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Construcción de íos

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También podemos considerar la comprensión lector-i como un conjunto de procesos aislados. Lo que simplemente ocurre es que no podemos abordar ae una sola vez las tareas de comprensión (...)

Pearson y Johnson, 1978, p. 227 

Ca p í t u l o  5

Construcción de íos

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También podemos considerar la comprensión lector-i como un conjunto de procesos aislados. Lo que simplemente ocurre es que no podemos abordar ae una sola vez las tareas de comprensión (...)

Pearson y Johnson, 1978, p. 227 

claramente a sus alumnos cómo utilizar las habilidades y procesos de comprensión. Así y todo, dicho énfasis no debe suponer el excluir los otros dos componentes del programa de enseñanza: el desarrollo de información  previa y el vocabulario, y la fase de escritura correlacionada. La construcción de procesos y habilidades comprensivas implica enseñar a los alumnos a apoyarse en ciertas estrategias específicas para determinar las claves del texto y ayudarles a desarrollar ciertos procesos específicos para relacionar el texto con su experiencia previa. También implica ayudar al lector a comprender las distintas estructuras de un texto. Este capítulo desarrolla el concepto de construcción de los procesos y habilidades de comprensión, centrándose especialmente en el uso del modelado. El capítulo 6 se centra específicamente en el proceso de enseñanza y modelado de la estructuta del texto. Definición del modelado El modelado fue definido ya en estas páginas como el acto de mostrar o demostrar a los alumnos cómo utilizar una determinada habilidad o proceso y cómo razonar a través de ese proceso. Varios diccionarios definen el modelado como el acto de mostrar o presentar un modelo a ser imitado. El

enseñanza se utilicen como sinónimos, pero la enseñanza es un fenómeno más abarcador que el modelado- En el marco de trabajo de la instrucción directa, la enseñanza incluye cuatro partes distintas pero relacionadas entre / si: 1.

Hacer saber a los alumnos lo que van a aprender y ayudarles a relacionarlo con su experiencia previa; 2. Promover la práctica práctica guiada en el uso de la habilidad, proceso o estrategia; y 3. Resumir lo aprendido y verbalizar el cómo y cuándo utilizarlo. La práctica de la enseñanza, tal y como la entendemos en estas páginas, supone mostrar a los alumnos cómo utilizar una habilidad, proceso o estrategia y guiarles para que logren internalizarlos. Al modelar una habilidad o proceso de comprensión ante sus alumnos, el maestro debiera no sólo mostrarles cómo utilizarlos y cómo razonar durante el proceso, sino a la .vez estimularles para que dijeran cuándo se ha de utilizar esa habilidad. Este último aspecto del modelado sirve para que los alumnos desarrollen los procesos metacognitivos en apariencia relevantes  para la buena comprensión lectora (Baker y Brown, Brown, 1984a, 1984b).

Sin embargo, para que la enseñanza sea efectiva, ha de ir seguida de actividades de práctica y aplicación de lo aprendido, que brinden a los alumnos las experiencias necesarias para que consoliden la habilidad o proceso adquiridos, al punto de convertirlos en algo propio. Si el modelado no se acompaña de actividades de práctica y aplicación, no servirá de nada que los alumnos aprendan a utilizar y aplicar las habilidades y procesos enseñados. Antes de que los alumnos apliquen la habilidad o proceso a un texto más largo, puede que el maestro prefiera modelar nuevamente la habilidad: en tal caso, la mejor opción puede ser la lectura silenciosa guiada. La mayoría de las habilidades y procesos dé comprensión puede modelarse en esta parte de la lección, y en ocasiones resulta verdaderamente necesario modelar un proceso determinado tanto durante la fase de construcción de habilidades como en el de la lectura silenciosa guiada. En este mismo capítulo se ofrece, más adelante, un análisis del modelado durante la fase de lectura silenciosa guiada. El profesor ha de tener perfectamente claro que la lectura silenciosa guiada y la discusión se guían por dos objetivos fundamentales: la aplicación guiada y el modelado. El formato y la estructura de la lectura guiada habrán de variar dependiendo del objetivo con que se las utilice.

nitivos al sujeto lector afiance su capacidad comprensiva, existen evidencias suficientes a favor de que los profesores incorporen esta faceta a sus estrategias modeladoras (Mier, 1984). El maestro suele enseñar a sus alumnos una habilidad o proceso en  particular sin ayudarles a tomar conciencia de cuándo y cómo aplicar eficazmente esa habilidad o proceso en sus lecturas. Durante el modelado, es importante que el maestro anime a sus alumnos a verbalizar la forma en que han utilizado la habilidad o proceso que acaban de aprender y digan cuándo  puede resultarles útil. Supongamos que un profesor acaba de modelar ante sus alumnos la forma de establecer la secuencia de los hechos en un texto; como parte del modelado, el maestro ha mostrado a los alumnos cómo utilizar ciertas palabras clave, las fechas mencionadas y los elementos numerados para establecer la secuencia. El modelado no debiera culminar en este punto. Para redondear el procedimiento, el profesor debiera pedir a sus alumnos que verbalicen la forma en que han utilizado este proceso en la lectura. El diálogo entre el maestro y sus alumnos puede sonar parecido al diálogo del Ejemplo 5.1.

EJEMPLO 5.1. DIALOGO MODELADOR PARA DETERMINAR

 Alumno: Sí. Profesor: ¿Por

qué?  Alumno:  Porque nos dice cómo sucedieron ías cosas y nos indica las fechas. Profesor: ¿Con qué otras materias se debe, utilizar una secuencia? (El diálogo continúa hasta que el profesor queda conforme y siente que sus alumnos han entendido cuándo puede ser importante utilizar una secuencia.)

El objetivo de este tipo de discusión entre el profesor y suc alumnos es el de ayudar a estos últimos a tomar conciencia del proceso que acaban de aprender y de cuándo puede resultarles útil en sus lecturas. El diálogo es  parte del resumen que se realiza al final de la etapa de enseñanza. El mismo tipo de resumen debiera hacerse una vez que los alumnos han tenido oportunidades suficientes de aplicar la habilidad a k lectura de un texto escogido por ellos. Cada vez que se enseña a los alumnos una nueva habilidad o proceso de comprensión, se debe explicar de nuevo cómo funciona y cuándo se la puede utilizar. Y han de ser los propios alumnos quienes, en la medida de lo posible, verbalicen lo que han aprendido y cuándo pueden utilizarlo; aunque es posible que el maestro deba impulsarlos a ello haciéndoles las preguntas adecuadas. El desarrollo metacognitivo debe proseguir durante la etapa de lectura silenciosa guiada y discusión, dentro de la lección de lectura guiada. Cada

las reglas del método fonético sólo para comprobar, poco después, que no las estábamos aplicando en nuestras lecturas reales. Muchas veces ocurre que los  buenos alumnos pueden recitar de memoria las reglas pero no saben utilizarlas. Al enseñar el metaconocimiento en relación con la comprensión lectora, el objetivo del maestro ha de ser el de ayudar a sus alumnos a tomar conciencia de las habilidades y procesos comprensivos que requieren para leer y entender un texto en particular. Es aconsejable promover el desarrollo metacognitivo en todas las estrategias de enseñanza/modelado de la comprensión. El Ejemplo 5.2 nos presenta una lección recordatoria de cierta habilidad comprensiva a aplicar con un texto escolar de lectura. El maestro no debe limitarse a enseñar simplemente una habilidad o  proceso; debe guiar a la vez al alumno para que aprecie cómo funciona la habilidad o proceso y cuándo puede necesitarla en la lectura. Por otra parte, el profesor no debe obsesionarse con que sus alumnos identifiquen explícitamente ciertos procesos respecto de los cuales resulta difícil establecer si los han comprendido o no. Es posible que un niño comprenda bien un texto aun cuando no sepa decirnos qué habilidades y procesos está utilizando. El maestro ha de recordar que lo más importante es la comprensión, y no el

EJEMPLO 5.2. RECORDATORIO DE UNA HAB ILIDAD METACOGNITIVA INCLUIDO EN ESCOLAR DE LECTURA Las farolas son como una lámpara col gante, pero en los carnavales se las suele llevar por las calles, atadas a una vara de cierta longitud. Al anochecer, la luz que irradia de la farola añade una nota de color y luminosidad a la actividad febril del carnaval. Díga a sus alumnos que la historia que van a leer hoy se refiere a un carnaval en el cual se utilizan farolas. En este carnaval en particular, la gente se disfraza de muchas maneras y los disfraces que cada uno elige nos dice algo de su trabajo.  — Escriba Dora Rivera  en la pizarra. He aquí el nombre de la protagonista de la historia. Su nombre es Dora (Do-ra). Su apellid o es Rivera (Ri-ve-ra). Repetid su no mbre conmig o. Dora Rivera. Escribe Ramón en la pizarra. Este es el nombre del hermano de Dora. Se llama

UN

TEXTO

Estrategia para enseñar y modelar las habilidades y procesos de comprensión  La etapa preparatoria

Las estrategias utilizadas para enseñar y modelar las habilidades y  procesos comprensivos deben apuntar no sólo a mostrar y demostrar a los alumnos cómo utilizar tales habilidades y procesos sino a la vez ayudarles a determinar cuándo utilizarlas. Antes de iniciar la enseñanza de cualquier habilidad o proceso comprensivo, el maestro debe: 1. 2. 3.

Considerar la información previa de los alumnos en relación con el material que se va a utilizar, Considerar el nivel lector de sus alumnos, y Determinar el objetivo de la enseñanza.

Consideración de la información previa de los alumnos

con el nivel autónomo de lectura (el nivel en el que los alumnos pueden leer sin ningún problema). Si es un grupo de niños cuyo aprendizaje sigue lo que se considera un ritmo normal, el material puede estar en consonancia con el nivel pedagógico de lectura (el nivel en el que los alumnos tienen dificultades con ciertas palabras pero así y todo comprenden bien el texto). Teniendo en cuenta a la vez el tema tratado —en función de la información  previa y los esquemas de los alumnos— y el grado de dificultad del material  —en función de la capacidad lectora de los alumnos—, el maestro puede generar una situación pedagógica que habrá de centrarse directamente en la habilidad o proceso a ser enseñado y modelado. Así, la preocupación del maestro estará puesta en la enseñanza y no en compensar la falta de información previa de sus alumnos o en guiarlos a través de un texto que les resulte en extremo difícil. Es preciso considerar estos dos factores como  parte integral de la fase preparatoria de la enseñanza.

