de que tendrá consecuencias en el aprovechamiento escolar, y ello por dos razones. En primer lugar, porque, desde la perspectiva de la economía de los hogares, el tiempo que los estudiantes dedican al trabajo forma parte de una «suma cero», es decir, que se resta de la reserva finita de tiempo y energía que los alumnos tienen para sus estudios. Si bien es posible incorporar al análisis estadístico el tiempo dedicado a realizar los deberes escolares en casa, cabe avanzar la hipótesis de que los niños que trabajan tendrán, por lo general, menos posibilidades y menos alicientes para mejorar su resultado escolar. Dicho esto, también es cierto que determinados tipos de trabajo facilitan más que otros el rendimiento escolar. El trabajo con horario flexible (por ejemplo, la mayor parte de las labores que se hacen en casa) es menos probable que esté reñido con las exigencias de los estudios que un trabajo con horario fijo que se realice fuera del hogar. Desde la perspectiva de la administración del tiempo personal, una hipótesis plausible es que los estudiantes que desempeñan un trabajo tendrán, por lo común, un rendimiento escolar inferior al de los demás y que será aún peor cuantas más horas trabajen al día. En segundo lugar, junto con la perspectiva de la economía doméstica hay la perspectiva sociológica que, a pesar de rivalizar con ella, confirma que la incorporación temprana al trabajo influye en el rendimiento escolar; por añadidura, esta influencia actúa con independencia de que los estudiantes menos aptos se autoseleccionen para el trabajo, idea que nos conducirá a una hipótesis diferente. Conforme los jóvenes desarrollan su identidad, suelen inspirarse en los valores de sus semejantes. Sea cual sea el tiempo que pasen los estudiantes en la escuela y en el trabajo, los que laboran a tiempo parcial son propensos a verse de manera diferente a como lo hacen los que sólo se dedican a la actividad escolar, como han subrayado Marsh y Kleitman (2005). Es probable que la idea que el alumno se haga de sí mismo dependa de si se identifica más con los trabajadores o con los estudiantes. Si el estudiante comprende en su experiencia laboral que el éxito escolar facilita el éxito posterior en el trabajo, ello le alentará a esforzarse por alcanzar buenos resultados escolares. En cambio, si el estudiante cree que su actividad escolar no influirá en sus posibilidades de salir adelante en el trabajo, no sentirá alicientes para mejorar su rendimiento en la escuela. Desde esta perspectiva, el trabajo influye en el joven primordialmente por la identificación del mismo con la figura del trabajador —frente a la del estudiante—; por consiguiente, el efecto neto del trabajo no se deriva, sobre todo, del número de horas trabajadas, sino del mero hecho trabajar.

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Como se muestra en el gráfico 1, consideramos que las relaciones entre el hogar, la elección entre estudios y trabajo y el rendimiento escolar dependen del entorno nacional en que se desenvuelven, el cual puede influir en ellas por lo menos de dos maneras. En las economías que dependen en gran medida del trabajo juvenil (por ejemplo, los Estados Unidos y los Países Bajos), y también en aquellas en donde las familias dependen de los recursos de tiempo de sus hijos para satisfacer necesidades básicas de bienestar (por ejemplo, Filipinas e Indonesia), los niños que tienen la suerte de asistir a la escuela se encontrarán, con todo, frente a oportunidades y demandas de trabajar a tiempo parcial. En tales circunstancias, el tipo de trabajo que los niños desempeñan puede consistir en un trabajo físico duro y, a veces, incluso peligroso. Así pues, no es de prever que un mero indicador del tiempo que los niños trabajan tenga la misma importancia para su aprovechamiento escolar en todas las economías. Como es menos probable que los niños de países más ricos realicen tareas duras o demasiado agotadoras, es probable que la importancia de una cantidad dada de horas de trabajo difiera considerablemente entre los Países Bajos y, por ejemplo, Indonesia, país en donde los niños desempeñan con frecuencia ocupaciones peligrosas. Además de las diferencias internacionales en cuanto a las demandas y posibilidades de trabajo de adolescentes —que son reflejo de la estructura de producción nacional—, también ejercen una influencia importante las instituciones políticas. En algunos países el trabajo de los adolescentes está reglamentado de manera estricta, oficialmente por los inspectores del trabajo y oficiosamente por reglas muy respetadas sobre qué tipos de trabajo son apropiados para los estudiantes jóvenes. Sin embargo, en muchos países en desarrollo hay menos capacidad o menos voluntad de reglamentar y regular la actividad de los adolescentes por medio de las instituciones oficiales y de la inspección del trabajo (mencionaremos, por ejemplo, Filipinas). Aparte de las diferencias institucionales en cuanto a la capacidad de ordenación del empleo juvenil, también varían mucho las reglas sociales de los países acerca del trabajo infantil. Ello se debe tanto a las diferencias culturales como a los movimientos políticos. Por ejemplo, los ingresos por habitante ajustados conforme a la capacidad adquisitiva de Chile y Sudáfrica eran aproximadamente iguales en 2003. Mas en Chile ha habido una movilización popular contra la explotación del trabajo infantil y el país ha ratificado los dos convenios de la OIT ya mencionados (núms. 138 y 182). Los ciudadanos y las autoridades encargadas de la educación de Chile son muy conscientes de los problemas del trabajo infantil; los docentes chilenos han desempeñado un papel de primera fila en la movilización contra el trabajo infantil, y la labor llevada a cabo por el Director General de la OIT, el chileno Juan Somavia, ha puesto aún más de relieve el asunto ante los ciudadanos en general. Ello contrasta con lo acaecido en Sudáfrica: ni el Ministerio de Educación ha intervenido de manera similar para reducir el trabajo de los estudiantes ni tampoco lo han hecho muchas organizaciones de la sociedad civil. No sólo difieren los índices de trabajo estudiantil de Sudáfrica y de Chile, sino que cabe pensar que los dos países tienen un concepto distinto del significado social del trabajo de los estudiantes. La hipótesis general de nuestra investigación es que el trabajo del alumno condiciona su ren-

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dimiento en matemáticas y ciencias, pero que el efecto es variable. Por un lado, desde la perspectiva de la economía doméstica el efecto del trabajo guarda relación probablemente con su intensidad temporal, medida por el número de horas que el alumno dedica a la actividad remunerada. Por otro lado, en el trabajo de los estudiantes y sus efectos pueden influir el contexto económico y político del trabajo y la presión académica del sistema educativo. Una consideración teórica última versa sobre las razones por las que los estudiantes deciden trabajar en cada país. El gráfico 1 pone de relieve la endogenia del trabajo de los estudiantes con respecto al mercado de trabajo, la política y los factores institucionales escolares. Por ejemplo, es probable que en el trabajo de los adolescentes de secundaria influya la valoración de la familia y del propio estudiante de la capacidad que tiene éste de coadyuvar al bienestar de la familia con su trabajo y con sus estudios. Además, el trabajo está supeditado a la demanda de mano de obra que haya localmente y a las exigencias del sistema escolar respectivo. Aunque estos factores escapan al control de los estudiantes, tienen necesariamente un peso fuerte en las decisiones que tomen en materia de trabajo y de estudios. Como veremos más adelante, combinando datos longitudinales con información sobre el entorno local podemos incorporar esos factores exógenos en un modelo más completo de los efectos del trabajo que tenga en cuenta la posible selección de los estudiantes de capacidad alta o baja previa a la decisión de trabajar a tiempo parcial. En resumen, basándonos en nuestras investigaciones anteriores y en nuestro marco teórico (el gráfico 1), se pueden utilizar los datos transversales de ocho países del Estudio de Tendencias y los datos de muestras constantes de la Encuesta Longitudinal de los Estados Unidos para investigar cuatro hipótesis. Hipótesis 1. El efecto del trabajo extraescolar sobre el rendimiento en los estudios es invariablemente positivo. Sean cuales fueren las circunstancias, el trabajo aporta siempre experiencias positivas que ayudan a los jóvenes a acometer la socialización con miras a la vida adulta; por lo general, estas experiencias alientan a los estudiantes a entregarse a su instrucción. Los estudiantes que trabajan obtienen mejor rendimiento escolar debido, precisamente, a su trabajo. Hipótesis 2. El efecto del trabajo extraescolar sobre el rendimiento en los estudios es invariablemente negativo. Sean cuales fueren las circunstancias, el trabajo normalmente drena la energía de los alumnos y les aparta de las obligaciones escolares, haciendo que se rezaguen con respecto a sus compañeros que sólo se dedican a estudiar. Hipótesis 3. La relación entre el trabajo y el rendimiento escolar varía de un país a otro, dependiendo de las características específicas de los sistemas educativos y los mercados de trabajo. En los países cuyas escuelas son más exigentes, los alumnos que trabajan tienen peor aprovechamiento escolar. En las economías en las que el tipo de trabajo que hacen los estudiantes es más duro