Determinación del objetivo de la enseñanza El tercer factor que el maestro ha de considerar antes de iniciar la enseñanza es el objetivo de la misma. Con demasiada frecuencia, los  profesores inician una lección sin haber clarificado en su interior qué es lo

objetivos incluyendo el nivel de desempeño esperado (y señalar por ejemplo: «... respondiendo al ochenta por ciento de las preguntas relacionadas con hechos específicos de la historia...»); en cualquier caso, estas precisiones son útiles únicamente cuando el objetivo se vincula a la administración de un test  para verificar la destreza final del alumno. Una vez identificado el objetivo, el profesor queda en posición de iniciar la enseñanza.  La etapa de enseñanza

Comunicación a los alumnos de lo que van a aprender  En la primera fase de la enseñanza, el maestro recurre a un diálogo muy sencillo para hacer saber a sus alumnos lo que van a aprender y para relacionar todo ello con sus conocimientos previos. Al determinar el objetivo, el maestro decidió ya qué era lo que él mismo esperaba que aprendieran sus alumnos. Ahora se trata de comunicarles ese objetivo. Por ejemplo, cuando se proponga enseñarles la habilidad de hacer inferencias, el maestro puede decirles:

 Desarrollo del concepto de la habilidad:   La primera etapa del modelado implica asegurarse de que los alumnos entiendan el concepto de la habilidad o proceso que se está modelando. Al enseñarles a hacer inferencias, por ejemplo, el maestro puede iniciar el modelado con una actividad a través de la cual se exige al alumno que eche una ojeada a algunos materiales concretos, como puede ser un dibujo, y haga una inferencia a partir de ello. El Ejemplo 5.3 nos muestra una posibilidad en este sentido.

EJEMPLO 5.3. MODELADO DE UNA INFERENCIA: DESARROLLO DEL CONCEPTO

Distribuya varias copias de este dibujo entre sus alumnos o pegúelo en el mural del aula.

En los niveles tempranos de lectura, será preciso que el propio maestro verbalice casi todo lo referente a la habilidad o proceso que se ha utilizado; a medida que los alumnos vayan madurando en su capacidad lectora, el maestro puede orientarlos con sus preguntas para que respondan lo que se les pide. A través de la verbalización, los alumnos adquirirán mayor conciencia de la forma en que están empleando la habilidad o proceso que se les ha enseñado; esto es parte del desarrollo metacognitivo requerido para la  buena comprensión. En los niveles tempranos de lectura, el énfasis del maestro habrá de recaer en el desarrollo  del concepto de la habilidad o proceso en juego; en los niveles más avanzados, este aspecto del modelado habrá de convertirse en algo parecido a una actividad de corrección para asegurarse de que los alumnos hayan entendido el concepto. Tanto en el desarrollo del concepto como en las actividades de corrección, el profesor debiera utilizar materiales concretos, en la medida de lo posible. En los niveles más avanzados, las actividades de corrección pueden llevarse a cabo en términos verbales, pero aun en tales casos las preguntas utilizadas debieran girar en torno a ejemplos lo más concretos posibles. Por ejemplo, verificar si de alumnos del año básico entiende cómo

EJEMPLO 5.4. MODELADO PARA HACER INFERENCIAS:  AL ESCUCHAR UN TEXTO Pida a sus alumnos que atiendan al párrafo que va a leerles y le digan qué sucedió con la cita del Sr. Lind:  Al Sr. Li nd le quedaba apenas un cu art o de hora par a su ci ta. Salió a to da pris a de despacho y apretó el betón del ascensor, pero el ascensor no anud'ó con la misma rapidez. Tras unos segundos de espera impaciente, apareció por fin, para que el Sr. Lind lo abordara. Y venga, descender vertiginosamente las cuarenta y dos plantas del edificio y luego correr al parking. Al subir a su coche, notó que el vehículo estaba inclinado hacia la derecha, y lo abandonó de un salto, echando un vistazo por el lado opuesto, donde comprobó que uno de los neumáticos estaba pinchado. El Sr. Lind consultó su reloj. Faltaban apenas cinco minutos para su cita, y aún debía recorrer  unos doce kilóm etros, de algún modo.

sj

En algunas instancias, especialmente en las etapas iniciales del proceso de enseñanza, puede que sea preciso brindar a los alumnos varias posibili dades de lo que podría ocurrir. Por ejemplo: 1. 2. 3.

El Sr. Lind llegó a su cita. El Sr. Lind quedó encerrado en el ascensor. El Sr. Lind iba con retraso a su cita.

uso de la habilidad o proceso. Después que los alumnos hayan leído el texto, el profesor deberá brindarles la respuesta exigida por el propósito fijado  previamente y volver atrás en el párrafo para mostrarles y explicarles cómo se obtuvo esa respuesta. En seguida, el profesor deberá repetir el procedimiento con otro párrafo del texto, pero esta vez serán sus alumnos los que respondan y verbalicen los razonamientos asociados a esas respuestas; el maestro deberá, en este caso, incentivarlos y orientarlos con preguntas, siempre que ello sea preciso. En la discusión se puede utilizar el nombre real de la habilidad o proceso —por ejemplo, «de hacer inferencias»—, pero el maestro ha de cuidarse de no saturar al alumno con una serie de datos innecesarios, en particular en los niveles tempranos de lectura. En toda esta sección hemos utilizado la habilidad de hacer inferencias  para ejemplificar las etapas del modelado. En primer lugar, se desarrolló el concepto de la habilidad; luego ejemplificamos la corrección de la habilidad en el nivel auditivo. En la etapa final del modelado, se debe hacer una demostración de la habilidad en el nivel de la lectura. El Ejemplo 5.5 nos ofrece una forma de hacerlo.

segunda frase.) Al seguir leyendo, me enteré de que ésta era la primera vez que iba a jugar en el campeonato pues, hasta allí, siempre había surgido algo que se lo impidiera, (Subraye la tercera frase.)  Al proseguir la lectura, me enteré de que ambos chicos estaban muy entusiasmados con el partido.  Esto lo supe a partir de la cuarta frase, pero el autor no lo dice exactamente así. (Subraye la porción relevante dentro de la cuarta frase.) El inicio de la quinta frase me indica que ninguno de los chicos vio el agujero que los fontaneros habían dejado en el piso. (Subraye esto último.) Finalmente, a partir de la sexta frase, puedo afirmar que ninguno de los chicos sabe qué problema se les avecina. (Subraye las partes relevantes dentro de la sexta frase.) El autor no me dice qué ocurrió con Larry y Ted, pero me brinda algunas claves importantes al indicarme que Ted es importante para el equipo, que en los años pasados ha tenido problemas y que hasta allí no ha jugado en el campeonato, y que precisamente ese año habrá algún problema por la tarde. A partir de mi propia experiencia sé que estas circunstancias suelen conducir a algún problema. Por lo tanto, las tres respuestas que he elaborado son posibles. En rigor, pienso que la mejor respuesta es la número dos, «Ted se hizo daño y no pudo jugar», pero no sabría decirlo con certeza hasta no haber leído más, Y he aquí cómo quedaría el párrafo utilizado para el modelado después

preparados para explicar cómo llegaron a esa(s) respuesta(s), igual que lo ha hecho usted. El gigantesco Jumbo rodaba ahora por la pista. Para Ron Vickers, el copiloto, aquella era una experiencia  desconocida. Todos los pilotos con los que había trabajado hasta allí habían sido unos tipos estupendos, pero nunca había tenido como jefe a alguien que recibiera tanta publicidad justo antes de abordar el avión. La prensa, los flashes, las preguntas de los periodistas y la atención que los pasajeros conferían al nuevo piloto de Líneas Internacionales a cargo del 747 hicieron que Ron se pusiera algo nervioso. En cambio, al propio capitán Sanders todo ello no parecía afectarle en absoluto. La compañía de Líneas Internacionales se sentía muy orgullosa de su nueva política de contrataciones.  Al tiempo que el capitán y los copilotos repasaban la rutina previa al despegue, Ron no pudo menos que sentirse un poco agitado, al observar de reojo al nuevo capitán de vuelo. Era, con seguridad, una sensación compartida por los pasajeros, incluidos el hijo del capitán, su hija... y su esposo. Una vez que los alumnos hayan leído el párrafo, haga que uno de ellos

Cuadro 5.1 Etapas para modelar las habilid ades y p rocesos comp rensivo s

 Etapa

Propósito

Comentarios

Desarrollo del concepto

Desarrollar el concepto subyacente Utiliza materiales y/o ejemplos concretos a la habilidad o proceso.

Desarrollo auditivo

.Verificar si los alumnos utilizan la habilidad en el nivel auditivo; si no es así, se debe desarrollar la habilidad a este nivel.

Esta etapa cubre la brecha entre el lenguaje oral y la lectura.

Desarrollo de la lectura

Modelar el uso de la habilidad o el proceso y verbalizar la forma de utilizarla.

La verbalización del proceso es una exp’icación del razonamiento que uno desarrolla al ponerlo en juego.

Práctica Guiada La fase siguiente dentro de la etapa de enseñanza es la llamada «práctica guiada», que es el segmento en el que los alumnos realizan una actividad de selección inducida, bajo la supervisión del maestro. En las actividades de

partes del párrafo que vayan en apoyo de las mismas. Si exhibieran dificultades para completar la actividad de hacer inferencias, repase cada ejercicio por separado y modele lo que usted, el profesor, haría para elaborar cada respuesta. 1.

¿Qué pasó con la carrera de relevos del 4 de julio? a) Se suspendió a causa de la lluvia. b) Se celebró a tiempo. c) Se corrió después de la lluvia. La carrera de relevos programada para el 4 de julio estaba a punto de iniciarse cuando comenzó a llover. Los participantes abandonaron corriendo la pista para resguardarse bajo las gradas. Todo el mundo quedó a la espera, con la íntima esperanza de que la lluvia cesara de una vez. Transcurrida una hora, el cielo se despejó y l os corredores volvieron a sus puestos en la pista.

2.