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física y mentalmente, también se resiente el rendimiento escolar de los que trabajan. En los países cuyo sistema educativo no es exigente y en donde el tipo de trabajo que hacen los estudiantes es menos duro física y mentalmente, el trabajo de éstos tiene efectos mínimos. Hipótesis 4. Cualesquiera efectos negativos que tenga el trabajo en el rendimiento escolar serán unidireccionales. Habida cuenta de la cantidad limitada de tiempo y de energía que puede dedicarse a los estudios y al trabajo remunerado, cuanto más trabajen los alumnos, menos tiempo y energía tendrán para los estudios. El efecto negativo también es «monótono», es decir, un cambio gradual de la intensidad del trabajo del estudiante va unido a un cambio semejante de signo contrario de su volumen de aprendizaje.

Descripción de los datos y análisis bivariante Antes de adentrarnos en la información de las encuestas longitudinales estadounidenses, vamos a estudiar las diferencias que hay en los distintos países en la relación entre el trabajo y el rendimiento escolar. A partir de nuestro análisis anterior con los datos de los Estudios de Tendencias de 1995 y 1999, seleccionamos los países del Estudio de Tendencias de 2003 en los que cabía esperar que hubiera grandes diferencias en cuanto al efecto del trabajo en los estudios. Se trata de países entre los cuales difieren mucho las legislaciones laborales, las exigencias de los sistemas educativos y las oportunidades que los mercados de trabajo ofrecen a los jóvenes. Estas diferencias aparecían ya en el artículo mencionado basado en los Estudios de Tendencias de 1995 y 1999 (Post y Pong, 2000a). Ahora bien, en comparación con las versiones anteriores, el cuestionario de 2003 proporciona a los investigadores del trabajo infantil una precisión muchísimo mayor, gracias a la mejora del enunciado de las preguntas acerca de su actividad después de la jornada escolar. En las ediciones de 1995 y 1999 se les preguntó a los estudiantes cuántas horas por semana habían dedicado a actividades fuera de la escuela (incluido un trabajo). Las respuestas previstas variaban de cero a «cuatro o más» horas por semana 1. En el Estudio de Tendencias de 2003, en cambio, se preguntó a los estudiantes cuántas horas por día dedicaban a actividades varias. Hay que tener presente esta mejora de la tipificación de las actividades, porque puede ser una de las causas de las diferencias que arrojan las conclusiones de 2003 y las de ediciones anteriores. A partir de las variaciones de la propensión al trabajo halladas en 1995 y 1999, seleccionamos ocho países para analizarlos más a fondo con los datos del Estudio de Tendencias de 2003: Taiwán (China), Chile, Rumania, Estados Unidos, Países Bajos, Indonesia, Sudáfrica y Filipinas. En conjunto, estos ocho 1 Esta última categoría es demasiado general y no calibra fielmente la actividad de los estudiantes si trabajan cinco, diez, quince o veinte horas por semana. En los Estados Unidos, por ejemplo, según las estimaciones del Departamento de Trabajo basadas en la Encuesta de Población Actual, los niños de 15 años de edad que trabajaban después de la jornada escolar durante el curso lo hicieron en promedio diecisiete horas por semana el año 2000. Así pues, la respuesta «cuatro o más horas» por semana agrupa indiscriminadamente situaciones muy distintas.

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países plasman la gama más amplia posible de condiciones en que trabajan los jóvenes. También representan las franjas extremas e intermedia de las proporciones de estudiantes de 14 años de edad que desempeñaban un trabajo remunerado. Como se muestra en el gráfico 2, el porcentaje de estudiantes trabajadores variaba de menos del 8 por ciento en Taiwán a más del 47 por ciento en Filipinas. A pesar de la creencia tan difundida de que un porcentaje desmesurado de adolescentes estadounidenses trabaja después de la jornada escolar, los Estados Unidos ocupan un lugar intermedio en la escala, detrás de los Países Bajos, que, a decir verdad, tienen una proporción mayor de estudiantes que trabajan.

¿Qué estudiantes trabajan? Antes de exponer nuestras conclusiones sobre los efectos del trabajo estudiantil en cada uno de estos ochos países, debemos abordar la cuestión de qué estudiantes hacen algún trabajo. Para conocer los motivos por los que los estudiantes trabajaban en cada país, calculamos regresiones logísticas de si los estudiantes trabajaron o no durante la semana de la encuesta. La finalidad primordial del Estudio de Tendencias era comparar los resultados en matemáticas y ciencias en los distintos países, no medir el trabajo de los niños, ni el efecto de los recursos de las familias. Como los destinatarios del cuestionario eran los propios alumnos, no sus padres, los datos sobre las características de los niños y las familias son imprecisos. Con todo, logramos determinar varias variables fundamentales del Estudio de Tendencias que tienen que ver con las decisiones de los estudiantes en cuanto al trabajo. La condición social de los estudiantes puede averiguarse a rasgos generales por sus respuestas a las preguntas acerca de la instrucción de sus padres y los recursos de su familia. Nuestra unidad de medida de la instrucción de los padres es el nivel de estudios alcanzado por el progenitor más instruido (o, en su caso, el padrastro o la madrastra, el padre o la madre adoptivos o el tutor o la

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tutora) que viva con el niño. Los recursos de la familia se miden por la cantidad de libros que haya en el hogar y atendiendo a si el niño posee o no una calculadora y una mesa propia. Las características demográficas del niño son la edad, el sexo, el haber nacido o no en el extranjero y la frecuencia con que se habla el idioma del examen en el hogar. Por último, incluimos dos variables que aprehenden la distribución del tiempo del niño: las horas que dedica a hacer los deberes escolares en casa y a las tareas del hogar. En el cuadro 1 presentamos las regresiones logísticas de las probabilidades de desempeñar un trabajo (los cocientes de probabilidades relativas). Los cocientes inferiores a 1,0 indican el grado en que una variable determinada disminuye la probabilidad de que el estudiante trabaje. Los superiores a 1,0 muestran el efecto de una variable que aumenta esta probabilidad. Como era de esperar, los niños de más edad y los varones es más frecuente que tengan un trabajo que los niños más jóvenes y de sexo femenino (en investigaciones que aquí no mencionamos, hallamos que las muchachas tenían más probabilidades de desempeñar un trabajo no remunerado en el hogar). Como era previsible, hablar el idioma del examen reducía la probabilidad de trabajar de los estudiantes de Chile, Estados Unidos, Taiwán (China) y Sudáfrica; no era probable que esos niños fueran inmigrantes ni miembros de minorías que debieran prestar ayuda a sus familias. Contrariamente a lo que esperábamos, el efecto de hablar el idioma oficial no tenía una relación importante con el hecho de que los estudiantes trabajaran en los casos de Rumania, Filipinas e Indonesia. En los Países Bajos era más frecuente que los estudiantes que hablaban el idioma oficial del examen en el hogar tuvieran un trabajo. Cabe suponer que es menos probable que trabajen los estudiantes que dedican más tiempo a hacer los deberes escolares en casa. Los sistemas educativos que son más exigentes con los estudiantes alcanzan mejores resultados si restringen las actividades que compiten con las suyas. Ahora bien, el tiempo dedicado a los deberes escolares en el hogar sólo mengua la probabilidad de desempeñar un trabajo en cinco de los ocho países (véase el cuadro 1). En Filipinas se observa el efecto contrario, mientras que en los Estados Unidos e Indonesia no hay un efecto importante. La disminución marginal del trabajo decrece conforme aumenta el tiempo dedicado a los deberes escolares en casa. Es posible que, en los tres países antedichos, los estudiantes que dedican una parte de su jornada a un trabajo estén más cansados y, por lo tanto, necesiten más tiempo para las tareas escolares; también es posible que los niños de dichos países más entregados a sus deberes y más responsables pongan más ahínco en general, tanto en las tareas escolares como en el trabajo.