¿De qué habló Mark con su profesor después de clases? a) De las trampas que alguien hizo en el control. b) De sus bajas Calificaciones. c) De la tarea que le habían encargado para el día siguiente.

esta fase de la enseñanza, que es el de hacer que los alumnos reflexionen en torno a lo que acaban de aprender y comiencen a internalizarlo en su  pensamiento e incorporarlo a sus lecturas. Esto es parte del desarrollo metacognitivo del lector. Por lo tanto, deben ser los propios alumnos quienes hagan el resumen, aun cuando el maestro pueda ayudarlos con sus acotaciones y preguntas. El diálogo del Ejemplo 5.7 ejemplifica la fase de resumen al enseñarles a hacer inferencias.

EJEMPLO 5.7. RESUMEN DE UN DIALOGO PARA HACER INFERENCIA Profesor: 

¿Quién puede decirme lo que habéis aprendido acerca de cómo determinar la información cuando el autor de un texto no nos la brinda de manera directa (hacer inferencias)?  Alumno:  Hay que pensar en los hechos que el autor describe y sacar conclusiones basándose en todo eso. Profesor: ¿Y qué es lo que debéis utilizar para sacar conclusiones?  Alumno: Hay que usar las claves de ía lectura.

 La etapa de práctica

La etapa de enseñanza de una habilidad o proceso específicos debe ir seguida inmediatamente de una actividad de práctica independiente. Dicha actividad debe ser muy semejante a, o reproducir con cierto detalle, la actividad implementada en la fase de práctica guiada. La diferencia central entre la práctica guiada y la independiente es que esta última es realizada por los alumnos con independencia del profesor. La actividad de práctica independiente debiera consistir en un ejercicio de selección inducida y ha de ser discutida con los alumnos una vez concluida. El objetivo de esta práctica independiente es centrar la atención de los alumnos en la habilidad o proceso que se íes está enseñando y brindarles oportunidades de internalizarlos. La práctica independiente para el ejemplo de hacer inferencias que hemos utilizado hasta aquí en este capítulo sigue el mismo formato que la actividad de práctica guiada (página 262). Si los alumnos completan con éxito la actividad de práctica independiente, están en condiciones de pasar a la fase de aplicación. No es preciso que los alumnos completen tres o cuatro páginas de un manual de lectura practicando una habilidad determinada cuando han demostrado ya su aptitud con ella.

ellos habrán de utilizar simultáneamente varias habilidades y procesos a medida que vayan leyendo, el recordatorio de la habilidad en juego debiera servir para que estén atentos a la habilidad específica en la que deberán concentrarse mientras lean. Por ende, en la instrucción directa el maestro debe centrarse en una sola habilidad a la vez, aunque los alumnos utilicen varias de ellas al mismo tiempo. 2.  Haga que sus alumnos lean el texto para determinar la intención del mismo. La lectura de los niños ha de regirse por un propósito adecuado. Dicho propósito u objetivo puede estar relacionado con la habilidad o proceso que se está aplicando, aunque no siempre. Y ha de explicitárselo de modo que los alumnos deban concentrarse en la totalidad del texto y no en un detalle aislado. El propósito debiera ayudar, al mismo tiempo, a los niños a relacionar sus conocimientos  previos con la lectura (ver capítulo 3). 3.  Discuta el texto. A la lectura del texto le sigue una discusión durante la cual se verifica si se ha cumplido el propósito de la lectura y se explicitan el argumento y las ideas centrales del texto; a ello le sigue una serie de interrogantes cuya intención es la de ampliar las reflexiones del lector

EJEMPLO 5.8. HISTORIA INCLUIDA EN UN TEXTO ESCOLAR DE LECTURA Y LECCION-TIPO PARA APLICAR LA HABILIDAD DE HACER INFERENCIAS

Ernie y la bufanda de un kilómetro

Era un día de octubre por la tarde. Ernie llevaba varios días en casa, sin asistir a la escuela, a la espera de que las costras que los granos de la varicela habían formado en su rostro acabaran de desprenderse. Y aunque nadie volvería a contagiarse la varicela a causa de él, su aspecto era fatal. Ahora que los granos no picaban, ni se sentía horriblemente mal, estaba aburrido. Tan aburrido que no hallaba las horas de volver a la escuela, pensando en la tira de cosas fantásticas que sus amigos de cuarto curso y la señora Crownfeld, su maestra, estarían haciendo en ese preciso momento, mientras él aguardaba a que se desprendieran las costras. Entonces, alguien llamó a la puerta, para su

En seguida, preguntó a Ernie cuál era su comida favorita. Ernie se decidió por una buena hamburguesa con cebolla, gran cantidad de ketchup encima y mucha mayonesa debajo, todo ello en un delicioso panecillo de trigo. Y advirtió a su tío que lo que más detestaba era cualquier cosa que se agitara. Su tío coincidió con él. Tampoco a él le gustaban las cosas que parecían tiritar en el plato, como el flan de tapioca. De hecho, ios granos de tapioca le parecían ojos de pescado. Luego habló a su sobrino de las comi das exóticas que había probado en todo el mundo: serpiente de cascabel, sopa de tortuga, langostas azucaradas, estofado de conejo, ojos de vaca, sesos de ternera y hormigas rebozadas en chocolate. Ernie experimentó un pequeño mareo. El tío Simón cambió de tema y le preguntó

cada persona que conocía. Luego se le ocurrió algo mejor. La idea surgió una mañana, mientras tomaba su desayuno y leía, por milésima vez, su libro de récords mundiales. Decidió tejer la bu fanda más larga del mundo. ¡Una bufanda de un kilómetros de largo! Y escribió a su tío Simón, que estaba de nuevo en altamar, para referirle su plan. Pidió a su madre que le buscara, en la biblio teca, todos los libros acerca de récords y marcas mundiales que pudiera encontrar. Ernie los re-

corrió uno a uno, comprobando que ninguna decía nada en relación con bufandas tejidas a mano. Se imaginó a sí mismo victorioso, con las agujas de punto entrecruzadas frente a él, y metros y más metros de bufanda enrollados alrededor del trono que habría.de ocupar cuando le hicieran la foto para el libro de récords.  A! comunicar el proyecto a su madre, ésta le advirtió que un kilómetro tenía ni más ni menos que mil metros. Luego precisaron entre ambos que un metro era cien centímetros. ¡Y su madre concluyó que, ciertamente, tenía por delante bastante que tejer! Ernie le pidió luego que ella misma solicitara a sus amigas y conocidos toda la lana sobrante que tuvieran. Cuando el chico se hubo repuesto

Ernie observó en silencio como el propio Edward, Frankie y Alfred simulaban jugar al baloncesto con la madeja. Luego la hicieron caer a un charco, la rescataron empapada y se la devolvie ron: Ernie la contempló toda cubierta de barro y hojas. Desolado, puso ambas agujas de punto y los sesenta centímetros de bufanda sobre el banco y arrojó la madeja al arbusto cercano. Los otros tres, Frankie, Alfred y Edward, formaron un círculo a su alrededor y comenzaron a dar vueltas, con los pulgares en las sienes, agitando los dedos restantes, gritando a coro:  —¡Ña, ña, ña, Ernie sabe hacer punto! Así una y otra vez. Luego llamaron a Ernie «gil i puertas» (¿o fue gil ipunto*?, pensó Ernie con tristeza). Los otros chicos se aproximaron a ver

fugares en que había estado. Les contó del fantástico jersey que su tío le había mostrado. Les dijo que su tío prefería, por sobre todas las cosas, leer historias de misterio; en segundo lugar, hornear el pan; y en tercero, hacer punto. Les dijo lo que su tío le había contado acerca de las personas destinadas al ejército y la marina, donde habían de esperar muchísimo tiempo a que algo sucediera, por lo que soldados y mari nos solían hacer punto, desde hacía centenares de años, para matar el tiempo y el aburrimiento. Finalmente, dijo a la clase que se proponía tejer la bufanda más larga del mundo, de un kilómetro en total, y así dejar inscrito su nombre y su foto en el libro de récords mundiales. A continuación, la señora Crownfeld le pidió que hiciera una demostración práctica de cómo hacer

conseguir una puntada de! derecho, y cómo se la colocaba por detrás para hacer un revés. Les mostró cómo ambos tipos de puntos unidos producían las bandas regulares que hacían que las muñecas del jersey quedaran ajustadas. En señó a la clase cómo hacer que un trozo ya tejido cambiara de forma para ensamblarlo con otros, lo cual permitía coserlos luego entre sí y daba paso a una prenda de lo más elegante. Y se ofreció a enseñar a cualquiera de sus com pañeros que deseara aprender la técnica. La señora Crownfeld fue la primera que se inscribió para las lecciones.  Al cabo de algún tiempo, todos los chicos dei cuarto básico habían aprendido a hacer punto.

La señora Crownfeld hizo entonces un trato con todos ellos: la clase podría hacer punto durante la hora de discusión, en los simulacros de in cendio (mientras estaban fuera del aula y la escuela, esperando volver al interior) o en el recreo, en los días lluviosos, aparte una hora dedicada específicamente a hacer punto, después del almuerzo diario, en la que la clase tejía mientras la señora Crownfeld dejaba de lado su propio tejido y les leía alguna historia escogida en la biblioteca. En pago a las lecciones de tejido de Ernie, la clase le consiguió un montón de madejas prove nientes de cualquier persona que estuviera dis puesta a .donar alguna. Ernie guardó toda esa lana adicional en una bolsa de plástico enorme situada al fondo del aula. Y cada nuevo día, un

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sábados y domingos), para concluir la bufanda al término def año escolar. Ernie escuchó atentamente las cifras de Cynthia. Y recordó cómo se había imaginado alguna vez a sí mismo: sentado en un trono, con las agujas de punto entrecruzadas trente a él, y varios metros de bufanda enrollados a su alrede dor. Su nombre y su foto serían incluidos en el libro de récords mundiales. Sus padres y maes tros estarían orgullosos de él. Sus am>gos le admirarían... Luego pensó en cuánto tiempo había pasado desde que había jugado la última vez

con sus amigos, o desde que había horneado unas pocas galletas o bien leído algún libro... Resolvió tomárselo con calma. Lo importante no era cuándo terminar la bufanda. Ya la acabaría alguna vez. Sólo que, para entonces, ya no sería quizás la bufanda más larga del mundo. La señora Crownfeld se sentiría decepcionada de que uno de sus alumnos de cuarto no batiera ningún récord. Así y todo, Ernie pensó que si alguna vez llegaba a terminarla —durante el quinto curso, o tal vez el sexto—, daría pública mente las gracias a su maestra por su estímulo, cuando ya fuera famoso.

Ernie dijo a su madre, a la señora Crownfeld y a sus amigos lo que había decidido. Ahora podía pasar algún tiempo en el exterior y jugar al baloncesto durante los recreos. Y comenzó a leer nuevamente lo que más le agradaba. En ocasiones, mientras veía la televisión o aguardaba en la consulta del dentista, o bien cuando debía dar un paseo más o menos largo en coche, aprovechaba para hacer punto. Hasta encontró algún resquicio para escribirle a su tío Simón y contarle todo lo que le había ocurrido desde que aprendiera a tejer. Sus compañeros de escuela siguieron trayen do madejas para él. Ernie resolvió devolver buena parte de eiias a sus amigos, pues ahora que todos sabían hacer punto, podían montar entre todos una feria o algo parecido para obtener dinero y adquirir juegos y libros para ios chicos

 Al llegar la primavera, el cüarto curso había cobrado fama en todo el pueblo. Todo el mundo estaba al tanto de su afición al tejido y de la bufanda de Ernie, que estaba cada día más larga, pese a lo mucho que le faltaba todavía para llegar al kilómetro. Cuando el periódico de la localidad publicó un artículo acerca de la clase y les hizo una foto para acompañarlo, todo ello en primera plana, justo en el centro de la foto aparecía Ernie en una silla, con sus agujas de punto entrecruzadas frente a él. Su bufanda aparecía enrollada en torno a cada integrante de su clase y de la señora Crownfeld, y aún así sobraban varios metros de bufanda. Ernie se sintió tan feliz como si hubiera acabado, en efecto, su bufanda de un kilómetro de largo. Y de un momento a otro, lo decidió: aun cuando la

 Al ilegar las vacaciones de verano, la madre dei chico llevó la bufanda a casa. Ernie la ayudó a doblarla e introducirla en una caja. Y corrió ai exterior para montar en bicicleta con Frankie,  Alfred y Edward.

La autor a

Marjorie Lewis ha dicho: «Creo en la práctica de contar historias: en proporcionar a cada niño un deleite especial. Creo en el poder de las palabras para crear musicalidad, risas y lágrimas». Es bibliotecaria escolar y ha escrito varios libros

Lección tipo Información y preparación previa a la lectura  Al preparar a sus alumnos para que lean esta historia, tendrá que desarrollar previamente la información previa y el vocabulario que éstos precisan para leerla y entenderla. Información previa 1. Deben saber en qué consiste hacer punto y entender que la mayoría de la gente piensa que se trata de una actividad preferentemente femenina. 2. Deben saber que la gente suele fijarse metas demasiado altas o funcionar con expectativas demasiado elevadas respecto a sí misma. Vocabulario Es preciso enseñarles las siguientes palabras clave: tejer, bufanda, puntada del revés (puntada del revés  no es esencial para entender el contenido del texto, pero está íntimamente relacionada con el tema. Las palabras específicas a enseñar dependerán, en última instancia, de la información previa de que dispongan los alumnos).

Discuta el texto Una vez que los alumnos concluyan la lectura, hágales las preguntas ideadas para explicitar el argumento de la historia: 1. 2.

3. 4. 5.

6.

7. 8. 9.

¿Cuáles eran los personajes de la historia? ¿Por qué fue el tío Simón tan importante en la historia? (Nota: Aquí se está verificando la aplicación de ia habilidad consistente en hacer  inferencias). ¿Dónde ocurre la historia? ¿Qué era lo que se proponía conseguir Ernie? ¿Al regresar Ernie al colegio, ¿qué fue lo que los demás pensaron de él y de su afán de hacer punto? (verificación de ia aplicación de la habilidad). Después que Ernie relató a la clase lo que sabía da la práctica de hacer punto, ¿qué sintieron los demás hacia él? (verificación de la aplicación de la habilidad). ¿Que fue lo que todo el mundo en la clase deseaba aprender ahora? ¿De qué forma le ofrecieron sus compañeros pagarle a Ernie sus lecciones de cómo hacer punto? Cuando llegó el Día de Acción de Gracias, ¿qué había comenzado a pensar Ernie respecto a su bufanda de un kilómetro? (verificación de ia aplicación de la habilidad).

la información con que ya cuentan. Refiérase a la historia para brindarles algunos ejemplos específicos: páginas 295, 296, 297, 298 de la historia leída). Diga:  ¿Cuándo pensáis que podríais utilizar esta habilidad? {Ayúdeles a darse cuenta de que utilizarán la inferencia una y otra vez en sus lecturas; algunas ocasiones específicas pueden ser las historias de misterio, las ciencias sociales y otras materias).

Ejemplos de lecciones con los pasos de enseñanza y modelado

1

En esta sección examinaremos algunas lecciones-tipo para la enseñanza y el modelado de ciertas habilidades y proceros determinados. A cada leccióntipo le siguen algunas directrices para la fase de enseñanza dentro de la instrucción directa y los maestros pueden recurrir a ellas tal y como aquí se las expone o utilizarlas como modelos para desarrollar otras lecciones. La fase de modelado dentro de cada lección incorpora los tres componentes para el modelado de una habilidad o proceso comprensivo presentados en este capítulo: el desarrollo del concepto, de la habilidad en el nivel auditivo y de la habilidad en el nivel de la lectura. El grado aproximado de dificultad se indica en cada lección, pero el maestro debe tener siempre presente que la estrategia básica para la

estrategias para enseñar a los alumnos cómo leer y comprender estos dos tipos de textos. Las lecciones siguientes (Ejemplos 5.9 a 5.10) ejemplifican las estrategias para enseñarles a advertir los detalles relevantes.

EJEMPLO 5.9. L ECCION-TIPO PARA ADVERTIR LOS DETALLES RELEVANTES EN UN TEXTO NARRATIVO

Nivel: Básico temprano Objetivo Los alumnos podrán responder a ciertas preguntas en las que se hará evidente que son capaces de identificar los detalles relevantes del texto, en función del propósito que se han fijado al leer un texto narrativo.

Comunicación a ios alumnos de lo que van a aprender 

relevantes en el aula, también pueden reparar en ios detalles importantes dentro de las historias que leen.

Desarrollo de la habilidad en el nivel auditivo Diga a sus alumnos que desea leerles, y que escuchen, una historia muy breve para que determinen quién fue al zoológico. Léales la historia siguiente: Era un día veraniego y caluros o. Phil y Ruth fueron al zoológ ico con su madre. Los tres se lo pasaron en grande.

Diga:  Mientras escuchabais la historia, estabais tratando de descubrir quiénes fueron al zoológico; ése era vuestro propósito al escuchar la historia. Por lo tanto, habéis identificado a quienes fueron a! zoológico a partir del propósito que yo os fijé. ¿Recordáis alguna otra cosa de la historia que os he leído? (Un día veraniego y caluroso; se divirtieron en grande). Diga:  Esta información es importante, aun cuando vuestro propósito al escuchar la historia no apuntaba a ella. Cuando escucháis con un propósito fijo, sabéis de antemano qué es lo que debe importaros. (Pregunte a sus alumnos cómo hicieron para deducir la respuesta a la pregunta: «¿Quienes fueron al zoológico?». Su respuesta debiera ser que la información estaba contenida en la historia, o que el autor así lo decía).

cosas y se divirtieron muchísimo. (Indique las palabras subrayadas cada vez que las mencione. En seguida, distribuya entre sus alumnos la copia de una segunda historia). Diga:  Leed esta historia en silencio y luego decidme qué fue lo que el zorro y el conejo hicieron en los bosques. Una vez concluida la lectura, quiero que alguien me expliqué cómo hizo para determinar la respuesta, igual que lo hice yo con el primer párrafo. (Nota: Esta es ia parte dei modelado que corresponde ai alumno dentro de la instrucción directa.)

El zorro y el conejo vivían en los bosques. Siempre jugaban entre los dos. Y se divertían mucho. En los bosques había además infinidad de pajarillos y ardillas.

(Una vez que los niños hayan leído la historia, hágalos responder a la pregunta formulada: vivían en los bosques, jugaban juntos, se divertían mucho. A continuación, pida a uno o varios alumnos trabajando a la par que le expliquen cómo hicieron para deducir la respuesta frase por frase, subrayando las palabras importantes como lo hizo usted. Puede que necesite alentarlos con acotaciones y preguntas, en especial dentro de los niveles escolares en que este tipo de lecciones constituye una novedad para los niños. Si sus alumnos requirieran de más práctica, repita el proceso de

¿Qué hizo Tom en el avión? a) hablar con la gente b) tomar su almuerzo c) leer un libro Tom y su madre cogieron el avión. Era la primera vez que Tom volaba. Ya en el aire, se dedicó a hablar con la gente a su alrededor. Su madre tomó su almuerzo y leyó un libro.

(Haga que sus alumnos respondan a la pregunta y expliquen cómo hicieron para deducir ¡a respuesta, igual que ocurrió en el primer ejemplo. Siga ayudándoles con acotaciones cuanto sea necesario. Si los nota aún inseguros, permítales practicar otro poco con algunos ejemplos adicionales).

Resumen Diga:  En esta lección, habéis aprendido a determinar la información relevante dentro de una historia. ¿Cómo lo habéis hecho? (Anímelos a responder en sus propios términos que: 1.

Debemos conocer la pregunta cuya respuesta buscamos en la lectura (el propósito de la lectura).

Comunicación a /os alumnos de lo que van a aprender  Diga:  Cuando leéis materiales científicos o de este tipo, debéis estar atentos a los detalles que el autor os brinda. En esta lección aprenderéis cómo leer e identificar los detalles importantes para el propósito de vuestra lectura.