Relaciones trabajo-rendimiento en las escuelas de cada país Trazamos el promedio de las calificaciones en matemáticas en cada escuela de los ocho países investigados, y lo comparamos con la proporción de estudiantes de la misma que declararon realizar un trabajo extraescolar. En el gráfico 3 ex-

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Cuadro 1. Regresiones logísticas del trabajo (cocientes de probabilidades relativas) Chile

Taiwán (China)

Estados Unidos

Filipinas

Indonesia Países Bajos

Rumania Sudáfrica

Uno de los padres ha cursado el primer ciclo de secundaria

1,202

1,072

0,868

0,968

1,065

1,166

1,010

Uno de los padres ha cursado el segundo ciclo de secundaria

0,942

0,851

0,776+

0,785** 0,770*

0,740

0,995

Uno de los padres tiene estudios de formación profesional o técnicos

0,943

0,852

0,979

0,589** 0,610** 1,354

0,752

0,728**

Uno de los padres tiene estudios superiores

0,539** 0,891

0,751*

0,394** 0,582** 1,019

0,816

0,725*

Edad del estudiante en la fecha del examen

1,387** 1,105

1,196** 1,195** 1,476** 1,344** 1,408** 1,270**

Es una chica (no un chico)

0,321** 0,544** 0,503** 0,503** 0,495** 0,772** 0,408** 0,876*

El idioma del examen no es el de la familia 0,765** 0,680** 0,914*

1,068

0,985

—

1,734+

1,241*

1,007

0,876**

Índice de bienes educativos del hogar

0,359** 2,527*

2,268** 0,186** 0,262** 0,850

0,279** 0,537**

Cantidad de libros en el hogar

0,981

0,948*

0,934*

1,035

0,977

0,860** 1,051+

Hace los deberes en el hogar 1-2 horas/día

0,510** 0,855

0,842

1,099

1,179

0,748

0,555** 0,564**

Hace los deberes en el hogar más de 2 horas/día

0,737+

0,676+

1,151

1,376+

1,309

0,481** 0,438** 0,580**

Número de observaciones

6.183

5.358

8.610

6.592

5.297

2.827

3.898

7.346

Seudo R2

0,09

0,04

0,03

0,08

0,07

0,02

0,09

0,04

0,843*

Nota: Las estimaciones de la significatividad se basan en estadísticas z robustas: + significativo en el nivel del 10 por ciento; * significativo en el nivel del 5 por ciento; ** significativo en el nivel del 1 por ciento.

ponemos los diagramas de dispersión de cada país. Saltan a la vista enseguida algunas diferencias internacionales importantes: los países difieren grandemente en la proporción de estudiantes que desempeñan un trabajo durante la semana escolar. En Taiwán (China) y Chile había poquísimas escuelas con índices de estudiantes trabajadores superiores al 20 por ciento; en cambio, en Sudáfrica, Indonesia y Filipinas eran raras las que tenían índices inferiores al 20 por ciento. En segundo lugar, en varios países hay correlaciones negativas claras entre los

112

Revista Internacional del Trabajo

Los estudiantes que trabajan y su rendimiento escolar

113

114

Revista Internacional del Trabajo

promedios de los exámenes y los índices de trabajo de los estudiantes de determinadas escuelas, pero en otros —entre ellos, los Estados Unidos— esta relación es ambigua. De los cálculos se desprende que los estudiantes que trabajan no están distribuidos parejamente, sino que es probable que estén segregados por escuelas: los estudiantes de una misma escuela se asemejan más entre sí, por lo común, que los estudiantes de escuelas distintas. Por tanto, en el análisis multivariante que haremos a continuación ajustaremos las correlaciones existentes dentro de las escuelas.

Análisis de regresión Pasando del plano de las escuelas al de los estudiantes, analizamos la relación entre las calificaciones obtenidas en los exámenes y el trabajo de éstos en cada país, haciendo un análisis de regresión de mínimos cuadrados ordinarios (MCO). Como primero se realizó el muestreo de las escuelas y luego se seleccionaron los estudiantes dentro de éstas, los errores estándar de la regresión están correlacionados dentro de cada escuela, lo cual obliga a hacer los ajustes oportunos de las correlaciones y a calcular los errores estándar robustos. Los resultados de la regresión se muestran en el cuadro 2 y en el gráfico 4, en donde las columnas azules ilustran el déficit o desnivel sin ajustar entre las calificaciones de los estudiantes que trabajan y los que no trabajan en cada país. Las columnas grises ilustran los desniveles ajustados, una vez corregidos según los recursos de las familias y las demás variables expuestas en el cuadro 1. Se muestran los desniveles existentes en matemáticas (celda superior del gráfico 4) y en ciencias (celda inferior del gráfico 4). En términos generales, el desempeñar un trabajo remunerado ocasiona una merma considerable de los conocimientos de matemáticas y ciencias en Taiwán (China), Países Bajos, Sudáfrica, Indonesia y Filipinas, tanto si se ajustan como si no se ajustan los datos en función de los recursos de las familias y otras variables. El efecto es insignificante estadísticamente, o pequeñísimo, en Chile, Rumania y Estados Unidos. Luego, en vez de utilizar un indicador simple de si el estudiante desempeñaba o no un trabajo, repetimos el mismo análisis utilizando dos variables dicotómicas (ficticias) para indicar: a) si el estudiante trabajaba de una a dos horas al día en lugar de cero horas; y b) si el estudiante trabajaba tres o más horas al día en lugar de cero horas. Los resultados de estos análisis se exponen en el gráfico 5. Sólo en Filipinas y Países Bajos hay algún indicio de que trabajar más de dos horas al día sea considerablemente más perjudicial que hacerlo dos horas o menos. En Sudáfrica, Taiwán (China) e Indonesia (en el caso de las matemáticas, pero no en el de las ciencias), el efecto negativo del trabajo de los estudiantes resulta ser indiferente a este respecto, es decir, que aparece una asociación estadística con un rendimiento escolar peor cualquiera que sea el tiempo que el alumno dedique a trabajar. Más adelante analizaremos esta averiguación, cuando interpretemos los motivos por los que el trabajo merma el rendimiento escolar.

–1,15 3,26**

Edad del estudiante en la fecha del examen

Valor de la intersección en el origen

195 0,25

Número de escuelas en la muestra nacional

R2

5.655

1,98**

Hace los deberes en el hogar más de 2 horas/día

Número de estudiantes en la muestra nacional

5,10**

66,31**

Índice de bienes educativos del hogar

Hace los deberes en el hogar 1-2 horas/día

–8,52*

El idioma del examen no es el de la familia

9,31**

–3,16

Es una chica (no un chico)

Cantidad de libros en el hogar

57,75**

9,35

Uno de los padres ha cursado el segundo ciclo de secundaria

Uno de los padres tiene estudios superiores

–0,30

Uno de los padres ha cursado el primer ciclo de secundaria

21,54**

–6,03**

Trabaja más de 2 horas/día (en lugar de 0)

Uno de los padres tiene estudios de formación profesional o técnicos

–4,39**

1,97

40,19**

21,64**

4,33**

41,22**

–13,97*

2,25

32,45**

21,02**

10,26

3,34

–28,41**

–30,40**

0,16

195

5.655

0,08

150

4.981

376,88** 485,20**

–1,81

4,00

5,83

7,14**

53,32**

–3,80

–2,91

45,37**

14,13**

7,82

–3,08

1,50

–4,09

0,10

18,81**

16,38**

11,26**

5,93

–16,55**

–2,04

39,64**

23,52**

23,50**

8,70

–8,15*

–1,91

0,07

150

4.981

0,09

232

6.897

–6,19**

30,68**

30,49**

1,68

69,82**

5,61

3,44

37,95**

18,27**

11,46**

3,89

–37,11**

–29,31**

0,18

137

5.026

0,19

137

5.026

(continúa en la página siguiente)

0,08

232

6.897

400,07**

–7,89**

38,92**

40,45**

1,64

86,62**

4,30

3,62

45,75**

22,98**

16,95**

3,89

–45,60**

–33,00**

Matemáticas Ciencias

Filipinas

468,53** 394,42**

–1,80

10,48

11,91*

11,22**

9,06

–16,75**

0,04

41,20**

28,73**

27,66**

12,42

–4,92

–2,35

Matemáticas Ciencias

Estados Unidos

482,00** 419,60**

2,45

31,74**

19,59**

2,70*

29,35**

–10,73*

0,49

26,86**

17,55**

8,42

1,33

–22,79**

–23,88**

Matemáticas Ciencias

Matemáticas Ciencias

Trabaja 0-2 horas/día (en lugar de 0)

Taiwán (China)

Chile

Cuadro 2. Regresiones de las calificaciones en matemáticas y ciencias, y relaciones con las horas de trabajo

Los estudiantes que trabajan y su rendimiento escolar 115

78,02**

Índice de bienes educativos del hogar

–8,24**

Edad del estudiante en la fecha del examen

–5,03

–14,77**

6,91

–2,27

9,66**

56,40*

–20,61*

3,04

30,74**

29,45**

3,01

—

0,12

150

4.131

0,18

128

2.096

447,70** 657,25**

–6,30*

24,34**

24,07**

3,27

65,19**

10,16

–3,71

21,31*

–1,54

2,06

–5,20

–28,50** –16,23**

–18,23**

** Significativo en el nivel del 0,01 por ciento.

0,12

R2

* Significativo en el nivel del 0,05 por ciento.

150

4.131

Número de escuelas en la muestra nacional

Número de estudiantes en la muestra nacional

455,78**

28,83**

Hace los deberes en el hogar más de 2 horas/día

Valor de la intersección en el origen

28,91**

Hace los deberes en el hogar 1-2 horas/día

1,89

12,52

El idioma del examen no es el de la familia

Cantidad de libros en el hogar

–0,36

Es una chica (no un chico)

4,19

Uno de los padres tiene estudios de formación profesional o técnicos 25,62*

4,20

Uno de los padres ha cursado el segundo ciclo de secundaria

Uno de los padres tiene estudios superiores

–8,16*

–28,32**

Trabaja más de 2 horas/día (en lugar de 0)

Uno de los padres ha cursado el primer ciclo de secundaria

–24,52**

–9,07

12,36

7,31

6,05**

62,67**

–13,23

–1,24

41,27**

28,75**

31,14**

27,37*

–9,69

–6,03

0,16

128

2.096

0,09

148

3.280

–65,27**

2,39

44,47**

15,20**

2,34

–2,21

–17,97**

–19,79**

–6,15**

30,64**

38,28**

9,80**

0,06

148

3.280

0,42

252

4.777

515,01** 281,23**

–7,91*

22,32**

17,31

3,40

0,40

252

4.777

241,71**

–6,48**

41,23**

47,32**

9,34**

175,95**

–69,75**

0,11

50,16**

18,65**

6,45

–2,58

–29,20**

–30,23**

Matemáticas Ciencias

Sudáfrica

47,37** 134,17**

–10,10

–1,54

43,99**

31,97**

31,74**

32,40**

–5,69

–0,64

Matemáticas Ciencias

Rumania

615,23** 537,79**

–10,85**

9,78

2,49

9,79**

33,74

–12,62

2,69

27,95**

25,94**

6,87

—

–12,18**

–6,06*

Matemáticas Ciencias

Matemáticas Ciencias

Trabaja 0-2 horas/día (en lugar de 0)

Países Bajos

Indonesia

Cuadro 2. Regresiones de las calificaciones en matemáticas y ciencias, y relaciones con las horas de trabajo (continuación)

116 Revista Internacional del Trabajo

Los estudiantes que trabajan y su rendimiento escolar

117

118

Revista Internacional del Trabajo

La Encuesta Longitudinal estadounidense de 2002-2004 Es difícil hacer inferencias causales entre el trabajo de los estudiantes y su rendimiento escolar con datos transversales como los recogidos en 2003 mediante el Estudio de Tendencias. Aunque sospechamos que el trabajo influye en el rendimiento escolar, también es posible que los desniveles y los coeficientes negativos que aparecen en los gráficos 3 y 4 se deban a que los estudiantes que obtienen peores resultados dediquen más tiempo al trabajo. Otro problema del Estudio de

Los estudiantes que trabajan y su rendimiento escolar

119

Tendencias es que las calificaciones de los exámenes plasman necesariamente los efectos acumulados de todos los insumos escolares y extraescolares anteriores de los estudiantes así como de su capacidad respectiva; es decir, las notas en matemáticas y ciencias que registra este estudio están influidas por todo el tiempo dedicado por los estudiantes al trabajo durante varios años. Aunque la instrucción se adquiere a lo largo del tiempo, la información sobre el trabajo del estudiante que da el Estudio de Tendencias se acopia sólo en el momento en que se realiza el examen. Como no hay una referencia con respecto a la cual medir el rendimiento posterior, es imposible saber con certeza si el rendimiento peor que registran en la mayoría de los países los estudiantes trabajadores se debe realmente a su costumbre de trabajar. Necesitábamos datos de muestras constantes para corroborar las averiguaciones transversales basadas en el Estudio de Tendencias. Estos datos de muestras constantes nos los ha proporcionado la Encuesta Longitudinal de los Estados Unidos; el año de referencia será 2002 (cuando los estudiantes cursaban el décimo curso) y haremos la primera comparación con los datos de 2004 (cuando estaban en el duodécimo curso). La ventaja fundamental de la Encuesta Longitudinal respecto del Estudio de Tendencias es que la primera cubre más de 14.000 estudiantes de 750 escuelas a lo largo del tiempo. Además, presenta otras dos ventajas para los investigadores del trabajo infantil. La primera es que, aun cuando el Estudio de Tendencias formuló a los encuestados preguntas con múltiples respuestas posibles sobre las horas que dedicaban al trabajo, la Encuesta Longitudinal arroja una precisión mucho mayor porque el cuestionario indaga el número exacto de horas que trabajaban los estudiantes cuando realizaron el examen. Así pues, a diferencia de los datos del Estudio de Tendencias, los de la Encuesta Longitudinal registran la intensidad del trabajo como variable continua en el año de referencia (el décimo curso). Una segunda ventaja muy importante de la Encuesta Longitudinal es que la información acerca del distrito postal de cada escuela se puede cotejar con la información del Censo de los Estados Unidos sobre el correspondiente mercado de trabajo local. Como se verá más adelante, gracias a ello se puede especificar uno de los conjuntos de factores importantes del gráfico 1 que son exógenos a la decisión del estudiante sobre cómo distribuir su tiempo entre el trabajo y los estudios, lo cual, a su vez, nos permite utilizar las tasas de desempleo locales (de cada condado) como variable instrumental para atenuar el problema de la autoselección de los jóvenes como estudiantes a tiempo completo o a tiempo parcial. Por último, un examen minucioso de lo que sucede en los Estados Unidos es valioso para los investigadores del trabajo infantil porque en este país hay, al parecer, una relación muy tenue —si es que hay alguna— entre el trabajo y el rendimiento escolar. Si un análisis más pormenorizado basado en datos longitudinales revela un efecto negativo en los estudiantes estadounidenses, es más probable que aparezca también en otros países en los que hay mayores diferencias entre el rendimiento de los estudiantes que trabajan y el de los que no trabajan. Antes de seguir con la instrumentación de la variable del trabajo y del efecto de las horas de trabajo como variable continua, reproducimos lo más fielmente