Modelado Desarrollo del concepto Diga:  Suponed que un pintor llevará algún tiempo trabajando en un cuadro y nos dijera que ahora debe hacer los detalles de las caras. ¿A qué se referiría con los detalles de las caras? (Los alumnos debieran responder: a los ojos, la nariz, la expresión, la boca y así sucesivamente. Anímelos a discutir lo que significa centrarse en los detalies. Déles algunos ejemplos adicionales hasta estar seguro de que han entendido el concepto). Diga:  También en vuestras lecturas es importante que os fijéis en los detalles. El autor suele brindaros los detalles que necesitáis.

descubierto el hecho puro y simple de que la asi llamada ballena asesina no ha matado jamás, por lo que sabemos, a ningún ser humano. Y han comprobado a la vez que el gran gigante marino, que utiliza su cola para impulsarse fuera del agua y saltar  en el aire, es un animalito de lo más so ciable, inteligente e inclus o gentil.

Una vez que los alumnos hayan leído el trozo, haga en la pizarra un listado de los detalles que los investigadores han descubierto acerca de las ballenas aesinas: nunca han matado a ningún ser humano gentiles sociables

Diga:  Lo que pretendía al leer este trozo era identificar algunos detalles importantes que los investigadores han descubierto, hace poco, acerca de las ballenas asesinas. Las primeras dos frases nos ofrecen algunos detalles de esta especie animal propiamente tal, pero no se relacionan mayormente con el propósito que me había fijado para esta lectura. La tercera frase me dice algo que. los investigadores han descubierto hace poco: que ninguna ballena asesina ha matado jamás a ningún ser humano. {Subraye las palabras relevantes.) En la frase siguiente, el autor nos dice algunas otras cosas acerca de la especie, pero tan sólo los tres últimos puntos me indican lo que se ha descubierto hace poco. (Subraye las palabras sociable, inteligente y gentil). Así consigo identificar los detalles relevantes para mi propósito de

del tipo expositivo (o los textos de vuestas asignaturas habituales). Primero leed la pregunta y las posibles respuestas en silencio. (Haga que uno de los ñiños lea la pregunta y posibles respuestas en voz alta). Ahora leed el trozo para averiguar cuál es la respuesta correcta y estad preparados para explicar a los demás cómo habéis determinado vuestras respuestas, tal y como hemos hecho hasta aquí en esta lección. ¿De qué evidencias acumuladas en épocas remotas disponen hoy los hombres de ciencia para afirmar que los animales pueden predecir el clima? a) Los hombres de ciencia continúan estudiando el fenómeno en todo el mundo. b) Los hombres de ciencia afirman que los animales están más próximos al mundo natural y que pueden descifrar los signos de la naturaleza para predecir las tormentas. c) Los antiguos romanos apreciaban cambios en el comportamiento de las aves, el ganado, las ratas y otras especies animales justo antes de que se produjeran cambios climatológicos.  Al gu no s ci ent ífi co s pi ens an qu e lo s ani mal es pu eden pr edec ir ci ert os hec ho s co mo los terremotos y las tormentas fluviales. No es una idea nueva para el hombre. Los antiguos romanos pensaban que el hecho de que las golondrinas volaran muy cerca

Ambas estrategias para ensenar a los lectores el proceso de advertir los detalles relevantes debieran ir seguidas de oportunidades suficientes para  practicarlo en forma independiente y aplicarlo a un texto real.

 La idea principal

La forma de enseñar a los lectores a identificar la idea principal de un  párrafo ha adoptado habitualmente, un patrón demasiado rígido y artificioso. Suele enseñarse lo referente a la idea principal utilizando materiales de tipo narrativo, aun cuando, de hecho, es posible ensenar de manera mucho más apropiada la noción de la idea principal apelando a un texto de índole expositiva. Por otra parte, se ha hecho creer a los alumnos que la idea  principal está normalmente mencionada en el texto, cuando la mayoría de las veces es preciso inferirla. Con el proceso que a continuación se describe, los alumnos podrán determinar la idea principal ya sea que esté explícita o implícita en el texto, y ya sea el texto del tipo expositivo o narrativo. Dicho  proceso debiera servir para que los alumnos comprendan que los detalles relevantes de los dos tipos de materiales están normalmente relacionados con la idea principal.

EJEMPLO 5.11. LECCION-TIPO PARA IDENTIFICAR EL TEMA DE UN TROZO

Niveles: Básico avanzado - 7.° y 8° de EGB Objetivo Dados ciertos párrafos de lectura, los alumnos podrán identificar el tema por la vía de identificar los detalles relacionados y relevantes.

Comunicación a los alumnos de lo que van a aprender  Diga:  Al leer, resulta a menudo necesario que determinéis cuál puede ser la idea o ideas más importantes del texto. Habéis aprendido ya a identificar los detalles relevantes de un trozo cualquiera. En esta lección, aprenderéis a identificar el tema de varios párrafos por la vía de determinar cómo se relacionan los detalles relevantes.

Modelado

Las pajareras son de gran utilidad, para los pajarillos y los seres humanos. Como todas ellas están disponibles en e! invierno, muchas aves se alimentan en ellas y eso evita que mueran de hambre. Las semillas, migajas de pan y trocitos de sebo que la gente suele dejarles en las pajareras constituyen el alimento que precisan en aquellas épocas. Pero, además, las pajareras nos brindan una posibilidad de diversión durante los fríos meses de invierno. Es divertido alimentar a las aves y verlas revolotear en la pajarera a la búsqueda del alimento.

Una vez que sus alumnos hayan leído el trozo precedente, pídales que identifiquen el tema general. Diga:  En este trozo en particular, todas las frases hablaban de las pajareras.  Aun cuando cada frase decía algo distinto acerca de ellas, todas se relacionan con las pajareras: es el tema general. (Prosiga la actividad con nuevos trozos de lectura si ve que los niños necesitan practicar otro poco). Desarrollo de la habilidad en ei nivel de la lectura Diga:  Ahora voy a enseñaros a identificar e! tema de un trozo de lectura cuando lo leéis en silencio. Leed este trozo por vuestra cuenta y ved si podéis identificar el tema por la vía de advertir cómo se hallan relacionadas entre sí todas las frases que lo componen: «Talego» es un término de habla callejera que alude al dinero o, más específicamente, a los billetes de mil pesetas. Un «talego» es, en su correcta acepción, un saco largo

(Haga que sus alumnos identifiquen eí tema general, expliquen cómo se hallan relacionadas entre sí las frases y expliquen cómo obtuvieron esa respuesta. [Nota: Esta es la etapa de modelado correspondiente ai alumno dentro de la instrucción directa.]   Si las respuestas de los niños son incorrectas, oriéntelos hasta dar con la respuesta adecuada.)

Práctica guiada Diga:  Ahora vamos a leer algunos trozos muy breves para identificar e! tema general y decir cómo están relacionadas las frases que los componen. (Haga que sus alumnos lean cada uno de los siguientes ejercicios, uno a la vez.  Anímelos a seleccionr el que crean que es el tema del listado de posibilidades y a explicar sus respuestas. Si cometen errores, bríndeles el feedback apropiado y re-enséneles lo que sea preciso). Primera muestra E! tema de este trozo es: a) las cosas que hay en el aire b) el polvillo que hay en el aire c) los aviones

 proceso global de cómo aprender a seleccionar la idea principal, podemos retardar la aplicación hasta haber ensenado el proceso en su totalidad.

EJEMPLO 5.12. PROCESO GLOB AL PARA DETERMINAR LA IDEA PRINCIPAL LECCION-TIPO

Niveles: Básico avanzado - 7.° y 8.° de EGB Objetivo Los alumnos podrán determinar la idea central de un trozo expositivo aunque ella no se explicite, empleando un proceso que sigue cuatro etapas.

Comunicación a los alumnos de lo que van a aprender  Diga:  Habéis aprendido algunas cosas importantes acerca de cómo determinar la idea central a medida que vais leyendo. En esta lección, aprenderéis cómo organizar lo que habéis aprendido en un proceso de cuatro etapas para

 A vec es per ci bi mo s des tel lo s azul ado s y ver des en lo s mar es, po r la no ch e. Son las medusas. Otra especie de tamaño microscópico, que también brilla en la noche, es el llamado plancton. Y también algunos peces de aguas muy prolundas. En las noches cálidas de verano, las luciérnagas titil an en el aire y es divertid o jug ar a atraparlas2.

Diga:  Veamos cómo he utilizado yo las cuatro etapas que os he dicho para determinar la idea central. (Nota: Esta es la parte del modelado correspondiente a! maestro dentro de la instrucción directa.) 1.

2. 3.

4.

Tras la lectura, concluí que todas las frases del trozo leído hablan de aquellas especies vivas que brillan en la oscuridad. (Subraye las partes de cada frase que nos indican esto último.) Por ende, el tema es «las especies que brillan en la oscuridad». Al recorrer el trozo y todas esas frases, no pude encontrar ninguna que resuma los detalles relacionados del texto. En seguida, intenté determinar si todas las frases del párrafo se relacionan con el tema de las especies que brillan en la oscuridad. La última frase no se relaciona con las demás. Por tanto, al determinar la idea central no presté ninguna atención a esa frase. Así pues, todas las frases menos la última me sirvieron para formular la idea central, que es: «Hay muchas especies vivientes que brillan en la oscuridad».

para decidirlo y estad preparado para explicar a los demás cómo lo habéis utilizado.  A cierta forma de comedia en la que suele haber persecuciones, caídas y bromas pesadas en escena se la denomina «comedia burlesca». El género ha sobrevivido hasta nuestros días. Lo que ya no se usa son las porras, dos palos unidos por una cuerda en su extremo y que servían para hacerlos chocar entre si con gran sonoridad cuando alguno de los actores aporreaba a otro en el escenario. Eran un elemento muy importante en la comedia burlesca4.

La idea principal de este párrafo es: a) La comedia burlesca es una forma de comedia. b) Las porras eran un elemento muy importante de la comedia burlesca. c) La comedia burlesca ha sobrevivido hasta nuestros días.