120

Revista Internacional del Trabajo

posible el análisis transversal del Estudio de Tendencias de los Estados Unidos (cuadro 3). Sirviéndonos únicamente de los datos del año de referencia, 2002, de la Encuesta Longitudinal (cuando los estudiantes estaban en el décimo curso, es decir, dos años antes de terminar los estudios de secundaria), calculamos los coeficientes de regresión de las calificaciones en matemáticas del décimo curso, según la situación del estudiante con respecto al trabajo durante ese mismo curso. Como en nuestro análisis del Estudio de Tendencias (cuando los estudiantes estaban en el octavo curso), utilizamos variables dicotómicas para medir el trabajo. Incluimos las tres siguientes en la ecuación: a) si, cuando se realizó la encuesta, el estudiante trabajaba diez o menos horas por semana (frente a ninguna hora); b) si el estudiante trabajaba de once a veinte horas por semana (frente a ninguna); y c) si el estudiante trabajaba veintiuna horas o más por semana (frente a ninguna). También incluimos una variable para el caso de que se desconociese el número de horas. Como el muestreo de los estudiantes fue elaborado por escuelas, estimamos los errores estándar robustos. Empleamos varias variables de control para esclarecer el efecto del hecho de trabajar. Estos controles consistieron en el indicador compuesto de la condición socioeconómica de la familia (creado por la Encuesta Longitudinal), variables ficticias del origen étnico, la edad cuando se realizó el estudio, el sexo, si el estudiante vivía o no con su padre y su madre y si la escuela estaba situada en una zona rural o suburbana. Las estimaciones del modelo de regresión del décimo curso de referencia se presentan en la parte izquierda del cuadro 4. Los resultados también se resumen en la parte izquierda del gráfico 6. Los coeficientes de los indicadores de las tres variables dicotómicas de las horas de trabajo por semana indican que el trabajo de los estudiantes estadounidenses no guarda una relación negativa o lineal sistemática con sus calificaciones en matemáticas en el décimo curso. La parte izquierda del gráfico 6 arroja una relación más compleja, no lineal. Hay una asociación positiva entre los resultados en matemáticas y el hecho de trabajar hasta diez horas por semana (frente a no trabajar en absoluto). El trabajo entre once y veinte horas semanales no aparece relacionado con las calificaciones en matemáticas en un nivel estadísticamente significativo. En cambio, hay una relación negativa fuerte y estadísticamente significativa entre las calificaciones en matemáticas y un trabajo intensivo durante más de veinte horas por semana. Estas relaciones tal vez indiquen que, hasta cierto punto, los alumnos del décimo curso pueden conciliar las exigencias de la escuela con el trabajo. También pueden derivarse del hecho de que el trabajo está bien considerado en los Estados Unidos, por lo cual los estudiantes más capaces deciden compaginarlo con los estudios. Esta autoselección de los estudiantes más capaces puede dar la impresión de que quienes trabajan alcanzan mejores resultados. De modo similar, los estudiantes más flojos, previendo que no van a proseguir los estudios, tal vez decidan trabajar más de veinte horas por semana. La asociación inversa entre las notas en matemáticas y el trabajo durante más de veinte horas podría deberse a la autoselección de esos estudiantes más flojos, en vez de ser una consecuencia negativa directa del trabajo.

Los estudiantes que trabajan y su rendimiento escolar

121

Cuadro 3. Regresiones con mínimos cuadrados ordinarios de las calificaciones en matemáticas en décimo y duodécimo: efectos del trabajo del alumno en el décimo curso Calificaciones en décimo curso

Calificaciones en duodécimo curso

Coeficiente

Coeficiente

Error Beta estándar robusto

Calificaciones en matemáticas en el décimo curso El estudiantes tenía 16 años en el décimo curso (no 15 años)

–0,902*

El estudiante tenía 17-18 años en el décimo curso (no 15 años)

–7,013*

Error Beta estándar robusto

1,099*

0,006

0,862

0,192

–0,039 –0,604*

0,128

–0,021

0,404

–0,146 –1,842*

0,360

–0,024

Se desconoce la edad del estudiante

–8,399*

2,434

–0,032

1,842

1,340

0,005

Es una chica (no un chico)

–1,583*

0,185

–0,068 –0,643*

0,126

–0,022

De etnia negra (en lugar de blanca)

–7,354*

0,286

–0,200 –0,169

0,203

–0,004

2,536*

0,376

0,243

0,027

De etnia asiática-estadounidense (en lugar de blanca)

0,060

1,421*

De origen amerindio o de una isla del Pacífico

–4,973*

0,911

–0,046 –0,339

0,715

–0,002

De origen hispano

–5,203*

0,312

–0,142

0,140

0,218

0,003

De etnia mezclada

–1,703*

0,437

–0,032

0,413

0,303

0,006

Condición socioeconómica en el décimo curso

5,430*

0,150

0,300

1,538*

0,110

0,068

El estudiante vivía con ambos progenitores

1,755*

0,201

0,073

0,384*

0,137

0,013

Número de horas semanales trabajadas en décimo

0,056

0,031

0,039 –0,006

0,022

–0,003

–0,004*

0,001

–0,081 –0,001

0,001

–0,011

Constante

40,596*

0,242

Número de estudiantes

11.768

10.089

0,254

0,816

Cuadrado del número de horas semanales trabajadas en décimo

R2

6,904*

0,319

* Significativo en el nivel del 0,01 por ciento.

Para averiguar la capacidad básica de los estudiantes en matemáticas y despejar en parte el problema de la autoselección, nos fijamos en los estudiantes que cursaron décimo curso en 2002 y que siguieron hasta el duodécimo curso en 2004, por lo que se volvieron a examinar de sus conocimientos en matemáticas dos años después. Volvimos a calcular el efecto de las tres variables dicotómicas de las horas de trabajo de los alumnos del décimo curso, controlando esta vez sus notas en matemáticas en este décimo curso. Los coeficientes de este análisis figuran en la parte derecha del cuadro 4 y se ilustran en la parte derecha del gráfico 6. Naturalmente, el mayor predictor de las notas en matemáticas de un estudiante del duodécimo curso en 2004 son sus notas del décimo curso (2002).