Resumen Diga:  ¿Qué es lo que habéis aprendido para determinar la idea central de uno o varios párrafos? (Haga que los niños resuman las cuatro etapas del proceso en sus propios términos.) Diga:  ¿Y cuándo os parece que podéis utilizar todo esto en vuestras lecturas? (Guíelos a través de la discusión para demostrarles que pueden utilizar el proceso siempre que lean algún material en el que deban aislar la

etapas que los alumnos pueden utilizar para llegar a ser buenos lectores críticos. Las etapas son (en función de las instrucciones que se han de  brindar a los alumnos):  Etapa 1:  A medida que leáis, intentad formaros una idea general de lo que el autor afirma y aquello de que intenta convenceros.  Etapa 2:  Considerad aquellas técnicas de escritura utilizadas por el autor que os permitan cuestionar lo que él mismo afirma (por ejemplo, los  prejuicios, las suposiciones, la propaganda, la mezcla de hechos y opiniones).  Etapa 3:  Comparad la información que estáis leyendo con la que ya conocéis, o, si fuera preciso, verificad esa misma información en alguna otra fuente.  Etapa 4: Evaluad lo que leéis. ¿Tiene algún valor para vosotros? ¿Os parece aceptable lo que el autor afirma? ¿Seria preferible tener más información antes de emitir un juicio? ¿Deberíais rechazar lo que acabáis de leer basándoos en vuestro juicio critico?

EJEMPLO 5.13. LECCION-TIPO DE UNA LECTURA CRITICA:

(Analice con sus alumnos el hecho de que, como no a todos les gustan las espinacas, la afirmación no es un hecho. Es una opinión. Explíqueles que una afirmación en forma de una opinión nos indica cómo se siente alguien o lo que opina acerca de algo. A continuación, invente otras frases que contengan hechos y opiniones y anime a sus alumnos a hacer lo mismo, hasta que se sienta seguro de que han captado el concepto.) Desarrollo de Ia habilidad en el nivel auditivo Diga a sus alumnos que atiendan a los dos pares de frases que va a leerles en voz alta y le digan cuál de ellas es un hecho y cuál una opinión. Lea las frases siguientes: Los perros tienen cuatro patas (hecho) Los perros son bu enas mascotas (opinión) El tiempo cálido es méjor p ara la salud (opinión) En las estaciones frías suele nevar (hecho)

Tras presentarles cada par de frases, analice con ellos por qué algunas son hechos y las otras opiniones. Utilice otros ejemplos si es preciso. Desarrollo de la habilidad en el nivel de ¡a lectura Distribuya entre sus alumnos copias del siguiente par de frases. Dígales que lean las frases en silencio y haga usted lo propio, para determinar cuál es un hecho y cuál una opinión.

Primera pareja 1. 2.

La nieve se derri te al calentarse. Es delicio so que haya nieve en rededor.

Segunda pareja 1. 2.

Es divertido volar en avión. Los aviones transportan personas y diversos materiales.

Resumen Diga:  En esta lección habéis aprendido a reconocer los hechos y opiniones. Decidme cómo lo hicisteis. (Anime a los alumnos a resumir el proceso en sus propios términos). Diga:  ¿Cuáles sun los hechos? (Las afirmaciones que son verdaderas y se pueden demostrar). Diga:  ¿Por qué es importante que sepáis diferenciar les hechos de las opiniones? (Porque así podemos determinar si las afirmaciones que encon tramos en los libros de texto o en los periódicos son verdaderas o falsas).

El Ejemplo 5.14 incluye una lección para la enseñanza de este proceso de cuatro etapas, utilizable en una lectura crítica del material, proceso sugerido

Muchos textos están escritos por indi viduos que esperan persuadirte para que aceptes su punto-de vista. Quizás bus quen venderte un determinado producto, que apoyes o que te opongas a un deter minado candidato o tema político, que aceptes o rechaces una idea determinada. En vez de sentirte pura y simplemente de acuerdo con un autor cualquiera, debes enjuiciar lo que te propone. Debes re chazar y leer críticamente lo que dice para hacer tu propia evaluación de lo que sugiere. Esta lección te ayudará a razonar sobre algo desde una perspectiva critica, en mejor forma que antes, mediante tres procedimientos distintos. En primer lugar, revisando las técnicas que los autores utilizan para influir en el razonamiento del lector. Habéis aprendido ya a recono cer esas técnicas del autor: la incorpora ción de prejuicios, suposiciones, propa ganda y la mezcla de hechos y opiniones. En segundo lugar, la lección te brindará un pian a seguir para que leas algo y

La escritura prejuiciada se reconoce de muy diversas maneras. Primero, la escri tura prejuiciada adopta una postura a favor o en contra de algo, aun cuando el autor lo encubra y no diga claramente aquello que apoya o rechaza. Podemos deducir lo que el autor siente, por el tipo de información que nos brinda. La escri tura prejuiciada emplea con frecuencia palabras cargadas de una tonalidad emo cional, para despertar en quien las lee sentimientos de apoyo o rechazo a algo. En lugar de exponer simplemente los hechos, los selecciona cuidadosamente para influir sobre el lector y convencerlo de lo que piensa el autor. Puede que nos presente ciertos hechos que no apoyan su punto de vista, pero suele hacerlo como si éstos fueran menos importantes que los que favorecen su punto de vista. Lee las siguientes afirmaciones para determinar cuáles de ellas evidencian un prejuicio por parte del autor:  Autor

contra

1: 

la

Las recientes disposiciones contaminación prometen hacer 

Suposiciones Una

suposición

es

una

afirmación

que

se considera verdadera, aun cuando su veracidad no haya sido demostrada. Considera, por ejemplo, la frase siguiente: «La nueva ambulancia, demasiado costosa para un pueblo de apenas diez mil habitantes, ha sido una fuente de prolongada

I

controversia en el consejo local». ¿Puedes identificar cuál es la suposición en esta frase? El hecho de que los integrantes del consejo local hayan sostenido una prolongada controversia en torno a la nueva ambulancia es demostrable. Esa parte de la frase no  es una suposición. Sin embargo, la ideade que esa misma ambulancia resulta demasiado costosa para un pueblo de diez mil hablantes es aceptada, en esta frase, como verdadera, sin que se la haya demostrado. La afirmación de que la ambulancia es demasiado cara es una suposición. Para determinar si la suposición es verdadera, el

poner a la gente a favor o en contra de algo. Grandes cantidades de propaganda inciden sobre nosotros cada día: en los anuncios de radio y televisión, los afiches, las vallas publicitarias y ios artículos de los diarios y semanarios. Cierta propaganda es fácil de reconocer; otra resulta menos evidente. Los tipos de propaganda más comúnmente utilizados son ocho. Es muy posible que hayas estudiado ya los primeros cinco: ¡No se deje estar.’:  el autor de la propaganda utiliza esta técnica para animar al público a que «no se deje estar» y se sume de una vez a lo que todo el mundo hace. Testimonio:  en este tipo de propaganda, el autor recurre a alguna personalidad famosa ó conocida para que recomiende algo o a alguien con la esperanza de que la misma gente que admira a esa personalidad famosa brinde su apoyo a lo que ella les recomienda. Transferencia:  mediante esta ^técnica,

quiere disfrutar de unas vacaciones ma ravillos as, únase a la Moda de! Sol». Comparación y contraste:   en este caso, ei autor compara productos o ideas simi lares para convencer al lector de que una cosa es mejor que la otra. Aún así, los alegatos en favor de una de las partes son difíciles de de detectar. Ejemplo: «El  jabó n en pol vo era buen o, lo s deter gent es líquidos son aún mejores, pero el nuevo Cristal es lo mejor de todo para su ropa». Siempre que te enfrentes al fenómeno de la propaganda, debes formularte dos preguntas esenciales: 1) ¿Qué será. lo que quieren hacerme creer? 2) ¿Cómo intentan convencerme de ello? Como lec tor y pensador crítico, puedes aprender a reconocer la propaganda y formarte tu propio j uicio acerca de ella.

Mezcla de hechos y opi niones Una afirmación es un hecho cuando se puede corroborar. Una opinión traduce lo que piensan, sienten o creen un indivi duo o grupo. Cualquier tema suscita más

con ciertos hechos, a veces en la misma frase, como ocurre con la afirmación C. Por lo tanto, como lector y pensador  crítico, debieras estar siempre atento a determinar si un autor está mezclando los hechos con sus opiniones. Con los hechos no se puede estar en desacuerdo, pero en lo que se refiere a la opinión del autor puedes elegir si la compartes o tienes tu propia opinión.

Esquema para desarrollar y la lectura críticos

el

pensamiento

Como ves, es muy importante que pon gas en duda y evalúes lo que ‘lees. Las siguientes cuatro etapas te servirán para convertirte en un pensador y un lector  crítico m ás eficaz: Primera etapa:  A medida que vayas leyendo, intenta formarte una idea general de lo que el autor afirma y aquello de que intenta persuadirte. Segunda etapa:   Busca alguna técnica que te permita cuestionar lo que el autor  ha dicho:

razonamiento crítico te ha convencido de que la visión del artículo es injusta o incorrecta.  Ap li cac ió n del críticamente

pl an

par a

razo nar

y

leer 

Utiliza estas cuatro etapas al leer la carta siguiente. Supon que habitas en la ciudad de Oakton y que has recibido esta carta por correo: Estimado ciudadano: ¡Nuestra comunidad necesita urgente mente una limpieza! La cadena de radio KMIL y Ann Whitmore, la candidata dei Partido de los Ciudadanos a la alcaldía local, han resuelto promover una Jornada Comunitaria de la Limpieza el sábado 15 de agosto. Hace ya tres años, cuando nuestra abu rrida alcaldesa actual asumió el cargo,

ciudad que todos esperamos. Después del sábado, no habrá más aceras tapiza das de basura, callejones llenos de trastos viejos o basurales a la vera de las carre teras. Juntos demostraremos a nuestra actual alcaldesa lo que significa vivir en una comunidad aseada y bien adminis trada. Unase a todos sus amigos y vecinos el próximo sábado. A eliminar la basura, barrer las hojas y limpiar nuestra vecin dad. Radio KMIL y Ann Whitmore, nuestra futura alcaldesa, lo han organizado todo de modo que el Club de Operadores loca! recoja cualquier trasto viejo que deposite usted en las aceras alrededor  de las 11:00 A.M. Luego, a las 11:30, podrá unirse a Ann Whitmore y ei pinchadiscos Joe «el malí simo», para limpiar de punta a cabo el Parque Comunal de Oakton. Recupere mos el espíritu comunitario aseando nues

1

se deje estar!, transferencia, repetición, términos emotivos, calificativos y relacio nes causa-efecto arbitrarias. ¿Puedes decir  dónde? ¿Mezcla el autor hechos y opiniones? La afirmación de que en Oakton no ha habido una limpieza comunitaria desde hace tres años es un hecho, pero la idea de que sus líderes son de segunda fila es desde luego una opinión. Otra opinión es que Ann Whitmore será mejor como al caldesa que la actual. ¿Puedes localizar  otras opiniones d entro de la carta? Tercera etapa: Compara la información de la carta con lo que ya sabes.  Conside rando que Oakton es una ciudad imagi naria, no es mucho lo que puedes saber  de ella. Pero supon que, como ciudadano de Oakton, supieras que una de las prio ridades de la actual alcaldesa fue, al ocupar su cargo, la de mejorar los servi cios de limpieza de la ciudad, tar la recogida de la basura a por semana y de hacer que fuera barrida al menos una vez

de aumen dos veces cada calle al mes, y

 Al leer est a car ta apo yán do te en el esquema o plan para la lectura y el razonamiento críticos, has descubierto que el gerente de Radio KMIL estaba tratando de convencerte no sólo para que te sumaras a la jornada de limpieza comunitaria sino para que apoyaras a la vez a Ann Whitmore en su postulación a la alcaldía local. Si no hubieras hecho una lectura crítica de la carta, posible mente hubieras aceptado sin más lo que se te proponía. Como lector crítico, estás atento a las técnicas de persuasión que el autor utili za.