122

Revista Internacional del Trabajo

Cuadro 4. Regresiones con mínimos cuadrados ordinarios de las calificaciones en matemáticas en décimo y duodécimo: efectos del trabajo del alumno en el décimo curso Calificaciones en décimo curso

Calificaciones en duodécimo curso

Coeficiente

Coeficiente

Error Beta estándar robusto

Calificaciones en matemáticas en el décimo curso

Error Beta estándar robusto

1,098**

0,007

0,860

0,194

–0,038 –0,624**

0,129

–0,021

–6,946**

0,411

–0,145 –1,982**

0,354

–0,026

–7,208**

2,647

–0,026

1,415

0,007

–1,657**

0,187

–0,071 –0,684**

0,127

–0,023

–7,422**

0,297

–0,202 –0,382

0,208

–0,008

2,403**

0,379

0,246

0,024 –0,002

El estudiante tenía 16 años en el décimo curso (no 15 años)

–0,895**

El estudiante tenía 17-18 años en el décimo curso (no 15 años) Se desconoce la edad del estudiante Es una chica (no un chico) De etnia negra (en lugar de blanca) De etnia asiático-estadounidense (en lugar de blanca)

0,058

2,594

1,263**

De origen amerindio o de una isla del Pacífico

–4,757**

0,927

–0,044 –0,309

0,741

De origen hispano

–5,218**

0,319

–0,142

0,009

0,223

0,000

De etnia mezclada

–1,781**

0,441

–0,034

0,377

0,306

0,006

Condición socioeconómica en el décimo curso

5,392**

0,153

0,298

1,477**

0,113

0,065

El estudiante vivía con ambos progenitores

1,681**

0,203

0,070

0,341*

0,138

0,011

La escuela estaba en una zona rural (en lugar de urbana)

–0,316

0,282

–0,011 –0,900**

0,189

–0,024

La escuela estaba en una zona suburbana (en lugar de urbana)

0,082

0,214

0,004 –0,487**

0,143

–0,017

El estudiante trabajaba 1-10 horas semanales (cuando se hizo la encuesta)

0,727*

0,340

0,017

0,356

0,226

0,007

El estudiante trabajaba 11-20 horas semanales (cuando se hizo la encuesta)

–0,354

0,324

–0,009 –0,129

0,222

–0,003

El estudiante trabajaba 21 horas o más semanales (cuando se hizo la encuesta)

–1,436**

0,366

–0,033 –0,930**

0,260

–0,016

El estudiante trabajaba, pero se desconoce cuántas horas

–1,776*

0,781

–0,019 –0,725

0,548

–0,006

Constante

40,830**

0,291

Número de estudiantes

11.768

10.089

0,253

0,816

R2 * Significativo en el nivel del 0,05 por ciento.

7,523**

** Significativo en el nivel del 0,01 por ciento.

0,340

Los estudiantes que trabajan y su rendimiento escolar

123

Como las calificaciones del décimo curso son una variable independiente en este modelo, las demás variables independientes pueden interpretarse como efectos de una mejora del aprovechamiento del estudiante durante el período 20022004. A diferencia del análisis de los estudiantes que estaban en el décimo curso (el año de referencia), los del duodécimo curso no muestran un efecto positivo o negativo estadísticamente significativo del trabajo durante menos de veinte horas por semana. Ahora bien, hay un efecto negativo importante en las notas de matemáticas del duodécimo curso de quienes habían trabajado al menos veinte horas por semana cuando estaban en el décimo curso. Estos datos indican que el efecto del trabajo en la mejora de las calificaciones en matemáticas entre 2002 y 2004 es negativo, pero no lineal. Por lo que parece, trabajar unas cuantas horas por semana no perjudicó la adquisición de conocimientos de matemáticas a los menores estadounidenses, a diferencia de lo sucedido a los estudiantes de Taiwán (China), Filipinas, Indonesia y Sudáfrica. Sin embargo, como ocurre en los otros países, los estudiantes estadounidenses que trabajaron intensivamente (más de veinte horas por semana) es probable que progresaran menos en sus calificaciones en matemáticas.

Las tasas de desempleo y otras variables instrumentales Aunque los datos de muestras constantes de la Encuesta Longitudinal hacen posible incorporar al análisis las características básicas de los alumnos, incluidos sus resultados en matemáticas en 2002, puede seguir planteándose un problema para calcular el impacto del trabajo desempeñado en 2002 en las calificaciones en matemáticas obtenidas en 2004 si la decisión de trabajar de los estudiantes es endógena. Tanto el trabajo de los estudiantes como su rendimiento escolar

124

Revista Internacional del Trabajo

podrían estar influidos simultáneamente por factores no observados. Si el estudiante está desanimado o no tiene capacidad para lograr calificaciones altas en matemáticas ello será un lastre para su adquisición de conocimientos en esta asignatura. Incluso después de considerar las calificaciones del examen del décimo curso (2002), vemos que estas características no observadas pueden condicionar la propensión de los estudiantes a trabajar y la mejora de sus resultados escolares. A la inversa, será improbable que los estudiantes de matemáticas más motivados y capaces busquen unas horas de trabajo fuera de la escuela. En este caso, a partir de sus conocimientos básicos en matemáticas los estudiantes aprenderán con más rapidez y obtendrán calificaciones más altas en los dos años siguientes. Los estudiantes que trabajan pueden haberse autoseleccionado en función de características no observadas que también influyan en las calificaciones escolares. Para solucionar este problema de las decisiones endógenas, imitamos a los investigadores anteriores que se valieron de las variables instrumentales. Este procedimiento exige que identifiquemos una variable instrumental, o varias, que condiciona teóricamente las horas que trabajan los estudiantes, pero que no influye simultáneamente en la variable dependiente de las calificaciones en el duodécimo curso. Sirviéndose de datos de siete países recopilados por el SIMPOC (Programa de Información Estadística y Seguimiento en Materia de Trabajo Infantil, de la OIT), Ray y Lancaster (2005) calcularon las tasas de asistencia a clase de los niños que trabajaban diversas cantidades de horas por semana usando varias variables instrumentales para corregir la autoselección. En el caso de los Estados Unidos, Warren, LePore y Mare (2000) estimaron los promedios de las calificaciones de los estudiantes del duodécimo curso que trabajaban utilizando como variable instrumental la demanda de trabajo reflejada en las tasas de desempleo locales de las zonas de los distritos postales de los estudiantes. Al igual que estos autores, Tyler (2003) se basó en la Encuesta Longitudinal nacional para calcular el efecto escolar del trabajo de los estudiantes de duodécimo curso en 1992. Tyler utilizó como variables instrumentales varios indicadores de la vigencia y cumplimiento de leyes relativas al trabajo infantil en cada uno de los cincuenta Estados cubiertos. A diferencia de Warren, LePore y Mare, Tyler comprobó de ese modo que el trabajo perjudicaba considerablemente los resultados en matemáticas y lectura de los estudiantes. Nuestro procedimiento es parecido al de estos autores. Seguimos el método de mínimos cuadrados en dos fases, siendo las oportunidades de trabajo locales un factor exógeno de si trabajaron los estudiantes mientras cursaban estudios y con qué intensidad lo hicieron. Nuestra finalidad, como la de Tyler, es calcular la variación de los resultados escolares durante un período de dos años, esto es, el abarcado por la Encuesta Longitudinal, de 2002 a 2004; pero, en lugar de servirnos como instrumentos de las leyes y reglamentos laborales promulgados por las autoridades de cada Estado, nos fijamos en las variaciones de las tasas de desempleo locales, como Warren, LePore y Mare (2000). No utilizamos el distrito postal como unidad de análisis de los efectos del desempleo, porque las oportunidades de trabajo de los estudiantes rara vez se limitan a la zona del

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código postal de su escuela: por lo general, las zonas postales son pequeñas y en las ciudades grandes los estudiantes casi nunca hallarían trabajo justamente en la zona postal en la que estudian. En nuestro método, el distrito postal de cada escuela se empareja primero con uno de los 760 condados de los Estados Unidos representados en la Encuesta Longitudinal y luego se utilizan las tasas de desempleo del condado y la «urbanicidad» de la escuela (si está situada en una zona urbana, suburbana o rural) como variables instrumentales. Las tasas de desempleo de los condados y la «urbanicidad» representan la demanda local de mano de obra e influyen plenamente en las posibilidades de trabajo de los adolescentes; en cambio, no afectan de manera directa a las calificaciones obtenidas en los exámenes. Las consecuencias que puedan tener las tasas de desempleo de los condados y el grado de urbanización de la zona de la escuela en el rendimiento escolar actuarán indirectamente por conducto de otros factores, entre ellos, la probabilidad y la intensidad del trabajo de los estudiantes. Consideremos una función de productividad convencional del rendimiento escolar:

En que Y son los resultados en el duodécimo curso medidos por las calificaciones obtenidas en el examen, H es la cantidad de horas trabajadas y X es un conjunto de otras variables independientes que predice los resultados en dicho curso. Planteamos la hipótesis de que H está relacionada curvilíneamente con Y, por lo que incluimos un término H 2 en la ecuación estructural. Las H y H 2 observadas son variables endógenas. Necesitamos por lo menos dos variables instrumentales para determinar los efectos de H en Y. Así pues, en la primera fase especificamos una función de selección formada por tres variables instrumentales que predicen las horas de trabajo: la tasa de desempleo del condado (Z), su cuadrado (Z 2) y el grado de urbanización de la zona (W):

Estimamos la ecuación en forma reducida (2) mediante regresiones de mínimos cuadrados ordinarios y obtenemos Ĥ. En la segunda fase, sustituimos la H endógena por Ĥ y calculamos (1) con los mínimos cuadrados ordinarios 2. Para comparar las estimaciones basadas en las regresiones con variables instrumentales y las que arrojan las regresiones con mínimos cuadrados ordinarios, primero volvimos a calcular los modelos de las calificaciones en matemáticas de 2002 (décimo curso) y 2004 (duodécimo curso). Para probar la validez de nuestra hipótesis de que el trabajo influye en el aprovechamiento escolar de manera unidireccional y monótona, incluimos el cuadrado de las horas de trabajo. Los resultados se recogen en el cuadro 3. En la parte izquierda figuran las estimaciones de los factores que influyeron en las calificaciones de 2002 (décimo curso); para que sea posible comparar el impacto de las variables, mostramos los 2 Se ajustaron los errores estándar estimados utilizando el procedimiento «ivreg» del programa informático Stata.

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coeficientes beta normalizados. En la parte derecha del mismo cuadro aparecen las estimaciones relativas a 2004 (duodécimo curso), que tienen en consideración las calificaciones en el décimo curso. Como ya explicamos, a propósito del gráfico 6, el efecto de cada conjunto de variables sobre las calificaciones de 2004 puede interpretarse como el efecto en el progreso de los estudiantes en matemáticas. Los coeficientes de las horas por semana y de las horas al cuadrado son poco o nada significativos (véase el cuadro 3). Si medimos la intensidad del trabajo con una variable continua, llegamos a resultados diferentes de los que hallamos al medir el trabajo con una serie de variables dicotómicas, como se muestra en el cuadro 4 y se ilustra en el gráfico 6. El cuadro 5 presenta los resulCuadro 5. Regresión de mínimos cuadrados en dos fases de las calificaciones en matemáticas en décimo y duodécimo: efectos del trabajo del alumno en el décimo curso con variables instrumentales

Calificaciones en matemáticas en el décimo curso El estudiante tenía 16 años en el décimo curso (no 15 años) El estudiante tenía 17-18 años en el décimo curso (no 15 años) Se desconoce la edad del estudiante Es una chica (no un chico) De etnia negra (en lugar de blanca) De etnia asiático-estadounidense (en lugar de blanca) De origen amerindio o de una isla del Pacífico De origen hispano De etnia mezclada Condición socioeconómica en el décimo curso El estudiante vivía con ambos progenitores (en lugar de otra posibilidad) Número de horas semanales trabajadas en décimo Cuadrado del número de horas semanales trabajadas en décimo Constante Número de estudiantes

Calificaciones en décimo curso

Calificaciones en duodécimo curso

Coeficiente

Coeficiente

Error Beta estándar robusto

1,072**

Error Beta estándar robusto

0,017

0,840

–1,855**

0,458

–0,080

–0,573

0,340

–0,020

–7,743**

1,337

–0,161

–1,449

0,854

–0,019

–7,426* –2,127** –5,871**

3,118 0,658 0,548

–0,025 –0,091 –0,161

0,664 –1,393** 0,206

1,820 0,463 0,420

0,002 –0,048 0,004

4,070**

0,690

0,095

1,445**

0,506

0,027

–4,863** –3,592** –0,902

1,261 0,595 0,612

–0,042 –0,098 –0,017

1,121 0,444 0,493

–0,003 0,008 0,010

5,681**

0,316

0,313

1,492**

0,211

0,065

1,669**

0,333

0,070

0,198

0,216

0,006

2,634**

0,938

1,835

1,510*

0,640

0,786

–0,090*

0,042

–1,875

–0,068*

0,030

–1,038

38,272** 11.460

0,945

–0,427 0,363 0,688

7,964** 9.830

1,243

Nota: Para calcular el efecto del número de horas de trabajo por semana en el décimo curso se usan como variables instrumentales la tasa de desempleo del condado de la escuela, la tasa de desempleo al cuadrado y la ubicación, rural o urbana, de la escuela. * Significativo en el nivel del 0,05 por ciento. ** Significativo en el nivel de 0,01 por ciento.

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tados del análisis de regresión de mínimos cuadrados en dos fases. En la primera fase, utilizamos como variables instrumentales de la intensidad del trabajo de los estudiantes la tasa de desempleo del condado en que está situada la escuela, la tasa de desempleo al cuadrado y variables de si la escuela se halla en una zona suburbana (a diferencia de una zona urbana) o en una rural (a diferencia de una urbana). El propósito de estas variables es corregir la autoselección que hacen los estudiantes que deciden trabajar. Tanto la medida lineal como la cuadrática de la intensidad del trabajo pasa a ser entonces estadísticamente significativa. Los resultados de las regresiones de mínimos cuadrados en dos fases tienen varias consecuencias importantes para las cuatro hipótesis que hemos enunciado en este artículo. En concordancia con la ligerísima asociación negativa entre las horas de trabajo y las calificaciones escolares observada en los Estados Unidos por el Estudio de Tendencias de 2003, la Encuesta Longitudinal detecta unos efectos bastante pequeños —aunque estadísticamente significativos— de las horas de trabajo en el rendimiento escolar. Contrariamente a nuestra primera hipótesis, no se confirma que el trabajo mejore el aprovechamiento de los estudiantes ni siquiera en los Estados Unidos, donde la asociación detectada por el Estudio de Tendencias fue ligera. Ahora bien, esto no significa que se confirme nuestra segunda hipótesis. Habida cuenta de la relación curvilínea constatada en los Estados Unidos, resulta que, al menos para los estudiantes estadounidenses, una cantidad pequeña de horas de trabajo tiene pocas consecuencias perjudiciales sobre el progreso en matemáticas entre el décimo y el duodécimo curso. Esta conclusión respalda de manera indirecta nuestra tercera hipótesis, según la cual los efectos del trabajo varían internacionalmente, y arroja dudas sobre nuestra cuarta hipótesis, que dice que el trabajo produce un efecto monótono y unidireccional.