Razonamiento crítico y lectura crítica Con las cuatro etapas reseñadas antes para que te conviertas en un lector crítico más eficaz, lee la siguiente «Carta al Director». Vete haciendo notas para que luego puedes discutir en clase la forma en que has aplicado específicamente las etapas a este ejemplo .

Resum en de la habilidad Las técnicas que un autor utiliza para influir en el pensamiento de sus lectores incluyen: Prejuicios:,  párrafos que evidencian los sentimientos del autor a favor o en contra de un tema y el uso de palabras cargadas afectivamente, aparte una selección inte resada de los hechos para conseguir que el lector comparta los puntos de vista del autor. Suposiciones:  afirmaciones que se pre sentan como verdaderas sin que se haya demostrado su v eracidad. Propaganda;  desarrollo de la informa ción de modo tal de convencer a la gente para que esté a favor o en contra de algo, incluyendo las técnicas siguientes: el llamado a no dejarse estar, los testi monios, las transferencias, la repetición, los términos emotivos, los calificativos, las relaciones causa-efecto arbitrarias y

un individuo (opiniones), para conseguir  que el lector acepte las opiniones. Para leer y r azonar críticamente, debes: 1.

Formarte una idea general de lo que el autor está diciendo y aquello de lo que está tratando de convencerte. 2. Buscar cualquier evidencia confirma toria de que el autor está tratando de influir en ti. 3. Comparar la info rmació n que obti enes de la lectura con lo que ya sabes, u obtener información adicional de otras fuentes. 4. Evaluar lo que leas, lo cual supo ne decidir si lo aceptas, lo rechazas o esperas a tener más información res pecto a ello antes de emitir un juicio definitivo. La lectura y el razonamiento críticos habrán de resultarte muy útiles a través de tu vida. Si lees y razonas críticamente

El modelado en lectura silenciosa guiada En otra sección de estas páginas (ver capítulo 2), sugerimos utilizar la lectura silenciosa y la discusión guiadas con dos propósitos: 1) para verificar la aplicación de las habilidades y procesos comprensivos, y 2) para modelar determinadas habilidades y procesos. En la sección precedente de este capítulo, presentamos algunas estrategias para desarrollar las habilidades y  procesos comprensivos en la fase de construcción de habilidades dentro de la LLG, mientras que las aplicaciones tenían lugar dentro de la lectura silenciosa guiada. En esta sección, presentaremos una estrategia para modelar las habilidades y procesos dentro de la lectura silenciosa y la discusión guiadas. Hay dos razones por las que resulra aconsejable modelar las habilidades y procesos de comprensión en la fase de lectura silenciosa guiada: 1. AI modelar la comprensión en la lectura silenciosa guiada, el modelado tiene lugar en una situación de lectura real y, por tanto, se aproxima un poco más (que cuando tiene lugar en la fase de construcción de la habilidad) al tipo de actividad que se va a exigir en última instancia a los alumnos. 2. Aun cuando las habilidades y procesos comprensivos se enseñen en la

auditivo y de la habilidad en el nivel de la lectura) tienen lugar en la fase de construcción de habilidades y en la fase de lectura silenciosa guiada se repite únicamente la etapa de uso de la habilidad en el nivel de la lectura. Una vez que se enseña una habilidad o procesó en la fase de construcción de habilidades, y una vez que los alumnos hayan practicado lo suficiente, hasta que el maestro sienta que saben cómo utilízrlos, se puede modelar la habilidad o proceso dentro de la fase de lectura silenciosa guiada. Antes de iniciar el modelado, el maestro debiera recordar a sus alumnos la habilidad o el proceso que van a utilizar. El diálogo del Ejemplo 5.15 ejemplifica la forma en que un profesor puede modelar la habilidad de identificar la idea  principal de un artículo en la fase de lectura silenciosa guiada. El artículo que el maestro utiliza en la lección se titula «Un zoológico de insectos» y se  presenta antes del diálogo.

EJEMPLO 5.15. TEXTO Y DIAL OGO REFERENTE A LA IDEA PRINCIPAL

6. 7.

8.

bella mariposa reina afloraba en ese momento de su interior. «¡He recorrido el mundo entero, pero jamás había visto nada parecido!». Esas ocasiones eran muy gratificantes para Eddy, que tenía un sentido innato del espectáculo. El propio Eddy descubrió la forma de que algunos insectos se exhibieran forzosamente ante los visitantes. Sabía que a los escarabajos les encanta la humedad, por lo cual los puso en una vitrina seca con un tronco húmedo en el centro. V por cierto que los escarabajos acabaron trepando al tronco, a la vista de todos. El escarabajo pelotero estaba siempre interesado en ocultar pequeñas bolitas de los más variados materiales en la arena. Eddy se encargó de poner a su alrededor menos arena de la que necesitaba, de manera que el bichito debía esforzarse muchísimo para ocultar su bolita ante los extraños. Y así se la pasaba de un lado a otro.

Fuente: T. E. Murhpy, «Insect Zoo». En Reader’s Digest Reading Skill Building. Nivel 4. Segunda parte, pp. 92-95. Píeasantville, NY: Reader’s Digest Services, Inc., Divisón Educativa, 1960.

Diálogo referente a la ¡dea principal Profesor:  Habéis aprendido a identificar la idea principal de un párrafo. Hoy vamos a leer un artículo para que identifiquéis las ideas principales de varios

Profesor: 

¿Quién me puede decir cuál es la ¡dea principal de este párrafo?  Alumno:  Brayton Eddy insistió en su idea de construir un zoológico de insectos. {Si los niños responden incorrectamente, el maestro deberá indicarles la primera frase, en ia que se halla contenida la idea principal). Las frases restantes nos indican, todas ellas, las cosas específicas que Brayton Eddy hizo para no desistir de su idea: la gente le ayudó a localizar una casa; él y su esposa salieron a la caza de bichitos. ¿Dónde estaba mencionada la idea principal dentro de este párrafo?  Alumno: En la primera frase. Profesor:  Hay que tener en cuenta, eso sí, que, cuando la ¡dea principal viene efectivamente expresada en alguna frase, esa frase no tiene por qué ser siempre la primera. Puede aparecer en cualquier parte del párrafo. Ahora os toca a vosotros. A ver si podéis determinar ia idea central del párrafo siguiente y explicar cómo lo habéis hecho. Leedlo en silencio. (Los alumnos leen). Profesor: ¿Cuál es la idea principal del párrafo?  Alumno: La primera frase. Profesor: Leedla en voz alta. {Los alumnos responden.) Profesor:  Explicadme cómo habéis hecho para determinar la idea principal.  Alumno:  Las demás frases nos hablan de las distintas formas que utilizaron para cazar a los insectos. (Si los niños no son capaces de determinar la idea

mente que lo leído tenga sentido. Si el material no lo tiene, el individuo adopta algunas medidas inmediatas, a medida que sigue leyendo, e intenta clarificar lo que no está claro, para entender lo leído. En otras palabras, el individuo con buena comprensión lectora sabe si está entendiendo lo que lee al momento de leerlo, y si no lo entiende, adopta medidas inmediatas para corregir esa situación. Es el aspecto del metaconocimiento conocido como «regulación comprensiva». El aspecto regulador del metaconocimiento está íntimamente relacionado con el otro componente: el de saber qué habilidades y procesos se requieren para completar con éxito una tarea. La capacidad de regulación comprensiva por parte de un alumno es una habilidad condicionada por el desarrollo individual. Los lectores principiantes  parecen ser menos conscientes de su falta de comprensión durante la lectura y menos capaces de explicar por qué ocurre esa falta de entendimiento, en comparación con los lectores maduros (Myers y Paris, 1978). Aún así, la capacidad parece a la vez susceptible de cierto entrenamiento (Palincsar y Brown, 1984b). Buena parte del énfasis, al ayudar a los niños a comprender un texto, ha recaído en lo que deben hacer antes y después de la lectura, lo cual supone utilizar técnicas similares a la denominada EPL2R (ver capítulo 8) (Robin son, 1962). Tales estrategias son muy útiles, pero no son aplicables al momento de la lectura propiamente tal, durante el cual tiene lugar el grueso de la actividad comprensiva por parte del lector. El maestro no debe partir

Lo de resumir   consiste simplemente en detenerse en un punto dado y exponer lo que se ha leído. Lo de clarificar   consiste en preguntarse a uno mismo: «¿Me ha quedado esto claro?». Si no es así, se debe intentar clarificarlo releyéndolo atentamente o bien discutiéndolo con el grupo. Preguntar   consiste en que el alumno se formule a sí mismo preguntas que el maestro podría hacerle en una discusión o un control. Predecir   consiste en tratar de determinar lo que va a ocurrir a continuación en el texto o en  párrafos ulteriores del mismo. La estrategia básica queda resumida en el Cuadro 5.2.