Conclusiones comparativas acerca del trabajo de los estudiantes A pesar de haber semejanzas evidentes, también aparecen diferencias palmarias en la relación entre trabajo y rendimiento escolar observada en los Estados Unidos y la que registran los otros siete países considerados en el presente artículo. En Sudáfrica, Filipinas, Taiwán (China) e Indonesia (los cuatro países con mayores desniveles entre los estudiantes que trabajan y los que sólo se dedican a estudiar), el trabajo de los menores es evidentemente menos fácil de compaginar con los estudios que en los Estados Unidos, Rumania, Chile y (hasta cierto punto) Países Bajos, al menos para los que sólo trabajan unas cuantas horas por semana. Hay, por lo menos, dos explicaciones alternativas de la incompatibilidad del trabajo con un buen rendimiento escolar en los cuatro primeros países mencionados. La primera es que la índole del trabajo que realice el estudiante puede ser incompatible con los estudios. Un trabajo agotador o agrícola o en la pesca que aleja al menor de la escuela, por su propia índole, alza obstáculos a su progreso intelectual en las disciplinas escolares, aun cuando promueva de otros modos un aprendizaje igualmente importante.

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Sólo uno de cada diez estudiantes estadounidenses que trabajan realiza algún trabajo manual, mientras que la mayoría de ellos se encuentra en el sector de los servicios. Sin embargo, la mayoría de los adolescentes de 14 años de edad que trabajan en Sudáfrica, Indonesia y Filipinas lo hacen en la agricultura o la pesca. La mitad de los menores indonesios de 10 a 14 años de edad que trabajan asisten a la escuela; la mayoría de ellos están en el sector agrícola o en el pesquero, y la pobreza es el principal factor que los impele a trabajar (Agus, Suryahadi y Sumarto, 2005). Por desgracia, en el Estudio de Tendencias no se preguntó por el tipo de trabajo desempeñado por el estudiante, pero es probable que el trabajo manual constituya un porcentaje mucho mayor en esos tres países que en los Estados Unidos. La anterior interpretación viene a decir que la distribución del tiempo entre los estudios y el trabajo es una operación cuya suma da cero, porque el tiempo y la energía dedicados al trabajo irán forzosamente en menoscabo del rendimiento escolar. Hay otra interpretación de la relación negativa que guardan el trabajo y el rendimiento escolar que condice con los resultados del Estudio de Tendencias: en Taiwán (China), Indonesia y Sudáfrica es el hecho de trabajar, no las horas dedicadas a hacerlo, el que aparece asociado estadísticamente a un peor rendimiento escolar. En la medida en que la escolarización promueva la identificación del estudiante con los objetivos educativos, los estudiantes tendrán una idea de sí mismos distinta a la de los trabajadores a tiempo parcial. Además, en unos sistemas de enseñanza rígidos o competitivos, en los que los docentes tienen poca flexibilidad para cambiar las fechas de los exámenes o adaptar los objetivos de los cursos a los alumnos que trabajan, incluso el trabajo en comercios minoristas o servicios de restauración puede entorpecer el rendimiento en la escuela. Así ocurre en el sistema de Taiwán (China) y en otros de Asia oriental, en donde la mayor parte del trabajo que realizaban los estudiantes en 2003 no era duro físicamente. En estos países hay una presión general para que las escuelas mantengan niveles elevados a fin de que los alumnos de secundaria aprueben los exámenes nacionales e ingresen en la universidad. La ley sobre juventud y bienestar social promulgada por Taiwán (China) en 2003 prohíbe la mayoría de los trabajos a los menores en edad de cursar la enseñanza obligatoria (los que abarcó el Estudio de Tendencias). En estas circunstancias son raras las concesiones a los estudiantes que trabajan, ya que sólo en casos relativamente excepcionales habrá estudiantes deseosos de conciliar el trabajo con los estudios. Es probable que los estudiantes trabajadores tengan objetivos e ideas de sí mismos muy diferentes que los de los estudiantes a tiempo completo; por ejemplo, en Taiwán (China), el 51 por ciento de los alumnos que no trabajan emplean su tiempo libre después de la jornada escolar en tomar lecciones de preparación intensiva en matemáticas, mientras que sólo lo hace el 36 por ciento de los estudiantes que trabajan. Los casos de Rumania y Chile dejan entrever una explicación similar. Como hemos visto en el gráfico 4, hay una gran diferencia entre las calificaciones obtenidas por los estudiantes que trabajan y los que no trabajan en estos dos países. Ahora bien, el desnivel disminuye (en mayor medida que en cualquiera

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de los demás países) una vez que se incorporan las características de las familias al análisis de regresión, lo cual se debe a que la mayor parte del trabajo no lo realizan menores pertenecientes a familias con buena situación económica, que poseen muchas facilidades educativas y cuyos hijos hacen sistemáticamente los deberes escolares en el hogar, sino los alumnos de familias desfavorecidas que se ven obligados a trabajar. Cuando se corrigen los factores ligados a los recursos de las familias, los desniveles de rendimiento escolar se reducen tanto en Rumania como en Chile. Además, los docentes chilenos están movilizados contra el trabajo infantil como consecuencia de las posiciones adoptadas por sus sindicatos (Post, 2001), por lo que es probable que se opongan firmemente a todo trabajo del estudiante que vaya en detrimento de su aprovechamiento escolar. ¿Dónde dejan las averiguaciones de nuestro estudio a los gobernantes, expertos y activistas que deciden las políticas o que se ocupan de los menores que trabajan? Anker y Melkas (1996, pág. 5) han resumido las razones en favor de la intervención en las decisiones de las familias: «aunque las familias pobres piensen racionalmente que el trabajo infantil es necesario para su supervivencia, éste no concuerda con el interés superior de la sociedad, ni tampoco con el de la familia a largo plazo. La mayoría de los niños que trabajan a tiempo completo no pueden asistir a la escuela o no logran progresar debidamente en ella». Los economistas del Banco Mundial formulan una argumentación similar: El dedicarse de manera intensa y prematura a trabajar impide a los niños acumular capital humano y tener unos ingresos mayores más adelante, a pesar de que unas tasas bajas de aumento de la productividad entorpecen el crecimiento económico. En muchos casos, el trabajo infantil es resultado de fallos del mercado de capitales, como ocurre si las familias no pueden pagar la educación de sus hijos y no pueden endeudarse para hacerlo, pese a que el conseguirlo reportaría grandes beneficios a largo plazo (Fallon y Tzannatos, 1998, pág. 5).

Aunque hay un consenso casi universal sobre estos puntos, a veces se pasa por alto las poblaciones de niños trabajadores que asisten a la escuela porque, como se ha señalado en un documento del IPEC, «la asistencia regular a la escuela hace virtualmente imposibles el trabajo en régimen de servidumbre y otras muchas formas de explotación de la infancia. También impide el trabajo de niños en industrias y profesiones peligrosas que exigen estar presentes en el centro de trabajo durante todo un turno laboral» (Matz, 2003, pág. 3). Muchos programas que utilizan la educación como instrumento para disminuir el trabajo infantil han procurado facilitar incentivos para que los niños sean escolarizados y no abandonen los estudios. Los resultados del presente estudio demuestran que, incluso en los Estados Unidos, donde hay una asociación estadística modesta entre el trabajo de los alumnos y su rendimiento escolar, los datos empíricos de estudios longitudinales prueban que el trabajo influye negativamente en el aprendizaje de los estudiantes. Esperamos que las conclusiones de esta investigación ayuden a movilizar a los docentes y a las instituciones educativas con el fin de que supervisen el trabajo que realizan los estudiantes y su intensidad, lo cual acercará a los países a los ideales del Convenio de la OIT sobre la edad mínima de admisión al empleo, 1973 (núm. 138).

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