Cuadro 5.2. Estrategia de regulación en la co mprensión

 Actividad 

Preguntas que el lector debe hacerse mientras lee

Resumir 

¿Qué es lo que acabo de leer? (Exponerlo)

Clarificar 

¿Me ha quedado claro? (Releer o discutir las partes poco claras)

Preguntar

¿Qué preguntas podría hacerme el profesor en un control o una discusión de este material? (Formularlas)

Predecir 

¿Qué es lo más probable que suceda a continuación (o un poco

 previamente el maestro con el párrafo anterior. Por su parte, el profesor asume el papel de un alumno más y responde como tal a las sugerencias del alumno. Es muy probable que, al principio, los alumnos tengan ciertas dificultades para adoptar el papel del líder y que el profesor deba animarlos o guiarlos con sus propias interrogantes. Una vez que el moderador de turno haya completado las cuatro etapas sugeridas para el proceso de regulación, el grupo lee en silencio el párrafo siguiente y el maestro reasume el liderazgo. El proceso sigue adelante, con el profesor y los alumnos alternándose en el  papel del líder, hasta completar la lectura del texto. A este proceso se lo conoce como enseñanza recíproca. Antes de iniciar esta actividad de enseñanza y modelado recíproco, el maestro debiera enunciar ante sus alumnos los cuatro pasos que el proceso supone, explicar y modelar cada uno de ellos y decirles cómo han de utilizar dicho procedimiento. Se debe indicar a los alumnos el propósito de esta actividad, que es el de ayudarles a: 1. utilizar las habilidades y procesos comprensivos que se les han enseñado, 2. reflexionar adicionalmente en torno a lo que lean, y 3. recordar lo que han leído.

dificultades en la lectura (Palincsar y Brown, 1984b; Manzo, 1968). Así y todo, esta estrategia no es  muy distinta de Jo que muchos, y muy buenos  profesores básicos, han hecho siempre con sus alumnos; animarlos a reflexionar en torno a lo que están leyendo y releer aquellas partes poco claras.  No se debe confundir la estrategia de regulación que aquí sugerimos con la etapa de lectura silenciosa y discusión guiadas que suele utilizarse típicamente como parte de la enseñanza de la lectura. El objetivo de la estrategia para la enseñanza de la regulación es el de conseguir que los alumnos asuman la responsabilidad de reflexionar en torno a sus lecturas y de clarificar automáticamente cualquier problema que surja durante la lectura en términos de comprensión. Para qué sus alumnos desarrollen efectivamente el proceso de regulación, el maestro deberá emplear en forma sistemática la estrategia sugerida. En los niveles básicos tempranos se debe utilizar la estrategia una semana sí y otra no cuando menos, y en los niveles intermedios al menos una vez por semana, hasta que los niños adquieran cierta destreza para utilizar la estrategia por sí mismos. La investigación al respecto nos indica que lo más efectivo es implementar sesiones de treinta minutos durante unos quince a veinte días consecutivos (Palincsar y Brown, 1984a). Los profesores de los niveles

uno de ellos estuviera a punto de descargarse sobre ti, jamás te enterarías de ello. El sonido viaja mucho más lentamente que la luz. Para cuando oyes el trueno, el rayo o el relámpago que lo causaron han pasado ya. Los rayos son a un tiempo útiles y perjudiciales. Es cierto que matan unas 400 personas y hieren piras mil cada ano, tan sólo en los Estados Unidos. Y que más de 7.000 incendios forestales se inician cada año por culpa de los rayos. Pero, sin ellos, no habría sobre la tierra ninguna planta viva.

Fuente: Ira Woífert. «Lightning: Its Wonder and Danger». En Reader’s Digest SkiU Building. Nivel 4, Parte 3, p. 31. Pleasantville, NY: Reader’s Digest Services, Inc., División Educativa, 1960.

Diálogo para la enseñanza reciproca de l a regulación co mprensiva

Profesor:  Hoy vamos a leer juntos un artículo y a moderar por turnos la discusión. Yo lo haré primero y luego lo hará cada uno de vosotros. El artículo que vamos a leer se titula «Los rayos: sus riesgos y milagros». ¿Qué sabéis vosotros acerca de los rayos? (El maestro guia a los alumnos en una discusión acerca de los rayos y les ofrece la información previa que pueda faltarles. El maestro les presenta el vocabulario clave requerido en un contexto escrito).

segunda: «Cuando oigas un trueno, ¡despreocúpate!». Tuve que releerla después de terminar el párrafo pues necesité saber a qué se refería esa frase antes de llegar a entender verdaderamente la tercera frase. ¿Hay algún punto dentro del párrafo que no os quede claro? (Nota: Esta es la etapa de clarificación).  (El profesor anima a los alumnos a responder a la pregunta y a clarificar cualquier problema que se les haya presentado, mediante la relectura y la discusión de los contenidos). Profesor:  Si yo tuviera que haceros una pregunta acerca del párrafo, ésta podría ser: «¿Cómo podéis saber, durante las tormentas, que estáis a salvo de los rayos y truenos?». ¿Cómo creéis vosotros que podéis saberlo? (Los alumnos responden). (Nota: Esta es ¡a etapa de preguntas.) Profesor:  Me parece que lo que viene a continuación nos dirá algo más acerca de los rayos (Nota: Esta es la etapa de predicción).  Leásmolo cada uno en silencio para ver si tengo razón. Todos leen en silencio. A continua ción, el profesor elige aun voluntario). Profesor:---------- , quiero que hables acerca del párrafo que acabamos de leer, igual que lo hice yo. Es tu turno de ser el maestro, para todos nosotros. (El maestro lo alienta con preguntas y acotaciones toda vez que sea preciso). Profesor: Considera las cuatro etapas del cartel. La primera dice que

Problemas que plantea la comprensión Siempre que los maestros se han detenido a considerar los problemas de comprensión que se le plantean a los pequeños lectores, han intentado determinar si éstos saben utilizar una habilidad o proceso en particular (Ekwall y Shanker, 1983). Para ello, se suele administrar al alumno un test diseñado para evaluar su empleo de la habilidad o bien un Inventario Informal de Lectura (un test informal para determinar el nivel lector) y se analizan las preguntas respondidas de manera errónea en función de los distintos tipos de comprensión requeridos (esto es, atención a los detalles, inferencias, idea central y así sucesivamente). Aun cuando este tipo de análisis es de utilidad, la investigación más reciente y la teoría apuntan a la necesidad de examinar algunos de los factores subyacentes al fenómeno, como la información previa, el vocabulario y la aptitud para ■ regular la actividad comprensiva, factores directamente relacionados con la buena comprensión (Palincsar y Brown, 1984b; Markman, 1981). El maestro puede conseguir todo ello formulando una serie de interrogantes respecto a. la actividad comprensiva de aquellos alumnos que presentan dificultades. 1. ¿Cuenta el lector, con la información previa (los esquemas) necesaria  para el texto que está leyendo?   Dada la importancia de la información previa  para la buena comprensión, este factor debe ser la primera cuestión que uno se plantee al enfrentarse a algún problema de comprensión (ver capítulo 3). El profesor debe pedir a sus alumnos que le digan lo que saben acerca del

y responder a ciertas preguntas relacionadas con el texto, y luego pedirles que digan ellos mismos si sus respuestas son correctas. Quienes regulan adecuadamente su comprensión saben cuándo sus respuestas son correctas, aunque pueden suponer, por el contrario, que algunas de sus respuestas están equivocadas cuando en realidad son correctas. Quienes regulan deficientemente su propia comprensión, suelen pensar, a la inversa, que sus respuestas son acertadas cuando en realidad son incorrectas (Palincsar y Brown, 1984b). Analizar las dificultades comprensivas de un lector no es tarea fácil, pero detectar las causas posibles de ello resulta hoy bastante menos difícil para el maestro. Al formularse a sí mismo las cuatro interrogantes reseñadas, aparte observar el desempeño de los pequeños lectores en determinadas tareas que les exijan utilizar las distintas habilidades y procesos comprensivos, el maestro podrá determinar con mayor facilidad la razón por la que un alumno no comprende un texto cualquiera y la forma de corregir el problema. Deberá tener presente, de todas formas, que la capacidad comprensiva de un alumno varía con el tipo de texto, el tema y el grado de dificultad del mismo. Por lo tanto, no es aconsejable hacer generalizaciones acerca de la

 basan en hechos u opiniones. El material les es presentado en un formato de  juego. Otros programas similares producidos por Learning Well son: Claves Contextúales (Context Clues) Causa/Efecto (Cause/Effect) Para extraer conclusiones (Drawing Conclusions) Siga las instrucciones (Foliowing Directions) Para determinar la idea centra) (Getting the Main Idea) Inferencias (Inference) ;

■ '!

;

Título: Eslabones

Perdidos (Missing Links) Fuente: Sunburst Communications, Inc.  Año Escolar: 3.° de EGB en adelante Este programa incorpora la técnica de los tests a base de términos escogidos de un texto para que los alumnos ensayen respuestas basándose en su conocimiento de la estructura de las palabras, el contexto como determinante del significado, la ortografía y la gramática. Existen tres programas distintos: Literatura Juvenil (Young People’s Literature) Clásicos de hoy y de siempre (Classics, Oíd and New) MicroEnciclopedia (MicroEncyclopedia)

Este programa sirve para que los alumnos detecten las claves de un texto, configuren una secuencia de los hechos y editen periodísticamente sus conclusiones. El programa se basa en el método del quién, qué, dónde, cuándo y cómo. El formato de juego supone tres niveles de dificultad.

Resumen El programa para la enseñanza de la comprensión lectora debe incluir ciertas actividades que permitan construir determinadas habilidades y procesos comprensivos. Esto supone el uso del modelado:  esto es, de demostrar  prácticamente a los alumnos cómo utilizar las habilidades y procesos en  juego y ayudarles a verbalizar el cómo y el cuándo utilizarlas. Se puede hacer el modelado como parte de la LLG, durante la fase de construcción de habilidades, y también en el segmento de lectura silenciosa guiada de la lección global. El metaconocimiento, un aspecto fundamental de la comprensión lectora, implica (1) saber qué habilidades y procesos se requieren para completar con

determinar los problemas de comprensión de un lector cualquiera supone algo más que establecer si es capaz de utilizar una habilidad o proceso en  particular. Para determinar la causa de cierta dificultad comprensiva, el  profesor debe considerar la información previa del alumno, su vocabulario y su capacidad de regular su propia comprensión, aparte la claridad del texto leído.

REFERENCIAS

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